Habitos de Estudio y Habilidades

HBITOS DE ESTUDIO
Y HABILIDADES ESENCIALES
EN EL MBITO UNIVERSITARIO
AUTORES
Hctor Agudelo Figueroa
Luz Edith Santa Gutirrez
Victoria Elena Santa Gutirrez
Rector: Dra. Martha La Naranjo Jaramillo.
Vicerrector Acadmico: Robinson Restrepo Garca.
Decano de Facultad de Ciencias de la Salud: Luz Edith Santa
Gutirrez.
Fecha: enero de 2009
Diseo y Diagramacin: Comunicaciones y Relaciones

Corporativas Institucin Universitaria Colegio Mayor de
Antioquia.
ISBN 978-958-99477-8-4
INSTITUCIN UNIVERSITARIA COLEGIO MAYOR DE ANTIOQUIA 3
PRESENTACIN
Acceder a la educacin superior significa disponerse para un perodo de la vida en el

cual se experimentan cambios no slo en la formacin acadmica, sino tambin en la
construccin personal. En relacin con ambos procesos, nuestra Institucin pone al
servicio de su comunidad, el talento y los recursos fsicos de que dispone para
contribuir a la formacin de seres cada vez ms humanos.
Especficamente, en el plano acadmico, con este mdulo introductorio pretendemos

dar a nuestros nuevos estudiantes elementos tericos bsicos para su mejor
desempeo en los diferentes programas de pregrado de la Institucin.
En este sentido, los hbitos de estudio, las habilidades lecto-escritoras y el

pensamiento lgico constituyen las temticas que desarrollar este mdulo, como
fundamento para la adquisicin y el mejoramiento de destrezas que para el
aprehendizaje autnomo exigen las diferentes reas del conocimiento en el mundo
contemporneo.
Finalmente, queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los autores que con
su esfuerzo contribuyeron, desde su conocimiento e iniciativa, a la construccin del
mdulo objeto de esta presentacin.
Robinson Restrepo Garca

Vicerrector Acadmico.
INSTITUCIN UNIVERSITARIA COLEGIO MAYOR DE ANTIOQUIA
PROPSITOS
1. Fortalecer el proceso de aprehendizaje autnomo en los estudiantes con el fin

favorecer la apropiacin significativa del conocimiento cientfico-tcnico y su puesta en
prctica de manera independiente y competente.
2. Ofrecer al estudiante que ingresa a la Institucin las herramientas terico-prcticas

para ejercitar las habilidades esenciales de lectura, escritura y pensamiento lgico
potenciando procesos de pensamiento de orden superior, con el objetivo de promover
desempeos eficientes en su quehacer universitario.
CONTENIDO pg.
INTRODUCCIN 8
Normas acordadas para una convivencia armnica y productiva 9
Referente conceptual 12
Autoestima: Bastin del Aprehendizaje Autnomo 15
CAPTULO I. MOTIVACIN Y HBITOS DE ESTUDIO 32
1. MOTIVACIN 32
1.1 CONCEPTO 32
1.2 CLASIFICACIN 32
1.3 PLAN DE VIDA 35
2. TCNICAS Y HBITOS DE ESTUDIO 49
2.1 AUTODIAGNSTICO 49
2.2 EL ESTUDIO 51
2.3 BARRERAS PARA EL ESTUDIO EFICAZ 52
2.4 CONDICIONES GENERALES QUE POSIBILITAN LOS HBITOS DE 53
ESTUDIO
2.4.1 Estado Fsico 53
2.4.2 Bienestar Psicolgico 54
2.4.3 Condiciones Ambientales 55
2.4.4. Organizacin 55
2.5 MENTALCESE 56
2.6 RELJESE Y DISFRUTE! 57
2.7 LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN: NORMAS PARA APROVECHAR
EL TIEMPO 59
2.8 ORGANCESE ANTES DE EMPEZAR 60
2.9 PLANIFICACIN: UN SECRETO IMPORTANTE AL ESTUDIAR 61
2.10 DNDE ESTUDIAR Y CMO ESTUDIAR? 62
2.11 EL MTODO DE ESTUDIO 63
2.12 TCNICAS DE ESTUDIO 64
2.13 LA MEMORIA Y LAS REGLAS MNEMOTCNICAS 68
3. TCNICAS PARA FACILITAR EL APREHENDIZAJE 71
3.1 TCNICAS GRFICAS 71
3.1.1 Rotafolio 74
3.1.2 Collage 75
3.1.3 Rompecabezas 75
3.1.4 Afiche 76
3.1.5 Friso - Historieta Grfica 76
3.1.6 Cartelera 78
3.1.7 Cartel Pster 78
3.1.8 Peridico Mural 79
3.1.9 Representaciones Grficas 81
3.1.10 Presentaciones en Power Point 82
3.2 TCNICAS ORALES 82
3.2.1 Sociodramas 83
3.2.2 Exposicin 83
3.2.3 Conferencia 84
3.3 TCNICAS DE GRUPO 85
3.3.1 Mesa Redonda 85
3.3.2 Panel 86
3.3.3 Debate 86
3.3.4 Foro 87
3.3.5 Plenaria 87
3.3.6 Simposio 88
3.3.7 Congreso 89
3.3.8 Estudio de Caso 89
3.3.9 Taller 90
3.3.10 Seminario de Investigacin y Trabajo 90
3.4 TCNICAS ESCRITAS 91
3.4.1 Informe 91
3.4.2 Trabajo Escrito 93
3.4.3 Artculo 93
3.4.4 Ensayo 94
3.4.5 Crnica 96
3.4.6 Volante - Plegable - Folleto Cartilla 96
CAPTULO II. HABILIDADES ESENCIALES EN EL APREHENDIZAJE 98
1. COMPETENCIAS ESTRATGICAS DEL APREHENDIZAJE AUTNOMO 99
2. HABILIDADES BSICAS DE PENSAMIENTO 101
2.1 ATENCIN 102
2.2 COMPRENSIN 102
2.3 CONCEPTUALIZACIN 103
2.4. ANLISIS 104
2.5. SNTESIS 105
2.6. GENERALIZACIN 106
2.7. CLASIFICACIN 106
2.8. COMPARACIN Y CONTRASTACIN 106
2.9 TOMA DE DECISIONES 107
3. PENSAMIENTO LGICO 108
3.1 PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 109

3.2. TEORA DE CONJUNTOS 110
3.3. CONJUNTOS NUMRICOS 122
3.4 POLINOMIOS ALGEBRAICOS 134
4. LA LECTURA UNA PUERTA AL CONOCIMIENTO 140
4.1 MEJORAR LA VELOCIDAD LECTORA 142
4.2 MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA 143
4.3 REGLAS DE ORO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UNA
OPORTUNIDAD DE APREHENDIZAJE 151
4.4 EL SUBRAYADO 152
4.5 EL RESUMEN 154
4.6 LOS ESQUEMAS Y LOS CUADROS SINPTICOS 155
4.7 LA TOMA DE APUNTES 157
5. ESCRIBIR CLARO ES FUNDAMENTAL 158
5.1 CMO ESCRIBIR UN TEXTO? 159
5.2 COHERENCIA GRAMATICAL Y PUNTUACIN 161
5.3 CMO PREPARAR Y HACER UN EXAMEN? 165
LISTA DE REFERENCIAS 168
INTRODUCCIN
Actualmente, el contexto globalizado demanda nuevas formas de enseanza y de

acercamiento al conocimiento. As, al entender el conocimiento como construccin, se
asume que existe un proceso para llegar a l, y que este posee un carcter holstico,
al considerar el error y la contradiccin como elementos fundamentales que hacen
parte de la constitucin de saberes.
En este sentido, aprender no es lo mismo que aprehender, tal como lo plantea Zubira
(1989), pues mientras que lo primero implica una dinmica en que el nfasis est en
la transferencia de conocimientos, el aprehendizaje tiene un alcance mayor en tanto
que se trata de que aquel que aprehende reconstruya, interprete y apropie aquello
que en un primer momento se produjo como el aprendizaje.
Desde esta perspectiva pedaggica, el estudiante se asume como un agente ms

activo en la configuracin de unos procesos de aprehendizaje propios, lo que significa
que el desarrollo de sus habilidades est estrechamente ligado a la posibilidad de
construir procesos sistemticos de estudio.
Y es, precisamente, en esa va que se concibe este material de apoyo, en el cual se

presenta una muestra de numerosas variantes para el fortalecimiento de las
competencias del estudiante, que se espera sea, inicialmente, suficiente para
estimular en l o ella la identificacin y eleccin de diversas situaciones de
aprehendizaje, como tambin el ejercicio y la interiorizacin de instrumentos de
conocimiento que sean valiosos tanto para su vida universitaria como para su
desempeo profesional, y as lleguen a ser parte importante en el logro de su
Proyecto de Vida.
NORMAS ACORDADAS PARA UNA CONVIVENCIA ARMNICA Y PRODUCTIVA
Sin normas no hay democracia, solo anarqua y caos.

Martin Luther King
Los comportamientos humanos se rigen por mltiples deseos, motivaciones e

intereses, tanto internos como externos, los cuales interactan de forma permanente
-luchan, convergen, se anulan, se desbordan- y al organizarse en los escenarios
sociales, dan como resultado procesos de convivencia variados. As, convivir sugiere
procesos de construccin y estabilizacin de un vivir juntos e implican, por lo tanto,
una relacin tal entre lo subjetivo y lo colectivo que produzca una manera de llegar a
acuerdos comunes y sostenibles a pesar de las circunstancias en las cuales se
presenten. Estos acuerdos se concretan en las normas.
As, la norma es un norte que gua los comportamientos del ser humano en la
sociedad debido a que define el lmite en que la libertad individual debe ceder en
beneficio de la convivencia colectiva. De esa manera, la norma se constituye en un
elemento esencial para apoyarla conformacin de hbitos que le permitan al ser
humano respetarse a s mismo y favorecer el respeto hacia los dems. Es decir, el
sentido de las normas es posibilitar la vida individual y la convivencia social.
En este sentido, las normas reflejan la respuesta propuesta por una cultura particular
para resolver situaciones especficas de conflicto entre sus miembros. En razn a
esto, las normas existen bsicamente para ayudarnos a manejar nuestros
comportamientos, para hacer ms productivos nuestros esfuerzos y podernos asumir
como pertenecientes a una determinada comunidad.
De este modo, convivir es poder acatar un conjunto de normas comunes, las cuales
requieren de mecanismos culturales de regulacin social para favorecer la
celebracin, el cumplimiento y la reparacin de acuerdos entre los miembros de la
comunidad como una forma de solucin de los posibles conflictos que surjan.
El mbito universitario configura en esa medida, una comunidad en la cual se brindan

herramientas para el aprehendizaje de saberes disciplinares pero tambin en un
medio en el cual la interaccin con los otros, y con los conocimientos, se desarrollan
la criticidad, el reconocimiento del ser ciudadano y lo que significa el desarrollo social
para una sociedad. As, la formacin acadmica y la formacin tica son procesos
que se dan a la par en una Educacin Superior con Responsabilidad Social.
REFLEXIN
Segn lo planteado anteriormente, encuentra alguna relacin entre la existencia de normas y

el desarrollo del aprehendizaje autnomo?
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De esta manera, en la universidad como espacio de convivencia se hace necesario

plantear normas que se propongan como acuerdos y compromisos entre estudiantes y
docentes para organizarnos y desarrollarnos como comunidad. Tales normas son:
1. Ser puntuales para el inicio y la finalizacin de las actividades.
2. Dentro del aula debe tenerse en cuenta:
2.1. No fumar.
2.2. La cachucha es una prenda de vestir adecuada para eventos deportivos

o actividades al aire libre, por lo tanto, se sugiere retirarla al ingresar a los
recintos cerrados para evitar que esta limite el campo visual necesario para
atender a clase.
2.3. Consumir alimentos y bebidas en la cafetera o espacios acondicionados

para dicho fin. Esto incluye alimentos como chicles, confites, bombones y
bebidas energizantes.
2.4 Instalarla funcin de silencio en los beeper telfonos celulares y dems

aditamentos tecnolgicos de comunicacin para que estos ruidos no
perturben el normal desarrollo de las clases.
2.5 No est permitido el uso de audfonos ni de dispositivos de manos libres.
3. Slo se permite el retiro del aula en casos de urgencia y con permiso del docente.
4. En las relaciones con los dems miembros de la comunidad tener en cuenta:

4.1 Saber escuchar.
4.2 Intervenir con comentarios oportunos.
4.3 Evitar las burlas, comentarios malintencionados y bromas.
4.4 Solicitar el uso de la palabra y esperar que sea concedido.
4.5 Atender a las explicaciones del docente.
5. En cuanto a la responsabilidad, recordar que es importante:
5.1 Traer diariamente los documentos de apoyo.
5.2. Dejar aseada y en orden el aula.
5.3 Evitar realizar en clase otras actividades diferentes a las asignadas como
trabajo.
5.4 Evitar la contaminacin auditiva, por lo que se recomienda levantar las

sillas al desplazarse.
5.5 Aceptar las sugerencias y llamados de atencin del docente.
5.6 Asumir las consecuencias de sus actos.
5.7 Hablar y actuar con honestidad.
6. Leer y tener en cuenta el reglamento universitario.
REFLEXIN
Al revisar la anterior normatividad considera que se dej a un lado algn aspecto importante
para facilitar una convivencia armnica y productiva en la universidad?
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REFERENTE CONCEPTUAL
Los procesos universitarios se constituyen como la va ms eficiente y sistemtica que

la sociedad contempornea posee para la conservacin, desarrollo y promocin de su
cultura. En este sentido, esta funcin que la sociedad le asigna a las instituciones de
educacin superior se desarrolla a travs de la formacin de ciudadanos que como
trabajadores se apropien de su cultura, la apliquen, la promuevan y enriquezcan
mediante procesos de creacin e innovacin. As, el encargo social de la universidad
es ofrecer a los estudiantes los aprehendizajes necesarios para profesionalizarse y
responder a los retos de la vida moderna.
As, para el Colegio Mayor de Antioquia los espacios acadmicos estn concebidos
para favorecer procesos de aprehendizaje, en los cuales adems de que el estudiante
adquiera habilidades (aprendizaje), tambin incorpore los contenidos informativos ycon
ello adopte nuevas estrategias de conocimiento y accin que se conviertan en
conocimiento til que mejore su desempeo personal.
En esta va, se toma el trmino de aprehendizaje tal como se propone en la pedagoga

conceptual desarrollada por Miguel de Zubira. En esta perspectiva se hace la
diferencia entre aprendizaje, como proceso de transmisin de informacin, y el
aprehendizaje como un proceso que toma en cuenta el desarrollo mental del individuo
enseando instrumentos cognitivos (conocimientos), afectivos (afectos) y expresivos
(cdigos y lenguajes) que implican tanto operaciones mentales como a los mediadores
culturales que rodean al estudiante (De Zubira, 1989).
Esto, en el mbito universitario, significa que para que el aprehendizaje se produzca

se requiere que el estudiante desarrolle la capacidad de autodirigirse, de identificar su
propia disposicin para el aprendizaje y de organizarlo en funcin de sus propios
problemas e intereses, es decir, involucra el ejercicio de la autonoma.
De esta manera, un aprehendizaje autnomo implica un proceso en el que el

estudiante se ponga en contacto por s mismo con el mundo intelectual, afectivo, social
y expresivo que lo rodea. As, se lo concibe como un agente de su propio desarrollo al
elegir los caminos, las estrategias, las herramientas y los momentos que considere
pertinentes para aprehender y poner en prctica de manera independiente lo que ha
aprehendido.
Sumado a esto, el aprehendizaje fortalece las habilidades investigativas del estudiante

porque le permite recontextualizar, reconstruir su experiencia y el significado que da a
las cosas, situaciones y relaciones, y reflexionar crticamente sobre el hecho de que
los saberes no son sistemas de conocimientos cerrados sino susceptibles de ser
transformados.
Por esta razn, el punto de partida para el fortalecimiento de la autonoma en el

aprehendizaje es la nocin de responsabilidad personal, es decir el hecho de que una
persona asuma la titularidad de sus pensamientos, sentimientos y acciones Esta
responsabilidad tiene tres grandes connotaciones de logro:
a. La motivacin: es el impulso generador de todo aprehendizaje por cuanto el ser

humano se mueve y se sostiene en sus decisiones con base en intereses, razones o
emociones. El compromiso de los estudiantes con las tareas acadmicas es un
determinante primordial de su logro, al igual que las actitudes frente a estas. As, este
compromiso no es algo fuera del control del sujeto, ya que ste decide comprometerse
o no comprometerse con su trabajo, por lo cual favorecer este aspecto le permite al
estudiante tomar conciencia de las intenciones que lo guan a aprehender, y asumir
que estos procesos hacen parte de su propio proyecto de vida, para propiciar la auto
regulacin.
b. El desarrollo de habilidades metacognitivas: la metacognicin requiere saber qu

(objetivos) se quiere conseguir y saber cmo conseguirlos (autorregulacin o
estrategia). Esto significa que: La metacognicin hace referencia al conocimiento de
los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier
aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades
relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy
implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A que B
(Flavell, 1979). As, el conocimiento que el estudiante tenga de los propios recursos
cognitivos con que cuenta, es condicin necesaria para que se pueda dar un
aprehendizaje autnomo.
c. Hbitos de estudio y de trabajo: para Garca-Huidobro, Gutirrez y Condemarn

(1999) el acto de estudiar significa costumbre de estudiar, es decir, el estudio se
desarrolla a travs de la repeticin de actos pequeos los cuales, de tanto
secuenciarlos, transforman esas acciones en hbitos frente a la situacin de estudio.

Estos hbitos, son una importante herramienta metodolgica que hace parte de la
formacin integral y al desarrollarlos orienta, paulatinamente, al estudiante a tener una
actitud ms autogestora, independiente y de sus aprehendizajes.
AUTOESTIMA: BASTIN DEL APREHENDIZAJE AUTNOMO
Valorarme a m mismo es hablar de autoestima...
Conocer, analizar y manejar los propios mecanismos de aprehendizaje implica a su

vez el conocimiento y modulacin de factores personales, dentro de los cuales se
cuenta el del autoconcepto. Este est constituido por un aspecto cognitivo
(conocimiento de las propias capacidades mentales) y uno evaluativo/afectivo
(evaluacin afectiva que se realiza acerca de s mismo), este ltimo es lo
denominado autoestima (Castell, Clariana et al, 1999).
As, la autoestima es el sentimiento valorativo que una persona tiene acerca de su

propio ser, lo cual incide en la regulacin y toma de decisiones en cuanto al
aprehendizaje se refiere. De tal manera, la percepcin y valoracin de las propias
habilidades influye e incluso determina la motivacin y el comportamiento frente a los
procesos acadmicos, a la vez, el desempeo en esta rea afecta o favorece la
propia autoestima.
En este sentido, alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se

compara, no envidia, no se justifica por lo que hace, no acta como si pidiera perdn
por existir, no cree estar molestando o haciendo perder el tiempo a otros, y se da
cuenta de cmo los dems tienen sus propios problemas en lugar de echarse la
culpa por ocasionar molestias.
Una persona con una buena autoestima se caracteriza por:
1. Creer firmemente en ciertos valores y principios, por lo cual est dispuesto a

defenderlos an cuando encuentre fuertes oposiciones colectivas; sin
embargo, est lo suficientemente abierto como para modificar esos valores y
principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.
2. Ser capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y

sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya hecho.
3. Tener confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas,

tomando los fracasos y dificultades como ocasiones para aprehender acerca
de s mismo y de los dems.
4. Considerarse a s misma en condiciones de equidad con los dems, sin que

por ello anule las diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o
posicin econmica que hay entre las personas.
5. Dar por supuesto que es una persona interesante y valiosa para los otros o,
por lo menos, para aquellos con quienes se asocia.
6. No dejarse manipular por los dems, aunque est dispuesta a ceder si lo

considera apropiado y conveniente.
7. Reconocer y aceptar en s mismo una variedad de sentimientos e

inclinaciones, tanto positivas como negativas, y tener la disposicin de
compartirlas a otras personas si le parece que vale la pena.
8. Ser capaz de disfrutar de diversas actividades como trabajar, jugar,

descansar, caminar, estar con amigos, etc.
9. Ser sensible a las necesidades de los otros y respetar las normas de

convivencia generalmente aceptadas, por lo que suele evitar aprovecharse o
divertirse a costa de los dems.
10. Tener una buena capacidad de resiliencia, es decir, poder recuperarse

despus del error o la "cada".
EJERCICIO
Repetir estas afirmaciones con frecuencia es una manera de comunicarnos con nosotros
mismos, de ayudamos a adquirir seguridad y de tener presentes nuestros derechos:
Realizo mis elecciones y acciones con responsabilidad y sin temor.
Slo yo decido el modo como utilizo mi tiempo y pongo lmites a quienes no respetan
esto.
Me aplico a mi estudio con responsabilidad, aunque si no me va bien o es porque yo

sea un fracaso sino porque tengo que buscar otras maneras para aprehender.
Me hago responsable del modo como trato a los dems y evito repetir con los otros
comportamientos que me han causado sufrimiento.
Tengo confianza en poder resolver del mejor modo posible cualquier situacin.
Aprendo a comunicar mis sentimientos y respeto los de las otras personas.
Cambio mis opiniones sin temor si me doy cuenta que no eran correctas.
Soy una persona valiosa, capaz y creativa, por lo que estoy abierta a hacer cambios
que impliquen mejorar aspectos de mi vida.
Si una persona tiende a valorarse de esta manera se trasforma en gua de su propia vida y
est protegida de sentir culpas irracionales, de creerse incapaz, mala o intil, o de tener que
complacer a los dems para ser aceptada.
Es importante considerar que el tener una baja autoestima puede afectar los
procesos de aprehendizaje. As, identificar el modo en que uno mismo se percibe
apoya la consolidacin del aprehendizaje autnomo. La baja autoestima tiene
relacin con sentimientos de dolor o frustracin no resueltos, de los cuales puede
que no se sea totalmente consciente, que suelen convertirse en insatisfacciones
permanentes que producen tristeza o enojo, y que con el tiempo pueden volverse en
contra de uno mismo, dando lugar as a depresin o conductas violentas.
La expresin de estos sentimientos se puede dar de muchas formas: conductas

autolesivas, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor, reacciones
exageradas, hipersensibilidad, sensaciones de impotencia, o aislamiento entre otras.
As, la baja autoestima afecta la confianza que una persona tiene en s misma y en
sus propias posibilidades.
Si bien es cierto quela autoestima influye en el desempeo, tambin este influye en

la autoestima, por lo cual se hace relevante apoyar estrategias que desarrollen el
aprehendizaje en la medida en que este potencia la autorregulacin permitiendo el
conocimiento de las propias capacidades y limitaciones, abriendo el campo para que
la persona entienda que puede actuar tanto sobre las primeras y como sobre las
segundas.
EJERCICIO
Ubicar cada enunciado donde corresponda, segn lo que caracteriza a una persona con
buena o con baja autoestima.
OPCIONES:
Se siente orgulloso de sus xitos

Afronta nuevas metas con optimismo
Desprecia sus dones
Se cambia a s misma positivamente
Se deja influir por los dems
Se siente impotente
No es amable consigo misma
Se quiere y se respeta a s misma
Rechaza las actitudes negativas
Acta a la defensiva
Expresa sinceridad en toda demostracin de afecto
Culpa a los dems por sus faltas y debilidades
Se ama a s misma tal como es
No es envidiosa
No se quiere y no respeta su cuerpo
Buena autoestima Baja autoestima

Otro aspecto para considerar de la autoestima que tiene que ver especficamente
con la percepcin es la autoimagen. Garcia Zabaleta, Esther (2004), en su tesis
doctoral cita a Moral, Ovejero y Martn (1988), indicando que en la juventud se van
desarrollando multitud de sentimientos y actitudes, ms o menos contradictorios
hacia el cuerpo, lo cual contribuye significativamente en la constitucin de la
identidad personal. En este sentido, la autoimagen implica la propia percepcin del
individuo, de sus rasgos fsicos, as como la interpretacin subjetiva de los mismos.
Por otra parte, la autoestima al involucrar la posibilidad de elegir lo que se quiere

sentir y hacer en cada momento de la vida, tiene relacin con el autocontrol, que es
la capacidad que le permite a una persona manejar su comportamiento y emociones
(no que estas lo manejen), segn los contextos. En cuanto a esto, Aristteles
afirmaba que Cualquiera puede ponerse furioso eso es fcil. Pero estar furioso
con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el
motivo correcto, y de la forma correctaeso no es fcil (Aristteles, citado en
Goleman, 1995).
El Autocontrol ha sido mencionado por Goleman (1995) como una herramienta que
no permite que los sentimientos del momento se impongan, pues es la capacidad de
saber que las crisis son pasajeras y de qu es lo que perdura. Tambin tiene que ver
con la forma en que cada uno coloca lmites, y en ese sentido el autocontrol es tanto
saber decirse y decirles a los dems NO.
En esa medida cuando se aprecia lo que se es, se puede hacer y se quiere, se es

capaz de mantener el manejo sobre ello, de manera que el ejercicio de la autonoma
resulta ser la consolidacin de esa valoracin que se tiene sobre s mismo.
EJERCICIOS
Las siguientes actividades le ayudarn a desarrollar diferentes aspectos de su autoestima.

