Cultura y Competencia Sociocultual

Cultura y competencia sociocultural
en la enseanza del espaol como

lengua extranjera
Una breve introduccin para profesores y profesores en

formacin
Edicin Bilinge
Enrique Huelva Unternbumen
Coordinacin
Jos Surez-Inclan Garca de la Pea
2015
Catlogo de publicaciones del Ministerio: www.educacin.gob.es
Catlogo general de publicaciones oficiales: www.publicacionesoficiales.boe.es
Huelva Unternbumen, Enrique
Cultura e competncia sociocultural no ensino de espanhol como lngua estrangeira.
/ Cultura y competencia sociocultural en la enseanza del espaol como lengua

extranjera.
Enrique Huelva Unternbumen. Traduccin: Luis Carlos Nogueira.
Coordinacin editorial: Jos Surez-Incln. Braslia, DF: Consejera de Educacin de la

Embajada de Espaa, Secretara General Tcnica, 2015.
(Coleccin Complementos; Serie Cultura) 126 p.
Espanhol Estudo e ensino. I. Huelva Unternbumen, Enrique. II. Surez-Incln, Jos.

III. Ttulo. IV. Serie.
CDU 811.134.237
CDD 460.7
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones
Edicin: 2015
NIPO: 030-15-113-1
ISBN: 978-85-67535-08-1
Imprime: Unigraf
Diagramacin: Arlei Nonato Moreira
Cultura y competencia sociocultural
en la enseanza del espaol como
lengua extranjera
Una breve introduccin para profesores y profesores

en formacin
Autor
Prof. Dr. Enrique Huelva Unternbumen
Universidade de Braslia (UnB)
Coordinacin
Consejera de Educacin. Embajada de Espaa en Brasil
Traduccin
Luis Carlos Nogueira
Comit Editorial
Prof. Dr. Francisco Jos Cantero Serena
Universitat de Barcelona (UB)
Profa. Dra. Mara Luisa Ortiz lvarez

Universidad de Brasilia (UnB)
Profa. Dra. Rosemeire Monteiro

Universidad Federal de Cear (UFC)
Jos Surez-Incln Garca de la Pea

NDICE
Introduccin..........................................................................................................7
PRIMERA PARTE ..................................................................................................11
Lengua, cultura y competencia sociocultural............................................................11
Qu es cultura?...................................................................................................11
Bibliografa recomendada
Excurso: relativismo lingustico y relativismo cultural......................................15

La nocin de cultura en la enseanza de lenguas extranjeras.........................19

SEGUNDA PARTE................................................................................................25
Cultura y competencia sociocultural en la enseanza del espaol como lengua

extranjera............................................................................................................25
Introduccin.......................................................................................................25
Competencia comunicativa y (sub)competencia sociocultural...........................26

El relativismo de la accin comunicativa: hacia una concretizacin de la (Sub)

Competencia Sociocultural..................................................................................30
Introduccin: la dimensin cultural de los actos de habla....................................30

Parmetros de variacin intercultural en la realizacin de actos de habla.....34

Consideraciones finales......................................................................................44
Bibliografa general
Cultura y competencia sociocultural en la enseanza del espaol como lengua extranjera
Introduccin
Estimado lector, esta breve introduccin pretende ser, ante todo, una invitacin:
te invitamos a reflexionar sobre contenidos especficos del proceso de enseanza-
aprendizaje de espaol como lengua extranjera. Con ello, proponemos un ligero
cambio de foco en las reflexiones que en los ltimos tiempos han predominado
en la teora y prctica de la enseanza de lenguas, preocupadas, principalmente,
en encontrar respuestas a la pregunta cmo se aprenden y se ensean (o se
deben de ensear) lenguas extranjeras en general y ELE en particular?. Como
sabemos, para aproximarnos a la formulacin de respuestas a esta pregunta,
la literatura especializada ha propuesto que nos ocupemos, entre otras cosas,
de elaborar enfoques, mtodos y estrategias de aprendizaje y recomienda
que observemos cmo se planifican cursos, cmo se ensean las diferentes
habilidades, cmo se elaboran y se seleccionan materiales para la enseanza,
cmo se preparan procesos evaluativos, etc., etc.
El cambio de foco que te proponemos en esta obra supone sustituir la
pregunta cmo? por la pregunta qu?. Es decir, lo que nos interesa en
primera lnea es encontrar respuestas a la pregunta qu aprendemos cuando
aprendemos una lengua extranjera en general y ELE en particular? O dicho de
otra forma: de qu contenidos se apropian (o se deben de apropiar) aprendices
de ELE? En especial, te invitamos a ocuparnos de un tipo de contenido que
nos parece de una gran importancia en el caso del proceso de enseanza-
aprendizaje de espaol como lengua extranjera para brasileos: los llamados
contenidos socioculturales. 7
De un modo preliminar, podemos definir los contenidos socioculturales
como aquellos conocimientos que nos permiten usar la lengua de un modo
adecuado a nuestras intenciones comunicativas y al contexto comunicativo
especfico en el que nos encontramos. Del mismo modo, podemos decir que
el dominio de estos conocimientos nos ayudar a comprender adecuadamente
las intenciones comunicativas de nuestros interlocutores en un contexto
determinado. Como ves, en nuestra definicin preliminar hablamos de
conocimientos relativos al uso de la lengua y no nicamente de conocimientos
relativos a la propia lengua (o sea, a su estructura). Esto es un aspecto de gran
importancia. La competencia sociocultural (que puede ser definida como el
dominio del conjunto de contenidos socioculturales propios de una determinada
comunidad de habla) trasciende la pura competencia lingstica. De cierta forma
podramos incluso afirmar que se trata de una competencia que opera sobre
la competencia lingstica (o sea, de una especie de meta-competencia). Pues
es la competencia que le permite al hablante utilizar una determinada lengua
relacionando la actividad lingstica comunicativa con unos determinados
marcos de conocimiento propios de una comunidad de habla; estos marcos
pueden ser parcialmente diferentes de los de otras comunidades y abarcan,
de un modo general, tres grandes campos: el de las referencias culturales de
diverso orden; el de las rutinas y usos convencionales de la lengua; y el de las
convenciones sociales y los comportamientos ritualizados no verbales. Es, para
decirlo de una forma ms simple, la competencia que usamos para relacionar
nuestra lengua con los otros componentes que integran la realidad cultural y
social de la comunidad de habla a la que pertenecemos. Ilustremos brevemente
cada uno de estos tres grandes campos con algunos ejemplos.
El uso de expresiones idiomticas es un ejemplo paradigmtico de cmo

hacemos referencia a aspectos culturales de una determinada comunidad de
habla en nuestras prcticas comunicativas. Cuando un espaol, por ejemplo,
utiliza expresiones idiomticas como echar un capote a alguien, dar la
puntilla a alguien o a algo, estar para el arrastre, etc. o cuando un venezolano
hace lo propio con expresiones como ser un cuatro bate o dar base por
bola hacen referencia a travs del uso de la lengua (de la misma lengua!) a
elementos culturales fuertemente arraigados, respectivamente, en la comunidad
de habla espaola y en la comunidad de habla venezolana. En el caso de las
expresiones espaolas, se hace referencias al mundo de la tauromaquia, de
las corridas de toros, mientras que en el de las expresiones venezolanas al
mundo del bisbol. Cuando un hablante espaol o venezolano utiliza una
de estas expresiones para expresar una determinada intencin comunicativa
introduce en el discurso aspectos del conocimiento cultural compartido por los
miembros de su respectiva comunidad de habla. Lengua y cultura convergen
en las actividades comunicativas.
Como veremos con atencin a lo largo de los prximos captulos, la mayora
de las actividades comunicativas son realizadas obedeciendo rutinas, es decir,
usos convencionalizados que pueden manifestar, en muchos casos, una gran
variacin intercultural. Especificidades culturales de este tipo son observables
ya incluso en la realizacin de actividades comunicativas tan frecuentes y
aparentemente simples como por ejemplo despedirse. En espaol (por lo menos
en el espaol de la Pennsula Ibrica), al contrario de en otras muchas lenguas,
la actividad comunicativa de despedirse presenta en muchos casos el siguiente
8
formato:
(1)
A: Adis. Hasta maana. Que te sea leve!
B: Adis. Hasta luego. Divertiros mucho y cuidaros. Y no corris!
Como se puede observar en (1), la rutina de despedirse se caracteriza por

presentar una estructura relativamente compleja que incluye no tan slo el
acto de la despedida en s, sino tambin otros actos de habla que se realizan
consecutivamente. En general, observamos con gran frecuencia las estructuras
complejas: [despedirse + aconsejar], [despedirse + expresar un deseo] o incluso
[despedirse + expresar un deseo + aconsejar].
En otros casos, evidentemente, la actividad comunicativa de despedirse
tambin es realizada por estructuras ms simples, como la que presentamos
en:
(2)
A: Adis.
B: Adis.
Pertenece a la competencia sociocultural de la comunidad de habla espaola

saber decidir bajo qu circunstancias (contextuales) se debe utilizar un formato
de despedida como en (1) o, por el contrario, un formato ms simple como en
(2). Desde la perspectiva del aprendizaje y la enseanza de ELE, la posibilidad
de realizar la misma actividad comunicativa de formas diferentes, supone que
el aprendiz, junto a los recursos lingsticos relevantes, debe conocer tambin
las condiciones contextuales que determinan qu forma es la ms pertinente
en cada caso. Como lo veremos ms adelante, el tratamiento de este tipo de
conocimientos establece uno de los mayores retos a los que se enfrente la teora
y la prctica de la enseanza de lenguas extranjeras en la actualidad.
Otro tanto podemos afirmar en relacin a los aspectos no verbales de la
comunicacin: Cundo es adecuado saludarse dando besos en la mejilla?
Cuntos besos se dan en un pas o una regin determinados? Existen diferencias
interculturales en relacin a la proxmica (espacio personal de individuos o
entre individuos en la interaccin comunicativa)? Qu significan los diferentes
gestos usados en nuestras prcticas comunicativas?
Estos pocos ejemplos nos son suficientes para corroborar nuestra afirmacin
de que la competencia sociocultural transciende la competencia puramente
lingstica. Como lo veremos con ms detalle a lo largo de este texto, la
constatacin de este hecho as como de la importancia de dominar este tipo
de competencia para poder desarrollar una competencia comunicativa general
estableci un verdadero punto de inflexin en la teora y prctica de la enseanza
de lenguas extranjeras. Sin lugar a dudas, podemos afirmar que esta observacin
fundamental es la responsable por dar el impulso inicial al planteamiento de lo
9
que hoy conocemos como enfoque comunicativo en la enseanza de idiomas.
Si la competencia lingstica es determinante para la produccin de enunciados
gramaticales en una lengua (es decir, enunciados que respeten la gramtica de
una lengua en todos sus niveles), depende en gran medida del dominio de la
sociocultural que consigamos comportarnos de una forma comunicativamente
adecuada en cada contexto de uso de la lengua.
Por qu posee la competencia sociocultural especial importancia para la
enseanza-aprendizaje de ELE? Junto a los motivos de carcter general que
acabamos de mencionar, hay que tener tambin en cuenta la gran extensin
geogrfica y diversidad cultural del mundo hispnico. As, aunque sin duda
podemos afirmar que los pases de habla espaola constituyen una nica
comunidad idiomtica que como tal usa de una forma relativamente homognea
la misma lengua, tambin es cierto que en ella se encuentra una alta diversidad
de comunidades de habla con valores, normas sociales y aspectos culturales
especficos. Conocer esta complejidad y saber tratarla adecuadamente son retos
importantes para la teora y prctica de la enseanza de ELE.
Finalmente, si pensamos en el contexto especfico de la enseanza de
ELE en Brasil, es importante observar que, en gran medida, la semejanza o
proximidad lingstica entre el portugus y el espaol a nivel estructural (sobre
todo a nivel lxico) contrastan con las diferencias del uso que hacemos de
ambas lenguas en muchos contextos comunicativos, as como con los diferentes
marcos de referencia cultural utilizados por sus hablantes durante sus prcticas
comunicativas.
10
Primera parte
Lengua, cultura y competencia sociocultural
Qu es cultura?
En nuestras reflexiones preliminares hemos partido del presupuesto de que existe
una relacin intrnseca entre lengua y cultura y los ejemplos que hemos ido
comentando parecen tambin confirmar esta intuicin. Pero, cmo se configura
exactamente esta relacin? De qu tipo de relacin se trata? Qu constituyentes
concretos del complejo fenmeno llamado cultura se relacionan con la lengua?
Para responder a estas cuestiones es primeramente imprescindible observar de
una forma un poco ms pormenorizada lo que se entiende por cultura.
Una primera diferenciacin importante, a la cual se ha venido haciendo
referencia siempre que se habla de la relacin entre lengua y cultura, es la que
opone Cultura con mayscula a cultura con minscula. La primera designa
la tradicin cultural de una regin (pas, continente, etc.), su arte, su historia,
su literatura, etc., mientras que la segunda tiene que ver con la actuacin de los
hablantes en sociedad, con el conjunto de conocimientos que permite que los
miembros de una determinada comunidad se relacionen con el mundo que los
rodea e interacten comunicativamente con el mnimo de similitud necesario
para que la comunicacin sea posible.
Es importante observar que lo que entendemos por cultura no es algo 11
esttico, sino algo que ha sufrido alteraciones significativas a travs del tiempo.
Como muchos otros conceptos (como el de raza, religin, pas, etc.), el concepto
de cultura es un concepto socialmente construido y, en particular, construido
en el seno de las Humanidades. As las cosas, la diferenciacin a la que hemos
hecho referencia no es nada ms que la consecuencia directa de la que quizs
sea la (re-)definicin ms importante de este concepto en la historia de las
Ciencias Humanas: la definicin antropolgica de cultura. Esta definicin (o
definiciones, como veremos) radica principalmente en el reconocimiento de
que la cultura de una comunidad no est limitada a lo que se ha llamado de
cultura culta o cultura legitimada o Cultura con mayscula, sino que abarca
tambin y principalmente aquellos conocimientos que garantizan que una
sociedad exista y se mantenga como tal. En definitiva, la definicin antropolgica
del concepto de cultura extiende el significado de este concepto sobre lo que
hemos denominado cultura con minscula.
Vale la pena que nos detengamos por un momento para observar algunas
de las propuestas de definicin de cultura desde esta visin antropolgica.
La primera definicin de carcter antropolgico es atribuida a Tylor (1871):
La cultura es ese conjunto complejo que incluye conocimientos, creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres y todas las otras capacidades y hbitos
adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad.
Como vemos, Tylor incluye en el complejo fenmeno llamado cultura a
entidades de naturaleza mental (conocimientos y creencias), pero al mismo
tiempo tambin a componentes directamente vinculados a la actuacin del
hombre en sociedad (costumbres, hbitos).
Algunos aos despus Winston formula una definicin que, aunque mantiene
la tendencia antropolgica central, introduce, no obstante, algunos aspectos
nuevos remarcables:
La cultura puede ser considerada como la totalidad de los rasgos mate-

riales y no materiales, junto a las estructuras comportamentales que se le
asocian y los usos lingsticos que posee una sociedad. (WINSTON 1933).
Winston diferencia un componente material de la cultura (objetos, en un

sentido amplio, que forman parte del medio ambiente de una comunidad,
especialmente los que son creados por sus miembros) de un componente
inmaterial (conocimientos, creencias, moral, etc.). Junto a ellos identifica una
tercera entidad de naturaleza comportamental que subyace al ser y al estar
en sociedad. Es decir, el conjunto de hbitos y costumbres que configuran las
formas de comportamiento del individuo en sociedad. Lo interesante es que
Winston identifica una asociacin entre estas estructuras comportamentales y
el uso del lenguaje. O dicho de otro modo: esta definicin ya vislumbra que la
accin comunicativa debe de ser considerada como un importante espacio de
encuentro entre lo cultural y lo lingstico.
Otra definicin que coloca la accin en sociedad en primer plano es la
que nos ofrece Goodenough.
La cultura de una sociedad consiste en todo lo que hay que saber o creer
para actuar de una forma aceptable entre los miembros de esa sociedad
(GOODENOUGH 1957).
12
Sin decirnos exactamente de qu se trata, Goodenough ve en los
conocimientos culturales la base que garantiza una actuacin (comunicativa)
coherente dentro de un grupo. Desconocerla significa, por lo tanto, no
poder actuar o, en el mejor de los casos, no poder actuar de una forma
comunicativamente adecuada con los miembros de una determinada comunidad.
Veamos, finalmente, la definicin que fue elaborada por la Conferencia
Internacional de Educacin de Ginebra (1994) y en la que tambin encontramos
algunos aspectos nuevos que complementan a las definiciones que acabamos
de comentar:
Cultura engloba los modos de vida, las tradiciones, las creencias, las artes
y las letras, integrando a su sistema de valores los derechos fundamentales
del ser humano. La cultura de un pas no se refiere a la cultura culta, com-
prende igualmente una cultura popular. No se resume a la herencia, sino
que se enriquece y se desarrolla tanto por la creatividad como por la me-
moria. (CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIN, Ginebra 1994).
Junto a los aspectos ya comentados, encontramos en esta definicin los

elementos nuevos del dinamismo y de la creatividad. Al recoger estos elementos
la definicin subraya el hecho de que la cultura no es un fenmeno esttico,
sino que por el contrario est sujeto a procesos de cambio que, partiendo de
lo que ya existe, incorporan a travs de actos creativos elementos nuevos que
complementan, diversifican o incluso substituyen a los que ya formaban parte
del substrato cultural de una determinada comunidad.
Si resumimos los aspectos que hemos ido destacando durante el comentario
de estas definiciones podemos concluir que, desde una perspectiva antropolgica,

el complejo fenmeno que llamamos cultura puede ser descrito por el siguiente
conjunto de caractersticas:
La cultura est compuesta tanto por componentes materiales (objetos,
artefactos) como por aspectos inmateriales (de naturaleza mental,
simblica, como por ejemplo creencias, normas, hbitos, etc.).
La cultura abarca del mismo modo elementos de lo que se acostumbra
a denominar cultura culta (o Cultura con mayscula) como aspectos
de la cultura popular (fiestas populares, costumbres, rituales, msica,
gastronoma, etc.) de una determinada comunidad.
La cultura es inherentemente dinmica, mutable, creativa.
La cultura de una comunidad puede mostrar un alto grado de
complejidad y estratificacin interna. Puede estar compuesta por diversas
subculturas, puede presentar diferencias regionales, generacionales,
diastrticas (relativas a los diversos estratos sociales), etc. En general,
cuanto mayor sea la comunidad (en relacin a su extensin geogrfica
y al nmero de sus miembros) mayor son las probabilidades de
complejidad y diversidad. Este es, sin duda alguna, el caso de la
comunidad (o comunidades) de habla espaola.
La cultura determina la forma de interactuar comunicativamente:
creencias, actitudes, tipos de comportamiento, hbitos, rituales, formas
de interaccin.
La interaccin comunicativa es un importante espacio de encuentro
entre lengua y cultura (quizs se trate incluso del ms importante).
13
Como veremos ampliamente en el captulo 4 (1 parte), la nocin
antropolgica de cultura es la adoptada de una forma generalizada en las
reflexiones actuales sobre la enseanza de lenguas extranjeras. Su importancia
es tambin vital para el postulado del concepto de competencia comunicativa y,
consecuentemente, para el desarrollo de lo que conocemos hoy como enfoques
comunicativos en la enseanza de lenguas extranjeras. En el captulo 2 (2 parte)
nos ocuparemos de describir estas relaciones de forma ms pormenorizada.
Antes de proceder a ello, quisiramos, no obstante, invitaros a hacer un alto en
el camino para observar brevemente el tipo de relacin (o dependencia) que
existe entre lengua y cultura desde la perspectiva de una hiptesis hasta cierto
punto ineludible cuando se habla de lengua y cultura: la llamada Hiptesis
Sapir-Whorf o Hiptesis del Relativismo Lingstico.
CUCHE, Denys, 2002, A noo de cultura nas cincias sociais, Bauru, EDUSC.
14
Excurso: Relativismo Lingstico y Relativismo Cultural

Para encontrar el origen de las ideas que desembocaron en la formulacin de
la Hiptesis del Relativismo Lingstico, nos hemos de remontar al siglo XVIII y
especialmente al creciente inters por la reflexin sobre la diversidad lingstica
y cultural del mundo que caracteriza la obra de pensadores como Johann
Herder (1744-1803) y Wilhelm von Humboldt (1762-1835). Estos pensadores
defendan la idea de que las personas hablan lenguas diferentes porque piensan
de forma diferente y de que piensan de forma diferente porque sus respectivas
lenguas les ofrecen instrumentos diferentes para conceptuar el mundo que los
rodea. Subyace a esta idea el presupuesto esencial de una inseparabilidad entre
lengua y cultura. Esta nocin fue acogida, entre otros, por los antroplogos y
lingistas Edward Sapir (1884-1939) y Benjamin Lee Whorf (1897-1944), que la
aplicaron a sus estudios sobre las lenguas indgenas de Norteamrica. En estos
estudios, Sapir y Whorf intentan demostrar que las estructuras de las lenguas
analizadas influencian las formas del pensamiento y del comportamiento de
sus respectivos hablantes. Esta posicin es conocida desde entonces como la
Hiptesis Sapir-Whorf.
La Hiptesis Sapir-Whorf se sustenta especialmente en la observacin
de que las distinciones conceptuales que se codifican en las lenguas no son
universales, es decir, son en mayor o menor grado variables de lengua a
lengua. Un ejemplo paradigmtico de esta diversidad lo encontramos en los
trminos que designan colores. As, es constatable que, mientras algunas lenguas
poseen numerosos trminos para designar colores, en otras existen muy pocos. 15
Juan de Dios Luque Durn (2004, p. 179-181) seala, por ejemplo, que en ruso
existe un mayor nmero de denominaciones para designar el color rojo que las
que encontramos en muchas otras lenguas: krasny (trmino ms genrico de
la serie rojo); aly (escarlata); purpurny (purpreo); krovavo-krasny (color
sangre); iarko-krasny (rojo vivo); vishiovy (color guinda), etc., etc. Esta alta
diversidad existe tambin en relacin a los trminos que designan azul, marrn
y otros colores en el idioma ruso. En el otro extremo, segn Luque Durn, se
encuentran lenguas dotadas de un nmero muy escaso de denominaciones
para designar colores. En la lengua mbembe de Nigeria, por ejemplo, existen
slo dos trminos para colores que abarcaran el mismo espectro referencial
para el cual poseemos seis trminos en espaol o portugus, como lo muestra
el cuadro siguiente.
Espaol / Portugus Mbembe

