COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS

EN ALUMNOS DE C.O.U.:
UN ESTUDIO EMPRICO

por Vctor SANTIUSTE BERMEJO, Emilio GARCA GARCA,

Carlos L. AYALA FLORES y Carmen BARRIGETE MERCHN
Universidad Complutense de Madrid

I. Introduccin

Caracterizamos la cognicin como el sistema de estructuras y

procesos mediante los cuales el sujeto representa informacin y
opera con ella para adaptarse a las exigencias del entorno. La
metacognicin hace referencia al conocimiento y control de la cog-
nicin.
Una estrategia es un plan de accin para lograr determinado
objetivo. Las estrategias mentales sern, pues, procedimientos para
optimizar el procesamiento de informacin. Constituyen configura-
ciones o secuencias de recursos y procedimientos que permiten un
procesamiento adecuado de la informacin y un enfrentamiento
eficaz con las exigencias de la situacin (Beltrn, 1987; Beltrn,
1993; Elosa y Garca, 1993; Garca Garca, 1994; Kirby, 1988;
Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993; McCormick, Miller y Pressley,
1989; Monereo, 1993; Monereo y Clariana, 1993; Nisbet y Schuc-
ksmith, 1987; Pogglioli, 1989; Schneider y Weinert, 1990; Weins-
tein y Mayer, 1986). Mediante las estrategias, el sujeto puede
incorporar nuevas informaciones, retenerlas y recuperarlas para
as resolver nuevos problemas y tomar decisiones apropiadas. El
concepto de estrategia implica atencin, conciencia, intencionali-
dad, pero puede ser condicin de una estrategia eficaz pasar de la
deliberacin y control a un nivel de cierto automatismo en su

revista espaola de pedagoga

ao LIV, n. 203, enero-abril 1996, 79-106
80 V. SANTIUSTE BERMEJO

ejercicio. En cierta medida, una estrategia es un algoritmo secreto

de aprendizaje.
La metacognicin, por su parte, hace referencia tanto al conoci-
miento de los procesos cognitivos en general, y particularmente al
conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema cognitivo
(contenidos, procesos, capacidades y limitaciones) como a los efec-
tos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad
(Weinert y Kluwe, 1987). Este tpico de investigacin recoge aporta-
ciones procedentes de diversas disciplinas, y pretende operativizar
la dimensin reflexiva y reguladora de la conciencia humana que
ha estado tan presente en toda la historia de la Filosofa.
Pero no se puede comprender el proceso de aprendizaje, la
adquisicin y uso de conocimientos, sin tomar en consideracin la
motivacin y afectividad. Se puede disponer de estrategias cogniti-
vas adecuadas, pero se requiere un estado motivacional-afectivo
apropiado para ponerlas en prctica. La cognicin est motivada, y
la motivacin para conocer determina la cantidad y calidad de
dicha cognicin. Dos propiedades principales de la motivacin son
el nivel o grado de motivacin y su direccin. Una persona motiva-
da para aprender no se dirigir de igual manera a todos los tipos y
modalidades de aprendizaje, y por tanto es necesario tener en
cuenta su direccin. El grado y direccin de la motivacin interac-
tan entre s, y podemos tener altos niveles de motivacin en
ciertas direcciones y bajos en otros.
En ocasiones, el alumno fracasa en las tareas acadmicas, no
tanto por carecer de estrategias cognitivas como por un dficit de
estrategias motivacionales que le permitan desarrollar y mantener
un estado motivacional y un ambiente de aprendizaje apropiado
(Alonso Tapia, 1991; Elosa y Garca, 1993; Entwistle, 1988).
Una enseanza-aprendizaje con xito requiere, pues, cognicin,
metacognicin y motivacin como factores interdependientes en un
adecuado contexto instruccional (Short y Weissberg-Benchell, 1989).
Adems de la base de conocimientos disponibles, el alumno ha de

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 81

saber pensar y tambin querer saber. Estos componentes interac-

tan en un contexto determinado de enseanza-aprendizaje, donde
el papel del profesor y de los compaeros es determinante (Figura
1).

FIGURA 1. Condiciones del xito en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Se han propuesto diferentes clasificaciones de las estrategias

cognitivas y metacognitivas, segn el marco terico y los objetivos
de los autores. El listado puede ser ms o menos extenso. En
ocasiones, un mismo trmino se emplea con significados diferen-
tes; en otras, los investigadores se refieren a lo mismo con distinta

terminologa.
Nosotros, siguiendo el esquema de la figura 2, diferenciamos:

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

82 V. SANTIUSTE BERMEJO

estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales-afectivas.

FIGURA 2. Estrategias mentales en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Las estrategias cognitivas de adquisicin y codificacin facilitan

los procesos de percepcin y representacin de la informacin.
Hacen referencia a una serie de actividades como atender, obser-
var, comparar, ordenar, clasificar, representar, etc. Las clsicas
tcnicas de estudio o de trabajo intelectual se situaran en este
grupo de estrategias bsicas de procesamiento, como procedimien-
tos de focalizacin y seleccin de la informacin para ser codifica-
da, elaborada, retenida y utilizada por el sujeto. Seran, pues, un
primer nivel en la adquisicin de conocimiento. Como ms repre-
sentativas sealamos: hacer una lectura global previa; identificar
las ideas principales y secundarias; sub-rayar la informacin ms
relevante; tomar notas y redactar apuntes; consultar diccionarios,
enciclopedias, etc; elaborar esquemas y resmenes; repasar el co-
nocimiento adquirido y formularse preguntas al respecto (Hernn-
dez y Garca, 1991; Selmes, 1988).
Las estrategias de elaboracin y reestructuracin son procedi-
mientos para procesar la informacin a un nivel ms profundo y
significativo. La elaboracin supone relacionar e integrar las infor-
maciones nuevas con los conocimientos disponibles, hacindolos
significativos. Conlleva, pues, un nivel ms profundo de procesa-
miento y una mayor implicacin del sujeto. Incluyen la elaboracin
mediante imgenes (por ejemplo, servirse de imgenes y de analo-
gas que representen o estn relacionadas con el material), y la
elaboracin verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer infe-
rencias explcitamente, establecer relaciones, formular y responder
a autopreguntas). La reestructuracin supone una transformacin
y reconstruccin de la informacin, dndole una estructura distin-
ta a fin de comprenderla, retenerla y recuperarla mejor. Implica un
sujeto ms reflexivo, activo y responsable de sus aprendizajes, que
da un significado personal a la informacin, interpreta, argumenta,
explica, razona, etc.
Las estrategias de recuperacin y utilizacin estn en estrecha
dependencia de los procesos habidos en la elaboracin y reestruc-
turacin, de tal manera que si hacemos uso de imgenes, dibujos,
analogas, categoras, esquemas, mapas, etc., facilitamos tambin
los procesos de recuperacin. Asimismo el sujeto puede transferir,
extrapolar, generalizar, etc., aplicando los conocimientos y procedi-
mientos adquiridos en un campo o tarea a otros con los que esta-

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 83

blece algn tipo de relacin.