Detngase un minuto y dese el espacio para realizarlas.
1. As me veo (Autoimagen)
Realice un dibujo de s mismo en una hoja tamao carta blanca (si es necesario mrese en un
espejo).No coloque su nombre. Exhiba el dibujo junto con los de sus compaeros y ahora
jueguen a identificar quin es quin.
2. As soy yo (Autoconocimiento)
Conteste al frente los siguientes enunciados:
Mi nombre es
Me gusta que me llamen
Me siento feliz cuando
Me siento muy triste cuando
Me siento muy importante cuando
Me enojo cuando
Me siento valiente cuando
Lo que ms ira me da es
Algo que hago muy bien es
Me da miedo cuando
Lo que odio es
Lo que deseo es
Lo que necesito es
Lo que quiero es
Lo puedo hacer de acuerdo con mis valores es
Lo mejor de ser yo es
3. La idea que tengo de mi es (Autoconcepto)
De los siguientes adjetivos, subraye los que mejor lo describen.

inteligente Positivo sincero flexible

carioso Detallista comprometido acelerado
rgido Atento egosta indiferente
distrado Grosero conflictivo hablador
miedoso Soador impulsivo agresivo
tranquilo Responsable respetuoso solidario
honesto Indeciso comprensivo problemtico
decidido Arriesgado perfeccionista mentiroso
profundo Autoritario sumiso servicial
empecinado Observador tolerante pasivo
pensativo Rencoroso ventajoso activo
audaz Posesivo entregado interesado
Otros cules?
Escriba otras cualidades que posea y no aparecen enunciadas _______________________
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4. Yo soy yo y me siento bien (Autoestima)
A partir del texto siguiente, conteste las preguntas que se encuentran al final
En todo el mundo no hay nadie igual a m. Aunque existen personas que hacen ciertas cosas
parecidas a m. Por eso, todo lo que sale de m es autnticamente mo.
Yo soy dueo de cada una de mis cosas, por eso las valoro: mi cuerpo con todo lo que hace;
mi mente con todos sus pensamientos e ideas; mis emociones y mis sentimientos, ya sean de
rabia, alegra, tristeza, amor, frustracin, esfuerzo; y de mis sueos, mis miedos, mis actos,
mis palabras, mis triunfos y mis errores.
Porque soy dueo de todo lo mo, puedo sentirme ntimamente a gusto conmigo. Puedo
conservar lo bueno que tengo y descartar o cambiar mis actos inadecuados.
Mi vida es feliz y puedo hacer feliz a las personas que me rodean porque me siento seguro de
lo que soy, me agrado, me acepto, me respeto y esta es la clave del xito para relacionarme
con los dems.
A partir del texto conteste las preguntas que se encuentran a continuacin:
De quin est hablando la lectura?
Qu fue lo que ms le gusto de la lectura?
Es feliz como es, se siente bien y se valora?
Por qu?
De qu depende una buena autoestima?
Qu puede influir para que su autoestima est baja o se lesione?
Qu puede hacer para mejorar su autoestima?
5. Yo debo controlarme (Autocontrol)

A continuacin se proponen algunas actividades que puede realizar para ir desarrollando su
capacidad de autocontrol.
Actividad 1. Aprender a respirar. Esta actividad se basa en el hecho de que a travs de una
accin como respirar, se puede controlar el efecto que un sentimiento tiene sobre el cuerpo.
Antes de comenzar es conveniente deshacerse de cualquier prenda que genere presin en
el cuerpo (cinturn, reloj, corbata, etc.). Luego sintese en una silla cmoda, sin cruzar las
piernas y cierre los ojos. Coloque la palma de una de sus manos a la altura del ombligo,
como si estuviera palpando el abdomen de una mujer embarazada y quisiera notar los
movimientos del nio. Coloque la otra mano en el pecho, a un palmo de distancia de la
barbilla. Ahora, comience a respirar. Inspire aire por la nariz o por la boca, por donde se
sienta ms cmodo, y explselo tambin por el lugar por el que ms cmodo le resulte.
Respire con el abdomen y el bajo vientre pues por esta rea pasan nervios que confluyen
alrededor del estmago y en los cuales se tienden a acumular las tensiones diarias. Inspirar
y expirar distensiona esos nervios y los relaja.
Actividad 2. Esta actividad est basada en el mismo principio que la anterior. Consiste en
propiciar la relajacin de zonas corporales donde se identifiquen tensiones. Una vez
localizada la parte del cuerpo en tensin, tensione por unos pocos segundos (alrededor de
10) esos msculos y luego afloje sbitamente la tensin que aument (trate de sostener esa
relajacin contando lentamente hasta 15).Repita tres veces el aumento de la tensin en cada
punto, sin llegar a provocarse dolor, para luego aflojarlo sbitamente. Espere alrededor de
30 segundos a 1 minuto para repetir cada serie de Tensin-Relajacin. Contine repitiendo
este procedimiento con cada zona identificada hasta que haya aflojado los msculos de todo
su cuerpo.
Actividad 3.Para realizar los siguientes ejercicios utilice msica de fondo de Vivaldi o Bach,
adopte una posicin cmoda y cierre los ojos. Luego, escuche las situaciones, imagnelas y
realcelas:
-Tiene un limn en la mano izquierda, exprmalo fuertemente sacndole todo el jugo,
exprima ms y ms fuerte; ahora sultelo y djelo caer al suelo.
- Sintese como un gato, muy lanudo y flojo, estrese lo que ms pueda tratando de tocar el
techo y empujando luego la pared, descanse.
-Tienes un chicle enorme en la boca, es una pelota gigante y dura, mastquela con todas las
fuerzas msms. Aydese de los msculos del cuello, muerda ms fuerte ya est
blanda explsela de su boca y mueva suavemente la quijada.
- Ah viene un mosquito fastidioso y aterriz justo en su nariz. Trate de espantarlo sin usar
las manos, arrguela nariz, turzala, ms ya se fue.
- El mosquito ha vuelto y aterriza en su frente. Haga lo mismo hasta que se vaya.
- Imagnese que est de pie, descalzo sobre un charco de barro, es un charco muy grande y
el barro es espeso, muy espeso y grueso. Mueva los dedos de los pies y escrralos hacia
abajo, profundamente dentro del barro, hndase en el barro, trate de que sus pies toquen el
fondo del charco hndase ms empjese con las piernas abra los dedos de los pies
ahora est en el fondo, deje que sus dedos se relajen y sientan el calor del barro y la suave
brisa del agua que lo toca.
Actividad 4. Se pueden descargar emociones a travs de distintas actividades utilizando

objetos variados: apretar objetos anti-estrs; rasgar papel; golpear un cojn; escribir lo que se
siente o historias; leer historias (Libro recomendado: La culpa es de la vaca de Jaime Lopera
Gutierres y Martha Ins Bernal Trujillo), hablar frente al espejo; ver libros de paisajes; gritar
dentro de una bolsa, en un espacio amplio, o gritar sin voz.
Actividad 5: Lectura El circulo del odio

Esta actividad se realiza en grupo. Cada persona lee una palabra del texto que aparece a
continuacin y si alguien se equivoca se debe volver a comenzar la lectura. El objetivo es
observar las reacciones de quien lee, de quien se equivoca y del grupo ante quien se
equivoca.
EL CRCULO DEL ODIO
Un importante empresario estaba enojado y rega al director de uno de sus negocios.
El director lleg a su casa y grit a su esposa, acusndola de que estaba gastando

demasiado dinero porque haba abundante almuerzo en la mesa. La seora grit a la
empleada que rompi un plato y le dio un puntapi al perro porque la hizo tropezar. El animal
sali corriendo y mordi a una seora que pasaba por all. Cuando ella fue a la farmacia para
hacerse la curacin, grit al farmacutico porque le doli la aplicacin de la vacuna. Este
hombre lleg a su casa y le grit a su madre porque la comida no era de su agrado. La
seora, manantial de amor y perdn, le acarici la cabeza mientras le deca: Hijo querido, te
prometo que maana har tu comida favorita. Trabajas mucho, ests cansado y hoy precisas
de una buena noche de sueo. Voy a cambiar las sbanas de tu cama por otras bien limpias
y perfumadas para que puedas descansar en paz. Maana te sentirs mejor. Lo bendijo y
abandon la habitacin, dejndolo solo con sus pensamientos. En ese momento se
interrumpi el crculo del odio, al chocar con la tolerancia, la dulzura, el perdn y el amor.
Actividad 6: Tcnica de la tortuga

Cuando sienta que est a punto de perder el control, imagine que es una tortuga que se
retira de su caparazn: cierre los ojos, mantenga los brazos a los costados del cuerpo;
pegue fuertemente las manos a sus muslos; junte los pies; baje la barbilla hasta el cuello;
respire profundamente mientras cuenta cada nmero lentamente hasta 10.
Actividad 7. La autoestima est muy relacionada con nuestra forma de actuar.

Este ejercicio se realiza en grupo. De la lista de animales que aparecen a continuacin,
seleccione el de su preferencia o con el cual se identifique:
- vaca
- oveja
- burro
- len
- hormiga
- bho
- lobo
- gato
Escriba cinco aspectos que caractericen a ese animal en cuanto a su forma de comportarse.
En grupos, de acuerdo con el animal seleccionado, realizar un cartel en un pliego de papel
bond con las siguientes consideraciones:
- Colocar el nombre del animal

- Asignar un nombre carioso
- Dibujar el animal
- Escribir las 3 caractersticas tpicas o esenciales de la manera de actuar de ese animal, en
las que coinciden los participantes.
- Escribir una frase tpica" que lo identifique. Ejemplo: caballo grande ande o no ande.
- Pegarlas carteleras en la pared.
- Leer las carteleras de los compaeros.
- Analizar las respuestas que se dieron apoyndose en el siguiente cuadro.
ANIMAL FORMA DE TENGO PARA DAR VOY A RECIBIR

ACTUAR
OVEJA Amoroso Te quiero mucho, te mimo demasiado y Afecto
te doy lo que pidas
Sumiso,
BURRO Qu quiere que haga y yo lo har Trabajo y confianza
Responsable,
Laborioso
LEN Autoritario Se hace lo que yo diga, aqu mando yo Obediencia, acatamiento
LOBO Manipulador A todo hay que decir que lo har pero Agresin
hago realmente lo que yo quiero
VACA Proveedora- Doy mucho, pero no exijo o exijo poco Satisfaccin
Productiva
HORMIGA Democrtico Hacemos lo que la mayora hace de Beneficios mutuos
manera unida y ordenada
GATO Temperamental, Soy carioso y paciente pero cuando no Prudencia
Audaz y tranquilo me molestan, me defiendo al extremo
BHO Observador Mira mucho, pero no siempre acta Crticas
Indiferente
6. PRUEBA DE CIERRE SOBRE LA AUTOESTIMA
Esta prueba ofrece orientacin sobre su grado de autoestima, pero carece de valor
diagnstico.
INSTRUCCIN: responda las preguntas de forma intuitiva, es importante que la respuesta

sea lo ms sincera posible. Al finalizar podr ver su resultado.
1. Cuando alguien le pide un favor que no tiene tiempo o ganas de hacer
o Pese a todo lo hago, no s decir que no.
o Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese favor.
o Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me pide.
2. Viene alguien a interrumpirlo cuando est trabajando o haciendo algo que considera
importante qu hace?
o Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educacin.

o Le atiendo sin mostrar ninguna prisa en que se marche.
o No quiero interrupciones, as que procuro que no me vea y que otra persona diga que
estoy muy ocupado.
3. Cuando est en grupo le cuesta tomar decisiones?
o Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me cuesta ms o menos.
o Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea.
o S, me suele costar mucho tomar cualquier decisin cuando estoy en grupo.
4. Si pudiera cambiar algo de su aspecto fsico que no le gusta
o Cambiara bastantes cosas para as sentirme mucho mejor y estar ms a gusto con la
gente.
o Estara bien, pero no creo que cambiara nada esencial de mi vida.
o No creo que necesite cambiar nada de m.
5. Ha logrado xitos en su vida?
o S, unos cuantos.
o S, creo que todo lo que hago es ya un xito.
o No.
6. En un grupo de personas que discuten quin cree tiene razn?
o Normalmente la razn la tengo yo.
o No todos, slo algunos. Generalmente la mayora da versiones vlidas de la realidad.
o Todas las personas aportan puntos de vista vlidos.
7. Su superior protesta o lo regaa en voz bastante alta, por un trabajo suyo, diciendo que
est mal hecho
o Le escucho atentamente, procurando que la conversacin se desve a una crtica

constructiva y poder aprender de mis errores.
o Que eleve la voz no se justifica en ningn caso. No tiene ningn derecho a tratarme
as, por lo que no puedo escuchar lo que me dice hasta que no baje su tono de voz.
o Me molesta que me regae y lo paso mal.
8. Le preocupa mucho la impresin que causa en los dems, si cae bien o no
o Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado.
o No siempre, slo cuando me interesa especialmente la amistad de la otra persona.
o Lo que los dems piensen de m no influir en mi forma de ser.
9. Pregunta, indaga, averigua lo que la gente prefiere de usted y lo que no?
o S, aunque me llevo algunos disgustos.
o S y disfruto conocindome a m mismo a travs de los otros.
o No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que hubiera preferido
no escuchar.
10. Cree que podra lograr cualquier cosa que se propusiera?
o Slo algunas cosas de las que pienso son posibles.
o Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera.
o Con trabajo, suerte y confianza, seguro que s.
11. Est convencido de que su trabajo tiene valor?
o No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un valor.
o No, ms bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno.
o El valor de mi trabajo solo yo puedo juzgarlo.
12. Me considero una persona tmida
o Depende del ambiente en que me mueva puedo ser ms o menos tmido/a.

o No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situacin.
o Creo que soy una persona especialmente tmida.
13. Qu siente cuando alguien recin conocido descubre por primera vez algn defecto que
estaba ocultando?
o Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, en cualquier caso mi respuesta es
que no me importa y que prefiero que los conozca cuanto antes.
o Me siento muy mal y desde ese momento mi relacin con esa persona ya no es la
misma.
o Me resulta incmodo, pero procuro no darle mayor importancia.
14. Se ha sentido herido alguna vez por lo que le ha dicho otra persona?
o S, me he sentido herido muchas veces.
o No hay nada que puedan decir que pueda herirme.
o S, pero slo por palabras dichas por personas muy queridas.
15. Si pudiera cambiar algo de su carcter, qu cambiara?
o Nada.
o No lo s, son muchas cosas.
o Alguna cosa.
16. Cuando ha tenido algn fracaso amoroso, de quin ha pensado que era la culpa?
o Ma, normalmente.
o Del otro, normalmente.
o Cada fracaso es distinto, a veces uno a veces otro.
17. Si realiza un gran trabajo, no es tan gran trabajo si nadie lo reconoce?
o Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece tanto la pena.

o El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien sea.
o El valor de mi trabajo soy yo el nico que puede juzgarlo.
18. Alguna vez siente que nadie lo quiere?
o No es que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere.
o Si, a veces siento que nadie me quiere.
o No, slo en alguna ocasin siento que no me comprenden, pero no es lo mismo.
o Las personas a las que todo el mundo quiere no valen nada, slo los grandes
generan odios y enemigos.
o Nunca me siento as, las personas que me rodean me aprecian.
19. Si repetidamente en reuniones de trabajo o grupos de estudio, sus ideas no se tienen en

cuenta
o Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son tan buenas como
crea y procuro atender a las ideas de los otros, dejando en adelante de ofrecer ms
ideas.
o Lo considero una estadstica desfavorable, pero contino aportando mis ideas si se

me ocurre alguna interesante.
o Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y procuro formar otro
en el que soy el lder o ir en solitario.
20. A dnde cree que lo lleva su forma de ser?
o Hacia una mejora constante.
o Al desastre.
o A la normalidad.
VALORACIN
De 0 a 10 puntos, BAJA AUTOESTIMA:
Aquellas personas que tienen una baja autoestima suelen ser personas que, aunque no se
creen inferiores al resto, consideran a los dems en una posicin ms elevada que la suya.
Esto supone que, inconscientemente, se sientan en desventaja en relacin con los que les
rodean a la hora de iniciar o realizar alguna accin. Sumado a esto, las personas con
consideran como un fracaso cualquier pequeo bache que tengan, lo cual les suscita una
sensacin de derrota que no les ayuda a conseguir sus metas. En este sentido, son
inconformes puesto que siempre desean conseguir la perfeccin en todos sus trabajos lo cual
explica la situacin de relativa derrota en la que se ven sumidos frente a las dificultades.
Quizs por ello, el xito en cualquier tarea les complace de tal forma que les puede ayudar a
olvidar los posibles errores cometidos en el pasado.
De 10 a 30 puntos, AUTOESTIMA MEDIA:
Este tipo de personas tienen un buen nivel de confianza en s mismas, pero en ocasiones
sta puede llegar a ceder. Son personas que intentan mantenerse fuertes respecto a los
dems aunque en su interior estn sufriendo. Aquellos que se caracterizan por sta forma de
ser viven en relativa dependencia de los dems, es decir, si ven que el resto les apoya en
alguna accin su autoestima crece pero si, por el contrario, alguien le seala cualquier error
su confianza decae un poco. Estos vaivenes, no muy acusados, en los que se ven
involucradas este tipo de personas pueden controlarse a travs dela racionalidad a la hora de
enfrentarse a los retos, sobretodo los retos profesionales. En cuanto al amor, lo mejor es no
exagerar los fracasos y acordarse de disfrutar de los xitos.
De 30 a 42 puntos, ALTA AUTOESTIMA:
Las personas de autoestima alta han nacido para triunfar en todos los aspectos de su vida.
Se creen seres poderosos y en posesin de la verdad en todo momento. Son personas a las
que resulta muy difcil hacerlas entrar en razn, y tambin hundirlas. Su fortaleza mental les
convierte en autnticos tanques de difcil destruccin. Todos sus movimientos estn
calculados previamente con un nico objetivo: el xito. Quizs por ello, el fracaso no supone
ninguna alteracin de sus planes puesto que es una oportunidad nica para aprehender y no
volver a equivocarse de la misma forma. Pero, por otro lado, esta forma de actuar no les
ayuda en sus relaciones sociales puesto que proyectan una imagen de superioridad que
produce en algunas personas sentimientos de rechazo. Sin embargo, para otras personas
esto se constituye en un atractivo. Las personas con alta autoestima son sensibles a las
necesidades de los otros, respetan las normas de convivencia generalmente aceptadas, y no
suelen divertirse a costa de las dificultades o defectos de los dems.
CAPTULO I
MOTIVACIN Y HBITOS DE ESTUDIO
1. MOTIVACIN
1.1 CONCEPTO
Es indiscutible que para que exista aprehendizaje debe haber motivacin por parte
del estudiante. En trminos muy amplios, la motivacin implica una serie de
impulsos, deseos, necesidades, tensiones, incomodidades, expectativas, anhelos, y
fuerzas similares que mueven a la persona a hacer determinada accin.
As, la motivacin es la causa por la cual el individuo aborda una tarea, y por la que
se mantiene en la actividad, destinando recursos a ese quehacer definido. Para el
psiclogo estadounidense Abraham Maslow (1943), quien fue el primero en
proponer una teora de la motivacin, la motivacin surge de un complejo de
necesidades con una jerarqua entre ellas, que distingue entre necesidades bsicas
(fisiolgicas, de seguridad) que son aquellas a las cuales se responde en primera
instancia, y las necesidades secundarias (de amor y sociales, de autoestima y de
autorrealizacin) que se configuran en motivaciones cuando las primarias estn
satisfechas. As, este autor considera la motivacin enfatizando las necesidades
internas del individuo sin tener presente los aspectos externos como generadores
de motivacin.
1.2 CLASIFICACIN
La clasificacin ms clsica de la motivacin la divide entre intrnseca cuando el

sujeto desea aprehender por s mismo, y extrnseca cuando el sujeto se dedica a
una tarea de aprehendizaje por razones que se encuentran fuera de l (De la Mora,
1977).
La primera es la ms intensa y duradera. Este es el caso de la primera vez que se

observa una actividad deportiva, por ejemplo, y se queda tan impresionado que se
siente la necesidad de integrarla en la vida, por lo cual a partir de ese instante, todo
gira alrededor de dicha actividad y se produce tal agrado que se sigue realizndola,
a pesar de haya dificultades o impedimentos. Si, adems, obtenemos un resultado
apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, tal conducta
de repetir dicha prctica.
En el caso de la motivacin intrnseca, entonces, los individuos se enfocan ms

sobre el proceso de los logros que sobre los resultados. De este modo, la
realizacin de una actividad se da gracias al placer y a la satisfaccin
experimentada en ello (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin y
excitacin).
Existe otro tipo de motivacin intrnseca que no surge de forma espontnea, sino
que ms bien es inducida por el mismo individuo. Es aquella que la persona se
autoimpone por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de
resultados, por lo cual difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados
apetecibles.
Este es el caso de muchos estudiantes que renuncian a cursar una carrera que les
gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el
dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un
elevado nivel de vida. Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios
y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante
mercado laboral. De tal manera, no sienten la necesidad de aprehender para
colmar un deseo de conocimiento, sino que se imponen estudiar para terminar la
carrera y poder ganar dinero. As, cuando las largas noches de estudio comienzan
a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las
primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a
arrepentirse de la decisin adoptada.
En sntesis, la motivacin intrnseca est relacionada con recompensas a nivel

psicolgico y sus consecuencias. Si se supone que el desafo de una labor por su
complejidad o dificultad tiene poder motivador para que el sujeto desempee un
mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores posibilidades
que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus propias
habilidades, as es necesario reconocer el enriquecimiento de la labor como un
procedimiento para ampliar la motivacin intrnseca. Dicho enriquecimiento
incrementa la autonoma, la responsabilidad personal en la toma de decisiones, la
calidad de los resultados de trabajo y la satisfaccin que la persona extrae de su
propia labor.
Es importante sealar que entre los patrones de motivacin intrnseca tambin se
tiene en cuenta la pertenencia del individuo a un grupo primario de trabajo,
especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al
proporcionar una estructura a la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un
sentimiento de reconocimiento o de aspiracin de logro para todo el grupo.
En cuanto a la motivacin extrnseca, esta se encuentra relacionada con las

recompensas externas generales o individualizadas como la nota, la promocin o el
ascenso en un empleo, el reconocimiento y la recompensa social, la pertenencia a
un determinado grupo, y la delegacin de funciones, entre otras.
La diferencia entre ambos tipos de motivaciones, entonces, no es perceptible a

simple vista sino que depende de si la razn que el estudiante tiene para actuar, lo
que se denomina locus de control (ubicacin de la causa), es interna o externa al
individuo, es decir si existe autodeterminacin o si la razn est determinada por
otros (Woolfolk, 2006).La competencia y la autodeterminacin estn estrechamente
vinculadas, debido a que no es posible que se generen competencias en contextos
que no faciliten la autodeterminacin. De esta forma, se entiende que la
competencia aumenta la motivacin intrnseca cuando est presente la
responsabilidad personal.
Actualmente, se ha planteado que ambos tipos de motivacin son dos extremos del
mismo continuo, es decir que aunque son dos posibilidades independientes, en
ciertos momentos, se puede estar motivado por un poco de cada una.
Ahora bien, existen varias teoras que explican la motivacin y su relacin con el
aprehendizaje, en trminos de la generacin de procesos metacognitivos. Para
Dweck & Elliot (1983) existen dos tipos diferentes de motivaciones que se pueden
entender desde una teora incrementadora, es decir aquella en que el fundamento
de aprehender es la mejora en el desempeo de las propias competencias, y desde
una teora global, en la que se tiene como meta el resultado, esto significa que la
motivacin se refiere al logro de algo concreto que ayude a evitar la apariencia de
fracaso.
Por otra parte, Bigss (1985) asoci la motivacin con los tipos de estrategia que el
estudiante empleaba, lo que le permiti establecer tres tipos de estilos de
aprehendizaje derivados de la relacin de estos dos factores:
Superficial. La motivacin es meramente instrumental, es decir que la aspiracin se

orienta a superar una dificultad y evitar el fracaso. Bajo esta motivacin el

estudiante prefiere actividades reproductivas, estticas y rutinarias, que aseguren
resultados.
Profundo. Se da a partir de una motivacin intrnseca, el inters es lo que motiva a

realizar el aprehendizaje. De este modo, las estrategias son significativas, tratando
de asociar los contenidos nuevos con los que el estudiante tiene previamente.
De logro. En este caso la motivacin se encuentra dada desde la competicin

personal, independiente del inters del material, su objetivo es mejorar. Este hecho
favorece que para ello se empleen estrategias organizadas de aprehendizaje.
1.3 PLAN DE VIDA
Concienciarse de la necesidad de planear la existencia para una vida responsable,

plena y trascendente, es indispensable para definir tanto el significado de vida como
las aspiraciones vitales, y para fijar metas. Este propsito requiere, a su vez,
encontrar estrategias de anlisis de los propios talentos, fuerzas y limitaciones de
manera que respondan al camino trazado.
El compromiso hacia metas fijadas con claridad ayuda a su realizacin aunque no

resulte tan fcil como parece mantenerlo, pues existen varios factores que lo
dificultan:
Renunciar a abandonar unas metas por otras, pues optar por una meta
significa rechazar implcitamente otras.
Temor al fracaso. Comprometerse con un futuro implica un riesgo para la
autoestima, si no se alcanza la meta, as el temor al fracaso dificulta su
compromiso total con una meta.
Falta de autoconocimiento. Es difcil fijar metas y hacer planes para un futuro
cuando la persona no se conoce a s misma ni sabe a qu aspira. La
confusin en esto lleva a la duda acerca de cul debe ser su propio futuro.
Falta de conocimiento acerca del entorno. La falta de conciencia respecto a
las oportunidades con que se cuenta en el medio puede ocasionar tambin
confusin e incapacidad para fijar metas. Una parte importante del proceso
de fijar metas es investigar los recursos y las oportunidades del medio, y
aprovechar lo indagado para explorar nuevos objetivos y redefinir los

antiguos.
Inseguridad y escasa confianza en s mismo. Si las circunstancias o el estilo
de vida de una persona la hace sentirse vctima impotente de las
circunstancias, tendr dificultad para planificar su futuro y comprometerse
con metas futuras. Para comprometerse con una meta, se debe sentir que
se posee la aptitud para alcanzarla, as el lograrlas fortalece la sensacin de
dominio de s mismo y del propio medio.
Para evitar detenerse en los obstculos existen, sin embargo, cosas que se pueden
hacer para aumentar el compromiso con las metas:
Comprometerse con un proceso continuo de auto evaluacin y fijacin de

metas. Es claro que nadie puede planear el futuro de una vez, pues el
mundo cambia demasiado rpido como para que alguien pueda prever lo
futuro y los fines deben cambian a medida que crecen las experiencias. Es
importante aprovechar la retroalimentacin de los dems para una
verdadera autoevaluacin permanente, de manera tal que se pueda lograr
una imagen propia ms acertada y una idea ms clara de los valores
individuales.
Buscar apoyo de los dems. El logro de las metas se logra mejor dentro de
un ambiente de cooperacin. Los seres importantes para la persona son de
un valor inapreciable para sostener la fe, para contribuir a aclarar las ideas
respecto del futuro y para conseguir una retroalimentacin pertinente frente
a las ideas o conductas. El desarrollo personal no puede darse en soledad,
ya que es a travs de las interacciones con los dems como el individuo se
descubre y capta los primeros atisbos de sus ideales.
Tener una percepcin y conciencia del futuro. El planear para el futuro implica
una conciencia permanente del modo en que se puede determinar por
anticipado el futuro. El proceso de fijacin de metas significa reconocer que
lo que se hace en determinado momento, influir sobre lo que se podr
hacer o ser en algn momento del futuro.
REFLEXIN
A continuacin se presentan algunas citas clebres con el fin de estimular la meditacin

sobre los aspectos importantes que cada persona considera fundamentales en el plan de
vida.
Sabemos lo que no queremos hacer, pero no sabemos lo que queremos hacer y slo hay
una manera de saberlo, intentndolo (Peter Drucker).
El ser humano se enfrenta hoy a cambios continuos y a su propia actualizacin; estos retos
lo obligan a buscar su centro interior para no perder de vista su propia identidad y su sentido
de vida (Siliceo y Casares).
Las circunstancias no me determinan, soy yo quin determino si me someto a ellas o las

desafo (Vctor Frank).
Yo fui el arquitecto de mi propio destino, cosech lo que sembr (Amado Nervo).
La planeacin significativa de vida y trabajo contribuye a que el individuo se vea a s mismo

desde una nueva perspectiva, conozca tanto sus limitaciones como potencialidades y
descubra su sitio en la vida; el modo en que se adapta a la totalidad de la existencia, en que
se relaciona con otras personas, supera sus fracasos y cumple sus tareas (Joshep Fabry).
EJERCICIO
GUA PARA EL PLAN DE VIDA
Una de las tareas ms importantes de toda persona emprendedora y profesional, a partir del
conocimiento y valoracin de s mismo, es la configuracin de un plan de vida. Busque
papel y lpiz, y trate de estar tranquilo al contestar las preguntas. Revise luego sus
respuestas para encontrar hacia dnde debe dirigir sus esfuerzos y capacidades.
A. EDUCACIN:
Cules fueron las reas de preferencia en su vida escolar?
Por qu escogi esas reas?

Cmo le parecen ahora esas reas?
Cmo le parecen hoy, las decisiones que tom respecto a su educacin?
Cambiara alguna de las decisiones tomadas? Por qu?
B. TRABAJO:
Qu busca, o buscaba, en su primer empleo?
Por qu razones acept o aceptara un trabajo?
C. OBJETIVOS:
Cules eran sus aspiraciones al empezar el bachillerato?
Logr esas aspiraciones u objetivos?
Han cambiado sus aspiraciones u objetivos al empezar su carrera?

