Libro 4 Lila Ferro 1

Serie Formacin y Trabajo Docente
4
Hacer trabajitos
o ensear el trabajo
Reflexiones acerca de la enseanza
de las ciencias sociales en el nivel inicial
Lila Ana Ferro
Ediciones
Hacer trabajitos
o ensear el trabajo
Hacer trabajitos
o ensear el trabajo
Lila Ana Ferro
Esta publicacin fue realizada con el aporte econmico de
Lrarfrbunet
Central de Educadores
de Suecia
Ediciones
Serie formacin y trabajo docente
Direccin
Silvia Andrea Vzquez
Comit cientfico asesor
Deolidia Martnez, Jos Tamarit, Rubn Cucuzza, Ins Dussel, Delia Lerner,
Susana Celman
Edicin del Instituto de Investigaciones Pedaggicas "Marina Vilte"

Secretara de Educacin y Estadsticas
Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina
IIPMV-CTERA
instituto@ctera.org.ar
educacion@ctera.org.ar
ISBN 978-987-98165-8-5
Impreso en Argentina
Este edicin se termin de imprimir en Julio 2010,
en los talleres de Grfica Alsina 999 S.R.L.
LA DISPUTA POR EL SENTIDO
Poner a circular esta coleccin de textos pensados para aportar a la formacin
docente, tanto de grado como permanente, significa avanzar en el cumplimiento
de una de las ms claras definiciones estratgicas de la CTERA: disputar con
construcciones y producciones propias el sentido y la direccionalidad poltico-
pedaggica de la educacin y del trabajo docente.
Esta disputa se libra en muchos escenarios: la calle, las paritarias, los dispositivos
de formacin docente, la construccin de la identidad del trabajador/a de la
educacin, la investigacin, la produccin de textos y la sistematizacin de la
prctica pedaggica.
Desde hace muchos aos, cumpliendo un mandato constitutivo de la CTERA, se
han desarrollado lneas de investigacin y formacin a travs del Instituto y la
Escuela de Formacin Marina Vilte que se han entramado con producciones
locales de los sindicatos de nuestra Confederacin, y de intelectuales y
acadmicos/as que se han sentido convocados por la idea de la construccin de
una escuela pblica, popular y democrtica que sostiene la CTERA.
Los textos que rene esta coleccin tienen un hilo conductor: todos aportan una
mirada crtica, contrahegemnica sobre la escuela, los trabajadores/as y el
trabajo docente, la evaluacin, el conocimiento, etc.
Todos han sido producidos con una mirada puesta en el sujeto que produce el
hecho educativo en su cotidianidad: trabajadores/as de todos los niveles y
modalidades de la enseanza.
Se trata de poner en manos de los futuros docentes herramientas que permitan
desarmar el conocimiento hegemnico-tecnocrtico fuertemente enraizado an
en la formacin inicial.
Es en este sentido, que la CTERA hace un aporte significativo al campo de la
formacin docente con textos no slo pertinentes y con una clara intencionalidad
poltico-pedaggica, sino que al mismo tiempo garantiza su accesibilidad a los
estudiantes.
En toda nuestra lucha, los desarrollos de estas herramientas no se cieron al rol
histrico en el que pretenden situarnos a los docentes como ejecutores de las
polticas que disean las tecno-burocracias, sino que nos reposicionamos en
constructores de propuestas educativas a partir de la reflexin y sistematizacin
de nuestras acciones poltico-pedaggicas y nos asumimos sujetos plenos
hacedores de historia.*
Este es nuestro desafo. Lo asumimos plenamente.
STELLA MALDONADO
Secretaria General - CTERA
* Almazn, Silvia, Trabajo, Conocimiento y Poder. Ed. CTERA, Bs. As. 2002
INDICE
Presentacin por Delia Lerner 11
Introduccin 15
Un mundo sin trabajo?

De qu trata la investigacin sobre el nivel inicial?
La organizacin de este libro
Captulo 1: Mundo del trabajo y mundo de la escuela 25

1.1) Aproximaciones a la nocin de trabajo
1.2) El trabajo en las sociedades capitalistas
1.3) Aportes de la teora de las representaciones sociales a los
estudios sobre educacin y trabajo
1.4) Educacin y trabajo
1.5) El trabajo en los diseos curriculares recientes
1.6) Planteos didcticos para abordar la enseanza del trabajo desde
las ciencias sociales
Captulo 2: Caracterizacin de los jardines en sus contextos y 41

significados de las docentes
2.1) Cmo se perciben las transformaciones del mundo del trabajo en
los barrios?
2.2) Caracterizacin de los jardines
Jardn A
Jardn B
Jardn C
2.3) Los significados que circulan entre las docentes
Significados de las maestras sobre el contexto donde se
desempean
Significados de las maestras sobre el trabajo
2.4) Relaciones entre los significados analizados y la seleccin de
contenidos
Captulo 3: Las tareas escolares y la enseanza sobre el mundo del 57

trabajo
3.1) Tipologa de las tareas escolares:
Orientadas por cuestiones valorativas
Hacer trabajitos o ensear el trabajo 9

Orientadas hacia la descripcin de elementos del mundo del
trabajo.
Orientadas al anlisis de situaciones del mundo del trabajo.
3.2) Reflexin sobre las recurrencias y variaciones entre los tres tipos de
tareas escolares
Captulo 4: Los repertorios de actividades. Cambios y continuidades 70

en las tareas escolares
4.1) La distancia entre qu ensear y cmo hacerlo
4.2) El planteo de situaciones problemticas y las actividades de
bsqueda de informacin sobre situaciones del mundo del trabajo
4.3) Jugar en el jardn y hacer trabajitos
Captulo 5: Conclusiones de la investigacin 81
A modo de cierre 85
Bibliografa citada 95
10 Serie Formacin y Trabajo Docente

PRESENTACIN
Un tema original. Una reflexin necesaria en nuestra realidad social y escolar. Un

estudio riguroso. Un fuerte compromiso, tanto con los docentes y su trabajo, como
con los nios de los sectores populares y el sentido de los aprendizajes que llevan a
cabo en el Nivel Inicial. Son stas cualidades que, sin duda, los lectores
encontrarn en la obra que aqu presentamos.
Reconceptualizar los contenidos escolares es siempre imprescindible. En el caso

del trabajo, la reconceptualizacin es imperiosa. Los grandes cambios sufridos en
la dcada de los noventa el aumento de la desocupacin, la precarizacin laboral,
el empleo informal-, cuyos efectos an se dejan sentir, obligan a des-naturalizar
y redefinir la nocin clsica de trabajo.
Qu se ensea acerca del trabajo en el jardn de infantes? El tratamiento que se

hace de este tema, contempla las diferentes estrategias que los sectores
populares han construido para seguir viviendo en condiciones tan adversas?, en
qu medida permite que todos los nios encuentren reflejadas las alternativas
laborales adoptadas por sus familias? Para elaborar respuestas a interrogantes
como stos, la autora ha desplegado una investigacin que reviste un gran inters,
tanto para los docentes del Nivel Inicial como para los investigadores del campo
educativo.
Una virtud destacable del texto es el haber logrado un equilibrio entre el tono
que es propio del gnero informe de investigacin y la fuerte presencia de la voz
de la autora, cuya perspectiva personal se hace sentir desde el comienzo al
encarnar la cuestin indagada en un nio de doce aos que trabaja como
cartonero- y reaparece una y otra vez tanto en relacin con las posiciones tericas
asumidas como en relacin con diferentes aspectos del desarrollo de la
experiencia.
El marco referencial que fundamenta el estudio es amplio: apela a diferentes

aportes referidos a la conceptualizacin del trabajo partiendo de la concepcin
marxista y considerando otros anlisis sobre el trabajo en la sociedad actual-, as
como a contribuciones de la investigacin antropolgica y etnogrfica en el campo
educativo, de la didctica general y de la didctica de las ciencias sociales.
La autora nos ofrece adems la oportunidad de acompaarla en el trayecto que ha

realizado: ella explicita los objetivos e interrogantes planteados y nos hace saber
cmo se fueron enriqueciendo sus hiptesis a partir de la interaccin con los datos
producidos, as como durante el proceso de categorizacin. El anlisis aparece
respaldado por citas de notas de campo, de fragmentos de observaciones de clase
y de talleres de reflexin y sobre todo- por declaraciones de docentes en el curso

de las entrevistas realizadas. Al permitirnos acceder a estos datos, nos da tambin
la oportunidad de elaborar conclusiones propias, de hacer en tanto lectores-
nuestra interpretacin personal.
En relacin con los resultados, es relevante destacar que la presentacin de las

ideas de las maestras entrevistadas en particular sobre el contexto de pobreza y
sobre el concepto de trabajo- es rica y matizada: lejos de incurrir en
sobregeneralizaciones, la autora se esfuerza por mostrar la diversidad de
perspectivas. Por otra parte, la categorizacin de las tareas escolares -realizada a
partir del anlisis de los datos- se basa en criterios que permiten distinguir
concepciones y prcticas de enseanza sustancialmente diferentes en relacin
con el trabajo.
A lo largo del libro, Lila Ferro seala problemas que ser necesario continuar
indagando, as como nuevos desafos que pueden vislumbrarse a partir de los
resultados del estudio realizado. Entre ellos, subraya la necesidad de disear y
analizar rigurosamente el desarrollo en el aula de proyectos de enseanza
centrados en la conceptualizacin del trabajo.
Preocupada por sugerir caminos posibles para abordar el tema en el jardn de

infantes, la autora nos hace partcipes de una experiencia que ha llevado a cabo en
colaboracin con otra docente, transcribe fragmentos de registros de clase y nos
permite as asomarnos a lo sucedido durante su transcurso. La inclusin de un
primer anlisis, basado como la experiencia misma- en conocimientos producidos
en el marco de didctica de ciencias sociales, le permite tanto esbozar algunos
criterios didcticos generales como abrir perspectivas hacia futuras
investigaciones acerca de la enseanza del trabajo en el Nivel Inicial.
En sntesis, la relevancia del tema tratado, el compromiso ideolgico de la autora

que atraviesa todo el libro-, las voces de los maestros que se hacen presentes, la
consistencia del estudio y la claridad de la exposicin son factores esenciales para
involucrar al lector, para llevarlo a ir y volver en el texto estableciendo relaciones
y plantendose problemas, para mantenerlo en suspenso y sostener su inters
hasta la ltima pgina.
DELIA LERNER

A Toni por lo que nos acerca.
A Julieta por su trabajo militante en la defensa pblica.
A Cristian porque sabe buscar tesoros.
No era el estado ednico,

era el estado-mano-de-obra,
obrero,
el trabajo
sin rebabas, sin prdidas,
en una inenarrable rareza
Por qu ese estado no se conserv?
Antonin ARTAUD
A Pierre Loeb
La primera cosa que hay que hacer es evitar que se perciba el ambiente como
algo ajeno, como una cosa que pertenece a unos misteriosos propietarios,
como un espacio que hay que recorrer de puntillas
FRABBONI, GALLETTI y SAVORELLI
El primer abecedario: el ambiente

INTRODUCCIN
Un mundo sin trabajo?
Cristian tiene doce aos, lo conozco desde que iba al jardn. Ya en ese
entonces acompaaba a su familia a cartonear y era capaz de encontrar objetos
invisibles a los ojos no avezados. En estos aos se volvi experto en ese trabajo,
aunque no puede conceptualizar su experiencia que anuda conocimiento sensible
e injusticia.
Cuando comenc a investigar sobre este tema1, me interesaba explorar si

se integraban a la enseanza de las ciencias sociales las experiencias laborales
similares a la de Cristian, devenidas cotidianas en los contextos ms golpeados
por una crisis de dimensiones mundiales, iniciada a mediados de los setenta y
recrudecida, en nuestro pas, en el ao 2001. Entre los efectos ms notables de
esa crisis, encontramos la expansin de la pobreza, niveles de desempleo
desconocidos histricamente y consecuente precarizacin laboral2. Si bien esta
situacin mejor levemente a partir de fines del 20023, las consecuencias
1
La investigacin se llev a cabo con una beca de investigacin (categora perfeccionamiento) de la
Universidad Nacional de Lujn, durante el perodo 2004/2006 con direccin de la Dra Alicia Palermo. y co-
direccin de la Dra Brisa Varela. A ambas les agradezco su gua y apoyo.
2
Segn datos del INDEC, el lapso entre octubre 2001 y mayo 2002 fue un perodo de baja de la tasa de empleo y
aumento de la desocupacin. En mayo de 2002, la tasa de empleo cay al 32, 8 % respecto de la medicin previa
del 34, 5% (octubre 2001) mientras la desocupacin trep del 18,3% del mismo perodo previo al 21, 5%
(Fuente: INDEC, Encuesta Permanente de Hogares: Evolucin de las tasas de actividad, empleo, desocupacin
y subocupacin. Total de aglomerados urbanos desde 1974 en adelante)
Como dato cualitativo, podemos recordar que, durante esos aos, se masificaron expresiones como
cartonear o nudo de trueque que daban cuenta de las estrategias que practicaban las familias para poder
sobrevivir.
3
A partir de octubre de 2002 empez a recuperarse la tasa de empleo (35, 3%) y, consecuentemente, a bajar la
de desocupacin (17, 8%); esta mejora continu y en mayo 2003, el empleo alcanz el 36,2 % y la desocupacin
descendi al 15,6% (Fuente: INDEC, Encuesta Permanente de Hogares: Evolucin de las tasas de actividad,
empleo, desocupacin y subocupacin. Total de aglomerados urbanos desde 1974 en adelante). Segn un
informe del Ministerio de Trabajo (...) hasta octubre de 2002 se completa un perodo de destruccin de
puestos de trabajo que se agudiza entre diciembre de 2001 y marzo de 2002. En febrero de 2004, 16 meses
despus de iniciada la recuperacin se logra alcanzar el nivel de empleo de diciembre de 2001 y en octubre de
2004 se alcanza y supera el nivel de agosto de 2001, momento de inicio de esta serie. En otros trminos, fueron
necesarios dos aos de crecimiento para recuperar el empleo que se destruy en uno.
Tambin se observa en la serie que la primera fase de recuperacin del empleo (hasta septiembre de 2003)
tiene un ritmo ms lento de crecimiento, comportamiento que se vincula a la incertidumbre propia de la
salida de una crisis. La tasa mensual promedio de crecimiento en este perodo es de 0,3%. En la medida en la
que la etapa expansiva se consolida, en el segundo semestre de 2003, se acelera la creacin de puestos de
trabajo. As, durante el perodo comprendido entre octubre de 2003 y octubre de 2004, el ritmo mensual
promedio aumenta a 0,6%.
Los meses de abril y mayo de 2004 son meses de menor crecimiento del empleo (0,2% de promedio en el
bimestre), pero luego de las dudas existentes acerca de la profundidad de la crisis energtica, se retoman las
variaciones positivas previas a esos dos meses (Ministerio de Trabajo, Subsecretara de Programacin Tcnica

materiales y subjetivas de tal desbaratamiento social no se revierten con
facilidad y se han encarnado en la vida cotidiana de los sectores ms afectados.
Adems, la crisis internacional desatada a mediados de 2007 ha vuelto a agitar el
temor a la desocupacin.
Frente a este contexto, me pregunt cmo se situaba el jardn. Aun

reconociendo globalmente el papel de la escuela (que abarca el jardn, por
supuesto) en la reproduccin de las relaciones sociales, entiendo que esta
institucin debe aspirar a la democratizacin de los conocimientos que ensea,
tanto en el sentido de la distribucin de la cultura oficial como de la inclusin e
interrelacin de experiencias sociales y culturales pertenecientes a sectores de la
sociedad no contemplados histricamente en la cultura escolar. De modo que los
alumnos lleguen a reconstruir crticamente tanto la cultura oficial como la
propia, sin jerarquizar una por encima de la otra, sino identificando qu valores
estimula cada una, su actualidad de poca, la capacidad de cada cultura de
integrar lo particular, etc.4 No es una cuestin menor qu lugar se le asigna a las
experiencias sociales y culturales de estos sectores en la seleccin de aquello que
la escuela considera valioso transmitir. Muchas maestras se preocupan por el
impacto que las transformaciones en el modelo productivo han generado en la
cotidianidad de sus alumnos e intentan convertirlas en objetos de enseanza.
Esta investigacin intent dar cuenta de esa variedad que abarca

modalidades analticas, descriptivas y, en algunos casos, acusadoras,
considerando el tema desde la ptica de la didctica de las ciencias sociales. Un
supuesto que asum fue que el desarrollo de prcticas de enseanza que
promuevan una comprensin del ambiente5 necesita la presencia de experiencias
que vinculen el jardn con el entorno inmediato de los nios.
En tal sentido, entiendo que si esas experiencias que permiten sobrevivir

diariamente a nios/as de los sectores populares no son referidas o son
y Estudios Laborales: Encuesta de indicadores laborales: dos aos de crecimiento del empleo (octubre 2002 -
octubre 2004), pg. 12).
Como complemento de esta informacin estadstica, puedo agregar que durante el trabajo de campo de esta
investigacin, las directivas de los jardines tambin mencionaban esta mejora, la perciban, por ejemplo, en
el aumento de pedidos de formularios de asignacin por escolaridad, beneficio que un trabajador cobra slo
cuando goza de un empleo en blanco. Tambin comentaban que muchos padres, aunque hubieran vuelto a
encontrar trabajo asalariado, no abandonaban las estrategias practicadas durante su desocupacin; esto
constituye un ejemplo de lo que planteo en la introduccin acerca de las experiencias devenidas cotidianas en
las vidas de los nios del jardn y sus familias.
Agradezco a la Lic. Andrea Nuez su ayuda en la bsqueda de los datos estadsticos.
4
Obviamente este objetivo se debe trabajar a lo largo de toda la escolaridad. No puede alcanzarse slo en el
nivel inicial pero s el jardn puede ayudar a lograrlo segn cmo se plantee estas cuestiones.
5
Me refiero al ambiente como objeto de enseanza escolar.

desestimadas en el jardn, ser muy difcil lograr que perciban que el ambiente
que se les propone conocer les pertenece legtimamente (FRABBONI, GALLETTI y
SAVORELLI, 1980: 172). Muchas docentes no consideran trabajo a tales
experiencias, ya sea porque entienden que todo trabajo debe recibir una
remuneracin a cambio o porque cuestionan- con razn- la situacin de injusticia
en la cual se encuentran quienes sobreviven gracias a esas prcticas. Lo que pasan
por alto estos razonamientos es que el trabajo en general es ms amplio que el
trabajo asalariado, forma histrica que se vuelve hegemnica con el desarrollo
del capitalismo6 y, por otro lado, que lo que debe cuestionarse son las condiciones
sociales que llevan a los sujetos a desarrollar esas prcticas y no las prcticas en s
mismas. A esto alude el objetivo de la reconstruccin crtica mencionado ms
arriba. Si en lugar de criticar las condiciones se cuestionan las experiencias en s,
algunas de las tareas desarrolladas en el jardn comunican (...) a los alumnos una
diferenciacin clara entre lo que conocen de su mundo y lo que en la escuela se
presenta como conocimiento vlido [] ellos aprenden a confirmar o a dudar del
conocimiento propio, al confrontarlo con la versin autorizada que la escuela
proporciona ms que con la experiencia individual y social (ROCKWELL, 1982).
Otro motivo para elegir el tema fue que el nivel inicial cuenta hasta hoy con
pocas investigaciones, a pesar de presentar un problema bien interesante: la
inclusin de un diseo con contenidos disciplinares en un nivel que no los tena ni
contaba con un modelo didctico acorde. En este sentido, las ciencias sociales en
el jardn son una novedad. Desde la didctica de tales ciencias, me interesaba
explorar qu aspectos del mundo del trabajo se enseaban como contenidos del
rea y qu prcticas desarrollaban las docentes al respecto.
Entrar a la vida cotidiana del jardn puede hacerse por muchas puertas: sin
duda una privilegiada es empezar a realizar distintas prcticas all, otra es
conocer investigaciones acerca de esa realidad para entender cmo funciona.
Para esto es necesario difundir, en los mbitos de formacin docente, los
resultados de tales investigaciones y cmo se ha llegado a ellos; en el prximo
apartado detallar ese proceso.
De qu trata la investigacin sobre el nivel inicial?
Para empezar a delinear una respuesta a esta pregunta, lo primero que hay
que aclarar es que el campo del nivel inicial abarca una gran variedad de
cuestiones: la organizacin y funcionamiento, la articulacin con otros niveles de
6
Tema desarrollado en el captulo 1.

la escolaridad y con mbitos no escolares (salud, infancia en general, etc.) las
relaciones con las familias, la enseanza y las estrategias ms adecuadas para
desarrollarla con nios pequeos (dentro de esta cuestin, se destaca como tema
de investigacin el papel del juego y las posibilidades de ensear a travs de l) el
curriculum en la escuela infantil (algunas preguntas al respecto pueden ser: qu
se ensea en el jardn, qu relaciones se establecen entre esos contenidos y otros
tipos de conocimientos- disciplinares, de la cultura local, etc-).
Especficamente, esta investigacin aborda temas relacionados con la

enseanza en los primeros aos de la escolaridad, por eso es de corte didctico.
CAMILLONI (1994) define a la didctica como una teora cientfica cuyo objeto de
conocimiento y accin es la enseanza como proceso mediante el cual docentes
y alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como
actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos
con significado (CAMILLONI, 1994: 38). Ms adelante agrega que la investigacin
en esta disciplina no slo busca establecer la racionalidad del objeto (cmo se
produce la enseanza) sino tambin orientar fines y medios apropiados para
lograrlo y para que esta norma sea eficaz se debe construir a partir de una
racionalidad explicativa (CAMILLONI, 1994: 38). Es decir, se necesitan procesos de
investigacin que den cuenta de cmo se desarrollan las prcticas cotidianas de
enseanza e iniciar una reflexin conceptual sobre ellas para [] descubrir qu
aspectos vale la pena rescatar y reconceptualizar, cules deben ser modificados y
por qu, y qu nuevas interpretaciones deben nutrir el campo terico de la
didctica. Con esto, al menos en el campo de la infancia, podra superarse el
'sentido comn' con el que suele pensarse las actividades que se le proponen a los
nios [] (SARLE, 2006: 198.)
Otra aclaracin necesaria de hacer es que la investigacin sobre esta etapa

de la escolaridad es muy reciente. Durante largo tiempo han abundado directivas
acerca de qu hacer con los/as nios/as que van al jardn pero hace poco tiempo
que algunos/as investigadores/as empezaron a apuntar sus lupas en esa direccin
para ver lo que all sucede y entender qu razones tienen las maestras para
ensear cmo ensean. En este sentido, la investigacin (que tambin es una
prctica) debe ser difundida en los profesorados, tanto los resultados como las
formas de llevarla adelante como parte del trabajo docente. Con la intencin de
contribuir a este propsito, voy a detallar a continuacin algunas cuestiones
relacionadas con el proceso de mi trabajo, mostrando lo que podramos llamar la
cocina de la investigacin.
El objeto de estudio puede definirse como la seleccin de contenidos,

experiencias sociales que la integran y actividades de enseanza sobre el mundo
del trabajo, en jardines que atienden a nios de sectores populares y en el
proyecto me propuse los siguientes objetivos generales:

Identificar los significados construidos por las docentes acerca del mundo
del trabajo, qu contenidos referidos al tema seleccionan y cmo los ensean.
Indagar cmo intervienen, en la seleccin de esos contenidos y
actividades, los propsitos asignados a la enseanza del ambiente y del mundo del
trabajo en particular por parte de las maestras.
Explorar en qu formas esa seleccin refleja las experiencias laborales
cotidianas en el medio de los nios de sectores populares.
Identificar posibles articulaciones entre la seleccin de contenidos y
actividades y supuestos didcticos, polticos y culturales de las docentes con
desempeo en los jardines de la muestra.
Puede inferirse de los objetivos que tom como unidad de anlisis a las
docentes de estos jardines. La muestra qued conformada por quince maestras y
cinco docentes en cargos directivos que se desempeaban en tres jardines del
conurbano bonaerense (en el primer captulo presento una caracterizacin
detallada de los establecimientos). Las instituciones fueron seleccionadas
deliberadamente y los criterios para seleccionar a las maestras fueron: la
insercin institucional de las docentes (restring la muestra a las que tenan
continuidad en sus cargos) y la disponibilidad (as qued fuera una maestra que
expresamente me pidi no participar). La seleccin conforma una muestra segn
propsitos (PATTON citado por MAXWELL 1996) que consiste en una estrategia
mediante la cual escenarios, personas o eventos son seleccionados
deliberadamente con el fin de obtener informacin no generalizable pero muy
pertinente en relacin con las preguntas de investigacin.
Decid tomar como unidad a las docentes por el importante lugar que
poseen en la jerarquizacin y valoracin de las formas sociales y culturales dentro
de la escuela; en este sentido, la subjetividad del docente se revela central para
el cambio educativo (GLUZ, KANTAROVICH y KAPLAN octubre 2002). A lo largo de
su escolaridad, Cristian se encontr con distintas maestras: algunas lo aceptaron,
otras lo rechazaron, algunas valorizaron lo que traa, otras slo vieron carencias
en l. Ese abanico de actitudes, prcticas y sentidos diversos se repiti en las
docentes de la muestra y en este trabajo trato de dar cuenta de las articulaciones
entre elementos que, segn mis conclusiones, inciden en esa variedad.
Esos elementos se identificaban en la hiptesis inicial del proyecto que fue

precisndose a lo largo de la investigacin, durante la cual tambin se perfilaron
otras nuevas. Cabe destacar que en un estudio de estas caractersticas (ms
adelante las detallar) las hiptesis se presentan como respuestas tentativas a las
preguntas que guan la investigacin; las funciones de estas preguntas son:
especificar qu se intentar estudiar, ayudar al investigador a focalizar el estudio
y dar una gua de cmo conducir la investigacin y deben ser a la vez precisas,
claras y lo suficientemente abiertas para dar cabida a lo no pensado previamente

