El autoconcepto y la

autoestima en nios y
adolescentes con TDAH
Trabajo fin de grado

Autora: Raquel Muoz Garca

Director: Santos Orejudo Hernndez
Facultad de Educacin, Zaragoza
Grado en maestro de Educacin Primaria
Ao: 2013/2014

INDICE DE CONTENIDOS

RESUMEN ................................................................................................... 4
1. AGRADECIMIENTOS .......................................................................... 5
2. PRESENTACIN ................................................................................... 6
3. INTRODUCCIN ................................................................................... 8
4. DESARROLLO ..................................................................................... 10
4.1. Qu es el TDAH? ............................................................................ 10
4.1.1. Concepto ...................................................................................... 10
4.1.2. Caractersticas ............................................................................. 11
4.2. Qu causa el TDAH?...................................................................... 12
4.2.1. Causas ........................................................................................... 12
4.2.2. Factores de riesgo ........................................................................ 14
4.3. Diagnstico ........................................................................................ 15
4.4. Repercusiones y comorbilidad ......................................................... 19
4.4.1. Repercusiones ............................................................................... 19
4.4.2. Comorbilidad ................................................................................ 21
4.5. Cmo se evala el TDAH? ............................................................. 23
4.5.1. Evaluacin psicolgica ................................................................. 24
4.5.2. Evaluacin mdica ........................................................................ 25
4.6. Cmo se trata el TDAH? ................................................................ 26
4.6.1. Tratamiento farmacolgico ......................................................... 26
2

4.6.2. Tratamiento no farmacolgico .................................................... 27

4.6.3. Tratamiento combinado .............................................................. 28
4.6.4. Recomendaciones a padres y profesionales ............................... 28
4.7. Qu es el autoconcepto y autoestima?........................................... 31
4.8. Desarrollo del autoconcepto y autoestima ...................................... 33
4.8.1. Etapa de 0-5 aos.......................................................................... 33
4.8.2. Etapa de 5-12 aos ........................................................................ 34
4.8.3. Etapa de la adolescencia .............................................................. 34
4.9.Cmo es el autoconcepto y autoestima en los nios con TDAH? 35
4.10. Caso prctico. .................................................................................. 42

5. CONCLUSIONES .................................................................. 44
6. VALORACIN PERSONAL ............................................... 52
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS................................ 54
7. ANEXOS ................................................................................. 58

RESUMEN
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del
comportamiento con origen neurobiolgico y componente gentico con mayor
prevalencia en

nios y adolescentes. La hiperactividad, impulsividad y dficit de

atencin son las caractersticas comunes en los sujetos que padecen este trastorno,
aadindose otras en muchos casos. Es un trastorno con una comorbilidad alta que
repercute en las personas tanto a nivel escolar, social, familiar y emocional. Los sujetos
con TDAH y sus autopercepciones, autoconcepto y autoestima presentan una relacin
no lineal. Segn la edad, el Coeficiente intelectual, los problemas de conducta, sntomas
de depresin, dficits en las funciones ejecutivas muestran un sesgo ilusorio u otro,
presentando ms un sesgo positivo ilusorio, tienen una tendencia a sobrevalorar sus
capacidades, lo que hace que se produzca una discrepancia entre las competencias que
informan y las competencias reales. En otros casos, las autopercepciones son inferiores
y su autoconcepto y autoestima son ms bajos en todos los mbitos o solo en algunos de
ellos, debido a los comentarios, rechazos, actitudes... que reciben del exterior (familia,
amigos, compaeros, profesores). Adems, suelen atribuir sus buenos resultados a
elementos externos, mientras que los resultados incorrectos son atribuidos entre
elementos internos y externos.

Palabras clave: TDAH, nios, adolescentes, autopercepciones, autoconcepto,

autoestima.

1. AGRADECIMIENTOS
Me gustara reflejar por escrito lo agradecida que estoy con todas las personas que
han estado ayudndome y apoyndome durante todo este tiempo para que este trabajo
saliera adelante.
A mi tutor/director del trabajo fin de grado, D. Santos Orejudo Hernndez, quien
ha estado desde el primer momento guindome, aconsejndome, resolvindome cada
una de las dudas que me iban surgiendo y sobre todo apoyndome y dndome nimos
para que siguiera adelante en los momentos de ms presin y agobio.
A D. scar Aranaz Miranda a quien le debo la entrevista, ya que gracias a su
testimonio he podido trasladar la fundamentacin terica del trabajo a un caso prctico
y real.
A mi familia y amigos, concretamente a D. Silvia Moreno Latorre, D. Sheila
Carazo Esps y D. Pilar Cucaln Isiegas, quienes me han mostrado su apoyo y ayuda en
los peores momentos de esta larga etapa, a pesar de que pareciera que nunca iba a llegar
al final.

En definitiva, gracias a cada una de las personas que han estado a mi lado
mostrndome su apoyo incondicional en este duro y largo trabajo.

2. PRESENTACIN
Es un nio muy movido!, no para quieto!, no sigue las explicaciones, es
incapaz de permanecer sentado en la silla mientras hace los deberes, siempre
interrumpe a sus compaeros... son expresiones con las que padres y profesores me
han llegado a describir en multitud de ocasiones a nios y adolescentes que sufren el
trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH).
El TDAH es uno de los trastornos de comportamiento infantil ms frecuente.
Oscila la prevalencia global de este trastorno en torno a un 3-7% (DSM-IV- TR, APA
2001), aunque se ve alterada segn las fuentes de informacin utilizadas (profesores,
padres), de los mtodos de evaluacin (entrevistas, observacin), de la utilizacin
de unos criterios u otros (segn el DSM o la CIE), del nivel socioeconmico, sexo,
edad, etc. Segn la CIE (OMS, 1995) la prevaleca oscila en torno a un 1-2%. Segn el
DSM- IV- TR (APA, 2000) la prevalencia de este trastorno es de un 3 y 5% en los nios
de edad escolar, siendo los datos en la adolescencia y vida adulta imprecisos. Este
trastorno es ms frecuente en varones que en mujeres. Segn el DSM- IV- TR (APA,
2000) las proporciones oscilan entre 4:1 y 9:1 (segn si la poblacin es general o
clnica). La prevalencia del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, segn
Barkley (1998) se mantiene a lo largo del desarrollo ms o menos constante, pero a
medida que los nios van creciendo, los sntomas son menos notables y se estabilizan
conforme se alcanza la adolescencia y la edad adulta. Murphy y Barkley (1996)
estiman que entre el 4 y el 5% de la poblacin adulta puede presentar un TDAH
(Amador & Forns, 2001, p. 8). Adems, como refleja el DSM- IV- TR (APA,2000) este
trastorno es ms frecuente en nios en los que familiares biolgicos en primer grado
presentan TDAH, y en nios en los que miembros de su familia presentan trastornos del
estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno del aprendizaje, trastornos
relacionados con sustancias y trastorno antisocial de la personalidad.
El autoconcepto y la autoestima son dos percepciones que tienen las personas, y
se van desarrollndose y evolucionado en relacin a la edad, independientemente de los
trastornos que el sujeto pueda presentar. No obstante, el autoconcepto y la autoestima
pueden verse influenciados segn el tipo de trastorno.

Desde que un sujeto nace hasta la adultez, va formando una imagen de s mismo
que va dependiendo de diferentes factores en funcin de la etapa. Se comienza creando
el autoconcepto a partir de la imagen corporal, cuando distingue su cuerpo de lo
externo. El comienzo del lenguaje y la progresiva autonoma en sus comportamientos
ayuda a ir creando esa concepcin de s mismo. sta se afianza a partir de que el sujeto
identifica la existencia de dos sexos, y su pertenencia a uno de ellos. Se sigue formando
con la entrada del nio al colegio y en la adolescencia ya son capaces de autodescribirse
a partir de su personalidad, ideologas, creencias, valores (Cardenal, 1999; Palacios,
1999). Al mismo tiempo que se va construyendo la concepcin de s mismo, se
desarrolla la autoestima. Aquella que en los primeros aos es muy irreal y elevada,
pasando en la etapa escolar a ser ms realista y a aumentar/disminuir segn el mbito y
en la adolescencia se produce un descenso debido a los cambios tan buscos que se
ocasionan en la pubertad (Palacios. 1999).
En general, a los nios y adolescentes con este trastorno se les asocia un
autoconcepto y autoestima ms bajo en comparacin a sus iguales. Varios estudios
demuestran que los nios con TDAH se valoran a s mismos ms negativamente que los
nios de su misma edad. Mas del 50% de sujetos con este trastorno tienen problemas
emocionales como inseguridad, sentimientos depresivos o baja autoestima (Mena &
Tort, 2001). Segn los datos que recogi Molina (2013) en su artculo, hay tanto
estudios que s que informan que los nios con TDAH tienden a presentar
autopercepciones ms negativas que los sujetos sin TDAH como otros estudios en los
que no se encontraron diferencias en las autopercepciones de ambos grupos de nios.
Frente a las contradicciones, llev a cabo un estudio con otros grupos (nios de 6-12
aos) en el que los resultados fueron que los nios con trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad tienden a sobrestimar sus competencias en relacin a la percepcin
de sus padres y docentes. Presentan un sesgo positivo ilusorio (SPI) en sus
autopercepciones, lo que significa que tienen una tendencia a sobrevalorar sus
capacidades, produciendo una discrepancia entre las competencias que ellos informan
con las competencias reales. Este alto nivel de autopercepciones son mostrados en nios
de poca edad, con un Coeficiente intelectual ms bajo, con mayores sntomas de
hiperactividad y e inatencin. Otros factores como los problemas de conducta, sntomas
depresivos, dficits en funciones ejecutivas hacen que ese sesgo ilusorio presentado
7

por los nios con TDAH sea ms alto o ms bajo. Concretamente, relacionado con las
falles en las funciones ejecutivas asociadas a este trastorno, el nivel

de

autopercepciones presentando por los sujetos es ms alto cumpliendo la funcin de

autoproteccin frente a sus habituales fracasos. La depresin tambin est muy
vinculada con el nivel de autopercepciones de estos sujetos. En ocasiones, hay nios
que muestran un sesgo ilusorio positivo como protector ante los sntomas depresivos, y
en otros casos su autoconcepto presenta un nivel inferior en comparacin a sus iguales
y es cuando aparecen los sntomas depresivos (McQuade, Hoza, Waschbusch, MurrayClose y Owens, 2011).

3. INTRODUCCIN
El trabajo que se expone a continuacin, tiene como propsito profundizar en el
conocimiento del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad en nios y
adolescentes. Ms concretamente, interesa conocer cmo es su autoconcepto y su
autoestima.
El siguiente trabajo realiza una revisin sobre el trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad y el autoconcepto y la autoestima a partir de la bibliografa existente,
siguiendo con la explicacin de la relacin que hay entre ambos conceptos (TDHA y
autoconcepto y autoestima). Para corroborar toda la base terica se pone un ejemplo
sobre un caso prctico de un nio con este trastorno, explicando cmo es su
autoconcepto y autoestima a travs de las conclusiones que se extraen de la entrevista
realizada al padre. Y finalmente, el trabajo termina con las conclusiones globales que se
establecen a raz de toda la informacin recabada. Concretamente, en el apartado del
desarrollo, se ha visto necesario comenzar con una explicacin ms profunda del TDAH
pretendiendo dejar

ms claro los aspectos ms relevantes de este trastorno para

posteriormente hablar de qu es el autoconcepto y la autoestima, cmo son en las

diferentes edades y as finalizar este apartado con la relacin de ambas partes, el TDAH
y su autoconcepto y autoestima. Para llegar a este planteamiento y desarrollarlo, se ha
hecho una profunda bsqueda bibliogrfica de artculos en base de datos como

DIALNET, PSICODOC, SCIENCE DIRECT, y libros y de los cuales se ha optado por

aquellos que se han considerado que aportaban la informacin que se estaba buscando,
eligiendo varias fuentes para comparar y contrastar los datos. En relacin al apartado
ms prctico, la entrevista a un padre cuyo hijo padece

dficit de atencin con

hiperactividad, se ha planteado con el objetivo de obtener informacin tanto del TDAH,

autoconcepto y autoestima de su hijo como de su experiencia y vivencia como padre de
un nio diagnosticado con este trastorno. Es una entrevista semiestructurada ya que se
realizaron preguntas que en un principio no estaban en el guin pero que se hicieron
para mayor aclaracin.
En referencia a la eleccin del tema, el trabajo de fin de grado es una oportunidad
que permite conocer y profundizar en temas que son de nuestro inters, tanto personal
como profesionalmente. Es por ello, que pensando en el futuro como maestra en
Educacin Primaria, maestra en Audicin y Lenguaje y Pedagoga Teraputica y
voluntaria en una asociacin aragonesa sobre el TDAH y la dislexia Disperza, la
eleccin fue que el trabajo de fin de grado tratara la temtica del autoconcepto y la
autoestima de los nios y adolescentes con trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad. La eleccin en este tipo de trastorno, aparte de la colaboracin en una
asociacin sobre el TDAH, se debe a que es un tipo de trastorno con una prevalencia
alta en las aulas, por lo que las probabilidades de que en un futuro trabaje con estos
nios son ms elevadas. Y que este trabajo se centre en el autoconcepto y la autoestima
se debe a que considero que ambos conceptos son esencialmente importantes en el
desarrollo de las personas, es decir, segn cmo sea el autoconcepto y la autoestima de
las personas, su mbito social, personal y emocional se ver influenciado positiva o
negativamente. Es por ello que el objetivo del presente trabajo es conocer cmo es en
los nios y adolescentes con TDAH el autoconcepto y autoestima. Por tanto, es
necesario tener una buena base terica para formarse como docente, ya que los maestros
se convierten en agentes claves para el desarrollo personal y los aprendizajes de estos
nios. Tienen un papel fundamental en la prevencin de este tipo de dificultades y en la
mejora de las mismas dado que gestionan los procesos de enseanza- aprendizaje y la
interaccin de estos nios con sus iguales.

4. DESARROLLO
4.1. Qu es el TDAH?
4.1.1. Concepto
El concepto de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)
apareci por primera vez como una categora diagnstica en el ao 1967 en la octava
edicin de la Clasificacin internacional de enfermedades (CIE-8) con el nombre de
sndrome hipercintico de la infancia y un ao ms tarde, en 1968 fue recogido en la
segunda edicin del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSMII) como reaccin hiperquintica de la infancia o adolescencia.
A lo largo de la historia, este trastorno ha recibido diversas denominaciones tanto
por la Asociacin Psiquitrica Americana (APA) en la CIE como por la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS) en el DMS, sin llegar a una denominacin y clasificacin
comn. Despus de pasar por diferentes denominaciones y subtipos, actualmente la
APA en la CIE-10 (1992) lo nombr como trastorno hipercinticos y la OMS en el
DSM-IV-TR (2000) como trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Se puede explicar el TDAH como un trastorno de origen neurobiolgico con un
gran componente gentico que se inicia en la edad infantil y se define como la
incapacidad para controlar la actividad y la atencin al nivel esperado para la edad del
sujeto. Los sujetos que padecen este trastorno presentan alteraciones en las funciones
ejecutivas llevndoles a tener problemas en la planificacin y organizacin, alteraciones
comportamentales y socioemocionales (Ramrez, 2011).
En muchas ocasiones, sujetos con este trastorno son confundidos con simples
nios revoltosos porque presentan malos comportamientos, trastornos de aprendizaje, de
ansiedad, afectivos pero realmente el TDAH es un algo ms, el principal problema de
las personas que sufren este trastorno recae en sus dificultades de autocontrol, en la falta
de concentracin y los problemas que todo ello causa en el rendimiento escolar.
Todos los sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no lo
sufren con la misma intensidad y no padecen los mismos sntomas, por lo que tratar al
10

sujeto de manera individualizada adaptando las estrategias de trabajo y el tratamiento a

sus caractersticas y necesidades es primordial porque no con todos los tratamientos se
obtienen resultados positivos con todos los sujetos, si no que cada uno necesita el suyo
personalizado en funcin de sus caractersticas.

4.1.2. Caractersticas
Todos los sujetos que padecen el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad no

presentan las mismas caractersticas, las dificultades de

hiperactividad, impulsividad y falta de atencin son rasgos comunes. Junto a ellas,

otras caractersticas muy relevantes pero que no tiene por qu cumplir todos los nios y
adolescentes diagnosticados con TDAH son: en relacin a los comportamientos fsicos:
tiene dificultades para quedarse sentados o quietos, hacen ruidos, cantan, silban En
cuando a los comportamientos cognitivos: tienen problemas en la autorregulacin de la
conducta, problemas para seguir las rdenes e instrucciones que les dan, dificultad
cognitiva para parar y pensar antes de actuar, no tienen la suficiente capacidad de
adaptacin a situaciones nuevas, etc. Con respecto a los comportamientos relacionados
con la enseanza: son sujetos que empiezan una actividad sin haber terminado la
anterior, cambiando con mayor frecuencia que sus iguales, pueden hacer preguntas que
no tengan nada que ver con lo que se est tratando en clase y dar respuestas inesperadas
sin esperar su turno de palabra, son muy desorganizados, se distraen con facilidad
cuando las tareas no son interesantes, etc. Como comportamientos sociales: pueden
mostrarse mandn con otros nios, ignorar a los dems o simplemente alejarse
durante una conversacin, interrumpir conversaciones, juegos y actividades de otros, no
cumplir las normas establecidas Y por ltimo, en relacin a los comportamientos
emocionales: en ocasiones tienen repentinos y drsticos cambios de humor, su
autoconcepto es negativo, se frustran fcilmente, son personas a las que se les puede
hers sus sentimientos con facilidad, pueden llegar a mostrarse agresivos al sentirse
rechazados o incluso por impotencia (Ramrez, 2011)
Junto a estas caractersticas que pueden presentar sujetos con TDAH, se puede hacer
otra clasificacin sobre las caractersticas especficas en funcin de las diferentes etapas
educativas: (Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra, 2012) (Ver ANEXO I)

11

No hay que centrarse solo en los aspectos que dificultan el aprendizaje de estos
nios, sino tambin en los positivos, ya que estos sujetos pueden poseer caractersticas
como la hiperconcentracin, lo que permite a estos nios abstraerse y concentrarse en la
realizacin de una actividad cuando es lo suficientemente atractiva o de inters y
conseguir realizar cualquier cosa que se propongan, aunque conforme pasa el tiempo es
posible que ese inters vaya decayendo. Tambin, son creativos al ser espritus libres y
apasionados. El exceso de motricidad no solo hay que verlo como un aspecto negativo,
si no que en ocasiones les permite ser hbiles en algunos deportes si se les ensea a
canalizarla. Y por ltimo, son personas que se llevan bien con nios menores y saben
cuidarlos, son espontneas, cariosas, sinceras y se interesan por las cosas novedosas
(Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin para el Profesorado,
Intef 2012).

