Marco terico

Evaluacin de los aprendizajes

Modalidad en lnea
Matemtica
Ao 2014

Marco terico de la evaluacin de los aprendizajes en la modalidad en lnea.

Ensear, aprender y evaluar en Matemtica

La enseanza de la matemtica y sus complejas relaciones con el aprendizaje de la
misma constituyen el ncleo de diversas lneas de investigacin en Didctica de la
Matemtica, cada una de las cuales aporta, desde su perspectiva, a la construccin de la
disciplina.
El problema de la enseanza de la matemtica no es meramente metodolgico sino
asociado, entre otros, al carcter complejo de los objetos matemticos, lo cual lleva a
preguntarse, por ejemplo:
() Cul es el papel de las rutinas en el aprendizaje de
las matemticas? Cmo diferenciar las rutinas de las
actividades creativas? Qu papel juega o podra jugar la
actividad de resolucin de problemas en la enseanza de
las matemticas? Cul es la relacin entre el aprendizaje
de

la

aritmtica,

el

lgebra

elemental

la

geometra? Qu significa adquirir el concepto de

proporcionalidad [] para tratar cientficamente estas
cuestiones es preciso disponer de un modelo explcito de la
actividad matemtica escolar en el que se modelicen, en
particular, el lgebra escolar, la aritmtica escolar, la
geometra escolar, la proporcionalidad, etc. Asimismo,
es necesario disponer de un modelo del proceso escolar de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que
contenga las nociones de rutina matemtica, actividad
matemtica

creativa,

resolucin

de

problemas

matemticos, enseanza escolar de las matemticas,

etc. como nociones construidas en el modelo. (GASCN,
1998:)

De esta manera, el conocimiento matemtico se convierte en objeto de estudio y se

hace evidente que la apropiacin de los contenidos matemticos que se ensean en la
escuela implican diferentes procesos cognitivos y modos de interaccin, de manera que no
existe una respuesta al modo de ensear matemtica pues este vara en funcin de la
naturaleza del saber que se quiere comunicar, ni es suficiente saber cmo abordar la
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enseanza de un contenido particular porque el cmo va estrechamente asociado al

qu. (Lerner, 1995)
No obstante, es posible encontrar entre las diversas corrientes didcticas actuales
acuerdos sobre qu implica ensear matemtica: acercar a los alumnos a una porcin de la
cultura matemtica identificada

por las

propiedades, definiciones, formas de

representacin, as como por las prcticas que dotan de sentido a los contenidos
aprendidos y el quehacer propio de esta disciplina. Es parte del proceso de formacin
integral de los alumnos y, en su especificidad, como enseanza de la matemtica, participa
de los modos de hacer y pensar propios de esta ciencia. En su interaccin con el entorno
social, la actividad de los matemticos est ligada a la resolucin de problemas del mundo
natural, social o matemtico, la cual implica la construccin o utilizacin de modelos que
permiten anticipar resultados de acciones cuyas conclusiones se analizan para determinar
la correspondencia con las preguntas que originaron el problema. Por otra parte, mejora
los modelos, las formas de comunicacin y establece relaciones coherentes con lo
conocido, ampliando la estructura matemtica.
Adecuar esta forma de trabajo en la escuela es invitar al alumno a entrar en el juego
matemtico, a producir conocimiento resolviendo problemas, a argumentar la validez de
sus procedimientos y resultados, ayudarlo a establecer relaciones para construir una
estructura ms amplia. (Bronzina, Chemello, Agrasar, 2009)
() cmo se hace matemtica en el aula define al
mismo tiempo qu matemtica se hace, para qu y
para quines se la ensea, lo que plantea una disyuntiva
central en relacin con la construccin de las condiciones
que posibilitan el acceso a la matemtica de unos pocos o
de todos. (ZILBERMAN, CASTRO, CHARA, 2006:18)

