La escuela y la igualdad: renovar la apuesta

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La escuela y la igualdad: renovar la apuesta

Ins Dussel - Myriam Southwell

La igualdad es un concepto querido por los educadores. La escuela que conocemos se organiz como un
medio de distribuir conocimientos a todos, y de producir una cultura comn que garantizara la inclusin en
una sociedad integrada. Por ejemplo, las instituciones educativas que dise la Revolucin Francesa (una de
las primeras experiencias histricas modernas que se plantea la formacin de una sociedad igualitaria) se
llamaban casas de igualdad, y en ellas los nios deban acceder al mismo vestuario, la misma alimentacin,
la misma instruccin y el mismo cuidado. La idea de "escuela pblica" como un espacio comn que propona
una igualdad en el trato a cada uno de los alumnos y alumnas, colocaba al sistema educativo en lnea directa
con la formacin de la ciudadana y de la vida republicana.

La nocin de igualdad moderna se plante superar un sistema de castas y jerarquas que estableca distintos
derechos y posibilidades para los distintos rangos sociales. El establecimiento de la igualdad ante la ley, si
bien todava hoy dista de ser una realidad efectiva, fue un paso importante para instituir una sociedad basada
en principios igualitarios: todos los seres humanos nacen iguales y tienen iguales derechos. Que eso no era
as ni siquiera entre los sectores ms privilegiados de la sociedad, lo muestra la historia de Mariquita
Snchez de Thompson. Esta mujer valiente tuvo que pedirle al Virrey Sobremonte, en 1804, que intercediera
ante su madre para poder casarse con su primo Martn Thompson, en una apelacin a la autoridad masculina
-exterior a la familia- frente a lo que consideraba una vulneracin de sus "justos y honestos deseos" por parte
de su madre.(1) Las mujeres, en ese entonces, no eran consideradas iguales a los hombres; sus destinos
eran decididos por sus padres o maridos, o por los adultos a cargo de la familia. Tampoco eran iguales los
mulatos, los indgenas o las "castas raciales", como se las llamaba entonces. La afirmacin de la igualdad
como principio constitutivo de la sociedad es uno de los principios de las repblicas modernas, un principio
que no siempre se ha cumplido pero que acta como horizonte orientador de las prcticas, y como un sentido
de lo que es una "vida buena" para todos.

Aunque esta nocin de igualdad se fue naturalizando en nuestras lgicas de pensar y de hacer, resulta
necesario recordar que la igualdad no fue ni es un concepto unvoco; dicho en trminos ms precisos, se
trata de un concepto con gran densidad semntica. Podemos encontrar dentro de l las implicancias de la
igualdad ante la ley, la prohibicin en pos de la igualdad, la igualdad como derecho, la igualdad como
imposicin, la igualdad como punto de llegada o de partida, las experiencias histricas concretas de construir
la igualdad, entre otros. Cul fue nuestra experiencia con la igualdad en la escuela? Cmo podemos
pensar hoy en formas ms complejas de la igualdad? Quisiramos, a continuacin, empezar a responder
estas preguntas, convencidas de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para una sociedad ms
justa y ms plena.

La escuela sarmientina: igualar es lo mismo que homogeneizar

Recordar que la igualdad no es un concepto unvoco resulta til para pensar la forma en que procesamos
esta voluntad de igualar desde el sistema educativo. En la Argentina, la propuesta de Sarmiento y de otros
miembros de su generacin implic algo similar: la imagen de ricos y pobres en el mismo banco de escuela y
recibiendo la misma educacin, fue motivo de orgullo para muchas generaciones. En el caso de la generacin
del ochenta, la propuesta fue ms suavizar las desigualdades que construir una igualdad: "El amplio edificio
de elegantes formas y detalles a que asiste el nio pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las
diferencias de las clases sociales por el roce frecuente y la comn educacin, sino que es tambin una
condicin de nuestra democracia que necesita del molde comn de la escuela, para formar la sociedad
homognea que, a la vez, haga posible el rgimen representativo de gobierno, evite las catstrofes que la
diversa educacin y condicin social han engendrado en todos los tiempos y en todas las partes del mundo"
(Memorias del Consejo Nacional de Educacin, 1887, XLIV). Pero ms all de las proclamas, la escuela fue
un medio importantsimo para conformar una ciudadana letrada que se sinti parte de una comunidad
inclusiva.