4.2. Qu causa el TDAH?

4.2.1. Causas
Explicar cules son las causas del TDAH es una tarea complicada, ya que a pesar de
que se ha avanzado mucho en los ltimos tiempos, no existe una total certeza sobre stas
que sin duda alguna son mltiples.
Segn diversas fuentes existen diferentes categorizaciones sobre las posibles causas,
por ejemplo Maci (2012) las divide en factores biolgicos y factores psicosociales.
Lavigne y Romero (2010) las clasifican en explicaciones basadas en la anatoma cerebral y
en su funcionamiento, explicaciones basadas en la gentica, explicaciones basadas en la
qumica del cerebro, explicaciones basadas en la psicologa del TDAH y en otras
explicaciones.
En este trabajo se van a dividir las causas en: causas anatmicas- fisiolgicas, causas
neurolgicas, causas prenatales y perinatales, causas genticas, causas ambientales y
psicolgicas y otras causas.

12

En cuanto a las causas anatmicas- fisiolgicas, Quintero et al. (2009) consideraron

desde una perspectiva estructural, que los nios con TDAH tienen algunas partes del
cerebro con un tamao ms pequeo que nios de la misma edad sin TDAH.
Junto con las causas anteriores, tambin hay investigaciones que han estudiado si el
TDAH puede deberse a causas neurolgicas como el retraso mental. Hay hiptesis que
relacionan los daos cerebrales con las conductas hiperactivas, pero al ser las
consecuencias de los daos cerebrales inespecficas no se puede llegar a averiguar si existe
esa relacin (Gargallo, 2005).
Como causas prenatales y perinatales se consideran la prematuridad y el bajo peso al
nacer del beb, anoxias o infecciones neonatales (problemas asociados a mltiples
complicaciones como el retraso mental, retraso del desarrollo motor, del lenguaje o del
aprendizaje), el consumo de sustancias (tabaco y alcohol) y estrs por parte de la madre
durante el embarazo. Existe el sndrome de alcoholismo fetal que conlleva que un 30% de
los sujetos que lo padecen desarrollen hiperactividad, adems de

anomalas faciales

(cabeza pequea), problemas cardiacos, distorsiones articulares, bajo peso al nacer, retraso
en el crecimiento y en el desarrollo motor (Gargallo, 2005).
En relacin a las causas genticas, estas tienen una gran importancia y se expresan
siempre en interaccin con el ambiente, lo que significa que el ambiente es quien
condiciona que los sntomas tengan un peor o mejor pronstico. Diversos estudios han
comprobado que los padres de sujetos con TDAH tienen una mayor prevalencia (entre dos
y ocho veces) mayor de tener TDAH, al igual que ocurre con hermanos de nios con
TDAH. Ms especficamente, segn los estudios tiene mayor riesgo de padecer este
trastorno entre familiares relacionados biolgicamente que los nios adoptados. Faraone
et al. (2005) concluyen que la herencia estimada en el TDAH se sita en torno a un 75%
(Lavigne y Romero, (2010); p.15) En relacin a estudios realizados con gemelos, se lleg a
la conclusin de que hay ms prevalencia de presentar TDAH en gemelos monocigticos
que en dicigticos (Lavigne y Romero, 2010).
Otro tipo de causas que se consideran en este trastorno son las causas ambientales y
psicolgicas. Cuando la situacin socioeconmica familiar es ms desfavorable se ha
comprobado que hay ms problemas de hiperactividad, peor rendimientos en pruebas de

13

ejecucin, dficit en autoestima, conductas antisociales o violacin de normas. No es

considerada la situacin socioeconmica familiar la causa como tal, sino las influencias
que se transmiten a travs del entorno, como por ejemplo el uso de mtodos extremos
(castigos y refuerzo) para generar comportamientos deseables, las normas rgidas y
persistentes Los padres con nios hiperactivos suelen usar ms los castigos, son ms
pesimistas sobre la conducta de sus hijos y sobre sus capacidades intelectuales, participan
menos en el aprendizaje y ejercen menos presin sobre los resultados acadmicos, lo que
lleva a que el ambiente familiar no sea el ms adecuado consiguiendo que las conductas de
los sujetos vayan empeorando. Pero no solo el papel de la familia puede repercutir en este
trastorno, sino tambin el papel de los propios educadores. Adems, un retraso mental en
los padres hace que aumenten los sntomas de TDAH (Gargallo, 2005).
Y por ltimo, las otras posibles causas sobre el TDAH estn en relacin con
alteraciones bioqumicas o con la dieta alimenticia ya que algunos estudios defienden que
ingerir depende que alimentos que contienen colorantes y conservantes puede aumentar el
comportamiento hiperactivo (Lavigne y Romero, 2010).

4.2.2. Factores de riesgo

Desde los 0 hasta los 5 aos de edad de los sujetos pueden aparecer factores de
riesgo que hacen pensar que un nio padece trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad. Los factores de riesgo son diferentes en funcin del momento en el que el
sujeto se encuentre. Lavigne y Romero (2010) exponen una serie de sntomas que pueden
llevar a pensar en la presencia de TDAH en nios de 0 a 5 aos de edad, algunos de ellos
son: en la etapa de la lactancia, los bebs suelen mostrarse insaciables, irritados en la
etapa de la lactancia a los 2 aos pueden mostrar retrasos en el desarrollo motor (tarda ms
en andar, es rpido, impulsivo y ms torpe a nivel motor que otros nios de su misma
edad), retraso en el desarrollo del lenguaje, incapacidad de realizar tareas habituales sin
estarse quieto y sin intentar hacer otras cosas al mismo tiempo (vestirse, comer),
atienden a los objetos o juguetes durante perodos de tiempo muy cortos, etc. y desde la
etapa de 2 a 5 aos, los sujetos pueden presentar dificultades para relacionarse con los
dems, excesiva desatencin, problemas para adaptarse a los cambios (inadaptacin a la
guardera o escuela infantil), incapacidad de prever las consecuencias de sus actos, de tal
modo que dan la impresin de no aprender de una vez para otra, etc.
14

Junto a estos factores de riesgo, puede aadirse un entorno familiar inadecuado

(problemas econmicos, bajo nivel educativo, problemas psicolgicos en los padres,
presencia de un estilo educativo negativo, autoritario) que hace que la persistencia del
trastorno se agudice pero no significa que sean los responsables de la aparicin del
mismo. (Lavigne y Romero, 2010)

4.3. Diagnstico
El diagnstico puede ser establecido por un profesional del campo de la Medicina
(neuropediatra y psiquiatra) como del campo de la Psicologa (psiclogo clnico y
neuropsicologo). Para llevarlo a cabo el profesional recaba informacin que le facilita los
padres, profesores y el propio nio, informacin que compara con otros nios de la misma
edad. Puede utilizar diferentes cuestionarios, test y entrevistas con los padres, maestros y el
nio.
Cuando se realiza un diagnstico a un sujeto, sean cual sean las sospechas del
trastorno que muestra, siempre se ha de tener en cuenta la edad y sexo del sujeto porque en
funcin de stos, se espera que el sujeto presente una serie de sntomas para ser
diagnosticado. Concretamente, con el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
es importante la edad y el sexo ya que no se presentan con la misma intensidad los
sntomas de desatencin e hiperactividad- impulsividad en edad preescolar, infancia y
adolescencia. Los sntomas de desatencin e hiperactividad-impulsividad tienen un patrn
evolutivo totalmente diferente. Los sntomas de desatencin son menos frecuentes en edad
preescolar y aumentan en la infancia y la adolescencia, mientras que los sntomas de
hiperactividad- impulsividad se mantienen estables durante la edad preescolar y primaria
descendiendo en la preadolescencia y adolescencia (Amador & Forns., 2001). En los
ensayos de campo del DMS-IV segn Barkley (1995) en edad preescolar predomina el
trastorno de tipo hiperactivo- impulsivo, en educacin primaria el de tipo combinado y en
la adolescencia el tipo con predominio del dficit de atencin.
Para realizar el diagnstico, existen dos sistemas categoriales como el Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM) establecido por la Asociacin
Americana de Psiquiatra o la Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE) de la
Organizacin Mundial de la Salud, que proporcionan unos criterios diagnsticos y una

15

agrupacin de sntomas, los cuales permiten a los profesionales tomar como referencia una
serie de criterios para realizar el diagnstico y tratamiento de cualquier trastorno. Junto a
estos dos sistemas categoriales, se ha editado la 5 edicin del DSM, aunque se har
hincapi en el DMS-IV.

Si tomamos como referencia la cuarta edicin del Manual diagnstico y estadstico

de los trastornos mentales (DMS-IV- TR, APA 2000), en el apartado de Trastornos de
inicio en la infancia, la niez o la adolescencia, se establece un subapartado con el ttulo de
Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador el cual se subdivide en el
trastorno que estamos hablando, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
(TDAH),

y dos trastornos ms, el trastorno disocial (TD) y el trastorno negativita

desafiante (TND). Dentro de la categora trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad, se distinguen tres subtipos:
-

TDAH, con predominio de dficit de atencin (TDAH-DA)

TDAH, con predominio hiperactivo- impulsivo (TDAH-HI)

TDAH de tipo combinado (TDAH-C)

Existe otra categora, el TDAH no especificado que se reserva para trastornos que
presentan los sntomas del tipo desatencional o de hiperactividad/ impulsividad pero que
no cumplen los criterios de TDAH.
Segn el DSM- IV-TR (APA 2000), existen una serie de caractersticas
diagnsticas que deben de cumplirse para diagnosticar a un nio/a con trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad. Un primer criterio (Criterio A) es que la
caracterstica esencial de este trastorno es un patrn persistente de desatencin y/o
hiperactividad- impulsividad que es ms frecuente y grave que el que se puede observar
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Otro criterio (Criterio B) es
que algunos sntomas de hiperactividad- impulsividad o de desatencin que causan
problemas pueden que hayan aparecido antes de los 7 aos de edad. Pero sin embargo,
diversos sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los sntomas durante
varios aos. Tambin es necesario que algn problema relacionado con los sntomas se
produzca por lo menos en dos situaciones (por ejemplo en casa y en la escuela, o en
casa y en el trabajo) (Criterio C). Adems, tienen que haber pruebas claras de
16

interferencia en la actividad social, acadmica o laboral propia del nivel de desarrollo. Y

como ltimo criterio (Criterio E), el trastorno no aparece exclusivamente en el
desarrollo de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno
psictico, del mismo modo que no es explicado mejor por la presencia de otro trastorno
mental (por ejemplo el trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno de
la personalidad o trastorno disociativo).
En relacin con el Criterio A,

el trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad incluye dos agrupaciones de sntomas, (A1) sntomas de falta de atencin

y (A2) sntomas de hiperactividad- impulsividad. (Ver ANEXO II)
Segn los sntomas que manifieste el sujeto, presentara uno de los subtipos de
TDAH nombrados anteriormente: si cumple el criterio A1 y no el A2 durante los
ltimos 6 meses manifestara un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo
con predominio de dficit de atencin; si cumple el criterio A2 y no el A1 durante los
ltimos 6 meses manifestara un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo
con predominio hiperactivo- impulsivo y si cumple los criterios A1y A2 durante los
ltimos 6 meses manifestara un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo
combinado. (DSM-IV-TR, APA, 2000)
Se da la posibilidad en algunos sujetos que han presentado en un primer momento
del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad el tipo con predominio de dficit
de atencin o hiperactivo- impulsivo

lleguen a desarrollar el tipo combinado y

viceversa. Si ocurre, se indica en el diagnstico actual el subtipo que ha predominado

durante los ltimos 6 meses. En el caso de que se mantengan sntomas clnicamente
significativos pero sin cumplirse los criterios de ninguno de los subtipos, el diagnostico
que se considera ms apropiado es el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, en remisin parcial. Y cuando los sntomas del sujeto no cumplen todos
los criterios del trastorno actualmente y con anterioridad, se diagnostica un trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad no especificado. (DSM-IV-TR, APA, 2000)
La Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE) de la Organizacin
Mundial de la Salud es otro sistema de categorizacin que ofrece unos criterios
diagnsticos, al igual que el DSM. Tomando como referencia la Clasificacin

17

internacional de enfermedades (CIE-10) dentro del apartado 5, Desrdenes mentales,

aparece el grupo de Trastorno emocionales y del comportamiento en la infancia y la
adolescencia dentro del cual se establece el apartado de los Trastornos hipercinticos
que incluye 4 subtipos distinguindose por el predominio de alguno de los sntomas
como la hiperactividad, la impulsividad, la intencin y las conductas disruptivas o
problemas de conducta: trastorno de la actividad y de la atencin, trastorno
hipercintico disocial, otros trastornos hipercinticos y trastornos hipercintico no
especificado.
Para que a un sujeto se le diagnostique trastorno hipercintico

del subtipo

trastorno de la actividad y la atencin segn la CIE-10, los sntomas deben darse antes
de los 7 aos de edad, los criterios deben cumplirse en ms de una situacin ambiental,
los sntomas de la hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin tienen que
ocasionar malestar clnicamente significativo o alterar el rendimiento acadmico,
laborar o social y no cumple los criterios para trastornos generalizado del desarrollo,
episodios maniticos, episodio depresivo o trastorno de ansiedad. Adems, para que un
sujeto sea diagnosticado con este trastorno siguiendo los criterios de la CIE-10 debe de
presentar al menos seis sntomas de inatencin, al menos tres de hiperactividad y por lo
menos uno de impulsividad. (Ver ANEXO III)
A pesar de los desacuerdos existentes entre la APA y la OMS sobre los criterios
diagnsticos de trastorno hiperactivo, despus de ms de tres dcadas se ha llegado a un
acercamiento coincidiendo en el DSM IV y la CIE-10 en los mismos sntomas aunque
variando el peso que se dan a los distintos sntomas primarios y a la agrupacin en
subtipos diagnsticos, pero sin llegar a utilizar el mismo trmino (trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad por la APA y trastorno hipercintico por la OMS).
Adems, la Asociacin Psiquitrica Americana clasifica el trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad y el trastorno disocial como dos trastornos distintos,
mientras la Organizacin Mundial de la Salud

mantiene un subtipo de nios

hipercinticos con trastornos de conducta disocial. En (ANEXO IV) se puede ver las
similitudes y diferencias entre el DMS-IV y la CIE.10 (Amador y Forns, 2001, p. 11):

18

4.4. Repercusiones y comorbilidad

4.4.1. Repercusiones
El TDAH genera grandes secuelas que provoca que estos nios tengan problemas en
los distintos mbitos (escuela, familia y social). Las dificultades conductuales y las
acadmicas sobresalen en estas personas, debido a que por sus caractersticas tienen
problemas para adaptarse a un nuevo entrono, como es la escuela. Es por ello, que en
diversas ocasiones se ven en estos nios conductas de comportamiento inadecuadas que
aparecen por la disfuncin de aquellas habilidades cognitivas y ejecutivas que desarrollan
las reas cerebrales afectadas. Es decir, ante estas dificultades ocasionadas por sus
funciones ejecutivas, los nios con TDAH ven afectado su capacidad para responder de
manera adaptativa al entorno (Intef, 2012).

En relacin a las funciones cognoscitivas y ejecutivas en el trastorno por dficit de

atencin con hiperactividad, Ynez et. al. (2012) llevaron a cabo un estudio en el que
evaluaron estas funciones en los nios con este trastorno. Para ello, seleccionaron a dos
grupos de nios (Grupo de nios con TDAH subtipo hiperactivo- impulsivo y combinado
(TDAH/HI-C) y grupo de nios controles normales (CN)) entre los 7-12 aos de edad. Los
resultados determinaron que las caractersticas que distinguen a los nios TDAH/HI-C con
un coeficiente intelectual normal de los nios CN son un menor rendimiento en tareas de
atencin sostenida, un mayor nmero de errores y mayor tiempo de ejecucin en tareas de
denominacin serial rpido de figuras y colores, mayor nmero de errores en el dictado de
palabras y en la comprensin de rdenes orales y escritas (se obtuvieron cifras
significativas solo en las rdenes escritas). En cuanto a la memoria, tuvieron problemas en
la memoria visual y en la memoria a largo plazo. Adems, presentaron deficiencias en las
tareas aritmticas de comparacin de nmeros y en solucin de problemas, que podran
asociarse a problemas de atencin y de memoria de trabajo, debido a que no se observaron
diferencias significativas en clculo oral y escrito. Sobre las funciones ejecutivas (FE), solo
se obtuvieron diferencias significativas en la flexibilidad cognoscitiva, por lo que no se
puede afirmar de modo general que las deficiencias en FE son las que determina los
problemas de impulsividad e hiperactividad en estos nios, si no que pueden ser debidas a
deficiencias en el razonamiento abstracto, a la flexibilidad cognitiva.