Rojo/vermelho
Naranja/laranja
Amarillo/amarelo Okora
Verde/verde
Azul/azul
Negro/preto Obina
Estos ejemplos sugieren que no existe ninguna constante universal que
presida la divisin del espectro cromtico. Al contrario, cada lengua parece
trocear el continuum del color de una manera particular, de tal modo que,
como afirma Luque Durn, incluso en lenguas prximas, en muchos casos, no
existe una correspondencia total. Es decir, si partimos del supuesto de que el

espectro cromtico es, a nivel perceptivo, el mismo para todo el mundo, los
contrastes en la conceptualizacin de esta misma realidad son atribuibles a
diferencias en relacin a la estructura lingstica de las diferentes lenguas.
No es difcil aportar otros fenmenos que daran apoyo a la Hiptesis del
Relativismo Lingstico. Whorf, por ejemplo, respalda sus afirmaciones tomando
ejemplos de diversas lenguas, en especial la lengua amerindia de los hopi, que
cuenta con una sola palabra para denominar todo aquello que vuela, excepto
pjaros, desde insectos hasta aviones; o la lengua hablada por los esquimales,
que dispone de un trmino para designar foca, otro diferente para designar
foca calentndose al sol, otro para denotar foca flotando en un tmpano de
hielo, etc., as como una gran variedad de palabras para denominar diversos
tipos de nieve.
Si bien estos ejemplos parecen indicar que la lengua influencia el modo
de pensar de sus hablantes, no existe un consenso en relacin al grado de
esta influencia y a sus posibles consecuencias. De forma general, existen dos
posibles interpretaciones de la Hiptesis, una ms dura, que impone junto al
relativismo tambin un determinismo lingstico, y la otra ms flexible, que
admite una influencia pero no una determinacin. Veamos brevemente lo que
ambas respectivamente suponen.
En su versin dura, la Hiptesis de Sapir y Whorf supone que la lengua
determina la forma del pensamiento. Esto significa que percibimos la realidad y
la conceptuamos es decir, la organizamos en conceptos y otorgamos a estos
significados segn las convenciones que imperan en nuestra comunidad de
16
lengua. Como hablantes de una determinada lengua, nacemos inmersos en
el modo peculiar de organizacin y clasificacin que nuestra propia lengua
decreta. Nuestra experiencia y nuestro pensamiento estn determinados por
las categoras que nos proporciona la lengua que hablamos. Estas categoras
establecen los moldes que utilizamos para la estructuracin de la realidad. Si
unimos esta idea del determinismo lingstico a la del relativismo, debemos
concluir que, por lo menos en principio, cada lengua entraa una determinada
visin intraducible del mundo. Cada lengua dota a sus hablantes con categoras
propias para organizar la realidad que los rodea.
Esta visin extrema hoy en da es rechazada por la mayora de los
investigadores del tema, pues de ella derivan consecuencias difcilmente
sustentables a nivel emprico. El hecho, por ejemplo, de que una lengua carezca
de un trmino para designar un determinado color no supone que sus hablantes
no sean capaces de conceptualizarlo, o sea, de diferenciarlo de otros colores.
Por otra parte, el determinismo lingstico supondra que seramos incapaces
de remodelar nuestra cognicin al aprender una nueva lengua como lengua
extranjera o segunda lengua. Seramos, por ejemplo, incapaces de extender
nuestra estructura conceptual incorporando el concepto vishiovy (color guinda)
al aprender ruso como lengua extranjera, por el simple hecho de que nuestra
cognicin estara determinada por una lengua (nuestra lengua materna) que
no nos habra dotado con este concepto. Desde esta visin, aprender lenguas
extranjeras sera, sin lugar a dudas, un emprendimiento sin muchas perspectivas
de xito. Como sabemos, esto no corresponde con la realidad.
Hoy en da, no obstante, es ampliamente aceptada, por la comunidad
cientfica, una versin menos dura de la Hiptesis. Se considera que la lengua,
aunque no determina el pensamiento, s que influencia el modo en que

percibimos, procesamos y recordamos la realidad. Tambin se da por supuesto
que existen diferencias conceptuales entre las lenguas, aunque estas no sean
tan extremas que bloqueen cualquier tipo de comprensin intercultural. Se da
por sentado que una determinada lengua conceptualice, con mayor grado de
complejidad que otras, un aspecto de la realidad que sea de especial importancia
para los miembros de su comunidad de lengua. Esto explica, por ejemplo, el
gran nmero de trminos para designar diferentes tipos de nieve o de focas en
la lengua de los esquimales.
Del mismo modo, se considera que existen tambin diferencias significativas
en relacin a las redes conceptuales que nuestra cognicin forma para
organizar el conjunto de concepto que ella alberga. La idea central es que
nuestra cognicin no alberga conceptos individualmente, sino que stos forman
redes: cada concepto est ligado a una serie de otros conceptos formando,
en muchos casos, redes conceptuales de alta complejidad. La consecuencia
de esta organizacin es que, al utilizar un concepto de una red, activamos
automticamente, en mayor o menor grado, los otros conceptos vinculados
a ella. Las lenguas parecen divergir en relacin a las redes conceptuales que
forman. Esto significa que dos lenguas pueden tener los mismos conceptos, pero
organizarlos en redes diferentes. La consecuencia ms visible de este hecho es
que hablantes de diferentes lenguas, al or el mismo concepto, pueden asociarlo
a redes parcial o totalmente distintas.
Finalmente, es importante observar que, aunque la mayora de los estudios
se haya ocupado de conceptos codificados a travs de lexemas, las lenguas
17
tambin se diferencian en relacin a conceptos ms abstractos, codificados en
general por unidades o construcciones gramaticales. As, por ejemplo, como
sabemos, dos lenguas pueden disponer del mismo tiempo verbal pero codificar
con l conceptos parcial o totalmente diferentes. Basta comparar brevemente el
sistema verbal del espaol y del portugus para constatar este hecho.
Si esta versin ms suave de la Hiptesis del Relativismo Lingstico es
correcta (y todo apunta a que lo sea), aprender una lengua extranjera supone,
entre otras cosas (y quizs podramos incluso decir: ante todo), conocer un
modo alternativo de percibir, conceptuar y organizar la realidad. En ello radica,
sin duda, el mayor reto, pero al mismo tiempo el mayor beneficio intelectual,
que podemos obtener cuando emprendemos el camino del aprendizaje de una
nueva lengua.
GUMPERZ, J. J., 1981, Lenguaje y cultura, Barcelona, Anagrama.

KRAMSCH, C., 2001, Language and Culture, Oxford, OUP (especialmente
as pginas 3-11).
LUQUE DURN, J. de D., 2004, Aspectos universales y particulares del
lxico de las lenguas del mundo en Estudios de Lingstica del Espaol. Vol.
21, Accesible en: http://elies.rediris.es/elies21.
SAPIR, E. (1954), 1991, El lenguaje: introduccin al estudio del habla,
Mxico, FCE.
18
La nocin de cultura en la enseanza de lenguas extranje-

ras
Como dijimos en el captulo 2, la nocin antropolgica de cultura es la adoptada
de una forma ms generalizada en las reflexiones actuales sobre la enseanza
de lenguas extranjeras. Su importancia es tambin vital para el postulado del
concepto de competencia comunicativa y, consecuentemente, para el desarrollo
de lo que conocemos hoy como enfoques comunicativos en la enseanza de
lenguas extranjeras. Es importante, por lo tanto, que veamos cmo se recoge
y especialmente cmo se intenta operacionalizar este concepto por los que se
ocupan (o por los que nos ocupamos) de la enseanza de lenguas extranjeras:
de planificar polticas, de planear cursos, de elaborar mtodos de enseanza,
de seleccionar y/o elaborar materiales, etc., etc. Qu papel le reservamos a la
cultura? Qu nocin/nociones de cultura subyacen a nuestras propuestas? Cmo
implementamos estas nociones? Y, especialmente, qu falta todava por hacer?
Para aproximarnos a estas cuestiones, proponemos el siguiente itinerario: en
primer lugar, nos ocuparemos, a partir del anlisis de algunas definiciones, de
cmo se concretiza el concepto de cultura en la literatura sobre la enseanza de
espaol como lengua extranjera; en segundo lugar, nuestra atencin se dirigir
hacia las formas de operacionalizacin o implementacin de este concepto en
la prctica de la enseanza de ELE. Para ello, nos parece pertinente presentar
y comentar brevemente algunos documentos oficiales que establecen los
parmetros actuales para la enseanza de lenguas extranjeras en general y de
ELE en particular; finalmente, reflexionaremos sobre dficits y dificultades que, 19
a nuestro ver, todava existen y que limitan una implementacin aceptable del
concepto antropolgico de cultura en la enseanza de lenguas extranjeras y
sobre posibles caminos para superarlos.
Si revisamos las muchas definiciones de cultura que circulan actualmente
en la literatura sobre la enseanza de lenguas extranjeras y, en especial,
sobre la enseanza de ELE, podemos constatar que coinciden en destacar
aquellos aspectos que, como vimos en el captulo 2, forman el cerne de
la visin antropolgica de cultura. Lourdes Miquel, por ejemplo, la define
como el substrato que hace que los hablantes de una lengua entiendan el
mundo, acten sobre el mundo e interacten comunicativamente de un modo
culturalmente similar (MIQUEL LPEZ, 1997, p. 5). Vemos, pues, que esta
definicin incorpora la idea de cultura como un conjunto de mecanismos o
instrumentos convencionalizados en una comunidad que se utilizan para que
sus miembros puedan relacionarse entre s y con el mundo que los rodea. Esta
posicin es, como comentamos en el captulo 2, un elemento central de la visin
antropolgica de cultura. Junto a esta dimensin accional, las definiciones de
cultura en la literatura sobre enseanza de ELE subrayan tambin la idea de
una relacin esencial e indisociable entre lo cultural y lo lingstico. En estos
trminos, GUILLN DAZ (2005, p. 838) afirma que:
El trmino lengua no se va a referir slo a los elementos de orden ling-
stico, sino tambin a todo un sistema de accin social que conlleva signi-
ficados culturales: un cdigo cultural, un modo de interpretar la realidad,
un nivel de cultura subyacente que, a modo de reglas de comportamiento
y pensamiento, determinan la forma en que los individuos definen sus
valores, establecen sus cadencias y ritmos de vida fundamentales; se tra-

ta de una gramtica cultural oculta que, si no se domina, da lugar en la
comunicacin a casos de incomprensin, conflicto, choques culturales y
malentendidos. Se pone en evidencia que la simple adquisicin del sistema
lingstico no asegura la comprensin, por lo que no es posible disociar en
el plano de comunicacin la lengua de la realidad que subyace, es decir, del
bagaje cultural: la cultura. Lengua y cultura se nos presentan como un todo
indisociable, porque a todo hecho de lengua subyace un hecho de cultura
y porque todo hecho de lengua se estructura en funcin de una dimensin
social y cultural.
En esta definicin sobresale, de forma clara, la idea de la accin social (o

mejor incluso: de la accin comunicativa) como el lugar de encuentro primordial
entre lo lingstico y lo cultural, entre la lengua y la cultura de una comunidad.
Adems, pone de manifiesto, de forma inequvoca, las consecuencias que acarrea
la enseanza de una lengua extranjera descontextualizada de la realidad cultural
de las comunidades que la utilizan como instrumento de comunicacin. O, dicho
de una forma ms consecuente: deja claro que intentar ensear una lengua de
un modo culturalmente descontextualizado es un emprendimiento que est,
inevitablemente, condenado al fracaso.
Otro aspecto notable de la definicin de Guilln Daz se condensa en la
expresin oculto. Este vocablo remite al hecho de que, en muchas ocasiones,
lo cultural tiene su lugar de ser en niveles de conocimiento implcitos y, por
esa razn, resulta tan difcilmente detectable en muchos casos. Paradjicamente
20 esta afirmacin adquiere ms fuerza cuando se trata de nuestra propia cultura,
de aquella en la que hemos nacido y nos envuelve de forma tan absoluta y
nos acoge con tal atencin que no nos da lugar a dudas sobre la normalidad y
la absolutividad de su esencia. Qu saben de Inglaterra los que slo conocen
Inglaterra? Con esta pregunta, Lourdes Miquel (2005) nos llama la atencin sobre
el hecho de que los miembros de una cultura generalmente no son conscientes de
su relatividad, y sin esta relatividad, sin la oportunidad de tener una perspectiva,
un punto de comparacin, no conocen realmente las especificidades de los
componentes que integran su propia cultura. Este desconocimiento puede
ocasionar que un individuo, por el hecho de estar inmerso en una nica
cultura, tienda a postular una universalidad y una normalidad incuestionables
de sus comportamientos, valores, hbitos, formas de vida, y tienda a juzgar
como anmalos aquellos que no le son propios o, en el peor de los casos, a
rechazarlos o combatirlos. Es lo que, en la Antropologa y en las ciencias sociales
y humanas, en general, es conocido como etnocentrismo.
Como veremos con ms detalle en el prximo captulo, superar esta opacidad
inherente a los elementos culturales especialmente cuando se trata de los de
nuestra propia cultura requiere ante todo un ejercicio de distanciamiento. La
llave maestra para la identificacin y el anlisis de los componentes culturales
reside en el distanciamiento de los mismos. Para ello, es imprescindible adquirir
un punto de comparacin que nos sirva para relativizar unos componentes
culturales los de la propia cultura al compararlos con otros posibles. Los
nuevos actan como un espejo en el que se refleja la particularidad de nuestra
identidad, ayudndonos, as, a conocerla como una posibilidad entre otras y
a tomar, por lo tanto, consciencia de su relatividad. En este sentido, la clase
de lengua extranjera constituye, por la propia naturaleza de su configuracin,
un espacio en el que ineludiblemente tiene lugar un momento de contacto

y encuentro entre componentes culturales de orgenes diversos. Como
profesionales de la enseanza, tenemos la oportunidad singular (e incluso me
atrevera a decir: el deber) de sacar provecho de esta situacin, incentivando el
desarrollo de un constante y fructfero proceso de descubrimiento y, con ello,
tambin de autodescubrimiento. El xito del proceso de enseanza-aprendizaje
depender, en gran medida, de que lo logremos.
Pero, cmo lograrlo? Cmo se coloca en prctica este desidertum? La
respuesta a esta pregunta est lejos de ser simple, puesto que, de un modo u otro,
afecta a todos los componentes del complejo proceso de enseanza-aprendizaje
de una lengua extranjera. No obstante, un prerrequisito y un punto de referencia
imprescindibles para que nuestra prctica docente pueda corresponder a este
desidertum reside en saber cules son los elementos constitutivos de lo que
hemos llamado componente o competencia (socio)-cultural. Para ello, nos parece
pertinente presentar y comentar brevemente algunos documentos oficiales que
establecen los parmetros actuales para la enseanza de lenguas extranjeras en
general y de ELE en particular, pues su funcin es, justamente, ofrecer un punto
de orientacin (entre otras cosas) en relacin a los contenidos que forman parte
(o deberan de formar parte) del proceso de enseanza-aprendizaje.
De un modo general, la documentacin oficial actual relativa a la enseanza
y al aprendizaje de lenguas reconoce que los aspectos culturales constituyen un
conjunto de conocimientos y habilidades que se activan junto al conocimiento
puramente lingstico en procesos de uso y aprendizaje de la lengua. Segn el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, dichos conocimientos
21
y habilidades abarcan:
1. Hechos, nociones, principios e informaciones que resultan en el alumno

de la experiencia social y de un aprendizaje formal; se trata de un
conjunto de saberes de cultura general, de un saber sociocultural y
de una conciencia intercultural (conocimiento y comprensin de las
relaciones, y diferencias existentes entre la sociedad y la cultura de
origen y las de la lengua estudiada).

2. Capacidades, operaciones intelectuales, afectivas y motrices, como un
saber hacer en los comportamientos prcticos y en las relaciones con
los otros, es decir, con individuos de la otra lengua y cultura.

3. Disposiciones, actitudes, procedimientos, ideas, convicciones, etc., como
factores de identidad personal, de un saber ser/estar con los otros en
los intercambios comunicativos.
Tambin el Plan Curricular General del Instituto Cervantes (IC) contempla el

aprendizaje de la cultura como una de las finalidades principales de la enseanza
de ELE. As, los fines generales del Instituto son, entre otros:
1. () promover el acercamiento entre la cultura hispnica y la del pas de

origen, as como transmitir una imagen autntica de aquella y colaborar
en la destruccin de tpicos y prejuicios;
2. colaborar en el desarrollo de actitudes y valores respecto a la sociedad
internacional, como el pluralismo cultural y lingstico, la aceptacin y la

valoracin positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el
respeto mutuo.
En el Plan Curricular del IC, los contenidos culturales configuran el bloque

temtico Lengua, cultura y sociedad, vertebrado en las secciones siguientes.
1. Vida Cotidiana: usos sociales (relaciones familiares, vecinales,

profesionales, etc.); el hbitat (vivienda, barrio, etc.); servicios de
transporte.
2. La Espaa actual y el mundo hispnico: organizacin territorial, poltica,
administrativa; partidos polticos, organizaciones sociales; servicios
pblicos.

3. Temas del mundo de hoy: cambio y evolucin social; respeto al medio
ambiente, etc.
En el Marco de Referencia Europeo, los contenidos culturales (=conocimiento

sociocultural) estn subdivididos de la manera siguiente.
1. La vida diaria: comida, bebidas, horas de comida, modales en la mesa;

das festivos; horas y prcticas de trabajo; el ocio

2. Las condiciones de vida: niveles de vida; condiciones de vivienda;
22
formas de asistencia social
3. Las relaciones personales: estructura social; formas de poder; relaciones

entre sexos; estructuras y relaciones familiares; relaciones entre
generaciones; relaciones de raza y comunidad; relaciones entre grupos
polticos y religiosos.

4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a: clase social, grupos
profesionales, riqueza, culturas, religiones, seguridad, instituciones,
tradiciones y cambios, historia, identidad nacional, pases, poltica,
artes

5. El lenguaje corporal: gestos y acciones que acompaan las actividades
de la lengua; proxmica; contacto corporal; elementos para-lingsticos
(tono, volumen de la voz, etc.).

6. Las convenciones sociales: puntualidad; regalos; vestidos; comidas;
bebidas; convenciones y tabes relativos al comportamiento

7. El comportamiento ritual en: ceremonias y prcticas religiosas;
nacimiento; muerte; matrimonio; celebraciones; festividades; bailes
Los repertorios descritos son presentados como un conjunto de contenidos

declarativos (saber qu) y procedimentales (saber cmo) que, cuando son
internalizados, habilitan (o deberan habilitar) al alumno a desenvolverse
adecuadamente en interacciones comunicativas con miembros de la cultura o

de las culturas cuya lengua est aprendiendo. Sin embargo, es importante que
tengamos en cuenta que las listas contienen nociones poco operacionalizables
en la prctica docente. En muchos casos, las nociones usadas no corresponden
a conceptos empricos aplicados en la ciencia para describir una cultura o para
comparar culturas diferentes. Por otra parte, una simple lista de contenidos,
por s sola, no ayuda mucho al docente en sus prcticas de enseanza. Como
afirma Guilln Daz (2005), el profesor siente, ante estos repertorios, una gran
incertidumbre, resultante del sentimiento de una falta de operacionalidad,
descrita por esta autora a travs de preguntas como: cules son, realmente,
los rasgos distintivos de la realidad sociocultural del pas de la lengua que se
aprende? Qu indicadores o informaciones realmente dan cuenta del saber
sociocultural de la lengua que se aprende? En qu lugares se puede recoger
la informacin para ese saber sociocultural?.
El problema de la ausencia de categoras realmente aplicables se le presenta
al profesor de lenguas extranjeras en forma de incgnitas fundamentales que
vertebran el da a da de su (nuestra) prctica docente. A las expuestas por Guilln
Daz podramos aadir, a partir de un simple repaso de las metas propuestas
por la documentacin oficial, con facilidad, una serie de otras de no menos
transcendencia: qu tipo de contenidos culturales pueden ayudar al alumno a
construir un saber hacer en los comportamientos prcticos y en las relaciones con
los otros, es decir, con individuos de la otra lengua y cultura? Dnde podemos
encontrar estos contenidos? Cmo pueden ser tratados adecuadamente en la
clase de ELE (para brasileos)? Mediante qu mtodos o estrategias? Qu tipo
23
de contenidos culturales pueden ayudar al alumno (brasileo) a construir un
saber ser / estar con los otros en los intercambios comunicativos? Dnde podemos
encontrar estos contenidos? Cmo pueden ser tratados adecuadamente en la
clase de ELE? Mediante qu mtodos o estrategias?
Como vemos, queda mucho por hacer. En el prximo captulo, os
invitaremos a dar inicio a este camino. Nuestra jornada partir del concepto
de subcompetencia sociocultural y del papel desempeado por ella en la
construccin de la competencia comunicativa. El objetivo central residir en
encontrar parmetros o categoras constitutivas de esta subcompetencia que
cumplan dos condiciones bsicas: (1) adecuacin cientfica, es decir, que se trate
de categoras descriptivas utilizadas en la literatura especializada para describir
fenmenos especficos que puedan concretizar (dar substancia) a la definicin
de subcompetencia sociocultural; (2) que sean categoras aplicables (o por lo
menos ms aplicables) en nuestra prctica docente.
GUILLN DAZ, C., 2005, Los contenidos culturales. En: Snchez Lobato,
J. y Santos Gallardo, I., (Eds.), Vademcum para la formacin de profesores,
Madrid, SGEL, p. 835-851.
MIQUEL LPEZ, L., 2005, La subcompetencia sociocultural. En: Snchez
Lobato, J. e Santos Gallardo, I. (Eds.), Vademcum para la formacin de
profesores, Madrid, SGEL, p. 511-531.
24
Segunda parte
Cultura y competencia sociocultural en la enseanza del
espaol como lengua extranjera
Introduccin
Estimado lector: en la primera parte de nuestro texto intentamos demostrar que
la accin comunicativa es un lugar privilegiado de encuentro entre la lengua
y la cultura, entre nuestro conocimiento lingstico y otros componentes que
integran el complejo fenmeno que llamamos conocimiento cultural. El hecho
de que en nuestras acciones comunicativas no se manifieste solamente la lengua,
sino que estn tambin impregnadas de elementos propios de nuestra cultura,
significa, nada ms y nada menos, que puede ser postulado un relativismo
cultural de la accin comunicativa. Dicho de una forma ms clara: las acciones
comunicativas no son universales, sino que pueden variar de cultura a cultura
en relacin a una serie de aspectos. Estas observaciones nos permiten ahora
concretizar un poco ms la definicin de (sub)competencia sociocultural: la
(sub)competencia sociocultural reside principalmente en el conocimiento de las
formas particulares de realizacin de acciones comunicativas de una determinada
comunidad de habla.
Dicho esto, podemos empezar a planear el itinerario del camino que nos 25
queda por recorrer. En primer lugar, es importante que observemos que afirmar
que la accin comunicativa es variable (o sea, culturalmente relativa) supone
que existen parmetros en relacin a los cuales se diferencia (o se asemeja)
la misma accin comunicativa realizada en dos comunidades diferentes. Si no
queremos que nuestra definicin se quede estancada en un nivel abstracto (y
en ltima instancia tambin inocuo), es imprescindible que seamos capaces
de encontrar y describir estos parmetros. En segundo lugar, al describir estos
parmetros debemos proceder de acuerdo con las exigencias que impusimos
al final de la primera parte de nuestro texto y que repetimos a continuacin.
Se trata de encontrar parmetros que cumplan dos condiciones bsicas: (1)
adecuacin cientfica, es decir, que constituyan categoras descriptivas utilizadas
en la literatura especializada para describir fenmenos especficos que puedan
concretizar (dar substancia a) la definicin de subcompetencia sociocultural;
(2) que sean categoras aplicables en nuestra prctica docente.
Para aproximarnos a este objetivo, proponemos proceder de un modo
inductivo. Nuestro punto de partida ser siempre el anlisis y comentario de
interacciones comunicativas. El anlisis de estas interacciones tendr un doble
objetivo: (1) por una parte intentaremos identificar aspectos particulares de su
realizacin; (2) por otra, a partir de estos aspectos identificados, intentaremos
proponer parmetros generales de variacin de la accin comunicativa.
Antes de emprender este anlisis, quisiramos, no obstante, en la prxima
seccin, ubicar la (sub)competencia sociocultural dentro del complejo fenmeno
llamado competencia comunicativa, caracterizndola en contraste con las otras
sub(competencias) que integran este fenmeno.
Competencia comunicativa y (sub)competencia sociocultural

