PEDAGOGIUM DIDCTICA

PEDAGOGIUM DIDCTICA
BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGA
ESTIMADO LECTOR ESTE DOCUMENTO REPRESENTA UNA COPIA PRIVADA
QUE SLO PUEDE UTILIZARSE CON FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS

El servicio gratuito que brinda la Biblioteca Digital De Pedagoga; Pedagogium Didctica, es motivo de tres objetos
de estudio que a continuacin se presentan:

OBJETO PRIMARIO: Difundir el conocimiento Pedaggico a los profesionales de la educacin, a las

nuevas generaciones acadmicas que se desempean en el estudio del campo Pedaggico y a
toda persona interesada en el conocimiento de la disciplina.

OBJETO SECUNDARIO: Facilitar y fomentar en las personas el hbito cultural de la lectura

proporcionando va on-line materiales informativos y educativos como; Libros, Revistas, Manuales,
Guas y Test de relevancia para situaciones de necesidad domstica, de formacin intelectual y
de fortalecimiento profesional.

OBJETO TERCIARIO: Contribuir de manera voluntaria al apoyo solidario de personas nacionales e

internacionales que provienen o radican en regiones y sectores ms desposedos y que por
motivos de economa, de territorios geogrficos, de discriminacin y de Necesidades
Educativas Especiales (NEE) no tienen la posibilidad de acceder a bibliotecas pblicas de
carcter gubernamental como a las privadas de carcter empresarial.

Una vez ledo el documento digital, el lector deber borrar permanentemente el material de su PC,
Laptop, Tablet, Celular o Dispositivo USB, ya que el prstamo del ejemplar solicitado queda absolutamente
vencido despus de su uso. No hacerlo inmediatamente, usted se hace responsable de los perjuicios que tal
incumplimiento genere.

Pedagogium Didctica, le recomienda que en caso de que usted tenga posibilidades de financiar el
material, compre la versin original en cualquiera de las libreras de su pas, ya que algunos materiales
publicados en la Biblioteca son ligeramente reducidos como cumplimiento del tamao reglamentario
que establece la Red Social, lo que resulta de manera inconveniente en algunas partes del material
digitalizado y escaneado, estas se vean borrosas o no muy claras para el lector. Si las leyes de su pas
prohben este tipo de prstamo, abstngase de seguir utilizando totalmente los servicios gratuitos de
esta Biblioteca. El proyecto Pedagogium Didctica, no genera ningn inters econmico de forma directa
como indirecta, ni de sus usuarios, ni de la red social ni tampoco de la publicidad de la Biblioteca.

QUEDA PROHIBIDA LA VENTA, DISTRIBUCIN Y COMERCIALIZACIN TOTAL DE ESTE

DOCUMENTO SIN PREVIA AUTORIZACIN

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 PRroGo

cntretenimiento vano, sino ocupacin de quienes se responsabilizan

cle la sociedad futura, a la que deben aportar savia.nueva y riqueza; y
esto no es factible sin trabajo y esfuerzo.
Me ofrezco con despertaiinquietud, capaz de disentir, con razones, ,
d" l;-rq;i
t""ii" locial,
for*ulado.
que
No
acepta el reto de omunidades
de papagayo; solicito
-quiro-repeticiones_ nuevas, necesitadas Indicede contenido
" hombre. *do."r, sin amarguras ni resabios, qu9 s:.pal configu-
,u. mundo trr.r"no,lejano dJla utopa y demagogia fcil, pero^sin
i.i alf""i.s que hemoi descubierto n nuestros antepasados. Creo
""
lu y en la escuela; la inculpo de errores y la sueo meJ-gr.
"r,
i';;;;;6""d.r"ucini'fo.-ucin de hombre-continuar hacindose en ella,
haita que nuestras estructuras no la arrinconen o la sustituyan p6r
algo ms convincente.

Prlogo

primera parte

TEORfAS EDUCATIVAS
Cap. 1. El _experimenralismode Joh_nDewey (1g59_1952)
Cap. 2. El Marxismo como teora educativa"
ll
Cap. 3. El anlisis filosfico y la educacin
34
Cap. 4. Aportaciones hispnicas a ra Teori de Ia 48
educacin:
ros europerzantes
Cap. 5. Espiritualismo y perennialismo espaoles 63
82

Segundaparre
TEORA EPISTEMOLGICA
('ap. 6. Epistemologa de la teora educativa: introduccin
(lrp. 7. Fundamentacin de la pedagoga
97
( 'l r . 8. Concepto de educacin
108
(':rr. 9. Ill proccso educativo T2I
( ' :tr. | (1. l'.rltrctcitin
138
c instruccin 153
( ;rr. | |. Axioloitrr.rlrrcr
I ivr
( rrr. t68
| 2. N:tlllr':rl(
:r, t-rllrr'lry vlrlrr.r-.s
t,rlrrc.liv's: s'cicrlarl
, ;ttttl r i ;r Itft' \, :r r i l r l 'i :r r .r l tl t ;r Ii r ,:r
PEDAGOGIUM DIDCTICA
( .,1, l t I u ., l r r r .., r l t. l ;r t.r l r r ,; , r ,,l
I tt
.r ( ) ( l
 El Experimentalismo
de
f ohn Dewey (1859-1952)

f f :r siclo mltiples los ttulos que se han dado ala teoria educativa
,l, l rrrrrr'rmericano J. Dewey: Pragmatismo instrumentalista, para de-
rrrrr.1,r. cn l se conjugan la filosofa pragmatista estadounidensey
I r rt rrrr clcl conocimiento como instrumento; Activismo experimental,
r,,'r lr:rlrt''sidr, una de las figuras ms sobresalientesen la educacin
,'rr'\':r r ctivay haber entendido que la experiencia era el eje de sus
.l ,l('rll:rs;Teora del desarrollo universal, que es la otorgada por J. p.
\\'\ rrrt',ty cxpresa Ia concepcin evolucionista, de signo darwiniano,
rrr'rf11; ror el filsofo norteamericano, a la vez que exiga una edu-
r -r,fr)rf irrlcgral o universal; Teora gentica y soclal de l educacin
, rr lr;rl;rbrasde claparde, ya que el nio ha de ser educado de acuerdo
, ('. lirs clisposicionesy aptitudes propias, estudia las facultades hu-
'r.ur:r\ cn conjunto y no independientemente,y prepara al alumno
'.'r.r;rtlurtarsea la sociedaden la que est inmerso, adems de ser
, I rt'lrrescntante ms genuino del -funcionalismo norteamericano, si
I'r, r .f. t{. Anegell fue la figura cumbre; experimentalismo, porque
l.r r'1r1'iL'1cia cs el concepto capital en epistemologa deweyana; izls-
tt,iltt'u!(lismo, tambin de sabor gnoseolgico,como veremos en este
, .llfrt.l(,; y opcracionismo, porque en materia de conocimiento adopta
irr.r ,r( litrrcl clpcrativa, que condiciona toda su teora educativa.

| rI lrr'i;rs rccibidas

l;l rrirrrercontrctclintelectual de J. Dewey fue con una teoria filo-

,,'lr:r y t.tlrrcativa,quc poco tiene que ver con lo que iba a ser su
rrr',tr;rrlt'firritivu; rros rcf'crimos al idealismo hegeliano, aprendido
I rr,r\'(',,<lt'W.'l'. ll:r'is, t.l <ucl'ucra ldcr de la filosofa idealista
I W r r r r r '.. 1 I' l l , , t ' rt I l : , l rt c t t t i t t t r , 1 t I t l t t t t l t t t l i )] l r, l l t r Fo , t t d rt l i t t t t ttI Etltt-
. tt't l f,r r 'r' t ; t t t rl l t o t r, N r' r, r \ ' , , r1 . , l )t ' l : l r; r(l u (r i , rn i l ; rl r. l ; l . t ' l ' r' t t t t rt t , t l . rn t t t l rl l '

PEDAGOGIUM DIDCTICA
tl
 l3
12 A ARIE, ]EORIASEDUCAIIVAS
P R I M T RP

la corrientc
educacional en Estados unidos, a donde haba acarreado, l"ilrsol':r<lt:J. l)t:wcy
en boga del siglo xrx; Harris fu-e lector de los
i"*u"^
" -"iuos
p.i-"ras obras de iDewey, le-estimul ardientemen- St'rri f ricil disculpar, al final de esta leccin, las pginas dedicadas
;;;;;;r"1u
te en su carrera y a l debe su vocacin filosfica' .r l;r lil.sol'a de J. Dervey; sin ellas resultara incomprensible su teo-
Hop-
Superado este periodo idealista, J' Dewey ingres en la John , ;r tlc la cclucacin,que est imbricada en su visin del mundo. El
""" realiz sus estudis de doctorado baj. la risrno pcdagogo norteamericano, tras haber expuesto los puntos ms
ki";T;;;;iii,-
lt.tri., que entusiasm ms a su alumno a seguir el ,lt'slucadosde su teora educativa, hace una revisin y escribe:
direccin de G. s.
hacia el neo-
i"utis-o kantiano v fi"tiu"o, polarizando su atencin
i;;ii;;" ingls, r"iJ"tado'ptr Thomas M. Green, John Caird. '. "Nuestra tarea ulterior consisteen extraer y hacer explcita la idea
Posteriorm"rrt" i" enfervorii por la filosofa ms genuinamente clc la filosofa implcita en estas consideraciones."3
norteameri"utu pragmatismo-- qqe sellara su mente y ser el
nunto de arranque -i d su teora. No olvidemos que-J' Dewey se en- Otros textos valiosos para introducirnos en su pensamiento son:
para
liint por la biologa y las ciencias sociales, plataforma apta "La filosofa poda casi definirse como el pensar que ha llegado a
(1839-1914), cul-
asimilar el pragmat"isfu Charles Sanders Pirce ser consecuenciade s mismo, que ha generalizadosu lugar, funcin
" la fsica-y las.matemticas; y el
tir^".i, derriro"del'pr"g-"iir-o, y valor en la experiencia."a"La filosofa puede, incluso, definirse como
(fg+i-fgfO), filsofo popula,rizador del pragmatis-
de Wiliam James la teora generalde Ia educacin."6
t d".iuado hacia la psicologia. J. Dewey, en et contexto.pragmatista'
hav que
;;;t;;;;;1" ii;"; v psicolgica-' A este.periodo Considera que la teoria que no introduce ninguna diferencia en el
"i'tu.i"ul (1894-1904) como
unir su permanencia en la Univeisity oi thcag-g ' Escue' trlbajo educativo, tiene que ser artificial. Le condujeron a este modo
y fundador-director de la
ii".. b" tu S.not of Education rlt: prrS?rsus aspiracionesa vincular Ia reflexin mental con la vida,
';;;;rttr""i"f "-Ni"r q"" l onsider siempre un verdadero l:r educacin con la poltica y experiencias; no pudo entender una
iuUoiutotio peclaggico. El oeste americano' que pas.por entonces lilosofa pura, desvitalizada. Slo cuando veamos las relaciones entre
;;;;;;;ifi"itr,""rpert en Dewey sentimientos sociales e inquie- ,'l pensamiento y experiencia, cuando comprobemos que el origen del
tudes polticas que jams declin' rcnsamiento es la incertidumbre en la materia a experimentar, cuan-
y filosfica,
No hubiera madrlrado cabalmente su teora educativa .kr comprendemos que Ia filosofa es un pensamiento que resuelve los
po. el evolucionismo darwiniano, que le
d" hber rid" ;;;;i;ao , onflictos y perplejidades existentes entre los intereses organizados y
frir" "" fluentes a la vida y al mundo, tener una concepcin lrrsaspiracionesinstitucionales, habremos asentado las premisas para
primer- te-
inteligencia como funcin bioigica evolutiva, se .et
de la ""rirar rotenciar la doctrina de Dewey.
darwinianas, estimar
ii" a" la ducacin que hizo uso d las ideas
de adaptacin y vgr la sociedad
la inteligencia como ui instruntento Epistemologa. La teora del conocimiento parte de que la mente
;;;;;"";u lu"iti.ion y- cambio. Hav autor"t q.l:-,li"nsan que J' ticne una base cultural, que la inteligencia es una actividad adaptativa
il;"y;p;"niO en eI ev"olucionismo trs de los principales conceptos y que_el aprendiz-aje es una realizacin prctico-vitai. La inteligen-
de su teora nociOn de la experienia, .la naturaleza del t'ia es la capacidad para solucionar problemas y situaciones nuevas; la
fiLes fijos''
t -." v "1 p"rrrumi"nto humano, y la negacin de
".r"uiir- irrleligencia es, pues, un instrumento de soluciones. Esta concepcin
Tiacher's Colleg" d" la. Col-
Su labor universitaria continu en el tlc la inteligencia es muy biolgica y muy evolucionista; los procesos
York (1904-1929), periodo durante el
umbia University, de Nueva vitales del individuo le permiten adaptarse a las situaciones nuevas
poderosa corriente psicolgica norteame-
cual tuvo contacto con una roco problemticas, pero se requiere un instrumento ms fino de
,i"""" -rl-iiia""tii*o-, que tambin dej indeleble huella en su rtdaptacin en casos complicados. Este instrumento es la inteligencia,
radical dada
teora educativa. Del conducii.-o hered la importancia cue,adems de solventar las situaciones de emergencia, es rgno de
educa-
p".?r al medio ambiente, como factor-primordial en la tarea cvolucin y desarrollo, entendido ste como un paso hacia el mejora-
Dewey no fue
;1"" t en el desarrollo de la personalidd humana. J. rnicnto. El pensamiento humano ser tanto ms verdadero, cuanto
el. concepto de ins-
conductista en psicologa, sin funcionalista, pero rns despcjado quede el horizonte tras la intervencin de la intelisen-
iii*""ti, aplicado poi el conductismo a los msculos y los ncrvios, cia; la vcrdacl cs la organizacin acertada de la realidad y de las"ex-
cpistemo-
conform ef significado operativo e instrumcnllrlistrdc su rcricncias.
loga y clc su tcora cducativa. , I)r.rvt.y, .l l l t.rtt tttt i tr \, ((l tr(i l (i (i n, Los a< l a. B uc nos A i res , l 92l , pg. 342.
I f)('\!('\'. .l (ll' < t1, (.1'\
M.rlrIllr.l1t. [|lrir't.l.silv l'.tr'
:'(j:|l:rlilll', l). A. Stll., l,ltilt,',,I,II|'\ |,|| | l!tllltt,,,,Ilrr. ()t
" f)r'rlr't. | ,,. l'.rlt {l/
I'r r'.. . , l ')'r p. r lt', l '1.
',
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I j r. rr| . 1 [ l l \ | , t , 4 r) t,t J , )| l l,t V/l V
l4 l5

, 1 , l . t r r 'r I l ctr ( l .t. l l ,t"l .r r r r , '.r ' .r r l r ,,i l r .r t'sti r s si ttta ci <- n cscr r g ce n cl g
Dclvcy ccnsiclcracuulr<tlascs o etapes en el pensutttit'ttlttltttttttttt,.
l , l , , , , . ,, r r tr r l o y r t.:r l r tl ;r tl . S'1 , l .r .r r l i tl r ci <i r r l o s co m p r u cb a y s l o l a
La etupu iniciql o primera es la experiencia, la cual equivalc rt ll ' r l 'r , l r . r 1 l t's co r r l i t'r t'
r l t'r r ., si g n i l i ca cl o y u n se n ti d o d e su r e a -
necesidad de una situacin emprica real, a un tipo de ensayo y crror'. lrrl.rrl""
Esta primera fase, tratndose de la enseanza,ha de ser lo ms anti-
escolar posible, pues se trata de despertar el pensamiento y no de un l'.rr:r l)r'\v('y t'l significado lgico y la verdad son cualidades de
ejercicio verbalista. La situacin ha de ser de tal naturaleza que pre- rl'rr.r', rr,r.sic'i'ncs o de juicios que implican un sujeto lgico y
sente lo que es nuevo, pero conexionado con los hbitos existentes !'r l,r('(li,;rrlrkigico. De las proposicionescon significadalguns son
para despertar una respuesta eficaz. La experiencia inducir el pen- ,, r,l.rrl,'r:rs.y otras falsas; todas las proposicionesverdaderas tienen
samiento, si inquiere sobre la cualidad del problema. De cara a la ,rrr ',rf',nilit':rclolgico, pero no lo contrario. El significado es aquello
escuela se impone una conclusin: para que el nio se cuestione, pro- ,t,'' l)('rilrilr: clccirse real a una proposicin. Para que una proposi-
blematice e inquiera "tiene que haber ms material real, ms objetos, , r,,r :,(';rltigicu, ha de ser definible en trminos objetivos.
ms aparatos y ms oportunidades para hacer cosas antes que pueda l:l ilrstlc profesor de chicago asienta un principio revolucionario
salvarseel abismo".o , rr r'ristt'rnologa,al oponerse a las soluciones histricas sobre el
La segundq etapa es disponer de datos, porque "el material del , ',rrx inrir.nto humano,to que han incurrido, a su parecer, en el error
pensar no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos, los ,l, .r.sirlcrar la actividad del pensamiento como distinta, separada
sucesosy las relaciones de las cosas. En otras palabras. . . debemos \ .rilrr .puesta a la accin prctica. Toda epistemologa ha de partir
haber tenido u obtener ahora experiencias que nos ofrezcan recur- ,1,I r:r.rictcr contingente del mundo; pero slo mediante una continua
sos para vencer Ia dificultad que se presenta. Una dificultad es un I',,rrrt'rla cxperimental podremos alcanzar la sabidura de la vida y
estmulo indispensable para pensar; pero no todas las dificultades ' I r'ritr, a fin de dominar con nuestra accin lo incierto y precario
provocan pensamiento".t ,l, l ; r s c o s as.tt
Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin, lrl instrumentalismo deweyano "implica una teora conductista del
de la lectura y de la comunicacin; el pensador ha de disponer de ',,s:ilrricnto y del conocimiento. Ella significa que el conocimiento
recursos y estar habituado a revisar sus experiencias pasadas para ' . lrrt'r-almentealgo que hacemos; se trata de un anlisis fundamen-
ver lo que le ofrecen. Dewey ataca a las escuelas que abusan de la lrlrrt'rtc fsico y activo; quiere decir que los significados en su cuali-
acumulacin informativa, repetible en el examen. Esto no es conocer, ,l.r,l l<igicason puntos de vista; actitudes y mtodos de avanzar hacia
es slo disponer de datos. l,', lrt'r'hosy que la experimentacin activa es esencial a la verifica-
La tercera etapa la constituyen las ideas, que son la fase crea- , r,r".. Las ideas deben su importancia a la instrumentalidad para
dora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo des- l.r ,r'f'rnizacin de la experiencia y del ambiente. La verdad ei un
conocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo, una ,r'tlrcto del mtodo cognoscitivo y carece de existencia previa ms
invencin. Ideas son tambin las sugestiones,las inferencias, los senti- .,I l,r clcl conocimiento.
dos conjeturados, las suposiciones y explicaciones de ensayo.8 La Str apego al evolucionismo darwiniano se pone de manifiesto en
originalidad creadora no se confunde con lo extraordinario y fants- l.r t'ristem-ologa, pues el pensamiento es un instrume4to de adapta-
tico; la originalidad estriba en la aplicacin de lo cotidiano a lo que i r()rry perfeccionamiento del mundo en el que est inserto el hombre.
no se le haba ocurrido a los dems; la originalidad es lo nuevo, no | .r rratriz en la que se vaca toda teoria del conocimiento es bioleica
los materiales. Todo pensamiento es original para quien lo tiene, para ,, ,,r,cial. Una idea es verdadera, si es operativa en la prctica.
quien lo autodescubre; las soluciones no son vendidas por el maestro, Aclemsdel concepto i,nstrumento hay otro muy diciente en la epis-
las descubre el alumno; slo quien descubre, piensa; lo dems es alma- l.rrrrrfcrga de Dewey; es el trmino experiencia, dentro del cual es inte-
cenar. En consecuencia, las ideas no pueden ser comunicadas de unas lr'rlrlcla instrumentalidad del conocimiento. La experienciaincluye un
personas a otrasi son comunicables los datos, pero no las ideas, que , lcnrcnto pasivo y otro activo peculiarmente combinados:
son anticipaciones de solucionesposibles
La cuarta etapa es la aplicacin y comprobacin: "Cuando experim-entamosalgo, actuamos sobre ello, hacemos algo
t rn ello; despussufrimos o padecemoslas consecuencias.. , La meia
:rctividadno constituyela experiencia."13
"Los pensamientos,precisamente como pensamientos,son incom-
pletos. En el caso mejor, son como tentativas; son sugestiones,son l, I)ewey, J. Op. cit., pg. 176.
indicaciones. Son puntos de vista y mtodos para tratar las situaciones ',r D ew ey, J . Op. c i t., pgs .351-362.
tt Dewey, J. "Experiencia y naturaleza", cc. IV y VIII; d.:
"Cmo pensamos,', en
| )t,ttts de La Lec tura. Madri d, 1928, v ol . V L
6 D e w e y , J . Op . cit.,p e . 1 7 0 .
i? Neff, F. C. Filosofa y educacin, Troquel, Buenos Aires,
? D e w e y , J . Op . cit., p e . 1 7 1 . 1968, pg. l0.
Iif Dewev, J. Democracia y educacin, pg. 153.
8 D c w e y , J . Op . cit., p g . 1 7 3 .

PEDAGOGIUM DIDCTICA
| l ':Ml r.'A I' Ali ll . ll ( ) lil^" I l) tJ( A llv^' ' I I l . r' r f i l , 1 l l | A t l ' M() I )t t ()i l t )t w t y 17

" l ,r r \ r ( 't t( tr ( t.r r r '.n r .l r .u ',r '.l t'

Slo pucde hablarse de aprendizaje y conocitnicnlo, r'rr;rtt(ltt'tt r ti ttt:tt i l tr ttcl ttc cn l a s r cl a ci o n e s
nosotros se ha producido un cambio gracias a la actividacl sobrc lt t t r t t 't t , r r r t' r 'r i ',l t'n .r r r . r 'l :,r 'r ' l l t r l l r o y su a m b i e n te n a tu r a l y so -
r r . r l " . '"r r ,
experimentado. El lado activo de la experiencia es un ensayo, un cx- l r :r y r r r tl :r st'r r r .j :u r tc a u n co n o ci m i e n to a u t n ti co n i a u n
r . r . / rr r f. f r fr i ( 'n l t l r tr ctf cr t_ ,si n o e s co m o r e su l ta d o d e l h a ce r ,,.za
peiimento con el mundo para averiguar cmo es; el lado positivtr
es la instruccin, el descubrir la conexin de las cosas.
N, rrrt'tlt'l^ccrse dentro del mundo del espritu el anlisis y la
Una categrica afirmacin descubre su conviccin profunda accr-
r (,rf';ilriz:r('i<in
clc los hechos, es menester hacr algo a las coss y
ca del valor de la experiencia: "Una onza de experiencia es mejor que
.,lr, r;r. lrrs crndiciones; la experiencia es un mtodo-filosfico.25
una tonelada de teora".1n La esencia misma del pensamiento humano
l.;r t'rrcr-icnciaes un mtodo que representael nico accesoal cono-
radica en el descubrimiento de las conexiones de nuestras activida-
, rrit'rlr.Ln cxperiencia no es tan slo, como ha enseadola filosofa
des; esta fase del pensamiento constituye el "pensar mismo como una
rr r"trf rilico-tomista,el principio del conocimiento, sino el conocimien-
experiencia definitiva".t'
r,, rrisrlo. Dcwey califica a su mtodo de emprico y demostrativo,
"El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para des' t,(lr'(lucpara [ la, realidad es tal y como se experimenta y sus carac-
cubrir conexionesespecficasentre algo que nosotros hacemos y las t, rslicas csenciales son autnticas en cuanto puedan cbmprobarse
consecuenciasque resulten, de modo que ambas cosasllegan a ser con- i \l)('r'imcntalmente. La experiencia genuina es una manifestcin de
tinuas."16 "El pensar es asi equivalente a hacer explcito en nuestra l.r t'rtliclad de la realidad a la que podemos dirigir nuestra atencin,
experiencia el elemento inteligible. Hace posible actuar con un fin a .rrn(lr-lc no la conozcamos. La realidad es, por consiguiente, el fun-
la vista. Es la condicin para que tengamos fines".l? "Considerar el ,l.rrncnto de la experiencia intelectual.
efecto de lo que ocurre sobre lo que puede ser, pero que no es toda- lrl concepto-de experiencia-implica la denotacin por ra que res-
va, es pensar".18"El objeto de pensar es ayudar a alcanzar una con- ',,rrrlcmosa toda curiosidad y_le damos respuesta; implica igulmente
clusin, proyectar una terminacin posible sobre la base de lo que r,rt'ionalidad y lgica; no es subjetiva, porque se origina en e-exterior.
est ya dado... Es un proceso de indagacin,de observar Ias cosas,
de investigacin.. ."1s
La metafsica. Se ha acusado a J. Dewey de no tener metafsica,
La aventura del pensamiento est en que arrastra el peligro que r,r' el excesivo esfuerzo epistemolgico y el poco empeo evidenciado
, rf cl estudio de la realidad. La existencia, la naturaleza y la realidad
supone Ia invasin de Io desconocido, al entrar en la zona crepuscular .,,il urr? continuacin de la experiencia, que slo puede darse en la
de la investigacin.
rr;rturaleza. El mundo tiene una existencia independiente del pensa-
El mismo pensar es una experiencia,'o como puede colegirse de la
rrricnto, si bien la realidad es reducida a su experiencia. La experiencia
enumeracin de los rasgos generales de una experiencia reflexiva: ri('ne dos caras: el objeto experimentado y el proceso de eiperimen-
perplejidad, confusin, duda; anticipacin por conjeturas; revisin, t;rr'lc. La concepcin metafsica de Dewey es intermedia entre el
anlisis, examen, exploracin; elaboracin consiguiente de la hiptesis ,,lcalismo y el realismo; muy semejante a su actitud intermedia en
para hacerla ms precisa; produccin del resultado anticipado y com- l.r tcora del conocimiento. Por un lado, nos parece or a Heger; por
probacin de la hiptesis.2' r1.o,. Aristteles. Frente a la unidad hegeliana de la realidad, oewey
La experiencia slo puede vivenciarse en la naturaleza, porque es .rtlrnite la multiplicidad; Dewey habla slo de unidad, desde la peri-
la nica manera de adecuarse a la continuidad existente entre eI mun- pt'c:tiv?.funcional. su instrumentalismo le obliga a aceptar una rea-
do biolgico y el mundo espiritual. Sin embargo, el naturalismo de litlad independiente, existente antes y despus Je nosotios conocerla.
J. Dewey "es antirreduccionista y no tiene ningn contacto con nin-
Aparte la objetividad y la multiplicidad de ra naturaleza, Dewey
guna forma de materialismo";" es igualmente crtico, porque se opone
srn? a los sistemas
a las parcialidades positivas e idealistas sobre la naturaleza. "t' _metafsicosque se han inclinado por un'fluir
| ilmbiante. La realidad es como un torrente de agua -corrienie y
Las conclusiones a las que llega Dewey son: t:rmbiante. Nada hay permanente o esttico; todo es fiyente, al mod
14 Dewey, J. Op. cit., pg. 158. r rmo lo preconiz Herclito. Este cambio constante de la realidad
15 Dewey, J. Op. cit., pg. 159. ( ()mpromete la existencia de Dios, por el simple hecho de que
16 Dewey, J. Op. cit., pgs. 159-10. la veri-
1? Dewey, J. Op. cit., pg. 160. licacin instrumentalista no puede aplicarse a lo transfenomnico. El
18 Dewey, J. Op. cit., p9,.161.
le Dewey, J. Op. cit., pe. 162. ::r Dewey, I. Op. cit., pe.291.
20 Dewey, J. Op. cit., pe. 165. z+ Dewey, J. Op. cit., pe.292.
21 Dewey, J. Op. cit., pgs. 16415.
rz Abaggnano, N.-Visalberghi, A. Hstoria de la Pedagoga, FCE, Mxico, 1974, ...-.t D_"-ry."v,
J- "Experience alrd_philosophical method,', en pai, y.-Myers, p. T.
tt:.t|.);,Philosophic Problems and Eilucation, Lppincot compinv, hilaerril
pg. 638. \'<r-k, 1967,pgs. 12-18. v'ueva

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 ll'l,4lf/r l.r,1ll ll"
t9
18

canlbio y la cvolucin sc drncn cl mr"rnd<) fsico, biolo1rto."rtrrtl" I r .rrr, , lr 11, r , . 1", , t lr 'r ( ) ', o l) r t 'lr 't t t lt 'r ' lt t t t r l; t t t t t 't t t it l't t t lt t lr xiolog a
deduce la teora-progrcsiva.clt' ,1. , rl ,,r,.. il ilill. r l'1, ", \ '; r lr : , t lr r lt s,t lt 's r r r t s t lr : ct - lllt - ccrsu cpist em olo-
el p.ogi"ro es inevitable. De aqu se
repercusin tuvo en el quehacer pr_ctictr ! , r .r rrrt . r lr '. r r , r . 'l u lr sr r ; r r iolog lt com o st t t ica est n elabor adas
la eduacin, que tanta
de lbs Estados nidos, antes de la Segunda Guerra Mutt- ,r,,. " n((1, t , . . r lt 'r r r r r r lr io, r cll( iviclacl. . . La epist em olog ay el pr o-
Ncr ,,,,l trr . '1. , , , , r . r l . 'r i ', cr rr r r r l axiolog a f lexible y cam biant e.
""nni""
iJ"ET ;;mbio del mundo nos lo testifica la misma experiencia.
u la hora de hacer una metafsica, su firme postura \.rl ,,r.rr r ''. , , ir r r ini r r ( )cn , los cscr it os de Dewey, de est im ar , apr eciar ,
;;i.;t;.ru., estn , .,t l ,tttlt '. , t t t t 't t t it t o t t ulg<t ,juzgar lanat ur aleza y cant idad de t alor ,
Lvolucionista. Paralelamente a estas concepciones metafsicas
;oiiales y polticas a favor de los sistemas abiertos al cam- , ,,,1,,n v t 't 't t lu( t r , l ict t upr eciable, cont r ibucin int r nseca a I a ex-
;";-iJ;;;
"'J-ii*it*o dogmtico de los totalitarismos' En el t , I t1r, t,t , 1, ' l, t vit lt t , ul st r acciones. '"
Uio u ro anclados
;;;J.r. la continuilad y el cambio se revelan en Ia pre- \rrr, , r lr 'r 'st lr lr lcccr una escala jer ar quizada de valor es, es necesar io
^";ropofgrco, l , ,, r rr.r . 'l: r silicr cindc los m ism os. La pr im er a clasif icacin se hace
rrgativa
---ii;t humana de la libertad'
,,,' rrrr r ri t t 'r 'io clc r cr lenencia a algo, y en ese caso los valor es pueden
quien incluye a Dewey entre los relativismos metafsicos' Por
poli-
la relatividad entie" pr"'pi"dad de los sucesos de mostrarse
, t tttl r f,/\( '{'t ). S V L ' -\ l f I n S e C O S :

facticamente. La r"utiaud emprica es una cadena de sucesos cualita-

y la "l,., r':rlorcsintrnsecosno son objetos de juicio. No pueden...
tiuor. La realidad tiene dos ura.t"..ticas: la indeterminacin | ',, r;rr':rtlos
o consideradoscomo mayores o menores, mejores o
pt"iunaua. Ningn suceso p.uede s.er.reducido a una estructura eter-
^"materia" r',r(',. Sorrinvalorables; y si una cosaes invalorable,no ser ni ms
iramente establel NO exiSte o "pensamiento", sino materias
no sustantivos. wynn-e, r ilr(.lt()sas que otra cosano valorable."2e
y pensamientos; estos trminos son adjetivgs.,
rite este haz de id"u., "a"ce que el empirismo instrumentalista de
l,'', \':rl()r'csextrnsecos son lo contrario; son aquellos que permi-
Dewey es pluralista y relativista.'u r, rr , ',1:rlrlt'ccrcomparacin, estimarlos mayores o menores. Para hacer
, r r'.tinr:rcino juicio, se impone hacer una relacin con una tercera
La antropologa. J. Dewey se opone resueltamente al dualismo . ' .r. ( ()u algo ulterior. De estos valores extrnsecoses de los que ms
ptutOtti.o t.tir".rri.ri".tte an lu poca del eminente profesor' El
l'
iut".ti.^o emprico de J. "
Dewey iu-pera este dualis.lno;- el pensa- 'l,l r l)t'\vcl. Se dicen entonces valores instrumentales, porque son
,,,,,1r,,.,r'csrcctoa ese fin ulterior; y creemos que llama instrumenta-
y tu son cualidades d la misma realidad y jams
l .r t.tlos los valores externos, o, al menos, a una parte de ellos. A los
-ut"ria
existen por separado.
-il"t" El cuestionarse sobre el dualismo es atentar , ,1,',(., irrstrumentalesdedica unas sustanciosaspginas. El valor
contra Ia evidencia la y El hombre es, a la vez' una reali-
y la vieja cuestin de las relaciones ,,, trrnncnlal es siempre objeto de juicio o comparacin,y esto im-
-.tpoiea, vital, m"ttui social;
y el e bizantina. El funcionalismo de J' Dewey
-xperiencia. ,lr,.r rluc Lln bien particular no es ya un fin en s mismo, un valor
"r,"rpo opues-ta a todo atomismo, concretamente ,rtrrr.('c(), sino un valor instrumental. Los valores instrumentales
es una"ul-
""t." psicologa holsiica, ,'rr lrs rue darn pie para una jerarquizacin, porque suponen un
al estruituralismo elementalista de G. Wundt: ,,r,r'.\'rnr mcnos, un mejor y un pcor; los valores intrnsecosson sim-
"La tesis cle Dewey sostenaque tales distinciones(entre estmulo t,l( rr( r)tc valores y no pueden jerarquizarse, porque no se pueden
y respuesta)no son iitto funcionales'y no se basan en ,
' 'rnl )i l t'af entfe S .
existente,sino en los diferentespape-
-"tu-ente
iferenciasactivasde la realidad I ttltres per se son aquellos bienes que no son apreciables por su
lesquedesempeanlosactosqueSedanenelprocesotota|.,,21 , t rlrrlrLl subsiguiente; son sinnimos de valores intrnsecos. Valor
:tt,t, nt() "es el desplegamientopleno, armonioso, rico en perspectivas
la
J. Dewey hizo serias objeciones a la doctrina del arco reflejo de ' ,,,.ibilidades ulteriores, de nuestras facultades activas".so
en el conductismo, por-
psicolga *.u.y s,t u.omodo norteamericano No podemos continuar sin emplazar la doctrina deweyana ante la
que su concepcronantropolgica difera notablemente de la de ambas l'.r',r'rnetfsicade los valores, que suele interpretarse como la piedra
-guerra
r.""iur. o'obstante, ito tambin al mtodo introspectivo, ,1, lrrtrrepara aceptar o rechazar la relatividad axiolgica. Va a resul-
u."g"iu"" que slo son adirisibles en psicologa materiales { pr9- r ..ur?rnente difcil hablar de fixismo y absolutez, cuando entre las
'
;;d;;;;, U"tiur derivados de la fislologa, la.biologa y dems ,
".rliclades
del concepto de "experiencia" est la relatividad. No es el
expli
ciencias. Para Dewey, los procesos mentales no admiten otra lrl,,..ofo estadounidenseproclive a estas actitudes. Los conceptos de
.u"i" que la instrurnentaliita, es decir, entenderlos como instrumen- l,rr'r,vtlor y utilidad suelen ir juntos, y todo induce a pensar que
tos para el cuerPo.
: Dewe y,J . O P- c 'i'tal'eii
it . , Pg. 251.
: Heidbreder, e. del siglo X.K, Paids, Buenos Aires, 1960,pg' 193'

PEDAGOGIUM DIDCTICA
')O l 'f'l ,1 1l 'A l' ,\r Il ll{ ) f' l^ , llr Ll( AllV/
l l l i )l \' / r 2l

el criterio utilitarista nos obliga a dcsistir del "bicn", corrr(,scr y ('otrr( ,, , ,l ' | , t, r' , l !r n11 rI.rl t". t' rr ' ,u nt.l rrl r, ..l o llli < ' rt' dt l atl uggi c o.t' o
propiedades convertibles con ste. La utilidad es fund.tmcntitl,ror \l r,,r r ,r,rl r' nr' ., ( { )nrl )rt' rrtl t.r' t' l clc la j ararqui z ac i n de
rr' .rl l l r' nr;r
que aumenta el contenido experimental de la vida misma. Una itsi',rr;r ,,,1,,t, \r , t'., n r r v r l i l i ci l i r r tcr Pl cl u r cl p cn sa m i e n to de Dewey
tura del curriculum, por ejemplo, tendr valor, si logra resultrttlo:, r ( ".t,r t r t'sl i r i r r , I) u cs l to s l o cxp r e sa l m i sm o e n fo r m a
prcticos pedaggicos.
- ,,,,,,,;: ,,,,
Podems encontrar soluciones slo a travs de la profundizacitir
en la nocin del "bien" Qu es el "bien" para Dewey? Parecc sc' I r .r l r ..tr .r (t( ) ( ) :r l a l a r g a , a p a r te d e l a s n e ce si d a d e s d e u n a si tu a -
que no basta el "gusto", para predicar la bondad; ni el xito. Fran- .,,,r t , .r l r r r r l :r r ( 'l r ( l u c l ta d c r e a l i za r se u n a e l e cci n , n o e xi ste n co sa s
liena hace una interpretacin del pensamiento deweyano sumamctltc I rl, ,
"n r o 1 ,t:t( l ( ) sr r r r l cn cs d e va l o r ." ?
discutible, cuando sostiene que "Dewe-Vsolo emplea dichos trminos
-<<yle- para designar coias que son buenas. Para l los bienes o | ,1,,n, r() c's rosiblcconfigurar una escala rgida, estable e in-
valores son aquellos objetos o aquellas experiencias buenas en su ,,,,r'1,1, ,l( \;rl()r'cs,porque eso conlleva el hacerlo en abstracto; y
integridad, buenas a la luz de la experiencia y del conocimiento cien- , i.r',,, n,r lurv sr-rpeditacin,
ni rdenes,ni jerarqua. En cambio,
tfico de sus relaciones, buenas por sus circunstancias y por sus re- ,i,,,,1,,', tr:rl:r clc clcgir, cuando los valores son instrumentales,por
sultados".3l ',,,r,,,,,, ,l, l;rs situaciones,hay ordenaciny jerarquizacin,ya que el
Hay confusionismo interpretativo, pues mezcla los bienes en su ,1,,r rr'.tunrt.'ntalcs aquel que se relaciona,como medio, a un fin
integridad con los bienes por sus circunstancias y sus resultados. ' ,1,, .rrr'r'iorcn aquella ocasin. Si las comparaciones,si el ms y
Fero si con un planteamiento clsico es aventurado inclinarse por I r,, ,,', lrrt'r'ln imposibles operativa y existencialmente,no podra-
la negacin del fixiimo axiolgico en Dewey, para decantarnos por una , lr';'u, lraccr una eleccin es jerarquizar y supeditar unos valores
relatfuidad, es inapelable el juicio, si recurrimos a su metafsica, antro- ,r,", l.n rrna palabra, no hay jerarquizacinni escalaen los valo-
pologa y epistemologa. Es imposible el fixismo axiolgico ante esta ,. rrtrrnr,('(-'os; s en los extrnsecos o experimentales; pero la jerar-
iategO.ia firmaciO: "Nosotros no vivimos en un mundo estable- ,r" ri r,,n ('s circunstancial y momentnea,vigente slo para el marco
cidJy acabado, sino en un mundo que se est haciendo"." Por el ,,l, r, ur r:rl (lctcrminado. Un ejemplo extrado del mismo Dewey acla-
conocimiento recreamos la realidad, porque slo hay pensamientos ,,
', rrr,,tlt)clc concebir este problema. Si un hombre est bien ali-
humanos cuando se autocrea el objeto conocido para s, prescindien- i,,,,r ,1,,t.s poS'bleque prefiera la msica a la comida; pero si tiene
do de su esttico ser independiente. l,,,,rl,ri', ('s natural que prefiera la comida a la msica. La jerarqui-
Su mente evolucionista no poda discurrir de otro modo; nada hay i. ', ,', irrscparablede su doctrina sobre la relatividad y mutabi-
estable. Y la tesis evolucionista llevada al mundo de la poltica y la l',lr,l rl,' los valores, porque la estima, el aprecio y el gusto no son
sociologa testifica el mismo proceso cambiante; la sociedad no es pie- , r! ,r',,. .,rno los bienes en la filosofa aristotlica. Esta frase lo sinte-
dra hecha y quieta, sino blanda cera amasada constantemente por r r trrlot "Ninguna clasificacin puede tener ms validez que pro-
factores y estructuras plenas de dinamismo. , r r,'rr.rl','" aunque haya aparentementeuna contradiccin con esta
La propia naturaleza humana es evolutiva; el hombrc es tambin "l,r.r "l:s naturalmente posible clasificar de un modo general las di-
un ser en devenir, en desarrollo constante. Sobre la naturaleza hu- ', | .r', lrrscs valiosas de la vida".'o Esta clasificacin slo es vlida
mana no podemos tampoco asentar la fijeza de la axiologa, porque ,,r,,r.ltrv:rrnente, "para dar flexibilidad y amplitud a la empresa de
no es estble ella misma." A esto conducen tambin las reiteradas l, ,,lrt;tcin;pero constituye un grave error considerar estos valores
afirmaciones en el sentido de que la educacin -manifestacin tpi- , rrrr)lincs ltimos a los cuales estn subordinadas las satisfacciones
camente humana- es crecimiento y desenvolvimiento.'n Pero donde ,,'rrr('tirsde las experiencias".ou Los valores intrnsecosfijos no exis-
se pone de manifiesto la relatividad de los valores, es en la relativi- r(,,, .,,rn irnicamente "generalizaciones ms o menos adcuadas de
dad e inmanentismo de los fines en la conducta humana. 1,,,rr'r,t:tncretos".n'Hay de por medio otro hondo problema filosfico:
Sabemos que los intereses, los fines y los valores son conceptos , | ,.rlilicado como "problema de los universales"a lo largo de la his-
interrelacionados. Los valores no pueden ser fijos, cuando "con el r,',r.r (lc la filosofa, pues los trminos abstractos con que se quieren
rpido cambio de los intereses polticos, cientficos y. econmicos ,\l'r(sirr-los valores son "resumen de una multitud de particularida-
del ltimo siglo, ha debido atenderse a nuevos valores"." Esta es ,1, ." Y esos trminos abstractos mucho menos pueden erigirse en
sr Frankena, W. K. Irs filosolas de Ia educacin en la historia, Uteha, Mxico, ,. (thras de I. Dewey, La Lectura, Madrid, 1926,vol. II, pgs. 129-134.
1968,pe. 286. , f )cwev, J. Democracia.. . p9. 255.
s: Dewey, J. Op. cit., pg. 1.
Dewey, J. Naturaleza hutnana y condtrcta, FCE, Mxico, 1964,pgs. 105-122. l)cwey, I. Op. cit., pe.259.
r Dewey,J. Dentocracia... pgs. 5l-56;66-71. " llrid.
35 Dewey,J. Op. cit., pie.263. ," I ltitl.
" ll>itl.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
?2 l 'fl l Ml I'A I' f ll llr ) l i^' , ll) l Jr /\llV^ 23

normas o criterios de valoracin, porquc se inctttlillr , rr ,l t tctll,r r \ r r r r , r r , ', r lu, lr , l. r t , 'r llr , r t l, ur t r 'nlt ', r 'r 'sllt ot t 'a clir lr cnsin im -
vicioso de juzgar las situaciones concretas por uns gcrrcr':rlizrtcioltt's , r f f, r l 1, , , , , 1r r r lt ' l) t 'r vr 'y: l' t it ica. Son var ias las obr as
sacadas de casos particulares. , r r ", l. r r li. , t i r lir r lr lilost if icu. '"' Su t ica no descansa en unos
En el caso de la educacin, el intento de establecer una escala r r r t 'l; r l sit 'os t le f ixi r t - c inm ut abilidad, pues la idea de
jerarquizada fija de valores producira una desintegracin de la cdu- , r r 1': r l: uxr( '( ) n cslr s car act er st icas, Por el cont r ar io, la
cacin misma, porquq se habra hecho, en esas circunstancias, un in- , rrr.r rl, \\( \';ur:rrlt'stlrrrslcrr la arxiologade la relatividad. Los valores
ventario de determinado nmero de valores y se habra asignado unrt rrr,,r.rlr'..r'.,1;irr rcconstruccin,a medida que el conoci-
r'rr rt.r'tctua
cantidad de valor a cada quehacer escolar, lo que descompondra un rrrrtr,. .,',|,'r:ulollrcn cl individuo y a medida que se producen cam-
proceso que es, de suyo, unitario. En la cosmovisin evolucionista, l,rr, ,,,rr:lt's-l,ll bicn cs una cuestinms social que individual. Weber
ls culturas y las pocas histricas han legado un depsito concreto , trrn, r.r t':;lt' l'irrcirioimplcito en la doctrina experimentalista:"La
y especfico, que viene a ser como un estrato geolgico en la filogne- ,,,rr,lrrt;r t's sllisl'actoria. buena v recta solamentea la luz de todos
sis de la humanidad. Ese legado ha configurado un tipo concreto de 1,,. r',rrltrrcfos rrcvistospara tods las personasafectadas"."
escuela, vlida nicamente para esa co5runtura. Y slo de las peri- lrrlrt'rrrnos antcs que el bien individual estaba supeditado al bien
pecias histdricas y culturales puede surgir "el esquema de valores y ,1,| 1,rrrro,lul y como haba enseadoHegel, del que se diferencia
normas de valor que hemos mencionado".n' Los diversos valores slo ' r rln('tislt'rcnsabaen todo el universo y Dewey en las comunidades
se relacionan externa e incidentalmente: "Todos ellos juntos consti- l,rrrr.urirs.l-a moralidad es una adaptacin qrre .tos brinda seguridad;
tuyen la totalidad de la vida slo por yuxtaposicin y adicin"." Sub- , .t.r .rtl;rrlucintiene tres facetas: acomodacin, reconstruccin y re-
raymoslo bien; la jerarquizacin de los valores intrnsecos es im- Ir,,r,,u' l.a rcligin tiene vinculacionescon la tica y es interpretada
posible y la de los valores instrumentales es slo una yuxtaposicin y rrnrlrt:nlti<tsocialmente. En efecto, Dewey se preocup de ella en su
adicin, un asocionismo axiolgico, por razn diacrnica o espacial. ,,1'r.r,,1()ommon Faith, lecciones pronunciadas en la Yale University.
Es posible, establecidos as los principios axiolgicos, formular t,, rr'li1iosidadno requiere la fe en una realidad sobrenatural ni en
un juicio de valor? Los juicios de valbr en el experimentalismo no rrr.rlt'iclacl,ni tampoio demanda una institucionalizacin. La fe es
existen; son meras descripciones y puntos de partida para constituir rrrtr'rrrtltda en trminos instrumentalistas; un recuento de las plura-
una axiologa; son vlidos operativamente, pero en su misma entraa lr,l.rrtcsconfesionales nos lleva a la conclusin de que Io comn a
late su efimeridad. Las proposiciones relativas a los valores y las t,,rlr,',l<scredos religiosos es la referencia a algo maravilloso e invisi-
preocupaciones cientficas tienen un carcter hipottico y experimen- l,l, l.it fe religiosa est desacreditada en la epistemologa moderna,
tal; han de ser verificadas.no Ms detalles sobre los juicios de valor r.r./()upor la cual Dewey tercia en el conflicto entre tesmo y atesmo;
habran de recogerse de su obra Teora moral; es decir, se plantea el lr,rv rtrc descartar toda fe en lo sobrenatural y poderoso, para que-
problema de los juicios de valor en s+ terreno tico. Y recurdese ,l.rnos con un estilo de vida libre de supersticin, estilo al que Dewey
que, como acontece con la inteligencia, la moralidad tiene un sentido ll.rrrrrrrcligioso. La fuente de Ia religiosidad radica en la imaginacin,
biosocial. La bondad suprema del individuo est relacionada con la , l:r que el hombre levanta sus deales, ofrecidos por la le como rea-
"
bondad social dl grupo. lrz;rlrlcs. Definitivamente la reliein es una moralidad socialmente
La axiologa del experimentalismo no debe separarse de su manera ,,l,:rlizada.
peculiar de teorizar sobre los fines y los intereses. En cuanto a los
fines hemos visto ya que no son establesy fijos. El inters es la base
de su concepcin pedaggica. Inters puede significar el estado to- l tor'a de la educacin
tal de desarrollo activo, los resultados objetivos que se prevn y se
desean y la inclinacin personal emotiva. Inters significa la entrega Naturaleza de la educacin. Hay varias definiciones descriptivas
a las posibilidades inherentes a los objetos: ,lt rvcyanasde educacin:

"El inters y los fines, la preocupacin y el propsito estn nece- "La educacin es un proceso de formar disposicionesfundamenta-
sariamenteconexionados... Aunque palabras tales como afeccin,preo- lcs, intelectuales y emocionales,respecto a la naturaleza y los hom;
bres,"ae
cupacin y motivo, indican una preferencia personal, son siempre
actitudeshacia obietivos... Llamamosintelectuala la fase de la previ- 4c Dewey, J. NaturaleZa humana y conducta; Ethics, escrita en colaboracin con
sin objetiva y embcional,y volitiva, a la fase del interspersonal.. ."; I lf. Tufts, de la que Teora de Ia vida moral es la segunda parte; La busca de la
t ( r l ( 2a...
42 Dewey, J. Op. cit., ps.264. ri Weber, Ch. O. Basic Philosophies of Education, Holt, Rinehart and Winston,
43 lbid. NrrcvaYork, 1960,p9.257.
+ Wynne, J. P. Op. ct., p9.258. 4RWeber, Ch. O. Op. cit., p9.259.
s Dewey, J. Democracia..., pgs. 138-139. ae Dewey, J. Democracia.. . , pg. 347.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
24 I'Rl Ml RA l 'AN ll . ll !lA' , I r ) l r ( A IIVA IJ

"La educacinconsistcpr.itttorrlialrrrt'rrtt: rn nr('(lr.rnl('

t'rr l.r lr.r'.rrr'.rr ,,
1 , 1 , , t, r n r ( ,, ,1 , ,,1 u ,,r , r ,) l t
.,r n tl , ,tn t,,l l t, u l L 'i l l ttl y l co r u cl c IOS
la COmuniCaCin,,.50,,eduCaCin es cl clcsarl.0ll()
<.1 tlt. lr:,tlr.,
t.l ,rVt.rr . i '.r r .r n r .r \,, :r l ,r r r tl :r u r ( n l {) :,( 'r r i r r r l i l l r l cctr tt't d c l o s ca p -
posicionesy actitudesnecesariaspara la vida ct-rntinuir y l)ro'.r.t'siv:r
rlr' r l {1 ,1 , .,u ,,l r r :r l r :u ,i r ':r .'"'
una sociedad,por medio del ambiente";sr "ot.unzamos as unt tlt'l irri | | , , , ,, tt, ttt( , ,tl t,'l tt:i t so cl c l a cl cfi n i ci n t cn i ca se r co n si d e r a d o
cin tcnica de la educacin: es aquella reconstmccin o rcorganiz:rcirir ,,1, Lr t t l r'
de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumcnta ll '

capacidadpara dirigir el curso de la experienciasubsiguiente".rz

| ,,1. r , r , , n( '. , ( 'r r lr c cclucacin y exper iencia est n r esum idas en
Las constantes ms repetidas en estas diferentes definicioncs clcs- ,,, l r , , 1, 'l. r nr 'oln, r t r c Dcwey aplica a la m ejor int eleccin de est e
criptivas son: proceso que forma disposiciones fundamentales; neccsi- ;:,1,,t I tllll 'rrrrrto: "l-rcclucacines de la experiencia,en la experien-
dad de la naturaleza y los hombres en este proceso; trasmisin dc i. I'r 'l l,r t rrt'r'it'rrciu";Lincoln hablaba de la democracia.u' La ex-
cultura mediante la comunicacin; la comunicacin es medio de edu- l,! '
' rl i l.l. .rt'lit':rrl:rcon propiedad a la educacin elimina la vieja
cacin; el ambiente es factor interviniente en el proceso educativo; la , trt' rlisciplina e inters, porque ambas son aspectosco-
educacin tiene un carcter biosocial; reconstruccin y reorganizacin ,1,'l:r lctiviclad teleolsica:
de la experiencia; capacitacin para dirigir el curso de las experien- "lrl
cias subsiguientes. Su definicin ms tcnica envuelve la experiencia, rrolrlcma de la instruccin es as el de encontrar materiales
,1,r, rrrt r or lr r r cana una per sona en act ividades espec f icasque posean
la reconstruccin, la reorganizacin y la capacitacin para continuar
,r l rr,, r r opsit o de im por t ancia o int er s par a 1. "55
experimentando. De esta definicin vamos a hacer una parfrasis y
ampliacin. Esta definicin es consecuencia de tres postulados y prin-
tr, r '.tt' rrr<)clo,disciplina e inters no son antagnicos, sino com-
cipios de su filosofa: experiencia, continuidad y reconstruccin. En
esta definicin tcnica se recapitulan tres aspectos principales de la .1. rrl .rrios; hay act ividades iniciadas con int er s, que r eclam an
,rr,
.i ,r,.t(, ,'. , fr r cr zo y disciplina.
educacin.
i
En primer lugar, el aspecto neurobiolgico. Sabemos tambin que '.,1r,:; clrractersticas propias de la experiencia son la accin y la
.' ,,,, \' ,rr; r r r 'cin cnt endida com o act ividad; conexin ent r e un pasado
la inteligencia, el pensamiento y la experiencia, la moral y la religin
ir, t'('.,('ntc y futuro. La conexin es el elemento principal. Misin
son medios de adaptacin. La educacin facilita y madura este pro- .1,| ,,l rr(:r( l( ) r es seleccionar aquellas exper iencias que siendo a la vez
ceso adaptativo, en el cual cobra primordial sentido lo biolgico sobre ,,r, , ..rrrlt's y agradables influyan en experiencias posteriores; en
la inteligencia y los sentidos. La necesidad biolgica explica no po- , r,, r,'. ,'l r:clucador deja de ser un dictador para ser gua de las acti-
cas necesidades morales y estticas. La experiencia se reconstruye , ,,1,,1,..,rl cl gr upo. uu
dentro de los esquemas conductista y reflexolgico y dentro de la
1,, t'rlucacin por la experiencia tiene un significado no menos
doctrina general que sobre el aprendizaje sustentaron Palow y el con-
,"t',,r t;urtc que los hasta ahora tratados, que es un enraizamiento en
ductismo. La inteligencia tiene como misin coordinar el conocimiento
l , ,,,rniclady sociedad:
y la accin, donde se revela la continuidad existente entre conoci-
mientos y actividad. La educacin comprende la integracin de los "l-a experiencia misma consiste primariamente en las relaciones
principios abstractos intelectuales y la prosecucin de proyectos prc- .' tir'rSque existen entre un ser humano y su ambiente natural y so-
ticos. Las actividades prcticas no son educativas, si son puramente , r.rl"'57 "la educacin intelectual o escolaridad debe presentar un
rudimentarias; la educacin exige la iluminacin de la experiencia me- .urrlricnte tal que esta interaccin efecte la adquisicin de aquellos
diante el significado, y este significado procede de la conexin en- '.r1'rrilicadosimportantes que lleguen a ser, a su vez, instrumentos del
tre los estmulos y las respuestas. Continuidad y experimentacin .rrr.cnderulterior".58
fundamentan su teora educativa.
El aspecto pscolgico de la educacin es tratado por Dewey de lrl cducador ha de auscultar los cambios sociales del momento
una manera similar a como trata el aspecto neurobiolgico, con la ' rr,r sclcccionar el tipo de actividades escolares que intelectualizarn
nica sustitucin de los trminos biolgicos por los psicolgicos: per- , | rrcgo y el trabajo escolar. Y, por fin, la ciencia moderna experi-
cepcin, mente y conducta. La frmula percepcin-mente-conducta es ,', rlirl ha demostrado hasta la saciedad que no hay nada autntico y
una frmula mentalista, que es ms acariciada por Dewey; la frmula
"estmulo-cerebro-respuesta" es ms reflexolgica y menos del agrado Buenos Aires, p9. 9.
del funcionalista Dewey. Los supuestos psicolgicos implcitos en el
50 Dewey, J. Op. cit., p9. 17.
51 Dewey, J. Op. cit., pg. 31.
52 Dewey, L Op. ct., pgs. 87-88,

PEDAGOGIUM DIDCTICA
? . l f l Ml rA I' ANll lll) f' lA' , lr ) lr ( Ar IVA' , il1t IttrIt.1.1 Il, tr,l IIl,t \,/t i 2/

fructfero en el razonamiento,si no es resultrckr

rlt' un lr,rr,'r'.'"A rr' ' ," ' , ,1, 1, , . l, r , lr r t '', r 'r r r l , . r 1r 1. ', r lr ' I , l, , 1. 'lit 'it 'lt cias clc la cclucacin
sar de todo, el aspecto biolgico se contina sobrcporricntl,ul soci:rl: r, ,,1,,r,,' r. r l r ' l, . r , , r vir .( , r t . , , lr ) n( ) : , ( . : r lisllt ct t t l'c los par t idar ios dg una
r, ,l ,,.,,r, . rl) ( 'rnr ir , ir , , :yr r r o r lir t 't lir , r lt asl- rcl cxt r em o; Dewey def iende
"El proceso educativo tiene dos aspectosinseparables;uno psi.,r ,l r' r I rr, r l( ( r r t 't 'l "nr ct - r llo clc I a cclucacin est en apoder ar se de las
lgico y otro social. El primero es el bsico: los instintos y las capaci- ,l r.,.,rr , 1, 'l r r ir r o y r lc sus act ividades, encauzndolas". As se unir n
dades del nio constituyen el punto de partida, la materia prima rlt. ..,!,nr(.rn r ( nl( ' ilr lcr - i's y disciplina. Los int er eses est n t am bin so-
toda educacin... Este desarrollo completo es el centro de las acti- ,, r,,1,,. . r l r t 'volr r ci<in,y, en consecuencia, no se est abilizan ni puede
vidades escolares,en lugar de la mera adquisicin en los conocimientos
que constitua el eje del antiguo sistema."60 ,' r, r1,r l, , lr r t 'clr r cacin; m s bien, st a ha de est im ular el cam bio y
,1, ' ,,rrl r) l) ; r lr r r clccuar selo m ejor posible al gust o y ala af icin del
La sociedad suele recibir un calificativo ms en consonancia con
| | t lt | lr r

1,,. 't'.t1'1'l1t.s
.

las ciencias del desarrollo humano; se suele calificar de "ambiente". La ltsicolgicoy social de la educacinhan quedado ya
edtrcacin tiene una't'uncin social; he aqu eI ttulo del captulo segun- ' t,,,, ,1,..;tlt'nrodo especial,el social. Sin embargo, se ha subrayado
,r,,. , | .r.,rt't
lo psicolgicoes ms importante; incluso llega a dudar
do de su principal obra.o' Esta funcin social constituye el ser de la
educacin como trasmisin de cultura. Ambiente y medio significan 1,, ,, \ rr(' l)ucclaadaptarse socialmente aquel nio, que no desarrolla
,, , ,1,,r,itl:rclcs.El carcter social del proceso educativo completa al
la continuidad de los lugares ms prximos al hombre con sus propias
tendencias activas: r ,,,,1,,1,it,y la persona humana contina siendo el primer agente
' 'l r , r l l tr r

"En suma, el medio ambienteconsisteen aquellascondicionesque I r , . ttt'lu cs una institucin social, en el pleno sentido del trmi-
promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividadescaracters- , .t,r ,r-gnnizada como una "comunidad", donde estn concentra-
ticas de un ser vivo."o2 ,1" r,,rlrslos medios ms eficacespara hacer al nio partcipe de los
1" ,, Irt'r'cclados de la especie.La escuelaes parte del proceso social
Cuando las actividades especficasde un ser estn asociadas con l'r ,1. s111'-ntar las no pequeas dificultades que el alumno cncuen-
las de otros, el ambient" et irn ambiente social. El ambiente social r, | , , ,'l scno de la sociedad industrializada. La escuela ha de ser un
configura el proceso educativo, de modo especial, en lo que se refiere .,',l,rr,,n (lc la sociedaden que le tocar vivir al nio.
a hbitos del lenguaje, a las maneras, al buen gusto y ala apreciacin | .t t :<'ttelaha de estar de acuerdo con la vida real, de la cual han
esttica. La educacin se realiza mediante el control que sobre el ,1, ri.usc las experiencias,que engendran conocimientos. La escuela
ambiente ejerce el educador: "Nosotros nunca educamos directamen- ,,r,rrrrr.r t's aquella que no almacenaconocimientosen la memoria, sino
te, sino indirectamente por medio del ambiente".o' El ambiente esco- ,,,,, ,.rltcita para resolver situacionesnuevasy conflictivas. La escue-
lar ha de ser simplificado, eliminador de los rasgos perjudiciales para l, lrr rlc reflejar la vida, al modo como la refleja el hogar, la calle,
que no deterioren los hbitos mentales, contrarrestador de los ele- , I l,,r io, cl campo de juego... El patrn primero de la escuela-el
mentos restrictivos para crear un ambiente ms amplio. ,,,,rr|:rrio- ha de ser la familia y la vida domstica; con ella debe
, r,r,.rlnrary a ella debe continuar y completar. En la vida real hay
El "Credo pedaggico" d" J. Dewey. Con el ttulo de Mi credo ,,1',"trrrridadesde experimentar, de interesarse,de convivir, de acep-
pedaggico public en 1897 una serie de principios, que son la savia | ,, unr autodisciplina. Donde hay vida, hay trabajo; la escttela ha
de toda su teora educativa. ,l ,, r igualmente centro de trabajo; que no desvincule el mundo del
El primer principio es el del inters. El material a trasmitir y los rr rl,.ri1rdultode aquel otro que el nio ha de realizar en la escuela.
elementos que componen el ambiente y la experiencia escolar, son de l'.1 criterio para organizar las diversas materias ha de constituirlo
suyo, indiferentes; el inters crea seduccin en la tarea a realizar. | , t i,lu activa y social del nio. Partiendo de su medio ambiente se
A travs del concepto de inters arriba Dewey a una educacin indi- ,,,,;rrrizarnaquellas disciplinas que la familiarizan con 1. La geo-
vidualizada, pues el educador que admite el inters como punto de 'r.rlr y la historia son las principales materias de informacin. La
partida de la instruccin, se persuadir pronto de que los intereses lrrtirln de esta informacin "consiste en enriquecer y liberar los con-
son especficos de cada alumno. No basta con apelar al espritu del r.r(t()s ms directos y personales de la vida proporcionando su conte-
y perspectiva"..n El estudio del pasado en la historia
hombre, en materia educativa; aqul sin el cultivo del inters ha sido 'rrlo, S fondo su
, rir lrclave para comprender el presente, con la aplicacin del mto-
,1,,1'cntico,adquisicin valiosa de la segunda mitad del siglo xrx. El
El Ateneo, Buenos Aires, 1962,pgs. 4647.
t,.r',;rtlono tendra sentido, desvinculado del presente, trmino al que