19

El lenguaje repercute tanto en el mbito acadmico con social de estos nios, en el

cual muestran grandes dificultades. Segn el estudio de Ygual, Miranda y Cervera (2000),
llevado a cabo con nios entre los 5 y 12 aos, los sujetos con trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad presentan dificultades tanto en aspectos de forma como de
contenido del lenguaje. En cuanto a los aspectos de forma, parece que suelen disminuir con
el tiempo ya que segn los datos de este estudio se ven menos errores en nios ms
mayores. Estas dificultades junto con las que se observaron en conciencia fonolgica
influyen negativamente en los aprendizajes escolares, sobretodo en lecto- escritura. Que
estos sujetos tengan dificultades en la capacidad atencional hace que presenten problemas
en los aspectos fontico- fonolgicos. En relacin a los aspectos de procesamiento del
contenido del lenguaje, stos son ms persistentes, presentando mayores problemas no en
la compresin y expresin del vocabulario, si no cuando se les pide que operen con esos
significados. Se muestran peores resultados en relacin al lenguaje en los sujetos que
muestra TDAH inatento que los que presentan TDAH combinado.
Las dificultades sociales es otro mbito que se ve afectado en nios y adolescentes
con TDAH, pero no significa que todos tengan dificultades sociales, ya que algunos de
ellos cuentan con nmero de amistades. S que es verdad, que estos problemas predominan
ms en los nios y adolescentes con un TDAH predominante hiperactivo- impulsivo.
Segn indicadores sociomtricos entre un 50-75 por 100 de las personas con este trastorno
pueden llegar a tener problemas a la hora de relacionarse, siendo rechazados por sus
compaeros (Fernndez et. al. 2011). La presencia de estas dificultades se debe a los
sntomas del propio trastorno: hiperactividad, impulsividad, inatencin, escasa flexibilidad,
memoria de trabajo alterada dificultando la asimilacin y generalizacin de las normas,
provocando no situaciones de juego y convivencia. El no reconocer las emociones ajenas y
no manejar las suyas propias, les provocan reacciones exageradas en situaciones como salir
al recreo, ir a un cumpleaos, etc. aumentando as las dificultades para relacionarse con sus
iguales. Adems, el no ser capaces de reconocer su culpa en las discusiones, no ser
conscientes de que por ejemplo su conducta ha sido excesivamente autoritaria, les
perjudica tambin para relacionarse con los dems (Intef, 2012).

20

Junto a los mbitos anteriores, el emocional tambin se ve afectado. Las personas

con TDAH pueden tener problemas para interiorizar y controlar la intensidad de sus
emociones, las manifiestan al exterior con ms intensidad y duracin que sus iguales. Las
dificultades emocionales que sufren (incapacidad para automotivarse, dficit de
autorregulacin emocional, su baja tolerancia a la frustracin, etc.) les lleva a una vida
llena de frustraciones y castigos junto con la continua crtica y valoracin negativa que
reciben de los dems, provocndoles as un pobre autoconcepto, una autoestima baja, un
mal ajuste social y personal, depresin o ansiedad (Intef, 2012).

4.4.2. Comorbilidad
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es considerado un trastorno
con una alta comorbilidad, ms de 50 por 100 de nios con TDAH presentan otros
problemas de conducta y/o emocionales. De los trastornos ms relacionados con el TDAH
son: trastorno disocial, trastorno oposicionista desafiante, trastorno de aprendizaje,
trastornos de lenguaje, trastorno de ansiedad o depresin, trastorno de los estados del
nimo, abuso de alcohol, abuso de drogas ilegales, trastornos de tics y trastorno de la
personalidad. Las cifras varan en funcin de la poblacin estudiada (nios, adolescentes,
adultos), ya que por ejemplo el abuso de drogas y alcohol es ms frecuente en adolescentes
y adultos, el tiempo de inicio del tratamiento, etc. (Maci, 2012).
El trastorno oposicionista desafiante se caracteriza por un patrn negativista,
hostil, desobediente y desafiante dirigido a las figuras de autoridad, comenzando
primero en el ambiente familiar y poco a poco se generaliza a otros ambientes y el
disocial es un problema clnico en el que las conductas agresivas, robos, provocacin
de incendios e incumplimiento de las normas son habituales tanto en la infancia como
en la adolescencia. Ambos son los trastornos ms asociados al TDAH. Barkley et. al.
(1990) encontraron que el 59 por 100 de los adolescentes con TDAH presentaban
tambin el trastorno oposicionista desafiante y un 43 por 100 trastorno disocial. En
relacin a estos trastornos, varios investigadores han considerado que el TDAH es un
factor de riesgo para la aparicin de estos comportamientos perturbadores y no al revs,
por lo que una intervencin adecuada y a tiempo para el TDAH puede prevenir la
aparicin de esos trastornos del comportamiento. Cuando se asocia tanto al TDAH un

21

trastorno de comportamiento o al revs, el pronstico empeora en ambos casos (Maci,

2012).
El trastorno de aprendizaje y el TDAH presentan sntomas comunes como la falta de
motivacin, los problemas de concentracin, impulsividad Es una tarea difcil el
establecer si los problemas en el aprendizaje que presenta un nio es un problema
comrbido con el TDAH, por lo que el diagnstico diferencial es muy importante para
elaborar una estrategia de intervencin adecuada. Los nios con TDAH tienen problemas
en el aprendizaje escolar derivado de sus dificultades de intencin e hiperactividad, y un
gran porcentaje de estos nios (25-50 por 100) presentan algn trastorno especfico de
aprendizaje, como dislexia, disgrafa y discalculia. Del mismo modo, puede ser que la
intencin y la hiperactividad sean secundarias a un trastorno de aprendizaje (Maci, 2012).

La comorbilidad entre el TDAH y los trastornos del lenguaje es muy alta segn
indican varios estudios, llegando incluso en ocasiones a ser diagnosticados los nios con
trastornos en la adquisicin de lenguaje con TDA (trastorno por dficit de atencin).
Desde un punto de vista ms funcional, parece que los sujetos con TDAH no tienen
grandes problemas con el lenguaje, ya que son eficaces en la comunicacin y ms si se les
compara con nios que presentan un dficit especifico en el desarrollo del lenguaje. Pero,
cuando se encuentran ante tareas lingsticas, el rendimiento es peor que los nios
normales ya que estas tareas exigen altos niveles de atencin, inhibicin, memoria de
trabajo y de planificacin y organizacin, aspectos en los que muestran grandes
dificultades, por ello su alta comorbilidad (Ygual, Miranda y Cervera, 2000).

Artigas- Pallars (2003) establece que la comorbilidad del TDAH con depresin es
de un 15- 30 por 100 y con ansiedad alrededor de un 20-25 por 100, siendo los trastornos
de ansiedad ms frecuentes al TDAH subtipo de predominio inatento el de ansiedad
generalizada y el de ansiedad de separacin. Maci (2012) defiende que es muy difcil
llevar a cabo un diagnstico diferencial entre ambos trastornos ya que los nios con este
trastorno tienen una baja autoestima, sentimientos de inferioridad y por tanto aparecen
sentimientos depresivos o comportamientos ansiosos. Tambin, es complicado establecer
si un nio presenta algunos de los sntomas del TDAH (inatencin) como consecuencia de
un problema ansioso o depresivo. Y los nios con trastorno por dficit de atencin con

22

hiperactividad y un trastorno de ansiedad no suelen ser hiperactivos ni mostrar

comportamientos disruptivos, tienen una autoestima ms baja y pero rendimiento escolar y
social. Los nios con ambos trastornos (TDAH y ansiedad) muestran sntomas como
preocupacin excesiva por su competencia en determinadas reas, preocupacin por lo
apropiado o no del comportamiento que han tenido en el pasado Los nios con ambos
trastornos tienen ms problemas para adaptarse al mbito escolar, social y familiar que
aquellos que solo son diagnosticados con TDAH. (Lavigne y Romero, 2010).

El trastorno de la Tourette, basado en tics motores (muecas con la cara, abrir la boca,
parpadear) y vocales (carraspear, oler, gritar, escupir) que aparecen varias veces al da
casi cada da o indeterminadamente durante un ao o ms es otro trastorno relacionado con
el TDAH. Los primeros sntomas de este trastorno coinciden con el trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad (dficit de atencin, falta de concentracin, excesiva actividad
motora), incluso hay autores que llegan a definir el trastorno de Gilles de la Tourette
como un TDAH con tics (Lavigne y Romero, 2010).

4.5. Cmo se evala el TDAH?

El proceso de evaluacin es llevado a cabo ante una determinada demanda de los
padres o maestros del nio. En el caso de los sujetos con TDAH, a pesar de que hay
sntomas presentes antes de los 6 aos, es con la entrada al colegio y con el aumento
del nivel de exigencia cuando los sntomas se hacen ms evidentes y es por ello que
tanto los padres como los maestros buscan una evaluacin que explique el por qu de
esos sntomas (Maci, 2012).
La evaluacin ha de ser un proceso multidisciplinar en el que participa diversos
profesionales (psiclogo, pediatra, docentes), los padres y el propio nio. La
informacin tanto de los padres como de los maestros es muy importante ya que ambos
pasan muchas horas con el sujeto en diferentes situaciones, por lo que los datos que nos
aporten de los distintos momentos que pasen con ellos son de gran importancia
(Lavigne y Romero, 2010).
Puede llevarse a cabo la evaluacin tanto a travs de una evaluacin psicolgica
como de una evaluacin mdica (Lavigne y Romero, 2010; Maci, 2012).

23

4.5.1. Evaluacin psicolgica

Este proceso consta de una primera fase en la que se recoge informacin por parte
del psiclogo infantil aportada por los padres, maestros y el nio a travs de entrevistas
no estructuradas en un primer momento, entrevistas semiestructuradas y finalmente
estructuradas. Con las entrevistas a padres y profesores

se indaga en aspectos

ambientales y personales de la vida y problema del sujeto, en las que se hace un

recorrido sobre la historia evolutiva del nio (los problemas prenatales, perinatales y
postnatales, problemas en el desarrollo evolutivo (motor, cognitivo, social, del
lenguaje), tratamientos mdicos o psicolgicos recibidos, historia familiar, historia
social de la familia, historia escolar, funcionamiento de la vida diaria, historia de los
sntomas claves del TDAH y presencia de algn posible trastorno comrbido). Para
recoger toda esta informacin se les puede entregar a los padres y maestros diferentes
cuestionarios o escalas de valoracin como la Escala Conners revisada para padres y
profesores, la escala EDAH Escala de evaluacin de trastornos por dficit de atencin
con hiperactividad (6-12 aos), etc. (Maci, 2012).
Una segunda fase es la verificacin de las hiptesis sacadas en la fase anterior a
partir de la informacin previa que ha obtenido el psiclogo de las entrevistas a los
padres y profesores. En esta fase, el psiclogo utiliza test psicomtricos y otros
instrumentos de evaluacin para comprobar o rechazar sus hiptesis evaluando la
capacidad intelectual (Escala de inteligencia de Weschler para nios), el rendimiento
acadmico y trastornos de aprendizaje (para la lectoescritura el TALE por ejemplo), la
atencin e impulsividad (para la atencin el Test de ejecucin contina por ejemplo y
para la reflexividad- impulsividad el Test de emparejamiento de figuras conocidas entre
otros posibles), las conductas familiares y escolares (Cuestionario de situaciones en el
hogar y Cuestionario de situaciones en la escuela por ejemplo) y la personalidad y
adaptacin (Test evaluativo multifactorial de adaptacin infantil (TAMAI)) (Maci,
2012).
Y por ltimo, existe una tercera fase que consiste en la observacin de la conducta
del sujeto y la formulacin de hiptesis funcionales, una conducta que se ha definido a
partir de la informacin recogida y que a travs de tcnicas de observacin se va a
verificar o no dicha conducta. En el proceso de observacin se tiene que tener en cuenta
24

qu observar?, cmo o con qu observar?, quin observa?, cundo observar? y

dnde observar? En relacin a qu observar? hay que dejar claras las conductas que
son el objetivo de observar. Cmo o con qu observar? se refiere a las tcnicas
necesarias para el registro y las ms utilizadas son las escalas de apreciacin y los
protocolos observacionales de conducta. La tercera pregunta de este proceso de
observacin quin observa? puede tener dos posibles respuestas: que la observacin
sea realizada por profesionales externos o por personas del ambiente natural del sujeto a
los cuales se les formar. Es preferible que la observacin sea llevada a cabo por
personas cercanas al nio ya que la presencia de personas ajenas al sujeto pueden hacer
que la conducta de ste sea alterada, y es por ello que generalmente se utilizan a los
padres y profesores para que la ejecuten ya que ellos son quienes pasan ms tiempo con
el nio pudiendo utilizar diversas situaciones en diferentes momentos y tiempos
(cundo observar) y adems en su ambiente natural (lugar recomendando para la
observacin) (Maci, 2012).
Una vez ya terminada la observacin sobre la conducta y se haya verificado o no
lo definido con la recogida de informacin, se llega a la conclusin de un diagnstico y
con ste se establecen los objetivos de intervencin y se seleccionan los procedimientos
teraputicos (Maci, 2012).

4.5.2. Evaluacin mdica

En este modelo de evaluacin, se deben seguir una serie de recomendaciones o
pasos por parte del profesional antes de dar un diagnstico. El primer paso es
Screening de TDAH, que consiste en realizar una entrevista a la familia para
comprobar si el nio manifiesta sntomas que hacen pensar al profesional en un posible
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. La entrevista se debe centrar en la
descripcin de los tems del TDAH segn el DSM.IV-TR (APA, 2000). La siguiente
recomendacin/paso es que si hay una sospecha de un posible TDAH, se debe continuar
con la evaluacin a travs de entrevistas a los padres profundizando en temas como la
historia mdica del nio, la historia familiar, la historia social, etc. Para reunir los datos
necesarios se pueden realizar algunas escalas como por ejemplo la Escala para la
evaluacin del desempeo acadmico (APRS), la Escala- IV de TDAH, la SNAP-IV,

25

etc. Junto con la entrevista a padres y profesores, se ha de hacer una entrevista con el
propio nio, siendo recomendado que a partir de los 8 aos de edad la entrevista se lleve
a cabo sin la presencia de los padres evitando as que pueda ocultar informacin que con
los padres no contara. En esta entrevista se recoge informacin sobre sus relaciones
sociales y familiares, su estado de nimo, consumo de alcohol y drogas, la importancia
que le da a la presencia de sntomas de TDAH, presencia de otros trastornos En el
caso de que la historia mdica del sujeto sea insuficiente se recomienda realizar otras
pruebas neurolgicas adicionales para evaluar la presencia del TDAH y tambin otras
pruebas psicolgicas en el caso de que los sujetos con TDAH manifiesten dificultades
en el aprendizaje u otras dificultades. Y por ltimo, se ha de valorar si este trastorno
presenta comorbilidad con otros trastornos como el trastorno disocial, el oposicionista
desafiante, etc. (Lavigne y Romero, 2010).

4.6. Cmo se trata el TDAH?

El proceso de intervencin con los nios y adolescentes con TDAH puede ser
abordado desde tres modalidades, que son las ms efectivas: tratamiento farmacolgico,
tratamiento no farmacolgico y tratamiento combinado de las dos anteriores. Todos ellos
abordan los contextos donde los sujetos se desenvuelven (escuela, familia y comunidad)
(Jarque, 2012).

4.6.1. Tratamiento farmacolgico

Consiste en dar medicacin a los sujetos con este trastorno mayores de 6 aos, con
el objetivo de controlar y disminuir los sntomas y comportamientos que repercuten tanto
en su entrono familiar, social y escolar. Proporcionar a estas personas medicamentos no
solo les ayuda a ellos, tambin se producen cambios positivos en la actitud que toman los
padres y profesores con estos sujetos al ver los sntomas reducidos (Miranda, Pastor,
Rosell y Mulas, 1996).
En este tratamiento, los frmacos ms administrados son los psicoestimulantes,
siendo el metilfenidato el ms empleado seguido de atomoxetina. Los psicoestimulantes
reducen los sntomas de la hiperactividad en el plano conductual, potencia los aspectos de
procesamiento cognitivo, consiguen mejoras en tareas acadmicas como lectura de

26

palabras, comprensin de textos y problemas de matemticas. No obstante, tambin pueden

producir efectos adversos como insomnio, prdida de apetito, nauseas, dolor de cabeza,
etc. (Jarque, 2012; Maci, 2012).
Cuando los sujetos no responden a los psicoestimulantes, se recomienda la
administracin de antidepresivos para tratar los problemas de conducta, aunque sobre estos
ltimos no hay muchos trabajos que hayan estudiado su total eficacia (Miranda, Pastor,
Rosell y Mulas, 1996).