En varios pasajes del presente texto, hemos destacado la importancia que tuvo
el reconocimiento de la existencia de la (sub)competencia sociocultural en la
elaboracin del que hoy sin duda es uno de los conceptos ms importantes de
la Lingstica Aplicada: el concepto de competencia comunicativa. En efecto,
basta observar brevemente las definiciones iniciales de este concepto para
constatar el papel central que desempearon en su formulacin los elementos
que hemos ido identificando como constituyentes de la (sub)competencia
sociocultural. As, HYMES (1971, p. 278), a quien se debe la primera definicin
del concepto de competencia comunicativa, seala que
hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles. Del
mismo modo que las reglas sintcticas pueden controlar aspectos de la fo-
nologa, y las reglas semnticas quiz controlar aspectos de la sintaxis, las
reglas de los actos de habla actan como factores que controlan la forma
lingstica en su totalidad.
Estas reglas de los actos de habla se relacionan, segn Hymes, con saber
cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu
forma. Es decir, nuestra competencia de comunicarnos con los otros mediante
el uso del lenguaje reside en la capacidad de formar enunciados que no slo
sean gramaticalmente correctos, sino tambin y ante todo socioculturalmente
26 adecuados y comunicativamente efectivos. De un modo anlogo, LYONS (1970,
p. 287) indica que la habilidad de utilizar la lengua con correccin en una
variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la
competencia lingstica como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente
correctas.
De hecho y como se vislumbra ya en estas citaciones , la aparicin
del concepto de competencia comunicativa en el horizonte de los estudios
del lenguaje no puede ser interpretada como una mera complementacin o
extensin del concepto de competencia gramatical. Se trata, ms bien, de un
cambio de jerarqua en relacin al conocimiento que se considera subyacente a
nuestra capacidad de comunicarnos mediante el uso de una lengua natural: la
competencia gramatical, que haba ostentado hasta entonces un lugar privilegiado
o incluso exclusivo, pasa ahora a estar subordinada a un concepto mayor, el
de competencia comunicativa, y a dividir este nuevo lugar en igualdad de
condiciones con otros tipos de conocimiento.
Con ligeras diferencias, ms terminolgicas que conceptuales, la mayora de
los autores que abordan el tema de la competencia comunicativa coincide en
que se trata de un fenmeno complejo compuesto por una serie de elementos
o subcompetencias, como se presenta en el diagrama siguiente.
Competencia Comunicativa
Competencia
Comunicativa
Competencia
Competencia Competencia Competencia Competencia
Lingstica
Sociolingstica Discursiva Estratgica Socio-cultural
(gramatical)
Figura
1: competencia comunicativa y subcompetencias
Como se muestra en la figura 1, la competencia comunicativa est compuesta,

junto a la subcompetencia sociocultural, por:
1. La subcompetencia lingstica o gramatical, que se define como la

capacidad de un hablante para producir enunciados gramaticalmente
27
correctos en una lengua natural, es decir, enunciados que respeten
las reglas de la gramtica de la lengua en cuestin. Esta capacidad se
fundamenta en el conocimiento de los elementos lxicos y las reglas de
fonologa, morfologa, sintaxis y semntica que forman la estructura de
una lengua determinada y que son imprescindibles para comprender
y expresar con adecuacin el significado literal (o sea, la parte del
significado que no depende de elementos pertenecientes a un contexto
determinado) de los enunciados.

2. La subcompetencia discursiva, que se refiere a la capacidad de combinar
enunciados individuales de tal forma que se consiga construir un
texto hablado o escrito unificado, adecuado a diferentes situaciones
de comunicacin. Esta capacidad incluye el dominio de los elementos
lingsticos (llamados, de un modo general, marcadores del discurso)
utilizados para crear una cohesin formal entre los diferentes enunciados
que integran un texto y estrategias de comprensin que nos ayudan
a identificar un texto como una unidad de sentido, o sea, como un
conjunto de enunciados que muestran una coherencia semntica entre
s. Junto a estos elementos, la competencia discursiva abarca tambin
el conocimiento de los diversos gneros textuales (tipos de textos) y
sus realizaciones especficas en una cultura determinada.

3. La subcompetencia estratgica, que hace referencia a la capacidad del
hablante de usar recursos verbales y no verbales con el objetivo tanto
de garantizar un mximo posible de eficacia comunicativa como de
compensar eventuales dificultades en la comunicacin, resultantes de

una competencia insuficiente (descripcin de un objeto cuando se
ignora su nombre, utilizacin de mmica y de gestos, uso de sobre
generalizaciones, etc.).

4. La subcompetencia sociolingstica, que se define como la capacidad
de aprehender e interpretar el contexto situacional de un evento
comunicativo y de ajustar la produccin de enunciados propios, as
como la comprensin de los enunciados de los interlocutores, a las
condiciones que caracterizan este contexto. Se trata, entre otras cosas,
por ejemplo, de reconocer y utilizar el registro adecuado, de identificar
variedades dialectales, etc.
Antes de concluir este breve apartado, es importante que hagamos una

observacin que nos ayudar a aproximarnos un poco ms a la comprensin
de la naturaleza de este fenmeno complejo que se denomina competencia
comunicativa. Si analizamos con un poco ms de detenimiento este modelo de
subcompetencias, es fcil constatar que la divisin propuesta tiene un carcter
ms heurstico que real. As, por ejemplo, el dominio de la gramtica abarca
tambin el conocimiento de los elementos usados en la lengua para construir
textos coherentes. Lo mismo puede ser afirmado en relacin a la competencia
estratgica, puesto que los elementos lingsticos que nos ayudan a superar
dificultades que eventualmente surjan durante la comunicacin no dejan de
ser constituyentes de la gramtica de la lengua en cuestin. En efecto, parece
28
difcil encontrar un aspecto de la competencia comunicativa que pertenezca
exclusivamente a una nica de las subcompetencias sealadas. Por lo tanto,
parece que, aunque por motivos de anlisis y descripcin se pueda optar y de
hecho se haya optado por un modelo fraccionado de competencia comunicativa,
cabe preguntarse si en realidad no sera ms apropiado conceptuarla de una
manera ms holstica.
Esta dificultad de delimitacin se manifiesta con una intensidad especial
en el caso la subcompetencia sociocultural. Es difcil encontrar un elemento
atribuido a las otras subcompetencias que no pueda (y deba) ser especificado
tambin en relacin a las particularidades culturales que determinan su uso en
una comunidad de habla. As, por ejemplo, tal y como lo demuestran trabajos
recientes en el mbito de la Lingstica Textual, los gneros textuales y los tipos
de texto (tanto escritos como orales) manifiestan diferencias interculturales
significativas relativas a su forma y a su uso. Lo mismo puede ser afirmado
en relacin a los constituyentes de la subcompetencia sociolingstica. En qu
momento, en qu lugar, con quin, etc. podemos usar (o empezar a usar) el
tuteo vara, como sabemos, altamente de cultura a cultura.
En definitiva, podemos decir que el concepto de competencia comunicativa
ha contribuido decisivamente para esbozar un cuadro ms completo del conjunto
de conocimientos necesarios para actuar comunicativamente con adecuacin y
eficacia. Por otra parte, la forma fraccionada que generalmente se utiliza para
presentar las diferentes dimensiones constitutivas de este concepto no nos debe
confundir en relacin al hecho de que la participacin en eventos comunicativos
exige el uso simultneo e interrelacionado de aspectos que generalmente son
atribuidos a subcompetencias diferentes.
BACHMAN, L., 1995, Habilidad lingstica comunicativa, en: Llobera et al.,

Competencia comunicativa: documentos bsicos en la enseanza de lenguas
extranjeras, Madrid, Edelsa, p. 105-129.
CANALE, M., 1995, De la competencia comunicativa a la pedagoga
comunicativa del lenguaje, en: Llobera et al., Competencia comunicativa:
documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa,
p. 63-83.
CANTERO SERENA, J. F., 2008, Complejidad y competencia comunicativa,
en: Horizontes de lingustica aplicada, v. 7,n. 1, p. 71-87.
CENOZ IRAGUI, J., 2005, El concepto de competencia comunicativa, en:
Snchez Lobato, J. y Santos Gallardo, I. (Eds.), Vademcum para la formacin
de profesores, Madrid, SGEL, p. 449-465.
HYMES, D. H., 1995, Acerca de la competencia comunicativa, en: Llobera
et al., Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de
lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa, p. 27-47.
LOMAS, C., OSORO, A. y TUSN, A., 1993, El enfoque comunicativo de la
enseanza de la lengua, Barcelona, Paids.
29
El relativismo de la accin comunicativa: hacia una con-

cretizacin de la (Sub)Competencia Sociocultural
Introduccin: la dimensin cultural de los actos de habla
En la seccin 2 concluimos que la (sub)competencia sociocultural reside
principalmente en el conocimiento de las formas particulares de realizacin de
acciones comunicativas de una determinada comunidad de habla y afirmamos
que de esta definicin se desprende que existen parmetros en relacin a los
cuales se diferencia (o se asemeja) la misma accin comunicativa realizada en
dos comunidades distintas. El objetivo central de esta seccin es elaborar una
descripcin de estos parmetros. Anticipamos ya que esta descripcin tendr
ineludiblemente un carcter preliminar e incompleto, puesto que se trata de
un objeto de investigacin relativamente nuevo en el mbito de las ciencias del
lenguaje. Aun as, creemos que la descripcin que ofreceremos nos ayudar a
aproximarnos un poco ms de nuestro objetivo global: concretizar el concepto
de (sub)competencia sociocultural rellenndolo con substancia ms tangible.
Como dijimos, un prerrequisito para ello es partir de conceptos ms
fundamentados cientficamente. Para empezar a corresponder a este prerrequisito
proponemos substituir el trmino accin comunicativa por el de acto de
habla, trmino este que goza ya de una fuerte consolidacin dentro de la
Lingstica en general y de la Pragmtica en particular. Veamos, pues, qu se
entiende por acto de habla.
30
Un hablante nativo del espaol (o un aprendiz ya con cierto dominio de
la lengua) no tendr dificultad en identificar el siguiente enunciado como un
aviso o amenaza:
Cmo no vengas no hablar ms contigo!
Y el siguiente como un pedido de informacin:

Me podra decir la hora?
Y el prximo como un rechazo o negacin de un pedido:

Mira, me gustara mucho poderte ayudar pero es que
Amenazas, pedidos, rechazos, promesas, advertencias, etc. son acciones del

cotidiano que realizamos mediante el uso del lenguaje. Este tipo de acciones
realizadas por medio de la palabra son denominadas actos de habla. Para muchos
lingistas, especialmente los que trabajan en el mbito de la Pragmtica, podemos
considerar que el acto de habla constituye la unidad bsica de la comunicacin
lingstica. Es decir, comunicarnos significa realizar e intercambiar actos de habla.
Esta forma de concebir el lenguaje y la comunicacin especialmente la idea
de que al usar la lengua realizamos cosas (preguntamos, pedimos, rechazamos,
amenazamos, nos disculpamos, etc., etc. se la debemos inicialmente al filsofo
britnico John Austin, quien en la dcada de los 40 del siglo pasado expuso en
sus clases sus investigaciones pragmticas en torno a la lengua y la comunicacin,
recogidas posteriormente en su obra pstuma de 1962 Cmo hacer cosas con
palabras. Estas ideas iniciales de Austin fueron profundizadas y ampliadas por

un discpulo suyo, John Searle, a quien debemos la sistematizacin de la que es
hoy sin duda una de las teoras ms influyentes en el mbito de la Lingstica
y de la Filosofa del Lenguaje: la Teora de los Actos de Habla.
Segn esta teora, cuando, durante la comunicacin, realizamos un acto de
habla se activan tres dimensiones:
1. Realizamos un acto locutivo, es decir, emitimos un enunciado

determinado, dotado de una serie de caractersticas prosdicas,
gramaticales y semnticas concretas.

2. Realizamos un acto ilocutivo o intencional, o sea, expresamos que con el
enunciado proferido queremos hacer algo: invitar a alguien, proponer
algo, rechazar una propuesta, preguntar algo, sugerir, mandar, etc., etc.

3. Intentamos realizar un acto perlocutivo o efecto, es decir, intentamos
producir una determinada reaccin en nuestro interlocutor: si
preguntamos algo esperamos una respuesta, si invitamos a alguien
esperamos que se acepte la invitacin, etc.
Esto supone que cuando proferimos un enunciado como por ejemplo Te

prometo que te ayudar, estamos, al mismo tiempo, diciendo algo, prometiendo
una accin y provocando un efecto en nuestro interlocutor (convencerlo de
nuestra promesa).
31
Aunque la Teora de los Actos de Habla se haya concebido, en principio,
como una teora general sobre el uso del lenguaje, es importante tomar en cuenta
que estudios posteriores han demostrado que los actos de habla no poseen,
en muchos casos, un carcter universal, sino que se diferencian de una cultura
a otra en relacin a una serie de aspectos. As, por ejemplo, WOLFSON (1981:
119) llama la atencin sobre el hecho de que actos de habla se diferencian
entre culturas no nicamente en relacin a la manera en que son realizados,
sino tambin en relacin a su distribucin, frecuencia y a las funciones para las
que son usados. En este sentido, cuando hablamos de actos de habla hablamos
tambin de actos culturales.
Desde esta perspectiva, la interaccin comunicativa no puede ser entendida
como una simple sucesin libre de actos de habla. En muchos casos lo que
en una determinada situacin comunicativa puede ser dicho para realizar una
funcin comunicativa y el orden en el que se pueden decir las cosas estn
altamente convencionalizados. Existen, para as decirlo, reglas para el habla o
reglas para la realizacin de actos de habla que determinan cmo, cuando,
quin, en qu orden, para quin, mediante qu elementos de la lengua, etc.
se puede realizar un determinado acto de habla o una determinada secuencia
de actos de habla.
Una observacin adicional importante para nuestros objetivos es que estas
reglas del habla varan entre las lenguas, entre comunidades culturales que usan
la misma lengua e incluso en el seno de una misma comunidad lingstica y
cultural (por ejemplo, en subculturas).
Tras esta concretizacin terminolgica y conceptual estamos ahora en
disposicin de especificar un poco ms nuestra tarea: nuestra meta es averiguar
en relacin a qu parmetros puede variar la realizacin de actos de habla

entre culturas.
32
AUSTIN, J. L., 1962, Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona, Paids.
ESCANDELL VIDAL, M. V., 1996, Introduccin a la pragmtica, Barcelona,
Ariel Lingstica (Especialmente pp. 45-78).
REYES, Graciela, 1996, El abec de La pragmtica, Madrid, Arco Libros.
SEARLE, John, 1980, Actos de habla, Madrid, Ctedra.
WIERZBICKA, Ana, 2003, Cross-Cultural Pragmatics: The Semantics of Human
Interaction, Berlin, Mouton de Gruyter.
33
Parmetros de variacin intercultural en la realizacin de

actos de habla
Como sealamos anteriormente, nuestro procedimiento ser de carcter
inductivo. Nuestro punto de partida ser siempre el comentario de pasajes de
interacciones comunicativas, de los que intentaremos extraer parmetros de
variacin intercultural. El primer ejemplo, extrado de un trabajo del lingista
suizo Jacques Moeschler, est formado por un intercambio de mensajes
electrnicos (e-mails), mantenido por este autor y un colega marroqu. A
continuacin reproducimos una parte de esta comunicacin y aadimos su
traduccin al espaol:
(1)
A: Bonjour, ma rservation davion est faite. Jarrive Casa-blanca le 10
avril 20h40, et je repartirai de Casa le 14 14h.Pouvez-vous me dire
comment aller de laroport Rabat? Je compte sur vous pour les rser-
vations dhtel ou de logement Rabat. . .
B: ...Pour ce qui est du transport de laroport de Casa Rabat, vous
pourrez prendre un train laroport, avec un changement la gare
de Ain sba et vous arriverez la gare de Rabat-ville 2 mn de lHtel
Terminus ou` une chambre vous est rserve.
34 (Ejemplo de Jacques MOESCHLER, 2004: Intercultural pragmatics: a

cognitive approach)
[A: Buenos das, la reserva de mi vuelo ya est lista. Llego a Casa Blanca
el da 10 de abril a las 20:40 y volver de Casa Blanca el da 14 a las
14:00. Me podra decir cmo se va del aeropuerto a Rabat? Cuento con
Usted para la reserva del hotel o del alojamiento en Rabat]
[B: En cuanto al transporte del aeropuerto de Casa Blanca a Rabat, pue-
de coger el tren en el aeropuerto. Tendr que hacer un cambio de tren
en la estacin de Ain Sba y llegar a la estacin de Rabat-ville, que se
encuentra a 2 minutos del Hotel Terminus, en el que ya tiene un cuarto
reservado.]
En este intercambio de mensajes se manifiesta claramente un problema de

comprensin, que no puede ser achacado a una eventual falta de conocimiento
de la lengua por uno de los dos participantes puesto que ambos son francfonos
y poseen un alto dominio de la lengua francesa. En qu radica entonces el
malentendido? Como el propio Moeschler seala, la intencin comunicativa que
l quiso transmitir mediante el enunciado marcado en negrito no corresponde
con la intencin comprendida por su interlocutor marroqu. O dicho de una
forma ms tcnica: la ilocucin transmitida por el emisor y la ilocucin atribuida
al mismo por el receptor no estn en correspondencia. Con el enunciado Me
podra decir cmo se va del aeropuerto a Rabat?, Moeschler tiene la intencin
de expresar un pedido de ayuda, es decir, quiere que su interlocutor lo vaya
a buscar al aeropuerto y lo lleve de all al hotel. Su interlocutor marroqu, por
su parte, entiende el enunciado como una simple pregunta por informacin y
no como un pedido de ayuda.

Ahora bien, cmo se produce este malentendido si no hubo aparentemente
ningn problema en el uso del lenguaje? Moeschler lo atribuye a diferencias
culturales en relacin al grado de explicidad con el que pueden ser realizados
ciertos actos de habla en una cultura o en otra. As, aunque los dos son
francfonos y se comunican usando la misma lengua pertenecen a comunidades
de habla diferentes (Suiza y Marruecos) que poseen, segn este autor,
expectativas diferentes en relacin a la forma adecuada de realizar pedidos de
ayuda: en Suiza es normal (y de buen tono) que pedidos de ayuda que se dirigen
a personas poco conocidas se realicen de una forma muy indirecta, o sea, con
un bajo grado de explicidad. En Marruecos, por el contrario, se espera que el
pedido se realice de un modo ms explcito (como por ejemplo: Alguien me
vendr a buscar al aeropuerto? o Me podra venir a buscar al aeropuerto?).
Diferencias interculturales en relacin al grado de explicidad en la ejecucin
de actos de habla, o sea, en relacin a la distancia que existe entre lo dicho
y lo implicado o entre lo dicho y la real intencin comunicativa del hablante
se manifiestan especialmente en los llamados actos comisivos (pedir, ordenar,
mandar, solicitar, invitar, etc.) o en algunos actos de habla expresivos (criticar,
acusar, reprochar, etc.). Estos actos de habla pueden entrar en conflicto con
la llamada cortesa conversacional (Cf. ESCANDELL 1996: 141-159) cuando la
distancia entre lo dicho y la real intencin comunicativa del hablante es menor
de lo que es establecido culturalmente por la comunidad de habla en relacin
a una determinada situacin comunicativa. Por otra parte, cuando la distancia
es mayor de lo esperado pueden surgir problemas de comprensin, como los
35
que se manifiestan en el ejemplo comentado.
A juzgar por lo dicho, tenemos un primer candidato de parmetro de
variacin intercultural: el grado de explicidad en la realizacin de actos de habla.
Un mismo acto de habla puede ser realizado de una forma ms o menos directa
en culturas diferentes. Como lo demuestra el ejemplo comentado, no se trata de
modo alguno de algo trivial o secundario, sino de un aspecto central del cual
depende en muchos casos la eficacia y la adecuacin de nuestra participacin
comunicativa.
No tengo conocimiento de estudios que hayan analizado este parmetro en
el caso de la comparacin entre el espaol y el portugus (o mejor dicho: entre
la cultura brasilea y alguna de las culturas de habla espaola). Mi experiencia
con ambas culturas me indica, no obstante, que posiblemente en muchos casos
exista un mayor grado de explicidad en el caso del espaol (por lo menos
en el caso de Espaa, comunidad que conozco mejor) en la realizacin, por
ejemplo, de crticas, reproches. Sera, de hecho, un tema muy interesante para
estudios futuros.
Veamos otros ejemplos:
(2)
1. A: Adis. Hasta maana. Que te sea leve!

