MONOGRAFIA

MOTIVACIN: PERSPECTIVAS
TERICAS Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES DE SU
IMPORTANCIA EN EL MBITO
EDUCATIVO
PSICOLOGIA EDUCATIVA
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INDICE
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DEDICATORIA
A Dios, ya que gracias a l
tenemos unos
padres
maravillosos, los cuales
nos apoyan en nuestras
derrotas
y
celebran
nuestros triunfos.
El
presente
trabajo
monogrfico
se
lo
dedicamos a nuestros
padres; a quienes les
debemos todo lo que
tenemos en esta vida.
AGRADECIMIENTO
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En estas lneas previas quiero mostrar mis

agradecimientos a aquellas personas que de un modo
u otro han contribuido a que este trabajo sea una
realidad, con especial mencin a mis compaeras de
estudio.
Tambin agradezco especialmente a Dios, por ser mi
gua y maestro en todo momento; esperando colmar
sus expectativas en aras del crecimiento profesional.
A mis docentes de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Privada San Pedro, por la enseanza
impartida dejando una mezcla de experiencias y
profesionalismo.
PRESENTACION
Nos designaron el tema de La Perspectiva de la Motivacin en el
rea Educativa todo referente a est, a continuacin en las
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siguientes pginas esta sintetizado y elaborado minuciosamente

todo concerniente a la Perspectiva de la Motivacin en el rea
Educativa esperando que sea de su agrado y cumpliendo todas
sus expectativas posibles de su inters.
En el presente trabajo planteamos los aspectos conceptuales que
sustentan la motivacin en el rea educativa, su antecedente
histrico, perspectivas tericas dentro de todo esto se encuentra:
El clima emocional en el aula e Interaccin alumno y docente
entre otros aspectos importantes.
Un objetivo fundamental que debe proponerse en el mbito
educativo es lograr la motivacin del estudiantado en relacin con
el aprendizaje, por cuanto, como se mencionar, la motivacin
activa dirige y mantiene la conducta hacia las metas educativas
que este se propone. El grado de motivacin que se obtenga debe
ser lo suficientemente relevante para que la persona desarrolle la
disposicin para aprender y contine hacindolo por s misma, por
su propio gusto y para su crecimiento acadmico y personal.
Existen tres aspectos relevantes para la motivacin que deben
tomarse en cuenta en el mbito educativo: las expectativas de la
poblacin estudiantil, el valor otorgado a las metas educativas y
las consecuencias afectivo-emocionales resultantes del xito o del
fracaso acadmico. Para toda institucin educativa resulta de gran
importancia conocer los posibles motivos que guan la conducta
de la poblacin estudiantil y que estn relacionados con la
seguridad emocional, las sensaciones, el refuerzo, las personas y
los grupos significativos, la autoestima, y los aspectos
cognoscitivos y estticos, auto constructivos y de mejora social.
Este conocimiento permite el desarrollo de acciones que
favorezcan la motivacin hacia el aprendizaje.
INTRODUCCIN
La motivacin es un aspecto de enorme relevancia en
las diversas reas de la vida, entre ellas la educativa y
la laboral, por cuanto orienta las acciones y se
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conforma as en un elemento central que conduce lo

que la persona realiza y hacia qu objetivos se dirige.
De acuerdo con Santrock (2002), la motivacin es
el conjunto de razones por las que las personas se
comportan de las formas en que lo hacen. El
comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y
sostenido (p. 432).
Ajello (2003) seala que la motivacin debe ser
entendida como la trama que sostiene el desarrollo de
aquellas actividades que son significativas para la
persona y en las que esta toma parte. En el plano
educativo, la motivacin debe ser considerada como la
disposicin positiva para aprender y continuar
hacindolo de una forma autnoma.
Trechera (2005) explica que, etimolgicamente, el
trmino motivacin procede del latn motus, que se
relaciona con aquello que moviliza a la persona para
ejecutar una actividad. De esta manera, se puede
definir la motivacin como el proceso por el cual el
sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos
adecuados y mantiene una determinada conducta, con
el propsito de lograr una meta. Segn Bisquerra
(2000):
La motivacin es un constructo terico-hipottico que
designa un proceso complejo que causa la conducta.
En la motivacin intervienen mltiples variables
(biolgicas y adquiridas) que influyen en la activacin,
direccionalidad, intensidad y coordinacin del
comportamiento encaminado a lograr determinadas
metas (p. 165).
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Herrera, Ramrez, Roa y Herrera (2004) indican que

la motivacin es una de las claves explicativas ms
importantes de la conducta humana con respecto al
porqu del comportamiento. Es decir, la motivacin
representa lo que originariamente determina que la
persona inicie una accin (activacin), se dirija hacia un
objetivo (direccin) y persista en alcanzarlo
(mantenimiento). Estos autores, luego de recopilar las
opiniones de muchos otros, formulan la siguiente
definicin de motivacin:
Podramos entenderla como proceso que explica

el inicio, direccin, intensidad y perseverancia de
la conducta encaminada hacia el logro de una
meta, modulado por las percepciones que los
sujetos tienen de s mismos y por las tareas a las
que se tienen que enfrentar.
CAPITULO I
DESARROLLO HISTRICO
De acuerdo con las explicaciones brindadas por
Herrera et al. (2004), la evo- lucin histrico de la
interpretacin sobre la motivacin puede resumirse de
la siguiente manera:
Entre la dcada de 1920 hasta media- dos de la
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dcada de 1960, el tema d la motivacin estuvo

asociado con la investigacin experimental, sobre
aspectos como la conducta motora, el instinto y el
impulso. En ese periodo, se buscaba determinar qu
es lo que conduce a un organismo a restaurar su
estado de equilibrio u homeostasis, con base en
factores externos determinantes de la motivacin,
como los refuerzos.
Despus de la dcada de 1960, aparecieron las
teoras cognitivas de la motivacin, centradas en la
experiencia consciente, el inters por la motivacin
de rendimiento y su importancia, junto con los logros
en la vida personal. Por ejemplo, la teora de
Atkinson (citado por Herrera et al., 2004) seala
que la motivacin de rendimiento se determina por el
valor otorgado a la meta y las expectativas por
lograrla, teniendo en cuenta las caractersticas de las
personas con alta o baja necesidad de rendimiento,
ansiedad y control interno.
A partir de la dcada de 1970 hasta la actualidad,
la tendencia est marcada por las teoras cognitivas,
en las que se destaca la importancia de algunos de
sus elementos constitutivos; entre ellos, el
autoconcepto, como elemento intentar central de las
teoras motivacionales. Diferentes estudios se
refieren a aspectos tales como el papel de la
atribucin causal, la percepcin de competencia, la
percepcin de control, las creencias sobre capacidad
y autoeficacia y la indefensin aprendida, entre
otros.
Las teoras sobre la motivacin de base
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cognitiva tienen un gran valor para la

educacin porque facilitan el entendimiento
de la conducta y el rendimiento escolar y
permiten determinar estrategias para reforzar
la motivacin del estudiantado.
CAPITULO II
PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA
MOTIVACIN: LA CONDUCTISTA, LA
HUMANISTA Y LA COGNITIVA
De acuerdo con Santrock(2002), existen tres
perspectivas fundamentales respecto de la motivacin:
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la conductista, la humanista y la cognitiva. La

conductista subraya el papel de las recompensas en la
motivacin, la humanista en las capacidades del ser
humano para desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el
poder del pensamiento.
2.1. PERSPECTIVA CONDUCTUAL
Esta perspectiva seala que las recompensas externas
y los castigos son centrales en la determinacin de la
motivacin de las personas (Santrock, 2002). Las
recompensas son eventos positivos o negativos que
pueden motivar el comportamiento. Los que estn de
acuerdo con el empleo de incentivos recalcan que
agregan inters y motivacin a la conducta, dirigen la
atencin hacia comportamientos adecuados y la
distancian de aquellos considerados inapropiados.
Trechera (2005) explica que las teoras que se basan
en el empleo de incentivos parten del supuesto de que:
Las personas suelen realizar comportamientos con el
objetivo de obtener algn beneficio y evitan o dejan
de hacer aquellas conductas que conllevan un dao.
Para este enfoque toda modificacin de conducta se
realiza bsicamente a travs de refuerzos,
recompensas o mediante la evitacin u omisin de
aquello que sea desagradable (p. 3).
Para lograr la modificacin de una conducta se pueden
aplicar
diferentes
mtodos,
entre
estos
el
reforzamiento, la extincin (no reforzar una conducta) y
el castigo.
Los refuerzos pueden ser positivos o negativos.
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Los positivos se emplean para aumentar la

probabilidad de que una respuesta esperada ocurra,
por lo que puede decirse que son una recompensa. El
principio del refuerzo positivo establece que: si en
una situacin dada una persona hace algo que es
seguido inmediatamente por un reforzador positivo, es
ms probable que esa persona haga de nuevo la
misma cosa cuando se enfrente a una situacin
familiar (Martn y Pear, citados por Naranjo, 2004, p.
41).
Naranjo (2004) seala que existen diversos factores
que se deben tomar en cuenta para hacer un uso
efectivo del reforzamiento positivo.
En primer lugar, debe identificarse de forma
especfica el o los comportamientos que van a
reforzarse.
En segundo lugar, deben seleccionarse los
motivadores apropiados.
En tercer lugar, deben tomarse en cuenta otros
aspectos como la inmediatez en la presentacin del
refuerzo, la privacin y la saciedad, la cantidad de
reforzamiento y la novedad del refuerzo.
El reforzador debe administrarse inmediatamente
despus de que se presenta la respuesta deseada.
Cuando el reforzamiento se da de inmediato, la persona
puede identificar ms fcilmente las conductas por
las que recibe el refuerzo y las que no. En cuanto a la
privacin y la saciedad, se considera que un reforzador
se torna ineficaz si la persona no ha sido privada de l
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durante algn tiempo. Por ejemplo, ofrecer un aperitivo

no funciona como reforzador si la persona acaba de
comer. En este caso, hay un problema de saciedad; es
decir, se ha experimentado tanto el reforzador que deja
de cumplir su funcin. La novedad es otro aspecto
importante a considerar en la motivacin para lograr
que los refuerzos sean ms efectivos. As, por
ejemplo, podra utilizarse una sorpresa como refuerzo
por emitir una conducta esperada.
Respecto del refuerzo negativo, se le conoce tambin
como estmulo aversivo, y se emplea, al igual que el
reforzamiento positivo, para aumentar o mantener una
conducta. En el reforzamiento negativo se elimina un
estmulo considerado aversivo (por ejemplo lavar los
baos) para lograr una conducta. Para que los
programas de reforzamiento negativo sean eficaces,
siempre deben ir combinados con reforzamiento
positivo.
En cuanto al mtodo de extincin, consiste en dejar
de reforzar una conducta. De acuerdo con Trechera
(2005), se produce la extincin de una conducta cuando
no se presenta el estmulo reforzador que la sustenta.
Al no reforzar el comportamiento, este se ir
debilitando, disminuyendo as la probabilidad de que se
repita.
En el mtodo de castigo se administra una
consecuencia aversiva a la aparicin de una conducta.
Es una forma de que la persona aprenda lo que no
tiene que hacer, en lugar de lo que tiene que hacer.
Azaroff y Mayer (citados por Naranjo, 2004) sealan
que:
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El castigo es un procedimiento que por lo general

