Dinámica de Grupos PDF

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EDUCACION INFANTI

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN,

FORMACIN PROFESIONAL E
INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
ENTRO PARA LA INNOVACIN

' DESARROLLO DE LA EDUCACIN
DISTANCIA
Coordinacin:
Mariano Jimnez Sacristn
Autor:
ngel Cenamor Lpez
Comisin de Seguimiento Tcnico del CIDEAD:
Aurelio Gmez Feced (Director)
Luis Antonio Salcedo Sigenza (Coordinador)
Otilia Gregori Castillo
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN, FORMACIN PROFESIONAL

E INNOVACIN EDUCATIVA
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
Depsito Legal: S. 1.226-2000
Imprime: Grficas VARONA
Polgono El Montalvo, parcela 49
37008 Salamanca
INTRODUCCIN
MDULO DE
ANIMACIN Y
DINMICA DE
GRUPOS
NDICE GENERAL
PRESENTACIN DEL MDULO
CONTENIDO DEL MDULO
GLOSARIO DE TRMINOS
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SOLUCIONES DE LAS PRUEBAS

DE AUTOEVALUACIN
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NDICE GENERAL
UNIDAD DE TRABAJO 1: LA SOCIEDAD HOY
1 LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL
2. LA FAMILIA
3. CMO ESTN USTEDES? (LA INFANCIA HOY)
4. EL OCIO
5. EN QU ELEMENTOS DEBES FIJARTE DE ESTE CUADRO QUE TE HEMOS
PRESENTADO ?

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53
UNIDAD DE TRABAJO 2: EL GRUPO

1. NATURALEZA DE LOS PEQUEOS GRUPOS
2. FORMACIN Y DESARROLLO DE LOS GRUPOS
3. EL ENTORNO FSICO
4. EL ENTORNO PERSONAL
5. LA COMPOSICIN DEL GRUPO
6. LA ESTRUCTURA DEL GRUPO
7. EL ENTORNO DE LA TAREA

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UNIDAD DE TRABAJO 3: EL GRUPO INFANTIL

1. LA PERSONALIDAD
2. LA SOCIALIZACIN DEL NIO
3. EL GRUPO ESCOLAR COMO MODELO EN U.B. GRUPAL INFANTIL

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UNIDAD DE TRABAJO 4: LA ANIMACIN. PRINCIPIOS Y MODALIDADES

1. ANIMACIN SOCIOCULTURAL: CONCEPTOS BSICOS
2. ANIMACIN SOCIOCULTURAL, ACCIN CULTURAL Y DESARROLLO
COMUNITARIO
3. LA PRCTICA DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
4. LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL COMO EDUCACIN NO FORMAL
UNIDAD DE TRABAJO 5: EL PROYECTO
1. EL PROYECTO SOCIAL
2. PRIMER MOMENTO DEL PROYECTO. DIAGNSTICO
3. SEGUNDO MOMENTO DEL PROYECTO. PLANIFICACIN
4. TERCER MOMENTO DEL PROYECTO. DESARROLLO Y EJECUCIN
5. CUARTO MOMENTO DEL PROYECTO. EVALUACIN
6. EL INFORME FINAL
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UNIDAD DE TRABAJO 6: EL ANIMADOR: SUS CARACTERSTICAS Y SUS HERRAMIENTAS

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1. EL ANIMADOR: REQUISITOS Y TIPOLOGAS
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2. EL ANIMADOR COMO DINAMIZADOR DE GRUPOS
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3. LA DIRECCIN DE REUNIONES
UNIDAD DE TRABAJO 7: TRABAJANDO SOBRE LAS CONDUCTAS. ANLISIS

DE CONDUCTAS
1. EL COMPORTAMIENTO HUMANO
2. EL APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO HUMANO
3. TECNOLOGA CONDUCTUAL
4. PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN
5. HABILIDADES SOCIALES

UNIDAD DE TRABAJO 8: LA COMUNICACIN

1. LA COMUNICACIN ES UN PROCESO
2. HABLAR EN PBLICO
3. OTROS MEDIOS DE EXPRESIN Y COMUNICACIN

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UNIDAD DE TRABAJO 10: LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS. LA FASE

DE CONOCIMIENTO GRUPAL
1. EL GRUPO DE FORMACIN
2. LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS
3. LA FASE DE CONOCIMIENTO GRUPAL

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UNIDAD DE TRABAJO 11: LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS.

LA FASE DE DESARROLLO GRUPAL
1. CARACTERSTICAS DE ESTA FASE
2. LA NORMA DE RESPONSABILIDAD GRUPAL
3. LA NORMA DE RESPONDER A LOS DEMS
4. LA NORMA DE COOPERACIN
5. LA NORMA DE TOMA DE DECISIONES POR CONSENSO
6. LA NORMA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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UNIDAD DE TRABAJO 12: LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS.

LA FASE DE MADUREZ GRUPAL
1. LA FASE DE MADUREZ GRUPAL
2. LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
3. EL GRUPO ALCANZA LA EFICIENCIA
4. EL PROCESO GRUPAL LLEGA A SU FIN
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UNIDAD DE TRABAJO 9: EL ANLISIS GRUPAL

1. EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS. ENFOQUES TERICOS
2. EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS. ENFOQUES EMPRICOS
3. INSTRUMENTOS PARA ANALIZAR LOS GRUPOS
4. LAS TCNICAS SOCIOMTRICAS.
UNIDAD DE TRABAJO 13: LA EVALUACIN

1. LA EVALUACIN Y SU UTILIDAD
2. LA EVALUACIN Y SU FORMA
3. LOS INDICADORES DE LA EVALUACIN
4. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN
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Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos
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INTRODUCCIN
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Dentro del Ttulo Superior de Educacin Infantil, este Mdulo representa un saber transversal dirigido a ayudarte a desarrollar capacidades referidas a la conduccin de la dinmica de los grupos desde la perspectiva de la Animacin
Sociocultural, como tecnologa social que sustenta toda intervencin en un
medio comunitario determinado.
El grupo es el primer medio comunitario en que se desenvuelven los seres humanos y es necesario conocer su dinmica para poder intervenir sobre ella y favorecer el objetivo de toda institucin social, cual es permitir la socializacin de los
individuos.
Esta socializacin se desarrolla en dos niveles: saber hacer en grupo y demostrar valores de funcionamiento social. En el primer caso, se trata de que ensees
a nios y padres los rudimentos bsicos para trabajar en grupo, yendo desde el
conocimiento mutuo a la organizacin plena de un grupo en funcionamiento para
solventar los distintos tipos de tarea a que se enfrenta.
En el segundo caso, se trata de trasladar, durante la interaccin grupal, valores
de comportamiento social que faciliten el respeto y la tolerancia entre los individuos que forman el grupo y estimulen la responsabilidad ante los dems que todo
grupo necesita para funcionar.
Por ello, las Capacidades Terminales de este Ttulo, es decir, el saber hacer que
pretendemos obtengas cuando finalices su estudio, estn orientadas al fin de
cualificarte para la intervencin en el grupo:
CAPACIDADES TERMINALES DEL MDULO ANIMACIN Y DINMICA DE GRUPOS

1. Analizar los factores psicosociolgicos que pueden incidir en la Animacin.
2. Analizar la Animacin como profesin, contextualizndola en los distintos mbitos en que
puede ejercerse.
3. Analizar la dinmica interna de los grupos, describiendo los roles, relaciones y problemas
caractersticos y la forma en que el animador se integra en dicha dinmica.
4. Caracterizar y aplicar diferentes procedimientos y/o tcnicas de Animacin de grupos.
5. Utilizar eficazmente diferentes tcnicas de comunicacin con grupos para emitir instrucciones
e informaciones, intercambiar ideas u opiniones y asignar tareas, adaptando los mensajes a los
receptores de los mismos.
INTRODUCCIN Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos
Estas Capacidades Profesionales hacen referencia a un profesional de la Animacin Sociocultural, que, como agente de intervencin socioeducativo, debes
conocer para implementar nuevas formas de hacer en el mbito de la enseanza
y de la intervencin en el tiempo libre.
Es evidente que el medio escolar es uno de los mejores mbitos para introducir
el conocimiento de la dinmica grupa l y de valores de socializacin en los individuos, comenzado a trabajarlos desde los primeros aos de la vida, si bien con
las peculiaridades que a lo largo del texto desentraamos para el trabajo en edades tan tempranas.
Tambin se trata de un recurso eficaz para guiar y orientar las sesiones de trabajo con los padres, primeros agentes de socializacin de la infancia, a los que
hay que procurar trasladar las pautas de funcionamiento y los valores de la inte-
raccin grupal.
Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos INTRODUCCIN
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Hemos organizado el Contenido de este Mdulo teniendo en cuenta las Fases

de un Proyecto de intervencin social, intentando acercarte desde la estructura
de este material la preocupacin por planificar y organizar tu trabajo, en consonancia con las Capacidades que al final debes obtener para prepararte para el
mundo profesional.
La disposicin de los Bloques de Contenidos y de las Unidades de Trabajo que
integran este material responde a ello, para lo cual hemos diseado el siguiente grfico:
ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS DEL MDULO

Fase del Proyecto
Diagnstico
Planificacin
Bloque
de Contenidos
ll
Unidades de Trabajo
1.
La sociedad hoy.
2.
El grupo.
3.
El grupo infantil.
4.
La Animacin. Principios y Modalidades.
5.
El Proyecto.
6.
El Animador: sus caractersticas y sus herramientas.
7. Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de

conductas.
111
Intervencin
8.
La comunicacin.
9.
El anlisis grupal.
10. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupa!.
IV
11. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo

grupal.
12. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez
grupal.
Evaluacin
13.
La evaluacin.
Explicaremos a continuacin la estructura de esta tabla.

La fase de Diagnstico se refiere al conocimiento de la realidad sociocultural
sobre la que vas a operar. Debes conocer sus caractersticas generales y las
condiciones en que se desarrollan los grupos para poder determinar el tipo de
intervencin que vas a implementar con las personas con las que trabajes. A ello
hemos dedicado el Bloque I, compuesto por las siguientes Unidades de Trabajo:
1. La sociedad hoy. En ella pretendemos mostrarte los fenmenos que determinan la estructura y funcionamiento de la sociedad actual y los valores que la sustentan, que condicionan la vida de los individuos. Un elemento clave para la intervencin socioeducativa es conocer los procesos de marginacin, pues las
personas afectadas por ellos estn ms necesitadas de tu intervencin.
Dadas las caractersticas de tu trabajo, hemos analizado la situacin de la familia
y de la infancia en este modelo sociocultural, as como los sectores de ocio ms
destacados para estos dos mbitos sociales.
2. El grupo. Analizamos en esta Unidad de Trabajo la dinmica grupal, desde las

relaciones del individuo con el grupo y desde la interaccin que ste genera y
que influye en el comportamiento individual y social de sus miembros. Ello produce unos fenmenos y una estructura sobre la que el profesional debe operar para obtener de cada grupo la socializacin de los individuos y la eficacia de
los grupos.
3. El grupo infantil. En esta Unidad te introducimos en el concepto de personalidad, necesario para entender los procesos de desarrollo infantil, ofrecindote las
principales teoras explicativas y un modelo general de desarrollo, vlido para
explicar el desarrollo de cada ser humano. Slo a partir de este conocimiento
puedes entender el proceso de socializacin del nio, que se relaciona con los
hitos del desarrollo intelectual, afectivo y moral de la infancia. La concrecin de
este desarrollo en el aula escolar nos ofrece la posibilidad de conocer la interaccin grupal infantil, muy semejante a la de los grupos en general, pero con algunas peculiaridades que debes conocer.
La fase de Planificacin se refiere a los principios y objetivos que persigue la Animacin que han de concretarse en la organizacin de la intervencin, meditando
sobre sus objetivos, sus mtodos y los recursos necesarios para llevarla a cabo.
Esta fase est contemplada en el Bloque II, compuesto por las siguientes Unida-
des de Trabajo:
4. La Animacin. Principios y modalidades. Tratamos, en primer lugar, de encontrar las bases de la Animacin como tecnologa social, sus relaciones con ciencias como la Sociologa, la Sicologa y la Pedagoga y su carcter de Educacin
No Formal. Analizamos sus fines y sus modos caractersticos de operar desde el
mbito del ocio y el tiempo libre a travs de la Democracia Cultural y el Desarrollo Comunitario. Por ltimo, analizamos algunos problemas de su prctica concreta y los momentos de intervencin caractersticos.
lo
5. El Proyecto. En esta Unidad fundamentamos los principios de un Proyecto

Social y en qu se diferencia de otros modelos de programar de otras ciencias.
Despus, hacemos un recorrido por las fases de un Proyecto (puedes verlas en
la Tabla), sobre los elementos y los requisitos que deben reunir y su forma de
concretarlos en el papel. Para ello, utilizamos un ejemplo de Proyecto de intervencin con una Asociacin de Padres de Alumnos (APA).
6. El Animador: sus caractersticas y sus herramientas. Analizamos las cualidades y aptitudes que debe reunir un Animador y algunas pautas de cmo traba-
jarlas. A continuacin, podrs comprobar cules de ellas debe utilizar en la dinmica grupal y su aplicacin sobre los tres campos fundamentales de trabajo
sobre un grupo: los objetivos, las normas y la estructura. Para comprender este
uso, te proponemos un primer acercamiento a las tcnicas de dinmica grupal y
te explicamos cmo debe ser una buena direccin de reuniones, forma de trabajo bsico de tu intervencin sobre el grupo.
La fase de Intervencin se refiere al momento de aplicar las acciones y actividades previstas en la Planificacin, momento en que el Animador pone en
juego su saber hacer caracterstico, utilizando las tcnicas y procedimientos
adecuados para cada intervencin. Hemos incluido este aspecto fundamental
y ms importante de este Ttulo en los Bloques III y IV.
En el Bloque III hemos incluido aquellas tcnicas y procedimientos generales para
la intervencin con personas, referidos al reconocimiento de los principales fenmenos relacionados con la comunicacin humana, la conducta y el comportamiento grupa!, as como tcnicas y procedimientos para trabajar los dos primeros conceptos. Por ello, incluye las siguientes Unidades de Trabajo:
7. Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas. En esta

Unidad y desde la tecnologa de la Modificacin Conductual, hemos tratado de analizar cmo se produce y cmo se aprende el comportamiento humano, de modo
que podamos actuar sobre l aplicando tcnicas y procedimientos de modificacin
de conductas, guiados por un objetivo comportamental determinado. Tambin pueden ser aplicados como procedimientos para situaciones aisladas o como normas
de comportamiento del animador ante conductas similares, a fin de prever situaciones disruptivas para la marcha de las actividades.
8. La comunicacin. Hemos tratado de analizar cul es el proceso mediante el

cual se comunican los seres humanos, los elementos que lo conforman y los problemas que se plantean en este proceso, tratando de orientarte sobre cmo se
solucionan en la interaccin entre personas. Adems, hemos incluido estrategias
para saber hablar en pblico y para utilizar otros medios de expresin y comunicacin, como la expresin escrita, los recursos visuales y los medios de comunicacin de masas.
9. El anlisis grupal. Enlazando con la Unidad de Trabajo n 2, hemos analizado

los enfoques tericos y empricos que existen para acercarse al anlisis de los
grupos para que tengas una referencia sobre lo que creen los especialistas, que
es fundamental para desentraar los secretos de los grupos. Adems, te hemos
11
INTRODUCCIN
ofrecido una serie de instrumentos y tcnicas para analizar los grupos, destacando entre todos ellos el test sociomtrico, muy adecuado para el trabajo de un
Animador.
En el Bloque IV hemos destacado el instrumento central de la intervencin del
Animador: las tcnicas de dinmica de grupo. Las hemos estructurado segn las
fases de desarrollo de un grupo para facilitar su conocimiento y la aplicacin
sobre grupos reales, distinguiendo las particularidades de su aplicacin con adultos o con nios. Las Unidades de Trabajo que presentamos son:
10. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupal. Hemos
analizado, en primer lugar, el origen de las tcnicas de dinmica grupal asociadas
a terapias de recuperacin social que han utilizado algunas escuelas de Psicologa, transformadas despus en verdaderos cursos de formacin social. Despus,
nos introducimos en las fases de intervencin sobre el grupo y en las recomendaciones necesarias para que puedas adaptarlas a tu condicin de Educador
Infantil. A continuacin, te proponemos una serie de ejercicios para esta fase de
la intervencin con el grupo, as como unas recomendaciones para tu papel como
dinamizador del grupo.
1 1 . Las
tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupal. Siguiendo
con el esquema de la anterior Unidad de Trabajo, te presentamos los objetivos

que debes conseguir en esta fase del grupo (responsabilidad grupal, responder
a los dems, cooperacin, consenso y afrontar los problemas), recomendaciones
para tu papel en esta fase y adaptaciones y consejos para utilizarlas con nios.
12. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupal. El esquema

de presentacin es igual a las dos anteriores, pero centrndonos en los aspectos especficos de esta etapa, como la resolucin de conflictos, la eficiencia grupal y la preparacin para el fin de la experiencia grupal.
La fase de Evaluacin se refiere al ltimo paso del Proyecto, aquel que debe permitirnos medir su grado de adecuacin a la realidad sobre la que se ha intervenido y los logros obtenidos tras su aplicacin, teniendo en cuenta que habremos
modificado el Proyecto cuando hayamos detectado problemas en su aplicacin,
pues la Evaluacin se realiza durante todo el mismo. Slo hemos desarrollado
una Unidad de Trabajo:
13. La evaluacin. Hemos analizado los objetivos de la evaluacin para la Animacin Sociocultural, los modelos y formas que esta evaluacin puede adquirir,
los indicadores que nos permiten efectuar la medicin y los instrumentos necesarios para llevarla a cabo, con especial atencin a los instrumentos adecuados
para medir la dinmica grupal. Adems, te hemos aportado un modelo de Evaluacin muy til para un animador y que hemos denominado Modelo de Evalua-
cin Integral.
Como ves, tratamos de ser lo ms prcticos posible, situndote desde el primer
momento en el centro de tus responsabilidades profesionales, teniendo claro que
el papel slo incluye los aspectos ms cognitivos de tu aprendizaje.
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Hemos utilizado una serie de Actividades y Actividades de Autoevaluacin para

que fijes los contenidos de cada Unidad y para ayudarte en el proceso de aprendizaje, deteniendo tu lectura cuando lo hemos considerado necesario. La mejor
forma de resolverlas es haber ledo la parte correspondiente de la Unidad, para
el caso de las primeras, y toda la Unidad, en el caso de las segundas. En el lugar
correspondiente podrs hallar las soluciones a las mismas, que tratan de tener
un sentido tambin educativo y no slo evaluador.
Adems, cada Bloque Temtico, finaliza con unas Actividades de Heteroevaluacin, propuestas por el Tutor y resueltas segn las indicaciones de ste, que pretenden un desarrollo de conceptos o procedimientos que no pueden ser evaluados por ti mismo y que te permitirn ampliar tus conocimientos.
Por ltimo, creemos necesaria la realizacin de una serie de Actividades Colectivas, que realizars en compaa de otros alumnos que, como t, estn cursando esta formacin, con el objeto de desarrollar aquellas capacidades que no pueden ser adquiridas mediante el trabajo con estos materiales y a las que es
obligatoria la asistencia. Los objetivos de estas actividades son:
OBJETIVOS DE LAS ACTIVIDADES COLECTIVAS

Analizar la dinmica grupal de la infancia en un contexto determinado mediante el
estudio de casos reales y con instrumentos bsicos de recogida de informacin para
dicho anlisis.
Realizar una primera toma de contacto con la realidad de tu comunidad para conocer la
situacin de la infancia y sus necesidades de ocio, reconociendo los elementos bsicos
para elaborar un Diagnstico sociocultural y que pueda ser utilizado en un Proyecto de
intervencin elaborado individual y colectivamente.
Aplicar los procedimientos, requisitos y valores adecuados a la elaboracin de un
Proyecto de intervencin.
Manejar, en situacin de simulacin, tcnicas adecuadas para controlar las conductas y organizar la comunicacin en una situacin grupal.
Desarrollar procedimientos de comunicacin apropiados para el contacto de un Animador con un pblico potencial.
Realizar el anlisis de situaciones grupales simuladas, utilizando tcnicas y recursos
adecuados a cada situacin.
Disear y aplicar tcnicas de dinmica de grupos, en situaciones simuladas, en cada
una de las fases de desarrollo de un grupo, utilizando los procedimientos adecuados.
Valorar los procedimientos empleados en el desarrollo de las tcnicas, su adecuacin a las situaciones planteadas y los posibles efectos que pueden afectar a la dinmica grupa!.
Reflexionar sobre el papel del animador durante la aplicacin de las tcnicas, apreciando formas adecuadas y errneas de actuar y planteando alternativas a dicha
actuacin.
Disear y aplicar instrumentos de Evaluacin adecuados a las situaciones grupales
practicadas.
Apreciar valores de rigor, profundidad y claridad en la informacin necesaria para
intervenir en una realidad sociocultural concreta.
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INTRODUCCIN
OBJETIVOS DE LAS ACTIVIDADES COLECTIVAS (continuacin)

Tomar contacto con los requisitos y necesidades del trabajo en equipo.
Conocer al resto de compaeros del Curso e interactuar con l en situacin de trabajo de equipo.
Informarse sobre el calendario de actividades presenciales del Curso.
Establecer un calendario de visitas individualizadas con el Tutor.
Elaborar una programacin personal para trabajar los materiales del Curso, estableciendo una temporalizacin adecuada al calendario de actividades presenciales y de
visitas al Tutor.
Adquirir pautas generales sobre la mejor forma de trabajar los materiales de apoyo a
travs del contacto con el Tutor y con el resto de compaeros del Curso.
Identificar la relacin de este Mdulo con el resto de Mdulos del presente Ttulo.
Es una lista larga de objetivos, pero ten en cuenta que las actividades presenciales estn pensadas para unas 6 sesiones, situadas al final de cada Bloque,
aunque tres de ellas sern muy seguidas, pues estn pensadas para ser efectuadas tras cada una de las Unidades de Trabajo dedicadas a las Tcnicas de
Dinmica de Grupos, pues ya hemos comentado que son el eje central de tu
intervencin con grupos.
Esperamos que este material y las actividades que lo complementan te sean provechosos y te formen, como es nuestra intencin, para actuar con grupos de nios y
padres en la mejor disposicin y saber hacer posibles, de modo que pronto consigas una buena insercin profesional.
14
Glosar io
Incluimos a continuacin un Glosario de trminos que creemos fundamentales

para aclarar determinados conceptos que son fundamentales para la compresin
de los Contenidos de este material. Proponemos todos los vocablos que nos han
parecido esenciales o ms difciles de comprender, su definicin y la indicacin
de la Unidad de Trabajo a la que pertenecen. Siempre que lo necesites no dudes
en recurrir a l para aclarar tus dudas sobre el texto escrito y si lo tienes permanentemente junto a ti mientras los lees y trabajas, mejor. Creemos que es una
recomendacin muy til.
Definiciones
Unidad
de Trabajo
A
Actitud. Conjunto de conductas que un individuo manifiesta en
relacin con su entorno.
Acuerdos de Schengen. Acuerdos adoptados por los pases de
la Unin Europea para reforzar los sistemas de vigilancia y control

policial de las actividades delictivas o ilcitas. Una parte importante
est dedicada a la inmigracin ilegal, plantendose la creacin de
fronteras-muro para evitarla. Espaa es una de ellas.
Afectividad. Capacidad de los seres humanos para establecer
relaciones de intimidad con sus semejantes.
Alienacin. Se trata de aquel proceso por el que un individuo o una
colectividad transforman su conciencia hasta actuar de forma contraria a como cabra esperar. De ese modo, tanto el individuo como
el colectivo se perciben como distintos a s mismos y a su vida. Se
suele equiparar al trmino deshumanizacin.
Anlisis Conductual. Tcnica de observacin del comportamien-
to humano que tiene como objetivo determinar la habilidad de un individuo o un pequeo grupo en una determinada conducta, tanto al inicio de un plan de Modificacin de Conducta como despus de la
aplicacin de los procedimientos de intervencin.
Animador benvolo. Persona que dedica su tiempo a procurar

bienestar a los dems o a trabajar para mover a otros de forma desin-
15
INTRODUCCIN
teresada y no profesional. El trabajo voluntario en los servicios sociales podra ser un ejemplo de ello.
Anomia social. Estado de pasividad y desinters generalizado en
un grupo social determinado. En la sociedad actual, se relaciona con

la ausencia de identificacin respecto a un conjunto de valores determinado, especialmente en aquellas zonas muy castigadas por el
desempleo y el trabajo precario, donde las personas manifiestan un
gran desinters por los temas culturales y educativos.
Ansigeno.
Se refiere a cualquier estmulo o situacin que provo-

ca ansiedad en el cuadro emocional de una persona. Es un elemento disruptivo de la actividad de un grupo en el desarrollo de un ejercicio de dinmica grupal.
10
Antropologa. Ciencia que estudia la forma en que los hombres
organizan su cultura material, intelectual y moral en relacin con un

medio ambiente determinado. Entre sus corrientes destacan el evolucionismo de Taylor, el difusionismo de Smith, el particularismo histrico de Boas, el funcionalismo de Malinowski, el neoevolucionismo
de White, el configuracionismo de Kroeber, el estructuralismo de
Lvi-Strauss y el materialismo cultural de Marvin Harns.
Aptitud. Conjunto de capacidades que un individuo posee para
enfrentarse a la solucin de los problemas.
Autoafirmacin. Necesidad de los seres humanos de sentirse
seguros con sus emociones y creencias, ocupando la posicin en el

mundo social que el individuo percibe como ms adecuada a sus
caractersticas.
Autogestin. Modelo de organizacin social que defiende la capa-

cidad de agruparse y gestionarse de los seres humanos en comunidades autnomas y autosuficientes, interdependientes entre s, que
funcionan segn modelos democrticos y de gestin compartida de
los asuntos comunes. La ideologa anarquista es la inspiradora de
este concepto.
Autonoma grupa!. Situacin en la que el grupo es el dueo de sus
11
decisiones y asume sus responsabilidades. En ella, el Animador debe

ceder su protagonismo y presentarse como un recurso para el crecimiento y maduracin del grupo.
Caracteres somticos. Conjunto de rasgos de personalidad que

se establecen por la relacin entre rasgos fsicos (altura, peso,
forma, etc.) y las conductas sociales. Estn relacionadas con afirma-
16
ciones del tipo las personas de constitucin ancha son tranquilas y

sociables.

Cine-club. Organizacin social que naci en Francia en los aos
50 en la que participaban grupos de personas que, a travs del anlisis de obras cinematogrficas, discutan sobre las mismas y sobre
los temas que stas sugeran respecto a la vida cotidiana y a la
solucin de conflictos sociales.
Codificacin/Decodificacin. Proceso de interpretacin de un
determinado cdigo comunicativo por el que representamos determinados significados por medio de unos signos y unas reglas para su
relacin. En el primer caso, se trata de llevar las ideas hasta smbolos para poder transmitir un mensaje y lo realiza el emisor; en el
segundo, el receptor recibe el mensaje y procede al desciframiento
en sentido contrario, de los smbolos a las ideas.
Cohabitacin. Relacin de pareja en la que no existen vnculos
legalizados y que tiene como objetivo la convivencia afectiva de sus

miembros. Pueden ser personas de distinto sexo o del mismo.
Coherencia. Criterio que permite medir la relacin de dependencia
13
entre los distintos elementos, objetivos y fases que debe tener una
evaluacin.
Cohesin grupa!. Interaccin que favorece la permanencia de las
personas en un grupo. A mayor cohesin, mayor nivel de satisfaccin individual y mayor grado de asuncin de la dinmica grupa!.
Compatibilidad grupa/. Relacin positiva entre las distintas
caractersticas personales de los miembros de un grupo, que se

manifiesta en la coincidencia de necesidades o en la respuesta hacia
los dems.
Conducta disruptiva. Cualquier actitud manifestada por un indi-
viduo que interrumpe el normal devenir de una actividad grupa!, que

puede tener que ver con caractersticas personales o situaciones
sociales concretas del individuo que las produce o del medio en que
se produce.
Conflicto afectivo. Situacin en que dos o ms personas mani-

fiestan entre s conductas agresivas o defensivas debido a que,
durante el proceso de interaccin personal, se ha provocado la ruptura del equilibrio emocional que compartan debido a la aparicin de
valores, opiniones y sentimientos que no haban aparecido previamente y que han generado inseguridad en el vnculo relacional.
17
12
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN Mdulo Animacin y Dinmica de Grupos
Constructo. Conjunto de conceptos y relaciones que el individuo

establece, en aspectos parciales o globales, para explicarse el
mundo. Cuando se introduce un nuevo concepto o relacin, el individuo reordena y reclasifica su conocimiento, permitindole ampliar lo
que sabe. Cuando se utiliza como concepto cientfico, se refiere a la
reunin de conceptos y relaciones que permiten analizar y comprender un fenmeno determinado, teniendo en cuenta que no son la realidad misma.
Costo. Segn la teora de/intercambio, inhibicin de una conducta

o una secuencia de conductas de respuesta en una situacin de relacin interpersonal.
Desarrollo evolutivo. Concepto de la Psicologa que establece

que el ser humano crece de forma constante hacia un estado superior, identificado generalmente con la autonoma personal, mediante
una serie de fases caracterizadas.
E
Empata. Habilidad social consistente en la capacidad de situarse
en la situacin de otras personas para valorar sus sentimientos ante
una actitud determinada, lo que permite experimentar emociones y
sentimientos ajenos para adecuar la conducta a los requerimientos
de los dems y a las relaciones interpersonales.
Enseanza comprensiva. Modelo educativo que pretende acomodar sus objetivos y contenidos a las necesidades de cada individuo, dotndoles de los recursos bsicos para desarrollar su personalidad en el marco social y de las aptitudes necesarias para
desarrollar sus potencialidades educativas y laborales.
Escucha activa. Actitud que se fundamenta en atender a las

expresiones y sentimientos de los dems, procurando no interrumpir
su parlamento y contribuyendo a precisar y mejorar la riqueza de lo
que el otro expresa.
Espritu gregario. Actitud que se manifiesta entre distintas especies animales de permanecer y estar en grupo, como forma de proteccin y supervivencia ante las amenazas del medio. En los seres
humanos provoca la necesidad de comunicacin y relacin social.
18
11
Esponsorizacin. Forma de financiamiento que consiste en asu-

mir la publicidad de una empresa a cambio de financiacin para un
Proyecto o una asociacin. Suele ser empleada con fines exclusivamente comerciales, pero comienza a ser utilizada para Proyectos
sociales e, incluso, para actividades escolares.
Estimulacin consecuente. Cualquier respuesta que se produ-
ce despus de la manifestacin de una actitud por parte de un individuo que permite reforzar o mantener una determinada conducta.

Estimulacin precedente. Cualquier estmulo que antecede a la
reaccin conductual de un individuo y que condiciona la respuesta.

Estrategias compensadoras. Concepto de la Sociologa y de la
Educacin que hace referencia a aquellas formas de intervenir en la
sociedad que permitan compensar las desigualdades sociales o solucionar problemas concretos de personas con problemas de integracin social. Entre los grupos a los que se dirige, estaran los adultos
analfabetos, los drogodependientes o las personas con minusvalas.
Tambin se denominan paliativas.

Estructura informal. Conjunto de posiciones y roles que el grupo
asigna a cada uno de sus miembros en el proceso de interaccin del
grupo, segn las cualidades de los miembros y la opinin colectiva
sobre cada uno.

Evaluacin externa. Tipo de Evaluacin que se realiza por observadores situados fuera de la accin emprendida y que sirve para validar la evaluacin interna que se ha realizado, aunque slo puede servir con gran exactitud para la medicin de los logros obtenidos.
Expresin. Forma de comunicacin en que prima la personalidad,
7
4
13
la intencin y el estilo del emisor y en la que, generalmente, no se

espera la respuesta del receptor. Suele utilizar reglas de saber hacer
y cdigos artsticos.
Facilitacin social. Concepto de la Psicologa Social que se
refiere a que la cantidad y calidad de las tareas de una persona que

se ven facilitadas por la presencia de otras, participen o no en el
desarrollo de las mismas, favoreciendo el desarrollo de la interaccin
interpersonal.
Factores perinatales. Acontecimientos, accidentes, malforma-

ciones, enfermedades o cualquier otro suceso que se produce
durante el embarazo y que condiciona el desarrollo fsico y psquico
de una persona.
19
INTRODUCCIN
Feed-back. Vocablo prestado de la lengua inglesa y que equivale
al concepto de retroalimentacin, que se utiliza en el sentido de

que una persona, sometida a un estmulo, produce una conducta y,
tras reflexionar sobre la misma y sus consecuencias, extrae informacin para modificarla.

Flash de noticias. Emisin radiofnica breve, de periodicidad tem-
poral fija, en la que se vuelcan una serie de hechos y acontecimientos de actualidad sin ningn comentario.

Formacin continua. Se refiere a aquellos programas educati-
vos que permiten el desarrollo de una educacin adaptada a los

cambios que se producen en la vida de los individuos, especialmente en los aspectos laborales. Se destinara, por ejemplo, a la formacin de profesionales en nuevas tcnicas productivas (informtica)
u organizativas.
13
13
Grado de eficacia. Criterio de evaluacin que permite medir la

adaptacin de un Proyecto de intervencin al contexto en que se inscribe teniendo en cuenta la relacin entre los objetivos previstos y
los logros alcanzados.
Grado de eficiencia. Criterio de evaluacin que permite medir la

adaptacin de un Proyecto de intervencin al contexto en que se inscribe teniendo en cuenta la relacin entre los logros alcanzados y los
recursos consumidos.

Grupos vivenciales. Muy ligados a ideas religiosas y msticas, se

trata de grupos surgidos en los aos 60 cuyo objetivo era compartir
10
experiencias vividas para obtener sentido a la vida humana y expresar valores de convivencia.
Habilidades de anlisis. Capacidades cognitivas que permiten
11
comprender todos los aspectos necesarios para resolver un conflicto cognitivo planteado en un individuo por la aparicin de informacin
no conocida o por la necesidad de ampliar la comprensin de un
hecho conocido.
Habilidades de sntesis. Capacidades cognitivas que permiten

establecer relaciones entre diversos conceptos para construir un
resumen o un concepto de orden superior que englobe todos los
conceptos interrelacionados.
20
11
Hedonismo. Actitud de los seres humanos que tiende a la realiza-
cin de las actividades que proporcionan placer, frecuentemente con

olvido de otros valores de desarrollo personal y cohesin social.
Hogares monoparentales. Modelo de familia en la que un solo
adulto se encarga del cuidado de los hijos. La independencia de las

mujeres a la hora de elegir su maternidad y el divorcio y las separaciones son las causas ms frecuentes de su aparicin.
Homogeneidad-heterogeneidad de grupo. Se refiere a la
semejanza o variedad de rasgos personales u otros elementos relevantes en la dinmica grupal. Los grupos ms heterogneos tienen
mayor posibilidad de obtener los objetivos propuestos.
Implementacin. Proceso de desarrollo y aplicacin de un Proyecto, en el que se tienen en cuenta los aspectos de retroalimentacin necesarios para modificar el Proyecto cuando ste no se ajusta
a lo planificado o cuando las condiciones han variado. Est tomado
del ingls y se corresponde, no completamente, con el castellano
aplicar o desarrollar.

Informacin. Conjunto de ideas, sentimientos o hechos que son
transmitidos en el proceso de comunicacin con el fin de dar a
conocerlos y que el receptor ample o precise su conocimiento de
la realidad.

Intervencin socioeducativa. Define toda intervencin social
que pretende educar a los individuos en los procesos de socializacin necesarios para mejorar y reforzar la convivencia. Es una forma
de aplicacin de la Pedagoga Social, que nace en principio con objetivos compensatorios para aquellas personas con dificultades de
integracin social y que se ha extendido a todo el aprendizaje socializador de los individuos.
Institucin social. Conjunto de personas que se caracteriza por
los objetivos que cumple y la influencia que ejerce sobre el grupo

social y la socializacin de cada individuo. Una institucin se define
por el espacio que ocupa, la composicin individual de sus miembros, la estructura que posee y las tareas que emprende.
Instrumentos de evaluacin. Recursos concretos que se utili-

zan para obtener datos para una evaluacin y que son concreciones
de las tcnicas de evaluacin o son creados para un indicador o criterio concreto. Una entrevista a un informador significativo o una gua
de observacin grupal son ejemplos vlidos.
21
13
INTRODUCCIN
Instrumento de investigacin. Tcnica o ejercicio cuya aplicacin sobre un fenmeno psicosocial, en este caso los grupos, permite acumular datos para conocer una dinmica social determinada o
verificar una hiptesis previamente formulada.
Inventario. Documento escrito que recoge, de forma ordenada y

sistemtica, los recursos de carcter fijo con que cuenta un colectivo social o una institucin. Se refiere, por tanto, a equipos, herramientas y medios tcnicos con los que podemos contar de forma
permanente. Debe incluir un anlisis del estado de los elementos
inventariados y un control de su uso.
Lnea base. Conducta manifestada por un individuo que es objeto

de observacin para su modificacin o mantenimiento mediante la
aplicacin de un plan de modificacin de conducta. Conducta que el
individuo manifiesta en condiciones naturales.
LODE Ley Orgnica del Derecho a la Educacin. Aprobada por el
Parlamento espaol en 1985, pretende regular las condiciones en
que debe desarrollarse el servicio educativo para cumplir con su
imperativo de derecho social que garantice la igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos.
Magazine. Programa radiofnico o televisivo que rene diversidad

de temas y de intenciones a la hora de comunicar informacin.
Puede incluir noticias, secciones de entretenimiento, secciones culturales, etc.
Maltrato infantil. Tratamiento extremadamente inadecuado que
los adultos encargados de cuidar al nio le proporcionan y que representa un grave obstculo para su desarrollo.

Mapa cognitivo. Mtodo de representacin del almacenamiento
10
y recuperacin de informacin de los seres humanos que consiste en

la representacin de una serie de conceptos relacionados mediante
flechas de flujo que identifican las corrientes mediante las cuales el
cerebro clasifica la informacin y la recupera. Tambin se utiliza
como estrategia de aprendizaje para los individuos.
Mass media. Todo medio de transmisin de palabras, imgenes y

sonidos cuyo mbito de audiencia abarca al conjunto de la sociedad,
como la televisin, la radio o el cine.
22
Mecanismos cognitivos. Conjunto de estrategias que el indivi-
duo utiliza para aprender y que guardan gran relacin con el desarrollo de la personalidad y con la socializacin y, a su vez, la condicionan. Entre ellos se encuentran, por ejemplo, el procesamiento de
informacin, la memoria y la resolucin de problemas.
Mensaje proyectado/recibido. Diferencia que existe entre lo
que el emisor intenta transmitir y lo que realmente percibe el receptor, sometido a problemas de comunicacin tanto de transmisin
como del propio receptor.

13
Mrito de un Proyecto. Criterio de medida de una evaluacin

que permite establecer las bondades intrnsecas del objeto que queremos evaluar.
Modelo de toma decisiones. Modelo de evaluacin que se fundamenta en la utilidad de la evaluacin para intentar resolver los problemas o conflictos que el Proyecto plantea a lo largo de su desarrollo y que deben ser resueltos mediante una decisin de las
personas implicadas. Para que sea efectivo, debe aplicarse de forma
sistemtica en todas las fases de un Proyecto o accin.

Moral. Conjunto de normas y valores que determinan la conducta

del individuo. Tiene un marcado carcter social y permite al individuo
valorar su conducta, reconocer su efecto sobre los dems y asumir
las consecuencias que de ella se derivan para l mismo.
Muletilla. Expresin coloquial, generalmente de uso personal (o

sea, bueno, evidentemente, etc.), que acompaa un mensaje,
generalmente oral, cuando ste no ha sido planificado y que permite
ordenar sobre la marcha las ideas del emisor. Causan mal efecto en
un orador y pueden interrumpir el proceso comunicativo.
N
Negociacin transaccional. Mtodo para alcanzar un consenso
10
entre dos personas que se basa en el equilibrio entre la expresin

verbal y no verbal para conseguir que dos personas, mediante el
intercambio de informacin, lleguen a un acuerdo satisfactorio entre
ambos en el que consiguen sus objetivos cediendo a parte de los
presupuestos del contrario.
O
Orientacin hacia los dems. Segn el modelo psicoanaltico,
tendencia natural de los seres humanos a relacionarse con otros,
23
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
cuyo modo caracterstico de operar es propio de cada individuo y

responde a los aprendizajes realizados en la infancia.
Personalidad creativa. Existen una serie de capacidades individuales que determinan la creatividad de una persona. En los primeros estadios de la vida, el nivel de creatividad es muy similar, pero se
va perdiendo con los aos. Algunas personas mantienen en sus rasgos de personalidad las capacidades creativas en su etapa adulta.
Productividad grupaL Nivel de esfuerzo desarrollado por un

grupo para obtener sus objetivos y que depende, segn Steiner, de
las contribuciones individuales de cada miembro y de los efectos que
la dinmica grupal ejerce en la productividad individual.
Recompensa. Segn la teora del intercambio, satisfaccin que

produce en un individuo la respuesta recibida tras emitir una conducta o una secuencia de conductas en una situacin de relacin
interpersonal.
Red de comunicacin intragrupal. Conjunto de posiciones y

direcciones mediante las que se establece la comunicacin en el
seno de un grupo. Puede ser centralizada o descentralizada y sus flujos, unidireccionales o bidireccionales.
Relacin inputs/outputs. Indicador de proceso que mide la relacin entre los recursos previstos y los resultados obtenidos.
12
Rentabilidad social. Categora de evaluacin que pretende esta-
13
blecer los beneficios que un Proyecto genera para el contexto en que

se inscribe, tanto en el aspecto humano como en el material. Suele
ser medido por las instituciones responsables de los Proyectos y,
por tanto, estar referido a la responsabilidad poltica de la accin.
Repertorio conductuaL Conjunto de conductas que un individuo
manifiesta, tanto motivadas por factores externos como sociales, y

que constituyen su forma de interaccin con el medio, lo que permite su adaptacin a l.
Resistencia al cambio. Fenmeno social que se basa en la prevencin individual o comunitaria a las transformaciones que se operan en los subsistemas sociales (economa, poltica, familia), ya que
necesitan una readaptacin de gran esfuerzo que no siempre se est
24
dispuesto a realizar o porque se prefiere el mantenimiento de la tradicin, por seguridad o por comodidad.
Respiracin diafragmtica. Variedad de respiracin que con-
siste en hacer llegar el aire al estmago y regular su salida mediante

el diafragma, para permitir mayor tiempo de contencin de la respiracin y mayor capacidad de retencin de oxgeno.

Rol. Conjunto de funciones que se asignan a una determinada posi-
Retroalimentacin. Procedimiento de planificacin, organizacin

y desarrollo de actividades que permite valorar la marcha de los mismos e introducir modificaciones que permitan el logro de los objetivos previstos.
cin en la estructura social. No depende de las cualidades de los individuos y son asignados, segn la institucin social de que hablemos,
siguiendo diversos procedimientos (mrito, capacidad, eleccin, afectividad, etc.).
Rol impuesto. Conjunto de roles que el grupo necesita para fun-
11
cionar y ser ms eficientes, que pueden coincidir o no con los roles

naturales establecidos por la interaccin grupal. Los ms significativos son organizador, colaborador, animador y conector.
Rol sexual. Conjunto de normas, valores y conductas que se aso-
cian a las personas pertenecientes a uno de los sexos. Algunos son

innatos (agresividad y audacia masculinas; sociabilidad y conformidad femeninas), pero la mayora son de origen social.
S
Segunda transicin demogrfica. Modelo demogrfico carac-
terizado por una baja natalidad, generalmente por debajo de las tasas
de reproduccin generacional, una baja mortalidad, que se incrementa un poco por la presencia de un porcentaje muy alto de ancianos, y
un crecimiento nulo o negativo de la poblacin en trminos naturales.
Suele ser caracterstico de las sociedades ms desarrolladas.

Semitica. Ciencia que estudia el significado de los smbolos en
distintos tipos de cdigos y que trata de descifrar su valor social y

crear una teora general sobre ellos.
Significado. Idea, objeto o sentimiento que se esconde tras todo

smbolo emitido en un cdigo determinado. Un objeto de cuatro
patas con una tabla encima y que suele servir para apoyar objetos
sera el significado de la palabra mesa.
25
INTRODUCCIN
Significante. Smbolo o conjunto de smbolos que tratan de expresar un significado determinado. En el ejemplo anterior, y en el idioma
castellano, mesa sera el significante del concepto expresado.
Signo. Unidad indivisible de cualquier cdigo de comunicacin y
que, en combinacin con otros, trata de expresar una idea, hecho o
sentimiento mediante un significante o un smbolo. En el lenguaje
escrito, cada letra sera un signo; en el hablado, cada sonido.
Smbolo. Conjunto de unidades expresivas de un cdigo determinado que tratan de expresar un significado o conjunto de significados
mediante un elemento simple. La letra m sera el smbolo del sonido correspondiente.
Sinergia. Segn la teora de la sintalidad grupal de Cattell, energa

total que posee un grupo que se obtiene sumando las energas individuales puestas al servicio del grupo por cada uno de sus miembros,
segn las necesidades que esperan satisfacer mediante su inclusin
en el grupo.
Sintalidad. Concepto acuado por Cattell para definir el conjunto
de elementos potenciales que componen el grupo (rasgos personales, rasgos de sintalidad grupal y rasgos de la interaccin grupal) que
le confieren la energa necesaria (sinergia) para que funcione, tanto
en lo relativo a la cohesin grupal como en los objetivos del grupo.
Sociabilidad. Actitud de los seres humanos para entablar relaciones con los dems en una estructura social determinada y que da
lugar a fenmenos observables que ayudan a desentraar la dinmica de las relaciones interpersonales, la estructura organizativa necesaria para su funcionamiento y las acciones necesarias para intervenir sobre dicha estructura desde el punto de vista de la Psicologa
Social.
Socializacin. Proceso mediante el cual el individuo adquiere las
aptitudes y actitudes necesarias para convivir con otros en un marco
social determinado.
Status. Nivel social que adquiere o posee una persona segn su

posicin en el entramado social. Est relacionado con la cantidad de
poder y la ascendencia en relacin con los dems.
Subcultura. Conjunto de ideas y representaciones culturales
caractersticas de un grupo social determinado en el seno de un conjunto social ms amplio. Puede hacer referencia a las diferencias de
edad (cultura juvenil, cultura adulta, etc.), a divisiones sociales o territoriales (cultura burguesa, cultura obrera, cultura urbana, cultura
rural) o a subgrupos sociales especficos (cultura de la marginacin,
tribus urbanas, etc.).
26
Tcnicas de Evaluacin. Conjunto de formas de obtencin de
13
informacin que se diferencia en los procedimientos especficos para

la recogida de datos. La entrevista o la observacin son ejemplos
vlidos.
Tejido comunitario. Conjunto de relaciones, instituciones y valo-
res asociados a las comunidades humanas, generalmente de pequeo tamao, en las que los seres humanos cimentan su ser social.

lo
intervencin educativa basado en la consideracin de que el proceso

de aprendizaje se sita en un conjunto de relaciones que intervienen
sobre l y sobre los que hay que operar para poder desarrollar dicho
proceso. Por ejemplo, para poder ensear en un aula habra que tener
en cuenta el ambiente sociocultural, las condiciones socioeconmicas,
el nivel de maduracin de los alumnos, las relaciones grupales escolares y extraescolares, las relaciones profesor-alumno, etc.

Terapia. Conjunto de tcnicas y acciones encaminadas a resolver
una situacin de conflicto de la conducta humana, basado en una
metodologa y en unos principios determinados, que constituyen un
modelo cientfico concreto. Pueden constituir terapias especficas
asumidas por todos los modelos cientficos o conjuntos de tcnicas
orientados a un fin concreto. En este sentido, podramos decir que
las tcnicas de dinmica grupal son una terapia para resolver conflictos de construccin de comunidad.
lo
Terciarizacin. Proceso socioeconmico que consiste en la con-
Teoras ecolgicas del aprendizaje. Modelo de anlisis y de
solidacin del sector servicios, frente al sector primario y al sector

industrial, como fundamento de la actividad econmica y de desarrollo social de un pas.
Tratamiento de la informacin. Proceso mediante el cual se
11
descomponen y se renen todas las informaciones y conceptos relativos a un conflicto cognitivo o una necesidad de aprendizaje para
componer un nuevo cuadro cognitivo que permite ampliar los conocimientos anteriores y servir de base para futuros aprendizajes.
U
Umbral de la pobreza. Nivel econmico mnimo por debajo del
cual se entiende que las personas comienzan a sufrir penalidades y

procesos de marginacin social. En el Estado espaol, este umbral
se sita en el salario mnimo, recibido slo por un miembro de una
familia, o la mitad de dicho salario para las personas que viven solas.
27
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
V
Valor de un Proyecto. Criterio de medida de una evaluacin que
13
permite establecer el grado de adecuacin de una accin a las caractersticas de una contexto sociocultural determinado.
Variable. Fenmeno especfico que interviene en una realidad con-
creta y cuya modificacin produce cambios en las caractersticas o

en los resultados de dicho fenmeno. El tamao del grupo, las caractersticas individuales o el entorno de intervencin son variables que
afectan a la dinmica grupal.
Voluntad de afiliacin. Necesidad que manifiestan determina-

das personas de integrarse en conjuntos sociales. Sus valores varan entre la soledad voluntaria y la sumisin social.
28
Soluciones de las pruebas

de
All "
11
Ud
SOLUCIONES DE LA PRUEBA DE
el011
AUTOEVALUACIN UT1
1. Las caractersticas esenciales son: proceso de independen-
Vuelve a repasar el Apartado 1
cia respecto al hombre, integracin en el mundo laboral,

ocupaciones del sector terciario, menos ingresos respecto
a los varones en iguales condiciones laborales, segunda
jornada de trabajo en el hogar, separaciones y divorcios y
carga familiar correspondiente, feminizacin de la
pobreza. A lo largo del texto se han ido integrando estos
conceptos.
y comprueba si estn y en qu
epgrafe.
2. Las tres situaciones son la incorporacin de la mujer y el

desempleo de larga duracin para jvenes que no han
accedido al mercado laboral y para personas mayores de
45 aos que han perdido su puesto de trabajo. Las consecuencias son la pobreza, la desesperacin, el trabajo precario, las drogodependencias y el circuito de la delincuencia, en muchos casos.
Revisa el Apartado 1.4.
3. El matrimonio es una unin entre dos personas que tiene

objetivos diversos segn el modelo, aunque la funcin
afectiva parece predominar. Puede incluir hijos o no. Una
familia siempre incluye hijos y puede estar formada por
una pareja o un solo adulto (monoparental).
Revisa los Apartados 2.2. y 2.3.
4. Un matrimonio sancionado civilmente con uno o dos hijos.

Las funciones son las establecidas por el Grupo de Trabajo de California en 1987 que tienes en el apartado 2.3.
Revsalo si no lo has encontrado.
5. Ingreso al matrimonio, nido sin usar, nacimiento de los

hijos, crianza de los hijos, nido vaco y senectud. Es
importante que entiendas las edades en que esto ocurre
para los miembros adultos de la familia.
Revisa el Apartado 2.3. y elabora un cuadro con las fases y las
6. Significa que los padres pretenden ponerse al nivel del hijo

y no asumir su condicin de adulto respecto a l. Tiene
Revisa el Cuadro que elaboraste para la Actividad n 5.
que ver, probablemente, con el rechazo a la educacin
29
edades o tiempos de duracin.
INTRODUCCION
recibida, con el ansia de juventud de la sociedad actual y

con la dejacin de funciones de los padres respecto a la
responsabilidad paterna. Las consecuencias son hijos que
no tienen referencias del mundo adulto, sin valores morales y con problemas de integracin en el entorno social.
7. No. Existe mayor posibilidad en este grupo de personas
de convertirse en padres que maltratan, pero no todos.
Hay que tener en cuenta el ambiente social y educativo en
que ha vivido, que favorecer o no la aparicin de esta tendencia. La reflexin es importante para abandonar todo
determinismo a la hora de juzgar las conductas humanas.
Puedes utilizar otros argumentos y, si has errado, revisar el

apartado referido al maltrato en
la infancia.
8. No tiene una nica respuesta y te sera til acercarte a una

Escuela Infantil cercana, si es posible, para preguntar qu
tems son los ms aconsejables. Desde una perspectiva
educativa y sin tener en cuenta factores del entorno, tendramos que analizar el nivel cultural, los hbitos familiares
(tiempo que se dedica al trabajo, tiempo a los hijos, salidas, asistencia a actos culturales, etc.) y los horarios
(sueo, comidas, actividades de ocio, etc.).
SOLUCIONES DE LA PRUEBA DE AUTOEVALUACIN UT2

1. La 4. En ella se cita la tarea y los objetivos, pero no la interaccin ni las necesidades. Por ejemplo, un grupo de per-
sonas que intenta salvar a un herido en un accidente de

trfico no forma un grupo, aunque sus objetivos y tareas
coinciden.
2 Si el objetivo de la Psicologa Social es analizar la insercin
social del individuo en la sociedad, analizar una institucin

como el grupo permite conocer la forma de socializacin de
los individuos.
3. S. Hemos definido a la familia como un grupo primario y

puesto que en todos los grupos se observa el fenmeno
de la facilitacin social, la familia es el primer lugar
donde el individuo comprueba y aplica este efecto. El
nio acta mejor cuando sabe que sus padres van a evaluar su conducta.
4. En cada fase, a partir de los objetivos del grupo
y de los
que t te propongas, debers conseguir los requerimientos de dicha fase para permitir el crecimiento del grupo. En la
fase de conocimiento, debers facilitar los contactos y favorecer la confianza. En la fase de desarrollo, debes ayudar al
30
Revisa la definicin de grupo primario y el Apartado 2.2.
grupo a establecer sus normas, a generar pautas de

comunicacin adecuadas y entrenarle en estrategias de
cooperacin, de consecucin del consenso y de resolucin de problemas. En la fase de madurez, debes ayudarles a encontrar mecanismos para resolver sus conflictos y
mejorar su eficacia.
5. Influyen la territorialidad, pues Pedro parece haberse apropiado de ese banco, y el espacio personal, pues al sentarse
Juana junto a l, siente violado su espacio, hecho que se
agrava al intentar abordarlo de frente, posicin vista con
mucho recelo por cualquier individuo. Tambin influye el
sexo, pues ya hemos visto que los hombres se sienten ms
cohibidos y tienden a ampliar su espacio personal en situaciones de relacin socioafectiva.
Revisa los Apartados 3.1 . y 3.2.
6. Orientacin interpersonal, sensibilidad social, ascendencia

social, confiabilidad y estabilidad emocional. Es importante
que valores las diferencias entre las categoras, no siempre claras, y las observes en situaciones de tu vida cotidiana, anotando tus observaciones y contrastndolas con lo
expuesto en el Apartado 4.4.
7. El status determina la aceptacin y la cantidad de poder de Revisa el Apartado 6.
una persona en el seno de un grupo. Influye en la cantidad
de relaciones que tiene, en su posicin espacial en las reuniones de grupo, en la influencia que tiene en la opinin de
los dems, en las funciones que debe desarrollar y en las
normas que debe cumplir. Ten en cuenta que el status define la posicin y el rol de los individuos, as como su potencialidad de liderazgo.
8. Dificultad, multiplicidad de soluciones, capacidad motivadora, exigencias intelecto-manipulativas y familiaridad de
los miembros con la tarea. Es importante que medites
sobre tipos de tarea que puedes encargar a un grupo
infantil y a un grupo de padres.
31
Revisa el prrafo 3 del Apartado 7.
AUTOEVALUACIN UT3
y
y autoafirmacin,
1. Al Psicoanlisis pertenecen los conceptos de instinto
libido; al Fenomenolgico, actualizacin

y al Factorial, sentimientos.
2. El Psicoanaltico. Fjate que la divisin por edades coincide

en lo esencial con la propuesta por Erikson y que aparecen
conceptos propios de esta escuela (complejo de Edipo,
control esfintrico).
Revisa el prrafo 3 del Apartado 1.3., los prrafos 2 y 3 del

Apartado 1.4. y el prrafo 3 del
Apartado 1.5.
Revisa el Apartado 1.3. y los
Apartados 2.1. a 2.3.
3. La segunda. Un padre democrtico dejar a su hijo manifestar su afecto, pero no dejar que el nio haga su voluntad cuando sta no se ajusta a la norma. Democracia no
es sinnimo de hacer lo que se quiere, sino de hacer lo
que se debe.
Revisa el Punto 2 del Apartado
4. Ambas son formas de experimentar para el nio. En el primer caso el nio experimenta sensaciones fsicas, mientras en el segundo experimenta con emociones afectivas.
Revisa el prrafo 2 de los Apartados 2.1. y 2.2.
5. S. El juego simblico es una representacin de la realidad

que permite al nio conocer el mundo exterior y experimentar con l. Segn el momento evolutivo, puede desarrollarlo
junto a otro nio o desarrollarlo en asociacin con l.
Revisa el Apartado 2.4.1. y

compralo con el Apartado
2.4.2. para comprender el sentido de la frase.
6. La necesidad de autoafirmacin es la primera razn. Se

relaciona con otros para afirmarse a s mismo, por lo que
acepta cualquier condicin para cumplir con ese objetivo.
En segundo lugar, la necesidad de que se reconozca su
madurez. El nio maduro suele ser lder del grupo, pues
tiene mayor seguridad en s mismo y siempre sabe lo que
hay que hacer, siendo admirado por los dems por ser el
modelo al que aspiran. En tercer lugar, el nio necesita violentar las normas sociales para comprobar su validez y el
nio maduro tiene mayor tendencia a este comportamiento.
Por ltimo, el nio ha aprendido que las normas son necesarias para relacionarse con otros y esas normas son ms claras cuanto menor grado de reflexin requieran, por lo que
es ms fcil adaptarse a la voluntad del lder.
Revisa el Apartado 2.4.3.
7. El concepto de futuro. En la medida en que comprende

que la satisfaccin de la necesidad se puede dilatar en el
tiempo y alcanzarla mediante determinadas estrategias,
con resultado no necesariamente inmediato, el nio
adquiere mayor capacidad para controlar sus emociones.
8. La actividad
y la semejanza de aptitudes y necesidades.
32
1.6.
SOLUCIONES DE LA PRUEBA DE AliTOEVALUACIN UT4

1. Falso. La transformacin del concepto se debe a la introduccin del sistema educativo universal y, en muchos
casos, gratuito, en los pases desarrollados. Ello permite
que los nios ya estn siendo educados, por lo que las
necesidades educativas se trasladaron a aquellos adultos
que no tuvieron oportunidad de educarse, al no existir este
modelo obligatorio de enseanza.
2. Es un proceso de desarrollo, un proceso de puesta en relacin y un proceso de creatividad, que impulsa a los indivi-
Revisa el Apartado 1.1., especialmente el Prrafo 3.
duos a crecer, a participar y a estimular su imaginacin.

3. Las tienes expuestas en el Apartado 1 .5.1 .: desmitificacin, dilogo, reflexin y accin, emancipacin, cambio y
solidaridad.
4.
Segn el orden en que estn expuestos, cultura como

sentido humanista, cultura como sentido artstico,
cultura como conjunto de obras artsticas, cultura
como sentido social y cvico, cultura como sentido
antropolgico, cultura como conjunto de representaciones e imgenes.
5. A la concepcin superorgnica, pues interpreta la cultura como algo fijo (una fotografa) con lo que el individuo
Revisa la clasificacin de conceptos de cultura que te proponemos ene/Apartado 2.1.
debe identificarse, sin posibilidad de transformarlo (copiar)

para comportarse como la sociedad espera que lo haga,
segn su modelo cultural (ingresar en sociedad).
6.
Las tcnicas que utiliza la Animacin para favorecer la auto-
noma son las de dinmica de grupos, las de comunicacin
social, las de estudio del entorno, las de comunicacin oral

y las de organizacin, programacin y administracin de
Proyectos.
7. Por orden de aparicin, pertenecen a las actividades formativas, ldicas, de difusin y artsticas.
y procedimientos que debemos mantener

son:
Informar y entusiasmar desde la primera reunin.
Favorecer la comunicacin de experiencias cotidianas
sobre la educacin de los hijos.
Conocer sus nombres y saludarlos individualmente.
Ofrecer alternativas de colaboracin y participacin que se
ajusten a sus necesidades y realidades personal y profesional.
Utilizar medios atractivos de convocatoria.
No culpabilizarles directamente de las actitudes negativas de
sus hijos, ofreciendo elementos de anlisis y alternativas.
8. Las actitudes
33
INTRODUCCIN
AUTOEVALUACIN UT5
1. No. Un Proyecto es flexible cuando trata de adaptarse al

entorno en que se va a desarrollar y no cierra ningn camino para resolver problemas o modificar el Proyecto. En la
frase se ha faltado al sentido de coherencia, pues cualquier camino no es vlido para cualquier objetivo. Adems,
el Proyecto se vuelve inflexible cuando lo extrapolamos a
situaciones diferentes para la que fue proyectado.
Revisa el Apartado 1.
2. Son los siguientes:

Ausencia de algo til o necesario, comparando con modelos existentes.
Contraste de niveles de estndares o metas establecidas
en otros Proyectos.
Comparacin con niveles deseables de carcter ideal.
Previsin del futuro, comprobando en esa evolucin qu
problemas o carencias se pueden presentar.
Deteccin de hechos negativos no deseados o no deseables.
Revisa la introduccin del Apar-
tado 2.
3. Podemos decir que todos ellos han intervenido en la formulacin y jerarquizacin de prioridades, pero, si te fijas, la
situacin de la APA ha inclinado la balanza a favor de la eficiencia, pues se han ordenado desde las ms sencillas de
resolver a las ms complejas, estando relacionadas con la
cantidad de poblacin sobre la que se opera. Por ello, primero se ha situado el conocimiento de las actividades de
la APA y en ltimo lugar la relacin con otras APA en el
marco de una colaboracin zonal.
4. Hacen referencia a los criterios a tener en cuenta a la hora

de seleccionar una tcnica de dinamizacin y una actividad
concreta para desarrollar en un Proyecto.
Revisa el Apartado 3.3. y est-
5. Nos estamos refiriendo, dentro de los recursos, a los

medios de difusin que utiliza el Animador. La pizarra se
suele utilizar para un pblico restringido, los impresos para
un pblico amplio y la radio para un pblico masivo. Su utilizacin depender de los objetivos y del mbito de intervencin establecido para el Proyecto.
6. Estn expuestas en el Apartado 4. Revsalas cuidadosamente y procura aprenderlas bien, pues sern parte fundamental
de tu intervencin desde la perspectiva de la Animacin
Sociocultural.
34
dialas
detenidamente.
7. Todos los momentos del Proyecto y todos sus componen- Revisa el Apartado 5, prrafo
tes, pues la Evaluacin no es un informe final, sino un primero.
medio de estar informado sobre la realidad, sobre la adecuacin de lo planificado, sobre la marcha de la intervencin y sobre la bondad del propio proceso evaluativo.
Todos estos elementos deben ser revisados a partir de los
objetivos y la metodologa establecidos.
8. Verdadero. El informe debe tener presente a quin se Revisa el Apartado 6, especialdestina y la utilidad que se le va a dar, por lo que el nivel mente el prrafo segundo.
de su redaccin debe adecuarse a las personas que lo
leern, no pudiendo utilizar un lenguaje muy tcnico cuando se trata de no iniciados. En general, debe ser claro y
preciso y contener los elementos imprescindibles para
comprender los objetivos perseguidos, el alcance del Proyecto y los logros obtenidos.
Falso. El Animador debe respetar sus condiciones laborales,

especialmente su horario. Durante su tiempo de trabajo,
debe estar a disposicin de los usuarios o participantes, pues
se trata de un profesional y no de un Animador benvolo.
Revisa el Apartado 1.1, Prrafo 6.
2. Son los Animadores centrados en la accin, en la autoridad, en el equipo pedaggico y en la autonoma.
3. Verdadero. El Animador debe prever todos esos aspectos

para tratar de intervenir de forma eficaz.
4. No. Deben estar al servicio de los principios
y objetivos
que inspiran el Proyecto, al servicio de la comunidad y al
de un determinado grupo. Si no lo hiciramos as, se convertiran en mecanismos teraputicos sin valor para la
intervencin socioeducativa.
Revisa el Apartado 2.4., especialmente el Punto 5.
5. Se debe prever el desarrollo (pequeo grupo, gran grupo),

la relacin entre las distintas partes de la reunin, la expresin de las deliberaciones y la frmula para alcanzar el
consenso.
Revisa el Apartado 3.1., Prrafo 3.
Revisa el Apartado 3.4., Cuadro

tercero.
Al denominado Yo lo s todo. Hay que averiguar si sabe

de qu habla y, si sabe, permitirle intervenir en la reunin
35
para aportar sus conocimientos al grupo e integrarse en

su dinmica. Si no sabe, dos o tres preguntas aceradas
conseguirn que modifique su actitud, aunque, como a
cualquier persona, hay que incitarle a hablar, respetarle y
no herir su sensibilidad.
7. En El doble.
Revisa el Apartado 3.5, fase de

presentacin-liberacin.
8. En la tcnica aleatoria, pues para generar asociaciones Revisa el Apartado 3.5., fase de
entre conceptos y entre stos y el problema planteado, creatividad.
tanto podemos sugerirlos mediante palabras, como
mediante imgenes. Ambos recursos son tiles y, cuanto
ms pequeos en edad los participantes, ms tiles las
imgenes.
AUTOEVALUACIN UT7
1. El organismo y el ambiente fsico y social, en una interaccin dinmica entre el sujeto en desarrollo y los cambios
Revisa el Apartado 1, Prrafo
5.
que le marca el medio.
2.
3. De las dos formas, segn pretendamos ensear una conducta o mantenerla. En el primer caso, debemos aplicar el
Elige 4 de las 7 posibles que tienes en el Apartado 3.2.

reforzador tras cada comportamiento acertado del individuo y en el segundo, en aquellos momentos que determinemos, segn la conducta que queramos mantener y que
sta vaya apareciendo de forma natural.
4. Falso. La primera parte de la frase es verdadera: debemos
utilizar con preferencia los reforzadores positivos; si se ha

demostrado que stos no son tiles, debemos utilizar los
negativos. Con mucha prudencia y en casos extremos,
segn la sensibilidad del individuo y su historia de aprendizaje, podemos aplicar el estmulo aversivo. En las personas sensibles, la aplicacin de un castigo puede tener
efectos muy negativos y en personas acostumbradas al
castigo puede no tener ninguna utilidad.
5. S. Hay que permitir a los miembros del grupo pequeas

inexactitudes para que interioricen la actitud deseable.
Una norma inflexible motiva a su incumplimiento.
6.
Revisa el Apartado 4.6., Prrafo 2.
7.
Revisa el Prrafo 5 del Apartado 5y el

Cuadro de Habilidades Sociales.
Revisa el cuadro de Habilidades Sociales y
fjate en las que te proponemos.
8. Son las nmero 2, 3, 12, 14, 17, 18, 25, 32, 37, 39 y 40.
36
SOLUCIONES DE LA PRUEBA DE AUTOE VALUACIN UT8

1. El mensaje realmente transmitido, intermediario real entre
lo que el emisor proyect y lo que el receptor recibe, compuesto por una serie de smbolos que han acotado las
ideas e intenciones del emisor, en un contexto y por un
canal determinados, que son recibidos por el receptor y
reinterpretados. Como no siempre coincide lo proyectado
y lo transmitido, lo que percibe el receptor es una parte del
mensaje proyectado.
Revisa en el Apartado 1.1. Los

elementos fsicos . Punto 1
2. S. Es una tcnica que permite dar a entender al emisor

que estamos atendiendo a su mensaje, incitarle a que
exprese el mximo de informacin posible sobre lo que
pretende transmitir realmente y permitirle expresarlo de
forma tranquila y meditada. Ello har que nuestra respuesta sea la ms adecuada posible.

elementos relacionados con el
3. Al problema denominado defensa psicolgica, pues en la

frase se trata de negar la evidencia de una afirmacin realizada por otra persona que pone en cuestin nuestra opinin sobre ella y demuestra que no la conocamos tanto
como creamos. Con esa frase pretendemos defender esa
opinin y evitar cambiarla.

problemas debidos al receptor.
Punto 4.
4. Slo sabremos si es cierto preguntando a esa mujer de

dnde ha sacado el bolso, siempre que sea oportuno. Se
ha realizado una inferencia a partir de unos pocos datos de
la realidad que, en la mente de quien realiza la afirmacin,
son perfectamente lgicos, pero no necesariamente
corresponden a la verdad de lo ocurrido: puede ser prestado, puede ser viejo, pero nunca lo ha llevado al trabajo,
etc. La comunicacin interpersonal slo es eficaz si separamos hechos, sentimientos y opiniones y permitimos a
nuestros interlocutores expresarse completamente. Si la
persona que ha hecho tal afirmacin la da por buena delante de otras personas, sin comprobarla, puede influir negativamente en las relaciones de la mujer del bolso nuevo en
su grupo de trabajo.
Revisa el Apartado 1.2. Los problemas debidos al receptor.

Punto 6.
5. En esa lista faltan la progresin y la transicin, sin las cuales el discurso no puede adquirir calidad.
Revisa en el Apartado 2.2. El orador prepara el discurso. Punto 2.
La respuesta correcta es 1-D, 2-C, 3-B
y 4-A.
7. Ninguna de las tres opciones identifica a un auditorio que

no se manifiesta como grupo, puesto que todos los auditorios se manifiestan como grupo. Aunque slo compartan
37
recptor
Revisa el Apartado 2.3. Los

recursos fonticos.
unas pocas horas de su vida, las personas de un auditorio

sienten que estn en un grupo y se comportan como tal,
aspecto que el orador debe aprovechar para mejorar su
discurso.
8. La Tabla 1 resume la clasificacin de esos documento.
Revisa el Apartado 3.2.,

Punto 1.
TABLA 1
DOCUMENTO
PROPSITO
AUDIENCIA
PROCEDIMIENTO
CONTENIDO
Carta personal
Emocionar
Yo, otros
Organizar
Reorganizar
Imgenes visuales,
hechos, estados
mentales
Editorial
Convencer
Otros
Inventar-Generar
Ideas, estados
mentales, palabras
alternativas
Cita potica
Entretener
Otros
Reproducir
Hechos, ideas
SOLUCIONES DE LA PRUEBA DE AUTOE VALUACIN UT9

1
El quinto, que se refiere a la ley del efecto.
Revisa el Apartado 1.1., Punto
2. No. Es una relacin personal en que dos o ms personas

interactan mediante conductas, secuencias de conductas
o repertorios de conductas individuales segn el refuerzo
recibido por cada individuo.
Revisa el Apartado
3. La historia psicolgica de los miembros no es relevante

para el Animador, a menos que sea un grupo de personas
con alguna deficiencia psquica y, aun as, la mayor parte
de los aspectos referidos a la psique individual no caen
dentro de la actividad profesional del Animador. El Animador se interesa por las personas desde la perspectiva grupal y desde la accin para el cambio, por lo que las dems
opciones son fundamentales para su trabajo.
Revisa el Apartado 3.1., Punto
4. Ello ira en contra de la diversidad y podra significar una

conformidad excesiva hacia las normas grupales o la presencia de un lder autoritario. Lo que s es necesario es
que todos los miembros estn de acuerdo en el significado de las palabras que ms frecuentemente utilizan para
favorecer la comunicacin, objetivo primordial de la intervencin sobre los grupos.
38
2.
1.2.
2.
5. Teniendo en cuenta que hay que observar cmo el grupo Revisa el Apartado 3.3.
se organiza colectivamente para afrontar una tarea, las
preguntas podran ser:
Cuando el grupo comienza a trabajar, todos los miembros
inician el trabajo a la vez?
Toda la informacin se pone a disposicin del grupo?
Existe una pauta de organizacin concreta que implique a
todos los miembros del grupo?
Alguna persona se siente insatisfecha durante la actividad del grupo?
6. Si se trata de un conflicto, hay que tratar de averiguar su Revisa el Apartado 3.4.
origen a partir de los sentimientos del entrevistado, por lo
que podemos escoger las siguientes preguntas:
Qu impresiones te hacen sentir esos sentimientos hacia
esa persona?
Ests satisfecho de tu situacin en este grupo? Por
qu?
Qu deseos albergas respecto a este grupo? Cmo
podran realizarse?
Qu virtudes crees tener en relacin a la actividad del
grupo? Crees que la otra persona los aprecia? Por qu?
Cmo crees que podra llegar a apreciarlas?
7. En este sociograma se aprecia claramente que existe un Revisa el Apartado 4.1., Puntos
1 y 2.
lder claro y que todas las cadenas apuntan al mismo individuo (10). ste parece tener una persona de confianza en
el n 16, pues lo ha elegido como lder. Existen, sin embargo, una serie de personas marginadas que no han sido
elegidas por nadie (Beal, pg. 305).
8. S. De hecho es la forma adecuada para volcar los datos Revisa el ejemplo de sociomaen una sociomatriz, ya que valora a todos los miembros triz propuesto (Apartado 4.1 .,
Punto 1) y el Apartado 4.2.
del grupo segn una escala respecto a una conducta, puntuando de 1 a 5. Las nica diferencia es que mientras en el
ejemplo de sociomatriz propuesto la valoracin ms alta
corresponde al n 5, en el ejemplo de escala social la puntuacin es inversa. Simplemente habra que cambiar el
valor de las opciones y ya podramos utilizarla.
39
AUTOEVALUACIN UT10
1. Utilizan ambas, ya que lo importante es lo que experimen-
tan los individuos y la posibilidad de comunicar y experimentar el feed-back de informacin obtenida. Recuerda
que sus detractores sealaban que ste era uno de los
errores bsicos de los grupos de formacin, pues es preferible utilizar la informacin positiva y estimular su uso y
reservar el feed-back negativo para conflictos graves y slo
cuando el grupo est maduro para saber utilizarlo.
2. Segn Lewin, mediante la aplicacin de una serie de tcnicas de dinmica de grupos, se procede en primer lugar al
descongelamiento del grupo, para poder introducirles luego
en la interaccin grupal, tras la que el Animador y el propio
grupo provocan un recongelamiento de las pautas de conducta en interaccin social y se aplica un proceso de feedback que permita internalizar los cambios operados durante
el proceso.
3. Los grupos de encuentro, basados en la experimentacin
de emociones y sentimientos, cuya comunicacin a los
dems es instantnea para que el proceso de feed-back
permita vivir y asumir los cambios necesarios para mejorar
nuestra relacin en grupo mediante el autodesarrollo y la
cohesin grupal.
4. El dictador carioso, pues segn los investigadores los
individuos, en un grupo de formacin, aprecian a aquellos
lderes que manifiestan una fuerte tendencia a saber organizar y que son cariosos y amables con los participantes,
estrategia que parece encaminada no tanto a las relaciones con los dems, como a la bsqueda de la eficiencia en
la tarea. Se parece bastante al tipo de lder que denominamos Autoritario en la Unidad 2.
5. De nuevo la respuesta, como en la Actividad n 2, es
abierta, pero en este caso est en funcin de lo que elaboraste. Nosotros elegimos la Actividad n 6, Proyecto de
visin de futuro y vamos a justificarte los aspectos a que
hace referencia la pregunta.
40
Revisa el Apartado 1.1., factores que el director del grupo

debe tener en cuenta. Tambin
revisa el Apartado 1.3., ltimo
Prrafo, donde se especifican
las crticas ms importantes a
estos grupos.
Revisa el Apartado 1.1., el
Prrafo referido a las ideas de
Lewin.
Revisa el Apartado 1.2., el

Prrafo referido a las ideas de
Carl Rogers.
Revisa el Apartado 1.3., Punto 3
y la U.T. n 2, Apartado 6.
Revisa el Apartado sealado en

la pregunta y los Apartados 3 y
4 de la Unidad 5.
Objetivos. El que ms nos interesa es el cuarto, Informar

y formar a los padres de los instrumentos necesarios
para una participacin eficaz, pues pretendemos una participacin activa, formar en la necesidad de programar y
ofrecer una forma de intervenir abierta. La esperanza de
que su trabajo se refleje en el Proyecto les motivar a la
participacin.
Madurez del grupo. En el ejemplo se sealaba que la fecha
de celebracin era abril, por lo que el grupo ya ha mantenido suficientes contactos como para conocerse y haber
alcanzado cierta madurez. La participacin ser ms
amplia y eficaz que si la hubiramos programado antes.
-
El tamao. Es un grupo grande, presumiblemente, pues el

tema preocupa a los padres, por lo que hemos elegido una
actividad que se ajusta a este criterio.
El tiempo. La fecha elegida se adecua a los criterios establecidos en el ejemplo, pues no interrumpe momentos
importantes de la vida del Centro y no se deja para ltima
hora, cuando la gente se prepara para las vacaciones.
Los miembros. Los padres estn preocupados por el tema
y, si hemos trabajado bien, querrn saber qu pueden
hacer para hacer frente a la implantacin de un nuevo
modelo educativo. Adems, la participacin en la actividad
no parte de cero, pues la Actividad 5 finaliz con un
Brainstorming que recogi sus principales sugerencias.
El Animador. Despus de algunos meses de trabajo, el
Animador est ms preparado para desarrollar actividades
en las que el grupo es el gran protagonista, por lo que en
esta actividad puede actuar como moderador y sugerir
posibles caminos para proyectar el futuro.
6. Compara tu propuesta con la Tabla 1 anexa.

7. Compara tu respuesta con la Tabla 2 anexa.
8. Compara tu respuesta con la Tabla 3 anexa.
41
TABLA 1
Ejercicio: El epitafio.
Tipo: Conocimiento
Tiempo estimado: 35'
OBJETIVOS: Reflexionar sobre la propia vida.

Expresar a los dems experiencias y senti-
Grupo: Pequeo
MATERIALES: Una hoja con una lpida dibujada y lpiz para cada participante.
mientos.
DESARROLLO: Se entregan la hoja y el lpiz

para que cada participante escriba el epitafio
que le gustara tener, incluyendo cualquier
dibujo que desee. Cuando acaban, se les pide
que lo coloquen en lugar visible, para que
todos puedan verlo y se pide a un voluntario
que explique lo que ha dibujado. Conviene
alternar un voluntario con un participante seleccionado por el Animador.
ANIMADOR:
Repartir los materiales.
Explicar el ejercicio.
Mantener la neutralidad ante las opiniones.
Moderar el debate, evitando preguntas o insinuaciones que puedan causar dao.
Rebajar la posible ansiedad utilizando el buen
humor o decorando la sala con dibujos ttricos
graciosos.
Resumir y anotar las ideas principales.
TABLA 2
Ejercicio: El baln mensajero
Tipo: Conocimiento. Confianza
Tiempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Comprender y controlar expre-
Grupo: Pequeo
MATERIALES: Una pelota no muy pesada.
siones no verbales. Percibir la reciprocidad de
las relaciones.
DESARROLLO: En crculo, se deposita el

baln en el centro.
Se proponen cuatro mensajes: No lo conoca y
me gustara conocerlo, Lo conoca, pero me
gustara conocerlo ms, Me gustara que
hablara conmigo, Me gustara tenerlo como
amigo.
Un participante toma el baln y lo carga>, con
el primer mensaje y lo lanza hacia el receptor
elegido. ste lo devuelve cargado con el
mismo mensaje a otro participante, y as sucesivamente hasta que se hayan lanzado todos
los mensajes. Finalmente, se establece un dilogo general.
42
ANIMADOR:
Hacer cumplir las normas y los tiempos.
Puede hacer una rueda entre los participantes
con cada mensaje, para permitir que todos
puedan expresarse.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
TABLA 3
Ejercicio: Crculos dobles
Tipo: Conocimiento
Grupo: Grande
y Pequeo
ANIMADOR:
Elaborar las preguntas, simples y que se contesten S o No.
Explicar claramente las reglas.
Si el nmero de un crculo es impar, se pone en
el crculo.
Dirigir la contestacin de las preguntas y los
movimientos del crculo.
Motivar a la participacin de todos.
Anotar las respuestas a las preguntas y la
seleccin de parejas que se realicen.
Repetir hasta que se cansen o hasta que se
considere necesario.
OBJETIVOS: Conocer los nombres de los

compaeros. Averiguar simpatas y antipatas
entre los nios. Trabajar el concepto derecha,
izquierda. Trabajar los tonos de voz.
DESARROLLO: Se divide a los nios en dos corros, uno hacia adentro y otro hacia fuera, segn
los intereses del educador. Se pide a los nios del grupo exterior que griten su nombre y la primera pregunta. Los del crculo interior contestan levantando la mano, primero los que contestan
S y luego los que contestan No. Luego, los del crculo interior dicen su nombre y la pregunta en voz baja y los del exterior contestan levantando las manos. Luego, el crculo exterior avanza un paso hacia la derecha o la izquierda y, con una nueva pareja, realizan la siguiente pregunta
de la lista en voz baja los de fuera y gritando los de dentro, as hasta completar el crculo. Si la
lista se acaba antes de finalizar las parejas, se comienza por la primera pregunta. Se finaliza
dicindoles que van a jugar al Pilla-Pilla por parejas y que elijan a su pareja.
6. Prefieres jugar al ftbol o al baloncesto?
7. Llevis calcetines blancos?
8. Te gusta ms tu compaero de la izquierda
o el de la derecha?
9. Tu compaero de la derecha, es rubio o
moreno?
10. Tu compaero de la izquierda, es alto o
bajo?
EJEMPLOS DE PREGUNTAS:
1. Te gustan los helados de fresa o los de vainilla?
2. Tienes hermanos?
3. Tienes un perro en casa?
4. Te gusta Blancanieves?
5. Te gusta el color rojo o el amarillo?
43
INTRODUCCIN
1
AUTOEVALIJACIN UTI1
Representa la mejor forma de organizar al grupo en esta

fase de desarrollo y para la mayor parte de los ejercicios
de las distintas normas. En esta figura, todos pueden
comunicarse con todos y mantener contacto visual, lo que
facilita la adquisicin de las habilidades necesarias para
madurar en esta fase.
Revisa el Apartado 1.1., Punto 3.
2. En la Tabla 1, te proponemos el ejemplo ms sencillo, que

puedes mejorar o complicar segn tus necesidades o las de
los observadores del grupo que lo van a emplear en los ejercicios de prctica de roles del Apartado 2.
3. En la Tabla 2, te ofrecemos el modelo ya corregido. En grupos poco expertos, lo puedes entregar vaco para ayudar a
la solucin del juego. Este modelo lo puedes utilizar en
cualquier juego de misterio.
4. Compara tu propuesta con el ejemplo que se propone en
la Tabla 3.
Lo hemos realizado segn las
indicaciones de/Apartado 2.3.
5. S. Te proponemos tres posibles soluciones:

Pedir a varias personas que expliquen el mismo objeto,
habiendo salido previamente de la sala, sin hablar entre
ellos y entrando de uno en uno. Luego se valoran las diferencias de las distintas descripciones.
Pedir a uno o varios grupos de 5 personas que preparen
una descripcin del objeto para presentar al gran grupo.
Luego, entran en la sala y explican el objeto, bien eligiendo
un representante, bien aportando cada miembro una parte
de la descripcin.
Podemos preparar una serie de tarjetas con frases que
pretenden describir el objeto en cuestin y pedir al grupo
que elija las que le parecen ms acertadas para describirlo. Luego se entabla un dilogo sobre las seleccionadas y
las rechazadas.
6. No hablar hasta que el otro haya terminado, indicar que se
est escuchando y preguntar cuando no se entiende.
stas son las primeras que debemos trabajar con nios
tan pequeos, incitndoles incluso a que exageren. Por
ejemplo, dejar un largo silencio entre intervenciones,
mover fuertemente la cabeza diciendo s o exclamar
interjecciones altisonantes cuando no entendemos (Qu
dices?, etc.). As se les permite comprender mejor el funcionamiento de las normas. El resto de normas se pueden
44
trabajar, pero slo en un perodo largo, por ejemplo en una

Escuela Infantil, trabajando el primer ao las reglas bsicas
y secuenciando las dems para incorporarlas en cursos
sucesivos.
7. Con la arcilla podemos pedir el mismo grado de colaboracin, pero cambiando un poco las reglas. Por ejemplo,
podemos atar a uno la mano izquierda y a otro la derecha,
colocndose como si fueran un solo cuerpo con dos
manos. Al que dirige el juego, le habremos presentado
previamente lo que tienen que hacer, pero le tapamos la
boca para que slo se pueda comunicar por gestos.
Otra posibilidad es mantener la situacin del juego tal como
est, pero sustituyendo la pizarra por la bola de arcilla.
8. Compara tu propuesta con la Tabla 4. Est adaptada a los

nios.
9. Se trata de elegir una actividad que resulte ldica y permita reforzar alguna de las fases del grupo. Por ejemplo,
podemos regresar a la fase de conocimiento y plantear
que el primero de la fila debe contestar el nombre de la
calle donde vive el ltimo de la fila. Si acierta, consigue su
pez; si no acierta, se coloca el ltimo de la fila. Tambin
podemos trabajar la cooperacin, utilizando una dinmica
similar a algunos juegos que existen en el mercado que
consisten en una serie de peces en movimiento y un artilugio para pescarlos, organizndose por grupos para conseguir el mayor nmero posible de peces. Lo importante es
echarle imaginacin.
10.En la Tabla 5 te proponemos un ejemplo.
Revisa tu propuesta en comparacin con l.
TABLA 1

ROLES
MIEMBROS
Organizar
Contribuir
45
Animar
Conectar
INTRODUCCIN
TABLA 2
LUGAR
Izquierda
Centro
Centro
Derecha
TRABAJO
Peluquera
Niera
Secretara
Telefonista
FAVORITO
George
Ringo
Paul
John
NOMBRE
DEPORTE
Mnica
Ana
Brbara
Juana
Tenis
Balonmano
Natacin
Gimnasia
MSICA
Guitarra
Saxofn
Banjo
Clarinete
TABLA 3
Ejercicio: Dibujo guiado
Tipo: Responsabilidad grupal
OBJETIVOS: Practicar roles grupales para
Grupo: Pequeo
poder atender tareas colectivas,
MATERIALES: Material para dibujar, procurando que haya varias pinturas del mismo color,
pero no tantas como participantes.
DESARROLLO: Se entrega a los nios el
ANIMADOR:
material de dibujo. Se nombra un organizador

que decidir el dibujo que van a hacer y los
colores que utilizarn. A otro miembro se le
entregan las pinturas. Se les recuerda que
deben respetar las decisiones de quien
"manda", pero ste tambin puede admitir las
sugerencias de los dems. El que tiene los
materiales debe entregarlos cuando se lo
piden. Se puede repetir varias veces para evitar que se sientan heridos. Una vez que terminan el dibujo, se puede entablar un dilogo con
preguntas como: Qu habis pintado?, Qu
colores habis utilizado?, Quin ha decidido el
dibujo?, Habis hablado para decidir el dibujo
y los colores?, Cmo has entregado las pinturas?, Ha habido alguna pelea?, Si no haba
para todos, las has repartido segn te lo pedan o por turno?, Todos han respetado el
turno?

Hacer cumplir las normas y evitar conflictos
peligrosos.
Observar y anotar.
Moderar los debates.
Durante el debate, recurdales formas posibles de organizarse, como hablar primero
sobre lo que van a pintar, pensar en los colores
ms lgicos, establecer turnos para usar las
pinturas, etc.
46
TABLA 4
Ejercicio: Nuestra excursin ideal
Tipo: Consenso
Grupo: Pequeo
OBJETIVOS: Alcanzar un acuerdo para una

actividad concreta. Practicar el consenso.
MATERIALES: Un itinerario con la excursin.

Un cartel de la excursin con las actividades y
las horas.
DESARROLLO: Se entrega a los nios una

copia del itinerario de excursin y un cartel de
actividades para cada uno. La mayor parte
de las horas estn cubiertas por actividades ya
decididas (un paseo, la comida, la merienda,
algunas actividades ldicas), pero hemos dejado dos huecos de 1 h., uno por la maana y
otro por la tarde. Para por la maana les planteamos que pueden ocupar esa hora jugando
con juegos de pelota o con juegos de corro;
por la tarde, pueden elegir entre cantar canciones o jugar al escondite (o un juego similar si
son ms pequeos). Se les dice que deben
elegir una de las dos opciones, pero que todos
deben estar de acuerdo. Si no les gustan las
propuestas, pueden cambiarlas, pero siempre
que todos estn de acuerdo. Cuando hayan
terminado, se habla sobre cmo consiguieron
ponerse de acuerdo.
ANIMADOR:
Elegir el lugar y el horario de actividades.
Preparar los materiales
Explicar las normas.
Ayudarles a concretar las propuestas.
Evitar conflictos.
Es interesante que les digas que construyan
sus frases de la siguiente manera: "A m me
gusta ms jugar a..., pero no me importa jugar
a...". Ello puede ayudar a que pongan sobre la
mesa otras alternativas y a aliarse con las alternativas de otros.
Moderar el debate. Aydales a expresarse claramente.
Resumir y anotar las ideas principales, transformarlas en reglas sencillas para otras situaciones en que deban elegir por consenso.
El premio puede ser realizar la excursin.
47
TABLA 5
Ejercicio: La pelicula que vimos
Tipo: Resolver problemas. Anlisis
Grupo: Grande o Pequeo
OBJETIVOS: Retener y organizar informacin.
MATERIALES: Fotografas con momentos sig-
Resolver conflictos narrativos.
nificativos de la pelcula.
DESARROLLO: Tras la visin de una pelcula, ANIMADOR:

elegida por ellos o seleccionada por ti, se orga- Tomar notas de la pelcula o revisarla si est
niza una sesin para resolver el enigma Por disponible en vdeo.
qu el personaje (uno significativo) hizo...? Se Preparar las fotografas o, en su defecto, dibujar
les presentan unas fotografas sobre escenas momentos significativos de distintas escenas.
importantes de la pelcula y se comentan con Explicar el ejercicio.
ellos para que recuerden toda la informacin Presentar las escenas y ayudar a concretar la
de cada una de ellas. Si no recuerdan toda la verbalizacin de su contenido.
informacin o no reconocen la escena, se Para ordenarlas, recordarles una sinopsis del
puede recurrir a la frmula retrica "Os acor- desarrollo de la pelcula, que servir tambin
dis cuando...?". Cuando todas han sido para que el voluntario pueda elaborar su
comentadas, se les pide que las ordenen resumen.
segn la historia de la pelcula (10') y cuando lo Anotar todas las soluciones aportadas.
consiguen, se pide a un voluntario que haga un En la resolucin, y para acortar, puedes elimiresumen de la pelcula siguiendo el orden de nar aquellas soluciones poco lgicas, explicanlas escenas. Se recuerda la escena en que do el porqu.
sucede lo que queremos averiguar y se les Relacionar las soluciones con las escenas elepide que lancen posibles soluciones. Se ano- gidas para resolver el enigma, trabajando con
tan en la pizarra y se analizan una por una, utili- expresiones como Qu paso antes? o Qu
zando para conocer su validez las escenas que pas despus?
ayuden a comprender la mejor solucin. Se Explicar los pasos del anlisis y recordarlos en
finaliza pidindoles opinin sobre la pelcula y otras ocasiones.
recordndoles los pasos que han dado para
resolver el enigma.
48

1.
El cambio a travs del conflicto, pues facilita que los miembros del grupo aprendan a controlar sus emociones y
comunicarse afectivamente con los dems, sin evitar los
Revisa el Apartado
3.
conflictos, permitindoles la readaptacin del equilibrio

emocional del grupo. La armona es deseable, pero en
muchas ocasiones se persigue para evitar los conflictos,
lo que retrasara la maduracin del grupo. El anlisis de los
problemas slo es un paso para resolverlos, por lo que
resulta insuficiente para apoyar la maduracin del grupo.
La direccin afectiva del Animador no es un recurso adecuado, pues se pretende que el grupo sea autnomo tambin en el aspecto afectivo.
2. Nosotros vamos a presentarte una alternativa basada en

la frecuencia con que ocurren los acontecimientos en un
grupo que ha entrado en la madurez. La respuesta Raramente se asocia al intervalo 0-15%, pues no es frecuente
esta situacin en un grupo maduro. La siguiente, Algunas
veces incrementa su intervalo, 16-35%, pues nos acercamos a la normalidad dentro de un clculo porcentual de
frecuencia de conductas. Frecuentemente es la respuesta
ms amplia que suele manifestar una conducta, por lo que
su intervalo es 36-65%. Las dos siguientes, van disminuyendo su frecuencia y respetamos los intervalos de las
respuestas 1 y 2, pero en orden inverso y por las mismas
razones. As, Generalmente tiene un intervalo de 66-85%
y Siempre de 86-100%. As, moderamos el efecto de
situaciones excepcionales o las respuestas desmesuradas
para valorar mejor la dinmica habitual del grupo.
3. La respuesta ms adecuada es que hay que recuperar
ejercicios de todas las fases y normas que se han atravesado, pero los ejercicios ms necesarios son los referidos
a la norma de responsabilidad grupa' (preparar la organizacin del grupo para trabajar), la norma de toma de decisiones por consenso (preparar el terreno para llegar a soluciones satisfactorias para todos y la participacin global en
las discusiones) y la norma de resolucin de problemas
(instrumento bsico para tratar la informacin que se va a
manejar).
4. Las cartas son: Diagnstico. Objetivos. Metas. Recursos
materiales. Actividades. Recursos humanos. Tiempo.

Desarrollo. Evaluacin. Procura que sean atractivas para
favorecer la motivacin al juego.
49
Revisa el Apartado referido a

las 9 preguntas de la Unidad 5.
5. S. Es aparentemente contradictorio, pero son dos opciones que el grupo manifiesta alternativamente o dos subgrupos de forma simultnea. En el caso de rebajar el trabajo, el grupo parece actuar de forma autnoma, intentando
mitigar la incertidumbre de la separacin con el pensamiento de que, como no se ha aprendido nada, no costar
mucho separarse. En el caso de la hiperactividad, el grupo
parece manifestar menor madurez, pues an sigue pensando que una intervencin suya obligar al Animador a
prolongar la actividad del grupo para que ste se mantenga. Son mecanismos psicolgicos individuales, que
adquieren espritu colectivo por la interaccin grupa!, para
evitar la frustracin.
AUTOEVALUACIN UT13
Que sea sistemtica, es decir, que sea aplicada durante

todo el proceso de desarrollo del Proyecto y permita la
toma de decisiones; que determine el valor del Proyecto,
si se ajusta al contexto y a la situacin sobre los que intervenimos; que determine el mrito del Proyecto, su calidad
intrnseca para ser desarrollado, y que recoja la informacin necesaria para determinar los requisitos anteriores.
Revisa la introduccin del
No. Cuando mide realmente lo que quiere medir se trata

de una evaluacin vlida. Para que sea fiable debe poseer
exactitud y constancia en las mediciones realizadas.
Revisa el Apartado 1.1
3. Se refiere a la funcin optimizadora. Precisamente optimizar es conseguir el mximo logro posible con los recursos
de que disponemos, pues a menor nmero de stos,
mayor posibilidad de que el Proyecto satisfaga las expectativas previstas y mayores posibilidades para continuar la
accin en el futuro.
4. La segunda es la opcin vlida. La evaluacin sumativa se

sita al final del proceso y permite medir sus logros, indicando algunos elementos del proceso de intervencin
como la responsabilidad, la eficiencia y la rentabilidad del
Proyecto.
5. La evaluacin iluminativa, pues su objetivo fundamental es

analizar modelos de intervencin, las innovaciones que
introducen y su influencia en la realidad social.
1.
50
tado 1.
Apar-
6. No. Una decisin debe ser sopesada antes de ser puesta Revisa el Apartado 2.2., Punto 5.
en prctica, valorar si es operativa y los efectos que
puede provocar una vez materializada. La toma de decisiones no es un elemento mecnico, sino un instrumento
para el cambio que slo puede ser aplicado cuando hemos
analizado su viabilidad, su adecuacin a las circunstancias
y las ventajas e inconvenientes que plantea su puesta en
prctica.
7. Teniendo en cuenta la disponibilidad de tiempo de los Revisa el Apartado 2.3. y haz
maestros, lo ms razonable sera utilizar una tcnica escri- memoria sobre lo tratado en los
ta, por ejemplo, un dossier, acompaado con un cuestio- Apartados anteriores.
nario de valoracin de los datos suficientemente motivador como para que contesten y sus respuestas puedan
servir para contrastar las conclusiones obtenidas por la
APA. Si eres ms atrevido y el clima social o la dinmica
de la comunidad lo permiten, puedes utilizar tcnicas ms
activas, como las tcnicas de expresin, o si tienes suficiente pericia tcnica y equipos adecuados, las tcnicas
audiovisuales. La seleccin siempre ha de depender de su
adaptacin a las caractersticas y situacin de la comunidad escolar y a los objetivos y mtodos previstos en la
planificacin del Proyecto.
8 Un ejemplo vlido podra ser el que hemos elaborado para
la Tabla 1.
51
TABLA 1
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA DINMICA GRUPAL
Seale con una cruz su opinin sobre cada cuestin
Progreso mayor del esperado
Necesita ms activacin
Aumento en la comprensin de las necesidades y motivaciones bsicas

individuales.
Aumento en la comprensin de la dinmica interna de los grupos.
Aumento en la comprensin de las habilidades para las relaciones humanas implicadas en los procesos grupales.
Aumento en la comprensin de la seleccin de tcnicas que armonicen

o guarden relacin con las metas y la dinmica de los grupos.
Aumento de la comprensin de la importancia de las metas grupales y

de la manera de establecerlas, expresarlas y evaluarlas.
Aumento en la comprensin de las responsabilidades de los miembros y

los conductores del grupo.
Qu sugerencias realizara Ud. para mejorar el logro de los objetivos grupales?
52
'''77, t"957,,
*1",
Formacin Profesional a Distancia
EDUCACIN
INFANTIL
LA SOCIEDAD
DE HOY

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
r(1\
-39'a
CENTRO PARA LA INNOVACIN

Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN
A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
LA SOCIEDAD
HOY
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.
Mucha gente, pero bajando

Vivimos de los servicios
Vivimos en ciudades
Vivimos en el Paraso?
Tenemos valores?
LA FAMILIA
2.1. Ellos se preparan

2.2. Y a veces se emparejan
2.3. La familia bien, gracias
2.4. Qu tal lo llevis, pareja?
2.5. Y con los nios?
3.
4.
27
CMO ESTN USTEDES? (LA INFANCIA HOY)
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
7
9
10
13
21
El nio solitario
El nio tirano
Para qu quiero aprender?
El nio matn
Parejas rotas, nios rotos
Nios maltratados
EL OCIO
4.1. Servicios de atencin

4.2. Parques especializados
4.3. Actividades culturales
4.4. Ludotecas
4.5. Actividades deportivas
4.6. Actividades en la naturaleza
4.7. Actividades de intervencin socioeducativa
4.8. Actividades tursticas
27
29
30
33
33
37
37
39
40
41
41
42
45
47
48
48
49
49
50
51
52
5. EN QU ELEMENTOS DEBES FIJARTE DE

ESTE CUADRO QUE TE HEMOS PRESENTADO? 53
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS
DE LA UNIDAD
55
PRUEBA DE AUTOEVALUACIN
56
LA SOCIEDAD DE HOY
Se caracteriza por
SOCIEDAD DE

CONSUMO
ESTADO DEL
BIENESTAR
Tiene problemas
ECNOMICOS:
- Crisis del 73
- Desempleo
- Globalizacin
SEGUNDA TRANSICIN
DEMOGRFICA
LA FAMILIA I,*
presentismo
- Libertad personal
Relativismo
- Particularismo y
localismo
- Culto al cuerpo
- Sensibilidad
ecolgica
Influye en
RELACIN CON HIJOS:

- Tiempo escaso
- Se casan ms tarde
- Tienen relaciones sexuales
- Sobreproteccin
- Culpabilidad
ms tempranas
MORALES:
- Hedonismo y
EDAD DE ACCESO:
- Se casan menos
- Dejacin de funciones .
- No hay noviazgo
SOCIALES:
- Adelgazamiento
del Estado del
Bienestar
- Desempleo
- Marginacin
- Delincuencia
- Violencia
URBANIZACIN ITERCAZN
- Consumo abusivo
TIPOS DE MATRIMONIO
- Tradicional
- Alianza
- Fusin
- Cohabitacin
- Parejas homosexuales
TIPOS DE FAMILIA:
- Nuclear
- Monoparental
- Hogares unipersonales
- Otros
RELACIN PAREJA
- Reparto de tareas y decisiones
- Vnculo afectivo y sexual
- Felicidad conyugal
- Separaciones y divorcios
- Maltrato
LA INFANCIA
Soledad
Problema de autonoma
- Falta de juego
- Falta de hbitos cotidianos
Exceso de consumo
- Problemas emocionales
(nio tirano)
- Problemas de socializacin
Ausencia de valores morales
- Violencia con los iguales
(nio matn)
Falta de inters educativo
Introduccin Objetivos
Al finalizar el estudio de la unidad
sers capaz de:
Esta Unidad de Trabajo pretende situarte ante las caractersticas bsicas de la

sociedad postindustrial (elementos estructurales, valores dominantes, procesos de integracin y marginacin social,
problemas esenciales, perspectivas
futuras, etc.) en el contexto del Estado
espaol y de la Unin Europea, con relacin al mundo familiar e infantil y los
cambios habidos en las ltimas dcadas. Predominar la focalizacin de problemas, carencias y necesidades que te
permitan, como profesional, enfrentarte
a un contexto determinado.
Conocer el modelo estructural de

las sociedades postindustriales contemporneas.
O Comprender los mecanismos bsicos que actan en el desarrollo de

las sociedades y deducir los problemas esenciales que plantean.
O Analizar y juzgar los valores dominantes de la sociedad contempornea, su influencia en las actitudes y
relaciones cotidianas y sus consecuencias para el futuro inmediato.
Por otro lado, es necesario el anlisis

del ocio destinado a la infancia y a la
familia, elemento bsico de la vida cotidiana, de sus condicionantes y de sus
posibilidades para el animador. Realizaremos un repaso general a las posibilidades que este mbito ofrece.
Los contenidos de esta U.T. deben
estar presentes siempre en tu mente y
tu trabajo, pues si algo es bsico en tu
trabajo es la atencin a la diversidad
social. Pero son relevantes para la elaboracin del Proyecto (U. T 5), para la
comunicacin (U. T. 8), para la marcha
de los grupos (U. T. 10) y para la evaluacin de los proyectos (U. T. 13).
Conocer el marco de las unidades

familiares en la actualidad, sus tipologas y la insercin de la infancia en su seno.
Valorar la importancia del ocio en

la sociedad contempornea, la necesidad del entrenamiento en su
uso y las implicaciones que se derivan para el trabajo del educador.
410 Situar las principales ofertas de ocio

en la actualidad, sus condicionantes
bsicos y las propuestas que se pueden implementar desde la animacin.
Inferir las demandas esenciales de

intervencin de la animacin en el
contexto expuesto.
La sociedad de hoy
; et el el el re va
rt r ; A e- v ; I
ti luua u ma
tlbavuau-
.r20
r d'e A
Se denomina sociedad postindustrial a aquella que ha surgido en las sociedades

desarrolladas en los aos posteriores a la II Guerra Mundial, que se caracteriza
por el desarrollo del sector servicios, el aumento de la poblacin urbana y el
incremento del bienestar general de la poblacin.
El desarrollo de las sociedades occidentales hacia un modelo basado en el consumo como elemento central de la actividad econmica y de la vida de los individuos ha favorecido una serie de cambios en la estructura social que han derivado en cambios en las relaciones personales y sociales de los individuos.
Pasamos a exponer a continuacin los ms significativos.
1.1.
MUCHA GENTE, PERO BAJANDO
Conoces el modelo de transicin demogrfica?

Recupera tus conocimientos de Geografa Humana y recuerda que se trata de un
modelo demogrfico que se desarrolla en los pases que alcanzan la industrializacin y que se caracteriza por unas tasas de natalidad altas, unas tasas de mortalidad bajas y un crecimiento alto de la poblacin. En este momento se habla de
una segunda transicin demogrfica.
En torno a 1965 (finales de los 70 para el caso espaol), se ha producido una
cada espectacular de las tasas de natalidad y de fecundidad general, de modo
que casi todos los pases desarrollados se sitan en tasas inferiores al 10%0 en
la natalidad e inferiores al nivel de sustitucin de generaciones respecto a la
fecundidad, establecido en 2,1 hijos por mujer.
En el caso de Espaa las cifras son del 10% y 1,5 por mujer, respectivamente,
segn el ltimo censo de 1991, las ms bajas del mundo.
Respecto a la mortalidad, las tasas de los pases desarrollados se sitan en niveles por debajo del 10% (9 en el caso espaol), lo que ha significado un alargamiento de la vida humana que no tiene precedentes y permite a los seres humanos prolongar su programacin vital.
La esperanza de vida para la poblacin espaola es de 76 aos para los hombres
y 80 para las mujeres y el nmero de ancianos supera el 16% de la poblacin,
segn el censo de 1991. En el caso de las mujeres, esto significa que, tras perder la facultad reproductiva, an le quedan, como mnimo, 30 35 aos de vida,
lo que revierte en una mayor preocupacin por tener una actividad profesional
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
remunerada. Este alto nmero de viejos puede llevar en el futuro a un aumento de la mortalidad.
El crecimiento demogrfico espaol se sita en tasas del 0,3% anual, lo cual
quiere decir que somos una sociedad que muy probablemente en poco tiempo
tenga tasas negativas (segn las ltimas proyecciones, en torno al ao 2010).
Ni siquiera el fenmeno de la inmigracin, que en otros pases desarrollados
supone un factor de crecimiento de poblacin, podr modificar esta tendencia,
pues la mayora de los que pisan Espaa lo hacen en trnsito a otros pases. Adems, la cifra es bastante baja, pues, sin contar a los extranjeros procedentes de
pases ricos, tanto los que tienen papeles como los que no los tienen, la cifra se
sita entre 500.00 y 800.000, nada que ver con pases como Francia o Alemania, donde esta cifra representa varios millones.
Curiosamente, en pases considerados como escasos en infancia, como Noruega y Suecia, han aumentado las tasas de natalidad y las tasas de fecundidad
mediante polticas de fomento de la natalidad, como el pago de salarios y otro
tipo de ayudas a partir del tercer hijo o el incremento de la baja por maternidad a
un ao de duracin, pudiendo ser ejercida por un miembro de la pareja o de forma
alterna por los dos miembros, lo que ha redundado en un aumento de la tasa de
fecundidad (de 2 a 3 hijos por mujer) y del crecimiento de poblacin.
Te preguntars si menos gente significa vivir mejor

La respuesta es que los niveles son muy elevados en todos los pases desarrollados, gracias al modelo econmico. Las tasas de crecimiento anual desde 1945
superan de media el 2%, independientemente de la crisis de 1973, que supuso
un duro revs para la economa. Los niveles de renta y de consumo no han hecho
ms que crecer.
Por ejemplo, Espaa multiplic por 2,5 el salario medio mensual entre 1981 y
1991 y en la actualidad se sita por encima de las 200.000 ptas.
Eso no oculta, como veremos, amplios sectores inmersos en la marginacin, calculndose que el 60% de las familias viven con ingresos inferiores a 150.000
ptas., planteando el problema de si las estadsticas no esconden una redistribucin injusta de la riqueza.
Los hbitos de gasto se han modificado entre 1981 y 1991, perdiendo peso la
alimentacin y ganando aquellos que tienen que ver con la ropa y el vestido o el
ocio, como puedes apreciar en la Tabla adjunta. La cantidad de bienes a disposicin de los ciudadanos se ha incrementado considerablemente.
Los precios reales (en relacin con el salario medio) han descendido considerablemente, a pesar de la inflacin galopante de los aos 70 y primeros de los
80, controlada en niveles ms o menos bajos en casi toda la Unin Europea.
Estamos en la sociedad del consumo, donde el gasto en productos justifica el
crecimiento econmico.
La sociedad de hoy
Si lo unimos, como veremos, a los valores sociales dominantes, adquirir bienes

es un deporte>, extendido.
El mayor incremento en el gasto se ha producido en los apartados de bienes de
uso personal, electrnica, automvil y vivienda.
Tabla de gasto por hogar en Espaa (%)
Grupo de Gastos
1. Alimentacin, bebidas
2. Vestido
y tabaco.
y calzado.
3. Vivienda, calefaccin
y alumbrado.
4. Menaje y conservacin del hogar.

5. Servicios mdicos
6. Transporte
y gastos sanitarios.
y comunicaciones.
7. Esparcimiento, enseanza
8. Otros bienes
y cultura.
y servicios.
9. Otros gastos.
1981
1991
34,58
28,36
9,59
11,16
10,04
10,22
8,25
6,39
2,65
3,05
14,42
14,18
7,21
7,14
8,59
14,57
3,6
4,92
Fuente: Anuario Estadstico de El Pas, 1992.
La cobertura de los servicios pblicos es muy amplia en todos los pases europeos, a diferencia de otras zonas, como Estados Unidos. La sanidad es en muchos pases un derecho universal, la escolarizacin es prcticamente total en la
etapa de enseanza obligatoria (3-16 aos en la mayora de los pases) y supera
el 60% en las etapas no obligatorias. El salario mnimo es una medida generalizada y las prestaciones por desempleo se han incrementado.
1.2.
VIVIMOS DE LOS SERVICIOS
Tradicionalmente, asociamos crecimiento econmico con crecimiento industrial.

Sin embargo, el incremento generalizado del bienestar en los pases desarrollados ha coincidido con la extensin del sector terciario, proceso conocido como
terciarizacin.
Los procesos productivos han ido incrementando el peso del factor tecnolgico
y hemos asistido a la conversin de los trabajadores industriales en trabajadores
especializados, con un nivel de salario por encima de la media, especialmente en
actividades que requieren una importante cualificacin.
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
De modo que, utilizando el argot actual de las autoridades laborales en sus intentos por combatir el desempleo, los yacimientos de empleo ms importantes
desde el final de la ll Guerra Mundial estn en el sector servicios.
Ms del 70% de la poblacin de los pases desarrollados trabajan en este sector
y su contribucin a la riqueza nacional supera el 60% del P.I.B.
En el caso espaol, el porcentaje de poblacin activa, en 1991, dedicado a los
servicios, estaba en el 60%, algo por debajo de la media de los pases de la OCDE,
pero tambin es un caso excepcional, pues una sola actividad de este sector, el
turismo, representa en Espaa en torno al 10% del P.I.B.
Los sectores ms importantes en este captulo son el comercio, el ocio y los
servicios sociosanitarios, que han sufrido un importante aumento en los ltimos
20 aos.
Pero hay que hacer notar que es el sector econmico que mayores diferencias
de renta presenta. La diferencia de salario entre un directivo de una empresa y
un asalariado de este sector es muy elevada, pudiendo superar uno a otro en
ms de 25 veces el salario bruto anual. La mayor parte de los empleos no requieren cualificacin profesional y ello explica su baja remuneracin. Sin embargo, los
empleos considerados de responsabilidad, asociados a una formacin universitaria, como el marketing, la publicidad y el diseo, son los mejor pagados.
Curiosamente, este bajo nivel de cualificacin de los puestos de trabajo y su baja
remuneracin han favorecido uno de los fenmenos histricos de mayor importancia de nuestro siglo, como es la incorporacin de la mujer al mundo laboral.
En un principio, su ocupacin se consideraba complementaria de la del marido,
pues la mayor parte de las mujeres estaban dedicadas al hogar y su nivel de estudios no sobrepasaba, en general, los estudios primarios. Aunque an su plena
integracin no est conseguida (los salarios suelen ser menores para las mujeres y sus posibilidades de ascenso son limitadas), el incremento de los niveles
escolares (casi un 60% del alumnado universitario en Espaa son mujeres), los
movimientos reivindicativos y las medidas de discriminacin positiva tomadas en
algunos pases, van modificando la situacin.
Espaa es uno de los pases que sale peor parado en este aspecto, pues apenas el 40% de las mujeres tiene un trabajo remunerado reconocido y su nivel de
desempleo es muy superior al de los hombres (un 25%, segn datos del INEM de
1998). Contrastan estos datos con la informacin de la Tabla que te adjuntamos
en el Apartado 1.4.
1.3.
VIVIMOS EN CIUDADES
El 78% de la poblacin viva en ciudades (consideradas en Espaa como entidades

de ms de 10.000 habitantes) en 1991, un 5% ms que en 1981.
10
La sociedad de hoy
UNIDAD 1
Pero se detecta que, si hasta los aos 70 eran las grandes ciudades urbanas y
sus zonas metropolitanas las que ms crecieron, hoy crecen ms ciudades de
tipo medio (entre 10.000 y 200.000 habitantes), cada vez ms alejadas de las
grandes urbes, donde las viviendas son amplias (ms de 100 m 2) y concentradas
en grandes reas residenciales, donde se han desarrollado las viviendas unifamiliares, una especie de minivuelta al campo escapando de la jungla de asfalto y de
la masificacin de la casa-bloque, caracterstica de las ciudades industriales.
Ello ha trastocado el diseo urbanstico de equipamientos elaborado en los aos
80 y muchas ciudades a las que se calculaban necesidades inmensas, estn hoy
perdiendo habitantes a favor de estas nuevas zonas residenciales. De esta fiebre de la vivienda unifamiliar no han escapado ni los pueblos, pues en muchos de
ellos se han levantado este tipo de edificios, en muchos casos demandados por
los habitantes de las ciudades.
Este sentimiento de vuelta al campo puede tener que ver con la extensin de
ideas en torno al ecologismo, algo muy presente en todas las sociedades desarrolladas, pero en el caso , espaol parece ms probable achacarlo al relativamente cercano xodo rural de los aos 50 y 60 y a la costumbre de veranear en
los pueblos de origen, relacionando padres e hijos el mundo rural con esparcimiento. Sin embargo, las formas y niveles de vida son prcticamente idnticos
en el mundo rural, aunque es deficitario en servicios pblicos.
Poblacin concentrada en el ncleo urbano

.5.a 10. hablantes
de 10 . a 20 OCA
Ce 20.a 50.
Ce 50. a 100..
ml
de 1.000a 250 000
de3.000 GDO
Colme.
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San Lorenzo de
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Densidad de poblacin
Nmero de haberles
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ee 75 a 125
La poblacin se concentra en la capital y el nmero de habitantes va decreciendo conforme nos alejamos de ella. Sin embargo, en
torno a las grandes vas de comunicacin aparecen ciudades de gran crecimiento (Pozuelo de Alarcn, Parla, Pinto, etc.), generalmente con viviendas de grandes dimensiones y con un predominio cada vez mayor de viviendas unifamiliares.
11
UNIDAD 1 La sociedad de hoy
Si tienes coche, habrs comprobado que tu zona de residencia y aquellas en que

puedes encontrar mayores ofertas laborales se han alejado. Has entrado en la
cultura del automvil, herramienta fundamental de la vida contempornea, que ha
impuesto su ley en la planificacin del territorio. La carretera se ha convertido en
una segunda casa. Las ciudades se encuentran rodeadas por amplias construcciones de asfalto (autopistas, vas rpidas, autovas, circunvalaciones) que comen
ms terreno a ciudades y campos. Las distancias entre la casa y el trabajo e incluso la escuela aumentan considerablemente, de modo que las familias espaolas
poseen una media de 2,5 coches por hogar y no dejan de incrementarse las ventas de vehculos (19% en 1998 con respecto al ao anterior).
Ej ercicio
1. Son iguales los conceptos de nivel de consumo y nivel de

bienestar?
Las sociedades postindustriales son aquellas que han superado

la Revolucin Industrial y se encaminan hacia un modelo cl:
sociedad que tiene las siguientes caractersticas:
egomegoli111011111081,
Segunda transicin demogrfica: baja natalidad, baja tasa dc

fecundidad general, baja mortalidad, pero en aumento, y creci
miento de poblacin nulo o negativo.
Elevados niveles de bienestar y consumo, cada vez ms alejados de las necesidade:

bsicas y ms cercanos a necesidades personales y de mejora de la calidad de los bie
nes y servicios demandados.
Elevados niveles de servicios bsicos, que permiten alcanzar altas cotas de igualdac
de oportunidades para todos los ciudadanos. Sistemas democrticos consolidados.
Terciarizacin de la actividad productiva, predominando las ocupaciones relacionada.:

con los servicios y decayendo las de los sectores secundario y primario.
Mayor igualdad entre hombres y mujeres en los mbitos pblico y privado.
Elevada tasa de urbanizacin, viviendo en ciudades ms del 80% de sus habitantes
con los problemas de masificacin, contaminacin y cambios en los hbitos de vida que
ello plantea.
*
El Estado espaol est por debajo de la media de los pases desarrollados en cuanto a
las cifras globales que identifican estos fenmenos, pero se sita en este proceso de
transformacin desde los aos 70.
12
La sociedad de hoy
1.4.
VIVIMOS EN EL PARASO?
Crees que estamos en el mejor de los mundos posibles?

El cuadro que hemos descrito anteriormente as parece atestiguarlo. Tenemos
ms dinero, consumimos ms, tenemos ms servicios y nuestra vida es ms
larga.
Y sin embargo, como te indicbamos, ms de la mitad de los hogares espaoles
viven con menos de 150.000 ptas.
La aspiracin a un reparto equitativo de la riqueza parece alejarse en este momento, siendo sustituido por el concepto de competitividad. Toda la actividad
econmica y vital se centra en producir ms y mejor, pero ello requiere una mayor
concentracin de la vida personal al servicio del trabajo y unos elevados niveles
econmicos y educativos para mantener la necesaria autoformacin requerida
por los cambios tecnolgicos y organizativos del nuevo modelo productivo.
No todos los ciudadanos estn preparados para este cambio y la competitividad
se ha revelado como un factor de desigualdades.
Sin trabajo
El incremento constante de las aplicaciones tecnolgicas ha provocado un descenso de los empleos tradicionales, especialmente en el sector industrial.
La robotizacin de la prctica totalidad de los procesos industriales provoca la
reduccin constante de las plantillas de trabajadores, la mayora de los cuales
han terminado en el desempleo crnico, debido a que, dentro de la concepcin
global de las empresas, los costes salariales se han convertido en el principal
captulo de recorte de gastos. La mayor parte de los empleos perdidos corresponden a actividades industriales tradicionales (minera, mecnica, montaje,
etc.). La formacin de los trabajadores, ms orientada al desarrollo constante de
una misma actividad que a la preparacin para los cambios tecnolgicos, incrementa la falta de expectativas.
Las cifras de desempleo no han dejado de incrementarse en la Unin Europea,
aunque se ha asistido a una disminucin en los ltimos aos. En este momento,
segn datos de la U.E., el 12% de la poblacin activa est desempleada, siendo
ms grave el problema en pases con economas ms dbiles, como la espaola, donde la tasa de desempleo supera el 16% (ver Tabla). El descenso de los ltimos aos, y el que se prev en el futuro, tiene ms que ver con la cada de la
natalidad que con polticas activas de generacin de empleo.
A la vez, se ha producido una cada de las ayudas pblicas al desempleo, en la
creencia, muy extendida, de que el desempleo es una forma de timo a la sociedad y que muchos desempleados no son tales, ya que realizan trabajos no declarados. Este problema es ms relevante en aquellas sociedades que, como la
nuestra, tienen un importante porcentaje de economa sumergida (el 15%, segn
estimaciones del Ministerio de Economa).
13
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
El adelgazamiento del Estado del Bienestar
Despus de la ll Guerra Mundial, las sociedades desarrolladas haban llegado a

un pacto para crear las condiciones que permitieran la consolidacin del sistema
democrtico mediante la creacin de instituciones que garantizasen la igualdad
de oportunidades. Los sistemas nacionales de sanidad, la educacin obligatoria
y gratuita y los servicios sociales asistenciales estaban dentro de este pacto,
entendidos como necesidades vitales.
Desde la crisis de 1973, comenzaron a desarrollarse ideas que iban a tocar la
lnea de flotacin de este sistema, al considerarse que un factor de encarecimiento de los productos era el elevado nivel de renta de los trabajadores y el elevado coste de la contribucin al sostenimiento de los sistemas universales de
proteccin. Junto a ello, la desaparicin de sectores econmicos tradicionales
motiv la bsqueda de nuevos sectores donde obtener beneficios y, dado que el
sector secundario pareca agotado, slo el sector servicios, en aquellos mbitos
que tienen garantizada la clientela (que coinciden con los servicios esenciales
comentados), poda suponer beneficios.
As, en los ltimos aos, hemos asistido a sucesivos recortes de estas prestaciones y a un aumento de la oferta privada.
Si te preguntas por el origen de este adelgazamiento, debes buscarlo en las llamadas polticas neoliberales, apoyadas por los grupos polticos conservadores,
que han roto el pacto del Estado del Bienestar. Los ejemplos ms importantes
son Estados Unidos y Gran Bretaa, aunque ningn pas desarrollado se ha librado de la extensin de estas ideas.
Podramos resumir su ideario bsico en lo siguiente:
Slo la iniciativa privada garantiza el desarrollo econmico. Lo privado es ms
eficiente que lo pblico.
Slo el mercado garantiza la distribucin de los productos y la obtencin de
beneficios. Todas las polticas fiscales y de apoyo deben orientarse a disminuir la
presin sobre los agentes productivos, fundamentalmente el capital (polticas
de oferta).
La intervencin del Estado en economa resta dinamismo a la actividad econmica. Las empresas y servicios pblicos siempre tienen prdidas, por lo que es
necesario venderlas al sector privado para que las dinamice (privatizacin).
Los sectores industriales tradicionales lastran la economa y deben ser reducidos o suprimidos (caso de la minera en Gran Bretaa o del sector naval en
Espaa). Es preferible producir o comprar en pases con menores costes de produccin.
Los costes salariales y sociales de la produccin son los que impiden el desarrollo competitivo de las empresas.
Las ayudas sociales no deben ir a parar a manos de desaprensivos que se
aprovechan del esfuerzo de todos, por lo que hay que reducirlas y asociarlas a
condiciones que obliguen a quien las percibe a reintegrarse inmediatamente al
mundo productivo.
14
La sociedad de hoy
El empleo es un bien escaso, por lo que slo creando condiciones atractivas

para los inversores (bajos salarios, provisionalidad, facilidad de despido, etc.) se
puede incitar a estos a que creen puestos de trabajo.
La aplicacin de estos principios ha motivado cambios profundos en las relaciones laborales y en la percepcin social del empleo. Adems, ha condenado a una
parte significativa de la poblacin (la que tiene menos posibilidades de competir)
al desempleo o al subempleo, cuando no a la marginalidad. Es evidente, de todas
formas, su efecto en la aceleracin del crecimiento econmico (Gran Bretaa y
Estados Unidos son las economas ms dinmicas del mundo y las que tienen un
crecimiento ms sostenido) y en el freno a la subida de los precios.
Junto a estas ideas, aparece conectado el concepto de globalizacin.
Segn sus defensores, la economa mundial est irremediablemente conectada,
de tal modo que lo que ocurre en un pas afecta a los dems. Si a ello unimos
que la mayor parte de las empresas importantes del mundo ya no tienen su sede
en un solo pas, se deduce,que es necesario permitir la libre circulacin de capitales y bienes en todo el mundo, de forma que se garantice el crecimiento continuo de la economa. Cualquier traba a estas condiciones es un atentado contra
la humanidad.
Todos los pases tienen que realizar serios esfuerzos para adaptarse a esta situacin si no quieren verse apeados del desarrollo, sin tener en cuenta los costes
sociales consecuentes. En el fondo, todo ello est encaminado a garantizar la
obtencin de beneficios mediante la inversin de capitales y la venta de productos a nivel internacional.
Los partidos polticos socialdemcratas, tradicionales valedores del Estado del
Bienestar, han aceptado el marco de economa de mercado y el adelgazamiento
del Estado, generando la denominada tercera va.
sta consiste, segn el programa de los laboristas britnicos y los demcratas
norteamericanos elaborado en los aos 90, en valorar el factor trabajo como un
elemento esencial de la vida humana, invirtiendo en su mejora, especialmente en
formacin continua, para enganchar a cada individuo al mundo productivo, aunque
sea de forma cclica y temporal.
No se renuncia a las instituciones que favorecen la igualdad de oportunidades, pero
se entiende que el peso de stas debe recaer en la comunidad, organizada
desde entidades locales, a las que se pretende dotar de mayor poder, especialmente en lo que se refiere al encuadramiento de los individuos en Organizaciones
No Gubernamentales, de modo que sean stas, mediante trabajo remunerado y,
sobre todo, el trabajo voluntario de los miembros de la comunidad, quienes atiendan las necesidades sociales bsicas. De este modo, se involucra a la comunidad
en la generacin de valores solidarios, se le cede la responsabilidad de cuidar de
los ms desfavorecidos y se disminuye el coste de los servicios.
Es lo que se conoce como economa social.
15
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
En otros casos, se entiende que el cambio viene determinado por una nueva concepcin del trabajo, que permita una reduccin de la jornada laboral para repartir
los puestos de trabajo, en condiciones econmicas que mantengan los niveles
de vida existentes.
1C lo
2. Seala las semejanzas y las diferencias entre las tesis neoliberales

y las de la tercera va.
Procesos de marginacin
Si trabajas y tu trabajo no es muy bueno, habrs sentido la importancia que concedemos al valor trabajo en las sociedades contemporneas.
Esta importancia genera unos determinados procesos que permiten a los seres
humanos encuadrarse dentro del organigrama social, de forma que alguien es
persona siempre que posea un trabajo, una actividad o algo que se le asemeje, que le permita garantizar su subsistencia.
Este proceso se ha hecho ms acusado a partir de la desactivacin de las grandes ideologas (especialmente el marxismo, fuente de la mayor parte de las
batallas liberadoras de este siglo) y del mazazo a las formas sociales que supusieron los aos 60, que derribaron los moldes de las relaciones personales y
familiares hasta entonces instauradas. Hurfanos, los seres humanos parecen
haberse refugiado en la supervivencia y el trabajo, debido a la nueva estructura
productiva.
No es extrao, por tanto, que lo no productivo>, se convierta en marginal.
Existen en Espaa, segn el informe de Critas del ao 1998, cerca de 9 millones de personas que viven por debajo del umbral de la pobreza, gente que sobrevive a duras penas y que presenta una serie de rasgos que podemos identificar
de la siguiente forma:
1) Desempleados. El fenmeno ms peligroso es del de los parados de larga

duracin. Generalmente hablamos de hombres de ms de 45 aos, cuyos puestos de trabajo han desaparecido para siempre y no tienen recursos culturales
para rehacer su formacin y buscar nuevos empleos; jvenes de menos de 30
que no han ingresado en el mercado laboral, muchos de ellos conviviendo con
sus familias, que han funcionado como colchones sociales para este colectivo, y
mujeres de todas las edades.
El problema se agrava cuando estas personas son responsables de unidades
familiares, donde son la nica aportacin de recursos y, frecuentemente, son vctimas de diferentes adicciones, motivadas por la falta de trabajo.
Se ha creado una subcultura del desempleo, que ha convertido la bsqueda del
empleo en un valor social absoluto y la posesin del mismo en un privilegio,
estando dispuesta cualquier persona a hacer lo que sea por trabajar o mantener
16
La sociedad de hoy UNIDAD
el empleo. La marginacin se ha apoderado de las ciudades industriales, fenmeno bien caracterizado en el cine del britnico Ken Loach, del francs Robert
Guediguian y del espaol Fernando Len.
Sus caractersticas son la desesperanza, la adiccin a sucedneos de la realidad
(drogodependencias, alcoholismo, ludopatas, etc.), el trabajo precario y la delincuencia, que convierten a estas personas en prisioneros de la realidad en la que
viven.
Tasas de Actividad
y Paro en Espaa (%)

Tasa de Paro
Tasa de Actividad
Ao
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Total
1981
71,4
26,6
48,1
13,6
16,2
14,4
1991
65,9
34,2
49,5
12,2
25,6
16,3
1998
63,3
37,9
50,3
13,3
26,6
18,6
Fuente: Anuario Estadstico de El Pas, 1999.
2) Mujeres. Si miras a tu alrededor o, si eres mujer, te comparas con mujeres de
mayor edad, es obvio que el papel de la mujer ha cambiado sustancialmente. Su

incorporacin al mundo laboral de la Revolucin Industrial (no hay que olvidar que
en las sociedades centradas en el hogar y no en el mercado la separacin entre
trabajo y hogar era inexistente) las ha introducido en el circuito productivo, pero,
en determinadas situaciones, la inmediatez de esta incorporacin ha motivado su
cada en la pobreza, hablando algunos autores del fenmeno de la feminizacin
de la pobreza.
En Espaa, la incorporacin masiva de hombres y mujeres al circuito educativo
coincide con la aplicacin de la Ley Educativa de 1970, dato especialmente significativo para las mujeres, pues, anteriormente, slo una minora ilustrada, proveniente de familias acomodadas o con suficientes recursos para llevar a sus
hijas, acuda al colegio. La mayor parte de ellas tenan como nica salida el
matrimonio.
Su remuneracin era y es inferior a la de los hombres en puestos similares y con
la llegada del divorcio, muchas mujeres han quedado a cargo de una familia completa. Se calcula que para las mujeres divorciadas de un matrimonio tradicional, el
divorcio supone una cada del 73% de su nivel de vida y el de sus hijos (contrariamente, para el hombre en la misma situacin supone una mejora del 42%).
Por otro lado, hay que considerar que la apertura del mercado laboral a las mujeres se ha producido en el sector servicios, con empleos menos cualificados y
peor pagados. Sus posibilidades de subsistencia individual son ms precarias.
17
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
Adems, en muchos casos, aquellos trabajos con amplia presencia femenina se

consideran -menos atractivos por sus peores condiciones laborales. As, por
ejemplo, los ltimos estudios demuestran que los hombres desprecian el trabajo
educativo, pues entienden que es un trabajo de mujeres> (en Educacin Infantil y Primaria, la presencia de hombres comienza a ser anecdtica).
3) Diferencias culturales. Este fenmeno tiene dos vertientes. Por una parte, hay
que hablar de las minoras tnicas presentes en nuestra cultura, fundamentalmente el pueblo gitano, que ha mantenido sus formas tradicionales de vida, adaptadas a los nuevos tiempos (muchos negocios ilegales, como la chatarra, han
sido sustituidos por la venta de drogas). Los intentos de integracin han sido,
generalmente, ms fruto del humanismo, muchas veces mal entendido, que de
una predisposicin institucional para dicha integracin.
En este ejemplo se mezclan dos proceso de marginacin: la feminizacin de la pobreza

y la marginacin de los inmigrantes, especialmente africanos. Muchas de estas mujeres
slo subsisten gracias a la ayuda de determinadas Organizaciones No Gubernamentales.
Por otro lado, las

sociedades postindustriales no han
resuelto el problema
del respeto hacia
otras culturas, especialmente cuando se
trata de problemas
importantes referidos a los derechos
humanos (la violencia como resolucin
de conflictos en el
mundo gitano, el
sometimiento a normas muy estrictas
de carcter tribal, la
situacin de la mujer,
etc.), lo que ha comportado un mayor
alejamiento de este
grupo humano de las
condiciones de vida habituales en nuestra sociedad.

Hay que mencionar en este sentido, el fracaso, en las reas urbanas, de los
intentos de escolarizacin de los nios gitanos, en los que no se ha tenido en
cuenta la forma de vida de sus progenitores a la hora de organizar horarios y
medios, as como las adaptaciones curriculares necesarias para atraerlos al
mundo escolar. Ello se ha traducido en un alto nivel de fracaso escolar.
Probablemente, mientras no comprueben que las oportunidades pueden concretarse y que son mejores que la realidad que tienen, evitando actitudes racistas,
su inters por instruirse y tener empleos estables y remunerados ser muy
pequeo.
18
La sociedad de hoy
En algunas zonas rurales como, por ejemplo, en la Comunidad Autnoma de Murcia, la integracin gitana se ha relacionado con los trabajos agrcolas, realizados
en exclusiva por esta comunidad, que han permitido una elevacin de su nivel de
vida, una menor preocupacin por la subsistencia y una aceptacin de la necesidad de educacin escolar para sus hijos.
Ya sabes que tambin somos un pas de atraccin de inmigrantes, aunque la
mayora estn de paso. La Espaa franquista, cerrada y pobre, no era muy atractiva para otros pueblos, con un Estado que favoreci la emigracin a pases ricos
y cuyo rgimen poltico, instaurado por una guerra y hostil a cualquier forma de
oposicin, envi al exilio a un gran nmero de personas.
Estos fenmenos han provocado que la sociedad espaola haya sido receptiva,
moderadamente, al fenmeno de la inmigracin.
Pero el incremento del desempleo en los aos 70 y 80, nos ha vuelto una sociedad ms recelosa, cuando no abiertamente intolerante, especialmente hacia los
inmigrantes africanos. Esta 'inmigracin, especialmente desde los abuerdos de
Schengen, ha convertido al Estado espaol en la frontera que impide la entrada
en la U.E. de ilegales, personas sin documentacin o a las que no se concede el
estatuto de legalidad necesario para residir o trabajar en nuestro pas.
Estas personas entran en un circuito de marginalidad casi permanente.
En primer lugar, porque no existen planes de integracin institucionales que faciliten su insercin mediante el conocimiento del idioma o la integracin escolar de
sus hijos.
Por otro lado, la ausencia de documentacin provoca que no puedan ser empleados en condiciones de igualdad respecto a los trabajadores con nacionalidad
espaola, siendo vctimas del subempleo en actividades rechazadas o de gran
riesgo por salarios nfimos, que no les permiten el acceso a los mnimos de subsistencia. En muchas ocasiones son vctimas de las mafias que se mueven en
torno a actividades ilcitas.
Su contacto con la poblacin es muy reducido, por lo que tienden a la creacin
de grupos endogmicos que recurren a sus creencias tradicionales para fortalecer su situacin, lo que a veces provoca situaciones de automarginacin y el
rechazo de las sociedades de acogida (vase el incremento del integrismo religioso en las minoras norteafricanas en pases como Francia o Alemania).
4) Los ancianos. El alargamiento de la vida ha provocado que una parte significativa de la poblacin supere los 70 aos como media en los pases desarrollados.
Es decir, la gente muere mucho despus de cumplir su ciclo productivo y sin la
familia que tradicionalmente lo haba acogido.
Esta masa improductiva es, desde el punto de vista de los valores actuales,
una fuente de gasto permanente, especialmente en el apartado sanitario, y, en
general reciben unos magros recursos de subsistencia (el 70% de las pensiones
19
UNIDAD 1,
estn por debajo del salario mnimo). Su cada en el crculo de la pobreza es, as,
un fenmeno habitual.
Pero, por otro lado, y as lo reconocen los estrategas econmicos, son una fuente de beneficios muy importante, ya que la necesidad de su cuidado est creando una importante red de servicios asistenciales privados, que son utilizados por
muchas familias, uniendo la pensin del anciano a sus ingresos.
Tambin, la permanencia en ellos de vitalidad suficiente y su necesidad de ocio,
han movido a la creacin de ofertas especficas para su consumo.
Por ltimo, tampoco podemos olvidar su papel como cuidadores infantiles para
muchas familias cuyos dos miembros adultos trabajan, cumpliendo un papel fundamental en la prestacin de servicios a la infancia. De hecho, en muchas ocasiones, cuando los responsables educativos se dirigen a las familias, sus interlocutores suelen ser los abuelos.
5)
Las adicciones. El incremento del tiempo de ocio, el pesimismo respecto al
futuro, la persistencia de situaciones de marginacin o la falta de recursos para

salir de situaciones personales no satisfactorias, empujan a muchas personas al
consumo o realizacin de actividades que, en personalidades inestables o frgiles, les convierten en adictos a las mismas.
Cada vez hay ms acuerdo en que determinadas actividades humanas generan
en el cuerpo la presencia de componentes qumicos que afianzan la sensacin de
euforia y bienestar, mecanismo mediante el que actan la mayor parte de las
adicciones. Dicha sensacin es tan grande que muchas personas renuncian a
una vida normalizada y racional para embarcarse en esta aventura.
ltimamente, la conexin de las drogodependencias con actividades delictivas ha
transformado su consideracin de enfermos en la de marginados, por lo que apenas hay planes serios para facilitar su reinsercin social.
Igual situacin se puede sealar para los enfermos mentales desde la desaparicin progresiva de centros de tratamiento adecuados, cuyo objetivo era reducir
costes, amparndose en doctrinas mdicas progresistas, sin tener en cuenta que
cada caso es un ser humano individual que tiene su propia terapia.
Este circuito es muy dificil de romper y generalmente finaliza de forma trgica.
Cada vez las edades de enganche son ms jvenes, lo que hace an ms difciles las posibilidades de reinsercin. El hedonismo desesperado que parece vivir
nuestra sociedad hace que sea muy fcil dar el paso hacia la adiccin, sea sta
ludopata, alcoholismo o drogodependencia, especialmente en edades en que los
mecanismos de control de la propia vida son escasos.
La ausencia de valores comunitarios no hace ms que agravar el problema.
20
La sociedad de hoy UNIDAD 1
3. La pobreza y la falta de educacin son la principal fuente de marginacin en la sociedad actual. Es cierta esta afirmacin?
Recuerda
La crisis econmica de 1973 modific el consenso sobre e

Estado del Bienestar, sobre todo por las preocupantes cifras de
desempleo y subida de precios.
Existe cierto consenso en la mayora de las fuerzas sociales y
polticas de las sociedades democrticas sobre la necesidad de
reducir los costes del Estado, diferencindose en dos corrientes
fundamentales:
Una basada en la primaca del mercado como generador de riqueza y bienestar (neo-
liberalismo).
Otra basada en la importancia de la comunidad en el sostenimiento del Estado del Bienestar (tercera va).
Los cambios en la estructura econmica y en las corrientes polticas de los ltimos
decenios han derivado en situaciones de marginacin difciles de romper y con un alcance cada vez mayor, que afectan a:
- Las personas que no pueden encontrar empleo fcilmente (desempleados de larga
duracin, mayores de 45 aos, jvenes a la busca del primer empleo).
Las personas ms dbiles de la cadena social (mujeres y ancianos).
Las personas que no resisten el vertiginoso ritmo de la vida actual (adicciones).
Las personas que tienen culturas propias o a las que no se conceden los requisitos de
legalidad para su insercin social (minoras tnicas e inmigrantes).
1.5.
TENEMOS VALORES?
En los ltimos 20 aos hemos asistido a la transformacin de los valores que

regan las sociedades europeas hasta los aos 60, fecha mgica que supuso un
revulsivo intelectual, moral y vital para un amplio sector de personas.
La sociedad de consumo estimula ms los comportamientos sociales que se orientan al yo que los que lo hacen al nosotros, generndose una cierta agresividad en
las relaciones sociales y una bsqueda desesperada de la identidad personal.
Es en las ciudades donde hay que buscar estos nuevos valores, permaneciendo las
comunidades rurales ms ajenas a este cambio, aunque la televisin ha llevado a los
jvenes de estas poblaciones los modelos de vida urbanos, no diferencindose en
sus aspiraciones y modos de comportarse de los jvenes urbanos.
Se ha extendido el ciudadano universal?

Esta idea era bsica en los ideales de los aos 60. Haba que superar lo local y
buscar un ser humano que fuese consciente de su relacin con todos los habi-
21
tantes del planeta, con valores comunes para todos basados en la solidaridad y
la tolerancia.
Sin embargo, frente a este ideal, se ha extendido el sentido de pertenencia, de
identificacin con un colectivo ms o menos cerrado, a travs del cual diferenciarse de los otros.
Las bandas juveniles y la extensin del nacionalismo parecen responder a ello.
La expresin colectiva y la transformacin de la realidad como meta han dado
paso a la expresin personal y a la transformacin personal. La bsqueda del
estilo propio y los libros de autoayuda no son ajenos a este fenmeno.
Los adultos de los aos 60 reclamaban la posesin de objetos como smbolo de
bienestar, pero hoy lo importante no es tener, sino ser, manifestarse uno
mismo, y se busca ms la calidad que la cantidad. La extensin del diseo y la
moda tienen su origen en este deseo.
Frente al conocimiento de la realidad a travs del saber se ha extendido la necesidad de la satisfaccin intelectual y esttica, entendida ms como un estilo que
como un medio de conocimiento o de transformacin de la realidad. Importa ms
el smbolo que el mensaje, el aparentar ser o tener es el eje del comportamiento social.
El esfuerzo como medio de alcanzar la felicidad personal y social ha sido sustituido por la autosatisfaccin inmediata. Importa ms abrirse al placer inmediato
que valorar las consecuencias futuras o para los dems de esa satisfaccin.
En una sociedad basada en el consumo, el presente es ms importante que el
futuro, por lo que la bsqueda de objetivos a largo plazo carece de importancia.
Este conjunto de valores ha generado los comportamientos sociales que describimos a continuacin.
Estetizacin de la vida cotidiana

Los cnones estticos priman sobre cualquier otra consideracin al valorar los
objetos. Ha aumentado el consumo de productos culturales, pero con una
desvalorizacin de los contenidos a favor de las formas, predominando el
espectculo sobre el mensaje.
El arte deviene forma, estilo, en una sociedad cuya transformacin es imposible.
De ah el xito del diseo.
Pero ello tambin lleva a una extensin del conocimiento social sobre gustos
estticos que puede ser considerada como una vulgarizacin del Arte. Existe un
mayor consumo de imgenes que de letras, siendo ms populares los medios
audiovisuales que los libros.
22
La sociedad de hoy
Por otro lado, parece predominar lo carnavalesco en la cultura, un espritu transgresor de las formas de actuar, ms que en las formas de ser, ms en el sentido
de experimentar placer que en el de vivirlo plenamente. La fiesta se ha convertido en el rito social por excelencia. El espectculo busca lo ms grande y lo ms
nuevo. El centro vital del ocio es la gran superficie comercial.
Tambin en otros aspectos se busca lo ms grande (la ms grande exposicin
jams vista de..., la pelcula ms cara jams filmada...), las emociones han de ser
fuertes (el puenting, el rafting...), los acontecimientos, grandes (macroconciertos, la Expo, el Mundial...), y la implicacin con los dems, pequea (solidaridad
de aqu y ahora).
El consumidor activo
Se busca un estilo y se es ms exigente con lo que se compra, sobre todo en el
diseo y en la calidad, valorando su capacidad de individuacin.
El acto de consumir es un acto expresivo, manifiesta el estilo de vida personal.
De ah que predominen los bienes tipo hgaselo Ud. mismo, semielaborados,
buscando ese toque personal que nos distinga del resto. A travs de sus obras
el ser humano se manifiesta a los dems. La nica diferencia social es el buen
gusto. Se produce, entonces, una imitacin de los modelos de las clases altas,
que permanentemente cambian su estilo para evitarlo, pero rpidamente es copiado por las clases populares, incrementando as la demanda de diseo.
Li
castigo al cuerpo
El cuerpo ha de mantenerse sano, lo que ha incrementado los hbitos de salud y

la preocupacin por la alimentacin y el ejercicio fsico. El cuerpo es la fuente del
placer y para ello hay que prepararlo.
Pero, paradjicamente, es en este aspecto en el que se est ms dispuesto a
renunciar al placer, pues se aceptan fcilmente sustancias perjudiciales (tabaco,
alcohol, drogas) y enormes sacrificios, casi religiosos, a pesar de la creciente
secularizacin de la vida, para mantener la lnea, aceptando dietas espartanas, ejercicios fsicos demoledores, que, en algunos casos, degeneran en enfermedades graves, como el caso de la anorexia, fenmeno preocupante en los
jvenes.
El culto al joven deviene, pues, en la tirana de la juventud.
En la alimentacin, adems, se prima ms el aspecto y el sabor que la calidad
nutricional. De ah la moda de la gastronoma, no siempre acompaada de mejores hbitos alimenticios, sino de sujecin a lo que se lleva.
23
UNIDAD 1
UNIDAD
La sociedad de hoy
Postmodernidad
El medio es el mensaje. Los grandes discursos estn acabados y slo nos
cabe trabajar con lo ya hecho. Es preferible reproducir modelos que producirlos.
Es mejor demostrar haber sido un buen espectador que demostrar ser un buen
creador, el remake que generar nuevas cosas que transmitir.
Los valores estticos se fundamentan en la sensacin, no en la reflexin. La obra
artstica no transmite mensajes, sino que satisface las sensaciones que en cada
momento demanda el cuerpo. Cualquier estilo es vlido (eclecticismo) y no
importa que no haya orden y coherencia en lo expuesto. Tampoco hay que preocuparse por ser claro, por exponer una opinin acabada; siendo ambiguo se
sobrevive mejor.
Pero lo ms importante es que se identifique fcilmente la marca de quien lo ha
hecho, el estilo personal e intransferible.
El cine es un buen ejemplo.
En los ltimos aos del siglo XX se ha extendido un cine que utiliza la cita de pelculas anteriores como estilo o que las reproduce mimticamente. Lo importante
es el estilo visual ms que la historia, muchas veces inconsistente o inexistente.
Ese estilo es de planos muy cortos, confundiendo ritmo con velocidad, no siempre ajustado a lo que se cuenta. Muchas veces, ese falso dinamismo utiliza la violencia de forma poco meditada, pues se cree que aporta realismo y espectculo
y permite a quien lo ve entretenerse, sin meditar en las consecuencias que el uso
de dicha violencia pueda provocar en el espectador, especialmente en los ms
jvenes.
Por ltimo, da igual que los personajes sean de carne y hueso, que sus acciones
tengan coherencia con lo que viven y sienten. Lo importante es que acompaen
la funcin, sirviendo como tpicos de una determinada idea o de una tipologa
personal del autor. Por destacar ejemplos de los ms conocidos en ese momento, el cine de los norteamericanos Quentin Tarantino y los hermanos Cohen o el
britnico Danny Boyle son representativos de esta corriente.
Dominio de los mass media

En la medida en que aumenta el consumo y ste se refiere a la bsqueda de la
individualidad, el anunciante de productos debe buscar las formas adecuadas
para venderlo, recurriendo a la publicidad como medio de generacin de necesidades, donde la frase favorita parece ser s t mismo.
De ah la explosin de la televisin, que nos acerca a ese mundo soado con
suma facilidad y que cumple a rajatabla con los principios de apariencia (el spot
predomina sobre la construccin audiovisual, esttica que se impone a la cinematografa), estilo (cada cadena busca sus identificadores propios) y rebaja de
contenidos (predominio de los programas de entretenimiento y, dentro de stos,
24
La sociedad de hoy
los que menos hacen pensar famosos y famosillos, comedietas, telefilmes,

etc. y los que producen sensaciones fuertes morbo, sexo, violencia, etc.).
En el cuadro siguiente, resumimos la tabla de valores fundamentales que definen
el estilo de vida actual:
VALORES
SIGNIFICADO
Hedonismo y presentismo.
Disfrutar intensamente y vivir el momento.
Libertad personal.
Capacidad de elegir, autorrealizacin y creatividad. Los comportamientos son voltiles y mltiples, predomina la adaptacin y la flexibilidad. El
estilo personal gua nuestras vidas.
Relativ smo.
Todo es mutable, slo nos podemos fiar de las

apariencias y cada uno va a su inters. El compromiso social no es importante y hay que tolerar
las normas de cada uno. La experiencia y las sensaciones, y no la razn, dirigen la vida.
Particularismo
Bsqueda de la identidad e identificacin con el

entorno inmediato en que se vive. Las grandes
construcciones sociales han muerto. El internacionalismo es imposible.
y localismo.
Culto al cuerpo.
El cuerpo es el vehculo del placer, por lo que

debe ser cuidado en lo esttico y lo fsico.
Sensibilidad ecolgica.
Sentido conservacionista de preservar lo que

existe en la naturaleza, como si se conservara
una foto. Generalmente se relaciona con el
esparcimiento y el ocio.
25
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
Le ferteNie
Icimm a
Goza el matrimonio de buena salud?

La opinin de los jvenes espaoles parece indicar que s, pues un
l, segn datos de 1992
90% aspira a
Pero parece que ya no es el centro de la organizacin econmica y social: no

tiene como fin la reproduccin, no contiene elementos de ampliacin y transmisin de la propiedad y cada vez sirve menos como transmisor de valores.
Segn un estudio sueco de
la siguiente manera:
1980, la situacin de la familia podra resumirse de
Se adelanta el primer contacto sexual; se retrasa la edad del matrimonio; se

retrasa, si llega a aparecer, la concepcin del primer hijo; baja la tasa de fecundidad; baja la tasa de nupcialidad; aumentan las parejas de hecho, los hogares
monoparentales y los unipersonales; disminuye el tiempo de la relacin de
pareja y la ruptura tiende cada vez ms a ser voluntaria y por acuerdo; las relaciones econmicas, de autoridad y de reparto de funciones de los miembros
adultos de la pareja son cada vez ms igualitarias; las relaciones sexuales son
entendidas como placer mutuo, desligndose de la procreacin y son ms frecuentes las relaciones con otras personas sin romper el vnculo de la pareja.
Esta complejidad ha llevado a muchos autores a utilizar el concepto de unidades

de convivencia, pues es tal la variacin de formas de convivir que la familia o el
matrimonio slo son una de ellas. Por citar algunas que no se hayan nombrado,
la convivencia entre familiares, la convivencia de varias personas en un mismo
domicilio (estudiantes, fundamentalmente) o las parejas homosexuales.
Adoptaremos el punto de vista ms tradicional de la bibliografa empleada para
analizar este problema, sobre todo teniendo en cuenta que apuntamos a la Educacin y Animacin de la Infancia y su entorno.
2.1. ELLOS SE PREPARAN...

Los jvenes pasan ms aos vinculados a la escuela. La Enseanza Obligatoria
finaliza a los 16 aos y un 60% continua estudios posteriores, cifras rcord en la
historia espaola.
27
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
Distribucin de la Poblacin espaola por estado civil, sexo y edad.

Censo de 1991 (%)
Solteros
Casados
Separados
Viudos
Divorciados
Edad
HM
99,97 99,96
99,97
0,03
0,04
15-29
82,61
71,29
77,04
17,03
30-64
14,37
11,19
12,78
+65
7,11
12,86
10,58
-15
Fuente: Censo de
THM
0,03
0,00
0,00
0,00
27,72
22,30
0,04
0,18
0,11
0,24
0,60
0,42
0,06
0,19
0,12
82,58
80,52
81,47
1,25
5,59
3,48
1,21
1,67
1,44
0,62
1,00
0,81
75,12
38,89
53,24
17,21
47,71
35,62
0,40
0,40
0,40
0,14
0,14
0,14
HM
HMT
1991, INE H = Hombres, M = Mujeres, T = Total.
La edad de ingreso en el mundo laboral tambin se retrasa (en torno a los 22

aos) y se tiene ms temor ante el futuro por el desempleo. No es de extraar,
pues, que la edad de matrimonio se site en 27,4 aos para mujeres y 29,2 para
hombres, segn datos de 1995.
Por otro lado, el noviazgo ha dejado de tener importancia, en la medida en que
se ha adelantado la edad en que se comienza el mantenimiento de relaciones
sexuales, situada en Espaa en torno a los 18 aos (ms alta que en otros pases desarrollados, donde la edad media se sita en torno a los 16 aos, aunque
en Espaa, el 17% de las mujeres y el 28% de los varones han mantenido relaciones sexuales completas a los 16 aos y la tendencia parece aumentar), y a
que el matrimonio ha perdido gran parte de su prestigio como rito social.
ltimamente, sin embargo se ha observado una reduccin del nmero de relaciones a edades jvenes, quizs motivado por la preocupacin ante el incremento del SIDA.
Respecto a los anticonceptivos, se ha detectado en los ltimos aos un mayor
desconocimiento por parte de los jvenes, un escaso nivel de utilizacin y un
incremento de los embarazos a edades muy jvenes.
Aunque en Espaa es un fenmeno extrao, pues en 1991 el 99% de los espaoles vivan en el seno de una familia y existe una generacin de jvenes que ha
aguantado hasta los 30 aos en el hogar familiar, funcionando como colchn
social ante la crisis econmica, en los ltimos tiempos, se ha asistido al incremento de los hogares unipersonales.
Se calcula que el 40% de los franceses y el 45% de los suecos viven en esta
situacin.
Quizs este fenmeno tenga que ver con la afirmacin de una sociedad cada vez
ms individualista o quizs se trate de un mero trnsito entre sucesivas relaciones afectivas.
28
La sociedad de hoy
Las estadsticas en los pases desarrollados, apuntan a que, aproximadamente,

el 90% de los jvenes menores de 30 aos ha pasado por alguna de las formas
de unin antes descritas.
Por otro lado, es un fenmeno caracterstico de personas de ms de 30 aos,
generalmente con estudios superiores, niveles de ingreso medios y altos y mayoritariamente femenino. En ocasiones, se trata de personas en cohabitacin, pero
con vivienda separada.
2.2. ...Y
A VECES SE EMPAREJAN
Hay que distinguir matrimonio de familia.
Matrimonio es una relacin estrictamente privada que no necesariamente consta en ningn registro. Tradicionalmente lo componen un hombre y una mujer.
El 77% de los espaoles de ms de 30 aos estn casados, con predominio del
matrimonio religioso sobre el civil. Slo un 4% de las parejas en Espaa son parejas de hecho y un porcentaje significativo de stas son parejas homosexuales,
siendo un fenmeno marginal en relacin con otros pases en que supera el 15%
de las parejas. Estos datos nos sitan algo lejos de los modelos de pases desarrollados que hemos citado antes.
De la familia patriarcal se ha pasado a la familia nuclear, que podemos definir
como un matrimonio legal, vitalicio, con exclusividad de servicios sexuales entre
un hombre y una mujer, con hijos, donde en principio el hombre es el que mantiene materialmente a la familia y ejerce la autoridad ltima.
Surge en el siglo xlx y sigue siendo el modelo familiar bsico. Pero va a sufrir
serias transformaciones a lo largo del presente siglo debido a factores importantes como la incorporacin de la mujer al trabajo, la prdida de importancia de las
creencias religiosas y la introduccin del divorcio en la legislacin.
Estos cambios habran generado tres tipos de matrimonios:
Tradicional. Tiene sancin religiosa y civil, su objeto es la supervivencia de los individuos que lo componen, la transmisin del patrimonio a los hijos y el mantenimiento del orden social. El sexo y la edad determinan la divisin de roles internos, siendo el padre el depositario ltimo de la autoridad. Tiene carcter indisoluble.
El matrimonio alianza. El elemento econmico es menos importante y tiene como
objetivo alcanzar la felicidad en compaa de otra persona. No es indisoluble, pero
no est bien visto romperlo, por lo que la legislacin establece la necesidad de buscar un culpable de la ruptura (divorcio causal). Los hijos como fruto del matrimonio
son tambin un objetivo de esta unin. El varn conserva cierta preeminencia.
El matrimonio fusin. Es el preponderante en la sociedad occidental actual. Se
fundamenta en la solidaridad afectiva de la pareja y la influencia institucional es
29
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
escasa, limitndose al reconocimiento civil. La igualdad entre los miembros de la

pareja afecta a los roles internos y al sostenimiento econmico. Se considera
roto cuando finaliza el vnculo afectivo. La transmisin del patrimonio y los hijos
son secundarios.
Dentro de este ltimo apartado se incluye el fenmeno de la cohabitacin o parejas de hecho, que se diferencia en la no existencia de vnculos legalizados. En
algunos pases han comenzado a tener reconocimiento legal y ya se equiparan al
matrimonio. A da de hoy, no existe an en Espaa una ley que regule las parejas
de hecho.
Esta clasificacin no incluye los matrimonios de sucesivas nupcias, donde se llegan a juntar hijos de diversos matrimonios habidos por los dos cnyuges, fenmeno cada vez ms frecuente en las sociedades desarrolladas, aunque en Espaa es poco significativo, pues la tasa de divorcio es muy baja en relacin con
otros pases.
Por otro lado, el alargamiento de la vida en las edades ancianas ha hecho descender el porcentaje de viudos en la actualidad al 1%.
2.3.
LA FAMILIA BIEN, GRACIAS
La familia se entiende como aquella relacin que incluye la tenencia de hijos.

Todas las formas de matrimonio pueden ser familias, pero no todos los matrimonios son familias.
Sin embargo, los factores que hemos expuesto han introducido un nuevo concepto de familia, tomado del Grupo de Trabajo del Estado de California sobre la
situacin de la familia, cuyas conclusiones se publicaron en 1987. sta se definira no por su estructura y componentes, sino por sus funciones.
Dichas funciones seran el mantenimiento de la salud fsica y la seguridad de sus
miembros, facilitar su desarrollo emocional, ayudar a la configuracin de un sistema de creencias y animar a que compartan las responsabilidades.
De todos modos, todos los estudios coinciden en sealar que la familia no est
desapareciendo, sino que est adoptando nuevas formas para adaptarse a los
cambios econmicos.
Si atendemos a su ciclo de vida, podemos obtener las siguientes conclusiones:
El ingreso en el matrimonio se ha retrasado hasta casi los 30 aos.
La fase de nido sin usar (sin hijos) supera los dos aos, lo cual indica que tener
hijos es una decisin meditada y se espera a contar con los recursos necesarios
para mantenerlos.
La fase de nacimiento de los hijos, si hay ms de uno, suele durar en torno a
los 4 aos, fase que se prolongaba con mayor nmero de hijos hasta los 12.
30
La fase de crianza de los

hijos tiene una duracin media
de 20 aos, en muchos casos
hasta los 30. Por tanto, los
padres se liberan de los
hijos en torno a los 50 55
aos. En otros pases esta
edad es ms baja, situndose
por debajo de los 50 aos.
La fase de nido vaco,
durante la que se mantiene la
actividad profesional, pero ya
no se atienden hijos, se ha
acortado en Espaa hasta los
10 15 aos, siendo la media
en los pases desarrollados
de 20 aos.
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El divorcio ha provocado que no sea infrecuente encontrar a hombres o

mujeres solos que organizan su vida en compaa de sus hijos, como en la
foto, dando lugar al fenmeno de las familias monoparentales.
La senectud ronda los 15

aos y se ha reducido el nmero de viudas hasta un 38% de las mujeres de ms
de 80 aos, ya que es bastante frecuente que sobrevivan los dos miembros de
la pareja hasta edades muy avanzadas.
A este anlisis hay que unir el fenmeno del divorcio, que ha acortado la duracin media de los matrimonios, aunque no su nmero, pues, en otros pases, son
bastantes frecuentes los matrimonios entre divorciados.
La duracin media de un matrimonio norteamericano es de 10 aos, la de un
europeo ronda los 20 y la de un espaol supera esta ltima cifra.
Sin embargo, el fenmeno ms importante de la vida en familia es la reduccin
del nmero de hijos, de modo que los hogares espaoles tienen una media de
3,4 miembros en la actualidad, muy por debajo de los 5,2 que haba en 1950.
Casi apuntamos a la familia compuesta por el padre, la madre y el hijo nico:
Podemos sealar algunos factores que influyen en este fenmeno.
En primer lugar, cada vez es ms tarda la edad en que se produce la unin. Las
relaciones son ms maduras y, probablemente, facilitan un cierto establecimiento de rutinas adultas que hacen muy difcil la incorporacin de hijos a los hbitos
cotidianos. Adems, desde el punto de vista mdico, los trastornos derivados de
un primer parto en edades muy avanzadas de la mujer provocan mayor prevencin a la hora de procrear.
En segundo lugar, los avances mdicos han permitido diversos fenmenos que
pueden afectar a la decisin sobre la paternidad.
31
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
La posibilidad de abortar en condiciones sanitarias muy controladas favorece el

retraso en la edad de tener hijos, al igual que a aquellas parejas o mujeres que
han decidido no tenerlos.
Los mtodos anticonceptivos son utilizados mayoritariamente por mujeres y
hombres ligados por vnculos matrimoniales, lo que induce a pensar que su uso
tiene mucho que ver con la planificacin familiar.
Las nuevas tcnicas reproductivas (fecundacin in vitro, insercin de vulos fecundados, inseminacin artificial, manipulacin gentica, donacin, etc.) pueden
incidir a largo plazo en el aumento de la natalidad, en la medida en que no hay
limitaciones para el nmero ni la edad de las personas que pueden engendrar.
Las consecuencias de su uso son ms bien morales y los gobiernos democrticos han iniciado un proceso de elaboracin de cdigos ticos.
En tercer lugar, el nmero de divorcios ha aumentado mucho, convirtindose en
una frmula habitual de relacin entre las personas cuando se acaba el vnculo
afectivo.
Se calcula que en los pases ms avanzados, la mitad de los matrimonios terminan en divorcio, con consecuencias negativas, en general, para los hijos.
Esta inseguridad en la permanencia del vnculo afectivo incide de forma directa
en la proliferacin de los hogares unipersonales y en que muchas parejas decidan no tener hijos para evitarse los problemas que su presencia plantea en cualquier proceso de separacin.
En cuarto lugar, el reconocimiento social de las relaciones homosexuales ha
favorecido la formacin de parejas que, por razones fciles de entender, son
poco propicias a la presencia de hijos. Ello no obsta para que un nmero significativo de ellas reclame el derecho a la adopcin o al uso de tcnicas reproductivas. Prcticamente ningn pas tiene an reconocidas estas posibilidades
en su legislacin.
En quinto lugar, el aumento de las necesidades consideradas vitales, entre ellas
la disponibilidad de tiempo de ocio, han encarecido considerablemente la vida de
las personas, contemplndose como una prdida de nivel de vida la manutencin
de un hijo, cuyas necesidades tambin han aumentado.
Seala las 5 principales modificaciones de la familia actual con respecto al tiempo pasado.
4:
32
La sociedad de hoy
2.4.
QU TAL LO LLEVIS, PAREJA?
Parece, segn las encuestas y los datos estadsticos, que la vida en pareja aporta en Espaa bastante armona y autosatisfaccin y que los problemas internos
no son graves.
La igualdad de ambos miembros de la pareja en las cuestiones domsticas es el
aspecto ms relevante.
Aunque en el caso espaol la situacin no es ideal. Segn las ltimas encuestas,
para el 90% de las mujeres ocupadas, el hogar es un segundo trabajo y slo el
20% de los hombres comparten de forma activa la organizacin del mismo. Sin
embargo, la toma de decisiones en el hogar s es compartida. Un 80% de las
parejas reconoce que sta es la frmula que emplea habitualmente.
Las relaciones afectivas son satisfactorias y la conflictividad en el seno de la
pareja es bastante baja en las declaraciones de los miembros que la componen.
La introduccin del divorcio en 1981 no ha llevado a la desaparicin de la familia,
como muchos conservadores opinaban, sino a una cierta relajacin en las actitudes de las parejas, en la medida en que existe la posibilidad de romper las ataduras si la relacin no funciona.
El nivel de satisfaccin de los matrimonios espaoles es bastante alto en muchos
aspectos (relaciones sexuales, toma de decisiones, compartir los problemas, cuidar de los hijos, etc.). Ms del 70% se encuentran satisfechos con su situacin
matrimonial. Los motivos ms frecuentes de discusin son, por este orden, las
relaciones con los parientes, el cuidado de los hijos y las cuestiones econmicas.
Slo un 15% de las mujeres reconoce haber sufrido malos tratos fsicos o psquicos en casos de crisis matrimonial grave y las denuncias son pocas.
El nmero de divorcios es muy bajo en relacin con otros pases desarrollados
(5 por cada 10.000 habitantes, frente a los 40 de Gran Bretaa), como consecuencia de la entrada en el matrimonio a edades maduras, la elevacin del nivel
de vida y las creencias conservadoras espaolas en relacin con la familia, muy
sujetas an al modelo franquista. Suelen ser divorcios con culpable, aunque se
ha observado un incremento de los que se producen por mutuo acuerdo.
Sin embargo, las familias monoparentales alcanzan el 5% de la poblacin, cifra
que, probablemente, se incremente en el futuro.
2.5.
Y LOS NIOS?
Los nios son ms fruto de una decisin meditada que del azar sexual.
El coste de su mantenimiento es muy alto y los padres ven con aprensin la educacin infantil. Ello explica por qu son pocos y que se les proteja en exceso para
33
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
evitar su muerte prematura. Los padres son ms permisivos y el papel educativo

de la familia ha perdido importancia.
La familia se asienta sobre el miedo a dejar de ser amado, en la medida en que eso
significa el abandono y la muerte. De este modo, el nio aprende valores de solidaridad que le permiten compartir con los dems los avatares de la vida, lo que le
motiva a conseguir medios colectivos de proteccin ante la desgracia. No hay que
olvidar que los humanos hemos sobrevivido como especie gracias a la relacin y
cohesin sociales.
La educacin familiar se basa en el ejemplo, en la medida que los comportamientos del adulto dirigen la formacin del nio hacia la consecucin de esos
mismos valores. Los modelos pueden ser abrazados o rechazados de forma
absoluta, en uso de la libertad individual, que es el objetivo final de la tradicin
cultural occidental. Tambin en esta formacin influyen los prejuicios, muy difciles de romper con el paso del tiempo y que, en casos extremos, son los nicos
esquemas que se transmiten a los hijos.
Pero esta educacin se basa en el acompaamiento del adulto al nio.
La desaparicin de mujeres, criados y ancianos del entorno infantil, el aumento de
la responsabilidad laboral y un abandono generalizado de los adultos de su funcin
paternal ante la duda de qu se debe hacer con un hijo, han llevado a la soledad
del nio en su proceso de maduracin.
Se da con frecuencia la dimisin de la funcin paternal.
Se opta por lo fcil: mxima libertad del hijo y nula responsabilidad paterna.
La ausencia de comunicacin suele ser la responsable de las conductas de los
hijos: si el trabajo es el centro de la vida de los padres, otras funciones pasan a
ser secundarias. Se escucha poco al hijo y ste busca vas de comunicacin
(alboroto, rabietas o pequeos hurtos) con tal de ser escuchado. Y cuando se le
escucha no se le permite distinguir lo que es importante de lo que no.
En muchos casos, esta comunicacin se ha sustituido por un monlogo paternalista, que no transmite consecuencias reales para los nios y apenas sirve para
controlar su vida y fijar sus objetivos. Hay que sealar que la fuente tradicional
de comunicacin era la madre y, en muchos casos, trabaja, por lo que es necesario reajustar las vas de comunicacin de la pareja.
A esta dimisin de funciones no es ajeno el valor de lo joven en nuestra sociedad. El objetivo es ser joven eterno, no parecer viejo. La madurez es rechazada
y el aprendizaje paciente no tiene valor. Se niega lo aprendido, declarando ser fieles a lo que pensbamos cuando jvenes o rechazndolo de forma absoluta.
Ello se traduce en la frase yo soy amigo de mi hijo, renunciando al papel del adulto ante el nio. Se descarga la responsabilidad de la educacin en las instituciones
pblicas, sobre todo en la escuela. Se ha renunciado a la autoridad, como criterio
34
La sociedad de hoy
para ayudar a crecer, de transmitir el valor de renunciar al placer inmediato por obtenerbjetivos a largo plazo.
Los nios son educados para ser adultos, no nios eternos y esta proposicin
parece haberse invertido a favor de la infantilizacin.
Es necesario educar a los nios en la frustracin, manteniendo una actitud de firmeza ante sus actos, de modo que capte la coherencia de las conductas que de
l se esperan, utilizando, si es necesario, sanciones y prohibiciones como armas
educativas que faciliten la reflexin del nio y no como mecanismos automticos.
Este papel coercitivo era tradicionalmente asumido por el padre, en sentido muy autoritario. Quizs es necesario mantener este papel, aunque asumiendo roles del mbito
femenino, como la abnegacin domstica y el cario.
Esta dejacin ha aprisionado al nio en manos de la televisin, potente e irresistible medio de educacin, que le permite romper los moldes de limitacin que los
adultos tratan de imponer para que los nios lo sean el tiempo necesario para su
desarrollo. La informacin que llegaba al nio sobre el mundo real y su crudeza llegaba tamizada o era ocultada. La televisin lo cuenta todo y no necesita aprendizaje para ser vista.
Adems, ningn adulto les acompaa para comentar o revisar lo que se ve, por
lo que el nio se empapa de informaciones y valores que no sabe analizar y que
se convierten en prejuicios.
Otro fenmeno importante es la sobreproteccin. Generalmente se relaciona
con la sensacin de los padres de que no hacen lo suficiente por sus hijos y sustituyen al nio en todas sus actividades, no dejndole adquirir autonoma.
Tambin tiene como motivacin el escaso hmero de hijos, lo que provoca mayor
alarma en los padres respecto a los peligros de la sociedad, que se magnifican de
forma alarmista, lo cual influye en los hijos, que tienen miedo ante el entorno y prefieren la compaa continua de los padres.
En edades superiores, los padres prefieren que los hijos, ante la inestabilidad de
la vida laboral y adulta y la elevacin de la edad de escolarizacin obligatoria, permanezcan en casa ms tiempo, producindose el fenmeno que el socilogo Gil
Calvo ha denominado soborno familiar, esto es, un alto nmero de jvenes que
viven en su casa y no estudian ni trabajan, pero, paradjicamente, tienen unos
gastos de ocio muy superiores a los de quienes lo hacen.
A ello se une un aumento de la permisividad en los comportamientos infantiles y
juveniles, en la seguridad de que la escuela y la vida impondrn a los jvenes las normas y sanciones adecuadas. Esta actitud es mayor cuanto menor es la edad de los
progenitores, por lo que la elevacin de la edad de emparejamiento podra ser un
buen blsamo en el futuro.
35
UNIDAD 1
Este panorama sombro descrito anteriormente sera injusto si no sealramos

que existen interesantes aportaciones desde la intervencin socioeducativa para
buscar soluciones.
Como profesional, debers estar atento a cualquier programa o proyecto de intervencin que pueda ayudar a la bsqueda de caminos aceptables en un marco
democrtico como el nuestro.
De ah la importancia de estimular proyectos de Escuela de Padres y de animacin dirigida a la infancia para participar y hacer participar de forma activa en la
construccin del futuro.
Estamos convencidos de que la formacin en la tolerancia, en la solidaridad y en
el respeto a los dems son los recursos adecuados.
Y, por supuesto, tener claro que el cario se basa en darles lo que necesitan y
no lo que quieren.
Recuerda
Un matrimonio es una relacin de pareja, sancionada o no por la

autoridad civil o eclesistica, que tiene como objetivo la convivencia afectiva. En la actualidad podemos encontrar diversos
modelos que difieren en sus objetivos y en su composicin.
~111111.
Una familia es aquella unidad de convivencia donde existen

nios o adolescentes y, por tanto, su principal funcin es prestar atencin y facilitar el desarrollo de los mismos. Puede incluir matrimonios o un adulto solo con nios.
Las familias hoy tienen menos hijos y, cuando son matrimonio, pueden separarse y buscan un equilibrio en el reparto de funciones y tareas. No est desapareciendo, sino reajustndose a los valores y exigencias de la sociedad actual.
Algunas funciones de la familia en relacin con los hijos se estn delegando en el exterior (educacin, sanciones, etc.), por lo que demanda nuevas formas de desarrollar los
servicios esenciales para que se atiendan sus demandas y necesidades.
Las relaciones en el interior de las parejas son ms satisfactorias en la relacin afectiva
de los adultos y ms problemticas en relacin con los hijos.
36
tCmo
estn
U3LCUC3
(La infancia hoy)

No tan bien como pudiera parecer.
De una sociedad opulenta se espera que sus miembros vivan muy bien, especialmente los ms dbiles. Hemos visto que no es as para determinados grupos
que sufren procesos de marginacin social.
En los nios, la abundancia y el trabajo les han acarreado numerosos problemas
que vamos a desgranarte.
El primer problema que nos encontramos es el de su delimitacin temporal.
Hemos considerado el lmite superior de la infancia los 12 aos, siguiendo los criterios de la Psicologa evolutiva, que coincide con el fin de la Enseanza Primaria
Obligatoria. En demografa, se considera poblacin joven la que tiene menos de
15
aos.
En la siguiente Tabla se resumen las principales cifras referidas a la infancia en

Espaa, segn datos de 1995.
Poblacin
joven
7.721.123
% sobre
poblacin
total
19,5
(%)
Tasa de
Fecundidad
(hijos por mujer)
Tasa de
Mortalidad
Infantil (%0)
10
1,4
Tasa Bruta
de Natalidad
Una primera conclusin es que son pocos.

En 1981 haba 9.662.113 nios, representando el 25,6% de la poblacin. Las
mujeres tenan una media de 2,6 hijos. Es decir, en 15 aos tenemos 2 millones
menos de nios y las mujeres tienen la mitad de hijos. Los padres no tienen hijos
para conseguir ms ingresos, como en las familias antiguas, sino que son fruto
del amor y la reflexin.
Son tan pocos que son los reyes de la familia y los padres hacen cualquier cosa
por mantenerlos contentos. He aqu el principio de sus males.
3.1.
EL NIO SOLITARIO
Es evidente la ausencia de nios alrededor de los infantes.
37
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
Una parte importante de los hogares slo tienen un hijo, por lo que los recursos
de socializacin que dan los hermanos se pierden y el nico ser al alcance del
nio es el adulto.
El fenmeno del hijo nico no es en s mismo un problema, aunque plantea procesos de maduracin precoz y el conocimiento de informacin que no siempre
saben procesar. El problema viene cuando se le considera el nico hijo nico,
mimado y sobreprotegido hasta el extremo.
La calle tampoco permite esta socializacin, pues en general se ha vuelto hostil
para los nios y los padres prefieren evitar riesgos.
Tampoco se utiliza la va de dejar que vayan a casa de otros amigos, bien porque viven lejos, bien porque tememos el juicio a nuestra privacidad.
La nica va de socializacin con iguales es la escuela, en muchos casos lejana,
como sus compaeros de colegio, y sobrecargada de funciones ante la dimisin
de la responsabilidad paterna.
Los padres, conscientes de que sus hijos no
tienen con quien jugar,
intentan sustituir al
compaero de juegos,
generalmente sin tiempo real para hacerlo y
sin los conocimientos
adecuados para llevarlo
a la prctica. Se sienten culpables y sustituyen el juego por el consumo y la televisin,
con lo que condenan a
los nios a una soledad
frustrante.
En nuestro tiempo, los nios viven rodeados de situaciones que acentan su soledad.
Los padres trabajan, las calles llenas de coches y suelen recibir en compensacin una
gran cantidad de aparatos y objetos que obligan a los nios a aislarse.
38
A edades superiores a
los 8 aos, el suplicio
se redobla para los
nios, pues entran en
una etapa en que necesitan comentar sus
penas y sus alegras
con alguien y no lo
encuentran, por lo que
buscan en los compaeros, tan informados
como ellos, ese apoyo.
En muchos casos, coin-
La sociedad de hoy
cide con el conocimiento de la calle, cada vez con menos criterios educativos y
sancionadores hacia la infancia.
En estudios recientes, se han detectado en Estados Unidos grupos de adolescentes entre 11 y 16 aos cuya nica ocupacin parece ser vagabundear por las
calles. Estos grupos apenas tienen referentes del mundo adulto y viven completamente separados de l. Pero realizan actividades de adultos (relaciones sexuales, drogas, consumo, etc.), sin ningn criterio normativo o pauta moral que les
gue, por lo que slo responden al placer inmediato y es frecuente que terminen
convirtindose en delincuentes.
El juego va desapareciendo de la calle, pues la segregacin de los nios por edades y el corte generacional en la transmisin de estas tradiciones lo dificultan
enormemente.
3.2.
EL NIO TIRANO
Muchos padres parecen desear que el nio no moleste y ceden al hijo prerrogativas importantes de la casa (la televisin, decidir el men o la hora de ir a la
cama).
La ausencia de consenso paterno para actuar ante el nio suele ser la causa.
El nio aprende a aprovechar estas desavenencias. Sus problemas de socializacin se elevan al infinito, pues en la calle es ms difcil obtener los deseos y es
motivo de actitudes frecuentemente violentas con los iguales. Las rabietas frecuentes dispuestas a obtener la aquiescencia paterna o materna por la va del
miedo al ridculo o del sentimiento de culpabilidad de los padres estn servidas.
Todos los nios tienen rabietas, pero a algunos se les ensea a utilizarlas.
Este fenmeno tambin tiene que ver con la escasa formacin de los padres en el
terreno de la creacin de hbitos. Desde su nacimiento, se deja al nio actuar a su
libre albedro en los asuntos importantes (comer, dormir, moverse por la casa, etc.),
sin tener en cuenta que no tienen juicio para utilizar su cuerpo y su mente.
No se respetan los horarios, con el consiguiente trastorno para los progenitores;
a la hora de comer, con tal de que coma, se cede a sus caprichos, que casi nunca
coinciden con sus necesidades nutricionales.
As se entra en el circuito del chantaje. Cualquier cosa que est a su alcance, por
cara que sea, se le comprar, nadando en una sobreabundancia imposible de utilizar en su totalidad. El nio aprende el truco y lo utiliza cada vez con ms frecuencia, de modo que siempre pide lo ltimo de lo ltimo y de forma inmediata. Este
crculo vicioso enturbia las relaciones paterno-filiales y de pareja.
Qu mejor terreno para un divorcio?
39
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
3.3.
PARA QU QUIERO APRENDER?
Los estudios son un factor frecuente de preocupacin de los progenitores.

En primer lugar, porque no tienen claro qu es lo que sus hijos necesitan aprender y desconocen los objetivos y contenidos de la Enseanza Obligatoria. Antes
quedaba claro que con saber leer y escribir y las cuatro reglas era suficiente para
iniciarse en el mundo laboral.
Pero en un mundo cada vez ms complejo y cambiante, qu deben saber?
La pervivencia del pensamiento antiguo se aprecia especialmente en el utilitarismo que se concede a la educacin.
Se entiende que sta debe preparar para algo y cualquier conocimiento que no
est orientado a ello es secundario. Eso significa tambin poco esfuerzo y pocos
deberes. El aprendizaje debe provenir de la facilidad y de la diversin, a la que se
confunde con juego.
Adems, no es tan importante que aprueben como que estn recogidos en algn
sitio, por lo que no se les exige rendimiento. El gusto por saber y el placer que
se obtiene de aprender estn cada vez ms ausentes del mbito escolar. Y con
tal de que estn contentos, se justifica cualquier actitud del hijo ante los compaeros o los profesores, desautorizando cualquier autoridad moral para juzgar y
educar al nio.
Los nios se convierten en irresponsables. Sus actos no son juzgados moralmente y no reciben sancin cuando el comportamiento no es el adecuado. Las
normas no son claras, pues los padres no las elaboran con coherencia y se sustituye la firmeza ante el capricho y la sancin o el castigo ante la desobediencia
por la perorata moralizante de nulo efecto. No se atienden de forma inmediata
los problemas, la solucin se difiere en el tiempo (maana ya vers) y el nio
no extrae las conclusiones adecuadas.
Por otro lado, muchas sanciones son inconsecuentes: qu efectividad puede
tener la que consiste en mandarle a su habitacin, que est llena de juguetes y
cachivaches para entretener?
En algunos casos, castigos y sanciones se convierten en norma, olvidando que
es preferible premiar sus esfuerzos favorables y favorecer la reflexin sobre sus
actos, ampliando este ltimo comportamiento cuanto ms mayores son.
Quizs en el fondo
subyace el problema de que son ahora los padres los que
temen perder el cario de sus hijos y no al revs. El nio es, pues, el rey.
40
3.4.
EL NIO MATN
Las relaciones sociales se han vuelto agresivas, las normas que rigen nuestro
comportamiento social son tenues y nuestro compromiso con los dems inexistente. El otro se ha vuelto un enemigo, al que no vemos casi nunca por nuestras
obligaciones laborales y el apretado horario de vida que llevamos.
Si somos agresivos y los nios no son sancionados por sus acciones, cmo se
comportar con los otros?
Si el nio busca la autosatisfaccin y otro nio se pone en su camino, lo normal
es la bronca. Es su forma de marcar el territorio y de establecer los primeros contactos sociales. Pero no parecen demostrar inters los adultos en sancionar
estas actitudes ni en ensear alternativas que solucionen los conflictos ni en
impartir justicia. Es ms, en algunos casos se justifican mediante la frase si te
pegan, te defiendes, concedindole un valor absoluto.
Cuando el nio no ha aprendido otra forma de solucionar conflictos ni de obtener satisfaccin a sus deseos ms que con la violencia, lo normal es que este
comportamiento se perpete en el futuro.
Las relaciones adolescentes se mueven en la actualidad entre empujones e insultos, cuando no mediante bromas pesadas que rozan la agresin moral y fsica. Si
decimos que los jvenes son violentos, no ser que les hemos enseado a
serio?
3.5.
PAREJAS ROTAS, NIOS ROTOS
No podemos olvidar el cada vez ms acuciante problema de qu hacer con las

parejas que se rompen existiendo nios por medio. El comportamiento adulto en
tales situaciones no suele ser muy educativo: gritos, golpes, chantajes, raptos,
etc. Si el nio ya de por s se siente inseguro y asustado ante la situacin, en
muchos casos con fuertes sentimientos de culpa, estos elementos no ayudan.
En muchos casos, el halago fcil sustituye a las buenas relaciones entre los adultos, apareciendo fcilmente el nio tirano y el nio matn. En la mayora de los
casos, slo el desamparo y los problemas posteriores que trae acompaan al nio.
nTi
'JI
'U 1C10
5: Cul de las siguientes frases es verdadera:
Los nios son violentos porque esa es su naturaleza.
Los nios aprenden a ser violentos viendo el comportamiento de sus padres.

Los nios se manifiestan de forma violenta cuando no se les ensea a comportarse
de otra manera.
Los nios son violentos porque tienen que defenderse de otros nios.
41
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
3.6. NIOS MALTRATADOS

En el cuadro anexo exponemos un resumen de las conclusiones de las investigaciones realizadas sobre el tema. La mayor parte de ellas provienen de estudios
norteamericanos, pues en Espaa no se ha analizado el problema.
Por otro lado, los datos son indicativos, ya que el nivel de reconocimiento del
fenmeno es muy bajo y los mtodos empleados son, generalmente, indirectos:
el estudio regresivo sobre adultos, los casos conocidos por los servicios sociales y la justicia y clculos aproximativos realizados a partir de sintomatologas
observadas en la escuela y otros lugares con presencia frecuente de nios.
No se conoce el nmero exacto de casos de nios que sufren maltrato, pero se
puede suponer, segn los estudios realizados, que es un problema que afecta al
4% de ellos. A continuacin detallaremos una serie de factores que influyen en
este problema, aclarando previamente que tienen valor de probabilidad y nunca
de condicin necesaria. Como veremos, no todos los nios maltratados se convierten en padres maltratadores.
1) La pobreza. Es frecuente en los servicios sociales, recibir nios maltratados

por personas o familias que apenas tienen para comer, con ambos padres en el
desempleo y con bajos niveles educativos. Unida a las caractersticas de los
padres, que luego comentaremos, es un componente esencial en ms del 50%
de los casos detectados. A este factor se le debe unir el estrs derivado de dificultades econmicas, aunque no supongan pobreza.
2) La violencia familiar. Es an ms importante que la pobreza. El maltrato del nio
suele ser un elemento ms en una situacin muy deteriorada en la convivencia
familiar, en la que la violencia es un mecanismo presente en los usos cotidianos,
tanto dentro como fuera del domicilio. Un 40% de los padres que utilizaban la violencia con los hijos tambin la utilizaban entre s, generalmente del padre sobre
la madre.
3) Antecedentes personales. Se sabe que haber sufrido malos tratos en la infancia supone un factor de riesgo a la hora convertirse en padre que maltrata.
Pero hay que luchar contra las ideas deterministas que circulan en la actualidad.
Haber sido maltratado no convierte a la persona en maltratador, no hay que sealar como culpables a estas personas, pues esa presin seguramente les convertir en maltratadores a su pesar.
Se ha comprobado que del total de adultos que reconocen haber sufrido malos
tratos en la infancia, slo un 30% se convierten en maltratadores y no siempre
practican los abusos ms graves. No sabemos si ese porcentaje responde a un
nmero importante de hijos maltratados, por lo que desconocemos si el maltrato es un crculo vicioso entre padres maltratadores y nios maltratados que a su
vez sern padres maltratadores.
42
En los casos en que esto no ha ocurrido, la educacin y un ambiente ms propi-
cio han impedido la posibilidad del maltrato.