' r l)cwcy, J. Op. cit., pes.225'226.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
28 I'l i l Ml l 'A l ' Aflll ll ( ) f lA ' l l ) l r r lv^" 29
^

ha llevad<cv<-llutivamcntc. La vida hul'nanttlur:,turrr' ( n .r',()(r:r(l(l , , !, ,1,I l r r ( ' l, 'r nun. r ( r ( n r o, . r l'1,. ( '. . r r r r lr r r r r t . vist o", "cllt dir cccin
nes naturales: la geografaarrancar de las collc.ritttt':, n:tlttt:tlt's,\' ,1, ,,trr, l. r , l
la historia de las aplicaciones humanas. Las ah<.rallirnlrclasnlutu:r l ' ,,1 , , . 1'nt t ,t t t n t 't lt t <'t t lit , u lr ; r t lt . t 'slt r ' r clor nada de est as t r es
. . , | 1 .t ! , , ! . . , lt . lr t . f r nr r llr - sc sc br c lr sact ividades y necesidades in-
lizaciones o actividades pretecnolgicas fueron ya actividades clc l:r
!!!!! ,, , 1,| , ', lr r , : r r r t lo; clcbc scr capaz de t r aducir se en el m t odo
escuela soada por Dervey. Su valor nedaggico estriba en que ptc- '
den tipificar situaciones sociales en que se insertan los intercscs t. .,,,,t,, r.r , r , , r ( ( ) n llr s r ct ivicladesde los educandos y de suger ir el
fundamentales del hombre, tales como la alimentacin, el refugio, cl ,: ,f. l l r, {lr ( ) : r r r lr ir 'r r t c nccesar io par a liber ar y or ganizar esas capa-
vestido. . .o' Mediante estas actividades el pensamiento creador, qLrL: | ,.1' r, , , l, l) ( . scl clcm asiado abst r act a y gener al. t t Dewey conside-
constituye la dimensin principal del conocimiento experimental hu- , , , l , rr.rtur : r lr . . zil c( ) nr o pr oveedor a de aspir aciones, a la ef icacia social
mano, tiene oportunidad de ser cultivado. ,' ,' rrr,r ; r , , r r r ': r t 'ir in
y a la cult ur a com o aspir acin. t n
As entendida la educacin, es imposible que sta no influya en cI \' rr,' l n( ' r lt ' : , r r im pugnacin a la t eor a r soniana puede deducir se
progreso y la accin social. El lo entrevi filosficamente, la sociolo- ,i . l r r,' ,' r r . r r lt . l) clvcy no es ant if inalist a, no queda t an clar o en ot r os
ga actual ha desarrollado esta idea, desde una perspectiva emprica,
para concluir en teora sociolgica, que la educacin es un factor ''\ r", lrrrcllo recordar que la educacin
como tal no tiene fines. Slo
condicionante del progreso social. | 1,,r' , ( ) n. r . i,los padr es y m aest r os, et c. , t ienen f ines. "75
Los fines de Ia educacin. Dewey critic la teora rusoniana an- ( ,,rr(' ( ( ) lnpaginar est a f r ase con aquella ot r a en la que niega que
tifinalista de la educacin. La educacin ha de tener fines, objeiivos r, ' 1,,,r,r, n t enga f ines f uer a de s m ism a? Talvez m ejor que r es-
y metas; pero los fines de la educacin no pueden ser externos a ella ' ,,,1,r. .,('r ii l'ccor dar que los f ines jam s pueden ser f ijs y que los
misma. En otras palabras, los fines de la educacin no son causas | ,,. , ,l ut rr t iv<- var s an con las sit uaciones v las covunt ur as.
externas del ser de la educacin, como ensea la doctrina perennia- ll rrit', fin de la educacin es el crecmiento y el objetivo final
lista o aristotlica; no son algo trascendentc, sino inmanente al pro- l r r.r ,rstl-trccin de la experiencia. Su funcin fundamental es
ceso educativo: " 1,' r.rr :rl lr 'm br e al m edio y plasm ar el m edio par a m ejor ar las con-
l ,' ,r,, , tlt ' vida. No puede asignar se una f inalidad al cr ecim ient o,
"Nuestra conclusin precisa es que la vida es desarrollo y que el
desarrollo,el crecimiento,es vida. Traducido a sus equivalentesedu- r" ' ,' t,ri ' ,t' r ' rcnt endcr le com o inst r um ent o par a logr ar algo ext er ior
cativos, esto significa: l es su propio fin."06 ,l , r, r nrcnt o m ism o y que le exceda. t o

| ,'s r':rlores educativos. Su axiologa no ha sido redactada pres-

Nosotros calificamos de inmanentista la teora educativa de J.
Dewey, en atencin a su actitud frente a los fines educativos; no es ' ,,1,ir,,l,r cle su aplicabilidad a la educacin; su axiologa es elaborada
antifinalista, es inmanentista. Dewey usa diversos trminos a la hora " ," rl t.rrt' amcnt e con su doct r ina sobr e los valor es educat ivos. El
l' ' r,'r rrrcdc contemplar la visin de Dewey, relacionando cuanto aqu
de estudiar los fines educativos y aspiraciones. Los fines son "metas , ,rrr,,. ;r clccir con la doct r ina sobr e los valor es, en gener al.
u objetivos";o' los fines son "terminaciones de la deliberacin", y por
l r r'imer lugar, es imposible establecer una jerarqua de valores
tanto, puntos cruciales de la actividad"'o' "son consecuenciasprevistas
que surgen en el curso de la actividad y se emplean para darle un ' ,,tr, l rs cst udios. " No puede haber ot r a just if icacin que la inclusin
l, 1,,,,r'rrlores cducativos en el grupo de valores intrnsecos:
mayor sentido y dirigir su curso posterior"; "no son fines de la accin;
siendo fines de la liberacin, son ejes orientadores de la accin".ot "En tanto que todo estudio tiene una funcin nica o irremplazable
La meta es "un medio en la accin presente; Ia accin presente no , r lr cxperiencia, en tanto que seala un enriquecimiento caracters-
es un medio para alcanzar un fin remoto".?. Los obietivos se han idea- tr{ () clc la vida, su valor es intrnseco e incomparable,"?8
lizado: "Una ilusin se convierte en objetivo, cuando alguna cadena
anterior de causas y efectos conocidos se proyectan al fturo, y cuan- l)l c-mbargo, Dewey se detiene en esta cuestin, porque conoca
do agrupando sus condiciones causales nos esforzamos por generar l' .rl'rr'dante bibliografa consagrada a planificar el crriulum, par-
un resultado semejante"." La aspiracin es una previsin antici- 'l )cw ey, J. Obras c ompl etas -
l () l t-
65 Dewey,J. Op. cit., pg.214. , f )r:\\'ey, J. Op. cit., pes.23-29.
66 Dewey, J. Op. cit., pg. 60.
' l )crvey, J . Op. c i t., pgs . 31-57.
67 Dewey,J. Naturaleza humana..., ps.206. ' f )cw ey, J . D emoc rac i a..., pg. 119.
63 Ibid. , (i al l agh er, D . A . S ome. , , , pe. 20.
69 Dewey, J. Op. cit., pg. 208. ; l )cw ey, J . D emoc rac i a..., pg.255.
?o Dewey, J. Op. cit., pe.209. ' Ibi d.
7\ Dewey,J. Op. cit., pe.217.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
30 ll. ll.1 Ir'1.'lll ll lli llrr,rr, 3l

lirturrr nr:r:.(lrr( rtr.r',.l'{ r",lt,rr'ttl,'

tienclodc quc itlgltnascliscirlirrus ,,,,., ,l r r ,r t , . , , , 1, '. . r , ' r r . ll. r , , , . , 1, . . . r r , ll. r 1, ( . ullr v; r lr r ir r t cligcncia, el
de la importancia atribuida r cstc lcnlI. No t':, tr.r',rr'rrl,rrl:rl, rot . | , ,I r r r r r , . . . , , , rr . r lr . , , \ ' 1, r . ,r r r r . r ll, : , r lt ' t t r c r lis t onc la escuela
que no es cierto que unos estudios tengan mclros virlol rrr. rlros. St ,1, ,r r . . r r '. 1. "lr r r r it l r t l n r r ; r l" so r lir vir ln m ism a de la escue-
los estudios poseen un valor intrnseco e incompalablc, no ptrctlt'rr i ,,r,, rr . t r t r ( r , , , . , , ri; r l, l, s lr r r il, r l's r lc apr cndizaje y de t r abajo
hacerse clasificacionesy jerarquizaciones. El nico criterio accptal)l(' ,, , , l ', , r . . , lr r lr r , ,r 'st . r llu'cst _cur r iculum . t t
para confeccionar un curriculum es atenerse a los valores del nio v Ir. ,r,.r r r r . , lr , r r , '. ir l: r , lu cclncr cinr eligiosa depende de la concep-
no a los de los adultos, a los valores de los jvenes de la generacirirr , ' , .1,,r. \ . r r r . r . , , , lr t . lr r r clir - r in. El pr of esor de Chicago no asigna a
presente y no a los de la pasada. La ciencia tiene un valor en si ror' ! .1rr,.,,r . . r t 'lif i. sr r t r r r lugar especial en su t eor a educat iva. La
que contribuye a la experiencia de la vida; y poco caso debe prestarsL: . | ,, ,,, | , ( , r r r r r r t 'nt c accpt ada ent r e los cr t icos de las doct r inas de
a los discutibles y parciales valores de las diversas ciencias. i' ,. , . { u, 'lr r t ': r gr r st ico en m at er ia r eligiosa, explicable en par t e
Frecuentemente los tericos de la educacin se han preguntacl<r ! l ,i .l ,, .r r lf r r ' : , u lt 'or - rcducat iva pr et endi ser una t eor a de la pr d. c-
para qu sirve el estudio de un determinado tema. Si el tema tienc : , , " r, 1, . , , 1' r r t 't r r f ' sicacndeble. As se explica la anim adver sin y
un inters inmediato, su valor es intrnseco; y el preguntarse sobre su t. i ' l r,l ,,l . lr r t 't 't lr r cuclor esde plur ales conf esiones han desplegado con-
utilidad, es subordinarle a otros estudios o valores, es hacerle un valc;r' , , t ,, \\ , 1 , .,,lrr t' tt-clolos educadores catlicos de los Estados Unidos.8.
instrumental. He aqu una definicin de los valores intrnsecos: "al-
gunos bienes no son buenos para nada; son justamente bienes".'n LLr ,r'r r'l,r:r rlc
la educacin. En diversos momentos hemos llama-
pregunta puede formularse, si nos referimos a valores instrumentales, 1,, l, rr{ rr( rr)il sobre la escuela como comunidad y como institucin
cualidad que se resiste Dervey en atribuir a las disciplinas del curri- ',1 | ,tt' pclrs::rrrrientose reitera innumerables veces en la pluma de
culum. La ciencia y el estudio tienen un valor en s. Todo intento de l ' , ,,, ' 1,,'r , ,r clquier ef or m a de post ulado en M i cr edo pedaggico:
jerarquizar los estudios, asignar un valor a una disciplina acadmica,
etc., supone una desintegracin de la accin educativa.s0 "l I rrrcstrono est en la escuela para imponer ciertas ideas o para
r' ,,' r.rr t 'it 'r t os hbit os en el nio, sino que est all com o un m iem br o
tica, religin y educacin. La educacin moral se explica por 'l Lr , ()rr.nidad para seleccionar las influencias que han de afectar al
Ia doctrina tica general 'a descrita. La educacin moral es slo un ,,,,,, \' r:rra ayudarle a responder adecuadamente a estas influencias.
aspecto educativo del proceso; es un aspecto de tantos. Y se verifica l ,r l . i r st it ucin escolar el m aest r o cont r ola el am bient e y elige los
r,,, t,,rlo\ rnrs aptos para conseguir sus objetivos, a sabiendas de que
del mismo modo que el resto del proceso educativo. La educacin mo-
1,, nt loclos han de variar y evolucionar, a la par que varan y evolu-
ral supone adquirir "el hbito y el mtodo de la reflexin inteligente ,,''.rn las situaciones. Tambin los mtodos son alcanzados por el
para fundamentar las creenciasy la accin"; "lograr los conocimientos tl rt' ) (() nst ant e y la var iabilidad. La r azn supr em a es la evolucin
empricos que hacen falta para saber lo que debe hacerse y evitarse"; r,,,,.,,ri : r l que pr eside la inst it ucin escolar . Se da la opor t unidad a la
en conseguir disposicionesticas.E' , , r, lrr cle convertirse en una comunidad en miniattrra, en una sociedad
La instruccin moral se rige por las mismas normas que el resto de ' 'l'r ionrria. Tal es su fisonoma bsica... Cuando se realiza esto, se
la instruccin; no puedcn darse lecciones morales, como pretendi t'r'rrucvc en cada una de nuestras cscuelas una vida comunitaria inci-
Kant, por ejemplo, con la esperanza de moralizar, porque esas leccio- I,rnt(', clonde bullen todas esas actividades que reflejan la vida de la
nes son conocimientos de los otros, pero no del sujeto cognoscente. ,,lr.r sociedad ms grande. Siempre que se logra iniciar e ir adiestran-
Y esto no instruye verdacleramente ni puede moralizar. La vieja cues- ,1,' :r cr danio. . . , com o m iem br o de una pequea com unidad de est e
rr' r..., se logr a la gar ant a m s f ir m e y segur a de que la ot r a sociedad
tin de si la virtud puede lograrse por la instruccin queda resuelta, si
rr,r', frrande ser una sociedad digna, bella y armoniosa."sa
por la instruccin entendcmos eI pensamiento originario vinculado
a una experiencia. No es que el conocimiento moralice, de suyo; sino
que en las actividades escclaresen las que experimentalmente se l l.rv otro aspecto del carcter social y de la escuela; la escuela de
t, ,rrt' l )cwey habla es bsicam ent e la escuela pblica y gr at uit a nor t e-
aprende, se forman disposiciones buenas. Y si la experiencia tiene
, rr, ritur1o.,y sta es la ms'capaz para socializar al niR.
significacin social, contribuir ms poderosamente a crear esas dis-
posiciones moralizadoras. La escuela,como institucin social y como el rgimen poltico democrtico permite el pleno desarrollo
",,1o
,l' l.r individualidad, mediante sus postulados de fortalecimiento de la
comunidad, es terreno apto para el cultivo de la virtud. La contribu-
cin social es precisa en la educacin moral, porque sta requiere
f )cwcy, J. "Ethical Principles unclerl5,ingEducation", en Pai-Myers.Op. cit.,
satisfacer una cloblc faceta: la psicolsica v la social. La escuela edu- |, I0(,-
l {cdden , J . D .-R y an, F. A . Fi l os ol a c atIi c a de Ia educ ac i n, Morata. Mac l ri d,
?9 Dewey, J. Op. cit., pg. 257. r,,,.
30 Dewey,J. Op. cit., pg.261. I f irankena. Op. cit., pg. 318, doncie toma una cita de la obra de Dworkin, M. S.
Frankena. Op. cit., pg. 330. I', t\, \ ()tt E duc ati on, Teac hers C ol l ege, C ol umbi a U ni v ers i ty . N uev a Y ork , 1959.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
32 l '1 .'1 1 rA
',,11I' Af' ll l ( ) f' l^' , I l) l J( /\ I lVA" '''i '\ l l t ' J r, Jl

dignicladpersonal. La escuelacxperimcntalistacs la itlt':rl xrt'rrl:r :,,r (lu(' .r I ()nlrrrrlrt'irnrlc stt clcl'inicil tcnica
\1r,,.tr ,)nll)l('rr(l('nr()',
ciedad democrtica norteamericana y, a su vez, educrrarit la tlt'rr,r ,1, l. , ,1u,.t(r()r (,,rtlrr\'.r."l.r lrlos,l ur rrrcclc, incluso, definise como
cracia. La escuela de una sociedad democrtica tiene como obiclivo I t tt tttttt t:tut'tttl tl lu t'ltt<'ttt'itjti'.''.En cstos trminos no ha lugar a
el desarrollo y crecimiento del individuo y su adaptacin a la s<cit:- ,lrr,l.rrlt'rrrt'srr teorreducativa es una teora filosfica. Si alguna
dad. Si ia sociedad "grande" es demcrata, del mismo signo ha clc ,ut()n,rrr.rt'risticsc en esta clase de saber, no ser en el concierto de
ser la escuela, que cuidar de la dignidad personal del alumno o im- l,', :,.rlrt'rt'scicrrtficosnaturales ni siquiera en los cientfico-sociales,
plantar la cogestin. La escuela ha de ser democrtica, porque, como Irrrr;uros o csrirituales. La teora general de la educacin no es cien-
institucin social, capacita para resolver situaciones vitales reales, y , r.r. ('\ lilosofr. Haca medio siglo que, en Alemania, Herbart haba
stas son democrticas. La democracia y sus instituciones son sen- l:rrr;lclouna independenciaen el saber pedaggico,como algo que,
cialmente evolutivas, lo que est una vez ms en consonancia con cl ',',
',.rtitkr rlc lrlilosofa, no era filosofa. Se ha pensado que naca enton-
darwinismo de Dewey. , , ,. l:t rcdagogacomo ciencia. Pues bien, he aqu que uno de los ms
No todo resulta tan simple y sencillo como pudiera parecer; la con- ., n:rllrclostcricos de la educacin, el norteamericano J. Dewey, con-
cepcin escolar democrtica ha realzado unas veces el aspecto indivi- trrtlicc csa autonoma y hermana tanto la teora educativa con la
dual y otras el social. Han surgido, de hecho, "escuelas centradas en lrlosofa, que no slo es filosofa, sino toda la-filosofa.
el nio" y "escuelas centradas en la sociedad". La democracia cuida la l.l razn ltima por la que Dewey se vio forzado a deducir estas
escuela, porque un gobierno apoyado en el sufragio universal, slo , (,n(lLlsiones,es su doctrina epistemolgica sobre la reconstruccin
puede triunfar en ambientes culturalmente promocionados. La demo- ,rrt'clela experiencia hace el proceso educativo, el cual es en definiti-
cracia es un modelo y una forma de educar. En una palabra, la teora \.r conocimiento. No se arredra, si para ello ha de llegar a aceptar
educativa de Dewey est pensada para un modelo poltico democr- , rurnto Scrates y Platn ensearon sobre la adquisicin de la virtud
tico concreto, el de los Estados Unidos de Amrica. Cada pas y cada rrrt'rlianteel conocimiento. Lo acepta tambin. Y queda as a salvo
generacin han de inventar su democracia y su escuela demcrata. Lr c<>herenciade su pensamiento. Le ayud su actitud pragmatista
,rrr' le hizo rechazar la divisin aristotlica y kantiana entre filoso-
Filosofa de la educacin. No ignora Dewey que la filosofa na- lr:r terica y filosofa prctica. Todo es filosofa prctica. Cualquiera
ci en Europa como una teora del procedimiento educativo, cuando ,,tr'rpostura mental es reduccionista, porque entendera la filosofa
los sofistas, "primer cuerpo de educadores profesionales",8s lanzaron , ()rno juego simblico o verbal, o una satisfaccin sentimental para
al aire una serie de interrogantes que vinculaban el proceso del cono- ,rros pocos; un mero dogma arbitrario.so Familiarizado con la termi-
cimiento con el proceso educativo. ,,,rlosacientfica y experimental, dice que "la educacin es el labora-
"La filosofa de Ia educacinno es una aplicacin externa de ideas rrric eD el que llegan a concentrarse y comprobarse las distinciones
hechas a un sistema prctico que tenga un origen y propsito radical- lrlt.sficas"."''Pero no escatima palabras para aclarar su oposicin
mente diferente: es slo una formulacin explcita de los problemas ,r toda otra manera de filosofar. Nada de filosofa con principios tras-
de formacin de hbitos mentales y morales adecuadosa las dificul- r ('nclentesa priori, ni revelaciones, ni injerencias clericales, porque
tades de la vida contempornea. La definicin ms penetrante en su "rni teora se caracteriza por la importancia que atribuyo a
las expe-
fase ms general."86 icncias cuyo objeto es el conocimiento".n'
Esta teora general de la educacin es autnoma, porque slo a
La filosofa es inseparable de la educacin, porque slo en sta rrvs de esta autonoma puede serlo el hombre en su pensamiento
encuentra la filosofa Ia realizacin de sus preocupaciones sobre el r rctividad. Aunque la educacin es una actividad social, no quiere
conocimiento y sobre la naturaleza humana; slo a travs del proceso ,lccir que est supeditada a la autoridad de la sociedad. La autoridad
educativo llega el filsofo a ocuparse de la naturaleza de Dios. . . No podra impulsar el cambio y el crecimiento social; nicamente es
es, pues, disparatado afirmar categricamente: "Si una teora no in- 'ro
troduce ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser arti- 'osible a travs de aquel proceso humano que promueve el desarrollo.
Y cste proceso humano es la educacin. La autonoma de la filosofa
ficial"." Es decir, que la filosofa nace, se desarrolla y tiene sentido
,lc la educacin es omnmoda; la poltica y la autoridad social no
nicamente si modifica los conocimientos pedaggicos o gira la inter-
pretacin del proceso perfectivo hacia un lado o hacia otro. Filosofa ,rredencontrolarla, se aniquilaran a s mismas.
y filosofa de la educacin son la misma cosa; no hay ms filosofa
que la filosofa de la educacin. 3s Dewey, L Op. cit., pe.347.
!e Dewey, J. Op. cit., pe.347.
t 5 D e w e y , I. De m o cr a ca ..., p g . 3 4 8 . rJ(rDewey,J. Op. ct., pg. 348.
sr; Dewey, J. Op. cit., pe.349. s1 Schilpp, P. A. The Philosophy of lohn Dev'ey, Tuclor Publishing Co., Nueva
s i D e r v c y , J. Op . cit., p e .3 4 7 . Yrrk, 1939,pg. 563.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I r ,l ,t t t nt t t lr t l't t t t n, u \ r ', lit lr ( r r , ' r t l. t t ir ) t l c( ) t t llr s lcsis sc llr c la
rrrl , rrr, l .rr r , n r r ', r lr '. 1, rt l, ' l: t t it 't , i: r , l: r s t t t t t nci<- llt cscI c lit pr axis em i-
,,, rl l , l l l l l rfr ' ( ( ( ) r o nt ( : r r ' l: t lt s 'r ir : r cior tdc ct nocar cst a pr axis y t r ans-
l ,,r rrr r l .r \ i l. r lil. sol u llr ar xist a hr siclo calif icada de r ealist a,

El Marxismo , ,' ,,,r,.' l r', t . r ,nr ; r ft 'r 'ilr list l, inf init ist a y r educcionist a, 2 la nica f uent e
,1,| ,,' r,' ( ililr ( 'nl( ) t 's lr r calidad. El pensam ient o r eal t r aspuest o y
r, r,l r, rrl . t n <'l t 't 'r '. 'llr '<. lr1t r m anot es el r ef leio del m ovim ient o. El con-
como teoraeducativa ,,1,r,, rl ,' t , 'll, ' o cs la cxplicacin lt im a del conocim ient o. En la epis-
r, rr,,l r,' ,1:rnr : u \ ist a I o r eal es el or igen del conocim ient o, y la pr axis
' .r r,l r jt 't ivo. Ar ldasc a est o el car ct er sociolgico del conocer
, l r.rl ' r: i oblcr r ir lo la pr im er a im agen de la epist em olog a m ar xist a.
| | { ()n()('inlicuto humano es tpico para cada generacin histrica y
, r.r .rrr:rillr lo cn las cir cunst ancias t em por ales. Tam bin el conoci-
!,,rrrrt(, l rrr nuu. locvoluciona, pr ogr esa y sigue unos cauces dialct icos:

"lif crlrocimiento humano tiene un carcter relativo. Es cuantitati-

\,tutt' tt lc.r elat ivo, en el sent ido de que conocem os m s cosas acer ca de
I,r rt'llirlacl que las generaciones pasadas, mientras que las futuras so-
fntroduccin filosfica al marxismo I'r, lr.rsr/rn el estaclo presente del conocimiento. Es cualitativamente
r,l.rtivt.r,en el sentido de que el significado de los hechos hoy conocidos
'., ir.r'rmejorando de gencracin en generacin, conforme el hombre
Los estudios universitarios de Carlos Marx (1818-1883)en Berln,
clcscubriendo ms y ms su relacin con otros hechos desconoci-
donde la filosofa idealista de Hegel era la moda intelectual, a pesar '.rr:r
,l r,' , ' 1 1la act ualidad. "a
de que haca seis aos que su creador haba muerto, sellaron para
siempre al fundador del comunismo, pues sin esta circunstancia se
lil t.'onocimiento humano no puede disfrutar de absolutez, porque
hubiera privado al marxismo de su plataforma histrica explicativa. , ,lrligar a las generaciones futuras a renunciar a conquistar la
En una carta a su padre, fechada el 10 de noviembre de 1837,un ao ".r
.,,,1:rrl ; ser a condenar al m undo a una par lisis int elect ual. Est a es
despus de arribar a la Universidad de Berln, dice: "Entonces le a
lr t,'r'rlrcleraclave del progreso y de la evolucin. El relativismo
Hegel desde el principio al fin, y tambin a la mayor parte de sus
,'r.rrrista sostiene que el conocimiento humano tiene una base firme
discpulos". ,rr l:r realidad objetiva; lo que fue verdad hace dos siglos no puede
Como complemento de la ideologa de la izquierda hegeliana Marx
' r r)rrnca falso; pero s puede ser completado cuantitativa y cualita-
eligi un tema revelador para su tesis doctoral: el materialismo de
r rr . u ncnte. Esto es el relativismo marxista.
Epicuro. De este filsofo griego recibi, entre otras cosas, la inter-
lrrr concepto clave en la filosofa marxista es el de alienacin, aJ-
pretacin politica de la religiosidad popular, sentimiento del que se
, ' . sinnimos o vocablos afines son: ilusin, objetivacin y escisin.
valieron los tiranos para explotar y consolar a los explotados; pocas t rl r,t' z C S Cr ibe:
aportaciones personales hizo Marx, en este aspecto.
En 1842, Carlos Marx conoci a Federico Engels, con el que enta- "La alienacin es el tipo general de las situaciones del sujeto abso-
bl una amistad humana e intelectual profunda a partir de 1844,ao frrtizado que se ha dado un munclo propio, un mundo formal, rechazan-
definitivo en la simbiosis Marx-Engels; constituyeron un tndem mo- rlo por ende lo verdadero concreto y sus exigencias."5
dlico, circunstancia que justifica la publicacin conjunta de escritos,
el esfuerzo comn por la difusin de su mentalidad, etc. I)or la alienacin, en definitiva, el hombre se pierde a s mismo, se
La dialctica hegeliana, con sus famosas tesis, anttesis y sntesis, r lt :,rrclapt?, se proyecta hacia irrealidades compensatorias. La aliena-
sirvi a Marx para hacer una interpretacin dialctica de la naturale- r rrn cS un modo existencial, un compromiso, una manera de vivir y
za; le bast con sustituir el concepto del "espritu" hegeliano por el
' ri.tir; es la manera de hacerse inautntico, crendose un mundo
de materia. Result as el Materialsttrc dialctico. rrrrrlopio; es la aceptacin de estructuras y superestructuras que le
La materia est regida por tres leyes fundamentales; la Ley de los
contrarios, la Ley de la negacin y la Ley de la transformacin.' ,, Ccncilio,L. Historia de los sistetnasf ilosficos,Syntagna,Madrid, 1968,pg. 196.
,, M:rrx, C. El Capital,EDAF, Madricl,1967,vol. I, pe. 14.
r McFaden, Ch. J. La filosofia del cotnuttisttto. Sever-Cuesta, Valladolid, 1949, , McFaclen. Op. c i t., pg. 98.
pgs.453. , Calvez, I. Y. El pattsarniento de Carlos Marr, Taurus, Madrid, 1958, pg. 53.
31
PEDAGOGIUM DIDCTICA
3 Ifl[tlf^I'ir]l )l, 1 ) ir , , r '1, 3/

sacan de s; es un dcsajustc cntlc las rcltcic-rttcs ,r tlt'

tl,' rr,,,r,,1.r,1 | ,, , . r 1, 1,, lur l\ l. r r r r ( u, . . u. r unr ( . ulr ( . nl( ' <. r rt . l list nclo . r bsolut ist a
produccin con las fuerzas de produccin. La alicnrcit-rr rrrt'tlesillrri ,, ,,1,' ', , r llr ' , r '1,1. r r r r r . t l r r r : r r \ t \ nlo, t . r t cst c scnt iclCl,CS Una Cf t iCa
ficar Ia misma situacin existencial deformante y las iltrsiorresl)r() ' l , l rl ,, , 'lr . r ', 'lr lr r . r llt . , 'r 'li r t r .
ducidas por esa situacin. La alienacin marxista es una alienacior | .t ,l t, t l, , I t t t ! , t ( , ur ( ) lll( . t ( ) clo,es ot r '<. 1de los cap t ulos m s signif i-
sociolgica, no psiquitrica. Todo cuanto enajene al hombre es ulllr . rrrr. ,1, ' l. r it lt . l. 1l : r r nlr r xist a. La dialct ica es pr oduct or a de ver -
alienacin; sus clases son, pues, muchas; pero nos fijaremos nica- ,l ' ,1 1' r. r {r . r . , : r l ir r t '1lo_v cont r ast e de dos opiniones cont r ar ias, pues
mente en tres. ' ,t,,rr( nr1, , l, r t lif t 'r 't 'nt c sllr gc una nueva ver dad conciliador a y sint et i-
La alienacin econtnica es la primera y fundamental; por clla ,i fi ,r.r (f, ' f : r s cr r 'r 'icnt csclisident es. La dialct ica m ar xist a no coincide
el trabajador se siente defraudado, porque no se corresponden los , .rr t.rnr(ul( 'r '( ) n llr hcgeliana, per o es el pat r n con el que encuent r a
esfuerzos de su trabajo con el producto que l devenga, siendo el capi- i ,,,. l ' .rr, 't ir lr . ' I - a dialct ica m ar xist a se dist ingue de la hegeliana,
talista quien reporta la mayora de la produccin. La mejor explica- t" ,rtrr(' l . r r lir r lc'ct icam ar xist a es r acional y la hegeliana, m st ica; por -
cin de este tipo de alienacin son sus 19 clsicas tesis sobre la ' tr, l .r l r . ' 't 'lilr nacs sim ple y la m ar xist a, com pleja, por que los elem en-
economa. RecogemosIa literalidad de algunas: r,, 11<' r r t r un cn cont r adiccin en M ar x son la f uer za de pr oduccin
' l r' , rt' l; r t 'ioncs de pr oduccin m uy diver sos de los t r m inos hegelia-
"1. En el capitalismo,el trabaiador est alienadopara con su pro- ,,,,.. l )(,r < t r clas r elciones ent r e lbs t r m inos de cont r adiccir ison
ducto, para con la naturaleza,para con su trabajo y para con el otro ,l ,trrl rs lr los hegelianos: est r uct ur a, super est r uct ur a. . . La dialct ica
hombre,o sea,con la sociedad";"3. La alienacindel trabajo es ignora- , r.l r:r('t cr iz, a por los pr incipios de t ot alidad, devenir , cont r adiccin
da por los economistasclsicos... Su cienciano es ms que una ideo- , r.rr i ;rcit in cualit at iva. t
loga que sirve para justificar una situacin inhumana..."; "11. El
f :r rf inlrmica dialctica marxista tiene su origen enla lucha de cla-
capitalistacompra en el mercado la fucrza del trabajo del obrero a
, \' ('rr Ia revolucin, como consecuencia del sistema capitalista de
su valor".
,r,,,l rrtcit in; hay dos clases sociales, ext r em os y polos de la lucha:
I r , l;rsc explotadora o burguesa y Ia clase explotada o proletariado.
La alienacin religiosa encuentra su razn de ser en la alienacin
econmica. La religin ha sido creada por el Estado, para mantener lotla la evolucin histrica gira en torno a los modos y la organi-
, irrr (lg la produccin, que determina la cultura y Ia sociedad de
el respeto a la propiedad privada y Ia esclavitud en que cconmica-
,,' r,r t:)r) ca,a pesar de que el Est ado, la r eligin, et c. , inf luyen t am -
mente vive el proletariado. Sobre Marx pesan enseanzasde Epicuro
lrr.rr, r)uSto que estas otras fuerzas determinantes son fruto de la
y del profesor judo de la Universidad de Berln, Stahl, con su teora
sobre el Estado cristiano. La religin es un producto de la imaginacin t,,,,rl trccin. Par a nuest r o em peo nos int er esa r esalt ar el Est ado y
l, rt'ligin, como efecto y exigencia del sistema capitalista de produ-
del proletariado, para hallar resignacin -v-consuclo a su desdicha. Las
( r{,n .y como medio para dominar a la clase explotada.
formas existenciales de la alienacin religiosa son la resignacin, la
justificacin trascendente de las injusticias sociales y el efecto sedan-
te -"opio del pueblo"- que se pretende cjerza en los proletarios ( .orrcepto marxista
sobre sus miserias. de educacin
La alienacin poltica es la tercera y ltima manera de enajcnar
al hombre. Esta alienacin es cl resultaclo cle su ideologa fundamen- Suelen distinguirse dos etapas en las gnesis del pensamiento mar-
tal y cl ambiente poltico en el que se dcsenvolvi su vida.o Pcltica- ir',tl: fa primera rbarca de 1818 a 1845, y se caracteriza por la progre-
'rr';r liberacin de las alienaciones; la segunda, que se eitiende deide
mente el hombre vive escindido entrc Ia vida clel ciudadano y la vida
del hombre comprometido en las necesidadesdel trabajo. El cstacl<r llj.l.5 a 1883, es la etapa de madurez, principalmente a partir de 1857,
nace cn la socicdad como el lazo conciliador entre estas dos csfe- v sc caracteriza por la praxis como fuerza transformadora de lo real y
ras; pero tal conciliacin no es ms que ilusoria, debido a las cxis- .'r' de las "formaciones sociales".e
tencirsde clos clases opuestas y antagnicas cntre s. El obstculo F'l concepto de educacin depende del de "fctbricacin, en el que se
mayor-para la autntica democracia es el carcter poltico clel Estado. lrrnden la escuela y el trabajo, tal y como se evidencia en el prrafo
El Estado simboliza la accin represora sobre la clase sulrida del li cle los Principios del comunismo (1847). El trabajo es el "rino de
proletariado por parte de los burgueses propictarios; el Estado cs l:r necesidad" que, como veremos, es el adecuado estilo del aula, y
el medio esgrimido por las clases poderosas para mantencr su pt-lsi- nnis all del trabajo comienza el "reino de la libertad". La casacin
cin opresora de privilegio. La finalidacl primarizr del Estado cs pro-
r McFaden.Op. cit., pgs.39-40.
teger la propiedad privada. s Ortega, F. "La filosofa de la educacin en Marx. Bases para su estudio", en Ry.
I sp. de Pedag.,3l (1973),pgs. 194-196.
6 C a l v c z . Otr . r ' ., p r ig s. 1 8 2 ' 1 8 8 . rf Ortcga. Op. cit., pgs. 177-183.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 38 39

ent r e ens ea n z a y a c ti v i d a d l a b o ra l e s l r i cl cn nurtl r' .' ,' n l :r' , l tt.,l tttt'

c iones a los d e l e g a d o s , e n E l C a p i ta l y en Ia C rti ctt ttl tto1:,tttnttt,1,' :.'.,"1,,,,
:il',';, lli'r',':l
:1",'r,l,',lu:'
,lllll'i.]."'l'"i
'ijril,'l;','l''1il"t;T3,#
Gotha. Evitemos interpretaciones personales y recul-l'arros r lrs lrrt'n ,,,rilililr'.1.,lrisirD,'lr lrr crrrlcolrbol'ar
el sistema transitorio de la
tes originales: ,l, l.rrlur:r rlolc.tlrtilt.
| :r t'tlrrt':rcionsocializada y, por consiguiente Marx, contradice las
"Enseanzas para todos los nios, indicadas desde cl primcr nto.
mento que puedan prescindir de los cuidados maternos, en institucit.rncs ',1,;.; lilrt'rrrlcsindiviclualist.s de Montaigne,de Locke y de Rousseau.
l.r t'r:rllclircin nrs clasa de esta abierta guerra al individualismo
nacionales y a expensas de la nacin. Enseanza y trabajo de fbrica , , lrr:rt'tivirlaclmarxista frente a la familia, a la que arranc los hijos,
jntos"'ro
,,,rrro rrltiricamentelo sugiere Platn, en la persuasin de que la for-
"Enseanza pblica gratuita a todos los nios. Abolicin del tra-
bajo de los nios en las fbricas en su forma actual. Unificacin de
rr:rrniscficaz de hacerlos ciudadanos, erarealizarles en medio de los
la enseanza con Ia produccin material." tl
,)rr()s,aislados de los lazos familiares que separan y marcan demasia-
"La cuestin de saber si el pensamiento humano puede tener acceso ,1. prrticnlarmente el desarrollo de los educandos. De aqu las rea-
a una verdad objetiva, no es una cuestin del terreno de la teora, es lzlciones de Makarenko;" de aqu la empecinada defensa de que el
una cuestin de la prctica. Es en la prctica donde el ltombre ha de lrstad<-cs el nico que tiene derecho a educar. A la educacin do-
demostrar la verdad; es decir, Ia realidad y pujanza, la parte ms rrrt:stica,de cuo lockiano liberal y practicada en Inglaterra hasta la
prxima dcl pensamiento."l2 ,'l:rpa marxista, ha de sustituir Ia educacin social y estatal:
"Antes de ofrecer los rasgos propios de la teora educativa marxis-
ta, no es superfluo advertir que Marx critica la enseflanza de su poca "Las declaracionesburguesas sobre la familia y sobre la educa-
por su falta de atencin a los problemas educativos, por la degradacin cin, sobre las relacionesntimas entre padres e hijos, resultan todava
fsica y moral de los nios, por la unilatcralidad de nios y adoiescen- lls nauseabundas,si se tiene en cuenta que para los proletarios, como
tes en el trabajo, por las ridculas providencias del capitalismo a la consecuenciade la gran industria, ha sido aniquilado todo ligamen
instruccin de menores, por el clasismo."13 familiar, y q.ue los nios son transformados en simples artcul,os de
comercio y en instrumentos de traba3o."to
Los investigadores sobre teora educativa comunista suelen con-
cluir que los cambios operados en la poltica comunista educativa a Desde Scrates hasta Herbart la instruccin haba acaparado la
lo largo del siglo xx no han sido tales que hayan modificado sustan- .rtcncin y la preferencia de los tericos de la educacin, en el doble
cialmente el concepto marxista de educacin. ',t'ntido de acumulacin de conocimientos v de medio para formar
La educacin es preparar al educando para que dialcticamente se rrroralmente al hombre. Marx se opone a intelectuasmo con su
abra a la naturaleza, al trabajo y a la sociedad. La educacin es un , rncepto de praxis, porque de ella extrae"it"el hombre la verdad. La
progreso alcanzado en la lucha, progreso que sigue las reglas de tesis, traxis marxista est formada de tres estratos: la infraestructura,
anttesis y sntesis del mtodo hegeliano, de manera que la amalgama l;r cstructura y la-superestructura, representadas, respectivamente, por
de ideas, energas y fuerzas produzcan la evolucin positiva. La edu- I:rs fuerzas productivo-tcnicas, las relaciones entre produccin y
cacin no puede ser idealista, porque la educacin ha de ser lanzada r.opiedad y las ideologas e insiituciones. como se ve, la concepcii
a la realidad y a la praxis; la educacin es actividad, porque slo por ,'tlucativa es consecuencia de sus principios filosficos; por esta ra-
ella pueden actuar los dinamismos que la condicionan o constituyen: tn 7a doctrina marxista no es slo una praxis, sino una feora, como
.ualquiera otra, en cuanto categora epistemolgica. No es cierto que
"Las ideas nada pueden realizar. Para realizar las ideas se necesitan l. prctica educativa lo sea todo en Marx; l no fue un prctico de la
hombres que pongan en marcha una fuerza prctica."iE ,'tlucacin, sino un terico.

La educacin es eminentemente social, ya que una de sus finalida-

des es capacitar a los individuos, mediante el aprendizaje de un oficio l.os fines de la educacin
o profesin, para que se inserten en la sociedad. Y como la sociedad
es revolucionaria, hay que disponerle para la lucha y Ia revolucin. La objetivos educacionales estn supeditados a los objetivos so-
-Lospreviamente
,'iales,
ro "Principiosdel comunismo",en Manacorda,M. A. Marx y Ia pedagogannderna, transformados por la praxis. La educacin marxis-
Oikos Tau. Vilasar de Mar, 1969,p5.22. t. busc sLrFrimir la degradacin y la unilateralidad en la que viva
1r "Principios del comunismo",en Manacorda,op. ct., p9. 27. rrmerso el hombre capitalista. son fines de Ia educacin la lonsecu-
rz "Tesis sobre Feuerbach", en Fullat, O. La educacitt soyitca, Novo Tcrra, Bar-
celona, 1972,p9. 69.
13 Marx, C. EI Captal, trDAF, Madrid, 1967,vol. I, pgs. 413419. rr Garca
_Garrido,J. _\. 9omunisnto y educacidr?,Magisterio Espaol, Madrid, l99.
rc Marx, C.;
u Cita de Marx en Fullat, pg. 5. Engels, F. Manifiesto del partido comunista.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
40 4l

cin del hontbre nttcvo,politizar v s<-lcillizrr'r

tocksurt'tlnntc'l:r irlr', 1,,,1,( nr.rrrr'.1.rr '. , | ,r()r,r(',(, rlt' i;r lrrtrrlttliclacl, que cs, a
llr<-rgrcso
loga marxista, preparar al alumno para cl trabajo'procluctivo,lo1,'.,, rr \r','. rln(.r rr'r rrr.r rl, rrror:rlitl:ttl.l-a "ciudacl sin clases" habr
que desaparezcanlas mltiples alienaciones por las que cl lronlr'.' rri,rl(), ( u;ur(lo cl rroilr-'.so lra.yitllcgado a consumarse;el hombre
llega a ser extrao a s mismo. Y como metas ms inmcdiatrscslri rrrrrr.,tirrrit'lrrlils rItburgucsade la trampa en la que caa el pro-
la desaparicin del analfabetismo que en Rusia ascendia nl /-!9ir rr l, r.ur.r(1,,t'stlavo, tlI'omcntarIa divisin de clasesy su lucha interna.
principios de siglo, la formacin tcnica de la clase obrera, la clcvnciorr
del nivel escolar...
Establecido que el fin primordial es Ia consecucin del hontbrt' I I "rcino <lc la necesidad"
nLtevo,del marxista ideal, la teora del fundador del comunismo cs
ms que una interpretacin sociolgica, en Ia que el hombre intere- l.:r lt'or'a marxista de la educacin gira en torno a la satisfaccin
sa casi exclusivamente como pieza y engranaje de la colectividad, quc ,1,' l;rs ncccsidadesvitales y la preparacin del hombre para superar-
es bastante menos que la comunidad. La educacin tcnica de la Ir', ('orno sta es la idea dominante en la escuela,se dice de sta que
que habl K. Jaspers tiene aplicacin en el totalitarismo marxista, , , l "rcino de las necesidades". Y el eje de ese reino es el trabajo.
porque se pierde el sentido de comunidad, para suplantarlo por el de t'.1trabajo es un concepto troncal en la doctrina marxista, la cual
la colectividad; el hombre es una mquina e interesa, en realidad, para ,,'rtrir sus elucubraciones en la produccin, en su condicionamiento
ser una pieza en la cosmovisin tcnica. \ ('n sll dinmica, en su evolucin histrica, en su valor que no es otro
Herbart emple un vocablo muy similar al que es usado en el ,ut'L:l cconmico. Era difcil hurtar a la escuela de esta tesis. El
marxismo; Herbart insisti en la multilateralidad y Marx nos habl rr,rlrujo es el dilogo ms maduro entrc el hombre, la naturaleza y
del hombre omnilateral. La consecucin de este tipo humano es el 1,,.,rlcrns. Marx, a la hora de aportar novedad en la teora educativa,
fin de la educacin. La omnilateralidad del hombre marxista sisnifica ( r( e que la introduccin del trabajo en la escuela puede ser arma y
la plenitud y el multifacetismo del individuo, que se alcanzai me- '.,,lrrci<inde los males que le han aquejado en la poca capitalista. La
diante una totalidad de aptitudes, a fin de romper los lmites de Ia r'',r'rclnha de combinar la instruccin con el trabajo; es decir, que
experiencia limitada y crea nuevas fuerzas que le permitan dominar l.'., tlos actividades tpicamente escolares son: aprender y trabajar; cr
Ia naturaleza. La multiplicidad de aptitudes ie obtine por el trabajo rnt'ior an: instruirse trabajando. Y como su ideal de -fabricacititt
y el desarrollo tecnolgico. La omnilateralidad del hombre es el otio l,'irrrpide soar con otro trabajo que no sea el concernientea la in-
extremo contrario a la alienacin. ,lrstria y a la fbrica, se refiere al trabajo mecnico y fabril, no al
Ya en 1844 Marx us por vez primera el trmino "omnilateral" , ,lrcrzo intelectual de todo aprendizaje; eso no es trabajar. Trabajar
aplicado al hombre: ,", rsimilarselo ms posible al proletario. Y esta exigencia del tra-
lr;rjo ffr?riual o mecnico deriva, a su vez, de la exigencia del proceso
"El hombre se apropia en forma omnilateral de su ser omnilateral , rftrcativo, para formar al hombre omnilateral, con capacidad para
y, por consiguiente,de hombre total."1?
rrurncjarel utillaje de la fbrica, en donde se imaginaba iba a fraguar
l.r sociedadfutura sin clases. El adiestramiento profesional es la nica
La omnilateralidad no slo le viene al hombre de sus aptitudes,
nranera de vencer a la industria y enseorearsede ella, en lugar de
sino de la totalidad de fuerzas productivas, que es consecuncia de .,t'r clla la esclavizadrrahistrica en el mundo capitalista.
la libre asociacin al modo comunista. Ms an, Ia omnilateralidad
del hombre marxista es fomentada por el capitalismo, porque, para En el Manifiesto del partido conntnista aparece por vez primera
,'l pensamiento del maridaje entre el trabajo manual y la escuela,en-
ser completa, ha de ser tambin una omnilateralidad en el onsumo.
t rc la instruccin y eI trabajo mecnico. Insistamos en esta idea, dan-
La omnilateralidad se da nicamente en el reino de la necesidad la-
rlo cl uso de la palabra a Engels en Principios del comunismo:
boral, no en el del ocio capitalista. La omnilateralidad es el resultado
de un proceso histrico de autocreacin. "Instruccin de todos los nios, empezandopor el primer momento
El hombre nuevo marxista es un ser ateo, intrascendente y con- cn que pueda prescindir de los cuidados maternos, en instituciones
tento con la autosatisfaccin que le brinda el trabajo; no treceiita d" nacionales,a expensasde la nacin. Instruccin y labor de fbrica
Dios, porque se ha realizado en el trabaio, que humaniza la natura- juntas (Fabrikation)."1s
leza. El hombre se autocrea en el trabajo f no necesita, por tanto,
de un Ser creador. La instmccin que cruzaba la mente de Engels era la hoy llamada
El hombre nuevo marxista es un combatiente contra la burguesa, l'ormacin profesional, que hermana Ia instruccin teica y la capa-
que es la alienadora de la conciencia humana. El ideal supremo del t'i tacin laboral especializada.
17 Manuscrito de 1844,pe, 261. re Op. cit., pe. 18.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 t't ,1.1 i l , ' rl i 4 -J

Ill marxisrno ltrt:tctrclcnlinar cl ssl('tnllclrrrl,rlr.,t.r,

,rr,.Pl,rrl,r'l r. I | ,1,, , r . r l,. , , , 1, ( . lr t l) t . u t l, r , r t r l, : r ,i, , t st '1'. t ir tel ir t t lcr io y llt
mundo de Ia fbrica y el traba.io, rct'<tclillclole un lr.rrrr,lilt'l.rtl,r ,.1,,1, l' l. ' l. t l't t , . t
en lugar del tono alienante y esclavizadclrimpcrantc crr cllrs- l.;r,, L rrr,r r l. r (r , , r r , 1, 'l lr . r lr , r io t o r l: r inst r t t cci< t - cr
t s consccuencia del
expresiones usadas tanto por Marx como por Engels, al haltlr- rlt. r, , ru t . t t , t t r r r ', lit ' r t ' t ' r t 'l lr r llcr ialislno dialct ico. La inst r uc-
las instituciones sociales donde se instruye trabajando, son "cscut.l:r., : , ,,r r' ' .1, , ) r r , l, 'rr . r : r l r t 'r r slr r r r icnt (y) I a pr 'ct ica a la accin r eal. El
pblicas y gratuitas" (Marx) e "institutos nacionales a expcnsas tl,' ,. rl ,,r,, , , l. r , l( ) r cr r t ' "lr clr ir sol>l- cla nat ur aleza ext er ior v la t r ans-
la nacin" (Engels); Marx hablaba de "instruccin con produccirirr i ,, r, r rr.r n . l, r nl: r l: r r r lr it : n st r 1t t 'opia nat ur aleza desar r ollando las
material"; Engels, de "Fabrikation". i , ,rl r,,l { . {t r ( ', 'n t 'lllr s t lor - lllit an". " Suchoclolski ha int er pr et ado co-
El trabajo instructivo o la instruccin laboral buscaba termin:rr. . ,, | ,rrn'( ' l. r r r r t 'ullr liclr cl t t r ar xist a, al escr ibir :
con el hombre unilateral, esclavo y alienado, con la propiedad privacl:r
y con el aprovechamiento del burgus a expensas del proletario. El \ l, ', i r st r r t licionalcs sobr e el t r abajo com o condena del hom -
L, , ,t) u|. , : r t lot lt 'l r lr . u sopor sus pecaclosy del t r abajo de S sif o com o
comunismo posterior aplaude esta genialidad, considerndola unrr
' t' ' r,z. t 'st t ilil. . . , cl m it o aut nt ico del t r abajo concebido com o la
"gran idea fundamental" (Lenin). ,, rr rrl , r l llunr ar r ar r acias a la cual la r ealidad se vuelvc ver dader am cn-
Donde se torna ms difano an el pensamiento marxista de lu r. l rrrr ; ur ; rv cl I lc r nbr eun hom br e r eal y aut nt ico. "23
unin entre instruccin y trabajo productivo, es en el escrito conjunto
de Marx-Engels titulado Instrucciones e los delegados del Congreso tlc | | i l rl ( r l) let r cin m ar xist a no se par ece en nada, por ejem plo, a
la Prtrcra Internacional: r, ,rr, l r.r,, ' . 1. Dcr vcy sobr e el juego, conr o exper iencia hum ana y ver -
' l , r,, tr,rlr ljo cscolar . No es st e el t r abajo ensalzado por M ar x. El
"Por instruccin entendemostres cosas: primera, instruccin intc- i ,, ,' ,rr. 't lc scr t il par a el "r eino dc la liber t ad" cuya inclusin
lectual; segunda,educacin fsica, tal como se ensea en las escuelas r l r ,,r rrt 'lu cs alt am ent e discut ible. El t r abajo m ar xist a escolar es un
de gimnasia y a travs de los ejercicios militares; tercera, adiestra- ,' ,t' rl r t r' ot ) pcr at ivist a y social, no especict lizqdoy r eunif icado. "o
miento tecnolgico que trasmita los fundamentos cientficos generales
de todos los procesosde produccin y que al mismo tiempo introduzca
al nio y al adolescenteen Ia capacidadde manejar Ios instrumentos
elementalesde todos los oficios." I I r.rrrr) dc la liber t ad"

El adiestramiento tecnolgico ser lo que califique la escuela mar- | .r r,rrtrarposicin del "reino de ia libertad" al "reino de la ne-
xista, que adems de ser pblica y gratuita, ha de ser tecnolgica. cst implicada en el tema del contenido de la instruccin.
',l.r,l"
Fruto de estos postulados fue la "escuela nica del trabajo". Un punto \l 'r( rr() cle la necesidad" corresponden las asignaturas cientficas; al
muy discutido en los intrpretes del pensamiento marxista ha sido el ,, rrr, (lc la libertad", las humanas. Marx no se atreve a barrer todo
alcance de la "instruccin intelectual": contenidos, asignaturas e in- ,, rr,r, clc la enseanza humanstica, pero es dudoso que las haya ad-
tensidad horaria. i ,rrrr,l , t' rr el cur r iculum escolar . Est os conocim ient os son necesar ios
El trabajo instructivo fue recibido como el talismn que, con slo i ' ,,.r r,' rl o ndear la f or r nacin del hom br e, per o su cult ivo es ext r a-
su contacto, cambiara la sociedad burguesa, y "elevara la clase obre- , ,,,l .rr' . re legado a las hor as del ocio y t iem po libr e; en st e r eina la
ra por encima de las clases superiores y clases medias".to La solucin l ,l ' , .,1, el desint er s. . . Se est polem izando sobr e si el r eino de
no Ia consider apta para aquel momento sino vlida para el porvenir: r, l rl ' t' r' tr dt iene cabida en la inst it ucin escolar o no; dos opiniones
,ll ,,nlrclas son las de Gutirrez Zuloaga," que niega la posibilidad
"Del sistemafabril... brota el germende la educacindel porvenir, ' i , rrr,l Lrsin,y de O r t ega, que I a adm it e. 'o
en que se alternar, para todos los nios, a partir de cierta edad, el | ( )s contenidos de la instruccin escolar son para algunos los in-
trabajo productivo con la enseanzay Ia gimnasia... como el nico ,l,,.rrlr)s por Marx en las Instrucciones a los delegados: educacin fisi-
mtodo que permite producir hombres plenamente desarrollados."20
' r. .rtlicstramiento politcnico y enseanza intelectual cientfica. Las
, l' ll( ilrs, en la ment marxista, podemos clasificarlas en ciencias mate-
Otra faceta discutida ha sido el alcance y la posible sinonimia ,,:,tttt't'rratltrales y ciencias humanas. Parece cierto que Marx excluy
entre la expresin "instruccin politcnica" e "instruccin tecnolgi-
ca". E,sta parece incidir ms sobre la instruccin formativa, de base I (;rrtirrez Zuloaga, I. La escuela como "reino de Ia necesidad" en eI materia-
: ,,!,, nrerxi sl ,en "R . E . P .", 25 (1967), pgs .229-235.
cientifica; y la "instruccin politcnica" se reservara para denotar LI C at i tal . V ol . I, pg. 187.
la preparacin del trabajador con el fin de realizar plurales activi- , I rdtado de pedagoga, P c nns ul a, B arc el ona, 1971, p9. 136.
' Ol te'ga . A . c ., pgs . 315-318.
7s Instrucciones a los delepados, .'1.t., pgs . 235-239.
' oE l C a p i ta l. Vo l. I, p g . ? 8 5 . 't .1. t., pgs . 332-337.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 (lu(' rlt l,t .rr .rl,rt'rrtlt't',r'
clel cttricrltullcscoltrllts cicnciltslttrttuut:rs, i i , \ , , l .r . r ,l r '.r ', r l r '.r ) n r .i l r .r '..r ( ( 'l ( :l tl ,l tl ,".l t ttl l l tl t's l tl tttl i ffe tf C l C l
como actividaclintelectualcxlrIcscolilr.Lrscicrcirrslrrrnr;r:rs n() \()r , , , , 1 ' , , l r r , r 1 r l , l l r l , r ' ( 'l ( 'r , r t r ,r r l ,' sr ts t:t r l tt'i tl l i l t's- l i ,r 'i t ttn n te cl r a cn
parte de la instruccin intelectual, porquc el prolctari:-rclt- nt t'st:i . , , r ' , , 1 r ,( r ( , r ,,,r r l ,l r r .r r r r ,l ;r , l ) ( l r '( l u ( ' l {o ttsse l ttt r cp r cscn t l a p e d a g o -
preparado, por una parte, para recibirlas y, por otra, no pucdcn r,.r' , , , , , , 1 r r , l u.r l r '.t.r tl t l ',i 1 'l o r vttl ; so l o co l tccl l cl r b a n cn l a i m p o fta n ci a
enseadascon asepsia,de igual manera por un librepensador, pot' lnl i , 'i , , l t r . r i ,.r ,, "l :r ,'tl r r 'l r ci r l i l r 'r - :" h i zo su s a d cp to s e n tr e l o s i n te -
catlico o por un ateo. Las ciencias naturales y \a gramdlica son L t . , r r 1 , , , l , i \|,,',, u . r l o n r l t' i l r tr l r i tr n cl o p o co a p o co e l p r i n ci p i o de
plataforma instructiva de la escuela marxista. La filosofa y Ias cicrr. , , r , , , , , l . r , l , r r ,'l ,r r r l l r , r 't,l r r o l t- h i ci cr a cl p e d a g o g o fr a n c s e n q u i e n
cias se disociaron por los aos en que Marx fijaba sus tesis y sus ,r l,r(, l ;, r r l r s r l i scr r ti [r l e cl u c L c n T< l sto i si m p a ti za r a co n e ste
postulados; y como la filosofia no es gramtica ni ciencias naturalcs, , ! ', , r r r , n t ,, r ,r r n l i s ( l u c cn n i n g n m o m e n to se a se g u i d o r d e l a s
la filosofa est excluida tambin del "reino de la necesidad". i , . , r r r r , . ' , r l , l r r r l 't'l s y M l tr x.
| . r , , , ! 1 ,,,1 ,,,r tt ( .\l ) ( :r i ttr a n ta l tu v<l su ce n tr o e n Pe te r sb u r g o y e r a l a
i , r ' I r r r r r r i t'tu r l t'l r r .<l p ca o cci d e n ta l p r o ve n i e n te d e l a u g e d e l a p si co '
La poltica educativa I r r r r , t r i r r r r 'r r tl tl . Su p r i n ci p a l r e p r e se n ta n te cn R u si a fu e G. I.
1,, ,'l r tttr
El problema de la poltica educativa roza con las supraestructuras
estatal y confesional, porque una de estas dos realidades capitalis- L, r,'rrlrr'irineducativa (1917-1929). En el 11 PrograrttadeI Pur'
tas es la que ha de configurar los cauces ortodox<ls de la organizacin ' ,,' | ,,ntnutsl publicado en marzo de 1919,se dedicabaespecial
Rrsr-
escolar, los derechos y deberes en materia educativa, etc. Marx de- :, lrt eclucacin,sobre la que se fijaban una serie de prin-
fiende tericamente que, tan pronto el periodo de transicin d paso ,; ,: 1,,,
a la utopa comunista, ni eI Estado ni la Iglesia han de ejercer injeren-
cia alguna en la vida escolar. Pero la realidad es que mientras esto "l I r:rrticlocomunista ruso, en lo que se refiere a la educacin,
suceda,la familia se ve avasalladapor el Estado totalitario y ste con- ,,,r.rrtr 'r 'llsu com et ido llevar a t r m ino la obr a com enzacladcspus de
l rr \ol t cir - rdc oct ubr e de 1917, la cual consist e en t r ansf or m ar la
trola, inspecciona y planifica Ia vida escolar no con menos nfasis
, ui l :r, r lt : t r n inst r um ent o que cr a de dom inacin bur guesa, en un ins-
que lo hace Estados Unidos, nacin sealada y recriminada por En-
rr rrn(' nf( ) par a conseguir la r egener acincom unist a clc la socieclad. "
gels y Marx. Puesto que superada la dictadura temporal del prole-
tariado, la Iglesia y el Estado desaparecern,ni una ni otro pueden | | rt irro cle la necesidacl-instruccin unido al trabajo fabril se
influir en la enseanza. Las vexatae quaestiones (cuestiones discuti-
con nayor int ensidad aun cuando se hicicr a en la poca ant e-
' ,,,1,1.rr1()
das) sobre los derechosy deberes de los poderes pblicos, de la Iglesia ,, ,r Srbrc el particular, he aqu una cleterminacin del citado .U
y de la familia en materia de enseanza, qtte en el mundo occidental l t ,' .t tu i l u'.
tanta polmica han suscitado, son preteridas en Ia teora comunista,
con esta simple actitud: durante la dictadura del proletariado nadie "l'lcnr rcalizacin de los principios dc una escucla industrial uni-
tiene derecho a ensear sino el Estado; pasado este periodo circuns- l,,r rrt' cofl coeclucacin para nios de ambos sexos, Iibre de la in-
tancial, ni el Estado ni la Iglesia existirn y menos an podrn in- rl rr,rrti rr - eligiosa;una escuela dondc la inst r uccin est nt im ar nent e
tervenir. , ,,nr'tlrtclrcon cl trabajo social y rtil y que prcpare liembros perfcc-
Las expresiones "escuelas pblicas y grtttuitas" simbolizan toda r,,. tl t' u na sc cicdaclcom unist a. "
la poltica real y presente del comunismo, poltica heredada de Engels
y Marx. No ms enseanzaque la estatal. l ,r l i gura pol t ica e ideolgica f ue V. Lenin ( 1870- 1924) , que supo
, lrr, t r al pucblo ruso de las huellas de la Primcra Guerra lVlundial
,1, reitcradas pugnas nacionales, para someter a algunos generales
La sombra de Marx en la teora educativa comunista ,rr.t.rs- Lcnin, ant e las dos ver t ient es que a l se pr esent aban, opt
' ,,r r r nt' r rla nar xizacin cn Rusia y no en el m undo ent er o, de la
Los ideales educativos anteriores a la revolucin (1900.1917). , | , , r rr rartidario cl gran Tr-otsky. El confusionismo subsiguiente
La teora educativa marxista domin toda la segunda mitad del si- , , ,t;r rol i'm ica im pidi quc l: t s idcas ut picas de M ar x y Engels f ue-
glo xrx, siendo sustituida por la escuela marxista-leninista, que veri- , ,,, rrl )l c s,acabndose por im plant ar la "dict adur a clel pr olet ar iado".
'
fic la pedagoga comunista en la primera dcada del siglo xx. Lo que l n cclucrcin acapararon tocla actividad estatal el ministro de la
priv en la Rusia prerrevolucionaria fue la llamada "educacin libre" ' ,1,,:rt i < i n Lunat char ski, que desem pe el car go desde 1917 a 1'929;
y la "pedagoga experimental". Ambas hicieron bandera comn con- Lr t's[)r)Sr clc Lenin, Krupskaia. Entre amb<s iclearon un tipo de
tra la educacin de la poca zarista. La primera, la educacin li- , rrt l rL sr. vit ica,m ezcla dc la "educacin libr e" v de la peclagog a

PEDAGOGIUM DIDCTICA
46 r'r r.1 ,:\| il lr ,,l.i, t' r L '1/

cxpcr-irrrcrrl:rl. c[ listulttlt tlt' ltt ,.., tt,Lt It t ntt t!

ln l9l8 sc pr-rl>lic
unilari(t de la U.R.S.S.,que cre la Esc'ttclude lrulttt,t. l':.trl'.)ll ,,,'
adue de la eclucacinrusa el Mtodo Kompleksivni, clLrcconcilrt' l;r r | \\ ( or r , r 'r 'so r lt 'l l'r r r lir lo Com unist a de la Unin
escuela en el marco del trinomio: rraturaleza, sociedad y tralt:rjo.
En este periodo el ideal esclrela-trabajoera indiscutible, pero rcsrrlt,,
problemtico el modo de conjugar esias dos realidades, inclinnclt:;,, v lrst'ol:u' clc 19-58se insisti en la instruccin-trabajo
unos a unir la escuela a la fbrica, siendo partidarios otros de aarlil t st rt'lrr,Ilacicndo un viraie hacia Ia vinculacin entre
el trabajo a la escuela. r ; : , ( ' r csl) Lt aban las dif er ent es lenguas de la Unin; la
Los hechos ms destacadosen el campo pedaggico fueron: lr irrr r lc insist ir - cn la cr eacin del hom br e nuevo.
plantacin de la coeducacin en 1918; la erradicacin del sentimicnto
religioso en la enseanza;Ia masificacin y la autonoma universit:r
ria; la supresin de los ttulos acadmicos, lo que trajo como corr- l , r l. r f r ( ) nr ancr as: f om ent ando la educacin de la conciencia
secuencia el advenimiento de profcsores universitarios sin estudicls ,r ,t.r,;unl)rruncl<. la instruccin pblica, apoyando el desarrollo
superiores; la eliminacin de las facultades de historia, filosofa v r, ', \' ( (\('rufrrnclola actividad cultural, la tcnica y artstica. De
derecho, como incompatibles con la concepcin marxista de la ensc- , r.rtro rtrntos,el que ms esfuerzo concentr fue el de la for-
.anza;la creacin de las facultades obreras, para preparar el ingres<r ,,,, ',,' ,1,' l:r conciencia comunista. El XXI Congreso del Partido
en la Universidad a los obreros carentes de la cultura neccsaria... | ",,rr.tr,t't:lcbradoen octubre de 1961, revis la estructura y los
i ' !, 'r(,',l)cdaggicos,de la mano de Jruchov, que inclua entre
El stalinismo (1929-1953). Desde 1929 Stalin se convirti en dic. | , r.rtr, rrrnt{rs bsicosde la orden del da "la educacincomunista
tador nico en la U.R.S.S., tras haberse clesembarazadode Trotsky .l, l,' Ir.rlrrriltclores".
en ese mismo ac. El Ministerio de Eclucacin fue puesto en manos
militares y se elabor un Plan quinquenal cultural, en el que se fijaban lfr..,rrr"stle la cada de Jruchov (1964). En la revisin crtica de
el nmero v tipo de mano obrera especializadaque iba a necesitar el l, ,,1'r.r,1..'.fnchov se consideraronexageradasy poco oportunas gran
pas. Sc militariz la universiclad; se crearon muchos institutos tcni- ,r r' ,l, lrs medidas tomadas por l en materia de educacin. Por
cos superiores; se ampar el trabajo eu la escuela; se politiz la es- r,,, I.rrl,r,la poltica educativa inici rumbo de mayor realismo, lo
tructura educativa; y se puso en vigor, en 1934, la enseanzamedia t" , lr,/() sc tomasen decisiones importantes, tales como la creacin
nica. Se super cierta anarqua existente en la etapa anterior, con I ,rr \liristerio de Educacinpara toda la U.R.S.S.
la vuelta a la disciplina rgida, al ntacstro como autoridad suprema Lt.r., t)rlabras de Breshnev son elocuentes:
escolar.. .
Durante el periodo staliniano el nedagogo comunista ms repre- "llna inmensa funcin en la actividad estatal, econmica y cultural,
sentativo fue Antn S. Makarcnko, airtor clel clebre Poema pedg- ' , rr lu formacin del hombre nuevo corresponde a la escuela y a los
,r.trtuto s super ior es y m edios especializados. . . Los int er eses de la
gico. Fund la colonia cle traba.jo Gorki para jvenes delincuentcs v
,,lrlitlcin comunista requieren el ulterior mejoramiento de la activi-
vagabundos, de la que l-rizo ertr";rpolacionesaplicables a las escuelai ,1.,1 rle las escuelas,el reforzamiento de su base material y el perfeccio-
de nios jr'enes normales. El fin cle la educacin es integrar a los rr rruit'nto clel proceso didctico. La escuela sovitica debe desarrollarse
cducandos en la sociedad comunista; es menester cercenar los capri- ,,,ro i nst r um ent o de inst r uccin gener al, de educacin al t r abaio v
chos indiviclualesclel eclucandoen pro del grupo escolar o "colectivo"; , t, I ormacin politcnica." ,g
la autoridad escolar se har' sentir, si as lo aconseian lrscircunstan-
cias, para consegr-rircohesionar el "colectivo", poryue el bien dc la l ,tir cita es suficiente para atestiguar que pocas modalidades se
totalidad priva sobre el de los individuos; la escuela ha de apoyarse 1,," rrodu cido en los f ines de la educacin com unist a, desde que M ar x
en el trabajo y ha de preparar para la produccin tecnolgica. Ma- l rrt' l s l os f ijar on. En est a poca post r er a la enseanza es est at al,
karenko no fue slo la figura prcer de la pcdagoga tericzr,sino que ,l, jrlr resquicio alguno a la iniciativa privada. La poltica edu-
',,
goz de la confianza oficial, como recompensa del aislamicnto a ,,rr\.r cs cent r alist a, por que las dir ect r ices educat ivas par a t odo el
que haba sido condenado en tiempo de Lunrtcharski." En pocas , rr'. t'rrnn?n del Comit Central del Partido Comunista; la escuela
palabras, Makarenko sinti siempre orgullo de su afiliacin a las doc- ,,,rrtrrrr siendo laica y, en el f ondo, ant ir r eligiosa; el t r abajo en la es-
trinas de Marx, y as persigui transformar al educando en cl hombre ,,, l ,r l )ol i tcnica sigue siendo el eje ver t ebr al del sist em a; la gr at uidad
nuevo y omnilateral, adornado de combatividad, laboriosidad. . . .1, l.r t'nscanza fundamental se extiende a diez cursos.. .

2 ? E l l e c to r n tr .r e sa d o p u e cle a m p lia r cletal l es en Ful l at, op. ci t., pgs. 8l -140.

( itaclopor CarcaGarrido,J. L. Op. cit., pe. 177.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 4t)

I 1,,,, l .r '. .r r o r f .r ( r o n ( ',, ( l ( l ( r r r r tl o tl t' Vi t'tt:t, tlc lu (r'r't'et'.tdtrctda

'. , '
I I r r '1 , , \i l ,r ', o l r r 'l r r ',,., y l l r s tl r tl tt'te tsti C ts c r r c L . Wi ttg e n ste i n
. ''r | . , 1 , u r .r l r ',r ', Ir l ,,',,'l i t t so n :

EI anlisisf ilosfico
"ll ,,l r r 'to r l t'l ;r l i l r so l r cs l a cl a r i fi ca ci n l g i ca d e l o s p e n sa -
, r r r , r r t r '.,; l .r l i l ':o l r ;r n ( ) ( 's u n a tco r a , si n o u n a a cti vi d a d ; u n a o b r a
1 , , . , 1 r ,. t o n .,i .,l t. t'st' r ci u l r n cn tc cn e l u ci d a ci o n e s; e l r e su l ta d o d e l a fi -
y Ia educacin l , , . . r , l r . r n ( ) ( 's u n l ci cr - ta ca n ti d a d d e p r o p o si ci o n e s fi l o s fi ca s, si n o
l! rr r'r (lu(' l;rs rro'rosicioncs sean claras; la filosofa debiera hacer cla-
, '. , \ ' ( l t'l i n r i tr r r n ti cl a l l tcn tc l o s p e n sa m i e n to s q u e , d e o tr a m a n e r a ,
r r r , l ) i r ( o .; y co l ) l L tso 5 ."l

| | .rn;ilisislilostilico parti de un intento de aplicar al campo filo-

.'1r,,, l.r rrreloclolclga cientfica; en este sentido, es ms una actitud
i,,, ,'r,,r lilosol-r.
Y si hubisemosde encasillarlede alguna manera,
''lll.rrlr()s (lLrccs ms una epistemologaque cualquieraotra cosa. Pero
! | { l,i,,lcnrologaformal, es decir, se interesa ms por el significado
, |, rt'rilicacin o verificabilidad de una proposicin, que de la ver-
,1,'l ,rrr't'ontiene;de ah sus relacionescon la semntica. Es natural,
Entre las filosofas que han desencadenado inquietudes en el cam-
po de Ia educacin ha de contarse el anlisis lgico, de manera es- r,,r, , (rrc cl anlisis filosfico haya terminado en un anlisis del
pecial en Ios pases anglosajones,donde, con ocasin de la dispora l, rr,rr.rlr'.Las proposiciones con significado o capacesde ser verifica-
de un ncleo de filsofos de lenpua alemana en los aos de la Se- l, lr,rrrclc ser verdaderas por definicin o poder ser determinada su
,, ,,l.rrl o falsedad mediante la experiencia sensible. Todas las pro-
gunda Guerra Mundial, este siste-mafilosfico se ha constituido en
una de las corrientes con mayor crdito. Fuera de estos pases el an- r',, r( rrrrcs restantesno tienen carcter cientifico, porque no se pueden
,, rrlrr;u'i son proposicionesmetafsicas,es decir, sin sentido, no son
lisis filosfico ha pasado ms desapercibido, tal vez por la falta de
receptividad, en Europa Central, de las consecuenciasdel empirismo ,,, r, rrlrrrlcrasni falsas.
ingls medieval y moderno.
Los variados matices del sistema, amn de otras circunstancias, | .r ticncia puede producir conocimientos nuevos; la filosofa orga-
han determinado que sean mltiples las frmulas o expresiones usa- ," .'r lirrgsticamente.No extraa ahora esta cita de B. Russell:
dirs para designarle; se le dice "movimiento analtico", "positivismo
"Gradualmente se fue viendo con claridad que una parte de Ia
lgico", "neopositivismo lgico", "empirismo lgico", "movimiento de lrlosofa puede reducirse a algo que bien podra llamarse "sintaxis",
unidad dc la ciencia", "atomismo lgico", "anlisis lingstico", "arr- .run(lueesta palabra debera usarse en un sentido algo ms amplio que
lisis informal", "anlisis formal", "humanismo cientfico", "filosofa , l rrcostumbradohasta el presente. Algunos... han expuestola teora
analtica". . . Nosotros elegimos la de andlisis filosfico o lgico. rlt'{lut: todos los problemasfilosficosson realmentesintcticosy que
( rilndo se evitan los errores sintcticos los problemas se resuelven o
'l('rnuestranser insolubles. Pienso que esta pretensin es demasiado
Sinopsis del anlisis lgico pero no hay duda de que la utilidad de la sintaxis filosfi-
.rrrrtriciosa,
(.r cs muy grande en relacin con los problemas filosficos tradicio-
Doctrina comn. Donde cxiste pluralidad de modalidades y es- il.llCS. -

cuelas resulta casi imposible hacer una sistematizacincomn; tal es cl

caso del existencialismo y similar t;rmbin el caso del anlisis lgico. lJrra de las funciones primordiales del anlisis filosfico es la cla-
Sin embargo, 1o intentarnos, porque a los lectores puede distraerlcs , rlr,rtcin; en esto coinciden el anlisis informal y el empirismo lgico;
y hasta resultarles enojosa la atomizacin de ideas y la justificada ,(trr(:|,usa el anlisis lingstico, ste, el lgico. Ms que averiguar
precisin de conceptos,y les es ms provechoso ver el conjunto, para ,lr,r rcp?ncias entre las diferentes modalidades de la filosofa analti-
.,. ('s conveniente contraponerlas a la filosofa ms tradicional, con
no perderse, aunque parezca contradictorio, en el bosque sin ver los
rboles. El anlisis filosfico se aliment, al menos en sus inicios, de
Iructatus Logictts-Ptilosophicus,Humanities Press, Nueva York, 1955,pg.77.
la nueva lgica cle los Principia Matltemctticct (Bertrand Russell y '"'l'he Philosophy of logical Atomism", en History of Western Philosophy, Allen
A. Whitcheacl) ' cle la filosoltt dcl scntido contrin de G. E. Morc sin ,,,,1trrrwin, Londres, 1946,p9. 859.