(3)
1. A: Hola chica. Qu maja ests!
2. B: Hola. Qu tal?
En muchos casos, una determinada actividad comunicativa no se realiza

mediante un nico acto de habla, sino a travs de la juncin de dos o ms.
As, por ejemplo, bajo determinadas condiciones situacionales, la actividad
comunicativa de despedirse se realiza en espaol mediante la juncin de dos
[despedirse + aconsejar] o incluso tres actos de habla [despedirse + aconsejar +
desear] realizados sucesivamente por el hablante (Cf. ejemplo 2). En la despedida
entre personas que mantienen un fuerte vnculo afectivo (amigos, familiares,
etc.) la ejecucin de la actividad comunicativa de despedirse convierte en
convencionalmente relevante la realizacin de este conjunto de actos de habla.
Bajo estas condiciones, su no realizacin (es decir, por ejemplo, la despedida
mediante un simple Adis) causara extraeza o sera interpretada por el oyente
como la expresin por parte del hablante de enfado o incluso, dependiendo
de la situacin, de un deseo de distanciamiento.
Bajo estas mismas condiciones (vnculo afectivo, amistad) la accin
comunicativa del saludo tambin acostumbra a ser desarrollada mediante la
juncin de varios actos de habla, como lo demuestra el ejemplo (3). En general,
en espaol tenemos las siguientes estructuras: [saludo + elogio o cumplido] y
[saludo + preguntar por el estado de la persona].
36
La omisin de estas estructuras complejas tendra las mismas consecuencias
apuntadas en relacin a la despedida.
Estos simples ejemplos ilustran un hecho central al que ya nos habamos
referido anteriormente: la comunicacin no puede ser entendida como una
simple alternancia de actos de habla aislados. En la mayora de los casos una
actividad comunicativa se realiza mediante un conjunto de actos de habla
interrelacionados. Y lo que es ms importante para nosotros: las convenciones
que imperan en una determinada cultura establecen qu actos de habla pueden
o deben ser realizados y en qu orden se deben de ejecutar.
Tenemos, por lo tanto, otro parmetro de variacin importante: estructuras
de actos de habla convencionalizadas en una determinada comunidad de
habla.
Obsrvese que la posibilidad de escoger entre diferentes estructuras
convencionalizadas para realizar la misma actividad comunicativa coloca al
hablante en disposicin de matizar el mensaje que quiere transmitir. Este hecho
se manifiesta de forma clara en el caso de los distintos modos que existen en
espaol para realizar y aceptar o rechazar cumplidos o elogios. Vemoslo a
travs de algunos ejemplos.
El cumplido: cuando aceptar significa rechazar y cuando rechazar significa

aceptar
(4)
1. A: Qu bien te sientan estos pantalones!

2. B: Gracias
(5)
2. B: S? Te gustan? Pues son baratsimos.
3. A: Pues me encantan. Te sientan de fbula. De verdad.
4. B: Ah, pues gracias. Ya sabes, cuando quieras
(Ejemplos de MIQUEL, Lourdes, 2004)
Los ejemplos en (4) y (5) corresponden a las dos estructuras convencionales

bsicas que posee la lengua espaola (en su variante peninsular) para realizar
y aceptar o rechazar cumplidos. Optar por la estructura ejemplificada en (4)
significa, esencialmente, un rechazo del cumplido. Este rechazo da margen,
en principio, a dos interpretaciones distintas. Por una parte, el interlocutor A
(ejecutor del cumplido) puede entender que B comprendi perfectamente que
el enunciado fue ejecutado con la intencin sincera de hacer un cumplido y
no quiso aceptarlo. La segunda posibilidad parte del supuesto de que B no
interpreta el enunciado de A como un intento sincero de transmitir un elogio
o cumplido, sino ms bien como un comentario de pasada, como un intento
37
de expresar educacin, cortesa, etc. En ninguno de los casos y esto es lo
paradjico y al mismo tiempo lo verdaderamente interesante el Gracias
supone una aceptacin del elogio.
Por el contrario, con la realizacin de una estructura como en (5) tanto
hablante como oyente marcan claramente que se est realizando un elogio y que
el mismo est siendo aceptado. Paradjicamente, la aceptacin de un elogio o
cumplido supone que ste, por lo menos en un primer momento, aparentemente
se rechace o al menos se atene. En el caso de (5), se observa una atenuacin
del cumplido en el primer enunciado de B (Pues son baratsimos). A su vez,
B, al proferir esta atenuacin espera que A insista en el cumplido y mediante
el uso de alguna estrategia comunicativa refuerce la sinceridad o veracidad del
mismo. Esto ocurre en el tercer enunciado del dilogo (Pues me encantan.
Te sientan de fbula. De verdad). Despus de esta insistencia en el cumplido
y refuerzo de la sinceridad con la cual fue proferido, B est en condiciones
de aceptarlo, como observamos en su ltimo enunciado (Ah, pues gracias. Ya
sabes, cuando quieras).
Tenemos, por lo tanto, dos estructuras convencionalizadas diferentes para
realizar la actividad comunicativa del cumplido, cuyo anlisis si nos atenemos
exclusivamente al nivel formal pude ser condensado en la paradoja: cuando
aceptar significa rechazar y cuando rechazar significa aceptar.
1. Rechazo del cumplido (o rechazo de la intencin de hacer un cumplido)
A: cumplido
B: gracias
2. Aceptacin del cumplido:
A: cumplido
B: rechazo o atenuacin del cumplido
A: reafirmacin del cumplido y de su sinceridad
B: aceptacin
El prximo ejemplo, extrado de un corpus de habla coloquial, nos muestra

que esta ltima estructura puede adquirir una complejidad considerable.
(6)
1. C: est muy bueno eh? Virgi
2. A: mhm
3. B: est bueno?
4. A: bueno bueno!
38
5. B: no s
6. A: s que est bueno s!
7. A: est buensimo!
8. C: est molt bo
9. A: s est muy bueno
10. C: mira si est perfecto
11. B: est bien de sal? Porque a veces lo noto un poco soso
12. A: pero si est perfecto
()
(Grupo GRIESBA: Corpus del espaol conversacional de Barcelona y su

rea Metropolitana)
Como vemos, el interlocutor B, al cual se dirige el elogio (por una comida

que l ha preparado), rechaza, atena o cuestiona el derecho de ser digno
de recibir un elogio en todas sus intervenciones, en la lnea 3 (est bueno?),
en la 5 (no s) y en la 11 (est bien de sal? Porque a veces lo noto un poco

soso). Por su parte, sus interlocutores reafirman el cumplido y lo refuerzan en su
sinceridad y veracidad (bueno, bueno!; s que est bueno s!; est buensimo!;
s est muy bueno, etc.).
De estas observaciones podemos derivar otro parmetro de variacin
intercultural: (conocimiento de) las opciones culturalmente convencionalizadas
para realizar una misma actividad comunicativa y sus respectivos
significados.
La insistencia, mediante repeticiones, expresiones de refuerzo de la
veracidad, etc., no es una caracterstica exclusiva del elogio o cumplido, sino que
se observa en la realizacin de varias actividades comunicativas en espaol. La
siguiente conversacin ejemplifica esta caracterstica en relacin a las actividades
afirmacin confirmacin.
(7)
1. A: entonces debe de estar bien hecha
2. B: muy bien hecha
3. A: debe de estar bien hecha
4. B: muy bien
5. A: porque cuando penetras

39
6. B: s
7. A: en el tema cuando te sientes dentro
8. B: s s est est bien hecha
9. A: es porque est bien hecha
10. B: un poco es lo que pasa con Woody Allen
11. A: ya
12. B: que a ver a m no me gusta no?
13. A: ya
14. B: pero est muy bien hecha
15. A: ya
()

rea Metropolitana)
En (7) tenemos dos actividades complejas de afirmacin confirmacin.

La primera se extiende hasta la lnea 9 y la segunda comienza en la lnea 10
y acaba en la 15. La primera de estas actividades se inicia en la lnea 1 con la
realizacin de un acto de habla de afirmacin por parte de A (debe de estar
bien hecha) y la confirmacin de su contenido por B (muy bien hecha). Esta
estructura de afirmacin confirmacin se repite (casi literalmente) en los dos
turnos siguientes (en las lneas 3 y 4). En la lnea 5, A comienza una estructura
(porque cuando penetras) que tiene como objetivo reforzar la veracidad del
contenido de su afirmacin inicial. Esta estructura contina en la lnea 7 (en el
tema cuando te sientes dentro) y finaliza en la 9 con una nueva repeticin de
la afirmacin inicial (es porque est bien hecha). La realizacin de esta actividad
de refuerzo de la afirmacin va acompaada por la repeticin del acto de
confirmacin por parte de B en la lnea 6 (s) y, de una forma ms contundente,
en la lnea 8 (s s est est bien hecha). De forma semejante se desarrolla la
estructura afirmacin confirmacin entre la lneas 10 y 15. En este caso, es
B el que da inicio a la estructura con la realizacin de la afirmacin en 10 (un
poco es lo que pasa con Woody Allen). Esta afirmacin, que contina en 12, va
acompaada de varios actos de confirmacin por parte de A en las lneas 11,
12 y 15 (ya, ya, ya).
La insistencia, en el sentido de la repeticin del mismo acto de habla y, en
algunos casos de su refuerzo, se observa tambin en la actividad comunicativa
de ofrecer tomar algo (o de un modo ms general: de ofrecer algo a alguien).
Lourdes Miquel (2004) destaca, por ejemplo, que en situaciones en las que
se ofrece tomar algo a alguien sin que haya habido una invitacin previa, la
40
estructura conversacional tpica es la siguiente:
(8)
1. A: quiere tomar algo?
2. B: No, nada, muchas gracias
3. A: Seguro que no quiere tomar nada: un caf, un t?
4. B: No, de verdad, muchsimas gracias. / Bueno, pues s. Un cafecito,

pero si lo tiene hecho, eh?
Como se puede ver, el ofrecimiento inicial de A es rechazado automticamente

por su interlocutor B. De hecho, A al hacer su ofrecimiento presupone que
su interlocutor lo va a rechazar. Del mismo modo, B espera que A insista y
reformule el ofrecimiento subrayando la sinceridad y seriedad del mismo. Es lo
que ocurre en el enunciado de la lnea 3 (Seguro que no quiere tomar nada:
un caf, un t?). Tras la reformulacin, B tiene dos posibilidades. Por una
parte, puede rechazarlo. En este caso es normal (y quizs podramos decir que
es incluso comunicativamente necesario) que ejecute tres actos de habla: (1)
el rechazo del ofrecimiento (No); (2) el refuerzo de la sinceridad del mismo
(de verdad) y (3) el agradecimiento del ofrecimiento (muchsimas gracias). Por
otra parte, B puede, evidentemente, aceptar el ofrecimiento. Al igual que en el
caso del rechazo, la aceptacin exige tambin la realizacin de una actividad
comunicativa compleja. B tiene que indicar que acepta el ofrecimiento (Bueno,

pues s), pero al mismo tiempo se espera que use una serie de recursos lingsticos
de atenuacin para reducir la importancia de la peticin (Un cafecito, pero si lo
tiene hecho, eh?). Para ello, se suele usar mucho el diminutivo o expresiones
del tipo cualquier cosa, lo que vaya a tomar usted, etc.
Estos ejemplos nos revelan que las actividades comunicativas, adems de
exigir la construccin de estructuras complejas de actos de habla, se desarrollan
en muchos casos mediante el empleo de estrategias comunicativas especficas,
como el refuerzo y la atenuacin. Estas estrategias, lejos de ser meros elementos
decorativos, constituyen verdaderas expectativas convencionalmente establecidas
en la comunidad de habla. Su omisin en contextos en que se espera su
empleo o su utilizacin en situaciones en las que se consideran innecesarios
o inadecuados puede dar lugar a malentendidos o a afectar la eficacia de la
actividad comunicativa. Los prximos ejemplos, extrados de Reyes / Baena /
Urios (2005), nos demuestran que el contexto crea la expectativa (y relevancia)
de su utilizacin.
(9)
1. A: otra copita de vino?
2. B: buenoAh, no, no abras una botella por m.
3. A: pero s, por favor

41
4. B: me vas a acompaar, no?
5. A: claro. Este es un Malbec de Mendoza. Conoces esta cepa?
(Exemplo de REYES, BAENA e URIOS, 2005)
(10)
1. A: un poco ms de vino?
2. B: no s
3. A: decdete, porque si no lo vas a beber no abro otra botella.
4. B: qu vino es?
5. A: un Malbec de Mendoza. No s si conoces esta cepa
6. B: no tienes otro Cabernet como el que estbamos tonando?
7. A: no. Era la ltima botella.
8. B: entonces no quiero. No me gusta mucho el Malbec.


El contexto de una invitacin formal (entre personas con bajo grado de
proximidad afectiva, amistad, etc.) hace con que sea relevante el uso de las
estrategias comunicativas del refuerzo y la atenuacin. Por el contrario, un
contexto de invitacin ms informal convierte estas estrategias, en gran medida,
en innecesarias. Obsrvese, por ejemplo, que en el ejemplo en (10) para el
hablante A parece ser un peso tener que repetir su ofrecimiento de ms vino
(decdete, porque si no lo vas a beber no abro otra botella.).
Podemos concluir que las convenciones culturales que determinan el uso
adecuado de estrategias comunicativas como las que acabamos de comentar
constituyen un parmetro ms de variacin intercultural en la realizacin de
actividades comunicativas.
Para finalizar, analicemos brevemente un ltimo ejemplo que muestra
como en una nica interaccin comunicativa pueden intervenir varios de los
parmetros que hemos ido comentando.
(11)
1. Peluquera: Seora Reyes, me podr esperar un poquito?
2. Cliente: mucho?
3. Peluquera: tengo siete clientas antes que usted.

42
4. Cliente: Dios mo.
5. Peluquera: Es una pena que usted no pueda venir los lunes o

martes
En el ejemplo son realizados dos actos de habla que presentan un bajo

grado de explicidad, es decir, una distancia considerable entre lo dicho y lo
implicado, entre lo explcito y la real intencin comunicativa del hablante. En
la lnea 1, la peluquera comunica o, mejor dicho, advierte a su cliente que va
a tener que esperar bastante si quiere ser atendida. Este acto de comunicar
o advertir se realiza de un modo indirecto mediante el enunciado de una
pregunta (Seora Reyes, me podr esperar un poquito?). Ntese tambin el
uso del elemento atenuante un poquito y del honorfico Seora que, adems
de atenuar el acto de habla, marcan claramente la situacin institucional y los
respectivos papeles que en ella desempean los interlocutores. En la lnea 5,
la peluquera recurre a la realizacin de un acto de afirmacin para expresar
una sugestin o incluso una crtica (Es una pena que usted no pueda venir
los lunes o martes). Obsrvese que la peluquera presupone un hecho que
puede o no ser cierto, pero que ayuda a disimular el carcter directivo de la
verdadera intencin del enunciado, garantizando as que no se produzca una
agresin de la imagen de su cliente.
LVAREZ MURO, Alexandra, 2007, Cortesa y descortesa: teora y praxis

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43
Consideraiones finales
Poseer competencia sociocultural supone saber realizar acciones comunicativas
de acuerdo con los valores particulares que adquieren los parmetros de
variacin intercultural en la cultura de la lengua que aprendemos. El siguiente
cuadro resume los parmetros de variacin intercultural comentados en la
seccin anterior.

Parmetro de variacin
Descripcin
intercultural
Se refiere a las expectativas culturales en
relacin a la distancia que debe existir entre
(1) Grado de explicidad
lo dicho y la real intencin comunicativa del
hablante.
Se refiere al conjunto de actos de habla
utilizado habitualmente en una comunidad
(2) Estructuras de actos de de habla para realizar una determinada
habla convencionalizadas. actividad comunicativa, as como al orden
secuencial en que se espera que sean
realizados.
Se trata del conocimiento de las diferentes
44
(3) Opciones culturalmente posibilidades estructurales que ofrece la
c o n v e n c i o n a l i z a d a s comunidad de habla para la realizacin de
para realizar una misma la misma actividad comunicativa, as como
actividad comunicativa. de las diferencias de significado asociadas a
estas posibilidades.
Hace referencia a la utilizacin adecuada
de estrategias comunicativas (como por
ejemplo, la atenuacin y el refuerzo) durante
(4) Empleo de estrategias
la ejecucin de actos de habla. Un mismo
comunicativas.
acto de habla puede o no ser realizado con
la ayuda de estas estrategias, de acuerdo con
las expectativas de la comunidad de habla.
Los parmetros mencionados son utilizados
(5) Combinacin de los
en combinacin para la realizacin adecuada
parmetros 1 a 4
de una nica actividad comunicativa.
Como ya dijimos, este conjunto de parmetros no agota las posibilidades
de variacin intercultural de la accin comunicativa. Queda mucho por hacer en
este campo. Faltan, especialmente, trabajos de carcter contrastivo que muestren
cmo se comportan estos parmetros en relacin a la variacin entre culturas
determinadas y que descubran y analicen otros que sin duda existen. Pienso,
por ejemplo, en la alternancia de turnos de habla y sus formas especficas de
realizacin en diferentes culturas, en tipos y gneros textuales, en la proxmica
y el lenguaje corporal, etc. Esta carencia, no obstante, antes de desanimar, debe
suponer un aliento y un incentivo para emprender estudios en este mbito tan

importante y tan enriquecedor. Os animo a que lo hagis!
Como profesores de lengua extranjera no nos conformamos con que nuestros
aprendices se encuentren con problemas comunicativos cuando se desplacen
al pas de la lengua-meta o cuando, valindose de alguna de las modernas
tecnologas de comunicacin, participen en una interaccin comunicativa real
con un hablante nativo de la misma. Esta inquietud hace con que, en muchos
casos, nos impongamos metas utpicas: ensear todo lo necesario para que
nuestros aprendices puedan actuar de modo socio-culturalmente adecuado
en la cultura de la lengua meta. Pero, qu es ese todo? Y en nuestro caso
particular: qu es ese todo en relacin a la complejidad del universo cultural
del mundo hispnico? Una meta ms real reside, sin duda, en sensibilizarnos en
relacin al relativismo y la variacin cultural, iniciando con ello un proceso de
descubrimiento y de autodescubrimiento que parta de la propia constelacin
de contacto cultural inherente a toda aula de lengua extranjera.
Espero y deseo que el texto que aqu acaba haya podido contribuir para
alcanzar este objetivo.
45
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sociocultural no ensino de
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Uma breve introduo para professores e professores em

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Edio Bilnge
Enrique Huelva Unternbumen
Coordenao
2015
Catlogo de publicaciones del Ministerio: www.educacin.gob.es
Catlogo general de publicaciones oficiales: www.publicacionesoficiales.boe.es
Huelva Unternbumen, Enrique
Cultura e competncia sociocultural no ensino de espanhol como lngua estrangeira.
/ Cultura y competencia sociocultural en la enseanza del espaol como lengua

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Enrique Huelva Unternbumen. Traduccin: Luis Carlos Nogueira.
Coordinacin editorial: Jos Surez-Incln. Braslia, DF: Consejera de Educacin de la

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III. Ttulo. IV. Serie.
CDU 811.134.237
CDD 460.7
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Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones
Edicin: 2015
NIPO: 030-15-113-1
ISBN: 978-85-67535-08-1
Imprime: Unigraf
Diagramacin: Arlei Nonato Moreira
Cultura e competncia sociocultural
no ensino de espanhol como lngua
estrangeira
Uma breve introduo para professores e professores em
formao
Autor
Prof. Dr. Enrique Huelva Unternbumen
Coordinao
Traduo
Luis Carlos Nogueira
Comit Editorial
Prof. Dr. Francisco Jos Cantero Serena
Universitat de Barcelona (UB)
Profa. Dra. Mara Luisa Ortiz lvarez

Profa. Dra. Rosemeire Monteiro

Universidade Federal do Cear (UFC)
Jos Surez-Incln Garca de la Pea

SUMRIO
Introduo........................................................................................................57
PRIMEIRA PARTE...............................................................................................61
Lngua, cultura e competncia sociocultural.....................................................61
O que cultura?.................................................................................................61
Bibliografia recomendada
Excurso: relativismo lingustico e relativismo cultural.....................................65

A noo de cultura no ensino de lnguas estrangeiras....................................69

SEGUNDA PARTE...............................................................................................75
Cultura e competncia sociocultural no ensino de espanhol como lngua

strangeira...........................................................................................................75
Introduo.........................................................................................................75
Competncia comunicativa e (sub)competncia sociocultural..........................76

O relativismo da ao comunicativa: rumo a uma concretizao da (sub)

competncia sociocultural..................................................................................80
Introduo: a dimenso cultural dos atos de fala.............................................80