(MAXWELL, 1996: s/p). En mi caso, algunas iniciaron el estudio y otras fueron
emergiendo a lo largo del proceso; las enumero a continuacin:
Cules son los contenidos sobre el mundo del trabajo que ensean las
docentes que trabajan en jardines con nios de sectores populares?
Cmo son las actividades a travs de las cuales estas docentes llevan
adelante la enseanza sobre el mundo del trabajo?
Qu objetivos referidos a la enseanza del ambiente y del mundo del
trabajo plantean las maestras de nivel inicial que se desempean con nios/as de
sectores populares?
Cules son los significados construidos sobre el trabajo, sobre el contexto
del jardn y la poblacin, que portan estas docentes?
Cmo se integran y significan, en esos significados, los cambios
producidos en el mundo del trabajo que afectan, especialmente, a los/as
nios/as pertenecientes a sectores populares?
Qu articulaciones pueden encontrarse entre los significados referidos al
mundo del trabajo, al contexto y a la poblacin, la seleccin y los repertorios de
actividades y las tareas desarrolladas7 con las cuales las maestras intentan
integrar a la enseanza las experiencias laborales cotidianas en el medio?
De qu maneras est presente, en las tareas desarrolladas, la vida
cotidiana de los/as nios/as que asisten a estos jardines y pertenecen a sectores
populares?
Como ya adelant en este tipo de diseo, las hiptesis funcionan como

ensayos de respuestas a las preguntas y ayudan as a explicitar los supuestos e
ideas del investigador respecto de qu pasar como parte del proceso de
teorizacin y anlisis de los datos. Se las conoce tambin como proposiciones y
su caracterstica distintiva es que, generalmente, son formuladas despus de
comenzado el trabajo porque surgen de los datos y se desarrollan en interaccin
con ellos, pero- como en mi caso-tambin puede haber hiptesis al comienzo,
entonces hay que cuidarse de no quedar cegados por ellas y de ser siempre
sensibles a los datos (MAXWELL, 1996: s/p). En este estudio las que se delinearon
sucesivamente fueron:
La posibilidad de las docentes de seleccionar contenidos y actividades de
enseanza que reflejen las experiencias laborales de los sectores populares se
relaciona con determinados elementos: los significados de las maestras acerca
del mundo de trabajo, del contexto donde se ubica el jardn y de la poblacin que
atiende y los objetivos asignados por ellas, a la indagacin del ambiente y del
7
Los conceptos de significados del trabajo (y su relacin con la teora de las representaciones sociales)
tareas escolares y repertorios de actividades se definen en la parte correspondiente.

mundo del trabajo, en particular.
Hay un abanico de tareas desarrolladas sobre el mundo del trabajo con las
cuales las maestras que se desempean con nios/as de sectores populares
intentan integrar a la enseanza, las experiencias laborales cotidianas de
aquellos/as. Las tareas se diferencian, fundamentalmente, por los propsitos que
las orientan y los contenidos seleccionados.
Las imgenes de las docentes sobre el mundo del trabajo, sobre el contexto
donde se desempean y su poblacin inciden en la seleccin de propsitos y
contenidos.
El repertorio de actividades del que dispone cada maestra condiciona el
alcance de los propsitos y apropiacin de los contenidos.
Metodolgicamente, este estudio se encuadr en la investigacin

cualitativa que se revelaba como la ms adecuada para alcanzar los objetivos
propuestos. Segn MAXWELL (1996), tal tipo de investigacin brinda una
aproximacin inductiva, focalizada en situaciones especficas de las personas y
centrada en las palabras ms que en los nmeros (MAXWELL, 1996: s/p). Analic
los procesos en su complejidad, intentando desentraar, desde adentro, los
mltiples sentidos de la experiencia escolar. Por tal motivo, la investigacin se
encuadr, especficamente, dentro de las de tipo etnogrfico. Una etnografa es
una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales
intactos [...] Un producto etnogrfico se evala por la medida en que logra una
recreacin del escenario cultural estudiado (GOETZ, y LE COMPTE, 1988: 28).
Estim necesario este acercamiento para comprender qu ensean sobre el
mundo del trabajo, las docentes que se desempean en jardines donde asisten
nios de sectores populares y cmo desarrollan la enseanza a partir de los
significados que otorgan a ese contexto y a las acciones que protagonizan. Asumo
que la realidad social es una construccin permanente que conjuga elementos
objetivos y subjetivos, por lo tanto intentar conocerla es describir los sucesos y las
interpretaciones que los protagonistas le conceden y sus interrelaciones.
Los resultados que presento se alcanzaron a partir de la realizacin y

anlisis de entrevistas a maestras, directoras y, en menor cantidad, a personas
muy conocedoras de los barrios que podan aportar datos relevantes acerca de la
historia, las relaciones vecinales y el trabajo en el lugar. Tambin llev a cabo
observaciones de clase y de los espacios fsicos de los jardines, analic
planificaciones de proyectos de aula e institucionales y una estrategia que result
muy provechosa fue la realizacin de talleres de reflexin con las maestras; tales
talleres consisten en [] en una modalidad, no slo de investigacin educativa,
sino tambin de capacitacin docente (ACHILLI, 1996: 65). 8
8
Otro libro de la misma autora muy adecuado para trabajar en la formacin docente fue publicado en 2008 (ver
bibliografa)

Los datos se analizaron cualitativamente. El aspecto clave de este tipo de
anlisis reside en no encerrar a los datos en categoras previas y rgidamente
elaboradas desde el marco terico o aun con anterioridad a l. Pueden existir
algunas categoras anteriores a la informacin pero es necesario ponerlas en
interaccin con esta, permitir que emerjan otras de los datos que implicarn un
rediseo de las originales (SIRVENT, 1999: 156).
Si bien este estudio fue de tipo naturalista o etnogrfico porque se propuso

la recreacin analtica de un escenario escolar intacto, la investigacin didctica
contempla diversas lneas9 que permiten alcanzar una variedad de objetivos10.
9
De las mltiples clases de investigacin didctica que existen, ASTOLFI (1993) extrae tres grupos principales
que denomina paradigmas, al interior de los cuales se reconocen numerosas variantes. Los identifica de la
siguiente forma: de factibilidad; de significacin y de regularidades.
Las primeras apuntan a establecer un cuerpo de innovaciones desarrolladas por los docentes y controladas a
travs de la investigacin. Se apoya[n] de manera constitutiva en las innovaciones implementadas por los
enseantes. El primer resultado de estas investigaciones es la constitucin de un corpus emprico de
referencia, capitalizando las diferentes innovaciones implementadas, las cuales sera muy difcil imaginar a
priori. Proporcionan un estado de lo posible en una situacin didctica dada en un momento determinado. Al
mismo tiempo que se constituye, este corpus se organiza para relacionar entre s los ensayos didcticos
conducidos en las clases y los objetivos se precisan. Poco a poco, se elaboran las tipologas que generalmente
producen estos estudios.
[]Estas investigaciones informan las prcticas innovadoras- en el doble sentido de esta palabra-
introduciendo informacin (gracias a las hiptesis y marcos tericos iniciales, es en este sentido que se puede
hablar de innovaciones controladas) Pero, tambin por una puesta en forma (clarificacin de los objetivos,
establecimiento de tipologas).
[Por su parte, las investigaciones de significacin o hermenuticas] no se centran como las precedentes sobre
la elaboracin de lo posible, sino sobre el anlisis preciso de secuencias didcticas recogidas y (re)trabajadas
con los enseantes asociados. El trabajo consiste en superar el relato crnico y nocional de una sesin para
acercarse a su coherencia interna y esforzarse para comprender lo que se juega all, tanto para los maestros
como para los alumnos. Progresando en la interpretacin, suele verse aparecer la brecha que separa las
intenciones y los objetivos iniciales de los enseantes de sus modalidades reales de intervencin y de la
percepcin que pueden tener los alumnos.
[]El trabajo cientfico realizado con los docentes consiste en discutir, proponer, retomar, afinar la
interpretacin hasta el momento en que esta interpretacin se 'mantiene' a los ojos de los diferentes
participantes. Decir que se mantiene no significa que no sean posibles otras interpretaciones [] sino ms bien
que se super el marco de los intercambios subjetivos [] y se la corrobora como pertinente.
[ Su resultado principal] es la emergencia de un sentido a construir, buscando dar cuenta de la complejidad

de las situaciones didcticas singulares.
[]En cuanto a las investigaciones de regularidades (de tipo nomottico), ellas apuntan a una caracterizacin
de los elementos, los procesos, las relaciones aislables, eventualmente repetibles, emplean tcnicas y
mtodos cuyo criterio de validacin es la posibilidad de una rplica de los resultados y [la identificacin de
recurrencias].
[] Las dos modalidades fundamentales [de este paradigma] son la descripcin y la experimentacin; las
primeras persiguen la caracterizacin de lo real y las segundas, la administracin de la prueba (ASTOLFI,
1993: 8, 10, 11 y 13. La traduccin es ma).
10
En un prrafo ya citado, CAMILLONI (1994) los sintetiza en dos grandes propsitos: establecer la racionalidad
del objeto (cmo se produce la enseanza) y orientar fines y medios apropiados para lograr los objetivos
deseables (pg.38).

Dentro de esas lneas, una fundamental consiste en estudiar rigurosamente
el desarrollo de proyectos de enseanza en el aula. El diseo de estos proyectos
contempla la seleccin y anlisis de los contenidos y su contextualizacin en
situaciones didcticas con sentido para los alumnos y en relacin con la prctica
social de referencia11. La elaboracin de estos proyectos es parte del trabajo de
los investigadores, a veces en forma exclusiva y otras en colaboracin con los
docentes. Constituyen, a la vez, el lugar privilegiado de la recoleccin de datos y
el objeto de anlisis y, segn los autores, son planteadas como situaciones
experimentales (AUDIGIER, 1992: 126) o como estudios de caso (AISENBERG,
2005. b: comunicacin oral).
En el nivel inicial, este tipo de investigaciones son an escasas; hay pocos

casos que han tomado un proyecto de enseanza como objeto de investigacin12;
en cambio, son frecuentes las propuestas que prescriben contenidos y
condiciones para su desarrollo en el aula sin indagar qu sucede al situarlas y
llevarlas a cabo. Urge superar el tono meramente prescriptivo de estas
proposiciones y desarrollar estudios que analicen las situaciones didcticas
implementadas y permitan fundamentar con sus resultados, las propuestas se que
realizan acerca de qu y cmo ensear13. En tal sentido, la investigacin
presentada aqu merece continuarse en otra cuyo objeto de estudio constituya
una propuesta de enseanza sobre el tema, basada en distintos trabajos de
didctica de las ciencias sociales y considerando los resultados de la presente.
La organizacin de este libro
A los fines de facilitar la lectura, adelanto la organizacin de los captulos y

sus contenidos.
11
Desde el punto de vista de los alumnos, la contextualizacin requiere que el objeto de enseanza cumpla
una funcin para la realizacin de un propsito que ellos conocen y valoran y que puedan poner en accin
conocimientos previos para alcanzarlo. En relacin con el saber o prctica social de referencia, contextualizar
implica no apartarse demasiado de los usos que tal saber o prctica tiene en la vida social, por lo tanto, es
imprescindible representar algunos de esos usos en la situacin didctica. La indagacin de su
implementacin permite, entre otras cosas, empezar a distinguir los aspectos generales necesarios para
cumplir los propsitos de aquellos contingentes que pueden variar en cada contexto de aplicacin (LERNER,
1996: 7).
12
Como ejemplos se pueden mencionar: SARL (2001); SARL y ROSAS (2005) y MAIMONE y EDELSTEIN (2004).
Las dos primeras combinan un enfoque etnogrfico con la introduccin de situaciones creadas para observar su
desenvolvimiento. La tercera desarrolla una metodologa experimental. Se trata de investigaciones muy
diferentes entre s pero que coinciden en la eleccin de propuestas de intervencin didctica como objeto de
estudio.
13
La didctica se constituir [como disciplina] slo si rene un verdadero cuerpo de secuencias de aprendizaje
descritas, analizadas, escudriadas No sabemos nada o casi [nada] de los saberes realmente enseados en la
clase, ni de los que son adquiridos por los alumnos ni de las actividades puestas en prctica. [ Se trata] de

El captulo 1 se titula Mundo del trabajo y mundo de la escuela y all
pueden leerse algunas definiciones tericas breves pero necesarias para entender
de qu se habla cuando se habla de trabajo, el significado del mismo en nuestras
sociedades y cmo se lo representan los sujetos sociales segn las pocas. Siguen
algunas consideraciones acerca de las diferentes relaciones entre educacin y
trabajo para terminar focalizando qu implica asumir el mundo del trabajo como
tema de enseanza de las ciencias sociales.
El siguiente captulo, Caracterizacin de los jardines en sus contextos y

significados de las docentes se concentra en la descripcin de las instituciones
de la muestra y sus barrios, entrecruzada con las miradas de las maestras sobre los
mismos. Entre estas imgenes y los propsitos que las docentes enuncian en
relacin con la enseanza del tema se pueden establecer algunas relaciones que
tambin identifico en el captulo.
En el captulo 3 presento una tipologa14 de las modalidades con las cuales

las docentes de los jardines seleccionados abordan la enseanza del mundo del
trabajo. Utilizo la categora tareas escolares para referirme a tales
modalidades, por eso el captulo se denomina Las tareas escolares y la
enseanza del mundo del trabajo.
Los repertorios de actividades. Cambios y continuidades en las tareas

escolares trata de mostrar las dificultades con las cuales las docentes se
encuentran al querer ensear este tema de modo situado y como a pesar de esas
dificultades, estas maestras asumen el desafo con diferentes logros. Tambin
trato de encontrar en las prcticas desarrolladas, transformaciones y
permanencias respecto de las actividades ms tradicionales en el jardn.
El captulo 5 sintetiza las conclusiones de la investigacin. Y a modo de

cierre, junto a algunas reflexiones finales, presento una secuencia diseada y
desarrollada por una de las docentes de la muestra con mi acompaamiento.
obligar a los discursos sobre la enseanza de las disciplinas de las ciencias del hombre y la sociedad a situarse
ms all de la mera esfera de las opiniones y de los recuerdos reconstruidos, para apoyarse sobre un verdadero
conocimiento de lo que se desarrolla en el curso de los actividades llamadas enseanza y aprendizaje
(AUDIGIER, 1988: 6. La traduccin es ma)
14
Las tipologas son una forma de contextualizar los datos analizados. Al ordenar los casos permiten la
elaboracin de hiptesis conceptuales sobre cada grupo de casos en cada una de sus categoras; a su vez, el
anlisis de las semejanzas en trayectorias o comportamientos permite crear tipos ideales que actan como
categoras conceptuales. Este proceso recursivo que va de la informacin a la conceptualizacin y vuelve a
contrastar la interpretacin terica con la informacin para validarla o enriquecerla es intrnseca al anlisis
cualitativo (GALLART, 1993: 125).

CAPTULO I
MUNDO DEL TRABAJO Y MUNDO DE LA ESCUELA
1.1) Aproximaciones a la nocin de trabajo
El trabajo es, al mismo tiempo, un objeto material y simblico. En l se

condensan las experiencias de los sujetos en ciertas condiciones socioeconmicas
y el significado que sobre estas se elaboran.
Si bien est siempre calificado por las condiciones histricas, podemos

definirlo, en lo fundamental, como la actividad por la cual el hombre,
concientemente, transforma la naturaleza, crea sus condiciones de existencia y
entra en relaciones con otros.
El poder cambiar la naturaleza en forma conciente y la produccin

prctica de un mundo objetivo implican la capacidad de concebir previamente lo
que se ejecutar, esto marca una diferencia sustantiva entre el trabajo humano y
el animal. Es clebre la comparacin de MARX, al respecto: una araa ejecuta
operaciones que recuerdan al tejedor, y una abeja avergonzara por la
construccin de las celdillas de su panal, a ms de un maestro albail. Pero lo que
distingue al peor maestro albail de la mejor abeja es que el primero ha moldeado
la celdilla en su cabeza antes de construirla en la cera. Al consumarse el proceso
de trabajo surge un resultado que exista desde antes en la imaginacin del
obrero (MARX, 1947: 129 y 130)
Otro toque distintivo es la dimensin colectiva del trabajo humano. Este

constituye un hecho eminentemente social porque a travs suyo el ser humano
interacta con otros, guiado por el propsito de cambiar la naturaleza y a s
mismo; esta relacin productiva reafirma su condicin humana al ser la que
habilita el encuentro con los dems. Se trata de un proceso transformador porque
aade nuevas creaciones al medio.
Ahora bien, las caractersticas destacadas adquieren coloraturas

particulares a lo largo de las distintas relaciones sociales que se generan en el
mismo proceso de trabajo y es con el capitalismo que los/as trabajadores/as y los
tipos de ocupaciones se diferenciarn radicalmente entre ellos.
1.2) El trabajo en las sociedades capitalistas
Hacia finales del siglo XVIII, Europa asiste al inicio de las relaciones de
produccin capitalista en las fbricas, mayoritariamente textiles y siderrgicas.
La introduccin de mquinas alimentadas por combustibles fsiles reemplaza la

fuerza de animales y seres humanos permitiendo el desarrollo de las sociedades
industriales, consolidndose, en particular, el modelo capitalista (FERNANDEZ
DURN, 1996: 32)
Estas sociedades se caracterizan por la concentracin productiva,

posibilitada por la acumulacin de masas de capital y favorecida por las economas
de escala.
Otra nota distintiva es la extensin de la divisin del trabajo que llega a su

mxima expresin al dividir sistemticamente el trabajo de cada especialidad
productiva en operaciones limitadas y al despojar de cualquier componente
intelectual al trabajo obrero (BRAVERMAN, citado por GRINBERG, 2003: 76). Al
mismo tiempo, esa divisin conlleva una mayor interdependencia entre las
distintas unidades productivas.
Otro elemento que define la relacin social capitalista es la venta, por

parte del trabajador, de su fuerza de trabajo. De este modo, el trabajador deja de
ser un productor para pasar a percibir un salario, un medio de subsistencia con el
que compra lo que necesita consumir. El capitalismo asocia sistemticamente [la
necesidad imperiosa de un ingreso suficiente y estable y la necesidad de actuar, de
obrar, de ser apreciado por los otros] las confunde y funda sobre esta confusin, el
poder del capital y su empresa ideolgica: ninguna actividad que no sea un
'trabajo' encargado y pagado por quien lo encarga; ningn ingreso suficiente que
no sea la remuneracin de un 'trabajo (GORTZ, 1998). De este modo, trabajo
pasa a ser sinnimo de trabajo asalariado y quienes no poseen un empleo15
quedan negados en su condicin de trabajadores. No slo no perciben sueldo y se
veda su capacidad de estar ocupados, sino que, fundamentalmente, se niega su
posibilidad de crear, de conocer, de transformar sus condiciones de existencia que
son las actividades que definen al trabajo en su concepcin general. Como en el
capitalismo, la compra se convierte en la forma predominante de adquirir los
productos que se necesitan para sobrevivir, el trabajo que no se inscribe en la
forma trabajo- salario- consumo queda invalidado aunque sigue aportando
beneficios sustanciales al capital. A lo largo de la historia del capitalismo, distintas
formas de trabajo han mantenido un papel clave en su desarrollo16.
De esta manera, los/as trabajadores/as no adscritos/as a relaciones

capitalistas de produccin quedan integrados en lo que los economistas llaman
sector informal (VARELA y GOLDWASER, 2003) o se vuelven invisibles como
trabajadores/as, como ocurre en el caso de las personas que trabajan en el mbito
domstico.
15
Defino este trmino como sinnimo de trabajo asalariado.
16
Entre otros autores, puede consultarse la obra de MEILLASSOUX (1998) sobre el desarrollo del tema,
especialmente los captulos 3 y 4 de la segunda parte.

Con el capitalismo, las actividades desempeadas dentro del hogar
comienzan a adquirir valoracin diferencial respecto de las desarrolladas fuera de
ese mbito; el trabajo domstico queda descalificado porque quienes lo
practican- fundamentalmente mujeres- no perciben salario que, como hemos
visto, se convierte en la forma predominante de adquirir los productos que se
necesitan para sobrevivir. Al no inscribirse en esa forma que el capitalismo ha
naturalizado, el trabajo en el hogar queda desestimado como trabajo
improductivo mientras que el trabajo asalariado realizado en otros lugares se
convierte en sinnimo de trabajo productivo.
Pero, en rigor de la verdad, el trabajo en el hogar es necesario para el

capitalismo, al cumplir un papel vital en el proceso de reproduccin de la fuerza
de trabajo. TORRADO (1998) define este proceso como [] el conjunto articulado
de procesos sociales destinados a producir y reproducir fuerza de trabajo para el
capital [Cuando este desarrollo se analiza desde el punto de vista del capital]
pueden distinguirse en l dos aspectos: el primero se relaciona con los
mecanismos que aseguran la existencia de 'trabajadores libres' obligados a vender
su fuerza de trabajo como mercanca; el segundo concierne a los mecanismos
utilizados para sufragar el costo de reproduccin de la fuerza de trabajo
minimizando la parte de ese costo que es asumida por el capital(TORRADO, 1998:
75). Es en este segundo aspecto que el trabajo domstico se vuelve vital para el
capitalismo porque al no pagarlo, descarga sobre l los costos de reproduccin de
dicha fuerza de trabajo.
Desde finales del S XIX hasta la dcada de los setenta del XX, el
capitalismo verifica un desarrollo intenso de las fuerzas productivas. Esta etapa
alcanza su mxima expresin con la denominada organizacin cientfica del
trabajo (CORIAT, 1982), asegurando un nuevo rgimen de acumulacin a travs
de la puesta en marcha de tcnicas que posibilitan un aumento sensible de la
productividad. Las formas de producir iniciadas por TAYLOR y perfeccionadas por
FORD representan una transformacin tan importante dentro del capitalismo que
suele denominarse a esta etapa como fordismo17. Como rgimen de
acumulacin, el fordismo est basado en una produccin en masa para un consumo
tambin en masa, promoviendo cambios en los estilos de vida. Para producir y
consumir mucho haca falta que los obreros tambin fuesen consumidores,
adems esta era una va para integrar psicolgica y financieramente a la clase
obrera en el funcionamiento del capitalismo, como trabajadores y como clientes.
[...] Va a pagar ms a sus asalariados [...] pero a condicin de plegarse a la
disciplina de la fbrica moderna, aquella en la que al obrero no se le paga para
17
Son varios los autores que adoptan esta denominacin. Entre otros CORIAT (1982), FERNNDEZ DURN
(1998).

pensar, sino para trabajar a ritmo y forma que las oficinas de mtodo han decidido,
expropiando al trabajador de su capacidad de organizar y controlar el propio
trabajo (LIPIETZ y otros citados por FERNNDEZ DURN, 1998: 36). Estos cambios
son acompaados por un modelo de Estado interventor en la vida econmica y
social que garantiza cierta distribucin de la riqueza.
Hacia mediados de los setenta, el modelo empieza a colapsar por el

agotamiento de la organizacin cientfica del trabajo como soporte de
obtencin de ganancias de productividad y por las nuevas caractersticas de los
mercados (CORIAT, 1982) hasta llegar a formatear nuevas lgicas de acumulacin
que ya no se apoyan en la base del pleno empleo- consumo masivo. Asistimos a un
nuevo despliegue del capitalismo con algunas caractersticas originales y otras
que marcan continuidades con la lgica general de aquel. Los distintos autores
denominan de diversas formas a esta nueva etapa, aqu tomaremos la que cita
FERNNDEZ DURN (1998) quien la llama posfordismo; el posfordismo implica
una reestructuracin del sistema productivo en el nivel mundial que trastoca los
distintos planos involucrados en la produccin.
Por un lado, esta se internacionaliza de tal modo que hace posible hablar
de una verdadera economa mundial. Otra caracterstica presentada por el autor
es la mayor concentracin de la actividad econmica en pocas empresas
transnacionales que dominan la produccin y comercio de productos y servicios.
Hoy las empresas mundiales ms importantes controlan la elaboracin de
productos industriales y tambin de materias primas y agrcolas; esto es posible
porque pueden conectar la produccin horizontalmente- enlazando elementos y
fases separados por grandes distancias espaciales- y verticalmente- articulando
desde la produccin propiamente dicha hasta la distribucin comercial-. Por otro
lado, se desmantela la gran fbrica propia del fordismo y, en sintona con este
desmantelamiento y con las necesidades cambiantes de los mercados, aparecen
nuevas formas de contratacin laboral, vinculadas con las polticas productivas de
flexibilizacin. Tambin hay que destacar el papel de las nuevas tecnologas para
concretar los procesos descriptos como otra caracterstica del posfordismo. La
contracara de esta modernizacin y transformacin de los procesos de produccin
muestra la precarizacin y vulnerabilizacin del trabajo y sus extremos ms
dolorosos: la desocupacin y la marginalidad.
En consonancia con estas transformaciones, tambin se modifica la forma

del Estado de Bienestar, ese Estado interventor en la vida social y econmica deja
paso un modelo que interpreta la intervencin en un sentido penal. As el welfare
muta en workfare (WACQUANT, 2004: 44) en el cual la compulsin al trabajo se
vuelve poltica de Estado, derogando derechos sociales y laborales, con el
argumento de que los programas sociales del Estado Benefactor, al no imponer
obligaciones a sus beneficiarios, han promovido el crecimiento de la desidia y la

pasividad- argumento que ha calado hondo en el sentido comn-. Puesto en
claro, el trabajo asalariado de miseria tiene que elevarse al rango de un deber
cvico [...] Se apoya en el uso directo de la coaccin poltica y participa de un
proyecto de clase. Ese proyecto exige no la destruccin del Estado como tal [...]
sino el reemplazo del Estado providencia 'maternalista' por un Estado punitivo
'paternalista', nico capaz de imponer el trabajo asalariado desocializado como
norma societal y base del nuevo orden de clases polarizado (WACQUANT, 2004:
45).
Recientemente esta etapa del capitalismo ha comenzado a temblequear,

lo cual puede observarse en la crisis que est desenvolvindose
internacionalmente, el subsiguiente fondeo de entidades bancarias y
financieras, el riesgo de quiebra de las grandes fbricas devenidas posfordistas
en los ochenta, etc. En este momento, se escucha a algunos jefes de Estado del
mundo hablar de la necesidad de modelos estatales intervencionistas como nicos
modos de salir de la situacin mientras otros- europeos- vuelven a aplicar medidas
de ajuste que castigan a los trabajadores.
En este contexto de reconversin del trabajo, adems del crecimiento de

la desocupacin y precarizacin laboral, se verifican un aumento del empleo
informal (cuentapropismo, servicios personales y domsticos, cirujeo) y de las
estrategias de organizacin de la pobreza. Algunas de aquellas formas de trabajo
informal constituyeron novedades surgidas con la crisis, otras ya existan y se
intensificaron con la agudizacin. Todas conforman intentos de las poblaciones
ms golpeadas para reducir la vulnerabilidad y tambin, reflejan caractersticas
de un perfil tecnolgico susceptible de emplear conocimiento, mano de obra y
organizacin de modo intensivo, reemplazando la ausencia de capital con la
accin conjunta de aquellos recursos humanos (BAQUEDANO citado por MAIMONE y
EDELSTEIN, 2004: 107). La vivienda tambin puede incorporarse como un activo
importante- si se cuenta con ella- para desarrollar algunas de estas estrategias
(cocinar para vender, cuidar chicos, tejer, coser para talleres) (VARELA y
GOLDWASER, 2003: 4). Dada toda esta activa organizacin- que involucra a la
familia como unidad productiva y reproductiva- cabe revisar la representacin
que caracteriza a los sectores populares como pasivos frente a la situacin
desesperante en la que se hallan. Para sobrevivir a diario deben desplegar un
abanico de acciones que reflejan capacidad de hacer, de organizarse, de resolver
problemas acompaadas, en contrapartida, de una imposibilidad equivalente de
comunicar cmo dan una respuesta eficaz a una necesidad (MAIMONE y
EDELSTEIN, 2004: 139). Lo anterior implica asumir que estos grupos disponen de
herramientas de trabajo pero no reconocidas como tales por el mercado, ni
siquiera en el marco actual de profundizacin de la crisis.