4.6.2. Tratamiento no farmacolgico

Esta modalidad de intervencin consiste en un tratamiento sin frmacos, que se
utiliza o bien porque los padres no son partidarios de la medicacin, o los medicamentos
no han tenido resultado en el paciente o porque son menores de 6 aos.
Este tratamiento puede dividirse en dos grupos. Un grupo son las intervenciones
psicolgicas que se basan en la terapia cognitivo- conductual y las que incluyen terapia de
conducta en la que se usa recompensas y reforzamientos positivos como alabanzas,
privilegios pretendiendo que el sujeto cambie determinados aspectos de su conducta y
controle mejor su actividad motora, uso de consecuencias negativas como el tiempo fuera
tambin para mejorar aspectos de su conducta o la economa de fichas; entrenamiento para
padres con el objetivo de informar a los padres del TDAH y ensaarles a utilizar diferentes
tcnicas de la terapia conductual pretendiendo que mejore el manejo con sus hijos, que
aumente la confianza de ellos y mejore la relacin entre ambos; la terapia cognitiva
diseada para ayudar al nio a que desarrolle formas de pensar y comportase ms
reflexivas y planificadas y el entrenamiento en habilidades sociales desarrollando todas las
conductas y capacidades necesarias para que estos sujetos puedan mantener relaciones
sociales con sus iguales. El otro grupo son las intervenciones psicopedaggicas que
consisten en un conjunto de prcticas llevadas a cabo en el contexto escolar en relacin con
el aprendizaje, y que pueden dividirse a nivel acadmico centradas en el nio pretendiendo
mejorar tanto el funcionamiento como el rendimiento escolar a travs de sesiones para
ensear competencias acadmicas o diseando adaptaciones en las tareas como por
ejemplo simplificando las instrucciones que se les dan en clase. O intervenciones a nivel
escolar cuyo objetivo es formar a los docentes proporcionndoles los conocimientos

27

necesarios sobre el TDAH y tcnicas conductuales que puedan llevar a la prctica en el

aula (Serrano, Guidi y Alda, 2013).

4.6.3. Tratamiento combinado

Este tratamiento combina las dos modalidades de intervencin anteriores, la
farmacolgica y no farmacolgica, ya que con muchos sujetos un tratamiento solo con o
sin frmacos no se llega a conseguir los resultados esperados, y por tanto necesitan la
combinacin de ambos. O tambin es utilizado en casos donde las cantidades de frmacos
que se les da a los sujetos son altas y tampoco se llegan a las expectativas buscadas y se
opta por esta tratamiento donde la cantidad de medicacin es inferior y con la combinacin
con intervenciones psicolgicas y psicopedaggicas, los resultados obtenidos son mejores
(Serrano, Guidi y Alda, 2013).

4.6.4. Recomendaciones a padres y profesionales

Es imprescindible que tanto los profesionales y maestros como los padres de nios
con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad conozcan qu es el TDAH, lleguen
a comprender qu es lo que les pasa a estos nios, qu habilidades, destrezas y limitaciones
presentan y adoptar actitudes positivas y favorables para conseguir as resultados positivos
tanto en el mbito educativo como en el entorno familiar. Y lo ms importante, aceptarles
tal y como son.
Desde el mbito educativo, estrategias de intervencin con nios con TDAH son:
(Ramrez, 2011)
- El maestro debe de evitar apodos como el problemtico ya que agrava sus
dificultades acadmicas y emocionales. Tambin, tiene que hacer participar a estos sujetos
en actividades grupales, que tengan sus propios roles dentro del grupo como el resto de
compaeros, evitando que los rotulen como el desordenado.
- Colocar a estos sujetos cerca de la mesa del profesor, si es posible en primera fila y
lejos de la puerta o ventanas para evitar que se distraiga. Adems, esta colocacin permite
a los maestros controlar, supervisar e interactuar con estos alumnos y darles soluciones con
ms facilidad sin dejar a un lado al resto de estudiantes. Junto con la colocacin del

28

pupitre, hay que tener en cuenta que los nios que estn alrededor de l con TDAH tengan
un buen comportamiento ya que si no las posibilidades de sujeto interactu con ellos y se
distraiga son mayores.
- El tiempo de la clase tiene que estar estructurado, con unos horarios rutinarios y
fijos ya que as estos sujetos saben lo que van a tener que realizar en cada momento. Las
actividades tambin tienen que estar planificadas con antelacin.
- Tener un ambiente clido, sereno, ordenado y organizado en el aula, con reglas
claras, breves y concisas pretendiendo as que todos los alumnos sepan que se espera de
ellos en cada momento.
- Dosificar el trabajo a estos nios, es decir, rebajar el nmero de tareas a realizar o ir
fraccionndoselas, evitando as que se distraigan y de este modo se sienten ms cmodos y
sern capaces de llevar a cabo lo exigido. Es ms recomendable que las tareas sean cortas y
variadas que no largas y montonas ya que as conseguimos perder con mayor rapidez su
atencin. Es necesario que se supervise constantemente el trabajo realizado por estos
alumnos, preguntndoles cmo lo estn realizado y as verificar que ha sido entendido y si
no retroalimentar, elogiarles cuando lo hacen correctamente consiguiendo as que ellos se
motiven y sean conscientes de que saben hacerlo.
- Darse un descanso y encomendarle tareas de responsabilidad dentro del grupoclase como repartir, recoger, salir a la pizarra, ir a secretara a por unos papeles les
ayuda a moverse y as canalizar su energa de forma positiva, adems de ayudarles a que
sientan que se les tienen en cuenta dentro de la clase.
- Maximizar todo lo posible el contacto visual con los alumnos para mantener su
atencin.
- Trabajar a travs de juegos y actividades en las que se tenga que esperar turno,
seguir reglas de juego pretendiendo as a que se acostumbren a este tipo de situaciones y
acciones.
- Realizar actividades orales como cuentos, poesas, canciones para trabajar con
ellos el aprender a escuchar. En estas tareas, los apoyos visuales y auditivos son de gran
ayuda.

29

- Cuando se dan las instrucciones hay que hacerlo con cuidado: se debe mantener el
contacto visual mientas se da la instruccin verbal, estas instrucciones han de ser claras,
concisas y consistentes, hay que asegurarse de que los alumnos han entendido lo que se les
pide antes de iniciar la actividad y para ello podemos pedirles que nos expliquen lo que se
les ha dicho o pedido, que nos expliquen cmo lo van a hacer y por qu lo van a hacer de
ese modo y si es necesario se les repite las instrucciones durante la tarea de manera
calmada.
- Utilizar todos los recursos posibles para potenciar sus habilidades, por ejemplo las
TCI son un medio de comunicacin que por lo general motiva e interesa a los nios, por lo
que el trabajar a partir de ellas puede ayudar a conseguir mejores resultados en el proceso
de enseanza- aprendizaje.
Al igual que el equipo educativo, la familia es una pieza clave en el diagnstico y
desarrollo de los nios con TDAH. Por ello, tambin se les ensea una serie de estrategias
a llevar a cabo para conseguir un ambiente familiar ms favorable tanto para ellos como
para el propio nio como un desarrollo ptimo del sujeto. Algunas de las estrategias son:
(Bernal, 2008)
- Reconocer y aceptar desde un primer momento la existencia de un problema en su
hijo y aprender a convivir con l, ya que as el nio no se sentir rechazado y se evita de
este modo repercusiones negativas en sus mbitos personal y emocional.
- Ser capaces de repartirse las tareas, las responsabilidades de crianza y educacin
como de compartir las tareas que requiere el TDAH entre los dos padres, evitando la
sobrecarga sobre uno de ellos y la ausencia del otro.
- Puede servir de ayuda a las familias el apoyarse en recursos como asociaciones
sobre el TDAH donde comparten sus inquietudes, experiencias con familias en la misma
situacin.
- Se recomienda a las familias que dedican tiempo a conocer que es el TDAH y los
aspectos relacionados con l y aplicar lo ledo a la vida diaria, buscando as un ambiente
ms clido, tranquilo y favorecedor para el nio.

30

- La familia tiene que estar en continuo contacto con los profesionales que estn
trabajando con su hijo (maestros, mdicos) apoyando y valorando las decisiones que
toman.
- No por el hecho de que su hijo presente TDAH, tienen que dejar a un lado el resto
de cosas que hacan antes de conocer este problema. Tienen que dedicar tiempo a
actividades personales, tiempo de ocio y sobretodo en el caso de que haya otros hijos
dedicarles tambin tiempo individualizado a ellos.
- Utilizar mtodos de trabajo en el hogar similares a los utilizados en el colegio para
seguir una misma lnea de trabajo que ayude al sujeto a que los logros conseguidos en el
centro educativo no se pierdan en el hogar. Por ejemplo, si en el aula tiene las reglas de
clase visibles poner las reglas de la casa tambin en un lugar visible, si al nio se le premia
verbalmente cuando ha realizado con xito alguna tarea que se le ha mandando, en casa
hacerlo tambin y no solo castigarle por lo que hizo mal

consiguiendo as que su

autoestima aumente, darles pequeos descansos entre cada tarea que se les manda ya que
en la escuela se hace, al igual que en la escuela se le asignan responsabilidades como al
resto de sus compaeros, en casa tambin para que se sienta que se le tiene en cuenta,
darles las normas claras, breves y concisas, etc.

4.7. Qu es el autoconcepto y autoestima?

Autoconcepto y autoestima son dos conceptos que en muchas ocasiones se
confunden, se define a uno con el significado del otro. Son dos conceptos que tienen
unas importantes implicaciones en la conducta y el ajuste de las personas.
El autoconcepto es la representacin mental que el sujeto tiene de s mismo en
relacin al aspecto fsico, personal y social. Dicha representacin mental es captada por
la persona en sus contextos naturales, en aquellos donde ms interacta (escolar,
familiar, social, laboral) (Bakker y Rubiales, 2012; Heinsen, 2012). El autoconcepto
comienza a formarse desde que el sujeto nace y est en contacto con sus familiares y
personas de su entorno, quienes les transmiten ideas sobre su persona, reforzando
positiva o negativamente sus caractersticas. Esto har que su autoconcepto se vaya
creando en funcin de lo que va percibiendo, es decir, si el nio solo recibe elogios e

31

ideas positivas sobre su persona, se crear un autoconcepto alto que puede que no
corresponda con la realidad, o en cambio, si el nio recibe siempre ideas negativas har
que su autoconcepto sea muy bajo cuando en realidad tampoco es as. Conforme va
creciendo, al tener ms autonoma, la persona es ms consciente de crearse su propia
imagen, y no depender tanto de las ideas de su entorno, imagen que aun as tampoco
siempre se asemeja a la realidad (Heinsen, 2012). Este mismo autor defiende que cada
persona, debe de crear una representacin mental realista. Construir el autoconcepto
depende de muchos factores tanto genticos como ambientales.
Cuando la persona empieza a comparar su autoconcepto, la imagen que ha ido
formando de s mismo, con la imagen idea de la persona que querra ser, es cuando se
empieza a formar su autoestima.
La autoestima es la valoracin o evaluacin de uno mismo, valoracin o
evaluacin que puede ser distinta en funcin del contexto. Heinsen (2012) dice que la
autoestima se refiere a la conciencia del propio valor de la persona, a sentirse satisfecho
consigo mismo y con sus capacidades, sin necesidad de disminuir o exagerar la realidad.
La autoestima influye sobre la persona en cmo se siente, cmo piensa, aprende y crea,
cmo se valora, cmo se relaciona con los dems y cmo se comporta. Cuando un nio
acta con independencia, asume responsabilidades con facilidad, acepta las
frustraciones, afronta retos con entusiasmo, muestra una amplia gama de emociones y
sentimientos... su autoestima es positiva. En cambio, su autoestima es negativa cuando
el nio evita situaciones que le provocan ansiedad, desprecia sus dotes, siente que el
resto de personas no lo valoran, echa la culpa de sus actos a los dems, se deja influir
por otras personas con facilidad, se pone a la defensiva y se frustra con facilidad, se
siente impotente y presenta una estrecha gama de emociones y sentimientos (Prez y
Rodrguez, 2011).
El autoconcepto y la autoestima tienen una serie de implicaciones en la vida de las
personas. En funcin de cmo sea tanto el autoconcepto como la autoestima, el mbito
social, escolar y emocional de cada uno se ver influenciado. Cuando los sujetos
muestran un bajo autoconcepto y una baja autoestima, el entorno social se ve
perjudicado, tienen ms problemas para relacionarse con los dems ya que se ven
inferiores y no valorados. El escolar tambin es un mbito perjudicado, ya que con
32

niveles bajos en estos conceptos los sujetos presentan un peor rendimiento acadmico
del esperado. Y en cuanto al emocional, un autoconcepto y autoestima bajos hace que
los sujetos se sientan muy inferiores a sus iguales, llegando incluso en ocasiones a
niveles depresivos.

4.8. Desarrollo del autoconcepto y autoestima

El autoconcepto y la autoestima van evolucionando en funcin de la edad. En el
presente trabajo se va a hacer un recorrido de ambos conceptos en tres etapas que
diferencia Cardenal (1999): de 0-5 aos de edad, de 5-12 aos y adolescencia de 12-15
aos.

4.8.1. Etapa de 0-5 aos

A los pocos meses de edad, en un nio aparecen la existencia del self
existencial (sensacin bsica de existencia separada del otro) y el self categrico
(categoras por las cuales se define a s mismo como distinto o separada del mundo que
le rodea). Al comienzo de vida, el nio se siente en simbiosis con la madre, y es muy
posible que las primeras distinciones entre el s mismo y el no mismo se realicen a partir
de la imagen corporal. Es a partir de los contactos que mantiene con la madre, cuando es
capaz de diferenciar su cuerpo de aquello que no lo es, comienza a reconocer los lmites
externos de su cuerpo. Es por tanto, a travs de la imagen corporal como el nio va
formando la primera nocin de s mismo. A la vez que se estructura la imagen corporal,
emerge otras imgenes ms interiores que hallan su reflejo en la sensacin de tener
valor. La aparicin del lenguaje, es sin duda una herramienta que potencia la
elaboracin de las bases del autoconcepto. El hecho de usas pronombres personales y
posesivos les aporta una conciencia ms definida de su propio s mismo. La
pertenencia a un gnero sexual u otro tambin repercute en la adquisicin y
asentamiento del autoconcepto. A los dos aos, el nio comienza a realizar las primeras
distinciones entre ambos sexos, a los cuatro aos afianzan esta identificacin y a los seis
o siete aos finaliza con xito la distincin Las conductas distintivas entre ambos sexos
dentro del mbito familiar, escolar y social influyen y determinan el autoconcepto de los
nios en la edad tan temprana de dos aos (Cardenal, 1999).

33

Sobre la autoestima en esta etapa, no se puede afirmar que la autoestima

aumenta o disminuye segn la edad, si no en edades ms elevadas (Cardenal, 1999).
Segn Lpez, et. al. (1999) en estas edades la autoestima es poco realista y ms elevada.

4.8.2. Etapa de 5-12 aos

Tras la identificacin con el sexo, el nio va tomando contacto con el entorno
escolar, llevndole a darse cuenta de sus logros acadmicos, de su popularidad entre sus
iguales y de las reacciones que tienen sus profesores ante sus actitudes, logros o
fracasos. Todo ello, hace que vaya incrementando el sentido de identidad, repercutiendo
en la aceptacin de s mismo, formndose y consolidndose su autoestima (Cardenal.
1999). Segn Palacios (1999), los nios entre los seis y ocho aos van creando su
concepcin de s mismos a travs de la comparacin con uno mismo en otros momentos
del pasado, mostrando una percepcin muy favorable de s mismo. En cambio, entre los
ocho y once aos, la concepcin de s mismo incorpora la comparacin social, teniendo
importancia las habilidades sociales y las relaciones interpersonales. Es un este
momento, cando comienzan a integran tanto los aspectos positivos como negativos de
uno mismo.
La autoestima en los nios de ocho aos segn Palacios (1999) es percibida de
forma favorable o desfavorable en diferentes campos (imagen y competencia fsica,
aceptacin social, competencia acadmica) y el hecho de que sean ms realistas y se
comparan con los dems, hace que la autoestima sea ms acorde con la propia realidad.

4.8.3. Etapa de la adolescencia

En la etapa de la adolescencia (12-15 aos), el autoconcepto se va desarrollando
en funcin de la capacidad que tienen los adolescentes de autodescribirse a s mismos
en trminos ms abstractos, psicolgicos, en relacin a la personalidad, las habilidades
sociales, motivaciones, creencias y valores y por la capacidad de diferenciar y relacionar
estos atributos con situaciones y roles. Son capaces de desarrollar un autoconcepto ms
equilibrado, realista y estable, pero deben de ser capaces de establecer una concepcin
de s mismos en la que integren su pasado, presente, sus aspiraciones, llegar a una toma
de decisiones relacionadas con su futuro profesional, con las relaciones afectiva-

34

sexuales y con el compromiso ideolgico. En esta etapa se pueden diferenciar cuatro

niveles de identidad: la identidad difusa que es cuando el adolescente no ha llevado a
cabo un proceso de exploracin o si lo ha llevado ha fracasado; la identidad hipotecada
se refiere a cuando el adolescente adopta las creencias y valores de sus padres o grupos
sin llegar a experimentar una bsqueda; la identidad moratoria en la que el adolescente
no ha definido sus compromisos pero est buscando, explorando en el terreno de los
valores y creencias y por ltimo, la identidad lograda que se refiere a cuando el
adolescente ha llevado a cabo una bsqueda activa y ha establecido un compromiso
vocacional e ideolgico (Palacios, 1999).
Y en relacin a la autoestima en estas edades, en torno a los 11-13 aos, los
adolescentes sufren un descenso debido a las incertidumbres que tienen en lo fsico,
cognitivo y afectivo- social debidos a los cambios que se producen en la pubertad. A lo
largo de la adolescencia, la autoestima sufre una subida y a finales de la segunda dcada
de la vida vuelve a producirse un descenso (Palacios, 1999).