Parmetros de variao intercultural na realizao de atos de fala.................84

Consideraes finais...........................................................................................96
Bibliografia geral
56
Introduo
Caro leitor, esta breve introduo pretende, antes de tudo, ser um convite:
convidamos voc a refletir sobre os contedos especficos do processo de
ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. Com isso propomos
uma leve mudana de foco das reflexes que vm predominando na teoria e na
prtica do ensino de lnguas estrangeiras nas ltimas duas dcadas, preocupadas,
principalmente, em encontrar respostas para a pergunta como so aprendidas
e so ensinadas (ou devem ser ensinadas) as lnguas estrangeiras em geral e
ELE em particular?. Para nos aproximarmos da formulao de respostas para
esta pergunta, a literatura especializada prope tratar, entre outras coisas, de
enfoques, mtodos e estratgias de aprendizagem e sugere ser importante
observar como so planejados os cursos, como so ensinadas as diferentes
habilidades, como so elaborados e so selecionados os materiais para o ensino,
como so preparados os processos avaliativos, etc.
A mudana de foco que propomos nesta obra pressupe substituir a pergunta
como? pela pergunta qu?. Isso significa que o que nos interessa em um
primeiro momento encontrar respostas para a pergunta o que aprendemos
quando aprendemos uma lngua estrangeira em geral e ELE em particular?
Ou, dito de outra forma: De que contedos se apropriam (ou deveriam se
apropriar) os aprendizes de ELE? Convidamos, em especial, os nossos leitores
a se ocuparem de um tipo de contedo que nos parece de grande importncia
no processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira para
brasileiros: os chamados contedos socioculturais. 57
Preliminarmente podemos definir os contedos socioculturais como os
conhecimentos que nos permitem usar a lngua de modo adequado a nossas
intenes comunicativas e ao contexto comunicativo especfico no qual nos
encontramos. Igualmente, podemos dizer que o domnio desses conhecimentos
nos ajudar a compreender adequadamente as intenes comunicativas de
nossos interlocutores em um determinado contexto. Como podem ver, em nossa
definio preliminar falamos de conhecimentos relativos ao uso da lngua e no
unicamente de conhecimentos referentes prpria lngua ( sua estrutura). Esse
um aspecto de grande importncia. A competncia sociocultural (que pode
ser definida como o domnio do conjunto de contedos socioculturais prprios
de uma determinada comunidade de fala) transcende a pura competncia
lingustica. De certa maneira, poderamos at afirmar que se trata de uma
competncia que opera sobre a competncia lingustica (ou seja, uma espcie
de metacompetncia). a competncia que permite ao falante utilizar uma
determinada lngua relacionando a atividade lingustica comunicativa com um
determinado horizonte de conhecimentos prprio de uma comunidade de fala.
Esse horizonte de conhecimentos pode ser parcialmente diferente daqueles de
outras comunidades e engloba, de modo geral, trs grandes campos: o das
referncias culturais de diversas ordens; o das rotinas e dos usos convencionais da
lngua; e o das convenes sociais e dos comportamentos ritualizados no verbais.
Dizendo de maneira mais simples: a competncia que usamos para relacionar
nossa lngua com os outros componentes que integram a realidade cultural e
social da comunidade de fala qual pertencemos. Ilustremos brevemente cada
um desses grandes campos com alguns exemplos.
O uso de expresses idiomticas um exemplo paradigmtico de como
fazemos referncia aos aspectos culturais de uma determinada comunidade de

fala em nossas prticas comunicativas. Quando um espanhol, por exemplo,
utiliza expresses idiomticas como echar un capote a alguien; 1 dar la
puntilla a alguien o a algo;2 estar para el arrastre;3 etc., ou quando um
venezuelano faz o mesmo em expresses como ser un cuarto bate4 ou
dar base por bola5 fazem referncia, por meio do uso da lngua (da mesma
lngua!), a elementos culturais fortemente arraigados, respectivamente, na
comunidade de fala espanhola e na comunidade de fala venezuelana. No caso
das expresses espanholas, so feitas referncias ao mundo da tauromaquia, das
touradas, enquanto em relao ao uso das expresses venezuelanas, ao mundo
do beisebol. Quando um falante espanhol ou venezuelano utiliza uma dessas
expresses para expressar uma determinada inteno comunicativa, introduz no
discurso aspectos do conhecimento cultural compartilhado pelos membros de
sua respectiva comunidade de fala. Lngua e cultura caminham de mos dadas
nas atividades comunicativas.
Como veremos ao longo dos prximos captulos, a maioria das atividades
comunicativas realizada obedecendo a rotinas, ou seja, usos convencionalizados
que podem manifestar, em muitos casos, grande variao intercultural.
Especificidades culturais desse tipo so observveis na realizao de atividades
comunicativas to frequentes e aparentemente simples como, por exemplo,
despedir-se. Em espanhol (pelo menos no espanhol da Pennsula Ibrica), ao
contrrio de outras muitas lnguas, a atividade comunicativa de despedir-se
apresenta em muitos casos o seguinte formato:
58
(1)
A: Adis. Hasta maana. Que te sea leve!

(Tchau. At amanh. Que d tudo certo!)

(Tchau. At logo. Divirtam-se muito e cuidem-se. Y no corram!)
Como se pode observar em (1), a rotina da despedida caracteriza-se por

apresentar uma estrutura relativamente complexa que inclui no apenas o ato da
despedida em si, mas tambm outros atos de fala realizados consecutivamente.
Em geral, observamos com grande frequncia as estruturas complexas: [despedir-
se + aconselhar], [despedir-se + expressar um desejo] ou inclusive [despedir-se
+ expressar um desejo + aconselhar].
Em outros casos, evidentemente, a atividade comunicativa de despedir-se
tambm realizada por estruturas mais simples, como a que apresentamos em
(2)
A: Adis.
(Tchau.)
1 Dar uma mozinha, ajudar algum.
2 Pr um ponto final em um assunto ou situao, com requintes de humilhao, em
determinados casos.
3 Estar morto de cansao, sem foras; estar pregado; estar um trapo.
4 Ser o melhor, em referncia ao melhor jogador de beisebol.
5 Comprar gato por lebre, ser enganado.
B: Adis.
(Tchau.)
Pertence competncia sociocultural da comunidade de fala espanhola saber

decidir sob quais circunstncias (contextuais) deve ser utilizado um formato
de despedida como em (1) ou, pelo contrrio, um formato mais simples como
em (2). Na perspectiva do ensino e aprendizagem de ELE, a possibilidade de
realizar a mesma atividade comunicativa de formas diferentes nos faz supor
que o aprendiz, juntamente com os recursos lingusticos relevantes, deve
conhecer tambm as condies contextuais que determinam qual forma a mais
pertinente em cada caso. Como veremos mais adiante, o tratamento desse tipo
de conhecimento tornar-se- um dos maiores desafios para os que se dedicam
teoria e prtica do ensino de lnguas estrangeiras na atualidade.
O mesmo pode ser afirmado em relao aos aspectos no verbais da
comunicao: quando adequado cumprimentar-se dando beijos no rosto?
Quantos beijos devem ser dados em um pas ou regio determinados? Existem
diferenas interculturais em relao proxmica (espao pessoal de indivduos
ou entre indivduos na interao comunicativa)? O que significam os diferentes
gestos usados em nossas prticas comunicativas?
Esses poucos exemplos j so suficientes para exemplificar preliminarmente
nossa afirmao de que a competncia sociocultural transcende a competncia
puramente lingustica. Como veremos com mais detalhes ao longo deste texto,
a constatao desse fato, assim como da importncia de dominar esse tipo de
competncia para poder desenvolver uma competncia comunicativa geral,
59
estabeleceu um verdadeiro ponto de inflexo na teoria e na prtica do ensino
de lnguas estrangeiras. Sem dvidas, podemos afirmar que essa observao
fundamental a responsvel por dar o impulso inicial concepo do que
hoje conhecemos como enfoque comunicativo no ensino de idiomas. Se
a competncia lingustica determinante para a produo de enunciados
gramaticais em uma lngua (enunciados que respeitem a gramtica de uma lngua
em todos os seus nveis), depende majoritariamente do domnio do universo
sociocultural conseguirmos nos comportar de uma forma comunicativamente
adequada em cada contexto de uso da lngua.
Por que a competncia sociocultural tem especial importncia para o
ensino-aprendizagem de ELE? Juntamente com os motivos de carter geral
que acabamos de mencionar, deve-se levar em considerao tambm a grande
extenso geogrfica e a diversidade cultural do mundo hispnico. Desse modo,
sem nenhuma dvida, por mais que possamos afirmar que os pases de fala
espanhola constituem uma nica comunidade idiomtica que, como tal, usa de
forma relativamente homognea a mesma lngua, tambm verdade que nela
pode ser encontrada uma alta diversidade de comunidades de fala com valores,
normas sociais e aspectos culturais especficos. Conhecer essa complexidade e
saber trat-la adequadamente so desafios importantes para a teoria e a prtica
do ensino de ELE.
Finalmente, se pensarmos no contexto especfico do ensino de ELE no
Brasil, importante observar que, na maioria das vezes, a semelhana ou a
proximidade lingustica entre o portugus e o espanhol em nvel estrutural
(principalmente em nvel lxico) contrasta com as diferenas do uso que fazemos
de ambas as lnguas em muitos contextos comunicativos, assim como com os
diferentes marcos de referncia cultural utilizados por seus falantes durante as

prticas comunicativas.
60
Primeira parte
Lngua, cultura e competncia sociocultural
O que cultura?
Em nossas reflexes preliminares partimos do pressuposto de que existe uma
relao intrnseca entre lngua e cultura, e os exemplos que fomos comentando
parecem tambm confirmar essa intuio. Mas como se configura exatamente
essa relao? De que tipo de relao se trata? Quais constituintes concretos
do complexo fenmeno chamado cultura se relacionam com a lngua? Para
responder a essas questes imprescindvel primeiramente observar, de forma
um pouco mais pormenorizada, o que se entende por cultura.
Uma primeira diferenciao importante, qual se tem feito referncia
sempre que se fala da relao entre lngua e cultura, a que ope Cultura
com maiscula cultura com minscula. A primeira designa a tradio
cultural de uma regio (pas, continente, etc.), sua arte, sua histria, sua
literatura, etc., enquanto a segunda tem a ver com a atuao dos falantes em
sociedade, com o conjunto de conhecimentos que permite que os membros
de uma determinada comunidade se relacionem com o mundo que os rodeia
e interajam comunicativamente com o mnimo de similitude necessrio para
que a comunicao seja possvel. 61
importante observar que o que entendemos por cultura no algo
esttico, seno algo que tem sofrido alteraes significativas atravs do tempo.
Como muitos outros conceitos (como o de raa, religio, pas, etc.), o conceito
de cultura socialmente construdo e, em particular, construdo no seio das
Humanidades. Assim, a distino a que temos feito referncia no nada mais
que a consequncia direta da que talvez seja a (re-)definio mais importante
desse conceito na histria das Cincias Humanas: a definio antropolgica de
cultura. Essa definio (ou definies, como veremos) radica principalmente
no reconhecimento de que a cultura de uma comunidade no est limitada
ao que se tem chamado de cultura culta ou cultura legitimada ou Cultura
com maiscula, mas engloba tambm, e principalmente, os conhecimentos que
garantem a uma sociedade existir e se manter como tal. A definio antropolgica
do conceito de cultura estende o significado desse conceito sobre o que temos
denominado cultura com minscula.
Vale a pena deter-nos por um momento para observar algumas das propostas
de definio de cultura do ponto de vista dessa viso antropolgica.
A primeira definio de carter antropolgico atribuda a Tylor (1871):
A cultura esse conjunto complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte,
moral, direito, costumes e todas as outras capacidades e hbitos adquiridos pelo
homem como membro da sociedade.
Como vemos, Tylor inclui no complexo fenmeno chamado cultura as
entidades de natureza mental (conhecimentos e crenas), mas ao mesmo
tempo tambm componentes diretamente vinculados atuao do homem em
sociedade (costumes, hbitos).
Alguns anos depois Winston formula uma definio que, por mais que
mantenha a tendncia antropolgica central, introduz, no obstante, alguns
aspectos novos remarcveis:
A cultura pode ser considerada como a totalidade das caractersticas ma-

teriais e no materiais, juntamente com as estruturas comportamentais que
lhe so associadas e os usos lingusticos que possui uma sociedade. (WINS-
TON, 1933)
Winston distingue um componente material da cultura (objetos, em um

sentido amplo, que fazem parte do meio ambiente de uma comunidade,
especialmente os que so criados por seus membros, os artefatos) de um
componente imaterial (conhecimentos, crenas, moral, etc.). Juntamente com eles
identifica uma terceira entidade de natureza comportamental que subjace ao ser e
ao estar em sociedade, isto , o conjunto de hbitos e costumes que configuram
as formas de comportamento do indivduo em sociedade. O interessante que
Winston identifica uma associao entre essas estruturas comportamentais e o
uso da linguagem. Ou, dito de outra maneira: essa definio j vislumbra que
a ao comunicativa deve ser considerada um importante espao de encontro
entre o cultural e o lingustico.
Outra definio que coloca a ao em sociedade em primeiro plano a
que nos oferece Goodenough:
A cultura de uma sociedade consiste em tudo o que h que se saber ou

62
crer para atuar de uma forma aceitvel entre os membros dessa sociedade
(GOODENOUGH, 1957).
Sem nos dizer exatamente do que se trata, Goodenough v nos conhecimentos

culturais a base que garante uma atuao (comunicativa) coerente em um grupo.
Desconhec-la significa, portanto, no poder atuar ou, no melhor dos casos,
no poder atuar de forma comunicativamente adequada com os membros de
uma determinada comunidade.
Vejamos, finalmente, a definio elaborada na Conferncia Internacional
de Educao de Genebra (1994), na qual tambm encontramos alguns aspectos
novos que complementam as definies que acabamos de comentar:
Cultura engloba os modos de vida, as tradies, as crenas, as artes e as

letras, integrando ao seu sistema de valores os direitos fundamentais do ser
humano. A cultura de um pas no se refere cultura culta, compreende
igualmente uma cultura popular. No se resume herana, mas se enrique-
ce e se desenvolve tanto pela criatividade como pela memria. (CONFE-
RNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAO, Genebra, 1994)
Juntamente com os aspectos j comentados, encontramos nessa definio

os elementos novos do dinamismo e da criatividade. Ao apresentar esses
elementos, a definio destaca o fato de que a cultura no um fenmeno
esttico, mas, ao contrrio, est sujeita a processos de mudana que, partindo
do que j existe, incorporam, por meio de atos criativos, novos elementos que
complementam, diversificam ou at mesmo substituem os que j faziam parte
do substrato cultural de uma determinada comunidade.

Se resumirmos os aspectos que destacamos durante o comentrio dessas
definies, podemos concluir que, numa perspectiva antropolgica, o complexo
fenmeno que chamamos de cultura pode ser descrito pelo seguinte conjunto
de caractersticas:
A cultura est composta tanto por componentes materiais (objetos,

artefatos) como por aspectos imateriais (de natureza mental, simblica,
como, por exemplo, crenas, normas, hbitos, etc.).
A cultura engloba do mesmo modo elementos do que se costuma
denominar cultura culta (ou Cultura com maiscula) como aspectos da
cultura popular (festas populares, costumes, rituais, msica, gastronomia,
etc.) de uma determinada comunidade.
A cultura inerentemente dinmica, mutvel, criativa.
A cultura de uma comunidade pode mostrar um alto grau de
complexidade e estratificao interna. Pode ser composta por diversas
subculturas, pode apresentar diferenas regionais, geracionais, diastrticas
(relativas aos diversos estratos sociais), etc. Em geral, quanto maior for
a comunidade (em relao sua extenso geogrfica e ao nmero de
seus membros) maiores sero as probabilidades de complexidade e
diversidade. Este , sem dvida alguma, o caso da comunidade (ou
comunidades) de fala espanhola.
A cultura determina a forma de interagir comunicativamente: crenas,
63
atitudes, tipos de comportamento, hbitos, rituais, formas de interao.
A interao comunicativa um importante espao de encontro entre
lngua e cultura (talvez se trate at do mais importante).
Como veremos amplamente no captulo 4, a noo antropolgica de cultura

a adotada de forma generalizada nas reflexes atuais sobre o ensino de lnguas
estrangeiras. Sua importncia tambm vital para o postulado do conceito de
competncia comunicativa e, consequentemente, para o desenvolvimento do
que conhecemos hoje como enfoques comunicativos no ensino de lnguas
estrangeiras. No captulo 5 dedicar-nos-emos a descrever essas relaes de forma
mais pormenorizada. Antes de passar a essa etapa, gostaramos, no obstante,
de convid-los a fazer uma parada no caminho para observar brevemente o tipo
de relao (ou dependncia) que existe entre lngua e cultura na perspectiva
de uma hiptese at certo ponto ineludvel quando se fala de lngua e cultura:
a chamada Hiptese Sapir-Whorf ou Hiptese do Relativismo Lingustico.
64
Excurso: relativismo lingustico e relativismo cultural

Para encontrar a origem das ideias que resultaram na formulao da Hiptese
do Relativismo Lingustico teremos de remontar ao sculo XVIII e, especialmente,
ao crescente interesse pela reflexo sobre a diversidade lingustica e cultural do
mundo que caracteriza a obra de pensadores como Johann Herder (1744-1803)
e Wilhelm von Humboldt (1762-1835). Esses pensadores defendiam a ideia de
que as pessoas falam lnguas diferentes porque pensam de forma diferente
e pensam de forma diferente porque suas respectivas lnguas lhes oferecem
instrumentos diferentes para conceituar o mundo que os rodeia. Subjace a essa
ideia o pressuposto essencial de uma inseparabilidade entre lngua e cultura.
Essa noo foi acolhida, entre outros, pelos antroplogos e linguistas Edward
Sapir (1884-1939) e Benjamin Lee Whorf (1897-1944), que a aplicaram aos seus
estudos sobre as lnguas indgenas da Amrica do Norte. Nesses estudos, Sapir
e Whorf tentam demonstrar que as estruturas das lnguas analisadas influenciam
as formas do pensamento e do comportamento de seus respectivos falantes.
Essa posio conhecida desde ento como Hiptese Sapir-Whorf.
A Hiptese Sapir-Whorf sustenta-se especialmente na observao de que
as distines conceituais que se codificam nas lnguas no so universais. Em
outras palavras, so em maior ou menor grau variveis de uma lngua para
outra. Um exemplo paradigmtico dessa diversidade pode ser encontrado nos
termos que designam cores. Assim, constatvel que enquanto algumas lnguas
possuem numerosos termos para designar cores em outras existem muito
poucos. Juan de Dios Luque Durn (2004, p. 179-181) enfatiza, por exemplo, 65
que em russo existe um maior nmero de denominaes para designar a cor
vermelha do que as que encontramos em muitas outras lnguas: krasny (termo
mais genrico da srie vermelho); aly (escarlate); purpurny (prpura);
krovavo-krasny (cor de sangue); iarko-krasny (vermelho vivo); vishiovy,6
etc. Essa alta diversidade existe tambm em relao aos termos que designam
azul, marrom e outras cores no idioma russo. Em outro extremo, segundo
Luque Durn, encontram-se as lnguas dotadas de um nmero muito escasso de
denominaes para designar cores. Na lngua mbembe da Nigria, por exemplo,
existem somente dois termos para cores que contemplam o mesmo espectro
referencial para o qual possumos seis termos em espanhol ou portugus, como
mostra o quadro seguinte.
Espanhol/portugus Mbembe
Rojo/vermelho
Naranja/laranja
Amarillo/amarelo Okora
Verde/verde
Azul/azul
Negro/preto Obina
Esses exemplos sugerem que no existe nenhuma constante universal
que presida a diviso do espectro cromtico. Ao contrrio, cada lngua parece
desmembrar o continuum da cor de maneira particular, de tal modo que,
como afirma Luque Durn, inclusive em lnguas prximas, em muitos casos
6 Essa tonalidade de vermelho corresponde mesma encontrada na pimenta-dedo-de-moa
e tambm na variao conhecida como vermelho-ferrari.
no existe uma correspondncia total. Significa dizer que, se partirmos do