deber
reservarse
para
las
conductas
inadaptadas serias, como la destructividad
extrema hacia uno mismo u otras personas, y las
conductas
inadaptadas
que
interfieren
persistentemente con el funciona- miento
adaptado de clientes y compaeros (p. 52).
Se logra una desaparicin ms pronta de una conducta
cuando se combina el castigo con la extincin. Valds
(2005) se refiere a algunas reglas para emplear las
tcnicas para la modificacin de conducta, entre ellas:
No recompensar por igual a todas las personas,
los refuerzos o recompensas deben basarse en
las cualidades y el desempeo personal;
asegurarse de decir a la persona lo que debe
hacer para obtener un reforzamiento.
Indicar a la persona lo que est haciendo
mal.
No castigar en presencia de otras personas,
pues la represin en pblico humilla; asimismo,
ser justo al otorgar una recompensa.
Garca (2008) establece diferencias entre motivadores y
motivaciones sealando, por una parte, que los
motivadores son cosas que inducen a la persona a
alcanzar un alto desempeo; por otra parte, las
motivaciones son reflejo de los deseos del individuo,
por lo que los motivadores son las recompensas o
incentivos ya identificados que aumentan el impulso a
satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que
influye poderosamente en la conducta de una persona.
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Asimismo, se sealan diferencias entre motivacin y

satisfaccin. La motivacin se refiere al impulso y
esfuerzo por lograr una meta, mientras que la
satisfaccin al gusto que se experimenta una vez
alcanzada la meta. Es decir, la motivacin implica un
impulso hacia un resultado, en tanto que la satisfaccin
es la experiencia del resultado.
2.2. PERSPECTIVA HUMANISTA
La perspectiva humanista enfatiza en la capacidad de
la persona para lograr su crecimiento, sus
caractersticas positivas y la libertad para elegir su
destino. Dentro de esta perspectiva se ubica la Teora
de las necesidades. De acuerdo con Garca (2008), una
de las teoras ms conocidas sobre la motivacin es la
de la Jerarqua de las necesidades propuesta por
Abraham H. Maslow, quien concibi las necesidades
humanas ordenadas segn una jerarqua donde unas
son prioritarias y solo cuando estas estn cubiertas, se
puede ascender a necesidades de orden superior. Una
vez satisfechas una serie de necesidades, estas dejan
de fungir como motivadores. De acuerdo con la teora
de Maslow (citado por Santrock, 2002) las necesidades
se satisfacen en el siguiente orden, primero las
necesidades bsicas y luego las necesidades ms
altas:
Necesidades fisiolgicas: se relacionan con el
ser humano como ser biolgico. Son las
necesidades bsicas para el sustento de la vida.
Las personas necesitan satisfacer unos mnimos
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vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento,

abrigo, descanso.
Necesidades
de seguridad:son
aquellas
que conducen a la persona a librarse de riesgos
fsicos, de lograr estabilidad, organizar y
estructurar el entorno; es decir, de asegurar la
sobrevivencia.
Necesidades de amor y pertenencia (sociales):
como seres sociales, las personas experimentan
la necesidad de relacionarse con las dems, de
ser aceptadas, de pertenecer. Se relacionan con
el deseo de recibir el afecto de familiares, amigos
y amigas y de una pareja.
Necesidades de estima: se relacionan con el
sentirse bien acerca de s mismo, de sentirse un
ser digno con prestigio. Todas las personas tienen
necesidad de una buena valoracin de s mismas,
de respeto, de una autoestima positiva, que
implica tambin la estima de otros seres
humanos.
Necesidades de autorrealizacin: de acuerdo
con Valds (2005) se les conocen tambin como
necesidades de crecimiento, de realizacin del
propio potencial, de realizar lo que a la persona le
agrada y poder lograrlo. Se relacionan con la
autoestima. Entre estas pueden citarse la
autonoma, la independencia y el autocontrol.
Trechera (2005) seala: El proceso de maduracin
humana se enriquece durante toda la vida. Siempre
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podemos desarrollar nuevas posibilidades. Esta

necesidad se caracterizara por mantener viva la
tendencia para hacer realidad ese deseo de llegar a ser
cada vez ms persona (p. 2).
La insatisfaccin de las necesidades sealadas en esta
jerarqua tiene un impacto emocional importante, segn
indica Bisquerra (2000). Por otra parte, Valds (2005)
explica que Maslow des- cubri dos necesidades
adicionales que experimentan aquellas personas que
han satisfecho las cinco mencionadas anteriormente
(muy pocas personas
Segn el autor), a las que llam cognoscitivas, estas
son:
Necesidades de conocer y entender el mundo
que rodea a la persona y la naturaleza.
Necesidad de satisfaccin esttica, referida a
las necesidades de belleza, simetra y arte en
general.
2.2.1. Teora: Existencia, Relacin y Crecimiento

(E.R.G.)
Esta teora fue desarrollada por Clayton Alderfer
(citado por Trechera, 2005). No se basa en
elementos nuevos, sino que se fundamenta en la
Teora de la jerarqua de las necesidades de Maslow. El
autor agrupa las necesidades en tres tipos:
Existencia: son aquellas necesidades bsicas y
materiales que se satisfacen mediante factores
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externos y corresponden a las necesidades

fisiolgicas y de seguridad.
Relacin: requieren para su satisfaccin de las
relaciones interpersonales y de la pertenencia a
un grupo. Se refieren a las necesidades sociales
y de aceptacin.
Crecimiento: son las necesidades de desarrollo
personal. Se satisfacen cuando la persona logra
objetivos importantes para su proyecto vital, e
incluyen el reconocimiento, la autoestima y la
autorrealizacin.
Trechera (2005) menciona que, a pesar de que Alderfer
bas su teora en la de Maslow, la cuestiona porque
considera que existe un movimiento ascendente en el
modelo piramidal que denomina satisfaccin progresiva
y otro que conduce a la persona hacia atrs, al que
llama frustracin regresiva. Es decir, si alguien se
frustra por no poder satisfacer ciertas necesidades,
retroceder para satisfacer necesidades inferiores.
2.2.2. Teora de las necesidades de McClelland

McClelland (citado por Hampton, Summer y Webber,
1989) seala que existen tres motivaciones
particularmente importantes: la necesidad de logro, la
de afiliacin y la de poder. Estas motivaciones son
importantes porque predisponen a las personas a
comportarse en formas que afectan de manera crtica
el desempeo en muchos trabajos y tareas. Por su
parte, Garca (2008) aduce que las anteriores son
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motivaciones sociales que se aprenden de una manera

no consciente, como producto de enfrentarse
activamente al medio.
Explica este autor que las recompensas que suceden a
una conducta la refuerzan, lo que aumenta la
probabilidad de que se repita. Cuando el
comportamiento de las personas opera en un ambiente
propicio para obtener resultados satisfactorios, se
aprende algo ms que la respuesta a un problema,
puesto que la forma de comportamiento asociado con el
xito tambin se ve reforzada.
Parece que en condiciones que estimulan la
independencia y moderan la toma de riesgos, la
persona adquiere inters por retos de proporciones
manejables, que tal vez la conduzcan a experimentar
altos sentimientos de logro. De igual forma, una
necesidad fuerte de afiliacin o de poder podra ser
producto de una historia de recompensas asociadas
con el comportamiento sociable o dominante.
Segn lo mencionado, las necesidades de logro, de
afiliacin y de poder son fuertes o dbiles dependiendo
de asociaciones pasadas con el desempeo y las
recompensas obtenidas en la solucin de situaciones.
Lawrence y Lorsch (citado por Garca,
2008) explican este proceso indicando que conforme la
persona lucha por dominar los problemas, surgen
ciertos
comportamientos
que
resultan
muy
compensatorios, por cuanto proporcionan soluciones a
estos. Como resultado, la prxima vez que la persona
necesite enfrentar una situacin,
emplear de nuevo el mismo esquema de
comportamiento, pues ha aprendido a confiar en l. De
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esta forma, se dice que una persona est altamente

motivada a competir (necesidad de logro), o que tiene
mucha necesidad de relaciones sociales (necesidad de
afiliacin), como resultado de ese proceso de
aprendizaje.
Existe
otro elemento de gran importancia en
el proceso de aprendizaje y motivacin: la ansiedad. Se
considera que se aprende no solo cuando el
comportamiento va seguido de estados positivos o
recompensas, sino tambin cuando los sucede una
reduccin de la tensin. Garca (2008) explica:
La reduccin de ansiedad asociada con l comportamiento que ayuda a resolver los problemas contribuye
en parte a reforzar dicho comportamiento. Si competir
contra un estndar de excelencia recompensa al
individuo reduciendo la ansiedad, la necesidad de logro
se fortalece. Si las relaciones afectuosas y amistosas
con otros van asociadas al xito, la necesidad de
afiliacin se fortalece; y si la persuasin y el dominio
estn asociadas con el xito, se fortalece la necesidad
de poder (p. 6).
A continuacin se explican con ms detalle las tres
motivaciones principales a las que se refiere la teora
de McClelland:
Necesidad de logro
Autores
como Garca
(2008), Hampton et al.
(1989), Trechera (2005) y Valds (2005) mencionan que
las personas con una alta necesidad de logro presentan
caractersticas como las siguientes:
Les gustan las situaciones en las que pueden
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tomar personalmente la responsabilidad de