4) Las caractersticas de los padres. El apego es un mecanismo necesario para
el nio en su desarrollo afectivo. Si los padres tienen atrofiado este mecanismo,
es seguro que no comprendern las reacciones de sus hijos, por lo que se har
frecuente el maltrato.
La edad tambin influye, pues, cuanto ms jvenes son los padres, menor es su
competencia socioemocional, por lo que un porcentaje significativo de parejas
adolescentes o muy jvenes utilizan la violencia con sus hijos, no siempre con
consecuencias de maltrato.
Cuanta mayor es la inteligencia, la competencia social y las habilidades para
afrontar el estrs de los padres, ms difcil es el maltrato.
Las personas con desequilibrios emocionales tambin suponen riesgo. No est
tan claro para las enfermedades mentales. Se ha comprobado que slo en un
10% de los casos, los padres sufran algn tipo de trastorno severo. Las adicciones son otro factor importante.
La tipologa de los padres maltratadores responde al siguiente cuadro: dificultad
para interpretar la conducta del nio, expectativas negativas sobre su eficacia
para influir en el nio, nivel de activacin excesivo, falta de habilidades educativas y rechazo hacia los hijos.
Por otro lado, parece existir una relacin entre las expectativas de los padres
ante el nacimiento de los hijos y las caractersticas y el comportamiento real de
stos, de modo que determinado tipo de nios parecen ms vulnerables al maltrato, como los nios nacidos prematuramente, los nios con bajo peso al nacer,
los que padecen enfermedades frecuentes, los hiperactivos o muy pasivos, los
discapacitados y aquellos nios que manifiestan conductas problemticas desde
el nacimiento.
5) El sistema social. Cuanto ms proclive es el conjunto de la sociedad a minimizar
el efecto o contemplacin de la violencia, a rechazar la proteccin de la infancia, a
normativizar las relaciones sociales y a fabricar procesos de marginacin, ms favorable es a la aparicin de los maltratos.
La Comunidad de Madrid te ofrece, como futuro educador, las siguientes recomendaciones para mejorar el entorno social y prevenir la violencia contra los
nios:
La crtica de la violencia en todas sus manifestaciones y el desarrollo de condiciones que permitan resolver conflictos sin recurrir a ella.
La sensibilizacin sobre los efectos negativos del castigo fsico y la eficacia de
la comunicadin.
El desarrollo de la conciencia de los derechos de los nios y su necesidad de
proteccin.
43
La superacin de la creencia segn la cual los hijos son una propiedad de sus
padres.
La transformacin del concepto de autoridad parental por el de responsabilidad.
La superacin de los estereotipos sexistas y el reconocimiento de que las tareas
familiares deben ser compartidas por ambos padres.
% sobre
Tipo de maltrato
total de
casos
Tipologa
infantil
frecuente
Nivel de
influencia a
largo plazo
1. Abuso fsico. Cualquier accin

no accidental que produce dao
fsico o le sita en alto riesgo de
14
Nios
mayores
Alto
sufrido.
Efectos en el
desarrollo
infantil
Tipologa familiar
ms frencuente
- Agresividad y
Padres adoptivos
negativismo
Padre solo
- Autodestruccin
Pareja biolgico/no
- Baja autoestima
biolgico
- Justificacin del
Parejas de conviven-
maltrato por su
cia violenta
maldad intrnseca
2. Abuso emocional. Cualquier

accin no accidental, de naturaleza destructiva que produce
25
dao psicolgico o que repre-
Nios
pequeos
Alto
Padres biolgicos
senta un grave riesgo para ello.
3. Negligencia fsica. Persis-
tente falta de atencin de las
30
Nios
-
- Retraimiento
Medio
4. Negligencia emocional. Persistente falta de atencin a las
- Escaso desarro-
16
necesidades psicolgicas.
Cualquier
edad
Medio
Madre sola
5. Abuso sexual. Cualquier
- Iguales al abuso,
accin sexual de un adulto
pero ms graves
hacia un nio que transgrede
Padres biolgicos
lb o cognitivo
necesidades fsicas
15
Nias
Muy alto
Dificultades
sexuales
los tabes sexuales.
44
Padres adoptivos
Pareja biolgico/no
biolgico
Padre solo
De una forma sencilla, podramos definirlo como el tiempo que el ser humano
dedica a aquellas actividades que no estn relacionadas con sus obligaciones
sociales.
Todo tiempo, pues, ajeno al trabajo, al estudio, a las relaciones sociales formales
y a las responsabilidades domsticas sera ocio. Tericamente, nuestra sociedad
vive en la cultura del ocio, aquella en que los seres humanos viven felizmente
dedicados a los placeres, al acortarse el tiempo de trabajo.
An est muy lejos. Las exigencias y preocupaciones laborales se han incrementado, en la medida en que nos hemos convertido en consumidores voraces que cada
vez necesitamos ms dinero para cubrir nuestras necesidades. Por no hablar del
cada vez mayor nmero de empleos de pocas horas que necesitan ser complementados con otros para alcanzar los niveles de bienestar que hoy demandamos.
Pero si indagamos un poco, parece que hemos mejorado en este sentido.
La jornada laboral anual se ha reducido de ms de 1.800 horas anuales en 1981
a unas 1.750 en 1991.
Entonces, por qu no tenemos tiempo?
Quizs haya que preguntarse en qu empleamos nuestro tiempo de ocio y parece que la conclusin es demasiado tpica: nos hemos vuelto vagos y la televisin se ha apoderado de nosotros. Segn las encuestas, supone la mitad de
nuestro tiempo de ocio.
No digamos en los nios, que han cambiado a sus padres por la niera electrnica. Los nios europeos, segn datos de la UNESCO, pasan de tres a cuatro
horas diarias viendo televisin (cadenas de TV o video).
Nadie puede decir que la televisin sea mala en s misma, pues educa y ensea
en la medida en que es una ventana abierta al mundo y sabemos utilizarla. Los
padres deben ensear a sus hijos a utilizarla, acompaando activamente su uso,
pero una exigencia mayor por parte de quienes la gobiernan no vendra mal, programando aquello que sea adecuado para los nios y de ms calidad, no basando slo las emisiones en la comercialidad o los deseos de los nios, sin tener en
cuenta las consecuencias morales.
Quizs convendra recordar la idea que los griegos tenan del ocio. No se trataba de un tiempo de holganza, sino de un tiempo dedicado a las actividades que
favorecen el desarrollo personal (el arte, la lectura, el teatro, la comida en sociedad, los juegos, etc.). No hay que olvidar que la palabra escuela proviene del
45
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
latn scola, que, a su vez, proviene del griego << skhol, que era el tiempo dedicado al ocio.
Frente a la cultura del no hacer recuperemos la cultura del cultivar. Organicemos
nuestro tiempo de ocio y hagmoslo creativo y activo. sa es la tarea de los Animadores y Educadores Infantiles.
En relacin con los nios, hay que compensar el tiempo que se requiere para el
aprendizaje escolar en casa con el ocio. No podemos caer en la trampa que ltimamente nos hemos tejido de que el nio necesita jugar siempre y hay que darle
todo tipo de atractivos para que lo haga. La responsabilidad es tambin importante y se debe aprender. Si, adems de adquirir conocimiento en la escuela, queremos que aprenda otras cosas, no lo sobrecarguemos.
Lo importante es elegir y planificar el tiempo, algo que un educador debe facilitar. Las actividades individuales en casa (la televisin o el ordenador) deben ser
compensadas con otras ms activas (juegos de mesa, dibujo, lectura, etc.). Esta
planificacin debe ser ms cuidadosa en los tiempos vacacionales, donde es fcil
dejarse llevar por la pereza.
Pero lo ms importante es utilizar el ocio con otros.
Cada vez hay menos espacios para la socializacin, como no sea el centro
comercial, en el que empezamos a pasar una parte significativa de nuestros fines
de semana. Se acude a l desde puntos muy alejados, atrados por la concentracin de productos y, en muchos casos, por los bajos precios respecto al
pequeo comercio. Es un recurso a mano y al que debemos exigir calidad, pero
no nos limitemos a l.
Busquemos actividades que permitan jugar a los nios, si puede ser al aire libre y
con compaeros estables, mejor. Todos conocemos las bondades socializadoras
del juego. Los adultos, solos o en compaa de sus hijos, deberan buscar la compaa de otras familias y organizarse para disfrutar y jugar. El estar con los dems,
aunque cada vez nos cueste ms creerlo, es fuente de placer y de educacin.
Por eso, los programas de Escuela de Padres no pueden convertirse en muro de
las lamentaciones donde los padres son obligados a expiar sus culpas de adultos desinformados, responsables de los males de sus hijos, sino que deben
orientarse al disfrute social que permita el aprendizaje de las pautas necesarias
para educar a sus hijos de la forma ms adecuada a sus necesidades.
No convirtamos el ocio en una obligacin, sino en una necesidad placentera.
Sin entrar en discusiones sobre las mejores propuestas y teoras sobre las actividades de ocio, vamos a indagar en los sectores que en este momento estn presentes en la oferta de ocio destinada a la infancia y a las familias. El anlisis se
har ms desde el tipo de instituciones que desde el tipo de actividades. Algunas
son ms servicios puntuales que actividades con verdadero inters educativo.
46
La sociedad de hoy
4.1. SERVICIOS DE ATENCIN

Se trata de instituciones dedicadas a resolver el tiempo que los padres, por diversas circunstancias, no pueden permanecer con sus hijos y necesitan dejarlos en
depsito durante un tiempo. Existen empresas dedicadas a la aportacin de personal que atiende a los nios en casa durante la ausencia de los padres (canguros),
que ofrecen actividades ldicas aparte del propio cuidado fsico de los nios.
Tambin podemos encontrar parques infantiles que cuentan con instalaciones de
recreo, acondicionadas para un tiempo prolongado de estancia y con una oferta
muy amplia de actividades ldicas, deportivas y recreativo-culturales (teatro, tteres, payasos, cuentacuentos, etc.). Las instalaciones pueden ir desde pequeos
locales con instalacin bsica (piscina de bolas, parque de actividades, minideportivas, etc.) hasta grandes complejos recreativos, que cuentan con actividades
similares a las de
parques de atracciones o ferias. En
muchos casos cuentan con zona de cafetera o restaurante
para los adultos y, a
veces, con oferta de
actividades para
compartir nios y
adultos.
Podemos englobar
aqu las actividades
recreativas organizadas en las grandes superficies comerciales, que van
ampliando su oferta
para facilitar la compra de los padres.
Parque infantil con servicio de restauracin para los padres.
Otra frmula de servicios son las empresas dedicadas a

organizar fiestas y eventos infantiles. Su oferta va desde aportar comida y refrigerio hasta organizar atracciones de feria en la calle para eventos comunitarios.
Las actividades culturales (cuentacuentos, teatro, guiol) forman parte esencial
de su repertorio, as como talleres de manualidades (papiroflexia, globoflexia) y
espectculos (payasos, circo, karaoke, canciones, vdeo). Algunas empresas
ofrecen sus propios locales para el desarrollo de las actividades. En algunos
casos se trata de discotecas o locales similares que organizan fiestas infantiles.
Muchas tiendas y servicios especializados tambin cuentan con este tipo de oferta.
47
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
4.2. PARQUES ESPECIALIZADOS
Los parques de atraccin o los parques temticos han incluido en su

oferta actividades ldicas y de animacin como oferta bsica o complementaria de las atracciones tradicionales.
En este apartado podemos encontrar los parques de atracciones, los parques zoolgicos, los
parques acuticos, los parques
temticos y otros grandes complejos especializados en actividades recreativas, cada uno de
ellos con su organizacin caracterstica en funcin de la oferta.
Aparte de aquello que ofrecen,
tienden a separar zonas de ocio
para nios y para adultos y a organizar actividades de espectculos,
culturales y talleres orientados a
incrementar el tiempo de estancia y resultar ms atractivos.
Tambin, en muchos casos, ofrecen servicios de atencin a nios
en ausencia de los padres.
4.3. ACTIVIDADES CULTURALES

La oferta destinada a la infancia por este tipo de instituciones es cada vez ms
amplia, existiendo locales especficamente dedicados a ella.
En primer lugar, hay que citar los teatros, cuya oferta va dejando hueco a los
nios. Las representaciones propiamente dichas (teatro, guiol, marionetas,
circo, payasos u otras) cada vez estn ms acompaadas de actividades de animacin y es frecuente la oferta de talleres de artes escnicas para introducir al
nio en el mundo del teatro y el espectculo. Algunos teatros e instituciones se
han especializado en la oferta infantil.
Los museos son cada vez ms conscientes de la importancia de la atencin a la
infancia. Aparte de las visitas escolares, ofrecen rutas pensadas para nios, guiadas o no, talleres referidos a la actividad a que se dedica el museo, exposiciones
permanentes o itinerantes y actividades recreativas y culturales diversas. Hay
que consignar el papel de pioneros que han desarrollado los museos de la Ciencia. Los planetarios y otros centros especializados se incluyen en este apartado.
Algunos locales se estn especializando en la actividad de cuentacuentos. Son
ms frecuentes los dedicados a adultos, aunque muchos de ellos organizan
sesiones de tarde o maana para padres e hijos.
Los Centros Culturales Pblicos, los Ayuntamientos y las Juntas de Distrito
Municipales ofrecen una amplia gama de actividades culturales y ldicas, gene-
48
La sociedad de hoy
ralmente organizadas en torno a las demandas y necesidades sociales del entorno en que se asientan. Cualquier actividad tiene cabida y son importantes centros 'de dinamizacin social. A ellos hay que sumar la oferta de Comunidades
Autnomas y Ministerios.
Las bibliotecas siguen siendo centros importantes de difusin cultural y han
excedido el marco del prstamo de libros. La Animacin a la Lectura se ha convertido en un eje fundamental de muchas de ellas y las actividades que ofertan
son muy variadas. Un elemento importante de agitacin en este sentido son los
bibliobuses. Cualquier proyecto o actividad es vlido para este objetivo: teatro,
guiol, fiestas, actividades ldico-recreativas, talleres, especialmente de animacin a la lectura y de creacin literaria, etc.
Los centros regionales tienen una oferta amplia, generalmente en torno a las tradiciones y costumbres propias de la zona a la que representan: folklore, fiestas
populares, gastronoma, etc. Son frecuentes los talleres, las actividades comunitarias y los espectculos.
Existen empresas privadas dedicadas a la oferta de talleres de aprendizaje de
muy diversa ndole. Las artes escnicas, los audiovisuales, la informtica, las
artes plsticas y expresivas y otros muchos componen una oferta variada y a
gusto del consumidor. En muchas ocasiones se complementan con actividades
de animacin destinadas a la infancia.
4.4. LUDOTECAS
Podran ser incluidas en apartados anteriores, pero su campo de accin tan circunscrito al juego y al juguete las hacen nicas. En el Mdulo 3 de este Ttulo se
dedica un amplio contenido a su organizacin, gestin y dinamizacin. Aqu debemos recordar que es un recurso muy a mano para ofrecer a los nios y a los
padres el aprendizaje de muy diversos tipos de juego (tradicionales, de interior,
de exterior, de mesa, de rol, de habilidad, cooperativos, etc.) y una variada oferta de juguetes, con posibilidad de prstamo. Cuentan con talleres creativos en
torno a juegos y juguetes.
Casi en su totalidad son de titularidad pblica, por lo que forman parte esencial
de sus proyectos la estimulacin de la imaginacin, la socializacin y el aprendizaje infantil a travs del juego.
Algunas de ellas cuentan con
ludomviles, a imitacin de los bibliobuses.
4.5. ACTIVIDADES DEPORTIVAS

Hay que destacar la labor de animacin deportiva de las Instituciones pblicas,
centradas en la extensin de hbitos de vida saludable y de la cohesin social a
travs del deporte. Los polideportivos e instalaciones pblicas permiten desde el
49
UNIDAD 1
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
aprendizaje de diversos deportes, su perfeccionamiento y su prctica, hasta la

organizacin de equipos que participan a diversos niveles territoriales.
A ello se suman iniciativas ciudadanas que utilizan las instalaciones pblicas para
el desarrollo de sus actividades deportivas, bien con nimo ldico, bien con
nimo competitivo.
Tambin se organizan actividades paradeportivas y ldico-deportivas orientadas
al disfrute del tiempo de ocio infantil, bien de forma puntual e integradas en otros
actos (fiestas populares, festivales, etc.) o como oferta regular dentro de las instalaciones deportivas.
ltimamente ha crecido la oferta de deportes de riesgo (puenting, rafting, etc.)
destinadas a nios mayores o adolescentes, muy ligadas a las actividades en la
naturaleza.
Junto a las Instituciones pblicas, existen muchas empresas privadas y clubes
deportivos, as como las Federaciones de los distintos deportes, segn los gustos y bolsillos de la demanda.
4.6.
ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA
Este tipo de oferta es relativamente reciente y est muy conectado a las actividades tursticas, aunque naci con un componente dinamizador muy importante
en torno a la educacin ambiental y casi toda la oferta insiste en ello, aunque en
ocasiones es ms un reclamo que una prctica real. Es necesario, pues, distinguir lo que es oferta educativa de lo que es oferta de actividades recreativas,
vacacionales y deportivas.
1)
Actividades de educacin ambiental

El primer tipo de oferta importante son los centros de naturaleza, generalmente de carcter pblico, en las que se organizan actividades educativas formales y no formales destinadas al conocimiento y desarrollo de valores de
uso y disfrute respetuoso de la naturaleza.
El tipo de actividades es muy variado y depende de los medios del centro: excursiones, talleres, rutas ecuestres, bicicleta, trekking, senderismo, acampada, orientacin, supervivencia, observacin de animales y plantas, etc. Las actividades pueden tener una duracin de un da o de varios. Estn orientadas a padres e hijos.
Otras instituciones importantes son los albergues y refugios infantiles y juveniles, con una oferta parecida a la anterior y que pueden usarse simplemente
como alojamiento. Suelen operar a travs de los colegios o las Instituciones
pblicas y a veces funcionan como campamentos y centros de vacaciones.
Las granjas-escuela son centros destinados a dar a conocer a los nios la
agricultura y la ganadera, ponindoles en contacto con animales y plantas y
con las tareas adecuadas para su cuidado y transformacin en alimentos.
Suelen ofertar sus actividades a centros educativos y a particulares durante
las vacaciones. Casi siempre requiere alojamiento, nicamente para los nios,
50
aunque tambin admiten visitas. Sus actividades centrales se complementan

con talleres, educacin de hbitos cotidianos y actividades ldico-recreativas
y'deportivas.
Algunos centros y empresas de medio ambiente (depuradoras, plantas de tratamiento de basuras, etc.) ofertan actividades para dar a conocer sus actividades
y concienciar en el cuidado del entorno y la generalizacin de valores de ahorro
de recursos y de hbitos saludables. Casi siempre se destinan a colegios, aunque muchas de ellas tambin ofertan a particulares, complementadas con diversas actividades ldicas y talleres.
2) Actividades de tiempo libre
La oferta es muy variada e incluye gran parte de las actividades que hemos
sealado en el apartado anterior. Suelen venderse con la etiqueta de educacin ambiental.
Los campamentos de verano y los centros vacacionales, pblicos, privados o
de Organizaciones No Gubernamentales, son un recurso prctico para sacar
al nio de su entorno y favorecer el desarrollo de la socializacin. El tipo de
actividades es muy variado, aunque se van centrando en las actividades
deportivas y ldicas en la naturaleza (senderismo, bicicleta, paseos a caballo,
deportes de riesgo, multiaventura, vivac, acampada, etc.), junto a talleres y
actividades culturales. El alojamiento puede ser en edificaciones ex profeso o
en tiendas de campaa.
ltimamente tambin se pueden encontrar los denominados campamentos urbanos, en los que se pretende que el nio aprecie este tipo de entorno y que aprenda valores y hbitos orientados a su conservacin en estado saludable.
Las empresas de actividades deportivas y de multiaventura se han extendido ltimamente por casi todos los parajes naturales que lo permiten. Su oferta es muy
especializada y puede incluir alojamiento o no. Se suele complementar la oferta
con talleres de educacin medioambiental y observacin de la naturaleza.
4.7. ACTIVIDADES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

En este apartado incluimos un heterogneo grupo de actividades que tienen que
ver con la actividad de servicios destinados a problemas de integracin y trabajo social, con un claro carcter educativo o paliativo de determinadas carencias.
Diversas Organizaciones No Gubernamentales ofertan actividades destinadas a
la educacin de valores en la infancia (solidaridad, educacin para la paz, coeducacin, sexualidad), generalmente con carcter puntual. Como ya hemos comentado, a veces pueden emplear la frmula de actividades en la naturaleza, pero
generalmente se circunscriben al mbito urbano y aprovechando otros eventos
ms amplios (campaas institucionales, fiestas populares, etc.). Para poder participar hay que estar muy pendiente de la informacin institucional en bibliotecas,
Centros Culturales, Ayuntamientos e Instituciones similares.
51
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
Hay organizaciones especficas que ofertan actividades de animacin para nios

deficientes, variadas y adaptadas a sus caractersticas. Tambin ofertan actividades que intentan favorecer la convivencia de estas personas con el resto de los
nios y sus familias. Los centros de acogimiento de nios sin padres tambin realizan este tipo de oferta, aparte de sus actividades habituales.
Hay organismos pblicos y privados que tienen servicios de escuela en casa. Se
trata de paliar problemas de aprendizaje para aquellos nios que se encuentran en
situacin de riesgo social o cuyos padres no pueden atenderlos por motivos socioeconmicos, as como para nios internados en instituciones sanitarias. Su oferta
se complementa con actividades de animacin cultural o de ocio y tiempo libre.
En este grupo podemos incluir las actividades organizadas en centros de acogida de mujeres, cuando tienen hijos, e instituciones similares.
Las organizaciones juveniles dedican actividades especficas a la infancia para
fomentar el asociacionismo juvenil desde edades tempranas. Pueden adoptar cualquier tipo de actividad, recurso o proyecto de los anteriores, pero siempre vinculados al conocimiento de su organizacin o de otras de similares caractersticas.
4.8.
ACTIVIDADES TURSTICAS
La oferta turstica tiene cada vez ms en cuenta las demandas que reclaman las
familias con hijos y comienza a realizar ofertas, en muchos casos poco conocidas incluso por las agencias de viajes o simplemente ignoradas. Algunos alojamientos disponen de espacio suficiente, muchas veces separado, para el descanso de padres e hijos. Unos pocos, incluso, comienzan a especializar parte de
su oferta en este tipo de alojamiento. Los apartamentos y aparthoteles siempre
han contemplado esta posibilidad, pero se van sumando los hoteles, las casas
rurales y los campings.
En otros casos, la oferta de Animacin Turstica de estas empresas se orienta a
programas y actividades dedicados exclusivamente a la infancia, que incluyen
muchas de las actividades mencionadas en apartados anteriores. Hay modalidades en que dichas actividades estn pensadas para que los padres tengan das
libres, otras ofertan actividades especficas para la familia en su conjunto y otras
prefieren adaptar la oferta complementaria tradicional (excursiones, fiestas, gastronoma, visitas culturales, etc.) a las condiciones de la familia. Muchas empresas cuentan con instalaciones adaptadas a la infancia (servicios para bebs, reas
recreativas infantiles, reas deportivas, etc.) y proponen precios especiales para
los hijos (descuentos, precio infantil, bonos, etc.).
En algunos casos, la empresa se especializa en este tipo de oferta familiar. Las
ms sealadas son las ciudades de vacaciones y las casas rurales, en las que el
alojamiento, el servicio de restauracin y las actividades, as como los precios,
est pensados para atraer a familias con hijos.
52
La sociedad de hoy
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UNIDAD 1
de
este cuadro que te hemos presentado?,

En este apartado slo incluiremos aspectos significativos para la elaboracin de un
diagnstico. El grueso de contenidos lo analizaremos en la Unidad de Trabajo 5.
El diagnstico es la fase previa a la elaboracin de un Proyecto y nos permite
delimitar el campo de trabajo, la formulacin del problema que vamos a plantear,
los recursos con que podemos contar y las caractersticas generales del Proyecto que vamos a implementar.
Un buen diagnstico es aquel que contiene gran precisin y detalle a la hora de
reconocer la realidad sobre la que vamos a operar, as como una rigurosa delimitacin de los problemas existentes. Si lo hemos hecho bien, el diagnstico nos
permitir determinar el impacto y los efectos que puede provocar la implementacin de un Proyecto.
Todo proyecto debe contemplar los siguientes elementos:
Las necesidades existentes.
El establecimiento de prioridades.
Las causas que han originado el problema y que mantienen la situacin carencial.
La formulacin y delimitacin del problema, teniendo en cuenta la percepcin e
interpretacin de los destinatarios.
La descripcin de la situacin social y el contexto en el que se inscribe el problema.
El anlisis bibliogrfico del problema detectado.
La previsin de la poblacin a quien se dirige el Proyecto.
La previsin de recursos.
La ubicacin del Proyecto.
Nos detendremos brevemente en la deteccin de necesidades, pues es uno de
los aspectos ms importantes del diagnstico.
Se entiende por necesidad la discrepancia existente entre una situacin social de
partida y una situacin social a la que se aspira o que se tiene por modelo.
Estas necesidades pueden ser fruto de una reflexin objetiva, a partir de los
datos sociales existentes o de los planes de la institucin para la que trabajemos,
o percepciones de las personas a quienes destinamos el Proyecto. Las tcnicas
para detectarlas son muy variadas y las detallaremos con mayor amplitud en la
Unidad de Trabajo 5.
Todo diagnstico debe finalizar con un apunte de las posibles soluciones e
intervenciones que podran aplicarse, valorando su prioridad y nivel real de ejecucin, lo que nos permitir valorar las distintas alternativas, ponderando qu
es lo ms urgente, lo ms necesario o lo de ms fcil resolucin para la implementacin del Proyecto.
53
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
Nos conformaremos en este punto con ofrecerte una serie de tems significativos en relacin con lo que hemos tratado en esta Unidad de Trabajo. El cuadro
que se presenta a continuacin no pretende ser exhaustivo, sino servir de pista
sobre los elementos que podemos tener en consideracin a la hora de trabajar
en relacin con las familias y la infancia. El aprendizaje constante y la prctica
laboral nos irn dando madurez y precisin a la hora de delimitar los problemas y
las necesidades de los entornos en que se va a desarrollar nuestro trabajo.
Respecto a la
sociedad
Ubicacin de la localidad (provincia, comunidad autnoma), con relacin al

conjunto nacional.
Tipo de localidad (rural, urbana) y tamao.
Distribucin de grupos sociales.
Servicios e infraestructuras.
Asociaciones y grupos de accin social y poltica.
Empresas y sus caractersticas.
Niveles de conflictividad social (conflictos sociales, disturbios, delincuencia,
incidencia de drogodependencias, etc.)
Respecto a la
familia
Niveles de renta.
Niveles educativos y culturales.
Tasas de actividad, ocupacin y paro. Sectores productivos.
Relacin entre familias nucleares, parejas de hecho y familias monoparentales.
Hbitos diarios, semanales y anuales de tipo general.
Horarios laborales.
Aparatos de uso domstico.
Comercios. Tipos y dimensiones.
Servicios de atencin familiar.
Respecto a la
infancia
Nmero y distribucin de la infancia.

Tasa de escolarizacin.
Centros educativos.
Centros de atencin a la infancia.
Asociaciones infantiles y juveniles.
Actividades habituales en el domicilio.
Actividades habituales fuera del domicilio.
Distribucin horaria de las actividades infantiles.
Respecto a la
infancia
Hbitos de ocio familiar.

Actividades ms demandadas de ocio.
Recursos de ocio del entorno (presentes y potenciales).
Oferta de organismos pblicos.
Servicios y empresas de ocio.
54
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
procesos de marginacin descritos pueden analizarse de la misma manera. Analzalos a la luz de estos dos factores y
escribe tus conclusiones.
4. Las diferencias son: prdida de importancia de la sancin religiosa o administrativa, mayor valoracin de lo afectivo sobre
lo econmico para formalizar la unin,
desvinculacin de la prctica sexual de la
procreacin, el reparto de tareas entre
los miembros de la pareja y la aceptacin
de situaciones familiares distintas a la
familia nuclear.
1 Nivel de consumo es la capacidad de compra de una persona. Nivel de bienestar es el

conjunto de elementos que favorecen la
seguridad y desarrollo de las personas (sanidad, educacin, transporte, empleo, etc.).
Es necesario no confundir ambos conceptos, pues no siempre un alto nivel de consumo equivale a un buen nivel de bienestar.
Muchos delincuentes tienen acceso a dinero fcil que aumenta su nivel de compra,
pero no tienen acceso a servicios esenciales para su bienestar.
Elabora un cuadro con los tipos de matrimonio y de familias que podemos encontrar en la actualidad, con sus caractersticas, y compralos.
Si no lo has deducido, busca en un diccionario el significado de ambas palabras

y relee los apartados 1.1. a 1.4.
5. La 3. Los nios actan de forma violenta

cuando aprenden que ese comportamiento les procura la satisfaccin de sus necesidades y ninguna intervencin se opone
a ello, si no se le recrimina la actitud y no
se le ofrecen comportamientos alternativos. La primera y la cuarta son muy parecidas, aunque la primera es radicalmente
falsa y la cuarta puede responder a mecanismos defensivos del espacio personal
que analizaremos en la Unidad de Trabajo
3. La segunda puede confundirse con la
respuesta correcta. Los padres son el
principal agente socializador, pero no son
los nicos responsables del comportamiento infantil. Si el ambiente social o
escolar favorecen el comportamiento violento, el nio lo ejercitar, muchas veces
sin tener en cuenta la educacin paterna.
Por otro lado, tener un progenitor violento no significa que por imitacin lo sea el
nio, si el ambiente social condena ese
comportamiento.
2 Las diferencias se centran en las antinomias Individuo/Comunidad, Pblico/Privado y Mercado/Regulacin econmica.

Ambos coinciden en la defensa del Estado democrtico, la aceptacin de la economa de mercado y en la necesidad de
limitar el Estado del Bienestar.
Si sta no ha sido tu respuesta, elabora
un cuadro para cada tendencia con sus
ideas bsicas y despus compralos.
3 S. Fjate que el desempleo tiene que ver
con la prdida de poder adquisitivo y con
la falta de recursos educativos para buscar otros tipos de trabajo distintos del que
tenan. Las adicciones tienen que ver con
situaciones de pobreza y con la falta de
recursos personales para resolver las
situaciones cotidianas. El resto de los
Revisa el Apartado referido al anio

matn.
55
UNIDAD 1
La sociedad de hoy
Prueba de
kil
Deduce cules son los elementos que caracterizan la situacin de la mujer
en la actualidad.
Explica las situaciones problemticas de desempleo y las consecuencias
que tienen.
Cita las diferencias entre el concepto de matrimonio y el concepto de
familia.
La familia tpica de las sociedades desarrolladas est compuesta por:
Una madre y sus hijos.
Una pareja heterosexual sola.
Un matrimonio sancionado civilmente con uno o dos hijos.
Una pareja que cohabita en viviendas separadas.
Una pareja de divorciados con hijos.
Una pareja de homosexuales.
Qu funciones tiene esta familia segn las ltimas tendencias?
Cita las fases de vida de una familia.
Explica el significado de la frase yo soy amigo de mi hijo. A qu fenmeno corresponde y cules son sus consecuencias?
Un nio maltratado es un padre
maltratador? Razona tu respuesta.
Explica los tems que tendras que utilizar para analizar las caractersticas
familiares de los alumnos de una Escuela Infantil.
56
EDUCACION INFANTIL
t:
o
EL CRI/P0
DRECCIN GENERAL DE EDUCACIN

INNOVACIN EDUCATIVA
etee,
tob
MINISTERIO
, ,,,,
eeA,
' -ez DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
-z---.
p oj-
NTRO PARA LA INNOVACIN

)ESARROLLO DE LA EDUCACIN
DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. NATURALEZA DE LOS PEQUEOS GRUPOS
EL GRUPO
1.1.
1.2.
Qu es un grupo?
Tipos de grupos
2. FORMACIN Y DESARROLLO
DE LOS GRUPOS
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Psicologa Social y desarrollo grupal

Los individuos y los grupos
Formacin de los grupos
Fases de desarrollo de los grupos
3. EL ENTORNO FSICO
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
La territorialidad
El espacio personal
La situacin espacial
Las redes de comunicacin
4. EL ENTORNO PERSONAL
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
El tamao del grupo

Las caractersticas biogrficas
Las aptitudes de los miembros del grupo
Los rasgos de personalidad
5. LA COMPOSICIN DEL GRUPO

5.1.
5.2.
5.3.
Cohesin grupal
Compatibilidad de grupo
Homogeneidad-heterogeneidad
de la pertenencia al grupo
6. LA ESTRUCTURA DEL GRUPO
7
9
11
11
13
15
18
21
21
22
23
25
27
27
28
30
31
37
37
39
40
El status
El rol
Normas grupales
Un rol especial: el liderazgo
43
43
44
46
48
7. EL ENTORNO DE LA TAREA
51

DE LA UNIDAD
54
55
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
es
poseen
INDIVIDUOS I
fflgimp--
Necesidades
Caractersticas
biogrficas
Rasgos de
personalidad
Actitudes
El entorno fsico
Aprendizaje
Calidad, cantidad y
riesgo de las ideas
Soluciones
Eficacia
Atraccin personal
INTERACCINI
Objetivos y actividades
Voluntad de afiliacin
Facilitacin social
Cohesin
Compatibilidad
Conformidad
en
PROCESO I
mediante
ESTRUCTURA
FASES
Fase de orientacin o conocimiento
Fase de evaluacin o desarrollo
Fase de control o madurez
Posicin
Status
Roles
Normas
Introduccin
las Unidades de Trabajo 10, 11 y 12,

que se refieren a tu intervencin en las
sucesivas fases de la vida de un grupo.
Ob*etivos
En esta Unidad de Trabajo te proponemos un anlisis general de las relaciones

entre los individuos y los grupos, centrndonos en la interaccin, ya que la
mayor parte de los autores coinciden en
que es el aspecto ms determinante de
la dinmica grupal. Se pretende, adems,
hacerte comprender que dicha dinmica
es un proceso, por lo que debes atender
a su evolucin para comprender adecuadamente el devenir del grupo. Esta dinmica grupal recorre unas fases cuyo
desarrollo es similar en todos lo grupos.

sers capaz de:
Conocer los principios bsicos de
la Psicologa Social en relacin con
la dinmica grupa!, identificando
algunos autores destacados.
Para comprender esta dinmica, es

necesario comprender los entornos en
que se desarrolla y las interacciones
que estas producen. Nos hemos detenidos ms en dos de ellos, el personal y
el social, pues tienen una influencia
determinante en la vida de los grupos,
intentando acercarte a la composicin
de la personalidad, aspecto que desarrollaremos ms profundamente en la
siguiente Unidad de Trabajo, y en los
roles del grupo, aspectos que debes
controlar en tu actividad dinamizadora.
Los contenidos de esta U.T. guardan
gran relacin con las Unidades de Trabajo 6 a 13, por lo que debers recurrir
con cierta frecuencia a esta Unidad
para comprender sus contenidos. Desde un punto de vista eminentemente
prctico, su relacin ms directa es con
Conocer los factores que determinan la formacin de los grupos.
Explicar las relaciones entre los

individuos y su entorno y la
influencia que ejerce sobre la dinmica grupal.
Definir los trminos de compatibilidad, cohesin, conformidad y homogeneidad-heterogeneidad en

relacin con la dinmica grupa!.
Comprender el carcter interactivo

y procesual de la estructura grupal,
valorando los efectos del status y
el rol en la evolucin de los grupos.
Valorar la mejora que supone para

los individuos su pertenencia a un
grupo en relacin con el crecimiento personal y la integracin social.
Estimar la cooperacin y los valores

democrticos como eje de las actitudes y actividades grupales y sociales.
El Grupo
ele. Id....
Naturaleza de
iv> pctiucuu>
grupos
Vamos a partir de la idea de que los pequeos grupos son los ms significativos
desde la perspectiva del individuo. Delimitar el nmero de personas que forman
un pequeo grupo no es una tarea fcil, pero podemos establecer los lmites
entre 2y 20 personas.
Parece razonable sealar que la mayor parte de las uniones grupales que conocemos pertenecen a grupos de dos miembros y, adems, son las estructuras que
ms influyen en la necesidad de formar grupo, en la interaccin, en las posibilidades de comunicacin y en la efectividad de los grupos.
1.1.
QU ES UN GRUPO?
No existe una definicin nica de grupo
Todo depende del enfoque, desde dnde analizamos al grupo. Muchas de las
definiciones pueden ser complementarias.
Algunos autores sealan la percepcin de los miembros del grupo como un
medio de definir al grupo. Autores como M. Smith y Bales parten de la base de
que el grupo slo puede ser definido en la medida en que sus miembros son
conscientes de dicha relacin, consciencia que puede basarse en la accin unitaria de los miembros o en la situacin de interaccin.
Otros autores sealan que la motivacin es el eje central de la unidad grupal. Se
entiende la motivacin como la aspiracin de cada individuo a resolver sus necesidades en el seno del grupo.
Sin embargo, autores como Cattell o Bass no especifican cules son las necesidades que movilizan a los individuos a integrarse en un grupo, pregunta que, probablemente, tendra tantas respuestas como personas y grupos existen.
Los socilogos hacen depender la definicin de grupo de su estructura (status,
roles y normas). Segn las caractersticas de esta estructura, podemos definir al
grupo a partir del funcionamiento unitario del grupo, la interrelacin de sus elementos y el mecanismo de regulacin que les permite actuar.
Para otros autores, entre los que destacan Lewin y sus seguidores, lo que define al grupo es la interdependencia dinmica de los miembros del grupo, en el
sentido de que un hecho que afecta a uno de los miembros afecta a todos.
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
Un grupo es tal en cuanto existen interacciones entre sus miembros que configuran el tipo de relacin que mantienen.
Los tipos de interaccin pueden ser muchos y todos pueden ser estudiados en
un mismo grupo. Autores como Cartwright, Zander y Shaw se sitan en esta
corriente.
Shaw define el grupo como dos o ms personas que
interactan mutuamente de
modo tal que cada persona influye en todas las dems y es influida por ellas,
teniendo en cuenta que debe haber una motivacin para unirse y los miembros
del grupo deben ser conscientes de que forman grupo.
Esta ltima definicin nos parece la ms completa y adecuada a nuestras
intenciones.
Un analista de la dinmica grupal debe fijarse, adems, en otros aspectos importantes aparte de los expuestos, como son la duracin de la relacin de grupo,
que uno o varios objetivos son comunes y que existe una estructura grupal.
Es decir, debemos estudiar al grupo desde la entatividad. Esta se definira como
el grado de percepcin de la existencia real de un grupo segn los factores
expresados anteriormente. Los principios que rigen esta percepcin son la proximidad, la semejanza y el destino comn. Estos principios nos permiten delimitar quienes pertenecen a un grupo y quienes no.
El destino comn es el ms importante a la hora de percibir a los grupos.
Se define por el hecho de que todos los componentes de un grupo pasan por
experiencias similares.
El grado en que estas experiencias varan de forma conjunta permite sealar la
existencia de un grupo. A mayor grado de variacin conjunta, mayor entatividad.
Si observamos que un grupo de personas va junto por la calle no podemos sospechar la existencia de un grupo, pero si van hablando de temas similares, cruzan por el mismo lugar una calle y se dirigen al mismo bar para pasar un rato juntos, podemos empezar a sospechar que existe un grupo.
La semejanza puede servir como indicio preliminar para juzgar un grupo, pero
nunca nos permite percibir como real al grupo.
Un nmero determinado de personas disfrazadas (semejanza) no nos delimita un
grupo, pero si estn prximas y en actitud de interrelacin si nos puede hacer
percibir la existencia de un grupo.
El Grupo
1.2. TIPOS DE GRUPOS

No es fcil hacer una clasificacin general de los grupos, pues los criterios son
muchos y los enfoques tericos tambin, por lo que, para recoger esta importante aportacin de la Psicologa Social, se exponen brevemente tres tipos de
grupos que han servido como referencia para el anlisis de los grupos.
Los grupos primarios son aquellos que forman la naturaleza social y los ideales
sociales del individuo, caracterizndose por ser una asociacin cara a cara, en la
que lo individual se funde en un todo colectivo, y existe una implicacin con la vida
y los objetivos del grupo.
El nmero de miembros es reducido y existe entre ellos una relativa intimidad
entre sus miembros.
Su funcin fundamental es la socializacin y, secundariamente, la proteccin ante
el entorno.
El producto social sera la asuncin de una estructura determinada, la creacin de
una cultura propia, dentro del sistema social al que pertenece, y la creacin de sistemas normativos y de control social.
La familia, el grupo de juego infantil y el vecindario seran ejemplos de este tipo
de grupos.
Los grupos de referencia son aquellos a los que los seres humanos se orientan,
que un individuo selecciona segn sus gustos y necesidades y de los cuales se
deja influir, donde los aspectos psicolgicos y perceptivos del individuo juegan un
papel muy importante.
Cumplen funciones normativas, esto es, que, en la medida en que un individuo
intenta formar parte de l y ser aceptado (motivacin), el individuo acepta sus
normas y las cumple.
Es lo que les suele ocurrir a aquellas personas que admiran lo militar e imitan sus
modelos, esperando incorporarse algn da en su seno.
Una segunda funcin es la de comparacin, pues el individuo se compara a s
mismo y a los dems con relacin al grupo de referencia (percepcin). Algunos
grupos musicales o las llamadas tribus urbanas>, pueden servir de ejemplo.
Una tercera funcin sera la de asumir los puntos de vista del grupo como elemento central de la percepcin del mundo.
Los grupos informales estn determinados, en primer lugar, por el entorno. Las
limitaciones de un entorno determinado provocan la necesidad de crear relaciones
espontneas que permitan el desarrollo de objetivos y necesidades comunes.
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
As, un grupo de trabajadores de una empresa que acuden de forma sistemtica

al mismo bar para ocupar su tiempo de ocio o el equipo de ftbol surgido de un
grupo de alumnos de un centro educativo pueden ser ejemplo de estos grupos.
Estos grupos crean condiciones reales de trabajo, poder y comunicacin y funcionan por acuerdos personales y prcticas habituales. La espontaneidad, las
normas consensuadas y los objetivos basados en las necesidades y experiencias
de sus miembros los oponen a los grupos formales como la empresa o la escuela de los ejemplos citados.
10
El Grupo
/ 4141"10101111",
Formacin
rurmat,IvIl y de sa rrollo
de los grupos
rAZONdletiP M#1.1
Te interesa saber por qu los individuos se introducen en los grupos y cmo

mejoran los individuos al introducirse en un grupo. Algunos aspectos son fciles
de deducir (por ejemplo, la eficacia), pero otros no son tan evidentes, sobre todo
los que tienen que ver con el aprendizaje, pues se suele suponer que los individuos solos estudian mejor.
Veremos que no es as.
Despus, analizaremos las fases que atraviesa un grupo en su constitucin, teniendo en cuenta que no todos los grupos han de ser necesariamente iguales en su
desarrollo, as como algunos aspectos internos, como la comunicacin, que son
necesarios para entender la interaccin interna.
2.1. PSICOLOGA SOCIAL Y DESARROLLO GRUPAL

La Psicologa Social es una rama de la Psicologa cuyo objetivo es comprender
los modos de insercin del individuo en la sociedad.
De este modo, nos interesa comprender cmo el individuo acta en aquellas instituciones o lugares sociales en las que participa: la familia, el trabajo, la empresa,
la escuela, etc. Si hemos partido de la base de que los grupos favorecen la socializacin del individuo, es obvio que el grupo es una institucin social objeto de
estudio de la Psicologa Social.
En un primer momento la Psicologa Social se acerc a los grupos desde la perspectiva de la exploracin interior y el incremento de la autoconciencia, esto es,
como un medio para mejorar el funcionamiento de los participantes en sus contextos cotidianos de interaccin.
El conocimiento de la dinmica de grupo es, as, un medio para mejorar el rendimiento social de/individuo.
El estudio de los grupos es tan importante para la Psicologa Social que los primeros investigadores de este campo centraron su atencin en la dinmica grupal, especialmente en los grupos primarios. Para algunos es tan importante el
grupo que no distinguen entre Psicologa individual y Psicologa grupal, extrayendo la conclusin de que el individuo lo es en cuanto vive en grupo.
En los estudios ms recientes, el grupo ha sido sustituido por el individuo, rechazando algunos autores el concepto de grupo y sustituyndolo por el de relaciones interpersonales.
11
UNIDAD 2
El Grupo
Pero el elemento central del estudio de los grupos es el de la interaccin, y esta

perspectiva es la que vamos a emplear en el estudio de esta Unidad de Trabajo.
Ten en cuenta que en las Ciencias Sociales es importante sealar el enfoque terico de partida de una investigacin, ya que estas ciencias operan con materiales
sobre los que no se puede aplicar la experimentacin y la repeticin de fenmenos
de la misma manera que en las Ciencias Experimentales.
Vamos a sealar a continuacin tres autores que han modelado, sin menospreciar a otros investigadores, la perspectiva de la interaccin, cuyos nombres te
deben ser familiares.
1) Lewin (aos 30) defini al grupo como un todo dinmico, cuyas propiedades son diferentes de sus partes constituyentes. No es mejor ni peor que los
miembros que lo componen, es distinto de ellos y de su suma. Estas propiedades grupales, en cuanto actuaciones de los individuos que lo componen, son
registrables y medibles de forma emprica y experimental.
De este estudio, se deduce que lo importante del grupo es la interdependencia de
sus integrantes y no su similitud.
Dos miembros de un club de montaa no definen un grupo por su aficin a la
montaa, sino por las relaciones de interdependencia que establecen a la hora
de actuar como grupo.
2) Asch (aos 50) establece que individuo y grupo son inseparables, puesto que la
pertenencia a un grupo exige del individuo una identidad social que le permite entrar
en determinadas relaciones sociales y unas capacidades que le permitan abarcar
las relaciones y posibilidades del grupo.
En cuanto el individuo se une a un grupo ste transforma su carcter y lo convierte en un individuo social, en la medida en que se define por su pertenencia
a un grupo y su posicin particular dentro de l. Esto se debe a que, en su accin,
los miembros del grupo se interrelacionan, ponindose en funcionamiento una
interaccin psicolgica que moldea a los miembros.
3) Blummer (aos 50) ahond en el problema de la interaccin, pero aadindole un aspecto especfico de gran importancia, como es el concepto de proceso.
La interaccin no es algo esttico que constituye la estructura del grupo. La cultura, la estructura social y el desempeo de roles son el marco en que se
desarrolla el proceso grupal, pero no lo determinan, puesto que la interaccin
est continuamente en construccin, es algo espontneo e impredecible que
moldea las relaciones interpersonales y modifica la conducta del grupo.
Desde esta perspectiva de todo dinmico, interaccin y proceso, analizaremos la formacin y desarrollo de los grupos.
12
El Grupo
Ej ercicio
UNIDAD 2
1. Sita a los siguientes autores en relacin con los distintos tipos

de definicin de los grupos: Asch, Bales, Cattell, Lewin y Zander.
2.2. LOS INDIVIDUOS Y LOS GRUPOS

Como ya hemos reseado, la incorporacin de un individuo a un grupo modifica
su conducta, siempre teniendo en cuenta que posee el conocimiento y las capacidades necesarias para integrarse en un grupo. Los estudios ms importantes
en este sentido son los relativos a la ejecucin de tareas en grupo, ya que nos
dan pistas sobre las modificaciones que opera la dinmica grupal en el individuo.
El primer fenmeno importante que se observa en estas investigaciones es la
facilitacin social, esto es, que la presencia de otras personas eleva la motivacin del individuo para la realizacin de una tarea, independientemente de que los
otros acten como auditorio pasivo o como copadicipantes de la tarea.
No existe una conclusin nica para este fenmeno, pues algunos autores sealan que el hecho de vivir en sociedad nos hace receptivos a la valoracin de los
dems, dinmica que se reproduce en los grupos. Para otros autores, sera el
afn competitivo, relacionado con los estmulos de supervivencia del ser humano, el que motiva a los individuos a rendir mejor en presencia de otros.
En todo caso, parece cierto que el individuo muestra mayor efectividad cuando
espera que la observacin de los dems d una respuesta a su accin.
Dicha respuesta puede ser positiva o negativa, conduciendo al individuo hacia la
satisfaccin social o hacia la sancin de la conducta, con el objetivo posterior de
modificarla si su nueva actuacin tiene reconocimiento.
Es algo que podemos encontrar en los nios, en la medida en que sienten ms
orgullo cuando su accin es vista por un adulto y esperan la reaccin de ste
para acomodar su siguiente respuesta. Muchos de los fenmenos descritos en
la U.T. 1 como negativos en relacin con la infancia tienen su origen en la facilitacin social, sobre todo si tenemos en cuenta que hemos considerado a la familia como un grupo primario.
Respecto a la eficiencia en la tarea, tenemos que tener en cuenta tres aspectos.
En primer lugar, el juicio que adopta una persona suele ser de inferior calidad al
juicio obtenido por un grupo. Los investigadores deducen que un individuo se
equivoca ms en el planteamiento del problema, pues influyen su conocimiento y
sus prejuicios a la hora de valorarlo.
Por el contrario, los grupos suelen equivocarse ms en la solucin que en el anlisis y planteamiento del problema, aunque en una proporcin similar a la de los
individuos solos. Este hecho se debe a que la diversidad de juicios y conocimientos en un grupo permite aclarar el anlisis y planteamiento del problema.
13
UNIDAD 2
El Grupo
En segundo lugar, la variedad y calidad de las soluciones aportadas por el

grupo tambin es superior a las de un individuo. En la medida en que se incrementa la informacin necesaria para resolver un problema, el grupo favorece
ms la retencin de dicha informacin y la generacin de mltiples ideas que
permitan la resolucin.
El grupo favorece un elemento esencial para valorar y resolver un problema,
como es la divisin de tareas. En el seno del grupo, incluso de forma espontnea, los individuos que poseen ms capacidad de memoria suelen cumplir esa
funcin durante el proceso grupal, as como los ms imaginativos tienden a ofrecer sus ideas con generosidad y los ms seguros de s mismos suelen ofrecer
soluciones que puedan ir cubriendo pasos para alcanzar una solucin.
El grupo favorece, adems, la motivacin y la posibilidad de descubrir y corregir
los errores individuales, lo que contribuye a su efectividad.
Por ltimo, el grupo es menos eficaz respecto al tiempo invertido en la tarea. El
grupo consume el tiempo de varias personas, por lo que los tiempos sumados
de varios individuos son ms largos que los empleados por un individuo solo. A
cambio, ya hemos visto que ofrece fiabilidad y variedad de soluciones.
Respecto a las tareas de aprendizaje, est ampliamente demostrado que el
grupo aprende mejor que el individuo. Si proponemos a un individuo que recuerde un relato que previamente hemos ledo, la cantidad de informacin que se
pierde en la repeticin es muy grande si la comparamos con la que es capaz de
recordar un grupo. Ello facilita el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, conducido adecuadamente, en el seno de un grupo las personas
ms diestras suelen ocuparse de las menos, lo que mejora el proceso de aprendizaje para ambas personas. La posibilidad de dividir las tareas, de motivarse
mutuamente y de manejar muchas soluciones facilita el proceso de enseanzaaprendizaje.
Esto es algo que no debes olvidar al enfrentarte a un trabajo de grupo en la Educacin Infantil.
Por ltimo, la calidad de las ideas y decisiones tomadas por el grupo son mayores, de mayor calidad y de mayor riesgo.
Muchas opiniones coinciden en sealar que el gran mal de nuestra sociedad
es la mediocridad del grupo, en la medida en que suelen predominar las ideas
de conveniencia ms que las soluciones imaginativas, que suelen ser identificadas con individuos aislados y geniales, lo que provoca un menor riesgo en
las soluciones adoptadas.
Las investigaciones contradicen estas afirmaciones. La capacidad del grupo para
generar ideas es muy elevada. La competencia entre individuos y la obligacin de
cooperar para hallar respuestas a los problemas favorecen una aportacin mayor
de ideas y ms radicales, lo que permite valorar un abanico mayor de posibilidades de resolucin.
14
El Grupo
Por otro lado, un grupo asume mayor cantidad de riesgo en sus decisiones, en
la medida en que la responsabilidad se encuentra diluida y, en ltimo extremo,
compartida con otros en relacin con las posibles consecuencias de un error.
En resumen, podemos afirmar que los individuos mejoran cuando ingresan en un
grupo en la medida en que aumentan su motivacin para hacer, se sienten ms
seguros para realizar una parte de una tarea, pues se atiende mejor a sus capacidades, aprenden mejor y obtienen resultados ms acertados y ms arriesgados
que cuando estn solos.
2.3.
FORMACIN DE LOS GRUPOS
Muchas veces te habrs sentido tentado o tentada de ingresar en tal o cual

grupo de tu entorno.
Sabras decir por qu?

Vamos a intentar ayudarte a comprender qu es lo que pasa por tu cabeza.
La necesidad es la primera fuente de integracin grupal. Cualquier persona ingresa en un grupo porque intenta satisfacer alguna necesidad personal.
Pero las necesidades que un individuo puede sentir o tener son muy amplias, por
lo que hay que reducirlas a un nmero determinado de categoras que nos permitan abarcar esta complejidad.
A continuacin, proponemos una clasificacin simple y manejable que te permitir
valorar con mayor precisin tus posibilidades de trabajar sobre la dinmica grupal.
1) La atraccin interpersonal
Es evidente que, en la medida en que una persona se siente atrada por otra,
su integracin en grupo es ms factible. En una pareja que se une por motivos afectivos esto es evidente, as como en los grupos de amigos juveniles.
Pero en otros casos esto no est tan claro, por lo que debemos analizar qu factores favorecen esta atraccin, independientemente de los gustos personales.
En primer lugar, la distancia fsica es un elemento a considerar en la formacin
del grupo. Dos o ms personas que viven en un entorno prximo tienen ms
posibilidades de formar un grupo.
Si en una excursin con alojamiento dos personas son asignadas para dormir
en la misma habitacin tienen ms posibilidades de coincidir y sentir la necesidad de actuar juntas. Esto vale para cualquier edad, aunque hay que tener
en cuenta que, a medida que crecemos, el espacio que utilizamos es mayor y
por tanto se ampla el nmero de personas a nuestro alcance.
15
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
La proximidad favorece el contacto con otras personas, es decir, aumenta

nuestras posibilidades de encontrarnos con alguien determinado y, por tanto,
nos permite la interaccin con ellas. As, llegamos a conocer sus gustos, sus
intereses y sus opiniones, lo que supondr una motivacin para formar un
grupo con ellas.
En segundo lugar, est demostrado que la pura atraccin fsica es un elemento importante para la formacin de los grupos. Cuanto ms reducido es el
grupo, mayor influencia tiene este factor. A veces, incluso, tiene consecuencias en la estructura del grupo (roles, liderazgo) y puede perjudicar la toma de
decisiones en el grupo.
En tercer lugar, en la formacin de los grupos opera la semejanza. Toda persona
se siente ms atrada por otra a la que percibe como semejante.
Esta percepcin se basa en suponer que hay uno o varios elementos valorados por el individuo como importantes.
Pueden ser importantes las actitudes. Valoramos a alguien como igual cuando expresa opiniones coincidentes con las nuestras o se comporta de manera similar ante situaciones concretas. Coincidir en el mismo tipo de gustos
cinematogrficos, en la forma de enfrentarse a la pobreza o al racismo son
razones de peso para considerar semejantes a los dems.
La personalidad es un factor importante de semejanza. En la medida en que
percibimos a otra persona como similar a nosotros o cercana a nuestro yo
ideal es ms fcil que interactemos con ella.
Tambin se pueden sealar la semejanza de nivel econmico, de cultura y de
sexo como elementos que favorecen nuestra percepcin de la semejanza.
En cuarto lugar, la habilidad percibida en los dems para resolver determinada
situacin es una causa de atraccin interpersonal. Preferimos la relacin con
personas hbiles en un determinado aspecto.
Si una persona es bien valorada por resolver problemas de matemticas,
ser ms atractivo cuando tengamos que resolver problemas; si es ms
hbil con el baln, querremos que est en nuestro equipo.
En los nios, este aspecto es especialmente relevante, ya que determina
muchas de las relaciones que se establecen en el aula o en el juego.
Por ltimo la compatibilidad de necesidades tambin influye en la formacin de
los grupos. Las personas con carcter dominante prefieren la compaa de
personas con carcter sumiso y viceversa, las personas pasivas con las activas y viceversa, etc.
2)
Las actividades
y objetivos del grupo
Si a un nio le gusta el ftbol y en su barrio hay un equipo existen bastantes

posibilidades de que solicite ingresar en l.
16
El Grupo
UNIDAD 2
La actividad del grupo ha motivado su incorporacin a l.

Es una regla que podemos extender a otras situaciones, no muy estudiada,
pero intuitivamente plausible. Estas actividades pueden ser independientes de
las actividades del grupo, por lo que, en un principio, ambos factores pueden
aparecer como independientes. Pero, pasado el tiempo, un individuo atrado
por las actividades del grupo lo abandonar si sus objetivos no coinciden con
sus necesidades personales.
Utilicemos como ejemplo un grupo ecologista. Una persona puede ingresar
porque le gustan los conciertos de msica (actividad) o porque est de acuerdo con mantener actitudes respetuosas con la naturaleza (objetivos). Durante la relacin con el grupo, en el primer caso es probable que conozca los
objetivos del grupo y los asuma o que no le interesen y lo abandone. En el
segundo caso, independientemente de las actividades, seguir en el grupo
mientras el objetivo sea mantener relaciones respetuosas con la naturaleza.
La conclusin que puedes obtener es que no importa nicamente disear actividades atractivas, sino buscar objetivos
que integren a todos los miembros del

grupo con el que trabajes para garantizar la mxima continuidad del grupo en
el tiempo.
OJETIVOS
EXTRAGRUPALES
3) La pertenencia a un grupo
Existe la certidumbre de que es una

necesidad inherente al ser humano la
de integrarse y pertenecer a un grupo.
En algn momento se ha considerado
como una necesidad vital, esencial
para las personas, sin la cual no es
posible entender el propio concepto de
ser humano, definida bajo el concepto
\timo
voluntad de afiliacin.
Su origen estara en las amenazas del
entorno. El ser humano se siente ms
protegido en compaa que solo, por
lo que para reducir las amenazas tiende a unirse en grupos.
DESEO DE
PERTENECER
AUN GRUPO
Hoy est claro que los seres humanos no son adictos a la afiliacin, pero
es verdad que se sienten ms gratificados en compaa que solos. Tambin sabemos que muchas personas,
por diversas circunstancias, se sien-
1)1
OBJETIVOS
ACTIVIDADES
GRUPALES
ATRACCIN
INTERPERSONAL
-
Toda persona al ingresar en un grupo pretende cubrir alguna necesidad, que puede ser cubierta por el grupo o para la que ste sirva
como trampoln.
'17
UNIDAD 2
El
Grupo
ten dispuestas a pertenecer a un grupo simplemente por la necesidad de estar

integrados, independientemente de los objetivos y actividades del grupo.
4)
Personas y objetivos extragrupales

Muchas personas se afilian a un grupo para obtener recompensas externas.
Un muchacho puede ingresar en un equipo de ftbol porque piensa que ser
ms atractivo para las chicas; un empresario puede ingresar en una Organizacin No Gubernamental para mejorar la imagen de la empresa; un vecino de
un pueblo puede ingresar en una cooperativa de produccin de leche por el
prestigio social que ello reporta en la escala de valores de la comunidad.
Es un elemento fundamental para valorar la presencia de determinadas personas en un grupo con el que estemos trabajando, pues, en ocasiones, puede
participar mal en las actividades internas del grupo, pero ser un excelente
vehculo de comunicacin exterior.
ecuerda
La presencia de otras personas eleva el nivel de motivacin del

individuo si tiene la expectativa de ser evaluado en su rendimiento. El ingreso en un grupo se ve reforzado si el individuo
valora positivamente los objetivos y actividades del grupo y
satisfacen alguna necesidad personal.
Los grupos producen ms y mejores soluciones y permiten

aprender ms que los individuos solos.
La proximidad, el contacto y la interaccin proporcionan a los individuos la oportunidad
de descubrir qu satisfaccin de necesidades pueden obtener mediante la afiliacin con
otras personas.
La atraccin interpersonal es una funcin positiva de la atraccin fsica, la semejanza de
actitudes, la semejanza de personalidad, la semejanza de nivel econmico, la capacidad
percibida del otro y la compatibilidad de necesidades.
tre
2.4.
FASES DE DESARROLLO DE LOS GRUPOS
A partir de las investigaciones sobre la tarea del grupo y la resolucin de problemas se ha podido establecer una secuencia de desarrollo grupal que responde a
pautas similares en cualquier grupo observado.
El tipo de grupo, los objetivos y las actividades, parecen influir en la importancia,
duracin e, incluso, orden de las fases, pero el esquema es bsicamente el
mismo.
Esencialmente, existen tres fases en el desarrollo de los grupos que siguen la
secuencia orientacin-evaluacin-control.
18
El Grupo
La orientacin se refiere a la fase en que el grupo toma contacto por primera vez
co'n los problemas que plantea la relacin grupal. En ella, buscan y procesan
informacin, intentan comprender los problemas que se les presentan e intentan
encontrar las primeras soluciones.
Esta fase coincide con la U.T. 10, en cuanto a aplicacin de tcnicas de dinmica de grupos, que hemos denominado fase de conocimiento.
La fase de evaluacin se refiere a la fase en que se plantean los conflictos grupales, las soluciones son divergentes, se empiezan a sentir las primeras tensiones de la estructura grupal y se valoran las posibles soluciones. Esta fase coincide con la U.T. 11, que hemos denominado como fase de desarrollo.
Por ltimo, la fase de control es aquella en que el grupo ha establecido pautas
eficaces de funcionamiento, de resolucin de conflictos y de eficiencia en la ejecucin de actividades y consecucin de objetivos. Coincide con la U.T. 12, fase
que hemos denominado fase de madurez.
Este punto de vista tiene que ver con la Psicologa Social, puesto que analiza las
pautas de socializacin del individuo en el seno de los grupos durante su desarrollo. En este manual se ha optado por una orientacin educativa, teniendo en
cuenta las fases que atraviesa un grupo en el contexto escolar.
A continuacin vamos a exponer las fases que desde esta perspectiva permiten
el desarrollo de los grupos.
1) Fase de conocimiento
El grupo se rene por primera vez. No saben qu se espera de ellos, cules son
los objetivos que se plantean y a qu retos debern responder. Lo ms importante de esta fase es la informacin y el ccinocimiento de los miembros del grupo.
Debemos procurar que se conozcan y que adquieran la confianza mnima para
poder desarrollar el trabajo grupal de forma adecuada.
2) Fase de desarrollo grupal

El elemento central de esta etapa es el establecimiento de las normas necesarias para el crecimiento y consolidacin del grupo. Deben aprender a funcionar atenindose a las normas que ellos se impongan.
En primer lugar, hay que establecer las normas que permitan el desarrollo de
la responsabilidad grupa!.
A continuacin, los miembros del grupo deben aprender a escuchar y responder a los dems, de modo que se puede intercambiar la informacin y
comprender los propsitos y deseos de todos sus miembros.
Despus, el grupo debe aprender a cooperar, a comprender que la solucin
de problemas se encuentra en el intercambio de experiencias y la adopcin de
19
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
las funciones necesarias para conseguir la satisfaccin de las necesidades

grupales e individuales de forma compartida.
Seguidamente, el grupo debe aprender las reglas del consenso, donde la
toma de decisiones debe tener en cuenta todas las opiniones y todas las soluciones posibles, adoptando aquella resolucin que afecte por igual o perjudique lo menos posible a todos los componentes del grupo.
Por ltimo, el grupo debe aprender a afrontar y resolver problemas, de modo
que pueda empezar a funcionar de forma responsable y madura mientras dure
su funcionamiento.
3) Fase de madurez
El grupo se ha estabilizado y ha comprendido los mecanismos bsicos de funcionamiento que le permiten desarrollarse colectiva e individualmente. Pero,
habitualmente, ha tenido el coste de conflictos interpersonales que se han ido
presentando durante su actividad y que no se han resuelto adecuadamente.
El grupo debe aprender a resolver estos conflictos y permitir la comprensin
de la estructura del grupo, sus relaciones interpersonales y la mejor forma de
afrontar la interrelacin personal para favorecer el crecimiento del grupo.
Una vez superada esta etapa, el grupo debe aprender a ser eficiente, de modo
que se resuelvan las tareas y actividades de forma satisfactoria para el grupo
y su entorno.
Por ltimo, casi todos los grupos que vas a dinamizar tienen un final y hay que
prepararles para l, animndoles a que todas las habilidades y capacidades
adquiridas durante el proceso grupal las aplique en su vida cotidiana y en las
futuras relaciones sociales y grupales que desarrollen.
20
El Grupo
El entorno
fsico
En el Apartado anterior hemos recorrido las causas de formacin de un grupo y las

fases de su desarrollo, hemos analizado sus condicionantes y hemos sentado
las bases para comprender el proceso de interaccin que se produce en los grupos.
A partir del Apartado actual vamos analizar los entornos que actan en el desarrollo y actividad de los grupos, que determinan sus caractersticas y funcionamiento interno, y sobre los que t como dinamizador debes operar.
El entorno fsico se refiere a aquellos elementos materiales que influyen sobre la
psicologa del individuo y sobre la interaccin grupa'.
Muchos son los aspectos que se pueden valorar en este sentido, por lo que sealaremos aquellos sobre los que la investigacin ha arrojado suficiente grado de certidumbre como para establecer hiptesis plausibles sobre la influencia en los grupos.
Los estudios ms significativos sobre la influencia del entorno fsico en los grupos se refieren al mundo laboral y todos ellos coinciden en sealar que el entorno fsico determina el rendimiento del grupo y que cualquier cambio modificar
dicho rendimiento siempre que el grupo entienda que se trata de una atencin
especial hacia ellos y no un mero recurso para aumentar la productividad. El hilo
musical, las plantas, los objetos artsticos o cualquier otro elemento del entorno
que se introduzca slo favorece el aumento del rendimiento si el grupo observa
que no va ligado a un aumento de la productividad, cuando no se establece como
condicin para producir ms trabajo.
Adems, se ha comprobado que existe una relacin directa entre el espacio fsico y la percepcin que los individuos tienen de l, lo cual influye en las dinmicas
grupales y en la forma en que el grupo se relaciona con el entorno. Analizaremos
a continuacin los aspectos ms importantes de esta interaccin.
3.1.
LA TERRITORIALIDAD
Los seres humanos tienden apropiarse del espacio que les circunda, de modo
que puedan reconocer el entorno fsico que les rodea y tener seguridad.
Las personas asumimos una situacin de propiedad con respecto a un rea geogrfica.
As, un escolar tender a sentarse siempre en la misma mesa, la ocupar para
sus fines en la medida en que sienta seguridad en dicha posicin para acometer
las tareas que se le encomienden.
21
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
Dicha propiedad ser defendida de cualquier intromisin externa y el resto de

miembros del aula debern asumir la apropiacin para que las relaciones interpersonales funcionen adecuadamente. El propietario desarrollar estrategias de
defensa que le permitan expulsar a los intrusos, incluso cuando no est presente
(seales, marcas, una determinada disposicin espacial, etc.), que, en muchos
casos, son asumidas por el resto de los miembros del grupo, que defendern el
sitio en su ausencia.
Esta apropiacin ser ms equilibrada cuanto ms se produzca la compatibilidad
de necesidades. Dos personas dominantes o dos personas sumisas marcarn
sus territorios de forma acusada y extensa y se defendern de forma agresiva de
la intromisin en su espacio. Sin embargo, cuando una persona es dominante y
la otra sumisa, el equilibrio territorial se establecer casi de forma automtica
y se mantendr equilibrada durante mucho tiempo.
En el caso del grupo, la defensa tiene un componente grupal, todos los individuos
defienden el espacio y, a menudo, cada individuo asume el control de una zona
determinada.
Por otro lado, la extensin geogrfica es ms amplia y sus lmites son ms imprecisos, consumiendo el grupo gran parte de sus energas en esta defensa.
Sin embargo, en los estudios sobre pandillas callejeras se ha obtenido la conclusin de que la necesidad de marcar el territorio sirve para atenuar los conflictos, en la medida en que un grupo se encuentra seguro en los lmites de su
territorio y limita las agresiones. Lo mismo se observa en aquellos lugares ocupados por personas de diversas etnias, donde se suele tender a una territorialidad muy fuerte.
3.2.
EL ESPACIO PERSONAL
Los estudios sealan que existe

un espacio personal que el individuo considera inviolable. Este
espacio personal no tiene unos
lmites definidos y depende de la
personalidad de los individuos,
producindose alteraciones segn el propsito de la relacin
que quiere establecer el invasor,
la relacin con la persona que
invade el espacio y la situacin
en que se produce la relacin.
Cuando una persona invade nuestro espacio, utilizamos primero estrategias para sealar nuestro disgusto y, si eso no es suficiente, podemos
emprender la huida para mantener intacto nuestro espacio personal.
22
Cuanto ms dominante es un individuo mayor es su espacio perso-
El Grupo
nal, pero aumenta el grado de invasin de otros espacios. Las relaciones impersonales (mdicos, dentistas u otros profesionales) son mejor toleradas por los
individuos, que parecen considerar no personas>, a estos profesionales, produciendo un retraimiento del espacio personal que facilita el contacto.
Respecto al tipo de interaccin, se ha comprobado que las relaciones que generan mayor respuesta negativa a la intromisin son aquellas en que el individuo
siente ms atacada su personalidad y privacidad. En presencia de personas de
distinto sexo, la distancia interpersonal es ms amplia cuando una persona del
sexo contrario se acerca que cuando lo hace alguien del mismo sexo, pero en el
caso de los varones, la distancia interpersonal entre dos varones es superior a
la de dos mujeres entre s.
Ello quiere decir que las relaciones afectivas generan ansiedad en el individuo
y que la asuncin de determinados roles sociales (macho de la especie en
este caso) tambin puede generar un aumento del espacio personal. Esto tambin afecta a las relaciones con personas que consideramos superiores en el
sentido social.
Sin embargo, en los grupos, la definicin

de los roles disminuye el espacio personal.
Por otro lado, cuando el intruso se acerca en actitud hostil, lo hace demasiado
cerca o de forma frontal, aumenta la respuesta negativa del individuo. Ello debe
hacerte pensar en el tipo de actitudes que debes mantener en tu relacin con las
personas y grupos con los que trabajas.
Adems, debes tener en cuenta que cuanto mayor hacinamiento existe, mayor
es la tendencia a aumentar el espacio personal y ms tensin se genera en las
relaciones.
3.3.
LA SITUACIN ESPACIAL
En un espacio determinado donde se produce una interaccin grupal, el lugar que

ocupa cada persona depende de diversas circunstancias, como son la percepcin
del status, las pautas de participacin, las actividades de liderazgo y las reacciones afectivas de los miembros. La observacin de la disposicin nos puede dar
pistas sobre los elementos que hemos comentado.
Las personas que consideran su status superior a las dems, que tienen mayor
dominancia o que funcionan como lderes grupa/es tienden a situarse en posiciones centrales de la ubicacin grupal.
Para las actividades cooperativas, los individuos prefieren sentarse al lado, mientras para las competitivas se prefiere el asiento cara a cara, igual que para las
23
UNIDAD 2
UNIDAD 2
EI Grupo
conversaciones, aunque
en este ltimo caso se
prefieren lugares prximos, y cuando dos personas realizan la misma tarea
simultneamente prefieren
situarse en extremos
opuestos.
Li
LADO A LADO
ESQUINA PRXIMA A ESTREMO
LI
CARA A CARA
ESQUINA DISTANTE A EXTREMO
EXTREMOS OPUESTOS
De todos modos hay que

tener en cuenta que muchas veces la disposicin
de las personas depende
ms de inclinaciones personales y de cmo son
percibidas las situaciones
de interrelacin.
Por ejemplo, a edades
jvenes se aprecia un
incremento de las localizaciones prximas y una disposicin informal, mientras
la disposicin es ms formal y ms distante cuanto
mayor es la edad. No olvidemos, adems, la cuestin de la territorialidad,
que puede modificar nuestra percepcin sobre una
situacin dada.
En este experimento de Russo, citado por Shaw, se analizaron las reacciones de dos
personas (cuadrados negros) segn su situacin en la mesa. Cunto ms alejados,
ms perciban a la otra persona como menos amistosa, menos conocida y menos
comunicativa, aunque el efecto distancia quedaba atenuado por la posibilidad de
comunicacin visual directa, como en el caso de la ubicacin en extremos opuestos.
Respecto a los grupos,

parece comprobarse que
hay una serie de lugares
ms queridos por sus
miembros en funcin de
su status y su rol. Ya hemos reseado que el lder suele ocupar una posicin central y si una persona ocupa esa posicin tiene ms posibilidades de ser percibido como lder.
Pero cuando existe un colder, si las relaciones son de cooperacin, se sentar

al lado o enfrente y el resto preferir dirigirse en una u otra direccin a la hora de
hablar. Si son lderes enfrentados, uno de ellos se situar en una posicin opuesta, pero no frontal. Cuanto ms dominante sea el lder, mayor ser la tendencia
a hablar con el de al lado. Cuanto menor sea la influencia del lder, mayor ser la
tendencia a comunicarse con las personas que se tienen enfrente.
24
El Grupo UNIDAD
Lo que podemos sacar como conclusin respecto a la disposicin de los miembros del grupo es que la interaccin se ve facilitada por las cualidades personales y la posibilidad de mantener un contacto ocular.
3.4.
LAS REDES DE COMUNICACIN
Tiene bastante que ver con la disposicin espacial, en la medida en que la comunicacin es la mdula espinal de la interaccin grupal y distintas posiciones espaciales pueden favorecer esa comunicacin, la aparicin del liderazgo y la percepcin del status de cada uno de los miembros.
Una red de comunicacin es aquel complejo de relaciones que permiten la comunicacin entre los miembros de un grupo.
La red puede tener una disposicin centralizada o descentralizada y los flujos de
comunicacin pueden ser unidireccionales o bidireccionales.
La posibilidad de que emerja un lder es mayor en las redes centralizadas con flujos unidireccionales. Ello tiene que ver con la disponibilidad de informacin y las
posibilidades de coordinacin.
En los ejemplos que se proponen a continuacin es ms probable el surgimiento
de un lder. Adems, tienden a crear estructuras jerrquicas, donde el nivel de
satisfaccin es mayor cuanto ms hacia el centro se sita el individuo.
Por el contrario, en aquellas situaciones que se denominan cada uno con

todos (comcon), el surgimiento de lderes es menor que en las redes centralizadas. La difusin de informacin es mucho mayor y todos los miembros del
grupo se sienten ms satisfechos con su situacin grupal. Toda la informacin
se comparte entre todos los miembros del grupo, cada uno puede adoptar una
solucin y compartirla con los dems. Tambin se observa el mismo fenmeno
en la disposicin en crculo.
A continuacin proponemos ejemplos de ambas disposiciones.
L
1
E-

25
UNIDAD 2
El Grupo
Desde el punto de vista de la eficacia, la disposicin centralizada es ms eficiente

en la resolucin de problemas sencillos, pero si la tarea es compleja o requiere
mucha informacin y discusin respecto a las posibles soluciones, la forma descentralizada es ms eficiente.
Un fenmeno caracterstico de las redes de comunicacin es el de la saturacin.
Cuando en un punto de la red se produce una acumulacin de informacin por
encima del nivel ptimo necesario para distribuirla y participar en la resolucin
de las tareas, bien por la cantidad de mensajes que le llegan, bien por el nmero de canales que debe atender, esa posicin se satura y hace disminuir la eficacia del grupo.
Las redes centralizadas, en cuanto tienen lugares ms centrales, son ms vulnerables al efecto de la saturacin. Pero sern ms vulnerables cuanta mayor diferencia haya entre la ubicacin de las personas que tienen un status determinado
y la congruencia de dicha ocupacin. Es lgico que en una red centralizada el lder
se site en el centro, las personas de confianza en un lugar prximo y las personas de menos status en los extremos. Est demostrado que eso disminuye el
nivel de saturacin, pero, a cambio, aumenta la insatisfaccin de los miembros
que se sitan en los extremos.
Ejerc icio
2. Cules de las redes que te presentamos como ejemplo son en

crculo y cules en comcon?
Recuerda
El desarrollo grupal suele adoptar una pauta general que puede

caracterizarse como orientacin-evaluacin-control.
Los factores fsicos del medio ambiente interactan con las acti, ,,mminsge_ tudes y las creencias, contribuyendo a determinar los procesos
grupales.
Los individuos y los grupos suelen adoptar una actitud de propietarios con respecto a
determinadas reas geogrficas y las defienden contra invasores.
Los individuos suelen establecer un espacio personal en relacin con las interacciones de
los dems. Cuando stas son de intromisin, el espacio vara, segn el carcter personal o
impersonal de la situacin, la intimidad con el intruso y el status relativo de cada uno.
Existe una relacin directa entre el status y el prestigio de la posicin espacial dentro del
grupo.
Las pautas de comunicacin grupal estn determinadas por la posicin espacial de sus
miembros. En las redes centralizadas, es ms fcil la aparicin de un lder y la aparicin
del fenmeno de la saturacin, mientras en las descentralizadas la comunicacin es fluida, se desarrolla la cooperacin y aumenta la efectividad en la tarea.
26
El Grupo UNIDAD
4ee 110 1101
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Las caractersticas individuales de los miembros de un grupo funcionan como

estmulos para cada miembro del grupo.
Estos rasgos individuales influyen de dos maneras en los procesos grupales.
En primer lugar, los rasgos de una persona determinan, en parte, su conducta en
el grupo y la manera de reaccionar de los dems ante ella. Una persona con un
conocimiento especial se espera que ayude al grupo a resolver sus actividades,
mientras que una persona dominante actuar de modo que le permita ejercer el
control que desea sobre el grupo.
Por otro lado, los rasgos individuales influyen en la conducta del grupo como consecuencia de la particular combinacin del conjunto de caractersticas individuales.
Este entorno condiciona el desarrollo y estructura de los grupos, por lo que nos interesa conocer los elementos esenciales que lo conforman y cmo influyen en el grupo.
Estos elementos son el tamao del grupo, los rasgos biogrficos, las aptitudes
personales y los rasgos de personalidad. En el ltimo elemento nos detendremos
brevemente a considerar la personalidad y su composicin.
4.1.
EL TAMAO DEL GRUPO
Condiciona en gran medida el funcionamiento interno del grupo y su eficacia.

Parece obvio que cuanto ms pequeo es un grupo, ms operativo y activo es y
ms a gusto se sienten sus componentes, pero se limita la interaccin entre sus
miembros.
nmero ideal para el buen funcionamiento de un grupo se sita entre 5 y 10
personas, pero ello no asegura el buen funcionamiento del grupo.
El
Otros condicionantes, de carcter personal y social, facilitan el funcionamiento.

Ahora, vamos a analizar el nmero desde la perspectiva de los grupos con
muchos miembros, para extraer los elementos esenciales de la actividad grupal.
Desde una perspectiva positiva, los grupos grandes ofrecen mayores oportunidades de conocer personas interesantes y atractivas, facilitan el apego de los
individuos a sus querencias (los individuos dominantes tienen ms fcil el control
en grupos grandes, los tmidos tienen mejor garantizado el anonimato) y aumenta la potencialidad de personas con aptitudes y habilidades necesarias para la
resolucin de los problemas que se le plantean al grupo.
27
UNIDAD 2
El Grupo
Su rendimiento ser mayor cuando el grupo se enfrente a tareas aditivas (el producto es resultado de determinada combinacin de los productos individuales),
ya que para su resolucin un mayor nmero de personas aumenta la probabilidad
de realizarlas con xito (por ejemplo, tirar de una cuerda frente a otro grupo), as
como en las disyuntivas (el producto depende de que al menos una persona del
grupo realice la tarea), pues en un grupo grande es mayor la probabilidad de
encontrar personas capaces de resolverla.
En el aspecto negativo, un grupo grande tiene ms probabilidades de que en su
interior se formen subgrupos, aumenten los conflictos y se complique la estructura grupal.
La responsabilidad se diluye y los miembros activos disminuyen, lo que afecta a la
eficacia del grupo. Esta reduccin de la participacin se debe a que disminuye el
tiempo de que dispone cada miembro para participar en las discusiones, lo que provoca la cada de las posibilidades de comunicacin y, consecuentemente, de los
deseos de interaccin.
Este descenso de la participacin facilita la aparicin de un lder nico, al que se
cede toda la capacidad organizativa y de decisin del grupo, complicndose y
amplindose el nmero de exigencias hacia este rol, por lo que aumenta su tendencia a actuar de forma autocrtica. Los miembros tienden a sentirse menos satisfechos con la relacin grupal y es ms difcil obtener el consenso de todos los miembros en la toma de decisiones importantes, mientras la mayor parte de los miembros
ejercen la conformidad de grupo en relacin con las decisiones de la mayora, rechazando la crtica y la cooperacin. Por ello, su fracaso es absoluto en las tareas conjuntivas, en las que todos los miembros deben participar en la toma de decisiones.
4.2.
LAS CARACTERSTICAS BIOGRFICAS
El nmero de caractersticas biogrficas es muy grande, por lo que nos ceiremos a aquellas cuya significacin es ms relevante. Algunas, como el nivel educativo y el status socioeconmico, ya han sido valoradas anteriormente. Aqu nos
centraremos en la edad, el sexo y las caractersticas fsicas. Respecto a estas
ltimas, parece evidente que las personas ms altas, ms fuertes y ms atractivas fsicamente tienen ms posibilidades de ser aceptadas en el grupo y de llegar a ejercer el liderazgo, aunque este aspecto no es determinante, pues la personalidad de dichas personas y su inteligencia determinarn su eficacia como
lderes y, por tanto, el funcionamiento y supervivencia del grupo.
Cuanto mayor es la edad, aumenta el nmero, la riqueza y la complejidad de las
interacciones, lo que favorece un mayor dinamismo del grupo. Al crecer la sensibilidad hacia los dems, las personas estn ms pendientes de las conductas
y reacciones de los otros y demuestran mayor control emocional, por lo que las
relaciones intragrupales son ms armnicas.
28
El Grupo
Esta sociabilidad disminuye en edades ms jvenes, constatndose que los

nios menores de cinco aos apenas muestran inters por las conductas de
sus iguales.
Por otro lado, en grupos donde existen diferencias de edad se observa que el
liderazgo suele ser ejercido por los ms mayores, aunque no es una regla universal y, quiz, simplemente manifiesta que un individuo debe vivir lo suficiente
como para llevar a la prctica su potencial de liderazgo.
Es importante, por tanto, valorar la capacidad de aprendizaje y la inteligencia de
las personas capaces de asumir el liderazgo.
En cuanto a la conformidad con las normas del grupo, la edad tiene una importancia relativa, en la medida en que a mayor edad disminuye, aunque esto es
vlido para las personas que han superado la adolescencia. Hasta ese momento, la necesidad de conformidad y creacin de una imagen modlica se va
incrementando.
El nio va aprendiendo las normas de grupo a medida que crece, especialmente
a partir de los 7 u 8 aos, y se adapta progresivamente a ellas. En torno a los 1113 aos, el adolescente descubre que las reglas lo son en cuanto son tiles y,
por tanto, no tienen valor absoluto, por lo que pueden ser modificadas.
Sin embargo, esta posibilidad no se realiza de forma automtica, ya que hasta los
16 17 aos no comienzan a ejercer este descubrimiento, debido a la necesidad
imperiosa de aceptacin que manifiestan los adolescentes.
Como resumen, diremos que la edad no es tanto un factor que condiciona el funcionamiento de los grupos, como una potencialidad que depende de la mayor o
menor experiencia adquirida durante la vida en la respuesta a situaciones sociales.
El sexo de los miembros del grupo ejerce una influencia que, a pesar de las transformaciones sufridas en los ltimos 30 aos, se ajusta a los roles tradicionales
entre los sexos.
Si uno espera que los hombres se comporten de forma agresiva, autoafirmante y
temeraria, mientras que las mujeres sean ms comprensivas, compasivas y emotivas, de hecho es as como funcionan hombres y mujeres en las relaciones grupales.
Esto es bien perceptible en las situaciones de grupo en que es necesario establecer coaliciones para llegar a un consenso sobre la actividad del grupo. Las
mujeres tienden mayoritariamente al consenso, a la bsqueda de soluciones en
las que todas salgan ganando, creando sistemas de alianzas y de rotacin de cargos que permiten la participacin de todas en la direccin del grupo. Los hombres, por el contrario, suelen establecer coaliciones de mayora minoritaria, en la
que se aseguran el mnimo necesario para imponer sus tesis, tendiendo a marginar a los subgrupos vencidos.
Tambin se observa esto a la hora de utilizar a los oponentes. Si un oponente
tiene mayor posibilidad de poder dentro del grupo, los hombres tendern ms a
29
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El
Grupo
buscar su alianza, mientras las mujeres preferirn aliarse con las oponentes de
menor poder. De este modo, los hombres tienden a generar estructuras competitivas, mientras las mujeres se interesan ms por las estructuras cooperativas.
En cuanto a la conformidad de grupo, las mujeres suelen responder mejor a ella,
mientras los hombres son ms inconformistas. Quiz esto tenga que ver con la creencia estereotipada de que los hombres son ms competentes a la hora de resolver problemas y actuar en grupo, aunque no se tiene en cuenta el tipo de tarea que
afronta el grupo.
4.3. LAS APTITUDES DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

El aspecto ms relevante es la inteligencia. La inteligencia es una estimacin de
la aptitud individual para enfrentarse a diversidad de situaciones y problemas,
estando determinada por la aptitud innata del individuo y la experiencia adquirida.
No siempre el ms inteligente es el que ms capacidades tiene para serlo, sino
el que ha aprendido a utilizarlas con precisin.
No existe ningn estudio que certifique el carcter determinista de la inteligencia
en las relaciones de grupo. El ms inteligente no es el lder del grupo ni la persona que mejor resuelve los problemas del grupo, aunque la tendencia general
es que as sea.
Por ejemplo, hay ocasiones en que la persona que posee la informacin o la capacidad concreta para resolver un problema es la persona ms valorada por el
grupo y adquiere potencialidad de lder. En ambos casos, ser ms activo dentro
del grupo, realizar ms aportaciones a la marcha grupal y tender a conseguir el
control del grupo, lo que movilizar al grupo a obtener ms xitos.
Sin embargo, si hay un aspecto en que la persona catalogada como inteligente
es superior al resto de los miembros del grupo y es la popularidad, quiz debido
al alto sentido del humor presente en estas personas.
Recuerda
En un grupo grande, disminuyen la participacin global y la participacin relativa de algunos de sus miembros. stos se sienten menos satisfechos y aumenta la conformidad y la posibilidad
de aparicin de un lder autocrtico.
La edad y el sexo influyen en los grupos de diversas maneras. Las

personas de ms edad suelen enriquecer la dinmica grupal por
su experiencia vital y el comportamiento estereotipado de hombres (agresivos, competitivos) y mujeres (conformistas, cooperativas) aparece en la dinmica grupal.
Las personas inteligentes o con aptitudes apreciadas por el grupo son ms atractivas y
activas y potenciales detentadoras del liderazgo.
30
El Grupo
4.4.
LOS RASGOS DE PERSONALIDAD
La personalidad de los individuos est ntimamente relacionada con la conducta,

de tal modo que podemos afirmar que una persona es en cuanto se comporta.
Por tanto, podemos descubrir la personalidad de los individuos a travs de sus
rasgos de personalidad, esto es, por las tendencias o predisposiciones que tienen los indivrduos a comportarse de una manera determinada en diferentes situaciones.
Muchos han sido los investigador'es que se han ocupado sobre el problema de
la personalidad y de ellos nos ocuparemos en la Unidad de Trabajo 3. En este
punto nos interesa su influencia en el grupo, por lo que vamos a utilizar la clasificacin de Mann (1959), que analiz los rasgos de personalidad desde la perspectiva de la interaccin grupal, proponindote conclusiones sencillas sobre cada
rasgo. Este autor estableci cinco categoras que permitan agrupar diversas
caractersticas de la personalidad, excluyendo la inteligencia y la relacin masculino-femenino, cuya influencia en el grupo ya se ha comentado.
Dichas categoras son:
1)
Orientacin interpersonal
Cada uno de nosotros adopta uno o varios modos particulares de considerar a

las dems personas o de reaccionar frente a ellas.
El lderes aquella persona cuyo rasgo dominante es la direccin de otras personas.
Cuando hablemos de la estructura de los grupos nos detendremos ms en l, pues
es un elemento esencial de la dinmica grupal.
Ahora comentaremos que, en su orientacin interpersonal en el grupo, tiende a
centrarse en la tarea cuando la situacin le es favorable y en las relaciones cuando le es desfavorable. Cuanto menos se manifiesta este rasgo (no lder), ms
desfavorable es la opinin que manifiesta hacia los dems.
El autoritario es el rasgo que se manifiesta en el control de los dems. El poder
suele ser su objetivo, ya que opinan que existen diferencias de status y poder
entre los individuos que son naturales y aceptan las relaciones establecidas.
Por eso, cuando no estn en posicin de poder, son sumisos y complacientes,
pero si pueden ejercerlo, se convierten en exigentes, directivos y controladores.
Cuanto mayor es su poder, ms autocrtico es su proceder, pero si encuentran
una oposicin fuerte, suelen conformarse a las normas de grupo.
En el otro extremo, el no autoritario, rechaza tanto los roles autoritarios como los
subordinados y cuestiona la naturalidad del poder y del status.
La ciclotimia es el rasgo que busca la relacin con los dems. Manifiestan agrado, estima y confianza en los dems, y son personas cooperadoras, confiadas y
31
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
adaptables. Dentro de un grupo, fomentan la interaccin social, la cohesin y la

moral del mismo, suprimiendo la competitividad.
Su oposicin, la esquizotimia, evita el contacto con otras personas. Son suspicaces y sienten celos de los dems y se manifiestan de forma dura y rgida ante
las personas, no admitiendo sugerencias de nadie. En el seno del grupo, suprimen la cordialidad y la cohesin.
2)
Sensibilidad social
Se refiere al grado en que el individuo percibe y responde a los dems. Tienen el

carcter de capacidades que los individuos manifiestan en su relacin con los
dems.
Los rasgos reunidos bajo este epgrafe son muchos, por lo que, primero, describiremos los distintos rasgos y despus expondremos sus consecuencias generales para el proceso grupal.
La empata es la capacidad que tiene un individuo para situarse en el lugar de los
otros. Este rasgo analiza y comprende, por ejemplo, cmo puede sentirse un individuo que ha sufrido un accidente o comprender lo que puede sentir un emigrante
en un pas distinto al suyo.
La independencia se refiere al grado en que una persona requiere la compaa de
los dems. Est relacionada con la capacidad resolutiva, esto es, de tomar decisiones por s mismo.
La parmia se refiere a la apertura a los dems y la manifestacin de respuestas
afectivas explcitas.
La sociabilidad es la tendencia a relacionarse con los dems.
La actividad social se refiere a la cantidad de tiempo y esfuerzo que se dedica al
contacto con los dems.
La percepcin social es la capacidad de los individuos para analizar y comprender entornos y estructuras sociales.
El juicio social hace referencia a la manifestacin de valores y normas de comportamiento social.
La habilidad social se refiere al dominio de instrumentos de relacin con los
dems. En otro lugar de este texto denominaremos as tambin a las capacidades que los individuos deben dominar para relacionarse socialmente, que
se pueden ensear y sobre las que se puede operar.
Las personas que tienen altos coeficientes de estos rasgos
suelen tener capacidad de liderazgo y aspiracin a conseguirlo, son muy aceptados, participan activamente y contribuyen a la eficacia del grupo, excepto aquellas que manifiestan
un alto nivel de parmia, quienes generalmente ni aspiran ni suelen obtener el liderazgo y apenas contribuyen a la eficacia del grupo.
32
El Grupo
UNIDAD 2
Un caso particular es el de la independencia y capacidad de respuesta, ya que

los, coeficientes altos de este rasgo no se preocupan por los dems y manifiestan niveles bajos de sensibilidad social.

Ej ercicio
3. , Puede ser emptica una persona autoritaria?
3) Ascendencia social
Se refiere a aquellas tendencias de los individuos a ponerse de relieve a s mismos frente a los dems. Est relacionada con el individualismo.
Seguiremos la misma pauta
de descripcin que en el
apartado anterior.
La ascendencia es el grado
de influencia que se ejerce
sobre las dems personas.
La autoafirmacin es la
necesidad de hacer valer
las propias opiniones, gustos, etc. sobre los dems.
La dominancia es la necesidad de dirigir y controlar a
los dems. Su contrario
sera la sumisin.
AUTOFORMACIN. Algunas personas necesitan hacer valer sus opiniones y gustos sobre los dems
DOMINANCIA. Algunas personas

necesitan controlare los dems
La prominencia individual
se refiere a la necesidad de
destacar sobre los dems.
Las personas que manifiestan rasgos de ascendencia

social aspiran al liderazgo
ASCENDENCIA. Hay personas que

ejercen un alto nivel de influencia
sobre los dems
PROMINENCIA INDIVIDUAL. Algunas

personas tienen la necesidad de destacar sobre los dems
del grupo y suelen ser visRasgos de ascendencia social.

tas por los dems como
lderes potenciales, participan activamente en las actividades grupales, son afirmativas y creativas, promueven la cohesin grupa!,
influyen en las decisiones del grupo, se conforman a las normas del grupo y son
populares.
33
UNIDAD 2
El Grupo
Sin embargo, no aceptan el liderazgo de otras personas cuando no son ellas

quienes lo ejercen. Las personas autoafirmativas suelen tender a la rigidez en las
relaciones grupales y las dominantes suelen ver con malos ojos las relaciones
socioafectivas.
4) Confiabilidad
Las actitudes que permiten que las personas confen en nosotros y las que fomentan la confianza entre las personas, en los aspectos referidos a integridad y capacidad personal y a la coherencia de conducta, se incluyen en este epgrafe.
Las personas que manifiestan este tipo de rasgos favorecen la dinmica grupal en
alto grado. No necesariamente aspiran al liderazgo ni los grupos las eligen en alto
grado como lderes, aunque en las etapas iniciales del grupo es frecuente que emerjan como lderes. Suelen ser atractivos para los miembros del grupo y su opinin
suele ser muy tenida en cuenta.
La integridad se refiere a la capacidad de actuar con arreglo a las opiniones y
principios que se manifiestan o defienden.
La responsabilidad se refiere a la capacidad de asumir las consecuencias de los
propios actos.
El autorreproche indica el grado en que el individuo se culpa a s mismo ante los
fracasos y asume las opiniones de los dems.
La confianza en s mismo se refiere al grado en que el individuo se respeta a s
mismo como persona.
El control voluntario se refiere a la capacidad de ejercer la supervisin de los
actos propios.
La convencional/dad es la capacidad de actuar atenindose a las normas y pautas establecidas.
Los niveles bajos (no convencional/dad) suelen participar poco en la actividad
grupal, se avienen mal a mantener la estructura del grupo y quiebran las normas
de forma arbitraria, por lo que son percibidos por los dems como poco fiables.
Si el sujeto no modifica su actitud, suele ser rechazado por los miembros del
grupo y se le intenta apartar o expulsar.
Es el nico caso de valores bajos en los rasgos de personalidad en que esto ocurre en todas las observaciones realizadas por los expertos.
5) Estabilidad emocional
Son aquellos rasgos que se relacionan con el bienestar afectivo y psicolgico del
individuo.
34
El Grupo
Rene aspectos negativos y positivos, pudindose, en general, denominar a

las personas que manifiestan rasgos del primer tipo como individuos ansiosos
y a las que los manifiestan del segundo individuos equilibrados.
Los primeros forman parte del componente pasivo del grupo y presentan problemas de inadecuacin en sus relaciones con los dems y con el grupo. Son
exageradamente dependientes del grupo y, sin embargo, esperan poco de l.
Se amoldan estrictamente a las normas grupales y cambian sus criterios con
facilidad en respuesta al grupo. Sus respuestas grupales son ms lentas y
muy variables.
Sus rasgos de personalidad coinciden con patologas psicolgicas o psiquitricas
tales como la ansiedad propiamente dicha, la defensividad (actitud permanentemente a la defensiva en las relaciones con los dems), las tendencias depresivas, el neuroticismo, las tendencias paranoides y la nerviosidad perifrica.
Los individuos equilibrados son aquellos que, en sus rasgos de personalidad,
reflejan una organizacin adecuada con respecto a su medio ambiente y pertenecen a la parte activa del grupo.
Entre sus rasgos destacan el equilibrio personal, el control emocional y la estabilidad emocional.
De lo dicho hasta aqu quisiramos hacerte dos advertencias.
El que los rasgos de personalidad influyan en la dinmica grupal no quiere decir que
los rasgos negativos o los niveles bajos de los rasgos aqu expuestos tengan necesariamente que romper o dinamitar la interaccin grupal. El comportamiento de las
personas puede ser controlado y modificado por una accin normativa, afectiva y
educativa adecuada y eficaz.
Una personalidad neurtica no es ineficaz ante las dems personas, sino que tiene
tendencia a serlo.
Las personas son lo que han heredado, lo que han aprendido (la parte ms importante) y lo que han decidido ser.
Lo que debes juzgar es su conducta y lo que debes facilitar es que se incorporen a la dinmica grupal.
En segundo lugar, con la informacin aqu expresada no debes ejugar a los psiclogos. Slo los profesionales de la Psicologa pueden analizar y modificar la
personalidad. T puedes observar determinados comportamientos que se ajustan a los rasgos de personalidad que te hemos descrito y comprender que complicarn o facilitarn tus esfuerzos de dinamizacin grupal, por lo que tendrs que
buscar estrategias para que el individuo encaje en ella.
35
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
Recuerda
Los individuos que se orientan positivamente hacia las dems

personas impulsan la interaccin social, la cohesin y la moral
en los grupos, mientras que los orientados positivamente hacia
las cosas inhiben la interaccin social, la cohesin y la moral.
Las personas con sensibilidad social se comportan de un modo que
favorece su aceptacin por parte del grupo y la eficacia de ste.
Los individuos ascendentes son dominantes y autoafirmativos dentro de los grupos y,

por lo general, facilitan el funcionamiento de stos.
Cuanta ms confianza inspire un miembro del grupo, ms probable resulta que emerja
como lder y que logre ayudar al grupo a conseguir su objetivo.
El miembro equilibrado contribuye al eficaz funcionamiento del grupo.
36
El Grupo
L.C1. com p osic i nUVI 511.11JV
En este apartado analizaremos las relaciones entre las caractersticas personales de los miembros del grupo, no en cuanto rasgos individuales, sino en cuanto
caractersticas relativas.
No importa aqu qu ocurre cuando una persona es sociable en el grupo, sino
cmo afectan los distintos grados de sociabilidad de los miembros del grupo en
las actividades del mismo.
A las variaciones en la conducta grupa l provocadas por la peculiar combinacin
de personas existentes en un grupo se les denomina efecto reunin y tienen consecuencias importantes sobre los grupos.
Por ejemplo, si tenemos un grupo de personas dominantes y de personas sumisas es mejor repartirlas, ante una tarea, de forma complementaria, pues su interaccin produce una mejor dinmica grupa!.
Los fenmenos que analizaremos en relacin con la composicin del grupo,
teniendo en cuenta el efecto reunin, son la cohesin grupal, la compatibilidad y
la homogeneidad-heterogeneidad.
5.1. COHESIN GRUPAL

Este concepto se relaciona con el grado en que los miembros se sienten motivados a permanecer en el grupo.
Se produce mediante la interaccin que se establece entre los miembros del
grupo, siendo la atraccin personal el eje de dicha interaccin.
Pero para determinar el grado de cohesin no necesitamos analizar las atracciones individuales, sino la cantidad, la fuerza y la pauta de las atracciones existentes dentro del grupo, esto es, de la similaridad intragrupal.
Se suele medir utilizando el test de eleccin sociomtrico, que mide la cantidad de
elecciones de personas ms preferidas o menos preferidas en el seno de un grupo.
Cuantas ms elecciones positivas haya, mayor cohesin manifiesta el grupo.
La cantidad y la calidad de la interaccin del grupo son mayores cuanto mayor es la
cohesin del grupo.
Por ejemplo, una buena interaccin aumenta la cantidad de comunicaciones entre
los miembros del grupo, y es ms frecuente el uso del pronombre nosotros,
anteponindolo al yo, por lo que es fcil deducir que, en la dinmica grupal,
37
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
antepongan la consecucin de los objetivos comunes a las motivaciones personales. Son grupos cooperadores, amistosos y favorecen con su comportamiento la integracin grupa!.
Los grupos poco cohesionados tienen pocas comunicaciones y de baja calidad
y, al actuar, los individuos son ms independientes y se preocupan poco por los
dems.
Tambin est relacionada con la influencia social. La expresin mxima es la uniformidad grupa!, esto es, la tendencia existente en los grupos a que todos sus
miembros se comporten y piensen de la misma manera.
La uniformidad, en principio, es positiva para los grupos, en la medida en que
favorece las respuestas positivas hacia los miembros del grupo y el desarrollo de
normas participativas.
Pero cuando el grupo, por diversas circunstancias (divisiones internas, problemas de compatibilidad, etc.), convierte la uniformidad en un objetivo absoluto,
tiende a anular las peculiaridades individuales y a someter a normas estrictas e
indiscutibles a sus miembros.
La uniformidad guarda, pues, una estrecha relacin con la conformidad (aceptacin
voluntaria de las normas del grupo), puesto que cuanto mayor es esta ltima, ms
tienden a crearse situaciones de unanimidad de opiniones entre los miembros del
grupo, actuando todos ellos para influir en los dems de forma determinante para
aceptar las normas grupales.
Tambin, existen variables que pueden anular el efecto de la cohesin, incluso en
grupos que la tienen en alto grado. Un ejemplo puede ser la presencia de personas cuyo rasgo de personalidad confianza en s mismo es muy bajo, siendo
la conformidad muy baja y disminuyendo el efecto de la cohesin.
La cohesin tambin se relaciona con la productividad grupa!.
Un grupo cohesionado es ms capaz de lograr sus propios objetivos, puesto que
sus miembros tienen ms inters en realizar las tareas grupales y stas son ms
eficaces.
Segn Cattell, la cohesin aumenta la sinergia eficaz del grupo, pues aumenta las
actitudes favorables de los individuos hacia el grupo y disminuye el consumo de
energa necesaria para mantenerlo unido. De este modo, pueden orientar sus
esfuerzos a la consecucin de los objetivos grupales.
Por otro lado, la cohesin aumenta la satisfaccin de los individuos hacia la dinmica grupa!, puesto que la nocin misma de cohesin necesita incluir la satisfaccin para que sus miembros no se sientan impulsados a abandonar el grupo.
38
El Grupo
5.2.
COMPATIBILIDAD DE GRUPO
La cohesin grupal es una forma de compatibilidad de grupo, puesto que la cohesin es ms probable cuanto ms compatibles son las personas que forman un
grupo. La compatibilidad en un grupo puede estudiarse desde muy distintos factores, pero todos ellos pueden agruparse en dos categoras: la compatibilidad de
necesidades y la compatibilidad de respuesta.
Cuando las necesidades individuales de un grupo de personas se pueden satisfacer mediante la interaccin interpersonal, dichas personas son compatibles. La
no satisfaccin de necesidades provoca la no compatibilidad grupa!.
Esto se puede aplicar a la eleccin de pareja afectiva, lo que algunos autores han
denominado atraccin de los opuestos. Existe una tendencia general a que dos
personas se atraigan cuando tienen rasgos de personalidad y actitudes divergentes, si bien casi siempre son complementarios entre s, pero este hecho no
explica todas las uniones afectivas, pues tambin influye el factor de semejanza
de atributos sociales (intereses, valores, etc.).
Lo que s parece claro es que las necesidades afectivas son una motivacin esencial en los grupos y que tienden a cohesionarse ms aquellos individuos cuyas necesidades afectivas son compatibles (dependencia-independencia, sociabilidad-retraimiento, etc.). Algunos autores tambin sealan las necesidades de inclusin y de
control como factores a considerar en la compatiblidad grupal.
Desde esta perspectiva, cuanto ms compatibles son los grupos, son ms productivos y la diferencia con los grupos incompatibles aumenta con la complejidad
de la tarea.
Por otro lado, dicha compatibilidad permite comprender mejor las caractersticas
de la interaccin grupal y favorece la resolucin de conflictos. Parece demostrado que la compatibilidad de necesidades aumenta la motivacin y el esfuerzo del
grupo, generando refuerzos interpersonales entre los miembros del grupo que lo
hacen posible.
Respecto a la compatibilidad de respuesta, determinados rasgos personales predisponen a los individuos a comportarse de una forma caracterstica y dichas
conductas favorecen o disminuyen la compatibilidad grupal. La mayor parte de
los estudios se han referido a los rasgos de autoritarismo y dominancia, especialmente en las relaciones entre los lderes y el grupo.
Por ejemplo, se ha comprobado que los lderes autocrticos dominan ms al
grupo, impiden la participacin y disminuyen el ejercicio de la influencia social
entre los miembros del grupo. Los miembros de estos grupos son ms inseguros y menos eficaces y son frecuentes los conflictos personales, por lo que disminuyen las posibilidades de alcanzar la compatibilidad grupal.
Todo lo contrario ocurre en los grupos con lderes democrticos. Parece desprenderse de estos estudios que la forma de actuar del lder modifica las exigen-
39
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
cias hacia este rol, de modo que exigen mayor cantidad de tareas y funciones al
lder cuanto ms autocrtico es.
Otro ejemplo de este hecho es la relacin entre rasgos de personalidad dominantes y sumisos. Se ha comprobado que diversos grados de manifestacin de
estos rasgos conjugados entre s favorecen la compatibilidad de interaccin, ya
que los individuos generan estrategias de acoplamiento para aumentar el rendimiento y lograr los objetivos propuestos. Dichas estrategias parecen influir disminuyendo la ansiedad y favoreciendo la interrelacin.
5.3. HOMOGENEIDAD-HETEROGENEIDAD DE LA PERTENENCIA
AL GRUPO
Si consideramos los grupos desde un rasgo o un perfil de personalidad determinado, los grupos sern ms homogneos cuanto ms presente est dicho rasgo
o perfil y sern heterogneos cuanta ms diversidad de rasgo y perfiles encontremos en el grupo.
El efecto en los grupos de este resultado
es complementario con el de compatiblidad, pues la presencia de rasgos o perfiles compatibles indica que en el grupo hay
variedad y, por lo tanto, los grupos sern
heterogneos. Cuanta ms variedad, los
grupos suelen ser ms productivos y eficaces, pues existen ms posibilidades de
hallar las aptitudes o capacidades necesarias para resolver las tareas del grupo,
segn las exigencias de este.
Si tomamos nicamente en consideracin los rasgos, los resultados obtenidos son contradictorios, pudindose
extraer las siguientes conclusiones:
1) Los grupos heterogneos en relacin con las aptitudes de sus miembros son ms eficaces que los homogneos.
2) Los grupos de composicin sexual
mixta suelen conformarse ms a las normas grupales y suelen ser menos eficaces. Parece que la dedicacin a las relaciones socioafectivas impide una buena
predisposicin a la tarea que no tenga
como objetivo dichas relaciones.
La composicin sexual del grupo influye en las actividades que

emprende. Los grupos de hombres suelen ser ms competitivos, mientras los grupos mixtos tienden a desarrollar ms actividades de relacin social.
40
El Grupo
UNIDAD 2
Por el contrario, los grupos del mismo sexo suelen ser ms competitivos y eficaces, ms optimistas ante la consecucin de la tarea, pero menos sociables,
con las diferencias respecto al sexo ya comentadas.
3) Los grupos heterogneos respecto a sistemas conceptuales (capacidades
abstractas, capacidades concretas, por ejemplo) varan su eficacia en relacin

con la tarea. Cuanto ms abstracta o concreta es la tarea, ms dificultades
encuentran para resolverla.
Como hemos apuntado, la otra va de comprobar la homogeneidad es utilizar los
perfiles. stos se basan en reunir en un nico concepto diversos rasgos de personalidad y comprobar en los grupos su presencia, como por ejemplo la creatividad o las aptitudes ante una tarea determinada. En este caso, s se demuestra
claramente que la heterogeneidad mejora la eficacia y el rendimiento grupa', aunque se necesitan algunas semejanzas en alguno de los aspectos para lograrlo
(por ejemplo, la homogeneidad de lenguaje).
Ej ercicio
4. Es la semejanza entre individuos un elemento que puede relacio-
nar la cohesin, la compatibilidad y la homogeneidad-heterogeneidad

grupales?
41
El Grupo
1...a
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Como hemos visto, en el seno de un grupo la conducta de un individuo depende de

sus relaciones con los dems miembros. Pero desde su inicio se manifiestan una
serie de diferencias que son la base para el desarrollo de la estructura del grupo.
Como estamos hablando de variedad, es obvio que la estructura no es nica para
todos los grupos, sino que estar en funcin de la interaccin entre sus miembros. Esta estructura es, pues, una pauta organizacional integrada, que refleja la
totalidad de las partes separadas que radican en cada individuo miembro del
grupo. Cada parte separada representa una posicin en el grupo, cuyas interacciones conforman la estructura.
Cada posicin es vista por los miembros con un valor y prestigio determinados (status), asignndole unas funciones y conductas especficas (roles), en funcin de las
normas sociales o pautas de funcionamiento que rigen para el grupo, aplicables
a todos los miembros o slo a los ocupantes de determinadas posiciones.
Estos elementos configuran la estructura del grupo, que puede ser ms o menos
formal y puede ser explcita o implcita, siendo relativamente independiente de los
individuos que la integran y estable en el tiempo.
Segn Cartwright y Zander (1968), los factores que determinan la estructura del
grupo son:
1) Los requisitos para un eficaz rendimiento de grupo. Los grupos tienen un objetivo, se proponen una serie de tareas para alcanzarlo y analizan la mejor de forma
de organizarse para lograrlo.
2) Las caractersticas de los miembros del grupo. La estructura de los grupos se
desarrolla de acuerdo a las motivaciones de sus integrantes.
medio ambiente fsico y la pauta de comunicacin. La percepcin cultural del
espacio y la forma en que se establecen las comunicaciones favorecen una determinada estructura.
3) El
4) Las estructuras nicas>, o dimensiones de relacin especficas en el seno del

grupo (el lder, miembros atractivos, miembros sociables, etc.) tienen un importante papel en el origen de la estructura grupal.
6.1.
EL STATUS
Es el lugar que ocupa una persona en el sistema social del grupo, es decir, su
posicin relativa respecto al poder y la atraccin que ejerce dentro del grupo.
43
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
No tiene reglas o motivos fijos. La asignacin de status no depende de las capacidades y mritos de los individuos, sino de las caractersticas percibidas por el
grupo, generalmente de forma arbitraria.
Sin embargo, el status se puede adquirir mediante xito o fracaso. Esta percepcin del status depende de las conductas individuales, pues cada miembro del
grupo analiza y comprende qu es lo que puede esperar de otros, lo que permite asignar el status.
Cuando alguien es percibido como de status alto, ocupar una posicin espacial
relevante, cumplir fielmente las normas del grupo, aunque gozar de mayor
libertad para incumplirlas, emitir y recibir mayor cantidad de informaciones,
aunque ofrecer mayor reserva para hablar de sus funciones y logros, especialmente con personas de menor nivel, tendr ms influencia en las decisiones y
participar ms activamente en la consecucin de los logros del grupo.
Cuanto ms solidario sea el grupo, ms expectativas se tendrn en cuenta de los
niveles bajos.
6.2. EL ROL
Cada posicin del grupo suele tener asignadas unas funciones determinadas y
se esperan de l determinadas conductas.
Suele existir un acuerdo general sobre estas funciones y conductas, lo que nos
permitira establecer una clasificacin de los roles segn el rol esperado en una
posicin por parte de los miembros del grupo.
La clasificacin ms completa nos la han ofrecido Benne y Sheats (1948) y sigue
siendo til en lo esencial. Dicha clasificacin atiende a tres criterios, cada uno de los
cuales posee unos roles especficos. No todos los grupos tienen la misma estructura de roles y, a veces, un rol no tiene por qu existir o una misma persona puede
ocupar distintos roles (en ocasiones, incluso, una persona ocupa distintos roles en
distintos grupos), por lo que la exposicin siguiente tiene un carcter indicativo.
No se incluye el rol del liderazgo, posicin especial sobre la que hablaremos ms
adelante.
Roles relacionados con la tarea gru pal. Tienen que ver con la resolucin de
problemas y con el logro de las metas y objetivos del grupo
1)
a) Iniciador. Sugiere ideas nuevas o formas concretas de enfrentarse a las metas.

b) Solicitante de informacin. Busca informacin para la resolucin de problemas
o tareas.
44
El Grupo
c) Rastreador de opinin. Analiza los valores subyacentes a los objetivos y a la

accin
grupal.
d) Informador. Es quien ofrece informacin al resto del grupo.

e) El que opina. Valora y analiza las sugerencias que se realizan.
f) Elaborador. Elabora y sanciona las sugerencias.
g) Coordinador. Relaciona y clasifica sugerencias e ideas y coordina la actividad
del grupo.
h) Orientador. Obtiene conclusiones sobre el nivel de logro alcanzado y propone

alternativas.
Critico-Evaluador. Analiza las realizaciones y evala la eficacia de los procedimientos.
Energizador. Induce al grupo a la accin y a la toma de decisiones y procura
incrementar la cantidad y calidad de la actividad.
k) Tcnico en procedimientos. Es el encargado de la ejecucin de las tareas
rutinarias.
2)
Roles relacionados con la formacin y el mantenimiento del grupo
a) Animador/Incitador. Es el encargado de la solidaridad grupal.

b) Armonizador. Es el encargado de rebajar las tensiones, mediar en los conflictos y procurar la reconciliacin.
c) Negociador. Busca el compromiso.

d) Ordenanza. Se ocupa de la organizacin y distribucin de los canales de comunicacin, motivando y facilitando la participacin de los miembros.
e) El Ego-ideal. Intenta salvaguardar las normas grupales.

f) Observador/Comentarista. Registra los fenmenos del proceso grupal.
g) Seguidor. Rol pasivo respecto a las ideas y opiniones de los dems.
3) Roles individuales. Aquellos que solo atienden a la satisfaccin de necesidades individuales, irrelevantes o negativas para la accin grupal
a) Agresor. Minimiza status, valores, acciones o cualquier atributo de los dems.

b) Bloqueador/Obstructor. Negativista, resistente, frecuentemente en desacuerdo sin razones objetivas.
45
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
c) El que busca reconocimiento. Llama la atencin y se comporta de forma poco

usual.
d) Auto-confesor. Slo expresa sentimientos e ideologas personales.
e) Play-Boy. Se implica poco en el proceso
grupal y sus conductas estn fuera
de contexto.
f) Dominador. Intenta el acceso a la autoridad mediante la manipulacin.
g) El que busca ayuda. Persona insegura sobre sus aptitudes y habilidades.
h) Defensor de sus propios intereses. Oculta sus necesidades bajo supuestas
necesidades grupales.
Por otro lado, el rol tambin puede entenderse como rol percibido, conductas
que la persona que ocupa una posicin cree que debe desarrollar, o como rol
ejercido, conductas que el ocupante de la posicin lleva a cabo de hecho.
En la medida en que haya diferencias entre distintos aspectos del rol, aumenta la
probabilidad de que se produzcan conflictos y disfunciones grupales.
En la mayora de los casos existen bastantes coincidencias entre el rol esperado
y el percibido; si el rol ejercido difiere demasiado del rol esperado, el rol se modificar o su ocupante deber abandonarlo.
Eje
5. Atiende a la siguiente situacin: Ana, Rosa, Carmen y Cecilia son

compaeras de colegio. Deben realizar un trabajo y han acudido a la
biblioteca. Ana ha preparado cuatro cuadernos de colores para recoger informacin de
distinta naturaleza y ha repartido bolgrafos. Rosa ha elaborado un cuadro con las actividades que debe realizar cada una para conseguir la informacin. Carmen ha elegido
los libros en que se puede encontrar la informacin. Cecilia ha elaborado una lista de
actividades para hacer en caso de no encontrar toda la informacin necesaria para el
trabajo. , Qu roles relacionados con la tarea grupal detectas?
C1C10
6.3.
NORMAS GRUPALES
En un grupo, una norma es una regla de conducta establecida que tiene por objeto garantizar la cohesin grupal.
Permite, pues, predecir a los individuos la conducta de los dems y la respuesta
adecuada a la misma. Evalan la conducta y se convierten en juicios de valor
sobre lo que debe hacerse en las situaciones sociales del grupo.
Los estndares o pautas de conducta establecidos en grupo se crean a lo largo
del proceso de interaccin grupal y, aunque sean impuestos desde fuera, para
46
El Grupo
tener validez deben ser aceptados como legtimos y adecuados por ms de la

mitad de los miembros del grupo.
Estos estndares tienen unas caractersticas propias que permiten comprender
su desarrollo e influencia en el grupo.
En primer lugar, las normas se refieren a elementos que tienen significacin para
el grupo y no cubren todas las situaciones concebibles.
En segundo lugar, las normas se pueden aplicar a todos los miembros o a una parte;
en este ltimo caso, se refiere a las que se aplican a un determinado rol.
En tercer lugar, el grupo permite que todas las normas no tengan el mismo grado
de aceptacin por parte de sus miembros; las habr asumidas por todos y otras
sobre las que haya divisin de pareceres.
Por ltimo, tambin se permite un margen respecto al grado de cumplimiento de
las normas; unas, debern seguirse a rajatabla; otras, permiten una amplia gama
de conductas tolerables. Pero, en todo caso, toda desviacin de la norma tiene
una sancin, que puede ser ms severa o ms leve segn la gravedad de las consecuencias de la conducta y las circunstancias en que se produjo.
El fenmeno ms importante respecto a las normas es el de la conformidad. Se
refiere a la tendencia de los grupos a imponer las normas grupales a todos los
miembros del grupo y que stos se sientan conformes con dichas normas.
Algunos autores piensan que es una consecuencia muy negativa de la interaccin
grupal, pues piensan que lleva a una prdida de la individualidad, restringe la creatividad y favorece la mediocridad.
Recuerda que ya hemos hecho referencia a este fenmeno al hablar del entorno
personal de los grupos y dijimos que el grupo tiende a exigir esta conformidad
para facilitar su funcionamiento, por lo que cualquier individuo que quiera pertenecer durante un tiempo significativo a un grupo debe saber que est obligado a
acatar sus normas.
En general, la conformidad favorece la creacin de un orden interno en la dinmica grupa l que permite armonizar las conductas individuales, favorece la cohesin
grupal, necesaria para el desarrollo de los grupos, y la solidaridad entre los miembros del grupo. En muchas ocasiones, coincide con los estndares y valores individuales, pues, como hemos dicho, las normas lo son en cuanto son aprobadas
por la mayora del grupo.
El efecto negativo ms problemtico que se ha observado es cuando se convierte en una pauta de conducta cuyo objetivo es la propia conformidad, lo que
genera conflictos grupales y, en ocasiones, autoritarismo y presin hacia los
miembros del grupo.
47
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El
Grupo
6.4.
UN ROL ESPECIAL: EL LIDERAZGO
El status, como vimos, genera diferencias entre los miembros del grupo y permite
un trato especial a quienes se considera con status superior, teniendo amplias posibilidades de ejercer el liderazgo. El status y el liderazgo se relacionan con el poder
y necesitamos aclarar este concepto antes de analizar el liderazgo.
El poder es la capacidad de una persona para controlar o influir sobre otras.
En el caso del poder social, que afecta ms directamente a la funcin del liderazgo, este poder viene determinado por la capacidad de administrar el refuerzo
social, entendido ste como aquellos elementos que permiten a los individuos
comportarse y ser admitidos en la comunidad de forma adecuada, lo que permite controlar la conducta de los dems, pudiendo adoptar la forma de castigo
(refuerzo negativo) o de premio (refuerzo positivo).
Puesto que un grupo se basa en la interaccin, es necesario conocer cmo perciben
los miembros del grupo a la persona poderosa y cmo utiliza el poder dicha persona.
Los miembros del grupo suelen tratar de forma deferente a la persona dotada de
poder y prefieren que lo ejerza a que se inhiba, lo que parece disminuir la inquietud
generada por las posibilidades de control de refuerzo de las personas poderosas.
En la medida en que puede ayudar u obstaculizar los logros individuales, se le considera poco atractivo desde el punto de vista de la interaccin social, por lo que se
le condena a una cierta soledad, algo que se agrava cuando los objetivos del poder
son considerados como negativos, lo que le convierte directamente en antiptico
para los miembros del grupo.
La persona que est en uso del poder, por otro lado, influye en la dinmica grupal
tanto por la forma en que utiliza el poder como por el momento en que lo utiliza.
Cuanto ms poder tiene una persona, ms se siente empujado a ejercerlo y a
conseguir el sometimiento de los dems, por lo que determinados rasgos de personalidad pueden abocar a un uso autocrtico del poder (dominancia).
En los grupos, y en la sociedad en general, resulta mejor percibida aquella persona que controla y administra refuerzos positivos, cuyo efecto sobre la conducta individual y grupal es ms satisfactorio y duradero.
Por otro lado, cuanto ms comparta el lder su poder en el grupo, ms cooperativo es el funcionamiento del mismo y ms productivo, mejorando su consideracin en el seno del grupo.
El lder no es quien ocupa una jefatura, es decir, aquella persona que ocupa una
posicin de liderazgo, sino aquel miembro del grupo que ejerce una influencia
positiva sobre los restantes miembros del grupo superior a la que los dems ejercen sobre l.
Por tanto, hay personas que estn en mejor disposicin que otra para ejercer el
liderazgo, bien sea por rasgos de personalidad (los lderes suelen ser personas
de alta capacidad, alta sociabilidad y muy motivados y motivadores), por la situa-
48
El Grupo
UNIDAD
cin en que demuestra sus capacidades (nadie es un lder nato, los rasgos son
tendencias que pueden cumplirse o no en determinadas circunstancias) o por la
situacin del grupo (la situacin ms favorable para un lder es aquella en que las
relaciones con el grupo son buenas, la tarea a emprender est muy estructurada
y el poder de la posicin del lder es fuerte).
Por otro lado, hay que tener en cuenta cmo utiliza su poder, pues su influencia
es determinante en el proceso grupa!, y las conductas que demuestra. Una persona con rasgos o factores situacionales favorables para su emergencia como
lder no manifiesta siempre la misma conducta ante cualquier tipo de situacin y
puede variar segn diferentes estilos, influyendo sobre el grupo.
Por ejemplo, un lder directivo es ms proclive a centrarse en la tarea y tener
menos en consideracin las opiniones del grupo, suele obtener mayor productividad en el rendimiento grupal, si las tareas no son excesivamente complejas,
pero favorece menos la interaccin y la cohesin grupales.
Por otro lado, es ms fcil manifestarse de forma autoritaria que democrtica, es ms
fcil dar rdenes que aprovechar con eficacia las capacidades de los miembros del
grupo. En el cuadro siguiente te resumimos los elementos esenciales del rol de lder.
ROL DE LDER
Es el lder institucional.
Por tanto, dispone del
poder sobre todo el grupo
DEMOCRTICO
Favorece las discusiones. No es directivo en

los contenidos, pero s
en procedimientos
Su estilo comportar
..).
ESTILOS
LAISSEZ-FAIRE,
El bloque del desarrollo

del grupo
Su consideracin como
integrante del grupo o
.,como aliado
No presenta ninguna
aportacin a la marcha
del grupo. No participa y
delega responsabilidad
Tipo de comunicacin
Competitividad o cooperacin
AUTORITARIO
Cohesin del grupo
Aceptacin del trabajo
Siempre da la solucin. Ms preocupado

por el nivel de la tarea
Aceptacin de normas
49
El Grupo
be r% v
eict
%AV
ia 4.,%retn
La' va
Los grupos poseen objetivos y necesitan realizar tareas para alcanzarlos.

El objetivo del grupo se puede definir como un estado final deseado por una
mayora de los miembros del grupo, que se compone de un agregado de objetivos individuales, lo que permite la implicacin de los miembros en la consecucin
del mismo.
En cuanto estado final, los objetivos (en un grupo no suele existir un nico objetivo) deben graduarse en subobjetivos inmediatos que son necesarios para alcanzar un objetivo de grupo. Estos subobjetivos se convierten en la tarea inmediata
del grupo y se transforman en el motor de la accin del grupo.
Tomando como ejemplo un grupo con intereses ecolgicos, podemos decir que
el objetivo del grupo puede ser la conservacin de la fauna de su localidad, pero
para alcanzarlo deben definir otros subobjetivos, por ejemplo, conseguir refugios
artificiales para pjaros en peligro de extincin, el cual, a su vez, se subdivide en
otros objetivos como construir los refugios, seleccionar los lugares de ubicacin,
colocarlos en su sitio, revisarlos cada cierto tiempo, etc.
Debes tener en cuenta esta naturaleza de los objetivos
objetivos de tu Proyecto.
grupales para disear los
Adems, que la consecucin de la tarea genera tensin y moviliza las motivaciones individuales hacia la consecucin de los logros grupales. Si la tarea no es terminada, la tensin permanece, lo que puede provocar problemas en el seno del
grupo.
Por otro lado, la tarea debe estar claramente prefijada en cuanto a su objetivo y
a las instrucciones necesarias para su resolucin.
En cuanto a la seleccin de la tarea, el grupo elegir aquellas que tienden a garantizar el xito o a evitar el fracaso.
Si el grupo obtiene xito, su siguiente tarea seleccionada tender a ser de mayor
dificultad que la anterior, contrariamente a lo que ocurre si se acaba fracasando.
Sin embargo, los grupos cohesionados tendern a elegir tareas de dificultad
intermedia, pues desean el xito del grupo y pretenden evitar el fracaso, por lo
que valoran mejor la posible resolucin de la tarea.
Los grupos poco cohesionados suelen elegir tareas muy fciles, que garantizan
fcilmente el xito, o muy difciles, en un intento de elevar la moral del grupo y,
en su caso, poder achacar el fracaso a la dificultad de la tarea.
51
UNIDAD 2
UNIDAD 2
El Grupo
Por ello, es necesario que el Educador Infantil, a la hora dinamizar un grupo, tenga
en cuenta las dimensiones de la tarea a la hora de disearlas para ser desarrolladas por el grupo, pues le puede permitir aplicar tareas adecuadas para cada
situacin grupal.
Estas dimensiones son la dificultad, la multiplicidad de soluciones, la capacidad
motivadora, la exigencia de cooperacin, las exigencias intelecto-manipulativas y
la familiaridad de los miembros del grupo con el tipo de tarea. Este ltimo aspecto, puesto que vas a trabajar con nios, es el ms importante, debiendo tener
muy en cuenta el nivel de desarrollo en funcin de la edad y, en su caso, las
caractersticas individuales.
El resto de aspectos est muy relacionado entre s, puesto que una tarea difcil
puede ser ms motivadora, necesitar ms cooperacin y equilibrar las aptitudes intelectuales y manipulativas que requiere de los miembros del grupo, por lo que resultar ms satisfactoria para el grupo.
Un factor importante es el de la homogeneidad-heterogeneidad de grupo. Este
aspecto se refiere a la percepcin que los miembros del grupo tienen respecto a
los objetivos grupales. Cuanto ms homognea es esta percepcin, mayor cohesin manifiesta el grupo y ms fcil es emprender una tarea, siendo mayores las
posibilidades de xito.
La homogeneidad de objetivos coincide con las situaciones cooperativas, mientras la heterogeneidad coincide con las situaciones competitivas. Las situaciones
homogneas son ms motivadoras y satisfactorias para los miembros del grupo.
Sin embargo, cuando no se obtiene el logro, cada individuo suele achacar la responsabilidad del fracaso al resto de compaeros, lo cual influye en la dinmica
futura del grupo. Por tanto, el director de la actividad debe tener preparada una
estrategia de intervencin para esta eventualidad.
A continuacin te exponemos la secuencia de rasgos que caracterizan las situaciones cooperativas:
Coordinacin de esfuerzos; diversidad en el volumen de la contribucin de cada
miembro; subdivisin de la actividad; presin a favor del logro; produccin de
seales variadas; atencin a los compaeros, comprensin mutua; valoraciones
colectivas de la comunicacin; orientacin y orden; productividad en relacin con
el tiempo empleado; calidad de productos y en las discusiones; evaluacin favorable del grupo; desarrollo de las funciones grupales; percepcin de los efectos
favorables para los compaeros del grupo; incorporacin de la actitud del otro
generalizada.
52
El Grupo
Recuerda
UNIDAD 2
El grupo va definindose por la interaccin con el medio y las

interacciones entre sus miembros. Esta interaccin explica la
composicin del grupo y da sus frutos en la cohesin, la compatibilidad y la homogeneidad-heterogeneidad grupales.
me,.4eammilli1111.
La estructura grupa l es la forma en que se organiza el grupo

para funcionar y depende de los objetivos y de la historia de las
interacciones que han aparecido. Para dicha estructura, el grupo define:
La posicin relativa de los miembros del grupo.
El nivel social de cada miembro.
El conjunto de funciones o roles de cada posicin, segn el status y la tarea del grupo.
El grado de conformidad con que los miembros deben acatar las normas grupales.
La existencia y posicin del lder.
De la adecuacin de los miembros a su status y a su rol depende el buen funcionamiento
del grupo.
Los objetivos grupales determinan las tareas, que se llevarn a cabo en funcin de la
composicin y la estructura del grupo. Los grupos que favorecen la cooperacin son
ms satisfactorios para sus miembros y ms eficaces.
53
UNIDAD 2
El Grupo
cada persona, de forma complementaria o

independiente. Ten en cuenta, adems, que
pertenecen a categoras distintas, pues una
se refiere a la orientacin interpersonal y la
otra a la sensibilidad social.
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
Revisa la introduccin a los rasgos de

personalidad.
4. S. La semejanza hace referencia a la percepcin de rasgos, actitudes o valores que
sentimos en los dems como iguales a los
nuestros. Si establecemos esa semejanza,
es ms fcil cohesionarnos en un grupo y
ya hemos visto que la percepcin de semejanza equivale a la compatibilidad de necesidades. Por otro lado, en los grupos heterogneos se necesita cierta semejanza
entre las aptitudes de sus miembros para
mejorar la eficacia.
1. Asch, Levvin y Zander pertenecen a los que

defienden la teora de la interdependencia
dinmica de los grupos; Cattell propugna
que la formacin de los grupos se define
por las necesidades individuales de sus
miembros, y Bales defiende la pertenencia
a un grupo como la consciencia de pertenecer a l que tienen sus miembros.
Revisa los apartados 1.1. y 2.1.
Revisa el Apartado 2.3. y el 5 completo.
2. Para las redes de cuatros miembros, la primera y la segunda son circulares y la tercera comcon ; para las de cinco miembros, la primera circular y la segunda
comcon.
5. Un anlisis muy detallado descubrira diversos roles en cada persona del ejemplo.
Simplificando, podemos concluir que en
Ana predomina el rol tcnico en procedimientos, en Rosa, el coordinador, en
Carmen, el informador, y en Cecilia, el
orientador.
Revisa los conceptos referidos a situacin, centralidad y flujos expuestos en el

Apartado 3.
Revisa el apartado 6.2. y propnte otras

soluciones que tengan coherencia.
3. Tericamente, s. Los rasgos de personalidad se manifiestan en distinto grado en
54
El Grupo UNIDAD
Prueba de
T7- 111 :u .
Cul de estas frases no es una definicin de grupo:

Un grupo es aquel conjunto de personas conscientes de su relacin con
los dems.
Un grupo es un conjunto de individuos que comporta un destino comn,
es decir, son interdependientes en el sentido de que un hecho que afecta
a uno de los miembros es probable que afecte a todos.
Un grupo es una unidad social compuesta por cierto nmero de individuos que se encuentran en un status y que desempean unas relaciones
de rol definidas segn el sistema de valores y normas elaborado.
Un grupo es el conjunto de personas que realizan una accin unitaria que
les permite alcanzar un logro.
Explica por qu la Psicologa Social utiliza los grupos como campo de
investigacin.
Existe alguna relacin entre la facilitacin social y la familia? Medita tu
respuesta.
o
o
Explica qu deberas hacer para intervenir en la evolucin de un grupo.

Define qu aspectos de la interaccin con el entorno intervienen en la siguiente situacin:
Pedro acude al parque todos los jueves y se sienta en el banco verde
junto al estanque. Lee y disfruta del paisaje. Una vecina suya, Juana, intenta sentarse junto a l. Hace tiempo que se siente atrada hacia l, pero
Pedro no le corresponde. Pedro empieza a rascarse la cabeza, se revuelve en su sitio y cruza las piernas. Ella no le habla, pero est incmoda.
Cuando Juana se levanta y se acerca a l de frente, Pedro reacciona airadamente y se marcha. No sabe si volver a ese banco.
Cita las distintas categoras de Mann sobre los rasgos de personalidad y
la interaccin grupal.
Explica cmo influye el status en la estructura grupa!.
Qu elementos de la tarea debes tener en cuenta a la hora de asignarle
alguna al grupo con el que trabajas?
55
EDUCACION INFANT
EL GRUPO
INFANTIL

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
ot\ - )\'72"

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez
I'

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
EL GRUPO
INFANTIL
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA PERSONALIDAD
1.1. Definicin de la personalidad
1.2. Modelos tericos
1.3. El Modelo Psicoanaltico
1.4. El Modelo Fenomenolgico
de Carl Rogers
1.5. La teora factorial de Cattell
1.6. El desarrollo de la personalidad
7
7
9
12
2. LA SOCIALIZACIN DEL NIO

2.1. El desarrollo intelectual
2.2. El desarrollo afectivo
2.3. El crecimiento moral
2.4. La socializacin por los iguales
23
24
25
26
28
3.
14
15
18
EL GRUPO ESCOLAR COMO MODELO
GRUPAL INFANTIL
3.1. La cohesin en el aula
3.2. La interaccin y la estructura grupales
3.3. La comunicacin dentro del aula
3.4. El establecimiento de normas de grupo
3.5. Un fenmeno caracterstico: la frustracin
3.6. Diferencias entre los grupos infantiles
y los grupos en general
33
34
35
36
38
39
39

DE LA UNIDAD
42
43
EL GRUPO INFANTIL
Compuesto por
Nios
Que desarrollan
interactan
La Personalidadj
Se define por
La estudia
La interaccin entre:
El organismo
El yo psquico
La realidad objetiva
El entorno social
La Psicologa de
la personalidad
Coordinada por
Desarrollo
intelectual
Desarrollo
afectivo
Desarrollo
moral
Mediante modelo
PERSONALISTA
SITUACIONISTA 1
Modelo Procesal
Psicoanlisis Feno-
La Socializacin
INTERACCIONISTA
menolgico
Modelo de rasgos
Factorial
En fases
Beb. Sin
interaccin.
Hasta 3 aos.
Agresividad
Hasta 6 aos.
Estar juntos
Hasta 9 aos.
Actuar con
otros.
Hasta 12
aos.
La pandilla
Que genera
DINMICA GRUPAL
(ejemplo del grupo-aula)
Gran compatibilidad
y semejanza
Objetivos externos
(rendimiento acadmico) e internos
(autoafirmacin y
relaciones sociales
Direccin del adulto.
Comunicacin e
interaccin amplias
Alta cohesin
Normas primarias
Organizacin formal
y no formal
Estructura autocrtica
Eficiencia segn el
modelo de funcionamiento.
sers capaz de:
En esta Unidad de Trabajo el concepto

fundamental que debes retener es el de
desarrollo, imbricado con toda la concepcin de este Ttulo. Lo que vamos a
presentarte es un anlisis del concepto
de personalidad y del concepto de
socializacin, en general y en relacin
con la infancia, pues todos los autores
coinciden en sealar que esta etapa
vital es la ms importante para comprender la formacin de la personalidad
individual y la creacin de mecanismos
adecuados de socializacin. Trataremos
todo el tema a la luz de la dinmica grupal, pues ese es el objetivo esencial del
presente Mdulo.
Identificar el concepto de desarrollo como eje fundamental de la

evolucin infantil, tanto en lo psicolgico como en lo social.
Comprender los elementos constitutivos de la personalidad y las
pautas de su desarrollo equilibrado
en las conductas de los individuos.
Conocer los principales Modelos
tericos explicativos del concepto
de personalidad.
De la personalidad te ofrecemos una

visin de conjunto sobre la Psicologa
de la Personalidad y sus conclusiones
ms importantes, pues la personalidad
es un fenmeno complejo que no tiene
respuestas nicas. Finalmente, destacaremos algunos Modelos tericos que
han tenido gran relevancia en el anlisis
del desarrollo personal y en el estudio
de la dinmica grupal.
Relacionar los principales hitos del

desarrollo infantil con el proceso
de socializacin.
Describir el proceso de socializacin

del nio a travs de sus iguales y su
influencia en la dinmica grupa!.
Analizar los principales componentes de la dinmica grupal en los

grupos infantiles, a partir del
modelo del grupo-aula.
Reconocer y valorar la relacin
entre los hitos de desarrollo infantil y el trabajo del Educador en el
campo de la Animacin.
La socializacin la hemos puesto en

contacto directo con la interaccin grupal, sin olvidar una breve resea de los
hitos fundamentales del desarrollo
infantil respecto al crecimiento intelectual, afectivo y moral del nio, aspectos
fundamentales para comprender su
Reflexionar sobre los valores cooperativos y democrticos como ejes de

la interaccin entre el Educador
Infantil y los nios, extrayendo conclusiones sobre su papel directivo en
la interaccin grupa! infantil.
etapa 0-6 aos, a la que tericamente se

dirige el presente Ttulo, y ofrecerte una
visin de conjunto hasta los 12 aos,
pues te puede aportar mayor coherencia a
la hora de abordar la comprensin global
del desarrollo infantil.
vocacin hacia los dems. No podemos

olvidar que en los Mdulos de este Ttulo
referidos al desarrollo cognitivo-motor y
al desarrollo socioafectivo tendrs una
informacin ms amplia sobre estos
aspectos y a ellos te remitimos en el caso
de que necesites ms informacin sobre
alguno de los conceptos que aqu vamos
a desarrollar.
Respecto a la relacin de la presente Unidad de Trabajo con otras U. T., te pueden

servir las mismas conclusiones que establecimos en la U.T. 2. Por otro lado, tambin hemos tratado de ofrecerte una reflexin sobre los contenidos de las tres
primeras Unidades de Trabajo, que forman
un Bloque de Contenidos dentro de este
material.
Por ltimo, te presentamos un anlisis

sobre el grupo escolar, fuente fundamental de socializacin de la infancia y uno de
los entornos donde mejor se puede analizar la dinmica grupal de la infancia.
Hemos preferido no centrarnos en la
El Grupo Infantil UNIDAD
personalidad
Todos los seres humanos actuamos en un medio ambiente determinado, manteniendo una lnea de actuacin ms o menos coherente en las distintas respuestas que ofrecemos.
Segn la Psicologa de la Personalidad, esto demuestra que cada individuo posee
una personalidad definida que manifiesta en sus conductas cotidianas. La Psicologa de la Personalidad naci con los primeros filsofos griegos, dedicndose ya
Aristteles y Galeno a establecer las primeras clasificaciones de tipologas personales, buscando entender la mscara que identifica las conductas de los seres
humanos. Persona era para los griegos la mscara que utilizaban los actores en
escena.
La Psicologa de la Personalidad tiene unos lmites imprecisos, pudindose afirmar que muchos de los aspectos que hemos visto en la Unidad de Trabajo anterior podran caer en su campo de estudio, puesto que la manifestacin de la conducta posee una relevancia especial en la interaccin con los dems.
Los objetivos de esta especialidad son ms clarificadores: descripcin del tipo de
persona que es cada individuo, explicacin de las pautas de desarrollo de la personalidad, determinacin de los condicionantes de la organizacin peculiar de la
personalidad en cada individuo y cmo puede mantenerse o modificarse, y explicacin de la conducta y la prediccin de comportamientos futuros.
Pero, en primer lugar, debemos definir qu es la personalidad.
1.1.
DEFINICIN DE LA PERSONALIDAD
No existe una nica definicin de la personalidad y las que la ciencia nos aporta
dependen del enfoque terico que se utilice.
Unos autores hacen recaer el peso en las caractersticas somticas; otros en la
capacidad de aprendizaje; otros, en la interaccin con el medio, y algunos otros, en
la diferencia entre el yo real y el yo actuante.
No son las nicas definiciones que puedes encontrar. Pero en todos los autores
se detectan una serie de acuerdos en torno a lo que es la personalidad que permiten entender este fenmeno.
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
Tipologas de Sheldon. A, endomrfico predominante; B, mesomrifco predominante; C, ectomrfico predominante, y D, constitucin fsica equilibrada.
1) La personalidad abarca tanto la conducta manifiesta como la experiencia

privada.
La primera es observable, la segunda slo se puede conocer mediante la indagacin en el interior del propio individuo.
2) La personalidad est conformada por una serie de caractersticas que son
relativamente consistentes y duraderas.
Es evidente que la interaccin con el medio modifica la respuesta, pero el individuo tiende a dar respuestas similares a situaciones semejantes.
3) La personalidad es una singularidad que permite organizar a cada individuo su
propia conducta.
No hay dos personalidades iguales, aunque pueden tener caractersticas
similares.
4) La personalidad slo puede ser inferida a travs de la conducta del individuo,
por lo que slo es un constructo que nos permite analizar la peculiaridad de
cada individuo.
En este sentido, nadie es sociable per se. El trmino de la categora se refiere a
la mayor o menor intensidad de la tendencia a relacionarse con los dems.
5) El concepto de personalidad no implica juicio de valor acerca de las capacidades u otros aspectos de una persona determinada.
El autoritarismo no convierte a una persona en dspota y cruel, sino que seala a
una persona que manifiesta una tendencia a ejercer el control sobre los dems,
con independencia del origen de dicha conducta y las consecuencias que puedan
derivarse.
Como resumen, diremos que la personalidad es algo que est en el interior de
los individuos y que se manifiesta a travs de su conducta. Dicha conducta
El Grupo Infantil
est mediatizada por el entorno en que se produce, aunque tiene tendencia a

ser estable.
Slo podemos presuponer qu hay debajo de esa conducta analizando la misma y
estableciendo una serie de categoras, de carcter tendencial, que nos permiten comprender por qu el individuo acta as y predecir cmo se comportar en el futuro.
Vamos a intentar exponerte qu dicen los Psiclogos de la Personalidad sobre
este complejo fenmeno.
1.2.
MODELOS TERICOS
Existen muchos Modelos tericos que explican la formacin y desarrollo de la

personalidad, por lo que vamos a tratar de exponerlos de forma agrupada y sencilla para permitirte una mejor comprensin de los conceptos fundamentales de
esta rama de la Psicologa.
Antes de presentarte este anlisis, debes tener en consideracin que los instrumentos que utilizan los profesionales son de gran importancia y no siempre consiguen un grado de fiabilidad absoluto. Las respuestas de los individuos ante un
estudio sobre su personalidad estn mediatizadas por sus creencias y valores,
as como por la percepcin que tienen de las conductas de los dems en relacin
con la propia.
Tambin existe la tendencia a establecer una personalidad ideal a la que se aspira, por lo que la respuesta se orienta ms a dicho modelo que a lo que el individuo realiza en realidad.
Por otro lado, los individuos no son igual de diestros a la hora de retener y procesar informacin ni tampoco a la hora de tomar decisiones sobre uno mismo.
Es importante analizar las estrategias que en estos aspectos utilizan los individuos, pues ello permite despejar el camino hacia la personalidad del individuo.
Todos estos elementos estn en relacin directa con los objetivos y preceptos
del Modelo terico elegido, por lo que existen diversas escuelas a la hora de
extraer conclusiones sobre el fenmeno de la personalidad.
1) Modelos
personalistas o intemalistas
El origen de la conducta habra que buscarlo en el interior de los individuos.

Interesa analizar el organismo y la relacin entre los medios que utiliza y los
fines que persigue en relacin con la vida de los individuos.
La conducta es fruto de variables, mecanismos y/o estructuras subyacentes
que el sujeto proyecta en la situacin concreta. Dicha conducta presenta gran
consistencia entre distintas situaciones.
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
Para medirla, utilizan la metodologa clnica o la metodologa correlacional

(relacin entre distintas variables) y existen dos corrientes. Para unos, la conducta descansa sobre caractersticas biolgicas (aspectos genticos, tipologas somticas), mientras para la otra seran los elementos psicolgicos los
que producen la conducta humana.
NEUROTICISMO
INESTABLE
Susceptible
Humor variable
Agitado
Ansioso
Agresivo
Rigido
Excitable
Serio
Variable
Pesimista
Impulsivo
Reservado
Optimista
Insociable
Activo
Sedentario
INCOMUNICACIN
INTROVERTIDO
Melanclico
Colrico
Flemtico
Sanguneo
Pasivo
Cuidadoso
Pensativo
EXTRAVERTIDO
efy
COMUNICACIN
Sociable
Expansivo
Locuaz
Espontaneo
Apacible
Adaptable
Controlado
Animado
Leal
Despreocupado
Ecunime
Lder
Imperturbable
ESTABLE
Tipos de personalidad segn Eysenck.
Dentro de este ltimo Modelo, existen a su vez dos escuelas, que vamos a
detallar a continuacin, pues en ella se hayan los tres Modelos que ms adelante destacaremos.
Teoras de estado o procesuales. En este Modelo destacan autores como

Freud, Jung, Rogers o Kelly. Para estos autores, la conducta depende de estados o mecanismos de naturaleza afectiva y/o cognitiva que existen en el individuo. La relacin entre estos mecanismos o estados y la conducta es indirecta, por lo que esta depende de la relacin y organizacin de los fenmenos
intrapsquicos en un momento dado.
lo
El Grupo Infantil
Todos ellos provienen de la metodologa clnica, de la evaluacin de problemas

especficos en individuos concretos. Cada individuo es un caso particular al
que hay que atender, evaluar y tratar como totalidad.
Teoras estructurales o de rasgos. La defienden autores como Cattell,
Allport o Eysenck. La conducta dependera de factores relativamente estables
y generales que definen la personalidad del individuo, identificados como rasgos. Dichos rasgos son continuos en todas las situaciones y estables en el
tiempo, por lo que no presentan variaciones significativas e influyen de forma
generalizada en el cuadro conductual del individuo.
No son observables a simple vista, por lo que es necesario buscar indicadores que identifiquen el rasgo subyacente. Son mensurables y graduables, por
lo que las diferencias individuales dependen de la posicin de la manifestacin
de la conducta de un individuo en relacin con cada rasgo. Ya citamos el caso
de la dominancia, rasgo que se manifiesta en personas con tendencias dominantes o, en el otro extremo, sumisas.
2) Modelo situacionista o conductual (conductismo).

Para estos autores, lo que define la personalidad es la conducta, entendida
como la expresin de las condiciones motivacionales presentes en la situacin en que se desarrolla la conducta.
Es decir, es el entorno el que motiva la conducta. Es aprendida y puede modificarse mediante un nuevo aprendizaje conductual.
Su bagaje de precisiones tericas y supuestos es relativamente corto, permitiendo explicar la conducta humana en mltiples situaciones. Al hacer depender la conducta de la situacin, defienden un cierto determinismo, de modo
que a igual situacin, idntica respuesta, segn los estmulos o refuerzos que
el individuo ha recibido, que le permiten acomodarse a las conductas observadas en la primera situacin. La conducta es, pues, variable, nunca estable,
segn el tipo de refuerzo que recibe ante la misma conducta.
Por ejemplo, un nio aprendera a sonarse los mocos en vez de sorberlos si
sus padres responden positivamente cuando coge un pauelo para hacerlo y
negativamente cuando se los sorbe. Una variacin en esta respuesta podra
provocar que el nio definitivamente los sorbiera.
Entre los autores de esta corriente destacan Skinner y Bandura.
3) Modelo lnteraccionista
La personalidad es un constructo que deriva de la interaccin entre el individuo y el entorno.
Las caractersticas personales y las variables situacionales interrelacionan
para definir la conducta del individuo. ste no es pasivo, sino que elige y, en
11
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
cierto modo, crea la situacin en que se va a desarrollar la conducta, filtrando

y modulando cognitivamente los indicios a los que va a responder. El individuo
anticipa lo que va a suceder, a partir de lo aprendido, y prepara su actuacin,
que se amoldar a los requisitos de la situacin.
En el ejemplo que pusimos en el Apartado anterior, el nio se sorber o no los
mocos segn si estn o no presentes los padres. Cuando ellos estn delante, si el sorber mocos le produce placer, procurar generar estrategias para
que su conducta no sea reconocida (por ejemplo, situando un pauelo cerca
de la nariz en el momento de sorber).
El elemento central es, pues, el aprendizaje.
El individuo genera patrones de conducta que le permiten analizar la situacin
que se le presenta y valorar sus expectativas con los posibles logros, lo que
le permite regular y planificar su conducta.
Autores como Mischel o Pervin defienden estas ideas. Sus ideas derivan en
gran medida de los descubrimientos de la Psicologa del Aprendizaje, especialmente de las ideas de Piaget.
171.
ercicio
1.
Con qu Modelo se relaciona la siguiente afirmacin: Un nio

ser agresivo cuando el estmulo recibido aplauda dicha conducta o
cuando no acte para negarla. Seguir siendo agresivo mientras no se modifique el
refuerzo y, por tanto, su conducta?
1.3.
EL MODELO PSICOANALTICO
Freud gener un mtodo de investigacin de procesos anmicos, un mtodo teraputico para el tratamiento de perturbaciones neurticas y un conjunto de conocimientos psicolgicos que sus seguidores desarrollaron y, en 1960, Rappaport
compil de forma ms o menos definitiva.
El objeto de estudio del Psicoanlisis es la conducta, que pertenece de forma
indivisible al individuo. Est determinada por motivaciones inconscientes, por
impulsos internos que aspiran a logros externos y por el consumo de energa
necesario para desarrollarlos. Esta conducta es estable, adaptativa y social. Es
decir, proviene del interior del individuo, se amolda a la realidad objetiva y se rige
por los cdigos de valores presentes en la sociedad.
La conducta proviene del inconsciente, que se forma en las primeras etapas de
la vida, y se organiza en la parte consciente de la psique humana. Los procesos
inconscientes se rigen por el principio del placer, en el que hallan su origen los
comportamientos motores, afectivos (sentimientos y emociones) y cognitivos.
Los procesos conscientes se rigen por el principio de realidad, que permiten al individuo amoldarse al medio, operando mediante la ley del mnimo esfuerzo. Los procesos conscientes son, pues, mecanismos de autorregulacin que demoran la
obtencin del placer que exige el inconsciente, lo que permite el contacto social.
12
El Grupo Infantil
Para definir la personalidad, se utilizan consideraciones topogrficas (situacin en el cerebro) y

estructurales. Estas son
las ms conocidas de esta
teora, que entienden que
la personalidad se estructura en tres niveles, que
son el Ello, el Yo y el
Super-yo.
El Ello es la parte ms
antigua y bsica de la psique humana y en ella se
encuentran las percepciones primarias, los impulsos
que desarrollan los procesos inconscientes, las
influencias genticas y los
instintos.
El Yo es la parte modificada del Ello que
opera entre este y la realidad, segn el principio
de autoconservacin del
individuo, procesando la
informacin que recibe
del exterior y limitando
impulsos potencialmente
peligrosos.
Preconsciente
lnconscie
Estructura de la personalidad segn Freud.
Por fin, el Super-yo es la parte culturalmente adquirida en la etapa infantil a travs de los padres y se mueve por el principio de autoobservacin y por la conciencia moral.
Esta estructura se mueve, de forma global, por instintos y por estmulos externos, siendo ms importantes los primeros, que Freud clasific en instintos de
vida, movidos por la libido y con origen en las zonas ergenas del cuerpo, y de
muerte.
El carcter sexual de los instintos llev a Freud a explicar el desarrollo personal
segn el descubrimiento de las zonas ergenas.
As, la primera fase de la formacin de la personalidad es denominada fase <oral,
que coincide con el primer ao de vida, en la que el nio encuentra placer a travs
de la boca y explora el mundo con ella.
13
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
La segunda sera la fase sdico-anal, que coincide con el aprendizaje del control esfintrico, en la que el nio aprende a demorar el placer por los condicionamientos sociales.
La tercera es la fase flica, que se caracteriza por el complejo de Edipo (el nio
se siente atrado por el progenitor del otro sexo) y su superacin, utilizando la masturbacin como fuente de obtencin de placer.
Entre los 5 y los 13 aos sucede una etapa de
los instintos sexuales.
latencia, en la que descienden
A partir de esa edad, se llega a la cuarta fase, denominada genital, en la que

el individuo adquiere la organizacin e integracin sexual que le permiten adquirir la madurez.
Pero esta evolucin puede verse alterada, produciendo alteraciones psquicas o
psicopatolgicas. Los mecanismos que las generan son la fijacin (anclaje a alguna de las fases de desarrollo) o la regresin (la vuelta atrs ante la imposibilidad
de enfrentarse al entorno).
psicoanalticos. Comprobars que volveremos a recurrir a l cuando hablemos del desarrollo infantil.
Este es el cuadro sucinto de los principios
1.4. EL MODELO FENOMENOLGICO DE CARL ROGERS

Para los humanistas como Rogers, el concepto central del estudio de la personalidad es el yo y el concepto de s mismo. Por ello, este autor buscar en el ser humano y en el autoconcepto el origen de la conducta.
El ser humano acta de forma intencionada, con responsabilidad de sus actos,
pues la conducta se produce en un contexto interpersonal, propio de la cultura
humana. Para enfrentarse a este contexto, el individuo utiliza la percepcin, que
es singular y nica para cada individuo. A partir de este conocimiento subjetivo,
formulamos hiptesis que verificamos en el mundo exterior, lo que nos procura
un conocimiento objetivo. En esa verificacin obtenemos respuestas, en forma
de reacciones y consecuencias, de otros individuos, cuyo conjunto de conclusiones denomina Rogers conocimiento interpersonal o fenomenolgico.
La personalidad es, pues, fruto de la interaccin. Tiene un carcter dinmico y el
individuo la controla, por lo que la terapia debe apoyar y reforzar este proceso de
control que el individuo realiza desde s mismo. Es la terapia conocida como autoayuda, por la que Rogers es clasificado como un producto tpicamente americano, ya que en esta sociedad se aprecia mucho el concepto de el hombre hecho
a s mismo, asociado a valores individualistas.
Para Rogers, en el mundo infantil, la experiencia equivale a la realidad, esto es, lo
real es en cuanto puede ser percibido, de ah el carcter concreto del pensamiento
infantil. La experiencia que el nio vive le permite cumplir uno de los objetivos bsicos del organismo natural, cual es la actualizacin constante, que le permite satisfacer sus necesidades, crecer y expandirse en los terrenos fsico, personal y social
14
El Grupo Infantil
y cuyo fin ltimo es la autonoma. Esta experimentacin devuelve al nio respuestas

positivas, que son incorporadas a su conducta, y negativas, que son desechadas.
El organismo es, pues, el centro y lugar de toda experiencia, donde se genera el
conocimiento subjetivo. Dicho conocimiento podr simbolizarse (hacerse consciente en el individuo) o no (hacerse no consciente). La mayor parte de las experiencias simbolizadas permiten al individuo tomar conciencia de existir y funcionar, generando el concepto de s mismo, accesible a la conciencia, que alude a
las propias caractersticas y capacidades percibidas, al concepto de uno mismo
en relacin con los dems y al entorno y a los valores, metas e ideales percibidos positiva o negativamente por el sujeto. Una vez adquirido este concepto, la
personalidad comienza su desarrollo.
El desarrollo de la personalidad se mueve en torno a necesidades que el individuo debe satisfacer.

La primera necesidad es la de consideracin positiva, que opera mediante el afecto. El nio debe ser reconocido positivamente por su entorno significativo, esencialmente sus padres, para crecer, de modo que pueda encontrar gratificacin no
slo en recibir afecto, sino tambin en darlo.
La segunda, es la de autoestima. El nio, mediante condiciones de valor y mrito, va internalizando las conductas sancionadas como positivas y ajustando su
conducta a ellas y extrayendo conclusiones de su propia conducta. El concepto
de valor permite al nio percibir selectivamente sus experiencias y establecer la
coincidencia con sus expectativas, lo que le permitir simbolizarlas de modo permanente y congruente.
Las alteraciones psquicas se producirn cuando aparezca una incongruencia en
este mecanismo. Dichas alteraciones son la respuesta necesaria para el individuo en su intento de volver a reordenar sus experiencias y dotarlas de congruencia en el plano personal, aunque eso signifique desajustes en su interaccin
con los dems.
El modelo de Rogers es relativamente simple y ha ejercido gran influencia en el
Modelo lnteraccionista, en la Psicologa Social, en la Psicologa del Aprendizaje
(guarda gran relacin con las teoras de Piaget) y en la Psicologa Clnica.
1.5. LA TEORA FACTORIAL DE CATTELL

Para Cattell, la personalidad es aquello que nos dice lo que una persona har
cuando se encuentre en una situacin determinada.
La conducta se genera en el individuo y se manifiesta a travs de rasgos, concepto con el que Cattell se refiere a unas tendencias permanentes y amplias a
reaccionar de una forma determinada, con cierta independencia de la situacin
en que se manifieste la conducta. Dichos rasgos pueden hacer referencia a los
recursos que una persona posee para afrontar y resolver problemas (aptitudina-
15
UNIDAD 3
UNIDAD 3 El Grupo Infantil
les), a los modos y formas peculiares con que un individuo se comporta (temperamentales) o a los motivos por los que se produce la conducta (dinmicos).
Tambin, pueden clasificarse como comunes o singulares, segn afecten a una
o todas las personas, como constitucionales o ambientales, segn su origen en
el individuo o en el entorno, y como superficiales o causales, segn las relaciones que se establecen entre los distintos rasgos al manifestarse.
El investigador puede extraer estos rasgos de la observacin de la vida cotidiana,
de cuestionarios de autoconcepto efectuados a los individuos o de tests objetivos, clasificando los rasgos segn el grado de presencia o ausencia y por su presencia ponderada en relacin con otros rasgos, llamndose entonces de primer
orden, o por su manifestacin aislada en investigaciones ms precisas, siendo
entonces de segundo orden.
En el cuadro adjunto te presentamos los rasgos de primer orden clasificados por
Cattell, con una descripcin somera de las conductas asociadas y presentados en

pares opuestos, segn la puntuacin de los individuos.
La conducta, por ltimo, se manifiesta en ergios, mediante mecanismos innatos a
reaccionar de una modo determinado, o en sentimientos, patrones de conducta
aprendidos del entorno social. Estas manifestaciones tienen su origen en las motivaciones u objetivos de los individuos e interactan de forma dinmica, uniendo
varios rasgos en cada manifestacin, segn el estado de nimo de la persona en un
momento dado.
PUNTUACIONES BAJAS
PUNTUACIONES ALTAS
RASGO
CONDUCTAS
RASGO
CONDUCTAS
SIZOTIMIA
Reservado, alejado, crtico,

solitario, rgido
AFECTOTIMIA
Abierto, afectuoso, participativo, inalterable
INTELIGENCIA
BAJA
Torpe
INTELIGENCIA
ALTA
Listo
POCA FUERZA
DEL YO
Afectado por los sentimientos, poco estable emocional- MUCHA

mente, inestable, fcilmente DEL YO
FUERZA
Emocionalmente estable,
maduro, afronta la realidad,
tranquilo
ranquilo
SUMISIN
Sumiso, apacible, manejable,

dcil, acomodaticio
DOMINANCIA
Asertivo, agresivo, competitivo, obstinado
DESURGENCIA
Sobrio, taciturno, serio
SURGENCIA
Descuidado, alegre, entusiasta
POCA FUERZA
DEL SUPER-YO
Despreocupado, le tienen sin

cuidado las normas
MUCHA FUERZA Concienzudo, meticuloso,

DEL SUPER-YO
moralista, formal
TRECTIA
Cohibido, tmido, susceptible
PARMIA
16
Emprendedor, desinhibido,
socialmente atrevido
PUNTUACIONES ALTAS
PUNTUACIONES BAJAS
RASGO
CONDUCTAS
RASGO
CONDUCTAS
HARMA
Sensibilidad dura, confiado

en s mismo
PREMSIA
Sensibilidad blanda, sensible,

superprotegido, pendiente
ALAXIA
Confiable, adaptable a las cirPROTENSIN

cunstancias
Suspicaz, difcil de engaar
PRMERNIA
Prctico, realista, comprometido AUTIA
Imaginativo, bohemio, abstrado
SENCILLEZ
Franco, natural, autntico, aunASTUCIA

que poco hbil socialmente
Astuto, calculador, hbil en lo

social
ADECUACIN
IMPERTURBABLE
Aprehensivo, con remordiSeguro de s mismo, apacible, TENDENCIA A LA

mientos, inseguro, preocupaCULPABILIDAD
tranquilo, satisfecho, sereno
do, inquieto
CONSERVADURISMO
Conservador, de ideas tradi.

RADICALISMO
cionales, arraigadas
Liberal, experimental, librepensador
ADHESIN
AL GRUPO
Dependiente del grupo, seguiAUTOSUFICIENCIA

dor nato, se apunta a todo
Autosuficiente, lleno de
recursos, prefiere sus pro.
pias ideas
BAJA INTEGRACIN Indisciplinado, autoconflictivo, MUCHA FUERZA

DE SUS PROPIOS sigue sus propios impulsos,
DE SUS PROPIOS
no le atan las normas sociales SENTIMIENTOS
SENTIMIENTOS
POCA TENSIN
ERGICA
Relajado, tranquilo, sosegado, no frustrado
Recuerda
ONO.
MUCHA TENSIN
RGICA
Controlado, estricto en cuanto

al poder de su voluntad, cuidadoso en lo social, compulsivo,
atento a su propia imagen
Tenso, frustrado, agobiado
en exceso
La diferencia entre los Modelos intemalista (interno), situacionista

(externo) e interaccionista (relacin entre lo interno y lo externo) se
basan en la determinacin del origen de la conducta.
El Modelo intemalista es el que ms influencia ha ejercido en el
anlisis de la dinmica grupal.
Para el Psicoanlisis, el interior humano ms profundo (inconsciente, Ello), gobierna la

conducta, moderando esta tendencia mediante la percepcin de la realidad (Yo) y el contexto social ( Super-yo). La conducta est muy determinada por los impulsos sexuales.
Para Rogers, el concepto de s mismo permite la construccin de la personalidad, que
se va modulando mediante la experimentacin y la percepcin. En esta construccin, el
individuo va satisfaciendo sus necesidades de consideracin positiva y autoestima, lo
que le permite actualizar su organismo hasta alcanzar la autonoma.
Para Cattell, la personalidad es fruto de caractersticas internas, estables en el tiempo y
coherentes en sus respuestas, que el individuo manifiesta mediante una conducta propia.
17
UNIDAD 3
El
Grupo Infantil
1.6.
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Ya hemos visto que la mayora de los autores coinciden en que la personalidad se

va construyendo a lo largo de la vida humana, siendo el momento ms importante la infancia, cuando se crean bases slidas para el futuro y el momento de su
concrecin se sita en la adolescencia.
No existe una sola clasificacin de las etapas de desarrollo de la personalidad,
aunque la propuesta por Erikson goza de bastante consenso. Este desarrollo
est ineludiblemente unido a la socializacin de/individuo, dado que vivimos y
crecemos en sociedad, y ser el segundo aspecto que analicemos, pero esa
sociedad se enmarca en un momento de evolucin determinado en el contexto
de un mbito histrico determinado. Cada cultura humana, en cada momento de
su evolucin, tiene unos valores dominantes que condicionan el proceso personal. A ello dedicaremos el ltimo apartado.
1)
Etapas de desarrollo
Parece claro que la personalidad, por lo expuesto hasta este momento, obedece a factores biolgicos, psquicos y ambientales y evoluciona desde la
infancia a la madurez.
En ese momento, la conducta se estabiliza en unos estilos ms o menos definidos y estereotipados, por lo que resulta ya difcil de modificar. La determinacin de estas fases permite analizar en qu momento es mejor influir para
modificar conductas no apropiadas o socialmente rechazables.
En todos los individuos, el patrn de evolucin parece coincidir, aunque el
ritmo vara para cada individuo, y dicha evolucin se realiza mediante una serie
de logros que permiten construir el escaln siguiente.
La clasificacin de Erikson que aqu proponemos, parte de los presupuestos
psicoanalticos, pero introduciendo una perspectiva social y cultural al anlisis
de cada estadio. El paso de un estadio a otro se realiza mediante una crisis
de personalidad o conflictos entre tendencias dispares, que el individuo
resuelve mediante la incorporacin de una serie de herramientas psquicas y
emocionales, denominadas virtudes psicosociales, que sientan las bases para
afrontar la siguiente etapa.
Esta propuesta, como veremos, coincide bastante bien con la evolucin
observada en la infancia.
18
Estadio o fase
Perodo aproximado
Crisis
Perodo aproximado
Primera infancia
Confianza contra desconfianza
Esperanza
II
Niez temprana
Autonoma contra vergenza y duda
Voluntad
III
Edad preescolar
Iniciativa contra culpabilidad
Intencionalidad
IV
Edad escolar
lndustriosidad contra inferioridad
Competencia
Adolescencia
Identidad contra confusin de la identidad
Fidelidad
VI
Adulto joven
Intimidad contra aislamiento
Amor
VII
Adulto medio
Generatividad contra estancamiento
Cuidado
VIII
Madurez
Integridad contra desesperacin
Sabidura
2)
El proceso de socializacin
La personalidad del nio se construye en un marco social y cultural determinado, a travs del cual adquiere pautas de comportamiento, creencias y actitudes coherentes con dicho entorno. En ste existen una serie de agentes
que interactan entre s, no siempre de manera armnica, y que tienen mayor
o menor importancia segn el contexto sociohistrico. Los agentes ms
importantes son la familia, la escuela, los compaeros y los medios de comunicacin.
Por ejemplo, en el momento actual, la prdida de importancia de los agentes
formales (familia y escuela) ha favorecido un aumento de la importancia de los
agentes informales (los iguales, la televisin) que parece influir en la agresividad que se detecta en los nios y jvenes actuales, tal y como hemos comentado en la Unidad de Trabajo 1.
Nos vamos a centrar en este Apartado en la familia, pues la socializacin por
los iguales y la escuela son el objeto del Apartado 3 de la presente U.T.
Sobre los medios de comunicacin, a pesar de los escndalos que surgen
espordicamente sobre tal o cual programa o pelcula, los datos no son concluyentes, aunque parece detectarse, por ejemplo, una relacin entre la mostracin descarnada, pero cotidiana, de la violencia y una baja empata y escaso nivel de respeto hacia los dems que manifiestan un nmero significativo
de nios y adolescentes.
Los padres actan de forma directa sobre el nio mediante la utilizacin de
refuerzos que permiten controlar la conducta infantil, de acuerdo con las normas sociales que condicionan su vida.
Dicho refuerzo puede ser positivo o negativo. Pero se ha comprobado que
stos, por s solos, no condicionan la conducta del nio. El refuerzo ms fuerte
es el afectivo, puesto que el nio imita y se identifica con un conjunto de valo-
19
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
res y creencias que l entiende como positivos a travs de la conducta afectiva

de sus padres.
Un nio tender a hacer suyos ms valores de sus padres cuantas ms veces
los vea repetir y cuanto ms coherentes sean con los principios manifestados.
Que sean positivos o negativos depende de las creencias y valores de los
padres.
Pero tambin es importante el modelo mediante el cual los padres llevan a
cabo la crianza de los hijos. Entendemos el modelo como la tendencia dominante en el terreno afectivo (mayor o menor apego) y el grado de autonoma
que se concede al nio (control normativo).
Existen tres modelos bsicos.
El permisivo se caracteriza por una elevada afectividad y un escaso control de
la conducta del nio y sus efectos sobre ste suelen concretarse en problemas de dependencia y baja autoconfianza.
El autoritario manifiesta poco apego hacia los hijos y un alto control de su conducta, conduciendo al nio hacia conductas retradas y hostiles.
El democrtico o autoritativo se basa en el equilibrio entre afecto y control, procurando al nio altos niveles de equilibrio y confianza en s mismo. Es el modelo ideal, pero el ms difcil de conseguir, pues exige a los padres altos grados
de autocontrol, confianza en s mismos, reparto de tareas en el hogar y una
dedicacin activa a la educacin de los hijos.
Pero el sentido de la relacin padres-hijos es bidireccional.
El nio tambin interviene en el proceso mediante dos mecanismos que se
manifiestan en distintas fases de su desarrollo.
El primero es el apego, al que ya hicimos referencia en la U.T. 1 a propsito
de los malos tratos a la infancia. Cultural e histricamente, este aspecto se
refiere a la relacin con la madre, con la que el nio se comunica de muy diversas maneras y de la que espera respuestas que pueda integrar en su yo, lo
que permite al nio ir conformando su personalidad.
Recientes estudios han comprobado que la transformacin de los roles operada en los ltimos aos en las relaciones de pareja, ha modificado la direccin del apego por parte del nio, no manifestndose diferencias significativas
en la relacin del nio con la madre y con el padre.
El segundo mecanismo de interaccin del nio con los padres es la asuncin
del rol sexual, aspecto en el que el padre parece desempear un papel central, incluso teniendo en cuenta los cambios citados anteriormente.
Hacia los tres aos, el nio se vincula emocionalmente de forma casi exclusiva
con la madre, mientras la nia lo hace con el padre. Este fenmeno parece aco-
20
modar a los nios a su condicin sexual, intentando suplantar las funciones afectivas de cada cnyuge, pero siempre tomando como referencia la figura del
padre. El nio se comportara como un esposo en competencia con su padre,
mientras la nia se conducira como una esposa para el padre. La superacin de
lo que Freud denomin complejo de Edipo, permite a los nios encontrar su propio yo y prepararse para las sucesivas etapas de su desarrollo.
Sin embargo, un rol paterno ambiguo, la ausencia de dicho rol o, ms frecuentemente, una relacin de pareja inadecuada provocan en los nios trastornos de identidad y de comportamiento sexual.
No olvides que el impulso sexual tiene gran influencia para determinar capacidades de autocontrol, de autocon fianza y de estabilidad emocional, en la
medida en que el nio aprende a controlar dichos impulsos y en que interioriza valores de afecto relacionados con el contacto sexual.
3)
La influencia del contexto sociohistrica

Ya hemos comentado la relacin entre los agentes socializadores y el contexto social y el tiempo histrico en que actan. Hemos puesto como ejemplo
la conducta agresiva que manifiestan muchos nios y adolescentes de hoy al
primar en su socializacin los compaeros y los medios de comunicacin.
Tambin podemos citar el ejemplo de las investigaciones llevadas a cabo en
los aos 80 en las que se comparaba el ambiente familiar de las familias norteamericanas tras la crisis econmica de 1929 y el de las familias europeas
tras la crisis de 1973. En ambos casos se manifestaban similitudes bastante
significativas, como la desvalorizacin de la figura del padre, puesto que era
identificado con la aportacin de dinero a la familia, hecho que resultaba dificil de alcanzar, debido a la exten s in del desempleo.
Esta crisis del rol paterno se relacion con la aparicin de un nmero significativo de adolescentes problemticos con marcadas tendencias antisociales.
Sin embargo, el fenmeno fue de mayor envergadura en Estados Unidos y
tuvo mucho que ver con el fenmeno de la llamada generacin beat, un
movimiento de rebelda juvenil relacionado con el descubrimiento de la msica pop, el sexo temprano y el uso de drogas, que tendra su culminacin en
las transformaciones de los aos 60.
En Europa, ya haban transcurrido los aos 60 y los roles de pareja se haban
modificado significativamente, sin contar los diferentes valores sociales que
animan a ambas sociedades, ms proclives al individualismo en el caso norteamericano y ms comunitarios en el europeo.
Ejercicio
2. En el ejemplo que hemos propuesto, los adolescentes europeos

seran ms o menos problemticos? Razona tu respuesta.
21
El Grupo Infantil
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Ya hemos visto que la personalidad del nio se va desarrollando mediante la

incorporacin de determinados rasgos conductuales que le permiten ir adquiriendo autonoma. Dichos rasgos dependen de la herencia gentica y de los
caracteres somticos de cada individuo, pero, ms importante an, de las condiciones sociales y educativas en que crece.
El nio es, pues, fruto de la socializacin, es decir, de la interaccin de los agentes
de socializacin en un marco social e histrico determinado.
Esta socializacin es ms compleja cuanto ms lo son las metas a las que aspira una sociedad.
En las sociedades autocrticas, las reglas son simples y slo exigen al individuo la
asuncin de su situacin social y el comportamiento exacto que de l se espera.
Pero, en las sociedades democrticas los mecanismos de relacin social y los valores que rigen su funcionamiento son muy variados, siendo sus metas tan difciles de
conseguir como la autonoma y la responsabilidad. La libertad personal y colectiva
no tiene un nico camino para lograrse, por lo que la tarea educativa respecto a los
nios se vuelve ms complicada y depende mucho de la adecuacin de las creencias y valores de los agentes de socializacin a los principios democrticos.
El crecimiento infantil sigue unas pautas ms o menos homogneas para todos
los individuos, muy unidas al desarrollo fsico y, sobre todo, al nervioso. Ya
hemos visto que Rogers opinaba que la realidad del nio es su propia experiencia y es importante para l poner en funcionamiento los mecanismos fsicos y
neurolgicos que su cuerpo va generando.
Tambin hemos visto que este proceso se subdivide en etapas que el nio debe
superar para construir el siguiente paso, aunque no todos los nios las superan
en el mismo momento ni en las mismas condiciones.
Tampoco parece muy saludable intentar acelerar el proceso desde fuera, pues se
debe considerar la madurez del nio para afrontar los cambios. Cualquier retardo, por las circunstancias que fueren, puede resultar fatal para alcanzar el equilibrio y la autonoma necesarios para llegar a la madurez.
Hay que tener en cuenta que el nio construye su aprendizaje a partir de lo aprendido y que los nuevos elementos que incorpora no se acumulan simplemente, sino que
permiten al nio reorganizar las relaciones y las perspectivas adquiridas, algo que no
puede lograr si no ha alcanzado la madurez que le permita esa reorganizacin.
Fjate en el ejemplo de la aportacin al nio del trmino manzano. No lo sumar a una coleccin de rboles, sino que la primera vez que aparece para l de
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UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
forma significativa le obliga a reordenar su concepcin de las frutas (no provienen del supermercado) y de los rboles (algunos dan frutos y otros no), lo que
obliga a revisar todos sus conocimientos en este campo y realizar una nueva clasificacin de los mismos.
Por otro lado, la sociedad, segn sus valores y su organizacin econmica, espera de los nios determinados logros que supone que todos adquirirn hacia el
mismo momento temporal de sus vidas. Ello provoca la superposicin de dos
modelos evolutivos, el propio del nio y el que se espera de ellos, fuente de no
pocos problemas para la evolucin infantil, especialmente en lo que se refiere a
los ritmos individuales.
En las sociedades desarrolladas, se ha intentado compaginar el desarrollo infantil
con la organizacin escolar, plantendose una enseanza obligatoria de tipo comprensivo, esto es, que facilite los conocimientos que la sociedad demanda de ellos,
adaptndolos a su desarrollo personal. Es un equilibrio difcil y de reciente historia,
cuyos frutos estn an por ver.
En el Estado espaol, dicha modificacin se introdujo a principios de los aos 90.
En este modelo se hace coincidir las etapas educativas con los hitos significativos del desarrollo infantil (recuerda el cuadro de Erikson), proponiendo etapas
educativas de O a 3 aos, de 3 a 6 aos, de 6 a 12 aos y de 1 2 a 16.
Esta ltima fase queda fuera de nuestro propsito y, de estas etapas, comentaremos los hitos significativos respecto al crecimiento intelectual, afectivo y moral,
detenindonos ms ampliamente en el desarrollo de la socializacin, mucho ms
significativo para nuestras intenciones de relacionar este desarrollo con la dinmica grupal. Por otro lado, tambin te anticipamos que la etapa que Erikson denomina edad escolar la hemos subdividido en dos, de 6 a 9 aos y de 9 a 12, pues
tiene importantes consecuencias para la integracin en grupos.
2.1.
EL DESARROLLO INTELECTUAL
Este aspecto lo encontrars ampliamente desarrollado en el Mdulo Desarrollo

cognitivo y motor. Explicitaremos aqu las lneas bsicas de este desarrollo.
Hasta los 15 meses, el nio no distingue entre el yo y el exterior y su nica forma
de autoorganizacin son las rutinas que satisfacen sus necesidades.
Segn Piaget, hacia el octavo mes, aparece la inteligencia, momento en que el
nio es capaz de experimentar con sus propias acciones (es el momento en que
su ocupacin ms importante es lanzar los objetos al suelo y ver qu pasa). Pasa
del conocimiento del mundo a travs de la boca a reforzar sus capacidades
culo-manuales, que le permiten experimentar con los objetos.
A partir de este momento y hasta los 3 aos, el nio descubre un instrumento
potentsimo que le ayudar a su autoorganizacin: el lenguaje. ste le permite
24
El Grupo Infantil
representarse el mundo (preconceptos) y con l experimentar con el entorno,

lo que se ve especialmente en sus juegos (juego simblico).
Hasta los 6 aos, el nio adquiere el pensamiento intuitivo, donde predomina lo
concreto y lo particular, aunque empieza a establecer las primeras relaciones
lgicas entre los objetos. Toda experiencia est centrada en s mismo y ello
mediatiza la percepcin de su conducta y la del mundo exterior. Sin embargo,
asigna intenciones a todos los objetos y querr examinarlos con su inmensa
curiosidad. En este momento comienzan a aparecer los otros nios, a los que
empezar a tener en consideracin.
Hasta los 9 aos, el nio descubre la diferencia entre el yo y el mundo exterior.
El yo se caracteriza por su necesidad de autoafirmacin, que reflejar en la
magia, la imaginacin y la narracin (busca ser ms grande, es decir, confirmar
que es). El mundo exterior ser filtrado mediante el pensamiento operativo, utilizando la manipulacin de lo real como medio de percibir y ordenar el mundo. Los
objetos comienzan a tener relaciones lgicas entre ellos y pueden ser clasificados. La relacin con el mundo se centra en su actividad, pero empezar a descubrir que, para llevarla a cabo, necesita de otros y que stos le permiten contrastar lo que l es, es decir, autoafirmarse.
Esta necesidad de autoafirmacin le lleva, de los 9 a los 12 aos, a relacionarse
con otros, pues son fuente de informacin para l. La conversacin, la reflexin
y la crtica aparecen en su actividad, lo que le permite comenzar a desarrollar las
capacidades lgicas (tiempo, espacio, causa y relacin) y ordenar y clasificar lo
real (es el momento del coleccionismo compulsivo).
2.2.
EL DESARROLLO AFECTIVO
La relacin con los dems y el descubrimiento del poder de las emociones

empiezan a ampliar su riqueza interior y favorecen su proceso de socializacin.
Va adquiriendo, a partir de sucesivas prdidas, un equilibrio personal que le permite comprender a los otros e iniciar una interaccin cooperativa con ellos, si bien
bajo un ego dominante que cataliza este desarrollo.
Al principio se relaciona mediante la sonrisa social, que primero es automtica y
luego va convirtiendo en selectiva, reaccionando de forma alarmada ante extraos.
Las reacciones ante esta sonrisa por parte de los adultos le permiten distinguir diversas emociones a travs de la mmica adulta, especialmente en su relacin con la
madre, que ser el centro de su vida, y casi l mismo, hasta los 3 aos.
El nio se mover por afectividad en sus relaciones con los dems y aprender a
controlar sus emociones en funcin de las respuestas de los adultos, especialmente de las negativas, paso evolutivo que aprender de forma relevante en la interaccin con sus padres mientras dura el proceso de control esfintrico. Adems, el len-
25
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
guaje le permite verbalizar algunas de sus emociones, por lo que ya no recurre sistemticamente a la gestualidad corporal para manifestar su disgusto.
Hasta los 6 aos, el nio experimentar su primera prdida seria, pues, al superar el complejo de Edipo, del que ya hemos hablado, el nio descubre que su
madre es algo distinto de l mismo y el adulto masculino comienza a ser objeto
de su afecto. Esta prdida de la madre le motivar a buscar a otros nios, aunque an no son objeto de su afecto y slo meros coparticipantes en su actividad.
Liberado ya de las pulsiones sexuales y de sus dudas de identificacin, el nio hasta
los 9 aos manifestar un gran afecto hacia sus padres. Pero en la medida en que
ha descubierto a otros nios, comenzar a comprender que el afecto no es patrimonio de los padres ni ellos son el nico objeto del suyo. Descubre, as, el grupo
de amigos, preferentemente del mismo sexo, que le ayudarn a autoafirmarse y a
descubrir su yo interior, descubrimiento que se manifiesta en un cierto retraimiento,
la ocultacin de determinadas emociones (se van solos a llorar en un rincn y les
molesta que les sorprendan en esa actitud) y la aparicin de la mentira.
De los
9 a los 12 aos el centro de su afecto son los amigos. La necesidad de
autoafirmacin crece y el grupo le proporciona la oportunidad de contrastarse y

competir con otros, aunque a veces signifique anularse como individuo. Cuando necesite recuperar su individualidad, volver con la familia, a la que sigue profesando gran afecto, pero la relacin ha cambiado.
Ha descubierto que los padres no son infalibles y que hay otros adultos que tienen otras formas de ver el mundo, por lo que tender a realizar actividades que
pongan en cuestin las normas establecidas y a tener una relacin conflictiva con
el progenitor que ms defiende dichas normas, generalmente el padre. En estas
interacciones con los iguales y con la familia, el nio descubre que hay otros puntos de vista, es capaz de situarse en el lugar de los dems y desarrolla una gran
sensibilidad social, lo que enriquece su personalidad y le dota de autonoma,
logro que se conseguir durante la adolescencia.
2.3.
EL CRECIMIENTO MORAL
La cimentacin de valores y creencias tiene gran relacin con su percepcin del

mundo (desarrollo intelectual) y con los aprendizajes extrados de su relacin con
los adultos y, progresivamente, con sus iguales (desarrollo afectivo). Como
hemos visto, el desarrollo de determinadas conductas tiene mucho que ver con
la primaca de uno u otro afecto. Al final de su desarrollo, el nio es consciente
de que existe un campo normativo que es independiente de otros elementos de
su yo y que sirve a su interaccin con los dems.
Hasta los 3 aos, el nio manifiesta conformidad con las normas, primero en relacin con las rutinas diarias y luego frente a las categoras de bien y mal absolutos
que se derivan de las respuestas de los adultos hacia su conducta. Cuanto mayor
es la firmeza de los padres, mayor ser su conformidad. Sin embargo, al final del
26
perodo, hace aparicin una cierta conciencia del yo, que le empuja a resistir a las
normas. Es el momento de las rabietas o fase de oposicin. Su conducta aspira a
ser independiente.
Hasta los 6 aos, el descubrimiento de su rol sexual le permite entender que
existen unas normas de comportamiento que son independientes de l mismo,
las cuales guiarn su conducta. Se consolidarn y funcionarn, incluso, cuando
los padres no estn presentes. Pero el nio prefiere estar seguro y se comporta de forma que suscite el castigo, para as reafirmar la norma. Es muy severo
consigo mismo y especialmente con los dems nios, a los que aplica una particular ley del talin.
De los 6 a los 9 aos se afianza la moral infantil. Comprende las normas y las
acata porque va apreciando su necesidad. Sin embargo, ya no responde como
antes a las medidas coactivas de los adultos y va adquiriendo una conducta autnoma que juzga por s mismo. Este fenmeno guarda gran relacin con el descubrimiento del grupo infantil, en la medida en que ste necesita construir normas para funcionar y, respecto a dichas normas, el nio es a la vez autoridad y
sbdito, permitindole valorar las distintas emociones que se experimentan en
ambos lados de la norma y comprender las emociones de los dems. Estas contradicciones necesita verbalizarlas, por lo que va sustituyendo la agresividad con
los iguales por la conversacin, el consenso y la cooperacin, aunque los conflictos con los dems sigan siendo muy elevados.
A los 12 aos, el nio ha convertido las normas en un elemento interior y comprende que son necesarias para obtener la satisfaccin de sus necesidades en
la interaccin con los dems, especialmente con sus iguales. Tambin realiza un
descubrimiento importante. Las normas, los valores y las creencias no son nicos, sino que a su alrededor existe una gran multiplicidad de ellas, por lo que las
normas pueden aplicarse de forma flexible y, en determinados momentos, hay
que elegir entre varias opciones, valorando las consecuencias que se derivan.
Adems, se pueden discutir las normas familiares, por lo que suele forzar las
situaciones para conseguir de sus padres nuevas normas que se acomoden a
sus necesidades, a veces exigiendo por encima de sus posibilidades reales de
autonoma, que ya son muchas.
LA)
Recuerda
er,beeierteM11
En lo intelectual, el nio evoluciona desde la satisfaccin inmediata de la necesidad hasta el pensamiento lgico, utilizando la
actividad y la experimentacin como medios de conocimiento,
distinguiendo cada vez ms entre el yo y el exterior, con el que
comienza a interactuar para conocerlo y obtener una imagen fiable de s mismo.
En lo afectivo, el nio va superando una serie de prdidas que le permiten crecer. Las
ms importantes son: la demora de la satisfaccin ante las rutinas diarias y el descubrimiento del afecto, la prdida de la madre ante el conocimiento de los otros, la prdida
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Le
L-1
Lee
Le
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Le
Le
111110111~
El Grupo Infantil
del vnculo familiar ante la necesidad del yo y la desvalorizacin de la seguridad de las

normas paternas ante la bsqueda de las propias.
En lo moral, el nio evoluciona desde la conformidad con las normas que satisfacen a
los padres hasta la comprensin de la necesidad y flexibilidad de las normas.
En este desarrollo, el nio imita e internaliza las creencias, valores y normas paternas,
ponindolas en prctica, mediante la experimentacin, en su relacin afectiva y normativa con los iguales.
Niellen..
2.4. LA SOCIALIZACION POR LOS IGUALES

En este punto, ya deberas haber comprendido que la principal fuente de socializacin del nio son los adultos, a travs de los cuales comprende la estructura
social y las normas que la rigen, facilitndole los instrumentos necesarios para
conformarse a ellas y poder integrarse en el conjunto social. Pero el verdadero
campo donde experimenta este aprendizaje y que le sirve para confirmar sus
expectativas al respecto es la relacin con los compaeros. En ella tambin va
aprendiendo mecanismos de control que le permiten moderar su respuesta a los
dems y comprende la necesidad de la norma.
Analizaremos a continuacin los tres momentos bsicos de este proceso, que
culmina en la aceptacin de la pandilla '' , antes de la soledad y la crisis de la adolescencia.
El nio y los nios hasta los
6 aos
En este perodo de su vida, el nio apenas tiene conciencia de los otros, por lo
que no podemos hablar de interaccin en sentido estricto y mucho menos de la

necesidad de formacin de grupos. Mientras es beb, no distingue entre el yo y
el exterior, por lo que otros nios no son sino objetos que impiden la satisfaccin
de alguna necesidad o, como cualquier otro objeto, le permiten experimentar el
desarrollo de la coordinacin culo-manual. Las nicas reacciones entre ellos son
de agresividad, permaneciendo as hasta los 3 aos.
Pero hacia esa edad se produce un primer acercamiento, motivado por su necesidad de comunicacin y de tener presentes objetos vivos que le ayuden a representar el juego simblico a que se entrega. Los nios se asignan papeles entre
s y a cada participante se le exige fidelidad absoluta al modelo que tiene que imitar, esbozo de una primera norma de grupo, y se debe alcanzar un acuerdo para
ver cul es el juego simblico que van a representar, empezndose a manifestar
las primeras tendencias de dominancia y sumisin en algunos nios.
3 aos comienzan a apreciarse cambios. El lenguaje va a ser el

motor de esta variacin. La necesidad de comunicarse, ahora ya con una riqueza de vocabulario apreciable, le permite expresar emociones y sentimientos.
A partir de los
28
Coincide, adems, en muchos casos, con el ingreso en la Escuela Infantil, que

acelera este proceso. En un primer escaln, el nio busca la compaa de otros
nios y acepta la cercana, pero an con una clara separacin de actividades. Se
produce una observacin del juego del otro y a veces se realizan comentarios,
pero sin intervenir activamente. Este contacto facilitar el conocimiento del otro
y permitir, al final de este perodo, la aparicin de esbozos de agrupamientos
infantiles y de normas de interaccin.
Este proceso se desarrolla en cuatro fases que tienen que ver con el crecimiento afectivo.
En un primer momento, los otros son sentidos como amenaza, pues intentan
compartir un espacio y unos objetos percibidos como propios. La interaccin se
manifiesta en el conflicto, breve, pero intenso y frecuente, una especie de marcado del territorio, en la que se utilizan cruces de palabras de grueso calibre.
Estas rias son ms frecuentes entre nios que entre nias y aparecen diferencias individuales entre nios ms pendencieros y ms pacficos.
En un segundo estadio, el nio se compara con el otro y lo tiene por un rival con
el que intenta identificarse, generalmente mediante el deseo de los objetos que
el otro utiliza, lo que agudiza el conflicto como fuente de interaccin.
Hacia los 4 aos, conocidas las distancias y el reparto de espacios y objetos, el
nio ve al otro como un competidor, al que debe demostrar que es mejor, especialmente a travs de actividades motoras.
A partir de los 5 aos, la intensificacin del juego simblico y la complicacin de
su representacin hacen ms necesaria al nio la presencia de otros en el juego.
Si hasta ahora se conformaba con explicar a otros lo que estaba haciendo, ahora
prefiere explicar lo que quiere hacer y cmo debe participar el otro en su juego,
estableciendo normas que el
otro debe cumplir y sometindose a ellas cuando es el otro
el que propone el juego.
Esta evolucin se comprueba
muy bien en los juegos que
desarrollan en esta etapa. En
primer lugar, aparece el juego
paralelo, en el que dos nios
realizan actividades similares,
pero sin realizar ninguna interaccin ni compartir objetos
ni procedimientos.
Posteriormente aparece el
juego asociativo, generalmente basado en el juego simblico, en el que varios nios
deben participar en una actividad comn.
a.
Antes de los 6 aos, los nios pueden jugar juntos, pero generalmente no
existir interaccin. Se observan, pero no intervienen en el juego del otro, en
una actitud que se ha denominado juego paralelo.
29
UNIDAD 3 El Grupo Infantil
Un juego caracterstico es el juego de rol, en el que intentan representar una

situacin de la vida real conocida por ellos (la familia, los alumnos y la maestra,
el zoo, etc.), dando a cada participante un papel y exigindole unas normas mnimas, casi exclusivamente basadas en el verismo de la representacin, comenzndose a aceptar las sugerencias de los otros para incrementar el verismo.
A los 6 aos, el nio est preparado para interactuar con otros.
El ingreso en la Escuela Primaria

En el momento actual, el ingreso en la Escuela Primaria no es el primer contacto
con la escuela, pues ya ha pasado por la Escuela Infantil, pero s supone un cambio cualitativo en cuanto a las exigencias y actividades que debe desarrollar. Pero
sobre todo, marca el comienzo de la relacin con los otros,
el momento en que los iguales
se convierten en un agente de
socializacin muy activo.
Entre los 6y los 9 aos, los nios aprenden a establecer normas para sus
juegos, que van respondiendo a una estructura social. El juego ms caracterstico de este modelo es el juego del escondite.
Hacia los 7 aos, los nios

manifiestan una clara preferencia por el trabajo asociado
y sus juegos necesitan de los
dems para desarrollarse. Es
el momento del juego del
escondite, que obliga a los
nios a organizar el tiempo y
el espacio, a dividir el trabajo y
determinar normas basadas
en la reciprocidad del turno.
Esta tendencia a la asociacin, desde una perspectiva

grupal, tiene que ver con la
compatibilidad de necesidades. El nio comprende que es un nio en la interaccin con el adulto. Su aspiracin a ser mayor choca con la actividad coercitiva del
adulto, que lo ubica en su situacin infantil. Siente, entonces, la necesidad de
probarse y actuar con autonoma, buscando el apoyo de sus iguales, que sienten
la misma necesidad, para autoafirmarse.
Esta necesidad de agrupamiento es tan intensa que ofrece el aspecto de una

dependencia social, que modula su comportamiento con conductas tercas y exhibicionistas que persiguen interesar a otros y sobresalir sobre ellos.
Sin embargo, an no tiene autonoma para elegir a sus compaeros, la mayora son
nios del barrio, hijos de las amistades de sus padres o compaeros de escuela,
aunque comparte gustosamente con ellos su actividad mediante juegos colectivos.
30
El Grupo Infantil
Al principio, tratarn de imitar a los nios mayores, ms seguros y cohesionados

en sus interacciones personales y grupales, pero, poco a poco, el grupo ir estableciendo una interaccin propia y seguir en el juego sus propias pautas. stas
van acordndose no por conflicto, como en la etapa anterior, sino que buscan los
acuerdos y los compromisos para poder establecerlas y aplicarlas.
No importa mucho quin juegue, lo importante es el mantenimiento de la actividad y que todos respetan las reglas.
En un momento dado de esta etapa, an necesitan la conformidad y direccin de

un adulto, buscando modelos alternativos a los padres. Suelen encontrarlos en
el maestro o la maestra, pero a partir de los 8 aos, el grupo se va cerrando
sobre s mismo y comienza a excluir a los adultos.
En esta soledad, el grupo va adquiriendo forma. La cohesin es efmera, la
estructura de grupo incipiente y las normas apenas elementales. Lo que se aprecia de forma evidente es una mayor selectividad de los componentes estables,
lo que va facilitar una mayor interaccin interpersonal y un mejor conocimiento
del otro, desprendindose de las formas competitivas para adoptar las cooperativas. El compromiso normativo y personal va conformando la organizacin del
grupo, ya que los nios van demostrando mayor coherencia entre lo que dicen y
lo que hacen. Los nios empiezan a atender demandas de los otros en el sentido de ayuda y socorro mutuos, se vuelven cmplices en sus actividades y en sus
emociones, por lo que manifiestan mayor necesidad de comprender al otro y de
coordinar sus puntos de vista. La solidaridad y la valoracin recproca comienza
a gobernar al grupo y se favorece la crtica y la autocrtica.
El nio adquiere conciencia de su valor como ser humano y del valor de los
dems y acepta la igualdad entre los miembros del grupo, abandonando definitivamente el egocentrismo infantil y ajustndose a las necesidades de la convivencia con otros.
La pandilla
Entre los 9y
los 12 aos se produce la mxima intensidad de la vida social del

individuo. El grupo gana en cohesin, la estructura se complica y aparecen los
roles. Las normas grupales se hacen ms severas y se exige mayor conformidad

de los miembros a ellas. Se tiende a la homogeneidad de caractersticas, necesidades y preferencias y a la complementariedad de rasgos personales, aunque
stos no determinarn las relaciones hasta la adolescencia.
Un rasgo caracterstico de homogeneidad es la separacin entre grupos de nios
y de nias, ms evidente hacia los 10-11 aos, para reagruparse sobre los 12 al
hilo de las pulsiones sexuales.
Dentro del grupo, comienzan a establecerse niveles de popularidad y se permitir la aparicin de lderes, generalmente el ms maduro y el que manifiesta una
actitud ms inconformista hacia las normas de los adultos. Las carencias socioemocionales de los nios vuelcan en este lder toda su confianza, adquiriendo
este rol rasgos cada vez ms autocrticos, lo que motivar la formacin de cama-
31
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
rillas internas que forzarn una gran rotacin de los miembros, por lo que el nio
prueba en diversos grupos hasta ubicarse en aquel que ms le satisface. En el
lder se admiran caractersticas como la audacia, la imaginacin, la astucia y,
sobre todo, el no-compromiso con los adultos.
El lder, pues, refuerza su ruptura con los roles paternos y la consecucin de la
autonoma.
Sin embargo, suelen someterse al grupo y a su jefe de forma irreflexiva, los
lazos grupales son muy fuertes y son muy difciles de romper desde fuera, por lo
que, en tu trabajo, debers tender a respetar esas relaciones y a intervenir en el
grupo a travs del lder.
La pandilla busca una ubicacin y unas actitudes que favorecen el secreto. Se
intenta evitar la intromisin del adulto, que les recuerda su condicin infantil, y se
vuelcan hacia l actitudes desafiantes y agresivas, intentando saltarse las normas. Sus actitudes callejeras son reprensibles y, a menudo, predelictivas, en una
atraccin por el mal que ha menudo encierra una aspiracin por el bien.
Esta atraccin puede resultar peligrosa.
Se ha comprobado que muchos de los lderes de los grupos infantiles son personas no necesariamente ms maduras, sino que manifiestan mayor rechazo a
los adultos, actitud que esconde problemas afectivos y, a menudo, personalidades desestructuradas. Esta situacin tiende a alargar esta etapa predelictiva y, en
ocasiones, a practicar la delincuencia, momento en que es fundamental el afecto paterno, que permita recoger los frutos de la buena educacin anterior.
Si esta educacin no ha sido adecuada, los problemas de personalidad y de marginalidad social pueden convertirse en permanentes.
Al final de esta etapa se producen dos fenmenos contradictorios en el lapso de
tiempo entre los 12 y los 13 aos.
Por una parte, el funcionamiento del grupo se hace ms cooperativo, respondiendo a la maduracin personal que se alcanza a esta edad, lo que motiva a la
bsqueda del consenso con los dems. Los temas de conversacin se diversifican, comenzando a aparecer preocupaciones filosficas y morales, sobre las que
slo se puede aprender sopesando la opinin de los dems, pues no son concretas. El grupo alcanza la entatividad necesaria para mejorar su funcionamiento.
El nosotros se antepone al yo y las relaciones sociales comienzan a basarse en la reciprocidad.
Pero, por otro lado, se constata un nuevo fenmeno. Muchos miembros del
grupo comienzan a abandonarlo, salen menos a la calle y permanecen retrados
en sus hogares. Parece que no necesitan al grupo para divertirse. Alcanzar la
autonoma parece haberles condenado al ostracismo. Es el sntoma de que la
adolescencia ha comenzado. La amistad ir sustituyendo a la necesidad imperiosa de asociacin.