4.9. Cmo es el autoconcepto y autoestima en los nios con TDAH?

Los nios y adolescentes con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad,
en general, se valoran a s mismos de forma negativa, sienten que tienen ms problemas,
son ms impopulares y menos felices (Mena y Tort, 2001).
Hay nios que piensan como soy muy listo lo sabr hacer y otros dicen no
podr conseguirlo nunca. La diferencia entre ambas expresiones, es que los primeros
nios intentarn hacer lo que se les haya pedido, mientras que los segundos
abandonarn ante la mnima dificultad o antes de intentarlo. Los nios y adolescentes
con TDAH, cuando se tienen que enfrentar a tareas que requieren ms concentracin,
atencin, etc. prefieren no hacerlas y es muy comn que reaccionen de la siguientes
maneras, mostrando de diferente modo en cada una de ellas una baja autoestima. En
ocasiones, pueden decir no lo quiero hacer, pues me cuesta y no lo conseguir
mostrando de manera abierta sus dificultades. En otros casos puede expresar lo har
despus, ahora no puedo evitando expresar sus dificultades, intentando evitar la tarea y
escondiendo su sentimiento de incapacidad. Y otra forma de expresin que utilizan es
no lo pienso hacer, esto es para nios pequeos, es una tontera, es super fcil,

35

mostrndose prepotente y chulo pretendiendo encubrir que la tarea le resulta difcil

(Mena y Tort, 2001).
El autoconcepto y la autoestima son dos percepciones de gran importancia en
estos nios. Que tengan buenos niveles tanto en el autoconcepto como en la autoestima
ayuda a la hora de trabajar con ellos, de socializarse mientras que si se le une a las
caractersticas tpicas del trastorno un autoconcepto y autoestima bajos, el trabajo con
estas personas se hace mucho ms difcil, ya que son menos propensos a la
socializacin, a aprender, a superarse da a da Es aqu donde entra la importancia de
que estos sujetos sean tratados adecuadamente, ya que si no slo continuarn teniendo
dificultades tanto para atender como para controlar sus impulsos, adems de llegar a
rechazarse a s mismos, al colegio, a los compaeros y amigos e incluso a la familia,
mostrndose desmotivados para superar sus dificultades (Mena y Tort, 2001).
Varios estudios se han dedicado a recoger informacin buscando respuestas a
cmo son las autopercepciones, cmo es el autoconcepto y autoestima de estos sujetos.
No existen unas conclusiones generales a las que hayan llegado todos los estudios, no
existe una relacin lineal entre autoconcepto, autoestima y TDAH, ya que diversos
factores repercuten en cmo son el autoconcepto y autoestima en estos nios y
adolescentes. La edad, el coeficiente intelectual, las funciones ejecutivas, la presencia
de trastornos del comportamiento, depresin y ansiedad son algunos de los factores que
hacen que las autopercepciones de estos sujetos varen positivamente o negativamente.
Bakker y Rubiales (2012) realizaron un estudio compuesto por nios de 8 a 14
aos que padecan TDAH y nios que no presentaban este trastorno. Los resultados a
los que se llegaron fueron que los sujetos diagnosticados con TDAH presentaban un
autoconcepto general medio en los mbitos emocional y acadmico, e incluso alto en las
dimensiones social, familiar y fsica. Mientras que los sujetos sin trastorno tenan un
autoconcepto alto en todas las dimensiones. Las cifras no llegan a ser muy significativas
en lnea general, pero s que son ms significativas estadsticamente segn el estudio a
nivel emocional y familiar.
Houck, Kendall, Miller, Morrell y Wiebe (2011) tambin llevaron a cabo un
estudio sobre el autoconcepto en los nios con trastorno por dficit de atencin con

36

hiperactividad. Los resultados a los que llegaron fueron por un lado, la inmadurez es un
factor que influye en el autoconcepto negativamente porque no permite a los sujetos que
observen su propia conducta, que sean capaces de ver la realidad. La edad y los
problemas de conducta internalizantes tambin se consideraron componentes que
influyen de forma negativa en el autoconcepto, mostrando un peor autoconcepto
conforme se avanza en la edad y se siguen presentando problemas de conducta,
depresin. E incluso la duracin del propio trastorno puede tener un efecto acumulativo
adverso en el propio autoconcepto, convirtindose necesaria la evaluacin en relacin al
autoconcepto y autoestima de los sujetos con TDAH, especialmente aquellos que son
mayores y tienen trastornos asociados de ansiedad y depresin.
El estudio que llevo a cabo Garza, Nuez y Vladimirsky (2007) con nios de 6 a
13 aos, demostr que los sujetos con TDAH muestran valores significativamente ms
bajos en la autoestima que sus iguales. En cambio, en el estudio de Orjales y Polaino
(1994) con nios de 7 a 10 aos de edad se lleg a las conclusin de que los anlisis
estadsticos que se haban realizado no mostraban diferencias significativas entre los
resultados obtenidos con los sujetos con trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad y el grupo control (nios sin TDAH). En ambos grupos, la autoestima era
alta, aunque algo ms bajo en el grupo de nios con TDAH. Aparte de estos dos grupos,
el estudio estaba compuesto por otro ms que eran nios hiperactivos depresivos,
quienes haban tenido resultados muy negativos en cuanto a la autoestima. Las
controversias entre ambos estudios, se pueden explicar a razn de la separacin que en
el segundo estudio se hizo entre los nios con TDAH y los nios depresivos, alterando
los resultados en comparacin con el primer estudio que en el grupo de nios con
TDAH tambin se encontraban hiperactivos depresivos que hicieron que los resultados
dieran que la autoestima del grupo en general fuera ms baja que el grupo control.
Regina, Bonnie y Amy (2000) al igual que en los estudios anteriores, tambin
buscaron la relacin entre el TDAH y la autoestima. Sus resultados mostraron que los
sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad que padecan trastornos
comorbidos como la depresin y altos deterioros cognitivos presentaban unos niveles de
autoestima ms bajos en comparacin con sus iguales.

37

En relacin a las autopercepciones de los nios con trastorno por dficit de

atencin con hiperactividad, en el estudio de Molina (2013) se encontr que los nios
con este trastorno tendan a sobrestimar sus competencias en relacin a la percepcin de
sus padres y profesores en los mbitos social, acadmico, comportamental y en las
habilidades motoras. Presentaban estos sujetos de 6 a 12 aos de edad un sesgo positivo
ilusorio (SPI) en sus autopercepciones, una tendencia a sobrevalorar sus capacidades,
produciendo una discrepancia entre las competencias que informan y las reales. Como
resultados salieron cuatro hiptesis, que pretendan explicar el origen y la funcin del
SPI en los nios con TDAH. La primera hiptesis fue la inmadurez cognitiva, que
defiende que el SPI es debido a la inmadurez cognitiva y comportamental de estos
sujetos, asemejando sus autopercepciones a las de nios ms pequeos y por tanto al no
diferenciar entre el s mismo real e ideal, sobreestimaban sus competencias a un nivel
ms alto que los nios ms mayores, siendo el autoconcepto ms bajo en los de mayor
edad. Como segunda hiptesis, la teora de ignorancia de incompetencia que consiste en
la inhabilidad para hacer una correcta evaluacin en las reas en las que se presenta
incompetencia tanto de uno mismo como de los otros. Los resultados informaron que
los nios con TDAH no mostraron diferencias sobre los nios que no padecen el
trastorno para evaluar claves sociales en otros sujetos, evidenciando que los nios con
dficit de atencin con hiperactividad son capaces de distinguir el xito y fracaso en los
dems pero en ellos mismos solo ven estimaciones positivas. La anosognosia fue la
tercera hiptesis que se sac del estudio, y se vincula a los fallos que tienen estos
sujetos en el reconocimiento de los errores e incompetencia personal, en el dficit de las
funciones ejecutivas. En funcin del dominio, los dficits cognitivos son unos y otros
los que explican la relacin entre el TDAH y el SPI. En el dominio acadmico y social
son la memoria de trabajo, la fluidez cognitiva, la atencin amplia y los procesos
ejecutivos; en el dominio del comportamiento los procesos ejecutivos fueron
mediadores parciales entre el TDAH y el SPI. Relacionado con esta hiptesis, se
plantea si el SPI se presenta solo en los sujetos con dficits en las funciones ejecutivas o
si los nios que no tienen estos dficits pueden sobreestimar sus competencias. Y como
ltima hiptesis, la funcin de autoproteccin, es decir, los nios que presentan este
trastorno tienen una fachada de confianza ante los dems para protegerse del frasco y
afrontar nuevos desafos. A pesar de estas cuatro hiptesis, no todos los nios con este

38

trastorno presentan SPI, lo que hace pensar que tienen que existir caractersticas
significativas entre aquellos sujetos que si que presentan un sesgo positivo ilusorio y los
que no. En este mismo estudio comentado, Molina destaca un estudio realizado en Suiza
dnde se diferenciaban dos grupos, los nios con TDAH que se describan a s mismos
como ms deficitarios en su capacidad de autorregulacin que sus iguales, y el grupo de
sujetos con TDAH con un SPI alto, sujetos que presentaban un coeficiente intelectual
ms bajo, menos edad y ms sntomas de inatencin e hiperactividad segn la
percepcin que sus padres y docentes tenan de ellos.
Linnea, Hoza, Tomb y Kaiser (2012) tambin realizaron un estudio sobre las
autopercepciones de los sujetos con TDAH. Concretamente, se buscaba dar respuesta a
si las autopercepciones con sesgo positivo tenan relacin con los comportamientos
sociales de estos sujetos. El estudio fue llevado a cabo con tres grupos (nios control,
nios con TDAH y sesgo positivo ilusorio y nios con TDAH sin sesgo positivo
ilusorio) comparndolos a travs de una tarea de interaccin social. Ambos grupos con
TDAH mostraron un comportamiento ms perjudicial que los nios control, y solo los
sujetos con TDAH y sesgo positivo ilusorio mostraron un comportamiento menos
prosocial y con menos esfuerzo. Este mismo grupo tambin obtuvo puntaciones ms
bajas en cuanto a la emocin positiva general en comparacin con el grupo control. El
grupo con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y sin sesgo positivo
ilusorio fueron clasificados ms entretenidos que el grupo con TDAH y alto SPI. Esto
ltimo puede explicar que las autopercepciones con sesgo positivo ilusorio pueden
inhibir el autocontrol adecuado y la regulacin de la conducta de una interaccin social.
Debido a las caractersticas del propio trastorno, los dos grupos de nios que lo
padecan presentaron comportamientos ms perturbadores que el grupo control. Sin
embargo, los sujetos con TDAH y alto sesgo positivo ilusorio mostraron
comportamientos ms extraos, miraban ms a la habitacin que los nios control.
Un dato que llam la atencin a los autores del estudio fue que los nios con TDAH sin
sesgo positivo ilusorio mostraron ms frustracin y ms emociones negativas que el
grupo control. El esfuerzo, tambin fue valorado en este estudio, y los sujetos con
TDAH y SPI alto mostraron menos esfuerzo de comportamiento que el grupo control
durante una tarea de interaccin social. Adems, este mismo grupo obtuvo
comportamientos ms indefensos. En definitiva, se puede extraer tras este estudio que
39

en los nios con TDAH y autopercepciones con sesgo positivo, debido a su conducta se
ve perjudicada la participacin en situaciones sociales durante el colegio, campamentos
y otras reas de interaccin con los compaeros, limitando por tanto su oportunidad
para mejorar sus habilidades sociales y aprender de sus compaeros en entornos
sociales.
Relacionado con las autopercepciones, McQuade, Hoza, Waschbusch, MurrayClose y Owens (2011) realizaron un estudio en el que examinaban las autopercepciones
positivas en relacin con los sntomas depresivos y los estilos atribucionales en una
muestra de 88 nios con trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)
evaluados al inicio y al final de 2-3 aos de seguimiento. Los resultados indicaron que a
travs de los tres dominios (escolar, social y comportamiento), una reduccin de las
autopercepciones de los nios en el tiempo predijo un mayor sntoma depresivo durante
el seguimiento, siendo la disminucin de la autopercepcin en el dominio social el ms
fuerte predictor relativo a unos sntomas depresivos posteriores y tambin predijeron un
mayor estilo atribucional de depresin en el seguimiento. Los resultados apoyan una
funcin de proteccin de las autopercepciones positivas en lo que respecta a las
cogniciones depresivas en dos-tres aos de nios con TDAH. Para nios con TDAH,
este estilo de pensamiento debera tener un efecto protector en relacin con sntomas
depresivos, pero la reduccin en la autopercepcin a lo largo del tiempo est asociada
con aumentos en los sntomas depresivos y atribuciones poco saludables en nios
mayores y jvenes

adolescentes con este trastorno.

Se ha argumentado que una

autopercepcin positiva lleva a un mayor dominio de habilidades en los nios que les
permite persistir en las tareas incluso cuando ellos no tienen el nivel de habilidad. Por
otra parte, una precisa autopercepcin podra ser necesaria para las personas para ajustar
su comportamiento, mejorando tanto su desempeo en el tiempo como el permanecer
motivados a cambiar su comportamiento en relacin con el feedback de los que lo
rodean. Desde este punto de vista, incluso si una autopercepcin positiva puede servir
para una funcin de proteccin en relacin con los sntomas depresivos y feedback
negativo, las autopercepciones con sesgo positivo puede no ser adaptable en un largo
plazo. Este segundo punto de vista puede ser especialmente cierto para nios con TDAH
quienes experimentan el fracaso en muchas situaciones y, debido a su deterioro, se
beneficiaran de esa habilidad para aprender de sus errores anteriores. Por lo tanto,
40

incluso si las autopercepciones positivas son protectoras en lo que representa a los

sntomas depresivos y caractersticas cognitivas asociadas, excesivas autopercepciones
positivas tambin podran limitar la habilidad de los nios con TDAH para aprender de
sus errores y alterar su comportamiento futuro. Adems, un positivo incremento parcial
de las autopercepciones en un lapso de seis aos fue asociado con un descenso de la
depresin y con el incremento de la agresin.
Orjales y Polaino (1994) estudiaron el estilo atribucional de estos nios, y
llegaron a que los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tienden
ms a la externalizacin causal en relacin a las buenas notas y cuando se refieren a las
malas notas sus respuestas estn entre lo externo- interno, mientras que los nios del
grupo control normal tendan ms a la internalizacin.
Que la relacin entre autoconcepto, autoestima, autopercepciones y el TDAH sea
una relacin no lineal, implica que se debe de conocer bien al sujeto, las caractersticas
peculiares que cada uno tiene para conocer y entender de este modo el por qu de que
sus autopercepciones, autoconcepto y autoestima se encuentren en mejor o peor nivel en
comparacin con sus iguales. Es decir, el conocer la edad, si presenta dficits en las
funciones ejecutivas, si muestra sntomas depresivos, graves problemas de conducta, su
coeficiente intelectual etc. ayuda a poder buscar una respuesta de por qu es as su
autoconcepto, autoestima y autopercepciones y as poder buscar una forma de trabajo
acorde tanto con sus caractersticas como con sus necesidades.
Estos resultados, que muestran que tanto el autoconcepto como la autoestima se
ven ms o menos perjudicados en estos nios, pueden ser debidos a diferentes motivos.
Estos sujetos a lo largo de su vida reciben con mayor frecuencia informacin negativa
sobre su comportamiento y tareas, dicindoles en muchas ocasiones comprtate, el
ejercicio est mal, etc. Se les suele confundir con nios maleducados, vagos,
gamberros, tontos

Crecen rodeados de mayores fracasos y errores, a pesar de

esforzarse ms por hacer bien las cosas, por agradar a los dems llevndoles a
sentirse indefensos, porque no saben qu hacer.

Estos fracasos, la sensacin de

frustracin aumentan cuando tienen que hacer frente a actividades que requieren ms
atencin o autocontrol del que estn dispuestos a afrontar. Y esos fracasos y errores,
hacen que el entorno deje de darle responsabilidades por miedo a que nos las cumpla,
41

sin darse cuenta que lo reciben como un mensaje negativo y les hace que no sientan
competentes ni seguros de s mismos (Mena, et. al. 2006).
Si le preguntan a nios con TDAH qu es para ellos una buena autoestima, sus
respuestas son: sentirse bien consigo mismo, notar que los otros te quieren, tener
amigos, vivir feliz, cumplir tus responsabilidades, hacer feliz a los dems (no hacerles
enfadar) (Mena, et. al, 2006). Respuestas que no se asemejan a lo que realmente
ellos sienten y que vuelven a llevar a la idea que su autoconcepto y autoestima se sitan
en un nivel inferior en comparacin con sus iguales.