1.3) Aportes de la teora de las representaciones sociales a los estudios
sobre educacin y trabajo.
El concepto de representacin social ha dado lugar a una abundante

produccin terica e investigativa. En el caso de las prcticas educativas, la
categora ha permitido explorar mltiples reas en relacin con distintos sujetos.
Al respecto, las representaciones juegan un papel clave en la

construccin infantil del conocimiento sobre la sociedad. Tales representaciones
sociales abarcan: las que el nio se ha apropiado a lo largo de su vida cotidiana, las
originadas en la vida institucional por medio de las cuales el per-
sonal escolar le transmite el sentido de sus actos y las que los docentes, como
partcipes de la sociedad, portan sobre los objetos sociales en general y al
ensearlos, transmiten en un discurso que suele fundir doxa y episteme,
sentido comn y conocimiento cientfico (TAMARIT, 1994: 31; 37 y 79). Asimismo,
las representaciones de los maestros inciden en la percepcin que los alumnos
configuran de su propia experiencia social, en tanto el punto de vista del docente
tiende a ser adoptado como la versin vlida porque l encarna una figura de
autoridad en la escuela. De este modo, [] los nios aprenden a confirmar o a
dudar del conocimiento propio, al confrontarlo con la versin autorizada que la
escuela proporciona ms que con la experiencia individual y social (ROCKWELL,
1982).
Podemos definir a las representaciones sociales como una forma de

conocimiento especfico, el saber del sentido comn, cuyos contenidos
manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente
caracterizados. En sentido ms amplio, designa una forma de pensamiento social.
Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico
orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social,
material, ideal (JODELET, 1986: 474).
Se trata de un conocimiento prctico. Al dar sentido, dentro de un

incesante movimiento social, a acontecimientos y actos que terminan por sernos
habituales, este conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad
consensual, participa en la construccin social de nuestra realidad (JODELET,
1986: 473. Bastardilla del original) sin que seamos concientes de tales efectos.
Este carcter implcito, tcito de las representaciones sociales hace que veamos
como natural, evidente e incontrastable la realidad que ayudan a construir. Esta
caracterstica debe ser objeto de reflexin en el caso de la enseanza de las
ciencias sociales donde nos encontramos ante una situacin bien peculiar: los
sujetos realizan una actividad cognoscitiva sobre un objeto que los constituye
como objetos de 'moldeamiento social (CASTORINA, 1989: 52).

Ahora bien, la conformacin de las representaciones sociales tiene que
ver con las relaciones de poder en la sociedad, por lo tanto, las que se imponen
como naturales tienden a ser las de los sectores dominantes. Esquemticamente,
en esto consiste la hegemona, en la consolidacin de las situaciones de
dominacin a travs de un discurso que tiende a legitimar el estado de cosas
existente; []el discurso hegemnico [es] entendido como algo que rebasa las
meras propuestas polticas o las formulaciones de carcter ideolgico y pretende
abarcar la totalidad de la vida (TAMARIT, 1994: 22). Asimismo el autor sostiene
que hacer visible este proceso no resulta simple ni se trata de un ejercicio
individual; esto revela la necesidad de que los docentes cuenten con instancias
para reflexionar colectivamente acerca de lo que transmiten a sus alumnos, qu
visiones del mundo comunican, a qu sectores realzan y cules se mantienen
invisibles, etc.
Sustitucin y reconstruccin simblica, al mismo tiempo, las

representaciones sociales remiten a otra cosa pero enriquecindola, restituyen
simblicamente algo ausente ya que trasciende al objeto denotado al cargarlo de
sentido (JODELET, 1986: 476). La representacin es una mediacin ineludible
entre los objetos a conocer y los sujetos que conocen; es decir, se elaboran
representaciones sobre los distintos individuos, circunstancias y fenmenos con
los cuales se toma contacto; por supuesto, entre esos elementos, se incluye al
proceso de trabajo.
Ahora bien, ante situaciones de cambio como las que vengo describiendo,
las viejas representaciones no se corresponden ms con la realidad pero todava
no se han cristalizado otras nuevas que ayuden a objetivar y anclar18 el nuevo
escenario. En tanto las fracturas del mundo de la cultura producen 'lo extrao', 'lo
no familiar' [] la formacin de nuevas representaciones restablece para los
agentes la familiaridad de los hechos sociales (CASTORINA y KAPLAN, 2003: 13).
Ya desarroll como el trabajo lleg a equipararse a trabajo

asalariado en el marco de las relaciones sociales capitalistas. Como sostiene de
manera elocuente GORTZ (1998), el capitalismo funde sistemticamente la
necesidad de un ingreso suficiente y estable y las de actuar, obrar y ser apreciado
por los otros; quien vive estas necesidades como si fueran una, es un trabajador-
consumidor que ya no trabaja para producir sino para ganar con qu comprar unas
mercancas. El universo simblico construido en tal escenario volvi natural
aquella particular definicin del trabajo; con el desarrollo capitalista, el trabajo
se convirti en fundante de las relaciones interpersonales, en el elemento que
organizaba las identidades individuales y colectivas. En ese contexto, lo que una
18
La objetivacin y el anclaje son los dos procesos que MOSCOVICI (1976) describe para explicar cmo
las representaciones sociales facilitan la integracin de la novedad y evitar as el vaco de sentido que
producen ciertas situaciones sociales desconcertantes (CASTORINA, BARREIRO y TOSCANO, 2005: 220)

persona haca en el mundo del trabajo la identificaba socialmente, por eso
funcionaba como el organizador de la vida social y tener empleo era el
indicador de vida normal.
Estos dos elementos ordenadores son estructurados y estructuran un

conjunto de representaciones sociales sobre el trabajo, vigente an en nuestra
sociedad. Representaciones sociales que vinculan el trabajo con la dignidad, con
el esfuerzo, la responsabilidad y la remuneracin y que destacan la dimensin
individual del fenmeno laboral, estn presentes en el discurso docente e inciden
en sus prcticas como veremos ms adelante.
Adems, el significado de vida normal constituy, segn GRIMBERG

(2000) [...] al trabajo en un espacio sociomoral de distincin que deja afuera (de
la normalidad, la ciudadana y el derecho) a un 'Otro' anormal y peligroso, [...]
asociando 'pobreza' con 'no trabajo' y 'delincuencia (GRIMBERG, 2000: 11),
naturalizando el disciplinamiento social sobre aquellos que no se ajustan a las
caractersticas histricas que el trabajo asume. Cuando los excluidos del empleo
aumentan irrefrenablemente por la crisis del capitalismo tardo, sobre ellos
recae una mirada social que ms o menos explcitamente los culpa por esa
situacin. Los propios argumentos con los cuales se justifica la mutacin del
welfare en workfare (WACQUANT, 2004: 44) tambin apelan a ese aspecto
sociomoral ocupado por el trabajo en nuestras sociedades.
Pareciera que estos significados operan, actualmente, como verdaderos

obstculos epistemolgicos para entender el trabajo en nuestras sociedades, el
retroceso de los derechos laborales y el avance de las responsabilidades
individuales. Esta conclusin resulta particularmente importante si se trata de
convertir el trabajo en objeto de enseanza, tema de esta investigacin.
Vinculada con la de representacin social, la nocin de significado del

trabajo (LLOMOVATE y otras, 1992) remite a la actitud hacia este que los sujetos
sociales van desarrollando a lo largo del proceso de socializacin para y en el
trabajo. Es obvio que este proceso se inicia antes de la insercin laboral efectiva
y que la escuela, entre otras instituciones, cumple en l un papel fundamental,
de acuerdo a las relaciones que se establezcan entre los distintos componentes
del acto pedaggico (la institucin escolar, las caractersticas del personal y del
alumnado, el conocimiento y su produccin y los materiales disponibles).
Segn las autoras citadas, la conformacin de imgenes sociales sobre el

trabajo en la escuela est estrechamente vinculada a las siguientes relaciones
entre los elementos mencionados:
La capacidad para determinar el producto del trabajo escolar, si resta o
no un margen de decisin para los/as alumnos/as en sus aprendizajes;

La posibilidad de los actores en la toma de decisiones acerca de cmo se
ensea y cmo se aprende;
La forma en que se presenta el conocimiento, como algo acabado e
inmutable o como una construccin colectiva;
Los mecanismos de apropiacin que los sujetos ponen en juego en la vida
en la escuela;
La disciplina escolar que representa un espacio de aprendizaje de un tipo
u otro de prcticas, que pueden ser ms o menos similares al disciplinamiento
laboral;
La propiedad de los medios e instrumentos del aprendizaje por parte de
quienes producen el trabajo escolar, incluyendo como medios, las estrategias, los
conocimientos previos, la socializacin anterior, con referencia particular a las
experiencias familiares19.
El aporte del concepto de LLOMOVATE y otras es la identificacin de estos

elementos y relaciones intervinientes en la formacin de representaciones sobre
el trabajo. Poner la lupa sobre ellos hace entrar la dimensin institucional en el
anlisis, a partir de la cual se pueden entender mejor algunas decisiones de las
maestras.
1.4) Educacin y trabajo
La relacin entre escolaridad y trabajo se ha estrechado desde fines del

siglo XIX. Centrada primero en el disciplinamiento de los sujetos para formarlos
como los nuevos trabajadores que el capitalismo precisaba- es decir, como
trabajadores asalariados- ms tarde el acento recay en la calificacin para los
puestos a cubrir, con desiguales alcances. El mecanismo ideado para desarrollar el
primero de estos objetivos consisti en la expansin masiva de la escolaridad
bsica, iniciada en nuestro pas a partir de la sancin de la clebre ley 1420. La
escolaridad cumpli entonces, fundamentalmente, aquella funcin
disciplinadora, centrndose en los aspectos polticos y no, en un reciclaje
tecnolgico de los campesinos para adaptarlos a la vida fabril que no era la
realidad productiva argentina. Por su parte, las distintas propuestas de educacin
tcnica implementadas en el pas fueron concretando el segundo objetivo
sealado.
19
A lo sealado por las autoras, agrego otro elemento: en la vida cotidiana de los/as nios/as de sectores
populares, no hay espacios claramente diferenciados de produccin por un lado y de formacin por otro: el
nio aprende haciendo y el adulto instruye mientras hace (MAIMONE y EDELSTEIN, 2004: 97), esta experiencia
pedaggica familiar (ACHILLI; 1996) y la forma en que la escuela la considere o no, tambin incide en la
formacin de representaciones sobre el trabajo.

Estas relaciones han sido investigadas tradicionalmente por la sociologa,
la economa y la historia de la educacin. Estas disciplinas fueron las
protagonistas del debate sobre la formacin para el empleo hasta que estall la
crisis iniciada en los setenta y recrudecida posteriormente.
Es entonces cuando el tema del trabajo se incluye en el curriculum de

ciencias sociales. Muy recientemente, el tema se presenta como contenido a
ensear y, por lo tanto, convoca a otras disciplinas como la didctica de las
ciencias sociales y la teora curricular a tomarlo como objeto de su inters. Me
ocupar de estos en los siguientes apartados de este captulo.
1.5) El trabajo en los diseos curriculares recientes
En el contexto descripto, la didctica fue invitada al podio de las

disciplinas que estudiaban la relacin entre escuela y trabajo. Aunque a decir
verdad, el lugar que le toc a la recin llegada result bastante incmodo:
convertir en objeto de enseanza, el mundo del trabajo en medio de la crisis
laboral ms grande y en el marco de una reforma educativa que termin
destruyendo lo que deca querer remediar. La aprobacin de los Contenidos
Bsicos Comunes (CBC) instal, a nivel nacional y extendido a todos los niveles
del sistema educativo, el mundo del trabajo como contenido de enseanza de las
ciencias sociales. En ese contexto, se verific un corrimiento de la formacin para
el trabajo a la contemplacin del trabajo; no se acompa la formacin para el
trabajo sino que se oper un deslizamiento de una hacia la otra.
En este sentido, GRINBERG (2003) demuestra que la justificacin de

incluir aspectos del tema como contenidos de las ciencias sociales estuvo ligada a
las nuevas demandas del mundo del trabajo, entre las cuales figuraba la
necesidad de replantear el tipo de formacin. As, entre los aspectos
seleccionados como contenidos (CBC) la propia nocin de trabajo tuvo poca
presencia, hubo un reemplazo del trmino obrero por operario, los conflictos
sociales y los problemas laborales eran desatendidos y la tecnologa, fetichizada y
separada de los procesos de trabajo.
Por mi parte, puedo agregar que al analizar los CBC de los distintos
niveles, se advierte que el abordaje de algunos problemas laborales se presenta
como un contenido del nivel inicial y, luego, recin se lo vuelve a encontrar,
bastante desdibujado, en el tercer ciclo de la EGB. Pero ese mismo contenido no
se encuentra en todos los diseos jurisdiccionales para aquel nivel. En el caso el
diseo de Provincia de Buenos Aires del 200120, los contenidos referidos al mundo
del trabajo en el ciclo jardn de infantes se restringen a los enunciados en los CBC.
20
Fue cambiado en 2007.

En cuanto a la Ciudad de Buenos Aires se encuentra una importante diferencia
entre el documento de 1995 y el ms reciente de 2000. En el Anexo del Diseo
Curricular (1995: 147) se mencionaban, entre otros contenidos sobre el mundo
del trabajo; los conflictos vinculados al trabajo (desocupacin, subempleo,
problemas salariales) y las normas, derechos, reglas, hbitos y costumbres en
el mbito. En cambio, estos no figuran en el nuevo Diseo Curricular para la
Educacin Inicial (2000) donde se citan contenidos ms descriptivos y menos
crticos como, por ejemplo, el establecimiento de relaciones de semejanza y
diferencia entre trabajos en relacin con las herramientas, la capacitacin
necesaria, los lugares de trabajo, el horario, etc y la comparacin en diversas
comunidades de un mismo tipo de trabajo en relacin con el modo de realizacin
de las tareas, el tipo de herramientas usados, los lugares de trabajo, etc (pgs 86
y 87).
1.6) Planteos didcticos para abordar la enseanza del trabajo desde las
ciencias sociales
Los contenidos del nivel inicial reconocen una fuente amplia definida
como "ambiente. El ambiente como categora de labor didctica es, segn
FRABBONI GALLETTI y SAVORELLI (1980), un libro de lectura para el/a nio/a, un
testimonio de su propia biografa y un aula descentralizada para el/la maestro/a.
La eleccin de un objeto de enseanza tan flexible tiene que ver con la necesidad
de encontrar un objeto de inters y al alcance de los/as ms pequeos/as.
El ambiente con fines didcticos "es un abecedario cotidiano de lectura,

un cajn 'gratuito' donde los nios puedan hurgar e ir en busca de su propia
historia, individual y social. [...] A la vez ofrece unos mrgenes educativos
'democrticos' y 'antidogmticos' [... ya que] al delegar el ambiente como objeto
de exploracin y de bsqueda, se consigue un doble resultado: socializar los
contenidos del aprendizaje (todos lo pueden 'leer', manipular, transformar) y
democratizar las vertientes culturales de la educacin preescolar (en el ambiente
estn depositados los 'signos' culturales de todos los componentes sociales del
territorio) (FRABBONI, GALLETTI y SAVORELLI, 1980: 17 y 18). En este sentido, la
introduccin como contenidos de situaciones actuales del mundo del trabajo
queda justificada, como as tambin, la seleccin curricular de algunas
experiencias que conforman la realidad laboral de los sectores populares que no
se han incluido como tales histricamente.
Para que esto, efectivamente, ocurra, cabe integrar esas experiencias

reconocindolas como saberes. "Democratizar el conocimientoimplica
reconocer que las formas de abordar los problemas de todos los grupos humanos
producen conocimiento y requiere a la vez generar espacios donde estos
diferentes saberes puedan ponerse en interaccin en igualdad de status"

(MAIMONE y EDELSTEIN, 2004: 401). Reconocer al otro como interlocutor vlido,
como productor de conocimiento enriquecer a todos: los nios de sectores
populares vern reconocidos en la escuela sus enunciados de origen y las
estrategias de supervivencia diseadas por sus familias; los nios de sectores
medios con otra adscripcin cultural, descubrirn los aportes que las dems
culturas tienen para hacer a la supervivencia de la humanidad y todos se vern
beneficiados con la creacin de hbitos intelectuales que consideren las
intervenciones humanas desde distintas perspectivas posibles.
El papel de los contenidos de origen disciplinar en este marco puede

entenderse como llave para interpretar los lenguajes con los que se expresa el
ambiente y actuar en l. Especficamente y en sintona con estos planteos, la
enseanza de las ciencias sociales debe plantear situaciones que promuevan la
comprensin de que el ambiente se construye a lo largo del tiempo, con la
participacin de todos los seres humanos en relaciones sociales asimtricas; la
configuracin actual es un resultado que podra haber sido diferente y, por lo
tanto, susceptible de cambio; esa posibilidad est motorizada por conflictos
sociales y distintas resoluciones de los mismos. Estos conceptos conforman un
enfoque de las ciencias sociales- que puede definirse como crtico- y se los
denomina conceptos estructurantes o clave, segn los autores21. Son
conceptos bsicos para las distintas ciencias sociales, con alto poder explicativo
de las situaciones que esas ciencias toman como sus objetos de estudio.
En el enfoque didctico, se pretende que estas ideas iluminen el diseo

de las situaciones didcticas para que los alumnos, progresivamente, cuenten con
una batera de conceptos que les permitan interrogar con ellos al ambiente desde
ngulos distintos a los que permiten los saberes cotidianos. Aunque, por supuesto,
estos conceptos no se aprendern al finalizar el nivel inicial, es importante desde
entonces planificar propuestas con un enfoque conceptual explcito ya que si se
trata de ensear la realidad social como una construccin hay que dar cuenta de
las herramientas de distinta procedencia que intervienen en esa construccin.
Al no encontrar investigaciones didcticas que se ocupen

especficamente del tema del trabajo, acudo a conceptos de la didctica de las
ciencias sociales referidos a otros temas pero que resultan pertinentes para
analizar el del trabajo. De este modo tomo lo que AUDIGIER (1992) plante
respecto del espacio geogrfico; Para describir, identificar, analizar,
diferenciar la organizacin del espacio geogrfico como espacio social, el
gegrafo utiliza un conjunto de conceptos, de nociones que le permiten tanto
21
VARELA (1999) utiliza la primera denominacin y BENEJAM (1989), la segunda. Sobre estos conceptos,
pueden consultarse tambin BRUNER (1995), ZELMANOVICH (1998), SERULNICOFF (1995) y VARELA y FERRO
(1999), los dos ltimos escritos especficamente para el nivel inicial.

fundamentar su problemtica como construir su discurso [] Por el razonamiento
sobre (y con) el espacio que esos tiles permiten construir, el discurso geogrfico
produce una cierta inteligibilidad de los problemas de la sociedad. El espacio
geogrfico es un espacio construido gracias a un cierto nmero de operaciones
que se hacen con la ayuda de ciertos tiles intelectuales para responder a una
cierta categora de problemas.
La construccin de esos tiles y el dominio de esas operaciones no son ni

innatos ni espontneos (AUDIGIER, 1992: 122 La traduccin es ma. La negrita me
pertenece). Por lo tanto, hay que pensar didcticamente esa construccin. Al
respecto, el autor agrega que los conceptos se construyen en situaciones- no, en
forma aislada- y plantea para ello la validez tanto de los estudios de caso- donde
los conceptos ayudan a leer y a comprender el caso mismo- como de fases de
formalizacin o institucionalizacin- es decir momentos en los cuales el concepto
se convierte en s mismo en objeto de aprendizaje-.
Por el papel que los contenidos tienen en la indagacin del ambiente en el

jardn, la propuesta didctica con la que se plantea ensearlos22 se acerca ms a la
primera estrategia sealada por AUDIGIER23. Consiste en delimitar aspectos
acotados del mismo para indagar en ellos, su totalidad y complejidad; esas
porciones del conjunto son denominadas "recortes". Cada uno constituye una
parte delimitada del conjunto que garantiza su complejidad; se trata de una
situacin real y evidente, identificable para nios y nias e inspiradora de
interrogantes sobre el contexto y sus relaciones con otros (FERRO, 2004: 11). Una
vez delimitado el recorte, se promueve su indagacin, que orienta las
actividades, por lo cual puede definirse como una estrategia didctica.
El conjunto de actividades para explorar los recortes contempla la

presentacin del mismo a partir de situaciones problemticas, la bsqueda de
informacin para resolverlas a travs de variados modos, la organizacin,
reflexin y sistematizacin de los conocimientos puestos en juego y momentos de
cierre (KAUFMANN y SERULNICOFF, 2000: 43 a 58). Precisar cada uno de estos
tipos de actividades.
22
Si bien esta propuesta tambin se plantea para el primer ciclo de la escolaridad bsica y resuena en planteos
para los ciclos superiores, aqu me circunscribo al nivel inicial por ser el nivel del cual me ocup en esta
investigacin. La presentacin y fundamentacin de la propuesta se remonta a fines de la dcada del ochenta y
principios de la del noventa (ALDEROQUI y SERULNICOFF, 1988 y 1992; ALDEROQUI, 1994, SERULNICOFF, 1995)
Posteriormente se analizaron tericamente algunas implementaciones llevadas a cabo (SERULNICOFF, 1998 y
2003; FERRO, 2006. b) pero el planteo no ha sido an objeto de investigaciones sistemticas.
23
El trabajo con situaciones estructuradas en torno de los conceptos clave durante las primeras etapas de la
escolaridad se puede plantear como la presentacin de una casustica que permite observar, con claridad para
los nios, algunos de los procesos que los conceptos vienen a explicar. Ms adelante, esa casustica podr ser
incorporada en contextos ms amplios, segn ZELMANOVICH (1994: 31). Por mi parte, agrego que en algn
momento, ese trabajo podr llegar a favorecer la formalizacin y la reflexin sobre los conceptos mismos.