Ej ercicio
3. Cul es el objetivo del juego del escondite para el nio?
32
El Grupo Infantil
El grupo
erivair.o.
cr
escolar t.t.finv
grupal infantil
Como hemos visto, el grupo de iguales es un importante agente de socializacin
y, en la escuela, es donde encuentra mayor posibilidad de actuar, sobre todo en
el grupo-aula.
Un grupo-aula es una organizacin social de naturaleza psicosociolgica, ya que

posee unas metas definidas y la interaccin responde a las necesidades de autoafirmacin infantil.
Su estructura es formal, pero en su seno aparecen interacciones sociales que
determinan la aparicin de grupos informales formados por afinidad de objetivos
y necesidades afectivas.
Es un grupo de tipo primario, al procurar la socializacin de los individuos a travs de unas actividades y normas comunes, que fomentan el contacto social y el
intercambio de experiencias.
Es, tambin, un grupo de trabajo, estando sus metas establecidas de antemano,
por lo que debe marcarse como objetivo, entre otros, la creacin de una organizacin adecuada para conseguir la eficiencia y la eficacia. Por su naturaleza, la
funcin directiva pertenece al adulto, por lo que sus miembros han de someterse a las normas que ste establezca. Para lograr un funcionamiento eficaz, el
educador deber tener en cuenta las estructuras informales existentes y buscar
la conformidad a las normas mediante acuerdos explcitos o implcitos con los
miembros.
Una caracterstica esencial de los grupos-aula es la semejanza, en la medida en
que sus miembros son de la misma edad y tienen necesidades y objetivos similares. Son heterogneos en cuanto a entorno personal y composicin grupal. El
ingreso es involuntario, lo que motiva la generacin de relaciones informales.
Estas caractersticas convierten al grupo-aula en un observatorio privilegiado de

la interaccin infantil.
A continuacin, detallaremos las caractersticas ms significativas del grupo-aula
en relacin con los principales parmetros que determinan la interaccin grupal,
ofrecindote recursos sencillos que pueden orientarte hacia la consecucin de
una buena dinmica grupa!. Muchos de ellos tambin pueden ser empleados en
situaciones no formales, pues suelen tener la misma eficacia.
Finalizaremos este Apartado comentando las semejanzas y diferencias de los
grupos infantiles con respecto a cualquier tipo de grupo formado por personas
de mayor edad.
33
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
3.1.
LA COHESIN EN EL AULA
En el aula, la cohesin est muy relacionada con la tarea.

Si un grupo trabaja adecuadamente y motiva a otros a hacerlo, podemos afirmar
que se trata de un grupo cohesionado. Esta cohesin se ve amenazada por una
serie de factores.
1) La importancia de los grupos informales. Cuando un grupo informal supera las
normas o expectativas de la estructura formal, el grupo tiende a perder cohesin.
El educador debe estar muy atento a su creacin y evolucin, procurando
desarrollar estrategias que permitan su integracin en la tarea.
2) La aceptacin de nuevos miembros. La aparicin de nuevas personas en el
grupo aula provoca reacciones de rechazo a la novedad. Durante la vida escolar, estos cambios tienen carcter cclico, por lo que se pueden prever estrategias para evitar esta tensin. En Educacin Infantil los cambios se producen
ms por incorporacin de nuevos miembros.
Un grupo cohesionado poseer una mejor aceptacin de los miembros nuevos.
3) Las relaciones con otros grupos-aula. Antes de la adolescencia, los nios que
conviven en un mismo aula manifiestan una gran cohesin, marcando distancias frente a otras aulas. Es interesante ofrecerles signos distintivos que les
permitan diferenciarse de otros, sin llegar a posturas segregacionistas, y
compararles con otras aulas, ya que con ello fomentamos la solidaridad intragrupal y una cierta competitividad que refuerza la eficacia en la tarea. En
muchas Escuelas Infantiles, por ejemplo, se da a cada aula una mascota, lo
cual les permite identificarse con el grupo por oposicin a las mascotas de los
dems.
4) La claridad en los objetivos, tareas y normas. Explicitar a los nios lo que se
pretende de ellos favorece el desarrollo de una buena interaccin grupal. En
la medida en que comprende qu se espera de l, qu tareas debe realizar y
qu normas debe seguir para cumplirlas, disminuyen las fricciones intragrupales y aumentan la confianza en s mismos y se centran en la tarea y en la bsqueda de asociaciones que les permitan llevarla a cabo.
En los nios menores de 6 aos, importa mucho que las tareas sean similares
y las puedan realizar de manera prxima para facilitar la interaccin.
La cohesin favorece la interaccin y la comunicacin entre los nios, permitiendo el conocimiento mutuo y el establecimiento de normas cooperativas. En el
cuadro siguiente te ofrecemos una serie de estrategias que te permitirn mejorar la cohesin en los grupos infantiles.
34
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COHESIN GRUPAL

Elevar la conciencia del nio sobre los atractivos que ofrece el grupo.
Insistir en la satisfaccin que proviene de participar con otros.
Explicar las caractersticas de un buen grupo, buscando la internalizacin de las
pautas adecuadas.
Valorar cuando convenga el prestigio del grupo frente a otros grupos.
Crear expectativas ante nuevas actividades y comenzar con aquellas que les
permitan trabajar juntos.
Favorecer una cierta planificacin de determinadas rutinas por parte del grupo.
Obtener el reconocimiento del grupo por parte de un adulto ajeno a l.
E j ercicio
4. Lee atentamente el siguiente texto:

Miguel y Juan discuten en el patio con Pedro. Son de distintas clases y estaban jugando al "pllame". Pedro haba escapado de Miguel despus de haber
sido apresado y pretenda seguir libre. Juan acepta las razones de Miguel, pero no deja
hablar a Pedro, y decide que ste no vuelva a jugar con ellos. Pedro arguye que esas
no eran las normas y que no le pueden echar. Si lo hacen, llamar a sus amigos para
arreglar el asunto. Juan le dice que no le importa y que ellos son mejores, pues lo ha
dicho el " profe de mates". Pedro responde que es mentira y que no volver a jugar con
ellos porque son unos tramposos.
Identifica:
Edad de los nios.
Razones de la cohesin de Miguel y Juan.
Pautas de comunicacin.
Quin es el lder.
Qu estrategia ha utilizado el educador en relacin con el grupo-aula.
3.2. LA INTERACCIN Y LA ESTRUCTURA GRUPALES.

La interaccin se genera a partir del mismo momento en que ingresan en el aula.
Al principio existe incertidumbre, pero rpidamente van estableciendo relaciones
individuales y agrupamientos espontneos, cambiantes y dinmicos. Esta variabilidad permanece durante el curso, pero tiende a decrecer cuando los nios
superan los 9 aos.
35
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
La interaccin tambin se dirige al educador, segn las expectativas que ellos tienen de l y las que l mismo haya podido generar mediante su personalidad, su
actuacin y su quehacer directivo.
La naturaleza constructiva del aprendizaje infantil favorece los cambios en las
relaciones y asociaciones. Cuando se producen cambios en la interaccin, el
nio interpreta las modificaciones y transformen su esquema mental al respecto, favoreciendo la aparicin de nuevas conductas que le mueven a cambiar de compaeros.
Cuando estos cambios son evidentes, es importante que el educador motive a
la reflexin del grupo sobre las nuevas actitudes, especialmente si stas suponen un avance hacia la cooperacin y el respeto mutuos.
La interaccin infantil genera una estructura grupal muy definida, si bien sta no
se concreta en nios menores de 8 aos. El liderazgo suele ser muy fuerte y de
carcter autocrtico, no disminuyendo su influjo hasta los 12 aos, momento en
que se aprecia ms la igualdad y la cooperacin. Otros roles (coordinador, organizador, ordenanza, etc.) aparecen de forma rpida y son claramente identificables en el lenguaje infantil a travs de los motes (el payaso, el empolln, el
supergay, etc.).
La rigidez de la estructura grupal, tanto en el grupo formal como en los subgrupos informales, suele ser aceptable cuando responde a las conductas que los
nios esperan, pero tiene tendencia a enquistarse y resultar poco gratificante y
efectiva. Por tanto, es necesario acostumbrar a los nios, en la estructura formal,
a una cierta flexibilidad en el desempeo de roles que permita expresar los cambios en la interaccin grupal, realizando rotaciones en las personas que ocupan
los roles significativos para obtener la tarea grupal, siempre teniendo en cuenta
las actitudes y aptitudes personales de cada nio y las preferencias de stos.
Cada vez que se produce un cambio, es necesario permitir al grupo reflexionar
sobre los mismos y sobre los logros obtenidos.
3.3.
LA COMUNICACIN DENTRO DEL AULA
La comunicacin entre los nios est condicionada por la competencia verbal,

existiendo una fuerte tendencia a unirse por semejanza en este aspecto, ya que
les permite medirse con los ms iguales y acomodar su necesidad de autoafirmacin. Hay que vigilar que esta tendencia natural no provoque aislamientos y
marginaciones peligrosos para los individuos menos desarrollados, tan frecuentes en la dinmica del aula.
Tambin es importante favorecer el contacto de los ms hbiles con los menos
hbiles, de modo que se les permita mejorar su aprendizaje y equilibrar los flujos
de comunicacin.
36
El Grupo Infantil
Hay que tener en cuenta que los nios, sobre todo los ms pequeos, mantienerr abiertos pocos flujos de comunicacin y suele existir un canal de gran intensidad que se dirige al educador. Con la edad, estos flujos se diversifican, aunque
no aumentan de forma espectacular, y disminuye la intensidad del canal abierto
hacia el educador. Este canal del educador suele ser privativo del reconocimiento de normas, de modo que aparecen fenmenos como el del nio acusica,
que pretende reafirmarse en las normas sealando a los compaeros que se las
saltan, o el de aquel nio que est continuamente llamando la atencin del profesor con conductas no aceptables, comunicacin que tiene el mismo fin que la
anterior, pero suele obedecer a problemas afectivos.
La mejor forma de aumentar los niveles de comunicacin entre los nios es dejar
que entren en conflictos verbales, controlados por el educador, que les permitan
contrastar las opiniones sobre temas diversos.
Estas discrepancias obligan a contestar a aquellos que no estn de acuerdo con
uno mismo, que, evidentemente, son muchos, por lo que los nios tienden a
razonar con todos sus creencias. Por otro lado, la coincidencia con algn miembro del grupo motiva a su conocimiento, aspecto muy importante a partir de los
9 aos para el desarrollo de la autoafirmacin y la formacin de grupos infantiles.
Si desarrollamos este tipo de estrategias, es necesario encauzar y distribuir los
flujos, motivando a todos los nios a participar y favoreciendo la comunicacin
recproca, situando al nio frente a la comprensin del otro para valorar su propia respuesta.
Respecto a la comunicacin no verbal, sta evoluciona con los cambios en el
desarrollo.
Es evidente que hasta la adquisicin de un nivel aceptable de vocabulario, el nio
tiende a manifestarse bsicamente de forma no verbal, de forma ms o menos
incontrolada, y que, a medida que desarrolla su lenguaje oral, preferir manifestarse de esta forma e ir controlando sus expresiones no verbales.
Entre los 6 y los 9 aos, la necesidad de relacionarse con otros y el liderazgo
dominan esta tendencia. Fijndote en la cantidad de gestos que dirigen a los
dems y la direccin que siguen los gestos, podrs descubrir a nios con mayor
necesidad de integracin y a los nios aceptados como lderes.
Desde los 9 aos adquieren un valor solidario y antinormativo, reafirmando el
secretismo de las relaciones grupales y el enfrentamiento con los adultos. Es
muy frecuente encontrar nios que dirigen gestos groseros hacia el educador o
la manifestacin de la risa cmplice que se va extendiendo por toda el aula, la
expresin de gestos con valor simblico slo para los iniciados o expresiones ruidosas que pretenden trastocar el comportamiento del aula. Son actitudes normales y hay que saber reaccionar de forma calmada y con confianza en que se
controla la situacin, de modo que se limiten las expresiones a las necesarias
para reforzar sus vnculos.
37
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
La comunicacin en el grupo aula debe ser, pues, abierta entre todos sus miembros
y ser bidireccional entre el educador y los nios. Debe permitir la comunicacin de
todos sus integrantes y con la mayor cantidad de flujos posibles entre ellos.
3.4. EL ESTABLECIMIENTO DE NORMAS DE GRUPO
El nio no reconoce las normas en los primeros estadios, pero se acomoda a

aquellas que satisfacen al adulto, movido por su necesidad de afecto y reconocimiento. A medida que crecen, las normas se van internalizando y van generando su propio sistema normativo, comprendiendo su significado y validez. Sin
embargo, estas normas propias pueden afectar a la marcha del grupo formal del
aula, por lo que hay que tratar de comprender con qu tipo de normas actan.
Como hemos visto, hacia los 6 aos la norma influye en la conducta del nio, incluso cuando el adulto no est delante, y esa conformidad se traduce en severidad
hacia s mismo y hacia los dems, como hemos visto en el caso del nio acusica.
A partir de esta edad, demandan normas claras y bien definidas respecto a la
conducta que se espera de ellos, admitiendo escasa tolerancia hacia variaciones
de la misma, aunque conduzcan al mismo resultado. De ah su aceptacin de un
liderazgo autocrtico, pues en este caso las normas dependen de la opinin del
jefe y no necesitan valorar matices en la conducta. El jefe dice exactamente lo
que hay que hacer.
Con el educador mantienen una relacin parecida, aunque, como vimos, va perdiendo preponderancia a favor del grupo de iguales. La homogeneidad de opiniones y actitudes se torna norma, por lo que es altamente valorada la conformidad grupal. Cualquier salida de la norma es juzgada muy severamente, infligiendo
una sancin a veces desorbitada, que puede conducir a la burla pblica, al ostracismo y a la expulsin del grupo. An no hay valoracin de la adecuacin de la
sancin a la norma.
Por otro lado, aumenta la aceptacin de las normas de los iguales, evitando,
cuando no violentando, las normas adultas. Esta etapa evolutiva es un momento
delicado en la construccin de normas morales y sociales para el nio. La mayor
parte de las pruebas que los iguales proponen a sus compaeros para ser
aceptados tienen que ver con estos comportamientos antinormativos.
No podemos separar este comportamiento antinormativo de su necesidad de
autoafirmacin ni violentar las normas del grupo sin fundamento, pues el nio
encuentra seguridad en esta sancin de su conducta por los iguales. Nuestras
estrategias deben basarse en la introduccin de nuevos valores y en la utilizacin
del miedo a la aceptacin de los nios, sancionando pblicamente su conducta.
Esta sancin debe ser variada, evitar la crueldad y favorecer la empata, aplicndose sobre la conducta o sobre los aprendizajes que la sustentan. Lo importante es ser firme y favorecer la reflexin.
38
El Grupo Infantil
3.5.
UN FENMENO CARACTERSTICO: LA FRUSTRACIN
Todos los seres humanos padecen frustraciones, pero, en la edad infantil, la

inmediatez con que esperan obtener la satisfaccin de sus necesidades y los
escasos recursos socioemocionales para combatir los sentimientos que se derivan de su choque con la realidad, lo convierten en un fenmeno frecuente, que
genera en el nio comportamientos agresivos y problemticos.
En la medida en que van desarrollndose y, sobre todo, en que su competencia

verbal aumenta, el nio aprende a controlar su conducta y a diferir la satisfaccin
de las necesidades, pero hasta que el concepto de futuro no se hace presente en sus recursos cognitivos, acontecimiento que sucede en torno a los 12
aos, el nio no est preparado para afrontar satisfactoriamente su frustracin.
Por ello, es necesaria la intervencin del adulto para que vaya modelando los
mecanismos necesarios para controlarla.
Puesto que es la necesidad la que determina la aparicin de la frustracin, es
razonable pensar que en los grupos infantiles el mayor grado de frustracin se
refiere a la no consecucin de los objetivos previstos, sobre todo el objetivo
interno de ser reconocido por otros. El nio no percibe que el problema puede
estar en otro aspecto (la falta de capacidades adecuadas, una deficiente estructura, la ausencia de motivaciones, etc.), lo que provoca un sentimiento de noaptitud, ya que siente que no es aceptado por los dems. Su ira, generalmente
agresiva, busca un objeto en el que proyectar su rabia interior.
En las primeras edades, la frustracin se volver contra los iguales, provocndose multitud de conflictos y rias.
Posteriormente, el nio dirige los reproches contra s mismo, modificando su
conducta en sentido negativo con relacin a las normas de los adultos.
Finalmente, dirigir su ira contra los adultos, identificando a stos como limitadores de su potencialidad. El nio descarga as su ansiedad, sirviendo de mecanismo de crecimiento psicolgico.
Por tanto, el educador no debe impedir la manifestacin de la frustracin, sino
intentar reconducirla hacia la reflexin sobre sus sentimientos y, sobre todo,
hacia las causas, de modo que el nio pueda explicarse lo ocurrido y adquirir
seguridad. Esto mismo es vlido para un grupo y pueden servirte las estrategias
que hemos sealado para favorecer la comunicacin en los grupos infantiles.
DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS INFANTILES Y LOS GRUPOS

EN GENERAL
3.6.
Hemos analizado la evolucin infantil, centrndonos en el aspecto de la socializacin, parte esencial de la formacin de la personalidad, buscando su relacin
con la dinmica grupal. Te hemos descrito esta en el seno del grupo-aula, ejem-
39
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
plo principal de la interaccin grupal entre nios, a travs del que hemos analizado los elementos principales de la dinmica grupal con relacin a la infancia.
Slo nos queda establecer un cuadro general de la dinmica grupal en la infancia que
te permita comprender el objeto de la presente Unidad de Trabajo y que sirve de
colofn al Bloque de Contenidos que incluye las tres primera Unidades de Trabajo.
En este recorrido podrs reconocer los principales conceptos que hemos trabajado sobre los grupos.
1) La formacin de los grupos infantiles se rige por las mismas pautas que cualquier grupo. Sin embargo, los nios valoran como objetivos a la hora de ingresar en un grupo la necesidad de afiliacin y la necesidad de autoafirmacin. La
actividad tambin es muy valorada por los nios, pues recordemos que esta
es su herramienta para conocer la realidad. Respecto a las caractersticas personales, el nio prefiere buscar la semejanza y la homogeneidad de sus iguales, especialmente reflejados en la edad y en la competencia verbal. Los rasgos de personalidad slo son apreciados a partir de la adolescencia.
2) En cuanto a las relaciones espaciales, los nios se apropian del espacio en
mayor medida que los adultos, pues su pensamiento se basa en lo concreto
y su espacio es ms limitado. Por otro lado, los lmites de su espacio personal son ms amplios que los de los adultos, siendo mximos en edades
pequeas y disminuyendo con la edad. Las manifestaciones agresivas contra
la intromisin son ms frecuentes, si bien ms breves, demostrando mayor
conformidad a la intromisin entre los 9 y los 12 aos, cuando la vida social
es ms activa.
En cuanto a la superpoblacin, los nios responden de manera contraria a los
adultos. Demuestran menor agresividad y mayor motivacin cuanto mayor es
el nmero de nios presentes en la actividad, estableciendo muchos contactos, pero pocas interacciones, sintindose ms seguros. Esta satisfaccin se
ver reforzada si se trata de actividades ldicas y existe una variedad que le
permite pasar de una a otra.
3) Respecto a las pautas de interaccin, hasta los 6 aos los nios manifiestan
mayor tendencia a estar solos, pero a medida que crecen aumenta el nmero, la selectividad y la complejidad de las interacciones. Hacia los 11 12
aos, el nio prefiere decididamente la compaa de otros y desarrolla tcnicas de control para evitar conductas desviadas de los estndares grupales.
Estas tcnicas son muy similares a las de los adultos e incluyen conductas de
agresividad y hostilidad, uso de la crtica, actitudes de rechazo y de indiferencia y la utilizacin de mecanismos organizacionales, como la limitacin del
mbito operativo de los miembros y la elevacin del status de determinados
miembros potencialmente desviados de los estndares grupales a situaciones
de poder y responsabilidad.
Estos mecanismos van permitiendo al nio controlar la frustracin en relacin
con los dems.
40
El Grupo Infantil
4) Las conductas de conformidad son intensas en los nios, primero en relacin

con los adultos y luego en relacin con los iguales. Hacia los 11 aos se vuel'ven tan intensas que, prcticamente, el individuo se anula en el seno del
grupo, en la medida en que as se autoafirma de manera ms segura. Comienza a abandonar esta conducta con la llegada de la adolescencia.
Hay momentos puntuales en que el nio se retrae de esta conformidad en su
evolucin, como en la fase de oposicin en torno a los 3 aos y el retraimiento
de los 7 aos.
5) La estructura grupal es similar a la de los adultos, aunque es ms formal y
menos compleja y tarda ms tiempo en concretarse. El grupo infantil est
menos cohesionado y la variabilidad de miembros es ms importante que en
los adultos, aunque su nmero se limita de forma importante a partir de los 9
aos. Esta misma edad sirve para delimitar el factor fundamental del status,
pues hasta dicha edad guarda gran relacin con el desarrollo fsico, y cuando
la supera, es la madurez personal la que comienza a ser considerada como
fundamental.
En relacin con el liderazgo, ya hemos visto que, segn la edad, ser elegido
por su desarrollo fsico o por su madurez personal, teniendo mayor tendencia
a comportarse de forma autocrtica. Sin embargo, los miembros manifiestan
la misma insatisfaccin y agresividad de conducta que los adultos en relacin
con este tipo de lderes, girando hacia la igualdad y la potenciacin de lderes
democrticos a los 12 aos.
6) Respecto a la motivacin y la eficacia grupales, no manifiestan diferencias
sustanciales respecto a los adultos. S podemos sealar respecto a la motivacin que los nios hasta los 6 aos se sienten muy motivados cuando el
objetivo de/grupo es la actividad en s misma, como reflejo de su propio desarrollo evolutivo, mientras que a partir de ah se centran ms en actividades
ms formales con objetivos muy claros y definidos, lo que favorece una mayor
integracin en el mbito escolar. Pero a partir de los 9 aos, manifiestan la
misma tendencia que los adultos a centrarse en las relaciones socioafectivas,
percibiendo menor inters en las tareas de grupo, fenmeno que se agudiza
en los grupos muy cohesionados.
41
UNIDAD 3
UNIDAD 3
El Grupo Infantil
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
3 El objetivo del juego es descubrir a los
dems o no ser descubierto y salvar a los

compaeros. Pero el objetivo del nio hay
que buscarlo en su proceso evolutivo. s
te
no es otro que la autoafirmacin, a travs
de la relacin con los iguales y de la prctica de actividades ldicas, que le permiten
desarrollar su afectividad y experimentar
con las normas.
Revisa el prrafo 4 de los Apartados 2.1.,
2.2. y 2.3. y el Apartado 2.4.
1. Con el situacionista, ya que postula que la

conducta del nio no es interna, sino que
est condicionada por la situacin y el estmulo externo que recibe.
4, El pllame es un juego similar al escondite, por lo que podemos deducir que tienen ms de 6 aos. El nivel de cohesin
entre los nios del mismo aula es muy
alto, ya que Juan acepta rpidamente las
explicaciones de Miguel y rechaza las de
Pedro, que es de otra clase. La comunicacin an no es recproca, puesto que
se niegan a aceptar las explicaciones de
Pedro y Juan establece una sancin con
independencia de Miguel y no se valoran
las circunstancias en que se produjo el
hecho. Es obvio que el lder es Juan, pues
a l se dirigen las comunicaciones y se le
permite decidir qu ha pasado y establecer la sancin.
Revisa los tres Modelos propuestos y trata

de encajarlo en los otros dos.
2. Es probable que lo fueran en menor medida. Ello se debera a que las familias europeas de los aos 80 estaran mejor preparadas para comprender las situaciones
que se derivan de una crisis familiar. Adems, las mujeres en esa poca ya haban
alcanzado una amplia igualdad de derechos y tambin contribuiran al sustento
familiar, mientras los padres participaran
en buena medida en la gestin del hogar,
por lo que el desempleo afectara ambos.
Por tanto, la naturaleza de las relaciones
familiares sera distinta.
Respecto al educador, se deduce que ha

intentado mejorar la cohesin de su aula
comparando de forma positiva a su grupo
frente al que pertenece Pedro.
Revisa este Apartado y los Apartados 2 y

3 de la Unidad de Trabajo 1.
Revisa los Apartados 3.1. a 3.4.
42
Prueba de
Att
11
011
Indica a cul de los tres Modelos pertenecen los siguientes conceptos:

actualizacin, autoestima, instintos, libido y sentimientos.
O
Qu Modelo ha tenido mayor influencia en la descripcin del desarrollo

evolutivo de la infancia?
Cul de estas afirmaciones no es correcta:
Un padre autoritativo es aquel que controla afectuosamente a su hijo para
favorecer su adecuacin a las normas.
Un padre democrtico es aquel que no pide cuentas a su hijo de sus
manifestaciones de afecto y le permite cumplir su voluntad.
Un padre autoritativo demuestra afecto por su hijo y le sanciona cuando
no ha actuado conforme a las normas.
Qu relacin existe entre la experimentacin con los objetos y la sonrisa

social?
El juego simblico puede ser paralelo o asociativo. Comprueba la veracidad de esta afirmacin.
O
O
O
Deduce las razones por las que los nios aceptan un lder autocrtico.
Qu concepto permite a los nios comenzar a superar la frustracin?
Qu valoran ms los nios al decidir su ingreso en un grupo?
43
I F
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EDUCACION INFANT
LA ANIMACIN,
PRINCIPIOS
Y MODALIDADES

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
O SECRETARA GENERAL TCNICA
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
LA ANIMACIN.
PRINCIPIOS Y
MODALIDADES
1. ANIMACIN SOCIOCULTURAL: CONCEPTOS

7
BSICOS
1.1. Modelos educativos y Animacin
Sociocultural
1.2. Animacin y democracia
1.3. Animacin Sociocultural e Intervencin
Socioeducativa
1.4. Qu es la Animacin Sociocultural?
1.5. Los fines de la Animacin Sociocultural
2. ANIMACIN SOCIOCULTURAL, ACCIN

CULTURAL Y DESARROLLO COMUNITARIO
2.1. Concepto de cultura
2.2. Interaccin entre cultura y educacin
2.3. Modelos de intervencin cultural
2.4. Comunidad y desarrollo
2.5. Modelos de Desarrollo Comunitario
2.6. Actitudes metodolgicas de la Animacin
Sociocultural
7
9
11
12
14
17
17
20
22
25
27
28
3. LA PRCTICA DE LA ANIMACIN
SOCIOCULTURAL
3.1. Naturaleza de la Animacin Sociocultural
3.2. Los momentos de la intervencin
3.3. Problemas operativos
31
31
32
34
4. LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
COMO EDUCACIN NO FORMAL
39
4.1. Educacin escolar y educacin comunitaria 39
41
4.2. La educacin no formal
4.3. Relaciones entre la educacin no formal
42
y la educacin formal
4.4. Un ejemplo de intervencin: La Escuela
44
de Padres

DE LA UNIDAD
49
50
LA ANIMACIN
Se fundamenta en
Acta mediante
Es
Sus fines son
Su prctica tiene
'11
Anlisis de los modelos culturales

Bases antropolgicas
Principios educativos
EDUCACIN
PERMANENTE
Activa
Participativa
Comunitaria
Centrada en el ocio
Durante toda la vida
Educacin para la
liberacin.
Educacin para la
participacin y la
democracia cultural
Educacin para la
innovacin y la
transformacin
social
Educacin para la
identidad cultural
Educacin para la
creatividad colectiva
Educacin para el
desarrollo autnomo e integrado
11111111111111101111111111111n1111~.-.4
EDUCACIN NO
FORMAL
Vivencia!
Comunitaria
Crtica
Creadora
Realista
Integradora
Se relaciona con la Educacin Formal en la ejecucin de Proyectos concretos, como la Escuela
de Padres
111~~~2~-4
FASES
Sensibilizacin
Capacitacin
Actividad
PROBLEMAS
RESPECTO A
Las personas
implicadas
Los lugares y
espacios
El tiempo
El tipo de actividad
Los mtodos y las
tcnicas del animador
Los medios
ACCIN CULTURAL
Difusin cultural
Democracia cultural
Gestin cultural
DESARROLLO
COMUNITARIO
Autonoma
Participacin
Equidad
Planteamiento
Coordinacin
Formacin
Apoyo
Promocin
Informacin

sers capaz de:
Esta Unidad de Trabajo pretende introducirte en el conocimiento de la Animacin Sociocultural como una forma de
educacin orientada a la comunidad y
basada en la participacin y la transformacin de la realidad. Analizaremos su
relacin con otras formas educativas y
su carcter no formal, desde el cual pretende introducirse en la Educacin Formal, como medio de integrar a sta en el
desarrollo de la comunidad, proponiendo
un ejemplo de Escuela de Padres como
Proyecto de intervencin.
Comprender la naturaleza educativa de la Animacin Sociocultural

como propuesta de aprendizaje
socializador para el desarrollo de
los individuos y los grupos.
Conocer los principios, fines e instrumentos de la Animacin Sociocultural en cuanto intervencin

socioeducativa.
Te describiremos sus mbitos de intervencin ms sealados, especialmente

la Accin Cultural y el Desarrollo Comunitario, pues ya desarrollamos el sector
del ocio y el tiempo libre en la Unidad de
Trabajo 1, pudiendo servir los contenidos y recomendaciones aqu expresados para dicho mbito.
Incorporar a la actividad del Educador Infantil los fines y estrategias

de la democracia cultural y del
Desarrollo Comunitario.
Identificar las fases y problemas
bsicos de la prctica de la Animacin Sociocultural, utilizndolas
como medio para prevenir actuaciones no realistas o que no se ajusten
a las necesidades y expectativas de
las personas a quienes se dirige.
Igualmente, analizaremos la naturaleza

que debe tener la Animacin Sociocultural en cuanto prctica de accin, entendindola como una tecnologa social al
servicio de las personas, los grupos y
las instituciones, centrndonos en los
aspectos ms relevantes para el Educador Infantil.
Debemos advertirte que vamos a citar
muchas veces la palabra Animador,
entendiendo este como un agente de
Relacionar los modelos educativos

no formal y formal, valorando sus
diferencias y coincidencias y analizando su posible fusin en fines,
estrategias y actividades.
Valorar la participacin y la creatividad como fines e instrumentos bsicos de la Animacin Sociocultural.
Respetar la autonoma de las personas y grupos en el desarrollo de

su propio crecimiento y en su
accin transformadora sobre el
entorno sociocultural.
Animacin Sociocultural preparado para

facilitar a otros la participacin y el control
de sus propias vidas. Es obvio que incluimos al Educador Infantil en estos agentes,
por lo que debes entender que nos estamos refiriendo a ti como profesional cuando hablamos de animador.
Los contenidos de esta Unidad de Trabajo deben atravesar el conjunto del Mdulo, ya que en ella establecemos los fines y
modos de hacer caractersticos de la Animacin, cuestiones que ampliaremos en
las Unidades de Trabajo 5 y 6.
La Animacin. Principios y modalidades
Animacin Sociocultural:
conceptos bsicos
Es la Animacin
Sociocultural una forma de educar?
S.
Encuentra su fundamento educativo en la comunidad y en la accin transformadora
Intenta que los individuos se siten en su entorno social, lo analicen y sean capaces de comprender sus problemas y necesidades. Una vez alcanzado este estadio, los individuos deben actuar de forma comunitaria, mediante estrategias grupales, organizando sus recursos y actividades en aras de unos objetivos definidos
por ellos mismos, siendo el principal el control y transformacin permanente de
su realidad.
Slo la participacin activa puede obtener estos logros. El grupo o comunidad debe
analizar sus resultados y su praxis, obtener conclusiones y variar los elementos
necesarios para seguir desarrollando su accin.
Si has comprendido bien, la Animacin Sociocultural es, pues, una forma de educacin que trabaja en el sentido de dotar a los individuos y comunidades de los
recursos necesarios para funcionar de forma autnoma.
Primero, pues, hay que enmarcarla como modelo educativo, aclarando el campo
respecto a otras formas de educacin con las que comparte espacio.
1.1. MODELOS EDUCATIVOS Y ANIMACIN SOCIOCULTURAL

La Animacin Sociocultural nace dentro de las corrientes de democratizacin cultural que se extendieron entre los movimientos populares del siglo xix.
La Revolucin Industrial modific las relaciones sociales, generando la oposicin
entre detentadores de la propiedad de los medios de produccin y trabajadores
que vivan de su salario. Para los primeros, la educacin era el medio de garantizar su preeminencia social, otorgando a sus hijos los recursos y conocimientos
necesarios para ocupar los puestos directivos del sistema productivo y de la
organizacin social. Las reformas educativas y los centros de enseanza se
orientaron en esa direccin, procurando la segregacin de las clases trabajadoras, cuya nica fuente educativa eran las tradiciones populares y la colocacin
como aprendices en el mundo laboral.
Al calor de las ideas del movimiento obrero y de la extensin de los ideales
democrticos, surge el concepto de Educacin Popular, entendida como acceso de las clases populares a la formacin escolar, cuyo objetivo sera equilibrar
UNIDAD 4
UNIDAD 4 La Animacin. Principios y modalidades
la igualdad de oportunidades entre las clases sociales cara a la socializacin de

los individuos y a la posibilidad de promocin social.
Se trata de crear instituciones paralelas al sistema educativo que permitan la
imparticin de conocimientos. Surgen instituciones como las Universidades Populares, los Institutos de Cultura Popular, los Centros de Instruccin Pblica o los
Patronatos Culturales.
Al mismo tiempo, se detecta en los lderes polticos obreros una preocupacin
por los problemas educativos, siendo el ejemplo ms claro el de Antonio Gramsci, lder del Partido Comunista Italiano en los aos 20 de este siglo, quien escribi obras pedaggicas desde su perspectiva ideolgica. Ya antes, el movimiento
anarquista haba trabajado este concepto, proponiendo en su modelo de vida
comunitario el acceso a la escuela de todos los nios para su preparacin a la
vida adulta, siguiendo criterios menos formales que los del sistema escolar.
La crisis de este movimiento tiene que ver con la extensin de las instituciones
por l creadas, cada vez ms apoyadas por los gobiernos municipales, a los que
progresivamente iban teniendo acceso mediante elecciones democrticas. Incluso, en los aos 30, con la extensin de los gobiernos nacionales de frente popular, se convertiran en poltica de Estado.
Tras la ll Guerra Mundial se extendi la escolarizacin obligatoria de la poblacin infantil, que permita a toda la poblacin el acceso a la cultura y a la formacin. Surge entonces el concepto de Educacin de Adultos, muy ligado al
desarrollo de la ONU y de los organismos internacionales. La idea ya no es compensar las deficiencias educativas, aunque tambin, sino favorecer la igualdad
de oportunidades y el desarrollo de las diferentes dimensiones de la persona

humana, en un contexto de desarrollo democrtico y social y de coexistencia
entre culturas, mediante la satisfaccin de las necesidades culturales de los
adultos.
Sus campos de actuacin son tres: la educacin compensatoria (personas no
escolarizadas), la formacin continua (personas culturizadas y poblacin activa) y
la promocin humana de los sectores sociales marginados. Su ocupacin ms
importante ha tenido que ver con el problema del empleo, en el sentido de ofrecer una formacin polivalente y la posibilidad de reciclaje profesional.
Por tanto, no se ocupa de las edades infantil y juvenil y tiene una vocacin muy
centrada en los problemas productivos.
En los aos 60, en relacin con la Educacin de Adultos, con los cambios tecnolgicos que se van produciendo en el sistema productivo y con la extensin de
los sistemas democrticos, se introduce el concepto de Educacin Permanente.
Al principio, se relaciona con la formacin profesional continua, entendida como
la necesidad de una educacin que se extienda durante toda la vida laboral para
permitir la adaptacin a los cambios productivos.
La Animacin. Principios y modalidades UNIDAD 4
Despus, el concepto se ampla hasta abarcar todas las dimensiones de la persona y todo su tiempo vital. La escuela cumplira un papel de arranque en un proceso continuo de formacin personal, que plantea una necesidad individual de
autorrealizacin en interaccin con una sociedad
en permanente cambio,
debiendo ofrecer a cada
individuo la oportunidad
ANIMACIN
EDUCACIN
de formarse para hacer
SOCIOCULTURAL
DE ADULTOS
frente a las transformaciones sociales y guiar
su propia vida, mediante
el ejercicio de los derechos y deberes cvicos, y
EDUCACIN PERMANENTE
prepararse para desarrollar sus responsabilidaCrculos de modelos de intervencin.
des ciudadanas.
Es un concepto, pues, que atiende al desarrollo integral del individuo y que aspira
a convertirse en la representacin absoluta del trmino educacin, en la medida en
que el individuo nunca deja de aprender y hay que apoyarle continuamente en dicho
proceso, el cual no tiene sentido sin abarcar el entorno social en que vive.
Estos cuatro conceptos han tendido ha confundirse, pero no son siempre equivalentes.
La Educacin Permanente es el concepto ms amplio y el que engloba a los
dems, pues contempla el proceso educativo como globalidad social, educativa
y cultural.
La Educacin Populares un concepto ya desfasado, en la medida en que la escolarizacin es obligatoria hasta los 16 aos en la mayora de los pases.
La Educacin de Adultos es una forma de Educacin Permanente orientada exclusivamente a los adultos y muy ligada a la compensacin social y la formacin laboral,
pudiendo utilizar estrategias de Animacin Sociocultural.
Por ltimo, la Animacin Sociocultural es, tambin, una forma de Educacin Per-
manente, pero ms centrada en el mbito del tiempo libre y con una finalidad
social y cultural.
1.2.
ANIMACIN Y DEMOCRACIA
La Animacin Sociocultural se desarroll en los pases democrticos desde los aos

60. La primera manifestacin, separada de la Educacin Popular y la Educacin de
Adultos, son los cine-clubs, que se extendieron por Francia a finales de los aos
50, puesto que su objetivo era poner en relacin a los individuos mediante la expresin de sus opiniones y conocimientos a travs de la obra cinematogrfica.
Esta interaccin es un elemento fundamental en los planteamientos de la Animacin, en la medida en que el hecho educativo es sociocultural, pues los seres
humanos aprenden en un contexto social y cultural determinado en el que actan
de forma independiente. Esta independencia marca la relacin entre la Animacin
Sociocultural y la democracia.
Los valores y normas democrticos sirven de base al desarrollo personal y social
a que aspira la Animacin Sociocultural.
Slo la expresin plena del individuo permite una accin social y cultural propia
del individuo, que le permita aspirar a controlar su propia vida y participar en las
relaciones comunitarias. Cada individuo debe participar en el proceso cultural y
educativo en que se desenvuelve su existencia y aspirar a una organizacin
democrtica de la sociedad.
Por tanto, un principio bsico de la Animacin Sociocultural es la participacin,
entendida como la incorporacin de los individuos y los colectivos a la toma de
decisiones colectivas, de forma consciente y autnoma.
La participacin se sustenta sobre la necesidad de encontrar cauces de expresin para una sociedad cada vez ms pluralista, en cuanto a modelos culturales,
valores y orientaciones ideolgicas, realidad que es conflictiva y cuya expresin
slo es posible mediante cauces democrticos de organizacin. En cuanto se
aspira a este modelo democrtico, la participacin es una exigencia para desarrollar la cultura comunitaria que puede sustentar el funcionamiento de esta sociedad
plural.
Esta participacin se centra en los aspectos cultural y educativo, como acceso
real a los bienes socioculturales presentes o futuros, como participacin en la
gnesis del proceso cultural y como participacin autogestionaria en los organismos planificadores y gestores de las instituciones educativas y culturales. La
autogestin comunitaria debe ser el objetivo de la Animacin Sociocultural, nico
camino posible para conseguir la democracia plena en todos los niveles sociales
y culturales de una sociedad.
Pero la autogestin es un modelo que an pertenece al campo de lo utpico, un
modelo al que se aspira que sirve de idea motriz de transformacin social. Una
accin democrtica eficaz es aquella que permite a los individuos controlar su
proceso de desarrollo y modelar la sociedad y la cultura segn sus necesidades
y aspiraciones. Aspira, pues, a la transformacin social permanente.
Si no podemos alcanzar la autogestin, hay que trazar una alternativa que permita la participacin real en este proceso de transformacin constante.
La Animacin Sociocultural ha propuesto el modelo de la investigacin-accin
participativa. sta se presenta como una actividad integrada que combina investigacin social, educacin, trabajo y accin. Se centra en la accin en grupos,
quienes actan de forma autnoma, analizando las necesidades percibidas o reales de su comunidad, mediante sus propios medios o acudiendo a las personas
10
e instituciones significativos del entorno, proponiendo metas alcanzables en una

direccin determinada, estableciendo los recursos y mtodos ms adecuados
para su puesta en prctica y analizando sus resultados, de modo que se puede
desarrollar una nueva investigacin-accin que les permita seguir transformando
su entorno.
Encontrars ms informacin en el Mdulo de Didctica de la Educacin Infantil.
La Animacin Sociocultural es una accin educativa que se cen

tra en la comunidad y en la transformacin de la realidad.
La Animacin Sociocultural es una forma de Educacin Permanente.
La Animacin Sociocultural excede los fines y lmites cronolgicos de la Educacin de Adultos, pero sta puede emplear estrategias de Animacin.
Participacin y autonoma son requerimientos bsicos de la Animacin.
Participacin y democracia son trminos inseparables que deben marcar los fines y laE
formas de la Animacin.
La Animacin Sociocultural es una forma de educacin que tiene como fin la organizacin democrtica de la sociedad y utiliza para ello estrategias de organizacin y participacin democrtica que permitan a los individuos, integrados en comunidad, controlat
su desarrollo y transformar su realidad.
1.3. ANIMACIN SOCIOCULTURAL E INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

La Animacin Sociocultural forma parte de la Intervencin Socioeducativa, en la
medida en que persigue sus mismas aspiraciones, como son la liberacin del
hombre, la participacin y la democracia cultural, la innovacin y la transformacin social, la identidad cultural, la creatividad colectiva y el desarrollo autnomo.
Toda intervencin educativa se desarrolla en una realidad sociocultural que es, a
la vez, objetivo de la propia Intervencin Socioeducativa.
La educacin aspira a crear personas que se inscriban en el modelo social y cultural en un momento histrico determinado. El modelo sociocultural dominante
determina, a su vez, los fines educativos.
Esta interaccin entre lo sociocultural y lo educativo motiva a buscar estrategias
educativas que aseguren la formacin social de los individuos, es decir, prepararles para su socializacin. Es en este contexto en el que interviene la Pedagoga Social como instrumento para el desarrollo personal.
Se define como la intervencin de agentes educativos o sociales para obtener
la formacin social de los individuos. Esta intervencin puede aplicarse en muy
11
UNIDAD 4
distintos campos, que en nuestro pas han tenido un amplio desarrollo desde la
instauracin del sistema democrtico, muy en relacin con los organismos locales y centrada en actividades compensatorias de colectivos especficos, en especial los sectores infantil y juvenil (ocio, drogodependencias), los ancianos (centros asistenciales, ocio) y las mujeres (Concejalas o Vocalas de la Mujer,
atencin a mujeres maltratadas).
En todas sus escuelas, la Pedagoga Social tiene como objetivo la formacin
social del individuo, si bien poniendo el acento en la socializacin, mediante estrategias compensadoras (escuela del racionalismo crtico), en la emancipacin del
ser humano (escuela de la emancipacin crtica) o en la transformacin econmica y poltica de la sociedad (escuela del materialismo histrico).
La Animacin Sociocultural ha aportado a la Pedagoga Social un concepto nuevo
que permite entender la accin de la sociedad como educativa en su conjunto,
pudiendo hablarse de sociedad pedaggica. Para la Animacin Sociocultural,
la Pedagoga Social es, en palabras de J. Antonio Cande (1992) un instrumento racional y coherente en la construccin de las realidades sociales comunitarias, asociando los deseos de saber, ensear y hacer a los deseos de aprender
de forma continuada y permanente, bajo criterios de integracin y globalizacin
en el marco de esa sociedad pedaggica.
La actividad educativa es dinmica, permanente y autnoma por parte de los individuos en el seno de la comunidad.

Ejercicio
1. Cul de estas frases no es verdadera:
La Animacin Sociocultural defiende como modelo de intervencin la autogestin.

Los seres humanos deben gestionar su propia vida y decidir en comunidad, de forma
autnoma y participativa, el modelo de sociedad que quieren.
La Animacin Sociocultural comparte los mismos fines que la Intervencin Socioedu-
cativa.
La Animacin defiende la transformacin social como eje de la actividad comunitaria
de los individuos.
1.4.
QU ES LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL?
Tras deslindar su campo de intervencin y establecer algunos principios sobre los

que se asienta, tenemos ahora que ofrecerte una definicin del concepto que te
permita comprender lo que se esconde debajo.
Animar, en su sentido etimolgico, significa dar la vida, por tanto, animar es
actuar sobre algo, es decir, empujar a otros a hacer. El animador acta sobre
un territorio, en el seno de unas instituciones determinadas y en unas disciplinas
concretas (deportes, msica, teatro, turismo, etc.), mediante la dinamizacin de
12
colectivos y grupos, generalmente desfavorecidos (marginacin, inmigracin,

desempleo, etc.).
Esta visin de la Animacin es la ms extendida y ha sido asumida por instituciones pblicas y privadas y tiene un carcter profesional. Se trata de contratar personas que dirijan la dinamizacin de personas y colectivos.
Pero otros autores ponen el acento en el actuar en, esto es, que la Animacin
es un proceso de puesta en relacin entre las personas en el seno de los grupos.
Es una manera de actuar en cualquier actividad o proyecto que suponga una
mejora de la calidad de vida de una comunidad, pero impulsada desde la comunidad y no desde arriba. En este sentido, la Animacin Sociocultural se entendera
como un conjunto de tcnicas y mtodos especficos encaminados a logros socioeducativos.
La Animacin se puede desarrollar en mltiples medios (instituciones, sectores
sociales, entidades privadas, colectividades, comunidades, etc.), pero lo fundamental de la Animacin es que implica tres procesos conjuntos.
En primer lugar, es un proceso de desarrollo, que crea las condiciones para que
todo grupo social o individuo resuelva sus problemas y necesidades, funcionando como factor de concienciacin de los individuos ante su realidad y la resolucin de problemas.
En segundo lugar, es un proceso de puesta en relacin entre los individuos, entre
stos y los creadores culturales y entre los grupos sociales entre s, mediante la
comunicacin y el dilogo.
En tercer lugar, es un proceso de creatividad, facilitando su desarrollo mediante
la iniciativa y la responsabilidad individual y colectiva.
Tres postulados marcan la intervencin y el proceso de la Animacin, que son
imprescindibles para su aplicacin.
En primer lugar, la participacin, a la que ya nos hemos referido, que supone la
expresin mxima de la interaccin humana con su entorno social. La sensibilizacin como medio de concienciar y animar a la poblacin a descubrir sus necesidades y sus problemas e incitar a la participacin en la comunidad para resolverlos. Por ltimo, la puesta en accin significa que el individuo es el agente de
su propia transformacin y la de su entorno.
La Animacin Sociocultural desarrolla tres funciones esenciales para conseguir
sus fines, que son la de mediacin educativa en beneficio de la Educacin Permanente, una funcin de mediacin e innovacin social y una funcin de crecimiento econmico y desarrollo.
En el primer caso, se entiende que la Animacin es un medio de perfeccionamiento de los seres humanos hacia su autonoma en un proceso constante de
aprendizaje. En el segundo caso, hace referencia a su funcin de interrelacionar
a individuos y agentes sociales en la bsqueda de la mejora y transformacin de
13
UNIDAD 4
la sociedad. En el ltimo caso, la mejora de los seres humanos y de las sociedades tiene como objetivo mejorar su calidad de vida y la distribucin de la riqueza.
Finalmente, tres son los mbitos de intervencin que te interesa retener y que
podemos denominar socioculturales.
En primer lugar, la aproximacin esttica, entendida como el acceso de los individuos a las obras del arte y del espritu y a la creacin cultural. En segundo lugar,
la educacin extraescolar, referida a la formacin permanente y de adultos y a la
atencin del tiempo libre. Por ltimo, aquella que tiene finalidad socialy que pretende desarrollar la interaccin entre personas del mismo medio geogrfico.
De entre las muchas definiciones de Animacin Sociocultural posibles, hemos
elegido la que mejor se ajusta a lo que hasta ahora hemos expuesto y que tambin se la debemos al citado Cande: Por Animacin Sociocultural se entiende
toda aquella accin o conjunto de acciones dirigidas a la elaboracin y desarrollo

de un proyecto, esencialmente prctico, de concienciacin, participacin e integracin sociocultural de los individuos, los grupos y/o las instituciones en el seno
de una comunidad, para promover las transformaciones o cambios requeridos
por una calidad de vida ajustada a la construccin crtica de la realidad>.
1.5. LOS FINES DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL

Puesto que la Animacin Sociocultural postula que los propios seres humanos
tienen la llave de su propio desarrollo, que este desarrollo se realiza en un proceso de aprendizaje que es permanente y que se asienta en el hecho colectivo
como motor de transformacin, es necesario determinar cules son las metas
que establece para conseguir el marco que hemos descrito.
Todas sus metas sern, pues, educativas, en el sentido de tratar de ensear a los
individuos y a los grupos a dotarse de una serie de recursos para alcanzarlas.
Educacin para la liberacin

A partir de las ideas de Paulo Freire, se ha entendido como una promocin dirigida a los individuos marginados de los procesos e instituciones directivas de la
sociedad a tomar conciencia de s mismos como principales artfices de su destino. Se concibe como emancipacin y comunicacin para la participacin democrtica, haciendo coincidir la libertad con la autorrealizacin del individuo a travs
de la accin colectiva.
Sus caractersticas ms importantes son la desmitificacin constante de la realidad, la consideracin del dilogo como tarea fundamental, la estimulacin a la
reflexin y accin sobre la realidad, la lucha por la emancipacin, la apuesta por
el cambio y la humanizacin de los hombres en solidaridad, entre otras.
Se trata de crear una cultura alternativa que sirva a las necesidades y problemas
de los seres humanos.
14
Educacin para la participacin y la democracia cultural

La participacin es el elemento central de la Animacin Sociocultural como instrumento que contribuye al desarrollo individual (satisfaccin de necesidades psicosociales) y social (satisfaccin de pluralismo y democracia).
La democracia cultural, en la que profundizaremos ms adelante, implica un nuevo
marco de relaciones entre la cultura y los individuos, en la medida en que cualquier
accin cultural contribuye a transformar y perfeccionar la condicin de los hombres, poniendo a su alcance todos los servicios culturales. El individuo debe participar en su mejora mediante el acceso a la cultura, accediendo a los bienes culturales y a la gnesis del proceso cultural y participando en todas las
instituciones de toma de decisiones educativas y culturales.
El resultado final sera un modo de vida comunitario regido por formas de relacin
acordadas entre los individuos, los grupos y las instituciones.
Educacin para la innovacin y la transformacin social

Se entiende por tal las acciones temporales que afectan a la estructura y funcionamiento de la organizacin social de una colectividad dada, modificando el curso
de su trayectoria. Ello supone un cambio en las relaciones personales en el conjunto de la sociedad, promoviendo en los individuos un tipo de experiencia social,
cultural y econmica ms humana y menos discriminatoria, que comporte valores como la solidaridad, la tolerancia, el dilogo y la crtica.
Este ltimo aspecto es esencial, por lo que la generacin de valores nuevos acordes con el marco participativo y democrtico a que se aspira, centra el trabajo
con personas desde una perspectiva educativa.
Educacin para la identidad cultural

Segn la Antropologa, los sistemas culturales se articulan mediante ideas, creencias y actitudes que constituyen los patrones bsicos de su identidad. Cada comunidad percibe y comprende el mundo segn sus propios patrones, que generan en
los individuos una identificacin social, en relacin con la estructura y organizacin
de sta, un sentimiento de pertenencia y de autovaloracin y un concepto del
mundo propio, segn coordenadas espaciotemporales definidas e histricamente precisas.
Esta identidad confiere a los individuos de un grupo humano determinados rasgos
de comportamiento que definen una forma homognea de ser, sentir y pensar.
No existe un nico modelo cultural, aunque en este momento el liberal-capitalista
es el modelo dominante en el mundo. La Animacin debe respetar la diversidad
cultural y potenciar su manifestacin, mediante la recreacin de sus aspectos singulares y la recuperacin crtica de experiencias colectivas, impulsando al conocimiento de estos distintos modos de pensar y actuar para permitir relaciones de
15
UNIDAD 4
tolerancia y respeto mutuo en el marco de una sociedad multicultural y un proceso intercultural de desarrollo social.
La mezcla es el motor de desarrollo de los grupos humanos y la Animacin debe
mediar en su contacto.
Educacin para la creatividad colectiva

La creatividad ha sido entendida tradicionalmente como un proceso individual que,
mediante la produccin, combinacin o reorganizacin de experiencias, conocimientos e informaciones, permita al individuo interpretar la realidad y expresar el
sentido que tena de sta.
Pero la Animacin parte de presupuestos comunitarios, por lo que debe buscar
un marco que permita el desarrollo de una creatividad colectiva. Esta debe potenciar el incremento progresivo de las relaciones humanas entre los individuos y los
grupos, permitiendo en cada nivel procesos participativos que les permitan comprender la realidad y conciliar las exigencias de libertad con el desarrollo de sus
necesidades en un clima de solidaridad y cooperacin.
Para ello, se debe potenciar al ser individual en su condicin de ser social, ayudndole a descubrir sus inquietudes sociales creativas y renovadoras. Es aqu
donde la Animacin aplica tcnicas creativas.
Educacin para el desarrollo autnomo e integrado

El concepto de desarrollo ha sido interpretado tradicionalmente como sinnimo
de crecimiento econmico y material. Desde los aos 70, el desarrollo afecta
a todas las esferas de la vida y se entiende como desarrollo humano y, por
tanto, social.
Se pretende que los individuos sean agentes activos, responsables y crticos en
la edificacin de su propia cultura y su propia sociedad, a travs de la participacin comunitaria y la elaboracin, desarrollo y evaluacin de los proyectos de
intervencin en la realidad. De ah su carcter de autnomo (propio de cada
comunidad) e integrado (con perspectiva global y comunitaria).
La Animacin Sociocultural debe apoyar este proceso favoreciendo la Accin
Cultural y el Desarrollo Comunitario.
16

Animacin
Sociocultural.. ruL.Itm
JuLiv
Cultural y Desarrollo Comunitario

La Animacin Sociocultural entiende la educacin como un proceso enmarcado
en la interaccin entre los individuos, la sociedad y la cultura, con el grupo y la
comunidad como elementos dinamizadores, orientada a la autonoma y a la transformacin social.
La comunidad es el mbito en que tiene lugar su intervencin, orientada a su
desarrollo en el sentido integral y humano que hemos sealado como objetivo,
aspirando a la calidad de vida para todos en condiciones de igualdad de oportunidades. La cultura es el mbito donde las sociedades expresan mejor sus valores, identidad y organizacin, por lo que es un campo claro de intervencin
sociocultural. Ambos elementos, Desarrollo Comunitario y Accin Cultural, forman parte de la Animacin y deben orientar la mayor parte de sus esfuerzos.
La mayora de las estrategias de intervencin que estamos analizando en la presente Unidad de Trabajo son aplicables al mbito del ocio y tiempo libre descrito
en la U.T. 1, si bien debe primar el aspecto ldico y recreativo de la intervencin.
Por tanto, tu esfuerzo debe orientarse a analizar los sectores de ocio descritos
en la U.T 1 y ponerlos en relacin con las estrategias aqu desarrolladas.
A continuacin vamos a desarrollar la conceptualizacin de la Accin Cultural y
del Desarrollo Comunitario y a explicar sus principales modelos de intervencin.
2.1.
CONCEPTO DE CULTURA
Ya hemos sealado que existe una relacin entre la sociedad y la cultura, en la

medida en que sta es la representacin del mundo por parte del individuo,
segn los valores y creencias inducidos por la sociedad, y que la cultura se vincula a una forma peculiar de organizacin social, que genera el marco cultural y
es influido por ste. Tambin hemos dicho que la cultura es uno de los principales mbitos de intervencin de la animacin sociocultural, en la medida en que a
travs de ella el hombre accede a su propia autonoma, permitindole operar
sobre s mismo y sobre la sociedad.
Pero primero debemos delimitar que se entiende por cultura.
Hemos analizado el concepto de identidad cultural y hemos utilizado algunos conceptos que permiten delimitar el concepto de cultura. Vimos que los seres humanos
son, a la vez, artfices y receptores de la cultura, en la medida en que generan valores y creencias que organizan su percepcin del mundo y su forma de organizacin
social. Cualquier definicin de cultura debera incluir estos parmetros.
17
UNIDAD 4 La Animacin. Principios y Modalidades
Pero lo que nos interesa es establecer los conceptos de cultura que pueden
influir en la Accin Cultural que utiliza como medio la Animacin Sociocultural.
Podemos definir la cultura de dos formas, bien utilizando el sentido que se quiere dar al concepto, bien como la manifestacin de conjuntos de ideas y bienes.
Desde la primera perspectiva, son cuatro los sentidos que podemos encontrar
del vocablo cultura:
sentido artstico. Las manifestaciones del espritu humano, especialmente

aquellas que son consideradas obras de arte, conforman el bagaje cultural
del ser humano, ante las cuales el individuo puede ser creador o espectador,
sujeto activo o sujeto pasivo. En ellas se plasmaran los valores, creencias y
gustos que han ido conformando el devenir histrico de una cultura dada, cuyo
carcter es acumulativo y, en cierto sentido, elitista, pues para alcanzarla se
necesitan una serie de saberes que permiten apreciar el valor de dichas obras.
1) El
2) El sentido humanista. La cultura se entiende como un arte de vivir, una forma

de concebir el mundo que se ajusta a una serie de actitudes y costumbres que
permiten al ser humano desarrollarse y autorrealizarse. La educacin jugara
un papel esencial, pues slo a travs de ella el ser humano tiene la posibilidad
de crearse a s mismo y de entender el espacio que ocupa y ajustar su comportamiento a l, buscando el fin ltimo de la felicidad.
3) El sentido social y cvico. De nuevo se trata de un arte de vivir, pero en interaccin con otros. Lo social sera identificado con el saber ser ciudadano, en
el sentido de aceptar y cumplir con los modelos adecuados para desarrollar la
convivencia. El ser humano se definira no en cuanto individuo, sino en cuanto ser social. La meta del aprendizaje es la socializacin.
sentido antropolgico. La cultura sera el compendio de los aspectos materiales y espirituales vigentes en una sociedad o grupo en un momento determinado. Es una visin global que intenta establecer las relaciones entre, por ejemplo,
el modelo social y los recursos tcnicos, entre la satisfaccin de las necesidades
y el medio ecolgico o entre la produccin artstica y las creencias religiosas.
4) El
Desde la perspectiva de los conjuntos, podramos encontrar las siguientes definiciones:
1) El conjunto de obras artsticas. Es la misma definicin que el sentido artstico.

Todas estas manifestaciones conformaran un patrimonio cultural que los individuos deben respetar y amar.
conjunto de comportamientos. Todos los seres humanos y las sociedades

actan de una forma determinada, generalmente por oposicin a otros grupos
humanos. Cada sociedad identifica comportamientos buenos y comportamientos malos que le sirven para perpetuar su sistema social y su escala de valores,
que, en cuanto propios, son percibidos como buenos y saludables, mientras los
de los dems grupos no lo son. Esta concepcin tiene un claro riesgo de establecer prejuicios a la hora de valorar a los grupos humanos, en cuanto permite
establecer una separacin entre grupos civilizados y grupos salvajes.
2) El
18
3) El conjunto de representaciones e imgenes. Los grupos humanos perciben

el mundo segn los patrones que se crean, tanto sobre s mismos como sobre
otros grupos, tanto de su relacin con el medio en que viven como del sistema econmico ms adecuado para atender sus necesidades. Esta dimensin
da un sentido multicultural a las realizaciones humanas, haciendo resaltar la
variedad y complejidad de los modos de vida presentes en el mundo.
mino
2. Los valores identifican a la identidad cultural y a la cultura en su
conjunto?
Que crees que opina la Animacin
Sociocultural sobre la cultura?
Si identificamos la cultura con las obras artsticas, se entiende que existe un

nmero finito de ellas, cuya clasificacin est en relacin con las ideas de una
elite social que determina qu manifestacin es cultura y cul no. Queda descartada cualquier otra manifestacin, negando el carcter cultural de los grupos
sociales populares, pues no tienen acceso a las ideas y medios que generan la
cultura. El problema es, pues, delimitar el acceso al patrimonio cultural y garantizar la existencia de un mundo cultural superior que sirve de modelo.
Si consideramos la cultura como modo de vida, se tender a establecer modelos de comportamiento socialmente adecuados que sirven de patrn para delimitar quin es civilizado y quin no. Se reproduce de nuevo el fenmeno de las
elites, de manera que quien no pertenece a dicha elite tendr que imitarla para
ser socialmente aceptado. Los medios de comunicacin cumplen un papel muy
efectivo en este aspecto, destacando a aquellos personajes que, se supone,
representan los valores y actitudes ideales del modelo social dominante. La Animacin debe descubrir al individuo los valores ms adecuados para establecer su
propia representacin del mundo, mediante el contacto participativo con otros.
Por ltimo, si entendemos la cultura como modo de representacin colectiva,
deberemos delimitar previamente qu conjunto de valores y creencias valen para
unos individuos y cules no, identificando diversos modelos culturales en el seno
de una sociedad. Algunos valores sern comunes, pero otros variarn segn la
posicin social que ocupa el grupo que los manifiesta.
La labor ser establecer las distintas subculturas de una sociedad y delimitar sus
relaciones de poder, estableciendo los parmetros que tienden a ser dominantes
y cules dependientes, de modo que los individuos puedan conocerlos y elegir
los patrones ms acordes con sus necesidades, problemas y creencias.
La Animacin Sociocultural aspira a superar el actual marco cultural y dotarlo de
dinamismo y libertad, partiendo del individuo como agente del cambio y buscando el sentido comunitario como la mejor forma de alcanzarlo y la mejor manera
de ponerlo en prctica.
19
La Animacin Sociocultural defiende que se debe intervenir

sobre la cultura asumiendo la diversidad conceptual que representa y buscando sus propias formas de intervencin ante el
hecho cultural. Pero, en cuanto intervencin de carcter educati~11111, vo, la Animacin Sociocultural representa un paradigma cultural
al que aspira y que tiene mucho que ver con los fines que anteriormente vimos. Este paradigma resalta los siguientes aspectos:
Recuerda
Defensa de una tica ecolgica que resalte la total comunidad de vida y unidad del
gnero humano;
Aspiracin a una tica de la autorrealizacin, que coloque el valor supremo en el desarrollo del individuo;
Transmisin de un sentido de perspectiva vital que permita la actualizacin constante
del mismo;
Coordinacin de las satisfacciones humanas desde distintas dimensiones y no exclusivamente desde el status social y el consumo;
Aspiracin a un modo de ser experimental y finalista, abandonando postulados ideolgicamente dogmticos.
2.2. INTERACCIN ENTRE CULTURA Y EDUCACIN

Cultura y sociedad guardan relacin entre s con referencia al hbitat que ocupa
un ser humano. Dicha interrelacin la podemos analizar por separado, estudiando la cultura material, la cultura inmaterial, la organizacin social y el hbitat propiamente dicho. La cultura sera, pues, la creacin humana orientada que surge
de la interaccin con el hbitat y la adaptacin al entorno sociocultural que cubre
las necesidades y aspiraciones del ser humano generadas por dicha interaccin.
Pero esta cultura podra definir la de cualquier grupo animal.
Lo que hace especial la cultura humana es la capacidad de aprendizaje del ser
humano, la capacidad de comunicacin mediante sistemas simblicos que necesitan ser aprendidos y la necesidad de transmitir a las siguientes generaciones el
cmulo de conocimientos adquirido.
Por tanto, la cultura tiene necesariamente que ser aprendida para ser adquirida.
Tres enfoques han considerado esta relacin entre cultura y educacin.
1) Enfoque superorgnico. La cultura determina a los individuos, consistiendo

en hechos sociales y representaciones colectivas, independientes del ser
humano, que ejercen sobre ste una fuerza coercitiva. El proceso educativo
sera un proceso adaptativo, mediante el que las generaciones anteriores
transmiten su conocimiento a las nuevas generaciones para que aprendan a
vivir como ellas. Autores como Durkheim o Malinowski se inscriben en esta
corriente.
20
2) Enfoque conceptualista. La cultura est formada por abstracciones, que son

deducidas por el individuo a partir de las conductas de los miembros del colectivo social al que pertenece, seleccionadas por el individuo segn sus necesidades. La educacin se presenta como un proceso que relativiza las opciones y
aprendizajes, permitiendo situaciones innovadoras y procesos creativos en la
construccin tanto social como personal. Autores como Linton se sitan en este
enfoque.
3) Enfoque realista. La cultura es una abstraccin que no puede ser observada en su totalidad. Las causas de un cambio cultural hay que buscarlas en
la inadaptacin de los individuos a dicha abstraccin, que, mediante la educacin, sufre un proceso de adaptacin. Este proceso no est plenamente
determinado por la cultura, en la medida en que no puede ser abarcada globalmente. La funcin de la educacin sera la de capacitar a los individuos
para juzgar los elementos comprensibles de la cultura y transformarla desde
su propia personalidad en relacin con las necesidades de la sociedad en
que se inscribe. En esta teora destaca Kneller.
El sistema educativo ha funcionado, histricamente, segn los preceptos del primer enfoque, convirtiendo la educacin en un modelo de transmisin de informacin acumulativa centrado en los tiempos y espacios del sistema escolar.
La cultura sera, pues, un privilegio, al que slo acceden aquellos individuos que
han sido seleccionados por el proceso educativo. Es el privilegio de una elite
que controla y determina el modelo cultural. Cualquier otra manifestacin no
tiene cabida en ese concepto de cultura, negando la posibilidad de participacin
a cualquier otra construccin cultural presente en el sistema social.
La Animacin Sociocultural aspira a romper este proceso, facilitando el diseo de
programas educativos, en cualquier nivel de la actividad humana (educacin formal, educacin informal, ocio, mundo laboral, etc.), que fomenten una accin
educativa donde la cultura sea concebida como transformacin, como conocimiento movilizado a la creacin, como realizacin creativa y participativa.
21
UNIDAD 4
NATURALEZA
CULTURA
Maduracin
Desarrollo
Crecimiento
Principio de
convergencia
(herencia-ambiente)
Socializacin
Endoculturacin
Concienciacin
A
Contexto
biopsiquico
EDUCACIN
Con texto
soc iohistrico
INDIVIDUO
SOCIEDAD
Principio Educabilidad
(plasticidad-ductilidad)
Elementos de integracin
Proceso educativo
ANIMACION
SOCIOCULTURAL
Proceso de socializacin
Proceso de personalizacin
Sistema
formal
Sistema
informal
Sistema
no formal
En este esquema se presentan las relaciones Entre Educacin y Animacin Sociocultural, las
similitudes y las diferencias de sus mbitos de intervencin, especialmente en lo que se
refiere al aspecto socializador, generalmente relegado en la educacin formal.
Relacin entre Educacin y Animacin
23. MODELOS DE INTERVENCIN CULTURAL

La Animacin aspira, mediante un modelo educativo, a favorecer una construccin cultural que sea apropiada por los individuos, sin distincin de clase o grupo
social, que les permita adaptar la realidad fsica y social a sus necesidades.
Reacciona ante una cultura cuya produccin y transmisin estn reservadas a
una minora privilegiada y se estructura como un proyecto tendente a que los
ciudadanos intervengan directamente en una cultura que viven cada da, participen en su creacin y la integren en su desarrollo general. Pretende atenuar,
primero, y eliminar, despus, la limitacin sociocultural a que es sometida la
sociedad y ofrecer a todos iguales oportunidades de acceder a la cultura; pretende suprimir el vaco sociocultural entre estratos sociales y crear las condiciones adecuadas que inciten al mayor nmero de personas a revalorizar plenamente su potencialidad, as como los recursos que pueden encontrar en su
asociacin con otros.
22
Esta Accin Cultural debe contar con el ocio de los ciudadanos, pero no en un
sentido pasivo, sino activo, en la medida en que son capaces de utilizarlos en
actividades que les permitan crecer y desarrollarse en un esfuerzo comunitario.
La intervencin propia de la Animacin Sociocultural es la democracia cultural.
Pero existen otras formas de intervencin que tambin han sido desarrolladas
por la cultura popular y que deben ser citadas como posibles intervenciones del
Educador.
1) La difusin cultural. Parte de las ideas de la Educacin Popular y la Educacin
de Adultos. Si la cultura se concreta en una serie de obras e ideas que tienen
carcter perdurable en la historia humana, el animador sociocultural debe
ponerlas a disposicin de los ciudadanos.
Su objetivo bsico es la cultura para todos, siendo la Animacin un agente de
mediacin entre las obras e ideas y el pblico. El animador expone las obras
y el pblico las contempla, accediendo a su conocimiento. Se presupone que
los ciudadanos estn interesados en la cultura y su mero acercamiento
aumentar sus recursos culturales.
En cierta medida, es una accin paliativa que pretende salvar las diferencias
sociales mediante el acceso en igualdad de oportunidades a los bienes culturales. Centros tpicos de esta intervencin son las bibliotecas populares, las
universidades populares y los centros de Educacin de Adultos.
2) La democracia cultural. Ms que una realidad, es una aspiracin de la Animacin Sociocultural que ha intentado concretarse en el modelo institucional del
Centro Cvico. En estos centros se ha intentado no slo que los individuos
tuvieran acceso como espectadores a los bienes culturales, sino que fueran
agentes de su propia cultura.
Si existe diversidad cultural en la sociedad, es necesario potenciar su manifestacin mediante la participacin, la creatividad y la actividad personal y grupal. Los grupos generan sus propias iniciativas y las llevan a la prctica, proporcionndoles el animador los recursos metodolgicos necesarios para
construir su propia actividad, permitindoles su anlisis y evaluacin para
mejorarla, ampliarla o sustituirla por otra. De este modo, cada individuo es artfice de su expansin cultural y, mediante ella, transforma la realidad sociocultu ral.
Creacin, produccin y difusin no seran momentos culturales separados en

el espacio y en el tiempo, sino que seran un nico proceso asumido y guiado
por los individuos.
23
UNIDAD 4
DIFUSIN CULTURAL
ANIMACIN
El rol institucional de la Animacin es el de hacer circular todo

tipo de discurso cultural de la
manera ms eficaz posible.
ANIMADOR
El animador es un mediador
entre el arte y el pueblo; su funcin es la de trasvasar bienes
culturales.
DEMOCRACIA CULTURAL
El rol institucional de la Anima-
cin es el de generar procesos

de participacin cultural de la
manera ms amplia posible.
El animador es un catalizador
que ayuda a desatar un proceso de dinamizacin cultural.
3) La gestin cultural. Asumida la pluralidad de la sociedad, la Animacin, en

cuanto intervencin, podra contaminar el proceso de creatividad cultural, por
lo que debe actuar como mediador-gestor entre las creaciones de los individuos y su difusin. El animador analiza los recursos del entorno y las necesidades de la poblacin, en colaboracin con ella. Esta colaboracin permite
establecer los productos culturales de los que existe mayor necesidad, bien
como necesidad psicosociolgica, bien como necesidad objetiva, bien como
demanda de los ciudadanos.
La Animacin gestionara los recursos necesarios para alentar la creacin cultural y dinamizara los recursos de produccin y difusin. Se convertira, pues,
en una especie de agente artstico, con una cartera de creadores, a los que
ha apoyado en su proceso creativo, y un conjunto de recursos, pblicos o privados, para producir sus obras y difundirlas entre el pblico.
Las exposiciones itinerantes, individuales y colectivas, los macroconciertos
con finalidad social, los conciertos alternativos, los certmenes cinematogrficos u otros eventos similares responden a este modelo.
Muchos agentes socioculturales interpretan que esto no es verdadera Animacin, pues, en el fondo, se trata de una forma de difusin cultural al servicio de distintos colectivos sociales, poniendo el acento exclusivamente en la
creacin y obviando los aspectos de participacin. Un Animador Sociocultural
sera como un agente de una gran productora de msica a la caza de talentos
y de su promocin.
Est ampliamente extendida como modelo institucional de dinamizacin social
y prctica habitual de los Animadores Socioculturales.
En definitiva, la Animacin Sociocultural plantea una serie de postulados bsicos

sobre el dominio cultural que aspira a conseguir, pero la realidad define las posibles estrategias de intervencin que se pueden implementar.
24
El realismo implcito en la propia Animacin le hace derivar en esta direccin,

pero los autores sealan que hay que mantener los objetivos y desarrollarlos en
cualquier circunstancia y lugar. Lo importante es poner a los seres humanos en
contacto con el hecho cultural, facilitar su interaccin y seguir aspirando a la
transformacin social.
El ercicio
3. Lee atentamente el siguiente texto y deduce a cul de las formas

de intervencin cultural propuestas responde:
Luis, Animador del Ayuntamiento de Zarautz, ha organizado un concierto de msica

celta para los jvenes del pueblo. Est preocupado porque el grupo que deba venir del
sur de Francia no ha llegado an y teme que su casa discogrfica les haya impedido el
desplazamiento. El resto de grupos han llegado al pueblo y sus representantes ya se
han puesto en contacto con l para establecer las condiciones en que se desarrollar
el concierto>>.
2.4.
COMUNIDAD Y DESARROLLO
Qu implica el desarrollo de la comunidad?
Al hilo de lo que venimos diciendo, necesita de la participacin efectiva en el anlisis y gestin de los asuntos que conciernen al conjunto de los miembros de una
comunidad. Animacin Sociocultural se expresa en ingls como Social-cultural
Community Development y se desarrolla a partir del concepto de trabajo social
que la sociedad inglesa puso en marcha en los aos 60 para favorecer a los ms
desprotegidos. Es, por tanto, un concepto central en las estrategias de Animacin Sociocultural. Entre sus actividades se encuentran la animacin de barrio y
la dinamizacin de proyectos comunitarios.
El Desarrollo Comunitario implica el progreso de la comunidad, mediante la integracin y participacin voluntaria en tareas colectivas en las que la cultura juega
un importante papel de motivacin y se dirige, principalmente, a los sectores desfavorecidos, especialmente a aquellos sectores que identificamos en los Procesos de marginacin de la Unidad de Trabajo 1, ya que sus recursos de participacin y promocin social son escasos, cuando no inexistentes. La Accin
Cultural permite el reconocimiento de la subcultura propia de estos grupos y la
reflexin sobre los valores que mueven su existencia y las necesidades que
observan para su situacin.
En el Desarrollo Comunitario, el papel de la Administracin es muy relevante,
ya que, a travs de ella, se pueden planificar las acciones de desarrollo y la
deteccin de las necesidades. Aunque a menudo adopta una actitud paternalista o paliativa en la ejecucin de sus proyectos, la Administracin, especialmente la de mbito local, debera practicar la cogestin de Proyectos y recursos con las comunidades elegidas como accin de desarrollo, permitiendo una
mayor participacin de los individuos en el control y solucin de sus propios
25
asuntos, apoyando aquellas soluciones o acciones que impliquen una mejora

real, percibida por los sujetos de la intervencin.
Los objetivos de desarrollo territorial deberan circunscribirse a los objetivos definidos en 1980 por el Consejo de Europa para las acciones territoriales de desarrollo:
Tomar conciencia de los problemas y de las potencialidades locales;
Adoptar una actitud activa con respecto al entorno ambiental;
Saber analizar los problemas y llegar a decisiones;
Realizar un trabajo colectivo;
Capacitar a los marginados para la expresin de sus puntos de vista;
Crear actividades y ocupaciones nuevas;
Valorar las culturas locales y regionales;
Utilizar las potencialidades de los aparatos administrativos y financieros;
Negociar con los poderes pblicos y las entidades sociales;
Colaborar con el sector industrial de empleo y con el sistema escolar;
Planificar la actividad territorial y evaluarla;
Saber inscribir la accin local en su cuadro nacional e internacional.
Un mbito de intervencin especialmente significativo en este momento es el desarrollo rural. Con el desarrollo industrial y urbano, el xodo masivo de la poblacin ha
dejado amplias zonas despobladas, donde quedan reductos de poblacin, cada vez
ms pequeos y con menor atractivo econmico y residencial.
En el Estado Espaol aproximadamente 6 millones de personas viven dispersos
en 4.500 municipios cuyos recursos tradicionales han ido desapareciendo junto
a las pautas de relacin equilibrada con el medio natural. Se habla de la extensin de los incendios forestales y habra que preguntarse si el abandono de
amplias zonas de explotacin agraria y la falta de actividades de limpieza del bosque no estn en el origen de este fenmeno, aparte de los intereses madereros
y urbansticos.
Como prctica habitual se ha tendido a perder de vista este mundo, considerndolo atrasado y desfasado, pero las actividades vacacionales de los habitantes de las
ciudades, con el pueblo de origen como centro de dicha actividad, han motivado a
la poblacin en general a pedir un desarrollo de estas zonas que le permita disfrutar
de los servicios con que cuenta en el mbito urbano, adaptados a los espacios naturales, as como una demanda de conservacin del paisaje natural.
Muchas veces se ha olvidado la perspectiva de los habitantes rurales en las soluciones adoptadas. En otros casos, como el de la Comunidad de Castilla-La Mancha, el apoyo a los ncleos rurales ha venido de la mano de las subvenciones
para mantener ciertas actividades tradicionales, sobre todo el ganado lanar y
caprino, como forma de fijar la poblacin al territorio con el objetivo de aumentar
la percepcin de fondos procedentes de la Administracin Central.
Una forma de desarrollo muy empleada ha sido la creacin de cooperativas agrarias, que han tenido un relativo fracaso debido a la ausencia de mecanismos de
distribucin de los productos, convirtindose en productores de materia prima
26
para las grandes empresas de produccin agroalimentaria, que son las que controlan los precios.
Tambin han tenido gran xito las actividades de turismo rural, tanto en lo que se
refiere a las actividades en la naturaleza como al alojamiento, aunque ms pensado como inversin turstica que como verdadero agente de desarrollo rural.
Pueden ser estrategias vlidas, siempre que se contemplen como desarrollo integral del mundo rural y aspiren a ceder el control sobre sus propios asuntos a las
comunidades rurales.
2.5.
MODELOS DE DESARROLLO COMUNITARIO
Los ejemplos que hemos expuesto anteriormente corresponden a un modelo de

desarrollo heternomo, de arriba abajo, en el que el control del desarrollo local
depende de agentes externos y de cambio unidireccional, generalmente centrado en aspectos econmicos.
Esta concepcin implica una coincidencia entre los intereses del agente exterior
y las necesidades de la comunidad objeto del plan de desarrollo, aunque, muchas
veces, la relacin entre los objetivos externos y las necesidades reales es inducida por el agente externo, mediante campaas de concienciacin u otras medidas menos limpias. Se selecciona a las personas que van a ser beneficiarios de
las actividades, identificando a dichas personas como aquellas que precisan
algn tipo de ayuda o cambio que el agente externo debe favorecer. Se realizan,
entonces, fuertes inversiones en medios materiales y humanos que despierten el
inters de la comunidad.
Pero, en la mayor parte de las ocasiones, al no partir de las necesidades realmente percibidas por la comunidad o al no responder a las exigencias presentes y futuras del momento socioeconmico en que se produce la intervencin, la comunidad
desiste del proyecto, pues termina revelndose como intil. Es el caso de las cooperativas agrarias ya citadas. Estas situaciones de fracaso conducen a situaciones
de anomia social, que repercuten en una menor participacin social.
Te ser fcil comprender que la Animacin Sociocultural defiende un modelo de
desarrollo autnomo, de abajo hacia arriba, es decir, que los objetivos y propuestas de desarrollo partan de la propia comunidad.
Para ello, se debe conseguir la motivacin y adhesin de la comunidad mediante
un proceso educativo que lleve a las entidades e instituciones participantes a
cuestionarse su propia situacin y prepararse para la intervencin, que tiene por
objetivo el conjunto de la comunidad.
Un elemento fundamental de esta estrategia es la implicacin en los procesos de
las administraciones locales, bien sea en los barrios (ciudades) o en los pueblos
(comarcas), que deben tomar conciencia de su participacin activa en el Proyecto, con una implicacin que debe estar basada en los siguientes principios:
27
La participacin (informacin previa, encuentros de preparacin, estructuras

organizativas de representacin);
La equidad (distribucin de apoyos a las distintas iniciativas, criterios pblicos
y generales);
El planeamiento (integracin de las intervenciones particulares en un conjunto
ms amplio y global);
La coordinacin;
La formacin de animadores;
El apoyo tcnico, humano, material y financiero;
La promocin (iniciativas culturales desde la diversidad);
La informacin (permanente, participativa y global).
Recuerda
En Animacin, lo social se define como la organizacin de los individuos en un marco de relaciones determinado en un momento
histrico dado.
En Animacin, lo cultural se define como el conjunto de representaciones e imgenes que posee un grupo social concreto,
que puede coincidir o no con el modelo social dominante.
La Animacin Sociocultural desarrolla su intervencin en un marco social y cultural dado

y debe aspirar a transformarlo.
Desde lo cultural, la Animacin procura la democracia cultural, entendida como la participacin activa de los individuos y los grupos en la creacin y expresin de su propia cultura.
La Animacin aspira al desarrollo de la comunidad, mediante un modelo autnomo en el
que el diagnstico, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de las acciones sean elaborados por la comunidad, permitiendo la obtencin de resultados que sirvan de base a
logros sucesivos.
2.6. ACTITUDES METODOLGICAS DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
La Animacin Sociocultural aparece, como hemos visto, como un conjunto de
modelos de intervencin con unos instrumentos de planificacin, desarrollo y
evaluacin propios, cuyo anlisis desplegaremos en la U.T. 5.
Pero la Animacin Sociocultural es, sobre todo, una forma de actuar en la realidad, cuyo objetivo es el cambio de actitudes personales y sociales para lograr la
transformacin de la realidad.
No son las tcnicas las que van a conseguir el cambio, pues stas se emplean
en otros modelos de intervencin (la escuela, la planificacin regional o urbana,
la intervencin cultural, etc.), sino los mensajes actitudinales mediante las que
se aplican.
28
La Animacin. Principios y modalidades UNIDAD
Son tres las fases bsicas de todo Proyecto de Animacin.
1) En la fase de iniciacin, la motivacin es el elemento central

Todas las tareas previas necesarias para el desarrollo del Proyecto (el conocimiento del medio, la identificacin de agentes y su puesta en relacin y la
determinacin de necesidades) deben estar orientadas a favorecer la integracin voluntaria de los agentes socioculturales, utilizando las tcnicas apropiadas de forma dinmica y negociada, atendiendo y estimulando la identificacin
de necesidades que estimulen a los agentes a su implicacin en las acciones
que se van a desarrollar.
2) En la fase de desarrollo, orientacin, participacin y autonoma son los requisitos bsicos

No se puede dirigir la intervencin, sino orientar hacia determinadas posibilidades, sugeridas por los propios sujetos, basndose en una pedagoga no
directiva, que favorezca el desarrollo de mtodos de investigacin personal y
social para cada agente y les proporcione los instrumentos metodolgicos
necesarios para el desarrollo de la accin.
La intervencin debe respetar la autonoma de los participantes, que deben
manifestarse y dialogar sobres sus opiniones e intereses y lograr un acuerdo
que les permita desarrollar su accin.
La participacin debe ser voluntaria, por lo que el animador debe conseguir el
mayor grado posible de compromiso de cada individuo y entidad, de modo
que se respeten las peculiaridades propias de cada agente y no se le fuerce
a actuar por encima de sus expectativas y deseos.
3) En la fase de evaluacin se debe favorecer la necesidad de su aplicacin, aportando la informacin recogida, los criterios con que se ha de evaluar la accin y
las tcnicas para llevarla a cabo. Hay que generalizar las intervenciones evaluadoras de forma que se conviertan en objetivos de aprendizaje y puedan transformar los resultados en alternativas de accin con una intencin especfica.
La Animacin utiliza recursos diversos (tcnicas de programacin, tcnicas de evaluacin, tcnicas de desarrollo de actividades, tcnicas de dinmica grupal, etc.)
extrados de diversos campos (educacin, psicologa social, sociologa, etc.), pero
su peculiaridad estriba en el espritu con que se aplican.
Ejercicio
4. Quin determina las necesidades que han de ser resueltas en un
programa de Desarrollo Comunitario?
29
I.44"
piaLLILa u y la
1,9i
Animacin
Sociocultural
De lo expuesto hasta ahora, se puede deducir que la Animacin Sociocultural
es una Ciencia?
No, pues no tiene un cuerpo terico propio ni una modalidad de conocimiento de
la realidad social y cultural. Se apoya en las Ciencias Sociales para encontrar una
fundamentacin a su accin. Esta accin social es la base de su existencia, lo
que la convierte en una prctica social que, adems de una apoyatura metodolgica de raz cientfica, utiliza marcos referenciales de la ideologa y de la poltica,
en cuanto aspira a transformar la realidad.
3.1. NATURALEZA DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL

La Animacin Sociocultural es una tecnologa social
La tecnologa es el uso y aplicacin sistemtica del conocimiento cientfico u otro
conocimiento organizado y de su articulacin con tcnicas y prcticas, con el fin
de lograr resultados especficos y alcanzar metas preestablecidas.
En cuanto que dichas metas estn orientadas a la construccin social, la Animacin Sociocultural es una tecnologa social.
Esas metas estn vertebradas por las opciones polticas e ideolgicas en que se
fundamenta, presentes tambin en la propia Ciencia Social, en la medida en que
parte de determinados paradigmas cientficos, excluyendo otros. Tiene, pues un
carcter instrumental, pues est puesta al servicio de un ideal al que se aspira,
que no es otro que la transformacin social a travs de la democracia cultural.
Estos objetivos, que entran en el campo de lo utpico a corto plazo, nos ayudan
a entender las finalidades que persigue la Animacin Sociocultural, que se entiende como capacidad de los individuos para:
1) Informarse. Estar informado es el medio bsico para conocerse a s mismo y a
la realidad que nos rodea. La confusin informativa del mundo actual es inmensa, por lo que es obligacin de la Animacin ofrecer los parmetros de informacin mnima y los recursos adecuados para que la persona sepa situarse.
2) Situarse. Es decir, comprenderse a s mismo y comprender la realidad, tarea
muy difcil en un mundo globalizado en el que la persona se siente superada por
los acontecimientos y la inmediatez de los fenmenos. La Animacin no puede
situar a cada persona en su lugar en este mundo complejo, sino que debe crear
mbitos de encuentro interpersonales que permitan a los individuos intercam-
31
biar experiencias y realizar tareas conjuntas para ayudarles a situarse ante los
dems desde s mismos.
3) Tomar posicin. El individuo debe estar presente en el mundo de forma que
pueda optar entre las diversas alternativas que ofrece la realidad y afrontar las
responsabilidades que implica vivir en una sociedad determinada en un momento concreto. No slo para comprender ese marco vital, sino para ser consciente del modelo social al que aspira y pasar a la accin transformadora.
4) Movilizarse. Despus de tomar posicin, debe actuar, no como un instrumento de accin frentico que vive por y para la agitacin, sino como sujeto consciente que conoce sus intereses y comprende las causas de las dificultades
que impiden su realizacin. Puesto que esos problemas tambin pertenecen
a otros, el dilogo es el instrumento para buscar soluciones y cooperar con
los dems.
5) Organizarse. El cultivo de uno mismo no es una finalidad de la Animacin, en
la medida en que la transformacin de la sociedad exige la autorrealizacin y
el dilogo de todos para llevarse a cabo. La Animacin debe favorecer esta
necesidad mediante el fomento del asociacionismo, no desde una perspectiva directiva o paternalista, sino desde la autonoma, permitiendo a las personas el acceso a la cultura.
6) Acceder a la cultura. Los individuos agrupados asumen un estilo de vida que
les permite participar en la creacin cultural, profesional o aficionada, pero
siempre presentes en la construccin de la expresin cultural de su comunidad, reconquistando la vida cotidiana como mbito de realizacin personal.
7) Participar activamente. La vida es un continuo hacerse que obliga al individuo
a participar constantemente en su autorrealizacin. En la medida en que esta
realizacin del individuo se lleva a cabo en un medio sociocultural, est obligado a convertirse en agente de transformacin, buscando soluciones a los
problemas y creando un tejido social participativo que construya una comunidad activa.
A partir de lo expuesto y en palabras de Ander Egg, el objetivo final de la Animacin Sociocultural es <concientizar, organizar y movilizar al pueblo para transformarlo en agente activo de su propia promocin y, en la medida de lo posible,
para hacerlo consciente de su rol histrico.
3.2. LOS MOMENTOS DE LA INTERVENCIC

Una vez identificadas las necesidades y programado el Proyecto, llega el momento de la accin, de la prctica de la Animacin Sociocultural. Como ya hemos
visto, lo importante ahora no es qu se hace, sino cmo se hace.
La Animacin debe movilizar y promover a los individuos mediante un proceso par-
ticipativo que desarrolle las potencialidades de los mismos y las comunidades.
32
Hay que potenciar la expresin y la autonoma de la comunidad en el campo de

la construccin cultural, favoreciendo los mbitos y espacios necesarios para
que los grupos puedan desarrollar sus actividades.
Son tres los momentos fundamentales de este proceso:
1) Fase de sensibilizacin. Hay que conseguir que la cultura sea una preocupacin cotidiana de los individuos, que les permita elaborar un modo de ser, pensar y actuar, superando la apata sociocultural en que nos envuelven las industrias culturales y desarrollando una sensibilidad social hacia el hecho de hacer
cultura, a partir de organizaciones sociales de base que son utilizadas como
motor de este cambio de actitud, que ayuden a construir una comunidad
consciente y transformadora.
Para lograrlo, hay que partir de lo que la gente hace, de las acciones que es
posible realizar segn el grado de consciencia de los individuos y segn sus
intereses espontneos y sus aspiraciones manifiestas. Slo as crearemos
una verdadera accin de Animacin.
2) Fase de capacitacin de los animadores voluntarios o benvolos. La construccin de agentes activos comunitarios (animadores voluntarios o benvolos) exige ofrecer a los individuos los recursos instrumentales necesarios para
dinamizar el conjunto social en que se asientan, de forma que consigan controlar de forma autnoma las tcnicas con las que opera la Animacin.
Entre estas tcnicas destacan las tcnicas de dinmica de grupos, las de
comunicacin social, las orientadas al estudio del entorno, de comunicacin
oral y las de organizacin, programacin y administracin de Proyectos y
recursos.
Pero esas tcnicas requieren espacios que los grupos deben reconocer, apropiarse y utilizar de forma enriquecedora y autnoma, por lo que el Animador
debe ayudar a los grupos en esta labor. Sin olvidar que debe prepararles para
captar los cambios que se producen en la realidad del mundo y que influyen
en su accin sociocultural.
3) Fase de organizacin de actividades con participacin de los miembros de la

comunidad. El objetivo final es que todas las actividades sean gestionadas por
los individuos de forma participativa. No siempre la realidad permite lograr
esto, bien por las caractersticas de la comunidad, bien por los cambios que
se producen en la realidad, bien por el tipo de servicio desde el que actuamos.
El Animador debe operar segn el momento, asumiendo ms o menos funciones
segn la marcha del proceso, pero teniendo claro que el objetivo sera que no
tuviera que intervenir, que fueran los propios individuos quienes actuaran. Esto
tambin vale para intervenciones puntuales, en la medida en que el Animador cede
sus recursos con la idea de que los participantes puedan utilizarlos despus.
Una fiesta infantil rene una serie de actividades en las que el Animador debe
insuflar el espritu del aprendizaje, de modo que los nios o las familias que
intervienen puedan, en otras ocasiones, realizarlas de forma autnoma. No
33
conviene sobrecargar el programa, sino centrarse en aquellos elementos que

faciliten el objetivo anterior. El Animador no ha recorrido el proceso que
hemos descrito, pero ha ofrecido la semilla para que se pueda recorrer.
Por otro lado, una Asociacin de Padres no es un agente exclusivo de intervencin en el mbito educativo ni tiene por qu responder a todos los intereses a
que se puede tener acceso desde la escuela. Debemos abrirla a los problemas
del entorno, no dejarla caer en la mera instrumentalizacin del tiempo extraescolar, convirtindolos en agentes de su propio cambio y de los cambios de la comunidad.
3.3.
PROBLEMAS OPERATIVOS
Esta accin sociocultural que hemos descrito se enfrenta a
una serie de problemas que vienen motivados por las propias exigencias de la Animacin y que tienen una importancia fundamental en la prctica.
Muchas veces, podremos trabajar estos problemas con el
colectivo al que destinamos la intervencin, pero en otros
casos seremos autnticos directores de la actividad, por lo
que los elementos que vamos a comentar a continuacin
tienen una vinculacin directa con el trabajo del Animador y
con sus funciones y tareas profesionales.
El campo del Educador Infantil en los aspectos que vamos a
comentar es bastante limitado, especialmente en el mbito
escolar o en las ofertas de ocio comercial, pero no por ello
debe perder la perspectiva de la Animacin Sociocultural.
1) Las personas implicadas. En
este caso, estaremos hablando de nios y padres, por lo
que los destinatarios quedan
bien delimitados. En este
aspecto, hay que contar con
sus intereses, sus expectativas y sus aspiraciones, aunque
en el caso de los nios la labor
del Educador es ms directiva.
El animador debe saber adaptarse a las personas con las que trabaja y plantear actividades que sean atractivas para cada grupo. Nios y ancianos disfrutan con las fiestas y la msica.
34
Es fundamental, tambin,
conocer su dinmica, su motivacin o capacidad para la
participacin, no forzando las
situaciones y favoreciendo a
cada persona segn el grado
de implicacin a que est dis-
puesto, aunque siempre hay que animar. Lo fundamental es ofrecer variedad de intervenciones que permitan ubicarse a cada uno, dejando las actividades que exijan mayor participacin para el final.
Podemos utilizar a las personas ms dinmicas como animadores y buscar,
tambin, a aquellas personas que se van a hacer responsables de la gestin
de los recursos. Este aspecto es muy importante en actuaciones de mayor
duracin, como una Escuela de Padres anual.
2) Lugares y espacios. En determinadas circunstancias, stos estn muy circunscritos a la empresa o entidad laboral. Una escuela cuenta con sus propios espacios, as como una empresa de servicios.
Pero no hay que limitarse. Hay que buscar espacios que sean significativos
para la gente, especialmente dentro del mbito territorial en que se mueven,
siempre teniendo en cuenta que las infraestructuras sean las adecuadas para
el desarrollo de las actividades. Pueden ser espacios ms o menos amplios
segn lo que queramos hacer, problema especialmente relevante cuando la
actividad se dirige hacia afuera (una representacin infantil, una actividad de
convivencia con el entorno, etc.).
Lo importante del espacio es que permita desarrollar la actividad, que cuente
con los recursos necesarios y que facilite la participacin y el disfrute.
3) El tiempo. Se relaciona directamente con el tiempo de ocio. La escuela, por
ejemplo, tiene sus rutinas y sus objetivos, y los padres tienen ocupaciones
que no pueden desatender.
No digamos nada de las actividades de servicios de ocio o de instituciones
pblicas, que siempre se desarrollan en el momento en que las personas no
trabajan.
Por otro lado, su duracin puede ser variable, segn lo planificado o los intereses de la entidad en que trabajamos. El Animador debe adaptarse a estos
requisitos y conseguir que el tiempo empleado sea lo ms enriquecedor e
intenso posible, proponiendo un ritmo acorde con lo que vamos a hacer.
No se trata de ocupar todo el tiempo con actividades sin fin, pues hay que facilitar momentos de relajamiento y de reflexin que permitan a los participantes ser
conscientes de su actividad y realizar un ejercicio evaluativo de su propia experiencia.
Hay que respetar los ritmos de la actividad y de los participantes.
El tiempo tambin se refiere a la situacin atmosfrica, pues si sta es negativa para el desarrollo de una actividad, el Animador debe tener preparada una
alternativa.
4) El tipo de actividad. Las posibles actividades son muchas y no se pueden citar
todas. Vamos a intentar clasificarlas segn su definicin y sus caractersticas,
35
UNIDAD 4
proponindote ejemplos conocidos. Pueden ser puntuales o permanentes o

necesitar una preparacin simple o una organizacin de medios a largo plazo.
Lo importante es que sean de Animacin en el sentido que hasta ahora hemos
comentado. En el siguiente cuadro resumimos lo referente a las actividades.
Tipo
Definicin
Caractersticas
Ejemplos
FORMATIVAS
Actividades que favorecen la adquisicin

de conocimientos.
Aprendizaje innovativo.
Educacin permanente.
Trabajo en comn y debate.
- Agitacin y contacto personal para la promocin.
Cursos,
seminarios,
ciclos de conferencias,
mesas redondas, debates, reuniones de trabajo, crculos de cultura,
Educacin de Adultos.
DIFUSIN
Actividades que favorecen la difusin del

conocimiento.
Dar a conocer el patrimonio cultural o la produccin

actual.
Incorporar al acervo cultural cotidiano las expresiones culturales.
- El pasado como proyeccin al presente.
Actitud crtica.
Exposiciones, visitas,
festivales, conciertos,
proyecciones, lecturas,
centros de recursos
(videotecas, fonotecas,
bibliotecas, etc.), cine-
ARTSTICAS
LDICAS
Actividades que favorecen la expresin y

creacin no profesional.
Actividades de expresin corporal, deportivas y juegos.
frum.
Estmulo a la creacin cultural y artstica.

Favorecer la expresin propia, individual o colectiva,
Formar (talleres), exponer
(festivales,
exposiciones,
etc.) o participar (concursos).
No importan los niveles
alcanzados, sino la expresin de mundos propios.
Valoracin de lo colectivo.
Ausencia de dirigismo y
libertad de expresin.
Artes plsticas, artes

audiovisuales, artesana, artes musicales,
artes
escnicas,
Ocio recreativo.
Manifestaciones diversas
del hecho cultural.
Ligadas al entorno o de
carcter transnacional (ftbol).
Esparcimiento (diversiones al aire libre, fiestas),

recreacin (acampadas,
paseos), juegos, Educacin Fsica, deportes.
36
manualidades.
5) Los mtodos y tcnicas a utilizar. Se trata de las tcnicas sociopedaggicas

que el animador utilizar en su trabajo con los grupos. Las ms significativas
son las tcnicas grupales y las tcnicas de informacin-comunicacin.
En ambas profundizaremos en Unidades de Trabajo posteriores, por lo que
nicamente vamos a destacar que el Animador debe ir cediendo el control de
la vida del grupo a sus miembros, siendo su intervencin ms directiva cuanto menos maduro est el grupo.
Debe transmitir entusiasmo, nimo y confianza, funcionado como asesor en
aquellos temas que el grupo le demande, bien sea en cuestiones tcnicas,
bien en cuestiones de acervo cultural.
Debe manifestarse como un miembro ms del grupo, implicndose en su vida
y desarrollo y ayudando a comprender el punto de vista de todos y sus sentimientos en cada momento.
Como dinamizador de grupo, debe favorecer la comunicacin y ayudar a
desarrollar pautas de corhunicacin activas que faciliten el acceso de todos
al contacto con los dems, valorando el tipo de estmulo que cada persona
requiere.
6) Los medios o instrumentos tcnicos. Hacemos referencia en este apartado al utillaje profesional, tan amplio como el campo de intervenciones que abarque. Pueden ser grficos, visuales, orales
o audiovisuales, que debe saber
utilizar de forma pedaggica, no
como instrumento deslumbrante
de posibilidades, sino como instrumento que sirve a los fines que
se pretende de forma amena e
inteligible.
Se debe valorar la relacin

costo-benificio, no eligiendo lo
ms caro por sistema, sino lo
ms til, sobre todo teniendo en
cuenta que trabaja con grupos,
por lo que las grandes inversiones no son fundamentales para
su trabajo.
Todo depender de a quin se
dirige, el ambiente social en que
viven, el tipo de actividad y la utilidad y aprovechamiento de los
recursos.
El animador no debe ser un experto en todas las tcnicas e

instrumentos que la Animacin puede utilizar, pero si conocer
sus normas bsicas, sus posibilidades de aplicacin y ser un
poco manitas en todas ellas.
Herramientas que el Animador debe utilizar
37
UNIDAD 4
No podemos utilizar un moderno programa de ordenador con adultos que no saben manejarlo si no les hemos enseado previamente, argumento que tambin es vlido con los nios
y en stos con ms motivo si an no estn preparados para recibir informacin mediante un
medio determinado.
A estos medios de comunicacin habra que aadir los especficos de los tipos de actividad
en que participa, de los cuales no debe ser un experto manipulador, sino un conocedor de
su uso y de sus posibilidades. As, el Animador no tiene que ser un experto en la confeccin de tteres, pero debe saber hacerlo; no tiene que ser un experto conocedor de la tcnica videogrfica, pero s conocer su lenguaje y saber utilizarlo en actividades sencillas; no
tiene que ser un locutor de radio profesional, pero s saber utilizar el micrfono en una emisin de radio; etc.
La Animacin no es una Ciencia.

La Animacin es una tecnologa social que, basndose en el
conocimiento cientfico, aspira a transformar la realidad.
La intervencin tiene tres fases: sensibilizacin, capacitacin y
organizacin de actividades.
En la intervencin, la Animacin utiliza tcnicas como la dinmica de grupos, la comunicacin social, el estudio del entorno, la comunicacin oral y la organizacin, programacin y administracin de Proyectos y actividades.
La prctica de la Animacin y sus problemas no puede perder de vista sus fines y su
carcter de actitud metodolgica para la prctica.
Toda intervencin de Animacin es educativa, sea cual sea el medio en el que se realice.
38
eh A
La
La
UNIDAD 4
Jvt.IvLuiLulal
C01110 educacin
no formal
Hemos analizado ya las caractersticas de la Animacin Sociocultural, sus bases

cientficas y sus aspectos metodolgicos, sus estrategias de intervencin y su
prctica.
A lo largo de este discurso hemos intentado explicarte que la Animacin Sociocultural es una forma de
intervenir en la realidad
Educacin Institucional
Necesidades individuales
desde
determinados
supuestos cientficos.
Alfabetizacin de adultos
En todas nuestras explicaciones hemos querido

dejar entrever la Animacin Sociocultural como
una forma de intervenir
educativamente en la
sociedad, teniendo por
objeto la autonoma individual y la participacin
activa, consciente y
transformadora en el
entorno social.
EDUCACIN FORMAL
ANIMACION
SOCIOCULTURAL
Educacin ambiental
Educacin para el ocio
Educacin de Adultos
EDUCACIN NO
FORMAL
0.
Necesidades comunitarias
Movimiento ciudadano
Enseanzas no regladas
Por tanto, nos compete

Universidades Populares
ahora definir la Animacin como un modelo
En este grfico se establecen las relaciones entre educacin formal y no formal y como la
de educacin no formal,
Animacin Sociocultural surge de la educacin formal y utiliza mtodos de educacin no
formal para satisfacer necesidades individuales y comunitarias.
en oposicin al modelo
formal, que pretende la
La Animacin como educacin no formal
transmisin de conocimientos, tiene un estilo
directivo y su funcin es
selectiva para promocionar a los alumnos ms capaces.
Veamos, pues, qu es un modelo no formal.
4.1.
EDUCACIN ESCOLAR Y EDUCACIN COMUNITARIA
La educacin en la sociedad actual se organiza de forma jerrquica, tanto en los

aspectos instructivos como en los culturales. La institucin educativa propone un
39
UNIDAD 4
modelo que permite seleccionar a los alumnos y promocionarlos segn el nivel

social de sus padres.
Esta jerarquizacin social se mantiene en el mundo laboral, donde la inversin en
formacin de los niveles laborales ms bajos es muy pequea en relacin con lo
que se invierte en la formacin de altos cargos o puestos de responsabilidad.
En ambos casos, determinadas opciones ideolgicas pretenden que esta formacin a los niveles ms bajos sea realizada por la Administracin pblica, con un
modelo asistencial que no tiene en cuenta la calidad y la igualdad de oportunidades entre sus objetivos.
Los modelos educativos comprensivos surgidos en los pases desarrollados
desde los aos 70 no han conseguido modificar este panorama, lo que puede
deberse a mltiples factores, siendo los ms importantes la escasez de medios
y la falta de formacin y participacin del profesorado y de la comunidad educativa en la gestin de los programas y recursos.
La mentalidad popular ha pasado de considerar la aspiracin de una escuela para
todos como un objetivo bsico del movimiento popular, como medio de promocin social de los ms desfavorecidos y medio de recoger a los nios en instituciones que les aparten de la inseguridad de la vida urbana, a considerar la escuela como un mecanismo intil que no tiene en cuenta las necesidades reales de la
sociedad.
La escuela privada ha seguido manteniendo su funcin de seleccin, pero las aspiraciones puestas en la escuela pblica no se han concretado en una mayor posibilidad de promocin social, crendose un grave problema de fracaso escolar, especialmente en las zonas ms desfavorecidas social, econmica y culturalmente. Los
planes y proyectos emprendidos por la Administracin para analizar y corregir el
fenmeno no se han llevado a efecto (recuerda el adelgazamiento del Estado del
Bienestar del que hablamos) o no han tenido los resultados esperados.
Los cauces de participacin abiertos con los Consejos Escolares, en el caso
espaol, no han supuesto una mayor participacin de la comunidad en el quehacer educativo, burocratizndose su funcionamiento o disminuyendo su poder de
decisin. No ha existido una verdadera comunidad educativa, salvo honrosas
excepciones, que posibilitara la participacin de los padres y los alumnos en el
funcionamiento de los centros educativos.
La escuela se ha convertido, pues, en una institucin formal, que ha permanecido como una retahla de contenidos a retener por los alumnos, algunas veces
reducidos por la propia inercia de adaptacin al medio, pero sin una verdadera
pedagoga activa, participativa y crtica que permita a los nios crecer en autonoma y autorrealizacin.
El centro ha permanecido cerrado a la comunidad, sus instalaciones no se han
abierto a ella, amparndose esta cerrazn en la falta de acuerdo entre los distintos niveles administrativos. La cultura ha permanecido como urna de cristal al
40
alcance de unos pocos y el mrito y el examen han mantenido su valor de exclusin social.
La participacin abierta por las Asociaciones de Padres ha ido perdiendo su fuerza,
su potencialidad como Educacin Permanente y de Adultos ha desaparecido y sus
virtudes participativas han perdido fuelle ante le desinters social por la participacin
en el mbito escolar, al hilo de la prdida de valores comunitarios en la sociedad. En
no pocas ocasiones, han terminado convertidas en asociaciones de amigos, ms o
menos afines en gustos, actitudes personales y opiniones polticas, lo que ha hecho
alejarse a una gran cantidad de madres y padres de sus actividades.
Esto ha provocado que la escuela se haya convertido en una entidad que se dirige contra la comunidad, en la medida en que impide el crecimiento autnomo y
participativo de sta e impide el acceso de los menos favorecidos a las posibilidades de promocin social que se le presuponan.
La cultura popular ha huido de la escuela y se ha refugiado en las instituciones
pblicas y en las asociaciones ciudadanas, sobre todo las juveniles, cuyos mtodos y programas son ms acordes a las necesidades de la comunidad.
En los ltimos aos, ni siquiera estas instituciones han podido recoger el caudal de
la cultura popular, cuyo peso se ha ido trasvasando a las industrias culturales, que
han entrado en una batalla de oferta de cultura popular ideolgicamente conservadora y alienante, pensada nicamente como divertimento, atenta a las modas y a los
gustos y no a las necesidades reales, convirtiendo la cultura popular en artculo de
consumo. Los Ayuntamientos han mantenido una labor importante de promocin de
la cultura popular, pero los avatares polticos han puesto ms el acento en la difusin cultural que en conseguir una autntica democracia cultural.

fi ercicio
4.2.
5. Qu significa la expresin escuela para todos?
LA EDUCACIN NO FORMAL
Las perspectivas hacen necesaria una intervencin de tipo socioeducativo que

permita recuperar el valor de lo colectivo.
Hay fenmenos a los que la concepcin tradicional de la enseanza no puede hacer
frente, como los problemas de drogadiccin o delincuencia juvenil, los requerimientos de formacin continua de los nuevos procesos productivos o los nuevos
movimientos sociales (ecologismo, homosexuales, etc.), as como los fenmenos
de desercin de responsabilidades comunitarias.
Hay que devolver el protagonismo a los sectores sociales y profundizar en la participacin democrtica mediante una intervencin educativa suprainstitucional
que involucre a los colectivos y entidades ciudadanas en la recuperacin de la
comunidad como agente de cohesin y transformacin social.
41
UNIDAD 4
La Animacin. Principios y Modalidades
Qu caractersticas debe tener esta intervencin?

Desde la Animacin Sociocultural, se proponen las siguientes:
1) Debe ser vivencial, debe partir de las necesidades vividas por los individuos,
cualesquiera que sean sus intereses, opiniones y caractersticas individuales,

poniendo el acento en los ms desfavorecidos.
2) Debe ser comunitaria, debe tener como objetivo crear tejido social y cubrir a
todos los ciudadanos sin distincin, aspirando a poner la participacin y la

democracia como ejes de la convivencia.
3) Debe ser crtica, fomentando el anlisis de todos los factores que intervienen
en cada situacin, poniendo en cuestin cualquier idea, moda o inercia social,

aunque ello pueda suponer cambios entre los ciudadanos y las instituciones.
4) Debe ser creadora, estimulando a todos los miembros de la comunidad a des-
cubrir nuevos mtodos de anlisis de la realidad y nuevas soluciones para los

problemas dados, no siendo necesarios los dogmas, pero sirvindonos de
todas las aportaciones pasadas que caminen en la direccin que la comunidad
requiere.
5) Debe ser realista, debe asumir que las soluciones no estn dadas y que no
hay soluciones mgicas externas a la propia comunidad que puedan ser

impuestas y funcionar, aunque sean de una gran bondad humana, sino que
debe centrarse en lo que la comunidad necesita y trabajar, paso a paso, por ir
obteniendo logros que puedan suponer otros nuevos, en una direccin inequvoca, que ya hemos anticipado.
6) Debe ser integradora, permitiendo el dilogo y la negociacin entre individuos,
grupos, entidades e instituciones, entre ellas la escuela formal, especialmente en el mbito infantil, donde la escuela representa casi un tercio de la vida
de los nios y una parte importante de las preocupaciones de los padres.
Esta intervencin socioeducativa debe basarse en las actitudes metodolgicas
que hemos sealado en el Apartado 3.3., actuando de forma no directiva, favoreciendo la educacin/accin, las tareas cooperativas y la interaccin interpersonal, desde todas las instancias sociales y debe estar a favor de la comunidad,
potenciando el desarrollo y promocin individuales para la efectiva participacin
en las acciones comunitarias y en el control y cambio de la realidad sociocultural
en la que viven los individuos.
A esto llamamos educacin no formal.
4.3. RELACIONES ENTRE LA EDUCACIN NO FORMAL

Y LA EDUCACIN FORMAL
Aunque la Reforma Educativa de 1992 introdujo en el Currculo los Temas Transversales (Educacin ambiental, Educacin moral y para la paz, Educacin para la
42
igualdad de los sexos, Educacin para la salud y Educacin para el consumidor),

que deban atravesar todos los contenidos educativos en todos los niveles, para
conectar a la escuela con la realidad, los resultados son ms bien pobres. Estos
contenidos se han centrado en las actividades extraescolares, sin bien es cierto
que en la Etapa Infantil, muchos de ellos se trabajan con asiduidad como elemento cotidiano para la formacin de hbitos.
Pero, casi siempre, se ha olvidado introducir a los padres en la participacin
escolar, as como la implicacin de la comunidad en su desarrollo, potenciando
actividades que muestren y faciliten el trabajo de un centro abierto al entorno.
Los Temas Transversales son tremendamente aprovechables para esta apertura
al exterior, no quedndose en meros divertimentos puntuales, sino promoviendo
una labor de concientizacin comunitaria.
Por otro lado, tambin son asuntos importantes para las actividades de ocio (cuidar de la propia salud en las actividades de riesgo, trabajar la igualdad de sexos,
combatir la violencia y favorecer la interaccin, etc.).
Incluso los Contenidos obligatorios del Currculo pueden servir de base a actividades socioculturales. Trabajar el conocimiento del medio como forma de repensar los
problemas, las matemticas aplicadas a la vida cotidiana pueden favorecer nuestro

pensamiento, el desarrollo de actividades de trabajo con la comunicacin oral y
escrita o cualquiera otra pueden ser utilizadas en este sentido.
Lo ms importante es acercarse a la Comunidad educativa buscando la participacin, respetando las peculiaridades individuales y los niveles de compromiso,
intentando implicar a todos los sectores y no slo a aquellos con los que es ms
fcil trabajar, presentando propuestas atractivas, pero realistas.
Los mismos consejos sirven cuando actuamos desde dentro del Sistema Educativo.
No hay que olvidar que las actividades extraescolares han servido para dinamizar
los centros y no son despreciables en s mismas. Las semanas culturales, las jornadas festivas, las excursiones, los talleres, las actividades deportivas, etc., han
acompaado desde hace mucho tiempo la labor educativa, no siempre con los
medios y profesionales adecuados, sobrecargando el horario de profesores y
padres en el aspecto de responsabilidad. En ellas existen dinmicas educativas
no formales que deben ser aprovechadas para profundizar en esa lnea y contaminar el Currculo educativo en su totalidad, de modo que la educacin formal y
no formal compartan objetivos y contenidos y aspiren a los mismos propsitos
en relacin con los alumnos y, sobre todo, en la integracin de los padres y la
comunidad en el quehacer educativo.
Para lograr la integracin de los profesores en estos programas de animacin
hay que acercarse hasta ellos desde fuera, ofrecindoles actividades que les
permitan desarrollar su curiosidad y que posibiliten la compatibilidad entre su
labor docente y la estimulacin de un clima educativo participativo y dinmico.
43
UNIDAD 4 La Animacin. Principios y Modalidades
La labor de formacin en aquellos aspectos relacionados con Proyectos y actividades que puedan integrarse en el aula es fundamental.
La participacin de los nios es algo ms compleja y depende mucho de la edad,
por lo que hay que adaptar las actividades a sus caractersticas, basndose siempre en la curiosidad y la actividad en s misma como elementos motivadores.
Pero en este punto, como veremos a continuacin, vamos a hablar de los padres.
Cul es la mejor manera de implicarles?

Es obvio que una buena labor docente, atractiva y estimulante para los nios,
hace que stos trasladen su entusiasmo a sus padres, por lo que hay que aprovechar este elemento para convocarlos a una reunin inicial que permita un primer contacto, cuanto antes, mejor.
Esta reunin de presentacin no debe ser muy larga y debe transmitir a los
padres la realidad de los proyectos que se van a emprender y entusiasmo por su
colaboracin. Deberamos, adems, sacar ideas relacionadas con la educacin
de sus hijos, el tipo de actividades que les gustan, sus hbitos, etc., como medio
de obtener informacin y que ellos entiendan que sus hijos nos preocupan.
Hablar sobre los problemas que tienen con ellos estimula y permite contrastar
con otros padres sus experiencias, reconociendo que no estn solos y que,
estando juntos en algunas ocasiones, pueden desahogar sus cuitas y extraer
ideas para aplicar con sus hijos.
En ocasiones sucesivas, es importante conocer sus nombres y saludarles afectuosamente y comentarles posibilidades de participacin en el centro. Si ponen
pegas (falta de tiempo, sobre todo), debemos ofrecerle alternativas realistas y
valoraciones positivas del contacto con los dems que les permitan, una vez en
casa, reflexionar sobre su posible implicacin en actividades extraescolares o formativas. Si a ello le aadimos invitaciones y llamamientos atractivos para las reuniones grupales o individuales, tendremos bastantes posibilidades de que se impliquen.
Nunca debemos hacerles responsables, directamente, de los problemas que sus
hijos manifiesten en el centro, pero s darles indicaciones de que, quiz, hay
cosas que no se hacen en casa como se debieran, ofreciendo siempre alternativas (no lo olvides). Hay que facilitar las cosas y abrirles a nuevas posibilidades.
Tras estas breves recomendaciones, ya estamos en disposicin de conocer
alternativas que nos permitan intervenir con padres.
4.4.
UN EJEMPLO DE INTERVENCIN: LA ESCUELA DE PADRES
Desde los aos 60, la Psicologa comunitaria ha intentado trabajar desde la Escuela la deteccin y prevencin de problemas sociales, mediante la observacin de la
44
realidad infantil en el mbito escolar. Ante determinados problemas (alteraciones

de conducta, alcoholismo, drogodependencia, etc.), los padres no contaban con
instrumentos adecuados para tratarlos, por lo que los profesionales intentaron
dotarles de esos instrumentos.
Posteriormente, la accin de la Animacin Sociocultural y de la Intervencin
Socioeducativa introdujeron la necesidad de incorporar estas pautas como medio
para propiciar modelos de convivencia entre padres e hijos que promocionaran el
bienestar y la calidad de vida, en la idea de la sociedad pedaggica que hemos
expuesto.
Y en esta dinmica se enmarcan las iniciativas de Escuela de Padres, que han trabajado temas como la salud, la sexualidad infantil y juvenil, las drogodependencias, el aprovechamiento del ocio en familia, etc.
Todo estos elementos sirven para el desarrollo de la Animacin Sociocultural
como medios para conseguir una comunidad activa y participativa en su propio
desarrollo y construccin, en este caso, en el desarrollo de habilidades de relacin con nios y adolescentes, con el fin de favorecer su integracin social.
Vamos a proponerte a continuacin el Programa preventivo comunitario de
entrenamiento de habilidades educativas, destinado a padres y educadores
que el Ayuntamiento de Getafe (localidad industrial del sur de Madrid) llev a
cabo en el curso escolar 93-94. Hay que tener en cuenta que siempre hay que
asesorarse por profesionales en estos temas, buscando su colaboracin para la
imparticin de conocimientos. En este caso, se recurri a profesores de la Universidad Complutense de Madrid para impartir la formacin.
En las siguientes pginas y de forma grfica intentamos exponerte las caractersticas de este Proyecto.
45
UNIDAD 4
NECESIDADES
PRIORIDADES
Anlisis de entorno: ciudad

industrial, amplia presencia
juvenil masificacin escolar,
hbitos diarios y de fin de
semana inadecuados.
Envo de cuestionarios a
Centros Educativos y Asociaciones de Padres.
Entrevistas.
Mejora de la relaciones
comunicativas padres-hijos.
Hbitos que permitan el
aprendizaje socializador en
padres y educadores.
Transmisin de valores y
actitucdes sociales.
DELIMITACIN
UBICACIN
Formacin de habilidades
educativas.
Carcter educativo y dinamizador de la experiencia
hacia otros centros.
Participacin en el propio
aprendizaje.
Reflexin sobre el comportamiento diario.
Desarrollo en centros de Primaria y Secundaria seleccionados por la mayor incidencia del problema, inducido
por medios indirectos (niveles de renta, tasas de
desempleo, actividades
delictivas etc.)
POBLACIN
RECURSOS
Padres, madres, educadores

y educadoras, en grupos de
5/6 seleccionados mediante:
Convocatoria abierta para
quienes lo deseen.
Convocatoria restringida a
grupos indentificados
como problemticos.
Se prima este caso.
Dos monitores por grupo.

Un mediador-coordinador.
elegido por el propio grupo.
Local cedido por el centro.
Material didctico.
46
METODOLOGA
OBJETIVOS
Definicin y seguimiento
conjunto por monitores y
participantes.
Adaptabilidad y flexibilidad,
segn el ritmo de los participantes.
Fomentar la participacin y
las iniciativas personales.
Generalizar lo aprendido
hacia la escuela en general.
Generales:
Impedir la aparicin y desarrollo de
comportamiento que inciden negativamente en el nioo el joven.
Detectar los grupos de mayor riesgo,
tanto en los propios alumnos/profesores como en la familias.
Una vez localizados los grupos
donde ya se detectan problemas
concretos, intervenir para evitar que
stos vayan a ms.
Especficos
Proporcionar a los agentes educativos niveles de informacin y formacin bsicos que favorezcan actitudes positivas en torno a la educacin
de los hijos/alumnos.
Instrumentales en habilidades y destrezas conductuales, sociales y emocionales de cara a prevenir la aparicin o en su caso la resolucin de
conductas problema, entrenndoles
en:
Modelos de interaccin que proporcionen respuestas mutuamente
satisfactorias entre padres-hijos,
profesores-alumnos y padres-profesores.
Identificar y observar conductas
problemas que surgen en esas
interacciones.
Utilizar tcnicas pertinentes de
modificacin de conducta.
Conseguir la generalizacin de las
nuevas habilidades adquiridas a
otros contextos.
Servir de canal de detencin y derivacin de algunas familias a otros
programas de prevencin secundaria
aplicados por el Servicio Pedaggico
Municipal.
TEMPORALIZACIN
Un ao.
Fase presencial, tres meses.
Una sesin por semana,
hasta una mximo de 10.
Fase de seguimiento, nueve
meses.
Sesiones de seguimiento
cada tres meses.
RECURSOS
Un potente por cada sesin
presencial (10).
Equipos audiovisuales cedidos por el centro.
Material audiovisual de los
ponentes o propio del equipo.
Material didctico individual
para cada participante, incluyendo textos programados y
actividades.
47
ACTIVIDADES
INICIAL
Sesiones formativas de hora y

media o dos horas.
Planificacin de actividades y
revisin de las siguientes.
Exposicin terica, con uso del
material documental y audiovisual. Debate.
Actividades prcticas, diseo de
actividades en casa y del material de registro.
Establecer base de conocimientos.

Conocer actitudes educativas.
Aplicacin del Cuestionario de
Conocimientos Teraputicos
(CCT).
PROCESUAL
Registro de sesiones. Observacin de frecuencia de asistencia,
realizacin de tareas y participacin.
Aplicaciones prcticas y textos
programados. Evaluacin de
conocimientos y de la dinmica
grupal.
FINAL
Monitores.
Cualitativa, nueva aplicacin
del CCT.
Cualitativa, anlisis de registros por sesin y participante.
Participantes. Cuestionario de
opinin sobre el Proyecto.
Con el objetivo de evaluar el grado de generalizacin de los conocimientos y habilidades adquiridas en el

programa, mediante contactos puntuales con los participantes a los
grado de difusin de lo aprendido por otros.
48
3, 6 y 9 meses, observando, tambin el
La Animacin. Principios y modalidades UNIDAD
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
va participacin de ningn grupo juvenil

del pueblo, y no es gestin cultural,
pues no se habla de cuestiones de creacin o de grupos del pueblo o del entorno
que vaya a ofrecer sus productos.
4 Si se realiza desde la Animacin Sociocultural, debera ser la propia comunidad,

desde sus percepciones y las investigaciones de su propio entorno, quien decidiera. El animador debe apoyar el proceso de toma de conciencia, pero nunca
imponer desde fuera una solucin, ofreciendo vas de investigacin y de solucin
posibles y realistas, ajustadas a las
demandas de la comunidad.
La frase es la primera. La autogestin

es el modelo a que aspira la Animacin
Sociocultural como medio de organizacin y control de la actividad de los grupos. Es una referencia utpica, por lo que
la intervencin debe buscar modelos realistas y adecuados a las posibilidades de
cada individuo y cada grupo en aras a la
autonoma.
Revisa el Apartado 2.5., especialmente el

Punto sobre desarrollo autnomo.
5 Es una aspiracin popular que se funda-
2 S. En cuanto conjunto de ideas y elemen-
menta en la consecucin del acceso a la

educacin como medio de garantizar la
igualdad de oportunidades entre los individuos y la posibilidad de promocin
social para los ms desfavorecidos. Esta
aspiracin est ms cercana desde la
implantacin de sistemas universales de
enseanza tras la II Guerra Mundial. Hoy
da, el concepto hace tambin referencia
a la apertura de la escuela hacia el entorno, permitiendo la participacin de la
comunidad en su gestin y a la apertura
de sus instalaciones para el tiempo de
ocio de los ciudadanos.
tos simblicos con los que el ser humano

se representa el mundo y acta en consecuencia, la identidad cultural es la forma
que adquieren dichos valores en un grupo
humano concreto, es decir, representan
una forma de cultura concreta.
Pertenece a la difusin cultural. Se trata
de un concierto de msica comercial que
se organiza para dar a conocer un gnero
musical concreto, mediante la contratacin de grupos comerciales. No es
democracia cultural, pues no se obser-
49
El paso del concepto de Educacin Popular al de Educacin de Adultos se

debe a los cambios tecnolgicos de la sociedad postindustrial. Verdadero o falso?
O
O
CO
O
O
O
Indica qu procesos implica la Animacin Sociocultural.

Seala las caractersticas de la finalidad de Educacin para la liberacin que
pretende la Animacin Sociocultural.
Indica a qu concepto de cultura responden las siguientes expresiones:
arte de vivir, bagaje cultural, patrimonio cultural, ser ciudadano, recursos
tcnicos, multiculturalidad.
La cultura es como una fotografa que el individuo debe copiar para poder
ingresar en la sociedad. A cul de los tres enfoques que relacionan educacin y cultura pertenece esta afirmacin?
Qu tcnicas utiliza la Animacin para favorecer la autonoma?
Relaciona las siguientes caractersticas con los tipos de actividades que se
proponen:
Trabajo en comn y debate.
Ligadas al entorno o transnacionales.
El pasado como proyeccin del presente.
Valoracin de lo colectivo.
Define las caractersticas de las relaciones que debes mantener con los
padres de los nios.
50
DUCACION 1NFANT
je2 99 v
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
)3cdiG

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.:
176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. EL PROYECTO SOCIAL
2. PRIMER MOMENTO DEL PROYECTO.

DIAGNSTICO
2.1. Establecer prioridades
2.2. Fundamentar el Proyecto
2.3. Delimitar el problema
2.4. Ubicar el Proyecto
2.5. Revisar la bibliografa
2.6. Prever la poblacin
2.7. Prever los recursos
13
16
17
18
18
19
19
20
EL PROYECTO
jI
3. SEGUNDO MOMENTO DEL PROYECTO.

PLANIFICACIN
3.1. Objetivos
3.2. Metodologa
3.3. Actividades
3.4. Temporalizacin
3.5. Recursos
23
26
28
30
32
34
4. TERCER MOMENTO DEL PROYECTO.

DESARROLLO Y EJECUCIN
39
5. CUARTO MOMENTO DEL PROYECTO.

EVALUACIN
43
6. EL INFORME FINAL
47

DE LA UNIDAD
49
50
EL PROYECTO
Responde a
QU SE QUIERE HACER
Naturaleza del Proyecto
POR QU SE QUIERE HACER
Origen y fundamento
PARA QU SE QUIERE HACER
Objetivos
CUNTO SE QUIERE HACER
Metas
DNDE SE QUIERE HACER
Localizacin fsica
CMO SE QUIERE HACER
Metodologa
Tcnicas
Actividades
Tareas
QUINES LO VAN A HACER
Recursos humanos
CON QU SE VA A HACER
Recursos materiales
Recursos financieros
Sus fases son
Debe ser
PRIMERA FASE: DIAGNSTICO

Detectar necesidades
Establecer prioridades
Fundamentar el Proyecto
Delimitar el problema
Ubicar el Proyecto
Revisar la bibliografa
Prever la poblacin
Prever los recursos
SEGUNDA FASE: PLANIFICACIN
Objetivos
Generales
Especficos
Metodologa
Actividades
Tcnicas e instrumentos
Definir poblacin
Identificar muestra
Recoger datos
Analizar datos
Temporalizacin
Recursos
Humanos
Materiales
Financieros
COHERENTE
FUNCIONAL
PERTINENTE
ECONMICO
TERCERA FASE: APLICACIN

Desarrollo del Proyecto
Seguimiento del Proyecto
Control del Proyecto
CUARTA FASE: EVALUACIN
Evaluacin del diagnstico
Evaluacin del proceso
Evaluacin final
INFORME FINAL
Retroalimentacin
Introduccin
resulte ms til. Debe servirte de referencia para repensar las Unidades de

Trabajo que ya has visto y para estructurar las que nos quedan.
En esta Unidad de Trabajo vamos a

introducirte en la elaboracin de Proyectos sociales, ofrecindote pautas
prcticas para ello a travs del ejemplo concreto de un Proyecto de Asociacin de Padres en un Centro Educativo Pblico. Analizaremos los
cuatro momentos del Proyecto (diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin), excepto los contenidos que
pertenecen a otras Unidades de Trabajo, y todos los pasos y elementos
que los componen y que debes tener
en cuenta.
Objetivos
sers capaz de:
Insistiremos de forma importante en la

necesidad de sistematizar todos los elementos citados y en la flexibilidad, pues
no siempre el camino elegido es el ms
adecuado y hay que buscar alternativas y
adaptaciones para las personas con las
que trabajamos. El otro elemento fundamental que debes tener en cuenta en la
formulacin de Proyectos es la retroalimentacin, la constante revisin y remodelacin del Proyecto a medida que
cuentas con la informacin recogida, de
modo que se vaya adaptando a los cambios que se produzcan.
Esta Unidad de Trabajo es el alma de
todo este material, pues nos ayuda a
organizar todos los Bloques de Contenidos, que estn estructurados segn
los momentos del Proyecto para que te
Comprender las caractersticas y

requisitos de un Proyecto social.
Conocer los momentos del Proyecto, sus componentes y los requisitos para diagnosticar, planificar,
desarrollar y evaluar una accin de
Animacin Sociocultural.
Aplicar criterios de coherencia,

economa, realismo y participacin
en la elaboracin de Proyectos
sociales.
Valorar la necesidad y el carcter

sistemtico de la planificacin en
la implementacin de intervenciones socioculturales.
Reconocer la variedad y el carcter

dinamizador de los instrumentos
de elaboracin del Proyecto.
No olvides, adems, que en todos los

Mdulos de este Ciclo se trabaja desde la
perspectiva de los Proyectos y que en el
Mdulo de Didctica puedes encontrar
fundamentos especficos para mejorar el

planteamiento que aqu te realizamos, as
como para influir sobre los modelos tericos que all se te presentan.
El Proyecto
Proyecto social
L1 I
La Animacin Sociocultural se fundamenta en el trabajo en comunidades para

que stas sean capaces de transformar y mejorar su realidad.
El Proyecto ser la concrecin de las acciones necesarias para obtener ese
resultado.
La unidad de sus componentes responde a ese fin, de modo que la primera
caracterstica de un Proyecto es su coherencia.
El Proyecto adquiere la forma de una propuesta que nos ayuda a prever, orientar y
preparar el desarrollo de las acciones que vamos a emprender e implica:
Una descripcin de lo que se quiere conseguir, indicando con precisin la finalidad del mismo.
Una adaptacin del Proyecto a las caractersticas del entorno y a las personas
que lo van a llevar a cabo.
Unos datos e informaciones tcnicas para el mejor desarrollo del Proyecto, as
como instrumentos de recogida de datos.
Unos recursos mnimos imprescindibles para su aplicacin.
Una temporalizacin precisa para el desarrollo del Proyecto.
Un Proyecto es social en la medida en que afecta al ser humano y a sus condiciones de vida y, por tanto, a la configuracin de la cultura de un grupo humano.
Debe atender, pues, a las necesidades humanas, entendidas en sentido amplio,
pero sobre todo, desde la perspectiva de la Animacin, a la construccin de
necesidades culturales, que tienen que ver con la autorrealizacin y la creatividad
de individuos, grupos y comunidades. En cuanto atiende a necesidades, es decir,
carencias, mira al futuro, a la creacin de condiciones que permitan la autonoma
y la actividad transformadora.
Pero un Proyecto no puede ser dejado, en cuanto organizacin del futuro, a la
incertidumbre del azar, sino que necesita ser sistematizado.
Es necesario jerarquizar y organizar los elementos sobre los que vamos a operar y
los recursos con los que vamos a desarrollar la accin. Slo as podremos evaluar
su marcha y mejorarlo a partir de dicha evaluacin.
No debes olvidar la eficacia de las acciones que vas a emprender y esto slo
puede lograrse si el Proyecto es coherente con lo que se quiere conseguir, si
discrimina lo principal de lo secundario, si determina de forma clara qu vamos a
hacer, si establece claramente con qu vamos a contar y si nos dice cmo lo
vamos a medir. Y, por supuesto, siempre debe prever posibles caminos, posibles
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El
Proyecto
alternativas ante la marcha de los acontecimientos, que nos permitan mejorar su

desarrollo y orientarlo hacia los objetivos.
Un Proyecto social implica:
Una reflexin seria y rigurosa sobre aquel problema social concreto que pretendemos mejorar.
Tomar conciencia de las necesidades y problemas a partir del anlisis de la realidad, eligiendo y priorizando aquello que es ms factible o ms urgente y previendo su viabilidad.
El diseo debe ser completo y riguroso.
Su aplicacin debe orientarse a mejorar y transformar.
Debe generar innovacin y cambio, por lo que debe formularse con apertura y flexibilidad, buscando la originalidad y la creatividad como instrumentos fundamentales de su accin a partir de necesidades concretas.
Partir siempre de los destinatarios, de sus necesidades percibidas y vividas,
sin suplantar su accin ni su trabajo.
Para ayudarte en tu trabajo, te proponemos las preguntas claves que debes
hacerte a la hora de formular tus Proyectos.
1) Qu se quiere hacer. Naturaleza del Proyecto
El ttulo es el primer indicador de su naturaleza y debe ser motivador para los
destinatarios. A continuacin, debemos indicar la idea central que lo mueve,
las lneas maestras que lo guan, sealando en qu marco social e institucional
se inscribe y de quin depende. Asimismo, se debe sealar qu inspira el Proyecto (la ausencia, la necesidad, la mejora o la conveniencia de algo).
2) Por qu se quiere hacer. Fundamentacin
Se deben sealar los antecedentes, a partir del diagnstico, y la justificacin
de las ideas y preceptos que han llevado a la eleccin del proceso que se va
a seguir, as como los criterios que han determinado la estrategia elegida. Los
posibles efectos del Proyecto sobre los destinatarios deben ir a continuacin.
Este bloque puede acompaarse de datos que demuestren la necesidad de lo
que se quiere afrontar y previsiones de resultados posibles y lineas de actuacin que se podran desarrollar tras su finalizacin.
3) Para qu se quiere hacer. Objetivos
Debemos consignar de forma clara, precisa, realista y pertinente los logros
que pretendemos. Suelen dividirse en dos categoras, generales y especficos, segn atiendan a lo que se pretende conseguir sobre el entorno y las
personas destinatarias y a los logros caractersticos de la accin a emprender. Recuerda que es fundamental la precisin en su escritura, pues no
deben dar lugar a error cuando se lean y deben expresar lo que queremos.
No pueden ser formulados como deseos.
El Proyecto
4) Cunto se quiere hacer. Metas

Los objetivos, por s solos, no nos llevan a las acciones concretas. Deben ser
cuantificados, es decir, sealar cunto queremos alcanzar de cada objetivo
(nivel de cohesin del grupo o nivel de participacin en las actividades, por
ejemplo), y calificados, sealando la calidad de lo que queremos alcanzar
(requisitos de la cohesin grupal que queremos alcanzar o preparacin de los
participantes para afrontar las tareas). Deben reunir los mismos requisitos de
claridad y precisin de los objetivos y ajustarse de forma concreta a los medios
disponibles.
5) Dnde w quiere hacer. Localizacin
Es necesario sealar el rea geogrfica que se va a cubrir, sealando sus lmites y lugares significativos. Conviene aportar datos sobre caractersticas ms
significativas y bondades de los lugares en los que se desarrollarn las activi-
dades.
6) Cmo se quiere hacer. Metodologa
Hay que definir las acciones y los procedimientos que son necesarios para
alcanzar objetivos y metas. Deben presentarse las tareas, normas y procedimientos que se van a emplear en la ejecucin del Proyecto, el proceso que se
va seguir y sus fases de aplicacin, destacando los aspectos tcnicos que
requieren. Debe estar traspasada por los principios de la Animacin (participacin, autonoma, creatividad, realismo, integracin). No podemos proponer
acciones que no impliquen la participacin de los destinatarios, pues no responderan a las bases fundamentales de la Animacin, deben estar al servicio
de la comunidad. Si no lo hiciramos, estaramos violentando el principio de
coherencia que debe regir un Proyecto.
7) Cundo se quiere hacer. Temporalizacin

Implica la duracin total del Proyecto y la previsin de duracin de las fases y
actividades del mismo, aproximndose lo ms posible a la realidad para facilitar
un desarrollo armnico. Son importantes los conceptos de sucesin y simultaneidad a la hora de establecer los tiempos. Por ello, suele ser muy til utilizar
diagramas o grficos que nos permitan ver a primera vista el conjunto de las actividades, el momento de su inicio y su duracin prevista. Los estudiosos de la
Animacin suelen recomendar el diagrama de Gantt como instrumento til para
ello, aunque existen muchos otros tipos y todo depende de tu creatividad.
8) Quines lo van a hacer. Recursos humanos

Se deben prever las personas que van a intervenir, tanto en cantidad como en
calidad, especificando las caractersticas de su participacin y los niveles y
grados de responsabilidad de las mismas, consensuados con dichas personas,
especialmente si vamos a contar slo con personas de la comunidad destinataria. Realismo y talante prctico deben presidir esta enumeracin.
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
9) Con qu vamos a contar. Recursos materiales y financieros
PLANIFICACIN
Hay que consignar qu elementos materiales son necesarios para desarrollar

el Proyecto, teniendo en cuenta las potencialidades del entorno, lo que tenemos y lo que podemos conseguir por nosotros mismos o por mediacin de
otros. Es imprescindible, previamente, tener
un inventario de aquellos de los que podemos
disponer. En este AparE
tado hay que tener en
cuenta dos tipos de
A
N
recursos:
o
A
Evaluacin de
diagnstico
e proceso
final
Ir
E
N
A
Objetivos
generales
especficos
E
N
E
EVALUACIN
Los recursos materiales. Debemos prever

claramente las instalaciones que vamos a
necesitar, los materiales
que vamos a emplear,

los instrumentos que se
o
habrn de manejar y los
N
equipos necesarios para
desarrollar las actividaRueda de Planificacin.
des. Es necesario determinar calidades y caractersticas especficas,
que luego se van a concretar en las actividades. Si contamos con recursos propios o fijos de las instituciones o grupos con que vamos a actuar, conviene conocer su estado de conservacin y su disponibilidad.
Los recursos financieros. Debemos determinar qu recursos econmicos vamos
a necesitar, adaptndonos a la realidad de lo que tenemos y de lo que vamos a
desarrollar. Cuanto ms ajustado sea el presupuesto, mejor para la marcha del Proyecto y para las expectativas de los participantes. Adems, debemos tener claro
de dnde vamos a sacar los recursos econmicos, a quin vamos a recurrir. Debemos establecer las vas de financiacin, sobre todo si nos vamos a autofinanciar.
Cuanto ms claros sean el presupuesto y la financiacin, mejor se podr evaluar
su eficacia.
Identificacin de
Problemas
Necesidades
Recursos
Hemos analizado hasta ahora los elementos sobre los que se debe reflexionar a
la hora de sistematizar un Proyecto. Es el momento de desarrollar las fases o
momentos de que consta un Proyecto.
Para ello, vamos a utilizar un ejemplo de Proyecto extrado del libro Elaboracin
de Proyectos Sociales (Prez Serrano, G., 1994), cuyo hilo conductor nos va a
servir para explicarte lo que tienes que hacer para elaborar y desarrollar tu Proyecto. Propondremos primero el texto del ejemplo y luego explicaremos los
aspectos tericos que se relacionan con los epgrafes que proponemos.
lo
El Proyecto
UNIDAD 5
Dejaremos fuera de esta exposicin terica los aspectos relativos a las tcnicas
de dinmica de grupos y la evaluacin, que dejamos para Unidades de Trabajo
posteriores.
Recuerda
..iteMe#110011111.0>
Un Proyecto es una propuesta que ayuda a prever, orientar y

preparar el desarrollo de una accin.
Un Proyecto es social en cuanto afecta al desarrollo de los
seres humanos.
Un Proyecto es de Animacin
transformar la realidad y opera desde la comunidad.
Sociocultural cuando se dirige a
Un Proyecto implica hacerse preguntas que deben ser resueltas con coherencia y flexibilidad, adaptndose al entorno y a las personas que lo van a implementar.
11
El Proyecto
Driminv
ALAProyecto.
Drett,1%..4.%
'vil del
Diagnstico
CREACIN DE UNA
APA: DIAGNSTICO
El proyecto se lleva a cabo en una ciudad del oeste de Espaa. Es un lugar que
comienza su desarrollo con la construccin de 540 viviendas de proteccin oficial, adjudicadas a familias con escasos recursos econmicos y, en menor,
nmero, a parejas que acaban de contraer matrimonio. Esta primera fase se
completa con la construccin de otras 720 viviendas, que son adjudicadas en
su mayora a matrimonios jvenes.
Entre 1980 y 1988, el equipamiento educativo de la zona est formado por un
parvulario y dos colegios de EGB, pblicos, que, ante el gran nmero de matrimonios jvenes de la zona, se encuentran masificados hasta el extremo de
tener que utilizar laboratorios, bibliotecas e incluso el comedor para aulas de
nios de Preescolar. La escasez de plazas escolares, la masificacin de los
colegios y la convivencia dentro de ellos con otros nios llevan a dificultades
en las relaciones sociales y preocupan mucho a los padres, que matriculan a
sus hijos en colegios privados del centro de la ciudad; a esto se unen quienes
optan por una educacin en un colegio religioso, con lo que al problema de la
masificacin de los colegios hay que aadir el bajo nivel de los nios escolarizados y en muchos casos el desinters de los padres por la marcha de sus
hijos. En 1988 se construye un nuevo colegio pblico y una cooperativa docente consigue el permiso para edificar un colegio privado; ambos constan de Preescolar y EGB.
En la actualidad, la misma zona se ha convertido en zona residencial donde se
han construido chalets, viviendas y urbanizaciones para funcionarios y urbanizaciones para familias con un poder adquisitivo medio-alto, que arrojan un censo
de 12.000 habitantes, en una ciudad de 50.000.
El equipamiento cultural se reduce a un Centro Sociocultural del Ayuntamiento, donde se realizan algunos cursos de la Universidad Popular, pero sin ninguna continuidad. Se encuentran aprobadas en pleno municipal una Casa de
Cultura, una Biblioteca Nacional y un Auditorio, aunque an no hay indicios del
comienzo de las obras. En equipamiento deportivo, destaca un polideportivo y
una piscina municipal de verano. Dentro del plano educativo, tambin hay que
destacar la existencia de un Instituto.
Situacin real en la que se enmarca la accin
En octubre de 1990 se convoca a los socios de la Asociacin de Padres de
Alumnos (APA) a la Asamblea General, donde se renen 15 personas. De entre
13
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
todos los asistentes se elige a 7 personas para constituir la nueva Junta Directiva. Cuando las personas elegidas comenzaron a trabajar, se plantearon tres
interrogantes fundamentales:
1. Cul es la situacin real de la APA?
2. Cules son las causas que la generan?
3. Cmo se puede actuar para modificarlas?
La primera cuestin se responde por s misma a medida que se intenta organizar.
No existe fichero de socios. Hay algunas fichas esparcidas sin orden ni
fechas.
No hay Estatutos y las cartas y los documentos estn en una carpeta sin
ordenar ni clasificar.
No hay nada que oriente en el trabajo.
Los socios no aparecen cuando se les convoca.
La relacin con los profesores es de respeto mutuo y delimitacin total de
parcelas donde se acta, sin que exista colaboracin recproca.
Los integrantes de la Junta Directiva no conocen el funcionamiento de una
APA ni tienen referencias vlidas para actuar.
Para encontrar las causas que han dado lugar a la situacin, se utilizaron tres
cauces de informacin:
Reuniones informales con los padres de los alumnos que han tenido relacin
con la APA.
Establecer contacto con los profesores.
Consultar el libro de actas de la Asociacin.
Contrastando las opiniones y la informacin recogidas, se extraen las siguientes conclusiones:
El trabajo de las Juntas Directivas anteriores se ha centrado en la realizacin
de actividades extraescolares complementarias para los nios (mecanografa,
ingls, etc.).
Los miembros directivos han permanecido en sus cargos hasta siete aos,
lo que supone un agotamiento anmico que hace que cuando abandonan las
Juntas Directivas no aparezcan por la escuela ni siquiera en las Asambleas
Generales.
El desinters de muchos padres por los estudios de sus hijos, que les lleva
a despreocuparse del comportamiento y del rendimiento escolar.
La timidez de algunos padres para hablar con los profesores o acudir a las
actividades.
La politizacin de algunas Juntas Directivas, que basaban su actuacin en
reivindicaciones postulantes frente al dilogo y al consenso, y la utilizacin de
las asociaciones como plataformas para impulsarse en la vida poltica, fueron
haciendo que los socios vieran en la APA una asociacin partidista y sin relacin con sus problemas.
El enfrentamiento sistemtico de anteriores Juntas Directivas con los profesores al creer que era su misin vigilar>, el trabajo del claustro.
14
El Proyecto UNIDAD
Como se ve en el ejemplo, el diagnstico implica el reconocimiento completo de la

situacin que se analiza. Se ha examinado la realidad a estudiar, las personas que
van a intervenir y las circunstancias que van incidir en el desarrollo del Proyecto.
El objetivo del diagnstico es conocer la realidad, ubicando los principales problemas, desentraando sus causas de fondo y ofreciendo vas de accin para
irlos resolviendo. Este conocimiento de la realidad exige una serie de pasos que
iremos analizando en los sucesivos puntos de este apartado.
Es un trabajo dificultoso, pues debe permitirnos comprender de forma profunda
la realidad sobre la que vamos a operar y las condiciones en que se va a desarrollar la accin transformadora que vamos a emprender. Debe ser realista, estar
muy pegado a las verdaderas caractersticas de la realidad y ser mejor cuanto
ms nos permita constatar las contradicciones existentes y la coherencia entre
el contexto, la prctica, los objetivos y el proyecto de sociedad a que apuntamos.
Bien hecho, nos permitir valorar los efectos del Proyecto, aspecto muy relevante a la hora de desarrollar el resto de fases.
La primera labor es la de detectar necesidades, entendidas

como la discrepancia entre lo que hay y lo que debera haber
En nuestro ejemplo, existe una distancia abismal entre la realidad de la APA (pocos
miembros, escasa participacin, nula implicacin, mala relacin con los profesores) con lo que debe llegar a ser una APA (parte activa de la comunidad escolar, alta
participacin e implicacin de los padres, mayor inters por la vida escolar de los
hijos). La deteccin de necesidades realizada se ha hecho a partir de la propia APA
y sus miembros, no presuponiendo necesidades y dejando a aquellos que descubrieran el origen de sus problemas.
Pero el diagnstico ha ido ms all, al ofrecer a la APA un cuadro general de los
cambios que se han producido en el barrio, lo que ha posibilitado un mayor realismo a la hora de determinar problemas y necesidades, lo que deja ms claro
para el futuro las posibles acciones a emprender.
Las carencias objetivas pueden ser detectadas de diversas formas:
Identificar la ausencia de algo que es til o necesario, utilizando la comparacin
con otros modelos. En este caso parece obvio que un buen funcionamiento de
la APA es esencial para recuperar su actividad.
Contrastar discrepancias con niveles estndar o con metas prefijadas en otros
programas, exigiendo la referencia a modelos externos. En nuestro caso, el
nmero de participantes en la reunin y la constatacin del estado de los documentos de la APA nos han puesto de manifiesto las necesidades existentes.
Comparar con niveles deseables, segn planteamientos ideales recogidos en
otros mbitos (ciencia pedaggica, estudios sociopolticos, estudios administrativos). Un simple vistazo a la bibliografa sobre Asociaciones de Padres nos
habra bastado para contrastar con la realidad existente.
Establecer previsiones de futuro, analizando los fenmenos previsibles o las
reformas necesarias.
15
UNIDAD 5
El Proyecto
Apreciar hechos negativos o no deseados, mediante el anlisis crtico de la

realidad. En nuestro ejemplo, es obvio que la percepcin inmediata de la situacin de la APA llev a la Junta Directiva a cuestionarse su realidad.
Detectar la incoherencia entre lo planificado y lo realizado.
Los medios que podemos utilizar son muchos (anlisis de contextos, cuestionarios, entrevistas, inventarios, sujetos responsables, estndares sociales, observacin de la realidad, consultas a expertos) y estn en funcin de la realidad que
pretendemos observar.
En nuestro ejemplo, se han utilizado como medios la consulta con anteriores
miembros de la APA, la revisin de la documentacin de la Asociacin y reuniones con los profesores. De su estudio se ha extrado un catlogo de necesidades de actuacin que van a permitirnos fijar los objetivos.
2.1.
ESTABLECER PRIORIDADES
CREACIN DE UNA
APA DIAGNSTICO:
PRIORIDADES
La primera cuestin que era preciso clarificar era que la APA exista con asociados y no era slo un mero trmite legal con una Junta Directiva inoperante. Se
hizo llegar a todas las familias, a travs de sus hijos, una hoja de inscripcin, en
la que, adems, se les ofrecieron los cursos de ingls y mecanografa para
nios. Una vez superada la apata del primer momento, el resultado obtenido
fue de 160 asociados de un total de 275 familias; es decir, un 58% aproximadamente.
Establecida la existencia de la Asociacin y de sus asociados, se plantearon
las siguientes carencias, a partir de las cuales se propusieron prioridades:
Desconocimiento real por parte de muchos padres de lo que es una APA.
Necesidad de definir los objetivos de la Asociacin de Padres.
Trabajo descoordinado e independiente de padres, profesores y alumnos.
Escasa participacin de los padres en temas educativos.
Aislamiento de cada APA con su problemtica, sin una coordinacin zonal.
Es difcil conseguir el equilibrio entre lo utpico y el realismo, en la medida en que

siempre aspiramos a ms de lo que pretendemos, pero debemos ser conscientes
de los mimbres que tenemos para construir el cesto. Dicho equilibrio es la aspiracin de toda intervencin de Animacin Sociocultural, por lo que debes deslindar lo
que podemos alcanzar y, sobre todo, en qu orden queremos alcanzarlo.
Dado que las opiniones al respecto pueden ser muy diversas, es necesario
dar prioridad a aquello que debe ser alcanzado primero o a aquello sentido
como ms urgente.
16
El Proyecto
En el caso propuesto, algunos sealarn que lo primero sera conseguir ms

socios y otros recuperar los cauces de participacin. Para establecer nuestra prioridad ser necesario, en primer lugar, analizar la predisposicin de los miembros
de la APA, sus aspiraciones concretas y su disponibilidad para la accin. Debemos
conocer sus intereses y motivaciones expresos y las expectativas que tienen,
individuales y grupales. De la informacin extrada de otros padres, tambin debemos extraer las mismas conclusiones para conocer motivaciones y expectativas
y a qu estaran dispuestos para volver a la actividad de la APA.
Pero eres un profesional y a los criterios subjetivos, debes aadir criterios tcnicos que ayuden a priorizar necesidades.
En primer lugar, debes ver qu necesidad se impone por s misma, cul es ms
relevante, trascendente o grave.
En segundo lugar, saber cul es ms rentable y permite lograr los primeros xitos y servir de base a futuras acciones, permitiendo un efecto motivador y aglutinador en torno a la accin.
En tercer lugar, distinguir cules son las ms fcilmente alcanzables, de modo
que se logre la mayor participacin posible y se consiga la eficacia del grupo con
el que se trabaja.
Por ltimo, debemos trabajar aquella necesidad cuyo responsable o las personas
que colaboran sienten como ms propia y para la que manifiestan mayor predisposicin y entusiasmo y, por tanto, mayor nivel de responsabilidad de los encargados de la accin.
Estos criterios te permitirn ver qu debes hacer antes y qu despus, siempre
teniendo en cuenta que se debe contar con el grupo y que debemos tener previstas alternativas si no se cumple lo que queramos y proponer diversidad de caminos
para alcanzar los objetivos. No siempre lo ms urgente se atiende primero, pues
puede causar inquietud por su dificultad y es preferible utilizar otras vas para afrontar el problema. No olvides que la Animacin pretende estimular la creatividad, por
lo que el primer actor creativo sers t mismo con tus decisiones.
2.2.
FUNDAMENTAR EL PROYECTO
CREACIN DE UNA APA: DIAGNSTICO:
FUNDANIENTACIN
Para conocer los derechos de los padres segn la legislacin vigente, se tom
la Constitucin espaola de 1978, que en su artculo 27.7 dice: Los profesores,
los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de

todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los
trminos que la ley establezca. Adems, La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin ([ODE, 1985) recoge, en su artculo 5, todos los aspectos relacionados
con las Asociaciones de Padres y los Estatutos de la Asociacin.
17
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
Como vemos, en este caso la fundamentacin viene determinada por lo expresado en la ley respecto a la participacin de los padres y su derecho a la asociacin en el seno de la comunidad escolar.
Toda fundamentacin debe expresar el porqu de lo que se va a hacer, sus antecedentes, las motivaciones que lo alientan y las justificaciones que le dan sentido.
Debe sealar el marco terico o los principios en que se asienta, los presupuestos desde los que vamos a partir.
2.3.
DELIMITAR EL PROBLEMA
CREACIN DE UNA
APA: DIAGNSTICO.
DELIMITACIN
Tres fueron los problemas fundamentales sobre los que giraron las actuaciones de esta APA:
Conocimiento extensivo a todos los socios de los fines y actividades de la
APA.
La Asociacin debe ser pluralista y apartidista.

Debe promover la participacin de los padres en la educacin de los hijos.
Los problemas detectados han partido de las conclusiones obtenidas del procesamiento de la informacin recogida. La formulacin es clara y explcita sobre lo
que debemos resolver y concluye claramente sobre qu debemos incidir. En
otros casos, debers acudir a bibliografa sobre el tema o a la observacin directa de la realidad.
Para definir estos problemas debemos descubrirlos y explicar en qu consisten,
justificar la necesidad de su investigacin y precisar qu queremos averiguar.
Deben ceirse a la realidad y no ser excesivamente ambiciosos.
No se trata, en este caso, de investigar por qu los padres de la sociedad actual no
participan en la educacin de sus hijos, sino de averiguar por qu en esa zona se
produce el fenmeno y qu motivaciones podran tener para volver a participar.
Una vez precisado el problema, conviene hacerse las preguntas que hemos visto
en el Apartado 1.
2.4.
UBICAR EL PROYECTO
Los datos que utilizamos para el anlisis de la zona nos sirven para delimitar
dnde se inscribe el Proyecto, aportando datos concretos que sirven para destacar la magnitud del colegio (16 unidades) y especificando que el mbito est
18
El Proyecto
determinado en un documento ya existente, los Estatutos de la propia APA. Podramos haber utilizado otros datos descriptivos, mapas o grficos que puedan ayudar a comprender el alcance geogrfico de la intervencin. Aqu, un plano del
colegio y otro del barrio, o un mapa presentando la procedencia dentro de la ciudad de los alumnos del Centro, etc.
CREACIN DE UNA Ame DIAGNSTICO. UBICACIN.

La Asociacin de Padres de Alumnos del Colegio Pblico se encuentra en un
Centro mixto de Educacin General Bsica, con 16 unidades escolares y ubicado en un barrio que se ha convertido en una zona de expansin de la ciudad.
El rea de influencia de esta Asociacin se encuentra recogida en sus propios
Estatutos.
2.5.
REVISAR LA BIBLIOGRAFA
CREACIN DE UNA APA: DIAGNSTICO. BIBLIOGRAFA
Cuando la actual Junta Directiva se hizo cargo de la APA, no se encontraron

documentos ni bibliografa que permitieran adquirir conocimientos y contrastar
experiencias. No obstante, se obtuvieron temas de asesoramiento de diversas
asociaciones, as como unos Cuadernos de Formacin, donde se recogen
diversas actividades que se pueden realizar.
Conviene revisar la bibliografa existente y a nuestro alcance sobre el problema

que hemos detectado, sealando dnde hemos encontrado la informacin. Ello
nos permitir ver cmo han resuelto el problema en otros sitios y comprender
con mayor amplitud el problema al que nos enfrentamos. En esta bibliografa tambin encontraremos, posiblemente, caminos y cauces de accin que nos ayudarn a establecer la nuestra propia.
Conviene extraer la informacin a la luz de nuestra realidad y no copiar mimticamente lo que otros han hecho.
2.6.
PREVER LA POBLACIN
CREACIN DE UNA APA: DIAGNSTICO. POBLACIN
La poblacin a la que iba dirigido el proyecto fueron los padres de los alumnos
del citado Centro, que segn el censo ascienden a 275. Su edad oscila entre
los 30 y los 50 aos. Su nivel econmico es medio, aunque existen familias de
19
UNIDAD 5
UNIDAD 5
EI
Proyecto
nivel medio-bajo. El nivel educativo es bajo, personas con oficios o profesionales, amas de casa y escasas titulaciones medias.
La relacin profesor-padres se establece de la siguiente forma: una reunin al
principio del curso, a la que acuden mayormente las madres. Se establece un
da a la semana para la visita de los padres a los tutores de curso, a estas visitas slo acuden las madres de los nios con problemas y en la mayora de los
casos slo cuando las citan los tutores.
Como ves, hemos definido la cantidad de poblacin a la que nos dirigimos y sus
caractersticas ms relevantes. Se ha establecido tambin el nivel de contacto
entre las poblaciones afectadas por el Proyecto (los profesores no son miembros
de la APA, pero la actividad de sta va a afectar a su trabajo).
No siempre podremos contar con datos tan exactos, pero hay que acercarse lo
ms posible a la poblacin que vamos a atender realmente.
Si vamos a tratar de reunir a grupos de jvenes de unas determinadas caractersticas, conviene sealar con cuntos grupos vamos a trabajar y de qu nmero
de personas van a constar.
El realismo, como siempre, debe regir nuestras previsiones.
2.7.
PREVER LOS RECURSOS
CREACIN DE UNA APA: DIAGNSTICO. RECURSOS

Recursos humanos: En la actualidad, la Junta Directiva est constituida por 5 personas que habitualmente realizan la labor de programacin, relacin, puesta en
marcha y seguimiento del trabajo. A este grupo se une, ocasionalmente, alguna
otra que colabora en las actividades.
Recursos materiales: 1. Financieros: cuota de socio y autofinanciacin de algunos talleres. 2. Equipamiento: sala destinada a la APA donde, adems, se realiza el taller de mecanografa; instalaciones del colegio en horario extraescolar;
diez mquinas de escribir.
Recursos tcnicos: Colaboracin desinteresada de expertos. Asesoramiento
del equipo de Orientacin Psicopedaggica. Colaboracin de algunos profesores en las actividades.
Slo se han consignado aquellos con los que contamos, los que estn a nuestro alcance y podemos utilizar de forma inmediata. La observacin directa y la
20
El Proyecto
UNIDAD 5
informacin obtenida nos han permitido reducir todos los espacios que al principio parecan tiles a aquellos con los que contamos realmente y pueden servir
para nuestra accin. Nunca se debe poner con cuntas cosas o personas querramos contar, eso es anterior a su plasmacin por escrito. No debemos confundir nuestros deseos con la realidad. Si tenemos intencin de tener un espacio, hay que conocer si podemos contar con l.
Ms adelante, analizaremos los recursos concretos para cada actividad, donde
la informacin que debes ofrecer es mucho ms detallada.
Recuerda
El Diagnstico pretende desentraar la realidad sobre la que

vamos a operar de forma profunda y crtica, permitiendo la
deteccin de necesidades.
Un buen Diagnstico es aquel que permite jerarquizar las prioridades que se van a atender.
Un buen Diagnstico debe basarse en supuestos cientficos y de la realidad, permitindonos conocer la naturaleza y lmites del problema que vamos a intentar resolver y su
ubicacin geogrfica.
Un buen Diagnstico permite prever la poblacin a la que nos dirigimos y los recursos
con que vamos a contar.
Un buen Diagnstico es aquel que permite iniciar la Planificacin de todos los aspectos
que van a concurrir en el Proyecto.
ercici o
1.
En el primer prrafo de este Apartado 2 se indica: Se ha examinado la realidad a estudiar, las personas que van a intervenir y las circunstancias que van a incidir en el desarrollo del Proyecto>>. Indica a qu se refieren,
respecto al ejemplo propuesto, las palabras en cursiva.
21
El Proyecto
UNIDAD 5
undo momento del Proyecte.,
Planificacin
Los cambios que hemos analizado en la Unidad de Trabajo 1 respecto a la sociedad en que nos movemos hacen imposible que las acciones sociales que se
emprendan dependan de la buena voluntad de los servicios sociales de las que parten. La cada vez mayor complejidad de estos servicios determina que la disponibilidad de personas y recursos est ms repartida entre distintas instancias.
La planificacin nos permite reunir estos elementos dispersos en aras de un objetivo determinado, lo que permite una mayor eficacia de la accin.
Si planificamos, adems, aquellos que van a participar tendrn ms claro qu es
lo que van a hacer y qu se pretende de ellos, lo que servir de primer elemento de motivacin.
Adems, es ms fcil determinar los posibles efectos del Proyecto y evitar riesgos innecesarios en su desarrollo y en las consecuencias que pudiera traer en el
futuro.
Planificar permite poner en contacto a las personas destinatarias y a los distintos
organismos y entidades que van llevar a cabo o a colaborar en el Proyecto.
Esta planificacin
pretende:
Precisar los resultados a obtener y el papel que en ellos representan los elementos personales y materiales.
Elaborar las orientaciones y normas de actuacin.
Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores personales implicados.
Prever las situaciones posibles y preparar estrategias correctivas.
Establecer un sistema de control que informe de manera continua sobre la
marcha del proceso y la obtencin de resultados.
Se sustenta sobre los siguientes principios:
La plena participacin de todas las personas interesadas con el fin de prepararlas
para que sepan elegir su propio camino hacia el autodesarrollo de la comunidad.
Que todos los implicados manifiesten voluntad y capacidad para mejorar el ritmo
de desarrollo de su comunidad y que sus actitudes no muestren apata e inmovilismo.
Que demuestren una plena aceptacin del proceso de planificacin, ya que
este factor es bsico para el dinamismo y el logro de los objetivos previstos.
Todo Proyecto debe reunir las
caractersticas de:
Flexibilidad, adaptndose a las necesidades e intereses del grupo al que va

dirigido.
23
UNIDAD 5
El
Proyecto
Apertura, para apropiarse de cualquier rectificacin que se produzca.

Descentralizacin, estando al servicio de una comunidad concreta y no siendo
un modelo
calcado para cualquier situacin posible.
Participacin, tanto en su elaboracin como en su ejecucin.

Autogestin, todos deben estar implicados en la gestin y el control del Proyecto.
Interdisciplinariedad, tanto en la teora como entre los organismos o entidades

desde las que se implementa.
Adems, todo Proyecto debe ser eficaz, por lo que en su elaboracin y ejecucin
hay que tener en cuenta los siguientes fundamentos, mediante los cuales debemos interrogar al Proyecto para comprobar su viabilidad y capacidad de ser llevado a cabo:
Coherencia. Los elementos que integran la
planificacin debern relacionarse
orgnico posible, segn las reglas de estructuracin que regulen sus mltiples nexos. Toda actividad que se proponga mantendr un sistema de relaciones con el eje central sobre el cual se ha construido la unidad.
Funcionalidad. En el sentido de que la planificacin estar al servicio de los
intereses y requerimientos del grupo al cual va encaminada.
Equilibrio. Este principio debe estar presente en todas las situaciones que lo
requieran y, fundamentalmente, en la red de actuaciones estructuradas con
fines previstos y al margen de las discrepancias y de la creatividad de quienes
deban orientar sus acciones para lograr el objetivo.
Flexibilidad. Este principio nos permite introducir reajustes sin que por ello se
altere la operatividad del plan.
Pertinencia. Frente a los objetivos que se pretende alcanzar, la organizacin de
la tarea que se proponga ser la mejor alternativa que pueda ser aplicada.
Economa. Este principio rige todo el proceso; supone un uso eficiente del
tiempo y de los recursos existentes. Ser econmica toda operacin que con
el mnimo tiempo, esfuerzo y de recursos logre un fin previsto.
del modo ms
Una planificacin puede estar diseada para un pas, una regin, una localidad o
un grupo concreto. Puede tener una duracin de corto plazo (3 meses a 3 aos),
de medio plazo (3 a 8 aos) o de largo plazo (ms de 8 aos). Puede hacer referencia a todos los planes y proyectos posibles para unas metas prefijadas (general), para aquellos proyectos que guardan relacin entre s (especfica) o a las
actividades especficas de un proyecto determinado (concreta).
Estos elementos constituyen distintos niveles de la planificacin. Como profesional, casi siempre te vers envuelto en planificaciones destinadas a una localidad o
grupo concreto, de corto o medio plazo y concretas.
Finalmente, te proponemos un cuadro con las ventajas e inconvenientes que
tiene la planificacin, aspectos que debers tener en cuenta cuando te propongas una accin.
24
El Proyecto
VENTAJAS
INCONVENIENTES
La existencia de un proceso de planificacin implica a un determinado nmero

de profesionales, mecanismos y organismos que tienen como tarea permanente
la de planificar.
La utilizacin de los planes simplemente como medidas para establecer la continuacin del statu quo de
determinadas personas.
El proceso de planificacin en un pas

hace que la Administracin pblica, las
empresas y toda la sociedad se hallen, de
manera directa o indirecta, integradas en
este proceso.
La planificacin implica una efectiva coordinacin y comunicacin entre los diversos
rganos de gobierno y contribuye a paliar
la sensacin de aislamiento que se da
entre las oficinas de planificacin y los
rganos ejecutivos.
Planificar sirve para prever un futuro en
cierta manera deseado y que la planificacin contribuye a hacer ms accesible.
La planificacin acta como factor de
cambio, como modificador de las realidades sociales.
Los resultados de la planificacin presentados en forma de documento permiten una mayor capacidad de coordinar
las decisiones del desarrollo de la sociedad, as como poder mejorar decisiones
previas que no haban sido coordinadas.
La elaboracin de planes que se

han credo aptos para todo tipo de
sociedades sin tener en cuenta el
espacio ni el tiempo en que estas
sociedades viven.
La pretensin de algunas personas
de elaborar planes neutros vlidos
para todo tipo de circunstancias.
Confundir la planificacin con un
simple plan, sin tener en cuenta que
aquella es un proceso continuo que
puede abarcar diferentes planes.
El error en el que caen muchos
programadores es que se encuentran alejados de la parte humana a la
que va dirigida su planificacin y se
olvidan de los aspectos ms importantes de la Psicologa. ste es uno
de los motivos por el que muchas
planificaciones pierden efectividad.
Un plan resulta til para iniciar o estimular los procesos de desarrollo, aunque por s solo no resulte suficiente.
Permite la elaboracin de unos objetivos alcanzables, basados en los recursos disponibles y en los condicionamientos econmicos, sociales y culturales de
la sociedad.
Permite una mejor instrumentalizacin
de los medios necesarios para el logro de
estos objetivos.
25
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
Vamos a detallar a continuacin los componentes de esta planificacin, siguiendo con el ejemplo que hemos propuesto.
3.1.
OBJETIVOS
CREACIN DE UNA
APA: PLANIFICACIN.
OBJETIVOS
Objetivos generales: El objetivo fundamental de una APA es promover la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos; el desarrollo de
sus derechos como cogestores y coeducadores.
Objetivos especficos:
Comprobar el conocimiento que los padres tienen de la APA.
Identificar los fines que las familias creen que debe cumplir la APA.
Interesar a los padres en el tiempo libre de sus hijos.
Informar y formar a los padres de los instrumentos necesarios para una participacin eficaz.
Identificar la comunidad escolar como una integracin de profesores, padres
y alumnos.
De nuevo vemos que, a partir del diagnstico realizado, hemos establecido los
logros que queremos alcanzar segn la accin que vamos a emprender.
Se ha procurado que sean coherentes, motivadores, participativos, concretos,
proporcionados a los recursos y evaluables.
Hay que tener en cuenta que estos objetivos nos van a permitir establecer los
niveles de logro que vamos obteniendo, por lo que debemos establecerlos en
funcin de la evaluacin que vamos a realizar.
Para elaborarlos, hemos utilizado las siguientes preguntas: qu queremos hacer?,
qu cambios deseamos lograr?, dnde queremos llegar y en cunto tiempo?, y
cul es la situacin-objetivo a la que deseamos llegar?
Si elegimos el primer objetivo especfico, veremos que queremos saber qu es lo
que saben los padres de la APA, apuntando al inicio de acciones que permitan un
mejor conocimiento de los padres de sus fines y actividades, de modo que estn
perfectamente informados y estn motivados para participar de forma mayoritaria.
Todos estos elementos, que responden a las preguntas planteadas, se han resumido en un objetivo concreto, para cuyo establecimiento hemos seguido las
siguientes normas:
Proponer objetivos realistas (viables, pertinentes y aceptables).
Establecer prioridades para el logro de los objetivos.
Hacer elecciones compatibles y complementarias entre los objetivos.
Articular coherentemente los diferentes aspectos.
26
El Proyecto
Asignar y usar los recursos, en cantidad y tiempo oportunos, para cada fase o
actividad del programa o Proyecto.
Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines.
Como ves, hemos utilizado dos niveles de objetivos, estableciendo uno general
y cinco especficos. Ello responde a distintos niveles de concrecin de los logros
que queremos obtener.
Es importante que estn bien formulados y respondan claramente a las intenciones del Proyecto, acordados por el consenso de todas las partes implicadas,
mediante el debate y el acuerdo sobre los mismos.
No es necesario establecer objetivos generales y especficos, pues debes tener
en cuenta la amplitud de los Proyectos en que vas a intervenir y en que muchos
ya vendrn dados por los organismos en que vas a trabajar. Lo importante es que
sean precisos y se ajusten a los requisitos que hasta aqu te hemos descrito.
No obstante, te presentamos en el siguiente cuadro las premisas esenciales de
ambos tipos de objetivos para que tengas mayor claridad a la hora de formularlos.
OBJETIVOS
GENERALES
DEFINICIN
Propsitos ms amplios
que conforman el marco
de referencia del Pro-
CARACTERSTICAS
VERBOS (ejemplos)
Pueden admitir varias interprey no hacen referencia

a conductas observables,
Conocer, comprender, analizar, visualizar, movilizar,

emprender, evaluar, valorar, etc.
taciones
yecto.
Deben ser sistemticos, respender a necesidades percibidas o reales y coherentes con

la realidad a la que aspiramos.
ESPECFICOS
Son los logros concretos Restringen el significado de los

que se pretende alcanzar objetivos generales.
mediante la ejecucin del Slo admiten una interpretacin.
Proyecto.
Implican tomar opciones frente
a las posibles interpretaciones
de lo objetivos generales.
Se formulan en funcin de manifestaciones observables y evaluables; equivalen a preguntas
de evaluacin abstradas de su
contenido ms inmediato.
Facilitan el estructurar mejor el
Proyecto social.
Pueden desglosarse para su
anlisis.
Permiten comprender la coherencia de todo el Proyecto.
27
Disear, identificar, enumerar, resolver, clasificar, calcular, comprobar, repetir,

ordenar diferenciar, juzgar,
validar, comparar, decidir
informar formar, etc.
'
s
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
Ej acido
3.2.
2. Indica la relacin que existe entre las necesidades detectadas en

el diagnstico (Apartado 2) y los objetivos establecidos en el ejemplo.
METODOLOGA
CREACIN DE UNA
APA: PLANIFICACIN.
METODOLOGA
La metodologa no es independiente de los objetivos a alcanzar; por eso, a la hora

de aplicar una metodologa adecuada para conseguir dichos objetivos se acord
que debera ser activa y participativa.
Activa y participativa son las palabras que han utilizado en el ejemplo para
definir el camino a seguir para desarrollar la accin. Con ello quieren decir que
todas las actividades que se desarrollen durante la ejecucin del Proyecto debern tener en cuenta que se deben basar en la actividad como medio de expresin
de los individuos y que se debe permitir su participacin en la elaboracin, desarrollo y evaluacin.
Por ello, todo el diseo de esta fase est traspasado por estos elementos. Si
alguna actividad no cumple con estos requisitos se deber consignar el porqu,
pues el supuesto bsico es que todas sean activas y padicipativas.
Si no lo hiciramos as, estaramos faltando a uno de los principios bsicos de la
planificacin, cual es la coherencia.

La metodologa se define por las actividades, las normas y los procedimientos que
se van a emplear, el tiempo que van a durar las actividades y los recursos que vamos
a emplear.
El uso de actividades, tcnicas y recursos debe ser variado, ya que la complementariedad de modos de hacer permite un mejor ajuste a las necesidades de los gru-
pos y facilita la participacin, en la medida en que cada individuo puede encontrar

aquello que mejor se adapte a sus posibilidades o lo que ms le interese.
Las metodologas que emplea la Animacin se basan en los mtodos educativos,
por lo que te remitimos al Mdulo de Didctica de la Educacin Infantil para que
reconozcas los distintos mtodos de hacer.
En general, suelen clasificarse en cuantitativas, que atienden a los resultados, y
cualitativas, que atienden a los procesos que se desarrollan.
La metodologa es el eje de todo Proyecto, el cmo hacer? caracterstico que
impregna el conjunto de lo que se emprende, por lo que hay que ser muy cuidadoso a la hora de elegirla y a la hora de aplicarla, poseyendo un perfecto conocimiento de sus posibilidades y recursos y dejando las probaturas para ocasiones
28
El Proyecto
que lo permitan, especialmente si no se est muy seguro de las consecuencias

d su implementacin. En Animacin, es condicin indispensable que cualquier
metodologa implique participacin, por lo que debemos adaptar la metodologa
a esta exigencia.
Por otro lado, debe permitir ser medida de forma cientfica, bien de forma cuantitativa, bien de forma cualitativa, y su formulacin debe responder a los siguientes criterios:
Las actividades deben estar sistematizadas en relacin con los objetivos y fundamentos del Proyecto, debiendo ser aplicadas de forma flexible, segn las
exigencias del grupo a que se dirigen y de la evolucin del Proyecto.
Las tcnicas e instrumentos que vamos a emplear deben estar claramente
especificados, ya que una condicin bsica para la evaluacin del Proyecto es
la recogida de informacin, por lo que debemos saber qu datos hay que recoger y mediante qu instrumentos de recogida. La complementariedad de tcnicas es indispensable. Respecto a los instrumentos y materiales, conviene
saber qu oferta existe en el mercado y cules son sus prestaciones y especificaciones de uso.
Debemos utilizar el estudio de la poblacin a que destinamos nuestro Proyecto para valorar exactamente el alcance y posibilidades de las actividades que
vamos a desarrollar.
Cuando el Proyecto pretende una generalizacin de aplicacin a una poblacin
amplia o cuando se va aplicar durante un perodo amplio de tiempo, conviene
seleccionar un grupo de muestra para aplicar la metodologa y analizar sus
resultados, de modo que podamos ajustar y modificar aquellos aspectos que
puedan distorsionar la marcha del Proyecto y prever posibles modificaciones
en funcin de la poblacin a la que nos dirigimos.
Es necesario establecer los momentos durante los que se va aplicar la recogida de datos para analizar el funcionamiento de la metodologa, establecer los
instrumentos y cmo se van aplicar, de modo que siempre tengamos una informacin detallada de lo que est sucediendo para poder aplicar la retroalimentacin.
Debemos estudiar cmo vamos a analizar los datos que obtengamos, en qu
parmetros nos hemos de fijar. Ello nos permitir una presentacin continua de
la informacin de que disponemos para el grupo, presentndosela en la forma
ms adecuada para su comprensin (grficos, informes, etc.).
anlisis nos permitir afirmar nuestras intenciones o modificarlas, preparndonos para los cambios y facilitndonos la toma de decisiones.
El
29
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El
Proyecto
3.3.
ACTIVIDADES
CREACIN DE UNA
APA. PLANIFICACIN.
ACTIVIDADES
En relacin con los objetivos a conseguir, los contenidos a transmitir

fueron dos los tipos de actividades realizadas:
y la metodologa a utilizar,
1. Cuestionario de sensibilizacin: Con este cuestionario se pretendieron los siguientes fines:
Obtener datos generales de los padres (edad, profesin, etc.).

Expectativas de los padres.
Nivel de participacin.
Identificacin de los padres con la APA.
Seleccin de temas de formacin.
Aportacin de otros temas y actividades para la APA.
2. Actividades basadas en la propia experiencia:

Tipos
Especificacin
Participantes
Temporalizacin
Tcnicas
Recursos
Talleres
Mecanografa
Carnaval
Nios/as Colegio Curso escolar

Madres, alumnos Febrero
Instrumental
Cooperacin
Jornadas
Expertos
Expertos
Conocimiento del
Folclore regional
Nios/as Colegio Enero/mayo
Instrumental
Prctica
Expertos
Grupos formados
Juegos
Padres, madres,
alumnos
Mesa redonda
Psiclogo,
Conferencia colo- juguetero
guio
profesor, director
padres, madres
folclore
Charlas-coloquio
LOGSE
Ldico-formativas Semana extra

Granja-escuela
Noviembre
Abril
Nios, padres
Mayo
Alumnos, socios APA Junio
Jornadas
Convivencia
Colaboraciones
Monitores
Organizacin
El equipo de 5 personas que componen el ncleo de trabajo de esta Junta Directiva se organiz
de la siguiente forma:
Una Presidenta, cuya labor fue la gestin de medios y recursos y la relacin con las instituciones.
Una Secretaria, encargada del libro de actas, la correspondencia y el archivo y la convocatoria de reuniones y asambleas.
Una Tesorera, encargada del libro de cuentas y del fichero, del cobro de cuotas de socios, y
de la relacin de gastos de las actividades.
Y dos Vocales, para apoyo del trabajo de las anteriores.
Esta organizacin operativa se recoge en los Estatutos, pero para poder llevar a cabo el proyecto formativo se estructur segn conocimientos y disponibilidad. La nica persona con conocimientos de Animacin Sociocultural era la Presidenta, que realiz la labor de coordinacin y seguimiento del proyecto. Una de las Vocales era diplomada en mecanografa y se encarg de este
30
El Proyecto
UNIDAD 5
taller, su seguimiento y evaluacin. Otra de los miembros era profesora de corte y confeccin y
dirigi 'el taller de carnaval.
Para el resto de las actividades se distribuy el trabajo antes de llevarlas a cabo, teniendo en
cuenta el conocimiento y participacin en su programacin y ejecucin.
Las reuniones de trabajo fueron semanales a lo largo de todo el curso y, cuando las actividades
lo exigieron, diarias. Para facilitar las visitas al colegio y no complicarlas con otros das diferentes, se hicieron coincidir con el da que los tutores tienen establecido para recibir a los padres.
En el ejemplo, se han diseado actividades orientadas a dar a conocer la Asociacin entre los padres y conocer sus expectativas, en relacin con los objetivos propuestos, y una serie de actividades propias de la dinmica de una APA, tanto de tipo
formativo, como informativo, como ldico.
En todos los casos, la metodologa estar en funcin de su contenido. As, el aprendizaje de mecanografa o de folclore tendrn una metodologa orientada al conocimiento instrumental de las tcnicas por parte de los alumnos que se apunten. Otras,
como las charlas, tendrn una metodologa expositiva y participativa, en la medida
en que pretenden dar a conocer un tema y favorecer las preguntas de los padres al
respecto. Por ltimo, las ldicas tendrn un carcter participativo y de recreacin.
Todas ellas pretenden basarse en la actividad, por lo que responden a la metodologa activa. Cumplen, pues, el requerimiento de coherencia metodolgica.
Las actividades de Animacin son muy variadas y ya las hemos expuesto en el
Apartado 3.3. de la Unidad de Trabajo 4. Se trata de elegir aquellas ms adecuadas al Proyecto que vamos a realizar.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta las tcnicas bsicas del Animador: las
tcnicas de dinmica grupal, las reuniones, las tcnicas de encuentro y las tcnicas de informacin-Comunicacin. No vamos a hablar aqu de ellas pues forman parte bsica del Bloque de Contenidos de las Unidades de Trabajo 7 a 13.
Aqu te vamos a ofrecer una serie de recomendaciones para su eleccin, pues
no todas las tcnicas sirven para todos los objetivos ni pueden utilizarse en todos
los sitios ni son un fin en s mismas.
Antes de aplicarlas, debes conocerlas con profundidad, pues generalmente sers
t quien tenga que elegirlas y utilizarlas y de tu habilidad y de tu creatividad va a
depender su xito.
Para elegir la tcnica ms adecuada debes tener en cuenta los siguientes factores:
Los objetivos. La identificacin precisa de las necesidades del grupo y la formulacin clara de los objetivos te permitirn establecer las actividades ms
adecuadas.
31
UNIDAD 5
El Proyecto
La madurez y el entendimiento del grupo. Las tcnicas son ms o menos complejas y tienen distinta naturaleza, algunas son fcilmente aceptadas por el
grupo y otras son recibidas con reticencia a la hora de ser ejecutadas. Cuanto ms nuevo sea el grupo, las tcnicas ms simples sern las ms efectivas.
Lo mismo puede aplicarse a la edad. Tambin se deben tener en cuenta las
costumbres del grupo.
El tamao de los grupos. Los grupos pequeos manifiestan mayor cohesin e
interaccin, por lo que la confianza y el consenso son ms fcilmente adquiribles, sus miembros pueden intervenir ms veces y durante ms tiempo. En los
grupos grandes, las caractersticas suelen ser las opuestas y es frecuente su
subdivisin. Cuanto ms numeroso, mayor la exigencia de capacitacin del animador y ms ldicas deben ser las actividades, permitiendo una mayor comunicacin interpersonal mediante la actividad.
El ambiente fsico y temporal. Un local pequeo no puede servir a actividades ldicas ms amplias o a actividades ms multitudinarias (conciertos), a
veces es necesario elegir una localizacin al aire libre. Si van a trabajar distintos grupos, necesitamos un espacio adecuado para cada uno de ellos y
otro para la puesta en comn. Un taller tendr que reunir una serie de condiciones adecuadas para su realizacin (luz, conducciones de agua, mesas
especiales, etc.). Unas tcnicas requieren ms tiempo que otras y cuanto
mayor es el grupo, ms amplitud temporal requiere la aplicacin de una tcnica. Algunas actividades slo pueden ser desarrolladas con mucho tiempo
y parcelado en perodos (por ejemplo, las de aprendizaje de alguna tcnica)
y otras son de tipo puntual.
Las caractersticas de los miembros. La edad y las expectativas son dos factores importantes para dilucidar la eleccin de una actividad, as como la disponibilidad personal y el grado de implicacin. Lo importante es facilitar una
experiencia enriquecedora y evitar la sensacin de prdida de tiempo.
La capacitacin del Animador. Sin un estudio previo de una tcnica, es preferible no utilizarla. Hay que medir sus consecuencias, los posibles efectos que
va a producir y las exigencias de direccin y coordinacin que va a requerir.
Cuanto menos experto sea el Animador, conviene comenzar con las ms sencillas y que menos ansiedad generen, para poder controlar sus efectos. Varias
aplicaciones y la experiencia acumulada nos permitirn elegir la mejor tcnica
a emplear. S paciente y reflexiona sobre tus propias acciones.
3.4. TEMPORALIZACIN
Hagamos un anlisis de los tiempos establecidos en el ejemplo.
Lo primero que destaca es que el calendario cubre el curso escolar, pero no lo
llena de forma abusiva. Hay que tener en cuenta que la APA intenta reconstruirse
y tiene pocas personas trabajando, por lo que es necesario no cargar el horario
para facilitar el trabajo de los miembros de la APA, pero no hay meses vacos,
excepto los de arranque (septiembre y octubre), pues es comienzo de curso.
32
El Proyecto
Es obvio que se intenta que el Proyecto se adapte a la vida de un centro educativo y cumpla con las necesidades de la APA.
Existen dos actividades de mayor duracin, una de todo el curso y otra de varios
meses.
Una es el taller de mecanografa, cuyas exigencias de contenidos y destrezas
obligan a que se extienda durante todo el curso. La otra es la actividad de folclore, que se ha programado como actividad de motivacin y que se sita en el
segundo trimestre y parte del tercero para conectar actividades anteriores con
las que se desarrollan durante el curso y las que lo finalizan. Como el objetivo no
es adquirir gran destreza, no se realiza durante todo el ao. Quiz en cursos
sucesivos sea necesario extenderla.
El resto de actividades son puntuales y estn distribuidas de noviembre a junio.
En noviembre se pretende una primera asistencia de padres y se ha elegido una
actividad motivadora como es la mesa redonda sobre juegos y juguetes, que invita a los padres a reflexionar sobre el tiempo que dedican a sus hijos y cmo lo
llenan y a informarse sobre modalidades de juguetes.
Durante diciembre no hay actividades porque es el fin de la primera evaluacin y
la proximidad de las vacaciones retrae a muchos padres.
En enero arranca la actividad de folclore, por lo que se ha decidido no sobrecargar ese mes. La siguiente actividad se produce en febrero, coincidiendo con los
carnavales, y trata de convocar a los padres para confeccionar disfraces, intentando motivarles a implicarse en la vida educativa de sus hijos y ponerles en contacto con las actividades de la APA.
Marzo es fin de trimestre, por lo que se ha dejado libre.
En el ltimo trimestre, los padres estn ms asentados y conocen mejor la actividad de la APA, por lo que se aprovecha para informarles sobre un tema serio,
que puede afectar a la organizacin del Centro en cursos sucesivos, cual es la
LOGSE, implicando en ella al director para facilitar as el contacto con otros miembros de la comunidad educativa. En este caso, la mejor ubicacin estuvo condicionada por un imprevisto, la indisposicin del experto, pues estaba programada
para fechas anteriores.
Las actividades ms ldicas se organizan en los ltimos meses, intentando dejar
un buen sabor de boca en los padres y estimularles a apuntarse a la APA. La primera es una semana cultural organizada en el Centro que intenta que padres e
hijos colaboren en actividades culturales y recreativas, cuya organizacin exige
gran complejidad, por lo que no se ha dejado para el ltimo mes, que es el de las
evaluaciones.
Por ltimo, con el curso finalizado, se organiza una visita a una granja-escuela para
los hijos de los socios de la APA, buscando que los padres valoren las ventajas de
estar en la Asociacin.
33
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El
Proyecto
Por otro lado, con el fin de no hacer difcil la participacin, las reuniones de trabajo se han previsto de forma semanal, incrementando la frecuencia cuando existen actividades puntuales para conseguir mayor implicacin, hacindose coincidir
con la presencia de profesores en el Centro y actividades de tutora, de modo que
se facilite el contacto con los profesores y que aquellas personas que acudan a
la tutora vean la actividad de la APA y que esto estimule a intentar preguntar a los
profesores, aprovechando que estn en el Centro.
Como ves, se ha intentado responder a la realidad observada (situacin de la
a los objetivos previstos (dar a conocer la APA, generar nuevos socios,
motivar a la participacin, implicar a los padres en la vida del Centro), mediante
una distribucin que evite el agobio y la sensacin de no poder abarcar todo,
adaptndose a los ritmos del Centro e intentando aprovechar los mejores
momentos para cada actividad.
APA) y
Se han aplicado los criterios de coherencia, economa y oportunidad, bsicos

para cualquier planificacin, y se ha secuenciado de forma realista y adaptada a
las necesidades y objetivos del Proyecto.