4.10. Caso prctico.

Una vez realizada la fundamentacin terica sobre el TDAH y el autoconcepto y
la autoestima de los nios y adolescentes con este trastorno, se consider interesante
exponer una entrevista que se puede encontrar en el Anexo V realizada a un padre que
ha vivido el TDAH desde muy cerca. Su hijo, un nio de 12 aos que est en el ltimo
curso de Educacin Primaria, y por el testimonio que cuenta el padre no fue una etapa
muy fcil para el nio ni para l.
Tras la entrevista, se han obtenido datos tanto del perfil del nio como de la
experiencia del padre en la que queda reflejado sus inquietudes, miedos, la lucha que ha
llevado desde que su hijo comenz a padecer comportamientos que no eran normales
En relacin al nio, es un sujeto que padece TDAH unido a la dislexia, trastornos
derivados del mismo como en la lectoescritura y trastorno grave de la conducta
desafiante. Segn la descripcin que da el padre, es un nio muy inquieto, que quiere
conocer todo lo que le rodea, con un autoconcepto alto en el mbito familiar ya que se
considera integrado dentro de la familia, querido, respetado, por lo que se cree que es
bueno en ciertas habilidades solo cuando se encuentra en este entorno, siendo ms bajo
en el escolar y social, debido a que en estos ltimos mbitos ve que es rechazado,
burlado, le exigen hacer cosas que no es capaz de realizar

En cuanto a

su

autoestima, es muy baja derivada de los continuos rechazos que ha recibido por parte de
la sociedad en general. El padre cuenta que la autoestima es tan baja que su hijo le lleg
a decir cuando era pequeo que se quera morir que no vala para nada. Que un nio de

42

poca edad llegue a ese pensamiento es para replantearse que se est haciendo mal. Y en
este caso como en la gran mayora, el problema est en el entorno, en no aceptarlos, en
no preocuparse por entenderles. Si no a rechazarlos, castigarlos, a enviarles continuas
notas donde se les diga que no valen para nada, que son tontos, que con ellos no se
puede trabajar, etc.
Desde muy pequeo, se le empez a medicar para controlar y disminuir los
sntomas, pero la medicacin no le fue bien y continuamente le daban sincopes. Es por
ello que el padre por decisin propia decidi quitarle la medicacin, ya que vea que en
vez de ayudar a su hijo le perjudicaba (tena problemas para dormir, problemas de
peso). Al quitarle la medicacin, la cosa cambio, y el nio comenz a engordarse,
alcanz un peso normal para su edad y los problemas de sueo desaparecieron. La etapa
escolar del sujeto no fue fcil, reciba diferentes mensajes de sus compaeros en los que
se burlaban de l, dicindole que no vala para nada, que era tonto lo que le llevo a
cambiar de centro y a mostrar un perfil casi depresivo.
En cuanto a la historia del padre, con los testimonios que ha contado se puede ver
que es un padre que desde el primer momento luch por su hijo, acept que tena un
trastorno, que en su caso fue TDAH con todo lo que se le asocia (dislexia, conducta
desafiante). Se preocup de conocer qu era el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, de estudiar a su hijo para comprenderle y poderle ayudar ya que como
dice en la entrevista, son los padres los que estn 24 horas con ellos y tienen y deben
conocer, comprender y ayudar a sus hijos con este trastorno, ya que si no lo hacen ellos,
la sociedad tampoco lo har. Adems, se preocupa de no darle feedback negativo que
repercuta en su autoconcepto y autoestima (evitar las expresiones no sabes, estate
quieto etc.) si no mensajes constructivos que quieran decir lo mismo pero cambiando
la forma de hacerlo. Le da muestras de cario, de qu es importante para l, de qu tiene
un papel importante dentro de la familia, que no se le excluye
Cuando se le pregunt por el mbito profesional, en su caso no estaba muy
contento, tanto con el mbito de la Salud como con el educativo. En relacin a la Salud,
despus de su experiencia con el tratamiento farmacolgico y con la forma de llevar el
caso de su hijo, es total defensor de un tratamiento sin frmacos, aunque s que dice que
cada nio es diferente y no todos tienen por qu recibir el mismo tratamiento. Y sobre el
43

mbito educativo, expone que los profesores que ha tenido su hijo han sido buenos, pero
que el servicio educativo no est totalmente cualificado para trabajar con nios con
TDAH en aulas con 25 alumnos, ya que se les exige lo mismo que a los dems, y al no
ser capaces de afrontar las actividades como sus iguales, es cuando llegan los problemas
psicolgicos, la baja autoestima, el autoconcepto daado Por ejemplo, le daban una
ficha con ejercicios para resolverla en la hora de clase, y deba de hacerlo en el mismo
tiempo que sus compaeros, sin tener en cuenta que no es capaz de llevar el mismo
ritmo que los dems ya que va a cometer ms errores, su falta de atencin va a hacer
que no entienda y no se concentre en lo que tiene que hacer, su exceso en cuanto a la
actividad motora le impide permanecer sentado durante una largo tiempo, necesita
moverse Recalca, que en este ltimo ao, est viendo avances, pequeos pero
avances en su hijo, y los relaciona con el cambio de tutora y la metodologa que sta
utiliza con el nio, una forma de trabajo ms centrada en sus necesidades,
caractersticas, dificultades Por ejemplo, los enunciados de los ejercicios o problemas
se los reduce, el mensaje es el mismo pero ms reducido, consiguiendo as que el nio
entienda y preste atencin a lo que se le pide. Gracias a esta forma de trabajo por parte
de la profesora, el nio ha aprobado matemticas, consiguiendo que tanto su
autoconcepto como autoestima aumenten.
En conclusin, tras su testimonio, se puede decir que es un padre que ha buscado
todos los medios posibles para conocer y entender qu es el trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad, para as poder comprender y ayudar a su hijo.

5. CONCLUSIONES
Tras haber realizado una bsqueda exhaustiva de artculos y libros, se extraen las
siguientes conclusiones.
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es uno de los trastornos
ms frecuentes en la niez y adolescencia. Un alto porcentaje de sujetos con TDAH no
presentan este trastorno solo, si no que se les asocian algunos ms. Entre los trastornos
comorbidos ms frecuentes se encuentran el trastorno oposicionista desafiante, trastorno

44

disocial, trastorno de ansiedad, trastornos de aprendizaje (Maci, 2012). Con el

testimonio del entrevistado, se puede ver y conocer que su hijo no solo padeca TDAH
si no que era un hiperactivo dislxico, con trastorno de conducta grave desafiante,
problemas en la pronunciacin, de lectoescritura. La acumulacin de varios trastornos
en una misma persona dificulta el diagnstico, por ello es muy importante realizarlo lo
antes posible para comenzar con el tratamiento.
El tratamiento en los nios y adolescentes con trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad es muy variado. Aunque una gran mayora de estudios exponen que el
tratamiento ms utilizado es el tratamiento farmacolgico con psicoestimulantes (el
metilfenidato como el ms usado) ya que reduce sus comportamientos conductuales,
mejoran sus procesos cognitivos y en actividades relacionadas con el mbito escolar como
la lectura (Jarque, 2012; Miranda, Pastor, Rosell y Mulas, 1996). A pesar de ser segn los
estudios los ms utilizados, en muchos casos se opta por el tratamiento no farmacolgico,
en el cual se llevan a cabo intervenciones psicolgicas y psicopedaggicas. Las causas de
esta decisin son debidas a que en muchas ocasiones a los padres no les gusta la idea de
que sus hijos estn medicados por los efectos secundarios que pueden tener, por la edad
del nio, ya que se comienza a medicarlos a partir de los 6 aos o incluso porque los
frmacos no han dado los resultados esperados y se prueba con este otro tratamiento
(Serrano, Guidi y Alda, 2013). Pero, ni el tratamiento farmacolgico ni el no
farmacolgico son los ms eficaces, si no que es el tratamiento combinado, compuesto por
ambos tratamientos (farmacolgico y no farmacolgico). Que sea considerado como la
mejor eleccin entre los tres tipos de tratamientos se debe a que con esta intervencin se
consigue disminuir los comportamientos excesivos, mejorar en las actividades escolares,
etc. con la ayuda de la medicacin, pero a diferencia que con el tratamiento farmacolgico,
las dosis de frmacos son ms pequeas, por lo que la presencia de efectos secundarios
(nauseas, dolor de cabeza, falta de apetito, insomnio.) es menos frecuente. Adems, con
los resultados conseguidos con los frmacos, la unin con las intervenciones psicolgicas
dedicadas a entrenar a los padres, a trabajar las habilidades conductuales, etc. y las
intervenciones psicopedaggicas dedicadas a ensear a los profesores qu es el trastorno y
estrategias para trabajarlo se consiguen resultados aun mejores (Jarque, 2012; Serrano,
Guidi y Alda, 2013). Se pudo comprobar a travs del testimonio del padre que se
entrevisto, quin cont que en su caso personalmente el tratamiento farmacolgico haba
45

empeorado la situacin. Explic que a su hijo desde el primer momento se le empez a

medicar, desde que se levantaba hasta que se acostaba, producindole frecuentes sincopes
que le haca visitar Urgencias con mucha frecuencia. Adems de aadirse efectos
secundarios como quitarle totalmente el apetito, mostrndose en un percentil de peso muy
por debajo del correspondiente para su edad, tener problemas de sueo (quedarse hasta las
tres o cuatro de la maana despierto porque era incapaz de poderse dormir). Fue por ello
que el padre decidi quitarle la medicacin, ya que unido a todos estos efectos, su
desarrollo en relacin tanto al mbito social, familiar, emocional y escolar se estaba viendo
perjudicado al no conseguir resultados positivos con los frmacos, sino todo lo contrario.
Que los padres conozcan en qu consiste el TDAH es un factor muy importante
porque les ayuda a comprender el por qu sus hijos tienen ese comportamiento y
actitudes, y adems el saber sobre este trastorno les sirve para ayudar a sus hijos y
hacerles ms competentes en sus vidas. Asimismo, los profesores tambin deben de
conocer qu es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad para no valorar y
juzgar a sus alumnos sin saber qu les pasa y por qu les pasa, ya que estos nios y
adolescentes no son conscientes de su conducta, no pueden controlar su excesiva
actividad motora. De este modo, tanto los padres como los profesores tienen ms
conocimientos, son ms conscientes de la conducta que ellos deben de tomar y de las
estrategias que han de utilizar con estos nios para cambiar sus continuos fracasos por
logros (Bernal, 2008; Ramrez, 2011).
En relacin a los padres, la actitud que toman en muchas ocasiones de no aceptar
que su hijo tiene un problema, de no preocuparse en conocer qu es lo que le pasa, de no
buscar ayuda en profesionales, asociaciones que les guen en el proceso de asimilacin y
conocimiento del trastorno hace que el desarrollo de sus hijos se vea perjudicado en
todos los sentidos, sintindose inferior a los dems, aislados del entorno familiar,
incomprendidos, etc. Es por todo ello, que se incide en la importancia de que los padres
lleven a cabo una conducta correcta (Bernal, 2008). Un ejemplo de un padre que desde
el primer momento vio en su hijo sntomas que no eran normales para su edad, le
observaba buscando una explicacin a esos comportamientos es el padre entrevistado.
Quien tras conocer el diagnstico de su hijo no dud en aceptar lo que estaba pasando y
en buscar informacin sobre este trastorno para poder entender a su hijo, estudiarle

46

buscando respuestas al por qu de esos comportamientos. De este modo, cuenta que

aprendi a comprender a su hijo y a poderle ayudar, consiguiendo que en el entorno
familiar se sintiera a gusto y entendido por los dems.
En cuanto a los profesores, tambin es necesario que acepten que tienen en sus
aulas a un nio con estas caractersticas, que necesita una forma de trabajo diferente a
sus compaeros para poder tener buenos resultados, y para ello, los maestros tienen que
conocer qu es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad para saber en qu
reas (motora, cognitiva) tienen ms problemas y as poder plantear la metodologa
de trabajo ms acorde con sus caractersticas y necesidades (Ramrez, 2011).
Ni los padres, ni los profesores ni las personas del entorno de los nios y
adolescentes con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad son conscientes de
cmo repercuten sus actitudes en estos sujetos. El no ser entendidos, comprendidos,
rechazados, ridiculizados, etc. hace que el autoconcepto y autoestima de estas personas
sean inferiores en comparacin con sus iguales.
Tras los estudios analizados, se vio como el autoconcepto en los nios con TDAH
a pesar de no mostrar resultados muy significativos, era ms bajo en estos sujetos. En
algunos estudios se relacionaba un bajo autoconcepto con edades ms altas y problemas
de conducta y depresin, adems de defender que el autoconcepto que muestran los
nios ms pequeos es tambin negativo para ellos, ya que tienen una imagen de s
mismos que no se parece a la realidad (Houck, Kendall, Miller, Morrell y Wiebe, 2011).
En otros estudios, se vieron datos ms significativos de un autoconcepto ms bajo en el
entorno familiar y emocional (Bakker y Rubiales, 2012). Se puede entender que este
resultado sea as en el entorno familiar porque no es entendido y valorado por sus
padres, no se le dan por ejemplo responsabilidades que hagan que l se sienta integrado
en la familia, o solo se le dicen los errores sin premiar con un elogio cuando est por
ejemplo poniendo la mesa, recogiendo la ropa, etc. ya que los padres ven estas acciones
como las normales en un nio, pero no tienen en cuenta que para estos nios es muy
difcil y el hecho de que las estn realizando merecen un elogio por su parte para que
sientan que no solo se les castiga si no que tambin se les premia. La conducta tomada
por el entrevistado, ha ayudado a que su hijo muestre un autoconcepto alto en el mbito
familiar, debido a que es valorado, se siente integrado como uno ms de la familia
47

En el entorno emocional, tambin se vieron que los resultados en relacin al

autoconcepto eran inferiores en los nios con TDAH que en los nios sin el trastorno
(Bakker y Rubiales, 2012). Que estos sujetos estn continuamente recibiendo seales
negativas de la familia y la escuela hace que emocionalmente se sientan decados,
tristes. Pero el hecho de que por parte de los compaeros de clase y amigos reciban
rechazos, discriminacin, burlas les afecta tambin mucho emocionalmente. Ya que
tanto en la niez como en la adolescencia los amigos son una parte muy importante en
la vida, y que estos sujetos solo reciban de ellos mensajes negativos hace que su
autoconcepto se vea perjudicado.
No obstante, no en todos los nios y adolescentes con TDAH se ve el mismo
autoconcepto en todos los mbitos (Bakker y Rubiales, 2012). Es decir, puede darse que
haya sujetos que muestren un autoconcepto alto en el entorno familiar, como ocurre en
el hijo del padre entrevistado. Este nio segn el testimonio de su padre, muestra un
autoconcepto alto en el entorno familiar, cuenta el padre que su hijo sabe que es
superior en algunas habilidades o l se cree que es superior. Pero solo lo muestra en
casa, cuando se le nombra o se le relaciona el mbito escolar, la cosa cambia, se siente
que es peor que todos, que no sabe hacer nada El por qu de ello se debe a que estos
sujetos comparan sus habilidades con las de sus compaeros, y por ejemplo ven que
cuando ellos necesitan una tarde para hacer una hoja de tres problemas, sus compaeros
lo han acabado en clase. Esto hace que a s mismos se llamen tontos, que no valen para
nada
La autoestima tambin se ve perjudicada en estos sujetos, muestran una
autoestima inferior a sus iguales (Garza, Nuez y Vladimirsky, 2007). Se les asocia una
autoestima ms baja a sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
con trastornos asociados internalizantes como la depresin y con un alto deterioro
funcional (Regina, Bonnie y Amy, 2000).
Relacionado con el concepto que tienen de s mismos y la autoestima, los sujetos
con TDAH suelen atribuir los resultados de buenas notas a factores externos como la
buena suerte, el examen era fcil mientras que los resultados negativos los atribuyen a
factores internos- externos. Con esto tambin se puede ver como ellos mismos no
confan en sus propios conocimientos, en sus propias habilidades, y si se asocian los
48

malos resultados (Orjales y Polaino, 1994). En cambio, tambin se ve en estos sujetos,

que tienen un sesgo positivo ilusorio, tienden a sobrestimar sus competencias,
sobrevaloran sus capacidades, producindose una discrepancia entre las competencias
que ellos ven y las reales. Posiblemente, se deba a que intentan sobreprotegerse en
muchas ocasiones y ver en ellos competencias que ven en los dems. Este sesgo
positivo ilusorio segn los estudios, es presentado en sujetos con un coeficiente
intelectual bajo, menor edad, problemas de conducta, sntomas depresivos, mayores
sntomas de hiperactividad e inatencin, dficits en las funciones ejecutivas Es decir,
stos son factores que determinan que el sujeto padezca un SPI o no (Molina, 2013). En
otros estudios, se lleg a la conclusin de que en los nios con TDAH y
autopercepciones con sesgo positivo, la falta de comportamiento es una inhibicin en la
participacin de situaciones sociales durante el colegio y otras reas de interaccin con
los compaeros, limitando por tanto su oportunidad para mejorar sus habilidades
sociales y aprender de los dems en entornos sociales (Linnea, Hoza, Tomb y Kaiser,
2012). En definitiva, el sesgo positivo ilusorio en las autopercepciones de estos sujetos
no ha sido completamente explicado, pero hay evidencias que de cumple una funcin
de autoproteccin frente a sus habituales fracasos y que es afectado por fallas en las
funciones ejecutivas asociadas al trastorno (Molina, 2013). En ocasiones, se les da a las
autopercepciones positivas una funcin de proteccin en lo que respecta a las
cogniciones depresivas en dos-tres aos de nios con TDAH. En cambio, excesivas
autopercepciones positivas tambin podran limitar la habilidad de los nios con TDAH
para aprender de sus errores y alterar su comportamiento futuro. Adems, un positivo
incremento parcial de las autopercepciones en un lapso de seis aos fue asociado con un
descenso de la depresin y con el incremento de la agresin (McQuade, Hoza,
Waschbusch, Murray- Close y Owens, 2011).
En definitiva, no se puede buscar una relacin lineal entre estos sujetos, el
autoconcepto, autoestima y autopercepciones. Una serie de factores (edad, depresin,
problemas de conducta, las funciones ejecutivas) hacen que stos tengan unas
autopercepciones, una imagen de s mismos ms o menos favorable. Todo ello implica
que los agentes encargados de trabajar, convivir con ellos deben de conocer el perfil que
presentan cada uno de los sujetos para saber de este modo cmo se puede trabajar, qu

