Beltrn Llera, J. (2003). ENSEAR A APRENDER.

Conferencia
de Clausura del segundo Congreso de EDUCARED.

Erase una vezAs comienzan las viejas historias. Y as

quisiera comenzar hoy, contando una bonita historia que dice
mucho, y bien, sobre cmo ensear a aprender con tecnologa.

Erase una vez... una escuela muy pequea en un

pequeo pueblo de poco ms de 600 habitantes. El horizonte
cultural de las personas que habitaban este pueblo y, por
tanto, de los que acudan a su escuela,
quedaba prcticamente reducido a las carretas de los bueyes,
las granjas y algn que otro negocio familiar. Pero un da
ocurri algo maravilloso. De pronto, en aquel pueblo, slo se
hablaba de estrellas, planetas y mundos siderales.
Qu haba ocurrido?. La profesora de esa escuela estaba
preocupada, insatisfecha; los alumnos apenas mostraban
inters por aprender y, lo que es peor, no se vean indicios
sobre la forma de cambiar su clase. Un da, se le ocurri
matricularse en un seminario de tecnologa donde los
profesores podan compartir experiencias didcticas que luego
aplicaban en sus aulas, y se hizo una autentica conversa
(algo parecido a las personas de las que Vds. acaban de
hablar en la ltima Mesa redonda). All cay del caballo, se
convirti y, como firme creyente, se dijo a s misma que haba
llegado la hora de cambiar su clase.

Volvi a la escuela y comenz por invitar a sus alumnos a

entrar en Internet; les ense adems a construir un
instrumento ingenioso, hecho con papel de servilletas, para
que pudieran contar estrellas. Los alumnos entendieron el
mensaje, y empezaron a demandar ms y ms conocimientos.
Se asociaron con otras escuelas y su trabajo, en especial sus
bases de datos, lleg a ser de tal calidad que la NASA solicit
su colaboracin, patrocinando los proyectos que aquella
profesora estaba llevando a cabo en la escuela.

Pero todava fue ms llamativo el hecho sorprendente de

que poco a poco, casi sin darse cuenta, haba empezado a
surgir all una verdadera comunidad de aprendizaje y de
investigacin. Una noche, la profesora organiz una fiesta, la
fiesta de las estrellas, que congreg a todo el pueblo. All
estaban los padres encantados viendo y escuchando a sus
hijos que les explicaban con desparpajo lo que aprendan en
clase: qu era eso de contar estrellas, o cmo haban llegado a
entender el funcionamiento de los rayos infrarrojos o los viajes
siderales. Los padres no salan de su asombro; jams en las
comidas o cenas de ese pueblo se haba hablado de esos
temas.

Dentro de esta historia hay todava una pequea sub-

historia. Uun nio llamado John, con graves problemas
familiares, apenas acuda a la escuela; y cuando
llegaba, apareca con la cara sin lavar, desaliado y con los
pelos revueltos; fallaba en lectura, iba mal en
matemticas, pero caa bien a la profesora; empez a poner
inters y acab siendo el ms habilidoso en el manejo de los
ordenadores.

Un da, la profesora dijo a sus alumnos que iban a tener

una sorpresa: se trataba de celebrar una videoconferencia en
la que podran hablar directamente con los tcnicos ms
especializados de la NASA. Los estudiantes no se lo podan
creer. John, que no se atreva a ponerse las gafas porque sus
compaeros se rean de l y le llamaban gafotas, hizo un
pequeo guio a su profesora cuando vio que uno de los
expertos tambin llevaba gafas.- Mire, le dijo satisfecho, lleva
gafas como yo. John pudo conversar con l y se hicieron
buenos amigos. Al da siguiente, John recibi un e-mail de
aquel experto de la NASA en el que le contaba los problemas
que haba tenido en la vida, y especialmente en la escuela, y
cmo a fuerza de coraje los haba ido superando hasta llegar
a ocupar un puesto muy importante en la sociedad.

Bien, esta historia real es tambin, posiblemente, la

historia de muchas escuelas, y de muchos profesores. Cierto
que all ocurri, como en otras escuelas, algo
maravilloso; pero no confundamos los trminos: el
instrumento fue Internet, pero la magia estaba en la
profesora.

El ttulo de esta conferencia de clausura Ensear a

aprender es realmente tentador, sugestivo y estimulante.
Pero no les voy a cansar mucho a estas alturas del Congreso,
sobre todo si, como creo, la magia funciona; solamente les
voy a plantear cinco sencillas cuestiones precedidas de una
pequea introduccin. Se trata de ver qu pueden hacer las
tecnologas en el mundo de la educacin cuando son
integradas por un profesor o una profesora imaginativa; pero
eso nos obliga a formular algunas preguntas radicales: qu
es realmente aprender?, cmo ensear a aprender?, qu
ensear?, en qu consiste el oficio y el placer de ensear y,
por ultimo, por qu ensear?. Y todo esto en un entorno
tecnolgico

Introduccin. El contexto de la enseanza y del aprendizaje

Contexto social

La sociedad en la que uno ensea condiciona de manera

directa el contenido y, sobre todo, el estilo de enseanza. No
es lo mismo ensear en la edad medieval que en el saociedad
industrial, moderna o postmoderna. La sociedad actual es una
sociedad nueva, diferente, en cambio constante y tan rpido
que apenas queda tiempo para asimilar los rtulos que los
expertos le van poniendo cada poco tiempo: sociedad
industrial, de la informacin, del conocimiento... (Beltrn,
2001). Pero es nuestra sociedad. Posiblemente, la mejor
sociedad que ha existido nunca. En ella, como en todas,
encontramos luces y sombras.

CONTEXTO SOCIAL
LUCES:
Sociedad industrial
informacin
conocimiento
aprendizaje
inteligencia
SOMBRAS:
Contradicciones y paradojas
Permisiva
Cultura del presentismo
Exaltacin de la violencia

En la sociedad industrial el recurso principal era la energa.

Y los instrumentos eran coches, camiones, trenes o aviones.
La caracterstica ms importante de la sociedad industrial era
que la energa poda extender y ampliar el cuerpo humano. En
nuestra sociedad el recurso principal es la informacin. La
informacin puede estar sin peso, puede hacerse invisible, o
estar presente en dos sitios a la vez. La caracterstica ms
importante es que nos permite extender la mente humana. La
ampliacin de los recursos mentales, junto con la capacidad
de ampliar el cuerpo humano, ha desembocado en una nueva
realidad: la mente humana que, segn los expertos, es ahora
mismo la fuerza ms poderosa del planeta.

Entre la sociedad de la informacin y la del conocimiento

hay diferencias sustanciales. En la sociedad de la informacin
se destacan, por encima de todo, las redes de
comunicacin baratas, abiertas y globales y los bancos de
datos masivos y continuamente actualizados. En la sociedad
del conocimiento se acenta el valor de los datos elaborados,
integrados en estructuras de sentido, as como la fuerza del
conocimiento como generador de nuevos conocimientos y,
sobre todo, como realidad dinamgena, capaz de crear,
cambiar y transformar la realidad. De ah el inters por la
gestin y los gestores del conocimiento.

La sociedad del aprendizaje supone un paso ms.

Resalta los contornos de un sistema cultural en el que los
individuos, para sobrevivir, deben aprender a lo largo de toda
la vida. En esta sociedad los estudiantes asumen la
responsabilidad de su propio progreso y la competencia
personal; saber compartir los valores y el espritu de empresa
tienen un valor igual al de los conocimientos tericos, y el
aprendizaje se convierte en un compromiso de toda la
comunidad.

Por ltimo, la sociedad de la inteligencia pone de relieve

la idea de inteligencia distribuida y compartida, ya que los
grupos, como sistemas de comunicacin, aumentan o
disminuyen la capacidad de los individuos para resolver
problemas o alcanzar mayores niveles de bienestar. Con la
explosin tecnolgica, la misma inteligencia humana queda
potenciada y se convierte en una inteligencia ampliada o
asistida.

Esta nueva sociedad actual est llena de desafos y retos

asombrosos, pero tambin est salpicada de paradojas y
contradicciones. Por ejemplo, se siente orgullosa de los
nuevos avances cientficos, pero no encuentra solucin a los
problemas ticos y humanos que esos avances plantean;
piensa haber llegado a la meta de globalizacin, pero provoca
reivindicaciones identitarias de
localismos insatisfechos; se siente ilusionada por la
revolucin tecnolgica, pero despierta recelos y miedos por
los desplazamientos anticipados.

Pero, por encima de los nombres, hay tres rasgos que

definen claramente nuestra sociedad actual. En primer lugar,
es altamente permisiva. Ahora bien, en una sociedad
permisiva se desdibujan las lneas y los contornos de lo
prohibido y de lo permitido, de lo que se puede y de lo que no
se puede, de lo que es bueno y de lo que es malo. Cuando
esto ocurre, evidentemente, no se educa. Esto no le extraa a
nadie, lo que pasa es que, a veces, lo negamos en el mbito
general, cuando tenemos la experiencia en nuestra
propia casa. Hemos pasado de una sociedad amparada en el
principio de autoridad, a una sociedad en la que prevalece
el principio de negociacin, y adems, hemos realizado este
paso de una manera brusca, prcticamente sin solucin de
continuidad, y sin estar preparados.

En segundo lugar, estamos en una sociedad que vive la

cultura del presentismo, y esto afecta inevitablemente a la
escuela. Lo que interesa es el placer fcil, el xito rpido, el
enriquecimiento inmediato, con lo cual se desdibuja el
horizonte del futuro, y nos vamos inclinando ms hacia el
plano del tener que el del ser. En estas circunstancias es
difcil hablar de un proyecto personal de vida, que debera
ser uno de los grandes objetivos de la construccin personal
tanto en lo que se refiere al mbito de la convivencia, como al
de lo estrictamente acadmico. En una cultura as, lo que se
busca es lo que a uno le gusta, lo que le interesa, lo que le
satisface, y si hay que pasar por encima de algo o de alguien,
se pasa. Evidentemente, este es un elemento que puede
contribuir, en gran medida, a la ruptura de la convivencia.

En tercer lugar, estamos asistiendo a una verdadera

exaltacin de la violencia. Y la violencia genera violencia,
produce una tremenfda desesnibilizacin y graves trastornos
de victimismo, sobre todo en los ms jvenes.

Contexto escolar

El contexto escolar tambin ha cambiado profundamente

en los ltimos aos. Concretamente, la convivencia escolar
se ha visto amenazada seriamente en las escuelas de la
mayor parte del mundo. Si, como parece evidente, la
violencia como recurso para la solucin de conflictos ha
sido, y sigue siendo, la peor de las opciones posibles, los
educadores no acaban de entender la situacin actual y se
preguntan qu est pasando en las escuelas.

CONTEXTO ESCOLAR

MEJORAS:
Sensibilizacin del profesorado
Buenos sistemas instruccionales
Excelentes programas de intervencin

DESCONTENTOS:
Insatisfaccin generalizada
Disminucin de la autoridad
Indisciplina, brotes de violencia

Lo que est pasando en los centros educativos es que,

adems de encontrar un razonable progreso, con el tiempo
(buena preparacin intelectual del profesorado, avance
generalizado de los sistemas instruccionales y, en general,
altos niveles de calidad educativa) descubrimos tambin
algunas zonas sombras, y estas sombras se llaman,
insatisfaccin, desconcierto, desmotivacin y, en parte,
problemas de indisciplina y de violencia.

En primer lugar, se observa un cierto aire de

insatisfaccin generalizada que obedece a causas de
naturaleza muy diferente, que han hecho perder la ilusin a
muchos profesores. La situacin es muy compleja y resulta
difcil de analizar, sobre todo en el breve espacio de que
disponemos. Posiblemente est asentada en causas ms
profundas, pero aparece dibujada en la superficie, unas veces
como sentimiento de decepcin, otras como impotencia ante
la imposibilidad de cambiar las cosas como se quiere, otras,
por fin, como incomprensin o prdida irremediable
de consideracin social.

Por otra parte, los profesores tienen la conciencia de una

disminucin progresiva, gradual, de su autoridad frente a los
alumnos, a la vez que comprueban la aparicin cada vez ms
frecuente de situaciones de indisciplina, todo ello agravado
por una cierta disolucin de normas, lmites, y reglas de juego
que, lgicamente, deberan contribuir a poner orden en el
campo de la convivencia.