encontrar la solucin a los problemas.
Tienden a fijarse metas moderadas y a tomar
riesgos calculados.
Desean una retroalimentacin concreta acerca
de qu tan adecuadamente se estn
desempeando.
Se distinguen por intentar hacer bien las cosas,
tener xito, incluso por encima de las
recompensas.
Dwek, Henderson y Leggett (citados por Santrock,
2002) identifican tres tipos de orientacin al logro:
la pericia, la incapacidad y la ejecucin. Estos
investigadores han encontrado, en el caso concreto
de la poblacin estudiantil, que los educandos
muestran dos respuestas distintas ante situaciones
que consideran desafiantes o difciles, una de pericia
o una de incapacidad. Las personas con una
orientacin de pericia se centran en la tarea y no en
su habilidad, disfrutan del desafo y elaboran
estrategias dirigidas a la solucin, lo cual mejora su
ejecucin. Por el contrario, las que tienen una
orientacin de incapacidad se centran en sus
insuficiencias personales, generalmente atribuyen
sus dificultades a una falta de habilidad y son
personas que pueden sentirse aburridas o ansiosas,
lo cual deteriora su ejecucin.
La orientacin de ejecucin de una tarea significa
preocuparse por el resultado y no por el proceso. Para
las personas orientadas hacia la ejecucin, ganar es
lo que importa y consideran que la felicidad es el
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resultado del hecho de ganar. No obstante, si no

confan en su xito enfrentan el problema de que si
intentan y fracasan, con frecuencia asumen el fracaso
como evidencia de su poca habilidad. Si no realizan
ningn intento, tal vez encuentren una explicacin
ms aceptable sobre su fracaso. A veces esta
situacin lleva a la persona a manifestar
comportamientos que la protejan de tener una imagen
de incompetencia a corto plazo, pero que interfiere
con su aprendizaje y logro a largo plazo. De esta
forma algunas personas para no tener que atribuir el
fracaso a una falta de habilidad simplemente no
intentan o copian, dan excusas, trabajan con poco
entusiasmo o se fijan metas poco realistas.
Necesidad de poder
Se considera que las personas que tienen una alta
necesidad de poder, emplean ms tiempo y esfuerzo
pensando cmo obtener y ejercer el poder y la
autoridad, que aquellas que tienen una baja necesidad
de poder. Estas personas consideran que siempre
necesitan ganar argumentos, persuadir a otras, hacer
que sus criterios prevalezcan y se sienten incmodas s
no poseen ciertas cuotas de autoridad.
McClelland (citado por Garca, 2008) expresa que el
poder realmente tiene dos caras. La primera origina
reacciones negativas. Esta cara del poder se relaciona
con situaciones de dominio-sumisin, con personas que
piensan que debe hacerse lo que ellas desean y que
pueden controlar a las dems. La otra cara del poder es
positiva. Refleja el proceso mediante el cual el
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comportamiento persuasivo e inspirador de una persona

puede evocar sentimientos de fortaleza y habilidad en
otras y las ayuda a establecer metas. Es decir, cumple
con el papel de apoyar a otras personas para que
puedan expresar sus propias capacidades y de este
modo, lograr metas que se propongan.
Necesidad de afiliacin
Siguiendo las explicaciones de McClelland (citado por
Hampton et al., 1989 y en Garca, 2008), las personas
con una alta necesidad de afiliacin tienden a
interesarse y a pensar con frecuencia acerca de la
calidad de sus relaciones personales. Conceden mucha
importancia a los momentos agradables que comparten
con otras personas y se pre- ocupan por las deficiencias
o dificultades en sus relaciones con otras. La meta
comn de la motivacin de afiliacin es la interaccin
social y lograr la aceptacin de otras personas. En
ciertos casos, el comportamiento de afiliacin se
relaciona con una reduccin de la ansiedad; en otros,
contribuye ms a que la persona se asegure la
aprobacin social de sus puntos de vista.
Independientemente de los orgenes de la
necesidad de afiliacin, esta tiende a
producir
esquemas
de
comportamiento similares. Las
personas con una gran necesidad de afiliacin buscan
la compaa de otras, toman medidas e ingenian
estrategias para ser admitidas por estas, intentan
proyectar una imagen favorable en sus relaciones
interpersonales, moderan las tensiones desagradables
en sus entre- vistas, ayudan y apoyan a otras, y desean
ser admiradas en retribucin. En relacin con las
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personas adolescentes, especficamente los y las

estudiantes, los cambios evolutivos en las relaciones
con los iguales tienden a influir en la motivacin hacia
la institucin educativa y su implicacin en ella, segn
seala Rice (2000). Existe un aumento en la
importancia que se atribuye a amigas y amigos durante
la transicin a la adolescencia y durante esta. La
inclusin, aceptacin y aprobacin del grupo de iguales
tiene una marcada influencia sobre la motivacin de
logro. Goodenow (citado por Rice, 2000) menciona que
esa pertenencia est definida como el sentimiento que
tiene la persona de ser valorada, incluida y motivada
por otras; por ejemplo, profesoras y profesores,
compaeras y compaeros, en el contexto de la clase y
sentirse una parte importante de la vida y actividad en
las lecciones.
Necesidad de autosuficiencia
Bandura (1997) se refiere al concepto de
autosuficiencia como la creencia que tiene la persona
de que puede dominar una situacin y lograr resultados
positivos. Considera que la autosuficiencia es un factor
determinante en el xito acadmico del estudiantado.
Se concreta en creencias tales como que se es una
persona capaz que puede rendir en diferentes
actividades. Por otra parte, es probable que las
personas con baja autosuficiencia en el aprendizaje
eviten ciertas tareas, sobre todo aquellas que son
desafiantes, mientras que aquellas con alta
autosuficiencia trabajan con entusiasmo en actividades
de aprendizaje. Sentirse autosuficiente
en
una
variedad de situaciones ofrece como recompensa
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una mejora en la autoestima y la motivacin. El sentido

de competencia es fuerte o dbil dependiendo del
equilibrio de xitos y fracasos que se haya
experimentado. Abarca (2001) menciona que la
motivacin no es algo esttico, sino que est en
constante transformacin, evoluciona y que existe una
relacin entre su desarrollo y las experiencias que cada
persona enfrenta en el diario vivir.
2.3. PERSPECTIVAS COGNITIVAS
Las teoras cognitivas enfatizan que lo que la persona
piensa sobre lo que puede ocurrir es importante para
determinar lo que efectivamente sucede (Ajello, 2003).
El sistema cognitivo es el que recibe y enva
informacin
a
los
otros
sistemas:
afectivo,
comportamental
y
fisiolgico,
y
regula
el
comportamiento de estos poniendo en marcha o
inhibiendo ciertas respuestas en funcin del significado
que le da a la informacin de que dispone. De esta
forma, las ideas, creencias y opiniones que tenga la
persona sobre s y sobre sus habilidades determinan el
tipo y la duracin del esfuerzo que realiza y, por tanto,
el resultado de sus acciones.
Esas tesis son compartidas por Santrock (2002), quien
indica que, de acuerdo con la perspectiva cognitiva, los
pensamientos, en el caso concreto de la persona
estudiante, guan su motivacin. De acuerdo con
Pintrich, Schunk, Ertmer y Zimmerman (citados por
Santrock, 2002), el inters que ha surgido respecto de
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la teora cognitiva se centra en ideas tales como la

motivacin interna de logro de las personas, sus
atribuciones acerca del xito o del fracaso y sus
creencias sobre lo que pueden controlar de forma
efectiva en su ambiente, de igual manera que la
importancia del establecimiento de metas, el
planeamiento y el monitoreo del progreso hacia una
meta.
2.3.1. Teora de las expectativas de Vroom
Garca (2008), Trechera (2005) y Valds (2005) sealan
que esta teora o modelo de la motivacin fue
elaborada por Vctor Vroom, quien considera que las
personas se motivan a realizar cosas y esforzarse por
lograr un alto desempeo para alcanzar una meta si
creen en su valor, si estn seguras de que lo que harn
contribuir a lograrla y si saben que una vez que
alcancen la meta recibirn una recompensa, de tal
manera que el esfuerzo realizado ha valido la pena.
Garca (2008) explica:
En mayor detalle, la teora de Vroom seala que la
motivacin de las personas para hacer algo estar
determinada por el valor que asignen al resultado de su
esfuerzo (ya sea positivo o negativo), multiplicado por la
confianza que tienen de que sus esfuerzos contribuirn
materialmente a la consecucin de la meta (p. 11).
Para Vroom (1964), la motivacin es el resultado de
tres
variables:
valencia,
expectativas
e
instrumentalidad. La valencia se refiere al valor que la
persona aporta a cierta actividad, el deseo o inters que
tiene en realizarla. Las expectativas se definen como
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las creencias sobre la probabilidad de que un acto ir

seguido
de
un
determinado
resultado.
La
instrumentalidad se refiere a la consideracin que la
persona hace respecto de que si logra un determinado
resultado, este servir de algo. De acuerdo con lo
anterior, si una persona no se siente capaz, piensa que
el esfuerzo realizado no va a tener repercusin o no
tiene inters por la tarea, no tendr motivacin para
llevarla a cabo.
Porter y Lawer elaboraron un modelo de motivacin
ms completo basado en la Teora de las expectativas
de Vroom (Garca, 2008) que propone que el
desempeo en la realizacin de tareas o el
cumplimiento
de
metas
est
determinado
esencialmente por el esfuerzo aplicado. Tambin,
influye la habilidad de la persona, sus conocimientos y
destrezas para realizar el trabajo y su percepcin de lo
que es la tarea requerida. El desempeo permite
obtener recompensas intrnsecas, tales como la
sensacin de logro o autorrealizacin, y recompensas
extrnsecas, como el prestigio.
2.3.2. Teora de la equidad de Stacey Adams
Valds (2005) indica que esta teora de la motivacin se
enfoca en el criterio que se forma la persona en funcin
de la recompensa que obtiene comparndola con las
recompensas que reciben otras personas que realizan
la misma tarea o hacen aportes semejantes. Trechera
(2005) agrega que para establecer ese criterio la
persona toma en cuenta dos tipos de elementos:
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Inputs: las contribuciones que la persona aporta

a la tarea; a saber, formacin, capacidad,
experiencia, habilidad, nivel de esfuerzo, tareas
realizadas, entre otras.
Outputs: los resultados, las ventajas o beneficios
que la persona obtiene por la actividad realizada.
Esta teora es importante por cuanto considera
fundamental la percepcin que el individuo tenga
respecto de la experiencia que ejecuta o pretende
ejecutar.
2.3.3. Modelo de fijacin de metas u objetivos
Una meta u objetivo es aquello que la persona intenta
alcanzar; es decir, el fin de una accin (Trechera,
2005). Los factores que debe contemplar un objetivo
para que motive son:
El conocimiento, ya que se debe conocer la meta
y los medios requeridos para alcanzarla.
La aceptacin, debido a que debe existir
acuerdo sobre lo que se desea realizar.
La dificultad, que significa que las metas deben
ser difciles, pero no imposibles. Deben suponer
un reto, pero no han de ser inalcanzables.
La especificidad, puesto que cuanto ms
concreto sea el objetivo, ms fcil ser aportar el
esfuerzo para lograrlo.
Locke y Latham (citados por Trechera,2005) indican
que en el establecimiento de metas se debe resaltar
que el objetivo es el que orienta la accin; es decir,
anima a realizar estrategias y planes de accin. Al
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centrar la atencin, la persona selecciona qu