Todas las personas, cuando aprenden o procesan informacin
hacen uso de procedimientos. En determinadas ocasiones, estos
procedimientos son estratgicos, es decir, apropiados para lograr
los objetivos previstos; pero en otras ocasiones no resultan tan
eficaces. Asimismo, en algunas circunstancias el sujeto puede ser
consciente en mayor o menor grado del funcionamiento de tales
estrategias, mientras que en otros momentos pueden operar ajenas
a su conocimiento y control.
Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseanza-apren-
dizaje en un contexto instruccional. Es decir, se pueden y deben
ensear procedimientos efectivos para que el alumno alcance las
metas que se propone en su proceso educativo. Pero las estrategias
no se aprenden sbita y definitivamente, sino que exigen tiempo y
una metodologa apropiada. Por otra parte, no operan en el vaco,
sino que necesitan contenidos especficos para ser adquiridas y
aplicadas. El curriculum de nuestro sistema educativo establece
como contenidos del mismo: conceptos, procedimientos y actitu-
des. El trmino procedimiento sera sinnimo de estrategia.
En los procesos de enseanza y aprendizaje se suele poner el
nfasis, cuando no la atencin exclusiva, en ensear conocimien-
tos, limitando los contenidos del curriculum a informaciones sobre
un determinado mbito (conocimiento declarativo) que configuran
las distintas disciplinas, asignaturas o reas curriculares, supo-
niendo equivocadamente que los alumnos los aprendern por el
hecho de enserselos y, ms an, que aprendern tambin los
procedimientos o estrategias (pensar, razonar, resolver problemas,
tomar decisiones) para operar con ellos eficazmente en las distintas
situaciones y contextos. La investigacin disponible pone en cues-
tin tal suposicin. Slo una minora de estudiantes son capaces
de aprender las estrategias. La gran mayora de alumnos necesitan
de una enseanza intencional, estructurada y explcita de las mis-
mas para lograr aprenderlas.
En las propuestas curriculares que presenta la Reforma educa-
tiva, las estrategias (recordemos que se las denominaba procedi-
mientos) constituyen un componente del contenido del curriculum,
tan importante como, por una parte, los datos, conceptos y princi-
pios, y por otra parte las actitudes, valores y normas. Los diseos y
propuestas curriculares tienen muy presentes los procedimientos o
estrategias en todas las reas y niveles de escolaridad como objeti-
vo intencional y explcito de enseanza y aprendizaje.

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

84 V. SANTIUSTE BERMEJO

Una de las caractersticas principales de los aprendizajes referi-

dos a procedimientos es que se aprenden y consolidan con la prc-
tica. Por tratarse de un tipo de contenidos que implica la adquisicin,
automatizacin y generalizacin de acciones, es evidente que la
prctica resulta determinante. Igualmente cabe decir respecto a la
necesidad de un contexto activo de aprendizaje, descubrimiento y
resolucin de problemas (Coll, 1991; Coll y Valls, 1992). El entre-
namiento en los procedimientos y estrategias del pensamiento es
un proceso anlogo al entrenamiento fsico, con una importante
diferencia: el entrenamiento mental, contrariamente al fsico, no es
directamente observable y, por ello, el profesor ha de poner espe-
cial empeo en sacar a la luz los procesos mentales tanto de s
mismo como del estudiante para poder optimizarlos. Al igual que el
entrenamiento fsico, necesita mucha prctica y ejercicio, observar
atentamente realizaciones de modelos expertos, y analizar y re-
flexionar sobre los pasos seguidos y los resultados.

II. Comprensin de textos

Cuando leemos un texto con el objetivo de comprender lo que

est escrito, nuestra mente realiza un conjunto muy diverso y
complejo de procesos. No es suficiente la decodificacin de signos
grficos o letras escritas y el reconocimiento de palabras y su
significado (procesos lxicos). stos son procesos necesarios pero
no suficientes para alcanzar una lectura comprensiva. Es preciso
tambin poner en juego conocimientos de tipo sintctico, que po-
nen en relacin las palabras constituyendo unidades mayores, esto
es oraciones y frases con una estructura correcta (procesos sintc-
ticos). Adems el lector tiene que comprender el significado de la
oracin (procesos semnticos). Y representar el contenido del texto
integrndolo con sus conocimientos previos (procesamiento tex-
tual). Cada uno de estos niveles de comprensin est constituido, a
su vez, por otros componentes y procesos que han sido objeto de
investigacin especialmente por la psicologa cognitiva y la psico-
lingstica durante las ltimas dcadas. Disponemos en castellano
de obras recientes que recogen las aportaciones ms relevantes al
respecto (Cuetos, 1990; Garca Garca, 1993; Mayor, 1984; Puente,
1991; Valle y otros, 1990; Vega y otros, 1990).
Extraer el significado de un enunciado (proposicin) no agota el
proceso de comprensin lectora. Los enunciados son elementos
constituyentes de una estructura superior: el texto. Y un texto no
es un mero agregado de expresiones, sino que presenta una cohe-

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 85

sin sintctica y una coherencia temtica. Precisamente el proce-

samiento textual hace referencia a las representaciones y procesos
que se dan a nivel textual y que comprenden: integracin de las
proposiciones del texto, conocimiento del mundo por parte del lec-
tor, inferencias a partir de los esquemas cognitivos del sujeto e
interpretacin integrada del texto.
Si un texto viene dado por un conjunto de oraciones estrecha-
mente relacionadas entre s, ser preciso un procesamiento que
posibilite una integracin de tales relaciones. Pero la comprensin
no es un mero resultado del significado de las proposiciones expl-
citas en el texto. De otra manera, el contenido del mismo no se
reduce a la mera suma de los significados de las oraciones que lo
componen. Para comprender un texto se requiere, adems de la
informacin presente en el mismo, la informacin previa que el
sujeto tiene representada en esquemas, marcos y modelos de me-
moria.
El lector construye el significado a partir de lo dado en el texto
y de lo puesto por l mismo. Los conocimientos previos relaciona-
dos con el tema tratado le van a posibilitar hacer inferencias. Los
procesos mencionados le permitirn llevar a cabo una integracin
global y una interpretacin del texto, en la que se entremezclan
sus conocimientos previos con la informacin que aqul le propor-
ciona.

Factores y estrategias en la comprensin

La lectura es una actividad muy compleja. Podemos diferenciar
en la comprensin lectora los siguientes procesos: decodificacin,
comprensin literal, comprensin inferencial, metacomprensin.
Decodificar significa descifrar un cdigo. En este caso se
trata de dar un significado a las letras impresas. Se admiten dos
procesos decodificadores: uno, consiste en asociar la palabra escri-
ta con el significado disponible en la memoria del sujeto; se trata
de un rpido reconocimiento visual de palabras escritas que acti-
van directamente su significado en la memoria. El otro proceso,
que tambin se denomina recodificacin, implica transformar las
letras impresas en slabas y en sonidos para activar as el significa-
do.
La comprensin literal consiste en combinar el significado de
varias palabras de forma apropiada para formar proposiciones. La
comprensin literal se limita a la informacin explcitamente refle-
jada en el texto.

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

86 V. SANTIUSTE BERMEJO

La comprensin inferencial proporciona una comprensin ms

profunda del texto y va ms all de lo que est explcito en l. El
lector, mediante inferencias, elabora una representacin mental
ms integrada y esquemtica a partir de la informacin expresada
en el texto y de sus conocimientos previos.
La metacomprensin es la conciencia y control que el lector

tiene de su proceso de comprensin. Consiste en establecer unas

metas para la lectura, comprobar si se estn alcanzando y rectifi-
car oportunamente en su caso. Abarca, pues, procesos de planifi-
cacin, supervisin y evaluacin. En la lectura estn presentes
unos objetivos cognitivos, cuya consecucin hay que supervisar
para introducir rectificaciones si es preciso. El lector se enfrenta
con un texto desde unas expectativas y objetivos, selecciona unos
procedimientos o estrategias para alcanzar esos objetivos y com-
prueba si los logra. El buen lector realiza estos procesos ms rpi-
da y eficazmente, consumiendo menos recursos atencionales, que
quedan as disponibles para otras acti- vidades.
La comprensin lectora, como actividad compleja y gradual que
es, presenta diferentes niveles de profundidad dependiendo de di-
versos factores, como los conocimientos y procesos cognitivos del
lector, sus motivaciones y expectativas, y las caractersticas que
presenta el propio texto. La Figura 3 recoge estas variables.