Por ltimo, y ms preocupante an, se constatan algunos

brotes de violencia dentro y en las inmediaciones
del contexto escolar. Hace un par de aos, tuvimos la
oportunidad de hacer, con un equipo de profesionales, una
serie de estudios sobre la violencia en 59 centros escolares
de la Autonoma de Madrid (Beltrn y otros, 1999). Los
resultados arrojan un panorama bastante preocupante. Yo no
dira que el mapa global fuera de alarma, pero s serio, muy
serio. En todo caso, se trataba de manifestaciones violentas
claramente constatadas, si bien respondan a la percepcin
que tenan los alumnos y los profesores de los centros
respectivos.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin (NNTIC) no van a resolver los problemas de la
escuela, pero forman ya parte de nuestra identidad personal,
especialmente en el contexto educativo.

1. -Qu es aprender?

Despus de muchos aos de investigacin, no tenemos

todava una definicin de aprendizaje que sea aceptada por
todos. Una de las que han tenido ms fortuna es la de
cambio en la conducta como consecuencia de la prctica. El
problema es lograr que todos entiendan lo mismo por
conducta.

Desde la psicologa cognitiva se ha distinguido tres

concepciones del aprendizaje: adquisicin de respuestas,
adquisicin de conocimientos y construccin de significado. El
problema aqu es qu se entiende por esa construccin, ya
que se han extendido hasta siete concepciones
constructivistas diferentes (Beltrn, 1993).

Una forma de aproximarnos ms al aprendizaje y de

carcter a la vez estratgico y experiencial es la de considerar
las cinco metforas del aprendizaje. Las cinco son
complementarias y no excluyentes.
 En el cuadro siguiente se pueden observar las cinco
metforas que designan la idea de aprender y, a la vez, las
estraegias que nos permiten realizar ese tipo de aprendizaje
designado por ella.

APRENDER ES:
SELECCIONAR (Robar)

ORGANIZAR (Amueblar)

ELABORAR (Asimilar)

APLICAR (Probar)

EVALUAR (Pesar)

Aprender, en primer lugar, es robar. Ustedes recuerdan

aquella preciosa ancdota de Tagore:

Cuenta que un da, un gran msico, amigo de su

padre, lleg a su casa a pasar a pasar un rato con ellos.
Transcuridos algunos das, el msico, un poco avergonzado,
pregunt a la madre, si poda darle clase de msica a su hijo.
La madre, orgullosa acept de buena gana. Pero dice Tagore;
, como quiso ensearme yo no aprend. Sin embargo, al
medioda, despus de comer, nos daba un concierto
maravilloso todos los das. Ah, aprend yo; ah rob todo lo
que haba de belleza, de arte y de armona en aquella
hermosa exhibicin musical

A esto se le llama ahora el aprendizaje o el

conocimiento robado, y yo me pregunto: hay algn sitio
donde se pueda robar mejor que en la red? lo malo es que
entren nuestros alumnos en la red sin saber lo que es robar,
ni cmo hacerlo; si yo asisto a una conferencia, leo un libro,
tengo un encuentro, asisto a una clase y no robo ni una sola
idea, evidentemente para m eso no ha valido para nada.
Todava esta expresin derobar tiene ms sentido, si cabe, al
contraponer nuestra sociedad a la sociedad antigua en la que
apenas existan conocimientos y lo que haba que hacer era
reunirlos y transmitirlos para que no se perdieran. Ahora en
cambio, cuando estamos sobresaturados de conocimiento, lo
que importa no es reunirlos, ni reproducirlos, sino
seleccionarlos, robarlos en funcin de nuestros inrtereses
personales. Es lo que hace el ladrn que no se apodera de lo
primero que encuentra sino que selecciona lo que hay de ms
valor. De esa forma, interpreta y ejecuta su papel. Cuando
escuchamos una conversacin o leemos un libro,
seleccionamos las ideas principales que nos permiten
interpretar el pensamiento del amigo o del autor del libro. Se
trata de aprender no desde la oferta que nos hacen, sino
desde la demanda con la que nos acercamos. Si se trata de
una clase nos podramos preguntar cual es el inters de
cada estudiante?, que es lo que busca el estudiante?

Aprender tambin se puede entender como una forma

de amueblar nuestra cabeza. Se dice en el lenguaje coloquial
de una persona muy inteligente que tiene la cabeza bien
amueblada. Cuando alguien va a una tienda a comprar
muebles acta con sentido comn. Evidentemente no tiene
sentido poner los muebles del comedor en el bao, y los
muebles del bao en el dormitorio. Amueblar quiere decir
poner los muebles adecuados en cada parte de la casa. De la
misma manera, aprender es colocar cada idea o cada
conocimiento en su sitio, y utilizar esas ideas o conocimientos
como se utilizan los muebles cuando la casa est
debidamnete habitada. Nada peor que una casa mal
amueblada o deshabitada. Les contar una pequea
ancdota. Cuando se estaba a punto d eproducir la
independencia del Congo belga, los nativos no tenan otra
ilusin que ver cmo podan ocupar las casas de los blancos.
Cuenta un famoso antroplogo que sigui el comportamiento
de los congoleos despus de la independencia, que los
nativos, una vez que se hubieron marchado los belgas
ocuparon sus casas pero extraamente ocupaban slo una
habitacin; all coman, dorman, y pasaban el da y la noche.
Haban dado el salto de la cabaa a la casa, pero seguan
anclados en la cultura de la cabaa. Estaban en la casa, pero
la casa segua deshabitada. Les sobraban todas las
habitaciones. Una cabeza mal organizada o improductiva es
como una casa mal amueblada o deshabitada. No podemos
estar ayudando a un alumno a aprender y dejarle
simplemente en una sola habitacin (la memoria, la
reproduccin de conocimientos...) qu hace con el resto de
las habitaciones? Hay que ayudarles a tener una cabeza bien
amueblada y habitada.

Tercero, aprender es elaborar. Si yo selecciono algo de la

informacin recibida (robar) y lo organizo en mi cabeza
(amueblar) ya he transformado la informacin en
conocimiento, pero necesito elaborarlo para que se convierta
en conocimiento o construccin ma personal. La mejor forma
de entender esta construccin personal es la que sugiere el
color cuando se funde con otro color. Mientras que la
metfora del ladrillo es confusa porque los ladrillos de un
edificio, una vez puestos, permanecen indisolubles y
separados, el color se funde con el otro color transformndose
en algo diferente a los dos originales. La fusin del
conocimento previo con los conocimientos nuevos en el
aprendizaje indica la unidad y singularidad de la construccin
personal del conocimiento. De esta forma, se entiende lo que
dicen los expertos al sealar que lo ms importante al
aprender algo no es lo lo que se va a aprender, sino lo que se
tiene ya aprendido. Esto explica que varias personas estn
aprendiendo lo mismo y, sin embargo, entiendan cosas
diferentes. El mismo hecho puede ser interpretado de forma
diferente por diferentes personas.

Aprender es, sobre todo, probar y aplicar los

conocimientos o habilidades aprendidas. Para aprender a
andar en bicicleta se necesita la ayuda de alguien que ayude
a mantener el equilibrio mientras se mueven los pedales.
Cuando ya se ha conseguido la habilidad y se siente uno
seguro, exige que le dejen solo, para demostrarse a s mismo
y a los dems el dominio de la bicicleta. Es entonces cuando
surge lo mejor del aprendizaje. El aprendiz empieza entonces
a mostrar todo su repertorio: quita las manos del
manillar, levanta la rueda delantera, se pone en pie encima
del silln, etc. ,es decir, empieza a exhibir todas las destrezas
adquiridas. A medida que la seguridad y dominio de la
bicicleta avanzan, el aprrendiz utiliza esas habilidades para
trasladarse con la bicicleta de un sitio a otro, pasear con los
amigos o participar en algunas competiciones. Incluso es
capaz de encontrarle aplicaciones novedosas y originales. Ha
descubierto el sentido ldico y aplicado de sus habilidades. Si
trasladamos este aprendizaje al mbito escolar, nos daremos
cuenta de la diferencia que separa a los dos procesos. En la
escuela, en cuanto aprendemos algo, enseguida mos mandan
aprender otra cosa, sin dejarnos disfrutar de lo aprendido ni
aplicarlo como se merece. Sera como aprender a andar en
bicicleta y sin disfrutar de ella, aprender inmediatamente a
esquiar, a jugar al golf o al baloncesto. De esta forma,
privamos a nuestros alumnos del placer y la utilidad de lo que
aprenden, con lo cual los conocimientos adquiridos en la
escuela se convierten en conocimientos inertes,
desmotivadores, que se van con el chorro de la ducha
despus de los exmenes. Olvidamos que el aprendizaje y la
construccin del conocimiento no significan slo un estado-
pasar de no saber a saber- sino, sobre todo, una capacidad,
es decir, poder hacer algo con lo aprendido: relacionar,
explicar, comparar, criticar y, de manera especial, cambiar y
modificar la realidad a la que se refiere el propio
conocimiento. Con cada conocieinto aprendido adquiero una
capacidad que antes no posea. Por eso se dice ahora
acertadamente que el conocimiento es poder.

Hay una ancdota de Bruner que revela el sentido y la

fuerza del conocimiento. Un estudiante suyo, muy preocupado
por el estancamiento de una parte de su tesis, le pregunt
qu poda hacer con algo que era sustancial para su trabajo
pero que no acababa de entender. Bruner le sugiri que lo
aplicara. El estudiante, extraado, le dijo: -cmo voy a
aplicarlo si no lo entiendo? Y Bruner le replic con
rotundidad: -cmo lo va a entender Vd, si no lo aplica?. La
saludable costumbre de probar y aplicar permite descubrir el
sentido y la potencia de los conocimientos y habilidades
adquiridas.

Aprender es evaluar, pesar, el grado o nivel de los

conocimientos alcanzados y, por lo mismo, tener una medida
del estado de meta previamente formulada. Ya no se trata
slo de comprobar el cumplimiento de las metas establecidas,
sino tambin, y en especial, del funcionamiento correcto o
equivocado de todo el proceso de aprender. Si es importante
aprender, es tanto o ms importante conocer los errores
cometidos para mejorar el aprendizaje siguiente. Aprender de
los errores es otra manera de ver el aprendizaje, y de
conseguir una segunda dimensin del mismo, que es
aprender a aprender.
 Aunque las metforas utilizadas hasta ahora nos
permiten entender algo mejor lo que significa aprender, nos
falta sealar que esas cinco metforas o aspectos del
aprendizaje no son ms que distintas maneras de describir las
actividades de la inteligencia humana. Como se puede
observar en la figura siguiente, las tres primeras metforas y
actividades del aprendizaje (seleccionar, organizar y
elaborar) son las tres gandes habilidades o componentes de la
inteligencia analtica de acuerdo con el modelo de Sternberg
(1985; 1993) que l llama codificacin selectiva, combinacin
selectiva y comparacin selectiva. En el modelo de Beltrn
(Beltrn, 1993; 1996) corresponden a las tres grandes
estrategias de aprendizaje: seleccin, organizacin y
elaboracin.

La metfora del aprendizaje entendido como probar o

aplicar correspondera a la inteligencia prctica o aplicada, y
el aprendizaje como forma de evaluar o pesar coincidira con
la inteligencia sinttica en la que encontraramos la
creatividad y el pensamiento crtico.

Ahora bien, si las actividades anteriormente descritas

coinciden con las actividades de la inteligencia humana
clasificadas de acuerdo con uno de los mejores modelos de la
inteligencia, aprender no es sino poner la inteligencia en
contacto con los datos informativos, es decir, aprender es
pensar y el aprendizaje no es ms que el resultado del
pensamiento o, de otra manera, aprender no significa otra
cosa que pasar la informacin por los diferentes filtros,
antenas o moradas de la inteligencia humana, pero por todos
ellos, no slo por la pura y simple repeticin de los mismos,
dejando la casa de la inteligencia deshabitada.
 APRENDER ES PENSAR

Seleccionar
Organizar Inteligencia analtica
Elaborar

Aplicar Inteligencia prctica

Evaluar Inteligencia sinttica

Pero nuestra intencin al describir la idea de aprender

era hacerlo en un contexto tecnolgico. La pregunta ahora
sera pues, como aprender en un contexto tecnolgico?