Eje rcicio
stos son los requisitos de una buena temporalizacin.
3.5.
3. Indica en qu meses hay menos actividades y seala por qu.
RECURSOS
De este apartado no se ofrece excesiva informacin en el ejemplo, en unos

casos para no aumentar el volumen de informacin (caso de los materiales para
las actividades) o por ser informacin confidencial (el presupuesto).
En los recursos humanos se ha tratado de cumplir con lo expuesto en la temporalizacin en cuanto a oportunidad y participacin, implicando a todos los sectores (miembros de la APA para las actividades formativas, profesores para las informativas y padres y alumnos para las ms participativas) y trayendo expertos
externos cuando se requiere (charla-coloquio sobre juegos y juguetes).
Respecto a la financiacin, ya se coment en la previsin de recursos financieros (cuotas de los socios y autofinanciacin de algunos talleres).
En el caso de los recursos humanos, debemos sealar la cantidad de personas
que van a participar y la calidad de las mismas, aspecto que incluye conocimientos que tienen, preparacin, experiencia y tiempo disponible o que van a aportar
a las actividades.
En algunos casos, se debern prever actividades formativas para las personas que
van a participar si no tienen suficiente preparacin en las actividades previstas.
34
El Proyecto
Se debe indicar la procedencia de las personas que van

participar y, en el caso de
asumir responsabilidades,
tareas y requisitos de las
mismas, como puedes apreciar en el Apartado Organizacin del ejemplo.
Los recursos materiales
incluyen las instalaciones,
propias o ajenas (en cuyo
caso hay que negociar su
disponibilidad y condiciones
de uso), el material fungible
para el diseo de las actividades, los instrumentos materiales, herramientas y equipos necesarios para la ejecucin del
Proyecto y los materiales propios de cada actividad.
Dos son los recursos de mayor importancia
para tu trabajo, aunque en muchos casos vendrn condicionados por la institucin con la que
trabajemos (en Educacin Infantil, es obvio que
los espacios del centro educativo van a condicionar gran parte del trabajo, as como los materiales, equipos y herramientas con que est
dotado).
En primer lugar, estn las infraestructuras y
equipamientos, con especial atencin a los loca-
les o lugares en donde

podemos desarrollar nuestra actividad. Debes tener
en cuenta lo siguiente:
Contar con locales y

lugares que tengan un
propsito cultural (museos, bibliotecas) y que
puedan ser transformados para actividades de
Animacin.
Lugares donde el Animador puede desarrollar su labor.
35
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
Utilizar locales y espacios que la gente usa habitualmente para encontrarse y

realizar actividades (Centros cvicos, plazas, etc.).
Localizar espacios urbanos que por sus caractersticas naturales o estticas
puedan ser aprovechados para la realizacin de actividades culturales.
Contar con locales polivalentes que puedan utilizarse o acondicionarse para
actividades de Animacin.
En segundo lugar, debes tener en cuenta los medios de difusin que vas a emplear
para distribuir la informacin y favorecer la participacin de los individuos.
stos pueden orientarse a un pblico restringido (pizarras, retroproyectores, proyectores de diapositivas, opascopios), a un pblico amplio (carteles, impresos,
exposiciones) o a un pblico masivo (proyector cinematogrfico, vdeo, televisin, radio).
De ellos hablaremos ms detenidamente en la Unidad de Trabajo 8, aunque tambin en el Mdulo de Didctica y en el de Expresin y Comunicacin se har referencia al uso de estos recursos, por lo que no insistiremos con profusin en el
tema.
Los recursos financieros se refieren a la previsin de ingresos y gastos que va a
tener la ejecucin del Proyecto.
Los ingresos se refieren al financiamiento o recursos econmicos con los que
vamos a cubrir el costo del Proyecto, pudiendo ser internos (propios del grupo,
asociacin u organismo) o externos (subvenciones, donativos, aportaciones
voluntarias, esponsorizacin, leassing, prstamos), debindose consignar si
cubren al Proyecto en su conjunto o actividades especficas, si financian recursos
materiales de tipo general o especfico, inventariables (fijos y permanentes) o fungibles.
El presupuesto hace referencia a la previsin de gastos del Proyecto, que debe estar
desglosado por partidas concretas (recursos materiales, personas, mantenimiento,
alquiler de locales o equipos, etc.) y por actividades.
Para elaborar el presupuesto debes seguir los siguientes pasos:
Identificar los factores que representan costos reales para la ejecucin del
Proyecto.
Medir la cantidad de cada factor, estableciendo para ello unidades bsicas de
medida (actividades, personas, materiales, equipos, etc.).
Asignar un valor a cada unidad bsica, aadiendo al resultado un 10% de imprevistos. Sumando todo obtendremos el costo total del Proyecto.
Financiamiento y presupuesto deben estar regidos por el realismo y el rigor en su
gestin, intentando desviarnos lo mnimo posible de lo previsto.
Lo importante es la utilidad y no el espectculo, por lo que es preferible contar

con un presupuesto fiable y un gasto reducido y equilibrado que jugar al cuento de la lechera.
36
El Proyecto
ecuerda
UNIDAD 5
La planificacin pretende precisar resultados, orientar la prctica, delimitar acciones, normas y responsabilidades, prever y
corregir desviaciones y controlar el conjunto del Proyecto.
La planificacin es eficaz cuando es coherente, funcional, equilibrada, flexible, pertinente y econmica.
La planificacin debe ajustarse a la realidad y tener carcter de proceso participativo, evitando convertirse en un remedio universal para todos los males de cualquier grupo humano.
Los objetivos deben ser claros, coherentes, motivadores, participativos, concretos, proporcionados a los recursos y evaluables.
4
L-1
L'e
t.,'
ti
La metodologa debe combinar distintas formas de hacer, introduciendo variedad de actividades, tcnicas y recursos.
La aplicacin de una metodologa o una tcnica exige su conocimiento profundo y la previsin de sus posibles efectos y ser seleccionada segn los condicionantes del grupo al
que se dirige.
Le ,r
Las actividades deben guardar relacin con los objetivos y metodologa del Proyecto. Su
desarrollo debe ser flexible y serdinamizador, ajustndose lo ms posible al tiempo pre visto.
Le
La seleccin de los recursos responde a la realidad y deben ser usados con profesionalidad y rigor.
Le ,
Le
37
El Proyecto
Tercer momento del Proyecto.

Desarrollo y ejecucin
CREACIN DE UNA
APA: DESARROLLO/EJECUCIN
Desarrollo del Proyecto

Para comenzar a realizar las actividades proyectadas, la direccin comunic la
necesidad de solicitar por escrito al director provincial de Educacin una autorizacin para utilizar el colegio en horario extraescolar, adjuntando el programa
de actividades. Pasados varios das, se recibi una notificacin escrita de la
Inspeccin de Educacin en la que se autoriz su utilizacin bajo la responsabilidad de la Asociacin, que debera hacerse cargo de los posibles deterioros
y desgastes.
Fase de
iniciacin
El proyecto comenz con la Asamblea General de socios, dando a conocer el

estado actual de la APA, las actividades proyectadas y la subida de la cuota
anual. La Junta Directiva pidi la participacin de los padres para llevar a cabo
el proyecto y ampliar los miembros de la Junta. Se presentaron 3 voluntarios
que fueron admitidos para colaborar en algunas ocasiones y cooperar con la
Directiva.
Una reunin de trabajo posterior, en la que estuvo presente todo el equipo,
posibilit finalmente la planificacin y organizacin del proyecto.
Taller de
mecanografa
El calendario de actividades, la disponibilidad de las mquinas de escribir, el ser

una actividad continuacin del curso anterior que tuvo una gran demanda, y la
posibilidad de acercar la APA a un gran nmero de padres a travs de los nios,
permitieron comenzar el taller de mecanografa desde principio de curso. Se
entreg una circular a cada nio comunicando el inicio del taller y el perodo de
matriculacin. El primer mes se comenz con dos turnos a la semana en das
alternos, alcanzando posteriormente un nmero estable de 60 participantes,
que obligaron a formalizar turnos de reserva, que se cubrieron en funcin de
las bajas producidas. Datos a resaltar fueron:
Negativos: Las circulares no llegaron en muchas ocasiones a casa e incluso
no se leyeron. Se arrastraron las consecuencias de cursos anteriores, en
los que el aprendizaje era deficiente. Fueron los propios nios quienes acudieron a la convocatoria, no los padres.
39
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
Positivos: El que la monitora del taller formara parte de la Junta Directiva

posibilit la comunicacin de los padres con la Asociacin y darles a conocer las actividades. El carcter dinmico y motivador de la monitora estimul la participacin de los nios. La autoevaluacin constante por parte de la
monitora y de los alumnos aument su satisfaccin y autoestima.
Charlas-coloquio
Como un acercamiento a los objetivos programados en el proyecto y para propiciar la participacin de los padres en la educacin de sus hijos, se organizaron las charlas-coloquio con tcnicas diferentes para poder evaluar su desarrollo y sus resultados.
La charla-coloquio Los juegos, los juguetes se program antes de las fiestas
de Navidad por considerarse un tema interesante. Se invit a expertos, citando a
los padres mediante una circular, se pas una nota en prensa y radio y se coloc
un cartel en puntos de reunin frecuentes. Hay que resaltar que la participacin
de las madres fue creciendo a medida que se avanzaba. Se respetaron los diferentes puntos de vista en una concepcin plural del juguete. Se aprendieron o
recordaron muchas cosas sobre los hijos y su actitud con el juguete.
La charla-coloquio La LOGSE se retras hasta mayo, debido a indisposicin
del experto. El tema se seleccion por los siguientes motivos: es una preocupacin de la mayora de los padres al iniciarse su puesta en prctica en el curso
92/93 en el nivel de Primaria. Se intent conseguir por medio de este tema un
mayor acercamiento entre padres y profesores. Se deben resaltar los siguientes datos:
Negativos: Exposicin poco participativa. La directora deriv al final del coloquio al tema de las vacaciones y el reciclaje de los profesores, comparndolos
con los albailes e hiriendo con ello susceptibilidades.
Positivos: El tema era de actualidad y afectaba al colegio y a los padres. Se inici una colaboracin de los profesores con la APA en la informacin-formacin
que se consideraba necesaria. La respuesta de los padres fue amplia e interesada.
Taller de carnaval
Se program y ofert en primer lugar a las madres para conseguir un grupo que,
adems de realizar los disfraces, se fuera acostumbrando a acudir al colegio.
Posteriormente se ofreci a los alumnos de la etapa superior, con la intencin
de que formasen grupos de comparsas y actuasen el da que el colegio dedic
a la fiesta de carnaval. La respuesta fue escasa, debido a que ya tenan disfraces de aos anteriores y haba perdido inters el disfraz en la ciudad.
Conocimiento del folclore

Mediante estas actividades se pretendi cubrir un vaco existente en el conocimiento y la concienciacin regionalista. Se ofert a los nios un taller de baile
40
El Proyecto
y folclore. El nmero de inscripciones fue tan bajo que no se pudo realizar el

taller. Investigando las causas, se averigu que las sevillanas desplazaban a los
otros bailes regionales.
Visita a la grania-escuela
Se realiz en los primeros das de junio por considerar el tiempo veraniego ms
apropiado para este tipo de actividades. Se pretendieron cumplir los objetivos
de estimular la convivencia entre nios del mismo colegio, pero de diferentes
edades, y conocer una granja y el medio rural, adems de establecer contacto con la naturaleza. Las actividades fueron variadas (sembrar tomates, dar de
comer a los animales, trabajar con arcilla, etc.). Son datos resaltables:
Negativos: Excesivo gasto para los padres. Tiempo de duracin corto.
Positivos: Participacin ilusionada de todos los alumnos en las actividades
diversas. Aprendieron a organizarse, a respetar la naturaleza y a establecer
contacto con ella.
Cuestionario
Se pas en abril a todos los padres del colegio, con dos finalidades principales: sensibilizarlos con la APA y la participacin en el proceso educativo y recoger datos. De estos ltimos cabe resaltar:
El escaso conocimiento de la Asociacin de Padres.
La creencia de que participar en el proceso educativo se refiere nicamente a encargarse de que los nios hagan los deberes y hablar con el tutor en
caso de problemas.
Respondieron a la encuesta todos los padres de los cursos de 1 y, en orden
decreciente, hasta 7.
Es generalizada la creencia de que la APA debe organizar slo actividades
para los nios, como lo demostr el hecho de que se propusieran temas
destinados a sus hijos.
Puedes comprobar que se ha hecho un exhaustivo repaso de todas las actividades desarrolladas, la relacin con lo planificado, los logros obtenidos, los aspectos positivos y negativos de la implementacin y la informacin obtenida.
Aprecia, adems, que se marcan objetivos para cada actividad, relacionados con
los objetivos establecidos para el Proyecto y con objetivos propios de cada actividad. Es importante que tengas en cuenta que la fase de desarrollo no se refiere
slo a la prctica de las actividades, sino que en ella concurren todos los elementos del Proyecto, pues se ha relacionado con el diagnstico, con la planificacin y con la evaluacin. Hay que poner en prctica el Proyecto, pero tambin
seguir las actividades y controlar lo que se va consiguiendo, es decir, evaluar.
41
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
Como ves, se han tenido en cuenta mltiples aspectos que se corresponden con
los momentos propios de la ejecucin, a saber:
1) Sensibilizacin. Se pretende poner a los destinatarios en disposicin de llevar
a cabo el Proyecto y consta de las siguientes etapas:
Concientizacin. Hay que motivar y despertar el inters por aquello que los destinatarios sienten como necesario o relativo a su dinmica vital. Debemos predisponerles a informarse y a preocuparse por sus problemas.
Informacin. Es el momento de comunicarles los datos sobre su realidad y prepararles para llevar a cabo su propia investigacin-accin. Cada individuo debe
ser consciente de s mismo y de sus circunstancias socioculturales.
Alcanzar la identidad. Cada individuo debe ser consciente de la suya propia,
sin olvidar otras realidades presentes en su entorno.
2) Deteccin de minoras activas. Hay que encontrar a aquellos grupos que tienen mayor significacin en el colectivo al que nos dirigimos, apreciando sus intereses e inquietudes.
3) Capacitar al personal voluntario. A los grupos elegidos hay que capacitarles

para la animacin que van a realizar, ofrecindoles apoyo tcnico y formativo en
el acervo cultural necesario para interpretar crticamente su realidad y comprender los cauces apropiados de transformacin.
4) Cohesionar a los grupos. Deben ser capaces de llevar adelante sus programas, hacerles protagonistas de su propia accin, adquiriendo autonoma y valor
colectivo en las acciones.
5) Crear Proyectos propios. Estos grupos estn en disposicin de crear sus propios Proyectos y hacer hacer a otros.
6) Estimular la creatividad. Fin ltimo de la Animacin. Hay que favorecer la generacin de alternativas originales y dinmicas, capaces de movilizar a la comunidad y caminar hacia la transformacin de la realidad. Se requiere una organizacin colectiva que impulse la accin y que resuelva los problemas que se van a
ir presentando en cuanto a relacin de grupo, planificacin y sistematizacin de
la prctica, estando el grupo en ese momento para desarrollar el Proyecto. Podemos partir de cero, como si no hubiera habido experiencia anterior, o partir de
supuestos anteriores, de experiencias ya cubiertas.
Ej ercicio
4. Qu actividades de las expuestas podemos considerar como
informativas?
42
El Proyecto
UNIDAD 5
Cuarto momento del-Proyecto. Evaluacin

CREACIN DE UNA
APA: EVALUACIN
Evaluacin del diagnstico

En la recogida de los datos se pretendi que prevaleciera el contacto directo
con la situacin y con los destinatarios; no hay que olvidar que este equipo
form parte de la realidad sobre la que pretendi actuar y tuvo en ocasiones
los mismos problemas y dificultades del grupo destinatario.
De la fase de diagnstico se deduce que los problemas que se plantearon en
esta APA son los siguientes:
Falta de participacin de los padres.
Necesidad de un proyecto que propicie la participacin.
Un equipo organizado y formado para llevarlo a cabo.
Las causas que generaron estos problemas estn recogidas en esta fase y
fueron convenientemente discutidas y contrastadas:
La desmotivacin de los padres por la politizacin de la Junta Directiva en
los ltimos tiempos.
El escaso nmero de personas que trabajan en la Directiva.
Falta de organizacin, formacin e informacin sobre el funcionamiento de
una APA y no tener claros sus objetivos.
Agotamiento de los miembros de la Junta Directiva, producido por la excesiva dedicacin y la falta de planificacin.
En la fase de diagnstico se realiza un estudio del perfil de los padres y el
entorno, pero es necesario tener en , cuenta que la comunidad escolar est formada por profesores, padres y alumnos y que slo funcionar con la colaboracin de todos.
Evaluacin del proceso

Con frecuencia se observa que en la programacin de las actividades de las
se contemplan las actividades de los talleres y poco ms, improvisando el
resto. A travs de este trabajo se pudo apreciar la importancia de la planificacin de la accin teniendo presentes en todo momento objetivos, temporalizacin, metodologa y recursos a utilizar. El seguimiento continuo del proyecto
permiti rectificar lo preciso y reforzar lo positivo cuando fue necesario.
APA
Con respecto a la formacin del equipo, result positiva y la distribucin de

tareas funcion como estaba previsto mediante un reparto equitativo de funciones y responsabilidades. El dilogo y la colaboracin quedaron reforzados
para el buen funcionamiento de una APA.
43
En cuanto al programa, la planificacin de actividades fue correcta. La metodologa participativa puso de manifiesto en el cuestionario el resultado de su aplicacin y la necesidad de su utilizacin. Lo ms difcil de conseguir fue la participacin y motivacin de los padres, aunque con los resultados obtenidos en el
cuestionario, se prev que la participacin en el prximo curso ser amplia.
Los recursos fueron los adecuados y su previsin fue correcta.
Por parte de los destinatarios, se pudo constatar que son ms participativos los
padres que tienen hijos ms pequeos, por las respuestas del cuestionario, participacin y oferta de colaboracin en las actividades. Se pudo comprobar que a
los miembros de la Junta Directiva se les conoce cada vez ms; las madres se
acercan en la calle a consultar algn tema o comentar algn problema.
A escala local y con relacin a un cuestionario que la Delegacin de Educacin ha
pasado a todas las APA, se pudo apreciar que slo algunas realizan actividades
como excursiones o talleres para nios y que mantenan cierta periodicidad en sus
reuniones. Al parecer slo este Centro tiene un proyecto de trabajo.
Evaluacin final
Cuando se inici el proceso de planificacin y se fijaron los objetivos a conseguir, se seleccionaron dos caminos para poder alcanzarlos: uno mediante la
accin directa segn propia experiencia y otro a travs de los datos que los
padres proporcionaran mediante un cuestionario. El seguimiento del proceso
y el contraste de ambas acciones llev a las siguientes conclusiones:
Los dos primeros objetivos eran de conocimiento real de la situacin en la
que se encontraba la APA y la identificacin de los padres con ella; se comprob que si bien estn medianamente claros los fines de la Asociacin, la
mayora de los padres no la utiliza como instrumento de participacin. El
nmero de padres que opin que debe participar en el proceso educativo de
sus hijos es muy alto, sin embargo, cuando se les ofert la posibilidad de
hacerlo a travs de la APA, el nmero descendi, aunque se observ hacia el
final del curso una sensibilizacin y una mayor participacin en los temas
relacionados con la educacin de los hijos.
El tercer objetivo fue el ms fcil de conseguir porque los padres se mostraron especialmente sensibles a la ocupacin del tiempo libre de sus hijos.
La oferta del taller de mecanografa era para los nios una actividad ldica
que los padres consideraron muy positiva. Las relaciones de convivencia
entre ellos y con el medio ambiente en la granja-escuela se consider muy
importante y fueron los mismos padres quienes proporcionaron un amplio
abanico de posibilidades para el siguiente curso.
El cuarto objetivo se consigui en la medida en que se acept este trabajo
como serio y comprometido. Si bien en principio la actitud de los padres fue
expectante, poco a poco se fueron acercando posiciones entre ambos.
Qued abierta la posibilidad de un trabajo de formacin de los padres
mediante seleccin de temas por ellos mismos para el prximo curso.
44
El Proyecto
El quinto objetivo consista en dotar de contenido a la APA, que fuera algo ms

qu'e un requisito contemplado en la ley. Se pidi opinin por parte de los profesores en temas de gestin y colaboracin educativa, lo que supone un inicio
de integracin y dilogo.
Del anlisis y valoracin de estos objetivos se desprende que se sentaron las
bases para que la participacin de los padres en el proceso educativo de sus
hijos sea una realidad. Promover esa participacin era el objetivo pretendido y
parece ser que se ha conseguido; articularla y potenciarla ser un proceso a
continuar en los prximos cursos.
No es ste el lugar de tratar la evaluacin (est en la Unidad de Trabajo n 13). Intentamos trazar aqu una primera aproximacin que te permita fijarte en los elementos
que tienen cabida en la evaluacin y que debers tener en cuenta en tu trabajo.
En primer lugar, habrs observado que se han evaluado todos los momentos del
Proyecto (diagnstico y proceso, que incluye la planificacin y la ejecucin), y se
ha finalizado con la evaluacin final que atiende a la valoracin de los logros obtenidos en funcin de los objetivos previstos. Se deben prever en los instrumentos de evaluacin tems para todos estos elementos, por lo que no debes centrarte nicamente en valorar las actividades, error frecuente en la mayor parte de
los Proyectos que se llevan adelante.
Todos los aspectos que se han engarzado en el Proyecto se han de analizar,
pues slo de esta manera conseguiremos controlarlos, observar las variaciones,
reajustar la accin y acercarnos lo ms posible a los logros previstos.
En segundo lugar, hablando de la evaluacin del diagnstico, observars que se
han medido tanto la forma (metodologa) en que se pretenda llegar a los padres,
como los instrumentos que se utilizaron (estudio del perfil), encontrando en ste
el error de haberse centrado nicamente en los padres y no haber analizado el
conjunto de la comunidad educativa.
Como ves, se han presentado de forma resumida los problemas fundamentales
y las causas que los originan.
Debemos sealar aqu que en este Apartado puedes comprobar que la evaluacin no pretende celebrar los logros, sino analizar lo que ha ocurrido, descubriendo, como en este caso, los errores que hemos cometido.
La evaluacin no es un medio para buscar medallas, sino para reflexionar sobre
lo que se hace, el cmo se hace y el qu se consigue, sea positivo o negativo.
En tercer lugar, la evaluacin del proceso nos ha permitido comprobar que se ha
apreciado una de las virtudes esenciales de un Proyecto, cual es la necesidad de
la Planificacin. sta habra conseguido mejorar el funcionamiento de la APA, su
relacin con los padres y acercarse al logro de los objetivos. Es un aprendizaje
que, como ves, se ha consignado en la evaluacin.
45
UNIDAD 5
UNIDAD 5
El Proyecto
Despus, se han analizado todos los elementos de la planificacin (preparacin

y conocimiento del equipo, el programa, la metodologa, los recursos y los destinatarios). La modestia del Proyecto ha favorecido una gran fiabilidad entre lo
planificado y lo realizado.
Preocupacin fundamental ha sido la participacin, que recorre todo el resultado de
la evaluacin, valorando las dificultades que ha presentado su aceptacin y el aprendizaje que ha supuesto para comprender sus virtudes y determinar niveles de participacin, que pueden ser importantes para orientar futuras intervenciones. Esta previsin de futuro tambin incluye una prediccin respecto a los padres.
Adems, en este caso, se ha podido utilizar informacin de contraste externo (el
informe de la Delegacin de Educacin) para comparar el funcionamiento de la
APA en relacin con otras APA, l0 que permitir, seguramente, orientar futuras
intervenciones. Este aspecto es muy importante, no slo porque podemos utilizar informacin fiable, sino porque puede hacerte comprender la necesidad que
existe de evaluadores externos, no utilizados de forma directa en este caso, pero
en los que debes pensar como un instrumento bsico para contrastar las certidumbres propias con las de personas que no han participado directamente en la
accin. Este mtodo concede mayor distancia y objetividad a las conclusiones
que podamos extraer.
Por ltimo, se ha realizado una evaluacin final que ha sido expresada en trminos de logro en relacin con los objetivos previstos y que permite ver la relacin
que se establece entre actividades y objetivos, destacando las actividades ms
motivadoras (taller de mecanografa y visita a la granja-escuela), las posibilidades
que se abren en el futuro (trabajo de formacin para padres, alternativas a la actividad final, interaccin padres-profesores) y las tareas para el futuro (articular y
potenciar la participacin).
Es una primera aproximacin a los problemas que plantea la evaluacin y que te permitir ir reflexionando sobre lo que significa y sobre su utilidad.
Recuerda
La evaluacin debe medir todos los momentos y componentes

del Proyecto, no nicamente su resultado final.
La evaluacin es un medio de obtener informacin para valorar
la marcha del Proyecto y permite la retroalimentacin del
mismo.
La evaluacin debe destacar los logros obtenidos, los errores cometidos, las desviaciones presentadas y las propuestas de futuro.
Ej ercicio
5. Al hablar de la evaluacin del proceso se indica que se ha incluido

una prediccin respecto a los padres. A cul se refiere?
46
El Proyecto UNIDAD
El
EI
e.
!mall
Hm
in
f orme fina
CREACIN DE UNA JIPA: INFORME FINAL

Si el objetivo fundamental de una APA es promover la participacin de los
padres en el proyecto educativo, alcanzar ese objetivo es un proceso continuo.
En todo proceso son tres las fases a contemplar: motivacin, formacin y
organizacin. Estas tres fases no se dan aisladas por s solas, sino que cada
una de ellas participa de las otras.
El trabajo que aqu se presenta recoge la accin para la motivacin. En una primera fase del proceso se pretendi crear el inters concienciar, sensibilizar, hacer que se identifique la APA con el instrumento con el que los padres
se integran en la comunidad escolar. En esta accin para la motivacin se
tuvieron presentes tres elementos: destinatarios, equipo y proyecto. Toda la
accin fue dirigida hacia un sector de personas que se diferencian de las
dems por sus propias caractersticas y las de su entorno.
Para llevar a cabo una actuacin, es necesario conocer todos los datos relativos a los destinatarios del proyecto y la situacin que les rodea. En la fase de
diagnstico se parti del marco global del barrio y las caractersticas especficas de la zona, para centrar el estudio despus en el anlisis de la realidad.
Una primera aproximacin a la realidad del grupo destinatario se tuvo mediante las entrevistas con los padres, con los profesores y mediante el libro de
actas de la APA. Pero esta informacin fue contrastada con los resultados que
se obtuvieron a lo largo de la aplicacin del proyecto.
A travs de todo el proceso se pudo constatar que el trabajo sirvi de estmulo y
dinamizacin. Se afirm la confianza en la actuacin del grupo y se abrieron
expectativas de participacin en la educacin de los hijos. Se consigui que el
grupo de trabajo se convirtiera en un equipo, con compromiso de participacin,
comunicacin y dilogo, adems de seguir adelante con los objetivos marcados.
El informe que aqu te presentamos se dirige fundamentalmente a la propia APA y

a los padres en general, destacando aquellos aspectos que han resultado ms
relevantes desde un trabajo de Animacin.
Se ha destacado que este Proyecto pretenda una primera fase de motivacin y
toma de contacto con los padres, cuyo logro ha sido bastante pleno, y que ha
permitido preparar a la APA y a los padres para futuras intervenciones ms amplias
y comprometidas. Se ha citado la situacin de partida (el diagnstico) y se han
resaltado los logros.
47
UNIDAD 5
El Proyecto
Tambin se han destacado los medios de recogida de informacin ms adecuados a la estrategia motivadora (entrevistas, consulta del libro de actas) y las conclusiones bsicas que permitieron establecer.
Si hubiramos elaborado un informe para otra instancia, por ejemplo el Ayuntamiento, de carcter ms tcnico, probablemente habra que haber incluido el conjunto completo de los fragmentos que te hemos presentado como ejemplo, pues
ello hubiera permitido una mejor valoracin de la situacin de la APA y de los problemas concretos de ese colegio, informacin fundamental para cualquier gobierno local que quiera desarrollar planes de mejora de su municipio.
ste es un primer elemento que debes tener en cuenta: la elaboracin del informe depende de las caractersticas, necesidades y expectativas del destinatario.
No olvides esta mxima, pues, en algunas ocasiones, tendrs que elaborar varios
informes finales para valorar un Proyecto.
El informe final es un instrumento que permite sistematizar toda la informacin disponible para ser usada por otras personas, que lo utilizarn para ampliar su conocimiento de la realidad y para contrastar con otras experiencias, de modo que crezca
nuestra competencia como profesionales.
En l consignaremos los logros obtenidos, las acciones emprendidas, el tiempo
empleado y las circunstancias que lo han rodeado, iniciando la narracin desde
el inicio del Proyecto hasta su finalizacin, comentando las dificultades encontradas y los errores cometidos.
El contenido debe ser expresado de forma reflexiva y crtica con la propia accin,
expresando claramente las conclusiones obtenidas y las previsiones de futuro,
as como los cambios producidos en la realidad sobre la que se operaba.
Este informe no podemos realizarlo sin la participacin de los destinatarios, pues
son ellos los que deben ser dinamizados, los que mejor conocen su realidad y a
los que hay que estimular para que logren autonoma de accin, autoconciencia
y sentido colectivo de la accin.
Podemos decir que, desde el anlisis del Proyecto, debemos incluir referencias a:
La prctica y sus resultados,
La realidad en la que se ha desenvuelto, y
Los objetivos perseguidos.
Con relacin a los aspectos valorativos, se deben incluir referencias a:
Los errores y desviaciones detectados,

Los cambios de actitud producidos ante la participacin comunitaria,
Las conclusiones obtenidas, y
Las previsiones de futuro.
Ten en cuenta que el informe final no representa la terminacin del Proyecto, sino
que es un eslabn que permite enganchar una primera accin con las sucesivas
intervenciones que debemos desarrollar para conseguir transformar la realidad. El
trabajo de la Animacin no se para y debes prepararte para este proceso continuo.
48
El
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
Proyecto UNIDAD 5
No hay actividades en septiembre y octubre, pues representan el comienzo del

curso, un momento en que toda la comunidad educativa intenta situarse en los
cambios que siempre introduce un nuevo
perodo lectivo. En diciembre se produce
la primera evaluacin, momento tambin
delicado en un centro educativo. Fjate que
en marzo, otro momento de evaluacin,
slo se mantienen actividades de taller. Es
decir, la planificacin de actividades ha
intentado acomodarse a la realidad del
Centro educativo.
La realidad se refiere al barrio en que est

ubicado el colegio, su evolucin y equipamiento, as como a los problemas concretos del Centro; las personas se refiere al
conjunto de los padres de los alumnos del
Centro y, especficamente, a los socios de
la APA, y las circunstancias, a la situacin
de la APA las relaciones y actitudes de sus
socios y a la relacin con el Centro y con
los profesores.
Revisa el ejemplo del Apartado 3.4.
4 Las charlas-coloquio, pues pretenden

informar de aspectos que inciden en la
vida cotidiana de la relacin entre padres e
hijos y en acontecimientos futuros que van
a implicar cambios en la comunidad educativa.
Revisa el ejemplo de diagnstico que te

proponemos y la introduccin del Apartado 2.
Revisa la clasificacin realizada en el

Apartado 3.3. de la Unidad de Trabajo 4 y
luego analiza el Apartado 4 de esta Unidad de Trabajo para comprender la relacin entre Planificacin y Desarrollo.
2 Se han cubierto las cuatro primeras, pues

la ltima se ha considerado irrealizable
dada la situacin de la APA,. Se ha introducido un objetivo de Animacin Sociocultural, cual es el aprendizaje de la participacin eficaz, con el fin de complementar los
objetivos de participacin en la APA, y participacin en el Centro. Puedes comprobar,
por tanto, la coherencia que existe entre
necesidades y objetivos.
A partir de los resultados obtenidos, especialmente respecto a la participacin de

los padres, se ha detectado una mayor
predisposicin a participar en las actividades del Centro y en las de la APA, que es
bastante probable se concrete en el curso
siguiente.
Revisa el ejemplo del Apartado 5, especialmente el prrafo relativo a la valoracin del programa.
Revisa el Apartado 2 y el Apartado 3.1.

atentamente y reconoce dicha relacin.
49
UNIDAD 5
El Proyecto
Prueba de
Au aPv9
o
o
o
Flexibilidad en el Proyecto significa que cualquier camino es vlido para

conseguir los objetivos y que puede adaptarse a cualquier entorno de intervencin. Qu hay de cierto en esta afirmacin?
Indica qu medios podemos utilizar para detectar necesidades.
De los criterios tcnicos que permiten establecer prioridad de necesidades, cul de ellos ha sido aplicado en el ejemplo que acompaa al Apartado 2.1.?
Observa esta lista de conceptos: los objetivos, la madurez y entendimiento del grupo, el tamao de los grupos, el mbito fsico y temporal, las caractersticas de los miembros, la capacitacin del animador. A qu hacen
referencia?
La pizarra, los impresos y la radio, a qu tipo de pblicos se dirigen?
Indica cules son las fases de ejecucin de un Proyecto.
O
O
Qu se debe evaluar en un Proyecto?

La confeccin del informe debe adecuarse a las personas o instituciones
que lo van a utilizar. Verdadero o falso?
50
EDUCACION NFAN I
,;..
21
E N
DO
CM 272
iT) A
AT
ANIMADOR: SUS
CARCTER/ST/CAS
Y 51/5 HAWAAVENTAS
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
(941-

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
EL ANIMADOR:
SUS CARACTERSTICAS Y SUS
HERRAMIENTAS
5
5
1. EL ANIMADOR: REQUISITOS Y TIPOLOGAS. 7

Aptitudes y cualidades exigidas a un
animador
1.2. Tipologa de los Animadores
10
12
2. EL ANIMADOR COMO DINAMIZADOR

DE GRUPOS
17
1.1.
Actitudes y capacidades del animador

respecto al grupo
2.2. El animador, lder grupal
2.3. El animador y la dinmica grupal
2.4. El animador y las tcnicas de trabajo
con grupos
24
3. LA DIRECCIN DE REUNIONES
27
2.1.
17
19
20
27
3.1. Tipos de reunin

30
3.2. Preparacin y convocatoria de reuniones
32
3.3. El desarrollo de la reunin
3.4. Actitudes del animador y de los participantes 34
40
3.5. Una reunin creativa

DE LA UNIDAD
50
51
EL ANIMADOR
necesita----
presenta
CAPACIDADES
- Competencia
interpersonal
- Comunicacin
- Control
emocional
- Decisin
- Liderazgo
- Intuicin
- Sociabilidad
- Habilidades
manuales
- Buena condicin
fsica
A.
dirige
maneja la
REUNIONES
TIPOS
- Segun la situa-;
cin profesional
(Groupe de Travail Animation)
- Segn el modelo
de accin (Lim-
DINMICA GRUPAL
segn
Acta sobre
- Los objetivos
- Las normas
- La estructura
bos)
- Segn las actitudes de del animador (Levet-Gau-
utilizando
TIPOS
- Informativas
- Formativas
- Toma de decisiones
- Generacin de
ideas
desarrollando
trat)
SUS CUALIDADES
- Equilibrio y madurez
- Confianza en el
grupo
- Flexibilidad mental
y emotiva
- Apertura, tolerancia y disponibilidad
- Segun el modelo
clsico directivo,
pasivo, democrtico)
ACTITUDES
- Humanismo
- Democracia
- Apertura
- Tolerancia
- Ser emprendedor
- Transmitir entusiasmo
- Sentido del
humor
- Aprendizaje permanente
TCNICAS
Con criterio:
- Preparar el espacio
- Adaptarse al grupo
- Seleccionar objetivos y momentos
- Creatividad
- Ajustarse al Proyecto
- Reflexionar e investigar
TCNICAS
- De presentacin
creativa
- De creatividad
FASES
- Preparacin
- Convocatoria
- Desarrollo
- Evaluacin
controlando
ACTITUDES
- Del animador
- De los participantes
Puede utilizar la
CREATIVIDAD
- Aplicando capacidades creativas
segn
FASES
- Explicacin
- Presentacinlibracin
utilizando
Purga
- Creatividad
- Explotacin
sers capaz de:
O Conocer las distintas tipologas de
animadores y los principios que la
inspiran, a fin de saber adecuar sus
actitudes a la dinmica grupal en
que se desenvuelve y atenindose
a los principios de la Animacin.
En esta Unidad de Trabajo pretendemos

que conozcas e interiorices las caractersticas, aptitudes y actitudes que debes
mantener desde el punto de vista profesional, segn las exigencias de la Animacin como tecnologa social. Para
ello, utilizamos una serie de clasificaciones basadas en distintos principios que
te permitirn reconocer los estilos ms
apropiados para afrontar tu trabajo.
Debes ser un conductor de grupos,

desarrollando capacidades que te permitan asumir dicha direccin, teniendo
en cuenta que tu trabajo tiene como
pilares la intervencin sobre los objetivos del grupo, sobre las normas grupales y sobre la estructura del grupo,
aspectos a los que debes dedicar una
parte sustancial de tu actividad. Adems, te ofrecemos una serie de pautas
bsicas para desarrollar con efectividad,
criterio cientfico y creatividad la aplicacin de las tcnicas de dinmica grupal.
Conocer y valorar las aptitudes y

actitudes requeridas por una buen
prctica profesional.
Comprender los mbitos de intervencin del animador en la dinmica grupal, a fin de definir actividades adecuadas a la situacin y al
grupo con el que trabaja.
...onocer los tipos de reunin que
puede desarrollar en su trabajo con
personas y grupos.
Un instrumento bsico para tu labor son

las reuniones y a ellas dedicamos el tercer Apartado. Tratamos que conozcas los
tipos de reuniones que puedes manejar,
as como los recursos y estrategias para
organizar y desarrollar una buena reunin,
avisndote de los peligros de tu propio
comportamiento y el de los participantes,
ofrecindote soluciones prcticas a
dichos problemas. Por ltimo, te ofrece-
Organizar y dirigir reuniones de distinto tipo, aplicando tcnicas adecuadas y criterios de oportunidad,
flexibilidad, tolerancia y respeto a la
autonoma de personas y grupos.
Keconocer y valorar su papel como
lder grupal, as como las actitudes
y valores que ello lleva implcito.
Valorar y estimular la creatividad

de personas y grupos, aplicando
tcnicas y recursos adecuados.
frecuencia en la lectura del resto de Unidades de Competencia, aunque especialmente en las referidas a la aplicacin de las tcnicas de dinmica grupa!.
mos una serie de tcnicas para estimular la

creatividad de tus reuniones.
Esta Unidad es transversal a todo el Mdulo, por lo que debe ser visitada con cierta
El
animador: sus caractersticas y sus herramientas UNIDAD 6
El animador: requisitos
y tipologas
Hemos visto que animar es dar el nimo, estimular, hacer hacer a otros.
Un animador no es un presentador de televisin ni un personaje que toca el piano
para animar un local de copas.
Animador, desde una perspectiva socioeducativa, es aquella persona que estimula a la creatividad de los grupos en el seno de un trabajo educativo global y
permanente.
Es un dinamizador de personas, que les propone formas de interaccin y comunicacin que faciliten su toma de conciencia sobre su presente y sobre cmo modificar su vida y su entorno para mejorar su calidad de vida.
Acta desde el tiempo libre, desde el ocio, entendido como tiempo que se dedica al cultivo de uno mismo y de la comunidad como necesidad de realizacin del
ser humano.
En los albores de la Educacin Popular, en sociedades an bsicamente rurales,
el maestro y el sacerdote cumplan funciones de dinamizadores locales, en cuanto movilizaban a la poblacin, desde sus respectivos mbitos, para ocupar el
tiempo libre de forma comunitaria.
La industrializacin rompi este panorama, pues introdujo otra serie de instituciones que comenzaron a desarrollar esta funcin dinamizadora. Fundamentalmente, estamos hablando de los sindicatos y los partidos polticos obreros, que
intentaban crear instituciones paralelas a las burguesas en el terreno educativo
para favorecer la promocin social de las clases desfavorecidas. Paralelamente,
desarrollaban actividades reivindicativas y de organizacin en torno a los barrios,
movilizando para la consecucin de mejoras o elaborndolas ellas mismas.
Con la consolidacin de los sistemas democrticos, la reivindicacin pas a
garantizar los derechos sociales para todos los individuos, lo que hizo caer en
cierto olvido la labor de dinamizacin social. A ello se uni una movilidad espacial
muy acusada de la poblacin en busca de trabajo, por lo que se perdi el tejido
comunitario existente anteriormente, sobre todo porque se increment la productividad de la mano de obra y descendi el tiempo de ocio.
Tras la II Guerra Mundial, como ya vimos en la U.T. n 4, la extensin del Estado
del Bienestar y de los derechos sociales, impuls a las administraciones, sobre
todo locales, al desarrollo de estrategias de recuperacin de tejido comunitario
mediante la difusin de actividades culturales, deportivas, ldicas, etc., y la promocin del tejido asociativo.
UNIDAD 6 El animador: sus caractersticas y sus herramientas
Para ello, tuvieron que empezar a contar, cada vez ms, con personal cualificado
que en exclusiva y desde nuevas instituciones comunitarias (Centros Cvicos,
Casas de la Cultura, etc.) iniciaron una labor de democratizacin cultural muy
importante. No existan cauces de formacin adecuados para ellos ni tampoco se
conoca muy bien su cualificacin profesional, iniciando su andadura desde formaciones como las de Maestro, Socilogo, Psiclogo, etc., aunque muchas
veces eran las propias corporaciones locales y las asociaciones vecinales las que
formaban a estas personas.
En Francia, pas de origen del trmino animador, se desarrolla, desde los aos
60, una formacin especfica con rango universitario, extendindose el concepto

y la titulacin a otros pases.
Fue Gran Bretaa el primer pas que lo incluy como formacin profesional,
grado formativo que se extendi, sobre todo por los pases nrdicos, cuyos sistemas de proteccin social estaban muy desarrollados.
En Espaa, esta formacin no se desarroll hasta muy tarde, pues fue necesaria
la llegada de la democracia para consolidar instituciones locales participativas
que pudieran desarrollar esta labor comunitaria.
En un principio, la formacin se la otorgaban los propios agentes de intervencin,
denominados educadores de calle, utilizando la informacin que les vena de
fuera, sobre todo de Francia, pero fue calando la necesidad de crear una formacin especfica, que se plasm por primera vez en los planes de reforma educativa del ao 83, apareciendo un Mdulo Experimental de animador sociocultural<>, que configur por primera vez el mbito ocupacional y profesional de este
profesional.
Posteriormente, fue el mundo universitario el que se moviliz, desde la Ley de
Reforma Universitaria (1985) a crear nuevas titulaciones, crendose, en 1992, el
Ttulo de Educador Social, que abarca muchos campos de intervencin socioeducativa, incluyendo el viejo concepto de educador de calle y utilizando estrategias de dinamizacin, si bien su labor se vuelca hacia grupos marginales y tiene
un carcter paliativo y de promocin social.
Finalmente, la LOGSE cre el marco para una reforma de la Formacin Profesional, en la que se contempl la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y
a la Comunidad, dentro de la que se enmarcan los Ttulos de Grado Superior de
Animacin Sociocultural, Educacin Infantil, Integracin Social e Interpretacin
del Lenguaje de Signos. En la formacin de los dos primeros, se consider la
necesidad de introducir la formacin de Animacin y Dinmica de Grupos como
tcnica fundamental de su trabajo.
Este proceso ha seguido, segn Monera Olmos, M. L. (1992) una serie de etapas que seran:
1) En un primer momento, se extendieron en el trabajo social los animadores

benvolos, personas que dedican una parte importante de su tiempo a labo-
El animador: sus caractersticas y sus herramientas UNIDAD 6
res de promocin social o educativa, sin remuneracin alguna, que surgen en

torno a programas de Educacin Popular o de movimientos juveniles, pudindose incluir aqu a personas que desde partidos polticos y sindicatos desarrollaban una labor similar, aunque generalmente con fines de proselitismo
poltico. Coincide en Espaa, en los aos 60 y, sobre todo, los 70, con los
movimientos de oposicin a la dictadura franquista.
2) En un segundo momento, comienzan a existir personas que deciden dedicarse
de lleno a su labor, entendiendo que cumplen un trabajo, por lo que comienzan
su profesionalizacin y reivindican una cualificacin profesional adecuada a sus
necesidades laborales y retributivas. Los aos 80 significan la eclosin de reuniones, jornadas y congresos que intentan concretar en Espaa las funciones
del animador y sus posibilidades de reconocimiento educativo.
3) El tercer momento coincide con los primeros aos 90, en los que comienza a
ser reconocida la figura del animador, ya como profesional. Se comienzan a
elaborar las primeras titulaciones acadmicas y se produce un fenmeno de
eclosin de animadores especializados en distintos mbitos de intervencin.
La Animacin Sociocultural se convierte en un instrumento de intervencin
profesional en muchos sectores distintos (deportivo, social, juvenil, tercera
edad, mujeres, empresas, etc.) y comienza a despuntar el sector del ocio
comercial como un sector fundamental de empleo, que ha evolucionado posteriormente en muchos campos, descritos en la U.T. n 1.
Por otro lado, en la dcada anterior ya se haba comenzado a introducir la dinmica de grupos como una herramienta educativa de primer orden y aunque no
ha tenido la repercusin esperada en los desarrollos curriculares, se ha ido
introduciendo como necesidad, especialmente para el trabajo con padres,
aspecto para el que est especialmente pensado este Mdulo.
4) En los ltimos aos, se ha tratado de aclarar el campo de actuacin entre distintos profesionales (Animadores, Educadores Sociales, Educadores, Maestro, Profesores, Educacin de Adultos, etc.), decantndose la Animacin
hacia los sectores juveniles, el asociacionismo, el deporte y el ocio comercial,
dejando intervenciones ms sociales para el Educador Social y limitando su
intervencin en mbitos como las Asociaciones de Padres, donde ellas mismas o en colaboracin con los profesores, han organizado sus intervenciones.
Por otro lado, hemos asistido a la eclosin de animadores especializados en
tcnicas especficas (teatro, animacin de calle, deportes, naturaleza, etc.),
pero con una fuerte implicacin en tareas de Animacin Sociocultural.
Habra que aadir a este repaso la tendencia creciente en los pases desarrollados a descargar gran parte de las actividades socioculturales, paliativas y
de promocin social en la comunidad, al hilo de las ideas de los partidos
socialdemcratas, que han aceptado el adelgazamiento del Estado del Bienestar y la creacin de un espacio de economa social, con fuerte presencia
de animadores benvolos, en colaboracin con profesionales reconocidos.
Adems, cada vez se requiere ms la presencia del sistema educativo en la
formacin de valores sociales, siendo un centro de inters evidente para la

formacin del profesorado.
Parece claro que, en este momento, la Animacin ha calado en las intervenciones socioeducativas y es ms necesaria la formacin de todos los profesionales
de este mbito en las tcnicas que utiliza el animador.
Ejercicio
1.1.
1. En qu actividades fundamentales del trabajo como Educador

Infantil podemos aplicar, principalmente, la labor de Animacin?
APTITUDES Y CUALIDADES EXIGIDAS A UN ANIMADOR
Puesto que el animador ejerce su trabajo con personas, es evidente que son
necesarias una serie de aptitudes personales que nos permitan la comunicacin
y la interaccin con personas.
La discusin sobre si dichas aptitudes se aprenden o son innatas resulta hoy
innecesaria, pues cualquier persona que rena los requisitos educativos mnimos
exigidos por la ley (Bachillerato) puede aspirar a obtener el Ttulo y poder ejercer.
Pero es bueno que un animador conozca las aptitudes necesarias para desempear su trabajo.
En nuestro caso, no difieren mucho de las que requiere un Educador Infantil.
En general, se entiende que el animador debe reunir aptitudes relacionada con
el don de gentes, la empata, la capacidad de interrelacionar a las personas en
el seno de los grupos; aptitudes para la direccin de grupos, evitando el dirigismo y siendo flexible con las opiniones e iniciativas de los dems, y aptitudes de
organizacin, necesarias para el cumplimiento de un trabajo que exige mucho
esfuerzo fsico y psquico y esfuerzo constante de renovacin de conocimientos
y preparacin en nuevas tcnicas. En la medida en que interviene en lo social,
debe estar preparado para afrontar sus cambios y revisar su propio quehacer
profesional.
Si tenemos en cuenta las aptitudes personales, el animador debe tener una buena
condicin fsica, para soportar el estrs y la presin de un trabajo que exige
muchas horas, tanto en el puesto de trabajo como fuera de l, por lo que es conveniente la prctica de alguna actividad deportiva que le facilite este aspecto. Trabajar con nios, con padres o con ambos a la vez, requiere un gran esfuerzo,
especialmente si utilizamos actividades que requieren destreza fsica (teatro, dramatizaciones, deportes, juegos, etc.).
Respecto a las aptitudes intelectuales, el animador debe presentarse como
sociable, con disponibilidad para los dems y con grandes dotes para las relaciones humanas.
lo
Para intervenir en
conflictos, debe procurar ser flexible y
tener iniciativa y,
sobre todo, un gran
control emocional,
para tratar de evitar
actitudes agresivas o
incorrectas y no
implicarse personalmente en la vida de
las personas y los
grupos.
Debe ser capaz de
abstraer lo anecdtico de lo fundamental
y contar con buenas
dotes organizativas,
tanto para los dems
como para s mismo.
Entre las aptitudes del animador debe estar la de situarse en el lugar de los dems y apoyarles para que puedan actuar por s mismos. Con los nios, debe animarles a superar
sus miedos y a desarrollar su personalidad.
Debe reunir aptitudes estticas y pedaggicas y una cierta habilidad manual, para poder valorar
productos culturales y reconocer su aplicacin en los Proyectos que lleve a cabo,
aunque no necesariamente debe ser un experto en todas las tcnicas con las que
est en contacto.
Debe tener capacidad de decisin y para mantener la autoridad, siendo fiel a su
estilo de trabajo y a los objetivos que se plantea.
Por ltimo, un animador debe poseer aptitudes morales, ajustar su actuacin a una
serie de principios bsicos que tienen que ver con el espritu de la Animacin.
Podemos citar los siguientes:
Humanismo, una creencia bsica en el ser humano y en su perfectibilidad a travs de la educacin.
Actitudes democrticas, valorando la participacin y cumpliendo con sus principios elementales, trasladando a los dems su saber hacer democrtico.
Apertura y tolerancia, que requiere una moral abierta para asumir los distintos
contextos y subculturas en los que va a intervenir, reconociendo que la felicidad y el bienestar no tienen un nico camino para todas las personas.
Empata, para conectar con las preocupaciones de los destinatarios y ofrecerles

apoyo en la expresin de sus emociones y en la satisfaccin de sus necesidades.
Pensamiento de accin, actitud emprendedora, dispuesto a ofrecer alternativas y a continuar el trabajo, trasmitiendo entusiasmo por el buen saber hacer
y el buen saber estar, siempre buscando nuevas metas que alcanzar.
11
UNIDAD 6
El
animador sus caractersticas y sus herramientas
Aptitud para comunicarse, equilibrio y sentido del humor, ser capaz de entenderse con todo el mundo, de expresar claramente lo que siente, lo que piensa
y lo que quiere de los dems, desarrollando ambientes distendidos y agradables para la convivencia
Dispuestos para un aprendizaje permanente, teniendo claro que el proceso de
aprendizaje dura toda la vida del ser humano, capacitndose para el autoaprendizaje y el esfuerzo del conocimiento.
Algunos autores resumen todas estas aptitudes en espritu de servicio, entendido como la capacidad de estar con los dems dispuesto a atender sus requerimientos y tratando de resolver sus necesidades.
No quiere decir esto que el Educador Infantil deba rebasar sus funciones o jornadas laborales, sino que se refiere a implicarse en la resolucin de los problemas de la gente, dedicarse a ellos sabiendo que eso es lo que los destinatarios
esperan, teniendo claro que, en ltima instancia, cada persona es responsable de
sus actos y de sus problemas.
Tu objetivo es el bienestar y la autorrealizacin de los individuos y a ello debes
dedicar la mayor parte de tus esfuerzos.
Recuerda
.e,(0011010111111.0
Los Animadores nacen con el desarrollo de la revolucin

industrial, la movilidad geogrfica laboral y la prdida de tejido
asociativo.
La situacin laboral de estos profesionales, en principio benvolos, han dado lugar a diversas titulaciones de Formacin Profesional y Universitaria.
El animador debe reunir aptitudes para dirigir e interrelacionar personas y grupos y capacidad
de organizacin. Asimismo, requiere buena condicin fsica y una cierta destreza manual.
El animador debe desarrollar aptitudes morales basadas en la participacin, el deseo de
superacin y la comunicacin como vehculo de expresin personal e integracin comunitaria.
El animador debe poseer espritu de servicio, entendido como la capacidad de estar con los
dems, dispuesto a atender sus requerimientos y tratando de resolver sus necesidades.
1.2.
TIPOLOGA DE LOS ANIMADORES
El campo de la Animacin es muy amplio y cualquier clasificacin queda rebasada por la realidad.
Pero, para conocer con profundidad a qu se dedica un animador y cules son sus
funciones, es necesario establecer una serie de categoras que nos permitan clarificar el panorama de la Animacin y comprender la lgica de su intervencin, as
12
como los peligros que le acechan. Trataremos de introducir juicios de valor en lo

que te vamos a presentar a continuacin, pues es importante que un animador
se cia a los principios de la Animacin y a las aptitudes que hemos visto en el
Apartado anterior.
Vamos a utilizar tres clasificaciones que atienden a distintos criterios. La primera
parte de variables relativas a la situacin profesional, las personas y colectivos destinatarios de su intervencin, su cualificacin tcnica y su rol social. La segunda se
centra en el modelo de accin que lleva a cabo respecto a los grupos. La tercera
se centra en las actitudes manifestadas por el animador durante su trabajo.
Tipologa del Groupe de Travail Animation

Elaborada en Francia en 1971, fue el primer intento de acercarse a la realidad de
la Animacin Sociocultural y distingue dos tipos de roles:
1) Rol poltico: animadores dirigentes y coordinadores. Ejercen funciones de coordinacin, direccin y gestin, actuando sobre grupos afines y voluntarios, sobre
colectividades de centros o establecimientos o sobre colectividades territoriales.
Los primeros suelen surgir del interior de los grupos y son promovidos a la
categora de animador por sus cualidades o por su disponibilidad.
Los segundos se dividen segn sean centros socioeducativos o socioculturales (relacin desde arriba con los grupos, tareas administrativas, centros de
ocio, centros de ayuda mutua o cooperacin social y centros de alojamiento),
centros educativos o formativos y centros de creacin y difusin cultural
(Casas de Cultura, Centros Cvicos, Bibliotecas, Museos, etc.).
Los terceros ocupan responsabilidades territoriales a nivel local (barrio, pueblo, pequea regin), cubriendo situaciones sociales diversas y grupos de
edad variados.
2) Rol tcnico. Se trata de animadores especializados en una actividad o grupo

concreto. Podemos encontrar animadores deportivos, animadores culturales,
animadores de ocio y tiempo libre, animadores de asociaciones, animadores
especializados en tcnicas de tipo manual, animadores tursticos, animadores
de hogar, animadores de orientacin educativa y psicopedaggica, animadores de educacin cvica y econmico-social, animador sanitario, animador de
grupos de edad, animador de grupos inadaptados o marginados y animador
de discapacitados. Cada uno de ellos requiere una formacin especfica en el
puesto de trabajo para adaptarse a las condiciones laborales.
Estamos, como ves, en un mundo complejo en el que hay que saber moverse,
Como Educador Infantil, tambin vas a poder desempaar ocupaciones de las
que aqu se han citado, siempre teniendo en cuenta que tienes una limitacin que
es la edad de las personas a quienes te diriges (nios).
13
Clasificacin de Limbos segn estilos de intervencin

En esta clasificacin se atiende al objetivo del animador respecto al grupo sobre
el que interviene, especialmente referida al trabajo con nios y jvenes. Propone
este autor los siguientes estilos:
Centrado en la accin. El animador busca la eficacia y el resultado, su fin es el
rendimiento. Suele olvidar la interaccin personal.
Centrado en la accin y en los miembros. Lo fundamental son las relaciones
entre los miembros del grupo, valorando la amistad y la simpata como recursos fundamentales de su trabajo. Exige una elevada implicacin personal.
Centrado en la autoridad. El animador exige respeto y su actuacin se centra en
ello. Son importantes las estructuras, el orden, la disciplina y el respeto. Se intenta que el animador sea obedecido y seguido en sus decisiones. Tiende al dirigis-
mo.
Centrado en los miembros. El animador acta sobre las relaciones y deja a los
componentes la iniciativa de la accin. Impide la formacin de los componentes del grupo en las capacidades necesarias para el desempeo de tareas,
quedndose en la formacin de clubes de amigos.
Centrado en el equipo pedaggico. El animador y sus compaeros laborales
deben intervenir constantemente en la accin del grupo, definiendo y dirigiendo su formacin, sin tener en cuenta sus aspiraciones ni sus opiniones. Suelen actuar desde fuera y apenas dejan iniciativa al grupo.
Centrado en la cooperacin. Existe plena igualdad entre el animador y los
miembros del grupo a la hora de decidir las acciones a emprender. Su actuacin es motivadora, pero puede olvidarse de aportar soluciones y recursos al
grupo desde la autonoma.
Centrado en la autonoma. El animador deja la iniciativa al grupo, sirviendo como
apoyo a requerimiento de ste. Facilita la interaccin grupa' y permite ensear a
hacer a los dems. Hay que estar atento para no abandonar al grupo a su suerte.
Como ves, no es fcil intervenir en un grupo y cualquier actitud tiene ventajas e
inconvenientes.
Algunos autores suelen resumir la actuacin del animador en los tres estilos que
vimos para el lder, esto es, autoritario, democrtico y laissez-faire. Los tericos
de la Animacin suelen sealar que el mejor estilo es el democrtico, pero no
todos los grupos estn preparados para asumirlo y algunas intervenciones requieren una actuacin mas directiva o ms pasiva.
En los grupos nuevos, el animador ejerce en muchas ocasiones de lder y, a
veces, debe utilizar formas de actuar autoritarias para cohesionar al grupo. En
otras ocasiones, debe dejar al grupo actuar por su cuenta e intervenir lo
menos posible.
De todos modos es obvio que, segn los principios que hemos destacado de la
Animacin, el estilo democrtico es el que mejor se ajusta a dichos principios y
a los fines de autonoma que se fija la Animacin.
14
Clasificacin de Levet-Gautrat, segn las actitudes del animador

Una serie de encuestas sobre lo que la gente entenda por un animador Sociocultural, permitieron a este autor elaborar una tipologa que se basa en los fines
y valores que persiguen los animadores.
1) El animador poltico. Su fin es hacer tomar conciencia a la gente sobre su realidad, de la maldad de la sociedad de consumo y convertirles en militantes activos de la colectividad. Palabras como compromiso, sociedad, combate, alienacin, conciencia social, emancipacin, etc., son frecuentes en su
vocabulario.
2) El animador religioso. El animador es un ser entregado a su accin hacia los
dems, una especie de misionero durante las 24 horas del da, que se consagra en cuerpo y alma a resolver los problemas de los dems. En su vocabulario abundan expresiones del tipo vocacin, compromiso, misin, consagrar la
vida, etc.
3) El animador maternal. Trta de resolver los problemas de todo el mundo, atender a las pequeas cosas de forma abnegada y amorosa, especialmente hacia
los ms dbiles y desfavorecidos. En su vocabulario se incluyen amor, familia,
sentirse como en casa, responder siempre que se necesita, etc.
4) El animador personalista. Trata de extender la responsabilidad como elemento central de la vida y vuelca sus esfuerzos en ensear a ser autnomos. Su
vocabulario se centra en aprendizaje, autonoma, responsabilidad, libertad,
promocin, autoconcepto, etc.
5) El animador psi (psicolgico, psicoanalista, psicosociolgico). Se centra en el
trabajo sobre los que tienen problemas psicolgicos o de adaptacin social,
utiliza test y medidas sociomtricas en todo momento. En su vocabulario
abundan palabras como grupo, integracin social, terapia, expresin, comunicacin, autoconocimiento, etc.
6) El animador iniciador. Se preocupa por abrir caminos, por abrir a los dems su
mente al mundo que les rodea de forma crtica y participativa, ensearles a
manejar tcnicas y recursos culturales para desentraar la realidad. Su vocabulario se centra en preparar el terreno, tomar conciencia del ocio, abrir
dimensiones de la persona, inquietudes culturales, enriquecer, despertar,
motivar, etc.
Para este autor, todos estos tipos representan compatibilidades e incompatibilidades entre s, determinadas por la siguiente tabla:
15
TIPOS
Poltico
Poltico
Religioso
Personalista
Psi
Personalista
Psi
Maternal
Iniciador
+
+
+
Maternal
Iniciador
Religioso
+
+
+ Compatible; O Incompatible
Como ves, el tipo ms incompatible con todos los dems es el maternal,

que es incluso incompatible con el que engloba ms relaciones con otros
tipos, que es el iniciador.
Hasta aqu hemos visto aspectos generales relativos a las caractersticas del animador, que tienen que ver con sus actitudes, con sus aptitudes y con sus funciones.
Es hora de que empecemos a analizar al animador en accin, centrndonos en
su carcter de dinamizador de grupos y en su papel de director de reuniones.

Ejercicio
2.
Relaciona los elementos de las siguientes columnas:
1 Groupe de Travail Animation

2 Limbos

3 Levet-Grautrat
4-4e
11.-4e
Le
Le
Le
Le
LAt
Ll
Le
L.e.
Le
Le
1 Modelo de accin

2 Actitudes

3 Situacin profesional
1 Religioso
2 Centrado en el grupo
3 Rol tcnico
Las tipologas del animador tienen su base en la situacin pro-
Recuerda
fesional, en los modelos de accin y en las actitudes que des-
pliega en su trabajo.
La clasificacin del Groupe de Travail Animation distingue
entre su rol poltico (institucional) y su rol tcnico (especialidad
de animacin).
La clasificacin de Limbos busca los elementos de accin que centran el quehacer del
profesional, recomendando un cierto equilibrio entre las diversas acciones y evitar los
errores ms frecuentes en cada una de ellas.
La clasificacin de Levet-Gautrat distingue las actitudes de animador religioso, poltico,
maternal, personalista, psi e iniciador, segn las actitudes predominantes en su relacin con los dems.
16
El animador: sus caractersticas y sus herramientas UNIDAD
El animador como dinamizador

de grupos
Debemos recordar que un grupo es un conjunto de personas que interaccionan
entre s, con objetivos y metas comunes, condicionados por una determinada
estructura, propiciada por la relacin de status de los miembros del grupo y por
las normas que les permiten funcionar, y que tienen conciencia de pertenencia a
un grupo, aspecto que determina su cohesin.
Por otro lado, la dinmica de grupos sera el proceso de crecimiento, desarrollo
y madurez de esa interaccin, as como el conjunto de tcnicas y mtodos de trabajo que permiten intervenir en dicha dinmica para mejorarla y resolver conflictos interpersonales.
Por ello, te recomendamos que releas la Unidad de Trabajo n2 para poder tener
una mejor comprensin de los aspectos que aqu vamos a comentar.
Estas aclaraciones son importantes para acercarnos a una primera valoracin del
animador como dinamizador de grupos. Es un agente que interviene en la propia
dinmica y que, segn su actuacin, condicionar la dinmica grupal, por lo que
debe tener en cuenta una serie de recomendaciones en la utilizacin de tcnicas
y mtodos a la hora de relacionarse con los grupos.
Hemos citado las actitudes del animador y es en este primer punto en el que nos
vamos a centrar.
ACTITUDES Y CAPACIDADES DEL ANIMADOR

RESPECTO AL GRUPO
2.1.
Ya hemos indicado el conjunto de actitudes que debes desplegar en el desarrollo de tu trabajo.

Vamos a tratar de ordenarlas en funcin de las necesidades de los grupos.
Todas las investigaciones demuestran que la actitud general del animador, en
relacin con la tipologa clsica (autoritario, democrtico, laissez-faire) condiciona la forma en que los grupos desarrollan su dinmica y el grado de dependencia del grupo respecto al animador.
En este sentido, parece plausible sospechar que, cuando el animador funciona
como lder grupa!, ser ms eficaz cuanto ms se dedique a ofrecer informacin
y formacin para que sea el grupo quien genere su propia dinmica y emprenda
sus tareas de forma autnoma, fomentando la participacin de todos.
17
Por otro lado, sus actitudes comunicativas son fundamentales para determinar el
tipo de relacin que establece con los dems, condicionando el comportamiento
del grupo. Sus creencias y su personalidad parecen influir en este proceso comunicativo, por lo que parece razonable indicar que hay elementos que el animador
debe sacar de s mismo y otros para los que debe entrenarse.
Segn LVAREZ NEZ, Q. (1992), cinco seran las cualidades esenciales del ani-
mador ante el grupo:

1) Posesin de un estado de equilibrio y madurez psquica para enfrentarse a los
problemas y a las presiones de su trabajo. Es importante adquirir tolerancia
ante el estrs y utilizar estrategias de defensa para no implicarse en exceso
en sus relaciones con los destinatarios de su trabajo, metindose en la dinmica grupal, pero no dejndose atrapar por ella y discriminando sus reacciones de antipata y simpata ante los miembros, aprendiendo a administrarlas.
2) Confianza en las capacidades del grupo y de sus miembros para resolver sus
problemas grupales y evolucionar. Exige entender que las personas no son
seres estticos, sino dinmicos, que pueden aprender y modificar su actitud.
Lo importante para el animador es crear el clima adecuado para que las potencialidades de los individuos se manifiesten de forma adecuada.
3) Flexibilidad mental y emotiva. Exige capacidad de anlisis para determinar las

causas de un problema y anticipar soluciones, siempre teniendo en cuenta al
grupo y tratando de no imponer sus criterios y puntos de vista. Tambin implica saber expresar emociones y sentimientos cuando la dinmica grupal lo
requiere.
4) Apertura, tolerancia y disponibilidad hacia los otros, aceptando ideas y puntos

de vista divergentes, as como personalidades diferentes, asumidas en su
integridad para facilitar el crecimiento autnomo de las personas. Slo as
puede contribuir a crear confianza grupal y actitudes de apoyo mutuo.
5) Competencia interpersonal, entendida como capacidad de establecer relaciones autnticas y funcionales con otros mediante estrategias comunicativas
adecuadas, situndose en su doble papel de emisor y receptor. Como emisor,
debe controlar la congruencia entre lo que dice y lo que hace, entre lo que
piensa y su actitud corporal. Debe tratar de ser autntico en cuanto a sus
intenciones y pensamientos y claro en cuanto a los mensajes que emite, propiciando con ello relaciones abiertas y positivas. Como receptor, debe saber
escuchar y empatizar con los dems, comprendiendo los mensajes que recibe y las emociones, intenciones y sentimientos que se ocultan tras ellos, tratando de establecer contacto con las personas con las que trabaja.
Estas cualidades deben ser entrenadas constantemente y puestas en estado de crtica permanente, reflexionando sobre tu eficacia como animador y como persona.
18
2.2.
EL ANIMADOR, LDER GRUPAL
Co'mo lder grupal, el animador ejerce una poderosa influencia sobre el grupo
sobre el que acta y posee recursos tcnicos que le permiten comprender la
dinmica grupal y adelantarse a ella.
Por ello, debe utilizar con prudencia su posicin para conseguir una buena marcha grupal.
No es suficiente que identifique estilos de animador y los aplique de forma metdica. La realidad no es tan fcil y el animador actuar segn las exigencias del
grupo, manifestando actitudes democrticas, autoritarias y pasivas, con los matices que se quiera, segn las necesidades del grupo y de sus miembros, las
caractersticas del propio animador y el contexto y la situacin en que se produce la interaccin.
Cada grupo es nico y se debe elegir el estilo que mejor se adapte a l.
Algunos autores sealan que son tres las preguntas que debe hacerse el animador para disear su estrategia de intervencin.
1) Quin soy yo para este grupo? El animador debe determinar las expectativas
que esperan de l los miembros del grupo, la posicin que le asignan en su
interior y el grado de autoridad que le concede. Ello le permitira establecer
mecanismos especficos para intervenir en el grupo.
2) Cmo es el grupo? Debe analizar el grupo y conocer todas sus caractersticas, el contexto en que se desenvuelve y los recursos con los que puede contar para intervenir. Ello permitira anticipar la dinmica posible que va seguir el
grupo y anticipar las medidas de intervencin, especialmente para la preparacin de las primeras reuniones, elemento bsico del contacto del animador con
el grupo. Tras cada reunin sucesiva, es necesario reflexionar sobre el estado
del grupo y los cambios que se han producido, mediante una evaluacin eficaz
que mida su actuacin y prevea situaciones e intervenciones futuras.
3) Son claras mis metas como coordinador? Los objetivos del animador, claros
en su formulacin, van a determinar las metas a lograr y las tcnicas a utilizar
para conseguirlas, permitiendo medir mejor los logros obtenidos, determinando factores de dificultad y favoreciendo la retroalimentacin.
Estas preguntas resolvern el primer momento de la determinacin de estrategias.
Pero esta seleccin y el estilo de intervencin tambin dependen de la vida de
los grupos.
Cuanto menos se conocen sus miembros y cuanto ms al principio de su proceso grupa l se intervenga, ms directiva debe ser la intervencin del animador,
dejando cada vez ms competencias en manos del grupo y llegando a un momento ideal en que su intervencin no fuera necesaria, distribuyndose el liderazgo
entre los miembros del grupo y actuando mediante el consenso.
19
Al principio de la relacin grupal, el animador debe situarse en el

centro del grupo para tirar de l e irle orientando hacia sus fines,
dejando poco a poco esa posicin al grupo.
Hay que intentar encontrar un equilibrio entre las funciones directivas y las funciones formativas del animador, de modo que los miembros del grupo vayan
adquiriendo autonoma a medida que avanza el proceso grupal, sin olvidar su responsabilidad ni la nueva posicin que el grupo le asigna a medida que avanza su
evolucin, aunque siempre estar conferida de un gran poder.
Adems, debe jugar con los lderes del grupo, poniendo de acuerdo a todos ellos,
especialmente a aquellos que son identificados como lderes socioafectivos y lderes de tarea, sin cuyo consenso el grupo no podra funcionar.
23. EL ANIMADOR Y LA DINAMI rl GP ! !PAL

Tres son los elementos sobre los que el animador opera de forma decisiva en la
dinmica grupal para su buen funcionamiento. El animador no puede intervenir en
las preferencias personales ni en aspectos de la personalidad individual para los
que no est preparado, pero s debe hacerlo sobre los objetivos, sobre la estructura y sobre las normas de grupo, ante los cuales debe desplegar todas sus aptitudes, cualidades y recursos tcnicos.
Los objetivos
Las personas se suman a un grupo para satisfacer determinadas necesidades e
intentan resolverlas desde la accin colectiva. A partir de ellos se generar la
20
El animador: sus caractersticas y sus herramientas UNIDAD
dinmica grupal, por lo que el animador debe tratar con cuidado este asunto,
debiendo reunir una serie de caractersticas que permitan ser tiles para el grupo.
Deben ser claros, deben formularse de tal manera que queden claros los logros
que se pretenden y los caminos que se deben seguir para conseguirlos, permitiendo la motivacin del grupo y el diseo de estrategias adecuadas para alcanzarlos, especialmente en lo que afecta a la temporalizacin y a los recursos.
Deben ser operativos, clarificando el tipo de actividades necesarias para alcanzarlos y permitiendo ser partidos en momentos sucesivos que permiten alcanzarlos, de modo que el grupo pueda reflexionar sobre lo alcanzado y lo que hay
que hacer para seguir apuntando hacia el logro previsto.
Deben ser manifiestos, ser claramente reconocidos por todos los miembros
del grupo para que la respuesta pueda ser similar o complementaria por parte
de todos ellos.
Deben ser participativos, elaborados por todos y acordados mediante consenso, favoreciendo de este modo el compromiso de los miembros, su satisfaccin individual y una mayor productividad grupal.
Deben ser unitarios, deben atender a todas las necesidades y ser compatibles
entre s, no interfiriendo en el desarrollo de las actividades.
Para que todos requisitos puedan cumplirse, hay que cuidar el proceso de elaboracin de los objetivos.
Previamente, hay que crear un clima de confianza para que todos los miembros
expresen sus ideas, sus necesidades y sus opiniones, intentando que se recojan
el mximo posible para implicar a la totalidad del grupo en su elaboracin y consecucin, recurriendo a una discusin profunda y extensa y obtener una seleccin de objetivos basada en el
consenso.
No importa pasarse en el tiempo dedicado a esta labor, pero
hay que evitar quedar estancado en ella, pues ello favorece el
desnimo e incrementa la tensin en las relaciones interper-
Uno de los aspectos que ms debe trabajar el Animador son los

objetivos del grupo, que deben cumplir una serie de requisitos para
su definicin con el grupo.
sonales.
Tambin es importante extraer
del grupo un punto de vista flexible sobre los objetivos, pues
deben estar preparados para
reformularlos si la situacin
grupal o del contexto se modificasen.
Unitarios
OBJETIVOS

DEBEN SER
Claros
Operativos
Participativos
Manifiestos
Objetivos grupa/es
21
UNIDAD 6
El
animador: sus caractersticas y sus herramientas
E j ercicio
Las normas
3. Realizar una exposicin colectiva final de los trabajos elaborados

durante el curso. ,Se ajusta este objetivo a las exigencias requeridas?
grupales
Son un componente esencial de la vida de los grupos, pues permiten al grupo

tener conciencia de tal y estimular el sentido de pertenencia, as como establecer los comportamientos que ste considera adecuados y los que no lo son.
Su funcin es la de facilitar el logro de los objetivos, la conformidad de grupo a
unas determinadas actitudes y creencias, tanto globales, como especficas para
cada persona segn su rol, y la creacin de un ambiente de cooperacin y evitacin de riesgos, pues todo el mundo sabe cmo comportarse y qu puede esperar de los dems.
Si el grupo ya est funcionando, hay que tratar de reconocer las normas a travs
del comportamiento de los miembros del mismo, buscando las pautas de interaccin que se repiten con mayor frecuencia.
Si el grupo es nuevo, debe contribuir a crearlas, permitiendo la discusin dentro
del mismo y la formulacin clara de las normas, siguiendo criterios de eficacia
grupal (qu es lo mejor para que el grupo alcance sus objetivos). En esta labor,
la actitud del animador es fundamental, pues la tolerancia o la sancin de determinadas conductas incitan al grupo a escoger las primeras, dada la ascendencia
del animador en esta fase de la dinmica grupal.
Una vez asentado en el grupo, debe contribuir a su cumplimiento y a la impo-
sicin de sanciones adecuadas ante su inobservancia, contribuyendo tambin

a cambiarlas cuando ya no sirven a los fines previstos o cuando las circunstancias del grupo se han modificado. Para lograr esta modificacin, dada la
resistencia al cambio de los seres humanos, el animador debe contar con las
personas significativas del grupo (sin su apoyo, no es posible el cambio),
comenzar por aquellas que no son centrales para ste (ante su modificacin se
ofrece ms resistencia) y conseguir una amplia discusin y un amplio consenso sobre los cambios a llevar a cabo (sin la aquiescencia final de todos, es
imposible la modificacin).
Pero el cumplimiento de las normas no es homogneo en todos los miembros
del grupo.
Ya comentamos en al Apartado 6.2. de la Unidad de Trabajo n 2 una serie de
roles que tienden a romper la cohesin grupal y desviarse de las normas del
grupo. Esta desviacin no es en esencia negativa, pues a veces supone la manifestacin de problemas internos que el grupo debe resolver.
22
EI animador:
sus caractersticas y sus herramientas UNIDAD 6
Cuatro son los grandes grupos de desviaciones que se pueden presentar en la

dinmica grupa!:
1) Falta de comunicacin adecuada en el grupo, que genera en algunas personas
comportamientos desviados de la norma por no haber comprendido correctamente dicha norma. El animador debe ayudar a su comprensin, explicando qu
espera el grupo de las personas y que pueden esperar ellas del grupo.
2) Falta de atractivo del grupo. Hay que averiguar por qu una persona no se siente atrada por el grupo, ayudndole a encontrar elementos del grupo que le puedan
resultar atractivos y si no los encuentra, se le puede sugerir que lo abandone.
3) La desviacin recompensa a las personas que la practican. Lo ms probable
es que las reglas establecidas no sean adecuadas y estn siendo vistas por los
miembros como una imposicin. Conviene analizar con detalle el problema y
plantearse un cambio en la actuacin del animador y, por supuesto, el inicio de
un proceso de establecimiento de nuevas normas.
4) La norma viola una creencia arraigada en una persona. Si se trata de una
norma central, es bastante probable que dicha persona abandone el grupo o
que modifique su creencia. Si se trata de una norma secundaria, puede dar
lugar a una discusin que considere la modificacin de la norma.
La estructura del grupo.

Los seres humanos pertenecen a grupos naturales (la familia, la escuela, el grupo
de trabajo, etc.), por lo que ya han estado en contacto con la dinmica grupal. Al
ingresar en un nuevo grupo, traen consigo expectativas sobre las funciones que
quieren desempear, su grado de participacin y su nivel de influencia sobre las
decisiones del grupo.
Adems, cada persona posee unos rasgos de personalidad especficos que tambin
determinan su forma de relacionarse con los dems. Estas caractersticas personales y las expectativas de cada miembro van conformando unas determinadas formas
de relacin interpersonal que van a configurar la organizacin del grupo.
Esta estructura afecta al funcionamiento del grupo y al comportamiento de cada individuo, influyendo de forma determinante en el grado de eficacia que puede lograr.
Por ello, el animador debe conocer perfectamente los condicionantes de esta
organizacin, utilizando estrategias de anlisis grupal adecuadas para comprender la estructura del grupo, a fin de articular sus estrategias de intervencin.
Cuando se trata de un grupo nuevo, los primeros momentos suelen ser de tensin y de fuertes divergencias, dado que se est produciendo una pelea por ubicarse dentro del grupo en una determinada posicin y en un determinado rol.
23
UNIDAD 6
El
Hay que procurar que la posicin de cada individuo quede ntidamente definida y
que se tenga en cuenta para ello las capacidades y las aspiraciones de cada
miembro.
La estructura adquirir un carcter ms funcional, que permite aprovechar mejor
a las personas y que stas se sientan ms satisfechas con su posicin.
Deben evitarse las estructuras rgidas y jerarquizadas, pues ya vimos su efecto
negativo sobre las relaciones interpersonales, el grado de satisfaccin y la eficacia grupal.
Hay que preparar al grupo para un funcionamiento democrtico en el que el cambio de rol y de posicin estar en funcin de la evolucin que el grupo sufre y lo
que cada miembro puede aportar para resolver los cambios que se presenten,
sin menoscabo de las relaciones interpersonales que el contacto diario ha ido
produciendo.
Recuerda
El animador debe ejerce como director de grupo y reunir cualidades como equilibrio, madurez, confianza, flexibilidad, tolerancia, disponibilidad y competencia interpersonal.
El animador debe actuar de forma democrtica, autoritaria o
pasiva segn el grupo, el contexto, la situacin y las caractersticas del propio animador, preparndose previamente para dicha
intervencin.
Los objetivos de su intervencin deben ser claros, operativos, manifiestos, participativos y unitarios, al servicio de las necesidades e intereses grupales.
Las normas deben estar al servicio del grupo, ser necesarias para su funcionamiento y
tener establecidas las pautas de cumplimiento y sancin. Deben ser consensuadas
y evaluadas por el grupo (incluso modificadas), segn criterios de eficiencia y bienestar.
La estructura del grupo debe adecuarse a sus caractersticas, a sus necesidades y a la
distribucin natural del status en su seno, modificndose cuando se deterioran las relaciones grupales o cuando el grupo pierde eficacia.
2.4.
EL ANIMADOR Y LAS TCNICAS DE TRABAJO CON GRUPOS
Ya analizaremos las tcnicas de grupo en su totalidad y su aplicacin, por lo que

aqu nos ocuparemos de los criterios que el animador debe tener en cuenta a la
hora de aplicarlas.
No todas las tcnicas sirven para todo, ni cualquier tcnica es til para resolver
una situacin concreta.
24
El
Como vers, nosotros nos hemos propuestos que las utilices segn las fases
sucesivas de evolucin del grupo, por lo que habr que tener en cuenta el factor
de madurez como fundamental a la hora de aplicar una tcnica u otra.
Tambin es importante tener en cuenta el lugar en que se va a desarrollar la tcnica, procurando elegir el ms adecuado de los disponibles para llevar a cabo
cada tcnica. No olvides tampoco tener en cuenta en esta eleccin las relaciones internas y la estructura del mismo a la hora de disponer los elementos indispensables para la realizacin de la tcnica, sobre todo si vamos a utilizar sillas y
mesas.
Para elegir el local debes tener en cuenta, adems:
El tamao del grupo;
La necesidad de elementos mviles si vamos a utilizar distintas formas de
agrupamiento;
La conveniencia de que pueda mantenerse un permanente contacto visual;
La utilizacin de la misma sala para el mismo grupo, de modo que el ste
pueda identificarse con el espacio y apropiarse de l;
La utilizacin de un espacio que no cause rechazo en los distintos componentes del grupo.
En cuanto al uso de las tcnicas, los criterios que debes tener en cuenta son:
1) Relativismo de toda tcnica. Cada grupo, cada momento de su evolucin y

cada situacin requerirn una tcnica especfica que se adecue a dichas circunstancias para ser efectiva.
2) Establecer claramente el momento y los objetivos que se persiguen con cada
tcnica, siguiendo criterios de eficacia. Si no dejamos claro qu pretendemos
conseguir, es mejor no aplicar la tcnica. Si no la conocemos suficientemente y no sabemos qu consecuencias puede tener, tambin es mejor no utilizarla. Si creemos que el grupo no est preparado o que va a generar mucha
ansiedad, debemos desistir.
3) Cada intervencin tiene algo de novedoso y original. Una tcnica motivadora
para un grupo puede resultar ineficaz para otro. Hay que demostrar flexibilidad
y capacidad de adaptacin a la realidad, siendo sensibles a las caractersticas
de cada grupo y a su evolucin.
4) Cada tcnica debe ser adaptada a la situacin, no se pueden aplicar de forma
pura segn lo establecido en los manuales. Por otro lado, el animador puede
introducir modificaciones sustanciales en una actividad para adaptarse al
grupo con el que trabaja, variando incluso sus objetivos. Esto no se puede
hacer si no tiene suficientes recursos o experiencia sobre aplicacin de tcnicas de dinmica grupal.
5) Las tcnicas estn al servicio de un Proyecto y ste se determina por el espritu y las ideas que lo impulsan, por lo que las tcnicas no son elementos neutros. Segn el modelo de Animacin que desarrollamos y los objetivos que
25
UNIDAD 6
El
queremos utilizar, sern ms convenientes unas tcnicas u otras, aunque se

trate de resolver problemas similares.
6) Hay que procurar estar al da y ampliar nuestro repertorio de tcnicas, analizando las condiciones de su aplicacin, los recursos necesarios y las consecuencias que tiene su aplicacin. Incluso en aquellas ms sencillas, conviene
incitar al grupo a utilizarlas para resolver problemas sencillos, sin concurso del
animador, aunque debe ser un grupo muy maduro y el animador deber confiar en que se usarn nicamente para los fines perseguidos.
Recuerda
Las tcnicas deben ser utilizadas en funcin de las caractersticas del grupo y de su maduracin.
Un elemento bsico a tener en cuenta en su organizacin es el
espacio en que se van a desarrollar, acomodndolo a la tcnica
que se va a emplear.
Las tcnicas deben ser usadas con rigor y creatividad, con objetivos y pautas de desarrollo claras y precisas. No se deben emplear si no se conocen suficientemente o no se
est seguro de su efecto en el grupo.
26
-La direccin de reuniones
En todas las investigaciones ha quedado patente que la actitud de la persona que

dirige una reunin es un elemento fundamental para el desarrollo de la misma.
Si el animador es capaz de
crear un clima apropiado y
canalizar la participacin,
una reunin tendr una alta
efectividad.
Pero el trabajo para una reunin empieza mucho antes.
Debe ser planeada con antelacin, dejando claro qu
objetivos se intenta conseguir, cmo se va a desarrollar
y qu recursos son necesarios para su desarrollo.
Posteriormente, hay que realizar una convocatoria acertada que motive a la participacin en la reunin, aspecto
que muy frecuentemente se
suele olvidar, pensando que
basta con informar.
Direccin de reuniones.
De todos estos aspectos hablaremos a continuacin, pero comencemos por

establecer los tipos de reunin que existen.
3.1.
TIPOS DE REUNIN
Propondremos aqu una clasificacin sencilla, que atiende al objetivo de las mismas, pues nos parece ms adecuado que tengas en cuenta que es lo que se pretende conseguir que establecer una clasificacin compleja y repleta de nombres
y posibilidades.
Debes tener en cuenta que muchas de las tcnicas de dinmica de grupos que
estudiaremos pueden considerarse como reuniones y que actividades como
charlas, coloquios o similares tambin pueden serlo, en la medida en que todas
27
suponen la reunin de personas con algn fin y la direccin por parte de las mismas de una persona, aspecto en el que el animador cumple un papel esencial.
Cuatro son los tipos de reunin
que podemos establecer segn
el objetivo que se pretende
para el grupo:
Mesa redonda
Reunin en gran grupo
Entrevista colectiva
Reunin en pequeos grupos

Te presentemos algunos ejemplos de disposicin de un espacio
para distintos tipos de reuniones. Normalmente, el coordinador
se identifica con el animador, aunque ello depender de las
decisiones tomadas en el grupo.
LEYENDA:
Coordinador O Experto
Entrevistado
Participante G Pizarra 2 Mesa
1) Reuniones informativas. Son

aquellas en que una o ms
personas han de transmitir
unos determinados contenidos al grupo.
Existe un conductor de la reunin y el resto de los asistentes esperan pasivamente la
informacin recibida. En algunos casos, puede existir un
proceso de retroalimentacin
entre el informador y los participantes, mediante un dilogo
breve, generalmente para
resolver dudas sobre los
temas tratados.
Conviene que el animador utilice algn medio de recogida de

informacin que le permita
estimar qu ha entendido el
grupo de lo expuesto, as como valorar el estilo de la transmisin de informacin, su capacidad motivadora y su adecuacin a los fines previstos. En
este aspecto, es importante saber utilizar recursos de apoyo (pizarra, retroproyector, diapositivas, etc.).
Modelos de reunin
Tambin podemos utilizar personas externas, comprobando que se trata de

las adecuadas para el tema, acordando con ella los objetivos, los temas y el
desarrollo de la misma. Ejemplos podran ser la conferencia, la charla, la charla-coloquio, la clase magistral, el debate, etc.
2) Reuniones formativas. Son las que tienen por objeto el desarrollo de algunas
habilidades o conocimientos en los participantes.
Cada participante es responsable de su formacin y el animador se sita
como un facilitador del aprendizaje, fijando el mtodo de trabajo y dinamizando la reunin para que todos puedan aportar informaciones y conocimientos.
28
El
Suelen utilizarse para la propia formacin del grupo en la dinmica grupa!,

dejando el animador que los participantes sean responsables de los procesos
o procedimientos que han de desarrollar.
Cuando el objetivo de aprendizaje es externo al grupo (formacin de determinadas habilidades, aprendizaje de tcnicas o tecnologas especficas, etc.), el
animador deber asumir un papel central en el proceso de aprendizaje, cedrselo a un experto en la tcnica o concederle al grupo aquellos aspectos que
ste pueda manejar.
Entre estos tipos de reuniones podemos incluir la visita de centros o instituciones, la formacin en tcnicas de dinmica grupal, la formacin en actividades deportivas o ldicas, etc.
3) Reuniones de toma de decisiones. Son aquellas que tienen como objetivo la
discusin de algn tema y la resolucin de problemas.
El animador debe ejercer un papel central en ellas, posibilitando el anlisis en
profundidad de los problemas, dirigiendo el contraste de pareceres, controlando las pautas de participacin en la comunicacin y la consecucin del consenso.
Es importante que todo el grupo tome parte en la decisin, que se escuchen
todas las opiniones, que cada cual hable en su turno y se eviten los debates
de amplio calado.
Si se ha trabajado primero en pequeo grupo, debemos prever quien va a relatar en gran grupo la posicin alcanzada y cmo ser la conversacin posterior.
Tambin hay que prever que frmula vamos a utilizar para llegar al consenso,
si vamos a llegar a una votacin y cmo se va a desarrollar (voto secreto, voto
a mano alzada, etc.), siempre dejando al grupo la ltima decisin, cuando consideremos que el grupo est preparado para ello.
Una asamblea, una reunin de una asociacin, una reunin de trabajo, la eleccin de representantes o responsables, etc., son ejemplo de este tipo de reuniones.
4) Reuniones para generar ideas. Se trata de reuniones en las que se pretende
que el grupo tome nuevas iniciativas, proponga nuevas estrategias o alternativas ante un problema dado o ante una decisin que no tiene una nica salida.
Pretenden estimular la creatividad de los participantes y potenciar la espontaneidad y la reflexin sobre las propias ideas. Esta reflexin debe estar guiada
por el propio asunto (si se trata de tomar una decisin ajustada a la realidad,
si se trata de ser innovadores, etc.).
El animador debe ser un incitador de respuestas, procurando que todas tengan cabida en el debate, conduciendo al grupo hacia las ms apropiadas para
el problema que se plantean.
29
Suelen plantear el problema del bloqueo, en la medida en que pueden salir

muchas ideas y el grupo quedarse en la parte graciosa del asunto (decir la
idea ms extravagante posible) o que ningn participante sea capaz de exponer ideas. En estos casos, el animador debe convertirse en el dirigente de la
reunin, motivando a la participacin y canalizando el flujo de ideas.
Se suelen utilizar tcnicas como el brainstorming o similares.
Es un inicio en el mundo de las reuniones que te permitir situarte ante ellas.
Estamos pensando, obviamente, en el trabajo con grupos, pero este tipo de
reuniones se pueden extender a participantes externos al mismo o ser organizadas por el propio grupo cara al exterior (por ejemplo, las charlas o las conferencias).
En este ltimo caso, es importante formar al grupo en los rudimentos del tipo
de reunin, los problemas que se presentarn y la forma de resolverlos.
Las reuniones son tiles en la medida en que sirven a los objetivos que se
plantean y a las personas a las que se dirige.
3.2.
PREPARACIN Y CONVOCATORIA DE REUNIONES
Para preparar la reunin sern tiles las preguntas que te presentamos en el

Apartado 1 de la Unidad de Trabajo n 5.
A partir de ellas vamos a tratar de que comprendas los requerimientos de esta
labor. Tambin comentaremos, brevemente, los aspectos que debes tener en
cuenta en la convocatoria de la reunin.
1) Qu se quiere hacer. Debes definir el tipo de reunin que vas a desarrollar, el
tema general de que va a tratar y el ttulo que le vamos a dar.
Si pretendemos dar informacin sobre, por ejemplo, la formacin de una cooperativa de padres, podemos elegir la forma de charla-coloquio, a la que puedes aadir un ttulo como La cooperativa de padres. Para qu sirve? Qu
beneficios tiene?.
2) Por qu se quiere hacer. Dentro del Proyecto, habrs definido un objetivo para
este tema de la cooperativa de padres, habiendo buscado informacin y
habiendo preguntado a los destinatarios sobre su necesidad, aprovechando
estos momentos para sensibilizarles sobre el tema, para acercarles a la necesidad y hacerles conscientes de la importancia de su asistencia.
3) Para qu se quiere hacer. Habr que establecer qu se quiere lograr con esta
charla.
Por ejemplo Ofrecer una visin de conjunto de los objetivos de una cooperativa de padres; informar sobre los elementos del trabajo de aula que cubre
la cooperativa; establecer claramente las obligaciones de los padres respec-
30
to a la cooperativa. Ello te permitir orientar el desarrollo de la charla y la
exposicin que se realice.

4) Cunto se quiere hacer. Debemos determinar el nivel de la informacin, en
funcin de a quin nos dirigimos.
Si son padres que conocen el tema, conviene establecer metas en cuanto a
la implicacin de cuntos padres en la charla es necesario tener para ponerla
en marcha, en cuanto a la cantidad de dinero que sera necesario aportar para
que la cooperativa funcione, segn los apartados que se van a cubrir, etc.
Si el grupo es novel, quizs sera importante utilizar un medio de recogida de
informacin para comprobar cunta informacin han retenido o cules son las
dudas ms importantes y sealar un grupo mnimo de personas que se quedan al coloquio y a preguntar despus.
5) Dnde se quiere hacer El local donde lo hagamos debe tener en cuenta el
nmero de personas que esperamos que asistan (un local grande con poca
gente da mala sensacin, un local pequeo con mucha gente puede agobiar a
los participantes), sealando si es ms interesante que pertenezca al propio
colegio o que est fuera de l (en este caso quizs estemos pensando en un
barrio entero).
Debes tener en cuenta el equipamiento del espacio (sillas, mesas, medios
audiovisuales, calefaccin, etc.), procurando que sea cmodo, til y atractivo.
Quiz se puede pensar en la necesidad de decorarlo con fotografas de actividades de otros centros subvencionadas con el dinero de una cooperativa,
para motivar a los presentes.
6) Cmo se quiere hacer. Es necesario determinar cmo se va a ofrecer la informacin, si va a haber participacin de la gente y cmo y qu papel va a cumplir el animador, qu medios vamos a necesitar, cunto va a durar y cmo lo
vamos a evaluar.
En este caso, te proponemos que sea un profesor del Centro quien informe
de la cooperativa, que se abra un turno de preguntas al final de la exposicin,
que el animador permanezca la lado del profesor y le realice preguntas, especialmente cuando los padres no intervengan, que la duracin de la actividad
sea de dos horas y que se evale mediante un cuestionario que los padres
rellenarn all mismo. Durante la exposicin, el profesor utilizar unas transparencias que el animador preparar.
Si se tratara de una reunin de grupo, deberas elaborar el orden del da y fijar
la hora en que finalizar la reunin; tambin deberas prever las tcnicas de
dinmica grupal que vas a emplear y la secuencia de desarrollo, as como las
posibles modificaciones ante situaciones comunes.
7) Cundo se quiere hacer. Lo mejor es elegir un da en que el Centro est abierto, a una hora que permita a los padres acudir y con una duracin no superior a
2 horas. Estas horas se dividiran en 45' de exposicin, 1 hora de debate y 15'
31
para rellenar el cuestionario. A ello deberas aadir de 15' a 30' ms para atender a aquellos padres ms interesados que esperan al final para resolver sus
dudas. La actividad se realizara al principio de curso, si se pretende aplicar la
cooperativa ese ao, o al final, si el plan es comenzar en el curso siguiente.
8) Quines lo van a hacer. Est claro que el cartel lo puede elaborar alguien del
APA. o del equipo educativo, que contamos con un profesor del equipo educativo para la charla y con la participacin de los padres del colegio o del
grupo-aula que hayamos elegido.
9) Con qu vamos a contar. Sera ideal utilizar el saln de actos o la biblioteca
para realizar la actividad (las aulas son ms fras). Necesitamos carteles para
anunciar la actividad. Tambin necesitamos un retroproyector para unos
esquemas que el animador ha elaborado previamente. Necesitaremos elaborar los cuestionarios de control. Hay que buscar y seleccionar fotos de cursos
anteriores en que se haya utilizado la cooperativa de padres.
Como ves, no hemos dejado nada al azar y hemos preparado todo cuidadosamente para que resulte efectivo. Pero no debes olvidar que ste es el guin y
que no es un instrumento mecnico. Debers adaptarte a las situaciones que
surjan y tratar de utilizar todos tus saberes y tu bagaje personal para resolverlas.
Por ejemplo, los padres podran manifestar oposicin al sistema de cooperativa,
por lo que deberas tener previsto qu se puede hacer en esa situacin.
No dudes en modificar el guin entonces.
Efectuada tu programacin, hay que elaborar el reclamo. La convocatoria es un
medio para vender lo que vas a hacer, por lo que debe suscitar el deseo de asistir y de participar en quien lo lea.
Debe ser atractiva y procurar ser original.
En ella deben quedar claramente definidos el tema, los objetivos, los logros que
se esperan, el lugar, la hora de comienzo y final y las actividades que se van a
desarrollar.
Si fuera una reunin ordinaria de grupo, convendra indicar el orden del da.
Una buena convocatoria es aquella que ofrece todos los datos que interesan a
quien va asistir y visualmente resulta atractiva.
En la Unidad de Trabajo n 8 trataremos ms en profundidad las tcnicas de
expresin que te ayudarn a elaborar un buen cartel o un buen documento para
entregar en mano.
3.3.
EL D ARROLLO DE LA REUNIN
En el desarrollo de la reunin tendrs que tener en cuenta los siguientes aspectos:

1) El responsable de una reunin no es una vedette que llega el ltimo para
recibir los aplausos de los asistentes, sino que es la persona que recibe a los
32
participantes, hace las presentaciones y les hace cmoda la espera. Es, tambin, el responsable de que se cumpla el horario previsto. Debe disciplinar al
grupo y comenzar la reunin puntualmente para acostumbrar a los participantes a respetar el horario o proponer otro alternativo.
2) La reunin empezar siempre con una breve exposicin de objetivos o, si se
trata de un grupo de trabajo o una asociacin, con un resumen de la reunin
anterior y un recordatorio de los objetivos de la misma. Se expondr el orden
de las actividades o temas a tratar y el mtodo de trabajo que se va a emplear, no olvidando comentar el nivel y la libertad de participacin del grupo,
dejando muy claras las reglas del juego.
3) Si el responsable de la reunin fija los objetivos y el mtodo de trabajo, asume
la funcin de produccin (convocatoria, materiales, programa, etc.). Puede
compartirla con el grupo si considera que esto va a ser motivador, especialmente en lo que se refiere a sealar los objetivos, disear el desarrollo y
determinar el mtodo de trabajo.
4) Cuando se haya entrado en el tema, har falta reunir toda la informacin disponible, separar los hechos de las opiniones y agruparlos segn categoras,
hacer preguntas clarificadoras e ir resumiendo peridicamente las intervenciones para fomentar la progresin del grupo hacia sus objetivos. Ser necesario que el responsable de la reunin se ocupe de crear una atmsfera distendida, propicia para la comunicacin, y de fomentar la participacin de las
personas ms inhibidas o con ms dificultades de expresin.
5) Se ha de vigilar el desarrollo de la discusin, si es lo que est previsto. No se
debe permitir que un participante acapare la palabra, hay que cortar discusiones acaloradas, resumir o cortar un tema ya agotado, centrar la discusin si
hay muchas digresiones y controlar el tiempo. Debemos dejar claro que se
valoran todas las intervenciones, entresacndolas cuando hay que resumir o
cuando hay que proponer alternativas, sobre todo si es un reunin de toma de
decisiones. Todos estos aspectos son competencia del animador y slo pueden ser compartidos con el grupo cuando est habituado a las reuniones y
tengan suficientes conocimientos para controlarla.
6) El animador debe regular la reunin, en el sentido de controlar las emociones,
sentimientos y creencias de fondo que estn presentes en el grupo, aunque
no se expliciten. Debe ser capaz de desentraarlas y anticiparse a posibles
salidas de tono o enfrentamientos motivados por estos aspectos ocultos. Si
es necesario, se sacarn a la luz para que sean debatidas, especialmente en
los grupos cohesionados y ms maduros. Es una funcin difcil de realizar, por
lo que el animador debe estar seguro de lo que va a hacer antes de actuar.
7) El responsable debe cerrar la reunin, habiendo controlado el tiempo y el
desarrollo de la misma, ajustndose al tiempo establecido. Todos los temas
han debido ser tratados o apartados para futuras reuniones si se ha comprobado que no era el momento adecuado de tratarlos. Debe realizar un resumen
de lo tratado, de las principales conclusiones y de las decisiones tomadas y
33
las acciones necesarias para llevarlas a cabo, sealando a los responsables

en cada caso. Si existen reuniones peridicas, debe indicar cundo tendrn
lugar, dnde se van a realizar y la hora en que comenzarn.
3.4.
ACTITUDES DEL ANIMADOR Y DE LOS PARTICIPANTES
Es evidente que no siempre las reuniones marchan por donde uno quisiera y se
plantean problemas que hay que resolver. Te vamos a presentar a continuacin
una serie de cuadros que resumen aquellos aspectos que nos parecen ms significativos de esta cuestin.
Primero te presentaremos las actitudes que debes evitar y las que son ms
correctas para desarrollar tu intervencin.
El siguiente cuadro se refiere a las actitudes negativas que pueden manifestar los
participantes y las positivas que deberan mantener.
El tercer cuadro te presenta a una serie de personajes que te encontrars en
las reuniones y el tipo de intervencin que debes desarrollar con ellos.
El cuarto y ltimo cuadro te indicar una serie de problemas y cmo debes intervenir.
EL ANIMADOR
Actitudes negativas
Actitudes positivas
1. No ha pensado lo que quiere decir. No orga-
1. Expresa su opinin de una forma clara y coherente, despus de haber pensado lo que realmente quiere transmitir.
niza su pensamiento. Improvisa sobre la marcha

y en desorden.
2. Se expresa sin tener en cuenta si los dems 2. Aprecia la capacidad de comprensin de los
dems y se adapta a ella.
le entienden o no.
3. Cree que todos tienen el dominio del tema 3. Explica su opinin y los motivos por los que
que l tiene y no se detiene a analizar los moti- piensa as, de forma breve y sin sustraer informacin importante sobre lo que piensa.
vos que le llevan a dar esa opinin,
4. Se expresa pasando por alto puntos impor- 4. Atiende a lo que se dice y las razones por las
tantes de lo que los dems han dicho y sin seguir que se dice, expresando su pensamiento entendiendo a los dems.
el razonamiento que se est haciendo.
5. Se extiende en detalles, aclaraciones, ejem- 5. Recalca la idea principal de su pensamiento y
plos, etc., sobre el asunto que se trata y la idea la aclara con algn ejemplo, sin excederse.
principal de lo que quiere expresar queda diluida en medio de un aluvin de detalles.
6. Se muestra egocntrico. Se fija slo en sus 6. Expresa sus opiniones, sentimientos y propuestas buscando sinceramente llegar a soluciopropias ideas, propuestas, sentimientos, etc.
nes de grupo, no tratando de imponerse a ste.
34
EL ANIMADOR
(continuacin)
Actitudes negativas
Actitudes positivas
7. Presenta su opinin de una manera agresiva 7. Defiende con inters sus puntos de vista, sin
ante el grupo. Dogmatiza.
tratar de imponerlos al grupo como los nicos

posibles. Utiliza expresiones como me parece, pienso que o similares.
8. Necesita intervenir, llamar la atencin, aunque 8. Si no tiene nada que decir, se calla. Prefiere
mantenerse en silencio atento o simplemente
exponer los motivos por los que no ve clara la
cuestin, antes que dar una opinin contundente no madurada, que luego tendr que cambiar.
9. Utiliza el grupo como una tribuna de orado- 9. Utiliza un vocabulario sencillo, preciso y comres, con palabras altisonantes y gestos inade- prensible por todos los miembros del grupo. Se
cuados. Habla para que le escuchen.
muestra sencillo y cordial.
1 O. Responde al otro no porque piense distinto, 10. Se esfuerza por separar de una manera conssino porque no sintoniza afectivamente con l. ciente en sus intervenciones las posibles soluciones al problema de sus reacciones emotivas ante
los miembros del grupo.
1 1 . Habla para atacar a otro, poniendo de relie- 1 1 . Se esfuerza por ser objetivo, reconociendo
ve ante todo los fallos de su razonamiento o los las aportaciones positivas del razonamiento de
los dems y pasando por alto los detalles intrasdetalles errneos de su pensamiento.
cendentes.
no tenga nada que decir o no venga a cuento.
12. Tiene prejuicios respecto de los dems. Al 12. Es consciente de sus prejuicios y de los punhablar hiere la sensibilidad y los prejuicios de tos en que puede sentirse herida la sensibilidad
de los dems. Se esfuerza por respetar a los
los dems, consciente o inconscientemente,
dems y no herir sus sentimientos.
LOS PARTICIPANTES
Actitudes negativas
Actitudes positivas
1. No presta atencin. Se distrae con facilidad.

Da muestras ostensibles de aburrimiento,
1. Permanece constantemente en una actitud

de inters, atencin y actividad. Aprovecha al
mximo el tiempo de escucha. Mira a los dems
mientras hablan con muestras de atencin e
inters.
2. Atiende slo a los tics, las repeticiones, los 2. Pasa por alto los pequeos defectos del comudefectos de diccin..., de los dems y reacciona nicante y se fija ante todo en lo que dice, sus razoante ellos ostensiblemente. En todo caso, no nes, sus aportaciones y sus sentimientos.
capta las ideas ni los sentimientos de los otros.
3. Se preocupa ante todo de buscar los fallos 3. Busca ante todo comprender al otro, sus pundel razonamiento de los dems. Su objetivo es
refutar al otro.
tos de vista, sus razones, sus sentimientos, antes

de refutar sus ideas.
35
LOS PARTICIPANTES
Actitudes positivas
Actitudes negativas
4. Oye al otro pensando la respuesta
rndola mientras habla. Polemiza.
(continuacin)
y prepa-
4. Adopta ante el otro una actitud de aceptacin
cordial de su persona, de empata. Intenta comprenderle y ponerse en sus puntos de vista.

5. Busca dobles intenciones en lo que los 5. Se muestra confiado. Intenta ser objetivo.
Evita los prejuicios.
dems dicen. Se deja guiar por los prejuicios.
6. Rechaza toda opinin contraria a sus puntos 6. Le parece normal que los dems piensen de
de vista. No aguanta que haya personas que modo distinto a l. Ms an, le parece que el
grupo se enriquece cuando se aportan puntos
piensen de modo distinto a l.
de vista distintos sobre un tema.
7. Se resiste a aceptar que los dems tengan
razn o que las soluciones que proponen sean
mejores que las suyas. Le molesta que los
dems tengan mejores ideas que las que l
expone.
7. Acepta las ideas
y soluciones que los dems
proponen cuando el grupo ve que son buenas,

aunque sean distintas de las suyas o aunque
tengan consecuencias que le causen molestias.
Si te fijas atentamente en estos cuadros, comprobars que el mismo nmero en

ambas columnas corresponde a la respuesta contraria (el 1 positivo es lo contrario del 1 negativo).
Adems, fjate que hemos sealado ms actitudes para el animador, pues es el
mximo responsable de la reunin, por lo que debe ser ms cuidadoso con sus
comportamientos. Algunos son coincidentes para el animador y para los participantes, por lo que debes extraer la conclusin de que no son problemas de personalidad, sino de saber estar y saber comunicarse.
En relacin a las actitudes que hemos sealado para los participantes, te sealamos a continuacin una serie de personajes que puedes encontrar en una reunin, aclarndote qu debes hacer ante ellos.
36
PERSONAJES EN UNA REUNIN
TiPo
.
Caractersticas
.._
(L.,
Actuacin
Os quiere hacer quedar mal u os que- Consultad sus preguntas al grupo. No

rra preguntar vuestra opinin y procu- resolverle personalmente los problerar conseguir apoyo a su punto de mas. No tomis partido.
vista.
El eterno
preguntn
Le gustara herir a los otros o bien
tiene motivos legtimos para quejarse.
No perdis la calma. Procurad que el

grupo lo asle. Decidle que de buena
gana estudiaris su problema en privado. Aferraros a la excusa de la falta
de tiempo.
Le gustara discutir porque s o por

oponerse a todo por gusto o, a pesar
de ser de buen carcter, est fuera de
s por culpa de ciertas preocupacio_
nes personales
Procurad sacar provecho de aquello

que hay de bueno en sus intervenciones y despus hablad de otra cosa.
No os dejis desmontar. Haced uso
de las preguntas. Dejad que se enrede l mismo diciendo simplezas y oponedle el parecer del grupo.
,..--.
El busca razones
11
El liante
z---,------..
Ignora sistemticamente el punto de Unid al grupo contra l. Decidle que

vista de los dems. No quiere apren- tendris mucho gusto en estudiar su
der nada de nadie.
cuestin a solas con l. Pedidle que,
de momento, acepte el punto de vista
del grupo.
El tozudo
1--- -)----(
Yo lo s todo
,
t.c----El mudo solitario
Quiere imponer su opinin a todo el Paradle los pies con preguntas difcimundo. Puede estar afectivamente les. Reforzad la confianza del grupo
informado o ser un simple hablador. para que no se deje imponer por este
tipo de participantes (He aqu un
punto de vista interesante. Qu piensa el grupo?).
Es desinteresado de todo. Se cree Probad a desvelar su inters pidindole
por encima o por debajo de lo que se su parecer sobre un punto de vista que
conozca. Indicar que respetan su expediscute.
riencia sin exagerar y haciendo comprender al grupo nuestra intencin o
explicar mejor aquello que no entiende.
37
PERSONAJES EN UNA REUNIN (continuacin)

Tipo
,.....1
. L: t
'i
Actuacin
Caractersticas
Siempre dispuesto a ayudaros. Segu- Una ayuda preciosa durante las discusiones. Haced que aporte su contriro de s mismo. Convencido.
bucin. Utilizadlo a menudo. Dadle las
gracias.
El tipo firme
y-----7_ , -,
----4
Habla de todo, menos del tema. Y no

calla.
Cortadle cuando recupera el aliento

(No nos hemos alejado un poco del
tema?). Si no hay ms remedio, consultad ostensiblemente vuestro reloj.
Tiene ideas. Le cuesta expresarlas.
Aumentad su confianza en s mismo.

Haced remarcar a los otros sus intervenciones acertadas. Hacedle preguntas fciles. Ayudadlo.
El hablador
\ ,
El tmido
Tiene manas y habla intermitentemen- No heris su susceptibilidad. No lo

te de ellas, cuando se lanza. Suscep- critiquis. Si se equivoca, emplead la
tcnica dubitativa (Puede ser, s,
tibie.
pero... ).
El de ideas fijas
Es distrado. Distrae a los otros. Interpeladle con la ayuda de una prePuede hablar del tema o de cualquier gunta fcil, directa, inicindola con su
nombre. Repetid la ltima idea expreotra cosa.
sada por el grupo y pedidle parecer.
ONIO
El de los aparte
o
Trata al grupo con altivez. No se integra.
El de los humos
38
Haced que vuelva al tema. Aprovechad las ideas interesantes que formule. Probad a comprenderlo. Cabe
tratarlo con cuidado.
Algunas situaciones tienen remedio, aunque no siempre es sencillo.

He aqu algunas situaciones comunes que puedes encontrarte en el desarrollo de
una reunin y la respuesta que debes mantener.
PROBLEMAS ESPECFICOS
SITUACIONES
ALTERNATIVAS
,
PAUTAS GENERALES
Mantener la calma y reaccionar
Modificar el estilo de animacin
Proceder a una fase de relajamiento
Plantear abiertamente la cuestin
Atacar al grupo para obligarlo a reaccionar
Utilizar el sentido del humor
El grupo no se conoce bastante
Ejercicio de confianza
Hay miedo a expresarse
El animador recuerda la libertad de

palabra. Puede proponer que se
expresen por escrito
Desconocimiento del tema
Volver a definir el tema
Un participante acapara la palabra
Procurar que los habladores callen
De un participante o una minora
Aislarlos
Del grupo entero
Parar la reunin y pedir al grupo

que explique las causas
Un lder intenta imponer sus ideas
y el grupo no lo acepta
Analizar el comportamiento del

grupo
El mtodo ya no sirve
Variar el mtodo
Falta de mtodo
Recurrir a otro animador
Ya se ha debatido bastante el tema
Llegar a una sntesis

reunin
El grupo no participa
Agresividad en el grupo
El grupo no avanza
Recuerda
y acabar la
Toda actividad colectiva de un grupo puede ser considerada una

reunin, ya sea de tipo informativo o formativo o para generar
ideas o tomar decisiones.
Para preparar una reunin debemos realizarnos las mismas preguntas que para elaborar un Proyecto, tomar las mismas decisiones y resolver problemas similares, aunque a una escala menor.
La preparacin de la reunin debe ser motivadora e implicar al grupo en sus tareas y

decisiones, segn el nivel de madurez del grupo.
39
Le
1-1
Le
-11
La convocatoria debe motivar a la participacin y recoger lo planificado y el espritu que

lo inspira. Debe adecuarse a las exigencias y caractersticas de los destinatarios.
1-.9
El desarrollo de la reunin debe ajustarse a lo previsto, pero tambin adaptarse a las circunstancias del propio desarrollo. El animador debe dirigirla, motivar a la participacin,
lograr un buen desarrollo y lograr los objetivos propuestos.
Le
Las actitudes del animador y/o de los participantes pueden arruinar una reunin. El animador analizar y corregir sus propios errores y los del grupo.
Le
Le
Toma en consideracin las sugerencias que hacemos para resolver problemas durante
la reunin, aplicndolas con correccin y respeto y con sentido de la oportunidad.

Ejercicio
3.5.
Millfflgree, .
4. Seala 5 aspectos que el animador debe cuidar durante una reunin.
UNA REUNIN CREATIVA
La creatividad es una capacidad que poseen los seres humanos y que tiene que
ver con la bsqueda de ideas nuevas para solucionar los problemas de la vida
cotidiana.
Guarda bastante relacin con la utilizacin de ese espacio infantil que todos guardamos dentro y que nos permite ver la vida con ojos grandes y despiertos, buscando todo tipo de soluciones a nuestros contratiempos o a nuestras decisiones,
incluso aquellas aparentemente poco racionales o convencionales, a las que con
ms asiduidad tendemos a aferrarnos.
Situarse fuera de lo habitual, utilizar el humor, improvisar sobre la marcha, buscar la originalidad y la realizacin personal son actitudes creativas que nos permiten sobrevivir en un mundo cada da ms complejo, donde la mquina constituye la rutina y el diseo parece ser el patrn de desarrollo econmico. La
capacidad de crear algo nuevo a partir de lo conocido ha estado siempre presente en los seres humanos, es algo espontneo y necesario para la maduracin
personal, como nos demuestran los nios todos los das.
Es verdad que se pierde tal capacidad a medida que nos integramos en el marco
social, cualquiera de los que hay en el mundo tendentes a uniformizar a los individuos y a evitar la creatividad, pues funcionan con pautas de supervivencia basadas
en la tradicin, en lo que siempre ha funcionado para resolver problemas.
En los aos 50 aparecieron una serie de autores preocupados por esta cuestin,
especialmente desde la perspectiva del mundo de la empresa, que buscaban
40
favorecer a los equipos de toma de decisiones para encontrar frmulas que permitieran mejorar los beneficios en un mercado cada vez ms competitivo en el
que vender ms significaba ser ms creativo que el rival. Autores como Osbom
o Gordon analizaron los procesos de toma de decisiones de los equipos directivos de empresas y trataron de encontrar tcnicas que mejoraran su creatividad.
A finales de los 60 y en los 70, los nuevos movimientos sociales, especialmente en
el mundo universitario, buscaban una nueva definicin del ser humano, de la razn y
de las relaciones sociales y tomaron las propuestas de esos autores para darles un
nuevo giro y tratar de encontrar actitudes humanas que favorecieran la comunicacin y las relaciones interpersonales. Es as como nacen los mtodos y tcnicas
creativas, preocupadas en primer lugar por el desarrollo personal y la autoayuda
para mejorar personalmente y favorecer las relaciones interpersonales.
La dinmica de grupo es una consecuencia de esta bsqueda. Se pretenda crear
un nuevo tipo de ser humano ms abierto al mundo, ms humano y menos condicionado por la tradicin, por la inhibicin de los impulsos personales o por la
educacin.
En el cuadro resumimos las caractersticas de esta nueva personalidad, contraponindolas a las que una persona creativa no es.
LAS PERSONAS CREATIVAS NO SON
LAS PERSONAS CREATIVAS SON
Conformistas
Apticas
Apagadas
Rutinarias
Demasiado especializadas
Emprendedoras
Amantes del riesgo
Independientes en sus juicios
Abiertas
Originales
Hiperracionales
Adaptables y flexibles
Desmotivadas o hastiadas
Sensibles a los problemas
Rgidas
Intuitivas
Con objetivos slo a corto plazo
Enfticas
Crticas hacia las novedades
Capaces de autocrtica
Excesivamente respetuosas de las reglas, de las Pertinentes
jerarquas y de los maestros de pensamiento
Capaces tanto de anlisis como de sntesis
Temerosas de equivocarse
Dotadas de una gran sentido del humor
Curiosas por todo
Ansiosas de realizaciones concretas
Dispuestas a las novedades y a los cambios
Aprecian la complejidad, el desorden, el desequilibrio y la sorpresa
Un aspecto esencial de esta creatividad es la curiosidad, el deseo de entenderlo

todo, de tener informacin sobre cualquier asunto. Leer la prensa, informarse sobre
temas aparentemente banales, curiosear en libros cientficos, etc., son actos que
41
una mente creativa debe llevar a cabo continuamente. Nunca se sabe para que nos
puede servir una informacin.
Otro aspecto esencial es cuestionarse continuamente lo que se ve, preguntndose por los motivos, las razones ocultas, buscando analogas con otras situaciones distintas. Podramos citar muchos ms aspectos de esta personalidad
creativa, pero nos interesa destacar que la Psicologa ha buscado mtodos y
tcnicas para ser creativos.
Existen muchas que tienen aplicacin en el mbito individual, que puedes consultar en cualquier manual al uso. A nosotros nos interesa destacar aquellas tcnicas que pueden mejorar el funcionamiento del grupo, especialmente en el desarrollo de las reuniones de toma de decisiones, aunque pueden ser aplicadas a
cualquier tipo de reunin.
Si destacamos la toma de decisiones es porque es una de las acciones grupales
ms difciles de conseguir y que exige mayor esfuerzo por parte del animador y
de los participantes.
Ya hemos comentado que los seres humanos son ms productivos y creativos
en grupo, ya que se pueden romper determinadas inhibiciones individuales a la
hora de tomar decisiones. El nmero de ideas es muy superior al generado por
un individuo solo.
Por ello, el animador o educador debe contribuir a crear un clima creativo que
mejore este rendimiento. Hay que tener en cuenta que su objetivo es la independencia y madurez del grupo y la preparacin para la resolucin de problemas
es la mejor garanta de la autonoma.
Como trabajo previo, se debe especificar claramente el problema que se va a tratar en la reunin, expresando de forma comprensible y sencilla el objetivo que se
pretende.
Adems, hay que buscar un nmero de personas adecuado para tomar una decisin. No conviene que ms de 8 personas participen en las tcnicas creativas,
por lo que si el grupo tiene ms componentes, conviene subdividirlo.
Durante la reunin, se debe crear un ambiente creativo, desinhibido que permita
explotar al mximo las capacidades de los miembros del grupo. Organizar el espacio de forma adecuada, decorar la sala, tener previsto un refrigerio, utilizar cartulinas, pizarras, folios, rotuladores o cualquier otro material que nos ayude a presentar las ideas que vayan surgiendo son labores que el animador debe llevar a cabo
para estimular la creatividad.
Adems, debe informar al grupo de una serie de reglas para que la sesin resulte ms estimulante, cuyo cumplimiento debe vigilar:
No se aceptan comportamientos crticos, ni hacia uno mismo ni hacia los otros.
Durante la emisin de ideas no debe haber ningn tipo de evaluacin.
42
El
Es necesario aceptar el juego, dejarse ir, sin temor a decir tonteras, todo lo
contrario, con la expresin espontnea de lo que uno siente y pasa por su
cabeza.
No hay que tomar la palabra durante un tiempo demasiado largo: las intervenciones deben ser cortas y dirigidas a lo esencial, salvo que el director de
la reunin estime que es mejor alargar los turnos.
Intentar la asociacin de forma sistemtica, inspirarse en lo que se acaba de
decir. No hay que contradecir, sino construir sobre las ideas de los otros. Evitar los no y otros pero al inicio de una intervencin.
No interrumpir, escuchar y enriquecer lo dicho.
La reunin debe cubrir una serie de fases que se deben seguir para conseguir
que cumpla sus objetivos.
Estas
1)
fases son:
Explicacin. Se debe explicar el objetivo de la reunin. No se har con un tono

estrictamente neutro, sino con el esfuerzo de crear en el grupo un espritu de
entusiasmo y de confianza que les permita sentirse grupo y rendir al mximo. Se
deben recordar las consignas de la sesin y el enunciado del problema, mejor por
escrito y expuestos de forma visible.
TRAIGO UNA
CARTA PARA
TODOS LOS
QUE...
Explicacin
43
UNIDAD 6
2)
Presentacin-liberacin. Se debe ayudar al grupo a calentarse. Pedir a los

participantes que se presenten, si no se conocen, utilizando tcnicas que les
permitan salir de sus hbitos y sentir un inicio de cohesin. El objetivo es unir
al grupo, pero tambin que est pasando algo divertido y estimulante, presidido por la libertad. Favoreceremos as un clima de distensin, de curiosidad, de escucha y de apertura a los dems. En el cuadro adjunto indicamos
algunas tcnicas que se pueden emplear en esta fase.
Presentacin
TCNICAS
DESAR ROLLO
El mago
Por turno, cada uno de los participantes imagina que se encuentra a un

mago que le propone decir cinco deseos. La persona debe contar brevemente las circunstancias del encuentro y luego indicar sus deseos, explicando en cada caso los motivos. Los otros miembros del grupo podrn
pedir precisiones o justificaciones.
El doble
Un poco como si fuera un juego de teatro o un baile de disfraces, cada

uno debe inventarse un doble, un personaje imaginario. Durante la presentacin no se trata de hablar del estatuto real de la persona, sino tan
slo de lo que hace y piense ese doble imaginario: su forma de vida, sus
costumbres, sus esperanzas... Cuanto mayor sea la precisin, mejor
resulta el ejercicio. Tambin en este caso los restantes miembros del
grupo podrn pedir que se precise un punto determinado.
44
TCNICAS
DESARROLLO
El fin del 'mundo
Se imagina que, por motivos astronmicos totalmente inevitables, el

fin del mundo va a producirse exactamente al cabo de 36 horas. Cada
uno se tomar diez minutos de reflexin y luego contar a los dems
que hara en esas horas.
El juego de los oficios
Esta tcnica puede ser interesante en un grupo cuyos miembros no

se conocen o bien muy ligeramente. Consiste en que cada uno imagine la actividad y la vida cotidiana de los dems en funcin de su
aspecto, forma de vestir, comportamiento, etc. Una vez concluida la
vuelta, cada persona explicar su verdadera situacin y podr dialogar
sobre los elementos que hicieron surgir cada hiptesis.
El cuestionario
Cada persona, por turno, va respondiendo a las preguntas que le plantea el grupo sobre su persona. Una vez concluido el cuestionario
podr aportar precisiones o dar aquellas informaciones que le parezcan importantes. Esta tcnica permite desarrollar en el grupo la escucha y la apertura a los dems, en especial si el grupo se da cuenta de
que no ha preguntado en su interrogatorio sobre aspectos importantes de la vida de la persona.
La historia improvisada
Aqu no se trata de que cada miembro del grupo se presente, sino de

trabajar la cohesin y la aptitud a construir en base a lo que dicen los
dems. Por ello, y antes de comenzar el ejercicio, se debe pedir a
cada participante que se site con pocas palabras.
Para este ejercicio, uno de los participantes se inventa un personaje
cuya posicin describe brevemente. Luego, y siguiendo el turno, los
otros miembros entran en el juego y se inventan tambin personajes
que relacionan con los anteriores, formando as una accin y una historia. Al cabo de un cierto tiempo, todo el grupo est implicado y cada
uno puede aadir a gusto los detalles para continuar la narracin. El
ejercicio acaba con la historia o antes si el director as lo decide.
Presentacin sorpresa
El director prepara antes de la reunin unos pequeos papeles en

nmero superior a los participantes. Cada papel lleva una frmula de
presentacin tipo retrato chino (Si fuera un libro, sera....). Por
turno, cada participante saca al azar un papelito y se presenta al grupo
siguiendo la consigna y justificando cada vez sus propsitos. El grupo
puede preguntar y exigir la precisin de diferentes aspectos, pero
siempre dentro del marco de la consigna.
45
UNIDAD 6
El
3) Purga. Consiste en que el grupo debe listar de forma muy rpida, sin orden ni
moderacin, todas las ideas o reflexiones que les inspira el problema. Durante la purga, el animador anima al grupo para que se exprese de forma breve e
ininterrumpida, anotando sin filtro alguno todas las propuestas dictadas.
El objetivo es doble. Por un lado,
sirve para acumular el material de
partida de las reflexiones: el trabajo posterior se realizar a partir de
las ideas emitidas en ese momento. Debe anotar todo, pero tambin
prevenir al grupo de que este producto inicial ser luego explotado y
que de su calidad depende el xito
de la sesin.
A ver, -quien nos

describe la distintas
figuras que aparecen en el afiche?
Bueno ahi hay u

mujer con ropa elen
gante, toda bonita, es
-un-hombre fumando,
una bote-tia-de coca_al.
lado de la muchacha muy contenta, un nio
mirando un aviso de
zapatos que vuela
Por otro lado, debe servir para que

los participantes vacen todas las
ideas que puedan tener sobre el
tema. Se evita de esta forma que
uno u otro participantes tengan la
impresin de no haber sido escuchados o que surjan soluciones
demasiado evidentes en toda la
sesin y se prepara al grupo para la
fase de creatividad.
Al finalizar, se deben organizar de
forma rpida las ideas emitidas en
categoras amplias, sin clasificaciones exhaustivas que puedan enfriar
al grupo. Mejor por escrito y de
forma visible.
Purga
4) Creatividad. Para ello se utilizarn del cuadro que presentamos tcnicas adecuadas a la situacin. Se pueden utilizar una o varias tcnicas en la misma
sesin, a criterio del director de la reunin.
La tcnica elegida ser buena si permite al grupo trabajar en un estado de
entusiasmo, sin limitacin ni censura, asociar y construir libremente sobre las
ideas emitidas y alejarse del tema tratado y regresar a l cuando se requiera.
Si comienza a aparecer el silencio, hay que volver a lanzar a los participantes
sobre una idea ya emitida y poco explotada o recrear una purga. Otros sntomas de cansancio del grupo son la aparicin de discusiones ente dos o ms
personas, las crticas, las frases negativas, las miradas distradas y las relaciones interpersonales. Hay que devolver al grupo al objetivo principal. Algunas tcnicas que puedes emplear se indican en el cuadro siguiente.
46
TCNICAS
DESARROLLO
Bsqueda' de analogas
Una vez conseguida la purga, se invita al grupo a que diga todo lo que
le evoca el problema planteado. Por ejemplo, si se est trabajando en
un problema sobre la forma de la carrocera de un coche se podr
evocar una bala de fusil o un pez (funcin dinmica) una caja fuerte o
una huevera (funcin de proteccin) o cualquier otra. Una vez listado
un buen nmero de analogas se toman una a una y se busca de forma
sitemtica la manera de resolver el problema en cada caso. Debe cuidarse que el grupo acepte el problema como se ha planteado, con sus
limitaciones . y dificultades. Se volver a las ideas expresadas en la
purga y asociar cada idea a cada analoga encontrada. Se debe estimular lo que cada participante imagina o siente, independientemente
de lo que sabe sobre el tema.
Identificacin
Uno de los participantes debe desempear el papel de un elemento

concreto que interviene en el problema. Entonces se dedica a describir, en estado de soar despierto (se puede facilitar este estado
mediante la relajacin y el acondicionamiento del local), lo que siente.
Los otros miembros le plantean preguntas o le hacen precisar sus
fines, en especial los referidos al sueo (Qu ves? Qu pasa a tu
lado?), evitando preguntas de justificacin racional (Por qu?). Despus, se volver a las ideas de la etapa de purga para estudiarlas a la
luz de lo que se ha dicho (conviene grabar el discurso del soador y
escucharlo de nuevo en este momento).
Esparcimiento, derrame
Es una tcnica til para los atascos. Consiste en esparcir>, los datos
del problema, descomponerlos para el grupo en elementos simples.
Se escribe sobre una cartulina columnas que contienen los elementos
del objeto (constituyentes, funciones, momentos, lugares, etc.), que
son rellenadas de una en una, de forma instintiva y espontnea, yendo
ms all de las evidencias. Se eligen las palabras ms interesantes y
se trituran. Todas las palabras elegidas por el grupo sern utilizadas
para buscar la solucin. Por ejemplo, se pueden cruzar palabras de las
distintas columnas y triturarlas.
Aleatoria
Consiste en proponer al grupo unas palabras elegidas al azar (por

ejemplo, en un libro) y luego pedir que se busquen o inventen relaciones posibles entre las palabras y el problema planteado, imaginando
luego una especie de cebos para las soluciones. Lo ms frecuente
es que el grupo encuentre una solucin, por lo que es interesante
como ejercicio para encontrar pistas originales. A continuacin, se
cruzan las ideas halladas con las de la purga. Tambin se pueden utilizar imgenes elegidas al azar.
47
UNIDAD 6 El animador sus caractersticas y sus herramientas
TCNICAS
DESARROLLO
Matrices de invencin
Es una buena tcnica para utilizar con grupos cansados o con mentes
ms racionales. Se seleccionan, con el grupo, dos elementos que
intervienen en el problema. Se definen las caractersticas y funciones
principales de cada uno y se anotan de forma que se crucen las de los
dos objetos. El grupo busca entonces la relacin de cada dos palabras
y las nuevas ideas que le evocan. Debe hacerse de forma relajada, sin
crticas, evaluaciones o autocensuras. Algunas relaciones sern evidentes o reales, otras sern imposibles, pero otras sern de gran inters, lo que permitir al grupo dejar volar su imaginacin.
Los exploradores
Se puede utilizar en grupos imaginativos y de gran cohesin. Se divide

al grupo en subgrupos de 4 personas (mnimo, dos), cada uno de los
cuales inventa su propio universo, cuanto ms delirante, mejor. Deben
ponerse nombres, imaginarse relaciones sociales, su vida cotidiana,
etc. Despus, imaginan cmo ha sido resuelto el problema en su
mundo, respetando los datos y limitaciones del problema. Un subgrupo pregunta al otro por la solucin encontrada, pero realizando preguntas sobre los aspectos ms evidentes, permitiendo la rplica de los
habitantes de ese mundo, de modo que stos puedan incorporar o
imaginar nuevas alternativas a su solucin. Cuando todos los subgrupos han pasado por esta fase, se analizan las soluciones encontradas,
valorando pros y contras. Si es posible, se puede grabar la sesin para
revisarla ms adelante y volver a replantearse el problema.
5) Explotacin de los resultados. Se puede hacer al final de la sesin, con la ayuda
de los participantes, o bien el director solo, una vez concluida la reunin.

En el primer caso, hay que implicar efectivamente a los miembros del grupo.
Se leern las ideas producidas y su desarrollo y se clasificarn por temas (tipos
de solucin, medios necesarios para resolver el problema, etc.). Cada nuevo
tema ser atribuido a un participante que ir recuperando a medida que lee las
ideas aportadas, hacindose responsable de su conjunto de ideas. Una vez
concluida la lectura, se recuperarn todas las ideas emitidas, tema por tema, y
se confrontarn con las limitaciones dadas por quien plantea el problema y se
decidirn con el grupo las soluciones que conviene o no salvar y proponer.
Es el momento propicio para mejorar las ideas menos trabajadas y para establecer una jerarqua entre las soluciones que ms gusten al grupo y las que se
proponen en una segunda eleccin.
En el segundo caso, el director ir recogiendo una por una las hojas de cartulina en las que ha ido anotando las ideas, intentando reagruparlas por temas
y seguir el mismo procedimiento que en grupo. Para que ste se sienta ms
48
El
partcipe, puede elegir a uno de sus

miembros para que colabore en
esta tarea. No debe olvidar, antes
de terminar la reunin, realizar un
balance general de lo acontecido,
valorando la cantidad y calidad del
trabajo desarrollado ni tampoco
informar al grupo, en caso de explotar slo los resultados, de los avances que se produzcan.
LEYES
PARTID
POLITIC
EIFFICTI
OSTEN
ORTALEZA
Estas fases mejoran el rendimiento

grupa!, pero el animador debe emplear
su propia creatividad para desarrollar
las reuniones.
Puede introducir modificaciones, nuevas tcnicas de creacin propia, normas novedosas, etc., siempre teniendo en cuenta las caractersticas del
cometido a desarrollar y del grupo con
el que trabaja.

Ejercicio
Explotacin de los resultados
5. Cundo se sabe que un grupo estn cansado?
Recuerda
La creatividad es una actitud, basada en una serie de capacidades que pueden ser entrenadas.
La creatividad comienza en la preparacin de la reunin y continua en su desarrollo. Para que se aplique correctamente, es
necesario plantear el problema de forma correcta y clara.
La reunin creativa exige una serie de normas de obligado cumplimiento para todos los
participantes, que se basan en el respeto a los dems y en la colaboracin.
La reunin creativa tiene unas fases (explicacin, presentacin-liberacin, purga, creatividad y explotacin) que deben ser respetadas y superadas en el tiempo y en la forma
que se determine o las circunstancias aconsejen.
En la fases de presentacin-liberacin y creatividad se pueden aplicar una serie de tcnicas especficas que deben ser utilizadas con creatividad y adaptndose el grupo. Una
buena forma de ejercer la creatividad es modificarlas o inventarse otras nuevas.
49
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
3. S. Es claro, pues no deja lugar a dudas

sobre lo que ha de hacerse; es operativo,
pues indica la actividad a realizar; es manifiesto, pues indica a todos los participantes como finalizar el curso; es participativo pues implica colectivamente al grupo,
y es unitario, pues representa la culminacin de un proceso de trabajo.
Revisa el Apartado
1. Se refiere a las actividades de ocio pblicas y privadas y al trabajo comunitario que

representa la intervencin con padres,
2.3.
4. Escoge los que te parezca oportuno de

los sealados en el Apartado 3.3.
aunque cualquier otro sector de los que se

5. Cuando aparece el silencio, las discusiones, las crticas, las frases negativas, las
miradas distradas y la bsqueda de relaciones interpersonales, generalmente de
carcter sexual. El animador debe reconducir al grupo y situarlo de nuevo ante el
problema.
citan, en el mbito de la infancia, puede ser

desempeado por el Educador Infantil.
Revisa el Apartado 1, Prrafos
6.
2. La solucin es, a partir de la primera

columna, 1-3-3, 2-1-2 y 3-2-1.
Revisa el Apartado
Revisa el Apartado 3.5., fase de

dad.
1.2.
50
creativi-
All
Prueba de
ti
3 i ll ela Ti
El espritu de servicio significa que el animador debe estar al servicio de

los dems en todo momento y circunstancia. Verdadero o falso?
e, Qu tipo de animadores, segn Limbos, cometen los siguientes errores:

olvidar la interaccin personal, dirigismo, olvidar opiniones y aspiraciones
grupales, abandono del grupo?
O
O
O
fib
O
Antes de 'la intervencin, el animador debe determinar su posicin en el

grupo, analizar a ste, observar su evolucin y determinar la metas, a fin
de lograr la mejor interaccin posible. Es cierta esta frase?
Las tcnicas son recursos neutros en relacin al Proyecto de intervencin?
Indica los elementos que hay que tener previstos en una reunin de toma
de decisiones.
A qu personaje de una reunin debemos realizarle preguntas difciles?
En cual de las tcnicas de presentacin creativa hay que inventarse un yo

alternativo?
En qu tcnica creativa se pueden sustituir las palabras por imgenes?
51
EDUCACION INFANT
TRABAJANDO SOBRE LAS

CONDUCTAS ANLISIS
DE CONDUCTAS

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
0A-P(';'/L
)31* G

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
O SECRETARA GENERAL TCNICA
N.I.P.O.:
176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
TRABAJANDO
SOBRE LAS
CONDUCTAS.
ANLISIS DE
CONDUCTAS
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. EL COMPORTAMIENTO HUMANO
7
10
13
16
1.1. La motivacin
1.2. Las emociones
1.3. La agresividad
2. EL APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO

HUMANO
21
2.1. El comportamiento respondente
2.2. El comportamiento humano instrumental
2.3. El aprendizaje observacional o vicario
21
22
24
3. TECNOLOGA CONDUCTUAL
27
27
29
3.1. Metodologa
3.2. El plan de modificacin de conductas
4. PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN
4.1. Estimulacin precedente
4.2. Estimulacin consecuente
4.3. Estimulacin aversiva
4.4. Reduccin de la ansiedad
4.5. Intervencin en el grupo
4.6. Autocontrol
31
31
34
39
39
40
42
5. HABILIDADES SOCIALES
45

DE LA UNIDAD
55
56
EL COMPORTAMIENTO HUMANO
Se genera por 1
Motivos
internos
Necesidades
Se manifiesta en
Motivos
externos
Medio ambiente
En
interaccin
Conductas
Actitudes
Se
aprende por
Aprendizaje
Aprendizaje
respondente
instrumental
Emociones
Agresividad
Aprendizaje
vicario
1
entonces
desde
Se puede
modificar
El desarrollo
madurativo en
mediante
la infancia
hasta
La tecnologa de
la Modificacin
de Conducta
El repertorio
conductual
adaptativo
que posee
mediante
Principios
El manejo de
habilidades
sociales
Metodologa 1
Estimulacin precedente
Estimulacin respondenteo reforzadores
Estimulacin aversiva
Reduccin de la ansiedad
Intervencin en grupo
Autocontrol
Procedimientos
sers capaz de:
O Analizar el concepto de actitud en
cuanto manifestacin del comportamiento humano, reconociendo los
elementos internos y sociales del
mismo.
Se pretende en esta Unidad de Trabajo

que conozcas las principales teoras de la
Psicologa sobre el comportamiento
humano, los mecanismos que lo ponen
en funcionamiento y sus principales manifestaciones, distinguiendo entre actitudes apropiadas e inapropiadas, as como
reconocer las principales desviaciones
de conducta que te puedes encontrar en
tu trabajo.
El comportamiento humano Se analizar
desde la perspectiva de la tecnologa de
la Modificacin Conductual, destacando
las formas principales del aprendizaje
de la conducta por parte de las personas y la metodologa y principios de la
planificacin de una intervencin de
modificacin de conductas. Se ofrecen
una serie de procedimientos de intervencin conductual que deben ser aplicados segn el plan trazado, aunque
pueden ser utilizados como recursos
puntuales en el desarrollo de la intervencin con personas y grupos, siempre aplicadas con prudencia y de forma
reflexiva.
Por ltimo, se ofrece una reflexin
sobre las principales habilidades sociales que pueden ser trabajadas desde la
perspectiva de la Modificacin de Conducta o desde la perspectiva del Aprendizaje Estructurado. Dichas habilidades
son bsicas para la dinmica grupal y
Reconocer el carcter aprendido del

comportamiento humano como base
del desarrollo personal y de los procesos de insercin social, diferenciando las distintas formas mediante
las que se aprende y se fijan los
repertorios conductuales.
Comprender los principios, mtodos y tcnicas del Anlisis y la

Modificacin de Conducta para su
aplicacin en las distintas actividades profesionales.
Aplicar tcnicas de estimulacin,

mantenimiento y reduccin de conductas determinadas en el trabajo
con individuos diversos.
Conocer las habilidades sociales bsicas para la vida comunitaria y

desarrollar estrategias adecuadas
para su correcta utilizacin por
parte del Animador, as como para
su aprendizaje por las personas con
las que trabaja.
Valorar la finalidad de autonoma
personal y social implcita en la aplicacin de tcnicas de modificacin
de conducta y en el desarrollo de
las habilidades sociales.
Esta Unidad de Trabajo guarda relacin,

especialmente, con las Unidades de Trabajo que se refieren a actividades de intervencin, como la referida al Animador (U. T. 6)
y las de dinmica de grupos (U.T. 10, 11, 12
y 13).
para la insercin social de los individuos, por

lo que se ofrecen los mecanismos que los
individuos deben interiorizar para aplicarlas
adecuadamente y una serie de recomendaciones para que el Animador pueda desarrollar una adecuada estrategia de aprendizaje
de las mismas.
Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas UNIDAD 7
El
rseirti veNribeineeer.
nm
Li .....
tAmitaivi tal
e re n
hu rie
mano
En la Unidad de Trabajo n 3 analizamos el desarrollo de la personalidad y su incidencia en el comportamiento humano. En la presente Unidad de Trabajo analizaremos la manifestacin de la conducta humana, entendida como toda actividad
del organismo que se relaciona con una manifestacin exterior, especialmente en
sus relaciones con los dems seres humanos.
Posee un componente hereditario significativo, pero el ser humano se caracteriza por el aprendizaje, pues gran parte de lo que es lo aprende de su relacin con
el exterior, pasando del aprendizaje de las conductas ms simples relacionadas
con las necesidades fisiolgicas a respuestas mucho ms elaboradas que tienen
que ver con la estructura social y el ambiente cultural en que vive.
Por ello analizaremos en el siguiente Apartado, de forma ms detenida, las pautas de aprendizaje de esta conducta.
Existe una tendencia general a atribuir las conductas desviadas a causas orgnicas, relacionando la alteracin del comportamiento con disfunciones del cuerpo
provocadas por agentes patgenos, cuyo origen se sita en la herencia, en problemas relacionados con el nacimiento o con traumatismos que pueden suceder
a lo largo de la vida. Si bien es cierto que muchos comportamientos pueden tener
este origen, la mayor parte de los casos (piensa en los nios catalogados como
retrasados en el mbito escolar) no tienen un origen orgnico, como han
demostrado numerosos experimentos.
Los retrasos en el desarrollo de tipo severo y profundo s parecen relacionados
con causas orgnicas, pero no todos, mientras los leves no manifiestan sntomas
orgnicos. Los especialistas consideran que slo un 25% de los casos de retraso escolar pueden deberse a causas orgnicas. Para los dems, es ms lgico
pensar que se debe a factores socioeconmicos. De hecho, parece demostrado
que los retrasos leves, detectados generalmente a travs del mbito escolar, son
mucho ms frecuentes en familias humildes que en grupos ms acomodados.
Aadiendo ms lea al fuego, se ha comprobado que, en los casos severos, el
tratamiento mdico dirigido al organismo no soluciona el dficit comportamental
y que es necesario desarrollar un aprendizaje de conductas adecuadas para la
relacin con los dems y para el autocuidado. Las experiencias ms significativas
se han desarrollado con personas afectadas por el sndrome de Down.
Por ello, este criterio no es vlido para enfrentarnos a las situaciones que se nos
presentarn en nuestro trabajo.
UNIDAD 7 Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas
Otro error significativo al valorar la conducta suele ser achacar los errores con-
ductuales a factores internos de la psicologa de cada individuo.

La Psicologa de rasgos, que ya hemos analizado, ha tenido bastante que ver con
este fenmeno, en la medida en que ha pretendido, mediante la utilizacin de tests
de personalidad, conocer cunto de un don se halla presente en una persona y
predecir cul ser su comportamiento en funcin de las mediciones efectuadas.
Ello permite una cierta categorizacin de los individuos que convierte determinados rasgos personales en patrones de conducta ms o menos fijos, que dan
lugar a tipos de personas que se comportan de una manera determinada.
En este enfoque se elimina el anlisis de la interaccin con el medio y llegan a los
profesionales de los servicios sociales y educativos como mens de personas
con las que te vas a encontrar en tu trabajo.
Pero la conducta es algo dinmico y las etiquetas no sirven para comprender las
reacciones de las personas ante todas las situaciones que se le presentan.
En este trabajo, hemos elegido un enfoque conductual para hacer frente al estudio de la conducta.
En primer lugar, porque resulta relativamente fcil comprender, para personas no
expertas en Psicologa, cmo se genera y cmo se interviene en conducta desde
este enfoque (te remitimos, de nuevo, a la U.T. n 3, especialmente el Apartado
dedicado a la Teora Conductista).
En segundo lugar, porque ha manifestado su eficacia en el aprendizaje de conductas en el trabajo con la infancia.
En ltimo lugar, aunque somos conscientes de que con los adultos es ms difcil
de aplicar, dado el terico autocontrol que ejercen sobre su conducta, alguno de
los procedimientos de intervencin que detallaremos en el Apartado 4 siguen
siendo tiles. Pero, a partir de la adolescencia, es la relacin social la que ms
importancia tiene en la manifestacin de la conducta humana. En el Apartado 5
hemos aadido una breve aportacin sobre las habilidades sociales, instrumento
de trabajo bsico con personas en interaccin grupa!.
Para el enfoque conductual, el comportamiento humano se contempla como una
interaccin histricamente construida entre el organismo (sujeto en desarrollo) y
su ambiente fsico y social. El ser humano desarrolla repertorios conductuales
cada vez ms complejos segn va acoplando su desarrollo orgnico y su integracin social. Todo lo que siente, piensa o hace lo ha aprendido en contacto con
el mundo que le rodea, en una interaccin dinmica determinada por cuatro tipos
de acontecimientos:
1. Agentes biolgicos del pasado. Se refiere a los factores genticos, prenatales y perinatales que determinan la normalidad del organismo humano, aunque tambin pueden ser los causantes de lesiones o daos permanentes que
pueden afectar al sistema nervioso, a los rganos sensoriales o al aparato
motor, marcando gravemente el desarrollo conductual de las personas.
2. Agentes biolgicos actuales. Se refiere a aquellos factores que, en relacin
,con la salud y bienestar de las personas, pueden alterar la normal interaccin

de la persona con el medio. Las enfermedades transitorias, los estados nutricionales (dietas, ayunos, aumentos o descensos de peso) y la ingesta de frmacos o drogas son algunos ejemplos de estos agentes.
3. La historia de aprendizaje del sujeto. Se entiende por tal el conjunto de inte-
racciones realizadas a lo largo de la vida, que componen un conjunto de comportamientos que han arraigado en el individuo segn la estimulacin a la que
ha estado expuesto el sujeto.
Estos comportamientos pueden interpretarse como deseables o indeseables,
funcionales o disfuncionales, y el conocimiento de la historia de su desarrollo
nos permite comprender la riqueza estimular del medio en que se han desarrollado, determinante para la presencia o ausencia de determinadas conductas y la probabilidad de manifestarse en el futuro. Tambin conviene conocer
cmo han sido adquiridos y mantenidos, es decir, cmo han sido enseados
y aprendidos dichos comportamientos, tanto de forma consciente como
inconsciente, y los efectos de las estimulaciones aversivas (castigos) sobre
el individuo, lo que nos permite comprender el clima educativo en que ha vivido y si ste ha sido facilitador o inhibidor de conductas deseables.
4.
Las condiciones ambientales momentneas. Se refiere al entorno cultural y

socioeconmico con el que interacta el individuo, que le permite desarrollar
respuestas adaptativas a la evolucin de dicho entorno, lo que aumenta la
complejidad y riqueza de su conducta.
Vemos, pues, claramente que el enfoque conductual trata los comportamientos

dis funcionales como alteraciones del desarrollo de una persona y no como enfermedades mentales o fisiolgicas que determinan el comportamiento de los individuos.
Cuando se ha producido una alteracin del comportamiento se debe a una modificacin de los procesos de interaccin, el sujeto sita su pauta de interaccin
fuera de las coordenadas biolgicas, fsicas y sociales por las que discurre la
interaccin con los dems.
En las personas afectadas por enfermedades mentales, tendrn ms influencia los
aspectos 1 y 2 tratados con anterioridad, mientras que en las personas sin daos
orgnicos tienen ms influencia los aspectos 3 y 4.
Por ejemplo, un nio que ha aprendido a conseguir lo que quiere mediante rabietas lo ha hecho porque, al usarlas, la respuesta de los padres ha sido positiva;
una persona afectada por parlisis cerebral presenta una serie de conductas que
dependen de su disfuncin orgnica (salivacin espontnea, movimientos incontrolados de cabeza o extremidades) sobre los que posee mayor o menor control
segn los aprendizajes recibidos.
As pues, las conductas se aprenden, se mantienen y se modifican por los mismos principios, sea quien sea la persona de que se trate.
Es el aprendizaje, pues, el centro del comportamiento humano y si una persona
manifiesta conductas socialmente inadaptadas, puede aprender otras que le permitan adaptarse.
No debes olvidar que tu actividad profesional es eminentemente educativa y que tu
interaccin con los dems puede influir en el comportamiento futuro de las personas.
1. La conducta humana tiene que ver con factores biolgicos, especialmente cuando se trata de personas "retrasadas" . Es cierta esta frase?
A continuacin analizaremos una serie de elementos conductuales que te pueden ayudar a orientar tu actuacin y que permiten explicar algunos de los principios que aqu hemos expuesto.
Recue
Para el enfoque conductual, la conducta es el resultado de la

relacin entre el organismo y el medio sociocultural.
La interaccin entre el organismo y el medio es dinmica y vara
a lo largo del tiempo. La forma en que se produce esta interaccin y las conductas a que ha dado lugar forman la historia de
aprendizaje del sujeto y su repertorio conductual.
El individuo se adapta al medio en que vive. Si este medio tiene muchos y adecuados
estmulos, el aprendizaje es ms enriquecedor y permite al individuo mayor grado de
autonoma.
1.1. LA MOTIVACIN
Entendemos por motivacin cualquier actitud que favorece la aparicin de una
determinada conducta. Cuando actuamos no lo hacemos nicamente por el estmulo que recibimos, sea ste interno o externo, sino porque poseemos motivos
favorables para llevarla a cabo.
Un ejemplo sencillo sera la utilizacin de la publicidad por parte de las empresas
productoras o vendedoras. Comprar es una conducta habitual en nuestra sociedad, pero los profesionales dedicados a la venta saben que necesitamos un
impulso que nos lleve a comprar un determinado producto. As, determinadas
marcas de coches utilizan el reclamo de la velocidad, pues hay personas que son
motivadas por la experiencia de correr mucho para conducir un vehculo, lo que
le estimular a comprar una determinada marca y un determinado modelo.
10
Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas UNIDAD
La motivacin funciona en tres fases:

En la primera, el individuo percibe un dficit, una necesidad que debe satisfacer
(correr en un vehculo).
En segundo lugar, se produce una conducta instigada tendente a reducir el impulso (analizar la publicidad, comprar revistas especializadas, visitar concesionarios
de vehculos, etc.).
Por ltimo, se produce la satisfaccin del impulso cuando se consigue el objetivo (comprar el coche). Si no se produce dicha satisfaccin, el sujeto puede modificar su conducta (envidiar a las personas que tienen coches que corren, rayar
esos mismos coches, robarlos, etc.).
El motivo o impulso puede tener un origen diverso (interno o externo), pero una
vez establecido influye poderosamente sobre la conducta.
Estos motivos pueden ser fisiolgicos, que son innatos y regulan el funcionamiento individual (beber o comer podran ser ejemplos), o sociales, inspirados
por los valores, normas, instituciones y relaciones interpersonales del medio
ambiente en que vive el sujeto (por ejemplo, beber vino en vez de cerveza o no
comer carne de cerdo).
Estos ltimos, en cuanto el ser humano es un ser social, son los ms poderosos
y efectivos para condicionar la conducta de los individuos y se conocen como
refuerzo social.
Este refuerzo puede estar determinado por refuerzos primarios o condicionantes,
por los que el individuo condiciona su conducta a un estmulo determinado con
el que asocia su recompensa. Su origen es interno y responden a necesidades fisiolgicas.
El ejemplo ms claro es la
necesidad de aprobacin
presente en los nios, en la
medida en que si tienen
necesidades fisiolgicas (comer, estar sucio, etc.) saben
que determinadas conductas atraern la atencin de
la madre y que si stas son
consideradas correctas su
nivel de satisfaccin ser
mayor.
Sin embargo, la mayor parte
de la vida de los seres humanos est condicionada por
EI refuerzo social se da especialmente en situaciones grupa/es y es muy recomendable para estimular actitudes de cooperacin. Si ofrecemos un premio por
un esfuerzo colectivo, la conducta tender a repetirse.
11
los refuerzos secundarios, relacionados con el medio ambiente socioeconmico

y cultural. En muchas ocasiones, son originados por refuerzos primarios (por
ejemplo, el espritu gregario y la necesidad de aprobacin), pero la conducta se
manifiesta finalmente ligada a condicionantes socioculturales (afiliarse a un
grupo, dependencia personal de otras personas, el xito, la competicin, la sensacin de riesgo).
No suele existir, para cada conducta, un nico motivo, sino que varios de ellos
se manifiestan a la vez.
El siguiente ejemplo puede aclararnos algo ms.
Una persona siente la necesidad de comer (refuerzo primario) y organiza una comida de compaeros (espritu gregario). Prepara un men (apetencia personal) en el
que incluye verduras, carne de ternera y helado. Al pensar en sus amigos, recuerda
a Rabindranat, un amigo hind que conoci en la Universidad, y decide presentar
como alternativa a la ternera unas chuletas de cordero (condicionante cultural).
Vemos en este ejemplo que las personas necesitan comer, pero, generalmente,
no lo hacen solas, sino que lo han convertido en un rito social que satisface impulsos de compaa o amistad. Tambin observamos que no comemos lo que necesitamos, sino lo que nos apetece, que en este caso puede tambin tener una
motivacin de aprobacin por los dems (ser reconocido como buen cocinero
para alcanzar prestigio). Adems, no comemos cualquier cosa, pues ha debido
pensar en su amigo hind para modificar el men, pues para las personas de esa
cultura la carne de vaca es sagrada y no se puede comer.
En este ejemplo vemos la relacin entre los distintos tipos de refuerzo (sociales,
primarios o secundarios), y su manifestacin en la conducta. En otros casos, no
es tan fcil distinguir la relacin entre refuerzos primarios y secundarios ni comprender el impulso que motiva la conducta de una persona.
Por ejemplo, el comportamiento sexual no responde a refuerzos primarios, pues
no manifestamos esta conducta ante cualquier persona, aunque las hormonas
estn actuando, y su manifestacin es claramente social. Otro ejemplo sera el
impulso de actividad, la necesidad de hacer algo. No responde a un reforzador
determinado, no actuamos por una necesidad explcita o implcita, sino que, generalmente, este impulso coincide con lapsos de tiempo de carencia de actividad
que nos impelen a movernos.
Piensa en los nios que salen de una clase a toda velocidad, corriendo y saltando, no porque necesiten hacerlo, sino porque durante la clase no han podido
hacerlo.
Un ltimo ejemplo sera la curiosidad. Es un comportamiento que, en muchas ocasiones, no necesita estmulo. Resolver un enigma no va a satisfacer ninguna
necesidad fisiolgica ni nos tiene porque granjear la aprobacin de nadie ni garantizarnos el xito, es satisfactorio en s mismo.
12
Todas las personas no tienen la misma capacidad motivacional y responden a distintos estmulos de distinta manera.
En el ejemplo que hemos puesto, algunas personas no se sentirn atradas por
la comida que se ha preparado, otras irn por motivos sociales, otras porque les
gusta realmente el contacto social.
Algunas personas pueden inhibirse o controlarse ante un estmulo, mientras otras
responden de forma sistemtica ante el mismo estmulo. Esta capacidad motivacional depende del clima educativo en que vive el sujeto y de los estmulos que
han estado presentes o ausentes en l. Aprende, pues, a responder ante determinados estmulos o a no responder o a controlar su respuesta ante otro o ante
determinadas situaciones.
La capacidad de motivacin tambin est determinada por factores de personalidad.
As, las personas extrovertidas tienen mayor capacidad de motivacin ante gran
cantidad de estmulos, mientras las personas introvertidas controlan mucho ms
sus respuestas.
Por ltimo, la voluntad personal es un factor esencial para el desarrollo de la conducta, muy relacionada con el concepto de esfuerzo. Los seres humanos tendemos a medir la conducta en trminos de costo, por lo que la relacin entre
esfuerzo y recompensa es importante a la hora de responder a determinados
estmulos.
Por eso es importante intemalizar el valor del esfuerzo personal como un movilizador de los recursos personales para la consecucin de determinadas metas,
convertirlo en un refuerzo social de primera magnitud.
Este aspecto es fundamental en tu trabajo y lo debers tener muy presente en
las actividades que desarrolles y en la intervencin con grupos.
Algunos aspectos relativos a la dinmica grupal y a la motivacin ya los hemos
comentado (U.T. n 2). Las cuestiones individuales quedan a tu capacidad de
observacin y de interaccin con las personas con las que trabajes. Las motivaciones que descubras deben ser atendidas o inhibidas por tu actuacin, siendo
muy cuidadoso en la seleccin de los elementos del programa y de las actividades y en la forma en que te relacionas con los dems.
1.2.
LAS EMOCIONES
Podemos definir la emocin como una estructura de comportamiento desencadenada por un conjunto de causas, directas o indirectas, internas o externas, que persisten mucho tiempo despus de que el estmulo haya desaparecido y que, por ello,
constituye una fuerza motivadora poderosa del comportamiento individual.
13
/oTEc, "vs
Nos emocionamos en pblico o en privado, ante un estmulo mental (el recuerdo

de alguien a travs de una cancin), social (un halago en pblico) o fsico (un roce
carnal). Su fuerza se debe a que se trata de mecanismos de defensa de la psique humana en nuestra relacin con los dems. Sin emociones nadie percibira
los efectos que producen determinadas circunstancias ni podramos mantener
relaciones afectivas. Ruborizarnos ante alguien puede demostrar nuestro inters
por esa persona, pero no nos atrevemos a confesarlo. Estas seales permiten a
los dems hacerse una composicin de lugar sobre lo que pensamos y sentimos, lo
que permite a la otra persona iniciar su respuesta.
Existe un aspecto madurativo en la manifestacin de las emociones, pues los nios
manifiestan las mismas conductas emocionales en el mismo estadio de evolucin.
Si revisas la U.T. 3 podrs comprobar esta afirmacin.
Un nio manifiesta emocin o agitacin al nacer (llorar para obtener algo o cuando
se siente incmodo), a los 3 meses es capaz de expresar pena, excitacin y placer, distinguiendo la primitiva excitacin en otros estados emocionales. A los 6
meses es capaz de manifestar el miedo, la aversin y la ira, y hacia los 12 manifiesta celos, alegra y afecto, distinguiendo esta ltima emocin cuando se dirige
hacia adultos o hacia otros nios alrededor de los 2 aos. En el siguiente grfico
puedes apreciar el proceso de adquisicin de las emociones en esta etapa de la
vida.
Excitacin
o agitacin
Placer
Pena
Excitacin
Pena
Miedo
Aversin
Ira
!Placer
Afecto
Celos
Por los adultos

Maduracin emocional durante los dos primeros aos de vida
14
Por los nios
Todas las emociones se manifiestan ante estmulos (respondente), aunque los

nios son ms inmediatos en su respuesta, mientras los adultos pueden diferirla.
Esto se debe a que la emocin est sujeta a aprendizaje, donde son fundamentales los factores sociales, de modo que podemos hablar de un cdigo comunicacional de la emocin caracterstico de cada cultura, aunque la mayor parte
de las respuestas fsicas son muy similares en todas las culturas. El rubor tiene
los mismos sntomas (enrojecimiento de las mejillas, expresin de sonrisa, etc.),
pero difiere en su significado. As, para los europeos el rubor se relaciona con el
halago, generalmente de tipo galante, mientras para los chinos el rubor se relaciona con las relaciones sociales. Mostrar la lengua, por ejemplo, es expresin
de burla en Europa, mientras para los chinos es expresin de sorpresa.
Existen muchas emociones, pero los psiclogos suelen agruparlas en tres estados:
1. El miedo. Se define como el temor ante un acontecimiento que puede causar
dao. Suele estar relacionado con el peligro de muerte, impulso instintivo de
todos los seres vivos. Se reacciona primero con sorpresa, pero los individuos
aprenden a realizar conductas de escape o evitacin del riesgo esperado. Su
manifestacin patolgica son las fobias.
2. La ira. Se manifiesta cuando se interrumpen las actividades que un individuo
orienta hacia un fin determinado. Suele degenerar en agresividad, ms fcilmente en la infancia, mientras que los adultos van aprendiendo estrategias de
canalizacin de la respuesta agresiva, especialmente en el mbito verbal
(insultos, irona, cinismo, humor, etc.).
3. El placer. Suele ser una reaccin ante la satisfaccin de un determinado
impulso o la consecucin de un objetivo. A veces es social, como la risa ante
un chiste, siendo en este caso el objetivo la relacin interpersonal.
La forma en que se expresan las emociones posee elementos comunes en
todas las culturas (gritos de terror, contraccin del cuerpo ante la sorpresa,
etc.), pero difiere en su manifestacin cultural y social, como ya hemos visto.
Para expresar emociones se utiliza todo el cuerpo, fundamentalmente en las
ms primarias, como la reaccin de sorpresa, pero la cara y la expresin verbal son muy importantes y tienen un claro valor simblico. Por ejemplo, la
expresin de la pena utiliza la ltima expresin del llanto, que es la contraccin
de los msculos de las comisuras labiales hacia abajo, siendo opuesta a la
expresin de la alegra, donde las comisuras van hacia arriba, oponiendo
ambos movimientos en funcin de la oposicin de emociones.
La expresin de las emociones se agrupa en opuestos que, como hemos visto, suelen tender a utilizar expresiones corporales tambin opuestas. Ya hemos visto la risa
y la pena, que son representacin del binomio placentero-desagradable. Otro binomio es el de atraccin-repulsin, que suele basarse en la dilatacin o contraccin de
la boca, los ojos y la nariz. Por ltimo, las expresiones de relajacin-excitacin utilizan de forma opuesta el conjunto del cuerpo, desde las expresiones ms extremas
del sueo y del ataque nervioso compulsivo generalizado.
15
Los mecanismos fisiolgicos suelen ser parecidos en todas las emociones (sudoracin, aumento del ritmo cardaco, etc.), pero existen tres niveles de respuesta,
sobre todo ante estmulos imprevistos.
Las reacciones de emergencia, aquellas que preparan al organismo para una accin,
suelen actuar aumentando la energa disponible, contrayendo el cuerpo y aumentando la presin sangunea y el ritmo cardaco. Puedes imaginar un gato preparndose para saltar sobre su presa o un deportista esperando el inicio de la competicin.
Las emociones intensas ante situaciones de urgencia aumentan la fuerza del individuo en cortos perodos de tiempo, aumentan la resistencia corporal ante actividades prolongadas y reducen la sensibilidad ante el dolor. Si aumenta la intensidad, el cuerpo puede bloquearse y retardar la aparicin de una respuesta eficaz.
Por ejemplo, en un incendio, una persona puede reaccionar quedndose parada,
mientras otra puede ayudar a salvar a otras personas, en un esfuerzo que en condiciones normales no sera capaz de realizar.
Por ltimo, el estrs se refiere a la exposicin a una situacin emocional prolongada que requiere gran consumo energtico, que puede llevar a enfermedades
graves en el cuerpo como lceras estomacales, hipertensin o reumatismo. Sus
fases son la alarma, en la que el cuerpo se descompensa ante el peligro, la
resistencia, en la que el cuerpo adquiere mecanismos para defenderse, y el agotamiento, que puede llevar a situaciones lmite que pueden terminar en la muerte. Un ejemplo sera el de las personas que mueren congeladas, en las que al
principio el cuerpo tirita de forma compulsiva contra el fro, despus el ritmo se
adecua a la situacin y, finalmente, el cuerpo se agota y cede.
1.3.
LA AGRESIVIDAD
Es el comportamiento ofensivo o defensivo que acta en el individuo como respuesta a estmulos externos, a partir de impulsos internos. Existe una amplia discusin entre los especialistas sobre su carcter innato o social.
Todos los individuos manifiestan comportamientos agresivos, especialmente ante
situaciones o emociones de miedo, ms agresivos cuanto ms intensa es la emocin de miedo que la produce. Algunos autores sealan que su origen est en el
miedo a la muerte. Sin embargo, hay indicios claros de que los animales gregarios son ms agresivos que los no gregarios, asocindose las agresiones con la
organizacin social de los grupos. Defender una posicin social parece ser el
objetivo de esta conducta agresiva, por lo que parece deducirse un fuerte componente de aprendizaje social en su manifestacin.
16
Herencia
Aprendizaje
Actitud de
los demas
Exito-refuerzo
Condiciones
fisiolgicas
Privacin
Condiciones
del medio
ambiente
Organizacin
de la conducta
Sufrimiento
Frustracin
Conflicto
La manifestacin de la agresividad tiene su origen en mltiples factores, tanto internos como externos, pero existe un fuerte
componente ambiental en la agresividad de los animales gregarios, como el ser humano.
Para apoyar la tesis social, la Tecnologa Conductual ha demostrado que modificando el medio, especialmente mediante la reduccin de las situaciones de privacin, sufrimiento y frustracin, mediante el aprendizaje de conductas alternativas a la violencia y mediante la modificacin de las condiciones fisiolgicas que
facilitan la respuesta agresiva, se puede mitigar o inhibir su aparicin. Pero en ningn caso se pretende su supresin, pues parece demostrado que es un mecanismo bsico para la subsistencia biolgica y psicolgica.
En sociedades democrticas como la nuestra lo ms importante es canalizarla
hacia situaciones controlables y mitigarla en las relaciones interpersonales.
Existen unas formas de agresividad denominadas directas, que afectan en exclusiva a los individuos y tienen consecuencias relativas para los dems. Por ejemplo, la agresividad desviada, un intento por parte de los individuos de dirigir problemas o tensiones hacia otros (como por ejemplo, la bsqueda de un cabeza
de turcos).
Tambin existe la agresividad reprimida, que se refiere a aquellos individuos que
actan segn la ley, las normas religiosas o normas de conducta social que han
asumido e internalizado, ajustando su comportamiento a las mismas.
Por ltimo, la agresividad dirigida, es aquella que tiene un objeto, generalmente
el individuo mismo, que puede conducir a cuadros clnicos de autoagresiones
severas.
17
Pero las manifestaciones ms importantes de agresividad son colectivas, aquellas que tienen su origen en la manifestacin en grupo o que provienen de imperativos o valores sociales que los individuos encauzan de forma agresiva.
La agresividad gregaria aumenta los efectos del comportamiento agresivo individual, de modo que no es la suma de cada componente individual, sino la multiplicacin de los efectos de dichas conductas.
Un ejemplo muy claro es la guerra, que supone la expresin mxima de la agresividad grupal y cuyo efecto, por diluirse las responsabilidades individuales en la
accin del grupo, es devastador.
Algunas sociedades sufren este fenmeno a pequea escala, especialmente en
los fenmenos de pandillas urbanas.
No todas las manifestaciones agresivas son igualmente valoradas por un grupo
social o una cultura determinada. Algunas son consideradas no delictivas, mientras otras son sancionadas por la ley como delitos. En el ejemplo de la guerra y
las pandillas, el primer comportamiento puede estar mal visto, pero no est prohibido por la ley, mientras el segundo es perseguido por los efectos sociales que
tiene.
Existen varios comportamientos agresivos que no son delictivos y que aparecen
en todas las sociedades. La competitividad parece estar relacionada con la autoafirmacin en el seno de una sociedad gregaria. Su ejemplo ms evidente es el
deporte, en el que las personas compiten para destacar sobre los dems. La
dominancia y la posesin sobre los dems no estn consideradas como delito,
aunque alguno de sus efectos s estn considerados como delito. Se trata de
aquel comportamiento que trata de limitar la libertad de los dems. Ejemplos claros son las relaciones familiares en la familia tradicional, las relaciones de clase
social o la aplicacin de la caridad hacia los ms pobres.
Todos ellos se dirigen a mantener un cierto status de las personas dominantes,
mediante el establecimiento de sentimientos de dominancia, por los que el dominado siente que su nica posibilidad de sobrevivir es someterse a la voluntad del
dominante. La dominancia puede ser absoluta, llegando en algunas sociedades a
justificar la esclavitud como forma de relacin social.
Por ltimo, existe el chantaje afectivo, en el que una persona somete a otra utilizando la motivacin de la prdida de afecto. Es una conducta que genera graves
tensiones entre los seres humanos, especialmente en el mbito familiar y suele
derivar en conductas consideradas delictivas, como los malos tratos. Guarda
gran similitud con la dependencia respecto a objetos externos o materiales, siendo un claro ejemplo la drogadiccin.
Otros comportamientos son considerados delictivos y existen penas judiciales
para ellos. Es el caso de los malos tratos que ya hemos reseado, aspecto que
en los ltimos aos ha cobrado gran relieve debido a los cambios que se han producido en el mbito familiar.
18
Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas UNI DAD
Las agresiones fsicas y el asesinato son delitos muy temidos en todas las sociedades y severamente castigados.
Las agresiones contra la propiedad, motivadas por las diferencias sociales, son la
base de los procesos judiciales de todos los pases, siendo ms severamente castigados cuanto mayor es el valor de la propiedad en una determinada sociedad.
Los delitos sexuales son cada vez ms perseguidos y causan mayor alarma entre
la sociedad, especialmente en nuestro entorno cultural. En esta misma situacin
se encuentran las conductas terroristas.
Debemos aadir, respecto a estos delitos, que en muchas ocasiones son castigados sin tener en cuenta que cada caso es individual y que, mediante el aprendizaje, algunas personas podran modificar su comportamiento. En los ltimos tiempos se han extendido ideas sociales cercanas al biologismo y al genetismo, que
consideran que son delitos graves que hay que castigar con severidad, pues si
lo han cometido una vez, pueden cometerlo muchas ms, sin tener en cuenta los
motivos, las situaciones y el cuadro educativo del individuo en cuestin.
Volvemos a remarcar que gran parte de las conductas que hemos tratado hasta
aqu son aprendidas y que, por tanto, se puede aprender a modificar la conducta.
Ejercicio
2. El rechazo de un nmero significativo de mujeres al contacto con

reptiles, tiene una motivacin interna o social?
WOMEMIR BIRIBMWOMMIROM
mumumm BETZAMEMIZEMENZBEMB
montemem MEME=23=hdEldell===
mazan
WilMEMEZWIMMEEZEMEEM
MOOMMI BAWRMWWWWWWWWWWWWWM
BRUmeliT~ WOMINNWWWWWNWIMMOWWWON.
Immibe memormnsamodremmum
mummonammummummummummen
IIMMWWWWWWMUMMIWOMMOMMOMMMMUMMWM
RWROMMBRIMIUMMORIMMUMBR
ILMMEMEMCIMMIMMEEM&REMMEMMEMEM
WedfflaiMMEMMEMEMWEEMB2211~1
WWWWWWWWWW,MMWEIRMWWWWWWWWW.
ONEMWOMMIMMOMMEM0a,BRIMOMMMBWM:
IMMEMMELTEMEMBA=~253MMEMZEM
111:1=4~1~11111~1111~~11111
19
La agresividad puede ser ofensiva o defensiva y su intensidad depende del estmulo que
la provoca, generalmente una emocin de miedo.
Todos los animales son agresivos, pero los de carcter gregario lo son en mayor grado,
lo que parece demostrar ei origen social de la agresividad. En los grupos humanos, debe
ser canalizada en situaciones que permitan su control y la mitigacin de sus efectos.
20
EI apicuulLajr uci compor tamiento
humano
Como se puede desprender del Apartado anterior, el comportamiento humano no
se basa exclusivamente en una actividad fsica autorreguladora que le lleva actuar
en funcin de estmulos innatos para sobrevivir. No podemos negar que muchos
comportamientos tienen su reflejo en el cuerpo ni que otros tienen su origen en
estmulos internos. Pero el ser humano es un ser social y su comportamiento se
dirige en mayor medida a la supe/vivencia sociocultural.
Su comportamiento est compuesto por actividades cognitivas, emocionales y
motrices que funcionan integradamente, generado por un proceso de aprendizaje interactivo de complejidad creciente que le permite, fundamentalmente, adaptarse al contexto sociocultural en que vive.
Este mbito sociocultural se refiere a un determinado momento de la evolucin
y de la historia humana, en el que el ser humano tiene que desarrollar una serie
de habilidades que le permitan sobrevivir en l, de modo que tambin le permitan desarrollar la supervivencia biolgica.
Mediante el aprendizaje, el ser humano adquiere una gran variedad de respuestas
adaptativas. Dicho aprendizaje se basa en el ensayo y prctica de una serie de
conductas que son mantenidas segn su funcionalidad, hasta conseguir un determinado nivel de competencia y habilidad (rutinas, hbitos) que se articulan con
otras conductas para alcanzar objetivos ms complejos, que configuran conjuntos de accin orientados a un fin socialmente reconocido (repertorio comportamental).
Estos conjuntos o repertorios, exhibidos individualmente con una frecuencia, intensidad y variedad relativamente estable, constituyen lo que llamamos personalidad.
Cmo aprende el ser humano estas respuestas, estas habilidades y

estos repertorios que hemos citado?
Intentemos dar respuesta desde la Modificacin de Conducta.
2.1. EL COMPORTAMIENTO RESPONDENTE

Este procedimiento de aprendizaje, denominado tambin condicionamiento clsico, tiene su origen en los experimentos de Pavlov, muy conocidos, mediante el
estudio de los reflejos condicionados.
21
" UNIDAD 7 Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas
Un reflejo condicionado es una respuesta que el individuo da a partir de un estmulo condicionado que sustituye a un estmulo incondicionado.
En el anterior Apartado sugerimos el ejemplo de que los individuos reaccionamos
al estmulo del tintineo de unos cubiertos, preparando nuestro cuerpo para la
comida. El tintineo ha sustituido a la presentacin de la comida como estmulo. Es,
evidentemente, un aprendizaje, en el que enlazamos un sonido a una actividad.
La mayor parte de las conductas del recin nacido y la mayor parte de las respuestas emocionales son aprendidas mediante este mecanismo. Por ello mismo,
es muy til a edades muy tempranas del ser humano o para personas que han
sufrido retrasos en su desarrollo conductual. Tambin es muy til en situaciones
de la vida cotidiana para conductas simples.
Sin embargo, desde el punto de vista de la actividad socioeducativa, hay que realizar una serie de precisiones respecto a los comportamientos que se adquieren
por este sistema:
-
El proceso de aprendizaje se inicia en el nivel reflejo, incondicionado o no

aprendido, de la actividad humana.
Se trata de conductas respondentes, pues los estmulos anteceden a la respuesta y ste depende de aqullos.
La relacin entre el estmulo fisiolgico y el estmulo condicionado debe ser
de proximidad espacio-temporal.
El mantenimiento de la respuesta depende de la aparicin intermitente de los
estmulos que la provocan.
La desaparicin de los estmulos provoca la desaparicin de la conducta.
El estmulo puede ser generalizado a otras situaciones que se relacionan con
la situacin en que se aprendi el estmulo. As, un nio que ha adquirido afecto por un maestro puede generalizar dicho afecto a otros profesores, a los
compaeros, a las actividades educativas, etc.
Tambin puede permitir al sujeto discriminar estmulos, de modo que puede
inhibir su respuesta ante estmulos parecidos. En el ejemplo anterior, si un
profesor le resulta desagradable puede responder de manera distinta que a
uno agradable, aunque el estmulo (el profesor) sea el mismo.
2.2.
EL COMPORTAMIENTO HUMANO INSTRUMENTAL
El ser humano reproduce las conductas que le procuran placer y evita las que le
producen dolor. El placer o el dolor no son slo aspectos fsicos, pues la prdida o aumento del afecto es un motivo suficientemente fuerte como para actuar.
Se presupone que el individuo se comporta activamente en el medio que le rodea
y se comporta de manera aparentemente espontnea. Pero la mayor parte de
sus acciones se realizan tras la evaluacin de sus consecuencias.
Si stas han sido satisfactorias (reforzamiento positivo) o se ha producido el alivio de alguna molestia (reforzamiento negativo), el sujeto tender a repetir la
conducta; si han sido desagradables, la conducta tender a disminuir e, incluso,
desaparecer.
22
Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas
UNIDAD 7
Por lo tanto, el estmulo es consecuente con la conducta, es decir, acta por un

motivo que es posterior a la conducta realizada, es consecuencia de ella.
Pero el individuo aprende que existen una serie de seales precedentes que le
permiten deducir las consecuencias antes de que la conducta se produzca. Estas
seales son llamadas estmulos precedentes o discriminativos y permiten al individuo desarrollar o inhibir la conducta segn el resultado esperado.
Imagnate un recreo y unos nios.

Uno de ellos agrede a otro y escapa, pues sabe que se ganar la bronca del profesor. Pero mientras se produce la agresin y la huida, los compaeros aplauden
al agresor y le jalean. La probabilidad de repeticin de la agresin es alta, pues
ha permitido al nio obtener prestigio social. En el siguiente grfico puedes ver
el proceso conductual de este aprendizaje.
Es un reforzamiento
positivo para una conducta no deseable.
Existen otros factores
a tener en cuenta a la
hora de analizar una
conducta generada por
condicionamiento operante, como el es-tado
del organismo (privacin o saciedad) y la
relacin de contingencias o relacin espacio-temporal entre respuesta, consecuencia y
precedentes.
Luis.
El patio.
Un rincn.
Pedro
agrede
a Luis
Los amigos le dicen a Pedro: <Muy

bien! Mucho, to!.
Luis huye. Pedro se ufana.
1r
Luis.
Un rincn.
El patio.
Pedro
agrede
a Luis
Este tipo de aprendizaje es muy importante en los trabajos de relacin con personas, puesto que el comportamiento del Educador o Animador se halla bajo el
control del comportamiento de las personas sobre las que acta.
Pero tambin ocurre lo contrario. Tu actuacin va a depender de las consecuencias que tu propia conducta genere, pues sta influye en la forma de comportarse de las personas con las que trabajes. Si el resultado de esta interaccin no es
deseable, debers adaptarte a la mala situacin que hayas generado y actuar en
consecuencia.
Por ello, es fundamental el diseo de ambientes de interaccin en el comportamiento del Educador o Animador y de las personas destinatarias que se hallen
bajo el control de consecuencias satisfactorias.
23
2.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O VICARIO

No slo aprendemos en funcin de los estmulos que recibimos o de las consecuencias de nuestras conductas. Observar las ejecuciones de otros es un proceso de aprendizaje bsico para el ser humano. El proceso se basa en que el individuo se halla expuesto a la conducta de un modelo o acontecimiento modelador
que acta como estmulo discriminativo.
El individuo observa y pone en juego una serie de procesos cognitivos (atencin,
representacin, retencin, toma de decisiones y motivacin). Una vez observado, en funcin de las consecuencias que ha tenido para el modelo la conducta
(consecuencias anticipadas), el individuo actuar. Dicha actuacin le sirve para
obtener informacin sobre la ejecucin, lo que le permitir analizar defectos y
corregirlos, y el grado de satisfaccin obtenido.
Si ste es alto, el individuo tender a repetir la conducta.
Este proceso funciona muy bien para aprender conductas que el individuo no
posee, para evitar conductas no deseables o para inducir a la realizacin de conductas temidas. Si las consecuencias de la nueva conducta o de la conducta alternativa son positivas, el individuo tender a actuar segn las pautas del modelo.
Un ejemplo muy claro lo tenemos en la actualidad en los espectculos deportivos, especialmente en el ftbol.
Los nios y jvenes tienen en gran estima a los futbolistas e imitan su modelo.
Si la agresividad y los malos modos permiten obtener la victoria, los nios usarn agresividad y malos modos en sus actividades. Si, por el contrario, la deportividad y el juego limpio permiten la victoria, sern estos comportamientos los
que desarrollen nios y jvenes. En el grfico de la pgina siguiente puedes
observar el aprendizaje de una conducta no deseada siguiendo este principio.
Por tanto, el aprendizaje depende, en ltimo extremo, de los valores sociales que
son reconocidos como deseables por el conjunto de la sociedad.
Existen dos modalidades de aprendizaje observacional.
El modelo puede recibir recompensas, mientras el observador se limita a aprender y a satisfacerse vicariamente. La anticipacin de los efectos satisfactorios
empujar al observador a reproducir la conducta cuando aparezcan las condiciones discriminativas que ha observado.
Es el caso del ejemplo anterior.
Tambin puede ocurrir que el modelo, adems de permitir modelar al observador,
puede dispensar recompensas. Es el caso de las relaciones entre padres e hijos
y, por extensin, de la mayor parte de las situaciones de interaccin social. Un
padre o una madre actan de una manera determinada y premian a su hijo cuando se comporta de la misma manera. El refuerzo del premio puede tener caractersticas muy variadas (objetos, muestras de cario), as como la conducta no
tiene por qu ser socialmente deseable (un padre que anima a su hijo a pegarse
con un compaero sera un buen ejemplo).
24
SITUACIN DE
MODELADO Y
CONDUCTA DEL
MODELO
El profesor
de espaldas
-I> Lanzar la tiza -On Risas de los

compaeros.
Atencin.
CONDUCTA DEL MODELO
CONDUCTA DEL OBSERVADOR
ATENCIN
RETENCIN Y
SIMBOLIZACIN
Al profesor de espaldas. Al modelo y cmo coge la tiza.

A las risas de los compaeros.
Memoria a corto y medio plazo de las conductas observadas.

Abstraccin: Profesor/espalda/Modelo/lanza/tiza/a
Observador/compaeros/risas
Razonamiento: El Modelo, cuando el Profesor est de espaldas,
por tanto no le vea, ha tirado la tiza y los compaeros, que les ha
hecho gracia, se han redo y estn pendientes del Modelo, lo cual
es muy agradable.
Imaginacin: El Observador reproduce toda la secuencia en
ausencia de las seales ambientales.
Lenguaje: Se da autoinstrucciones para la ejecucin.
Reglas: Elaboracin de una pauta de ejecucin. Primero mirar al
Profesor, despus coger la tiza y lanzarla, etc.
~lar
TOMA DE
DECISIONES
MOTIVACIN
Con las reglas para la accin y la conducta del Modelo, ms sus

efectos, el Observador se decide a devolver la tiza.
El Observador desea obtener la atencin de los compaeros.
EJECUCIN
MOTORA
El Profesor vuelve a estar de espaldas. El Observador lanza la tiza.
OBTENCIN DE
CONSECUENCIAS
Los compaeros tambin se ren y le dan al Observador seales de

aprobacin y complacencia.
25
En estas dos modalidades no es nicamente importante la ejecucin fsica, sino

que dada la capacidad simblica del ser humano, se puede utilizar el lenguaje
como vehculo de aprendizaje.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que el modelo debe poseer gran similitud
con el observador (para un nio, es mejor observar una conducta de un compaero que la de un adulto), adems de reunir una serie de caractersticas (prestigio social, identidad sexual, ascendencia, etc.) que son muy importantes a la hora
de elegir el modelo o a la hora de ajustar tu comportamiento en la relacin con
los dems.
Adems, hay que tener en cuenta que, durante el proceso de demostracin, hay
que ensear a las personas a controlar la ansiedad que se genera al enfrentarse
a situaciones nuevas.
El aprendizaje se basa en el principio de ensayo-error, mediante

el que el individuo aprende qu conductas son ms funcionales
y cules son ms placenteras.
El aprendizaje procura al individuo una determinada destreza en
un conjunto caracterstico de habilidades que le permiten adaptarse al entorno sociocultural.
El aprendizaje se puede condicionar ante estmulos determinados, a partir de los cuales
se genera una conducta.
El aprendizaje puede realizarse por discriminacin de aquellas conductas que tienen consecuencias positivas (reforzamiento).
El aprendizaje puede originarse por la observacin de los dems. Si tiene consecuencias
positivas, se tender a su imitacin. Para que se fijen dichas conductas, han de intervenir los valores sociales dominantes.
Ej ercicio
3. El timbre que en un colegio seala el comienzo del recreo, provoca un aprendizaje de tipo respondente?
26
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La Modificacin de Conducta que aqu vamos a desarrollar es una tecnologa que

aplica los principios del comportamiento humano a la prevencin y resolucin de
problemas.
Entendemos una tecnologa como un conjunto de formulaciones tericas, unos
mtodos y diseos de investigacin y unas tcnicas y unos procedimientos de
intervencin.
La fundamentacin terica ya la comentamos en el Apartado anterior. Los mtodos los abordaremos en este Apartado.
Pero nuestro discurso prestar ms atencin a los procedimientos, mucho ms
tiles para el trabajo de un Educador o Animador. Este sentido pragmtico no
debe perder de vista que es parte de tu labor profesional seguir estudiando y
analizando los aspectos tericos y metodolgicos de esta tecnologa.
3.1.
METODOLOGA
La metodologa bsica de la Modificacin de Conducta es el Anlisis Conductual

Aplicado, basado en procedimientos de observacin de la conducta y sobre la
forma de variacin de la misma durante la aplicacin de la intervencin.
Est pensado para ser aplicado en situaciones de caso nico o de pocos sujetos
y la observacin se realiza mediante procedimientos no estadsticos.
Tiene una serie de pasos, que quedan resumidos en el cuadro que exponemos,
orientados por cuatro tipos de diseos, segn lo apliquemos sobre un solo sujeto (lnea base-intervencin-seguimiento), sobre una nica conducta (lnea base
simple), sobre varias conductas relacionadas (lnea base concurrente) o sobre
diversas conductas sin relacin entre s (lnea base mltiple).
La
fundamentacin metodolgica se basa en las siguientes razones:
Los principios de aprendizaje son generales, pero la respuesta de cada sujeto depende de su historia personal y de refuerzos.
Cada sujeto funciona como control de s mismo, sin necesidad de grupos de control.
Se pretende un acercamiento al registro y control de las respuestas que da
cada sujeto.
Se aplica fundamentalmente en casos recurrentes y de cierta gravedad.
No se pretende generalizar los resultados obtenidos en un sujeto, ni para
otras conductas del sujeto ni para la misma conducta en otros sujetos.
27
FASES
PASOS
TAREAS
IDENTIFICACIN
Manifestacin del problema en el medio

ambiente: ausencia, escasez o exceso comportamental.
Observacin anecdtica en el medio ambiente.

Prestar atencin, curiosidad y preocupacin.
EVALUAC ION
Identificacin y formulacin comportamental

del problema.
Definicin operativa de la conducta.
Especificacin de metas y objetivos finales.
Valoracin del sujeto. Anlisis Funcional.
Cuantificacin de la conducta. Lnea base.
Identificacin de caractersticas relevantes.
Valoracin del ambiente que rodea a la conducta o las conductas.
Formulacin de hiptesis funcional.
Describir el
problema en trminos
observables.
Evitar las etiquetas.
Expresar la conducta en trminos fsicos.
Ponderar criterios que justifiquen la intervencin.
Observar, registrar y gratificar la respuesta.
Analizar los prerrequisitos.
Informarse sobre el estado orgnico del sujeto.
Determinar precedentes y consecuentes.
Analizar la relacin entre respuesta y precedentes y consecuentes.
Juicio razonado de la causalidad de la conducta problema. Redaccin.
INTERVENCIN
Hiptesis de intervencin.
Elaboracin del programa de intervencin.
Aplicacin del programa.
Evaluacin continua de la intervencin,
reorganizacin del programa y control del
cambio.
Desvanecimiento del programa de
intervencin.
Juicio razonado de la direccionalidad y probabilidad del cambio, en funcin de la hiptesis.

Especificar objetivos y criterios intermedios
de logro. Realizar anlisis de tareas.
Seleccionar el men de reforzadores.
Seleccionar las tcnicas y recursos de modificacin.
Determinar situaciones y condiciones.
Implementar organizada y discriminativamente las tcnicas y recursos.
Observar, registrar y gratificar los cambios.
Determinar si la conducta ha alcanzado o se ha
acercado suficientemente al objetivo previsto
comparando con la lnea base, verificando la
relacin de causalidad entre la tcnica y los
resultados.
Revisar todos los pasos anteriores si la conducta no ha alcanzado el objetivo intermedio
o final.
Retirar paulatinamente procedimientos y recursos.
Sustituir refuerzos protsicos por contingencias naturales del ambiente, autorrefuerzo o
autocontrol.
SEGUIMIENTO
Programacin del seguimiento.

Mantenimiento y generalizacin del cambio.
Evaluacin del seguimiento.
Delimitar la duracin y el nmero de sondeos.