Numerosos autores asumen que el planteo de situaciones problemticas
a resolver promueve la curiosidad, el deseo y el compromiso de los alumnos con su
propio aprendizaje24. Se trata de problemas especficos de la escuela, situaciones
diseadas especialmente que, por un lado, los nios no alcanzan a resolver con lo
ya saben, pero que a la vez cuentan con ciertos conocimientos para involucrarse
en ellas: estas situaciones se expresan en una cantidad de preguntas en torno de
las cuales los alumnos manifiestan los conocimientos e ideas que ya poseen al
respecto (KAUFMANN y SERULNICOFF, 2000: 45). De acuerdo a una concepcin
constructivista del aprendizaje, esos conocimientos constituyen el marco
asimilador desde el cual los chicos otorgan significado a los contenidos escolares,
el punto de partida para el aprendizaje de lo nuevo; el sentido de trabajar con
ellos consiste en facilitar y mejorar la asimilacin de los contenidos a ensear.
(AISENBERG, 1994: 149 y 150).
Al mismo tiempo, las preguntas orientan la bsqueda de informacin

porque, para responderlas, los nios precisan datos que no poseen previamente.
La diversidad en los modos de obtener informaciones permite abordar preguntas y
contenidos de distintos tipos y, a la vez, conduce a una variedad en la propuesta
de actividades ya que no se hacen las mismas acciones al entrevistar a una
persona, al leer una imagen o al tomar una encuesta.
De este modo, los alumnos se involucran con otros sujetos que pasan a
tener un valor inestimable como fuentes de conocimiento; la maestra no aparece
como la nica que posee el saber, ella pasa a ser una organizadora del problema
a indagar que requiere necesariamente la participacin de otros referentes
adultos para ampliar el conocimiento que tiene el grupo. La maestra no sabe la
respuesta del problema porque este est anclado en la realidad, pero s conoce la
manera de enfrentarse con l, de plantear los interrogantes, cmo recoger los
datos y analizarlos, a qu otros actores sociales acudir para consultar. TONUCCI
(1979) resume as este complejo proceso de indagacin: [] Escuela y vida se
confundieron alrededor de la experiencia. Los nios, con sus maestras, salan de
las aulas e iban de un lugar a otro, recogiendo noticias y referencias, por los
campos, eras, etc. Muchas personas iban a la escuela a prestar su colaboracin en
forma de testimonio De nuevo en clase, reflexionaban, elaboraban,
comprobaban. (pg. 71)
La ltima parte de la cita nos introduce en la siguiente clase de

propuestas. En este caso, la docente planifica [] actividades dirigidas a
organizar y 'pasar en limpio' los conocimientos que se han puesto en juego durante
24
Entre otros podemos mencionar: GARCA GARCA (1989), AUDIGIER (1994) TUTIAUX- GUILLON, POUETTRE
(1994), MERCHN IGLESIAS y GARCA PREZ (1994), LERNER (1997)

las situaciones de produccin (LERNER, 1997: 107). En el rea de ciencias
sociales seran ejemplos de estas tareas: armar un cuadro volcando los datos
obtenidos en una encuesta, elaborar una secuencia ilustrada contando
determinados sucesos histricos, escuchar una entrevista realizada y armar un
juego dramtico a partir de esos datos.
Por ltimo, los momentos de cierre tienen como propsito [] que los
alumnos sepan que este asunto que los mantuvo interesados y ocupados durante
un tiempo se termina. En esta etapa, el docente y los alumnos visualizan el
proceso recorrido y 'reaparece' de este modo el contexto en toda su dimensin
[].
Estos momentos pueden asumir distintas modalidades: volver a mirar

entre todos las producciones realizadas, comunicar el proceso a otros (los padres,
otra sala, algunas personas implicadas en el proyecto, etc), armar muestras,
escribir una carta a las autoridades de la ciudad para que solucionen un problema
del barrio (KAUFMANN y SERULNICOFF, 2000: 58 y 59).
Como ya explicit, el "ambiente" se define como un objeto global pero la

indagacin en el jardn facilitar su anlisis, agrupando y combinando los recortes
y sus caractersticas a partir de conceptos explicativos que conforman un
enfoque, lo que puede interpretarse como el aporte que los conceptos
disciplinares realizan al conocimiento del objeto.
Por supuesto que la inclusin del mundo del trabajo, proceso vasto y
central de la humanidad en el curriculum de ciencias sociales merece ser
celebrado, pero hay que advertir en qu contexto se dio esa inclusin y cmo la
significan y concretan los/las docentes. El concepto de "tareas escolares"25 me
permiti dar cuenta de esa concrecin curricular en el contexto del jardn.
GIMENO SACRISTN (1991) define a "las tareas, formalmente

estructuradas como actividades de enseanza y aprendizaje pueden ser un buen
recurso de anlisis, en la medida en que una cierta secuencia de unas cuantas de
ellas constituye un modelo metodolgico, acotando el significado real de un
proyecto de educacin que pretende unas metas y que se gua por ciertas
finalidades) (GIMENO SACRISTN, 1991: 248). Integran las actividades de nios y
maestras, configurando una metodologa que, por su regularidad, desencadenar
unos efectos permanentes.
Ms adelante advierte: "La racionalidad inherente a las acciones de enseanza, a
25
El concepto es planteado por DOYLE (citado por GIMENO SACRISTAN, 1991) y, basado en ese autor, lo retoma
GIMENO SACRISTN (1991).

la prctica no podemos analizarla desde el estrecho marco del pensamiento y
capacidad de decisin de los profesores. Esa racionalidad y las justificaciones de
la accin se reparten entre mltiples agentes: la organizacin del sistema escolar,
el marco organizativo de un centro, el curriculum a desarrollar, las pautas de
comportamiento profesional colectivo, presiones exteriores, etc. En todo caso,
hemos de ver a los profesores como agentes que expresan una cierta racionalidad
de forma personal pero que es, en realidad, traduccin personal de otras
instancias determinantes ms amplias.
Por lo tanto una tarea no puede comprenderse sin ser analizada en funcin del
significado que adquiere en relacin con planteamientos pedaggicos y culturales
ms generales dentro de los que cobra verdadero valor educativo" (GIMENO
SACRISTN, 1991: 252).
Las tareas pueden agruparse de acuerdo a distintos criterios: los procesos

cognitivos que en ellas se realizan, los materiales empleados, los contenidos de un
campo de conocimiento que se abordan, etc. En el caso de esta investigacin, los
tipos de tareas que presento estn clasificados segn los contenidos abordados en
las actividades sobre el mundo del trabajo. Pero cabe una aclaracin: estos
contenidos forman parte de un rea curricular que sugiere ciertos modos de
abordarlos, es decir, no existen una estrategia ni procedimientos puntuales en
relacin al tratamiento del mundo del trabajo, sino que son los mismos que para
los dems contenidos del rea; en este sentido, habr semejanzas al tratar dos
temas del mismo campo de conocimiento, pero los significados que adquieren
ciertos contenidos particulares para docentes y alumnos/as pueden marcar
diferencias, a nivel de la accin, en el tratamiento de una misma rea.
Dentro de las tareas, las actividades que se plantean a los alumnos son
clave para entender los alcances de la prctica docente; que se consiga o no un
objetivo buscado depende, precisamente, de qu acciones se implementan en el
aula. Junto a los contenidos que se han de atender, las actividades que se
conciben para los alumnos constituyen los elementos ms tiles como puntos de
apoyo al momento de planificar (GIMENO SACRISTAN, 1991: 304 y otras). Los/as
docentes cuentan con un repertorio de actividades que entienden posibles de
implementar, lo cual se relaciona con su cultura profesional. Este repertorio
permite una simplificacin y reduccin de la complejidad de la tarea, facilitando
la toma de decisiones (YINGER, 1977 citado por GIMENO SACRISTN, 1991: 303). Al
mismo se apela en muy distintas circunstancias, incluso cuando las maestras
aspiran a una enseanza diferente y se inclinan por propsitos renovadores,
resultantes de procesos reflexivos.

CAPTULO 2
CARACTERIZACIN DE LOS JARDINES EN SUS CONTEXTOS Y

SIGNIFCADOS DE LAS DOCENTES
2.1) Cmo se perciben las transformaciones del mundo del trabajo en los
barrios?
Las transformaciones comentadas en el captulo anterior consolidaron un

modelo social definido por la exclusin que se evidencia en una configuracin
socioespacial, de escenarios contiguos, muy diferenciados entre s (FEIJO, 2003:
82) y con actores antagnicos interactuando en el mismo nivel local. En la
construccin histrica del territorio a escala local puede observarse la accin de
fuerzas antagnicas, por una parte la accin de empresas transacionales
(servicios, autopistas) o las lites (countries, barrios cerrados) que disean
una particular estructuracin del espacio [] que implican una ruptura de la
'solidaridad territorial', y por otro sectores populares que luchan por consolidar un
espacio en funcin de la convivencia y sobrevivencia y que se construye en las
prcticas cotidianas (piquetes, cortes de ruta, saqueos a supermercados, toma de
tierras). Su impacto excede el mbito barrial y cuestiona el orden global
planteando, nuevamente, un espacio de 'solidaridad territorial (VARELA y
GOLDWASER, 2003: 8).
El hecho ms relevante de estos contextos es la posibilidad de una

interaccin entre ellos, diferente a la que se daba en la antigua estructura social
pero no por ello menos intensa. El contacto entre la pobreza extrema y la
opulencia se viste de oferta de servicio domstico en la puerta de los countries, de
venta callejera, de cartoneo en las zonas comerciales y financieras de la ciudad,
de abandono de casas quintas por parte de sus antiguos dueos y recuperacin por
parte de habitantes que fueron excluidos del derecho a la vivienda. Segn
WACQUANT (2001) estos escenarios son objeto de estigmatizacin territorial y, al
mismo tiempo, entre sus habitantes y los de otros barrios se establecen relaciones
interdependientes en una trama social extendida (pgs 179 a 182). No es fcil
precisar los lmites territoriales de estos contextos, una nota que tom mientras
viajaba a uno de los jardines creo que refleja esa dificultad; El colectivo
serpentea, entra y sale del asfalto, se suceden casas humildes de material,
casillas y algunas viejas quintas con piletas abandonadas desde que 'se vinieron los
del asentamiento' me dijeron. La comisara del lugar, autos cortados y pibes
arriba. De nuevo, las casas de material y otra vez casillas. Es todo un mismo
'contexto de pobreza? (nota de campo, 30/08/04).
Las escuelas situadas en estos contextos de pobreza son interpeladas por

esta realidad y pueden responder en tanto frontera, como [] lmite o

imposibilidad pero tambin [como] pasaje, encuentro o lazo. En cualquiera de las
dos situaciones, los modos en que se significa el delineamiento de las mismas
adquieren relevancia tanto en la cotidianeidad de los sujetos que las transitan
como en la prospectiva de sus futuros [].
A modo de hiptesis, podemos plantear que si hay algo que distingue a estas
escuelas, son precisamente los modos en que los diferentes sujetos procesan,
nominan, comprenden, problematizan la condicin de pobreza de los alumnos, de
los grupos familiares, del barrio e incluso de la propia escuela. Es en el terreno
del imaginario que se disputan los sentidos sobre la educacin y ello conlleva la
definicin y organizacin de las prcticas de los sujetos, sean estos nios, padres
o docentes [] (REDONDO, 2002: 67 y 69. La bastardilla es ma).
Pueden notarse las coincidencias entre esta hiptesis y lo planteado en el

punto 1.3. Por lo tanto, me pareci necesario bucear en las formas en que las
maestras de estos jardines se representaban el contexto, sus pobladores y, en
particular, sus formas de trabajo. La indagacin de estas representaciones se
revel estrechamente relacionada con los propsitos que las docentes asignaban
a ensear el tema del trabajo en la escuela.
A continuacin voy a presentar una breve caracterizacin de los jardines

y los barrios donde se ubican. Se podr apreciar que, ms all de la ubicacin en
distintos cordones del conurbano, hay similitudes en lo que se refiere a servicios,
infraestructura, organizacin local y efectos de la crisis; tambin encontramos
algunos significados similares sobre los mismos por parte de las maestras que
analizar en la tercera parte de este captulo y que, como ya adelant, se vinculan
con lo que se proponen ensear respecto del mundo del trabajo.
2.2) Caracterizacin de los jardines
!Jardn A
Se trata de un jardn ubicado en un distrito del segundo cordn del

conurbano.
Desde la ruta andando treinta cuadras, se llega al establecimiento
situado sobre una avenida asfaltada. No lo estn la mayora de las calles
interiores. Sobre la avenida circulan varias lneas de colectivos que unen con la
cabecera del partido. Locales comerciales alternan con viviendas de material y
terrenos baldos; en dos se realizan huertas comunitarias.
Convers con dos personas que trabajan en una de las huertas, ambas
diferenciaron los conocimientos sobre el tema que tienen las personas segn su
lugar de origen, tambin comentaron que antes de que el barrio creciera como
est ahora, era una zona de quintas y que varios vecinos siguen hacindolas en sus

casas; destacaron que ellos generaron un intercambio informal con los
responsables de la huerta comunitaria (personas beneficiarias de planes sociales)
procurndose, mutuamente, semillas o plantines. Esta clase de emprendimientos
fueron promovidos por planes bonaerenses como Plan Vida o el programa de
manzaneras.
Tambin sobre la avenida pueden verse algunos chalets ruinosos que se

encuentran intrusados, segn las referencias de las maestras. Frente a uno de
ellos hay un puesto de gendarmera.
La gendarmera se instal en el barrio luego de los saqueos de diciembre

de 2001. Las docentes sostienen que, previamente, se vivan constantes
situaciones de inseguridad (robos, comercio de sustancias ilegales y homicidios,
tenencia de armas de fuego para proteccin) que cesaron con la presencia de la
fuerza de seguridad. Tanto por los comentarios de las maestras como por lo que
observ, la comunidad parece aprobar esa presencia. La percepcin de
inseguridad condujo a que en la institucin se decidiera no hacer ms salidas
didcticas con los nios. Las docentes reproducan, en las entrevistas, el pedido
expreso de los padres en ese sentido; ni un pie afuera del jardn.
Segn el diagnstico situacional elaborado por el jardn, las ocupaciones

ms frecuentes de los padres son las de empleados, obreros de la construccin y
operarios fabriles. Casi el 90 % de las madres es ama de casa y las que trabajan
fuera del hogar, lo hacen como pequeas comerciantes o empleadas (incluyendo
servicio domstico, algunas permanecen toda la semana hbil en la casa donde
trabajan).
! Jardn B
Se trata de un jardn pblico ubicado en un distrito del primer cordn. La

localidad se encuentra aproximadamente a siete kilmetros de la cabecera del
partido, atravesando una transitada ruta nacional. A pocas cuadras del jardn se
sita un arroyo, uno de los lmites del distrito. Hay dos lneas de colectivo que
pasan por la puerta del jardn, una de ellas une con la cabecera distrital. Sobre la
ruta, circulan varias lneas ms de media y corta distancia.
Las calles se encuentran asfaltadas, exceptuando las del barrio de

emergencia que se vislumbra desde la ruta. La calle del jardn es residencial y se
ven algunos pequeos comercios (kioscos, una farmacia, peluqueras y talleres) y
la sociedad de fomento barrial, donde funciona una feria americana de la cual
participan, por los comentarios de los pequeos, muchas familias del jardn. El
barrio tuvo intensa participacin en las experiencias del trueque durante los aos
ms duros de la crisis; lleg a contar con tres nodos en un radio de diez cuadras a
la redonda.

La mayora de las casas son de material aunque, tambin, se ven algunas
prefabricadas. Los lotes son de dimensiones pequeas y en algunos, se ven ms de
una vivienda. Segn dijeron las directoras cuando las entrevist, esta situacin se
acentu en los ltimos aos al igual que el nmero de generaciones convivientes
en una misma casa.
Aproximadamente a cinco cuadras del jardn, recostado sobre la ruta y

una orilla del arroyo se emplaza un barrio de emergencia. All las viviendas son
precarias construidas con materiales como chapas, plsticos, cartones y, en
menor medida, ladrillos. No hay infraestructura sanitaria bsica, se descargan
residuos en pozos o en el arroyo. Este asentamiento ha crecido en forma
importante en los ltimos aos.
Ningn lugar del barrio tiene red de agua corriente ni cloacas y al ser una
zona de relleno de lo que se conoce como cinturn ecolgico, las napas
freticas se encuentran contaminadas, aunque el agua se consume igualmente.
En el barrio de emergencia, algunas casas poseen canillas individuales, aunque la
mayora se surte de las pblicas.
Segn el diagnstico situacional elaborado en el jardn, la mayora de los

padres se desempea como operarios fabriles y empleados en dependencias
estatales o en servicios gastronmicos. Las madres se desempean como amas de
casa y, en menor medida, como empleadas estatales o textiles; una reconoce su
asistencia al trueque como su trabajo. Segn comentaron las maestras en las
entrevistas, muchos padres han vuelto a conseguir empleos asalariados en los dos
ltimos aos.
Algo que me result muy llamativo al acercarme al jardn, fueron unos

cartelitos pegados en una cartelera a la entrada, ofreciendo distintos servicios
(cortar el pasto, hacer trmites) Pregunt a los docentes de quin haba surgido
la iniciativa y contestaron que los cartelitos aparecan pegados sin que esto se
promoviera explcitamente.
! Jardn C
Es una institucin pblica. Se encuentra ubicada en un barrio del segundo

cordn del conurbano en una zona alejada del centro del partido. Est
recientemente urbanizada, hay trazado de calles, slo dos estn asfaltadas, por
una circula el colectivo. El barrio cuenta con una nica lnea de transporte pblico
que pasa a quince cuadras del jardn; desde 2004, se habilit un servicio especial
durante el ciclo lectivo que, en los horarios de entrada y salida de ambos turnos,
se acerca al jardn. Otro transporte relativamente prximo es el ferrocarril pero
no cuenta con estacin o paradero. Alrededor de las quince horas, el servicio

para uso de cartoneros se detiene en las vas y varios habitantes del barrio lo
abordan para acercarse a la Capital Federal donde cartonean.
La situacin de lejana del jardn tanto de la cabecera del distrito como

del ncleo ms habitado del barrio fue muy destacada por las maestras y
directivas durante las entrevistas; tambin agregaban que creci mucho
recientemente, coincidiendo con la apreciacin de una vecina que entrevist. En
cuanto a la percepcin de la seguridad del lugar, tanto las docentes como la
informante caracterizaron al barrio como tranquilo; la mujer coment que a
pesar de eso, los caratulan como 'zona roja', pero ac despus que la polica mat
a dos o tres, todo volvi a estar tranquilo- concluy.
No hay red de agua corriente. Segn la vecina entrevistada, las napas se

encuentran contaminadas y se han hecho reclamos que no fueron atendidos. Esto
implica tener que realizar pozos de setenta metros de profundidad como mnimo,
aunque no todos lo saben, segn la misma informante.
Al recorrer el barrio, se ven viviendas precarias; algunas son de ladrillos y

cemento con lozas en los techos, hay prefabricadas y casillas construidas con
distintos materiales (chapa, cartones, plsticos...) Los lotes privados fueron
vendidos por una cooperativa. Son amplios y frecuentemente tienen jardines y
huertas, algunas son comunitarias. La persona que entrevist coordina una y
reparte semillas que obtiene por el Plan Vida, del cual es coordinadora, destac
que es una zona de quintas y que muchas personas que han venido del interior
traen esos conocimientos. Las maestras no tienen la misma percepcin; segn
algunas de ellas, las huertas fueron fomentadas por el jardn y por una fundacin/
granja que atiende personas discapacitadas bajo tutela judicial. Esta institucin
parece ser muy querida, tanto por el personal del jardn como por las personas de
la comunidad.
Tambin se ven hornos de ladrillos donde trabajan obreros migrantes,

segn los datos que he recogido. Se asientan sobre terrenos fiscales. La esposa de
un hombre que ha instalado uno me coment que las personas aprenden el trabajo
e intentan instalar el propio.
Segn el diagnstico situacional elaborado por el jardn, casi el 40 % de

los padres se halla desempleado y los que se encuentran ocupados, en su mayora,
se desempean como empleados u obreros (de la construccin y de los hornos).
Casi el 90 % de las madres es ama de casa y las que trabajan fuera del hogar, lo
hacen en servicio domstico, algunas permanecen toda la semana hbil en la casa
donde trabajan; parece que esto se ha vuelto una modalidad frecuente en la zona.

2.3) Las significaciones que circulan entre las docentes
En el proceso de la investigacin pude identificar algunas significaciones,

presentes en los discursos de las maestras sobre tpicos sealados en la hiptesis
original. Son imgenes construidas en el medio social general que en la escuela
adquieren particularidades, resultantes de la negociacin de significados que
tiene lugar all por tratarse de un mbito colectivo; la relacin entre el mbito
escolar y el contexto sociocultural condiciona la dinmica de las imgenes. El
desarrollo de las interacciones entre los grupos modifica las representaciones que
los miembros tienen de s mismos, de su grupo, de los otros grupos y de sus
miembros (JODELET, 1986: 479).
Las significaciones identificadas no son un conjunto homogneo

compartido orgnicamente por un grupo de maestras; algunas docentes poseen un
sentido comn crtico (SINISI, 1999: 196) del contexto y su trabajo; se modifican
al entrar en interacciones con los significados de los otros sujetos de la escuela y
se combinan con posturas institucionales, en sintona o en tensin con estas.
A su vez permiten asimilar lo novedoso de las transformaciones en el

mundo laboral, que muchas veces implican duras condiciones para sus alumnos.
Adems, como forma de accin social, la representacin modifica los

comportamientos de los sujetos. En este caso, los significados analizados van
configurando sentidos y propsitos del trabajo docente con sectores populares
que- como veremos- condicionan las prcticas docentes y, en particular, los
contenidos que se ensean.
Significados de las maestras sobre el contexto donde se desempean
La mayora de las docentes entrevistadas describen el contexto del jardn,

remarcando las dificultades o enumerando caractersticas de la poblacin en
clave de carencias.
Dificultades, restricciones, la lejana del centro se le imponen al docente

como una condensacin dramtica del contexto (ACHILLI, 1996: 44) y, en algunos
casos, imposibilitan percibir otras situaciones tambin presentes. Durante una
entrevista pregunt a una maestra por las instituciones existentes en la
comunidad y respondi que no haba ninguna, luego record la sociedad de
fomento pero dud considerarla una institucin porque dijo que slo se la usaba
para jugar al ftbol. Sin embargo, en visitas didcticas que acompa, al pasar
por all los chicos enumeraban, adems del ftbol, otras actividades realizadas en
el lugar. Otro ejemplo semejante fue el de otras docentes que se encontraban
alarmadas por el nmero de nios que confundan los trminos trabajar y

robar pero, durante las entrevistas, se puso de manifiesto que los comentarios
de los nios al respecto se haban expresado en una sola sala; sin embargo se
sobredimensionaron como un fenmeno extendido a partir de las valoraciones del
barrio como peligroso e inseguro.
Por otro lado, un nmero menor de maestras hace una descripcin ms

atenuada de esos aspectos o contrariamente al grupo anterior, realza ciertas
caractersticas ligadas al compromiso de las familias con la educacin de sus hijos
y con el jardn, en particular.
Pero hay chispita, inters porque salgan adelante, son familias que
estn presentes, cumplen con los pedidos (Entrevista N 8, Jardin B)
Por ah, por lo que habl con esta mam ella quisiera algo ms. Como me
deca: yo no quiero cobrar los ciento cincuenta y quedarme en mi casa. Ella va a
trabajar en la sociedad de fomento y tejen y arman muecos y creo que los venden
y de ah, tienen para que la sociedad de fomento siga adelante o no s qu- no me
acuerdo que otra cosa ms me dijo- o si organizan viajes para ellos o para el da del
nio hacer algo para los chicos de afuera. Despus tengo una mam que tiene un
comedor en la casa. Puso un comedor para los chicos. Un merendero (se corrige)
Un merendero, antes les daban de comer pero ahora le dan la merienda. Me dijo
que se llama merendero (Entrevista N 3, Jardn B)
M, antes de enunciar los aspectos valiosos del barrio segn ella, aclar
que era del lugar y que, a lo mejor por eso, no le haba costado identificar
distintas cualidades. Seal que se trataba de una comunidad que saba agruparse
para hacer cosas en comn; dio como ejemplo que era habitual que los familiares
se ayudaran entre ellos a construir las casas; destac que le haba parecido muy
acertado, cuando sus compaeras haban previsto hacer algo todos juntos algo
para el jardn porque las familias conocan esa forma de organizarse y le pareca
bueno que tambin la emplearan para ayudar al jardn. (Reconstruccin Taller de
Reflexin, Jardn A)
O se producen intercambios entre las docentes que pueden tensionar los

enunciados ms negativos. El siguiente es un fragmento de un taller de reflexin,
desarrollado en uno de los jardines:
Recuper dos ejemplos que ellas mismas haban dado como 'recortes'
que podan seleccionarse. Esos ejemplos eran las inundaciones y la erradicacin
de los habitantes de un monoblock con riesgos de derrumbarse. Al seleccionar
situaciones del contexto, prevalecan los aspectos catastrficos o de despojo.
La orientadora social dijo que esto pasaba porque 'lo que faltaba', 'lo

trgico' era lo primero que saltaba a la vista en estas comunidades.
Una docente, no coincidi con esa opinin. Explic que haban dado esos
ejemplos buscando unos 'recortes' que fueran distintos a los que siempre se
seleccionan para trabajar.
A partir de estos comentarios, las presentes empezaron a caracterizar la

vida, segn ellas, en el barrio. Sobresalan las aristas trgicas. La orientadora
social reiter que esto era lo ms evidente. La vicedirectora- que recin se haba
integrado al grupo- coincidi con ella y calific las condiciones de vida de los
pobladores como 'muy difciles'.
C. dijo que no era todo carencia en la comunidad, que pensar as pona un

obstculo a lo que haba que hacer con los chicos que era ensear
(Reconstruccin Taller de Reflexin, Jardn B).
Los ejemplos permiten advertir que las percepciones se entrelazan con distintas
valoraciones acerca del barrio y de la poblacin, en particular, de las familias de
los alumnos.
Algunas son altamente prejuiciosas porque asumen una serie de sentidos

construidos a priori que no hay necesidad de sustentar. El prejuicio opera
haciendo pasar por alto o negando datos empricos que lo contradiran o, al
menos, lo pondran en duda. El siguiente dilogo lo ejemplifica:
Y ac, por ah, lo mandan al jardn ms para la parte alimenticia, ms

para cubrir esas necesidades. Y bueno, tratamos nosotras que se vea que no,
tratamos de informarlos de qu cosas se ven ac, qu trabajamos, por qu es
importante el jardn
E: Y ellos mencionan, por ah, en la entrevista inicial o en otra situacin

que los mandan porque el jardn tiene comedor o para que coman aqu?
M: No, no, ellos no te lo dicen as pero se nota que s, se nota que s porque
traen el, o sea la lectura que uno hace al verlo, traen por ah el tupper, vienen
avisados: 'guard, tra para tu hermano'. Y bueno, ah es como que uno Bueno,
aparte en las entrevistas que les hacs, ellos te informan que estn sin trabajo,
que son desocupados, es una manera de decir 'Bueno, ya la comida del nene est
cubierta'. Esa necesidad, al menos, est cubierta ac (Entrevista N 5, Jardn C)
Cuando la maestra asegura que los mandan para comer, no importa lo que
en rigor expresen los padres acerca de los motivos de eleccin del jardn, sino su
lectura- como ella misma aclara- de ciertos comportamientos que generaliza.

Tambin pueden apreciarse valoraciones prejuiciosas sobre otros
aspectos de las familias de los alumnos, por ejemplo acerca de sus prcticas
laborales, de subsistencia o de crianza de sus hijos.
En cambio, otras valoraciones- como lo reflejan varias de las citas

ubicadas ms arriba- dan cuenta de una mirada que enfatiza la lucha cotidiana de
las familias de los nios y los intentos por superar la situacin; estas docentes
suelen buscar explicaciones a lo que se impone como evidencia:
Se escucha que los chicos de la EGB aledaa tiran piedras. La maestra lo

comenta y dice que es muy distinta la forma en que los chicos se relacionan en el
jardn y en la EGB. Yo digo que esa diferencia que ella encuentra, se nota tambin
en otros barrios. La docente supone que el hecho de que en la EGB haya
calificacin puede ser vivido por los alumnos como agresin del docente.
[] Destaca que las familias estn presentes, cumplen con los pedidos.
Luego reflexiona que esto sucede porque hay compromiso institucional, segn
ella no es un equipo docente que diga Son pobres y no hay nada que hacer.
(Reconstruccin de Entrevista N 8, Jardn B)
Esta maestra reflexiona sobre las relaciones entre la institucin escolar y

la comunidad, destacando el condicionamiento de la escuela en tales relaciones;
su actitud, en vez de asumir juicios a priori, implica una suspensin del prejuicio y
deja lugar a una instancia de indagacin que complejiza y pondera los elementos
que juegan en los intercambios entre la institucin y la comunidad.
La misma actitud vuelve a manifestarse en otros momentos de la

entrevista:
Dice que son muy pocos los padres o madres que tienen trabajos en
blanco, aclara que lo sabe por las preguntas de la entrevista inicial. Agrega que la
mayora tiene planes sociales, hacen changas y algunos cartonean.
- Trato de indagar si me dice [en la entrevista] tengo el plan, profundizar cmo
se las arreglan, porque no viven del plan, entonces, cuando vos invits a contar,
ellos te comentan las otras cosas (Reconstruccin de Entrevista N 8, Jardn B).
Sin saberlo, la maestra intenta desocultar. Advierte que una familia

combina estrategias para sobrevivir e intenta conocerlas y, nuevamente, esto
parece posible porque la maestra suspende una mirada prejuiciosa que se
sintetizara en viven del plan.
Las distintas percepciones sobre el contexto y la comunidad estn

saturadas de concepciones sobre la pobreza de larga duracin (REDONDO, 2002:

91) e intervienen, junto a otros elementos, en la definicin de los propsitos que
debe asumir, para estas maestras, la escolaridad de los nios en situaciones de
pobreza. Qu enfatizan, qu omiten, qu se proponen, qu lmites o
potencialidades encuentran son interrogantes cuyas respuestas reconocen, entre
otros, vnculos con las percepciones descriptas.
Todas las maestras integrantes de la muestra expresan un profundo

compromiso con su trabajo docente. Siempre que podan, destacaban con orgullo,
el haber elegido desempearse en los jardines donde lo hacan. Ahora bien, ese
compromiso est al servicio de propsitos diversos vinculados, entre otros
elementos, con su forma de ver el contexto donde trabajan.
Cuando prevalece una mirada moral sobre las causas de la pobreza se

reconocen, fundamentalmente, propsitos valorativos. Esa mirada moral puede
evaluar negativa o positivamente a los sujetos de la pobreza pero en ninguno de
los casos, se explica la situacin en trminos estructurales. Algunos testimonios al
respecto agregan como otra causa de la profundizacin actual de la pobreza, al
ejercicio corrupto de la poltica, sin embargo, esa imputacin tambin expresa
una mirada moral porque destaca lo valorativo en tal ejercicio, opacando el juego
de intereses y relaciones de poder que definen lo poltico.
Los propsitos que se enuncian apuntan a dar lo que supuestamente falta

a los alumnos- en especial lo relativo a valores y hbitos- a indicar lo que est bien
o mal porque en la casa no se ensea, evitando que acten incorrectamente, o por
el contrario, a investir de valor y estima las experiencias familiares. Estos
propsitos se reconocen, se explicitan, orientan proyectos didcticos pero
puestos bajo la lupa de la especificidad pedaggica, se advierte que neutralizan el
trabajo en torno al conocimiento que es el que corresponde a la escuela.
En este tipo de propsitos resuena la influencia de concepciones sobre la

educacin de los pobres, desarrolladas por discursos laicos y religiosos, entre los
que encontramos el de PESTALOZZI. La base de su discurso es la consideracin de
la educacin como formadora del carcter del hombre pobre, pretendiendo que a
travs de ella, ese sector social aprenda a vivir dignamente su pobreza, que viva
feliz su vida pobre. Desde entonces, la educacin regulada desde las polticas
sociales, ha llevado esa marca indeleble del discurso pestalozziano [].
El problema radica en que la educacin, incluida en el mbito de las

polticas sociales, tiende a subsumirse en la lgica que organiza a stas, con lo
cual se produce un vaciamiento de lo especficamente educativo a favor del mero
control social. El control social, con el nombre de educacin, busca producir
sujetos disciplinados, conformes con el destino social que se les adjudica. Para
ello realiza un trabajo de moralizacin, no de transmisin de la cultura.