Por qu?
D. ASPECTOS GENERALES DE SU PASADO:
Al mirar hacia atrs, puede pensar en pocas que fueran especialmente satisfactorias?
Qu cosas le producan ms placer durante esos aos?
Hubo pocas en su vida que fueran particularmente insatisfactorias?
Qu le produca ms insatisfaccin?
E. TRANSICIONES: (Transicin: accin o efecto de pasar de un modo de ser o estar, o de

hacer una cosa, a otro distinto)
Ha tenido transiciones importantes en su vida? Cules?
Describa la primera transicin que tuvo en su vida.
Quin la inici?
Por qu razones?
Qu siente ahora al respecto?
Describa otras transiciones importantes.
Quin las inici?
Por qu?
Qu siente ahora respecto a ellas?
F. ASPECTOS DEL FUTURO:
Al mirar hacia adelante en su carrera profesional, cules son las cosas que desea ms
profundamente?
Por qu est buscando cada una de esas cosas?
Al mirar hacia el futuro, cules son las cosas que tratara de evitar?
Esas cosas le producen algn temor? Por qu?
En los prximos diez aos Qu desea que pase en su carrera profesional?
En los prximos diez aos Qu desea que pase en el aspecto familiar? (relaciones de
pareja, matrimonio, viajes, bienes muebles, inmuebles, nmero de hijos)
En los prximos diez aos Qu desea que pase en los estudios de postgrado? (Maestra,
PhD, Post PhD, considere tambin idiomas, diplomados, curso cortos)
G. AUTOEVALUACION:
Qu es lo que hace mejor? Enumere cinco realizaciones que le hagan sentir satisfecho,
es decir cosas que reconozca que hace bien o que ha logrado hacer bien (en la familia, en
el estudio, en el trabajo, en el vecindario, entre los amigos).
Con base en la lista anterior, encuentre algunas habilidades y condiciones naturales que le
hayan ayudado a lograr esos xitos.
Qu es lo que ms le gusta hacer en la familia, en el trabajo, en la comunidad? Relacione

mnimo cinco actividades.
Cules son las principales caractersticas que le generan dificultades? Enumere cinco.
Cules son sus principales cualidades o virtudes? Enumere cinco.
H. REVISIN:
Lnea de vida.
Elabore dibujos que representen su pasado, su presente y su futuro, tan concretos o

simblicos como quiera (Cada lnea debe simbolizar algo importante de su vida).
Pasado
Presente
Futuro
Ahora reflexiona sobre los dibujos.
ANLISIS PRESENTE PASADO FUTURO
Qu dice de usted
ese dibujo?
Qu dice de su
actitud hacia la vida y
hacia su trabajo?
Qu ha tenido
sentido y qu no?
Qu elementos
aprecia en usted y
cules necesita
cambiar?
Matriz DOFA. Con base en las respuestas anteriores elabore una matriz DOFA, los pasos
propuestos son:
1. Elabore una lista de sus fortalezas 2. Elabore una lista de las debilidades
internas clave internas decisivas
3. Elabore una lista de sus 4. Haga una lista de sus amenazas

oportunidades externas importantes externas claves
Estrategias. Con base en el cuadro anterior, realice la siguiente tabla.
1. Compare sus fortalezas internas con 2.Coteje sus debilidades internas con sus
sus oportunidades externas y registre oportunidades externas y registre sus
sus
Estrategias DO resultantes
Estrategias FO resultantes
3. Compare sus fortalezas internas con 4. Haga comparaciones de sus debilidades

sus amenazas externas y registre sus internas con sus amenazas externas y
registre sus
Estrategias FA resultantes
Estrategias DA resultantes
Previsin de conflictos
Uno de los mayores obstculos para llegar a las metas es la existencia de algn conflicto
entre ellas. La persona que desconoce los posibles conflictos entre empleo y familia, por
ejemplo, es probable que termine abandonando metas por causa del carcter potestativo de
muchas decisiones. En ese sentido, escriba sus conflictos en orden de prioridades.
1. (Ms importante)
2.
3.
4.
5. (Menos importante)
I. MATRIZ PLAN DE VIDA
Una vez realizadas las actividades anteriores, con base en los factores comunes
identificados, en los conflictos y contradicciones, elabore la siguiente matriz de doble
entrada que le permitir ver ms claramente el futuro. No se sorprenda si no puede
contestar inmediatamente estas preguntas, tal vez pensar, Cmo puedo saber de aqu a
cinco o diez aos, lo que va a pasar, si a duras penas s lo que va a ocurrir la prxima
semana?
Cmo no podemos crecer sin sueos, es necesario planificar, esto es una parte clave del
xito, tambin es cierto que es difcil fijar metas, por eso muchas y personas no lo hacen.
Las personas trabajan mucho en su carrera o trabajo, pero no en s mismos, ni en su futuro.
Por tanto olvide los obstculos que vislumbra y los pensamientos inmediatistas, como pagar
la luz o el telfono; olvide la frase NO PUEDO y remplcela por S PUEDO. Crea que todo
es posible!
Antes de elaborar la matriz de plan de vida, cierre sus ojos, apague esas voces negativas y
suee. Recuerde que Es mejor tratar de alcanzar las estrellas y llegar a la luna, que soar
con la luna y nunca alcanzarla.
Para tener en cuenta: Siempre tendremos lo que tenemos, a no ser que hagamos un
esfuerzo disciplinado y firme para cambiar lo que somos (Rohn, 1995:37).
DIMENSIN PREGUNTAS 5 AOS 10 AOS
Qu
actividades
recreativas le
gustara
realizar?
Cules
seran sus
PERSONAL
mejores
aficiones?
Cul sera el
deporte que
practicara?
A dnde le
gustara ir de
vacaciones?
A dnde
quieres
viajar?
A qu
grupos quiere
pertenecer?
En qu
barrio y/o
ciudad
quieres vivir?
Qu casa o
apartamento
quiere tener?
Dnde le
gustara
trabajar?
Cunto
dinero querra
PROFESIONAL ganar?
Qu le
gustara estar
haciendo?
Qu cargo
quiere
ocupar?
Qu idioma
ESTUDIOS (s) quiere
estudiar?
Qu
postgrados
quiere
estudiar?
Qu
diplomado
quiere
estudiar?
J. INDICACIONES FINALES
Tal vez la parte ms difcil del ejercicio sea fijar sus metas porque no slo tiene que soar,
sino que tambin debe creer que dichos sueos pueden hacerse realidad. Ahora revise su
lista, tal vez omiti alguna meta porque pens que no podra lograrla. No se subestime. Si
otras personas han convertido toda clase de sueos en realidad Porqu usted no?
Revise el tamao y la calidad de sus metas ya que impactarn su vida en mltiples

aspectos, desde su actitud y personalidad hasta su forma de vestir caminar y hablar. Por
supuesto, se preguntar, ahora que s lo que quiero, Cmo puedo lograrlo? Por tanto, en
relacin con esas mismas metas, responda las siguientes preguntas:
Qu est haciendo para cumplir esas metas?
Qu le hace falta realizar para cumplir las metas?
Qu piensa hacer para eliminar o disminuir el efecto de los obstculos que se puedan
presentar?
Qu personas o instituciones pueden ayudarlo a alcanzar sus metas?cmo?

2. TCNICAS Y HBITOS DE ESTUDIO
Las tcnicas y los hbitos de estudio son elementos fundamentales para el

aprehendizaje de cualquier estudiante. Al ver los ndices de desercin y fracaso
estudiantil en las instituciones educativas, estas se han visto en la necesidad de
brindar a los estudiantes herramientas que les permitan mejorar su rendimiento, es
decir, tcnicas de estudio que puedan apoyar los procesos acadmicos individuales
y evidenciarse en resultados.
Para Ins Belaunde (1994) los hbitos de estudio son la manera como el individuo
se enfrenta cotidianamente a su quehacer acadmico, lo cual implica la necesidad
de organizar factores como el tiempo, el espacio, las tcnicas y los mtodos para
estudiar. En ese sentido, se requiere que el estudiante tenga conciencia de la forma
en la que selecciona, adquiere, retiene, organiza e integra nuevos conocimientos y
del modo en que se puede apoyar en las habilidades que posee.
2.1 AUTODIAGNSTICO
Es importante identificar cules son las prcticas que se realizan en el momento de

realizar actividades acadmicas con el fin de reconocer elementos que favorecen el
aprehendizaje o que lo perturban.
EJERCICIO
Este cuestionario le ayudar a evaluar la forma cmo usted estudia. Consta de 20
enunciados o puntos en los que debe sealar afirmativo o negativo, segn sea su caso.
Lea cuidadosamente cada pregunta, reflexione sobre su contenido, responda y saque

conclusiones.
ENUNCIADO A N
Tiene un lugar para estudiar, apropiado y alejado de ruidos?
Sigue un horario para controlar su estudio y dems actividades?
Cuando lee rpidamente cualquier tema Lo entiende de inmediato?

ENUNCIADO A N
Dispone de una mesa, escritorio o sus equivalentes para estudiar?
Cuando estudia Puede concentrarse evitando divagaciones?
Alterna sus horas de estudio con breves descansos?
Existe colaboracin en su casa no interrumpindolo cuando estudia

y proporcionndole lo necesario?
Cuando no entiende algo en el material de estudio consulta o

indaga?
Repasa con frecuencia los conocimientos adquiridos?
Su lugar de estudio tiene buena ventilacin, luz adecuada y

decoracin sobria?
Da primero un vistazo al contenido del tema que va a estudiar?

TOTALES
Aplica alguna tcnica de estudio
Peridicamente se autoevala y autocontrola para determinar

posibles fallas en su plan de progreso o mejoramiento personal?
Escucha con atencin los planteamientos e ideas de los docentes?
Al estudiar empieza con lo fcil y sigue luego con lo difcil?
Para estudiar evita la cercana a distractores que le impidan

concentrarse?
Tiene notas y ejercicios al da y en orden?
Interrumpe su estudio para hacer otras cosas?
Cundo va a estudiar, tiene de antemano dispuestos todos los

materiales o elementos necesarios para no perder el tiempo?
TOTAL
Ahora que ya tiene totales, puede encontrar en la tabla siguiente una explicacin
aproximada al puntaje que obtuvo.
TABLA DE VALORACIN
20 Indica que usted, como estudiante, es una persona muy responsable y

organizada.
15 a 19 Demuestra que usted es un estudiante notablemente organizado en su vida.

12 a 14 Indica que usted tiene buena organizacin en su actividad estudiantil, y que
aunque utiliza algunas estrategias, puede mejorar.
9 a 11 Expresa que falta organizacin en su trabajo como estudiante, no usa medios
que le podran facilitar las cosas. P
4a8 Demuestra que tanto su inters como su preocupacin por el estudio son muy
deficientes y que necesita un trabajo de anlisis y reflexin que motive en usted
un autntico cambio de actitud frente al estudio.
0a3 Indica que debe poner en prctica de inmediato estrategias para mejorar su
estudio. Nunca es tarde para iniciar nimo!
2.2 EL ESTUDIO
Para comprender mejor la temtica sobre tcnicas y hbitos de estudio debe

aclararse el concepto de Estudio como eje referente. La palabra estudio viene del
latn studium que significa empeo, dedicacin, mirar con detenimiento una cosa.
En trminos generales, implica aplicar la atencin metdica y estructurada al objeto
en el cual se centra el inters de aprehender.
Desde la psicologa, el estudio se considera como una compleja secuencia de

acciones: eleccin del tema, organizacin del material, lectura del texto y
adquisicin de contenidos. A partir de all, lo que se busca es conocer los
antecedentes de las conductas de estudio para utilizar refuerzos apropiados que
permitan obtener rendimientos satisfactorios (Hernndez y Garca, 1991).
De esa manera, se considera importante que las condiciones fsicas para el estudio
(temperatura, ventilacin, mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales,
tiempo de estudio, horarios, etc.) sean apropiadas; que el estudiante tenga acceso
a diferentes tcnicas de estudio y que consolide su uso (diferenciacin entre ideas
principales y secundarias, realizacin de esquemas y resmenes, utilizacin de
diccionarios, manejo de ficheros, etc.); que haya una estructuracin de la prctica
del estudio, es decir que se dividida en componentes especficos y se desarrolle el
aprehendizaje gradualmente (tener en cuenta la curva de aprehendizaje:

precalentamiento, ascenso, meseta, descenso y fatiga).
As, para esta perspectiva es fundamental la promocin de hbitos y tcnicas de

estudio que mejoren con la prctica, sin embargo, se dejan de lado los mecanismos
internos de la adquisicin y de la elaboracin de la informacin, ya que no se tiene
en cuenta la intencionalidad del comportamiento.
Por otro lado, el paradigma cognitivo se centra en el aprehendizaje de contenidos,

por lo cual considera como factores fundamentales la memoria, la codificacin y la
recuperacin informativa. As, la mente es asumida como un sistema constructor
de la informacin, de manera tal que para mejorar el estudio es imprescindible
desarrollar ciertas operaciones cognitivas, dentro de las cuales la memorizacin de
contenidos informativos representa el proceso ms caracterstico de las conductas
de estudio.
En este paradigma las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial

importancia en el estudio, porque permiten entrenar al estudiante en determinadas
estrategias de atencin, elaboracin y organizacin de la informacin, favoreciendo
procesos metacognitivos, es decir la regulacin de los propios procesos de
pensamiento y de aprehendizaje.
2.3 BARRERAS PARA EL ESTUDIO EFICAZ
Puede que muchos de los contenidos recibidos en el aula se olviden, sin embargo
lo que perdura para toda la vida son los hbitos de estudio adquiridos en su vida
acadmica. As, si el estudiante posee un buen mtodo de estudio, que le permita
usar diversas tcnicas, los conocimientos pueden ser fcilmente retomados o
renovados, por lo que estas herramientas le permiten inclusive mantenerse al da.
En correspondencia con esto, un estudiante puede estar muy motivado, pero si no

encuentra un sistema eficaz que gratifique y potencie sus esfuerzos y le economice
tiempo, puede tener obstculos serios en su proceso de estudio. Se puede afirmar
que los factores que pueden funcionar como barreras para lograr la eficacia en el
estudio comprenden tanto alteraciones en el estado psicolgico (tensiones
emocionales, asuntos sentimentales, problemas familiares, dificultades econmicas,
cansancio) como elementos del entorno que terminan favoreciendo condiciones
para la distraccin (ruidos de radio, televisin, conversaciones, silla inadecuada,
sitio inadecuado de estudio, falta de comodidades, ventilacin, temperatura e

iluminacin adecuada).
EJERCICIO
Del siguiente banco de palabras, elija la que le parezca adecuada para completar cada
planteamiento.
BANCO DE PALABRAS
Motivacin Alimento Inters Salud
Desorganizacin Fsico Novio Mtodo
Patrocinio Objetivos Prctica Dinero
1. Baja ______________________________ y bienestar deficientes.
2. Ambiente______________________ inapropiado, incomodidad, ruido, calor o fro

excesivos.
3. Falta de _____________________________ porque no se precisa ni se concreta para

qu, cundo y cmo se va a estudiar.
4. __________________________, no se programan las actividades por realizar y esto

ocasiona prdida de tiempo.
5. Ausencia de________________________, se desconoce una forma o tcnica que facilite

el aprendizaje y permita un mayor rendimiento.
2.4 CONDICIONES GENERALES QUE POSIBILITAN EL HBITO DE ESTUDIO
2.4.1 Estado Fsico
Es la primera condicin para que se d el impulso hacia un estudio serio y

productivo. Para tener un buen estado fsico que favorezca las condiciones
fisiolgicas para el aprehendizaje se requiere:
- Alimentacin balanceada y regularidad en el consumo de alimentos.
- Evitar excesos de alcohol y cigarrillo.

- Ejercicio moderado.
- Tiempo para dormir y descansar.
Muchas veces los estudiantes descuidan los hbitos alimenticios por el afn o por
realizar otras actividades. Es relevante alimentarse bien porque esto impacta
directamente en los procesos neurofisiolgicos, por ello hay que poner especial
atencin en consumir alimentos nutritivos, comer balanceadamente (alimentos
energticos como carbohidratos que se encuentran en las harinas, dulces;
alimentos constructores como las protenas que se encuentran en la carne, el
pescado, el pollo, las leguminosas, la leche y sus derivados; alimentos reguladores
como las vitaminas que se encuentran en las verduras y frutas y, tomar agua).
Adems, se debe tratar de comer en horarios regulares, con buena masticacin, en
un sitio apropiado y con tranquilidad mientras se consumen los alimentos.
2.4.2 Bienestar Psicolgico
En relacin con el estudio, se requieren de ciertas disposiciones para lograr los

mejores resultados:
- Inters: deseo de aprehender (motivacin).
- El entusiasmo: es la potencializacin del inters.
- Voluntad: capacidad de cumplir lo que uno se ha propuesto realizar resistiendo

a las mltiples tentaciones.
- Perseverancia: mantenerse en la tarea ms all de los plazos previstos para

obtener resultados.
- Confianza: conocer las capacidades, tener seguridad en lo que se hace,

certidumbre, convencimiento de lo que se hace.
- Serenidad: tranquilidad para afrontar las dificultades que permite encontrar

soluciones racionales.
- Satisfaccin: sntoma de que se est avanzando, creando, realizando, como

reaccin que impulsa a seguir adelante.
- Concentracin: capacidad para fijar la atencin, aislarse de estmulos o

distractores y mantenerse enfocado en el objeto de estudio.
- Procesos mentales activos: procesar la informacin mediante herramientas

mentales (comprensin, anlisis, sntesis, comparacin, identificacin,
generalizacin, particularizacin, clasificacin, indagacin, deduccin, etc).
Existen algunas sugerencias tiles para tener una mejor disposicin frente al trabajo
acadmico y favorecer la atencin-concentracin:
- Planifique el estudio de un captulo o del desarrollo de un problema de forma

muy concreta, para un espacio de tiempo corto, no ms de 30 minutos.
- Transcurridas dos horas de estudio descanse brevemente para relajarse de la

concentracin mantenida hasta ese momento.
- Cambie la materia de estudio: as podr mantener por ms tiempo la

concentracin. Si dedica una hora a una asignatura haciendo dos descansos
de5 minutos puede dedicar otras dos horas a asignaturas distintas, con
descansos un poco ms prolongados de 8 a 10 minutos sin que descienda su
concentracin.
2.4.3 Condiciones Ambientales
Las condiciones del entorno pueden favorecer o dificultar el aprehendizaje, de tal

forma que es relevante considerar los siguientes factores para lograr establecer un
ambiente de estudio propicio:
- Materiales de trabajo al alcance, adecuados y en orden.
- Lugar fijo, muy familiar y acondicionado, libre de distractores visuales y auditivos,

con buena luz y ventilacin.
- Biblioteca y computador: recurso bsico para todo el que estudia.
2.4.4. Organizacin
La falta de organizacin es uno de los errores ms notorios al estudiar, esto

conlleva a que se desperdicie tiempo y energa afectando el rendimiento. Esta
situacin se presenta por la dificultad de poner orden los elementos de una tarea,
por lo que se desperdicia de tiempo al comenzar, no se estudia lo que se debera ni
como se debera, no se aprovecha el tiempo libre y por tanto se acumula trabajo en

ciertos periodos del semestre.
As, organizarse implica ante todo planear el estudio y administrar de manera

cuidadosa las variables que se ven implicadas en este proceso.
EJERCICIO
Examnese en cada uno de los puntos definidos anteriormente y conteste:
1. Qu puntos cumple
2. Qu puntos no cumple
3. Trcese mnimo dos acciones de mejoramiento con las cuales se va a comprometer para
superar los puntos deficientes
Recuerde que en la medida en que se apliquen de manera sistemtica los mtodos y

tcnicas de estudio, tienden a convertirse en hbitos de estudio, es decir, en costumbres y/o
rutinas productivas.
2.5 MENTALCESE
Ante todo es fundamental la mentalizacin de querer estudiar. El estudio diario es

una prctica que se hace casi obligatoria. No consiste en estar delante de los libros
dos o tres horas todos los das, sino en identificar necesidades propias, analizar en
qu campos o temas se tienen ms problemas, cules son las prioridades
inmediatas (exmenes, trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ah
confeccionar un horario de trabajo diario.
REFLEXIN
Intente motivarse
Piense que lo que hace es para usted, si no tenga por seguro que fracasar. Por qu
estudio? Qu deseo llegar a ser? Qu puede aportarme el estudio a mi formacin como
persona? Respndase estas preguntas y a partir de ah acte. Piense en su futuro, en sus
ideas, en sus ilusiones, no se deje llevar por las situaciones adversas que lo rodean, ni por
los comentarios, ni por la idea del paro; luche, esfurcese, siga adelante.
Tambin es importante intentar resolver los problemas o las preocupaciones. Afronte los
problemas, bsqueles una salida. Siempre existe ms de una solucin. Busque consejo y
ayuda en profesores, amigos, psiclogos. No se deje derrumbar.
Asimismo debe cuidar el ambiente donde estudia. Cuide su estado fsico y su descanso. No
sea ni un dormiln ni un trasnochador. Respete sus horas de sueo. Haga algo de deporte.
La necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es algo bsico. Para eliminar

el aburrimiento estudie de una forma activa y dinmica: con bolgrafo y papel, tome notas,
subraye, haga esquemas, busque en el diccionario las palabras que no entienda. Cuando
est en clase tome apuntes, mire al profesor, pregunte cuando no entienda algo. Seguir las
explicaciones de la clase es uno de los momentos de los que ms se saca partido.
Sea positivo tanto con el profesor como con la materia. No se hunda por las adversidades
que vaya encontrando, ni se predisponga.
2.6 RELJESE Y DISFRUTE!
Frente a las tensiones y afanes del da a da, siempre es recomendable tomarse un

tiempo para practicar cada da una o dos sesiones de relajacin de diez o quince
minutos aproximadamente. Adems, es bastante aconsejable para aquellos
estudiantes que sean nerviosos y sufran de ansiedad.
Entre las condiciones necesarias para la relajacin estn:
- Buscar un lugar silencioso y solitario.
- Escoger, de ser posible, un ambiente natural.
- Conseguir un ambiente de penumbra u oscuro que lo proteja de la distraccin

que provoca la luz.
- Evitar las molestias tanto del calor como del fro, pues uno y otro impiden la
concentracin.
- Evitar cualquier prenda de ropa que pueda generar opresin: cinturn, cuellos,
corbatas, zapatos, joyas, etc.
Existen mltiples tcnicas de relajacin, la ms sencilla es la siguiente:

- Tmbese sobre una superficie rgida, pero que no sea ni muy dura ni muy
blanda. Es bueno hacerlo sobre una alfombra.
- Coloque el cuerpo boca arriba. Las piernas ligeramente entreabiertas y los

brazos extendidos a lo largo del cuerpo.
- Cierre los ojos sin apretar mucho los prpados y qudese totalmente inmvil.
- Pase revista a todos los msculos de su cuerpo, concentrando sucesivamente

su atencin en cada uno y alejando la tensin que pueda haber acumulada en
alguno de ellos.
- La mente: que hasta ahora ha estado dirigiendo su atencin a los miembros del
cuerpo, una vez que stos se hallan en calma, debe relajarse ella misma
sumergindose en la imaginacin, visualizando escenas agradables,
placenteras (por ejemplo, la contemplacin de una hermosa puesta de sol,
desde una verde colina; la limpia arena de una playa recibiendo la brisa del mar
y el murmullo de las olas; etc.).
Ejercicios de respiracin. El cansancio y la fatiga en el estudio se pueden combatir

en muchas ocasiones con una buena respiracin. Con el fin de mejorar la
respiracin puede realizar el siguiente ejercicio:
- Tmbese de espaldas con la nuca apoyada en el suelo, las rodillas flexionadas

y los brazos extendidos a lo largo del cuerpo. Cierre los ojos, entreabra la
mandbula y relaje la lengua y los labios. Concntrese slo en su respiracin
durante tres o cuatro minutos.
- Inspire por la nariz lenta y profundamente contando hasta cinco. Contenga la

respiracin tan slo un segundo, y espire despacio por la nariz contando de
nuevo hasta cinco.
Adems de la relajacin y la respiracin, el dormir bien hace parte de las prcticas

necesarias para el aprehendizaje. Un estudiante debe aprovechar las horas del da
sin tener que quitar horas al sueo, el trabajo intelectual (clases o estudio) no
puede ser eficaz si antes no se satisface la necesidad de descanso. Normalmente,
para descansar de manera adecuada se requieren de seis a ocho horas. Para
dormir bien puede recurrir a estos medios:
- Practique previamente los ejercicios de relajacin bsica que se han propuesto.

- Para favorecer la relajacin antes de acostarse es bueno un bao de agua tibia,

aunque no es aconsejable permanecer ms de diez minutos dentro del agua.
- Un vaso de leche caliente antes de acostarse tambin favorece el sueo.
- Dos horas antes de acostarse se debe ir abandonando la actividad normal para

dar paso a un reposo gradual. La lectura relajada y una msica serena son
buenos preludios para un dulce sueo.
- No deje nada para consultar con la almohada. Al concluir la jornada, se

acabaron los problemas.
- Adopte por costumbre una hora fija para acostarse y otra fija para levantarse.
2.7 LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN: NORMAS PARA APROVECHAR EL

TIEMPO
La atencin y la concentracin son fundamentales para aprovechar las horas de

estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. Para muchas personas
esto es un verdadero problema. Existen variados elementos que influyen en la
atencin:
- La motivacin y el inters con que se estudia.
- Las preocupaciones: problemas familiares, problemas con los compaeros,

problemas con los amigos, preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de
dinero, etc. Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran a la
hora de estudiar o atender.
- El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo.
- La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueo.
Una prctica sencilla que puede fortalecer la atencin y la concentracin en el aula

es la de tomar apuntes, pues si durante las explicaciones del profesor se est
atento a sintetizar mentalmente y por escrito en frases cortas los detalles de inters,
se ejercita la atencin.
2.8 ORGANCESE ANTES DE EMPEZAR
La organizacin a la hora de comenzar una etapa universitaria es fundamental. La

organizacin es uno de los elementos fundamentales a la hora de empezar a
estudiar o a la hora de comenzar a preparar un examen, una exposicin, una
prueba, etc. Es fundamental que en esa organizacin tenga en cuenta todo lo que
hace a lo largo del da, y que confeccione un horario realista y que pueda cumplir.
El horario debe ser como su

agenda de trabajo diario
Establecer un horario ayuda a crear un hbito de estudio diario y evita perder

tiempo innecesariamente. Al construir el horario se deben tener en cuenta los
siguientes puntos:
- Establecer un horario semanal de estudio.
- Establecer cul es el mejor momento para estudiar, segn sus condiciones.
- Tener en cuenta todas las ocupaciones fijas que se realizan, es decir, las
actividades extraescolares.
- Reservar tiempo para el descanso (10 minutos por cada hora de estudio,
proporcionales a la actividad que se realice). Establecer un balance
apropiado entre sueo, comida, transporte y diversin.
- Decidir cunto tiempo dedicar a cada asignatura, segn el grado de dificultad

que se le presente en cada una.
- Estipular el tiempo mximo para cada actividad.
- Empezar con las actividades ms difciles, y dejar de ltimo las ms fciles

para tener al satisfaccin del logro obtenido con menor esfuerzo. Puede
alternar aquellas asignaturas que son agradables y fciles con las que
presentan un mayor esfuerzo.
- Jerarquizar las distintas actividades en: prioritarias, importantes, rutinarias e

intrascendentes.
- Ahorrar tiempo en repeticiones innecesarias.
- Utilizar fines de semana o ciertos das para trabajos especiales.
- Ser flexible y realista, esto significa que el horario no tiene que ser tan duro
que sea imposible de cumplir. Por eso es muy conveniente que haga un
horario de estudio diario teniendo en cuenta sus capacidades, y tambin
preparado para los imprevistos.
- Tener el horario siempre a mano y a la vista.
- Realice el horario el domingo en la noche para el resto de la semana y si es

necesario varelo a lo largo de los das.
- Tenga en cuenta que haya espacios de estudio todos los das, o por lo menos
la revisin de temas del da siguiente.
Convierta su horario en algo que haga parte de su rutina y ver cmo al cabo del
tiempo observa que tiene ms tiempo para todo, bien organizado.
2.9 PLANIFICACIN: UN SECRETO IMPORTANTE AL ESTUDIAR
Una vez se tenga una prctica de organizacin de los hbitos, es necesario

disponer de una planificacin del estudio en la que estn comprendidos los
contenidos de las distintas asignaturas, repartidos convenientemente, y con arreglo
a una distribucin del tiempo bien pensada.
En la dinmica de estudios universitarios es til la programacin a largo plazo.