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 87

FIGURA 3. Factores en la comprensin de un texto

Las caractersticas del propio texto, su temtica y grado de

dificultad. Un texto narrativo, por ejemplo, que no se ajusta al
esquema apropiado de narracin resulta ms difcil de comprender
y retener. Un captulo de la Crtica de la razn pura de Kant, un
trabajo de economa y un artculo deportivo, son textos con muy
distinto nivel de dificultad en la comprensin.
Los conocimientos previos que sobre el tema tenga el lector .
Los conceptos organizados y almacenados en la memoria a largo
plazo, las redes proposicionales, esquemas cognitivos, modelos men-
tales, etc., facilitan en diverso grado la comprensin y asimilacin
del mensaje del texto. Unos conocimientos ricos y variados, unos
esquemas cognitivos bien estructurados y relacionados, as como
un buen dominio lingstico, son condiciones necesarias para una
buena comprensin. Todos hemos experimentado lo diferente que
resulta leer un texto que trata una temtica familiar frente a otro
de tema desconocido.
Los propsitos, intenciones, expectativas del lector. Al enfren-
tarse a un texto, el lector acude con unos determinados objetivos y
expectativas, y desde ellos interpreta el mensaje. Por ejemplo, pa-
sar hojas del peridico leyendo los titulares de las noticias impor-
tantes durante breves minutos es un objetivo distinto a detenerse
horas en la lectura de los suplementos de cultura o economa.
Leemos un texto de forma distinta, por ejemplo, cuando nos van a
examinar de su contenido posteriormente, cuando queremos saber
las caractersticas del objeto que describe, o cuando pretendemos
poner en funcionamiento un determinado aparato siguiendo las
instrucciones.
Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingsticos que el
lector realiza durante la lectura. Estos procesos comprenden aten-
cin y concentracin en el texto, identificacin de grafemas, reco-
nocimiento de palabras, anlisis sintctico y semntico, elaboracin
y almacenamiento en la memoria a largo plazo, recuperacin de la
informacin en la memoria de trabajo y planificacin y control de
la comprensin. Tales procesos requieren distinto grado de con-
ciencia, atencin, planificacin y control por parte del sujeto. As,
normalmente, los componentes fonolgicos, lxicos y sintcticos se
producen automticamente, ajenos a la conciencia del lector; mien-
tras que los niveles de comprensin de enunciados e interpretacin
de textos exigen ms recursos cognitivos.
Cuando leemos un texto ejecutamos muchas operaciones men-

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

88 V. SANTIUSTE BERMEJO

tales, y para poder alcanzar su significado, resulta necesario que

una parte de tales operaciones pasen inadvertidas al sujeto, sin
exigirle recursos atencionales. Parece como si determinados niveles
del procesamiento operasen de forma quasi automtica, lo cual
posibilitara, dadas las limitaciones de nuestra capacidad de proce-
samiento y de memoria operativa, poder dedicar los recursos men-
tales a los niveles superiores que exigen ms conciencia y reflexin.
Las estrategias intervienen en los niveles superiores de proce-
samiento, y conllevan mayor grado de conciencia y reflexividad.
Bien entendido que, para el buen funcionamiento de tales niveles
superiores, es conditio sine qua non que los niveles de procesa-
miento inferiores (perceptivo, fonolgico, lxico, sintctico) operen
adecuadamente.
La lectura es una actividad estratgica. El buen lector pone en
juego unos procedimientos para obtener un resultado. Tales proce-
dimientos o estrategias son susceptibles de ser mejorados, de con-
vertirse en objeto del proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin
de optimizar en los sujetos su nivel de comprensin. Si la com-
prensin es la meta de la actividad lectora, es importante que los
lectores evalen si se est logrando. Por ejemplo, un buen lector
planifica la actividad lectora, es selectivo al dirigir su atencin a los
diversos aspectos del texto, supervisa su propia comprensin, pro-
fundizando en la interpretacin y asimilacin de aqul. Es posible,
y adems deseable, ensear al lector procedimientos o estrategias
para llevar a cabo eficazmente la actividad lectora.

III. Taxonoma de estrategias en la comprensin lectora

Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas en comprensin lectora son procesos
o actividades mentales que realiza el lector durante el procesa-
miento de informacin del texto escrito, con objeto de comprender
su significado. Podemos identificar diversos tipos de estrategias
(Garca Gar- ca, 1993).
Estrategias de focalizacin. Mediante estas estrategias el lec-
tor concentra su atencin en las informaciones del texto que esti-
ma ms relevantes. Estn en funcin de las caractersticas textuales
y de los propsitos y expectativas del lector. Por ejemplo, resumir
el texto, reconstruir las ideas principales, diferenciar la informa-
cin esencial de los ejemplos y detalles. Las clsicas tcnicas de
estudio estaran en este tipo, como tomar notas, subrayar, hacer

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 89

esquemas, etc.
Estrategias de organizacin. El lector puede reestructurar de
forma distinta el texto, a fin de hacerlo ms significativo y com-
prensible. Por ejemplo, reorganizndolo a partir de determinados
criterios: importancia jerrquica de acontecimientos o ideas, orde-
namiento segn lugar, tiempo, nmero, duracin, etc., secuencia
causa-efecto, induccin-deduccin.
Estrategias de resolucin de problemas. Procedimientos para
resolver los problemas que encuentra durante la lectura, por ejem-
plo, dificultad para comprender palabras, oraciones, relaciones en-
tre oraciones, esquema del texto. Las estrategias en estos casos
pueden ser, por ejemplo, buscar en el diccionario palabras desco-
nocidas, inferir el significado a partir del contexto, deducir el signi-
ficado descomponiendo la palabra, releer y parafrasear el texto...
Estrategias de elaboracin. Estas estrategias permiten inte-
grar la informacin del texto con los conocimientos previos del
lector, a fin de comprender con ms profundidad el significado. Por
ejemplo, comentar y valorar el texto, generar imgenes y analogas
relacionadas con el contenido, reescribir el texto, formular hipte-
sis, conclusiones, implicaciones tericas y prcticas.
Estrategias de comprobacin. Procuran constatar la cohe-
sin y coherencia del texto, as como la consonancia de ste con
los conocimientos previos del lector. Por ejemplo, verificar la con-
sistencia interna y la lgica del texto, la relacin parte-todo.
Las estrategias mencionadas son algunas de las posibles y en
absoluto pretenden proporcionar una enumeracin exhaustiva. Por
otra parte, no todas resultan igualmente eficaces en todos los suje-
tos y en todas circunstancias. Siempre hay que tener muy presente
que entrenar al lector en estrategias cognitivas constituye un me-
dio para lograr mejores niveles de comprensin lectora y nunca es
un fin en s mismo. Lo que se pretende es que el lector ponga en
prctica eficazmente las estrategias oportunas, a fin de obtener
una comprensin del texto ms profunda y exhaustiva.