La moralizacin consiste en indicarle al otro lo que est bien y lo que est
mal, en sealarle lo que debe y no debe hacer [] La transmisin, por el contrario,
se ocupa de pasarle al otro una serie de bienes culturales aceptando que l
decidir qu usar y cmo usarlo. [Cabe agregar] que cuando se habla de la
educacin de las lites, no se la entiende como formacin del carcter (NUEZ,
2004: 72 y 73).
Otro grupo asume una posicin diferente sobre la pobreza y la situacin

particular de los alumnos. En este caso s se evidencia una mirada poltica desde
distintas perspectivas.
En una resuena el eco del mandato civilizador, fundacional de la escuela

argentina. Veamos cmo define una maestra el papel de la escuela en estos
contextos:
Porque nosotros, ac en el jardn, pasamos muchas situaciones con la

gente del plan pero te puedo asegurar que esa gente se ha modificado mucho de
cuando entraron. Han aprendido desde tratar al otro distinto, de sentirse bien.
[] Yo dira que el entorno les permiti ese aprendizaje, ac a la gente

del plan la que sostiene y contiene es la gente del jardn, por eso es muy distinta la
gente de adentro a la gente de afuera.
[ Ac por un problema vino alguien y dijo] Los de la plaza la van a

agarrar a la profesora. Y yo contest: Decile a los de la plaza que vayan a buscar
primero a los que nos robaron las computadoras a los chicos. Ah vos tens que
mostrar que crees en el conocimiento pero que tambin te elevs, bajs hasta el
fondo para contestarle algo que te entiendan. Yo creo en la lectura pero tambin
puedo manejar otros cdigos [para que entiendan] Ac es la institucin, ac hay
orden [Por esas diferentes maneras de moverse] yo hablo de los de adentro y
los de afuera. (Entrevista N 2, Jardn B)
Los destacados en bastardilla me parecen muy elocuentes sobre la

funcin que la maestra otorga a la escuela, tanto en lo que hace a la transmisin
de una cultura superior (cabe notar la metfora espacial que emplea) como, a
los modales que se alcanzan participando del entorno escolar y que marcan la
diferencia nosotros/los otros, tambin expresada espacialmente en los de
adentro, los de afuera.
Desde esta perspectiva, la integracin social y poltica depende de la

apropiacin, por parte de los alumnos, de determinados conocimientos de la
cultura oficial que imparte la escuela y el desempleo se explica,
fundamentalmente, por la falta de preparacin de quienes lo padecen. Con estos

sentidos, es coherente el propsito que aspira a mostrar otras posibilidades para
que los nios puedan elegir, que no se limiten a lo ms cercano, minimizando la
desigualdad que determina las posibilidades laborales. Cuando repreguntaba
sobre otros propsitos o contenidos que ampliaran el primero, algunas maestras
parecan considerarlo por primera vez. Una docente reflexionaba:
Tomarlas como contenidos Habra que ver (por el tono parece

considerarlo como posibilidad) Tampoco nunca nos pusimos a ver pero habra
que ver si alguna podra adaptar a lo que una est trabajando (alarga la segunda a)
a alguna unidad que estemos trabajando (alarga la segunda a) o proyecto que
estemos haciendo, si se puede integrar Habra que plantear a ver qu pasa si
incluimos (Entrevista N 5, jardn C)
Otra perspectiva asume una mirada ms crtica polticamente hablando,

[] entendiendo la poltica en estrecha relacin con el principio de igualdad, no
culpabilizando a los sujetos por su condicin sino, por el contrario, describiendo la
situacin social en la que se hallan los grupos familiares como producto de la
desigualdad social (REDONDO, 2002: 99). Al respecto, una docente sostena:
Los que mandan son los que tienen poder en Argentina, como en toda
Latinoamrica. Poder econmico que, a su vez, influye en los polticos. Mi mam
trabaja en el country 'Tortugas' donde estn todas las grandes familias y, ahora,
estn todos lo polticos, entonces vos te das cuenta de las relaciones que hay
entre ellos. (Entrevista N 6, jardn A).
Si bien son varias las docentes que brindan estas explicaciones, slo una
puede encontrar propsitos que orienten la transmisin- especificidad de la
educacin- en un sentido crtico. Cuando pregunt a la maestra que cit arriba si
consideraba que algunas estrategias laborales o de supervivencia podan
transformarse en contenidos de enseanza, ella respondi que se poda pero que
ella no saba cmo hacerlo ni cmo profundizar ms all de lo ms evidente y
concreto para los nios.
Este y otros ejemplos similares me llevaron a ponderar el peso que el

conocimiento estrictamente didctico tiene en las decisiones de un docente.
Reconocer la desigualdad social como causa de la situacin de los alumnos no
alcanza para saber qu y cmo ensear crticamente, sin embargo, slo las
maestras que retiran de sus discursos las formas prejuiciosas y dan cuenta de
aquella causa, ms o menos explcitamente, se interrogan sobre formas de
ensear que consideren plenamente al alumno como un sujeto de derecho. Y, por
supuesto, en la escuela, de todos los derechos, el apropiarse de conocimientos
valiosos es la estrella.

! Significados de las maestras sobre el trabajo
Los significados sobre el trabajo presentes en los discursos de las docentes de la

muestra conformaron un conjunto ms homogneo que en el caso anterior.
Resaltaban, fundamentalmente, la ligazn entre trabajo y remuneracin y la
calificacin de trabajo como digno, la dignidad era considerada naturaleza del
trabajo, aunque como veremos, poda entenderse de dos maneras diferentes que,
en algunos casos, se imbricaban.
Me inclino a suponer que la similitud de estas significaciones est

relacionada con lo que GRINBERG (2004) caracteriza como las ruinas del pasado
subsistiendo en el presente; es la tarea de montar un edificio nuevo con
materiales usados porque, a pesar de la evidencia de las transformaciones en el
mundo del trabajo, su relativa novedad hace difcil suponer que ya han
cristalizado las representaciones sociales que empiezan a emerger (GRINBERG y
PALERMO, 2002) y ayudaran a entenderlo. Algunas maestras as lo reconocen:
A nosotros mismos que venimos estructurados que mam en casa, pap

trabaja, los hijos estudian, nos ha pasado de hermanos que dejan de estudiar
porque tienen que trabajar o, por ah, no era el pap el que sala a trabajar y era la
mam y nos tenamos que adaptar a esa nueva realidad. A nosotros mismos nos
pasa, si tenemos hijos los dejamos en un jardn maternal y salimos a trabajar,
entonces es un cambio que uno mismo va efectuando y tenemos que incorporarlo
como que est bien, es normal. (Entrevista N 5, Jardn A)
Anticip que una de los significados frecuentes liga trabajo a

remuneracin, sin limitar remuneracin a salario pero s vinculando el trabajo
con algn tipo de beneficio. Varias maestras argumentan en este sentido,
especialmente, despus de referirse al trabajo domstico como trabajo; muchas
pueden considerarlo como tal pero el hecho de que sea trabajo no pagado no
siempre aparece cuestionado, se llega a justificar que la remuneracin de esta
tarea sea el bienestar personal o familiar.
Adems de opacar una desigualdad sexista, esta imagen conduce a dejar

fuera del concepto de trabajo productivo cualquier actividad que se realice en
la casa y que no sea productiva desde el punto de vista del mercado pero s desde
el de sus productores, porque les permite sobrevivir a diario y participar de
circuitos que, a pesar de su informalidad, son econmicos. Se hacen
consideraciones desvalorizantes de esas estrategias:
A veces me pregunto: 'de qu vive esta gente?' La pareja de la mam de

F tiene sesenta y cinco aos y ella tiene veintisiete, yo pens; 'estar en una muy
buena situacin econmica, la ayudar'. Vende condimentos (silabea la ltima

palabra y expresa un tono de desdn) en el 'Todo por $2', la bolsita sale un peso.
Cuntos condimentos puede vender? (Entrevista N 3, Jardn B)
Desde estos significados resulta difcil apreciar la presencia de un perfil

tecnolgico que intensificando conocimiento sensible, mano de obra y
organizacin reemplaza la ausencia de capital. Una multiplicidad de estrategias
desplegadas en estos barrios expresan este perfil pero no pueden ser identificadas
como productivas si median estas significaciones, que siguen atravesadas por la
compra como modo de hacerse de los medios para sobrevivir.
Esto transparenta otro supuesto implcito en el significado analizado: el

de una sociedad armnica donde el trabajo al otorgar a cada uno un beneficio,
apunta al bien comn y en esto consiste su funcin social. Cabe destacar que
estas formas armoniosas de definir al trabajo son frecuentes en documentos
curriculares oficiales26 que, justamente, las seleccionan como contenidos.
En cambio, algunas docentes dan cuenta de la dimensin social del

trabajo en el sentido de la organizacin colectiva, productora de la realidad y no
en el aqu mencionado.
Otros significados que circulan asocian trabajo y dignidad.

Seguramente esta asociacin resuena en nuestros odos. Como mostr WEBER
(1998), la tica protestante ubic al trabajo en un lugar de centralidad pblica y
lo invisti de una alta valoracin. Con el desarrollo del capitalismo, el trabajo se
constituy en espacio socio moral de definicin de la normalidad y distincin del
Otro anormal y peligroso, naturalizando el disciplinamiento social sobre
aquellos que no se ajustan a las caractersticas histricas que el trabajo asume, al
punto de sostener que cualquier trabajo dignifica mientras que no implique robar,
basta con que implique esfuerzo y sacrificio aunque deje lo mnimo para subsistir.
Esto refleja un sentido de la asociacin trabajo/dignidad que constituye un
ncleo moralizante de la imagen que define al trabajo como opuesto a robo.
Pero hay otro ncleo que anuda la dignidad a otros significados:

[] Considero que todo es trabajo. No creo que sea el trabajo que merecen las
personas, el plan, por ejemplo [] hablando de personas que realmente quieren
valerse por sus medios, no creo que eso los dignifique mucho. Pero, a la hora de
hablar con una madre que tiene el plan Trabajar o qu s yo, yo siento que ese
es su trabajo y lo respeto porque entiendo que es lo que puede hacer ahora. Por
ah, mi cuestionamiento sera ms a las polticas del pas y no, a la gente []. Y
26
Diseo Curricular de la Pcia. de Buenos Aires Nivel Inicial (2001) y Diseo Curricular para la Educacin Inicial,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2000)

esta mam que sale a buscar las botellas, pobre, en su poca edad y con dos
criaturas siento que est haciendo un trabajo como el que ms porque le sirve
para dar el sustento a sus hijos. En ese sentido, todo es trabajo, todo es digno pero
me refiero a las condiciones en que se hace. (Entrevista N 5, Jardn B)
Le pregunto si algunas de estas actividades pueden considerarse

trabajo; hace un gesto con la cara y la mano como indicando ms o menos. -
Yo pienso que para considerar una actividad como trabajo tiene que darte un
beneficio econmico y estas actividades, algunas te dan, otras no- y ejemplifica-
el cartoneo puede ser porque obtiene un beneficio al venderlo pero se realiza en
condiciones de inseguridad, quiero decir, poco saludables y que a veces hay y a
veces no hay. No tienen guantes. S obtiene un beneficio bueno, aprovechan las
oportunidades que la sociedad les deja. Pueden ganar algo de dinero pero las
condiciones no son dignas- remata.
[] Repite que los chicos suelen acompaar a sus padres y que eso no es
justo porque un nio debe estar jugando en casa, en el jardn, en la escuela, no
acompaando a padres a, digamos, trabajar (cuando dice esta ltima palabra
hace gestos de comillas con ambas manos) (Entrevista N 3, jardn C)
En estas afirmaciones, el ncleo asume un tono de denuncia; para

quienes opinan as, el trabajo slo es digno si sus condiciones lo son. Este otro
sentido se revela ms crtico que el anterior, lo cual no impide que, a veces, ambos
sentidos se entremezclen en un mismo discurso.
Desde el punto de vista de la seleccin de contenidos, este significado del

trabajo digno puede erigirse como un obstculo ya que dejara afuera de la
seleccin curricular algunas estrategias que no se consideran dignas. Sin
embargo, podran analizarse otros aspectos de las mismas relativos al trabajo,
como la posibilidad de organizarse colectivamente.
En el punto 1.3 expliqu que una funcin de las representaciones es la

asimilacin de la novedad. En este contexto, nuevos significados empiezan a
emerger para entender las transformaciones a las que asistimos. Si bien la
novedad impide profundizarlos, quisiera mencionar dos que parecen empezar a
cristalizarse, naturalizando los cambios producidos.
Por un lado, empiezan a incorporarse al paisaje del sentido comn, estos

nuevos trabajos que hasta hace poco an nos sorprendan Una docente
comentaba su propia actitud ante los cartoneros: [] nos estamos
acostumbrando. Yo, por lo menos, ya estoy habituada a ver un cartonero, una
persona cargada con cartonestanto peso. Me estoy acostumbrando y me parece
terrible (Entrevista N 6, Jardn A). Su reflexin pareca transmitir el escndalo

de que la injusticia no deje de volverse natural a nuestros ojos.
Otra imagen que se est cristalizando asocia piquetero a revoltoso.

As una maestra comentaba durante la entrevista que estaba re- piquetera para
graficar que se opona a una decisin institucional.
2.4) Relaciones entre los significados analizados y la seleccin de propsitos.
En el apartado anterior present las significaciones manifestadas en los

discursos de las maestras y establec relaciones entre aquellas y la seleccin de
ciertos propsitos.
Entiendo que ese anlisis mostr que hay coherencia entre las
percepciones sobre el contexto, el sentido que para la maestra asume su tarea all
y la definicin de propsitos para ensear los contenidos que cada una considera
prioritarios.
Sin embargo tambin se halla una recurrencia: varias docentes expresan

su desorientacin o desconcierto a la hora de trabajar con lo que podran plantear
las experiencias laborales de las familias de los alumnos. Esto obliga a considerar
cmo gravitan otros elementos en las decisiones didcticas que toman las
docentes. Como vimos en este captulo es posible establecer relaciones entre
estas miradas de las maestras y los propsitos que ellas se plantean alcanzar
con sus alumnos, en el prximo captulo veremos cmo tales propsitos se
entraman con contenidos, estrategias didcticas, papel de los nios previsto
durante las actividades, estilos de control y autoridad, entre otros, definiendo
distintos tipos de tareas o formas de llevar adelante la enseanza del tema.

CAPTULO 3
LAS TAREAS ESCOLARES27 Y LA ENSEANZA

SOBRE EL MUNDO DEL TRABAJO
3.1) Tipologa de las tareas escolares:
Los antroplogos dicen que el campo debe sorprendernos... (citado

por NEUFELD en NEUFELD y THISTED, 1999: 15) y la primera evidencia que surgi al
tomar contacto con los jardines tuvo, para m, carcter de sorpresa. All se
ensean distintos contenidos sobre el mundo del trabajo que responden a diversos
propsitos que comenzamos a analizar en el captulo anterior. No se trata,
entonces, slo de indagar la inclusin o exclusin, en ese nivel, de las
experiencias laborales de los sectores populares. Hay que abrir el abanico para
mostrar las mltiples tareas con las cuales las maestras intentan integrarlas a la
enseanza comunicando a los alumnos lo que la escuela considera versiones
autorizadas del conocimiento.
Las tareas, formalmente estructuradas como actividades de enseanza y

aprendizaje, fueron reveladoras de estilos de enseanza caractersticos de las
docentes, quizs atributos personales, combinados con modelos metodolgicos,
no necesariamente explicitados por las maestras y con ciertas finalidades que
parecan orientar las tareas.
A continuacin presento los tres tipos caracterizados.
! Tareas orientadas por cuestiones valorativas
El propsito que orienta la tarea es inculcar contenidos morales atribuidos al

trabajo desde la modernidad. No hay reflexin acerca del carcter histrico de la
relacin entre trabajo y valores tales como: dignidad, esfuerzo para conseguir
algo, sacrificio. El mundo del trabajo no es tomado como un objeto que los
alumnos pueden analizar desde los conocimientos que producen las ciencias.
Entre las docentes que promueven estas tareas parece haber dos grupos:
uno compuesto por maestras que se muestran preocupadas por moralizar a los
nios y, a travs de ellos, a sus familias. Se manifiesta una mirada altamente
estigmatizada y ultrageneralizadora (cuando se ha visto a uno, se han visto a
todos SINISI en NEUFELD y THISTED, 1999: 210) de la poblacin que atienden. Hay
que fomentar ciertos valores porque su cultura no se los da. Estas docentes
aluden con frecuencia a la educacin en valores, expresin que se ha puesto
27
Se recuerda que el concepto est definido en el captulo 1.

de moda en los jardines; parecen verla muy adecuada para este momento ya
que entienden que la crisis social generalizada se debe, fundamentalmente, a la
prdida de ciertos valores. Esta prdida se expresara, segn ellas, en las ansias
desmedidas de riqueza de las clases altas, la desconsideracin por el otro, la falta
de respeto y, focalizados en los sectores populares, el facilismo y el robo.
Las maestras del otro grupo, en cambio, entienden que hay que trabajar
los valores implcitos en las experiencias de la comunidad para dotarlas de
reconocimiento. Tales experiencias son tenidas en cuenta para fortalecer los
vnculos entre el jardn y las familias pero no se alcanza a proponer un trabajo
didctico que apunte al anlisis de las mismas. En este ltimo caso, hay una
mirada afectiva y despojada de prejuicios sobre las familias pero cuando se
interroga a estas docentes acerca del sentido de tomar las experiencias laborales
de las familias de estos nios, las respuestas se restringen a otorgar valor y
autoestima.
Los contenidos que se abordan en relacin al mundo del trabajo se

refieren a las herramientas y materiales utilizados en distintos trabajos y la
descripcin de algunas ocupaciones. Tambin tienen un lugar importante los
hbitos de orden, cortesa y convivencia. Hay un fuerte empeo en que los nios
digan gracias, pidan las cosas por favor y cumplan las consignas de trabajo
con responsabilidad y prolijidad.
Estos contenidos no parecen muy relevantes para la vida exterior a la

escuela y pueden llegar a colocar a los nios en conflictos respecto de qu hacer
con sus enunciados de origen (ROSBACO, octubre 2002: 102) dado que
vehiculizan una mirada suspicaz de su comunidad y sus familias. En algunos
intercambios iniciales observ que las conversaciones que se desarrollaban entre
los chicos y las maestras no giraban alrededor de contarse, mutuamente,
novedades sino que consistan en sucesivas situaciones de aprobacin y
desaprobacin por parte de la docente de lo que los nios decan.
Lo anterior es, a la vez, un ejemplo del tipo de actividades

caractersticas. Se concretan en conversaciones o elaboraciones de afiches que
vehiculizan sentencias dadas por la maestra acerca de lo que est bien o mal. Se
desarrollan actividades centradas en la conversacin que apuntan a discriminar
qu est bien y qu est mal, desde una moralidad de clase en el caso de las
maestras del primer grupo mientras que las del segundo tambin apelan a la
charla pero con el objetivo de dotar de reconocimiento afectivo a las
experiencias laborales de las familias, sin promover una indagacin de las
mismas. En el primer caso, al no concebir un horizonte de cambio social, las
docentes parecen entender que lo mejor que pueden hacer por sus alumnos es
ayudarlos a sobrellevar las condiciones en las que les toca vivir. Estas maestras

asumen que si bien la escuela no puede cambiar el rumbo social si debe procurar la
integracin de los nios a la sociedad o dan por sentado que no tendrn la
oportunidad de seguir estudios superiores, pero igualmente pueden aprender
oficios igualmente dignos.
Por su parte, las docentes que pretenden dotar de reconocimiento las

experiencias de la comunidad no precisan con claridad a travs de qu acciones
aquello podra concretarse; realizan muchas actividades compartidas con las
familias, especialmente, con finalidad recreativa. La forma en que estas maestras
se vinculan con las adultas participantes en esos momentos es afectiva, incluso
de mujer a mujer: unas y otras se quejan de los maridos, las tareas domsticas,
etc, demostrndose mutuamente confianza y afecto.
El juego no aparece como una actividad rectora para la apropiacin de

conocimientos en esta edad excepto en el caso de las maestras del segundo grupo
que identifiqu y que se desempean con los nios ms pequeos; ellas planifican
el juego como actividad para trabajar distintos contenidos pero las observaciones
no dan cuenta que se varen los materiales ni que se estimulen juegos diferentes y
enriquecidos.
Tampoco aparecen actividades donde las vas para obtener informacin

sean diversas, es decir, donde se consulten distintas fuentes (trabajadores que
cuenten cmo realizan sus tareas, lecturas de herramientas usadas en distintos
trabajos, recetas o frmulas que indiquen cmo llevar a cabo un proceso
productivo determinado). Esto puede deberse a que la variedad de fuentes se
vuelve necesaria cuando las actividades se presentan como bsquedas de
respuestas a preguntas o problemas planteados en el seno del grupo, pero cuando
las actividades se formulan con otros objetivos como los de los casos observados,
la diversidad de medios no tiene sentido.
! Siempre se trabaja con grupo total.
Los nios despliegan una cantidad de acciones que, ms o menos en

forma explcita, resisten a las previstas por la maestra (esto se observa,
especialmente, cuando los comentarios de los chicos son desaprobados
reiteradamente como en el ejemplo de los intercambios) o que las superan sin que
las docentes reparen en cuntos contenidos referidos al trabajo podran
abordarse si se las retomara en actividades planificadas. En una actividad que
compartan varias salas en uno de los jardines, un nio dialogaba con la directora
quien participaba de la situacin, ella le deca:
[...]- Mir toda la masa que fabricaste usando distintos materiales, herramientas
y mquinas. Mquinas como la licuadora, herramientas como el colador.
La directora se aleja, C.- quien la escuchaba exclama en tono sorpresivo: -

Herramientas como las manos!
Me llama y agrega: -Herramientas como esto (tomando una cacerola)
(Observacin 2, jardn B).
No se evidencia conexin con la experiencia previa escolar o cultural del

grupo. Para algunas de estas docentes, las familias y el entorno son vistos como un
obstculo. No es as para las maestras que componen el segundo grupo; en este
caso se evidencia un intento conciente por evitar el prejuicio, por destacar los
valores (aun el reconocimiento apela a este trmino) reflejados en las
experiencias laborales de la poblacin. Una docente coment:
[] Esos ciento cincuenta pesos que yo siempre digo que otro, yo, por
ejemplo, con ciento cincuenta no hara tantos malabares como hacen ellos, ellos
con ciento cincuenta pesos hacen magia [enfatiza] [Hay una mam que cobra el
plan y mantiene a su hija] colabora con la cooperadora, tambin cuando le peds
algo. Y yo digo: Dios mo, cmo hace esta mam. Y bueno, a lo mejor va al
trueque que ac sigue existiendo [] y ella va a trabajar en la sociedad de
fomento y tejen y arman muecos y creo que los vende (Entrevista N 3, Jardn
B)
Otra reflexionaba acerca de las experiencias laborales habituales en el

barrio:
Casi todos mis vecinos se movan con el trueque, bueno, incluso yo porque desde
diciembre a marzo no trabajo [est contratada en el jardn] y conseguir trabajo es
difcil. Con el trueque se manejaron muy bien. Y despus lo que veo mucho []
gente que tena trabajos en fbricas o en albailera y son cartoneros ahora.[] Y
yo lo que puedo rescatar, y siempre lo tomo- como cuando uno est decado- ver a
esta gente que sobrelleva esta forma de trabajo y busca salir adelante con lo que
puede y lucha, lucha constantemente, no dejarse caer. Eso me parece muy valioso
pero no sabra cmo trabajarlo con los chicos porque es ms bien actitudinal.
(Entrevista N 6, jardn A)
He destacado en bastardilla las ltimas lneas de la cita porque

esclarecen un elemento que parece actuar como un lmite al desarrollo didctico.
Estas maestras parecen intuir la importancia de trabajar con la cultura del
entorno, sin embargo, reconocen necesitar una orientacin sobre cmo hacerlo.
Por otro lado, la bastardilla tambin remarca la recurrencia de los valores como
objetos privilegiados de enseanza; no se evidencia un enfoque didctico de las
ciencias sociales, basado en conceptos estructurantes que ayuden a identificar
aspectos conceptuales relevantes para ensear.
En cuanto a las pautas de control y autoridad, se usan frmulas

caractersticas del jardn, como canciones o que no ayudan a identificar a los

nios la necesidad de la norma ni propician espacios para la toma de decisiones
por parte del grupo.
! Tareas orientadas a la descripcin de elementos del mundo del trabajo:
El propsito fundamental que gua esta secuencia es potenciar la

apropiacin de conocimientos sobre elementos presentes en el mundo del
trabajo. Se promueve fundamentalmente un conocimiento descriptivo y
armnico del ambiente.
Planteado de este modo, el propsito parecera axiolgicamente neutro.