Para respnder adecuadamente esta pregunta hay que

tener en cuenta una triple distincin: aprender sobre
tecnologa, aprender de la tecnologa y aprender con
tecnologa (Beltrn, 2003). A nosotros slo nos interesa la
tercera.
 1.-Aprender sobre la tecnologa. Alfabetizacin
informtica

La fiebre despertada por los ordenadores hace slo unas

dcadas condujo a la proliferacin de los aparatos y a la
cursiosidad por descubrir lo que haba dentro de ellos. Tal era
la magia que se haba propagado sobre esta la mquina
revolucionaria. Detrs de todo este aparataje se esconda la
pregunta sobre su posible utilizacin y la forma en que podan
ser integrados dentro de los centros educativos. No era ya
cuestin de utilizarlos para aprnder sino de
aprender sobre ellos.

Como la verdadera utilidad de los ordenadores era una

incgnita, la primera idea fue aprender sobre los
ordenadores, poniendo a los estudiantes a desentraar los
componentes del hardware y a programar usando el
famoso BASIC. Se crea que el conocimiento de la estructura
de los ordenadores sera til para aprender, para vivir en una
scoiedad informatizada, e incluso para reprogramar su
pensamiento. Pero es un error creer que si los estudiantes
conocen las diferentes partes y funciones de un ordenador y
del software correspondiente, comprendern mejor y
elevarn su rendimiento escolar.

La experiencia, sin embargo, nos ha demostrado que es

posible utilizar el ordenador sin conocer las partes de que
consta ni descubrir las entraas de de su estructura ms
profunda. De hecho, los estudiantes lo usan sin instruccin
previa alguna. Hemos comprobado, afortunadamente, que lo
aprendido sobre los ordenadores nada tiene que ver con la
mejora educativa y que la memorizacin de los elementos del
ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensin
surge de la curiosidad y la bsqueda significativa del
estudiante, no de la memorizacin de las estructuras del
ordenador. La alfabetizacin tecnolgica puede ser til, pero
no resuelve ningn p`roblema educativo.

2.-Aprender de la tecnologa

El ejemplo ms ilustrativo de aprender de la

tecnologa es el ya conocido Aprendizaje Asistido por
Ordenador (AAO). La metfora que hay detrs de este
modelo es la del ordenador sustituyendo al profesor en el
proceso de aprendizaje del alumno. De la misma manera que
el alumno aprenda antes de los profesores, tambin podra
ahora aprender del ordenador. Se han ensayado
tres modalidades fundamentales , el aprendizaje de
prcticas, la tutora y los tutores inteligentes. Las tres han
supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchas
limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de
la nueva tecnologa educativa.

En el primer formato, ejercicios y prcticas

instruccionales, dcada de los 70 a los 80, el ordenador
presentaba determinados problemas que los estudiantes
tenan que resolver. Para ello, introducan sus respuestas y
obtenan inmediatamente la correccin y el refuerzo
correspondiente.

El segundo formato, la tutora, apoyada en las

investigaciones de la psicologa cognitiva y el procesamiento
de la informacin, trataba de dar respuesta a una de las
grandes preocupaciones de la pedagoga moderna, adaptar
la enseanza a las diferencias individuales: capacidades,
ritmos, estilos e intereses de cada estudiante. Deacuerdo
con el modelo ms convencional se presentaba grficamente
al alumno una determinada informacin, se le hacan
preguntas para comprobar el nivel de comprensin que haba
conseguido, y el alumno tena que responder seleccionando
una de de las opciones que el ordenador le presentaba. A
continuacin, el ordenador comparaba la respuesta del
alumno con la respuesta correcta que el ordenador tena
almacenada en su programa.

El formato ms evolucionado de este modelo es la

tutora inteligente que aparece en la dcada de los 80-90
gracias a la investigacin de la inteligencia artificial. En este
caso, la inteligencia est presente en forma de tres modelos:
estudiante, experto y tutor. El modelo de experto o referente
crtico representa la conducta de un experto ante el problema
a resolver. El modelo de estudiantes representa la ejecucin
que ste da ante el problema que se compara con la del
modelo experto. Si hay discrepancias entre la ejecucin del
experto y la del estudiante se piensa en principio que el
estudiante tiene problemas y es el modelo tutor el que
identifica esos problemas y su correspondiente solucin.
 El sistema de AAO supone un avance dentro de la
pedagoga moderna porque est asentado en una concepcin
activa del estudiante, permite adaptar el sistema educativo a
las peculiaridades de cada uno de los alumnos y facilita la
prctica, necesaria en todo sistema de aprendizaje. Es ms,
los resultados de la abundante investigacin realizada avalan
su eficacia a lalhora de mejorar los aprendizajes. Pero este
sistema no es el nico ni el ms eficaz, y tiene algunas
limitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los
principios de la psicologa cognitiva, su base de fondo refleja
claramente la filosofa del refuerzo que es incapaz
de explicar el pensamiento complejo requerido para resolver
problemas o transferir habilidades a situaciones nuevas. Los
alumnos pueden llegar a conseguir respuestas habilidosas,
casi automticas, pero luego son incapaces de transferir lo
aprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen
que aplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es
verdad que ayuda a los alumnos que necesitan recuperacin,
pero no representa el modo ideal de usar la tecnologa
poderosa del ordenador. Los tutores han supuesto un avance
sobre la el modelo de prcticas pero plantean numerosos
problemas como la imposibilidad de anticipar la conducta de
cada estudiante y no permiten al estudiante dar su propia
visin de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse moverse
dentro de patrones convencionales y estereotipados. En el
fondo, se trata de conocimientos convencionales, fijos, e
inertes porque no tienen aplicacin a los problemas
autnticos de la vida.

A pesar del avance que han supuesto los tutores

inteligentes, tambin presentan dificultades insalvables, por
el momento, dentro de su estructura tecnolgica. En primer
lugar, por mucho que se investigue, es imposible que el
modelo estudiante refleje todas las posibles estrategias que
el estudiante puede representar a la hora de resolver un
problema. Adems, deja sin aprovechar una de las vas que la
psicologa conitiva ha reconocido ms importantes para la
construccin del conocimiento como es la de aprender de los
propios errores. Por ltimo, estos mtodos diagnostican una
limitada clase de conocimiento, y no son generalizables.

3.-Aprender con tecnologa.

 Si aprender de la tecnologa, como ya hemos indicado,
supone que la tecnologa se convierte en un almacn de
conocimientos, como el libro, o en una fuente de transmisin
de conocimientos, como el profesor, y su finalidad, por lo
tanto, se reduce a sustituir al profesor o a los libros, aprender
con tecnologa implica un concepcin diferente de la
tecnologa y de los ordenadores, interpretndolos como
instrumentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que
subyace bajo esta nueva denominacin es una concepcin
constructivista de la tecnologa al servicio del aprendizaje
significativo. La tecnologa y los ordenadores ayudan al
estudiante a aprender significativamente, construyendo su
propio conocimiento.

No se trata pues del ordenador como mero instrumento

de productividad. El procesador de textos, el CAD, los
paquetes grficos, son instrumentos que mejoran la
productividad de los alumnos en las clases y
quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un
producto acadmicamente valorado. Pero la idea de los
instrumentos cognitivos va mucho ms all de la
productividad para comprometer el propio pensamiento del
alumno en un nivel de aprendizaje en el que no se ventila slo
la productividad del usuario, sino la calidad del pensamiento.
Los instrumentos al servicio de la productividad pueden
mejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor
escritor; los procesadores de texto pueden mejorar la
expresin o presentacin de una idea, pero no pueden
mejorar el pensamiento.

Los ordenadores como instrumentos cognitivos

Como seala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador

o de la web un instrumento cognitivo es todava discutible.
Pero, poco a poco, los autores se van acercando a una
definicin operativa comn sugestiva y revolucionaria. Lajoie
(1993) habla del instrumento cognitivo para referirse
a cualquier instrumento que pueda apoyar algunos aspectos
de los procesos cognitivos de los estudiantes , por ejemplo,
asumir determinados elementos de una tarea y as liberar el
espacio cognitivo del estudiante a favor del pensamiento de
nivel superior, o permitir a los estudiantes generar y probar
hiptesis en el contexto de la solucin de problemas.
 Jonassen y Reeves (1996) hablan de instrumento
mental, y con l se refieren a cualquier instrumento que
acenta los poderes cognitivos del ser humano cuando
piensa, resuelve un problema o aprende. Ms explcitamente,
Jonassen (2000) piensa que podemos hablar de
un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las
habilidades del pensamiento crtico. Y entiende por
pensamiento crtico un conjunto de habilidades que abarcan
el pensamiento crtico como tal (anlisis, evaluacin y
conexin) el pensamiento creativo (elaborar, sintetizar e
imaginar) y el pensamiento complejo (disear, resolver
problemas y tomar decisiones).

Como seala Norman (1993) adems del pensamiento

experiencial - que se desarrolla de las experiencias que uno
tiene con el mundo, es reflejo, y se produce de manera
automtica- en el aprendizaje es imprescindible el
pensamiento reflexivo que exige planificar y deliberar antes
de emprender una accin. Precisamente se achaca a los
enfoques constructivistas que favorezca la actividad de los
estudiantes en demasa con el peligro de perder la conciencia
de lo que estn haciendo. En este sentido, los ordenadores
pueden apoyar el pensamiento reflexivo de los estudiantes
porque les permiten aprender planificando las actividades,
controlando sus resultados, evocando lo que ya
saben, creando conocimientos nuevos, modificando los
viejos, aprendiendo de los errores, consolidando los aciertos,
en suma, tomando decisiones respecto a la cadena de la
construccin del conocimiento.

Segn Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos

sirven fundamentalmente para ampliar, potenciar y
reorganizar las capacidades de los estudiantes trascendiendo
las limitaciones de la mente humana. De la misma manera
que la tecnologa surgida en la revolucin industrial potenci
la fuerza fsica del hombre, liberndolo de tareas y
actividades que la mquina haca con ventaja, las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden
potenciar la mente humana superando las muchas
limitaciones fsicas que condicionan su propia actividad
intelectual. La rueda, la palanca y, sobre todo, la mquina,
han suministrado a los seres humanos una enorme ventaja
mecnica facilitando el trabajo fsico, aumentando su rapidez
y ampliando el nivel de los resultados. Los instrumentos
cognitivos amplan el funcionamiento cognitivo (Salomon,
1993) e incluso pueden reorganizar y reestructurar la forma
de pensar.

Otra idea que subyace, en el mismo sentido es que los

instrumentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las
funciones propias del andamiaje, porque guan los procesos
de pensamiento del alumno mientras aprende, realizando
tareas de apoyo sin crear dependencia ni reducir el esfuerzo
del verdadero responsable del aprendizaje. Los instrumentos
no hacen ms fcil la tarea del alumno, trabajando por l
o sustituyndole a l, sino que se limitan a favorecer un uso
ms efectivo de sus esfuerzos en la construccin del
conocimiento. Es ms, como seala Perkins, 1993), el trabajo
con los instrumentos cognitivos exige del estudiante un
mayor esfuerzo mental porque no los puede utilizar sin poner
en marcha procesos mentales ms profundos a la hora de
aprender, si bien el desarrollo de estos procesos se puede
ver facilitado por la colaboracin de los instrumentos
cognitivos.

Los instrumentos cognitivos facilitan, adems, la accin

del pensamiento crtico, ya que la construccin de bases de
datos, por ejemplo, o los micromundos exigen analizar,
comparar, relacionar, distinguir, y stas son habilidades
especficas del pensamiento crtico. De esta forma, los
instrumentos cognitivos pueden formar una verdadera
sociedad con el estudiante, en la que comparten tareas que
responden, en grados diferentes, a las posibilidades
especficas de cada uno de los socios (Salomon, Perkins y
Globerson, 1991). Es ms propio del alumno planificar,
organizar, decidir, evaluar (tareas que caen bajo la
responsabilidad del ser humano y que ste sabe hacer
mejor); y es ms propio del ordenador almacenar, recuperar
(tareas en las que el ordenador no tiene rival). Es ms propio
del ordenador realizar tareas de memoria, y ms propio del
estudiante asumir tareas que exigen pensar y tomar
decisiones (Salomon, 1993). Esos pueden ser los nuevos
compromisos de las tecnologas para el futuro y, por lo
mismo, sus seas de identidad. Esto es lo que se quiere decir
con las expresiones aprender con tecnologa o
instrumentos cognitivos.
 Una vez descritas las caractersticas y rasgos de los
instrumentos cognitivos, conviene identificar algunos de los
instrumentos ms importantes dentro del contexto del aula,
describir algunas de sus funciones, evaluar el grado de su
compromiso con los criterios antes apuntados, y considerar
algunas de sus ventajas y limitaciones.