Seleccionar tcnicas y procedimientos facilitadores del mantenimiento y la generalizacin.
Observar, registrar y graficar el mantenimiento.
Comparar si la conducta se mantiene al mismo
nivel que al final de la intervencin.
28
Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas
UNIDAD 7
No se debe dar excesivo peso a la historia anterior y hay que centrarse en la

,observacin de la conducta que se desea modificar.
Esta metodologa debe ser aplicada con grupos con los que vamos a trabajar
durante un cierto tiempo. Si no es as, podemos utilizar los procedimientos de
intervencin del Apartado 4 como recursos instantneos frente a determinadas
conductas disruptivas de la situacin que consideramos como normal.
3.2.
EL PLAN DE MODIFICACIN DE CONDUCTAS
Una vez determinada la conducta que queremos modificar, es necesario establecer un plan de intervencin que nos permita llevar a cabo dicha modificacin.
El siguiente grfico muestra el proceso de dicho plan.
EVALUAIN
PROBLEMA
Formulacin
comportamen.
del problema
Especificar
objetivos
finales
REORGANIZACIN DEL
PROGRAMA
Evaluacin
del problema
INTERVENCIN
Hiptesis
funcional
Hiptesis de
intervencin
Elaboracin
del programa
Mantener y
generalizar
el cambio
Evaluacin
continua del
programa
Aplicacin
del programa
Control del
cambio
SEGUIMIENTO I
Evaluar lo
mantenido
generalizar
Desvanecer
el programa
OBJETIVO
FINAL
En la fase de Identificacin, se trata de establecer cul es el problema, teniendo en

cuenta que un programa se debe desarrollar en alguno de los siguientes casos:
Cuando se observa un comportamiento perjudicial para la integridad fsica del
sujeto.
Cuando el comportamiento es perjudicial para su adaptacin social.
Cuando el comportamiento interfiere en el proceso de aprendizaje.
Cuando el comportamiento interfiere en el bienestar o la libertad de otros.
Cuando el comportamiento contribuye a daar a las personas o pertenencias
de los dems o de la comunidad.
Cuando el comportamiento afecta a la eficacia profesional del Educador o
Animador o es un grave riesgo para su estabilidad personal.
29
Si no concurre ninguno de estos casos, es preferible utilizar los procedimientos

de forma puntual para resolver problemas concretos.
Por otro lado, se debe tener mucho cuidado en aplicar este programa y no se
debe empezar hasta que, como profesional, ests suficientemente preparado
para ello y consultando previamente con algn psiclogo o pedagogo, sobre todo
si trabajamos con nios durante un perodo prolongado de tiempo.
En la fase de Evaluacin, procederemos a establecer claramente el comportamiento que se pretende modificar, sin etiquetar la conducta y considerando que
es un caso individual en un contexto determinado. Los objetivos los formularemos siguiendo las instrucciones que empleamos en la U.T. n 5.
Finalmente, la hiptesis funcional es un juicio que debe determinar la situacin en
que se produce la conducta, los precedentes y consecuentes de la conducta y la
relacin entre ellos.
Por ltimo, para observar la conducta utilizaremos las siguientes tcnicas de
observacin.
En la fase de Intervencin, elaboraremos el programa, definiendo:
Los objetivos y criterios intermedios de logro (hasta dnde queremos llegar
y en cuntos pasos).
Analizar las tareas necesarias para el desarrollo del programa.
Elegir los reforzadores (elementos que van a servir para fijar la conducta).
Seleccionar las tcnicas y recursos de modificacin.
Determinar situaciones y condiciones de intervencin.
Aplicar el programa (coherencia y flexibilidad).
Evaluar de forma continua la intervencin y controlar los cambios.
Reorganizar el programa (cuando el sujeto se acerca al objetivo, cuando se
mantiene la conducta y se generaliza a otras situaciones, cuando se producen efectos secundarios imprevistos o no deseables, cuando su continuacin
suponga problemas para el Educador o Animador).
Desvanecimiento del programa (de forma paulatina, retirando los reforzadores artificiales y sustituyndolos por contingencias naturales del ambiente).
En la fase de Seguimiento, elaboraremos un programa, aplicaremos procedimientos para mantener y generalizar la conducta y evaluaremos el seguimiento.
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Recuerda
La Modificacin de Conducta es una tecnologa, cuya metodologia se fundamenta en la observacin, estando pensada para
ser utilizada para un individuo o un pequeo grupo.
El programa de intervencin se basa en la identificacin de la
conducta problema observada y est en funcin del individuo y
de la situacin sobre los que se aplican.
Pretende, mediante la aplicacin de unos determinados procedimientos, el aprendizaje,

mantenimiento y generalizacin de aquellas conductas que se pretenden deseables para
la adaptacin y autoafirmacin del individuo.
30
I I tn.VUIIIIIVIIIM3
de intervencin
Los procedimientos que vamos a desarrollar pueden servir para intervenir en
situaciones de emergencia, siendo utilizados entonces como recursos momentneos para resolver una situacin concreta, como intervenciones especficas de
larga duracin que deben ser programadas y evaluados, utilizando entonces los
pasos y las tareas que hemos definido en el Apartado anterior, teniendo en cuenta que debe ser consultada su utilizacin, o pueden ser utilizados como elementos de prevencin para favorecer un adecuado marco de interaccin, por lo que
debemos programarlos en nuestro Proyecto de intervencin (del tipo Ante tal
situacin, utilizar este tipo de estrategia).
4.1. ESTIMULACIN PRECEDENTE

Se trata de aquellas tcnicas que pretenden enfocar la atencin del sujeto hacia
determinados estmulos del ambiente (precedentes) con el fin de fomentar una determinada conducta en un sujeto o en un grupo pequeo. Deben ir asociados a los
refuerzos que veremos en el Punto 4.3. Entre ellos destacamos:
1 Disposicin del ambiente fsico. Se trata de facilitar la adquisicin de aprendizajes concretos o sociales disponiendo el espacio en reas de actividad diferenciada, bien en grupos que realizan la misma actividad, bien distintas actividades o bien
pasos sucesivos de una
misma actividad. De este
modo conseguimos controlar mejor las conductas que en gran grupo y
favorecer una mayor interaccin.
2. Comunicacin positiva.
ste es un aspecto que
desarrollaremos ms
ampliamente en la Unidad de Trabajo n 8, por
lo que aqu simplemente
sealaremos que se trata
de crear un clima interactivo que permita la comunicacin entre todas las
personas presentes en
la actividad o en los
miembros del grupo.
4._a instigacin verbal permite a los individuos comprender lo que se espera de

ellos mediante la explicacin de la conducta o secuencia de conductas que han
de realizar. Debe ser clara y precisa para permitir al individuo reproducir con
correccin lo que se le pide.
31
3. La instigacin verbal. Se trata de hacer comprender de forma clara y, en su

caso, secuenciada las conductas que esperamos de los participantes, bien en
general, bien en casos particulares, asegurndonos de utilizar un lenguaje
adecuado a cada persona y cerciorndonos de que entiende lo que se le pide.
Utilizaremos estrategias verbales similares a las del apartado anterior.
4.
El modelado. Est directamente relacionado con el aprendizaje vicario, que ya

hemos analizado. Se trata de estimular modelos verbales o motores que faciliten el aprendizaje de una conducta determinada. Hay que tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:
Seleccionar modelos que compartan con el observador el mayor nmero

de atributos posibles (edad, sexo, intereses, status, habilidades, etc.).
Valorar el prestigio del modelo a los ojos del observador, sobre todo en
grupos de iguales. Un elemento interesante es utilizar personas de mayor
edad que el observador.
- El modelo ha de ser competente y haber demostrado con anterioridad que
ha utilizado con xito la conducta que se espera del observador.
El modelo y el observador han de haber compartido una experiencia cooperativa previa, para facilitar la interaccin y el aprendizaje.
- El modelo debe ensear a manejar el problema de aprendizaje y no meramente ensearle cmo se resuelve. Debe situarse en el nivel de aprendizaje y de habilidad comportamental del observador. Utilizar sus movimientos, la utilizacin de una sana comparacin, incluso humorstica, etc.,
pueden ser buenos instrumentos.
Aprovechar a los individuos ms diestros para ensear a los menos diestros, utilizando un esquema de interaccin entre iguales que favorece la
empata y permite desarrollar estrategias de aprendizaje ms cercanas a
los intereses del observador.
Una buena relacin del Educador o Animador con los miembros del grupo
es fundamental para modelar determinadas conductas, pudiendo el propio
profesional servir de modelo comportamental.
Tanto la conducta del modelo como la del observador deben ser reforzadas.
Podemos utilizar como modelos juegos, dramatizaciones, pelculas, etc.
5. La gua fsica. En determinados casos las instrucciones verbales no son suficientes para que el sujeto comprenda lo que queremos de l, bien por problemas de desarrollo, bien por problemas de dificultad en lo que se quiere
que el sujeto aprenda. En este caso, podemos utilizar una secuencia de movimientos para ensear la conducta, repetirla varias veces, acompaada de instrucciones verbales, hasta que estas ltimas sean suficientes para comprender lo que se pretende.
6. Desvanecimiento de la estimulacin precedente. Ya hemos analizado este

aspecto como ltimo paso de una intervencin programada. Puede ser utilizado cuando hemos comprobado que no son necesarios los estmulos discriminativos que controlan una conducta. Por ejemplo, si con anterioridad se
32
utilizaba un pito para que cada cual ocupara su sitio en la actividad, podemos
retirar el estmulo si comprobamos que pueden hacerlo sin ayuda.
7.
Moldeamiento. Se trata de descomponer una conducta, claramente delimitada, en pasos sucesivos y ordenados de tal modo que el anterior sea un prerrequisito para el siguiente. La conducta y sus pasos debe ser programada
con anterioridad, analizando las circunstancias de cada caso y las habilidades
del sujeto. Los pasos para aplicar esta tcnica son:
-
Especificar claramente el objetivo terminal y el criterio de xito.

Analizarlo y descomponerlo en pasos ordenados sucesivos de dificultad creciente.
Tomar una conducta que existe en el sujeto como punto de partida, aunque no guarde excesiva relacin con el objetivo final.
Iniciar la ejecucin del primer paso y reforzar continuamente los primeros
ensayos. A medida que va adquiriendo habilidad, iremos retirando los estmulos discriminativos y los reforzadores.
Introducir una dificultad al paso anterior y proceder de la misma manera
que la establecida para la ejecucin.
Avanzar gradualmente hasta dominar por completo la tarea programada.
Si el progreso es rpido, podemos aumentar la dificultad del siguiente paso.
Se valorarn, segn los casos individuales, las aproximaciones a los criterios de xito, as como el uso de los materiales.
Se puede combinar con otros procedimientos como la instigacin, la gua
fsica y el desvanecimiento.
8. Encadenamiento. Es similar al moldeado, pero encadenando conductas simples

que el sujeto conoce para irlas encadenando hasta alcanzar conductas ms complejas. Un ejemplo sencillo es aprender a lavarse los dientes, en la medida en que
el sujeto sabe agarrar, girar y frotar. Puede ser complementado con el moldeado,
que podemos utilizar para ensear las conductas simples que nos pueden permitir acceder a las ms complejas. Cada eslabn debe ser reforzado. Puede realizarse hacia delante, como en el ejemplo de lavarse los dientes, o hacia atrs,
sobre todo cuando queremos retirar algn apoyo que el sujeto tiene para no
enfrentarse solo a una conducta (por ejemplo, la madre que va retirando su presencia poco a poco para conseguir que su hijo acuda solo a la escuela).
9. Entrenamiento en generalizacin. Se trata de conseguir que utilice una conducta, una habilidad o una destreza en situaciones distintas en las que fue
aprendida. El ejemplo ms claro es la lectura, pues pretendemos que lea
otras obras que no son estrictamente el libro escolar. Este paso no es espontneo y debe ser reforzado para que pueda generalizarse. Para ello, debemos
ofrecer al sujeto elementos comunes entre el aprendizaje y la situacin de
generalizacin, no suspender bruscamente los reforzadores, sustituyndolos
paulatinamente por los reforzadores propios y naturales de cada situacin y
entrenar la conducta en situaciones estimulares diferentes.
33
ljercicio
4.
escritura se puede ensear por moideamiento o por entrenamiento en generalizacin?
4.2. ESTIMULACION CONSECUENTE

La estimulacin precedente pretende obtener el aprendizaje de conductas o habilidades nuevas. Sin embargo, existen gran cantidad de conductas que el individuo
posee, pero que no manifiesta en la forma en que socialmente se espera (conductas de baja frecuencia). La mejor forma de incrementarlas o mantenerlas es
actuar de forma consecuente con la conducta, es decir, despus de que sta o su
contraria se haya manifestado. Para ello se utilizan reforzadores de la conducta.
Es importante que se programen o se tenga en cuenta qu procedimiento de
administracin se va a utilizar, ya que, incluso en situaciones puntuales, una vez
manifestada la conducta hay que reforzarla, mantenerla o extinguirla de forma
adecuada y continua, nunca de forma aislada y casual.
Por ltimo, podemos actuar quitando los reforzadores, sobre todo cuanto pretendemos extinguir una conducta indeseable de alta frecuencia. Sobre estos tres
aspectos hablaremos a continuacin.
Los reforzadores
Un reforzador es cualquier objeto, acontecimiento o accin que cambia la probabilidad de aparicin futura de una conducta.
Son formas de autosatisfaccin del individuo, bien proporcionadas por el propio
sujeto, bien por personas externas.
No existen reforzadores a priori (no es mejor un caramelo que un chicle, un beso

que un abrazo), slo lo sabremos cuando los pongamos en prctica y su utilidad
va a depender mucho de la historia educativa de cada sujeto, aunque los de tipo
social (atencin, aprecio, prestigio, etc.) suelen tener mayor xito.
Otros reforzadores pueden ser comestibles, simblicos (acumulacin de fichas
para obtener algo), de actividad o de grupo. Siempre son preferibles los naturales
del ambiente a los artificiales.
En todo caso, para su administracin debemos cumplir las siguientes reglas:
Deben seguir siempre y de forma inmediata a la realizacin de la conducta.
El sujeto debe estar informado de qu debe hacer, en qu condiciones y qu
es y no es recompensa. No podemos administrar un refuerzo si el sujeto no
lo percibe y lo acepta como tal.
Debemos mantener una actitud de firmeza en su aplicacin y tener presente
el valor que se atribuye al reforzador en el sistema social de referencia
(grupo, familia, etc.).
34
Los reforzadores no mantienen siempre su

efectividad, por lo que deben ser cambiados
peridicamente.
La respuesta se reduce o se extingue cuando
se omite o desaparece el refuerzo.
Debemos evitar la estimulacin involuntaria
de conductas no deseables, por lo que si el
reforzador no sirve debemos buscar otro o
una estrategia alternativa.
El reforzador debe ser utilizado de forma permanente cuando iniciamos un aprendizaje y
de forma intermitente cuando intentamos
mantener una conducta.
La relacin entre la cantidad de conducta y la
cantidad de refuerzo debe ser proporcional: a
mayor conducta, mayor refuerzo.
Veamos a continuacin los 'tipos de refuerzo que
podemos utilizar.
1. El refuerzo positivo. Se trata de todo aquel

estmulo, consecuente a la conducta, que
consigue que sta se incremente o se mantenga, de forma que entre conducta y refuerzo se crea una relacin de dependencia que
garantiza la probabilidad de ocurrencia futura.
El ejemplo ms claro son las recompensas,
mediante las cuales premiamos la aparicin
de una conducta deseable.
Una variante es el principio de Premack,
segn el cual las conductas que el sujeto realiza voluntariamente pueden ser utilizadas
como reforzadores. Por ejemplo, dar permiso
a un grupo de personas para que hablen de
sus asuntos personales despus de una reunin de gran importancia o permitir a los nios
saltar y gritar despus de haber permanecido
sentados realizando los deberes.
2. El refuerzo negativo. Se trata de la desaparicin, remocin o reduccin de un estimulo

aversivo ante la aparicin de la conducta.
El sujeto aprende a escapar del estmulo ayersivo realizando la conducta adecuada, de modo
que experimente alivio al realizarla. Se inicia
con la proclamacin de una amenaza si no se
realiza la conducta deseada.
35
<Ofrecer una recompensa para reforzar una conducta positiva es el medio ms eficaz para conseguir
que la conducta se repita y se mantenga a lo largo
del tiempo. Quin no ha experimentado la satisfaccin de recibir un premio ante una buena nota en los
estudios, despus de un gran esfuerzo?.
Hay que utilizarlos con precaucin y slo cuando no son suficientes los
refuerzos positivos o cuando se necesitan contingencias muy poderosas para
que el individuo realice la conducta.
3. El contrato de contingencias. Se trata de establecer con el sujeto una serie

de requerimientos conductuales mutuos que garanticen la aparicin y mantenimiento de una determinada conducta.
Este contrato no slo vincula al sujeto, sino que la persona que lo aplica tambin contar con clusulas especficas de qu har cuando el sujeto haya
cumplido con la conducta. La base del contrato es la satisfaccin mutua que
ambas partes pueden experimentar con su aplicacin, dado que slo se debe
utilizar en situaciones de grave deterioro de las relaciones del Educador o Animador con uno o varios sujetos.
Ambas partes deben obtener recompensa y stas deben estar claramente
delimitadas, evitando la mencin de castigos. Dichas recompensas slo se
obtendrn de forma inmediata si se cumplen las condiciones pactadas.
El contrato debe ser justo, honesto y claro por ambas partes.
En actividades de larga duracin, es preferible establecerlo por escrito y dar
seriedad al acto simblico de la firma. A mayor edad, aumenta la necesidad
de consenso entre las partes.
Su plazo de ejecucin debe ser reducido al inicio y aumentar su duracin a
medida que mejora la situacin, renegociando un nuevo contrato cada vez. Lo
mismo vale en el caso de que no se cumplan las condiciones del contrato.
Siempre es preferible renegociar que anular el contrato o recurrir a un castigo.
El
mantenimiento de las conductas mediante reforzadores
Ya hemos indicado que para mantener una conducta, los reforzadores deben ser
utilizados de forma intermitente y no de forma constante, ya que podra producirse una situacin de saciedad del refuerzo.
La intermitencia de la aplicacin del refuerzo debe ser programada, ya que se
garantiza una mayor resistencia a la extincin de las conductas y se favorece la
aparicin de motivaciones intrnsecas al sujeto.
La intermitencia puede basarse en el tiempo (lapsos temporales) o en la razn
(cantidad de veces que se emite la conducta). Pueden ser fijos (un lapso o una
cantidad determinados) o variables (estableciendo un promedio, pero emitindolo en cantidades de tiempo o de emisin de conducta diferentes). Es preferible
utilizar primero los de intervalo y luego los de razn, aunque esta decisin depender del sujeto y de la conducta que se pretende mantener.
Los que garantizan mejor resultado son los programas de razn variable, puesto
que garantizan mucha ejecucin con poco refuerzo y durante mucho tiempo, aun-
36
que es necesario establecer un porcentaje limitado de errores para garantizar la

caljdad de la conducta.
La suspensin del reforzador

Determinadas conductas que interrumpen el normal devenir de una actividad
cotidiana deben ser cortadas de forma inmediata, especialmente las que tienen
un componente agresivo hacia los dems. Adems de la firmeza habitual que hay
que desplegar en las situaciones que hemos descrito con anterioridad, podemos
cortar los reforzadores de conducta que exhibimos, yendo de la retirada ms
benigna a la ms costosa. En actividades puntuales, conviene trabajar con reforzadores sociales (atencin de los dems, prestigio, etc.), utilizando los reforzadores que hayamos previsto para actividades de larga duracin.
Podemos retirar el reforzador si en un intervalo de tiempo determinado, el individuo manifiesta pocas conductas de las esperadas (atender a las explicaciones de
lo que se est haciendo, colaborar con los dems), halagando a la vez las conductas positivas.
Tambin, podemos retirar el reforzador ante una conducta determinada, emplendolo para todas las dems.
Otra forma sera emitir reforzadores ante conductas alternativas o incompatibles
con la conducta que no deseamos, procurando que la alternativa no sea peor que
la no deseable (por ejemplo, si la alternativa a no molestar es estar sentado, no
funciona, pues puede seguir molestando sentado).
Las prcticas ms empleadas de este tipo de procedimientos son las sanciones
y el tiempo fuera.
La sancin consiste en retirar un conjunto de reforzadores cuando el sujeto emite
conductas inadecuadas. Para aplicar una sancin, es necesario que todo el
mundo conozca las reglas, pues de otro modo no sirve a los fines pedaggicos,
pues se puede quedar en lo arbitrario.
Por otro lado, no se puede aplicar de forma antiptica y siempre conviene suavizarla, bien devolviendo parte de los reforzadores, bien evitando comentarios despectivos ante la aplicacin de la misma.
Si a la sancin le siguen conductas disruptivas (llorar, pegar, gritar, etc.) se ignorarn, salvo que sean de alta intensidad, que sern igualmente sancionadas.
El tiempo fuera es una modalidad de sancin, en la que el individuo pierde el contacto con cualquier tipo de reforzador durante un intervalo de tiempo determinado. Se puede hacer dentro del recinto de actividad, bien retirando la atencin al
sujeto o disponiendo un espacio para que permanezca fuera de la actividad, o
enviando al infractor fuera del recinto de la actividad.
Hay que tener en cuenta que slo se debe emplear si el ambiente, especialmente el de grupo, es muy reforzante para el sujeto y que la sancin resulta real-
37
mente efectiva, pues puede promover actitudes autorreforzadoras (estando solo

est mejor o gana estima ante los dems).
Su aplicacin no puede ser algo sistemtico, pues pierde eficacia, y no se debe
emplear violencia para llevar al sujeto a la zona de tiempo fuera, pues ello hace
perder estima en el grupo al Educador o Animador. Adems, si el sujeto acude
con frecuencia a la zona de tiempo fuera, conviene reforzar las conductas positivas y sus aproximaciones.
Otra posibilidad es el aumento de la respuesta del educador o animador ante la
conducta inadecuada.
Por ejemplo, podemos solicitar del sujeto una sobrecorreccin de su conducta,
especialmente cuando la conducta puede causar mucho alboroto. Si derriba un
objeto de forma premeditada, podemos pedirle que lo coloque y lo limpie o que
haga lo mismo con todos los objetos iguales presentes en el espacio de actividad. Mientras lo hace, no debemos emitir ms sanciones ni realizar comentarios.
Es ms importante que lo observen los dems.
Otra forma es hacerle repetir hasta la saciedad la conducta inadecuada. Por
ejemplo, podemos pedirle que, despus de tirar un baln fuera del terreno de
juego, pase el resto del tiempo tirando balones fuera y yendo a recogerlos. De
este modo, conseguiremos, por hasto, que la conducta vaya desapareciendo.
De todos modos, en algn caso puede suponer riesgos fsicos, por lo que debe
administrarse con cuidado (en nuestro ejemplo, la actividad podra provocar una
lesin en las extremidades ante una excesiva repeticin), por lo que conviene
limitar el tiempo de aplicacin de este procedimiento.
Por ltimo, debemos hacer constar que estos procedimientos slo deben ser
empleados si han fallado los ms positivos que hemos descrito anteriormente, ya
que suelen llevar una carga emocional muy fuerte para el sujeto que los recibe.
Volvemos a insistir en que siempre es preferible el reforzamiento positivo de las
conductas adecuadas frente a otros procedimientos.
Le
Le
Le
Le
uer da
La estimulacin precedente pretende aprovechar los condicionantes naturales de los individuos para generar conductas deseables,
pudiendo consistir en operaciones verbales o espaciales simpies o constituir un programa de entrenamiento complejo.
La estimulacin consecuente se utiliza para reforzar aquellas

conductas deseables presentes en el individuo, pero que se
manifiestan con baja intensidad o frecuencia. Para ello utiliza reforzadores positivos o
negativos.
Un objeto o una actividad pueden ser utilizados como reforzadores, siendo los ms efectivos los de tipo social. El reforzador concreto depender del individuo y del contexto,
teniendo en cuenta la historia de aprendizaje del sujeto y sus apetencias, siendo preferibles los naturales a los artificiales.
38
111111111111111111111111111111111111111
111111111111111111111111111111111111111111
1 OS cazzazimarammillailinGill'a intn oIMENZMITIMMIIIIMIIIIIIIMIu011533121112MMEIME
.11KMEIMINEZI Ell os=111111EIECZIMEEMZEIril os PrE3
OS
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4.3. ESTIMULACIN AVERSIVA

Es el ltimo procedimiento que debemos emplear, pues sus inconvenientes
superiores a sus ventajas.
son
Estamos hablando de castigos, en los que se somete al individuo, sin tenerle en

cuenta en absoluto, a un estmulo aversivo sin posibilidad de escape.
En ello se diferencia del reforzador negativo, pues recuerda que en l el estmulo aversivo es una amenaza para que realice una conducta de escape ante ella,
escape que consiste en realizar la conducta adecuada.
Tampoco puede utilizarse si en el individuo no existen conductas alternativas que
puedan corregir la inadecuada, pues entonces se puede llegar a la humillacin o
a que el individuo slo pueda aprender mediante castigos.
Adems, hay que tener en cuenta que para que el castigo sea efectivo no se
puede dejar ninguna posibilidad de escape al sujeto y debe poseer una alta intensidad aversiva, por lo que se pueden generar actitudes de escape ante l y la
necesidad de incrementar de forma peligrosa la intensidad del mismo.
No podemos olvidar que el castigo genera agresividad, por lo que impide una buena
relacin entre el sujeto y el Educador o Animador, as como a aumenta la agresividad entre las personas del grupo, bien porque, al escapar el sujeto, los dems valoran la conducta agresiva, bien porque el que castiga aprende a castigar.
Por ello, su uso debe ser muy moderado, slo en casos de extrema necesidad y
en personas que no tengan antecedentes de aficin al castigo en su historia de
aprendizaje.
4.4. REDUCCIN DE LA ANSIEDAD

Al hablar de las emociones, vimos que los individuos pueden presentar una serie
de respuestas fsicas ante determinadas situaciones. Entre las emociones de
miedo, podemos encontrar la ansiedad, que consiste en la estimulacin de una
respuesta fsica y psicolgica aversiva ante determinadas situaciones.
39
En muchas ocasiones, decimos que la persona siente miedo por algo y se pone
nerviosa (suda, respira con dificultad, siente angustia, etc.). En ese momento, el
sujeto inhibe cualquier respuesta, pudiendo poner en riesgo su vida (por ejemplo,
ante una estimulacin muy fuerte, puede sufrir un ataque nervioso, la paralizacin
de cualquier actividad corporal o un ataque al corazn).
Lo ms frecuente en estas situaciones es recurrir a tcnicas de relajacin para
conseguir que el individuo se calme y pueda recuperar su actividad psquica y fsica habitual.
Para tratarlo de forma pedaggica, conviene elaborar una lista jerarquizada de los
estmulos ansigenos, yendo de los ms leves a los ms intensos, ofrecer al
sujeto un men de actividades que puedan aliviar su ansiedad ante cada estmulo y, finalmente, someter al individuo a la situacin ansigena de forma progresiva. Si un sujeto ha aprendido a retraerse ante los dems y sufrir aprensin al contacto con los dems, debido a su pasado personal, analizaremos qu elementos
de la relacin con los dems le causan ansiedad, le ofreceremos alternativas concretas (por ejemplo, en un primer contacto con otra persona, debe decir hola,
preguntarle la hora y decirle adis) y le ayudaremos a que lo vaya realizando progresivamente (que realice unos cuantos das el saludo, que introduzca despus
la pregunta sobre la hora y, posteriormente, decir adis).
Una vez consolidada la conducta, se debe incrementar la dificultad.
Este procedimiento lo utilizaremos en situaciones de trabajo con grupos de larga
duracin, no forzando nunca al individuo a realizar aquello que no quiere.
Por ejemplo, en determinados deportes de riesgo suele ser frecuente forzar a las
personas a realizarla o criticar su actitud, lo que provoca mayor rechazo hacia la
actividad.
En nuestro ejemplo, si le obligamos a hablar con los dems de forma inmediata
y, al no hacerlo, le insultamos, slo conseguiremos aumentar el efecto ansigeno de la situacin.
4.5. INTERVENCIN EN EL GRUPO

Es un aspecto que ya hemos visto en la U.T. 2 y en la U.T. 5, de modo que aqu
ofreceremos una serie de recomendaciones para garantizar que las normas grupales tengan un efecto positivo sobre la conducta de grupo, que ser utilizada
como reforzador de las conductas individuales.
1) Las normas deben ser pocas, pero necesarias, sobre todo al inicio de la interaccin grupal y a menor edad de los miembros del grupo. Deben ser estables a lo largo de la vida del grupo, aunque a medida que avanza sta pueden
ser modificadas, suprimidas o cambiadas por otras.
40
2) Deben ser claras, razonables y fciles de cumplir. Claridad implica una descripcin detallada del comportamiento adecuado. Son razonables cuando
todos las pueden cumplir, independientemente de sus caractersticas personales. Por ltimo, cuanto ms difcil es cumplir una norma, ms fcil es transgredirla.
3) Deben ser compartidas y elaboradas en grupo, utilizando tcnicas de asamblea, de comisiones o cualquier otro que posibilite la participacin de todos
en su elaboracin o revisin. Se debe obtener un listado de normas concretas y establecidas de forma positiva (no establecer lo que no se debe hacer,
sino lo que se debe hacer: no tirar papeles al suelo es peor formulacin
que tirar los papeles a la papelera).
4) Se debe empezar por aplicar las normas ms fciles de cumplir para luego ir
incrementando la dificultad.
5) Las normas deben incluir a todos los miembros del grupo, incluido el educador o animador, pues cualquier miembro situado al margen facilita un modelo
de inobservancia de la norma.
6) Para que sean efectivas, deben incluir los procedimientos de verificacin de
su cumplimiento y de sancin de su incumplimiento. Para que dichos procedimientos sean eficaces y permitan mejorar el ambiente del grupo, debemos:
Establecer un lmite de demora del cumplimiento de la norma.

Permitir inexactitudes pequeas, no siendo extremadamente rigurosos en
su aplicacin.
Repetir peridicamente la nrma y sus consecuencias, para que sea
recordada.
Ante el incumplimiento, realizar una sola advertencia, aplicarla consecuentemente a la conducta e ignorar las protestas.
- Para el Animador o Educador, es importante contar con un medio de
registro objetivo de seguimiento que permita valorar el cumplimiento de
las normas.
Valorar de forma peridica el cumplimiento de las normas y favorecer el
debate que permita su modificacin, si es necesario.
Hemos analizado lo que se refiere a las normas, pero en el grupo tambin podemos actuar de forma que tratemos a ste como a un solo individuo, utilizando los
procedimientos que ya hemos visto hasta ahora.
Por ejemplo, podemos ofrecer recompensas al grupo cuando todos actan por
igual, recompensando a todos si un miembro es capaz de obtener recompensas,
recompensarles cuando el grupo no refuerza conductas inadecuadas individuales
o recompensar slo a los miembros que manifiestan conductas adecuadas.
Cuando el ambiente est muy deteriorado, podemos utilizar el procedimiento de
los contratos, pero incluyendo a todo el grupo en ellos.
41
Finalmente, un recurso muy til es promover a la categora de tutores a miembros del grupo que sean ms competentes en una determinada habilidad respecto a otro miembro, guiando la actividad de la pareja de forma adecuada.
Existe un procedimiento muy adecuado para situaciones grupales, aunque de
cierta complejidad, que es la economa de fichas, en el que no nos extenderemos, pues encontrars referencias a l en el Mdulo 6 de este Ttulo.
Consiste en utilizar un objeto como medio de cambio por recompensas apetecibles para los miembros del grupo, que se entrega a un miembro o al grupo cuando ste acta de forma adecuada.
Funciona por acumulacin, es decir, se necesita una determinada cantidad de
fichas para obtener la recompensa.
Requiere una programacin exhaustiva sobre qu conductas sern las premiadas, cuntas fichas son necesarias para obtener la recompensa, la concrecin
adecuada de las recompensas ofrecidas, los procedimientos de retirada de
fichas y los instrumentos de seguimiento y retirada de estmulos.
Debe ser utilizado, pues, de forma meditada y con precaucin.
4.6.
AUTOCONTROL
Se trata de que el sujeto interiorice las pautas de conducta adecuadas y que sea
su propia capacidad cognitiva, su pensamiento, el que de forma adaptativa regule y controle su conducta, sin necesidad de recursos externos. El individuo prescinde as del ambiente para ser el dueo de sus actos.
Para ello, podemos entrenar al sujeto en procedimientos de observacin y registro de su propia conducta, de modo que el individuo sepa qu tiene que hacer y
compruebe si lo cumple, ofrecindole estrategias para programar su autorrefuerzo y hacerlo efectivo.
Si le enseamos qu debe hacer cuando otras personas estn concentradas en
una actividad y l intenta interrumpir, le especificaremos qu pasos debe dar, le
diremos que lo memorice, utilizando, por ejemplo, la estrategia de autoinstrucciones (el nio dialoga consigo mismo sobre los pasos a dar, aunque debemos
ensearle a que el dilogo se traslade de la expresin verbal a la expresin interior), y que lo ponga en prctica. Cuando lo cumpla correctamente, un nmero de
veces determinado o en un intervalo determinado, puede buscar una recompensa para dicho comportamiento.
Es lo que hacemos cuando tras un trabajo bien programado y bien hecho nos
regalamos algo que nos gusta.
El procedimiento ms efectivo y que ms profundo y largo efecto tiene es el de
la resolucin de problemas, pues es en el fondo un mecanismo para ensear a
42
pensar y enfrentarse a las situaciones de la vida, no slo en relacin con la conducta propia, sino a cualquier aspecto (hbitos personales, hbitos sociales, problemas de trabajo, etc.).
Es un eficaz instrumento para prevenir alteraciones de conducta, pues permite un
alto grado de autocontrol y de generalizacin de conductas a distintas situaciones.
Los pasos que una persona debe dar son los mismos que para establecer un programa de intervencin: definir el problema, especificar los objetivos, generar
soluciones alternativas, analizar las consecuencias, jerarquizar soluciones por su
carcter positivo y tomar decisiones, disear la puesta en prctica, llevar a cabo
y analizar los resultados.
No se puede utilizar desde el principio, sino que debe ser administrado al final de
un proceso de aprendizaje y slo cuando el individuo posee un amplio repertorio
de conductas que le permitan elegir segn las situaciones.
Debe pensarse que cada nio tiene unas capacidades especficas, por lo que se
referir a conductas que el sujeto puede realizar. Exige mucha prctica por parte
del sujeto, por lo que hay que animarles para que lo realicen constantemente y
ganar en perfeccin, utilizando reforzadores muy potentes para que lo usen de
forma constante.
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Todos los seres humanos desarrollan, a lo largo de su vida, capacidades que les
permiten relacionarse con los dems de forma adecuada. Estas habilidades
comienzan a formarse en la infancia, pero es en la adolescencia cuando se produce su manifestacin ms intensa y su fijacin.
Como todo conjunto de capacidades establecidas en el marco psicosocial, se
trata de un ideal que no todos los seres humanos cumplen con integridad, por lo
que su aprendizaje es una constante a lo largo de la vida, siendo un objetivo y un
instrumento en manos de cualquier Animador o Educador.
Si estamos tratando de Animacin y dinmica grupal, estas habilidades son claras metas de toda actuacin profesional. Es evidente que el nivel de dichas habilidades es distinto segn la edad de las personas con las que trabajamos.
Teniendo en cuenta que tu labor profesional tendr como objetivo nios y adultos, insistiremos ms en este aspecto, aunque las referidas a la infancia hasta los
seis aos las tendrs expuestas en el Mdulo 6.
Aunque todas estas habilidades pueden ser trabajadas con los procedimientos
que hemos desarrollado en los Apartados anteriores, la mayor parte de los autores coinciden en sealar que, a partir de la adolescencia, es preferible utilizar el
aprendizaje estructurado como medio de adquisicin o reforzamiento de estas
habilidades. Explicaremos brevemente en qu consiste esta tecnologa.
El aprendizaje estructurado, proveniente del campo de la Psicologa y de la Pedagoga, pretende educar en valores y normas para aumentar la competencia social
de los individuos.
Se plantea, en principio, como un procedimiento clnico para resolver y curar conductas asociales o antisociales. Pero tambin se pretende que sirva como mecanismo preventivo para la aparicin de dichas conductas.
Es especialmente til con adolescentes, pero puede servir para adultos con iguales intenciones. El mtodo incluye tres momentos con objetivos especficos para
cada uno de ellos:
1. Modelamiento. Ya hemos hablado de l. Se trata de utilizar modelos adecuados para ensear una determinada conducta. Se puede utilizar una persona real, un actor, un miembro del grupo o un medio audiovisual. Este
modelo puede inducir al sujeto a aprender conductas nuevas por observacin, a inhibir o desinhibir otras que el sujeto nunca ha llevado a cabo, pero
conoce, y a facilitar otras positivas que ya estn presentes en su repertorio
conductual.
45
El individuo aprende en tres etapas, a saber, atencin, para la que deben existir unas condiciones de motivacin adecuadas, retencin, que debe contar
con instrumentos de memoria asociados a instrucciones verbales, autoinstrucciones o representaciones prcticas en simulacin, y reproduccin, en
condiciones reales, asociadas a reforzadores de conducta, principalmente
positivos.
2 Role playing. Se trata de una tcnica de animacin grupal que consiste en la

simulacin de situaciones en las que el individuo debe representar un papel
que le permite reflexionar sobre su actuacin, sobre los motivos que la estimulan y sobre las consecuencias que tiene. Suele utilizarse para el desarrollo de valores y normas sociales o grupales.
Unida al modelamiento, trata de que el individuo simule la aplicacin de las
conductas aprendidas, situndose en un lugar que no es el suyo propio y procurando que pase por distintos papeles de la representacin para que pueda
analizarla desde varios puntos de vista, obteniendo conclusiones de qu
hacer y qu consecuencias tiene lo que hace.
El role playing slo puede llevarse a cabo si se cuenta con el acuerdo del sujeto, con su compromiso de que actuar segn las condiciones de la situacin
y no segn su criterio, si se le permite improvisar, y avisndole que se obtendr una recompensa si lo realiza correctamente.
Durante la representacin, y despus de la misma, no es suficiente la presencia del reforzador para que el sujeto sepa cmo lo ha hecho, sino que se le
debe informar para que pueda retroalimentar su conducta, tanto en la situacin
presente como para futuras situaciones en las que pueda aplicar la informacin obtenida.
3. Generalizacin del aprendizaje. Se trata de que aplique lo aprendido en distintas situaciones, con sentido discriminativo: no todas las situaciones son
iguales y nuestra conducta no puede ser siempre la misma.
Para ello, podemos explicar al sujeto los principios organizadores de la conducta que de l se espera, lo que le permite seleccionar el momento de
emplearla y los aspectos en que debe incidir segn la situacin.
Tambin, es importante haber trabajado una conducta de forma prioritaria,
para que el sujeto sepa que sa es la que ms esperamos de l, pues est
claramente establecido que cuanto ms intenso es un aprendizaje frente a
otros, ms posibilidades hay de que aparezca.
Otro recurso es haber utilizado un ejemplo de modelamiento o de role playing
lo ms parecido posible a la realidad, con variedad de estmulos y de respuestas que el sujeto puede encontrar en la vida cotidiana. Por supuesto,
tambin debemos utilizar el reforzamiento en situaciones reales y la retroalimentacin correctiva, procurando que los reforzadores vayan siendo sustitui-
46
dos por reforzadores naturales y que la retroalimentacin se vaya convirtiendo en un proceso interno del propio sujeto.
Para llevar a cabo este tipo de aprendizaje podemos utilizar diversas tcnicas,
entre ellas las de Modificacin de Conducta que ya hemos desarrollado. Se
pueden utilizar tcnicas instruccionales, que pretenden ofrecer al sujeto instrucciones especficas y concretas sobre las conductas deseadas.
El modelamiento o el role playing son ejemplos de estas tcnicas, pero existen otras como la estructuracin (explicitar las expectativas que se tienen del
sujeto), la incitacin (reinstruccin o preparacin de los sujetos para el aprendizaje) o la simplificacin (reduccin de las instrucciones para el desarrollo de
una conducta determinada).
Tambin podemos utilizar tcnicas relacionales, que se fundamentan en el
establecimiento y conservacin de relaciones positivas entre el sujeto y el
Animador o Educador, utilizando al grupo como recurso de apoyo para esta
relacin.
Ejemplos seran la estimulacin emptica (situarse en el lugar del sujeto e incitarle a actuar), la resolucin de problemas, la reduccin de la amenaza (generar un entorno propicio para el aprendizaje y la expresin de las conductas) o
la relacin entre compaeros (control de la conducta, apoyo, colaboracin,
tutorizacin, etc.).
No insistiremos ms sobre este aspecto.
Te proponemos a continuacin un cuadro con las principales habilidades
sociales con las que se trabaja en un grupo, sealndote la conducta adecuada para cada una de ellas y una serie de recomendaciones para que las
tengas en cuenta a la hora de valorar las conductas de las personas con las
que trabajes.
Como ya hemos dicho, tu intervencin puede ser slo puntual o requerir de
una intervencin programada, lo cual depender de lo que observes y de la
situacin del grupo con el que trabajes. Son 50 las habilidades sociales que
aqu te hemos seleccionado, divididas en 6 grupos: primeras habilidades (1 a
8), avanzadas (9 a 14), emocionales (15 a 21), alternativas a la agresin (22
a 30), enfrentarse al estrs (31 a 42) y de planificacin (43 a 50).
Es importante que explicites las instrucciones de conducta y que facilites la
interiorizacin de las mismas, utilizando procedimientos de autocontrol. Las
instrucciones para el instructor pretenden ser una pequea gua para observar la conducta y dar apoyo a la retroalimentacin. Tambin pueden servirte
para tu propio aprendizaje como educador o animador.
Ejercicio
5. ,Qu tcnicas de aprendizaje estructurado ya hemos citado en los

procedimientos de modificacin de conducta?
47
HABILIDAD
Escuchar
1.
2. Iniciar una
conversacin
3. Mantener una
conversacin
Formular una
pregunta.
4.
PASOS
INSTRUCTOR
1. Mirar a la persona que habla.

2. Pensar en lo que habla.
3. Esperar el turno.
4. Hablar
Contacto ocular.
Gestualidad de asentimiento.
Paciencia.
Preguntar y expresarse.
1. Saludar.
2. Pequea conversacin.
3. Valorar la escucha de la otra
4. Empezar la conversacin.
Decir hola, saludar.

persona.
1. Hablar.
2. Pedir opinin.
3. Escuchar.
4. Hablar.
5. Comentario final.
1.
Comprobar la
gestualidad
de escucha.
Responder, dar nueva informacin, preguntar.
Qu quiero saber.
Sobre algo no conocido, no escuchado o

no entendido.
2. A quin pregunto.
Quin tiene ms informacin.
3. Seleccionar la forma de la pregunta.
Expresin verbal y forma de preguntar
(levantar la mano).
4. Adecuarse a la situacin para preguntar. Aprovechar un descanso, momento de
5. Preguntar.
intimidad.
5.
Dar las gracias.
1. Decidir si la otra persona ha hecho Un cumplido, un favor o un regalo.

algo que se debe agradecer.
2. Eleccin . del momento.
Un cumplido, un favor o un regalo.
3. Dar las gracias en tono amistoso.
4. Dar la razn del agradecimiento.
6.
Presentarse.
1.
2.
3.
4.
Elegir la situacin.
Saludar y decir el nombre.
Preguntar el nombre.
Iniciar la conversacin.
1.
2.
3.
Dar el nombre en orden.

Dar el nombre en orden inverso.
Hablar para facilitar el acercamiento.
7. Presentar a otras
personas.
Revisar Habilidad 2.
8.
Hacer un cumplido.
1.
2.
3.
4.
Decidir lo que se va a elogiar.

Cmo lo voy a hacer.
Escoger la situacin para hacerlo.
Hacer el cumplido.
9.
Pedir ayuda.
1.
2.
3.
Cul es el problema.
Quiero que me ayuden?
Seleccionar a la persona.
4.
Hablar y pedir ayuda.
1.
2.
Decidir si se quiere participar.

Escoger la mejor forma de entrar.
3.
4.
Elegir el mejor momento.

Participar.
10.
Participar.
Claridad y volumen adecuados.

Comunidad de intereses, informacin
relevante.
Aspecto, comportamiento o logro.
Evitar que ambos se sientan molestos.
Lugar privado o en actividad de la persona.
Ser sincero y amable.
Causa y efectos sobre el sujeto.
Puede ser uno mismo.
Valorar todos los posibles y escoger al
mejor.
48
Ventajas y desventajas. No molestar.

Preguntar, iniciar una conversacin o presentarse.
Mejor antes de empezar o en un descanso.
INSTRUCTOR
HABILIDAD
PASOS
1 1 . Dar
instrucciones.
1. Qu hay que hacer.

2. Seleccionar a la persona.
3. Pedir lo que se quiere que haga.
4. Preguntar si ha comprendido.
5. Repetir las instrucciones (si es nece-
Tarea o favor.
Explicar paso a paso.
Opcional.
sano).
12. Seguir
instrucciones.
13.
Pedir disculpas.
14. Convencer a los

dems.
1. Escuchar con atencin.

2. Preguntar hasta estar seguro.
3. Decidir si se hace y comunicarlo.
4. Repetir para s mismo las instrucciones.
5. Aplicar las instrucciones.
16. Expresar los

sentimientos.
17. Comprender los

sentimientos de los
dems.
18. Enfrentarse con

el enfado de otro.
Con sus propias palabras.
1.
2.
3.
4.
Decidir si hay que disculparse.

Decidir la forma de disculpa.
Decidir la situacin.
Pedir disculpas.
Equivocarse, interrumpir o romper algo.

Decir, hacer o escribir.
En privado y de forma inmediata.
Ofrecerse para solucionar lo que se ha
ocasionado.
1.
Decidir de qu hay que convencer.
2.
Comunicar la opinin.
Hacer algo a su manera, ir a algn sitio o

evaluar opiniones.
Opinin y sentimientos sobre el punto de
vista.
Saber escuchar.
3. Preguntar opinin.
4. Explicar la correccin de la propia opinin.
5. Solicitar reflexin a la otra persona.
15. Conocer los propios sentimientos.
Tomar apuntes, gestualidad de escucha.

Clarificar, comprender adecuadamente.
Concentrarse en el cuerpo para saber

qu se siente.
2. Pensar en las causas.
3. Pensar en cmo puede llamarse lo que
sientes.
1.
1.
2.
3.
4.
Comprobar si el otro mantiene su opinin.

Seales corporales.
Centrarse en los hechos externos.
Ver '<emociones>, en el Apartado
Sugerir posibilidades al sujeto.
1.
Concentrarse en el cuerpo.
Pensar en las causas.
Pensar en lo que se siente.
Seleccionar la forma de expresarlo.
Sugerir posibilidades al sujeto.

Alternativas prosociales (hablar, actividad
fsica, alejarse de la situacin emotiva, posponer la actividad). Seleccionar la forma, la
5. Expresar lo que se siente.
situacin y la persona a quien te diriges.
Tono de voz, postura y expresin facial.
1. Observar a la otra persona.
Intentar comprender lo que dice.
2. Escuchar.
Sugerir posibilidades.
3. Imaginar lo que puede sentir.
4. Decidir la mejor forma de demostrar Hablarle, tocarle o dejarle solo.
comprensin.
5. Demostrar comprensin.
1. Escuchar.
2. Comprender lo que dice y lo
3. Decidir si se puede hacer o
4.
que siente.
decir algo
para resolver la situacin.

Si se puede, hacer frente al enfado.
49
No interrumpir, mantener la calma.

Preguntar, repetir mentalmente sus palabras.
Presentar alternativas (escuchar, comprender, corregir, ignorar).
HABILIDAD
19. Expresar afecto.
PASOS
INSTRUCTOR
1. Decidir si se tienen buenos sentimien-
tos hacia el otro.

2. Decidir si la otra persona querra saber
lo que sientes.
3. Elegir la mejor forma de expresarse.
4. Seleccionar la situacin.
5. Expresarse de forma amistosa.
20. Resolver el
miedo.
1. Me siento asustado?
2. Pensar en lo que produce miedo.
3. Decidir si el miedo es real.
4.
21. Recompensa
para s mismo.
Tomar medidas para reducirlo.
1. He hecho algo para recompensarme?

2. Qu podra decirme?
3. Qu podra hacer?
4. Autorrecompensarse.
Considerar las posibles consecuencias.

Hacer o decir algo.
Revisar Habilidad 15.

Pensar posibilidades y elegir la ms probable.
Es o no una amenaza. Consultar a otro o
informarse.
Hablar con alguien, alejarse de la situacin o acercarse gradualmente a ella.
Un xito, una mejora.
Elogio, aprobacin o aliento.
Comprar algo, ir a algn sitio o disminuir
una actividad.
Hacerlo y decirlo.
22. Pedir permiso.
y si se nece- Un prstamo o un privilegio.

sita permiso.
2. Pensar a quin se debe solicitar.
Preguntar.
3. Pensar en la forma.
Pedirlo en voz alta, en privado o por
4. Seleccionar la situacin.
escrito.
5. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
1. Decidir si quiere compartir algo propio.

2. Pensar en los sentimientos del otro.
1. Decidir qu quiere hacer
3. Ofrecerlo de modo directo

24. Ayudar a los
dems,
1. Decidir si alguien necesita
y amable.
y quiere que Pensar en sus necesidades, observar.
lo ayudemos.
2. Decidir la forma de ayuda.
3. Preguntar si quiere y necesita ser ayudado.
4.
25. Negociar.
Compartirlo con otros o permitir el uso.

Complacida, indiferente, suspicaz o insultada.
Hacer la oferta de forma sincera, permitiendo a la otra persona que la rechace.
Hacer algo, dar aliento o apoyo, buscar a

alguien que le ayude.
Ser sincero, permitir un ano.
Ayudar.
1. Decidir si existen diferencias de opinin.

2. Decir a la otra persona nuestra opinin
sobre el problema.
Emociones.
Tener en cuenta la opinin propia y la
ajena.
3. Preguntar opinin.
4.
Escuchar.
5. Pensar qu siente la otra persona.

6. Sugerir compromiso.
50
Asegurarse de que el compromiso respeta ambas opiniones.
INSTRUCTOR
PASOS
HABILIDAD
26. Emplear el
autocontrol.
Concentrarse en el cuerpo. Voy a Tensin, enfado, acaloramiento, agitacin.

perder el control?
Tener en cuenta los hechos internos y
externos.
Tranquilizarse, contar hasta 10, calmarse,
3. Cmo puedo recuperar el control?
4. Seleccionar la mejor forma y aplicarla, hacer algo.
Defender los
propios derechos.
Concentrarse en el cuerpo. Estoy Emociones.

insatisfecho? Necesito defenderme?
Se aprovechan, le ignoran, le maltratan,
le toman el pelo.
Buscar ayuda, decir lo que se piensa, reco3. Seleccionar la forma de defensa.
4. Defiende tus derechos de forma razo- ger opiniones, seleccionar la situacin.
nable y directa.
Murmullos, bromas.
1. Me estn tomando el pelo?
Aceptar con simpata, contestar jocosa2. Seleccionar la solucin.
mente, ignorarlo.
Evitar la agresividad, los comentarios
3. Responder.
maliciosos o el retraimiento.
Examinar consecuencias inmediatas y
1. Voy a tener problemas?
futuras.
Considerar riesgos y ventajas.
2. Voy a resolver el problema?
3. Comunicar la decisin y el porqu.
4. Sugerir otras cosas que se pueden hacer.
5. Hacer lo que se considere mejor para
uno mismo.
27.
Responder a las
bromas.
28.
Evitar
problemas.
29.
No entrar en
peleas.
30.
1.
1.
1. Por qu quiero pelearme?

2. Qu suceder despus? Qu
Consecuencias.
quiero
que suceda?
Qu otras formas tengo de conseguir Negociar, defender tus derechos, pedir
ayuda o tranquilizar a la otra persona.
lo que quiero?
4. Seleccionar la mejor forma para resolver la situacin y aplicarla.
3.
Formular una
queja.
31.
Responder a una
queja.
32.
1. Pensar en cul es la queja.

2. Decidir a quin quejarse.
3. Quejarse.
4.
5.
Expresar lo que se quiere hacer.

Preguntar opinin y sentimientos.
1.
2.
3.
Escuchar.
Pedir explicaciones.
Expresar que se ha comprendido.
Problema.
Persona que puede resolverlo.
Alternativas (ser amable, asertivo, en
privado).
Hacer una sugerencia para resolver el
problema.
Volver a expresarlo, reconocer contenido

y sentimiento.
Hacerse una opinin y aceptar la queja

si procede.
5. Sugerir una solucin para los dos.
Comprometerse, defenderse o disculparse.
4.
51
INSTRUCTOR
PASOS
HABILIDAD
33.
Demostrar
deportividad tras
un juego.
Pensar en lo que se ha hecho y han Felicidades.

hecho en el juego.
Lo has hecho bien, Has mejorado,
2. Pensar en un elogio para el otro.
3. Pensar en las reacciones.
Placer, temor o disgusto.
4. Seleccionar el elogio y decirlo.
34. Resolver la
vergenza.
1. Siento vergenza?
3. Seleccionar y aplicar la
1.
no sentir vergenza.
Corregir la causa, minimizarla, ignorarla,

mejor forma de distraer a los dems, utilizar er humor,
tranquilizarse.
Ignorancia o rechazo.
1.
2.
3.
4.
Me han dejado de lado?

Cmo puedo arreglar el problema?
Seleccionar la mejor forma y aplicarla,
Esperar, marcharse, expresar

tos, solicitar inclusin.
36.
Defender a un
amigo.
1.
2.
3.
4.
Decidir si le han tratado injustamente.

Quiere que lo defienda?
Cmo lo voy a defender?
Defender.
Crticas, tomaduras de pelo, aprovechamiento.

Defender sus derechos, dar explicado nes o pedir disculpas.
Responder a la
persuasin.
1.
2.
3.
4.
Escuchar opinin.
Decidir opinin.
Comparar opiniones.
Decidir idea preferida y comunicarlo.
Opinin propia y opiniones ajenas.
1.
2.
He fracasado en algo?
Actuar cuando
nos dan de lado.
35.
37.
Responder al
fracaso.
38.
sentimien-
Estar o no de acuerdo, cambiar opinin,

posponer decisin.
acadmico o deportivo.
Falta de habilidad o motivacin. Razones
personales y circunstancias.
Evaluar lo que est bajo su control y establecer pautas de modificacin.
Interpersonal,
3. Pensar en qu podra evitar otro fracaso.

4. Quiero intentarlo otra vez?
5. Intentarlo nuevamente con las nuevas
ideas.
39.
Enfrentarse a
mensajes
contradictorios.
Determinar si alguien dice dos cosas Palabras, actitud no verbal o diciendo

algo y haciendo lo contrario.
opuestas al mismo tiempo.
Confrontar opiniones, preguntar.
2. Pensar cmo decir que no entiendes.
3. Seleccionar la mejor forma y hablar.
Responder a una
acusacin.
1.
2.
Pensar en la acusacin.
3.
4.
Pensar en cmo responder.

Decidir la mejor forma y responder.
40.
Preparar una
conversacin difcil.
41.
1.
1. Cmo me sentir?
2. Cmo se sentir el otro?
3. Pensar en formas de expresarse.
4. Pensar la respuesta del otro.
5. Qu puede suceder mientras conver_
samos2
6. Seleccionar la mejor forma y aplicarla.
52
Es justa o no, es daina o constructiva.

Se le ha lesionado directamente, se lo ha
dicho otro.
Negar, explicarse, corregir la opinin del
otro, disculparse, ofrecer soluciones.
Tenso, ansioso, impaciente.
Aburrido, ansioso, enfadado.
Repetir los pasos 1-5 al menos dos
veces, empleando distintas alternativas.
HABILIDAD
Hacer frente a
las presiones del
grupo.
42.
43.
Tomar iniciativas.
Determinar
la causa de un
problema.
44.
PASOS
INSTRUCTOR
1.
Qu quiere el grupo y por qu?
2.
3.
4.
Qu quiero hacer?
Decidir la forma de expresarse.
Comunicar la decisin.
Escuchar, cul es el significado real,

intentar comprender.
Beneficiarte, resistir, postergarlo, negociar.
Explicar tus razones, hablar a solas con
cada miembro, postergar la conversacin, mantener la opinin.
Estoy insatisfecho o aburrido de lo Falta de concentracin, nervios, molestaque hago?

mos.
2. Pensar en cosas con las que te has
divertido.
Alternativas prosociales.
3. Decidir cul podra hacer ahora.
4. Realizar la actividad.
1.
1. Definir el problema.
3. Determinar las causas ms
4. Comprobar la causa real.
Uno mismo, otros o las circunstancias.

probables.
Preguntar a los dems, observar la situacin otra vez.
Establecer un
objetivo.
1.
2.
3.
4.
Determinar las
propias habilidades,
Decidir las habilidades que se pueden

emplear.
2. Pensar en qu se hizo cuando se aplicaron esas habilidades.
3. Recoger opinin de los dems.
4. Pensar en lo descubierto y decidir
cmo emplear las habilidades.
45.
46.
Fijar qu se quiere alcanzar.

Encontrar informacin.
Pensar en los pasos para alcanzarlo.
Iniciar el primer paso.
1.
Recoger
informacin.
1.
2.
3.
Resolver los
problemas segn su
importancia.
1. Qu problemas me preocupan?
2. Enumerar los problemas de mayor
47.
48.
Consultar a los amigos, leer, preguntar.

Considerar pasos, materiales, ayudas y
habilidades necesarias.
Qu informacin necesito?
Decidir cmo obtenerla.
Realizar las actividades necesarias para
obtenerla.
Tener en cuenta entorno, circunstancias y

objetivo.
Preguntar, comprobar lo que se hizo.
Considerar los pasos 2-3.
Bibliografa, preguntar, etc.
Hacer una lista.

a
menor importancia.
Actuar para eliminar los problemas Delegarlos, aplazarlos, evitarlos.
menos importantes.
4. Actuar en los problemas importantes.
Planificar los primeros pasos, ensayarlos
mentalmente.
3.
53
INSTRUCTOR
PASOS
HABILIDAD
49. Tomar una decisin.
1. Pensar en el problema que requiere
una decisin.
2. Pensar en posibles decisiones.
3. Recoger informacin.
4. Reconsiderar las posibles decisiones.
5. Tomar la mejor decisin.
50. Concentrarse
en una tarea.
1. Qu tarea tengo que realizar?

2. Decidir el momento.
3. Recoger el material.
4. Decidir el lugar.
5. Estoy preparado para concentrarme?
Establecer alternativas, evitar conclusiones precipitadas.
Cuando y cunto tiempo me llevar.

Dnde, minimizar distracciones.
Siguiendo el esquema que hemos reflejado aqu, proponemos a continuacin las

habilidades sociales que son ms importantes para trabajar con nios.
Las pautas de intervencin son muy similares a las expresadas en el cuadro anterior, por lo que no insistiremos en ellas. Algunas no aparecen exactamente definidas en el cuadro, pero se pueden interpretar por proximidad.
Es importante trabajar activamente con el refuerzo social en el caso de los nios
y permitirles expresar abiertamente sus sentimientos, ayudndoles a verbalizarlos de forma correcta para facilitarles la explicacin y favorecer la empata.
Dar y recibir cumplidos.
Dar y recibir quejas.
Dar una negativa o decir no.
Pedir favores.
Preguntar por qu.
Solicitar cambio de conducta.
Defender los propios derechos.
Conversaciones.
Empata.
Habilidades sociales no verbales.
Interacciones con status diferentes.
Interaccin con el sexo opuesto.
Tomar decisiones.
Interacciones de grupo.
Afrontar los conflictos.
54
3 No. Se trata de un estmulo discriminativo
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
para una actividad de los nios que es

necesaria tras un perodo de inactividad.
El estmulo determina una actitud que no
va a ser sancionada y que es placentera
para el nio. Es, pues, un aprendizaje instrumental.
4 Se pueden utilizar los dos procedimien-
No. El comportamiento humano es bsicamente aprendido, por lo que la adquisicin de conductas, incluso en personas
con trastornos fsicos o psquicos severos, est determinada por el aprendizaje
social, tanto para las habilidades de autocuidado como para las sociales.
tos. Lo normal es que utilicemos el moldeamiento, desglosndolo en fases de

aprendizaje para que el nio vaya comprendiendo la tcnica de escritura, reconociendo la relacin entre los sonidos y la
grafa, la tcnica de escritura de cada
signo y la relacin entre ellos. Una vez
adquirida cierta destreza, podemos intentar
que generalice lo aprendido en distintas situaciones (por ejemplo, escribiendo
una postal a un amigo, cambiando los
temas sobre los que escribe, etc.). Cuanta mayor sea la variedad de tcnicas que
utilicemos, mayor ser la calidad del
aprendizaje.
Revisa el Apartado 4.1., especialmente
los Puntos 7 y 9.
Revisa el Apartado 1, Prrafo 2.
2. Es social. En la infancia, nios y nias

sienten igual repulsin ante estos animales, fundamentalmente por prevencin
ante lo desconocido, aunque tambin
experimentan similar impulso de tocarlos.
Es la actitud de las mujeres adultas, que
han aprendido a rechazar este contacto,
la que va introduciendo esta conducta de
rechazo, que tiene que ver con valores
sociales. El mismo esquema funciona si
es un padre el que siente rechazo y lo
manifiesta delante de su hijo.
5 Se trata del moldeamiento, la generalizacin del aprendizaje, la resolucin de problemas y la tutorizacin.

Revisa el Apartado 4 y el Apartado 5,
especialmente el Prrafo 4 de este ltimo.
Revisa el Apartado 1.1., especialmente el

Prrafo 3.
55
o
o
o
O
O
O
O
Qu elementos interaccionan para que el ser humano aprenda conductas

determinadas, segn el enfoque conductual?
Cita cuatro casos en que se debe aplicar un programa de Modificacin de
Conductas.
Los reforzadores, deben ser utilizados de forma permanente o intermitente?
Primero debemos utilizar los reforzadores positivos; si fallan y en determinadas circunstancias, debemos utilizar los reforzadores negativos. Por
ltimo, y en casos extremos, podemos utilizar la estimulacin aversiva con
cualquier persona. Es correcta esta frase?
Las normas grupales deben ser flexibles?
Describe el procedimiento para aprender a resolver problemas.
Seala un ejemplo de primera habilidad social, otro de habilidades emocionales, de habilidades de alternativa a la agresin y de habilidades de planificacin.
En qu habilidades sociales es necesaria la habilidad de escuchar?
56
EDUCACION INFANT
99c.,/
21 0C1
E Ni T Fi A D A
D O N AT O
LA COA/11/N/CACN

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
LA
COMUNICACIN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA COMUNICACIN ES UN PROCESO
1.1. Los elementos de la comunicacin

1.2. Los problemas de la comunicacin
2. HABLAR EN PBLICO
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
El orador
El discurso
La presentacin del discurso
El pblico
3. OTROS MEDIOS DE EXPRESIN

Y COMUNICACIN
16
23
23
26
29
37
3.1. La expresin escrita

3.2. Los recursos visuales
3.3. Los medios de comunicacin de masas
41
41
45
47

DE LA UNIDAD
57
58
LA COMUNICACIN
mediante distintos cdigos
necesita
ES UN PROCESO 1
lementos Propsito
EMISOR
Contexto
Cdigo
el mentos
TRANSMISIN
Mensaje
Canal
Y elementos Recepcin
Decodificacin
RECEPTOR
Respuesta
UN BUEN FEED-BACK
Especfico
1
Descriptivo
No evaluativo
No impositivo
PROBLEMAS
DE TRANSMISIN
Innovacin
Ruido
Redundancia
Perturbaciones
ORAL
Orador
Se cultiva
Se informa
Se prepara
Con cualidades
PROBLEMAS
2. Plan
Informarse
Hacer guin
Dar estructura
Introduccin
Cuerpo
Final
11' DE RECEPCIN
Estereotipos
Efecto halo
Proyeccin
Defensa psicolgica
mejoran con Evaluacin
Inferencias
ESCRITO
Generar la informacin
Planificar el texto
Elaborar el documento
Revisin
AUDIOVISUAL
Conocer los signos
Conocer el lenguaje
Conocer los recursos expresivos
Conocer lo requerimientos tcnicos de elaboracin
Conocer los requerimientos tcnicos de emisin
Conocer las herramientas y
saber utilizarlas
3. Discurso
Presentacin
Estilo
Recursos
Fonticos
No verbales
Actitud males
4. Pblico
Individuos
Grupo
Adaptacin
Introduccin
al pblico, es decir, el receptor del mensaje, que juega un papel esencial en la

comunicacin.
En esta Unidad de Trabajo te presentamos el fenmeno de la comunicacin

como una realidad psicosociolgica fundamental para establecer una interaccin interpersonal. Es un elemento central en la vida de los grupos que el
animador debe conocer para tratar de
educar a los grupos en ella y para aplicarla en las actividades que habr de
desarrollar en el desempeo de sus
obligaciones laborales.
Objetivos
sers capaz de:
Desde la Psicosociologa, se entiende

la comunicacin como un proceso oral,
mxima expresin de la relacin interpersonal, constituido por una serie de
elementos que se relacionan con el
emisor, con el receptor y con los elementos fsicos a travs de los cuales
se produce. Estos ltimos son relativamente neutros y son la preparacin y
las intenciones de emisor y receptor las
que provocan problemas en el proceso
comunicativo.
Puesto que la comunicacin interpersonal es bsicamente un proceso oral,
Analizar el proceso comunicativo

y sus elementos constitutivos en
una situacin de interaccin interpersonal.
Reconocer los principales problemas de la comunicacin y las pautas bsicas de resolucin.
Conocer y aplicar los pasos, instrumentos y recursos para la comunicacin oral y para hablar en pblico.
Identificar distintas formas de expresin y sus posibilidades de uso

desde la Animacin.
Valorar la necesidad de la comunicacin en el proceso de interaccin
grupal y, en general, en las relaciones humanas.
hemos credo oportuno ofrecerte una

preparacin mnima para hablar en pblico. En ella incluimos aspectos relativos
a la preparacin del orador y sus capacidades y cualidades, a la preparacin
de un discurso, a la presentacin del
mismo, indicando los recursos que puedes emplear, y a los aspectos relativos
Justificar la necesidad de aplicar una

buena comunicacin en el desarrollo
de los cometidos profesionales.
Por ltimo, hemos incluido unas breves

recomendaciones para utilizar formas de
expresin que el animador debe saber utilizar en situaciones de comunicacin no
orales. As, tratamos sobre la composicin de un mensaje escrito, la utilizacin
de recursos visuales que, habitualmente,
sirven para apoyar un discurso oral y unas
breves recomendaciones para analizar y
utilizar los principales medios de comunicacin de masas.
Esta Unidad de Trabajo guarda

especial relacin con el conocimiento y anlisis de los grupos
n 2 y 9), con el trabajo del
Animador (U.T. n 6) y con las tcnicas de dinmica de grupos (U.T.
n 10 a 12).
La comunicacin
UNIDAD 8
La comunicacin
es un proceso
Vamos a analizar la comunicacin desde la perspectiva de la comunicacin oral,
pues es la base de cualquier relacin interpersonal.
Partimos del concepto original latino comunicare, que quiere decir <hacer algo en
comn, <compartir. Por eso, la comunicacin oral es la nica forma de compartir entre personas los mensajes.
Otras formas de comunicacin pueden entrar dentro de la categora de expresin, ms asociada a la idea de <hacer salir y, por tanto, ms centrada en el emisor, en cuanto es capaz de emitir un mensaje sin necesidad de la presencia del
otro para establecer el vnculo comunicativo. La escritura o la expresin plstica
son expresiones ms
que comunicaciones,
pues eluden la figura del
CODIFICACIN
CONTEXTO
PROPSITO
receptor, cuya presencia est diferida en el
1. Preparacin
. Personal
1. Informar
del mensaje
o
tiempo y lejana en el
2. Grupal
2. Persuadir
espacio, sin establecer
2. Transmisin
ninguna interrelacin
3. Expresar
3. Social
comunicativa directa. El
receptor decodifica el
mensaje y lo interpreta,
FEED-BACK
sin posibilidad de contrastar con el emisor su
parecer.
Las tcnicas de expresin (artes plsticas,
artes escnicas, medios
audiovisuales) puedes
encontrarlas en el Mdulo 3 de este Ttulo,
aunque presentaremos
algunas recomendaciones para la escritura y
para los medios audiovi-
TRANSMISIN DEL MENSAJE

o
RECEPCIN
DECODIFICACIN
Interpretacin de los
Conversin de los
estmulos sonoros
smbolos
-
y/o visuales en
impulsos nerviosos
RESPUESTA
1. Cognicin
2. Actitud
3. Accin
suales.
Las recomendaciones
se orientan a entender
la comunicacin como
una faceta ms de la
Proceso de comunicacin.
UNIDAD 8 La comunicacin
expresin de la propia personalidad y del proceso de aprendizaje personal, puesto que la comunicacin es la expresin de las propias ideas y sentimientos que
compartimos con los dems en aras a establecer una relacin social. En esa relacin, consciente o inconscientemente, revelamos nuestra personalidad, por lo
que es importante que un profesional de la intervencin socioeducativa sea
capaz de entender y canalizar el proceso comunicativo segn sus objetivos respecto a la interaccin grupal.
Saber qu queremos comunicar, cmo lo vamos a comunicar y tener en cuenta
a quin se lo vamos a comunicar son instrumentos fundamentales para la conduccin de grupos.
Insistiremos menos en la forma de expresarlo, elemento que entra dentro de
la expresin lingstica, aprendizaje ms complejo y que cae fuera de nuestra
competencia.
En el siguiente grfico resumimos lo que, desde el punto de vista psicosocial, es
el proceso de comunicacin, entendiendo por tal la transmisin de informacin
entre un emisor y un receptor.
ecuercla
Comunicar es tratar de conectar y compartir con los dems, por

eso la forma oral es la mxima expresin de la comunicacin.
Otras formas de comunicacin inciden ms en la expresin del
emisor y se realizan en ausencia del receptor.
La comunicacin es una manifestacin de la expresin y del

aprendizaje personales, pues al comunicarnos nos manifestamos como somos y aprendemos de los dems.
El proceso comunicativo debe ser controlado para mejorar las relaciones interpersonales, control entendido en un triple sentido: sobre qu se va a decir, sobre cmo se va a
decir y sobre a quin se va a transmitir.
1.1.
LOS ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
En el cuadro comprobamos que existen una serie de componentes del proceso

comunicativo que es necesario comprender. Todos estos componentes son
necesarios para el proceso comunicativo y los analizaremos agrupados en tres
categoras: los referidos al emisor, los elementos fsicos y los elementos referidos al receptor.
La comunicacin
Los elementos relacionados con el emisor

El emisor es el agente activo de la comunicacin, aquella persona que decide
comunicar algo en funcin de sus necesidades o intereses y segn la circunstancia en que se produce la comunicacin y que determina el cdigo que se va a
utilizar en el proceso comunicativo.
Los tres elementos estn interrelacionados, de forma que una persona comunica
algo porque el contexto se lo exige (cortesa, responder a una pregunta, etc.) o
porque quiere influir en l (una opinin, un sentimiento, etc.), utilizando un cdigo
que el emisor pueda manejar y permita al receptor comprender lo que quiere decir.
Es, pues, un acto de voluntad condicionado por el dnde y el cmo se comunica.
En un contexto grupa!, existe un elemento fundamental en esta voluntad del emisor, la empata, que le permite situarse en la situacin del otro para construir
grupo, pues no olvidemos que la vivencia del grupo requiere del desarrollo personal y social de los individuos para hacerse plena.
Tiene mucho que ver con laS habilidades sociales que hemos trabajado en la U.T.
n 7, pues en ellas hemos manifestado un propsito (pedir ayuda, excusas o
informacin, dar informacin u opinin, etc.), los elementos previos a la emisin
del mensaje (buscar informacin, consultar, etc.), la necesidad de pensar en el
receptor (cmo se siente, qu espera de nosotros, etc.) y la necesidad de elegir
el momento y lugar oportunos para establecer la comunicacin.
1) El propsito de la comunicacin. La comunicacin comienza cuando un indivi-
duo rene en su cabeza un conjunto de conceptos determinados que pretende transmitir a los dems. Estos conceptos son abstractos (acciones, sentimientos, etc.) o concretos (objetos, personas, animales, etc.) y el emisor los
ordena segn sus caractersticas personales y el propsito de su necesidad de
transmitir.
El primer aspecto depende de la personalidad del individuo y de su historia de
aprendizaje, por lo que remitimos a las U.T. n 3 y 7 para resolver este aspecto.
Respecto al segundo, pueden existir tres intenciones bsicas por las que una
persona tiene necesidad de iniciar un proceso de comunicacin.
En primer lugar, un individuo puede necesitar comunicarse para informar de
unos conocimientos o de unos hechos a un receptor. Esta intencin tiene un
carcter abierto, pues toda informacin se refiere, generalmente, a elementos
objetivos que permiten al receptor aprender y generar alternativas para mejorar su opinin o su accin.
En segundo lugar, el emisor puede intentar persuadir al receptor para que condicione su opinin o su conducta, reduciendo la gama de alternativas del
receptor a aquellas que el emisor quiere ver reflejadas.
En tercer lugar, el emisor puede expresar sus propias opiniones o sentimientos, en algunos casos utilizando elementos estticos o creativos, para mani-
UNIDAD 8
festar su propia personalidad ante los dems por distintos motivos (opinin,
afecto, necesidad de atencin, arte, etc.), manifestando una necesidad de
autorrealizacin.
Estos elementos no se dan casi nunca de manera pura, pues en todo proceso comunicativo existe intencin de informar, de persuadir y de expresarse.
Un profesor que explica unos conocimientos transmite una informacin objetiva, pero en su mente puede estar el propsito de que los alumnos aprendan
unos contenidos y no otros o el de tener el reconocimiento de los dems. Un
padre puede comunicar al resto de la Asamblea de la APA el contenido de una
reunin con el responsable municipal de educacin, pero la informacin transmitida puede estar traspasada por su opinin, por la necesidad de comunicar
lo que piensa sobre el problema que se plantea y de tal manera que intenta
que los dems manifiesten unas actitudes concretas ante dicho problema.
El propsito es un elemento que depende del individuo que elabora el mensaje, pero tambin del contexto comunicativo y del receptor. En cada mensaje
ser predominante una intencin y debemos tratar de desentraarla. En una
conversacin o en una entrevista no slo debemos comprender lo que el otro
dice, sino tratar de profundizar en los sentimientos que se encuentran debajo
para enriquecer el proceso comunicativo.
Por otro lado, cuando te prepares para elaborar un mensaje debes tener claro
qu es lo que vas a transmitir y cul es la intencin de tu comunicacin, separando hechos, opiniones y sentimientos.
2) El contexto. Una comunicacin se produce en un entorno que condiciona el

propsito del emisor, el mensaje que se va a emitir y la recepcin del mismo.
En un grupo, el contexto viene determinado por la interaccin grupal que tiene
que ver con la afectividad interpersonal, la composicin y la estructura internas del grupo y las exigencias de los objetivos y la actividad del grupo, sin olvidar el entorno sociocultural en que se desenvuelve.
El contexto puede determinar la inhibicin de la comunicacin (aunque exista
un propsito, puede ser mejor no transmitir el mensaje, por ejemplo, si ste
puede daar la autoestima de una persona), su limitacin o la libertad plena
para expresar la intencin del emisor.
Hay, pues, que operar sobre el contexto del grupo para favorecer el proceso
de comunicacin.
Para ello, hay que tener en cuenta, en primer lugar, a quin se dirige el mensaje y las reacciones o sentimientos del receptor; en segundo lugar, hay que
operar sobre las condiciones en que se produce la comunicacin, sobre
todo, el momento y el lugar en que se ha de comunicar, y, en tercer lugar, hay
que operar sobre los flujos de comunicacin entre las personas del grupo, lo
que hemos denominado redes de comunicacin. Ello exige decisiones sobre
qu comunicar, que smbolos son adecuados para transmitirlo (niveles socia-
lo
La comunicacin UNIDAD 8
les y educativos, relatin profesional, etc.),

qu actitudes mantener,
cules son el momento
preciso y el lugar adecuado y qu disposicin
de los miembros es
ms adecuada. Operar
sobre el contexto es
una forma de mejorar la
comunicacin interpersonal.
3) La codificacin del mensaje. Es un proceso cognitivo que requiere de
estrategias para retener
almacenar y extraer informacin, segn el cdigo
lingstico comn entre
emisor y receptor.
Entramos en el campo de
la Lingstica y la Semitica, que analizan los smbolos, la relacin que en
ellos se da entre significado (idea) y s'Inificante
(forma de expresada) y
las relaciones entre los
smbolos (sintaxis, gramtica, lxico, etc.).
<Cada contexto condiciona la comunicacin, de modo que las mismas personas

no utilizarn los mismo smbolos en el lugar de trabajo que en un lugar de esparcimiento y el sentido de estos smbolos tampoco habr de coincidir.
El nivel socioeducativo
de una persona determina la cantidad y calidad de los significados y significantes que maneja, el contexto determina la presencia o ausencia de unos determinados y la intencin
del emisor determina una serie de smbolos necesarios para comunicarse.
Hay que elegir cmo vamos a expresar lo que queremos comunicar en funcin
de lo que queremos transmitir, el contexto en que lo transmitimos y la persona a quien se lo enviamos.
La mejora de la expresin hablada y escrita queda fuera de nuestro estudio,
pues lo ms importante para nosotros es mejorar la comunicacin. Saber
11
hablar o escribir bien es fundamental para una buena comunicacin, pero

exige un aprendizaje especfico que te recomendamos practicar con materiales adecuados.
Nosotros vamos a insistir en la seleccin de la informacin y la organizacin
del mensaje y sobre una serie de recursos bsicos para transmitirlo mejor.
Un elemento que suele olvidarse en la codificacin de un mensaje oral son las
actitudes que se mantienen mientras se emite el mensaje.
Deben estar adecuadas a lo que se quiere transmitir para ser efectivas.
Pretender enviar un mensaje afectuoso a una persona mientras utilizamos un
tono de voz agresivo y una gesticulacin nerviosa o distrada dificultan la comprensin del mensaje por parte del receptor.
Nuestro cuerpo debe responder a lo que queremos, por lo que es importante
tener en cuenta los gestos o la inflexin de voz que vamos a utilizar para manifestarnos y tratar de entender cmo van a ser entendidos por el receptor. Ya
hemos hablado de las actitudes del animador en la U.T. n 6. Tenlas en cuenta cuando trates de mantener una comunicacin, tanto en tu papel de emisor
como en el de receptor.
Recuerda
,,,effleimmost.
La comunicacin es un acto de voluntad que estimula un proceso que se inicia con un emisor situado en un contexto dado y
con un cdigo comn con el receptor.
En la comunicacin interpersonal, adems, interviene la empata
como recurso para situarse en el lugar del otro y mejorar el mensaje emitido.
La comunicacin comienza en las necesidades e intereses del emisor, que desea transmitir un mensaje para informar, para persuadir o para expresarse ante los dems.
La intencin del emisor debe quedar clara en su mensaje para que el receptor pueda
captarlo en su totalidad.
El contexto y el cdigo de la comunicacin dependen de las caractersticas de cada individuo, de la interaccin interpersonal y del entorno sociocultural, aspectos que hay que
tener en cuenta para mejorar el proceso comunicativo. El cdigo, adems, exige un
saber hacer que hay que conocer bien y aplicar correcta y creativamente.
Ei
relcio
1.
En un prado solitario, junto a un arroyo manso y apacible, una mujer

dice a un hombre Te quiero. Identifica los elementos de comunicacin debidos al emisor de esta comunicacin. Cul es la intencin de la emisora?
12
Los elementos fsicos

En 'este Apartado nos referimos a lo que percibimos con los sentidos durante la
comunicacin, bsicamente el mensaje y el canal o medio a travs del cual se
transmite. Ambos estn estrechamente unidos, pues un mensaje oral es un conjunto de sonidos que se transmiten por el aire y que son percibidos por el aparato auditivo.
Es evidente que todos nuestros sentidos estn entrenados para percibir y discriminar los elementos que componen los smbolos de un mensaje (sonidos,
letras, imgenes, gestos, etc.) y que dicho entrenamiento es variable segn las
personas. Por otro lado, el canal puede incluir soportes fsicos especficos cuyos
condicionantes hay que conocer.
1) El mensaje. Es el conjunto de smbolos transmitidos en un proceso comunicativo y el acto fundamental de la comunicacin.
En principio puede parecer un hecho objetivo que percibimos e interpretamos
de forma automtica, pero no es tan sencillo.
En primer lugar, existe un mensaje proyectado, el conjunto de significados que
el individuo ha pretendido transmitir. Todos los elementos referidos al emisor
configuran un mensaje determinado que, en general, no responde al completo a lo que se ha proyectado y que es el mensaje realmente transmitido.
En segundo lugar, existe un mensaje percibido, aquello que el receptor ha
interpretado y comprendido del mensaje transmitido y que puede coincidir o
no con el proyectado.
ste es el aspecto esencial del proceso comunicativo, la necesidad de que el
mensaje proyectado coincida lo mximo posible con el mensaje percibido.
Todas las operaciones que hemos comentado en relacin con los elementos que
se relacionan con el emisor deben orientarse a ese fin, por lo que el mensaje
debe ser claro, preciso y expresivo. Ello exige una preparacin y elaboracin adecuada, mediante la eleccin de la informacin, la organizacin del contenido y la
utilizacin de elementos que permitan reforzar el contenido del mensaje.
2) El canal. Es el medio a travs del cual se produce la comunicacin y podemos
analizarlo segn los soportes fsicos a travs de los cuales se transmite el
mensaje (el aire, el papel, el vdeo, la TV, la radio, etc.) o segn el conjunto
simblico a travs del cual emitimos el mensaje (expresin grfica, la escritura, la msica, la imagen, etc.).
En el primer caso se trata de que es necesario conocer y, en la medida de lo
posible, controlar sus caractersticas tcnicas y aquellos otros elementos que
influyen en ellas. Por ejemplo, para escribir es necesario conocer las caractersticas del papel (tipos de papel, texturas, brillos, posibilidades de impresin,
etc.), pero tambin los elementos que se relacionan con l (medios de impresin, fotocopiadoras, canales de difusin de material impreso, etc.). Si habla-
13
mos de la voz, hay que conocer su funcionamiento y posibilidades de uso

(dnde se produce, como se articula, etc.) y recursos para mejorarlo (oratoria, declamacin, acstica, etc.). En el caso de los medios tcnicos, conviene
conocer sus caractersticas y prestaciones.
En el segundo caso, es necesario conocer el lenguaje que articula los distintos smbolos y sus posibilidades de expresin.
No quiere decir esto que el animador debe ser un experto en todos los cdigos
posibles, pero s debera conocer lo suficiente para utilizar con eficiencia distintos canales y contribuir a que otros lo hagan. Consultar expertos, bibliografa
especfica, manuales de distintos tipos de aparatos, etc., son acciones que
debes emprender para mejorar tu conocimiento y utilizacin de dichos canales.
Los elementos relacionados con el receptor

El proceso de comunicacin es inverso si analizamos la situacin del receptor.
En primer lugar, debe recibir el mensaje, recoger mediante los sentidos los estmulos percibidos y convertirlos en impulsos nerviosos.
Esta recepcin no es un hecho pasivo, sino que quien escucha debe ser activo
y tratar de utilizar todos los recursos a su alcance para tratar de recibir el mensaje en las mejores condiciones posibles. En esta escucha activa, de la que trataremos en la U.T. n 10, es necesario que el receptor mire de frente a quien
habla y evite las posibles interferencias del mensaje (toser, mirar a otro lado, tics
nerviosos que oculten la cara o los odos, etc.).
En la comunicacin escrita, debe leer con una luz y una postura adecuadas, leer
de forma que se recojan todos las palabras y expresiones que se utilizan (existen tcnicas de lectura analtica, comentario de textos, anlisis de contenido, lectura rpida, etc.) y con aquellos recursos que procuren una lectura activa.
En segundo lugar, el receptor debe decodificar el mensaje. Para poder hacerlo,
su conocimiento del cdigo debe ser similar al del emisor, para comprenderlo en
profundidad e interpretar todos sus elementos. De nuevo, se pueden utilizar
estrategias de escucha activa como preguntar cuando algo no se entiende, animar al emisor a continuar su parlamento, utilizar resmenes de lo que ha dicho
para comprobar que se ha comprendido, etc. Los recursos son muy similares si
utilizamos otros canales (releer el texto, revisar un fragmento de pelcula en
vdeo, etc.).
Lo importante es comprender el mensaje de forma lo ms aproximada posible a
la intencin del emisor.
Pero este proceso de decodificacin debe atender a otros aspectos.
En primer lugar, al contexto. Una palabra pronunciada en un contexto determinado puede cambiar su significado con relacin a otro contexto, fenmeno que
14
La comunicacin
UNDAD 8
podemos extender a cualquier smbolo. En una interaccin grupal es un aspecto

esencial, pues las caractersticas y la dinmica del grupo condicionan el proceso
comunicativo.
En segundo lugar, en la comunicacin oral o visual, a las actitudes del emisor.
Los gestos, la postura que adopta o la forma en que nos mira nos informan
sobre los sentimientos que se esconden en el mensaje y a los que debemos
contestar. La informacin que percibimos hay que ponerla en relacin con el
mensaje recibido y comprender mejor a la persona con que hablamos.
Por ltimo, el acto ms activo del' receptor es la respuesta que ofrece al emisor.
Esta respuesta est condicionada, en el proceso de comunicacin interpersonal,
por la empata, esto es, responder al mensaje, a los propsitos y a los sentimientos del emisor, segn el contexto en que se recibi el mensaje y el cdigo
utilizado para transmitirlo. Se reinicia el proceso de comunicacin a partir del
mensaje del emisor inicial, que ahora se convertir en receptor.
En general, la respuesta qu'e un emisor ofrece puede ser un acto de cognicin
(dar a entender que se ha entendido el mensaje, resumir lo que ha dicho, etc.),
una actitud (la modificacin o adaptacin de un comportamiento o una opinin, la
demostracin de afecto o desafecto, etc.) o una accin (realizar las instrucciones
recibidas, responder a una agresin verbal, responder a una pregunta, etc.).
Hay que valorar qu es en cada momento lo ms adecuado y, a veces, entremezclar distintos tipos de respuesta, como hemos visto en el ejemplo de la escucha activa.
Todos estos elementos pueden resmirse en la necesidad de retroalimentar el
proceso de comunicacin, esto es, el feed-back>, necesario para establecer una
comunicacin.
Ya hemos visto cul es el feed-back que debe realizar el receptor intentando responder al mensaje y al propio emisor. Pero tambin camina en el otro sentido,
pues el emisor debe comprobar los efectos que su mensaje produce en el receptor y tratar de adaptarse a ellos para mantener la comunicacin o, en ltimo extremo, interrumpirla. Una estrategia de feed-back es la escucha activa.
le
Le
mensaje es el acto de comunicacin bsico

nen todos los elementos de la comunicacin.
El
L1
1ecaercia
ME
y en l intervie-
El mensaje tiene varias lecturas: lo que quiso decir el emisor, lo

que dijo realmente y lo que interpret el receptor.
El mensaje debe ser elaborado de forma clara, precisa y expresiva para que pueda ser interpretado por el receptor de la forma ms aproximada a como
lo proyect el emisor.
15
IL-11
El mensaje necesita un canal para ser transmitido, cuyas caractersticas hay que cono-
cer para mejorar la calidad del mensaje.

1-1
tr1
L-1
El receptor debe saber recibir el mensaje de forma activa para que el emisor exprese en su
totalidad sus intenciones y aqul pueda captar todo su sentido y responder adecuadamente. Para ello, debe utilizar un proceso de feed-back que permita el proceso comunicativo.
1.2.
LOS PROBLEMAS DE LA COMUNICACIN
An intentando comprender la totalidad del mensaje del emisor, siempre se pierde una parte de la informacin transmitida y el receptor percibe una determinada
cantidad que le ayuda a interpretar el mensaje.
Pero si el emisor debe evitar una serie de elementos a la hora de transmitir su
mensaje, lo ms esencial son las barreras debidas al receptor, pues la mayor
parte de los problemas de la comunicacin interpersonal se centran en este
aspecto. Es importante conocer las actitudes ms beneficiosas que el receptor debe demostrar, pero tambin son importantes los fenmenos que contribuyen a la
PROBLEMAS DEBIDOS
AL RECEPTOR
interpretacin del mensaje y
Estereotipo
que dificultan el proceso de
Efecto halo
PROBLEMAS DEBIDOS
Proyeccin
comunicacin.
AL EMISOR
Defensas psicolgicas
-
Innovacin
Ruido
Redundancia
Perturbacin
Evaluacin de lo que
dice el emisor
Inferencias
Los problemas debidos a la

transmisin
Ya hemos hablado de gran parte
de ellos al comentar el proceso
de comunicacin, por lo que
vamos a realizar una breve sntesis de los ms caractersticos
para tener una visin de conjunto.
1) Innovacin. Se trata de la utilizacin de smbolos que son

nuevos para el receptor y que
dificultan la biznprensin
A veces, puede ser un problema intencional (utilizar un
vocabulario ampuloso y
pedante, intentar marcar distancia social, etc.), pero el
Prdidas y problemas de la comunicacin.
16
fenmeno ms frecuente es presuponer en el receptor unos conocimientos

previos, ofrecindole slo una parte de la informacin y sobreentendiendo que
posee el resto para poder interpretar el mensaje. Podemos haber ignorado el
nivel sociocultural del receptor o el grado de integracin de una persona en un
determinado contexto o haber utilizado un cdigo simblico que el receptor
desconoce.
Es necesario meditar los smbolos que vamos a utilizar y tratar de que sean
comprendidos, sobre todo si observamos que el receptor muestra extraeza
ante un determinado vocablo o expresin. Cuando hablamos de expresin,
puede ser lcito utilizarlos para causar un determinado efecto en el receptor,
uso frecuente realizado por los creadores artsticos.
ercicio
2. Trata de averiguar cinco conocimientos previos que el emisor presupone en el receptor en el siguiente mensaje: Llego a Madrid en el
tren de la noche. Ve a esperarme a la estacin. Juan.
2) El ruido. Todo elemento no deseado que interrumpe o dificulta el proceso
comunicativo es un ruido.
La mayor parte de las ocasiones son situaciones no previstas y es importante tratar de controlarlas. Por ejemplo: elegir, para una reunin importante, una
habitacin alejada de los ruidos de la calle, bien ventilada e iluminada para evitar interrupciones; probar la acstica de un local y ubicar a los participantes de
forma que todos puedan escuchar; cuidar y tener a punto los equipos audiovisuales para evitar interrupciones en la visin de una pelcula o la escucha de
una pieza musical; utilizar un papel no reflectante para evitar deslumbramientos durante la lectura, etc.
3) Redundancia. Toda aquella parte del mensaje que no es necesaria para la
comprensin del mensaje es una redundancia.

Utilizar digresiones o repeticiones innecesarias distrae al oyente del hilo del
discurso y puede complicar la decodificacin.
Hay que tratar de ser preciso y ofrecer la informacin necesaria, utilizando las
ampliaciones del discurso o los ejemplos cuando es necesario para completar
la informacin del mensaje. Atender a las expresiones del oyente puede orientarnos sobre lo aburrido o costoso que est siendo nuestro discurso o para
utilizar recursos que completen la informacin que ofrecemos.
4) Perturbaciones. Es necesario contextualizar una informacin para comprender
un mensaje.
Hablar de relaciones afectivas en un grupo de trabajo no es igual que hacerlo
en grupo de ocio, ms volcado a las relaciones sociales. Una palabra utilizada
fuera de contexto dificulta la escucha del oyente. Una determinada actitud
puede ser interpretada de manera equivocada en dos situaciones distintas.
17
'UNIDAD 8
La comunicacin
Podramos seguir poniendo ejemplos, pero tambin debemos tener en cuenta el cdigo que se utiliza en el contexto, los niveles socioculturales, las relaciones y la estructura de un determinado grupo u organizacin, la situacin
espacio-temporal de un hecho o cualquier elemento que permita situar el proceso comunicativo en una situacin de interaccin plena o al receptor en disposicin de interpretar la totalidad del mensaje.
Los problemas debidos al receptor

Como hemos dicho, la actitud del receptor es fundamental para establecer una
buena comunicacin interpersonal. Si ste alberga apriorismos para juzgar al emisor o no tiene una actitud adecuada, la comunicacin resulta daada, convirtindose en dos monlogos enfrentados. Del problema actitudinal en relacin con el
feed-back ya nos hemos ocupado anteriormente.
En este Apartado nos centraremos en aquellos aspectos que tienen que ver con
las barreras psicosociolgicas que el receptor interpone entre el emisor y la interpretacin del mensaje y a cuya resolucin trataremos de dar respuesta en Unidades de Trabajo posteriores.
1) Los estereotipos. Son imgenes mentales que el individuo adopta para juzgar
a otros de forma genrica y que le sirven para establecer diferencias, la mayor
parte de las veces infundadas, entre el yo y los dems o entre el ellos y
el nosotros.
Se trata de clichs o lugares comunes que prejuzgan el comportamiento de
otros individuos y que surgen de la ignorancia y el desconocimiento. Es evidente que las personas somos diferentes en nuestra individualidad, pero se
pueden asociar distintos elementos que permiten agruparnos en categoras
que nos sirven para reducir la realidad y hacer ms cmodo nuestro juicio. El
racismo, el corporativismo o fenmenos similares son sus manifestaciones.
El sentido de pertenencia social hace que nos incluyamos en una comunidad
determinada y algunos autores sealan que es un mecanismo de supervivencia para buscar la proteccin del grupo frente a nuestros temores. Ello nos
obliga a fijar caractersticas positivas para nuestro propio grupo, mientras
otras, generalmente negativas, perteneceran a otros grupos distintos al nuestro. Cuando esta relacin entre el nosotros y el ellos se vuelve cerrada,
se prejuzga a toda persona que consideramos de ellos en sus actos y en
sus manifestaciones.
Es un mecanismo psicolgico que hay que combatir mediante la apertura a los
dems y la relacin intercultural. Aprender de otros o con otros nos evita prejuzgar grupos humanos y aprender a apreciar personas individuales.
efecto halo. En nuestra percepcin de los dems, revestimos a cada persona de una condicin general y juzgamos todas sus manifestaciones en funcin de esa impresin, que puede ser favorable o desfavorable.
2) El
18
La comunicacin UNIbAD 8
Es lo que se suele conocer como primera impresin, que nos lleva a caracterizar a cada persona con unos pocos atributos y relacionarnos con ella en
funcin de ellos. De este modo, no apreciamos detalles que haran ms compleja la realidad de una persona concreta y nuestra comunicacin con ella se
vuelve completamente subjetiva, valorndola slo por nuestra percepcin. Es
una variante del estereotipo, aplicada a individuos concretos.
3) Proyeccin. A veces atribuimos a los dems caractersticas propias, general-
mente las menos gratas, en una proyeccin de nuestra propia personalidad.

La frase que mejor resume este fenmeno es aquella que dice que Piensa el
ladrn que todos son de su condicin. De este modo, tendemos a comunicarnos con esas personas sin tener en cuenta sus caractersticas propias,
sino valorando sus defectos como una forma de deshacernos de los nuestros
o de justificarlos. Esta proyeccin hace que busquemos en las palabras o actitudes del otro los elementos necesarios para mantenerla.
4) Las defensas psicolgicas. Se trata de estratagemas que utilizamos para
hacer el mundo que percibimos ms estable y menos turbador cuando nuestras expectativas sobre l no se cumplen.
Afirmar de una persona que ella es as nos permite sentirnos seguros sobre
las conductas que podemos esperar, de modo que su comportamiento se nos
figura una lnea continua de actuacin predecible.
Con estas barreras, reducimos la explicacin de la realidad a unos pocos axiomas para manejarnos con facilidad en el entorno mediante una comprensin
rpida y superficial de aquello que observamos. Bloqueamos nuestra capacidad de conocer y reflexionar sobre nuestro entorno y evitamos los conflictos
que puedan poner en cuestin nuestras opiniones o creencias, lo que provoca que nos reafirmemos constantemente en nuestras certidumbres y nuestros errores, haciendo de nuestra conducta una serie de rutinas conocidas y
controlables.
Algunos autores han denominado a este fenmeno disonancia cognitiva, que
se refiere a la no coincidencia entre nuestra experiencia aprendida y los fenmenos de la realidad. Cuando esto ocurre, tendemos a negar la veracidad de
un hecho, intentando generar una falsedad que refuerce nuestras creencias.
Tambin restamos importancia al problema que se nos plantea, protegindonos de las consecuencias que puede tener enfrentarlo, accin que nos obligara a replanteamos nuestras creencias.
Otra forma de disonancia es evitar toda informacin que confirme la experiencia real, de modo que nuestra percepcin del hecho se vea reafirmada
mediante la ignorancia de los elementos que pueden ayudarnos a comprenderlo. Esta defensa suele dirigirse a opiniones o acciones de otros que pueden hacer variar nuestra opinin sobre l. Ello har que, conversando con otra
persona sobre una tercera, se interrumpa la comunicacin negando la validez
de sus argumentos o minimizndolos.
19
5) La tendencia a evaluar lo que dice el emisor. Es

una de las principales barreras de la comunicacin.
Olvidamos lo que el otro dice, pues lo juzgamos
segn nuestros criterios.
Negamos as la posibilidad de profundizar en las
intenciones, la complejidad y los matices de la
comunicacin del emisor.
Esta tendencia es especialmente fuerte cuando la
comunicacin afecta a valores y hbitos y a actitudes
o motivaciones. La comunicacin queda cortada,
pues en nuestra respuesta no incluiremos referencias a la exposicin del emisor, sino que expondremos juicios de valor sobre la otra persona para reafirmar nuestra posicin. Modificar los aspectos
citados supone un gran esfuerzo, por lo que tendemos a mantenerlos de forma inamovible y juzgar que
son los dems o la realidad los equivocados.
6) Las inferencias. A partir de unos pocos datos,
podemos inducir la globalidad de los hechos, de
modo que ante unas pocas palabras somos capaces
de construir una teora sobre la conducta de otra
persona.
Por tanto, en una conversacin, es preferible afirmar
los hechos y utilizar formas probabilsticas (tal vez,
quiz, puede ser que, etc.) que permitan diferenciar
ambos elementos de la comunicacin. De este
modo daremos la oportunidad al otro de explicarse
y a nosotros de comprender mejor.
No se trata de negar la posibilidad de introducir la imaginacin en una comunicacin, sino de circunscribirla a
nuestra valoracin de un hecho concreto y de los
datos qu nos permiten realizar una inferencia.
Podras deducir el tipo de relacin que mantienen estas personas? La primera impresin es que
se trata de personas unidas sentimentalmente,
pero la actitud que mantienen nos ha hecho inferir
tal conclusin. Para saberlo, slo podemos utilizar
una buena comunicacin.
Todos estos inconvenientes que puede presentar el

receptor al valorar el mensaje pueden evitarse si utilizamos un feed-back ' activo que permita al emisor
expresar todo lo que necesite para hacernos los
ms inteligible posible la comunicacin.
Un buen feed-back ' debe ser:
Especfico. Al devolver impresiones sobre conductas concretas damos al emisor la posibilidad
de centrarse en elementos concretos de su conducta general.
20
Descriptivo. Hay que evitar interpretar o juzgar la conducta del otro, dndole
opcin a que explique sus motivos y razones para comunicarnos un mensaje
y a interpretar su propia conducta. De este modo, clarificar su discurso y
adecuar su conducta a las exigencias de la situacin y del contexto.
No evaluativo. Debemos valorar conductas. No somos los jueces de las intenciones o valores de los dems, asignando juicios positivos o negativos sobre
su personalidad o situacin. Si tratamos de serlo, slo conseguiremos que el
otro adopte una actitud defensiva y evite clarificar la comunicacin.
No impositivo. Las personas son libres de sus actos y as debemos drselo a
entender durante el proceso comunicativo. Nadie pude decidir sobre la propia
persona o su conducta sino uno mismo, por lo que la necesidad del feed-back
no se puede imponer, sino que debe ser un acto voluntario para establecer y
profundizar una comunicacin con otra persona. Su objeto es ayudar al otro,
no indicarle que no sabe hacer bien las cosas.
En un grupo, aparte de un buen feed-back, se pueden utilizar otras estrategias
para mejorar la comunicacin, como controlar las redes de comunicacin, aspecto del que ya hablamos al describir a los grupos, o la negociacin para la toma de
decisiones y la resolucin de conflictos, aspectos que trataremos en la U.T. n 12.
Le
Le
La calidad de la comunicacin puede ser alterada por el emisor

cuando:
L-1
Recuerda _
Le
L-1
L-41
L-1
Utiliza smbolos nuevos o no conocidos por el receptor, olvidando sus conocimientos o su medio sociocultural.
No tiene en cuenta o no controla las posibles fuentes de
ruido.
Utiliza muchos smbolos repetidos o innecesarios para la
comunicacin.
No tiene en cuenta el contexto al utilizar determinados smbolos.
1,41
11-1
ts1
La calidad de la comunicacin puede ser alterada por el receptor cuando:
L-1
L'e
ke
IP-1
14
Le
Le
L-1
ti
Le
Le
Le
9
Asigna cualidades genricas de un grupo de personas, caracterizadas por el receptor, a un individuo concreto.
Asigna cualidades genricas a un individuo concreto e interpreta su conducta a partir de ellas.
Proyecta sus actitudes menos gratas en los dems para tratar de justificarse a s
mismo.
Interpone barreras entre la realidad y sus creencias y certidumbres sobre ella, manifestndose intransigente y convirtiendo sus errores de apreciacin en verdades
incontestables.
Juzga al emisor no por lo que ste manifiesta, sino por sus propios criterios actitudinales.
Infiere un razonamiento, que considera cierto, a partir de unos pocos datos ofrecidos
por el emisor, ignorando todos los dems.
Tolerancia, respeto y empata son actitudes necesarias para una buena comunicacin, separando los hechos de las opiniones y los sentimientos y utilizando un feed-back adecuado.
21
Hablar en puuln,v
Un aspecto esencial de la comunicacin es saber hablar en pblico, controlar en

una reunin con otras personas lo que queremos decir y cmo lo queremos decir.
No es una habilidad innata que slo poseen unos pocos elegidos, aunque haya
personas ms predispuestas, sino un conjunto de tcnicas y recursos que se
pueden aprender para utilizarlos cuando es necesario.
Es evidente que tu trabajo requiere que te expreses en pblico y nunca est de
ms ayudar a otros a aprender, por lo que, independientemente de tu predisposicin, conviene que las conozcas y las practiques para mejorar tu comunicacin
con los dems.
De los elementos de la comunicacin de los que hemos hablado con anterioridad,
vamos a quedarnos con cuatro, que nos servirn para analizar las habilidades necesarias para hablar en pblico y los aspectos que debes tener en cuenta. Estos elementos son el emisor (orador), el mensaje (el tema de la exposicin), el cdigo
(modo de componer y expresar el mensaje) y el receptor (a quin nos dirigimos).
2.1. EL ORADOR
Hablar en pblico es una manera de hacer con respecto a unas reglas, por lo que
en cierto sentido podemos decir que es un arte, cuyas dos reglas bsicas son la
expresin de la propia personalidad al hablar y tener claro lo que se va a decir.
Para ello hay que prepararse y reunir una serie de cualidades que hay que desarrollar para hacerlo con correccin.
Te expondremos recomendaciones claras sobre lo que debes hacer.
La preparacin del orador

Una persona que va a entrar en contacto con grupos debe estar al da sobre lo
que ocurre en el mundo y debe poseer una base de conocimientos que le permitan crear su propia opinin y fundamentarla.
Este aprendizaje se puede adquirir, por ejemplo, mediante la lectura, de la que
obtendremos datos e imgenes que podemos archivar para ser utilizados cuando lo necesitemos. Tambin debes disponer de un archivo de recuerdos y opiniones personales o de otras personas que pueden apoyar o servir como ejemplo para tus propias exposiciones.
23
Tres son los requisitos que necesitas para hacer acopio de una buena informacin y saber expresarla en pblico:
Hablar sobre lo que se conoce, sobre aquellas ideas u opiniones que estn en
consonancia con tu personalidad y modo de vida, demostrando que ests
convencido de lo que dices. Es preferible evitar un tema cuando no sabes
nada de l o una disertacin sobre muchos temas de los que slo tengas
nociones vagas acumuladas a lo largo del tiempo.
Valorar la experiencia vital, pues slo lo que vives puedes transmitirlo con la
suficiente fuerza como para interesar a los dems.
Tener sentido de la realidad, pues hay que conectar con las circunstancias y
las caractersticas de las personas a quienes te diriges.
Una buena forma de empezar a prepararte como orador es leer discursos de personas famosas por la calidad de su palabra, aunque es mucho mejor escuchar su
voz, a travs de radio o televisin, analizando sus tcnicas, recursos y trucos para
resultar interesante. Adems, esta sana costumbre puede ayudarte a enriquecer tu
vocabulario y a ejercitarte en una correcta pronunciacin. Conviene siempre trabajar con un texto delante y analizarlo hasta entender las virtudes de su oratoria y realizar una serie de tareas con l para mejorar tus recursos comunicativos.
GUA DE ACTUACIONES PARA TRABAJAR UNA TRANSCRIPCIN DE UN DISCURSO

1. Leer el texto en voz baja para
comprender todo su sentido.
2. Leer el texto en voz alta, 3. Leer en voz alta variando la

siguiendo el ritmo de las fra- entonacin segn el sentimienses y marcando las pausas o to que interpretamos en frases
intervalos,
y palabras.
4. Analizar los detalles del texto 5. Anotar las ideas que estn de 6. Analizar y reproducir la
y subrayar aspectos interesan- acuerdo con las nuestras y estructura del discurso por si
tes (comparaciones, metfo- reproducir pasajes interesantes, pudiera ser til.
ras, etc.)
No debes dejar pasar ninguna ocasin para expresarte en pblico y reflexionar sobre
tu intervencin. Preguntar a los dems sobre el efecto producido, grabarte en vdeo
o en una cassette y luego analizar tu discurso pueden ser medios adecuados. Tambin puede ser til acudir a un curso de oratoria, si tienes ocasin.
, er
i del or
-r
Miedo a hablar en pblico tenemos todos los seres humanos, en la medida en

que ello revela nuestra personalidad y nos expone al juicio de los dems.
Este miedo se traduce en ansiedad, que provoca una serie de reacciones fsicas
(sequedad de garganta, sudoracin, etc.) y psquicas (bloqueo del pensamiento,
sensacin de vaco, prdida momentnea de memoria, etc.) que impiden nuestra
expresin.
24
Para evitarlo, puedes utilizar algunos recursos, como crear un estado emocional
de relajacin previo a la intervencin, utilizar actitudes de relajamiento durante el
discurso (coger un objeto, cambiar pausadamente de postura, escribir, etc.), respirar adecuadamente, manifestar actitudes extrovertidas, utilizar estimulantes (con
precaucin y evitando aquellos que pueden bloquear la mente, como el alcohol o
las drogas), poner pasin en el tema del que se habla o centrarse en el discurso
(evitar digresiones y comentarios al margen, iniciar con un buen comienzo, etc.).
Por otro lado, un buen orador es aquel que se expresa como vive y piensa, quien
desea expresar a los dems lo que sabe y lo que ha vivido. Esta pasin vital por
hablar puede ser reforzada por una serie de condiciones y cualidades que hay
que cultivar, segn la relacin propuesta por Ander-Egg.
CONDICIONES
CUALIDADES
1. Naturalidad. Tratar de ser uno mismo, no
1. Sinceridad. Debe existir una relacin profunforzar la voz y no utilizar palabras o frases da entre pensamiento, palabra y acto, recono,
rebuscadas.
ciendo la ignorancia y los errores.
2. Claridad de ideas. Comunicar significa hacer 2.
inteligible y lgico nuestro discurso.
Culto a la verdad. Es necesario ser veraz y
exacto en nuestras intervenciones.
3. Facilidad de expresin. Es necesario encon- 3.Humildad. Evitar la vanidad y el escucharse a

trar las palabras oportunas y enlazarlas de uno mismo, satisfaciendo las necesidades o
forma correcta, bella y con estilo personal.
expectativas del pblico.
4. Memoria. Tener recursos lingsticos sufi- 4. Coraje. Hay que aceptar los riesgos de decir
cientes nos garantiza en todo momento salir de lo que se piensa y de expresar verdades que a
apuros y mejorar lo que decimos.
veces pueden ser molestas.
5. Sensibilidad. Hay que hablar utilizando la 5. Paciencia. Insistir en el discurso y esperar

emocin, buscando conmover o motivar a los que se vaya comprendiendo progresivamente.
oyentes, buscar su comprensin.
La revelacin no existe.
t. e
Le
Le
Le
Le
Le
Le
Recuerda
Hablar en pblico requiere una serie de habilidades que, en

pequeo porcentaje, son innatas, pero que pueden ser trabajadas para convertirnos en buenos oradores.
Una buena comunicacin oral es aquella que utiliza la informacin que el orador conoce, la experiencia vivida y el conocimiento de la realidad.
Le
Le
Hablar en pblico exige controlar las manifestaciones fsicas y psquicas de la ansiedad

que genera dicho acto, utilizando discretamente recursos de autocontrol cuyo objeto es
la relajacin.
L 4e#
Hablar en pblico requiere una serie de condiciones (naturalidad, claridad, facilidad

expresiva, memoria y sensibilidad) y de cualidades (sinceridad, culto a la verdad, humildad, coraje y paciencia) que hay que cultivar para transmitir a travs de la palabra nuestra experiencia vital.
Le
e
Le
25
'UNIDAD 8
La comunicacin
2.2.
EL DISCURSO
El discurso es nuestro mensaje, por lo que, para favorecer la comunicacin, debe

ser claro y ntido, sabiendo lo que se va a decir y para qu se va a decir.
Ya hemos comentado que es mejor hablar de lo que uno sabe, aunque, a veces,
con el tiempo suficiente y una adecuada preparacin podemos atrevemos con
temas menos cercanos, siempre que estemos seguros de ambos factores.
Hablar por hablar no tiene sentido y hablar de lo que no se sabe es una tontera.
Lo que sabemos construye nuestra oferta temtica y lo que no sabemos, el
campo de nuestro inters por saber ms.
En cuanto a los fines, un discurso puede estar hecho para distraer (humor, irona
y ancdotas suelen ser recursos adecuados), para informar (explicar, describir,
definir y presentar datos), para convencer o cambiar opiniones (dirigirse a la inteligencia, exponer ideas lgicas y ordenadas, apoyarse en datos o hechos) o para
persuadir o cambiar actitudes (movilizar las emociones del auditorio).
El discurso hay que prepararlo y ello exige dos fases: informacin y elaboracin.
Nunca se debe improvisar, pues puede hacer incoherente tu parlamento.
El orador se informa
El orador debe ordenar sus pensamientos, conocimientos y reflexiones sobre el
tema del que va a hablar, detectando sus lagunas y carencias para completarlas
mediante consultas bibliogrficas (libros completos o partes seleccionadas, realizando anotaciones sobre lo ledo, que deben ser ordenadas y elaboradas de
forma que podamos utilizarlas en pblico) o utilizando el propio archivo de recortes e imgenes.
Conviene realizar guiones, mapas mentales o cualquier otro medio de sintetizar
y presentar informacin que pueda ser trasladable a soportes grficos (diapositivas, transparencias, fotocopias, etc.) para ordenar tu discurso ante el pblico.
Una vez recogida la informacin, hay que seleccionarla, escogiendo aquellos elementos que se refieren directamente al tema que vas a tratar y ordenarlos segn
una primera aproximacin a la estructura del discurso, que debe tener en cuenta
el estilo personal del orador, los objetivos del discurso y las circunstancias concretas (tiempo disponible, auditorio, etc.).
Estars ya en disposicin de madurar y reflexionar sobre tu intervencin, preparando mentalmente lo que vas a decir y buscando recursos para hacerlo atractivo (pensar en estrategias creativas para exponerlo, memorizar aquellas partes
que interese, ordenar y graduar la exposicin de datos, etc.).
26
El orador prepara el discurso

Con toda la informacin a tu disposicin, es el momento de ordenar y planificar
lo que vas a decir.
Hablar sin organizar lo que se dice conduce al engao del auditorio y a una sucesin de frases hechas y lugares comunes que complican la comunicacin y provocan el aburrimiento generalizado.
Tampoco es buena tcnica utilizar el primer borrador elaborado, hay que moldearlo y estructurarlo hasta que tenga una forma que se ajuste a los objetivos de la
exposicin, mejor en forma de esquema con llamadas para identificar elementos
que no son del propio discurso, pero pueden resultar tiles como informacin
complementaria o como recurso para mantener la atencin (un comentario, una
ancdota, una pregunta, etc.).
Una vez terminado, con el discurso completo que vas a realizar o con el esquema que vas a emplear, conviene utilizar un cdigo de colores para identificar las
ideas ms importantes y las secundarias, de modo que no pierdas el hilo del discurso, diferenciando claramente lo que es imprescindible decir, lo que se puede
decir y lo que se podra decir si el auditorio lo permite.
Tres son las partes de que consta todo discurso oral y que debes tener en cuenta en la elaboracin de tu plan de intervencin:
1) Introduccin lo exordio). Junto con el final, es la parte que debe estar ms cui-
dada, pues una buena introduccin garantiza una buena comunicacin con el
auditorio.
Sus objetivos son tres: situar intelectualmente al auditorio (exponerlo clara y
brevemente, junto con las cuestiones generales del discurso), estimular su
atencin (un comienzo casual, pero que hace al tema, una frase brillante, una
ancdota, una cita, etc.) y situarlo psicolgica y emocionalmente en el tema.
Para lograr una buena introduccin, podemos utilizar los siguientes recursos:
Adoptar una actitud de cordialidad, apoyada por una sonrisa autntica.
Enunciar claramente el objetivo del discurso.
Evitar las excusas por falta de preparacin o por incapacidad del orador.
Las primeras palabras deben ser pronunciadas lentamente y con aplomo.
Eliminar palabras altisonantes o pedantes.
Crear suspense, con un ritmo lento y frases medidas e intencionadas.
Relacionar el tema con cuestiones importantes para el auditorio.
Utilizar preguntas o ancdotas personales para situar el tema.
La introduccin debe suponer en torno al 5% del total del discurso.
Evitar las digresiones y las fugas con respecto al tema.
Utilizar la cortesa para con los organizadores o las personas que nos han
precedido en el uso de la palabra.
2) Cuerpo. Es la parte esencial del esquema que has elaborado, que debe seguir
una lnea determinada que permita al auditorio comprender el tema. Debes
27
sealar las cuestiones importantes en que has dividido el tema, a las que
habrs dado un carcter continuo y sucesivo, de tal forma que una idea siga
a otra. El discurso debe progresar hacia una conclusin.
Si quieres evitar las barreras psicolgicas e intelectuales del auditorio, esta
parte del discurso debe cumplir los siguientes requisitos:
Unidad. Todo lo que se diga debe estar relacionado con el tema. Hay que
limitar las digresiones y eliminar las repeticiones innecesarias.
Orden. Las ideas deben guardar un orden y los razonamientos han de derivarse unos de otros. El hilo del discurso no debe perderse nunca.
Progresin. Hay que graduar el desarrollo, marchando de forma creciente,
avanzando por aproximaciones sucesivas y yendo de lo simple a lo complejo.
Transicin. Hay que diferenciar claramente las distintas partes del discurso y
el paso de unas ideas a otras, reproduciendo un esquema inteligible para el
auditorio.
Adaptacin. El discurso debe adaptarse a las caractersticas y circunstancias del auditorio.
3) Final (o peroracin). Las ltimas palabras que se pronuncien, sobre todo si
existe la posibilidad de un debate o comentario posterior, deben quedar colgadas en los odos del auditorio.
Su objetivo fundamental es resumir las grandes lneas del discurso, poniendo de
relieve los aspectos ms relevantes. El estilo debe ser breve y enrgico, dirigido
a la inteligencia y al corazn de los oyentes. Debe alcanzar un clmax que permita al auditorio llevar su propia reflexin y debe finalizar en ese clmax. Cualquier
palabra aadida con posterioridad resta efectividad al discurso.
Un ltimo aspecto que debes tener en cuenta es la duracin del discurso, cuyo lmite es el tiempo que el auditorio desea seguir escuchando, aunque si lo cuantificamos habremos de decir que 45' es una duracin recomendable y nunca se debera
sobrepasar 1 h. y 30'. Es importante controlar el tiempo, mejor con un reloj a mano,
y observar las reacciones del auditorio, para acortar o alargar el discurso.
Recuerda
El discurso es nuestro mensaje y debe ser claro y preciso,

sabiendo si lo vamos a utilizar para distraer, para informar, para
convencer o para persuadir a quien nos escucha.
Para que sea un buen discurso, hay que informarse sobre el

tema que vamos a tratar, bien sea indagando en nuestros conocimientos y recursos (archivo propio de informaciones e imgenes), bien utilizando fuentes de informacin bien seleccionadas.
La mejor forma de preparar un discurso es elaborar un guin o esquema en el que recojamos las ideas principales y aquellos conceptos o ideas que las apoyan, ordenadas de
forma lgica y gradual para llevar el discurso a una conclusin.
28
En el guin, es necesario sealar y destacar lo que es imprescindible decir, lo que se

puede decir y lo que se podra decir si lo permite el auditorio.
La introduccin del discurso debe ser emotiva y objetiva a la vez y breve, pues debe permitir al pblico engancharse al discurso y comprender la estructura de lo que vamos a decir.
El cuerpo del discurso debe tener unidad, orden, progresin, claridad entre las partes y
adaptacin al auditorio, guindolo hacia una conclusin lgica.
El final debe ser enrgico y breve para que el auditorio capte el sentido ltimo del discurso.
Ejercicio
3. Relaciona las siguientes palabras con las intenciones de

1.
2.
3.
4.
Humor
Datos.
Lgica.
Emociones.
A.
B.
C.
D.
un
Presuadir
Convencer
Informar
Distraer
2.3. LA PRVENTAC(N LL.L DISCURSC

Una vez preparado, sucede el fatal momento. Tienes claro lo que vas a decir y la
estructura que vas a seguir para desarrollarlo, pero ahora necesitas saber cmo
decirlo para que sea satisfactorio para el auditorio, manteniendo la atencin y
favoreciendo el proceso de comunicacin.
Para ello, debes tener en cuenta una serie de aspectos a los que nos vamos a
referir a continuacin y que presentan un todo unitario para el auditorio en relacin con el orador y el tema que se trata, por lo que no debes utilizarlos como
trucos momentneos para demostrar tu brillantez como orador.
Las forn
dt es
acin
No existe una nica forma de presentar el discurso y hay que tener en cuenta sus
peculiaridades a la hora de seleccionar la ms adecuada.
1)
El discurso ledo. No es un mtodo muy recomendable, pero en determinadas

situaciones (compromisos institucionales, sobre todo) puede ser el recurso
ms adecuado.
Un discurso ledo carece de fuerza respecto al auditorio y no sigue las pautas
del proceso de comunicacin, pero puedes utilizar algunos recursos para
intentar mejorar su efecto:
Mirar al pblico. Ello aumenta la sensacin de comunicacin. Un buen
recurso para conseguirlo es memorizar los finales de los prrafos.
29
discurso:
Leer bien, modulando la voz y respetando las pausas, con un ritmo que permita al auditorio seguir el discurso.
Evitar mostrar los papeles del discurso.
Acompaar la lectura con comentarios pertinentes.
2) El discurso memorizado. La repeticin memorizada de un discurso produce la
sensacin de un recitado artificial que tiende a favorecer la desconexin de los
oyentes y tiene el riesgo de olvidar alguna parte.
Es un mtodo poco recomendable y el nico consejo que podemos darte es
que ejercites bien la memoria para poder utilizarlo.
3) El discurso con ayuda memoria. A veces, podemos tener cierto temor a olvidar el discurso que hemos preparado y conviene tenerlo escrito y a mano para
sentirnos seguros. Conviene escribirlo de forma muy legible (letras grandes,
renglones espaciados) y estructurada (hojas similares y numeradas, escritas
por una sola cara, cdigo de colores para las partes relevantes). Puedes irlo
leyendo mentalmente mientras hablas y tratar de no repetirlo, sino captar las
ideas principales y expresarlas con tus palabras.
4) El discurso con esquema. Suelen emplearlo los oradores experimentados
para improvisar sobre la marcha. Suele organizarse en torno a palabras o
expresiones fuerza que evocan otros contenidos del discurso que son conocidos por el orador. Presenta, pues, una gran estructuracin, pero permitiendo el mximo de libertad respecto al orador y al pblico.
Muy til para archivarlo y hablar sobre el mismo tema a distintos auditorios.
5) El discurso sin nada escrito a la vista. Requiere la memorizacin de un guin
previo y suele utilizarse para discursos cortos y con un auditorio muy extenso
(por ejemplo, un mitin poltico). Hay que utilizarlo con precaucin y mantener
la calma, pues si te dejas arrastrar por el auditorio, puedes perder el hilo del
guin memorizado.
Utilzalo cuando tengas bastante experiencia.
Los recursos expresivos

En este apartado nos referimos a lo que podemos definir como el estilo del discurso, la forma peculiar en que el orador interviene, la expresin de su personalidad. Pero ese estilo debe acomodarse a las exigencias de la comunicacin oral,
cambiantes a lo largo del tiempo.
En pocas pasadas, se preferan discursos floridos, con muchas metforas y
digresiones agradables al odo.
Hoy en da, se prefiere un estilo ms directo, preciso y natural, que vaya al tema
sin rodeos y sin adornos. Siete son las cualidades que debe reunir un buen estilo de expresin oral:
30
La comunicacin UNIDAD
CARACTERSTICAS DEL BUEN ESTILO EN LA COMUNICACIN ORAL

DEFINICIN
REQUISITOS
Claro
El mensaje debe llegar al receptor en condiclones de ser entendido e interpretado sin

gran esfuerzo. Claridad de exposicin se
corresponde con claridad de pensamiento.
Buena vocalizacin.
Resaltar la articulacin del pensamiento (orden de
ideas).
Hablar con simplicidad y con un lenguaje reconocible
por el auditorio, pero evitando la vulgaridad.
Huir de las jergas y los tecnicismos, salvo si as lo
requiere el auditorio.
Explicar las palabras que no se entiendan o que resulten ambiguas.
Hacer referencia a la parte del discurso que se atraviesa.
Utilizar ejemplos y casos concretos y reconocibles o,
en su defecto, contextualizados.
Reiterar los razonamientos de forma didctica, pero
utilizando distintas formas que permitan aclarar el significado que se pretende transmitir.
Recurrir a ayudas visuales (esquemas, grficos, etc.).
Fuerte
Es necesario captar la atencin del auditorio mediante un discurso dinmico que

transmita vitalidad,
Evitar el lenguaje asptico y neutral.

Utilizar palabras que despierten el inters y motiven
a la accin.
Utilizar metforas originales y claras.
Utilizar frases de estructura sintctica sencilla y extensin breve (no ms de 25 palabras, salvo excepcin).
Utilizar una misma palabra para comenzar varias frases seguidas (sin abusar).
Utilizar comparaciones e imgenes sencillas y claras.
Variado
Hay que retener y recrear la atencin del

auditorio utilizando ritmos, registros y tonos
de voz variados.,
Variar la intensidad y entonacin de la voz al ritmo del

discurso (lento para las reflexiones, fuerte para la
defensa de opiniones, bajar el tono para lo ntimo, velocidad para insuflar dinamismo, etc.).
Evitar las muletillas.
Evitar las palabras suplentes>, que identifican de
forma ambigua los objetos (por ejemplo, cosa).
Relatar ancdotas, historias o hechos conocidos por
el auditorio.
Utilizar el buen humor y la broma, evitando ser grosero y vulgar.
Rtmico
Las palabras tienen su ritmo, que debe ser

marcado por la modulacin de la voz, por el
acento y por la velocidad de diccin. Se
complementa con la cualidad anterior.
Acompasar la respiracin y la palabra.

Evitar las frases demasiado breves o de ritmo entrecortado.
Evitar las parrafadas muy extensas.
Cuidar la puntuacin y las pausas.
Evitar la concatenacin de frases subordinadas o la
sucesin de incisos.
Adaptado
Es necesario adaptarse al tema y al auditorio. Respetar el tono del tema que se trate.
Adaptarse al desarrollo del tema.
Respetar al auditorio tal y como es.
Adaptarse al nmero de participantes (tono familiar
para los pequeos grupos, estilo preciso y simple para
una conferencia y estilo solemne para un gran auditorio, sin ser ampuloso).
Utilizar imgenes o razonamientos abstractos o concretos segn el auditorio (por ejemplo, en un entorno
rural, son preferibles los concretos; en uno acadmico,
los abstractos).
DEBE SER
31
UNIDAD 8
La comunicacin
CARACTERSTICAS DEL BUEN ESTILO EN LA COMUNICACIN ORAL (continuacin)

DEBE SER
DEFINICIN
REQUISITOS
Directo
Hay que tratar de buscar un estilo que se

dirija a cada persona en particular, independientemente del nmero de participantes.
Utilizar el recurso de preguntas y respuestas para

dirigirse al auditorio.
Prever objeciones, exponerlas y refutarlas por adelantado (Uds. pensarn..., vosotros me diris....).
Interpelar con delicadeza y tacto a algunas personas
del pblico (aquellos de entre Uds. que... ).
Apelar a los buenos sentimientos y a la solidaridad.
Compartir la responsabilidad y las reflexiones con el
auditorio.
Hbil en el uso
del silencio
Se trata de detener el discurso en determinados momentos para ser ms expresivos

que con las palabras.
Al comienzo del discurso suele atraer la atencin del

auditorio y ayuda a hacer el silencio.
Utilizar un silencio breve (dos segundos) al final de
cada frase, sobre todo si es larga, ayuda a dar ritmo al
discurso.
Utilizar una pausa psicolgica ayuda a fijar una idea o
permitir la reflexin del auditorio.
Utilizar una pausa respiratoria para acompasar palabra y respiracin y atemperar el ritmo del discurso.
Adems de estas cualidades, existen una serie de ingredientes que, integrados

en dichas cualidades, es necesario entresacar para comprender mejor lo que es
un buen estilo oratorio.
En primer lugar, el sentimiento, pues hablar es hacer pensar, pero tambin sentir,
para lo que el orador debe identificarse con su mensaje y evitar el sentimentalismo.
Unida a l, se encuentra la emocin, necesaria para tratar cuestiones que afectan al auditorio o para convencerle de una accin concreta.
El humor es un recurso humano de acercamiento y de inteligencia, utilizado de
manera natural, original y siempre al caso del tema o de la situacin del auditorio
y evitando la risa forzada.
La irona permite, mediante la paradoja de expresar lo contrario de lo que se piensa,
fijar conceptos o matizar la dureza de lo que se cuenta, haciendo que la comunicacin sea ms atrayente o amena, sin caer en el sarcasmo y el lenguaje ofensivo.
Por ltimo, utilizar la exageracin en un discurso serio y meditado ayuda a distender el ambiente y a centrar el debate. Con estos ingredientes puedes mejorar las cualidades de tu estilo.
Los recursos f -ticos

Ya hemos hecho mencin a las potencialidades del uso de la voz para mejorar el
estilo de un discurso, as como al uso de una diccin correcta. Vamos a profun-
32
La comunicacin
dizar un poco ms en estos recursos para que tengas ms posibilidades de mejorar tu estilo.
En la voz es necesario tener en cuenta tres elementos: el tono o dimensin que
adquieren las cuerdas vocales, la intensidad o volumen sonoro que damos a
nuestra voz y el timbre o grado de aproximacin de las cuerdas vocales que
determina el matiz personal de la voz.
El tono ayuda a expresar los sentimientos del discurso y debe ser variado para
evitar la sensacin de una voz monocorde y aburrida, aunque el discurso sea
breve.
Conviene elevarlo (no en el sentido de volumen de voz) cuando necesites recalcar algo y bajarlo para realizar confidencias o aproximarte emocionalmente al
pblico.
Finalizar cada frase con un tono distinto al empleado en la primera parte de la
misma ayuda a ritmar el discurso y mantener la atencin.
Utilizar un tono grave puede solemnizar un discurso, mientras un tono agudo
puede ayudar a introducir el humor.
Hay que evitar los extremos, pues una excesiva gravedad puede dar lugar a una
voz cavernosa e ininteligible y una voz de falsete puede molestar los odos o
resultar ridcula.
La intensidad se relaciona con el aire que somos capaces de retener, el que al
hablar expulsamos y su correcto uso durante el discurso.
Aunque el mejor recurso es utilizar un micrfono, he aqu algunos consejos prcticos para aumentar la intensidad:
Utilizar la respiracin diafragmtica, pues nos permite aumentar la cantidad de
oxgeno, tanto para elevar el volumen de la voz como para prolongar el tiempo que podemos hablar sin hacer una pausa para respirar.
Tener en cuenta la distancia fsica con el auditorio, la acstica de la sala y los
ruidos posibles.
No gritar. Cansa mucho y atormenta al auditorio.
Hablar con una intensidad adecuada para todos los presentes, independientemente de su ubicacin.
Conviene comenzar con una intensidad baja para centrar al auditorio y reclamar el silencio, tras una presentacin de intensidad elevada y una pausa.
Evitar los murmullos del orador y adecuar la intensidad al pensamiento.
Utilizar la intensidad para destacar las palabras ms significativas del discurso, aquellas que nos ayudan a comprender de qu se est hablando y que
sugieren mucha informacin con relacin al tema.
El timbre es algo constitucional de cada ser humano, aunque se puede mejorar.
Por ejemplo, puedes aprender a colocar la voz, esto es, encontrar la nota musical que mejor se adapte a tu voz y en la que puedas permanecer ms tiempo.
33
UNIDAD 8
UNIDAD 8
La comunicacin
Esto se consigue mejorando la respiracin y escuchando tu propia voz grabada,

analizando sus defectos y virtudes.
Otro medio que puedes utilizar es impostar la voz, logrando que el aire salga de
la manera ms correcta, cmoda y rentable posible. La voz debe vibrar para
resaltar su brillo y mejorar el rendimiento del aparato fonador.
La voz, pues, puede ser entrenada y mejorada utilizando muy diversos recursos.
Es interesante apuntarse a algn curso de manejo de voz. Ello te ahorrar ronqueras y afonas y mejorar tu rendimiento en la comunicacin oral.
Una buena diccin est al servicio de una buena elocucin o utilizacin de la voz
al servicio de la palabra.
Para ello, hay que articular bien las consonantes y pronunciar correctamente el
sonido de las vocales, mediante la apertura de la boca y el uso adecuado de la
respiracin.
Hay que evitar hablar con la garganta, con la nariz, con el pecho o con los labios
y utilizar la boca correctamente.
Relajar el cuello para permitir la expansin de las cuerdas vocales tambin es un
buen recurso.
La mejor forma de entrenar una buena diccin es leer en voz alta practicando la
articulacin y la pronunciacin, manejando un buen ritmo de respiracin, entonando adecuadamente y variando la rapidez de la lectura para expresar sentimientos o pensamientos.
Tambin es un buen ejercicio hablar en voz alta con un lpiz entre los dientes para
acostumbrarse a utilizar la lengua.
Los recursos visuales

El discurso puede ser visualizado mediante el acompaamiento de una determinada utilizacin del cuerpo. Tambin el auditorio capta al orador por la actitud
que mantiene durante la comunicacin. Son dos aspectos esenciales que debemos tener en cuenta y que suelen denominarse lenguaje no verbal o comportamiento visual.
Tu cuerpo y tu mente tambin estn implicados en el proceso de comunicacin
y puedes utilizar el gesto y la actitud para reforzarlo.
El rostro, dice el dicho, es el espejo del alma y, junto a la palabra, conduce nuestro interior hacia los dems. La gente aprecia a travs de la cara nuestros sentimientos y nuestras actitudes, pudiendo ser utilizada como recurso comunicativo.
Si hay que rerse, hay que intentar ser el que ms contento parece; si las palabras indican solemnidad, el rostro debe parecer imperturbable, o si hay que transmitir tristeza, hay que parecer lo suficientemente triste como para conmover.
34
La boca y los msculos faciales deben estar sujetos a la comunicacin y a nuestra personalidad, sin exageraciones, sin contorsiones extraas y sin manifestar
ningn tic inoportuno (lamerse los labios, mordrselos, etc.).
Si el rostro refleja el alma, la mirada es el centro de ese alma. Si los dems
saben, por nuestros ojos, que estamos leyendo, nosotros debemos saber pasear la mirada de forma discreta para captar la situacin del auditorio.
Comprobar sus miradas, percibir sus gestos e interpretar sus emociones son
objetivos de saber mirar, intercambiando miradas con el auditorio para que se
interese por lo que decimos y sienta que es la persona a la que miramos.
Saber mirar nos permite adaptar el discurso al auditorio.
Las manos, en unin con los brazos, son un instrumento fundamental que permite visualizar algunas de las ideas o sentimientos que intentamos transmitir.
Dejarlas quietas o moverlas con desesperacin no ayuda al proceso de comunicacin. Hay que integrar sus movimientos en el discurso, de forma suave o enrgica, segn convenga.
Cuando an no sepas qu hacer con ellas, es preferible entretenerlas en alguna
actividad discreta (sujetar los folios, acariciarlos, etc.). Vale ms estarse quieto
que hacer el ridculo y, en esta circunstancia, mejor los brazos cados con naturalidad que cualquier otra alternativa.
La posicin de las manos refleja una actitud: un dedo extendido hacia el pblico
manifiesta agresividad; sobre la pelvis, timidez; un puo cerrado, determinacin;
los brazos cruzados, proteccin ante los dems; a la espalda, intencin de imponerse a los dems. Muchas de ellas son inconscientes y probablemente no
expresan lo que en ese momento pasa por tu cabeza, pero s la actitud de tu persona hacia los dems.
No hay que obsesionarse con un control absoluto, pero s tratar en la medida de
lo posible de marcar los ademanes que te interesen para comunicarte con naturalidad y espontaneidad.
Unas pocas recomendaciones bastarn para que tengas en cuenta la utilizacin
de manos y brazos:
Evitar la formacin de figuras geomtricas, pues resultan chocantes.
Evitar los movimientos rpidos y frecuentes, so pena de parecer un mono.
Evitar ademanes imprudentes que puedan causar risa o daar a los dems.
Evitar los ademanes y tics nerviosos. Contagian nerviosismo al auditorio.
Evitar los ademanes estereotipados.
Evitar jugar con objetos en los bolsillos o con botones de la ropa.
Evitar el gesto de lavarse las manos.
Evitar cubrirse la cara.
Evitar que el ademn siga a las palabras, pues produce In efecto cmico. Realzalo discretamente antes de pronunciar la palabra a que acompaa.
35
UNIDAD 8
La comunicacin
Evitar gesticular continuamente. Hay que dar reposo a las manos.

Evitar los ademanes afectados.
Evitar finalizar con brusquedad.
Un ltimo aspecto que debes tener en cuenta es la postura que adopta el orador, si va a permanecer sentado o de pie.
Permanecer sentado favorece la calma y el tono familiar, muy til, pues, para grupos pequeos.
Estar de pie favorece el dinamismo y permite trabajar mejor la respiracin diafragmtica y, sobre todo, que puedan verte, muy adecuado para grandes auditorios.
En cualquier caso, hay que evitar actitudes poco comunicativas, como la rigidez
o la laxitud. A continuacin te ofrecemos un cuadro con recomendaciones para
cada postura.
POSICIN SENTADA
POSICIN DE PIE
Sentarse cmodamente y permanecer a una

distancia prudencial de la mesa (unos 20 cm).
Evitar recostarse sobre la mesa o sobre el respaldo.
Evitar parecer escondido tras la mesa o hundirse en la silla.
Evitar gestos amplios. Basta con mover el antebrazo y las manos.
Evitar la desaparicin de las manos bajo de la
mesa.
Evitar, si estn a la vista, movimientos extraos
de piernas y pies.
Evitar acercarse al estrado en actitud arrogante,

retrada o nerviosa.
Los pies deben permanecer paralelos, ni muy
juntos ni muy separados.
Evitar parecer un oso enjaulado sobre el estrado, pero sin permanecer esttico.
Evitar arrastrar los pies.
Evitar dar la espalda o el perfil al pblico mientras se habla.
Mirar al auditorio.
Un ejercicio muy recomendable es observarte mientras hablas. Un espejo es un

buen recurso, pero el vdeo an lo es mejor, pues permite analizar los gestos a
posteriori y estudiar el estilo de gesticulacin, los errores ms importantes y los
aciertos, hasta ir ajustando un modelo gestual variado, correcto y adaptado a
cada situacin.
En cuanto a la actitud, hay que tratar de parecer simptico y no exteriorizar preocupacin por el aspecto fsico, permaneciendo seguro de s mismo y digno.
La vestimenta debe ser adecuada a nuestro fsico y a nuestro estilo, natural, sin
extravagancias y sin disfraces (no hace falta llevar un mono para hablar con un
grupo de obreros).
Hay que ser correcto y educado con el auditorio, tratando de evitar alteraciones
al calor de las actitudes negativas del auditorio o de alguna persona en concre-
36
to. Siempre acudir descansado y relajado, pero no apagado, dispuesto siempre

al dilogo con los dems.
A ello ayuda un espritu humanista que cree en los seres humanos, en su perfectibilidad, en su capacidad de aprendizaje y en su predisposicin para la solidaridad humana. Prevenirse frente a los dems no favorece la comunicacin, lo
cual no quiere decir que se aguanten las bofetadas, quiza sea necesario contestar a algn impertinente, pero siempre de forma elegante y no ofensiva.
Ejercicio
4. Es correcto mantener la mirada con alguna persona concreta del
auditorio?
En el proceso de comunicacin, el oyente es un agente activo que condiciona el

mensaje.
Si hemos comentado que en la comunicacin interpersonal es necesaria la escucha activa, dirigirse a un auditorio necesita que todo l escuche al orador, en el
sentido de querer prestar atencin y querer comprender.
Hay que adaptarse a l, por lo que el primer acto de un buen orador es enterarse de las caractersticas de su pblico (edad, sexo, nivel socioeconmico y cultural, procedencia, profesin, creencias y mentalidades, pertenencia o no a asociaciones, aficiones, etc.).
Todos estos datos no son siempre conocidos en su integridad, pero segn el

tema y el lugar donde vamos a hablar, podemos intentar contestar a las siguientes preguntas para adaptar nuestro discurso:
Qu inters razonable puede esperarse del auditorio sobre el tema.
Qu nivel de conocimientos tendr o me exigir.
Qu actitudes sern las ms frecuentes ante el tema y su enfoque.
Qu expectativas tienen de m.
Qu relacin guardan entre ellos y qu sentimientos emanan de la misma.
Cmo es el local. Qu acstica tiene. Qu distancia entre orador y pblico.
La ltima pregunta es de gran valor, pues sus caractersticas (espacio, distribucin de las sillas, medios audiovisuales, iluminacin, etc.) contribuyen a crear un
determinado ambiente grupal. Por ejemplo, un local pequeo con mucha gente
genera agresividad; un local grande con poca gente da impresin de falta de inters. No vamos a insistir ms y te recordamos que es un aspecto que ya tratamos en la U.T. n 2.
Por otro lado, el pblico no es un ente homogneo y habr personas a tu favor,
neutrales y en tu contra. Debes tratar de persuadir a todos del inters de tu discurso y demostrar autoridad en lo que dices, aunque con personas adultas sea
37
UNIDAD 8
La comunicacin
ms difcil que con nios, jvenes o ancianos, siempre demostrando respeto y

consideracin. Aunque diferentes, todos los auditorios presentan algunas caractersticas similares:
Actitud inicial de
expectativa
Puede ser hacia el tema o hacia el orador y al final se manifestar en aceptacin, indiferencia o rechazo.
Resistencia al cambio Toda persona se resiste a cambiar su modo de pensar y opinar, por lo que
hay que partir de su nivel de conocimientos y de conciencia.
Reconocer la autori- La gente pretende saber por qu y con qu derecho alguien se dirige a ellos,
dad del orador
lo que el orador debe justificar, no necesariamente de manera expresa.
Necesidad de recono- Toda persona quiere que su punto de vista aparezca en el discurso, por lo
cimiento
que es necesario intentar situarse en l y atraer al pblico hacia el discurso.
Inters por lo cercano Todos sentimos ms inters cuando nos hablan de lo que nos concierne,
por lo que hay que tratar de utilizarlo en el discurso.
Motivaciones
personales
La mayora de las personas tienen inters en mejorar su vida, aumentar

su felicidad y desarrollar sus proyectos vitales.
Comportamiento
grupa!
Un auditorio es un grupo, la mayor parte de las veces sin ninguna continuidad, y se comporta como tal.
Es importante tener en cuenta estos elementos, sobre todo si existe un dilogo

posterior, pues los fenmenos de aprobacin, indiferencia o animadversin saldrn a relucir en l, bien para apoyar incondicionalmente al orador, bien para tratar de reprocharle todos los defectos de su discurso. Hay que tratar de hacer
entender que un dilogo no es un debate y que, por tanto, no se trata de confrontar opiniones, sino de crear un clima comunicativo adecuado para que orador
y auditorio puedan extraer ms informacin y ms calidad humana del contacto
verbal.
El orador debe estar abierto al dilogo y comprender que cada persona es un proyecto inconcluso que puede seguir aspirando a aprender, incluido el propio orador, valorando la necesidad, por parte de todos, de aplicar una escucha activa y
una actitud emptica que facilite el dilogo. Para llegar a este punto, el orador ha
debido sintonizar con el auditorio, haber tratado de hacerse entender y comprender por parte de un auditorio determinado, acercndose al nivel que el auditorio tiene o espera del orador.
Todos los aspectos que hemos comentado hasta aqu son vlidos, igualmente,
para la comunicacin interpersonal y desarrollaremos pautas de accin concreta
con el grupo en las U. T. correspondientes a las tcnicas de dinmica de grupos.
38
La comunicacin UNIDAD
Hay que seleccionar una forma adecuada de presentar el discurso, segn el tema, el auditorio y las circunstancias del
momento. Es mejor leer poco y evitar memorizarlo todo, siendo
ms tiles las formas de presentacin que permiten la evocacin y la libertad en la transmisin de la informacin.
mejor cuan
rcids" a.
El estilo de discurso actual es directo, preciso y natural y ser

as claro, fuerte, variado, rtmico, adaptable y hbil en el manejo del silen-
_Todo buen discurso debe estar traspasado por el sentimiento, la emocin, el humor, la
'irona y la eXageracin, recursos excelentes para el contacto humano.
que entrenar la voz en riqueza y variedad de tonos, intensidades y timbres, supe-1Hay
,
-1,rando nuestras limitaciones fsicas con el deseo de comunicar bien.
tErs, que entrenar la diccin en una buena articulacin y una buena pronunciacin, con:
-Trdlndo la respiracin, l apertura de la boca y sus recursos fonadores (lengua, dientes
,
El lenguaje no verbal debe tratar de acompasar lo que se piensa y lo que se dice, controlando las actitudes del cuerpo a travs de la posicin que adoptamos para hablar, la
'exprebin del rostro y la expresividad de las extremidades superiores.
,Adaptarse al auditorio requiere una actitud tolerante y abierta, un saber estar agradable
,,,y natural, incluido el vestuario, y conocer y utilizar las actitudes grupales que todo audiItorio manifiesta en el proceso comunicativo.
r
39
La comunicacin
te- Aitt
medios
n expresi
4
Otros seedNelie,
y comunicacin
Aunque ya hemos advertido que nos ocupamos fundamentalmente del proceso
de comunicacin interpersonal, basado en el contacto oral, no podemos olvidar
otras formas de expresin que son importantes en el trabajo del Animador y que
debes tener en cuenta para utilizarlas de forma adecuada.
Te proponemos una serie de recomendaciones bsicas sobre algunos medios
concretos. Si necesitas ms informacin, te proponemos que consultes la bibliografa especfica.
3.1. LA EXPRESIN ESCRITA

La composicin de un documento escrito exige varios pasos para poder realizarlo correctamente. Como norma general, escribir bien exige conocer el idioma y
distintas formas de organizar un texto, en lo cual slo nos ayuda la lectura y el
estudio de las distintas formas que puede adquirir la expresin escrita, desde las
ms formularias (cartas, memorandos, dossieres, comunicaciones, etc.) hasta
las ms libres (gneros literarios). Cuatro son los pasos que hay que seguir para
elaborar un texto escrito:
1) Generar el texto. Es necesario tener claro para qu se escribe y sobre qu se

va a escribir. Debemos apelar a la memoria, a lo que sabemos de la situacin
a qu se refiere el escrito (se dirige a informar, a comunicar algo, a emocionar, etc.) y a qu debemos hacer para buscar ms informacin si la necesitamos, bien porque no sabemos mucho sobre el tema, bien porque consideramos que es necesario decir ms de lo que ya sabemos.
En el siguiente cuadro, que presenta la taxonoma de la produccin escrita elaborada por Vhpassi, puedes encontrar los propsitos que pueden guiar un
texto y las formas que puede adquirir, aspecto que nos introduce en el siguiente paso.
41
UNIDAD 8
Tipo de
procesamiento
Reproducir
Contenido
Propsito
Audiencia
Hechos '
Ideas
Organizar-Reorganizar
Inventar-generar
Imgenes visuales, suceIdeas, estados mentales,

sos, hechos, estados
palabras alternativas.
mentales.
entales.
Aprender
Yo
Copiar.
Escribir al
dictado.
Volver a decir un relato, Comentarios en los

resumir, anotar, parafra- mrgenes de un
sear, bosquejar.
libro, metforas, etc.
Emocionar
Yo, otros
Volcar la
conciencia.
Historia personal, diario, Reflexiones, ensayos

retrato, carta personal.
personales.
Informar
Otros
Citar. Llenar Informe narrativo, direcun impreso. ciones, descripciones

tcnicas, instrucciones,
anuncios, biografas,
informes cientficos,
experimentos, noticias,
telegramas, circulares.
Convencer
Otros
Citar un
experto.
Entretener
Otros
Establecer
contacto
Otros
Citar poesa Volver a contar un relato, Sainetes, parodias, g.)2

o prosa.
a partir de un final, crear rimas, novelas.
en
un relato.
2
(i)
Tarjeta de
Tarjeta postal, carta per- Tarjeta postal, carta ,c)
felicitacin. sonal.
personal.
O
2)
Definiciones, textos
expositivos, ensayos
acadmicos, revisin
y comentario de
libros.
Carta de solicitud, carta Escritos argumentatide recomendacin, expo- vos, ensayos crtisicin del punto de vista cos, editoriales.
personal.
co
o
Planificar el texto. Una vez fijada la intencin del texto y el tema sobre el que
vamos a tratar, es necesario organizar el cmo se va a realizar. Cada estilo, cada
documento tiene sus propias exigencias, pero lo primero que debemos hacer es
ordenar la informacin y las ideas que hemos extrado al generarlas, seleccionando las ideas fuerza y las ideas que las acompaan, estableciendo una secuencia lgica y sin saltos que permita al lector comprender el mensaje.
La mejor forma de realizar esta operacin es elaborar un guin o esquema que
plantee claramente lo que queremos decir y cmo.
Una vez finalizado el guin, debemos realizarnos las siguientes preguntas:
Qu dificultades se me pueden presentar en la elaboracin y cmo puedo

resolverlas?
42
La comunicacin UNID
Est reflejado en el guin todo lo que s del tema?

Est clara la intencionalidad del texto en la planificacin?
Cmo reaccionarn quienes lean esto?
Responde el guin a una buena forma de presentar el tema? Es adecuada la forma que he elegido?
3) Elaboracin del texto. Llega el momento de ponerse a escribir, teniendo en
cuenta que lo que vamos a realizar es un primer borrador del escrito, siguiendo el plan trazado.
Puestos sobre el texto, podemos utilizar diversos mtodos de elaboracin,
que habremos previsto en la planificacin:
Descriptivo. Trazar conceptos claros que permitan describir hechos concretos que vayan acumulando conocimiento sobre el tema propuesto.
Gensico. Trata de abordar el tema desde las relaciones de causa-efecto,
buscando, analizando y exponiendo el porqu del tema propuesto.
Inductivo. Va de los hechos particulares hasta el establecimiento de conclusiones generales, analizando cada hecho particular y las relaciones
entre los hechos hasta establecer causas o efectos de orden superior.
Deductivo. Procede de manera inversa al anterior, yendo de las grandes
conclusiones a los fenmenos particulares.
Literario. Es un estilo abierto basado en las reglas de los distintos estilos y
en los recursos expresivos. No es incompatible con los anteriores, aunque
s requiere mayor riqueza expresiva y rigor formal.
No debemos olvidar que estamos escribiendo para alguien y que hay que tratar de ajustarse a lo que la persona espera y puede entender o interpretar.
Muchas de las recomendaciones que hemos realizado para la elaboracin del
discurso oral son aplicables aqu.
4) Revisin. Elaborado el borrador, debemos revisar lo que hemos escrito, utilizando un proceso de toma de decisiones para tratar de mejorarlo y adaptarlo
a las intenciones y destinatario del texto.
La primera accin es comparar el texto elaborado con el guin realizado y con
la idea que nos habamos forjado sobre el resultado final esperado. Esta comparacin nos permite encontrar defectos en partes del texto, en prrafos, en
frases y en palabras, cuyo recuento nos permitir dilucidar si realizamos un
retoque formal simple para finalizar o un segundo paso, de mayor profundidad,
que suponga un autntico diagnstico global del texto para analizar los errores generales y sus efectos sobre el conjunto de lo escrito.
Por ltimo, concretados los errores, debemos determinar las estrategias que
vamos a emplear para readaptar el texto, pudiendo, antes de tomar cualquier
decisin, pedir a otra persona que lo lea para que exprese su opinin.
Una vez decida la modificacin del primer borrador, podemos reescribirlo, es
decir, eliminar el texto original dado que el propsito inicial no se cumple y los
errores son muchos y de bulto, o revisarlo, si el texto original es adecuado,
43
dado que no existen muchos errores y an no hemos encontrado el propsito final del texto. Esta revisin debe realizarse durante los procesos de planificacin y elaboracin y una vez finalizado ste.
Al principio, es mejor realizarla al final, pero a medida que adquieras experiencia, ser un proceso automtico que aplicars durante todo el proceso de
creacin del texto.
Te presentamos a continuacin una serie de preguntas que debes plantearte
en la revisin. El nmero indica el orden en que deben realizarse para profundizar en el anlisis del texto.
COMPARACIN
La gente no ver por qu esto
es importante.
2. Nadie se lo creer,
3. Esta parte interesar poco a
quien la lea,
4. Esta parte interesar al que la
lea.
5. Puede que no se entienda lo
que quiero decir aqu.
6. Esto est bien.
7. Esta frase parece adecuada.
8. Pienso que se podra decir de
forma ms clara,
9. Me estoy apartando del tema.
lo. Hasta yo tengo poco claro lo
que quiero decir.
11. Esto no suena muy bien,
1.
DIAGNSTICO
TCTICA
1. Hay demasiadas ideas.

1. Es mejor dejarlo como est.
2. Esta parte del escrito no tiene 2. Sera mejor poner un ejemplo.
que ver con el resto.
3. Sera mejor quitar esta parte.
3. He expresado esta idea de 4. Sera mejor tachar esta frase
forma farragosa.
y decirlo de otro modo.
4. Esta idea no est completa.
5. Creo que sera mejor decir
5. Aqu se ignora lo que cualquiealgo ms.
ra argumentara en contra.
6. Creo que sera mejor utilizar
6. Esta razn no tiene peso.
otras palabras.
7. Este ejemplo no ayuda a expli- 7. Creo que sera mejor empezar
car lo que quiero decir.
de nuevo.
8. Las ideas estn juntas, pero
no unidas. No las he relacionado muy bien unas con
otras.
9. Es difcil decir que es lo que
se pretende demostrar.
10. No hay razones suficientes
para que el lector tome en
serio lo que digo.
11. Me extiendo demasiado en esto
que no es muy importante.
12. Es difcil creer esto que digo
aqu.
13. El lector ya habr pensado en
esto.
Un aspecto importante que no debes olvidar es que, cada vez ms, se suele
escribir con ordenador, lo que exige conocer bien los programas existentes en el
mercado y sus prestaciones y utilizarlas adecuadamente en la elaboracin de tus
textos. El ordenador permite muchas posibilidades, incluso la de editar tus propios documentos directamente para el consumo.
44
3.2.
LOS RECURSOS VISUALES
Nos referimos en este Apartado a aquellos recursos tiles para exposiciones

orales que mejoran el proceso comunicativo fijando la atencin del oyente y precisando y ejemplificando ideas expresadas en el mensaje.
Presentamos una serie de recomendaciones para algunos ejemplos significativos.
1) Diapositivas o fotografas. Una imagen ayuda a concretar muchas ideas de un

solo golpe y puede aportar un componente emotivo fuerte.
Si queremos que contribuyan a clarificar nuestro discurso, debemos elegir
aquellas que se vean ntidamente, teniendo en cuenta la distancia a que se
expondrn y el formato y tamao de la imagen.
Adems, su interpretacin no debe ser ambigua, pues se puede arruinar el
sentido de nuestro discurso, salvo si necesitamos un dilogo en torno a posibles interpretaciones de la fotografa.
Debes tener en cuenta que una imagen ayuda a la reflexin, por lo que hay
que utilizarla en momentos en que el discurso pretenda analizar un hecho o
comentarlo, pues decir lo mismo con la palabra y con la imagen es una redundancia que hace el discurso ms aburrido.
Ten en cuenta la luz para trabajar con imgenes.
Una fotografa debe estar bien iluminada para ser vista a cierta distancia.
El proyector de diapositivas debe estar situado a una distancia que evite los
desenfoques y permita apreciar lo que se ve. No olvides revisar el proyector
para evitar problemas molestos.
Si utilizas el vdeo con fragmentos seleccionados, a modo de fotografa en
movimiento, ten en cuenta los mismos comentarios que hemos hecho aqu.
2) Trasparencias. Es un recurso muy til para presentar esquemas, guiones o

mapas conceptuales, aunque tambin puede servir para proyectar imgenes.
En las transparencias, los conceptos deben quedar claramente diferenciados
de las relaciones entre ellos. Los primeros pueden ser representados mediante formas geomtricas y colores y los segundos por flechas o lneas. Los conceptos ms importantes deben estar resaltados por la forma y por el tamao
de la letra.
En cada trasparencia debes introducir poca informacin, pues demasiados

elementos desvan la atencin y cansan la mirada. Si quieres explicar un proceso largo o un concepto desglosado en muchos otros ms pequeos, utiliza
varias transparencias seguidas.
No cambies rpidamente la transparencia, pues debes permitir que se puede
fijar y recrear la mirada.
45
La comunicacin
Una vez acabada la exposicin, procura apagar el retroproyector para evitar que
alguien se pierda lo que vas a decir, a no ser que quieras que el esquema est claro
durante toda el discurso, aunque en ese caso es preferible utilizar una pizarra.
Las transparencias es mejor elaborarlas uno mismo, con los rotuladores especiales al uso, que realizar fotocopias, pues stas siempre pierden calidad respecto al original y resultan ms difciles de ver. Slo en el caso de que la elaboracin presente muchas dificultades debes preferir la fotocopia.
Unos buenos ejemplos de transparencias son los grficos en que hemos
representado el proceso de comunicacin, los elementos relacionados con el
emisor y los elementos relacionados con el receptor.
3) Grficos y estadsticas. Si quieres presentar un conjunto de datos que avalen

lo que ests diciendo, puedes utilizar alguno de los medios que hemos indicado ms arriba, pero con algunas particularidades.
Los grficos deben contener pocas series estadsticas para ser comprensibles y llevar claramente identificados los conceptos en torno a los que se
organizan los datos.
Su lectura debe ser sencilla, de modo que en un primer vistazo quien lo ve
identifique de qu se trata y pueda comparar los datos ms relevantes. Su
efecto es mayor si se utilizan colores.
Por otro lado, existen diferencias en la utilizacin de los estilos de grficos.
Los ms comunes son los de lneas, los de barras y los de sectores.
Los primeros son muy tiles para analizar la evolucin de uno o varios conceptos (si son pocos, mejor), por ejemplo, salarios y precios durante un perodo de tiempo determinado, permitiendo comparar la evolucin paralela de
ambos.
Los de barras son muy tiles para comparar un solo producto aplicado a diversos agentes (por ejemplo, votos obtenidos por distintas formaciones polticas).
Por ltimo, los de sectores, son muy tiles para analizar la composicin de
algn fenmeno y valorar sus distintas partes (por ejemplo, composicin tnica de un determinado municipio).
Si utilizas series estadsticas que reflejan directamente los datos, procura que
sean pocos, que estn bien agrupados y que se lean adecuadamente los epgrafes que los identifican.
4) Carteles. Encontrars ms informacin sobre este tema en el Mdulo 3 de

este Ttulo, por lo que no nos extenderemos.
Lo ms importante de un cartel es distribuir adecuadamente la informacin,
ubicndola all donde sabemos que se va a leer, y los elementos grficos,
cuyas combinaciones de colores y formas deben ser armoniosas y atractivas,
46
teniendo siempre presente a quin se dirige y cul es su objetivo. Ya te propusimos un ejemplo al hablar de las reuniones.
Si vas a utilizar esta tcnica durante un discurso, bien para crear ambiente,
bien para utilizarlos como grficos explicativos, debes distribuirlos de manera
adecuada al local y al auditorio, de modo que se puedan leer fcilmente, pero
no distraigan la atencin de los oyentes.
Ej ercicio
3.3.
5. Qu tres caractersticas debe reunir una imagen fotogrfica

empleada en un discurso?
LOS MEDIOS DE COMUNICACIN DE MASAS
Como ya debes saber, se trata de aquellos medios cuyo objetivo es dirigirse a

un gran nmero de personas y en los que, generalmente, se presenta un producto cerrado que se ofrece para su consumo, sin posibilidad de interactuar con
el emisor. Utilizan la palabra, el sonido y la imagen como cdigos simblicos,
separados o integrados, y necesitan, para su decodificacin, conocer los rudimentos de su lenguaje especfico.
Te ofrecemos algunas recomendaciones para su uso y una serie de actividades
para trabajar en grupo e intentar comprender los elementos bsicos del lenguaje de cada uno de ellos.
1) La radio. Muchas de las recomendaciones que hemos realizado para un orador, son vlidas para un locutor de radio, por lo que podemos analizarla desde
esa perspectiva para comprender su lenguaje especfico.
Pero no basta, pues tambin hay que tener en cuenta la utilizacin de la msica, de los ruidos y efectos sonoros y de los silencios. Todos ellos son utilizados de forma expresiva, muchas veces en combinacin, por lo que es necesario aprender a interpretarlos.
Por otro lado, no podemos olvidar que existen distintas formas de acoplar
estos elementos, que son los tipos de programas, bsicamente cuatro: informativos, educativos, culturales y de entretenimiento. Su abundancia, duracin
y calidad dependen de las exigencias comerciales y el ideario de cada emisora y cada uno posee modalidades diferentes.
As, en los informativos, podemos encontrar los flashes, los boletines, los servicios principales de noticias o los magazines, y en los programas de entretenimiento, los musicales, los magazines y los deportivos.
Tampoco debemos olvidar la parte tecnolgica, comprender las diferencias
entre las bandas de emisin, lo que es un canal o la estructura bsica del funcionamiento de la radio (estudio, mesa de continuidad, centro de control,
transmisor, antena, estacin relevadora y receptor).
Te proponemos a continuacin dos actividades para trabajar el lenguaje radiofnico.
47
UNIDAD 8
La comunicacin
Actividad: Noticias en la radio

Tipo: Comunicacin. Expresin oral.
Tiempo estimado: 3 h.
OBJETIVOS: Analizar el nivel de comprensin y reflexin de un tema. Reflexionar sobre la propia imagen.
Conocer los mecanismos de la comunicacin oral y
de su concrecin en el medio radiofnico.
Grupo: Grande o Pequeo.
ANIMADOR:
Seleccionar cortes musicales en una cassette.
Explicar la actividad.
Dirigir las emisiones, controlando ruidos y actitudes disruptivas.
Observar y anotar.
Si se van a grabar las emisiones, atender a que el sistema de grabacin funcione perfectamente.
Dirigir el debate.
DESARROLLO: Se forman grupos de 5 6 personas y se les pide que elaboren cables periodsticos con
noticias de su entorno o de sus intereses y aficiones. Cada grupo elige una cortina musical y una forma
para transmitir los cables (flashes, reportajes, entrevistas, mesa redonda, etc.). Se prepara cada intervencin y, por turno, van realizado la emisin, que puede formar parte de un nico programa (para lo cual se
deberan reunir los representantes de cada grupo y acordar una estructura nica) o como emisiones separadas. Una vez finalizadas las emisiones, cada subgrupo comenta sus impresiones sobre su propio trabajo y sobre el de los dems, pasndose luego a un debate en gran grupo sobre la actividad realizada.
Actividad: Historias con sonido

Tipo: Comunicacin. Expresin oral.
OBJETIVOS: Desarrollar cdigos de comunicacin

no verbal. Valorar la expresividad de los sonidos.
Utilizar resonadores sociales,
ANIMADOR:
Preparar distintos instrumentos de la vida cotidiana
que puedan ser utilizados para producir sonidos
(vasos, cubiertos, tablas, elementos metlicos,
etc.).
Presentar la actividad.
Controlar la utilizacin de los instrumentos sonoros.
Observar y anotar.
Evitar en las representaciones el uso de la palabra.
Dirigir el debate.
DESARROLLO: Se forman grupos de 5 6 personas. Cada grupo debe elaborar una historia nicamente con
sonidos, seleccionando los objetos que van a emplear en la representacin y realizando ensayos con distintos
objetos y sonidos. Cuando estn listos, cada grupo presenta su historia, mientras el resto de participantes se
sita de espaldas a los actores. Cuando finalizan, el pblico intenta adivinar la historia y ponerla en palabras,
identificando los resonadores (sonidos que nos ubican en un sitio o lugar de forma inmediata, lugares comunes sonoros). Al terminar todos los grupos, se inicia un debate sobre los recursos sonoros como elementos
de expresin en la comunicacin no verbal y en los medios de comunicacin de masas.
2) Televisin, cine y vdeo. Aunque son medios con peculiaridades especficas,

pueden ser analizados en conjunto.
La televisin utiliza el mismo proceso tcnico que la radio y su programacin
es muy similar, con la peculiaridad de que se ve a quien habla, aspecto en el
que utiliza el lenguaje cinematogrfico, pero adaptado a un formato cuadrado
y a las exigencias, en determinados programas, de la emisin en directo, que
impide, al contrario que en el cine, la reelaboracin posterior de lo grabado a
travs del montaje.
48
La comunicacin
Desde el punto de vista

tcnico, hemos de tener
en cuenta las diferencias
existentes entre los aparatos de grabacin (cmaras) y los de emisin y
recepcin (monitores, proyectores, etc.), cada uno
con sus requerimientos
tcnicos especficos que
hay que conocer para
poder utilizarlos correctamente.
El lenguaje visual se basa
en la utilizacin de las
cmaras, bien mediante
la parcelacin de lo que
enfocamos (planificacin), bien con el movimiento de la cmara, por
desplazamiento (traveIling), por giro sobre su
eje (panormica) o por
efectos pticos (zoom,
desenfoques, etc.).
Mi,
UNIDAD 8
in
.e4W.
PLANO DETALLE (PD)
PRIMER PLANO CORTO (PPC)
PRIMER PLANO GRANDE (PPG)
PRIMER PLANO (PP)
e.V
PLANO MEDIO CORTO (PMC)
PLANO MEDIO (PM)
PLANO 3/4

Tambin hay que tener en
PLANO ENTERO (PE)
PLANO LARGO (PL)
PLANO MUY LARGO (PEL)
cuenta los aspectos draplanificacin de la imagen supone una parcelacin de la realidad cuyo
mticos (actores), los
impacto sobre el pblico es necesario conocer para tratar de entender las intenefectos de sonido y los
ciones del emisor de la imagen>
efectos visuales que se
pueden aplicar a la imagen, estos ltimos cada vez ms asociados al proceso de digitalizacin y la utilizacin de ordenadores.
Por ltimo, en los productos acabados, donde no se utiliza el directo, hay que
tener en cuenta el montaje o trabajo de ordenacin del material rodado segn las
intenciones del guin de rodaje. Como ves, hemos citado muchos elementos
tcnicos y lingsticos que intervienen en este medio, cuyas bases es interesante conocer.
Nos limitaremos a ofrecerte una serie de recursos para trabajar con estos
medios en grupo.
49
UNIDAD 8
La comunicacin
Actividad: El dibujo mgico

Tipo: Comunicacin. Lenguaje visual.
OBJETIVOS: Experimentar con el lenguaje visual.

Facilitar la comprensin de la imagen. Analizar la
expresin desde una perspectiva sensorial y activa.
DESARROLLO: Se coloca el espacio escnico, colgando el panel trasparente y pegando el papel de

seda por delante. Se ilumina desde delante y se
coloca la cmara detrs de los focos, a la distancia
necesaria para recoger una buena imagen. Despues, por turnos y organizados por grupos, van
dibujando desde detrs letras o dibujos, cuyo efecto, una vez grabado, es que aparecen mgicamente. Al finalizar la actividad, se inicia un debate sobre
los resultados obtenidos y las posibilidades expresivas de la tcnica empleada.
MATERIALES: Una cmara de vdeo con trpode y

sus complementos para grabacin. Un panel trasparente de grandes dimensiones. Papel de seda.
Material de dibujo. Focos de iluminacin.
ANIMADOR:
Preparar los materiales.
Dirigir la grabacin o grabar l directamente.
Dirigir el debate.
Actividad: Trucaje y efectos especiales

Tipo: Comunicacin. Lenguaje visual.
Tempo estimado: 2 h.
OBJETIVOS: Investigar sobre los efectos de la imagen. Estimular la creatividad grupal.
DESARROLLO: Se llena la pecera de agua, se coloca el dibujo del fondo por fuera (un cielo, un fondo
marino, etc.) y se ilumina, mirando a travs de la
cmara para ver el efecto. Se introduce el objeto
flotante en el agua, se remueve y se comienza a
grabar. Se pueden utilizar efectos complementarios
(burbujas, luces, varios objetos flotantes, siluetas
mviles, etc.). Se revisa lo grabado y se comentan
los efectos producidos y las posibilidades expresivas de las tcnicas empleadas.
MATERIALES: Una pecera. Un papel con un dibujo

para el fondo. Una cmara de vdeo con trpode y sus
complementos para grabacin. Un objeto que mantenga la flotacin bajo el agua. Focos de iluminacin.
ANIMADOR:
Dirigir la preparacin del escenario.
Dirigir la grabacin o grabar l directamente.
Dirigir el debate.
GUIN PARA EL COMENTARIO DE UNA PELCULA.

1.
Informacin
Ficha tcnica: guin y origen (novela, teatro, etc.); fotografa; msica;
direccin; produccin (fecha y productora); ttulo original.
Ficha artstica: nombre de los actores; nombre de los personajes.
Argumento: resumen de la historia y personajes centrales.
Intencionalidad y planteamientos estticos.
50
La comunicacin
2. Anlisis.
Adecuacin entre intenciones y resultados.
Ideas, sentimientos y sugerencias que la pelcula propicia.
Simbologa: smbolos, alusiones, referencias, mitologa, influencias

narrativas y estticas.
Personajes: definicin, relaciones y situaciones de conflicto.
Recursos expresivos: planificacin, direccin de escena (adecuacin del
actor al personaje, interpretacin); fotografa; ambientacin (decorados,
escenarios, vestuario, poca histrica); msica.
3. Cuestiones sociolgicas.
Situacin social interna de la pelcula.
Referencias al autor, momento, condicionantes de produccin.
Referencias al estreno de la pelcula.
4. Valoracin.
En s misma: descubrimiento de los elementos plsticos y dramticos
(universo, imagen, estructura); esttica (belleza flmica).

En referencia al autor o a la industria nacional en que la pelcula nace.
Problemas.
1. Esteticismo: quedarse en los aspectos estticos, sin relacionarlos con el

contenido narrativo.
2. Teoricismo: tocar slo el anlisis de los elementos tcnicos (montaje, utilizacin de la cmara, etc.).
3. Logicismo: utilizar la pelcula para analizar aspectos de la realidad que la pelcula no trata.
4. Escolasticismo: se tratan todos los aspectos, pero muy separados unos de
otros (por ejemplo, analizar la utilizacin de la cmara, pero sin relacin con
los contenidos narrativos o intenciones del autor).
CINEFRUM
1. Seleccin.
Teniendo en cuenta las caractersticas del pblico y los objetivos se elegirn la
pelcula o pelculas para trabajar.
2. Presentacin.
Se trata de ambientar al pblico sobre lo que van a ver y de ofrecerles posibles elementos de juicio. Esta ambientacin debe ser histrica (centrar el film
en su momento y en su significado dentro de la historia del cine), artstica (ficha
tcnica, el autor, su filmografa) y crtica (preparar para el coloquio, orientando
la discusin sin descifrar el film, fijando los aspectos y cuestiones ms interesantes, tanto narrativas como estticas).
Puede ser oral o escrita, pero siempre breve y sugerente.
51
UNIDAD 8
3. Proyeccin.
La recepcin es un elemento importante. Poner msica o ambientar con carteles alusivos a la pelcula y al tema a tratar son importantes. Tambin lo es elegir una sala adecuada para la proyeccin, que se pueda dejar sin luz fcilmente, sin ruidos y con sillas cmodas. Si es cine, que tenga distancia suficiente
para proyectar; si es vdeo, utilizar el formato de pantalla ms grande posible.
4. Debate.
Se trata de entablar una confrontacin de ideas en torno a la pelcula y lo que
esta sugiere, con el fin de cultivar el juicio de los participantes. El presentador
se habr preparado la pelcula convenientemente y ser un buen orador y un
buen moderador, evitando ser excesivamente directivo o excesivamente permisivo en las intervenciones, so pena de provocar el caos y desorientar a los
participantes. Debe evitar imponer sus ideas y dejar que las opiniones fluyan y
se contrasten, orientando posibles lneas de debate y anlisis. Proponemos un
modelo de debate orientado, a partir de las emociones y vivencias que la pelcula aporta a los participantes.
Evocar las imgenes: lo que ms ha impresionado o atrado y las emociones causadas.
Separar los problemas: identificar los personajes principales, sus acciones
y su conocimiento de lo que ocurre a su alrededor, destacando las lneas
bsicas de conflicto.
Sacar el sentido de la obra: comprender las intenciones del autor, mediante el anlisis de los temas principales y su relacin con los personajes, para
poder desentraar las ideas que el autor quiere expresar.
Apreciar la obra: relacionar los aspectos narrativos, visuales y estticos y la
relacin entre los temas tratados y la realidad de los participantes o la relacin con el tema que se propone, siempre indagando en la adecuacin entre
forma y contenido.
Explicar la obra por su autor: analizar las relaciones entre hombre y obra,
entre su pensamiento y su forma de plasmarlo en la realidad. Si no es posible trabajar sobre el autor (pelcula de estudio o de encargo, mayor peso de
los actores, etc.), analizar desde otras perspectivas (situacin del cine en la
poca, gneros dominantes, temas recurrentes, cuestiones estticas, evolucin de un actor, etc.).
3) La prensa. Es un medio de informacin grfica cuyo objetivo es la transmisin
de noticias, sucesos o hechos de relevancia social de los que el pblico solicita estar enterado.
Las noticias son seleccionadas por las empresas que elaboran y comercializan el producto de prensa (revista, peridico, etc.), por lo que su seleccin
tiene una intencin. Esa intencin se clarifica an ms si leemos el comentario de la noticia, analizando su titular, su entrad//la y el cuerpo de la noticia,
donde podremos apreciar las intenciones y opiniones de quien lo escribe o lo
manda escribir.
52
La comunicacin
Tambin hay que conocer los estilos periodsticos, sobre todo en una poca
como la nuestra en la que se suele imponer el llamado periodismo de opinin,
en el que no slo se nos relata la noticia, sino que el autor o autores nos la
comentan de forma directa. Algunas veces se quiere hacer pasar un artculo
de opinin (editorial, columna, artculo de opinin propiamente dicho, etc.)
como una crnica (relato puntual y directo, sin elementos literarios, de la noticia), lo cual no es correcto, pues todo lector debe saber qu es una crnica y
qu una opinin. En el Apartado sobre la Resolucin de problemas de la U.T.
n 12 te proponemos algunos ejercicios sobre el trabajo con prensa, especialmente el denominado Noticiario popular. Conviene practicarlos desde la
perspectiva del grupo, pero tambin para analizar los medios de comunicacin.
4)
La publicidad. Estrictamente, no es un medio de comunicacin, sino una forma

de utilizarlos para persuadir a alguien de que realice una accin, normalmente
comprar algo.
La publicidad puede presentarse en cualquier tipo de lenguaje y utiliza cualquier medio (palabras, sonidos, fotografas, imgenes en movimiento, msica,
expresin grfica, etc.) para expresarse.
Es necesario conocer su dinmica interna, pues muchos de los elementos que
la publicidad utiliza son muy tiles para el trabajo del Animador (capacidad de
sntesis, creatividad, originalidad, motivaciones claras, persuasin, emotividad, rapidez, constancia, repeticin, etc.).
Por ello conviene detenerse en su anlisis para poder trabajar desde ella en
Animacin.
Te ofrecemos a continuacin un esquema de anlisis de un anuncio de televisin (cada medio tiene sus peculiaridades, aunque el medio televisivo suele
utilizar todos los lenguajes posibles) para que practiques con l y te acostumbres a sus mtodos y formas de elaborar.
53
UNIDAD 8
UNIDAD 8
La comunicacin
PLANTILLA PARA EL ANLISIS DE PUBLICIDAD TELEVISIVA

1. Preliminares.
Nombre del producto anunciado.
Cadenas en que se ha visto grabado
el anuncio.
Duracin exacta.
Primeras impresiones tras visionar el
anuncio.
Breve relato del rrismo.
2. Aspectos generales (imagen).

Qu tipo de imagen presenta?
Fotogrfica y color.
Fotogrfica y blanco y negro.
Textos escritos.
Dibujos animados.
Digitalizada.
Combinaciones.
3. Los personajes.
Cuntos aparecen?
Sexo?
Clase social?
Breve descripcin.
Qu tipo de objetos muestra?

N de objetos.
Lugar donde se muestran.
Habitual o extrao?
Descripcin breve.
Cmo se muestra el objeto?
Sealar el tamao de la imagen del
objeto en relacin con el objeto real.
Ms grande.
Igual.
Ms pequeo.
4. Color.
5. Movilidad de las imgenes.
El anuncio es
Color.
Blanco y negro.
Mixto.
Las imgenes tienen un ritmo:

Normal.
Ralent o cmara lenta.
Acelerado.
Existe un color dominante? Si lo hay,

cul?
Posibles razones del uso sealado
6. Movilidad de la cmara.
En su uso predominan:
Posiciones estticas.
Movimientos de acercamiento o
retroceso (travelling o zoom).
Movimientos panormicos.
Hay contraste de color? Si lo hay,

explcalo brevemente.
7.
Planificacin.
N de planos del anuncio.

El tipo de plano que ms abunda es:
Detalle.
- Primer plano.
Medio.
Entero.
General.
Primersimo plano.
Plano medio corto.
Plano medio americano.
Plano conjunto.
Gran plano general.
8. Texto escrito, logotipo y marca.
9. La palabra.
El texto es:
Escaso.
Abundante.
Nulo.
Sealar lo preponderante:
Los personajes hablan entre
ellos.
Los personajes hablan dirigindose al espectador.
Voz en off.
Mezcla de varias posibilidades.
Sealar dos caractersticas del logotipo y la marca.
Sealar uno o dos aspectos de los

siguientes:
Juegos de palabras.
Habla popular.
Dobles sentidos.
Rimas.
Onomatopeyas.
Repeticiones.
Significacin de la frecuencia y tipo de

planificacin.
Transiciones entre planos:
Corte.
Cortinilla.
Fundido.
Otros.
54
PLANTILLA PARA EL ANLISIS DE PUBLICIDAD TELEVISIVA (continuacin)

,
10. La msica.
11. Ruidos
y silencios.
Existen ruidos? Cules?

Tipo de msica empleada.
Relacin con el contenido del anuncio.
Propiedad o impropiedad de la elec- Existen silencios? Cules?
cin.
Breve explicacin de su intencin.
'
12. Valoracin final.
Sealar tres valores que dominen en

el anuncio analizado:
Seguridad emocional.
Afirmacin del propio yo.
Progresar por encima de todo.
Sentido del trabajo.
Bsqueda de nuevos horizontes.
Satisfaccin del propio yo.
Compromiso en la vida.
Sensacin de poder.
Consecucin del triunfo amoroso.
Paz y ecologa.
Necesidad de ganar dinero.
Importancia del tener.
Convivencia y solidaridad.
Respeto y tolerancia.
Sensacin de arraigo.
Valor de la salud.
La bondad.
Apertura a la trascendencia.
Sexualidad explcita.
Defensa de la vida.
Explicar la relacin entre los valores
elegidos.
Causa de la eleccin en relacin con
el anuncio.
Qu relacin existe entre los elementos comentados y el producto anunciado?
El anuncio se presenta como un relato, como una apelacin al consumidor
o una combinacin de ambos.
Realizar una conclusin definitiva
sobre el anuncio, resumiendo en cinco
lneas lo que se cree que de verdad
transmite.
Recuerda
-te4e14110111.01.
Un texto escrito debe ser generado, planificado, elaborado y

revisado segn las intenciones del autor y las exigencias y
caractersticas del destinatario y del contexto, sin olvidar que
cada tipo de documento o de expresin escrita tiene sus propios requisitos.
Una fase fundamental es la revisin, pues no puedes contentarte con el primer borrador que elabores. La revisin debe ser cuidadosa y meditada, aplicndola durante todo el proceso de creacin del texto.
55
Los recursos visuales mejoran la comprensin de un mensaje oral, debiendo ser claros,
directos, emotivos y precisos para ser efectivos, evitando el exceso de informacin.
Le
1.-41
1L-1
Le
Le
1-1
Le
Tanto en los recursos visuales como en los medios de comunicacin de masas hay que
conocer y utilizar adecuadamente los soportes tecnolgicos que los acompaan, as
como preparar los espacios para su uso.
Los medios de comunicacin de masas pueden ser utilizados como producto elaborado
para complementar nuestra informacin, para transmitir o analizar informacin o como
una elaboracin por parte de un grupo.
Analizar los medios de comunicacin de masas significa conocer sus cdigos, sus recursos expresivos, sus tipos, sus intenciones y los valores que transmiten, orientando su
uso hacia el enriquecimiento personal y social.
-.A4~1e
56
La comunicacin
UNIDAD 8
Sabe en qu ciudad est.
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
Slo existe un tren que llegue a Madrid

desde la ciudad o lugar donde se
encuentra.
Sabe a qu estacin llega el tren.

Sabe a qu hora llega el tren.

1. El contexto est claro: un lugar romntico,
una pareja solitaria y un entorno buclico,
todo propicio para la confidencia y la
demostracin de afecto. El cdigo es lingstico, pero utilizando una expresin
que es un smbolo universal mediante el
que una persona expresa todos los sentimientos que alberga hacia otra y, seguramente, un proyecto de futuro (continuar la
relacin). Respecto al propsito, rene
los tres. Primero, se pretende informar de
un sentimiento a otra persona; segundo,
se pretende expresar la propia personalidad y los sentimientos que se albergan
hacia el otro, y, por ltimo, se pretende
persuadir al otro para que acepte el sentimiento y lo comparta, lo que se acompaar con lenguaje no verbal. Probablemente, los dos ltimos son los que
predominan en la mente de la persona
que emite el mensaje.
3. La respuesta correcta es 1-D, 2-C, 3-B y

4-A.

4. S. Es una forma de comprobar el estado
anmico del auditorio y dar la impresin de
que nos interesa cualquier persona del
pblico. Suele ser til cuando encontramos la mirada de alguien que est distrado o hablando, sin prestar atencin al discurso. Mantenerle la mirada permite que
se reintegre al hilo del discurso y recordarle que existen unas formas de estar
cuando alguien habla en pblico.
5. Nitidez en la imagen, visibilidad en la
exposicin y claridad en el contenido. Una
imagen es efectiva cuando se aprecia
bien por s misma, cuando la colocamos
en un lugar adecuado para que sea contemplada por el auditorio y cuando su
contenido no deja lugar a dudas sobre la
interpretacin que le asociamos en relacin con nuestro discurso.

2. El emisor presupone los siguientes conocimientos previos, sin los cuales es imposible que el receptor llegue a decodificar
el mensaje:
Slo tiene un amigo que se llama Juan
y est fuera de Madrid.
57
UNIDAD 8
La comunicacin
Cul es el elemento intermedio entre el mensaje proyectado y el mensaje percibido?
(i)
La escucha activa, ,es un proceso de feed-back?
La frase Tu no puedes haber dicho eso, 2:,a qu problema relacionado con

el receptor la asocias?
o
O
o
o
Si una mujer aparece en su trabajo con un bolso nuevo a fin de mes

(momento de cobro en algunas empresas) y alguien afirma que lo ha comprado, estaria en lo cierto?
Unidad, orden y adaptacin. Qu dos caractersticas del cuerpo del discurso faltan para completar esta lista?
Relaciona los siguientes elementos:
1. Tono alto.
A. Humor.
2. Tono bajo.
B. Solemnidad.
3. Tono grave.
C. Confidencialidad.
4. Tono agudo
D. Remarcar.
Identifica, de los tres casos propuestos, un auditorio que no se comporta
como un grupo:
Un grupo de ancianos que atiende al orador mientras juega a las cartas.
Un grupo de nios que trata de alcanzar el estrado donde est el orador.
Un grupo de inmigrantes que permanecen en silencio durante el discurso.
Clasifica, segn el cuadro de Vhpassi los siguientes tipos de escritos,
segn el Propsito, el Auditorio, el Procedimiento y el Contenido.
Carta personal.
Editorial.
Cita potica.
58
r":. DUCACIN INFANTIL
EL ANLISIS
GRUPAL
dinmica de grupos
INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
)3cifiG

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
EL ANLISIS
INTRODUCCIN
GRUPAL
OBJETIVOS
1. EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS.

ENFOQUES TERICOS
1.1. Teora de la sintalidad grupa/
1.2. Teora del intercambio

1.3. La teora del FIRO
1.4. Teora de Steiner sobre la productividad
11
12
grupa!
2. EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS.

ENFOQUES EMPRICOS
2.1. Las investigaciones de campo
2.2. Los experimentos de laboratorio
2.3. Estudios de simulacin por ordenador
3. INSTRUMENTOS PARA ANALIZAR

LOS GRUPOS
3.1. Aspectos significativos del anlisis grupal
3.2. El anlisis de contenidos
3.3. Observacin grupal
3.4. La entrevista psicosocial
4. LAS TCNICAS SOCIOMTRICAS

4.1. El test sociomtrico
4.2. Escala de distancia social
4.3. Juegos sociales
4.4. Adivina quin
7
9
15
15
16
18
21
21
24
26
28
31
31
48
49
51

DE LA UNIDAD
53
54
EL ANLISIS GRUPAL
sirve para
Compreder el carcter
dinmico, cambiante y
nico de los grupos.
Captar los elementos de
la dinmica grupal
Comprender a los individuos, sus actitudes de
sociabilidad y su relacin
grupal
a partir de
mediante
ENFOQUES
TERICOS
INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIN
Teora de la sintabilidad
grupal
PSICOSOCIAL
Anlisis del contenido
Teoria del intercambio
Observacin grupal
Teora de la FIRO
Entrevista psicosocial
Teora de la productividad grupal
Analizar los cambios de

la dinmica grupal
y/o
Analizar los elementos

que permiten el desarrollo y la cohesin del
grupo
ENFOQUES
EMPRICOS
Analizar el grado de conciencia gru pal
Investigacin de campo
Experimentos de laboratorio
Simulacin por ordenador
TCNICAS
SOCIOMTRICAS
cuyo
OBJETIVO
Conocer la estructura
informal de los grupos
y su
INSTRUMENTO BSICO
Test sociometrico
se analiza con
Sociomatriz
Sociograma
n nn
y es aplicable a
OTRAS TCNICAS
Escala de distancia social
Juegos sociales
Adivina quin
En esta Unidad de Trabajo te introducimos en las distintas concepciones que
tienen los investigadores sobre la dinmica grupal, recogiendo los principales
enfoques tericos y empricos. Algunos
aspiran a ofrecer una visin completa de
la dinmica grupal, mientras otros se
centran en aspectos especficos de la
misma. Lo fundamental es tener una
idea bsica sobre los aspectos que
debes tener en cuenta en tu trabajo con
los grupos.

sers capaz de:
O Conocer los principales enfoques
cientficos en la investigacin
sobre los grupos desde la perspectiva de la Psicologa Social.
Despus analizamos los principales instrumentos para el anlisis de los grupos,

ofrecindote una visin general de los
mismos, pues muchos son instrumentos
de evaluacin que puedes encontrar en
otros Mdulos de este Ttulo, concentrndonos en las especificaciones necesarias para utilizarlos desde la perspectiva de la Psicologa Social.
Entre ellos, destacamos especialmente
las tcnicas sociomtricas y, entre ellas,
el test sociorntrico, un instrumento
muy importante para descubrir la
estructura informal de los grupos y
cuyos datos pueden ser volcados fcilmente a travs de matrices sociomtricas y sociogramas. Tambin te proponemos otras tcnicas, que son
variaciones del test sociomtrico y tienen utilidades especficas, como la
medicin de actitudes de sociabilidad.
Distinguir los enfoques tericos de

los empricos, comprendiendo sus
diferencias cientficas y los resultados prcticos para la intervencin
con grupos.
Conocer las caractersticas de los

instrumentos de anlisis y obtencin de informacin desde la perspectiva de la Psicologa Social.
Elaborar y aplicar instrumentos de

observacin sencillos aplicables a
situaciones grupales.
Conocer tcnicas sociomtricas

prcticas para aplicar en situaciones de interaccin grupal.
Elaborar y aplicar test sociomtricos, sociomatrices y sociogramas

para el estudio de la estructura de
los grupos.
Valorar la posicin del Animador

en el seno del grupo durante la
aplicacin de los instrumentos de
anlisis grupal.
Estas tcnicas estn presentadas desde

el punto de vista de la intervencin, proponindote en algunos casos pautas de
intervencin para los fenmenos que
detectas tras su aplicacin.
Esta U. T. est relacionada directamente

con las U.T n 2y 3y con las especficas
sobre aplicacin de tcnicas de dinmica
de grupos (U. T. n 10 a 12), ya que es una
condicin necesaria conocer la estructura
del grupo para intervenir sobre l.
El
ri
incei.,i;
I-1 31.1.1%.4111nJ
anlisis grupal UNIDAD
1V3 51 UFV3.
Enfoques teoricos
Los investigadores de la dinmica grupa l han solido divergir en sus formas de
acercamiento a los grupos para conocer sus pautas de interaccin. En unos
casos, prefieren construir enfoques tericos que permitan ir acomodando los
datos obtenidos de la observacin. En otros casos, prefieren partir de la propia
investigacin emprica sobre grupos reales para establecer las pautas de inte-
raccin grupal.
Ambas posturas no son incompatibles, es ms, en el mbito cientfico, un enfoque terico sirve para orientar la investigacin y sta proporciona datos para
construir una teora. Es el caso de Lewin, ya citado, que utiliza ambos elementos
para fundamentar sus teoras.
Los enfoques tericos que aqu vamos a sealar no son incompatibles entre s,
aunque sus autores as lo pretendan en muchas ocasiones, ya que aportan distintos ngulos de aproximacin al mismo fenmeno y permiten una visin global
que puede servirte para centrar el anlisis de los grupos.
Es cierto que la Animacin Sociocultural tiende ms a tener en cuenta los estudios
basados en la investigacin emprica, pues parte de la base de que cada grupo es
una experiencia nica y que el trabajo de Animacin debe basarse en l para poder
funcionar. Ello no niega una visin ms amplia sobre el fenmeno de los grupos, pero
establece una pauta de anlisis muy basada en la prctica cotidiana.
Comentaremos, pues, cuatro enfoques tericos que analizan este fenmeno de
medio alcance que son los pequeos grupos, desde la perspectiva de la Psicologa Social. Algunos aspiran a una visin global de la dinmica grupal, mientras otros se centran en un aspecto concreto (productividad).
Ninguno da una respuesta completa a esa dinmica, pero cada uno aporta una serie
de conceptos y teoras que hemos manejado para desarrollar las U. T. n 2y n 3.
1.1. TEORA DE LA SINTALIDAD GRUPAL

Esta teora, a la que ya hemos hecho referencia, fue formulada por Cattell en
1948. Ya sabemos que Cattell se centr en el estudio de la personalidad desde
la perspectiva factorial, esto es, averiguar las conductas bsicas de la personalidad humana que pueden ser analizadas y graduadas para conocer cada conjunto
comportamental individual. Toma prestadas diversas teoras y conceptos de
otras orientaciones tericas, pero construy un concepto original, el de la sinta-
lidad grupal.
UNIDAD 9
El
anlisis grupal
Este concepto es muy til para la intervencin con grupos y gran parte de sus
conceptos son utilizados con frecuencia en la bibliografa sobre Animacin y
Dinmica de grupos.
Esta teora tiene dos partes diferenciadas, cuya interrelacin explica, segn Cat-
tell, la dinmica grupal.