Sin lugar a dudas, la pretensin igualadora puso a la escuela dentro de un canon de tradicin democrtica,
aunque tambin le dio las armas para excluir o derribar todo aquello que sus parmetros ubicaban por fuera
de la igualacin. Porque la igualacin -a la vez que generaba corrimientos para igualar- construa parmetros

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acerca de lo deseable y lo correcto. La igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin
indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la prosperidad general. No solo se buscaba
equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino tambin se busc, muchas veces, que todos se condujeran
de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos hroes y aprendieran las mismas,
idnticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazara
por igual a todos los habitantes. El problema radic en que quienes persistan en afirmar su diversidad fueron
muchas veces percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que an no
haban alcanzado el mismo grado de civilizacin. Eso sucedi con las culturas indgenas, los gauchos, los
pobres, los inmigrantes recin llegados, los discapacitados, los de religiones minoritarias, y con muchos otros
grupos de hombres y mujeres que debieron o bien resignarse a ser incluidos de esta manera, o bien pelear
por sostener sus valores y tradiciones a costa de ser considerados menos valiosos o probos.

En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo muchas cosas: fusion
las nociones de cultura, nacin, futuro, territorio en torno a la idea de nosotros, de algo en comn; siempre y
cuando se adhiriera a los valores que ella consagraba. Si este "en comn" no exista, deba construirlo;
aunque esa construccin no estaba exenta de jerarquas y exclusiones.

El desplazamiento de la igualdad a la diversidad

Este consenso sobre la necesidad de pedagogas homogeneizantes como la va hacia la igualdad comenz a
quebrarse en la posdictadura, cuando se hicieron ms visibles las marcas autoritarias de esta forma escolar.
A partir de 1983, surgieron propuestas democratizadoras y participativas que plantearon con fuerza la
necesidad de regmenes de convivencia ms tolerantes en las escuelas. Con el apoyo de las psicologas
constructivistas, tambin se empez a valorar al sujeto de aprendizaje como protagonista activo de la
enseanza.

La dcada de los '90 evidencia una impugnacin ms fuerte de la tradicin sarmientina, esta vez unificando
proclamas participativas y antiburocrticas con los nuevos discursos sobre la eficiencia de los
administradores y el ajuste fiscal. Desde mediados de los '90, muchas de las polticas educativas se han
ejecutado con la premisa de atender a la diversidad, partiendo del supuesto de que es necesario realizar una
desigualacin provisoria o un trato diferenciado, para lograr ms tarde una igualdad en el punto de llegada. El
problema no es, a nuestro entender, que se hayan focalizado las prestaciones, una medida muchas veces
necesaria en un contexto de pocos recursos y de necesidades diferenciadas; lo que aparece como
preocupante es que, en esta situacin, la igualdad quede postergada a un futuro lejano, que ser el efecto de
polticas y acciones bastante imprevisibles. Como lo ha sealado Beatriz Sarlo "Nos acostumbramos a que la
sociedad argentina sea impiadosa. Ese es un verdadero giro en un imaginario que, hasta hace no tantos
aos, tena al ascenso social como una expectativa probable para casi todos." (2) Quizs uno de los legados
ms pesados que ha dejado esa dcada en nuestro pas es la ruptura de un imaginario que se pensaba
republicano e igualador.

La aparicin de la nocin de diversidad en un contexto fuertemente desigualador permite interrogarnos sobre

cmo se proces la igualdad en nuestro pas y cmo se est pensando hoy. Por ejemplo, en otros pases, las
propuestas del multiculturalismo y el reconocimiento de la pluralidad cultural emergieron en situaciones de
auge de movimientos de derechos civiles, que pugnaban por superar experiencias de marginacin a minoras
tnicas, nacionales o religiosas. La diversidad tuvo en esos casos el inmenso valor de afirmar poltica y
culturalmente los derechos de las minoras. En el escenario de una Argentina en creciente empobrecimiento,
en cambio, la diversidad fue vinculndose a nuevos sentidos. La "diversidad" es leda, a veces, como un
indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo
enuncia, parece referir a una desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. "Yo s que trabajo con
alumnos diversos", se escucha a muchos docentes cuando se plantea el tema, y all inevitablemente surgen
relatos terribles y dolorosos sobre la miseria y la exclusin.