La clasificacin de los instrumentos se basa en las

estrategias cognitivas que cada instrumento desarrollan de
una manera directa, aunque un mismo instrumento puede
promover varias estrategias cognitivas en diferentes grados.
Siguiendo a Jonassen (2000) una buena clasificacin sera
esta:

INSTRUMENTOS COGNITIVOS

1.BUSCAR Y SELECCIONAR INFORMACIN: INTERNET, BUSCADORES,

AGENTES INTELIGENTES

2.ORGANIZAR LA INFORMACIN: BASES DE DATOS, ANLISIS DE

DOMINIOS E HISTORIAS

3.ELABORAR LA INFORMACIN: MAPAS CONCEPTUALES,

TABLAS, DIAGRAMAS

4.REPRESENTAR EL CONOCIMIENTO: MICROMUNDOS,

SIMULACIONES, HIPERMEDIA

5.APLICAR Y EVALUAR EL CONOCIMIENTO:

TELECOMUNICACIN, CORREO, BOLETN, CHATS

2.-Cmo ensear a aprender en un contexto tecnolgico

La investigacin educativa no ha encontrado nunca un

modelo didctico que sea mejor que todos los dems. Cada
modelo tienen ventajas y desventajas. Los modelos que mejor
se ajustan al nuevo paradigma educativo centrado en el
alumno y en su aprendizaje son los que figuran en el cuadro
adjunto que representa las seis arquitecturas modlicas:
 LAS SEIS ARQUITECTURAS

MTODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

MTODO DE PROYECTOS

MTODO DE CASOS

MTODO SOCRTICO

MTODO ESTRATGICO

MTODO C.A.I.T.

Dice Shank (1998) que la enseanza con ordenador

siempre ha implicado un cierto tipo de arquitectura, uanque la
mayor parte de als veces se ha contentado con la
arquitectura ms elemental como la de pasar pgina que ha
sido la responsable de la falta de software educativo. Este tipo
de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer
la informacin presentada o seleccionar respuestas entre
diferentes alternativas. El aprendizaje en este acso consiste
en absorber pasivamente la informacin o reconocer las
respuestas adecuadas a las preguntas que le formula la
pantalla. Una tecnologa de este tipo sigue el modelo
pedaggico al que estbamos acostumbrados.

Pero el ordenador tambin puede servir a la educacin

cuando utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un
modelo pedaggico diferente que no se limita a exigir al
alumno que absorba la informacin sino que la convierta en
conocimiento. Es el caso de las seis arquitecturas que hemos
sealado. Las seis cumplen estas tres condiciones: tratan de
ayudara los alumnos a aprender d emanera significativa, no
memorstica; hacen que los alumnos sean los que utilicen esa
tecnologa y la utilicen como un instrumento cognitivo; y
favorecen la construccin del conocimiento en un contexto
tecnolgico diversificado y colaborativo en el que pueden
llevar a cabo tareas autnticas y reales, como las que van a
encontrar en la vida.
 De todas estas arquitecturas o modelos, los ms
conocidos son el modelo de solucin de problemas y el de
proyectos.

Por ejemplificar uno de ellos, nos vamos a fijar en el

modleo de solucin de problemas. La estructura de este
modelo de ensear o de ayudar a aprender consta de cuatro
grandes procesos:

COMPRENSIN DEL PROBLEMA

BSQUEDA DE INFORMACIN

PLAN ESTRATGICO DE SOLUCIN

APLICACIN DEL PLAN

Una descripcin ms detallada de los cuatro pasos o

procesos y su relacin con las habilidades de la inteligencia se
puede observar en el cuadro siguiente (Beltrn, 2003):

Modelo de solucin de problemas. Estadios y habilidades

comprometidas.

Metacognicin Metacognicin Meta

cognicin
1.-Contextualizacin,
identificacin y definicin del Inteligencia analtica
problema: Planificacin
a)Estudio de caso o Inferencias
situacin Analogas
b)Diagnstico e
interpretacin
c)Problema:
-Identificacin
-Definicin
-Consecuencias
-Partes del problema
d)Conocimientos actuales
2.-Bsqueda de informacin. Inteligencia analtica
Investigacin:
a)Estudio y anlisis de la Seleccin
 informacin
recogida Organizacin
b)Marco terico
c)ideas clave Elaboracin
d)valoracin de los datos
informativos
3.-Plan estratgico de solucin Inteligencia sinttica o
a)Niveles de solucin experiencial
b)hiptesis de solucin
c)Fundamentacin de las Pensamiento creativo
hiptesis soluciones originales
d)Eleccin entre hiptesis Pensamiento crtico
alternativas y diseo de eficacia-eficiencia
intervencin Toma de decisiones
4.-Aplicacin de la solucin Inteligencia prctica o
a)Aplicacin del diseo aplicada
b)Evaluacin Utilizar los
c)Reflexin conocimientos
d)Transfer Cambiar las
situaciones
Abstraer
reflexivamente
los conocimientos
Metacognicin Metacogn
icin

Todo el cuadro est rodeado e influido por la

metacognicin que planifica, controla y evala
copnstantemente el proceso de aprendizaje. Estos cuatro
procesos, ms o menos desarrollados se producen en las seis
arquitecturas que acentan ms uno u otro de los procesos
sealados. En la siguiente figura se pueden comprobar las
semejanzas y diferencias entre nuestra propuesta y el resto de
las arquitecturas ms conocidas:
 DIERENRQUITANAANA
ANLISIS COMPARATIVO DE LAS DIFERENTES ARQUITECTURAS
O MODELOS

PROYECTOS PROBLEMAS MERRILL C. A. I.T.

COMPRENSIN CONTEXT. DEL PRO. SENSIBILIZACIN

ANLISIS BSQUEDA
I. ACTIVACIN ELABORACIN

ARTICULACIN EST. DE SOLUCIN DEMOSTRACIN PERSONALIZACIN

COMPROBACIN APLICACIN APLICACIN APLICACIN

REVISIN EVALUACIN INTEGRACIN EVALUACIN

DELOS ANLISIS COMPARATIVO DE LAS DIERENTES ARQUITECTURAS

O MODELOS
PROYECTOS PROBLEMAS MERRILL ESTRATGICO
COMPRENSIN COMPRENSIN SENSIBILIZACIN

ANLISIS INVESTIGACIN ACTIVACIN ELABORACIN

ARTICULACIN EST. SOLUCIN DEMOSTRACIN PERSONALIZACIN

COMPROBACIN APLICACIN APLICACIN APLICACIN

REVISIN EVALUACIN INTEGRACIN EVALUACIN

PROYECTOS PROBLEMAS MERRILL ESTRATGICO

COMPRENSIN COMPRENSIN SENSIBILIZACIN

ANLISIS INVESTIGACIN ACTIVACIN ELABORACIN

ARTICULACIN EST. SOLUCIN DEMOSTRACIN PERSONALIZACIN

COMPROBACIN APLICACIN APLICACIN APLICACIN

REVISIN EVALUACIN INTEGRACIN EVALUACIN

MODELOS
PROYECTOS PROBLEMAS MERRILL ESTRATGICO
COMPRENSIN COMPRENSIN SENSIBILIZACIN

ANLISIS INVESTIGACIN ACTIVACIN ELABORACIN

ARTICULACIN EST. SOLUCIN DEMOSTRACIN PERSONALIZACIN

COMPROBACIN APLICACIN APLICACIN APLICACIN

REVISIN EVALUACIN INTEGRACIN EVALUACIN

LISIS COMPARATIVO DE LAS DIERENTES ARQUITECTURAS O

MODELOS
PROYECTOS PROBLEMAS MERRILL ESTRATGICO
COMPRENSIN COMPRENSIN SENSIBILIZACIN

ANLISIS INVESTIGACIN ACTIVACIN ELABORACIN

ARTICULACIN EST. SOLUCIN DEMOSTRACIN PERSONALIZACIN

COMPROBACIN APLICACIN APLICACIN APLICACIN

REVISIN EVALUACIN INTEGRACIN EVALUACIN

X1.- CRENSIN SENSIIZACIN 1.- 1.1..-1.-
Contextualizacin

Una arquitectura ms cercana al entorno escolar y

tecnolgico es la del modelo C.A.I.T. que comentamos ahora
describiendo sus cuatro rasgos esenciales: constructivo,
auto-regulado, interactivo y tecnolgico (Beltrn, 2003).

Se trata de un aprendizaje constructivo porque las

actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad
construir el conocimiento; representa una construccin
personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los
contenidos informativos que recibe en el contexto de la
instruccin ( Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta
construccin es idiosincrsica y pone de manifiesto las
diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser
favorecidas y estimuladas, especialmente, en un contexto
tecnolgico (Sternberg, 1997). Los psiclogos han puesto de
relieve en los ltimos aos que hay muchas maneras de
aprender, que todos los alumnos son diferentes y que esas
diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino
que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales
( APA: Asociacin Americana de Psicologa, 1997; Segovia y
Beltrn, 1998). Por eso no se puede empujar a los alumnos a
realizar construcciones homogneas en el aprendizaje,
aunque s a negociarlas desde una perspectiva comunitaria. El
aprendizaje ser experiencial, o no ser aprendizaje.

El aprendizaje funcionar mejor si tiene lugar en

contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de
la vida, como sucede habitualmente en la escuela, es decir,
tendr que ser un aprendizaje autntico, vivo, situado El
conocimiento que se obtiene habitualmente en el aprendizaje
escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, y no se
sabe qu hacer con l, salvo reproducirlo en los exmenes.
Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la
vida, no motiva a los alumnos y disminuye las razones para
aprender. En cambio, cuando los conocimientos se adquieren
a travs de las actividades de los propios alumnos, y tienen
lugar en contextos reales o simulados, no slo se comprenden
mejor, sino que, adems, se transfieren a otras situaciones, se
aplican para lograr objetivos previamente definidos, y
motivan a los alumnos a construir ms y ms conocimientos.
Es lo que ha sealado la teora del conocimiento situado
(Brown y otros, 1989. Y cuando las actividades no se pueden
llevar a cabo en el propio contexto de la vida, son las
situaciones de la vida las que se llevan a la escuela, como
seala la teora de la instruccin anclada (Brandsford, 1990) ).
Estas situaciones o contextos vitales actan como verdaderos
anclajes del aprendizaje, elevando el inters y la motivacin
de los alumnos que, de esta forma, concilian la preocupacin
por aprender con el desarrollo de sus habilidades mentales.

Debe ser un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es

que el aprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor,
porque es el que sabe lo que hay que aprender y cmo hay
que aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en
el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avanza,
el profesor tiene que transferir al alumno la direccin de ese
aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-control al
auto-control, es decir, al aprendizaje autorregulado( Vygotsky,
1978). Si, como han sealado los expertos (Perkins, 1992), lo
ms importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino
el aprender a aprender, slo se puede decir que un alumno
ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por s
mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el
alumno ya ha conseguido una cierta autonoma personal
(Zimmerman, 1986). Esto no significa que haya que
prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-
regulado el profesor realiza una labor todava ms importante
que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando
el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediacin ms
cualificada. En la metfora del andamiaje, la tarea del
profesor es anloga al andamio que se utiliza para construir
una casa, pero cuando la casa est construida, al menos por
fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que
se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el
interior (Vygotsky, 1978).
 Conviene que el aprendizaje sea interactivo. Las
ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas,
permitir a cada uno de los miembros del grupo construir el
conocimiento de manera propia y personal a partir de
los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene
sobre la informacin adquirida. La construccin del
conocimiento es cualitativamente ms rica cuando una
persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o
fenmeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas,
construir la suya propia, como han sealado las nuevas
corrientes del aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje
cooperativo o la teora de la flexibilidad cognitiva (Bruner,
1990; Spiro, 1992). Las diferentes versiones de un mismo
fenmeno provocan en el alumno un cierto conflicto
conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de
alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones
de una misma situacin. Cuando logra esa construccin
personal, recupera el equilibrio y, con l, la posesin del
conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivel
ms elevado ( Piaget, 1970).