actuaciones son importantes y se conduce en
consecuencia. Para lograr una meta se tienen que
plantear las alternativas idneas. El objetivo, a su vez,
sirve para regular el esfuerzo. Al tener claro qu es lo
que se debe hacer, la persona puede programar sus
acciones ms fcilmente para lograrlo. Asimismo, el
objetivo permite que se traba- je de una manera ms
persistente; adems, se presenta como aquello que con
esfuerzo y persistencia se puede alcanzar.
Valds (2005) seala que las teoras sobre motivacin
pueden clasificarse en dos grandes grupos: las de
contenido y las de proceso. Las primeras estudian y
consideran aspectos que pueden motivar a las
personas, tales como las necesidades, las aspiraciones
y el nivel de satisfaccin. Entre estas teoras se pueden
mencionar las de la Pirmide de Necesidades de
Abraham Maslow, las teoras ERG (Existence,
Relatedness and Growth) de Clayton Alderfer y la
Teora de las necesidades de McClelland. Las
segundas estudian y tienen en cuenta el proceso de
pensamiento por el cual la persona se motiva. Entre
estas teoras destacan la de las Expectativas de Vctor
Vroom, la Teora de la Equidad de Stacey Adams y la
Teora de la Modificacin de la Conducta de Skinner.
Trechera (2005) se refiere tambin a las teoras
anteriores llamndolas modelos explicativos, los cuales
clasifica en tres grandes categoras: modelos basados
en la satisfaccin de necesidades (Maslow, Alderfer y
McClelland), modelo basado en los incentivos (Skinner)
y modelos cognitivos (Vroom y Adams).
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CAPITULO III
MBITO EDUCATIVO
3.1. Relacin entre Emocin y Motivacin
Una razn importante para analizar el tema de la
motivacin es su incidencia en el aprendizaje.
Una de las propuestas que mejor plantea la
complejidad
de
los
procesos
motivacionales
acadmicos, segn Cerezo y Casanova (2004), es la
que presentan Pintrich y De Groot, que distinguen tres
categoras relevantes para la motivacin en ambientes
educativos: la primera se relaciona con un
componente de expectativas, que incluye las creencias
de las personas estudiantes sobre su capacidad para
ejecutar una tarea; la segunda se asocia a un
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componente de valor, relacionado con sus metas y sus

percepciones sobre la importancia e inters de la tarea;
la tercera, a un componente afectivo, que incluye las
consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la
realizacin de una tarea, as como de los resultados de
xito o fracaso acadmico. Estos autores agregan que
las investigaciones revelan que la persona se motiva
ms por el proceso de aprendizaje cuando confa en
sus capacidades y posee altas expectativas de autoeficacia, adems de valorar las actividades educativas y
responsabilizarse de los objetivos de aprendizaje.
Sobre el tema de la emocin, diversos autores
mencionan que existe un vnculo entre esta y la
motivacin. As por ejemplo, explica Bisquerra (2000)
que:
Desde la neurofisiologa tambin se ha comprobado la
relacin entre emocin y motivacin. Las estructuras
neuronales y los sistemas funcionales responsables
de la motivacin y de la emocin, a menudo coinciden,
conformando un cerebro motivacional/emocional
conocido con el nombre de Sistema Lmbico (p. 166).
Cuando se genera una emocin se produce una
predisposicin a actuar. Es una motivacin reactiva; es
decir, la conducta es motivada como respuesta a las
condiciones del medio. La emocin depende de lo que
es importante para la persona.
Alonso (1992) se refiere a dos problemas motivacionalafectivos que enfrentan con frecuencia algunas
personas estudiantes, los cuales pueden atribuirse a
las condiciones poco favorables en la institucin
educativa y al uso incorrecto de la dimensin afectiva
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por parte del personal docente. Estos problemas

motivacional-afectivos se refieren a la denominada
indefensin y a la desesperanza aprendida. La
indefensin
aparece
como
un
patrn
de
comportamiento entre los once y los doce aos de
edad. Estudiantes con este comportamiento atribuyen
el xito acadmico a causas externas, cambiantes y
fuera de su control. Asimismo, sealan autocogniciones
negativas y manifiestan que su inteligencia, memoria o
su capacidad para resolver problemas son deficientes.
Experimentan aburrimiento o ansiedad frente a las
actividades educativas y a medida que aumentan las
situaciones en que fracasan, disminuye su participacin
acadmica.
La desesperanza aprendida se puede observar en
nias y nios a partir de los ocho o nueve aos de
edad. No importa si obtienen logros acadmicos, estas
personas piensan y sienten que estn destinadas a
fracasar.
Quienes
manifiestan
indefensin
y
desesperanza aprendida tienden a ver sus propias
dificultades como fracasos insuperables, debido a sus
limitadas habilidades.
3.2. Teora de las atribuciones y desempeo
ac ad m i c o
Las atribuciones se consideran como las causas
percibidas de un comportamiento. Graham y Weimer
(citados por Santrock, 2002) mencionan que la
bsqueda de una causa o explicacin empieza
generalmente cuando diferentes eventos inesperados o
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importantes terminan en fracaso; por ejemplo, cuando

se obtiene una calificacin baja. Sobre este tema,
Heider, autor de la Teora de la atribucin (citado por
Bisquerra, 2000), propuso que las personas realizan
atribuciones de causalidad que tienen efectos sobre las
emociones, el pensamiento, la motivacin, el
comportamiento y la autoestima. En esta teora las
emociones se consideran el resultado de atribuciones
causales que inciden sobre las expectativas de xito y,
por ende, en la motivacin que activa el
comportamiento. De este modo, las expectativas altas
facilitan la motivacin y las bajas la desmotivacin.
Bisquerra (2000) menciona que pueden distinguirse
cuatro tipos de estilo atributivo:
a) externalista: tanto los xitos como los fracasos se
atribuyen a causas externas (ambiente, otros).
b) internalista: tanto los xitos como los fracasos
se atribuyen a causas internas de la persona
(capacidad, esfuerzo).
c) egosta: los xitos se atribuyen a causas internas
y los fracasos a causas externas (he aprobado,
me han suspendido); y,
d) depresivo: los xitos se atribuyen a causas
externas y los fracasos a factores internos.
Heider (citado por Bisquerra, 2000) presenta tambin
diversas dimensiones de la atribucin causal: situacin,
tiempo y control; estas se manifiestan as:
1. Situacin:
a) Global: No he aprobado el examen
porque en todos salgo mal.
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b) Especfica: He hecho mal este examen

y por eso he reprobado.
2. Tiempo:
a) Estable: Hice mal el examen porque
siempre lo hago mal.
b) Inestable: No me he sentido bien y por
eso sal mal en el examen.
3. Control:
a) Incontrolable: Sal mal en el examen
porque no soy capaz.
b) Controlable: Sal mal en el examen
porque el ruido no me dej concentrarme.
Las atribuciones inapropiadas se sitan en las
dimensiones global, estable o incontrolable y pueden
darse en una de estas dimensiones, en una
combinacin de ellas e, incluso, en las tres al mismo
tiempo. Estas atribuciones tienen un impacto emocional
negativo y dan como resultado un fracaso en la
motivacin, por lo que es deseable que las atribuciones
sean especficas, inestables y controlables.
Graham y Weimer (citados por Santrock, 2002)
sealan que la percepcin que la persona estudiante
tiene sobre la estabilidad de una causa incide en sus
expectativas de xito. Si atribuye un resultado positivo a
una causa estable, como su capacidad, esperar xitos
futuros. Por el contrario, si atribuye un resultado
negativo a una causa estable, esperar fracasos en el
futuro. Si la atribucin de los fracasos se refiere a
causas inestables como la mala suerte o la falta de
esfuerzo, la persona podra tener expectativas de lograr
ser exitosa en el futuro, debido a que percibe que la
causa de su fracaso es modificable.
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Los autores mencionados explican que la percepcin

acerca del control de la causa est asociada con
diversos estados emocionales como la ira, la culpa, la
compasin y la vergenza. Cuando las personas
estudiantes perciben que las causas que no les
permiten tener xito se deben a factores externos que
otras podran controlar, con frecuencia se sienten
enojadas. Cuando perciben que no se han
desempeado de forma adecuada debido a causas
internas controlables como la falta de esfuerzo, pueden
sentirse culpables. Cuando piensan que otras personas
no logran sus metas debido a causas incontrolables
como por ejemplo la falta de habilidad, sienten
compasin o simpata. Cuando fracasan debido a factores internos incontrolables, experimentan pena,
humillacin y vergenza.
Santrock (2002), relaciona estos aspectos de la
motivacin con la autoestima y seala que:
La percepcin que tiene el alumno del xito o fracaso
en funcin de factores internos y externos, influye en
su autoestima. Los estudiantes que perciben que su
xito se debi a razones internas tales como el
esfuerzo, tienen ms posibilidades de tener una
autoestima ms alta despus del xito, que aquellos
alumnos que creen que su xito se debi a razones
externas, como la suerte. Cuando se trata de analizar
el fracaso, las atribuciones internas llevan a una
disminucin en la autoestima (p. 440).
Debido a su compleja naturaleza, la motivacin tiene
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una amplia relacin con otros conceptos vinculados

con la direccin y la intensidad de la conducta, como
son el inters, la necesidad, el valor, la actitud y la
aspiracin. El inters se refiere a una atencin
selectiva. La necesidad implica carencia de algo que
puede ser obtenido mediante una actividad. El
concepto de valor implica una orientacin a la meta o
metas principales en la vida de la persona. En la
actitud se distinguen tres componentes: el cognitivo,
ideas o creencias acerca de algo o alguien; el
emocional, sentimientos de agrado o desagrado, y el
conductual, que es una conducta relacionada con el
objeto de la actitud. Finalmente, la aspiracin se
refiere a la expectativa de alcanzar un determinado
nivel de logro. El inters, la necesidad, el valor, la
actitud y la aspiracin dirigen la conducta y controlan
la intensidad de esta en la direccin sealada
(Herrera et al., 2004).
3.3. Motivos de la poblacin estudiantil
Algunos de los motivos que orientan el comportamiento
se describen (de la Herrn Gastn, 2008), como:
Relacionados con las sensaciones: necesidad
de placer, de experimentar emociones, de
relajacin.
R el a ci o n a d o s
con
personas
y
grupos
significativos: necesidad de respeto, aceptacin
e integracin, de entablar amistad, de querer y
ser querida o querido.
Relacionados con la autoestima: necesidad de
ser apreciada o apreciado, de experimentar xito,
de sentirse valiosa o valioso.
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Cognoscitivos: necesidad de entender, saber,