En realidad, lo sabemos todos, la escuela siempre trabaj con la diversidad. Histricamente, la escuela
incluy a una poblacin cuyos integrantes eran -por supuesto- diferentes; pero su condicin de diferente no
se antepona a la posibilidad de educarse, sino que la educacin tena por objetivo borrar la diferencia y
superarla. Hoy pocos estaran de acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad. Pero si ella viene a
ser un sinnimo de desigualdad y de pobreza extrema, quin no estara de acuerdo en borrarla de una vez y
para siempre? Y si borramos a "los diversos" as entendidos, qu nos diferencia de las propuestas tan
autoritarias de la generacin del ochenta? Qu impide que designemos como "prescindibles", "desechables"
o "imposibles de educar" a buena parte de los chicos y chicas que hoy recibimos en las escuelas?

El problema puede empezar a aclararse si cuestionamos esa equivalencia entre igualdad y homogeneidad, y
desigualdad y heterogeneidad. La igualdad debera empezar a pensarse como una igualdad compleja, como
una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso

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convalidar la desigualdad y la injusticia. Es cierto que hay en esa relacin una tensin que no termina de
resolverse nunca. Cul es el punto en que la diversidad se convierte en desigualdad? Solo la pobreza es
una "diversidad injusta"? Qu pasa con la discriminacin por gnero, etnia, religin o discapacidad? Cmo
se garantiza un trato igualitario, a la par que se reconoce el derecho a la diferencia? Estas son preguntas
centrales de las sociedades democrticas, que no se resuelven nunca del todo, sino que retornan como
interrogaciones sobre la justicia de nuestras acciones y la calidad de nuestra vida en comn. Un ejemplo
alejado de nuestros dolores cotidianos puede ayudar a dimensionar esta tensin. Hace pocos meses, en las
escuelas francesas se pusieron algunas de estas cuestiones en discusin cuando se prohibi a las nias
musulmanas usar el velo islmico en las escuelas. Las comunidades reclamaron mayor pluralismo religioso y
las autoridades invocaron la cualidad secular de la escuela pblica francesa. En qu medida el velo atenta
contra la escuela laica? Puede haber un sentido de la inclusin que garantice mayor tolerancia a las
creencias y posturas de cada uno? Es cierto que, si algo es totalmente diverso, ello significara que no es
posible establecer con otros esa zona del "en comn". Por otro lado, si la sociedad no hace lugar a las
diferencias, y supone que todos tenemos que ser idnticos y pensar lo mismo, se convierte en la pesadilla de
Georges Orwell en 1984. Cmo se combinan lo comn y lo diverso en nuestras sociedades? Cmo
pensamos esta combinacin desde un parmetro de igualdad de los seres humanos, de igualdad de derechos
a vivir sus vidas en condiciones dignas y a realizarse plenamente? Pensando estas preguntas desde la
Argentina del 2004, cmo combinamos lo comn y lo diverso en situaciones cotidianas que parecen echar
por tierra cualquier perspectiva de igualdad?

Igualdad, diversidad y fracaso escolar

Uno de los mbitos en que se manifiestan estas tensiones es en la cuestin del fracaso escolar. El mirar lo
que aprenden los chicos, desde una u otra ptica determina pronsticos acerca del xito o fracaso en los
aprendizajes, y por lo tanto en el futuro que se les augura. Entrar en esta dimensin nos pone frente a la
pregunta acerca de los alcances y los lmites de nuestra accin educativa, as como acerca del impacto en el
fracaso escolar. Esta pregunta se hace ms aguda en la medida en que se endurecen las condiciones
econmicas y sociales de nios y jvenes; las situaciones crticas y desgarradoras que encontramos dan
paso, a veces, a que se consolide la presuncin sobre la imposibilidad de una buena experiencia educativa.
En estos contextos, muchas veces la denominacin de diverso es una antesala a cuestionar la capacidad (y
el derecho) de ser educado de ciertos nios, y a la ponderacin de las diferencias como deficiencias o
dficits. En esa conceptualizacin, una diferencia es significada como un retraso no deseable. Se instala una
sospecha que se ubica entre la capacidad del alumno de ser educado o se desplaza hacia los familiares
como contexto que "incapacita". Frases como "qu quers que hagamos, con la familia de donde viene" o "de
esta gente no se puede esperar mucho" sealan que se expandi un cierto determinismo sociolgico que
cree que es poco lo que la escuela puede hacer en un contexto tan marcado por la desigualdad. Parecen
decir que aquellos nunca llegarn a ser tan iguales como estos: la diversidad es sinnimo de desigualdad.