Pero sabemos que la neutralidad valorativa no existe en el campo de las ciencias
sociales. Por eso, tal vez, este propsito se anuda a otros con evidente carga
valorativa como brindar oportunidades de conocer otras experiencias laborales
como alternativas de eleccin. Algunos ejemplos:
[Decirle al nio] Lo que hace tu pap es importante y lo que vos elijas

tambin. Y si eligi otra cosa, mejor todava. [... Esa eleccin] se cumple a partir
de que, a vos, en algn momento, alguien te muestra algo distinto, alguien te
dice: Hay otras cosas aparte de esto que conocs, existen otras posibilidades,
tienen que existir otras posibilidades. Para que elija, el que no conoce, no elige.
Algn da, l elegir [...] porque conoci. (Entrevista N 2, Jardn B)
Mostrarles las posibilidades que tengan para cuando sean grandes

puedan elegir. Ofrecerles distintas posibilidades a mis alumnos, que no existe slo
el plan Trabajar.... (Entrevista N 3, Jardn B)
El supuesto que se transparenta es que el desempeo laboral depende de

una eleccin personal y vocacional; minimizando la desigualdad social que lo
determina. Esta puede ser reconocida como causa de la situacin, sin embargo, se
eclipsa al momento de pensar cmo se resolvera y se imputa, ms o menos
explcitamente, una culpabilidad a las familias, por no abrir el horizonte de
opciones que, entonces, se propone extender el jardn. En ese horizonte se
vislumbran ms posibilidades mientras se desdibujan los grupos y las clases y es un
individuo solo quien emprende su conquista.28
Sobre el tema, ver APPLE, M (1996) especialmente caps. 1 y 2; SINISI en NEUFELD y THISTED: (1999) y
REDONDO, P (2002): especialmente pgs. 99 a 160.

Otro supuesto es la superioridad de la cultura oficial representada por la
escuela respecto de la cultura de origen de sus alumnos/as; es la primera la que
permitir elevar a los sujetos por sobre su condicin. Se entiende necesario tomar
algunas experiencias cotidianas en el jardn, slo a modo de ideas previas.
Estos supuestos parecen tener una raz iluminista por la fe que depositan
en el conocimiento como despegue para la integracin social y poltica. Estas
maestras se muestran confiadas en un cambio social que proceda del
conocimiento:
Yo creo que con la palabra y el conocimiento puede salir de todo. [] Su

herramienta es el conocimiento. [Es muy importante] la posibilidad de
participar pero, cmo va a participar si no sabe? (Entrevista N 3, Jardn B)
En el vocabulario de estas docentes abunda el verbo concienciar que,

en estos discursos, excluye la conjugacin de la primera persona, siempre se trata
de concienciar al otro.
El universo de contenidos a ensear se ampla, respecto del caso anterior,

incluyendo las relaciones sociales en el trabajo, siempre mostradas como
armnicas y funcionales unas con otras.
Tambin se ampla el repertorio de actividades propuestas. Se

promueven- siempre que se pueda- salidas a espacios familiares para los nios y a
otros desconocidos por ellos como forma de darles la oportunidad de visitarlos.
Parece primar una mirada turstica en el caso de las visitas a lugares lejanos, o
descriptiva cuando se sale por los alrededores del jardn que no ayuda a
profundizar lo que los nios ya saben. Veamos un ejemplo:
La maestra se sienta en la ronda con un afiche en la mano; me adelant

que all escribir las anticipaciones de lo que vern durante la visita al horno.
Separa unos nios de otros- recurso habitual para evitar que se distraigan
conversando durante la actividad-. Se inicia el dilogo:
Maestra: Se acuerdan dnde vamos a ir?
Todos a coro: A una visita. Otros agregan que la visita ser al horno de
ladrillos.
Maestra: qu vamos a ver?
Todos a coro: Ladrillos.

Al mismo tiempo Lola, con la cara iluminada: Mi pap hace ladrillos
Maestra: Ah s? Y dnde los hace?
Lola: En un pisadero.
Nicols la interrumpe y contina la explicacin, la maestra lo deja

continuar mientras anota.
Nicols: A cul vamos a ir? Hay muchos Al de all o de all? (indicando

sucesivamente, direcciones opuestas) (Observacin N 1, jardn C)
Este fragmento del dilogo evidencia que los nios que hablaron saban
del horno, muchas cosas que la docente no pareca haber previsto. Sin embargo,
esos conocimientos no fueron tomados en cuenta por ella, desde el momento en
que no la llevaron a modificar el rumbo de la actividad. Cuando acompa la
visita, el horno elegido por la docente estaba cerrado y la mam de la nena
interrumpida en el dilogo sugiri llegar hasta el que trabaja su marido donde
finalmente fuimos recibidos/as.
Reaparece el juego escindido de las actividades que las maestras

consideran de aprendizaje, se lo toma como sinnimo de descarga y descanso
de la tarea, en especial en la sala de cinco cuando se empieza a usar con
asiduidad el cuaderno. Hay momentos de juego libre donde no se evidencia
intervencin docente o se planifican juegos centralizadores o trabajo29 que se
desarrollan con escasa frecuencia o con objetivos que no tienen que ver con la
naturaleza del juego, como veremos en el ejemplo que sigue:
La maestra me cuenta que los nenes me han asignado un rol para que
juegue, deber dramatizar a una mujer embarazada. Segn la docente lo
propusieron y sugirieron que el soldado podra ayudarme. 'Sali algo ms sobre el
soldado, no que mata solamente,' comenta aliviada.
[Promediando el juego, mientras nos encontramos simulando viajar en

colectivo] la maestra pregunta; 'Quin le da el asiento a una seora embarazada?'
Me ubica y se sienta a mi lado. Ambas preguntamos a los otros pasajeros dnde se
dirigen. Unnimemente, responden que van al consultorio de la Dra. Yamila. La
29
Se trata de modalidades de juego en el contexto escolar. En el primer caso se plantea una situacin
generalmente para dramatizar, se reparten roles y todo el grupo juega a lo mismo. En el segundo, la docente
presenta materiales o ya estos estn ubicados en distintos sectores de la sala (rincones) Los nios eligen con
qu, con quines y a qu jugarn. El juego tiene cuatro momentos: anticipacin, desarrollo, evaluacin y
orden.

docente me dice que estoy plida, le contesto que no me siento bien, me sugiere
ir al consultorio de la Dra. que es buensima. Pide a un gendarme/soldado/polica
que me acompae.
[Cuando llegamos al consultorio. Un nio simula que su hijo (un mueco)

se niega a entrar para hacerse atender] el padre lo corre y no consigue atraparlo.
Se acerca un tercero a poner orden. La maestra aclara:El seor de seguridad le
llama la atencin para que se porte bien. (Observacin N 4, Jardn A).
El juego tiene en este caso el mismo objetivo que las charlas

moralizantes que ya haba mencionado: se trata de inculcar lo que la maestra
entiende como valores y que seran las funciones de las fuerzas de seguridad,
forzando una mirada armoniosa. En un barrio donde la relacin con estas fuerzas
es delicada (bien porque stas no entran y desprotegen a los vecinos, bien porque
algunos habitantes se dedican a actividades ilcitas y, obviamente, rechazan la
presencia de uniformados en la zona) es violencia simblica imponer estos
significados, cuando, entre los nios existen otros que la maestra pretende
ignorar.
Los modos de obtener informacin son ms variados que en el primer

tipo, como puede notarse, tambin en el ejemplo anterior aunque no abundan las
situaciones problemticas. En este sentido, varias docentes disean actividades
para ordenar, de alguna manera, las informaciones obtenidas; entre otras:
realizar un afiche grupal identificando la funcin de distintas ocupaciones (bajo la
consigna este trabajo sirve para) o elaborar un cuadro comparativo entre
trabajos realizados en distintos mbitos (por ejemplo, las tareas que se hacen en
una granja y las que se hacen en la limpieza del barrio). Son propuestas que
apuntan a la clasificacin- operacin presente en la descripcin- para lo cual se
usan categoras, algunas de las disciplinas y otras del sentido comn (AUDIGIER,
1998: 242). Estas ltimas se emplean en los ejemplos mencionados y su poca
especificidad da lugar a situaciones como la siguiente, probablemente generada
por la arbitrariedad de la categora:
Levanta la tarjeta que dice jardinera y llama a Roco Victoria. La nena se acerca,
se queda parada, la docente le pregunta para qu sirve el trabajo que eligi. Roco
no contesta; pregunta en general.
Daniel: Sirve para hacer crecer las plantas.
Maestra:Y para qu sirven las plantas?
Daniel: Sirven para comer.
Maestra: Muy bien, si son plantas que estn en una huerta. Las cultivan

para comer. Y para qu ms?
Nio 2: Sirven para dar lechuga.
Maestra: Y para qu ms?
Nio 3: Para dar tomates.
Un nio empieza a pedir reiteradamente ir al bao, la docente le da permiso.
Maestra: Pero, por qu son importantes las plantas que tenemos que cuidarlas?
(Silencio)
Maestra: Las plantas nos dan aire, entonces qu pasara si no hubiera

plantas?
Daniel: Nos moriramos porque no podamos respirar.
Maestra: Claro!!! Entonces, son importantes las plantas?
A coro: S!!!
Maestra: S, por eso hay un trabajo de jardinera que sirve para cuidar las
plantas. (Lo escribe al lado de la tarjeta que ha pegado en el afiche)
(Observacin N 3, Jardn A)
Las formas de organizacin para las tareas siempre son con el grupo
total.
Las acciones previstas a desarrollar por los nios y nias son atencin,
ejecucin y se intenta favorecer la toma de decisiones en el proceso de trabajo
escolar. Los estimulan a elegir materiales para el juego, a seleccionar entre varios
los ms adecuados para realizar una produccin plstica concebida por ellos,
durante los intercambios se anticipa al grupo el transcurso del da y se hacen listas
de materiales que deben conseguir para realizar alguna tarea, entre otras.
[Me gusta] que no sea una cosa pesada, sino natural, estamos
intercambiando y hablando y, en ese ratito, surge todo, ya se enteran de todo lo
que hay que hacer, de lo que necesitamos, yo valoro mucho lo que traen de la
casa, el pedacito de imn grande o chico. Por ah soy exagerada: qu hermoso,
qu lindo, pero me parece que el tiempo que dispuso el adulto para el hijo me
parece interesante. (Entrevista N 2, Jardn B)

A veces, los nios y nias despliegan acciones que se oponen a las
previstas por la maestra. Esto se nota, especialmente, en las actividades que se
alargan o cuando son pocos los que protagonizan. Las acciones que aparecen,
entonces, son jugar disimuladamente con el/la compaero/a de al lado, pedir
salir al bao...
En cuanto a las pautas y estilos de control y autoridad, se combinan las

frmulas ya citadas con el favorecimiento de toma de decisiones por parte del
grupo y de la resolucin de los conflictos dialogando. Creo que esta forma de
debates e intercambios grupales concuerda con la imagen de maestro liberador
(FENSTERMACHER y SOLTIS, 1998) e implica un ejercicio del control ms difuso,
caracterstico de las llamadas pedagogas invisibles (BERNSTEIN, 1989: 54).
! Tareas orientadas al anlisis de situaciones del mundo del trabajo:
El propsito fundamental que orienta estas tareas es potenciar la

apropiacin de conocimientos que permitan el anlisis de situaciones del mundo
del trabajo generadas por el modo de produccin. Apunta a la comprensin/
explicacin de tales situaciones, tomando al conflicto social como concepto
estructurante central. Una docente sostiene:
Describir la realidad nos puede dejar cosas, pero encontrar el conflicto,

entender qu nos podemos preguntar y qu nos podemos responder es darle una
vuelta ms, no?
[...Hay que] ver las causas (enfatiza) de este trabajo [...] y por qu hay
gente que no tiene trabajo y cul es la salida.
Creo que los momentos de intercambio oral son de lo ms enriquecedores

y, a partir de eso, vos vas, yo voy rescatando aquellas cuestiones que, me parece,
que, por ah, le podramos dar una vueltita ms y verlos un poquito ms
crticamente (Entrevista N 3, Jardn A)
Los contenidos se amplan: instrumentos y herramientas de trabajo,

diferencia entre trabajo y empleo, las relaciones sociales pueden ser conflictivas,
conflictos sociales en el mundo laboral, experiencias laborales presentes y
pasadas en la cultura de origen. Puede notarse que se introduce como elemento
distintivo una consideracin crtica, basada en el conflicto como idea
organizadora. El discurso explicita este propsito, hay intentos muy importantes
para seleccionar experiencias laborales de la comunidad en plano de igualdad con
otros objetos de enseanza pero hay recurrencias a nivel didctico, en especial en
las estrategias y acciones previstas.

Se toman como contextos para indagar con los nios, algunas situaciones
poco tradicionales o distintas experiencias laborales practicadas por las familias.
Como ejemplo del primer caso, puedo mencionar un grupo de nios que visit con
su maestra un puesto de diarios prximo al jardn que la docente haba elegido
porque el puesto era atendido por una mujer y la maestra consideraba que esto
poda problematizar o tensionar la mirada que algunos de sus alumnos tenan
respecto de qu trabajos podan hacer las mujeres. Como ejemplo de las
experiencias laborales familiares tomadas para indagar, observ la realizacin de
una entrevista por parte del grupo a la madre de una nena. Esta mam produce
rosquitas en su casa, junto a los otros integrantes del grupo, incluyendo a la nia.
El discurso de la madre iba poniendo en el escenario conflictos sociales que se
revelan en el mundo laboral sin provocar angustias en el grupo, sino, por el
contrario, tomndolos naturalmente tal vez porque reflejaban la cotidianeidad
de muchas familias de ese grupo.
Estos contenidos resultan relevantes para la vida escolar y exterior al

jardn. En el primer caso porque ayudan al/la nio/a [...] a reconocerse en la
escuela, desde su propia identidad construida (ROSBACO, 2000: 140. La
bastardilla es del original). En el segundo, porque ofrecen herramientas
conceptuales para analizar la realidad y actuar reflexivamente sobre ella.
Esta mirada de la comunidad que destaca lo que se hace, sin embargo, no

pierde de vista las situaciones de desigualdad, de all, la insistencia en mostrar el
conflicto. Cuando preguntaba si las estrategias laborales de estas familias
podan convertirse en contenidos de enseanza, una nica docente pudo
identificar varios aspectos y proponer un tratamiento conceptual, no slo
valorativo- positiva o negativamente- sobre aquellas. Al mismo tiempo, en su
discurso, aparecan sobredimensionados ciertos elementos (la inseguridad en el
barrio, el temor a salir con los/as alumnos/as, el porcentaje de nios del jardn
con familiares que se dedican a actividades ilcitas) describiendo el contexto
como una condensacin dramtica (ACHILLI, 1996: 44) y filtrndose una mirada
moral sobre los otros (REDONDO, 2002: 99). Pero, al igual que las maestras que
pretendan dotar de reconocimiento valorativo las experiencias de la comunidad,
esta haca un intento conciente, un ejercicio reflexivo por evitar el prejuicio.
Estimo que este reconocimiento de las experiencias de la cultura de

origen de los nios como conocimiento es un paso imprescindible para lograr la
democratizacin de lo que se ensea en la escuela, en el sentido que plante en la
introduccin.
Si bien se amplan las fuentes de informacin- estimando

considerablemente las personas de la comunidad- se privilegia la entrevista como
modo de obtenerla. Es decir, en este caso tambin, las actividades se centran en

la conversacin y en esta no participan todos aunque la maestra invita a
reflexionar, formular preguntas, etc. Cuando la participacin se limita a algunos o
la actividad se alarga, los que tienen menos protagonismo despliegan acciones
que se oponen a las previstas por la docente. Las acciones que aparecen,
entonces, son jugar disimuladamente con el/la compaero/a de al lado, pedir
salir al bao...
La organizacin siempre es en grupo total.
Los procesos de aprendizaje que se intenta estimular son la comprensin

significativa de informaciones y la resolucin de problemas. En el caso de la
entrevista citada se formularon como preguntas, entre otras: por qu trabajan
juntos?, por qu no trabajan en otro lado [que no sea la casa]? Tienen una
mquina para hacer las rosquitas? (Observacin N 5, Jardn A) En estas
actividades se intenta conectar la experiencia acadmica con la previa escolar y
cultural. No parece lograrse con todos/as, ya que un nmero importante de
nios/as participan en las mismas espordicamente.
En cuanto al juego, se verifica lo mismo que en los casos anteriores.
Respecto a las pautas y estilos de control y autoridad, se favorece la toma

de decisiones por parte del grupo, combinado con algunas pautas rgidas respecto
de la organizacin cotidiana.
3.2) Reflexin sobre las recurrencias y variaciones entre los tres tipos de
tareas escolares
Los casos que componen cada uno de los tipos presentados de tareas
escolares guardan semejanzas importantes entre ellos; justamente, fueron esas
semejanzas las que me permitieron agruparlos.
Por el contrario, entre un tipo y otro de tareas, las que se destacan son las
diferencias. Las ms notables se vinculan a los objetivos y contenidos sobre el
mundo del trabajo que las docentes explicitan. Las tareas se diferencian,
fundamentalmente, por los propsitos que las orientan y los contenidos que se
seleccionan. Se destacan algunos contenidos que resultan novedosos por su
referencia a las experiencias laborales extendidas entre los sectores populares o
porque dan cuenta de situaciones del mundo del trabajo que ayudan a
comprenderlo en su complejidad, por ejemplo, refieren cuestiones de gnero.
Cabe destacar que no estaban prescriptos en el diseo curricular bonaerense
vigente durante el perodo del trabajo de campo. Los denomino nuevos
contenidos sobre el mundo del trabajo. Estos contenidos exceden la
prescripcin curricular oficial, son una seleccin propia de las docentes en

funcin de las realidades en las cuales trabajan y presentan una notable variedad:
los hay exclusivamente valorativos, otros descriptivos y otros ms que visibilizan
algunas experiencias laborales, no siempre reconocidas como tales o relaciones
entre gnero y trabajo.
Pero, tambin, es posible encontrar aspectos comunes entre un tipo y

otro. Las recurrencias se concentran en las estrategias metodolgicas y las
actividades propuestas por las maestras.
Estas evidencias me resultaron llamativas y me propuse indagar cmo se

relacionaban con los distintos elementos sealados en la primera hiptesis. En el
captulo 2 describ cmo la seleccin de objetivos y contenidos se vincula con los
significados de las docentes sobre la poblacin y el trabajo, en el prximo captulo
voy a sealar que el alcance de tales objetivos y contenidos est condicionado por
el repertorio de actividades del que dispone cada maestra. Al mismo tiempo,
tambin inciden en el diseo y desarrollo didctico de cada una, algunas
caractersticas de las instituciones donde se desempean y algunas tradiciones
muy arraigadas en el nivel inicial.

CAPTULO 4
LOS REPERTORIOS DE ACTIVIDADES.

CAMBIOS Y CONTINUIDADES EN LAS TAREAS ESCOLARES
4.1) La distancia entre qu ensear y cmo hacerlo
Como ya expliqu, la realizacin de la tipologa de tareas puso en

evidencia que ciertas actividades planteadas a los/as chicos/as se repiten o
asemejan en uno y otro tipo. Aun en las propuestas innovadoras que se reconocen,
es posible encontrar esas actividades que dificultan una enseanza dirigida a la
comprensin por parte de nios y nias.
Asimismo algunas docentes parecen no encontrar una propuesta

adecuada para ensear nuevos contenidos sobre el mundo del trabajo. Frente a la
falta de orientaciones, estas maestras continan apegadas a ciertas tradiciones
que se revelan como obstculos para ensear aquellos, ya que actividades
rutinizadas sirven a contenidos empobrecidos- sostiene GIMENO SACRISTN
(1991: 263)-.
Estas actividades se limitan a estimular procesos de aprendizaje

memorsticos y descriptivos. Dichas actividades se dirigen al grupo total- es decir,
el conjunto realiza una accin idntica y simultnea- la informacin que circula se
obtiene, casi siempre, en forma verbal y es la docente la encargada de aportarla o
sintetizarla. Si, en cambio, se favorece algn tipo de contacto directo, por
ejemplo, la visita a algn lugar, el papel de los nios a veces queda limitado a
recorrerlo con la gua de la maestra sobre qu observar. Algunas de estas
propuestas se remontan a los orgenes del nivel inicial, constituyendo un sentido
comn didctico que indica cmo es posible ensear.
Junto a estas propuestas, conviven otras, por ejemplo, una entrevista

con preguntas elaboradas grupalmente que parecen asentadas en otros supuestos
de construccin del conocimiento.
Con ambos tipos de actividades, las maestras pueden tratar de ampliar

los contenidos a ensear sobre el mundo del trabajo pero cuando acuden a esas
propuestas tradicionales para tratar, por ejemplo, una situacin actual vinculada
con el tema sostengo que se genera una distancia entre la seleccin de contenidos
novedosos y la implementacin de actividades rutinizadas.
Denomino repertorio de actividades, al conjunto de actividades que

las maestras parecen concebir como posibles, realizables de acuerdo a la
organizacin de la sala y de la institucin, y acordes a las posibilidades de los

nios. Los repertorios pueden estar conformados slo por actividades
tradicionales o admitir una variedad que permita incorporar, exitosamente,
contenidos novedosos. Quizs esa mezcla de innovaciones y tradiciones sea
indicadora de cambios que deben ir probando las maestras para ensear lo que,
hasta hace poco tiempo, resultaba impensable en el jardn y que ha sido asumido
personalmente por muchas de ellas.
A continuacin analizar las permanencias y las innovaciones en algunas

actividades observadas.
4.2) El planteo de situaciones problemticas y las actividades de bsqueda de

informacin sobre situaciones del mundo del trabajo
La elaboracin de recortes de la realidad30 como estrategia se extiende

cada vez ms en los jardines. La presencia de documentacin oficial
fomentndola parece ser un motivo importante de esa extensin.
Esta estrategia parte del planteo de situaciones problemticas a resolver

con el aporte de informaciones que el grupo busca durante el desarrollo de la
propuesta. En varios de los casos observados no se evidencia el planteo de tales
situaciones y, en cambio, se proponen otras formas al iniciar el trabajo. Por
ejemplo, antes de visitar el zoolgico, en una sala tiene lugar el siguiente
intercambio:
- Qu es un jardn zoolgico?- pregunta la maestra
Se escuchan varias respuestas simultneas. La docente pide a una nia que repita
su respuesta.
- Este- contesta.
- Este donde estamos?- se asegura la maestra.
La nia asiente con la cabeza. La docente anota Este en un afiche mientras
otros chicos, gritando, niegan o afirman la respuesta escrita.
- Y a vos, Claudio qu te parece que es un jardn zoolgico?
- No s- contesta el pequeo.
- Es un jardn que tiene animales- responde Adrin, al mismo tiempo.
La docente anota ambas respuestas y hace una nueva pregunta:
- Y qu animales les parece que veremos en el zoolgico?
- Tigres, leones, rinocerontes, jirafas []- contesta Adrin
- Y por qu se llamar jardn zoolgico?
- Porque es un jardn- responde una nena y varios repiten lo mismo.
(Observacin N 10, Jardn B)
30
La propuesta fue descripta en el punto 1.5.