Al respecto, Bernard Charlot (1986) seala la importancia de comprender la

epistemologa implcita en las prcticas de su enseanza: la tesis biogentica y la
sociocultural postulan que los conceptos estn dados y se trasmiten a los herederos como
don natural o como capital sociocultural (segn una u otra tesis). Por el contrario, el autor
entiende que la matemtica no se trasmite sino que se construye, pues es el resultado de
un trabajo de pensamiento que fabrica los conceptos para resolver problemas, los cuales
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permiten plantear nuevos problemas, generalizando y articulando en un proceso de

reconstruccin permanente. Un verdadero problema debe permitir la elaboracin de
hiptesis, de conjeturas que son confrontadas y testeadas en la resolucin de un campo de
problemas. La recompensa es el xito personal de resolverlo por sus propios medios, la
valoracin de su imagen como alguien capaz de aprender matemtica.
Cul es el status del saber y del docente? Dice Edith Litwin (1998) que en un
ambiente donde se privilegia el pensar, donde se producen

actividades reflexivas, el

mundo se reconoce como ambiguo e inequvoco, las disciplinas no representan el total del
conocimiento y a menudo se yuxtaponen, el docente es falible y la mejor expresin del
conocimiento es el razonamiento del estudiante acerca de un tema o cuestin. En este
entorno, la evaluacin alienta la comprensin de caminos alternativos para la construccin
de conocimiento y erradica la veracidad de una nica perspectiva en aras de la
comprensin crtica de la realidad.
Qu lugar ocupan los contenidos? En este enfoque de la enseanza, el contenido
matemtico se considera instrumento que debe ayudar a los alumnos a resolver situaciones
de diferente manera. El procedimiento utilizado, los conocimientos puestos en juego y las
relaciones que logra establecer dan cuenta de la forma en que cada alumno est pensando.
La tarea debe exigir reflexionar sobre la manera en que la han resuelto, sobre cmo
relacionar procedimientos alternativos y cmo lo que ya conocen puede ser usado para
representar de una manera nueva el problema.
El conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto
matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Las aproximaciones a
los conocimientos matemticos
seleccionados,

sern muy diferentes segn los tipos de problemas

su secuenciacin, los modos de presentacin, las interacciones que se

promuevan entre los alumnos, las modalidades de intervencin docente a lo largo del
proceso de enseanza.
El profesor Weinzweg dice que, para ayudar a un nio a desarrollar un concepto, hay
que pensar en el contexto del cual surge el concepto, presentar una situacin y dejar que
el nio empiece a desarrollar el concepto para resolver el problema, a estructurar y
organizar sus experiencias. Y luego se debe proporcionar otros contextos para localizar la
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atencin del nio en el hecho de que si resuelve un problema en un contexto y obtiene una
respuesta, y luego resuelve el mismo tipo de problema en un contexto diferente, obtendr
la misma respuesta. Una vez que el nio toma conciencia de la utilidad de cambiar de un
contexto a otro, se da cuenta tambin de la utilidad de aprender relaciones sin ningn
contexto particular, de manera que puedan aplicarse a toda clase de contextos.
El docente, para ensear, realiza el trabajo inverso: una recontextualizacin y
repersonalizacin del saber en busca de situaciones que den sentido a los conocimientos.
(Brousseau, 1986)
La historia de la matemtica muestra que su avance obedece a la solucin de
problemas externos e internos a la propia disciplina resultan contextos igualmente
apropiados para el aprendizaje?
La concepcin instrumentalista de la enseanza de la matemtica considera que esta
se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas
cotidianos y que estos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la
matemtica.
Desde una mirada sociocultural, los contextos de aplicacin extra matemtica se
justifican cuando ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los
problemas que estn enfrentando. En tanto, el contexto intramatemtico es valioso para
entender la matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de
pensamiento, como modo de argumentacin y para comprender la lgica interna de la
Matemtica (Seoane, Seoane, 2011).
En el marco de la educacin matemtica realista (Streefland, 1991), las situaciones
realistas son razonables, realizables o imaginables, en forma concreta. A partir de las
soluciones iniciales e informales que los nios inventan, el docente genera en sus alumnos
procesos de matematizacin progresiva. Trabajando en interaccin con sus pares,
reinventan los objetos, modelos y herramientas matemticas, a partir de contextos y
situaciones susceptibles de ser organizadas matemticamente. La matematizacin se da en
el eje horizontal (pasaje de la realidad a la matemtica) como en el vertical (trabajo
dentro de la realidad matemtica misma).
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La problematizacin es la estrategia bsica para la construccin de las propiedades y