Estrategias metacognitivas
Hemos caracterizado la metacognicin como conocimiento y con-
trol de los procesos cognitivos. Cuando se trata del proceso de
comprensin lectora, la metacognicin de la comprensin ms
sencillamente la metacomprensin ser el conocimiento y control
que el lector tiene sobre sus propios procesos de comprensin

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

90 V. SANTIUSTE BERMEJO

lectora. De otra manera, la metacomprensin hace referencia al

conocimiento de los procesos y estrategias que el lector ejecuta
cuando se enfrenta a la comprensin de un texto escrito, as como
al control que puede ejercer sobre dichos procesos y estrategias, a
fin de optimizar la comprensin misma.
El entrenamiento en estrategias metacognitivas procura que el
lector sea consciente de la naturaleza de la comprensin, de los
factores que la afectan, de los problemas que pueden presentarse,
y de las estrategias para resolverlos. Adems pretende entrenar al
lector en la seleccin y aplicacin de las estrategias adecuadas
para llevar a buen trmino la comprensin (Cooper, 1990; Klerk y
Simons, 1989; Morles, 1991; Ros, 1991).
Las estrategias metacognitivas que controlan y regulan la com-
prensin lectora son: estrategias de planificacin, supervisin y
evaluacin. El objetivo consiste en que el lector aprenda y se ejerci-
te en planificar, supervisar y evaluar las estrategias que utiliza
durante el proceso de comprensin, y a este fin deben orientarse
las actividades que pueda disear y realizar el profesor.
Planificacin. La fase de planificacin implica precisar los
objetivos o metas de la lectura, los conocimientos que sobre esa
temtica tiene el lector, el plan de accin y las estrategias a utili-
zar, teniendo adems en cuenta las caractersticas del texto, las
capacidades del lector y las condiciones ambientales.
El objetivo de la lectura es comprender lo que est escrito, pero
normalmente queremos comprender lo escrito con unos propsitos
u objetivos determinados. Por ejemplo, pasar un tiempo de espera,
preparar un examen, disfrutar con la lectura, etc
Los conocimientos previos, segn hemos comentado en pginas
anteriores, son condicin necesaria para la comprensin. El apren-
dizaje del alumno debe partir de lo que ya sabe, y la enseanza del
profesor debe tenerlo muy presente. Es importante, pues, que el
lector se haga preguntas sobre lo que ya sabe acerca de esa temti-
ca, lo que necesita saber, y los conocimientos que tiene sobre su
propio sistema cognitivo.
El plan de accin conlleva seleccionar las estrategias adecua-
das para alcanzar el objetivo planteado, teniendo en cuenta las
condiciones personales, ambientales y del propio texto.
Supervisin. En esta fase se trata de comprobar si la activi-
dad se est llevando a cabo segn lo planificado; o si se encuen-
tran dificultades y a qu pueden ser debidas; si las estrategias
utilizadas son eficaces y apropiadas para alcanzar el objetivo pro-
rev. esp. ped. LIV, 203, 1996
 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 91

puesto. El lector se tiene que autosupervisar al avanzar en la lectu-

ra.
Es preciso que el lector tenga presente los objetivos y el grado
de aproximacin que est logrando. Adems un texto tiene partes
diversas y con distinto grado de dificultad, partes principales y
partes secundarias. El lector ha de conseguir diferenciarlas, pues
cuando no es consciente de las dificultades y obstculos, no puede
seleccionar y poner en accin estrategias para superarlas.
Evaluacin. La evaluacin hace referencia, tanto a los proce-
sos que se han desarrollado durante la lectura, como a los resulta-
dos de comprensin lectora. La evaluacin de los resultados supone
constatar el nivel alcanzado en la comprensin. La evaluacin de
los procesos incluye toda la actividad lectora: establecimiento de
objetivos, grado de consecucin de los mismos, dificultades pre-
sentadas, estrategias utilizadas, eficacia de las mismas y modifica-
ciones introducidas, resultado de la comprensin.
Todas las personas hacen uso de estrategias cuando leen. En
determinadas circunstancias esas estrategias son adecuadas para
lograr la comprensin, pero otras veces no resultan eficaces. Asi-
mismo, en algunas ocasiones el sujeto puede ser consciente, en
mayor o menor grado, del funcionamiento de tales estrategias, mien-
tras que en otros momentos pueden operar ajenas al conocimiento
y control del sujeto.

IV. Propsito de la investigacin e hiptesis

La presente investigacin se centra en el uso de estrategias

para la comprensin de un texto filosfico, obviando, pues, el resto
de factores incluidos en la Figura 3.
La comprensin de un texto filosfico exige, a nuestro parecer,
una serie de recursos estratgicos de cierta sofisticacin. Ello es
debido a que la Filosofa se plantea como uno de sus objetivos la
adquisicin por el alumno de un pensamiento crtico y creativo con
el que enfrentarse al mundo que le rodea. Esto es particularmente
cierto en niveles pre-universitarios, donde, entre otras considera-
ciones, se concibe la Filosofa como un medio de formacin de la
mente y el razonamiento.
Las estrategias con que los alumnos se enfrentan a la lectura
de un texto filosfico provienen, en principio, de procesos generales
de comprensin lectora que han ido adquirindose a lo largo de la
historia escolar, en situaciones concretas de enseanza-aprendiza-

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

92 V. SANTIUSTE BERMEJO

je en las cuales el profesor acta como un mediador entre el conte-

nido y los procesos mentales del alumno (Newman, Griffin y Cole,
1991). Sin embargo, tanto el xito o fracaso previo en la resolucin
de similares tareas de aprendizaje como las caractersticas peculia-
res de la situacin instruccional presente, influyen en la eleccin
de unas u otras estrategias por los alumnos (Ramsden, 1989). Es
un propsito del profesor lograr que los estudiantes utilicen cada
vez ms estrategias especficas de eficacia probada en el tipo de
tarea de que se trate.
En el sistema educativo surgido de la anterior Ley de Educa-
cin de 1970, la asignatura de Historia de la Filosofa de C.O.U.
proporciona una ocasin inestimable para aproximarnos a esta
transicin entre estrategias generales de comprensin lectora y
estrategias adecuadas para la comprensin de textos filosficos.
Dicha asignatura se centra sobremanera en el comentario de tex-
tos de determinados autores; pero, habitualmente, los alumnos
carecen de experiencia previa con este tipo de materiales (al con-
trario de lo que sucede con textos de otra ndole), sirviendo dicho
curso como plataforma para la adquisicin tanto de conocimientos
como de estrategias para abordarlos. Sin embargo, la propia opcin
de C.O.U. cursada por los alumnos (cientfico-tecnolgica, bio-sa-
nitaria, ciencias sociales y humanstico-lingstica) puede ejercer
una influencia diferencial sobre las estrategias que utilizan para
enfrentarse a la lectura de un texto filosfico apropiado a su nivel.
Esta opcin ha venido condicionada por los intereses de los alum-
nos y por su rendimiento escolar previo, y ms concretamente por
la orientacin que manifiestan hacia tareas escolares ms conso-
nantes con la eleccin realizada. As, podra parecer coherente que
los alumnos de opciones tradicionalmente consideradas como de
letras muestren predileccin por tareas tales como el aprendizaje
de textos filosficos, lo cual incidir tanto en el uso de diferentes
estrategias como en la obtencin de resultados distintos de los de
sus compaeros de ciencias.
Por otra parte, no resulta descabellado pensar que, a pesar de
su pretendida inespecificidad de cara a la lectura de textos de
Filosofa, las distintas estrategias utilizadas por los estudiantes
tendrn efectos diversos sobre el rendimiento lector obtenido. Va-
rios autores han documentado la influencia de las estrategias so-
bre el aprendizaje, tanto con carcter general como en mbitos
concretos (Ashman y Conway, 1990; Chi, 1985; Rohwer y Thomas,
1989).
As pues, nuestro trabajo quiere ser una aproximacin al anli-

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 93

sis de cmo estudiantes de diversas opciones de C.O.U. utilizan

estrategias generales de comprensin lectora para abordar un de-
terminado texto filosfico y cmo dichas estrategias influyen en los
resultados obtenidos.
Por lo tanto, establecimos tres hiptesis generales como gua de
nuestra investigacin:
Hiptesis primera: Los alumnos de diferentes opciones de
C.O.U. utilizarn distintas estrategias para la lectura de un texto
filosfico.
Hiptesis segunda: Los alumnos de diferentes opciones de
C.O.U. obtendrn distintos resultados en pruebas dirigidas a eva-
luar la comprensin de un texto filosfico .
Hiptesis tercera: Los distintos resultados obtenidos de la
lectura de un texto filosfico vendrn influidos por las estrategias
que los alumnos dicen utilizar.