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes

pasar, como deca Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es
decir, de la construccin personal a la construccin social del
conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una
comunidad cientfica que se esfuerza por ampliar los
horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden
mejorar la sociedad, especialmente en un
contexto tecnolgico, como se ha puesto de relieve en las
nuevas comunidades de aprendizaje (Scardamalia y Bereiter,
1996). En el cuadro siguiente se pueden observar los pasos o
parmetros del modelo que deben seguir alumnos y
profesores para lograr un aprendizaje correspondiente a los
rasgos anteriormente descritos.
 CONTEXTUALIZACIN OBJETIVOS PROFESOR ALU
MNO

MODELO C.A.I.T.

EVALUACIN PROCESOS Y ACTIVIDADES INSTRUMENTOS

Para ensear a aprender, siguiendo este modelo CAIT,

convendra saber cul es la secuencia lgica del
aprendizaje. En el cuadro de arriba se`pueden obervar los 7
parmetros de esta secuencia. Ahora bien, cada uno de esos
parmetros o pasos se diversifica segn los contenidos o
mtodos de aprendizaje correspondientes. El paso nmero 6,
que corresponde al desarrollo de procesos y actividades en el
aula, es el que ms flexibilidad exige a la hora de ponerlo en
prctica. Es evidente que el nmero, orden y complejidad de
los procesos no pueden ser exactamente los mismos cuando
se trata de comprender un texto que cuando se trata de
llevar a cabo un proyecto o resolver un problema ms o
menos complejo. Pero en todos los casos se comparte una
misma estructura, de acuerdo con los planteamientos del
Modelo CAIT anteriormente sealados. Cada uno de ellos
representa una redefinicin del proceso de aprendizaje
 1.-Contextualizacin. En este apartado se describen las
justificaciones, contenidos y tareas que configuran la
propuesta del aprendizaje, as como la audiencia a la que va
dirigida. Es el primer punto de referencia del aprendizaje que
debe ser tenido en cuenta a lo largo de todo el desarrollo de
la unidad. En este contexto general se har siempre una
referencia a explcita a los siguientes datos: nivel, rea, tema
y contenidos especficos.

2.-Objetivos. Representan la meta o metas que tienen

que conseguir los estudiantes al terminar la unidad.
Constituyen el segundo punto de referencia, y el ms
importante, de todo el aprendizaje. Los objetivos marcan el
recorrido mental de los estudiantes, habitualmente repartido
en torno a tres grandes ejes: cognitivo (conocimientos,
habilidades y destrezas), afectivo (actitudes, sentimientos,
valores), y conductual (actividades).

3.-Papel del profesor. El papel del profesor es diferente al

del sistema tradicional. En este caso, la enseanza y el
profesor estn centrados en el alumno. No se trata tanto de
transmitir conocimientos, como ayudar a aprender, y
aprender con tecnologa. La relacin entre ambos cambia
radicalmente. El profesor baja de su estrado y los alumnos
salen de sus pupitres. Los dos, mano a mano, y
aprovechando las ventajas que ofrecen las tecnologas,
navegan en el mar de la informacin con el deseo de llegar a
puerto seguro. Evidentemente, el profesor sabe ms que los
alumnos, por du formacin y experiencia de vida. El es quien
va a sesorar a los alumnos, pero desde una posicin de
mentor, ms cercana al propio alumno, siendo la clave del
trpode contextual: profesor-alumno-tecnologa.

4.-Papel del alumno. El papel del alumno en este modelo

es eminentemente activo. Son sus actividades, no las del
profesor, las que van a posibilitar la construccin del
conocimiento. Por otra parte, algunas de esas actividades las
va a compartir asociadamente con los instrumentos
tecnolgicos. Dentro de esa estrecha y productiva asociacin,
cada uno de ellos habr de responsabilizarse de lo que sabe
hacer mejor, dejando bien claro, en todo caso, que el
aprendizaje no ser conducido por la tecnologa sino por el
propio alumno que aprende.
 5.-Caja de herramientas tecnolgicas. El modelo CAIT es
un modelo fundamentalmente tecnolgico. Utiliza las nuevas
tecnologas para lograr las metas que persigue. Y lo hace en la
idea de que estudiante y tecnologa se asocian para hacer
juntos lo mejor que cada uno de ellos sabe hacer en la tarea
comn de construir el conocimiento. Por ello, cada gua
enumera una serie de herramientas clasificadas de acuerdo
con el nivel de necesidad para la actividad que se propone:
herramientas imprescindibles y aconsejables.

6.-Desarrollo de procesos y actividades en el aula. A la

hora de poner en prctica cada una de las unidades,
conviene que el profesor siga los siguientes pasos si quiere
que sus alumnos aprendan significativamente, es decir, que
aprendan a aprender, y no se limiten a
reproducir mimticamente los conocimientos. Estos pasos
representan los procesos que sigue el pensamiento cuando
se enfrenta a una informacin y desea transformarla en
conocimiento. Estos pasos los tiene que suscitar, al principio,
el profesor pero, poco a poco, es el alumno el que los tiene
que poner en marcha de una manera espontnea si quiere
conseguir, con el tiempo, el control de su propio proceso de
aprendizaje. As ayuda al alumno a aprender y, sobre todo, a
aprender a aprender. Los pasos, o procesos, recomendados
son los siguientes (Beltrn, 2003):

Sensibilizacin. Preparar el contexto mental del

aprendizaje Es la preparacin para el aprendizaje
significativo. En este paso hay que lograr que los
alumnos mejoren su motivacin hacia el
aprendizaje, en general, y de manera especfica
hacia el aprendizaje propuesto en la unidad. La
motivacin es la condicin esencial del aprendizaje
significativo. Si el alumno no quiere aprender de
esa manera, y prefiere slo memorizar, el resto de
los pasos apenas significan nada dentro de la tarea
propuesta. Adems de la motivacin y las
actitudes, hay que tener en cuenta los valores y,
sobre todo, la inteligencia emocional, tan
importante para eliminar la ansiedad que muchos
estudiantes sufren nada ms entrar en el aula. No
tiene sentido que los alumnos dependan siempre
del profesor para sentirse motivados a aprender. La
meta es mejorar el pensamiento disposicional, en
este caso, la disposicin favorable hacia
el aprendizaje.

Planificacin. Disear las tareas. Aunque la

metacognicin est rodeando y acompaando a
todo el proceso de aprendizaje, es ms visible
aqu, antes de la construccin del conocimento,
en forma de planificacin. Se trata de disear la
tarea, paso a paso, hasta en sus ms mnimos
detalles. Aprender es como hacer un viaje. Y
como se recomienda antes de emprender un
viaje, hay que dedicar un tiempo a programar los
aspectos ms importantes del mismo. Todos
sabemos, por experiencia, lo que ocurre cuando
salimos de viaje sin haber haber todas las
previsiones aconsejables. Pues lo mismo pasa con
el aprendizaje. Hay que conocer previamente
todos los pasos que se van a dar, si se quiere
hacer un aprendizaje realmente provechoso. Este
proceso de planificacin lo inicia el profesor, pero
deben aprender a hacerlo los alumnos hasta
llegar al aprendizaje auto-regulado. La meta aqu
es mejorar la metacognicin, es decir,
el pensamiento directivo que permite planificar y
controlar el proceso de cualquir actividad, en este
caso, la del aprendizaje.

Elaboracin. Comprender el mensaje, la situacin

o la habilidad. Cuando se trata de entender un
texto, la elaboracin exige identificar las ideas
ms relevantes, organizarlas y elaborarlas, es
decir, relacionarlas con las ideas ya conocidas. Es
en este mbito del aprendize donde se produce
realmente la comprensin del significado o
delmensaje. De otra forma dicho, es en este
momento donde la informacin se transforma
en conocimiento gracias a la actividad del
alumno que, para ello, tiene que seleccionar,
organizar y elaborar la informacin recogida. El
profesor tiene que estar muy atento para que los
alumnos recojan informacin verdaderamente
valiosa, no pierdan el tiempo en actividades
 superficiales y, sobre todo, elaboren e integren
los conocimientos que tienen con los que estn
adquiriendo o tienen ya adquiridos. La meta es
mejorar el desarrollar y utilizar la inteligencia
analtica que favorece la comprensin
significativa del mensaje. Cuando se trata de
resolver un problema, la fase de elaboracin
supone comprender el problema, y recoger,
organizar y elaborar informacin suficiente para
poder apuntar, en la fase siguiente, hiptesis
plausibles de solucin. Si la tarea es llevar a cabo
un proyecto, la fase de elaboracin requiere
analizar minuciosamente los diferentes
elementos y fases del proyecto, identificar el
problema que se quiere resolver o las acciones
que se quieren ejecutar, y recoger la informacin
necesaria para establecer las propuestas
adecuadas y conseguir esa meta.

Personalizacin. Desarrollar la creatividad y el

pensamiento crtico. Los alumnos interiorizan la
informacin y la asimilan dentro del mapa de
conocimientos que ya poseen. Pero no deben
limitarse a yuxtaponer los conocimientos que van
recibiendo, unos con otros, a lo largo del
aprendizaje. Ms bien tienen que aplicar todo el
poder de su pensamiento crtico y creador para
hacer una construccin personal, original,
diferente a la de cualquier otro alumno. Aqu es
donde se revela el verdadero protagonismo del
alumno que integra los nuevos conocimientos
dentro de sus propopios esquemas mentales y los
interpreta de manera personal. Se trata, como
dicen los expertos, de ir ms all de los datos,
ms all de lo recibido, construyendo con todo
una interpretacin original de la realidad. La
meta es desarrollar inteligencia sinttica o
experiencial (pensamiento crtico y
creador) Cuando se trata de resolver un
problema, esta fase creativa y crtica se traduce
en la propuesta de hiptesis de solucin que se
van eliminando
 gradualmente hasta llegar a la solucin m
s acertada. Si hablamos de un proyecto, esta
es la fase adecuada para articular y ensamblar
coherentemente las diferentes propuestas o
partes de la ejecucin.

Aplicacin. Poner en marcha, aplicar o transferir

los conocimientos y habilidades. Una vez
comprendidos los conocimientos, conviene
aplicarlos. La aplicacin del conocimiento
complementa su comprensin porque slo cuando
lo aplicamos comprendemos hasta dnde llega su
radio de accin y su enorme poder de influencia..
Aqu es donde se comprueba, adems, la
trascendencia del conocimiento o, de otra
manera, su capacidad para influir en reas
diferentes a las de su produccin original. Es el
problema del transfer, tan mal
aprovechado todava en el ambiente educativo.
La meta es desarrollar la inteligencia prctica
o aplicada.

El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que

lo importante, al aprender, no es tanto el volumen de
conocimientos que se adquieren, sino el desarrollo de las
habilidades mentales mientras se aprende. Se trata pues de
un aprendizaje verdaderamente intencional que trasciende la
mera materialidad de los conocimientos adquiridos, un
verdadero aprender a aprender.

7.-Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje requiere una

evaluacin. Y la evaluacin debe seguir fielmente los objetivos
propuestos. Lo que se avala es, sobre todo, si los objetivos
que se propusieron al comienzo de la unidad se han
conseguido o no, y en qu grado. En la evaluacin, adems
de los objetivos relacionados con los contenidos, hay que
tener en cuenta, de manera especial, los procesos. Un
objetivo particularmente importante al aprender con
tecnologa es comprobar el nivel de dominio adquirido por
cada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes
instrumentos tecnolgicos. Por eso se proponen un conjunto
de plantillas, en forma de rbricas, que permiten este tipo de
evaluacin. Otro objetivo especial es el dominio alcanzado en
la utilizacin de los instrumentos tecnolgicos. Adems, el
alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y,
sobre todo, calificar su actitud personal y su participacin
dentro del grupo. Esta autoevaluacin resulta fundamental.

3.-Qu ensear

Lo que hay que ensear y aprender con tecnologa es lo

mismo que se ensea y aprende sin tecnologa: contenidos
curriculares, valores, habilidades, procesos y estrategias.