En el ejemplo se invitaba a los alumnos a anticipar lo que encontraran al
tomar contacto directo con el lugar seleccionado como recorte mientras la
maestra registraba en un afiche lo que ellos arriesgaban. Pero, como se desprende
de la observacin, slo un nio de los que hablaron conoca el zoolgico, por lo
cual para la mayora, la anticipacin se convirti en una adivinanza sin pistas. Ya
vimos que una condicin de la situacin problemtica es que los alumnos posean
algunos conocimientos previos a partir de los cuales interpretar la situacin. Si en
este caso la mayora del grupo no haba ido antes al zoolgico, las preguntas tal
como las formul la docente no podan constituirse en problema.
Al no haber formulado un problema de modo explcito y al alcance del

grupo, la bsqueda posterior de informaciones no quedaba orientada. Esto se
revela al leer la planificacin de la secuencia donde lo que haran los nios en el
lugar para recoger datos se plante en un nivel muy general y centrado en la
observacin, pareca suponerse que el mero contacto permitira construir
conocimiento.
Observamos los carteles de las jaulas para ver qu comen los animales;
observamos la lista de precios en la entrada del jardn zoolgico; observamos las
ocupaciones de las personas que trabajan all (Planificacin N 3, Jardn B).
En otras planificaciones analizadas se revela como supuesto, una relacin

entre ver, nombrar y contar como forma suficiente de conocer el recorte. Veamos
una:
Durante la salida: Observamos la unidad sanitaria mvil, su mobiliario y los
elementos que usa el doctor []
Despus de la salida: Enumeramos los elementos observados,

describimos su forma y utilidad (Planificacin N4, Jardn B)
Se trata de una actividad que apunta al detalle minucioso de los actores y

elementos de un lugar con el objetivo de describirlo. Sin embargo, una
descripcin es ms compleja, implica descomponer un objeto en partes que no se
derivan simplemente de lo percibido, sino que son categoras que ordenan el
conjunto con miras a explicarlo (AUDIGIER, 1998: 237 y 242). Al igual que en el
caso anterior, no hay preguntas o problemas sobre el recorte seleccionado que
orienten la bsqueda de informacin hacia el objetivo de resolverlos.
Este tipo de actividades suelen ser planificadas por las docentes como
indagaciones de las ideas previas de los alumnos, interpretando aspectos
fragmentados de la teora psicogentica que se han difundido en
documentaciones oficiales y publicaciones masivas. Aquellas propuestas de
actividades son cuestionables cuando se las implementa en la escuela primaria

(AISENBERG, 1994: 150 y 151), pero lo son mucho ms aun en el nivel inicial donde
la forma caracterstica de conocer del/la nio/a pequeo/a es, sobre todo, a
partir de la accin y el juego. La investigacin didctica que existe sobre el
concepto de ideas previas est desarrollada en la educacin primaria31, es un rea
vacante de investigacin la forma de trabajo con aquel concepto en el jardn.
Ahora veamos otro ejemplo con diferencias respecto de los anteriores. Se

trata de la visita a un puesto de diarios.
Los chicos que estn sentados adelante de todo son diez, de las cuales dos
son nenas; desde que llegaron empezaron a preguntar por su cuenta tambin se
los ve muy atentos mirando las revistas y haciendo comentarios entre ellos.
Ms atrs hay dos filas ms de nios, la mayora de las nenas estn en estas.
Permanecen quietos, parecen escuchar pero no hablan. La maestra comienza a
hablar ms fuerte como para que todos oigan.
Docente: - Cuntas personas trabajan en el puesto? Los nenes pensaban

que eran nueve, como en el jardn-.
Duea del puesto: - Ac trabajamos dos solamente, pero pueden ser tres
o cuatro si el puesto tiene reparto- agrega qu es el reparto.
Docente: - Los chicos decan que slo compraban el diario los varones, es
as?-
Duea: - No (alargando la o). Las mujeres tambin vienen y compran lo

que les gusta.
Directora: - Una mam quiere comprar una revista-.
Docente: Bueno, bueno, primero terminan los nenes.-
La maestra retoma el dilogo, indagando si las mujeres slo compran

revistas de tejido.
La duea responde que no, que comparan variedad, que muchas mujeres
compran revistas polticas. Se escucha un murmullo de las adultas.
Alguien pregunta cmo se llama el seor que tambin est atendiendo, la

mujer dice que su nombre es Adrin y que es su hermano, el hombre saluda.
31
AISENBERG (2000; 1998; 1994) CAMPANARIO y OTERO (2000)

[] Cuando llegamos a la sala, la maestra nuclea al grupo y hace una
sntesis. Destaca que las mujeres leen distintas revistas remarcando la poltica,
que atienden el puesto y que los diarios no se hacen all, sino en las editoriales.
Ornella recuerda que haba mquinas en las editoriales y que hacan muchos
diarios.
La maestra dice que le gust lo que registraron Mariano y Jonatan, se

para a mostrarlo; los dems tambin empiezan a mostrar sus producciones pero la
maestra les pide que contesten lo que ella pregunta. (Observacin N 9, Jardn B)
Desde la perspectiva de gnero, las preguntas eran muy interesantes,

trataban de poner en tensin ciertos estereotipos que parecan haber
manifestado los chicos. El trabajo previo que la maestra hizo con el grupo
pensando las preguntas apuntaba, justamente, a que no pasaran desapercibidos
que una mujer atenda el puesto y que las mujeres tambin compran el diario, y es
eso, sobre todo, lo que rescata la maestra cuando vuelven a la sala. Adems el
comentario de Ornella revela que la docente ha seleccionado distintos contextos
relacionados entre ellos y se ha propuesto que los chicos evidencien esas
relaciones. Cabe destacar, tambin, que la maestra elige un recorte novedoso (el
puesto de diarios) para indagar con el grupo.
Ahora bien, durante el desarrollo de la actividad la docente hizo la

mayora de las preguntas mientras los chicos se limitaban a escuchar,
especialmente los que estaban ms prximos a ella, entre los cuales,
paradjicamente, haba pocas nias. Adems, cuando vuelven a la sala, es
nuevamente la maestra quien se encarga de sintetizar lo recogido. En lo que
atenta contra la mirada crtica que asume aqu la maestra aparecen algunos
elementos vinculados con tradiciones en el nivel. Por un lado, la organizacin del
grupo no favoreca que cada uno, de acuerdo a sus posibilidades o preferencias,
pudiera recoger un dato que fuera su aporte para los dems. Si bien haba
preguntas e informantes autorizados para responderlas, los interrogantes no los
hicieron los nios, fue la maestra la encargada de formularlos y la entrevista que
haba previsto se volvi una presentacin oral de su parte, formato tradicional del
dilogo en el jardn.
El hecho de que este formato sea privilegiado puede asociarse a una

organizacin didctica caracterstica de los orgenes del jardn en nuestro pas,
conocida como motivos de lenguaje. Consistan en conversaciones sobre temas
supuestamente interesantes y cercanos a los nios pero que se encontraban
fijados con anterioridad por la docente; se entenda que deban dirigirse al grupo
total porque de esa manera, los pequeos iran abandonando las tendencias
individuales, convirtindolas en trabajos solidarios (ENCABO, SIMN, SORBARA,
1997: 14). Sin embargo, el fragmento analizado muestra que, en situaciones como

esta, el tratamiento con todo el grupo, lejos de fomentar el trabajo colectivo
puede atentar contra el mismo: cuando la organizacin es todos juntos frente al
puesto, varios nios quedan limitados a escuchar pero esto cambia cuando
[] la maestra propone repartirse para dibujar diferentes sectores del

puesto. Algunos dibujan el puesto con los clientes; una nena y un nene se
agruparon para dibujar la bicicleta del reparto; otros tratan de escribir el nombre
del puesto (Observacin N 9, Jardn B)
En el ejemplo la organizacin en pequeos grupos parece permitir mayor

participacin. Pero a pesar de lo que muestra la observacin, el trabajo en grupo
total sigue siendo preponderante y, en este caso, se presenta como un obstculo
para el desarrollo de una prctica que pretende innovar.
Por ltimo, voy a referirme al tipo de recortes que las maestras

seleccionan. Si bien esta estrategia se ha extendido recientemente, algunos
recortes comienzan a volverse nuevos clsicos, a la manera de los temas
(medios de transporte, servidores pblicos, etc) que vinieron a reemplazar.
Es frecuente encontrar: el jardn X, la EGB X, la sala de primeros auxilios o
el mvil de la emergencia, el supermercado o la verdulera. Analizndolos
desde la perspectiva del trabajo, estos recortes muestran trabajadores
asalariados o comerciantes- lo cual se incluye dentro de la misma lgica de
produccin-. En el caso de las escuelas y los servicios de salud, se trata tambin de
recortes donde hay trabajadores con reconocimiento social.
Despus del jardn, la sala de primeros auxilios es el recorte ms

seleccionado. Cabe considerar que ana varios elementos que la vuelven
seleccionable: suele haber una prxima al jardn, resulta posible evitar la
mirada del conflicto en ella y se la carga de contenidos relativos a la prevencin e
higiene, tan caros a la escuela argentina en general y al jardn en particular por su
relacin con la formacin de hbitos. En este sentido se advierte otra
continuidad con las tradiciones del nivel.
Algunas docentes que seleccionan recortes ms novedosos como el

puesto de diarios, la parrilla X, un microemprendimiento familiar o el
horno de ladrillos. En estas elecciones, se destacan los intentos de visibilizar las
nuevas formas de trabajo frecuentes en los barrios.
Si bien an faltan investigaciones que tomen la propuesta didctica de los

recortes como objeto de estudio, lo que esta investigacin me permite sostener es
que las diferentes elecciones hechas por las maestras demuestran que la
seleccin de recortes abre la posibilidad de seleccionar diferentes realidades
laborales que, hasta hace poco no tenan cabida en el jardn, contextualizando de

este modo la enseanza. Por ejemplo, la docente que selecciona la parrilla lo
hace aceptando la invitacin de una madre que trabaja all como camarera; lo
escoge por el fcil acceso y por la oportunidad que representa y esto le abre a la
maestra la posibilidad de mostrar una realidad laboral del barrio que, segn ella
misma manifiesta, no haba tomado en cuenta antes.
Pero tambin pueden repetirse planteos anteriores con situaciones

estereotipadas bajo una denominacin diferente. Para contextualizar,
efectivamente, la enseanza, aun una docente con una mirada sensible, precisa
algunos elementos de diagnstico sociocultural que le permitan relativizar los
significados ms pesimistas del contexto al tiempo que entender cmo funciona
este.
4.3) Jugar en el jardn y hacer trabajitos.
Nosotras decimos hacemos un trabajito porque es una produccin

pero lo usamos solamente para las actividades de plstica, porque cuando
producimos un cuento no decimos as... (Entrevista N 5, jardn B)
Cuando les dije a los nenes que bamos a hablar del trabajo, ellos
relacionaron, claro, lo que nosotros siempre decimos: Bueno, ahora a trabajar,
vamos a pintar, vamos a hacer un trabajito (...) Me decan: s, porque vamos a
trabajar, seorita, porque hoy qu vamos a hacer, vamos a pintar, vamos a
recortar (Entrevista N 2, Jardn A)
La frase hacer trabajitos, muy pronunciada en el jardn, surge como

una de las primeras asociaciones que hacen las docentes en relacin al objeto de
esta investigacin. Por todo lo que condensa la eleg como parte del ttulo del
libro. Se desprende de los comentarios que designa realizar producciones
manuales- algunas expresivas, otras meramente ejecutoras-. La expresin recoge
la herencia de los precursores de la educacin infantil (FROEBEL, Hnas AGAZZI y
MONTESSORI) quienes investan de valor educativo a este tipo de trabajos
manuales32, y equipara el trabajo a la realizacin de un producto concreto sin
vinculacin con la necesidad social que satisface. Noventa aos atrs, DEWEY
(1916) adverta esta desvinculacin en este planteamiento de las ocupaciones
activas en la escuela. Aparte del hecho de que estas representan cosas que
hacer, su significacin educativa consiste en que pueden tipificar situaciones
sociales [] estn saturadas de hechos y principios que poseen una cualidad
social. Es un error alegar que estas actividades [] tienen meramente un valor
32
El trabajo para estos iniciadores tambin deba estar presente en el nivel en el desarrollo de la jardinera
para fomentar el amor, el conocimiento de la naturaleza y en la colaboracin en la limpieza de la sala como
forma de generar responsabilidad e independencia.

utilitario [] no se necesita ensear, por ejemplo, la jardinera ni para preparar
futuros jardineros ni como un modo agradable de pasar el rato. Aquella ofrece un
camino de aproximacin al conocimiento del lugar que la agricultura y la
horticultura han desempeado en la historia de la humanidad y del que ocupan en
la organizacin social presente (DEWEY, 1995:175). Se plantea as, el trabajo
como un objeto de indagacin y reflexin.
Por otra parte, la expresin hacer trabajitos da cuenta de una

oposicin que las propias docentes advierten en sus discursos: la separacin
tajante entre juego y trabajo. Se puede pensar como un efecto que incide en las
imgenes acerca del trabajo que estos pequeos estn empezando a construir en
distintos mbitos, entre los cuales el jardn- con su organizacin y manera de
nominarla- constituye uno importante.
El juego como mecanismo de apropiacin queda escindido de los

procesos considerados productivos, constructores de aprendizaje. Esta oposicin
se verifica en las actividades de la jornada escolar: el juego es sinnimo de
descarga y descanso de la tarea, compartir con amigos mientras que
hacer trabajitos lo es de produccin, seguir pautas, obligacin, trabajo
manual.
Resulta paradjico referirse a esta oposicin en el nivel, concebido como

el planeta del juego en el sistema solar de la escuela. Lo que ocurre es que, en los
orgenes del nivel, el juego es planteado como principio educativo para permitir
el natural desenvolvimiento del nio, desconociendo la incidencia del medio en su
desarrollo (SPAKOWSKY, LABEL, FIGUERAS, 1995: 96). FROEBEL, quien lo
introduce, lo define como la manifestacin libre y espontnea del interior []
exigida por el interior mismo (citado por SPAKOWSKY, LABEL, FIGUERAS, 1995).
Las docentes, posiblemente influidas por esa concepcin, no parecen

confiar en el juego como actividad que permite el desarrollo conceptual; los
contenidos sobre el mundo del trabajo se tramitan por otras vas. En uno de los
jardines, una maestra realiz una actividad de conjunto que consista en que cada
nio mostrara un dibujo realizado en su casa, representando el trabajo que le
gustara asumir en el futuro. La actividad se volvi un dilogo entre la docente y
el/la nio/al que le tocaba participar. La maestra la haba planificado con la
intencin de que los/as alumnos/as establecieran relaciones entre uno y otro
trabajo, mostrando que todos eran importantes; sin embargo, esto no se
alcanz debido a la dinmica implementada. Al finalizarla, la docente me
manifest su preocupacin por no haber podido ensear lo que quera y decidi
hacer un juego donde estuvieran presentes los trabajos elegidos; ella empez a
imaginar la situacin y se manifest sorprendida gratamente por lo que poda
surgir.

El mismo se desarroll en distintos escenarios paralelos para que
estuvieran representados todos los trabajos elegidos por los chicos; al funcionar
simultneamente, se establecieron relaciones en forma espontnea. Por
ejemplo, alguien tomaba el colectivo para dirigirse al consultorio mdico; otro
sala de un negocio donde, adems de comprar, haba presentado a su beb,
buscaba un remise y en la esquina, encontraba un patrullero
Igualmente, al finalizarlo, la maestra reuni al grupo para dialogar sobre

el juego y lo sintetiz as:
- Les gust jugar?- pregunta-.
- S- responden a coro.
- Y ahora les parece que un trabajo es ms importante que otro?
No. Contestan. La docente reitera el interrogante. Siguen sin responder.
Entonces explica:
- Por ejemplo, si Mara no hubiera sido doctora, alguien hubiera atendido
a la seora embarazada?
- No. (a coro).
- Y si no hubiera habido colectiveros podramos viajar?
- S. (nuevamente, a coro).
- Claro, en remis. Pero si no hubiera ni colectiveros ni remiseros. Se
podra viajar?
- No.(a coro).
- Entonces hay un trabajo ms importante que otro?
Se escuchan respuestas afirmativas y negativas de algunos, otros no participan y
parecen distrados. La docente concluye: Todos los trabajos son importantes.
(Observacin 4, jardn A).
La docente no toma este momento para evaluar situaciones con el grupo,

sino que intenta fijar el contenido que pretenda abordar.
En otra situacin, se observ a cuatro nias que jugaban en el rincn de

dramatizaciones.
Estn sentadas alrededor de una mesa. Han colocado en el medio a un

mueco beb, el mate y la pava. En una silla est sentado otro mueco beb al
lado de una nia. Cada una tiene una ollita, un cuchillo y corta masa, simulando
cocinar. No hablan, Fiorella s, le ensea a Ester cmo hacer empanadas con
palabras y acciones. Me acerco a preguntarle qu hace. Empieza a contarme con
detalles que hace empaadas, cmo las prepara y me muestra todos los utensilios
que utiliza. Me hace saber que Ester es su hija, a quien le est enseando a cocinar
y que estn preparando las cosas para la fiesta de cumpleaos del hijo de Ester
(mueco beb sentado).

Fiorella se acerca a m. Me pregunta si s hacer repulgue de empanada, le
contesto que no y se ofrece a ensearme. Acepto. Me muestra con acciones cmo
hacerlo, me invita a imitarla []
Pasados cuarenta minutos de juego, aproximadamente, la docente

convoca a ordenar, anticipa que luego tomarn la merienda. Le cuento la
situacin con Fiorella, ella me dice:- A ella, dale todo el da rincones-
(Observacin 6, Jardn B).
Al terminar el juego, estas situaciones no fueron retomadas a pesar de

toda la riqueza que contienen respecto del trabajo: por ejemplo, permiten ver
que en la vida cotidiana de estas nias no hay espacios claramente diferenciados
de produccin por un lado y de formacin por otro sino que aprenden haciendo y el
adulto instruye mientras hace (MAIMONE y EDELSTEIN, 2004: 97), esto revela un
vnculo ntimo entre trabajo y educacin y, de alguna manera, podra convertirse
en un contenido ms referente al tema.
Por otra parte, el comentario final de la docente revela que ella no ve el

juego como forma de encontrar, resignificar y complejizar contenidos,
aprovechando los que los/as nios/as evidencian al jugar libremente.
Parece que la caracterstica del juego como una actividad donde no se

pueden prever las acciones de los nios se revela como una dificultad didctica
cuando la maestra se encuentra con contenidos muy precisos, como lo son algunos
contenidos disciplinares recientemente introducidos en el nivel. Otro obstculo
para integrar contenidos y formato ldico parece ser la concepcin del juego
considerado como una actividad espontnea e interior, a la manera de los
precursores. Desde esa perspectiva, el juego en rincones es visto como una
actividad de descanso, de descarga y que no justifica la intervencin docente.
Pero las observaciones muestran que el juego es una manera genuina de

ensear aspectos y relaciones del mundo del trabajo a nios/as pequeos/as y
adems, el cumplir objetivos, subordinar acciones propias a un determinado
orden y seguir reglas muy estrictas de comportamiento estn presentes en el
juego infantil ms rigurosamente que en otras actividades llamadas productivas.
(VYGOTSKI, 1996).
Nos encontramos, entonces, ante un problema: la reciente prescripcin

curricular de contenidos disciplinares se encuentra con un principio orientador de
la enseanza pensado para otro tipo de contenidos y basado en una concepcin
del juego del/la nio/a como una actividad sobre la que el/la adulto/a no
interviene.

La pregunta, entonces, es cmo ensear contenidos precisos respetando
las maneras de conocer de los/as ms chicos/as. Para elaborar propuestas
didcticas que integren las formas ldicas con los contenidos disciplinares
(cuando sea posible) es preciso apoyarse en otras concepciones tericas del juego
y reflexionar, junto a las docentes, acerca de cmo gravitan las tradicionales en
ese sentido comn didctico que marca cmo ensear.
Para ELKONIN (1985 y 1987) el juego humano no es una actividad natural,

es producto del desarrollo en el contexto y su centralidad como actividad rectora
de la infancia reconoce un origen histrico: el desarrollo del capitalismo. Por otra
parte, el mismo autor sostiene que para adoptar un rol, el nio o nia debe
conocer las condiciones sociales y el papel de distintas profesiones en la sociedad,
el juego se enriquece a partir de las nuevas informaciones de las cuales se
disponga. Como estrategia didctica, esto implicara articular el juego con la
bsqueda de informaciones en distintas fuentes, introduciendo una gama de
actividades que no son ldicas y que no quedan contempladas en el principio
tradicional del jardn de infantes.
Al respecto, Patricia SARL (2001) sostiene: las prescripciones

curriculares no parecen contemplar la diferencia entre conocimientos
disciplinares y protodisciplinares. En muchos casos, en las actividades propuestas
resulta complejo precisar hasta qu punto promueven una enseanza
comprensiva (pg.35). SARL aboga por la necesidad de resituar las expectativas
de logro y retomar la centralidad del juego en la vida cotidiana del Nivel Inicial.
Por mi parte, entiendo que la presencia de contenidos disciplinares en el

jardn instal en el curriculum, una demanda social que reconoce la crisis de la
representacin que tena la sociedad en general acerca de que 'al Jardn los chicos
iban slo a jugar, pasarla bien y hacer amiguitos' []. A ttulo hipottico
planteamos que nos encontramos ante una transformacin en el contrato
fundacional del nivel inicial que pone en cuestin uno de los elementos
constitutivos de su identidad: el juego [ Pensar la posibilidad de confluencia de
lo ldico- como la identidad histrica del jardn- las concepciones referidas a las
formas de conocer del nio pequeo y la consideracin del contenido a ser
enseado] es hacerse cargo de que se est gestando un nuevo contrato del nivel
acorde a las necesidades de este contexto, las cuales ya no pueden ser atendidas
desde el acuerdo fundacional. (FERRO y FRAGUGLIA, 2005: comunicacin oral).
El problema planteado requiere ms investigaciones. Cabe preguntarse si

es posible seguir sosteniendo la centralidad del juego como principio excluyente
en el nivel, si hay reas ms propicias que otras a integrarlo y, en caso de las
ciencias sociales, si sera fructfera una estrategia que articule la bsqueda de
informacin con el juego de roles. Ms preguntas surgirn ante la realizacin de
nuevos estudios. Este es el desafo que queda planteado.

CAPTULO 5
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN
El trabajo humano ha asumido distintas formas a lo largo de la historia y

seguir transformndose sin desaparecer porque consiste, justamente, en el
proceso durante el cual el hombre alcanza estatura humana, creando ese
entramado que llamamos realidad.
Este proceso es una fuente inagotable de objetos de estudio porque su

complejidad es tal que podemos asegurar que siempre habr posibilidades de
estudiar aspectos novedosos del mismo. En particular, esta investigacin se
centr en indagar qu se ensea sobre el mundo del trabajo en jardines que
atienden nios pertenecientes a sectores populares.
A lo largo de este estudio, se evidenci la variedad de contenidos sobre el

tema que las docentes intentan ensear en tales jardines y puso de manifiesto una
relacin entre la seleccin de contenidos y los propsitos que guan la tarea de
cada una. Cabe destacar el intento de las maestras de ensear, en contextos
signados por la desocupacin y sus consecuencias, un aspecto de la vida social que
se encuentra atravesando profundas transformaciones, las cuales interpelan
todos los significados sobre el trabajo que los sujetos sociales habamos
construido hasta el momento. Los contenidos que seleccionan exceden la
prescripcin curricular oficial y presentan una notable variedad: los hay
exclusivamente valorativos, otros descriptivos, incluso algunos visibilizan
experiencias laborales desestimadas como tales o relaciones entre gnero y
trabajo y dan cuenta de la existencia del conflicto social, constituyendo lo que
llam nuevos contenidos sobre el mundo del trabajo.
En todos los casos, los contenidos que las docentes seleccionan estn
asociados con los sentidos y valoraciones que cada una otorga a su trabajo en el
contexto y al trabajo en general, conformando lo que se propone ensear. Se sabe
que no hay conocimiento especficamente social ni conocimiento en general que
pueda ser libre de valores. Es por esta razn [] que las ciencias, y, entre ellas las
ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente []. Si
bien los valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que
los sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no son
los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes []
Exigen por lo dems, que el sujeto sea conciente de su existencia, sus supuestos y,
adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser problematizados en
trminos de su objetividad- subjetividad histrica y, por ende, de su
universalidad. (CAMILLONI, 1994: 30)

El problema surge, entonces, cuando lo valorativo particular
sobredetermina la eleccin de propsitos y contenidos. En este caso, la
enseanza sobre el mundo del trabajo toma como objeto el espacio de distincin
socio moral que ha constituido el trabajo en las sociedades modernas (GRIMBERG,
2000) sin reconocimiento de que tal construccin es histrica. Este obstculo
tambin se presenta con otro objeto de las ciencias sociales, la familia (SIEDE,
1998: 40), en el que tambin estn presentes valores producidos histricamente
que, sin embargo, se consideran eternos e intrnsecos al objeto.
Cuando la tarea se orienta a inculcar contenidos morales atribuidos al

trabajo desde la modernidad sin reflexin acerca del carcter histrico de la
relacin entre trabajo y valores, se observa una tendencia a moralizar que impide
el desarrollo conceptual, desvirtuando el propsito de la enseanza que consiste
en ayudar a construir estructuras conceptuales para entender la realidad y para
actuar en ella de acuerdo a valores pero con reflexin crtica.
La investigacin tambin encontr que un factor que acta en el

tratamiento de los nuevos contenidos sobre el mundo del trabajo se refiere a los
repertorios de actividades presentes en cada tipo de tareas. Respecto a los
repertorios, hemos visto cmo la seleccin de nuevos contenidos empuja a la
bsqueda de nuevas actividades, sin embargo algunas docentes admiten la
importancia de una seleccin ms situada manifestndose, al mismo tiempo,
desorientadas respecto de cmo promoverla. Cabe concluir que no pueden
pensarse nicamente cambios en la seleccin curricular sin revisar el modelo
didctico en su conjunto; hay que analizar si el repertorio del que dispone la
docente admite o no aquellos cambios en los contenidos y cmo orientarla para
que pueda incluirlos realmente. Esto revela la necesidad de contar con instancias
de formacin continua que permitan la reflexin sobre estos factores. La
implementacin de talleres de reflexin en las instituciones parece una
estrategia fecunda para discutir la visin sobre el conocimiento implcita en las
tareas, ofreciendo alternativas de actividades y su viabilidad en un determinado
tipo de organizacin institucional; esto puede verificarse, releyendo los
fragmentos de talleres citados a lo largo de este libro, la discusin colectiva
habilita nuevos sentidos y la posibilidad de tensionar entre compaeros, los ms
arraigados y naturalizados.
Una cuestin que permiti plantear este estudio y que justifica

continuarse en otras nuevas, se refiere al juego como principio orientador de la
enseanza en el nivel inicial. La necesidad de ensear contenidos teniendo en
cuenta las caractersticas evolutivas del sujeto del jardn me llev a preguntarme
si era posible encontrar una estrategia que articulara la bsqueda de informacin
proveniente de distintas fuentes y el planteo de situaciones ldicas. A la vez, es
precisa la reflexin con las docentes sobre qu papel se le ha asignado

tradicionalmente en el jardn, lo cual forma parte del sentido comn didctico
que naturaliza ciertas maneras de ensear y rechaza otras a priori.
Otra cuestin pendiente de ser investigada es el planteo de una

propuesta de enseanza sobre el mundo del trabajo, considerando los resultados
de la presente investigacin y su desarrollo en la sala para analizar la propuesta en
forma situada.

A MODO DE CIERRE
Como expliqu en la introduccin, esta investigacin no tom el

desarrollo de una propuesta didctica como objeto de estudio, pero s creo que los
resultados de la misma pueden considerarse en el diseo de un proyecto de
enseanza sobre el tema cuya implementacin en la sala tendr que ser estudiada
rigurosamente.
Con esta perspectiva me gustara terminar comentando algunas lneas de

trabajo acordes con los planteos desarrollados a lo largo del libro y que confluiran
en un diseo didctico a someter a prueba.
En primer lugar, tal diseo debe contemplar como contenidos las

experiencias laborales propias de los sectores populares e interrelacionarlos con
los de la cultura escolar para favorecer el desarrollo de los conocimientos de los
nios y la apropiacin de otros nuevos. Reconocer aquellas prcticas laborales
como constitutivas de la totalidad social es un paso necesario hacia la
reconstruccin crtica de la realidad. Alcanzar este objetivo a largo plazo va a
permitir identificar los aportes de aquellas experiencias al conjunto, bajo qu
condiciones histricas se desarrollaron, en qu posiciones se sitan actualmente y
evaluar sus aspectos mejorables. Pero nada de eso ser posible si primero no se
reconoce el papel de tales prcticas en la construccin de la realidad.
Asumidas como contenidos, las experiencias laborales desarrolladas por

los sectores populares se pueden articular con los conceptos estructurantes
provenientes de un enfoque crtico de las ciencias sociales, intervinculando as,
diferentes formas de conocimiento33. Alcanzar una comprensin global del mundo
del trabajo implica utilizar ese conjunto de conceptos de procedencia cientfica
junto a unos saberes de origen cultural y a un cierto nmero de operaciones que
permiten responder a distintas categoras de problemas (sociales, cientficos,
etc). La construccin de esos tiles y el dominio de esas operaciones no son ni
innatos ni espontneos (AUDIGIER, 1992: 122 La traduccin es ma). Sino que hay
que ensearlos y, en las primeras etapas de la escolaridad, esto puede hacerse
planteando situaciones que permitan observar con claridad para los nios, los
distintos elementos y procesos intervinientes en el mundo de la produccin.
33
La interrelacin paradigmtica es una estrategia propuesta por MAIMONE y EDELSTEIN (2004) desarrollada
en una investigacin con asiento en la Universidad Nacional de Lujn. La definen como consistente en
desocultar y colocar en interaccin teoras diferentes en la interpretacin de un fenmeno puntual;
interpretaciones pertenecientes a cosmovisiones diferentes y que el docente debe hacer actuar en un status
de igualdad valorativa. (213 y 214). El desocultamiento es necesario porque las poblaciones con culturas
diferentes a la oficial en su intento por integrarse y ser aceptadas, adoptan el mecanismo de ocultar lo propio
para pertenecer.