pressuposto de que o espectro cromtico , em nvel perceptivo, o mesmo para
todo o mundo, os contrastes na conceitualizao dessa mesma realidade so
atribuveis s diferenas em relao estrutura lingustica das diferentes lnguas.
No difcil relacionar outros fenmenos que do apoio Hiptese do
Relativismo Lingustico. Whorf, por exemplo, respalda suas afirmaes tomando
exemplos de diversas lnguas, especialmente a lngua amerndia dos hopi, que
conta com uma s palavra para denominar tudo aquilo que voa, exceto pssaros,
desde insetos at avies; ou a lngua falada pelos esquims, que dispe de um
termo para designar foca, outro diferente para designar foca tomando sol,
outro para denotar foca flutuando em um bloco de gelo, etc., assim como uma
grande variedade de palavras para denominar diversos tipos de neve.
Se esses exemplos parecem indicar que a lngua influencia o modo de
pensar de seus falantes, no existe um consenso em relao ao grau dessa
influncia e a suas possveis consequncias. De forma geral, existem duas
possveis interpretaes da Hiptese, uma mais dura, que impe junto ao
relativismo tambm um determinismo lingustico, e outra mais flexvel, que
admite uma influncia, mas no uma determinao. Vejamos brevemente o que
ambas respectivamente supem.
Em sua verso dura, a Hiptese de Sapir e Whorf supe que a lngua
determina a forma do pensamento. Isso significa que percebemos a realidade e
a conceituamos a organizamos em conceitos e outorgamos a estes significados
segundo as convenes que imperam em nossa comunidade de lngua.
Como falantes de determinada lngua, nascemos imersos no modo peculiar de
66
organizao e classificao que nossa prpria lngua decreta. Nossa experincia
e nosso pensamento esto determinados pelas categorias que nos proporciona a
lngua que falamos. Essas categorias estabelecem os moldes que utilizamos para
a estruturao da realidade. Se unirmos essa ideia do determinismo lingustico
do relativismo, devemos concluir que, pelo menos em princpio, cada lngua
traz em si uma determinada viso intraduzvel do mundo. Cada lngua dota
seus falantes com categorias prprias para organizar a realidade que os rodeia.
Essa viso extrema hoje em dia rechaada pela maioria dos pesquisadores
do assunto, pois dela derivam consequncias dificilmente sustentveis em nvel
emprico. O fato, por exemplo, de que uma lngua carea de um termo para
designar uma determinada cor no pressupe que seus falantes no sejam
capazes de conceitualiz-la, de diferenci-la de outras cores. Por outro lado, o
determinismo lingustico suporia que seramos incapazes de remodelar nossa
cognio ao aprender uma nova lngua como lngua estrangeira ou segunda
lngua. Seramos, por exemplo, incapazes de ampliar nossa estrutura conceitual
incorporando o conceito vishiovy ao aprender russo como lngua estrangeira
pelo simples fato de que nossa cognio estaria determinada por uma lngua
(nossa lngua materna) que no nos teria dotado com esse conceito. Nessa
perspectiva, aprender lnguas estrangeiras seria, sem dvida, um empreendimento
sem muitas perspectivas de sucesso. Como sabemos, isso no corresponde
realidade.
Hoje em dia, no obstante, amplamente aceita pela comunidade cientfica
uma verso menos dura da Hiptese. Considera-se que a lngua, ainda que no
determine o pensamento, influencia o modo como percebemos, processamos e
recordamos a realidade. Tambm se tem claro que existem diferenas conceituais
entre as lnguas, por mais que no sejam to extremas que bloqueiem qualquer
tipo de compreenso intercultural. sabido que uma determinada lngua pode
conceitualizar com maior grau de complexidade que outras um aspecto da
realidade de especial importncia para os membros de sua comunidade. Isso
explica, por exemplo, o grande nmero de termos para designar diferentes tipos
de neve ou de focas na lngua dos esquims.
Da mesma maneira, considera-se que tambm existem diferenas
significativas em relao s redes conceituais que nossa cognio faz para
organizar o conjunto de conceitos que ela alberga. A ideia central que nossa
cognio no encerra conceitos individualmente, seno que estes formam redes:
cada conceito est ligado a uma srie de outros conceitos, formando, em muitos
casos, redes conceituais de alta complexidade. A consequncia dessa organizao
que, ao utilizar um conceito de uma rede, ativamos automaticamente, em
maior ou menor grau, os outros conceitos vinculados a ela. As lnguas parecem
divergir em relao s redes conceituais que formam. Isso significa que duas
lnguas podem ter os mesmos conceitos, mas os organizam em redes diferentes.
A consequncia mais visvel desse fato que falantes de diferentes lnguas, ao
ouvir o mesmo conceito, podem associ-lo a redes parcial ou totalmente distintas.
Finalmente, importante observar que, ainda que a maioria dos estudos se
tenha ocupado de conceitos codificados por meio de lexemas, as lnguas tambm
se diferenciam em relao a conceitos mais abstratos, codificados em geral por
unidades ou construes gramaticais. Assim, por exemplo, como sabemos, duas
lnguas podem dispor do mesmo tempo verbal, mas codificar com ele conceitos
parcial ou totalmente diferentes. Basta comparar brevemente o sistema verbal
67
do espanhol com o do portugus para constatar esse fato.
Se essa verso mais suave da Hiptese do Relativismo Lingustico correta
(e tudo aponta para que o seja), aprender uma lngua estrangeira pressupe,
entre outras competncias (e talvez pudssemos at dizer: antes de tudo),
conhecer um modo alternativo de perceber, conceituar e organizar a realidade.
Nisso radica, sem dvida, o maior desafio, mas, ao mesmo tempo, o maior
benefcio intelectual que podemos obter quando empreendemos o caminho
da aprendizagem de uma nova lngua.

KRAMSCH, C., 2001, Language and Culture, Oxford, OUP (especialmente
as pginas 3-11).
LUQUE DURN, J. de D., 2004, Aspectos universales y particulares del
lxico de las lenguas del mundo en Estudios de Lingstica del Espaol. Vol.
21, Accesible en: http://elies.rediris.es/elies21.
SAPIR, E. (1954), 1991, El lenguaje: introduccin al estudio del habla,
Mxico, FCE.
68
A noo de cultura no ensino de lnguas estrangeiras

Como dissemos no captulo 2, a noo antropolgica de cultura a adotada
de forma mais generalizada nas reflexes atuais sobre o ensino de lnguas
estrangeiras. Sua importncia tambm vital para o postulado do conceito
de competncia comunicativa e, consequentemente, para o desenvolvimento
do que conhecemos hoje como enfoques comunicativos no ensino de lnguas
estrangeiras. importante, portanto, que vejamos como se forma e, especialmente,
como tentam operacionalizar esse conceito aqueles que se dedicam (ou ns
que nos dedicamos) ao ensino de lnguas estrangeiras: planejando polticas e
cursos, elaborando mtodos de ensino, selecionando e/ou elaborando materiais,
etc. Que papel reservamos cultura? Que noo/noes de cultura subjacem
s nossas propostas? Como implementamos essas noes? E, especialmente, o
que falta ainda fazer?
Para nos aproximarmos dessas questes, propomos o seguinte itinerrio: em
primeiro lugar, tentaremos descrever, baseados na anlise de algumas definies,
como se concretiza o conceito de cultura na literatura sobre o ensino de espanhol
como lngua estrangeira; em segundo lugar, nossa ateno focar-se- nas formas
de operacionalizao ou implementao desse conceito na prtica do ensino
de ELE. Para tanto, parece-nos pertinente apresentar e comentar rapidamente
alguns documentos oficiais que estabelecem os parmetros atuais para o ensino
de lnguas estrangeiras em geral e de ELE em particular. Finalmente, refletiremos
sobre dficits e dificuldades que, a nosso ver, ainda existem e limitam uma
implementao aceitvel do conceito antropolgico de cultura no ensino de 69
lnguas estrangeiras e sobre possveis caminhos para super-los.
Se revisarmos as muitas definies de cultura que circulam atualmente na
literatura sobre o ensino de lnguas estrangeiras e, em especial, sobre o ensino
de ELE, podemos constatar que coincidem em destacar aqueles aspectos que,
como vimos no captulo 2, formam o cerne da viso antropolgica de cultura.
Lourdes Miquel, por exemplo, define-a como o substrato que faz com que
os falantes de uma lngua entendam o mundo, ajam no mundo e interajam
comunicativamente de um modo culturalmente similar (MIQUEL LPEZ,
1997, p. 5). Vemos, pois, que essa definio incorpora a ideia de cultura como
um conjunto de mecanismos ou instrumentos convencionalizados em uma
comunidade utilizados para que seus membros possam relacionar-se entre si e
com o mundo que os rodeia. Essa posio , como comentamos no captulo 2,
um elemento central da viso antropolgica de cultura. Juntamente com essa
dimenso que prioriza a ao, as definies de cultura na literatura sobre o ensino
de ELE enfatizam tambm a ideia de uma relao essencial e indissocivel entre
o cultural e o lingustico. Nesses termos, GUILLN DAZ (2005, p. 838) afirma:
O termo lngua no vai se referir somente aos elementos de ordem lin-

gustica, mas tambm a todo um sistema de ao social que conduz a
significados culturais: um cdigo cultural, um modo de interpretar a reali-
dade, um nvel de cultura subjacente que, em uma perspectiva de regras de
comportamento e pensamento, determinam a forma em que os indivduos
definem seus valores, estabelecem suas cadncias e ritmos de vida funda-
mentais; trata-se de uma gramtica cultural oculta que, se no domina-
da, d lugar na comunicao a casos de incompreenso, conflito, choques
culturais e mal entendidos. Fica evidente que a simples aquisio do siste-

ma lingustico no assegura a compreenso, razo pela qual no possvel
dissociar no plano de comunicao a lngua da realidade que subjace, ou
seja, da bagagem cultural: a cultura. Lngua e cultura nos so apresentadas
como um todo indissocivel, porque a todo fator lingustico subjace um
fator cultural e porque todo fator lingustico se estrutura em funo de uma
dimenso social e cultural.
Nessa definio sobressai, de forma clara, a ideia da ao social (ou

melhor, da ao comunicativa) como o lugar de encontro primordial entre o
lingustico e o cultural, entre a lngua e a cultura de uma comunidade. Alm
disso, manifestam-se, de forma inequvoca, as consequncias que acarreta o
ensino de uma lngua estrangeira descontextualizada da realidade cultural das
comunidades que a utilizam como instrumento de comunicao. Ou, dito de
uma forma mais consequente: deixa claro que tentar ensinar uma lngua de
modo culturalmente descontextualizado um empreendimento inevitavelmente
condenado ao fracasso.
Outro aspecto notvel da definio de Guilln Daz condensa-se na expresso
oculto. Este vocbulo remete ao fato de que, em muitas ocasies, o cultural tem
seu lugar de ser em nveis de conhecimento implcitos, por essa razo torna-se
to difcil detect-loem muitos casos. Paradoxalmente, essa afirmao adquire
mais fora quando se trata de nossa prpria cultura, daquela na qual nascemos,
que nos envolve de forma to absoluta e nos acolhe com tal ateno que no
nos permite dvidas sobre a normalidade e a absolutividade de sua essncia.
70
O que sabem da Inglaterra aqueles que s conhecem a Inglaterra? Com esta
pergunta, Miquel Lpez (2005) nos chama a ateno sobre o fato de que os
membros de uma cultura geralmente no so conscientes de sua relatividade,
e sem essa relatividade, sem a oportunidade de ter uma perspectiva, um ponto
de comparao, no conhecem realmente as especificidades dos componentes
que integram sua prpria cultura. Esse desconhecimento pode ocasionar que
um indivduo, pelo fato de estar imerso em uma nica cultura, tenha tendncia
a postular uma universalidade e uma normalidade inquestionveis de seus
comportamentos, valores, hbitos, formas de vida e se incline a julgar como
anmalos todos aqueles que no lhe so prprios ou, no pior dos casos, a no
aceit-los ou combat-los o que na antropologia e nas cincias sociais e
humanas em geral conhecido como etnocentrismo.
Como veremos com mais detalhes no prximo captulo, superar essa
opacidade inerente aos elementos culturais especialmente quando se trata
daqueles de nossa prpria cultura requer antes de tudo um exerccio de
distanciamento. A chave mestra para a identificao e a anlise dos componentes
culturais reside no distanciamento destes. Para tanto, imprescindvel adquirir
um ponto de comparao que nos sirva para relativizar alguns componentes
culturais os da prpria cultura ao compar-los com outros possveis. Os
novos agem como um espelho no qual se reflete a particularidade de nossa
identidade, ajudando-nos, assim, a conhec-la como uma possibilidade entre
outras e a tomar, portanto, conscincia de sua relatividade. Nesse sentido, a aula
de lngua estrangeira constitui, pela prpria natureza de sua configurao, um
espao em que ineludivelmente h um momento de contato e encontro entre
componentes culturais de origens diversas. Como profissionais do ensino, temos
a oportunidade singular (e at me atreveria a dizer: o dever) de tirar proveito

dessa situao, incentivando o desenvolvimento de um constante e frutfero
processo de descobrimento e, com isso, tambm de autodescobrimento. O
sucesso do processo de ensino-aprendizagem depender, majoritariamente, de
que consigamos realiz-lo.
Mas como consegui-lo? Como se coloca em prtica esse desiderato? A
resposta a essa pergunta est longe de ser simples, pois, de um modo ou de outro,
afeta todos os componentes do complexo processo de ensino-aprendizagem
de uma lngua estrangeira. No obstante, um pr-requisito e um ponto de
referncia imprescindvel para que nossa prtica docente possa corresponder a
esse desiderato residem em saber quais os elementos constitutivos do que temos
chamado componente ou competncia (scio)-cultural. Para isso, parece-nos
pertinente apresentar e comentar brevemente alguns documentos oficiais que
estabelecem os parmetros atuais para ensino de lnguas estrangeiras em geral
e de ELE em particular, pois sua funo , justamente, oferecer um ponto de
orientao (entre outras coisas) em relao aos contedos que fazem parte (ou
deveriam fazer parte) do processo de ensino-aprendizagem.
De modo geral, a documentao oficial atual relativa ao ensino e
aprendizagem de lnguas reconhece que os aspectos culturais constituem um
conjunto de conhecimentos e habilidades que se ativam junto ao conhecimento
puramente lingustico em processos de uso e aprendizagem da lngua. Segundo
o Marco comum europeu de referncia para as lnguas, tais conhecimentos e
habilidades englobam:
71
1. Fatos, noes, princpios e informaes que se desenvolvem no aluno
com base na experincia social e em uma aprendizagem formal; trata-se
de um conjunto de saberes de cultura geral, de um saber sociocultural
e de uma conscincia intercultural (conhecimento e compreenso e as
relaes e diferenas existentes entre a sociedade e a cultura de origem
e as da lngua estudada).

2. Capacidades, operaes intelectuais, afetivas e motrizes como um saber
fazer nos comportamentos prticos e nas relaes com os outros, ou
seja, com indivduos da outra lngua e cultura.

3. Disposies, atitudes, procedimentos, ideias, convices, etc. como
fatores de identidade pessoal, de um saber ser/estar com os outros nos
intercmbios comunicativos.
Tambm o Plano Curricular Geral do Instituto Cervantes (IC) contempla

a aprendizagem da cultura como uma das finalidades principais do ensino de
ELE. Assim, os fins gerais do Instituto so, entre outros:
1. [] promover a aproximao entre a cultura hispnica e a do pas

de origem, assim como transmitir uma imagem autntica daquela e
colaborar na eliminao de esteretipos e preconceitos;
2. colaborar no desenvolvimento de atitudes e valores relativos sociedade
internacional, como o pluralismo cultural e lingustico, a aceitao e a
valorizao positiva da diversidade e da diferena, o reconhecimento
e o respeito mtuo.
No Plano Curricular do IC, os contedos culturais configuram o bloco

temtico lngua, cultura e sociedade, visto de forma mais consistente e organizada
nas sees seguintes:
1. Vida cotidiana: usos sociais (relaes familiares, profissionais, de

vizinhana, etc.); o habitat (casa, bairro, etc.); servios de transporte.

2. A Espanha atual e o mundo hispnico: organizao territorial, poltica,
administrativa; partidos polticos, organizaes sociais; servios pblicos.

3. Temas do mundo de hoje: mudana e evoluo social; respeito ao meio
ambiente, etc.
No Marco de Referncia Europeu, os contedos culturais (= conhecimento

sociocultural) esto subdivididos da seguinte maneira:
1. A vida diria: comidas, bebidas, horrios de comida, modos mesa;

datas comemorativas; horrios e prticas de trabalho; o cio

2. As condies de vida: nveis de vida; condies de vida; formas de
assistncia social
72

3. As relaes pessoais: estrutura social; formas de poder; relaes entre
sexos; estruturas e relaes familiares; relaes entre geraes; relaes
de raa e comunidade; relaes entre grupos polticos e religiosos.

4. Os valores, as crenas e as atitudes referentes a: classe social, grupos
profissionais, riqueza, culturas, religies, segurana, instituies,
tradies e mudanas, histria, identidade nacional, pases, poltica,
artes

5. A linguagem corporal: gestos e aes que acompanham as atividades
da lngua; proxmica; contato corporal; elementos paralingusticos (tom,
volume da voz, etc.).

6. As convenes sociais: pontualidade; presentes; vestidos; comidas;
bebidas; convenes e tabus relativos ao comportamento

7. O comportamento ritual em: cerimnias e prticas religiosas; nascimento;
morte; casamento; celebraes; festividades; bailes
Os repertrios descritos so apresentados como um conjunto de

contedos declarativos (saber que) e procedimentais (saber como) que, quando
internalizados, habilitam (ou deveriam habilitar) o aluno a se desenvolver
adequadamente em interaes comunicativas com membros da cultura ou das
culturas cuja lngua est aprendendo. Entretanto, importante considerarmos que
as listas contm noes pouco operacionalizveis na prtica docente. Em muitos

casos, as noes usadas no correspondem aos conceitos empricos aplicados
na cincia para descrever uma cultura ou para comparar culturas diferentes. Mas
uma simples lista de contedos por si s no ajuda muito o docente em suas
prticas de ensino. Como afirma Guilln Daz (2005), o professor sente uma
grande incerteza diante desses repertrios, resultante do sentimento de falta de
operacionalidade descrito por essa autora por meio de perguntas como: Quais
so, realmente, as caractersticas que distinguem a realidade sociocultural do pas
da lngua que se aprende? Quais os indicadores ou informaes que realmente
do conta do saber sociocultural da lngua que se aprende? Em quais lugares
pode ser recolhida a informao para esse saber sociocultural?
O problema da ausncia de categorias realmente aplicveis apresenta-se
ao professor de lnguas estrangeiras em forma de incgnitas fundamentais
que fazem parte do dia a dia de sua (nossa) prtica docente. s expostas por
Guilln Daz poderamos acrescentar, a partir de uma simples reviso das metas
propostas pela documentao oficial, com facilidade, uma srie de outras de
no menos transcendncia: quais os tipos de contedos culturais que podem
ajudar o aluno a construir um saber fazer nos comportamentos prticos e nas
relaes com os outros, ou seja, com indivduos da outra lngua e cultura? Onde
podemos encontrar estes contedos? Como podem ser tratados adequadamente
na aula de ELE (para brasileiros)? Mediante quais mtodos ou estratgias? Quais
os tipos de contedos culturais podem ajudar o aluno (brasileiro) a construir um
saber ser/estar com os outros nos intercmbios comunicativos? Onde podemos
encontrar estes contedos? Como podem ser tratados adequadamente na aula
73
de ELE? Mediante quais mtodos ou estratgias?
Como vemos, ainda falta muito por fazer. No prximo captulo os
convidaremos a dar incio a esse caminho. Nossa jornada partir do conceito de
subcompetncia sociocultural e do papel desempenhado por ela na construo da
competncia comunicativa. O objetivo central residir em encontrar parmetros
ou categorias constitutivas dessa subcompetncia que cumpram duas condies
bsicas: (1) adequao cientfica, isto , que trate de categorias descritivas
utilizadas na literatura especializada para descrever fenmenos especficos
que possam conferir substncia definio de subcompetncia sociocultural;
(2) que sejam categorias aplicveis (ou pelo menos mais aplicveis) em nossa
prtica docente.
GUILLN DAZ, C., 2005, Los contenidos culturales. En: Snchez Lobato,
J. y Santos Gallardo, I., (Eds.), Vademcum para la formacin de profesores,
Madrid, SGEL, p. 835-851.
MIQUEL LPEZ, L., 2005, La subcompetencia sociocultural. En: Snchez
Lobato, J. e Santos Gallardo, I. (Eds.), Vademcum para la formacin de
profesores, Madrid, SGEL, p. 511-531.
74
Segunda parte
Cultura e competncia sociocultural no ensino de espa-
nhol como lngua estrangeira
Introduo
Caro leitor: na primeira parte desta obra tentamos demonstrar que a ao
comunicativa um lugar privilegiado de encontro entre a lngua e a cultura,
entre nosso conhecimento lingustico e outros componentes que integram o
complexo fenmeno que chamamos de conhecimento cultural. O fato de que
em nossas aes comunicativas no se manifeste somente a lngua, mas que
estejam tambm impregnadas de elementos prprios de nossa cultura significa
nada mais nada menos que pode ser postulado um relativismo cultural da
ao comunicativa. Dito de uma forma mais clara: as aes comunicativas no
so universais. Podem variar de cultura para cultura em relao a uma srie de
aspectos. Essas observaes permitem-nos agora concretizar um pouco mais a
definio de (sub)competncia sociocultural: a (sub)competncia sociocultural
reside principalmente no conhecimento das formas particulares de realizao
de aes comunicativas de uma determinada comunidade de fala.
Dito isso, podemos comear a planejar o itinerrio do caminho que nos
falta percorrer. Em primeiro lugar, importante observarmos que afirmar que
a ao comunicativa varivel (ou seja, culturalmente relativa) pressupe que 75
existem parmetros em relao aos quais se diferencia (ou se assemelha) a
mesma ao comunicativa realizada em duas comunidades diferentes. Se no
quisermos que nossa definio fique estagnada em um nvel abstrato (e em
ltima instncia tambm incuo), imprescindvel que sejamos capazes de
encontrar e descrever esses parmetros. Em segundo lugar, ao descrever esses
parmetros devemos proceder de acordo com as exigncias que impusemos
ao final da primeira parte de nosso texto e que repetimos a seguir. Trata-se de
encontrarmos parmetros que cumpram duas condies bsicas: (1) adequao
cientfica, ou seja, que constituam categorias descritivas utilizadas na literatura
especializada para descrever fenmenos especficos que possam conferir
substncia definio de subcompetncia sociocultural; (2) que sejam categorias
aplicveis em nossa prtica docente.
Para nos aproximarmos desse objetivo propomos um procedimento indutivo.
Nosso ponto de partida ser sempre a anlise e o comentrio de interaes
comunicativas. A anlise dessas interaes ter um duplo objetivo: (1) por um
lado, tentaremos identificar aspectos particulares de sua realizao; (2) por
outro, com base nesses aspectos identificados tentaremos propor parmetros
gerais de variao da ao comunicativa.
Antes de empreender essa anlise, gostaramos de na prxima seo situar
a (sub)competncia sociocultural no complexo fenmeno chamado competncia
comunicativa, caracterizando-a em contraste com as outras sub(competncias)
que integram esse fenmeno.
Competncia comunicativa e (sub)competncia sociocultural

Em vrias passagens deste texto temos destacado a importncia que teve o
reconhecimento da existncia da (sub)competncia sociocultural na elaborao
do que hoje sem dvida um dos conceitos mais importantes da Lingustica
Aplicada: o conceito de competncia comunicativa. Efetivamente, basta
observarmos brevemente as definies iniciais desse conceito para constatar o
papel central que desempenharam em sua formulao os elementos que fomos
identificando como constituintes da (sub)competncia sociocultural. Assim,
HYMES (1971, p. 278), a quem se deve a primeira definio do conceito de
competncia comunicativa, destaca que
h regras de uso sem as quais as regras gramaticais seriam inteis. Do mes-

mo modo que as regras sintticas podem controlar aspectos da fonologia,
e as regras semnticas qui controlar aspectos da sintaxe, as regras dos
atos de fala agem como fatores que controlam a forma lingustica em sua
totalidade.
Essas regras dos atos de fala relacionam-se, segundo Hymes, com saber
quando falar, quando no, e de que falar, com quem, quando, onde, de que
forma. Significa que nossa competncia de nos comunicarmos com os outros
mediante o uso da linguagem reside na capacidade de formar enunciados
que no somente sejam gramaticalmente corretos, mas tambm e antes de
76 tudo socioculturalmente adequados e comunicativamente efetivos. De modo
anlogo, LYONS (1970, p. 287) indica que a habilidade de utilizar a lngua com
correo em uma variedade de situaes determinadas socialmente uma parte
to vital da competncia lingustica como a habilidade de produzir oraes
gramaticalmente corretas.
De fato e como se vislumbra j nessas citaes , o advento do conceito
de competncia comunicativa no horizonte dos estudos da linguagem no
pode ser interpretado como mera complementao ou extenso do conceito de
competncia gramatical. Trata-se, na verdade, de uma mudana de hierarquia
em relao ao conhecimento que se considera subjacente a nossa capacidade
de nos comunicarmos mediante o uso de uma lngua natural: a competncia
gramatical, que havia ostentado at ento um lugar privilegiado ou at mesmo
exclusivo, passa agora a estar subordinada a um conceito maior, o de competncia
comunicativa, e a dividir esse novo lugar em igualdade de condies com outros
tipos de conhecimento.
Com algumas diferenas, mais terminolgicas que conceituais, a maioria
dos autores que aborda o tema da competncia comunicativa concorda que
este um fenmeno complexo composto por uma srie de elementos ou
subcompetncias, como se apresenta no diagrama seguinte.
Competncia Comunicativa
Competncia
Comunicativa
Competncia
Competncia Competncia Competncia Competncia
Lingustica
Sociolingustica Discursiva Estratgica Sociocultural
(gramatical)
Figura 1. Competncia comunicativa e subcompetncias
Como se mostra na Figura 1, a competncia comunicativa composta, junto

subcompetncia sociocultural, por:
1. Subcompetncia lingustica ou gramatical, que se define como a 77

capacidade de um falante de produzir enunciados gramaticalmente
corretos em uma lngua natural, ou seja, enunciados que respeitem as
regras da gramtica da lngua em questo. Essa capacidade fundamenta-
se no conhecimento dos elementos lexicais e das regras de fonologia,
morfologia, sintaxe e semntica que formam a estrutura de uma
determinada lngua e so imprescindveis para compreender e expressar
com adequao o significado literal (ou seja, a parte do significado que
no depende de elementos pertencentes a um contexto determinado)
dos enunciados.