He aqu el esquema de la enseanza de valores,

concretamente, la estrategia de solucin pacfica de conflictos
que llamamos: conciliar demandas y necesidades. Los
ncleos centrales de esta estrategia son los siguientes:

Conciliar demandas y necesidades

Demandas

Necesidades

Comparacin

Propuesta de conciliacin

Acuerdo final

La habilidad para
conciliar demandas y
necesidades se puede construir a partir de estos elementos:

Demandas
Lo primero que hay que hacer para impedir que estalle el
conflicto entre dos personas es identificar demandas de las
personas en conflcito. Las demandas representan lo que esas
dos personas dicen que quieren. Representan sus posiciones,
en este caso opuestas y enfrentadas, porque las dos quieren
lo mismo. Ah nace el conflicto, pues se disputan la misma
cosa y es imposible que las dos la puedan obtener. Un
ejemplo claro y de reciente actualidad fue el conflicto entre
palestinos y judos por el Sina. Ambos presentaban la misma
demanda: los dos luchaban por el mismo trozo de tierra. Las
demandas estaban enfrentadas. El primer paso ante un
conflicto es identificar las demandas, es decir, dnde est el
conflicto.
 Necesidades

Las necesidades son las razones que se esconden detrs

de las demandas o posiciones de las partes enfrentadas. A
diferencia de las demandas, las necesidades no son las
mismas para diferentes personas. Quieren lo mismo, pero lo
quieren por razones diferentes. Aqu puede encontrarse una
va de solucin, ya que se pueden satisfacer las necesidades
de ambas personas por caminos diferentes y no slo por la
disputa visualizada en la demanda. El anlisis debe ser muy
fino porque las razones pueden estar ocultas. De ah la
necesidad de ayudar a los estudiar a profundizar en las races
y vas de solucin de los conflictos

Comparacin y contraste

Identificadas demandas y necesidades, hay que

establecer algn criterio que permita diferenciar y separar
ambas para ver el mbito de la diferencia y, por tanto, de la
viabilidad de las soluciones propuestas. Cuanto ms
diferenciadas estn ambas, ms fcil ser contentar a las
partes en conflicto. Si las demandas y necesidades fueran
exactamente iguales, la solucin sera difcil. Por eso es
recomendable hacer una lista de las necesidades reales de
cada una de las partes relacionadas con el conflicto

Propuesta de conciliacin

La propuesta tiene que articularse en funcin del anlisis

anterior. En la medida en que puedan existir necesidades o
razones diferenciadas para las dos partes, se podrn hacer
prouestas de solucin que sean aceptables para las dos. En el
caso del Sina, la demanda era la misma, pero las razones
eran diferentes. Unos queran la tierra porque lo haba sido de
sus padres y era su herencia. Los otros la queran porque
desde all les vena el peligro y el ataque enemigo. Este
anlisis de demandas y necesidades permiti hacer una
propuesta: para unos, la tierra; para otros, la seguridad
internacional de que de all no les vendra peligro miliar
ninguno.

Acuerdo final
 El acuerdo ser posible en la medida en que las partes
hayan comprendido y sentido que sus necesidades estn
satisfechas, aunque no sus demandas. En definitiva, la
demanda obedece a la presencia de una necesidad que puede
ser, en algunos casos, vital, como el caso de la guerra.

Las situaciones de conflicto en forma de enfrentamiento

demandas-necesidades es muy frecuente y lo viven los nios
de todas las edades. Lo importante es saber cmo afrontarlo,
y las habilidades o pasos que la inteligencia recorre para
hallar una solucin. Supongamos el conflicto de dos hermanas
que rien porque las dos quieren la nica naranja que hay en
el frigorfico. La mam lo puede resolver preguntando por
qu la quieren las dos, identificando sus necesidades. Una
puede responder que para rellenar un pastel. La monda de la
naranja en este caso es ideal. La otra quiere tomarse el zumo
porque est acatarrada y ha odo que la naranja est
recomendada por ser rica en vitamina C. La mam lo tiene
fcil. Las razones eran diferentes, y las dos pudieron ver
satisfecha su demanda. Para una, la corteza. Para otra, el
zumo. El conflcito est resuelto. Sin la mediacin inteligente
de la mam, el conflicto habra estallado. Este es un caso real
y muy frecuente.

Este podra ser el modelo para la enseanza de los

procesos centrales en formato tecnolgico

1 2 3
4 5
PROCESOS: demandas necesidades contraste
propuesta acuerdo

HERRAMIENTAS:
Textos

Buscadores

Mapas conceptuales

Micromundos

Simulaciones

Telecomunicacin

Foro

Chat

Evaluacin

4.-El oficio y el placer de ensear

El oficio de ensear exige, como en cualquier otro oficio,

tres condiciones que adquieren connotaciones especficas en
la prctica de acuerdo con las caractersticas propias de la
enseanza: competencia, eficiencia y personalidad
 Competencia:

La primera condicin del profesor experto es que sea

competente. Esta competencia tiene hoy tres mbitos de
referencia: competencia acadmica, pedaggica y tecnolgica

Con relacin a la exigencia de que el profesor sea un

experto conocedor dentro de un campo
cientfico determinado, no podemos ponerle ningn
pero, porque el profesor hoy, en Espaa, est manteniendo
un nivel altsimo, como pocas veces en nuestra historia
educativa.

Y ah es donde el profesor logra su verdadera autoridad.

Es bien conocida la expresin de que alguien es una
autoridad en la materia. Cuando un profesor alcanza este
dominio, es capaz de resumir o de ampliar los conocimientos,
de teorizar o de bajar a situaciones concretas, de utilizar uno
u varios mtodos didcticos diferentes; pero, sobre todo,
conoce quin sabe y quin no sabe, cules son los puntos
sensibles de su campo y cules estn perdiendo actualidad,
dnde estn las verdaderas fuentes de informacin y dnde
se trabaja para la galera, dnde est el futuro y dnde est el
pasado.

Ahora bien, el profesor tiene que ganarse la autoridad

da a da. Cmo puede conseguirla? La autoridad del profesor
viene de la actitud moral que manifiesta en la clase ante el
aprendizaje, la verdad, el conocimiento; de la decisin de
ensear lo que honestamente sabe y domina; del
reconocimiento de sus propias limitaciones, e incluso lagunas
y errores, dentro de las reas de conocimiento de su
especialidad; de la autenticidad de sus convicciones ante las
diferentes situaciones de la vida y, en especial, de las
relaciones interpersonales en el aula; del reconocimiento de
las ideas y creencias de sus estudiantes, que son nicos y
diferentes entre s; de su convencimiento en cuanto a los
medios eficaces para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, que estn, evidentemente, ms cerca del
atractivo o la utilidad de las materias que de la obligacin o la
amenaza de las calificaciones. El profesor no puede
pavonearse de la autoridad o insistir en ella. Si es forzada, los
estudiantes descubren inmediatamente sus orgenes en la
inseguridad o la falta de autenticidad, es decir, la ausencia del
sentido del yo que subyace a toda autoridad genuina.

Pero el problema est, sobre todo, en el conocimiento

que le corresponde como experto pedaggico. Ah conviene
sealar que el profesor tiene una complicada tarea, como
es la de realizar esa difcil conjuncin entre lo que es la
racionalidad tcnica y la racionalidad prctica, entre el
cientfico que aplica inmediatamente los descubrimientos de
la ciencia a la situacin educativa y la inteligencia prctica
que es capaz, primero, de definir la situacin educativa y
aplicar luego una solucin aceptable.

El asunto se complica todava ms si tenemos en cuenta

que la situacin educativa no est casi nunca definida ; es el
profesor el que la tiene que definir, y ah es donde se ve el
temple de artista que lleva dentro. El profesor no puede ser
solamente un cientfico; tiene que ser un artista y definir cada
da la situacin que se encuentra cuando llega a primeras
horas de la maana a su clase, porque nadie la va a definir
por l; y no le basta con definirla; tiene que
descubrir imaginativamente, la solucin adecuada en
cuestin de dcimas de segundo, y esto repetidas veces al
da.

Esta situacin nueva, desconcertante, compleja , por

una parte, puede ser enriquecedora porque nos ayudar a
cambiar poco a poco las claves en las que se apoyaba el
tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede
desanimar al profesor y provocar actitudes y
comportamientos que hacen sin duda difcil la convivencia
escolar. Aqu hay un elemento de gran preocupacin:
podemos perder el control de la clase; podemos empezar a
romper la convivencia, porque quizs no estamos del todo
preparados, porque nos faltan recursos, conocimientos o
estrategias que hasta ahora no habamos tenido que utilizar
y no sabemos cmo hacer frente a situaciones como
sta. Esa conjuncin inteligente del cientfico y del artista, de
la ciencia y de la imaginacin, es la que nos hace falta y se
hace cada vez ms imprescindible para construir esa
comunidad ideal que comprometa a cada uno de los
miembros de la clase y los conduzca por vas educativamente
ms estimulantes y creadoras.
 Por lo que se refiere a la competencia tecnolgica, hay
que distinguir entre habilidades informticas, habilidades
tecnolgicas y competencia tecnolgica. Esta ltima es la
ms importante. No basta saber mucha informtica, ni
siquiera basta manejar muy bien los instrumentos
tecnolgicos. Lo que de verdad interesa es saber integrar esos
instrumentos dentro del proceso de aprendizaje de los
alumnos para desarrollar, ampliar y potenciar sus propios
procesos mentales. Es lo que llamamos competencia
tecnolgica.

Eficiencia

La eficiencia es la capacidad de resolver los problemas

del aula con imaginacin, creativamente, y en una proporcin
de costo aceptable. Eso es la eficiencia, no la eficacia. Desde
luego, si se les cierra la boca a todos, evidentemente ninguno
va a gritar ms, pero no se trata de eso. Se trata de lograr
una comunidad y una convivencia con un costo aceptable. El
costo aceptable puede ser que el profesor est da a da,
permanentemente, ganndose la clase. Hace unos pocos
aos, al profesor le resultaba fcil hacerse con la clase
porque estaba apoyado por el principio de autoridad, pero
ahora tiene que estar ganndosela da a da. Los problemas
le pueden venir al profesor del grupo de la clase como un
todo, de cualquiera de los estudiantes que la constituyen, de
la propia estructura del aula, de la direccin, o incluso de los
mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cmo resolver
esos problemas, sin que se le vayan amontonando o lleguen
a deteriorar el clima del aula. Si cada profesor fuera
mejorando su nivel de eficiencia da a da, mejorara
consiguientemente la convivencia de la clase.

Personalidad

Hay tres rasgos esenciales hoy en la personalidad del

profesor. El primero se refiere al optimismo pedaggico. Qu
puede pasar en un grupo de estudiantes donde el profesor
piensa y proclama que no puede hacer nada con ellos, que los
alumnos son incapaces de salir adelante, o que las personas
con ciertas limitaciones nunca aprendern?

El segundo rasgo del carcter del profesor debe ser el

entusiasmo; es el pathos del profesor que contagia porque
cree en lo que hace. A eso le llama Gardner experiencia
cristalizadora (Gardner, 1995). Cuando el profesor cree
realmente en algo, lo transmite, y lo vive en su
clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alumnos
descubrindoles valores que no van encontrar en otras
situaciones sociales. Por el contrario, si el profesor no cree en
lo que dice, se produce -como deca Gardner- una experiencia
de bloqueo, y los alumnos pensarn, o incluso le dirn: Y
para qu vale eso? Y, qu me importa eso? Menudo rollo que
nos est soltando. Lo importante es que el profesor les
contagie de esa pasin por aprender. Si hay pasin por
aprender -y sta hay que crearla en cada grupo escolar, en
cada comunidad de aprendizaje- la convivencia no slo ser
posible, sino que se ir pasando, como dice Popper, del
mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construccin individual a
la construccin social del conocimiento. Una buena
estrategia, por parte del profesor, para crear esa convivencia
es empezar a introducir en el aula lo que se ha dado en
llamar- y a veces olvidamos- una economa clida (Perkins,
1992).

Hoy se interpreta todo en trminos de economa, es

decir, en trminos de costos y beneficios. La economa clida
hace que cada uno haga lo que tiene que hacer y est
dispuesto a hacerlo a cambio de nada, porque hay pasin.
Cuando dos personas estn enamoradas, uno est dispuesto
a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada a
cambio. Naturalmente, luego pasa el tiempo, los meses y los
aos y uno dice: T no lo haces? Pues yo tampoco. Ha
entrado la economa fra. Dnde est en el aula la economa
fra y la economa clida? De quin depende una u otra? En
principio, del profesor. Pero no nicamente. Tambin el
profesor sufre mucho cuando despus de haber ofrecido,
segn l, una buena experiencia escolar, y despus de haber
transmitido con entusiasmo las ideas que, a su parecer,
reflejaban el estado del arte sobre una cuestin de inters, en
una determinada disciplina, se le acerca al final de la clase un
alumno y le pregunta si eso tambin va para el examen. No
cabe duda de que en ese momento se est entrando en la
economa fra.