49

aspectos se pueden utilizar como potenciadores y cuales estn ms daados (social,

escolar, emocional) y por tanto hay que tratar con ms cuidado.
Al ver los datos sobre el autoconcepto y la autoestima de los sujetos con TDAH,
es necesario y recomendable que tanto la familia como los maestros tomen unas
medidas y lleven a cabo una serie de estrategias para conseguir mejorar en estos nios y
adolescentes su autoconcepto y autoestima (Mena y Tort, 2001).
Por un lado, a la familia se le aconseja que tengan en cuenta las siguientes
consideraciones:
Crear un ambiente de aceptacin y amor, lo que no debe confundirse con dejar que
el nio haga lo que quiera, cuando quiera y como quiera. Se recomienda ayudarle a aceptar
sus propias limitaciones, pero para ello, primero debe de ser aceptado por las personas que
le rodean, valorando, respetando y aceptando tanto sus competencias como dificultades.
Para ello, si se le da a conocer al nio que se comprende sus sentimientos y
preocupaciones, se le puede ayudar a que entienda que no solo l tiene dificultades y
capacidades en algunas reas, si no que todas las personas. Tambin, el tratarlo con respeto
evitando frases como eres un irresponsable ayuda a que el nio no se sienta ridiculizado.
Comentarle todos los aspectos positivos de su conducta. A pesar de que el nio est
realizando una tarea que es normal para un nio de su edad (permanecer en su habitacin,
ponerse a hacer los deberes cuando se le dice), hay que entender que a l le cuesta ms
que a los dems, por lo que el felicitarle le ser de gran ayuda para sentirse valorado.
Asignar responsabilidades y dar oportunidades de ayuda. Darle al nio
responsabilidades y oportunidades de ayuda dentro de las tareas domsticas u otras como
se le dan a su hermano por ejemplo, har que se sienta valorado dentro de la familia, ver
que es capaz de realizar una tarea que se le ha encomendado.
Ayudarle a analizar correctamente sus problemas. Durante el perodo de deberes, es
frecuente que el nio cometan errores, olvide anotar la respuesta del ejercicio lo que
provoca que continuamente se le llame tonto, por lo que la familia debe ayudarle a
analizar que no ha sido una cuestin de inteligencia si no de atencin, dicindole por
ejemplo te has distrado.
50

 Jugar con el nio. El hecho de que dediquen un tiempo a jugar con l, dejndole
que elija y dirija la actividad, ayudar a que se sienta querido e integrado dentro de de la
familia.
Por otro lado, para los maestros es aconsejable que tengan en cuenta las siguientes
recomendaciones:
Aceptar las dificultades que supone tener en el aula a un alumno con TDAH.
Cambiar el uso de la agenda como un medio en el que se transmiten mensajes negativos
sobre su conducta y rendimiento, por una mayor supervisin de ella ya que al nio le
cuesta ms anotar de manera correcta los deberes. Tambin, amoldar ms especficamente
la forma de trabajo con estos nios, ya que as conseguirn mejores resultados que har que
su autoestima mejore.
Al igual que para la familia, se ha de identificar sus esfuerzos, elogiarle, reconocer
sus xitos, aunque sean pequeos ya que es muy probable que le haya costado un gran
esfuerzo debido a su trastorno. Tambin, depositar un mayor grado de confianza en l y en
sus competencias, e ir poco a poco aumentando el nmero de responsabilidades (aunque
sean con supervisin) consiguiendo al mismo tiempo reforzar sus pequeos xitos y
ofrecerle ayuda, tiempo y afecto.
Modificar el lenguaje. Cambiar la expresin NO no corras, no molestes a tus
compaeros por una comunicacin en la que se le diga al nio lo que se espera de l
mostrndole cual es la conducta adecuada me alegro mucho cuando traes los deberes.
En este mbito, como en el familiar, se debe evitar la acusacin, la ridiculizacin y
la falta de respeto. En vez de utilizar frmulas en las que el nio se sienta acusado,
ridiculizado, se recomienda usar mejor por ejemplo yo me siento, yo veo
Potenciar actividades que ayuden a fomentar la integracin social del nio con
TDAH en el grupo- clase. Por ejemplo, realizar trabajos en grupo, juegos que favorezcan
las relaciones entre todos los compaeros.
En definitiva y como resumen, tanto la familia como los maestros no deben
olvidarse de estos cinco puntos clave para mejorar la autoestima: Aceptarlo tanto como
persona como sus competencias y xitos, descubrir que tiene de especial y no dudar en
51

decrselo, creer siempre en l dndole responsabilidades con vuestra supervisin, ayuda

y afecto, enviar mensajes positivos que indiquen lo que esperis de l y hacer uso de
lenguaje de la autoestima en el que se eviten ridiculizaciones y acusaciones, cambiar el
verbo ser por estar ya que de esta manera no atacaris su autoestima, si no que se le
muestra la conducta adecuada (Mena y Tort, 2001).

6. VALORACIN PERSONAL
A lo largo de la realizacin del trabajo, la verdad es que me he encontrado con
alguna dificultad. Principalmente una de las mayores dificultades ha sido el tiempo
unida a la inseguridad en mi misma a la hora de plasmar por escrito todo lo ledo y
recogido. Siempre que intentaba avanzar, encontraba fallos, crea que no lo estaba
desarrollando bien, lo que haca que me atascara continuamente. Poco a poco fui
confiando ms en mi trabajo y consegu terminarlo. Junto a estas dificultades, me
encontr con una gran diferencia entre bibliografa encontrada sobre el TDAH y sobre
la relacin entre el TDAH y el autoconcepto, autoestima y autopercepciones de estos
sujetos, lo que hizo ms complicada la elaboracin del trabajo en s. Y como ltima
dificultad, ha sido la lectura de artculos en ingls, ya que no es un idioma que domine a
la perfeccin, y me llevaba mucho ms tiempo que la lectura de un artculo en
castellano.
Cuando buscaba el tema para mi trabajo de fin de grado, pens en que tena que
tratar sobre un contenido que me llenara tanto personal como profesionalmente, y creo
que lo he conseguido. Personalmente, el TDAH es un trastorno que me llama la
atencin, posiblemente porque sea uno de los primeros trastornos que empec a conocer
ms profundamente en la carrera. Y profesionalmente, considero que el conocer ms a
fondo este trastorno es muy necesario porque como coment al comienzo del trabajo, es
uno de los trastornos con ms prevalencia en las aulas. Y si quiero ser una buena
maestra, creo que el saber qu es el trastorno y cmo se debe de trabajar con los sujetos
que lo padecen es primordial. Adems, no solo el conocer el trastorno, tambin es
necesario saber las caractersticas que presentan estas personas, concretamente con estos
nios la parte ms personal y emocional es muy importante, ya que a partir de cmo se

52

sientan, se vean a s mismos y por los dems, el resto de entornos se vern influenciados
ms positiva o negativamente. Es por ello, que como futura profesional, considero que
con estos sujetos es muy importante comenzar a trabajar desde el aspecto emocional y
personal, desde su autoconcepto y autoestima, saber cmo se ven, qu imagen tienen de
s mismos y partiendo de ah, utilizando la informacin que ellos nos aportan de su
concepcin de ellos mismos, trabajar todo lo dems. Nombrar tambin, que el
informarte sobre este trastorno, TDAH en este caso (u otro cualquiera), te permite como
profesional ser un apoyo para la familia, orientarles en los momentos de ms
incertidumbre, de desesperacin por no saber ya qu hacer, como ayudarlo, etc.
Seguramente, no tengo duda, de que este trabajo se puede mejorar, y que s dentro
de un par de aos lo vuelvo a leer cambiara muchas cosas, o incluso lo hara desde el
principio cambiando todo. Posiblemente, el poder trabajar en un futuro como profesora
con alumnos con estas caractersticas me hara ver el trabajo desde otro punto de vista y
podra dar mi propia visin, mientras que ahora solo puedo guiarme de la teora, de lo
poco visto en relacin a estos nios en las prcticas y de mi escasa experiencia en la
asociacin en la que estoy colaborando, ya que acaba de crearse.

53

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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57

7. ANEXOS
Anexo I
TABLA 1.2.1. Caractersticas especficas del TDAH en las diferentes etapas educativas

Educacin Infantil

Educacin Primaria

- Dificultades para seguir las

rutinas del aula.
- No obedecen.
- Se muestran absorbentes.
- Necesitan mucha supervisin.
- Su comportamiento es muy
movido e imprudente.
- Cambian de juego
constantemente.
- - Parece que no siguen ningn
orden.
- No se entretienen mucho con
ninguna actividad.
- Suelen tener problemas de
adaptacin a las situaciones
nuevas.
- Reaccionan
desproporcionadamente a los
estmulos ambientales.
- Presentan dificultades en el
desarrollo del lenguaje.
- Presentan pobre coordinacin
motriz.

-Les cuesta adquirir los hbitos, - Son capaces de permanecer

tanto de higiene como
ms tiempo sentados en
acadmicos.
clase.
- Se mueven en exceso durante - Pueden manifestar apata
las clases (levantarse de la silla, hacia el instituto.
ruidos, canturreos...)
- Se aburren durante las clases.
-Se distraen con cualquier cosa. - Dificultades a la hora de
-Realizan comentarios
asimilar conocimientos as
inapropiados que generan
como a la hora de
conflicto.
trasmitirlos.
-Persisten en los problemas de - Tendrn dificultades de
obediencia.
organizacin y planificacin.
- Pueden tener problemas de
- Dificultades para el control
relacin con los compaeros.
del tiempo.
- Se precipitan a la hora de
- Les cuesta establecer
responder a las preguntas.
prioridades.
-Presentan dificultades de
- A pesar de que pueden ser
organizacin.
inteligentes sus calificaciones
- Tienen problemas para seguir son bajas.
las instrucciones.
- Son capaces de sacar buenos
-Evitan realizar tareas que
resultados en unas asignaturas
precisen de un esfuerzo mental mientras que fracasan en otras.
sostenido.
-Presentan las tareas escolares
sucias y descuidadas.
-Cometen errores en las tareas
escolares por descuido.
-Se resisten a hacer la tarea.
-Pierden u olvidan objetos
necesarios.
-Baja tolerancia a la frustracin.
-Baja autoestima.
-Sus actuaciones se perciben
como intencionadas, aunque
sean consecuencia de su
trastorno.

58

Educacin Secundaria

Anexo II APA, 2000)

TABLA 3.3.1. Criterios diagnsticos segn el DSM- IV-TR (APA.2000)
A. (1) o (2):
(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante
6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
Desatencin
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en
conversaciones o juegos)

59

Anexo III
TABLA3.3.2. Criterios de investigacin para el trastorno de la actividad y la atencin
Cie-10
1. Frecuente incapacidad para prestar atencin a los detalles junto a
errores por descuido en las labores escolares y en otras actividades.
2. Frecuente incapacidad para mantener la atencin en las tareas o en el
juego.
3. A menudo aparenta no escuchar lo que le dice.
4. Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares
asignadas y otras omisiones.
Dficit de
atencin

5. Disminucin de la capacidad para organizar tareas y actividades.

6. A menudo evita o se siente marcadamente incmodo ante tareas, tales
como los deberes escolares que requieren un esfuerzo mental
mantenido.
7. A menudo pierde objetos necesarios para unas tareas o actividades,
tales como material escolar, libros, etc.
8. Fcilmente se distrae ante estmulos externos.
9. Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias.
1. Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies o
revolvindose en el asiento.
2. Abandona el asiento en la clase o en otras situaciones en las que se

Hiperactividad

espera que permanezca sentado.

3. A manudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas.
4. Inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para
entretenerse tranquilamente en actividades ldicas.
5. Persistentemente exhibe un patrn de actividad excesiva que no es
modificable sustancialmente por los requerimientos del entorno social.
1. Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le
hagan las preguntas completas.
2. A menudo es incapaz de guardar turno en las colas o en otras

Impulsividad

situaciones de grupo.
3. A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de los otros.
4. Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las situaciones
sociales.

60

Anexo IV
TABLA 3.3.3. Comparacin de diferentes aspectos del TDAH, a travs de los sistemas
DSM-IV y CIE-10
DMS-IV
Trastorno

Denominacin

CIE-10

por

dficit

de Trastornos hipercinticos

atencin con hiperactividad

Edad de inicio

Antes de los 7 aos

Antes de los 6 aos

Duracin de los sntomas

Al menos 6 meses

Al menos durante 6 meses

Sntomas nucleares

Desatencin e hiperactividad- Falta

impulsividad

Nmero
necesarios

de

de

atencin

hiperactividad

sntomas 6 o ms de desatencin y/o de 6 o ms de falta de atencin,

para

diagnstico del trastorno

el hiperactividad- impulsividad 3 o ms de hiperactividad y al

(de los 9 propuestos para cada menos 1 de impulsividad
agrupacin)

Necesaria la presencia de S en os o ms (casa y escuela Si en ms de uno (casa,

sntomas en ms de un o trabajo)

contexto

escolar

contexto

evaluacin

clnica

en
y

psicomtrica)
Otras reas afectadas por el Actividad social, acadmica o Actividad social, acadmica o
trastorno

laboral

laboral

Subtipos

(1) Con predominio de dficit (1) Trastorno de la actividad

de atencin
(2)

y la atencin

Con

predominio (2) Trastorno hipercintico

hiperactivo- impulsivo

disocial

(3) Tipo combinado, y

(3)

(4) No especificado

hipercinticos, y

Otros

trastornos

(4) Trastorno hipercintico

sin especificacin

61

Anexo V

ENTREVISTA
PREGUNTA: Qu te hizo sospechar que t hijo presentaba algn tipo de
trastorno?
RESPUESTA: Bueno sospechas, sospechas en si no eran. Conforme evolucionaba, a los
9 meses andaba ya normal, que eso puede ser un factor que pueden tener muchos nios,
pero donde si se notaron los sntomas, o la sensacin de que pudiera tener alguna cosa
diferente fue al ao que ya se mova en exceso en comparacin con los nios de su edad,
utilizaba un vocabulario, pero lo que es en s trastorno no, ms sntomas que te fueran a
indicar algo raro, algo diferente.

P: A partir de qu edad empezaste a notar que tu hijo tena comportamientos,

actitudes diferentes a las de un nio de su edad?
R: Bueno como te comento, empec a notarlas al ao, eso era ya hablando desde el
punto de vista de un padre eso era un infierno. Eran comportamientos es que t lo
veas y decas: esto es imposible las cosas que hace es que son imposibles. Este lo haca
con un ao o ao y medio, ya se suba por los armarios, no vea ni exista el peligro, saltar
de una silla a otra T vas detrs de ellos pensando que se van a caer, y l lo que haca era
no parar si no saltar hasta que se cansara. Luego, no se agotaba, no se agotan, te deja a ti
completamente agotado pero ellos continua, siguen es su cerebro el que les manda, pero
eran comportamientos que muchas veces rozaban dentro de lo peligroso, porque ante la no
existencia de lo que es para ellos un lmite Claro son nios, los nios tienden a ser
curiosos, a tocar todo, a querer conocer todo lo que les rodea, pero claro esto era ya un
comportamiento bastante superior, no era un comportamiento de un nio normal.

P: En qu situaciones lo notaste?
R: En situaciones del da a da, desde que se levantaba hasta que se acostaba era ya
multiplcalo por tres o por cuatro. Un nio a esa edad que empieza a moverse y a querer
saber todo lo que hay pues multiplcalo por tres o por cuarenta. Eran situaciones del da
a da, en todo en querer ser el primero en hacer las cosas, en abrirte los armarios, las
sillas, las mesas esconderse, querer ir solo, querer ser autosuficiente. En la edad de 2 y 3

62

aos ha tenido comportamientos autosuficientes de adulto, de decir, dejarlo en la calle e

irse solo sin miedo, sin necesidad de preguntar a nadie donde iba, l saba perfectamente
donde iba y lo que haca. No hay situaciones lmites

P: Pensaste en que podra ser dficit de atencin con o sin hiperactividad? Si no

es as, que opciones te llegaste a plantear?
R: Plantear no porque ms o menos ya conoca algo del tema, y entonces en el momento
que mostr sus inquietudes por llamarlo de alguna manera ya empezamos a estudiarlo, a
ver los comportamientos que tena, ya empezamos a ver que poda ser
Luego vena de un parto muy difcil y ya nos dijeron que poda presentar algn trastorno,
sntoma relativo, Generalmente el TDAH es de nacimiento y por lo general viene
provocado en un porcentaje elevado en el parto. Por tanto, en el mo fue un parto de elegir,
o salen o no salen, fue un parto muy complicado de 24 horas, muchsimo riesgo y ya nos
dijeron que poda desarrollar algo. Y bueno en el momento que empez a notar
sntomas, empezamos a estudiar, o empec a estudiar el comportamiento, a averiguar, leer
y a ver lo que podamos encontrar, siempre en contacto con los profesores en la guardera,
en la poca en la que iba a la guardera para intentar identificar lo que poda desarrollar.

P: Cundo fue diagnosticado y cmo fue el proceso diagnstico?