V. Mtodo
Sujetos
Los sujetos fueron 604 alumnos y alumnas del Curso de Orien-
tacin Universitaria (C.O.U.), pertenecientes a centros pblicos y
privados de la provincia de Madrid.
Su distribucin segn la opcin de C.O.U. cursada era la si-
guiente:
Opcin A (Cientfico-Tecnolgica): 218 alumnos (36,1 %).
Opcin B (Biosanitaria): 113 alumnos (18,7 %).
Opcin C (Ciencias Sociales): 259 alumnos (42,9 %).
Opcin D (Humanstico-Lingstica): 14 alumnos (2,3 %).

Procedimiento
Los alumnos leyeron durante 20 minutos un texto filosfico
(Anexo I) y contestaron por escrito a una serie de cuestiones sobre
el mismo (Anexo II), para lo cual disponan tambin de 20 minutos.
El texto corresponda a un autor (Sartre) que no haban estu-
diado hasta ese momento del curso. Queramos con ello evitar en
lo posible la influencia de los conocimientos previos sobre dicho
autor, aunque no tanto la de la experiencia con textos de similares
caractersticas.
A continuacin completaron un cuestionario (Estrategias utili-

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

94 V. SANTIUSTE BERMEJO

zadas al aprender un texto, Anexo III) acerca de las estrategias que

utilizaron para comprender dicho texto, en un tiempo mximo de
10 minutos.
Este cuestionario se confeccion basndose en un conjunto de
estrategias obtenidas empricamente en un estudio piloto previo
sobre la lectura de textos de materias diversas (Biologa, Filosofa e
Historia), aunque contrastado y completado con el modelo de com-
prensin lectora descrito por Jones (1988). Pretenda obtener infor-
macin sobre las estrategias que los sujetos decan haber utilizado
para enfrentarse al texto concreto que les proponamos. Las estra-
tegias recogidas en el cuestionario se agrupaban en las siguientes
categoras:
Estrategias de lectura
Estrategias de seleccin de informacin relevante
Estrategias de elaboracin de la informacin
Estrategias de memoria, repaso o repeticin
Estrategias metacognitivas

Variables
Las variables consideradas son:
Opcin de C.O.U.
Comprensin del texto.
Estrategias utilizadas para comprender el texto.
La comprensin del texto se valor asignando una puntuacin
a cada una de las cuestiones formuladas sobre el mismo: cuestin
1 (0-1 puntos), cuestiones 2, 3 y 4 (0-2 puntos), cuestin 5 (0-2
puntos), puntuacin total (0-10 puntos).
Las estrategias utilizadas se valoraron a travs de las contesta-
ciones al cuestionario propuesto.

Anlisis
Las distintas variables se consideran en el siguiente nivel de
medida:
Opcin de C.O.U.: nominal.
Puntuacin Total en las cuestiones: intervalo.
Puntuacin en cada cuestin: ordinal.

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 95

Nmero Total de Estrategias: intervalo.

Respuesta a cada item del cuestionario de Estrategias: no-
minal (dicotmica).
Los anlisis realizados se comentan en el siguiente apartado
(Resultados). Todos ellos se efectuaron utilizando el paquete esta-
dstico SPSS/PC+. En cada ocasin eliminamos aquellos casos que
tenan items sin contestar o con respuestas mltiples.
Para una profundizacin en los procedimientos seguidos con-
sltese, por ejemplo, San Martn y Pardo (1989), Bisquerra (1989)
o el propio manual del SPSS (Norusis, 1986).

VI. Resultados
Opcin de C.O.U.
Se suprimieron de los anlisis inicialmente los sujetos de la
Opcin D, debido al escaso nmero de los mismos.
Sin embargo, s se incluyeron en aquellos anlisis en que inter-
vena de forma genrica la Opcin de Ciencias (Opciones A y B)
frente a la Opcin de Letras (Opciones C y D). Quedaba entonces el
siguiente nmero de casos:
Opcin Ciencias: 345 sujetos (57,1 %)
Opcin Letras: 259 sujetos (42,9 %)

Comprensin del texto

La puntuacin media obtenida por los sujetos en las cuestiones
planteadas era de 3,27 (Sx=2,02). Dichas puntuaciones se distri-
buan segn la curva normal.

Estrategias utilizadas
Se suprimieron una serie de items del cuestionario debido al
fuerte sesgo que tomaban las respuestas de los alumnos hacia una
u otra respuesta, lo que indica que no son realmente discriminati-
vos. En concreto, son los siguientes: items 3, 4, 13, 14, 16 y 18.
Quedaban as 18 items en total.

Relaciones entre opcin de C.O.U. y comprensin del texto

Opciones de C.O.U. (A, B y C) y Puntuacin Total
Realizamos un Anlisis de Varianza entre la Opcin de C.O.U. y

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

96 V. SANTIUSTE BERMEJO

la Puntuacin total en las cuestiones, tomando la primera como

variable independiente. El valor del estadstico de contraste result
ser F= 5,48 (significativo con p<0.01).
La prueba de Barlett nos permiti mantener la Ho de que las
varianzas son iguales.
Por su parte, la prueba de Scheff nos mostraba que, en gene-
ral, los alumnos de las opciones de C.O.U. A (cientfico-tecnolgica)
y B (biosanitaria) obtienen en las cuestiones resultados totales
mejores que los de la opcin C (ciencias sociales).
Opciones de C.O.U. (Ciencias-Letras) y Puntuacin Total
Realizamos la prueba t de Student entre la Opcin de C.O.U.
(Ciencias-Letras) y la Puntuacin Total de las cuestiones, arrojan-
do un valor de t= 2,99 (significativo con p<0,01).
Esta diferencia es debida a que obtienen mejor resultado en las
cuestiones de los grupos de alumnos que cursan las opciones de
ciencias.
Opciones de C.O.U. (A, B y C) y puntuacin en cada una de
las cuestiones
Realizamos una prueba de Kruskal-Wallis entre la Opcin de
C.O.U. y la puntuacin otorgada a cada una de las cuestiones,
tomando la primera como variable independiente.
Dicha prueba arroj diferencias significativas entre los distin-
tos grupos nicamente en las cuestiones 2 y 5 (Chi2= 7,56 y
Chi2= 7,20, respectivamente; ambos con p<0,05). En ambos casos,
los alumnos de las opciones de ciencias obtienen mejores resulta-
dos que los de letras.
Opciones de C.O.U. (Ciencias-Letras) y puntuacin en cada
una de las cuestiones
Realizamos la prueba U de Mann-Whitney entre la Opcin de
C.O.U. y la puntuacin a cada una de las cuestiones.
Tambin aqu se manifiestan diferencias significativas entre los
distintos grupos, adems de en las cuestiones 2 y 5, en la cues-
tin 4 (Z= 2,52; Z= 1,75; Z= 2,23; todos ellos con p<0,05). En
todos estos casos, los alumnos de las opciones de ciencias obtienen
mejores resultados que los de letras.