El tercer rasgo del carcter es el de liderazgo. No se

trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el
liderazgo de ejercicio, el que surge de la propia convivencia
cada da en el aula. Cuando los alumnos pueden apreciar el
valor moral, la autoridad, el prestigio cientfico, la dedicacin
y el inters del profesor, todo eso junto puede convertirle en
un autntico lder.

Como gran parte de las funciones de liderazgo son

cambiantes y adoptan formulaciones diferentes segn el
momento al que vienen referidas, las funciones que
caracterizan al profesor lder de hoy son especialmente dos:
abrir horizontes y encarnar la voluntad colectiva del grupo.
Con relacin a la primera funcin, un papel importante del
profesor hoy como lder es abrir los ojos de los alumnos para
que puedan ver y leer la realidad en la que viven todas su
dimensiones. Deca Unamuno que la asignatura que todos los
profesores deban cursar y aprobar, antes de dedicarse a la
enseanza, era la de ensear a ver, asignatura que nunca
encontr entre los programas educativos. Y no le faltaba
razn. Si algo necesitan nuestros alumnos en esta sociedad
de la informacin es que alguien les abra los ojos y les gue en
medio de este maremgnum informativo. Los dos pecados de
la visin intelectual estn relacionados metafricamente con
las dos orientaciones espaciales: cerca-lejos, fuera-dentro.
Hay muchos que se limitan a ver lo que tienen delante, lo
inmediato, lo que est cerca. Su mirada carece de
perspectiva, no son capaces de ver ms all de su propia
sombra. En otro sentido, algunos se conforman con ver las
cosas en su mera apariencia figural, y son incapaces de ver
ms all de las apariencias que engaan porque ocultan la
verdadera realidad de las cosas; esa realidad que est oculta
y slo se revela a quien se esfuerza por conocerla y desvelarla
en toda su profundidad. Nuestros alumnos esperan que el
profesor les ensanche el horizonte intelectual con el que
llegan a la escuela y les ayude a conocer las cosas por dentro.
Desde el punto de vista intelectual esto no tiene nada que ver
con la adquisicin mecnica de conocimientos, ni con las
notas del expediente acadmico. Pero s con la formacin
humana integral.

El lder ensea a los alumnos a ver a distancia, pero

tambin a llegar lejos. Por eso es imprescindible desafiar la
inteligencia de los alumnos dentro del aula, porque es
entonces cuando se implican y viven en ese clima que el
profesor ha sabido crear. Dicen que uno de los rasgos ms
claros de las personas creativas y de los superdotados es
precisamente que estn trabajando siempre al lmite de su
capacidad. El lder no puede permitir que sus alumnos
trabajen chapuceramente, mediocremente, que realicen los
trabajos de cualquier manera; al contrario, debe elevar el
nivel del esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el lder
de verdad.

En segundo lugar, el profesor debe tratar de encarnar la

voluntad comn de los estudiantes. En la medida en que se
identifique con los alumnos y comparta los objetivos comunes
lograr su adhesin y fidelidad, lo que no significa, en ningn
caso, que hipoteque su autoridad ni que los alumnos pierdan
su capacidad de decisin o su independencia intelectual. El
profesor es la persona que ana voluntades en el aula,
simboliza la conciencia del grupo, representa el bien comn, y
por eso puede actuar como conductor de esa comunidad. Es
como el director de orquesta; evidentemente, los que tocan
son los msicos, pero el que hace que suene bien es el
director.

Establecimiento de lmites

Una tarea importante del profesor de siempre es

establecer lmites que separen con claridad lo que est y lo que
no est permitido. Pero de nada servir esta medida si luego no
se tiene en cuenta y se exige con seriedad. Esto es todo lo
opuesto a la permisividad del profesor que, en el fondo, no se
implica seriamente en la labor educativa. Todos, pero
especialmente los nios necesitan saber claramente cul es el
mbito de su conducta en sociedad. Si todos acturamos de
manera arbitraria, la vida se nos hara imposible. Es necesario
marcar criterios, zonas, mbitos que separan lo que se permite
y lo que no se permite en sociedad. Cuando no se hace a
tiempo o si se hace, no se exige, hace imposible la vida
comunitaria y puede llevar a los ciudadanos al caos.

Se trata por tanto de establecer las reglas del juego de

manera que todos puedan intervenir, jugar, con los mismos
derechos y posibilidades. Y cuando alguien rompe las reglas de
juego debe saber que est perjudicando el marco social de
convivencia que todos deben tratar de respetar.

Los lmites simplemente sealan direcciones que

encauzan las energas de los nios y hacen posible que todas
ellas discurran por los cauces legales y tengan por lo tanto un
sentido positivo. De la misma manera que las vas del tren hace
poisible que este llegue a su hora a la estacin, y si se sale de
las vas compromete su llegada, as las normas y los lmites
establecidos ayudan a los alumnos a canalizar sus energas y
contribuyen al xito de cada uno en la vida.

La disciplina, como sistema de normas para el

aprendizaje, debe ser un compromiso del profesor y de los
alumnos. Ambos deben sentirse obligados a guardar esa
disciplina que les va a permitir alcanzar los objetivos que se
proponen. La disciplina obliga al profesor a seguir un mtodo
en la explicacin de su materia, exponiendo con claridad,
propiedad y precisin los contenidos del programa sealado; a
mantener unos patrones de conducta apropiados al mbito de
la clase; y a garantizar el cumplimiento de todas aquellas
condiciones que hacen posible el ejercicio de la actividad
docente. Muchos han entendido ese papel como una especie
de martirio para el profesor, que tiene que controlar el
cumplimiento de las normas, adems de mantener un nivel
adecuado de rigor en las clases y de motivar a sus alumnos
hacia el aprendizaje. Y como una tortura para los alumnos,
que se ven obligados a observar unas reglas que coartan el
ejercicio de su libertad dentro de la clase. Sin embargo, la
disciplina, bien entendida, ni es martirio ni tortura, sino
condicin obligada de seguir un camino si se quiere llegar a la
meta previamente establecida. Por eso compromete tambin
a los alumnos a crear un clima propicio en el que sea posible
desarrollar el pensamiento, despertar la curiosidad, cultivar la
capacidad creadora; en definitiva, aprender a aprender.

En el orden interviene ms el liderazgo que la autoridad.

Cuando un profesor tiene fuerza de arrastre suficiente para
llevarse detrs a sus alumnos, el orden deja de ser un
problema y se convierte en una condicin voluntariamente
aceptada para conseguir una meta. El secreto del profesor
est en su capacidad para lograr que los alumnos acepten
esas metas y, por tanto, lo que hace posible la consecucin
de las mismas; en su capacidad para abrir nuevos horizontes
y que los alumnos decidan caminar en esa direccin
asumiendo las condiciones que facilitan su destino. El
problema, en el fondo, es de estrategia. No se trata de
sealar unas reglas, imponer su cumplimiento y, luego, tratar
de aprender. Al contrario, lo importante y primero es
entusiasmar a los alumnos con las metas, tratar de
conseguirlas, e indirectamente asumir la necesidad de
obedecer esas reglas si de verdad se quieren conseguir. Para
ello, evidentemente, es necesario que el profesor identifique
esas metas que tienen potencial suficiente para enganchar a
los alumnos, las exponga con claridad y empiece, por delante
de todos, a recorrer el camino que les va a conducir hasta
ellas. En otras palabras, el profesor tiene que saber adnde ir,
y arrastrar a los alumnos en esa direccin. De lo contrario, el
camino, el orden y las reglas se harn odiosas.

El oficio de ensear necesita, como cualquier otro oficio,

recursos suficientes para llevar a cabo esa tarea. La
utilizacin de esos recursos exige un difcil equilibrio entre
continuidad e innovacin. El profesor debe cambiar al ritmo
en que cambia la sociedad en la que vive y,
consiguientemente, al ritmo en que cambia la educacin. De
ah la necesidad de la innovacin permanente a lo largo de
todo el sistema educativo. Pero la misma innovacin, para
serlo realmente, exige tambin la continuidad. Por qu
eliminar lo que siempre ha funcionado? Cules son esos
elementos permanentes? Destacamos estos tres:

Afecto

El ser humano no es slo inteligencia, sino tambin

afectividad. En los ltimos aos se ha puesto de relieve la
llamada revolucin cognitiva que est desentraando los ms
profundos secretos del comportamiento inteligente de las
personas. Pero la inteligencia no puede separarse de la
afectividad. Y detrs de la revolucin cognitiva tiene que venir
la revolucin afectiva.

Rof Carballo (1974) ha destacado la importancia de lo que

l llam la urdimbre afectiva para el desarrollo de la
personalidad humana. La urdimbre , en su sentido ms original,
hace referencia al conjunto de hilos que se colocan en el telar,
paralelamente unos a otros, para formar la trama. Desde el
nacimiento, el hombre es terminado en sus ms profundas
estructuras por alguien del grupo e incorporado al grupo como
parte de su trama. Esos hilos afectivos, esa urdimbre afectiva,
permite establecer relaciones transaccionales, clidas, entre el
nio y la madre primero, y entre el nio y el resto de los
miembros de la familia despus. La tela afectiva que poco a
poco va envolviendo al nio y los miembros familiares
constituye la plataforma que permite al nio afrontar
confiadamente las duras experiencias que le exige su
desarrollo personal y social. Cuando esa plataforma afectiva
es dbil, escasa, o insegura, el futuro aparece como una
amenaza y la desconfianza se aduea del sujeto.

Son muchas las experiencias psicolgicas que han

confirmado los resultados negativos de la privacin afectiva
durante los primeros aos de vida. Spitz (1971) ha descrito el
conocido sndrome de hospitalismo en el que se demuestran
los efectos negativos de la falta de interaccin afectiva entre el
nio y la madre. Las carencias afectivas pueden provocar una
desconfianza bsica, radical del sujeto que tia de forma
negativa todo su horizonte vital.

Y el afecto debe ser entregado de forma incondicional, es

decir, no por lo que uno hace, no porque lo merezca, sino por lo
que uno es. De esta forma, todo el mundo en la escuela se
debe sentir positivamente aceptado, haga lo que haga, ya que
lo que recibe lo recibe por ser persona y miembro de esa
comunidad escolar. La urdimbre afectiva que envuelve al nio
desde los primeros momentos de su vida constituye la
plataforma de seguridad desde la que podr despegar con el
tiempo cuando vaya iniciando el vuelo del desarrollo camino de
su identidad y de su autonoma. Cuando falta la urdimbre
afectiva, el nio se encuentra sin suelo firme desde el que
hacer el despegue, poniendo en peligro su futuro. Cuando la
encuentra, adquiere seguridad y puede, desde ella, proyectar
nuevas aventuras, Es el caso de Camus que, al enterarse de
que le haban otorgado el premio Nbel dirigi su primer
pensamiento a su madre y a su maestro. A pesar de las
extremadas condiciones de pobreza y abandono en que se
encontraba Camus, su maestro le fue introduciendo, con
amorosa atencin, en el mundo del conocimiento. Sin l,
deca, nunca habra recibido ese premio.

Confianza

Si la educacin pretende ayudar al nio a desarrollar al

mximo todas sus posibilidades , la primera condicin de la
intervencin educativa es creer en las posibilidades de cada
persona, y la amenaza mayor que puede sufrir la educacin es
la duda sobre alguien y, sobre todo, la negacin de algunas de
esas posibilidades.

White (1979) ha sealado que uno de los grandes

impulsos del desarrollo humano es el deseo de ser capaces y
competentes. Por eso todos los nios buscan, de maneras muy
diferentes, ser capaces en algo y demostrar esa capacidad ante
los dems. Este impulso surge de dentro y se convierte en el
gran mecanismo del desarrollo, desplegando las energas del
organismo en la direccin marcada por el impulso. Esto es lo
que se ha llamado motivacin intrnseca, es decir, una fuerza
que brota del interior del sujeto empujndole en una
determinada direccin, y mantenindole en ella, a diferencia de
las motivaciones extrnsecas que surgen desde fuera del
organismo ofrecindole satisfacciones al margen de la
naturaleza de la propia tarea.