48
PEDAGOGIUM DIDCTICA
5o 5l

lo cual sc habra conscguidol'rallrrla novccltcl ,1,'lsislt'

y clti'.in:rlrrl.r,l ' r rl , . , , r r , r , lr r , l: r : ,t lt ' l; r t it 'r r t 'i: t , l) u( 's n( ) son vct claclcr as m s que
ma. Estos son los puntos principales: i , l ,r r,1,. . , r (r , r r ( '. , ( . nr l) r ( . ; r s. lll lcr r t r ajc cs com unicacin de conoci-
rrr, il1r,. i illl)lt l( ().,.
- Los filsofos analticos estn de acuerdo en que las verdrclcs | | ' ,' t '! \ r r ( ) lr r ', ir t t , s. clist inguc por ser una t eor a del signif i-
sobre la experiencia humana y el universo no pueden ser descubiertas
por medios filosficos; es la ciencia,y no Ia filosofa, quien las inventa. ' i ,1,, r,' , r r . r lt 's. 'r 't l. t lr s clr scs:cognoscit ivo y no cognoscit iv. nt
,' rf r(.r,1 , ,r ', 1'r r . sr - it ivo inl- clr m a; el no cognoscit ivo expr esa em ocio-
- Dudan algunos filsofos analticos acerca de la idea de la unidacl ,, l l r rir r t i r i, t lc sisnif icacin consist e en que t oda af ir m acin es
lgica de la verdad, de la bondad y de la belleza. Las cuestiones cm- | ,, rr,.rrt' rr t 'sii'r r if ic'lt iv: r , si puede ser ver if icada de m aner a em p r ica. 5
pricas y las de valor son radicalmente diferentes y exigen diversos
I r'. rt':'i:' <lc l:r lnctrtfsica tradicional no tienen sienificado Coenos-
medios de verificacin. Hay filsofos analticos que dudan que las
' ,rr\r,. l )u( '\ ll( ) - lucr lcn ser ver if icadas anal t ica o er p r icam ent el La
cuestiones axiolgicas tengan significacin fuera de la preferencia l l ,,.,rl r.r ('s un an'r lisisdc las "pr opiedades f or m ales ^de af ir m aciones
personal.
l " ' ' ,,,r' .. rr r r r t cr r r it icas y cient f icas"; I a f ilosof a es una "leica de la
- El lenguaje no puede darnos una imagen autntica de la reali- .1 ,
dad; las palabras tienen nicamente el significado que les atribuyamos.
lli l .l

| | ('rrl)i.isrno lgico tiene, importancia para nosotros, porque es

- Los filsofos analticos estiman que su filosofa no est integrada . | 'tr('rr:r\'orcs aportacionesha hecho al saber educativo,sobr todo
por temas metafsicos, ticos o epistemolgicos. Los conceptos, m-
l, rrr,rrrlologa de Ia investigacin pedaggica. La filosofa no
todos y presupuestosson pertenencia de diversas ciencias. , ,, r , r,rr0cinrientosnuevos, sino nicamente critica y evala los prin-
- Filosofar es analizar el lenguaje, ya que la filosofa es una clari-
' 1r,," rlt'l conocimiento. El empirismo lgico se ha movido e.r lot
ficacin lingstica.3
lrr!rr'!tlc la semnticay de la semitica o teora general de los sig-
,," l.:r f ilosofa es un anlisis semitico; la filosofa es una filosof
Escuelas analticas: anlisis formal o empirismo lgico. El an-
'l' l.r ricnc.ia. El principio de verificacin fue sustituido por el de
lisis formal se caracteriza por la aplicacin de la actitud cientfica a
' "',1rrnc.i1, que es menos exigente y considera significativos todos
cuestiones filosficas; el ropaje cientfico se extiende a la metodolo- l,, r rrrnciaclos,
ga usada, a la nomenclatura, a la actitud y a la formulacin mate- cuyas consecuenciaspueden ser verificadas.o
mtica de sus conceptos. El anlisis formal junta el anlisis lgico, el
l srrrelas analticas: anlisis informal o anlisis clel lenguaje. El
anlisis lingstico y la invencin de signos propios de la lgica sim-
,,, rlr''is infcrmal abandona la actitud cientfica, matemti y logi"u
blica o matemtica. Los problemas filosficos son confusi<-rnes lin-
,1,I ,rrrrrlisisformal; no especula con el lenguaje tcnico y cientiico
gsticas, en la mayor parte de los casos. Dentro del anlisis formal
podemos hablar de corrientes o escuelas;stas son las principales: ' ",r rrrrificarlo. Los problemas filosficos puden ser panteados y
El atomismo lgico, representadopor la primera etapa de Bertrand ' rr'ltoscon el lenguaje comn. El lenguaje comn p.red" ser correc-
r,, \ tirn expresivo como el lenguaje dei anlisis formal.
Russell y de L. Wittgenstein y localizado en la Universidad de Cam-
bridge y de Viena.
"Mientras-quela filosofa formal se concentraen la lgica formal
"El mtodo del anlisis lgico condujo a Wittgensteiny a Russcll \ ('n Ia filosofa de Ia ciencia,el anlisisinformal es ms icluventev
,,,nsidera con seriedadmaterias tales como la tica, la esttiay l
a la teora del atomismo lgico, la cual estableceque: 1. los mbitos
de la lgica y de la realidad fctica son estructuralmente equivalentes, rr'isprudencia.As como el formalismo tiende a ser sistemtiio y
.r rroclucir tesis que pueden ordenarse, el anlisis informal es cas.rl
y 2. la funcin de un lenguaje lgico ideal es "reflejar" o "representar"
r usistemtico,y no ha producido cuerpos de principios interrelacio-
el mundo real... As, el lenguaje ideal de las proposicionesatmicas r r r [ o s . "?
tiene la misma estructura que Ia realidad por l representada."r
l:l anlisis informal es ms respetuoso con la filosofa clsica, aun-
Las proposiciones pueden ser "atmicas" o "moleculares"; stas ,tr('su manera de enfocar la problemtica filosfica sea radical v
estn compuestas por proposiciones atmicas lgicamente relaciona- ,'r( \'a.. Los problemas filosficos surgen al reflexionar sobre los cori-
das. Los elementos de la realidad y los de la proposicin lgica se ,,t)r()s manejados por nosotros. La filosofa examina los usos corrien-
corresponden en las proposiciones verdaderas. Las proposiciones uni-
r, ', rlc las expresiones propias de los problemas filosficos y juzga del
s N e w s o me , G. L ., Jr . "An a lytic Ph ilo so phy and Theorv of E ducati on", en P ark. l( l('r'to o desacierto en el uso de tales expresiones. La
Selected Readirtgs itt tlte Pltilosophy of Education. McMillan, L<.ndres, 1963, pgs.342-
filosifiono
"t
J EJ .
' l-v"{, A. J. Lenguale, Tr-uth and Logic, Gollancz. Londres, 1949,pg.35.
Kneller, G. La lgica del lengoje en Ia educacid, El Atcneo, Buenos Aircs, 1969.
pes. 125'126. ', Kneller, op. cit., pgj. 113-142.
' Kncller, op. cit., pg. 171.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 ]|,,fl,lt,r { /,],r /\ lrll,lll,'

t ut ldlis is tl c l ts s l rc c l rc s , s tr-d c l Iu tgtutj c. Li t trrcj or l ni ur( r.r .l t' :;ol tt ,,, {..rr,' .r r r 'r lr . r , l, r , r r , 'l r ur r , , ; , t t llt u; t t r t lt it t t lt t lt t ccllt ct cit in libcr al;
cionar los problemas filosficos es llegar al c<.ncimi.^rlo tlt'l ttst i , r, r ' ,l , r . r l, r \ . r l( ) r( ', ( r ) n( ( 'l) l( : , r t t r t ; t lcs. Ct clt unr clc cst it s t r ilog as
corriente que tienen las. palabras.' , | | f rrr, l. r , , t t t t lt t lt t t r lr l t or r r r ir r ; l: r r r int cr a t r ilog a por el concep-
Scheffler distingue cuatro tipos de andlsis infornnl: el estructural, r,,,l r " l rr ", 1. , ', , . 1' , 1; r,r or t 'l clc "conclicionam ient o"; la t er cer a,
el racional, el contextual y el semntico. En lugar de detenernos lt ,,,, , | ,1 , ' "lr lr r 'r t : r t l v lr r t ol'iclucl". ''' El anlisis de los t r m inos- clave
definir cada uno de ellos, haremos mencin de dos filsofos inglescs r, lr r r lr : r ll: r r t 'l sir : nificaclo aut nt ico o devolvr selo, si lo hubie-
clebres en el mundo del anlisis informal. ' ,,r
, I' r | (l r,l, r xr r r lt 's1, , lt st c.
La Escuela de Cambridge o Escuela Analtica de Cambridge ha l rrr.r rlr r l; r ; r sr r lll r r cic: r 't oscor if eos del anlisis f ilosf ico, a la hor a
tenido dos destacadosrepresentantes. G. E. Moore (1873-1958)volvi ' 1, ,,1,1,,; u : , u t : loclo a I a t eor a educat iva. Ser aplicable el an-
su nueva metodologa contra la metafsica idealista; el rigor mental l , r. rl , l l ,'r r lr r r rjc a lr scicncias hum anas, puest o que ha sido ar r ancado
era mayor que el de los analistas formales, cuando imitaban los m- ,1, l .r' , t i t'nt 'i: r s r ur f t r r alcs v de los saber es exper im ent ales? Los xit os
todos de las ciencias naturales o de la lgica formal; la metafsica ,,., ' ,(,n:r r losr lc la lilosoi a anal t ica, en su cor t a hist or ia, han sido
fue sustituida por el sentido comn; la percepcin inmediata y no el ,,, , | ,i unl) o r le la ciencia y de las m at em t icas; y ha r esult ado par ad-
razonamiento nos permiten conocer cosas que no podemos probar. l ,,, {l tr,' los sr ber cscient f icos hayan conquist ado su puest o de honor
L. Wittgenstein (1885-1951),cuyo giro filosfico despus de la publi- ,', , l t r)ncurso dc la filosofa analtica, e incluso en contradiccin con
cacin de su clebre Tractatus nos es conocido por las notas de clase , llr l,rr lt'orr educativa no puede an postular una categora gnoseo-
recogidas por sus alumnos y trasmitidas personalmente, cuando pro- l ,,,,rr,r rrrr t r inom a, sit undose m s cer ca del saber f ilosf ico que del
fes en Cambridge. La funcin de la filosofa es hacer comprender ,,' rrtrfi r-' <.m r , s pr xim a a las ciencias hum anas o sociales que a las
el lenguaje. ,, rrul .rl cs o exper im ent ales. Cm o, pues, aplicar , sin haber solucio-
,,r,1, t' sl a cuest in pr evia epist em olgica, la act it ud y la m et odolog a
Teora educativa analtica: doctrina general , ,, r'irrrcntal de un saber que, en su vertiente teortica, no parece
,, ,l t' In ndole de las ciencias f sicas y m at em t icas? Newsom e r eco-
Para algunos la filosofa analtica es una de las cuatro opciones , , ,',tos mismos interrogantes en palabras que posibilitan el dilogo
metodolgicas de una filosofa de la educacin; las otras tres son la , ,,,, l ,s fi lsof os analist as:
opcin normativa, tipo de J. Dewey, Ia opcin especulativa, tipo A. Whi-
"Puede pensarse que la lgica informal y el lenguaje comn tengan
tehead, y la opcin existencialista.e rrrrchoque prestar a la teora educativa; o, por el contrario, puede pen-
Para otros, incluso analistas, es una teora de segundo orden sobre ',iu'sc que el lenguaje de la educacin no es un lenguaje comn y que
educacin.'o Lr lgica del razonamiento educacional es una lgica ms prctica
La educacin puede ser una prctica o una disciplina cientfica. La ,rrc inforntal. Habra que concluir que es necesaria una filosofa ana-
teora de la educacin es una disciplina cientfica, y en este caso, su lrlica de las ciencias sociales y de las disciplinas prcticas. De aqu el
contenido est constituido por los procesos de enseanza y aprendi- (tuc veamos oportuno el modificar los mtodos lgicos y lingsticos
zaje, es decir, es una materia de conocimiento. La disciplina educa- ,lcl anlisis, hasta ser aplicables a los problemas lgicos y lingsti-
tiva es, por tanto, verbal y lingstica. Lo que llamamos teora ros peculiares de las ciencias sociales y de las disciplinas prcticas."rs
educativa prefieren otros denominarlo "conocimiento pedaggico"."
lrl principal servicio que la filosofa analtica presta a la teora
La teoria educativa tiene ribetes filosficos, porque est formada por
,,lrrcutiva es la clarificacin y el anlisis del lenguaje, la oferta de
proposiciones significativas acerca de la educacin.
y
El acervo primero del anlisis filosfico al campo de la teora ',r,,tlclos de teora, eI establecimiento de criterios de significacin
,, rif icacin, y los medios para desenredar los problemas lgicos y lin-
educativa ha sido la axiomatizacin de las ciencias de la educacin.
La teora educativa se ha reducido, en otras ocasiones, a un simple ,rrrsticos del conocimiento pedaggico que, a su vez, presenta serias
,lrlitultades al anlisis filosfico, principalmente en las teoras y pos-
anliss de los trminos clave usados en la ciencia de Ia educacin y
trl:rclos sobre enseanza, aprendizaje y curriculum, debido a que el
no en la prctica educativa, tal y como ha pretendido H. Schofield, de
,,,rocimiento pedaggico est regulado por escasas leyes generales,
la Universidad de Liverpool, escogiendo tres trilogas de trminos,
| ('s que existe alguna.
alrededor de las cuales gira todo el saber pedaggico: educacin-
lll anlisis filosfico ayuda a los educadores, cuando, en medio de
s Kneller, op. ct., pg. 171-195. l,r lalta de seguridad en las teoras u opiniones pedaggicas, han de ele-
e Buford. Toward a Philosophy of Education, Holt, Rinehart and Winston. Nueva
York, 199,pgs. 157-19. Schofield, H. The PhIosophy of Education, George Allen and Unwin. Londres,
ro Newsome, G. L. (Jr.). Op. cit., pgs. 345-346. ,, ,'"
rr P. Komisar, citado por Nervsome, op. ct., pg. 345. t A . c., pg. 350.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 !4

git'orcrativtlrcntc
I
tlgllrlil,pol' no l)()clcrrlt'rrror':u...u.r(, r(,r. ( n t.rnf(l | r,,, r lr l. r r lr ' n( ) : , ( 'ir <'x r r t : sivo cl lr r alcr ial conquist ado por el
JJ

no se aclaren los puntos oscuros clc las cl<tctl'illrs. lrlo,,,,

li.l :rr.,1r',,, ,,r l r' ,r' . l rl, , . . , , lr (( ) r , ( ) l) r '( 't 'r lr t t ': r t ir iltir r lcgr al; su pr eocupacin se ha po-
fico puede colaboiar en la clarificacin de las infcrcnci;r,,rrolrrlrlt., l ,r r' .r1,, l r . r , . r l; r t 'r : ; t 'niln/ . lly cl zt r t 'cndizajey es en est e cam po don-
y de las consecuenciasprevisibles por el mero hecho dc 1>r.clu'ir.rrrlr ,1, , | .rrr.r lr . . r ,lr, lr : , olico lll sr , r r cr acloviejos plant eam ient os. La t eor a
solucin a otra. El anlisis filosfico podr auxiliar al eduiador. criur ' ,1' ,,rtr' .r t l. l lt r r lir r lr . lc,( luc cor t - e par alela con el int er s dem ost r ado
do no se trate de cuestionesprcticas y normativas, las cuales cxcctl.., r,' r l .r l rl o : , r lr : r r 'olt lcr r t - r or lincasobr e est e t em a, es deudor a de no
en cantidad a las estrictamente Igicas y lingsticas; y siemprc l)() r.,,' , r,r't 't lo: , os t 'r r loc t r cspor los sim pat izant es con la ver if icacin
dr restar emocionalidad y prejuicios a los juicios de valor qu l't,,,r,,,,' , | .,r,nilit 'r r r lo. l'osiblcm ent e ninguna ot r a t eor ia educat iva haya
de formularse. En definitiva, el anlisis iilosfico puede -aplicnr'.s,. ,,' .r,l ,r r i t'nt ilr nuevA, cn nlayor pr opor cin que el anlisis lgico, en
nicamente, si puede verificarse empricamente la comprobacin. S.rr ,, ,,rl ri l rl< r t 'cicnt c clc los m anuales de t eor a educat iva: lenguaje y
difciles de ser sometidas a anlisiJ las preferencias aiiolgicas; pcrrr ,,1' ,,rr i ,n. lis igualm ent e ver dader o que su f alt a de m et af sica ha
s las intelectuales. Las preferencias intelectuales son disutibles crr 1,,,l r,, i l rt'u - r - ira m uchos en un int elect ualism o m et odolgico y ver -
trminos, experimentales, de evidencias y de consecuencias probablcs. l ,lr'.rrr, lrrrcros; es el peligro que ha de evitarse, si se quiere elogiar
En el terreno tico, la diferencia primera que ha de tenerse cr . I l,rr.n llrrccr cle los grupos de analistas en materia educativa, y
cuenta, es si se trata de una teora tica con base metafsica o de unrr .l tt t,t/t,rr l c uicnes acusan al anlisis f ilosf ico de haber desent er r ado
teora tica sin esa base, como es Ia teora tica analtica. Las ticas . I rr r'lll() c\rgerado puesto en la razn y la inteligencia, convirtien-
metafsicas tratan de la eleccin y deliberacin; las ticas analti- ' l " .rl l ron r l) r c en un or denador con buen f uncionam ient o, per o inca-
cas, del anlisis del lenguaje moralizador. El anlisis filosfico es , ' ,1,' exccder los datos que se le han administrado.
valioso en teora educativa, de ndole tica, pero con base en una ticr Nt'rvsome alerta a los analistas lgicos, para que no incurran en
no metafsica; su aportacin es menor en las ticas de base metafsica. , rr, r lt' cst<_s tfeS effof es:
cada sistema filosfico ha enriquecido la teora educativa con una
dimensin nueva, aun cuando cuantitativamente no sean muchas las "1. Construir una filosofa analtica de la educacin modelada segn
ideas aportadas. En efecto, cada sistema filosfico ha aadido alpo ',i,,tenrase ideologas tradicionales; 2. limitarse a deducir de la filoso-
al depsito comn de los saberes pedaggicos, cuando se ha aplica- lr.r lnaltica implicaciones educativas; 3. quedar fascinado con el len-
do a la disciplina educativa. El anlisis filoifico critica con acieito la ,rr:r.jc,la lgica y la filosofa de la ciencia, de manera que Ia relacin
pomposidad y el misticismo romntico en abundantes verbalizaciones ,lt'l anlisis y la educacin fuese superficial."ll
pedagg-icas, en las que se ha vertido ilusin y emocionalidad, pero
no conclusiones conseguidas con rigor cientfico. Nada puede ser oro- I'or fin, el anlisis filosfico ha hecho progresar la aplicacin de
pel en ciencias de la educacin, que han de retener nicamente los l' r1qacin tecnolgica, con mquinas y libros programados, y
conocimientos tcnicos,cientficos, tericos y filosficos que, de acuer- ,1, f,s ordenadores al proceso educativo. Es la teora ms prxima
, l.r nomenclatura y al talante de estas dos novedades de la didctica
do c-on la categora del saber respectivo, hyan siclo comprobados y
, , ' i l 1(' rnpor nea.
verificados metodolgicamente. La pedagogia es ciencia y fra ae p-
nerse a la altura de las dems disciplinas cientficas, si no se quire
correr el riesgo de dar cabida en su seno a proposiciones que ms
\r:i l i si s for m al y educacin
significan deseosque verdades. El anlisis filostico puede contrib.,ir
a que la etapa precientfica de las ciencias de la edicacin no slo
Scgn el anlisis formal corresponde a la filosofa evaluar la lgi-
haya sido eliminada de los manuales de historia, sino que, en verdad,
,.' ,lc los conceptos y los razonamientos mediante la clarificacin del
sea eliminada en libros y manuales que pasan por ciencia pedaggica.
l, rr'uaje en el que estn vertidos. Esclarecer el lenguaje en que se
El anlisis lgico guardia a los investigadores para que
-pondr en ,\t)r'csan los conceptos o los razonamientos implica percibir la con-
no proyecten insatisfacciones y contenidos de su inconscienie en es-
\, rlicncia y divergencia de la forma lgica y la gramatical. En conse-
critos aparentementevestidos con el ropaje cientfico. Lo sentimental,
, rrt rrci, la tarea del anlisis formal en materia educativa consiste en
como doctrina, no puede engrosar las pginas de escritores cientfi-
l;rrar cl pensamiento educativo a travs del lenguaje en que se ha ex-
cos. Espe-cia-limportancia tiene esta perspectiva, cuando de lo que se ',
trata es de fijar los fines y metas de Ia educacin, cuestin trltada 'rt'sado. El lenguaje objeto de estudio no son las formas verbales
,,,rr las que el docente se explica delante de sus alumnos, al ense-
con esmero por los integrantes de las diferentes "familias" de ana-
,r.rrlcs; sino la terminologa tcnica usada por los cientficos de la
listas. Los fines y metas han de ser formulados cientficamente y
, ,lrrcacin en sus investigaciones y escritos, es decir, la usada en la asig-
compr_obadosrigurosamente; jams han de ser prejuicios aceptado,s
o idealizacionescasi mticas. tr A . ci t., pe. 344.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
!( ll. l"'\ 1.'A l il tr it. l^ | rr l( ]|t, |r| l1
^f ^

natura o disciplina dc la cducacin. Ils sta la print r.rl,lr',tur(i()tl l r r { | | l , r \ , 'n"l n t,r '. \ r n r .r " t l .r .,i l r t l r l o l i tl :;- l l s i r r r l o si b l c l l cg a r
"r tr r (
entre el anlisis formal e informal; los formalistas no c1r-ricrt'rrsnlrt't r r r r . r l r 'r , r r .r . .r l l ;t',t' r l , l .tr o l o tttl ts.
nada del lenguaje comn y vulgar manejado en ciencias dc Ia ccltr lo. l r { l u r l ,,l o 1 ,o :' tl t' l l r i tt,csti g tr ci n ccl u ca ti va r e co n o ce n l a a cu -
cacin. Su preocupacin se circunscribe al lenguaje cientfico. St' . r ( r , n l , 'r r z :r tl ;r r o t'cl cttt ti r i sm o l ti g i co , cn e l se n ti d o d e q u e l a s va -
comprende, pues, que la mejor contribucin del anlisis formal havrr , , . r 1 , 1 , ', , l r 'l r r o cr 'st- ccl r tca l .i vo so n m u ch a s y co m p l e j a s, m i e n tr a s - q u e
sido en Ia investigacin realizada por educadores. No se interesa cl 1 . r , , r r r v r . , , t i l r 'r .i ,,l l cs cn e cl u ca ci n n i ca m e n te h a n e stu d i a d o va r i a b l e s
anlisis formal por la pedagoga normativa o prescriptiva, sino por' , 'r 't r l , 'r , ,
la investigacin educacional o ciencia de la educacin. Justamente es No t's rirr'()(luc cl cmpirismo lgico presente un modelo de teora,
el anlisis formal el que ha desbaratado Ia ambigedad y confusin ,tu('(orrsirlcr'riipto para ser aplicado al campo educativo; es el mo-
en las expresionescientficas pedaggicas,con su rigor lgico y sintc- ,1,'1,tlt' llcrbcrt Fcigl, que l mismo enuncia as:
tico. Expresiones como "responder a las necesidadesdel joven", "asc-
gurar un curriculum equilibrado", "desarrollo armnico e integral dc "Urr conjunto de supuestos,del cual pueden dcducirse mcdiante
la personalidad" son vacas y vitandas, porque a lo nico que pueden rrot'cclirnicn'topuramente lgico-matemtico, un conjunto ms amplio
llevar es a confusionesy malos entendidos. ,lc, lc-vcscmpricas. De esta manera, Ia teora proporcionauna expli-
Dentro de los matices ya distinguidos acerca del anlisis formal, (;rci(in cle las leyes empricasy unifica las reas relativamentehetero-
ha sido el empirismo lgico quien ms ha analizado los mtodos de la 1,r'rrcascle Ia materia del estudio caracterizadaspor aQulla-"ts
investigacin educacional. Creen los analistas formales que la inves- l)t'ficndcn otros que la teora educativa slo puede ser fruto de
tigacin pedaggica ha hecho excesivas generalizaciones, pero que ha ,,,, rrroclcloestadsticb;el empirista lgico que aboga por esta solu-
sido incapaz de elaborar an una verdadera teora educativa. La incul- -profesor
, r,)n cs G. L. Nervsome (Jr.) ; nortemericano e investigador
pacin no puede ser ms grave, pues supone restar la categora de , n t'icrcias de la educacin. La verificabilidad de las proposiciones
saber teortico a mltiples escritos de clsicos de la educacin, que , rlt'nclrara probabilidad, que es lo nico que puede engendrar la
hasta el presente se han considerado tericos de la educacin. Fuera ,",trrrlsticaaplicada a las ciencias humanas. Este tipo de teora no en-
ya de la deformacin mental que pueda suponer el militar en el an- ,.rurr cl tipo ideal de teora deductiva.
lisis formal, los investigadoresespaolesse han plantcado, sin marcos lil empeo ambicioso del anlisis formal sobre la elaboraciirn de
analistas, la misma cuestin. Aludo a los dos seminarios, de carc- ,,,';r tcor educativa tropieza con obstculos por hoy difciles de ser
ter nacional que ha organizado el Instituto de Ciencias de la Educa- en su pretensin de asentar las bases del lenguaje cientifico
,rl',,rrclr.s,
cin de Ia Universidad de Barcelona en 7974v 1975.
El anlisis formal ha fijado tambin la afencin en lo que pudi- ,,tllugico, sin renunciar a la mejora metodolgica, que permi? al-
,,,"' d formular autnticas teoras educativas. Los investigadores
ramos llamar epistentologa educatiya o estudio de la estructura del
conocimiento pedaggico. Tropieza el anlisis formal con el estado t,rr,'rlcnaprender dos cosas del empirismo lgico, en lo que -re-specta
, l;r form-acin de los conceptos: 6uscar, en primer lugar, definicio-
primitivo en que se encuentra la investigacin pedaggica, aunque slo rrr'.;opertivas lo ms invariables posibles; y, en segundo lugar, no
sea por la breve historia a su haber, si se la compara con la evolucin ,r,.;rrcl mismo modelo definitorio para todos los conceptos tericos.
de las ciencias naturales. Este primitivismo en Ia investigacin edu- lrr., gogeptos tericos en educacin no pertenecen a teoras deduc-
cativa dificulta la aplicacin del anlisis lgico y sintctico a las r,\.rs o csiadsticasy, por consiguiente,su limitacin es una de sus
ciencias de la educacin; podra hacerse, en todo caso, en discipli- ..rs cu?lificadas caractersticas. No es tampoco unnime el pensa-
nas aisladas, tales como la psicologa o sociologa de la educacin, en nr(.r)tode ]os empiristas lgicos acerca de los conceptostericos en
lugar de plantearse la sistematizacin global de las ciencias de la ,,lrrcacin, circunstancia que dificulta ms an el empeo modesto'
educacin. Ir.r., haber renunciado a teoras deductivas o estadsticas. Lo que s
Hay empiristas lgicos que patrocinan la implantacin del len-
guaje de la fsica en todas las ciencias,incluso en las ciencias humanas ,rrt'clehacer el anlisis lgico es establecer comparaciones entre los
,lrr,t'r'soS significadosde los mismos trminos, segn sean usados por
o de la conducta. Este planteamiento desborda el alcance del anlisis 1,,, rarticlariosde una u otra teora, a fin de unificar el lenguaje cien-
formal, porque se trata de saber si las ciencias humanas son asimi- rrlit o peclaggico.Ser realizable este propsito, si tenemos erl cuenta
lables, de alguna manera, a las ciencias de la naturaleza. Los empiris- l , rolicromalariedad filosfica que ha dado origen a esta diversidad
tas lgicos optan entonces por intentar la sistematizacin lingstica ,1, significados? Podr hacerse, con lcgitimidad, tabla rasa de los
de las teoras educativas que hayan aparecido en la historia.
t,r,.\Llpgestosfilosficos o distorsionarlos en aras de una estandariza-
Piensan los empiristas lgicos que los investigadoresen ciencias de
' r()ntltamenteproblemtica?
la educacin han carecido del conocimiento metodoleico de cmc
se elabora una teora; desprovistos de esa arma, se hn limitado a , , C i tado por K nel l er, op. c i t., pg. 159.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
5u

Ir, rr r ' .u .r r l, ( r r , r r , l u , ( ) ur ( ol t t t lt ) ( ) ( 'n llr t , , t t lt t si<ilr t lc las llnla-

Anlisis informal y educacin l ,r,r' . ' \' 1, r 1, , , ,1, , , 'r lr r r: r , lot t 's r t ovt 't l: t t l t 'l t t lislr lo signif icado a las
1,.' l .,l ,r,r' ,.ttt t : t ', \ '( '( ( ', l) ( ) t t t lr lliv( , s lL'llt llclt - t lcs I ' cle icliosincr asia, y
Sistematizacin de sus aportaciones. Las extrapolaciones neccst- i ,tr.r.. l )r,r l : r . ; inf lr t r r t 'ir r s r cci[ r iclas cn las lect ur as y en las f acult ades
rias en toda sistematizacin resultan poco ortodoxas en materia clc rrr\' ( r,,t;rri: r . , . lr s sr r licicnt c cit ar el valor num r ico at r ibuido a las
teora educativa, puesto que es ms censurable el trasvase de gencra- ,.rl rl rt:r< i orrt 's t ur u) lit r t ivas con las que t r adicionalm ent e se ha evalua-
lizaciones a generalizaciones, que el de casos particulares supuestos ,1,,:r l r,:,:rl r nr nos clc t r n gr upo. Si los com ponent es de un depar t a-
estadsticamente en parmetros de observacin a la conclusin genc- ,r( nl o urri vt 'r 'silur . io o los int egr ant es de un r ea en la educacin
ral, avalada por otros datos reales registrados. Tropezamos con las ,.,rr..'r':rllrisict sc rcrncn con la finalidad de calificar a sus alumnos,
mismas dificultacies sugeridas ya al intentar sistematizar el pensa- ,r' :rrlvicllc cn scguicla que el valor real dado por cada uno de ellos a
miento del anlisis filosfico. Sin embargo, siempre y cuando alguna l.r nrisrua punttracin tiene un alcance distinto, lo que se manifiesta
escuela de anlisis formal defienda determinado concepto, aceptamos rrrctl i urtccl r ns scnciilo anlisis est adist ico cue nos sum inist r an
el riesgo y la escasaprecisin erudita, en aquello que pueda favorecer l,r rrrt'rliu y la clcsviacin tpica de las calificaciones otorgadas por cada
una visin global, antes de descender a los pormenores individuales l,r,,l,.rsof; para unos "sobresaliente" es un alumno quc no ha perdido
de cada escuela o pensador. rulllun1.crraluacin parcial, para otros el que supera la nota media
En opinin de Kneller, de los dos movimientos de la filosofa ana- ,l, sictc, para otros el que ha obtenido en la mayora de las asignatu-
ltica, el^anlisis informal "ha correspondido mejor a las necesidades r.r., l n cal i f icacin de sobr esalient e. . . I m posible, pues, hacer una
de la educacin",'6 y esto debido a que el anlisis formal renunci a r,r'('rcn equipo, en tanto no haya una purificaci<in de las exprc.siones
investigar el lenguaje comn y el normativo, en los que est vertido , ,l rrcati vas usadas por cada pr of esor .
la mayor parte de la contribucin pedaggica. Y, como prueba prc- Los analistas informales que han centrado su inters en la ensean-
tica, se ha comprobado que los filsofos de la educacin simpatizantes ,r son los que ms aportaciones han realizado sobre la relacin entre
con el anlisis lgico se han decantado a favor del anlisis informal. , I rnaestro y el alumno, ya que dicha relacin se efecta a travs del
La clarif icacin del lenguaje vuelve a estar en primera lnea, cuan- l{ n1luaie, en sll mayora lenguaje hablado, lo que no resta importan-
do los analistas informales pretenden ayudar a los educadores. Hay | l lts investigaciones que, en metodologa de Ia comunicacin, se
una distincin, si comparamos las dos corrientes del anlisis, pues ',r
,',trin realizando sobrc el lenguaje icnico o de las imgenes, introdu-
mientras el anlisis formal clarifica nicamente el lenguaje tcnico y , desde siempre en el aula, pero actualmente aumentado gracias
cientfico, el informal abarca el lenguaje comn y el taxonmico, para ',lo
,, l;r tecnologa audiovisual.'8
ensear a usarlo con propiedad. La ambigedad del lenguaje educa- M. Aschner ha reducido a dos defectos los principales cometidos
cional se debe a su origen que no es otro que el de varias ciencias , n la. relacin hablada maestro-alumno; llama al primero anemia se-
auxiliares de la pedagoga,tales como la psicologa, la sociologa,etc., rrrrirttica,cuando la parlabrausada por el profesor carece de significado
y adems a su aplicacin general y falta de precisin. ,, rro lo tiene suficientemente bien claro en el contexto; y al segun-
La pretensin de los analistas informales no es la depuracin o ,lo, tttnbigiiedad contextual, cuando la palabra puede tener dos o ms
suplencia del lenguaje educacional, sino conocer la lgica informal de lrrtidos, entre lcs cuales no puede el discpulo decidirse por uno de
Ias expresiones. , Ilos.t3
McMillan distingue tres etapas o fases en el anlisis informal del El anlisis informal ha facilitado la prograntacin taxonntica, en
lenguaje educativo: una investigacin rigurosa de los significados posi- ,l,,rrcleel libro de Bloom sigue siendo lugar clsico.2o
bles del concepto por analizar; la definicin de uno o ms significados Ils sta una cuestin producida por falta de inteleccin entre edu-
del trmino en cuestin, tal y como se usa en ciencias de la educa- ,,r(lores,a la hora de fijar los objetivos educacionales. Sobre fijacin
cin; y un examen de las implicaciones de estos significados en las ,1,'objetivos resultan sugestivasestas palabras:
distintas teoras educativas que usen actualmente el trmino o con-
ceDto.t? "La fcnnulacindc objetivos respondea un acto d.eeleccincons-
El anlisis informal puede tambin investigar sobre la relacin cicnte del cuerpo docente,quien se basa en la experienciaprevia y
educativa. En primer trmino, facilitando la mejor comunicacin en- acta con ayuda clc distintos tipos de informacin. La selecciny or-
tre los mismos educadores, pues "la comunicacin defectuosa exa- ts Tor/r, E . (E d.). H ac i a una ntetodol oga de l a c onumi c ac i n, Ins ti tuto de C i enc i as
cerba las disputas en el campo de la educacin y distrae la atencin ,1, l :r E ducaci n, U ni v ers i dad de B arc el ona, 1975.
de los problemas genuinos para concentrarla en las diferencias que rt' B l ack, M: E l l abernto del l enguai c , Monte A v i l a E di tores . C arac as , 199,
r' ,r' 19.5.
18 A. ct., pe.209. :rr S,f6, B. S. Taxonomia de los objetfuos tle Ia etlucacin, El Ateneo. Buenos
r; Kneller, op. cit., ps.212. r',, s. 1971.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 ltt tir ]|,
6o

'' I r r
tlcltrcitt
f inal clc los t-rbjctit,os por otl'o lltlo, tl,' l.r tr',rrr.r rlcl
tlcrcnclc, l . t ' r' ). .r l . r, l t | { l u , (} rt rl r' t u t ' l;r llltlltll';t utcot'lto
, r ,t r ,r
aprendizajcy la filosofade la educacinaccptadas por-losrrr:rt'slros."" Lr l r' n l r, . t . n l t ' rl r. , t ' rl rr' ; rr' i o rr: rl t ' s , , sc tln ltot. lo g c D c r: rl ,
.l .r l r l l ,l l ( r ) r l ( ',.t,t- So l o st' l ;r .j r r sti l i cl cn a q u cl l o s ca so s e n
tl r l ( ' .r l 'l i r r Ir ri r r r i r 'r r Io s t'x tcr i n r cn tu l cs a cl ccu a d a m e n te ve r i fi -
Es imprescindible elegir slo aquellos objetivos que puedan scr' r , r l r r .. rlr' o sociololta a Ia rrrctica clc la educacin.":5
cientficamente evaluables. La taxonoma est ntimamente vinculrclrr
con el lengtraje; Bloom se basa en el concepto actito del lenguaje r:tr
t ,.rcs<rr'l:rrl<' l,on<lrcs. EI ir-rdiscutible
representantees R. S. Pe-
educacin de M. Aschner."
r, r,. I :r t'rlrrt:rtiorr cs cntcnclidacomo iniciacin, como rendimiento,
Aportaciones de la Escuela de Oxford. Escogeremos las invcs- ',,rr) rl,'.,;rrollotlc ulgrntipo de esquemaconceptualrelacionadocon
|,. lr;rlrilrtl:r<lcs aclcltriridas,
como acopio de informacin, como com-
tigaciones de Gilbert Ryle sobre el concepto de enseanza. Para Rylc tlt. lrs rlincipios y "razn de ser" de las cosas... Lcls cri-
l,r, rr,,i<rrr
la enseanzase reduce a lenguaje didctico, sin embargo es la esencia r, rr(),,l)1ulrllaltllrr-clc educacinson:
de la enseanza. EI lenguaje didhctico es impersonal, porque no de-
pende ni del docente, ni del receptor, ni de la ocasin en que fue usa- "llorrrbrc cducacloes aquel cuya forma de vida... se considera
do. Incluso no es menester repetir las mismas palabras, basta con rlr'st':rblc;conocimientoy comprensinde principios; su conocimiento
repetir las ideas. El lenguaje didctico puede ser exterior, en el caso v r'()n)prcnsin no deben ser inertes,en el sentido de estar desconecta-
de la heteroeducacine interior, en el caso de la autoeducacin. (l,s cr) su visin clel mundo y de sus accionesy reaccionesfrente a 1,
\ l:unpoco cn el sentido cle no implicar preocupacinalguna por los
"En otras palabras,aun el haber aprendido que algo es as es ms t,,trincl:-rrcsinternos de las formas de pensamientoy conocimiento,
que ser capazde repetir, meramente,la informacin original, as como .rsi ct.lllo por la capacidadde obtenerlos."26
haber digerido un bizcochoes algo ms que introducirle en la boca."23
l.os rrocesosestrictamente educativos son: el entrenamiento, la
La escuela de Liverpool. Dos figuras internacionales son: D. J. ,...truccir y el aprendizaje por medio de la experiencia, la ensean-
O'Connor y H. Schofield. El primero, O'Connor, ha aportado una ., r c'l aprendizaje de principios, la trasmisin del pensamiento cr-
reflexin madura sobre Ia naluraleza de la teora y su aplicacin a rr,r,. f conversaciny el "hombre total".2'
la educacin. La educacin prctica ha de encontrar una justificacin
terica en doctrinas cientficas, pero en caso alguno puede postularse 'I'r:tra educativa
analtica informal en Estados Unidos. Tanto
una base cientfica a la educacin, como se exige a cuanto se relacio- , | ,rrnrlisisfilosfico en cuanto sistema de pensamiento, como su apli-
na con las ciencias natlrrales. La educacin es obieto de una ciencia ,,r, rr)n a las ciencias de la educacin,hall en Estados Unidos acogida
humana, y sta puede contirmar con la simple obiervacin lo que en lrrrnrble. Excederamoslos lmites que nos hemos impuesto, si ofre-
ciencias naturales requiere una experimentacin. La medicina y la ' rr rirnrosaun en la ms exigente sntesis, las figuras ms destacadas
ingeniera, por ejemplo, necesitan basarse en las ciencias naturales; ,,, ,;rtlil una de las universidadesde mayor renombre. Nos vamos a
"pero la educacin slo lo requiere en aquellos casos en que su al- irrrrrlirr a tres nombres, que representan a tres grandcs centros uni-
cance y complejidad han aumentado en tal medida que las leyes de ,, r.,illrrios.
la naturaleza humana, fcilmente discernibles para el observador inte- lsr'relScheffler es probablemente el terico norteamericano ms
Iigente, proporcionan una basc terica inadecuada y deben ser com-
'r,rilicativoen el anlisis informal; es profesor en la Harvard Univer-
plementadas o reemplazadaspor las ciencias del hombre"."* rtr v ha creado en torno a s un grupo de trabajo. Su influencia se
O'Connor no es un analista formal, sino informal. Se esfuerza en ,',trt rrclea Europa, en la que mediante cursos universitarios, conferen-
persuadirnos de que las ciencias naturales difieren honclamentede las ,
'.,,. Icctlrras de sus escritos originales, traduccin de sus principales
ciencias humanas o sociales, y que, por tanto, no pueden aplicarse ,rrl'licaciones,etc., ha cautivado ia atencin de los seguidores del
Ias exigenciasdel empirismo l-eicoa las ciencias de Ia educacin, sin ,1, .r'rvolvimientodel anlisis formal o de las teoras educativas. Se ha
tener presente esa distincin. Las teoras educacionalesno son como ,l,,lrr rdoa estudiar los modelos filosficos de la enseanza,las con-
las teoras cientficas naturales: .lt,,tn(s del corutcimiento y las relacir;nes del lenguaje y la educa-
, t,'u. El rendimiento de la enseanzaes el aprendizaje y, de cara al
r r B l o o m , B. S. Op . cit., p 9 .2 .
: r A s c h n e r , M . "El le n g u a ie e n la e n sc anza", c\ S rni th, B . O. E nni s, R . Lenguaj e
rlrrnuro,el proceso educativo ha de respetar su manera de enjuiciar
y conceptos en lu educac:io2, El Ateneo, Buenos Aires, 1971, pC.. 126. lr. r()SlS.La educacin es una actividad intencional, pues est orien-
1 3 R y l c - , G. En se a ttza y a n tr e n a m ie ,? o ; P eters, R . S . E l concepto dc etl ucaci n,
Paids, Buenos Aircs, 199, :t9. 177. ' .1. ci t., pg. 10.
:r O'Connor, D. I. Itttrtt!ttcc'in lo Fil<tsofa da Ia ettcqcir, Paicls, Bucnos ' l '('l ers, R . S . (:onc epto de Ia educ ac i n, P ai ds , B uenos A i res , 199, pg. 26.
Aircs, 1971,pg. 112. ,4. ci t., pgs . 34-3.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
(')

taclahrcir clc la ('n:,('rr.rr./.r

Llnlrrrclrclcfiniclr."Lr-lsnrr,clclr-s lr;ru tl,'
construirse con elementosepistemolgicos,psicolgict-rs .v lr(,1nurtit,,.
Scheffler estudia las afirmaciones de definicin y las afirmrtc'io
nes que contienen lemas o consignas,en su clsica obra sobre lcnguai.'
y educacin. Las definiciones pueden ser de tres clases: estipulalivtt,
si "establece que un trmino dado debe ser entendido en cierta mrr Aportacioneshispnicas
nera especficadentro de un determinado contexto, sin tener en cucntir
otros usos previos al trmino";"n descriptiva, cuando describe el sig-
nificado aceptado de un trmino; programtica, cuando tiene ur
a la Teoria de Ia
propsito moral. Los lemas o consignas suscitan emociones, ms quc
trasmitir informacin. La educacin es "arudar a los muchachos y
educacn:
a las chicas a participar de una manera activa en el mundo que los
rodea".to los europeizantes
B. Q. Smith, de la Universidad de Illinois, y R. H. Ennis, de lr
Cornell University, forman una unidad, por haber escrito conjunter-
mente la obra que les ha hecho famosos n la historia de ias toras
educativas." Se adentran tambin en el concepto de enseanza, com<)
tantos otros analistas formales, persuadidos de que la enseanzaes
la esencia de la educacin. De los tres sentidos que reconocen en el Sin remontarnos a fechas anteriores a 1850,por principios meto-
trmino "enseanza" les interesa nicamente aquel que significa la for- tlolgicos, advertimos dos tendencias opuestas en la ideologa de los
ma de hacer saber las cosasa otros: no les interesa la enseanzacomo tct'rricosde Ia educacin espaola: tradicionalista una, enraizada en
profesin, ni la enseanza como un cuerpo de doctrina. La ensean- ,rcendradocatolicismo y representada por eclesisticoso laicos cat-
za y el aprendizaje, aunque correlativo, no se implican necesaria- licos de vanguardia; liberal la otra, reaccionaria contra la mayora
mente; puede haber enseanza sin aprendizaje y lo contrario. Sucede ,'stadsticade la nacin, progresista siempre, anarquista en ocasiones
que la enseanza puede quedar privada de conseguir su objetivo (el v de mayor apertura a las novedades europeas. Ambas tendencias han
aprendizaje); pero el aprendizaje, por su misma naturaleza, siempre ',upervivido, en la prctica, hasta nuestros das, por ms que en la
es fructfero. .rctualidad no son los principios pedaggicos los que las distinguen,
Max Black, de la Cornell Universitv, concibe la educacin como t'rrroladas ambas en la renovacin y actualizacin, sino el peso hist-
el medio para "generar en el individuo la capacidad para desempe- rico de quienes les precedieron y cierto bagaje filosfico-religioso.
arse hbilmente en distintos terrenos".s' La educacin es una "ac-
cin calculada" regida por reglas, que representan el intento de
especificar formas correctas de llegar a los objetivos preestablecidos. l,a Institucin Libre de Enseanza
Creemos que Black equipara educacin a enseanza y sta es una
actividad intencional, cuando en la escuela se pretende trasmitir cono- Representa la tendencia liberal, democrtica y arreligiosa en la
cimientos; es decir, la colaboracin de Black es una iustificacin de .,cgundamitad del siglo xrx, con proyecciones en el actual. Su origen
la didctica y un esfuerzo por evitar que la actividad reglada dege- t'r-onolgico es un decreto del Marqus de Orovio, datado el 6 de fe-
nere en actividad rutinaria. lrr-erode 1875. Y su origen jurdico es el real decreto del 16 de agosto
rlc 1876,que aprobaba los estatutos de Ia fundacin.
Los precedentes -filosficos no son otros que el krausismo, impor-
tado de Alemania por Julin Sanz del Ro (18i4-1869),catedrtico de
l:r Universidad Central de Madrid, cuando regres a Espaa, despus
,lc haber estado pensionado en Alemania durante dos aos. Del ale-
rrn Krause hered tambin su pantesmo. Pero la verdad es que
lray otro precedente olvidado que es Ia mentalidad catlica y concor-
:s Peters, R. S. Op. cit., pg. 188. rlataria del pueblo espaol en estos siglos. En la Institucin Libre de
zs Kneller, op. cit., pg. 216. lrnseanzalaten la ideologa liberalizante y la catlica, directa o indi
ao Scheffler, L Lenguaje y educacin,pe.32.
st Lenguaie \) conceptos de educacin, El Ateneo, Buenos Aires, 1971. rcctamente, y fruto de esa amalgama es el espritu moralizador laico,
32 "Reglas y rutinas", en Peters, op. ci.t., pg. 148. ,r'ofundo y cuasi religioso que caracteriz a los ms representativos
3
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 6' t

lrlililttloscl l'tulcltclct'es.
I:l Inisltlo kratrsisnrocl'lyrsrrlt':,r,,
,1, ,1.,,,t'o ( ) . r , l l .r '., l . ,,l , l .r tl r tttl o l ''r tl t' l o r t'sl ;tl tt( o s:
lrientcs opucstas, reflejado en su panteismo, a Ia vcz "cierrlrlict v
religio.somstico", como inspirado en el idealismo germano la urri " l . r l r ,tr l l r ( i 'n l .i l r r r ' r l t' I'l r t';t'l r :tl l zl tcs co m p l cta m e n te a j e n a a to d o
-v ( ', 1 ) r r t u o r r l t'r t's r l t' l :r to tu r r n i r t r cl i g i o sa , e scu e l a fi l o s fi ca o p a r ti -
dad csmica de B. Spinoza. De aqu la significacin histrica clcl
movimiento de la Institucin Libre de Enseanza, hecha para min()- r l r , r r l r t i t'. I'r 'o cl :r n a l r n s l o cl p r i n ci p i o d e l a l i b e r ta d e i n vi o l a b i '
ras, que supo asumir las innovaciones centro-europeas, sin renuncil. l r t l : r r l t l t 'l :r ci t'r r r 'i ;r , y l a co n si g u i e n te i n d e p e n d e n ci a d e su i n d a g a ci n y
crrosit iorr, r'('\l)Lrtrl()clc cualquiera otra autoridad que la de la propia
abiertamente a lo espaol. Fue tambin exponente de la agitada po- ( ()n('i('r('i.r tlt'l prolcsor, irnico responsable de sus doctrinas."
ltica de las dcadas en que naci y creci. Por un lado, la revolucin
y la anarqua, los expedientes a profesores universitarios y la restau- Ltt liltrtul cI ctltrcettdo y del educador fue el pilar bsico de toda
racin; por otro, el espaolismo acrisolado de Menndez Pelayo, el '.u lcrr'rrcclucativa,tanto que la idea de "libertad" forma parte del
concordato de 1853 que aseguraba los derechos de la Iglesia a la docen- trtrlo nrisncclc Ia Institucin, que, ante todo, es libre. Rousseau
cia y zanjaba once aos de acre antagonismo. Confluyeron tambin lr.rlrirt rrcconizrclo la libertad y espontaneidad natural del nio: eI
los movimientos de izquierda -"hgsedss5"-, que presagiaban una r,,rrrrnticisrnopcclaggicoprosigui en la misma lnea, pero no haba
lucha interna nacional, de la que Espaa ha sido vctima a partir de rtlo inoculrclocste postulado en sistemas espaoles de enseanzas
entonces; el laicismo y la continua impugnacin soterrada a los dere- ,r,n lln1oahnco y empeo. La libertad del alumno impone corta-
chos, en materia educativa, de la institucin eclesistica. l!.,irsa la actuacin del maestro, que ha de replantearse el problema
El krausismo se instal tan cmodamente en Europa que, al decir ,1, ll disciplina, los mtodos didcticos, los contenidos del curricu-
de Unamuno, es ms espaol que alemn. El catedrtico de Sala- lrnr... Abndonaron la leccin magistral y la sustituyeron por las
manca es testigo elocuente de la actividad de los krausistas espaoles, , (,1rvcrsaciones familiares".
pertenecientes los ms conspicuos a la Institucin Libre. Unamuno lin la segunda mitad del siglo xrx una de las cuestiones pedaggi-
mismo asegura que en su vida estudiantil universitaria estuvo inmer- , .rs rns debatidas fue la libertad de enseanza, muchos de cuyos
so "en libros de caballera filosfica, de los caballeros andantes del l,irrcipios seran hoy suscritos por el ms recatado y conservador fi
krausismo y de sus escuderos".t l,r,,olr-r;pero no haba entonces perspectiva histrica para valorar su
Si la metafsica ha sido distintivo filosfico de la escolstica y neo- rlr':urcc.Lo que realmente apasion fue la clarificacin de si las insti-
escolstica del siglo xrx, la Institucin Libre de Enseanza es menos trrtitnes sociales, cvicas, polticas, etc., podan tener injerencia en
ontolgica que antropolgica, rasgo muy de acuerdo con su orienta- , I l)r'oceso educativo y en qu medida. Las instituciones sociales
cin prctica. La antropologa es, pues, la base principal de la teora ' lizrfueron la Iglesia, el Estado y la escuela,porque la libertad de
educativa de estos pensadores. El hombre no es un servidor de Dios , se consider una consecuenciade la libertad de cultos, con
ni peregrina hacia la patria, sino que es un ser intrascendente, por '',t'ilanza
,,,,rsitin del debate parlamentario en torno a la nueva Constitucin es-
ms que hiceran gala de una diluida religiosidad pantesta. El vlor l,.r,rr.,la (187). Y a finales de siglo se agudiz an ms, al incremen-
del hombre no radica en Dios, ni siquiera en la sociedad organiza- r.rse cl nmero de religiosos docentes repatriados de Cuba, ms los
da, sino en s mismo. Por este motivo, la educacin tiene como mera ,,rr,' huveron de Ia proclamacin de las leyes francesas. Las discu-
hacer hombres honrados para entregarlos a la sociedad. En esto es- r(,re.seln el Senado i r"tot interminables, li prensa diaria las aireaba
triba eI carcter moral de la educacin: "formar personas capaces de r l.r opinin pblica se interesaba por ello.
concebir un ideal, de guiar su propia existencia y de hacerla germinar ('t-n la Restauracin, varios catedrticos de la Universidad Central
en una asociacinarmoniosa de todas las facultades" (B. cossio). Las I Madrid fueron depuestos de sus ctedras, principalmente los adic-
caractersticas de estos hombres honrados eran la nobleza, la cultura, r,,. :rI krausismo; entre ellos, Francisco Giner de los Ros. En los de-
la amplia introduccin en todos los problemas de la vida, la laboriosi- l, rt.s sobre la libertad de enseanzase haba topado con la libertad
dad, la virilidad de alma y _cuerpo, la preparacin profesional que ,1, , ritcclra. Cnovas,por un lado, y los liberales, por otro; Castelar y
garantiza la existencia. . . El laicismo y la imparcialidad quedan refle- ',rlrt llr y otros conspicuos senadoresatizaron el fuego parlamentario.
jadas en estas palabras: l, ,tirnonio excepcional son estas palabras de Cnovas:
"El vnculo que nos une es puramente cientfico; nuestro fin es el "A lo que me niego,y me niego cn conciencia,es a llevar por fuerza
progreso y la difusin de la ciencia humana; nuestro criterio, el que .r l.Universidad, si alguno ha de tener ttulo del Estado, a una por-
la razn,movindoseen sus propias esferas,nos inspira. La conciencia t in de nios pagadospor padres que no profesan estas ideas, a fin de
religiosa de cada cual qucda conrpletamentea salvo." (rc sus hijos vuelvan a sus casassin ser filsofos, sin ser tampoco
t atlicos,y, en suma, sin ser nada que los pueda hacer tiles a la socie-
Citado-_ngr.
^ _1 I. -G<i492
Mollcda. Los ref ortnadores de la Espaa contemportinea, rl.rrl... Pero estosmismos nirios llegan a ser hombres,y como hombres
C. S. C., Madrid, 196,pg. 386. It's leconozcotodas las libcrtadesque la ley les concede."

PEDAGOGIUM DIDCTICA
6 Irr,1 1 fA IAf ll ll' ' fl^ |l,l l, :|
lll i , 6,1
^llV/^\"

No slo reclrmt ,r l.,:rlz:ttlrt

la Iglcsizrel clcrcclrorla cnscilrt)zir.\' , r , r , l .r r r r r l r .r r ,'.". .r 1 l r r 'l o r l o r r r ;r 1 ,q : r l i co ,:r l tl i ;.i l o g o y l t l a ct m u n i -
cn un espritu concordatario,sino quc el Estado incubo lus itl.'rsrrl' ' , , r , 'r r N ,r ,l .r r l , l t, ( r r r n ( ', u r :u 'i sl l l r l t's, c'tt l s c1 r - tccl r l u m n o e s p a si vo
solutistas, que Romanones iba a hacer ms tarde efectivas. Si los r ,,,I'f" l
laicos abominaban de la enseanza religiosa, de la confesionalidacl v | .r ,,,,' , 1 1t r r 'it r tt r : r t lt lr 'r r t licla r or la psicolog a inf ant il y pr inci-
de la intromisin de la lglesia, los liberales sacudan el yugo estatal, t,,, l rl ,,' .,, 1r ( {) ', 1) : ulit l; r r io: ; t lt 'llt sanacclnvir r cnciadeniosynias, por
que los apartaba de sus ctedras y les privaba de libertad. La Insti- , i ,' rl , r,rrl; r un ( . : , lilo lr ; lul- ul v apt o par a f acilit ar el acceso de la
tucin Libre de Enseanza se defendi de los dos poderes supremos.
' ,,rt, | .r 1r , . ,r ', , lr r r li, r . ;sr r 'r clior - cs.La cscuela es un calco de la f am ilia
Frente a la Iglesia, la escuela laica; frente al Estado, la iniciativa ' rr ' l .r l l ;rt , rl t tl ttt:rr i ott.
privada. Eso es la Institucin: una escuela laica privada.' I I /tttti',uttt.ttntttrt'l tortlcsionalistnoera rccogido en el ya citado
La vuelta a la naturaleza proclamada por la Institucin es deri- ,rrr,rlr, l'i rlt' fos l.sl:rtttt<lsde la Institr-rcinr, fue la Orincinal razn
vacin del lirismo romntico, que entonaba canciones al amor y a la r ,lr,'lrrt r';r':rr:rrf:rtl,rsclc sus ctedras,en-l 876,algunos importan-
naturaleza, en un tono poco parecido al del naturalismo rousoniano. "r' r'r('nrl)rosclc la Institucin. El laicismo era el primer principio en
Las aplicaciones pedaggicas ms perentorias fueron la exaltacin ',,1,r,r,r'rr, cn p<lltica..., tpesar de que se quiera disimular diciendo
de la familia y la vinculacin del escolar con la naturaleza. La fami- r,, l.ririsro l'r-rcsin<inimode neutralidad y no de agresividad cleri-
lia era colaboradora en la empresa educativa de los nios; sin ella los ,l l:rl vcz cn lrbiosde los convencidosfuera verdad; pero en bas-
esfuerzosde las instituciones escolaressern estriles. La Institucin ,r ,1,'lts qtrc lc, clelcndielon eran cliplomticascrcisas. Algn
quiso rodear al educando de cuanto pudiera producirle la sensa- l,, r,,ri;rtlor'ticnsa que la intolerancia religiosa de la Institucin fue
cin de una vida existencial ordinaria. Las relaciones familiares eran rrr tlt'la crtlicaante el simple enunciado de eviclenciasy objeti
el modelo de las relaciones maestro-alumno. ,,l,rrIt's eclucativas,
La vinculacin directa con la naturaleza habia de conseguirse me- lrl laicismo no era ausencia de moralidad; todo lo contrario. La
diante dos innovacionestrascendentales:"las excursionesinstructivas" , ',,.'litlrrlclcf'cndidaes zrqncllaque puede scr comn denominador
y "las colonias escolares". Las excursiones instructivas se iniciaron I t,,il;slas ticas, y, por supuesto, urra ntoralidad natutal que in-
en 1879 y se hacan dos o tres por semana en Madrid, con el fin de ,,1,,r t'l rhorro,el amor cvico, la puntualiclad,la honradez...
conocer Ia comunidad: museos, iardn botnico, fbricas, laborato- l)( :,.1clBBl cl influjo de la Institucin, con el deshielo poltico
rios, Cortes, Bolsa...; ms tardc se fomcntaron los viajcs cle estu- ,r' r.r(l()por Czinovas,fue palpable v junto con la Generacindel 98,
dio, que no eran obligatorios, pero si recomendables. Los viajes de ,'r ir,s que tantos vnculos les unan, fue el movimiento ms signifi
estudio y las excursiones escolares fuera de Madrid originaron la crea- ,rr\,), qlle contest al espiritualismo catlico y le despert de su
cin de la primera coLonia escolar (1887) en San Vicente de la Bar- , r iir. Grnez Molleda cree que no slo penetr en las mentes de
quera, bajo la direccin de Cosso. l', ,rirrmnosde sus colegios, sus colonias y sus conferencias,sino
La pedagoga, como saber cientfico, se asemeja a la psicologa , i.r nrismA poltica escolar, hasta el advenimiento de la II Rep-
infantil,la cual exalta el principio indiscutible de la libertad del nio, ,lr, r cn 1931.,a excepcin del periodo maurista de 1907-1909;que la
al estilo de Rousseau,Pestalozzi,Froebel, etc. Por eso pudo escribir ,, 1,i,lgfuc la feroz enemiga incendiaria del pcriodo del sistcma repu-
Cosso: ll,, rr(), en el que la tea no fue el verbo catlico de los oradores,sino
I lr, r devorador de iglesias. El estilo y la mentalidad de la Insti-
"No anticipis la conclusin; esperadsiempre que el nio la dcscu- , ,,ii persigui la modificacin de Ia legislacin escolar, la creacin
bra a fin de dejarle la iniciativa y el placer de su trabajo. Tal procedi- ,,iiranismos nucvos orientrdospor la Institucin y la oposicin sis-
miento vale para el nio de cuatro aos, para el muchacho de veinte
y para el hombre durante toda su vida."3 r,,rtica a la labor docente de las rdenes relisiosas. slo as se
',,,,'cds1las circulares universitarias de finles del siglo xrx,
, , rt.rcin clel Mr:seo Pedaggico,la infiltracin dc instiluCionistas
Con la exaltacin de la libertad se compaginaban mal los sistemas
rr t,. ofgarismos ministcriales y, concretamente,en el Ministerio de
autoritarios, los castigos conto incentivo, Ios exmenes como recurso | ,, r , riCCirrPblica, creado en 1900; la formacin de la Junta de am-
para avivar el inters por el cstudio, los programas cercenadoresdc
,'1,.,. irin de estudios, la clamorosa peticin de la supresin del cate-
la iniciativa docente y los libros de texto, que todo lo daban hech<-
, ilro en las escuelas y la apertura de centros pedaggicos a escala
y no fomentaban el trabajo personal de maestros y alumnos. La
,, r, rrrlirl, que fueron alentados por la Institucin.
enseanza ex cathedra y dogmatizante cedia el puesto a las "conver-
Iio podemos enjuiciar las actividades y los principios tericos edu-
2 Turn, Y. La educactt y Ia esutela ert Espaa de 1874 a 1902, Aguilar, Madricl, ,rrrtrs de la Institucin Libre de Enseanza con una mentalidacl
l!)7, pgs. 103-170. r iirlista, ultraconservadora, inquisitorial y triunfalista. si prescin-
s Citado por Turn, Y. Op. cit., pg.201.
l,rr'L'j cl sus fricciones con la religin y del krausismo pantesta, y

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 tJ I'ti l MI fA l' Atll ll( ) fl^,ll l' ( Allv^ r)

nos fijamos ms cn sLlsclcrivacioncshacitla pr'/tcticat'rlrr,.rlr\'.r,l)(l l,l,r.r,l,r.lr.l,r.r rlr' .r'r, ,lrrun,rnrr',.lrt l:r nr:u.lrrut sclvliticrclel hornbre
demos decir que la Institucin Libre de Enseanzay Aldrrrs Marr.itirr, , l,.urr,l .,' l:rll;rl;r irrcttisitorialy el frenes del
r,, rrlllr lrr ittlrlt't'lult'ilr
son los exponentes ms luminosos del activismo en la escuela, quc s.' , r, rrrrrit), (r(' t'nlrlrirrlr:rlrr lirrrriczacn cl dilogo y la serenidad
difunda, como gota de aceite, por el mapa europeo de las primcr':rs , r l,r r,ntr,r,t'r':,i:r. (iirrc' cr-risr-r cumbiar la imagen cervantina del
dcadas de la presente centuria. Y en todo caso, no podemos en.jtri 1,,,rrlrr(' ( r,l):ur()llor cl htlrnbrc clc la razn y de las buenas maneras,
ciar la Institucin con el apasionado encono decimonnico, que I'tr.' ;rl lrotlo ilrgli's. Ese hombre sera el fermento de la nueva
'r, l),)(,,"lt,s
ms actitud emocional que conviccin religiosa. l .t'.rnir, 1'lobulosrojos de este organismo social, no nicamente
, r, l.',('or'lt's,sirrocn sus casas,en la calle, en los campos,cada uno en
r t)r()1,.'siorr, cl l'cntimcnoactivo casi misterioso,.."
Francisco Giner de los Ros (1839.1915) (,iut'r' strro inycctar en la Institucin el firme convencimiento de
illr{'( f r urrlcrirlcligiosa lo ms acertado era la neutralidad religiosa,
La filosofa que anim la teora educativa de Giner fue la apren- lr lrlt':urciarositiva,el aprecio por todos los cultos y confesiones,
dida de Sanz del Ro, es decir, la filosofa krausista; sin ella no podria i('r(lu('toclrrs procuraban alimentar la tendenciainmortal del espritu
concebirse su filosofa y su teora en Ia educacin. Muchas de las lrrrrrr:urr); csta mentalidad ha de cuidarse en la escuela,de donde debe
ideas vertidas ya a propsito de la Institucin Libre de Enseanza l,,rrln' cl rlrrnrnoimbuido de esos principios.s Este hombre tolerante
son creacin y plpito de Giner de los Ros; sin embargo, es posiblc ,rr('rnt'tc, Ianza en ristre, contra la enseanza religiosa dogmtica y
an aadir algunos sustanciosos pensamientos.
La educacin ha de ser integral y no mero cultivo de la inteligencia, ',rrr,,,nfcsional en la escuela prirnaria y secundaria, edad impropia
t,,rr.r una religiosidad personal, elegida y consciente. La neutralidad,
lo que desemboca en la instruccin como preocupacin obsesiva dc ,rrrliti'ro de la secularizacin de nuestro siglo choc con las costum-
muchos educadores en la historia. Es preferible orle en su fraseolo- I'r,'r; clc Ia mayora espaola, dentro de la cual el Episcopado esgrimi
la original: r,,,1:rcllsede armas en contra de este respetuoso talante, que no era
"El vicio fundamental de nuestrasclases-llammoslas ilustradas* 1,, 11gprivaba en el siglo xrx. El nombre de Dios se repite una y
puede definirse con frmula precisa. Entre nosotros, las personas de ,'rr;r vcZ en la pluma de Giner, y el espritu anima su teora educati-
talento son periodistas,catedrticos,clrigos... pero difcilmente son \ .r. A Giner le preocup "el ms santo respeto a la verdad y a Ias
hombres. De aqu un estrecho especialismo,su indiferencia mortal ,,1,:rsy el uso que de la fuerza intelectual se hiciese en la vida". Este
hacia todo plus-ultra de su reducido horizonte, y ese profundo divor- ,'tilo moral despertara en el cientfico "el respeto a toda conclusin
cio entre la instruccin y la educacin... y muestran una casi total ,t( rrr seriamente formulada y a toda rectificacin que la realidad trai-
ausenciade aquellas ideas, principios, sentimientos,gustos y hasta ma- 1,.rit nuestras ms queridas convicciones".u
neras, por las cuales es el hombre hombre, no por sabersela tabla de
i

l,tL moral de Giner es casi esttica, en el sentido de que las buenas

logaritmos, por trinar en el re sobreagudo o ganar a la ruleta una ,,,',ttrrnbres cooperan a conseguir el equilibrio interior y exterior de
cartera. Sigue nuestra enseanzael impulso de las ideas reinantes. l,r prfrsot&, que, como en la concepcin clsica del arte, ennoblece y
Segn stas, se halla concebida... como una mera funcin intelectual, , lr'nifica.
o sea que atiende a la inteligencia del alumno tan slo, no a la inte-
gridad de su naturaleza."a [,o relacin humana en la educacin, adems de ser un tema de sus
, pedaggicos,fue una realidad a destacar en la prctica docen-
'',iryos
De ah su resuelta oposicin al memorismo e intelectualismo en r, rlc D. Francisco. Su personalidad se convirti en modlica para
boga, su descrdito de los exmenes y su impugnacin a todos los <liscpulos,a quienes enriqueci ms que con sus lecciones densas
mtodos que patrocinan este tipo de cultivo parcial del hombre, visto , 'r',
{ rLrditas con el clido contacto afectivo, que estableca en sus "con-
desde Aristteles como portador de razn y que agudiz el cartesia- \ i r.,ircionesfamiliares", donde el profesor iniciaba a sus alumnos en
nismo y la ilustracin. Los exmenes representan la dislocacin de 1.r.,f rreasinvestigadoras y en las actitudes frente a la vida. Su gabi-
toda la teleologa del estudio, pues en lugar de estudiar para com- rrrlc cra paso obligado para sus discpulos; en l el verbo gineriano
prender y asimilar, se estudia para rendir en el momento del examen. ('rr('ntaba, estimulaba y guiaba. Altamira califica, por este motivo,
La evaluacin, que debiera ser un medio, se convierte en un fin. ,1,'"director espiritual" y "confesor" esta manera de actuar del maes-
Giner intent domesticar lazona oscura delhomo hispanus, donde r,(), rbusandode las imgenes ms socorridas en una cultura cristiana
supervivan las deformaciones de carcter, tipolgicas y culturales ,,rru denotar relacin humana honda y confidencial; hoy hubiera dicho
de nuestra raza. La superacin de esa zona oscura permitira al espa- ,rrr'cf? un experto en "counseling", "tutora", "guidance"...
ol alcanzar el nivel de una vida europea racional, libre, bien equi-
' Ettsayossobre educacin,p9.57.
Ensayos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f., pg. 189. ' Altamira, R. Giner de los Ros educador, Prometeo, Valencia, 1915,p9. 12.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 /o r, I l llll,,lll,ll| /l

I r u \ . t ( r ,r .r r l o l l r '.r 1 r I r r l r .r o Sl l tr .l r ;u t r l t' l l t l ,t. l t p l l l 'l csl a scg u n d a

Otros representantes de la Institucin r , ( I 'i l l r f t,( ,1 ( l r r {' ',( tr ( ,., i l tr l ) o i l ( " l :r |l < l l l i s tl u |tt y d c r n cn o s se g u r o
r l r " . r 'r r l . rr( ( l r r r ' l ;r r r r r n t r ';r , l ) ( ) l cl u ( ' cl Af'r i cr n o s h a i n va d i d o a h o r a , y
Elegimos dos nombres ms, porque con ellos completamos nLrcstr'{) l , ' r r r , l r .r \,( l n ( 't'r r r r l sl r r n ( ) cs ya cxtcr i o r , si n o q u e r e si d e d e n tr o , e n
intento de resear histricamente la evaluacin de la teora cducutir':r n " , r ) l r o . , n r i sn l o s y cr r r r u cstr a s i n sti tu ci o n e s, e n n u e str o a m b i e n te y
de la Institucin, sin que agotemos su representatividad en la pccl:r. I r r o t l r <l r '.,r 'l v r l r : r ,i r ,,i l '.""
goga espaola. Los discpulos de Giner de los Ros heredaron cicrto
( i r r n t 'r . s i l r l o
espritu mstico de su maestro, amparndose y estimulndose cn los d c Azc r a te d i sti n g u e tr e s periodos e n su e vo l u ci n
momentos difciles por los que pas su empeo. sicnclo cl terccro y ltimo el que corresponde a los aos
t,,',1:rl',,,r',icl,
Manuel Bartolom Cosso (1858-1935)sistematiz el pensamient<r ,,r.,tt'r'iort'S dcsa.strede Cuba. Y en este postrero le compara a
rl
de Giner de los Ros en los aspectos metodolgicos y organizativos. lr, lrlt', l)()r'sr.l
rrrcbatadoacento en los discursosy escritosque tenan
Fue la encarnacin ms fiel de cuanto Giner sembr en la Institu- , I lirr rlt'clcar una conciencia de nacionalidad y un sentimiento pa-
cin. Las abstracciones y las teoras se concretaron en realizaciones rrr) l)r'()lrrndo.La mitad de los problemas de la Espaa empobrecida
prcticas, entre las que descuella eL Museo Pedaggico Nacional, r- ,l{ l(lucllas fechas est en la escuela y la otra mitad en la despen-
gano eficiente de la pedagoga institucionalista. Su presencia en la .r '' l,c rsaltaconstantementela idea de la europeizaciny el rechazo
mayora de los congresos pedaggicos de Europa y Estados Unidos ,1,'Alricn; fue clebre aquella frase pronunciada en un mensaje a la
fue el mejor conductor de las ideas renovadoras y revolucionarias de (.rnrirr.rAgrcola del Alto Aragn: "Doble llave al sepulcro del Cid,
la Institucin. Fue el discpulo predilecto de Giner de los Ros y pro- Ir.uir cllle no vuelva a cabalgar". Su programa de poltica nacional
pulsor del activismo educativo, que invada el mundo occidental en lr,' l-tnsformadora,revolucionaria, libertadora, sustantiva en cuatro
aquellas dcadas. Slo de un hombre tan identificado con el funda- r.r tientSt pedagoga,economa, finanzas y sociedad. Y no contento
dor de la Institucin pudo salir la sntesis maravillosa de doctrina , ' )n csto, pcda que fuese una poltica sumarsima es decir: de urgencia.
que son sus Principios pedaggicos de Ia Institucin Libre de Ense-
anza, y los focos de irradiacin de las "Misiones pedaggicas", que l.scrrclaslaicas y anarquistas
son "una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo".
Joaqun Costa Martnez (1846-1911)es la voz poltica de la Insti
L<rque tendra poca importancia en una historia de la pedagogia,
tucin; hizo poltica educativa con su grito retador sobre la necesidad l,r colrra en una exposicin de las teoras educativas, porque fue un
de europeizar a Espaa, en lugar de seguir mirando a Africa: ntt nto ilusionado de concebir la educacin y la escuela de manera
"Desde el da siguiente de expulsadasta de la Pennsula,ha vuelto rr('\1ir y distinta; no se cuentan las ideas por la cantidad de escue-
a invadirnos calladamente,sin que nosotros nos percatramos de tal Lr', ru anima, sino por la hondura de su pensamiento. Las escuelas
invasin, hacindonosde su progenie por la psicologa, deslizndonos l.rrt.rs 5l anarquistas no supusieron una teora educativa digna de ser
el turbante por debaio del sombrero de copa, ingirindonos su fata- , \l)()l-tada, no. Si la reseamos es por lo que tuvieron de mordiente
lismo, colonizhdonosel cerebro..., reducindonosa ser otra vez.na- , r rrna de las regiones espaolas ms preocupadas por la cultura. Las
cin medieval, trasladando el estrecho de Gibraltar al Pirineo. .. Como , .( uclas anarquistas son de cuo cataln. Francisco Ferrer Guardia
punto de partida la nica Covadongaeficaz en esta clase de reparacio- r ts59-1909),fundador de la "Escuela moderna" -calificativo con que
nes histricas es la escuela; la escuelaespaola,si queremos llegar a , I rrrismo design la escuela anarquista- era miembro del partido
tiemPo'"r ,";rrquista cataln y fue capaz de contar con 50 escuelaspropias en
l.r lt'cha de su ejecucin. Ferrer Guardia fue un fenmeno sociolgi-
Era preciso terminar con la universidad creadora de seoritos li- , r, nrS que un terico original; en toda Europa resonaron los gritos
cenciados y "proletarios de levita", para sustituirla por otra diferente ,l, l)fotesta por su trgico final, de forma que Alfonso XIII hubo de
ms cientfica; era preciso implantar la "enseanza agrcola, industrial l,.rr't'r'c?SOde las presiones constantesy sacrificar la figura de Maura,
y mercantil"; era preciso invadir las universidades europeas con j-
,.,r,rrehacer su poltica.
venes promesas espaolas, para que a su regreso difundieran por el No son objetivas las duras palabras con las que Unamuno discrepa
agro espaol todo lo aprendido. Costa fue krausista; Costa fue polti- ,l, lucna parte del claustro de la Universidad de Salamanca, que tam-
co; Costa fue europesta. lrr.n Se apasion por la repercusin subsiguiente a la ejecucin de
|,tt'(:f:
"La escuela y la despensa,la despensay la escuela; no hay otras
llaves capaces de abrir caminos a la regeneracin espaola; son la tbi d.
, Atcrate, G. de. "Educacin y enseanza segn Costa", en Revista d.e Educacin,
? Costa, J. "Covadonga,Gibraltar?", en Biblioteca Costa, X, pgs. 264-267. \, I I ( 1974), pgs. 72-77.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 JlrlJi rl,lr l1 rji /.1
/) ltll.4ll/r lhfll ll,,fl. ",lr

"I'Ia sicloEspaira,la lcgtinraEspaira,lu cspaitol:r

trrr.ntr.rlrsil:rtl,, , rr | | li,,u'..(,ur, ',1n1), tt t l ,t,',t/tt't"lrt lt(ll(l;.! A- (l<lllltc,Cr-tya['ilt-r-
a Ferrer. Y han hecho muy bien cn fusilarle. Fcrrcr eru un rrrrbc'r'ilv .,,lr.rlu( l). r.r l:r 1r.,,u(.1:rruotlt'r'lrlo tttt'llaltltsicltel krausismo paral
un malvado,y no un inquietador. Sus escuelas,un horror. Pcdagrilrr l.r lrr',lrlrrrrrr l.lllt'rlr'l;.llst'll:tllzlt.(lolllle lcs an'rparabaen la Degacin
camente, detestables. Su enseanza,de una vacuidad y una malr l(' ,l, t'rl, tl,l'nr:rlisrur,ton stl ('l'rt-rositivista sociolgicaque haba su-
notorias. Sus libros de Iectura horrorizan por lo estpido. Y sc la:,
t), r.r(l(,:r l;r rt'liliioslry retlf'sicr. La lgica natural del pos-itivismo
cerr, no por ateas,sino por anarquistas... Si en una escuelase ens('
an doctrinasheterodoxas, que la Iglesialas condene...; si es atea,qn(' intcgrarl"y la prdida de toda clase de creen-
l.rr',,rtr i:r l:r "t'rrsr'ltt.rz.l
Ia cierre Dios; si conspira contra la existenciadel Estado, el Estatl ' r.r... l.:r t'srolrl:urciclacl sc alcanzaramediante la insercin del nio
debe cerrarla."lo , rr l:r rurfrrlrrleza,vicio principio rusoniano e institucionalista' Con
(,tr;rs tcoltrs cclucatival europeas coincide en la implantacin del
La muerte de Ferrer fue fecunda para la "Escuela moderna" anar. trrrlr:rjo cn cl uula, tal y como haba pregonado el marxismo. La escue-
quista, abrindose nuevos centros en Valencia, Granada, Sevilla y crr l. t'rserrrill nio las grandes ideas sociales: la propiedad es un
varios pases americanos. ,,,lro, cl c.ji'rcito cs una vergenzahumana y nacional. Para conseguir
En torno al tumultuoso ao 1868 se daban cita en Barcelona cl ,.,,los f incs hay que arrancar de las manos de los escolares los libros
movimiento republicano federal, el nacimiento del anarquismo, rami- rlc t'xto lcplctoi de sangre, batallas y entorchados de generales. La
ficaciones de la Primera fnternacional, movimientos obreros reivin- , rr.,t'rzr de Ia historia ha de cambiar sustancialmente, porque es
dicadores de sus derechos ms elementales. En las divergencias con , I rncior mcdi<.para ensear la relatividad de todas las religiones.
la Primera Internacional naci el partido anarquista cataln, cuyo lrl rabi<.rsoaticlericalismo fue desenmascarado en la escuela mo-
lder fue Ferrer. No se crearon escuelas por el partido, en tanto no rlr'r'nu por el entonces obispo de Barcelona, monseor Urquinaona,
se erigi la Confederacin anticlerical dentro del anarquismo. Esta ,tlicr.r adoctrin e imparti rdenes precisas a sus sacerdotesy religio-
confederacin es ms fruto de la Liga de Librepensadores que del '.,,.;sobre la reserva y hostilidad con que deban ser recibidos estos
anarquismo. rrr,r'irnientosanarquistas escolares. O como deca el clebre Sard y
En 1882 se abrieron los primeros centros anarquistas y los 19 en- 'i;rlvany: "La escuela sin Dios es, por necesidad, la escuela contra
tonces existentes estaban radicados en Barcelona y su rea metropoli- l)rrs... La escuelalaica es el demonio convertido en preceptor".1l
tana; en 1901dio Ferrer el nombre de Escuela moderna a esta manera
de concebir la escuela. Las escuelas anarquistas no se podran en- (1883'1955)
tender sin el nombre de la francesa Moidlle. Meuni, autntico mece- f ,,rt! Ortega y Gasset, terico de la educacin
nas de las ideas pedaggicas de Ferrer. La proteccin privada fue No cscribi mono-urafas tericas sobre educacin, ni trabajo al-
tan fuerte que se so incluso con poseer una Escuela Normal anar- r,rrro sobre filosofa educacional, pero fue atrado por el tema peda-
quista, donde se formaran los futuros maestros. ,,,,r,ic(en varias publicaciones, motivo por el cual se han intentado
Los fines educativos de la Escuela moderna fueron "aleiar de todos .r ,tt'matizacionesde su doctrina. No nos intercsa el Ortega y Gasset
Ios espritus jvenes todas las tradiciones que oscurecen iu razn, so- ,,,, 1lrfisico,ni su ascendencianeokantiana, ni su perspectivismo, ni
bre todo las tradiciones religiosas, y pcrfeccionar su corazn con la ,r r':rciovitalismo,cuestionestodas abordadas en excelentesestudios."
justicia, fuente de moral que no es idntica a Ia religin, para que lr, (':,rfilosofa suya hay que partir; es natural. Al filo de su muerte,
conozca sus deberes naturales... buscar la verdad, la gratitud, la ,,, lrsnotas-homenajea su recuerdo, el tema pedaggico estuvo pre-
tolerancia; sus deberes cvicos de sumisin a la ley, respecto al Go- n l c .t
j

bierno legalmente constituido. . .".