Puede hacerse de forma muy general planificando el curso completo o por
evaluaciones, con el fin de saber cmo, cundo se debe estudiar, con qu medios
hacerlo y qu dificultades se deben superar. Mediante un cuadro se pueden incluir
la primera, la segunda y la tercera evaluacin, los meses establecidos y todo lo
relacionado con cada asignatura (temas que han de estudiarse en cada mes,
fechas de los exmenes, fechas de los trabajos).
Por otro lado, la programacin a corto plazo da herramientas para fomentar la

conformacin de rutinas especficas de estudio.
A. Planificacin semanal
Una buena forma de estudiar consiste en trabajar bien durante toda la semana y
descansar los sbados por la tarde o los domingos, con el fin de darse espacios
para relajar la mente y comenzar la semana en plena forma fsica y psquica.
Al inicio de la semana, el estudiante debe procurar distribuir el tiempo disponible

entre las diversas tareas de las asignaturas que componen el curso. La distribucin
de las horas entre las asignaturas depender de su importancia, dificultad y de la
inminencia de un examen o trabajo que haya que preparar.
B. El plan diario de trabajo
Es aconsejable que elabore un plan de actividades para cumplir cada da, hacerlo
por escrito, as las actividades deben ser cumplidas y pueden ser revisadas.
A la hora de realizar el plan diario de trabajo conviene tener en cuenta lo siguiente:

comenzar con materias o trabajos de dificultad media, continuar con lo ms difcil y
terminar con lo ms fcil.
Siempre habr das en los que los objetivos programados o el horario no puedan
ser cumplidos. Este incumplimiento apenas tiene importancia, siempre que sea una
excepcin y los objetivos semanales propuestos terminen cumplindose.
2.10 DNDE ESTUDIAR Y CMO ESTUDIAR?
El entorno puede ser tambin organizado para favorecer los procesos de

aprehendizaje de manera que es importante establecer una habitacin
especficamente dispuesta para el estudio, si puede ser de su uso exclusivo mucho
mejor, sin olores, bien aireada y ventilada, con temperatura media, sin molestias de
ruidos ni otro tipo de distracciones (televisin, cuarto de juegos de los hermanos,
radio, etc.).
Por otra parte, tener una mesa de trabajo amplia, permite visualizar todo el material.
La iluminacin debe ser preferiblemente natural y si no es as, que sea blanca o
azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que se escribe (a un zurdo la
luz tendr que provenirle de la derecha).
Es importante que tanto la mesa como la silla estn en consonancia con su altura, y
ser cmodas pero no en exceso, pues la excesiva comodidad lleva a rendir menos
e incluso a dejar de estudiar, aunque con la incomodidad ocurre lo mismo. As que
se debe cuidar mucho la postura, lo ideal es que el tronco pueda estar estirado y la
espalda apoyada en el respaldo de la silla, con el cuerpo a una distancia de unos
30 cm. del libro o de los apuntes, y si es posible que estn inclinados por un atril u
otro objeto, esto hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto.
2.11 EL MTODO DE ESTUDIO
Ahora bien, todos los factores antes mencionados se orientan a preparar las
condiciones que complementan el mtodo de estudio. Para disear un buen mtodo
de estudio es fundamental considerar:
- La organizacin del material de trabajo. Cada cosa en su sitio y un sitio para

cada cosa.
- Identificar el ritmo personal de trabajo, distribuir el tiempo de forma flexible,

adaptada a cambios y a circunstancias.
- Tener en cuenta las dificultades concretas de cada materia.
- Ser realista y valorar adecuadamente las capacidades propias.
- Memorizar datos, entenderlos y fijarlos.
- No estudiar materias que se interfieran entre s, por ejemplo, el vocabulario

de ingls con el de alemn.
Aunque existen mltiples mtodos de estudio, se propone el siguiente por

considerarlo un modelo til y en el que se contemplan los procesos fundamentales.
Este mtodo consta de siete fases: Prelectura, Notas al margen, Lectura
comprensiva, Subrayado, Esquema, Resumen y Memorizacin.
La prelectura es ese primer vistazo que se le da a un tema para saber de qu se

trata y sacar as una idea general del mismo. Idea que frecuentemente viene
expresada en el ttulo. Conviene realizarla el da anterior a la explicacin del
profesor, pues as sirve para comprenderlo mejor y aumentar la atencin e inters

en la clase.
La lectura comprensiva consiste en leer detenidamente el tema entero. Las

palabras o conceptos que se desconozcan se buscarn en el diccionario o en la
enciclopedia.
Las notas al margen son las palabras que se escriben al lado del texto y que
expresan las ideas principales del mismo. A veces vienen explcitas, en otras
ocasiones es necesario deducirlas.
El subrayado consiste en poner una raya debajo de las palabras que se consideran
como las ms importantes de un tema. Es un gran auxiliar del aprendizaje,
especialmente cuando lo que se lee o estudia no tiene temas con ttulos, ayuda a
ahorrar tiempo al mximo en la labor de aprender inicialmente como en la de
reafirmar los conocimientos o repasar para los exmenes. Subrayar depende de su
habilidad en seleccionar y organizar las ideas esenciales. En ese sentido, lo ideal
es resumir, es decir subrayar nicamente lo necesario, para captar los puntos
principales de una manera comprensiva, de tal modo que leyendo nicamente lo
subrayado, las frases tengan sentido completo. El subrayado se debe hacer
nicamente despus de que se ha ledo, por lo menos una vez, todo el texto que se
ha de estudiar.
El esquema es la expresin grfica y debidamente jerarquizada de las diferentes

ideas de un tema. Es la estructura del texto, por lo cual existen diferentes tipos de
esquemas.
El resumen implica extraer de un texto todo aquello que interesa saber y que se
quiere aprender. Se escribe lo subrayado aadiendo las palabras que falten para
que el texto escrito tenga sentido.
Memorizar es grabar en la memoria los conocimientos que queremos poseer para

despus poder recordarlos, aplicarlos, compararlos, analizarlos, interpretarlos,
expresarlos entre otras posibilidades mentales.
2.12 TCNICAS DE ESTUDIO
Dado que el mtodo de estudio es un procedimiento que implica la organizacin de

varios factores a la vez que la eleccin de una o varias tcnicas de estudio para
conseguir los objetivos, a continuacin se proponen algunas tcnicas para que sean
estudiadas, analizadas y comparadas con el fin de que usted seleccione las que
ms se adapte a sus intereses y necesidades.
1. M P L A R
M = Efectuar una Mirada general del contenido que se va a estudiar para sacar una
idea global del tema tratado. Esto se puede realizar observando temas y subtemas,
ttulos, buscar oraciones claves entre los prrafos, leer el sumario al final del
captulo.
P = Realizarse Preguntas, como, Por qu me interesa este tema?, Qu relacin

tiene con la carrera que estoy estudiando?, Qu aspectos de los conocimientos ya
adquiridos completarn este tema?, En qu parte puedo dividir este tema?, cul
es el mensaje central?, Podra simplificarse la presentacin del tema? El tener
inquietudes acerca de lo que se est leyendo lleva a clarificar el tema.
L = Hacer una Lectura detenida del contenido para lograr acertadas respuestas a
las preguntas formuladas.
A = Asimilacin y relacin de contenidos, en la cual ojal se repita lo ms

importante de lo ledo. Hacerse preguntas uno mismo acerca de la parte que ha
ledo, tal como lo hara el profesor.
R = Resumen, es una etapa de comprobacin. Puede ser en cuadro o esquema

sinptico. Es preciso leerlo en voz alta y pensarlo con el fin de observar que
lagunas han quedado. Revisar el texto para ver si las respuestas corresponden a lo
ledo.
2. L P R1 R2
L = Leer cuidadosamente el contenido motivo de estudio.
P = Preguntarse sobre los puntos ms importantes del contenido.
R1 = Revisar y jerarquizar las ideas relevantes.
R2 = Resumir en cuadro sinptico lo estudiado.

3. Ip Is It
Ip =Idea principal. Para hallarla usted debe tener algn conocimiento del tema que
se quiere estudiar o profundizar.
Is = Ideas secundarias son aquellas que refuerzan la idea principal.
It = Ideas terciarias, son aquellas que complementan tanto a la principal como a las
secundarias.
4. o P L R1 R2
o = ojear.
P=Preguntar.
L =Leer.
R1= Recitar.
R2 = Revisar.
5. CR I L P R A R I
C = Concentracin.
R = Revisin del material de estudio para tener una visin global del asunto, no
avanzar por terrenos desconocidos, prever dificultades.
I= Interrogacin: hacerse diversidad de preguntas.
L = Lectura, observacin y escucha; captacin.
P = Produccin.
R = Repaso.
A = Auto-evaluacin: analizar resultados y tomar decisiones.
R = Refuerzo: Nutrir los conocimientos que se han adquirido.

I = Integracin de temas entre s, a la realidad, a los conocimientos adquiridos.
6. PreLesehat
Pre = Preparacin de la mente.
Le = Lectura rpida.
se = Segunda lectura lenta y reflexiva.
ha = hacer esquemas con ideas que se van adquiriendo.
t = tercera lectura rpida de todo el conjunto para dominar el tema.
7. P2 L R 2
P = Prelectura, lectura de salteo.
P = Preguntas sobre la lectura de salteo.
L = Lectura.
R = Respuesta a las primeras preguntas.
R =Revisin.
8. Mtodo con estructura profunda
Actitud intencional: actitud de bsqueda de lo que se apetece, motivacin,

decodificacin: comprender o interpretar la informacin.
Estructuracin: reconstruye la realidad (compara, relaciona, organiza),

conceptualizacin: generaliza y abstrae, formula juicios, leyes, teoras
decodificacin: Actividad prctica, expresin oral y escrita.
9. K W l
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de
las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I
want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?).
Estas preguntas lleva a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la
lectura antes de comenzar a leer un texto.
Una manera de poner en prctica esta tcnica es la de, en una hoja blanca,
contestar las dos primeras preguntas antes mencionadas, previo al inicio la lectura.
Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento
previo del lector, se escribe sobre lo que se conoce del tema. La segunda, que est
montada sobre la primera, requiere hojear el libro y escribir sobre lo que se quiere
saber o conocer. De esta manera, se promueve que la identificacin del propsito al
leer y lo que se desea al iniciar la lectura. Luego de la discusin en clase del texto,
se contesta la tercera pregunta.
EJERCICIO
Elabore un cuadro comparativo que facilite la comparacin entre estas tcnicas de estudio.
A partir de este cuadro comparativo, elabore un mtodo que sea fcil de aplicar y que sea
es el ms adecuado para sus necesidades.
2.13 LA MEMORIA Y LAS REGLAS MNEMOTCNICAS
Uno de los temas centrales en las tcnicas de estudio es la memoria y el uso de

reglas tcnicas que faciliten la memorizacin (mnemotecnia). Para explicar qu es
la memoria se compara su funcionamiento con el de un archivador, ya que al ubicar
la informacin en el lugar correspondiente permite agilizar el proceso de seleccin y
recuperacin del material.
Para construir mtodos de estudio eficaces es necesario que los procesos de la

memoria se complejicen y se presente la metamemoria, que es la capacidad de
reflexionar y juzgar las propias habilidades mnsicas. Dixon (1989) la define como
los conocimientos, creencias y sentimientos sobre la memoria, es decir la auto
percepcin o un autoconocimiento del funcionamiento de la propia memoria.
As, es importante iniciar planteando que el proceso memorstico comprende tres

fases: registrar, retener y rememorar. Registrares la fase en que se adquiere el
contacto con los elementos que posteriormente se memorizan, por lo cual a esta le
corresponden aspectos como la primera lectura, el subrayado, los esquemas, los
resmenes o fichas. Posteriormente, se hace la retencin, la cual plantea como
premisa bsica la atencin, sin atencin no existe la retencin, el procedimiento
base en este proceso es la segunda lectura seguido de la organizacin lgica de la
informacin a travs de notas, subrayados, o esquemas. Finalmente, rememorar es
recordar aquello que se ha memorizado, lo cual se produce si las dos anteriores
fases se han realizado manera correcta: con lgica, orden y motivacin.
Desarrollo de la memoria
Si se quiere potenciar la capacidad de memorizar, hay algunas sugerencias para

tener en cuenta:
- Para mejorar la percepcin defectuosa, es fundamental que en el

aprehendizaje intervengan todos los sentidos, de manera que se consiga la
mxima atencin y concentracin.
- Ejercitar la observacin y entrenarse para captar detalles contrastados y otros

no tan evidentes es un ejercicio que apoya la memorizacin.
- Para ayudarse a retener mejor los elementos de un conjunto es til proceder

a su clasificacin.
- Procurar pensar con imgenes fortalece la retencin de la informacin. Para

conseguirlo hay dos principios: exagerar determinados rasgos como si se
tratase de una caricatura y captar los detalles novedosos.
Ahora bien, existen tcnicas mnemotcnicas entre las cuales se sugieren las
siguientes:
Tcnica de la Historieta: consiste en construir una historia con los conceptos que
han de memorizarse.
La memoria es slo una

de las mltiples
habilidades mentales que
se poseen
Tcnica de los Lugares: consiste en asociar cada uno de los elementos que se
desean memorizar con los lugares de un recorrido que nos es familiar, por ejemplo,
el recorrido que hacemos todos los das desde la casa hasta la universidad.
Tcnica de la Cadena: consiste en concatenar aquellas palabras que dentro de un

resumen o de un esquema recogen el significado fundamental y que se encuentran
lgicamente relacionadas. Se procede de la siguiente manera: se reducen las
palabras o conceptos que queremos memorizar a imgenes. Estas imgenes deben
ser: concretas, diferenciadas y claras, humorsticas y cmicas (lo ridculo, simptico
y chocante se recuerda mejor). As, se forman imgenes correspondientes a la
primera y segunda palabra, y con ellas se forma una imagen compuesta en la que
se juntan las dos, para luego hacer lo mismo con la segunda y la tercera palabra, y
as sucesivamente. Se puede incluso orientar la serie para unir la imagen de la
primera palabra con la de la ltima.
Oracin Creativa: consiste en concentrar, por medio de una palabra o agrupacin

de ellas, un significado o contenido de un tema al estilo de los acrsticos
(conformacin de palabras con las letras iniciales, medias o finales para formar un
vocablo o una frase).
3. TCNICAS PARA FACILITAR EL APREHENDIZAJE
Existen ayudas tcnicas que apoyan los procesos de asimilacin de la informacin,

de manera que manejarlas potencia el mtodo de estudio ms apropiado en cada
situacin de aprehendizaje.
3.1 TCNICAS GRFICAS
En este tipo de tcnicas juega un papel muy importante la imagen. Esta es una
representacin de la realidad. Segn las leyes de la Gestalt, que son las leyes que
enuncian los principios generales presentes en cada acto perceptivo, demostrando
que el cerebro hace la mejor organizacin posible de los elementos que percibe, la
estructura de la imagen tiene dos componentes principales:
- Figura: es un elemento que existe en un espacio o campo destacndose en

su interrelacin con otros elementos.
- Fondo: todo aquello que no es figura. Es la parte del campo que contiene
elementos interrelacionados que no son centro de atencin. El fondo
sostiene y enmarca a la figura y por su contraste menor tiende a no ser
percibido o a ser omitido (Leone, 2011).
En la imagen se tiene en cuenta el ngulo que define desde qu punto se observa

la imagen, el cual puede ser general, medio o de acercamiento. El ngulo general
es el que se utiliza para una informacin global, presenta aspectos generales, sin
mucho detalle; el medio es la visin que se logra estando ah en la realidad, es la
ms didctica; y el de acercamiento es aquel que se logra mediante la reduccin de
la distancia entre el observador y lo observado. Adems, la imagen puede
observarse desde distintos planos: horizontal, vertical, cenital (desde arriba) o nadir
(desde abajo).
En cuanto al formato, la imagen puede presentarse a travs de
Un cuadrado
Un rectngulo vertical
Un rectngulo horizontal
El formato cuadrado no es muy recomendable porque presenta a la figura de una

manera esttica; el rectngulo horizontal es ms dinmico y el vertical slo se utiliza
cuando el tipo de figuras as lo requiera. Pueden presentarse otras variantes
siempre y cuando estas den dinamismo a la imagen.
Es importante que la organizacin de los elementos de la imagen sea espaciada y

sin saturacin para la vista. En relacin con los contenidos, la imagen debe tener
los elementos necesarios para lograr lo que queremos representar. Pero hay que
tener en cuenta una jerarqua en cuanto a elementos psicolgicos, es decir que lo
que quiere decir la imagen tendr inters si se relaciona con lo humano, lo viviente,
a sus intereses, la naturaleza, la cultura, los acontecimientos, lo humorstico. Es
fundamental buscar producir impacto para que apoye los procesos de
aprehendizaje.
Existen varios tipos de imagen: dibujo, esquema, fotografa, revista, peridico,

cmica, geomtricas, con movimiento, entre otras.
La letra tambin es una expresin grfica, en ese sentido debe tenerse en cuenta:
- la legibilidad: la letra debe ser sea clara y entendible. La ms recomendada

es la letra imprenta, las maysculas no son muy legibles por falta de
costumbre; el tipo de letra alargada o estilizada es poco legible. Los
adornos, sobre todo en el pie de la letra o las sombras, deben evitarse o
controlarse para no saturar el mensaje y restarle inters por la dispersin
que estos elementos causan.
- estilo: se recomienda que la letra se elabore estilo imprenta o de molde

porque pticamente es la ms legible. El estilo consta de los siguientes
elementos con los cuales se elaboran todas las letras:
- grosor: el grosor y tamao de las letras deben estar de acuerdo con el

tamao de la ayuda, tanto la figura como el fondo.
- altura y espaciado: el espacio entre una letra y otra debe ser por lo menos,
del mismo tamao del grosor de las letras, para que sea legible, as el
grosor de la letra debe ser la quinta parte de su altura, y la altura y el ancho
deben guardar proporcin de 5 a 3.
Otro elemento de importancia en lo visual es el color, pues todo lo que las ayudas
contengan debe servir para capturar la atencin del estudiante y mantener su
inters. As, el color es un ingrediente muy importante y deben de usarse de
acuerdo con ciertos criterios de visibilidad. De tal manera, se entiende que los
colores de mayor visibilidad son: amarillo, naranja, verde, negro y blanco.
En cuanto a la colocacin de letras de colores sobre fondos, debe tenerse en

cuenta lo que es ms visible, as: negro sobre amarillo; verde sobre blanco; rojo
sobre blanco; azul sobre blanco; blanco sobre azul; negro sobre blanco; amarillo
sobre negro; blanco sobre rojo; blanco sobre verde; blanco sobre negro.
Asimismo debe tenerse en cuenta:
- Preferir las imgenes en color.
- El color debe corresponder a la realidad.
- No utilizar demasiados colores puros, porque hay dispersin ptica.
- Evitar excesos de figuras negras sobre fondos blancos, porque producen

efectos de ilusin ptica.
- Los colores claros hacen que los objetos se vean ms grandes.
- Los colores fros (gris, verde, azul) alejan la figura del observador.
- Los colores clidos (rojo, amarillo, anaranjado) acercan el objeto, son ms

visibles, deben utilizarse para dar nfasis.
- Se llama ms la atencin si las imgenes o trminos se rodean con colores

claros.
- Si se van a utilizar distintos colores, deben elegirse colores que armonicen,

como es el caso de diferentes tonos del mismo color (verde oscuro, verde
claro, verde ms claro); tambin armonizan colores opuestos, equidistantes
como amarillo, azul y rojo; y, adyacentes como amarillo y verde.
A continuacin se explican distintas herramientas que combinan tcnicas grficas,

con el fin de que se tenga una gama amplia para la eleccin ms adecuada segn
sea el caso.
3.1.1 Rotafolio
Concepto: es un conjunto de hojas que se van rotando, las cuales contienen una
fotografa, un dibujo o un mensaje jeroglfico.
Materiales: hojas tamao oficio, fotografas, dibujos, imgenes de revistas y un

gancho para encuadernar o argollar.
Elaboracin: se divide el tema en ideas. Para cada idea se consigue una fotografa
o ilustracin apropiada que se pega en cada hoja de acuerdo con el orden deseado
o que sea necesario, incluso se pueden hacer montajes con varios elementos.
Ventajas: provoca la participacin de los espectadores por cuanto no se utiliza el

uso de frases o palabras, son los espectadores quienes interpretan las imgenes.
Adems se pueden escribir aparte las ideas que inspiran las imgenes. Motiva a la
reflexin, al anlisis, a la participacin y a la organizacin de ideas.
Se presta mejor para los temas que requieren de la enumeracin de elementos,

partes, leyes, e ideas.
3.1.2 Collage
Concepto: es un cuadro elaborado por diferentes imgenes o fragmentos de ellas,

pegados en forma un tanto caprichosa para dar un conjunto de ideas relacionadas
con un determinado tema.
Materiales: cartulina de buen tamao, o tambin, cartn paja, cartn piedra, triplex,
revistas viejas y colbn. Para que perdure se puede cubrir con esmalte o laca.
Elaboracin: definir bien el tema. Las imgenes se colocan en desorden pues el

trabajo luego consistir en analizar y ordenar las ideas. Se pegan las imgenes o
lminas teniendo cuidado de no dejar espacios, unas van montadas un tanto sobre
otras.
Ventajas: se presta para trabajos de consulta e investigacin por cuanto se deben

consultar los elementos tericos y luego extractar las ideas principales que se le
deben asignar a las lminas, fotografas o dibujos que representen esas ideas y
luego pegarlas caprichosamente. Sirve como material de exposicin y decoracin.
Permite la participacin y anlisis por parte de los espectadores.
3.1.3 Rompecabezas
Concepto: es una lmina previamente seleccionada de acuerdo con el tema, la cual

se divide en diferentes fracciones para que durante la actividad los participantes
formen la figura.
Materiales: una lmina grande en colores preferiblemente, cartulina, colbn.
Elaboracin: se pega la lmina sobre la cartulina, luego esta se corta en diferentes

fracciones de acuerdo con la capacidad de quienes vayan a armarla. Las fracciones
se depositan en un sobre.
Ventajas: motiva la cooperacin. Permite descubrir las dinmicas e interrelaciones

de los miembros de los grupos. Facilita el anlisis de un tema. Se puede
complementar con un buen cuestionario que puede transcribirse por detrs del
rompecabezas.
3.1.4 Afiche
Concepto: Es una ayuda de dos elementos: una frase y una grfica que da un solo
mensaje.
Materiales: cartulina mnimo de 25 x 30 cms y mximo de 1 x 1 m, tambin puede

ser cartn paja, triplex, tela, papel peridico, bond o similar.
Elaboracin: sobre este material se realiza la grfica, dibujo, imagen y se acompaa

de una frase, de tal forma que estos dos elementos den un solo mensaje. Se debe
definir el mensaje que se quiere dar. Buscar las imgenes alusivas al mensaje, se
pone en juego la imaginacin porque lo importante es que la imagen exprese,
hablepor s misma. Tener en cuenta que no se puede atiborrar de frases ni de
lminas. No usar ms de tres colores, no mezclar letras maysculas con
minsculas. La claridad por encima de todo. No lleva ttulo, pues tiene solamente
una frase que debe ser inquietante para poner a pensar. Igualmente, slo una
lmina o grfica puede ocupar todo el fondo del material.
Ventajas: sirve para motivar un tema o introducirlo, poniendo a pensar a las

personas. Es un buen medio de propaganda. Es llamativo, agradable y todo mundo
lo observa puesto que no contiene textos tediosos. Es fcil de visualizar y retener.
Despierta el espritu crtico, la capacidad de anlisis, la natural curiosidad y se
presta para incitar a la discusin.
3.1.5 Friso - Historieta Grfica
Concepto: es una tira grfica como las que se publican en los peridicos. Tiene
imgenes llamativas, cortas, dilogos breves, y una secuencia lgica. El friso
presenta la historieta lmina por lmina sin dejar ver que ms ocurre a pesar de que
cada escena va unida por detrs con pegamento. La tira de historieta grfica
muestra una serie de escenas individuales pero se observa el contenido general de
lo narrado.
Materiales: revistas, lminas, dibujos, cartulina o papel, colbn.
Elaboracin: se escoge el tema y se organiza en una secuencia temporal (primero,

luego, despus, por ltimo), distribuyndola en una serie de espacios o recuadros
llamativos con sus llamados y/o vietas. Se grafica. Se colocan textos breves, pues
la narracin es rpida y las descripciones se hacen a travs de las imgenes. Un
elemento caracterstico es que se reproduce el lenguaje coloquial como titubeos
(ca caramba!), alargamientos de palabras (cuuuuiiiiiidado), frases interrumpidas

(y de pronto...), frases cortas, exclamaciones e interrogaciones (tengo hambre!),
expresiones populares (recrcholis!), sonidos o golpes(guau, boom, buaa), y existe
la sustitucin de palabras por signos ( ..1, *). Se utilizan recursos humorsticos
como apodos (rompeplatos, pantufln), comparaciones (es fuerte como un len),
situaciones contradictorias, ironas, hiprboles o exageraciones (de ah no saldrn
hasta que lluevan maridos), equivocaciones, y afirmaciones en son de burla.
El texto escrito suele ir encerrado en lo que conocemos como globo o bocadillo que
sirve para integrar en la vieta el discurso o pensamiento de los personajes y el
texto del narrador. La forma de bocadillo depende de la intencionalidad del
contenido, ejemplo:
un personaje est hablando
un personaje piensa
suceso inesperado o violento
Ventajas: es muy agradable, permite un ambiente de humor y alegra. Es un buen

elemento para introducir temas y despertar la curiosidad, adems contribuye al
anlisis de un tema si se acompaa de un buen cuestionario.
3.1.6 Cartelera
Concepto: es un fondo duro, consistente, sobre el cual se colocan materiales

educativos u otras ayudas.
Materiales: madera, cartn, zinc, plstico, icopor o sea un fondo resistente.
Elaboracin: el mnimo es de un pliego con fondo claro.
Ventajas: las carteleras se prestan para colocar afiches (para campaas, mensajes,
consejos), carteles (para comunicar enseanza, divulgar comunicados, anuncios),
peridicos (fomentar inters por temas de actualidad, cultura y ciencia), trabajos de
exposiciones, motivos concernientes a una determinada actividad o poca del ao.
Permite ordenar y organizar la presentacin de los sitios de trabajo por cuanto evita
que con ella se estn colocando carteles en todas las paredes. Se ubican en
lugares estratgicos y tienen una identidad fija de manera que las personas acuden
a buscar la informacin all cuando requieren una informacin especfica.
3.1.7 Cartel Pster
Concepto: es una ayuda que contiene varias lminas o grficas y varias frases que
se refieren a un determinado tema.
Material: cartulina, lminas recortadas o dibujos y frases trazadas con marcadores o

escritas en computador. Es de anotar que el atiborramiento de elementos arruina la
presentacin y el carcter didctico de este instrumento.
Elaboracin: al elaborar un cartel, se debe comenzar por la distribucin del espacio,

de tal forma que las lminas queden en los puntos clave y las frases le den agilidad,
dinamismo y alegra. Los textos que se han de utilizar deben ser muy cortos. Debe
tener dos frases como mnimo y no ms de cuatro, con un lenguaje claro e
informacin concisa, rpida y atractiva. Se recomiendan lminas, fotografas o
dibujos en colores, de buen tamao, que sean fciles de detallar a una distancia de
tres metros, lo mismo las letras; estas deben ser con caracteres legibles sin tanto
adorno ni arabescos. Se incluyen dos grficas o lminas como mnimo, pero puede
llegar a tener tres y se ubican en puntos clave.
El fondo de la cartulina que ha de usarse debe ser de colores claros, son reco-
mendables los colores: verde claro, rosado, blanco, amarillo suave; deben evitarse
colores como negro y rojo para el fondo. Para las lneas, grficas y letras se
recomienda no utilizar ms de tres colores aun cuando parece que lo ideal es usar
slo dos. El cartel debe contener una forma de llamar la atencin, por ejemplo
colocando frases incompletas, flechas, signos, rayas; las lminas pueden ser
estticamente decoradas por medio de lneas y figuras geomtricas que a la vez les
impriman dinamismo. Debe llevar un ttulo y el autor, puede incluir resultados, o
conclusiones ms importantes.
Ventajas: permitir exponer las conclusiones de forma oral, solucionar dudas al

espectador. Es un apoyo para hablar pausado y con seguridad. Sirve para
exposiciones o complemento de actividades de un tema determinado de trabajo
durante la clase. Puede dejarse a la vista por un tiempo no mayor de tres a cinco
das para que se est releyendo a fin de grabar un mensaje o tema. Es de carcter
informativo, enunciativo, sirve para recordar una poca, una actividad, un aspecto
cultural, una vivencia, un tema cientfico, un concepto.
3.1.8 Peridico Mural
Concepto: es una cartelera que se organiza peridicamente con noticias, anuncios,

avisos, artculos.
Material: en primer lugar hay que disponer de una cartelera en la cual han de
colocarse todos los elementos del peridico. Se necesitan lminas, fotografas,
dibujos, tambin se requiere de artculos escritos en computador o mquina. Por
ningn motivo colocar recortes de peridico. Disponer de chinches para adherir las
hojas que contienen el material.
Elaboracin: debe tener un cabezote, que es el lugar donde se escribe el nombre

del peridico, la fecha, el nmero de la edicin, los colaboradores o participantes.
La cartelera debe dividirse en columnas, cinco o seis de acuerdo con los temas y a
los objetivos de los organizadores. En la primera columna debe colocarse un
recuadro con el ndice y el editorial; las dems columnas no tienen una
organizacin fija, por lo que se distribuyen como se considere.
Las noticias deben ser de la institucin y la comunidad educativa, la vida dentro de

la institucin, trabajos de los estudiantes, docentes, cursos a realizarse,
investigaciones que se estn desarrollando, artculos escritos por estudiantes o
docentes respecto a temas de inters general, cultural, cientfico. Debe tener
variedad con una periodicidad mnimo de tres das mximo de una semana.
La divisin conveniente es: ndice, editorial, informacin general, cientfica,

administrativa, social, recreacin, cultura. Un diagrama que ilustra la distribucin es
el siguiente:
Ttulo del peridico Cientfica Cultural Curiosidades

Director
Coordinador
Edicin #
Fecha
Editorial
ndice
EJERCICIO
En ningn caso se debe confundir una cartelera con un cartel, afiche o peridico mural. Es
bueno llamar las cosas por su nombre para acostumbrarse y contribuir as a la identificacin
de los objetivos y utilidad de cada tcnica. Con este fin, conteste las siguientes preguntas
que le servirn para aclarar diferencias entre ellas.
Escriba una semejanza entre cartelera, cartel, afiche y peridico mural.
Escriba una diferencia entre cartelera, cartel, afiche y peridico mural.
DINMICA AUTODIDACTA
Por grupo seleccione una de las tcnicas y desarrllela en torno al

tema La clula, concepto bsico en su formacin profesional.
3.1.9 Representaciones Grficas
Existen formas de representacin diversas, a continuacin se presentan en orden

alfabtico, para facilitar su ubicacin, las ms reconocidas:
Caricatura: pintura o dibujo satrico o ridculo en el cual se exageran ciertos rasgos

de lo que se representa.
Cuadro Sinptico: representacin que a primera vista presenta con claridad las
partes principales de un todo.
Diagramas: representacin grfica, en la que se representa una de las variables en

funcin de las dems. Esquema o boceto en el que se indica la distribucin de
elementos que conforman lo representado.
Diapositiva: fotografa positiva sacada en cristal o pelcula transparente.
Dibujo: delineacin, figura o imagen. Conjunto de formas o figuras representadas

por medio de lneas sobre una superficie plana. Figura elaborada.
Esquema: representacin grfica y simblica de cosas inmateriales, es una

representacin de algo atendiendo solo a sus lneas o caracteres ms
sobresalientes o significativos.
Figura: forma exterior y particular de un cuerpo. Imagen o representacin grfica

que acompaa a un texto, como una fotografa, dibujo, diagrama, ornamentacin,
cuadro, tabla, etc. Por lo general lleva una numeracin progresiva.
Fotografa: estampa obtenida al fijar la imagen en una cmara.
Grfica: representacin de un sistema de coordenadas de pares de datos

relacionados; en general, se representa en el eje horizontal (abscisas) la variable
independiente y en el vertical (ordenadas) la que se toma como dependiente.
Isotipos: son dibujos esquemticos que se hacen de un solo trazo con la mayor
rapidez posible.
Lmina: estampa, ilustracin o grabado impreso.
Tabla: cuadro que contiene una lista ordenada de datos que simplifica su
presentacin.
3.1.10 Presentaciones en Power Point
Concepto: constituyen una herramienta tecnolgica de fcil uso y con mltiples

posibilidades de presentacin de la informacin, permite todo tipo de formatos
escritos, imagen, videos.
Elaboracin: est basada en diapositivas individuales que tiene un hilo conductor de

acuerdo con la temtica que se est representando. Utiliza diferentes fondos,
esquemas, fotografas, dibujos y textos. La sobriedad de la presentacin y la
claridad est en saber contrastar los elementos que la conforman. Debe ser muy
llamativa, centrar la atencin, por lo cual los textos deben ser breves y
acompaados de dibujos alusivos al tema. Para su montaje se deben tener en
cuenta las pautas dadas para las tcnicas grficas.
Ventaja: es un recurso que conjuga lo grfico, visual, auditivo y el movimiento.
3.2 TCNICAS ORALES
Al hablar del manejo del lenguaje oral se hace necesario tener en cuenta factores
como:
- la seguridad en s mismo.
- el dominio del tema.
- la fluidez y concrecin al expresar las ideas.
- crear un clima de afecto y confianza con los escuchas.
- estar receptivo a los comentarios.
- ser expresivo corporalmente.
- ser coherente con lo que se dice, lo que se siente y lo que se piensa.
- basarse en apoyos visuales pero no leerlos textualmente.
- cautivar al pblico con la narracin.
- establecer un dilogo con los espectadores, no tener una posicin defensiva.
- tener buena intensidad de voz, entonacin e inflexiones.