1) Las dimensiones de los grupos. Estas dimensiones no hacen referencia al
tamao de los grupos, sino a una serie de categoras que permiten individualizar a cada grupo y describir sus caractersticas peculiares.
La primera categora son los rasgos de la poblacin, entendidos como las
caractersticas individuales de los miembros del grupo. Son independientes
del grupo y se incorporan a ste cuando sus miembros ingresan en el grupo.
Para ello, se utilizan los rasgos factoriales y se extraen las medias que de cada
rasgo posee el grupo.
Los rasgos de sintalidad, segunda categora establecida por Cattell, son aquellos efectos que el grupo produce cuando funciona como tal en relacin con
otros grupos o con el medio ambiente en que desarrollan su actividad, siendo
inferidos a partir del comportamiento externo del grupo (conductas agresivas,
toma de decisiones, etc.).
Por ltimo, las caractersticas de la estructura interna se refieren a las relaciones interpersonales que se establecen en el grupo y la estructura interna
que dicha interaccin genera (status, roles, redes de comunicacin, etc.).
Segn Cattell, la interdependencia entre las tres categoras es tan grande
que, si conociramos dos de ellas, podramos predecir la tercera, pues todas
ellas estn condicionadas por los rasgos culturales del medio ambiente.
2) La dinmica de la sintalidad. El elemento bsico para analizarla es la sinergia,
entendida por Cattell como la energa disponible en el grupo y que es aportada por cada miembro cuando ingresa, en funcin de las necesidades que
intenta satisfacer al ingresar en el grupo. Una parte importante de esta energa se consume en el proceso de interaccin personal que el grupo necesita
para lograr cohesin (sinergia de mantenimiento), mientras que la energa restante es utilizada por el grupo par obtener sus objetivos (sinergia efectiva), de
tal modo que los grupos que consumen mucha energa del primer tipo, no suelen tener energa suficiente para afrontar sus objetivos grupales.
El estudio de esta dinmica llev a Cattell a sealar 7 teoremas de la dinmica
grupal, que son distintas concreciones de las caractersticas de la sinergia:
Los grupos se forman para satisfacer necesidades individuales y dejan de
existir cuando ya no sirven a este objeto.
La sinergia total de un grupo es la resultante vectorial de las actitudes de
todos los miembros del grupo. Depende, pues, del tamao del grupo, de la
intensidad de la satisfaccin de necesidades obtenida por cada miembro en
El
anlisis grupal
UNIDAD 9
relacin con el propio grupo y con otros grupos en los que puede o pudiera
integrarse cada individuo.
La sinergia efectiva puede dirigirse a objetivos exteriores al grupo. Es el caso
de un ejrcito, creado para conseguir el objetivo de la seguridad de una nacin.
El grupo puede ser utilizado para obtener objetivos personales. Es decir, la
energa aportada por un miembro no depende del propio grupo, sino de un
objetivo personal que se halla fuera del mismo.
Las pautas de conducta grupal se aprenden de acuerdo con la ley del efecto.
Las reglas grupales son asumidas por el grupo segn el efecto que cada conducta individual tiene, por lo que podemos crear unas normas grupales reforzando determinadas conductas individuales.
La energa individual aportada al grupo puede variar cuando el individuo pertenece a varios grupos, segn los objetivos personales y las actividades de cada
grupo. Una persona que se interesa por discapacitados y que pertenece a uno de
ayuda a personas ciegas puede restar la energa que aporta a este grupo si ingresa en uno de ayuda a enfermos psquicos, pues los objetivos personales y las
tareas grupales coinciden. Sin embargo, pertenecer a un club deportivo y pertenecer a la APA de un colegio mantiene la sinergia constante, pues el individuo ve
cubiertos dos objetivos distintos y cumple actividades diversas.
Los rasgos de personalidad de los miembros del grupo y los rasgos de sintalidad de ste guardan gran paralelismo. Estudiando a cada miembro podemos
conocer las caractersticas del grupo, pero estudiando stas, tambin podemos averiguar muchas de las caractersticas individuales de cada miembro.
Le
Le
Le
Le
Le
Le
Le
Le
Recuerda
La teora de la sintalidad grupal de Cattell tiene en cuenta la

energa potencial de los grupos, constituida por los rasgos personales de cada individuo, las caractersticas de la dinmica grupal y la estructura interna del grupo.
La sinergia es la energa de que dispone el grupo para fortalecer

su cohesin interna y atender las necesidades derivadas de sus
objetivos. Si la energa consumida por la cohesin es muy alta, el grupo tendr menos
eficiencia.
La relacin entre las caractersticas personales y la sintalidad del grupo es tan grande,
que analizando una podemos deducir las otras y viceversa.
1.2.
TEORA DEL INTERCAMBIO
Esta teora, propuesta por Thibaut y Kelly en 1959, parte de la idea de que la relacin entre los individuos y el grupo se basa en el refuerzo, de tal modo que los
procesos grupales se fundamentan en las adaptaciones que los individuos realizan para resolver los problemas de interdependencia.
En la medida en que estas adaptaciones permitan funcionar al grupo, los individuos se sienten satisfechos, lo que refuerza su participacin y, consecuente-
UNIDAD 9
El anlisis grupal
mente, su satisfaccin. Por tanto, el grupo se mide por su eficacia y utilidad para
los individuos y para el grupo mismo.
Tres son los elementos que permiten analizar la interaccin grupal:
1) Conceptos bsicos. Para estos autores son los siguientes:
Relacin interpersonal e interaccin. Son conceptos diferentes, pero claramente interrelacionados. Interaccin es el hecho de emitir una conducta
en presencia de otro y el efecto que dicha conducta genera. La relacin
interpersonal se establece cuando dos individuos interactan en varias
ocasiones diferentes. As, cada parlamento de una conversacin es una
interaccin y la conversacin, una relacin interpersonal.
Secuencia de conducta. Unidad bsica del anlisis de conducta, es el conjunto de actos motores y verbales especficos, organizados en una secuencia y dirigidos a un objetivo inmediato. Por ejemplo, en la conversacin,
mientras un individuo habla, el otro demuestra una serie de actos que se
orientan al fin de ser atento (escucha activa).
Repertorio de conductas. Es el conjunto de secuencias de conducta que
un individuo realiza en su interaccin con otro, as como las combinaciones
mutuas de posibles secuencias. Se utiliza de manera selectiva, de modo
que el individuo no interacta con todas las personas con que puede hacerlo ni sigue la misma secuencia con las personas con las que interacta.
2) Las consecuencias de la interaccin. Son sealadas por estos autores en trminos de recompensa y costo ante la emisin de una conducta o secuencia
de conductas. Ambas consecuencias pueden tener origen exgeno (aspectos
individuales) o endgenos (fruto de la propia interaccin). De este modo,
podemos medir los resultados que la interaccin provoca en cada individuo y
la coincidencia o no de consecuencias para ambos.
3) La evaluacin de los miembros de la interaccin. La teora presupone que cada
individuo establece un nivel medio de comparacin entre interacciones, a partir de
la valoracin de las recompensas y costos obtenidos a lo largo de su experiencia.
Dicho nivel medio le sirve para valorar la satisfaccin de cada interaccin, de
modo que valorar ms aquellas que sobrepasen el nivel medio y menos a las
que no lo alcancen.
Este nivel medio es creciente, pues a lo largo de su vida elevar el nivel del
valor medio a la hora de entablar una interaccin.
Es la diferencia que existe entre el nivel medio de relaciones personales de un
joven y de un adulto. Se considera que el segundo es ms exigente y sus relaciones menores, ya que su nivel medio de aceptacin de interacciones es muy
elevado.
Por otro lado, cada individuo establece un nivel medio para decidir si establece una relacin o no, que depende de las alternativas que se le presenten, de
tal modo que puede aceptar una relacin por debajo de su nivel medio de
aceptacin si no encuentra otra relacin ms satisfactoria, lo que hace que la
interaccin sea un acto voluntario.
lo
El anlisis grupa! UNIDAD
Es el caso de una persona que elige una pareja para una fiesta que no es de su
, agrado, pero que es la nica o la mejor alternativa que tiene en ese momento.
Su posicin entra dentro de la
concepcin conductista.
Segn estos autores, podemos predecir el tipo de relaciones que una persona
entablar en un grupo, pues tender a relacionarse mediante aquellas secuencias
de conducta y frente a aquellas respuestas que le han propiciado una recompensa.
Pero esto supone un gran inconveniente para el anlisis de la interaccin grupal,
pues existen tantas posibilidades de conducta y de respuesta como individuos hay.
e cue da
Para la teora del intercambio, el grupo se mide por la relacin

entre la productividad individual y la productividad grupal.
Los individuos y los grupos se adaptan a las consecuencias que
'una conducta o secuencia de conductas tiene en valor de
recompensa o costo y de utilidad y eficiencia personal y grupal.
1.3. LA TEORA DEL FIRO

Corresponde a las siglas inglesas de la Orientacin de las Relaciones Interpersonales Fundamentales. Tiene su origen en el modelo psicoanaltico y trata de
explicar la conducta interpersonal basndose en la orientacin hacia los dems.
Cada persona sigue unas pautas caractersticas para relacionarse con otros, que
condicionan su conducta, segn tres necesidades bsicas:
1) Inclusin. Es la necesidad de estar con otros, que se manifiesta mediante conductas que pretenden atraer la atencin y el inters. Estas conductas pueden
ser positivas (amabilidad) o negativas (posesividad).
2) Control. Se refiere a los procesos interpersonales de toma de decisiones y

abarca desde la necesidad de dominar hasta la necesidad de ser controlado,
lo cual condiciona la conducta del individuo (rebelin ante el control para los
dominadores, sumisin para los necesitados de control).
3) Afecto. Se refiere a los sentimientos ntimos que cada persona produce en su

relacin con los dems y recorre todas las posibilidades entre el amor y el odio.
Cuando dos personas interactan cada uno sigue, para cada necesidad, las pautas de conducta que aprendi en la infancia y, entre dos individuos, pueden ser
compatibles o incompatibles. Dicha compatibilidad puede ser de tres tipos:
1) Compatibilidad de intercambio. Se basa en la mutua expresin de las tres

necesidades y en la cantidad deseable de cada una en la interaccin. Hay personas que prefieren una gran cantidad de intercambio de una necesidad deter-
11

UNIDAD 9
El anlisis grupal
minada y otras que prefieren no dar ni recibir de ninguna de ellas. Cuando las
cantidades ofrecidas y recibidas son similares, la interaccin es compatible.
2) Compatibilidad de dador-receptor. Establece que las actividades originadas

por una persona deben ser compatibles con las necesidades de la otra en una
situacin de interaccin, es decir, lo que el uno manifiesta en cada una de las
necesidades se corresponde con lo que el otro quiere recibir. Si una persona
intenta controlar a otra y sta necesita ser controlada, la interaccin es compatible. Si ambos intentan controlar al otro, la interaccin es incompatible.
3) Compatibilidad recproca. Depende del grado en que la conducta de cada persona est de acuerdo con las necesidades de la otra. Si una persona necesita
mucho afecto y la otra persona se lo demuestra, la interaccin es compatible.
Segn los valedores de esta teora, la compatibilidad es necesaria para la eficiencia grupal.
Cuanto ms compatibles son las conductas de los individuos en relacin con las
necesidades de los dems, el grupo podr lograr mejor sus objetivos.
Por ello, un grupo puede formarse con personas con necesidades y pautas de
conducta compatibles o generar pautas de conducta que satisfagan las necesidades de los dems y provoquen una interaccin compatible.
1:11
t.
t
Le
Le
tre
-11
Recuerda
La teora de la FIRO, basada en el modelo psicoanaltico, establece que los individuos se relacionan para satisfacer necesidades bsicas y segn pautas de conducta aprendidas en la
infancia.
La interaccin slo es posible si las conductas emitidas son
compatibles en relacin a las necesidades de cada individuo.
La existencia de esa compatibilidad permite generar pautas de conducta que satisfagan

las necesidades de los dems y favorezcan la interaccin grupal.
1.4. TEORA DE STEINER SOBRE LA PRODUCTIVIDAD GRUPAL

Segn este autor, lo que permite analizar los grupos es su grado de productividad y sta depende de las contribuciones individuales de sus miembros, pero
estas contribuciones se producen en un proceso grupal que permite que las actitudes de los individuos motiven a la aparicin de habilidades que cada individuo
no tiene disponibles cuando acta aisladamente. Para llegar esta conclusin,
Steiner analiz tres tipos de variables:
1) Exigencias de la tarea. Las tareas de grupo poseen ciertas exigencias que

pueden determinarse y describirse. Si esto es as y tenemos en cuenta que el
12
El anlisis gru pal
UNIDAD 9
grupo se encuentra condicionado por dichas exigencias, conocerlas permite

,al grupo mejorar su rendimiento.
2) Recursos. Se refiere a las aptitudes,
conocimientos,
habilidades o instrumentos que
poseen efectivamente los miembros de un grupo a
la hora de afrontar
una tarea. Si su
cantidad y su calidad son adecuadas, la productividad ser muy alta,
pero si no lo son,
podr resolver la
tarea, pero el rendimiento ser menos
satisfactorio. Todo
Cada persona tiene unas habilidades determinadas y cada miembro debe ser aprovegrupo tiene una
chado por ellas segn las exigencias de la tarea. En la fotografa, las personas ms diespotencialidad mxitras realizarn las tareas ms complejas (ensamblaje de las piezas), mientras otras las
ma a la hora de utiprepararn para ser ensambladas y los ms hbiles en el dibujo las decorarn.
lizar sus recursos
para alcanzar una
tarea, lo cual quiere decir que determinados grupos fracasarn ante determinadas tareas, aunque pueden lograr mejor rendimiento si las seleccionadas se
acercan a su potencialidad mxima.
3) Variables de proceso. Se refiere a los pasos o acciones efectivas que el
grupo emprende para resolver una tarea, tanto las que se refieren a la tarea
en s como aquellas destinadas a las relaciones interpersonales, a las acciones intrapersonales para adaptarse a la tarea y las que interrumpen el logro
de la misma. Si los procesos grupales se adecuan a la tarea emprendida, el
grupo alcanzar una productividad efectiva similar a la que potencialmente renen todos sus miembros. Si no existe dicha adecuacin, el grupo tendr una
productividad efectiva baja. Ello quiere decir que, aparte de que el grupo debe
conocer las exigencias de la tarea y conocer y disponer sus recursos de forma
eficiente, debe conseguir un proceso de interaccin grupal que facilite el logro
de las tareas emprendidas, ajustndolo a sus exigencias.
13
UNIDAD 9
El
anlisis grupal
Steiner sostiene que la dinmica grupal slo puede ser analiza1-49
IC,
Recuerda
da a travs de su productividad, comprobando las exigencias de

la tarea, los recursos que el grupo posee y los efectos que la
dinmica grupa l opera en la productividad individual.
Para que un grupo sea eficiente debe conocer las exigencias de

la tarea, disponer sus recursos de forma eficiente y desarrollar
un proceso de interaccin grupal que se adapte a la misma.
Ejercicio
1. 2:, A qu modelo terico de la Psicologa responde la teora del intercambio?
14
El anlisis grupal
(4..e4;,-.
LI V3LUUIU UV l os 51
upv3.
Enfoques empricos
Para estos autores, slo la experimentacin garantiza el conocimiento de la dinmica grupal, slo la accin verdadera de grupos particulares y su anlisis sistemtico permiten comprender la complejidad de este fenmeno. No importa tanto
partir de grandes postulados cerrados y abstractos, sino acumular datos que permitan entrar en un fenmeno natural cuyas reglas debemos descubrir. Estas
reglas no pueden ser impuestas desde fuera, pues falsearan el resultado de la
investigacin. Los investigadores ms orientados a la eficiencia grupal o a la intervencin de los grupos en la realidad son ms proclives a este tipo de enfoques.
Estos enfoques se orientan segn el modelo de investigacin elegida, segn ste
se centra en grupos reales o en grupos seleccionados al efecto o, como en algunos casos, sin tener en cuenta la presencia humana. Los primeros seran los
enfoques denominados de investigacin de campo, los segundos se fundamentaran en el mtodo de laboratorio y los terceros seran las simulaciones, preferentemente mediante el uso del ordenador.
Cada uno de ellos rene caractersticas propias y cada enfoque se subdivide
segn la tcnica de investigacin empleada.
Realizaremos un breve recorrido por todos ellos.
2.1.
LAS INVESTIGACIONES DE CAMPO
Como el nombre indica, se interesan por los hechos tal y como ocurren en el
mundo real, aprovechando los fenmenos naturales del ambiente sociocultural. La investigacin puede partir de unas pocas hiptesis para ir creando un cuerpo terico emanado de la realidad o utilizar la investigacin de campo para corroborar hiptesis concretas, surgidas o no de un enfoque terico determinado.
Se procura que el investigador no interfiera con sus prejuicios y que se aproveche al mximo la situacin real, operando sobre determinadas variables para conseguir acercarse lo ms posible a la dinmica real de los grupos.
Existen varios modelos.
1) Los estudios descriptivo-exploratorios. Su objetivo es describir los grupos
observados, bien para realizar una descripcin de sus caractersticas, bien
para establecer hiptesis y relaciones funcionales.
En este ltimo caso, pueden elegirse grupos al azar, medir varias caractersticas y establecer relaciones entre ellas, o se pueden constituir grupos segn
15
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis grupa l
criterios especficos, buscando distintos grados de la variable que se pretende observar y comparando los conjuntos de grupos con otros grupos observados en funcin de otra variable.
As, en el primer caso, si queremos conocer la influencia del tamao del grupo
en su funcionamiento, podemos estudiarla como una variable ms dentro de
una serie de grupos elegidos al azar o escogerlos con diversos tamaos para
comprobar el funcionamiento de la variable.
Estas investigaciones tienen el inconveniente de no poder generalizar fcilmente las conclusiones extradas, pues partir de una realidad concreta puede
llevar a olvidar variables reales (nivel cultural, ambiente sociocultural, etc.) que
pueden distorsionar la aplicacin de las conclusiones en otras situaciones grupales.
La misma variable no acta de la misma forma en todos los grupos y si no se
controla, puede falsear el resultado de la investigacin, extrayendo conclusiones equivocadas o nicamente vlidas para una situacin concreta.
2) Experimentos naturales. Se trata de analizar los cambios que se producen naturalmente para observar sus efectos en el grupo. A veces, puede preverse el
cambio que se va a producir (por ejemplo, un cambio de curso para un grupo
de alumnos), mientras en otros casos hay que esperar a que ste se produzca.
Tienen el mismo inconveniente que los estudios descriptivos, es decir, la aparicin de variables desconocidas o la accin de variables incontroladas, pero,
a cambio, permite atender mejor a la relacin de causa-efecto entre el cambio
producido y los hechos observados antes y despus del mismo.
3) Experimentos de campo. En estos estudios, el investigador controla el manejo de ciertas variables, ya que se pretende comprobar una hiptesis determinada que, para ser validada, deber contar con un nmero limitado de variables. Al aumentar el nmero de variables a controlar, disminuye la posibilidad
de validar la hiptesis. Es el enfoque que permite establecer mayor nmero de
leyes, generalizables a distintas situaciones grupales.
2.2.
LOS EXPERIMENTOS DE LABORATORIO
En este enfoque, nos olvidamos de los fenmenos naturales de observacin y

tratamos de crear condiciones artificiales para observar los fenmenos grupa/es.
Abandonamos la calle para entrar en el laboratorio.
En l, el investigador puede controlar todas las variables y dejar que se desarrollen naturalmente, la o las variables que pretende investigar, lo que permite una
gran fiabilidad en el conocimiento de los fenmenos de causa-efecto. Adems,
permite abstraer al grupo de variables poco controlables, como el ambiente
sociocultural y un alto grado de generalizacin de las conclusiones obtenidas. Su
16
El
anlisis grupa!
no realidad puede ser cuestionable, pero parece innegable que cualquier persona en un experimento de laboratorio se siente como en un grupo, aunque no
sea su grupo natural.
Pero tambin es igualmente cierto que las variables que operan en un laboratorio tienen menor peso en la conducta que en situaciones reales, lo cual no invalida la conclusin obtenida, sino que induce a ser prudente a la hora de generalizarla, pues algunas variables en situacin natural podran anular la conclusin
obtenida en el laboratorio.
Estos estudios pueden realizarse sobre grupos ya existente o sobre otros orga-
nizados para el experimento.

1) Experimentacin con grupos preexistentes. Un grupo real tiene una determinada forma de interactuar y unas determinadas caractersticas, lo que permite analizar los procesos de interaccin grupal y obtener resultados muy cercanos a la realidad.
Las conclusiones obtenidas slo valdrn para ser aplicadas en grupos experimentados, con el peligro de que variables desconocidas y propias del grupo
investigado puedan contaminar el resultado del experimento. Queda fuera la
posibilidad de investigar el proceso de formacin inicial de un grupo.
2) Experimentos con grupos vrgenes. Se trata de operar con grupos de personas que previamente no se conocen y que no han interactuado entre s, lo que
es muy valioso para analizar la fase inicial del proceso grupal y, en fases posteriores, ser utilizados como grupos preexistentes, siempre teniendo en cuenta que han nacido del laboratorio y no de forma natural.
Estos grupos pueden ser seleccionados segn las variables que se pretende
investigar, muy til para estudiar, por ejemplo, los efectos de la composicin
del grupo en la dinmica grupal. Tambin, puede ser elegidos al azar. ste es
el caso ms frecuente en el mtodo de laboratorio, del que hablaremos en la
U.T. n 10. Los grupos as formados pueden ser analizados a la vez sobre la
misma variable, utilizando distintos tratamientos para observar las relaciones
de causa-efecto, y luego comparar los resultados globales. Esta diferencia en
el tratamiento permite obviar la influencia personal, pues cualquier persona
puede ser asignada a cualquier tipo de grupo.
Ambos tipos de eleccin pueden hacerte pensar que estos grupos son artificiales y no responden a una dinmica real, lo cual es un inconveniente, pero,
al no partir de la realidad, el investigador tiene ms libertad para operar sobre
los sucesos que va a examinar, as como observar fenmenos poco probables
en el mundo natural (por ejemplo, es difcil encontrar un grupo exclusivamente formado por personas dominantes).
Una vez extradas las conclusiones, se debe analizar su validez en situaciones
reales.
17
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis grupa!
2.3.
ESTUDIOS DE SIMULACIN POR ORDENADOR
Estos estudios son muy recientes, ya que slo el desarrollo de la informtica

desde mediados de los aos 60 los ha hecho posibles.
Se trata de crear programas que, introduciendo distintas variables y distintas
situaciones grupales, puedan analizar los fenmenos grupales y las distintas formas de relacionarse las variables.
Esta simulacin puede ser total, cuando prescindimos del elemento humano y
manejamos en exclusiva programas de ordenador preparados al efecto, o puede
utilizar el mtodo hombre-mquina, en la que se sita a una o varias personas
en situacin grupal y se le pide que interacte con el ordenador y le ofrezca sus
respuestas.
En principio, cualquier hiptesis, por compleja que sea, puede ser investigada
mediante simulacin, lo cual es muy til para la verificacin de las hiptesis formuladas a partir de enfoques tericos.
El ordenador garantiza la no contaminacin por variables no previstas y, a medida que aumenta la potencia del hardware y el software informticos, la cantidad
de variables que se pueden introducir y reproducir simuladamente son ms abundantes, as como la cantidad de fenmenos que se pueden observar, pues la
combinacin de variables puede complicarse cada vez ms.
Es evidente que las emociones y conductas humanas no entran todas dentro de
la lgica y muchas de ellas son irracionales, por lo que muchas de las conclusiones obtenidas no pueden aplicarse tal cual a la realidad.
Lo habitual es contrastar el resultado obtenido con la investigacin de situaciones naturales, lo cual no siempre es posible, sobre todo en aquellas simulaciones que introducen gran cantidad de variables, que slo podran validarse
mediante numerosos estudios parciales sobre un nmero determinado de variables posibles.
Es un tipo de investigacin muy utilizado por organismos oficiales para analizar
las reacciones del individuo en situacin grupal bajo circunstancias extremas (por
ejemplo, los ejrcitos, los cuerpos policiales, tambin para analizar situaciones de
pnico colectivo ante determinadas catstrofes, etc.).
Tambin son utilizados por la investigacin adscrita al mundo universitario, generalmente por especialistas de cierto renombre. Sin embargo, el uso ms generalizado del ordenador en este momento es el tratamiento estadstico de datos
obtenidos de las investigaciones cientficas.
18
El
Los experimentos de laboratorio pretenden conocer la dinmica
Recuerda
grupal en un entorno que permita controlar las variables del

estudio, seleccionando a las personas y los grupos que van a
intervenir en el experimento.
iiIfrr
Las investigaciones de campo parten de la base de que los

fenmenos naturales deben ser comprendidos en su totalidad
observando la realidad, eliminando la contaminacin que producen las ideas del investigador.
Los experimentos de laboratorio pretenden conocer la dinmica grupal en un entorno que
permita controlar las variables del estudio, seleccionando a las personas y los grupos que
van a intervenir en el experimento.
Los experimentos con grupos vrgenes pretenden conocer la generacin y desarrollo de
las pautas de interaccin grupal utilizando personas que se desconocen, evitando las
variables de la realidad que pueden contaminar la investigacin.
La simulacin por ordenador pretende evitar la contaminacin de la irracionalidad del factor humano y analizar todos los posibles efectos que puede provocar la modificacin de
una variable en la dinmica grupal.
Los enfoques tericos tomados en su conjunto aportan una visin global sobre la dinmica grupal.
Los enfoques empricos tambin ayudan a la comprensin de la dinmica grupal, pero es
difcil generalizar sus conclusiones sin contrastarlas con la realidad.
Ambos enfoques no son incompatibles, pudiendo complementarse para comprender la
dinmica grupal.
La Animacin Sociocultural se aproxima ms en su definicin a los enfoques empricos,
por su insistencia en trabajar desde la accin y el cambio. Ello no elimina la necesidad
de presupuestos tericos para analizar la dinmica grupal.
Ej ercicio
2. Relaciona cada uno de estos posibles defectos con cada tipo de

enfoque emprico:
Ausencia de interaccin real entre los individuos.

Ausencia de emociones humanas.
Ausencia de presupuestos generalizables sobre la dinmica grupal.
19
El anlisis grupal
wee Ant bel e. e.

FITLIUIlICIILU3
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Val
los grupos
La Psicologa Social utiliza mtodos parecidos al resto de Ciencias Sociales vinculadas al estudio de los seres humanos, por lo que no presentan una variedad
muy grande con respecto a otras Ciencias. Existen algunos instrumentos especficos, como el test sociomtrico, pero tambin se utilizan los cuestionarios, las
entrevistas, la observacin, etc., cuyo tratamiento ms pormenorizado corresponde al Mdulo de Didctica de la Educacin Infantil.
Aqu trataremos de indicarte los instrumentos ms significativos que utiliza la Psicologa Social y ofrecerte orientaciones y ejemplos sencillos para utilizarlos
desde la perspectiva grupal, con el nimo de que profundices en su conocimiento segn las necesidades que tu actividad profesional te vaya dictando.
No se trata de hacer de ti un pequeo investigador, sino de ofrecerte un muestrario de instrumentos tiles para empezar a manejarte con grupos y forzarte a
pensar que es necesario conocer al grupo para poder intervenir con l. De
hecho, la mayor parte de las tcnicas de dinmica de grupos que te ofreceremos
en las tres U.T. siguientes son un medio para conocer al grupo en cada momento de su evolucin, pues necesitars observar y tomar nota de lo que ocurre para
adaptar tu intervencin.
En el anlisis tambin el grupo participa, pues siempre se le da la oportunidad de
reflexionar sobre la actividad que se realiza y sobre las implicaciones personales
y grupales que tiene.
3.1.
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DEL ANLISIS GRUPAL
Existen ciertos elementos significativos en la dinmica de los grupos que la persona que interviene con ellos debe conocer para diagnosticar su situacin, tanto
en los momentos iniciales como en la evolucin del grupo.
Todos los grupos no son iguales, aunque tengan elementos importantes en
comn y pasen por fases sucesivas hasta alcanzar la madurez como grupo. Por
tanto, hay que poner mucha atencin y sensibilidad a la hora de intervenir con l
y tratar de profundizar en su dinmica, para lo cual el Animador debe tener claros los objetivos de su anlisis y debe situarse prximo a la dinmica del grupo,
siendo, incluso, parte del mismo.
A continuacin, proponemos seis pautas de accin para analizar y conocer un
grupo.
21
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El
anlisis grupal
1) Comprender las diferencias existentes entre los grupos, su carcter dinmico

y su incesante cambio. Un primer objetivo del anlisis es comprobar los cambios surgidos en el grupo tras la aparicin de un nuevo fenmeno o tras la aplicacin de una tcnica grupal.
2) El Animador debe informarse de los siguientes elementos para captar la dinmica grupa!:
Conocer sus normas y reglamentos. Se deben captar las actitudes que son
consideradas como positivas o negativas y las pautas de sancin o premio.
Conocer la historia del grupo. Desde cundo estn juntos, cuntas personas han pasado por l, qu actividades realizaban con anterioridad, etc.
Conocer a los miembros a grandes rasgos. Sus caractersticas personales,
su historia personal, sus relaciones extragrupales, etc.
Conocer los objetivos del grupo. A partir de un anlisis de necesidades
(qu es lo que persiguen individualmente), podemos ir desentraando los
elementos comunes y los objetivos que van a perseguir como grupo.
Anlisis de actividades e intereses. Qu quieren hacer, qu tareas les interesan ms, cules pueden realizar, qu problemas platearn las actividades
realizadas segn los intereses de cada individuo, de cada subgrupo o del
grupo en su conjunto, etc.
Analizar la relacin del grupo con su medio ambiente. Por qu quieren formar un grupo o por qu lo forman, qu valoran de su entorno, etc.
Determinar el grado de participacin en otras actividades del entorno.
Cmo se relaciona el grupo con otros grupos, qu otros intereses tienen
para acercarse a otros grupos, etc.
Comprender lo que el grupo significa para sus miembros. Qu importancia
tiene el grupo para cada miembro, cul es su nivel de intimidad y confianza, qu relaciones guardan entre los miembros cuando no estn en grupo,
etc.
Investigar las normas de actuacin grupa!. Qu modos de hacer especficos tiene el grupo a la hora de enfrentarse a las actividades.
Determinar el grado de estabilidad del grupo. Con qu frecuencia aparecen
nuevos miembros, quines se dan de baja y por qu, quines forman el
ncleo central del grupo.
3) Comprender, una vez analizado el grupo, a los individuos en s mismos y en
su relacin grupal, valorando qu necesidades deben ser satisfechas por el
grupo para satisfacer a todos sus miembros. Es un buen momento para usar
entrevistas o cuestionarios individuales para conocer su situacin en el grupo
y su grado de satisfaccin con la dinmica grupal, sin pretender jugar a los
psiclogos.
4) Analizar los cambios en la dinmica grupa!, las nuevas asignaciones de status
que se producen segn avanzan, los nuevos roles, la evolucin del liderazgo,
el grado de cohesin alcanzado, los conflictos interpersonales que se van
desarrollando, etc.
22
El anlisis grupal
5) Analizar los elementos que permiten el desarrollo y la cohesin del grupo y

,que son, a la vez, objetivos de tu intervencin durante la evolucin del mismo:
El desarrollo de un lenguaje comn y de una red comunicativa que facilite
la participacin, el dilogo y la seguridad del grupo.

El desarrollo de la comprensin de los objetivos comunes, valorando las
actividades que tienden a dicha comprensin.
La asuncin de responsabilidades grupales, la determinacin de los roles y
tareas individuales, la participacin colectiva en las actividades, el esfuerzo
desarrollado para conseguir el objetivo comn, etc.
La aceptacin de las ideas de los dems y la aportacin de otras nuevas
para mejorar la dinmica grupal, valorando la madurez alcanzada para afrontar problemas y conflictos.
La participacin en actividades comunes. Su nmero, su importancia para
la marcha del grupo, la vitalidad demostrada para llevarlas a cabo, etc.
El trabajo en equipo. Cmo han aprendido a desarrollar actitudes de cooperacin, de escucha activa, de organizacin de las tareas, de asumir el trabajo de los pequeos grupos en el gran grupo, etc.
6) Analizar el grado de conciencia grupal que adquiere el grupo, observando los

fenmenos ms significativos:
La estructura informal del grupo, para lo que se puede recurrir a las tcnicas sociomtricas.
La actuacin de los lderes, valorando su grado de influencia y las actitudes
predominantes.
El aislamiento de determinados miembros, analizando sus causas y valorando las medidas para integrarlos en la dinmica general.
La dinmica de los subgrupos, analizando su conexin con el grupo en
general y valorando los esfuerzos necesarios para conectar a los ms aislados con las actividades del grupo.
Desde el punto de vista individual, stos son los elementos que debemos valorar:
Integracin en el grupo.
Finalidad de la integracin.
Es una persona integradora.
Es una persona disgregadora.
Es un miembro lder o popular.
Grado de influencia en pequeos grupos.
Fortaleza de los lazos de unin con los dems.
Integracin en el gran grupo.
Pertenencia a grupos aislados.
Grado de marginacin respecto a los dems.
Grado de rechazo por parte del grupo.
Nivel de aceptacin del grupo por el individuo.
Nivel de aceptacin o rechazo hacia otros individuos.
Sentimiento respecto a ser aceptado por el grupo.
23
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El
anlisis grupa!
Una vez analizados los elementos informativos necesarios para comprender la

dinmica grupal, es el momento de analizar los instrumentos que podemos
emplear, excepto las tcnicas sociomtricas, que sern el contenido del siguiente apartado.
Recuerda
Los mtodos de investigacin de la Psicologa Social son similares a los que utilizan el resto de Ciencias Sociales.
En el anlisis del grupo, hay que tener en cuenta su naturaleza
dinmica y cambiante, lo que confiere a cada uno un carcter
especial.
Conocer a los miembros del grupo, en los aspectos individual y grupal, las normas grupales, la evolucin del grupo, los objetivos grupales y su relacin con el entorno sociocultural son los objetivos del anlisis de los grupos.
La comunicacin, la responsabilidad grupal, la participacin y el trabajo en equipo son
los objetivos para los que el Animador realiza un anlisis grupal.
3.2.
EL ANLISIS DE CONTENIDO
Tradicionalmente, se ha empleado para analizar el contenido de los medios de

comunicacin, mediante la valoracin del grado de codificacin de los mensajes.
Pretende encontrar una informacin numrica y cuan tificable del contenido manifiesto de un mensaje oral o escrito para descubrir aspectos que no son manifiestos y que permiten comprender fenmenos de influencia social.
En un grupo, el uso de determinados vocablos, de determinadas expresiones, de
determinadas construcciones, puede descubrirnos aspectos relativos a la
influencia del medio en los individuos, los canales de comunicacin, la estructura del grupo, la influencia del lder en los dems miembros, etc.
Para ello, es necesario establecer unidades comunicativas significativas que nos
permitan descomponer los mensajes en partes analizables, generar unas reglas
para contar las unidades y establecer una serie de categoras que nos permitan
clasificar y agregar las unidades. Dichas unidades pueden ser la palabra, el tema,
el objeto del mensaje, el personaje, el acontecimiento o el documento.
Para contarlas, debemos tener en cuenta su presencia o ausencia, su frecuencia, ponderada o no, su intensidad, su direccin, su orden de aparicin y su distribucin y asociacin. En primer lugar, hay que aislar cada elemento y luego clasificarlos. Para realizar el anlisis podemos emplear tcnicas muy variadas, como
por ejemplo el anlisis de los elementos denotativos del texto, el anlisis de relaciones entre los elementos o el anlisis estructural.
Es un mtodo complejo, por lo que se puede utilizar a niveles bsicos, como por
ejemplo conocer los vocablos ms frecuentes en relacin con otros grupos, lo
que nos dar cuenta de la cohesin y confianza grupales.
24
El anlisis gru pal
Preanlisis
Lectura superficial
Formulacin de hiptesis
y objetivos
Eleccin de documentos
Sealizacin de indicios
Fijacin de indicadores
Dimensiones y
direccin del anlisis
Constitucin del corpus
Reglas de delimitacin,
categorizacin y
codificacin
Test de tcnicas
Preparacin del material
V
Explotacion del material
Administracin de las
tcnicas en el corpus
Tratamiento de
resultados e
interpretaciones
Operaciones estadsticas
Pruebas de validez
Sntesis y seleccin de
resultados
Inferencias
Interpretacin

I
__r
Utilizacin de los
resultados del anlisis
con fines tericos o
prcticos
Otras orientaciones para

un nuevo anlisis
Esquema de/anlisis de contenidos
25
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis gru pal
3.3.
OBSERVACIN GRUPAL
Su objetivo es comprobar la presencia o ausencia de determinadas conductas en

los individuos, relacionadas con los objetivos de la intervencin. Nos permiten medir
la frecuencia e intensidad con que aparecen, teniendo en cuenta el tiempo de observacin, que puede ser prolongado o momentneo, continuo o a intervalos.
Para dar frutos, debe ser sistemtica para servir al objeto de obtener informacin
y permitir la evaluacin. Desde la perspectiva del grupo, es la sociabilidad lo que
nos interesa observar, por lo que los tems de observacin que utilicemos deben
estar en la lnea de los comentados en el Apartado 3.1. Tambin te daremos
ejemplos de instrumentos de observacin orientados al grupo en las U.T. de dinmica de grupos, pues pueden ser utilizadas por el propio grupo para observar su
evolucin.
Existen una serie de instrumentos bsicos, con mltiples variantes, que puedes
emplear: registros anecdticos, escalas, cuestionarios de observacin, etc.
Cualquiera de ellos, definiendo bien las conductas que queremos observar, es
til, tanto para la observacin individual como grupal.
Lo ms frecuente es emplear instrumentos para cada individuo y analizar las relaciones entre las conductas de stos, aunque tambin se puede establecer una
serie de conductas grupales y analizarlas a la vez para todos los miembros del
grupo. Es el caso de los registros de observacin que hemos utilizado en la U.T.
n 11 para observar el desempeo de roles grupales.
Estos instrumentos suelen denominarse guas de observacin de conductas grupales y tienen mucha utilidad para la observacin de fenmenos cotidianos de la
interaccin grupal, como el de los roles que hemos mencionado.
No deben utilizarse de forma aislada, sino que sus conclusiones deben compararse con las extradas por otros mtodos.
Tienen la ventaja de que pueden aplicarse varias veces a lo largo del proceso grupal para analizar la evolucin individual o colectiva. Pueden utilizar mtodos
numricos de frecuencia o constituir un cuestionario que nos permita describir
brevemente las conductas observadas, tiles para realizar una evaluacin final.
26
El
anlisis grupal
GUA PARA OBSERVAR ROLES INDIVIDUO-GRUPO. MODELO PUNTUAL

,
Colocar en la columna de frecuencia una raya cada vez que el individuo desempee ese determinado rol. El rol que a lo largo de una sesin tenga ms frecuencias, ser el predominante. Nunca
se desempea un nico rol, sino varios con uno dominante.
ROL
NOMBRE
Expectativo Expectativo Activo

Activo
Crtico
Crtico
activo
pasivo
constructivo perturbador constructivo destructivo
OBSERVACIONES:
GUA PARA OBSERVAR CONDUCTAS GRUPALES.

MODELO PROCESUAL
1. Cmo reacciona el grupo en las actividades cotidianas?
2. Cmo reacciona el grupo ante situaciones nuevas?
3. Cmo reacciona el grupo ante cambios repentinos e inesperados?
4. Espera el grupo la reaccin de ciertas personas antes de actuar?
5. Espera el grupo que el Animador indique cmo se ha de reaccionar?
6. Escogera el grupo los mismos lderes en diferentes situaciones?
7. Cmo acta el grupo en ausencia de algunos lderes?
8. Cuando los sentimientos del grupo son de frustracin, utiliza un chivo
expiatorio o utiliza otros mtodos para manifestarlos?
9. Cmo trata el grupo a un nuevo miembro?
10. Se manifiesta el grupo unido tras elaborar un proyecto colectivo?
11. Existen subgrupos en competencia o aislados del resto?
12. El grupo se gua por reglas establecidas por l mismo?
13. Existe una comunicacin abierta y confiada que permite compartir ideas e
informaciones en grupo?
14. El grupo se siente satisfecho con sus logros?
15. Existen divisiones o coaliciones en el grupo? En qu se basan?
16. Cmo reacciona el grupo en su contacto con personas ajenas al grupo?
17. Qu tipo de presin ejerce el grupo para aumentar la conformidad grupal?
18. Qu proporcin de tiempo y esfuerzo pone el grupo en la realizacin de
tareas? Y en las actividades de relacin social?
Un elemento fundamental a tener en cuenta es que la estrategia preferida por la

Animacin, en lnea con los postulados de la investigacin-accin, es la observa-
cin participante.
27
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El
anlisis grupa!
Es una tcnica que pretende que el anlisis lo realice un observador participante>, que est integrado en el grupo y conduzca a ste a la transformacin de su
realidad, permitiendo la participacin de los observados en el proceso, ya que el
objetivo de la recogida de informacin es la reflexin para la accin.
Posee un gran valor informativo para el anlisis del grupo y el diagnstico de problemas de una realidad sociocultural dada, aunque puede alejarse de los principios tericos que toda intervencin debe poseer, por lo que hay que usarla con
cautela y muy apegada a los objetivos del Proyecto y del grupo.
Exige del director de la actividad una serie de cualidades que ya hemos detallado en la U.T. 6, as como una serie de condiciones en relacin con el grupo:
Explicar de forma comprensible al grupo el objeto del trabajo del Animador, de
modo que no surjan dudas en el futuro sobre su papel en el grupo.
Es necesario contar con la simpata de los lderes grupales, as como con
informadores relevantes que nos permitan obtener informacin de primera
mano, elegidos por su experiencia o por su situacin en el grupo.
El Animador no debe integrarse plenamente en la dinmica grupal, ya que ello
puede privarle de perspectiva en el anlisis y crear falsas expectativas, pues
no es un miembro ms del grupo y, en un momento dado, lo abandonar.
El Animador no debe actuar como los dems, nicamente mostrar simpata e
inters por los dems y, en ningn caso, desaprobacin. No debe tomar partido en la estructura interna del grupo.
Se exige un perodo prolongado de tiempo de convivencia con el grupo para
obtener resultados fiables.
3.4. LA ENTREVISTA PSICOSOCIAL

Es un mtodo ms pensado para valoraciones individuales, por lo que su utilidad es
relativa en el anlisis de los grupos. Puede ser conveniente utilizarla en algunas
situaciones de conflicto para analizar la naturaleza del mismo o para comprobar la
veracidad de una estructura informal analizada mediante un test sociomtrico.
Pero hay que usarla con cuidado, sobre todo teniendo en cuenta que el Animador est implicado de alguna manera en la dinmica grupal, por lo que una convocatoria a una entrevista individual puede hacer suponer al entrevistado que se
van a apoyar sus opiniones ante un problema concreto o que se le va a sancionar por alguna conducta incorrecta.
Este ltimo caso es muy frecuente con nios y adolescentes, por lo que conviene dejar claros los objetivos de la entrevista, incluso anticipando algunas de las
preguntas. No podemos olvidar una buenas dosis de afecto y empata para tratar de comprender la situacin del entrevistado.
Tambin, habr que estar preparado para asumir cierta agresividad por parte del
entrevistado, as como un cierto grado de inhibicin y temor.
La entrevista debe ser preparada concienzudamente, analizando los datos que
conocemos de la persona a examinar, seleccionando y preparando el lugar donde
28
El anlisis grupal
se va a realizar y eligiendo el tipo de preguntas segn lo que queremos obtener.

Ante toda pregunta que queramos realizar, debemos hacer las siguientes consideraciones:
Se relaciona la pregunta con los objetivos de la intervencin grupal?
Es correcto el tipo de pregunta?
Est cargada la pregunta de deseabilidad social?
Poner las preguntas delicadas al final de la entrevista.
Cuando se pregunte por algo desaprobado socialmente, utilizar palabras blandas.
Te proponemos a continuacin una serie de preguntas tiles para entrevistar a
los miembros de un grupo. Estas preguntas se pueden concretar ante una situacin determinada para poder extraer informacin sobre un asunto concreto.
PREGUNTAS TILES PARA PROFUNDIZAR EN LA SITUACIN

DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
Cules han sido las impresiones ms fuertes que has recibido durante tu
paso por este grupo?
Cules son los recuerdoS ms desagradables de tu experiencia en este grupo?
Cules son los recuerdos ms agradables de tu experiencia en este grupo?
Ests satisfecho con tu situacin en este grupo? Por qu?
Crees que tu posicin en el grupo podra variar? Por qu?
Qu manera hay de cambiar tu situacin en el grupo?
Cules son tus mayores deseos en este grupo? Qu deseos albergas para
el grupo en su conjunto? Cmo crees que podran realizarse?
Cules crees que son tus principales defectos en relacin con la actividad
del grupo? Podran solucionarse? Cmo?
Cules son tus principales virtudes en relacin con la actividad del grupo?
Podran mejorarse? Cmo?
Si tuvieras que volver a ingresar en este grupo, qu modificaciones realizaras en l? Qu modificaras de tu conducta grupal?
Cul es la peor accin que has cometido con relacin al grupo?
Cul es la mayor injusticia que crees haber sufrido en este grupo? Podra
solucionarse? Cmo?
Di los nombres de tres personas que admires en este grupo y por qu.
Di los nombres de tres personas con las que sueles enfrentarte en las reuniones grupales y por qu.
Crees que los dems te ven como t eres? Qu podras hacer para que
cambiaran su opinin?
Adems debes tener en cuenta que la realizacin de la entrevista tiene tres

fases.
La fase de iniciacin debe ser una presentacin de los motivos y una preparacin
a la desinhibicin y la participacin activa del entrevistado.
En la fase de realizacin propiamente dicha, podemos emplear una serie de
mtodos para mejorar la informacin que vamos a obtener del entrevistado (tc-
29
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis grupal
nicas de concordancia, de aceptacin, de reflejo, de silencio y de estructuracin),

para cuyo desarrollo te remitimos a la bibliografa especfica.
En la fase de registro y evaluacin, se debe utilizar algn instrumento de observacin para anotar las impresiones sobre la persona entrevistada (actitud general, aspecto fsico, emociones experimentadas, etc.) y sobre la informacin relevante que se va obteniendo, siendo el mtodo ms empleado por los
Animadores el de la toma de notas, bien mediante una ficha, bien mediante una
hoja de registro previamente elaborada.
No vamos a insistir ms y, como final a este punto, te ofrecemos una serie de
consejos prcticos a tener en cuenta en la realizacin de una entrevista.
ASPECTOS A EVITAR.
Hablar demasiado y querer controlar la
situacin.
Someter al individuo a un interrogatorio.
Aparentar prisa y preocupacin.
Tratar de conseguir demasiado en una
entrevista.
Emitir juicios, al inicio de la entrevista,
de que sta no tiene ninguna utilidad,
tratando de dar confianza.
Evitar que el sujeto diga cosas que no
querra despus de haberlas dicho.
Recuerda
,,,9e4eremege$111110
ASPECTOS A PROCURAR
Que el individuo est relajado.
Que se suprima todo protocolo.
Que haya una buena preparacin.
Ponerse en lugar del entrevistado.
Ser un oyente atento.
No hacer alardes de autoridad.
Procurar que el sujeto quede menos
preocupado al terminar la entrevista y
tenga ms confianza en s mismo.
Prestar atencin a los momentos de
despedida, pues pueden ser la base
de entrevistas ms eficaces.
Procurar que el entrevistado salga con
deseos de otro encuentro.
El anlisis de contenido utiliza unidades de comunicacin para

analizar las pautas comunicativas, las relaciones con el medio
ambiente y la estructura informal de los grupos.
La observacin obtiene informacin mediante el estudio de
determinadas conductas y debe ser sistemtica para que su
resultado sea fiable.
El instrumento de observacin ms empleado en Animacin son las guas de observacin grupal, que permiten comprobar actitudes de sociabilidad.
El mtodo ms aceptado por la Animacin es la observacin participante, que exige la
participacin del Animador en la dinmica interna de los grupos y en el ofrecimiento de
informacin para que los grupos adquieran autonoma.
La entrevista psicosocial es til para conocer las necesidades y aspiraciones individuales, especialmente en situaciones de conflicto, pero debe ser utilizada con prudencia y
con el fin de ratificar las conclusiones de otros instrumentos de anlisis.
30
El anlisis grupal
tcnicas
tcLuia3 sociomtricas
La Sociometra naci como una alternativa de la Psicologa Social a los dos grandes paradigmas de la Ciencia Social a principios de siglo, el marxismo y el psicoanlisis, a partir de las investigaciones del rumano Moreno, quien pretenda
demostrar que la vida humana es fruto de la interaccin entre los individuos, que
dicha interaccin se poda medir y que slo mediante la accin esta medicin
puede ser llevada a cabo.
Con el tiempo, se ha convertido en una serie de tcnicas orientadas al anlisis y evaluacin de los grupos, siendo su instrumento ms conocido el test sociomtrico.
En el fondo de la teora sociomtrica subyace un anhelo de recuperacin de valores perdidos, especialmente los religiosos, que slo pueden recuperarse mediante el reencuentro de los seres humanos aplicando espontaneidad y creatividad
en sus relaciones.
Estas ideas han sido aprovechadas por la Animacin Sociocultural, eliminando el
componente religioso, superado por la dinmica social, y, sobre todo, ha rescatado los instrumentos de observacin desarrollados por Moreno.
Son instrumentos fcilmente utilizables, pues no requieren un importante conocimiento matemtico y se basan exclusivamente en la interaccin grupal.
Los datos obtenidos por estas tcnicas deben ser tornados de forma flexible,
pues no nos indican la estructura real del grupo, sino una aproximacin a sus relaciones socioafectivas, que permiten identificar una serie de fenmenos que se
acercan a la estructura informal que el grupo adopta.
En otros casos, estas tcnicas permiten la reflexin sobre un asunto particular a
travs de una representacin y su anlisis (por ejemplo, el sociodrama o la revisin de una pelcula con fines de autoevaluacin).
Todos ellos pretenden medir la proximidad social entre los individuos y su accin
en la dinmica social.
En nuestro caso, nos interesa entender la proximidad social como el proceso de
cohesin que permite el funcionamiento de un grupo.
4.1. EL TEST SOCIOMETRICO

Es el instrumento ms relevante surgido de la Sociometra y el ms utilizado para
el anlisis grupal.
31
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El
anlisis grupa!
Consiste en una prueba que pretende reflejar relaciones socioafectivas en el

grupo, mediante una serie de preguntas dirigidas a elegir a otro miembro del
grupo, bien por actitudes de simpata o de rechazo, que nos permite establecer
la red de relaciones intragrupales que se dan en un grupo determinado. La extraccin de datos puede realizarse mediante su representacin grfica (sociograma)
o mediante el volcado de los datos en una matriz de resultados (sociomatriz).
El test sociomtrico propiamente dicho, consiste en la realizacin de preguntas
sobre eleccin y rechazo hacia determinadas personas del grupo. Tambin pueden utilizarse preguntas referidas a la valoracin del individuo hacia las elecciones de los dems, es decir, sobre quin cree que le ha elegido o le ha rechazado. Las preguntas seran, pues, del tipo:
Indica a qu compaeros de tu grupo elegiras para...

Indica a qu compaeros de tu grupo no elegiras para...
Indica qu compaeros de tu grupo crees que te han elegido para...
Indica qu compaeros de tu grupo crees que no te han elegido para...
Pero, qu criterios debemos elegir para rellenar los puntos suspensivos?

Con nios, es preferible utilizar juegos espontneos, juegos de mesa, tareas concretas relacionadas con la situacin de interaccin o actividades organizadas en
grupo.
Con adultos, los criterios pueden orientarse a una escala que va desde finalidades de tipo prctico (realizar un trabajo concreto) hasta cuestiones de tipo afectivo y emocional (relaciones amorosas, relaciones sexuales, proteccin ante los
dems, etc.). A cada pregunta, se puede dejar que el individuo responda de
forma abierta, ofreciendo tantos nombres como desee, o pedirle un mximo de
elecciones o rechazos, pudiendo ir desde una persona hasta la ordenacin del
grupo en orden de preferencia respecto al criterio establecido en la pregunta.
Tambin se puede complicar el test incluyendo que indique criterios de eleccin
o rechazo o enmascarar las preguntas en relacin con otras ms amplias que no
tienen nada que ver con el test sociomtrico.
32
El anlisis gru pal
Veamos algunos ejemplos.
EJEMPLO DE TEST SOCIOMTRICO PARA UNA CLASE DE

EDUCACIN PRIMARIA O INFANTIL. TRES ELECCIONES
1. Con quin preferiras jugar en el patio a...?
Con quin ms?

Y con quin ms?
2. Al lado de quin te gustara estar sentado en clase?
Con quin ms?

Y con quin ms?
3. Al lado de quin desearas estar sentado los das de lluvia cuando sacamos
los juguetes?
Con quin ms?
Y con quin ms?
EJEMPLO DE TEST SOCIOMTRICO PARA UN GRUPO

DE TIEMPO LIBRE. ELECCIN ABIERTA.
Quin es para m el ms simptico?
Con quin me gustara realizar una salida por la montaa?
Con quin me gustara asistir a una reunin de preparacin de una excursin?
A quin me podra confiar en una situacin en la que el grupo me atacara durante una velada?
A quin del grupo concedera yo la mxima libertad para seleccionar la actividad de senderismo que prefiriese?
EJEMPLO DE TEST SOCIOMTRICO APLICADO

A UNA TCNICA DE CONOCIMIENTO GRUPAL.
MODELO DE NICA ELECCIN
Preguntas para contestar mientras se pasea entre el grupo. Se elige una persona y slo una para cada respuesta, que debe ser miembro del grupo.
1.
2.
3.
4.
5.
Alguien que toque un instrumento musical

Alguien que tenga un pasatiempo poco corriente
Alguien al que le guste ms leer que practicar deporte
Alguien a quien no le guste la msica rock
Alguien que haya visto una pelcula en el cine durante la ltima semana
33
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El
anlisis grupa!
EJEMPLO DE TEST SOCIOMTRICO APLICADO

A UNA TCNICA DE CONOCIMIENTO GRUPAL.
MODELO DE NICA ELECCIN (continuacin)
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Alguien a quien me gustara conocer ms

Alguien que cumpla los aos en el mismo mes que yo
Alguien que hable un idioma extranjero con fluidez
Alguien que sea coleccionista
Alguien que tenga muchas ganas de que este grupo empiece a trabajar
Alguien a quien no conoca y me cay bien al verlo
Alguien que haya llamado a un programa de radio para dar su opinin
Alguien a quien le guste el mismo programa de televisin que a
m
Alguien que tenga el mismo nmero de hermanos que yo
Alguien que conoca de vista y le considero hbil para manejar al
grupo
Alguien a quien le guste el mismo color que a m
Alguien que no vea la televisin porque no le gusta
Alguien que haya viajado al extranjero durante una semana
13.
14.
15.
16.
17.
18.
EJEMPLO DE TEST SOCIOMTRICO PARA UNA APA.

MODELO MIXTO ABIERTO/CERRADO
1. Si usted fuese a constituir un equipo para efectuar un diagnstico de la
situacin del colegio, con quin querra trabajar?
1
2
3
4
Otros
2. Si fuese a organizar una excursin en primavera, a quin invitara?
1
2
3
4
Otros
3. Quin cree que le ha elegido en la pregunta 1?
1
2
3
4
Otros
34
El anlisis grupal
UNIDAD 9
EJEMPLO DE TEST SOCIOMTRICO PARA UNA APA.

MODELO MIXTO ABIERTO/CERRADO (continuacin)
4. Quin cree que le ha elegido en la pregunta 2?
1
2
3
4
Otros
5. A quin evitara para formar un equipo de trabajo?
1
2
3
4
Otros
6. A quin evitara invitar en su excursin?
1
2
3
4
Otros
7. Quin cree que le ha evitado para formar un grupo de trabajo?
1
2
3
4
Otros
8. Quin cree que no le invitara a una excursin?
1
2
3
4
Otros
Ejercicio
3. Indica, en el ejemplo de test sociomtrico anterior, qu preguntas

debe tener en cuenta el Animador para realizar el anlisis del grupo.
35
UNIDAD 9
El anlisis grupal
EJEMPLO DE OPCIONES DE ELECCIN Y RECHAZO PARA UN TEST SOCIOMTRICO DE MLTIPLES RESPUESTAS.

La persona que lo rellena debe indicar al lado de cada nombre que contesta la letra que corresponde al motivo de su eleccin o rechazo.
MOTIVOS DE ELECCIN
A. Saber escuchar.
B. Organizador.
C. Simptico.
D. Inteligente.
E. Alegre.
F. Sincero.
G. Servicial,
H. Honrado.
l. Comprensivo.
J. Amable.
MOTIVOS DE RECHAZO
K. Digno de confianza.
L. Maduro, no infantil.
M.Tiene ideas interesantes.
N. llene mis mismos
problemas, inquietudes o dificultades.
O. Tenemos los mismos puntos de
vista.
P.
Q.
R
1. Reservado, callado.
2. Antiptico.
3. Pesado.
4. Rencoroso.
5. Egosta.
6. Perezoso.
7. No deja hablar o
participar a los
dems.
8. Tozudo.
9. Pasivo, aptico.
10. Me envidia.
11. Triste.
12. Lioso.
13. Infantil.
14. No hay forma de
entenderse.
15. Caprichoso.
16. Irresponsable.
17. Reacciona de manera rara o extraha.
18.
19.
Es recomendable explicar siempre a los miembros del grupo las condiciones del
test y el resultado que de l se espera, enseando incluso el resultado obtenido
tras el volcado de los datos y su anlisis.
Si el grupo comprueba que lo que ha hecho tiene un resultado prctico, nos permitir utilizarlo en sucesivas ocasiones a lo largo del proceso grupal para ir analizando la evolucin de su estructura en funcin de la intervencin del Animador.
Sin embargo, hay ocasiones en que conviene ocultar el propsito, sobre todo al
inicio de la relacin grupal y, sobre todo, con grupos que ya funcionan como
tales, pero an no han sido sometidos a la intervencin de un proyecto de dinmica de grupos. En estos casos, el Animador puede tener una primera visin de
su estructura informal para poder intervenir con mayor fiabilidad en el futuro e
influir en el desarrollo de la dinmica grupal que sera interesante construir, especialmente si existen lderes negativos que pueden hacer dao al grupo o a las
personas que lo componen.
A partir del test sociomtrico, podemos tener una visin de conjunto de la estructura afectiva y de status del grupo. A partir de l, podemos identificar a las
siguientes personas del grupo:
El lder: persona que emite un gran nmero de elecciones hacia los dems y
est conectado, a su vez, con la mayor parte de ellos.
El popular: persona que es elegida por muchos miembros del grupo, pero no
est conectado en la misma medida.
36
El anlisis grupal
UNIDAD 9
El normal: aquel que elige un nmero intermedio de elecciones y recibe elecdones en la misma cantidad.
El rechazado: aquel que recibe un gran nmero de rechazos por parte del
grupo o que no recibe ninguna eleccin o pocas, pero nunca mutuas.
El ignorado: aquel que recibe pocas elecciones de los dems, pero elige a
bastantes personas del grupo.
El marginado: persona que emite y recibe pocas elecciones o rechazos.
Adems, podemos averiguar el grado de conexin intergrupal y la aparicin de
subgrupos, marginados o no, dentro de la estructura grupal. Las formas bsicas
de esta estructura de relaciones son:
Pareja: compuesta por dos individuos que se eligen mutuamente

entre s.
Tringulo: compuesta de tres individuos que se eligen entre s, aunque sus relaciones no sean recprocas.
Cadena: sucesin de elecciones
de varios miembros entre s, sin
que sea necesaria la reciprocidad,
siendo el nmero mnimo de 2
miembros.
Clique: subgrupo formado por 3 o

ms personas que se eligen todas
ellas recprocamente entre s y
donde ninguno de sus miembros
posee relaciones con personas
ajenas a la clique.
Ci i:31
Evidentemente, estas estructuras

presentan formas grupales complica1. Pareja. 2. Tringulo. 3. Cadena. 4. Clique.
das, pudiendo aparecer varios de
Ejemplos de cada una de las formaciones sociales anteriores.
estos fenmenos relacionados en un
mismo grupo o varios personajes
similares en el mismo grupo. Para
explotar los datos obtenidos del test utilizamos dos tipos de representaciones
que pueden utilizarse de forma sucesiva o independiente:
1) Matriz sociomtrica. Se trata de un cuadro de doble entrada en el que se consignan los resultados del test sociomtrico. Filas y columnas estn presididas
por los nombres de las personas que componen el grupo. Cada fila representa las respuestas de un individuo y las columnas las respuestas que sobre l
han dado. En ella se pueden consignar las elecciones E, los rechazos R,
la percepcin de eleccin O y la percepcin de rechazo [1. Sin embargo,
lo ms frecuente es sealar simplemente la eleccin (1) y la no eleccin (0).
37
UNIDAD 9
El anlisis grupal
Personas
1
2
2
ER1
()
(E)
[R]
[R1
(R)
(E)
8
(E)
[ 1
[ 1
()
(E)
()
[R]
(E)
[R]
()
7
(E)
()
[E]
En este ejemplo vemos que la persona ms elegida es el 5 (3 elecciones), que,

a su vez, es el que ms elecciones positivas ha realizado (4 elecciones).
Vemos adems que slo ha sido rechazado por 1 persona y nadie ha pensado
de l que le poda rechazar, aunque el ha rechazado a 2 personas.
Ello significara, probablemente, que es el lder del grupo.

El rechazado del grupo sera el 4, pues ha recibido 4 rechazos y mantiene mutuo
rechazo con dos personas. Adems, no ha lanzado ninguna eleccin positiva y 1
rechazo.
Veamos el mismo ejemplo indicando slo las elecciones positivas.
Personas
1'
38
El anlisis grupal
En este caso, el anlisis es ms simple, pues se puede ver claramente que el 5

es el lder grupal por la cantidad de elecciones que recibe y que emite.
El 2 y el 4 son personas poco expansivas hacia los dems, pues apenas realizan
elecciones.
El 3 es elegido por dos personas, una de ellas el lder, por lo que cuenta con su
apoyo, y podemos deducir que es una persona popular.
El 4 no recibe elecciones.
El 7 equilibra su expansividad (2 elecciones) con su popularidad (dem) y cuenta
tambin con el apoyo del lder.
Teniendo en cuenta nicamente las elecciones positivas, podemos calcular los
siguientes valores:
Status de elecciones: nmero de elecciones que recibe cada miembro. Indica

miembros populares o lderes.
Expansividad de elecciones: nmero de elecciones realizado por cada individuo. Indica la presencia de lderes o personas muy apegadas al grupo.
Reciprocidad de elecciones: elecciones mutuas realizadas por dos individuos.
Indica el nivel de relacin entre los miembros del grupo por parejas. Una persona con muchas elecciones mutuas con otros miembros es un lder o una
persona popular.
Indiferencia social: conjunto de no elecciones realizadas por un individuo.
Cuanto mayor es su nmero, ms probabilidad tenemos de encontrar a un
individuo rechazado o aislado.
Desconocimiento social: es el nmero de no elecciones que recibe un individuo. Podemos encontrar los mismos personajes que en el caso anterior.
ndice de popularidad: se calcula dividiendo el nmero de elecciones entre el
nmero de posibles electores, menos l mismo. El valor mximo es 1.
ndice de expansividad: se calcula dividiendo el nmero de elecciones que
emite el individuo entre el nmero posible de electores, menos l mismo. El
valor mximo es 1.
Conexin afectiva: es el grado de conexin que posee cada individuo con respecto al grupo. Se calcula dividiendo la reciprocidad de elecciones entre el
status de elecciones. El valor mximo es 1.
ndice de cohesin grupal: mide el grado de unin entre los miembros del
grupo y se calcula sumando la reciprocidad de elecciones de todos los miembros del grupo y el mximo nmero de relaciones recprocas posibles (total de
personas multiplicado por el nmero mximo de electores posibles, esto es
Px(P-1). El valor mximo es 1.
Indice de coherencia: trata de comparar el grado de correspondencia recproca de elecciones en comparacin con el total de emisiones recprocas del
grupo y se calcula sumando todas las elecciones recprocas y dividindolas
por la suma de todos los status de elecciones. El valor mximo es 1.
39
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis grupal
..
Ei ercicio
4. Calcula, para el ejemplo de sociomatriz de eleccin (puntuacin

0-1), los siguientes conceptos:
Reciprocidad de elecciones de los nmeros 1, 5 y 8.

indice de popularidad para los mismos miembros.
ndice de expansividad para los mismos miembros.
ndice de cohesin grupal.
Tambin se pueden utilizar otros modelos para analizar los resultados obtenidos.
Por ejemplo, para el modelo de test sociomtrico que propusimos para una aula
de Educacin Primaria o Infantil, podemos utilizar el siguiente modelo, en el que
se combinan los tres criterios por los que se preguntaba en una misma casilla,
asignando un 1 cuando se es elegido en primer lugar, 2 al segundo lugar y 3 al
tercero. En puntuacin, valoramos el primer lugar con 3 puntos, al segundo con
2 puntos y al tercero con 1 punto.
Personas
1
2
100
030
132
023
200
311
Elecciones Elegidos
9
4
5
6
222
Puntos
por criterio
532
Puntos
totales
combinados
10
Si utilizamos una escala para valorar el tem, como por ejemplo pedir a cada
miembro que valore el nivel de simpata de los dems de 5 (mximo) a 1 (mnimo), podemos utilizar esta otra matriz para recoger los datos, teniendo en cuenta que el grado de simpata otorgado equivale a los puntos recibidos (5 puntos
por ser muy simptico, 1 por ser poco simptico).
40
El anlisis grupal
Personas
10
E5
E4
E3
E2
El
babar
odorgada
27
31
30
34
24
26
28
26
24
10
51
13
28
Eleccin de 5 (E5)
Eleccin de 4 (E4)
Eleccin de 3 (E3)
Puntuacin media otorgada = 27,8

Puntuacin total otorgada = 278
Eleccin de 2 (E2)
Eleccin de 1 (El)
Puntuacin total posible = 450

ndice de cohesin = PTO/PTP = 278/450 =
0,61
Puntos totales
29
35
28
29
28
20
28
28
33
28
Puntuacin media
3,2
3,9
3,1
3,2
3,1
2,2
3,1
3,1
3,6
3,1
Liderazgo = 3,7 o ms puntos; popularidad =

3,3-3,7; normalidad = 2,8-3,2; marginalidad
2,7-2,3; rechazo = 2,2 o menos puntos.
Segn estos resultados, el n 2 es un lder nato, existe un individuo popular

(9), 7 estaran dentro de la normalidad y existira un rechazado (6). El ndice de
cohesin es bueno (0,61) y hay pocos que se alejen de la media de puntos
otorgados, lo que refleja una buena interaccin grupal.
Este ltimo ejemplo es muy til en grupos muy numerosos, pues ayuda a percibir mejor las diferencias existentes entre los individuos. Utilzalo con prudencia y
slo para valorar grupos en su inicio, pues con la herramienta siguiente el procedimiento es ms visual y permite un mejor acercamiento a la estructura del grupo.
2) Socio grama. Se trata de una representacin grfica de las elecciones o rechazos realizados por los miembros del grupo.
Cada individuo est representado por una figura geomtrica, generalmente un

crculo, que puede desdoblarse en un crculo para los varones y un tringulo
para las mujeres, y entre ellos se trazan las elecciones realizadas, mediante
flechas, de lnea continua las elecciones positivas y de lnea discontinua los
rechazos.
41
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis grupal
Se pueden representar en el mismo socio grama varias preguntas, utilizando colores distintos, o se puede representar cada pregunta por separado, comparando
posteriormente los resultados obtenidos.
Despus, generalmente, se ordena la representacin obtenida, situando los individuos ms elegidos en el centro y derivando hacia los menos elegidos.
Una forma ms grfica de comprobar este resultado es mediante tres crculos
concntricos, situando en el crculo central las personas con un status sociomtrico superior, en el segundo crculo las de status sociomtrico medio y en el
exterior, las de status sociomtrico inferior. Esta ltima se suele utilizar cuando
queremos seguir la evolucin de una persona de especial inters, bien por que
es rechazado, bien porque es lder.
Veamos algunos ejemplos.
0000
nt-
o
4
o
o
Sociograma en bruto
42
El
anlisis grupal
oo
0 o'
o
o
o
43
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El
anlisis gru pal
119
I /1
/
/
/
I
1
1
1
IC5
Sociograma ordenado
mediante escala
44
El
anlisis grupal
SOCIOGRAMA GRUPAL PARA UN GRUPO DE 8 ALUMNOS DE ESPECIAL

INTERS
1. a Eleccin
2. a Eleccin
3. a Eleccin

HEMBRAS
VARONES
Sociograma ordenado en crculos concntricos (sealando con flechas las elecciones y rechazos de un slo individuo)
45
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis grupal
Veamos algunos ejemplos de cmo interpretar de forma sencilla algunos sociogramas, a partir de una pregunta para elegir a un organizador de grupo.
04
En este sociograma, parecen existir tres personas candidatas a la eleccin de

presidente (14, 6 y 7), pues las elecciones directas y las cadenas se orientan
hacia ello. Parece que existen tres subgrupos claramente separados, siendo el
ms numeroso y cohesionado el situado en torno al n 14. Puede generarse una
dinmica complicada, por lo que urge intervenir para solucionar el problema y tratar de cohesionar al grupo. Adems, existen 2 personajes marginados.
46
El anlisis gru pal
UNIDAD 9
Este grupo parece tener una gran cohesin y un lder claro (4), pues todas las
elecciones directas y cadenas apuntan hacia l. Existen dos personajes populares o colderes que apoyan al lder y son respaldados por un nmero amplio
de conexiones. No existen personajes marginados.
Ej ercicio
5. Elabora el sociograma en bruto y en red del ejemplo de la socio

matriz de eleccin (0-1) y describe lo que ves.
Una vez analizados los resultados del test sociomtrico, su utilidad fundamental
para el Animador se centra en tres aspectos relevantes:
1) Es un instrumento muy til para elaborar informes sobre el grupo, especialmente en el mbito de la educacin formal, donde los padres suelen reclamar
informacin sobre la evolucin de sus hijos.
2) Puede servirte para resolVer los problemas relativos a personas aisladas o
marginadas dentro del grupo. Una vez identificadas, hay que tratar de apoyarles a reforzar su decisin de permanecer en el grupo.
En los grupos formales, como un aula escolar, hay que intentar su admisin
en el grupo, realizando las siguientes actividades, tiles tambin con grupos
informales:
Alabando su trabajo.
Utilizando determinadas actividades habituales para que pueda sobresalir.
Dndole tareas de responsabilidad.
Permitindole trabajar con alumnos populares o dominantes, segn convenga.
Analizando sus dificultades con l.
Permitindole que trabaje con los compaeros de su preferencia.
Aprovechando cualquier oportunidad para demostrarle que es aceptado.
3) Te permite conocer los subgrupos existentes y determinar si estas divisiones
pueden poner en peligro la dinmica del grupo. Para evitar esta accin negativa, debemos potenciar a los miembros del subgrupo que se relacionan con
el grupo principal o con los otros subgrupos para favorecer el contacto entre
ellos y aumentar la cohesin, as como organizar actividades que obliguen a
los subgrupos a dividirse y a mezclarse entre ellos para que compartan actividades, favoreciendo de este modo el conocimiento mutuo.
Dentro de la teora de la animacin, el instrumento debe servir para la accin.
47
UNIDAD 9
El anlisis grupa!
Recuerda
La Sociometra naci como un intento de alternativa a los paradigmas dominantes de las Ciencias Sociales, pero con el tiempo ha quedado reducido a una serie de instrumentos de anlisis
de la dinmica grupa!.
Los instrumentos sociomtricos nos acercan a la estructura

informal de los grupos, identificando determinadas estructuras
sociales y situaciones individuales que influyen en la dinmica grupal, pero no nos permiten conocer toda su complejidad y hay que usarlos con prudencia.
El test sociomtrico se basa en el principio de eleccin, mediante criterios de simpata
o rechazo, para analizar la situacin afectiva de los miembros del grupo y su estructura
informal.
Los criterios del test sociomtrico deben tener en cuenta la edad de los destinatarios y
su capacidad de respuesta, pudiendo abrir la posibilidad de respuesta o cerrarla a unas
cuantas opciones. Es preferible comunicar al grupo los objetivos del test, aunque al principio de la intervencin, el Animador puede utilizarlo de forma indirecta para conocer la
estructura del grupo antes de iniciar la intervencin.
El test sociomtrico permite elaborar informes grupales e intervenir sobre situaciones
personales de aislamiento y de enfrentamiento entre subgrupos, fenmenos potencialmente peligrosos para la dinmica grupal.
La mayor parte de las tcnicas sociomtricas son variaciones del test sociomtrico
orientadas a aspectos especficos de la dinmica grupal.
Los datos de un test sociomtrico pueden ser volcados en una sociomatriz, mediante
expresiones y clculos numricos para averiguar determinados conceptos de la dinmica grupa!, o en un sociograma, representacin grfica de la estructura interna del grupo.
4.2. ESCALA DE DISTANCIA SOCIAL

Permite analizar las relaciones sociales de un grupo, mediante el descubrimiento
de su tono social y de las personas populares e impopulares dentro de l.
Para explotar los datos, tambin puede utilizarse una matriz sociomtrica e, incluso, construir un sociograma.
Consiste en una tabla en la que se consignan los nombres de todos los miembros del grupo y un criterio graduado sobre la relacin afectiva con ellos.
En el ejemplo que te presentamos, se trata de establecer el grado de amistad desde
la preferencia como mejor amigo hasta la ausencia de relaciones afectivas.
Normalmente, en la primera columna se limita el nmero de nombres que se han
de poner (por ejemplo, no sealar ms de dos nombres para la primera columna) y
en el resto de columnas deben sealarse el resto de compaeros. Cada persona
48
El anlisis grupal
slo puede ser sealada una vez y todas las personas tienen que aparecer puntuadas.
Es preferible que no sea annimo, aunque cada miembro puede rellenarlo de
forma secreta, lo que permite rebajar la tensin y aumentar la fiabilidad de las respuestas.
Lista de
nombres.
Me gustara
como mi
mejor amigo.
Me gustara
como uno de
mis mejores
amigos.
Me gustara
estar con l
de vez en
cuando.
No me preocupa especialmente, ni
quiero estar
en especial
con l.
No me llevo
nada bien con
l.
(I)
(II)
(III)
(IV)
(V)
1.
2.
3.
4.
Para extraer los datos, cada persona recibe un punto por la mencin en la primera columna, dos en la segunda y as sucesivamente. A menor puntuacin,
mayor aceptacin.
La puntuacin de un miembro es la suma total de las puntuaciones que cada uno
le ha dado. Si en el grupo existen muchas personas con baja puntuacin, ello
quiere decir que la cohesin grupal es muy grande.
Cuanto mayor nmero de puntuaciones altas, mayores problemas para la dinmica grupal.
4.3.
JUEGOS SOCIALES
Se trata de proponer a los miembros del grupo la creacin de un juego a partir

de unos elementos que se le ofrecen.
Con esta tcnica podemos observar determinados comportamientos sociales en
grupo, as como determinados hbitos de cooperacin necesarios para trabajar
en equipo (por ejemplo, hbitos de orden y limpieza).
49
UNIDAD 9
UNIDAD 9
El anlisis grupa]
Entre los comportamientos sociales, podemos observar la preocupacin por los

dems, el respeto a las normas grupales, la resistencia al fracaso o la presencia
de lderes potenciales.
Te presentamos a continuacin un ejemplo de actividad y una tabla de puntuacin
de determinadas conductas.
Ejercicio: Juego del soplido

Tipo: Observacin grupal
Grupo: Grande
y pequeo.
OBJETIVOS: Observacin de la dinmica grupal.
MATERIALES: Hlices de papel de 8 a 10 cm de

dimetro. Una mesa. Pizarra y tiza.
DESARROLLO: Se dividen en grupos de cinco y se

les ubica en habitaciones separadas o se les permite
entrar de grupo en grupo. Se les comunica que lo que
van a hacer es secreto y que no lo pueden revelar a
nadie. Se propone al grupo que debe crear el Juego
del soplido con los materiales que se les entrega,
estableciendo las reglas ellos mismos, sin que el Animador pueda ayudarles. Cuando lo elaboren, deben
avisar al Animador, quien observar cmo realizan el
juego varias veces. Cuando acaban, se les pide que
pongan las reglas por escrito. Cuando todos los grupos han acabado, se les comunica que ya pueden
revelar lo que han hecho. Se puede finalizar con una
puesta en comn.
ANIMADOR:
Preparar el material.
No ayudar de ninguna manera al grupo.
Observar y anotar lo que suceda.
Evitar las interrupciones del juego.
Permanecer impasible ante lo que ocurra durante el
juego, ni siquiera recordar las normas o hacerlas
cumplir. El grupo debe funcionar por si mismo.
Puede realizarse en otras ocasiones cambiando a
las personas de los grupos.
Puntuaciones
1. Invencin del juego.

O puntos: El grupo no lleg a organizarse.
1 punto: El grupo no lleg a organizarse por completo, pero cooperaron dos miembros.
2 puntos: El grupo empieza las consultas entre dos o tres individuos y despus se
organiza.
3 puntos: El grupo se organiza prcticamente desde el principio.
2. Las reglas.
O puntos: Las reglas son inadecuadas. Hay falta de ideas y de comprensin.
1 punto: Las reglas permiten que empiece el juego, pero sin establecer sanciones ni
puntuacin.
2 puntos: Las reglas slo son adecuadas para empezar y puntuar.
3 puntos: Las reglas son adecuadas e indican comienzo, fin, sanciones y puntuacin.
3. Ordenacin del juego y de los jugadores.

O puntos: El grupo no llega a acordar la ordenacin del juego. El miembro impar se siente aislado.
1 punto: Se arregla el juego, pero no satisfactoriamente para el miembro impar.
50
El anlisis grupa] UNIDAD
2 puntos: El juego se organiza y se decide por sorteo el jugador impar o se le asigna una funcin satisfactoria (por ejemplo, rbitro).
3 puntos: El juego se organiza sin separaciones y con una tarea satisfactoria para
el miembro impar.
4. Jugando.
O puntos: Incapacidad para cooperar. Desaliento general y fracaso en el juego.

1 punto: Participacin de parte del grupo y diversin con o sin terminacin del juego.
2 puntos: Participacin y diversin de todo el grupo, pero sin que termine el juego.
3 puntos: Participacin y diversin de todo el grupo y terminacin satisfactoria del
juego segn las reglas establecidas.
5. Consideraciones extra-grupales (ejemplo).
O puntos: Ni propsito ni ofrecimiento para dejar limpio el material y el local.

1 punto: Recoger los restos de tiza, pero no el resto de lo ensuciado.
2 puntos: Dejar el material y el local en un orden razonable.
3 puntos: Dejar los materiales y el local limpios y en orden.
Casi se puede decir que es ya una tcnica de dinmica de grupos, sobre todo si
incluimos una reflexin sobre lo que han realizado. Comparando las puntuaciones
obtenidas por cada grupo, podemos analizar los valores para el grupo en general, lo que nos permite poder intervenir sobre l.
4.4.
ADIVINA QUIN
Se trata de una variacin del test sociomtrico que permite comprender los sentimientos mutuos de los miembros del grupo, ya que los tems responden a conductas observables que, cuando el grupo est maduro, puede ser elaborado por
el mismo. Puede ayudar, adems, en el establecimiento y evaluacin de normas
grupales, por lo que tambin puede ser utilizado como una tcnica de dinmica
de grupos.
Es muy til, sobre todo, con nios y nos permite contrastar las impresiones que
tenemos de los miembros del grupo con las que ellos tienen.
Los tems deben realizarse describiendo conductas positivas y aadiendo algn
juicio que defina una personalidad positiva y cooperadora dentro del grupo.
A cada miembro se le entrega un ejemplar del cuestionario y debe rellenarlo de
forma individual, poniendo su nombre, pero sin revelar a los dems sus respuestas.
El primer ejemplo que proponemos podra servir para un grupo de pintura o para
un aula escolar, mientras el segundo puede servir para cualquier tipo de grupo.
Tras cada una de las frases que se proponen para que seale a otro miembro del
grupo debe aadirse la frase Adivina quin o indicarla en el enunciado del cuestionario.
51
UNIDAD 9
El anlisis grupal
Adivina quin es el compaero que mejor se adapte a cada descripcin y escrbelo al lado.
1. Muestra a los dems cmo hacer las cosas y los dems acuden a l en busca de ayuda
2. Tiene buenas ideas sobre pintura y dibujo y a menudo ofrece sugerencias tiles sobre obras
de arte a los compaeros
3. Trae muchas cosas de casa. Las cosas que ha trado han ayudado a hacer las actividades ms
interesantes
4. Siempre presta gustosamente sus materiales cuando otros los necesitan. Se preocupa de los
dems y, a menudo, no necesita que le pidan ayuda
5. Cuida mucho de atenerse a las normas, por eso raramente comete faltas. Es minucioso con el
trabajo que hace
6. Cuida siempre de no estropear el material. Usa su papel con cuidado y conserva todos los
materiales que emplea en orden
7. Es casi siempre el primero en ir y procurarse tiles y materiales que cree servirn a los dems
en su trabajo y le gusta tambin darles sugerencia tiles
8. Es especial en cuanto a hacer bien su trabajo. Normalmente rechaza dibujos de los que cualquiera estara orgulloso
9. Es casi siempre el que sale en defensa de los dems cuando otros dicen cosas desagradables
acerca de ellos. Siente que no es justo hablar a espaldas de la gente
En este ejemplo cada pregunta permite valorar distintas actitudes de la dinmica

grupal y en relacin con la tarea. Segn el orden de las preguntas, seran:
Consideracin.
Creatividad.
Cooperacin.
Preocupacin social.
Actitud cientfica.
Responsabilidad.
Colaboracin.
Responsabilidad.
Integridad.
Pon al lado de cada frase el nombre del compaero que coincide con las descripciones que se
proponen.
1. Hay un compaero que siempre est contento. Adivina quin
2. Hay un compaero que siempre est intentando molestar a los dems Adivina quin
3. Hay un compaero que siempre est aburrido. Adivina quin
4. Hay un compaero al que no le gusta hacer nada. Adivina quin
5. Hay un compaero que siempre ayuda a los dems. Adivina quin
52
El
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
ndice de cohesin grupa!: la frmula es n

total de reciprocidad de elecciones / (n
total de miembros x n posible de electores).
As pues, ser 4/(8 x 7) = 0,07. Muy bajo.
5. En el sociograma vemos que existe un lder
claro, el n 5, que mantiene una alta reciprocidad en el tringulo que establece con el n
6 y el n 7, lo que parece indicar que estamos ante un ncleo importante del grupo. A
su vez, el n 5 ha elegido al n 3 y al n 2 y
este ltimo eligi al n 3, lo que crea un tringulo de elecciones no recprocas y, por
tanto, un subgrupo que confa en el lder.
Existe una clique formada por los nmeros 1
y 8, que manifiestan fuerte reciprocidad
entre ellos y que estn conectados con el
lder a travs del n 1. Por ltimo, existe un
individuo aislado, el n 4, que no ha sido elegido por nadie ni ha elegido a nadie. Esto
significa que es un grupo bastante cohesionado en torno al lder, que posee un subgrupo propio con el n 6 y el n 7 y que est
conectado con otros dos subgrupos formados por los nmeros 1 y 8 y otro por los
nmeros 2 y 3. Slo existe un individuo que
no participa en la cohesin grupal, sobre el
que habr que trabajar para favorecer su
integracin.
1. Al modelo conductista, pues pone el nfasis en la emisin de conductas, en el

grado de satisfaccin o rechazo que las
respuestas provocan en los individuos y
en los cambios y adaptaciones conductuales que el individuo realiza para interactuar con otros.
2. La primera se refiere a los experimentos de
laboratorio (Revisa el Apartado 2.2., Prrafo 1), la segunda a las simulaciones por
ordenador (Revisa el Apartado 2.3., Prrafo 2) y la tercera a las investigaciones de
campo (Revisa el Apartado 2.1., Punto 1).
3. La n 6 apunta a conocer los sentimientos
afectivos positivos entre los miembros del
grupo; la n 11 intenta conocer las posibilidades de valoracin interpersonal que la
expectativa grupal genera, y la n 15 pretende descubrir liderazgos potenciales.
4. Reciprocidad de elecciones: el n 1, ha
elegido al 8 y ste le ha elegido, por lo
tanto, 1 reciprocidad; el n 5 ha elegido al
6 y al 7 que tambin le han elegido a l,
por tanto, 2 reciprocidades, y el n 8 igual
que el nmero 1.
ndice de popularidad: la frmula es n de
elecciones recibidas / n total de miembros, menos el elegido. As pues, para el
n 1 es 1/7 = 0,15; para el n5 es 3/7 =
0,45, y para el n 8, igual que el n 1.
ndice de expansividad: la frmula es n
de elecciones realizadas / n total de
miembros, menos el elector. As pues,
para el n 1 es 2/7 = 0,3; para el n5 es
4/7 = 0,6, y para el n 8, 1/7 = 0,15.
53
UNIDAD 9
El anlisis grupa l
Prueba de
Qu teorema sobre la sinergia nos permite comprender que reforzando

determinadas conductas individuales podemos crear normas grupales.
La conversacin, es un repertorio de conductas?
Seala qu aspectos de los siguientes ayudan al Animador a conocer un
grupo:
Sus necesidades e intereses.
La historia psicolgica personal de sus miembros
La relacin con el medio ambiente.
Las normas que rigen su accin.
e-
o
o
Conviene que todos los miembros del grupo utilicen las mismas palabras?
Elabora cuatro preguntas de una gua de observacin grupal para analizar
la cooperacin del grupo.
Imagnate una situacin en la que debes entrevistar a un miembro de un
grupo en relacin a un conflicto interpersonal. Elige cuatro preguntas de los
ejemplos que te proponemos.
Comenta el siguiente sociograma
0
104 0 4 0
Se puede utilizar la sociomatriz que hemos presentado en ltimo lugar
para volcar los datos de una escala de distancia social?
54
EDUCACION INFANTIL
j29z
56 N AT 1 V, C
TCNICAS DE DINMICA
DE GRUPOS. LA PASE DE
CONOCIMIENTO GRUPAL

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
r\ 4
g"ti. A3cr*G

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
LAS TCNICAS
DE DINMICA
DE GRUPOS.
LA FASE DE
CONOCIMIENTO
GRUPAL
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. EL GRUPO DE FORMACIN
1.1. Caractersticas del grupo de formacin

1.2. La evolucin del grupo de formacin
1.3. Los efectos del grupo de formacin
y su crtica
1.4. El curso de sensibilizacin de Hostie
10
13
16
2. LA TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS
19
La dinmica grupal con nios y adultos

La fases de intervencin
26
29
3. LA FASE DE CONOCIMIENTO GRUPAL
33
34
37
48
54
2.1.
2.2.
3.1. Ejercicios para conocer los nombres

3.2. Ejercicios para concocerse
3.3. Ejercicios para crear confianza
3.4. Algunas precisiones si trabajas con nios

DE LA UNIDAD
57
59
LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS ,
Origen en
Se caracterizan por
GRUPOS EXPERIENCIALES
TRAINING GROUPS
Origen en la terapia
psicoanaltica
PRINCIPIOS
Aprender a aprender
Dar ayuda
Orientacin democrtica
Participacin eficaz
Funcionamiento grupal
Desarrollo de la empata
Aprender habilidades sociales para la adaptacin social
MTODO
Mtodo de laboratorio
Experiencia inmediata y
feed-back
Proceso:
Descongelamiento
Cambio
Feed-back
Recongelamiento
Aplicacin de tcnicas de
dinmica de gupo para el
cambio
Direccin de un experto
EL ANIMADOR DEBE
Presentar y comentar
el Proyecto de
intervencin.
Facilitar el conocimiento
mutuo y el desarrollo de
la confianza grupal
Demostrar mediante su
conducta las normas de
interaccin gru pal
GRUPOS VIVENCIALES
Origen en la psicologa
humanista de Carl Rogers
Basados en el principio de
experiencia compartida
Influencia en el desarrollo de la Animacin
Sociocultural
Crtica de los T-groups:
Ausencia de situaciones reales
Falta de creacin de
normas grupales
Impiden el desarrollo
de la autonoma gru pal
No mejoran las habilidades sociales
No preparan para
intervenir en la realidad
GRUPOS DE TERAPIA PARA
LA INTEGRACIN SOCIAL
Desarrollo de habilidades
sociales para solucionar
situaciones individuales
FASE DEL CONOCIMIENTO GRUPAL

Conocimiento formal y psiclogo de los miembros
Confianza grupal
FASE DE DESARROLLO
GRUPAL U.T. 11/12

FASE DE MADUREZ GRUPAL
U.T. 12
OBJETIVOS
Mejorar la comunicacin
Mejorar las relaciones humanas
Crear una base organizativa
para el grupo
Estimular la creatividad y la
desinhibicin
SELECCIN
Teniendo en cuenta los siguientes elementos del grupo:
Objetivos
Madurez
Tamao
Tiempo y ambiente fsico
Caractersticas de los miembros
APLICACIN
El animador debe tener en
cuenta:
Su capacitacin profesional
Aplicarlas cuando se conocen
bien y se han experimentado
Favorecer el sentimiento del
nosotros
Ensear a pensar activamente
Desarrollar capacidades de
cooperacin, intercambio
responsabilidad y autonoma.
Ensear a escuchar de forma
activa
Generar confianza
Favorecer las relaciones personales y el desarrollo social
sobre
LA FASES DEL PROCESO GRUPAL
Introduccin
Por ltimo, te presentamos una serie de

ejercicios para intervenir en la fase de
conocimiento grupal, unos para conocer
())1) t
En esta Unidad de Trabajo iniciamos el

estudio de las tcnicas de dinmica de
grupos. En primer lugar te planteamos
una introduccin a la historia de estas
tcnicas, su origen en los grupos de formacin, instrumentos de la Psicologa
para mejorar la creatividad y capacidad
organizativa de grupos, especialmente de
empresa, para ser aplicados despus en
grupos de formacin de habilidades
sociales como terapia para problemas de
adaptacin social. En la segunda mitad
del siglo XX, se critica este modelo y se
transforman en grupos experienciales,
cuyo objetivo es mejorar el rendimiento
social de las personas ante los cambios
sociales producidos. De la experiencia de
estos grupos surgirn las tcnicas de
dinmica de grupos.

sers capaz de:
Despus te presentamos los criterios

tericos y prcticos que deben regir el
uso de estas tcnicas desde el mbito
de la Intervencin Socioeducativa,
como vehculo de generacin de habilidades sociales para la creacin de tejido comunitario. Incluimos un cuadro,
con carcter genrico, de todas las tcnicas que se pueden utilizar. Ya conocidas la estructura de un grupo y su dinmica interna, te presentamos las fases
que recorre un grupo hasta su maduracin y una serie de recomendaciones
para trabajar con nios y padres, ncleo
bsico de tu desempeo profesional.
Conocer el origen y evolucin de

las terapias de la Psicologa Social
orientadas a la adquisin de habilidades de comunicacin y de interaccin grupa!.
Identificar las pautas de desarrollo

de un grupo y las necesidades de
cada fase para adaptar la intervencin del animador.
Conocer las principales tcnicas de

dinmica de grupos, sus objetivos,
su desarrollo y sus requerimientos
tcnicos y humanos.
Conocer y aplicar ejercicios para la

fase de conocimiento grupal.
Justificar los aspectos tcnicos y
humanos que motivan la aplicacin de una tcnica especfica en
un momento dado de la vida de un
grupo, especialmente con grupos
infantiles y de adultos.
Valorar las actitudes del animador

en la aplicacin de cada tcnica o
ejercicio.
interaccin grupal est an lejos en su

desarrollo evolutivo.
los nombres de los participantes, otros

para incrementar el conocomiento sobre
uno mismo y sobre los dems y otros para
generar los primeros lazos de confianza
interpersonal necesarios para que el
grupo se desarrolle y funciones. Adems,
te sugerimos ejercicios para trabajar con
nios y con adultors, as como una serie
de recomendaciones para trabajar con
nios menores de 7 aos, en los que la
Esta Unidad de Trabajo, junto con las dos

siguientes, forma el eje central del saber
hacer de un Educador Infantil en el mbito
de la Animacin y dinmica de grupos, por
lo que debes estudiarla con inters y procurar sacar el mayor provecho posible a
sus contenidos.
Las tcnicas de dinmica de grupos.
La
fase de conocimiento grupal
El grupo de formacin
En el mbito de la Psicologa Social, se han desarrollado, desde mediados de

siglo, estrategias de cambio en el aprendizaje de los individuos a travs de
pequeos grupos, especialmente en el mbito de las relaciones humanas,
mediante la aplicacin de una tcnicas, que han convenido en llamarse de dinmica grupa' '' . Se las ha incluido en terapias con distintas denominaciones (entrenamiento en sensibilidad, grupos de encuentro, etc.), pero la ms aceptada es la
de grupos experiencia/es, ya que esta definicin incluye tanto a los grupos de
aprendizaje de pautas de interaccin social, como a los grupos de encuentro o
vivencia/es, como a los grupos organizados como medida teraputica para resolver determinados problemas de integracin social.
Los grupos experiencia/es son aquellos en los que el grupo se utiliza como
vehculo para el desarrollo de los individuos a travs de una dinmica de aprendizaje comn que pone el nfasis en el proceso o en la comunicacin de sentimientos.
En los Apartados siguientes analizaremos los grupos de formacin o TrainingGroups (tambin T-Groups), cuyo origen est en la teraputica psicoanaltica.
Por su carcter poco estructurado, han servido de base a los investigadores para
analizar la dinmica grupal y para desarrollar estrategias teraputicas. Analizaremos sus caractersticas, sus mtodos y su evolucin.
No pretendemos dar estos contenidos como medio de intervencin del animador, sino como base psicosocial de la intervencin, comprendiendo el origen y
utilidad de las tcnicas de dinmica de grupos. Nunca se va a trabajar en condiciones de laboratorio, sino en la realidad, donde la interaccin de los grupos
genera problemas concretos que hay que resolver de forma concreta. Pero es
importante que se tenga en cuenta la investigacin y el anlisis de la propia intervencin como valor y prctica profesionales.
1.1.
CARACTERSTICAS DEL GRUPO DE FORMACIN
Podemos definir un grupo de formacin como un grupo relativamente poco

estructurado en el que los individuos participan con fines de aprendizaje, especialmente en el marco de las relaciones interpersonales, cuyos datos de anlisis
se basan en la interaccin entre los miembros y su propia conducta en grupo,
conforme tratan de crear un organizacin que les permite garantizar el aprendizaje mutuo en su seno. El aprendizaje obtenido debe ser generalizable a otras
situaciones sociales en las que tienen que aplicar lo aprendido.
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupal
Desde la perspectiva de la Animacin, se tratara de crear un nuevo modelo

social que aspire a la generacin de individuos autnomos.
Estos grupos comienzan su funcionamiento con unas pautas generales por parte
de su director (centrarse en los procesos inmediatos, expresar las reacciones
hacia otros miembros y hacia el director, etc.), quien indica a los participantes,
que aparte de sus objetivos de aprendizaje, deben aprender a trabajar en grupo
para mejorar como personas. En este sentido, los objetivos de este tipo de grupos seran:
Aprender a aprender. Se trata de fomentar la visin de uno mismo y de los

miembros del grupo como fuentes de informacin para alcanzar mayor sensiblidad en los fenmenos interpersonales y en la comprensin de las consecuencias de la propia actitud en un entorno grupal. Hay que explorar las propias motivaciones y sentimientos y las reacciones de los dems y emplear
conductas alternativas que aumenten la funcionalidad del comportamiento
individual. Slo la negociacin transaccional entre individuos favorece este
aprendizaje.
Aprender a dar ayuda. Las informaciones recibidas y los aprendizajes realizados sirven a cada individuo, pero tambin facilitan el apoyo de los dems en
el proceso de aprendizaje, expresando sentimientos y opiniones sobre las
conductas observadas, de forma respetuosa y constructiva.
Desarrollo de formas de participacin eficaces. Los individuos deben ir desarrollando, experiencialmente, formas de diagnstico de las situaciones de
grupo y modos de formular dichos diagnsticos para generar conductas que
permitan el avance del grupo.
Como vemos, su objetivo es generar grupo, tejido social en interaccin. Este
aprendizaje se ve facilitado por una serie de factores relacionados con la vida en
grupo, que el director debe tener en cuenta. Dichos factores son:
nfasis en el aqu y ahora. Se basa en el principio de Lewin segn el cual
un cambio de conducta depende del cambio de la misma en un momento
dado. La observacin de la experiencia inmediata es el recurso fundamental
de aprendizaje para los individuos en la interaccin grupal.
Falta de estructura en la situacin. El desconocimiento sobre las circunstancias personales y el proceso que se va a seguir genera un estado de ansiedad que favorece la apertura a nuevos comportamientos por parte de los individuos, al carecer de referentes conductuales fiables.
Creacin de un clima de confianza. La norma bsica es la autoexpresin por
parte de los participantes de emociones, sentimientos y experiencias. El
esfuerzo comn en el desarrollo de la interaccin grupal, la atencin de unos
miembros a otros, y sobre todo, la intervencin del director permiten crear un
clima de seguridad psicolgica que mitiga la resistencia al cambio y posibilita
el ensayo de nuevos comportamientos.
Intercambio de feed-back. Se trata de ofrecer a los dems informacin sobre
el impacto de una conducta, de forma interpersonal, grupal o a travs del propio director. Es un elemento central de la metodologa de los grupos de formacin, aplicado de forma inmediata y descriptiva (no evaluativa o crtica),
informando en el mismo momento de la sensacin afectiva provocada por la
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupa!
UNIDAD 10
conducta. Esta informacin puede ser positiva o negativa, siendo mejor utili-
2ar la segunda en grupos ms cohesionados.

- Desarrollo de normas de percepcin de la realidad. En el grupo se aprende a
percibir mejor a los dems, a empatizar con otros, y a generar conductas ms
acordes con el contacto social. Una vez finalizada la experiencia, es ms fcil
generalizar las normas desarrrolladas en situaciones reales.
La intervencin del director en el proceso de cambio. Facilita el aprendizaje
mediante la creacin de un clima de desinhibicin y confianza y la aplicacin
de nuevas situaciones de aprendizaje en las relaciones interpersonales. Debe
descubrir al grupo formas de observar, analizar y experimentar, en un proceso
de investigacin-accin que favorezca el cambio de los individuos.
Le
Le
L'e
Le
Le
Le
Le
10,-1
1.-1
Recuerd_a
Los grupos de formacin tienen su origen en la teraputica psicoanaltica y son utilizados para generar dinmica grupal a travs de la expresin de los sentimientos.
Los objetivos de los grupos de formacin son: aprender a
aprender, aprender a dar ayuda y desarrollar formas de participacin eficaces.
El director de un grupo de formacin debe tener en cuenta una serie de factores propios
de la dinmica grupal cuando se interviene en ellos.
t._
La expresin mxima de este tipo de grupos viene avalada por el mtodo de laboratorio.
Los grupos de formacin suponen un instrumento bsico de trabajo para la
observacin de la conducta individual en un entorno social o para analizar la conducta del grupo. Se trata de sustraer a las personas, generalmente no conocidas
entre s, de su entorno social para analizar la conducta y los procesos de aprendizaje que experimentan en grupo.
La base del aprendizaje es la experiencia de los sujetos, tratando de analizar, a
posteriori, los cambios operados en la conducta y la generalizacin de dichos
cambios a cualquier circunstancia. En esta experiencia se incluyen tanto los
aspectos cognitivos como los aspectos afectivos que el individuo experimenta,
analizando los factores de cambio e intentando encontrar reglas generales para
la experiencia humana.
Aparte de estos objetivos, el mtodo de laboratorio pretende descubrir mapas
cognitivos que operan en los individuos para organizar su aprendizaje.
La base de este mtodo de laboratorio son las ideas de Lewin.
Para este autor, cualquier situacin social es resultado del equilibrio entre distintas
fuerzas que operan para que se produzca una conducta determinada. El objetivo
UNIDAD 10
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupa l
sera crear un nuevo conjunto de fuerzas que facilite el cambio personal, para lo
que se debe utilizar el mtodo de discusin y decisin en grupo.
Mediante la aplicacin de tcnicas grupales, se produce, en primer lugar, el descongelamiento del grupo, separando a la persona de las normas sociales y grupales que posee; a continuacin, se introduce a los individuos en el cambio
mediante la interaccin grupa!, y, por ltimo, se asiste al recongelamiento de los
individuos, que han asumido los cambios operados y los aplican y generalizan en
la vida social. La experiencia y el feed-back permiten a los individuos reflexionar
sobre lo aprendido y reorganizar su conducta social.
Lewin quera traer el mtodo cientfico a las Ciencias Sociales para resolver los
problemas que en este campo se plantean los individuos y con ese fin utiliz el
mtodo de investigacin-accin. A partir de las ideas de Dewey sobre unir teora
y prctica, Lewin incorpor como objetivo de este mtodo la orientacin democrtica, cuyos pilares seran la participacin, la cooperacin, el respeto social y el
liderazgo democrtico, a fin de inculcar dichos valores en los individuos.
Para lograrlo, es fundamental la interiorizacin por parte de los individuos del
principio de ayuda, segn el cual las relaciones sociales slo pueden basarse en
la predisposicin hacia los otros para resolver problemas y conseguir una sociedad ms justa.
Pero este cambio slo puede partir de los individuos. No se consigue nada modificando el cuadro social, pues se mantienen los esquemas de pensamiento anteriores y es necesaria una revolucin personal que ensee a los seres humanos
los medios de aprendizaje necesarios para el cambio.
Es el individuo el que debe adaptarse a las situaciones, pues ello garantiza su
supervivencia sociocultural, que slo puede llevarse a efecto en el seno del
grupo social.
Ejercicio
1.
El mtodo de laboratorio se basa (seala la respuesta correcta):
La aplicacin de tcnicas de dinmica de grupos.

El aprendizaje de conductas grupales.
La experiencia de los sujetos en la situacin planteada.
La intervencin dinamizadora del director de la actividad.
1.2.
LA EVOLUCIN DEL GRUPO DE FORMACIN
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial y comenzar el enfrentamiento de la Guerra Fra, la sociedad norteamericana estaba preocupada por el mantenimiento de
la democracia como sea de identidad de su modelo social y poltico. Adems,
estaban muy impresionados por el liderazgo democrtico ejercido por Roosevelt
durante sus aos de mandato, que haba conseguido movilizar las energas de los
norteamericanos para superar la crisis de 1929 y enfrentarse al nazismo.
lo
Comenzaron a reunirse una serie de grupos, en torno a la figura de Lewin, quien

haba escapado de la Alemania nazi. Las Ciencias Sociales se convertan en el centro del desarrollo cientfico. De sus investigaciones naci el modelo de la T-Groups,
que ya hemos descrito, al que se uni el denominado Grupo de accin. Si el primero pretenda entrenar a los individuos en el desarrollo personal e interpersonal,
el segundo persegua el entrenamiento en habilidades sociales y de cambio personal en entornos reales.
En los aos 50, la influencia de las terapias freudiana y de Carl Rogers cambiaron el planteamiento de los grupos de formacin, caminando hacia el desarrollo
individual en un contexto sociocultural determinado y abandonando la dinmica
grupal como centro del aprendizaje. El grupo de formacin va orientndose hacia
el campo empresarial como medio de formacin de sus responsables, corriente
denominada desarrollo organizacional, cuyo objetivo se centraba en el mejoramiento de la organizacin, ms que en los individuos o en el aprendizaje social.
En los aos 60, aunque de manera difusa, se desarrrolla una alternativa a los grupos de formacin, los denominados grupos de encuentro, cuyo mximo valedor
es Carl Rogers. No existe un marco terico general que identifique esta corriente, aunque se la identifica dentro de la Psicologa humanstica.
En estos grupos se pretende que los participantes logren un encuentro consigo
mismos, con los dems y con el mundo de la naturaleza y de las sensaciones,
mediante tcnicas como la interaccin verbal, las tcnicas de accin (psicodrama, por ejemplo) y los ejercicios de contacto fsico.
Su objetivo es recuperar la espontaneidad en la toma de decisiones en una sociedad tecnificada y jerarquizada. Fomenta la expresin de los sentimientos y la
recuperacin de la comunicacin no verbal mediante el contacto fsico, valorando las potencialidades del sujeto para el autodesarrollo y la cohesin como medio
de lograr la expresin pura del ser humano en el seno del grupo. En este cambio
parecen operar los movimiento sociales de la poca y las ideas existencialistas
europeas.
Las tcnicas grupales superan el mbito cientfico y se instalan en el desarrollo

social de las sociedades desarrolladas.
Concretamente, en Estados Unidos, este movimiento se relaciona con la movilidad social y laboral de su sociedad, necesitada de comunidades, aunque sean limitadas en el tiempo, que satisfagan la necesidad de relacin de los seres humanos.
Surge entonces una amplia oferta de actividades ldicas y recreativas de relacin
social, organizadas tanto por organismos pblicos como privados, incluidas las
empresas, que pretenden mejorar el bienestar de la gente, cuyos responsables
utilizan las tcnicas de dinmica de grupos como eje de su intervencin, muy en
consonancia con las aspiraciones de las clases medias, bien asentadas econmicamente y vidas de contacto social.
Algunos autores, como Gibb, sealan que la secularizacin social ha desarrollado en los individuos la necesidad de tener experiencias religiosas laicas, centra-
11
UNIDAD 10
UNIDAD 10
das en la comunidad, en la necesidad de trascender el individuo en lo colectivo y

en el contacto con la naturaleza, valores que guan muchas de estas actividades.
Adems, una sociedad en permanente cambio econmico y social valora el cambio por s mismo como un valor personal indudable para adaptarse al progreso.
Hasta mediados de los aos 70 estas actividades se convirtieron en el centro de
la vida de muchos norteamericanos.
En Europa, el desarrollo de las actividades grupales ha estado ms vinculado a los

profesionales de la ayuda social y a las empresas que al desarrollo social, quizs
porque los valores comunitarios estn ms presentes en este mbito cultural.
Est asociada, como en el caso norteamericano, al desarrollo de la economa
capitalista, pero tambin a la implantacin del Estado del Bienestar, movilizado
por la generacin de la posguerra que en los aos 60 ha accedido a la universidad, dentro de un marco de boom demogrfico con superabundancia de poblacin joven, que tiene amplias aspiraciones en el campo del desarrollo personal y
que pone en cuestin el sistema poltico y de valores establecido tras la guerra
mundial.
Este proceso es similar al de Estados Unidos, aunque en Europa se va a vincular con la crisis de los partidos de izquierda, especialmente con los comunistas,
y con la labor sindical. Como ya sabemos, el desarrollo de tecnologas de intervencin social, como la Animacin Sociocultural, parecen claramente vinculadas
a la aplicacin de tcnicas de dinmica de grupos.
En la actualidad, las tcnicas de dinmica de grupos se han extendido a todas las

formas de enseanza, incluso a la enseanza reglada, donde las ltimas corrientes en torno a las teoras ecolgicas del aprendizaje ponen mucho nfasis en las
estrategias grupales en el aula. En la lnea de lo expuesto para los grupos de
encuentro, tambin se utilizan de forma fundamental en las actividades de ocio y
tiempo libre, como medio de garantizar experiencias ms enriquecedoras, en la
medida en que se comparten las sensaciones y emociones desarrolladas durante las actividades.
Recuerda
;i4egemr4IINI
El mtodo de laboratorio, base de los grupos de formacin, pretende sustraer a los individuos de su realidad para situarlos en
una experiencia grupal que permite al investigador conocer las
pautas de la interaccin grupal y a los individuos aprender a
convivir en grupo., -
Tiene su origen en las ideas de Lewin, quien afirma que toda

situacin social es resultado del equilibro entre distintas fuerzas que operan para que se
produzca una conducta determinada.
Lewin introdujo en la dinmica grupal el desarrollo de valores democrticos como la cooperacin y la participacin, adquiridas mediante el principio de ayuda y la estimulacin de
una revolucin personal para el cambio.
12
Carl Rogers introdujo los principios de autodesarrollo, cohesin y desarrollo social en su

propuesta de los grupos de encuentro.
La evolucin de los modelos de la Psicologa social ha caminado en el sentido de introducir las tcnicas de dinmica de grupos en cualquier situacin de interaccin, especialmente en el terreno de las actividades ldicas.
1.3. LOS EFECTOS DEL GRUPO DE FORMACIN Y SU CRTICA

Muchos estudios han analizado los resultados producidos en los individuos y su
entorno tras su paso por un grupo de formacin. Esto ha supueto la constatacin
de una serie de problemas que presenta la aplicacin de este mtodo en el
aprendizaje de las habilidades necesarias para las relaciones interpersonales. La
crtica fundamental se ha orientado, especialmente desde la escuela francesa, a
la neutralidad del mtodo, que no se produce en condiciones naturales, por lo
que no permite a los individuos realmente modificar su entorno.
Como ahora veremos, los estudios parecen confirmar esta tesis.
Propondremos como modelo alternativo, de gran repercusin en Francia y Espaa,
el modelo de R. Hostie, denominado Curso de sensibilizacin en las relaciones
humanas. Veamos, en primer lugar, las conclusiones de los estudiosos.
Los estudios sobre los grupos de formacin se han centrado en tres reas:
influencia de lo aprendido sobre el individuo y la percepcin de las personas del
entorno sobre l, el efecto del liderazgo y los efectos del feed-back. Vayamos
paso a paso.
1) El efecto en los individuos. El autoconcepto apenas sale reforzado tras la

influencia de lo aprendido de un grupo de formacin. Algunos indicios apuntan
hacia esa mejora, pero si se aplican a cada individuo participante una serie de
test psicomtricos (los analizamos en la Unidad 3), apenas se aprecia ese
refuerzo.
Respecto a los cambios actitudinales, si se analiza una conducta concreta de
modo especfico, se aprecian mejoras en el individuo, pero si se pretende
medir el repertorio actitudinal del individuo, apenas existen rastros de las nuevas conductas en el comportamiento individual.
Por ltimo, en la percepcin de otras personas, uno de los objetivos de estos
grupos, no se aprecian cambios significativos en la valoracin hacia los otros,
antes y despus de finalizar la actividad en el grupo.
En general, pues, podemos afirmar que hay que poner en duda los efectos de
este tipo de grupos.
13
UNIDAD 10
UNIDAD 10
2) Los cambios detectados por las personas prximas al individuo. En este

campo los estudios sealan una valoracin positiva por parte de las personas
del entorno del individuo participante. Suelen considerar que las personas
mejoran su sensibilidad hacia los dems y son capaces de desarrollar estrategias de liderazgo democrtico. Pero algunos estudiosos sealan que quizs
se deba a la consideracin de las ventajas positivas de este tipo de experiencias por parte de las personas del entorno del individuo, lo que falseara en
parte la respuesta. Por otro lado, esta percepcin positiva decae con el tiempo, lo que parece abundar en la tesis de los crticos.
3) El impacto del lder en el cambio. Los estudios se han centrado en comprobar
la identificacin con el lder y la intemalizacin del rol de lder. Otro grupo de
estudios se han centrado en los efectos sobre el grupo del comportamiento
de/lder.
Identificacin con el lder. Hace referencia a la proximidad de caractersticas
con el lder (sexo, edad, intereses, etc.). En los estudios, se constata un
cambio en las actitudes de los individuos con el nimo de parecerse al lder,
pero sin que vare el autoconcepto ni los individuos sean conscientes de la
modificacin de su conducta. Los crticos del modelo aducen que, al no
tener en cuenta las relaciones naturales de los individuos, el aprendizaje no
incide sobre los aspectos emotivos, por lo que el cambio no es duradero.
Internalizacin del rol del lder. Hace referencia a la percepcin del lder
como persona adecuada para ese rol. Cuanto ms perciben los individuos
como congruente a una persona con los requisitos del rol de lder, el cambio no es muy significativo, pero los participantes s modifican su autoconcepto y son conscientes de este cambio.
Comportamiento del lder. Los aspectos que se contemplaron en su actitud fueron la estimulacin emocional (favorecer la expresin de los sentimientos y emociones), el cuidado (actitudes de afecto y proteccin), la atribucin de significado (el lder contemplado como intrprete de la
realidad) y la funcin ejecutiva (organizacin del grupo).
Los estudios constatan que slo son efectivos, en estos grupos, los lderes
que poseen niveles altos en los factores segundo y tercero y medios en los
primero y cuarto. Ello parece concluir que los participantes en este mtodo
pefieren dictadores cariosos, es decir, personas que manifiestan amplias
dotes de autoridad en la tarea y un nivel afectivo muy elevado.
Segn los crticos, ello significa que, en el fondo, el grupo de formacin no
genera los lderes democrticos y participativos que extiendan estos valores
en la sociedad.
efecto del feed-back. Este procedimiento fundamental del proceso de intervencin grupal ha sido analizado con bastante inters, pues presupone que,
una vez aprendidos los rudimentos del feed-back grupal, van a ser aplicados
por los individuos en la vida social.
4) El
14
Los estudios no son muy concluyentes, aunque parecen indicar que no es

recomendable utilizar el procedimiento hasta que el grupo ha adquirido cierta
madurez y que su uso es importante para la formacin y mantenimiento del
grupo, pero sus efectos sobre el cambio personal apenas son significativos,
sirviendo slo a aquellas personas que, previamente, son ms sensibles al
intercambio de informacin crtica entre personas, mientras que para el resto
de personas apenas tienen influencia fuera del grupo.
Los crticos sealan que el grupo de formacin fracasa en la generalizacin del
cambio conductual, al someter a los individuos a situaciones de laboratorio
que no tienen que ver con la vida real.
Hemos apuntado algunas crticas que se han realizado a este mtodo en el anlisis de los estudios realizados. Trataremos de resumir las crticas fundamentales:
El mtodo acta en situaciones no reales, diseadas al efecto, por lo que no
sita al individuo en su entorno y en el aprendizaje de conductas que le permitan controlarlo realmente. Al no haber relacin con el entorno, la mayora
parecen asumir una idea que no son capaces de aprender, lo que bloquea las
posibilidades de cambio conductual.
La desconsideracin hacia las circunstancias individuales y sociales de los

individuos ha hecho que se haya tratado de aplicar a todo tipo de personas,
sin valorar las necesidades reales de cada caso. De este modo, los sujetos
predispuestos a las relaciones sociales salen reforzados, pero no el resto.
La necesidad de motivacin ha llevado a muchos directores de estos cursos
a destacar slo los aspectos divertidos del mtodo, obviando los objetivos de
aprendizaje, por lo que los participantes se han quedado en el primer aspecto y han olvidado el segundo.
Las personas con trastornos psquicos y con baja autoestima parecen salir
muy perjudicadas en estos grupos, ya que no se tienen en cuenta sus peculiaridades. Lo mismo ocurrre con cualquier persona que se ve sometida a un
liderazgo negativo, que no son capaces de reconducir al grupo o cuyas actitudes influyen para no favorecer el desarrollo del cambio.
Las normas de grupo no estn claras y no se contribuye a mejorarlas o a crearlas. Adems, no se ponen trabas a la expresin de feed-back negativo al que
las personas son muy sensibles, especialmente en las etapas iniciales del
grupo. El no introducir aprendizaje relacionado con habilidades sociales bsicas no favorece el cambio de actitud.
Veamos, pues, que los crticos estn apuntando hacia un modelo que se base en
la atencin de las personas en situaciones sociales y grupales reales, en los que
se analice el grupo y se le entrene en habilidades bsicas de relacin social.
El modelo de Hostie, que desarrollamos a continuacin, intenta conciliar estos
aspectos.
15
UNIDAD 10
UNIDAD 10
1.4. EL CURSO DE SENSIBILIZACIN DE HOSTIE

Hemos elegido a este autor porque, junto con Ander-Egg, es el autor que mayor
influencia ha ejercido en el desarrollo de las tcnicas de dinmica de grupos en Francia y, desde all, ha irradiado su influencia en el marco de la Animacin Sociocultural.
Hostie se sita en una posicin diferente a la de los grupos de formacin por dos
motivos.
1) Hostie opina que hay que trabajar con grupos reales, por lo que vara sustancialmente el punto de vista individualisa de los grupos de formacin. No se
trata de que los individuos, aislados, aprendan los recursos necesarios, sino,
a poder ser, en el seno de grupos ya constituidos o para aquel conjunto de
personas que, encontrada una necesidad o aspiracin comn, pretenden
lograrla en equipo. Es un mtodo orientado ms a los grupos que a los individuos.
2) Hostie da un papel central al Animador en el desarrollo del aprendizaje y de la

dinmica grupal. Dirige las sesiones, establece el plan de intervencin, decide
las tcnicas de apoyo que se van a desarrollar y se integra en la dinmica grupal, realizando, en los primeros momentos, el papel de lder, especialmente en
el aprendizaje de habilidades de grupo.
Para ello, el Animador debe analizar las caractersticas del grupo y descubir
sus necesidades y aspiraciones, haciendo partir la intervencin de la situacin
encontrada y centrarla en las necesidades detectadas. Debe saber leer la
dinmica del grupo, tanto en su inicio como en su desarrrollo, para escoger
las tcnicas ms adecuadas para apoyar el proceso de autorregulacin que el
grupo debe llevar a cabo para funcionar autnomamente.
La tesis de Hostie es que cuanto ms se acerca el aprendizaje a las condiciones reales, ms profundo y duradero ser el efecto del cambio en los participantes y ms posibilidades hay de que generalicen lo aprendido a otras
situaciones sociales.
Brevemente, exponemos los elementos fundamentales del mtodo de Hostie.
1) Objetivos. A corto plazo, pretende crear un clima grupal, desde necesidades e intereses de los individuos, que permita conseguir esas
aspiraciones. A largo plazo, pretende que se generalice lo aprendido,
mediante la toma de conciencia respecto a las actitudes que manifiestan en su relacin social, la adquisicin de una cierta flexibilidad en
el trato con los dems y el desarrollo de estrategias creativas que les
permitan asumir los riesgos de la convivencia y la apertura de mente
necesaria para mejorar sus relaciones sociales.
2) Metodologa. Pretende sensiblizar e informar a los participantes, en
interacciones concretas, para mejorar la dinmica grupal.
16
El nmero de sesiones es variable, practicadas de forma intensiva, con

un mximo de dos horas por sesin. Cada sesin consta de una actividad de gran grupo, el anlisis y la bsqueda de resultados en pequeo
grupo y una evaluacin y puesta en comn conjunta.
El nmero ideal de participantes es de 20 30.
Los animadores programan el curso y, asumiendo su funcin de liderazgo, se implican en la dinmica grupal, aunque permaneciendo neutrales ante los procesos generados, elaboran y aplican las tcnicas,
forman a los individuos y facilitan la percepcin y el anlisis de las
vivencias experimentadas en las relaciones personales, colaborando
con el grupo y adaptndose a su dinmica y a su proceso de maduracin. Su horizonte es que el grupo y cada participante lleven a cabo el
anlisis y asuman las exigencias y cambios que han detectado.
3) Condiciones. La intensidad del trabajo que se va a desarrollar exige de
los participantes su deseo de comprometerse en la comprensin y
mejora de sus actitudes hacia los dems y en la decisin de no abandonarlo.
Los postulados de Hostie tienen an el carcter de terapia social,
como puedes ver claramente en las condiciones exigidas a los participantes para integrarse en el curso y, hasta cierto punto, an no pretende implicarse en dinmicas reales, sino ser una especie de parntesis en la vida de los grupos para la formacin en habilidades
grupales.
Estamos cerca de la Animacin, pero an estamos en el terreno de la
Psicologa.
17
UNIDAD 10
Las tcnic
as u y unicumt.a
Lvt.ua3
de grupos
Las tcnicas de dinmica de grupos son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad del grupo.
Se utilizan en distintas circunstancias para mejorar dicha actividad y tienen como
objetivo mejorar la comunicacin y las relaciones humanas, favoreciendo la aparicin de una base organizativa que permita al grupo mejorar su eficencia y sus
relaciones interpersonales. Al utilizarlas, hay que desarrollar la creatividad y la
desinhibicin, pues una ampliacin envarada y obligada resta efectividad.
La eleccin de la tcnica depende de ti, aunque en determinadas circunstancias
puedes dejar al grupo que la elija y aplique. Son lo suficientemente flexibles como
para ser aplicadas en distintas circunstancias, pero debes tener en cuenta los
siguientes elementos a la hora de elegirlas:
Los objetivos del grupo.
La madurez y entendimiento del grupo. Hay que evitar aplicar tcnicas que
provoquen resistencia por novedosas o por ansigenas. Cuanto ms jven es
el grupo, las tcnicas deben ser ms sencillas.
El tamao del grupo. En los pequeos, es preferible utilizar tcnicas que exijan la participacin de todos, mientras en los grandes es preferible utilizar la
estrategia gran grupo-pequeo grupo-valoracin conjunta. Debes tener en
cuenta, adems, que el gran grupo alarga el tiempo de aplicacin.
El tiempo y el ambiente fsico. Cada tcnica tiene su duracin y sus exigencias de espacios y recursos, condicionadas por el tamao del grupo.
Las caractersticas de los miembros. Edad, sexo, apariencia, etc., son factores a valorar. La experiencia debe ser enriquecedora y evitar la sensacin de
perder el tiempo, lo que sera fatal para la dinmica del grupo.
Tu capacitacin profesional. Hay que analizar las tcnicas y sus posiblidades,
reflexionar tras una aplicacin y proponer cambios o modificaciones para
mejorarlas, siempre pensando en el grupo. No pretendas ser un experto
desde el principio y emplear tcnicas complejsimas.
A la hora de utilizar las tcnicas, debes tener en cuenta los fines implcitos en las
mismas y unas normas bsicas de aplicacin. Entre los fines destacan:
Desarrollar el sentimiento del nosotros
Ensear a pensar activamente.
Desarrollar capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y creacin.
Ensear a escuchar de modo positivo y comprensivo.
Crear sentimientos de seguridad, vencer temores e inhibiciones.
Favorecer las relaciones personales y el desarrollo social del individuo.
19
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Las normas a tener en cuenta en su aplicacin son:

Para aplicar una tcnica es preciso conocer su estructura, su dinmica, sus
posibilidades y riesgos.
Al principio, debes seguir paso a paso el procedimiento establecido. Cuando
adquieras experiencia puedes intentar ser ms imaginativo.
No se deben aplicar sin un objetivo claro y reconocido por el grupo. Aplicarlas por s mismas no tiene sentido.
Debes evitar climas autoritarios o competitivos en su aplicacin, por lo que tu
primera obligacin es crear una atmsfera cordial y democrtica. La actitud
bsica debe ser la cooperacin.
La participacin activa y con conciencia de grupo debe extenderse a todos los
participantes. El grupo existe en y por ellos mismos.
En este trabajo vamos a seguir el guin de Pallars (1984), orientado hacia el trabajo con grupos escolares, ya que tiene la ventaja de que estructura los ejercicios en funcin del desarrollo de un curso escolar, est pensado para nios o
adolescentes y sigue una pauta de evolucin similar a la de Hostie, pero estructurando los ejercicios segn la fase de desarrollo grupal.
No obstante, te proponemos algunos ejemplos de otras fuentes, tratando de
aportar la mxima riqueza posible, pues la recopilacin de ejemplos suele ser uno
de los principales quebraderos de cabeza de los Animadores. Ello no obsta para
que sigas investigando y buscando nuevas fuentes o analizando las experiencias
de compaeros y compaeras experimentados.
Antes de describirte los ejercicios, te ofrecemos un cuadro con las tcnicas bsicas de dinmica de grupos y sus caractersticas ms importantes, as como una
serie de recomendaciones para trabajar con nios y con adultos. Las tcnicas
aparecen divididas en tres grupos. Aparecen destacadas aquellas que son ms
indicadas para trabajar con nios.
20
UNIDAD 10
TCNICAS BSICAS DE DINMICA DE GRUPOS PARA TRABAJAR CON GRUPOS DE FORMACIN

Tcnica
1. Training
Group
Caractersticas
Mtodo activo de formacin
Fines
Experientar en
Provocar un cambio o
mutacin en las actitudes
y creencias sociales
grupo
2. Proceso
Mtodo de autodesarrollo cen-
mental
trado en el medio vivido
3. Teatro en
crculo
Tcnica de discusin con un

grupo experimentador y otro
observador que se intercambian
4.
Retrato
robot
Anlisis de uno mismo y de la

realidad
5. Diagns-
Valoracin de los elementos

necesarios para emitir un juicio
tico de una
situacin
Habilidades
Grupo
Pequeo
Lder
Observador
Aplicaciones
Tomar conciencia y
reflexionar sobre nuestro
comportamiento
para lograr un cambio.
Adecuado para la formacin de lderes sociales
Operaciones Desarrollar el crecimiento

mentales
organizado en los medios
de anlisis, expresin,
documentacin y creacin personal
Grande o
pequeo
Coordinador
Discusin y sen- Analizar y debatir temas

especficos
Grande
Coordinador
zaje.
siblizacin
,
Autoconcepto y
Se utilizan ejercicios
progresivos de entrenamiento mental
Motivacin de aprendiImplicacin de
todo el grupo
Mejorar el conocimiento
anlisis de la personal
realidad
Grande
pequeo
Co o rd i nador
Bueno para fases iniciales
Seleccionar cri- Desarrollar la capacidad

terios, emitir jui- de anlisis y valoracin
G ra n d e
pequeo
Coordinador
Muy til en personas

jvenes
cios
6.
Fotoproblema moral
Presentacin de problemas
reales mediante imgenes
Compromiso Desarrollar la observacon la realidad

cin de la realidad
Grande
pequeo
Co o rd i nador
til para movimientos

ciudadanos
7. Denuncia
Tcnica para afrontar conflictos
Afrontar conflictos, responspbilidad personal
Grande
pequeo
Coord inador
Igual que en el anterior
Sensibilizacin ante los

problemas de la realidad
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS CON INTERVENCIN DE EXPERTOS

Tcnica
Caractersticas
8. Mesa
Unos expertos sostienen puntos de vista enfrentados ante un

auditorio que interviene despus
Confrontar pun- Tratar un tema de inters

tos de vista desde distintas pticas
diversos
Grande o
pequeo
Un experto es interrogado por

el grupo ante un auditorio
y Obtener informacin y
Indagacin
puesta en cues- documentacin sobre un
tin de informa- tema
Grande o
pequeo
Orienta-
Grande
Coordinador
redonda
9. Entrevista
pblica
Fines
Habilidades
Grupo
Lder
Moderador
dor
ciones y opiniones
10. Simposio
Informacin fidedigna y completa sobre un tema
Formacin
Informacin y participacin
21
Aplicaciones
Tratamiento de temas
que no se dominan en el
grupo. Formacin.
Sirve bien para temas
complejos o para el
conocimiento de las
personas o instituciones
relevantes del entorno
Temas importantes o de
gran inters que requiern
mucha informacin.
UNIDAD 10
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS CON INTERVENCIN DE EXPERTOS (continuacin)

Tcnica
11. Debate
Caractersticas
Habilidades
Fines
Conversacin entre dos expertos sobre un tema conocido
Interrogar, intercambiar y refle-
Intercambiar puntos de
vista
Pequeo
C o o rd i nador
Los expertos pueden

ser miembros del grupo
o el propio animador.
Requiere una preparacin previa del tema por
el grupo
Dialogar sobre un tema
Grande y
pequeo
Orienta-
Interesante para tratar

temas cercanos del
mbito personal, familiar
o comunitario
Grupo
Lder
xionar
12. Panel
Debate entre expertos delante

del grupo
Profundizar en la
informacin
dor
Aplicaciones
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS PARA LA INTERACCIN GRUPAL

Tcnica
13. Debate
en grupo
Caractersticas
Anlisis de la incomunicacin
grupal y sus causas
Habilidades
Informacin
cooperacin
Fines
Grupo
Lder
Fomentar la cooperacin,
analizar causas, emitir jui-
Grande y
pequeo
Coo rd inador
Pequeo
Conductor
cios
14. Discusin guiada
Tema de discusin, en tono

informal, con direccin del ani-
mador
15. Pequeo grupo de
discusin
Tema de discusin informal con

el coordinador elegido en el
grupo
Informacin,
cooperacin y
participacin
Intercambiar ideas e infor-
maciones
Sirve para la defensa de

las propias ideas y el
intercambio de pareceres en grupo. Conviene
trabajar las habilidades
de escucha activa
til para aprender con-
ceptos. Debe estimular

la creatividad, la comunicacin y la tolerancia
Dialogar de forma informal
Coordinacin
Aplicaciones
Pequeo
Conductor
Para temas de actualidad. Primeros aprendizajes de organizacin y
eficencia grupal
16. Phiilips
6/6
Subdivisin del grupo en subgrupos de 6 personas que

debaten un tema en 6 minutos,
con puesta en comn final
Creatividad, colaboracin y resistencia al estrs
Conocer la opinind del

grupo para tomar una
decisin
Grande y
pequeo
Coo rd i nador
Puede servir para informarse o para evaluar al

grupo
17. Cuchicheo
Un grupo reducido comunica

un tema en voz baja, conducido
por un coordinador
Intercambio y
cooperacin.
Capacidad de
sntesis
Comunicar e intercambiar
ideas
Grande y
pequeo
Coo rd i nador
Mtodo rpido para

conocer la opinin del
grupo
18. Foro
El grupo discute informalmente

un tema, un hecho o un problema, con un coordinador
Expresin
pblico
en
Discutir ideas para aprender a expresarse ante los

dems
Grande
Conductor y coordinador
Slo puede utilizarse

despus de haber
empleado otras tcnicas ms formales
19. Comisin
Grupo reducido que estudia un

tema para exponerlo ante un
grupo mayor
Ser responsable
Trabajar la especializacin
Pequeo y
grande
Coo rd i nador
Puede haber una o

varias comisiones, para
tratar distintos temas o
puntos de vista diversos
sobre un tema
22
UNIDAD 10
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS PARA LA INTERACCIN GRUPAL (continuacin)

Grupo
Habilidades
Fines
20. Clnica
del rumor
Experiencia grupal para trabajar

la veracidad de la informacin,
mediante su transmisin sucesiva, valorando las prdidas o
modificaciones sufridas desde
su primera emisin
Anlisis de informacin
Ensear a prevenir sobre

diversidad distorsionada
Pequeo
C o o rd i nador
Mejora las relaciones

humanas y combate los
rumores. Muy til con
adolescentes y adultos
21. Seminario
Un grupo reducido investiga o

estudia intensamente un tema
mediante sesiones programadas, recurriendo a fuentes originales de informacin. Coordinacin de un miembro del grupo
Indagacin, coo- Investigar en un clima de

peracin 'y pro- cooperacin recproca
fundizacin
Pequeo
C o o rd i nador
Desarrolla la investigacin y el aprendizaje

autnomo. Slo para
adultos o adolecentes
22. Gabinete
Un grupo reducido de miembros capacitados discute un

problema importante hasta Ilegar a la mejor solucin o
acuerdo para la toma de una
decisin
Ser responsable Responsabilizarse

en
en la toma de comn de las decisiones
decisiones
'
Pequeo
Conductor
Requiere analizar las

aptitudes de las personas que van a participar.
No utilizar con personas
poco capacitadas latelectualmente
23. Estado
Mayor
Un grupo asesora a un miembro que debe tomar la decisin

final
Toma de decisio- Aceptar las decisiones de

nes
los dems
Pequeo
Decisor
til para trabajar con personas que o no saben o

no quieren tomar decisiones en grupo. Debe utilizarse con mucha precaucin para evitar herir
sensibilidades
24. Riesgo
Un grupo expresa los eventuales riesgos que podrn derivarse de una nueva situacin
Expresin de Analizar tensiones. Redutemores. Libera- cir o eliminar riesgos y

temores
cin
Pequeo
Conductor
Es una actividad que

genera mucha ansiedad,
puede provocar tensiones. til para cambios de
orientacin o composicin
de un grupo o al inicio de
una nueva actividad
25. Proyecde visin

futura
Elaboracin de simulaciones de
futuro ante una situacin dada
Imaginacin
creatividad.
Crear ideas y cooperar

con otros
Pequeo
Conductor
Slo para adultos
26. Proceso
incidente
Anlisis en profundidad de un
problema o incidente, extrayendo la mejor conclusin posible
Aprendizaje
Llegar a la mejor conclusin
Pequeo
Distribuye papeles, da
una visin
amplia
til para enfrentarse a

problemas cotidianos.
Estimula la madurez, por
lo que es muy til para
adolescentes o personas inseguras
27. Estudios
de casos
Anlisis exhaustivo sobre un

caso concreto, extrayendo
conclusiones ilustrativas y
generalizables
Extraer conclusiones
Buscar soluciones diversas
Pequeo
Conductor, no
manifiesta opinin
Estimula el anlisis de
alternativas ante los
problemas
to
23
Lder
Aplicaciones
Caractersticas
Tcnica
UNIDAD 10

Tcnica
Caractersticas
Habilidades
Fines
Grupo
28.
Roleplaying
Una persona representa una

situacin asumiendo los roles
del caso y despus se analiza
segn las reacciones experimentadas por el grupo
Espontaneidad.
Observacin
Discutir y presentar un
tema de forma creativa
Grande o
pequeo
Organizador
Muy til en conflictos

personales y para
aprender a empatizar.
La situacin debe adaptarse a la edad de los
destinatarios
29. Brainstorming
Exposicin rpida de ideas sin

posiblidad de crtica
Imaginacin
creativa
Generar ideas
Pequeo o
grande
Promotor
Puede ser el inicio de la

aplicacin de sucesivas
tcnicas para tomar una
decisin, incluso la primera parte de una sesin
30. Comit
Un grupo pequeo investiga las

fases de un problema o enfoque
particular mediante el enfoque
de la solucin de problemas
Liderazgo.
Investigacin
creativa
Potenciar las cualidades

de direccin, pensamiento crtico y observacin
independiente
Pequeo
Coordinador
Muy til para el trabajo

en comn y para el anlis y aparicin de lderes
31. Documento tcnico
Elaboracin o seleccin de
documentos para su anlisis
por medios cooperativos
Colaboracin en
el estudio
Colaborar en la solucin
de problemas y la toma
de posturas
Pequeo y
grande
Moderador
til para actividades de

formacin, como complemento a otras actividades
32. Acuario
ajo.Un grupo
El grupo se divide en subgrupos que realizan por separado

el observa y plantea, al final,
sus impresiones.
Observacin
escucha
Prestar y recibir ayuda.

Comprender mensajes.
Aceptar imperativos.
Pequeo
C o o rd i nador
Muy ltil con nios
33. Estudio
por equipos
Un grupo estudia un tema elegido por ellos, utilizando las

tcnicas e informacin que
decidan. El moderador es uno
de sus miembros
Colaboracin e
intercambio de
ideas.
Estudiar con otros compaeros
Pequeo
Moderador
til para procesos de

formacin
34. Tribunal
Todo el grupo participa en la

preparacin de un juicio sobre
un tema dado
Enfrentamiento
dialctico
Conseguir la personalizacin del tema y la toma

de partido ante l
Grande y
pequeo
Coo rd i nador
Estimula el dilogo y la
oratoria. Debe evitarse la
sentencia final rgida. til
para evitar problemas de
normas grupales
35. Racimo
El grupo se divide en parejas

que discuten un tema dado,
con puesta en comn final
Solucin de problemas
Buscar solucin a problemas mediante la cooperacin
Pequeo
Moderador
Debe adapatarse a las

caractersticas de los
miembros del grupo.
36. Cuadrados
Un grupo de cinco personas

reconstruye cinco cuadrados,
cada uno el suyo, sin hablarse
Compartir
Desarrollar la colaboracin
Pequeo
Moderador
Muy til con nios y adolescentes. Debe quedar

claro que todos deben
resolver su cuadrado y
que no se puede romper
el silencio
24
Lder
Aplicaciones
UNIDAD 10

Tcnica
Caractersticas
37. Eco
En una conversacin, el que

habla slo puede intervenir tras
recordar la ltima frase del que
intervino con anterioridad
Atencin
38. Rotacin ABC
Tres personas dialogan sobre

un tema previamente preparado, con puesta en comn final
Atencin. Escucha. Dilogo
39. Emisin
El grupo se subdivide y cada

subgrupo prepara una emisin
radiofnica para transmitir
experiencias y emociones
Compartir
y
comunicar expe-
cin y la creatividad
radiofnica
Fines
Habilidades
Aprender a escuchar
Grupo
Lder
Grande y
pequeo
dar
Desarrollar la creatividad
y el dilogo
Grande y
pequeo
Coo rd i nador
til para adquirir actitudes participativas y estudiar temas concretos.

Mejor grupos grandes
Potenciar la comunica-
Pequeo
C o o rd i -
Ayuda a mejorar la
expresin verbal y el
vocabulario. Previamente, se deben explicar
distintos tipos de programas radiofnicos y
sus pautas de funcionamiento (notic arios,tertullas, etc.)
riencias
Modera-
Aplicaciones
nadar
Muy til para debates

con nios. Hay que quitar la palabra a quienes
no cumplan la norma
Es necesario realizar una serie de apartados de este cuadro. En el apartado

Grupo se hace referencia a distintas situaciones. Cuando aparece la palabra
grande sola quiere decir que es muy til para grupos de gran tamao, lo cual no
impide que pueda ser empleado con grupos pequeos; si aparece la palabra
pequeo es que slo puede ser trabajada por un grupo pequeo, por lo que si el
grupo es grande, hay que crear subgrupos y que cada uno realice la actividad de
forma independiente; cuando aparece la expresin grande o pequeo nos referimos a que su uso no depende del tamao de los grupos, aunque haya que adaptar su desarrollo a l; por ltimo, la expresin grande y pequeo se refiere a que
existe una fase de trabajo en gran grupo y otra fase de trabajo en pequeo grupo,
independientemente del tamao de ste.
El apartado Lder se refiere al director de la actividad, generalmente el Animador.
Sin embargo, en los grupos maduros, puede ser el propio grupo el que gestione
la tcnica, con un miembro como director, elegido de forma natural o por requerimientos de la actividad. Adems, se consignan una serie de conceptos que conviene aclarar para comprender el papel del director en el desarrollo de la actividad.
1) Conductor. Dirige el grupo hacia los objetivos previstos, introduciendo elementos para la reflexin y mantenindose al margen de las opiniones o
comentarios de los participantes. El trabajo previo es obra del grupo.
2) Coordinador. Dispone los elementos materiales para la actividad y explica los
requerimientos tcnicos de la actividad, para que sea el propio grupo el que
los desarrolle. Su participacin es eminentemente tcnica.
3) Decisor. Toma la decisin final. Todas las informaciones se dirigen hacia l, los
analiza y pregunta al grupo sobre aspectos que deban aclararse. Puede soli-
25
UNIDAD 10
citar la revisin de la informacin aportada por el grupo. La decisin final es

responsabilidad suya, asumiendo las consecuencias que se deriven.
4) Moderador. Organiza la discusin y el debate, distribuye los turnos y decide
el tiempo de intervencin. Puede expresar su opinin, pero siempre al hilo de
la discusin y cuando la intervencin requiere una pausa y un ejercicio de
resumen de lo expuesto y de expresin de nuevos caminos en la discusin.
5) Observador. nicamente propone la actividad y observa su desarrollo. No
interviene ni en la dinmica grupa l ni en la actividad, limitndose a tomar nota
de lo que ocurre y elaborar una reflexin posterior.
6) Organizador. Gestiona los recursos, elabora los materiales y dispone los
espacios. Durante la actividad, puede ser uno ms o inducir a los dems a participar activamente y reflexionar sobre la intervencin de cada persona.
7) Orientador. Ayuda al grupo a elegir los temas y las personas ms adecuadas
para el desarrollo de la reunin. Elabora y dispone los recursos de la actividad.
Puede tener un papel asignado por el grupo durante la misma.
8) Promotor. Promueve la participacin, intenta reducir la inhibicin a hablar en
pblico, favorece los canales de comunicacin y cuida de que todos estn
abiertos. Pondera las opiniones de todos y favorece la escucha activa.
Es evidente que estos conceptos hacen referencia a la actitud bsica del director de
la sesin, segn el caso, aunque no debes olvidar que son complementarias y debe
desplegarlas en cualquier actividad de dinmica de grupos. Es una recomendacin
de qu es lo que debe primar a la hora de disear y desarrollar la actividad.
Ejercicio
2. Recupera el ejemplo de APA propuesto en la U.T. n 5 y ampla

la actividad de informacin sobre la LOGSE a 5 actividades, teniendo
en cuenta los siguientes criterios:

La participacin es variable y, generalmente, baja.
Los martes suele acudir poca gente.
Se prefiere ir de las ms externas a las ms internas.
La ltima debe generar amplia participacin y proyectar opciones de futuro.
2.1. LA DINMICA GRUPAL CON NIOS Y ADULTOS

Para este Apartado es fundamental que revises el contenido de la U.T n 3,
sobre dinmica grupal en la infancia, ya que el factor madurez condiciona las tcnicas tiles con nios.
En el Apartado de ejercicios especficos te propondremos variaciones y recomendaciones para orientarte. Aqu expondremos una breve reflexin sobre algunos aspectos que debes tener en cuenta a la hora de aplicarlas.
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UNIDAD 10
1) La afectividad. Es fundamental para los nios sentirse cmodos con la per, sona que dirige sus actividades, pues proyectan en l sus necesidades de
autoafirmacin. Ten en cuenta que un adulto es una alternativa a los padres,
por lo que debe primar tu interaccin afectiva con los nios. Llamarles por
su nombre, darles apoyo, manifestar afecto, premiarles, atender sus requerimientos, etc. Pero cuidado. No eres un familiar, eres su responsable, por
lo que debes dejar claras las normas y
hacerlas respetar.
2) La competencia verbal. Aspecto esencial

en el trabajo con los nios. Adptate a su
vocabulario, utiliza, incluso, palabras extradas de su vocabulario cotidiano. Ello no
quiere decir que hablemos siempre como
nios. Es importante que enriquezcan su
vocabulario y crear situaciones en que
necesiten preguntar sobre determinados
conceptos que no entienden. Procura controlar esos conceptos para no encontrarte
con sorpresas desagradables.
3) La actividad. Los nios prefieren actividades

en que pueden moverse y manipular objetos. Son muy tiles las enseanzas que
encontrars en los Mdulos restantes de
este Ttulo, especialmente en el de Juego.
S creativo y adapta las actividades a esta
exigencia. Sin embargo, no debes olvidar
que a medida que aumenta su edad se vuelven ms reflexivos y necesitan valorar y
comentar sus actitudes, encontrar conductas correctas que les estimulen a seguir
actuando, por lo que debes incrementar las
actividades de reflexin en equipo y favore,<EI animador debe tener en cuenta la necesidad de
cer la interaccin. Tampoco debes olvidar
reconocimiento que necesitan los nios y ofrecerles
afecto para colmarla. Adems, su vehculo de comunique tambin necesitan ir aprendiendo a concacin ms importante sern las imgenes, dado que
centrarse y a reflexionar, por lo que, a edaan no saben leer y escribir.
des tempranas, tambin debes introducir
una actividad de reflexin, siempre la misma
y con las mismas normas y pautas. A medida que crezcan, podrs ir variando e incrementando el nmero de actividades.
4) Las exigencias del entorno. Cada nio procede de una familia determinada
que tiene sus propias normas y actitudes ante la vida. Las familias pretenden
crear hijos a su imagen y semejanza, por lo que debers respetar algunas
pautas bsicas. En el mbito escolar, es importante la entrevista inicial para
recoger opiniones sobre asuntos delicados (religin, sexo, poltica, etc.) que
te orienten sobre los temas que puedes tratar y las pautas de conducta de
las familias. Ello no obsta que los objetivos de una intervencin grupal son
independientes de estas actitudes y valores y se orientan a las interacciones
27
UNIDAD 10
humanas. Estos aspectos son esencialmente relevantes cuando te enfrentes

a actividades que integran a padre e hijos en su desarrollo.
5) El grupo. Recuerda que los nios menores de 6 aos apenas tienen interaccin grupa!, por lo que la aplicacin de estas tcnicas es muy dificil a estas
edades. Las actividades de conocimiento y de confianza grupal estn muy
indicadas, as como aquellas actividades destinadas a desarrollar habilidades
sociales bsicas (UI. n 7). Recuerda que estn ms a gusto cuantos ms
nios hay, por lo que las actividades para un grupo suelen ser efectivas
(asambleas) o las que estimulan la imaginacin y la reflexin sobre actitudes
concretas (role-playing, utilizando cuentos o historias adaptadas).
6) Los lderes. Debes tener mucho cuidado con este aspecto. Ya hemos
comentado que los nios tienden a asumir lderes autoritarios, con los que
debes ser respetuoso para no introducir alternancia de lderes para distinto
tipo de actividades, as como actividades que les permitan reflexionar sobre
este rol y la idoneidad entre persona y rol, teniendo en cuenta que no todas
las personas sirven para liderar todas las actividades del grupo. Vara la disposicin de los lderes, observa sus reacciones ante los cambios y acta en
consecuencia, procurando respetar su iniciativa y su propio ambiente social.
7) Las actividades con nios y padres. La dinmica grupal en ellas tiene poco
sentido, salvo con grupos que se conocen hace tiempo y realicen actividades ldicas con cierta frecuencia. Slo en este caso puedes emplear las tcnicas de dinmica de grupos, pero teniendo en cuenta que hay diversos niveles y, seguramente, conviene separar a padres y nios en determinadas
reflexiones.
8) El tiempo. La duracin de las actividades ser breve, siendo prudente establecer el lmite de 1 hora para este tipo de actividades, acortndolo cuando
ms pequeos sean y amplindolo en torno a los 12 aos. Adptate al ritmo
de crecimiento y a las caractersticas del grupo.
9) Los materiales. Deben ser activos, orientados a la manipulacin por parte de
los nios. Deben predominar las imgenes sobre las palabras, especialmente si son pequeos. La decoracin debe ser profusa y mejor si la elaboran
ellos, bajo tu direccin, pero dejando actuar su creatividad.
10) Los recursos tcnicos. En relacin con el punto anterior, deben predominar
los visuales. El vdeo, la fotografa, los dibujos, el retroproyector, los paneles,
etc., son recursos muy adecuados para los nios. A medida que crezcan,
puedes utilizar otro tipo de recursos ms variados.
Recuerda todas las dems recomendaciones que te hemos dado en la U.T. n
3 y las que hemos salpicado en las U.T n 4 a 6. Todas ellas te sern vlidas
para enfrentar la dinmica grupal de los nios. Respecto a los adultos, revisa,
adems, la U. T. n 2, que te indicar las pautas bsicas para aplicar las tcnicas
de dinmica de grupos. Tambin te recomendamos la lectura del Apartado 4.3.
de la U.T. n 4.
28
2.2.
LAS FASES DE INTERVENCIN
Como hemos visto, todo grupo pasa por una serie de fases, que hemos resumido en tres: conocimiento, desarrollo y madurez.
Vamos a utilizar el esquema de Pallars para articular estas fases y tratar de
entender qu es lo que ocurre en el grupo en cada una de ellas, de modo que
entiendas qu debe hacer un Animador para intervenir. Ya dijimos que la propuesta de este autor est muy pensada desde la perspectiva del aula, pero
puede ser utilizada tambin en otras situaciones.
1) Fase de Orientacin. Al iniciar una actividad, las personas se preguntan por lo
que van a hacer, por lo que se espera de ellos, sobre quines le acompaan
y cmo ser aceptado por los dems. El Animador debe dejar claros los objetivos de la actividad o Proyecto, las claves metodolgicas bsicas y lo que se
va a hacer, favoreciendo el mutuo conocimiento de los participantes.
Se corresponde con la etapa que hemos denominado de Conocimiento.
2) Fase de Establecimiento de normas. Tras la toma de contacto, los participantes establecen sus pautas de conducta, siendo las normas las expectativas de
los participantes hacia esas conductas. El Animador debe buscar la eficacia de
las normas que se establezcan. Segn Pallars, cinco son las normas bsicas
que el grupo debe alcanzar:
Responsabilidad grupal. El grupo ha de responsabilizarse de su propio
funcionamiento y cada miembro de su participacin y de contribuir a la participacin de los dems. El liderazgo va apareciendo y se va distribuyendo
segn la dinmica interna y las necesidades del grupo, algo a lo que debe
contribuir el Animador. Una vez alcanzado cierto nivel, el grupo funciona
por s solo, sin la intervencin constante del Animador.
Responder a los dems. Aprenden a entenderse, dialogar y responder
entre s. El Animador es uno ms dentro del grupo, aunque ha debido ensear a los participantes a valorar los comentarios e ideas de los dems.
Cooperacin. La cooperacin es la base del funcionamiento de cualquier
grupo que aspire a funcionar como tal, por lo que es necesario enseales
a cooperar adecuadamente para obtener los fines que persiguen mediante
estrategias democrticas y participativas.
Toma de decisiones mediante acuerdo. El grupo ha de esforzarse en alcanzar una decisin asumida por todos, evitando la confrontacin mayoraminora. Hay que aprender a buscar el acuerdo, aunque no siempre es posible, de modo que todos los miembros acepten las ideas de los dems,
aunque no sean las suyas, como algo digno de atencin que puede servir
en el futuro para resolver un conflicto.
Enfrentarse con los propios problemas. El comienzo de la madurez de personas y grupos es afrontar los problemas que surgen. No hay que ignorarlos, sino analizarlos para resolverlos.
Esta fase coincide con la que hemos denominado de Desarrollo.
29
UNIDAD 10
UNIDAD 10
3) Fase de Solucin de conflictos. La comunicacin ms abierta y directa que ha

conseguido el grupo pone al descubierto conflictos interpersonales que han
surgido de la interaccin de sus miembros. Ya han aprendido a afrontar problemas y ahora hay que ensearles a resolver los problemas derivados de los
sentimientos que experimentamos ante los dems y de su forma de actuar
ante los dems, buscando frmulas que permitan construir modos de conducta y de relacin adecuadas para el funcionamiento del grupo y para la
socializacin. Es una etapa intermedia entre el desarrollo y la madurez, aunque en nuestro esquema la incluiremos en esta ltima.
4) Fase de Eficencia. El grupo adquiere una identidad clara y profunda, caminando en una doble va de creatividad y eficacia a la hora de resolver las tareas
que se le presentan y de satisfacer las necesidades afectivas de sus miembros. La cohesin y su conocimiento mutuo es tan fuerte que el grupo es
capaz de afrontar los problemas que se le presentan.
5) Fase Final. Todo grupo, formal o informal, suele llegar a un punto final, en el
que sus miembros han de separarse o replantear su relacin posterior, pues
la necesidad que les impuls a unirse o la tarea finalizan. En un grupo esto
supone un choque emocional, en el que debes orientarles hacia la reflexin
sobre lo aprendido y a ponerlo en prctica en otras situaciones. En una actividad puntual o en conjunto de personas que no han formado un grupo cohesionado tambin es importante esta reflexin.
Estas tres ltimas fases que hemos sealado coinciden con la que hemos denominado de Madurez.
Puede parecer que las fases son sucesivas en el tiempo y que una da paso a la
otra. No es tan fcil.
La inercia del grupo o la necesidad de la tarea pueden provocar que unas etapas
se solapen con otras o que decidas empezar una fase sin haber acabado la anterior. La inclusin de nuevos miembros obliga a recuperar la fase de orientacin y
reiniciar el proceso o retornarlo, una vez que se han conocido, en el punto donde
se dej. Los conflictos no se acaban cuando el grupo es eficaz, pues pueden surgir problemas no previstos que obligan a recuperar ejercicios de resolucin de
problemas.
Fijar el tiempo de cada etapa depende del tipo de grupo, de sus necesidades, de
su situacin interna y de las exigencias de la tarea.
Por ejemplo, la fase que hemos llamado Final, en grupos de un ao de duracin,
puede durar unas 2 semanas, pero en grupos que han estado una semana juntos puede requerir un da, aunque si las relaciones afectivas han sido muy intensas, puede ocupar ms tiempo. La etapa que requiere mayor duracin es la de
Eficencia, pues es la ms necesaria para obtener los objetivos propuestos y la
que dispensa mayores satisfacciones a los miembros del grupo.
30
El proceso de crecimiento no es claro ni ordenado, aunque se repite la misma

secuencia en todos los grupos, estando atento el educador a cada momento
para estar preparado para intervenir. Hay fenmenos que no se deben forzar y
hay que esperar a que se presenten para intervenir; algunas habilidades slo pueden desarrollarse a partir de otras que hemos trabajado previamente.
Por otro lado, los grupos maduros y cohesionado vuelven peridicamente a la

fase de resolucin de conflictos para tratar de resolver los nuevos retos que se
plantean a cada individuo y al grupo en su conjunto, aunque la actitud es cada vez
ms madura. Por ejemplo, el conocimiento de las personas del grupo se replantea cuando han adquirido ciertas normas, han establecido una estructura definida y han distribuido el status y los roles de los miembros y cada uno quiere saber
qu se puede esperar de los dems en la nueva etapa.
Los problemas vuelven a recuperarse, pero cada vez con mayor profundidad.
El procedimiento que empleamos comienza con una introduccin de cada fase y
contina con una serie de fichas de ejercicios, incluyendo los elementos relevantes para su ejecucin. Pararemos para explicar aspectos concretos (por
ejemplo, pasos para resolver un conflicto) o para explicar una tcnica concreta
(por ejemplo, los juegos de misterio). Cada ejercicio puede utilizarse en una sola
sesin o estructurarse de forma continuada para desarrollar determinadas habilidades. No utilizaremos una secuencia concreta, aspecto que encontrars en la
bibliografa.
Con trama diferente, aparecen sealados los ejercicios que consideramos se
pueden utilizar, con adaptaciones, con nios de O a 6 aos.
Se trata de introducirte en las tcnicas de dinmica de grupos, que conozcas un
cierto repertorio y comiences a practicar.
31
UNIDAD 10
UNIDAD 10
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1
Al comienzo de la relacin grupal todo es incertidumbre y desconfianza hacia los

dems. Nadie est seguro de nada y cada persona necesita respuestas a las
preguntas:
Que ocurrir aqu? Cmo ser esta experiencia?

Los participantes quieren conocer los objetivos, las normas, los mtodos y las
actividades que van a desarrollar. Quieren conocer quin les dirige, cmo es,
cmo va a actuar. Los individuos quieren garantas de que todo va a ir bien.
Quines son los dems? Cmo son?

Las personas no se conocen, no saben quines son los otros ni como van a actuan.
No saben si sern buena gente o les plantearn problemas. Necesitan experiencias
que les garanticen que los otros les conocen y que conocen a los dems.
Cul es mi puesto entre las personas? Cmo me recibirn?

El yo pone en cuestin su autoestima y se interroga por el efecto que causar a
los dems, su grado de aceptacin y la posibilidad de establecer relaciones con
otras personas. Los individuos deben aprender a aceptarse y a crear un clima de
comprensin y confianza mutuas. Las actitudes son un elemento central de este
momento.
Y qu pregunta se formula el animador?
Es sencillo: qu hago?
En este momento, eres la estrella de la fiesta, el centro de atencin, tanto porque
quieren conocerte como porque esperan de ti respuestas a sus interrogantes.
Debers disear ejercicios que los resuelvan:
Explicars qu va a pasar, cunto tiempo van a estar juntos, el contenido de la
actividad, las formas de hacer y la forma de evaluar. Comentars qu esperas de
los participantes y las pautas bsicas sobre las que deben girar las actitudes que
se manifiesten en el grupo. Dars oportunidad a que te pregunte, sobre ti mismo
o sobre las actividades, respondiendo a todas las preguntas de forma inmediata
y tratando de hacer patente el sentimiento que se esconde tras cada pregunta.
No se van a cansar, as que rmate de paciencia y escucha atentamente. Cuando se acabe el tiempo, dilo claramente y pasa a la siguiente actividad que quieras desarrollar.
33
UNIDAD 10
Facilitars el conocimiento mutuo de los miembros del grupo, incluyndote a

ti mismo. Comenzars a desarrollar los ejercicios que permitan el conocimiento y participars en ellos como uno ms.
Debers ser un modelo de la conducta que esperas de los participantes. Tu
forma de organizar y dirigir las actividades les sirve para comprobar cmo van
a ser tratados y cmo esperas t que se traten entre ellos, qu actitudes son
positivas y cules sern rechazadas. Evitars menospreciar o ridiculizar a cualquiera de ellos. Exigirs de forma firme, pero amigable, el cumplimiento de las
normas. Ser preferible que utilices una disposicin de crculo y, si tienes que
organizar subgrupos, mejor al azar. Apertura y sinceridad sern tus armas para
iniciar la andadura, ajustndote a lo que hayas previsto.
PE pe3.1.
coN 0c, x. G--voCAL
EJERCICIOS PARA CONOCER LOS NOMBRES
Se utilizan para romper el hielo e ir conociendo a los dems

Conviene realizarlos despus de la presentacin de la actividad y repetirlos en
sesiones sucesivas hasta que compruebes que conocen los nombres o cuando
se incorporan nuevos miembros.
Su nivel de ansiedad suele ser bajo, por lo que se les puede dar un componente
ldico importante.
He aqu algunos ejemplos:
Ejercicio: Tarjeta de visita
Tipo: Conocimiento
Grupo: Grande o pequeo.
OBJETIVOS: Conocer los nombres. Tener una primera

impresin sobre los dems.
MATERIALES: Un folio en blanco. Material de dibujo.
DESARROLLO: En la hoja en blanco, los participantes

escriben en el centro su nombre y dividen la parte superior y la inferior en tres columnas, donde consignarn: en
la parte superior, Aficiones, Programa de TV y dos adjetivos que los definan; en la parte inferior, un Viaje que quieren realizar, su Trabajo y aspectos de los dems que les
gustan. Despus se pasean por la sala, con el papel prendido, mirando el de los dems.
ANIMADOR:
Animarles a ser sinceros.
Motivar a que todos participen.
Relajar el ambiente.
Al final, se puede preguntar a algunos por los nombres de
otros.
VARIANTES:
1. Salir del centro del crculo y explicar la tarjeta.
2. Colocar la tarjeta encima de una mesa en un lugar visible.
3. La tarjeta que encontr el detective. El Animador revisa y recoge las tarjetas, escoge una al azar y pide a un participante que haga de detective y averige el nombre de la tarjeta con un mximo de 8 preguntas sobre su contenido,
contestando slo s o no,,. A partir de la sexta se puede interrogar sobre la inicial del nombre. Averiguado el nombre o tras ocho preguntas sin hacerlo, se pasa a la siguiente y se nombra otro detective, hasta finalizar las tarjetas. La
duracin se amplia a 1 h.
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Ejercicio: Disparar el nombre

Tipo: Conocimiento
Tiempo estimado: 15 . -30'
OBJETIVOS: Conocer los nombres.
ANIMADOR:
Hacer cumplir las normas.
DESARROLLO: Se dispone un espacio amplio y libre de obstculos. Los participantes han de moverse por l, mirando a los ojos a los dems y diciendo el nombre de alguno al mirarle. Si acierta, el otro queda eliminado; si falla, contina el juego, y si no mira a los ojos al decir el nombre, queda eliminado. Se procede as hasta que slo queda uno. Se
tratara de una especie de duelo entre vaqueros o guerreros galcticos. Se puede repetir tantas veces como sea necesario o mientras el grupo lo admita.
Ejercidio: Cadena de nombres

Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Conocer los nombres.
ANIMADOR:
Insistir en que se ha de mirar a los ojos de quien se nombra.
Al final, se puede preguntar a algunos por los nombres de
otros.
DESARROLLO: Se dispone al grupo en crculo y el Animador dice su nombre. La persona de la izquierda dice el nombre del Animador y el suyo; el siguiente, dice el nombre del Animador, el de su predecesor y el suyo, y as sucesivamente. Si no se recuerda algn nombre, se puede preguntar directamente a la persona. Puedes repetirlo varias veces.
Ejercicio: Nombres con adjetivo

Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Conocer los nombres
ANIMADOR:
Motivar a que todos expliquen sus decisiones.
Insistir en que se bade mirar a los ojos de quien se nombra.
Repetir hasta completar el grupo o hasta que se compruebe que ya se conocen suficientemente los nombre o el
grupo est cansado del juego.
Es un ejercicio para utlizar como una competicin para ver
quin acierta ms nombres, muy til cuanto ms pequeos
son los nios.
DESARROLLO: Cada participante piensa en una caracterstica que le define utilizando la inicial de su nombre (si es muy
difcil la letra, puede elegir la siguiente). Despus, se les divide en grupos de 4 5. Cada uno dice su nombre, su direccin, su profesin o cualquier otra caracterstica bsica y explica por qu ha elegido esa cualidad. Al finalizar, se les
vuelve a juntar en nuevos grupos dos o ms veces. Cuando acaba esta fase, se vuelve al gran grupo y se pide a dos
voluntarios que salgan. Uno indica a una persona y pide al otro que diga el nombre, as hasta 10 personas. Despus
se eligen a otras dos personas y as sucesivamente.
35
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Los ejercicios hasta aqu sealados son muy tiles para nios, ya que su desarrollo mecnico y simple facilita el conocimiento de los nombres. Con adultos se
puede pasar directamente a los ejercicios de conocimiento o a los de confianza,
pues su capacidad para retener nombres es mayor y se pueden utilizar estrategias
ms convencionales, aunque nunca est de ms elevar el nivel de creatividad.
Te proponemos dos ejercicios de presentacin para utilizar con los padres.
Ejercicio: Los refranes

Tipo: Conocimiento
Tempo estimado
O'
OBJETIVOS: Conocer a los miembros del grupo.
MATERIALES: Tarjetas con refranes, dos para cada refrn.
DESARROLLO: Antes de la presentacin del ejercicio, se

reparten entre los participantes las tarjetas les pide que
busquen la otra mitad de su refrn. Cuando lo encuentran,
debern presentarse y charlar brevemente sobre su vida y
lo que esperan de la actividad. Despus, se sientan las
parejas as constituidas a recibir la informacin del Animador.
ANIMADOR:
Preparar las tarjetas, previamente, separando las dos
mitades en tarjetas diferentes. Puede incluir refranes relacionados con lo que se va a hacer o con lo que se espera
de los participantes.
Observar que los emparejamientos son correctos.
Animar a que todos busquen activamente a su pareja.
Ejercicio: La telaraa
Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Conocer a los miembros del grupo.
MATERIALES: Una bola de cordel, un ovillo de lana o similar
DESARROLLO: Los participantes se colocan de pie, formando un circulo y el animador coge la bola del cordel y
dice su nombre, sus datos y expresa sus esperanzas para
la actividad a desarrollar. Luego agarra un trozo de cuerda
y arroja la bola a otro participante y ste realiza el mismo
ejercicio, as hasta que el grupo se encuentre en una maraha de cuerda. Cuando todos han contestado, el ltimo que
la recibi la lanza hacia el compaero de quien la recibi y
este da los datos de quien se la lanz y as sucesivamente hasta desenredar la madeja.
ANIMADOR:
Participar como uno ms.
Cuidar de que no se enrede excesivamente la madeja.
Ayudar a los dems con la informacin que ofrecen.
Garantizar el turno de cada uno y su orden correcto.
Preguntar al final a un participante por cualquiera de los
otros.
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UNIDAD 10
I me llamo Carola
soy mejicana,
trabajo con Moreg
La telaraa
Ejercicio
3. Plantea una alternativa al ejercicio Los refranes, que se base en el

mismo principio de asignar parejas para realizar la presentacin. Elabora una ficha similiar a las empleadas aqu. Podras utilizar los objetivos del ejercicio.
3.2.
EJERCICIOS PARA CONOCERSE
Las personas han de empezar a compartir informacin sobre s mismos. Ello permite comprender qu esperan los dems y generar confianza. Tener algo en
comn con los dems favorece los contactos.
Conviene detenerse un poco en estos ejercicios, pues ayudan a calentar motores y a desinhibirse.
Pero con cuidado, pues revelar informacin personal genera ansiedad, siendo
mejor distribuirlos a lo largo del tiempo que va a durar la actividad para diluirla.
En las sesiones iniciales debes graduar los ejercicios desde los de mnima ansiedad a los de mxima, decidiendo qu se ha de relevar y a quin se va a contar.
Respecto a la primera cuestin, las preguntas dirigidas a valores, sentimientos u
37
UNIDAD 10
opiniones generan ms ansiedad. Conviene comenzar por preguntas superficiales y terminar con preguntas personales.
En cuanto a la segunda, conviene trabajar con grupos pequeos y que se conocen mnimamente. Procura que todos intervengan y da la posibilidad de pasar,
especialmente en cuestiones espinosas, buscando alternativas para que ofrezca
la informacin sin ansiedad, y da confianza que t participes. Observa el desarrollo de la sesin y si compruebas que se habla sin control y aparecen la hostilidad o conductas disruptivas, notars que el grupo ha adquirido un alto grado de
ansiedad. Prepara o propn una alternativa ms relajada.
Ejercicio: Qu sabes de...?

Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Conocer a otros miembros del grupo. Facilitar la exprein de sentimientos hacia los dems.
MATERIALES: Cuestionario.
DESARROLLO: Se entrega el cuestionario, indicndoles

que deben buscar a una persona que rena la caracterstica
que se le pide de las preguntas 1 a 15, no repitiendo el nombre de ninguna persona y dejando el blanco la pregunta de
quien no se haya encontrado respuesta. Si termina rpidamente, se le pide que ponga dos nombres en cada pregunta, sin repetir los que ya tiene. Finalizada esta parte, cada
participante rellena individualmente las preguntas 16 a 18,
Por parejas o en gran grupo, se dialoga sobre el resultado.
con preguntas como? Cul ha sido la pregunta ms difcil?
Qu has sabido que no supieras? Que te ha sorprendido?.
Despus, en gran grupo, se comentan las preguntas 17, 18
y 16, en este orden, explicando el porqu de la eleccin.
ANIMADOR:
Elaborar el cuestionario. Las preguntas se pueden adaptar
a la edad de los participantes, el ambiente sociocultural y
a los gustos del momento.
Controlar que todo el mundo pregunta a los dems.
Animar a los ms tmidos a preguntar.
Hacer cumplir las normas y evitar conflictos.
Controlar la ansiedad, proponiendo la reflexin en parejas
(baja ansiedad) o en grupo (alta ansiedad).
Recoger la informacin de las preguntas 16 al8 para
detectar lderes naturales o personas que pueden quedar
marginadas.
CUESTIONARIO:
1. Vive en la misma calle que t.
2. Le gusta el baloncesto.
3. En este momento parece contento.
4. Le gusta (cantante de moda)
5. Tiene el pelo del mismo color que yo.
6. Calza el mismo nmero de zapato.
7. Su cumpleaos es en el mismo mes que el mo.
8. Le gustan los programas de animales.
9. Tiene una hermana mayor que l.
10. Le gusta mucho el bacalao.

11. Le gustan los helados.
12. Lleva unos calcetines verdes.
13. Ha ledo un libro en la ltima semana.
14. Tiene los ojos del mismo color que los mos.
15. Es un buen deportista.
16. Me gustara conocerle ms.
17. No lo conoca y me cay muy bien al verlo.
18. Lo conoca poco, pero me ha llamado la atencin.
Ejercicio: El rbol
Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Conocer a otros miembros del grupo. Valorar cualidades de los dems miembros. Comprender la
percepcin que tenemos de los dems.
MATERIALES: Un rbol confeccionado en un papel muy

grande. Fotografas de los participantes.
DESARROLLO: Se pide un voluntario que seale una fotografa y pida a otro participante aspectos positivos de esa
persona. Si acierta, a juicio del interesado, seala una fotografa y vuelve a preguntar. Si no acierta, el grupo le ayuda
a completar las cinco cualidades y el voluntario del principio escoge a otra persona. La persona sobre la que se ha
hablado hace un resumen de lo dicho y seala lo que considera cierto de lo que han dicho y muy importante para l,
lo que no es exacto y lo que no se ha dicho que le parece
importante. Despus de varios turnos, se deja que una
persona pregunte por alguien del grupo al que no conoce
y el grupo intenta descubrir sus cualidades positivas.
ANIMADOR:
Elaborar el rbol, solo o con ayuda del grupo.
Exponer las fotografas.
Controlar los turnos.
Participar como uno ms.
Moderar el debate, evitando las gracias y las respuestas
negativas.
Toma nota de las personas por las que se pregunta en la
segunda parte, pues pueden ser pistas de lderes naturales.
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Ejercicio: Crculos dobles

Tipo:Conocimiento
OBJETIVOS: Manifetar a los dems algo que desconozcan de nosotros. Descubrir en los dems aspectos que
desconocamos.
ANIMADOR:
Elaborar las preguntas, adaptndose a los participantes.
Si el nmero de un crculo es impar, se pone en el crculo.
Dirigir la contestacin de las preguntas y los movimientos
del crculo.
Motivar la participacin de todos.
Moderar el debate, haciendo relevantes los aspectos positivos y desconocidos de las personas, con preguntas
como: Qu cosas hemos aprendido de este ejercicio?
Has descubierto algo nuevo de una persona que creas
conocer bien? Te ha costado el ejercicio? A qu lo atribuyes?
Resumir y anotar la ideas principales.
DESARROLLO: Se numera a los participantes con los nmeros 1 y 2. Los seleccionados con el 1 se colocan en un
crculo mirando hacia fuera; los del 2, se colocan en un crculo exterior, mirando hacia adentro. Se han formado parejas cara a cara. Se apuntan en la pizarra una serie de preguntas y se les pide que pregunten a su pareja el nombre y le
hagan una pregunta y viceversa. Luego, el crculo exterior avanza un paso hacia la derecha o la izquierda y, con una
nueva pareja, realizan la siguiente pregunta de la lista, as hasta completar el crculo. Si la lista se acaba antes de finalizar las parejas, se comienza por la primera pregunta. En gran grupo, se entabla un dilogo general. Puede sustituirse
por la eleccin de 3 4 personas tmidas, poco conocidos o menos populares y preguntar a los dems que han descubierto en ellos.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS:
1. Describe el lugar donde vivas cuando tenas 4 aos.
2. Profesin del padre y de la madre.
3. Si cambiaras tu nombre, cul escogeras y por qu?
4. Quin es tu hroe preferido?
5. Qu persona ha influido ms en tu vida y por qu?
6. Qu recuerdas de cuando tenas 4 aos?
7. Las mejores vacacione que te han pasado han sido...
8. Si te concedieran la posibilidad de hablar durante una hora
con una persona famosa, a quin elegiras y por qu?
9. Di una cosa que te haga feliz.
10. Cul es tu programa favorito de la tele?
11. Qu tres cosas te llevaras a una isla desierta?

12. Seala una o varias aficciones que practicas.
13. Si te enviaran a un lugar del mundo a elegir, cul
sera?
14. Di una cosa buena que te haya pasado hace poco.
15. Quin es tu mejor amigo/a?
16. Qu te gustara ser de mayor?
17. En que animal te convertiras? Por qu?
18. Si fueras otra persona, quin seras. Por qu?
19. Que cambiaras de lo que hacemos? Por qu?
20 Qu poca de tu vida recuerdas como ms alegre y
cul como ms triste? Por qu?
Ejercicio: Frases incompletas

Tipo: Conocimiento
Tiempo estimado: 1 6 2 h
OBJETIVOS: Comunicar sentimientos y expectativas

sobre diversos valores,
MATERIALES: Cuestionario de frases incompletas. Material para escribir. Dossier elaborado por el Animador.
DESARROLLO: Se entrega a los participantes el cuestionario con las frases incompletas, pidindole que lo rellenen
de forma sincera y lo ms completa posible. Una vez relleno (unos 30'), se les pide que, por tros, valoren sus respuestas y la expliquen a los dems. Despus, el Animador
recoge los cuestionarios y analiza las respuestas, elaborando un documente con las conclusiones obtenidas (respuestas coincidentes, problemas que preocupan ms,
etc.) que entrega en una sesin posterior.
ANIMADOR:
Elaborar las frases, adaptndote a los participantes.
Exponer claramente el beneficio del ejercicio: descubrir a
los dems, compartir valores personales, apreciar a los
dems.
Organizar los tros.
Motivar a la explicacin sincera de opiniones y sentimientos.
Recoger las fichas y elaborar el dossier.
Puede sustituir el debate en tros por una puesta en comn
del cuestionario, annimo y recogido inmediatamente.
EJEMPLOS DE FRASES:
1. Siento que mi padre raras veces...
2. En el terreno de la amistad yo...
3. Dara cualquier cosa por olvidarme de la vez que...
4. Cuando pienso en mi familia...
5. Puede parecer una tontera, pero tengo miedo de...
6. Cuando era ms pequeo/a...
7. A veces sueo...
8. En mis relaciones afectivas...
9. Creo que los dems me ven como una persona...
10. Yo me veo a m mismo...
11 Me gusta...
12 Algunas veces deseo...
13 No puedo...
14 La mayora de las personas que conozco...
15 Necesito saber...
16 Cuando entro en un grupo nuevo...
17 Lamento...
18 Mi objetivo...
19 Estoy orgulloso de...
20 Una cosa buena que ha ocurrido hace poco es...
39
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Ejercicio: Visitante
Tipo: conocimiento
OBJETIVOS; Descubrir a los dems. Situarse ante la dificultad de contestar a una respuesta.
ANIMADOR:
Dividir los grupos al azar.
Explicar las normas de la entrevista: realizar preguntas que
nos ayuden a conocer al otro, evitar las preguntas que
pueden hacer dao, respetar los silencios, responder con
sinceridad.
Motivar a la explicacin sincera de opiniones y sentimientos.
Procurar que se expresen las conclusiones de forma clara.
Preguntar sobre aquellos aspectos significativos que se
hayan producido en las entrevistas.
DESARROLLO: Se divide a los participantes en grupos de 4 5 personas. Una de ellas imagina que es un persona
clebre que ha llegado a la ciudad. Los restantes se convierten en periodistas y elaboran una entrevista para realizarle. Durante la entrevista se comportan como en una situacin real. El entrevistado puede responder sin comentarios
a las preguntas que estime oportuno. Despus se debaten el porqu de las contestaciones y de los silencios, sin forzar a contestar. Posteriormente, en gran grupo, se comentan las valoraciones realizadas.
Las que hemos propuesto hasta aqu son muy tiles para reflexionar sobre los
dems. A continuacin vamos a exponer una serie de juegos para ir calentando el
ambiente. Son divertidos y pueden utilizarse con grandes y pequeos, permiten
conocerse y mejorar la apreciacin que tenemos sobre los dems y sus actitudes.
Ejercicio: Baile de presentacin

Tipo: Conocimiento
Tiempo estimado: 1
OBJETIVOS: Conocerse a travs de afinidades o intereses comunes
MATERIALES: Una hoja de papel para cada uno. Lpices.

Imperdibles. Un radiocassette o un instrumento que suene.
DESARROLLO: Se plantea al grupo una pregunta especfica (gustos personales, objetivos para el grupo, etc.) y
cada uno anota en la hoja su respuesta, breve y en letra
legible, y su nombre, prendindoselo en el pecho. Comienza la msica o el sonido y la gente baila a su ritmo. Mientras bailan, se les pide que busquen a personas que hayan
dado respuestas similares a la suya. Se agarran del brazo
y siguen bailando y buscando compaeros con respuestas similares. Se para la msica y se comprueba cuntas
personas hay agrupadas. Si hay muchas sin pareja, se
contina el baile, hasta que apenas haya personas solas.
Se para la msica y los grupos que se han formado debaten la afinidad de sus respuestas. Los que estn solos
aguardan a que finalice. Por ltimo, en gran grupo, los
agrupamientos y las personas solas explican las conclusiones obtenidas sobre el ejercicio y sus respuestas a la
pregunta planteada.
ANIMADOR:
40
Tener preparados y dispuestos los materiales.

Repartir las hojas y los lpices, cerciorndose de que
todos escriban su nombre y la respuesta.
Durante el baile, animar a danzar y a que busquen compaeros.
Confortar a los que se van quedando aislados y les sigue
animando a buscar,
Moderar el debate de gran grupo.
Ejercicio: Canasta revuelta

Tipor Conocimiento
Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Reforzar el conocimiento de los nombres.
Grupo: Pequeo.
ANIMADOR:
Es un participante ms.
Observar las reacciones de los participantes y tomar nota.
Por ejemplo: a quin seala el que est en el centro, quines tienden a sentarse juntos, sobre todo despus de la
canasta revuelta, la cohesin del grupo a travs del conocimiento de los nombres (de quin se acuerdan siempre,
de quin se olvidan, etc.) y del acuerdo para evitar que el
del centro ocupe una silla, etc.
DESARROLLO: Todos los participantes se sientan en crculo en sus respectivas sillas. El animador queda en el centro. Se
explican las reglas: cuando la persona que est en el centro dice Naranja, a quien seale debe decir el nombre de su compaero de la derecha y cuando diga Pia, el del compaero de la izquierda. La persona sealada tiene 3 segundos para
acertar y si no lo hace pasa al centro. La persona que est en el centro tambin puede decir Canasta revuelta y entonces todos, incluido el del centro, deben buscar una nueva silla y quien quede sin ella, pasa al centro.
Ejercicio: Quin empez el movimiento?

Tipo: Conocimiento
Grupo: Pequeo.
OBJETIVOS: Descubrir las actitudes de los dems. Identificar liderazgos potenciales.
ANIMADOR:
Puede ser uno ms del grupo o un observador externo.
Hacer cumplir las reglas, evitar discusiones o conductas
disruptivas.
Controlar el tiempo y presionar al participante con l, para
hacer ms dinmico el ejercicio.
Atender a las preferencias de los participantes, pues suelen ser muy significativas: por ejemplo, se suele enviar
fuera a participantes poco integrados, se suele ayudar
durante el juego a los participantes ms aceptados, el que
inicia en primer lugar suele estar bien visto como lder, el
ejercicio que se ponga al final ser ms duro cuanto
menos integrado est en el grupo.
Trasladar las conclusiones al grupo en sesiones sucesivas.
DESARROLLO: Sentados en crculo, escogen a un compaero para que salga del saln. Cuando sale, se acuerda
que un miembro inicie un movimiento y todos le sigan.
Vuelve a ingresar el miembro escogido y debe descubrir,
en 3', quin ha iniciado el movimiento, observando a los
dems. El iniciador puede cambiar el movimiento cuando
quiera. Si lo adivina, se escoge a otro; si no lo adivina, el
grupo decide qu prenda debe pagar, normalmente hacer
una imitacin o una actuacin.
VARIANTES:
1. Elegir una secuencia de movimientos preestablecida.
2. Realizar los mismos movimientos que el que ha sido
enviado fuera. Puede, adems, tener truco la primera vez
que se hace, pues el verdadero iniciador es el que sali.
41
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Ejercicio: Cola de vaca!

Tipo: Conocimiento
ANIMADOR:
Es un participante ms.
Observar las reacciones de los participantes y tomar nota
de lo observado. Por ejemplo: a quin seala la persona
que est en el centro, quines tienden a sentarse juntos,
de que miembro se ren ms, de cul lo hacen menos, etc.
OBJETIVOS: Descubrir las actitudes de los dems.
DESARROLLO: El coordinador se sita en el centro del crculo y pregunta a un participante, que debe responder siempre Cola de vaca!, (u otra expresin que se acuerde). Todos los miembros del grupo pueden rerse, pero no el que
contesta. Si lo hace, deber pagar una prenda. Tambin si quien est en el centro tarda ms de tres segundos en realizar una pregunta, paga una prenda.
QU ES LO QUE MS TE
GUSTA DE TU NOVIA?
Cola de Vaca
42
(-LA CO
DE VACA!
,
Ejercicio: Cuerpos expresivos
Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Descubrir afinidades. Comprender la forma

de comportarse de los dems.
MATERIALES: Papelitos con nombres de parejas de animales (macho y hembra).
DESARROLLO: Se reparten los papelitos y durante 5'

escenifican el animal que les ha tocado, en silencio, y tratan de descubrir a su pareja. Cuando creen que la han
descubierto, la agarran del brazo y salen del crculo en
silencio. Una vez finalizada la representacin, cada pareja
se comunica el animal que representaba y comprdeba que
han acertado. Si no ha sido as, volvern a escenificar a
su animal y el grupo decidir si es correcto el emparejamiento.
ANIMADOR:
Elaborar y repartir los papelitos. Si el grupo es impar, participa en el ejercicio.
de lo observado, sobre todo respecto a las parejas que no
acertaron (puede ser sntoma de simpata o de relacin
afectiva).
Ejercicio: Se muri Chicho

Tipo: Conocimiento
Grupo: Pequeo.
OBJETIVOS: Descubrir la personalidad y las actitudes de

los dems.
ANIMADOR:
Puede ser uno ms del grupo o un observador externo.
Hacer cumplir las reglas, evitar discusiones o conductas
disruptivas.
Observar las reacciones de los participantes: quienes son
ms tmidos, los ms propensos a participar, con quin se
ren ms (suele ser sntoma de popularidad o liderazgo),
etc.
DESARROLLO: Colocados en crculo, un participante inicia la rueda, comunicando con llantos y gestos exagerados que Se muri Chicho ya quien se dirige contesta lo
que se le ocurra, pero tambin llorando y gesticulando, as
hasta que finalice la rueda. Luego se cambia de actitUd y
se reinicia la rueda.
VARIANTE: Se puede dejar a cada uno que reciba la noticia con la actitud que quiera.
Ejercicio: El asesino
Tipo: Conocimiento
Grupo: Grande
OBJETIVOS: Descubrir las actitudes de los dems.
ANIMADOR:
Es un observador o un participante ms
Hacer cumplir las reglas.
Animar al juez y a los camilleros a que hagan mucho ruido,
para animar el ejercicio.
Puede hacer de juez para obligare los dems a razonar sus
respuestas y mediar en los conflictos, especialmente con
nios.
Observar las reacciones de los participantes y tomar nota.
DESARROLLO: Se escoge a un participante por cada diez personas del grupo y se les saca de la sala. Se les explica
que son asesinos y que deben guiar un ojo para matar, pero no se pueden matar entre los asesinos. Se rene al
grupo y se les explica que hay unos peligrosos asesinos entre ellos que les van a matar guindoles el ojo y que cuando lo hagan, debern contar hasta 5 y caer muertos (es para evitar que se descubra al asesino enfrente de la vctima).
Se nombra a tres personas para que hagan de camilleros que recogen a los muertos y a un juez, que juzgar las denuncias contra los asesinos. Comienza el juego, los enfermeros van retirando a los muertos armando mucho ruido de sirenas y el juez escucha las denuncias y su justificacin y pregunta al denunciado si es o no el asesino y ste debe responder la verdad. Si es asesino, se lo llevan a la crcel y si no lo es, es el denunciante el que va a la crcel. El juego
termina cuando han sido descubiertos los asesinos o cuando stos han eliminado al resto.
43
UNIDAD 10
UNIDAD 10 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupal
Ejercicio: Qutame la cola

Tipo: Conocimiento
Tempo estimado: Segn tamao del grupo
MATERIALES: Cuerda y un papel o pauelo para cada par-
OBJETIVOS: Valorar las actitudes de los dems
ticipante.
DESARROLLO: Todos los participantes se atan la cuerda
ANIMADOR:
a la cintura y se colocan detrs el papel, dejando un trozo
Puede ser un animador o participar.