Sus inspiradores se unieron a las crticas sobre la penuria de nues- l)efensor de la teora educativa. No vacila al afirmar que "no
i, pedagogos, mientras que no haya en las Escuelas
tras escuelas, la miseria y economia del maestro y el abandono na- 'lrri'r en Espaa
cional del pas; cosa rigurosamente cierta. Lo terminamos de or de ll,,r rnalesun poco de filosofa". La ciencia de la educacin ser end-
labios de Joaqun Costa. La Escuela moderna se iba a distinguir r,u(:l y desnuirida, en tanto no se curse en estos centros y en las fa-
por el respeto y el fomento de la libertad en todos los terrenos, ni- ,,ltrrcles de Ciencias de la Educacin la filosofa de la educacin.'n No
ca manera de redimir a la sociedad y de preparar a la humanidad
't Revista popular,22 (1882),pe. 402.
para ser mejor y ms perfecta. La Escuela moderna era la mejor ,: Maras, J. Ortegu y la idea de la razn uil/, Rcvista de Occidente, Madrid,
va para hacer anarquista al mundo. l)l: ; i{amrez, S, La filosofa de Ortega y Gasset, Herder, Barcelona, 1958;Walgrave,
I tt La lilosola de Ortega y Gasset,Revista de Occidente,Madrid, 1965.
La escuela anarquista cultivaba la espontaneidad del nio opuesta ,, Mallo, A. "Las ideas pedaggicas de J. Ortega y Gasset", en Revista de Educa-
a la regla y ordenamiento convencionals, para lo cual no se inspir ',,r, 13 (1955),pgs.71-78;Zaragheta,J. "El pensamientopedaggicode Jos Ortega y
10 Carta a Gonzlez Trillas, en Delgado, B. Unamuno educador, Magisterio Espa- ' , , 't t", en ibid., pgs. 5-70.
,^ Prlogo a Ia Pedagoga general de Herbart, Revista cle Occidente, Madrid, volu-
ol, Madrid, 1975,pgs. 108-109. ,,,, l r VI.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I

llastrccu cst.udiarfiloslicamcnte los plclblcnrasccluct.r.rrr,rlt.s,

sirr, lr lrl(lll(ll,l \ L r ,,,n ( r ,n ( t.r n l ( ,t.l l tr r l r n r l r ,l .t r ',,ttl ( ) tl ( l l tl ) l ttci ti n cl t' c-
quc sc precisa una tilcs.of ia p'ra p-r9piu. pues de lo c,nl-r..rio cl
,,. I r , . r . r l r l , , l r i , .,i '( r .r f. l , ,, l u r r r r o n ,.:, ti ,. t.,t,u l l r r .i o tt co n s[i {.ttycr t l o q u e
dagogo discurre con la filosofa r"cibi. de sus
lo qr" ,r,p,, '', f ) r ) D r r , . t ( ) : l r ':,.r l :t t ttr ttttt ttttr r ttttt ,;: Jr t ct r 'i o si tl r cl , cl cl e se o , e l a m o r .
ne hacer una teora educativa adectnda r
E. -uot.r,
pero no.a.las presentes. La carencia de una rilos6tia ;;;;.uL""* pasacras, I t,r"
" , ' r , l "r r r r t sr . p r i r r t'i r :r l r r r '. to cl a r cti vi d a d p cd a g g i ca .
aci,rul .ondi.ion,,
a los tericos de la educacin a incurrir en anacronisms, I'r irr.r: r ('t;rl):r:">rltica y redagogasocial" (lgl0-lgZ0). En las
al ser conl-
pedagogo no ha sido casi nunca filioTo en su pedag,, rr( ( l;rl)ir:,(l(c viunos a distinguir en el pensamiento educacional
lTP,?dr-?1","e1
gi".'" El educador debe ser prospectivista,porque ,,la hisria-cs ,'rtt'r'uirrr,ruriul('unlosclel ao 1910,porque en esa fecha pronunci
permanente inquietud- y mutacin. De modo -que si , rr llillr;r, llr cc'k'brc conferencia "La pedagoga social como programa
s" u ,rn
muchacho preparndor concretamente para la'vida tr "dr.a
cual rrrv, ',,1rri.,". lislu clapa no es la que representael pensamientoiiginal
cuando llega a adulto se encuentra con qle la ", ,1,'()rrt'1',rt; sc inspira en la filosofa del idealismo neokantianode Mar-
fig,ri,
prcticamente preparado esruviese "id;;i";;-ot.a
para la anterior, ms l,rlr1'()v cn sll ms tpico representante:Pablo btratorpy su curso de
:li:l? Tls queda
desa3ustado para la que tiene que vivif y err que tiene que i',,lttt:t!:u. Par-a Natorp educar es elevar al hombre natural hasta
actuar".to , I rt'ir. clc lr idea, es realizar la idea saliendo dc Ia realidad, es su-
La ciencia de la educacin tiene una base frlosfica: "La pedagoga
t', :rr el scr para alcanzar el deber ser. "Lo perfecto -dice Natorp-
no es sino la aplicacin, a los problemas educutiui.,-".r.ru , lo cJuc cs como debe ser".,n Para Ortega el punto de partida es
manera de
pensar.y sentir sobre el mundo; digamos, de una , | ..t'r tlcl lrcntbre espaol y como mcta, lo que cl hombre espaoldebe
fiiosofa,'." No .a
duda de 9$e e_lnico. calificativo qit" p"a" .pi;;;;
su teora edu^ ' t ll-l ser de Espaa despus de la prdida de sus colonias y cuanto
cativa es la de teora filosfica. -oede q;'H;;i ,l, lrr clcsarrollarsepara parangonarsecon las dems naciones euroDeas
sistematiz el
saber pedaggico, "la actividad de los educador",," ,r" ,,rr cl punto de partida. surge de nuevo el problema del ideal hma-
comprometida
a no pura praxis y a depender de ciertos postulados rr,t()nro base del ideal educatiuo:
-ser cientficos,,."
-l"t".u.rrforman
El acto educativo er uo de aquellor u"i*
la
realidad dada de acuerdo con un ideal. L; p;"gl;;;; "Nosotros somos los que en sueos de nuestros paclresy maestros
de existir nicamente, si el hombre es educabl _.i;";;
sc mova oscuramente."2l
hombre al que conformar la actividad -' --""" rnideal de
t;i;-:;;"
";;ti", lrl problema de Espaa en la primera dcada del siglo xx es el
"Por Ia educacin obtenemos de un individuo imperfecto l",,blc-made la educaciny de Ia cultura, como vas de acccso a la
bre cuyo pecho resplandeceen irradiaciones viitu;. - un hom-
Nativamente, .,.,ilclezafutura; cualquiera o,trava es equivocada y mezquina.
aquel individuo no e-rab-ondadoso,ni sabio, La po-
;Jrg; mas ante ros f rrrtlr Sg trueca en la ment_ede ortega en pedagogasocial, tal y como
o.ios de su maesrro flotaba ra.im-agen.
vigorsa"i d;ii;" ,1, .rlc Platn han concebido muchos tericos dela ed.rcacin:
superior de
humana criatura, empleando la- tcna p"rogi." 'ha conseguido
-y
inyectar este hombre ideal en eI aparato nervioso de este
1e hombre de "Si la educacin es transformacin de una realidacl en el senticlo
carne,"
tlc cierta idea mejor que poseemosy la educacinno ha de ser sino
social, tendremos que la pedagogaes la ciencia de transformar las
Los supuestos antr,opolgicos de ra teora educativa son, pues, sociedades.Antes llambamosa esto poltica; he aqu, pues, que la
^ en
ortega y Gasset los.priniip-ales. No est remataclo el edificio
de la teo- roltica se ha hecho para nosotros pedagogasocial y el problema espa-
ra educativa, con los fundamentos herbartianos " io, riol, un problema pedaggiqe.":z
]i""s _teleo_
loga ed.ucativa- y los medios -mesot;r" ;--t;'.r.e'"ucativ_;
es preciso recurrir f.rtransformacin exige trabajo, inters por la cultura, prdida
humano son eternas ,utr,lopologa. ias funciorr"." "1 ;.-e"i;_
-l olu de-adiptac"in ,1,| rersonalismoindividual; no otra cosa quiso significar pestalozzi
y a. ,"grrlii;;;;- vitares. Las
funciones adaptativas son Ia prcepcin, lu up?ehe"rio" , "ll slr educacin del trabajo (Arbeitsbildung). El trabajo que educa
"r
""Jo-o, , . t'l trabajo en comunin de espritu, en cooperacin y colboracin
75 Pedagoga y artacroniano, Revista
pg. l3l.
cre occidente, "obras completas,,, vol. Irr, ' rrtrc los espaoles,el trabajo cultural. No acept ortega las ideas
16 ortega y Gasset,r. []na interprelacin ,l, Kcrschensteiner sobre el trabajo en la escuela, porque consider
de la historia utversal. En tortto a Toytt-
bee, Revista de Occidente,Madrid, 1SOO, pg. ,rrt'Sideal educativo era limitado y envejecido, aprendido en la idea
t Pedagoga y atzacronisnto, pg. l3l'. " 15
a la Pedagoga Ginlral..., Revista cle occiclente, Madrid,
,l, tu la educacin tiene la misin de crear ciudadanos tiles para el
vor. vI, p-
rrnl"rlu.0'ot" ',, Curso de Pedagoga,La Lectura, Madrid, 1915.
7s La Pedagogasociar con,o progratna portico,
Revista de occidente, Madrid, volu- .t Pedagogasocial comr..., pg. 509.
men I, pg. 508.
'! Ibid., pg. 515.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 l l r|il,, I rl|
It,r r ( / llvi //

lls t t c lc l. L r i n tc rv c n c i n d c l E s ta d o, cn rnateri a educul i r,r, trtrc r' rr | , , , l r r , . l i r "n i l r r r ". \.r U n l ) r ( ) ( ( ;r tl . l l l i Vr l , tt n l 0 t u r 't'i t l a . l l ccl a g o g a
"o
lorido socializador en la instauracin confesional, foco dc nnarclu:r. l , r , , l , ', , t , . r ( !tr l i l , r o l .l .t.
Para Ortega todo es pblico y laico. La escuela nica habra de acab:u' " , \ rr n r r r r i ,r r r o t's l o n u i s ttr g cn tc ccl u ca r p a r a l a vi d a ya h e ch a ,
con la dualidad de escuela: la de los ricos y la de los pobres y, con '. r r , I l ) . n, l ,r r r tl l r cr t'; tl o r u . C tr i cl e m o s p r i m e r o d e fo l ta l e ce r l a vi d a
siguientemente, con la escisin de la humanidad en clases socirlcs r r r r r 'r r fr ', l ;,t ttttl ttt( t tr r tl u r d ts v l u t'g o , si h a y so l a z, a te n d e r e m o s a l a cu l -
antagnicas. Escuela laica no quiere decir escuela secularizada y atc;r, t f r l . r \ ' : r l :r r i vr l i zl r ( 'i ( ) l r ,:r l a vi cl a m cc n i ca , y a l a n a tu r a n q tl r tta ."2 6
sino popular, tal y como se deduce del vocablo griego "laicos". Nr
obstante, la escuela laica es anticlerical: l : r r 'r l r r t'r r t'i o r r r r i r r u r r i a cs l a e d u ca ci n e se n ci a l y n o h a d e a d a p ta r
, I l r , , r l r r t '; r l r ccl i o , si n o cl m cd i o a l h o m b r e p a r a fo r m a r e l to n o vi ta l
"La escuela confesional frente a Ia laica es un principio de anar.
qua, porque es pedagoga disociadora. Claro est que, para m, escuel;l
, 1 , l . r , t r s or u r l i cl u cl i n cl i vi d u a l . L a p e d a g o g a d e l a "n a tu r a n a tu r a n s"
, , , 1 , 'l r r s l r r n ci o n cs cl c r e g u l a ci n e s u n a "p e d a g o g a d e se cr e ci o n e s i n -
laica es la instituida por el Estado.. . Para un Estado idealmente so-
cializado lo privado no existe, todo es pblico, popular, laico... No com- r{ ,.rir', l.rvitrliclrd creadora de regulacin vive de la subjetividad,
pete, pues, a la familia ese presunto derecho de educar a los hijos: la ,1, I.r t'raltrcirirry clel mito. Lavitalidad adaptativa, en cambio, vive de
sociedad es la nica educadora, como es la sociedad nico fin dc l, ,.rlirlacl."El mito es la hormona psquica".'?
la educacin."t3 lrl rriho ticnc tambin su circunstancia,su paisaje propio; en ese
t,,r',.ri,'sc clcscnvuelvesu vida, no en el del adulto. Este principio
La educacin orteguiana es antirrusoniana; la educacin es nece- ,l' '.rr rcrs1-lectivismo es lo que se opone a las visiones pedaggicasdel
sariamente intencional: ,,rrr,,.(lcsclcel ngulo o perspectiva adulta. Esto no debe suceder;
' unir clistorsin. El nio tiene sus derechos, que el adulto ha cle
"Cuanto menos se reconozca como una intervencin reflexiva c ,, 'It'l i .l l '.
innatural, cuanto ms pretenda imitar a la naturaleza, ms se aleja dc
ella (de la educacin), haciendo ms complicada, sutil y refinada la
farsa." 2a l't'r'ccra etapa (1930-1955): contra el barbarismo especializado.
I r rrlrrir ms llamativa de esta etapa es Misin de la universidad, pu-
A. Escolano juzga as esta faceta socializadora de Ortega: l,l,,.rrll en 1930;en ella defiendeOrtega que las tres tareas de la uni-
,, ,irlaclson la formacin profesional, la investigacin y cl fomcnto
'
"La ideologa de Ortega sobre pedagogasocial no es lo ms origi ,,lrrr;rtivo,a la que la natura naturans accedecultivada, para adquirir
nal de su pensamiento. El tpico de la poca y la paradoja que se l, rnlormacin esoecializada. La trasmisin de cultura como tarea
detccta en sus escritos entre la hipervaloracin de lo natural y de Io ,,,rrrt'r-sitaria fue rdientenente exigida por Ortega, hasta el extremo
socializado son ndices cle la incoherente sistematizacinde su pen- ,1, t,t'clir la ereccin de una "Facultad dc Cultura", como nico reme-
samientopedaggico-social." 25
,lr,, 111{ el "especialistabrbaro".
l:rrtre las voces contrarias a las ideas de Ortega se alz la del en-
Segunda etapa (1920-1930): el proceso educativo. La obra repre- r,,ll,('s ioven Lpez lbor. La preparacin profesional asignada a la
sentativa es Biologa y pcdagoga, publicada diez aos despus de su ,,,'rr,'r'sidad es la propia de la enseanzade las profesionesintelectua-
conferencia en Bilbao. Si la pedagoga poltica y social orteguiana l, . ,, liberales.
idealizaba el deber del hombre espaol, la pedagoga de la segunda L:r investigacin, con ser inseparable de la vida universitaria, no
etapa se fija en el ser educutivo, en el proceso mismo, entendiclocomo , l,r lnS strstancial, como defendiera, por ejemplo, la universidad
un proceso vital, como vida manifestada en la coexistencia. La se- ,1,, tipo Humboldt. La ciencia es el alnru de la universidad,por-
gunda etapa en teora cdttcativa es consecuencia de su oposicin al ,rr, l1 trasmite y porque la crea. La universidad, en la sociedad, es
racionalismo y de la relacin por l postulada entre razn y vida, ,,,' ,oder espiritual frente a la prensa, medio de comunicacin social
es decir, es consecuencia de su raciovitalismo. Ortega cambi la razn ,r,rtrliamenteconocido por Ortega a travs de su padre -Ortega Mu-
pura de M. Kant por la razn vital. La vida es historia, es perspectiva;
por tanto, raciovitalismo y perspectivismo se compaginan. ',rll.r -, que fue un extraordinario profesional de este gnero literario.
l', r,, rinicamente la cultura general contribuye a que el universitario
La pedagogaorteguiana de esta segunda etapa se desentiendedel ,.,,,'rlendaalgo de todo, en contra del ideal del especialistaque conoce
fin ideal del proceso educativo, para interesarse por el proceso mismo. ,,,,,rcicncia,pero no la totalidad de la ciencia, sabe mucho de algo y
,,,,1.rcle todo.
2s Op. cit., pes. 518-519.
21 EI Quiiote en Ia t'scuela, Rc-vistade Occidente, Madrid, r.ol. II, pg. 285.
25 "Los tcmas educativos en la obra de J. Ortega y Gasset", en Ru. Esp. de Peda- lliologa 1, Pcdagoga, vol. II, pgs. 280-281.
go ga ,26 (19 8)pig.
, 229. l l i ol oga y P edagoga, p^5.227.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
/tl
ri l (' (l ( l (,, ( l l )(' i l ' ,,t(l ()t ttt:l ' ; r ( ( l ) l .r l ,r r ( ) t. IJr L t l tttt ( };
lf igucl dc I-Jnarntrrro,tc(il ico rle l:r ctlrrcacitr ( ltl(i l- | lf li(,) . .l to \' :,ol o rl t ,t rtl j o t ul l t'l t'n l o ( '( ) n c( 'r 'l r i ctttc l tl

Unamuno fue catedrtico clc giego, poltico, rector de universiclrrtl,

y literato; pero no cspec-i;listaen educacin. Posiblcmcrtt' \ rorr ( ( 'lxi( ; r r r lr : lr r lcr l: t f {( ) r l a. La cclncacin es un pr oceso de
".rruyiit lt'
.;; ft"t.; de profesor y rcctor de la Universidad de Salamancr ,l r,1.1r,, r ; r l r r t 't li<, (, '( ) nr ( )r lgr licnhult icr a dicho. t t Y si la pedagog a
<lieron la sensacin cle qe cra edcador: "Y esta observacin la hltllrr , l , , nr r . r t lt ' llr t 't lr cilcin, no cs posible im aginar una concepcin
'
p""gogo".'. Ma. ngeles Galino le incluye entre los espaolcs r,,' ,t,r.r v t lilt ' t 'r r lc r r I a ( llr c pudicr a legar le el sist em a o t eor a ent on-
q"" h- up.Lao algo nuevo al pensami,cnto pedagqito''"
".. t' r( (' ( u l) ir r ) l( ' r ' l c'1. En la casa- m usco de Unam uno apar eci una
Unamuno r" ."'uJlu frente a casi todo; en ese afn de contest]l' ,,rrrl rl l .r, lr , , r 'l'lr r l<-clc r - alguna conf er encia; en ella dice:
contradiio la muy clifuncliclaopinin 4" qq" Espaa, para no ir a rc-
h" lur gi-a.rdes nacions occidentales, haba de europeizarsc. "Ni l:r rncclicina ni la pedagoga son ciencias; tan ciencias como el
Unairuno
-fq"" clefeni, a cambio, la hispanizacin de Europa. Su incrt- l), ,, ,, rloc'r's:.rl o la bibliografa; es un bibern psquico, una lactan-
, r r ,u tilit 'ial; una cosa f or m al y escolst ica,hueco, m oldes par a quc-
i^i" de "clolor cle Espaa" le cnfirm en su descontento de la
!,,., i l .l l[ r . , ' c uc cr ccr en r ccet as. ": r 4
-.t eclucativanacionrl.De aqu arranca su inters por los temas
poltica
'eclucativosy, coltto sicmpre, puso su sello de filsofo a
-ensayista l )r ,l urlr Llc una pedagogia f undam ent al, que "se pr opone la educa-
cuanto sobie cclucacin aTilnrti; por esta razn le incluimos en estc
, ',1 (l, l hombre" y otra -t'ormaI, que se ocupa de la disciplina. El
captulo.
1,,,,,l r(' ( lLr cha de f or m ar la pedagog a es el hom br e que necesit a
Las fuentes dc su Pensalliento. Uno de ]os sistcmas filosficos I t,,n.r, cl "hom br e de car ne y hueso". El hom br e le r ob hor as de
, Il , ' ,r,rr Iilc sf ica, par a poder escr ibir :
curopeos quc ms fascinaron al cateclrtico dc griego.de Salamanca,
antei cle su crisis de 1897, luc ci positivismo, cspecialmente el in- "So.v abogado, s; pero abogado del hombrc, del yo. No de m mis-
gter, a" cuya figura principal, Ff. Spncer, fue admir?d_oty traductor. r,r" . n() cle m i yo exclusivam ent e,sino cie t odo yo, del de Vd. . . del de
".i"r cle la itacli fcch, la fiebie cientfica prendida en todos los , r,l.r rro de mis lectores. de todos los dems. Yo defienclo al hombre.
positivistas le hizo escribir':
' , ,r(l hom br e. "
.,Yo, en cambio,aunlluecaclr vez ms convencidodel valor y virtua-
citsicnio por eila nlrscicsvo. Nc la consi 1,,', le!es pueden ser agrupados en tres clases: carnales o sr-
liclaclclc la cicncia, crcli
clcrg yit t/rs quc ctntt-n]rciltic:o; uri opio par;r ithogar los clcllores clel ' , ,' ., (l i l c no piensan en ot r a cosa m s que en com er , beber y dor r nir ;
ansia cle etcrniciacl fgglil'''"rr't ,,tiltr'o.\ o intelectuales y amantes de la ciencia y del progreso; y
' ,rrtrrrrleso pneum t t icos o soador es "los que no t oler an la t ir an a
Lr infilencia ins ttascclrcl,:trt;rl cs la ciel dans S. Kicrkcgaard, a I. l , , icncia". Y muy prximo a San Agustn, llama al hombre a su
cFricn lc1. en su or.iginal, icliome cuc aprcndi con.estc itnico fin, , , r, r r(,ri cl acl.
i'ontiu".l por el prcrsoi' clcl crist.lnciallsmo a trrvs clel teatro cle
( )l)rrcsto a diversas teoras o concepciones pedaggicas. Dado su
Ibsen. La'influencia clc Kic|iicgaarcl es palpable, de moclo singular,
cn f/ sautiniculo It'r.igicori kt. l,ilti, cloncle los rasgos autobiogrficos , rf ,r'r'illrrento "iconoclasta", es de presumir que si no impugn ms
agnicos saltan al prifirer piano. Kierkcgaarcl-mecliatiz el pensamicn- , ' ,rr' , cdu cat ivas, f ue por que no las conoci. Los sist em as nr s com -
to cle Unamunc elr lti ref^crcnte al pecado, al ser cle la fe -v la--tras- L,r,,l ,):, son los ind genas, es decir , los espaclles; abr e cl f uego
cernclencia,pues las inquictuclcs y cii*is religiosas_del dani's hallrlon r,' rr,.rucl o a los jesuit as, cont ina hacindolo cont r a las escuelas anar -
-repeticin en la vicla apasionada por la verdacl de unamuno."' ,,rr.t:r.icl e Fer r er G uar dia, y, por f in, dem uest r a anim adver sin a la
'O"
Alenranir le seclirjeron las c'bras de SchopcnhaLrcr, Ftregcl,Goe- l ' ,,r tl c Andr s M anjn. A los jesuilas les pr of esaba despr ecio, ene-
quiel
the; y cle los Estaclos uniclos, cl pragmirtismo de w. Jamcs, de ,' ,.r,rtl y host ilidad m anif iest as; no se encuent r a una alabanza a las
i-o"fi"r" clcuclor r:n una clc sui cir'las."' En Espaer, ftrc Giner de ,l ' ,.' , l rue nas que en la Com pa a de Jess pudier a haber encont r ado.
r' ,,l ,r,ti gi c am ent e es cont r ar io a la pedagog a de la com pet icin y de
zs Anior 1t Pedagoga, Espasa-Calrc, tr'ladrid-, 1959, pig' 9' r' , rrrrrl acin, pat ent izada en 7a Rat io St udior um de 1599. Las cau-
Maciricl, 198' pgs' 1109-
i'ir1'o p"A.ne'|girs iri.spauourti,iic1os, Iter Edicioncs,
",
1 1 3 9 .
''"':,,rt gas "l 'rl og o a l a obra de B unge", Obras c ontpl el as de U ttatnuro, A frodi s i o A guado,
itt d ta s d a ltl. d e tittu ttn tn t ,7 ig-Zi tg, S anti ago cl e C hi l e,-1965, P ;'rg.302. r , t, 1958,v ol . III, pg. 517.
,r iiojo, J. A. Kirkgaarcl y IJnattuttto, Grcdos, I\facilicl, 1962; C)r'on'r, M. /] ',1,
l )cl gado, B . U nantttto educ ador, Magi s teri o E s paol , Madri d, 1973, pe. 1.56.
1943'
o",,rorrriiiii. iilo s lico r le M ig u e l d t: Utttttttt,ttt, Macl ri d' I tt E slera, Madri c l , 7-V III-1915.
' : , : C u r t as a Va z Itcr r c.ir a ,2 9 - \' - 1 9 0 5 .

PEDAGOGIUM DIDCTICA
B0 I'rl ,4 l l r^ I' Af:ll ll1) r lA' , ll) llr 1' \lli,^ ,rt' l, llrf'L)l'll.'^'ll1,
l Bl

crr cpisocliostl.' l.r lrroit:tlt.t

sas cleesta actitud tienen sus cxplicrcioncs ,l, ,,l,lrl,.rr.r l,rl,.,:r ('\l)r('.,;u:,t't't l:rto,sltt <ucpucclascr excep-
t':rslt'J
de Unamuno."o , r,,rrr'l ('l( 'r(l( ro rlot't'nlt'rri llr littrrgia, rnorrtentoen cl cual cada uno
Mayor atencin le mereci la innovacin espaola del cannigo clcl ,1,1,,'rlrrl,,nr,('l l)ios t'rr lrcrrcllalcngua que le brota espontneadel
Sacromonte granadino Andrs Manjn. Las "Escuelas del Ave Mara" pblicas, en las Cortes y en la
'lrr.r Su,, rt'ilt'r':rtl:rs irrlcrvt'rrcir-rncs
le parecen una obra ms bien equivocada y hasta funesta;" 1a- -rc- I'r( n,,ir rli:rri;r, lrrt''on palcstra en la cual Unamuno supo mantener
dagoga manjoniana "huye de las dificultades, huye del verdader<r , | .'trrililrrirrlt: rrn Rcctor de Salamancay de un vasco de origen;
trabajo, huye de la austeridad". Su fobia la dirige cont,ra la mixtili' llu;urrrrrost' crrslclku^tiz lo suficiente para abordar el tema con gran
cacin entre juego y enseanza,porque puede degenerar la enseanzt, .,.r,nitlrrtl, sin clruclicarjams en la defensa de las lenguas nativas.
tomnclola poco en serio.
Es menos comprensible que Unamuno fustigue tambin la pc' Srr <:orrccrcinde la universidad. El humanismo cada da reno-
dagoga positivista spenceriana, conocida su primera proclividad al r.rrlr t'r) sr-rcitcdrade griego puso en la pluma unamunista prrafos
positivismo ingls. Se sabe ya que desde 1897 cambi su talante fren- rrlit'rrtcs r favor de las facultades culturalistas y en contra de la
te al positivismo; y esta nueva postura antipositivista la reflej en slr rrr'si1i1
dc alguna de stas para ceder el sitio a los estudios tcnicos.
novela Amor y pedagoga (1902). | .r rril'cr-sidadespaola le doli, como le doli toda Espaa; la uni-
,, r:,irluclcspaola es "templo de rutina y ramplonera... hospicio de
Poltica educativa. El manifiesto de Antonio Gil Zrate a favor '.,'tl:r'ir.s
drcentes... Claustro? Corporacin? De esto no hay ni
de la libertad de enseanza, en contra de la Iglesia y en defensa de
los derechos de la sociedad civil en materia educativa, encontraron en ,,r,'rlc lraberlo... Lo impide el individualismo que nos caracteriza
i , l rlogmatismo intransigente y sectario"." La reforma universita-
Unamuno acogida favorable, y de l tom pie para sus diatribas con- I r.f ('r'luna necesidad inaplazable, pero principalmente la reforma de
tra la cultura eclesistica y en pro del Estado como "rgano de cul-
l.r t:tbcza de quienes enseaban o ambicionaban ensear. Era parti-
tura". En el teatro Cervantes de Mlaga, en una conferencia, se ,l.rir de que todo plan es bueno; lo que realmente distingue a unos
identifica enemigo de la enseanza a cargo de corporaciones religiosas ,1,'rtros no son los ttulos de las asignaturas, sino la persona que las
y defensor de las estatales: "En orden a la enseanza,puede decirse
' r ol't'S&.
que lo nico que hay en Espaa, lo nico que merece el nombre de
l.a universidad ha de investigar, montando seminarios y laborato-
enseanza,aun siendo mala, es la del Estado, es decir, la que damos
sus servidores". Su rechazo de la enseanzade las corporaciones reli' ' ',,';, irl estilo de la universidad alemana, que se distingua en el mundo
giosas cs cnica y burlona, porque no otra cosa significa la afirmacin r,r'Su labor investigadora. Si la universidad no se regenera, hay que
,l,rrlc garrote vil y aventar luego sus cenizas.ss Defiende su autono-
de que lo poco bueno que en ella existe es debido a la intervencin y
nrr.r f'rente a la administracin central, pero de una manera cautelosa,
supervisin del Estado; las corporaciones religiosas, sin el interven-
cionismo estatal, repetiran aquella frase del Catecismo de Astete: r,rrrlLlno se le ocultaban las consecuenciasdesastrosasde Ia plena
.rrrtonoma:nepotismo, indigenismo y la intervencin nefasta de bas-
"Eso no me lo preguntis a m, que soy ignorante". Argumento apo-
r.rntcsclaustros. Su discurso en las Cortesnosintetiza todo su pensa-
dctico para Unamuno es que cuando la Iglesia educa a su aire, cn los
rrtt( nto.
seminarios, salen los curas sin saber latn ni teologa.
El mal de la instruccin pblica era la eventualidad constante en "Se habla de autonoma, y yo todava no s qu es. Yo, a la auto-
el Ministerio del ramo, la selva legislativa que organizaba la ensean- rroma universitaria y a los patronatos les tengo verdadero terror."
za, la irresponsabilidad de no pocos dirigentes, la omnipotencia del
cateclrtico, el pauperismo econmico y cultural de los maestros.. .
Contra todo reclama Unamuno.
Y su opinin sobre la enseanza religiosa la revelan estas lapida-
rias palabras: "lengua s, gramtica no; religin s, catecismo no",
o sea, ha de cuidarse el sentimiento religioso general, pero no el
adoctrinamiento.
El uso de las lenguas nativas es otra cuestin ya palpitante en las
primeras dcadas del siglo. Defiende el castellano como lengua oficial,
pero pide respeto para el uso de las lenguas nativas, porque slo en
ellas palpita el espritu de cada regin, encanto que desaparecera,
De la enseanzasuperior en Espaa, vol. III, pe. 67.
3o Delgado, B. Op. ct., p^9. 107.
3 ; C o t f e r en cia s p r o ttttttcia tla s u t M la g a , 23-V III-1906. ' Ibid., pe. ll8.
,, t2-vIII-1932.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 t .l1l' r,t t, r I l't r'l lll llrll [1, r tl3

| , r,,,l i , r . r . r '. ur r . r lr 'ol l. r lll, , . , , , lit o lt 'olt i , iclt . l. r lit cr at r - r t - ltpr clclu-
. ,,1, r,r 1. . r r lr t ; ur lt '. , , 'r r t 'll; r r ': , 1; it 'sr t lt lt r t clrct t : cit as b blicas, pont i-
l r, r' .. tr rrl. , r r . r ', : \ ' lr ur lr ; r t 'slos lt 'st it r t t lt t i<- lsr cligiosos se hallan los
r ler t i'r 'it os,a los que se ha apr oxim ado
' ,,,.1' r, , t lt ' r lr r ', 1r , 's r . . 't llr l, o , . os
Espiritualismo , ,,f.r .rrt,r , ', 1'1, , sr
,1, l .r l . r 'r lt 'it r slilir '; r r
r lt 't t t r cr anr cnt o, con t al de no r ozar el depsit o
t 'l cnr ulo de or ient aciones de l r ecibidas.

y perennialismo
espaoles | ,l , ,, ,,,r cicr r r r l, r ,cl nlor lo clc valor ar de G ar c a Hozla educacin li-
1,,r r,l,,r,,lt'l';rlrlrl;r'eirt:,"artctllo en cl que mezclaeI criterio terico-
I 1,, .,r1r(o ('()n rlocunlcntoscclesisticos.
ll rrtrr tlt'l rlcsc<-ncicrtoprcsente sobre la inmutabilidad o el cam-
i',,,,1r',':rlort'sv Ia subjetividadde las escalasjerrquicas de preferen-
,,,., l.r tcrr'r pcrcnnialista contina fiel a su tesis de inmutabilidad,
r,,,r,lll(' los vrlclrcs,los bienes, los fines y el ser se armonizan y
'.t, nl;rrr, riltimamcnte el ser, que en cuanto tal es inmutable, exige
l, ,rrrrut;rlriliclad de los valores. Es ste uno de los puntos ms dis-
,,,rr'l',', lo,yrlperennialismo,que prev el peligro de un relativismo
, de acoger la doctrina del cambio y la mutacin axiolgica.
',,,t,,1,,1'iq'1
,, ,,,rr..olidaesta postura, si a la par que un salvoconductofilosfico
Caractersticas del perennialismo espaol
,,,,,11scr garantizada por la teologa, que sita las inmutabilidades
Al ofrecer una visin de la teora educativa perennialista en Es- ',, ,l St'r'divino y en cuanto por El est respaldado. La teora peren-
,,, ,lr',t;r*usta hablar de ultimidades todas ellas trascendentales,regin
paa, hemos de tener a la vista una serie de rasgos comunes al espiri-
, lr r rf:rl tiene difcil entrada cuanto signifique zozoba, mutacin e
tualismo catlico que ha dado a la hjstoria de la educacin figuras ,,,,,,r.,istencia,
internacionales como el cardenal J. H. Newman, restaurador de la
l.r lc<raperennialista es una pedagoga del es't'uerzo,no por ra-
Universidad Catlica de Lovaina; el movimiento perennialista catlico ,,,,, .lrt'r-bartianas, sino por la ntima conviccin deudora de la filoso-
de Estados Unidos (Redden, Ryan, Cunnigham); los fundadores de l r r l;r tcologa. La primera le confirma en su posicin con la tesis
corporaciones religiosas dedicadas a la enseanza; San Juan Bosco,
'r, l.r tlisciplina formal y la debatida cuestin de las facultades, como
San Jos de Calasanz.. . El perennialismo espaol es un vstago de
Ia cepa catlica, presente en el mundo con miles de instituciones esco- ' ,rrrrrio de operacin, robustecidas por los hbitos que se adquieren
,,,,1t'jcrcicio y por el tesn sacrificado. La teologano contradice la
lares de todos los niveles y clases. ,1,lr n.,ir clel esfuerzo, porque ve en l una ascesis,una purificacin y
,,,,r libcracin de las cargas originales. Es uno de los choques que
Fundamentacin filosofico-teolgica. La teora educativa peren-
lr rr rrrperennialista tiene con las teoras modernas activistas y li-
nialista contempornea es una de tantas proliferaciones neoescolsti- ,,
cas, donde es comprometido delimitar los alcances de la filosofa pura '.rlrzirdoras.La adquisicin de la disciplina formal facilita el apren-
.lr .rr',ul hacer extensiva a asignaturas diferentes el hbito adquirido
y de la doctrina teolgica de la Iglesia catlica. Por lo menos, esto
sucede en teora educativa, en la que la teologa ilumina y coarta ' I lrrl:r cle ellas; sta ha sido, entre otras, Ia razn por la que ha de-
t, ,,lrrlr el estudio de la.slenguasclsicas.
simultneamente la reflexin. Tanto la metafsica escolstica como la
lrrs han sido los documentos pontificios que mayor peso han teni-
antropologa cristiana son el teln de fondo, en el que se proyec-
'l', r lr la teora perennialista; la encclica Divini illius magistri y la
ta la constelacin ideolgica de los pedagogos. El abismo humar,o d-el
1,,l.,rrrcin.conciliar del Vaticano II Gravissintum educationis mo-
que habl San Agustin en sus Confesiones.' La hondura de sus efectos, ,,,,tttnnt, en 1929 y 1965, respectivamente. El primero se detuvo en
el retorno a la interioridad, la unidad de un cuerpo y de un alma, la l, ,1,lt'nsa de los derechosy deberesde institucionessobre la educa-
sntesis del universo material en el ser del hombre, la dependencia ,,,rr. rcpudi la coeducacin y estableci criterios para valorar las
de Dios como hechura suya, la espiritualidad que le distingue, la dig- ,,rrrt rrteSmodernas pedaggicas,que se apartaban notablemente de la
nidad de su inteligencia, la libertad y la trascendencia son otros tantos ,,,' ,rl,rlicladcatlica entoncesimperante. Estos documentos y el sen-
postulados de la teora educativa del espiritualismo catlico.' La tco- ,,l,,l.rrlr) de proteccin dogmatizanle produjeron en algunos un cierto
ra educativa perennialista tiene, pues, doble fundamento: la filosofa
r.rrrismc del que ha resultado difcil desembarazarse.
1 IV, 14, .
z Gaudiun et Spes, Constitucin l.r eclucacinliberadora segn Paulo Freirc", en Reu. Esp. de Pedag.,32 (1974),
del Concilio Vaticano II, nms. 14-39. tl 174.
82
PEDAGOGIUM DIDCTICA
tJt l " Ml r'\ r ' .lr l ' ,"11 |t,r r , I|v^

Poltica cducativa. La mcntalidaclcristiana sc ha visto lc['tt'z:ttl;r r,, .. n, .r lr . r r r . '. r r r r l, ,, r lr l, r lur l t ", l; r inlt 'r vt 'r t t 'io t lr asla ( lt lc sc inici
por dos concordatos, con un siglo de diferencia, en los cuales se h:rrr , f ,,,,, .,, , 1, '. r 'rul. r l t , / . 1(r . t t r it ' l; t ( 't t \ ( 't l: t lt / lt elr lt r EClad M <ldgf na.
pactado y acordado principios en materia de educacin. La matcri:r l ' .u.r rr r , ' t 'l r ir r t i , i. r r lt ' l: r il: t r lr lclaclclc opor t ur nidades t enga su
de los concordatos es la llamada "materia mixta", esto es, cuestir-rrrt's ' ,,rrr,1rrr r 'r lr , \ 'l, , s r : r t lt t 's seur r I 'calnr cnt c libr es en la eleccin de la
que son sujeto de legislacin y preocupacin por parte del Estado y , , rr, l .r l ).r ; r r , u'' lr ijos, c( ) r 'r '( 'sl) onclc al Est ado "dist r ibuir las ayudas
de la Iglesia, como sociedad sobrenatural independiente. Una de esrs ,rrl ' l rr,r..,1, ' l'r r r r ; r c r r e los r aclr cs puedan escoger con liber t ad abso-
materias mixtas es la educacin. Estos concordatos han sido fruto dr' l rrt.r.' ,(' l ' un sr r r r o 'r iu concicncia, las escuelas par a sus hijos"; u y en
luchas, ms o menos violentas, entre ambos poderes, habiendo bus- l .' ,l r' , l ;u;rt ir r r t 'r , ncilir r s<t lt r c educacin se r ecuer da que los Est ados
cado el camino de la inteligencia en pactos aceptados por ambas l r u ,l r' " t t ' r t 'l ( 'lr cut : nt a cl pr incipio de subsidiar iedad, excluyendo
soberanas. A los concordatos hay que aadir la confesionalidad dcl r,,rl , rrorr o r olio". ' Lc s per ennialist as cat licos han r ecor dado a los
Estado espaol: l ,t.rtl os, t 'r r lor los los t onc s, la obligacin de la doble subsidiar iedad,
l ' ,1' i ,nrl os e clist ir t r uiclo Est ados Unidos, Blgica, Espaa. . .
"La profesiny prcticade la religin catlica,que es la del Estado l)t'.,tle rna pct'spccliva cr'ico-social se ha dibujado un tipo de ciu-
espaol,gozarde la proteccin oficial."a ,l ,r,l rrrr cs xr ol, que coincide con el "m iles Chr ist i", del que nos hablan
1,,, l i bnrs sant os, int ensif icando la t onalidad cr ist iana segn las d-
De la Divini illius magislrl son estos prrafos: ' .' ,l .r' , tl t' t 'sla cclt t t t r ia.

"Por consiguiente,la educacinque abarca todo el hombre, indivi- ( )rosicionismo. La teora perennialista ha sobresaliclo por su ac-
dual y socialmente,en el orden de la naturaleza y en la gracia, per- trtutl ccl-rada a cuantos no fueran la filosofa escolstica o la doctrina
tenecea estastres sociedades necesarias(familia, Iglesiay Estado),en ,1, lrr Iglcsia; ha inventado ms enemigos de la cuenta, porque con
una medida proporcional y correspondientea la coordinacin de sus ' rrr' l ros de ellos ha t er m inado por hacer las paces y acept ar lo que en
respectivos fines, segn el orden actual de la providencia establecido rr,,nr('lltos conflictivos se tuvo por heterodoxo o peligroso. Tampoco
por Dios. Puestoque los padreshan dado la vida a los hijos, tienen la
gravsimaobligacinde educar a la prole, y, por tanto, hay que reco- t,rr('(lc clccirse que sea fruto de nuestro temperamento ibrico o ar-
, rrl l i rt.rs ancestrales de las pocas inquisitoriales de nuestro siglo
nocerloscomo los primeros educadoresde sus hijos."i
,1,r:rrl o,pues Est ados Unidos, con una cosm ovisin dem ocr t ica ha
,, rrrticliclo en la misma postura de intransigencia, como lo demuestran
La sociedadcivil, en primer lugar, y la Iglesia despus,tienen dere-
1,,, ('scritos y asociaciones para defenderse del progresismo y recons-
chos y deberes en materia educativa. Doctrinas similares consagr el
tr rrct ionismo derivado de J. Dewey. Espaa no ha sido diferente; pero
Concilio Vaticano II.
r.rn rl )oco nica.
Ya en el siglo xrx el pluralismo de partidos polticos y la activacin
Las teoras educativas que ms han vulnerado la concepcin es-
antirreligiosa de la Institucin Libre de Enseanza hicieron que la
Iglesia catlica, por boca de portavoces genuinos reclamaran los dere- ' ,' l :i sti ca o las doct r inas del dogm a cat lico han sido las m s im pug-
,r ril;rs por los perennialistas catlicos. Cabe destacar al naturalismo,
chos que la sociedad civil pareca ignorar. Pero, sobre todo, se desat
r.,'lo rusoniano como spenceriano, defensores de la bondad innata
una pugna violenta cuando el conde de Romanones, a la sazn mi-
,l, lrr rraturaleza humana, del sentido evolucionista de las especies y de
nistro de Instruccin Pblica, remodel la organizacin escolar en
,rrr;r cxagerada defensa de los recursos naturales para perfeccionar
Espaa a principios de 1901. El P. Ruiz Amado, jesuita, consider esta
,l lrombre. Adems de esta teoria se han rechazado cuantas han pi-
reforma como un grito de guerra y se prepar concienzudamente
,,,1o la lnea de la liberacin, sobre todo si se vieron comprometidas
para saltar a la lid en defensa de los derechos de la Iglesia. La II Re-
I r', r'rceltci?s del pecado original.
pblica replante el espinoso tema, que fue de nuevo sancionado en
lin el caso espaol, Ia Institucin Libre de Enseanza es blanco
el Concordato de 1953.
,l , strs dar dos:
La escuela, como institucin social, desempea un papel de secun-
dariedad y subsidiariedad, en el sentido de que tanto por derecho "Apenas puse los pies en Madrid, me enter de que existen tres
como por la evolucin histrica, la familia y la Iglesia fueron los pri- cosas subterrneas: el alcantarillado, el Metro y la Institucin Libre
meros educadores en Occidente. La misin de la escuela es comple- tlc Enseanza." "Yo he publicado centenares de toneladas de libros
mentar o suplir a la familia y a la Iglesia; en eI Occidente cristiano, el rcdaggicos... Y he realizado esta labor de veinte aos sin recibir una
Estado interviene muy tardamente en la educacin de los ciudada- l)cseta del Estado... En cambio, el scor Cosso y sus discpulos del
, l)ivini illius magistri.
4 Art. e del Fuero de los Espaoles.
s Dfuini illius magistri.
, Nm. del Graulssimunteducationismomentum.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 )ll/ /"ll'1 ' t,t ,r.ttf 1., t r'1 |l lr^l 11,
tl lr'll"4ll^ l/'.fll ll, ' ll,ll(

Musco Pcclaggict-r (lrl('rro t",lr'r.r'.trl:t

no publicatttltlat'rlrgirrlr r.t , | , ( .1,.ur,1.rlttr .trl.rrl.rt.tt pcr-
1,,r,l)tllr(t,ritl.,tr)lul)cs it lllanc-rIs
crr l:-rsbilrlir
el presupucsto,y sus libros estn por Io cornn olvlclrrlt.s ,,rr,rl,. ,1, 'l.r'.nr;rr
1,,., ('orrro lt'or'lrrlr llltv ntus quc una y las mo-
tecas adonde los envan de regalo".a ,1.'lr,l.r,l, , l)('r.,{)n;rl('.i
s()tr lun itrsigniIicantcs,todos IOS centfOs de
r. rr.rcrlrr.:rlrr,:r c()nscrvanvivos los rasgoscomunes sin
rt'rt'nrri:rlistt
Rasgos comunes a todos los perennialistas. Lo ms salicntc t' l, rl', 1r,,,rrr;rllr;rl:rrlo
o rlcsvirtuado. Pienso que una de las razones
discutible es el tono de adoctrinamiento y dogmatismo cor. que brirr .tu' l)rrtrlrrrrjrr:,liliclu't'stacarcncia de fantasa creadora,en el campo
dan su teora, inspirdos como se creen por doctrinas religiosas v o tt'oritrr, ha podido ser la falta de instituciones superiores
l,,,l.rt',r1,r<
pontificias. La praxis pedaggica,consecuenciade esta teora, es itt ,i.r\( rr,rt:rr i:rs, r(.1,.('ntcirclas
por la Iglesia, dedicadasa la especialidad
ccnsiderada con la libertad de eleccin, en materia religiosa, danckr ,!, ( r( n( i:rs tlc lu cclucrcin.Hemos de remontarnos a las ltimas d-
lugar a conductas que actualmente la misma Iglesia catlica vituperl , r,l.r',rlt'l rlt'scntcsiglo para encontrarnoscon este tipo de centros.
en su doctrina sobre la libertad religiosa. Los adoctrinamientos ms ll'r '.itlr lrrs lJnivcrsidadesde Navarra y la UniversidadPontificia de
destacadosen Ia historia han sido el poltico y el religioso; no puedcrr '"l.urr;urt'u lus
>r'imcrasen abrir brecha y secularizar su enseanza,
ni uno ni otro enorgullecerse de seducciones demaggicas, sin dar' ,,,rr l:r irrrrlanlacinde seccioneshumansticas un tanto al margen
respiro para la alternativa. En el adoctrinamiento religioso es presu- ,1, l,r:,t it'ncias sagradas. Y como semillero de investigaciones,el ICCE
mible que ni los ms respetuosos lo hayan percibido, dado el tono rl ,tifrrto Calasanciode Ciencias de la Educacin, Madrid), con su
inflexible y dogmtico con que se ha presentado el contenido cristia-
"rl'lrr rcitin pcridica bien situada en la clasificacin nacional de pu-
no. La persuasin no era buscada,como rezan las palabras bblicas, en l,lr,.rrioncs similares.
argumentos humanos y devaneos de la razn, sino en revelaciones l',rr contra de lo que Unamuno vio como lo nico salvable en el
divinas, ante las que eI odo del hombre haba de abrirse anchurosa- l,l( lrlir de los colegiosde la Iglesia,pensamosnosotros que elfuerte
mente y con generosidad, en una obediencia obsequiosa, que Dios re- ,tr;, tt'('trcionismoestatal en la enseanzaprivada espaola ha estran-
clama insinundose, pero no fustigando. Este aire de triunfalismo y ,,1.,,1< nluchas posibles originalidades en estos planteles; recurdense
acierto lo ha arrastrado el terico a terrenos discutibles, dejados por | , . r t'r'lidas, el examen de Estado, la inspeccin.. . La pugna entre
el Seor al estudio y entretenimiento de los hombres. ,,,,t'nuDZn privada y oficial ha sido constante en nuestra historia;
Otra caracterstica del perennialismo espaol es el peso que las
',, ,,'irrclimosahora de formular un juicio de valor sobre cada una de
constituciones y reglas de los fundadores de corporaciones docentes , ll.r',, circunscribindonos a aventurar una hiptesis -no verificada
han ejercido en sus miembros. La Ratio atudiorum de los jesuitas con- , ,.'r'r'inrcntalmente- que pudiera explicar la estandarizacin de la
figura una pedagoga inconfundible; a ella se atuvo la figura seerr , r ,t nirnZ&en los centros privados de la Iglesia. Posconciliarmente
del P. Ruiz Amado en su trienio docente en el Colegio de Santo Do- l,' ll:unado la atencin la experiencia de Somosaguas,que sin alcan-
mingo, de Orihuela (1890-1893);advertimos ya la enemiga de Una-
muno a los benditos padres, entre otros motivos, porque no pudo 'r l;r popularidad de otras no ms ambiciosas, est reclamando la
,t, nt irin de los especialistas.
soportar la competencia beligerante de los grupos clsicos en los Co-
legios de la Compaa. Los salesianos, comunidad muy extendida l,:r historia y la idiosincrasia espaola. Espaa, en trminos ge-
entre nosotros, pionera de la formacin profesional, se han hecho ,,' r.rl()s,volvi sus espaldas a Europa, desde finales del siglo xvr, fer-
clebres por su sencillez obrera, por su acercamiento al ignorante y ' r, r)l(flnente entregada a la custodia, por todos los medios, de su
menesteroso y por la defensa a ultranza del internado como el mejor ,1,,,,sito religioso ajena al pluriconfesionalismo tpico de Europa Cen-
medio de desplegar un sistema educativo en toda su potencialidad. r, ,1, clcndeel protestantismo alcanz ciudadana jurdica y poltica
Y as podramos ir discurrien<lo por las principales corporaciones re- . rr l:r paZ de Wcstfalia. En Espaa, los no catlicos han sido oficial-
liigosas que han regenteado colegios de enseanza media cn rlLles- ,,, n tc minora y, en filosofa, los no perennialistas han sido escasos,
tra patria. r,,,, lo que su lucha ha sido grande y les ha estimulado a significarse.
EI sentido trascendente de Ia existencia humana ha llevado al I | ,r'rrsamientoescolsticoha sido el molde filosfico en el que se ha
olvido o menosprecio, segn las centurias y los modos de encarar ,, r:rclola cultura catlica y la expresin de su doctrina dogmtica.
Ia santidad, de las actividades "seculares" o mundanas, desprecio que I l':rrdio a la historia una figura deslumbrante en la persona del
cedi su puesto a la fructfera doctrina moderna de Ia "consecratio j, ,rrla Surez (1584-117)y los telogos de Trento y de Indias; Surez
mundi" y de la presencia activa del creyente en la comunidad. Era l.r ltima gran demostracin de la escolstica,antes de iniciarse el
sta una faceta oscura de la teora que ahora historiamos. '1,,livc del escolasticismoy de surgir el racionalismo y el idealismo.
Asignaramos un distintivo ms, si imputramos a esta concepcirr t rrrt'rliadosdel siglo pasado, agotado el rbol idealista, Europa busc
pedaggica la ausencia de escuelas experirnetttales originales, en el ,,,(\us maneras filosficas y, a la vez que eran resucitados el gtico
s Ruiz Amado, R. Ios peligros de Ia eclttcacin nacional, pg. 5. ',,, ,licval y las leyendas caballerescas,se restauraban instituciones

PEDAGOGIUM DIDCTICA
UU I'Rl Ml rA l' ^lill l( ,f:1,/\' , ll,lr r All/\' ,
r' l t| ,|,1,1 | | l ti l l |l l /rt.,t"1() tJ < )

docentcsesc<lsticas mcdicvalcs,confo llr Urrivclsirllrtlrl,' Ir)\:un:r, (lrrr' l " (l l l , .l .l ( l tt.r \' l ,tr' ( r' rl l tl i t' ttl o. l nl ( nl .rnl os l tl ' rl x i l tx tt' l l os al i dc al c l c
iba a irradiar su luz con novedad y potcncia. ' n .r n.f n/,r tnt\u!(!t,, tl t. t' rl rrt i u. l tttt' i t,tttl t v es l ul l os c s c ri bi c nc l o j uc gos
Las teoras educativ3s del captulo anterior no fueron ni cuarrlit:r \ 'rr,, r ' ,l rrrrr(' nr()s nr()v i (l os rrrc , r' orr el f i c l npo y l a c x peri enc i a, l l eguen a
tiva ni cualitativamente las primeras en Espaa. El neoescolasticisnrr l ,'rrr.rr l r)(l () ur s i :' rt' rrur- l i l r c s tc s c nti c l o hay quc hac er hoj as y c ua-
filosfico y teolgico ha sido engrosado por una plyade de adicros. ,l , rrr,,'.. rr;rtl r' .s 1' f i 1rrras . E l j uc go c s l a ni c a as i gnatura del ni o
Zubiri, el mximo exppnente filosfico superviviente, ha tributado nuis l r.r"t. l r ,' , t i rtr l rr,s ; l a pri nc i pal , de l os s ei s a l os nuev e; l a i ndi s pens a-
l ,l r', rl r' l ,r:; rl i t' z l r l os c ntorc e, y l a ms s al udabl e
I la escolstica que a la fenomenologa, no obstante el nuevo lxico .y e hi gi ni c a, has ta l os
los nuevos moldes. No sern muchos los que puedan probar que Amor. 'r'rrlrrirr irn()s, l,/ cl cclucrdorque de ella no se ocupe ni preocupe, no
\.tl ( '
Ruibal (1870-1930)desmerezca,si se le compara con los ms prestigio- l ) :tt ' l t t'tlttcitt'.",'

sos al margen de la neoescolstica. De Ortega y Gasset se ha llegarlo

lr,'l:r cira urtcriorse deduce el activismo defendido por Andrs
a decir que fue un brillante escritor y un supeificial filsofo.
\r.ltllr)., ctr.r-,lel'a fue: "Hay que ensear haciendo,,;y la actividad
La mentalidad filosfica en Espaa ha sido neoescolstica por una
razn fundamental: porque ha sido la filosofa ms ensead en las ' r rl'urrlrrcrrtccxigida al maestro y al discpulo. solamente una edu-
, ,, r(,, rrc'tivapr-rccleser calificada de humana, verdadera, fomentadora
facultades de filosofa v letras. Los en ella titulados han llevado a ,1, l.r :rcliviclacldocente. De nuevo el reglamento:
la enseanzamedia estoi esquemas y en ellos han crecido generacioncs
de estudiantes. La escolstica ha cedido terreno desde hace unos aos, "l'ura educar enseandohay que ensearhaciendo...; porque lo
pero ms a favor de un historicismo, que de una sistematizacin nuc- rlr('cl cclucandohace,raravez se le olvida. Por eso el Ave Mara aspira
va y atrayente. Es natural, por consiguiente, que la teora educativr ,r ('nscilar haciendo, para educar enseando."
ms enraizada ,.:rtre nosotros haya sido la perennialista.
1.,' Escuelas del Ave Mara fueron hutnanas, porque los derechos
1,,rlisnidad del hombre estn por encima de todo lo mundano. El
Andrs Manjn (1846-1923) y las Escuelas del "Ave Mara" lr,rlr'cde Andrs Manjn es moral, trascendentey religioso.lo La es-
',r, 1; r1o tiene la misin de hacer papagayos reptidors, sino hom-
En 1889 nacan en el Albaicn, frente a la internacionalmente fa- I ,, . ('ntcros y cabales,armnicamente educados en un sano equilibrio
mosa Alhambra, las escuelas del Ave Mara, fundadas por el catedrti ,l, I r.r('r';.ias
y facultades; la escueladebe evitar el desadaptadoy el des-
co de Derecho cannico de Sacromonte, don Andrs Manjn. para ' rrrlibrado.si la originalidad de la persona pone en iiesgo ia salud
algunos crticos extranjeros fueron precursoras o exponentes primeros ',, rt:rl, vale l pcna, segn Andrs Manjn, exponerse n aras de
de la escuela activa o moderna. La realidad es que lo fueron, sin pre- l','1.hombres con personalidad propia y de caicter. Es un huma-
tenderlo; lo buscado fue hacer un tipo de escuel imbuida en la tera ,'r .rr()-integrado e in_tegralque huye igualmente del intelectualismo y
perennialista y oponerla a la Institucin Libre de Enseanza. ,l I roluntarismo, del racionalismo y del moralismo.
Las Escuelas del Ave Mara fueron escuelas al aire libre, sin duda l'l carcter de escuelalibre, com timbre propio, ha de entenderse
por exigencia natural emanada de la clase de alumnos para quienes ' ,, , I sentido de respeto a la libertad de los educdores y oposicin al
se crea_ron:los gitanos, de vida mvil y trashumante, que no hubieran ,,,r(r'cncionismo exageradodel Estado: "Es un abuso de poder y tira-
resistido la actividad escolar privadoi del ambiente-dL la naturaleza, ,,'., ,'l acaparar la enseanza de tal modo que nadie pueda ensear
para ellos su verdadero medio. El fundador diio al comienzo dei i', r'l Es-tadoo quien el Estado diga":" y de respet a la eleccin
reglamento de las escuelas que se quera "ense-ar en el campo',.
', ,,,nsablede textos, maestros,matrculas... Manjn estaba tan pren-
cuando algn prroco le objetaba y manifestaba la imposibilida de 'lr,l, rie la libertad en las Escuelas del Ave Mara que si se le hubie-
fundar una escuela de esta ndole,-le retaba a que la iadicara en el ' ,|:rclo_aelegir entre su desaparicin o la privacin de las libertades
porche de la
_iglesia. J. Baker reconoci, en la revista Minerva, que ,r,.ntrdas,hubiera preferido Ia primera de las dos hiptesis. Tambin
fueron las primeras escuelas al aire libre, a pesar de atribuirr" ', ( \[() se asemeja a la escuela activa o moderna y mantiene mayor
idea a Cecil Reddie, en Abbotsholme (Inglateira). "itu ,'r,rrrismo que el acostumbrado en otras instituciones escolares fln-
El juego fue _un distintivo de la enseanza del Ave Mara, enfoque 'l ',f,rs trmbinsobre la teora perennialista.
que levant en Una_muno_crtica y repulsa, ya que poda degeneiar l:'l sentido cvico y social realzado en las teoras educativas es-
en juego lo que slo poda hacerse en serio: enselar. Manjn, en 1",r,,krsno perennialistas es uno de los objetivos menores en ia edu-
cambio, suspiraba:
' I I tttaestro mirando hacia adentro, obras cornpletas, Granada, vol. vI, pgs. 349-
"Ojal tuviramos todos un sistema de juegos pedaggicos,pero ,,
estamostan al principio en este punto, que ms bien s deseoy proyec- " f)iscurso de apertura de curso en la universidad de Granada en rg97.
,, A't. e del Reglamento.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
90 l ' l Ml RA l' r :lf ll ( )

c ac in. La d e fe n s a d e l a l i b e rta d en l a enseanza pt' i vl tl ;-t l t' crrl .' :rl ,,,,,,1' ,1 l \ l ).l r,r rrIr,l ;r ;tl t' l tt' i 0l t :t l :ts l )(' l s ()l l l l s ttl l trgi l tndas
tt l t C l l S C i ffnz a gfati ta,
intervencionismo estatal no quiere eludir el civismo y la ct-cltt'i"tr tl,, , ,,l l .t,r,,)
r'lll :rt { .1 t' l )(,l rtt. l i t' rt' r1..1,.' t' l ttl
de hombres tiles para cubrir las necesidades de la nacin. En cl I t' t . , ! , , 1 r , , ' N l ,u r tr ) n . Sl r l r ) /. s( ' :tl z.l r l l l c l L II) l t t' - l o ca cn q u c l a g r a tu i -
slamento escriba: l , | , r , r ,r ,',r l r l t. r :t <l tl t'l l i l o s l - l l 'cl f'cst- l l 'cscr a n so ste n i d o s e co n m i -
. r,r,t,' 1,,, r 'l l: '. 1; r r l9- lllt a csct t cll cr isliana no puede encar nar su
,,Enseary educar en espaola los nios quiere decir en el cott,r ,,1. ,l ' .r ,,,,, ', ', , , , i; r l \ ' r 9 t t t lat - , clc f or m a que sat isf aga las necesidades
cimiento y arnor a Espaa,como a los hijos ms_pequeos-y predilccto.' | | rrr,r\,)r r r ir r ( 'r ', , r , , silt ic clc hiios del pueblo, del m ont n, a f in de
de la Patria, de la cual son esperanzalos herederosde la tradicill v ,, " rl ' i ,r.u l , , : , : r l; r t , , cicclacl nr ccliant e el t r abajo y libr ar les de los se-
sangre,los continuadoesde su historia y los futuros defensoresc irrr 1,,,r,,r,.. t.r r lollr t lr l'cs. Ljt t te- scuelaeS pO pular Si r ene laS seiS CO ndi-
pulsadoresde la misma."1x ' ,,,, r" ,ti l ir r lr r t lr r s. 'n cl r t : glam ent o de las Escuelas del Ave M ar a.
\rrl rr;s Mlr r rjr it r luvo t t na pr ecoz exper iencia que f ue acicat e ult er iO r
La europeizacin le suena a extranjerismo y a prdid_ade peculiali , rr l :rrt' r. l. lL csct t cla por la que pas M anjn f ue de f r ula y coac-
dades hispnas; a esta europeizacin renuncia Manjn. Le seduce mts
,,,11 \ ,rrrr r [ i( ) pidi una escuela pat er r nl, que no pat cr nalist a, en
el hispanismo, aunque esto aconseje, por otra p-arte, cautela para n(t Ir ,ti l ( .,(' l )r 1) longllcn los est ilos f am iliar es, m uv ajenos al m im o y la
incurfir en la exagracin, la falsa y el repudio del progreso, quc Ii ,rr,l , rr,rct ' tpcr , o at ent os a las necesidades' com pr ensivos y pr o-
enclaustrara la patria y la apartara del concierto de las naciones.
La educaciL en espaol es instruir sobre las verdades madres y
I l l ( '( \

trrr,r nol,cdacl inesperada es la defensa de la coeducacil en un

los principios histrics y tradicionales de la patria. Ni el socialis- , ,rl rrr' nt(' l ) ur it r no y f r ecuent em ent e gazm oo. No es d- ef ensor ni
mo Lxtranjero, ni las instituciones sectarias,ni el sueo averiado dcl
,r rrtt' cl c la m czcia de sexos en la escuela, sino de la hoy ] lam ada
atesmo glicano, ni el protestantismo ingls o alemn, ni el raciona-
lismo-idealismo de la filosofa mcderna europea constituyen nuestr(, ' ,,,urri < l l rcleducat iva f or r nada por padr cs, I glesia, escuela y socie-
pasado, al cual es lnenester asomal-se para acoger l.a tradicin y el ' , i ( r rcch-rcacinpor parte de los maestros, representantes de la
, u.rti rl a d hum ana; y coeducacin de alum nos de am bos scxos m ez-
cer.t'ocultural de Espaa. Es posible que cuando defenda esto, estu'
l ,' 1,,. t' rr c l aula. En lugar dcl m icclo r l sexo opuest o, M anjn apr o-
viese pensando en qu la Institucin Libre de Enseanzasea abrevada
l ,.r l ,s aspect os posit ivos de cacla sexo par a suavizar los dcf ect os
en el krausismo geimano, que ni all haba despertado tanta admira- I | \() contrario. La argumentacin cn pro de la coeducacin es
cin seductora. , , | | :.t'ntido comn. Si en Ia familia, en la socieclad, en las calles y
Las Escuelas del Ave Mar'a fueron, ante todo, escuelascristianas de ver y la separ a-
no otra cosa. Por tradicin y por resolucin propia ra la escuelt ' 1,,, tt' mp los los hom br es y las m ujer es se han
)' que tambin han de verse en la escuela, al
que mejor cuadraba con nuestl'o pasado y presente. Sola repetir quc " ,, r() cs posible, cs lgico
,' ,, r,), cducando "en lugar es pr xim os" a nios y nias hast a cier -
ls hijs de los cristianos haban de ser educados en cristiano. EI , ' ,l .rrl .
puebl es dispensado as de escudriar filosofas, po_rqueel catecis-
, \ clnde encontrar los maestros ms aclecuados lara impartir
mo le brinda6a eI cmulo de verdades ignoradas en las monografas r, rirt-rde educacin? En el "seminar-ic dc Maestros", que fue una
de los doctorandos.
,,l .rrl cra e scuela nor m al, f undada en el car m en de la Vict or ia, al
Manjn pide para la Iglesia el control absoluto de la enseanza, , ,1,'l Albaicn, err 1905. Las cuatro quintas partes de los futuros
exageracinque hace pensar a Y. Turn" en una ideologa manjoniana
r r()s sc prepararon en rgimcn de internado, lo que facilitaba el
de las dos espadasy en los textos de Inocencio III. Sus escuelasson L, r. r\ l() entre cclucador y cducanclo.
la rplica a las de la Institucin Libre de Enseanza, acerca de la
cual escribe:
"Hay en Espaauna instituciu racionalistay librepensadoraque !r r' r()n R uiz Am ado y Cont r er as ( 1861- 1934)
clicenlibre de enseanza:radica en Madrid y lleva la batuta err rnateria
d,e enseanzaanticristiana y prcticamentc secunda los planes de la I I gcrundense Ruiz Amado sinti su \ocacin cducadot'a ante las
masonera," 1a t,,rnrl s de Rom anoncs, que se conf esaba libel- al ant e el Scnado, t t u-
, t',' ol cual haba sido nombrado ministro dc Instruccin Pblica
Las Escuelas del Ave Mara fueron escuelasgratuitas sociales, pues ,' ,l qrbinete de Sagasta. Romancnes era absolutista, jaccbino y
no fue otro su origen; nacieron para remediar un mal endmico de la , rr,g5n{s, segn algun<-rs;le toc actuar en aos criticos politica
,,,,rrti rri c am en1c, debido a la pr dida r ecicnt e de las dos r lt im as
tz Obras completas, vol. II, pg. 304. l ,,rri l s espaolas, cir cunst ancia quc hizo voiver a la pat r ia a m u-
tz La educacin y Ia escuela en Espaa de 1871 a 1902, Aglar, Madrid, 1967'
tq Hoias histricas del Ave Mara, Imprenta clel Avc Mara, Granada, 1915, pg. 43. r religiosos que estaban all ciercicnclo su apostolaclo. Su apego

PEDAGOGIUM DIDCTICA
9? l'f'll,1l f'A l.f r1 ll,,f 1\' li,\rr ,ri1y'.
I lllrl .1, ),1

a lo francs lc hizo pcnsar en una sociccladsccLrliuizrrtl.rr "ot'i:tlrz,r l ,' ' i {l ,l , , lr { r ( 'nr l, r , r l, ' l( ) . ) 1)l) "Divini
, o Xl r r r lr lit o ll l. , r r c clic, L illius
dora de la educacin primaria, convcncido de que la crtsctu.tltz:t
rrir,.r , rr' .tr| ( lu( ' ( ( ) n: , ; r l'r 'ir lr rol r it 'ilt lnr ent c lllllcllns dc lt s enseanzas del
da era un comercio e industria. Romanones recibi de su prcdcccsor, t r , t t tr l o r" , t t i l rl t ' -
Garca Alix, un proyecto de Ley de reforma educativa, D? smbit'ior: lr, ll.rlr:u l :rl't'rrrliricrrcla cclucrcin puede ser moral e inte-
Ley, como fue la de Moyano en 1857, Romanones previ una ltgt i:t l' ' r,.r1,lr(r' nriis rrrc cl intclectualismo fuera fustigado por el je-
lucha en el Senado y prefiri dividir para vencer. Fue presentantlr "tritr cle los errores fundamentalesque hicieron
,,rr.r.r,rr.,irlt't':urrlolc
proyectos de leyes parciales sobre enseanzaprimaria, media y urri t ,, r,,.u Lrs irrtt'rrtosclc los filantropistas.. .".t?
versitaria. | ,r ,'tlrrr':rcirrr
cs Ltr'proceso de moralizacin,porque hasta la mis-
Ruiz Amaclo y Contreras fue el portavoz de la teora perennialislir ',,, ,,lrr(':r(i(illintclcctual es moralizadora,en el sentido de que toda
catlica, que se revolvi contra los derechos absolutistas del Estadr ,'.trrtt'ion, se'rrcunl fuere su contenido, ensea a deducir lecciones
en materia educativa." Inculp al joven ministro el hecho de que stt rr,,r.rlr./:ut(:s, "de suerte que el blanco de la educacines la persona-
ref<rma se inspiraba en la Institucin Libre de Enseanza,"ese cnc l,,lr,l nrorrrl-v Ia realizacinde su fin consisteen convertir la ley moral
migo mortal de la enser-ranzacatlica que, de ao en ao, se habrr , rr r(,rr)rilconslante de los actos del nio y del hombre".tt
incrustado poco a poco como un quiste en el Ministerio de Instruccirt 1,,,; lribitos perfeccionanlas facultades del alma, con lo que se
Pblica hasta en todos sus organismos". ,, lr l:r rrristotlico-tomistaa ultranza; la cducecitt integral es aquella
Ruiz Amado, abogado como primera profesin, entabla una luchrl .r,, ', rf ccciona todas las facultades, de manera que se observe lo
jurdica, de poltica educativa, contraponiendo a los caprichos dcl irrrr.r.,\'cccspor l enseado:"que la educacin moral no tiene con-
ministlo la tradicional doctrina catlica, que frenaba los sueos iota- ' t, rril, si no se apoya en la educacin religiosa".tn Y conexionada
litarios. No poda compartir la idea del "Estado enseante", el in- ,,,,, r'l rcrfeccionamiento de las facultades por los hbitos, aparece
tervencionismo oficial en las evaluaciones y exmenes, la acusacir l' ,lr.,r'irlinaformal, que en Ruiz Amado recibe el nombre de educa-
de comerciantes y traficadores de los ahorros de los padres de fami- ,',',t ltrntel, "en oposicin a la materia que se derrama por los ob-
lia. Su dialctica le pone estas palabras en la pluma: 1,rrr'.", la educacin formal nace del deseo de ennoblecer toda la
1" ' ,,,rurlidady no se interesapor el objeto conocido,sino por el sujeto
"Las industrias florecientes atraen los capitales ingleses y america- , rrrrrrrecido con ese conocimiento. La educacinformal no es glotona,
nos: que el ministro intente citar los capitales extranjeros invertidos , rrrrillndo copiosa cantidad de conocimientos,antes bien se distin-
en la e n s e a n z ae s p a o Ia ..." 1 6 ,r'l)()r'su frugalidad, porque slo aspira a conocer tanto cuanto sea

No poda tolerar que las ideas liberales de los francmasones susti- 'rlrr ient para el desarrollo de las facultades subjetivas.ro
( rutro fueron, dentro de este marco referencial, los temas de su
tuyeran a la filosofa y teologa tradicionales en Espaa, porque era ,,'rr;r cducativa: la educacin moral, la intelectcral,la religiosa y la
una indirecta extirpacin del catolicismo y una destruccin de nues- ,1, l.r castidad; a cada una de ellas dedic una de sus obras maestras.
tra nacionalidad. lr,'z Amado fue un escritor prolfero, que apenas si encontr entre
Para pcrtrecharse de argumentos cientficos inici el autodidactis- l,', rrrblicistas coetneosen la Compaade Jessquien le aventajara
mo pedaggico con lecturas de los clsicos modernos de Europa, a ,,, rrrntid?d; por eso l mismo pudo hablar de "toneladas" de publi-
la que visit para perfeccionarse en idiomas y conocer, de visu, cl , rr,rnes. El nmero real de las ms importantes, recesionadaspor
problema educativo allende los Pirineos. Fue Herbart el primer ins- ,r, lribligrafos,asciendena 10.
pirador de su teora, sin que clescuidara.el establecer relacionesperso-
nales-epistolarescon los grandes de Ia peclagoganorteamericana.
Si quisiramos encasillar en frmulas o sistemas la obra de Ruiz l
's rrniversitarios
Amado, diramos que su importancia es la de un luchad<r,que repite
la doctrina de su grupo, al que enriquece, pero no hace cambiar sus- (-)ucremos repasar sumariamente los nombres de los profesores
tancialmente, porque no aporta demasiadas cosas nuevas y stas las ,,,rr'crsitariosde este siglo, que protagonizan la teora perennialista,
filtra por los principios generales de la teora educativa que defiende. ,,'.r() cra de esperar, dado Ia prevalencia de esta filosof en nuestras
Es interesante slo en tanto en cuanto se quiere conocer en una buena 1,, rrltades. Podra ser nica excepcin Rufino Blanco, autor de una
fuente la doctrina perennialista y catlica sobre la educacin en la ,1,rsrrobra," estudioso de ciencias de la educacin y no de filosofa.
Espaa de principios de siglo. Su sosiego,su victoria la alcanz cuan-
', La educacin de la castidad, Librera Religiosa. Barcelona, 1948,pgs. 59-60.
' La educacin mcral, Gustavo Gili, Barcelona, 1912,pe. 19.
u.La leyenda del Estado cnseante. Apuntes histrico-crficos. Librera Religiosa. [.a educacin de la castidad, pe.59.
"
Barcelona, 1903. '' [iducacit ittelectual, pe. 32.
te Razn y Fe, 1902, pg. 38. '[aoria de la educacitr,Hernanclo,Maclrid, 1930(2 vols.).
'

PEDAGOGIUM DIDCTICA
<)4 l 'f-rtu 1i .;'
] r l' ;\fr fl ll( ,ff^" ll) LJ( /\llV/' ,.' ,

Yela Utrilla arranca de cuatro grandes directrices pedagtiliit':r:,,l,r',

cuales son las de Herbart, la de Natorp, la de Dilthey y la dc Krit't l',
todos ellos alemanes. La cuestin primera es dilucidar cul scr la t'st rr
cia del fenmeno educativo, a la que sigue una segunda sobrc crrtr.",
la educacin. Yela Utrilla disemin sus ideas en la ctedra, de la rrrt'
algunos de sus discpulos han espigado lo estructural de su sistcr.nrr.'''
J. Zaragueta, formado en la Universidad Catlica de Lovaina, cutt'.
drtico de la antigua Escuela Superior del Magisterio y de la Facultrrrl
de Filosofa y Letras de la Complutense, es el ms prestigioso de l<-s
ya desaparecidos. Se ha dicho de l que es el ms filsofo de los pecll-

Segunda parte:
gogos espaolesactuales y el ms pedagogo de los filsofos:

"El doctor Zaragrefamarca la divisoria entre dos etapas de lrr

pedagogaespaola;con l alcanzasta su firme fundamentacin fikr-
sfica y se abre a las ms amplias perspectivassociales."23

Su teora ha de enfocarse a la luz proyectada por la obra filos-

fica ms representativa -Filoso"t'a y vida-, y de su meticulosidacl TE ORIA
EP IS TE MOLOGICA
escolstica, que configura un pensador sumamente metdico, amantc
de las divisiones y subdivisioncs, como obsesionado siempre por la
didctica de sus clascs, modo pcrfectamente reflejado en su principal
obra pedaggica."n
Los tericos perennialistas, hoy profesores universitarios, son: A.
Gonzlez Alvarez, Arsenio Pacios, Milln Puelles, Garca Hoz, J. Tus-
quets, R. Marn Ibez, A. Romero Marn.. .
Garca Hoz, cuya formacin filosfica es aristotlica-tomista y quc
no es profcsor de filosofa, sino de pedagoga, ha promovido ltima-
mente -de L970 para ac- el movimiento de Pedagoga personaliza-
da, cuyos principios son:

- La persona es el principio de la actividad, que se manifiesta a travs

de la singularidad, autonoma y apertura.
- El desarrollo del aprendizaje escolar cst supeditado al ritmo indi-
vidual, a la capacidad y al inters, adcms de las circunstancias
sociales de su historia personal.
- Participacin de los escolaresen la programacin y organizacin de
actividades, de manera que puedan ejrcer su li6ertid cle acepta-
cin, eleccin e iniciativa.
- Autonoma real v responsabilidad social de los centros educativos.
- Unificacin del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de
comunicacin; y apertura de la institucin escolar a la comuniclad
familiar y social.