Si existe ese impulso natural hacia el desarrollo, es decir,

a desplegar las propias capacidades naturales, nada hay ms
fcil ni ms motivador que reconocer y favorecer esas
capacidades. Y, por lo mismo, nada hay ms destructor para la
accin educativa que poner en duda o negar la existencia de
las mismas.

La capacidad de una persona para hacer algo es el primer

determinante, y el ms objetivo , de las acciones y de los
resultados que pueda llevar a cabo en ese campo. Pero no es el
nico determinante. Junto a esa capacidad o habilidad objetiva,
existe otra capacidad , no menos real, que es la capacidad
subjetiva o supuesta del propio sujeto o de los otros, cercanos o
lejanos, relacionados con l. Se trata de las creencias que
tenemos o tienen los dems acerca de nuestras capacidades
personales. Y tan fuerte es el poder de estas creencias
subjetivas que pueden disminuir, e incluso paralizar, las
capacidades de una persona en el campo de la ciencia, la
tecnologa o las relaciones sociales.

En los primeros aos de la vida, los nios no tienen

todava madurez suficiente para conocer de una manera
objetiva sus habilidades personales. El conocimiento que ellos
empiezan a tener depende, en gran medida, de la informacin
que les llega de sus padres y educadores. Por eso, a esta edad,
es importante que los educadores sean conscientes de la
influencia que pueden tener las creencias y las expectativas
que mantienen acerca de las capacidades de cada uno de sus
hijos o alumnos en las primeras etapas escolares.

Rosenthal y Jacobson (1968) demostraron la

trascendencia de estas consideraciones. Estos investigadores
comunicaron un da a los profesores de un centro educativo
que las pruebas psicolgicas que haban hecho revelaban que
algunos de los estudiantes de sus clases respectivas iban a
tener un gran xito en el prximo curso, mientras que otros
iban a fracasar. En realidad, los nios identificados como
potencialmente triunfadores fueron elegidos al azar. Al final de
curso, los nios identificados como triunfadores tuvieron
mejores resultados que sus compaeros , aunque no tenan
objetivamente mejores capacidades intelectuales. Esto se
conoce como efecto pygmalin.

Algunos crticos han sealado ciertos reparos al modo de

conducir esta investigacin, pero nadie ha puesto en duda sus
conclusiones. Establecer una expectativa sobre la capacidad de
una persona es, por lo general, suficiente para hacer que se
convierta en realidad. Los nios pueden hacer lo que sus
mentes dicen que pueden hacer, dentro de las limitaciones
naturales. Y los nios acaban haciendo lo que las mentes de los
mayores piensan que pueden hacer, tambin dentro de ciertas
limitaciones. En este sentido, si una persona es inteligente y
piensa que no lo es, o los que tienen influencia sobre l piensan
igualmente de forma negativa, esa capacidad intelectual
quedar neutralizada , en gran medida, por la accin inhibidora
de las expectativas negativas alimentadas por el sujeto o por
aquellos que le rodean. Y al revs: la capacidad de una persona
quedar potenciada por las expectativas positivas que el sujeto
recibe de s mismo o de los dems.

Este principio psicolgico del efecto pygmalin no es

algo milagroso, ni tiene pretendidos efectos mgicos. Es, en
realidad, la profeca que se autorrealiza. Y es una de las
grandes historias que ha sabido contar la psicologa. Sus
efectos se comprueban en la escuela, en la familia, en la
banca, en los negocios y en la calle. Cuando confiamos en una
persona, grupo humano o institucin, los resultados son, por lo
general, positivos, al margen de la capacidad objetiva de
reconocimiento. En cambio, cuando desconfiamos, los
resultados son negativos, tambin independientemente de sus
valores objetivos. Basta que se extienda la idea de que un
banco o una institucin est en la ruina para que la gente
desconfe, retire su apoyo social econmico y vaya de verdad a
la ruina. Es la profeca que se cumple por s misma. La pena es
que la educacin no utilice ms y mejor estos conocimientos
psicolgicos. Incluso, a veces, los utiliza mal. Decirle a un nio
que no puede, o admitir que diga de s mismo que no puede,
es la mejor manera de confirmar su incapacidad.

El placer de ensear

La satisfaccin de la enseanza no es comparable con

ninguna otra. Es una gua ms segura que la norma o el deber.
Es la que nos permitira distinguir y elegir entre lo que se debe
hacer y lo que no. Adems es un criterio de calidad educativa.
Si profesores y estudiantes aprenden juntos y no
experimentan sentimientos de satisfaccin, es que algo va mal.

Cuando los profesores disfrutan enseando, los

estudiantes disfrutan tambin y les devuelven esa satisfaccin
colaborando con ellos. Pero el verdadero placer del profesor se
produce cuando los alumnos adems de los resultados realizan
tareas verdaderamente creativas y originales. Y es que a travs
de ese medio se produce algo misterioso en la vida de los
alumnos. Y este placxer no viene de la utilizacin de los otros,
sino que s eproduce cuando alguien distinto de uno mismo ha
superado algna limitacin personal, ha roto alguna barrera
psicolgica o ha logrado alguna meta hasta entonces
inaccesible.

El significado ms profundo de ensear, de profesar, de

ser profesor es el de comprometerse sinceramente con
algunas ideas determinadas. Profesor no es el que suministra
informacin , sino el que cree en lo que hace porque se
identifica con ello.

Los estudiantes son inteligentes y saben descubrir si a

un profesor le gusta o no lo que est haciendo. Si el profesor
no sinete el placer de ensear, el alumno piensa que lo que
ensea no merece la pena aprenderlo. Y si todos los porfesores
ensean solamente porque se ven obligados a ello, pensarn
que no merece la pena aprender.

El conocimiento se puede transmitir por muchos medios:

los libros, las mquinas, los instrumentos. Pero el significado, es
decir, el conocimiento encarnado en la entraa personal y
vivido en forma de metas y proyectos de vida slo se puede
mostrar y contagiar con la vida, y especialmente con el placer
de ensear. Slo una persona que profesa un conjunto de
significados puede impulsar la integracin significactiva de los
conociientos en la vida de otra persona.

Se puede aprender a disfrutar de la enseanza, pero no

puede ensear a disfrutar del aprendizaje. Los procesos
ntimos: aprender, conocer, amar, tienen que ser descubiertos
por s mismos. Slo pueden ser facilitados cuando se
contempla la satisfaccin de alguien que los vive diariamente
en su clase.

4.-Por qu ensear?

Todo el mundo sabe lo difcil que resulta ahora mismo ser

profesor: problemas, dificultades, tensiones, sinsabores... Pues
nada de esto parece desanimar a muchos estudiantes que, al
terminar su carrera universitaria, deciden dedicarse a la
enseanza. Incluso algunos profesores que, despus de unos
aos de experiencia, pasados los primeros momentos de
ilusin, han sentido la tentacin de replantearse su futuro
profesional, y despus de largas reflexiones han decidido seguir
adelante Por qu? Seguro que todos y cada uno de ellos
habrn encontrado sus razones para seguir en la brecha.
Nosotros exponemos a continuacin lo que creemos que son
las buenas razones para abrazar esta maravillosa tarea de
ensear.

POR QU ENSEAR

Deja huella
Es una tarea socialmente necesaria
Produce satisfacciones
Forma parte de mis creencias

La primera buena razn es la huella que el profesor, el

buen profesor, deja en la vida de sus alumnos. Es verdad que
muchos de nuestros alumnos se marchan de la escuela, de la
universidad, y no los volvemos a ver nunca ms en la vida. Es
igual. Llevamos bien arraigada en el alma la creencia, mejor
dicho, la seguridad, de que nuestro paso por sus vidas no ha
sido estril. Al contacto con ellos hemos podido abrir en su
vida nuevos horizontes que han dilatado sus puntos de vista
sobre el mundo, las personas, las cosas o los acontecimientos;
les hemos ofrecido un espejo en el que ellos se han podido
contemplar quiz, por primera vez en su vida tal como son,
y tal como quieren ser; les hemos defraudado montones de
veces porque pensaban que ramos como los dems:
ofrecindoles el xito fcil, el placer rpido, la gratificacin
inmediata, y en cambio, les hablbamos de esfuerzo, de
compromiso, de proyecto de futuro; hemos introducido en
ellos la nica instancia que les va a hacer verdaderamente
libres: el pensamiento, y la aventura que no les va a
defraudar nunca: la bsqueda permanente de la verdad;
hemos cambiado seguramente sus vidas, pero ellos han
cambiado tambin muchas veces las nuestras. Es verdad que
casi todos nuestros alumnos desparecen de nuestra vista y
apenas encontramos una sola prueba de que estas nuestras
creencias son verdad. Pero ah est la clave. Son nuestras
creencias, y ellas forman parte de nuestra vida, de nuestro
ser.

Enseamos, tambin, porque creemos que nuestra tarea,

oculta, silenciosa, ignorada, es importante para la sociedad. El
mundo, nuestra sociedad, necesita buenos y competentes
profesionales en todos los rdenes de la vida: fontaneros que
arreglen nuestras tuberas, arquitectos que construyan
nuestros pueblos y ciudades, mdicos que ayuden a curar la
enfermedad, pero tambin necesita profesores. Ellos son los
que van a formar a los futuros profesionales que un da habrn
de ser responsables y capaces de influir vitalmente en el
mundo que les ha tocado vivir.

En tercer lugar, enseamos porque con la enseanza

obtenemos posiblemente las mejores satisfacciones que nos
puede deparar la vida. Cada vez que alguno de nuestros
alumnos supera la tentacin de cambiar la escala de valores y
despus de hablar con nosotros decide dar en su vida una
oportunidad al saber, a la curiosidad, a la imaginacin, nos
sentimos inmensamente satisfechos; cada vez que uno de
nuestros alumnos comenta que las clases son un rollo pero
luego disfruta cuando confan en l para realizar un trabajo
que exige preparacin y responsabilidad, nos sentimos
satisfechos.

En cuarto lugar, enseamos, y puede que sea la razn

ms poderosa de todas, porque creemos en la educacin.
Creemos en su poder para canalizar las fuerzas intelectuales y
afectivas de nuestra juventud; creemos en su poder para
disear y construir la arquitectura mental que necesitan
nuestros alumnos en el empeo de interpretar las
complejidades de la vida, del universo y de su propio mundo
interior, que tantas sorpresas les depara; creemos en su
poder para modelar la mente humana, la fuerza ms
poderosa de la tierra, hacindola flexible, tolerante e
imaginativa; creemos en su poder para cambiar los mensajes
egostas, violentos e insolidarios de la sociedad, en
propuestas de vida generosas, pacficas, y compartidas.

Son algunas buenas razones. Las nuestras. Pero

seguramente hay otras mejores y ms potentes para lograr
que muchos jvenes , con un horizonte prometedor, de futuro,
decidan un da dedicar su vida a la enseanza. Y por
supuesto, para que otros muchos, que han tenido alguna vez
la tentacin de abandonar, reconsideren su decisin y
encuentren algunas buenas razones para seguir adelante.
Entonces s que nuestra dicha se vera inmensamente
colmada.

Decamos al principio que el instrumento de esa

maravillosa historia de las estrellas fue internet, pero que la
magia estaba en la profesora. Esa magia es todava mayor
cuando se reviste de autoridad moral. Es el caso de esta otra
historia de Gandi.

Una mujer fue a ver a Gandi, pidindole ideas sobre la

manera de conseguir que su pequeo dejara de tomar
azcar porque estaba hacindole dao. Gandi le dio una
respuesta un tanto crptica: venga a verme la prxima
semana. La mujer qued sorprendida, pero volvi una semana
ms tarde, siguiendo las instrucciones de Gandi.

Por favor, deja de tomar azcar, le dijo Gandi al pequeo

nada ms verle. No es buena para t. Despus estuvo jugando
un rato con el nio le dio un abrazo y le dej ir. Pero la madre,
incapaz de contener su curiosidad, le pregunt: por qu no
nos dijo Vd esto la semana pasada cuando vinimos? Por qu
nos ha hecho volver? Gandi sonri. La semana pasada , le dijo,
yo tambin tomaba azcar

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