- dominar el espacio para poder desplazarse y evitar la monotona esttica de

situarse en un punto determinado.
- coordinar lo expuesto con las ayudas.
3.2.1 Sociodramas
Concepto: es una representacin de vivencias de acuerdo con un libreto en el cual

se distribuyen los roles entre los mismos participantes. En otras palabras, es la
dramatizacin de una problemtica real.
Elaboracin: no requiere de vestuario, sino de smbolos o elementos que permitan

la identificacin del personaje. Los participantes reciben un tema, proceden a
escribir el libreto, a distribuir roles y a ensayar.
Ventajas: da pie a introducir otras ayudas como mesa redonda, foro, informes, etc.
Anima, alegra, relaja y despierta aptitudes.
DINMICA AUTODIDACTA
El tema de Factores que influyen en mi rendimiento acadmico

da pie para un sociodrama. Organizarlo por grupos y presentarlo.
3.2.2 Exposicin
Concepto: es la representacin del pensamiento que se hace de manera oral,

dando a conocer experiencias personales, el pensamiento de un cientfico, un tema
de consulta o de investigacin, conclusiones, etc.
Caractersticas
- Exige obligatoriamente un orden riguroso en la presentacin de las ideas.
- Cada parte de la exposicin desarrolla una idea diferente articulada con las
anteriores y posteriores.
- Se debe argumentar a favor o en contra.
- Puede tener o no conclusiones.
- Requiere de apoyos grficos o escritos.
- Al exponer, las ideas principales se deben llevar en tarjetas pequeas que

van orientando y permite al expositor ampliarlas.
- Evitar leer textos largos cuando se expone.
3.2.3 Conferencia
Concepto: un expositor calificado pronuncia una disertacin previamente preparada

ante un auditorio. El objetivo es presentar informacin de una manera formal y
directa para estimular a un grupo hacia la investigacin o profundizacin de un
tema.
Ventajas
- Permite transmitir rpidamente informacin a un grupo.
- Permite exposiciones completas y detalladas, pues no admite interrupciones.

Las preguntas se realizan slo al final.
- Es muy til cuando se conforman grupos grandes.
- Aplicable cuando no se requiere participacin activa o verbal del grupo.
- Exige al conferencista una preparacin cuidadosa del tema y muy ajustada a

las caractersticas del grupo y un alto grado de competencia, buena
locucin, habilidad para despertar y mantener el inters del grupo.
3.3 TCNICAS DE GRUPO
Las tcnicas de grupo son procedimientos o medios sistematizados para organizar

y desarrollar la actividad de grupo, crear un clima efectivo propicio para el proceso
de aprehendizaje, desarrollar capacidades para pensar, discernir, discutir,
escuchar, decidir, responsabilizarse, interactuar y comprometerse. Deben aplicarse
con un objetivo claro y definido, y este debe ser cumplido de acuerdo con los
mtodos y procedimientos que se hayan elegido previamente.
Es importante sealar que requieren una atmsfera cordial y una actitud de

cooperacin y consenso. No funcionan en un ambiente autoritario, agresivo o donde
exista riesgo de sanciones o intimidacin.
Implica la distribucin equitativa de las tareas para que todos los miembros tengan
la oportunidad de participar y beneficiarse; adems precisan un proceso de
interaccin y una evaluacin continua para determinar si las actividades y objetivos
responden a las conveniencias e intereses de los miembros del grupo.
3.3.1 Mesa Redonda
Concepto: un grupo de personas exponen un mismo tema, que cree controversia y

sea de inters, ante un auditorio, pero bajo diferentes puntos de vista. Se utiliza
cuando:
- Se desea dar a conocer a un grupo diferentes puntos de vista sobre un tema

con el fin de obtener una informacin variada y ecunime.
- Para ampliar y esclarecer ideas de actualidad mediante un dilogo con

argumentaciones slidas.
- Permite el dilogo cuando las posiciones que se presentan son demasiado

dogmticas.
Duracin: aproximadamente 60 minutos.
Integrantes: coordinador, participantes, auditorio.

Procedimiento: Se selecciona el tema y las personas que van a participar cuidando

que tengan puntos de vista diferentes. Se acuerdan luego la fecha, el orden de la
exposicin, el tiempo, los subtemas y las normas a seguir.
El coordinador presenta a los conformantes de la mesa redonda y hace una breve

introduccin al tema, indicando importancia y propsito. El coordinador da la
palabra alternativamente a los conformantes de la mesa redonda con un tiempo
determinado de 10 minutos. Finaliza haciendo un breve resumen de las ideas
expuestas y vuelve a dar la palabra para ampliar, clarificar, argumentar o rebatir lo
dicho por l. Al terminar, el coordinador hace un resumen final y da la palabra al
auditorio para preguntas.
3.3.2 Panel
Concepto: reunin de varias personas para exponer un tema, pero a diferencia de

la mesa redonda, no hay controversia, sino que cada persona domina una parte del
tema y se hace en forma de dilogo.
Duracin: 45 a 60 minutos.
Integrantes: coordinador, participantes, auditorio.
Procedimiento: se determina con anterioridad el da, hora y lugar de la reunin, los

aspectos generales del tema. El coordinador inicia haciendo una breve introduccin
donde determina el propsito y presenta los conformantes del panel o invitados.
As, comienza una conversacin ordenada mediante una pregunta que podr ser
respondida por cualquiera de los participantes. Es importante sealar que el
coordinador solo interviene cuando sea necesario, para avivar el dialogo y para
sintetizar peridicamente el contenido. Al finalizar se hace un resumen y se inicia la
discusin entre invitados y auditorio.
3.3.3 Debate
Concepto: consiste en un intercambio ordenado de ideas o experiencias sobre un

tema, realizado por un grupo con ayuda de un moderador. Su objetivo es estimular
el razonamiento, el anlisis crtico, la intercomunicacin, estimular la curiosidad,
sembrar inquietudes, despertar polmica; no siempre sacar conclusiones, sino para
intercambiar opiniones, puntos de vista y formar un criterio en los participantes por

medio de la discusin.
Integrantes: moderador, grupo.
Procedimiento: se concreta un tema que sea de inters para el grupo y se elige el

material que se debe consultar. Se hace una agenda que debe darse a conocer a
todos los participantes y se elaboran las preguntas para orientar el desarrollo del
debate. El moderador controla las participaciones y la disciplina, pero no se
compromete con ninguno de los planteamientos.
3.3.4 Foro
Concepto: es una actividad orientada a la discusin informal de un tema o

acontecimiento que interesa al grupo, dirigida por un moderador, con la que se
logra la libre expresin de ideas y opiniones, y se obtienen conclusiones generales.
Integrantes: en el foro participa todo el grupo, moderador o coordinador, secretario

(si es del caso para tomar nota y colaborarle al coordinador), conferencista o
ponente del tema (docente o invitado).
Duracin: cada participante no puede hacer uso de la palabra ms de tres minutos.
Procedimiento: se realizar posterior a efectuar una clara exposicin del tema por
parte del docente, ya sea a travs de una conferencia, grabacin, textos, pelculas,
visita a una empresa, una prctica o experiencia pedaggica, una exposicin, etc.
Tambin se efecta despus de temas tratados en un panel, simposio o mesa
redonda.
Se procede a la discusin donde el moderador no emite opiniones. El coordinador o

moderador terminado el tiempo previsto hace una sntesis de las opiniones
expuestas, extrae conclusiones, seala concordancias y discrepancias.
3.3.5 Plenaria
Concepto: es la reunin de todos los miembros de un grupo en determinado lugar.

Esta busca llegar a acuerdos y conclusiones compartidas por todos los
participantes, generalmente es posterior a un trabajo en subgrupos sobre un tema

en cuestin.
Procedimiento: se efecta la presentacin del tema, para pasar a realizar un trabajo

por subgrupos. Luego, cada relator del subgrupo expone las conclusiones y se
discuten estas conclusiones con todos los participantes, con libre expresin pero de
manera ordenada. Se puede llegar a construir una conclusin general o se pueden
llegar a formalizar las decisiones por medio de votacin. Se cierra la plenaria
destacando los puntos, afirmaciones o conclusiones a las que se lleg.
3.3.6 Simposio
Concepto: es la presentacin de los diversos aspectos de un tema por varios

expertos, en forma sucesiva. Se emplea cuando se requiere informacin sobre un
tema extenso o que requiere de varias personas para tratarlo.
Promueve el sentido de la responsabilidad y el compromiso de la autoformacin

que no es exclusivamente de un docente u orientador, sino de la interaccin en un
ambiente de igualdad entre estudiantes y docentes. El asunto o materia motivo del
seminario exige investigacin y planeacin, por lo que un tema ya elaborado o que
se encuentre totalmente estudiado no justifica esta tcnica.
Duracin: 60 minutos por participante.
Integrantes: un coordinador, 4 a 6 expertos, auditorio, secretario si es necesario.
Procedimiento: se determina el tema y los objetivos, para con ello conformar

subgrupos de trabajo. Se asignan funciones, asesoras, tiempos y lugar de
realizacin para planea la forma de trabajo, el desarrollo y los tiempos. Cada
subgrupo se rene en sesiones de trabajo, de las cuales los relatores presentan las
conclusiones y recomendaciones obtenidas. Finalmente, se evala todo el proceso
extrayendo conclusiones y resultados que son responsabilidad de todos los
miembros.
Esta tcnica aprovecha al mximo los conocimientos y experiencias de los

miembros del grupo, y favorece el aprehendizaje activo pues los participantes no
reciben la informacin elaborada sino que la indagan por sus propios medios. Los
orientadores del seminario deben desempear una funcin de ayuda.
3.3.7 Congreso
Concepto: reunin de varias personas para deliberar sobre intereses comunes, con
la participacin de varios exponentes. El objetivo es profundizar, difundir o dar a
conocer investigaciones o estudios sobre un tema en comn para actualizar o
enriquecer al auditorio. Las intervenciones de cada expositor tienen un lmite de
tiempo asignado previamente.
Participantes: un presentador que es quien introduce el tema a los expositores

dando una pequea resea biogrfica de cada uno, expositores, auditorio.
3.3.8 Estudio de Caso
Concepto: consiste en el estudio en comn, por parte de un grupo en formacin, de

una situacin humana concreta con detalles reales. Permite hacer una aplicacin
prctica de los conocimientos adquiridos en un curso. Adems, cada uno de los
participantes puede aportar una solucin diferente de acuerdo con sus ideas,
experiencias, sentimientos y motivaciones. En este sentido, favorece el desarrollo
de la capacidad de diagnstico y de toma de decisiones, pues se da la formulacin
de conceptos operativos o principios de accin que pueden utilizarse en situaciones
similares.
Procedimiento: se selecciona el caso para ser presentado, considerando la

descripcin del problema y la identificacin definida y precisa de todos los aspectos
tpicos de dicha situacin. Se puede dar a conocer a travs de documentos, una
grabacin o una filmacin. Posteriormente a la presentacin se da el espacio para
la manifestacin de soluciones, opiniones, juicios e interpretaciones. Se busca que
cada participante emita su opinin del anlisis del caso. No hay que preocuparse
porque las respuestas iniciales sean totalmente irreconciliables. El orientador debe
guiar a los participantes hacia la comprensin completa de los elementos
significativos del caso y de la relacin que exista entre estos. Esta bsqueda en
comn del sentido de los hechos o de los comportamientos, permite a los
participantes penetrar en el fondo de la situacin analizada e integrar aspectos de la
informacin que por alguna ligereza o por perjuicio se pueden llegar a omitir. Es
posible que se presenten mltiples formulaciones; se recomienda intentar la
formulacin final de uno o dos principios muy generales, a manera de moraleja
prctica del caso.
3.3.9 Taller
Concepto: consiste en la investigacin o estudio intensivo de un asunto efectuado

por el grupo, en reuniones de trabajo adecuadamente planificadas. El taller integra
una rica variedad de actividades que motivan al grupo y hacen agradable el trabajo:
dinmicas, tareas individuales y de grupo, cine foro, salidas al campo, anlisis de
lecturas, etc. La responsabilidad del aprendizaje es de todos los integrantes
quienes a travs de sus reflexiones proponen soluciones a las tareas planteadas.
De manera que la funcin del coordinador es la de posibilitar las discusiones, la
participacin y concluir con su formacin terica, no impone desde un principio su
saber porque cerrara toda posibilidad de dialogar sobre el problema.
Procedimiento: se debe crear un ambiente que propicie la participacin entusiasta y

un clima de interaccin que motive a los integrantes, aclarar las expectativas e
identificacin de la incidencia que los problemas o temas propuestos tienen en el
grupo. As, se organizan los integrantes segn las actividades a desarrollar por
subgrupos, y se realiza la presentacin del material e indicaciones de las tareas a
realizar.
Se desarrolla lo propuesto en el taller para luego debatir sobre las posibles

soluciones o alternativas que dan sentido al proceso. Se efecta la evaluacin del
proceso en cuanto a los objetivos propuestos, la calidad de las ejecuciones, el
tiempo empleado, el uso de los recursos y el nivel de informacin.
3.3.10 Seminario de Investigacin y Trabajo
Concepto: es un espacio de trabajo y produccin grupal, en el que todos aportan y

constituyen un saber no acabado. Permite aprender haciendo, dentro de un
ambiente ldico y de participacin activa, donde cada miembro del grupo es
escuchado y tenido en cuenta.
Procedimiento: este tipo de espacio se genera por la necesidad de tratar un tema,

para lo cual se buscan los ponentes expertos. El coordinador hace una introduccin
al tema, explica la dinmica de trabajo, presenta a los expertos y anuncia que
aspecto del tema corresponde a cada uno. Los ponentes exponen en forma
consecutiva mientras el secretario toma nota de las ideas ms importantes de las
disertaciones. As, cada vez que se termina una ponencia el coordinador extracta lo
fundamental de la exposicin e invita al auditorio a la discusin. La discusin
posterior con el auditorio se puede realizar con o sin los expertos y la puede dirigir
una persona del auditorio.
3.4 TCNICAS ESCRITAS
En este tipo de tcnicas es fundamental la redaccin (secuencialidad, coherencia y

pertinencia de las ideas expuestas), partir de ideas esenciales, hacerse muchas
preguntas, y enriquecer las ideas sin desvirtuarlas o volverlas confusas.
Para abordar la redaccin existen una serie de pasos bsicos que ayudan a
exponer las ideas de manera pertinente:
- Escoger el tema que pueda elaborar.
- Listar todas las ideas relacionadas con el tema.
- Ordenarlas jerrquicamente.
- Redactar un primer borrador.
- Examinar y corregir los errores de cohesin, coherencia y ortografa que

contenga.
Los textos escritos presentan las ideas de diversos modos segn los objetivos a los
que corresponden, a continuacin se exponen los principales tipos de textos.
3.4.1 Informe
Concepto: consiste en dar noticia acerca de un hecho, conlleva la interpretacin del

emisor, as como sus conclusiones y recomendaciones.
Caractersticas
- sobriedad
- brevedad: evitar frases largas.
- objetividad: exponer un punto de vista fiel a los hechos.

- imparcialidad: evitar hacer juicios o presentar una opinin personal.
- orden: dividirlo en partes.
- claridad: ser convincente.
Existen dos clases de informes: los ejecutivos y Ios tcnicos. En relacin con el
informe ejecutivo, este es muy breve y contiene en trminos generales:
- Presentacin de lo que se trata o va a informar.
- Las metas con base en los objetivos que se propusieron en el plan, programa
o proyecto del cual se va a informar.
- Los logros con base en esas metas.
- Las actividades realizadas: Forma, o estrategia metodologa para el

desarrollo
- Conclusiones
- Recomendaciones
- Bibliografa o anexos, si los hay.
Por otra parte, los informes tcnicos son ms descriptivos y comprenden:
- Objetivo
- Descripcin y explicacin del proceso cumplido por un investigador.
- Hechos, anlisis y recomendaciones.
La presentacin de un informe tiene el siguiente esquema:
Pgina de presentacin: portada (tema del informe, nombre del autor (es),
institucin y fecha, portadilla (tema del informe, destinatario de trabajo, nombre del
autor, institucin, fecha)
Introduccin
Tabla de contenido
Cuerpo del informe: datos, anlisis y procedimientos de la informacin; citas; notas;

resmenes.
Conclusiones
Materiales que complementan: glosario, apndice, bibliografa.
3.4.2 Trabajo Escrito
Concepto: compendio de conocimientos y aportes personales sobre uno o varios

temas. Debe presentarse teniendo en cuenta las normas de Icontec vigentes, y los
siguientes apartados:
Portada o cartula
Tabla de contenidos
Resumen
Introduccin
Captulos
Conclusiones
Bibliografa
Anexos
3.4.3 Artculo
Concepto: es un escrito publicado que ofrece la informacin con un cierto contenido

ideolgico en torno a un tema o con el objetivo de aclarar algn asunto. El artculo
compendia la postura del autor, quien parte de relacionar, contrastar, confrontar o
contraponer sus ideas con las de otros autores, de acuerdo con determinado
contexto terico o cultural llegando a elaborar juicios, por lo cual el artculo tiene un
alto componente de anlisis crtico.
El tipo de artculo cientfico se elabora para resumir una tesis, para compendiar un
trabajo de grado o para enviar trabajos a publicaciones cientficas. Entre las
caractersticas ms relevantes estn el ser de un estilo de escritura gil e
interesante desde las primeras lneas. Ser novedoso y tener peso y densidad
conceptual. Las partes que lo componen son las siguientes:
- Introduccin: presentacin del problema.
- Definicin de trminos, variables objetivos e hiptesis.
- Asunto, texto del artculo.
- Conclusiones: es la respuesta encontrada al problema planteado en la

introduccin.
- Referencias: Fuentes bibliografas consultadas.
3.4.4 Ensayo
Concepto: Es una mezcla entre arte y ciencia, es una composicin en prosa, de

extensin moderada, cuyo fin es el de explorar un tema limitado ms que el de
investigar a fondo los diferentes aspectos del mismo. No intenta agotar el tema,
sino interpretarlo, como expresin de una forma de pensar ante la realidad de una
poca. No es un ensayo un comentario o una lista consecutiva de ideas.
Tiene una estructura organizativa particular pues se expone una tesis, que es la
columna vertebral, la proposicin expresa o implcita que da cuenta de la idea
esencial, que define el autor sobre la interpretacin de un hecho o una situacin.
Esta tesis debe ser significativa, clara y precisa. En este sentido, un ensayo posee
una estructura argumentativa que soporta la tesis con base en pruebas y razones y
una estructura derivativa, que resulta en conclusiones y/o consecuencias a partir de
la tesis.
El objetivo principal de este tipo de escrito es el de convencer o persuadir, por lo

cual procura aportar datos y hechos verificables (definiciones, clasificaciones,
enumeraciones, criterios de una autoridad o experto; creencias, simbolismos o
imaginarios de la colectividad; datos de fuentes reconocidas; principios de la ciencia
o a la luz de una teora; citas textuales; resultados de estudios confiables y

validados, estadsticas, ejemplos, analogas, causas de orden temporal y espacial);
como tambin razones personales apelando a emociones, prejuicios compartidos, a
creencias, temores, deseos y todo lo que es aprovechable en la estructura
ideolgica. En el discurso argumentativo se empieza apelando a la razn y se
termina apelando al sentimiento.
Plan para escribir un ensayo
1. Delimitacin del campo temtico: sobre qu tema va a escribir el ensayo?
2. Recopilacin bibliogrfica sobre el tema.
3. Planteamiento de la tesis.
4. Elaboracin de un esquema de las ideas que se van a desarrollar en torno a la

tesis (Plan argumentativo).
5. El texto se debe redactar teniendo en cuenta una estructura que comprende:
- Introduccin: en ella se enuncia brevemente la tesis o la hiptesis que se

quiere demostrar. La introduccin sirve para atraer la atencin del lector,
establecer el tono y delimitar el tema, es decir, apuntar lo que se puede
esperar del trabajo.
- Desarrollo: aqu se ordenan lgicamente las ideas principales y secundarias

relacionadas con el tema, se enuncian objeciones si las hay, citas, ejemplos,
pruebas para sustentar la tesis expuesta (Argumentar).
- Conclusin: en esta parte se retoma la tesis propuesta en la introduccin y se

demuestra su validez. En otras palabras, se habla del significado y alcance
de lo expuesto, sus implicaciones, invitando al lector a una accin en torno
al tema. Al igual que el comienzo del ensayo, el final debe ser pensado en
funcin de quien lee, con la intencin de que permanezca interesado y que,
cuando llegue al final, exclame Qu bien, vali la pena haberme ledo este
ensayo!
6. El ttulo es el que captura al lector, de ah que juegue un papel protagnico al

lado de la tesis. He aqu algunas pistas para encontrar el ttulo ms apropiado para
el ensayo.
- Releer el ensayo en su totalidad y escribir a manera de lluvia de ideas, cinco

posibilidades de ttulo.
- Buscar un ttulo sugestivo, insinuante y sutil, es decir, que slo de una vaga
idea de lo que ser el ensayo, pero que a la vez cree incertidumbre en el
receptor e invite a la lectura.
- Subrayar la palabra o expresin que ms se repite en el ensayo y usarla

como ttulo o parte de este.
- Pensar en un ttulo que resuma, contenga o sintetice la idea general del

ensayo.
3.4.5 Crnica
Concepto: artculo periodstico que comenta algn tema de actualidad. Es un texto

con una estructura histrico que relata cronolgicamente acontecimientos. El texto
se elabora basndose en entrevistas o hechos reales tomados de fuentes
confiables o directamente de la persona involucrada en los hechos.
Para redactarlo se hace una introduccin al tema, luego en la redaccin se mezcla

la narracin del escritor con palabras textuales o hechos concretos.
3.4.6 Volante - Plegable - Folleto Cartilla
Concepto: tipos de impresos cuya estructura y presentacin vara. Cada hoja ilustra
y guarda una secuencia con el tema y su narracin es coherente. Las ideas escritas
van en orden, guardando una secuencia.
El volante es una especie de afiche de menor tamao, pero que contiene ms

frases e ilustraciones que este. Es de vistazo rpido para el lector.
El plegable es una hoja con un doblez con el fin de plegar la primera hoja sobre la
segunda y estas sobre la tercera y as sucesivamente. Expone las ideas de manera
muy concreta, lo esencial.
El folleto utiliza ms de una hoja, la exposicin de las ideas est ms desarrollada

que en el plegable.
La cartilla es de mayor extensin en cuanto a nmero de hojas y contenido. Tiene

adems una estructura organizativa de base: cartula, portada, contraportada,
agradecimientos y/o dedicatoria, presentacin, tabla de contenido, contenido
desarrollado, conclusiones y bibliografa.
DINMICA AUTODIDACTA
Por grupos buscar una muestra de cada uno de estas tcnicas

escritas: volante, plegable, folleto o cartilla. Intercambiar el
material trado con otros grupos. Al observar los materiales de
todos los grupos indicar
1. Elementos generales que deban tenerse en cuenta en la

elaboracin de cada uno.
2. Dos elementos en que coinciden todos los materiales de una

misma tcnica.
3. Dos elementos en los cuales se diferencien los materiales entre

s.
CAPTULO II
HABILIDADES ESENCIALES EN EL APREHENDIZAJE
Se puede entender una habilidad como el conjunto de procedimientos aprehendidos

que se convierten en automticos y que, por lo tanto, son aplicados
inconscientemente. En ese sentido, las habilidades son rutinas cognitivas existentes
y empleadas para facilitar la adquisicin y produccin del conocimiento.
Se las aprende una y otra vez por medio de la repeticin y la reiteracin para que la
velocidad y precisin se asegure cada vez que se pida la respuesta. As, la
habilidad presenta unas caractersticas que la diferencian de otras destrezas, como
son:
a. Fluidez. Se refiere a la continuidad en la ejecucin, lo que genera una unidad

coherente y concreta que es percibida como una accin nica.
b. Rapidez. Es la caracterstica que permite operar en forma inmediata a quien

posee la habilidad, porque utiliza velozmente la informacin en forma relevante y
significativa (Inmediatez).
c. Automaticidad. Est referida a la prdida de conciencia en la realizacin de las

actividades asociadas a la habilidad, disminuyendo de ese modo el tiempo de
reaccin de la persona frente a una situacin especfica. Esto ocurre porque no es
necesario pensar en qu hacer y cmo hacerlo, simplemente se acta de manera
adecuada a la situacin.
d. Simultaneidad. Implica la ejecucin de varias actividades al mismo tiempo, lo cual

determina el nivel de pericia lograda en la aplicacin de la habilidad, esto permite
que una vez lograda una habilidad se puedan desarrollar otras habilidades y
destrezas.
En la actualidad, hay tres habilidades que se consideran fundamentales para el

aprehendizaje:
Pensar
Leer
Escribir
1. COMPETENCIAS ESTRATGICAS DEL APREHENDIZAJE AUTNOMO
COMPETENCIA
es una capacidad
en con
accin demostrada suficiencia
No es qu tanto sabe sino qu uso efectivo hace de su saber y de lo que aprehende.
En trminos amplios, el concepto de competencia contempla una actuacin idnea en

un contexto con sentido, asociada siempre con un campo del saber y cuya adquisicin
est diferenciada por niveles de dominio. Las competencias se constituyen a partir de
procesos nerviosos bsicos que se transforman en procesos psicolgicos superiores.
Las competencias estn relacionadas con:
- Factores lingsticos
- Factores sociales
- Factores histricos
- Factores culturales
As, las competencias son una combinatoria de conocimientos, procedimientos,

actitudes y capacidades personales que se complementan entre s; tienen un carcter
interactivo, pues su adquisicin y desarrollo no puede entenderse individualmente
sino en interaccin con los dems y con el contexto; poseen una dimensin creativa
pues las competencias son un saber-hacer flexible que se lleva a cabo en contextos
diversos, incluyendo situaciones distintas de aquellas en las que se aprendi, por ello
no se limita a una tarea nica y repetitiva sino que supone la capacidad de aprender
e innovar (Imbernn, 1994:28); y son inevitablemente terico-prcticas, es decir que
convocan saberes tcnicos y acadmicos en relacin con la accin (operaciones
mentales ms realizacin de acciones) en un determinado contexto. Por esto son
relevantes a la hora de consolidar los procesos de aprehendizaje.
Para Chaux y Jaramillo (2004), la nocin de competencias es muy importante porque

rompe con la idea de que la educacin debe atender solamente la transmisin de
conocimientos, pues lo que ms importa en el proceso de aprehendizaje es
desarrollar habilidades de pensamiento: no basta tener el conocimiento, hay que ir
ms all y usarlo para producir cosas, ideas, soluciones a problemas, y buscar
alternativas.
Clases de Competencias
APLICADAS
ESTRATGICAS
INTEGRATIVAS
SUPERIORES
BSICAS
FUNDAMENTALES
Fundamentales: determinan el inicio de todo desempeo y se construyen en procesos

de desarrollo. Entre ellas pueden mencionarse: sentir, percibir, escuchar, expresar y
socializar.
Bsicas: determinan la base para la vida familiar y social. Entre ellas pueden
mencionarse: cognoscitivas, valorativas, psicomotoras y expresivas.
Superiores: ubican en los ms altos niveles de desempeo. Entre ellas pueden

mencionarse: administrar, comunicar, innovar, prospectar y participar.
Integrativas: redimensionan las relaciones entre las competencias existentes, por lo

que de ellas surgen nuevas competencias. Pueden mencionarse: creativas, crticas y
universales.
2. HABILIDADES BSICAS DE PENSAMIENTO
Desde el punto de vista del aprehendizaje, el pensamiento puede considerarse como

la capacidad dinmica que posee el ser humano para atender, conceptuar,
comprender, analizar, sintetizar, generalizar, individualizar, inducir, deducir, valorar,
retener, resolver problemas, generar ideas y, en general, para desarrollar todas las
dems acciones de naturaleza intelectual. En esa medida, se identifican ocho grupos
de habilidades bsicas: habilidades para centrar la atencin, de recoleccin, de
rememoracin, de organizacin, de anlisis, generativas, de integracin y de
evaluacin.
Entre las habilidades del proceso bsico de pensamiento se encuentran las