Frente a eso, hay otros que se inclinan por una visin ms idealizada de la pobreza que a veces se mimetiza
con "lo que hay" y que, sin quererlo, recae en una propuesta voluntarista de ir a reparar injusticias ms all
del lmite de lo posible; porque, digmoslo, en la Argentina de hoy, con tanto desamparo, a cualquiera esa
tarea le queda grande. En algunos partidos del conurbano bonaerense ya se habla de los "docentes
quemados": son quienes apostaron durante aos a trabajar en escuelas en sectores urbano-marginales y
terminaron agotados, frustrados y desalentados. Cmo protegerlos, y proteger las experiencias interesantes
y productivas que se hacen en miles de escuelas que incluyen, educan y asisten a miles de chicos en
condiciones dursimas? Quizs una manera es recuperar la especificidad de la escuela, algunos lmites sobre
lo que puede hacer; y discutir ms y mejor el cmo lo hace, y cmo organiza y reparte las otras tareas
vinculadas al bienestar de los alumnos.

La igualdad como punto de partida: condiciones para la escuela

Para no caer en la culpabilizacin de los nios y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo de la
escuela, es conveniente volver a plantearse el problema en trminos de la diversidad, en tensin con la
igualdad. Entendemos que la capacidad del otro que est siendo educado se pone en juego en la relacin
educativa misma, no previamente en el sujeto de aprendizaje; es decir, esa capacidad es el resultado de una
construccin en el marco de una relacin pedaggica, que posee una historicidad y decisiones que la
estructuran. As, los desempeos subjetivos, aun cuando se expresen en un desempeo individual,
constituyen el remate de un desarrollo que es cultural y singular, propio de cada uno. Esto es, el despliegue
de las condiciones para el xito o el fracaso no son una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso,
un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo, junto con las propiedades
de la situacin que permite que ellas se desplieguen. Que haya sujetos que pueden educarse depende de lo
que hagamos con ellos en la escuela, no solo lo que haga la familia o la sociedad: depende de cmo los
recibamos y los alojemos en una institucin que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y
a aprender. Lo cual no quiere decir abolir la asimetra de la relacin pedaggica: tiene que haber un docente
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con una voluntad y un deseo y un saber que transmitir. Pero esa transmisin debe pensarse como un acto de
institucin de la igualdad, actual, efectiva, y no como la promesa de que alguna vez aquel que tenemos
enfrente se convertir en un igual.

Pensar a los nios y adolescentes desde un lugar de iguales no significa considerarlos iguales porque estn
inmersos en la misma intemperie que a veces sentimos nos horizontaliza en el desamparo y la desproteccin,
sino porque tienen un lugar de pares en esa sociedad ms justa que queremos. Es considerarlos tan iguales
que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en comn, que es propia de
cada generacin, como alguna vez lo defini la filsofa Hannah Arendt; es darles las herramientas
intelectuales, afectivas y polticas para que puedan proceder a esa renovacin; y tambin es protegerlos en
ese tiempo de preparacin. Es hacer lugar a los padecimientos que atraviesan, ayudar a procesarlos
intelectual y afectivamente, y tambin establecer puentes con otras instituciones sociales que fortalezcan esa
proteccin. Considerarlos iguales es no renunciar a ensear; es ensear mejor, poniendo a los chicos en
contacto con mundos a los que no accederan si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de
lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; es confiar en que ellos pueden pero que solos -sin nuestra
enseanza y nuestro deseo de que "sean alguien en la vida"- no pueden. Es volver a creer que hay lugar para
ellos en este mundo, no por un acto caritativo o piadoso sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos
para nuestras vidas y para la sociedad toda.

(1) Vase Snchez de Thompson, Mariquita (2003), Intimidad y poltica. Diario , cartas y recuerdos, edicin a
cargo de M. Gabriela Mizraje, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editores, pg. 325-326.
(2) Sarlo, Beatriz, Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Ed.Siglo XXI. Editores Argentina
S.A., Buenos Aires, 2001.

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