Repartir los materiales y ayudare colocarlos.
de lo observado, sobre todo respecto a las reacciones de
las personas (los ligones, sobre todo los que quieren provocar, los tramposos, los que se achantan ante las trampas, etc.) e intervenir en los conflictos que se produzcan.
Si son graves, incluso puede expulsarlos del juego.
de cuerda colgando por delante. Luego, pegan el brazo

derecho al cuerpo, pasan la cuerda por encima y la agarran
con el brazo izquierdo, doblado a la espalda. Ello restringe
la movilidad del brazo derecho. Cuando todos estn listos,
deben tratar de quitar el pauelo a los dems. A quien se
lo quiten o quien haga trampas, sale del crculo. Gana el
ltimo que quede con el pauelo intacto.
VARIANTE: El globo <cautivo . Al extremo de la cuerda se ata un globo y deben romper el de los dems sentndose
sobre l.
.Jua-Jua!
(Ya es mo
Qutame la cola
44
Dijeron que
no haba que
atrselo al
cinturn.
l:Qu quiere
usted?
Ejercicio: Calles y avenidas

,
Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Animar la participacin
Grupo: Grande
ANIMADOR:
Tratar de ser imparcial a la hora de cambiar los pasillos o no
serio para observar dinmicas grupales que le interesen.
Puede nombrar a un miembro del grupo como Animador
para observar las reacciones.
Evitar conductas disruptivas y conflictos.
DESARROLLO: Se necesitan como mnimo 20 personas. Se les pide que formen filas de 5 6 personas. Dan la mano
a las personas que tienen a los lados, formando pasillos. 2 personas harn de ratn y gato y ste tendr que perseguir al primero por los pasillos. Cuando el Animador grite Avenida, los de las filas se giran hacia su derecha y dan la
mano a quienes antes tenan detrs y forman nuevos pasillos, cuando grite Calle, girarn a su izquierda y volvern a
las filas iniciales. El juego finaliza cuando el gato atrape al ladrn o si tras diez cambios no lo ha conseguido. Se repite
tantas veces como se quiera.
ext
Calles y avenidas
45
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Ejercicio: Mar adentro, mar afuera

Tipo: Conocimiento
Grupo: Grande
Tempo estimado: 30'
ANIMADOR:
Puede ser uno ms u observar desde fuera.
Puede cambiar la expresin, por ejemplo Tierra y Mar
Puede nombrar a un miembro del grupo como animador
OBJETIVOS: Animare la participacin
DESARROLLO: Segn el espacio disponible y el tamao del grupo, se traza en el suelo un crculo o una lnea recta.
Los participantes se colocan a un lado del dibujo y esperan la seal del animador. Cuando ste grita Mar adentro
dan un salto hacia delante, atravesando el dibujo; cuando grita Mar afuera, salto hacia atrs. Si han saltado hacia
delante y vuelve a gritar Mar adentro o si lo han hecho hacia atrs y grita Mar afuera, permanecen en el mismo
sitio. El que se equivoca, sale del juego.
MAR ADENTRO!
MAR
AFUERA!
MAR
TRO!
,,DEN
MAR
AFUERA!
MAR
AFUERA!
Mar adentro, mar afuera
Ejercicio: Empujarse de a dos

Tipo: Conocimiento
Tempo estimado: Segn el tamao del grupo Grupo: Grande o pequeo
OBJETIVOS: Relajar el cuerpo y evitar prejuicios ante el

contacto con los dems. Conocer las actitudes de los
dems.
ANIMADOR:
Puede nombrar a un miembro del grupo como animador
DESARROLLO: Consiste en varias actividades seguidas, cambiando al finalizar la secuencia, cambiando de pareja tras
cada alternativa o realizando otro juego.
1. Frente a frente, estiran los brazos y enfrentan las manos por las palmas, empujndose mutuamente sin mover los
pies del lugar.
2. Frente a frente, con las manos puestas sobre los hombros, se empujan sin mover los pies.
3. De espaldas, con los cuerpos pegados completamente de pies a cabeza.
4. Lo mismo, pero flexionando las piernas.
46
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupal UNIDAD 10
Los adultos, casi siempre, pretenden ir al grano, por lo que tras una serie de ejercicios ldicos, quieren profundizar ms en el conocimiento de las personas y en
lo que se va hacer. Para permitrselo, te proponemos varios ejercicios.
Ejercicio: Relevos
Tipo: Conocimiento
Grupo: Grande y pequeo.
OBJETIVOS: Relajacin ante una nueva actividad. Puesta

en comn de sugerencias interpersonales. Interaccin de
pequeos grupos.
ANIMADOR:
Moderar el debate.
Anotar y resumir lo que se vaya diciendo.
Controlar el nmero de veces que se repite la primera
parte del ejercicio (4 5 son suficientes para precisar bien
los problemas).
Controlar el tiempo.
Resumir y anotar el resultado de la votacin.
DESARROLLO: Se distribuye a los participantes en

pequeos grupos de 3 a 6 personas y se les pide que dialoguen sobre sus expectativas y deseos ante la nueva
actitividad 6. Luego, los secretarios de cada grupo exponen las conclusiones en gran grupo. Se vuelven a reunir
los grupos para valorar su opinin a la luz de las dems
opiniones y vuelven al gran grupo. Se repetir tantas
veces como el Animador lo estime necesario. Despus,
se vuelven a reunir los grupos para formular, de forma concreta y breve, aquellas sugerencias que quieren sean atendidas en el desarrollo de la actividad. En gran grupo, los
secretarios las exponen y anotan en la pizarra. Cada uno
escoge dos de las expuestas y se votan (mximo dos
votos por persona).
VARIANTE: Se puede elegir un tema que el Animador considere que puede preocupar al grupo o una decisin que
se tenga que adoptar, lo que dar ms seguridad al grupo.
Ejercicio: Parejas
Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Atender a Ios dems. Comprobar las preocupaciones propias ante las preocupaciones de los
dems.
ANIMADOR:
Organizar las parejas.
Moderar el debate.
Recoger la informacin final y tenerla en cuenta en el diseo de las actividades posteriores.
DESARROLLO: Se distribuyen en parejas, mejor personas desconocidas y se les asignan las letras Ay B. Durante 10', A ayuda a B a formular y precisar un problema que
quiere tratar y anota el resultado, y viceversa en los
siguientes 10'. Se renen en gran grupo y los miembros A
expresan las propuestas de los miembros B y viceversa.
Cuando todos los temas estn anotados en la pizarra, se
vota, eligindose los temas ms votados o tratndolos
segn el nmero de votos obtenidos. Despus se reflexiona en gran grupo sobre el desarrollo de la actividad.
VARIANTE:
1. Cuartetos. El desarrollo es similar, pero formando cuartetes, uno de cuyos miembros, cada diez minutos, pasa a
otro cuarteto, quienes le ponen al da sobre lo discutido y
el nuevo los revisa y expone su opinin, as hasta cuatro
veces. Despus, cada cuarteto tiene 10' para elegir de 1
a 3 temas y se exponen en grupo.
2. Opciones convergentes. Reunidos primero en parejas y
luego en cuartetos, se procede de la misma manera.
47
UNIDAD 10
Ejercicio: El Grfico de mi vida

Tipo: Conocimiento
Grupo: pequeo.
OBJETIVOS: Reflexionar sobre la propia vida. Expresar a

los dems experiencias y sentimientos.
ANIMADOR:
Moderar el debate, evitando preguntas o insinuaciones
que puedan causar dao.
Recoger la informacin final y tenerla en cuenta en el diseo de las actividades posteriores.
DESARROLLO: Se entrega una hoja y un lpiz para que

cada participante dibuje la lnea de su vida (mejor si es en
un perodo corto y reciente), sealando puntos altos y
bajos de esa trayectoria, expresados mediante vivencias o
sentimientos. Cada uno explica su grfico y los dems le
piden aclaraciones u opiniones,
VARIANTE:
1. Se les pide que dibujen un grfico, poniendo en las abscisas una escala de O a 100 y en las ordenadas asuntos
de su vida (familia, amigos, trabajo, sociedad, etc.), valorando su grado de satisfaccin en cada uno de ellos y
uniendo luego los puntos en una lnea. Despus se procede de la misma manera. Se puede elegir un perodo de
hasta 10 aos antes o proyectar hasta 10 aos despus.
2. Describir los cinco acontecimientos ms importantes
de la vida y exponerlos al grupo en orden de importancia.
3. Describir con diez palabras las caractersticas de su
personalidad que ms influyen o han influido en su vida.
4. Qu epitafio te gustara colocar en tu tumba?
Ejercicio: Colocarse
Tempo estimado: 30'
Tipo: Conocimiento
OBJETIVOS: Observar la ubicacin de las personas cuando estn en grupo. Determinar cul es la posicin ms
agradable para cada uno cuando est en grupo.
Grupo- Grande o pequeo
ANIMADOR:
Evitar conductas disruptivas y conflictos en los cambios de
postura y de sitio.
Moderar el debate y rebajar las tensiones.
DESARROLLO: Se pide a los participantes que se sienten en el lugar que prefieren y traten de adoptar la postura ms
cmoda posible. Quien no est a gusto con el sitio o la postura elegidos, puede cambiar. Hay que observar la eleccin
y los cambios de los dems, para luego poder participar en el debate. Despus, en gran grupo, cada uno expone el
sitio que eligi, la postura que adopt y los cambios que realiz, explicando por qu lo hizo. Los dems podrn interpelarle o rebatir lo que dice. Al final, se valoran los motivos de las personas para elegir un lugar y una postura.
Ej ercicio
3.3.
4.
de
Propn una alternativa para informar a los asesinos en el ejercicio

El
asesino, teniendo en cuenta que nadie va a salir de la sala.
EJERCICIOS PARA CREAR CONFIANZA
En los ejercicios anteriores ya hemos trabajado la confianza en los dems, pues

se han expresado emociones y vivencias y se han calentado motores para
enfrentar el trabajo.
48
Pero an hay que aclarar aspectos sobre los dems, intentar comprobar cmo
nosyern y que, en el fondo, estas actitudes son iguales que las nuestras fomentando la confianza y la apertura a la cooperacin y a la relacin con los dems.
Hay que tener mucho cuidado con estos ejercicios, pues suelen generar un alto
nivel de ansiedad. Es preferible utilizarlos despus de otras tcnicas y si crees
que el grupo puede asimilar las consecuencias que se deriven de su uso. En todo
caso, es necesario tener preparadas respuestas para resolver los conflictos
interpersonales que se pueden presentar.
Ejercicio: En busca de aliados

Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Expresar sentimientos de afinidad hacia los

dems.
Grupo: Grande o pequeo
ANIMADOR:
Evitar conductas disruptivas.
Controlar la ansiedad que genera este ejercicio, especialmente en personas tmidas o retradas, por ejemplo, invitndoles a dar el nombre, pero evitando la explicacin.
Moderar el debate.
Anotar las elecciones realizadas para poder analizar las
relaciones intergrupales.
DESARROLLO: El Animador se pasea entre el grupo preguntando a sus miembros, de forma individual, por otra persona del grupo a la que se sienten muy prxima o consideran semejante en sus caractersticas personales. El interpelado explica su eleccin. Finalmente, se reflexiona en gran grupo sobre los aspectos que pueden llevar a identificamos
con otras personas.
Ejercicio: Reacciones Imaginarias

OBJETIVOS: Describir emociones ante las opiniones de

los dems
ANIMADOR:
Controlar la ansiedad que genera este ejercicio, muy alta,
por ejemplo limitando el tiempo de intervencin, no hostigndoles con preguntas, dejndoles libertad de expresin,
etc.
Todos los sentimientos ms comunes para trabajar en la
rebaja de asperezas con posterioridad.
DESARROLLO: El animador se sienta como uno ms del grupo y les pide que piensen en ese secreto que todos tenemos dentro y que no hemos revelado a nadie. Les calma, dicindoles que no les va a pedir que lo revelen, pero s que
se formulen preguntas como: Si lo revelars, Que reaccin tendran los dems? Cmo reaccionaran? Cmo se
veran sus caras? Qu os diran? Cmo os trataran despus? Despus pedira a algunos voluntarios que expliquen
la respuestas que han encontrado.
49
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Ejercicio: Actuacin
Tiempo estimado: 30
OBJETIVOS: Imaginar las reacciones de los dems ante ANIMADOR:

nuestros actos
etc.
Moderar el debate.
Tomar nota de los sentimientos ms comunes para trabajar en la rebaja de asperezas con posterioridad.
Si procede, se puede pedir a algn voluntario que represente la actividad que haba elegido y comente sus impresiones.
DESARROLLO: El animador escribe en lugar visible la siguiente lista:
Imita el canto del gallo.
Habla durante dos minutos sobre tus mejores cualidades.
Haz una pantomima en silencio de una persona dormida que se levanta por la maana.
Habla durante dos minutos de lo que ms te gusta de tus compaeros.
Recita una poesa infantil que recuerdes de tu niez.
Camina por la habitacin con un libro sobre tu cabeza sin que se te caiga.
Escoge un pasaje de un libro cualquiera para leerlo en voz alta.
A continuacin el Animador pide que numeren de 1 a 7 la preferencia de ejecutar una actividad, avisndoles que van a
ser llamados para realizar las tres primeras que indiquen. Cuando todos han terminado de numerar, pide que levanten
la mano para indicar cul han escogido en primer lugar, anotando las personas que se adhieren a cada actividad. Despus, realiza preguntas como: Te has encontrado incmodo pensando que tenas que realizar estas actividades delante de tus compaeros? Representa tu orden de lista el grado de confianza que tienes en los dems? Qu es ms
fcil de hacer ante los dems, algo poco serio (representaciones, imitaciones) o algo ms seno (hablar en pblico, manifestar sentimientos)? Es importante que haya confianza entre todos los miembros del grupo?Qu se puede hacer
para que todos hagamos ante los dems actividades sin avergonzarnos?
Ejercicio: Reacciones ideales

OBJETIVOS: Realizar una primera aproximacin a las flormas grupales. Reconocer las actitudes de los dems con
las que estaramos ms a gusto para trabajar en grupo.
ANIMADOR:
etc.
Las contestaciones deben ser conductas concretas y
observables que permitan una buena convivencia (escuchar a los dems, no rerse, preguntar cuando tenemos
dudas, etc.)
Resumir y anotar ideas principales y conductas ms aceptadas.
DESARROLLO: Los participantes se colocan en crculo y el animador se sita en el centro. Pregunta a los participantes sobre qu se podra hacer para que todos se sientan ms libres a la hora de hablar de cuestiones importantes. El
animador va anotando las respuestas que vayan dando y se comentan brevemente.
50
,
Ejercicio: Cuando entro en un grupo nuevo

Tiempo estimado: 1 h 30'
OBJETIVOS: Facilitar la apertura al grupo. Romper los bloqueos a la relacin con los dems. Hacer consciente a
cada participante de sus expectativas ante las relaciones
interpersonales en el grupo.
MATERIALES: Cuestionario individual. Material para escribir.
DESARROLLO: Se reparte el cuestionario y se pide que

completen las frases que se proponen sinceramente (15').
Despus se dividen en grupos e 3 6 5 personas y eligen una
frase de cada cuatro del cuestionario (1 de las 4 primeras, 1
de la 5 a la 8, y as sucesivamente), explicando su ereccin y
su respuesta. Todos escuchan y deciden de qu compaero
van a contar la respuesta en la siguiente fase (15'). A continuacin se juntan dos grupos, hasta formar grupos de 66 10
persona. Cada uno explica lo dicho por el compaero que ehgi y un secretario, nombrado por el grupo, toma nota de las
respuestas de los sentimientos que las acompaan. Luego
elaboran un resumen (30') y cada secretario lo expone. El
animador anota en la pizarra las preguntas que se contestan
y las respuetas que se dan. Se entabla un dilogo sobre qu
respuestas han sido las ms contestadas y los sentiirnientos
ms comunes entre ellas.
ANIMADOR:
Elaborar el cuestionario
Controlar que las exposiciones que se realicen sean objetivas y respeten los sentimientos de las personas que las
realizaron.
Nadie puede elegirse a s mismo para contestar.
Moderar el debate.
Tomar nota de lo expresado para tenerlo en cuenta en su
trabajo posterior.
EJEMPLO DE CUESTIONARIO:
1. Cuando entro en un grupo nuevo, suelo sentir...
2. Cuando un grupo empieza a funcionar, yo...
3. Cuando me tratan por primera vez, normalmente yo...
4. Cuando estoy en un grupo nuevo, estoy ms a gusto si...
5. Cuando alguien acapara la conversacin, yo...
6. Cuando todos se callan, suelo sentir...
7. Me siento ms productivo cuando el que dirige...
8. Me resulta molesto cuando el lder...
9. Suelo replegarme sobre m mismo cuando...
10. En un grupo, lo que ms miedo me da es...
11. Cuando alguien se siente herido, yo...
12. Lo que a mi ms me hiere es...
13 Cuando ms slo me siento en un grupo es cuando...

14 Los que realmente me conocen, saben que soy...
15 Me fo de aquellos que...
16 Lo que me hace sentir tristeza en un grupo es...
17 Cuando ms cerca me siento de los dems es cuando...
18 A la gente le caigo bien cuando...
19 Amar es...
20 Siento que realmente me quieren cuando...
21 Si pudiera volver a empezar de nuevo...
22 Mi mayor fortaleza reside en ...
23 Yo podra ser...
24 Yo soy...
Ejercicio: Mensajes con ritmo

OBJETIVOS: Facilitar el acercamiento y la comunicacin

entre los miembros del grupo. Romper bloqueos de relacin dentro del grupo.
Grupo: Pequeo (preferentemente)
ANIMADOR
Seleccionar y preparar la msica (una cinta de cassette).
Es un miembro ms del grupo (conviene que comience
cada frase del ejercicio).
Ayudare conservar el ritmo.
Moderar el debate. Evitar la expresin de mensajes negativos. Tomar nota de las elecciones que se hacen y de los
mensajes que se envan, pues nos ayudan a descubrir las
relaciones intragrupales y la estructura informal del grupo.
DESARROLLO: El animador propone un fragmento musical fcilmente memorizable y se pide que, sentados en crculo y por turno, entonen, al final de cada comps y sin perder el ritmo, su nombre y en el siguiente comps, su nombre
y el de la persona que tiene a la derecha. La persona nombrada canta su nombre y despus el suyo y el de la persona de su derecha y as sucesivamente hasta finalizar la rueda. Despus, el ejercicio es el mismo, pero nombrando a
la persona que se desee. En la siguiente fase, tambin cantando, se dice el propio nombre, un mensaje positivo que
se le quiere enviar (amistad, simpata, nos hemos fijado en l, parece solo, etc.) y la persona a quien se enva. Se finaliza con una puesta en comn, breve, en la que se comentan los sentimientos que han tenido, si han entendido los mensajes que le han enviado, si no le han enviado mensajes, etc.
51
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Proponemos a continuacin ejericcios para los padres, orientados a medir actitudes y reconocer posibilidades de relacin.
Ejercicio: Mi puesto
OBJETIVOS: Confrontarse con los dems. Observar la

conducta de Ios dems.
Grupo: Grande y pequeo
ANIMADOR:
Evitar la expresin de actitudes violentas.
Tomar nota de las elecciones que se hacen y de las actitudes que observa, pues nos ayudan a descubrir las relaciones intragrupales y la estructura informal del grupo.
DESARROLLO: Colocados en crculo, un voluntario A elige a un participante B para que se site en el centro. A debe
conseguir que B le ceda su puesto en el centro, pudiendo utilizar cualquier medio para lograrlo durante 5'; B puede
negarse. Pasado el tiempo, A y B dialogan sobre la situacin que han representado, sus sentimientos y las actitudes
que han desarrollado y despus dialogan con el resto del grupo, durante unos 10'. El ejercicio se puede repetir cuantas veces se quiera y,se puede cambiar la confrontacin que lo origina (salir del puesto de trabajo, pedir un libro que
queremos leer, etc.).
Ejercicio: El molino
OBJETIVOS: Establecer y profundizar relaciones basadas

en simpatas y antipatas. Captar el juego de las elecciones
mutuas.
ANIMADOR:
Si el grupo es impar, participar como uno ms.
Puede permitir a algunos participantes que no se incorporen en las primeras rondas y lo hagan en las sucesivas,
dada la ansiedad que despierta el ejercicio.
Tomar nota de las elecciones que se hacen y de las actitudes que observa, pues nos ayudan a descubrir las relaciones intragrupales y la esctructura informal del grupo.
DESARROLLO: Mientras pasean por la sala, cada miembro va intentando establecer contacto con otra persona con
quien le gustara conectar. Cuando otro acepta la invitacin, los dos se paran y se miran de frente. Cuando todas las
parejas estn reunidas, uno de ellos expresa al otro lo que quiere decirle, pero slo con la expresin no verbal (no es
vlida la escritura) y el otro trata de interpretar el mensaje y le contesta de la misma forma. Despus, conversan sobre
los mensajes recibidos y las sensaciones que han experimentado. Se repite tantas veces como se quiera.
Ejercicio: El baln mensajero

OBJETIVOS: Comprender y controlar expresiones no verbales. Percibir la reciprocidad de las relaciones.
MATERIALES: Una pelota no muy pesada.
DESARROLLO: En el circulo, se deposita el baln en el ANIMADOR:

centro. Un participante toma el baln y lo carga- con un Explicar el ejercicio.
mensaje mediante expresiones no verbales y lo lanza hacia Controlar las normas y los tiempos.
el receptor elegido. ste lo devuelve cargado con otro Puede modificar la norma y establecer que quien devuelve
mensaje. Otro voluntario sale y ejecuta la misma opera- el baln no tiene por qu hacerlo a quien se lo envi, sino
cin. Tras cuatro veces consecutivas, se para 10' para a otra persona, obligando a lanzar un mensaje a quien lo
comentar las comunicaciones y sus efectos. Se vuelve a recibe.
repetir el proceso, invitando a participar a los que no lo han Moderar el debate.
hecho. Se finaliza con un dilogo general.
52
Ejercicio: Slalom
OBJETIVOS: Atender los deseos de otras personas. Confiar en los dems para alcanzar una meta. Expresarse ante
los dems.
ANIMADOR:
Si son impares, participar como uno ms.
Observar y anotar.
Moderar el debate, orientndolo hacia los valores y las
actitudes que favorecen la confianza mutua.
DESARROLLO: Se distribuyen objetos por la sala para conformar una pista de slalom. La primera pareja se coloca en la salida. Uno de ellos cierra los ojos y cruza los brazos sobre el
pecho. El otro coloca las manos sobre los hombros del compaero y tratada guiarlo, lentamente, hasta la salida con leves indicaciones con los dedos. Antes de finalizar el recorrido, sale otra
pareja. La pareja que llega al final comenta brevemente sus
impresiones (si se ha fiado del otro, si se ha golpeado, si ha
abierto los ojos, qu le quera indicar, no se dejaba guiar, etc.) y
vuelve a la fila para, en el siguiente turno, cambiar los papeles.
Se finaliza con un dilogo general sobre la confianza mutua.
VARIANTE: El fardo. Colocados en crculo, un voluntario se coloca en el centro y relajndose y hacindose el

muerto se deja caer. La misin de los otros es irlo empujando para que no se caiga. Tras un breve tiempo, la persona del centro cuenta sus impresiones y valora su confianza en los dems. Se puede permitir a las personas ms
tmidas realizarlo despus de varios turnos, para que cojan
confianza. Se finaliza con un debate general.
Ejercicio: El juego de mensajes

Tiempo estimado: Una jornada de trabajo
OBJETIVOS: Desarrollar actitudes de atencin a los

dems y de captacin de mensajes afectivos. Romper el
bloqueo del contacto de grupo.
MATERIALES: Papelitos con un mensaje y un nombre,

introducido en sobres, tantos como
l participantes haya.
Los mensajes no son lo funda menta y puedes utilizar mul tiples variables: actitudes (se amable, haz como si
fuese tu hermano, actua como si le amaras), frases
escogidas (cmo me gustara conocerte, mira que eres
guapo), expresin de relaciones interpersonales (trata
de ser amable con..., nos tenemos confianza, sabemos trabajar juntos), etc.
DESARROLLO: Durante una actividad larga o una jornada

de actividades, se plantea al grupo el juego. Antes de iniciara jornada, se les rene y se les dice que van a recibir
un mensaje secreto para drselo a otra persona del grupo.
Todos debern expresar el mensaje a quien les corresponda y descubrir quin tiene su mensaje. Pero no pueden
enviar los mensajes de forma ostentosa, pues si son descubiertos perdern el juego. Deben prestar atencin a los
pequeos gestos de los dems hacia ellos, que sern
todos de afecto y deferencia. Se les entrega el mensaje y
comienzan las actividades que tuvieran previstas. Al finalizar la jornada se les rene y cada uno expresa quin cree
que le ha enviado el mensaje secreto y por qu. Si acierte, se le entrega el mensaje; si falla, se le obliga a pagar
una prenda antes de darle el mensaje. Despus se abre un
dilogo general en el que expresan lo que han aprendido
con el juego, si ha sido difcil identificar a la persona que te
ofreca el mensaje o qu sensaciones han tenido respecto
a la persona a quien han dirigido el mensaje.
ANIMADOR:
Es mejor que participe como uno ms, para dar confianza
al grupo.
Observar las actitudes de los participantes y tomar nota.
Debe procurar que nadie reciba un mensaje para s mismo.
Puede elegir los mensajes y las personas con intenciones
educativas (dos personas con recelos mutuos, dos lderes
potenciales cuyo acuerdo necesita el grupo, un lder y un
marginado, para integrar a este ltimo, etc.).
Dirigira eleccin de la prenda en caso de no acertar.
Moderar el debate.
53
UNIDAD 10
UNIDAD 10
3.4. ALGUNAS PRECISIONES Si TRABAJAS CON NIOS
La mayora de los ejercicios son ms efectivos cuanto ms ldicos son y, a mayor

edad, mayor la necesidad de expresar emociones y sentimientos. Pero y los
nios menores de 7 aos? An no estn en disposicin de practicar la mayor
parte de los ejercicios. Su capacidad verbal y su baja comprensin de las normas
sociales se lo impide.
Lo ms importante a esa edad es que comiencen a relacionarse con otros.
1)
Conocer los nombres. Algunos de estos ejercicios pueden servirte.

Por ejemplo, la Cadena de nombres no necesita ninguna adaptacin.
Para Nombres con adjetivo puedes hacer que se fijen en algn aspecto fsico
o adorno externo (color de ojos, color de pelo, un lazo, etc.) o que realicen un
dibujo.
En La telaraa tambin puedes orientarles t a quin se la deben lanzar y realizar slo una vuelta.
En El baln mensajero puedes utilizar una pelota ms pequea y decir t a
quin se la tienen que enviar, sobre todo si son muy pequeos.
Tambin puedes utilizar muchos de los juegos que se te exponen en el Mdulo 3, pero adaptando su contenido. Los juegos son mejores para los nios,
sobre todo si son muy conocidos, como los corros, pues favorecen su rpida
adaptacin y les ayudan a entender que se puede modificar la realidad.
Vamos a proponerte un ejemplo
con la siguiente
cancin:
El conejo no
est aqu/ se ha
marchado esta
maana/ a la
hora de dormir./
Pum, pum! Ya
est aqu./
Haciendo reverencias/ con
cara de vergenza./T besars a
quien te guste
ms.
Los corros, utilizando las diversas letras, ritmos y melodas que presentan,
son muy tiles para trabajar con nios en esta fase.
54
Puedes utilizar dos estrategias:

Sustituir la expresin El conejo por un nombre y hacer que salga a representar la cancin y luego bese a quien quiera, cuyo nombre se convertir
en el inicio de la cancin y as sucesivamente.
Mantener la cancin tal cual, pero al finalizar indicarle que diga el nombre
de una persona antes de darle el beso.
2) Conocimiento y Confianza. Conocer a otra persona, reconocer en ella cualidades les es difcil, ms an adquirir confianza. Muestran simpata o antipata
por determinadas personas y los ejercicios deberan finalizar con una pequea charla para que expresen estos sentimientos y comprendan sus emociones. Tampoco podemos exigir que se ajusten estrictamente a las normas,
debemos permitirles un margen de error, actuar con paciencia y recordarles
las normas. Los ejercicios no deben durar mucho y mejor si realizas varios
seguidos y luego dejas tiempo de libre expresin. Motiva dar premios cuando
se acierta ms o cuando se cumple ms una norma.
Algunos de los ejercicios se pueden utilizar adaptados a su capacidad. El rbol
es muy til, pero es preferible que preguntes por una de las fotografas y entre
todos contesten a preguntas como: Le gustan los helados? A qu prefiere
jugar?, etc. Tampoco est de ms hacer preguntas como Pega a alguien?,
que permitan reflexionar sobre ciertas conductas. Un elemento importante
que debes tener en cuenta es que algunos ejercicios pueden ser tiles para
trabajar habilidades sociales bsicas (pedir permiso, dar las gracias, etc.) y
que expliquen sus emociones.
Podemos usar Crculo dobles con el mismo tipo de pregunas que hemos
sealado para el ejercicio anterior. Se puede animar an ms si para formar la
pareja han de realizar un juego de corro hasta pararse delante de alguien.
La Canasta revuelta est bastante bien para esta edad, pues recuerda juegos
como Las sillas que han visto practicar a los mayores.
Cuerpos expresivos es ideal, pero debes armarte de paciencia para que

encuentren pareja, aunque lo puedes mejorar si pones animales muy simples
y les permites hacer ruidos o si un grupo acta y sus parejas observan y deciden quin es como ellos.
Qutame la cola les gustar, pero no debes limitar mucho la movilidad de sus
brazos.
Calles y avenidas quizs sea un poco complicado, pero si los diriges bien y
con buen nmero de intentos, puedes lograr algo interesante.
Mar adentro, mar afuera es divertido, pero permteles muchos fallos o te quedars sin participantes enseguida.
55
UNIDAD 10
UNIDAD 10
Empujarse de a dos salo con prudencia. Pueden hacerse dao o aparecer

rias y peleas, por lo que no debes prolongarlo mucho.
Como ves, tienes muchas posibilidades, siempre que adaptes las actividades a
sus posibilidades. Puedes utilizar otros ejercicios que no hemos utilizado en este
Apartado como ejemplo. Aunque algunas emociones an no pueden analizarlas
y comprenderlas en profundidad, conviene que las experimenten bajo tu direccin. Piensa que seguirn creciendo y en algn momento se enfrentarn a ellas.
Una ltima consideracin: a estas edades t diriges el juego, t eres su referencia, por lo que es muy interesante que participes con ellos y vean cmo ejecutas
las normas. Les resultar ms fcil adaptarse a ellas.
Ejercicio
5. Elabora una ficha de ejercicio para nios pequeos, con el objeto
de conocer los nombres, utilizando una cancin popular que conozcas.
56
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
grupal UNIDAD 10
Actividad 3. El martes hay poca participacin, por lo que una actividad como la
Entrevista pblica permite una participacin intensa de los asistentes. Se invita a
un profesor del Centro y a la Presidenta
de la APA y se entrega a cada participante
una pregunta previamente preparada
para, en el momento oportuno y si lo
desea, la formule a los entrevistados,
aunque la comisin de expertos sea la
mxima encargada de preguntar.
1 El aprendizaje a travs de la experiencia,

pues el mtodo de laboratorio parte de la
base de que un individuo, situado ante un
problema, puede analizar las conductas,
emociones y sentimientos que le genera
y comunicarlo a los dems. Ese autoconocimiento y el contraste de informacin
facilitan el aprendizaje. Revista el Apartado 1.1., el Prrafo referido al mtodo de
Actividad 4. Mesa redonda. Se invita al

Director del Centro, a un miembro de la
Coordinadora de APA de la zona, un miembro del Ayuntamiento y un miembro del
organismo educativo competente. Conviene entregar tambin a los participantes
preguntas preparadas para que las formulen.
laboratorio.
2 Hay muchas posibilidades de respuesta,
Actividad 5. Debate. Sobre un aspecto

polmico, se invita a los miembros de partidos polticos enfrentados sobre la LOGSE
para que expliquen su postura. Sera interesante llevar preguntas preparadas y
algunos voluntarios preparados para dinamizar el debate defendiendo las ideas de
cada contertulio, generando opinin y
debate. Se puede finalizar, al irse los conferenciantes, con un Brainstorming para
sugerir ideas de qu puede hacer la APA el
curso siguiente para enfrentarse a la
pero te vamos a proponer una que tiene

en cuenta las condiciones que te hemos
ofrecido y el conjunto del Proyecto que te
presentamos como ejemplo en la U. T. n
5. Si uno de nuestros objetivos es la participacin, se debera empezar por una
actividad preparatoria anterior al propio
desarrollo de las actividades. ste sera el
programa:
Actividad 1. Tcnica de Gabinete.
Como la participacin es baja, elegimos a
dos miembros de la Junta y a dos voluntarios para elaborar el programa y el
calendario.
LOGSE.
Actividad 6. Evitando el viernes, un mal

da para la participacin, se reserva para
la semana siguiente, permitiendo que los
participantes reflexionen sobre las ideas
surgidas en la actividad anterior. Se
puede utilizar un Philhps 6/6 que permita
extraer una primera aproximacin al Proyecto de la APA para el curso siguiente.
Actividad 2. Comisin. Se ha pedido a

otro grupo de voluntarios que elabore un
informe con los principales puntos de
debate de la LOGSE y la opinin de los
expertos sobre ellos. Un debate final
motivar a la participacin.
57
UNIDAD 10
3. Contrasta tu respuesta con este ejemplo que te proponemos.
Ejercicio: Nuestros objetivos

Tipo: Conocimiento
Tiempo estimado: 40
OBJETIVOS: Conocer a los miembros del grupo. Preparar

la presentacin de las actividades,
MATERIALES: Tarjetas con los objetivos de la actividad o

proyecto, dos para cada uno
DESARROLLO: Antes de la presentacin de la actividad,

se reparten entre los participantes las tarjetas y se les pide
que busquen la otra mitad. Cuando lo encuentran, debern
presentarse y charlar brevemente sobre su vida y lo que
esperan de la actividad. Despus, se sientan las parejas
as constituidas a recibir la informacin del Animador. Despus, podras utilizar las tarjetas que tienen los participantes para que ellos mismos comentaran e interpretaran los
objetivos previstos.
ANIMADOR:
Preparar las tarjetas, previamente, separando las dos
mitades en tarjetas diferentes. Procurar que la redaccin
permita reconocer la relacin entre las dos mitades. Si se
quiere acortar, se pueden utilizar pares de nmeros para
cada objetivo.
Observar que los emparejamientos son correctos.
Animar a que todos busquen activamente a su pareja.
Estimular a la reflexin sobre el objetivo propuesto, invitando a hablar sobre la interpretacin realizada.
4. Lo ms sencillo es, tras explicarles el
5 Puedes utilizar cualquiera que conozcas.
juego, que les entregues unos papeles,

previamente preparados, algunos de los
cuales estn sealados. Les indicars
que no lo descubran a los dems bajo ningn concepto. Si el grupo es pequeo,
puedes indicarles que cierren los ojos y
que tocars en el hombro de algunas personas que sern las elegidas. Luego, les
explicas el juego.
Sigue el ejemplo de la que te hemos propuesto en el Apartado 3.4. Elabora de

manera clara el Apartado de ANIMADOR y
comprueba que se ajusta a las exigencias
que te hemos propuesto en este Apartado
para trabajar con nios pequeos.
58
UNIDAD 10
Prueba de
kilC
011
11114
Los grupos de formacin, utilizan la informacin positiva o la negativa que

se genera en un proceso de interaccin grupal?
Cul es el proceso de intervencin en un grupo, segn Lewin?
Qu modelo de intervencin plantea Carl Rogers?
o
O
Qu tipo de lder es, segn los estudiosos, ms valorado por los miembros de un grupo de formacin? De los tipos que conoces, con cul se
relaciona ms?
Elige una de las actividades de las tcnicas que has programado para la
Actividad n 5 y trata de explicar cmo has tenido en cuenta los elementos
de la realidad que te sealamos en el Apartado 2, Prrafo 2.
Elabora una ficha para la variante Qu epitafio te gustara colocar en tu
tumba? del ejercicio
El
grfico de mi vida.
Elabora una variante del ejercicio

transmite sea fijo.
O
El
baln mensajero en la que lo que se
Elabora una ficha de ejercicio para nios menores de 7 aos del ejercicio
Crculos dobles.
59
- ra. 0-
EDUCACION IN FAN T

A TCNICAS DE DINA/1/CA
DE" GRUPOS. LA FASE
DE DESARROLLO GRUPAL
e2e
INNOVACIN EDUCATIVA
e
MINISTERIO
72 DE EDUCACIN,
7 CULTURA Y DEPORTE
vi
fiN-L

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
LAS TCNICAS
DE DINMICA
DE GRUPOS.
LA FASE DE
DESARROLLO
GRUPAL
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. CARACTERSTICAS DE ESTA FASE

1.1. El Animador en la fase de desarrollo
7
9
LA NORMA DE RESPONSABILIDAD GRUPAL

2.1. Los juegos de misterio
2.2. Otros ejercicios para esta fase
13
17
21
25
LA NORMA DE RESPONDER A LOS DEMS
29
30
2.
3.
3.1. El Animador ante la escucha activa

3.2. Ejercicios estructurados para el desarrollo
de la escucha activa
3.3. Mejorar la comunicacin
4.
LA NORMA DE COOPERACIN
4.1. El Animador ante la cooperacin

4.2. Demostrar los beneficios de la cooperacin
4.3. Juegos de cooperacin
32
35
40
43
43
44
46
48
LA NORMA DE TOMA DE DECISIONES

POR CONSENSO
5.
51
52
5.1. El Animador ante el consenso
5.2. Ejercicios para tomar decisiones por consenso. 54
57
LA NORMA DE RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
6.
6.1. El Animador ante la resolucin de problemas

6.2. Ejercicios para la resolucin de problemas
59
60
61
68

DE LA UNIDAD
69
70
LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS 1

sobre
Y
FASE DE DESARROLLO GRUPAL
OBJETIVOS
Desarrollo de normas que permitan el funcionamiento del grupo
son
RESPONSABILIDAD I
GRUPAL
RESPONDER A
LOS DEMS

COOPERACIN
CONSENSO
ENFRENTARSEj
A
LOS PROBLEMAS
El Animador debe
Desarrollar un
funcionamiento
basado en el
grupo.
Elegir un tamao
de grupo
adecuado
Disponer a los
miembros de forma que puedan
comunicarse cara a
cara (circulo).
Ayudar a definir
los objetivos del
grupo.
Apoyar la eleccin de roles por
el grupo para
hacer frente a sus
tareas.
Ubicarse en el
grupo como persona-recurso.
Valorar los logros

colectivos.
Demostrar con
su conducta los
principios de la
escucha activa:
- Mantener contacto ocular.
- Indicar que se
escucha.
- No expresar
inicialmente
acuerdo o
desacuerdo.
- Animar a seguir
hablando.
- No desplazar el
centro de atencin de la conversacin.
- Formular preguntas abiertas.
- Resumir o reafirmar de vez en
cuando lo que
el otro dice.
- Responder a los
sentimientos.
Ensear y exigir
una actitud de
escucha activa en
grupo.
Mejorar las habilidades de comunicacin.
Demostrar los
beneficios de la
cooperacin.
Proponer experiencias cuyo
logro slo pueda
ser obtenido en
grupo.
Favorecer que el
logro grupa!
satisfaga las
necesidades
inviduales.
Apoyar las conductas cooperativas que se manifiestan de forma

espontnea.
Premiar las conductas cooperadoras.
Proponer actividades que requieran

un acuerdo.
Explicar y practicar distintas formas de lograr un
acuerdo.
Explicar y practicar la toma de
decisiones por
consenso.
Aplicar distintas
formas de lograr
un consenso.
Garanfizar que los
acuerdos logrados
por consenso
implican a todos
los miembros, que
todas las opiniones
han sido escuchadas y tenidas en
cuenta.
Estimular el sentimiento de utilidad
de cada miembro
para contribuir al
acuerdo.
Preparar al grupo
para el fracaso
ante el logro del
consenso.
Ayudar al grupo a
seleccionar los problemas.
Aportar fuentes de
informacin.
Precisar las acciones necesarias para
obtener informacin, en cada caso
concreto.
Aportar instrumentos de recogida de
informacin.
Procurar la objetividad en el tratamiento de la informacin.
Entrenar en el proceso de resolucin
de problemas:
- Anlisis de la
informacin.
- Profundizar en el
problema.
- Buscar soluciones.
- Preparar la
accin.
Preparar al grupo
para el fracaso en
la resolucin de
problemas
Introduccin
En esta Unidad de Trabajo te ofrecemos
una reflexin sobre la situacin del grupo
tras conocerse y haber alcanzado una
cierta confianza. En esta etapa de desarrollo el grupo debe prepararse para colaborar y actuar como grupo. A la par que
va configurando su estructura informal,
debe ir introduciendo una serie de normas necesarias para aprender a afrontar
tareas con los dems y contribuir al logro
de los objetivos del grupo.
Objetivos
Las normas necesarias para el desarrollo
grupal son: asumir la responsabilidad grupal, responder a los dems, cooperar,

sers capaz de:
tomar decisiones conjuntas mediante consenso y afrontar y resolver problemas.

Todos los Apartados de ejercicios, incluido el primer Apartado introductorio, van
acompaados de una serie de recomendaciones sobre las actitudes que debes
mantener y de algunas precisiones para
trabajar con nios de corta edad.
Esta Unidad de Trabajo, junto con la
anterior y la siguiente, forman el eje
central del saber hacer de un Educador
Infantil en el mbito de la Animacin y
dinmica de grupos, por lo que debes
estudiarla con inters y procurar sacar
el mayor provecho posible a sus contenidos.
Identificar las caractersticas de la

fase de desarrollo de los grupos.
Comprender las normas que el

grupo debe desarrollar en esta fase
para funcionar como grupo.
Conocer y aplicar ejercicios para la

fase de desarrollo grupal.

humanos que motivan la aplicacin
de un ejercicio especfico en este
momento de la vida de un grupo,
especialmente con grupos infantiles y de adultos.
Valorar las actitudes del Animador

en la aplicacin de cada ejercicio.
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupa l UNIDAD 11
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Una vez que los miembros han tomado contacto y han adquirido un cierto nivel
de confianza, el grupo va tomando cuerpo y se va preparando para ser eficiente.
En su evolucin, el grupo va conformando una estructura que determina las relaciones internas y el status de cada miembro.
Los lderes hacen su aparicin, junto con los personajes marginales, los subgrupos y los conflictos internos por adquirir relevancia en el grupo, obtener el reconocimiento y, si se puede, tener acceso al poder de tomar decisiones.
Para hacer frente a esta nueva situacin, el grupo asume una responsabilidad colectiva y asigna una cuota de responsabilidad a cada miembro. Adems, va estableciendo una serie de pautas de conducta que facilitan el premio o provocan la sancin, segn las actitudes adoptadas ante las relaciones intragrupales y ante la tarea
del grupo. Se comienza a detectar a los disidentes y el grupo toma postura ante
ellos, buscando su integracin, su marginacin o su salida del grupo.
Un elemento bsico para trabajar las normas ser la forma de establecer la toma
de decisiones: quin y cmo las toma, con quin cuenta, lo hace el grupo en su
conjunto o slo el lder y sus aliados, etc.
Pero el grupo cuenta con armas que permiten este paso.
En primer lugar, el grupo va consiguiendo un alto grado de cohesin que permite
mantener los conflictos aletargados en aras a mantener la unidad del grupo. Es
un aspecto delicado, pues si el grupo consume mucha energa en mantener esta
cohesin, puede disolverse ante la falta de entendimiento de sus miembros.
Por otro lado, esta cohesin puede someter a los miembros a un clima asfixiante que ahogue la iniciativa individual y convertir al grupo en un organismo que vive
exclusivamente para el cumplimiento de las normas. Si hemos conseguido un
alto nivel de desinhibicin en los miembros para confrontar emociones y sentimientos, probablemente el problema se atene.
El primer problema que debe resolver el grupo es asumir la responsabilidad necesaria para funcionar. Hasta este momento, el Animador ha actuado como lder del
grupo y director del trabajo. Ello ha impedido que el grupo haya adquirido los
recursos para trabajar en equipo. Han surgido distintos status y roles de forma
natural, todava incipientes y guiados ms por las afinidades personales que por
la necesidad de afrontar los problemas en equipo.
Hay que estimular el mantenimiento de los roles naturales y analizar nuevos roles
que permitan mejorar el rendimiento. Es necesario comprender las responsabili-
UNIDAD 11
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupal
dades que el grupo adquiere para funcionar y tratar que el grupo genere por s
mismo los roles asociados a dichas responsabilidades, analizando qu personas
son ms eficientes para desarrollarlos.
Hay que lograr la norma de responsabilidad grupa'.
El segundo problema ser buscar mecanismos adecuados para establecer una
buena comunicacin interpersonal. El grupo debe aprender a escuchar a todos
sus miembros y comprender que cualquier opinin debe ser atendida y evaluada
para establecer su importancia y necesidad para el funcionamiento del grupo.
Deben aprender a escucharse mutuamente de forma activa y respetuosa y a
comunicar sus ideas de forma aceptable para el grupo, ayudar a los dems a precisar la informacin que pretenden transmitir y organizar el contenido de la informacin de forma inteligible y til para los dems.
Llamaremos a esta necesidad norma de responder a los dems.
El tercer problema tiene como centro la forma en que el grupo comparte el trabajo. La asignacin de roles puede provocar una situacin insostenible en que las personas con ms responsabilidad o ms voluntariosas asuman todo el trabajo y vacen de contenido el papel de determinados miembros. Los miembros marginados
tendrn tendencia a delegar, limitando su contribucin y las posibilidades del grupo
para generar riqueza de ideas para enfrentarse a los objetivos que persiguen.
El peligro es que el lder vaya adquiriendo un tinte autoritario, asumiendo la responsabilidad y convirtindose en el nico dispensador de justicia interna. Esta
dictadura hace aparecer una gran divisin en el grupo y provoca enfrentamientos y luchas por el poder. La competencia puede convertirse en el centro de
la relacin grupal y destruir la cohesin.
Para evitarlo, el grupo debe aprender a trabajar en equipo y a compartir la responsabilidad de decisiones y tareas. Debes lograr una interdependencia entre los
miembros a la hora de trabajar en grupo.
Es el momento de generar la norma de cooperacin.
El cuarto problema es que si el cuadro negativo que hemos comentado anteriormente se consolida, las decisiones sern asumidas por el lder o por un subgrupo
determinado, entrando en el juego de la dinmica de mayora-minora. A medio plazo,
eso significa la muerte del grupo, pues una parte importante de sus miembros (los
que no estn de acuerdo con el lder y los neutrales) se va a sentir profundamente
insatisfecha y generar movimientos de contestacin y de asalto al poder.
Es el momento de que el grupo aprenda a que las decisiones deben tomarse conjuntamente, satisfaciendo a todos y sin perjudicar a nadie. Si lo consiguen, disminuirn las tensiones y mejorar la eficiencia.
Es el momento de desarrollar la norma de la toma de decisiones por consenso.
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupal UNIDAD
El quinto problema acontece cuando el proceso de interaccin y el desarrollo de las

tareas han generado en los miembros del grupo la sensacin de que existen problemas. Unos pueden venir derivados de la forma de trabajar del grupo, otros de la
interaccin entre las personas y otros son nuevos problemas que deben resolver.
Hay que identificarlos y afrontarlos, sin caer en la tentacin de rehuirlos para evitar tensiones, y buscar soluciones adecuadas. Es el momento de pararse a reflexionar sobre la marcha del grupo y adquirir recursos para analizar los problemas,
generar ideas y buscar soluciones.
El grupo debe establecer la norma de resolucin de problemas.
Comunicacin, responsabilidad y cooperacin son los valores que deben empujar esta fase del grupo.
Es necesario generar en el grupo las habilidades necesarias para desarrollarlos
de forma efectiva, decidiendo el Animador cul es ms importante y por dnde
hay que empezar.
Son normas que no son excluyentes entre s y cuya construccin puede ir en
paralelo, por lo que conviene ir secuenciando ejercicios para cada norma a lo
largo de esta fase. Ello no obsta para que se detengan en una norma particular
que tenga mayor relevancia en un momento dado.
Pero este trabajo debe alcanzar un equilibrio entre el trabajo del Animador y la
necesidad bsica de esta etapa para el grupo que es lograr la autonoma.
El Animador debe ir cediendo su liderazgo y conceder ms autonoma al grupo en
la toma de decisiones. Debe ensear al grupo a asumir responsabilidades y a aplicarlas de forma autnoma y consciente. El Animador no se desentiende del grupo,
sino que genera oportunidades para desarrollar habilidades de autonoma grupal y para que el grupo haga efectiva dicha autonoma en su trabajo.
Qu puede hacer el animador para mantener este equilibrio?
1.1.
EL ANIMADOR EN LA FASE DE DESARROLLO
Es fcil caer en la tentacin de seguir controlando al grupo para que siga mejorando, especialmente cuando se trata de nios o de grupos que no funcionan
como debieran. El Animador no debe generar una dinmica paternalista que
estanque al grupo en una necesidad permanente de un director que sancione lo
que hay que hacer. Debe renunciar a su protagonismo y dejar que el grupo acte
y se equivoque, extrayendo conclusiones y experiencia de sus errores. Es el precio de la autonoma: asumir las consecuencias de las propias decisiones y actos.
No puedes hurtrselo al grupo y debes prepararles para ello. He aqu nuestras
recomendaciones:
11
UNIDAD 11 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupal
1) Funcionamiento centrado en el grupo. El esfuerzo del grupo se centra en la

tarea y debe establecer sus objetivos, sus problemas y sus soluciones,
mediante el dilogo activo y compartido. ste es responsable de sacar adelante su trabajo y si no lo consigue o lo realizado no responde a las expectativas, debe asumir las consecuencias. Es necesario un cierto tiempo para que
el grupo comprenda las exigencias que ello comporta, por lo que conviene
disponer un nmero significativo de ejercicios para lograrlo, aunque no tienen
que celebrarse todos seguidos.
2) Un tamao adecuado. Cada objetivo y cada tarea requieren un determinado
nmero de personas para poder afrontarlos. As, las situaciones de extrema
ansiedad (un enfrentamiento localizado entre algunos miembros) no pueden
ser tratadas con un grupo numeroso; si el problema afecta a todo el grupo,
slo contando con todos podr solucionarse; determinadas tareas requieren
el concurso de muchas habilidades, por lo que un grupo pequeo puede tener
dificultades para afrontarlas; un asunto que requiere mucho debate y una alta
participacin no puede ser tratado por un grupo grande.
Es ms, en esta etapa conviene subdividir al grupo para que asuma distintas
tareas y que cada uno se haga responsable de su trabajo. Extraer conclusiones en un pequeo grupo sobre este asunto es ms fcil que en uno grande.
Pero,cmo elegir los subgrupos?

El mejor mtodo es hacerlo al azar, pues de este modo permitimos que todos
los miembros tomen contacto entre s y evitamos generar tensiones sobre la
eleccin de las personas para una determinada tarea. El grupo se ahorra disgustos sobre favoritismos e impide la generacin de subgrupos cerrados que
pongan en peligro la interaccin grupal y las relaciones interpersonales.
crculo. En esta etapa es fundamental que todos puedan expresarse y confrontar sus opiniones con los dems. Ello exige que se dispongan de tal manera que puedan verse entre s y puedan abrir todas las vas de comunicacin.
La colocacin en crculo o en concom son las mejores para afrontar esta
etapa.
3) El
4) Los objetivos de tarea. Si el grupo se ha de centrar en su tarea, es necesario

que todos sepan qu se espera de ellos. Con la ayuda del Animador, debe
dejar claro que todos los miembros deben trabajar como un grupo, que los
objetivos que entre todos decidan deben estar claramente expuestos y sealar un resultado concreto del esfuerzo comn y que la tarea tiene un plazo
temporal definido. Si la meta no es alcanzada o se sobrepasa el tiempo, el
grupo debe asumir las consecuencias y analizar las causas del problema para
mejorar su actuacin. Ellos mismos deben decidir sus objetivos y llevarlos a
cabo. Si no lo hicieran as, descendera la motivacin.
lo
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupa!
UNIDAD 11
El Animador debe ofrecer alternativas, sugerir posibilidades, ayudar a la concrecin de las propuestas y aportar reflexiones sobre los lmites que tienen
sus decisiones.
5) El Animador es una persona-recurso. Una vez que el grupo ha decidido sus
objetivos e inicia su tarea, el Animador se ir situando fuera de ste, incluso
fsicamente. El grupo debe tener el aspecto de un cuerpo cerrado, con lderes
y roles elegidos por l mismo, que trabaja por s mismo.
El Animador observa desde fuera cmo actan, contribuye a la evaluacin final
y apoya la resolucin de problemas. Se instala en la neutralidad y en el apoyo
externo.
6) Sancin colectiva. Los logros individuales son importantes y hay que seguir
apoyndolos, pero en este momento es ms importante premiar los logros del
grupo, que sientan que su esfuerzo colectivo obtiene frutos y es ese esfuerzo el que se tiene en cuenta.
El Animador refuerza al grupo y su funcionamiento.
Expondremos a continuacin una serie de ejercicios relacionados con cada
una de las normas que hemos citado.
Ej e rcicio
1. Cul de las cinco normas de esta fase debe dirigir el Animador en

el grupo?
11
I swann.i,
La !vi
Al% resp on sabilidad

uv
grupal
Mantendremos, en este caso, la secuencia ntegra de ejercicios de Pallars,
pues estn estructurados para la adquisicin de habilidades sucesivas para el
logro final de esta norma y con el criterio de ubicar primero los de mnima ansiedad. No obstante, aadiremos otros ejercicios que puedes utilizar.
Ejercicio: Edad promedio

Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Aprender a organizarse. Asumir responsabilidad cara al grupo.
MATERIALES: Lpiz y papel. Una pizarra.
DESARROLLO: El animador explica que van a resolver un

ejercicio sencillo y que no podrn hacerlo si no trabajan
juntos y no es unnime la respuesta. El ejercicio consiste
en calcular la edad promedio de los participantes en
meses, aos y das. Cuando tengan la respuesta, han de
nombrar un portavoz y comunicarla. El Animador observa
desde fuera y cuando entregan la respuesta, la comprueba y se inicia un dilogo con preguntas como: Qu problemas hubo para organizarse?, Estos problemas retrasaron la organizacin?, Hubo algn organizador?, Cmo
lo elegisteis?, Cmo ha contribuido cada uno?, Cmo
podemos aumentar la rapidez de respuesta?.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Corregir la respuesta.
Moderar el debate.
Se puede repetir el ejercicio varias veces para que se
acostumbren a colaborar, con otros planteamientos, y
entablar un dilogo sobre las mejoras que van observando en su rendimiento.
Ejercicio: Contribucin forzosa

OBJETIVOS: Organizar un debate. Participar activamente

en la discusin en grupo.
ANIMADOR:
Tomar nota de quines intervienen y en qu orden.
DESARROLLO: Se coloca al grupo en crculo y se les pide que durante 10-15' dialoguen sobre un tema de su inters (por ejemplo, cmo decorar el espacio de actividad), pero siguiendo las siguientes instrucciones: cada uno debe
contribuir al menos una vez y la contribucin ser al azar, sin respetar el orden del crculo. Transcurrido el tiempo, se
inicia un debate con preguntas como: Quin guard el orden?, Qu hicisteis cuando varias personas queran hablar
a la vez?, Qu hicisteis con aquellas personas que no intervenan? El Animador va tomando nota de las respuestas
y las va comentando.
13
UNIDAD 11
Ejercicio: El misterio del secuestro

Tiempo estimado:1h
Grupo:
OBJETIVOS: Organizar el grupo para resolver un problema.
MATERIALES: Papeles escritos con las pistas del misterio.
DESARROLLO: Colocados en crculo, el Animador recuerda al grupo las normas surgidas en el ejercicio Edad promedio, plantea el ejercicio y explica las normas: analizar la informacin, discutir la informacin, pero sin ensear las pistas a
los dems, cuanto ms tiempo, menos puntuacin recibiris
(10,10 p.; 15'=8 p.; 20',7 p.; 25'=6 p.), cuando tengis la
respuesta y su justificacin, la comunicis. Haya terminado
o no el grupo, a los 30' se para el ejercicio y se organiza un
debate con preguntas como: Qu hacais cuando todos
hablaban al mismo tiempo?, Necesitasteis a alguien que
organizara la discusin?, Se perdi tiempo al organizaros?,
Alguien no ofreca su pista? Se ignoraban las pistas de
algn miembro?, Cmo intentasteis que se tuvieran en
cuenta todas las pistas?, Todos los miembros tuvieron
ocasin de expresar su opinin sobre la solucin?, Disteis
con soluciones errneas por no tener en cuenta todas las
pistas? Finalizado el debate, se les propone que comparen
el juego con otra tarea del grupo y extraigan consecuencias.
ANIMADOR:
Elaborar las pistas.
Explicar el ejercicio
Entregar las pistas Si no hay suficientes, entrega a dos
personas la misma pista, y si sobran, reparte dos a una
persona.
Observar y anotar actitudes de ayuda o de entorpecimiento.
Comprobar la veracidad de la respuesta.
Moderar el debate.
Anotar las respuestas a los interrogantes.
Explicar pautas para contribuir mejor en un grupo y mejorar la organizacin.
En sesiones posteriores, se puede proponer otro juego de
misterio y que reflexionen sobre los adelantos obtenidos.
PISTAS
Un avin que volaba de Pars a Madrid fue secuestrado.
stas son las pistas para hallar a la culpable:
El avin fue secuestrado la tarde del 14 de agosto.
El avin fue obligado a volar sobre la isla Fayal (Azores) donde la secuestradora se tir en paracadas de
noche.
Dos das despus del secuestro la polica de Fayal
arrest a cinco mujeres francesas que respondan a la
descripcin hecha de la secuestradora.
Ana Martn demuestra un gran inters por los festivales religiosos de las islas Azores.
Elisa Lpez es una arqueloga cuya hiptesis es que
el hombre originariamente proviene de la isla de Fayal
y realiza excavaciones en busca de pruebas.
A Brbara Bans la buscan en Francia por la venta de
50 kilos de droga.
Felisa Daz se haba enamorado de un nativo cuando
ste se hallaba estudiando en la Sorbona.
- Matilde Marcos es la secretaria de Brbara Bans.
'La arqueloga tiene cabello negro y ojos marrones.

Matilde Marcos lleg por primera vez a la isla el 16 de
agosto.
La polica inform que un mes antes haba llegado a la
isla una chica con un perro grande y extrao en un
bote desde las islas Canarias.
La polica encontr a Elisa Lpez desenredando un
paracadas de un rbol.
La chica enamorada del nativo tiene un perro pastor
cruzado con galgo, por nombre Ruser.
La secuestradora tiene cabello marrn y ojos azules.
La hermana del pastor protestante con su secretaria
llegaron a la isla por barco desde las Canarias.
La secuestradora se escap de un hospital mental en
Francia.
El hermano de Brbara Bans es pastor protestante y
lleva viviendo en la isla desde hace un ao.
14
(Solucin: Ana Martn. Todos los dems personajes tienen coartadas que pueden ser fcilmente demostradas).
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupa! UNIDAD 11
Ejercicio: Animar a un conferenciante

'Tipo: Responsabilidad grupal
OBJETIVOS: Contribuir a la participacin de todos. Animare una persona a expresar sus opiniones.
ANIMADOR:
Controlar los tiempos.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Expresar pautas adecuadas para animar a otros a hablar.
DESARROLLO: El Animador explica que van a practicar una habilidad que hasta ahora ha realizado el Animador y que
ellos deben aprender, como es animar a otros a participar. Despus, escribe en la pizarra una serie de reglas para ese
objetivo: Mirar directamente al que habla, Mover la cabeza mostrando que se escucha, Permanecer sentado y tranquilo durante sus pausas en lugar de apresurarse a responder. Preguntar de modo que el conferenciante deba explicar con ms detalle sus opiniones. Se propone un tema de conversacin y se dividen en parejas y conversan, haciendo uno de conferenciante y otro de animador (5'). Al finalizar, los conferenciantes deben responder a las siguientes
preguntas: Sentas que el animador estaba realmente interesado en lo que decas?, Qu hizo para motivarte a seguir
hablando o qu hizo para desmotivarte?, Manifest el orador desacuerdo con lo que decas o te llev la contraria?
El animador hablaba sobre s mismo? Por su parte, el animador responder a las siguientes cuestiones: Qu problemas has tenido para lograr que el conferenciante siguiera hablando? En algn momento dirigiste la conversacin
hacia tus opiniones, impidindole hablar? Qu tcnicas has empleado para animarle a hablar y cules te han resultado ms eficaces? Despus, las parejas cambian los roles y repiten el ejercicio. Se finaliza con un debate en gran grupo.
Ejercicio: Transformaciones del ritmo

Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Identificar lderes naturales. Revisar la actitud personal ante el lder.
ANIMADOR:
Observar y anotar (quines cambian el ritmo, a quin no
se permite cambiar, etc.).
Moderar el debate.
DESARROLLO: En crculo, se pide a un voluntario que inicie un ritmo de palmas y los dems deben seguirle hasta
conseguir armona entre todos. Cuando se ha conseguido,
cualquiera del grupo puede cambiar el ritmo. Despus de
que se haya cambiado el ritmo 6 veces, se para el ejercicio
y se establece un debate con preguntas como: Cmo
supisteis que alguien quera cambiar el ritmo?, Hubo
momentos en que el grupo no sigui el ritmo propuesto?,
Por qu introdujiste un nuevo ritmo?, Por qu es difcil
tomar iniciativas en un juego como ste?
VARIANTE:
Utilizar gestos corporales o sonidos, por s solos o asociados a las palmas.
15
UNIDAD 11
Ejercicio: Nuevos roles

OBJETIVOS: Conocer las pautas de un buen funcionamiento grupal. Analizar roles posibles en la estructura del grupo.
MATERIALES: Tarjetas de roles, tantas como participantes,

procurando que no haya ms de tres Organizadores.
DESARROLLO: Se entabla un dilogo inicial sobre qu

puede hacer un grupo para funcionar mejor, a partir de la
informacin de los ejercicios anteriores. El animador ayuda
a organizar la informacin en roles que resuman todo lo
comentado. Luego, entrega a cada participante una tarjeta, explicndoles que tienen que comportarse como se ha
establecido para ese rol, pero nadie debe descubrir qu rol
les ha tocado. Inician un debate sobre un tema elegido por
ellos y aplican los roles (15'). Despus se inicia un debate, intentando averiguar primero el rol de los dems y
luego las dificultades que han encontrado para desempearlo y cmo se puede mejorar. El animador finaliza advirtiendo que los roles son necesarios, pero no es obligatorio que cada persona realice uno en la tarea cotidiana y
que cada tarea marcar el rol de cada uno, incluso cambiando de rol en una misma sesin.
ANIMADOR
Elaborar las tarjetas.
Observar y anotar.
ROLES:
ORGANIZAR.
Empezar a mover las cosas, sugerir un plan de accin,
mantener al grupo en el objetivo propuesto, recordar al
grupo su finalidad, pedir el voto.
ANIMAR.
Pedir que otros miembros contribuyan, escuchar de modo que invite a otros a hablar o a colaborar.
CONTRIBUIR.
Compartir la informacin, las ideas u otros recursos que
cada persona tiene.
CONECTAR.
Unir las aportaciones de todos, sealando la relacin
entre las distintas ideas, resumir lo que se va diciendo.
Ejercicio: Escoger una mascota

Tempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Analizar los roles grupales. Descubrir lderes

naturales y formales.
MATERIALES: 10 tarjetas de roles.
DESARROLLO: Se divide al grupo en subgrupos de 10

personas y se les pide que cada grupo escoja una mascota que les identifique como grupo. Se les entrega la tarjeta y se les pide que cumplan con el rol asignado, sin
revelarlo a nadie. Durante 15', discuten la mascota y cumplido el tiempo explican su respuesta. Despus se les
comunica que deben elegir un presidente para cada subgrupo. Una vez elegido, se pasa a un debate general con
preguntas como: Qu rol tena cada uno de los participantes?, Cmo desempe su rol y cmo se puede
mejorar?, Cmo se puede mejorar la efectividad de los
grupos?, Cmo se ha escogido al presidente?, Qu han
hecho las personas previamente informadas para ser elegidos presidentes?, Por qu han sido o no elegidas?,
Cul ha sido su conducta?, Cmo se reconoce y se
elige un lder de grupo?, Cmo debe actuar una persona
que quiere ser elegida lder?
ANIMADOR:
Preparar la reunin consultando bibliografa sobre la
estructura y la eficiencia grupales.
Preparar las tarjetas.
Observar y anotar.
Despus del debate, se puede pedir a los presidentes de
los grupos, en representacin de todos, que elijan una
mascota de entre las propuestas.
FICHAS DE ROLES:
Todas deben encabezarse con la expresin Rol que
debes desempear y anotar a continuacin las siguientes opciones:
1. Organizar (1 tarjeta).
2. Contribuir (3).
3. Animar (2).
4. Conectar (2).
16
5. El que quieras o ninguno. Los dems no saben que a

continuacin del ejercicio el grupo deber elegir un presidente. Debes conducirte de tal modo que los dems te
elijan a ti. No digas a los dems que despus habr una
eleccin (2).
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupa! UNIDAD
Ejercicio: Prctica de roles

OBJETIVOS: Profundizar en el conocimiento y prctica de

los roles grupales. Observar la conducta de los dems.
MATERIALES: Tablas de recogida de datos para cada

observador.
DESARROLLO: Se forman grupos de 5a 10 personas y

se les pide que hablen sobre un tema seleccionado. Cada
persona debe tratar de desempear un rol o varios durante el debate. Se elige un observador por grupo y se le da
una hoja de observacin, en la que anotar cundo cada
persona desarrolla un rol concreto. Finalizado el debate.
se pide a los observadores que resuman sus anotaciones
y se entabla un debate en gran grupo.
ANIMADOR:
Elaborar las tablas.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Resumir y anotar las ideas ms importantes.
Recoger las tablas.
TABLA:
Se puede utilizar un formato sencillo, con cinco columnas,
una para anotar los nombres y cuatro para sealar los
cuatro roles (Organizar, Contribuir, Animar, Conectar) y
tantas filas como miembros de los grupos o ms, por si
algn miembro cambia mucho de rol,
VARIANTE:
Como ejercicio final, se puede proponer que cada subgrupo
realice una tarea determinada y analice roles especficos
que determinadas tareas exigen, como tomar nota de las
decisiones del grupo, reunir y disponer el material, etc., indicando previamente el grupo las responsabilidades del rol y
sealando la persona que lo va a desempear
2.1.
LOS JUEGOS DE MISTERIO
Este tipo de juegos son muy tiles y muy estimulantes para desarrollar responsabilidad grupal, ya que permiten a los miembros resolver un enigma, acto que
suele ser muy motivador. Adems, permiten ir graduando la complejidad de sus
metas, por lo que pueden utilizarse durante toda la vida del grupo para recordar
los roles grupales y las responsabilidades que conllevan, sin cansar al grupo con
una misma estructura mecnica, y permiten adaptarse a la madurez del grupo.
Todo ejercicio de misterio se compone, en un primer nivel y como alternativa ms
fcil que puedes emplear, de una deduccin de tipo general que se alcanza
mediante una serie de pistas.
En el ejemplo, se trata de averiguar quin es la secuestradora utilizando las 17
pistas que se proponen.
Estas pistas o datos deben contener toda la informacin que necesita el grupo
para alcanzar la meta, sin omitir detalles importantes, pero ninguna debe revelar la
solucin. Tampoco se deben dar por supuestas informaciones que el grupo pueda
poseer, pues ste puede recuperarlas o no y podran despistar en la solucin.
Cuantas ms pistas necesita el juego, ms estimulante es.
Tambin se pueden incluir pistas falsas o innecesarias para complicar la resolucin del juego y permitir el desarrollo del juicio personal.
En el ejemplo, hemos utilizado la pista falsa del color de cabellos y de ojos de la
secuestradora, que no se puede utilizar porque slo se da esa informacin sobre
una de las sospechosas. Tambin es falsa la pista del paracadas, como resulta
innecesaria la pista del perro. En el juego propuesto, las pistas vlidas son aque-
17
11
Ilas que se orientan a la actividad de las sospechosas en la isla, que son las que
nos proporcionan los datos fundamentales para averiguar el resultado.
Pero si utilizamos este tipo de pistas, debemos poner otras que las contrarresten, para evitar la confusin.
Por ejemplo, hemos utilizado el color de pelo y de ojos, pero al sealar nicamente esa cualidad de una de las sospechosas, eliminamos la pista, pues no
tiene valor. Hemos hecho lo mismo con la pista innecesaria del perro.
En un segundo nivel, la meta del juego puede ser emitir un juicio, con todos los
datos para que cada uno pueda tener su opinin. Utilizamos las mismas estrategias que hemos sealado, pero aqu dejamos al grupo que decida su opinin
colectiva. Se puede adoptar la forma de un juicio sobre un caso criminal, o sobre
una conducta determinada o sobre una cuestin de actualidad (una guerra, un
avance mdico, un conflicto tnico, etc.), segn los intereses del grupo, los del
Animador o los de la tarea a emprender.
En un tercer nivel, los participantes pueden construir su propio juego de misterio, investigando en grupo o por separado el tema propuesto y proponiendo una
pista que permita descubrir la verdad o emitir un juicio. La presentacin se puede
hacer de modo individual (cada uno la suya) o colectivo (cada grupo su caso),
introduciendo un elemento de competencia para resolverlo o para comprobar
cul est mejor hecha.
Una fuente de informacin muy efectiva para este tipo de juegos son los Apartados de Pasatiempos de peridicos y revistas, donde suelen aparecer ejercicios
de este tipo, planteados como ejercicios de lgica, juegos de detectives o juegos de pistas. La mayora conviene adaptarlos a nuestras necesidades, aunque
las primeras veces conviene aplicarlos segn se indica en el pasatiempo y luego
ir completando segn la experiencia realizada, hasta componer un ejercicio a
nuestra medida.
Otra fuente de generar juegos, especialmente para los nios, son los libros de
estilo similar a Dnde esta Wally?, que les permiten visualizar la bsqueda.
He aqu otros ejemplos de este juego. Todos ellos siguen la misma dinmica y se
puede finalizar con el mismo cuestionario u otro similar, introduciendo preguntas
sobre si alguien ha actuado como moderador o como secretario y por qu.
18
El castillo encantado
Quin es el cajero?
En un castillo encantado viven seis personajes: el rey, la La oficina de un pequeo negocio est integrada
reina, el prncipe, la princesa, la dama de la princesa y un por el gerente, el asistente del gerente, el cajefantasma que se come a quien ataca. Estos personajes ro, un dependiente, un oficinista y un taqugrafo.
pueden estar juntos o separados en alguno de estos luga- El personal empleado lo constituyen las siguienres del castillo: la almena, la ventana alta, la ventana baja tes personas: Sr. Botella, Sr. Snchez, Srta.
y la puerta. Nos urge localizarlos para avisarles dnde Jimnez, Sra. Prez, Srta. Crespo y Sr. Daz.
est el fantasma. El nico que nos puede dar pistas es el Vuestro trabajo consiste en encontrar quin es
bufn del rey, que ha huido del castillo, pero antes nos ha el cajero, siguiendo estas pistas:
dejado una serie de mensajes en clave que deberis utili- El asistente del gerente es nieto del gerente.
zar para descubrir el misterio:
El Sr. Botella es soltero.
El fantasma ha celebrado la luna engullndose un ratn El Sr. Snchez tiene 21 aos.
y en este momento dormita ms arriba que el rey.
El cajero es yerno del taqugrafo.
El prncipe est entre la dama y la reina. No se sabe qu El dependiente es la hermanastra de la Srta.
hace con la princesa.
Jimnez.
El rey est entre el fantasma y la princesa.
El Sr. Daz es vecino del gerente.
La dama est ms abajo que la princesa.
(Solucin: El Sr. Snchez).
El rey y la reina estn juntos estudiando ingls.
(Solucin: El fantasma est en la almena. El rey y la reina
estn en el segundo piso. El prncipe y la princesa estn
en el primer piso. La dama est en la puerta).

El circo
Dnde han nacido? Dnde viven?
Cada uno de los 8 hombres tiene un apellido que es el Cuatro chicos han ido al circo juntos. Cada uno
nombre de una ciudad. Cada uno de los hombres ha naci- de ellos prefiere una actuacin diferente y durando en una de estas 8 ciudades. Cada uno de ellos vive en te el descanso cada uno toma una bebida distinuna de esas 8 ciudades. Ninguno de los hombres tiene el ta. Adems, a cada uno le fue dada su entrada
mismo apellido que la ciudad en que est viviendo o la ciu- por una persona diferente. Observa la siguiente
dad en que ha nacido. He aqu algunos datos sobre ellos: lista de afirmaciones:
El seor Barcelona vive en Valencia.
Jos bebe limonada.
El hombre que naci en Cuenca vive en A Corua.
El chico que recibi la entrada de su to, bebe
El seor Zaragoza ha nacido en Barcelona.
zumo de manzana.
El seor Bilbao vive en Sevilla.
El chico que prefiere la actuacin de los tigres
El hombre que naci en Elche vive en Cuenca.
est sentado en el extremo izquierdo.
El seor A Corua ha nacido en Sevilla.
El chico que ha ido al circo siete veces est
El seor Valencia vive en Zaragoza.
sentado inmediatamente a la izquierda del chico
El hombre que vive en Elche ha nacido en Bilbao.
que recibi la entrada de su padre.
Con estos datos, averiguad: Quin ha nacido en Valen- El chico a quien dio la entrada su abuela NO
cia?, Dnde vive el seor A Corua?, Quin vive en est en el extremo izquierdo.

Elche?
El chico a quien gustan los payasos est sen(Solucin: El Sr. Bilbao, en Barcelona, el Sr. Cuenca).
tado inmediatamente a la izquierda del que prefiere los trapecistas.
Francisco est en el extremo de la derecha.
El chico que bebe caf ha ido al circo seis
veces.
A Juan le dio la entrada su padre.
El chico que bebe zumo de manzana est a la
izquierda del chico que ha ido al circo cuatro
veces.
Pedro es el que prefiere los payasos.
El chico que bebe coca-cola recibi la entrada
de su padre.
Con estos datos, contesta a las siguientes preguntas: Qu chico fue el que recibi la entrada
de su abuelo?, Qu bebi el chico cuya actuacin predilecta es la del domador de elefantes?,
Quin dio la entrada al chico que ha ido el circo
cinco veces?
(Solucin: Jos, caf y su abuelo).
19
UNIDAD 11
UNIDAD 11
Los Beatles
Cuatro chicas que tienen distintos trabajos van
juntas al cine para ver una pelcula de los Beatles.
Cada una de ellas tiene como favorito a uno de
los miembros del grupo y cada una practica un
deporte distinto. Sin embargo, se renen peridicamente para formar un conjunto musical, ya que
cada una de ellas toca un instrumento distinto.
Ten en cuenta los siguientes datos:
La peluquera prefiere a George Harrison.
Juana practica la gimnasia.
La chica que juega al tenis est sentada al lado
de aquella cuyo favorito es Ringo Starr.
La niera est sentada la segunda a partir de la
izquierda.
La jugadora de balonmano est sentada al lado
de la chica cuyo favorito es Paul McCartney.
La guitarrista est a la izquierda de la que toca
el saxofn.
Mnica est sentada a la izquierda de Ana.
La nadadora est sentada a la izquierda de la
que toca el clarinete.
Brbara es secretaria.
La telefonista est sentada a la derecha de la
secretaria.
Contesta a las siguientes preguntas: Cul es el
nombre de la chica cuyo favorito es John Lennon?, En qu trabaja la chica que toca el banjo?
(Solucin: Juana y secretaria).
Color:
Coche:
Bebida:
Animal:
Propietario:
La avenida complicada
En esta avenida hay cinco casas numeradas (801, 803,
805, 807 y 809) de izquierda a derecha. Cada casa tiene
un color propio y cada propietario tiene un coche, una
bebida preferida y un animal distinto. Estas informaciones te facilitan la solucin:
Las cinco casas estn localizadas en la misma avenida
y en la misma acera.
El mexicano vive en la casa roja.
El peruano tiene un coche Mercedes.
El argentino tiene un perro.
El chileno bebe coca-cola.
Los conejos estn a la misma distancia de la cerveza
que del Cadillac.
El gato no bebe caf ni habita en la casa azul.
En la casa verde se bebe whisky.
La vaca es vecina de la casa donde se bebe coca-cola.
La casa verde tiene como vecina a su derecha la casa
gris.
El argentino y el peruano son vecinos.
El propietario del Volkswagen cra conejos.
El Chevrolet pertenece a la casa roja.
Se bebe pepsi-cola en la casa tercera.
El brasileo no es vecino de la casa azul.
El propietario del Ford bebe cerveza.
El propietario de la vaca es vecino del dueo del Cadillac.
El propietario del Chevrolet es vecino del dueo del
caballo.
Contesta a las siguientes preguntas: En qu nmero
vive el mexicano?, A quin pertenece el gato?, Qu
bebe el brasileo?, A quin pertenece el coche Ford?,
Pon un color a la casa del chileno.
(Solucin: 807, peruano, pepsi-cola, argentino).
Color:
Coche:
Bebida:
Animal:
Propietario:
Color:
Coche:
Bebida:
Animal:
Propietario:
La avenida complicada
20
Color:
Coche:
Bebida:
Animal:
Propietario:
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupa'
2.2.
OTROS EJERCICIOS PARA ESTA FASE
Siguiendo el criterio de ofrecer variedad de posibilidades, te presentamos otros

ejercicios que puedes utilizar y que pueden sustituir alguno de la secuencia que
hemos marcado en el Apartado 2. Los 4 primeros pueden ser utilizados indistintamente con nios o con adultos, mientras los 6 ltimos estn ms pensados
para adultos.
Ejercicio: La pecera
Tipo: Responsabilidad grupa!
Grupo: Grande
Tempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Experimentar la necesidad de organizarse en

situacin de grupo grande. Explicar las funciones de un moderador y un secretario.
MATERIALES: Un cuestionario de observacin por alumno.
DESARROLLO: Se divide al grupo en dos subgrupos. Uno

de ellos se sita en el centro y deben explicar los problemas
y las causas que encuentran en el trabajo del grupo y ponerlos en una lista, que debe ser elaborada con el acuerdo de
todos (20'). El otro grupo se sita en un circulo exterior al
otro y se les entrega el cuestionario de observacin, para
rellenarlo mientras el otro grupo debate. Despus, se invierten los papeles de los grupos, pero trabajando el del centro
sobre las propuestas del otro. Se abre un debate en gran
grupo analizando primero al primer grupo de trabajo y luego
al segundo, utilizando el cuestionario de evaluacin. El Animador finaliza explicando las funciones de un moderador y
un secretario y cul es la mejor manera de trabajar para ser
eficaces en estas tareas.
ANIMADOR:
Elaborar los cuestionarios.
Anotar las soluciones que aportan los grupos.
Moderar el debate, siguiendo el esquema sealado y utilizando las preguntas del cuestionario de evaluacin.
Conviene repetirlo con distintos temas, pero nombrando
previamente moderador y secretario y analizando su trabajo.
CUESTIONARIO DE EVALUACIN:
1. Ha existido un moderador o animador del grupo?
2. Cmo ha hecho el grupo para designarlo?
3. Qu funciones ha realizado a lo largo de la reunin?
4. Su actuacin ha sido eficaz?
5. Ha existido un secretario del grupo?

6. Cmo ha hecho el grupo para designarlo?
7. Qu funciones ha realizado a lo largo de la reunin?
8. Su actuacin ha sido eficaz?
Ejercicio: Reconstruccin
Tipo. Responsabilidad grupal
OBJETIVOS: Analizar la capacidad de organizacin de un

grupo. Analizar el papel del liderazgo en el trabajo.
MATERIALES: Papel y lpiz para cada participante. Papel

grande o pizarra y material de escritura.
DESARROLLO: Se divide al grupo en un mximo de 4

subgrupos y se les pide que debatan, por ejemplo, sobre
la creacin de una APA, respondiendo a tres preguntas
que se colocan en la pizarra. Durante 30', cada grupo
debate y propone su solucin, apoyada por todos. Se
pasa al debate en gran grupo y, grupo por grupo, van contestando, en este orden, a estas preguntas que se pondrn en la pizarra: Cmo se organizaron?, Qu dificultades hallaron para tomar decisiones?, En qu se
basaron para llegar a determinadas conclusiones?
ANIMADOR:
Disponer los materiales.
Ubicar en la pizarra las preguntas de cada fase.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Resumir y anotar las ideas principales (pizarra).
Se puede introducir un observador del propio grupo que
vaya tomando nota sobre las preguntas del debate en
gran grupo.
PROPUESTA DE ASOCIACIN
1. Cul ser el objetivo?
2. Qu tipo de organizacin va a buscar?
3. Cules van a ser las metas a corto
21
y a largo plazo?
UNIDAD 11
UNIDAD 11
Ejercicio: La gente pide

OBJETIVOS: Analizar la importancia de la colaboracin

en un grupo. Analizare! rol de lder.
ANIMADOR:
Explicare! ejercicio.
Recibir los objetos y resolver los conflictos.
Moderar el debate y orientarlo hacia los interrogantes
previstos.
DESARROLLO: El Animador se coloca en un lugar visible y divide al grupo en varios subgrupos. Cada grupo nombra
a su dirigente. El Animador va pidiendo objetos de uso personal (zapatos, relojes, corbatas, camisetas, etc.) y el dirigente de cada grupo debe correr para entregar el del suyo. El Animador slo recoge el primer objeto que le llegue,
por lo que slo un grupo obtendr su objetivo. El ejercicio finaliza cuando se han pedido todos los objetos prefijados
y gana el grupo que ms objetos consiga entregar. Se finaliza con un debate en gran grupo sobre cmo se organizaron y qu hizo su dirigente para lograr el objetivo.
YA LO
TENEMOS! j
r-,LA GENTE
RAPIDO
PIDE UN
RAP DO!
ZAPATO!
La gente pide
22
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupal UNIDAD 11
Ejercicio: Miremos ms all

Tiempo estimado: Segn tarea y grupo
Grupo: Pequeo
OBJETIVOS: Apoyar a un grupo pequeo a organizarse

para ejecutar actividades concretas.
MATERIALES: Lpiz y papel para cada participante. Pizarra o papel continuo grande.
DESARROLLO: Se asigna al grupo una actividad (una

fiesta, una exposicin, etc.) y se les pide que elijan un
moderador y un secretario. Durante 30', elaboran un plan
de accin para llevarla a cabo y, cuando terminan, explican su propuesta. El Animador va introduciendo elementos de discusin (problemas econmicos, falta personal,
se ha pensado en otras alternativas, etc.) para orientar al
grupo hacia la mejora de su propuesta. El Animador explica un modelo ideal de planificacin (por ejemplo, el modelo de las 9 preguntas) y propone al grupo que reelabore la
propuesta siguiendo el mtodo indicado. Una vez reelaborada, se discute con el Animador y, si se decide, se
lleva a la prctica.
ANIMADOR:
Distribuir los materiales.
Animar a desarrollar todas las posibilidades de la propuesta.
Moderar el debate.
Dibujar en la pizarra el modelo ideal y explicarlo.
Aportar ajuste fino a la ltima propuesta.
Colaborar en su puesta en prctica.
Puede establecer varias sesiones para este ejercicio.
En un grupo grande, se divide en grupos de 8 y la actividad que se va a realizar se decide entre las propuestas
por los subgrupos.
Ejercicio:En el centro de la plaza

OBJETIVOS: Experimentar distintas posiciones en el

grupo. Valorar la posicin de lder.
Grupo: Pequeo
ANIMADOR:
Observar o participar en el grupo.
Moderar el debate.
DESARROLLO: En crculo, un voluntario se coloca en el centro, utilizando el accesorio o la postura que prefiera (sentado,
con una silla, tumbado, etc.). El Animador propone un tema y todos conversan con quien est en el centro (10'). Luego se
evalan las conversaciones y los silencios habidos (10'). Se repite este paso 5 veces y despus se valoran las sensaciones experimentadas al estar en el centro y la proximidad y grado de comunicacin que hemos mantenido con el lder.
Ejercicio: Un dibujo
Tiempo estimado: 2 h a 3 h
OBJETIVOS: Realizar un trabajo en pequeo grupo. Expresin de los problemas de trabajo en grupo.
MATERIALES . Una hoja y un juego de rotuladores por

grupo.
DESARROLLO: Se forman grupos pequeos y se les pide

a cada uno un dibujo que refleje algunos aspectos del grupo
ANIMADOR:
(clima, aspiraciones, estructura, interacciones, etc.). Cuando acaban todos, cada grupo presenta su dibujo, lo explica
a los dems y se entabla un dilogo con el resto. Se finaliza
con un debate en gran grupo sobre las dificultades de trabajar en grupo.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
VARIANTES:
1. Dibujos y explicacin individuales y voluntarios. Se pregunta al final sobre las dificultades de haber trabajado con
otros.
2. Cada grupo muestra su dibujo y los dems tratan de interpretarlo. Luego, el grupo que lo ha hecho explica el dibujo.
3. Terminar en un trabajo colectivo de todo el grupo para elaborar un solo dibujo a partir de los dibujos de los subgrupos.
23
UNIDAD 11 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo
grupal
Ejercicio: Los postes

Tiempo estimado
OBJETIVOS: Considerar la ayuda o resistencia que pueden presentar los dems en un trabajo colectivo. Comprobar la forma propia de implicarse en la actividad del
grupo.
h 30'
ANIMADOR:
Facilitar la mxima libertad del voluntario para colocar a
los dems y colocarse a s mismo.
Acompaar al voluntario durante el ejercicio.
Puede que alguno no participe. Interesara que explicaran
al final por qu no lo han hecho y cmo se hubieran sentido al hacerlo.
DESARROLLO: Un voluntario va colocando a los dems miembros (juntos o a intervalos) en un crculo, que simulan
ser postes pegados al suelo. Tras colocarlos, el voluntario intenta ubicarse dentro del grupo, manteniendo las distancias y la disposicin y utilizando cualquier medio (moverlos, cambiarlos de sitio, arrancarlos, etc.). Los postes se dejan
hacer y el voluntario va expresando sus sentimientos y pensamientos mientras realiza el ejercicio. Tras 10', se entabla
un dilogo en grupo sobre cmo se han sentido mientras se haca el ejercicio. Tras cinco voluntarios, se entabla un
debate general sobre las distintas experiencias.
Ejercicio: Abanico de roles

Tiempo estimado
Grupo: pequeo
OBJETIVOS: Situarse frente a los roles, naturales o

impuestos.
MATERIALES Pizarra o papel continuo. Material de

escritura.
DESARROLLO: Sentados en semicrculo, se invita a los

participantes a que escriban en la pizarra aquellos roles que
creen que pueden desempear a lo largo de su vida. Pueden salir cuantas veces quieran, pero escribiendo un rol
cada vez (10'). Luego se acercan a la pizarra y ponen una
raya a la derecha del rol que no les desagradara mucho
ocupar, pudiendo poner ms de una raya en un solo rol,
pero en turnos diferentes (10'). Luego se repite la misma
operacin poniendo rayas a la izquierda de los que les
desagrada ms ocupar (10'). Se finaliza con un debate
sobre el significado de elecciones y rechazos. El Animador,
al final, explica los roles que pueden existir en un grupo.
ANIMADOR:
Hacer cumplir las normas. Conceder mxima expresin
creativa a los participantes.
Moderar el debate.
Preparar y explicar las caractersticas de los roles para el
trabajo en gruPo (organizar, animar, contribuir y conectar).
Ejercicio: Consejeros
OBJETIVOS: Asumir la actuacin personal en un grupo.

Comprobar la necesidad de someterse al consejo de los
dems. Asumir roles en grupo para facilitar la tarea
comn.
ANIMADOR:
Dividir al grupo y dar libertad para elegir consejeros.
Controlar el tiempo estrictamente y parar cuando corresponda.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
DESARROLLO: Se divide al grupo en dos subgrupos iguales. El primer subgrupo se sita en el centro y trata un' tema
elegido por ellos o previamente convenido. Eligen una persona del otro subgrupo que va a ser su consejero y que se
situar detrs de l mientras habla. Tras 10' minutos de conversacin, se para el dilogo y cada uno consulta con su consejero y escucha lo que ste le plantea para ser ms eficaz en el debate, lo que se repite dos veces ms. Luego, los grupos cambian de posicin y los que ahora estn en el centro eligen consejeros del otro grupo y se repite el ejercicio. Se
finaliza con un debate en gran grupo sobre la utilidad de personas que dirijan el trabajo y los sentimientos que han experimentado ante ello.
24
UNIDAD 11
Ejercicio: El guin
Tiempo estimado: 1,30' a 2 h
OBJETIVOS: Expresar ideas propias en el debate en grupo.

Ceder ante las ideas de los dems despus de analizarlas.
Valorar la influencia del lder en la responsabilidad grupal.
MATERIALES: Una foto grande con una imagen sugestiva.
DESARROLLO: Se coloca la foto en lugar visible. Se dividen en subgrupos y cada uno nombra un organizador, que
debe evitar sus opiniones personales. Individualmente, elaboran un guin de una historia que les sugiere la foto. Luego
la exponen en el subgrupo y ste trata de crear un solo
guin, aprovechando las ideas de todos. Una vez concluido,
lo presentan en gran grupo y, tras un debate, los organizadores se renen para elegir el mejor guin o componer uno
nuevo, segn las opiniones expresadas.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Ayudar a los organizadores a explicar cmo se han sentido y si han sido capaces de renunciar a sus propias ideas
por el grupo.
Explicar las funciones de un organizador.
VARIANTES:
1. En un pequeo grupo, cada uno elabora su guin y se pone en comn con todo el grupo.
2. Elaboracin colectiva en pequeos grupos.
Ej ercicio
2.3.
2. Qu elemento se puede introducir en el ejercicio La gente pide en

un grupo de adultos muy cohesionado y desinhibido?
ALGUNAS PRECISIONES SI TRABAJAS CON NIOS
Ya hemos comentado que sta es una fase que no pueden asumir plenamente,
pero s pueden experimentar con los turnos, con los roles bsicos de lder y colaborador y comprobar cmo trabajan con los dems.
Te recordamos las normas que expusimos en la U. T. anterior para trabajar con
nios. Aqu slo vamos a aadir lo siguiente:
Debes procurar que los turnos sean cortos, que el tiempo total del ejercicio
sea pequeo y cambiar de ejercicio frecuentemente.
Debes tener en cuenta que son ejercicios que pueden provocar muchas rias,
por lo que debes estar atento a resolverlas y evitarlas.
Conviene que al final del ejercicio comentes algunas normas para mejorar la
relacin con los dems (por ejemplo, respetar a quien dirige, colaborar con los
dems, esperar el turno, etc.).
Cuando tengan que ensayar roles, explica claramente lo que quieres de ellos,
procura que respeten a los elegidos y cambia frecuentemente de personas
para que no sientan que existen favoritismos. Si alguno se siente mal en el rol,
cmbiale rpidamente.
Si propones observadores, cuida a quin eliges y explcales claramente que
no pueden intervenir, slo comentar quin no cumple o molesta a los dems.
Cuando haya que establecer turnos, mejor seala t el orden de intervencin.
Slo cuando el grupo est muy compenetrado, permteles la intervencin
libre.
Procura que intervengan todos, animando a que todos hablen.
25
UNIDAD 11
Puedes establecer competiciones entre pequeos grupos como medio de

estimular a la participacin colectiva.
Toma nota de todo lo que observes: afinidades, lderes potenciales, cohesin,
relaciones interpersonales, etc. Toda esta informacin la puedes utilizar despus.
Sealamos a continuacin una serie de variaciones que puedes realizar en algunos de los ejercicios propuestos para aplicarlas a esta edad.
En el ejercicio de Contribucin forzosa, puedes proponer el tema y cuando hayan
hablado 5 nios seguidos, para y pedir a alguien que no haya hablado que lo
haga.
En Animar a un conferenciante, puedes pedir que cuenten una pelcula que les
guste y los dems, a una orden tuya, realizan todos juntos la misma pregunta
(Quin es tu personaje favorito?, Qu pas despus?, Qu paso con...?,
Qu escena te gust ms?, etc.). Tambin puedes leer primero un cuento y
pedir a uno que lo explique.
En Cambiar el ritmo, se sigue el mismo procedimiento, pero sealando t quien
cambia el ritmo. Cada 4 5 veces, cambia de actividad, por ejemplo, con sonidos
de animales, con ruidos, etc. Al final puedes organizar un debate sobre quin lo
ha hecho mejor y por qu, por qu habis seguido a una persona y no a otra, etc.
En Nuevos roles, puedes indicarles que, en pequeos grupos, elaboren un
dibujo, sealando a una persona que va a mandar (qu van a dibujar y cmo)
y a otra que va a repartir las pinturas cuando se lo pidan. Es mejor pedir un
dibujo a cada persona y que haya ms de una pintura del mismo color, pero que
no haya para todos, lo cual plantear problemas y deberis intervenir para
resolver los conflictos, aprovechando para introducir pautas de comportamiento adecuado (por ejemplo, establecer turnos para utilizar las pinturas si todos
quieren la misma).
Escoger una mascota es un ejercicio ideal. Puedes terminar pidindoles que elaboren un dibujo entre todos, pero sealando qu parte har cada uno y en qu
turno. Tambin es muy aprovechable La gente pide, pero procura ayudar a los
organizadores a que cumplan con su papel. Puedes eliminar la norma de contar
quin ha trado ms y terminar valorando cul es el ms bonito de los objetos
iguales que han trado, procurando que se elijan objetos de todos.
En el centro de la plaza puedes cambiarlo pidiendo a quien se site en el centro
que explique cmo organizara un juego. El juego puede ser el mismo para todos
o que cada uno cuente cmo organizara el que ha elegido. Observa sus reacciones ante todos los miembros del grupo. Esta misma recomendacin sirve para
Los postes, donde t debes disponer a los postes y ayudar al nio que pretende ubicarse.
En El guin puedes pedir a uno que explique la historia que se ha inventado y los
dems deben contribuir a completarla, procurando que no introduzcan la suya.
26
De este modo les pondremos en situacin de colaborar con otros. Finaliza con
un resumen de cmo ha quedado la historia, procurando que quede bonita para
que se sientan orgullosos de su trabajo en equipo.
Los juegos de misterio son complicados para los nios pequeos y es preferible
utilizar dibujos elaborados por ti o escogidos de la literatura especializada y que,
por pequeos equipos, traten de encontrar los objetos. Los de Wally suelen ser
algo complicados para ellos, pero en los ms mayorcitos pueden servir. Tambin
puedes esconder un objeto en un lugar que conozcan y, mediante pistas fciles,
conducirles a la solucin (por ejemplo, haciendo referencia a objetos conocidos
o propios como las mesas de un aula, las carteras, los abrigos, etc.). Otros elementos que puedes utilizar son rompecabezas o disfraces para reconocer a
alguien. Como ves, te proponemos objetos lo ms visuales posibles para salvar
el nivel de competencia verbal que poseen.
27
11
grupal
Puedes establecer competiciones entre pequeos grupos como medio de

estimular a la participacin colectiva.
Toma nota de todo lo que observes: afinidades, lderes potenciales, cohesin,
relaciones interpersonales, etc. Toda esta informacin la puedes utilizar despus.
Sealamos a continuacin una serie de variaciones que puedes realizar en algunos de los ejercicios propuestos para aplicarlas a esta edad.
En el ejercicio de Contribucin forzosa, puedes proponer el tema y cuando hayan
hablado 5 nios seguidos, para y pedir a alguien que no haya hablado que lo
haga.
En Animar a un conferenciante, puedes pedir que cuenten una pelcula que les
guste y los dems, a una orden tuya, realizan todos juntos la misma pregunta
(Quin es tu personaje favorito?, Qu pas despus?, Qu paso con...?,
Qu escena te gust ms?, etc.). Tambin puedes leer primero un cuento y
pedir a uno que lo explique.
En Cambiar el ritmo, se sigue el mismo procedimiento, pero sealando t quien
cambia el ritmo. Cada 4 5 veces, cambia de actividad, por ejemplo, con sonidos
de animales, con ruidos, etc. Al final puedes organizar un debate sobre quin lo
ha hecho mejor y por qu, por qu habis seguido a una persona y no a otra, etc.
En Nuevos roles, puedes indicarles que, en pequeos grupos, elaboren un
dibujo, sealando a una persona que va a mandar (qu van a dibujar y cmo)
y a otra que va a repartir las pinturas cuando se lo pidan. Es mejor pedir un
dibujo a cada persona y que haya ms de una pintura del mismo color, pero que
no haya para todos, lo cual plantear problemas y deberis intervenir para
resolver los conflictos, aprovechando para introducir pautas de comportamiento adecuado (por ejemplo, establecer turnos para utilizar las pinturas si todos
quieren la misma).
Escoger una mascota es un ejercicio ideal. Puedes terminar pidindoles que elaboren un dibujo entre todos, pero sealando qu parte har cada uno y en qu
turno. Tambin es muy aprovechable La gente pide, pero procura ayudar a los
organizadores a que cumplan con su papel. Puedes eliminar la norma de contar
quin ha trado ms y terminar valorando cul es el ms bonito de los objetos
iguales que han trado, procurando que se elijan objetos de todos.
En el centro de la plaza puedes cambiarlo pidiendo a quien se site en el centro
que explique cmo organizara un juego. El juego puede ser el mismo para todos
o que cada uno cuente cmo organizara el que ha elegido. Observa sus reacciones ante todos los miembros del grupo. Esta misma recomendacin sirve para
Los postes, donde t debes disponer a los postes y ayudar al nio que pretende ubicarse.
En El guin puedes pedir a uno que explique la historia que se ha inventado y los
dems deben contribuir a completarla, procurando que no introduzcan la suya.
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De este modo les pondremos en situacin de colaborar con otros. Finaliza con
un resumen de cmo ha quedado la historia, procurando que quede bonita para
que se sientan orgullosos de su trabajo en equipo.
Los juegos de misterio son complicados para los nios pequeos y es preferible
utilizar dibujos elaborados por ti o escogidos de la literatura especializada y que,
por pequeos equipos, traten de encontrar los objetos. Los de Wally suelen ser
algo complicados para ellos, pero en los ms mayorcitos pueden servir. Tambin
puedes esconder un objeto en un lugar que conozcan y, mediante pistas fciles,
conducirles a la solucin (por ejemplo, haciendo referencia a objetos conocidos
o propios como las mesas de un aula, las carteras, los abrigos, etc.). Otros elementos que puedes utilizar son rompecabezas o disfraces para reconocer a
alguien. Como ves, te proponemos objetos lo ms visuales posibles para salvar
el nivel de competencia verbal que poseen.
27
11
I
La
u y '
#1,"
uc
ic3ptmuci
a los dems
Si con la norma anterior hemos conseguido introducir en el grupo la necesidad
de organizarse para conseguir las metas propuestas y hemos hecho experimentar a sus miembros las sensaciones y problemas que puede suscitar ocupar un
determinado rol, especialmente el de organizador, ahora trataremos de que se
habiten a comunicarse.
Slo teniendo en cuenta la opinin de todos, podemos conseguir que todas las
potencialidades de los miembros se pongan al servicio de las metas del grupo.
Qu hay que hacer para lograr esta comunicacin?

Hay que establecer conexin con los dems, tratar de entender qu dicen y por
qu lo dicen, ayudarles a precisar su mensaje.
Pero previamente hay que aprender a escuchar atentamente y a contribuir con
los dems en las actividades del grupo. En un debate no se suele escuchar lo que
el otro dice. Atendemos su explicacin mientras preparamos nuestra respuesta
que, generalmente, ser agresiva, ms un mecanismo de autoafirmacin que un
medio para colaborar. Cuando expresamos opiniones o sentimientos y se es el
nico objetivo de la actividad, puede tener sentido esta postura, pero no cuando
tratamos de trabajar en grupo o pretendemos resolver un problema.
Ni siquiera en las conversaciones de todos los das es una actitud positiva, pues
cuntas rias se podran haber evitado si ambos hubieran comprendido que sus
mensajes eran coincidentes? Cuntas veces hemos metido la pata al intentar
ayudar a un amigo por no haber comprendido exactamente lo que quera decir y
haberle impuesto una solucin o haberle dado un consejo que, en realidad, slo
servia para nosotros?
Es necesaria una escucha activa que permita precisar los mensajes que los dems
emiten. Ya hablamos de ello en la U.T. n8.
Pero an hay que dar un paso ms. Una vez comprendido el mensaje del otro,
respetando su individualidad e independencia para emitirlo, debemos responder
de forma que el otro entienda que hemos comprendido su mensaje, adaptando
nuestra respuesta personal a lo que el otro pretende de nosotros, con respeto y
con claridad, evitando la demagogia y el doctrinarismo. De nada nos sirve haber
comprendido si luego empezamos o terminamos con frases como Es as...,
Te lo digo yo..., Es la nica verdad..., etc.
No vale ampararse en la tradicin o en una sola opinin. Detrs de nuestra capacidad de respuesta tambin debe estar nuestra capacidad de comprender el
29
11
grupal
mundo, utilizando la informacin, la razn y el sentido comn. Es preferible decir

No s... que enviar una respuesta falsa o poco contrastada.
Cmo podemos mejorar nuestra forma de escuchar?
Toma nota de los siguientes principios, que debes asumir t y debes conseguir
que los dems acepten para aprender a escuchar a los dems.
1) Mantener contacto ocular con el que habla.
2) Indicar que se escucha,

diciendo s, moviendo la
cabeza o manifestando ruidos que lo indiquen (Aj,
Vaya, etc.).
3) No expresar inicialmente
el propio acuerdo o desacuerdo, sino mostrar simplemente que se ha comprendido lo que deca el
que hablaba.
4) Animar al que habla a
que lo siga haciendo. No
llenar los silencios.
El contacto ocular es fundamental para la escucha activa. Primero, permite interpretar lo que el otro dice a travs de sus palabras y sus gestos. Segundo, permite
al emisor comprender que se le escucha y se le anima a continuar hablando.
5) No desplazar el centro de
atencin de la conversacin
del que habla mostrando
desacuerdo o hablando de
uno mismo.
6) Formular preguntas abiertas para animar al que habla a continuar hablando o a

discurrir.
7) Resumir o reafirmar de vez en cuando lo que dice el que habla para mostrar
que le hemos entendido.
8) Responder a los sentimientos que parecen estar detrs de las palabras. Mostrar que se comprende cmo se siente el que habla.
3.1.
EL ANIMADOR ANTE LA ESCUCHA ACTIVA
Desde las primeras actividades, habrs aplicado las recomendaciones que vamos
a realizar ahora, sealando as que sos son los comportamientos que esperas de
los participantes. Siguen imitndote inconscientemente y tu actitud es un estmulo
para la de ellos.
30
Debes aplicar las ocho normas que te hemos presentado sobre la escucha activa, pero debemos realizar una serie de precisiones, teniendo en cuenta el papel
que desempeas en el grupo:
Cntrate en el que habla. Debes animarle a hacerlo y evitar centrar la atencin
sobre ti mismo. La informacin es suya y no debes hurtrsela.
Mira a quien habla, indcale que ests atendiendo, incluso exagerando para
que los dems entiendan que es una actitud necesaria para escuchar. No se
trata de darle la razn, sino de indicarle que ests comprendiendo lo que dice.
Deja que termine de hablar antes de mostrar acuerdo o desacuerdo, de juzgar su opinin, de dar consejo o sugerir nuevas ideas.
No debes temer el silencio. El silencio implica que continuamos a la espera,
que queremos que siga hablando. Si lo llenamos, podemos interrumpir la
comunicacin y provocar que el que habla no recupere el hilo de su expresin.
Si el silencio se alarga, invtale a seguir, si lo desea. Si ha finalizado, ya puedes hablar.
Reacciona ante los comentarios del otro. No te prepares las respuestas.
Atiende a lo que el otro dice, contesta cuando el otro espera que lo hagas,
sigue el hilo de lo que dice y aydale a precisarlo, a profundizarlo. Slo as
podemos comprender el sentido global de lo que expresa.
Reafirma o resume lo odo, pero siempre tratando de que ello estimule a
seguir hablando, pues los seres humanos tenemos la mala costumbre de
vanagloriarnos cuando escuchamos nuestras opiniones en boca de otros. Se
trata de continuar la conversacin, de dar a entender que hemos comprendido. Dices que... es una buena introduccin para resumir, en vez de empezar directamente con la estructura de lo que el otro ha dicho.
Responde a los sentimientos del mensaje. Comprensin y simpata son las
mejores armas para contestar al mundo experiencial que muchas veces se
esconde debajo de una informacin. Puede que te est transmitiendo sus
dudas y sus temores y que espere consejo de ti. Si comprendes esta intencin y le ayudas a precisarla, tu ayuda ser ms fructfera.
Seala las asociaciones entre las ideas que se expresan. Dos ideas pueden
ser semejantes o complementarias y conviene destacar que lo son para ir
generando comunicacin y empata entre los participantes. Tambin es bueno
parar un debate para resumir lo que se ha dicho hasta ese momento y ponerlo por escrito para asentar la siguiente fase del dilogo.
Estas recomendaciones hacen referencia a tu actitud hacia la demostracin de
escucha activa. Pero debes tener en cuenta que, hasta ahora, el grupo se ha
comunicado fundamentalmente contigo, pero a partir de esta etapa el flujo de
comunicacin se va centrando en el grupo, por lo que debes ir soltando cuerda
y dejar que sean los dems los que hablen y resuelvan los problemas que se
plantean.
Te proponemos que sigas las siguientes recomendaciones:
Dispn los asientos de modo que todos puedan verse y escucharse, evitando t ser el centro de la disposicin. O ests fuera o eres uno ms.
31
11
UNIDAD 11
Las tcnicas
de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupal
No contestes a sus preguntas, no digas que lo que han dicho est bien o mal.
Formula preguntas que permitan mejorar lo que han dicho o contestar. Pero
para que sea efectivo este procedimiento, debes sealar que lo que alguien
dice es importante y no debes obligar a nadie a responder si no quiere.
Cuando los participantes no se escuchan, pregunta al que est distrado si ha
entendido de qu se hablaba y si no lo sabe, pedir al que habl que lo repita.
Si su conducta es muy disruptiva, impdele que participe en el debate hasta
que ests seguro de que comprende de qu se est hablando, resumiendo lo
que los anteriores han dicho y pidindole su propia contribucin.
Ni todas las aportaciones son importantes ni repetir todas las intervenciones
mejora el debate. Apoya cuando el dilogo lo necesite.
Alaba a quien demuestra que lo que dice se relaciona con lo que se ha hablado o a quien resume las aportaciones de otros. Es una buena medida para
favorecer las actitudes positivas ante el escuchar activo.
Ya ests preparado para realizar con aprovechamiento los siguientes ejercicios.
E j ercicio
3. Cuando alguien no escucha, debes sancionarle por su conducta

y reintegrarle en la conversacin. Verdadero o falso?
EJERCICIOS ESTRUCTURADOS PARA EL DESARROLLO

DE LA ESCUCHA ACTIVA
3.2.
Ejercicio: Escucha activa

Tipo: Responder a los dems
Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Comprender los principios de la escucha

activa.
ANIMADOR:
Cumplir las normas de la escucha activa.
En las observaciones, exponer la informacin en positivo.
Insistir mucho en los principios de la escucha activa.
DESARROLLO: El Animador escribe en la pizarra los principios de la escucha activa y pide a un participante que salga,
voluntario para contar algo al Animador. Tras 10 de conversacin, para el dilogo y explica cmo ha aplicado los principios de la escucha activa y pautas para mejorar. Despus, pide a otros dos alumnos que salgan a conversar y el Animador se sita como observador. Transcurridos 10', explica a los dems sus observaciones. Finaliza recordando los
principios de la escucha activa.
32
Ejercicio: Escuchar activamente a otro

OBJETIVOS: Practicar los principios de la escucha activa.

Valorar la forma de escucha de otros.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Recordar las normas del escuchar activo.
DESARROLLO: Se divide al grupo en subgrupos de tres personas. Una comentar un tema de su eleccin, de carcter personal o que necesite manifestar opinin. Otra debe tratar de aplicar los principios de la escucha activa y la ltima acta como observador, interviniendo slo para recordar las normas o plantear sugerencias para mejorar la conversacin (10'). Se debate brevemente, con preguntas como: Los que han hablado han expuesto realmente sus ideas
y sentimientos?, Los que han escuchado han ayudado o interrumpido la conversacin, han mostrado desacuerdo o
han provocado el desnimo?, Cmo podran haber escuchado mejor?, Los observadores han contribuido a respetar las normas? Se repite tres veces ms para permitir a todos pasar por todos los papeles.
Ejercicio: Escuchar activamente en grupo

OBJETIVOS: Practicar en grupo los principios de la escucha activa. Comprender los beneficios para el grupo de
escuchar activamente a los dems.
Grupo Grande o pequeo
ANIMADOR:
Hacer cumplir las normas de escucha activa.
Puede participar como uno ms para reforzar el aprendizaje.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Resumir las ideas principales y relacionarlas con los principios de la escucha activa.
DESARROLLO: El animador escribe las normas del escuchar activo. El grupo se coloca en crculo y debate un tema
que exija manifestar opinin. Cuando uno quiere hablar se sita en el centro y no lo abandona hasta que cree haber
dicho todo lo que quera expresar. Los dems practican la escucha activa. Tras 15' de conversacin, se entabla un
debate general con preguntas como: Has sentido que los dems te entendan?, Te has comportado de forma distinta a como lo haces en un dilogo habitual?, Es ms difcil escuchar en grupo o en una conversacin de dos?, Tiene
ventajas no interrumpir al que habla para mejorar su intervencin?
Ejercicio: La mquina
OBJETIVOS: Demostrar colaboracin para el trabajo en

grupo. Responder a las sugerencias de los dems.
ANIMADOR:
Puede ser quien inicie el ejercicio para dar confianza.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
DESARROLLO: El Animador explica que los miembros

del grupo van a componer una mquina, utilizando el
movimiento de su cuerpo o sonidos, siguiendo el ritmo
del que le precede. El primer voluntario inicia un movimiento rtmico imitando una mquina y los dems se van
uniendo uno a uno hasta que todo el grupo forma una unidad cohesionada. Se finaliza con un debate sobre la
semejanza entre la mquina y un grupo que se comunica
y escucha activamente,
VARIANTE:
Pedir a los miembros del grupo que salgan de la sala, en la
que se coloca un papel grande para dibujar. Entra el primero y elabora un dibujo en la parte inferior. Luego se tapa
y se deja al descubierto la parte superior, sin que se aprecie de qu objeto se trata. Pasa el siguiente y pinta otro
dibujo sobre el anterior. Los dibujantes permanecen en la
sala sin decir nada. Luego se debate la necesidad de la
comunicacin para lograr objetivos comunes.
33
UNIDAD 11
grupal
Ejercicio: Contar historias

Tiempo estimado: Segn tamao del grupo
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
OBJETIVOS: Conectar con lo que dice el que habla

antes.
DESARROLLO: Sentados en crculo, el primer voluntario inicia una historia con una frase. El siguiente dice su frase,
conectando con el que le ha precedido y as sucesivamente hasta finalizar el crculo. Se abre un debate sobre las dificultades de conectar con el anterior y la necesidad de seguir el hilo de lo que todos van diciendo. Se repite tantas
veces como sea estimulante para el grupo.
Ejercicio: Responder al que habl inmediatamente antes

Tempo estimado: Segn tamao del grupo Grupo: Grande o pequeo
OBJETIVOS: Contribuir a las aportaciones de los dems.
ANIMADOR:
Hacer cumplir las normas, recordndolas antes de intervenir o impidiendo intervenir a quien no las cumple.
Observar y anotar.
DESARROLLO: Sentados en crculo, se pide al grupo que

debata sobre un tema que exija manifestar opinin. El primer voluntario expresa su opinin y el siguiente slo
puede intervenir tras resumir lo que dijo y si comenta o
aade algo sobre lo que ha dicho. Al hacerlo, deben mirar
a los ojos de la persona que habl primero. Se contina
hasta que el grupo desee.
VARIANTE:
Si los participantes son poco hbiles o muy pequeos, se
puede utilizar el siguiente procedimiento:
Se pide un voluntario para hablar.
Se pide un nuevo voluntario para comentar o replicar al
anterior y despus expresa su opinin, mirando al otro.
Se pide un tercer voluntario para que contestes uno de
los dos anteriores. Y as sucesivamente.
Ejercicio: Resumir
OBJETIVOS: Atender a los dems. Comprender y procesar la informacin recibida.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Cuando se cambian las personas, puede seguir con el
mismo tema o cambiarlo para permitir a los participantes
resituarse.
DESARROLLO: Se propone un tema que permita opiniones opuestas y se pide a los participantes que se coloquen
en un lugar de la habitacin segn estn a favor, en contra o sean neutrales. Despus se juntan en grupos de tres,
dos con opiniones enfrentadas y otro neutral, que har de observador. Las personas enfrentadas se sientan frente a
frente. Comienza el debate, pero slo se puede hablar si se resume primero lo que ha dicho quien habl antes y siempre que est de acuerdo con el resumen. El observador se asegura que se cumple esta norma. Tras 15', se debaten
en gran grupo las observaciones de los neutrales y sobre lo que han sentido al tener que resumir lo que el otro dijo.
Se repite varias veces hasta que todos hayan cumplido varios roles.
34
Ejercicio: Resumir en grupo

OBJETIVOS: Atender a los dems en grupo. Comprender y procesar la informacin recibida
ANIMADOR:
Observar y anotar.
DESARROLLO: En circulo, se propone un tema de debate que obligue a situarse en extremos opuestos. El que hable
slo podr exponer sus propias ideas, si resume previamente y mira a quien le precedi. Dos voluntarios actan como
observadores e interrumpen cuando no se cumplen las normas para reconducir el ejercicio.
Ejercicio: Semejanzas y diferencias

OBJETIVOS: Conectar diversas ideas. Resumir las intervenciones de los dems.
ANIMADOR:
Elegir a los voluntarios, al azar o seleccionando a las personas ms hbiles o que se quiera que presten atencin.
Observar y anotar.
DESARROLLO: En circulo, el Animador plantea un tema de debate que exija manifestar opinin. Cada uno interviene
tras escuchar a los dems y puede manifestar lo que quiera. Cuando han intervenido tres personas, se pide a un voluntario que indique las semejanzas y las diferencias expresadas por quienes hablaron. Se contina el debate, parando
cada tres opiniones.
3.3.
MEJORAR LA COMUNICACION
En una comunicacin, tan importante es el que habla como el que escucha, por
lo que a los ejercicios anteriores se les puede aadir, una vez practicada la capacidad de escucha, la capacidad de hablar con correccin.
Debes observar las siguientes normas:
Estructurar lo que se quiere decir antes de hablar.
Expresarse con precisin.
Brevedad y claridad, procurando transmitir pocas informaciones en un solo
parlamento y reservando argumentos para ms adelante.
Atender las expresiones de asentimiento de los dems. Si stas cesan, probablemente nos estamos alargando o no estn entendiendo lo queremos
decir. Resumir lo que se ha dicho.
Hablar respondiendo a las intervenciones de los dems, segn lo que hemos
dicho para las normas de escucha activa. Hay que procurar que la conversacin progrese mediante la participacin de todos.
En los ejercicios de Resumir y Resumir en grupo quien vaya a intervenir se conceda 1 2 minutos para responder. Tambin es interesante practicar estas normas
en una situacin de conversacin real. El siguiente ejercicio presenta una simulacin de conversacin, pero trabajando con los tres tipos de personas que suelen
intervenir a la vez mientras se conversa, roles que son explicados en fichas.
35
UNIDAD 11
UNIDAD 11
Ejercicio: Conversacin
Tipo: Comunicacin
Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Mejorar las posibilidades de comunicacin.

Practicar la conversacin. Reconocer sentimientos segn
el rol que se desempea.
MATERIALES: Fichas de roles de los tres tipos y tantas

como participantes. Debe haber ms de Intervencin.
DESARROLLO: Se forman dos grupos iguales. Uno practicar la conversacin con un tema elegido por ellos. El otro
actuar de observador. El grupo de conversacin recibe las
fichas de roles, sin mostrarlas a los dems, comportandose en la intervencin segn las normas recibidas. Los
observadores reciben un papel con los roles y se les pide
que anoten quin cumple los roles y por qu y cualquier
otra observacin que ayude a mejorar la conversacin. Se
finaliza con un debate en que los observadores proponen
sus observaciones y se comentan.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
FICHAS DE ROLES.
1. INTERVENCIN. Vuestro papel ser procurar el dilogo entre los miembros del grupo. Eso significa que debis
prestar atencin e intervenir cuando no entendis algo. Aportad calidad y concisin al mensaje de los que hablan.
Estis para confirmar que los mensajes tienen xito y que son entendidos. Vuestras intervenciones se orientan a
demostrar a los dems que entendis lo que dicen y slo podis formular preguntas esclarecedoras.
2. INTERRUPCIN. Vuestro papel es interrumpir el proceso de comunicacin de los otros miembros. Introducs ideas
nuevas, refutis otras, utilizis salidas de humor no apropiadas o aportaciones descabelladas. Todo ello con discrecin, pues el objetivo es interrumpir, no arruinar la conversacin. Slo realizaris las intervenciones necesarias para
que quede claro vuestro papel.
3. EXCLAMACIN. Vuestro papel es apoyar y construir la comunicacin, mediante movimientos de cabeza, gestos o
cualquier otro medio. Tambin podis mostrar confusin y exclamar expresiones breves como: Qu?, No entiendo,
No me entero, No me aclaro, Quieres repetir?
Antes o despus de practicar los ejercicios de hablar y responder, quizs conviene que los participantes valoren la importancia de la comunicacin, la necesidad que tiene el grupo de tratar y transmitir informacin para resolver problemas
y tareas. Practica entonces los siguientes ejercicios.
Ejercicio: Los discapacitados
Tipo: Comunicacin
OBJETIVOS: Comprender la necesidad de la comunicacin,

utilizando distintos cdigos. Tomar conciencia de integrar
las capacidades de todos los miembros del grupo.
MATERIALES: 3 tablas de 80 cm, 2 tablas de 60 cm y

dos tablas de 40 cm. Materiales para fijar las tablas (cinta
aislante, clavos, martillos, grapas, etc.) y para cortar.
DESARROLLO: Se piden tres voluntarios. Al primero se

le tapa la boca, al segundo se le atan las manos y al tercero se le tapan los ojos. Al que tiene la boca tapada se
le saca de la sala y se le dice que deben componer una
figura humana con los materiales entregados. Las tablas
de 40 cm, cortadas por la mitad, sirven para la cabeza; las
de 80 cm, tambin cortadas por la mitad, sirven para el
cuerpo y los brazos y las de 60 para las piernas. El debe
comunicar a quien tiene las manos atadas lo que hay que
hacer y ste debe interpretar la informacin y transmitrsela al que tiene los ojos tapados para que construya la
figura. Luego, se explica a los otros dos que deben seguir
las instrucciones del que tiene la boca tapada, pero sin
mencionarles lo de la figura humana. El resto del grupo
observa el ejercicio y no puede intervenir. Se finaliza con
un debate en el que los que han hecho el ejercicio reflexionan sobre sus emociones y las dificultades para comunicarse y los observadores sobre sus sensaciones mientras se realizaba y sobre el objetivo de la tcnica.
ANIMADOR:
Explicar el ejercicio, procurando que le comprendan bien.
Hacer cumplir las normas: el primero no puede utilizar la
palabra hablada ni la escrita; el segundo no debe usar las
manos y el tercero no puede ver.
Impedir que los observadores participen.
Moderar el debate hacia los objetivos propuestos.
36
Ejercicio: Objeto a describir

Tipo: Comunicacin
Tempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Tomar conciencia de la dificultad de expresar con palabras los propios pensamientos. Analizar las
distintas interpretaciones que puede hacer cada persona
de una misma descripcin.
ANIMADOR:
Elegir el objeto.
Si el voluntario se salta las normas, pasar a otra persona.
Moderar el debate, haciendo que reflexionen sobre ese
detalle particular que cada uno ha retenido para identificar
el objeto.
DESARROLLO: Se pide a un miembro del grupo que salga de la sala y se le muestra un objeto (sacacorchos, pinzas,
etc.). Despus se le introduce de nuevo en el grupo y se le pide que lo describa, pero utilizando slo la palabra (ningn gesto es vlido) y sin decir para qu sirve, durante 30 segundos. Finalizado el tiempo, el resto de los miembros
escribe qu objeto cree que ha descrito y explica por qu. Luego se debate sobre las diferencias en las interpretaciones. Se puede repetir varias veces.
Ejercicio: La persona perdida

Tipo: Comunicacin
Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Desarrollar la capacidad de preguntar Analizar su importancia en el proceso de comunicacin.
ANIMADOR:
Observar y anotar las preguntas que realizan, quines
aciertan y quines no.
Moderar el debate.
DESARROLLO: Se pide a un voluntario que abandone la

sala y se le explica que debe encontrar a una persona del
grupo que est en la sala, pero que se ha perdido. Slo
puede realizar 5 preguntas cuya contestacin sea si o
no. El resto del grupo elige a una persona y trata de
analizar, brevemente, qu tipo de preguntas puede formular el otro. El otro vuelve y realiza sus preguntas. Si lo
averigua, se le da un premio; si no lo hace, se le pide una
prenda. Se puede repetir tantas veces como se quiera.
Se finaliza con un debate sobre la necesidad de precisin
a la hora de formular una pregunta.
VARIANTE: Cuando el grupo va adquiriendo destreza en

el manejo de preguntas, se puede complicar el juego con
preguntas ms complejas como identificar a un personaje histrico o de actualidad, un acontecimiento reciente,
etc.
37
11
Ejercicio: Es as?
Tipo: Comunicacin
OBJETIVOS: Analizar los elementos que distorsionan la

comunicacin,
MATERIALES: Hoja con varios dibujos. Pizarra y tizas (o

materiales sustitutivos).
DESARROLLO: Se pide a dos voluntarios que salgan. A

uno se le entrega la hoja con el dibujo ya otro se le pone
en la pizarra. El primero debe estar de espaldas a la pizarra, sin volverse, lo que tampoco har el que est frente
a la pizarra. El primero va diciendo las figuras que componen el dibujo (un circulo, dos cuadrados en tal sitio, etc.)
y el otro pinta en silencio lo que le dicen. Cuando finaliza,
se repite la operacin, pero ahora el que pinta puede formular preguntas. Cuando acaba, se comparan el dibujo de
la hoja y los del pintor. Si ha acertado a dibujar lo que le
pedan, ambas personas cambian de posicin y si el
nuevo dibujante acierta, vuelve a describir la figura y se
pide otro voluntario para dibujar. Si no acierta el dibujante, se pide a otro voluntario que salga. Tras varios turnos,
se abre un debate general sobre las sensaciones que
experimentaron, los elementos que influyeron para que
acertaran o no y qu elementos distorsionan la comunicacin en nuestra vida cotidiana.
ANIMADOR:
Copiar los dibujos de los dibujantes y su nombre, para
utilizarlos en el debate. O sustituir la pizarra por un papel
que se pueda conservar.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
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Es as?
Ejercicio: El rumor
Tipo: Comunicacin
Tempo estimado: 30'
'
OBJETIVOS: Analizar la distorsin de la informacin en un

proceso comunicativo. Valorar la importancia de la memoria
y sus condicionantes (inters, interpretacin, recuperacin).
MATERIALES: Una hoja con una historia escrita. Hoja de

anotacin de las informaciones relevante s .
DESARROLLO: Se selecciona a seis personas para que

salgan de la sala y el resto permanecen como observadores. Entra el primer voluntario y el animador lee la histona y le pide que la recuerde para contrsela al siguiente. Explica al nuevo su versin y se sienta y el otro se
prepara para contar la historia. As hasta que hayan entrado todos. El ltimo anota en la pizarra lo que ha entendido. Se termina con un debate general, comparando la historia original y la ltima interpretacin, analizando por qu
unos conceptos son ms fciles de interpretar que otros,
por qu hay distintas interpretaciones de un mismo
hecho, etc.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar. el debate.
EJEMPLO DE HISTORIA: Se puede utilizar cualquiera,

pero teniendo claro cules son los datos relevantes para
analizar el proceso comunicativo.
Dicen que 483 personas estn atrapadas bajo un derrumbe y despus que pas el cicln se inici el rescate. Se han
movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y
otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no lo fue
por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente
de mucho dinero entre los atrapados.
38
DATOS RELEVANTES.
483 personas atrapadas.
Un derrumbe.
Rescate despus del cicln.
Personas movilizadas.
Medicinas y vendas.
No fue un accidente.
Secuestro.
Gente de mucho dinero.
Ejercicio: Caras
Tipo: Comunicacin
Tempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Analizar la comunicacin no verbal. Valorar

distintas interpretaciones sobre un mismo hecho
MATERIALES: Cartel grande con distintas expresiones

faciales. Uno o varios rotuladores.
DESARROLLO: Se pone el cartel en la pared y se pide a

cada participante que salga y seale una expresin y ponga
debajo a qu expresin corresponde. Cuando todas las
expresiones estn caracterizadas, se pide a cada uno que
explique su eleccin, abrindose un debate sobre cmo uti!izamos el cuerpo para expresarnos y cmo interpretamos
dichas expresiones.
ANIMADOR:
Elaborar el cartel.
Moderar el debate.
VARIANTES:
1. Si el grupo es muy grande, se pueden hacer cuatro grupos y que cada uno comente un conjunto de expresiones
seleccionado.
2. Se puede pedir a varios participantes que imiten diversas expresiones, comentndose las diferencias sobre la
misma emocin.
1 . En la pizarra o en un papel grande se dibujan las siguientes series de

expresiones: (No se escribe cul es la expresin de la figura de la muestra).
ff2/
Caras
39
UNIDAD 11
3.4. ALGUNAS PRECISIONES SI TRABAJAS CON NIOS

Con los nios pequeos es muy importante que trabajes los aspectos de escucha activa para que se acostumbren a participar en un dilogo, respetando a
quien habla y comprendiendo lo que dice. El egocentrismo infantil es muy fuerte
an, por lo que es una tarea difcil.
Hay que mantener una cierta firmeza a la hora de aplicar las normas con ellos,
con comprensin y afectividad, pero intentando que se ajusten a ellas lo ms
posible y cortando cualquier comportamiento agresivo o de interrupcin. En una
actividad en la que tengan que comunicarse ideas y sentimientos, como por
ejemplo una asamblea, debers utilizar recursos que permitan aplicar las normas.
Puedes dirigir los turnos o establecer que nadie puede hablar hasta que el anterior no haya terminado o utilizar la tcnica del resumen, realizado por ti, para que
participen todos. Tambin es preferible no terminar una asamblea hasta que
todos hayan intervenido.
De todos modos, las reglas no pueden ser tan profusas como las que hemos
detallado. Tres son las normas ms bsicas que deberan respetar: no hablar
hasta que el otro haya terminado, indicar que se est atendiendo y preguntar
cuando no entienden. Estas tres reglas pueden cimentar el desarrollo de una
buena escucha activa en el futuro y, para trabajarlas, puedes adaptar alguno de
los ejercicios que hemos seleccionado.
Los ejercicios de Escucha activa pueden realizarse en una sola actividad, con las
precisiones normativas que ya hemos comentado. Conviene que se haga la primera vez que hay un dilogo en grupo y repetir las normas durante varias sesiones seguidas.
La mquina es ideal para los nios. Puedes utilizar muchas variaciones de este
juego con ellos, premindoles al final cuando todo el grupo ha conseguido el resultado que se quera. Tambin se puede utilizar la estrategia de dividirlos en dos grupos enfrentados, el primero de los cuales realiza movimientos relacionados que los
del otro grupo deben repetir en el mismo orden. Eso les permite un contacto visual
muy directo.
Contar historias es muy til a esta edad, pues es uno de sus pasatiempos favoritos. Conviene que la historia que se proponga est relacionada con algn cuento o pelcula que conocen, pues eso aumenta las ocurrencias y evita silencios
prolongados.
Los ejercicios de Resumir pueden practicarse a condicin de que seas t quien
realice el resumen cada tres o cuatro intervenciones y respetes el orden del crculo. Una vez realizado el resumen, conviene que pidas al siguiente opinin o que
diga con quin est ms de acuerdo. Cuando adquieran cierta prctica, ya puedes dejar turnos libres.
El ejercicio Los discapacitados puedes emplearlo, pero con un slo nio que
explica sin palabras lo que el otro tiene que hacer. Los materiales no deben ser
40
peligrosos (cartn, papel, etc.) y es preferible que no usen instrumentos para

cortar si no son muy diestros. Puedes utilizar rompecabezas u otros elementos
similares. En otra pareja, uno explica con las manos atadas, y en otra, el que lo
hace no ve.
El objeto a describirse puede practicar, pero debes permitirles decir, en ltimo lugar
(t se lo puedes indicar), para qu sirve, evitando as frustraciones innecesarias.
La persona perdida es ideal, si bien debes aumentar el nmero de preguntas y
ceirlas a aspectos concretos, por ejemplo atributos fsicos (alto, bajo, pelo,
nariz, ojos, etc.) u objetos de vestido (blusa, pantaln, zapatos, etc.).
Es as? tambin es un juego adecuado, pero debes permitir al que tiene el dibujo mirar a la pizarra y a quien dibuja, preguntar. Tambin puedes hacer que sea
todo el grupo el que vaya explicando lo que el otro tiene que hacer. Otra variante es hacer que dos se sienten juntos con hojas y papel, pero ninguno puede ver
el dibujo del otro. Uno de ellos acta como dibujante y va diciendo lo que est
pintando. El otro debe seguir sus instrucciones para pintar su dibujo y al final se
comparan.
Caras tambin es muy til, a condicin de que se reduzca el nmero de expresiones y les permitas dibujar la cara cuando no llegan a un acuerdo sobre el sentimiento que expresa una en concreto. El juego les resulta ms ldico si son ellos
mismos los que escenifican las emociones y los dems tienen que adivinarlas.
41
UNIDAD 11
La beetver,k.,
uvi
uw t.vvvvictt-Itin
El grupo ha experimentado la necesidad de que todos contribuyan y asuman sus

responsabilidades para mejorar la eficiencia. Para profundizar en este esfuerzo,
hemos intentado mejorar la comunicacin, la expresin y la escucha activa, en un
primer esfuerzo colectivo por conseguir el mximo de sus miembros.
Ahora, el grupo debe aprender a cooperar, conseguir que sus acciones le ayuden a seguir adelante y ponerse a disposicin de los dems para obtener todos
juntos los objetivos.
Existe una necesidad natural de autoafirmacin que los humanos suelen proyectar en la competicin. Se puede utilizar como motor de la reflexin sobre el trabajo en grupo. Ya hemos analizado que el factor competicin suele ser negativo
para el grupo, pues enrarece las relaciones internas y distorsiona la obtencin de
los logros.
Cooperando probablemente se tarda ms tiempo en conseguir el logro, pero es
ms posible su consecucin y que sta beneficie al conjunto del grupo.
Por tanto, es necesario ensearles a ayudarse mutuamente, a compartir la informacin y los recursos y a conseguir que aporten las mejores cualidades que uno
tiene para ofrecer al esfuerzo comn.
Hay que insistir en premiar el logro comn, pero tambin aquellas actitudes individuales que priman la cooperacin y evitan la agresividad.
4.1. EL ANIMADOR ANTE LA COOPERACIN

Las siguientes recomendaciones pretenden orientar tu trabajo en esta fase y presentar las actitudes a desarrollar para conseguir un grupo ms cooperativo.
1) Proponer experiencias en las que los individuos no puedan conseguir la finalidad propuesta trabajando solos. Ya hemos utilizado algn ejemplo, como los
juegos de misterio o algunos juegos de comunicacin. Tambin podemos utilizar ejercicios donde cada uno debe aportar lo que sabe o posee, de modo
que alcancen una mejor visin de los roles y stos sean elegidos segn las
necesidades del grupo.
2) Premiar las conductas cooperadoras. Se puede reforzar esta conducta reforzando positivamente al grupo cuando logra su objetivo.
3) Procurar que las necesidades individuales se satisfagan mediante realizaciones que contribuyen al logro grupal. Al cumplir cada uno correctamente con la
43
grupal
misin que le encomienda el grupo, cada uno se siente satisfecho por haber
obtenido el logro. Pero el grupo tambin debe tener en cuenta al organizarse
las aspiraciones individuales. Si alguien quiere ser el director de la funcin,
por qu no dejarle si contribuye al esfuerzo de todos?
4) Apoyar los impulsos naturales de los individuos hacia la cooperacin. Destacar a quien tiene conductas cooperativas, ponerlos como ejemplo en una
reflexin o favorecer los impulsos de ayuda son buenas estrategias.
4.2.
DEMOSTRAR LOS BENEFICIOS DE LA COOPERACIN
Antes de iniciarnos en los juegos cooperativos, debemos tratar de mostrar que

la colaboracin es beneficiosa para lograr un objetivo que una persona sola no
podra conseguir.
Hay que partir de sus impulsos competitivos para que valoren la necesidad de
limitarlos o de ponerlos al servicio del grupo. Someterlos a la frustracin de no

ganar por no haber querido o no haber sabido colaborar refuerza los impulsos de
intentarlo, mejora su respuesta al aprendizaje cooperativo.
He aqu algunos ejercicios.
Ejercicio: Casa, rbol, perro
Tipo: Cooperacin
Tiempo estimado:
OBJETIVOS: Adquirir conciencia de cooperacin. Valorar

las actitudes individuales que favorecen la cooperacin.
DESARROLLO: Se divide al grupo en parejas y se les
sienta de forma enfrentada. Se coloca en el centro una
hoja y un lpiz y se les pide que, sin hablar, deben coger
los dos el lpiz y dibujar una casa, un rbol y un perro. Al
finalizar, an sin hablar, se firman los dibujos con un solo
nombre y ponen una nota a cada uno. Despus, hablando, deben decidir cul es mejor de los tres, pues el grupo
ha de elegir el mejor en cada categora. Al acabar, se abre
un debate general con preguntas como: Fue dificil llevar
el lpiz conjuntamente?, Hubo momentos de tirantez?,
Cmo se solucionaron?, Los dos han podido dirigir el
lpiz?, Ha habido acuerdo en el nombre y en la nota?
44
30'
MATERIALES: Una hoja y un lpiz por cada dos
pantes.
,
ANIMADOR:
Distribuir los materiales.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
partici-
Ejercicio: Cuadrados
Tiempo estimado: 30
Tipo: Cooperacin
OBJETIVOS: Valorar el esfuerzo cooperativo. Distinguir

competicin de cooperacin.
MATERIALES: 5 cuadrados divididos en piezas y distribuidos en 5 sobres.
DESARROLLO: Se organizan grupos de 6 personas. A 5

de ellas se les entrega un sobre con piezas y el sexto
actuar como observador. Se les explica que deben formar
5 cuadrados, que no estn completos en su sobre, por lo
que debern esperar a que otro les ofrezca la pieza que les
falte, de ninguna manera pedirla, pero siempre sin hablar.
Cualquier jugador puede pasar cualquier pieza en cualquier
momento. El observador procurar que se cumplan las flormas, pudiendo hablar para comunicarlo. Cuando cada uno
tiene su cuadrado o transcurridos 15', se para el juego, inicindose un debate con preguntas como: Qu sentiste
cuando necesitabas una pieza y otro no la pasaba? Qu
sentiste cuando alguien pensaba que haba terminado y no
ceda sus piezas para ayudar a otros?, Qu sentiste cuando habas completado tu cuadrado y tuviste que deshacerlo para ayudar a otros?, Qu impresin has sacado de
este juego?
ANIMADOR:
Preparar los cuadrados y los sobres.
A grupos poco expertos se les puede decir que los 5
cuadrados deben ser todos iguales.
Observar y anotar.
Ayudar a los observadores a que se cumplan las normas.
Moderar el debate.
REPARTO DE LAS FICHAS.
VARIANTES:
y
N
TI N/
c
Sobre 1: piezas i, h, e
Sobre 2: piezas a, a, a, c
Sobre 3: piezas a, j
Sobre 4: piezas d, f
Sobre 5: piezas g, b, f, c
Frases incompletas. Las siguientes frases se distribuyen

en sobres. Pueden salir otras frases distintas, pero al final,
todas las que salgan, deben tener sentido gramatical.
Frases:
La primavera ha llegado.
La luz del sol me ha cegado.
Los perros han empezado a ladrar.
Tengo ganas de empezare leer.
El gato corri hacia la casa.
Sobres:
1. La, primavera, empezado, ganas, hacia.
2. Los, llegado, ha, cegado, han, corri.
3. El, empezar, ha, la, a, leer.
4. Tengo, luz, del, sol, a, ladrar, gato, casa.
5. La, me, perros, de.
El rompecabezas. Se siguen las mismas pautas, pero eligiendo rompecabezas muy parecidos en su diseo y
temtica. Se distribuyen las piezas en sobres
Ejercicio: Gana tantos puntos como puedas

Tipo: Cooperacin
Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Valorar la diferencia entre competicin y

cooperacin. Comprender la necesidad de cooperar.
MATERIALES: Una cartulina por tro, con una X en una

cara y una Y en la otra.
DESARROLLO: Se forman tros. Uno ser el Rojo, otro el

Azul y el tercero anotar la puntuacin. Rojo y Azul se sientan de espaldas. En la primera ronda se les pide que musstren a la vez sus tarjetas con una X o una Y diez veces
seguidas y siguiendo la indicacin del Animador. El anotader tomar nota del resultado y lo transformar en puntos
segn las normas. Ganar el miembro que ms puntos
obtenga. En la segunda ronda, se les pide que hagan lo
mismo, pero se les indica que ganar el tro que obtenga
ms puntos. Se finaliza con un debate con preguntas
como: Qu sentimientos has tenido respecto al otro jugador en cada una de las fases?, Cmo has aumentado tu
puntuacin en ambas fases?, Qu esperabas del otro
jugador en cada fase?
ANIMADOR:
Explicar la puntuacin:
Si ambos sacan una X, +5 para cada uno.
Si ambos sacan una Y, 5 para cada uno.
Si Rojo saca X y Azul Y, Rojo 10 y Azul +10.
Si Rojo saca Y y Azul X, Rojo +10 y Azul 10.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
45
UNIDAD 11
4.3. JUEGOS DE COOPERACIN

Todo juego supone una competicin, pero si buscamos un objetivo comn para un
grupo empezaremos a lograr que comprendan los principios de la cooperacin.
Todos los juegos tienen un componente de azar o de suerte, que es aprovechado al mximo por los juegos cooperativos para estimular valores solidarios, pues
la suerte implica que no slo los ms dotados consiguen ventaja.
En estos juegos se exige que aspiren a una finalidad comn y trabajen juntos de
modo que ganarn si todos consiguen la finalidad perseguida, tratando que
entiendan que la suma o la compenetracin de las habilidades de sus miembros
permite al grupo obtener el logro.
Las normas son flexibles, pues los participantes intervienen activamente en la
formulacin de los juegos.
Se busca una finalidad ldica con normas no competitivas. Cada grupo juega para
s, sin tener en cuanta a los dems, por lo que pueden acordar la modificacin de
las normas a fin de lograr su objetivo, lo que les obliga a planificar sus acciones y
a realizar sugerencias mutuas para mejorarlas. Ello estimula, no slo la cooperacin, sino una fuerte creatividad, generando variantes de los juegos propuestos.
Si alguien no cumple la norma o se equivoca, se le recuerda el objetivo comn y se
le permite seguir jugando, pues hay que comprender los errores de los dems y
tratar de repararlos. Si hay dudas, eligen un lder que les oriente, siempre buscando al ms cualificado en cada caso. En muchas ocasiones, ser el Animador, quien
debe apoyar el proceso e ir dejando al grupo que genere sus propios lderes.
El objetivo no es, pues, sacar ms puntos o hacerlo mejor, sino otros objetivos
que permiten a Pallars la siguiente clasificacin de estos juegos:
1) Terminacin simultnea. Todos los jugadores deben hacer el movimiento final
al mismo tiempo.
Ejemplo:
Juego de damas en cooperacin. El objetivo es colocar todas las fichas
negras donde estn las blancas y viceversa, utilizando los movimientos
conocidos de este juego, pero sin comer. Se gana cuando en el mismo
movimiento ambos jugadores consiguen el objetivo.
2) Manipulacin coordinada. Todos los jugadores intentan coordinar su tiempo y
sus movimientos con los dems miembros del grupo, de modo que las manipulaciones resulten suaves.
Ejemplos:
Tres en colaboracin. Los jugadores forman dos crculos concntricos, que

miran hacia el centro. Un jugador se sita en el centro. Lanza la pelota a
46
alguien del crculo interior y corre a situarse detrs de otro del crculo exterior, quien debe correr hacia el centro para recibir la pelota que le lanza un
participante del crculo exterior, que a su vez la recibi del miembro del
grupo interior. Se repita cuantas veces se quiera.
Bolos en cooperacin. Se divide al grupo en

tros y cada tro, con una tirada sucesiva de
cada miembro, debe tirar el mximo de bolos.
Tirar al aro. Un jugador sostiene un palo y otro
lanza un aro para introducirlo en el palo. El que
sostiene puede mover el palo para lograr el
objetivo comn.
3) Rotacin. Cada jugador toma su turno en secuencia y es responsable de un paso o fase indispensable para alcanzar la finalidad propuesta.
Ejemplos:
Saltar a la cuerda en colaboracin. Dos jugadores mueven la cuerda. Salta el primero y

Tres en colaboracin
corre a sustituir a uno de los de la cuerda, que
corre a la fila. El siguiente realiza dos saltos y
corre a la cuerda. El siguiente realiza tres saltos y corre y as sucesivamente, hasta que todos hayan saltado. Si alguno no acierta, se vuelve a
repetir la secuencia de saltos.
Peloteo con sartn. Cada jugador, con su sartn y peloteando sobre ella,
intenta pasar la pelota al compaero siguiente sin que se caiga.
Rebotar la pelota. Los jugadores forman un crculo. El primer jugador da un
bote de pelota y la recoge el siguiente, que la hace botar dos veces antes
de drsela al siguiente, quien la bota tres veces y la entrega al compaero
y as sucesivamente.
Ftbol en crculo. Un jugador golpea la pelota con el pie y la lanza a otro,

mientras dice uno. El que la recibe, la golpea y dice dos y as sucesivamente. El objetivo es alcanzar el mximo posible de puntos.
4) Divisin equivalente. Al final todos tienen la misma puntuacin.

Ejemplo:
Igualdad. La finalidad del juego es que todos terminen con el mismo nmero de puntos. Se reparte el mismo nmero de cartas a todos los participantes. El primer jugador echa una carta y los dems deben seguir el palo
(si no tienen, vale cualquiera). Se gana segn el orden as, rey, caballo,
sota... El que ha ganado, retira de su montn las cartas del 6 al rey y coloca boca arriba las cartas del as al 5. Echa una carta y se vuelve a proceder
47
de la misma manera. Todos deben elegir para echar las cartas que permitan igualar las puntuaciones del participante al final del juego.
5) Puntuacin predeterminada. Los jugadores intentan conseguir una puntuacin
que se ha fijado con anterioridad.

Ejemplos:
Apuestas. Cada jugador apuesta cuntas veces recoger el montn. La
suma de las apuestas de todos los miembros ha de ser 13. Cada jugador
echa una carta y el que tenga la ms alta gana (valor igual al ejercicio Igualdad). El que se queda sin cartas, se retira. Al final, todos deben haber
cubierto el nmero de apuestas que dijeron.
Secuencias. De 2 a 10 jugadores. La finalidad es que todos los miembros
consigan una secuencia de orden de numeracin, sin tener en cuenta el
palo. Se reparten las cartas y las sostienen en la mano. Todos a la vez solicitan una carta que necesitan para completar su secuencia. Todos pasan a
su vecino de la izquierda una carta. ste la conserva si le va bien o la enva
en la siguiente baza. Cuando un jugador tiene cuatro cartas consecutivas,
las deposita en la mesa y aade las que puede. Tambin se puede establecer previamente un nmero de bazas determinado.
4.4.
ALGUNAS PRECISIONES Si TRABAJAS CON NIOS
Ya conoces su afn competitivo y su necesidad de autoafirmacin. Por ello, necesitan ms ayuda, orientacin y experiencia para realizar los juegos cooperativos.
Podemos comenzar haciendo que compitan entre varios equipos. As conseguimos un primer escaln en el que los miembros de un equipo deban colaborar
para conseguir el objetivo de superar a los dems. Poco a poco, podemos ir eliminando este componente y trabajar con todo el grupo, sin tener en cuenta el
resultado de los dems.
Puedes solicitar la ayuda de varios adultos para controlar a cada grupo, de modo
que no estn pendientes de ti y no puedan compararse con otros grupos. Animales con frases como Ellos tambin lo han conseguido, Hemos llegado
todos juntos o similares, que pongan el nfasis en el conseguido>, y en el llegado ms que el nosotros primero.
Al principio las normas deben ser muy estrictas, para permitirles comprender lo
que se les pide.
Es preferible repetir el ejercicio muchas veces hasta que consigan dominar la dinmica. Ms adelante, pueden practicar variaciones. Aunque, como ya sabes, debes
permitir cierta flexibilidad en su comportamiento. Si notas que vuelven a la competicin, es preferible cambiar a otros juegos ms ldicos y continuar otro da.
48
UNIDAD 11
Respecto a los juegos que hemos propuesto, debes tener en cuenta su nivel de
desarrollo. Muchos de los juegos no pueden ser realizados por ellos.
Por ejemplo, el ejercicio de los Cuadrados slo pueden realizarlo con la variante
de rompecabezas. Puedes utilizar la variante de Frases incompletas, pero utilizando personajes concretos (nada de palabras abstractas) y acciones sencillas,
utilizando la simbologa de las actividades de prelectura que puedes encontrar en
sus libros de texto.
Casa, rbol, perro pueden realizarlo, pero es fcil que surjan rias, por lo que es
preferible utilizar el juego Es as? que propusimos en el Apartado anterior.
De los juegos de cooperacin, son preferibles los que permiten la actividad fsica (bolos, aro, pelota, cuerda, etc.), pero valora sus limitaciones y propn alternativas accesibles.
Por ejemplo, en Tres en colaboracin se puede hacer un solo crculo y no pasar
la pelota hasta que el que corre hacia el centro se site en l.
Los de rebotar la pelota son difciles para ellos. Es preferible Ftbol en crculo,
con el pie o con la mano.
Igualmente son difciles los juegos de cartas con baraja espaola. Si dejamos las
cartas del 1 al 10, podemos practicar el de Secuencias, pero cuidando que comprendan bien el objetivo. Se puede sustituir la baraja espaola por barajas que
agrupan las cartas segn distintos criterios (oficios, etnias, etc.), haciendo que
compongan su familia a la vez.
De todos modos, volvemos a insistir en la idea de que un juego competitivo
puede convertirse en cooperativo cambiando sus objetivos.
Ei mido
4. El juego de la petanca, se puede utilizar como un juego de cooperacin cuyo objetivo sea la manipulacin coordinada? Se podra
utilizar con nios?
49
La norma de toma de decisiones

por consenso
La forma en que un grupo toma sus decisiones influye en su marcha y organizacin interna.
Cuando una sola persona toma las decisiones, no se puede negar que se trata
de una forma suave, rpida y muy eficaz. Pero es evidente que, si dura mucho
tiempo, cada vez ms personas del grupo se sentirn poco motivadas a tomar
decisiones y delegarn su responsabilidad en la persona que decide, desinteresndose de los asuntos del grupo.
El otro peligro es que esa persona no posea toda la informacin ni todas las habilidades necesarias para llegar a la solucin ms adecuada, lo que har crecer el
descontento ante decisiones errneas o ante la pasividad de la persona que decide para no equivocarse. Si a ello le sumamos que esa persona, por su posicin
de poder, nunca reconocer que se equivoca, el grupo se convertir en una tirana o se desintegrar.
La decisin por mayora es una solucin ms colectiva que anima a muchos
miembros a participar, algunos de los cuales poseen la informacin y las habilidades necesarias para alcanzar la mejor solucin.
Pero su desventaja es polarizar las opiniones. Ocurre entonces que un grupo se
identifica con las decisiones de la mayora y otro se opone al anterior. Ambos grupos tendern ms a buscar la victoria que a buscar una solucin acertada. Quienes pierden sistemticamente incrementarn su animadversin hacia la mayora,
provocando el conflicto permanente o su salida del grupo.
La decisin por acuerdo pretende llegar a una solucin apoyada por todos los
miembros.
Todos ellos pueden aportar sus opiniones y habilidades para que la decisin
adoptada no discrimine a nadie, aunque no todos estn de acuerdo con ella. Han
tratado de buscar la mejor solucin y si no es la correcta, todos son responsables del error y deben buscar una nueva alternativa. Esa nueva alternativa puede
ser una idea del grupo no suficientemente valorada, por lo que puede reiniciarse
el proceso de toma de decisin sobre la base de la experiencia.
Es la forma ideal de llegar a acuerdos, sin vencedores ni vencidos, disminuyendo la agresividad mientras compenetran habilidades y saberes.
Hay quien opina que es una forma lenta de tomar acuerdos y que tiende a uniformizar a las personas que actan de esta manera. Algunos dicen, incluso, que
es una forma de conseguir individuos mediocres.
51
11
UNIDAD 11 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupa!
Puede que as sea, pero permite la forma de participacin democrtica entre individuos ms perfecta.
Ello no quiere decir que abandonemos otras formas de tomar decisiones.
No siempre es posible el consenso.
En algunas situaciones, el grupo no tiene tiempo para tomar la decisin adecuada o discute asuntos que tienen que ver con valores y opiniones muy ntimos
sobre los que el consenso es muy difcil. A veces, una decisin tiene pocas consecuencias para el grupo y no es necesaria la solucin por consenso.
El grupo puede elegir la votacin o delegar en una persona o en un pequeo
grupo para tomar una decisin.
Lo importante es que el grupo entienda que con la participacin de todos, permitiendo que cada uno aporte sus opiniones y habilidades y teniendo en cuenta
todas ellas, el grupo consigue mayor nivel de comunicacin, participacin y
democracia interna, pero sin dogmatismo.
En cada momento el grupo decide cual es la mejor forma de llegar a la mejor solucin.
5.1.
EL ANIMADOR ANTE EL CONSENSO
Te ofrecemos una serie de recomendaciones para trabajar en esta fase con el

grupo, que debes acumular a las que ya hemos idb ofreciendo.
Lo ms importante es que demuestres con tu actitud la necesidad del consenso,
escuchando a todos y no tomando una decisin hasta que todos estn convencidos de ella. Escucha y pregunta opinin a los disidentes, razona las respuestas
de cada uno y busca las mejores alternativas para ofrecrselas al grupo, que
tomar la ltima decisin.
1) Presentar los ejercicios favoreciendo la bsqueda del consenso, apoyando
aquellas actuaciones que busquen una solucin satisfactoria para todos.
2) Comprobar si el grupo ha utilizado el consenso para llegar a una solucin, si
han sido escuchadas todas las opiniones y si todos aceptan la solucin grupal.
3) La falta de consenso no es un fracaso, sino una situacin en la que no ha sido
posible el acuerdo. Es ms importante reflexionar sobre la necesidad de escuchar a todos y tener en cuenta todas las opiniones. Si ha habido votacih, hay
que procurar que queden muy claras las opciones mayoritarias y minoritarias.
4) Ayudar en la prctica de distintas modalidades de consenso. He aqu las ms
significativas:
52
11
Una parte persuade a la otra. Todos se convencen de que los argumentos

a favor son superiores.
Una parte cede. Hay que ayudarles a distinguir cundo es necesario ceder
y cuando es conveniente mantener la opinin y volver a estudiar todas las
alternativas. Cambiar de manera de pensar no es una derrota. Pero si
cedemos porque creemos que no vale la pena seguir, estamos generando
una dinmica negativa de mayoras y minoras.
Todos encuentran una alternativa nueva. se es el objetivo del consenso
cuando las posturas son muy enfrentadas.
El grupo define bien el problema. Esto garantiza un primer paso para una
buena solucin, evitando exageraciones en el planteamiento.
Cada parte cede algo. Se logra que todos queden contentos con la solucin.
Ambas partes estn de acuerdo en esperar. Si no hemos planteado bien el
problema o no existen datos suficientes para juzgar, es preferible dilatar la
solucin con el acuerdo de todos. Pero posponer el conflicto no debe significar no afrontarlo. Este tipo de conflictos suele indicar un problema
importante para el grupo que es imprescindible resolver.
5) Todos los miembros deben sentirse y ser tiles para el grupo. Hay que ayu-
darles a conseguirlo, pudindose utilizar las siguientes estrategias:

Presentar el problema de forma objetiva. El punto de vista personal suele
crear conflictos.
Evitar la dinmica ganar-perder. Es importante que sientan que la necesidad es lograrlo entre todos y que es positivo para el grupo.
No evitar el conflicto. Si se debe mantener una opinin, es preferible hacerlo si creemos que nuestra alternativa es lgica, sin caer en la tozudez. Tampoco ceder por ceder es buena solucin.
Evitar las tcnicas que reducen el conflicto. El voto, el promedio, ceder uno
para que ceda el otro o utilizar la suerte son estrategias que evitan el problema de fondo: la falta de informacin comn de las personas.
Las diferencias de opinin son naturales y tiles. Cada persona es fruto de
su ambiente sociocultural, por lo que es normal que se difiera en las ideas
que se expresan. No slo no es negativo, sino que, a mayor riqueza y cantidad de opiniones, ms facilidad para alcanzar la mejor solucin.
Comprobar las razones del acuerdo. Hay que analizar qu forma se ha utilizado para lograrlo, si ha habido presiones o componendas del tipo ceder
ahora para que luego aprueben mi propuesta. Tampoco debemos dar por
vlido un acuerdo que pretende contentar al Animador. Todos deben estar
convencidos del acuerdo y asumir las tareas y responsabilidades que de l
se deriven.
Ejercicio
5. Ceder es la base del consenso. Establece la veracidad de esta
afirmacin.
53
grupal
5.2. EJERCICIOS PARA TOMAR DECISIONES POR CONSENSO

Aunque vamos a analizar con posterioridad el tema de Resolver problemas, conviene que los ejercicios que vamos a plantear se realicen despus de analizar un
problema, pues ello facilita mejorar los objetivos de estos ejercicios.
Sin embargo, pueden utilizarse directamente tras haber trabajado o a la par que
los ejercicios de Cooperacin.
Como vers, la mayora tienen un largo desarrollo y una cierta complejidad normativa. Comprender la necesidad del consenso no es tarea fcil.
Ejercicio: El jurado
Tipo: Consenso
Tempo estimado: 2 h
Grupo: Grande
OBJETIVOS: Analizar un problema. Alcanzar una solucin

de consenso.
MATERIALES: Material para escribir. Dossier sobre el

caso.
DESARROLLO: En el seno del grupo, se eligen 2 secretanos (uno para el juicio y otro para el jurado), de 5 a 12 jurados, un subgrupo que actuar como acusacin (eligiendo
un fiscal) y otro subgrupo que actuar como defensa (eh ,
giendo un defensor). Se entrega la informacin sobre el
caso y se pide que la analicen. Acusadores y defensores
deben establecer sus argumentos para condenar o absolver (30'). Despus, se procede a representar el juicio.
Acusacin y defensa, en este orden, tienen 10' para proponer sus argumentos. Una vez escuchados, el jurado
tiene 20' para tomar, por consenso, una decisin. Cuando
la alcanzan o transcurrido el tiempo, se les pide el veredicto y las razones del mismo. Luego, se inicia un debate
general sobre las dificultades de llegar a un acuerdo por
consenso.
ANIMADOR:
Elaborar el dossier de informacin: un caso sencillo (se
puede juzgar alguna situacin real, como un conflicto armado, un problema con inmigrantes, etc.) y reunir datos que
no permitan obtener la solucin por si solos. Mejor con
documentos grficos.
Disponer el material.
Asegurarse de que todos leen la informacin para garantizar el conocimiento del caso.
Ayudar a acusadores y defensores a precisar sus argumentos.
Moderar el debate.
54
Ejercicio: Perdidos en la luna

Tipo: Consenso
OBJETIVOS: Tomar una decisin por consenso. Valorar

la necesidad de dicha decisin.
MATERIALES: Pizarra o papel grande y material para

escribir. Lista de materiales de supervivencia.
DESARROLLO: Se explica que la nave en que viajaban ha

aterrizado en la cara iluminada de la luna, a 150 km del
lugar donde se encuentra la base. La mayor parte de los
materiales se han estropeado, pero hemos recuperado
15. Cada uno seala, del 1 al 15, cul es ms importante
para sobrevivir al viaje hacia la base y se anota la puntuacin obtenida. Luego se renen en grupos de 5 personas
y deben alcanzar un acuerdo por votacin, anotndose la
puntuacin obtenida. El Animador explica cmo alcanzar
un consenso y pide que realicen la misma operacin, pero
llegando a un acuerdo, anotndose despus la puntuacin. Se inicia un debate, primero valorando cada uno sus
puntuaciones, si fueron mejores las individuales o las grupules, si una puntuacin individual mejor que la del grupo
indica que no se le ha escuchado, el grupo mejora mis
posibilidades si fue mejor la grupal, si fue mejor por consenso o por votacin, y a continuacin se valoran las conclusiones con preguntas como: Cmo pueden explicarse las diferencias?, Por qu fue ms dificil consensuar
que votar?, Cmo habis obtenido el consenso y qu
problemas habis tenido?, Os ha faltado informacin?,
En qu mtodo te has sentido ms a gusto?
ANIMADOR:
Elaborar una lista por persona.
Explicar el ejercicio: normas y puntuacin.
Observar y anotar.
Anotar las puntuaciones. Tambin el grupo puede elegir
anotadores.
Si es un grupo pequeo, se puede realizar con todo el
grupo la votacin y el consenso.
Recordar los principios de un buen consenso.
Moderar el debate.
LISTA Y NMERO DE ORDEN CORRECTO:

Caja de cerillas (15).
Comida concentrada (4).
25 m de cuerda de nylon (6)
Seda de paracadas (8).
Unidad de calentamiento porttil (13).
Dos pistolas del calibre 45(11).
Una caja de leche deshidratada (12).
Dos tanques de oxgeno de 1001. cada uno (1).
Mapa de las estrellas (3).
Balsa salvavidas (9).
Comps magntico (14)
10 I. de agua (2).
Lanza-bengalas de seales (10).
Botiqun de urgencias (7).
Emisor-receptor por energa solar (5).
EXPLICACIN DEL ORDEN CORRECTO:

No funciona sin oxgeno.
Se puede vivir algn tiempo sin comida.
til para un terreno irregular.
Acarrear objetos.
La cara iluminada de la luna est caliente.
Pueden servir para propulsarse, no para defenderse.
Necesita agua.
No hay aire en la luna.
Fundamental para orientarse.
Para protegerse o llevar cosas.
Intil en la luna, con campo magntico distinto a la Terra.
No se puede vivir mucho tiempo sin agua.
No hay oxgeno en la luna.
til para heridas o enfermedad.
Necesitamos comunicar la posicin y el accidente y, en
su caso, que nos guen hasta la base.
PUNTUACIN:
Se resta el nmero de respuesta dado al nmero correcto, siempre en nmero positivo. Ejemplo: si se anota 9 y
lo correcto es 12, 3 puntos; si se anota 3 y lo correcto es
1, 2 puntos. Gana el que menos puntos obtenga.
55
UNIDAD 11
Ejercicio: Refugio subterrneo

Tipo: Consenso
Tempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Practicar y valorar el consenso. Profundizar

en el conocimiento de los valores grupales.
MATERIALES: Una hoja con el texto por participante.

Material de escritura.
DESARROLLO: Se entrega la historia a los participantes y

se les divide en grupos de 5. Primero, seleccionan individualmente las 6 personas que dejaran entrar en el refugio.
Luego, intentan alcanzar el consenso en los grupos. Se
rene el gran grupo, los grupos explican sus conclusiones
y las razonan y luego se entabla un debate sobre la necesidad y dificultades del consenso, especialmente cuando
se ponen en juego valores y creencias. Si el grupo no est
cansado y es un grupo maduro, se puede intentar llegar a
un consenso de gran grupo.
ANIMADOR:
Elaborar la hoja.
Repartir el material.
Explicar el ejercicio y los principios del consenso.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Preparar el ejercicio con anterioridad y presentar preguntas que pongan en duda los valores que aparezcan.
HISTORIA:
Una prostituta de 35 aos.

Un lder sindical muy activo.
Una universitaria que no puede mantener relaciones sexuales.
Un fsico de 28 aos, que slo entrar eile permiten llevar su arma.
Un poltico acusado de corrupcin.
Una muchacha de 12 aos con problemas de desarrollo.
Un informtico de 47 aos, homosexual.
Una mujer de 32 aos, enferma de cncer.
Imaginad que nuestra localidad est amenazada de bombardeo y nos piden que seleccionemos a 6 personas para
entrar en un refugio subterrneo de entre la siguiente lista.
Un violinista de 40 aos, drogadicto.
Un abogado de 25 aos.
La mujer del abogado, de 24 aos, sometida a tratamiento psiquitrico. Ambos quieren entrar o estar fuera,
pero siempre juntos.
Un sacerdote de 75 aos.
Ejercicio: La histoira de Marlene

Tipo: Consenso
MATERIALES: Hoja con la historia de Marlene y espacio
OBJETIVOS: Practicar y valorar el consenso.
para escribir. Material de escritura.
DESARROLLO: Se entrega a cada participante la Historia

de Marlene y se les divide en grupos de 5. Se pide que
lean la historia y ordenen, por simpata, de 1 a 5 a los personajes que aparecen en la historia de forma individual.
Luego realizan la misma operacin en grupo, pero alcanzando un consenso. Despus, los grupos explican sus
elecciones y se pasa a un debate general sobre la necesidad y las dificultades del consenso. Si el grupo no est
cansado y es un grupo maduro, se puede intentar llegar a
un consenso de gran grupo.
LA HISTORIA DE MARLENE:
Los personajes son Marlene, un barquero, un solitario.
Juan y Manuel. Marlene, Juan y Manuel son amigos de la
infancia. Manuel quiso casarse con Marlene, pero sta
rehus alegando que estaba enamorada de Juan.
Cierto da Marlene decide visitar a Juan, que vive al otro
lado del ro. Al llegar, Marlene pide ayuda a un barquero.
ste le dice que se es su trabajo y su forma de ganarse
la vida, por lo que debe pagar para que la pase al otro
lado. Marlene le ruega que le pase, que no tiene dinero,
pero que necesita pasar al otro lado para ver a su amigo.
El barquero contesta que puede pagarle con su abrigo.
Marlene duda y no sabe qu hacer. En ese momento, un
personaje solitario que vive por los alrededores cruza
detrs de ellos y Marlene decide consultarle. El solitario
dice comprenderla, pero que no est en situacin de
aconsejarla y que decida por ella misma. Marlene decide
aceptar las condiciones del barquero y cruza el ro, se
aloja en casa de Juan y pasa tres das maravillosos.
56
ANIMADOR:
Elaborar la hoja,.
Explicar el ejercicio y los principios del consenso.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Preparar el ejercicio con anterioridad y presentar preguntas que pongan en duda los valores que aparezcan.
La maana del cuarto da, Juan recibe una oferta de trabajo en'el extranjero muy bien remunerada. Da la noticia
a Marlene y se marcha. Marlene cae en una profunda tristeza y decide dar un paseo. Se encuentra con Manuel,
que vive al otro lado del pueblo. Marlene le habla de su
tristeza. Durante la conversacin, Marlene le dice:
Recuerdas que hace tiempo me dijiste que queras
casarte conmigo y te rechac, pues no me senta enamorada de ti. Ahora siento que te quiero y quiero casarme
contigo. Pero Manuel le contesta: Es demasiado tarde,
ya no me interesas. Adems, no quiero restos de otros.
Mi orden de preferencia es:
1.
2.
3.
4.
5.
Ejercicio: Consejo de redaccin

Tipo: Cooperacin
Tempo estimado: 3 h
OBJETIVOS: Alcanzar una solucin de consenso.
MATERIALES: Fotografas alusivas a un tema grupal, a

poder ser sobre la necesidad del consenso. Material de
escritura.
DESARROLLO: Se divide a los participantes en grupos de

8 y a cada uno se les da una coleccin de fotos para que
seleccionen 3 que puedan incluirse en un articulo sobre un
tema propuesto, organizndose como si fueran un consejo de redaccin (1 h.). Despus, cada grupo valora el trabajo realizado y la organizacin que han elegido. Luego,
individualmente, deben inventar un pie para cada foto elegida (5'). Vuelven a reunirse en grupos, que deben crear
un pie para cada foto seleccionada, teniendo en cuenta o
no lo que han hecho individualmente y logrando un acuerdo por consenso (1 h.). Se finaliza con la evaluacin del
trabajo y de los procedimientos para alcanzar el consenso.
ANIMADOR:
Seleccionar las fotos y hacer fotocopias para confeccionar tantos dossieres como el grupo necesite.
Distribuir el material.
Presentar ejemplos de consejo de redaccin.
Observar y anotar.
Ejercicio: Una aldea ideal

Tipo: Consenso
Grupo: pequeo
OBJETIVOS: Analizar distintas formas de llegar a un acuerdo. Valorar la necesidad del consenso,
MATERIALES: Poliespn o arcilla, lmina de papel grande, papeles, material para recortar, pinturas.
DESARROLLO: Se pide al grupo que elabore una aldea

ideal en que les gustara vivir. Pueden poner en ella todos
los edificios y servicios que crean conveniente y pueden
elegir la ubicacin o la distribucin mediante un acuerdo,
excepto cuatro edificios para los que tienen que lograr el
consenso (El Ayuntamiento, la Tienda de ultramarinos, El
Centro de Salud y la Oficina de Correos). Slo uno de los
cuatro puede estar en el centro de la aldea. Todas las decisienes sobre cmo y cuntos materiales se utilizan deben
ser del grupo. Se finaliza con una explicacin de la aldea
construida y sobre las dificultades de llegar a acuerdos.
ANIMADOR:
Preparar los materiales y distribuirlos en bruto.
Observar y anotar.
Si alguien pide ayuda para decidir algo, recordar que eso
es responsabilidad del grupo.
Moderar el debate, resaltando la satisfaccin que produce
el consenso frente a otros modos de lograr el acuerdo.
5.3.
sta es una norma complicada para los nios, pues an no tienen madurez para
reconocer los distintos aspectos de un problema.
Por otro lado, la mejor forma de que expresen su opinin y logren un acuerdo es
votar. De todos modos, se puede practicar el consenso si tienes en cuenta las
siguientes recomendaciones:
Trabajar con grupos muy reducidos, pues con grupos numerosos es imposible que tomen una decisin conjunta por consenso. Estos grupos no deben
competir entre s, pues en ese caso se sacrificara el consenso a la idea de
ganar, perdiendo fuerza la idea del acuerdo.
Plantear problemas sencillos extrados de la realidad (por ejemplo, adivinar el
color de un animal, escoger una mascota entre dos posibles, etc.).
57
Las respuestas a los problemas deben ser simples (s o no, un color, etc.)
para hacerles ms sencilla la eleccin.

Se pueden utilizar actividades de trabajo en equipo, como el ejercicio que
hemos propuestos de Una aldea ideal, dejndoles que elijan colores y dispo-
siciones libremente. Algunos juegos ya elaborados para construir ciudades o

similares tambin pueden utilizarse. Otros ejemplos pueden ser elaborar la
representacin de un cuento, decidir los disfraces de carnaval, realizar un
dibujo conjunto, etc. Tambin puedes utilizar juegos en que primero hay que
tomar decisiones para poder jugar o cuyo objetivo sea tomar una decisin
conjunta (revisa el Mdulo 3).
No hay que forzarles a que lleguen al consenso, sino permitir que lleguen a
acuerdos que eviten la violencia, la manipulacin y la dominacin. Se trata de
que se vayan acostumbrado a la idea de que hay actividades que slo pueden
resolver en equipo.
Se puede reflexionar con ellos sobre las ventajas y satisfacciones que produ-
ce que todos estn de acuerdo.

Se pueden estandarizar gestos que permitan expresar el acuerdo como darse
la mano o un beso y ofrecerles recompensas cuando todos estn satisfechos.
Animar a que todos se expresen y todos den su opinin. Conviene que controles el desarrollo del ejercicio e intervenir en este sentido, que vean que
todos deben ser escuchados. Aydales tambin a seleccionar ideas.
58
I La uvi
resolucin
uw vavlu%Avu
de problemas
Cuando el grupo ha adquirido las habilidades y pautas necesarias para funcionar
como grupo y, poco a poco, se va centrando en sus tareas, debe aprender a tratar la informacin necesaria para tomar una decisin y organizar su trabajo.
Ya hemos visto en la norma anterior que uno de los problemas esenciales para
alcanzar un consenso es compartir la informacin y reunir los datos necesarios
para tomar una decisin adecuada. Dicha decisin puede afectar al trabajo que
van a emprender o a la organizacin interna del grupo cara a la tarea.
En esta norma nos referiremos al primer aspecto que hemos citado, pues el
segundo suele estar ms relacionado con la solucin de conflictos, aspecto que
trataremos en la siguiente fase. Los recursos y la forma de actuar son muy parecidos, lo que vara es el objetivo y algunas tcnicas especficas para resolver conflictos interpersonales.
El proceso para resolver un problema gira en torno a la informacin y su tratamiento, que servir despus para tomar una decisin (norma de toma de decisiones por consenso, que ya hemos tratado) y para planificar la accin del grupo
y organizar los recursos para dicha accin (eficiencia grupal, que trataremos en
segundo lugar en la fase de madurez).
ste es el proceso a seguir si queremos resolver un problema:
1) Anlisis. Los miembros del grupo suelen tender a pensar que todos poseen la
misma informacin y que todos estn en disposicin de poder opinar. Esto no
contribuye a resolver problemas, pues la base para juzgar no es comn. Primero hay que investigar el problema, obtener datos, analizar exhaustivamente todas las circunstancias que permiten hacerse una composicin de lugar. El
grupo puede tener la sensacin de que el problema ya est claro, que ya
hemos captado su totalidad, pero es el momento de agrupar las informaciones y someterlas a un anlisis global que permita delimitar el problema, deslindar lo que es importante de lo que no lo es y sealar aquellos aspectos que
pueden resultar polmicos. Antes, el grupo debe comprobar sus reacciones
cuando se planteen dificultades y revisar sus habilidades (por ejemplo, la
capacidad de lectura).
2) Profundizacin. El grupo debe proceder a sumergirse en el problema y triturar
todos los aspectos del mismo. Conviene trabajar en subgrupos que permitan
descomponer el problema o tratarlo desde distintos puntos de vista. A veces
hay que vivir el problema directamente, intentar repetir las vivencias y circunstancias individuales que plantea para alcanzar una visin sociocultural.
Podemos acercarnos ya a buscar soluciones que luego nos permitan decidir.
59
3) Buscar la mejor solucin. Es el momento de poner sobre la mesa la multiplicidad de posibles soluciones que hemos encontrado, estudiarlas y reflexionar
sobre ellas, escuchando todas las opiniones y permitiendo que todos sean
escuchados. Cada solucin debe ser diseccionada en pros y contras para
conseguir la ms idnea para nuestros intereses. Despus, debemos proceder a lograr un consenso que permita una solucin satisfactoria para todos,
como ya vimos al analizar la toma de decisiones por consenso. Es necesario
comprobar la realidad del acuerdo y levantar acta del mismo.
4) Preparar la accin. Es el momento de valorar las consecuencias de la opcin
que hemos elegido en tres niveles: el entorno, el grupo y los individuos. Es el
momento de planificar y organizar la intervencin, tcnicas de las que hablaremos en el Apartado sobre eficiencia grupal.
El grupo dedicar gran parte de su tarea a esta labor, por lo que las tcnicas que
vamos a manejar debes estudiarlas con detenimiento para ser til al grupo.
Los recursos que deben aprender son fundamentales para alcanzar la madurez, por
lo que es una fase en la que tienes que detenerte y permitir explorar al grupo todas
sus posibilidades. Resultan ms efectivas si las practicas con tareas concretas.
6.1.
EL ANIMADOR ANTE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
El Animador se ha ido situando al margen del grupo y se ha transformado en una

persona-recurso.
Tu labor ahora es reforzar la autonoma.
Todo tu saber y tu experiencia deben estar al servicio del grupo y apoyar el proceso de resolucin de problemas.
He aqu algunas recomendaciones para tu trabajo en el desarrollo de esta norma:
1) Ayudar al grupo a escoger los problemas. Es el grupo el que tiene que descubrir los problemas que afronta, pero t puedes ayudar a precisarlos. De las
notas que has tomado anteriormente, entresaca aquellos problemas que ms
han citado, pulsa su opinin mediante recortes de prensa u opiniones tomadas de la calle.
2) Aportar fuentes de informacin. El grupo debe documentarse e indagar, pero
la mayor parte de las veces no sabe dnde. Ofrceles bibliografa, revistas,
programas de radio y televisin, personas a las que consultar, organismos y
entidades, etc. Debes ayudarles a concretar los recursos de informacin.
Pero es labor del grupo recoger la informacin, no tuya.
3) Precisar las acciones para localizar la informacin. No debes dejar sobre la
mesa tu dossier y dejarles buscarse la vida, sino ayudarles a precisar aquellas
tareas necesarias para localizar la informacin: entrevistar a tales expertos,
60
acudir a tal biblioteca o punto de informacin, comprar la prensa, etc. Aydales a ordenar este conjunto para que el resultado sea ms efectivo.
4) Aportar instrumentos de recogida de informacin. Presntales tipos de fichas

bibliogrficas, ejemplos de dossieres, un lbum de recortes de prensa, aydales a confeccionar un panel de informacin en su local, etc. Animales a utilizarlos y aydales a aprender a confeccionar medios de recogida de informacin.
5) Procurar la objetividad en el tratamiento de la informacin. Son importantes las

opiniones, pero stas no pueden determinar la cantidad y calidad de la informacin. Si los responsables de recoger una determinada informacin tienen
una visin determinada del mundo, no pueden hurtar a los dems todos los
puntos de vista. Tampoco debes caer en la tentacin de que vean por tu propia opinin. La solucin slo puede hallarse si desbrozamos todas las opciones posibles de interpretacin de la informacin.
6) No todos los problemas tienen solucin. Es evidente que no todas las investigaciones van a tener una concrecin en el trabajo del grupo. Ello no significa que
cercenes su libertad para equivocarse. Debes dejarles que busquen y decidan.
Si se equivocan, han encontrado un problema y debern ver cmo se puede
solucionar. Tampoco dejes que se estrellen. Si el grupo no es muy experto, procura influir en su decisin, enfocndoles hacia aquellos problemas que tienen
ms posibilidad de ser resueltos y postergando aquellos ms difciles.
6.2.
EJERCICIOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Te vamos a proponer ejemplos que ayuden a los participantes a situarse ante los
problemas y a desarrollar capacidades necesarias para tratar la informacin.
Algunos permiten analizar la informacin de un problema y otros profundizar en
l. Algunos, incluso, cubren el proceso hasta alcanzar una solucin. Por ltimo,
incluiremos un ejercicio para conocer los pasos y requerimientos de una investigacin participativa.
No obstante, la mayor parte de las tcnicas de dinmica de grupos cuyo objetivo es analizar informacin o tratar un problema y que te sealamos en el cuadro
del Apartado 2 de la U.T. n 10, como la mesa redonda, la entrevista en grupo,
los debates, etc., pueden servirte para esta fase.
Tambin puedes utilizar alguna de las que hemos sealado para lograr el consenso, como El juicio. Pero en este caso concreto, para poder analizar con mayor
profundidad el tema, podemos incluir un juez para dictar sentencia y unos testigos para la defensa y para la acusacin, cuyo testimonio sea preparado de antemano, as como ampliar el tiempo de intervencin de abogado defensor y fiscal
y, por supuesto, el tiempo para que el jurado tome una decisin.
Son aconsejables igualmente las tcnicas de creatividad que te detallamos en el
Apartado 3.5. de la U.T. n 5. Como ves, los recursos son abundantes.
61
11
Ejercicio: El muro
Tipo: Afrontar problemas. Habilidades
OBJETIVOS: Analizar las reacciones ante un obstculo.
ANIMADOR:
Hacer cumplir las normas. Ten en cuenta que puede utilizar
cualquier medio para atravesar el muro, incluso rodearlo.
Pero si lo hace, no se ha enfrentado realmente a l.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
DESARROLLO: Cuatro voluntarios se unen por los hombros, por las manos o por los brazos y tratan de hacer un muro
impenetrable, sin hablar en ningn momento. Otro voluntario intenta franquear ei muro, pudiendo utilizar cualquier
medio para hacerlo. Despus de franquearlo, se entabla un debate sobre las emociones que experimentaron, hablando primero el que pas el muro y luego los del muro. Se repite este ejercicio 2 3 veces con otros voluntarios. Se
finaliza con un debate general.
Ejercicio: Lectura eficiente

OBJETIVOS: Estimular la comprensin lectora. Sintetizar

informacin.
MATERIALES: Peridicos y material de escritura.
DESARROLLO: Se organizan grupos de 2 3 personas.

A cada grupo se le entrega un peridico del da y se les
indica que tienen 5' para leer la primera pgina. Cuando
han terminado, el animador realiza una serie de preguntas
sencillas para ver cunta informacin han retenido. Cada
respuesta correcta de un grupo vale un punto. Ganar el
grupo que ms puntos obtenga. Se termina con una serie
de recomendaciones para retener la informacin.
ANIMADOR:
Preparar los peridicos y las preguntas. Deben referirse
a ideas centrales y datos concretos que ayudan a apoyar
esas ideas.
Repartir los peridicos
Realizar las preguntas.
Indicar tcnicas' para mejorar la comprensin lectora. Si
leemos el texto, tambin podemos reflexionar sobre la
compresin oral.
Ejercicio: La pantomima
OBJETIVOS: Representar situaciones. Analizar las reacciones de las personas ante ellas. Analizar o sintetizar un
tema.
ANIMADOR:
Participar en la resolucin de las pantomimas.
Moderar el debate.
DESARROLLO: Se organizan grupos de 4 5 personas y se les ofrece un tema para tratar. Reunidos los grupos, se
les dice que deben debatir el tema y organizar una representacin sin palabras en la que representen una situacin
relacionada con el tema y las reacciones que dicha situacin provoca en los individuos (30'). Despus se pasa a las
representaciones. Al finalizar cada una, el resto del grupo trata de averiguar qu se estaba representando y se debaten las reacciones de las personas que han representado.
62
Ejercicio: Role-playing
Tipo: Afrontar problemas. Anlisis
OBJETIVOS: Analizar situaciones a la luz de distintas formas de pensar o actuar
MATERIALES: Fichas explicando los roles.
DESARROLLO: Se organizan grupos de 3 personas y se

entrega a sus miembros fichas con tres roles que van a
representar hablando sobre un tema. En cada ficha se
harn constar las actitudes ms significativas que han de
desempear. Hablan sobre el tema (10') y se comenta
entre todos lo que han visto. Se pueden hacer varias
representaciones del mismo tema con roles distintos.
Ejemplos: roles de actitud (individualista, autoritario, Opertunista), roles de profesiones (maestro, tendero, parado)
o roles polticos (conservador, progresista, radical). Tambin se pueden representar situaciones de la vida real.
ANIMADOR:
Preparar las fichas de roles.
Ayudar a los grupos a perfilar los papeles a representar.
En algn caso, pueden necesitar una informacin suplemontara para representar el rol.
Observar y anotar.
Ejercicio: Cuento dramatizado

Tempo estimado: 1 h 30'
OBJETIVOS: Analizar los elementos principales de un

problema o su evolucin a lo largo del tiempo.
MATERIALES: Una hoja con un cuento referido a algn

tema seleccionado por el grupo.
DESARROLLO: Se escoge a un grupo de 4 5 personas

y se les entrega el cuento. Deben sacar de l los personajes principales y elaborar una representacin sin palabras.
ANIMADOR:
Elaborar la hoja. Se puede seleccionar un cuento ya elaborado o realizar uno propio.
Ayudar al grupo a precisar la dramatizacin.
Moderar el debate.
En la representacin, uno de los miembros lee el cuento

mientras los otros actan. Se finaliza con un debate del
grupo sobre la situacin planteada.
Ejercicio: Noticiario popular

OBJETIVOS: Analizar un problema. Elaborar hiptesis de

investigacin. Proponer soluciones
MATERIALES: Material de escritura.
DESARROLLO: Se presenta al grupo un tema concreto

sobre el que se quiere discutir. Cada participante elabora un
cable periodstico sobre un hecho objetivo que ellos conoceo del tema propuesto. Luego se agrupan en grupos de 5
6 personas, que elaboran un noticiero con todos los
cables, analizando la veracidad de la informacin y explicando aquellos datos que algn miembro no conozca. Una vez
terminado el noticiero, cada grupo lo lee al resto, ponindose en comn las informaciones. Despus de orlos todos,
se pide a cada grupo que elabore un editorial (una opinin,
una solucin) sobre el tema.
ANIMADOR:
Seleccionar el tema o pedir al grupo opinin.
Entregar el material.
Si hay pocos grupos, se les puede pedir que elaboren el
editorial todos juntos.
63
UNIDAD 11
Ejercicio: Cadena de asociaciones

Tipo: Afrontar problemas. Sntesis
OBJETIVOS: Asociar y sintetizar conceptos. Analizar las

distintas interpretaciones de un concepto.
MATERIALES: Pizarra y tiza o materiales similares.
DESARROLLO: Sobre un tema, se eligen una serie de

conceptos bsicos que lo definen y se anotan en la pizarra. De uno en uno, se pide a los participantes que digan
aquellas palabras que cada concepto les sugiere y se
anotan. Luego, se discute concepto por concepto las
palabras que han expresado y su relacin con el concepto. Al final, se les pide que hagan una definicin de sntesis de cada concepto.
ANIMADOR:
Promover la creatividad en la expresin de ideas.
Anotar las palabras.
Moderar el debate.
Resumir y anotar los resmenes realizados.
Ejercicio: Encuentros
Tipo: Afrontar problemas. Profundizacin
Tiempo estimado: 1 h 30;
OBJETIVOS: Presentar y analizar una informacin. Analizar distintas interpretaciones.
DESARROLLO: Se pide a cuatro voluntarios que salgan.

Uno de ellos trata de explicar un problema, analizando sus
puntos fundamentales o sealando una solucin. Los
otros tres pueden tomar nota o realizar preguntas, pero
nunca manifestar juicios (15'). Despus, el orador pasa a
observar la conversacin de los otros tres, que analizan la
situacin presentada, ofrecen opinin y soluciones (20').
Luego se renen los cuatro y comentan las sensaciones
que han experimentado y analizan la informacin que han
recogido. Se finaliza con un debate en gran grupo.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Ejercicio: La ley del mar


'
MATERIALES: Varios juegos de peces de papel de distintos tamaos: pequeos para las consecuencias,
medianos para las causas internas y grandes para las
causas externas. Un cesto. Celo. Pizarra y tiza o material
similar. Material de escritura.
OBJETIVOS: Profundizar en las causas y consecuencias

de un problema.
DESARROLLO: El Animador deposita en un cesto los

peces y se organiza un concurso de preguntas para conseguir los peces. Luego, les indica que los coloquen en el
crculo dibujado en la pizarra y explica que deben colocar
sus peces en el crculo central (consecuencias), en el crculo interior (causas internas) o en el crculo exterior (causas externas). Una vez colocados todos los peces se dividen en 3 grupos. Cada grupo analizar uno de los crculos
y las relaciones con los otros dos. Se termina con una
exposicin de cada grupo.
64
ANIMADOR:
Preparar los peces.
Dibujar los crculos concntricos
Moderar el debate.
causas externas
causas internas
consecuencias
La ley del mar
Ejercicio: Estudio de casos

Grupo: pequeo
OBJETIVOS: Establecer conclusiones o soluciones para

un problema concreto.
MATERIALES: Hoja con el caso. Material de escritura.
DESARROLLO: Se presenta el caso al grupo y ste trata

de responder a la pregunta que se plantea mediante un
dilogo. Un secretario va tomando nota de la discusin.
Se elabora un informe sintetizando los principales elementos del problema y las soluciones sugeridas. Luego
se analiza la viabilidad que tiene cada solucin y se eligen
las ms adecuadas, ponindose en la situacin de una
persona que tuviera que aplicar dicha solucin.
ANIMADOR:
Elaborar el caso.
Observar y anotar.
Moderar el debate final.
Recoger la documentacin elaborada por el grupo.
EJEMPLO.
Tema: La vivienda.
Una familia del barrio tiene que pagar ms por la luz, el agua y el alquiler de su casa. No tiene dinero para todo. Decide pedir un prstamo para construir su propia casa, pero no se lo conceden por falta de ingresos. Paga primero el
agua y la luz y deja el alquiler. Tras tres meses de retraso, la duea del piso pide que lo abandonen. El padre decide
pedir un aumento de sueldo en su empresa, pero sta se niega aduciendo que no estn en una buena situacin econmica. Mientras, la mujer se ha reunido con otras mujeres en la misma situacin y han decidido organizar una cooperativa, pero no renen los recursos ni requisitos necesarios. Finalmente deciden solicitar una vivienda a una asociacin benfica, quien decide entregrselas por sorteo. Todos los que haban querido formar la cooperativa se
desentienden del asunto y esperan que la suerte les favorezca frente a los dems. Qu podran hacer?.
65
UNIDAD 11
UNIDAD 11
Ejercicio: La bsqueda del tesoro

Tiempo estimado: Una jornada
Grupo: Grande
OBJETIVOS: Conocer los pasos de una investigacin e

iniciarse en su aplicacin. Reflexionar sobre la investigacin participativa.
MATERIALES: Un espacio amplio (un parque). 20 sobres.

1 hoja con el tema a investigar. 54 (27 por equipo) fichas
con las fases de la investigacin (9 son verdaderas). 54
fichas con pistas, indicando si han elegido la fase correcta o no y si aciertan indicar una pista de donde est el
siguiente sobre. Un objeto que har de tesoro y que es
para repartir (caramelos, refrescos, etc.).
DESARROLLO: Se seleccionan 2 equipos de 12 personas y se les entrega el sobre con el tema, que no abrirn
hasta que termine la explicacin. Se explica a los participantes que han de encontrar un tesoro, pero para ello
debern localizar los sucesivos pasos de una investigacin participativa y practicar cada fase antes de poder
localizar la siguiente. Para practicar cada fase, deben
nombrar en el grupo 5 investigadores, 5 miembros de la
comunidad investigada y 2 evaluadores. En cada sobre
que encuentren habr 3 posibilidades y deben elegir una
y practicarla. Cuando la resuelvan, deben abrir la pista
que est detrs de la ficha y comprobar si permite conseguir el siguiente sobre o indica que se han equivocado.
En el primer caso, siguen las indicaciones hasta el
siguiente punto y repiten la operacin; si se han equivocado, deben sacar las dos opciones que quedan en el
sobre, elegir y volver a realizar el paso, hasta que acierten. Cuando den con la pista, siguen el camino. Al obtener la fase n 9, la pista indicar dnde est el tesoro para
repartir entre los ganadores, que ser el primer equipo
que llegue. Despus o en una sesin posterior, se
comentan las impresiones y se explica el proceso de una
investigacin participativa y qu implicaciones tiene para
quien la practica y para la comunidad.
ANIMADOR:
Seleccionar el lugar de realizacin.
Elegir la localizacin de los distintos sobres y del tesoro,
teniendo en cuenta que hay que elaborar dos itinerarios
distintos que slo coinciden en la salida y en el tesoro.
Confeccionar las fichas de fases de la investigacin, 1
verdadera y dos falsas.
Confeccionar las fichas de pistas para falsas y verdaderas y pegarlas por detrs de las fichas de fase, comprobando que ,son adecuadas y de modo que no se puedan
ver en un primer vistazo.
Meter las fichas en los sobres y colocarlas en los lugares
fijados.
Controlar a los grupos, para lo que puedes llevar a una
persona neutral que controle al otro grupo.
Cuando han encontrado una falsa, pasados 10' de ejemplificacin de la fase, indicarles que se han equivocado y
que deben sacar otra, elegirla y volver a representar la
fase.
No intervenir nunca.
Observar y anotar.
Cuando se haga el debate, moderarlo.
HOJAS DE FASES:
VERDADERAS: 1. Definid los objetivos de la investigacin. 2. Definid con quines se va a aplicar esta investigacin. 3. Elegid dos tcnicos para recoger la informacin. 4. Recoged la informacin, aplicando al menos dos
tcnicas seleccionadas. 5. Clasificad y ordenad la informacin obtenida. 6. Haced un anlisis de los datos e
interpretadlos. 7. Elegid un medio creativo para compartir
los resultados con la comunidad. 8. Seleccionad con la
comunidad algunas alternativas para enfrentar los problemas y elaborad un plan de accin. 9. Evaluad con la comunidad los logros obtenidos, el proceso y las dificultades
de la investigacin.
FALSAS: 1. Haced una encuesta sobre el tema. 1. Descubrid la importancia del tema. 2. Formulad tres preguntas que haris a la comunidad. 2. Elaborad una lista de
libros que conocis sobre el tema. 3. Haced un anlisis de
la situacin. 3. Clasificad la informacin que existe sobre
el tema. 4. Preguntad a la comunidad edad, sexo e hijos
y elaborad un cuadro. 4. Discutid sobre cul es la mejor
tcnica que elegisteis. 5. Obtened una conclusin clara
de los datos recogidos. 5. Evaluad las tcnicas utilizadas
y elegid dos. 6. Haced un breve plan de trabajo para
resolver al menos un problema. 6. Redactad el informe
final de la investigacin. 7. Redactad el orden final de la
investigacin. 7. Revisad el cumplimiento de los objetivos. 8. Entregad los datos al coordinador. 8. Pasad a limpio las observaciones de la comunidad en el paso anterior. 9. Definid qu otro tema es importante investigar
ahora. 9. Consultad con el coordinador si realizaste)s
todos los pasos correctamente.
EJEMPLOS DE FICHAS DE PISTAS:

Verdadera: Muy bien. Ya tenis el tema a investigar. El
siguiente paso est 10 m hacia delante, mirando hacia arriba.
Falsa: Se equivocaron. Primero hay que definir objetivos.
Vuelvan a intentarlo.
66
Hoja que indica el

paso correcto
Indicacin en clave
para hallar el siguiente
paso
Va bien! Ya defineron los objetivos. El

siguiente paso est
bajo la luz que nos
alumbra de noche.
Ejemplo:
Muy bien! Ya tienen el
tema a investigar. El
siguiente paso est 10 m
ms adelante, mirando
hacia arriba.
DEFINE
EL TEMA
Bravo! Ya definieron los

participantes. El siguiente
paso lo encontrarn en el
lugar ms fro de la cocina.
DEFINE
PARTICIPANTES
Ej ercici o
Plantea una alternativa para un grupo numeroso del ejercicio

Encuentros.
6.
67
UNIDAD 11
6.3.
El problema del tratamiento de la informacin es un contenido fundamental del

Currculo de la Educacin Infantil y no vamos a insistir en l. En el Mdulo Expresin y comunicacin encontrars las bases fundamentales y los recursos para
trabajar este aspecto en Educacin Infantil. Sin embargo, quisiramos hacer algunas precisiones.
Es evidente que esta norma es muy difcil de trabajar con nios.
Ya sabemos que los grupos infantiles no suelen llegar a este punto, pues generalmente van a participar en actividades ldicas o en actividades extraescolares,
formativas o no, pero nunca se pretendera comenzar a formar un grupo plenamente autnomo.
La mayor parte de sus problemas tiene que ver con el aprendizaje de hbitos, no
siendo desdeables los que tienen que ver con las habilidades sociales bsicas
y la formacin de valores. Esta cuestin ya la hemos tratado en la U.T. n 7 y a
ella te remitimos. En ella hacamos referencia al Aprendizaje estructurado como
metodologa bsica para el aprendizaje de habilidades sociales y en ella se utilizan el Role-playing y el Estudio de casos como primer mecanismo de aprendizaje de conductas. Te remitimos a la bibliografa all indicada para obtener ejemplos
de ambos ejercicios pensados para ellos.
De todos modos, puedes organizar alguna conferencia o una mesa redonda si
ves que hay temas que les interesan.
Un buen lugar donde practicar este tipo de actividades son los museos o las
granjas-escuela, con un lenguaje adaptado y utilizando medios audiovisuales o
demostraciones. Tambin resulta motivador organizar una entrevista con alguna
persona, preparando previamente algunas preguntas para que ellos las hagan, de
modo que les vamos orientando a concentrarse en los puntos de inters de un
tema.
Conviene sostener un dilogo en grupo despus de estas actividades o en alguna
sesin posterior, explicndoles los puntos fundamentales que se trataron o utilizando la pregunta retrica i:Ps acordis cuando...? para motivarles a participar. Es
conveniente finalizar con un resumen de los principales aspectos tratados.
Por ltimo, recordar que la mayora no saben leer, por lo que la mayor parte de
la informacin la van a recibir de ti. Procura ser cuidadoso al tratarla.
68
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
UNIDAD 11
grupo lo admite y todos estn dispuestos

a jugar y a disfrutar de esta manera.
4 Falso. El procedimiento es pedirle que
explique de qu se estaba hablando. Si lo

sabe, debes recordarle las normas de una
escucha activa y pedirle despus su opinin sobre el asunto. Si no lo sabe, le
pedimos a quin habl el ltimo que
recuerde su intervencin y pedimos al
despistado que diga su opinin. Recuerda
que lo importante es trabajar las normas
en un sentido positivo. Slo deberemos
sancionarle cuando su conducta es peligrosa para l o para los dems.
La ms sencilla es organizar varios grupos y que luego, cada uno, presente su

opinin en gran grupo. Pero existen otras
posibilidades. Por ejemplo, podemos
separar el problema en varios apartados
para analizar y repartirlos entre los subgrupos, cuyas conclusiones en la reunin
de gran grupo servirn para sintetizar las
conclusiones obtenidas. Otra solucin,
ms larga, es que cada subgrupo desarrolle una de las fases de resolucin de
problemas de forma sucesiva, detallando
sus conclusiones y el proceso seguido,
terminando en gran grupo con las conclusiones y una explicacin del proceso de
resolucin de problemas.
5. S. Podemos formar dos grupos de tira-
dores y cada persona lanza una bola. El

objetivo del juego habr de ser que, despus de todos los lanzamientos, al menos
una bola de cada equipo est a la distancia establecida de la bola pequea.
Se puede utilizar con nios pequeos,
pues resulta un juego sencillo y entretenido, aunque deberas utilizar bolas de plstico, huecas o cargadas con agua y controlar que no se las tiren unos a otros.
Revisa los Apartados 1 y 1.1.

2, Ninguna. El animador debe ensear al
grupo a asumir esas normas para poder

desarrollar un funcionamiento autnomo.
Lo contrario sera generar una dinmica
de dependencia que limitara las capacidades y el crecimiento del grupo.
Revisa el Apartado 1, especialmente el

prrafo que trata del primer problema que
debe resolver el grupo.
3. La picarda. Se plantea el juego como una
competicin de streep-tease para darle
un toque juguetn, pues lo ldico es muy
importante en las relaciones personales.