2 : G a i i n o , M a . An g e le s: "Ye la Utrilla, filsofo dc la educacin", en Rev. Esp

Pedagoga, 8 ( 1950), pgs. 347-366.
r r G a l i n o , A. ( Ed .) . T e xlo s Pe clo g tg ico .s ,Iter, Macl ri cl , 1968, pg. 1586.
z + P e d a g o g a lu tu la r r te ttta l, L a b o r , Ba r ce lona, 1943.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I

Epistemologa
de la teoriaeducativa:
irrtroduccin

I rrrr ('s t'listemologa

| , ruur disciplina filosfica que estudia el conocimiento, sus clases

,,,',litiorramiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la
i,' r,.r l,rr-nral,cuyo objeto es la formulacin del pensamiento,y de
l, ',11rloga,cuya relacin con el conocimiento es de nivel cientfico
1,,,',frrcliacomo proceso sensoperceptivoy como proceso intelectual-
' t,rrrrual, la epistemologa trata de los contenidos del pensamiento,
', rr.rtrrr'lleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de
l, ,t,r',tt'nlologaes filosfico y el de la psicologacientfico.
l)r'r,tlcque Piaget fundara el Instituto de Epistemologa Gentica,la
,, r:r rsicolgicaestudia el origen y la evolucin de los procesos
'r,
,, rrr,:,citivoscomo fenmenos psquicos, y se relaciona con la episte-
i ,,,,,1,,;'irr filosfica, a la que presenta problemas nuevos y materiales
,r. ,ivor para elaborarlos y esclarecer cuestiones que los filsofos
| ,, r, rilos no sospecharon.
I ut'r'a de la bibliografa filosfica es frecuente sustituir la palabra
, ','r,,,inliento por la de "sabcr", y se habla entonces de las clases de
,1,,r. () sea, de las clases del conocimiento especficamente humano.
t
'. , : .Sc'helerconsagr dos de sus obras a temas epistemolgicos y
1,.rrl1,oesta nueva manefa de expresarse.'
t , )nro disciplina filosfica, la epistemologa ha sido el problema
..,t,'lrr'rlde la filosofa desde Descartes hasta comienzos de la pre-
, ,r,' ('cnturia, pasando por enfoques dispares, tales como el racio-
',,1r'.r:r,el empirista, el trascendentalista,el idealista, el positivista, el
,,, ,, y el del anlisis filosfico. Unos han considerado
l ',,nal-vitalista
('l)istemologa
' r parte de la metafsica, porque su objeto sera el
' ',,',,tirniento del ser; en este caso se la titula metafsica especial.Otros
, de categoria y le dan rango de disciplina filosfica au-
I ,:,',,,',u;:"
I I saber y la cultura, Revista de Occidente, Madrid, 1934; Sociologa del saber,
i , r,r (lc occidente, Madrid. 1935.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
9U ',1,lrl l l)Al^f ll llt,l. lAlll,lll?11 lL i l,
ll,f'|,\ llrl lr 99
^llVA

Las dcnominacioncshistricas han sido mltiplcs: t'rr:'lt'tttolol',r.r. , I r,,' 1,,r", ( r u{' ', ( ' ', r r r c t lc l. r l r r llr lr ilit l: r t l r lr r '; rir r < t r ir ir -accr ca del
que es hoy la ms aceptada, gnoseologa,metafsica espcci:rl, icot r,t I r i l n" \tl \ ' l rt i l i l (t i l t { )l ()t '
del conocimiento... Para nosotros la ltima es la menos problcrrr:itr I | '.,t1', t rt'tnt((, :'tltt' t'tlttcttt'ir)tt,
cn cuanto conocimiento, goza
ca y la que ms se adecua a nuestro intento. La epistemologrr ,", l' 1., nr',nr.r',t;u;rt rt'r'sricus rrrr:toclt-
saber tcnico; stasson: aplica-
simplemente una teora del conocimiento. ,,,,r,f, l '..rfrt'r'r'ir'rrrlit'<,
lorlnn pr/rctica y concreta del conocimiento,
Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las socialcs t' ,, rl.',r,,r lrt rrt'lit i.slr clc lo cicntfico, intencionalidadfuncional. El
humanas, se dedica alguna parte o captulo a epistemologa, el alcant.' 1,,r l.r rit' lr:r srrslittricloal sabcr por el hacer, a la teora por la
que tiene es aplicado; se trata de saber qu clase de conocimientc o 'r'r,rrt.r, :r l;r t,rrlcrrrrlacinpor la accin. El tcnico sabe hacer una
saber es el de esas ciencias sociales o qu clases de saberes son posi ,,, .r. l)('r() illror-u por qu se hace as. Los grados del saber tcnico
bles acerca de un mismo objeto o realidad, mxime cuando ese objclo ,'rr r'l 1''1,, la actuacin del organismo por sus manos; el
.lr-ilrrcro,
fue parte de la filosofa antigua y ha pretendido desdoblarse en varias ,, rrr(1,, la lirria dc instr-umentosmanejados por el hombre para po-
clases de saberes: tcnico, cientfico, filosfico. . . Este es el caso clt' r, jr r.rr :'tr roclcr';cl tercero, la consecucinde las mquinas o automa-
las ciencias de la educacin, que abarcan una serie de disciplinas o ,, .r' r)r; t'l cuarto, Ia modificacin del curso natural de los hechos o
clases de saberes diferentes acerca del fenmeno llamado "educacin". ,','lrr'.trilr. l-as frcs accpcionesms comunes del saber tcnico son:
La epistemologa nos dice cul es la categora del saber propio dc , | ,.rirrrrto clc procedimientos de que se vale la ciencia para obtener
cada disciplina, y en nuestro caso nos dir qu clase de conocimient<r l. t, rrrrir*rclosresultados; el bien cultural, como cmulo de progresos
es la "teora de la educacin". ,,,,r, ri:rl.s, y el dominio perfecto de una parcela cultural o prctica.
| | -';ttlcrcientfico sobre educacin es un conocimiento metdico,
rr rllirtit.ad,oy unificado, que comprende y explica los fenmenos
Clases de saberes en ciencias de la educacin
'.1', rr';rl.lcs.El saber cientfico es independiente del filosfico desde
,,",|';rtl<)sdel siglo xrx, aunque el movimiento hacia Ia autonoma
Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el ,,,.,r(;r clcl Renacimiento;fue en la segundamitad del siglo xrx cuan-
tcnico, el cientfico, el filosfico y el teolgico. Es nomenclatura su- 'l', .rr'icron saberes cientficos puros, separados del saber filosfico
ficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de saber ,,1,,, ,'l mismo objeto. As, por ejemplo, se llam sociologa al cono-
y formalidad cognoscitiva. "Formalidad" denota entonces el objet<r ,,,,,r(rrt. cientfico de los fenmenos sociales,y filosofa social, a su
formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma rea- ,,,,,,,irriento filosfico. La historia del saber cientfico comienza con
lidad. Tratndose de la educacin, hay una cudruple formalidad: la \ tr,tt'lcs,que lo concibe como demostracin; contina con el Rena-
tcnica, la cientfica, la filosofa y la teolgica. Sera saber tcnico, ',,r, nt(), qulo entiende como descripcin, y termina con la exigencia
cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o hacer la r' , ,,r'icibilidad tpica del siglo xrx. El saber cientfico sobr edu-
educacin, la metodologa de la enseanza o la forma de organizar , r.r SCha llamado pedagoga,agologa o tratado de la conduccin
normativamente un centro escolar. Alcanzara la categora de saber , ,,,rbreentiende,del nio-, ciencia de la educacin, agoga, de
cientfico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre educacin, , ,,ricgaidntica a agologa.
'
usamos mtodos inductivos de investigacin y explicamos o compren- t I srtberfilosfico sobre educacin es un conocimiento teortico
demos el fenmeno. Sera saber filosfico, si el conocimiento goza de ,rrlt'rnplativo, y sistematizado,con afn de universalidad,que bus-
"ultimidad", si no nos contentamos con modelos empricos y experi- , l , rcrliclacl ltima. Si la palabra "ciencia" ha cambiado semn-
mentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre educacin rene , ,,rr'nlc en la histclria, mucho ms ha evolucionado la palabra
las caractersticas que los filsofos picien para su quehacer. Y, por t,l,,,rla";'csa evolucin es la historia de los sistemas filosficos.
fin, sera un saber teolgico siempre que nuestro conocimiento sobre i , ,'.rlcsin "filosofa de la educacin" tiene, pues, muchos signi-
la educacin buscara explicaciones bblicas, dogmticas, religiosas... ! r,
El saber tcnico sobre educacin es la "didctica",la "organizacin
l r l l ,S-

| | :;uber teolgico sobre educacin rene las caractersticas ya

escolar", la "tecnologa educativa"; el saber cientfico es la pedagoga ,,,rrr,irrclasy fue llamado por Max Scheler "saber de salvacin" (El
o la ciencia de la educacin; el saber filosfico es la filosofa de la ', t y la cultura, pg.55); "saber de salvacin" es el conocimiento
educacin, y el saber teolgico, la teologa de la educacin. Todas ,1,r, t'l devenir del mundo, sobre eI devenir extratemporal, sobre su
estas disciplinas estudian la educacin, pero bajo diferente aspecto, a i, r, ,,nrrnientosupremo, esencial y existencial. Es el saber cuyo fin
un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si es-
I' rlivinidad; y se contrapone al saber cientfico y saber culto. El
tableciramos una comparacin, podramos decir que de coches habla
,l', r tcolgico sobre educacin es una exigencia del ser trascendente
el mecnico de un taller o tcnico del automvil, el licenciado en
ciencias fsicas o cientfico del automvil, el filsofo del movimiento \;rn Peursen, C, A. Orientacn filosfica, Herder, Barcelona, 1975,pgs. ll-30.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 100 ',t(,l rt ]|) ^ t' / \r lt il( ) f:lA il,t,,1 M,,t,.,( ,1, ,\
rl ^ . I tir ,i V,\ l0l

del hombre, q-uecondiciona una visin ms elevada clcl rn.,ccsor.,rrr i | | r l ' , r , . r . / r '\ ' "r ", ilil. r r r 'llr ri, r r lr lllt . lr t 'lt iclt cnt l'c s m bolos que
cativo. El saber teolgico sobre educacin estudia el iu.jcr, <k' l,r . t,r ., rrl .rr r r unl( r '( , . ,r r r t 'r lit f : r ;( ) unl lelr cin cnt r c m agnit udes var ia-
educacin religiosa, sus agentes, su sentido socio-teolgicir,lls ir., r l, , r.rr l it 'r r r r ; r . t ' r 't . st 'r r r ucit r n sim blica de los r esult ados de
tituciones religiosas y su proyeccin sobre la educacin... '
!, .r i l i l i l r(' r . , r lt 't 'r r t 'r 'it 'ncit r s". '' M ax Plank, f am oso cient f ico alem n:
l ' ,r.r l )r,r., ', it i. , r r < r r ccst ablccc v r cuk per m anent e o ir r om pible en-
r,. i l r.r| i l rti l tlcr lr , , it ': r snr cr r sur alt lcs,de t al suer t e que se pueda calcular
Qu es una teora ,,,, r,l ,' r' .,t:rr r r r : r 1'r it uclcs, cuando se han m edido las ot r as". poincar :
Etimolgicamente el vocablo theoria significa, en griego, contcnr. I rrrr.rt' t' r r : r cit ir rclil'cr cncial".
qlac!n, o se, el pensamiento desinteresad-oy puro. ristoteles clivi | .r rt rr :r cierrtlica. es una relacin entre varias ]eves, referidas a
di la filosofa en teortica, prctica y potica;-la teoria se proponu 1," 1r,,, r' rrrj r r 1'blcs cnt r c s . La t eor a es r espect o a ls leyes, I o que
alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objetivo prctico, e i1. Ir l ' r' t' s r.s 'r cct . a los f enm enos o hechos aislados d exper in-
clua la filosofa natural o fsica, las matemticas v la mtafsica. Te-. , , | ;r f t'rr'rcicntfica es una elaboracin tan acabada que raya con
ra era, pues,-la ms alta filosofa y el pensamient humano ms puro. l ' l rl ,,' ,rl :r o se ha conver t ido en f ilosof a. J. Dewey es t am bin de
El saber filosfico apenas si usa attualmente el vocablo "teria", t r ,,tri rri ri t] :
que ha encontrado un puesto de honor. en cambio, dentro del muncltr
cientfico. O mejor an, "teora" es poco frecuente en filosofa -per1l "('tanclo Ia ciencia no es un mero recuento de hechos particulares
se usa- y,muy frecuente en ciencia; es decir, el significado de teorr ' 1,' ,trl ri cr t ossobr e el m undo, sino una act it ud. gener ar hacia 1. . . , se
, ntrrr e-nel t er r eno de la f ilosof a. ', 7
puede ser filosfico o cientfico, segn se deduce d este primer acer'-
camiento al tema.
Las acepcionesen las que se usa son mltiples: como conocimien- t ' lrt.,yla filosofa de Ia ciencia quien se ocupa de la naturaleza
to puro; como base conceptual que gua la prctica;3 como se entiendc 'i' L.r reora, porque los cientficos admiten que rebasa sus posibi-
l ,,l r,l t's.
en ciencias naturales. El lenguaje comn Io usa como "un conjun-
to de problemas conexos"; como un marco conceptual sumamentc l,r rcora cientfica, tal y como se expresa en las eruditas definicio-
organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al mund<_r r ('('ogiidas,
posee las constantes de interrelacin de leyes referidas
de la p-rctica; como conjunto de reglas o coleccin de preceptos qus , l',,lrrs asimilables en un conjunto, establecimiento previo de hip-
guan diversas actividades, fundamentando el quehacer prctico. ,, , , r'i:l'ilicadasconcluyentes en leyes, necesidad de gran nmero-de
La teora cientfica, que hoy es el paradigma ms usual, tiene el ', rit'rrcios _para v-erificar la hiptesis y deducir la ley, aplicacin
,,1,r,'lodo al mundo mensurable y fsico, lgica conexi,onantey co-
sentido de las ciencias naturales, de las cuales ostenta la primaca
y pureza la fsica, que ha sido la ms antigua en su historia y la quc ,,',,rricntopuro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad
primero alcanz mayora de edad. o'connor define as la teora cin- 'l' rrlicar el talante emprico a hechos o fnmens observables. De
tfica: l", l.r' cstas constantes podemos deducir que la teora es un conoci-
t, ut(t cmprico y lgico.
"E: rr conjunto de leycs interrelacionadasdonde el trmino *leyo I t teora cientfica es una hiptesis verificada o un coniunto de
se utiliza en su aceptacin cientfica normal para designar una ui- l"',,11.i5 lgicamenter-elacionadas; la teora no puedequedarseen una
formidad observable de la naturaleza, siendo el mtodo hipottico- ,',, r.r.sLlp-osicin, que eso significa la palabra griega "hiptesis", sino
deductivo... el procedimientohabitual para establecerleyes.,'n -La
r,, lr;r de verificarse o comprobarse empriamnte. hiptesis
,,, rrtilica ha de cumplir ciertai condicioneJpara ser autntica:'ha de
Y unas pginas despus: , i rn supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habr consecuen-
,, ()l)servables;de ser vlida, las consecuenciasprevistas deben pro-
"Una teora es una hiptesis ya verificada o, con mayor frecuencia,
,l r' rsc. El mtodo epistemolgico propio del c-onocimiento terico
un conjunto de esas hiptesis relacionadas de manera lgica, cuya
funcin principal consisteen explicar el contenido de las mismas.',5 ,,,,,1r:rute hiptesis verificadases el inductivo, con sus clsicospasos
.' l ,r',c'S .
La filosofia de la ciencia incluye siempre la nocin de ley o susti- |;rs lunciones de la teora han sido diversamente propuestas segn
tuciones ms o menos precisas de este concepto para hablar de teo- lr;rvatenido una u otra concepcin sobre la naturaleia de la cien-
, I La f uncin descriptiva no fue cronolgicamente la primera, sino
s Gowin, D. B. "Can Educational Theory guide Practice", en Lucas, Ch. J. What
is Philosophy of Education, MacMillan, l99, pgs. 209-216. r;irrrard, E. Naturalcza y alcance del mtodo cientfico, Gredos, Madrid,
t Introduccitt a la filosofia de la educacirt, Paids, Buenos Aires, 19?1,pg. 119. 1961,
6 Op. cit., pe. 134. ' | .lll.
"l 'l ri l osophy as the general theory of E duc ati on,' , en Luc as ,
op. c i t.,pg.75.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 102 r03

la asignaclzrclcsdcquc Galileo, F. Bacon y Ncrvttrrt'ri1,,rt.r()u

:r rir ( r( rl
I
,i . i r t.u, ,l , l. r '. r r ( r ( r . r , , r . r lr r r : r lt ': , ,l: r s lt . ot : r s cx r licat ivlt s no poseen
cia una garanta y cuando la ilustracin del siglo xvnr r(cl)t' t.,rr. I r| ,r \ l'r ( r r , , t oil ( lu( 't ' t csllt s t 's llt 'CuCt t t C.
modelo de saber cientfico. La funcin descriptiira pone cl ac.r'rrt,,..rr i r tr.r r . r , ( ( ) nr o r , ; r lr t 'rlilosr
' lf ico, cs f ilosof a, no ciencia. Por consi-
la observacin, la constatacin de los hechos, las inferencias clr' ,11,,., , ' ,' . rrt, .r r 'nr l) r ( ' ( lu( ' los f ilr lsof os hablen de "t eor a del conocim ien-
deducidos y reiteracin metdica de fenmenos particularcs. r..r | , ,, \l rr(', . n( '( ; scr r r e. jlr r r lcs, lt o usan la palabr a t eor ia en un nivel de
-la
teora cientfica que tenga este contexto es lgicamente una [c<r.r:l ' ,,,,,,, rrrrr' f't i<'r r l lit 'o. Y sicm pr e que los cient f icos r ecur r an a est e
oescrtptlva. ,' , ,l ' 1,' (,, l) : u: r l ; r lr lr u-clc las conclusiones, inducciones, leyes y con-
La -t'uytcinpredictiva fue la primitiva visin cientfica y la c.rr ,.,,' t,,. 1,,1'. '., , t lc lt 'ycs, cnt r ando m s en el cam po de la'f ilosof a de
sagr definitivamente Aristteles, quien pudo hacerlo, porquc cxiii,r ;, , t,ut /,/, ( lu( 't 'n la cicncia m ism a. M ax Scheler habl de un saber
inmutabilidad y fijeza en el ser de la naturaleza regido siernpre -,.,r. .,' l t' , tu, ' st 'r i; r r r n int er r egno ent r e el saber cient f ico y el est r ict a-
las _mismasleyes y vinculado a la causalidad, como principio " oig,,, i ' , rr, l rl t sol it ; o; cl sabcr cult o es un saber del esp r it u, por t ant o,
La funcin explicativa encuadra perfectamente n la-concepcirirr ,,, i ,' r' nl t' llr nlr ut o, un t ant o f ilosf ico, aunque no em inent em ent e
contempornea de la ciencia, como c paz de autocorregirse constarr ,,,. t. 11,, t o.
temente y como tentativa continuada de aproximarse a Ia realidad. L:r I n tt'\rtnt('rt, lu cctlcgora epistentolgica de la teora est ms
clsica divisin de Dilthey en ciencias de la natu raleza y ciencias clt.l ,,,'\,n!t ttl tttttnclodc la-filosofa que aI de la ciencia; es casi filoso-
espritu ha mantenido la funcin explicatva en las cienias naturak.s , , . lrl,t:tt[tLrto principalmente metafsica; es f iloso'fade la ciencia.
y. la. funcin comprensiva en las dI espritu. La explicacin, segrr
el filsofo alemn, en una aclaracin (Erklarung). Aora bien, co-nr,,
la explicacin es propia de las ciencias naturales y la teora cienti, I rr, r's rna teora de la educacin
fica, en sentido estricto, tambin es propia de esta ciase de saber cicn,
tfico,, es lgico concluir que la funcin explicativa sea una de las L.s cicncias de la educacin son ciencias sociales. Volvemos otra
exigibles a toda teora cientfico-natural. La explicacin cientficr .r urtcntar acercar Ia teora de Ia educacin al saber cientfico,
elimina la perplejidad y lo consigue relacionanclol que ya conoccmos .'r,,. ',i esto fuese posible, concluiremos que la teora educativa es
con lo que intentamos clarificar. ,,,, ',.r1)orfilosfico que cientfico. No obstante, no resulta tan fcil
Las explicaciones cientificas vlidas suelen ser de cuatro clases. ,1 , rrrlrr'iro,si se suma a las dificultades generalesuna especfica,
El primer tipo de explicacin se da cuando explicamos un solo hech<r , r rl r'fi la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la
anmalo o un grupo de ellos, para mostrar que la anomala no es unir l,r,.rtion, que pueden considerarseciencias humanas o sociales o
excepcin, sino un ejemplo de una ley ms general que la que nosotros ,i'r'1'sivs,pero no ciencias naturales. La distincin radical entre
manejbamos; es una explicacin caracteritica de ciencias poco pel.- l , , l( ncias naturales y las educativas es que el proceso educativo no
fectas_y desarrolladas. El segundo tipo de explicacin es l explica- ,u l)roceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las
cirln de una ley natural como un ejemplo de una ley ms gcncral quc 1, , .,lrr.^ rigen los fenmenos de la naturalezahay que aadir las que
la primera; en definitiva, Ia teora, que explica sgn es-tesegundo ,, , n los fenmenos vegetativosy sensitivos,y sobre todo, las que ri-
patrn, es una teora muy general, sin que pierda el contacto con la ,,,, los fenmenos especficamentehumanos, porque a este tipo de
realidad para hacerse etrea; este tipo de explicaci<neses el ms lgi- l, r,rfrt'r.roSpertenece la educacin. No puede ser una ciencia natural
co y el principal en las ciencias naturales. El tercer tipo de explica- ,'1',,ll.r que estudia un fenmeno humano.
cin es la construccin de un modelo para aclarar cmo op".u.r ,rn tl:rv quien piensa que el tardo desarrollo de las ciencias humanas
conjunto de hechos, recurso muy habitual en las ciencias fsicas, quc , ,l, lrc a que la simple observacin ha podido aclarar pocas de las
se ha transferido recientemente a las ciencias bioleicas e incluso a ,r',riones en ellas planteadas,mientras que en las naturales se ha
las sociales; este tipo de explicacin es nicamente uxiliar en el te- ,,, r11''i[s mayor precisin mediante la experimentacin. Cada maestro
rreno cientfico, pues no se conforman los investigadores con tan li .rrlr) capaz de conocer bastante profundamente a sus alumnos, sin
exiguo,Jog.g, y prcticamcnte su funcin consiste en sugerir nucvas ,,, , , .,itlad de recurrir a mtodos prximos al inductivo y experimen-
y posibles direcciones. El cuarto tipo de explicacin es 1 que expli- r ,l (.)ucremos,en una palabra, fijar de una vez por todas que la teora
ca dos hechos, llenando el vaco anteriormente existente entre ellcs, ',' 'rtlica tiene vigencia nicamente en ciencias,pero no en ciencias
vaco que puede ser espacial o temporal; en las ciencias genticas o lrrrrrr;urrS.Y esto dificulta arn ms la labor epistemolgica con la
evolutivas es frecuente este tipo de explicacin, que es tambin pobre ,r,,' nos proponemos conocer qu es una teora de la educacin. No
en ciencias naturales. Ejemplos de ciencias genticas son la biologa, r, rrnirrAaqu la cadena de dificultades; los fenmenos humanos no son
la psicologa, la antropologa, la historia y Ia economa. Esto nos , ,lrsivamente fenmenos naturales, sino son tambin ese tipo de
llevara a la conclusin de que a medida que los saberescientficos se r,,r,nlctos. Los psiclogos,por ejemplo, se esfuerzanen probar que

PEDAGOGIUM DIDCTICA
104 l l l l l )A l' ^l.l l ll,) llA ll' l' ,ll ,4r ) 11,( ,1( A l , 1 \l L ' v / , \ 105
"l(

Io psquico supone una continuidad entrc lo estlictarrrt'nt('n.rtrnrlv l, ,. r,,r l r' ,l r\ ( , l) r ) r t l r r t ; r l r ; t si ( 's un sut ' t r 't t - ct ct t clct cat - alogar
especficamentehumano; el hombre no est separado clc lr natur:r ,t l . Ir,,1,,1' . tqlt t t 'lllt ' l: r lt '6l i: r t 't lt t t : t t 'it lt llt l.
leza, es tambin en parte naturaleza. De aqu que haya podickr t'rr i r t, r,rr.r r lt ' l; r t 'r lr r 'r r i'it incs llt f r r nclr m cnt acinde la pr ct ica edu-
tenderse el proceso educativo como un fenmeno natural, tal y conr(l ,r. r.,l u(' n( '(t ', , ilr r r r nr slxr scs nlt st r 'r ct as, com o las necesit an el m dico
lo pens Rousseau o H. Spencer; su error no radica en la atribucirir , ! rr,, 1() ( 'n su t 'ot icliana labor pr of esional. La t eor a m dica y la
de carcter natural a la educacin, sino en la exclusin de lo espct'i .1. rrr,, rr(' r r:r : , ( ) n nr lis sist cm at izaclas y elabor adas, por que su f unda-
ficamente humano en el proceso. ,,,r l r r orr \ t ilr r vt 'll lu. scicncias biolgicas y las ciencias nat ur ales r es-
Las leyes de los procesos humanos, uno de los cuales es el educr rr\.rrr( nt('. l: r r t 'l caso clc la m edicina, el saber biolgico, en cuant o
tivo, no poseen la fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regularr ,,1 , t,, ,rr xir r r o r una ciencia hum ana, aunque no lo es en su t ot a-
los fenmenos naturales; las leyes humanas son susceptibles de vari- i ' .1,,1 ' n,,, r' it 'n( : ir rsigr - r r osam ent enat ur ales - f sica, qu m ica. . . - son
cin y modificacin, y no se sabe an la medida en que dependen dr. ,, ur\' l ,rrt' s y su gr r ant a. O 'Connor r educe, en est e caso, la t eor a
las Ieyes naturales. Las leyes de los fenmenos humanos son afct" i r' r, r,r:rl "ir las par t es de la psicolog a r elat ivas a la per cepcin,
tadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en I: L,r, rr,l i z:r jc, la lor m acin de concept os, la m ot ivacin, et c. , que se
hominizacin. La estructura social condiciona y modifica el proceso ,,1' rr rr rl i rcct am cnt c a la labor del m aest r o. En est e sent ido vago
educativo y puede descubrir potencialiclades que en otras organizacio- l , I r, rrrri rro. . . , t cor ia signif ica un m ar co concept ual gener al par a al-
nes socio-escolaresestuvieron encubiertas. : r, .rrrrro clc act ividad pr ct ica". lo La t eor a de la educacin es la
Las ciencias de la educacin ven dificultada la posibilidad de ex- i ,' r,l r,.t i ti n ler ica de las act ividades or ct icas del or oceso educat ivo.
perimentacin para verificar las hiptesis de las que arranca toda
I rros <lc teoras educativas. El primer tipo lo constituyen las
teora; esta dificultad impide que la teora educativa sea del mism<
,,i t,t t rtttricasde la educacin, que se apoyan en la psicologa, cuya
signo que la teora cientfico-natural. De las tres etapas en que divi-
i,, t,,rr.r rlu origen a dos versiones diferentes; la primera es aquella
da T. H. Huxley l historia de una ciencia, las de la educacin ,r,' ', lxrslen la psicologa precientfica; la segunda, en la psicolo-
apenas si han alcanzado la segunda, sin llegar an a poder ser inter-
pretadas como un sisterna complejo de causas y efectos interrelacio- , r, , r, ntlica. Las teoras subyacentesa la prctica educativa no estn
nados. Las ciencias humanas son "poco ms que la historia natural ;,r rrlrr.rtlaspor los xitos, ms o menos clamorosos. Las teoras edu-
del hombre".t Sobre estas ciencias humanas se montan las teoras ',,r,rlt's rnterioresal desarrollo de la psicologa como ciencia, es
1,,
educacionales; no sobre las ciencias naturales, de diferente categora ' lrs que se fundamentaban en la psicologa precientfica, pre-
,rl,,,r{n conjeturas e intuiciones ms o menos acertadas, sin que la
y desarrollo histrico. De aqu emana la dificultad de localizal, en
una clasificacin clara, la teora educativa. ,., ,, trr,r cducativa til y benfica garantizasela teora correspondien-
,' ,rrrr sola ser posterior a la prctica, y no lo contrario. La teora
1,,,J,.rrlirnaera ingeniosa,aunque errnea; y su teora no sala fiadora
Hacia una concepcin de la teora educacional. Gowin' fija un t, 1., rll-rctica.1'En general, las teoras educacionales anteriores al
mnimo de requisitos a los que ha de ajustarse la teora educacional; , I rrrnicnto de la psicologa como ciencia -1.879, fundacin del
estos requisitos pueden ser una buena plataforma metodolgica para I rl,,,r.rtor-io de Leipzig- dejaban a un lado los hechos e imaginaban
aproximarnos al concepto mismo de teora educacional. Son cinco: ,,1r,t.1'iengs ininteligibles de conceptos metafsicos. Lo que era real-
el proceso educativo exige que un adulto -el educador- haga algo ',.,,t, irrteresanteen esta poca precientfica eran los hechos prcti-
por, con y para otra persona; el adulto educador tiene una respon- ,, rrrit:ntrasque la teora careca de validez y significacin.
sabilidad moral en el proceso educativo; la teora educacional ha de l l rrtcimiento de la psicologa cientfica hizo girar el enfoque, de
considerar el acto educativo; para justificar este acto educativo, la ,,,r,(rir que ya no fuera la prctica la que inspiraba la teora, sino
teora educacional ha de esclarecer la relacin humana entre perso' i , , r Pt:'imentacin. La prctica haba de estar justificada por una
nas; la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto ,,i,rr.r, que era replanteada por la marcha de aqulla. A pesar de
educativo es una persona humana en evolucin y no una cosa con .r,r, l.r psicologa cientfica permitiera la elaboracin de teoras edu-
posibilidad de manipulacin. A estos requisitos contestarn diversas ,, r',nirles,no son equiparables a las teoras de las ciencias naturales,
partes y captulos del presente manual. i',,, urisque se quisiese atribuir a la psicologa de Wundt eI carcter
El vocablo "teora", que tiene su historia de imprecisin episte- l' , rr'lrcianatural.
molgica en las ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga, lr elocuente lo forman las teoras del aprendizaje, que fun-
imprecisa e inexacta, cuando se la aplica a las ciencias de la edu- '^.iemplo
| ',r,nlrrn considerablenmero de teoras educacionales,sin que ningu-
s O'Connor, op. cit., pg. 150 t cit., pg. 112.
s A. ct., pgs. 211 y ss. ' lf :rrclic, C. D. Trtttlt and FaIIacy in Educational Theory, Cambridge, 1942.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
|0 :,r ( ,tJl ..lt) Al,ARll lt( ) RlA I t' r .,il f ( ) l( - ) ( ,1( A l , , r' l . . l t , l l r r, y , 1 lO/

na de ellas se haya configurado tan absorbente y verdadcrir (lur' , rrrl (\.r r r t 'r l, r lr , l. r , l t , r t l( r r ( 'lln( ) , t lt 'lr t 'lnt s r lcr lr r cir quc las t eor as
obligue a descartai las ots como menos convinentes. Janrrs:,t, .,, t,' tt,tl, . . t ! 1) . , ( ) il . st t lt t 't t , : t; : t t t t ir ic: o. s,sit r c
f iLosl\ CO S,O UnA CAt e-
erigen en incontrovertibles las teoras educacionales fundadas cn l;r,, ' ! ,tt, I nt t t l ( t ( t t t r ( l( r . t : ict t cit t t I u f ilosof a, o una cuest in de 't 'i-
ciencias humanas, como puede suceder en las teoras de las cic:rrti;r., i t' t ,l , l t t , 'it 'u<'iu ct lt t ct t iva. No hay t eor a cducacional alguna que
naturales; son conocidas ya las razones. ' r ,1,r rr', r ' lr i r t ilcsis vcr if icada exper im ent alm ent e. cuando englo-
' l
El trmino "teora" s justifica slo en los casos en que aplit';r. ,,,,. .l ,r r , : . t ': r P t , los bajo el ep gr af e "t eor a em pir ica" o "t eor a
mos los descubrimientos experimentales debidamente verificados tlc ' r r ' ,' r,1,r' tr 'ir , so'l( ) s conscient es del pr ecar io alcance de est os ad-
psicologa o sociologa a lo educacional. No creo que haya tcor ;r
alguna educacional que corresponda a las ciencias humanas, y muclro
menos que pueda hablarse de una teora educacional de corte ciclr
tfico o natural. En otros trminos, no existe teora educacional ul
grrna que tenga fundamentacin emprica convincente ni precientf iut
ni cientfica, ni cientfico-natural ni cientfico-social. En una perspcc.
tiva epistemolgica quiere esto decir, que ninguna teora educacion:rl
merece con propiedad el calificativo de emprica, ni que por tan(),
haya teoras educacionales, cuyo nivel epistemolgico sea el cientli'
co. Nos queda, por exclusin, el saber culto y el saber filosfico. Las
mismas teoras experimentalistas, de J. Dewey y Kilpatrick, no lc sorr
desde un punto de vista cientfico, sino que la palabra "experimen"
talistas" significa aqu realidades diferentes a las aparentemente su-
geridas.
Las teoras axiolgicas de la educacn, si existierefl, y& no sorl
experimentales ni cientfico-naturales, sino antropolgicas, ticas <
metafsicas, segn las escuelas axiolgicas tengan uno u otro color.
La verdad es que, aunque no haya teoras educacionales axiolgicas,
hay teoras en las que los juicios de valor son una realidad. Las teo-
ras axiolgicas son aquellas en las cuales los juicios de valor son cl
fundamento de Ia prctica, a pesar de que dichos juicios queden di
simulados casi siempre. Gran parte de las aparentemente teoras
axiolgicas son inducidas ms de slogans, que de autnticos juicios dc
valor, pues un juicio de valor impreciso es fuente de confusin in-
telectual.
La tercera clase de teoras educacionales son las teoras metafsi-
cas o filosficas, que son las ms frecuentes. El principio de tercero
excluido nos permite hacer esta aseveracin: si las teoras educacio-
nales no son empricas ni axiolgicas,sern necesariamentefilosficas
o metafsicas, lo que concuerda con la conclusin segn la cual la
teoria educacional se aproximaba ms a un saber filosfico que al cien-
tfico-natural. Las teoras educacionales de los pensadores dominados
por la metafsica, casi son por necesidad teoras filosficas. Filos-
ficas han sido las teoras de Platn, Aristteles, escolstica, espiri-
tualismo catlico... Han hecho ms teora educacionallos filsofos
atentos a la educacin que los pedagogos, que se han quedado ms
en la superficie de lo taxonmico y normativo. Ms an, si excluyra-
mos todas las teoras platnicas o aristotlicas, nos quedaramos con
muy pocas teoras educacionales.
Del mismo modo que concluamos sobre la teora en general, que
est ms cercana al saber filosfico que al cientfico, o que constituye

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 ,,.1

l,t, r, t,rrrll,,lillt,il(( t('il(tit:,;rrril:rr,",,

tl.'llts t'U:rleslllr.yalgun:.rs
a las
I, , lr.r , .rlrlrr;rrlo tlt' "lttntl;tntr'lr{ltlcs",ctrclicnclosignificar que
,,, , 11,,,'., rr;r <rrirrrt:r'it'o iclt'urscullu pcclagoga,porque se desplo-
,,,,, .rl t',t.u lcr';rrl;rrlcll el vaco. Es rarc encontrar tericos de

Fundamentacn t, ,lrr,.r(r, rr (lu(',:r l)('sar-dccstar pcrsuadidosde la autonoma de la

,,,Ir,,,r,r.r.rlt r,isllrnrlt: h:.tllarstt fundamentacin.

de Ia pedagoga
lr, ll.rl,:rlt, plin'rcr clclensor cle la autonoma de la pedagoga,
r,,,,rr lr,rl'l,rtlt'los l'trnclamentos de la nueva ciencia, bien fuera para
,,,,,,rlr'r (()n lllirv()l'consensola independencia,bien fuera para no
,1, , ,rr.,rzrr'l:rrlc nlultisecularesconcomitanciasy auxilios. Autonoma,
| , (rrtr),l)L'r.onc lanta que renunciemos a cuanto ha mantenido
,',.1r rr r)rr:rL'(llrcacional.Con Herbart hacen su mismo planteamiento
I ,lr ( rl)rrlosque lc siguieronen el mundo occidental,principalmente
,, \l' nr:urir, clondenaci y profes el padre de la pedagoga.Y como
l.,J,,rr I lr:r sido para muchos maestro, y para otros pesadilla, son
',r,i,,,'.lrs tcstimonios cle tericos importantes que, de una u otra
I r,'.r, ( ()ltinirangastandoesfuerzosen resolver el tema de la funda-
,, ,t.rrr,,rr clc la pedagoga. Citemos entre nosotros, aI prolfero je-
Alcance de este terna ,,,rr [(rriz.Amado, que bebi a raudales en las fuentes herbartianas
'1,,,,r,r', t indirectas su autoformacin pedaggica,y que trasmiti
Sea nuestro primer esfuerzo terico orientado a responder a lt inquietud a los muchos lectores de habla castellanaque
,,rr..rrr:.r
antigua pregunta sobre las bases y el fundamento de la pedagoga, ,..,I
acerca de lo cual se han dado dos enfoques diferentes. En primcr'
I { ' ltilthey, en sus dos periodos ideolgicos sobre educacin, hizo
Iugar, el sentido ms obvio del problema es la bsqueda de cuanto puc- ,, , l.r rrcocupacinde los pedagogosalemanes por fundamentar la
da asegurar y dar validez a la ciencia de la educacin, que por sll ,,,( r,r rle la educacin. En el primer periodo, que coincide con su
evolucin histrica y por su naturaleza exige apoyarse en otros sabc- | ,'( r:t cn la Universidad de Breslau, Dilthey escribi tres obras prin-
res, que garanticen su mismidad y su existencia; se acepta la nueva ,,,1, ,, clc las cuales Historia de Ia pedagoga con aplicacin de la l
ciencia, no se discute su posibilidad, sino que se desea conocer cu- , ,,,,1,'::ea Ia elaboracin sistemdtica (1874) est en la misma lnea
les son los pilares y columnas que mantienen el edificio pedaggico. l, , r,rntos le precedieron en su pas; y en el segundo,que corresponde
, t.
En segundo trmino, hay ms atrevidas insinuaciones, cuando cuestio- " rrol'esoradoen la Universidad de Berln a partir de 1884, vuel-
nndose por la fundamentacin de la pedagoga, se inquiere a qu ' I lrrtcresarsepor este tema, en su obra Aplicacin de la psicologa i
otras ciencias pueda reducirse, para desapareceren medio de ellas, o l,' ,,'lcrgoga como complemento del curso de psicologa. AL mismo
si ms bien es la filosofa Ia que la avala y absorbe; sta es una pos- ',.,rrl(l()periodo perteneceuna breve leccin, titulada Sobre la posi-
tura que calificamos de reducciottista, porque no investiga sincera- t.'t,,l,t,lde una ciencia pedaggicacon validez general (1888).
mente cul sea el apoyo de la pedagoga,sino antes bien a qu puede | | r'clrtivismo,del que es acusado Dilthey, se advierte tambin en
reducirse. Respuestasaparentemente"fundantes" son, en verdad, gol- " t,, rsrmientopedaggico,cuando niega la posibilidad de construir
pes asestadosa la existencia autnoma de la ciencia de la educacin, ,,,,, ( rcncia de la educacin con validez general, porque los fines de
para hacer crecer tanto los cimientos, que ellos sean toda la cons- , ,,lrrcacinno pueden ser vlidos para siempre y en todas las cir-
truccin. La segunda solucin niega Ia autonoma de la pedagoga; la ,,,r.r.rnciS.Para probarlo, recurre a los esquemasherbartianos,que
primera, en cambio, no se detiene a discutir si la fundamentacin ,, ,r,)n de la tica los fines educativos y de la psicologa los medios.
implica autonoma o dependencia,pues en este supuesto es admisible ,, lrstoricismo le obliga a ser relativista y a negar validez general a
la defensa de la autonoma pedaggica,por ms que se le quiera obse- 1,,,,rrcnoS culturales vividos en un determinado momento; y su vita-
quiar con una slida base. l' rr() le impide ser partidario de algo que comporte estatismo y
Si la pedagoga o ciencia de la educacin surgi en medio de sa- , ,ri nril de evolucin. La moral vara con los cambios histricos,
beres mixtificados, si creci envuelta en filosofa y ciencia, si no se ,r' tarto, no puede sacarse de la tica fundamentacin de validez
hizo notar autnomamente hasta el siglo xrx, puede actualmente sus- ,, rr.rrrl, y de la psicologa no puede derivarse ninguna pedagoga.
tentarse por s misma o es preciso pedir prestados elementosa saberes r,,rrrrhistoriador y filsofo, cree necesario buscar los principios y
auxiliares fundarnentales? La sistematizacin de las ciencias de la l, r,r', cl la ciencia pedaggica;pero descartada la solucin herbartia-
08
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 1r, f l lit ,l lltl l.\ l| ll
ill
ilo li .\

,,,ri ,r,, r l. r , 'r , , lr r , , r r r t , , r r t ct lt ' t lcr , ; t t it t ut t 'lr l cicr t t [ ic<) , t nt es bicn

na, Cree o[rCCCrUna nueva doctrina ascgUranclOquc l:.tsr.t'ttlltclt'srlr'
rrrrrrl .rrl, ' , . r r . r r t ', l, r r ' ; lcr lcion : lo lt t oclil'ical>lcy m odif icado, a
la pedagoga son dependientesde las verdades cle la politic:.,p()r(rt'
t,,r ,l , .rl ,unt ; r l. r r 'l; r t ': , 1: r lr ilit l: r t tl lc l<ls c<. ur ocim icnt ospedaggicos. Lo
st es una ciencia en constante evolucin, empujada por las coytrt
,r,,, rr) l )r r\ '. r r lr ' sil'uiliclr ciolr lt sit ut ciones hist r icas pr et r it as, que
turas histricas, que amasan un nuevo estilo de educacin. H. Nolrl
!r' r. n .,r(n r l) r t ' t 'l t ': r lliclct - clc: pr ccedent es f cilm ent e r epet ibles en
repite sus mismoJargumentos, para concluir que no puede fundarlr.'rr
taise con validez general la ciencia de la educacin; que es mencsl('t' ' r r.rrr r:r,;nr n( lu( 'sr : r r r ocliliclucnexuber ant em ent e las apar iencias. Es
fundamentar este saber, pero que cada poca histrica exige,una r'(' .' , ,l ,l , rrrt 'silr r : r t 'ior r csvivjclas por el pueblo gr iego hace veint icuat r o
,, 1,,. tt u,' . : r null n) cnsajc par r a nuest r a gener acin, m ensaje que debe
visin de la fundamentacin pedaggica. Estos dos tericos aleman('\
,' ,1' r( rrrl t' r ' . y r cL: ogcl la hist or ia, por que nos ayudar a m ejor ar las
encabezan la lista de los que dan al presente tema un valor relativt,
,,1i l (r(,n(' :i r r lr -r r osot r os of r ecidas a cir cunst ancias act uales.
no absoluto, imponiendo la obligacin al terico de Ia educacin tlt:
dar consistencia,en cada momento, a la pedagoga. , 'rr' r {)n}l)r'ornctc, de este modo, la autonoma de la ciencia de la
.,1.,.rr i ,rr,) Clccnr os que es una cuest in par alela, per o no exact am en-
Salvadas las modificaciones pertinentes impuestas por las circuns-
,. l.r rrrisrnrr. Micntras no se adopten soluciones reduccionistas, la
tancias histricas y Ia cultura de cada pueblo, opinan los ms qtre
i ,,,1,,r' rrrl t'nciapucde est ar salvaguar dada, si bien es ver dad que com o
puede hacerse un tratamiento general y vlido al tema, siempre y curn'
en el sedimento cierto y seguro qtlc r" ,l ' , t' ucil hum ana o del esp r it u, por su m ism a am bicin com pr en-
do se fundamente la pedagoga
-vayan
O mejor an, que no se funda' ,\ r lr.r tlc cstar abierta a otras disciplinas que bucean bajo otra
las ciencias auxiliares legando.
mente la pedagoga en determinados saberes actuales, sino en las nuc' r,, l .lf( r tiva cn la misma naturaleza del hombre. Es que duda al-
,,' ,,, ,l t' l r aut onom a de la M edicina, a pesar de su f undam ent acin
vas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como ms
,, Lr I'ioloqa, en la qumica, en la fsica, etc., que son tambin lla-
ciertas y vlidas. No se fundamenta Ia pedagoga en conocimientos
,,,,,1,. " ci c ncias bsicas m dicas"? Con t al de que la M edicina no se
concretos, sino en clases de saber, en disciplinas cientficas, margi'
,,,1,,r,r qu m ica, f sica o biolgicam ent e, t endr validez com o saber
nando as los obstculos cada da mayores originados del cambio y
,',,, r,, llr ciencia de la curacin del hombre enfermo. De una manera
la persistencia, de la evolucin y la validez general. . . La fundamen-
,,,,' | .n, l a pedagog a puede apoyar se en ciencias bsicas, sin per der
tacin no puede tener un alcance de perpetuidad y permanencia, sincr
,r .nrt()noma epistemolgica y sin reducirse a esas mismas ciencias
de reto para corregir cada da lo que el saber de corregibilidad, quc
eso es Ia ciencia contempornea, vaya prodigando como mcjor en
l, r tr.l.;-

aquel instante. Nuestra opinin personal es que contina teniendo l', rorriefldo la larga historia de la educacin, hemos de llegar a
,,, lrril clue son tres las ciencias humanas que fundamentan la peda-
validez el tema, y qlle debemos limitarnos a sealar qu ciencia r-r
filosofa respalda a la pedagoga, atentos siempre a la evolucin de ', r,r. tistrsson la biologa, la psicologa y la sociologa. Y que hay
r | ( rrlrta fundamentacin -la filosofa, con sus distintas disciplinas
esas ciencias o filosofas. En otras palabras, el tema de la fundamen'
tacin de la pedagoga ha de enjuiciarse a la luz del cambio de valo' ' , r:,nrrturas-, que responde tambin a previas aseguracionesde la
res, al menos desde un punto de vista sociolgico, que caractetiza a ', rr:r cl la educacin. Por este motivo, el resto del captulo que-
r,, , rlividido en dos grandes partes; por un lado, estudiaremosla
la aceleracinhistrica qlre nos arrastra. Imposible pensar que la jus'
r,,,lrrrcntacinfilosfica de Ia pedagogay, por otro, su fundamen-
tificacin de la pedagoga, convincente hoy, pueda tener validez dentro
, !, ,,n cientfica. Los captulos de la teora epistemolgica nos han
de cincnenta aos. Ni la filosofa ni la ciencia tienen hoy pretensio'
nes de fixismo y estabilidad, sino que ambos sabcres auscultan los r,,t.rrrrdopara entender esta vieja cuestin renovada por todos los
, ',r, r,s de la educacin. Es natural que la fundamentacin filosfica
acontecimigntospara autocorregirse continuamente' Es esto un rela'
1,, , :.iclo la de mayor concurrencia, porque ampar todo el saber
tivismo? En absoluto; es la aceptacin de una realidad evolutiva que
,,rr,rior al siglo xrx; en tanto que la fundamentacin cientfica es
aun admitiendo su identidacl, hemos de conjugarla con la exterioridad
,',,. noderna, por haber sido posterior al nacimiento de las ciencias
diferente ofrecida por la vida, de manera semejante a como en la
yo-, pero en ma- l',,r.rnirs,que emergieron hace un siglo del proceloso pilago de la
historia de un individuo hay algo permanent
t , t , , . ,, l . i a .
nifestaciones cronolgicas mltiples.
Que la pedagoga requiera una fundamentacin puede colegirse de
la polcroma manera de delinearse los planes de estudio de las facul-
t,, rrrl:rrnentacinfilosfica
tades de ciencias de la educacin en el mundo. Los norteamericanos,
nada proclives a abstracciones intiles, reiteran en sus publicaciones
las "founclations of education", que podran traducirse por "funda- llrrclga recordar que la nica fundamentacin indagada es la de
r, ,',l:ruoga;que para nada nos referimos ahora a la teora de la edu-
mentacin cle la pedagoga", por ser sobradamente conocida la equi
valencia cntre su "education" y nuestra pedagoga. El hecho del ,, r,rrr,d la que ya hicimos precisiones en capitulos anteriores. S

PEDAGOGIUM DIDCTICA
ll2 l (.l l lll,/\ /\l.lr ll,,ll^ lll,lll,l! r r r ,r r A
II l l l l l l , ^ Ml I l l / rr l r' , 1 l )l l A l ' l I )A ( , ( )( , l ^ I I 3

debemos,nc obstantc, delimitar nlterstr'o cstt-tcliolr 1,,',.r',,t'tlrs lt'ori \ n u . n r ( ' l r r r , l ;r t'tl r r t;r ci o n <l t'l r t'st'r 'ttct:csl u i l t u cn tc u n a e i d n ti ca p a r a
cos de la pedagoga contrapuesta a la prctica crltctivrr, clc l:r rrrr r . r l r r '. . . ., r r r i t' l l r r o s, r l t'tl o r tl c se si g u c q u c l a e d u ca ci n d e b e se r o b -
obviamente prescindimos ahora. La fundamentacin filclslicl rrrrrl r 't , r l r 'r rr r ;r vi 'i l r r r r ci a r b l i ca y tr o p a r ti cu l a r ... La ley debe arreglar
contemplada abarca a la pedagoga general, sistemtica o funclurt'rr. L r r ' l r r r ; rt i o n , y c'st:r cl cb c scr p b l i ca .",
tal; en una palabra, a cLtanto tenga categora cientfica, en scnlithr
estricto, sobre educacin. t.r r,nstitucirin poltica de cada pueblo es quien demanda un tipo
En una revisin diacrnica de este tema nos hemos de rcfcrir. r'rr rirr, ,lt' t'rlrrcuci<in;habr que educar oligrquica o democrtica-
primer lugar, a la fundamentacin en la poltica. El primer ter'ico, r.,,rr(', ,,t'1'.rirr
lrt constitucinpoltica de los pueblos sea de una u otra
con nombre propio y autor de obras llegadas a nosotros, fue Platrirr r,lirl. l)t'i.l lrcrcd Quintiliano, en sus Institutiones oratoriae,la de-
quien, aunque puso ltimamente en la metafsica la fundamentacit'rr l, ..r rlt'l l,.strdo,como nico responsablede la educacin; y de estos
de la pedagoga en una aproximacin ms directa, insert en su polf. r,,,rr(r,.; tlc la cultura clsica lo recibieron Napolen, Fichte, Dilthey
tica la concepcin educativa. En La Repblica, como parte integrant(! t rrrtr,^;rn1rs.A Dilthey le interesan las fundamentaciones polticas
de la ciudad utpica por 1 soada; en Las Leyes, como realidad innc- ,1. l'l.rton y Aristteles, porque encajan perfectamente con su relati-
,,
gable de la ciudad verdaderamente existente. A los responsables dc ll 'rr,r lrist<irico:
repblica les incumbe la formacin de los tres tipos de ciudadanos,
"l.as verdades de la pedagogason independientesde las verdades
necesarios para su mantenimiento; a los ms inferiores, a los de na. ,l'' l:r -xrltica";"la educacin,por tanto, slo puede ser organizadapara
turaleza menos privilegiada, se les prepara para que sepan realizar l,r r'orrstitucinde un pueblo determinado".s
las labores conducentes a la conservacin de la ciudad; a los guerreros
o guardianes se les preparar a fin de que sepan defenderla de los ata- | .r roltica explica el relativismo educativo y la imposibilidad en
ques de los enemigos; y por fin los magistrados, llamados a gobcr-
'r,,, {'.,t1lmosde propugnar sistemas de validez general en educacin.
nar, han de recibir una esmerada formacin y una "educacin m/rs N,r lra quedado en filosofa, sino que como toda decisin poltica,
perfecta", consistente en la misma impartida a artesanos y guerreros, ' r r rlrctrina ha impulsado a los regmenes absolutistas y nacionalistas
ms el conocimiento de las cuatro ciencias bsicas (aritmtica, go. , r.,r.rlt;rriosde la Europa moderna, a controlar y dominar en exclusi-
metria, ciencia de los slidos y astronomia) que preparan y purifican i ,,l,r,l lu educacin del pueblo. Tal el camino seguido por el social-
al hombre, para consagrarse ltimamente a la dialctica, mtodo v/l. ,',, alemn; y tal el imitado por la teora marxista de la
lido para acercarse al mundo inteligible y contemplar en las ideas ; 'rr;rliSrno
,l'r,.rt in. Es ms, tambin en constituciones democrticas contem-
cuanto pueda saberse, nico camino "por el que puede llegarse con r.,',.rncaspervive, escondida, la misma idea: la fundamentacin pol-
regularidad a descubrir la esencia de cada cosa"; Ia dialctica es cl r,, , (lc la pedagoga. Qu otra cosa defendi J. Dewey, cuando ide
"coronamiento y el colmo de las dems ciencias, que no hay ninguna ,r r lrrrrn apta de educacin para la democracia americana, forma
que pueda colocarse por encima de ella, y que cierra la serie de cien. . rr,.rnadz en su instrumentalismo y en el progresismo pedaggico al
cias que importa aprender".' Slo en el marco poltico de La Repbli ,,,, ,1rrorigen? La nica forma de asegurar la constitucin americana
ca y Las Leyes tiene cabida la doctrina educativa de Platn, que es el ' ,urir formacin ciudadana e individual de cara a la participacin,
primer socialista en pedagoga, gracias a que no le interesa la educa.
r,,,,,tucslo los pueblos cultos estn preparados para participar.
cin del hombre en cuanto tal, sino la del hombre en cuanto ciudadano t trra disciplina filosfica fundamentante de la pedagoga ha sido
y como elemento insustituible en la ciudad griega. 't, , tt('u. Esta concepcin tuvo en Aristteles su primer defensor, pues
Aristteles es an ms explcito en la fundamentacin poltica dc , r,, r'n la educacin, desde el punto de vista individual, el mejor medio
su teora educacional, expuesta en La Poltica, y completada en su
r',.r conseguir la virtud, por el logro de hbitos facilitadores de la
Etica a Nicmaco. Aristteles es ms absolutista; el verdadero res. ',t', r:rcio, y mediante la virtud llegar a la felicidad, que era la meta
ponsable de la educacin es el Estado, y sta debe estar regulada 'l' l. vida humana; la ,ticaa Nicmaco est llena de estas ideas. En
por la ley, Aristteles cree que la educacin es un medio de perfec- .,r,,r contexto, habra que anticipar en Scrates el sentido tico de la
cionamiento individual, pero la perfeccin personal ha de ponerse al ',,1.r11oga, pues la virtud poda ser aprendida; la instruccin lo era
servicio del Estado: ,,,,1,,,la sabidura redima al hombre, que se converta y salvaba por el
"No puede negarse,por consiguiente,que la educacinde los nios 'rr, ro hecho de conocerse a s mismo. Platn repiti la misma doc-
debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legis- r,rr;r socrtica sobre la adquisicin de la virtud por el conocimien-
lador; dondequieraque la educacinha sido desatendida,el Estado ha r', rcro no vincul resueltamente la virtud y su adquisicin con la
recibido un golpe funesto.. . Como el Estado todo slo tiene un solc l,ibro V, s. I., de la edicin hecha por Espasa-Calpe. Madrid, 1974,pgs. 143-14/..
litmdamentos de un sstema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1914, pgs. 149.
r Libro VII de La Repblica. .