R: Pues fue bastante complicado. Con tres aos, empezamos a llevarlo a Psicologa, al
Clnico concretamente, pero bueno primero empezamos con un psiclogo particular. Lo
primero fue medicarlo, mi hijo con tres aos ya estaba medicado, pero bueno, te decan son
nios movidos, nios que han salido as, lo tpico, son movidos, gamberros, ya crecern, ya
pararan entonces entramos en una dinmica de queremos pero no podemos o sabemos
pero no hacemos, hasta que a los 4 aos tuvo su primer paro cardaco por exceso de
actividad cerebral propio de la hiperactividad. En este momento, fue cuando realmente
comenzaron a preocuparse de l y desde los 4 aos y medio ya es cuando empezaron a
trabajar con l, ya eran psiclogos, cardilogos cada dos meses revisiones y ya empez a
tener los sincopes, porque ya fue cuando empezaron a medicarlo severo, por decirlo de
alguna manera. Estaba medicado desde que se levantaba hasta que se acostaba, y claro no
todos los cuerpo reaccionan igual y en este caso empez a presentar una serie de problemas
que no han sido reconocidos nunca, que ese es el verdadero problema que tenemos ahora

63

en el servicio sanitario que yo veo desde mi punto de vista, que estaba muy medicado,
sufra continuos sincopes, tuvo que estar ingresado bastantes veces, muchas visitas a
urgencias pero no queran ver o no queran dentro del protocolo de actuacin que tienen,
en este caso en el Clnico, no lo queran ver o no lo consideraban posible. Pero bueno, las
evidencias estn ah y tardaron un ao y medio en dar el diagnostico definitivo, tendra
no llegara a 6 aos. A partir de ah, ya entra educacin, ya es pelear para que sea
reconocido por el estado, su plaza a.c.n.e.a.e. y dems, que cost bastante tiempo. El
proceso fue muy complicado.

P: Cmo es el perfil de tu hijo como un nio que padece TDAH?

R: Pues el perfil de un TDAH en mi caso, pues es un tanto peculiar, raro, porque se le ha
juntado muchas cosas, le ha afectado muchas cosas. Es un TDAH con todo lo que conlleva
pero ha sufrido en estos dos ltimos aos una evoluciones llammoslo bastante a lo mejor.
En el momento que se le retir la medicacin, por decisin propia, acordndola con la
psicloga del Clnico que era quien lo llevaba y en vista de que estaba sufriendo bastantes
problemas fsicos y de salud segn el protocolo que marcaba el clnico, decid retirarle la
medicacin. Un nio que con 11 aos pesaba 25 kilos y en ao y medio despus pesa 37
kilos, ha engordado bastante, su capacidad para dormir sin medicacin es total, no necesita
medicacin para dormir, duerme perfectamente, incluso con medicaciones le daba las tres
y las cuatro de la maana y no dorma. Se le quit la medicacin y ahora se duerme solo.
Pero es un comportamiento, es un TDAH a nivel personal, fsico y psicolgico muy
afectado. Tiene sus comportamientos tpicos, es muy inquieto, tiene que conocer todo lo
que le rodea, te obliga a tener que demostrarle todo, se considera por encima de pero la
vez por debajo de es decir, es una lucha entre la autoestima y el concepto que tiene de l
a razn de lo que le muestran los dems. Es un perfil que estaba rozando entre el riesgo de
depresin o una persona activa, pero bueno es un perfil de TDAH tpico, lo dejara como
tpico antes de que se demuestre con lo contrario.

P: Tiene algn trastorno asociado al TDH?

R: Claro, al TDAH tiene los trastornos tpicos o derivados Est reconocido por el
Ministerio de Educacin con trastorno grave de conducta desafiante. Luego a nivel del
TDAH tpico tiene trastornos derivados de la lectoescritura, etc. lo que es los trastornos

64

tpicos que desarrollan el TDAH, TDA, que son los que realmente le influyen en su
comportamiento, evolucin Luego, aparte se le junta la dislexia, es un dislxico
hiperactivo.

P: Desde tu experiencia como padre de un hijo con TDAH, qu tipo de

tratamiento le ha funcionado mejor?
R: Pues si nos remitimos a los datos y a mi experiencia personal, evidentemente la
medicacin fue lo que le provoco todas sus dificultades. Tratamiento en si no tiene, no se
le trato, se le medico. Su tratamiento consista en una visita de un cuarto de hora al
psiclogo, psiquiatra como lo quieran llamar, del Clnico cada dos meses, simplemente una
pequea charla con l. Luego una charla de 5 minutos conmigo y vuelve dentro de dos
meses y seguimos funcionando. Cada poco tiempo le cambian la medicacin, se la bajan,
suban sin tener en cuenta la evolucin fsica del nio o el comportamiento, o digamos el
resultado o rechazo que poda presentar. Se le cambi la medicacin varias veces que le
provoc ingresos directos a urgencias, entonces digamos que han evaluado el
comportamiento del nio a nivel profesional pero se han olvidado de que los nios viven
24 horas y no 10 minutos mientras estn delante del psiquiatra, tienen una vida. En la vida
pueden suceder muchas cosas, entonces tratamiento evidentemente tratamiento sin
medicacin lo mejor.
Tratamiento a nivel profesional, no podemos hablar porque realmente en 12 aos no lo ha
habido, no se le ha puesto un tratamiento ms que de medicacin, medicacin y
medicacin, entonces no se ha trabajado con l a nivel psicolgico, no se ha trabajado
correctamente.

P: Y desde el educativo?
R: Dentro del campo educativo est reconocido por el estado como plaza A.C.N.E.A.E,
tiene su PT, ha tenido su logopeda, su orientadora que estn constantemente trabajando
con l la evolucin se est empezando a notar ahora. Lleva el nio escolarizado desde
los 3 aos y ahora que est a punto de salir del colegio, es cuando se nota un poquito la
evolucin en este ao porque los aos anteriores, s ha tenido su ayuda pero era una
ayuda que estaba muy limitada porque realmente los profesores eran quines me deca,
es que no podemos, si nos metemos con un tema no podemos tratar con el otro.

65

Entonces el resultado est en que tuvo que repetir curso va a salir del colegio, va a
pasar el curso que viene al instituto y arrastra tres cursos anteriores, tiene problemas con
la lectura, escritura, la compresin, los idiomas, porque no se ha trabajado
correctamente, que es la pelea que llevamos da a da, conseguir que se trabaje con ellos
como se necesita.

P:

Qu

dificultades

has

tenido

que

afrontar

en

el

proceso de educacin de tu hijo? Qu cambiaras si volvieses a empezar?

Qu te ha ayudado en este proceso?
R: Si hablamos de dificultades a nivel escolar, ya hubo que sacarlo de un colegio por
discriminacin escolar grave, notitas de eres un intil, no vales para nada, no te queremos
aqu, contigo no se puede trabajar Un nio que sali con un problema psicolgico
bastante grave, de hecho uno de los factores que hubo o que primaron para que repitiera
curso en el nuevo centro fue precisamente esto, lleg completamente abajo, los profesores
al mes de llegar al colegio ya hablaron conmigo y me dijeron que no, que ese curso no se
poda sacar porque era un nio que vena arrastrando ya una problemtica muy
complicada, un grado muy severo a nivel psicolgico de hundimiento por llamarlo de
alguna manera y de hecho reaccionaba mal ante todo, suspender la gimnasia porque no
quera correr, diciendo para que si me vais a poner que no valgo para nada.
Si hablamos a nivel educacional como padre, la complicacin es mayor porque primero
tienes que aprender a entenderlo, a ponerte en su piel por llamarlo de alguna manera, tienes
que estudiarlo como si fuera un conejillo de indias, desde que se levanta hasta que se
acuesta, Ah entra ya lo que hablamos siempre, o lo que yo intento defender o conseguir,
que los nios son 24 horas al da de vida, los que realmente sufrimos esto somos los
padres, los nios van al colegio tantas horas, van al psiclogo tantos minutos pero al fin
y al cabo, los que tenemos que convivir con el TDAH somos los padres, somos los que
sabemos o los que mejor conocemos a nuestros hijos cuando evolucionan, cuando lloran,
ren, cuando les duele algo simplemente saber que les pasa sin que te lo digan, es
conocerlos desde dentro. Entonces claro, dificultades a nivel como padre muchsimas,
porque no controlan horarios, no controlan tiempos, no tienen capacidad entre comilla para
aceptar por ejemplo que le digas pon la mesa, lvate los dientes son peleas que
mantienes a diario, que son muy duras y que muchas veces como padre te hunden, puedes

66

acabar totalmente destrozado. Llegan das en los que me levanto de la cama pensando y
que me voy a encontrar hoy, o como me lo voy a encontrar, un nio que desde que se
levanta hasta que se acuesta no para, tener que ir detrs de l porque sabes que si sale del
colegio a las 12.30 y tiene que estar en casa a la 13.00 que no te va a llegar, siempre con la
preocupacin, luego con la conducta, no sabes cmo te va a reaccionar, de hecho te va a
cruzar una calle, y con 12 aos sigue cruzando la calle y te mira al lado contrario, sigue
teniendo dificultades entonces hay que tener mucho cuidado a la hora de hacer las cosas,
de controlarlo y estar muy encima de ellos. Ahora estamos entrando en una edad muy
complicada, son ya 13 aos y estamos entrando en la edad adolescente y ya no le puedes
decir depende que cosas, ya no puedes controlar depende que cosas pero l tiene que
entender, o en este caso un TDAH tiene que entender que algo es as.
Dificultades a nivel escolar muchas, pero a nivel personal como padre muchsimas, y eso
es para quien lo vive, y lo vivimos realimente nosotros. Me he dedicado a estudiar a mi
hijo, y a razn de estudiar a mi hijo puedo hablarte del TDAH, de los comportamientos, de
los porqus, de lo que implica, pero porque me he dedicado a estudiar a mi hijo, no lo he
dejado y lo he dicho ya crecer, ya cambiar ya aprender no, hay que ir detrs de ellos
y saber lo que tienen, conocerlos y ayudarles, si no, no hay manera. Y est claro que a
nivel social, profesional est todava muy lejos de que se haga realidad.
Qu cambiaria? Cambiar, cambiar lo que hay que cambiar es el sistema, realmente lo que
hay que cambiar es la forma de ver desde el exterior porque desde el interior como padres
sabemos lo que tenemos, sabemos con qu nos enfrentamos, el problema es que lo sepan
los dems.

P: Pero no siempre la familia toma el papel que en tu caso estas tomando, en plan
de afrontarlo, estudiar como dices t a tu hijo si no de ya crecer, ya cambiar
R: Todava es tab el tema, el TDAH y partiendo de lo que yo conozco por mi
experiencia como padre de un TDAH en este caso y de hablar con otras familias o
con gente que se mueve en este entorno, todava es como un tema tab. Es que mi
hijo no tiene ningn problema, es que mi hijo es muy listo, no le pasa nada, los
padres queremos que nuestros hijos sean los mejores, que sean perfectos que sean los
ms listos y ms guapos, A nosotros nos vienen y nos dicen, mira es que nuestro hijo
tiene este problema, y somos los primeros que no queremos asumirlo. Si nosotros no

67

queremos asumirlo con los nios no podemos trabajar. En el TDAH es mucho ms

complicado, implica una serie de factores que deberan tener en consideracin, una
vez que los padres conocen el por qu, las causas de lo que puede provocar
conocern lo que es el da a da de sus hijos. Yo porque desde el primer momento me
preocup de la evolucin de mi hijo, pero ha sufrido mucho y con l los de su
alrededor. Entones cambiar, mi forma de actuar no la cambiara, seguira igual,
volvera a pelear, a mandar cartas a los mismos sitios.... Cambiara a lo mejor el
punto de partida, tal vez no empezara desde donde empec, claro esto te lo da la
experiencia, ya sabes donde puedes ir y donde no, pero mi forma de actuar como
padre sera la misma.
P: Y qu te ha ayudado en este proceso?
R: Mi fuerza de voluntad, no hay ms. El decir tengo que sacar a mi hijo a adelante, el
solucionar el por qu de sus problemas, es una pelea dnde ests t solo, no te ayuda
nadie. Ayudar me he ayudado yo mismo y mi hijo, las ganas de que mi hijo salga
adelante, acabe siendo uno ms.

P: Y ahora, en relacin a las autopercepciones, desde tu punto de vista, cmo

crees que es el autoconcepto de tu hijo? Y la autoestima?
R: El autoconcepto lo tiene bastante alto, alto por la sencilla razn de porque se ve superior
en determinadas habilidades. Es muy inteligente, es capaz de desarrollarte muchsimos
conceptos a nivel intelectual, por decirlo entre comillas, pero desde un punto de vista que
claro no se puede meter el tema escolar. A nivel individual como individual en s, el
autoconcepto lo tiene muy alto, es un nio que siempre est por encima, es capaz o se cree
que es capaz de hacer cosas que con su edad igual no tendra ni que intentar, entonces eso
le da una fuerza interior a la hora de desarrollar ciertas habilidades, no conoce el miedo ni
el riesgo, es inteligente y l lo sabe, con 8 aos se le desarrollo una examen que dictamin
que tena una capacidad cerebral de 13-14 aos. Como lo sabe, desarrolla un concepto de s
mismo bastante alto en relacin a determinadas habilidades y contextos.

P: Y en mbito escolar tambin?

R: En el mbito escolar ya entramos a tocar el tema escolar, ya influye el entorno, los
profesores, amigos, compaeros, el cmo lo ven, lo tratan los dems. Le ha costado

68

muchsimo integrarse, son nios lamentablemente que sufren mucho rechazo tanto por
parte de compaeros como por padres de, porque no llegan a comprender, no entienden
el por qu actan de determinadas maneras o por qu se expresan de determinadas
maneras, y no lo hacen con mala intencin, no con mala voluntad, simplemente no son
consientes de lo que hacen, no llegan a comprender el por qu tienen que moverse tanto
a lo mejor o por qu le tienes que explicar varias veces porque un vaso es azul Po lo
que el concepto que tiene en el mbito escolar es ms bajo.
La autoestima la tiene por los suelos, tiene subidas y bajadas muy peligrosas, ha estado
en riesgo de depresin controlado, pero al da siguiente puede estar eufrico. Su
autoestima a nivel psicolgico la tiene muy baja, incluso a los 5 aos mi hijo deca que
se quera morir porque no vala para nada, pero porque su entorno, sociedad le haca ver
que no vala para nada. Al fin y al cabo se tiene miedo de un TDAH, es la problemtica
que hay, primero no se les entiende, despus no se les comprende y finalmente se les
teme. Un TDAH es un nio con una capacidad de movimiento increble que provoca
cierto rechazo.

P: Qu factores crees que han favorecido o perjudicado para que tu hijo tenga ese
autoconcepto? Y para la autoestima?
R: Factores que ha perjudicado una baja autoestima en mi hijo como ya te he dicho es la
sociedad, el trato que tienen los dems con l. Por ejemplo, hubo un tiempo en el que mi
hijo no quera salir de casa, sala para ir al colegio, y cuando sala volva a encerrarse en
casa, por miedo al qu dirn de los dems, por cmo le trataran.
Factores en relacin al autoconcepto, es la seguridad en el mismo. La seguridad que desde
la familia se le ha dado le ha ayudado a ser ms seguro de s mismo, a definirse como
persona e individuo, a saber lo que quiere dentro de sus limitaciones por supuesto y a
definirse a s mismo que le est dando fuerza emocional, y es un factor bastante importante
a tener en cuenta.

P: Como padre, Qu crees que debes hacer para aumentar su autoestima?

R: Eso es complicado, porque nunca aciertas, por mucho que creas que conoces a un hijo,
no sabes realmente y ms en la edad en la que estas ahora. Pero el confiar en l, apoyarle

69

en sus decisiones, hacerle ver que l tiene sus capacidades y limitaciones como todos los
dems

P: Y en lo que respecta al mbito escolar, qu crees que pueden hacer desde all
para que su autoconcepto y autoestima mejoren?
R: Pufff no han podido en 6 aos, A nivel escolar es lo que hablamos siempre, entran a
una hora, salen de otra, los profesores van cambiando Si han trabajado con l a nivel
psicolgico, hacindole entender el por qu de las cosas, ayudndole a comprender, a
desarrollar una serie de pautas para que pueda evolucionar, pero siempre muy cuidadosos.
Ha tenido buenos profesores que han hecho lo posible para que l crea en l, se integre
el cambio de tutora que ha tenido este ao, le ha ayudado, porque est trabajando un
mtodo diferente, una serie de herramientas que antes no se utilizaban exactamente. Sobre
todo con el lenguaje y la escritura estn utilizando un mtodo que antes no utilizaban, Por
ejemplo con las matemticas lo mismo, ahora lo que hacen es reducirle a la mnima
expresin el encabezado y le dejan tiempo para que lo entienda, y una vez que lo entiende
pasan a la prctica, cosa que antes no hacan ya que le limitan el tiempo. Es una tutora que
ya vena con conocimientos sobre el TDAH, que ha aplicado estos conocimientos y que
han ido evolucionando dando resultados, pequeos pero comparando justo cuando va a
salir del colegio ya, pero si es bueno para l. Por ejemplo, ahora ha aprobado el examen de
matemticas, algo que era impensable hace un tiempo, por lo que su autoestima le sube,
para el nivel de autoconcepto tambin porque est viendo que puede.

P: Y para finalizar esta entrevista, queras hacer una breve reflexin como
persona que ha vivido el TDAH desde tan cerca?
R: Una reflexin son muchas. Si hablaremos a nivel profesional, considero que se
puede mejorar muchsimo. Desde el punto de vista exterior, hay mucho que cambiar,
que mejorar, plantar y despus de que se consigan esas cosas a nivel profesional,
entonces creo que podremos conseguir algo. Yo considero que merece la pena 12 aos
de trabajo, de estudio entre comillas. Tengo a un TDAH en mi casa, y me ha enseado
muchas cosas.

70

71