2. Subcompetncia discursiva, que se refere capacidade de combinar
enunciados individuais de tal forma que se consiga construir um
texto falado ou escrito unificado, adequado a diferentes situaes
de comunicao. Essa capacidade inclui o domnio dos elementos
lingusticos (chamados, de modo geral, de marcadores do discurso)
utilizados para criar uma coeso formal entre os diferentes enunciados
que integram um texto e as estratgias de compreenso que nos ajudam
a identificar um texto como uma unidade de sentido, isto , como um
conjunto de enunciados que mostram uma coerncia semntica entre
si. Juntamente com esses elementos, a competncia discursiva envolve
tambm o conhecimento dos diversos gneros textuais (tipos de textos)
e suas realizaes especficas em uma cultura determinada.

3. Subcompetncia estratgica, que faz referncia capacidade do falante
de usar recursos verbais e no verbais com o objetivo tanto de garantir
um mximo possvel de eficcia comunicativa como de compensar

eventuais dificuldades na comunicao resultantes da competncia
insuficiente (descrio de um objeto quando se ignora seu nome,
utilizao de mmica e de gestos, uso de generalizaes, etc.).

4. Subcompetncia sociolingustica, que se define como a capacidade
de apreender e interpretar o contexto situacional de um evento
comunicativo e de ajustar a produo de enunciados prprios, assim
como a compreenso dos enunciados dos interlocutores, s condies
que caracterizam esse contexto. Trata-se, entre outras coisas, por
exemplo, de reconhecer e utilizar o registro adequado, de identificar
variedades dialetais, etc.
Antes de concluirmos essa ideia, importante fazermos uma observao

que nos ajudar a nos aproximar um pouco mais da compreenso da natureza
desse fenmeno complexo que se denomina competncia comunicativa. Se
analisarmos um pouco mais detidamente esse modelo de subcompetncia, ser
fcil constatar que a diviso proposta tem um carter mais heurstico que real.
Assim, por exemplo, o domnio da gramtica envolve tambm o conhecimento
dos elementos usados na lngua para construir textos coerentes. O mesmo
pode ser afirmado em relao competncia estratgica, tendo em vista que
os elementos lingusticos que nos ajudam a superar dificuldades eventualmente
surgidas durante a comunicao no deixam de ser constituintes da gramtica
da lngua em questo. Com efeito, parece difcil encontrar um aspecto da
78
competncia comunicativa que pertena exclusivamente a uma nica das
subcompetncias enfatizadas. Portanto, parece que ainda que se possa optar
e de fato se tenha optado por um modelo fracionado de competncia
comunicativa por motivos de anlise e descrio, vale perguntar se na realidade
no seria mais apropriado conceitu-la de maneira mais holstica.
Essa dificuldade de delimitao manifesta-se com uma intensidade especial
no caso da subcompetncia sociocultural. difcil encontrar um elemento
atribudo s outras subcompetncias que no possa (e deva) ser especificado
tambm em relao s particularidades culturais que determinam seu uso em
uma comunidade de fala. Assim, por exemplo, tal e qual o demonstram trabalhos
recentes no mbito da Lingustica Textual, os gneros textuais e os tipos de texto
(tanto escritos como orais) manifestam diferenas interculturais significativas
relativas sua forma e ao seu uso. O mesmo pode ser afirmado em relao aos
constituintes da subcompetncia sociolingustica. Em qual momento, em qual
lugar, com quem, etc. podemos usar (ou comear a usar) o tratamento informal
varia, como sabemos, significativamente de cultura para cultura.
Definitivamente, podemos dizer que o conceito de competncia comunicativa
tem contribudo decisivamente para esboar um quadro mais completo do
conjunto de conhecimentos necessrios para atuar comunicativamente com
adequao e eficcia. Por outro lado, a forma fracionada que geralmente se
utiliza para apresentar as diferentes dimenses constitutivas desse conceito
no nos deve confundir em relao ao fato de que a participao em eventos
comunicativos exige o uso simultneo e inter-relacionado de aspectos que
geralmente so atribudos a mais de uma subcompetncia.
BACHMAN, L., 1995, Habilidad lingstica comunicativa, en: Llobera et al.,

Competencia comunicativa: documentos bsicos en la enseanza de lenguas
extranjeras, Madrid, Edelsa, p. 105-129.
comunicativa del lenguaje, en: Llobera et al., Competencia comunicativa:
documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa,
p. 63-83.
CENOZ IRAGUI, J., 2005, El concepto de competencia comunicativa, en:
Snchez Lobato, J. y Santos Gallardo, I. (Eds.), Vademcum para la formacin
de profesores, Madrid, SGEL, p. 449-465.
HYMES, D. H., 1995, Acerca de la competencia comunicativa, en: Llobera
et al., Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de
lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa, p. 27-47.
79
O relativismo da ao comunicativa: rumo a uma concreti-

zao da (sub)competncia sociocultural
Introduo: a dimenso cultural dos atos de fala
Na seo 2 conclumos que a (sub)competncia sociocultural reside
principalmente no conhecimento das formas particulares de realizao de
aes comunicativas de uma determinada comunidade de fala e afirmamos
que desta definio se conclui que existem parmetros em relao aos quais
se diferencia (ou se assemelha) a mesma ao comunicativa realizada em
duas comunidades distintas. O objetivo central desta seo elaborar uma
descrio desses parmetros. Antecipamos desde j que essa descrio ter
ineludivelmente um carter preliminar e incompleto, uma vez que se trata de um
objeto de investigao relativamente novo no mbito das cincias da linguagem.
Ainda assim, acreditamos que a descrio que ofereceremos nos ajudar a nos
aproximar um pouco mais de nosso objetivo global: concretizar o conceito de
(sub)competncia sociocultural, tornando-o mais tangvel.
Como dissemos, um pr-requisito para isso partir de conceitos mais
fundamentados cientificamente. Para comear a corresponder a este pr-requisito
propomos substituir o termo ao comunicativa por ato de fala, termo este
que goza j de uma forte consolidao na Lingustica em geral e na Pragmtica
em particular. Vejamos, pois, o que se entende por ato de fala.
Um falante nativo do espanhol (ou um aprendiz j com certo domnio
80 da lngua) no ter dificuldade em identificar o seguinte enunciado como um
aviso ou ameaa:

Como no vengas no hablar ms contigo!
(Se no vier no falarei mais com voc!)
E o seguinte como um pedido de informao:
Me podra decir la hora?
(Poderia me dizer a hora?)
E o prximo como uma recusa ou negao em atender a um pedido:

Mira, me gustara mucho poderte ayudar pero es que
(Olha, gostaria muito de poder ajud-lo, mas que)
Ameaas, pedidos, recusas, promessas, advertncias, etc. so aes do

cotidiano que realizamos mediante o uso da linguagem. Esses tipos de aes
realizadas por meio da palavra so denominados atos de fala. Para muitos
linguistas, especialmente os que trabalham no mbito da Pragmtica, podemos
considerar que o ato de fala constitui a unidade bsica da comunicao
lingustica. Em outras palavras, comunicar-nos significa realizar e intercambiar
atos de fala.
Essa forma de conceber a linguagem e a comunicao especialmente

a ideia de que ao usar a lngua realizamos coisas (perguntamos, pedimos,
recusamos, ameaamos, desculpamo-nos, etc. foi proposta inicialmente pelo
filsofo britnico John Austin, que na dcada de 40 do sculo passado exps
em suas aulas suas pesquisas pragmticas em torno da lngua e da comunicao,
recolhidas posteriormente em sua obra pstuma de 1962 Como fazer coisas com
palavras. Essas ideias iniciais de Austin foram aprofundadas e ampliadas por
um discpulo seu, John Searle, a quem devemos a sistematizao daquela que
hoje sem dvida uma das teorias mais influentes no mbito da Lingustica e
da Filosofia da Linguagem: a Teoria dos Atos de Fala.
Segundo essa teoria, quando durante a comunicao realizamos um ato de
fala so ativadas trs dimenses:
1. Realizamos um ato locutivo ao emitirmos um determinado enunciado,
dotado de uma srie de caractersticas prosdicas, gramaticais e semnticas
concretas.
2. Realizamos um ato ilocutivo ou intencional ao expressarmos que com
o enunciado proferido queremos fazer algo: convidar algum, propor algo,
recusar uma proposta, perguntar algo, sugerir, mandar, etc.
3. Tentamos realizar um ato perlocutivo ou efeito quando queremos provocar
uma determinada reao em nosso interlocutor: se perguntamos algo esperamos
uma resposta, se convidamos algum esperamos que o convite seja aceito, etc.
Isso nos faz supor que quando proferimos um enunciado como, por
exemplo, Te prometo que te ayudar (Prometo que o ajudarei) estamos, ao
mesmo tempo, dizendo algo, prometendo uma ao e provocando um efeito
81
em nosso interlocutor (convenc-lo de nossa promessa).
Ainda que a Teoria dos Atos de Fala tenha sido concebida, em princpio,
como uma teoria geral sobre o uso da linguagem, importante levar em
considerao que estudos posteriores tm demonstrado que os atos de fala no
possuem, em muitos casos, um carter universal, mas se diferenciam de uma
cultura para outra em relao a uma srie de aspectos. Assim, por exemplo,
WOLFSON (1981, p. 119) chama a ateno sobre o fato de que atos de fala se
diferenciam entre culturas no unicamente em relao maneira em que so
realizados, mas tambm em relao sua distribuio, frequncia e s funes
para as quais so usados. Nesse sentido, quando falamos de atos de fala falamos
tambm de atos culturais.
Nessa perspectiva, a interao comunicativa no pode ser entendida como
uma simples sucesso livre de atos de fala. Em muitos casos, o que em uma
determinada situao comunicativa pode ser dito para realizar uma funo
comunicativa, bem como os enunciados que podem ser proferidos so aspectos
da comunicao altamente convencionalizados. Existem, por assim dizer, regras
para a fala ou regras para a realizao de atos de fala que determinam como,
quando, quem, em qual ordem, para quem, mediante quais elementos da
lngua, etc. pode ser realizado um determinado ato de fala ou uma determinada
sequncia de atos de fala.
Uma importante observao adicional para nossos objetivos que essas
regras da fala variam entre as lnguas, entre as comunidades culturais que usam
a mesma lngua e at mesmo no seio de uma mesma comunidade lingustica
e cultural (por exemplo, em subculturas).
Aps essa concretizao terminolgica e conceitual, estamos agora mais
instrumentalizados para especificar um pouco mais nossa tarefa: nossa meta

averiguar em relao a quais parmetros pode variar a realizao de atos de
fala entre culturas.
82
AUSTIN, J. L.,1962, Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona, Paids.

ESCANDELL VIDAL, M. V., 1996, Introduccin a la pragmtica, Barcelona,
Ariel Lingstica (Especialmente pp. 45-78).
83
Parmetros de variao intercultural na realizao de atos

de fala
Como enfatizamos anteriormente, nosso procedimento ser de carter indutivo.
Nosso ponto de partida ser sempre o comentrio de passagens de interaes
comunicativas das quais tentaremos extrair parmetros de variao intercultural.
O primeiro exemplo, extrado de um trabalho do linguista suo Jacques
Moeschler, compe-se de um intercmbio de mensagens eletrnicas (e-mails)
mantido por esse autor e um colega marroquino. A seguir reproduzimos uma
parte dessa comunicao e acrescentamos sua traduo ao espanhol, alm de
sua consecutiva verso ao portugus:
(1)
A: Bonjour, ma rservation davion est faite. Jarrive Casa-blanca le 10 avril

20h40, et je repartirai de Casa le 14 14h. Pouvez-vous me dire comment
aller de laroport Rabat? Je compte sur vous pour les rservations dhtel
ou de logement Rabat. . .
B: ...Pour ce qui est du transport de laroport de Casa Rabat, vous pour-

rez prendre un train laroport, avec un changement la gare de Ain sba
et vous arriverez la gare de Rabat-ville 2 mn de lHtel Terminus ou` une
chambre vous est rserve.
84
(Exemplo de MOESCHLER, 2004: Intercultural pragmatics: a cognitive
approach)
[A: Buenos das, la reserva de mi vuelo ya est lista. Llego a Casa Blanca el
da 10 de abril a las 20:40 y volver de Casa Blanca el da 14 a las 14:00. Me
podra decir cmo se va del aeropuerto a Rabat? Cuento con Usted para la
reserva del hotel o del alojamiento en Rabat]
[A: Bom dia, a reserva de meu voo j est feita. Chego a Casa Blanca no dia
10 de abril, s 20h40min e voltarei de Casa Blanca no dia 14, s 14h. Pode-
ria me explicar como se vai do aeroporto at Rabat? Conto com o senhor
para a reserva do hotel ou do alojamento em Rabat]
[B: En cuanto al transporte del aeropuerto de Casa Blanca a Rabat, puede

coger el tren en el aeropuerto. Tendr que hacer un cambio de tren en la
estacin de Ain Sba y llegar a la estacin de Rabat-ville, que se encuentra
a 2 minutos del Hotel Terminus, en el que ya tiene un cuarto reservado.]
[B: Quanto ao transporte do aeroporto de Casa Blanca a Rabat, o senhor

pode pegar o trem no aeroporto. Ter que fazer uma troca de trem na esta-
o de Ain Sba e chegar estao de Rabat-Ville, que se encontra a dois
minutos do Hotel Terminus, no qual j tem um quarto reservado.]
Nessa troca de mensagens manifesta-se claramente um problema de

compreenso que no pode ser atribudo a uma eventual falta de conhecimento
da lngua por um dos dois participantes, uma vez que ambos so francfonos
e possuem um alto domnio da lngua francesa. Em que radica ento o mal-
entendido? Como o prprio Moeschler destaca, a inteno comunicativa que
ele quis transmitir mediante o enunciado marcado em negrito no corresponde
inteno compreendida por seu interlocutor marroquino. Ou, dito de uma
forma mais tcnica, a ilocuo transmitida pelo emissor e a ilocuo atribuda
a este pelo receptor no esto em correspondncia. Com o enunciado Me
podra decir cmo se va del aeropuerto a Rabat?, Moeschler tem a inteno de
expressar um pedido de ajuda, ou seja, quer que seu interlocutor v busc-lo
no aeroporto e o leve dali ao hotel. Seu interlocutor marroquino, por sua vez,
entende o enunciado como um simples pedido de informao, e no como
um pedido de ajuda.
Ento, como se produziu esse mal-entendido se no houve aparentemente
nenhum problema no uso da linguagem? Moeschler o atribui s diferenas
culturais em relao ao grau de explicidade com o qual podem ser realizados
certos atos de fala em uma cultura ou em outra. Assim, por mais que os dois
sejam francfonos e se comuniquem usando a mesma lngua pertencem a
comunidades de fala diferentes (Sua e Marrocos) que possuem, segundo esse
autor, expectativas diferentes em relao forma adequada de realizar pedidos
de ajuda: na Sua normal (e de bom tom) que os pedidos de ajuda dirigidos
s pessoas pouco conhecidas sejam realizados de forma muito indireta, ou seja,
com um baixo grau de explicidade. No Marrocos, pelo contrrio, espera-se que
85
o pedido seja realizado de modo mais explcito (como, por exemplo: Alguien
me vendr a buscar al aeropuerto? (Algum vir me buscar no aeroporto?)
ou Me podra venir a buscar al aeropuerto? (O senhor poderia vir me buscar
no aeroporto?).
Diferenas interculturais em relao ao grau de explicidade na execuo
de atos de fala, ou seja, em relao distncia que existe entre o dito e o
implicado ou entre o dito e a real inteno comunicativa do falante se manifestam
especialmente nos chamados atos comissivos (pedir, ordenar, mandar, solicitar,
convidar, etc.) ou em alguns atos de fala expressivos (criticar, acusar, censurar,
etc.). Esses atos de fala podem entrar em conflito com a chamada cortesia
conversacional (Cf. ESCANDELL, 1996,p. 141-159) quando a distncia entre o
dito e a real inteno comunicativa do falante menor do que estabelecido
culturalmente pela comunidade de fala em relao a uma determinada situao
comunicativa. Por outro lado, quando a distncia maior do que a esperada
podem surgir problemas de compreenso, como os que se manifestam no
exemplo comentado.
A julgar pelo dito, temos um primeiro candidato a parmetro de variao
intercultural: o grau de explicidade na realizao de atos de fala. Um mesmo ato
de fala pode ser realizado de forma mais ou menos direta em culturas diferentes.
Como demonstra o exemplo comentado, no se trata de modo algum de algo
trivial ou secundrio, mas de um aspecto central do qual dependem em muitos
casos a eficcia e a adequao de nossa participao comunicativa.
No possuo conhecimento de estudos que tenham analisado esse parmetro
no caso da comparao entre o espanhol e o portugus (ou melhor, entre a
cultura brasileira e alguma das culturas de fala espanhola). Minha experincia
com ambas as culturas me indica, no obstante, que possivelmente em muitas

ocasies exista um maior grau de explicidade no caso do espanhol (pelo
menos no caso da Espanha, comunidade que conheo melhor) na realizao,
por exemplo, de crticas, censura. Seria, de fato, um tema muito interessante
para estudos futuros.
Vejamos outros exemplos:
(2)
1. A: Adis. Hasta maana. Que te sea leve!

(Tchau. At amanh. Que d tudo certo)

(Tchau. At logo. Divirtam-se muito e cuidem-se. E no corram!)
(3)
1. A: Hola chica. Qu maja ests!

(Oi. Menina, como voc est bonita!)
2. B: Hola. Qu tal?
(Oi. Tudo bem?)
Em muitos casos, uma determinada atividade comunicativa no se realiza

mediante um nico ato de fala, mas por meio da juno de dois ou mais atos.
86
Assim, por exemplo, sob determinadas condies situacionais a atividade
comunicativa de despedir-se realizada em espanhol mediante a juno de dois
[despedir-se + aconselhar] ou inclusive trs atos de fala [despedir-se + aconselhar
+ desejar] realizados sucessivamente pelo falante (Cf. exemplo 2). Na despedida
entre pessoas que mantm um forte vnculo afetivo (amigos, familiares, etc.) a
execuo da atividade comunicativa de despedir-se torna convencionalmente
relevante a realizao desse conjunto de atos de fala. Sob essas condies, sua
no realizao (por exemplo, a despedida mediante um simples adis) causaria
estranheza ou seria interpretada pelo ouvinte como expresso de aborrecimento
do falante ou, dependendo da situao, de um desejo de distanciamento.
Sob essas mesmas condies (vnculo afetivo, amizade) a ao comunicativa
do cumprimento tambm costuma ser desenvolvida mediante a juno de vrios
atos de fala, como demonstra o exemplo (3). Em geral, em espanhol temos as
seguintes estruturas: [cumprimento + elogio (sincero ou no)] y [cumprimento
+ perguntar pelo estado da pessoa].
A omisso dessas estruturas complexas teria as mesmas consequncias
apontadas em relao despedida.
Esses simples exemplos ilustram um fato central ao qual j havamos
nos referido anteriormente: a comunicao no pode ser entendida como
uma simples alternncia de atos de fala isolados. Na maioria dos casos uma
atividade comunicativa realiza-se mediante um conjunto de atos de fala
inter-relacionados. E o que mais importante para ns: as convenes que
imperam em uma determinada cultura estabelecem quais atos de fala podem
ou devem ser realizados e em qual ordem devem ser executados. Temos,
portanto, outro parmetro de variao importante: estruturas de atos de fala
convencionalizadas em uma determinada comunidade de fala.