PEDAGOGIUM DIDCTICA
ll4 ',f (,lJl ll'A l'^f ll ll()l. l\ 111.il,1(rtt,r,, r,
I
educacin. Las cscuclastrtosaristotlicrs crr r.l u ,nr(, l)( rl
rbnnclrrorr I l, rr,, ,, ,r,,',( rlu,,r,l,rr(',.('n Ilt'rlr:rtl t'rllrttt'ltlcc,-lcllhabcr sido el
samiento, sobre todo Epicuro, que enmarc la educrciorrclcntr.r,1,,1
r.,!!'' r'). (lu( , n t'l irrlr'nltilrsiorutclr clc hrccruna ciencia nueva -la
ideal del sabio, y que la us para liberar a los ciudadanos clcl yrr1,,, que le complazca,ms que
'lr'rr,r,r , rr,, ll;rll;rolr';r lrrrtlrtnlcrllacin
de mitos, de dioses siderales, de conformismo piadoso pal-a ."i. ,.* I , , I r, .r I llr,.,r'rl
it ;r.
plotados por los gobiernos, y de tantas lacras como pesa6a., s<.b't.l.r
err la ltigicres muy reciente, tanto como lo
l.r lrrrr,f,rrr,'rrllrt'itirr
sociedad de su tiempo. ,r 1,,',ur,r'irlit'rrlosrrt'orositivistas y los anlisis formal e informal.
En la Edad Media, la educacin organizada al amparo de la visi,ir | ! ru(.r r.rzrlnrlc jrrstificar cl fundamento lgico est en que toda la
escolsticade la vida tuvo sisno marcadamente tico. debido a torlr r,1,,,,lr.r ',(' rcrltrtt'rr liloscfadel lenguaje,y sta es parcela de la lgi-
el flujo de Ia cultura grecolalina y del cristianismo en los maestro., "rir( rrrr,r':'tnclr clcsdcBertrand Russelly Alfred Whitehead,se
<1trc,
de la cultura medieval. Sobre el sabor tico de la pedagoga tomista t.r ,,,,,, ,,,rr l;rs nurtcn'r/rticas, para dar un rigor cientfico a su procedi-
suficiente, adems del tratado De Mapistro v cuestlonesmorales en su., r,,rr., lrrr cl captulo dedicado al anlisis filosfico, pueden refres-
obras originales,la lectura de la obr que'Milln Puellesha dedic:rtl,, ,, ' rrirrt'iriosy cloctrinasde este sistema de pensamiento.
a la investigacin de este punto.a t,r.rr nnv()ra de los manuales y monografas sobre teora o filo-
Y desde esta teora alentada por Aristteles v la visin salvfit'rr ,l r ,1. lrr .'clrcacinen Estados Unidos siguen un modelo all muy
cristiana, llegamos al empirismo ingls, en el cal Locke reitera I;r l,l,r,lrrlo, t'onsistcnteen presentar como parte introductoria, la epis-
doctrina de la fundamentacin tica de la pedagoga. El hombrt', , ',,,,1,,:,i;r, lrmctafsicay la axiologa-antropologa propias o del autor
al nacer, es indiferente en el terreno tico; no hay innatismo en t,l i r,,rr.r(lopara condicionar la mente del lector a la comprensin del
conocimiento, y tampoco hay inclinaciones buenas o malas en el nt,, ' r',,r.r v f r-rndamentacin educacionalpropuesta por el propio aLltor
mento de abrir los ojos a la Luz; el hombre no nace bueno ni mal<,, I lr r,lrr o por el terico a quien se-hisloria. Siguen est modelo
sino ticamente indiferente. Cuanto el hombre llesa a ser se lo debc ir, I', , Kncller, Frankena... Con este modo de proceder nos sugieren
'moral,
a la educacin que es ante todo, una disciplina fruto de un 1,, t,,,r':rcllos los fundamentos filosficos de la pedagoga lo consti-
hbito de autocontrol. La virtud es la primera condicin del sentk', rr, , n lrs tres disciplinas referidas. La epistemologa la fundamenta,
man, y sin ella no podramos triunfar socialmente, pues g.uiar ,,
',,trrr'la teora del conocimientoes el punto de apoyo de las teoras
ella somos apreciados por los dems. Y entre los fines de Ia edu. r, I rt'r,'nclizaje y de Ia instruccin,como actividad educativa;la meta-
cacin est la formacin de hbitos, uno de los cuales es la virtud <r i, ,,,r ( s con frecuencia vaga expresin, pero intencionalmente es la
hbito moral. r,,,, r.r (lcl ser, en cuanto tal, otro indispensable pilar de la pedago-
Kant no pudo basamentar la educacin en la metafsica, porquc \ , f inalmente, la axiologa es entendida las ms de las veces en
ella no es posible para la razn pura; la nica fundamentacin posi- ,, t'rrr'/.u,como teora de los valores, y otras es ms antropologa que
ble ha de estar en Ia razn prctica, gue es Ia explicacin de las . ,,,1,,,'a.Fundamentacin axolgica es la requerida por Broudy,
costumbres. La educacin especficamente humana es la prctica rr r,,'1, ,r,r'de Illinois, ms prximo al perennialismo que a cualquiera
moral, y sta se fundamenta en su sistema trascendental, pero ms ,,, lilosofa,5por Dewey,upor Raths, Harmin y Simon,'Schofield.t
concretamente en su metafisica de las costumbres; en Kant pervivc , l,r.r:t de los Estados Unidos, fundamentacin axiolgica hace tam-
el carcter moral de la educacin, con diferentes modalidades de las r,r.t Messer,n
halladas en Platn y Aristteles, pero en definitiva, conservando la ltros tericos prefieren no hacer precisiones, porque piensan que
educacin la dimensin primera con que naci en el mundo socrtico. :., l,t f ilosofa, en general, fundamenta la pedagoga. No tenemos
El protoestandarte de la fundamentacin tica de Ia pedagogafuc ', , rrLntrel abundante nmero de manuales titulados Filosofa para
Herbart, el cual encontr en la filosofa moral los fines de toda educa- , '.,t,lo(es, que exponen escuetamente elementos de filosofa, tiles
cin; la fundamentacin de la pedagoga herbartiana en la tica tienc ,, , r'studiososde la pedagoga,sin abiertamente fundamentar en el
un carcter teleolgico, de causalidad final, en trminos aristotli ,r,,r f ilosfico ia ciencia de la educacin; es una superficial manera
cos. La pedagoga no podra existir, si la tica no estimulase la accin Ll, t il que es convenienteque el educado sepa filosofa, sin ms tras-
educadora, asignndole unas metas; slo a su luz tiene sentido la pe-
dagoga. EI fin supremo de la educacin es la educacin de la volun- ttntt lilosofa de la edtrcacidr, Limusa-Wiley, Mxico, l96.
tad, que de consigue mediante Ia instruccin. l )t ntocrac i a y educ ac i n, Los ada, B uenos A i res , 1971.
I I sentitlo de los vakres en Ia enseate.a, Uteha, Mxico, l97.
La educacin moral anda en pos de la consecucin de cinco ideales tlt.' Philosophy ol Eelucaiton. An Introd.tction, George Allen and Unwin, Lon-
de toda educacin: la libertad interior, la perfeccin, la benevolen- , t,)12.
cia, el derecho y la equidad. Aunque la doctrina sea muy parecida a l;il<tsofa y educacirt, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, 1929;
, ,rl ,l l :f v edu c ac i n", en l deas P edaggi c as rl el s i gl o X X , Los ada, B uenos A i res , 194,
tf 38; Marn lbez: "La jerarqua axiolgica y su proyeccin educativa", en Rev.
c L a f o r m a ci tt d e Ia p e r so n a lid a d , Ria lp , Madri tl , 1963.
,t, t'adag., 26 (1968), pes. 25-42, 99-118.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
I | ,l ( ,ri l ]| ) A I' ,\t. ll
! | | l l l l , A , 1 1I l l ^ r l , -)l I l , l lA IIllA( ()( l A Il7

cenclenciani prctensi<-rncs. Esta mancra dc ltuccr t':, l,r rttt' lt;ttt ',,' ( r.rrrrl,rlrt'ru,,tl<' lrtli.lrr rrn rtirrci'liocnunciado cn trminos
guido los incomprometidos en eI tema dc este captr-rlo;los <lttt' v,'tt '1, ,.r, t'', y 1'1'1'r'llt's, tcncr validez en unas ciencias o
trtt' 'trrcclctt
bien el recurso del educador a la filosofa; los que hacen una fiksrlt, ,r un',1;rn( r;r:;y r()cr) ()ll'rs; por cjcmplo, principios vlidos en ma-
de la educacin, que no es tal, ms que por ser impartida cn |rrtnl r, rr,r(r(,r',(lu(' rro xrcclcnscr aplicados literalmente en biologa.
tades de educacin. ('r;rrrtltlur.yurnosclc juzgar supuestos discutibles legados por
Ms seria es la direccin seguida por algunos tericos que ha('('u I l,, ,,,l :rs I r':tsn<chaclas o pretritas, o aquellos enunciados que se
ya verdadera filosofa de la educacin, en una de sus posiblcs lor t'r, .t.ur;r rrrriltirlcsintcrpretaciones,que ocupaban en la Edad Media
mas, porque quieren fundamentar la pedagoga en el saber filosfico, \ r,r',:,t'siorrcsclc dilogo cientfico entre profesor y alumnos; las fa-
a cuyo fin suelen titular sus obras de esta o parecida manera: "Fttt ' "<ttacstioncsdisputatae". En pedagogahay muchas cuestiones
',,(,,,r(
damentos filosficos de la educacin". En Europa representan csl ,1, r",lirs: la naturaleza de la educacin; Ia esencia del proceso educa-
corriente A. Messer'o y cuantos sean partidarios de una "ontolo:iir r,r, l;rs anlinomias pedaggicas de autoridad-libertad, naturaleza-
regional", al modo de Nikolai Hartmann, que es una ontologa espccirrl ' rlrrrr:r...; Ias limitaciones de Ia educabilidad;la autonoma o depen-
fundamentadora de cada una de las ciencias, una de las cuales es lrt ,1,rri:r clc la pcdagoga...
pedagoga, a Ia que correspondera su ontologa regional especficl,
En Estados Unidos, donde proliferan los manuales con ttulos mrry I:l lil<isofo londinense Hirst es poco adicto a generalizacionesy
similares al indicado, nos fijamos en W. H. Kilpatrick, profesor de lrr , tr:rrolaciones,como se hacen en esta ltima fundamentacin de la
University of Columbia, representante del experimentalismo pedagri. ',,1.r'oga en toda la filosofa; es cierto que los sistemas filosficos
gico y autor del mtodo de proyectos. Segn este autor: *r prr)VCenrazones slidas para hacer juicios educacionales,pero es
,lr.rnrcnte discutible que sean autnticas premisas de las que se
"La filosofa de la educacin... se basa en la filosofa general,v principios educacionales. Un cierto escepticismo es salva-
existe para ayudar al educador conscientea proceder mejor que lo ha '1.,|rzcrn
ra de otro modo. La filosofa de la educacin trata especialmen(r' ,,rrrtlil de incurrir en filosofismos, en abierta contradiccin con el
de prestar este auxilio: 1. criticando las hiptesis empleadaspor los , ,,'rirnentalismoy el cientificismo.
educadores;2. contribuyendo a aclarar los objetivos pedaggicos,y .i, l'rr csta exageracin incurren algunos sistemas filosficos que no
evaluando crticamente los diversos mtodos educativos que afectar , , rrrl.ent?ncon dar pie a una teora propia de la educacin, final
a los objetivos seleccionados."l. , rrt'srrlnte buscado por algunos y en el que desembocan otros,
,,rr(luc no se hayan propuesto expresamentefundamentar la pedago-
Kilpatrick estudia las relaciones entre la filosofa y la ciencia du irr lrs claro que todo filsofo, a la hora de discurrir sobre el proceso
Ia educacin, concluyendo una serie de puntos de sumo inters.'2 ,,lrrr;rli\o,ha de hacerlo en el contexto de su sistema que es conse-
Son cuatro las situacionesen que la filosofa fundamenta a la peda- ,,,, rrtc con los principios de su pensamiento. Esto quiso significar la
goga, siendo aqulla la base de la educacin: t,l,,,rfa alemana, al decir que la concepcin del universo (Weltan-
- Cuando existe indecisin, duda o disputa sobre la "vida buena"; ' lr rrrung) configura la teora educacional y la pedagoga; hacan refe-
,,,r, i;r cxpresa a la concepcin filosfica del universo, tal y como
es decir, la vida que debemos aprobar o seguir; puede tratarse de un
problema de contenidos del curriculum, de procedimiento metdico , 1',,',llmaba L. Busse:
en la disputa, de evaluacin de las tcnicas docentes a travs del an- i "Filosofa significa, o por lo menos debe significar para nosotros
lisis, proiedimientos administrativos que no puedan ser evaluados por I r'r est libro, concepcin del universo. Su objeto es la integracin de
ii rorloslos conocimientosen una concepcintotal...; la filosofa es Ia
- Cuando la escueladebe elegir entre varias personas,o cuando sc ii , i(:nciauniversal."lu
ofrezca un problema de interrelacin personal. En el caso primero ll
se encuentra la pedagoga,al asumir las funciones de orientacin y ll Il:ry, cn cambio, cosmovisioneso concepcionesde universo cientfi
seleccin,funciones que deben ser respaldadas por una cosmovisin ll . , , v teolgicas; este ltimo es el caso de A. Muller.'n La concepci,n
y politica educativa. Que no son tareas cmodas de realizar y, sobrc ll r,|,,.,rficaei insoslayable en temas como el de la educacin; ha de
todo, que estn supeditadasa diferentes criterios lo prueba la variedad ll '1,,rr S paso; es inevitable. En este sentido, toda filosofa fundamen-
de respuestasdadas por sistemas filosficos discrepantes. | , .r Ilpedagoga.
ll t.l rducionismc filosfico establece una igualdad entre filosofa
to Fttndantentos lilosicos de la pe<lagoga,Labor, Barcelona, 1933. ll
r1 "La filosofa de Ia educacin desde el punto de vista experimentalista", en Fil<r- ll ,,tllgoga, sin dar preferencia a ninguna de las dos, puesto que hay
pg.
solia tle Ia educacin, Losada, Buenos Aires, 1967,
"' enLucas:
15.
orEducati.n ll
(;tncepcin del universo, Labor, Barcelona, 1933,p9. 9.
*,,ii i,'l,,f,3'ifi' ff;5?i'$i'il'u'
;ldli]"":'ll;.?3s 'tt'
!ntrodLtccina la fitosofa, Revista de Occidente,Madrid, 1931,pgs. 8-9.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 II8 llllllA I'Al'll ll()ll^ lll lll'1r)l''r'Ll \r ., 'r ,1.\ | l<)
"l(

quien reclucela pedagogaa lilosofa y tambitr tttit'trrr'rltt,r' lrr lrl" ''I I' rr, r l ,rrrrr.r rt . l , 'l lr , , lr , ' , lr 'l Pt ( ) l, r ( ", o lr iolo '. it 'o. vll capacidacl de adap-
fa a pedagoga. La Ilustracin francesa fue cI plirrrtr rrr()\'irrri\'rrli' r , r' n rl rr( l, i, . . tt lo. . : r r i n: r lt 'sv r : l llor nbr c; slo as la educacin
.,.rltnrlirtu"qire estableci la igualdad entre filosofa y qcdagogrr,.rl ' !,' rl ,r' r,r ( { }n l: r r : r lr il; r lt 'zlrv c( x) pcr n r la evolucin hacia un est ado
sostener que todo hab de acbar en educacin del pueblo, irrclrri'|, ,,, r.rl rrr.r., r t 'r 'lr 'r '1. . A. lir , r 'licr c sir - r t et izasu m aner a de pensar en la
la literatura. Arrastraron este lastre algunas teoras pedaggicasrL' , 1,1i l i l , totr ( 1 il( ' r l; r r le t . t lt t ct cit: f
ios siglos xIX y xx. Podemos citar tres autores como ejemplo dc t'tl,' "l:.; t.l rrrlc rlc iniciar cn el nio, mediante la excitacin de su in-
reducionismo. Sea ei primero el psiclogo norteame,ricano Starrlt'v tr'rr'.,,un rlt'srrl'olloclc Ias fuerzas intelectuales y morales que responda
Hall: "La sola filosofa verdadera, rica y completa, es la que dirige ;r r l.r', lt vt's cn virtucl clc las cuales se realiza todo progreso biolgico y
"l.rr
la pedagoga".,5G. Dilthey es ambiguo e indeciso en esta cuestin: ,,rr,kriico; clifcr-cnciaciny correspondiente concentracin de sus sa-
q,r'e e^p"li que desde un punto dJvista general, la floracin y fin_t[' rr,r.,l :rt ulluclcs y cncr g as volit ivas. "ls
toda l.lrdudra filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentickr:
teora de la formacin del hombret'.'u "Si una teora no introducc ,'\ t'sta rrimcra definicin aade otra que da matiz social a la edu-
ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial"." , r, rrn, " lfsta misma actitud mantiene la italiana Ma. Montessori,
,t,'( n, l)()r' su formacin mdica, propenda a fundamentar biolgica-
,,,, rtr'lrr cclucacin no slo de los nios deficientes, sino de los sanos
Fundamentacin en otras ciencias r r 0t l l l tl C S.
l o ns frecuente ha sido hacer gravitar la pedagoga sobre la
La solucin de quienes fundamentan la pedagoga en otros saberl's 1 t, rtlttgct;es lo habitual. Los diseos experimentales, la aplicacin
cientficos, presupone la admisin que la ciencia de la educacin es au' l, l()\ rtltodos estadsticos, el uso de pruebas estandarizdas, los
tntico y exclusiio conocimiento ientfico; dan la espalda al sabcr' r,tr'nuls de orientacin y seleccin,las vertientes de la dinmica de
filosfic, del que no mendigan ni siquiera eI respaldo indirecto' La ' rrt)()s cn el aula escolar, las teoras sobre motivacin y aprendizaje,
pedagoga es cincia, y slo en este mbito ha de desenvolverse. Los l, rr,rt'itirlde personalidad como mdula del proceso educativo, el ds-
iabes'cientficos no apoyan slo al saber terico sobre educacin, ,rr,,ll< de la percepcin espacial como preparacin para las tareas
sino tambin a la prct1c educativa, que no puede soslayar_lo quc , ,,,I;rrcSde lectura y escritura, el diagnstico de la lateralidad con-
los cientfi.ot co.t.[.,yen acerca de aqullas dimensiones encadenadas r", r;rrlacomo predisposicin para los trastornos lingsticos. . . son al-
con el proceso educativo. Consienten los as opinantes en ,que, 9rl ',',,rs de las muchas contribuciones hechas por Ia psicologa a la
definitiva, las ciencias auxiliares fundamentales son: la biologa, la ,,,1.r11oga. No hay pas que entre las especialidades psicolgicas
psicologa y la sociologa' ,,,, ( ucnte con la psicologa escolar, que brinda, a su vez, una gama
- , ,.r ('n posibilidades y especialidades.La psicologa evolutiva ha sido
Elegimos a A. Ferrire, figUra indiscutible en la escuela activa, para It

simbolzar la corriente de qulenes fundamentan la pedagoga en la bio- lr,rrc ms ha aportado al mundo de la educacin, como criterio
loga. A. Ferrire consagr un folleto al estudio de este tema.'s Dgs 1,,,,' la divisin de los ciclos escolaresy como exigencia previa a toda
.oi. lu. premisas que pr;disponen a esta conviccin; por un lado, la ', trritlad educadora, ya que sin el conocimiento ientfico de cul es
l' ,rtrracin real de cada alumno, es imposible adaptarse en mto-
necesida-dde la soiedd en la que viva el pedagogo suizo de orientar
el sistema educativo hacia una adaptacin a las leyes naturales de la '1,',,('n maneras de presentar los contenidos y en todo el quehacer del

i
I
evolucin del nio Y, Por otro, el de prepararle para la lucha por
la vida. De la primera premisa se deduce la adecuacin y ajuste que
r,rr,..,l FO.
l :r psicologa, ense ya Herbart, obsequia los medios de la educa-
, r,n con el estudio de las representaciones, apercepcin, deseos y
debe darse entie la educacin y las necesidades e intereses, tempera-
i mento y carlcter del educando, a fin de no violentar en nada a la
, rrtirnientos, tmido esbozo de una psicoioga emprica, sin que hu-
I
I' r,,t' rnnciado an a sus m ulet as f ilosf icas. El educador es de-
naturalza, que se erige en indicadora del camino a seguir; y se hace
lr, r'[e,siempre que ignore a Ia psicologa:
I postulado aquella mxima: "la educacin nueva es una educaci_n-para
ia libertad rediante la libertad misma". De la segunda, entendida en "Yo por mi parte, durante veinte aos he acumulado metafsica y
un sentido evolucionista, se concluye que en la lucha por la vida ha de rnlt.emticas y, adems, observaciones personales, experiencias y ex-
t,t'r'imentos, sin hallar ms que los fundamentos de Ia verdadera idea
rs Citado por Mantovani, J. Filosofa y educadores, El Ateneo, Buenos Aires, 192,
rsicolgica. Y el mvil de estas nada fciles investigaciones era y
pg. 30. ('s primordialmente mi conviccin de que una gran parte de las enor-
76 Historia de la pedagogia, Losada, Buenos Aires, 1942,p9. 1l'
t Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 19?1,pe.347-
* La ley biogentca y Ia escuela actva, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, '' op. cit., pg.53.
Madrid, 1928. ', {)p. cit., pg.55.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
l20 ', (,l Jlll) A l' f' l Il( ) NlA il,l,, tM( ) l( ' ) ( .t( A

me s la gunas de nuc s t r a c ic nc ia pc d a g g i c a p r '( ) c ( '( l ( 'r l t 't . r l t . r

(?
a)
t l t ' t ', i , , r
loga." zr

La misma trayectoria sigui uno de sus ms conspicuos discrrrL,r,

Ziller, en su Die Grundlegung zur Erziehungsunterricht (Fundamcntl
cin de la instruccin educativa). Alemania ha perpetuado estc m<rlr
de pensar a travs de'muchos tericos de la educacin; volvam<.sth,
Conceptode educacin
nuevo a Dilthey: "La pedagoga es tambin dependiente de la psit'o
loga","'
La psicologa, exceptuadas las escuelas reflexolgica y conductistr,
es hoy antropolgica, concepto ms amplio y ms en consonancia cor
el estilo presente de las ciencias humanas. Y como nosotros som()r
de la opinin de que el verdadero fundamento de la educacin est cr
la antropologa, preferimos este nuevo enfoque al anticuado de lr
psicologa herbartiana y de las primeras dcadas de la pedagoga cx.
perimentalista. La amplia acogida que lo antropolgico tiene en estr
obra, dentro de la cual constituye una parte especial, nos excusa clc
extendernos prolijamente en demostrar que la antropologa es verdrr.
dera base de la pedagoga. Ni educacin sin una idea previa dcl t;,1concepto de educacin es sustancial en un manual de teora de
hombre, ni posibilidad de teorizar sin haber asentado principios antro. l, ,,lucrciri,pues en torno a l giran no pocos de los temas admisi-
polgicos, pues expresiones como "perfeccionamiento de 1o especl'i- 1,1,. t'rr n.ru p,rbli"acin de este gnero. En realidad, vamos a dedi-
camente humano", "la perfeccin del hombre en cuanto tal" y otras ,,t rrcs capiulos a dilucidar est concepto; el present_e,el titulado
similares pueden ser suscritas, en su literalidad, por teoras disparcs l,lu,rrcin instruccin y el que se ocupa del proceso educativo. Nos
de la educacin, ya que lo realmente diferenciador es la teora quc t,rrlrt'r'alnosextendido Al lo neceiario, si hubisemos querido
sobre el hombre se tenga, condicin previa a toda educacin. La antrt. -ar paralelas, como lo prueba el-hecho de que
,,,,lrrrrclizaren cuestiones
pologa es una ciencia mucho ms ambiciosa que la psicologa; sta ,.r.t(n gruesas monografa} rotuladas de modo parecido a_este cap-
se reduce hoy a la investigacin cuantificable y experimental de lo filr; (]Smuy compren-sible. EI concepto de educacin ha sido troncal
psquico, en tanto que la antropologa sistematiza cuanto sobre cl , rr , it'nciashe la ducacin, y la atencin prestada por los especialis-
hombre han enseado las ciencias del hombre, para hacer una antro- i i , . lut sido primarisima.
pologa integral, en expresin de J. L. Pinillos.,3 ;
No puede embarcarse el educador en la singladura de colaborar ;
a la formacin de la personalidad del educando, sin haber tomado tr' \ r.ilisisetimolgico y semntico
postura en medio de tantas y tan dispares maneras de entender lo i
humano. Unas palabras de Heidegger sern oportunas: l.:r palabra "educacin", proveniente del latn, no fue uno de los
li
"En ninguna poca se ha sabido tanto y tan diverso con respectol ,,.,lrls primerizos en lengua castellana, ni se encuentra en escrito-
al hombre como en Ia nuestra. En ninguna poca se expuso el conoci. ll , ,, obias anteriores al iiglo xvrr; es decir, pasaron cinco siglos
miento acerca del hombre en forma ms penetrante ni ms fascinantcl[ t, r.t:r cle se form esta expresin en el sentido ms o menos aproxi-
que en sta. Ninguna poca, hasta la fecha, ha sido capaz de haccr ll ,,r.r,loerr hoy le damos.
accesibleeste saber con la rapidez y facilidad que la nuestra. Y, sin ll r ,r palabr que fue usada para significar el concepto implicado en
tiempose ha sabidomenosacercade lo eue el ,,|,,,'rin" fue el decrianzaique denot las dos clases de ayuda que
f;;11fiH"J,ninen ll t,, :rtlultos pueden prestar a ls seres en desarrollo: la material me-
,l, urtc cl alimento y la proteccin; la psicolgica el control
Finalmente
,la sociologa,comocienciadescriptivay emprica, ll -mediante
otra de las ciencias auxiliares fundamentales de la pedagoga, tal ",y ll l,r t'clucacin. An hov el sustantivo "crio" se aplica a aquel hombre
como indicamos ya al hablar de la sistematizacin de la pedagoga. ,rr, t.st/r an sin hacer,-y precisa auxilio adulto; labelleza del trmino
l , r'lrt' en cierto paraleiismo con la palabra "crear", reservada para
21 Citado por Th, Fritzsch, Juan Federico Herbart,Labor, Barcelona, 1932,pag. lOS.I l, .rr:rricinde aligo,procediendo dg 11 nada por virtud divina, como
22 Op. cit., pe. 152.
% Introduccin a la psicologa contempornea, C. S. L C., 1962,pes. 229-2rA.
I , ,,,,.la educaciir cieramos realidades iuexistentes y salieran, a su
I
z+ Kant y el problema de Ia metafsica, FCE, Mxico, 1954,pe. 174. ,,,,,,1o, de la nada.
121
PEDAGOGIUM DIDCTICA
122 :,1(,l l l l l JA IAfr ll ll' ,r ' l/' \ lll' ll ,' 11 ' 1, , ," ! t'),1

"Ct'ia nza" c s lr t r ac luc c ilr c lc lu r a l a b l l l l r l i n . r t r u t t t l r o , t r ) n ', r t i l', r.,l',, I rr.rs rlr'l ( on( ('lrlo crlrlr:rririu
nificad o d e alim ent ar , nut r ir , f or r na r p s i c o l g i c a y r 's l ) r r r l r u r l r r r t ' r 1 , ,
ste es el trmino usado por Santo Toms en su famosa clcfirrir.i.rr ,1,' || .r,,r., ('.rl torrtt'rlo tlt'r'tlrcttc:irircs rnltiple, tan numerosos
educacin. La crianza hace referencia indirecta a los adultos (lu(', llt)l '',,,,,, lr.rr., r(1,,1,,.,irrlt'r'r'sr:s
suscilaclospor el trmino; se han intere-
naturaleza, estn encargadosde la nutricin, que son los progcnitort",, ,,1,,','r ,'1.,'l 'rr,.'Irlo, frcicltcia y la filosofa. Las perspectivaspro-
a los que incumbe, en primer lugar, el derecho y la obligaci<irrrl,, , ' ri,rl, , rlt t's|,.. llt's t'rrlilclucssou la perspectivavulgar, la cientfica
prolongar la crianza a travs del alimento espiritual de la instruct'iort !, lrl,,',,,1 rt:r, l.lr <rrinitinvulgcLrconcibe la educacincomo un com-
y el perfeccionamiento humano. La crianza nos suena hoy a ctlliv,r r,,,rrrrr( nl() v (()nl() ttn sabcr, aspectos importantes que sern es-
zoolgico, a amamantamiento animal, a seres vivientes colocados crr r,,lr.r'1r,., t.n t'l t'irttulodedicado al proceso educativo. Limitmonos
una escala inferior a la humana, que estn creciendo. De aqu la sirrri ., r,, r,r,('r':rlr',unas cxprcsionesy refranes,que corren de boca en boca
litud entre educacin y desarrollo, que ha llegado a confundir a alrr ',rrr, l.r', l)('r'.sonr.s nrirs alejadas del mundo tcnico de la educacin:
nos pues reduce la educacin a un simple y puro desarrollo. La criarrzrr lrr rrrr'-lit'nrr<.ls haba ms educacin"; "yo estoy ms educado que
completa la procreacin, tanto en los animales como en el hombrc; ('rl ,' r,,l ', ":r l'trcrzacle educacinse hace bailar al oso"; "buena tela hila
ste la crianza es mayor y ms prolongada, por nacer ms desvalirlr || ,rnr':r str ltiio cra"...
que otros animales, lo que tiene su trascendencia segn los antro-rri | .l il(('l)cir:rcicrttfica de la palabra "educacin" constituye el fon-
logos; y la crianza espiritual -la educacin- es ms ardua y dur':r ,1,,t,rrrrcil-rtl de este captulo, por lo que no haremos un tratamiento
dera an que la crianza material. La crianza indica que la educaci<ir ,,,,,lrrticrdc clla. La acepcin filosfica puede ser doble: la edu-
opera en un ser indigente y necesitado de los dems, y que aquellos ' l(,rl /// ficri, en cuanto nos referimos al proceso mismo de perfec-
que le asisten suelen ser los que le engendraron. La cr\anza, con sll
"r.rnrir'nt(), a los actos, auxilios y modos de hacerse educado; la
doble alcance (material y espiritual) nos habla de la doble atenciorl ',1,r,.r,irrn in facto esse, qve caracterizamospor una serie de rasgos
que los adultos han de prestar al ser en desarrollo; materialmente, l:rs , ,rrlrrs por las personas que han alcanzadoya el tipo ideal de hom-
atenciones van ms dirigidas al cuerpo, y slo a travs de l llegan :r r,,, ,,lucndo. La acepcin realmente interesantees la primera, pues
lo psquico, que precisa unos fundamentos biolgicos desarrollados
y sanos; espiritualmente, las atencionesse dirigen a lo psquico, aquc. ,, ',rr (lue sea despreciablela segunda,en la que se l'lan fijado menos
lla parte ms noble del hombre en la cual tienen realidad las fu- | , , rrrrlitospara darnos sus definicionesde educacin.
ciones ms espirituales y tpicas del ser humano. \,lt'rulis de estas tres perspectivas desde las cuales puede ser con-
Etimolgicamente la palabra educacin tiene un doble posiblc ,',,,,|;rtloel concepto de educacin,importa conocet'las actitudes o
origen. Si se origin del verbo educere, tiene una significacin ir | , t,rsnras bajo los cuales el erudito ha visto la educacin; son cua-
hacia afuera, de salir, de llevar; es epntesis de la palabra "educcin". ,,', 1,,',lrrincipales.En primer lugar, est la actitud conceptual,que se
Los iatinos dieron a la palabra educatio el sentido figurado de actus ,1 ,r, nta de la idea de hombre, como sujeto de perfeccin y acaba-
educandi (acto de educar) o nstituto et dsciplna puerilis (institu- , ,' rrtr); csta actitud tienen quienes definen la educacin con expresa
cin y disciplina pueril); son varios los escritores latinos que reco.
l,r r,,n a la perfeccin, bien sea sta de orden natural, bien de orden
gieron en sus escritos esta palabra con este sentido, pero, entre todos,
descuella Cicern en sus obras De Oratore y Leges. ',,r, rrri.nal. Elhombre es el ltimo radical del concepto de educacin
,rrr,,l)erfccin,a pesar de que la antropologa silencie frecuentemen-
Se cree tambin que puede derivarse del vocablo latino e-ducarc,
, ' r.r climensin; es menester volvernos hacia el hombre, aunque slo
que tendra el significado de guiar o conducir hacia afuera, como
queriendo indicar que desde dentro, del interior del hombre, de su r l',rrlr decir que el hombre es un ser accidentalmenteeducable.' La
potencialidad radical va manifestndose a la luz cuanto ha recibido , rrru(l conceptual se inici con Platn, pervivi en la Escolstica,
de sus progenitores y de la naturaleza; que la educacin es una con. 'r,, lr, rl naturalismo rusoniano, se foment en la Ilustracin, resurgi
duccin. , l,r ncoesColsticay anim Ia encclica "Divini illius magistri" de
Y estos dos sentidos, convergentes entre s, aunque arrancando dc ,,, \ 1."
diversas palabras, recibe la palabra educacin en nuesros clsicos | .t (tctitud f dctica, en segundo lugar, supone un giro copernicano,
en la centuria antes indicada. Juan Mrquez, agustino de Salaman- i,,r'tu('huye del mundo de las ideas para situarse en el de los hechos
ca, dice en una de sus obras: "para la buena educacin de los hijos, ,,', r('(os' en este caso, no preocupa el concepto, sino eI hecho edu-
es necesario que el vnculo del matrimonio sea perpetuo entre los
padres".' (
'tt^lez Alvarez, A. "La esencia de la educacin", en Actas del I Congreso Na-
,, ,t ,t,. Filosofa, Mendoza, 1949,v. III, pg. 1809.
t rrigliano, G. F. J. Filosofa de Ia educacin, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1973,
t Gobernador cristiano, Salamanca,1612,1.II, c.2. , I '1 7 .

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 1 ,1( ,l ll ll) ^ l' ^1"' ll ll( ) f lA ll' l lll.,4, r li' ,r ,r , : 1l | (, rl l , l l l r) l )l l l rl l ( A ( l (-, 1) 125
124
^

Si, lt t'xtt'r
cativo, y se determinan los factorcs cn l irl.crvirrit'rrlt':,. 1 , . 'r r l , r , , r l u , , r r r r f,,, n ( ) u n l r :ttl l r l t:r t'i r i r r l r l l t so ci cd td , co m o co n ce p to
cin de Platn, en la actitud conceptual se olvid cl car'rcte r sot i:rl t r l ',r \ 'r 'tl r 'l ,r l . '
de la educacin, en esta segunda actitud la dimensin sociolgic:r t'
esencial, ya que se contempla el hecho de la educacin encurclr'rth |)r lrrir irrrcsclisir':rs
sobrc cducacin
en la rbita de la sociedad, bien sea como trasmisora de culturr, bier
como institucin, bien como condicionante, bien como rbitro cua
l.r rli:,r'irlin:rf ilostifica, uno de cuyos contenidos es la doctrina
fija los contenidos de la informacin segn las necesidades de lar ,,1'r,'l;r rlt'liricirilry sus clases,se llama lgica. Es sabido que las
pocas y de las comunidades para las que se educa. La actitud fcticu tr, .l,rrrr:rs clc clcfirrir un concepto, ms referidas a nuestro tema,
es una actitud psicosocial, que atiende a la vertiente individual y so. ,,rr l,r norriral,la clcscriptivay la real. El anlisis etimolgico y se-
cial del hecho educativo, estudiados por la psicologa y la sociologln ,r (lc ln palabra "educacin" est hecho ya. La definicin
de la educacin. 'rtit,
La tercera actitud es la de aquellos que se interesan por la eclu. '1, ,, rrrtir'r cs aquclla que nos adentra en el significadode la palabra,
,rr ri nrLrSCclc la cnnmeracin de caractersticaso rasgos propios del
cacin, en tanto en cuanto vivifica y plasma su propio sistema-t'ilos. .,',,(,'l)t()lr clcfinir; es muy usada,incluso a niveles cientficos,porque
fico,tal y como, por ejemplo, fue el parecer de Dilthey, al pensar quc ii!, '.r(nll)r-ccs posible encontrar una definicin esencial y real, redac-
toda "filosofa culmina en una pedagoga". Esta manera de entendcr ,,1.'rlt'rrtro clcl rigor lgico impuesto a cuantas se empean por ex-
la educacin se presta, como veremos, para hacer filosofa de la edu.
cacin al modo ms tradicional e inquirir cules son los fundamentos !,,' .,rr l,r csencialy slo lo esencialdel conceptodefinido. Gran parte
'1. 1,r.,tlcfinicionesque vamos a recoger son descriptivas,pocas reales
filosficos del proceso educativo. La educacin es entonces frutc dc i
una filosof ia, ert la que se vaca toda reflexin ulterior, sin que sot ',,,,ilrlcrnenteninguna esencial. Las definiciones de los eruditos
',,, n l)()scerun conocimiento profundo de la eclucacin,que prescin-
tenga una teora personal y autnoma de la misma educacin. Bien
't' ,l,.fo I'luido y variable, de lo perifrico y accidental. Posiblemente
consideradas las cosas, ms que uria filosofa de la educacin es la rrrr,'unrr cle ellas encierra toda la verdad sobre educacin, pero s al-
aplicacin de un sistema filosfico ya existente al hecho de la edu.
,r,r.r vcrds.d; la complejidad del concepto y del proceso educativo
cacin, para verlo desde el otero de los principios y postulados.
r.rrrgrancle,que es aventurado dar con una frmula que encierre
fuera sta la actitud ptima, nos hallaramos con tantas filosof , | , ,,n('cpto de educacin. Adems, aunque llegaran a usar las mis-
de la educacin como sistemas filosficos han existido v existen.
ir,, {) rarecidaspalabras, el significado atribuido a cada una de ellas
esta suposicin no es cierta. La disociacin entre filosofa y
, r., ',t'gDlos sistemasfilosficos y teoras educativasque las animen.
ga es perniciosa para sta que, de suyo, se beneficia de las elabora.
r', .,,tu cl deseo de los analistas lgicos de esclarecerel lenguaje edu-
ciones de ultimidades educativas. La incapacidad o pereza mental . 'rr\,,, limitndose,en ocasiones,a hacer una revisin de conceptosy
confeccionar una filosofa personal depaupera el mbito de la filoso.
fa de la educacin, que recibe prestadas ideas ajenas a lo educativo. " ,,l,r ntts.
'', lrcftler'subraya dos clases de definiciones tiles para el terico
Yela Ultrilla, en sus cursos universitarios de filosofa de la
I l.r cclucacin; son las definiciones descriptivas y las estipulati-
cacin, defenda la postura contraria, es decir, la fundamentacin
, l)clinicin descriptiva es llamada tambin "definicin de diccio-
pedaggica de la filosofa, por estar persuadido de que el acceso a
,.r,f ; definicin estipulativa es aquella que empieza cort estas o
filosfico haba de partir de lo educacional; su empeo fue en con
rrl.ucSpalabras: "La educacin puede ser pensada como...". La
guir los fundamentos pedaggicos de la filosofa. Esta opinin no
,1,lrrut in estipulativa estableceuna prescripcin acerca de cmo debe-
es compartida por muchos. ,,',,. r)cnsarsobre una realidad.
La cuarta y ltima actitud es la 'fenomenolgica, al modo existen.
t ', rosible dar definiciones de tringulo, de cuadriltero, del n-
cialista heideggeriano, que no se contenta con la superficialidad dc
,,,'r, cafdinal nueve...; pero definiciones tan exactas es imposible
lo que aparece en el hecho educativo, sino que descubre lo recndito.
I'rl,r', srbre educacin. Podemos afirmar que la enseanza,el apren-
En la educacin entran en juego tres elementos: hombre, sociedad y
,l' ,,', la instruccin, la formacin, el perfeccionamiento, el desarro-
relacin entre ambos; a estos tres elementos les atribuyen algunos la
rl,, son educativos; pero no que sean educacin. Con esta modesta
entidad de categoras.+ J. Dewey comparte la misma idea, cuando
escribe que "lo que la nutricin y la reproduccin son a la vida fisio. r.', r, rsin y con esta conciencia de limitacin, acometemos la tarea
I' l,u\car qu sea la educacin.
lgica, es la educacin a la vida social".t La educacin es una adap.
tacin a la comunidad concreta en la que se desenvuelve la vida del t l rrmero de definiciones que esmaltan manuales y antologas es
,l',rrrrlrrnt.Eruditos ha habido que han recontado las principales
4 Larroyo, Sistema de Ia filosofa de la educacn, Ed. Porra, 1973,
pgs. 155-10. r n i !l i ano, op. c i t., pgs . 26-35.
s Democraca y educacitt, Losada, Buenos Aires, 1971,pe. 17. t l rr Lttttgu age < tf E tl uc ati ott, Thomas and C o., 1960.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
,,
t)6 I 2/

clcIinicioncscle cducrcinatribtriltlcs <-rcl:rc[rs r,r lrr,,l.r

le:rlrrt.rrlr' I rrt " l .r , r l r r . r t i, r r , , , , l r l. . 'r , ; ruoll, r t 'n t 'l lr or r r lr lc clc t odr ner f ec-
sicos cn tcora educativa; este esfucrzo lo han hcclrt, ror r'jt'rnr|,,. ,,' r, ,l rr, l l , r , r t , r r , i1, r , llr n: r t r nr r lcza"; "cl llt - r - nbr ct an slo por la
Rufino Blanco,' Garca Yage, J.,o T. Daz Fabelo.'', Cunnirrglr:rrrr;" Irr, r, .,n l )n ( ( 1, ' llt '1, : r rlr scr - lr onr br c. No cs l m s que lo que la edu-
camino que han imitado otros muchos ms. Pero no es menestcr':rlr ir ,, ,,,u l .r,,. ,lt . t il"-
el abanico de la erudicin histrica para toparnos con algunas clclirrr r, (,r' rrl i l r ': "t . l lr - o 'lr . lsit om agno de la educacin consist e en el
ciones pertenecientes a protoestandartes cle las ciencias de la crlu ,1, ,,,,11,,tl r'l r lisr 'r . r ' r ir lr icnt oint clect ual cadavez m s hondo, y de una
cacin, de las cuales podemos deducir Ia policroma dcl pr-oL'(.r.r) ' ,,, ' rr, i ;r t;r r llr vcz r r ius pr of unda de la pr opia conciencialidad". t t
educativo.
Rufino Blanco'= reuni 184 definiciones, a las que habran dc srr '
l i ,' ttl i .st t t : , '.
marse las de nlleva factura posteriores a 1930; Daz Fabelo, invt's
tigador cubano, hizo tambin recuentos estadsticos e histricos y l rr Lr' t " c l llcgar a poscer una m ent e sana en un cuer po sano es
coleccion 133 definiciones, limitndose, segn 1, a incluir slo l.s I l rrr rl r' l rr cclucacin. No es de la incum bencia de la educacin el per -
principales, remontndose la ms antigua al ao 550 a. C., y llegancl.r | , ' rr,rr:rr' l cul m ucir acho en ninguna de las ciencias, per o s , por m edio
la ms moderna a L952 d. C., fecha en la que preparaba su publicl l ' ,l l .r,,, l bri r y est im ular las m ent es par a disponer las lo m ejor po-
cin; Cunnighan, ms parco lleg a 48. Tal es la selva enmaraaclrr 'l,l' ':rr.n acloptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar
de definicioncs. r,,,r u n:l r'r ma del saber",to
Los criterios seguidos para ordenar las definiciones han sido mu.y l l r' rl xrr' t: "la educacin t iene por objet o f or m ar el car ct er en vist a
variados_,-prefiriendo algunos el orden cronolgico, siguiendo otros cil ! Lr nr()l'&lidad"; "es el arte de construir, de edificar y de dar las
orden alfabtico, partidarios no pocos de clasificaciones ideolgicas, l .'r | Ll ,, tc C C Sa f i a S " . t ?
por agrupamientos de similitud terica. As hay agrupaciones, segrr
I
se entienda la educacin como desarrollo del individuo. como un fenri- ",!
ttttralistas'.
meno histrico-social, como un hecho esttico.. . Han escosido otros
el criterio histrico, psicolgico y sociolgico; se han hech bloqucs l,',,rrsscau: "la educacin es obra de la naturaleza, de los hombres
de definiciones en atencin a que se entinda Ia educacion como un .,1, l .rs cosas". t t "La educacin es el ar t e de educar a los nios y
concepto, como un hecho o como un fenmeno. Elieieron otros cl l ,,,rr.rt' a l os hom br es". ls "La educacin no es sino la f or m acin de
hacer grupos atendiendo a la generaliz.acin, la activiad individual, l ',l ,r l os " - 20
el aspecto social y el perfeccionamiento concreto. Nosotros vamos a ll Spencer: "la misin de la educacin no puede ser otra que la
atenernos al criterio de las principales escuelaso teoras educativas, l' l'l{ l)urarnos a vivir Ia vida completa".",
y dentro de cada una presentaremos las definiciones de los autores
ms connotados cn esa corriente. liscuelas de educacin nueva:
t lrcrrire: "educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante
-Idealistas:
I, , rr itacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelec-
Platn: son varias las definiciones sobre educacin en las Ie- ,,,'1, . y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se
ys; unos tratadistas han preferido unas; otros, otras. "Hemos di- ,' rl,,.rtodo progreso biolgico y psicolgico; diferenciacin y co-
cho, , con razn, que una buena educacin es la que puede dar al ',rrdiente concentracin de sus sanas facultades y energas voli-
cuerpo y al alma toda Ia belleza y toda Ia perfeccin de qr,reson capa-
ces"'" "La educacin es el arte de atraer y conducir a los.jvenes I l)cwey: "la educacin es la reconstruccin de Ia experiencia que
hacia lo que la ley dice ser conforrne con la recta razn y a lo-que ha , ,,,,:rcleal significado de experiencia, y que aumenta la habilidad
sido declarado tal por los ms sabios y ms experimentados an- , ,,.' rlir-igirel curso de la experienciasubsiguiente".r3
cia no s".to
l'rr Cunnighan,op. cit., pe. 29.
f .ocke, J. Algunos pertsamientos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f.
8 Teora de Ia educactt, Ed. Hernando, Madrid, 1930,vol. I, pgs. 93-121,124-148. ( itado por Rufino Blanco, op. cit., pg. 101.
s "Qu es educar?", en Bordn, 17 (1965),pgs. 323-348. I tttilio. c. I.
to Estudio crtico del fn de la educacin a. travs de la historia, Publicaciones del l .rr R ufi no B l anc o, op. c i t., p5. 99.
Colegio Nacional de llfaestros Normales y Equiparados, La Habana, 1958. l rrr C unni ghan, pg. 31.
tt Filosofa de la educacidr, El Ateneo, Buenos Aires, 1955,pgs. 28-32. l)t: Ia educacn intelectual, moral y fsca, La Lectura, Madrid, s/f.
1r A. cit. Lu ley biogentica y la escuela activa, Publicaciones de la Revista de Pedagoga,
1 3 L e y e s , l i b . VII. r , r ,r , t . 1 9 2 8p, g . 5 3 .
r a l e y e s , l i b . IL l)(ntocracia y educttcitt,Losada, 1971,pg. 87.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
l?U ,r ,.i J l il,A IAttll |,,r i,\ ilt,ilr ,1( ) l( - r ( ,t, A A r j r ,n 129

-Perennialistas; Ir t.l ' .!' , l ,t1,!,,,.,

Aristteles habla de educacin en ms de 50 pasajcs dc stts tbnt',, l', r, r', ". 1 r,r'r<.tlrrcrrcl'
irrrrlicucl clominio de ciertas prcticas,el
siendo el ms clebre el siguiente: "desde la primera infancia, ct.rttto ,,',, y llr t'rlrDrrensindc principios. Para que este ideal
dice muy bien Platn, es preciso que se nos conduzca de mancra (lu(, . , ',r,"r('rl,
r, tr., ('s nt'ct'srrioaprcnder una gran cantidad de cosas dife-
coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas quc con. , r,r, Irr trnsccrrcrrcia,cs lgico que comencemosa considerar la
venga colocarles, y en todo esto es en lo que consiste una bucrrr r,,( .r ,lt'r.'s clc rrrr proceso educacional".t' Los procesoseduca-
educacin"." ,,.,,,1,'...,,:"r'l cntr-cnamiento,la instruccin y aprendizajepor me-
Santo Toms: "la educacin es la promocin de la prole al estatl !r., ,1, l.r t.rrcr-icncia,la enseanzay el aprendizaje de principios, la
perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud".'n rlcl pcnsamiento crtico, la conversacin y el
Rufino Blanco: "educacin es operacin que tiene por objeto lir :,,',i',: l,,n "hombre
evolucin, racionalmente conducida por el educador, de las facultadcr | | ( ,,rrr()':"los fines de la educacin son proporcionar a hombres y
especficas del hombre para su perfeccin y para la formacin de ci. :',,r,r( rrrrnnimo de habilidadesque necesitan...; proporcionarles
rcter, preparndole para la vida individual y social, a fin de conseguir ",,, ,.rt'.r.itrcinlaboral que les permita subvenir sus ecesidades;
la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adaptado en cur' l 1',r t.rr inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de
lidad, cantidad y mtodo (instruccin) , segn la naturaleza del educar- ,ir .rr. r,ncrlos en contacto con las realizacionesculturales y mora-
do y en circunstancias propicias de lugar y tiempo".'u I ,1, l.r lrumanidad y ensearlesa apreciarlas".'.
Garca Hoz: "educacin es el perfeccionamiento intencional de las L ..irrr'rlclectura de estas definiciones suscita asociaciones,siste-
potencias especficamente humanas"." :'i , lrl,rs<ilicos,teoras educativas que las alientan, el medio histrico
GonzLezAlvarez: "la educacin es una modificacin accidental l,'.. irrspir y muchas crticas ante ciertas parcialidades e impre-
perfectiva de modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la , ,,,rr(,,. Scra prolijo hacer acotacionesa las aqu espigadas,por ser
cual se hace ms apto para el buen ejercicio de las operaciones cn ,,,,1'.'r'slgleel marco de referencia de que no podemos disponer.
aquello que tienen de especfico"." rr.rzl;abelo ha verificado recuentos estadsticospara deducir cu-
r. ' lt l's constantes rns repetidas en las 133 definiciones por l
-Culturalistas: r' , 'trrclas. Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos slo
;.',' \( ,;c repiten con una frecuencia de cinco o superior a cinco.
Dilthey: "por edtrcacin entendemos la actividad planeada median- ,1,' lrr's descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccin (13 fre-
te la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en des- ,r.r'r:lS) y formacin (8 frecuencias); la interpretacin ms obvia
arrollo",'n r, , t,'anlisis pudiera ser que los tres elementos fundamentales en
E. Spranger: "educacin es una formacin esencial del individuo I r,l ,,( ('so educativo son la espontaneidad evolutiva, la -t'inalidad per-
unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias ;,r,r rrcionalmente prefijada y la integracin holstica de cuanto
culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para ' l', r('al hombre en las etapas evolutivas. De otros anlisis similares
valores culturales".to lr r t onclido que la educacin es intencional y planeada, distin-
!",,',l()se del proceso de maduracin y de los influjos ambientales
. rr,,,r)Sihay estratos o niveles en el educando; y la comunicacin
-Psicosocial:
,,,,1'',igicaentre los dos polos del proceso educativo -educador y
Garca Yage: "educacin es la actividad que ayuda a los seres que l ,.q[e- son necesarios,aunque desde diferentes ngulos,
entran en relacin a .interpretar de forma coherente y profunda la
existencia, a integrarse eficientemente en ellas y a superar la lucha
por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un I r <'rlrrcacin,fenmeno complejo
contorno exigente y desordenado"."
24 ,tica a Nicmaco.
t . cducacin es yn proceso tpicamente humano, porque presu-
25 Sum. Theol., Suppl. 3ae part., q. 41, a. 1. .,',,( (i.rpacidadesexclusivas del hombre, tales como la inteligencia por
ze Teora de la educacitt, pg.147. rr , r.rf aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para aute
zt Prittcipos de pedagoga sistemtica, Rialp, Madrid, 1963,pe, 25. . ,lr,.u-S,el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de
rs "La esencia de la educacin", e Actas del I Congreso Nacional de Filosofa, Men
doza, 1949,vol. III, pg. 1815.
2s Fundatnentos de un sistema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1944,pg. 55. l;.1concepto de educacin, Paids, Buenos Aires, 1969,pe.34,
:o En Daz Fabelo, op. cit., p5.32. t tJ,. cit., pgs. 34"46.
3r A. cit., pg. 348. ', ltrtroduccin a Ia filosofa de Ia educacin, Paids, 1971,pg. 19,

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 |, Itr) i, IrlJ( /\( lr-)|
130 ( l l f ll,A l' ^ f' ll. ll( ) l' ll^ ll' l"llf l ) lr - ( L r r'\ l3l

"l
I
rrr i
.rrrr'rrrr('trl(' ,rrr.r' .. r , 1r , 'ntr lr zr r : , ,r , 'tr ilr t ; r r or lo t 'l r r ogr iur r a csct 'it t en el cdigo
socializarse... No podemos conlpilrti las cl,c'trirr;r., rrl' r r, 1 , r r 1, r . , r , , irl : r lit l: r r lr 's r c. s, 'ulcs. La int encionalidad ser
por el Lonductismo, qlle cl c.ttr',r lrtrrrt
fl"";.i;a;t -interpretan ! r, r,, 1, ,1, , . ., . r PiluJt s t . n r . slr : r t t r t r lr er l, . just am ent epar a r esalt ar cuan-
mediante la mgica frmula del estmulo-respucstr cor)r()rrrrrl
h;;";; :,,' r,\ | \ { u. r lr f: r liv r nr t ' r t r :( luc cs r ar t c esencial a t oda educacin hu-
;d"ieflejosy"p.d"ciblesreaccio.nesantelaexclt,1|!1''1.:,.ll]. rlr' :i ,, I l .r r r t ( 'n( r ) nllir lr r r l llo coar t a la liber t ad, sino que f avor ece la
o lu educacin i" ,"dn." a un aprendizaje y a una adquisicirirr I
cctucil(rr'rl ,1,, t., r,': r liz: r r 'ir r r r lcl lr onbr c, en el que no t odo es liber t ad y en
hbitos cuasi cibernticamente adquiridos, se equipara Ia I t,i r, ' ,' rr; r r r i. nc la clignidacl con t al de evit ar t odo gner o de coac-
u automtico, similar aI-que desarrolla^a^,t^"t,'l'll I
l .r lilr t . r 'llt l ilust r acla, aun en Rousseau, acept a r eglas; es m s,
"" ""tiq"ecimiento
;;Gr-;#-frximos al homo sapiens. La educacin, hemos 1: :l:.:,,1. i i r , r,, \, sin t . llus n< habr a f enom enolos a ver dader a de la liber -
.o"t.u interlretaciones del anlisis filosfico, no es un entrenaTt(:"1'{: I ,, | l l r( ,,(, : r filr lr zrI 'r cnt e a lo pr ecept uado, por que se r esponsabiliza
udq"ire por ensayosde aciertos )'.errores' Si,.t" * lltl:'i:t il ' r' r rr,l ,rl , r l) ol'quc lo r echaza. El am bient e educa en t ant o en
un
mucho, podramos admitir que el aprenclizaje,entendlclo en
"i-i" .s('ll l ' i ,rrr,, r" ' r; ilr t cncionalm ent e m anejado, ent r e bast idor es, por la pla-
t-iao podra caracierizar al proceso educativo, con tal ,(lo ilI
"niu"rsal, t aprendizaje el adjetivo "humano", puesto quc ,rr ' ' ' 1,' r, t'st '. lr [ , que es ya int encionalidad. un am bient e no t r at ado
"" unuauttro. ' ,' r
aprcrrtll ,i , , , | .rl i tr t < hum ano, siquier a sea la car ga ancest r al cont enida en
i;"r;; neoconductistas distuten entre s la naturaleza del :,
y n"-"o, inclinndg:" .u que sta rene una seric t' I ' l trr:r, , ( ) condiciona educacin alguna. La concepcin del uni-
r#^""mi , ,' l.r ,'scrlade valores, las pautas de comportamiento compartidas
.'tri.iott"s ispensables al aprendizaje animal'
, 1,,. nri c r nbr os de una com unidad, I os m ism os pr ejuicios y est er eo-
En otro orden "-"ur, ai abogar"por la educacincom-o procc\tr ,,l rrtl lr , por que est n ya car gados de dom inio de la nat ur aleza y
tpicamente humano signiflcamot !,'", a pesar-de que los Fundamt't , l ' ,' l ,ri zrr cin hacia m et as pr evist as pr ospect ivam ent e por el hom -
iJr Uf16gicot.ondi"ioen toda la educaci.,, 1o que verdaderamcrrto ( , rnr intencionalidad implcita, pretritamente fijada, pero in-
es
;"p;;;;,tuu-"i proceso pertecttvo
parte activa del proceso cuanto qrstrnguc
perfectivo es cuanto distingue al homba
" io. dems animaies, por iuperiores que sean. Los adiestramient()1, ' ,,r,.,l i r lr cl.La int encionalidad conlleva r esponsabilidad. m ient r as
d" l intervencin del pensamiento humarrt ' l r .r. t ilr exclusivam ent e nat ur al cxim e de est a car act er st ica de
explicables sin necesidu l " r,l rrl )o r t am ient o libr e. La educacin habr a per clido su sust an-
libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento Irr
ttl; de facul{rr' ' ' l ' ,1 :' i se supr im ier a en la oper acin hum ana el sent ido clel hacer
es educacin. Que se prefiere usar la vieja nomencla.tura ,r ( { l i tr, ld. . ,
dls o potencias, prr". di."-os entonces-q-ue slo la inteligencia y lrt | l.rr'a del alemn Francisco Brentano sobre Ia intencionalidad
.o" t tonstelacin de actividaes compl_ementariasy strh'
"of""t, percrl' ' I r' lr) r)squico es til en este sentido, lo mismo que la referencia del
sidiarias, pueden ser agente de la educacin. Las definiciones
en m"oldes de antropologa cle "facultades", insistctl ' ,,,l rrr)ano en Kar l Jasper s. La educacin es un- a act ividad de est a
;i;ii;;;; iertidas ,,,,1,.1,,si n ella, no ser a act o espec f icam ent e hum ano en la m ent e
!" ilpicidad humana del proces-oeducativo. En resumen, sl '
y r,)', cl,s filsofos. Nada se desbarata con ella tal y como medrosa-
p""" a"r'i-nvolverse por-la edcacin, -lo especificamenJe humano
".i"
y mediante potencialidades caraclc' '' r, l.plsra Rousseau, cuando inculpaba a la sociedad de corrom-
al modo exclusivam"nt" hn-uno , I Irrrilio"; lo realmente sorprendente es ver que la artificiosidad
iirii.ut a"l hombre. La condicin humana del proceso educativo cr
r,', 1., cducacin postula es magnificente y engiandecedora, mien-
su primera y ms general caracterstica.
La educacin es Dn proceso intencional, condicin verbalizada cn ' 'lrc la espontaneiclad de la naturaleza puede ser perfeccionada
fort- muy variadu, ..t expresiones tales como "actividad teleohi'
,',,rl tr,1'g 1g.

"actividad directiva", "actividad plancit' l.r t'clucacines comunicacin, tal y como se ha venido repitiendo
gica", "actividad intencional",, "activi
'actividad finalista"; todo signisignifica Io mismo, el hecho contraritf I ,1, trtrc Platn recurriera al eros creador para explicar el prceso de
a",, "actividad
del naturalismo rusoniano. La intencionalidad so ,'r is1oque dignificaba al hombre en la medida que-fuese ms
;U
,,, ,ro a la contemplacin del mundo inteligible. Esd eros relacio-
;;;"-;;; nadir al desarroiio y -maduracin una premeditacin idcn'
";"taneidad
"poi ' ,,r, lr requiri tambin San Agust.t, y gro-.-"ias
da el educador o el educando, que facilita, ahorra energas, ptt' a su presencia en
r, l,l,rs<.f? moderna, volvi a insistir en l pascal y ltimamente G.
larila en determinada direccin el natural desenvolvimiento de lit
naturaleza humana. Tampoco se admite que la educacin sea un.a ' ,rrlt'y E. spranger. La comunicacin aade a la simple relacin
ir.:", mediatizadg por-cuanto. rodea al hombrei. T"llito^d:,t-tl ',,,, ,l,rracin sin menoscabo de lo posedo, en que participan conjun-
.o" tututite conductivo. La intencionalidad est-implcit ,,,,rtc el clonantey el recipiente. Es comunicacin de vida y de huma-
,,,,1r,1;y es tambin comunicacin de verdad. Somos muchos los que
""Ji-.i,i"
t palabra "educacin", etimolgicamente entendida'
intencionalidad es el distintivo de la educacin sistemtica,
"" La -it*a ', rros que la comunicacin es indispensable en el acto educativo.
*r q"" haya habido pretensiones de destruir esta nota distinti
^a I litncr, W. fuIatual de pedagoga general, Herder, Barcelona, 1972,pg. 77.
." i"t"vncia dada la ciega naturaleza, que, sin necesidad

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 132 ,1( .lr l lt,^ l' . .r ' il tl,) f l\ lll.1il.1 ) lr ' " l'

t'l s,l i',ln

Si la veldad no fuera c<municablc.hrbr-ialcrrirkr r'rztitt Nl St r :r t t,r , l r l r j sr l o ilrlilrno u l l a r t.l cr ttc i n l tl u e n ci a d o por
l,,r rt, li
Gorgias, precursor de las teoras solipsistas antropolgicrs,r't Lr . ,r r ,\1'tl ',1 tr, t':,t illt':
que el hombre es un islote perdido en el mundo, incomunicaclo e it
comunicable. La comunicacin de la verdad presupone una lcorll ,.1.:r rolcs f1r.nracin
t.rlrrt:t humanalibre y cons-
{c la personalidad
metafsica del conocimiento, de acuerdo con la cual se explica la co. , r, rrt('tlt l rrorior'rlorclcactividadespiritualunida a su cuerpQ'"3?
municacin del saber, ora sea a travs del entendimiento agente, ol'r l
travs del espritu comn al educador y el educando (Gentile), oln l.r r'tlrtrtirirrtt'r'rlrilcal hombre realizarseen doble sentido: pe-r-
a travs de las "lumina virtutum" (San Agustn) o primeros principior ,.r,rlv srt'ialrttcrrtc. E.l procesode personalizacines el conjunto de
de los que participan todos los hombres sin necesidad de patroci. ,,r,,.lri,,nl()stsicolrigicosque desarrollan ]a concienCiade s mismo,
nar un innatismo, ora a travs del ser constitutivo de la verdad (Str, ,l r,, r s irisl'lro*o self-, que simboliza toda la rica variedad de
Toms), ora a travs del dilogo que relaciona a las personas (K. Jas. ,trrlr,r:,ioncsillclivich-rrles, hast alcanzarla plenitud adulta y la auto-
pers). La apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertacl ,,, rlz;rt'itincon-]osujeto. El proceso de socializacin significa el des-
es la fuente de Ia comunicacin, al permitirle participar en el contl. ,,,,,lrinricnt<- clc l<.s aspectossociales,los de relacin con los dems,
nuo trasvase de la verdad. La comunicacin es la base de la dualidad l, ,,,rrvivcnciacn la comunidad propia, la asimilacinde las pautas de
educador-educando, docente-discente; sin ella, el puente de unin cs. ',,,,1,', y los val<.rres compartidos por los miembros del grupo, que
tara maltrecho y no sera viable, habra dejado de ser lazo de unirr, ,,,, rrtuvcJla faceta psicosocialde la persona, sin la cual el propio
Nohl, discpulo de Dilthey, y Flitner son dos defensores inconcli. r , ,,(.,,()clc personalizcin sera irrealizable. No son dos elementos
cionales de la comunicacin como primero y fundamental elementt , tr:rtos que compongan al hombre, sino dos dimensiones descom-
de la educacin, la cual se realiza en el seno de la comunidad educu, ,,,,r1r[1.5 conceptuaimente,que no en la realidad. Personalizacin-
tiva formada bsicamente por el maestro y el discpulo. Nohl hu ',, r.rlizlcin son los extremos de un basculante movimiento, que
escrito: ,,,r1,litr la antropognesisindividual, o sea, el desarrollo de todo lo
l',' r rllr,. La personalizacinrepresenta la capacidad r-eflexiva,la sole-
"Por tanto, aun partiendo de la vivencia educativa del alumno, cl r,,l l,r superacin de todas las ansiedades,el logro de los proyectos
fundamento de la educacin lo constituye la comunidad educativa entro ,r'1,',, cl aislamiento en medio de los dems; la socializacines el
el educador y el alumno, con su voluntad de educacin"; "el fundamen.
to de la educacin es, pues, la relacin afectiva de un hombre maduru
rr rr t() y la trascendencia desde la soledad y el aislamiento para
con un hombre en desarrollo por l mismo, para que ste llegue ir '',,,rrca;secon los dems, enriquecerles,pedirles ayuda, dialogar
su vida y forma."t6 ' r, rtirlmentecon ellos. K. Jaspers ha profundizado, de forma ex-
,,,,'r,lirraria,en esta dada y bipolaridad humana, para concluir que
Esta concepcin de la educacin no se inclina por ninguna de las ,,, lr r.cllizacin de uno de esoi dos extremos el hombre no llegara
partes de la relacin; ni por el maestro, ni por el alumno. El elemento , , , lrombre. Al nacer, el ser humano est dotado radicalmente de
esencial del proceso educativo es la interrelacin entre ambos extrc. ,,,il1() cs menester para personalizarse y socializarse; pero ambos
mos. La filosofa de la comunicacin, con su rica gama hodierna en , r,,,t(,s se consigue[con mayor plenitud, ms acertaday fcilmente,
la expresin lingstica, en el lenguaje icnico. . . , y Ia sociologa de la , 1,,. aclultor -i"pt"."ntadol pr los maestros- estn al lado del
comunicacin que se ocupa de la dinmica de los grupos y de su peso rrr,.rnLlo, q.,e.o.r.a riesgos incalculables sin el acopio que la tradi-
en la formacin de la personalidad, proyectan luz sobre esta carac. , ,, l, <ifrecea travs de la educacin.
terstica de la educacin, tan importante que es su rasgo esencial para lr, irqu, una vez ms, nuestro convencimiento de que la educacin
algunos. rr. l)rncesode antropognesis,y de que la teora de la educacin y
El proceso educativo crea espiritualidad, y la presupone, tal y '' t,l,,,,ofade Ia educacinnecesitande la antropologa para estruc-
como insiste la antropologa de la educacin, al sealar el hontanar ', r ' ,,uS saberes. Toda la aparatosidad de medios tcnicos de que
ltimo del que brota el hecho educativo. Slo pueden ser educables i, ,,,;hoy la escuela son instrumentos, nada ms, en, el proceso
Ios seres espirituales, y la educacin fomenta la espiritualidad. El ,1,r,.r{ivo, porque tanto la personalizacin como la socializacin son
espritu es la tercera dimensin humana, aadida por San Agustn a t,, ,,rsiblsen el hombre y por el hombre, no en la tcnica y por la
las ya clebres aristotlicas (animalidad y racionalidad). El hombrc, , , ,r,.r. Todo 1o dems es secundario en educacin, son cuestiones
dicen los antroplogos modernos, es espritu y por tanto, de l brota ',t',,r,linadas a estos mecanismospsicolgicosesencialesen el devenir
la educacin, como privativa del hombre. Max Scheler considera la !,rr ,rr(). Podemos decir que cuanto en educacin no coopere a la
espiritualidad como lo que realmente define al hombre; el hombre es .,, r,,r ;urtropognesisdel hombre, es aparatosidad y oropel, a lo sumo
a Teora de la educacin, Losada, Buenos Aires, 1952, pgs. 4445,47. t I nroblenn d Ia educacicin en la historia del penstutento filosfico y peda'
I rri s Mi rac l e, B arc el ona, 1962, pi g. 46.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 l3 ,t (.1 ' t ll) A IAt.,| l( ) t' lA |' 1 ,il ,.1r ,t,,r .r ( ,.\ ',1'| (()l l rI l ' l ()l )l I l , l l (^ (l { ' ' | l I l3'/

La funcin social de Ia escuelano cs rlc lts(t.rr'i:rs:,'

ral.r'iruoniu Lr . rr.,trlntr,l('.i (.r,l.utt rt.lrtlls tot' la soCicclndpafa SatiSfacefne-
cializantes de la educacin, sino tambin e uq""ffur oir.ls ck'trtlr.:rr
' tlt'l llupo' lrr laillilircla seguridad y alimento, la
,,1,,,1,,lr:r'.rt:r.;
al evolucionismo darwiniano de la necesidad de pr"p*,' rl lrrrlrrt. i,l, .r,r ',:rti',1;rr't't'lscntirlicnto rcligioso, el Estado protege, la escu-e-
al medio concreto que le envuelve poi doqui",.. r:i.r.. !, lr.r,r' r,':rl l:r insrrtrcciony la frmacin. La educacin realizada
ll-tllquptarse
plo cle teora evolucionista e-sel ex-perirnentalismo-deJ. Dcrvc-y,
cirit.rr ,, lt t',lrltrtrt,tt'st'tllltl-.tsrtna cducacininstitucional. La caracters-
redact un herrrtoso captulo titulado "La educacin como 1uncirir
i, I tr,rtrr tlt' llr t.rltrcrcin institucional es ser realizada mediante la
social".'o
,,lr, rorr rr'r'sorrlrl ctc cducador y educando de una manera tcnica-
,,rtr' rt'1'.rrlltla.''Sociolgicamentepuede decirse que la educacin
Clases de educacin ',, 't rtrr'iorurlcs ulla accin organizada,ejercida por agentes especia-
| ' r or rrrcclirsc.speciales."La educacin institucional se reviste de
.. No.pretendemos entrar en detalles de clasificaciones y taxonomas; '1, r'r{ilos pro-lioscle los tiempos y del grupo social que ms p-resione
slo abordamos esta cuestin, porque nos persuade ms de la conr. "l,r, t'llu; en la organizacin patriarcal romana est dominada prin-
plejidad de la educacin, ya_de rnyo y, .orr.ecuencir, ,,rlrrrr'rrto ror la familia; en el Medioevo,es la Iglesia-laque imprime
dificulta el vaciarla "o*pricada
un frmul definiioria "r | ,llr tcocntricoy consagracinde los reyes por el !upu, smbolo
Lo ms frecuente"nes distinguir entre educacin -t'ormativa e infor. l, | ,,r ilt'n clivino de Ia autoridad; en las nacionalidades modernas
mativa,.tpjc.a_sde las teoras formadoras instruccionistas; entre du. , I l'lstado el que la manipula, controla o monopoliza, segn la
*!1t individual y socal, que -representan a las teoras personalistas ,', trtrrcinjurdica de los pueblos. La escuelaha pasado por vaive-
y socralrzadoras;entre educacin contn y especial,o lo que
es igual, , ,t:rtalcsfde acuerdo con las concepcionesabsolutistas, democr-
entre proceso de- perfeccionamiento ms -freuente y p.oeso ,,' ,.. lilrcraleso totalitarias que prevalecenen los pueblos'
por quienes adolecen de deficiencias fsicas o "*[ia,i
y ,r"c"sfton | ,,.; l'undamentos de todJ educacin institucional son el trabajo
tcnicas especficas;.entre generar y profesionat,-"rrtui".
qi ,,,r,l,.t.ltraly la convivencia social. El trabaio intelectual est presente
er ob-
i"jll9",la
perfeccin en toda su ext-ensiny'l prelupacin
"*pi"ru' por ', l. t'scgei? desde su origen; desde el derecho romano Ia escuela es
hbitos,y desrrezas propias de una determinad prof"riJn .,,,' nstitucin de enseanzapblica y se ha encargado de ensear.
llqlTt
raDorat; | , , t'tn'ivencia social -la socializacin-, como meta de la educa-
entre ctiltural y vitaI, para referirse a Ia funcin social o a Ia
biolgica de Ia eduiacin; entre autoeducacin y heteri.. ,,,,,.lr:r tenido vigencia en los tiempos modernos, gracia-sa la desinte-
l::"r]d."d
ecluc,acin,es decir, entre la educacin cuyo agente principal s el edu. : r,rr) creciente de la famila, aunque se ha descuidado ms que el
cando y la educacin cuyo agente principaT f-"J.i.uaor. r, rl,.j1intelectual. Y sin embargo, la sustantividad de la institucin
A Ia
educacin general se contrapon tu*bitr r"';";;"i ", n- il ,,,l.rr cst en su contenido social, porque la familia, por su estruc-
al,-qui
's aqulla adecuada a cad grupo humano constituido por ", "rr"i ,,,,.' r' limitacin, no es medio suficiente para adiestrar en convivencia
criterios
de.raza, sexo, etapa evorutiv... y, rob.e t,-."-rruto " educa- , t,, i<ivenesvstagos; slo la escuela es una comunidad plural, ms
cin esp.ontneay sistemtica, qtre significan la ducacin ametdica, ,.,r', itl a la sociedad general, que el grupo afectivo de la familia.
asistemtica, natural-csmica y l-a edulacin intencional, metdica,
ar-
tificial y reglada, respectivamnte. t ,urrclusin: educacin es un proceso exclusivamente lntmano, itt'
La educacin espontnea y Ia asistemtica son dos modos del , intercotnunicativo y espiritual, en uirtud del cual se realizan
,:. t,ttl
mismo proceso educativo. Lai discusiones entre finalistas y antifi- '': ttttrvor plenitud la instruccin, la personalizacin y Ia socializa'
nalistas provienen, en parte, de la imprecisin en contemplr estas , ,' ,lcl hombre.
dos maneras educativas. Tan formativa es una tarea espontneamentc
sugerida por Ia familia, como la prefijada en ra planifiiacion sistema-
tizada en la escuela. Sin embaigo, os tericoi de la educacin
ic
han ceido, como es
_natural, a la"educacin sistem atizad,ams que a
la espontnea. La educacin, objeto de las t"oiiu., del ,,cio,i
griego, de la_"paideia" platnica, de la "schola" romana. "t'laLa educacin
espontnea la imparten la familia, el ambiente, la sociedad, tu, ."uri
med.ia,Ias relacioneshumanas informales...; Ia educacin sistemtica
se realiza en Ia escuela. Por este motivo se llama educacin institu-
cional a la educacin sistematizada.
to A. cit., pgs. 19-32. r;.r|ca Hoz, Y. Principios de pedagoga sistentdt-ica,R-iq!n,Ma{^ri{, 1963,pg.353.
nr.,v.'o, F. de. Socio/oga de la educacin, F. C. E.' Mxico, 1946,pS' 174'

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I r.()

y, Sca
l r, .r,lr r ( lu( ' , 1 , , , , , ", , , . 't lt t t : t li'r 'o : , t ': t r t lt : t lt llt r '<l lt 'lgi't r csis
i
, r rrl , lr r , r r 1, , ', , r , , ( ( 's( ) st lc I lo r lilt ir r t 'ior t. y llunlalt izacin, m edian-
, 1,, rr. r lr '',, l l , r r r lr c' cvolt t ciot lu lt iol<igica y cr - r t it at ivam ent e, t cnica
,,l rrrr.rlr r r r 'r r t t ',s( ) r r ( lll) t 'I lt l lllcclicl y sc t or na m ot or im pulsivo de