Relaciones entre opcin de C.O.U. y estrategias utilizadas

Opciones de C.O.U. (A, B y C) y Nmero Total de Estrategias

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 97

Realizamos un Anlisis de Varianza entre la Opcin de C.O.U. y

el Nmero Total de Estrategias sealadas en el Cuestionario, to-
mando la primera como variable independiente.
El estadstico (F= 0,75) no mostr diferencias entre las distin-
tas opciones de C.O.U. en cuanto al nmero total de estrategias
que dicen utilizar.
La prueba de Barlett nos permiti aceptar la igualdad de las
varianzas entre los grupos.
Opciones de C.O.U. (Ciencias-Letras) y Nmero Total de Es-
trategias
Realizamos la prueba t de Student entre la Opcin de C.O.U.
(Ciencias-Letras) y el Nmero Total de Estrategias sealadas en el
Cuestionario, tomando la primera como variable independiente.
Tampoco as encontramos diferencias en el nmero de estrate-
gias sealadas por los alumnos de las distintas opciones de C.O.U.
(t= 0,96).
Opciones de C.O.U. (A, B y C) y Respuestas a cada item
Realizamos una prueba de Chi-cuadrado entre la Opcin de
C.O.U. y cada uno de los items del cuestionario.
Segn esta prueba, ningn item del cuestionario muestra dife-
rente distribucin en las diversas opciones de C.O.U.
Opciones de C.O.U. (Ciencias-Letras) y Respuestas a cada
item
Realizamos una prueba de Chi-cuadrado entre la Opcin de
C.O.U. (Ciencias-Letras) y cada uno de los items del cuestionario.
Slo en el item 2 se produce desigual distribucin entre los
grupos considerados (Chi2= 4,33; p<0,05). Esto ocurre porque los
alumnos de letras indican proporcionalmente ms veces que NO
utilizan la estrategia mencionada.

Relaciones entre la comprensin del texto y las estrategias utiliza-

das
Puntuacin Total y Nmero Total de Estrategias
Calculamos la correlacin de Pearson entre la Puntuacin Total
obtenida en las cuestiones y el Nmero Total de Estrategias sea-
ladas en el cuestionario, tanto para la muestra completa (r= 0,27)
como para las submuestras Alumnos de Ciencias (r= 0,28) y Alum-
nos de Letras (r= 0,24).

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

98 V. SANTIUSTE BERMEJO

El valor de las correlaciones (todas ellas significativas con p<0,01)

nos permite aceptar que existe relacin entre las variables conside-
radas.
Nmero Total de Estrategias y Puntuacin de cada una de
las cuestiones
Calculamos una serie de correlaciones para variables ordinales
entre el Nmero Total de Estrategias y las puntuaciones otorgadas
a cada una de las cuestiones.
Las correlaciones Tau de Kendall resultaron significativas en
todos los casos (con p<0,01), debido posiblemente al alto nmero
de sujetos, si bien con valores poco elevados.

VII. Conclusiones

Comprensin del texto

Las puntuaciones otorgadas a las respuestas de los sujetos a
las cuestiones planteadas sobre el texto son sumamente bajas,
hasta el punto de que, si tomramos las mismas como calificacio-
nes, slo el 23,6 % (142 sujetos sobre 601) habran aprobado con
ms de 5 puntos.
De alguna manera, estos pobres resultados eran los esperados.
Habamos planteado como condicin que los sujetos se enfrentaran
a un autor que no hubieran estudiado hasta la fecha. De este
modo, tratbamos de minimizar el papel de los conocimientos pre-
vios. Pero ya sabemos la importancia que tales conocimientos po-
seen para el aprendizaje. Es razonable pensar que dichos
conocimientos interactan con los procesos y estrategias de los
alumnos y con variables afectivas, motivacionales, etc. durante la
lectura del texto.
Por otro lado, no podemos ignorar la posible incidencia de la
motivacin sobre este tipo de tareas. En toda situacin escolar, la
presencia de las notas ejerce una notable incidencia sobre el modo
en que los alumnos trabajan y sobre el rendimiento que obtienen.
As pues, al conocer que la tarea no tendra repercusin sobre sus
calificaciones, la percepcin de la misma y, en consecuencia, las
estrategias empleadas para resolverla, puede no ser la misma que
la que ocurre en las condiciones habituales.

Hiptesis primera

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 99

Se formulaba de la siguiente forma: Los alumnos de diferentes

opciones de C.O.U. utilizarn distintas estrategias para la lectura de
textos filosficos.
Como podemos observar a partir de nuestros resultados, esta
hiptesis no queda confirmada. En efecto, ni el nmero total de
estrategias utilizadas ni las respuestas a cada uno de los items del
cuestionario difieren en virtud de la opcin de C.O.U. elegida por
los alumnos, si exceptuamos el item 2 (hacer esquemas, resme-
nes o cuadros), ms sealado por los sujetos de ciencias.
Esto puede interpretarse de distintas maneras.
En primer lugar, las opciones de C.O.U. pueden no ser un
reflejo adecuado de las distintas experiencias educativas de los
alumnos. Su carcter global no toma en consideracin las actua-
ciones concretas que ocurren diariamente en el aula, y seran pre-
cisamente estas ltimas las que ejercieran una influencia real sobre
la adquisicin y uso de las estrategias de aprendizaje.
Abundando en esto mismo, tal vez los condicionantes de la
eleccin de la opcin de C.O.U. (intereses, historia de xitos y
fracasos con determinadas asignaturas, disponibilidad de grupos
en el Centro, eleccin que han hecho los amigos...) no sean preci-
samente los mejores indicadores del uso de unas u otras estrate-
gias. Nuestro modelo de adquisicin y uso de estrategias, que
enfatiza procesos puntuales de tipo interactivo, con tareas, perso-
nas y materiales concretos, exigira, como complemento al anlisis
ms global efectuado, el anlisis minucioso de los intercambios
comunicativos que ocurren en el aula entre profesor y alumnos y
entre stos entre s.
Por otro lado, incluso aunque pudieran obtenerse indicadores
fiables de la experiencia educativa de los sujetos, podra ocurrir
que no fuera dicha experiencia objetiva la que influyera en la selec-
cin y uso de estrategias, sino el modo en que los alumnos la
interpretan. La investigacin psicoeducativa enfatiza cada vez ms
la importancia de considerar la percepcin que los alumnos tienen
de los requerimientos de la tarea como condicionante del modo de
enfrentarse a la misma y de los resultados que obtienen en su
realizacin. Esto exigira lograr medidas adecuadas de dicha per-
cepcin, fundamentalmente a travs de entrevistas de tipo clnico o
fenomenogrfico.
Tambin es posible que el hecho de ser la Filosofa una materia
obligatoria en C.O.U. sirva como elemento homogeneizador de la

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

100 V. SANTIUSTE BERMEJO

conducta de los alumnos, por encima del carcter diferencial que

pueda imprimir la imparticin de asignaturas y contenidos ligados
a las diversas opciones elegidas en este curso. De manera que los
alumnos no tengan en este caso (al contrario de lo que ocurrira en
otras materias) la posibilidad de experimentar novedades suficien-
tes como para modificar una historia acadmica que ha resultado
similar para todos a lo largo de, como poco, 10 u 11 aos de
escolaridad.
En cualquier caso, podemos concluir que la experiencia esco-
lar, medida a travs de un indicador tan general como es la opcin
de C.O.U. cursada, no incide en las estrategias que los alumnos
dicen utilizar para enfrentarse al aprendizaje de un texto filosfico.
Sin embargo, obtuvimos un resultado de potencial inters en
torno a este tipo de relaciones. En efecto, cuando consideramos un
patrn especfico de estrategias, los alumnos diferan en virtud de
la opcin de C.O.U. cursada. Este patrn estaba compuesto por la
suma de las respuestas a los items 2, 5, 6, 11, 20 y 22, los cuales
mostraban intercorrelaciones significativas.
La prueba t de Student (t= 2,34; p<0,05) mostraba que los
alumnos de ciencias dicen utilizar ms este patrn de estrategias
que los de letras.
Este resultado sugiere que el entorno educativo incide ms en
la seleccin y uso de determinadas combinaciones especficas de
estrategias que en el nmero total de las mismas. Dicho de otra
forma, importa ms la cualidad de los recursos para aprender que
su cantidad. Es una posibilidad que merece posteriores anlisis.