Entonces, al tomar en cuenta los conceptos estructurantes, se pretende
reconsiderar el lugar exclusivamente valorativo que le asigna la escuela (el
trabajo dignifica) y se propone un anlisis conceptual del objeto que, en primer
trmino, apunte a que los nios puedan comunicar verbalmente sus
experiencias34. Al mismo tiempo, al desocultar procesos silenciosos pero
presentes en la comunidad se pretende hacer circular saberes culturales
productivos que existen, que resuelven tareas vitales, que se transmiten, que se
reeditan en un contexto signado por la desocupacin o que van perdindose y hay
que recuperar, actualizndolos para que jueguen en el contexto mundial actual.
Basadas en esta idea principal, se proponen las siguientes lneas de

trabajo que, en conjunto, constituirn un diseo didctico a implementar y
evaluar:
Elaborar secuencias en torno a recortes situados, contextualizados. Se

trata de mirar con otros ojos el ambiente (FRABBONI, GALLETTI y SAVORELLI,
1980) para descubrir qu procesos de trabajo pueden darse, por ejemplo, al
interior de una casa familiar, en un comedor comunitario o en el desarrollo de una
actividad informal y preguntarse si es posible tomarlos como situaciones globales
a indagar con los nios. Los contenidos se delimitarn tomando al trabajo en
sentido amplio, sin limitarlo al empleo.
Incluir actividades con narrativas y juegos dramticos.

ZELMANOVICH (1998) sostiene que las narrativas y los juegos crean contextos en
los cuales se desenvuelven actores sociales que manifiestan sus intenciones, por
eso constituyen una herramienta poderosa para la comprensin de las ciencias
sociales. Las identificaciones que se generan entre esos actores y los lectores o
jugadores tienden puentes significativos gracias a esas presencias y voluntades.
Organizar secuencias en torno a personajes que puedan generar identificaciones
con los nios por sus parecidos fsicos, los escenarios donde se mueven, sus
actividades y sus juegos puede empezar a promover el desocultamiento
34
Asumo la posibilidad de interaccin entre los dos sistemas de conceptos (cotidianos y cientficos); cabe
aclarar, no obstante, que esta idea no implica postular el reemplazo progresivo o la sustitucin de los primeros
por parte de los segundos. Los planteos acerca del desarrollo conceptual han atenuado esa primera
conceptualizacin y, actualmente, se habla de la coexistencia de los distintos tipos de concepciones, se valora
la capacidad del sujeto de discriminar entre ellos contextualmente y se reconocen distintas reorganizaciones
en funcin de la interaccin de los sistemas.
El papel de ambos sistemas en el desarrollo conceptual es un tema clave en los estudios psicolgicos. La
bibliografa al respecto es abundante y divergente. A continuacin menciono distintos textos- algunos clsicos
y otros recientes- que abordan la cuestin y/o temas vinculados desde distintas perspectivas: BACHELARD
(1985), BRUNER (2004), CAMILLONI (2001) CAMPANARIO y OTERO (2000), CASTORINA, BARREIRA y TOSCANO
(2005) CASTORINA y KAPLAN (2003), MOSCOVICI (2001 y 1986), MOSCOVICI y MARKOVA (2003), MOREIRA (1994),
PIAGET (1987), POZO (1999), POZO y GMEZ CRESPO (1997), RODRIGO (1993), VYGOTSKI (1998).

(MAIMONE y EDELSTEIN, 2004)35 de las prcticas que se pretende reconstruir
crticamente.
! Poner a los nios en contacto con variadas fuentes de informacin y

modos de obtenerla (KAUFMANN y SERULNICOFF, 2000)
Se estima que intervincular dos formas de conocimiento implica poner en

relacin- adems de contenidos y procedimientos- los espacios donde estas
prcticas se despliegan. Esto implica, entre otras cosas, hacer salidas con los
nios a lugares nuevos para ellos que pueden volverse importantes fuentes de
datos, si las visitas se realizan en el marco de la resolucin de un problema
identificado por todos al que cada uno tenga algo para brindar.
Basadas en estas ideas y lneas, elaboramos con una docente36 una

secuencia de actividades sobre el mundo del trabajo que ella llev adelante en su
sala37. La secuencia fue en torno a Juanito Laguna, el personaje de la saga
pictrica de BERNI; para vincularla estrechamente con el mundo del trabajo nos
centramos en las distintas actividades que Juanito y su familia desarrollaban a lo
largo del da. Juanito fue elegido en coincidencia con la intencin de su creador
quien sostena: Con [Juanito y Ramona] yo les puse nombre y apellido a una
multitud de annimos, desplazados, marginados nios y humilladas mujeres; y los
convert en un smbolo (citado en Centro Cultural Borges, 2001: 21). Como se
explica en la introduccin de este libro, volver visibles las prcticas laborales de
estos sectores resulta un paso ineludible para que los nios puedan percibir que
ellos y sus familias son constructores legtimos del ambiente.
Para disear la secuencia, nos reunimos en varias oportunidades con

Adriana. Estos intercambios resultaron muy fructferos, pensbamos actividades
y cada una las reconsideraba desde su lugar hasta llegar al diseo que fue
implementado.
Los contenidos de la secuencia fueron pensados tomando como eje al

trabajo, entendido como conjunto de acciones transformadoras del medio,
conducentes a satisfacer necesidades de quien las realiza y cuyo desarrollo
35
El desocultamiento es necesario porque las poblaciones con culturas diferentes a la oficial en su intento por
integrarse y ser aceptadas, adoptan el mecanismo de ocultar lo propio para pertenecer, por lo tanto, para que
la estrategia funcione efectivamente hay que contar con las familias de los nios, comunicando la metodologa
a las madres y padres.
36
La Prof. Adriana Rempe.
37
La secuencia no form parte de la investigacin pero decid comentarla en esta parte final porque trataba de
contenidos referidos al objeto de estudio. En el jardn donde se implement, la investigacin haba generado
gran inters entre las docentes y la posibilidad de ensayar una propuesta distinta entusiasmaba a todas las
que, desde distintos lugares, habamos estado comprometidas con el estudio.

genera relaciones sociales.
Las actividades diseadas y desarrolladas fueron:
! Presentacin del personaje mostrando la obra Juanito en la laguna y del

autor, nombrndolo y contando que pint tantas veces a Juanito que hay muchas
historias para conocer sobre l.
! Narracin de un cuento escrito para la ocasin y de otros relatos de

autores editados.
! Lectura de obras donde Juanito aparece realizando distintas

actividades: jugando, aprendiendo a leer, recolectando materiales38. Los soportes
de las obras eran variados (imgenes impresas sobre distintas superficies y
formatos electrnicos).
! Remontar barriletes en el patio.
! Pedido de materiales recolectados con familias para utilizar en collages

propios.
! Anticipacin de la visita a la exposicin Antonio Berni: Obra grfica en

el Museo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero39 . Se invit a los nios/as a
pensar qu otras actividades realizara Juanito a lo largo del da y con quines
vivira. Se propuso averiguarlo en un lugar donde podan verse muchas obras del
autor del personaje. Antes de la visita, se prepararon y distribuyeron las tareas a
realizar durante la misma en pequeos grupos: algunos averiguaran las
actividades de Juanito, otros, cmo se compona su familia y un ltimo grupo
tena la tarea de indagar sobre la tcnica usada en las obras expuestas y sobre los
trabajos implicados en su elaboracin. Al llegar all, en primer trmino, todos
juntos recorrieron la exposicin buscando a Juanito (es decir, ubicando los
grabados y tacos donde se vea al personaje).
! Identificacin de los distintos trabajos involucrados en la realizacin y
38
Las obras vistas fueron: Juanito con la honda (dcada del 60), Juanito aprende a leer (1961), Juanito Laguna
va a la ciudad (1963), Juanito Laguna remontando su barrilete (1973), Juanito jugando con el trompo (1973),
otra obra del mismo ao, sin ttulo donde puede verse a Juanito mirando una mariposa gigante, Juanito
Laguna going to the factory (1977) Juanito Laguna y la aeronave (1978) y Juanito en la laguna (1973).
39
Esta visita tena un propsito muy distinto a las salidas tursticas que, a veces, se ven en algunos jardines-
como podra ser ir al shopping, al Mc Donalds o al museo con el nico propsito de llegar con la escuela a
donde no llegarn con la familia-. En cambio, en este caso, la asistencia a la exposicin permita averiguar
datos que no se conseguiran de otro modo, por ejemplo, para identificar qu materiales conocidos utiliz
Berni para representar a Juanito y su entorno, haba que ver los cuadros en detalle y la salida al museo
ayudaba a resolver esa tarea.

exposicin de una obra de arte (collages y xilocollages, en este caso). Con esta
actividad, a la maestra le interesaba que los chicos identificaran los trabajos
tanto de las personas con las que se iba entrando en contacto, como los que no se
vean sus protagonistas pero s, los productos (como el trabajo del propio artista,
del recolector de los materiales empleados, del curador de la muestra).
Bsqueda de informacin sobre los trabajos que realizaban las personas
implicadas: sus caractersticas, los aprendizajes que requeran y mbitos donde
se llevaban a cabo. Sistematizacin en cuadros.
! Jugar al depsito de materiales recolectados. Se realizaron otros juegos

dramticos en base a lo visto en los cuadros y escuchado en los relatos. Sin duda,
la saga pictrica de Juanito constituye una narrativa que se puede jugar y contar
con imgenes (los cuadros y los videos) y con palabras (cuentos ledos,
inventados, recreados).
! Realizacin de collages individuales, representando las distintas

actividades de Juanito en su entorno. Se invit a las familias y los collages se
realizaron con los materiales recolectados. Posteriormente se clasificaron los
collages tomando como criterio las actividades representadas y se las expuso para
todo el jardn. Esta actividad fue muy conmovedora para todos los que tomamos
parte. Asistieron las madres de los nios, tas, tos y hermanos de los chicos. Y
todos se entusiasmaron haciendo los collages, buscando los materiales ms
adecuados para cada detalle, invitando a participar a los chicos cuyas familias no
haban podido asistir. Un hermano adolescente fue el encargado de dibujar a
Juanito en una de las obras y su mam nos cont que haba querido venir al
enterarse que se hara una actividad plstica porque era algo que a l le
encantaba. Tambin abundaron las historias familiares de los lugares de origen,
evocadas a partir de las actividades realizadas a diario por Juanito y su familia.
Por ltimo, voy a referirme a algunos efectos de la propuesta en el

aprendizaje de los nios40 .
Fundamentalmente, el diseo permiti hacer visibles algunas prcticas y

estrategias implementadas por las familias para sobrevivir, lo que constituye un
paso ineludible para convertirlas en objeto de enseanza. Las identificaciones
que posiblemente se generaron con el personaje, las preguntas realizadas, la
contencin y confianza que ofreca la docente parecen haber actuado como
puertas para que aquellas experiencias laborales entren al jardn, incluso de la
mano de nios que casi no haban participado hasta ese momento. Veamos
algunos ejemplos registrados luego de ver Juanito en la laguna y escuchar un
40
Se trata de un anlisis preliminar e incompleto ya que se trat de una primera experiencia de valor
eminentemente exploratorio. Por lo tanto, lo que planteo aqu est sujeto a revisin despus de abordar una
indagacin ms profunda y de mayor duracin.

relato escrito especialmente para presentar al personaje.
Los nios estn ubicados en ronda y hacen circular una reproduccin de

Juanito en la laguna (en el mismo, el nio se est baando con un perro en una
laguna en cuya orilla se ven distintos materiales de deshecho.)
Luego de discriminar si se trata de una fotografa o de un cuadro, la docente
pregunta.
-
Con qu se hace un cuadro?
- Con pinturas- responde Krizia.
- Muy bien- dice la maestra y agrega- Y adems de pinturas?
- Basura- reiteran a coro. (fue la primera respuesta que dieron al ser
interrogados acerca de los materiales empleados por el artista).
- Y en la basura qu hay? Miren bien lo que hay en el cuadro- propongo.
- Piedras- responden Brian y Len.
- Y qu ms?
Inmediatamente Ariel, Enzo, Brian y Len empiezan a nombrar lata, vidrio,
botellas, cartn, aluminio Se suman otras voces, cuentan que esos materiales se
venden, que sus hermanos mayores los juntan
Las chicas permanecen en silencio, les pregunto si quieren contar algo. Dana dice
que no ven bien la lmina, la maestra las convoca a acercarse y les entrega la
imagen. La hacen circular entre ellas.
[] Adrin arriesga que la obra se trata de un retrato.
- Muy bien, Adrin! Un retrato de quin? Se acuerdan cmo se llamaba?
- Juanito de la Laguna- grita Krizia entusiasmada.
Dana dice que ahora se acuerda []
La maestra muestra la obra Juanito going to the factory (donde puede
verse a Juanito yendo por un camino con una bolsa de arpillera en la mano) y
pregunta qu est haciendo el nio.
- Juntando basura- contesta Dana.
- Para qu?
- Para vender- arriesga la nia.
- Para hacer retratos- responde Ariel.
- Para hacer casas- dice Mara.
Varios chicos hablan al mismo tiempo, dando distintas respuestas que dan cuenta
de los mltiples usos de dichos materiales.
[] Se refieren a la ropa que lleva puesta el personaje. La docente pregunta dnde
la comprar, Mara responde que en el shopping.
- Ac en el barrio, hay shopping?- interrogo. A coro me contestan
negativamente y comienzan a nombrar cada una de las ferias americanas que
abundan en el lugar.
- Y el trueque. Lo conocen?
Lucila levanta la vista y dice que su mam lleva ropa all.

- Qu bien, Lucila!- la felicita la docente. Parece gratamente
sorprendida, me dice que es la primera vez que le escucha la voz (Observacin de
actividad N 2).
Al trmino de cada actividad, la maestra y yo nos sorprendamos de situaciones

como las sealadas porque hablaban del silencio- valga la paradoja- en el que
algunos chicos haban permanecido hasta entonces. El impacto era inevitable y
creo que hizo que la intencin de desocultar se sobreimpusiera en varios
momentos de la propuesta.
En cuanto a la apropiacin de nuevos contenidos, analicemos los

siguientes fragmentos:
Brian propone pesar lo recolectado antes de ir a venderlo. Jimena y la

docente aceptan, improvisan una balanza, Brian les dice que tienen tres kilos y
que por eso deben pagarles $1.
Maestra: Vamos a llevarlo y pidamos ms.
Jimena: S, dale, le pedimos 30.
Se dirigen a una mesa donde se encuentran tres chicos que atienden el

depsito. Le piden que les paguen 30- como haban quedado- les ofrecen 40 pero
ellas se van nuevamente a pesar a lo de Brian.
Brian: Seiscientos le tienen que pagarles dice despus de pesarles.

Vuelven donde estn los otros mientras Brian les grita que l lo quiere comprar.
Maestra (dirigindose a Santiago, uno de los tres): Cunto me da?
Santiago: Treinta.
Maestra: Pero all me dan seiscientos.
Santiago: Yo le doy ms.
Maestra: Cunto?
Santiago: Cincuenta.
Maestra: Seiscientos es ms. Disculpe nos vamos para all.
[]

Jimena lleva una bolsa de plstico, parece lista para comprar. Entra al
negocio de Brian y le pregunta si tiene pintura para pintar cuadros, l le contesta
afirmativamente.
Jimena: Cunto sale?
Brian: $10.
Jimena: La necesito para pintar un cuadro- mientras hace el ademn de

entregar el dinero. El nio se lo recibe y le entrega un fibrn. Sale del negocio.
Se dirige a una cartulina blanca pegada en el pizarrn, al lado de la cual

hay una reproduccin de Juanito con una mariposa. Empieza a copiarlo. Brian se
acerca a ella y mira lo que hace. Jimena le agrega colores y, luego de unos
minutos, exclama:- Lo termin! Me lo comprs?- le pregunta mientras toma
nuevamente la bolsa de plstico- Dame la plata, yo te lo vendo. Brian le paga.
Ella mira la bolsa y dice- Para qu la traje?- l se retira sin llevarse el cuadro.
Jimena se dirige a la maestra, le muestra lo que dibuj y le cuenta que no

sabe para qu usar la bolsa. Adriana le sugiere ir a comprar ms materiales para
agregarle a su obra.
- Acordate todo lo que tienen los collages- le recuerda.
Van juntas a otro depsito y ella selecciona lo que necesita, la docente

va pidiendo papeles de distintos colores; a los chicos parece costarles
reconocerlos.
[] En distintas mesas funcionan distintos depsitos y una venta de

choripn (atendida exclusivamente por nias). Varios ofrecen sus productos por
altavoces improvisados con los tubos de los rollos de papel higinico. Santiago
grita: Compro, compro.
En la obra de Juanito estn trabajando juntos Jimena y Brian. Le han
agregado muchos elementos. Toman distancia para observarla, parecen
satisfechos. La nia propone venderla. Se miran, sonren y empiezan a corear- Lo
vendemos, lo vendemos!-. (Observacin de actividad N 8)
A partir del registro citado podemos inferir que los nios aprendieron
que:
El trabajo est vinculado con la obtencin de recursos
El trabajo es una actividad transformadora del entorno

El trabajo es una actividad que genera relaciones sociales (las personas
pueden vender unas cosas y comprar otras que necesitan; pueden moverse en
distintos mbitos para obtenerlas, pueden estar en distintas condiciones
objetivas, pueden entrar en negociaciones41 ...)
Hay distintas formas de organizarse para trabajar42
Los materiales y objetos tienen distintas cualidades (forma, tamao,
color) y se deben seleccionar los ms adecuados para la realizacin de una obra
determinada.
Las obras de arte son productos del trabajo
Ahora quiero volver sobre el ltimo fragmento- cuando Jimena y Brian

ofrecan su obra por altavoz-. Esta accin revela varias cuestiones. Por un lado,
los nios desconocan el lugar de comercializacin de una obra de arte y
recurrieron a sus experiencias cotidianas para resolver la situacin. Pero al
hacerlo, tambin, parecen haber tenido en cuenta algo que aprendieron durante
la visita al museo; que all no se encontraba al artista haciendo sus cuadros y
vendindolos- idea que algunos tenan antes de ir a la exposicin-.Por otro lado, la
situacin tambin nos revela que falt recuperar a posteriori los datos recogidos
durante la salida ya que, varias veces, la gua que nos acompaaba se refiri a la
venta de las obras.
Es posible sacar dos conclusiones acerca de este fragmento. Una referida

a la evaluacin de los aprendizajes en el nivel; hay que poder valorar lo aprendido
desde la lgica infantil y desde la lgica del error, sino podemos inferir,
erradamente, que no se aprendi. La segunda conclusin se refiere a la
importancia de las actividades donde se recupera la informacin recolectada,
ordenndola para responder las preguntas que movilizaron la bsqueda; en este
punto, la docente desempea un papel clave ya que es ella quien puede hacer
notar algn dato pasado por alto por el grupo pero importante para la
comprensin; en el caso analizado parecera haber sido pertinente disear el
guin del juego (pensado como actividad de este tipo) luego de pasar en limpio
lo recogido en la salida.
La enseanza tiene como propsito principal la construccin de

conocimientos con significado. En las circunstancias que nos tocan, el mundo del
trabajo sufre profundas transformaciones y la didctica, reconocida hace poco
41
Para mejorar su condicin y/o crear nuevas condiciones. A su vez, los conflictos sociales tambin se producen
en el seno de las relaciones de produccin.
42
La que prim en el juego fue el cuentapropismo y, por momentos, las asociaciones de tipo cooperativo.
Posiblemente esto tenga que ver con que es una modalidad que las familias de los nios practican en
condiciones precarias y, tambin, con la propuesta de juego; este fue uno de los momentos en los cuales la
intencin de desocultar se sobreimpuso a la articulacin de los conocimientos previos con los nuevos
contenidos. Cabe preguntarse si hubieran aparecido otras formas de organizacin del trabajo si la propuesta
hubiera abarcado distintos mbitos de trabajo como escenarios de juego.

como disciplina que tiene algo que aportarle, debe discutir los significados
naturalizados que ya no dan cuenta de esta realidad; debe tensionar tambin los
fines perimidos al tiempo que orientar nuevas construcciones sobre la enseanza
de ese proceso humano sustancial, siempre evidenciando que enseanza es
comunicacin, transmisin.
La transmisin se distingue de la moralizacin (NUEZ, 1999) porque no

pretende crear significados nicos, sino brindar elementos para que el otro, el
nuevo, el recin llegado pueda comprender la participacin de todos y todas en el
proceso de construccin de la realidad. Transmitir, comunicar es poner en la
escuela un espejo en el que Cristian vea reflejado el aporte propio y de su familia a
ese proceso y pueda reflexionar sobre l. Slo a partir de volverse visible,
respetado y considerado parte, encontrar su lugar propio, no el ajeno e
inamovible que le fija el estigma. Espero que este libro sea un aporte para hacerlo
posible.

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las ciencias sociales II: Teoras con prcticas, Bs As, Paids.

Cuando la maestra jardinera dice vamos a hacer un trabajito o invita a sus
alumnos a contar las actividades de sus padres, est enseando una
concepcin acerca del trabajo.
Este libro, producto de una investigacin desarrollada durante los aos 2004
al 2006 en la Universidad Nacional de Lujn, surge de la inquietud por conocer
esas mltiples formas en que las docentes se sitan frente a la enseanza del
trabajo. En un contexto signado por el desempleo y la precarizacin laboral,
a la autora le interes indagar qu lugar se otorga en la enseanza al mundo
del trabajo en general y en particular, a las experiencias laborales de las
familias cuyos hijos asisten a los jardines.
En el desarrollo de esta investigacin se abarc el anlisis tanto de las

prcticas didcticas como de los significados que construyen los docentes en
relacin con dicha temtica.
LA AUTORA
Lila Ana Ferro es maestra jardinera, licenciada y profesora en Ciencias de la

Educacin y docente en Institutos de Formacin Docente y en la universidad.
Investigadora del Instituto Marina Vilte de CTERA. Su especialidad en
docencia e investigacin es la didctica de las ciencias sociales.
Ediciones

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Serie Formacin y Trabajo Docente

Lila Ana Ferro

Lila Ana Ferro

Esta publicacin fue realizada con el aporte econmico de

Edicin del Instituto de Investigaciones Pedaggicas "Marina Vilte"

Este es nuestro desafo. Lo asumimos plenamente.

Presentacin por Delia Lerner 11

Un mundo sin trabajo?

Captulo 1: Mundo del trabajo y mundo de la escuela 25

Captulo 2: Caracterizacin de los jardines en sus contextos y 41

Captulo 3: Las tareas escolares y la enseanza sobre el mundo del 57

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 9

Captulo 4: Los repertorios de actividades. Cambios y continuidades 70

Captulo 5: Conclusiones de la investigacin 81

10 Serie Formacin y Trabajo Docente

Un tema original. Una reflexin necesaria en nuestra realidad social y escolar. Un

Reconceptualizar los contenidos escolares es siempre imprescindible. En el caso

Qu se ensea acerca del trabajo en el jardn de infantes? El tratamiento que se

El marco referencial que fundamenta el estudio es amplio: apela a diferentes

La autora nos ofrece adems la oportunidad de acompaarla en el trayecto que ha

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 11

En relacin con los resultados, es relevante destacar que la presentacin de las

Preocupada por sugerir caminos posibles para abordar el tema en el jardn de

En sntesis, la relevancia del tema tratado, el compromiso ideolgico de la autora

12 Serie Formacin y Trabajo Docente

No era el estado ednico,

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 13

Un mundo sin trabajo?

Cuando comenc a investigar sobre este tema1, me interesaba explorar si

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 15

Frente a este contexto, me pregunt cmo se situaba el jardn. Aun

Esta investigacin intent dar cuenta de esa variedad que abarca

En tal sentido, entiendo que si esas experiencias que permiten sobrevivir

16 Serie Formacin y Trabajo Docente

De qu trata la investigacin sobre el nivel inicial?

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 17

Especficamente, esta investigacin aborda temas relacionados con la

Otra aclaracin necesaria de hacer es que la investigacin sobre esta etapa

El objeto de estudio puede definirse como la seleccin de contenidos,

18 Serie Formacin y Trabajo Docente

Esos elementos se identificaban en la hiptesis inicial del proyecto que fue

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 19

Como ya adelant en este tipo de diseo, las hiptesis funcionan como

20 Serie Formacin y Trabajo Docente

Metodolgicamente, este estudio se encuadr en la investigacin

Los resultados que presento se alcanzaron a partir de la realizacin y

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 21

Si bien este estudio fue de tipo naturalista o etnogrfico porque se propuso

[ Su resultado principal] es la emergencia de un sentido a construir, buscando dar cuenta de la complejidad

22 Serie Formacin y Trabajo Docente

En el nivel inicial, este tipo de investigaciones son an escasas; hay pocos

La organizacin de este libro

A los fines de facilitar la lectura, adelanto la organizacin de los captulos y

Hacer trabajitos o ensear el trabajo 23

El siguiente captulo, Caracterizacin de los jardines en sus contextos y

En el captulo 3 presento una tipologa14 de las modalidades con las cuales

Los repertorios de actividades. Cambios y continuidades en las tareas

El captulo 5 sintetiza las conclusiones de la investigacin. Y a modo de

24 Serie Formacin y Trabajo Docente