relaciones de los nmeros y las figuras (ANEP-CEP, 2008:59). Uno de los objetivos es que
los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los
resultados obtenidos y logren comunicar los procesos y razonamientos realizados (ANEPCEP, 2008:66). De esta manera se puede leer la relevancia implcita que se da a la
competencia matemtica, as como a varios de los procesos cognitivos que se ponen en
juego.
Independientemente de establecer niveles de logro o mencionar el trmino
competencia, la intencin es apuntalar el desarrollo de los alumnos en otros aspectos que
rebasen los conocimientos y habilidades hacia el desempeo del ciudadano en diferentes
mbitos.
Cmo puede el docente tener indicios de su presencia en las participaciones de sus
alumnos? Prever, observar, registrar, analizar y reflexionar sobre lo acontecido en el aula
son estrategias de produccin matemtica por parte del docente.
Respecto a la evaluacin, David Clark (2006) seala que esta es constructiva cuando
valora lo que el estudiante ya sabe hacer y le ayuda a aprender lo que todava no domina.
En la resolucin de problemas el estudiante ha de mostrar su habilidad de seleccionar las
herramientas matemticas apropiadas y combinarlas en un proceso adecuado de solucin.
Las propuestas han de ser preparadas segn el tipo de tarea y de desempeo matemtico
que se pide al estudiante y deben discernir entre niveles de respuesta del estudiante.
En la evaluacin matemtica se dificulta decidir qu peso se le dar a la coherencia
contextual de las respuestas del estudiante y al dominio de las habilidades. No es posible
saber si la falta de contextualizacin en la respuesta se debe a la falta de criterio u
obedece al contrato didctico que rige las clases de matemtica. Otro aspecto que influye
en la evaluacin es el modo de comunicacin requerido en relacin a las capacidades
comunicacionales del alumno: grfica, oral, visual, electrnica.
Por todo esto, la importancia de los resultados es relativa: muestra al docente un
comportamiento en una situacin puntual, que le proporciona insumos para generar nuevos

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aprendizajes. En este sentido, Astolfi (2001) considera que el error es un medio para
ensear.
Citando a Michel Sanner (1983), desde una mirada pedaggica, si se quiere que la
nocin de obstculo epistemolgico sea operativa, no basta con reconocer el derecho al
error, sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del error. El obstculo
consiste en actuar y reflexionar con los medios de que se dispone, mientras que el
aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situacin. La parbola de
la farola de Abraham Kaplan. Resulta esclarecedora de esta idea: Un borracho ha
perdido la llave de su casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un seor que pasa
le pregunta si est seguro que la perdi all. -No responde - pero este es el nico lugar
donde veo algo. De la misma manera, los obstculos son el resultado de nuestra forma de
pensar y actuar all donde vemos algo.
El error se reencuentra con su etimologa errar, ir de un lado a otro; en sentido
figurado, como incertidumbre, ignorancia cmo no errar cuando no se conoce el camino?
Si alguien nos lo ensea, podemos evitar el errar por un tiempo, pero cuando nos dejen
solos, tendremos que tomar el papel de quien nos guiaba.
El error deja de ser objeto de castigo para considerarse un estado de conocimiento,
con la consecuente valoracin del sujeto en proceso de aprendizaje.
En sntesis, evaluar matemtica en clave formativa implica interpretar informacin
acerca de los niveles de apropiacin de las herramientas para hacer matemtica por
parte de los aprendices, a efectos de tomar decisiones fundamentadas respecto a las
estrategias de enseanza adecuadas al logro de los objetivos propuestos.

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