descubrir, crear, explorar, afrontar retos, obtener
satisfaccin por medio del aprendizaje, tomar
decisiones autnomas, lograr la realizacin de
planes y la resolucin de problemas.
Estticos: bsqueda del orden, de la estructura,
de la belleza.
Auto-constructivos y de mejora social:
Necesidad de intimidad, compromiso, independencia,
autodeterminacin, bsqueda de madurez y de
desarrollo de las propias capacidades. De acuerdo con
lo analizado sobre diferentes aspectos que influyen en
la motivacin del estudiantado, podran sugerirse
algunas acciones para realizar en el mbito educativo,
como las siguientes:
Ayudar a la persona estudiante a descubrir y
confiar en sus capacidades y habilidades
eliminando ideas errneas que pueda tener
respecto de su auto-eficacia.
Analizar la importancia de las actividades
educativas y del aprendizaje en general para la
vida.
Facilitar experiencias de logro acadmico que
favorezcan el autoconcepto y la autoestima.
Promover ambientes educativos que beneficien la
dimensin afectiva, lo que evita as la aparicin
del aburrimiento, el estrs o la ansiedad que
aumentan los sentimientos e ideas de fracaso y
menoscaban la valoracin personal y el rendimiento
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acadmico.
Permitir la expresin de emociones que se viven
cuando se enfrentan situaciones de fracaso y
ayudar a eliminar aquellas ideas negativas o
irracionales que podran estar sus- tentndolas, de
modo que la autoestima no se lesione.
Eliminar las amenazas, castigos y humillaciones
y, por el contrario, brindar espacios para la atencin
personal que permitan experimentar aceptacin y
respeto.
Propiciar situaciones placenteras de tranquilidad y
xito, de modo que la persona se sienta segura y
valiosa.
Desarrollar procesos de enseanza- aprendizaje
que despierten el deseo de descubrir, conocer,
experimentar y crear.
Promover experiencias propicias para el desarrollo
de la independencia, la resolucin adecuada de
problemas y la toma de decisiones autnomas.
3.4. Motivaciones intrnseca y extrnseca en
estudiantes
Ajello (2003) seala que la motivacin intrnseca se
refiere a aquellas situaciones donde la persona realiza
actividades por el gusto de hacerlas, independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. La
motivacin extrnseca, por su parte, obedece a
situaciones donde la persona se implica en actividades
principalmente con fines instrumentales o por motivos
externos a la actividad misma, como podra ser obtener
una recompensa.
La perspectiva conductual enfatiza la importancia de
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la motivacin extrnseca (Santrock, 2002). Esta

motivacin incluye incentivos externos, tales como las
recompensas y los castigos. De forma diferente, las
perspectivas humanista y cognitiva enfatizan la
importancia de la motivacin intrnseca en el logro. La
motivacin intrnseca se fundamenta en factores
internos, como la autodeterminacin, la curiosidad, el
desafo y el esfuerzo. Respecto de estos tipos de
motivacin, se puede observar que ciertas personas se
aplican en sus estudios, porque desean obtener buenas
calificaciones o para evitar la desaprobacin de la
madre o el padre; es decir, estn motivadas
extrnsecamente. Otras lo hacen porque estn
motivadas internamente a obtener niveles altos de
desempeo acadmico.
La motivacin interna y el inters intrnseco en las
actividades acadmicas aumentan cuando la persona
tiene posibilidades de eleccin y oportunidades para
tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje,
establecer sus propias metas, planear cmo
alcanzarlas y monitorear su progreso. Por otra parte,
cuando sus habilidades son altas, pero las actividades
no son desafiantes, el resultado es el aburrimiento.
Cuando el desafo y los niveles de habilidad son bajos,
se experimenta apata y cuando se enfrenta una tarea
desafiante para la que no se cree tener las habilidades
necesarias, se experimenta ansiedad.
Eccles (citado por Universidad de Sevilla, 2005) sugiere
que la falta de ajuste entre el ambiente de la institucin
secundaria y las necesidades de las personas
adolescentes, contribuye a un cambio negativo
observado en la motivacin. El personal docente se
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vuelve ms controlador cuando las personas requieren

ms autonoma y las relaciones interpersonales se
transforman en ms distantes cuando se necesita de
ms apoyo. Estudios realizados por Harter (citado
por Universidad de Sevilla, 2005) revelan que la
orientacin motivacional est altamente relacionada
con la percepcin de competencia educativa. De esta
forma, las personas que evalan su competencia
acadmica de manera positiva generalmente reportan
estar motivadas intrnsecamente, mientras que las
percepciones negativas se asocian con una motivacin
extrnseca. Los estudios realizados por este autor
tambin han mostrado que la motivacin intrnseca
decae a lo largo de los aos de colegio. Para
determinar por qu se pierde la motivacin intrnseca,
Harter (citado por Universidad de Sevilla, 2005) aplic
a estudiantes un cuestionario basado en dos factores:
evaluacin
externa
y
comparacin social. Las
dimensiones incluidas en la evaluacin externa fueron
el nfasis en las notas por parte del personal docente,
la competicin, el control de eleccin y el inters social.
Este autor encontr que al aumentar el nivel, el
estudiantado percibe que el profesorado pone un mayor
nfasis en las notas y se centra ms en la competicin
y el control, lo cual realza de esta manera la evaluacin
externa del desempeo y, al mismo tiempo, presta poca
atencin a los intereses personales de la poblacin
estudiantil.
Los resultados tambin muestran que las personas
piensan que a mayor nfasis en los componentes de la
evaluacin externa, ms incapaces se sienten y eso va
en detrimento de su motivacin intrnseca. El
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aumento del nfasis en la comparacin social con sus

iguales fomenta tambin la reevaluacin de la
competencia acadmica, lo que puede tener efectos
psicolgicos perjudiciales para un gran nmero de
estudiantes porque podran concluir que son
incompetentes. De acuerdo con Moss (citado por Ajello,
2003), la satisfaccin de las personas estudiantes, su
crecimiento personal y su rendimiento acadmico son
ptimos solo si el afecto del profesor o profesora y su
apoyo van acompaados de una eficiente organizacin,
de la constante atencin de los aspectos de tipo
acadmico y del planeamiento de clases bien
estructuradas y con objetivos claros.
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CAPITULO V
METAS QUE ORIENTAN LA ACTIVIDAD ESCOLAR Y
EL DA A DA EN CASA
En la actividad escolar los profesores, o en el da a da
los padres, cuando nos encontramos con alumnos/hijos
que parecen no tener inters alguno por aprender
comportamientos responsables como consumidores se
recurre a diversas estrategias (promesa de regalos,
amenaza con castigos, elogios, se procura que participe
ms, se utiliza material audiovisual, etc.). Sin embargo,
con frecuencia se trabaja intuitivamente ya que no se
tiene claro qu hacer y porqu. Puesto que la conducta
est dirigida a una meta, una forma de empezar es
analizar las metas que pueden cubrirse con la actividad
escolar y en el contexto de dicha actividad (vase tabla
1) (Alonso Tapia, 1992).
TABLA 1.
Metas que orientan la actividad escolar (Alonso Tapia,
1992)
a) Relacionadas con la tarea
Incrementar la propia competencia. Motivacin de
competencia.
(Dweck y Elliot, 1983).
Disfrutar con la realizacin de la tarea por su novedad
o porque se experimenta el dominio sobre ella.
Motivacin intrnseca.
(Csikzentmihalyi, 1975; Deci, 1975).
b) Relacionadas con la posibilidad de elegir
Hacer la tarea porque uno mismo -y nadie ms- la ha
elegido. Motivacin de control.
(Deci y Ryan, 1985; deCharms, 1976, 1984).

c) Relacionadas con la autoestima
Conseguir una evaluacin positiva de la propia
competencia. Motivo de logro.
Evitar una evaluacin negativa de la propia
competencia. Miedo al fracaso
(Atkinson, 1964).
d) Sociales
Conseguir ser aceptado socialmente.
Evitar ser rechazado socialmente.
e) Externas
Conseguir cualquier cosa que pueda ser
recompensante.
Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.
4.1 Relacionadas con la tarea
En clase podemos encontrar alumnos que cuando no
entienden algo lo preguntan directamente; cuando han
de comenzar una tarea se plantean cmo puedo
hacerlo?; cuando se encuentran con alguna dificultad se
plantean cmo superarla; o que, cuando han terminado
una tarea nueva que han sido capaces de resolver, la
repasan para que no se les olvide el proceso para otra
ocasin. Cuando estos comportamientos son frecuentes
y espontneos, aunque con ellos no vayan a conseguir
nada ms, podemos inferir que lo ms probable es que
su inters principal, su meta sea aprender. Los
comportamientos descritos muestran que la atencin se
centra en la tarea, en incrementar sus conocimientos en
relacin con algn aspecto concreto; es lo que Dweck y
Elliot (1983) llaman incrementar la propia competencia.
En otras ocasiones, podemos observar que un

alumno
est
leyendo
o examinando un libro
totalmente absorto. Algn aspecto de la informacin que
all aparece (novedad, naturaleza de la materia, etc.)
atrae la atencin del alumno (Csikzentmihalyi, 1975). En
este caso, lo que determina la actividad no es tanto el
inters por incrementar su competencia cuanto la propia
actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin est
bsicamente en s misma: Motivacin intrnseca.
4.2. Relacionadas con la posibilidad de elegir
En ocasiones se puede observar tambin cmo
aunque la tarea pueda proporcionar una oportunidad
para aprender o para abstraerse, basta que sea
impuesta por el profesor para que dicha tarea no se
realice. En este caso, es la sensacin de sentirse
obligados lo que les hace rechazar la tarea. Por el
contrario, si los alumnos tienen la posibilidad de ser
ellos quienes elijan entre varias alternativas, se
incrementa su inters por la tarea. Este inters se
manifiesta en que, tras seleccionar el tema en el que
van a trabajar o la forma de realizarlo, buscan ms
informacin, intercambian ms informacin sobre el
tema con los compaeros, etc. Estos hechos ponen de
manifiesto que, con independencia de que est en juego
la consecucin de otro tipo de metas, para muchos
alumnos experimentar que se acta con cierta
autonoma y no obligado es una meta importante que
puede condicionar su mayor o menor dedicacin al
trabajo que han de realizar. Al alumno le gusta estar en
posesin de -al menos- cierto control de la situacin y

hacer la tarea porque uno mismo -y nadie ms- la ha
elegido. Motivacin de control.
Segn Deci y Ryan (1985) las personas tienen la
necesidad de ejercer control tanto sobre su entorno
como sobre la propia conducta. En el contexto escolar,
el curriculum, las tareas, etc., vienen impuestas la
mayora de los casos, lo que afecta de manera negativa
a la motivacin de los sujetos. Qu se puede hacer?
De acuerdo con de Charms (1976, 1984), la escuela y el
profesor pueden ser una ayuda para incrementar la
propia autonoma. Considera que es posible corregir los
problemas motivacionales actuando al mismo tiempo
sobre el entorno (modificando las condiciones de trabajo
o las posibilidades de opcin que se ofrecen en el aula),
y sobre el alumno (ayudndole a tomar conciencia de la
situacin, que vea que no se trata de obligarle sino de
ayudarle a conseguir lo que l desea, que
comprenda que el aprendizaje puede ayudarle a
incrementar su autonoma). Para ello es necesario que
las ocasiones para poder elegir, y el nmero de
alternativas sean tan numerosas como sea posible, y
que el alumno tome conciencia de: a) sus propias
motivaciones; b) del derecho y la necesidad que los
dems tienen de ser tambin autnomos; c) de lo que
significa aprender y de la satisfaccin interna que
comporta para el individuo; d) de lo que significa ser una
persona autnoma (origin) frente a una marioneta
(pawn); y e) de cmo se puede incrementar la
autonoma marcndose metas realistas y trabajando en
su consecucin.
4.3. Relacionadas con la autoestima