El procesoeducativo ,, , ,rl , r r nit 'r r lo. l. l llum anizlt ci( t n t iene un sent ido f ilogent ico y
,r,' , ,( t r ( ( ) ; f ilor ', t 'r r i't icam cnt eel hom br e ha llegado a ser t al en un
,,' l ,,rr...r r l, , l; r r so clc t icm p<- r ,y t ant o m s se hum aniza cuant o m s
' t' r' ' \rn; r r 'r r llr t r r lm cnt ea la plenit ud hum ana. O nt ogent icam ent e,
' ,,'
' ,,1.r l, iolr r r l' rinclividual, se ver if ica un pr oceso sim ilar al de la
r' ,, r . l ) r ( ) ( 'r 's( )c r - icaquilat a y br ue m s su ident idad ont olgica;
ri ,,{ r ,:r lr it ll nc u los pr ocesos de acult ur acin y sim ilar es, t an es-
,,,,1,' ,1,,, lr oy r or la ant r opolog a cult ur al. La m ent e hum ana ha
' 1,r,r' ,n; r ( l( )cn slls bases biolgicas y en su conf igur acin cult ur al,
,, ' r' ,t.r t 'ius que ha t enido pr esent es la t eor a educat iva par a aco-
,,,,l rr l :r . 'clucacin al lugar y t iem po act uales. En los m om ent os
!' , r' ,rr,,r., r : clnt cl1por neos la hum anizacin es m s ar dua, per o m s
., , \ .nnl)lia, porque nos fijamos metas ms ambiciosas y dispone-
,l, tt:crricas ms eficaces. La hominizacin, como evolucin filo-
La paidognesis : ,,rr(:r, no ha t er m inado an, pues los bilogos com pr r r eban el
I rrrl l o const nt e del cer ebr o hum ano y la inm adur ez - gr ande
Sin palabras demasiado tcnicas el proceso educativo puede ser .,,,, ,lt'l cerebro interno, al que corresponden las funciones emo-
descrito como el conjunto de actividades, mutaciones, operacioncs, ,,,,,,1,' , t 'inst int ivas. La hom inizacin es un pr oceso de la nat ur ale-
planificaciones y experiencias realizadas por los agentes perfectivol lr cclucacin slo puede influir sobre ella de forma indirecta,
del hombre, en virtud de las cuales la educabilidad se convierte cl . r,r\(' \ cle la est im ulacin am bient al que dem anda aceler acin y
realidad; es el conjunto de mecanismos humanos -internos o extcr. .1,,t.rri r in al sist em a ner vioso par a r elacionar se con el m edio. La
nos- por los que el ser humano imperfecto, pero perfectible, consigtto i ,,r,rrrri zlr cin, sin em bar go, es t ar ea educat iva, y const it uye la ant r o-
la perfeccin ansiada. De entrada rechazamos toda definicin quo r ' ,,rrr' si s de cada individuo, sujet o indiscut ible de educacin.
reduzca el proceso educativo a simple adquisicin y trasmisin de con. t), ,(le otra perspectiva, el proceso cducativo es el esfuerzo diario
tenidos culturales cognoscibles y lo aplicamos al perfeccionamiento ,1 .ril,.r-ririrmayor autonoma y responsabilidad, a la vez que Llna
real dei hombre, sin que los monopolios de la razn, de la inteligencia , ,1,' .rt i rin m s acabada de la per sona.
o la voluntad tengan sitio en nuestro modo de ver. Por tanto, el empc.
o de movimientos intelectuales, racionalistas o voluntaristas, quo
tienen de la educacin una visin parcial y que cronolgicamente | , ,r i:ri sobre el proceso educativo
ron anteriores al florecimiento de los actuales estudios antropolgicos,
no merecen nuestro aplauso. 'J'r 1qsg1os historiar, de nuevo, las tcoras educativas que han te-
El proceso educativo es una paidognesis, expresin helena quo ,' ,,1,' rl su exposicin; la cuest in es ahor a ver cm o se est r uct ur an
significa "origen y desarrollo del nio"; es el fieri de la educacin, r, r.u'quizan los diversos elementos que integran el proceso educa-
recorrido intermedio entre el punto de partida (la educabilidad) y '' ', r rrvcriguar cul es la categora prinrcrrt y fundanrcntal del nsmo.
Ilegada (educacin conseguida). El proceso educativo es la p r ,,1.rtcor&educacional ha encumbrado uno de los mltiples elemen-
en accin de lo teleolgico e intencional, a fin de alcanzarlo, con fe i,, ( ()rr los cuales se fc-lrma el proceso educativo; es muy probable
la capacidad educativa del hombre. El estudio, la adquisicin de h .r,,' toclas las teoras tengan razn, si el problema fuera acerca del
tos, la personalizacin, la socializacin, la instruccin, la correcci ,,,rr( r() de elementos, sin preguntar por la primaca entre ellos. Las
el uso de tcnicas adecuadas para perseguir la meta, la intercomunic { ,r.ls acerca del proceso educativo eligen un elemento, como primero
cin de las personas intervinientes en la bsqueda de la perfeccin, cl l,rrrtlamental, alrededor del cual se ordenan todos los dems. En
dilogo pedaggico... todo esto son partes del proceso educativo, ,,r,,r' , ralabr as, nos int er esam os ahor a por saber cul es el elem ent o
Podramos sintetizar todo el conjunto de acciones y procesos en lot ,,t, i ti l del pr oceso educct t ivo.
de personalizacin y socializacin, alrededor de los cuales giran accc. t t teori n&turalista ha dicho que la naturaleza del hombre' ral
sorios y embellecedores de los que podemos prescindir. ,,'nro ha salido de su autor, es el principal elemento del proceso
r38
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 ( ,/ | | | I , r l ' , , ) l l , l l r AllV( ) 14 |
^1

cclucrlivo,y ha subrayndo llt c-stottlurrt,ilud tttlltt, t()nr,, 1,,

dcL rlr,.r,tt nt l, r t t ( lit '( t clcficr r clc quc cl elem cnt o pr im er o y
vcl'daderamente sustantivo. . ' llr l.rl rrr r",l:r.r..(,(
r.r(1,:rlscr dcl cducando,sino asuactividad,pues
La teora comunitario-personalisla es aqulla que indica crrc lrr lr r rrl.r,,orr llr <rr,'lrlr clc concordar la educacin,es dinamismo,y
comunidad educativa, formada bsicamente por el maestro y cl nltrrrr. ,, r,'r, irrrrtrlslrli)sl)or los interesesdel educando; se inspira en la
no, es la ms importante. La comunidad educativa est vivificada ror' ,,,,t.rlr,,it:rvital de H. Bergson.t
la "voluntad de educacin",' que inspira toda la relacin afcctiv; | .t tt'tru tomista es clebre en este tema, porque su doctrina de
entre el adulto maduro y el ser en desarrollo desvalido; la comuni- l, l.rtrrltacles,la naturaleza como fuente de operacin y la capaci-
dad educativa, adems de estar animada por la relacin afectiva y ,l.r,l rlt'l:r razn humana se conjugan de tal manera, que dan origen
personal, es tambin alimentada por las normas e instituciones clel ,,,,r rrr(lo peculiar de responder sobre cul es el elemento funda-
sistema educador, dentro del cual ie configura., sta no es una teorr ,,, nt,rl clcl proceso educativo. Santo Toms se remonta hasta el n-
paidocntrica ni magistrocntrica, es sencillamente una defensa de la , 1,,, t rnstitutivo de la vida espiritual del hombre para conocer el
interrelacin entre estos dos elementos; consiguientemente, el rasgo , l, rrr('nlo fundamental educativo. La vida humana est formada por
esencial del proceso educativo es la relacin y comunicacin educu- r, ' , t lrscs de operaciones: cognoscitivas, dominadas qor el enten-
tivas.3 ,l,rrritntoi morales, donde impera la voluntad; y modificadoras del
La teora antbientalista destacala dependencia activa del ntedio ant- ,,',,,rlo.Hay un principio ordenador de estas tres clasesde operacio-
biente como elemento principal, porque parte de una visin biolgica r, .. ('SCprincipio es la razn: "el primer principio de todas las ope-
evolucionista. si la vida se desenvuelveen contacto con el medi al ,, r()ncshumanas es Ia razn, y cualesquieraque sean los principios
que se adapta el ser vivo, la educacin ha de perpetrarse tambin en ,'.trntcs de operacioneshumanas, obedecen,de algn modo, a la
la dependencia del medio ambiente. Los pragmatiitas, experimentalis- r.,,n".sEn forma expresa seala ala razn como ordenadora de las
-El ,,t'r'r:tcionesmorales.
tas y conductistas norteamericanos apoyan esta postura. ambientc
tiene un sentido tan amplio como la suma de todas las condicionesque l.;r funcin ejercida por la razn no es una funcin simplemente
activan las dimensionespropias del ser vivo, o como el ambiente soclial , ,,r,n()scitiva,sino ordenadora. El elemento fundamental del proceso
resultante de todas ]as actividades de los seres semeiantes,partcipes ',lrtrrtivo es esa misma funcin ordenadorade Ia razn sobre las ope-
en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros, o como ,.t, tt,ncshumanas. El elementofundamental del procesoeducativo es
participaci,n en alguna actividad conjunta,' o como la accin recpro- . I nrismo que constituye al hombre en su ser espiritual; la funcin
ca entre ambiente y organismo.' La teoria ambientalista es reprochada ,,rrl(nrdoraalcanza al conocimiento especulativo y al prctico.
por cuantos de una u otra forma no quieren prescindir del maestro l.as conclusionesdel pensamiento tomista son:
en el proceso educativo, olvidado o postrgado en esta concepcin.o
La teora axiolgico-culturalista, cuyo smbolo rns connotado fue l. El proceso educativo no debe limitarse a ninguna especie par-
Julius wagner, pone su acento en el concepto de la cultura, entendida r,ulur de las operacioneshumanas.
como recapitulacin de todas las creacionesdel espiritu humano. Los .1. Ni activismo ni intelectualismo son ter.rasverdaderas para ex-
bienes culturales son valores realizados, y la eduacin es la trasmi- .1r,:rr-este procesohumano.
sin dc la cultura adulta a la generacin joven. Los bienes culturales i. El proceso educativo presupone la orientacin de Ia potencia
influyen en el educando en cuanto que se convierten en bienes edu- ,,,,rroscitivahacia la realidad, si bien no puede circunscribirse el pro-
cativos. El proceso educativo tiene cuatro etapas o escalones: trans- , , ,o n los elementos puramente cognoscitivos."
formacin del bien cultural en bien educativ; trasmisin del bien
educativo al alumno; transformacin del bien educativo en valor de l: teora del andlisis f ilos'fico afirma, por boca de R. S. Peters,
personalidad; actuacin del hombre educado en el fomento de la cul- ,,'leSor del Instituto de Educacin de la London University, que "el
tura. El proceso educativo es activado por fuerzas objetivas que se ,,,rrt:cptode educacin no se refiere a ningn proceso particular, ms
encuentran en la materia-ense-ad?, y _por las subjetivs, en l per- I'r, n contine referencias a los criterios a que deben ajustarse deter-
sonalidad del maestro. El resultado de la educacin depende d la ,,,,r:rdosprocesos".'' El criterio bsico es el de rendimiento, o mejor
afinidad de ambas clases de fuerzas activantes con las fueizas ntimas ,,rn, el de tarea-rendimiento que nos depara un medio utilitarista,
del alumno. ,..rt'r'ro y evaluable de entender la educacin. Peters no habla en
r Nohl, H. Teora de I.a educacin,
del proceso educativo, consecuente con sus principios, sino
,"1,,r-rlar
\osada, Buenos Aires, 1952,pgs.
2 Flitne_r..Pedagoga sistemtica, Labor, 44-45.
Barcelona, 1935,pg. bS. "
s San Cristbal, A. Filosofa de Ia educacin, Rialp, 195,-pgs.l74-17g. , San Cristbal, A. Op. cit., pe. 187.
Dewey,.J-. Detnrcrac.iay educacin, Losada, Buenos aiis,"tszi, pgs. u Sum. Theol., I-II, q. 58, a. 2, c.
Kilpatrick,-w. H. Fjloso.fade la ed-ucacirin,L,osada,Bueno nirs,'is?2, 49-50.
pgi. rz_ts.
,, Milln Puelles, A. La formacin de la personalidad, Rialp, 1963,pg. 9l y ss.
o San Cristbal, A. Op cir., pgs. 108-122,17g-1g3. 'o EI concepto de educacin, Paids, 1969,p9. 14.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I a' , 143

y si sc Ic rtrgicsc a qu.c illtl r.:r",' ttt:il t "

clc lroccsoscclucrciclnalcs;" r, r r,r(lr't.rl,run, | ur llrr()in('()n(:lrs(),
eI cl clltclos captulosse suce-
ctt ' l ,1.r r urrntlr:rlru.ul,(rr tle lo rncccltico
el verdadero proceso de euccin respondera que-la inicittcitt, el hombre es novedad.ls
que aprende es iniciada por otra en rtl',,, I n l;r t'scrrl:r;rinlrrlsc termina el ser, se va realizando,por el creci-
,"rrtlo de q" una persona
que deber aProPiarse. ,',,,rt() () lrlrclLlrcz psicobiolgica;en el hombre, los aos de mayor
'1,rrrrrrtlhumana no son los de plenitud biolgica, de ordinario. Es
. r, rt, rrrc la base biolgica condiciona el desarrollo y la tendencia
Supuestos antroPolgicos del Proceso educativo lr ' r.r lt n'r/rsperfecto, pero no termina en ella; el hombre es un ser
,rr, rlt rrtro de la vida supera la biologa de laboratorio, porque sobre-
t'rr i
En la clsica definicin tomista de educacin se pone nfasis ,r,r t'l rlcancebioqumico de la existencia;y esto lo consigue por
a fin de que logre la perfct l, r,1rtrrra de su inteligenciay de su libertad.
la contrib'cin del pio."to educativo, :e 1
cin del hombre ei c,anto hombre; Spranger nos hag.o?" hablad_ode l;r , | ,t t)('t'sonalidadmoral es la suma de las autorrealizacionesde cada
".uli" para lo humano;" Rufino Blanc, Garca ' destacarr l ,rt,,lri<)crafiado,14 y entre sus propiedadesesencialesse cuenta la de
lo especfimente humano como cducable; J. Maritain habla de urrr : ''tt..,' ltuciendo continuamente. La base de la personalidad meta-
;;;.i" integral para el hombre integral; K. Jaspers nos alerta -prr't : 1 ,,,r ('s la de permanencia, pero la de Ia personalidad moral es la ac-
cs
,r u."ptu. fals monedas en materialducativa y piensa que _slo ,".,lt,lttd, o sea, la suma de actos puestos para realizarse,actos que,
aquella que ayuda al hombre a realizarse a s mismo. .. r,,,r ',ul)uesto,no contradicen la estabilidad de los hbitos, que tanto
"".Joi.u
La lista cle tericos q.te b.tndan en esta misma direccin sera intcr'- | ', rlilrrn la accin. Las teoras antropolgico-axiolgicasinsisten en
minable; es lgico, si sabemos quc la educacin es Ltn proceso exclusi- r, ( irr'cterde ser cambiante y actualizante del hombre. El hombre,
vamente humano. En psicotetuliu t" acepta que- mi? que la clase clt' ,l'r r li. Jaspers,es un Selbstwerden (continuo llegar a ser s-mismo);
;J;;i;; t;t,ridu po. ei psicoterpeuta, importa la idea que sobre. cl ,,r, nLrnc?lega, porque si algn da lo consiguiera se habra destruido
hombre tine qriien prctica la psicoterapia; m" parece transferiblt' ',,',,,, hombre, puesto que su continua tendencia al cambio en busca
ui.u*p" eclucaiivo,iciendo age m1s-gue lcs instrumentos y los m(i- ,1, ,t'rJ'eccines su esencia. En cada uno de los valores existen ma-
todos
""-.p;; i.,t"."ru la visin quc sobre el hombre tenga el -maestro. :
.,,r,,; rosibilidadesde las realizadas por cada sujeto en un momento
p.escindienclod estos prcmbulos_generales,hemos de coin ,
".,|;rclode su vida; puede ser ms sabio, ms santo, ms rico, ms
ciclir en que existen ciertas climensioneshumanas en las cuales s(' rrrr:ll,ms poltico... La frustracin de esta apetenciay esta sed de
i"r"rto el lroceso educativo. ste es el significado que esta cuestir ,,', t,,r'aes la causa generadora de angustia en las filosofas existencia-
antropolgica tiene en este captulo' I t,r'.;l? frustracin se debe al absurdo de que, por un lado, el hombre
El lrombre tiene la conclicin de ser inacabctdo,incomp-leto,Por kr , t,irir A ser ms, y, por otro, se siente limitado e impedido de reali-
mismo que es un ser abierto. Si el hombre naciese predeterminaclo ,r :-Llsanhelos. Es un eterno sunlicio de Tntalo. La existencia
;; i" natur.aleza,ciegamente programado por la instintividad, sir l rrrna no es similar a la del personaje mtico; el hombre aspira y es
i."".tr oara el it tuio, sin reiponder l mismo de su autobiograf, ,,rr',ticntede que alguno de sus sueospasar a ser real.
'"" ,"iir-"ir hombre, sino un animal. Pero en muchos momentos lrt . l,'ilhard de Chardin, por evocar un escritor muy conocido y acep-
iplettit.td y conciencia dc inacabado crea angustia y vrtigo' f?tqttl' rr lr cn la ltima dcada, introdujo el concepto de evolucin en el
prt"
se encuent. d"ru*parado e inseguro ante los caminos que se le, ,rrr'rior del hombre, hasta culminar en la cosmovisin del espritu,
sentan corrro viables-. La edtrcacin vicne a llenar ese vaco y a colabo' , ', ,'l que el ser humano alcanzar su plenitud. En una palabra, el
rar en el cmpeo de autorrealizarsc y autohacerse; no puede habcl' l,,,rrrlrre,manteniendo su identidad, cambia y evoluciona, de forma
Drocesoeductivo sin creatividad y originalidad. La educacin,comtr 'l,l, l)odemoshablar ms de la discontinuidad de la vida humana, que
i ;;;;";"J"f.ir""-iento, presupone-diseos no programados, p,' ,i' l:r continuidad fija e inalterable.
II sibilidacleino fijatlas y proycctos qug han de in'entarsc' lrl hombre es un ser espiritual, cualidad que posibilita la educa-
I
El hombre rn prb.-"socspirit'al nunca cumplido,.taly como.han I r,,r,cotrlo veremos en el captulo sobre "educabilidad". Por "espri-
E
"t de signo dialctico -Hegel, G' Gentile-' 1 r,r" t'ntefldmos las dimensines humanas ms elevadas,aquello que
enseado las antropblogas
I
E
:
y las de solera evollcioista darwiniana. La verdad es que e[ hombrc , rurssutil, requiere mayor evolucin y maduracin biolgica, fisio-
II hay que prepararle puiu csc,cambi, ) 1",'r(rry psquica. El espritu representa Ia tectnica de la personali-
1 r'.."',i"".- ;;il;;;;Jtci";
! y esa evolucin,y esio y no otra cosa es edttcar' El procesoeducativo { 'l',1, cn expresin de Lersch, aquella zona en la que radican los
,r claustlrable cn ei tiempo, porque jams se pucde dar. por rc.ali' i
i ",
zaclauna persona, en tanto aliente en ella el espritu de vicla. La his' , Clentile, G. Sumario de pedagoga como cencia filosfica, El Ateneo, Buenos
\ , , , . , 1 9 4 6p, g s. 1 8 8 - 1 8 9 .
I ,, Quiles, I. La persona humana, Espasa-Calpe Argentina, Buenos Aires, 1952,
1t A. cit., Pgs.34-46. f
E
t2 Espritttde Ia etiLcacineuropea,Kapelusz,Buenos Aires, 191,pgs' 135-154. I r ,r' .182.
Il t
E

E
n ll
PEDAGOGIUM DIDCTICA
| 44 : , 1 ( , u i l) A r ,ARil. { ,/ ll l ' f r )( l ' , ( ) l l , l , (. A l l V () 145
^t'

sentimientos llamados espirituales por E. Spranger, las orcllcicncsrlt' | | ,,lttttttlot t',.rrlrrrlr(l() l)()l'ununimidacl,a pesaf de que IOSSiSte-
larazn, la voluntad y la libertad. El hombre, para ser educado, ttccr: ,| ,.,r,1,rt cxccsivrtlcntcsu importancia, lo mismo
t:lrl'itrr,,,1);r(llr('n
sita, sobre todo, inteligencia y libertad, que son las ventanas por lirs r, lr.rrlr l<rlrsltrs lcoras autodidcticasy autoeducativas.Aun en
que se abre hacia contenidos cognoscitivos no predeterminados por t'l ,.,,,I tr'<'clt'cclucacin,hoy tan socorrido de la enseanzapor corres-
instinto y la fisicoquimica de los sentidos. La capacidad de conoc('r' r,',',,1, l( r:r,(lc las mquinas de ensear,de la enseartzaen equipo, el
con flexibilidad, con opciones, con riesgo de equivocarse, con origi ,,i,r,.r,l,rlsc hace presentepor el libro, el programa previamentecon-
nalidad, con creatividad, con hallazgos de soluciones para situacioncs 1.., ,',rr.r(lr), la rcg:laciny el control de los gmpos... Hay coinci-
difciles, con perspectiva hacia el futuro es la inteligencia humana; '1,r,, r.r ,'n clcfcndcrle, aun en medio de los vaivenes que ha sufrido
y en esta serie de caractersticas cognoscitivas ha de apoyarse la edr- , .rrrr l;r.jirocasy los estilos.
cacin, que potencia el poder gnoseolgico del hombre, para trascc | | ,'tlttcando, hoy principal figura, agente primero de la educacin
der del dato informativo y de las respuestas mecnicas previstas antt' r , r l;r tcora tomista, es otro de los factores decisivos en eI proceso
determinadas estimulaciones, como si entre el estmulo y la respuest:r ,lrr,.rrivo; cn l convergen todos los esfuerzos y proyectos de educa-
no existiera ms que el vaco en el ser humano. La educacin cs- ' r,,rr,t:l t's quien se personalizay socializa; l es quien poseelas caracte-
tablece una distancia entre el mundo y el pensamiento, lo separa de ll r rr{.r..imrrescindiblesen toda situacin.
ciberntica y del rutinario proceder en la conducta, para capacitar' | .t t'tlactt y comunicacin entre ambos, olvidada o desconocida
al educando a crear y a combinar autnomamente Ia compleja activi- l, , , ticr-nposde la psicologa precientfica, ha pasado a ocupar un
dad de su inteligencia. Por la inteligencia, el hombre es abierto y n<r r,,,nr{r' rlanoen la educacincontempornea,siendo el tema de "edu-
cerrado en su posibilidad de adaptacin a situaciones nuevas y pro-
', r,rry comunicacin" uno de los "estrella" de los tratados actua-
blemticas; y la apertura es lo nico que justifica la educacin, que ha l, ,lc ciencias de la educacin. La industrializacin, los contactos
de dotar de perfecciones cognoscentes a quien aprende sin determi- ,,,r,I rrircionales,los mtodos psicoteraputicos, la explotacin de los
nismos de la escala zoolgica. A su vez,la apertura de la inteligencia r',,1rrt'osgrupos, el acento que las filosofas existencialistasy antro-
posibilita la apertura ms radical en el hombre y ms relacionada con ,,,1,,;'ir'rrs han puesto en este tema, el tributo que las antropologas
el proceso educativo; nos estamos refiriendo a la libertad, que es la ,,, rtrficas han pagado en favor de la mejor inteleccin del hombre
realizacin ms rica del educando. K. Jaspers ha puesto de manifiesto ,, lrr.rl...; todo ha contribuido a refrescar o innovar este elemento
que el ser-s-mismo del hombre no sera nada sin libertad; sta es su ,1,I t)r'ocesoeducativo. Nosotros personalmente le damos la mxima
esencia, sta reclama educacin integral, para que la aventura dc ' ,l,lrtrrcin y compartimos Ia idea de quienes piensan que la comu-
la eleccin no amedrente a la persona, dotada previamente de los dis- ,,,,1.,,1 cducativa y la relacin humana son insustituibles en educacin.
positivos exigidos por el que acepta la responsabilidad en sus deci- l'.1 medio ambiente, sobrevalorado por el progresismo norteame-
siones. El hombre es educable gracias a la inmensa posibilidad electiva ,r,.ur()y por las aplicaciones escolaresde la doctrina del "campo" de
de que dispone; donde el ciego instinto apuntara la nica solucin , r | [-cwin, es, sin duda, otro factor decisivo en materia educacional.
viable, la educacin no sera necesaria, posible y til. Lr . tcoraS anteriores a los movimientos ecolgicos del siglo xrx, de
La inteligencia y la libertad son la garanta de la intencionalidad en ,, n{) darwiniano, apenas si pudieron sospechar la trascendencia de lo
la accin humana, y la operacin educativa est adornada con la pre- ,rrl'icntal en el proceso educativo. La corriente psicosocial de "cul-
rrogativa de la intencionalidad, existente slo en seres que pueden rrr .r \ personalidad", iniciada hace unas dcadas en Estados Unidos,
programar su futuro. El animal no puede programarse, porque la na- l'' Irroducido abundante bibliografa sobre el peso que el medio am-
turaleza le ha programado con fixismo y nada ha quedado al albur y l,r' nte tiene en educacin. Smense a estos signos ambientalistas la
a la improvisacin; en el hombre todo est espiritualmente impro- , ,,,,1)cracinpsicoanaltica en todas las investigacionesde este gnero,
visado, sin programar. El hombre slo tiene programadas aquellas , .t' co[lprender que no es slo el conductismo quien ha sobrevalo-
dimensiones comunes con las ciencias fsicas, qumicas, biolgicas... , ,,1,cl med.io ambiente, como elemento educativo.
Esto s est programado, acta ciegamente y slo puede ser indirec- |.n razn ordenadora. elemento esencial en las concepciones pe-
tamente controlado. Y esas dimensiones, por Io mismo, no son sujeto rrialistas, fue muy tenido en cuenta antes del descrdito de los
de educacin; el proceso educativo exige, por consiguiente, apertura ',
, ', ionalismos y de los movimientos neokantianos y antes de que
que es prerrogativa exclusiva de los seres espirituales. i
t 1,,,."irracionalismos" intuicionistas y axiolgicos sustituyeran las ya
,,', o fidedignas doctrinas racionalistas. As como las tesis tomistas
Elementos del proceso educativo lr,rr.sidomuy divulgadas en Occidente, cuanto se refiere al estudio del
, l, rrrcnto esencial educativo ha sido materia reservada a eruditos. Para
AI margen de las opiniones y teoras sobre cul sea el elemento , I romismo el elemento esencial del proceso educativo es la actividad
esencial del proceso educativo, reconocemos su variedad v pluralidad. ,,,,1t'nadorade la razn del educando, o la luz de su inteligencia o

PEDAGOGIUM DIDCTICA
134 ',1(,lJr ll) A t' ^f' il Ilr ,r ' lA t|1.Ir .,t,,t,,, , A r l r-)l 135
^

artcfactos; que cs vcrdrdcran-rcntc irrrtor.trullt,

t.n r.ll:r t.rlutlo rt..rlrrr, I ' ,,f u(.r(rru(', lnr,r ut't,':rtltttl, ttltttl,cltl-tctct'stica
quc ana las
mejor y ms al hombre. ! .i | , r, ,lr,r'ni:,1;r:, xtr-alas cualcssta es una nece-
rlt' l;r t'tlur'lrcirln,
La educacin es-conquista de le sabidttra,no crel sirrrrlt.(..rr(,(| ,.1,,1r rl.rl. r, l:r:, lr'or':rsttrlttrr'listIs, quc sustituyen lo biolgico o
miento. Entre sabiduray conocimientono hay sinonimia, ni r:urrr,,,,r ,r ,l ,,, l. t rllurrl. Lu eclrtcacirinrcsulta, pues, una necesidadcul-
entre sabidura e instruccin. La adquisicii cle la sabicl.,,:r t.:.ri ,,,, ,l I.r rr',,'sitllrcl cultr-rr'rt cs tanto mayor cuanto mayor sea la
subordinada al soporte espiritual de la^educacin. i" .1, rr, r.r qu(' lr:rv cnlrc los aclultos de una sociedady los seres en
'si,,,,a t.., t.l
alimento del espritu, porque el sabio, adems d" .otr*, an-lil (.1,r, l, , ,,llrr, \' ( sir clisttrrciatiene slo una explicacin: la riqueza
\,
en lo que de manera que los principios intelectuales sc c,r('irl I l, , rrlrrr';r. l'.rrcomunidadesmuy cultas la distancia es grande; en
-sabe,
nan en realidad existencial y hace iniervenir a la voluntad en Ia r.,,n t,' r,,l.r1,'s roco cultas Irdistancia es irrisoria. Por tanto, la necesi-
ducta d-ominadapor el amor, que trueca el fro .otro.irrri"rrto en cliritrrr ,1,,1,l, l.r t'tlrrcuci<jn est condicionadapor Ia cultura. Creen algunos
obrar. La sabidura supone personalizacinde la informacin recibirlr ,,, r.rlr',llrscprc los trminos "ctr:iarza","cria" y "cultivo", aplica-
en el desarrollo del curriculum, lo que la distingu" a" lu memorsrit,r i ,lrr.rrrtt'ruuchossiglos a la educacin,justifican que se considere
repeticin de datos y del adoctrinamiento. La ducacin, al ser c()n !, ,,lr,,rtirirr cclmcuna necesidadvital del hombre, paralela a la ne-
cebida como sabidura, evita el instruccionismo, lo ."ht" y lo supcrrr ,'l r,l ,lc llimcntacin; hay una nutricin psicolgicay espiritual.
La sabidura r-equiere_ asimilacin y creatividad, pues" slo se'sr,l, 1 ., , rlut'ucin es una futrcirt social, faceta muy destacada por
aquello que influye-y determina la cnducta; en .u-bio, puede decir.sr, ,,,r'', rrrl'rayanel carcter social de la institucin escolar, cosa
que se conoce aquello que se repite mecnicamente,sin que repercrrtir l,.,, rrrnlrrrcntefrecuente, a pesar de que las teoras sean poco socia-
en lo ms mnimo, en las decisiones personales. iu *"quist dc l' l, r, r,.,tciales,o socializadas.Es tan fuerte el influjo de la sociedad
sabidura es una frmula continente, uando .otr putuu.u, r,.r".,,r, ,, 1,,t rlrrcrcin y viceversa, que no puede olvidarse la dimensin so-
de Ia formacin del juicio crtico, en Io que han"o insisiido tanto divr.r , ,! ,l, lr cclucacin.La educacin,histricamente hablando, se remon-
sas corrientes de teoria educacional sobre todo, el anlisis filosficr, r lrrr, rrirfleros momentos de la humanidad, en los que el homo
La conquista de la sabidura es tambin .tn *oo de expresar quc , r', r, r'l lrcmo sapiens y el homo loquens sintieron la necesidad de
lrr
educacin es una capacidad cle hacer juicios d.e valor, rrou". j;;,,i. r r ,ritir a las generacionesposteriores las adquisiciones tecnolgicas,
49 lo: hbitos y detrrezas mentales que facilitun de los nc. I ',,r,,r',I'simblicas pol'ellos conquistadas.En los pueblos ms pri-
dros de intormacirr riqusimos en el mundo de "l'uso
la informtica y !'ill,\,,:, la educacinno fue una actividad regulada y sistematizada,an-
-hoy lJcultura,
la.ciberntica para filtrar r l,rt'lr fue una manifestacin espontnea de la madurez alcanzada
el contenido docente, Ia opiniriii
pblica. . . Esto es educar; todo lo contrario cle almacenamientb, 'i,, , n(rticamente. A medida que las invenciones del hombre fueron
rr.r.
bajo en.el que suplen al hombre los ordenadores y los centros modcrr . .,,,,,,r(':icn nmero y perfeccin,la sociedadfue impotente para legar
nos de informacin. . l, r . r;clcS en desarrollo el acervo cultural propio. Se ide una ins-
La educacin es un desarrollo planeado e intelectual, o como diicr.ri ,r,, r()n-la escuela- cuyo cometido fue hacer teleolgicamentecuan-
DgJ""y, es-un crecimiento.3' El deiarrollo es un p.o."r dina-ic", , ,l, lorma espontnea haba sido ejecutado en un principio. As
s;;"
"r"!t"-,"deen
i.,o I
unclimad"":;:J;tf#'i'3.Jl,ijit',ila,tXl .',, r,) lu sistemttizacinescolar. steLs el motivo pof el cu-alse ha
i, ,.rrgrdoen la institucin escolar la funcin social de perpetuar
la fuerza incoercible la vida, que irrumpe pujant en b--uscade carr.
ces aptos para su realizacin. La antropognesis,sinnimo dc educl. , , rrltlrraa travs de las generacionesy los siglos.3n
cin, es eminentemente dinmica, tal y iomo ensea la psicologa l,r cducacin es el aglutinante entre las generaciones,ya que sin
profund_a,cuando destaca Ia motivacin inconsciente y subterinea q-Lro llr '.t' vr?n la infancia y la juventud desprovistas de los ideales y
la impulsa. La educaci! es operacin y accin, res e toda pasivi. ,, , 'r('sos que les permiten continuar en lugar de comenzar; gracias
dad e inercia por parte del educando. ,l l, r'ldo de los antepasados,las nuevas generacionesprosiguen lo
Los fundamentos biolgicos de la educacin nos ind.ucen a con. r .rlr'rnz?do por sus mayores. Sin la educacin la sociedad estara
cebirla como un desarrollo, sin que ingenuamente confundamos crc !' ilr\('ntando siempre y se malgastaran esfuerzos, para Iograr lo
cimiento y educacin, que supone intencionalidad. con el nimo clo ,,.nr()que tuvieron ya los que nos precedieron. La educacin nos
evitar toda polmica, aadimos al desarrollo el adjetivo intencional; 1,,,rrri(c,al trasmitirnos la cultura de las generacionespretritas, em-
y podemos, en ese caso, aceptar todo el suministio de bellas ideai 1,l,,rllas fuerzas en lo novedoso y en lo an envuelto en el misterio de
presentes en los libros de los naturalistas. En trminos menos bio. i" rlt'sconocido. Para lo cual no es preciso incurrir en exageracio-
,,ocializantesni politizar la escuela;basta compartir la idea de que
lgicos.y llil psicolgicos,_afirman otros que la educacin es adqui. ", ,
sicin de hbitos, que son la expresin del desarrollo mismo. I , , rfrrcacines acicate de perfeccionamiento colectivo.

ss Democraca y educacin, pgs. 51-63. ' l.trzuriaga, L. Pedagoga,Losada, Buenos Aires, 1953,pg. 48.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
t 46 t 4/

entendimiento agente, vieja herencia aristotlica. Ah'cclcclrr.clc t'.,r,.

elemento esencial se habla de elententas instrumentales pritrtttti,t.,,
\1,,1.' ,,1,' lr ': lir : r r r 'l l) l( ( ( 's( ) t 't lt lt 'alivo
q_ueson los primeros principios o principios fundamentlcs; y <lr,
elementosinstrumentales secindarios) es deiir, la adquisicin dc c.r, com pleji-
| ., , ,l trr: r t i, ll ir [ ic't 'i t l) l'occso ccl lcr t ivopar t icipa de la
cimientos, que suponen el paso de la inmadurez a la madurcz cultrr.rrl '; ; ; t ; "pt t clc eclucuiit t ' l igual que er r el
r,,l ,rrr' rlr i, '', , , 1r , 1r "t '"i
o contenidos de la enseanza-aprendizaje. Lo admisible es atribuir :r po, "t ct ibir el pr oceso educat ivo a base
,1,rrrrl ,,:r r r lt 'tiol',
la razn una especialintervencin en el proceso educativo, tal y colrrr, "plo- t
I ' rr.r, l t r ist it 'lt s f 't r nclr m cnt ales.
con otra perspectiva, se ha dicho de la inteligencia. y apret,tdizaie sim-ultneamen-
En cuanto al origen de los elententos,si se milita en cualquicr.:r . I | ,t()( r'\(,) cdttr:ctivoes nndttracin
, ,, (lr(' ll'.rvlt ncccsiclacl cle hacer una-eleccin disyuntiva' Son dos
de las teoras educativas ms clsicas,se pueden adelantar tres hirti qrre manifiestala
. ,,ii,,1 i,,iri..,, a"i"fi:o."to de pcrsonalizacin'
tesis: ambiente por
y asimila el medio
,, , [r,'rt'clitaria -macluracin-
l? Los elementos tienen origen -t'ueradel educando,limitando sr. | ntlizlt.ic. Si p""t'tmos que n- la definicin misma de educa-
',r,
a mero receptor de la cie-ncia, perfeccionamiento, que le son otorgil ,,,,,'1,.,.lc tncr cabida el concepto de personalizacin'es congruente
das por el entorno. El famoso filsofo Avicena reiresenta esta p-r.i ,,l,,rtrr trt'rbin que el proceso clucativoest condicionado-por^estos
t,, l.rt trrcs: lo *^"i".iott y el aprendizaje' Y dgntro del factor
mera hiptesis.
,
, ,ulir,,ic-pode-o, incluir ei "entienamiento", la "iniciacin" y la
2s La cienc-iay eI pe,feccionamiento preexisten en eI educando, crr
el- interior del psiquismo; el educando s activo, porque hace psa,. ,,' lrrrt'r.:i<jn", a los que genricamentePeters llama procesos educa-
de las habi-
d-e la potencia al acto cuanto estaba slo en rai y germen en srr ' ,,r/, s."' El "entrei.i-""to" se refiere al aprendizaje
r, 1,,1,.,,-.orlq.ti.tubles por la prctica, el ejerCicio.y el cumplimiento
alma. Defensores de esta segunda opcin fueron ptttt, los que acr-
I r.rr,ias;la'"instruc.in" medio muy indicado para liegar a
mitieron la existenciade ideas innatas, San Agustn, cierto idealismo. . .
39 origen de los elementos en la doctrina tomista. No es idntica ,1,,r 1..,quc lut aotut sor-t,errul.,urlascon justeza, conquistar el uso
"r'un
la respuesta para cada una de las clases de elementos. Los elementos , ,,rlitltiio clel lenguale y poseer, en definitiva, un cuerpo de cono-
primarios s-onposesinnatural e intrnseca del sujeto; el entendimien- ,,r(ntos; la "iniciic-i-'n""upr".ia la intervencin del docente en la
to los aprehende inmediata y, evidentemente,sin"realizar esfuerzo al- r ,,,..:iir,lo que tit" pthida de tiempo, gracias a que los adultos
gu-no,tal y como se desprendede la teora gnoseolgicade Santo Toms ,, ;;i':;-if poi ellos ya'sabido; en el priodo operacional de Piaget
I 1,rr,1'ge edlcativo hi de ir unido a la exp-eriencia dil-ecta'
sobre los primeros principios. Los elementos instiumentales secunda-
rr .turrto desarrollo, es un proceso natural
rios.los adquiere 7a
-raz,n,
con ideas acerca de los
con trabajo y dedicacin, para enriquecersc
seresy sus prpidades. La adquisicin " il
il I I rloceso
' ,rrrrtreo;y
"d""tiuo, api""alzaie, es artificill e intencional' El
"n-.tolto
cs gn"tlc, lo que permite calificar a la cducacin
elementosrequiere cierta actividad: "cuando alguno iplica estos "rto,
prin- ti
3l , "," ,,, "po. ,, funcl-amntobiolgico y psicolgico; y
| ",luctiuo
'.rrtropc,,gnesis;;,
cipios universales a seres particulares, cuya memoria-y expcrimnta-
c-inha recibido por el sentido, adquiere su propia invencii la ciencia
tiI l'rririclopol t"n". lnterrrencin el aprendizaje' La naturaleza repre'
de aquellos seres que ignoraba, procediend lo conocido a lo des- ,,., l, csttico y genLico;la a.titi,cihliclad,li cultura, cl aprendizaje
conocido."tt L i rrcncionufi.i r1frfi|^n lu aclaptaciny asimilacin del medio'
, I lr;;;J educativo hay un verdadcro maridaje cntre maduracin
'
,1,,,lrrclizaje, pues se realira en un ser que es a la vez naturaleza y
La verdad-cs gge esta cucstin citada de la sumtna Theologica y la
. ilLl, instinto e inteligencia.
famosa cuestin "De Magistro" no son una visin integral de la edca- ',rr
t i-1)rioti eduiativo" es interiorizacitt, aspecto que muestra
la
cin, sino nicamente una explicacin de la enseanza; y al menos que en el abandono
para nosotros, sta no es toda la educacin. Pensamosque a ttulo de ', ()rnlizaciOnm";or reali?cl-a en la eclucaci
l,.ZoS c tu natural. Scrates-fue el primer-edu-
confrontacin histrica resulta interesante recordar estaioctrina, pero
la vemos insuficiente a la luz del progreso filosfico y antropologicc_r. ,1,,,':t;; io gri. J; alerta sobrc la ineficacia cle cuanto disipase
"rit"""i
Es_toyseguro que santo Toms hubiera completado su punto de v]sta, , i,,,,rtr" lr" t."".o "t .tnclo interior, en el que porta excelsi-
"t
,,,,1,., que la.i"".t-y l-filosofia posterior han revelado; fue el
y hubiera llegado a una concepcin global de la educoi.r. Fuera de
,, ,',,,:,'u'"t ptt;;"; na educacin mediante "el concete a ti mis-
la filosofa medieval no ha inquietado el problema del origcn cle los
elementos,una vez que se postergaron las divagacionessobrc el enten- ,,,,", clue t sino una f<lrma de i'teriorizacin; San Agustn' am-
,',,,,,1ooor el ". pensamiento cristiano dc la inhabitacin del espritu
dimiento agente y el ih-rminismoteocntrico.
l,,i'h5frr".'t"" reiterante en la idea de la interiorizacin, con
r Sarr. Tlrcol., I, cl. 717,a. I, c. pgs' 3441'
l:l concepto de educacn, Paids, Buenos Aires, 1969'

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 ; i ( A|V( ) 149
l4B ,l (.l JI]|'\ I' Af:il ( ) r il^ il' r ' ltM ( ) tr - ) ( ,r ( A

r , , , 1 i l {. . , ( . i l i l 1 ) r }u ( . ,.1 l r 0 r r r l r r t' sr l i l tr |i o , si n r p l c y l l a n a m e n te "p a r a

aquella clebre frase: "vulvete a ti mismo, no quieras ir fucra, por'(r,
t.. ! r , r r l ; r ;r r r l ,r r 'l l t'r i o n cs s l o u n m cd i o , p o r q u e l a m e ta es la
en el interior del hombre habita la verdad", con la que convocabrr rl
' r ' r r ( . r l r z : r t i o n . l r l r cso d c ca d a d a a r r a str a tr a s s u n a i n e vi ta b l e
hombre hacia s mismo en lugar de distraerse en las cosas extcrior,", . 1 , r '. t r , n , ( l u c r u ccl c scr a ta j a d a p o r a l g u n o s m o m e n to s
que le fascinan con su brillo y le hacen olvidarse de la ms grarrtl,' diarios de
,,rr,,rr r'l lt'ri<ilr.'' La autorreflexin necesariapara interiorizarsees la
realidad: su ser-s-mismo. Las corrientes msticas medievales y l:rr
,,' rr\.r. (lu('n() queda en mera especulacinmistica. La autorreflexin
ms brillantes del Siglo de Oro de la lengua castellana pregonarorr lir
' r,\.r ('\ lrr ct-lttinuamirada del hombre hacia el exterior, pues tan
misma idea; la filosofa moderna, con Descartesa la cabeza,constilr ,,1,,r'rr lrr actividad sabe el hombre lo que es y lo que puede llegar
yen al hombre y su interior en fuente de conocimiento y verdad; y, r'rr
,, r . r,in crnbargo, la autorreflexin especulativa no es superflua, sino
nuestro siglo, Max Scheler y eI agustinismo floreciente inciden en t'l ',
.t,r, ( ornrlcta la mirada hacia el exterior.
mismo eslogan: In te ipsum reddi (vulvete hacia ti mismo).
| .r.; c:oncluctaspedaggicas para elevar a nivel autnticamente hu-
Voy a fijarme en dos autores modernos, que sobresalenpor su irt
,r.rr,) ('l "s mismo", incipiente, inmaduro, son: la introduccin a la
sistencia en la interiorizacin, como medio de educacin; son Sprant'r'
,,ll, rirjrr sobre uno mismo; la autocrtica y el aprecio de s mismo;
y Jaspers.
l ! , 'n('icncia moral personal, cuya asfixia principal la viven los hom-
La psicologa evolutiva constata que la conciencia del yo psico
l,r, , t'n sistemastotalitarios; la educacin para eI sentido de responsa-
lgico se inicia en Ia seg',,ndainfancia (3-7 aos), a la que ha precccli
l,lr,l:rrl;Ia educacin para el amor, que produce la unin del hombre
do un periodo de indistincin. El yo psicolgico da seales de srt
, ,,r tocloy con todos.te
existencia con una crisis de rebelda y oposicin que coincide con l
edad de parvulario, y mediante la cual el hombre busca afianzarsc | | proceso educativo es una endoculturacin, que corresponde a
en s mismo. Durante la tercera infancia (7-1'2), en el contacto con lts 'r l;rccta socializadora. La endoculturacin supone que el proceso
,,lrrr:rtivo es una transaccin entre eI hombre y el medio, un dar y un
dems, se consolida el yo psicolgico y se prepara para la definitivl
r,''r,u', es la suma de presiones socioculturales sobre el individuo,
etapa de identidad consigo mismo y de descubrimiento de la interiori
dad, correspondientea los aos de la pubertad y adolescencia.Debessc 'rrrrtiralmenteen la institucin escolar, es el "proceso de aprendizaje
y Erikson han develado el contenido y los estadios por los que vir ,, , r(':r de la cultura en la cual el nio ha nacido, vive y muere".,o El
pasando la crisis de originalidad y de identidad, caractersticas clc r,r',(('so educativo es una trasmisin de hechos establecidosy valores
la vida adolescente. ,r,ionados ya por la generacin adulta, adems de estimular la crea-
, ,,n l progreso de nuevos valores. La endoculturacin se diferencia
El proceso de interiorizacin tiene su historia, su curso y su culmi'
,1, l.r socializacin en que la primera introduce al ser en desarrollo en
nacin. Paralelos y similares a los del proceso educativo, con el quc
l, ( rrltura adulta, y la segunda en la sociedad adulta. La endocultura-
concuerda en gran medida. El hombre tiene un medio apto para intc-
, r,,r l1 califican los antroplogos de "pasaje a la humanidad". El
riorizarse que es la autorreflexin o necesidad de dirigir su pensa.
miento, en soledad, hacia s mismo. La reflexin es la que le descubrc rr'r rfSoeducativo es endoculturacin, porque se prepara a los indivi-
,!rr,s p?ra que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el
la esfera de la intimidad, las honduras de s mismo, la interioridad, cr
expresiones semejantes sobre la nica realidad, que es l mismo, rc- I r l i l t- O .

flejado, no en el espejo, como el yo fsico, sino en la "luna" de sl l;.1proceso educativo es"formacin y perfeccionamiento. Volvemos
,l, nuevo a insertarnos en el pensamiento de K. Jaspers, para quien
mismo. La autorreflexin es el nico camino para interiorizarse, por-
que ninguna postura autoritaria surte efecto, una vez que el hombrc l' .'tlucacin es perfeccionamiento, quehacer tcnico y comunicacin;
se revela y patentiza.'' ',,,s bien, nos detenemos ahora a pensar en la primera de estas tres
El sendero a seguir para llegar a la realizacin completa de s mis- "','tlalidades. El perfeccionamiento es, para el filsofo existencialista,
mo desde la incipiente imperfeccin, que es propia de los primeros I r t'or& sociolgica del proceso educativo. El educando vive en me-
periodos de la existencia humana, es la autorreflexin, el laboreo n- ,1r,,de una comunidad sustancial y de una sociedad tcnica, para servir
timo y filosfico. La filosofa clsica haba enseado que la capaciclacl , l;rs cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espritu
reflexiva -ser objeto y sujeto de pensamiento simultneamente- es l'',Irico de la comunidad, mediante la adquisicin de conocimientos
tpica del hombre; Jaspers dice que la autorreflexin es una tarea \ nrediante la prctica necesaria para adquirir destrezas y habilida-
objetivo-subjetiva, porque parte del hombre y termina en 1. Jaspers ,1,'sprofcsionales. Esto es perfeccionarse. Y este perfeccionamiento
aade una modalidad original, cual es afirmar que el hombre, al
i
rs Jaspers, K, La filosoa desde el punto de vista de Ia existencia, FCE,, Mxico,
reflexionar, no se desvincula del mundo, antes bien el ser humano r r,i, p9. 101.
se realiza reflexionando en el mundo. La autorreflexin no es un ,e Spranger, op. cit., pgs. 139-154.
:0 Brauner, Ch. J.-Burns, H. W. Problemas de educacn y de
17 Sprange-r. Esprtu de la edtrcacin europea, Kapelusz, Buenos Aires, 1961, filosof, Paids,
Itlr('nosAires, 1969,pg. 50.
pe. 138.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
rlt,,
 ',1(.lllll)A I'Al ll llr 'f'l^ ll'l llt'11 'l I I \| l l l'1 ", ' , r l ,lJ .\ llr"1, r t5 l
150

dif er enc ia a l h o mb re d e l a n i m a l , i m l r-l l sl l do d' stt' rot ,rr" l .rrrrr.r" Irr I r trrr f f l .l ( t,n I' rrr rl r' .r' r' rtt:tl t' l i l tl o f ol ' trtl tl . I:tl rmac i n nl ateri al

lgic as her e d i ta ri a s , e n l u g a r d e s e r movi do por l i t tl i rrl 5l ()l l l r;r(r{rrl lr 'rr'.rlr./.r( r,n .1,I t,rr(t'llictoclcl hombrc a travcisde habilidadesy
histrica heredada. i 1,('llticnclc... a la adaptacinsocial, a la capacidad
,, ,r,,.(r( l)('ils;rr',
El proceso educativo, en cuanto perfeccionamiento,es para Jltsr.'t', ,"1r .rr,r;rl,:r llr corrrprcnsindel mundo cultural, al decoro, a la mo-
la adquiSicin de Ia "segunda naturaleza", Siempre en Cons1llltlrti't ',1',l.rrl,:r l:r corrcccin, al entendimientonecesariopara la piedad y
con lds tipos socioculturales en los que se desenvuelve; cst t-ltzrtrl r' l, '. l;t formacin formal pretende que el cuerpo, el alma y el es'
justifica que haya habido escuelasarisicratas, privadas, prblicas, tlt' i,i,rrrr rt'rtlit'cnsus funciones gracias a la configuracin de sus capa-
mocrticai, cabllerescas. En conclusin, el perfeccionamiento rcciltt' ,'lr,l, , ' lrstos dos tipos de formacin tienen su traduccin en la
en Jaspers una clara orientacin sociolgica, de forma que no es p('r' t,,;rrr.rr,rlr l)ara el ser y para el rendimiento de Max Scheler, y en
fecto l caballero medieval para los siglos renacentistas,ni el averltt l, l,,rrrr:rtitjn axiolgicay teleolgicade Kerschensteiner.AI igual que
rero renacentista parala poca industrializada, ni el cabal ingls prrrrr , rr,rt('ril dc conocimiento, resulta imposible separar realmente la
Ia nacin griega, y as sucesivamcntc. I-a pcrfec-cin-essiempre buctrrt !,,,r, rr:r v la forma de la formacin o de Ia educacintica.
para una coyunrura histrica, geogrfica y, cultural; pero puede t'- lr,',rlt' la noca de Rousseause ha discutido sobre si la formacin
iultar adecuada para un cmunidad con una tradicin hislti' t,, ,1,' :rrlicarsede una manera formal a la formacin de capacida-
-"nor que no eniaja en un tipo concreto de- perfeccin' lil
rica propia, l, ,,, rlc una manera general, a la formacin total y esencial del
sentio sociolgico de la palabra "perfeccionamiento" hace vlida est:r t',, rrl','. La universalidad y la individualidad en la formacin han sido
interprctacin Jasperiotro,po.qte l mismo renuncia a considerar cl .,,,, ,rnlilomia en los tericos de la educacin, desde que Ratke y
pro"ro educativo como una perfeccin absoluta con significado uni' , ,.,, rritrs concibieron al polifactico pansofista, y desde que las filo-
-es
ve.sal y omnitemporal. Pero igualmente verdad que no es ste cl ,.1,r. individualistas del siglo xvrrr prefirieron lo particular a lo
nico nfoque po;ible de este vocablo, como veremos a continuacin. r,
I
t,lt_

En la pioduccin bibliogrfica alemana se usan dos trminos reft'- l.r.; f-ormasde vida o estilos existencialesperseguidos por la edu-
ridos al proceso educativo, que son: cducacin (Erziehung) -y fo.rmu. ,' l',ll ('r-rla vida de Occidente han sido: el hombre aristocrtico, tan
cin (Biidung); el segundo data del siglo xvrrr y ha desplazado al ,, r' t'()rno la antigedad pagana y ms tarde adaptado por el cris-
primero c iniluso al antiguo vocablo "crianza"-, y hasta sustituyen .r,,nro para ofrecer el ideal del caballero y de la dama noble; el
ambos a la palabra "educbilidad", de origcn alem-n (Herbart) - po| ',,l,t'ctrabaiador, que hace de su labor un ideal y una vocacin, mo-
la "formatividad"." La palabra alemana tiene una clara ta2, que hacc r' l,' tomn a las sociedadesmedievalesy feudales, dignificado por el
relacin a un modelo o ideal, que es una manera muy germana dc , ',r.rt'rrto benedictino que consagr el trabajo manual, elevndole a
concebir teleolgicamente la educacin; formacin significa configurar ,, r.rllgo similar al intelectual; eI hombre sabio y cantemplativo,ya
una "imagen", rnoldearla, plasmarla en un Ser real. Entre nosotros Sc ,rrt.rrk)en la filosofa antigua clsica y revalorizado por el cristianis-
Ie ha dad el sentido de ominio de un oficio, y se ha reservado ac- ,,,', ( on la Iabor culta de los rnonjes v la consagracin a la vida con-
tualmente a la preparacin laboral, a la que se llama "formacin '' ,'l,lrrtiva; el lzombre huntanista, encarnado en cuantos han ejercido
profesional"." r, ,rofesionesliberales y cultas, en cuantos se han dedicado al es-
La formacin es posible all donde la vida late con unas estructu- ',r,1,rcle las letras y de las ciencias,y, de manera especial,en cuantos
ras concreras, que dn oportunidad dc que existan diferentes "formas lr.rn formado en la horma del cultivo de las lenguas y culturas cl-
de vida", que ha sido igualmente una expresin ge-rmnica'" La evo- 1 .1 ,

lucin de ls especies vn moldendolas y plasmndolas en sus modos I r consonancia con el principio rusonittno del equilibrio que era
de ser presentes de acuerdo con las estructuras insclitas por Ia natu- l, , rrn-cspondenciahomologada entre necesidadesy capacidades,los
raleza,hacia las cuales han ido aproximndose mediante procesos dc , ,,rit'oSmodernos de la educacin le han dado mayor alcance y se
adaptacin y asimilacin. El hombre, adems de las estructuras vita- t', ,irlr'riticadola adecuacin que ha de existir entre el proceso forma-
les,-ha sido creado segn el patrn de la imago Dei y dcl "hombrc ri\,, v el ambiente cultural en el que se verifique; E. Spranger lo
nuevo", formulacio.reJ bibhcs demasiado conocidas en Occidente, ,',rt:ia as: "en realidad, slo es asimilado lo que puede relacionarse
como para ser inactivas a la hora de discurrir sobre el proceso educa- ',',, ,'l propio crculo vital y la propia esencia", expresando con estas
tivo dl hombre; es decir, que hay factores especulativos, biolgicos, ',lrlrras la ausencia de coaccin y la necesidad de convergencia en-
msticos y religiosos justificantes del concepto de formacin, como r,, nrcdio ambiente y educacin. En virtud de este principio, es repu-
sinnimo, en profundidad, del de educacin. ,l,,l,lc toda violencia que desconozcael estilo individual de vida, el
r Flitner, W. ltanual de pedagoga general, Herder, Barcelona, 1972,pie. l0l-
zz biez-Martn, J. A. Hca una formacin huntanstica, Herder, Brrcelona,1975. l;litner, W. Op. cit., pe. 137.
23 Spranger, E. Fortnas de vda, Revista de Occidente, Madrid, 1936' ' Ibez-Martn, J. A. Oo. cit.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 . , l ( , u t . Jt) ^ I' ARlt. ll( ) f:f^ l| r "il "4 ( ) l( - ) ( ,r r A
152

lJ(D
estadio evolutivo psicolgico y el crculo familiar y cultrrrul en t'l <r,'
se realiza el proceso educativo.
Por fin, eL proceso educativo es adquisicin de hbitos, vieja firrrr,r
de entenderle que, a pesar de las rectificaciones continuas, es ('('l)
tado comnmente como parte fundamental del procr so educativo, :rrrrr
que no sea su elemento esencial. Esta ha sido la actitud de Aristtclt's, I ducacne instrucclon
cuando fijaba la meta educativa en la consecucin de la virtud y stl
era un hbito tico; de Santo Toms, repetidor de la doctrina arist<
tlica y creador de puntos de vista inditos, ofrecidos por la teologfl
catlica; de J. Locke y de cuantos han sido defensores de la discplinu
formal, que hermanaba la teora defensora de la educacin como for.
macin de hbitos y la transferencia del aprendizaje-hbito a otrrs
facultades o esferas aparentemente distanciadas de aquellas que hrr-
ban sido perfeccionadas; de J. Dewey, aunque siempre dentro clcl
marco referencial de su teora experimentalista e instrumentalista;
del perennialismo contemporneo, que defiende la adquisicin de hir.
bitos por el ejercicio reiterado...

lrrrtru(:cirr,saber y educacin

" lnstruccin" es un vocablo de origen latino (in, struere) QU,

, rrrrr,logicamente,significa "construir n", y se usa en un sentido
,,' rr,'ri.rideconstrucin y destruccin o en un sentido psicolgico de
,rrl,r'lnacifl", "trasmisin de conocimientos"... Como sinnimo
,1, "rrl'clrmacin" tiene el sentido de "dar informesl', de "dar forma"-
l,,,trrrctor es la persona de quien parten los cOnocimientos im_parti-
,1,,,, instruida es-la persona que los recibe y asimila. Es, posible en--
r,,,,lt'r-fatambin como proceso o como trmino y producto; en 9J
,rnLl caso denota la actividad por la cual se opera la "instruccin",
, , rr cl segundo, el cmulo de contenidos trasmitidos y aceptados. Se
r r tfst trmino, en medios jurdicos, para "formalizar un proceso
,, ( \l)cdiente conforme a las reglas y prcticas del Derecho" (Dic'
,,,,,,itrio de Lengua Castellana);-y fuera de este contexto legal, el
,l,, itnzrio recoge estos sentidos: "Doctrinar; comunicar sistemtica-
,,,,ule conocimientos; informar sobre una cosa; dar reglas de conduc-
r r" '['odos estos significados tiene la palabra "instruccin" en ciencias
,1, lrr cducacin. Bsica y primordialmente, instruir es un trasvase de
',,,rtcnidos culturales, es una enseanza,es un adoctrinamiento, es una
rnlor'rrr?cifl,es un desarrollo intencional de la capacidad asimiladora
,,,t,lcctual que posee el hombre, lo cual le permite situarse mejor en
,,,,.tlicldel mundo que le rodea, heredar la tradicin, revisar las leccio-
,,,', cle estas derivadas, poseer elementos de juicio y de relacin, para
rr,rnZ?ry crear. La instruccin hace referencia directa a las pot^encias
,,,1,,rosciiivasdei hombre. Si la instruccin produce otros efectos,
, r:in consecuenciade esta educacin intelectual.
l.a instruccin, junto con la personalizacin y la socializacin,
,,,rrstituyen el proceso educativo; y por tanto, este captulo contina
, t,'rico y profindo tema. Antes de nada, y asentadaesta base, hemos
r53
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 154 |l i| tl

de rcconocer que la instruccin cs, al mcnos, xrrtc clt'l rrott'so t'tlrr | .r rr,,l r u( ( r , r ( r r t . , t l t 't 'it t lt 't - ior i: . t lt / o,cr t t 'cr ncl opllcst o clcl "sr t t cr
1' .r
cativo; que lo discutible es el radio de accin dc la inforrrr:-tci<irr, I 1,.,1,.1, ; r \ r )\ ( l, l "s: r lr cr - r nt lcf t o"; cs cl saber quc sc asim ila y pasa
puede ser tan amplio, en casos,que constituya todo el proceso cdrr...r ' l ,' rrr.rr' l) lu lr ' , 1. ' lir pcr sona, con la qlle se conf unde y en la que r e-
tivo, y no slo una parte. ,l r rrrrrosiblc clisociar lo que er a ya pensam icnt o pr opio y io que
"Instruccin" es sinnimo imperfecto de "saber", cuando csllr l " ,' r' i b iclo por la inst r uccin, por que se int egr a y est r uct ur a en la
palabra no significa el "gusto" y "saboreo" de lo aprendido, sin{r t's ,' ,,' ,l .rrl rl t'l vo pensant e, inf lule en la conduct a, lanz. a al hom br e a
cuetamente "conocer". La instruccin puede denotar urr "seber ntrtt't i , rrr rrttu'u cle lo desconocido y no es f cil sealar la f uent e de la que
to", es decir, informaciones y conocimientos adquiridos en algrirr !,,.rrr),\' i r qlr e, ver t ida el agua en el aljibe pr opio, pasa a ser per sonal.
momento de nuestra vida que, por no haber sido integrados en nucstrir . ',r ',r,lrrc la educacin hay muchas teoras, no sucede lo mismo con
personalidad, han sido olvidados o rechazados. El "saber mucrt()" l r rr,truc' cin; no obst ant e, no han f alt ado int ent os de elabor ar una
tiene dos explicacionesprofundas: la primera es la psicoanaltica,qrrt' ,,t,t .,tl) r c I a inst r uccin. J. S. Br uner ' cr ee que una t eor a de la
explica el olvido por una eliminacin inconsciente de datos no vincu ,,, rrt t i ti n ha de est ar ador nada de est as car act er st icas pr incipalcs;
lados al yo o que le hostigan angustiosamente; la segunda es la op- , ' !t,,t< i ti t t de las pr edisposiciones par a el apr endizaje, de nclole
timista de quienes picnsan que el olvido y rechazo son necesariospal':r ,,l rrrrrl , l am iliar , biolgica. . . ; est r uct ur aciu. de lct inf ot r r r ucit t par a
la supervivencia; la creacin y el progreso, pues seleccionamosde hr r' r, l ()r' nr Ancloun t odo, pueda ser capt ada m s r pidam ent c y m ejor
aprendido aquello que ms nos enriquece, nos ilusiona y nos rejuvc, r',,r , I cducalclo, pues la estructuracin "simplifica Ia informacin,
nece proyectndonos hacia un futuro, cargado del misterio de lo dcs- r( r.t ltlle\as proposiciones y aumenta la manipulacin de un cuerpo
conocido y novedoso. Ms superficial es creel' que el "saber muerto" I ,,,rrtci r icnt os"; or denacin de los m at er iales a t r asm it ir , de f or -
lo constituyen una serie de datos superficialmenteaceptados,para salir' , lrrc haya una secuencia lgica y los unos sean premisa dc los
de un trance aceptado pero no vivido como importante; tal sera cl ' ,t,,,.. tl t:te r m inacin de los incent ivos - pr cm ios y cast igos- que con-
mecanismo de olvido y rechazo del material acumulado en vsperas 1,,rr,rlln el proceso de aprendizaje, aunque se admita que deben
de los criticados exmcnestradicionales, en los que se hilvanan las c<-l- I ,rlr:rrccer a rneclida que el alumno progrcsa en edad y ciencia, por
sas, pero no se integran y estructuran.' . r rn('nos cficaces que las motivaciones internas, perdurables cn etapas
La instruccin puede ser un "saber asistentttico o de papagayo", t. rrutclLrrez.Y como complemento de estas caractersticas, dos cali-
que es una informacin repetida tal y como fue trasmitida, sin quc r, rtivos que nos dan a entender mejor qu es una teora de la instruc-
haya habido una "experiencia", en el sentido de J. Dewey, porque no ,,,t )rescripcin y normrividad. La teora de la instruccin da reglas
se ha descubierto su mensaje; es un conocimiento epidrmico, sin afec- , r.r r'orscguir ms xitos en los aprendizajes, y formula criterios ge-
tar verdaderamente a la persona; es un saber almacenado sin que sc ,,, que ha de r egular se I a cnseanza.
' .rl t' s por los
haya convertido en jugo propio; es un saber prestado y repetido, sin | rclacin educacin-instruccitt es positiva siemprc, a pcsar de que
que el yo lo haya hecho suyo. Se distingue del "saber muerto", porquc r r i cS sc? antagnica, para no incurrir en equivalencia e igualdades
no ha sido rechazado ni olvidado, sino que todava est presente, rc- l , rriciosas; son dos conceptos complemcntarios, pero no sinnimos ni
cordado; pero poca trascendencia tiene dcsde el punto de vista edu- ,,,r,)nilrlos. Dos grandes bloques de tc<rias educativas podramos dis-
cacional. en el enjuiciamiento de las relaciones entre educacin e ins-
',,r,uir
La instruccin es un saber especializadoo reducido, limitado a r,rr,t' i rrl uno ser a el f or m ado por los sist em as int elect r , m lislas, que
una pequea parcela cle todo el concierto de saberes; es un equivalentc ,,'liuan la instruccin a la esfera cosnoscitiva, con deterioro o menos-
de la formacin especfica, contrapuesta a la general. Es una manerr ' ' , i o de l os r csLant es est r at os qr " onr ponen el ser hum ano; cl ot r o
muy actual de instruirse, convencido el suieto de la dificultad insal- ' r.r cI formado por los vitalistcts, defensores a ultranza del aspecto
vable de dominar el anchuroso campo de la ciencia total. A medida t 'r rrrrdor dcl proceso educativo, como trampoln para lanzarse a la
que la humanidad ha allegado ms saber sobre cada cosa o realidad, r,l.r y no como archivador de datos. Zaragieta hace sutiles distingos
ia limitacin humana aconseja renunciar a la vasta sabidura del eru- l, tlcados para mediar entre ambas actitudes, entre instruccionistas y
dito, que sabe muy poco de muchas ciencias. El saber especializado , l r rt'lrcioflalistas."
es el saber brbaro, del que Ortega y Gasset haca broma y del que se l,a base de una antropologa integral de nuestra concepcin del
:'ea o compadeca, para lo cual slo exista el remcdio de la Facultad 1,,()('csoeducativo sugiere muy claramente la visin global y totaliza-
de cultura en las universidades, que era un modo humanstico de de- ,l,rr.r, euc nada tiene que ver con los parcialismos de intelectualistas
fenderse de la reduccin al rincn sombro de un saber tan minifun- rifalistas; la instruccin es parte del proceso educativo, pero no
diado, que rompa la armclna del conjunto. r,,rlo cl proccso. Dcsde finales del siglo pasado ha habido tericos, que
' llacia una teorade la instruccirht,Uteha,Mxico,1969,pes.53-56.
r Garca Yage, J. "dQu es educar?", en Bordn. 17 (1965),pgs. 331-335. I'tdagogctfurtdamcntal,Labor, Barcelona,1953,pes.205-212.
$
iL PEDAGOGIUM DIDCTICA

1 5 5 t ( ,rl tlt ) A l' /\h! t il ( ,r l^ il' l., tr ,1, I

han esgrimido sus armas contra la rcduccirdc la cclrrcrrcrtn ir ('n',('

I t 57

tanza; los militantes en alguna de las cscuelas clc "cchcrcitinrrrt'r,:r" , | 1,,'rrr l)r('( rrlrr,) tr() l(r('l:t tturstttc irrtcligcrtcilto razn, 1'cotno si
no han aceptado nunca ess reduccionismos, 5l Se han inclinrtlo, rrrr r 1,, 1,,', po((".()',r:,rtrric'tts sc rcclr:jcran a conocimientos. Seria
obstante, hacia la educacin y no hacia la instruccin, pcro sin tlc:, ,, 'lrrr,ntt't'xt,.'rrrrcla llr pclsturacontraria, que despreciasela instruc-
preciarla. F. Giner de los Ros prest atencin al problema cducaciri l',)r(lur'srrrondraincurrir en una educacin formal, sin apoyo
instruccin, vociferando duramente contra todo instruccionalisrro ,,,t,l,, lr:rlisll.
imperante al filo del siglo xx, que ha sido la forma ms cmocll y i lrrr,:u'clcdivagar, transitando buen nmero de teoras educati-
'
socorrida realmente existente en la mayora de las institucioncs cst'o 'r rrrt'lr:rrrtcmadopostura, de una y otra manera, ante el dilema
lares. Es ms oportuna su apreciacin que la de cualquier otr<.<.x ,1,r,ri i,rr < instr-Lrccin, o ante Ia conjuncin educacin-instruccin,
tranjero, porque nos revela defectos seculares de nuestro sistcnn ,'',,,,r'r,rsul tcrico ms representativodel intelectualismopedaggi-
educativo: ' lu(' lra sido Herbart. Las inculpaciones formuladas contra Her-
i ,'r, rn(luso por sus seguidoresms inmediatos, se basan en que, al
"Sigue nuestra enseanza-escribe- el impulso de las ideas rt.i r ,| , ( r,I[crbart reducatoda lavida psquicaal plano intelectual,par-
nantes. Segn stas, se halla concebida, organizada y desempearlrr r,. r,l, rlc: su concepcin de las representacones,que tenan slo al-
como una mera funcin intelectual, o sea, que atiende a Ia inteligenciu ,r ' ' r r)llloscitivo. Las "representaciones" (Vorstellungen) son de
del alumno tan slo, no a la integridad de su naturaleza,ni a despertlrr ' r' lr'r' funcional, y consecuenciade las doctrinas metafsicas del
Ias energasradicales de su ser, ni a dirigir la formacin de los scnti ,,,lr. tk'la pedago-ga moderna; el mismo Herbart se opuso a que
mientos... , de su moralidad y de su carcter... ; pero al salir de allt rr( rl)l'ctara su doctrina en un sentido estrictamente intelectualis-
(escuela),acabapara l (nio) toda educacinen las aulas... , ciondr,
slo la instruccin material impera."r los objetantesde Herbart insisten en el papel ccntral
I ,""rcmbargo,
rrrPcadopor la instruccin en la teora educativa del filsofo
,l ,r.rn. Los que as arguyen, olvidan el calificativo que Herbart da
Otro coetneo suyo, espaol tambin, abund en los mismos pcn.
, lr iustruccin, que no es slo informadora, sino edttcativa; pero
samientos, aunque expresados con palabras diferentes y desde rrr
ngulo visual distinto; fue Joaqun Costa: ' ,,t1;rdifcil absolver a Herbart de las impugnacionesaludidas, ya
, .,' desenvolvi en un medio cultural, heredero de la Ilustra-
"Si a la instruccin no se le hubiera dado tanta importancia crr ',,rr,rfuc endios a la razn Se salva Herbart dcl aparcnte intelec-
estos ltimos aos, descuidando la educacin moral y religiosa, rto r,rlr',nroexacerbado,graciasa su doctrina del "inters", que le liber
viramos tanto ser desgraciado, que con ttulos brillantes pereccr l, lr.rlrcr incurrido en un craso intelectualismo. B. M. Bellarete, ex-
de miseria o bien se lanzan a las barricadas para emplear en rgo su r,,,t,, ('onocedorde la teoria herbartiana, puntualiza estas acusaciones
actividad, vctimas de funestas preocupacionesse miran solos n cl " rt r :r H efb af t :
mundo, y tal vez maldicen en su alma el da que dieron el primer pasrr
en la escuelay en la universidad."s "Para evitar equvocos repetimos una vez ms que, ordinariamente,
, ,trrs crticas, hechas patrimonio comn, se dirigieron contra el maes-
Nuestro ordenamiento jurdico y administrativo de los centros rr,) sobre Ia base de obras divulgativas de los discpulos, o, en la mejor
escolares, en todos los niveles, ha reflejado siempre una concepcirr , r, lAs hiptesis, despus de la lectura de los principales cscritos pe-
educativa instruccionista, tal y como se advierte en los ttulos de las ,l,rrgicos del autor, sin tener en cuenta el conjunto de su concepcin."c
prescripciones legales educacionales y en la denominacin del Depar.
tamento ministerial que se ocupa de la educacin. Hasta la dcad do Nl'r fue slo Ia herencia de la Ilustracin lo oue realmente, a fuer
los treinta, desde su fundacin en el ao 1900, se llam Ministerio '1, ,,rrparciales, indujo a Herbart hacia el intelectualismo pedaggico,
de fnstruccin Pblica y Bellas Artes; y las leyes eran siempre leyes do ,rrrr \Ll admiracin por Kant, su contagio con las doctrinas de Fichte
enseanza. Fue men_esterllegar a 1970 para que la carta magna de la rr rropensin y debilidad por las matemticas, de las que recibe su
educacin espaola fuera encabezada Ley General de Educacin y Fi. ,l .rrr por l as divisiones, la pr ecisin y la just eza, lo que hace que
nanciamiento de la reforma educativa, obra del ministerio pteridido . ntclectualismo sea ms metodolgico que real. A pesar de su
por J. L. Villar Palas. ,'r,,rimacin al talante emprico, neg la posibilidad de que la expe-
E. B9hq, pre-claro psiclogo alemn, terico del diagnstico psico. ,,, u( rengendre ciencia. Por este motivo hay quien tilda a la escuela
lgico de t', rl,;rrtiana de "libresca" y no experiencia-vital, que fue lo que indu-
habla de una neurosis de declpitacin, para
-Rorschach, r , ,r l)cwey a criticar a Herbart.'
motejar al intelectualismo exagerado imperante en edcacin,'cbmo
a Ensayos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f., pg. i, ' "Pcdagoga e intelectualismo en Ia concepcin herbartiana", cn Educadores, 7
144.
5 Maestro, escuela y patria, Biblioteca Costa, Madrid,-1916, pg. I
, I r"r. pi rg. 71.
139. a
I f )!'\\'cv, J . D enruc rac i a y educ ac t, Los ada, B uenos A i res , 1971, pe.82.