Pero cuidado, slo puedes hacerlo si el
69
Falso. El consenso pretende la mejor

solucin posible establecida por el grupo.
Esta solucin puede tener su origen en la
propuesta de un miembro, la propuesta
de un miembro matizada por los dems,
la sntesis de dos o ms propuestas o una
propuesta nueva, entre otras posibilidades. Lo fundamental del consenso es que
todos se expresen y se tengan en cuenta
todas las opiniones y que la solucin que
se elija sea la que ms satisface a todos
los miembros sin exclusiones.
UNIDAD 11 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupa!
Prueba de
11 1
10
Qu representa esta figura?
Elabora un cuadro para registrar la observacin de la aplicacin de los cuatro roles bsicos en una conversacin grupal.
Elabora una ficha que permita resolver el juego de misterio Los Beatles.
Elabora una ficha del ejercicio Nuevos roles adaptada para nios.
El ejercicio Objeto a describir, se puede realizar si nicamente utilizamos
un objeto?
Cules son las normas ms significativas de escucha activa para trabajar
con nios?
ei*
Cmo puedes trabajar el ejercicio Casa, rbol, perro utilizando una bola
de arcilla?
Plantea una alternativa al ejercicio La aldea ideal empleando una excursin.
1,1>
Disea un concurso de preguntas para el ejercicio La ley del mar.

Elabora un ejercicio para la norma de resolucin de problemas para aplicar
con nios.
70
rm i
CACION INFANT
21
ENTHAD A
DOr t -" I V O
ZAS TCNICAS DE
DE GRUPOS LA FASE
E MADUREZ GRUPAL

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.: 176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
LAS TCNICAS
DE DINMICA
DE GRUPOS.
LA FASE
DE MADUREZ
GRUPAL
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA FASE DE MADUREZ GRUPAL
2. LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
2.1. El Animador ante los conflictos
2.2. Analizar el conflicto
2.3. Resolver el conflicto
9
10
13
16
20
3. EL GRUPO ALCANZA LA EFICIENCIA
23
24
29
3.1. Ejercicios para planificar y organizar

4. EL PROCESO GRUPAL LLEGA A SU FIN

4.1. El Animador ante la despedida
4.2. Ejercicios para la despedida y la evaluacin
afectiva
31
32
33
38

DE LA UNIDAD
40
42
LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS

sobre
FASE DE MADUREZ GRUPAL
OBJETIVOS
Estimular la autonoma y eficacia
grupales, alejndose del grupo.
Favorecer la reflexin sobre el
proceso seguido y los problemas
que la madurez plantea desde el
punto de vista emocional.
Desarrollar habilidades y estrategias para resolver las necesidades
de las distintas etapas de esta fase.
son
SOLUCIN DE CONFLICTOS
EFICENCIA GRUPAL
I -El Animador debe
FINAL DE LA VIDA GRUPAL
Observar las conductas que

genera el final de la experiencia
grupal y ayudar a liberarse de la
ansiedad.
Observar al grupo e identificar

las conductas problemticas.
Apoyar el desarrollo de las habilidades aprendidas.
Ayudar al grupo a observarse e

identificar sus conflictos.
Ayudar al cumplimiento de las

normas generadas por el grupo.
Estimular la sinceridad, mediante

la escucha activa, la descripcin
objetiva de las conductas problemticas y la evitacin de juicios sobre las personas.
Ayudar en la revisin del proceso

grupal.
Dar a entender claramente que

ha llegado el fi nal de la experiencia, sin falsas esperanzas.
Ensear habilidades y tcnicas de

planificacin y organizacin.
Animar a expresar los sentimientos que albergan.
Alejarse del grupo para estimular

su autonoma en la tarea.
Favorecer la revisin de la experiencia desarrollada en grupo.
Ensear a afrontar el conflicto

como un medio para el cambio
grupal y personal.
Ayudar a conservar y proyectar en

futuras situaciones de interaccin
grupal las habilidades aprendidas.
Apoyar la superacin de la angusta que produce el conflicto.
Cerrar la experiencia, sin que queden sentimientos sin expresar.
Evitar conductas agresivas y autoritarias, en l mismo y en los

dems.
Si es temporal, abrir expectativas

para el siguiente perodo grupal.
Aplicar al conflicto el proceso de

resolucin de problemas.
Introduccin
Objetivos
Esta Unidad de Trabajo te introduce en

la fase de madurez grupal, en la que el
grupo est preparado para enfrentarse
a la resolucin de los conflictos personales y para entrar en un desarrollo eficiente de las tareas y proyectos que va
a emprender. Ambos elementos, junto
con la resolucin de problemas, van ntimamente relacionados, pues el proceso
de anlisis, resolucin, planificacin y
organizacin es el mismo.

sers capaz de:
Identificar las caractersticas de la
fase de madurez de los grupos.
Por ltimo, exponemos un aspecto que

no se suele tener en cuenta, como es la
despedida del grupo, temporal o definitiva, cuando finaliza la experiencia grupa!. El adis no puede ser simplemente
un gesto, sino un momento que el grupo
debe aprovechar para evaluar su actividad y recuperar las experiencias personales y colectivas que han enriquecido
la vida de cada miembro y que le pueden haber dejado aprendizajes significativos para su proceso de socializacin.
Comprender las responsabilidades

que el grupo debe desarrollar en
esta fase para funcionar como
grupo en lo afectivo y en el logro
de los objetivos propuestos.
Valorar la importancia del momento final de la vida de un grupo

como estrategia de evaluacin
colectiva y de punto de partida
afectivo para futuras experiencias
personales y sociales.
Conocer y aplicar ejercicios de
dinmica de grupos para la fase de
madurez grupal.
Esta Unidad de Trabajo, junto con las dos

que la preceden, forman el eje central del
saber hacer de un Educador Infantil en el
mbito de la Animacin y dinmica de
grupos, por lo que debes estudiarla con
inters y procurar sacar el mayor provecho posible a sus contenidos,

humanos que motivan la aplicacin
de un ejercicio especfico en este
momento de la vida de un grupo,
especialmente con grupos infantiles y de adultos.
Valorar las actitudes del Animador

en la aplicacin de cada ejercicio.
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupal
e Fecei
era. '
I
....a
fase %/V reaerbmveoe
madurez 5
1 upar
re%
El grupo ha adquirido las habilidades y conocimientos necesarios para funcionar,

desarrollndolos mediante la interaccin entre sus miembros. Ha comprendido y
practicado los elementos esenciales para lograr un estado y una accin de grupo
que empiezan a garantizar el xito.
Como hemos visto, este camino ha supuesto el conocimiento de s mismos y de
los dems, pasando por la adquisicin de la confianza necesaria para trabajar con
otros. Este conocimiento ha permitido que pudieran poner las bases de su desarrollo, aprendiendo a convivir con las normas grupales, tanto aquellas necesarias
para su buen funcionamiento como aquellas con las que el grupo ha querido
dotarse para funcionar en lo concreto, aspecto que es especfico de la interaccin y desarrollo de cada grupo.
Ya estn dispuestos a enfrentarse a su tarea, en aras a conseguir los objetivos
marcados.
Pero an le quedan al grupo una serie de aspectos por concretar y asentar que
son necesarios para alcanzar la madurez plena.
En primer lugar, el grupo ha adquirido una cierta estructura basada en la interaccin entre sus miembros, pero tambin hemos enseado a sus miembros que
determinadas tareas pueden necesitar roles especficos que no tienen por qu
desempear las personas que ocupan sus roles naturales, sino aquellas que, tras
una breve reflexin del grupo, se entiende que poseen las habilidades necesarias
para hacer frente a las responsabilidades que dichas tareas exigen.
En la mayora de los grupos, este proceso ha generado una modificacin del status individual y, consecuentemente, una sensacin de malestar en algunos de
sus miembros.
Por otro lado, la interaccin asociada a este proceso ha hecho aflorar diferencias
en la forma de relacionarse de los individuos y conductas individuales que la confianza adquirida permite manifestar sin los frenos que otras situaciones sociales
poseen.
Estas diferencias y la valoracin de dichas conductas habrn concretado malestares y rencillas entre los miembros, surgiendo conflictos interpersonales que
debes estar atento a descubrir para poner en manos de los individuos los mecanismos necesarios para que los resuelvan por s mismos.
Utilizarn el mismo proceso que para resolver problemas: informarse, analizar la
informacin, profundizar en el conocimiento de las causas y de las consecuencias del problema, adoptar una solucin y llevarla a la prctica.
UNIDAD 12
UNIDAD 12 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez
grupal
Es hora de que el grupo aprenda a resolver los conflictos.

Resueltos estos conflictos y adquiridos los mecanismos para prevenirlos o atenuarlos, el grupo est preparado para afrontar sus tareas de forma eficiente.
Para lograrlo, el grupo ha aprendido a manejar y tratar informacin para hacer
frente a los problemas, a adoptar soluciones por consenso y a disponer una
estructura que posibilite el xito de la tarea. Puede moldearse segn sus necesidades y controlar las perturbaciones surgidas de la interaccin personal.
Hay que dar un paso ms para conseguir que el grupo alcance el mayor grado de
eficiencia posible al asumir sus tareas.
Necesita prever sus acciones y utilizar sus recursos de forma provechosa y eficaz, experimentar la necesidad de la planificacin y de la organizacin, conocer
sus elementos y exigencias y llevarlas a la prctica.
El grupo debe alcanzar la eficiencia.
Todos los caminos tienen un final y el grupo ha de prepararse para l, ya se trate
de un perodo corto o de una separacin definitiva.
Ese final debe incluir:
1) Una valoracin de lo acontecido. Los participantes han hecho amistades, han
vivido contactos interpersonales, poseen ancdotas que pueden permanecer
imborrables en su memoria, han aprendido conceptos, procedimientos y valores para trabajar en grupo. En algunos casos, la despedida puede ser amarga,
pues se han identificado tanto con el grupo que no quieren que se rompa. En
otros casos, se han formado parejas afectivas que no volvern a verse.
2) La remembranza debe tener un valor proyectivo, en el sentido de recuperar
aquellos aprendizajes que les van a ser tiles en sus relaciones sociales.
Lo aprendido debe servirles como un medio para generar comunidad, desplegando valores de participacin democrtica. En muchas ocasiones, el tiempo
habr sido tan corto que dichos valores no han tenido ocasin de hacerse
conscientes. En otros casos, ha sido tanto lo aprendido que no siempre es
evidente lo esencial.
La posicin del Animador en este momento es la de profundizar su situacin de
persona-recurso, aunque no abandona su posicin educativa y deber utilizar elementos ya trabajados y aplicarse en la valoracin de situaciones y resultados en
aras a favorecer la resolucin de conflictos y la evaluacin del Proyecto. Tambin
es el momento de iniciarles en la eficiencia.
Cada momento tiene sus peculiaridades.
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupa!
La resolucin de conflictos
El primer sntoma de la madurez del grupo es la manifestacin de conflictos en

su seno.
Significa que los miembros estn tan interesados por los dems que quieren profundizar en las diferencias que han encontrado para consolidar la situacin de
cohesin grupal en que han entrado. Muchos conflictos, precisamente por mantener la cohesin, no son manifiestos, sino que se esconden detrs de la aparicin de subgrupos, de actitudes agresivas, de confidencias apresuradas y, aparentemente, poco relevantes.
Esta situacin se parece mucho a una relacin de pareja, expresin mnima de
grupo.
Al principio de la relacin, los objetivos estn claros, los roles estn distribuidos,
las opiniones y actitudes ms arraigadas se han ocultado para favorecer la construccin comn. La pareja vive un momento de euforia y comienza a funcionar
asentada en la aparente coincidencia de criterios.
Pero la actividad y los proyectos comunes han hecho aparecer divergencias de
opinin y de valores, ya existentes, pero que cobran significado en este momento. En algunas situaciones, una de las dos partes no ha asumido las responsabilidades que el otro esperaba. En otros casos, la intimidad ha abierto rincones que
uno no quisiera abrir, lo que genera ansiedad en una de las partes. La pareja,
entonces, busca un reacomodo, una nueva revisin de su pacto. Vuelve a la fase
de confianza, en la que ambas partes tratan de encontrar valores y opiniones
comunes y saber si el otro va a cumplir con las responsabilidades que se le exigen. Se buscan de nuevo para intentar mejorar a partir de lo que ya tienen.
Para solucionar el conflicto, la pareja no debe empearse en la destruccin inmediata de s misma cuando se inicia el conflicto.
Enfrentarse no es el final, sino, probablemente, el reconocimiento de que las
cosas podran ir mejor. La agresividad, la bsqueda del encuentro inoportuno o
el comentario irnico no son conductas destructivas. La otra persona est buscando el momento de expresar sus sentimientos, pero quizs no encuentra las
palabras. Saber escuchar y procurar comprender lo que el otro dice son los
recursos adecuados para afrontar el problema y reforzar la relacin.
Si no se encuentran estos cauces y las actitudes se vuelven ms agresivas o los
desacuerdos son tan grandes que la convivencia no es posible, quizs sea el momento de reconocer los errores propios e iniciar una nueva andadura en solitario.
La situacin en un grupo es muy similar.
UNIDAD 12
grupal
La manifestacin del conflicto es una revisin de las esperanzas depositadas y

una proyeccin de lo aprendido. Lo experimentado ha manifestado divergencias,
pero poseen nuevos recursos para intentar conocer sus causas.
La diferencia estriba en que dentro del grupo suele aparecer la figura del lder o
del Animador, contra la que se suelen cargar la mayor parte de las crticas, al
corresponderle mayor grado de responsabilidad.
Estars en una posicin delicada.
Te buscarn para solucionar el conflicto, pero tambin cargarn sobre ti la responsabilidad de los problemas, pues eres quien les ha conducido y, por tanto,
deberas haber previsto lo que iba a pasar y llevarles hacia la armona.
No te agobies.
El conflicto es la manifestacin de un problema, muchas veces de ndole personal entre pocos individuos dentro del grupo. Es el momento de actuar para ayudar a resolverlo.
Como se han ido acostumbrando al dilogo y a la reflexin sobre sus experiencias y han aprendido los pasos para resolver un problema, la resolucin est
mucho ms cerca que en estadios anteriores del grupo. Puedes volver a ellos,
trabajar de nuevo ejercicios de confianza o responsabilidad grupal.
Es un buen momento para revisar las bases de la convivencia grupal. Ayuda al
grupo a reconocer su situacin y a procesar la informacin que renan para establecer una solucin vlida para todos.
Un conflicto es un problema con implicaciones personales. Ya saben cmo
hacerle frente.
2.1. EL ANIMADOR ANTE LOS CONFLICTOS

Preprate para poner a prueba tu paciencia .); tu saber hacer.
La armona universal no existe y nuestra evolucin es fruto del conflicto Es un
momento que hay que transformar en positivo para seguir avanzando.
Tendrs muchas solicitudes de reunin en privado, se dira que te pedirn
muchas veces confesin y absolucin. Pero la solucin no puede pasar por ah.
Recuerda que eres una persona-recurso.
Atiende, escucha y apoya al grupo para que resuelva sus conflictos, a partir de
las capacidades que han desarrollado y de las responsabilidades que han asumido, procediendo como si hubiera que resolver un problema, operando sobre
la informacin disponible, aunque con la variante de que va a primar la expresin
de sentimientos.
10
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupal UNIDAD 12
Algunas recomendaciones
pueden resultarte tiles
para afrontar este proceso.
1) Observa al grupo, identifica la conducta problemtica y descrbela.
Para ello, observa las

siguientes conductas:
Invtales a que descubran sus problemas por
s mismos, no les hagas
partcipes de tus observaciones hasta que no
ests seguro de que
son conscientes de
dichos problemas.
Observa cuanto ocurre en el grupo antes de intervenir. Busca las causas y los
Haz que describan conmotivos que oculta el conflicto y los sentimientos puestos en juego. Slo entonductas concretas.
ces debes intervenir.
Procura que cada intervencin est cargada de
objetividad, siendo la mejor medicina la consulta con el grupo para que manifieste su acuerdo.
Es necesario que eviten los juicios, pues es el grupo en su conjunto quien
debe evaluar su conducta. Esto vale tambin para tus intervenciones.
Las conductas sobre las que se va a operar deben ser observables y asequibles para el grupo. Quedan fuera todas aquellas que no puedan estar bajo su
control.
Cada vez que se describa una conducta, los dems deben resumirla o repetirla, de modo que se garantice la fiabilidad de la comunicacin que deben
establecer para resolver el conflicto.
2) El grupo debe observar y describir su propio proceso. Una vez reconocido el
conflicto, no siempre conviene atajarlo inmediatamente. Es preferible que el

grupo se observe en accin, que comprueben las conductas que han descrito. Puede ser interesante la presencia de observadores del propio grupo.
Tambin puede recuperar ejercicios de responsabilidad grupal que incluyen la
presencia de estos observadores, como Prctica de roles, La pecera o Consejeros.
3) No siempre la sinceridad es la mejor arma. Una sinceridad llevada al lmite
puede provocar que los dems se sientan heridos. Hay que precisar las intervenciones de los miembros, hacerles tener en cuenta los sentimientos de los
dems. Deberas procurar que se ajustaran a las siguientes normas:
Antes de describir una conducta problemtica, espera que la persona en cuestin la describa.
Describe slo los hechos, no realices interpretaciones.
11
grupal
No juzgues la conducta. Descrbela y seala qu elementos de la marcha del

grupo est interrumpiendo.
No definas a la persona a quien te diriges con una palabra (Eres un egosta>,). Describe la conducta que despierta en ti esa palabra para que se la apliques a alguien.
Algunas conductas no pueden ser controladas por una persona. No las
comentes. Sera muy desconsiderado comentar una tartamudez o una cojera.
Concreta tu opinin explicando aquellas actitudes que son beneficiosas para
el grupo.
Cuando te dirijas a la persona de la que hablas, pdele que resuma por favor
lo que has dicho para evitar malentendidos.
Pide opinin a los dems miembros del grupo para comprobar que tus apreciaciones son generales y no estn nicamente en tu cabeza. Quizs tienes
un problema en exclusiva con esa persona.
Evita los corrillos y el chismorreo, especialmente si la persona de la que se
habla puede apreciar animadversin en una reunin aparentemente casual.
4) Los conflictos no suponen el fin del mundo. Algunas personas creen que los
conflictos son negativos y deben evitarse permanentemente. Muchos Animadores opinan as y llegan a pensar que la falta de entendimiento rompe la relacin grupal. Entonces, tratan de evitar la agresividad y hacer vivir al grupo en
el limbo de la armona eterna.
Craso error.
El conflicto es siempre el resultado de la convivencia entre personas que se
muestran tan interesadas por quienes les rodean que pretenden confrontar
sus puntos de vista para evitar aceptar cualquier opinin sin crtica y revisar
las bases afectivas de su relacin.
La investigacin ha comprobado que el grupo, tras una fase de conflicto, inicia una andadura mucho ms fructfera, ya que los individuos reexaminan su
conducta y procuran reajustarla a la nueva situacin creada, favoreciendo el
cambio y el crecimiento personal y grupal. Los conflictos suscitan agresividad,
crueldad y conductas destructivas, conductas que denotan inseguridad ante
el enfrentamiento.
Debemos utilizar ese enfrentamiento para aprender, intentando resolverlo de
forma constructiva.
D todos modos, tampoco es traumtico que una relacin grupal se acabe.
Han aprendido suficientes cosas como para intentarlo de nuevo.
5) Hay que apoyar y dar confianza a quienes se sienten angustiados ante esta situacin. Existen personas que se sienten preocupadas cuando observan enfrentamientos entre personas queridas. Debes hacerles entender que comprendes
sus sentimientos, pero que tal vez esta situacin ayude a todos a ser meres
y que se procurar ir resolviendo el conflicto sin que nadie resulte perjudicado.
Algunas de ellas centran sus temores en el Animador, pues ha sido un ejemplo bsico de conducta y una fuente de autoridad que ha mantenido la cohesin grupa!. No pierdas los nervios, acta como si la crtica fuera necesaria
12
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupa! UNIDAD 12
para las relaciones y demuestra que ser criticado o aceptar una crtica no
supone una prdida de prestigio para ti. Antes al contrario, debes demostrar
que puede ser til para aprender a convivir.
6) Un cetro real no te hace ms fuerte. La agresividad y la crtica son la manifestacin de un conflicto, no la puesta en cuestin de tu persona y tu trabajo,
aunque dichas armas puedan ser utilizadas.
Ser ms autoritario no te va a salvar de la quema, ser ms educativo s.
7) La escucha activa es el instrumento bsico para empezar a resolver el conflicto. Recurdales las normas necesarias para acometerla, practica, si es necesario, algunos de los ejercicios que has utilizado para introducir esa norma en
el grupo. Si introduces variaciones sobre ejercicios ya conocidos, mejor.
8) Los sentimientos no pueden quedar sin respuestas. Si algunas preguntas te son
dirigidas con agresividad o algunas personas pretenden hacerte confidencias en
contra de otras personas, no contestes a sus demandas, sino a sus sentimientos. Detrs de sus palabras estn intentando comunicarte lo que sienten.
Debes tratar que estos sentimientos afloren y puedan hacerse manifiestos para
encauzar el conflicto. Proyecta hacia ellos, durante la conversacin, los sentimientos que percibes, hasta que sean capaces de explicitarlos.
_E
j e rcic io
1. Cul de estas conductas no contribuye a la solucin de un conflicto?
Juzgar la conducta y sealar cmo interrumpe al grupo.

No tener en cuenta conductas que la persona no pueda controlar.
Expresar la propia opinin remarcando las conductas que son positivas para el grupo.
Pedir opinin a los dems miembros del grupo.
2.2.
ANALIZAR EL CONFLICTO
Antes de solucionar el conflicto, es necesario tener los datos, delimitarlo y conocerlo en toda su extensin.
Vamos a tratarlo como si fuera un problema, por lo que podrs utilizar cualquiera de los ejercicios que hemos sealado para esa norma, pero centrando el debate en los problemas afectivos. Te proponemos una alternativa que utiliza instrumentos de evaluacin para extraer la informacin necesaria para acometer una
solucin. Tambin puedes utilizar cualquier otro ejercicio de los propuestos.
Para comenzar, una vez manifestados los problemas, conviene utilizar cuestionarios que los participantes rellenan de forma annima para identificar los elementos que estn en la raz del problema.
Una vez procesados los datos, es necesario presentrselos al grupo de forma
objetiva para que pueda juzgar qu falla, qu hay que mejorar, cmo se puede
acometer la mejora y qu acciones son las ms adecuadas.
13
CUESTIONARIO SOBRE EL CLIMA GRUPAL

1. Puedo expresar sentimientos afectuosos.
2. Puedo expresar sentimientos de enfado.
3. No admito ideas diferentes de las mas.
4. Disfruto dejando que otros me conozcan.
5. Me preocupan mis ridiculeces.
6. Me siento cmodo.
7. Soy consciente de mis sentimientos y permito que los otros los conozcan.
8. Trato de relacionarme slo con unos pocos
miembros.
9. Aparento distinto de lo que soy.
10. Me siento inseguro de m mismo.
11. Soy consciente de los sentimientos que
los dems tienen sobre s mismos.
12. Soy consciente de cmo otros me ven.
13. Tengo la impresin de que los dems me
ignoran.
14. Tengo la impresin de que los dems se
preocupan de m.
Tengo
la impresin de que los otros no me
15.
escuchan.
16. Me siento nervioso.
17. Tengo la impresin de que los otros me critican.
18. Tengo la impresin de que los otros se ren
de m cuando me equivoco.
19. Me parece que gusto a los dems.
20. Creo que no me ven como soy.
21. Me parece que los dems son fros.
22. Tengo la impresin de que no son sinceros.
23. Me parece que se puede confiar en los
dems.
Tengo
la impresin de que los dems son
24.
impacientes.
Cada pregunta se contestar con lo primero
que venga a la cabeza, utilizando la siguiente
escala: Raramente (R), Algunas veces (A), Frecuentemente (F), Generalmente (G) o Siempre
(S). Para que puedan valorar mejor sus apreciaciones, se les puede ofrecer una interpretacin porcentual o cuantitativa de cada tipo de
respuesta. Estos tems pueden ser ledos, consignados al final del cuestionario o adjuntados a
cada pregunta para que los marquen con una X.
grupal
CUESTIONARIO SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL

1. Qu dos personas del grupo pueden
lograr ms fcilmente que los dems cambien de modo de pensar?
2. Qu dos personas del grupo son menos
capaces de hacer que los dems cambien
de modo de pensar?
3. Qu dos personas han chocado ms fuertemente durante los debates y las actividades?
Qu
dos personas son las ms aceptadas
4.
por el grupo en su conjunto?
5. Qu dos personas estn ms dispuestas a
proteger y defender a otros cuando se les
ataca?
6. Qu dos personas intentan con ms frecuencia ser el centro de atencin?
Qu
dos personas estn ms dispuestas a
7.
poner los objetivos del grupo por encima
de sus propias necesidades?
8. Qu dos personas estn ms dispuestas a
poner sus propias necesidades por encima
de los fines del grupo?
9. Qu dos personas han sido ms propensas a hablar de temas no relacionados
directamente con el trabajo del grupo?
10. Qu dos personas han mostrado el mayor
deseo de llegar a conseguir algo?
11. Quines han luchado ms para evitar el
conflicto en las discusiones de grupo?
Quines
tienden a retraerse de una discu12.
sin activa cuando aparecen fuertes diferencias?
13. Quines han intentado ayudar a resolver
las diferencias que surgan entre los otros?
14. Quines han buscado que el grupo fuera
acogedor y ofreciera amistad?
Quines
han competido ms con los
15.
otros?
16. Quines han luchado ms para que el
grupo permaneciera en actividad?
17. Con qu dos personas preferiras trabajar
en un proyecto cualquiera?
Con
qu dos personas hablas menos?
18.
A
qu
dos personas acudiras para pedir
19.
ayuda?
14
UNIDAD 12
20. A quines dos confiaras antes un secreto?

21. Quines te ponen nervioso?
Todas las preguntas deben ser contestadas con
dos nombres, pensando en situaciones de la
vida del grupo y evitando expresar sentimientos
externos a la vida del grupo.
CUESTIONARIO SOBRE EL PROCESO GRUPAL
1. Normalmente tienes oportunidad de hablar todo lo que quieres en las actividades de grupo?
2. Normalmente hay algo que te molesta durante las actividades? En caso afirmativo, qu es?
3. Quin te parece que no colabora en el trabajo de grupo?
4. Qu podra hacer el grupo para que te sintieras ms a gusto durante las actividades?
5. Quin te parece que hace la mayora del trabajo del grupo?
6. Qu puede hacer el grupo para mejorar la forma de trabajar juntos los miembros?
Contestar brevemente y de forma meditada.
Una vez comentados los resultados de los cuestionarios y habiendo extrado los
fallos y las virtudes del grupo y los problemas existentes, conviene que el grupo
se observe en accin y que los observadores nombrados al efecto tomen nota,
analicen lo anotado y lo pongan en comn con el grupo, para que ste profundice en el problema y reflexione sobre l y sus posibles soluciones.
Ejercicios de responsabilidad grupal o de profundizacin en el anlisis de los problemas pueden ser utilizados en este momento o utilizar instrumentos como los
que te proponemos a continuacin.
1) Cuadro de observacin de roles en el grupo
NOMBRES
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2
8.
UNIDAD 12
2) Cuadro de observacin de flujos de comunicacin (Quin habla con quin?)
Comunicacin
dirigida al grupo
Nombre
Nombre
Comunicacin
interpersonal
Para finalizar la profundizacin en el conflicto, podemos terminar con un dilogo

grupal en el que analicen su forma de trabajar, los problemas que tienen al llevarlo
a cabo, sus sentimientos respecto a la situacin del grupo y sus impresiones sobre
la utilizacin de la escucha activa.
Para ello, podemos utilizar cualquier ejercicio de la norma de resolucin de problemas y finalizar con un ejercicio de bsqueda de soluciones como el Brainstorming.
2.3.
RESOLVER EL CONFLICTO
Una vez detectado el conflicto, qu podemos hacer para poner al grupo en vas
de solucionarlo?
Vamos a proponerte una serie de ejercicios encaminados a precisar los sentimientos y experimentar los de los dems. Antes de empezar cualquiera de estos
ejercicios, recurdales las siguientes normas:
Colocarse en actitud de escucha activa para comprender pensamientos y sentimientos.
Comunicar a la otra persona que se comprenden y aceptan sus sentimientos.
Describir a la otra persona los sentimientos propios.
Hay que establecer un proyecto de solucin en el que nadie pierda.
Ahora estamos en disposicin de seleccionar ejercicios y ponerlos en prctica.
16
Ejercicio: Enviar mensajes yo

Tipo: Solucin de conflictos
OBJETIVOS: Expresar reacciones ante lo que otro hace.
ANIMADOR:
Seguir los pasos del ejercicio role-playing.
Controlar la ansiedad que genera este ejercicio recordando y haciendo cumplir las normas de escucha activa.
Permanecer neutral ante las intervenciones.
Procurar que entiendan la utilidad de los mensajes yo para
cualquier otro debate o dilogo en grupos sobre conflictos.
DESARROLLO: Se plantea a los participantes una situacin de role-playing y se sigue el procedimiento habitual, pero
indicndoles que han de expresar sus opiniones respecto a la actuacin de los personajes que han visto con mensajes
yo>, y se les explica que se trata de explicar una conducta y la reaccin que sta produce en nosotros. No se pueden
emplear mensajes t, pues generalmente van dirigidos a culpar al otro. Una vez finalizado el role-playing, se les invita a que expresen mensajes yo respecto a conductas que les molestan en el grupo y que, a cada mensaje, le asocien una conducta que consideraran positiva.
Ejercicio: Soluciones sin perdedor

Tiempo estimado: Variable
OBJETIVOS: Comprender los mecanismos de una negociacin sobre sentimientos. Realizar acuerdos sin perdedores.
ANIMADOR:
Es preferible haber meditado previamente sobre el conflicto
y haber elaborado una serie de alternativas de solucin.
Procurar que los dems compaeros no intervengan,
salvo que se requiera una visin ms objetiva para alcanzar el acuerdo.
Recordar las normas de la escucha activa y de los mensajes yo.
El acuerdo puede especificarse por escrito y firmarse,
como describimos en el contrato de contingencias que
analizamos en el Apartado 4.2.1. de la U.T. n 7.
DESARROLLO: Identificado un conflicto entre dos participantes, se procede a realizar un ejercicio para generar soluciones (por ejemplo, un brainstorming) y se pide a ambas personas que planteen, individualmente, cul de las soluciones propuestas estara dispuesta a aceptar y por qu. Despus de hablar los dos, miran las soluciones sobre las
que ha habido coincidencia y se les pide a ambos que entablen un dilogo para que las analicen y expliquen las condiciones en que estaran dispuestos aceptarlas. Si no hay acuerdo, el animador procede a explicar las causas del desacuerdo y a proponer otras alternativas que no han contemplado. Se reinicia el dilogo con las nuevas alternativas hasta
que se alcance un acuerdo.
Ejercicio: Inversin de roles

OBJETIVOS: Situarse en el punto de vista de los dems.

Establecer acuerdos a partir de la mutua comprensin.
ANIMADOR:
Hacer cumplir las normas durante la experiencia, procurando que la actuacin sea natural y no burlesca.
Moderar el debate, recordando las normas de la escucha
activa y los mensajes yo.
Observar y anotar.
Contribuir al logro de un acuerdo, utilizando tcnicas
conocidas.
DESARROLLO: Identificado un conflicto entre dos personas, se les pide que, durante algunas sesiones, intercambien sus
roles y posiciones dentro el grupo, incluso cambiando de lugar y de compaeros. Cada uno debe actuar en su nueva situacin como cree que actuara el otro con el que ha intercambiado el puesto. Despus de varios das, se procede a entablar
un dilogo entre los implicados sobre sus sentimientos en esta experiencia, escuchando las opiniones del resto del grupo
sobre su actuacin. Despus, se tratara de negociar un acuerdo entre los afectados para aceptarse y modificar aquellos
aspectos que han comprobado que son negativos para las relaciones y la marcha del grupo.
17
UNIDAD 12 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupa]
Ejercicio: T dices/Yo digo

Tempo estimado: Variable
OBJETIVOS: Comprender las emociones y sentimientos

de los dems. Establecer una comunicacin eficaz.
ANIMADOR:
Recordar las normas del ejercicio Resumir, la escucha
activa y los mensajes yo.
Observar y anotar.
Si se produce un bloqueo cuando una persona intenta resumir la intervencin de otro, realizar el resumen por ella.
DESARROLLO: Desarrollo similar a los ejercicios de Resumir de la norma Escuchar a los dems. Se trata de entablar un dilogo entre las partes en conflicto, pero expresando la opinin personal slo cuando se ha resumido el parlamento de la persona que habl antes a su satisfaccin, de modo que quede claro que ha entendido perfectamente el sentido de su intervencin. El objetivo es aclarar los sentimientos respecto a un conflicto y alcanzaron acuerdo
satisfactorio.
Ejercicio: La estrategia de las 3 R
OBJETIVOS: Reconocer en uno mismo y en los dems

cualidades positivas y negativas. Alcanzar un acuerdo
mutuamente aceptable.
ANIMADOR:
Rcordar y hacer cumplir las normas de la escucha activa
y los mensajes yo.
Observar y anotar.
Moderar la negociacin.
Si las propuestas de requerimiento no se aceptan, proponer alternativas.
Recordar en sesiones posteriores los acuerdos alcanzados.
DESARROLLO: Cuando dos personas del grupo estn enfrentadas, se procede de la siguiente manera:
1. Primera R. Resentimiento. Una persona expresa todas aquellas conductas del otro que provocan en l ofensa o
molestia. Cuando termina, le corresponde el turno a la otra persona.
2. Segunda R. Requerimiento. Por turnos, cada persona expresa alguna conducta que el otro debera demostrar para
que quien habla se sintiera mejor y que cree que va a solucionar el problema que les enfrenta.
3. Tercera R. Reconocimiento. Se entabla una negociacin sobre los requerimientos de la otra persona que se est
dispuesto a cumplir, evitando la dinmica ganador-perdedor. Luego, cada uno expresa las cualidades positivas que
aprecia en el otro.
Ejercicio: El mediador
OBJETIVOS: Reconocer los elementos centrales de un

conflicto. Estimular la ayuda a los dems para resolver
conflictos.
ANIMADOR:
Orientar al mediador sobre sus funciones, los problemas
que puede encontrar y las actitudes que debe mantener.
Permanecer neutral. Slo debe intervenir si el mediador
se lo solicita ante una duda.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
DESARROLLO: Se pide a un voluntario que medie en el conflicto entre dos personas. Se le recuerda que est para
ayudar, precisar los mensajes, proponer alternativas y conseguir un acuerdo satisfactorio entre ambas partes. No
puede expresar su opinin ni juzgar las conductas y sentimientos que se manifiesten ni ponerse a favor de una de las
partes. Deber conseguir que sean flexibles, que no interrumpan la exposicin del otro y estn en disposicin de ceder
para conseguir una solucin. Indica que, por turnos, cada persona debe describir el conflicto de que se trate, atenindose a los datos objetivos. En el siguiente turno, ambos exponen los sentimientos que el conflicto les provoca.
Despus, cada parte interroga a la otra sobre precisiones de su postura y trata de explicar su solucin ideal al conflicto, que el mediador ayudar a precisar, hasta elegir la ms satisfactoria para ambos. Una vez elegida, hay que precisar los cambios que deben acometer ambas personas para alcanzar la solucin y establecer un plan de accin que
pueda ser asumible, efectivo y evaluable. Finalmente, se entabla un debate sobre los sentimientos que han experimentado observador y observados.
18
Ejercicio: Reunin intergrupo

OBJETIVOS: Resolver conflictos entre grupos enfrentados. Reconocer los sentimientos de los dems.
DESARROLLO: Los grupos enfrentados se sitan en crculo en lugares donde no puedan orse mutuamente.
Cada grupo elabora un escrito a partir de los siguientes
datos:
Caractersticas que, segn ellos, describen cmo es su
grupo, cmo se ven a s mismos.
Caractersticas que creen que el otro grupo les va a atri-
ANIMADOR:
Recordar los principios de escucha activa y de mensajes
,yo.

Observar y anotar.
Moderar los dilogos.
Si hay personas que no se sienten concernidas por el
conflicto, pueden actuar como observadores.
Procurar al final que no se reproduzcan los subgrupos en
la ubicacin de los participantes en gran grupo.
buir.
Caractersticas que, a su juicio, tiene el otro grupo.
Se renen los grupos y un representante lee el texto elaborado. EI otro grupo permanece en silencio y no discute, pero puede realizar preguntas aclaratorias. Acabadas
las exposiciones, se les pide que reflexionen sobre las
diferencias entre su apartado 1 y el apartado 3 del otro
grupo, sobre las conductas de los miembros de su propio
grupo que pueden haber causado las discrepancias o
para que el otro grupo les vea diferentes de como son y
sobre qu han hecho los del otro grupo para que se les
haya percibido como diferentes a lo que son. Se juntan
los dos grupos, y se les pide que dialoguen sobre cmo
podran actuar en el futuro para evitar que se perciban
errneamente.
Ejercicio: Constelaciones
Tempo estimado: 2 h
OBJETIVOS: Reforzar la confianza alcanzada. Alcanzar

acuerdos sobre conductas conflictivas,
MATERIALES: Varios juegos de fichas, tantas como

miembros del grupo. Cerillas o palillos.
DESARROLLO: Se pide a tres voluntarios que creen una

constelacin, representando las fichas miembros del
grupo y las cerillas aspectos que les desunen. Coloca las
fichas a la distancia que ve a cada miembro del grupo.
Mientras lo hace va explicando el significado de su constelacin y los conflictos que aprecia (15' por voluntario),
Cuando terminan, se inicia un dilogo sobre la objetividad
de las apreciaciones, los conflictos reales que aprecian y
las soluciones que se pueden implementar.
ANIMADOR:
Repartir los materiales ,
Controlar los tiempos.
Moderar el debate. Recordarles normas de escucha activa y mensajes yo.
Para rebajar la tensin, se les puede indicar que con las
cerillas representen uniones y desuniones.
Ejercicio: Diagrama de conflictos

Tempo estimado: 2 h
OBJETIVOS: Expresar los conflictos que se aprecian en

el grupo. Valorar la reciprocidad de las percepciones.
Alcanzar acuerdos mutuamente satisfactorios.
MATERIALES: Material de escritura. Pinturas.
DESARROLLO: Cada participante dibuja en una hoja

tantas lineas como miembros del grupo y al final de
cada lnea dibuja un circulo con un color coincidente
para dos personas que creen que estn enfrentadas
(10'). Aquellos que lo deseen comentan su diagrama y
se comprueban las concordancias. Establecidos los
conflictos, se pasa a dialogar sobre ellos y a intentar
alcanzar soluciones.
ANIMADOR:
Para pintar, se puede utilizar el color rojo para los conflictos, el naranja para las personas que pueden estar implicadas en el conflicto y el verde para las que no estn
implicadas.
Recordar las normas de escucha activa y mensajes yo.
El acuerdo se puede alcanzar con otro ejercicio.
19
UNIDAD 12 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupa!
Ejercicio: Crculo de relaciones

OBJETIVOS: Valorar la red de relaciones del grupo. Establecer los conflictos que tiene el grupo. Conseguir el
equilibrio en las relaciones por mutuo acuerdo.
ANIMADOR:
Observar y anotar las posiciones.
Moderar el debate.
Recordar las normas de escucha activa y mensajes yo.
Colaborar en los acuerdos que se establezcan. Se puede
utilizar algn ejercicio de los que se han propuesto.
DESARROLLO: Se sitan todos en crculos, tocndose nicamente con la punta de los dedos. Cada miembro comprueba su situacin y trata de reubicarse con movimientos lentos hasta alcanzar el lugar que cree que le corresponde. Una vez logrado el equilibrio, se procede a un dilogo sobre el sitio de cada uno y cul es su posicin respecto a
otros. Identificados los conflictos, se procede a repetir el ejercicio, pidiendo a cada participante que se site respecto al conflicto observado. A cada crculo le sigue un debate sobre los sentimientos que motivan el conflicto y sobre
las conductas necesarias para resolverlo.
2.4.
ALGUNAS PRECISIONES Si TRABAJAS CON NIOS
Es un buen momento para trabajar habilidades sociales, pudiendo escoger tanto

el mtodo de Modificacin de Conductas como el Aprendizaje Estructurado, tal
como te propusimos en la U.T. n 7.
Momento tambin para insistir en la prctica de la escucha activa y los mensajes
yo que hemos descrito. Debes aprovechar para introducirles en este tipo de
expresin centrada en comprender los sentimientos de los otros nios.
Ten en cuenta que su competencia emocional an no est muy asentada, aunque los 6 aos marcan una lnea divisoria entre el egocentrismo y la percepcin
de los dems. Sus rias son relativamente frecuentes, aunque manifiestan ms
tendencia a cooperar con otros a travs del juego simblico.
Busca que practiquen con frecuencia el dilogo y la relacin mutua.
Las situaciones pueden alcanzar mucha tensin y es conveniente parar estos
momentos para iniciar un dilogo cuando dos nios se enfrentan. Sus resentimientos son an de corta duracin y eso te facilita la labor.
La mayor parte de las rias tendrn un carcter normativo, es decir, intentarn

que se demuestre la firmeza de las normas y de las sanciones, aspecto que puedes aprovechar. Es evidente que la mayor parte de las soluciones las tendrs que
proponer y hacer cumplir t, igual que las sanciones que se deben imponer.
Pero puede ser til, en normas no demasiado centrales (una regla de un juego, por
ejemplo), que ellos establezcan cul es la conducta ms adecuada para cumplir una
norma, modificarla o imponer una sancin al infractor, evitando la crueldad y ayudndoles a resolver la proporcin entre conducta desviada y sancin.
20
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupa! UNIDAD 12
La mayor parte de las ejercicios que hemos presentado estn lejos de las posibilidades de los nios de esta edad.
Por ejemplo, los cuestionarios e instrumentos de observacin puedes utilizarlos
t en exclusiva para observar la interaccin grupal. Puedes pensar que alguno de
los cuestionarios se puede utilizar con ellos preguntndoles en grupo su opinin.
Nosotros te lo desaconsejamos, pues estas opiniones generan mucha tensin y
se te puede escapar el dilogo.
Lo ms til es slo intervenir cuando hay conflictos puntuales y tratar de solucionarlos inmediatamente, recordndoles con frecuencia las consecuencias y
acuerdos extrados.
Del resto de ejercicios, es innegable que Enviar mensajes yo no es nicamente un ejercicio que se puede haber con ellos, sino una pauta de comportamiento
que hay que practicar y reforzar en cualquier situacin. No ser fcil, pues predominarn en su lenguaje los mensajes t, por lo que puede ser interesante,
si utilizan trminos como egosta, mentiroso u otros similares, que les pidas
que describan la conducta asociada a ellos y cundo han visto esa conducta en
la persona con la que mantienen el conflicto, buscando que transformen dichas
descripciones en mensajes yo.
El ejercicio T dices/Yo digo sirve para recuperar la estrategia del resumen que
ya han practicado. Se puede asociar con el ejercicio El mediador, con un observador que vaya resumiendo cada una de las intervenciones y proponga una solucin que le parezca adecuada, aunque la decisin ltima debe ser tuya. Es bastante fcil que se manifieste a favor de una de las partes o que d la razn
alternativamente a uno y otro, por lo que debes ayudarle a que valore exactamente la importancia de su posicin o, si no hay otra solucin, cambiar de mediador, explicando por qu lo cambias, centrndote en conductas errneas y no en
juicios de valor.
La estrategia de las 3 R es muy til con nios pequeos, pues posee un mecanismo simple que enlaza fcilmente los tres momentos para conseguir una solucin del conflicto, sirvindoles, adems, para evitar etiquetas para calificar a los
dems y comprender las distintas dimensiones de las personas.
ej ercicio
2. Lee atentamente el siguiente texto:
Luis y Clara siempre andan discutiendo sobre con quin quiere jugar Laura. Luis argumenta que a Laura le gusta jugar al ftbol, porque la pega muy bien y hace muchas paradas. Clara, por su parte, afirma que el ftbol es muy aburrido y que Laura est ms contenta con ella cuando hacen comiditas de barro. Adems, opina que Luis es un tonto y
no sabe jugar con las chicas. Luis contesta diciendo que Clara es una maruja. Suelen
llegar a las manos en numerosas ocasiones.
Cmo aplicaras el ejercicio Soluciones sin perdedor? Qu acuerdo crees que sera
ms til?
21
nza la eficencia
ste es el objetivo de todo tu trabajo, especialmente en situaciones de educacin formal o donde el objetivo es alcanzar unas determinadas destrezas o conseguir crear un grupo para intervenir en la realidad (un grupo musical o artstico,
de accin vecinal, etc.).
En las actividades ldicas no es un objetivo central, pero podemos aprovechar
para que aprendan una serie de habilidades que les van a ser tiles en otras situaciones sociales.
Pero es un objetivo difcil de alcanzar, pues, en este momento, el grupo posee
un alto grado de cohesin y de interaccin y prefieren actividades que les permitan relacionarse socialmente. Tarea y relaciones sociales son elementos esenciales para el grupo en este momento, por lo que es necesario mantener un cierto equilibrio entre ambas.
Es bueno plantearles programar, organizar y desarrollar actividades ldicas en las
que puedan practicar las relaciones sociales, consiguiendo de este modo equilibrar ambos aspectos.
En otros momentos, debers insistir mucho en separarlos, sobre todo en tareas
relevantes para alcanzar las metas que el grupo se ha propuesto. Tambin, una
tarea de grupo puede desarrollarse practicando relaciones sociales, para lo que
debes adaptar la actividad.
Por ltimo, es muy til alternar sesiones de relacin social con sesiones de tarea.
Es un buen momento para que el grupo recupere algunos de los ejercicios de
Responsabilidad grupal para calentar motores y recuperar la percepcin de sus
objetivos.
Tambin es buen momento para organizar debates, mesas redondas, charlas,
discusiones, etc., pues el grupo est muy interesado en contrastar opiniones y
estas actividades les permiten, adems, hablar y relacionarse entre ellos.
Los role-playings pueden servirles igualmente para reflexionar sobre normas y
valores sociales, sobre sus preocupaciones cotidianas o sobre su forma de
relacionarse.
Por supuesto, la organizacin de fiestas, actividades ldicas, excursiones, etc.,
son buenos alicientes.
Como Animador, debes tener en cuenta que el grupo ha de poner en prctica
todas las habilidades aprendidas y normas trabajadas a lo largo de la interaccin
23
UNIDAD 12 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupa l
grupal, por lo que, a veces, conviene estudiar los puntos dbiles del grupo y recu-
perar algunos ejercicios anteriores para mejorar los fallos.

En otros momentos, el grupo fracasar en sus tareas y se replantear su proceso grupal, lo mismo que ocurre tras un perodo vacacional o al aceptar nuevos
miembros.
Vuelve atrs sin complejos y repasa los ejercicios correspondientes, plantea
incluso una reedicin acelerada del proceso grupal.
Nunca est de ms volver a repetir las normas aprendidas.
Tu cometido fundamental en esta etapa es trabajar las habilidades necesarias
para planificar, organizar y desarrollar una accin de grupo.
Todos los conocimientos que posees sobre la Animacin (U.T. n 4), sobre la
direccin de reuniones (U.T. n 6) y sobre la elaboracin y desarrollo de Proyectos (U.T. n 5) debes ponerlos a disposicin del grupo. Debes encaminar al grupo
a ser eficiente y estructurado por s mismo.
Suele ser un momento muy doloroso para el Animador, sobre todo para los que
han conseguido una alta implicacin afectiva con su grupo, pues se prescinde de
l y se inicia la andadura en solitario. Es triste perder esta riqueza humana, pero
puede ser un buen momento para comenzar a organizar otro grupo e ir soltando
el lastre que ha producido el anterior.
Es el momento en que puedes conseguir tu mayor xito: el grupo funciona por s
solo y puede enfrentarse a la transformacin de su realidad sociocultural. Dale la
vuelta a tu congoja y plantate que has conseguido tu objetivo ms importante.
Veamos qu puedes hacer para ayudarles en este momento tan importante.
3.1. EJERCICIOS PARA PLANIFICAR Y ORGANIZAR

Como hemos visto, antes de empezar conviene recuperar alguno de los ejercicios de la norma de responsabilidad grupal o de cooperacin (prctica de roles,
Cuadrados, etc.), finalizando con el ejercicio Miremos ms all que les permiti
una primera aproximacin a la planificacin. Si el grupo es experto, recordarles
las ideas principales de dicho ejercicio podra ser suficiente.
24
Ejercicio: Vasos comunicantes

Tipo: Eficiencia grupal
Tempo estimado: 2 h
OBJETIVOS: Clarificar las motivaciones para trabajar en

grupo. Prepararse para organizar tareas.
ANIMADOR:
Recordar las normas de la escucha activa.
Recordar las normas para alcanzar un consenso.
Moderar el debate.
Reflexionar sobre la necesidad de la planificacin.
DESARROLLO: Se organizan tres grupos que deben proponer una tarea y estructurar su desarrollo, sealando las
motivaciones de los participantes para realizar dicha tarea de forma conjunta (30'). Cada grupo presenta su tarea, su
estructura y sus motivaciones. En gran grupo, se decide cul de las tareas es la ms adecuada para llevar a cabo,
segn las motivaciones de los participantes. Se finaliza con un debate sobre los motivos para trabajar en equipo y las
dificultades para organizar una tarea colectiva.
Ejercicio: La baraja de la planificacin

Tipo: Eficiencia grupal. Planificacin
Tempo estimado: 2 h
OBJETIVOS: Conocer y ordenar los pasos de un proceso de planificacin.
MATERIALES: Varias barajas de planificacin con los

nueve pasos de la planificacin. Material de escritura.
DESARROLLO: Se les organiza en grupos de 5 6 personas, se les dice que tienen que preparar una actividad grupal y se les entrega una baraja de planificacin. Cada
grupo debe ordenar la baraja de planificacin y, una vez
ordenada, se les pide que nombren un coordinador, un
secretario y cualquier otro rol que se estime necesario. Se
les pide que, a partir de la actividad elegida, elaboren una
planificacin ideal para ella, definiendo todos los pasos en
el orden que han elegido. Cuando terminan, se pasa al gran
grupo. Los portavoces exponen primero su orden de baraja de planificacin y se discute sobre el mismo hasta llegar
al correcto. Despus, cada grupo se rene para reordenar
su propuesta y exponerla despus. Se analiza paso por
paso y se llega a acuerdos sobre cada uno para lograr una
planificacin comn. Cuando se alcanza un consenso, el
gran grupo precisa cada paso proponiendo: acciones a llevar a cabo, controles, evaluaciones y responsables. Finalizada la planificacin, alguien queda encargado de pasarla
por escrito y presentarla en otra sesin, donde se decidir
si se lleva a cabo.
ANIMADOR:
Recordar las normas de funcionamiento de un grupo.
Moderar el debate.
Ayudar a ordenar la baraja de la planificacin correctamente y, si no lo logran, ordenarla.
Hacer cumplir las reglas del consenso.
Ayudar a precisar la definicin de cada paso, contribuyendo a que las decisiones sean realistas.
VARIANTE: La rayuela de la planificacin. Se pinta sobre el suelo un dibujo del juego de la rayuela, ubicando en cada
casilla el nombre de un paso de la planificacin, pero sin orden. Se pide al primer voluntario que, segn las reglas de
la rayuela, indique cul es el primer paso de la fase de planificacin. Cuando vuelve, sin haber cometido ninguna infraccin (si lo ha hecho, queda eliminado y se elige otro voluntario), el grupo debate si el paso elegido es el correcto y
por qu. Si el voluntario ha fallado al elegir, se nombra otro voluntario, as hasta completar correctamente el proceso
de planificacin. Una vez completado, se discuten el contenido y las acciones que requiere cada paso. Opcionalmente, se puede pedir que apliquen lo aprendido a una accin concreta.
25
UNIDAD 12
Definir
Formular
las
metas
los
objetivos
Realizar un
diagnstico
de
necesidades
I
Analizar
los
recursos
Ejecutar
las
actividades
que se
tienen
La baraja de la planificacin
Ejercicio: Tareas
OBJETIVOS: Abordar la planificacin de tareas. Comprender los pasos de una planificacin.
MATERIALES: Un plano elaborado al efecto para cada participante. Una lista de tareas a realizar. Material de escritura.
DESARROLLO: Se entrega a cada participante un plano,

la hoja de tareas y material de escritura. Se le dice que en
el plano se sealan el lugar en que vive y los lugares a los
que tiene que acudir para realizar sus tareas. Cada participante ha de planificar su propio orden de tareas y escribirlas en ese orden. Despus, se analiza en gran grupo la
lgica de cada ordenacin presentada y los elementos
que se han tenido en cuenta, as como sobre la necesidad de la planificacin y los pasos que hay que desarrollar para llevarla a cabo.
ANIMADOR:
Preparar los materiales (el plano puede ser real o inventado, con localizaciones reales o imaginarias).
Repartir el material ,
Si el grupo es muy grande, se puede pasar de la parte
individual al trabajo en subgrupos y luego al gran grupo.
Moderar el debate.
Presentar los pasos de la planificacin.
EJEMPLO DE TAREAS:
1. Llevar unos zapatos al zapatero.
2. Recoger un ordenador de la tienda de reparaciones.
3. Llevar un vestido al tinte.
4. Mandar un paquete de 10 kg por correo.
5. Pagar los impuestos en la oficina de Hacienda.
6. Comprar pan.
7. Comprar medio kilo de caf.
8. Esperar a unos amigos que llegan en autobs a las
12 h 30'.
9. Comprar un libro para regalar a un amigo.
10. Comprar cuarto de kilo de mantequilla en la lechera.
26
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez
VENTA
DE
CAF
La_ JCORREO
Lift
El plano indica
la ubicacin
de los lugares
donde hay que
hacer las tareas
CASA
id.1
grupal
ESTACIN
PESCADERA
SASTRE
11111
LIBRERA
1N
El plano
Ejercicio: Una isla en el Pacfico Sur

Tipo: Eficiencia grupa!. Planificacin
Tempo estimado: 2 h
Grupo: Pequeo
OBJETIVOS: Reflexionar sobre las dificultades de la planificacin. Experimentar el trabajo autnomo del grupo. Practicar la
cooperacin y el consenso.
MATERIALES: Un mapa de la isla para cada grupo. Hoja de

descripcin del problema. Material para escribir. Cuadro de
observacin del animador.
DESARROLLO: Se entrega el plano y el material de escritura y

se les explica que su barco se ha hundido y se han visto atrapados en una isla desierta, en la que cuentan con algunos recursos y una serie de objetos que han llegado a la isla del barco
hundido. No van a salir de ella en un ao, pues ningn barco
pasa hasta esa fecha. Su misin es planificar su estancia en la
isla utilizando los pasos de la planificacin. El Animador lee el
texto del problema y los participantes van anotando los datos
principales. Luego, pueden formular cualquier pregunta para
precisar la informacin recibida. Cada grupo resuelve el enigma
(1 h). Se inicia entonces un debate sobre los problemas que han
tenido para planificar, los aspectos que han tenido en cuenta y
las soluciones que han encontrado.
ANIMADOR: Elaborar los materiales.

Presentar el ejercicio.
Repartir los materiales. En las preguntas que formulen para precisar la informacin, procurar no ofrecer sta en exceso, pues
la mayor parte de ella est contenida en el texto y en el mapa.
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Durante el debate, debe analizar las motivaciones que esgrimen
los participantes para justificar la planificacin, anotando cuntos elementos nombra cada persona y calculando el nmero
total de veces que ha sido sealado cada aspecto. Lo mejor es
utilizar una tabla de doble entrada para resumir los datos.
Una isla del Pacfico Sur

El grupo del que formis parte se encuentra realizando un crucero
por el Pacfico Sur. Como consecuencia de una tempestad, el
barco se ha hundido y vosotros sois los nicos supervivientes y
habis logrado alcanzar a nado una isla remota, que est alejada de
la costa ms prxima unos 1.650 km. Slo pasa un barco cerca de
la isla una vez al ao y el vuestro era el de ese ao. En la isla, vive
una familia de indgenas formada por el marido, sus dos esposas,
sus dos hijas, de 20 y 12 aos, y su hijo de 18 aos. La familia
posee una piragua. Tambin existen cabras salvajes, animales de
caza menor, aves marinas, serpientes y una pareja de pumas. Disponis tambin de los siguientes objetos que han sobrevivido al
naufragio: una gran caja con dos fusiles, municiones, dos hachas,
una sierra, 100 m de alambre, dos picos, una pala, 30 m de cable
elctrico y 24 agujas de hacer punto; una caja de botes de conservas (6 botes de mermelada y 12 de espinacas); un barril metlico vaco; 8 botellas de aceite; 28 m de cuerda gruesa alquitranada; un trozo de pao (40 x 120 cm), un saco con 20
pasamontaas; una red para pescar, y libros y peridicos.
(El resto de la informacin sobre la isla se encuentra en el mapa).
ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA LA OBSERVACIN DEL ANIMADOR:

La seguridad: defenderse, protegerse, eliminar las amenazas, etc.
La utilidad: comer, beber, dormir, vestirse, alojarse, etc.
El ocio: divertirse, relajarse, jugar, descansar, etc.
_ La organizacin del grupo: estructurarse, elegir un organizador, repartir tareas, asumir responsabilidades, etc.
La salida de la isla: abandonar, navegar, construir una
radio, etc.
Las relaciones: con los indgenas o entre los miembros.
La satisfaccin de necesidades personales: actividades
solitarias, sobrevivir slo sin los dems, construir su propio
refugio, etc.
27
UNIDAD 12
grupal
Plano de la isla
Ejercicio: Tiro al blanco

Tempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Evaluar la correspondencia entre lo planificado y la realidad del grupo. Organizar los recursos para
la accin.
MATERIALES: Cartulinas con una diana pintada y espacio

para escribir los objetivos del grupo. Fichas en blanco
(mejor post-it). Material de escritura.
DESARROLLO: Se dividen en grupos y se les entregan

las fichas. Se recuerdan los objetivos del Proyecto o
tarea del grupo, que estarn situados como dianas en
lugar visible. Cada grupo realiza un brainstorming de los
recursos con los que cuenta el grupo. Se anotan las ideas
en las tarjetas para exponerlas en gran grupo. Cada
grupo va presentando sus propuestas, retirndose las
que ya estn repetidas, y se van colocando cerca o lejos
del centro de la diana si se considera que con dichos
recursos se puede alcanzar los objetivos propuestos y
especificando para qu objetivos son ms convenientes.
Cuando se han colocado todas las fichas, el grupo va
valorando con lo que cuenta, lo que necesitara y podra
conseguirse y los objetivos que deberan ser modificados
por falta de recursos. Al finalizar, se procede a revisar la
planificacin realizada.
ANIMADOR:
Colocar las tarjetas segn lo indicado por los grupos.
Moderar el debate.
Ayudar a la concrecin realista de objetivos y recursos.
Aportar soluciones para conseguir nuevos recursos.
28
Ejercicio: Preparando una fiesta

Tipo: Eficencia grupal. Planificacin
OBJETIVOS: Reflexionar sobre la planificacin de una

actividad concreta.
Grupo: pequeo
ANIMADOR:
Si el grupo es grande, se pueden crear pequeos grupos
y realizar una puesta en comn, lo que elevara la duracin
del ejercicio a 2 h.
Apoyar el proceso de planificacin.
Moderar el debate.
Comprometerse en la organizacin y participar en la fiesta.
DESARROLLO: Se plantea al grupo que ha de organizar la fiesta correspondiente a la estacin del ao en la que estn,
que debe ser de disfraces y productos caractersticos de dicha estacin. Para ello, deben elegir distintos roles (organizador, secretario, etc.) y planificar la actividad siguiendo los pasos de la planificacin (40 i ). Al finalizar, se les pide
que reflexionen sobre los pasos que han seguido para planificar, las dificultades encontradas y el funcionamiento de
las personas elegidas para los roles. Adems, deben determinar quin va a pasar por escrito la planificacin realizada
y las sesiones de preparacin y evaluacin de la fiesta.
3.2. ALGUNAS PRECISIONES Si TRABAJAS CON NINOS

La mayor parte de los ejercicios que hemos planteado son para grupos de
padres.
Con los nios, es preferible utilizar el mtodo de las 9 preguntas (U.T. n 5) y proponer actividades sencillas, para lo que puede ser muy til el ltimo ejercicio, Preparando una fiesta. Con nios muy pequeos, la mayor parte de las acciones
encaminadas a organizar la fiesta debes asumirlas t.
Tambin podemos volver a utilizar juegos de misterio, pidindoles que planifiquen

cmo lo van a resolver. Muy motivador resulta un juego del estilo Descubrir un
tesoro al aire libre.
En el aula, pequeas actividades cotidianas pueden ser planificadas por ellos mismos o introducir el proceso en sus actividades grupales (murales, exposiciones,
dibujos colectivos, etc.).
De todos modos, conviene acortar los pasos de la planificacin, insistiendo especialmente en la organizacin de los recursos (quines se van a encargar de las
tareas, qu vamos a necesitar, cmo lo vamos a hacer, etc.), contando con tu
direccin y control. El resto deben ser asumidos por ti (diagnstico, objetivos,
evaluacin, etc.), aunque una valoracin en asamblea de los resultados (nivel de
satisfaccin y nivel de participacin) es muy positiva.
Ejercicio
3. Cmo podemos aplicar la variante de La rayuela de la planificacin

con nios pequeos?
29
El proceso grupal llega a su fin

e
Todo grupo llega a su trmino, bien de forma definitiva, bien de forma temporal.
Para ambas ocasiones el grupo tiene que estar preparado, pues si ha funcionado como tal, los lazos afectivos sern intensos y la ruptura supone un momento
de incertidumbre ante lo que pasar despus.
Las personas se preguntan cmo va a ser su vida sin los dems, qu sentimientos albergarn hacia otras personas, si volvern a verse, si los reconocern, etc.
Es el momento de valorar los aprendizajes realizados y ver cmo pueden proyectarlos en futuras situaciones de interaccin.
Queremos que comprendan que el valor de lo aprendido no necesariamente est
unido a las personas con quienes han trabajado, sino a las conductas que han
sido capaces de desarrollar para conseguir un grupo cohesionado y eficiente.
En las actividades de corta duracin, el problema es parecido, aunque la profundidad de las interacciones es menor. Pero quedan en muchas personas expectativas de lo que podra haber pasado si hubiera durado ms.
se es el sentimiento que debemos aprovechar para favorecer la reflexin, convencerles de que con lo que han aprendido podrn vivir experiencias similares y
conocer mejor a las personas.
Esta sensacin de final hace que se manifiesten una serie de actitudes en los
miembros del grupo para preparar la despedida, actitudes que Pallares detalla
para un curso escolar y que coinciden con otras observaciones realizadas en
otras situaciones grupales, independientemente de su duracin:
Aumento de los conflictos. Son frecuentes las rias por motivos aparentemente inexistentes, quizs con el argumento inconsciente de que si las relaciones no han sido buenas, ser ms fcil separarse.
Falta de inters por la tarea y hacia los dems. Parecen intentar demostrar
que ya no importa lo que hagan, pues ya no volvern a estar juntos.
Ausencia de habilidades para trabajar en grupo. Parecen haber olvidado todo
lo que han aprendido para trabajar en equipo, incumplen las normas grupales
por sistema y relajan las actitudes de autocontrol. El grupo parece querer convencerse de que no han aprendido nada, que no ha habido cambios en las
actitudes iniciales y que la separacin parece la solucin ms natural.
Hiperactividad grupal y nivel de eficacia muy alto. Es contradictorio con el
anterior y, sin embargo, en un mismo grupo aparecen juntas ambas actitudes.
Parece que algunos responden a la despedida intentando mejorar su rendimiento con la esperanza de que se les permita continuar juntos.
31
UNIDAD 12 Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupal
Agresividad hacia el Animador. l mismo o los aprendizajes que ha intentado

desarrollar son considerados como los causantes de la separacin y hacia all
vuelcan su ira. Puede que tengas problemas afectivos, pues cuando consideras que has hecho bien tu trabajo, ellos no te lo agradecen. Piensa que ests
siendo utilizado para responder a sus inquietudes emocionales y eso significa
que te valoran. Actuar con naturalidad es tu mejor arma.
Como vemos, los participantes intentan prepararse para el final y estas actitudes
sern ms intensas cuanto mayores hayan sido la interaccin y la cohesin grupales.
Tu intervencin debe mitigar estas sensaciones.
4.1. EL ANIMADOR ANTE LA DESPEDIDA

Ests para ayudarles a reflexionar sobre lo aprendido y remarcar los aspectos
positivos de la experiencia, para rebajar la tensin que toda despedida genera y
darles la posibilidad de expresar sus verdaderos sentimientos hacia el grupo.
Ten en cuenta las siguientes actitudes que debes mantener:
1) Reconocer que la experiencia ha llegado a su fin. Hay que dejar claro que la
experiencia ha terminado, que es el momento de romper con el grupo. No es
bueno decirles que tal vez se junten en otro grupo o que se vern por la calle
todos los das. No puedes garantizar que ocurra y puede ser fuente de frustraciones personales.
2) Animar a expresar los sentimientos que el final provoca. Es necesario que
manifiesten ante los dems, en la forma que consideren adecuada, cmo se
sienten. Esta sinceridad ayudar a reforzar la confianza en el trabajo en grupo
y en los aprendizajes realizados. Mejor que lo muestren abiertamente, pues,
de todos modos, lo van a hacer por otros medios.
3) Ayudar a la revisin de la experiencia. Es el momento de adquirir una nueva
perspectiva de lo que han hecho y de cmo ha influido en el comportamiento
de cada uno. Es necesario recordar las normas de un buen grupo y las pautas
de conductas ms adecuadas para la comunicacin y la eficiencia grupales.
4) Perpetuar la experiencia. Los participantes quieren saber qu sentido ha tenido lo que han hecho, para qu ha servido personalmente, y suelen necesitar
algn smbolo que les recuerde esa experiencia y los aprendizajes realizados.
Un ltimo esfuerzo comn que se materialice en algo concreto (un mural, un
diploma, un regalo, etc.) suele ser un buen instrumento.
5) Proyectar lo aprendido hacia el futuro. Aunque no vayan a estar las mismas
personas, deben tener la sensacin de que en el futuro pueden intervenir en
su realidad circundante y mejorarla. Ayudarles a imaginar un nuevo grupo y
qu actuacin van a llevar en l suele ser un buen recurso. El role-playing es
un buen ejercicio para ello.
32
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupal UNIDAD
6) Dejarlo todo terminado. Intentar que no queden cabos sueltos, que todos
hayan tenido oportunidad de expresar sus sentimientos. Alguien tiene una gratitud reservada para alguien, un parlamento que nunca se atrevi a decir, una
excusa por algo que se hizo, un deseo de verse pronto con alguien concreto
o cualquier otro sentimiento que quiere expresar antes de que la separacin
sea definitiva.
7) Dejar aspectos no resueltos para el siguiente perodo. En grupos escolares,

tanto de adultos como de nios, conviene haber establecido las grandes lneas del Proyecto para el curso siguiente, pero dejando cuestiones pendientes
que deben resolver. Esto permite reiniciar el nuevo curso con algo ya hecho y
enganchar con la experiencia vivida, pues las expectativas generadas habrn
logrado mantener el inters a pesar de la separacin.
Con los adultos es especialmente til, pues en las actividades cclicas suele cundir entre ellos la sensacin de que el ao siguiente todo volver a ser igual. Proyectar planes de futuro minimiza el efecto de esta percepcin.
4.2. EJERCICIOS PARA LA DESPEDIDA Y LA EVALUACIN AFECTIVA

Todos los ejercicios que vamos a presentar intentan equilibrar los aspectos afectivos
y de tarea del proceso grupa', as como preparar para el momento de la despedida.
Dejaremos los ejercicios de evaluacin ms formales para la U.T. n 13, fijndonos en aspectos concretos como la valoracin de una reunin, la valoracin de
un determinado rol, la valoracin de la participacin y otros aspectos que incluyen una reflexin de evaluacin y que permiten trabajar el feed-back necesario
para mejorar los aspectos de la interaccin grupal.
Estos ejercicios tambin pueden practicarse al final para reforzar el aprendizaje, por lo que puedes utilizarlos en combinacin con alguno de los que aqu
te planteamos.
Los cuatro primeros ejercicios son muy tiles con adultos y los restantes para
nios, aunque puedes utilizarlos en cualquier edad adaptndote a sus posibilidades.
33
12
Ejercicio . Itinerario retrospectivo

Tipo: Final
OBJETIVOS: Valorar la insercin de los participantes en

el proceso grupal. Tomar conciencia de los frutos logrados. Favorecer el final de la actividad del grupo.
MATERIALES: Cartulinas o papel continuo grande. Material de escritura.
DESARROLLO: Se entrega a cada participante una cartulina y se les indica que pinten 6 columnas, cuyo contenido debe ser:
Columna 1. Reuniones que se realizaron y fecha.
Columna 2. Actividades que se realizaron y fecha.
Columna 3. Aprendizajes que se obtuvieron de cada reunin o actividad.
Columna 4. Sentimientos experimentados en cada una.
Columna 5. El itinerario personal que se ha seguido.
Columna 6. Comunicaciones que se quieren hacer al
grupo.
Se organizan en tros para rellenar juntos las dos primera
columnas. Luego, individualmente rellenan el resto de
columnas. Al acabar, se rene el gran grupo y se valoran
las apreciaciones realizadas, se preguntan entre ellos
precisiones sobre sus respuestas y se valora de forma
general el proceso del grupo.
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Se puede pedir una ltima intervencin sobre aquellos
aspectos que cada uno quiere aadir antes de despedirse.
VARIANTES:
Te acuerdas cuando... Se dibuja en la pizarra el itinerario seguido por el grupo y las actividades realizadas. Al lado,
cada participante va sealando las imgenes que el desarrollo del grupo le sugiere, los aspectos ms significativos
del itinerario seguido y los aspectos que ms les satisficieron y los que menos.
Lo mejor que pas. En crculo, cada uno expresa lo que le ha parecido mejor del itinerario seguido.
Ejercicio: Calificacciones
Tipo: Final
, Grupo: Grande o pequeo
OBJETIVOS: Valorar el trabajo realizado. Analizar las diferancias al valorar el trabajo.
DESARROLLO: Los participantes dibujan tres columnas.

En la primera, ponen las reuniones realizadas; en la
segunda, las actividades y en la tercera la calificacin que
les otorgan de 1 a 10. Lo realizan sin comunicarse con los
dems. Despus, el animador dibuja la misma tabla en la
pizarra y anota las reuniones y actividades y luego anota
las puntuaciones de todos los miembros. Se halla la valoracin promedio de cada reunin y actividad y luego se
inicia un debate sobre la satisfaccin respecto a las reuniones o actividades, segn el promedio obtenido y las
diferencias individuales en la calificacin.
ANIMADOR:
Dibujar la tabla en la pizarra y anotar las respuestas.
Moderar el debate, ayudando a precisar los mensajes.
Resumir anotar las ideas principales.
34
Ejercicio: Grupo escultrico

Tipo: Final
Tempo estimado
OBJETIVOS: Percibir el grado de acuerdo o desacuerdo

logrado a lo largo del proceso grupal. Intercambiar experiencias del desarrollo grupal. Valorar la capacidad alcanzeda para influir en un grupo.
h 30'
ANIMADOR:
Anotar y observar.
Moderar los debates, ayudando a precisar los mensajes.
DESARROLLO: Se pide a un participante que, en silencio, escoja a un grupo de personas para elaborar una obra
escultrica que refleje lo alcanzado por el grupo en su desarrollo. Los elegidos debern seguir fielmente las instrucciones del escultor (5'). Al acabar, los que estn en la escultura permanecen en sus puestos, pero buscando una ubicacin ms cmoda y se debate en gran grupo la interpretacin del escultor, que debe responder si est de acuerdo
con la valoracin realizada (10'). Se eligen hasta 3 participantes y luego se evalan en conjunto todas las esculturas
y las opiniones de todos sobre la situacin y el desarrollo del grupo.
Ejercicio: Balance
Tipo: Final
Tempo estimado: 1 h
OBJETIVOS: Expresar satisfaccin o insatisfaccin con

los logros alcanzados.
DESARROLLO: Los participantes deben responder individualmente y en silencio a las siguientes preguntas:
Qu es lo que ms te ha satisfecho hasta ahora del trabajo realizado?, Qu aspectos te han decepcionado
ms? (5'). Despus, los participantes que lo deseen
comunican sus respuestas sin ningn comentario. Se inicia un debate general sobre las respuestas emitidas, consensuando una visin general del grupo y una actividad
para finalizar su andadura.
ANIMADOR:
Fijar las fechas de reunin para organizar la actividad
final.
Ejercicio: Regalos
Tipo: Final
Tempo estimado: 30'
OBJETIVOS: Valorar el esfuerzo de todos los participantes. Reconocer los sentimientos que cada participante
refleja en uno concreto.
ANIMADOR:
Participar como uno ms y repartir sus regalos cuando
todos hayan intervenido, para no condicionar su respuesta.
DESARROLLO: En circulo, cada participante entrega a los dems un regalo imaginario que, segn lo sucedido en el grupo,
sea el ms adecuado para esa persona. El grupo puede pedir que explique el significado de cada regalo, contestando obligatoriamente. Luego se valora en general la marcha del grupo y la participacin y evolucin de cada miembro.
35
UNIDAD 12
Ejercicio: Impresiones modificadas

Tipo: Final
Tiempo estimado
OBJETIVOS: Expresar los cambios de conducta operados tras el paso por un grupo. Expresar sentimientos y
emociones en una despedida.
ANIMADOR:
Cuidar que todos participen en el dilogo informal.
Recordar a los voluntarios que deben dirigir mensajes que
no sean ofensivos y, aunque sea una crtica, procurar finalizar destacando sus cualidades positivas.
DESARROLLO: Se abre un dilogo informal sobre la

situacin inicial del grupo y la situacin actual, recordando ancdotas, sentimientos hacia otras personas, etc,
Despus de un tiempo, cuando el grupo se haya calentado, pedimos voluntarios para que describan cmo vean a
cada miembro del grupo al principio del proceso y cmo
lo ven ahora, asociando a cada parlamento una frase de
despedida que quiera dirigirle. Cuando ya no hay ms
voluntarios, se entabla un debate sobre el proceso seguido y los aprendizajes realizados.
VARIANTES:
El crculo de impresiones. Se sitan en un crculo y un
voluntario expresa cmo vea a esa persona antes y
ahora. La persona a la que ha elegido resume lo que el
otro ha dicho y cuando est satisfecho el primero, el
segundo participante enva su descripcin a otro compaero o al primero que habl. En este ltimo caso, el primer voluntario dirigir su mensaje a otro participante. Se
contina hasta que todos han intervenido al menos una
vez. Luego se produce el debate.
Con grupos retrados. En crculo, se pide a un miembro que
describa el antes y el ahora de otro participante utilizando la
frrnula Yo pensaba que... y ahora creo que....
Ejercicio: Cpsula temporal

Tipo: Final
lempo estimado: Dos sesiones
OBJETIVOS: Resumir los sentimientos experimentados

durante el proceso grupal.
MATERIALES: Elegidos por los participantes y que representen al grupo: una foto, un escrito, un poema, una mascota, un proyecto elaborado, etc. Una caja.
DESARROLLO: En una sesin de trabajo, se les pide que

piensen en un objeto que para ellos resume el desarrollo
del grupo, pues han de crear una caja del tiempo que,
cuando se encuentre muchos aos despus, se pueda
saber qu pas en el grupo. Pueden ser objetos existentes (un dibujo que elaboraron, la foto de una actividad, el
Proyecto que hicieron, etc.) u objetos que se creen
al efecto (una foto, un poema, etc.). En la sesin alguiente, todos traen su objeto y cada uno lo va introduciendo
en la caja explicando su significado. Los dems pueden
pedirle precisiones de los motivos de su eleccin. Al final,
se entabla un dilogo sobre el proceso desarrollado. Se
puede finalizar enterrando la caja o colocndola en algn
lugar emblemtico.
ANIMADOR:
Explicar el ejercidio.
Preparar la caja (pintar dibujo, escribir mensajes, etc.).
Moderar el debate.
Aportar su propio objeto y explicarlo.
Ayudar a decidir el lugar de ubicacin.
Si es un enterramiento, puede sugerir una dramatizacin
del mismo (como un entierro de la sardina).
Es importante orientar las preguntas hacia lo importante
que es participar en grupo.
Se pueden usar alternativas como la confeccin de un
dibujo, que luego se fotocopiara para todos, un mural, un
collage, un poema, una fotografa preparada, etc.
36
Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupa] UNIDAD
12
Ejercicio: Roles desempeados

Tipo: Final
Tiempo estimado: lh 30
OBJETIVOS: Revisar la actuacin de cada uno en el

grupo. Expresar impresiones positivas o negativas sobre
uno mismo.
DESARROLLO: Se les pide que dibujen una lnea y que

sealen las actividades realizadas a un lado y el rol
que desempearon en el otro. Se debate sobre las actividades y su orden y corrigen. Despus, eligen la actividad donde mejor cumplieron su rol y donde lo hicieron
peor. Un voluntario expone del rol asignado sus responsabilidades y su actuacin, sealando por qu fue buena
o mala, enviando un mensaje de felicitacin al grupo cuando le apoy o de disculpa cuando crea que fall. Tras
varios voluntarios, el grupo valora la objetividad de las
apreciaciones expuestas y responde a los mensajes lanzados. Se finaliza con un debate sobre los roles en un
grupo y sus caractersticas.
ANIMADOR:
Recordar las normas de escucha activa.
Moderar el debate, pidiendo que los mensajes destaquen
aspectos positivos o de comprensin.
Recordar los roles grupales y sus caractersticas.
Ejercicio: Mensajes positivos

Tipo: Final
OBJETIVOS: Expresar sentimientos a los dems. Valorar

el resultado de la interaccin grupal.
DESARROLLO: Se entrega a cada participante tantas

fichas de papel como miembros del grupo hay y se les
pide que enven un mensaje positivo a cada persona, destacando algn aspecto que valora como satisfactorio,
pensando siempre en cmo lo recibir el otro. Pueden firmarlo o enviarlo annimo. Se introducen en sobres, se
pone un nombre y se entregan a los destinatarios. Si el
grupo es pequeo y muy cohesionado, se pueden meter
los sobres en una caja, irlos sacando, leerlos y comenbrios. Se puede jugar a adivinar quin lo ha enviado cuando es annimo.
ANIMADOR:
Recordar que deben ser mensajes positivos. Si an as,
alguien enva un mensaje negativo, se expone en pblico
para explicar que se ha perdido una buena oportunidad
para contribuir por ltima vez a la felicidad del grupo y
retirarlo.
Controlar la emotividad del momento con sentido del
humor.
Ejercicio: Imaginar el final

Tipo: Final
Tempo estimado: Segn tamao del grupo
OBJETIVOS: Resumir los sentimientos experimentados

en una interaccin grupa!.
ANIMADOR:
Procurar que haya silencio mientras piensan.
Expresar sus propios sentimientos si el grupo se lo pide.
Colaborar en la programacin de la actividad final.
DESARROLLO: En crculo, el animador invita a los participantes a cerrar los ojos e imaginar el momento en que todos
se van a despedir, experimentando los sentimientos que el momento les produce y pensando en alguna cosa que les
hubiera gustado hacer o decir (10'). Al abrir los ojos, de manera voluntaria, van expresando lo que han imaginado, sus
sentimientos y aquello que quisieran hacer o decir. Si aparece una propuesta de actividad final, debatirla y analizar su
puesta en prctica.
Ejercicio
4. Elabora una ficha para la variante Lo mejor que pas del ejercicio
Itinerario retrospectivo.
37
grupal
4.3. ALGUNAS PRECISIONES Si TRABAJAS CON NIOS

El apego infantil hacia otros nios no suele ser muy intenso antes de los 7 aos,
por lo que la despedida suele ser un Hasta siempre, ya que la afectividad hacia
las figuras paterna y materna es an muy fuerte.
En el mbito escolar, se nota an menos, pues, generalmente, se conservan los
mismos alumnos de un ao para otro, por lo que es un Hasta luego agradable.
En las actividades de corta duracin, no suele haber ocasin de una interaccin
muy intensa, por lo que tampoco suele revestir dramatismo.
De todos modos, conviene trabajar la despedida para ir fortaleciendo las habilidades de interaccin que en edades ms maduras van a necesitar para su integracin grupal.
Por ello interesa analizar lo que han vivido como grupo y buscar elementos simblicos que puedan conservar para recordar lo que hicieron y aprendieron. Un diploma,
una fotografa, un mueco con un lema alusivo o cualquier otro objeto que permita
rememorar el acontecimiento en el plano afectivo suele ser un buen recurso.
Y terminar toda actividad con una buena racin de besos y achuchones es un
recurso ideal.
Los ejercicios que hemos presentado son, en general, muy tiles para los nios,
por lo que vamos a realizar un somero repaso. Los cuatro primeros no son muy
aplicables, pues estn ms pensados para adultos. Con el resto puedes trabajar.
El ejercicio Regalos es ideal para ellos por su imaginacin desbordante. Podran introducir un medio de
medida para hacerles
ms fcil la eleccin, por
ejemplo, ms grande
cuanto mejor le caiga.
Tambin puedes utilizar
regalos reales, elaborados por ellos, para entregar a los dems.
Los regalos, acompaados de besos y achuchones, son una buena

forma de que los nios se despidan cuando acaba la experiencia grupah.
38
De Impresiones modificadas te recomendamos

la variante para grupos
retrados, eligiendo t
quines se lanzan las
impresiones y cuando
todos hayan pasado por
una pareja, puedes dejar
un tiempo de expresin
libre.
La Cpsula temporal es muy til, especialmente si se concreta en un objeto

colectivo que se pueda conservar (un mural, por ejemplo). En algunos casos, los
educadores habrn seleccionado una mascota para el grupo, aspecto que se
puede utilizar para realizar la ofrenda de un objeto personal que represente lo que
le ha pasado en el grupo.
En Educacin Infantil, se puede utilizar para, al inicio del curso siguiente, recordarles las experiencias y aprendizajes del curso anterior y explicarles lo que van
a practicar respecto a dinmica grupal. Se puede sustituir el objeto por un dibujo que represente sus sentimientos respecto al grupo.
Los Mensajes positivos tambin son tiles, pero en voz alta y utilizando la mecnica que hemos expresado para el ejercicio Impresiones modificadas. Tambin
puedes utilizar fichas de colores para expresar distintos grados de apego y que
las entreguen a los dems. Para evitar la tensin, en este y otros ejercicios, se
les puede pedir que digan lo que puede hacer el compaero al que no han calificado muy bien para que puedan juntarse. Eso facilita futuras interacciones y les
ensea a controlar sus expectativas respecto a los dems.
Imaginar el final es til, pero es difcil que mantengan la concentracin necesaria.

Es preferible que les presentes la situacin y comentes qu cosas deben ir imaginando. Por ejemplo, se les puede plantear una fiesta de disfraces y que imaginen el disfraz que llevan, los colores que han elegido, con quin bailan, con quin
comparten comida o bebida, etc. Deberas elaborar un guin para dirigir este
ejercicio de sugestin.
39
grupal
comn, se analiza como se va a poner en

prctica la solucin alcanzada.
Soluciones
a los ejercicios de
la Unidad
Si no encuentran una solucin, puedes

proponer la siguiente: la primera semana,
Luis jugar con Laura el primer da de la
semana y Clara el segundo, as alternativamente hasta el final de la semana. La
segunda semana, preguntarn a Laura en
tu presencia con quin quiere jugar ese
da y respetarn su decisin. La tercera
semana puedes proponerles un juego
para los tres, una vez que han experimentado sentimientos de colaboracin para
organizar los juegos entre ellos.
1. La primera. Precisamente lo que hay que
evitar es emitir juicios sobre la conducta

observada. Es preferible describirla y
manejar datos objetivos para explicar su
influencia negativa en el grupo. Tambin
se puede utilizar la consulta al grupo para
que certifique la generalidad de la apreciacin.
Revisa el ejemplo propuesto y el Apartado 3.4.
3 Imagnate que quieres organizar una fiesta. Selecciona aquellas actividades que
ellos pueden realizar y ordnalas temporalmente. Luego, elige un dibujo alusivo
para cada una de ellas y pntalos en una
papel grande blanco en el orden que has
elegido, tapndolos uno a uno con un
material que luego pueda retirarse. Se
dibuja en el suelo una rayuela con los
dibujos de los pasos y se pide a un primer
voluntario que indique, siguiendo las
reglas de la rayuela, cul sera el primer
paso para organizar la fiesta. Cuando ha
terminado el juego, se le pregunta por qu
ha elegido ese paso y se descubre el primero. Si ha acertado, se le felicita efusivamente, y si no ha acertado, se le explica por qu y se le anima para otras veces.
Se elige entonces otro voluntario. Cuando se han descubierto todos los pasos,
se explica la secuencia elegida y se les
pide que, de uno en uno, repitan en la
rayuela el orden de las tareas.
2 Lo ms lgico es comenzar sentndoles y
practicar los principios de la escucha activa. Se les indica que los insultos que han
utilizado no son adecuados y que deben
explicar por qu creen que el otro merece
ese calificativo y qu cosas positivas ven
en el otro que les motivaran a jugar con
l. Aydales a precisar que el problema
estriba en que ambos reclaman la atencin de Laura, pero queriendo realizar
actividades distintas. En ese momento,
pdeles que den soluciones al problema y
que traten de encontrar cul es la ms
adecuada. Pero falta un detalle importante, an no le han preguntado opinin a
Laura. Al hacerlo, pretendemos que salgan de sus sentimientos personales y se
trasladen a los sentimientos de los
dems. Una vez escuchada Laura y explicada la solucin que Luis y Clara han
encontrado, se le pregunta a aqulla si
est de acuerdo con la solucin, y si no
es as, que proponga una alternativa, que
debe ser consultada con los otros dos,
insistiendo siempre en que a Laura no le
importa jugar con los dos y que es una
actitud ms positiva. Tras la puesta en
Revisar el ejemplo propuesto y el Apartado 4.2.

4. Compara tu propuesta con el siguiente
ejemplo.
40
UNIDAD 12
Ejercicio: Lo mejor que pas

Tipo: Final
OBJETIVOS: Valorar la insercin de los participantes en

el proceso grupal. Tomar conciencia de los frutos logrados. Favorecer el final de la actividad del grupo.
DESARROLLO: Se entrega a cada participante un calen-
ANIMADOR:
Observar y anotar.
Moderar el debate.
Se puede pedir una ltima intervencin sobre aquellos
aspectos que cada uno quiera aadir antes de despedirse.
dario con las actividades que han desarrollado como

grupo. Se les pide que anoten al lado de cada actividad
lo que aprendieron, lo que sintieron y cmo crean que
haban mejorado con respecto a la anterior actividad.
Cuando todos han terminado, se sientan en crculo, nombran un secretario y cada uno expresa los mejores
momentos personales del itinerario y los mejores
momentos para el grupo, comentando cmo han influido
en el desarrollo de ste, segn ellos consideren que est
ahora el grupo. Cundo todos han intervenido, se pide al
secretario que resuma los puntos principales del itinerario seguido por el grupo.
41
grupal
Prueba de
Au
o
111
I ( '1
Seala el elemento que es necesario para alcanzar la madurez de un grupo:

La armona entre los miembros.
El anlisis de los problemas.
El cambio a travs del conflicto.
La direccin afectiva del Animador.
Pon un ejemplo de cmo indicar de forma porcentual la intensidad de las

respuestas establecidas para el cuestionario sobre el clima grupa!.
Qu tipo de ejercicios debes recuperar para afrontar la etapa de eficiencia grupal?
Cules son las nueve cartas que debes elaborar para el ejercicio La bara-
ja de la planificacin?
Puede un grupo en su etapa final manifestar errores absolutos y resultados excelentes?
42
_UCACION INFANTI

INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE

A DISTANCIA
Coordinacin:
Autor:
ngel Cenamor Lpez

Edita:
N.I.P.O.:
176-00-110-x
ISBN.: 84-369-3390-7
37008 Salamanca
LA EVALUACIN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA EVALUACIN Y SU UTILIDAD
1.1. El sentido de la evaluacin
1.2. La finalidad de la evaluacin
1.3. Las funciones de la evaluacin
2. LA EVALUACIN Y SU FORMA
2.1. Los tipos de evaluacin
2.2. Los elementos de la evaluacin
2.3. Las fases de la evaluacin
3. LOS INDICADORES DE LA EVALUACIN

3.1. Tipos de indicadores
3.2. Ventajas y lmites de los indicadores
4. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN

4.1. Modelo de evaluacin integral
4.2. Instrumentos para la evaluacin
de asociaciones
4.3. Instrumentos para evaluar un centro
de animacin
4.4. Instrumentos para evaluar una planificacin
de actividades
4.5. Instrumentos para realizar el seguimiento
de reuniones y actividades de formacin
4.6. Instrumentos para valorar la labor
de los responsables de actividades
4.7. Instrumentos para el seguimiento
de la evolucin del grupo
7
8
11
12
15
15
19
21
25
25
27
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31
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45

DE LA UNIDAD
53
55
LA EVALUACIN
debe ser
sirve a
mediante
UNOS OBJETIVOS
til
Viable
Tomar decisiones
tica
Mejorar la responsabilidad
de los implicados
Precisa
Adaptar el Proyecto al contexto y a la situacin de

intervencin
Coherente
cumplir
UNOS REQUISITOS
Objetividad
Validez
Confiabilidad
Oportunidad
Practicidad
y evitar
Actuar a priori
Identificar la medida con la
Evaluacin
Ser parcial
Ser subjetiva
Ser indiscriminada
Ser burocrtica
Ser indeterminada
UNAS FUNCIONES
Optimizar
Sistematizar
Adaptar
Formar
Motivar
Hacer madurar al grupo
Participar
para medir
El valor del Proyecto
El mrito del Proyecto
INFORMACIN
SELECCIONADA
-
- -----
utilizando
UNOS ELEMENTOS
Objeto
Referente
Informacin
Valoracin
Tomar decisiones
1
UNOS INDICADORES
Segn la medida
Cualitativos
Cuantitativos
Segn el contenido
De contexto
De proceso
De producto
De impacto
siguiendo
wammworfflommn
MODELOS DE EVALUACIN
Cuantitavos
C ualitativos
De toma de decisiones
O
y aplicando_
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
UNAS FASES
Definir los objetivos
Establecer el marco de referencia
Seleccionar y elaborar los
intrumentos
Obtener los datos
Analizar la informacin
Presentar los resultados y
las conclusiones
Realizar recomendaciones y
tomar decisiones
Introduccin
nos van a permitir medir los logros obtenidos, sus tipos y funciones en el marco
de la Animacin y cmo se pueden elaborar indicadores adecuados para tus
Proyectos.
En esta Unidad de Trabajo te presentamos los aspectos referidos a la evaluacin desde la perspectiva de la Animacin
Sociocultural. Tradicionalmente, se han
utilizado mtodos propios de otras Ciencias Sociales, sobre todo de la Pedagoga
y de la Sociologa, aspecto que puedes
encontrar mucho ms detallado en el
Mdulo 1 de este Ttulo. Tambin se pueden utilizar instrumentos tpicos del anlisis grupal, expuestos en la U.T. n 9.
Objetivos
sers capaz de:
Cuatro son los aspectos destacables

de la evaluacin.
El primer aspecto al que tenemos que
enfrentarnos es entender qu es y para
qu sirve la evaluacin en Animacin,
qu debe y que no debe ser una evaluacin y qu funciones tiene en un Proyecto de intervencin. Tratamos de
ofrecerte pautas claras y asequibles,
teniendo en cuenta la naturaleza de
accin para el cambio de la Animacin.
El segundo aspecto es cmo evaluar,
qu modelos o tipos de evaluacin
debemos tener en cuenta, cules son
sus componentes bsicos y las etapas
que debemos atravesar para desarrollar
una evaluacin que mida de forma global el Proyecto.
Conocer el sentido, alcance y lugar

de la evaluacin dentro de la Animacin Sociocultural.
Comprender los diversos fines y funciones que puede tener una evaluacin en contextos de Animacin.
Distinguir los tipos y componentes

bsicos de una evaluacin.
Aplicar los pasos de un diseo evaluativo a casos concretos.
Clarificar y analizar indicadores evaluativos aplicados a la Animacin.

Analizar y manejar tcnicas e instrumentos de evaluacin.
El tercer aspecto es contemplar los criterios para evaluar, los indicadores que
Valorar el papel del animador en el

proceso de evaluacin.
Esta U.T tiene una vinculacin directa

con las U.T. n 4, 5 y 6, referidas a la
Animacin, a los Proyectos y a la intervencin del Animador. Tambin guarda
relacin con las U. T. 10, 11 y 12, sobre
la dinmica grupal, en cuanto intervenciones especficas para el entrenamiento de los grupos.
Por ltimo, te proponemos un modelo de

evaluacin que se ajusta a las exigencias
de la Animacin y una serie de instrumentos para evaluar, plantendote tambin la necesidad del seguimiento del
proceso de intervencin y una serie
de instrumentos para realizarlo.
La evaluacin UNIDAD 13
La
eititellier4ri
1.12. 1/42.1LICU.IVII
ZU
util idad
Cada profesional entiende la evaluacin segn el contexto en que desarrolla su

trabajo. Para un mdico, evaluar guardar relacin con el nmero de pacientes
atendidos y curados; para un maestro, se relaciona con el aprendizaje realizado
por sus alumnos; para un asistente social, se relaciona con los casos atendidos
y las soluciones adoptadas. Pero en todos los casos, existe una valoracin de
algo que se ha realizado y que tena unos fines especficos en base a los que
hemos actuado.
En este sentido, evaluar es comprobar si lo hecho ha obtenido los resultados previstos.
Pero en Animacin tanto como los resultados, importan los procesos seguidos.
En este ltimo sentido, un aspecto esencial de la evaluacin es que debe ser sistemtica, esto es, debe abarcar todo el proceso seguido, desde el diagnstico
de los problemas hasta el resultado final observado.
Pero,qu medimos?
En primer lugar, debemos determinar el valor de lo que pretendemos medir, es
decir, la adecuacin al contexto en que se desarrolla, aspecto que no depende
de lo que evaluamos, sino de las circunstancias en que se practica y que es una
referencia relativa y externa.
En segundo lugar, hay que medir el mrito de lo que evaluamos, la calidad que
posee para ser desarrollado. Por ejemplo, si aplicamos un programa de actividades extraescolares exitoso, basado en actividades elitistas (montar a caballo,
esqu, etc.), en un contexto sociocultural de clase alta, podremos decir que su
valor y su mrito son adecuados, pero si pretendemos aplicar el mismo programa en una zona econmicamente deprimida, el programa sigue teniendo mrito
(es bueno por s mismo), pero carecer de valor, pues las actividades no podrn
ser aplicadas.
Y para conseguir determinar el mrito y el valor, debemos recoger la informacin
necesaria para poder llevar a cabo la evaluacin.
Pero ya hemos dicho que en Animacin importan tanto los resultados como el
proceso, por lo que la evaluacin no slo mide el resultado final, sino la validez
de los mtodos y medios empleados para poder mejorarlos segn el contexto y
la situacin de intervencin.
UNIDAD 13 La evaluacin
Por tanto, evaluar es recoger e interpretar sistemticamente una informacin con

vistas a emitir un juicio de valor que facilite la toma de decisiones sobre los fenmenos implicados.
1.1. EL SENTIDO DE LA EVALUACIN

Si evaluamos para mejorar lo que hacemos, cundo podemos considerar que
una evaluacin tiene sentido desde la perspectiva de la Animacin?
Cuatro son las condiciones que debe reunir la evaluacin para que la respuesta
a la pregunta sea positiva:
1) Es adecuada cuando es til, cuando se relaciona con las necesidades de las
personas que forman parte del Proyecto: responsables, profesionales y participantes.
2) Cuando es viable segn las caractersticas de la situacin y contexto en que
se aplica, lo cual requiere:
Realismo, es decir, cuando se adapta a los recursos disponibles.
Prudencia, cuando la evaluacin posee ms ventajas que inconvenientes
para el Proyecto, sobre todo en lo que se refiere a los procesos desarrollados en l. No se puede utilizar cualquier medio para conocer los logros,
debiendo tener en cuenta al grupo con el que trabajamos.
Diplomacia, ya que debe ser aplicada y presentada con tacto, no rehuyendo
los aspectos crticos, pero presentndolos de tal manera que resulten motivadores para reiniciar o remodelar la accin emprendida. Respeto y actitud
constructiva son dos actitudes a tener en cuenta por el Animador al manejarse con la evaluacin.
Eficiencia, pues su viabilidad tambin depende de los resultados pretendidos y los medios necesarios para poner en marcha el Proyecto, pues la
Animacin tambin pretende optimizar y dinamizar recursos.
3) Cuando es tica, es decir, cuando atiende y se rige por los principios de la
Animacin (cooperacin, participacin, democracia, etc.). Toda informacin
que se extrae de un colectivo debe ser devuelta a ste de forma sistematizada para que se organice desde su propia autonoma. Adems, esta condicin
exige que los datos presentados sean honrados, evitando toda manipulacin.
4) Cuando es precisa, cuando los Animadores estn en condiciones de utilizar
adecuadamente la evaluacin y controlar todas las variables del proceso de
intervencin.
Hay que saber medir los datos utilizando el procedimiento ms adecuado, sea
ste cuantitativo (estadstico, numrico) o cualitativo (niveles de logro, satisfaccin), aunque la Animacin tiende ms a basarse en este ltimo, pues la cantidad
de variables que se presentan en una interaccin interpersonal y social es tan elevado, que es preferible centrarse en las cualidades del Proyecto y en los efectos
producidos sobre la poblacin sobre la que se interviene.
Segn Prez Serrano (1994), una evaluacin debe ser fiable (exactitud y constancia de las mediciones realizadas) y vlida (cundo la evaluacin mide realmente lo que quiere medir) y los requisitos que debe cumplir son:
1) Objetividad. Debe medir los hechos tal y como se presentan en la realidad, sin
manipular los datos obtenidos.
2) Validez. Debe describir el objeto en su evolucin y en su contexto y revelar

las virtudes y defectos del plan de evaluacin, de sus procedimientos y condiciones.
3) Confiabilidad. Debe prever si los errores detectados dependen de la inconsistencia de las medidas realizadas.
4) Oportunidad. Debe efectuarse en el momento y situacin adecuados, segn

el proceso seguido.
5) Practicidad. La evaluacin est condicionada por el destino que se quiere dar a

sus conclusiones y stas deben servir para la toma de decisiones con respecto
al proceso de intervencin. Debe medir lo mejor y lo peor y ofrecer alternativas.
Un instrumento vlido para cumplir este presupuesto podra ser el siguiente:
LO MEJOR
LO PEOR
LO CONSEGUIDO
PROPUESTAS
La mejor forma de entender lo que hemos planteado hasta ahora, es comentar lo

que no debe ser una evaluacin, lo que debemos evitar para que una evaluacin
cumpla con los requerimientos y objetivos de la Animacin.
1) Evaluar a priori. Es una forma de hacerte trampa, en la medida en que se evala lo que se ha hecho, pero sin tener en cuenta las metas que la evaluacin
tiene. Es una actuacin en que se hace algo para ver qu sale y produce el
resultado de que siempre se acierta, pero no sirve para evaluar el proceso de
la intervencin. Otra forma de engaarte es decidir de antemano el resultado
de la intervencin, es decir, justificar sta para que todo salga perfecto, sin
tener en cuenta al grupo sobre el que se acta.
2) Identificar la medida con la evaluacin. Cuando todo lo reducimos a cifras,

todo parece cuadrar, pero se desprecian los elementos de juicio que el Animador debe realizar para desarrollar su trabajo. Sin el contexto, los datos no
tienen sentido y deben ser completados con referencias cualitativas. No
podemos valorar el nmero de padres que acuden a una reunin de la APA sin
tener en cuenta, por ejemplo, si la reunin es por la maana o por la tarde, si
la convocatoria se hizo con la suficiente antelacin y llegando a todo el
mundo, etc.
3) Ser parcial. Elegir una informacin determinada o sobrevalorar unos aspectos

cualitativos sobre otros falsea el resultado de la evaluacin, segn intereses
o prejuicios del propio Animador.
4) Ser subjetivo. Evaluar no es dar una opinin sobre lo ocurrido, sobre todo si
no se aportan datos que puedan validarla. Evaluar es describir los hechos,
interpretarlos y proponer vas de mejora.
5) Ser indiscriminado. Hay que valorar a quin se dirige, qu se espera y para

qu se quiere utilizar la evaluacin. No es lo mismo lo que solicita el grupo de
profesionales de la Animacin (generalmente, comprobar que sus mtodos
son adecuados), el grupo de participantes (por lo general, quieren saber si las
expectativas que tenan se han cumplido) y la institucin que lo organiza o
financia (normalmente, resultados en trmino de coste/beneficio). A cada uno
hay que darle lo suyo.
6) Ser burocrtico. Cuando la evaluacin se convierte en una rutina sistematizada en el tiempo y adquiere carcter de trmite formal (presentar un papel), se
desvirta y pierde de vista su funcin de mejorar lo realizado.
7) Ser indeterminado. Cuanto ms preciso queremos que sea el conocimiento

de lo emprendido, generalmente concedemos mucha importancia a lo numrico, reducimos las variables y nuestra percepcin de la amplitud del fenmeno sociocultural sobre el que intervenimos tambin lo hace. Cuanto ms
extenso es el conocimiento que queremos tener, menor precisin tenemos.
En el primer caso, el Animador tiende a una evaluacin cuantitativa, mientras
en el segundo tiende a la cualitativa. No quiere decir esto que el Animador
deba obviar la precisin, sino que es preferible ser menos precisos y abarcar
cuantos aspectos nos ayuden a comprender la realidad compleja sobre la que
operamos. El nmero puede apoyar tus conclusiones, pero no es el objeto de
las mismas.
Segn lo que hemos dicho hasta ahora, la Animacin no debe realizar la evaluacin desde fuera, no puede quedarse en un modelo de evaluacin externa, que
a veces interesa para evitar en nuestros juicios el subjetivismo, sino que debe
buscar un modelo de evaluacin interna, en la que sean el propio Animador o su
equipo y los participantes los agentes evaluadores, pues tienen una visin ms
precisa de los procesos operados durante la intervencin y una perspectiva ms
clara de las decisiones que se deben tomar, situada la evaluacin como un elemento ms de la planificacin, como ya indicamos en la U.T. n 5.
lo
Recuerda
La evaluacin necesita de la recogida de informacin para establecer el valor y el mrito de una intervencin.
El objetivo de la evaluacin es mejorar los procesos y los logros
de un Proyecto de intervencin para tomar decisiones sobre l.
La evaluacin debe ser til a las necesidades de las personas

implicadas, viable, segn las caractersticas del contexto de intervencin, tica en relacin con los principios que guan la intervencin y precisa respecto a su aplicacin en el
desarrollo de la misma.
La evaluacin debe cumplir unos requisitos mnimos para que sea fiable y vlida.
En Animacin, es preferible la evaluacin interna, realizada por las personas implicadas
en el Proyecto, a la externa, til para corroborar los resultados obtenidos.
1.2. LA FINALIDAD DE LA EVALUACIN

Puesto que el objetivo de la Animacin es la accin para el cambio, la evaluacin
es un instrumento fundamental para valorar lo hecho y mejorar las intervenciones
encaminadas a que la comunidad se construya a s misma. Tres son los objetivos
que sirven a este fin, desde la perspectiva de la evaluacin:
1) La toma de decisiones. Los problemas que la accin plantea, las disyuntivas
que la intervencin va abriendo y los conflictos que la interaccin genera son
elementos que hay que ir resolviendo, por lo que hay que acopiar informacin
para adoptar una solucin que debe estar fundamentada en la propia accin y
en sus caractersticas, cambiantes y progresivas.
2) La responsabilidad. Se trata de analizar el qu, el cmo y el cunto de las personas que tienen asignadas tareas y niveles de decisin especficos en el Proyecto diseado. Esta responsabilidad puede ser tcnica, si hace referencia a
los Animadores que desarrollan el Proyecto, o poltica, que mide la rentabilidad social del mismo en funcin de recursos invertidos y prestaciones obtenidas, segn los planes de los responsables ltimos del Proyecto cara a la
sociedad.
3) La adecuacin del Proyecto a la realidad. El Proyecto se pregunta a s mismo
si ha cumplido con las necesidades detectadas y con las exigencias que se
plante.
Tres son los indicadores que nos permiten dar respuesta a este interrogante,
graduables de ninguna a toda y con gran interrelacin entre s, y que nos permiten realizar una valoracin amplia y global sobre la marcha y los resultados
de la intervencin.
11
En primer lugar, el grado de done/dad o relacin entre las necesidades detectadas y el Proyecto desarrollado, lo que nos permite graduar el proceso de
intervencin o modificarlo si hay discordancia entre ambos elementos.
En segundo lugar, el grado de eficacia o la relacin entre los objetivos previstos y los realmente alcanzados, lo que nos permite establecer metas para
cada objetivo y comprobar la adecuacin de los objetivos contemplados y su
nivel de logro.
Y, por ltimo, el grado de eficiencia o la relacin entre los logros obtenidos y
los recursos consumidos, lo que nos permite analizar los recursos del entorno y la posibilidad de intervenciones destinadas a incrementarlos o adaptar la
intervencin a los realmente existentes.
La interrelacin entre ellos no supone que los tres vayan parejos. As,
podemos desarrollar un Proyecto que sea idneo y eficaz, pero no eficiente, pues consume ms recursos de los previstos. Puede obtener unos
logros aceptables y utilizar los recursos adecuadamente, pero no cumplir
con las necesidades del entorno.
Esta visin ms amplia de la realidad permite a la Animacin reflexionar sobre
sus resultados y afinar las relaciones entre teora y prctica y, al Animador,
hacerlo sobre su intervencin, aumentar su formacin y mejorar su prctica.
De este proceso, surgen una serie de previsiones en torno a los mtodos y
tcnicas de intervencin que permiten generalizar resultados y establecer
principios para intervenciones futuras.
1.3. LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Hemos visto que la evaluacin debe cumplir una serie de requisitos y de fines con
respecto a la Animacin.
Pero, para el proceso de intervencin, qu utilidades tiene la evaluacin? Qu
elementos justifican que una intervencin sea evaluada?

Las siguientes funciones que presentamos tratan de dar respuesta a estos interrogantes.
1) Funcin optimizadora. La evaluacin permite seleccionar los procesos socioculturales ms adecuados para intervenir en la realidad, mediante la obtencin
del mximo de resultados con el mnimo de recursos, en un proceso de mejora permanente.
2) Funcin sistematizadora. La evaluacin permite a la accin racionalizarse y

estructurarse progresivamente, mejorando la organizacin de los recursos, el
control de las actividades, la comparacin entre proyectos, mtodos y activi-
12
dades, la difusin de los logros obtenidos y la reproduccin de las lneas adecuadas de intervencin.
3) Funcin adaptativa. La evaluacin permite la adaptacin y la mejora constante de la intervencin, al facilitar informacin sobre sus efectos, segn estos
sean positivos (consolidacin del Proyecto), neutros (correccin) o negativos
(eliminacin).
4) Funcin formativa. La evaluacin supone una revisin de la propia accin, por
lo que el Animador puede evaluar los efectos de su intervencin, permitindole indagar en sus errores y carencias y favorecer la formacin continua de
su saber orientado a la accin.
5) Funcin motivadora. La evaluacin permite revisar los logros obtenidos, sirviendo as de motor para continuar el trabajo, pues hemos de recordar que la
Animacin basa su eficacia en el cambio, que es algo positivo y constructivo,
por lo que toda informacin orientada al cambio debe tener ese carcter,
sealando en mayor medida lo alcanzado, aunque sea poco, que lo no alcanzado. Ni siquiera la eliminacin de un Proyecto significa un fracaso, sino la
necesidad de cambiar de rumbo.
6) Funcin de maduracin grupal. La evaluacin sistemtica del grupo en interaccin permite a ste reflexionar sobre ella y alcanzar mayor grado de cohesin y conciencia grupal, lo que permite aumentar su rendimiento.
7) Funcin participativa. La evaluacin debe hacerse con la comunidad sobre la
que se interviene, principal destinataria de la informacin obtenida, que se
beneficia de la sistematizacin que el Animador da a dicha informacin, hasta
que sea capaz de generarla y tratarla por s misma para obtener sus fines.
Podemos afirmar, pues, que la evaluacin es un medio para la accin que permite
conocerlo realizado y mejorar lo que se va a realizar, as como aumentar su idoneidad con respecto al contexto sociocultural, siempre que la evaluacin sea sistemtica y cumpla con los requisitos necesarios para servir a los fines previstos.

Ei ercicio
1. Relaciona los elementos de las tres columnas.
Grado de eficiencia
Relacin necesidades/so- Permite establecer metas

para cada objetivo
luciones del Proyecto
Grado de eficacia
Relacin logros/recursos
Grado de idoneidad
Relacin objetivos previs- Permite decidir la generatos/logros alcanzados

cin de nuevos recursos
13
Permite adaptar el Proyecto
UNIDAD 13
La evaluacin
ecllerd
_a
Los objetivos de la evaluacin son la toma de decisiones, la

mejora de la responsabilidad de los implicados y la adaptacin
del Proyecto al contexto y al proceso de intervencin.
El grado de idoneidad, el grado de eficacia y el grado de eficiencia permiten medir las relaciones entre el Proyecto y la realidad sociocultural en que se inscribe y la posibilidad de generar
Ll
intervenciones futuras.
11.-1
La evaluacin debe motivar a la accin mediante el anlisis de los logros obtenidos y el

proceso seguido para alcanzar la madurez de los individuos de una comunidad para controlar su propio desarrollo a travs de la participacin.
Le
1__
14
La evaluacin UNIDAD
La evaluacin y su forma
Existen distintos mtodos de evaluacin, incluidos en los parmetros que hemos

definido como cualitativos (centrados en los procesos) o cuantitativos (centrados
en el resultado).
Ya hemos comentado que la Animacin prefiere los modelos cualitativos, sin
que ello obste para la utilizacin de mtodos cuantitativos cuando as sea necesario. Por otro lado, hay que saber qu elementos hemos de tener en cuenta
para disear la evaluacin y cules son los pasos que debemos dar para desarrollar la evaluacin.
stos son los contenidos de este Apartado.
2.1. LOS TIPOS DE EVALUACIN

Hemos seleccionado el denominado modelo de discrepancia, que, a partir del
modelo de toma de decisiones, rene los elementos que hemos consignado en
el Apartado 2.1.2., que hace referencia a los tipos de evaluacin segn el contenido, y del Apartado 2.1.1., sobre los tipos de evaluacin segn la funcin y
que apunta al modelo de evaluacin integral que hemos desarrollado en el
Apartado 4.1.
La eleccin tiene que ver con la relacin que el modelo propuesto establece
entre los tipos de decisiones que se deben tomar y el tipo de evaluacin que se
aplica ante cada decisin, por lo que es un modelo que pretende la globalidad en
la accin evaluadora del Animador, aspecto que puedes comprobar en el cuadro
que te presentamos al final del Apartado 2.1.3.
Posteriormente, hemos aadido una serie de modelos cualitativos que tambin
son tiles y que puedes utilizar, previa consulta con la bibliografa especfica.
Los tipos de evaluacin segn la funcin

Estos tipos atienden a la utilidad que tiene la evaluacin, cul es su principal objetivo para aplicar las tcnicas y los instrumentos necesarios para obtener informacin y tomar decisiones.
Existen tres tipos distintos.
1) Evaluacin formativa. El objetivo es analizar una accin o realidad determinada para mejorarla, apoyando las decisiones que sobre el terreno debe tomar
15
13
el Animador para desarrollar su intervencin, lo que le permite reordenar el

proceso antes de que finalice.
Es muy til para el trabajo con asociaciones, como la APA, ya que son ms
importantes los procesos de relacin en el seno de la comunidad educativa
que los resultados obtenidos por las actividades.
Sin embargo, puede convertirse en una muleta para ir arrastrndose por el da
a da si no se utilizan otros mtodos que permitan una perspectiva ms amplia
sobre la intervencin emprendida y valorar otros aspectos que no sean la propia accin.
2) Evaluacin sumativa. Se realiza al final del proceso y permite medir los logros
obtenidos.
Su posicin al final no es muy til para la accin en si misma, pero s para su
futuro, ya que permite el control de las responsabilidades y la verificacin de
la eficacia y rentabilidad de lo evaluado.
No es slo la acreditacin del aprobado del Proyecto, sino una sancin de
su viabilidad futura y de los cambios que se deben operar para lograrla.
3) Evaluacin de impacto. Se trata de averiguar los efectos de la accin sobre el
medio, es decir, la autonoma alcanzada por la comunidad.
Slo puede ser comprobada cuando ha transcurrido un lapso de tiempo prudencial desde la finalizacin del Proyecto, lo que provoca una gran dificultad
para hallar los indicadores para valorar la relacin de causa-efecto entre la
accin y los cambios observados.
Por otro lado, su aplicacin se dilata en el tiempo, debido a la complejidad de
los fenmenos sociales cuyo alcance suele ser de larga duracin.
En muchas ocasiones suele obviarse este tipo de evaluacin, lo que no quiere decir que renuncies a ella, al menos desde el punto de vista de los objetivos de la Animacin y de tu formacin permanente.
Los tipos de
evaluacin segn el contenido
Hacen referencia a los momentos de la intervencin sociocultural que hemos desarrollado en la U.T. n 5, esto es, el diagnstico, la planificacin, el proceso de intervencin y el producto obtenido, incluyendo la propia evaluacin.
Por tanto, se trata de evaluar todo el Proyecto, teniendo en cuenta los aspectos
significativos de cada uno de sus componentes.
Es, en realidad, un seguimiento permanente de la accin.
1) Evaluacin del contexto. Se trata de explicar la coherencia y cohesin entre
los distintos pasos del diagnstico realizado. Interesa conocer si la funda-
16
La evaluacin UNIDAD
mentacin terica y metodolgica del Proyecto es adecuada, si la intervencin

es oportuna dadas las circunstancias y si existe claridad y coherencia entre
recursos existentes, necesidades detectadas y propsitos iniciales.
2) Evaluacin de la planificacin. Una vez elaborado el Proyecto de intervencin,
debernos valorar la coherencia entre objetivos y actividades, la adecuacin de
los mtodos a los objetivos y actividades y la relacin entre los recursos y las
pretensiones del Proyecto.
3) Evaluacin del proceso. Se trata de realizar el control y seguimiento de la
intervencin que se ha proyectado, a fin de comprobar la relacin entre la planificacin y el desarrollo del Proyecto y la optimizacin y mejora de ste. Es
necesario establecer controles sistemticos y para momentos crticos de la
intervencin, aplicando las medidas de retroalimentacin necesarias para
adaptar la intervencin.
4) Evaluacin de/producto. Es la valoracin de los logros conseguidos y su cuantificacin, as como la relacin entre los logros y las etapas y procesos previos necesarios para obtenerlos. No slo hay que tener en cuenta los resultados inmediatos, sino los efectos no previstos a que han dado lugar y los
que, futuriblemente, se pueden desarrollar. Ello nos permite seguir desarrollando la intervencin y prever posibles intervenciones futuras.
Modelos alternativos
Los modelos de toma de decisiones miden ms la eficacia y el resultado de la
intervencin, pero no nos aportan informacin sobre otros aspectos, por lo que
nos dicen poco sobre el proceso seguido o sobre el contexto de intervencin.
Existen unos mtodos de evaluacin ms orientados hacia aspectos cualitativos,
especialmente hacia la valoracin de los elementos del contexto de intervencin,
sin partir de elementos preestablecidos, y que son complementarios entre s,
pues cada uno de los que aqu vamos a exponer incide en un aspecto especfico
de la intervencin.
1)
La evaluacin respondente. Atiende a los fenmenos que se producen durante el proceso de intervencin para analizar dicho proceso.
Pretende dar respuesta a los problemas reales de la persona que dirige la
intervencin e incide sobre las acciones realmente emprendidas, sin tener en
cuenta las intenciones que mueven la accin, desde la subjetividad del propio
agente de intervencin.
Est, pues, ms orientada al espritu de servicio al que hacamos referencia
en la U.T. n 6.
Suele hacerse despus de finalizada la accin y parte de la revisin de las
acciones emprendidas para analizar el propsito real del programa. No atien-
17
13
de a criterios de evaluacin, sino a categoras de fenmenos que nos permiten comprender la accin y valorarla.
Tras la aplicacin de la evaluacin, mediante instrumentos y observadores elegidos al efecto, se contrasta la informacin obtenida con casos escogidos
para poder interpretar los datos.
2) La evaluacin iluminativa. Se preocupa ms de describir e interpretar los fenmenos caractersticos de una intervencin que de valorar los logros y predecir consecuencias.
Interesan las innovaciones introducidas, las nuevas formas de hacer y la reflexin
sobre su adecuacin a la situacin de intervencin. Las metas del modelo se centran en estudiar el programa innovador, cmo opera, cmo influye en las distintas situaciones sociales, sus ventajas y desventajas y cmo el modelo afecta a
las tareas; describir y documentar el modelo de participacin y su relacin con el
modelo de intervencin, y de comentar las caractersticas significativas de la
innovacin.
Las etapas bsicas seran la observacin, la encuesta y la explicacin.
3) La evaluacin democrtica. Su objetivo es la promocin del cambio en los participantes en una intervencin socioeducativa, pues todos tienen derecho a
conocer los datos y manifestar su opinin. El Animador debe prepararles para
participar en la evaluacin de forma responsable para lograr formar un equipo
de evaluacin autnomo y centrado en s mismo.
Atiende tanto al contexto como al proceso y a los resultados y utiliza como instrumentos bsicos la observacin, la entrevista, los debates y los cuestionarios.
La Animacin aspira a un modelo total que rena los tipos de evaluacin
segn la funcin y segn el contenido, tomando elementos de los modelos
alternativos. En el diagrama adjunto tratamos de resumir esta pretensin.
Recuerda
El modelo de discrepancia, basado en el modelo de toma de

decisiones, atiende a la relacin entre los tipos de decisiones
que hay que tomar y el tipo de evaluacin que se aplica a cada
una de ellas.
Segn su funcin, la evaluacin puede ser formativa (atiende al

contexto sociocultural y al proceso que se aplica), sumativa (al final
de la accin) o de impacto (efecto a medio y largo plazo que se opera en el contexto).
Segn el contenido, la evaluacin atiende a los distintos pasos para desarrollar un Proyecto y puede ser de contexto (Diagnstico), de la planificacin, del proceso (Intervencin) o de producto (Evaluacin).
Existen modelos alternativos que ponen el acento en criterios cualitativos para valorar el
proceso de la accin y la situacin de intervencin.
18
Antes/Despus
IMPLANTACIN
De la intervencin
EVALUACIN DEL CONTEXTO

Valoracin de las necesidades, problemas y oportunidades. Servir a la
determinacin de metas y objetivos
del Proyecto (ANTES).
Valoracin de los objetivos para
cubrir las necesidades (DESPUS).
Antes/Despus
PLANIFICACIN
De la intervencin
EVALUACIN DE LA
PLAN FICACIN
Valoracin de los procedimientos,
recursos y estrategias y como utilizarlos para conseguir los objetivos
establecidos.
Durante la
PROCESO DE INTERVENCIN
Intervencin
EVALUACIN DEL PROCESO

Valoracin de la discrepancia entre lo
diseado y la realidad.
Valoracin del proceso de intervencin
mientras se realiza.
Valoracin de las metas alcanzadas en
funcin de los objetivos previstos.
EVALUACIN FORMATIVA
MEJORAR
LOGROS DE LA INTERVENCIN
Despus de la
Intervencin
EVALUACIN DEL PRODUCTO
EVALUACIN SUMATIVA
Mucho despus
EFECTOS DE LA INTERVENCIN
De la intervencin
EVALUACIN DE IMPACTO
2.2. LOS ELEMENTOS DE LA EVALUACION

La evaluacin est compuesta por una serie de componentes que hay que tener en
cuenta cuando se disea y se aplica, en todos los momentos y niveles de la evaluacin. Estos elementos nos permiten organizar la evaluacin y obtener la informacin necesaria para revisar el desarrollo del Proyecto.
1) La definicin del objeto de la evaluacin. Es necesario delimitar claramente
qu es lo que vamos a evaluar, a fin de determinar las reas o facetas que interesa valorar.
19
UNIDAD 13
La evaluacin
Hay que describir de forma explcita qu vamos a evaluar y los condicionantes

de dicha evaluacin.
No es lo mismo evaluar una asociacin que un taller, tampoco es igual valorar
el lugar en que se ubica o los destinatarios.
Una frase puede bastarnos para delimitar este objeto, con los condicionantes
necesarios para comprender qu pretendemos.
Por ejemplo, podemos determinar una evaluacin del Proyecto de intervencin de la APA del Colegio Pblico..., del barrio de Rekalde en el municipio de
Bilbao durante el curso 1998-1999.
2) La definicin del referente. Establecido el objeto, es necesario determinar las

normas o criterios de aquello que queremos estudiar para poder valorar su
desarrollo.
Por ejemplo, podemos evaluar el Proyecto de la APA, las actividades realizadas en funcin de las previstas, segn el cumplimiento de los objetivos o por
la satisfaccin de padres, alumnos y profesores obtenida por el Proyecto.
No son criterios excluyentes, pero conviene poner el acento en uno de ellos
para poder organizar la evaluacin.
3) La definicin de la informacin necesaria. No podemos valorar si no sabemos

qu informacin precisamos y cmo la vamos a obtener. Slo as podemos llegar a valorar el objeto y el referente utilizado.
Por ejemplo, para analizar las actividades realizadas por la APA, primero debemos contarlas, luego averiguar sus resultados y, por ltimo, valorar su desarrollo mediante instrumentos adecuados.
4) La definicin de la valoracin. Los datos recogidos nos permiten fundamentar el

juicio que el objeto evaluado merece. Hay que establecer las medidas necesarias para emitir el juicio, pero para que sean efectivas, hay que valorarlas y determinar qu significan en un contexto y con unos participantes determinados.
Obtener el resultado de un nmero determinado de actividades realizadas y
los objetivos que se han cumplido no nos sirve para valorar el desarrollo del
Proyecto si no tenemos en cuenta la historia de la APA, las necesidades y
expectativas de la poblacin, los objetivos previstos y los efectos que ha causado en el conjunto de la comunidad educativa.
5) La toma de una decisin. Una evaluacin en Animacin Sociocultural no

puede quedarse en un informe, sino que debe, a partir del juicio realizado,
indagar en las medidas que es necesario adoptar para continuar el Proyecto,
remodelarlo o sustituirlo por otro o, en ltimo extremo, darlo por concluido.
20
No podemos olvidar este aspecto fundamental de la evaluacin basada en la

toma de decisiones. Todo el proceso de la evaluacin (qu se evala, respecto a qu criterios, sobre la base de qu datos y qu juicio merece) culmina cuando somos capaces de contestar a la pregunta Qu hacer en consecuencia?,>, no olvidando que, para que dicha decisin sea operativa,
deberemos haber contemplado los posibles efectos de dicha decisin.
Slo as podemos reiniciar el curso de nuestro trabajo
3.
LAS FA 5 DE LA EVALUACIN
La evaluacin es un proceso que exige una serie de pasos para poder implementarla. Exige una planificacin, un desarrollo y una revisin que permitan valorar no slo
su objeto, sino la evaluacin misma. Vamos a presentrtelos en forma de fichas, de
modo que puedas visualizar su sucesin para poder llevar a cabo la evaluacin.
Paso
1:
Definir los objetivos
- Qu se debe evaluar? Determinar el objeto de la evaluacin.

- Para qu se evala? Determinar los objetivos, segn los motivos que justifican la
evaluacin, a quin se destinan los resultados y para qu se quiere utilizar la informacin obtenida.
En el caso de la APA que hemos propuesto, ya habamos establecido el objeto de

la evaluacin. Si queremos conocer el nivel de implicacin de los padres en la
actividad de la APA para que sta pueda desarrollar actividades de captacin adecuadas para mejorar la implicacin de la comunidad educativa, un buen objetivo
sera Valorar el nivel de participacin en cada actividad en relacin con la poblacin existente en la comunidad educativa del centro. Para este objetivo sirven las
mismas recomendaciones que utilizamos para validar los objetivos de la Planificacin (ver U.T. n 5).
Paso 2: Establecer el marco de referencia
- Sobre qu criterios o normas vamos a evaluar? Determinar el referente de la evaluacin.
-Qu perspectiva adquirir la evaluacin? Determinar el modelo de evaluacin ms
adecuado.
- Cmo se quiere evaluar? Determinar los mtodos de evaluacin.
- Qu cuestiones interesa controlar? Determinar variables, preguntas e indicadores.
Queremos medir la cantidad de padres, nios y profesores implicados en las actividades de la APA. El modelo de evaluacin sera el de toma de decisiones, pues
queremos mejorar el funcionamiento de la APA y aumentar la implicacin de la
comunidad escolar en sus actividades y, aunque no vamos a olvidar los elementos del contexto, un modelo cuantitativo parece ms adecuado para valorar el
21
UNIDAD 13
La evaluacin
nmero de personas participantes. El aspecto de los indicadores lo dejamos para

el Apartado siguiente, aunque dos buenos indicadores seran el nmero de personas presentes en cada actividad y el nmero de personas que acuden de
forma recurrente.
Paso 3: Seleccin y elaboracin de los instrumentos de evaluacin
- Qu instrumentos vamos a utilizar segn el mtodo elegido? Determinar los instrumentos de evaluacin.
- Qu informacin es necesario recoger? Elaborar los instrumentos de evaluacin.
- Qu condiciones requieren los instrumentos? Determinar tiempos de confeccin y
aplicacin, seleccionar los recursos necesarios para aplicarlos.
Si lo que queremos averiguar es el nmero de participantes, parece necesario
utilizar un calendario de seguimiento de las actividades, unas listas de presencia
de participantes y unos cuestionarios individuales sobre calidad de la actividad y
propuestas de mejora. Todos los instrumentos se utilizaran al finalizar la actividad, el primero por parte de los responsables del Proyecto, el segundo por parte
de los responsables de la actividad y el tercero por los participantes. En el primer
caso medimos la realizacin efectiva de la actividad, el momento de su celebracin y los recursos empleados. En el segundo, se consignan el nmero de asistentes y su identidad. Y en el tercero la valoracin que de la actividad realizan los
participantes. Con estas informaciones respondemos al objetivo propuesto.
Paso 4: Obtener los datos
-Cundo se deben recoger? Aplicar la duracin, horarios y perodos establecidos.

-Dnde se deben recoger? Acudir a las instituciones o a los lugares establecidos.
-De dnde los vamos a obtener? Utilizar las fuentes (documentos, objetos o personas, directas o indirectas, primarias o secundarias) establecidas.
En el caso que estamos utilizando, ya hemos indicado anteriormente las condiciones de este paso, pues los datos se recogen despus de cada actividad y en
el lugar en que se desarrolla y utilizando una fuente directa, como son los propios participantes y los responsables de la actividad.
Paso 5: Analizar la informacin
- Qu datos debemos tener en cuenta? Analizar los datos en bruto.

-Cmo debemos analizarlos? Aplicar un proceso inductivo desde los datos concretos
hasta la sistematizacin, abstraccin y generalizacin de las conclusiones realizadas.
- En funcin de qu los analizamos? Segn la naturaleza de los instrumentos utilizados
y del enfoque, modelo y tipo de evaluacin desde los que han sido seleccionados.
Segn el modelo de intervencin definido.
-En funcin de quin los analizamos? Segn la preparacin, orientacin y estilo del
Animador y las expectativas de los destinatarios.
22
Los datos en bruto nos indican cuntas personas han participado en las actividades de la APA, pudiendo realizar un primer clculo de la relacin entre las personas
presentes en las actividades y el total de personas pertenecientes a la comunidad
escolar. Si descendemos un poco ms, podemos averiguar el nmero de personas reales que han participado a travs de las listas de presentes, averiguando
cuntas personas han participado sistemticamente y cules lo han hecho de
forma intermitente. En un tercer nivel, podemos analizar el grado de satisfaccin
con las actividades y comprobar las causas de la no participacin sistemtica
mediante los cuestionarios de participacin. Vamos as concretando la informacin, de modo que al final podemos volver a calcular la relacin entre las personas que participan de forma sistemtica en relacin con la poblacin total y compararlo con el primer dato obtenido.
Paso 6: Presentar los resultados y las conclusiones
- A quin se lo presentamos? A las personas implicadas en el Proyecto o a las per-
sonas interesadas en l.
- Qu presentamos? Los resultados y las conclusiones extradas tras el anlisis de la
informacin.
- Qu forma debe tener? Un informe con los mismos epgrafes de los pasos que
hemos sealado para el proceso de evaluacin.
-Qu fines tiene el informe? Puede tener una utilidad prospectiva (planificar la evaluacin) o retrospectiva (evaluar la planificacin).
- Cmo podemos validar las conclusiones? Presentando stas de forma separada a los
resultados, de modo que puedan ser valorados por otras personas ajenas al Proyecto.
- Cmo presentamos los resultados? Mediante tcnicas orales (conferencia, mesa redonda, debate, panel, etc.), tcnicas escritas (murales, dossieres, publicaciones, etc.), tcnicas
audiovisuales (fotopalabra, diporama, vdeo, trasparencia, etc.) y/o tcnicas de expresin
(happenings, cuadros plsticos, sketchs, improvisaciones, montajes teatrales colectivos,
etc.), elegidas con relacin a factores diversos (tipo de destinatarios, naturaleza y objetivos
de la evaluacin, caractersticas de los resultados, recursos disponibles, etc.).
Supongamos que en el caso propuesto la evaluacin la ha realizado la propia APA
bajo el asesoramiento de un Educador Infantil de la propia comunidad educativa.
Es evidente que los resultados y las conclusiones deben ser presentados por los
responsables evaluativos de la APA para la propia asociacin, aunque pueden
haber presentado los datos al Animador para que aporte sus conclusiones. A los
miembros de la APA, parece razonable presentarles los datos mediante una asamblea de la asociacin que permita debatirlos. Para los alumnos, se pueden utilizar
una serie de murales, presentando los datos de forma motivadora para animar a
la participacin en las actividades y pidiendo colaboracin para establecer nuevas actividades ms atractivas. Las conclusiones finales obtenidas por el equipo
evaluador de la APA pueden ser comentadas en una sesin extraordinaria del
Consejo Escolar.
23
Paso 7: Realizar recomendaciones y tomar decisiones

-Quin realiza las recomendaciones? Las personas que han realizado la evaluacin,
generalmente el propio equipo de intervencin o expertos seleccionados para realizar
una evaluacin externa.
-A quin se presentan? A los responsables del Proyecto, al equipo de intervencin
(si es distinto al de evaluacin) y a la poblacin implicada.
-Quin debe tomar las decisiones? Los responsables del Proyecto evaluado.
-Para qu se toman las decisiones? Para determinar el futuro de la accin, segn la
validez alcanzada y las nuevas necesidades generadas por el Proyecto o an no cubiertas por l.
Se pueden extraer recomendaciones del Animador y de los profesores, as como

de los alumnos, pero tambin podemos presentar el informe en otras APA y esperar nuevas recomendaciones. En funcin de ellas, la Junta Directiva de la APA
deber determinar la continuidad del Proyecto en el curso siguiente o plantearse
su modificacin, as como vas de captacin de socios y de ampliacin de la participacin disponible. Las decisiones adoptadas debern ser refrendadas por la
asamblea de socios y no estara de ms presentarlas al resto de la comunidad
educativa para valorar su opinin y asumir las mejoras que proponga.
Hemos comprobado que la evaluacin no es fruto de la inspiracin o iluminacin de
los responsables del Proyecto, sino un proceso escalonado que permite bajar a
cualquier nivel de la intervencin que se realiza para analizar aquellos aspectos que
son significativos para las personas implicadas y para el desarrollo del Proyecto.
Debe ser lo ms amplia y participativa posible y servir de acicate para mejorar la
accin.
No pueden existir incoherencias entre lo que se quiere estudiar, la forma de estudiarlo, los instrumentos empleados y los fines a los que el estudio sirve.
Ejercicio
2. Cul sera el referente para el objetivo propuesto para la APA que

nos sirve de ejemplo?
1,..i
Le
L-1
L1
Li
L-1
tre
Le
I.-
4
Recuerda
La evaluacin debe responder a cinco preguntas: qu se evala? (objeto), con qu se evala? (referente), con qu datos?
(informacin), qu juicio merece lo obtenido? (valoracin) y
qu hacemos en consecuencia? (toma de decisiones).
Las fases de una evaluacin hacen referencia a su planificacin

(definicin de objetivos y referentes, determinacin del modelo
y seleccin y elaboracin de instrumentos), a su aplicacin (obtencin de los datos, anlisis de la informacin y presentacin de datos y conclusiones) y a su revisin (recomendaciones y toma de decisiones).
Toda evaluacin debe responder a las preguntas que aquella se hace y seguir las fases
necesarias para su explotacin desde un Proyecto de Animacin.
24
Los indicadores de la evaluacin
Si la evaluacin es adjudicar valor en relacin con unos criterios o normas especficas, es necesario concretar dichos criterios para poder medirlos y valorarlos.
Necesitamos, pues, unos indicadores que permitan obtener la informacin necesaria para realizar la evaluacin. ste es un concepto que proviene del campo de
la investigacin social y pueden ser definidos como las unidades de anlisis de
una evaluacin en base a las cuales se puede llegar a establecer un juicio fundado, segn la definicin tomada de Ventosa y Vega (1996).
Estos indicadores provienen de los objetivos de la planificacin, pues son los logros
que hemos previsto el principal medio para valorar lo realizado. Cuanto mejor estn
definidos los objetivos, ms fcil ser obtener unos buenos indicadores.
Veamos las caractersticas de estos indicadores.
1. TIPOS L iNDICADORES
Los indicadores pueden ser clasificados segn el carcter cuantificable de los
mismos o segn el contenido y el momento en que se introducen, esto es, segn
lo que miden y segn los modelos de evaluacin que se introducen en cada
momento de la intervencin. Segn la propiedad de la medida encontramos los
siguientes tipos:
1) Indicadores cuantitativos. Nos indican la cantidad de aquello que se evala en
porcentajes, grados o escalas numricas. Son exactos, precisos, manejables
y bastante objetivos, aunque muchas veces carecen de significado para evaluar una intervencin de Animacin. Suelen utilizarse como apoyo a otros indicadores.
2) Indicadores cualitativos. Determinan la calidad de lo evaluado en trminos de
apreciacin, relacin, categora o calificativo. Son menos manejables y poco
sistematizables, pero ofrecen una gran amplitud y profundidad para el anlisis
de situaciones de intervencin socioeducativa.
Segn el contenido y el momento de la medida, podemos establecer los siguientes tipos de indicadores:
1) Indicadores de contexto. Permiten determinar los antecedentes o factores

previos a la intervencin, as como la influencia que pueden tener en la valoracin global del programa. Estamos hablando de elementos como la historia
local, el marco institucional, el contexto social, el modelo de planificacin, el
25
UNIDAD 13
La evaluacin
clima organizativo y cualquier otro que tenga relevancia en un contexto sociocultural determinado.
Suelen formularse en trminos de congruencia, identificacin, participacin o
implicacin, entre otros.
Son difciles de medir, por su amplitud y variedad, y suelen quedar relegados
a indicaciones ms o menos vagas en relacin con el diagnstico realizado.
Cuanto ms se concreten, ms cosas sabremos sobre la intervencin que
debemos realizar y sobre el efecto que sta produce en la realidad.
2) Indicadores de proceso. Tratan de medir la eficiencia del proceso seguido durante la intervencin, utilizando criterios como la productividad (relacin entre recursos y resultados o relacin inputs-outputs), el ritmo de trabajo, el grado de coordinacin o el volumen de trabajo (n de actividades ms duracin).
3) Indicadores de producto. Miden la eficacia del Proyecto segn la relacin

entre los objetivos previstos y los resultados obtenidos, mediante criterios
diversos.
4) Indicadores de impacto. Tratan de medir la repercusin del Proyecto sobre la

poblacin elegida y el contexto sociocultural en que se produjo la intervencin.
Se elaboran a partir de los objetivos estratgicos que pueden ser medioambientales (relacin con la naturaleza a travs de las actividades realizadas),
grupales (aumento de las asociaciones), comunitarios (desarrollo de la comunidad), institucionales (organismos afectados por el Proyecto) o sociales
(efectos sobre los Planes de Intervencin Socioeducativa).
El siguiente cuadro resume y relaciona los distintos tipos de indicadores y propone ejemplos concretos.
26
La evaluacin UNIDAD
TIPOS DE INDICADORES
CUANTITATIVOS
CUALITATIVOS
DE CONTEXTO
Nmero de participantes.
Coherencia interna-externa.
Nmero de recursos iniciales.
Congruencia anlisis/ideario.
Porcentajes de asociacionismo Clima social o institucional.
inicial.
DE PROCESO
Porcentajes de productividad.
Relacin inputs-outputs.
Ritmo de actividad.
Volumen de trabajo.
DE PRODUCTO
Cantidad de actividades.
Nivel de adaptacin a la
Duracin de las actividades,
demanda o a las actividades.
Nmero de participantes.
Grado de satisfaccin de los
Frecuencia de asistencia,
participantes y usuarios.
Segmentacin sociolgica de los Accesibilidad de la poblacin.
participantes.
Grado de identificacin o definicin de la oferta.
Percepcin de la calidad del
producto.
Obstculos para el acceso de
la poblacin al producto.
Condicionamientos (horarios,
duracin, precios, localizacin,
etc.).
DE IMPACTO
Nmero de actividades medioambientales.

Nmero de asociaciones surgidas.
Nmero de variaciones grupales
surgidas.
Grado de apertura grupal.
Nmero de -transferencias realizadas en el contexto sociocultural.
Ej ercicio
Grado de organizacin interna.

Nivel de coordinacin externa.
Adecuacin de los medios a
las actividades.
Nivel de conflictos.
Implicacin de la comunidad en
la vida asociativa.
Asimilacin del programa por
parte de la comunidad receptora.
Validez de las transferencias
ocurridas.
Modificacin de hbitos en la
poblacin.
Consolidacin, generalizacin
o consolidacin de resultados.
Variaciones grupales e institucionales en el medio.
Relaciones institucionales.
Integracin de la asociacin en
el entorno.
3. Elige un indicador cualitativo y otro cuantitativo para cada tipo de
indicador del momento del Proyecto para el ejemplo de objetivo de

evaluacin que propusimos en el Apartado 2.3.
3.2.
VENTAJAS Y LMITES DE LOS INDICADORES
Los indicadores nos permiten reducir el establecer lmites a lo que tenemos que
valorar, pero no nos procuran un conocimiento exhaustivo de la situacin de
intervencin, por lo que para optimizados hay que complementarlos con otros
procedimientos que procuren una informacin ms abierta (opiniones personales, valores sociales, etc.).
27
13
UNIDAD 13
La evaluacin
Los indicadores nos permiten concretar y traducir en trminos mensurables los

criterios que guan la evaluacin, especificar y afinar las preguntas que debemos
realizar en la evaluacin y orientar, seleccionar y sistematizar la bsqueda de
datos para la valoracin, pero tienen una serie de lmites que hacen recomendable la complementariedad que hemos comentado.
Entre ellos estn:
Expresan situaciones estticas que no traducen plenamente los valores a evaluar en un proceso, ms complejo y rico que una serie de instantneas medibles, por lo que conviene relativizar su importancia y valor comparativo.
Requieren de unos criterios que permitan comprobar su validez, fiabilidad y
grado de discriminacin. Este ltimo aspecto hace referencia a la coherencia
semntica de los trminos utilizados en su definicin. Es decir, no se pueden
utilizar tal y como se nos ocurren, sino que necesitan ser validados antes de
ser utilizados.
Si queremos que sean tiles, deben expresar acciones u operaciones concretas, observables y medibles.
No siempre conviene cederles todo el protagonismo de la evaluacin, dado su
carcter cerrado que predetermina el alcance y las dimensiones de la evaluacin. Cuando queremos medir Proyectos complejos o innovadores es preferible utilizar como gua de la evaluacin otro tipo de criterios.
Te ofrecemos a continuacin una serie de ejemplos de indicadores, basados en
situaciones de intervencin real, diseados por Ventosa (1996):
INDICADORES PARA PROYECTOS DE ANIMACIN

EN CENTROS EDUCATIVOS
1. Naturaleza y tipo de Centro.
2. N de alumnos implicados en actividades extraescolares.
3. N de actividades que se van a realizar.
4. Duracin de las actividades.
5. Grado de integracin y coordinacin del programa sociocultural respecto del
Proyecto Educativo de Centro.
6. Nivel de coordinacin externa con otros Centros, asociaciones, colectivos o
entidades socioeducativas.
7. Volumen de recursos materiales e infraestructuras disponibles para la realizacin del Proyecto.
8. Grado de aportacin y nivel de implicacin del Centro en el Proyecto.
9. Grado de potenciacin del asociacionismo.
10. Proyeccin social del Proyecto en el medio de ubicacin.
28
La evaluacin
INDICADORES PARA UN PROYECTO DE ANIMACIN

TEATRAL
1. Fase grupa!:
1.1. Comunicacin.
1.2. Identidad.
1.3. Asistencia.
1.4. Gratificacin.
1.5. Organizacin.
1.6. Otros indicadores.
2. Fase creativa:
2.1. Ritmo de trabajo.
2.2. Volumen de trabajo.
2.3. Grado de cumplimiento.
2.4. Creatividad.
3
Fase expansiva:
3.1. Apertura del grupo.
3.2. Participacin del grupo en la vida del pueblo.
3.3. Participacin del pueblo en la vida del grupo.
3.4. Variaciones grupales.
3.5. Transferencias.
OBSERVACIONES:
INDICADORES PARA PROYECTOS DE ASOCIACIONISMOJUVENIL

1. Funcionamiento interno de la asociacin:
1.1. Organizacin y funcionamiento interno.
1.2. Actividades: tipo, grado de realizacin y apertura.
1.3. Dotacin de medios e infraestructuras.
2. La asociacin en su entorno:
2.1. Nivel de apertura al entorno.
2.2. Grado de incidencia social.
2.3. Coordinacin con otras asociaciones.
3. Relacin y respuesta de la asociacin al Centro de Animacin Juvenil (CAJ):
3.1. Nivel de respuesta: informacin de sus actividades, cercana, inters,
asistencia a las reuniones.
3.2. Necesidades que plantean al CAJ.
4. Seguimiento y anlisis que el CAJ hace de cada asociacin:
4.1. Valoracin general. Momento en que se encuentran.
4.2. Necesidades que se constatan desde el seguimiento.
4.3. Aspectos a tener en cuenta cara al futuro.
5. Valoracin que la asociacin hace de la respuesta del CAJ.
29
UNIDAD 13
Recuerda
Los indicadores permiten concretar los criterios o categoras de

la evaluacin y suelen adquirir la forma de preguntas que aplicamos al desarrollo del Proyecto.
Los indicadores deben provenir de los objetivos previstos en la
Planificacin.
Los indicadores se clasifican segn la propiedad de la medida que utilizan (cuantitativos

o cualitativos) y segn el contenido y el momento de la medida (de contexto, de proceso, de producto y de impacto).
La Animacin prefiere los indicadores cualitativos, complementados con los cuantitativos.
Los indicadores tienen una serie de lmites que hay que tener en cuenta, como su carcter
esttico (poco vlido para analizar procesos), su necesidad de validacin (sin ella, no se
pueden aplicar), la necesidad de su redaccin (deben ser precisos y recoger los aspectos
que se quieren medir) y su carcter cerrado (fijan el alcance y las dimensiones de lo que se
evala), por lo que deben complementarse con otros criterios ms abiertos.
30
Instrumentos para la evaluacin
No podemos finalizar sin ofrecerte algunos instrumentos para realizar la evaluacin de tus Proyectos y actividades. Como ya te hemos comentado, los instrumentos que vamos a presentarte tanto pueden valer para investigar al grupo
como para evaluar su proceso. Algunos de los instrumentos pueden ser utilizados durante una sesin de dinmica de grupos para valorar lo que ocurre y el
desarrollo que va llevando el grupo. Tambin puedes utilizarlos para otro tipo de
actividades de Animacin y, por ello, te proponemos ejemplos para evaluar un
centro de animacin o para actividades de animacin teatral. Nuestra fuente principal siguen siendo Ventosa y Vega (1996), pero tambin hemos utilizado instrumentos recogidos de otros autores. De los citados, te presentamos tambin un
modelo de evaluacin integral que puede ser muy til para contemplar todos los
aspectos que hemos citado en las distintas fases de un Proyecto, que puede
incluir el trabajo sobre la propia dinmica grupal.
4.1. MODELO DE EVALUACIN INTEGRAL

Esta basado en el de toma de decisiones, teniendo en cuenta las etapas bsicas
de una intervencin de Animacin Sociocultural y los modelos de evaluacin que
se han ido exponiendo, sealando para cada fase unos objetivos, unos indicadores, unos mtodos, unos instrumentos y una serie de decisiones a tomar. Desde
nuestro punto de vista, es un mtodo fcil de usar y adaptable a cualquier situacin, por lo que resulta un instrumento til para tu trabajo.
31
Etapa
DIAGNSTICO
PLANIFICACIN
INTERVENCIN
EVALUACIN
Evaluacin de Entrada
Evaluacin de Proceso
Evaluacin de Producto
Delimitar, fundamentar y justificar el contexto o mbito de

actuacin.
Identificar a la poblacin beneficiaria de la
accin.
Valorar y detectar
necesidades, problemas, recursos, intereses, etc.
Relacionar necesidades detectadas con
los objetivos generales pretendidos.
Calcular las posibilidades y los lmites

del Proyecto.
Comprobar la presencia de los diferentes componentes del
programa, valorar la
congruencia y cohesin entre ellos.
Comprobar y supervisar sobre la marcha

los defectos surgidos
durante la ejecucin
del Proyecto.
Proporcionar informacin sobre la marcha del mismo.
Describir y valorar el
proceso y los proce-
Valorar los resultados obtenidos en

relacin con los objetivos previstos.
Calcular el valor y el
mrito.
Relacionar
los
resultados con el
resto de las etapas
precedentes.
Observacin.
Anlisis documental.
Entrevistas,
Tcnicas grupales.
Cuestionarios o escalas.
Inventario de recursos (humanos, econmicos y materiales) ,

Anlisis de contenido.
Consulta bibliogrfica y documental.
Visitas a programas
modelo,
Tcnicas grupales
de asesoramiento.
Ensayos.
Establecimiento de
controles peridicos,
por ejemplo, con informes y entrevistas.
Estructuracin de sistemas de informacin
y retroalimentacin,
como reuniones y
sesiones de revisin.
Observacin,
Decidir el espacio y
mbito de actuacin a
abarcar.
Concretar el enfoque y fundamentacin
terica.
Establecer las metas
en funcin de las necesidades detectadas.
Aportar una referencia para valorar posteriormente los resultados.
Seleccionar, integrar y organizar los

diferentes componentes de una planificacin mediante un
diseo concreto.
Establecer una referencia para enjuiciar
la ejecucin del programa.
Optimizar la planifi- Decidir la consolidacacin en su desarro- cin, modificacin,

llo ,
reestructuracin o
Efectuar un control finalizacin de la actiy un seguimiento del vidad, a la vista de los
proceso.
resultados.
Introducir elemen- Presentar un informe
tos de correccin de los efectos (previssobre la marcha.
tos e imprevistos).
Calcular la eficiencia Calcular el impacto o
de la planificacin.
repercusin del Proyecto en el medio en
que se realiz.
Tipo Evaluacin de Contexto
u)
>
t.,
5
O
dimientos.
u,ca)
o
-o
.
-o
_
2
-00
:5
E
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o
z
a)
E
D
L
ri)
z
1E
Em
z
03
o
,c1)
._
.
(1-)
32
Recopilacin de juicios y opiniones

(expertos, beneficianos, participantes,
responsables, etc.)
mediante entrevistas, cuestionarios u
otras tcnicas.
Anlisis cualitativo y
cuantitativo de los
resultados.
Como puedes comprobar, hemos dejado en blanco el espacio

4 C1(10 reservado
a los indicadores. A continuacin te presentamos los cuael

Fi
49
4.
tro bloques desordenados. Sabras ubicar cada bloque en su lugar correspondiente?
Qu resultados, previstos o imprevistos, se

han conseguido?
En qu grado se han
cubierto las necesidades
de la poblacin destinataria?
Qu efectos ha producido el Proyecto en el
medio?
En qu grado se han
cumplido los objetivos?
Se ha llegado al colectivo de destinatarios previsto?
Qu valoracin hacen
los especialistas o destinatarios de la calidad del
producto o resultado?
Qu grado de satisfaccin ha tenido el usuario
respecto a los servicios
recibidos, a la organizacin
y funcionamiento y a la
accesibilidad del servicio?
Qu relacin ha existido entre el coste del producto y los beneficios
obtenidos?
Ha funcionado adecuadamente el equipo de trabajo (ritmo y volumen de
trabajo, continuidad,
coordinacin, etc.)?
Qu grado de transferencias ha habido al trmino del Proyecto a corto,
medio o largo plazo?
Qu grado de oportunidad o coyuntura existe

para llevar a cabo el
mismo?
Quines han participado en el anlisis del
medio?
Qu relacin existe
entre las necesidades
detectadas y las demandas planteadas?
Qu relacin existe
entre las necesidades
detectadas, los intereses
demandados y los objetivos propuestos?
Est bien delimitado y
definido el marco institucional desde donde se va
a abordar el Proyecto?
Est bien identificada
la poblacin destinataria?
Existe una fundamentacin terica del Proyecto (concepciones, enfoques o modelos)?
Se est ejecutando el
Proyecto segn lo previsto?
Qu modificaciones
hay que ir introduciendo
sobre la marcha?
Qu aciertos y fallos
se detectan en el desarrollo del Proyecto?
Se consigue un buen
ritmo de actividad?
Se desarrolla un volumen de trabajo equilibrado y suficiente?
Existe buena integracin entre medios, mtodos y actividades?
Se aprovechan y utilizan correctamente los
recursos existentes?
Qu grado de organizacin interna existe en
el equipo de trabajo?
Qu grado de coordinacin externa o interestamental se est consiguiendo?
Qu grado de conflictos se da y cul es la
tolerancia o capacidad de
resolucin de los mismos?
Qu grado de implicacin de los participantes
se est consiguiendo?
Existe retroalimentacin sobre la marcha del
Proyecto?
Qu impacto est consiguiendo la ejecucin del
Proyecto en los destinatarios (evolucin grupal,
satisfaccin, refuerzo,
maduracin, incidencia,
etc.)?
33
Existe correspondencia entre el anlisis del

medio, los fines, los objetivos, las actividades, los
medios y la metodologa?
Se corresponden los
objetivos con las necesidades detectadas?
Hay correspondencia
entre la jerarquizacin de
necesidades, la priorizacin de los objetivos y la
secuenciacin de las
actividades previstas?
Se adecua la metodologa elegida a los objetivos y a las actividades
previstos?
Los objetivos especficos hacen operativos los
objetivos generales?
Existe congruencia entre la fundamentacin
terica y el diseo de la
planificacin, entre marco terico y modelo de
diseo?
Hay proporcionalidad
entre las pretensiones y
el alcance del Proyecto y
los recursos disponibles
para su desarrollo?
Se han calculado previsiones alternativas ante
posibles variaciones de
la planificacin?
UNIDAD 13
La evaluacin
4.2.
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE ASOCIACIONES
Los tres ejemplos que vamos a proponer son sencillos en su aplicacin y permiten la participacin de todos los miembros de la asociacin (o de un grupo). Se
puede rellenar individualmente y ponerlo en comn o se puede rellenar en comn.
Para hacerlo, podemos utilizar una reunin de creatividad o diversas tcnicas de
dinmica de grupos, como el brainstorming, junto a otras que nos permitan optimizar la informacin obtenida. Se puede utilizar con una sola asociacin o con
varias a la vez, siempre teniendo en cuenta que se debe entregar un modelo del
cuadro a cada una de ellas.
Desde aqu hasta all

Aspectos a evaluar
ORGANIZACIN
INTERNA
El hoy. Desde aqu
El maana. Hasta all
Dificultades
ACTIVIDADES
INFRAESTRUCTURA
Y MEDIOS
Es una tcnica muy til para utilizar cuando la asociacin ha cubierto una etapa y
pretende iniciar la siguiente, de modo que pueda saber como est y qu camino
le queda por recorrer.
En vertical (columnas), se establecen las reas sobre las que recaen los logros,
propuestas y dificultades, que se corresponden con los elementos del Proyecto
que queremos evaluar.
En horizontal (filas), permite describir los logros obtenidos considerndolos como
puntos de partida hacia lo que an queda por alcanzar, analizando las dificultades
que habr que salvar para alcanzar las metas propuestas. Ello nos permite medir
las posibilidades de xito. En las filas se presentan algunas de las dimensiones
que podemos considerar, a modo de ejemplo.
Le pido/le doy
Aspectos a evaluar
SEGUIMIENTO
Le pido
Le doy
FORMACIN
INFORMACIN
INFRAESTRUCTURA
34
Propuestas
Es una variacin del modelo anterior, pero atendiendo a lo que el grupo necesita, a lo que se compromete y las actividades necesarias para conseguirlo. Puede
servir para asociaciones que dependen de una institucin o trabajan en estrecha
colaboracin con esta, como una APA.
Los aspectos a evaluar variarn segn la relacin entre la asociacin y la institucin.
Los aspectos que hay que rellenar de cada aspecto son:
Le pido. Se trata de valorar lo que la asociacin ha recibido de la institucin
hasta el momento y de formular propuestas que mejoren la oferta.
Le doy. Se trata de implicar a la asociacin en una lnea de responsabilidad
con respecto a la institucin, definiendo qu puede ofrecer la asociacin. Conseguimos as sentar las bases de un intercambio y una coordinacin recprocos que puedan fortalecer y mejorar la intervencin de ambas organizaciones.
Propuestas y actividades. Se trata de definir las ideas, las propuestas, las
alternativas o las sugerencias que la asociacin enva a la institucin para
seguir valorando la necesidad de su trabajo.
Lo mejor/lo peor/lo conseguido/las propuestas

El cuadro correspondiente a esta tcnica te lo propusimos como ejemplo en el
Apartado 1.1. Trata de analizar, para cada aspecto que se evala y que habremos
definido claramente, los siguientes elementos:
Lo mejor. Se trata de presentar todos aquellos aspectos que han salido bien
con respecto a lo planificado, desde la perspectiva de la propia asociacin.
Lo peor. Se trata de sealar lo contrario que en el anterior, aquellos aspectos
que han salido mal.
Lo conseguido. Se trata de sealar las metas y los objetivos alcanzados, los
logros afianzados y los efectos positivos (previstos e imprevistos).
Las propuestas. Se trata de proponer nuevas ideas y alternativas y nuevos
proyectos u objetivos. Una vez concretados, conviene jerarquizar y seleccionar los que la asociacin estime ms necesarios o urgentes.
4.3.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR UN CENTRO DE ANIMACIN
Proponemos dos ejemplos sencillos.

En el primer caso se trata de un instrumento para valorar las disponibilidades de
un Centro educativo para actividades extraescolares y puede servirnos para juzgar el diagnstico realizado (o para fundamentarlo).
En el segundo caso, se trata de un cuestionario para entregar a los padres del
Centro para que valoren la actividad de la APA.
35
CUESTIONARIO DE CENTROS
Nombre del Centro:
Direccin:
Correo electrnico:
Nombre del Representante (Director, profesor encargado):
Localizacin:
Caractersticas del Centro:
Niveles educativos:
N de aulas:
N de alumnos:
N de grupos:
Horario docente:
Recursos:
1. Econmicos:
Disponibilidad real (utilizacin y prstamo)
2. Infraestructuras (sealar con una cruz):
Saln de actos
Gimnasio
Espacios libres y de recreo
Sala de medios audiovisuales
Sala de informtica
Sala de msica
Talleres especializados (fotografa, artesana, etc.)
Pistas polideportivas
Bar
Otros:
3. Materiales (sealar con una cruz):
Biblioteca
Material deportivo
Material de acampada
Material audiovisual
Ordenadores
Disponibilidad real:
Mquina de escribir
Fotocopiadora
Vdeo
Equipo de msica
Proyectores (diapositivas, transparencias, opacos)
Cmaras fotogrficas
Materiales especficos de talleres
Material de ambientacin teatral
Otros
Panorama Sociocultural:
1. Realidad asociativa del Centro:
2. Nombre de los representantes asociativos:
3. Actividades especficas realizadas:
4. N de participantes:
Alumnado:
1. Procedencia sociocultural (aspectos generales):
2. Preferencias y hbitos de utilizacin del ocio en el Centro:
3. Preferencias y hbitos culturales en el Centro:
4. Porcentaje aproximado de alumnos participantes en las actividades o alumnos que estn asociados:
Agentes de apoyo posibles (especificar n y tipo de apoyo):
1. Profesorado:
2. APA:
3. Consejo Escolar:
4. Exalumnos:
5. Otros:
36
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA LABOR DE UNA APA
1. Estn Uds. informados de los Proyectos, actividades y labor de la

No (subrayar).
2. Consideran Uds. necesaria o interesante la labor de la
de padres y alumnos? S o No.
Propuestas para mejorar el funcionamiento de la
APA en
APA en
este Centro? S o
relacin con las necesidades
APA:
3. Consideran Uds. suficientes y tiles las actividades desarrolladas por la
APA? Si
o No.
Propuestas de actividades:
4. Las actividades desarrolladas por la APA, han respondido a las necesidades de sus hijos? S
o No.
Propuestas de actividades destinadas a los nios:
5. La informacin recibida de la APA, les ha permitido comprender sus derechos y obligaciones
como miembro de la APA O como padres de un alumno de un Centro educativo? S o No.
Propuestas de informacin:
6. La utilizacin de los recursos del Centro, ha sido la adecuada para atender las necesidades
de toda la comunidad educativa? S o No.
Propuestas de utilizacin de los recursos del Centro:
7. La gestin realizada por la APA en el Consejo Escolar, es conocida por Uds.? S o No. Les
parece satisfactoria? S o No.
Propuestas para mejorar la participacin en el Consejo Escolar:
8 Otros factores a tener en cuenta respecto al funcionamiento de la
APA:
4.4. INSTRUMENTOS PARA LVALUAR UNA PLANII iCACION DE

ACTIVIDADES
Proponemos tres ejemplos que permiten realizar el seguimiento de las actividades y del proceso de intervencin y valorar el grado de cumplimiento, as como
otros conceptos necesarios para emitir una evaluacin fundamentada.
37
CUESTIONARIO. MEMORIA DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

Curso:
Nombre del Centro:
Las actividades extraescolares se canalizan a travs de (seala con una cruz):
Aula de Animacin
Dto. de Actividades Extraescolares
Asociacin de alumnos
Asociacin de exalumnos
Otros (indica cules)
Nivel de realizacin:
1. Enumera las actividades extraescolares que se han llevado a cabo en el Centro:
2. Enumera cuntas de ellas coinciden con las presentadas por el Animador o equipo de Animadores al principio del curso:
Nivel de seguimiento:
Quin ha organizado y llevado las actividades? (seala con una cruz):
Profesor
Dto. de Actividades Extraescolares
Aula de Animacin
Asociacin de Alumnos
APA

Nivel de coordinacin:
En el Centro (seala con una cruz):
1. Las actividades han funcionado de una forma aislada y sin relacin entre los profesores y los
alumnos que las llevan a cabo.
2. Las actividades han funcionado de una forma global, con una continua coordinacin entre ellas.
3. Otras posibilidades de coordinacin (indica cules):
Con otros Centros (seala con una cruz):
1. No hemos planteado la necesidad o viabilidad de realizar actividades intercentros.
2. Hemos planteado la necesidad de realizar actividades intercentros.
Cules?:
Con qu Centros?:
3. Hemos planteado la realizacin de actividades intercentros, pero no se han podido llevar a
efecto.
Causas?:
38
Problemas que se han manifestado en el desarrollo del programa de actividades (seala con
una cruz):
Motivacin
Participacin
Cooperacin
Informacin
Infraestructuras
Econmicas
Otras valoraciones:
1. Incidencia del asociacionismo en la comunidad educativa y en el panorama del Centro (en general):
2. Incidencia del programa de actividades en el inters del alumnado (en general):
3. Otras valoraciones que creis necesarias sobre el programa de actividades:
HOJA DE SEGUIMIENTO GLOBAL DE ACTIVIDADES

OBJETIVOS DEL PROGRAMA
DURACIN:
DIRECCIN:
Actividad
Lugar
Fechas
.
Usuarios
..
Aportacin
Justificado
i
econm ca
Resto
EVALUACIN GLOBAL:
1. Grado de cumplimiento del programa (%):
2. Volumen de actividades (n + duracin):
3. N de participantes:
4. ndices de repercusin social (informacin, coordinacin, apertura, enraizamiento)
OBSERVACIONES:
39
Resultado
UNIDAD 13
La evaluacin
CUADRO DE SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE INTERVENCIN GLOBAL

Coordinacin
Confron-
Confron-
Actua-
Actua-
Actua-
Actua-
Actua-
Actua-
Actua-
Evalua-
tac&
tachn
cin
cin
cin
cin
cin
cin
cin
cin
Octubre
Nov.
Dic.
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Coordinacin
Seguimiento
Formacin
Informacin
Recursos
Investigacin
Ej
C1C10
5. Elabora una ficha de seguimiento de una actividad con 5 sesiones
en la que tengas en cuenta la participacin, los recursos, el responsable y los objetivos alcanzados.
INSTRUMENTOS PARA REALIZAR EL SEGUIMIENTO

DE REUNIONES Y ACTIVIDADES DE FORMACIN
4.5.
Te presentamos una serie de ejemplos para valorar las reuniones, un tipo de actividad bsica para la intervencin del Animador.
Primero hemos querido ofrecerte un cuestionario para valorar distintos aspectos
de las sesiones de un curso de formacin sobre cualquier tema que se te ocurra. Tambin puede servir para valorar un congreso, un simposium o cualquier
otra actividad de varios das de duracin y que pretenda formar o informar a los
participantes.
Despus, te ofrecemos ejemplos para valorar el desarrollo de una reunin, muy basados en las reuniones de grupo, pero que pueden servir para otro tipo de reuniones.
40
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE UN CURSO DE FORMACIN

TEMAS
CONTENIDOS
METODOLOGA
EXPERTOS
MATERIAL
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Calificar cada aspecto en relacin con cada tema de 1 a 10.
CUESTIONARIO DE VALORACIN DE UNA REUNIN
Su ayuda, al suministrar esta informacin, contribuir a la mejora y a la evaluacin de nuestras
actividades. Subraye lo que exprese su opinin en cada pregunta y consigne cualquier otra opinin de forma libre en los espacios que hemos dispuesto para ello.
1. Qu opinin tiene sobre la reunin de hoy?
Mala
Pobre Aceptable
Buena
Excelente
2. Hubo momentos durante la reunin en que hubiera deseado decir cosas que no dijo?
En ningn momento Pocas veces Bastante a menudo Frecuentemente Muy frecuentemente
3. Hubo razones particulares para no contribuir?
S
No
En caso afirmativo, especifique cules
4. Qu piensa Ud. que se pretenda conseguir con esta reunin?

5. Hasta qu punto existe diferencia entre sus expectativas y las que realmente se han cumplido?
Completamente diferentes Algo diferentes Distintas, pero no incompatibles Bastante simiIdnticas
lares
6. Cree Ud. que todos los participantes han satisfecho sus necesidades en el mismo grado que
Ud.?
Slo unos pocos
Ninguno
ra
Todos
La mitad de los presentes, aproximadamente
41
Una gran mayo-
CUESTIONARIO DE VALORACIN Y APORTACIN DE SUGERENCIAS DE UNA REUNIN

Cul es su valoracin general de esta reunin para los siguientes aspectos (seale con una cruz
el nmero que corresponda)?
Muy baja Baja
Regular Alta Muy alta
1. Preparacin y comodidad del lugar de reunin
2. Direccin de la reunin
3. El clima del grupo
4. Inters y motivacin
5. Participacin
6. Productividad alcanzada
7. El mtodo de trabajo elegido
A continuacin, responda voluntaria y libremente a las siguientes preguntas:
1. Cmo calificara Ud. esta reunin (subraye su respuesta)?

Mala
Pobre
Aceptable
Buena
Excelente
2. Cules fueron los aspectos que le han parecido mejor?

3. Y los que le parecieron peor?
4. Qu mejoras sugerira para futuras reuniones?
42
La evaluacin
UNIDAD 13
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE UNA REUNIN.

Tache aquella casilla que coincida con su opinin sobre cada respuesta.
Estaba Ud. interesado en esta reunin?
Mucho
Bastante
Poco
Nada
En su opinin, todos los participantes

estaban interesados en esta reunin?
Mucho
Bastante
Poco
Nada
Obtuvo informaciones o ideas nuevas?
S, muchas
Bastantes
Pocas
No, ninguna
Cambi algunas de sus ideas previas

como resultado de esta reunin?
,
Si, muchas
Bastantes
Pocas
No, ninguna
Se confirmaron o consolidaron sus ideas

previas?
Mucho
Bastante
Poco
Nada
Probablemente
Lo dudo
No lograron
nada
Ms de la
necesaria
La necesaria
Debi ser
mayor
Debi ser
mucho mayor
Hubo suficiente oportunidad de discutir?
Demasiada
La necesaria
Debi ser
mayor
Debi ser
mucho mayor
Hubiera sido mejor la reunin si se

hubiera eliminado alguna parte?
Sin duda
Puede ser
Probablemente
De ninguna
manera
Encontr simptico y agradable el clima

social durante la reunin?
Excelente
Bastante
bueno
Correcto
De ninguna
manera
Piensa Ud. que los participantes lograCiertamente

ron algo como resultado de esta reunin?
Hubo suficiente preparacin para la reunin?
Tiene alguna sugerencia que realizar para mejorar reuniones futuras?
INSTRUMENTOS PARA VALORAR LA LABOR

DE LOS RESPONSABLES DE ACTIVIDADES
4.6.
Te presentamos tres instrumentos para valorar un aspecto fundamental de toda

intervencin, como es la actuacin del director, coordinador o responsable de
una actividad o programa de actividades.
Se suele olvidar este aspecto en el trabajo cotidiano, por lo que conviene que lo
tengas en cuenta.
El primer ejemplo es un cuadro de seguimiento de los responsables de un programa de actividades, el segundo un cuestionario de autovaloracin del moderador de una reunin y el tercero un cuestionario sobre el coordinador de un curso
o actividad formativa.
43
Proyecto
(o actividad)
Nombre del
Proyecto
Objetivos
operativos
CUESTIONARIO DE
Responsable
Fechas
Evaluacin
Coste
Observaciones
AUTOEVALUACIN DEL MODERADOR DE UNA REUNIN
Seale con una cruz su opinin sobre cada cuestin.

Nada
Mucho
He preparado cuidadosamente los detalles necesarios para

la reunin: materiales de escritura, sala, orden del da, etc.
He empezado puntualmente
Todos los miembros del grupo han tomado parte en la reunin
He preguntado adecuadamente provocando interesantes intercambios de puntos de vista
He escuchado y dejado hablar al grupo ms veces de las que

yo he tomado la palabra
Me he esforzado para que todos los miembros del grupo dieran su opinin, respetando y teniendo en cuenta la opinin de
los dems
Me he mantenido al margen de las controversias, sin tomar

partido
y reenvo
y las ideas prove-
He resumido brevemente, a lo largo de la reunin, situando

al grupo y sealando los puntos de acuerdo y/o desacuerdo
He tenido al grupo en mi mano durante toda la reunin (no se

me ha ido la discusin de la mano)
He utilizado con xito medios auxiliares
He favorecido el libre intercambio de ideas

adoptando una actitud no autoritaria
y su discusin,
He mantenido la discusin sobre el tema, evitando las
digre-
siones
He utilizado con frecuencia las preguntas de vuelta
(Qu opinas t?, Y los dems?)

He evitado dar juicios sobre las opiniones
nientes del grupo
44
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DEL MODERADOR DE UNA REUNIN (continuacin)

Seale con una cruz su opinin sobre cada cuestin.
Nada
Mucho
He mantenido constantemente despierta la atencin de

todos
He seguido el orden del mtodo para solucionar un problema

en grupo, sin saltarme ninguna etapa
He llevado al grupo a una decisin comn y hemos elaborado un plan de accin
He mandado leer el resumen de la discusin y de las decisiones tomadas
He terminado la reunin a la hora prevista
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA LABOR DEL COORDINADOR DE UN CURSO

O ACTIVIDAD DE FORMACIN
Qu aspectos positivos sealara de su labor?
Qu sugerencias hara para mejorar su trabajo?
Concretando (seale con una cruz su respuesta a cada cuestin):
Ha prestado atencin a las necesidades y expectativas individuales
M..
1.
S.
M.S.
Ha prestado atencin a las necesidades y expectativas colectivas
M..
1.
S.
M.S.
Ha ofrecido posibilidades de participacin
M..
1.
S.
M.S.
Ha propiciado la reflexin sobre los diferentes temas del curso
M..
1.
S.
M.S.
Ha desarrollado la labor de seguimiento del curso
M..
1.
S.
M.S.
Ha mantenido una relacin con el grupo...
M..
1.
S.
M.S.
Ha mantenido una relacin contigo...
M..
1.
S.
M.S.
Muy insatisfactorio (M I.). Insatisfactorio (I.). Satisfactorio (S.). Muy satisfactorio (M.S.)
INSTRUMENTOS PARA EL SEGUIMIENTO DE LA EVOLUCION

DEL GRUPO
4.7.
Es un aspecto fundamental que no podamos olvidar en la evaluacin, aunque

algunos recursos te hemos ofrecido en las U.T n 9 a 12. Vamos a ampliarte algunas de las que hemos ofrecido (por ejemplo, las fichas de observacin de roles
o cuestionarios de autoevaluacin del grupo) y proponerte otros nuevos, ya que
en este Apartado se trata de que obtengas una visin global de la evolucin del
grupo, una evaluacin final de su desarrollo.
45
UNIDAD 13
La evaluacin
Tambin pueden ser utilizadas para el seguimiento a lo largo del proceso. Hemos
incluido aspectos como el clima grupal o la participacin.
PROCESO DE SEGUIMIENTO GRUPAL

Seguimiento
OBJETIVOS
ACTITUD
DE LOS
MIEMBROS
ACTITUD
DEL
ANIMADOR
INDICADOR ACTIVIDAD
Cercana
Adaptacin
Iniciativa
Entusiasmo
Disponibilidad
Confianza
Comunicacin
Confianza
Bsqueda
de identidad
Asistencia
Convivencias
Encuentros
Tertulias
Espacios de
encuentro
Fiestas
Capacidad
organizativa
Gratificacin
Organizacin
Ritmo y volumen del trabajo
Cumplimiento
Creatividad
Reuniones
Formacin
Comisiones
de trabajo
Seminarios
Cursos
Con fe re n cias
Consultivo
Integracin
Asesoramiento
Subsidiario $' Responsabi- Orientacin
lidad
Consejo
Dinamismo
Participacin
comunitaria
Variaciones y
transferendas grupales
Sistemas de Informacin
informacin
Coordinacin
e intercambio
Formalizacin
del grupo
Control y
evaluacin
Prospeccin
e innovacin
Asesoramiento
ESTILO
Fases
Inicio
Impulso
Interrelacin
Dirigista
Centralizado
Desarrollo
Organizacin Participativo
Estructuracin Descentralizado
Madurez
Autonoma
Innovacin
Entrega
Colaboracin
46
NECESIDAD
GRUPAL
Entendimien
to
Comunicacin
Seguridad
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA DINMICA GRUPAL

Subraye su respuesta a cada una de las cuestiones.
1. Aumento en la comprensin de las necesidades y motivaciones bsicas individuales.
Muy buen progreso
Buen progreso
Progreso aceptable
2. Aumento en la comprensin de la dinmica interna de los grupos.

Muy buen progreso
Buen progreso
Progreso aceptable
3. Aumento de la comprensin de las habilidades para las relaciones humanas implicadas en los
procesos grupales.
Muy buen progreso
Buen progreso
Progreso aceptable
4. Aumento en la comprensin de la seleccin de tcnicas que armonicen o guarden relacin con

las metas y la dinmica de los grupos.
Muy buen progreso
Buen progreso
Progreso aceptable
5. Aumento en la comprensin de la importancia de las metas grupales y de la manera de establecerlas, expresarlas y evaluarlas.
Muy buen progreso
Buen progreso
Progreso aceptable
6. Aumento en la comprensin de las responsabilidades de los miembros y conductores del

grupo.
Muy buen progreso
Buen progreso
Progreso aceptable
7. Qu sugerencias realizara Ud. para mejorar el logro de los objetivos grupales?
47
EVALUACIN DE LA UTILIZACIN DE LA DINMICA INTERNA DEL GRUPO

Seale con una cruz su respuesta a cada una de las cuestiones.
Dinmica interna
Se ha hecho un
trabajo muy bueno
Se ha hecho un
buen trabajo
Se ha hecho un
trabajo aceptable
Es necesario un
trabajo adicional
Es necesario mucho
trabajo adicional
1. Metas y
objetivos
2. Planificacin y
actividades
3. Clima grupal
4. Comunicacin
5. Participacin
6. Heterogeneidad
7. Capacidad en
relaciones humanas
8. Normas de
actuacin
9. Control social
10. Definicin de
roles
11. Roles de productividad grupa!

12. Identidad
grupal
13. Conduccin
14. Tamao del
grupo
15. Evaluacin del

grupo
Aada cualquier comentario sobre cmo cree que se poda mejorar el uso de la dinmica grupal para aumentar la productividad.
48
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA MADUREZ GRUPAL

Cmo cree que acta el grupo? Seale con una cruz su respuesta a cada criterio.
Criterios
Muy
bien
Bien
Aceptablemente
Flojo. Requiere
activacin adicional
Muy flojo. Requiere mucha activa n adicional

clo
1. Reconoce los valores y las limitaciones de los

procedimientos democrticos.
2. Proporciona un clima de libertad psicolgica para
la expresin de sentimientos y opiniones.
3. Ha alcanzado un alto grado de intercomunicacin
eficaz.
4. Tiene clara comprensin de sus propsitos y de sus
metas a corto y a largo plazo.
5. Puede iniciar y llevar a cabo la solucin eficaz y
lgica de problemas orientados a la accin.
6. Reconoce que los medios deben ser adecuados
a los fines.
7. Enfrenta la realidad y trabaja sobre la base de los
hechos y no de las fantasas.
8. Tiene en cuenta la difusin y la divisin de las responsabilidades del liderazgo.
9. Utiliza eficazmente las capacidades de sus
miembros. Reconoce la necesidad de recursos
externos y los utiliza.
10. Halla el equilibrio entre la productividad grupal y
las necesidades individuales.
11. Garantiza la integracin satisfactoria de los
valores, necesidades y metas del miembro con los
del grupo.
12. Es objetivo respecto a su propio funcionamiento.
Rene y utiliza informacin sobre su propio proceso.
Puede enfrentar problemas y conflictos y realizar las
modificaciones necesarias.
13. Tiene la capacidad de hallar y controlar los ritmos
internos del grupo (tensin, clima, etc.)
14. Logra un equilibrio adecuado entre el contenido
y la orientacin del proceso.
15. Ha logrado un equilibrio apropiado entre el estilo de

trabajo en grupo y su aptitud para modificar sus procedimientos, en situaciones cotidianas o imprevistas.
16. Tiene un alto grado de cohesin, pero sin anular la individualidad.
17. Ha logrado un equilibrio adecuado entre la cooperacin y la competitividad.
Aada cualquier sugerencia sobre la forma en que podra mejorarse la madurez del grupo para que ste sea ms eficiente.
49
TABLA DE EVALUACIN DE ROLES DESEMPEADOS EN EL GRUPO

Indique con una cruz el nmero de veces que cada participante desempe los roles propuestos
a lo largo de la experiencia grupa!.
ROLES DESEMPEADOS
10
11
12
13
14
15
16
17
18
PARTICIPANTES
Claves de los roles desempeados.

De formacin del grupo.
1. El animador. Celebra, aprueba y acepta la contribucin de otros. Demuestra simpata y solidaridad en su
actitud hacia otros. Elogia e indica de diversas manera comprensin y aceptacin de otros puntos de vista.
2. El conciliador. Media en las diferencias entre otros miembros, trata de conciliar las disensiones, alivia la
tensin en situaciones conflictivas por medio del humor o aquietando los nimos.
3. El transigente. Acta en un conflicto en el que estn involucradas sus ideas o su status. Puede ofrecer
un arreglo cediendo en status, admitiendo su error, disciplinndose para mantener la armona grupal o
situndose a mitad de camino con el grupo.
4. El facilitador. Trata de mantener abiertos los canales de comunicacin alentando o facilitando la participacin de otros o proponiendo la regulacin de la cantidad de informacin (limitacin del turno de palabra).
De tarea.
5. El iniciador. Sugiere o propone al grupo nuevas ideas, soluciones o formas distintas de contemplar un
problema, un objetivo o una tarea grupales.
6. El buscador de informacin. Solicita clarificacin de las sugerencias realizadas segn su adecuacin prctica, la informacin contrastada y los hechos relativos al problema que se est discutiendo.
7. El buscador de opinin. Solicita clarificacin de los valores pertinentes a aquello que el grupo est
emprendiendo o de los valores implicados en una sugerencia o en una alternativa.
8. El dador de informacin. Brinda hechos o generalizaciones adecuados o relata su propia experiencia relativa al problema del grupo.
9. El opinante. Manifiesta su opinin en relacin con sugerencias o alternativas presentadas, poniendo ms
nfasis en que el grupo la asuma que en aportar informaciones adecuadas al problema.
10. El elaborador. Expresa sugerencias en forma de ejemplos o casos significativos, expone de forma razonada las sugerencias previas y trata de dar su resultado si fueran aceptadas por el grupo.
11. El compendiador. Extracta ideas, comentarios y sugerencias de los dems y de las decisiones del grupo,
ayudando a comprender en qu momento de su evolucin est.
12. El orientador. Define la posicin del grupo respecto a sus objetivos, seala las desviaciones producidas
z
o formula preguntas sobre la direccin que toma la discusin del grupo.
13. El discrepante. Adopta un punto de vista diferente y diferenciado sobre cualquier aspecto, sealando
los errores en los datos y razonamientos aportados por los dems.
14. El activador. Estimula al grupo hacia la accin o la toma de decisiones, tratando de moverlo hacia actividades de mayor calado y calidad.
50
TABLA DE EVALUACIN DE ROLES DESEMPEADOS EN EL GRUPO (continuacin)

Individuales.
15. El agresor. Su actuacin es variada: menoscabo del status de otros, desaprobacin de los valores, actitudes y sentimientos de los dems, ataque al grupo y a su tarea, bromea agresivamente, demuestra envidia hacia otras contribuciones o se las apropia, etc.
16. El obstructor. Negativo y terco, se opone a los dems de forma no razonada o excesiva, tratando de
mantener o volver a los temas ya tratados, sobre todo si su opinin no ha sido tenida tan en cuenta como
l quisiera.
1 7. El buscador de reconocimiento. Trata de llamar la atencin por medio de la jactancia, de informacin
sobre logros personales, de actitudes extravagantes, de resistencia ante la modificacin de su status hacia
posiciones inferiores, etc.
18. El dominador. Trata de demostrar superioridad en el manejo del grupo o de un subgrupo. Suele ser adulador, tirnico en relacin con miembros de status inferior, autoritario en sus actitudes e interrumpe la participacin de los dems.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DE LA PARTICIPACIN EN EL GRUPO

Subraye su respuesta a cada una de las cuestiones que se plantean.
1. No me han dado la palabra.
Nunca Algunas veces
Normalmente
Bastantes veces
Muchas veces
2. No he tenido necesidad de tomar la palabra, pues otra persona haba dicho ya lo que iba a decir.
Nunca Algunas veces Normalmente
Bastantes veces
Muchas veces
3. Me parece que lo que yo pensaba era poco importante.

Nunca Algunas veces
Normalmente
Bastantes veces
Muchas veces
Bastantes veces
Muchas veces
4 No saba expresarme con claridad.

Nunca Algunas veces
Normalmente
5. Cuando lo he hecho no me han escuchado (me han interrumpido, no me hacan caso)

Nunca Algunas veces
Normalmente Bastantes veces Muchas veces
6. No me senta libre para opinar.

Nunca Algunas veces Normalmente
Bastantes veces
Muchas veces
7. Tema que los dems no aceptaran mi opinin.

Nunca Algunas veces
Normalmente
Bastantes veces
Muchas veces
Bastantes veces
Muchas veces
8 El ambiente del grupo no se prestaba.

Nunca Algunas veces
Normalmente
9. Creo que la participacin del grupo mejorara mucho si...
51
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DEL CLIMA GRUPAL

Subraye su respuesta para cada una de las preguntas formuladas.
1. Est satisfecho con el trabajo que desarrolla el grupo?
Nada Poco Algo Bastante Mucho
2. Cree que en el grupo se pierde el tiempo?
3. Puede intervenir en el grupo cuantas veces lo desea?
4. Existe en su grupo un clima favorable para que se sienta libre de opinar?
5. Hay personas que intentan dominar a los dems?
6. Hay personas que no se comprometen con la tarea del grupo?
7. En su opinin, lo que ms dificulta las relaciones dentro del grupo es...
8. Qu propone Ud. para mejorar el clima del grupo? Qu actividades podran mejorar el entendimiento en el grupo? Qu actitudes cree que deben cambiar .para que el grupo mejore?
52
Soluciones
a los ejercicios de
la unidad
La respuesta correcta es
1/2/3, 2/3/1 y 3/1/2.
2 Como la propia definicin del objetivo afirma, el referente es el nivel de participacin de la

poblacin escolar en su conjunto en relacin con las actividades programadas.
Revisa el Apartado 2.3., Pasos 1 y 2.
3. Teniendo en cuenta el objetivo establecido (Paso 1), el siguiente cuadro podra ser una respuesta adecuada.
CUANTITATIVO
CUALITATIVO
DE CONTEXTO
N de participantes
Clima social
DE PROCESO
Volumen de trabajo
Adecuacin de los medios a las

actividades
DE PRODUCTO
N de participantes
Obstculos para el acceso de

la poblacin al producto
DE IMPACTO
Grado de apertura grupal
Implicacin de la comunidad en
la vida asociativa
Analicemos si son coherentes:

N de participantes: poblacin total de la comunidad escolar.
Volumen de trabajo: cantidad de esfuerzo dedicado a generar actividades (participacin).
N de participantes: personas concretas que han participado en las actividades.
Grado de apertura grupal: nivel de relacin de la APA con la comunidad escolar ()as actividades se organizan para los miembros de la APA o para la comunidad escolar en su conjunto?).
Clima social: predisposicin de la comunidad educativa para participar en las actividades de
la APA.
Adecuacin de los medios a las actividades: se utilizan los recursos adecuados para atraer
a la comunidad escolar y se aplican a actividades motivadoras?
Obstculos para el acceso de la poblacin al producto: qu impide que la gente participe en
las actividades de la APA?
53
Implicacin de la comunidad en la vida asociativa: en cuntos socios se ha incrementado la

APA tras la aplicacin del programa de actividades del curso anterior?
4 La primera columna pertenece a la etapa de EVALUACIN, pues hace referencia a los efectos
sobre la poblacin. La segunda columna pertenece a la etapa de DIAGNSTICO, pues hace
referencia a las necesidades de la comunidad y a la fundamentacin del Proyecto. La tercera columna pertenece a la etapa de INTERVENCIN, pues se refiere a la aplicacin del Proyecto y el desarrollo del proceso de intervencin. La cuarta columna pertenece a la etapa de
PLANIFICACIN, pues se refiere a la coherencia y validez de los elementos que la componen.
Revisa el Apartado 3 y el cuadro de ejemplificacin del modelo de evaluacin integral.
5 Aunque slo te hemos sugerido una serie de criterios, no conviene olvidar otros aspectos que
nos permitan identificar la actividad, por lo que la ficha podra quedar compuesta de la siguiente manera:
Nombre de la actividad:
Fechas de celebracin:
Lugar:
Proyecto al que pertenece:
SESIONES
RESPONSABLE
RECURSOS
EMPLEADOS
SESIN 1
SESIN 2
SESIN 3
SESIN 4
SESIN 5
54
PARTICIPACIN
OBJETIVOS
PREVISTOS
LOGROS
ALCANZADOS
Prueba de
Cules son los cuatro requisitos bsicos de toda evaluacin en Animacin
Sociocultural?
Cuando la evaluacin mide lo que realmente quiere medir, es fiable?
Maximizar los resultados y minimizar los recursos necesarios se refiere a
qu funcin de la evaluacin:
Optimizadora.
Adaptativa.
Formativa.
Motivadora.
O
O
O
Una evaluacin es
sumativa cuando:
Suma todos los datos extrados para verificarlos.

Cuando mide el total de los logros obtenidos para valorar el desempeo
de las funciones y responsabilidades de los implicados y la eficacia y rentabilidad del Proyecto.
Cuando se realiza en las sucesivas fases de un Proyecto y nos permite ir
sumando los distintos logros obtenidos.
Cul de los tres modelos alternativos de evaluacin cualitativa se orienta
ms a analizar la coherencia entre el modelo de accin, el proceso seguido y las actividades desarrolladas?
Basta con tomar una decisin para que la evaluacin tenga valor y sea
til?
Si en el ejemplo propuesto en el Paso 6 de las fases de la evaluacin quisiramos que los maestros valoraran los datos obtenidos, qu mtodo de
presentacin sera ms adecuado?
Plantea una modelo de cuestionario con escala numrica para el CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA DINMICA
GRUPAL.
55

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DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN,

ENTRO PARA LA INNOVACIN

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN, FORMACIN PROFESIONAL

PRESENTACIN DEL MDULO

CONTENIDO DEL MDULO

SOLUCIONES DE LAS PRUEBAS

UNIDAD DE TRABAJO 2: EL GRUPO

UNIDAD DE TRABAJO 3: EL GRUPO INFANTIL

UNIDAD DE TRABAJO 4: LA ANIMACIN. PRINCIPIOS Y MODALIDADES

UNIDAD DE TRABAJO 6: EL ANIMADOR: SUS CARACTERSTICAS Y SUS HERRAMIENTAS

UNIDAD DE TRABAJO 7: TRABAJANDO SOBRE LAS CONDUCTAS. ANLISIS

UNIDAD DE TRABAJO 8: LA COMUNICACIN

UNIDAD DE TRABAJO 10: LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS. LA FASE

UNIDAD DE TRABAJO 11: LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS.

UNIDAD DE TRABAJO 12: LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS.

UNIDAD DE TRABAJO 9: EL ANLISIS GRUPAL

UNIDAD DE TRABAJO 13: LA EVALUACIN

Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

CAPACIDADES TERMINALES DEL MDULO ANIMACIN Y DINMICA DE GRUPOS

INTRODUCCIN Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos INTRODUCCIN

Hemos organizado el Contenido de este Mdulo teniendo en cuenta las Fases

ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS DEL MDULO

La Animacin. Principios y Modalidades.

El Animador: sus caractersticas y sus herramientas.

7. Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de

10. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de conocimiento grupa!.

11. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo

INTRODUCCIN Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

Explicaremos a continuacin la estructura de esta tabla.

2. El grupo. Analizamos en esta Unidad de Trabajo la dinmica grupal, desde las

Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

5. El Proyecto. En esta Unidad fundamentamos los principios de un Proyecto

7. Trabajando sobre las conductas. Anlisis y modificacin de conductas. En esta

8. La comunicacin. Hemos tratado de analizar cul es el proceso mediante el

9. El anlisis grupal. Enlazando con la Unidad de Trabajo n 2, hemos analizado

INTRODUCCIN Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

tcnicas de dinmica de grupos. La fase de desarrollo grupal. Siguiendo

con el esquema de la anterior Unidad de Trabajo, te presentamos los objetivos

12. Las tcnicas de dinmica de grupos. La fase de madurez grupal. El esquema

Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

Hemos utilizado una serie de Actividades y Actividades de Autoevaluacin para

OBJETIVOS DE LAS ACTIVIDADES COLECTIVAS

INTRODUCCIN Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

OBJETIVOS DE LAS ACTIVIDADES COLECTIVAS (continuacin)

Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

Incluimos a continuacin un Glosario de trminos que creemos fundamentales

relacin con su entorno.

Acuerdos de Schengen. Acuerdos adoptados por los pases de

la Unin Europea para reforzar los sistemas de vigilancia y control

Afectividad. Capacidad de los seres humanos para establecer

relaciones de intimidad con sus semejantes.

Alienacin. Se trata de aquel proceso por el que un individuo o una

Anlisis Conductual. Tcnica de observacin del comportamien-

Animador benvolo. Persona que dedica su tiempo a procurar

INTRODUCCIN Mdulo: Animacin y Dinmica de Grupos

Anomia social. Estado de pasividad y desinters generalizado en