En otras ocasiones el alumno est pendiente de s
mismo, o mejor dicho, de conseguir una evaluacin
positiva de la propia competencia. Es el caso del
alumno que desea salir a la pizarra para demostrar lo
que sabe (al profesor, a sus compaeros y a s mismo),
o del que ensea sus notas cuando han sido buenas.
Estos comportamientos estn poniendo de manifiesto
que lo que se busca es "experimentar el orgullo y la
satisfaccin que sigue al xito" (Atkinson, 1964),
recibiendo una valoracin positiva de su competencia
actual (Motivacin de logro).
Los primeros estudios de la motivacin en el mbito
educativo consideraron que el determinante principal del
inters con que los alumnos afrontan la realizacin de
una tarea tena que ver con la capacidad para
experimentar orgullo tras el xito o vergenza tras el
fracaso (Atkinson y Feather, 1966). Las diferencias
individuales en estas caractersticas que son
independientes, interactan con las expectativas de
xito y con el grado de incentivo que puede suponer
conseguir el xito o evitar el fracaso en una tarea
determinada. Este incentivo est en relacin inversa con
la probabilidad de xito.
Lo que tambin parece evidente es que si los fracasos
en una actividad se acumulan, las expectativas de xito
disminuyen, y con ello la motivacin. En consecuencia,
una prescripcin que se desprende desde el modelo
expectativa-valor de Atkinson es que habra que tratar
de reducir al mnimo las experiencias de fracaso en el

contexto escolar.
En el polo opuesto estn los alumnos que nunca salen
voluntarios a la pizarra a realizar una tarea aunque
sepan cmo hacerla, que si deben elegir entre varias
tareas varios trabajos de clase, eligen los ms fciles,
que tienden a evitar las tareas en las que han de
competir con otros alumnos.... Se trata de alumnos
especialmente sensibles a la posibilidad de
experimentar un tropiezo: tienen Miedo al fracaso. Este
fracaso se interpreta a menudo como un indicador de
que no se vale, por lo que prefieren evitar las
situaciones que les puedan llevar a experimentar dicho
sentimiento.
Estas dos metas han sido muy estudiadas en lo que se
conoce como los estudios sobre la motivacin de logro
(tradicin de Atkinson y McClelland), y desempean un
importante papel en la determinacin del esfuerzo e
inters que se observa en los alumnos, pero hay ms
metas posibles que se pueden cubrir con la actividad
escolar.
4.4. Sociales
En cuarto lugar est la situacin en que el alumno est
pendiente de lo que piensen y digan otros. As, un
comportamiento que tambin puede observarse en el
mbito escolar es el del alumno que slo hace las
tareas cuando est delante el profesor (o en casa
alguno de sus padres). En ltima instancia lo que estos
alumnos estn demandando es atencin, una palabra

amable, un gesto de aceptacin y aprobacin Su
preocupacin no es tanto recibir una aprobacin
positiva por sus xitos cuanto comprobar que es
aceptado socialmente, o evitar ser rechazado (metas
sociales).
Esta bsqueda de aprobacin o evitacin del
rechazo se produce tanto en relacin con los adultos
como con los propios compaeros. Es ms, pueden
entrar en conflicto las bsquedas de aprobacin de unos
y otros (p.e., la etiqueta de "el empolln de la clase"
puede hacerle ganar la aceptacin del profesor, pero a
la vez puede tener como consecuencia el rechazo de
algn grupo de clase). Y puede darse el caso de que si
lo que busca el alumno es ser aceptado por dicho grupo
evite hacer una tarea aunque sepa cmo hacerla. Por
ejemplo, en numerosas ciudades de Espaa se ha
puesto de moda ltimamente en los bares de
adolescentes, el invitar a una copa por cada suspenso
acreditado con la presentacin de la papeleta de notas.
La consecucin de las metas sociales puede ser un
potente instigador de la motivacin por conseguir
objetivos acadmicos, si bien, cuando es la nica fuente
de motivacin, stos adquieren un valor meramente
instrumental, lo que puede perjudicar al aprendizaje al
convertirlo no en un fin en s mismo, sino en un medio.
4.5. Externas
Alguien que con la actividad escolar nicamente
pretende conseguir metas externas, est buscando la
instrumentalidad o utilidad de dicha actividad.
Es el caso del alumno que se pregunta por qu tiene

que aprender idiomas si no tiene pensado salir nunca al
extranjero, o que chantajea a sus padres dicindoles
que slo aprobar si le compran la bici para el verano.
Su preocupacin, su objetivo ltimo est ms orientado
a la utilidad de la situacin, que interpretan como un
medio para conseguir cualquier cosa que pueda ser
recompensante (dinero, premios, exenciones de
obligaciones), o evitar cualquier cosa que pueda ser
aversiva (evitar el castigo con que ha sido amenazado).
Slo hacen sus tareas cuando se les amenaza o se les
promete alguna recompensa por ello.
La motivacin de estos sujetos por la actividad escolar
es, en general externa, lo que tiene implicaciones
negativas o limitaciones. Por una parte, al motivar al
sujeto "desde fuera", extrnsecamente, se hace
depender la aparicin de la conducta deseable de la
presencia de las recompensas y los castigos, con lo que
su efecto no es muy duradero. A veces, incluso, tiene
efectos contrarios a los deseados como han
demostrado Lepper y Greene (1978) al observar que en
ausencia de recompensas los sujetos tienden a resolver
problemas ms difciles, se implican ms, se orientan
ms al proceso y no tanto al resultado, etc. Es una de
las consecuencias negativas de reforzar por tareas que
de por s son intrnsecamente atractivas. La otra
consecuencia negativa se produce si el sujeto percibe el
refuerzo como una forma de querer controlar su
conducta.
Con los premios y los castigos conseguimos "mover"

nosotros al sujeto (motivacin externa o extrnseca); lo
ideal es que "se mueva por s mismo" (motivacin
intrnseca). Es posible conseguir que el alumno acte
motivado internamente por la tarea?
Como decamos, hay estudiantes intrnsecamente
motivados por la actividad escolar, de manera que la
realizacin de la misma es en s misma una experiencia
gratificante. Adems, pueden experimentar la propia
competencia. Las situaciones que hacen posible esta
experiencia son aqullas que proporcionan al sujeto un
grado de desafo ptimo, al no ser ni muy fciles ni muy
difciles. Debido al carcter motivador de este
sentimiento, el estudiante se dedicar con ms
intensidad a la tarea, de modo que el aprendizaje se
producir de modo espontneo gracias al inters y
atencin puestos en ella.
Qu hacer para que los estudiantes acten motivados
intrnsecamente? Es necesario que perciban o
experimenten que son competentes. La tarea debe
permitirle ejercitar sus propias posibilidades sin
aburrimiento ni ansiedad. Ello puede verse facilitado
segn Dweck y Elliot (1983), si el clima de clase (los
mensajes que recibe, fundamentalmente) estimulan su
motivacin hacia el aprendizaje, evitando mensajes que
implican la crtica y que subrayan la incompetencia del
sujeto.
Como es lgico pensar, las metas que acabamos de
sealar no necesariamente son excluyentes. De hecho,
al afrontar al actividad escolar, los estudiantes pueden
trabajar teniendo presentes varias al mismo tiempo. El
que se persigan unas u otras metas puede tener efectos
bien diferentes para el aprendizaje.

Hasta ahora hemos visto como los estudiantes no
aprenden porque su motivacin es inadecuada. Pero
hay quienes creen que, en ocasiones, la falta de
motivacin deriva de una forma de pensar inadecuada,
lo que a su vez hace que no aprendan. Segn Alonso
Tapia (1991), estos dos planteamientos no son
incompatibles.
Entre estos ltimos est Kuhl (1987, 1994) que parte del
hecho comprobado de que ante un fracaso en una tarea
nueva, lo que inicialmente se da no es una disminucin
del esfuerzo o la actividad sino un incremento de la
misma, y slo la experiencia repetida de fracaso lleva al
abandono de la actividad. Segn este autor, entre la
decisin de intentar conseguir una meta y la ejecucin
de las actividades necesarias para lograrla, median una
serie de procesos cognitivos y metacognitivos
relacionados con el control de la actividad, que pueden
facilitar o impedir su consecucin.
De todo lo anteriormente expuesto, qu pautas o
principios de actuacin concretos deben seguir los
padres/profesores para promover la motivacin y lograr
as un mejor rendimiento de los alumnos como
consumidores en el contexto del aula o en casa? Alonso
Tapia (1992), seala varios principios de actuacin
relacionados con cinco aspectos de la actividad escolar
que desarrollaremos a continuacin.
CAPITULO V
EJEMPLOS DE UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS
MOTIVACIONALES PARA FOMENTAR EL CONSUMO
RESPONSABLE DESDE LA ESCUELA (A PARTIR DE
ALONSO TAPIA, 1992)
5.1. EN RELACIN A LA FORMA DE PRESENTAR Y
ORGANIZAR LA TAREA.
Activar la curiosidad y el inters del alumno por el
contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar.
El objetivo es disfrutar con la realizacin de la
tarea por su novedad o porque se experimenta el
dominio sobre ella. Se intenta as fomentar la
motivacin intrnseca. (Csikzentmihalyi, 1975;
Deci, 1975). Una forma de hacerlo es presentar
informacin nueva, sorprendente, incongruente,
que le desafe para que le enganche.
A modo de ejemplo: Juan y Luis tienen 12 aos, son
amigos y van a la misma clase. Ambos necesitan un
chndal y unas zapatillas para la clase de Educacin
Fsica. Sus padres les han dado el mismo dinero a
ambos: 100 euros. Cmo es posible que mientras que
el primero slo se ha comprado las zapatillas, el
segundo haya podido comprarse las zapatillas, el
chndal y an le haya sobrado algo de dinero?
Otra forma es variar los elementos de la tarea para
mantener la atencin. Para ello se puede programar la
tarea de visitar una gran superficie comercial, para
comparar ventajas y desventajas con un pequeo