Hiptesis segunda
Se formulaba de la siguiente manera: Los alumnos de diferen-
tes opciones de C.O.U. obtendrn distintos resultados en pruebas
dirigidas a evaluar la comprensin de textos filosficos .
Esta hiptesis resulta validada por los datos obtenidos. Sin
embargo, la direccin de las diferencias va en sentido contrario al
supuesto en un principio. Son los alumnos de las opciones de
ciencias los que logran mejor puntuacin en las cuestiones formu-
ladas en torno al texto, sobre todo en las cuestiones 2 y 5, que se
refieren al descubrimiento de interrelaciones y a la emisin de
juicios de valor.
La explicacin de estos resultados resulta sencilla si considera-
mos los determinantes de la eleccin vocacional en este tramo de

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 101

edad. Tradicionalmente, los alumnos no escogen una u otra opcin

en C.O.U. por decantarse hacia un tipo determinado de estudios
universitarios, vinculados a intereses genuinos y al desarrollo per-
sonal. Por el contrario, pesan ms consideraciones como las si-
guientes: son las carreras de ciencias las que tienen mejor salida
profesional, lo que hace que resulte ms difcil entrar en las mis-
mas a aqullos con peor rendimiento acadmico; por otro lado, los
alumnos tienden a evitar aquellas asignaturas que peor les han ido
a lo largo del B.U.P., las cuales en gran parte han sido asignaturas
de ciencias (Matemticas, Fsica...); todo esto hace que, en una
buena proporcin, sean los alumnos de peor expediente acadmico
los que se decantan por opciones de C.O.U. de letras.
Por lo tanto, los resultados obtenidos en el aprendizaje del
texto que propusimos seran consecuencia del diferente nivel de
partida de los alumnos, los cuales difieren en la capacidad para
aprender, en la base de conocimientos y en el bagaje de estrategias
eficaces de comprensin lectora.

Hiptesis tercera
Se formulaba as: Los distintos resultados obtenidos de la lectu-
ra de textos filosficos vendrn influidos por las estrategias que los
alumnos dicen utilizar.
Esta hiptesis queda validada por los datos de nuestra investi-
gacin, tanto para el nmero total de estrategias que dicen utilizar
los sujetos como para el patrn especfico ya sealado (items 2, 5,
6, 11, 20 y 22), el cual presenta correlaciones muy similares, por lo
cual no las reproducimos aqu.
Al comentar la segunda hiptesis aventurbamos el supuesto
de que los alumnos diferan en su nivel de partida, de modo que,
entre otras variables, los resultados obtenidos y las estrategias
utilizadas deberan relacionarse. Suponemos que ambos factores
se influyen recprocamente, pues si bien el uso de ciertas estrate-
gias facilitara la comprensin del texto, el xito repetido en la

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

102 V. SANTIUSTE BERMEJO

Direccin de los autores: Vctor Santiuste Bermejo, Emilio Garca Garca, Carlos L. Ayala
Flores, Carmen Barrigete Merchn, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-
cin, Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid, Ciudad Universitaria,
28040 Madrid

Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo : 27.III.1996

BIBLIOGRAFA

ALONSO TAPIA, J. (1991) Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a

pensar (Madrid, Santillana).
ASHMAN, A.F. y CONWAY, R.N.F. (1990) Estrategias cognitivas en educacin espe-
cial (Madrid, Santillana).
BELTRN, J. (1987) Estrategias de aprendizaje, en BELTRN, J. y otros, Psicolo-
ga de la Educacin (Madrid, Eudema).
BELTRN, J. (1993) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje (Madrid, Sn-
tesis).
BISQUERRA, R. (1989) Introduccin conceptual al anlisis multivariable (Barcelo-
na, PPU).
COLL, C. (1991) Psicologa y curriculum (Barcelona, Paids).
COLL, C. y VALLS, E. (1992) El aprendizaje y la enseanza de los procedimientos,
en COLL, C. y otros (eds.) Los contenidos en la Reforma (Madrid, Santillana),
pp. 81-132.
COOPER, J.D. (1990) Cmo mejorar la comprensin lectora (Madrid, Visor).
CUETOS, F. (1990) Psicologa de la lectura (Madrid, Escuela Espaola).
CHI, M.T.H. (1985) Interactive roles of knowledge and strategies in the development
of organized sorting and recall, en CHIPMAN, S.F.; SEGAL, J.W. y GLASER, R.
(eds.) Thinking and Learning Skills, vol. II: Research and Open Questions
(Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum), pp. 597-608.
ELOSA, R y GARCA, E. (1993) Estrategias para ensear y aprender a pensar
(Madrid, Narcea).
ENTWISTLE, N. (1988) La comprensin del aprendizaje en el aula (Barcelona,
Paids/MEC).
GARCA GARCA, E. (1993) La comprensin de textos. Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora, Didctica, 5, pp. 87-113.
GARCA GARCA, E. (1994) Ensear y aprender a pensar (Madrid, La Torre).

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 103

HERNNDEZ, P. y GARCA, L.A. (1991) Psicologa y enseanza del estudio (Ma-

drid, Pirmide).
JONES, B.F. (1988) Text learning strategy instruction: guidelines from theory and
practice, en WEINSTEIN, C.E.; GOETZ, E.T. y ALEXANDER, P.A. (eds.) Learning
and study strategies (New York, Academic Press), pp. 233-260.
KIRBY, J.R. (1988) Style strategy and skill in reading, en SCHMECK, R.R. (ed.)
Learning strategies and learning styles (New Jersey, Plenum).
KLERK, L. y SIMONS, P. (1989) Estudio de los procesos metacognitivos de la
comprensin lectora, en VARIOS, Leer en la escuela (Madrid, Pirmide).
MAYOR, J. (1984) Psicologa del pensamiento y del lenguaje (Madrid, UNED).
MAYOR, J.; SUENGAS, A. y GONZLEZ, J. (1993) Estrategias metacognitivas
(Madrid, Sntesis).
McCORMICK, CH.B.; MILLER, G. y PRESSLEY, M. (1989) Cognitive strategy
research: From basic research to educational applications (New York, Springer-
Verlag).
MONEREO, C. (comp.) (1993) Las estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos
e interaccin (Barcelona, Domnech).
MONEREO, C. y CLARIANA, M. (1993) Profesores y alumnos estratgicos (Madrid,
Pascal).
MORLES, A. (1991) El desarrollo de las habilidades para comprender la lectura y
la accin docente, en PUENTE, A. (coord.) Comprensin de la lectura y accin
docente (Madrid, Pirmide).
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P. y COLE, M. (1991) La zona de construccin del conoci-
miento (Madrid, MEC/Morata).
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1987) Estrategias de aprendizaje (Madrid,
Santillana).
NORUSIS, M. (1986) SPSS/PC+ (Chicago, SPSS Inc).
POGGLIOLI, L. (1989) Estrategias cognitivas. Una revisin terica y emprica, en
PUENTE, A. y otros, Psicologa cognoscitiva (Venezuela, McGraw Hill).
PUENTE, A. (1991) Comprensin de la lectura y accin docente (Madrid, Pirmide).
RAMSDEN, P. (1988) Context and Strategy: Situational Influences on Learning, en
SCHMECK, R.R. (ed.) Learning Strategies and Learning Styles (New York, Plenum
Press), pp. 159-184.
ROS, P. (1991) Metacognicin y comprensin en la lectura, en PUENTE, A. (coord.)
Comprensin de la lectura y accin docente (Madrid, Pirmide).
ROHWER, W.D. y THOMAS, J.W. (1989) Domain-specific knowledge, metacognition
and the promise of instructional reform, en McCORMICK, CH.B.; MILLER, G. y
PRESSLEY, M. (eds.) Cognitive strategy research: From basic research to
educational applications (New York, Springer-Verlag), pp. 104-132.
SAN MARTN, R. y PARDO, A. (1989) Psicoestadstica. Contrastes paramtricos y
no paramtricos (Madrid, Pirmide).
SANTIUESTE BERMEJO, V. (1984) Didctica de la Filosofa (Madrid, Narcea).
SANTIUSTE, V. et al. (1995) Didctica de la Filosofa (Madrid, I.C.E.U.M.)
rev. esp. ped. LIV, 203, 1996
104 V. SANTIUSTE BERMEJO