habilidades para centrar la atencin que comprenden: definir problemas; clarificar
necesidades, discrepancias o situaciones intrigantes; establecer metas es decir
sealar orientacin y propsito de las acciones.
Otras habilidades que hacen parte de los procesos bsicos son las de recoleccin de
informacin, entre las que estn el recordar datos importantes y necesarios para el
procesamiento cognitivo; observar, obtener informacin por medio de uno o ms
sentidos; formular preguntas, buscando nueva informacin por medio de la
indagacin.
En tercer lugar se encuentran las habilidades de rememoracin que implican

almacenar y recuperar informacin, es decir codificar (almacenar informacin en la
memoria de largo plazo) y recordar (recuperar informacin de la memoria de largo
plazo).
Adems, existen habilidades involucradas en los procesos bsicos de pensamiento

relacionadas con la organizacin de informacin, que consisten en disponer de
informacin para que pueda utilizarse con mayor eficacia. Estas involucran procesos
de comparacin (advertir similitudes y diferencias entre entidades); de clasificacin
(agrupar y etiquetar entidades sobre la base de sus atributos); de ordenamiento
(ubicar entidades en una secuencia segn un criterio dado); y de representacin
(cambiar la forma pero no la sustancia de la informacin).
Las habilidades de anlisis permiten clarificar la informacin existente, examinando

las partes y relaciones; identificar atributos y componentes, es decir determinar
caractersticas o las partes de algo; establecer relaciones y modelos, al reconocer las
formas en que los elementos se encuentran conectados; extraer ideas principales, al
orientar la bsqueda del elemento central; e identificar errores, en trminos de
reconocer falacias lgicas o de otros tipos y si es posible corregirlos.
Asimismo, en los procesos bsicos son fundamentales las habilidades generativas, ya

que apoyan la produccin de nueva informacin, sentidos o ideas; permiten inferir,
para ir ms all de la informacin disponible; facilitan la prediccin, o habilidad de
anticipar los acontecimientos que siguen o el resultado de una situacin; y llevan a la
elaboracin, es decir, el explicar agregando detalles, ejemplos u otra informacin
importante.
Las habilidades de integracin consisten en conectar y combinar informacin; resumir,

es decir, combinar informacin relevante en una afirmacin cohesiva; y reestructurar
el conocimiento existente para incorporar nueva informacin.
Finalmente, estn las habilidades de evaluacin, que sostienen procesos de

evaluacin de la razonabilidad, lo que deriva en la capacidad de definir parmetros
para hacer juicios y de confirmar la precisin de las afirmaciones.
Como se observa son numerosas las habilidades involucradas en los procesos

elementales de pensamiento, sin embargo en relacin con el aprehendizaje autnomo
se pueden seleccionar algunas para enfatizar y fortalecer, las cuales son las que se
profundizan a continuacin.
2.1 ATENCIN
Esta consiste en seleccionar informacin e ignorar otra a travs de los sentidos,

especialmente la vista y el odo, de lo cual se generan dos procesos fundamentales
en todo aprehendizaje: observar y escuchar.
2.2 COMPRENSIN
Hace referencia a los procesos de decodificacin de la informacin. Se origina cuando

el estudiante adquiere dominio global, formal y material sobre el objeto de
aprehendizaje. Se puede presentar en diferentes niveles:
a. Nivel de comprensin-traduccin. Se establece cuando el estudiante es capaz de

pasar a sus propias palabras o identificar el significado de cada una de las palabras
del tema estudiado a partir de las esencialidades del autor.
b. Nivel de comprensin-interpretacin. Se alcanza cuando se puede identificar y

explicar el mensaje o significado del objeto de estudio.
c. Nivel de comprensin-extrapolacin. Este nivel implica la transferencia o aplicacin

del tema comprendido en otras situaciones.
Estos niveles no se dan en etapas absolutamente puras y secuenciales, de alguna

manera la comprensin puede alternar en mayor o menor grado entre estos niveles o
darse los tres de manera simultnea, lo cual se evidencie en la claridad y dominio que
se tenga del tema.
2.3 CONCEPTUALIZACIN
Es considerada como la etapa de construccin de la imagen o representacin mental

del objeto, que se hace posible a travs de una situacin o accin percibida por los
sentidos. El resultado de este proceso es un concepto que se estructura, define e
interioriza, lo cual se efecta al relacionar:
- La categora que lo contiene o de la cual proviene.
- Las caractersticas esenciales y propias que lo determinan.
- Los otros conceptos con los cuales se relaciona, con los cuales comparte
algunas caractersticas.
- La clasificacin de conceptos que se deriva del concepto estructurado.
Para explicar la importancia de la conceptualizacin dentro del aprehendizaje y en

particular del aprehendizaje autnomo, vale la pena citar una expresin de Zubira
(1994) en la cual afirman que cualquier ciencia funciona con un conjunto reducido de
conceptos. He all la importancia fundamental del proceso de conceptualizacin.
2.4. ANLISIS
La palabra anlisis es un trmino cotidiano en el mbito educativo que surge

asociado, por lo general, con la evaluacin. Con frecuencia cuando se reprueban las
evaluaciones los docentes argumentan la falta de capacidad de anlisis que se
evidencia en las respuestas. Pero Qu es realmente analizar?
En primer lugar, el anlisis consiste bsicamente en la descomposicin del objeto de

aprehendizaje, lo cual implica una serie de etapas que en ltimas se constituyen en el
anlisis mismo, que son:
- ubicacin espacio temporal del objeto de aprehendizaje.
- identificacin de componentes.
- comparacin de los componentes respecto a su ubicacin, forma, estructura y

funcin.
- clasificacin de los componentes de acuerdo con su funcin.
- jerarquizacin de los componentes que constituyen la estructura del tema global

de aprehendizaje.
Adicionalmente a este proceso, el anlisis comprende la identificacin de las

funciones que desempea cada uno de los componentes y las del objeto considerado
globalmente. As, de acuerdo con la naturaleza del objeto de aprehendizaje, el
anlisis puede desarrollarse en diversas direcciones:
- del efecto a la causa.
- de la naturaleza a sus principios y fines.
- del compuesto a sus componentes.
- del proceso a sus fases o etapas.
Se entiende que se ha realizado un anlisis cuando se han identificado los siguientes

elementos:
- las causas a partir de los efectos.
- las variables o causas del problema.
- los elementos constitutivos del objeto global.
- lo simple como elemento de un compuesto.
- las fases o etapas a partir del proceso.
- los principios y fines a partir de la naturaleza del objeto.
2.5. SNTESIS
La sntesis es un proceso de construccin cognitiva completo ya que es la

culminacin del anlisis, la conceptualizacin, y la comprensin, por lo tanto es un
objetivo necesario de todo aprehendizaje.
Es ms que un resumen, que una sinopsis o que la suma aritmtica de los elementos
de un compuesto, es ms el resultado de la confrontacin entre tesis y anttesis. En
este sentido, la sntesis conduce a la formacin de estructuras intelectuales con las
cuales una persona es capaz de interpretar, valorar y transformar la realidad de una
manera original y creativa, de acuerdo con su nivel de desarrollo.
Toda sntesis debe caracterizarse por apoyarse en el concepto inicial, pero a la vez
ser diferente, de manera que constituya una estructura integrada que relacione por lo
menos tres elementos:
- concepto (Qu es?)
- anlisis (De qu elementos consta?)
- proceso (Qu funcin desempea?)
As, la sntesis como resultado de la conceptualizacin, la comprensin y el anlisis

lleva al descubrimiento y construccin de principios, leyes, conclusiones, definiciones
y patrones de comportamiento, que permiten constituir los valores a travs de los
cuales se elige, decide y obra, ms por motivos racionales que por pasiones o
emociones.
2.6. GENERALIZACIN
Es necesario sealar que la generalizacin bsicamente es un mecanismo que

permite relacionar dos o ms conceptos con el propsito de expresar algo sobre un
objeto, situacin o fenmeno particular, que implica en alguna medida un universal.
As, las generalizaciones se encuentran construidas por conceptos y por relaciones,

ya sean estas de igualdad, semejanza, causalidad, diferencia, inclusin, exclusin,
secuencia temporal, etc. De tal manera, realizar una generalizacin requiere poseer
habilidades para la construccin de sentido, para la formacin y anlisis de conceptos
y para la formulacin y anlisis de relaciones.
2.7. CLASIFICACIN
La clasificacin se efecta al agrupar cosas, ideas o eventos en categoras o

jerarquas, que comparten caractersticas o atributos comunes. Es importante resaltar
que la clasificacin cobra sentido desde los parmetros utilizados para establecerla,
por lo que estos deben ser expresados de manera clara y explcita.
En trminos del aprehendizaje, una de las formas ms interesantes y apropiadas de

exponer las clasificaciones es con una representacin grfica, en la cual se ubiquen
en el plano horizontal los trminos que guardan relaciones entre s, mientras que en el
plano vertical se siten las distintas jerarquas que implican relaciones de
dependencia.
2.8. COMPARACIN Y CONTRASTACIN
La comparacin y la contrastacin son dos acciones que permiten identificar y

articular simultneamente semejanzas y diferencias entre varios elementos, ideas o
eventos. Estas operaciones mentales implican la presencia de por los menos dos
elementos o aspectos, la identificacin de los atributos a partir de los cuales se
establecern las diferencias y las semejanzas y la revisin en cada uno de los
elementos de la presencia o ausencia de los mismos.
Adicionalmente, como producto de la comparacin, el contraste y el anlisis de lo

encontrado, se establece una conclusin en la que se expresan las distintas
relaciones encontradas, desde el punto de vista de diferencias y semejanzas. Esto
apoya la retencin, asociacin, organizacin y apropiacin de la informacin

necesarias para el buen desarrollo del aprehendizaje autnomo.
Estos mecanismos se prestan para ser presentados de maneras llamativas y de fcil

lectura, bien sea a travs de matrices, cuadros, y esquemas, entre otros.
2.9 TOMA DE DECISIONES
La decisin es un acto de voluntad mediante el cual se adopta una alternativa entre

varias, con el propsito de alcanzar una meta. Ello implica no slo una renuncia a
algunas opciones sino el anlisis cuidadoso de cada alternativa en relacin con sus
ventajas y desventajas, a la luz de los conocimientos, habilidades, sentimientos y
posibilidades personales.
As, la toma de decisiones demanda la definicin de una serie de aspectos que de

una u otra forma condicionan el xito o fracaso de la decisin, entre los cuales se
cuentan:
- identificacin clara de la decisin que se quiere tomar.
- definicin de las alternativas existentes, por ejemplo comprar-no comprar,

alquilar, etc.
- definicin de los atributos que se tendrn en cuenta en el anlisis de las

alternativas y que son inherentes a la naturaleza de la decisin. Por ejemplo,
en la decisin de compra de un vehculo, los atributos son el precio, el modelo,
el color, el estado general, las posibilidades de financiacin, etc.
- establecimiento de un ndice de importancia, en relacin con la decisin, para

cada uno de los atributos establecidos. Por ejemplo, con respecto a la
situacin de compra de un vehculo, el precio y las posibilidades de
financiamiento son muy importantes, siguiendo en orden de importancia el
estado general, el modelo, el color y as sucesivamente.
- verificacin del grado de cumplimiento del atributo en cada alternativa, para lo

cual es conveniente asignar un valor. Por ejemplo, las posibilidades de
financiacin se califican con cinco puntos, al modelo se le asignan tres puntos,
al color un punto, etc.
De este modo, al final se espera que el anlisis de la informacin que arroje este
procedimiento permita tomar la decisin ms conveniente, de acuerdo con los
propsitos establecidos.
3. PENSAMIENTO LGICO
En este apartado se pretende que a partir de los conocimientos previos en

Matemticas, se potencien en el estudiante que ingresa a la institucin las habilidades
de pensamiento de orden superior, por medio de la ejercitacin de la razn, buscando
adquirir destrezas en procesos de deduccin y de abstraccin requeridos para el
aprehendizaje autnomo.
En este sentido, se propone el desarrollo del pensamiento lgico desde su dimensin

matemtica, a travs de una serie de habilidades especficas:
Plantear y resolver problemas.
Identificar los conjuntos y su notacin.
Diferenciar las operaciones entre los conjuntos.
Aplicar las operaciones entre conjuntos para resolver problemas cientficos.
Identificar los conjuntos numricos.
Realizar operaciones en los conjuntos numricos.
Identificar una potencia y sus elementos.
Identificar una raz y sus elementos.
Conocer y aplicar las propiedades bsicas de la potenciacin y la radicacin.
Identificar, clasificar los polinomios y sus elementos.
Efectuar las operaciones bsicas con polinomios.

3.1 PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
1. Coloque las letras a, b, c, d y e en el siguiente cuadrado, teniendo en cuenta que

ninguna de ellas debe aparecer ms de una vez en cada lnea, columna o diagonal.
2. Un departamento tiene cuatro pisos, en cada piso vive una familia: teniendo los
datos que se entregan ms adelante, determine en qu piso vive cada familia,
colocando en cada fila, que representa cada piso, la familia que corresponda. La
familia Snchez vive un piso ms arriba que la familia Gonzlez. La familia Oyarzun,
ms arriba que la familia Tolosa, y la familia Snchez ms abajo que la familia Tolosa.
Qu departamento ocupa cada familia?
3. En el siguiente cuadro coloque los nmeros del 1 al 25 de tal forma que en sus
lneas, columnas y diagonales se sume 65.
4. Cuatro tenistas juegan muy mal y mienten siempre. En todo caso usted podr
descubrir cmo se clasificaron en el torneo disputado por ellos mismos, sabiendo que:
BETO: Toni ocup el cuarto lugar.
LUIS: Toni qued mejor clasificado que Pedro.
TONI: Beto fue mejor que Luis.
PEDRO: yo fui el primero.
5. Cuatro amigos Carlos, Laura, Yolanda, y Patricia, se encontraron en un

restaurante. Entre ellos hay un docente, un publicista, un editor y un socilogo.
Ninguno de ellos tiene dos profesiones. Considerando la informacin:
Determinar cul es su nombre completo y su profesin.
Identificar si Carlos es publicista o docente.
El apellido de Patricia no es Ospina y el apellido del socilogo es Ballesteros.
El apellido de Laura es Daz si slo si Carlos es publicista.
Yolanda no es de apellido Ochoa y no es publicista ni editora.
Patricia no es docente si slo si Carlos no es editor.
6. En una carrera, cinco autos terminaron dentro de los ocho segundos. El auto 1
lleg un segundo despus del auto 4, que no fue el ltimo. El auto 2 lleg 6 segundos
antes del auto 5, que lleg 3 segundos despus que el auto 1, el cual a su vez, lleg 5
segundos despus del auto 3. En qu orden llegaron los autos?
3.2. TEORA DE CONJUNTOS
Definiciones
Conjunto: un conjunto es la agrupacin o coleccin de elementos que tienen una

caracterstica en comn.
Representacin de los conjuntos: se representan nombrando al conjunto con una letra

mayscula, seguida del signo de la igualdad (=), agrupando sus elementos entre
llaves { } y separados por comas. Tambin se representan dentro de un crculo o
cualquier otra figura geomtrica cerrada, lo que se denomina diagramas de Venn.
Relacin de pertenencia.
1. Si x es un elemento del conjunto A, se dice que x pertenece a dicho conjunto A, lo

que se denota como: xA
2. Si un elemento x no est en el conjunto A, se dice que x no pertenece a dicho

conjunto A, lo que se denota como: xA
Los conjuntos se pueden definir de la siguiente forma:
- por extensin: nombrando o enumerando todos y cada uno de sus elementos.
- por comprensin: indicando la caracterstica comn que hay entre los elementos
del conjunto, se denota como:
X = {x: x es P{x}}
Donde P: {x}es la caracterstica comn de todos los elementos.
Relacin de pertenencia: si x es un elemento del conjunto A, se dice que x pertenece

a dicho conjunto A, y se denota como x A. Si el elemento x no est en el conjunto A,
se dice que x no pertenece a dicho conjunto A y se escribe x A.
Igualdad entre los conjuntos: dos conjuntos A y B son iguales A = B si, y slo si
contienen los mismos elementos. Simblicamente esta relacin se representa
como: x A x B. Sea cual fuere el elemento x.
Conjunto universal o referencial: denotado con la letra U (u mayscula), es el

conjunto de todos los elementos sobre los que estamos tratando.
Conjunto vaco: denotado con la letra o {}, es un conjunto que carece de

elementos. La caracterstica ms importante de este conjunto es que satisface
todos los elementos posibles que no estn contenidos en l. Simblicamente, se
escribe x , cualquiera que sea el elemento x.
Subconjuntos: un conjunto A se dice que es subconjunto de otro B, si cada

elemento de A es tambin elemento de B, es decir, cuando se verifique:
x A x B.
Sea cual sea el elemento x. En tal caso, se escribe A B.
Unin: sean A y B dos conjuntos cualesquiera de un universo U, se define la unin

de A y B, que se denota A B, como el conjunto formado por todos los elementos
que estn en A o estn en B.En smbolos:
A B = {x/x U: xA xB}
i) x(A B)(x A x B)
ii) x(A B)(x A x B)
Propiedades de la Unin: dados A, B, C conjuntos, se cumple:
i. A A = A
ii. A = A, A U= U siendo conjunto vaco y U conjunto universal
iii. A B = B A
iv. (A B) C = A (B C)
A
A
B
B
:AB
Interseccin: sean A y B dos conjuntos contenidos en un conjunto referencial U. se

define la interseccin de A y B, que se nota A B, como el conjunto de aquellos
elementos de U que estn en A y en B.
En smbolos: A B = {x/x U: x A y x B}
Si A B = , decimos que A y B son disyuntos o disjuntos; es lo mismo decir que A

y B no poseen elementos comunes.
Propiedades de la interseccin: dados A, B, C conjuntos, se cumple:
i. A A = A
ii. A = , A U = A, siendo , conjunto vaco y U conjunto universal
iii. A B = B A
iv. (A B) C = A (B C)
Propiedades distributivas de la unin con la interseccin: dados A, B, C conjuntos,

se cumple:
i. A (B C) = (A B) (A C)
ii. A (B C) = (A B) (A C)
Diferencia: sean A y B conjuntos cualesquiera de un universo U; se denomina

diferencia entre A y B, que se nota A - B, leda A menos B, como el conjunto de
aquellos elementos de U que estn en A y no estn en B. En smbolos:
A B = {x/x U: x A x B}
Para x U,
i) x(A B) (x A x B)
ii) x(A B)(x A x B)
UU
A-B
Complemento: sea U un conjunto referencial dado y A U el complemento de A con

respecto a U, el cual se nota Cu(A) o tambin AC = A es el conjunto formado por los
elementos de U que no estn en A. En smbolos:
Cu(A) = {x/x U: x A}
Cu(A) = U A
Cu(A) x U A
Para: x Cu A x A, x U
x Cu A x A
Cu(A):
Nota 1: tambin se denomina el complemento de B relativo a A y se nota: CA (B) es

decir CA (B)= A-B.
Nota 2: Cu(A) = U A
Propiedades del Complemento: dados A, B, C conjuntos, adems , u conjuntos

vaco y universal respectivamente se cumple:
i. (AC) C = A
ii. A AC = ; A AC = U
iii. UC = ; C = U
iv. (A B) C = AC BC
v. (A B) C = AC BC
Diferencia Simtrica: sea A y B dos conjuntos contenidos en un conjunto referencial

u. La diferencia simtrica de A y B, que se nota A B A B se define as:
Para x CUA x U x Ax U A
Para: x U, x A B x A B x A B (x A x B) (x A x
B)(x A x B) (x A x B)
A B:
Propiedades de la diferencia simtrica: dados A, B, C conjuntos, se cumple:

i. A B = B A
ii. A B = (A B) (B A)
iii. A B = (A B) (A B)
Conjuntos finitos: intuitivamente un conjunto se dice finito si podemos contar todos

sus elementos, es decir, si podemos determinar exactamente su nmero de
elementos. Si A es un conjunto finito indicaremos su nmero de elementos
escribiendo n(A) #A, que se lee nmero de elementos de A.
Nmero de elementos de la unin de dos conjuntos: para dos conjuntos A y B se tiene

que:
n(A B) = n(A) + n(B), siendo conjuntos disjuntos
n(A B) = n(A) + n(B) n(A B), siendo A y B no disjuntos. Nota: si A, B, C son

conjuntos finitos no disjuntos, entonces:
n(A B C) = n(A) + n(B) + n(C) n(A B) n(A C) n(B C) + n(A B C)
EJERCICIOS
1. Describa por extensin o comprensin los siguientes conjuntos, adems determine qu tipo
de conjunto es cada uno.
a. A = {x / x es capital de Colombia}
b. B = {x N / 9 x2 50}
c. C = {x Z / x es par, 2 x 7}
d. M = {3,6,9,12,15,18}
e. Y = {x N / x cumple x2 + 25 = 0}
f. W = {1,2,3,4,6,8,12,14}
2. Dado el conjunto universal U = {x N / x < 20} y los siguientes conjuntos
A = {1.2.4.6.7.9.12.16.18.}
B = {x U / xes divisor de 48}
C = {x U / x es mltiplo de 3}
a. Representar los conjuntos en el diagrama de Venn en forma simultnea
b. Realizar las siguientes operaciones entre los conjuntos
(A B) C =
C
(A C ) B =
A B C =
C
BA =
C
C C=
C C
A (B A) =
C C
(A ) =
C C
(A B) C =
3. Dibujar un diagrama de Venn de tres conjuntos no vacos A, B, C tales que cumplan las
condiciones siguientes:
a. A B, C B, A C =
b. A B, C B, A C
c. A (B C), B C, C B, A C
4. Determinar cules de las siguientes afirmaciones son falsas y cuales son verdaderas. Usar
diagramas de Venn para ilustrar mejor las situaciones.
a. si a A y A B, entonces a B
b. si a A y B A, entonces a B
c. si a B y B A, entonces A C
d. si a B y A C, entonces B C
e. si a A y B A, entonces a B
5. Dado el conjunto universal y los siguientes conjuntos
X = {x U / x es potencia de 2}
Y = {x U / x tiene raz cuadrada exacta}
Z = {x U / x es impar}
W = {x U / x es nmero primo}
Graficar los conjuntos simultneamente en un diagrama de Venn.
Realizar las siguientes operaciones entre los conjuntos
(X Y) (W Z)
C
W (X Z)
C C C C
(Z Y ) (X Y) X (Y Z W )
6. Resuelva los siguientes problemas usando las frmulas de nmeros de elementos de los
conjuntos y los diagramas de Venn.
a. Al revisar 28 carros en la oficina de trnsito se detect que: 7 tenan fallas en los frenos, 6
tenan fallas en la direccin y 6 tenan fallas en las luces; 4 tenan fallas en los frenos y en la
direccin, 1 tena fallas en la direccin y en las luces, y 3 tenan fallas en los frenos y en las
luces, un carro tena fallas en los tres sistemas.
- cuntos carros no tenan ninguna falla?
- si se permite la circulacin provisional de vehculos que tienen fallas en las luces.
-cuntos carros de los revisados estn en circulacin?
- cuntos autos debern repararse?

b. En un grupo de 32 alumnos 10 alumnos aprobaron Historia, 15 aprobaron Matemticas y 14

aprobaron Espaol, 3 alumnos aprobaron Espaol e Historia, 5 Matemticas y Espaol, 3
aprobaron Matemticas e Historia y slo 1 aprob las 3 asignaturas. Responda las siguientes
preguntas:
- cuntos reprobaron las 3 asignaturas?
- cuntos aprobaron al menos una asignatura?
- la cantidad que reprobaron exactamente una asignatura es la misma que los que aprobaron
exactamente una asignatura?
c. Una investigacin en un grupo de 36 personas indic que 15 tenan al menos un perro y 14

tenan al menos un gato, 11 no tenan ninguna mascota. son correctas las siguientes
afirmaciones que se dan como resultado del estudio?
No es cierto que 29 tenan exactamente una mascota.
4 tenan como mascota perro y gato.
21 no tenan a un gato como mascota.
21 tenan una sola mascota.
d. En un grupo de 120 seoritas 44 son morenas, 48 son rubias y el resto son pelirrojas, 62
tienen ojos azules las otras los tienen cafs. Hay 15 rubias de ojos azules y 16 pelirrojas de
ojos azules cuntas morenas de ojos cafs hay?
e. La siguiente informacin se refiere a un grupo de 200 estudiantes: Todos los hombres

tienen ms de 15 aos de edad, hay 100 mujeres en el grupo. Hay150 estudiantes de ms de
15 aos. Hay 50 mujeres rubias. Hay 40 estudiantes rubios de ms de 15 aos de edad. Hay
30 mujeres rubias con ms de 15 aos de edad. Responder las siguientes preguntas:
- cuntas mujeres no rubias tienen ms de 15 aos?
- cuntos estudiantes rubios hay?
- cuntos estudiantes tienen menos de 15 aos de edad?

7. De los 55 estudiantes de un curso, 23 pierden Matemticas, 19 pierden Fsica y13 pierden

Qumica. De stos, 13 pierden Matemticas y Fsica, 7 Fsica y Qumica, 9 Matemticas y
Qumica y 4 las tres materias.
- cuntos estudiantes no pierden ninguna de las materias?
- cuntos ganan slo Qumica?
- cuntos pierden Matemticas y Fsica pero no Qumica?
8. Se supo que de los 540 alumnos de un colegio, al finalizar el ao anterior 280 perdieron
Matemticas, 220 perdieron Ciencias, 120 perdieron las dos materias.
- cuntos estudiantes no perdieron ninguna de las dos materias?
- cuntos ganaron slo Ciencias?
- cuntos aprobaron Ciencias y Matemticas?
9. La Secretaria de Educacin Municipal requiere la provisin de veintinueve cargos docentes

en las siguientes reas: 13 profesores de Matemticas, 13 profesores de Fsica, y 15
profesores de sistemas. Para el cubrimiento de los cargos se requiere que: 6 profesores dicten
Matemticas y Fsica, 4 profesores dicten Fsica y sistemas y, 5 profesores dicten Matemticas
y sistemas. Determinar:
a. cuntos profesores se requiere que dicten las tres reas?
b. cuntos profesores se requiere para dictar Matemticas nicamente?
c. cuntos profesores se requiere para dictar Matemticas y sistemas pero no Fsica?
Responda las preguntas 10 a 13 de acuerdo con la siguiente informacin. En una encuesta a

100 personas acerca de su predileccin para recibir las noticias, se obtuvieron los siguientes
resultados:
65 por televisin.
39 por radio.
39 por prensa escrita.