comercio. Otra actividad sera visitar un establecimiento
de comida rpida tipo McDonald o Burger para que los
alumnos tomen conciencia de la gran cantidad de
recursos que se malgastan. Otra actividad podra ser la
de visitar un centro comercial en poca de rebajas.
Existen infinidad de investigaciones que demuestran
que a estas edades la "experiencia directa" constituye
uno de los medios fundamentales de enseanza (vase
revisin de Ewell, 1997).
De cara al desarrollo de la motivacin intrnseca es
efectivo plantear o suscitar en el alumno problemas
desafiantes a resolver. He aqu algunos referidos al
tema que nos ocupa: Sabras explicar por qu estando
en pleno siglo XXI an existen botellas de vidrio no
retornables? Por qu conviene quitar el tapn a una
garrafa de agua vaca cuando la depositamos en el
contenedor? Por qu es mejor dejar encendidos un
tiempo que apagar y encender frecuentemente los tubos
fluorescentes? Cmo aumentaras el uso de los
contenedores de reciclaje del vidrio/cartn/metales?
Cunta basura se produce diariamente la tu ciudad si
se calcula que cada ciudadano genera diariamente
medio kilo?
Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para
el alumno (que la vea como una forma de
incrementar su competencia y sus habilidades).
As conviene relacionar el contenido de la
instruccin, usando lenguaje y ejemplos
familiares,
con
sus
experiencias,
sus
conocimientos y sus valores: Cuntos conocen a
alguien que tiene problemas a causa de la

contaminacin?
Se puede adems mostrar la meta para la que puede
ser relevante aprender lo que se presenta: Al preguntar
que cuntos se lavan los dientes con el grifo abierto se
le intenta concienciar del ahorra de agua que supondra
enjugarlos con un vaso de agua; o al reciclar el papel en
el aula se les debe hacer conscientes de que as se
evita la tala de rboles.
5.2. EN RELACIN A LA FORMA DE ORGANIZAR LA
ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE LA CLASE
Se puede organizar la actividad en grupos cooperativos
(frente a la individual y a la competitiva). Parece
demostrado que es la ms deseable desde el punto de
vista motivacional (Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990;
Slavin, 1983), adems de cubrir objetivos afectivos. Un
ejemplo sera representar una obra de teatro implicando
a toda la clase: el grupo A representa a un pas con
pocos rboles que no recicla, mientras que el grupo B
es un pas con pocos rboles que recicla y reforesta
Cul es el resultado final?
Se puede organizar la actividad dando el mximo de
opciones posibles de actuacin, por ejemplo
distribuyendo las tareas en grupos: uno hace varias
papeleras para reciclaje de cartn, otro pone carteles
fomentando el reciclaje, otro lleva el papel a los
contenedores, etc.
5.3. EN RELACIN A LOS MENSAJES QUE EL

PROFESOR DA A SUS ALUMNOS
Antes de la tarea, se debe intentar orientar la atencin
de los alumnos hacia el proceso, por ejemplo diseando
un plan para fomentar el uso adecuado de la luz en
casa. Durante la realizacin de la tarea hacia la
bsqueda y comprobacin de los posibles medios
para superar los obstculos; y despus de haberla
realizado se debe informar de lo correcto o incorrecto
del resultado pero centrando la atencin del alumno en
el proceso seguido; en lo que se ha aprendido y
en que siempre nos merece confianza.
Adems es conveniente promover explcitamente que el
alumno vea la inteligencia-capacidad como algo
modificable, y que aprenda a atribuir resultados a
causas internas, modificables y controlables (es decir, al
esfuerzo).
5.4. EN RELACIN CON EL MODELADO QUE EL
PROFESOR/PADRES PUEDEN HACER
Se deben ejemplificar los mismos comportamientos y
valores que se tratan de transmitir con los mensajes que
se dan en clase. As, el profesor no deber abrir las
ventanas para disminuir el exceso de calor en clase sino
apagar estos temporalmente; deber apagar las luces al
salir de clase; deber depositar los papeles a desechar
como parte de la actividad diaria en la actividad diaria
en la papelera de reciclado, etc.
Resumiendo, un adecuado comportamiento como

consumidor como funcin del poder y el querer viene
resumido grficamente en el siguiente esquema (vase
figura 3).
CONOCIMIENTOS (HABILIDADES)
COMPORTAMIENTO
ADECUADO COMO CONSUMIDOR
ACTITUD FAVORABLE
Figura 3. Esquema de los requisitos de un adecuado

comportamiento como consumidor.
CAPITULO VI
CLIMA EN EL AULA
QU ES EL CLIMA EMOCIONAL DEL AULA?
Es el ambiente afectivo que predomina en un
saln de clases, como resultado de: relacin
maestro-alumno de los alumnos entre s.
QU ES EL CLIMA EMOCIONAL DEL AULA?
Clima emocional positivo
Sensacin de bienestar.
Satisfaccin en maestros y alumnos.
Buenas relaciones.
Adecuada disposicin para ensear y para
aprender.
Clima emocional negativo
Malestar.
Incomodidad.
Descontento.
Relaciones conflictivas.
Poca motivacin para ensear.
Poca disposicin para aprender.
6.1. FACTORES QUE AFECTAN EL CLIMA
EMOCIONAL DEL AULA
1. En relacin al maestro
Caractersticas personales: sexo y edad.
Caractersticas de personalidad.
Vivencias infantiles.
Situacin actual.
Metodologa de enseanza
Nivel de satisfaccin
Relacin entre colegas
Creencias culturales
Expectativas hacia el alumno: profeca
autocumplida
2. En relacin al alumno
Caractersticas personales: sexo y edad.
Caractersticas de personalidad.
Caractersticas familiares.
Expectativas del alumno hacia el maestro.
3. En relacin al contexto:
La ambientacin del aula
La infraestructura del colegio
Las relaciones al interior de la escuela:
democrticas o autoritarias.
La situacin institucional: de la escuela y el tipo de
organizacin de la misma.
6.2. CMO LOGRAR UN CLIMA EMOCIONAL

POSITIVO EN NUESTRAS AULAS?
I. Definir las expectativas:
De los profesores
De los alumnos
II. Explicitar las reglas:
Que sean realistas
Que los alumnos participen en su establecimiento
Especificar qu pasar cuando se cumplan o se
incumplan las reglas.
III.
Contar con recursos para incumplimiento de

reglas
No usar la violencia: ni fsica ni verbal
Actuar con firmeza y consistencia
Respetar reglas establecidas
IV. Promover la participacin de los padres
Debe existir una coordinacin constante entre la
escuela y los padres.
Deben estar informados del proyecto educativo de
la escuela.
V. Manejar informacin sobre los alumnos
Reconocer fortalezas y debilidades en cada uno.
Aceptar y respetar sus ritmos de aprendizaje.
Proveerles oportunidades
para un desarrollo
integral.
Respeto y aceptacin del alumno como es, con
sus propios sentimientos, experiencias y
significados personales. Esta aceptacin permite
un mayor dilogo.
VI. Fomentar adecuadas relaciones dentro de la
escuela:
Promover clima de cooperacin entre los
miembros de la escuela, reforzando as el trabajo
en equipo.
Tener cuidado en el recibimiento que se da a las
visitas y en particular a los padres, madres y
apoderados.
Para recordar...
Es necesario ser pacientes y perseverantes, pues
los cambios suelen generarse poco a poco.
Los docentes y dems miembros de la escuela
jugamos un rol fundamental en el desarrollo

integral del nio; por ello debemos esforzarnos por
tratar de crear un ambiente
positivo donde
nuestros alumnos puedan actualizar su potencial y
sus recursos.
CAPITULO VII
MOTIVACIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO,
RELACIN ESENCIAL PARA LOGRAR EL XITO EN
EL AULA
Es preciso comprender que el aprendizaje significativo,
se produce entre una interaccin de conocimientos de la
estructura cognitiva y de nuevas informaciones, ya que
estas adquieren un significado.
Para Ausubel define aprendizaje significativo que es es
un proceso por medio del que se relaciona nueva
informacin con algn aspecto, ya que existente en la
estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante
para el material que se intenta aprender, esto quiere
decir, que es un proceso formativo, ya que es muy
importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal
forma que establezca una relacin con aquello que debe
aprender, pues el factor que influye en el aprendizaje,
es lo que el alumno ya sabe.
Por lo tanto el aprendizaje debe tener precisamente un
significado para el estudiante, ya que es necesario que
ellos construyan sus propios aprendizajes, y que a su
vez sean muy significativos para ellos mismos, esto
abarca al momento de percibir tal informacin
entregada, juntada con informacin existente, estas son
asimiladas, codificadas o acomodadas, logrando as un
aprendizaje significativo. Por otro lado Cules son los
factores para obtener motivacin en las aulas?,