Observe-se que a possibilidade de escolher entre diferentes estruturas
convencionalizadas para realizar a mesma atividade comunicativa d ao falante
a possibilidade de matizar a mensagem que quer transmitir. Esse fato manifesta-
se de forma clara no caso dos diferentes modos que existem em espanhol para
realizar e aceitar ou rechaar elogios (sinceros ou no). Vejamos alguns exemplos.
O elogio: quando aceitar significa rechaar e quando rechaar significa
aceitar.
(4)

(Como fica bem essa cala em voc!)
2. B: Gracias.
(Obrigado.)
(5)

(Como fica bem essa cala em voc!)
2. B: S? Te gustan? Pues son baratsimos.

( mesmo? Voc gosta? Custou muito barato.)
87
A: Pues me encantan. Te sientan de fbula. De verdad.
(Adorei! Fica tima em voc. De verdade.)
4. B: Ah, pues gracias. Ya sabes, cuando quieras

(Ah, bom. Ento muito obrigado. E sabe, quando quiser)

(Exemplos de MIQUEL, Lourdes, 2004)
Os exemplos em (4) e (5) correspondem a duas estruturas convencionais

bsicas que possui a lngua espanhola (em sua variante peninsular) para
realizar e aceitar ou rechaar elogios. Optar pela estrutura exemplificada em (4)
significa, essencialmente, uma no aceitao do elogio. Essa recusa d margem,
em princpio, a duas interpretaes diferentes. Por um lado, o interlocutor A
(executor do elogio) pode entender que B compreendeu perfeitamente que
o enunciado foi executado com a inteno sincera de fazer um elogio e que
B no quis aceit-lo. A segunda possibilidade parte do pressuposto de que B
no interpreta o enunciado de A como uma tentativa sincera de transmitir um
elogio, mas apenas como um comentrio por obrigao, como uma tentativa de
expressar educao, cortesia, etc. Em nenhum dos casos e isso paradoxal
e ao mesmo tempo verdadeiramente interessante o gracias (obrigado) faz
presumir uma aceitao do elogio.
Pelo contrrio, com a realizao de uma estrutura como em (5) tanto o falante
como o ouvinte sabem claramente que est sendo realizado um elogio e que este
est sendo aceito. Paradoxalmente, a aceitao de um elogio (sincero ou no)
pressupe que este, pelo menos em um primeiro momento, seja (aparentemente)
rechaado ou ao menos atenuado. No caso de (5), observa-se uma atenuao

do elogio no primeiro enunciado de B (Pues son baratsimos). Por sua vez,
B, ao proferir essa atenuao, espera que A insista no elogio e mediante o uso
de alguma estratgia comunicativa reforce a sinceridade ou a veracidade deste.
Isso ocorre no terceiro enunciado do dilogo (Pues me encantan. Te sientan de
fbula. De verdad). Depois dessa insistncia no elogio e reforo da sinceridade
com a qual foi proferido, B est em condies de aceit-lo, como observamos
em seu ltimo enunciado (Ah, pues gracias. Ya sabes, cuando quieras).
Temos, portanto, duas estruturas convencionalizadas diferentes para
realizar a atividade comunicativa do elogio, cuja anlise se nos ativermos
exclusivamente no nvel formal pode ser condensada no paradoxo quando
aceitar significa rechaar e quando rechaar significa aceitar.
1. Recusa do elogio (ou recusa da inteno de fazer um elogio)

A: elogio
B: obrigado
2. Aceitao do elogio:
A: elogio
B: recusa ou atenuao do elogio
A: reafirmao do elogio e de sua sinceridade
B: aceitao
O prximo exemplo, extrado de um corpus de fala coloquial, mostra-nos

88
que essa ltima estrutura pode adquirir uma complexidade considervel.
(6)
1. C: est muy bueno eh? Virgi

(est muito bom, heim, Virgi!)
2. A: mhm
(mhm)
3. B: est bueno?
(est bom?)
4. A: bueno bueno!
(bom bom!)
5. B: no s
(no sei no)
6. A: s que est bueno s!

(sim, est muito bom sim!)
7. A: est buensimo!
(est muitssimo bom!)
8. C: est molt bo
(est muito bom)
9. A: s est muy bueno

(sim est muito bom)
10. C: mira si est perfecto

(olha s, se est perfeito)
11. B: est bien de sal? Porque a veces lo noto un poco soso
(est bom de sal? Porque s vezes acho que est um pouco insosso).
12. A: pero si est perfecto
(mas, se est perfeito)
()

rea Metropolitana)
Como vemos, o interlocutor B, ao qual se dirige o elogio (por uma comida

que ele preparou), rechaa, atenua ou questiona o direito de ser digno de
receber um elogio em todas as suas intervenes, na linha 3 (est bueno?),
en la 5 (no s) e na 11 (est bien de sal? Porque a veces lo noto un poco
soso). Por seu lado, seus interlocutores reafirmam o elogio e o reforam em sua
sinceridade e veracidade (bueno, bueno!; s que est bueno s!; est buensimo!;
89
s est muy bueno, etc.).
Dessas observaes podemos formar outro parmetro de variao
intercultural: (conhecimento das) opes culturalmente convencionalizadas
para realizar uma mesma atividade comunicativa e seus respectivos
significados.
A insistncia, mediante repeties, expresses de reforo da veracidade,
etc., no uma caracterstica exclusiva do elogio (sincero ou no), mas se
observa na realizao de vrias atividades comunicativas em espanhol. A
seguinte conversao exemplifica essa caracterstica em relao s atividades
afirmao-confirmao.
(7)
1. A: entonces debe de estar bien hecha

(ento deve estar bem feita)
2. B: muy bien hecha

(muito bem feita)
3. A: debe de estar bien hecha

(deve estar bem feita)
4. B: muy bien
(muito bem)
5. A: porque cuando penetras

(porque quando penetra)
6. B: s
(sim)
7. A: en el tema cuando te sientes dentro

(no assunto quando se sente dentro)
8. B: s s est est bien hecha

(sim sim est est bem feita)
9. A: es porque est bien hecha

( porque est bem feita)
10. B: un poco es lo que pasa con Woody Allen

(um pouco o que acontece com Woody Allen)
11. A: ya
(certo)
12. B: que a ver a m no me gusta no?
13. A: ya
90
(certo)
14. B: pero est muy bien hecha

(mas est muito bem feita)
15. A: ya
(certo)
()

rea Metropolitana)
Em (7) temos duas atividades complexas de afirmao-confirmao. A

primeira estende-se at a linha 9, e a segunda comea na linha 10 e acaba na
15. A primeira dessas atividades inicia-se na linha 1 com a realizao de um ato
de fala de afirmao por A (debe de estar bien hecha) e a confirmao de seu
contedo por B (muy bien hecha). Essa estrutura de afirmao a confirmao
repete-se (quase literalmente) nos dois turnos seguintes (nas linhas 3 e 4). Na
linha 5, A comea uma estrutura (porque cuando penetras) que tem como
objetivo reforar a veracidade do contedo de sua afirmao inicial. Essa
estrutura continua na linha 7 (en el tema cuando te sientes dentro) e finaliza
na 9 com uma nova repetio da afirmao inicial (es porque est bien hecha
feita). A realizao dessa atividade de reforo da afirmao vai acompanhada
pela repetio do ato de confirmao por B na linha 6 (s) e, de uma forma
mais contundente, na linha 8 (s s est est bien hecha). De forma semelhante
desenvolve-se a estrutura afirmao-confirmao entre as linhas 10 e 15. Nesse

caso, B quem d incio estrutura com a realizao da afirmao em 10 (un
poco es lo que pasa con Woody Allen). Essa afirmao, que continua em 12, vai
acompanhada de vrios atos de confirmao por A nas linhas 11, 13 e 15 (ya,
ya, ya).
A insistncia, no sentido da repetio do mesmo ato de fala e, em alguns
casos, de seu reforo, observada tambm na atividade comunicativa de
oferecer tomar algo (ou, de modo mais geral, de oferecer algo a algum).
Miquel (2004) destaca, por exemplo, que em situaes nas quais se oferece
algo a algum para tomar sem que tenha havido um convite prvio a estrutura
conversacional tpica a seguinte:
(8)
1. A: quiere tomar algo?

(Quer tomar alguma coisa?)
2. B: No, nada, muchas gracias.
(No, nada, muito obrigado.)
4. A: Seguro que no quiere tomar nada: un caf, un t?

(Tem certeza de que no quer tomar nada: um caf, um ch?)
4. B: No, de verdad, muchsimas gracias./Bueno, pues s. Un cafecito, pero si

lo tiene hecho, eh?
91
(No, srio, muitssimo obrigado/Bom, ento um cafezinho, mas s se j
estiver pronto, heim?)
Como se pode ver, o oferecimento inicial de A rechaado automaticamente

por seu interlocutor B. De fato, A, ao fazer seu oferecimento, pressupe que seu
interlocutor ir recusar. Do mesmo modo, B espera que A insista e reformule o
oferecimento enfatizando sua sinceridade e sua seriedade. o que ocorre no
enunciado da linha 3 (Seguro que no quiere tomar nada: un caf, un t?).
Aps a reformulao, B tem duas possibilidades: pode recusar o oferecimento,
neste caso normal (e talvez pudssemos dizer que comunicativamente
necessrio) que execute trs atos de fala: (1) a no aceitao do oferecimento
(No); (2) o reforo da sinceridade deste (de verdad) e (3) o agradecimento
do oferecimento (muchsimas gracias). A outra possibilidade que B pode,
evidentemente, aceitar o oferecimento. Da mesma maneira que no caso da
recusa, a aceitao exige tambm a realizao de uma atividade comunicativa
complexa. B tem de indicar que aceita o oferecimento (Bueno, pues s), mas
ao mesmo tempo espera-se que use uma srie de recursos lingusticos de
atenuao para reduzir a importncia da petio (Un cafecito, pero si lo tiene
hecho, eh?) Para isso comum que se use muito o diminutivo ou expresses
do tipo cualquier cosa; lo que vaya a tomar usted (qualquer coisa, o mesmo
que o/a senhor/a for tomar, etc.).
Esses exemplos revelam-nos que as atividades comunicativas, alm de
exigir a construo de estruturas complexas de atos de fala, se desenvolvem em
muitos casos mediante o emprego de estratgias comunicativas especficas,
como o reforo e a atenuao. Essas estratgias, longe de serem meros
elementos decorativos, constituem verdadeiras expectativas convencionalmente
estabelecidas na comunidade de fala. Sua omisso nos contextos em que se

espera seu emprego ou sua utilizao em situaes nas quais so consideradas
desnecessrias ou inadequadas pode ocasionar mal-entendidos ou afetar a
eficcia da atividade comunicativa. Os prximos exemplos, extrados de Reyes,
Baena e Urios (2005), demonstram que o contexto cria a expectativa (e a
relevncia) de sua utilizao.
(9)
1. A: otra copita de vino?

(outra tacinha de vinho?)
2. B: buenoAh, no, no abras una botella por m.

(bom Ah, no, no abra uma garrafa por minha causa.)
3. A: pero s, por favor

(sim, por favor)
4. B: me vas a acompaar, no?

(voc vai me acompanhar, no mesmo?)
5. A: claro. Este es un Malbec de Mendoza. Conoces esta cepa?

(claro. Este um Malbec de Mendoza. Voc conhece esta cepa?)
92
(10)
1. A: un poco ms de vino?
(um pouco mais de vinho?)
2. B: no s
(no sei no)
3. A: decdete, porque si no lo vas a beber no abro otra botella.

(decida-se, porque se voc no for beber mais no abrirei outra garrafa.)
4. B: qu vino es?
(que vinho ?)
5. A: un Malbec de Mendoza. No s si conoces esta cepa

(um Malbec de Mendoza. No sei se voc conhece esta cepa)
6. B: no tienes otro Cabernet como el que estbamos tomando?

(Voc no tem outro Cabernet como o que estvamos bebendo?)
7. A: no. Era la ltima botella.

(no. Era a ltima garrafa.)
8. B: entonces no quiero. No me gusta mucho el Malbec.

(ento no quero. No gosto muito do Malbec).
O contexto de um convite formal (entre pessoas com baixo grau de

proximidade em termos de afeto, amizade, etc.) faz com que seja relevante o
uso das estratgias comunicativas do reforo e da atenuao. Pelo contrrio,
um contexto de convite mais informal converte essas estratgias, na maioria das
vezes, em desnecessrias. Observe-se que, no exemplo em (10), para o falante
A parece ser um peso ter de repetir seu oferecimento de mais vinho (decdete,
porque si no lo vas a beber no abro otra botella).
Podemos concluir que as convenes culturais que determinam o uso
adequado de estratgias comunicativas como as que acabamos de comentar
constituem um parmetro a mais de variao intercultural na realizao de
atividades comunicativas.
Para finalizar, analisemos brevemente um ltimo exemplo, que mostra como
em uma nica interao comunicativa podem intervir vrios dos parmetros
que comentamos.
(11)
1. Peluquera: Seora Reyes, me podr esperar un poquito?

(Cabeleireira: Senhora Reyes, poder me esperar um pouquinho?)
2. Cliente: mucho?
(Cliente: muito?)
93
3. Peluquera: tengo siete clientas antes que usted.
(Cabeleireira: tenho sete clientes antes da senhora.)
4. Cliente: Dios mo.

(Cliente: Meu Deus.)
5. Peluquera: Es una pena que usted no pueda venir los lunes o

martes
(Cabeleireira: uma pena que a senhora no possa vir numa segunda ou
tera)
No exemplo so realizados dois atos de fala que apresentam baixo grau de

explicidade, ou seja, uma distncia considervel entre o dito e o implicado, entre
o explcito e a real inteno comunicativa do falante. Na linha 1, a cabeleireira
adverte sua cliente que ela ter de esperar bastante se quiser ser atendida. Este
ato de comunicar ou advertir realiza-se de modo indireto mediante o enunciado
de uma pergunta (Seora Reyes, me podr esperar un poquito?). Note-se
tambm o uso do elemento atenuante un poquito e do honorfico Seora, que,
alm de atenuar o ato de fala, marcam claramente a situao institucional e
os respectivos papis que nela desempenham os interlocutores. Na linha 5, a
cabeleireira recorre realizao de um ato de afirmao para expressar uma
sugesto ou uma crtica (Es una pena que usted no pueda venir los lunes o
martes). Observe-se que a cabeleireira pressupe um fato que pode ou no
ser certo, mas que ajuda a dissimular o carter diretivo da verdadeira inteno
do enunciado, garantindo assim que no se produza uma agresso da imagem
de sua cliente.
94

ESCANDELL, M. V., 1995, Cortesa, frmulas convencionales y estrategias
MIQUEL, Lourdes, 2004, Lengua y cultura desde una perspectiva pragmtica,
en: redELE 2 (accesible en: www.mepsyd.es/redele/revista.shtml).
REYES, Graciela, 1996, El abec de la pragmtica, Madrid, Arco Libros.
95
Consideraes finais
Possuir competncia sociocultural pressupe saber realizar aes
comunicativas de acordo com os valores particulares que adquirem os parmetros
de variao intercultural na cultura da lngua que aprendemos. O seguinte quadro
resume os parmetros de variao intercultural comentados na seo anterior.
Parmetro de variao
Descrio
intercultural
Refere-se s expectativas culturais em
relao distncia que deve existir entre
(1) Grau de explicidade
o dito e a real inteno comunicativa do
falante.
Refere-se ao conjunto de atos de
fala utilizado habitualmente em uma
(2) Estruturas de atos de comunidade de fala para realizar uma
fala convencionalizadas determinada atividade comunicativa,
assim como ordem sequencial em que
se espera que sejam realizados.
Trata-se do conhecimento das diferentes
(3) Opes culturalmente possibilidades estruturais que oferece a
96
convencionalizadas paracomunidade de fala para a realizao da
realizar uma mesma mesma atividade comunicativa, assim
atividade comunicativa como das diferenas de significado
associadas a essas possibilidades.
Faz referncia utilizao adequada
de estratgias comunicativas (como,
por exemplo, a atenuao e o reforo)
(4) Emprego de estratgias durante a execuo de atos de fala. Um
comunicativas mesmo ato de fala pode ou no ser
realizado com a ajuda dessas estratgias,
de acordo com as expectativas da
comunidade de fala.
Os parmetros mencionados so
(5) Combinao dos utilizados em combinao para a
parmetros 1 a 4 realizao adequada de uma nica
atividade comunicativa.
Como j dissemos, esse conjunto de parmetros no esgota as possibilidades
de variao intercultural da ao comunicativa. Ainda h muito o que fazer nesse
campo. Faltam, especialmente, trabalhos de carter contrastivo que mostrem
como se comportam esses parmetros em relao variao entre determinadas
culturas e que descubram e analisem outros que sem dvida existem. Penso,
por exemplo, na alternncia de turnos de fala e suas formas especficas de

realizao em diferentes culturas, em tipos e gneros textuais, na proxmica e na
linguagem corporal, etc. Essa carncia, no obstante, antes de desanimar, deve
pressupor um alento e um incentivo para empreender estudos nesse mbito
to importante e to enriquecedor. Espero que se animem a faz-lo!
Como professores de lngua estrangeira, no nos conformamos que
nossos aprendizes se vejam s voltas com problemas comunicativos quando
forem ao pas da lngua-alvo ou quando, valendo-se de alguma das modernas
tecnologias de comunicao, participarem de uma interao comunicativa real
com um falante dessa lngua. Essa inquietude faz com que, em muitos casos,
nos imponhamos metas utpicas: ensinar tudo o que seja necessrio para que
nossos aprendizes possam agir de modo socioculturalmente adequado na
cultura da lngua-alvo. Mas o que esse tudo? E em nosso caso particular: o
que esse tudo em relao complexidade do universo cultural do mundo
hispnico? Uma meta mais real reside, sem dvida, em nos sensibilizarmos em
relao ao relativismo e variao cultural, iniciando com isso um processo
de descobrimento e de autodescobrimiento que parta da prpria constelao
de contato cultural inerente a toda sala de aula de lngua estrangeira. Espero e
desejo que o texto que aqui acaba tenha podido contribuir para alcanar esse
objetivo.
97
Bibliografia geral

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VALDS, J. (ed.), Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language
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100

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en la enseanza del espaol como

Una breve introduccin para profesores y profesores en

Huelva Unternbumen, Enrique

Cultura e competncia sociocultural no ensino de espanhol como lngua estrangeira.

/ Cultura y competencia sociocultural en la enseanza del espaol como lengua

Enrique Huelva Unternbumen. Traduccin: Luis Carlos Nogueira.

Coordinacin editorial: Jos Surez-Incln. Braslia, DF: Consejera de Educacin de la

(Coleccin Complementos; Serie Cultura) 126 p.

Espanhol Estudo e ensino. I. Huelva Unternbumen, Enrique. II. Surez-Incln, Jos.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

Una breve introduccin para profesores y profesores

Profa. Dra. Mara Luisa Ortiz lvarez

Profa. Dra. Rosemeire Monteiro

Jos Surez-Incln Garca de la Pea

PRIMERA PARTE ..................................................................................................11

Lengua, cultura y competencia sociocultural............................................................11

Excurso: relativismo lingustico y relativismo cultural......................................15

La nocin de cultura en la enseanza de lenguas extranjeras.........................19

Cultura y competencia sociocultural en la enseanza del espaol como lengua

Competencia comunicativa y (sub)competencia sociocultural...........................26

El relativismo de la accin comunicativa: hacia una concretizacin de la (Sub)

Introduccin: la dimensin cultural de los actos de habla....................................30

Parmetros de variacin intercultural en la realizacin de actos de habla.....34

El uso de expresiones idiomticas es un ejemplo paradigmtico de cmo

A: Adis. Hasta maana. Que te sea leve!

B: Adis. Hasta luego. Divertiros mucho y cuidaros. Y no corris!

Como se puede observar en (1), la rutina de despedirse se caracteriza por

Pertenece a la competencia sociocultural de la comunidad de habla espaola

La cultura puede ser considerada como la totalidad de los rasgos mate-

Winston diferencia un componente material de la cultura (objetos, en un

Junto a los aspectos ya comentados, encontramos en esta definicin los

de estas definiciones podemos concluir que, desde una perspectiva antropolgica,

Excurso: Relativismo Lingstico y Relativismo Cultural

Espaol / Portugus Mbembe

existe una correspondencia total. Es decir, si partimos del supuesto de que el

aunque no determina el pensamiento, s que influencia el modo en que

GUMPERZ, J. J., 1981, Lenguaje y cultura, Barcelona, Anagrama.

La nocin de cultura en la enseanza de lenguas extranje-

valores, establecen sus cadencias y ritmos de vida fundamentales; se tra-

En esta definicin sobresale, de forma clara, la idea de la accin social (o

un espacio en el que ineludiblemente tiene lugar un momento de contacto

1. Hechos, nociones, principios e informaciones que resultan en el alumno

Tambin el Plan Curricular General del Instituto Cervantes (IC) contempla el

1. () promover el acercamiento entre la cultura hispnica y la del pas de

internacional, como el pluralismo cultural y lingstico, la aceptacin y la

En el Plan Curricular del IC, los contenidos culturales configuran el bloque

1. Vida Cotidiana: usos sociales (relaciones familiares, vecinales,

En el Marco de Referencia Europeo, los contenidos culturales (=conocimiento

1. La vida diaria: comida, bebidas, horas de comida, modales en la mesa;

3. Las relaciones personales: estructura social; formas de poder; relaciones

Los repertorios descritos son presentados como un conjunto de contenidos

adecuadamente en interacciones comunicativas con miembros de la cultura o

Competencia comunicativa y (sub)competencia sociocultural

Como se muestra en la figura 1, la competencia comunicativa est compuesta,

1. La subcompetencia lingstica o gramatical, que se define como la

compensar eventuales dificultades en la comunicacin, resultantes de

Antes de concluir este breve apartado, es importante que hagamos una

BACHMAN, L., 1995, Habilidad lingstica comunicativa, en: Llobera et al.,

El relativismo de la accin comunicativa: hacia una con-