27 por televisin y radio.
20 por televisin y prensa escrita.
9 por prensa escrita y radio.
6 por televisin, prensa escrita y radio.
10. cuntas personas reciben noticias por solo uno de los tres servicios?
a. 39 b. 49 c. 54 d. 16
11. cuntas personas reciben noticias por televisin y radio pero no por prensa escrita?
a. 104 b. 25 c. 27 d. 21
12. cuntas personas reciben noticias solo por televisin?
a. 65 b. 38 c. 24 d. 45
13. cuntas personas no utilizan ninguno de los tres servicios?
a. 7 b. 6 c. 93 d. 0
Responda las preguntas 14 a 17de acuerdo con la siguiente informacin presentada

anteriormente. Al revisar 28 carros en la oficina de trnsito, 7 tenan fallas en los frenos, 6
tenan fallas en la direccin y 6 tenan fallas en las luces; 4 tenan fallas en los frenos y en la
direccin, 1 tena fallas en la direccin y en las luces, y 3 tenan fallas en los frenos y en las
luces, 1 carro tena fallas en las tres cosas.
14. cuntos carros no tenan ninguna falla?
a. 14 b. 12 c. 16 d. 6
15. Si se permite circular a los carros que slo tienen fallas en las luces, cuntos carros
tienen que separarse?
a. 9 b. 25 c. 10 d. 7
16. cuntos carros tienen fallas en por lo menos dos cosas?

a. 5 b. 2 c. 6 d. 1
17. De los que tienen fallas, cuntos carros tienen fallas a lo sumo en dos cosas?
a. 5 b. 6 c. 4 d. 11
3.3. CONJUNTOS NUMRICOS
Nmeros naturales
N= {1, 2, 3, 4, 5, }
Operaciones de los nmeros naturales
suma: a N, b N, entonces (a + b) N
multiplicacin: a N, b N, entonces (a b) N
Nmeros fraccionarios F.
F= / a N, bN
Operaciones entre nmeros fraccionarios
Simplificacin: dados a N, b N, d N, tenemos:
Amplificacin: dados a N, b N, d N, tenemos:

Suma y Resta: a N, b F, entonces (a b) F
Reglas
Fracciones Homogneas (con igual denominador)
Fracciones Heterogneos (diferente denominador)
Multiplicacin: a F, b F, entonces
Regla
donde
Divisin de fracciones
o tambin
Nmeros enteros Z
Z = {, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, }

Operaciones de los nmeros enteros
Suma: a Z, b Z, entonces
Resta: a Z, b Z, entonces
Multiplicacin: a Z, b Z, entonces
Nmeros racionales Q
Operaciones de los nmeros racionales
Suma: a Q, b Q, entonces
Resta: a Q, b Q, entonces
Multiplicacin: a Q, b Q, entonces
Divisin: a Q, b Q, entonces
NOTA IMPORTANTE: las operaciones entre los nmeros racionales, se realizan de

forma similar que las operaciones entre los fraccionarios, pero se deben tener en
cuenta las leyes de los signos.
EJERCICIOS
1. Resolver las operaciones dadas a continuacin y verifique el resultado usado la calculadora
a. 3 8 -5-2
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
2. Realice las operaciones de multiplicacin y/o divisin dadas a continuacin, simplificar el

resultado y verificar el mismo usando una calculadora.
a. b.
c. d.
e. f.
g. h.
i. j.
k. l.
3. Dados los polinomios numricos realizar las respectivas operaciones para llegar al
resultado.
1. 3.(4 [ 5 7] 2) 2. 4.(4-2.[3-{-1-4}]-6)
3. 5.(-[3- 6{-10-8}]-2) 4. 7-7.[7 {7-7}]
5. -2.(7- 2.[9- 3.{8-}] 1) 6. 3 {5-2.[3 4 { 4}]}
7. 5 6-9 13-12-8 8. 9.(4 5.[3 {1 7}])
9. 10.
11. 12.
4. Completar la tabla siguiente con los smbolos o segn el nmero o el resultado de la

operacin planteada y que aparece en la columna izquierda pertenezca o no al conjunto
dado en la parte superior.
N Z Q Q* R
Operaciones
-10
5.344...
+2
5. Siendo el conjunto de los nmeros racionales:
Escribir los siguientes nmeros racionales en la forma p/q:

a)5
b)-3
c)0
d) 1,5
e)0,35
f)7,43
g)0,444...
h)0,23777...
6. Construir el diagrama de Venn representando los conjuntos numricos N, Z, Q, Q*, R,

representando las relaciones de inclusin existentes entre ellos e indicando dnde estn
los nmeros enteros negativos, los racionales fraccionarios y los irracionales.
Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, justificando

adecuadamente su respuesta.
a. b. c. Q*
d. e. f. Q*
g. h. i.
Usando los signos de inclusin ,,llene los espacios en blanco de manera que se
obtenga una proposicin verdadera entre los conjuntos numricos
a. N Z b. Q N c. Q N d. Z Q
Potenciacin.
Definicin
an=b, entonces se nombran
Propiedades de la potenciacin
P1. Multiplicacin de potencias de igual base

am an am n
P2. Potencia de una potencia

(a m)n a m n
P3. D ivisin de potencias de igual base
P4. Potencia con exponente negativo
P5. Multiplicacin de potencias de diferente base e igual exponente
P6. D ivisin de potencias de diferente base e igual exponente
EJERCICIOS
1. Calcule las siguientes potencias en forma manual y con calculadora:
a. b. c. d.
e. f. g. h.
i. j. k. l.
m. n. .
o. p. q.
r. s. t.
u. v. x.
2. Aplique las propiedades de potenciacin y exprese cada respuesta nicamente con

exponentes positivos:
a. b.
c. d.
e. f.
3. En los siguientes ejercicios realice las operaciones indicadas
a.
b.
c.
d.
e.
4. Verificar que efectivamente , usando los valores siguientes
a = -2 y b = -1;
5. En los ejercicios siguientes realice las operaciones indicadas
a.
b.
6. Halle el valor numrico de las siguientes expresiones y

cuando a= 2 y b=1; a=4 y b=-3.
7. Determinar si es cierto o falso que:
8. En los ejercicios dados a continuacin realice las operaciones indicadas
a.
b.
c.
d.
Radicacin. La radicacin es la funcin inversa a la potenciacin. La radicacin

entre un nmero natural ha llamado radicando y otro nmero natural n llamado
ndice, es igual a un nmero b llamado raz, que elevado a la potencia n da como
resultado el nmero a.
y se lee raz n de a es igual a bn.

Nota 1. Si n es par = puesto que

Nota 2. Si n es par , cuando a es negativo
Nota 3. Si n es impar , siempre y es igual a dependiendo del signo del nmero a.
Propiedades de la radicacin
PR1 Multiplicacin de races con igual ndice
PR2 Divisin de races con igual ndice
PR3 Raz de una raz
Dado n un nmero natural, tenemos:
a.
b.
c.
EJERCICIOS
1. Emplee la definicin 1 para encontrar el valor numrico de las siguientes expresiones,

justificando dicho valor:
a. b. c. d.
e. f. g. h.
2. Encontrar el valor numrico de las siguientes expresiones:
a. b. c. d.
e. f. g. h.
3. Encontrar el valor numrico de las siguientes expresiones

a. b. c. d.
e. f. g. h.
4. Escriba una expresin equivalente para donde n es un nmero natural.
5. Halle el valor numrico de las siguientes expresiones y cuando a=1, b=4;

a=-9, b=0. Los valores numricos de las expresiones resultan ser iguales para los
respectivos valores de a y de b?
8. Simplifique las expresiones utilizando las propiedades de la radicacin:
a. b.
c. d.
e. f.
g. h.
i. j.
9. Reduzca las siguientes expresiones, usando exponentes fraccionarios de ser necesario:
a. b. c.
d. e. f.
g. h. i.
3.4POLINOMIOS ALGEBRAICOS
Trmino algebraico: es el producto y/o divisin de una o ms variables (factor

literal) y un coeficiente o factor numrico.
Expresin algebraica: es el resultado de combinar uno o ms trminos algebraicos

mediante las operaciones de adicin y/o sustraccin.
Trminos semejantes: son los trminos algebraicos que tienen el mismo factor
literal, es decir, tiene los mismos literales con los mismos exponentes.
Valor numrico de expresiones algebraicas: se va remplazando cada variable

(literal) por el valor numrico que le corresponde y realizando las operaciones
indicadas en la expresin para determinar su valor final.
Polinomio algebraico: en variable x es una expresin de la forma
Donde
n: es un entero no negativo (grado del polinomio)
son coeficientes del polinomio
Es el coeficiente principal
es el trmino independiente
Observaciones: si y , entonces C es un polinomio de grado cero

conocido como polinomio constante.
Los polinomios se clasifican segn la cantidad de trminos en:
Monomio: expresin algebraica con un slo trmino algebraico.
Binomio: expresin algebraica que consta de dos trminos algebraicos.

Trinomio: expresin algebraica con tres trminos algebraicos.
Polinomio: expresin algebraica que tiene ms de tres trminos algebraicos.
Operaciones con polinomios:
Reduccin de trminos semejantes: consiste en sumar o restar los trminos que

se encuentran en alguna expresin algebraica, sumando o restando los
coeficientes numricos de los trminos semejantes dados.
Suma y Resta: para sumar dos o ms polinomios, deben asociarse los trminos
semejantes (si los hay) y luego efectuar la suma de estos.
Multiplicacin de polinomios: se efecta usando la propiedad distributiva y las

propiedades de las potencias para simplificar.
EJERCICIOS
CLASIFICACIONES DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS
1. Determine qu clase de trmino es cada uno de los siguientes, segn sus

caractersticas (racional, irracional, entero).
a. b. c. d.
e. f. g. h.
i. j. k. l.
2. Escriba en cada caso cuatro trminos semejantes en relacin con cada uno de los
trminos dados a continuacin:
a. b. c. d. e.
3. Clasifique los siguientes polinomios en monomio, binomio, trinomio o polinomio.

Determine en cada caso su grado, su trmino independiente, su coeficiente principal y las
variables que se presentan en el mismo. Adems, organizarlos en forma ascendente y en
forma descendente, y determinar si el polinomio es completo o incompleto segn sus
trminos.
a. b.
c. d.
e. f.
g. h.
i. j.
k. l.
Dado el valor numrico de los literales as: a=3, b=-1/2, x=1, y=3, z=2/3.
4.Determine el valor numrico de cada una de las siguientes expresiones algebraicas si

se tiene que:
a. b. c.
d. e. f.
g. h. i.
Suma y resta de polinomios.

Dados los polinomios algebraicos realizar la operacin indicada en cada caso
1.
2.
3.
4.
5.
3
6. Qu expresin sumada cona ab 2 5b da como resultado- 8ab 2 5ab 2 4b3?
3 3 2
7. Hallar la expresin que sumada con x-x 2 5da como resultadoa -5a 8?
3 2
8. Si- a 3 5a 2 8 es el sustraendo de una diferencia y el resto es-a 5a 8 de qu
expresin se ha restado la primera?
9. Siendo el sustraendo2x 3ycul ha de ser el minuendo para que la diferencia sea
x 2- 4?
10. Restarx 2 3xy y2de3x 2- 5y2 y sumar la diferencia con el resultado de restar
5xy x 2de2x 2 5xy 6y2
11. Simplificar las expresiones algebraicas dadas a continuacin

a.
b.
c.
12. Simplificar la expresin
13. Reducir las expresiones y verificar que se cumple la igualdad, usando los valores
numricos para a 3,b -2,c -1
a.
b.
14. Simplificar la expresin yhallar su

valor para x = 2.
Multiplicacin de polinomios.
15. Realizar la multiplicacin de los siguientes polinomios
a. b.
c. d.
e. f.
g. h.
i. j.
k. l.
16.Dados los polinomios Calcular en
17. Hallar el resultado de las siguientes operaciones:
a. b.
c. d.
e. f.
g. h.
i. Al doble de aumentarle un tercio de

j. Calcular
k. Resolver
18. Sustraer el polinomio T(x) del polinomio Q(x) y el resultado multiplicarlo con el
producto de los polinomios P(x) y R(x)
19. Las tres dimensiones de un paraleleppedo rectangular son respectivamente:
a. Determine el valor de la superficie total el paraleleppedo

b. Halle el volumen de la misma figura.
20. Se distribuye cierta cantidad entre tres personas: la primera recibe (a+58) la segunda
recibe la tercera parte que la primera y la tercer persona recibe tres cuartos que la
segunda. Cunto fue la cantidad repartida?
21. Una mesa tiene (a+b) metros de ancho y (c+2b) metros de largo. Cul ser su
permetro y su superficie si tuviese 3 metros ms de largo y 2 metros ms de ancho?
22. Un hacendado tena novillos, vacas y caballos; un ladrn rob 2 de cada uno de
estos animales, pero luego de 10 aos se ha triplicado el nmero de animales en la
hacienda; cuntos tiene hoy?
23. Una sala tiene metros de largo por metros de ancho, el centro est cubierto por una
alfombra cuadrada de lado. Cul es el rea que est cubierta por la alfombra? Si el resto
de la sala est cubierta con madera. Cul es la superficie que est cubierta por la
madera.
4. LA LECTURA UNA PUERTA AL CONOCIMIENTO
Leer no es solo cuestin de analizar y sintetizar un cdigo o de comprender de

una manera eminentemente subjetiva lo que el autor ha escrito. Por eso no existe
una sino seis formas de lectura (Quintero, Abel, 1992), entre las que estn:
Interpretar, argumentar, proponer, demostrar, resolver, aplicar (significar-
resignificar lo aprendido desde una visin holstica-integrada).
En ocasiones se suele confundir interpretar con argumentar ya que ambas

implican procesar la informacin, sin embargo cumplen objetivos distintos.
Interpretares un proceso que se orienta a comprender diversos contextos,
encontrar el sentido del texto, la idea, el problema, la grfica, el mapa, el
esquema, o el modelo.
Por otro lado, argumentar es una competencia que permite sustentar, dar soporte,
justificar o apoyar una idea, adems permite evaluar diversas alternativas y
organizar la informacin para convencer auditorios de la conveniencia o justeza
de una posicin o tesis.
Lectura Saber leer

Es el medio ordinario para la Leer equivale a pensar, y saber leer
adquisicin de conocimientos que significa identificar las ideas bsicas,
enriquece nuestra visin de la captar los detalles ms relevantes y
realidad, aumenta nuestro emitir un juicio crtico sobre todo
pensamiento y facilita la aquello que se va leyendo.
capacidad de expresin.
Es una de las vas de aprendizaje

del ser humano y que por tanto,
juega un papel primordial en la
eficacia del trabajo intelectual.
Actitudes frente a la lectura. Qu se debe hacer al leer?
Para efectuar una lectura adecuada se deben seguir ciertas pautas, entre las que
se encuentran las siguientes:
- Centre la atencin en lo que est leyendo, sin interrumpir la lectura con

preocupaciones ajenas al libro.
- Tenga Constancia. El trabajo intelectual requiere repeticin, insistencia. El

lector inconstante nunca llegar a ser un buen estudiante.
- Debe mantenerse activo ante la lectura, es preciso leer, releer, extraer lo

importante, subrayar, esquematizar, contrastar, preguntarse sobre lo ledo
con la mente activa y despierta.
- No adopte prejuicios frente a ciertos libros o temas que vaya a leer. Esto
posibilita profundizar en los contenidos de forma absolutamente imparcial.
- En la lectura aparecen datos, palabras, expresiones de los que no

conocemos su significado y nos quedamos con la duda, esto bloquea el
proceso de aprehendizaje. Por tanto, es fundamental que se averigen los
trminos para procesar mejor la informacin.
Para abordar un texto de manera sistemtica es importante saber que una sola
lectura no basta, es fundamental efectuar la revisin del texto por lo menos dos
veces ya que esto cumple dos procesos distintos. En primer lugar, est la Pre-
lectura o lectura exploratoria que consiste en hacer una primera lectura rpida
para enterarnos de qu se trata. Esta lectura permite un conocimiento rpido del
tema, y as formar el esquema general del texto, en el que se insertarn los datos
ms concretos obtenidos en la segunda lectura. Este proceso favorece comenzar
el estudio de una forma gradual de manera que se vaya entrando en materia con
ms facilidad, adems sirve para poder revisar apuntes antes de ir a clase, y as
conectarlos con la explicacin del profesor o identificar dudas para aclarar en ese
espacio. De ese de modo propicia la atencin y la concentracin.
En segunda instancia, entonces, se produce una lectura comprensiva, pues al

volver a leer el texto, de forma ms despaciosa y detallada, prrafo por prrafo, y
reflexionando sobre lo que se lee, se logra entender mejor el tema a estudiar,
ampliar vocabulario y situar el modo en que se presenta la informacin en el texto,
fortaleciendo el aprehendizaje metacognitivo.
4.1 MEJORAR LA VELOCIDAD LECTORA
Para aumentar la velocidad lectora se debe partir de los fundamentos tcnicos de

la lectura como accin. Al leer, los ojos van movindose por medio de saltos o
fijaciones en las que se agrupan una o varias palabras. Debido a esto, para
aumentar la velocidad se requiere realizar el menor nmero de fijaciones posibles
en cada lnea, para as en una sola fijacin abarcar el mayor nmero de palabras
posibles. Se puede entender mejor a travs de un ejemplo:
En las playas / de todos los mundos / se renen los nios/ El cielo infinito / se encalma /
sobre sus cabezas; / el agua / impaciente, se alborota. / En las playas de todos los
mundos / los nios se renen, / gritando y bailando. (Brunet y Defalque 1988, 93)
Los espacios entre barras son el grupo de palabras que se perciben de un solo
golpe de vista, es la fijacin efectuada por un lector normal. Para aumentar la
velocidad, entonces, se deben reducir las fijaciones de los ojos. Como al leer se
van fijando (parando) los ojos en cada palabra, y dentro de ella en cada letra, es
preciso tratar de ir ampliando el campo de visin: de una letra pasar a varias
letras, luego a una palabra, y despus a varias palabras. Con una fijacin de la
vista se puede llegar a leer hasta tres palabras a la vez. No se deben forzar los
ojos, deben realizar un movimiento suave, continuo, y no una sucesin de breves
paradas. Es un aprehendizaje lento pero que con la prctica se consigue.
Otro ejercicio para aumentar la velocidad lectora es el siguiente: elegir tres

pginas seguidas de un libro motivante y que sean equivalentes en cuanto a la
proporcin del texto. As, leer a la velocidad normal la primera hoja procurando
entender lo que se lee. La segunda hoja, a continuacin, se lee a la mayor
velocidad posible, sin preocuparse por entender lo que se lee o en si se saltan
palabras y sin volver atrs. Por ltimo, la tercera hoja se lee a la mayor velocidad
que se pueda, pero esta vez asegurando que se entiende lo que se lee y
siguiendo las pautas sobre las fijaciones, mencionadas anteriormente, procurando
no volver atrs (uno de los mayores problemas de los lectores lentos).
Al terminar la tercera hoja se apunta el tiempo que llev leer esta ltima. Este
ejercicio se debe realizar cinco das a la semana durante tres semanas, y luego
descansar uno. Si se observa que la velocidad no aumenta se debe repetir este
tipo de ejercicio, o probar la siguiente tcnica: coloca una postal blanca bajo la
lnea que se lee, tratando de ir aumentando progresivamente la rapidez de la
lectura y leyendo cada lnea con slo tres o cuatro fijaciones, segn sea su
longitud.
4.2 MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA
Leer es un proceso interactivo, pues Un lector establece la coherencia no slo

con base en las proposiciones expresadas en el discurso, sino tambin con base
en las que estn almacenadas en la memoria, es decir, las proposiciones que
hacen parte de su estructura cognitiva (De Zubiria, 2006).
De tal manera, en la comprensin lectora lo que el lector recuerda de un texto no

es su significado literal, sino la esencia semntica del mismo, en la que se
privilegian las proposiciones de mayor nivel de jerarqua, es decir, que hace parte
de la puesta en prctica de las competencias interpretativas. Existen diversos
niveles de complejidad creciente en cuanto a la comprensin lectora expuestos
por: la Secretara de Educacin, el Instituto para el fomento de la Educacin
Superior - CFES, y el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes-
PISA.
Los niveles de comprensin lectora segn PISA 2009 estn establecidos con
base en las tareas y los formatos de los textos, y comprenden seis rangos
(OECD, 2010).
Nivel 1(Mal lector). Las tareas de este nivel exigen al lector localizar una o ms
piezas independientes de informacin explcitamente enunciada, reconocer el
tema principal o el propsito del autor en un texto sobre un contenido familiar o
hacer una conexin simple entre la informacin en el texto y conocimientos
cotidianos y conocidos. Por lo general, la informacin requerida es sobresaliente
en el texto y hay poca o ninguna informacin destacada. Al lector se le pide, de
manera explcita, considerar los factores relevantes en la tarea y en el texto.
Nivel 2(Regular lector). Algunas tareas de este nivel exigen al lector localizar una
o ms piezas de informacin que posiblemente deben inferirse y cumplir varias
condiciones. Otras requieren reconocer la idea principal de un texto, entender
relaciones o interpretar el sentido en una parte especfica del texto cuando la
informacin no est destacada y es necesario hacer inferencias de bajo nivel. Las
tareas pueden involucrar comparaciones o contrastes con base en una
caracterstica nica del texto. Las tareas reflexivas tpicas de este nivel exigen al
lector hacer un paralelo o varias conexiones entre el texto y el conocimiento
externo, con base en experiencias y actitudes personales.
Nivel 3(Regular lector).Las tareas de este nivel exigen al lector localizar y, en

algunos casos, reconocer la relacin entre varias piezas de informacin que
deben cumplir diversas condiciones. Las tareas interpretativas requieren que el
lector integre diversas partes de un texto con el fin de identificar una idea
principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o
frase. Se deben tener en cuenta muchas caractersticas para comparar,
contrastar o categorizar. A menudo, la informacin solicitada no est destacada
en el texto o hay mucha informacin resaltada; adems, puede haber otros
obstculos, como ideas contrarias a lo esperado o enunciadas de manera
negativa. Las tareas reflexivas pueden requerir conexiones, comparaciones y
explicaciones; o demandar al lector evaluar una caracterstica especfica del texto.
Algunas le exigen demostrar una comprensin detallada del texto en relacin con
saberes cotidianos y conocidos. Otras tareas no exigen la comprensin
pormenorizada del texto, pero s que el lector haga uso de conocimientos ms
especializados.
Nivel 4(Buen lector). Las tareas de este nivel que implican la recuperacin de
informacin exigen al lector localizar y organizar varias piezas de informacin
implcita. Algunas requieren interpretar el significado de matices o sutilezas del
lenguaje en una seccin del texto, con base en su totalidad. Otras tareas
interpretativas demandan la comprensin y aplicacin de categoras en un
contexto desconocido. Las tareas reflexivas exigen al lector usar conocimientos
formales o pblicos para crear hiptesis o evaluar un texto de manera crtica. El
lector debe demostrar una comprensin precisa de textos extensos o complejos,
cuyo contenido o forma le pueden ser desconocidos.
Nivel 5(Buen lector).Las tareas de este nivel que implican la recuperacin de

informacin exigen al lector localizar y organizar varias piezas de informacin
altamente implcita, e inferir qu informacin del texto es relevante. Las tareas
reflexivas requieren la evaluacin crtica de hiptesis con base en conocimientos
especializados. Tanto las tareas interpretativas como las reflexivas demandan
una comprensin completa y detallada de un texto, cuyo contenido o forma no es
familiar para el lector. En todos los aspectos de la lectura, las tareas de este nivel
implican trabajar con conceptos contrarios a lo esperado.
Nivel 6 (Excelente lector). Las tareas de este nivel exigen al lector realizar
mltiples inferencias y comparaciones, as como contrastes pormenorizados y
precisos. Requieren demostrar una comprensin completa y detallada de uno o
ms textos y pueden implicar la integracin de informacin proveniente de ms de
un texto. Las tareas pueden exigir al lector trabajar con ideas poco familiares junto
con informacin que es igualmente destacada y generar categoras abstractas

para realizar interpretaciones. Las tareas de reflexionar y evaluar pueden requerir
del lector la creacin de hiptesis o la evaluacin crtica de un texto complejo
sobre un tema desconocido en la que se tiene en cuenta mltiples criterios o
perspectivas, y se aplican conocimientos avanzados que no se encuentran en el
texto. Una condicin importante para las tareas de obtener y recuperar en este
nivel es la precisin del anlisis y una alta atencin a los detalles poco visibles en
los textos.
Para fortalecer la compresin lectora existe el mtodo EPL2R, el cual responde a

un estilo minucioso y detallado de lectura que puede ser usado como mtodo de
estudio. Cada letra del grupo EPL2R responde a la inicial de cinco pasos que se
proponen en la lectura de cualquier texto, estos son:
Exploracin: consiste en saber que va en el texto antes de ponernos a trabajar en

el. Se debe hacer una primera lectura rpida para tener una idea de lo que trata.
Preguntas: en esta fase se plantea una serie de preguntas fundamentales acerca

del texto que se considera necesario poder responder despus de la lectura. Se
pueden transformar en preguntas los encabezamientos y ttulos.
Lectura: esta es la fase propiamente de lectura, haciendo una lectura general y de

corrido, buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, hay que buscar
en el diccionario las palabras que se desconocen. En este punto se pueden
introducir tcnicas de estudio como el subrayado, las notas al margen, etc.
Respuestas: una vez terminada la lectura analtica, se pasan a contestar las

preguntas planteadas anteriormente y si es necesario se hacen otras preguntas
ms especficas sobre el texto y su contenido.
Revisin: consiste en una lectura rpida para revisar el texto, o tema ledo. Se ven
los puntos que no quedaron claros y se completan las respuestas. En este punto
se puede hacer uso de esquemas y resmenes.
Por otra parte, Sol (1996) divide el proceso de comprensin lectora en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la
lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades
que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando
se inicia una lectura se acostumbre a seguir cada una de las etapas del proceso:
Antes de la lectura
- Para qu voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura) La respuesta

a este interrogante tiene variadas respuestas: para aprender; para
presentar una ponencia; para practicar la lectura en voz alta; para obtener
informacin precisa; para seguir instrucciones; para revisar un escrito; por
placer; para demostrar que se ha comprendido.
- Qu se de este texto? (Activar el conocimiento previo)
- De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis

y hacer predicciones sobre el texto) En s, ubicarse en el tema por tabla de
contenido, ttulos, subttulos, graficas, tablas, palabras claves,
superestructura (tipo de texto argumentativo, descriptivo, narrativo,
expositivo).
Durante la lectura
- Formular preguntas sobre lo ledo.
- Aclarar posibles dudas acerca del texto y consultar el diccionario.
- Extraer ideas importantes para el autor (relevancia intertextual); para

responder a preguntas o propsitos (relevancia instrumental); para
satisfacer curiosidades o intereses del lector (relevancia subjetiva).
- Releer partes confusas
- Pensar en voz alta para asegurar la comprensin.
- Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Despus de la lectura
- Hacer resmenes.
- Recontar o relatar el contenido de lo ledo, recordar lo ledo de acuerdo con

el propsito planteado inicialmente.
- Utilizar organizadores grficos.
Como se observa, la lectura es un proceso constructivo que lleva a utilizar

enfoques muy distintos para desarrollar la comprensin lectora. Ahora bien,
existen otras perspectivas que plantean que la lectura va mas all de decodificar
palabras de un texto, contestar preguntas despus de una lectura literal, leer en
voz alta, leer solo o en silencio y hacer una simple identificacin de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin

basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo
sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o
expertos. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas caractersticas bien definidas, que son:
- Utilizar el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al

(1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos y
nios (lectores competentes y lectores en formacin) arrojan la misma
conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando
se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los
esquemas existentes.
- Monitorear la comprensin durante todo el proceso de la lectura. Este es un

mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo
que leen. Se sabe que los buenos lectores son ms cuidadosos en su
lectura que los que no lo son, tambin son ms conscientes de cun bien
o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir y
regular los errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin. La
evidencia presentada en las investigaciones llevadas a cabo indica que el
monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del
que no lo es.
- Tomar las medidas necesarias para corregir los errores de comprensin

una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Los buenos
lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no
entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms
tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que

dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de
complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que
estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.
- Poder distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es

importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin.
Williams (1986), Tierney y Cunningham (1984) y Winograd (1984) hacen
una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es
importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante
para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Anderson y Pearson,
1984), pero casi todas las lecturas que se realizan en los salones de
clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
- Resumir la informacin cuando se lee. Muchos estudios confirman la

utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin
lectora.
- Hacer inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Uno de

los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso
de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del
proceso de comprensin y se recomienda estimularlas desde los primeros
grados.
- Preguntar. Que los docentes hagan preguntas como parte de las

actividades de comprensin es muy comn, pero que los estudiantes sean
quienes generen las preguntas, no. Este proceso de interrogarse lleva a
niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora
la comprensin y el aprehendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que
nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los
investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la
enseanza de comprensin lectora. As, la razn principal para ensear
estrategias de comprensin es que el uso autnomo y eficaz de las estrategias de
comprensin que se presentaron le permita que el lector competente que existe

en cada estudiante se desarrolle.
Ahora bien, es importante profundizar en algunas estrategias de comprensin

lectora mencionadas anteriormente, entre las cuales estn:
Realizar inferencias. Una inferencia, de acuerdo con Cassany, Luna y Sanz

(2000) es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a
partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas
diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Esto ocurre
por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra;
porque el autor no lo presenta explcitamente; porque el escrito tiene errores
tipogrficos; porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes
aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que se
desconoce. Por ejemplo, si se desconoce el significado de una palabra, leer
cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma por el contexto.
La formulacin de hiptesis y las predicciones. La lectura es un proceso en el que

constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se
ha hecho es correcta o no. Esta es una de las estrategias ms importantes y
complejas, pues es mediante su comprobacin que construimos la comprensin.
Sol (1996) explica que las predicciones consisten en establecer hiptesis
ajustadas y razonables sobre lo que se va a encontrar en el texto, apoyndose en
la interpretacin que se va construyendo del mismo, los conocimientos previos y
la experiencia del lector Smith (1963 ) afirma al respecto: La prediccin consiste
en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas Al leer, al
atender a un hablante, al vivir cada da, se est en constante formulacin de
preguntas. En la medida en que estas se responden se comprende al otro.
As, cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y
los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin
proponrnoslo se anticipan aspectos de su contenido. Lo que se ha anticipado, o
dicho que va a suceder debe ser confirmado con el texto y para esto es necesario
buscar la evidencia all, la idea no es inventar. De tal modo, para lograr confirmar
las hiptesis se deben buscar pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y
culturales con tal de comprobarla certeza de la previsin.
Cuando se hacen predicciones se corren riesgos, ya que hacer una prediccin no

implica exactitud en lo que se formula. Muchas veces los problemas de
comprensin de un texto radican, precisamente, en una prediccin no confirmada

que como lector se ha hecho y que condiciona la imagen mental de lo que se est
leyendo. En este sentido, las diferencias en interpretacin de una misma historia
evidencian la proyeccin que el lector realiza acerca de sus propios
conocimientos y sistemas de valores sobre un texto.
De ese modo, si la informacin presentada en el texto es coherente con las

hiptesis anticipadas, el lector las integra a sus conocimientos para continuar
construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. En
ocasiones, cuando el lector se da cuenta del error no es consciente en dnde se
ha producido la ruptura y por ello no puede rectificarlo, por eso es imprescindible
favorecer la toma de conciencia sobre los propios procesos, no slo de lectura
sino tambin de comprensin.
Formular Preguntas. Es muy importante estimular la habilidad para formular

preguntas sobre un texto. Un lector autnomo es quien asume la responsabilidad
por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin
pregunta y se cuestiona. Esta dinmica ayuda a alcanzar una mayor y ms
profunda comprensin del texto, por eso es importante intentar formularse
preguntas que trasciendan lo literal.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y

Gall,1970) demuestran que al utilizar preguntas que estimulan los niveles ms
altos de pensamiento se promueven el aprehendizaje, ya que estas requieren
aplicar, analizar, sintetizar y evaluar la informacin, en vez de slo recordar los
hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: cun diferentes o
parecidos son los dos personajes ms importantes de una obra?; cmo expresa
el columnista su punto de vista implcitamente?
Las preguntas que emergen sobre un texto guardan relacin estrecha con las
hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. As, puede ser de utilidad
hacer las preguntas al margen de las predicciones. Por otro lado, tambin es
sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se
generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin
global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente,
una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
Lectura rpida (skimming). La lectura rpida es la que se hace para buscar un

dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que interesa conocer antes o
despus de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito
especfico. Leer un captulo rpidamente consiste en leer slo la primera oracin

de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los
puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo
sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura
intensiva del texto. Este tipo de lectura es recomendada en aquellas ocasiones en
las que se quiere saber si los textos que se han seleccionado para determinado
trabajo son verdaderamente pertinentes al tema que se desea abordar, ya que
evita prdida innecesaria de tiempo.
4.3 REGLAS DE ORO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UNA

OPORTUNIDAD DE APREHENDIZAJE
A manera de cierre es importante recordar:
1. La actitud de agrado frente a la lectura es el elemento ms importante cuando

se aborda un texto.
2. Prestarle mucha atencin y concentrarse en la lectura.
3. Leer de manera fluida, de corrido y completa, si se requiere aclarar dudas

mnimo hacerlo por prrafos.
4. Buscar palabras clave, relevantes, y subrayarlas. Algunas palabras claves

estn en negrilla, entre comillas, inclinadas o subrayadas.
5. Buscar la generalidad y luego la especificad.
6. Preguntarse de quin o de qu y qu se dice?
7. Considerar los elementos de puntuacin, entre los ms importantes la coma y

el punto.
8. Hacer anotaciones al pe de las pginas con ideas importantes o destacadas.
9. Buscar las ideas principales, algunas se encuentran al principio o al final de un

prrafo o en el ttulo, cuando el texto est bien escrito.
10. Cuestionarse sobre la intencionalidad implicada en el texto.