Principalmente la motivacin juega un papel importante
en el docente actualmente, ya que depende del xito o
fracaso que le va otorgando el profesorado, junto con
los aprendizajes que van adquiriendo los alumnos. Sin
embargo como dice Alonso Tapia La motivacin de
cada alumno es consecuencia de la interaccin de
determinados factores del contexto de aprendizaje y de
ciertas caractersticas personales relacionas con ellos,
pues influye en la motivacin de los alumno, ciertas
caractersticas del contexto prximo de aprendizaje, es
decir las pautas de actuacin del profesor favorecen
esencialmente en la motivacin de sus alumnos.
El trmino Motivacin se puede decir, que es una
conducta que est dirigida y orientada hacia la
elaboracin de sus propias metas, por ende la
motivacin y el aprendizaje estn completamente
ligados y relacionados entre s, ya que la motivacin es
considerada como un recurso demasiado importante
para favorecer an ms el aprendizaje significativo, por
lo que las respectivas actividades propuestas en el aula
escolar influyen completamente en el logro de la
motivacin. Por lo tanto es preciso que la motivacin
est presente en todo trayecto de la enseanza, pues
la responsabilidad del docente es despertar el inters de
sus alumnos en el contexto donde se encuentre, ya que
los maestros deben manejar recursos, tcnicas,
metodologas y adems adquirir estrategias innovadoras
para poder conseguir la motivacin de sus pertinentes
alumnos, respecto a la temtica que est inserta.
Es necesario tener en cuenta que la motivacin, no se
activa de manera automtica, sino que se va abarcando
de acuerdo al proceso de la enseanza otorgada, donde

es importante que tanto como el docente y alumno
deben realizar acciones, para que persista o aumente
una determinada disposicin completamente favorable
para su proceso de enseanza.
7.1. METODOLOGA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:
Las etapas de la metodologa del aprendizaje
significativo, problmico y desarrollador son:
I.
Motivacin:
La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje,
consiste en crear una expectativa que mueve el
aprendizaje y que puede tener origen interno o
externo. La motivacin se logra planteando el
problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se
identifica aquella etapa del proceso en la cual se
presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo
con ello su acercamiento e inters por el
contenido a partir del objeto. En esta etapa la
accin del profesor es fundamental, es quien le
presenta al estudiante el objeto y el contenido
preferentemente como un problema que crea una
necesidad de bsqueda de informacin, donde
partiendo del objeto de la cultura, se promueve la
motivacin en los estudiantes. En esta parte del
proceso se da la dialctica entre objetivo - objeto mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de
promover la motivacin, como sntesis de la
relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
II.
Para que un nuevo contenido cree necesidades,

motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as
crear las motivaciones y valores que le permitan
constituir un instrumento de educacin. Motivar al
estudiante es significar la importancia que tiene
para l la apropiacin del objeto de la cultura para
la solucin de los problemas y establecer nexos
afectivos entre el estudiante y el objeto de la
cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y
recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren
nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes
y transferir estos al contenido, pues en definitiva el
estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
La motivacin como eslabn se caracteriza por lo
fenomnico, lo descriptivo, lo externo con que se
muestran los objetos, buscando sus relaciones
internas con los intereses de los estudiantes.
Comprensin:
La comprensin es la atencin del estudiante
sobre lo que es importante, consiste en el proceso
de percepcin de aquellos aspectos que ha
seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que
desarrollar la comprensin del contenido, pues
para que un contenido sea sistematizado se
requiere de comprenderlo y comprender las vas
para ello. Mediante la etapa de la comprensin del
contenido se le muestra al estudiante el modo de
pensar y actuar propios de la ciencia, arte o
tecnologa que conforman el objeto de la cultura
siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del

problema a las formulaciones ms generales y
esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras
particulares y as finalmente a la aplicacin de
dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va,
una lgica, que en dependencia de la ciencia,
puede ser inductivo - deductiva, de anlisis sntesis, hipottico - deductiva. Si bien en la
motivacin se plantea el peso del profesor en el
proceso, en la comprensin hay un mayor
equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes.
En la comprensin del contenido se desarrolla la
dialctica entre objeto - contenido - mtodo,
desarrollando el anlisis del objeto se estructura el
contenido, procurando cumplir con:
Fortalecer el carcter razonable del contenido
que se debe asimilar, lo que exige que los
procedimientos que el profesor tenga que
emplear sean de carcter esencial.
Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir
de una explicacin por el docente, pero puede
plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo
en la propia solucin del problema, siendo sta
ltima alternativa la ms preferible.
La comprensin como proceso se dirige al
detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos,
buscando su explicacin. En este sentido la
comprensin sigue un camino opuesto al de la
motivacin aunque ambos se complementan.
III.
Sistematizacin:
La sistematizacin es la etapa crucial del
aprendizaje, aqu es donde el estudiante se

apropia de los conocimientos, habilidades y
valores. La sistematizacin se produce cuando el
objeto de la cultura transformado pasa al interior
del estudiante y se perfecciona el aprendizaje
(apropiacin del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el
que el estudiante desarrolla el dominio del contenido
que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en
un carcter primario, pero que adems el proceso ha de
ocurrir de forma tal que ese contenido se va
enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso
de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se
enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no
puede ser dada solamente por la asimilacin como
indicador de la marcha del proceso.
IV.
Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido,
que se traslade la informacin aprendida a varios
contextos e intereses. Es la ejercitacin y
aplicacin del contenido asimilado a nuevas y ms
variadas situaciones problmicas.
V.
Retroalimentacin:
La retroalimentacin tiene que ver con el
desempeo del estudiante, es el proceso de
confrontacin entre las expectativas y lo
alcanzado en el aprendizaje. En esta etapa se
compara el resultado con respecto a las restantes
configuraciones del mismo, esto es, el resultado
valorado respecto a los objetivos, al problema, al
mtodo, al objeto y al contenido y est presente a

todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se
efecta mediante la evaluacin del proceso.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el
proceso y su resultado (lo real alcanzado), o sea, el
acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones
cognoscitiva,
procedimental
y
actitudinal,
que
caracterizan lo complejo de este proceso.
Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como
un todo que si bien tienen momentos en los que
prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso,
siempre hay alguna manifestacin de ellas en los
diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de
tareas en las que el estudiante desarrolla una variedad
de actividades:
Actividades de motivacin para el nuevo
contenido.
Actividades de exploracin de los conocimientos
previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente
y de los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.

Actividades de proyeccin.
CONCLUSIONES
Existen tres perspectivas fundamentales sobre la
motivacin: la conductista, la humanista y la
cognitiva. La perspectiva conductual enfatiza que
las recompensas motivan la conducta y dirigen la
atencin de las personas hacia acciones
adecuadas y la distancian de las inadecuadas. La
perspectiva humanista subraya la capacidad
humana para crecer, las cualidades personales y
la libertad de eleccin. La teora cognitiva enfatiza
en las ideas y considera que lo que la persona
piensa que puede ocurrir es importante porque
determina lo que ocurre.
Un objetivo fundamental que debe proponerse en
el mbito educativo es lograr la motivacin del
estudiantado en relacin con el aprendizaje, por
cuanto, como se mencion, la motivacin activa
dirige y mantiene la conducta hacia las metas
educativas que este se propone.
Existen tres aspectos relevantes para la
motivacin que deben tomarse en cuenta en el
mbito educativo: las expectativas de la poblacin
estudiantil, el valor otorgado a las metas
educativas y las consecuencias afectivoemocionales resultantes del xito o del fracaso
acadmico.
Considerar algunos aspectos como los siguientes
puede ayudar a las personas estudiantes a no
desmotivarse:
Comprender que es natural no poseer la misma
capacidad para desempearse en las diversas
reas del aprendizaje; por ello es importante
aprender a conocerse y realizar una valoracin
objetiva tanto de las fortalezas propias para
aprovecharlas, as como de las debilidades para
identificar dnde se requiere mayor esfuerzo y del
progreso que se va obteniendo.
Entender que equivocarse y aprender de los
errores forma parte del proceso de aprendizaje
formal y de la vida en general. Igualmente,
comprender que en muchas ocasiones es
importante y conveniente solicitar ayuda a fin de
evacuar dudas o recibir ms informacin que
facilite comprender y asimilar de mejor manera el
conocimiento, luego de entender que pedir ayuda
es una necesidad y un derecho de todas las
personas.
Comprender que la inteligencia no es un rasgo
fijo, sino que ms bien se puede cultivar mediante
el aprendizaje y que por lo tanto hay posibilidades
de cambio y de mejora en el desempeo
acadmico.
Para toda institucin educativa resulta de gran
importancia conocer los posibles motivos que guan la
conducta de la poblacin estudiantil y que estn
relacionados con la seguridad emocional, las
sensaciones, el refuerzo, las personas y los grupos
significativos, la autoestima,
y los aspectos
cognoscitivos y estticos, auto constructivos y de mejora
social. Este conocimiento permite el desarrollo de
acciones que favorezcan la motivacin hacia el
aprendizaje.
REFERENCIAS
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Pardo Merino, A. y Alonso Tapia, J. (1990). Motivar
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Autnoma de Madrid.

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MOTIVACIN: PERSPECTIVAS

En estas lneas previas quiero mostrar mis

siguientes pginas esta sintetizado y elaborado minuciosamente

conforma as en un elemento central que conduce lo

Herrera, Ramrez, Roa y Herrera (2004) indican que

Podramos entenderla como proceso que explica

dcada de 1960, el tema d la motivacin estuvo

cognitiva tienen un gran valor para la

la conductista, la humanista y la cognitiva. La

Los positivos se emplean para aumentar la

durante algn tiempo. Por ejemplo, ofrecer un aperitivo

El castigo es un procedimiento que por lo general

Asimismo, se sealan diferencias entre motivacin y

vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento,

podemos desarrollar nuevas posibilidades. Esta

2.2.1. Teora: Existencia, Relacin y Crecimiento

externos y corresponden a las necesidades

2.2.2. Teora de las necesidades de McClelland

motivaciones sociales que se aprenden de una manera

esta forma, se dice que una persona est altamente

tomar personalmente la responsabilidad de

resultado del hecho de ganar. No obstante, si no

comportamiento persuasivo e inspirador de una persona

personas adolescentes, especficamente los y las

una mejora en la autoestima y la motivacin. El sentido

la teora cognitiva se centra en ideas tales como la

las creencias sobre la probabilidad de que un acto ir

Inputs: las contribuciones que la persona aporta

centrar la atencin, la persona selecciona qu

componente de valor, relacionado con sus metas y sus

por parte del personal docente. Estos problemas

importantes terminan en fracaso; por ejemplo, cuando

b) Especfica: He hecho mal este examen

Los autores mencionados explican que la percepcin

una amplia relacin con otros conceptos vinculados

Cognoscitivos: necesidad de entender, saber,

la motivacin extrnseca (Santrock, 2002). Esta

vuelve ms controlador cuando las personas requieren

aumento del nfasis en la comparacin social con sus

(Deci y Ryan, 1985; deCharms, 1976, 1984).

En otras ocasiones, podemos observar que un

posesin de -al menos- cierto control de la situacin y

4.3. Relacionadas con la autoestima

de reducir al mnimo las experiencias de fracaso en el

alumnos estn demandando es atencin, una palabra

Es el caso del alumno que se pregunta por qu tiene

Con los premios y los castigos conseguimos "mover"

bien diferentes para el aprendizaje.

comparar ventajas y desventajas con un pequeo

alguien que tiene problemas a causa de la

5.3. EN RELACIN A LOS MENSAJES QUE EL

Resumiendo, un adecuado comportamiento como

Figura 3. Esquema de los requisitos de un adecuado

6.2. CMO LOGRAR UN CLIMA EMOCIONAL

Contar con recursos para incumplimiento de

jugamos un rol fundamental en el desarrollo

factores para obtener motivacin en las aulas?,

de acuerdo al proceso de la enseanza otorgada, donde

Para que un nuevo contenido cree necesidades,