SCHNEIDER, W. y WEINERT, F. (1990) Interactions among aptitudes, strategies

and knowledge in cognitive performance (New York, Springer).
SELMES, I. (1988) La mejora de las habilidades para el estudio (Barcelona, Paids/
MEC).
SHORT, E.J. y WEISSBERG-BENCHELL, J.A. (1989) The Triple Alliance for
Learning: Cognition,Metacognition and Motivation, en McCORMICK, CH.B.;
MILLER, G. y PRESSLEY, M. (eds.) Cognitive strategy research: From basic
research to educational applications (New York, Springer-Verlag), pp. 33-63.
VALLE, F. y otros (1990) Lecturas de psicolingstica (Madrid, Alianza).
VEGA, M. DE y otros (1990) Lectura y comprensin: Una perspectiva cognitiva
(Madrid, Alianza).
WEINERT, F.E. y KLUWE, R.H. (1987) Metacognition, motivation and understanding
(Hillsdale. New Jersey, Lawrence Erlbaum).
WEINSTEIN, C. y MAYER, R. (1986) The teaching of learning strategies, en
WITTROCK, M. (ed.) Handbook of research on teaching (New York, McMillan).

SUMMARY: COMPREHENSION OF PHILOSOPHICAL TEXTS IN C.O.U.STUDENTS.

AN EMPIRICAL STUDY

By means of the present work-study we aimed at exploring the way a group of pre-
university students employ reading comprehension strategies in order to approach
a philosophical text, and the way these strategies influence upon its comprehension.
The study group was conformed by 604 pupils, all of which belonged to C.O.U.
level (Curso de Orientacin Universitaria) in private and public centres in Madrid. The
pupils read for twenty minutes a philosophical text about which they answered a
series of written questions. Next, they completed a questionnaire about the strategies
they made use of for the comprehension of the text. We infer from the data analysis
that the pupils have a variety of strategies in order to face the reading of the text, out
of which they choose those they consider more relevant for their current task.
Results confirm three chief ideas: a) C.O.U. students belonging to science options
achieve highest punctuation than those studying arts in the questions related to the
text, specially in those refering to the interrelation discoveries and the emission of
judgements; b) there is no difference in the number of strategies used in learning
between the various C.O.U. option students; there is nevertheless, a distinction in the
use of specific combinations of these strategies; c) the use of strategies influences on
the reading comprehension.

KEY WORDS: Reading Comprehension, Philosophical Texts, Learning Strategies,

Teaching of Philosophy

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

 COMPRENSIN DE TEXTOS FILOSFICOS 105

lectura de textos similares proporcionara retroalimentacin rele-

vante sobre la eficacia de aqullas y reforzara su uso futuro.
El valor de la correlacin obtenida entre el nmero de estrate-
gias utilizadas y las puntuaciones otorgadas a las cuestiones sobre
el texto es, aunque significativo, poco elevado. Esto podra signifi-
car que, mientras que las estrategias son claves en la obtencin de
resultados positivos durante el proceso de enseanza-aprendizaje,
ejercen mayor influencia ciertas estrategias especficas de lectura
de textos filosficos que el tipo de estrategias generales que aqu
hemos considerado. Pero tambin indicara la coexistencia de otras
variables. Nadie ignora hoy en da que en toda situacin instruc-
cional intervienen los conocimientos previos, la motivacin, las ex-
pectativas e interpretacin de los requerimientos de la tarea, etc.
Nuestra investigacin no pretende ilustrar la incidencia de todos
estos factores, sino aislar el papel que representa el uso de estrate-
gias cognitivas y metacognitivas durante el aprendizaje. En este
sentido, hemos logrado un avance, aunque modesto, en la direc-
cin apuntada.

Conclusiones finales
Es deseable que el alumno sea un estudiante activo, efectivo,
estratgico, autnomo y responsable; que dependa cada vez menos
de la informacin externa e instrucciones del profesor, para pasar
a depender de la informacin almacenada en su memoria, de los
conocimientos que posee, planificando, supervisando y evaluando
sus propios aprendizajes.
La enseanza-aprendizaje de estrategias cognitivas y metacog-
nitivas requiere un profesor con conocimiento terico sobre este
campo, pero tambin un profesor con entrenamiento y prctica en
el autoconocimiento y anlisis de los procesos y estrategias que l
mismo utiliza al leer.
Cuando enseamos Filosofa a partir del comentario de textos,
transmitimos al mismo tiempo un determinado modelo de lector
competente, que se enfrenta a tareas concretas con estrategias
eficaces. El papel del profesor de Filosofa consistira en entrenar, a
partir de las estrategias generales de los alumnos (que, en este
caso, son tambin conocimientos previos en los que se apoya la
instruccin), procedimientos especficos que promuevan el xito.
Hemos puesto especial nfasis en el entrenamiento del lector
en estrategias para optimizar la comprensin, pero conviene no
olvidar que tambin se puede y debe incidir complementariamente
en las caractersticas del material de lectura, adecundolo a las

rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

106 V. SANTIUSTE BERMEJO

capacidades del alumno, as como en las condiciones ambientales

del aula, propiciando un clima positivo de indagacin y confianza
en las propias capacidades.

ANEXO I. Texto utilizado

...que la libertad coincide con la nada que est en el meollo del
hombre. La realidad humana es libre porque no es suficientemen-
te; porque est perpetuamente arrancada en s misma, y lo que ella
ha sido est separado por una nada de lo que es y ser; y por
ltimo, porque su mismo ser presente es nihilizado en la forma del
reflejo-reflejante. El nombre es libre porque no es s mismo, sino
presencia a s. El ser que es lo que es, no puede ser libre. La
libertad es precisamente la nada que es sido en el meollo del
hombre y que obliga a la realidad humana a hacerse en vez de ser.
Como hemos visto, para la realidad humana, ser es elegirse, nada
le viene de afuera ni tampoco de adentro, que ella pueda recibir o
aceptar. Est enteramente abandonada, sin ayuda ninguna de nin-
guna especie, a la insostenible necesidad de hacerse ser hasta el
mnimo detalle. As, la libertad no es un ser: es el ser del hombre,
es decir, su nada de ser. Si se empezara por concebir al hombre
como algo pleno, sera absurdo buscar despus en l momentos o

regiones psquicas en que fuera libre: tanto valdra buscar vaco en

un recipiente previamente colmado. El hombre no puede ser ora
libre, ora esclavo: es enteramente y siempre libre, o no lo es. (El
ser y la nada. Jean Paul Sartre).
ANEXO II. Cuestiones planteadas sobre el texto
rev. esp. ped. LIV, 203, 1996

1. Destacar la idea central, la que aglutine doctrinalmente el

texto (puede expresarse con una palabra o varias que han de ser