4.4 EL SUBRAYADO
Una de las herramientas esenciales para la lectura y el estudio es el subrayado, el

cual consiste en destacar mediante un trazo (lneas, rayas u otras seales) las
frases esenciales y palabras claves de un texto. As, el objetivo del subrayado es
destacar las ideas esenciales de un texto. Posteriormente, al leer nicamente lo
subrayado se puede recordar el contenido de dicho texto. El uso del subrayado
permite:
- Llegar con rapidez a la comprensin de la estructura y organizacin de un

texto.
- Fijar la atencin.
- Favorecer el estudio activo y el inters por captar lo esencial de cada

prrafo.
- Incrementar el sentido crtico de la lectura porque se destaca lo esencial de

lo secundario.
- Repasar muchos contenidos en poco tiempo.
- Confeccionar esquemas y resmenes.
- Asimilar la informacin en torno al anlisis y la sntesis.
No hace falta decir que existen teoras psicolgicas de la percepcin humana que
fundamentan esta tcnica, ya que est demostrado que la memoria se fija y
recuerda ms y mejor aquellas cosas que se resaltan. Su fundamento consiste en
resaltar de otro color (se recomiendan colores vivos como el rojo o verde o los
colores fluorescentes, aunque pticamente cansan ms) aquellas series de
palabras que tienen sentido y contenido propiamente semntico, hacindolo de
manera que con una lectura posterior, lo subrayado tenga sentido y se entienda el
texto y se vean reflejados sus datos ms relevantes. Por ello no es necesario
subrayar artculos, conjunciones (solo en caso de enlaces) preposiciones,
mientras que s es conveniente subrayar sustantivos, verbos, adjetivos, fechas,
nombres propios, etc.
Para subrayar no se recomiendan ms de dos colores (un color para destacar las
ideas principales y otro distinto para las ideas secundarias), se puede sustituir la
raya por recuadros o corchetes, para sealar prrafos enteros o frases que
consideremos de capital importancia. Es recomendable que el subrayado se
realice a lo largo de la segunda lectura del texto o tema que se tiene que estudiar.
Pero tambin se pueden ir sealando algunos datos o ideas principales en la
primera lectura rpida.
Es fundamental subrayar la idea principal, que puede estar al principio, en medio

o al final de un prrafo; y las palabras tcnicas o especficas del tema que
estamos estudiando y algn dato relevante que permita una mejor comprensin.
Para comprobar que se ha subrayado correctamente se hacen preguntas sobre el
contenido y s las respuestas estn contenidas en las palabras subrayadas
entonces, el subrayado estar bien hecho.
Esta tcnica tambin puede ser complementada con notas en los mrgenes, en
aquellos momentos en que no queden claras algunas ideas o para completar con
otros datos. Estas notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan la
comprensin y amplan conocimientos.
Como ya se seal anteriormente, en la segunda lectura, reposada, comprensiva

y analtica, es cuando se deben hacer estas operaciones. Asimismo es el
momento de detenerse a analizar las grficas, tablas, mapas o recuadros. En
muchas ocasiones estos aportan gran cantidad de informacin de una manera
reducida y clara que nos ayudan a comprender mejor lo que estamos leyendo y
de una forma ms directa.
A continuacin se muestra un ejemplo relacionado con el subrayado.
LOS COMPONENTES DE LA SANGRE
La sangre humana es un lquido denso de color rojo. Est formada por el plasma
sanguneo, los glbulos rojos, los glbulos blancos y las plaquetas.
El plasma sanguneo es un lquido constituido por un 90 por 100 de agua y un 10

por 100 de otras sustancias, como azcares, protenas, grasas, sales minerales,
etc.
Los glbulos rojos o eritrocitos son clulas de color rojo que son capaces de captar
gran cantidad de oxgeno. En cada milmetro cbico de sangre existen entre
cuatro y cinco millones de eritrocitos. Esta enorme abundancia hace que la sangre
tenga un color rojo intenso.
Los glbulos blancos o leucocitos son clulas sanguneas mucho menos

abundantes que los eritrocitos. hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. Los
glbulos blancos tienen una funcin defensiva frente a las infecciones.
Las plaquetas son fragmentos de clulas sin ncleo. Hay unas 250.000 plaquetas
por milmetro cbico de sangre, y su funcin es la coagulacin de la sangre.
4.5 EL RESUMEN
Es una de las actividades ms importantes y claves dentro del estudio. Se realiza

generalmente posteriormente del subrayado y de haber estudiado el tema, leccin
o texto. El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego
hay que comentar o estudiar. Facilita el estudio de la leccin y su compresin y a
su vez facilita la concentracin mientras se estudia. Con un buen conjunto de
resmenes de las distintas lecciones puede realizar un repaso final muy positivo
de lo que ha estudiado.
El resumen debe ser breve pero completo con las ideas fundamentales del autor y
utilizando su propio vocabulario (incluya el vocabulario tcnico) y modo de
estructuracin de las oraciones. Utilice partculas de enlace entre los distintos
prrafos que produzcan una coherencia lgica entre los mismos.
Para hacer un buen resumen ha de tener presente los siguientes puntos:
- Debe ser objetivo.
- Tener muy claro cul es la idea general del texto, las ideas principales y las
ideas secundarias.
- Presentar las ideas en un esquema.
- Es necesario encontrar el hilo conductor que une perfectamente las frases

esenciales.
- Enriquzcalo, amplelo y compltelo con anotaciones de clase, comentarios

del profesor, lecturas relacionadas con el tema de que se trate y, sobre
todo, con sus propias palabras.
- No se debe seguir necesariamente el orden de exposicin que aparece en

el texto. Puede adoptar otros criterios, como por ejemplo, pasar de lo
particular a lo general o viceversa.
- Debe ser breve y presentar un estilo narrativo.
Es evidente que un buen resumen depende mucho de la comprensin del texto y

de las veces que se haya ledo (son recomendables tres; una rpida, otra lenta
con subrayado y otra ms lenta con memorizacin y anlisis).Es conveniente que
posteriormente a la construccin del resumen se lea varias veces y se complete,
si es necesario. En principio, todo tipo de texto es vlido para practicar esta
tcnica.
4.6 LOS ESQUEMAS Y LOS CUADROS SINPTICOS
El esquema es una tcnica que depende directamente de cmo se haya realizado

el subrayado y la lectura, puesto que es la expresin grfica del subrayado que
contiene de forma sinttica las ideas principales, las ideas secundarias y los
detalles del texto. Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto,
destacadas con claridad. Presenta de forma sencilla y lgica la estructura del
texto, pues se destacan los puntos principales del texto y los subapartados que se
consideran de inters. Se utilizan signos para destacar ideas, subrayado, etc.
El esquema permite que, de un slo vistazo, se obtenga una clara idea general
del tema, se seleccione y profundice en los contenidos bsicos y se analice para
fijarlos mejor en la mente. Para realizar un esquema es preciso tener en cuenta:
- Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado

para jerarquizar bien los conceptos (idea principal, secundaria).
- Emplear palabras clave o frases muy cortas sin ningn tipo de detalles y
breves.
- Usar su propio lenguaje expresiones, repasando los epgrafes, ttulos y

subttulos del texto.
- Atender a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara la

idea principal y que permita ir descendiendo a los detalles que enriquecen
esa idea.
Existen varios tipos de esquemas, estos pueden adaptarse, slo depende de la

creatividad, inters o de la exigencia de lo que se quiera. A continuacin se
presentan algunos modelos:
d1
c1 E1
b1 d2
c2 E2
g1
A b 2 F1 h
g2
1 j2
b3
I 2 K1 L1
I3
K2 L2
4.7 LA TOMA DE APUNTES
Antes de empezar, elija algunos apuntes y califquelos siguiendo los siguientes

criterios: de 1-deficiente a 6-muy bueno.
1. contienen las ideas principales de la explicacin ()
2. se ve el orden lgico de las ideas ()
3. se presenta limpio ()
4. se observa claridad en la letra, subrayados, etc ()
5. es ordenado ()
6. es breve ()
Si el puntaje medio es tres o inferior a tres, no ha tomado buenos apuntes. La toma

de apuntes es ms difcil de lo que parece por cuanto implica saber escuchar. Por
eso requiere un entrenamiento concreto y prctica. Una buena clave para facilitar la
toma de apuntes es que se est concentrado, controlando la atencin. No divague.
Guarde los apuntes en carpetas por materias, inicie los apuntes poniendo en la
parte superior de la hoja la fecha y la asignatura o materia. Esto le facilitar su
clasificacin y orden. Los apuntes debe tomarlos de tal manera que sean fciles de
leer. No escriba todo lo que el profesor diga, sino slo las ideas importantes:
fechas, nombres, referencias, etc. Deje margen a la derecha y a la izquierda para
anotaciones o aclaraciones, utilice el subrayado y las maysculas para resaltar lo
ms importante. Sea breve, abrevie cuanto pueda las palabras, utilice siglas,
abreviaturas (comprensibles posteriormente) o cualquier signo que signifique algo
para usted, por ejemplo:
igual..........= siglo..........s. ms que..........+ menos que..........- hombre..........h.

mujer........M. mayor.......> menor..............< que......................q. por.................x para
los adverbios acabados en -mente aade al adjetivo un smbolo: rpida_; fcil_;
normal_
No pase sus apuntes a limpio, pierde tiempo. Esfurcese por tomarlos con la
suficiente claridad para que valga la pena su posterior estudio.
5. ESCRIBIR CLARO ES FUNDAMENTAL
Para la correcta elaboracin de un tema por escrito son precisos los siguientes
pasos:
Seleccionar bien el tema sobre el que se desea trabajar.
Recopilar el material necesario relacionado con el tema: notas, artculos,

bibliografa, material grfico, lo que documente al mximo sobre el mismo, y que
todo ello pueda organizarse para la elaboracin definitiva del tema.
Formular los objetivos generales y concretos y confeccionar un esquema con los

puntos esenciales que sirva de gua en la elaboracin y el desarrollo del tema.
Redactar un borrador sobre el cual se puedan corregir los errores y perfeccionarlos

contenidos.
Procurar que dicho trabajo sea crtico, original y creativo.
Por ltimo hacer una portada en la que aparezcan:
- ttulo del trabajo
- autor: nombre y apellidos
- materia
- institucin o universidad a la que pertenece el autor
Recordar que no existen pldoras mgicas para escribir bien, todo requiere un
esfuerzo. Antes de empezar a escribir es necesario saber qu es un texto. Un texto
es un conjunto de oraciones o pensamientos con significado claro y relacionados
entre s. Existen dos clases de textos segn el material de base:
Texto oral. Se desarrolla apoyndose fundamentalmente en el contexto situacional,

es decir, en factores como gestos, entonaciones, pausas, mmicas, movimientos del
cuerpo. La comunicacin es inmediata en el tiempo y en el espacio.
Texto escrito. El escrito no depende del contexto situacional. Cuando se escribe se

deben exponer todas las informaciones que el lector necesite para comprender las
ideas que se quieren comunicar. Se apoya en la puntuacin y en seales que
indican resaltado (subrayado, negrilla, cursiva, mayscula sostenida, tipos de letra,
tamaos diferente de letra). La comunicacin trasciende en el tiempo y en el

espacio.
REFLEXIN
Cuntos escritos ha producido en la vida?
Cuentos Adivinanzas Chistes

Informes Historias Fbulas
Novelas Libros Carteles
Artculos Diarios Cartas
Tarjetas Pensamientos
5.1 CMO ESCRIBIR UN TEXTO?
Muchas veces aunque se tenga claro de lo que se quiere escribir, aquella claridad
se pierde y no se logra comunicar lo que espera. Esto ocurre por varias razones:
- porque se comienza a escribir una historia pero en el camino se termina

contando otra completamente diferente.
- porque se escriben menos ideas de las que pensaban.
- porque se escribe en desorden.
Debido a lo anterior y a que lo que se escribe debe comprenderse sin que el autor
est presente aclarando dudas, la clave bsica para escribir est en planear, esto
implica clarificar el propsito de la escritura (se puede sintetizar en una pregunta) y
determinar con exactitud el tema, es decir seleccionar sobre qu se quiere escribir.
En este sentido se puede elaborar un enunciado que resuma el asunto a desarrollar
en el escrito, para que sirva de gua.
Otra cuestin importante est en organizar las ideas, es decir cmo se va a decir
algo acerca del tema, toda idea habla acerca de algo o de alguien (sujeto) y dice
algo de ese algo o alguien (predicado), y es necesario adems determinar el orden
de los sucesos.
SUJETO VERBO (accin) PREDICADO
Para ello se puede emplear el mentefacto proposicional que permitir determinar

exactamente qu se desea expresar y as evitar desviaciones que entorpezcan la
comunicacin de las ideas. El trmino mentefacto significa productos de la mente,
es decir son instrumentos de conocimiento que posibilitan la construccin de
conceptos. Estos son instrumentos de conocimiento que corresponden a la etapa
conceptual (De Zubiria, 1997) permitiendo la ejercitacin y apropiacin de
operaciones intelectuales supraordinacin, infraordinacin, isoordinacin y
exclusin.
La Supraordinacin es una relacin similar a la Infraordinacin aunque inversa.

Bsicamente podran definirse como relaciones de inclusin de conceptos dentro
de otros. Realizar una Supraordinacin de un concepto equivale a encontrar otro
que lo incluya. Una Infraordinacin es, al contrario, encontrar un subconjunto de
dicho concepto.
La isoordinacin es una operacin intelectual del pensamiento conceptual; es una

relacin particular de dos conceptos clasales, inclusin y busca definir
caractersticas peculiares de los conceptos, relacionndolos con otros.
Las isoordinaciones sirven para definir concretamente los conceptos, expresando

sus cualidades y propiedades. En ellas intervienen dos conceptos, el isoordinado
y el isoordinante, siendo el primero aquella caracterstica que define al segundo;
el ltimo es el que se busca definir.
Una operacin similar, aunque inversa a la isoordinacin es la exclusin. En ella,

tambin se busca definir al concepto pero ahora mediante diferenciaciones entre
conceptos. Esta es una lista de dos o ms conceptos clasales que, aunque a
priori sean idnticos, son diferentes.
La exclusin podra entenderse como una isoordinacin con la relacin "ser

diferente de" o "no ser Igual a". Sin embargo, la exclusin funciona en ambos
sentidos. Con esto nos referimos a que si una exclusin es verdadera, igualmente
lo ser su proposicin recproca (S X es diferente de Y, entonces Y es diferente

de X). De acuerdo con esto, en las exclusiones solamente existe un tipo de
conceptos, los excluidos, de los cuales tiene que haber un mnimo de dos por
exclusin.
Lo importante al escribir es relacionar las ideas sobre diferentes asuntos que

giran alrededor del tema. De ah que se deba valorar la calidad de la planeacin,
es decir, corroborar si las ideas propuestas desarrollan el tema. Para valorar la
planeacin del texto se pueden hacer las siguientes preguntas:
- Las ideas propuestas desarrollan el tema?
- hacen falta ideas?
- sobran ideas?
- El orden propuesto es el adecuado?
Una vez se encuentran tejidas las ideas que se desean comunicar, un paso muy
importante es realizar una revisin que garantice que la escritura en realidad sea
clara, exprese lo propuesto, y que sea agradable. En esencia, revisar un escrito
significa contestar tres preguntas:
1. de quin o de qu se est escribiendo? Verificar el tema. Es posible

diferenciar el tema o los temas sobre los cuales se est escribiendo.
2. si expres las ideas que pretenda desarrollar en la planeacin? Verificar la

planeacin.
3. Las ideas estn organizadas y relacionadas de forma adecuada? Se utilizan

palabras adecuadas para evitar repeticiones? Verificar la relacin de ideas.
5.2 COHERENCIA GRAMATICAL Y PUNTUACIN
La coherencia gramatical es hacer concordar el gnero y el nmero de los

sustantivos con los pronombres, adjetivo, y verbo. La coherencia gramatical
tambin tiene que ver con la necesidad de enmarcar cualquier ejercicio
comunicador dentro de una situacin precisa y concreta. Esto supone un uso

particular del lenguaje, acorde con un propsito especfico y con una
caracterizacin especial de quienes participan en l. Lo que se produce en este
ejercicio es un texto que se estructura a partir del reconocimiento de las
condiciones de la situacin. Si, por ejemplo, el propsito comunicativo es contar
algo que ha pasado, la estructura del texto, que ser narrativa, tendr en cuenta
cmo entrelazar las acciones que progresan en medio de unos sucesos con
distinta fuerza perturbadora. Por otra parte, si el propsito es ms bien el de
opinar sobre algo, su estructura, argumentativa, se basar en razones y ser bien
distinta de la anterior.
De ese modo, habr entre los textos algunos claramente funcionales, con
propsitos prcticos muy visibles, y los habr tambin con propsitos ms
complejos, llenos de sentidos, quizs incluso cargados de ambigedad, la
literatura.
El error de redaccin ms frecuente en cuanto a la coherencia gramatical es la

elaboracin de oraciones largusimas, que pierden el sentido inicial y despistan al
lector del mensaje principal. Generalmente, el autor tiene claro lo que quiere
expresar, pero quiere hacerlo de un modo tan formal en determinadas ocasiones
que se pierde en comas y nexos y termina por crear oraciones ininteligibles.
Por ello, la puntuacin tambin es fundamental para comprender las ideas.

Existen muchos signos pero son importantes fundamentalmente los siguientes:
a. el punto. Toda oracin debe ir separada por punto, solo si la expresin est
completa.
EJERCICIO
Concntrese bien y marque un punto rojo slo en las oraciones que lo requieran.
La mariposa es un ser
Las mariposas son hermosas
Pasan por etapas de desarrollo
Las mariposas vuelan
El proceso de desarrollo por el que pasan las mariposas se llama metamorfosis

Las caractersticas de las mariposas
Sobre las flores vuelan bajo las mariposas
Sale un gusanito
Los huevos de las mariposas son diminutos
Cambios presentan las mariposas
Mariposas hermosas
El capullo es roto por las mariposas
b. La coma. La coma sirve para enumerar, generalizar, colocar complementos al

comienzo de la oracin. En trminos generales, la coma sirve para enumerar, es
decir para reunir oraciones que tienen igual sujeto, igual relacin, pero diferentes
predicados. En realidad esta funcin consiste en predicar diferentes cosas sobre
un mismo sujeto.
Adems, la coma sirve para colocar el complemento al comienzo de la oracin.

Este complemento como su nombre lo indica, ayuda a aclarar la oracin pero no
cambia su sentido, generalmente es un adverbio de lugar, tiempo o modo.
EJERCICIOS
1. A continuacin presentamos varios grupos de oraciones, para que las rena en una
sola oracin empleando la coma.
Jaime coge la linterna. Jaime coge las botas. Jaime coge el sombrero.
Oracin resultante:
El lugar tiene rocas. El lugar tiene un agujero. El lugar tiene luces.
Oracin resultante:
2. Separe las oraciones contenidas en el grupo de ideas y coloque la coma.

Los visitantes primero caminan por el sendero luego suben a una barca y finalmente
atraviesa la cmara.
Oracin resultante:
Oracin resultante:
Oracin resultante:
La cmara de las lucirnagas tiene amplios botes ofrece un maravilloso espectculo atrae
a los visitantes.
Oracin resultante:
Oracin resultante:
Oracin resultante:
Tiene rocas enormes muy lisas puntiagudas la caverna oscura.
Oracin resultante:
Oracin resultante:
Oracin resultante:
En las figuras estn representados presidentes reyes polticos atletas y escritores.
Oracin resultante:
Oracin resultante:
Oracin resultante:
3. A continuacin se presentan varios grupos de oraciones con el fin de organizarlas en

una sola oracin, empleando la coma.
Las serpientes se arrastran por el piso Los gusanos se arrastran por el piso. Las babosas
se arrastran por el piso.
Oracin resultante:
Los indios vivan en Ofekenokee. Los delincuentes se escondan en Ofekenokee. Los

cazadores cazaban animales en Ofekenokee.
Oracin resultante:
4. En este caso debe indicar si la oracin resultante es correcta, de no ser as debe

corregirla.
Los visitantes pueden or, ver y sentir los misterios del pantano de Ofekenokee.
Los guas pueden or, ver y sentir los misterios del pantano de Ofekenokee.
Los hijos de los visitantes pueden or, ver y sentir los misterios del pantano de
Ofekenokee.
Oracin resultante: Los visitantes y los guas pueden or, ver y sentir los misterios
del pantano de Ofekenokee.
5. Elija, entre las opciones que se presentan, el complemento ms adecuado

para cada una de las oraciones y colquelo en el espacio en blanco. Use la coma
si es necesario.
Complementos: como un espejo de cristal/ En todas las pocas/ durante las

inundaciones/ Frecuentemente
- A lo largo de la selva
- El ro mayor del mundo fluye caudaloso.
- Las chozas alcanzan la altura de un edificio de seis pisos

en la superficie del Amazonas hay mucha vida.
- La superficie del Amazonas parece suave las piraas atacan a los

animales.
5.3 CMO PREPARAR Y HACER UN EXAMEN?
Para preparar un examen correctamente es necesario que sepa previamente y

con claridad los contenidos que tienes que estudiar. Esta tarea de estudio se
puede facilitar aclarando lo que realmente tiene importancia y lo que no.
Es fundamental saber qu tipo de examen se van a presentar: test, prctico,

terico, de preguntas abiertas, concreto y de respuestas cortas, etc. A partir de
ah ya se puede hacer una idea de cmo estudiar: con memorizacin, con
conexin de ideas, con todos los datos hasta los de menos importancia, etc.
Con base en esa delimitacin, se pone en prctica entonces algunas de las

tcnicas o mtodos de estudio que se han explicado anteriormente. A la hora de
contestar el examen es preciso:
- tener claro el tiempo que se tiene para resolver el examen. Se hace una
distribucin rpida del tiempo, que es decir conocer el valor de cada
pregunta de manera que no se le dedique el mismo tiempo a un tema
valorando con tres puntos, que al que vale slo uno. Se debe dejar una
proporcin tiempo para el repaso de las preguntas.
- hacer una primera lectura general de todas las preguntas.
- leer detenidamente cada pregunta e identificar lo que se est preguntando.

Si al revisarlas alguna no es muy clara, pregunte al profesor, no adivine.
- comenzar contestando aquellas preguntas que sabe sin extenderse

demasiado, despus si queda tiempo puede completarlas.
Posteriormente, pasar a las preguntas que no se est seguro de la
respuesta o de las que la desconoce.
- Relea el examen. Asegrese de que contest todas las preguntas, que las
respuestas estn completas, que no haya errores de contenido y de que
no requiere aadir nada ms.
Para mejorar la preparacin de los exmenes, es importante asegurarse de:
- trabajar diariamente para tener claridad de que entiende la materia, y as

realizar las preguntas en clase cuando sea necesario.
- estudiar cada tema: subrayar, hacer esquemas, resmenes... siguiendo el

mtodo adecuado (el que le funciona en particular).
- repasar cuando se aproxime el examen, para afianzar los contenidos de

manera ms adecuada en la memoria. No se coma los libros
inmediatamente antes del examen y evite hablar con los compaeros
antes de realizarlo, pues puede parecer que no se recuerda nada y
aumentar su nerviosismo.
- perder los nervios ante el examen, ya que no sirven para nada y tienden a
afectar el desempeo.
- dormir bien y descansar lo suficiente antes del examen

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HBITOS DE ESTUDIO

Fecha: enero de 2009

Diseo y Diagramacin: Comunicaciones y Relaciones

Acceder a la educacin superior significa disponerse para un perodo de la vida en el

Especficamente, en el plano acadmico, con este mdulo introductorio pretendemos

En este sentido, los hbitos de estudio, las habilidades lecto-escritoras y el

Robinson Restrepo Garca

1. Fortalecer el proceso de aprehendizaje autnomo en los estudiantes con el fin

2. Ofrecer al estudiante que ingresa a la Institucin las herramientas terico-prcticas

3.1 PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 109

Actualmente, el contexto globalizado demanda nuevas formas de enseanza y de

Desde esta perspectiva pedaggica, el estudiante se asume como un agente ms

Y es, precisamente, en esa va que se concibe este material de apoyo, en el cual se

NORMAS ACORDADAS PARA UNA CONVIVENCIA ARMNICA Y PRODUCTIVA

Sin normas no hay democracia, solo anarqua y caos.

Los comportamientos humanos se rigen por mltiples deseos, motivaciones e

El mbito universitario configura en esa medida, una comunidad en la cual se brindan

Segn lo planteado anteriormente, encuentra alguna relacin entre la existencia de normas y

De esta manera, en la universidad como espacio de convivencia se hace necesario

1. Ser puntuales para el inicio y la finalizacin de las actividades.

2. Dentro del aula debe tenerse en cuenta:

2.2. La cachucha es una prenda de vestir adecuada para eventos deportivos

2.3. Consumir alimentos y bebidas en la cafetera o espacios acondicionados

2.4 Instalarla funcin de silencio en los beeper telfonos celulares y dems

2.5 No est permitido el uso de audfonos ni de dispositivos de manos libres.

4. En las relaciones con los dems miembros de la comunidad tener en cuenta:

4.1 Saber escuchar.

4.2 Intervenir con comentarios oportunos.

4.3 Evitar las burlas, comentarios malintencionados y bromas.

4.4 Solicitar el uso de la palabra y esperar que sea concedido.

4.5 Atender a las explicaciones del docente.

5. En cuanto a la responsabilidad, recordar que es importante:

5.1 Traer diariamente los documentos de apoyo.

5.2. Dejar aseada y en orden el aula.

5.4 Evitar la contaminacin auditiva, por lo que se recomienda levantar las

5.5 Aceptar las sugerencias y llamados de atencin del docente.

5.6 Asumir las consecuencias de sus actos.

5.7 Hablar y actuar con honestidad.

6. Leer y tener en cuenta el reglamento universitario.

Los procesos universitarios se constituyen como la va ms eficiente y sistemtica que

En esta va, se toma el trmino de aprehendizaje tal como se propone en la pedagoga

Esto, en el mbito universitario, significa que para que el aprehendizaje se produzca

De esta manera, un aprehendizaje autnomo implica un proceso en el que el

Sumado a esto, el aprehendizaje fortalece las habilidades investigativas del estudiante

Por esta razn, el punto de partida para el fortalecimiento de la autonoma en el

a. La motivacin: es el impulso generador de todo aprehendizaje por cuanto el ser

b. El desarrollo de habilidades metacognitivas: la metacognicin requiere saber qu

c. Hbitos de estudio y de trabajo: para Garca-Huidobro, Gutirrez y Condemarn

secuenciarlos, transforman esas acciones en hbitos frente a la situacin de estudio.

AUTOESTIMA: BASTIN DEL APREHENDIZAJE AUTNOMO

Valorarme a m mismo es hablar de autoestima...

Conocer, analizar y manejar los propios mecanismos de aprehendizaje implica a su

As, la autoestima es el sentimiento valorativo que una persona tiene acerca de su

En este sentido, alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se

Una persona con una buena autoestima se caracteriza por:

1. Creer firmemente en ciertos valores y principios, por lo cual est dispuesto a

2. Ser capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y

3. Tener confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas,

4. Considerarse a s misma en condiciones de equidad con los dems, sin que