t
ll
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 , , , t llr
t 58 I I llt lll ll

' l ,l ,runo, l) , r , , r \ . uu,r l( r ( ( ( Plr \ ( ) , ( 'n cl r lt <lclcloclc cclt - t lpr ct t sit tcou-
Instruccin y enseanza ,, ,,1,, t' .l t' lr : r . r ( 1, . ( t, lt ' it lt '1s. " t r lr cl r - nodclo dc com pr cnsin, la cn-
,,,r.' .r l );r \ ; r : r s( 'r 'ir l) r '( 'r r cliza. jc
y cs el cliscent e quien t om a la par t e
E n la d a d a e n s e a n z a -a p re n d i z aj e,l a enseanza es l a rartc (' ()n(" , ,, rr\.r l )t' lt 'nsolcs clcl m oclclo com pr ensivo f uer on Plat n y San
ponc lic nt e a l a d u l to , q u e tra s mi te l o s conteni dos cul tural cs, ror rrr:i ' , \ ,r trrr l rl nr odclo de la com pr ensin exalt a la cr eacin y I a innova-
que sea un concepto recproco cle "aprendizaje". En la cnscunzlr t'l ,,' r, ,l , l ;rl rr r nno, por que induce e invent a ant e l cuant o la enseanza
educ ando e s e l t rmi n o d e l a a c c i n docente, trmi no ncccsari o l ' r;u,r ,,,,, 1;1 'r 'b - ot arcn la m ent e del discent e. Las pr oposiciones ver -
Ia subsistencia cle la enseanza, pero directamente hace refcrcncin :r l;r ' ,1, ,l t' l r r r cst lo son inst r um ent os m anejados por el est udiant e en
ac c in del ma c s tro . " E n s c a r" -s ed c' ri va eti mol gi camente de " i rrsi t r,.l ,r.trr.' tllr clc la r ealidad. La cnseanza es paidocnt r ica, act iva,
nare", cuyo significado es "sealar en". Atendiendo a su origcn, .'rr ,, r,l r:r y clcscubr idor a; t odo r esult a r einr t ent ado por el ser que se
seanza es la accin de sealar contenidos para que el aprendiz sc lii,' ,l ,r' ' or prim cr a vez a cont enidos cult ur ales y visiones del m undo,
y pueda activamente asimilar lo que le indican para fijarse. El dcccrr
' . tr" \' i t cn la hum anidad, per o nuevas par a su vir ginal m ent e. I .
te tiene dos maneras principales de "sealar": mostrando empricn t. 1,,l l l t' r' ob jet a a est e m odelo la sim plicidad dc la nocin cent r al
intttitivamentc las cosas clestacando con un signo o seal las cosrs r, l r t otnprnsin y la tendencia meramente cognoscitir,a, relegando
-v
que desea scan grabaclas en la melrte clel que aprende. E,l que enseir, r, r, l ,rt' ctts de la enseanza- apr endizaje. t o
adems cle sealar y llamar la atencin sobre las cosas, en cierta n(' t I ntdelo de la regla es el que inculpa a la razn de todo el pro-
i'ensca"
dida se mlrestra y a si mismo, convirtinclose en modelcl y ,,. r llr raz.n acta siempre de acuerdo con rcglas o principios. La
patrn. Es una manera de instruir y ensear: mostrar moclelos acltl ,,' r,rrl i cl a d,en est e m odelo, es I a car act er st ica m s esencial de
tos al ser en clesarrollo para que los imite, revise, critiqr-re y juzgr-rt,, ', r rl rrr' rlcza hum ana; y ser r acional es m ant cner se coher ent e en pen-
permitindolc quedarse con lo modlico e imitable aqu v rhora. L1,r(nl() y accin, eligiendo como norma cle conclucta rcglas generales
EI diccionario, que recoge los sentidos ms frecuentes en el usr ', rr,'r'rlizables.El modelo de la regla no cs slo de ndolc cognos-
del lenguaic a trars de siglos y los propone cotrlo re_ela,dice de ens.. I r\ .r, si no conduct ual:
anza: "Sistcma o mtoclo de proporcionar instruccin; ejemplo o
s uc es o que n o .s s i rv e d e e x p c ri e n c i a o escarmi cnto" . La pl rl abra " crr. "La enseanza... no puecle reducirse a la transferencia dc infor-
s ear " : " I n s tru i r' , a d o c tri n a r, a ma e strar a uno; i ndi car, dar seal t.s rrr.rtirio, ni al desarrollo cle la comprensin, sino que debe tarnbin
de una cosa; mostrar, exponer Llna cosa para qrre sea apreciada". Dt. ,r( ulcar el juicio y la conducta basados en principios, promover la
la simple lectura de estas palabras en el cliccionario se deduce que Iu , ,' rsti tucin del car ct er aut nom o y r acional. . . "11
enseanza hace relacin a los modos de trasmitir conocimientos o cli.
dctica. I. Schcffler enunlcra tres rnodclos filoslicos de la cnscanzu, l.,rrrt cS el filsofo que con mayor exactitud representa esta ten-
qlre son lt-s modelos bsicos dc presentar el doccnte la materia lrl | , r.r, debido a la plataforma de su filosofa trascendental y de su
alumno; estos moclelos son: mocle'lc de la impresin; moclelo dc lr ', r lrirml del imperativo categrico.
comprcnsin; mcrclelo de Ia regla. I lr concepto intermedio entre la enseanz.a v el aprendizaje es el
El tnodt'lt tle lu intprcsijr nt.ls presenta a la rnentc humana filtran- t , i l ttctretn ient o, que los neoconduct ist as r evalor izar on y que, en t eo-
do y almaccnanclo las impresiones clc las que cs rcceptirra.' El r-no- ' ,, ,,l rrcaci onal, han puest o de m oda los par t idar ios del anlisis f ilos-
clelo clc impr-esin concibe al alunrno como parsivo, r'eccptivo; cl alumno Ducasse define el entrenamiento como "el proceso de impartir
no genera ni crea. Lockc, por ejemplo, con bse en cstc rnoclclo li- .,,rr,r l a dest r eza par a hacer cier t as oper aciones o ser ie de oper acio-
losfico cle la enseanza, defenclir que la enseanza ha de cjcrcitar lisicas o mentales, pudiendo estar o no acompaada la adquisicin
los poc ler c s me n ta l e s i mp l i c a d o s e n l os estadi os pasi vos v recepti vt.rs I l r rlcstreza por la inteleccin de los principios de los que la ope-
c le las idea s ; l a m e n tc c l e l a l u m n o e s como un papel bl ruco,si n qtrc crr ' , r,,n clepende"." El entrenamiento est ntimamente unido a Ia
l haya naclrcscrito, atlibuyenclo a la experiencia todo cuanto va ir ' , ll;lnza y a la educacin, razn por la cual puede haber confusin
imprcsionar csa tabla rasa. El defecto ms importantc clcl mcldcl<r ,' rr, {s6gin y ent r enam ient o.
de impresin cs la ausencict de ittttot,ocin por pai-tc clc cluicn aprenclc, | | conccpto de entrenarniento supone el de ejercitacin, que es una
y la exagerada significacin atribuicla al doccnte, quien, por ms quc ,rr rrrrr'rr cle aprender destrczas, sin verbalismos ni abstraccioncs. Es
sea insustituible, no es l la partc principal cle la enscanza.
t ci ., p g. 195.
El ntodalo cle lcL cotttprettsitt es la anttesis del mtclclo clc inr- t. ci t., p e.200-201.
presin, pues mientras en ste cl macstro ofrecc iclerso conocimient<ts " .,1.ci t., p te.205.
l 'r'ters, R . S . Op. c i l . B raunc r, C h. J .-B urns , H . W . P robl etnas de educ ac i n y
s S c h c f f l c r, I. "M o clclo s filo s fico s clc le enscanza", cn P ctc5, . "What c an P hi l os ophy c ontri bute to

t
S . Il l concepto educ ati onal Theor-v ?", en S el ec t,' tL R eadi ngs
, I'l ti l oso tl z l ,of E tl uc uti on, de J . P ark (E d.), Mc Mi l l an, N uer.a Y ork , 1953,P art.
d e e d t t c a c i t t , Pa ir l s, Bu e n o s Air e s, 1 !) 9 ,p g . 190. c. l.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
l0',1(.llltt,A t'l\ft lt(,fli\ llt',tfv4L,tr")(.tr )\ I t6 l

una cnseranza-aprcndizajeespecial, no aplicable a tcrlael.rsc cle irr,, L r r , l . r . ( r ' r'r r t'l .r l r r r !r r l r ,'. .'r r t l r t'tt'1 1 ( r l t'. \' ccl ttsccttcn tcn l ctttc, tto cs cl
truccin. El entrenamiento es una ejercitacin de la misma c'l:r.,. ' ', ' r r , l r z . r t'r r i l .t i l l ,l tr r ( ( r ( ) i l r 'n ( l u i e n se j l l sl t'ttyc, si r tt- l n tU ch o n f S fi C O
que es exigida por los perennialistas para la adquisicin de hhbiros. , , l r , . r t r r ',r . l i l :r ,r r 'r r cl i zl .j c cs u n d sctb r i m i e n to , u n e fe cto d e l m to d o
El entrenamiento y la ejercitacin no han de ser concebidos de rur i , , r r r r '. l i r o , t tr c sc co n cr e ta e n l a s d o s cl si ca s cu e sti o n e s d e l o s e stu -
manera fsica, excluyendo todo otro gnero de ejercitaciones descnni- ,l,,, ror'lt'irnrcricanos sobre aprendizaje: formacin y resolucin de
zadas de lo psicomotor; es preciso aceptar que el entrenamiento afcr.r:r l ,r ,,l 'l r ' l tl l s .'';
tambin a la mente. J. Dewey ha escrito:
"La tarea (de la educacin)es... la de insertar en los hbitos <le l,.,rr il( r irin y adoctrinamiento
trabajo del individuo mtodos de investigaciny de razonamientoarro
piados a los distintos problemasque stos presentan... La formaciti l , unu cuestin que ha comenzado a interesar a los investigadores
de estos hbitos es el entrenamiento mental."la joncs, principalmente a aquellos que simpatizan o militan en
,li,'1,,',ir
La educacin es, en esta visin, un entrenamiento de la mente; Lr , | .'n.rlisislgico de una u otra clase. En estos ambientes todo ha que-
conflictivo y problemtico es deslindar lo que cada uno entienda pol, ,lr,l, t'n precisiones lingsticas y en esclarecimientos conceptuales.
'.rr ( n)l)lrgo,despus de que los movimientos liberadores han hecho
mente, concepto que ha sufrido en filosofa una evolucin muy consi.
derable." r nr;urifiestos,y despus de que los regmenes democrticos han
. rrl,.rtlt)de sentido peyorativo la palabra "manipulacin", como anti-
i' rr(,r (lc "Iiberacin", la cuestin del adoctrinamiento educacional,con
Instruccin y aprendizaje ,, ,rlicrclomuy prximo a "manipulacin", ha llamado la atencin de
1,,. ( ('ntroeuropeos. A nosotros nos resulta de suma importancia y,
"Aprendizaje" es un sustantivo derivado del verbo aprender, y stc, ,i, .,lt'luego, el problema ms moderno que entra en la rbita del poli-
a su vez, del vocablo latino "aprehenderse", que significa "coger", apu- ,,r,,rlismo del vocablo "instruccin". En efecto, adoctrinamiento y ma-
ar algo para que no se escape. Quien aprisiona y coge es el aprendiz, ,,,,rrl:rcinson procesos totalitarios, comprometedores de la dignidad
es decir, el educando. En nuestra legislacin se ha llamado "apren- ,1, l.r persona humana y opuestos, por consiguiente, a la educacin.
diz" a quien se iniciaba en el primer nivel de la formacin profesional. I r tr'or' educativa no puede ser indiferente a tan trascendental con-
El acento recae en el educando, en contraposicin con la enseanzll ,,llli)-
que recaa sobre el docente o educador. El diccionario recoge estos \ cuatro disciplinas puede afectar el adoctrinamiento: a la historia
sentidos principales del verbo "aprender": "Adquirir el conocimientr L, lormacin cvico-poltica, a la formacin religiosa, a los filsofos
de una cosa por medio del estudio o de la experiencia; tomar algo cn
la memoria". El aprendizaje es tarea del alumno, y hoy son tan diver. ',,,,r:rlistasy a los tericos de la educacin. Sin embargo, no hay con-
' rr',., ni mucho menos, en el significado real del vocablo "adoctrina-
sos los significados que pueden darse a esta palabra, indudablementc , r, illo" ("fndoctrination"). Piensan unos que el adoctrinamiento es
vinculada a la instruccin, como lo son las escuelas y sistemas quc ,,r.t tttlhsin que no se apoye en evidencic, sino en la irracionalidad
explican este proceso psicolgico de enriquecimiento y de asimilacin .1, tttttt crencia, y sera, a lo sumo, buen prembulo educacional, por-
e interiorizacin de estmulos. Las teoras conductistas v neoconductis- ,t,rr irhorrara justificar en los estadios primeros de la vida la serie
tas son las ms abundantes y las que ms llenan loi cursos sobrc ,1, r rccrci?s que en la educacin intervienen; sera un estado hipot-
aprendizaje (learning). Justamente el concepto de "aprendizaje" puc. r,,.. [[{dose de adultos, para iniciar el proceso.tt Creen otros que
de ser el eslabn que une dos partes diferentes en su apariencia de ln . | ,rrloctrinamiento existe, siempre que no se justifican las creencias
cadena: instruccin y educacin. En la definicin misma por m pro. ,,, rircionales aprendidas por el nio, siempre que al inculcarlas impe-
puesta sobre educacin, la instruccin se contrapone, como proceso, n ,l'rrrS la capacidad de instruccin posterior.'8 Opinan otros que el
la personalizacin y a la socializacin, como si nada tuviera que vcr ,,l,,, trinami'ento conlleva "la detencin en los nios del desarrollo de
con ellos. El aprendizaje no es instruccin, en cuanto efecto; es mucho I r ,:rlacidad de pensar por s mismos".'e Hay adoctrinamiento, cuando
ms. En los procesos de personalizacin y socializacin hay aprendi.
zaje; y de ah su misin-puente, porque aprender de esta manera no ,,' Dearden, R. F, "Instruccin y aprendizaje mediante el descubrimiento", en
es instruirse, sino educarse. r'. r, .,, R. S. Op. cit., pes. 225-241.
,, Green, P. F. "The Topology of the Teaching Concept", e Studies in Philosophy
El aprendizaje es eI proceso contrario a maduracin; el aprendizajc
'',t t:ducation, 3 (19&), pe. 312.
es un enriquecimiento mediante la introyeccin e integracin de lo cir. ' Atkinson, R. F. "Instruction and Indoctrination", en Pay, Y.-Myers, J. T. Philo-
''ttLcProblems and Educatiott, Lippincot, Nueva York, l97, pgs. 41G413,
tt How We Tlittk, Heath and Co., Boston, 1910,pgs. 27-28. ,u Hare, R. M. "Adolescents into Adults", en Hollins (Dir.). Aims in Education,
:; Brauner, Ch. J.-Burns, H. W. Op. cif., pgs. 59-111. I ,rr,lrcster University Press, 1971.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
| ' ,l t .l rl ll ,,\ I'lrl' ll

r,ltt rl,'.ttl, . 'rt'

ir los :tltrtrttt<)r,
T r, lt l/,1

el docetc [rlspllrtta ln inlt-rnrrircirirr l r r l ( l ( 'l l (l r' ' t rl r, r ,| ((rrr(' , i l t i t l t l o ; tl : t t l o t l t i t : t t n i t l l o , t rt . t . rrr. r' ,

descubranpor; mism<.s y
ltrcaliclacl lu vct-clutl
; ltlgtrrlt,:'trlits l)rltrl,l ,, ,i trl r,. r , l. r . , . l. r r lr . . lt r r (( . t ( ) lt r i, s r cl: r lt r lilr t . l. l: r t lt lt . l t list . t . r lt . ;
t , l ; r r 1, , , .
nos y exigentestachan de adoctrinamicnto cLltlclllicrinlcltto <lt'l ttr.r,'. " !r' |rrrrr'llf r r . l; t : t t . t ', . t ll: r_, _r
ct - t t t t llt ( ) t t lr . 't c;
r 'l lr clocllir r : r t nit ' r l9 t 's t l6l, r : r
tro porque los nios memoricen datos. En la dcaclt dc lts ('ttilr(trl.r, ' , , , ,l , ' , t r ir ur l, r isiclo y llcno dc pr c juicios.
la rvolcin cultural china y los sistemas soviticos han hct'lr,, ttt,r" I l .r' , I r t 'lr sclist it ] ciones ent r c acloct r inant icnt o c i r st r r r cr : it lr r r r r r
complejo an el concepto de adoctrinamiento, pues el "lavaclo (1.',,'t,' l ," ,rr,rn l, s I cr nor es que se apodclan de quicn, conscicr r t c t lr : t 'll: r s,
bro" es considerado adoctrinamiento. " rrrl ' ,., |( ) r '( lu( )cn ocasiones no cst segur o dc si r ealm cnt c inst r . uvr . r r
La complejidad del concepto "adoctrinamiento" clificulta clelirrirl,' l ' rrrr.r Y si cn el pasaclo, segn los hist or iador cs, t c r la inst , . , , , . i. i, , , '
con exactitud-y exclusivismos, pues son varias las situacioncs cll (lrlr'
'Los
1 ,,rr, r,r ,11 f clc:cicr t o adoct r inam ient o, en una poca de libcr aci<l r v
puede criterios mds conxunes para definir eI atlocttitt't l l r,,
'mientodarse. ' unr r nos,r 'espet o a liber t ades, et c. , co. b I a nt r cst r a, cl : r r l, , t .
", lr
son la intencin, el mtodo y eI contenido.'o " rr* rrrt ill( cs lechazado por la im posibilidad de com paginar lc cor r lr r
En cuanto alas intenciones, se acepta que son cuatro las quc rrtt' " ,' ,,r rl i tl; r t l cont em por nea. Pienso que no es slo la m e- nt aliclacllilr , .
den convertir una informacin instructiva en adoctrinamiento: crtltrtrLr ' ' l " r,r l : r c uc abor r ece al adoct r inam ient o, sino que la libcr acir r t . s.
se ensea memorizando sin atender al significado de lo aprerrclitlrr, ' , , ,rr l ) : u'lc, f r ut o de un nivel cult ur al m s elevado en pa ses clt 'slt r . r . , ,
cuando el alumno debe creer en la verdad de una proposicin sin clrr h' rr,' 1,, f '. 1r cloct r inam ient o es t il en las cult ur as pr im it ivas
v cn lr s
razones; cuando se implanta en el nio la creencia inamovible dc trrrrt ' ,,,r' r,)\ : los de la vida, por que los pr im it ivos invent aban clogr il; r s,
conducia determinadal cuando no se permite al nio descubril' rr ' ,rrl rr() sc les im pon an; per o la civilizacin y la cult ur a ha im nclir l,
| , r.rr' l: r s causas
verdad, sino que se le hace aprender tal y como se la ofrece ya dcs( tl inm ediat as de las cosas, sin conf or m ar sc con r r lt i
bierta el docente. " " | ,,l r' s r seuclor r eligiosaso slogans pol t icos, que er an la explicacir ir r
El adoctrinamiento no slo proviene de la intencin del doccrrlr', ,, , rr.rrrl cle los ignorantes. De aqu que, a medida q,r"
,., pucbl,
sino tambin de los contenidos trasmitidos, tales como las creencirr r rlt'Lrrn etapa primitiva o subdesarrollada a una etapa culta v clcr-
religiosas,polticas y morales, campos propicios para el adoctrinamit'tt ' ,,,l l .r,l r r , f lor ezcan cr isis r eligiosas, m or ales y pol t icai, en t anio r r ,
to, omo y indicamos.2l Hay autores que abarcan con-una_expresiort ' rrri l i c ucn las cr encias m ediant e la just if iccin r acional y se acr . i-
genrica se tipo de contenidos; la expresin es creencias doctrinalcs' l ' l .r rcligin, la pol t ica y la m or al. Est as t r es inst ancias
no sr r r
5in embargo, lbs ms niegan que sea criterio exclu-sivoy suficientc r'l ' ' r( r;r(.|l.s por igual en hombres instruidos que en hombres aclcctri-
de los conienidos ideolgicos o doctrinales, si no hubiere intenciti ' ,,1,' ; r' l l'ondo sent im ent al es sim ilar . per o ndr a asim ilacin del culr ,
lidad de imposicin' L rrcrficial-aceptacin del adoctrindo, ya que de lo contrario,
lrr
Tambin el mtodo puede ayudarnos a iuzgar si se trata de instrtt' ' r r r, t'in acabara_c-onla religin, la moral y l poltica, siendo cnr-
," 1' r,l r. que los pueblos cult os son m s r eligibsos, m s m or ales y
cin o adoctrinamiento, sin que haya necesidad de recurrir a amenazrr!, m lis
torturas o discusionescrticas, para aceptar como verdaderas, sin st't' ' l ,rr,/i rLlos, aunque sin I a ganga im pur a delo m t ico y lo dogm t ic- a
, Il (;rC e pt ado.
probadas, proposiciones. Todos los mtodos dogmatizantes, aunqtlrr
I t ,'tl,ucacin y el adoctrincLmiento son extremos opuestos.
ias aparienioJt"at tolerantes, son indicio de que el maestro adoctrirr La ech-r-
,,,. rrbr., y desarrolla la mente, expulsa-las crencias,
en lugar de ensear. tamiza y criti-
, , I lrcloctrinamiento cierra la mente, fomenta las creenciui
En conclusin, hay adoctrinamiento siempre que se fuerza u., y ,-r,,
',,.r. Toda la bibliografa anglosajona repasa ras implicaciones cclr-r-
creencie,sea por la intencin perseguida,sea por el contenido o sea po' , ' ,r;rl cs del adoct r inam ient o en ls r eai donde
el mtodo usdo. Y sobre todo, lo hay cuando la creencia forzada sa los cont enidos, dc
' ' !. ,c prestan ms a esta forma de instruccin. Es metdico comcn-
impone conto inanto'ible.
' " ,r' cl t est im onio de un ingls, poco sospechoso de f ascism os: , , En
Aunque tenemos ya establecido el criterio para saber cundo exislo
r,, ,rrt'dicia cs posible cnsear historia poltica sin adoctrinamieirto,
el adoctiinamiento y, por tanto, cundo no hay simple instruccin, artt' , ,.,1, Lrno simpatiza con las opiniones de un partido determinado?,,"i
pliaremos esta disiinbin entre ambos. "Instruccin" / "adoctrinlt' i ,l, , ir,Ia instruccin poltica puede degenerr fcilmente
iniento" no significan exactamente lo mismo en el lenguaje britnico en adoctri-
,, r( nt0, y esto por ms que el profesor quiera ser imparcial
que en el nortamericano. La instruccin es un pro,cesoesencialmento en In
',, i.in, al igual que se ha discutido acaloradamente si un psicr-
iacional, que termina engendrando conviccin avalada por argumcl' ,l r' r. puede hacer psicot er apia sin cont agiar de su cosm ovisin
taciones, pruebas y evidencias, El adoctrinamiento no las necesita' Ltt I' ,rrr' .
al
!n la pr ct ica, se cor r e el peligr o de incur r ir en adoct r ina-
20 white, J. P. .'Adoctrinamiento", en Peters, R. S. El concepto de educacirt,
' " ' ,,t{ ), al educar c vico- pol t icam ent e.
pes. 277-288.
'-'rt Wilson, J. "Education and Indoctrination", en Hollins, op' cit' \!lrite,J. P. Op. cit., pg.288.
i
i

PEDAGOGIUM DIDCTICA
f
 t 4 T | 6 '

nl(' ( lr.rnrl,l
raligittsttes nrlrs rrsrrlrl,rrirrr'rr.rlrrr,
El adc,ctrinattticnlo
el profesor es un cualificado crt:-vcntcclc la confcsirju tt'lif io";t t rr l.r l'., .'l,rlrrl.rlrlc r',lr,.u nr)r.rlr'lltencdiantc Ia instrucclorr
que se instruye, pues el proselitisno es buscaclointcncir.rurlnlt'rrlt' r,
por tanto, puede apreciarsems la crencia que las t'azoncs<ttt'l:r rt. I I t,rrrnr'r'lcrilicoclt cuestionarscsobre si la instruccin era medio
tifiquen. En la Iglesia catlica, las instituciones fundadas por' los ,'',,;rtr ,1,r,'1,.il;rcrlrrcurmoralmcnte fue Scrates,a quien, con razn, puede
gelizadoresde Amrica hispana se llamaron "doctrinas", v cstu rrl:rl'r,r ,.r ,lr'l:irst'lc cl iniciador del inteleclualisntotico, expresincon la
es deuso tan reiterado en materia religiosa,que es el contcnido rtirrrr' ,',1 ,rlrrilit'lnrosla opinin de los defensoresde la posibilidad de al-
ramente sugerido por el vocablo "adoctrinamiento". Al haccr .irtitiu'i ,,, .rr l:r viltucl, o sea,la educacinmoral, mediante procesoscogtlos-
sobre el adoctrinamiento religioso, es casi imposible no incurrir t'rr l;r .r',, l:stc cs el alcancehistrico del problema y, por consiguiente,
"peticin de principio", o sea, estar ya adoctrinando. Una pmcbl, r'rr , ,,,,, rlt'Lrs puntos ns discutidossobre educacine instruccin. No
tre tantas, es el juicio que hace sobre esta cuestin Schofield.'" l',,1.rn;rtlicque la educacinintelectual se realiza a base de procesos
El adoctrinantiento moral es el ltimo contenido que puedc cllr':,r, ' ,,r,qitivos; lo que divide a los tericos es el pronunciarsesobre el
a la hora de instruir al educando. Las actitudes, principios y prclrrr '1, rrr'i tlc la instruccin en el terreno de la educacinmoral.
cios de moralidad los recibe el nio por doble conducto. Eu prirrr,'r | ,r r irlrrcl (frnesis) socrtica es un hbito intelectual, porque saber
lugar, entre los cuatro y los siete aos, los modelos adultos son nol'nr:l ,trr,r('r.,r,irtud y sabidura son iguales, ya que el bien conocido es
tivos, aun en el medio ms imparcial y asptico, debido a que, lx)l ,J , .,rirrlnentepracticado y el mal no es hecho conscientementepor
tendencia natural, el nio imita la conducta de los mayores; sta t'. iL,r,'urnrortal. Consiguientemente, la educacinmoral se opera en el
una manipulacin y un acondicionamiento inevitables. En segundo lrr ,,,,r,linicnto.Scratestuvo de la educacinuna visin estrictamente
gar, los adultos, padres y maestros dictan reglas de conducta, quc ('rl r,,,r. \' sc interes nicamente por el mejoramiento de la conducta
esta edad el nio introyecta, admite reverencialmentey est en la irr l,',,r.u:r. La virtud exige un requisito para necesariamenteser practi-
posibilidad absoluta de criticar; la normativa moral presentada ror ,,lr ('onocerla;y este conocimiento se alcanza por la enseanza. La
padres y educadores no puede suprimirse, segn atestigua la ciert'iir ,, r,rrl rucdeensarse;y la primera virtud es lisabidura, entendida
psicolgica. Pero para no incurrir en adoctrinamiento ha de cumrlir ,','() un saber general sobre el bien. Las dems virtudes son tambin
dos condiciones: que no se den esas reglas con nimo de imponcr'lrrr ,1,,r.s, pero sobre bienes particulares.
para siempre a los nios, quienes han de gozar de libertad para acclr l',t;r doctrina socrtica ha encontrado, con los matices y distingos
tarlas o no, a medida que van pasando de una moral heternoma hac'ir
r',,,1,r)\de cada sistema,gran eco en teora educativa. El primero en
una moral autnoma y personal; que, segn el estadio de desarrolhr , ,,.,u Ir.influencia socrtica fue Platn, el cual reiter, sin modifica-
intelectual, los padres racionalicerzlas prescripciones morales, purl ,',,r .rlqun?,la correspondenciaentre conocimiento-enseanza y virtud.
evitar que en lugar de pruebas y argumentos no se caiga en la irr':r i , t'ptrcinde la filosofa platnica en el Renacimiento e incluso en
cionalidad de las creencias. Es decir, aplicando el triple criterio parl '
,,rrriuS anteriores, sobre todo por las corrientes msticas de la esco-
discriminar la instruccin y el adoctrinamiento, deduciremos que lir | , rr,;r medieval, contribuy a la pervivencia del intelectualismo tico.
moralizacin es adoctrinamiento, si la intencin o los mtodos usadt.s, | ' llr\!t'ecin, enamorada de 7a razn y de cuanto se relacionase con
en materia moral, postergan la capacidad de raciocinio del nio. I l)r()cesoscognoscitivos,representa en la poca moderna una reac-
Tres han sido las opiniones de importantes autores, al enjuiciar cl ,,,,(r(;ll dc la concepcindel procesoeducativocomo enseanzae ins-
posible adoctrinamiento en la primera edad. Green defiende que toclir ,',,, i ir)n. Para los ilustrados,la virtud es sinnima de sabidura,y el
educacin moral es adoctrinamicnto, independientemente de que krr ,1,, cs la esenciade Ia pedagoga. Todo conocimiento ha de terminar
juicios morales trasmitidos sean verdaderos o falsos; Atkinson limitr
' ', r,'rlagogia;hasta la misma belleza literaria no poda proponerse
el adoctrinamiento, y sostiene que slo existe cuando no puede rectr r,,,', fiss que la educacin del pueblo. Fruto y superacin de los
nocerse la verdad o falsedad de los juicios; y Hare, por el contrariu, ,,,,,rnicntos ilustrados, Kant, en su "Einleitung" a los escritos mora-
est convencido de que no hay adoctrinamiento, aun en los casos cll I ,rtribuye a la instruccin la educacin moral, ya que la moralidad
los que no puede dictaminarse sobre la verdad o falsedad de los juicios, lr 1,, r'cferenciaa la razn, que es la gua suprema necesitada por la
Los analistas lgicos han distinguido y precisado los trminos usadu ,,lrrlad. Herbart, en la poca contempornea,renueva el intelectua-
para tratar esta cuestin,y es a ellos a los que hemos de recurrir prirr' i, rrrrtico con su tesis de la instruccin educativa, en el sentido que
cipalmente a la hora de necesitar Lrna informacin exhaustiva.'n
,',, riui1r", Prentice-Hall, Nu-eva Jersey, 1961; Peters, R. S. Authority, Respon-
as Tlte Pltlosoplrl: of Educaton: An introduction: George Allen and Unwin, Londrcl, .',ittt awl Education, Taplinger, Nueva York, l90; Atkinson, R. F. ..Instrction-and
19 72 p
, gs. 17 9. 181. f l,', rf ination", en Archambault, D. (Dir.\. Philosophical Analysis and Education, Thc
rr Stevenson, C. L. Ethics and Language, Yale University Press, l9zt4; Hare R. M, r
',.lnitiesPress, Nucva York, l95, pgs. 171-183;wilson, J. Educaton and. Indoctri-
The Larrguageof Morals, Oxford University Press, Nueva York, 1952;Taylor, P. W. Nor. ,,,u. Manchester University, 1964;Snook, I. Concepts of Indoctrinaljorz, Routlcdgc
., .t l\('gan Paul, Londres, 1972.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
l ,l(,lrl ll,,\ l/.r il l, 11^ lll lll.1/,1(, L, /\ 1' lo t rr ( r-)t I t l f l , t f t l I ( ( l a J fl l7
^(

antcriormcnte hemos cxpttcsto, y tlas i'l strs lrrirltir1."',, t'ttitl,,r,. r,,r.rllr,rl,r.rrlrrlr, .rr,,,.,lr:r (lr.rccn los.juicios moralcs hay juicios de
H. Spencer,figura del naturalismo evolucionista,cn stt c:lrtsicltrl'r.r , ,1,,r, 1 (lu('('rr r'',t,', l;r tr'c.risy cn-rcltividad
tienen mucha trascenden-
sobre educacin, es partidario tambin del fondo filosfico c()nnrr ,l , |,, t)(,r lo <rrc('s sunlamenteaventurado defender que la instruccin
cuantos se inclinan por el intelectualismotico. En la educacirtrr;r, . , I rnicr mcclio de moralizar al hombre.?6 En esta misma lnea de
tica, es decir, en el quehacer tcnico y artesano de este proccs(),:,orl t,, ,r'..uit'rrtocstn, indirectamente, cuantos sistemas filosficos pro-
ms las escuelasque, sin inclinarse tericamenteen esta cucstitirr,lr,r ti',,r,ru l:r cxistencia de componentescrcticos y emocionalesen el acto
cen una escuela intelectualista; fue menester el empuje y la acolrirl,r ,
',,.'l ,,st'i l i V O.' ?
que las nuevascorrientes sobre educacinactiva e integral despcrl:tr',rrr,
para derrocar, al menos en teora, esta pobre y limitada visin dt' l,r
institucin escolar.
Esto no quiere decir que, en el decurso del tiempo, no haya habitl,r
voces opuestas a esta doctrina, algunas de las cuales podran inspir:rr
ms esperanzasde intelectualismo que de antiintelectualismo tico. lil
primero en contradecir fue Aristteles, artfice de la distincin crtlrr'
virtudes teorticas o dianoticas y las virtudes prcticas o ticas. l.;r
educacin era, en este contexto, doble: intelectual y moral. La virtrrrl
es la meta de ambas, pero intelectual o tica, segn se tratase de crlrt
cacin intelectual o moral. El hbito moral, o de bien obrar, est cliri
gido por la razn, y es logrado gracias al esfuerzo de la voluntad. Srrt
Agustn, con su pretendido voluntarismo, defendi el primado de l:r
voluntad sobre la inteligencia, y no pudo incurrir en intelectualisnr,,
tico. La bondad o malicia de las acciones radica en la voluntad, lrrl
y como expres en su famosa frase "Voluntas est qua peccatur" (St'
peca por la voluntad). Podramosdecir, en general,que para el cristi;
nismo la virtud es una ascesis,un ejercicio de la voluntad, una sup('
racin y una conversin; que los cristianos no han olvidado la frast'
paulina en la que se asegura que, a pesar dc ver con la inteligencia r'l
bien, no siemprc la voluntad acompaa a esa con\iccin; la virtud cs
un hbito de la voluntad y no se consiguc por la instruccin. Sanlo
Toms es otro importante jaln histrico, y de su enseanzanos octt-
pamos al exponer la teora perennialista.
La psicologa moderna indirectamente se ha pronunciado en eslit
cuestin. J. Piaget, en su primera etapa de investigador, reduce la edu'
cacin moral a la formacin del "juicio moral", que tiene un desarrollt
paralelo al gentico epistemolgico, porque el juicio moral es un as
pecto de la actividad intclectual; la educacin moral ha de culmintr'
en una autonoma en la esfera de la moralidad, tras habcr pasado cl
nio por periodos de anomia y heterononria. En S. Freud el origen .y
desarrollo de la conciencia moral y su formacin siguen otros derrotc-
ros -los de su teora psicodinmica- y la conciencia moral cst con-
dicionada por el desarrollo de la sexualidad y la influencia dc los
modelos parentales,no por la instruccin. A. Roldn"' hace ver cmtl
modernamente la educacin moral cs igual a origen y formacin dc
la conciencia moral, y sin que su pronunciamiento sea claro, acepta cl
peso de la filosofia neoescolsticaa la hora de teorizar sobre la natu'
raleza y educacin de la moralidad. La psicologa de Ia concicncir :e Mncraer, Th. Die Psychologischen Grundlegen der Katholischen Sittenlehte,
l'.rtrnosVerlag, Dseldorf, 1953.
: ; R o l d n , A . L a co ttcie r tciu r tt< tr u ,l Ra z n y F.', Madri d, 196. :r Rbade Romero, S. Verdad, conocitniet'ttoy ser, Gredos, Madrid, 197.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I l^ ll/lJ( AIIVA l9

tI
^ (l l l J (

, ,, ,( r.r rrr,rr.rl,1 l.ir, 1,,.rt (lti.3-1936),

cl curllo concibe como algo
,,r |rrr,tli<t'rtrt.l,r t.sler'r objetiva y la subjetiva.
l'1.I,t''crrsiti.tlc lcls movimientos axiolgicos en Estados unidos es
| , ,,1,. tlc Ralph Barton Perry 0S76-1957),discpulo de W. James, que
Axiologiaeducativa ,', r.r ('r) Norteamrica Ia corriente axiolgica, segn la cual el valor
. r.r r('lircionadocon el inters, doctrina que ser-la base de Ia inter-
,r,r.rtion de J. Dewey a esta cuestin y, por consiguiente,de fuerte
,, ', rtrrsin en educacin.' Perry es un exponente ms del subjetivis-
,,,,',.r\iolgico,frente al obietivismo representadoen la figura d Niko-
| ,r ll;rtrrlnn,con su Ethik, en 1926.
Ntt'rrcinespecial merece tambin el empirismo lgico que, arran-
',,r,1, rlc las doctrinas del crculo de Viena. da cabida a doctrinas
rrl,t'til'aSy emotivas sobre el valor, donde merecen ser destacados
tt liusscll,R. Carnap y A.J.Ayer.,
I'rr-l'in, diremos que la escuelams divulgada es la del alemn Max
,, Ir, lt'r- (1873-1928)quien, junto con N. Hartmann, es el axilogo ms
''.ilicativo del objetivistno contra el subietivismo. La axiolosa de
fntroduccin a la axiologa 'l,r .Sr.'lreler est entroncadaen Ia fenomcnlogadc Husserl,y * do.-
irrr.r sc la suele denominar "apriorismo material de los valores". Max
,, lr'lrlr'secaracterizapor un personalismo desta,en contra de N. Hart-
Historia. La axiologa es una disciplina filosfica colocada por' ,r.uur,que sacrifica la religin en aras de la tica, y no cuenta con
unos en la metafsica, porque los valores son referidos al ser; por otros, lrrr,'i()n su axiologa. Ambos rechazaron el formalismo kantiano, que
en la tica, porque se ocupan exclusivamente de los valores ticos; en ,"'',,sibilit la concepcin de la metafsica como verdadera ciencia;
la esttica por algunos, porque la valoracin y juicios axiolgicos si' ,r,rl,rs inventaron una nueva capacidad perceptiva de los valores: el
guen unas pautas muy parecidas a las de la captacin de la belleza; en , tttttlo emocional, tan objetivo, segn ellos, como los sentidos exter-
l antropologa cultural a veces, porque los valores estn vinculados al ' ,, r, la razn. El ser, cuestin ontolgica, es conocido por la inteli
legado cultural de cada sociedad. ,, rrriu; el valor, por el sentido emocional. A travs del conocimientcl
La axiologa o estudio de los valores naci en Alemania, a finales 'l' lrs llegamos al de las esencias,que subsisten independiente-
del siglo xrx, comprendiendo tambin la actual Austria. Dos escuelas ,r'rtc'alores
de la conciencia. Sobre la axiologa fenomenolgica se ha cons-
iniciaoras de esta filosofa fueron la Escuela austraca y la Escuela r,rrt[ouna de Ias ticas ms discutidas en el siglo xx: la tica de los
neokantiana de Baden. A la primera pertenecieron Meinong (1853' , rlr,r'Lrs de Max Scheler, ideada para evitar la falta de base metafsica
I92l) , que fue el primer subjetivista axiolgico al defender que el va- '1, l:r tica kantiana, la cual termin en puro formalismo sin conteni-
lor radica en el agrado o desagrado que nos produce una cosa; y Ehren- ,1,,,. Y aunque Scheler tuvo empeo en crear una tica material no
fels (1850-1932), discpulo de Meinong, el cual equipar el valor al l,'rrrralista,los crticos piensanque su tica es tambin formalista, por
deseo despertado por las cosas, siendo la intensidad del deseo la me- '1, ,r'irns?ren una metafsica axiolgica en extremo movediza.n
dida del vlor. Maestro y discpulo protagonizaron una histrica pol- l.rt axiologa ha recibido, pues, mltiples enfoques, prevaleciendo
mica sobre los valores, aunque ambos representaron la tendencia , I rrrctafsico,el tico, el antropolgico, el sociolgico-culturalistay el
subjetivista en axiologa.' Meinong, en el ejercicio dialcLico y reflexivo ,,, iolgico. La axiologia alcanz pronto popularidad, de manera que
de ia discusin, recosider su actitud subjetiva, que abandon para , I lrrrnbre de la calle usa hoy la palabra valor con harta frecuencia en
ser el iniciador del obietivismo axiolgico. ,r t orverscin. Los filsofos prestaron mxima atencin a estos pro-
La escuela neokantiana de Baden distingui las ciencias culturales l,lr,)lrs, dando origen a diez sistemas o cscuelas principales en axio-
de las ciencias naturales; aqullas eran las que daban cabida al estudio 1,,;,r:r,r'apesar de que la figura de Max Scheler haya acaparado las
de los valores. Los valores tienen un carcter normativo y absoluto; ,,"ndas de los interesadcsen este tema.
valor y valer son la misma cosa, pues el valor es un valer ideal, uni-
versal-y necesario, independiente de nuestra apreciacin' Figuras de
esta escuela son Windelband (1848-1915),que pone el valor en la con-
Compaa General Fabril Eclitora, Buenos
1 Frondizi, R. Qu son los ualoresT, FCE, 1972,pgs. 49-57.

l8
PEDAGOGIUM DIDCTICA
| /O ',r ( ,tl l l t)A r ' ^f:ll t|l' l^ r I r ' ,Il "' 1'r r ' r 1. r /\ l1^\ lijlrr.,1 Y^ 't 7|

Naturaleza filosfica de los valolcs. Mhs cltrcclar unrr tlt'litri,t,,tt | | r.rf,r t : , lr . u. r . f r ( ) : , r n: I r t : lu<'it l( . 't t lr cl ect o y la tendencia na-
del "valor", nos limitaremos a enumerar las principales ctutcfct'slir,r'r ' ,/. r n r' l r ; r 'r lr t l, ,r l, '( luc sc f unda cn la lor m alidad actual del ente y
que se le atribuyen: ,, I r l ,rr rn : r lit llr t l : r clt r al clc la t cndcncia. t
Los valores son objetos ideales, como todos los dems bicrtt's . rtl I I r.rl or t 's, r r r iis que un bien est t ico, un pr oceso de valor acin, que
turales procedentes del espritu humano; los valores estn tan :rtllrt'rI ,,,' lq.,,rt 'lt ' clit cr ios: seleccin libr e, seleccin de var ias alt er nat ivas,
dos a los objetos, que no pueden ser separadosrealmente de cllos; :,,,1,r , 1,, , r,,n t llls cuidadosa consideracin de las consecuencias de cada
la mente puede concebirlos como objetos ideales. Los valores r() \r,,, ,l t, .ti r' :r , upr cciacin y disf r ut e de la seleccin, af ir m acin de la
conceptos universales, caracterstica que podra ser deducida clt' lt . i ,,, r,,n, :r c't r r acinde acuer do con ella y r epet icin en ocasiones dif e-
anterior, en confusin lgica; los valores no son similares a los cor ,,i ,t, , < l t' l m ism o pr oceso select ivo y gr at if icant e. Los valor es est n
ceptos universales de la lgica aristotlico-tomista. Los valores tictttn ,,l rrrr.unt' n lc lt asados en un pr oceso t r iple: seleccin, est im acin y ac-
un componente emotivo y subjetivo, pues el aprecio, la preferencia, r'l ,,,, r,,n.' [ - <t svalor es son la r esult ant e del pr oceso de valor acin. Si
gusto, el agrado o el inters son los que realmente dan valor a un bicrr | , r ,r t'so subjetivo de aprecio por un objeto es algo similar a un valor,
objetivo. Los bienes han de tener un atractivo para el individuo, si lrr ,,,,,,,i l l cgar a ser lo en ver dad, se habla ent onces de indicador es de
de aadirse a ellos el calificativo de valioso; los bienes son, los valor,'r ' r ,r/r,.r'.s:metas, propsitos, aspiraciones, actitudes, intereses, senti-
se aprecian. Negativa al subjetivismo absoluto, que descarta toda rt'l 'i,r, ,t(,s, crccncias, convicciones, actividades, preocupaciones, proble-
cin entre bienes y valores; respeto deferente a quienes creen qut: t'l ,,r r .. (,l rst/r culos.. . e
"valor" liene un componente subjetivo. Los bienes, en su conexin t'trr l.r rrcferibilidad, la prdida de la indiferencia de un objeto, el ca-
el ser, salvan la objetividad; los valores, por su carcter emotivo, vl , r, rlr sllbjetivo del proceso valorativo, insisten en la seleccin entre
vencial y experiencial tien de subjetividad a los bienes, que dcjrrrr ',',,, ulternativas. Relacionada con esta cuestin est otra muy dis-
de serlo para convertirse en valores. 'rtr,l:r por metafsicos, los cuales se preguntan si hay igualdad y rela-
Los valores constituyen la esenciade los bienes culturales, cualiclrrl ,,' l l () cl esigualdad y cont r adiccin ent r e el ser , el bien, eI - f in y el
que incide sobre la distincin entre bienes y valores; doctrina apol 1,,t. Los neoescolsticos, abiertos al dilogo sobre cuestiones axio-
tada por Ia escuelade Baden. | 'r, ;rs, defienden la relacin y hasta igualdad; los axilogos modernos
Los valores hacen desaparecer Ia indiferencia del valorizante frcnln ,,,, .,' l t. plant ean as , por que su lenguaje f ilosf ico es dist int o. Par a
a un bien objetivo; pero esta anulacin de la indiferencia no se ha <l I,, ,rri ri l ogos m oder nos los valor es no son ni bienes, ni ser es, ni f ines.
confundir con la conversin de los bienes en fines para la voluntr<l: \ 1,r(i l 1 < -r pinaa est e r espect o:
porque esa conversin se opera en niveles racionales, mientras que l;r
"Scheler est de acucrdo con Kant en lo que concierne a la tesis
indiferencia perdida es consecuenciade dimensionesemocionales,irnr. rlr'clue una axiologa filosfica no debe presllponer ni los bienes ni las
cionales, sociales,y orcticas del hombre. La interpretacin del bicr ( , )sas. Pero se opone a la afirmacin kantiana de que tal axiologa,
cargado de atractivo determinista para la voluntad slo cabe en mor. rrrrlcpendientede los bienes, no puede establecer cle una manera aprio-
tes que, dentro de los dinamismos cognoscitivos humanos y de lor rrstica sino leyes formales, y afirma la posibilidad de un orden matcrial
orcticos racionales, prescinden de todo elemento irracional y emotivo. ,lt'los valores, que es, no obstante, independiente de los bienes reales
Pero ni la epistemologa actual tiene una visin tan pura y simple clcl \ (lue, en relacin con ellos, es a priori. Mientras Kant ensea que
proceso cognoscitivo, ni del proceso volitivo. La persona es indifercrr. torla tica material deba ser tica de bienes y de fines, Scheler afirma
te, en tanto no haya descubierto una estima o preferencia en el objet<1, l.r posibilidad de una tica material quc no es, sin embargo, de bienes
Si pretendiramos expresar con una sola palabra un elemento esencial r cle fines, pues... los valores no se abstraen de los bienes, sino que
',on fenmenos independientes, cualidades matcrialcs. El valor de
del "valor", no dudaramos en elegir la palabra preferibilidad, que ax.
unr cosa y su rango. .. nos son dados de una manera evidente, sin
presa la anteposicin de una cosa a otra. Las cosas resultan valiosas
rrrc los soportes de este valor, los bienes sean dados."1o
para un apreciador; en s son bienes. Las cosas se nos ofrecen vali<-.
sas, en la medida en que no nos son indiferentes. Por tanto, el valcr llay aqu insinuado un serio problema filosfico: el de las llama-
no aade nada objetivo al ser de las cosas, sino que despierta en nos. ,1,, tlticas materiales y ticas formales. Las primeras son de ndole
otros una actitud apreciativa del bien. ,'r',lotlica, y se fundan metafsicamente en la bondad del ser, atra-
El valor es un deber ser, en contraposicin a los hechos o a Ias , de la voluntad, para constituirse en el fin del apetito racional;
cosas existentes: hay cosas que encarnan valores, no hay valores quc 'lc
sean cosas. Raeymaeker, filsofo de Lovaina, dice: "lo que caracteriza llasavc. Filosola clel hombre, Espasa-Calpe, Mxico, 1963, pe. 161.
al valor no es el ser. sino el ser,r".u f(aths, L. E .-H armi n, M.-S i mon, S . B . E / s enti do de l os ral ores ,- Ia c ns eattaa,
"deber t r' l r,r, Mxi cc r, 1967,pgs .30-32.
' Iltitl., pirgs. 32-36.
t Filosofa del scr, Grc-clos,Madrid, 1956,pe. 302. ,, S tc-r'n,A . Op. c i t., pes . 43-44.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 | /' ll'r' t/,1

lrsticas formalcs, clt ctnrtlio,sorr clc sitrroliarrlilrrro,r,,r,1u,':,rr l rr1, , i, r , . r \ nr '1, , r ( lo r or 'l: r s nut lt . r ilr lcs. l- s lt clsiblerqr t c llt l[ im a
lrrrr
damento no es metafsico,sino apriorstico,scgr'nlcl irrrrt'r'rrliv, t.rtr. r' 1r, r, r.rr rlt 't . l. r ', t lr lcr e r cilr s lur . yt rclc buscr r - sc en la f undam ent acin
grico, que impone la accin, no porqllc Iits cosrsscr)bur'lrr,,.:,ir, ,, r, rrr,,l ,,r , it , rr l, 'l: r axio] 9g 1 nt cclialt t c un scnt ido em ocional o posi-
que son buenas, porque se hacell. ' , 1,,f ,l , , , ,1, 1 51- it ivr s ir r acionaics, dif cilm ent e adm isibles por I os
, ,l ,r,' , \' r ) ll'lsL: scuclasgnoseolgicas, que lim it an el conocim ient o
El valor no es algo sustantivo sino adietivo, una "crurliclucllt'r, r.r
L,,' rrr,,. l . ir t t 'liqcncia.
ria", porque no son, sino que valen; es irreal, porquc no cs ri rur,r
l ,' r.rl ol. t 's licnen I r es car acf er st icas f undam ent ales, r epet idas en
cualidad constitutiva sin la cual no podrian existir los objctos, rrr
l , , l t,,i .rl iclr cl clc cscuelas axiolgicas. Los valor es t ienen polar idad,
una cualidad secundaria o accidental. El valor es una cualidaLt,sttttt'
,r,,r, rrrc t cldo valor dice r elacin a dos par t es cont r apuest as, se-
tural, porque est constituido por propiedades que no est/rn en lr.
partes que forman un todo ni en la suma de ellas, siendo unl rrnirllrrt r,, rtr, l rr inclif cr encia del sujet o desapar ezca por at r accin o por
. , r{,": sc hrbla cntonces de polo positivo y polo negativo del valor;
concreta independiente de los miembros que la integran." Los ulit'nr
, ,,!, , r .rl or ti cnc su cont r avalor .
bros o partes que componen la unidad estructural del valor sorr r.l
i ,, . \';rlorcs disfrutan de cualidad -caracterstica expresamente ci-
objeto y el sujeto, entre los cuales hay una relacin compleja, por. s(.r
i ,.1, l ){ ,r' N ,Ia xSchcler - , lo que quier e decir que el valor , m s que gr an-
heterosneos.
,l ,, rr' rl rc o,cs super ior o inf er ior . En ot r as palabr as, que la m edida
Los valores tienen una-t'aceta sociolgica, derivada de su carcft.r.
,l L,rl ,r cs m s cualit at iva que cuant it at iva.
cultural._ Sociolgicamenteen el valor hay tr-es elementos: el ob.ict.
l " , ,.i rl ()r 'cs,f inalm ent e, t ienen jer ar qu a, por que est n escalonados
valioso, la capacicladde ese objeto para satisfacel las necesidadess,,
I ,, n{ r<lccon el grado posedo para quitar la indiferencia. La jerar-
ciales y el aprecio que los grupos socialcs hacen del objeto y dc srr
.,,,, ,1,' l os valor es es la clave de las escalas de ualor es que t ant a t r as-
capacidad satisfactoria. Los valores, en este caso, son criterios par.;r
juzgar la importancia de las personas en el grupo social.lr Estos cr.i ,,,1,rr.i l r ti e ne f ilosf icam ent e. En el seno de la f am ilia. en la calle
, r l.r t'scula va configurando el alumno su escala cle valores, con-
terios son la familia, la ascendencia,la riqueza, Ia utilidad funcionlt,
L ,rr, :r lr cual da importancia a las situaciones. De abajo a arriba,
Ia instruccin, la religin y las caractersticasbiolgicas. Los valolr.,,
I S, lrclcr ordena as los cuatro rdenes de valores:
son pautas de conducta, compartidas por el grupo social; no tient'lr
entidad intrnseca, sino slo Ia que les atribuyen los miembros de unir | ,tl tttcs sc nsib[ es: gr at os e ingr at os.
colectividad. La escala de valores de un grupo social pesa ms en t.l I ttlorcs yitales: noble-.r,rrlgar; excelente-miserable; sano-enfermo;
comportamiento humano qrre las escalasfilosficas, compartidas por. r, ' rilLlerte; firme-inseguro. . .
pequeos grupos intelectuales. En consecuencia,los valol'es son crilr'
| ,tltres espirituales.' a su vez, se subdividen en valores lgicos (ver-
rios de comportantiento y tttotivo de conducta. ,| ,,l , r,l al so); est t icos ( bello- f eo) ; t icos ( just o- injust o) . Sobr e los
Los valores, sociolgicamente consideraclos,eiercen funciones rlt: ,l " r' ., ti cos o m or ales ha dicho A. Car r ell:
control social y,estn expuestosa variaciolresy cambios. Valorcs parlr
una cultura no lo son para otra; e incluscl se alteran dentro de la mir. " El sentido moral es ms importante que la inteligencia. Cuand.o
ma cultura, cuando las crisis sociales sacuden a la comunidad. L.lr ,lr'srparcede una nacin, toda la estructura social comienza a vaci-
prospectiva educacional prev una variacin sustancial en la escala clt: l,rr'. La belleza moral nos impresiona ms que la natural o la de la
valores de la sociedadpostindustrial futura. Las crisis socialesno sienr- , rt'ncia. Da a quien Ia posee un poder extrao, inexplicable."t:
pre destruyen las escalas sociales de los valores; a veces sirven sk
para purificarlas. I ttltres religiosos: santo-profano.
En la apreciacin de palores hay tres aspectos que es preciso purr-
tualizar: conciencia de valor es el reconocimiento del valor de Ios f ,r icrarquiay la escala es uno de los problemas ms arduos de la
bienes culturales; juicio de valor es una operacin selectiva por mo- , ,,,loga moderna, porque, entre otras cuestiones, se discute la fijeza
tivos-subjetivos no coincidentes con los bienes apreciados,tal y com<r ' ,,rrrrbio de la secuencia u orden. Max Scheler es partidario de la
sucede,por ejemplo, en los juicios morales y en la actividad de-la cor- ' ,,,,,rrtrbi l i d adde la escala, que es elabor ada a pr ior i y no puede ser
ciencia moral; vivencia del valor es la entrega personal al gozo, enr. ,lr, rrrcla por la experiencia. Otras axiologas deducen por razones teo-
pleo y dominio de un determinado sector de valores. El enfrentamiento i',", ir.sy metafsicas la inmutabilidad de la escala, inmutabilidad su-
principal entre las ticas materiales y axiolgicas es Ia discusin sobrc ,,.,nt('ntediscutible desde el punto de vista gnoseolgico. La jerarqui-
eI carcter normativo de los valores, que ha sido defendido por las ', ,rn y el rango de la escala depende de Ia concepcin que se tenga

rr Frondizi, R. Op. cit., pgs. 205-213. por Gaviria,N, Filosoade Ia educacidrz,

Medelln (Colombia),193,
rz Fichter. Sociologa, HercL'r, Barcelona, 1969,pg,. 306. , ,,.',,n',odo

PEDAGOGIUM DIDCTICA
l /,1 l, rl tt,,i I I I ,r l tl tttl I

st'r'li(t l)t(,tt, srrlrtlir':r,,,lrrlrr.r, t lr '.r

s()l)fc los v:.tlot'es.l-r es,-'ltllt
T I , r r , , r r l l r r .r l , .. l .r n r ,,r ,r l r r l ;r tl o st i l l r t'l tl tr ' l l r co ttt 'r r ctr si n cl cl va l c r
gn sc propLlgncunIlcora clc la ltlr.lc su!]r'ri(lr l)()r'r':il()\:rrljt'lrtr,.'' l , , , , t ) t ( l t',t( , r l , l r l t l r ( '1 .
Los valores concrctos que forlran Llna cscalrclc valc.r'cs sorr r'/rr..r/r l r l r ', W; 1 1 'r r t'r 't'r o l l o r ctl l r g o g o a l cm /tn , a l q u e l a a xi o l o g a e d u -
cados mltiplemente, segrnel criterio elegicloy la polzrricluclclt'l v;rl,r , l , \ , r , , r l t 'r r r l o r 'r , l ) ( - ) r su o b r a Te c r a p e d a g g i ca d e l o s ya l o r e s
Atendiendo a la polaridad, los valores se dividen en positit,os v ,/r'r,r,/, , t , 'l ) W: r ; ' ',' cs r cl a ti vi sta , y n o cr e e e n l a e xi ste n ci a d e l o s va l o -
vos; y mediante la combinacin del aspectointrnscco e instltnrrt'rrt,rl ,' rl,.,,lrtos,lurbicndo heredado su relativismo del historicismo dil-
con el signo positivo o negativo, se forman cuatro clascs der vrrl,,r,., rlr.,,.rrr,.r'(rltur'ry valores van al unsono, reducindosela cultura a
Por razn del lugar ocupado en la tabla o escala,los valorcs son \,/,r' ,!,,r, . r'rrlizrclos.
La doctrina axiolgica wagneriana es de inspira-
riores (religiosos y espirituales) e inferiores (vitales y sensiblcs), . Lr ,,r1;'r'rrrlrra trmbin;concretamente,es deudora de la teora edu-
sificacin que pr-esuponeuna cierta inmutabilidad y fijeza en lu lt'r;rr ,rr\,r (lc Srr-ungcry Kerschensteiner.Wagner admite seis tipos de
quizacin, en cuyo caso se discute an sobre la superioridrclc irl,' ,1,,r,. 11'11ggicos,al igual que Sprangerhabl de seisformas de vida.
rioridad." 1., r,rl,r's pcclaggicosson los religiosos,los ticos, los lgicos, los
Por razn de la moralidad, los valores pueden ser tinculanllr,s1, r, trr,,s, Ios prcticos y los hedonsticos. La educacines posible, si
dbilmente vinculantes. Entre los primeros se hallan cuantos for-nrur 1,, r'.rlrr't'sse jerarquizan v se estructuran en una escala, que com-
el ncleo de la tica personal del individuo, y entre los seguncloslrr,, ,,,, 'r,l.r lf cs categoras de valores: -t'tmdamentales(ideal educativo
normas urbanas y las del gusto esttico. Si nos fijamos en la conrrni 'lr,lrrrcinideal de la cultura), auxiliares (proceso de educacin)
dad o grupo, los valores pueden ser sociales o antisociales,segn <rr,' ltttt,rttn(rlcS(ideal educativo realizado en los tipos humanos).'u
sustentcn las instituciones o atenten contra su estabilidad. ll ituliano Guido della Valle ide una teora axiolgica educativa
,,,r,(' los aos 1916-1925;segn l la pedagogacientfica es incom-
r.,r, rlt'cn la determinacin de los fines educativos, que no son otra
Historia de la axiologa educativa . ' r (lrrc los valores transformados en objetivos, transformacin im-
,.,,1,1t'cnalgunos de los valores. Por consiguiente,la teleologa es
El origen de la axiologa educativa es tambin germano, y ha sirlo ',,, r .rri<;logaaplicada. Los valores se realizan por la actividad y el tra-
dado a conocer en occidente mediante traducciones y sntesis clt.l r',r,, t cldor,y la educacin radica en la realizacin de los valores.
pensamiento cle los iniciadores. No puede concebirse una axiolog;r tl rrrricomedio de que dispone la institucin escolar para trasmitir
educativa des-eaiadade la axiologa general, que alcanz su apogeo ('rl , rl,rr'Scs la sugestin.
el interregno de las dos guerras mundiales. N() podemos silenciar la teora experimentalista de los valores del
La primera alusin a los valores en un manual de pedagogagener';rl ,,,,rt(;unericanoJ. Dewey, aunque slo sea por la resonanciaen todo
data de 1923, cuando Willv Moog public sus Cuestiones fundatnentil I rnrl)ito estadounidensee hispanoparlante. El valor le viene al ob-
les de la pedagoga actuul, a pesar de confundir la axiologa con lrr r. l,' t'rrrfldo ste es elegido para alcanzar urta meta, obviar una difi-
tica. En 1931,Augusto Messer clcdica unas pginas a la axiologa c.rr ,'ll.rrlo scrvir a un inters:
su Pedagogadel prescttte. Anterior a estos dos nombres fue el precur'-
sor Ernesto Diirr, quien en su llroduccin ala pedagoga (1908) hact' "Valorar significa primariamente alabar, estimar, pero secundaria-
sugerenciasaxiolgicas, al hablar de los fines educativos, ocasin cn rrt'nle significa apreciar, tasar. Esto es, significa el acto de acariciar
la cual prev el alcance de la doctrina de los valores cn educacin, .rlr1o,de profesarlecario y tambin el acto de realizar un juicio sobre
l.r naturalezay 7a cantidad de su valor comparadascon otros. Valorar
aunque en forma imprecisa. Otro intento de sistematizar la axiologa, .rr este ltimo sentido es evaluar."17
hermanada tambin con los fines e<ticosde la educacin, fue eI clcl
psicotcnico H. Mi"insterberg en su obra La pedogogtt y el ntaestro l)t'wej niega la posibilidad de jerarqua en lcls valores; tampoco es
(1e11). en los eclucativos." El intento de inventariar un determinado
Ms seria fue la aportacin de Jons Cohn en Pedagogafundamert- ',,,,lrlc
rrrr('r'ode valorcs a cada clase de estudio supondra desintegrar la
tal, dc corte francantente idealista neokantiano. Tocla cuestin peda- ',l,r,rrcin. La razn por la que no puede jerarquizarse eI estudio es
ggica depende cle Ia teora de los fines de la educacin, el supiem,, I | { irrcnci}de un valor intrnseco, y si se estableciesealguna clasifi-
de los cuales es el dc la moralidad que exige "la comprensin rcspecto ' ' r(;n,sta slo tiene validez provisional. Los valores cambian debido
a la totalidad de los valores y a su conexin". La moralidad slo puc- ,l.r lapidez vertiginosa como se suceden las instituciones, los inte-
de darse en el seno de la comunidad, creadora incesante de valores y
tt; \.{iifu, W. (Dir.) Wesen und Werte der Erzrehung, F. Ehreinnirth Verlag Mtin-
r+ Frondizi, R. Op. cif., pgs. 222-233. t , , , . 1 9 4 9p, g s. 1 1 7 - 1 8 6 .
r: Broudy, H. S. Un f ilosofa de Ia edtrcacir,
Limusa-Wiley, Mxico, 196,pgs. 151. I Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 1971,pg.254.
t6t. ', Ibid., pg. 255.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
| /('

ruetlen scpirlrscclc lcs

y ccor'ltintict-s.
lr'sesl)()liticos,cicrrtiIict-rs
iutcrcscs, con l<.s cllalcs
v ',rr',(,rrlrio:'rr,t
l-t-rsvtltt'cs
csl.irrt:llcion;rrl,r',,
I r.\l ll AXlr)l|{lAll'llrAIIVA

.il.rllr ectucitcinlibcradora y personalizada,est

,,rrr,rrt(.:rrrt,tl..r,,,,.,
l//

rct'soultl,tan fCvalOrizadaCn laS

i , , rr..rrrot rlr. r'r,r (.rl,.r,itllttl Cr'tict

aclem/rscle encuadrarseesta problemtica dentro del marco clc sr rlo, ,rrr.1'l11'r

colr cl clcsarrollo de los valores como bieneSculturales'
ll'ina sobre la expcriencia. I r r.,rrioqrsocial, que maneja los conceptos de actitud, estereOtipo,
EI juicio de valor es correcto, siempre que con l haya aclqrriritl,r ,,,,,,1,.|os,ctctera, iugerir al'educador ls tcnicas adecuadas para
el objeto significado para alcanzar un propsito, obviar una clilicul ,",'t,( r,,,1.tt el eucalndoen la tarea de la formacin de valores'
tad o servir a un inters. La experiencia avala los hechos y los juicio:, (, Los valores, en cuanto bienes objetivos, son fijos e inmutables;
de valor. Las ciencias sociales pueden explicar el origen de las rn' pre-
r,, r,, (.n t-uanto valiosos para el hombre, atractivos e interesantes,
ferencias y, por tanto, el aumento de conocimiento y de sabcr cs ,'l t, r,lo:; untes que otros,'son cambiantes, a la par que evoluciona el
verdadero camino para formular juicios de valor. El valor nace cuarl ,,,,lrrrrlrr1y la sociedad,sobre todo sta. La aceleracinhistrica en
do se hace una eleccin -hipottica al menos- entre gustos e intt' l, ,trr('cstmos inmersos hace angustioso el ritmo raudo del cambio'
reses contrarios. u,..;rtirr, los socilogosplanificariel cambio y con l la alteracin de
La teora instrumentalista de Dewey aplica a los valores su clsit,r r, ,,,:,rnovisin comn en la sociedad; parte integrante de la cosmo-
criterio emprico y utilitario, aun a costa ae incurrir en un relativisrro , r.rr,il SOnlos valOreSque, por cOnSigUiente, cambian en SU dimenSin
pragmatista, para el cual poco contara el valor en s. La exageracl;r ,rl,r'tiva emocional. El continuar discutiendo bizantinamente acerca
apreciacin del mtodo cientfico y la experiencia, junto con la idol:r ,1, l,r inmutabilidad de los valores y aferrarse a las escalas objetivas,
tra por el sistema poltico democrtico son criterios para juzgrrr' ,r r('scluicioalggno para la variabilidad, es perder el_tren que nos
la bondad de una eleccin axiolgica. La aceptacin de la axiologir ,,,,,,|',cc al progieso y a la realidad, que es caudaloso ro, preado de
educativa por parte de los tericos de la educacin est sobradamentr, ,lrrrrruicidad inipetuosa huida d| estatismo. Los seres y los bie-
comprobada en la abundante bibliografia anual sobre esta temtica.'' "rir,.
,, .:,()n como son; pero el aprecio de esos bienes sufre vaivenes cons-
r ,rrr('s,asignando'importania hoy a esto y maana,a aquello' El
,,lr,;rclof ecesita odo atento a ls nuevas voces e ideas, que sern
Postulados de la axiologa educativa lr' (lrrc seduzcan al joven. El relativismo subsiste slo en cuanto en
| ,.,lor hay de emocional y de contagio social; la inmutabilidad carac-
De las teoras sobre los valores, en general, y de su aplicacin l r, I r/:r,en cambio, al ser de las cosas.
la educacin deducimos cinco postulados, en conformidad con los l,' Los valores sociopolticos han de presentarse de forma que fo-
cuales ha de juzgarse Ia implicacin de la axiologa en la formaci , r, rlc la cooperacin y congelen la competencia. Los socilogos
del individuo: ,,rrn:ulque lo {ue ms nbs sepra de la sociedad postindustrial es la
19 Los valores, aunque se eligen, son cultivables de muy diversas ,,', rrr.uad&evolcin del sentido de cooperacin humana; ese tipo de
maneras. Una manera de cultivar los valores por la educacin es cl ,, ,.'clad slo puede existir, cuando los hombres depongan la-agresi
uso de los libros de texto, donde cuasi dogmticamente ofrecen los , ,,l,rrly la violncia, para sustituirlas por la colaboracin y-el-dilogo.
adultos su cultura a la infancia y juventud; el de los libros de lecturu 1,,. sdcilogos de lieducacin, consientes de este postulado, acon-
con relatos escogidos y trozos biogrficos de personajes que electriza , .rrr el foirento del autocontrol de las tendencias humanas a la
las mentes juveniles. Otras maneras de cultivarlos es el modelo dcl ,l,,rrrinaciny de las motivaciones competitivas, como medio_de pre-
profesorado, que con su vida, sus dilogos y sus criterios coopera u ,.rrru'el ambiente para el advenimientode la sociedad postindustrial,
la seleccin de los valores; los compaeros erl las conversaciones, emi- ,,,,.habr superad el entorpecimiento de las relacioneshumanas, dis-
sin de opiniones y comunicacin de ideales; el clima escolar, semc- rrrrlivo de la Lompetencia mrcantil de las sociedades industrializadas.
jante al "caldo de cultivo" en los laboratorios biolgicos. 5'r La psicopeagoga de los pequeos grupos, formales o informa-
29 Los valores son simultneamente motivos y criterios de conduc- l, , contrfouir a lig=nesis y deiariollo axiolgicos, pues es uno de los
ta; criterios para juzgar la vida y motivos en cuanto ideales reforzantes rrr,r:;podrosos medlos de purificar de prejuicios el pensamiento de
y dinmicos. La psicopedagoga de la motivacin y del aprendizajc 1,,,.cilucandos, al contrastaf comunitariamente sus opiniones y descar-
son auxiliares valiosos en la promocin axiolgica de los educandos. ,'.,rlusdel contenido emotivo que las deforma.

rs Bayles, E. E. Democratic Educational Theory, c. VII: "Relativistic valur:

Theory", Harper and Row, New York-London, 1960,pgs. 103-119;Butler, J. D. ,'Thc | ('rntica de la axiologa educacional
role of value theory in education", en Educatiottal Theory, 1954,pgs. 9-77;Hardie,
C. D. "The idea of value and the Theory of Edrrcation", en Educationat Thc<try, 1957;
Marn Ibez, R. "La j91ar-qua axiolgica y su proyeccin educativa", en Rcv. Esp. da f-zraxiologa educativa, como disciplina de ciencias de la educacin
Pedag.,2 (198),pgs.2542 y 99-118. ,, rt)rrlo parte de un tratado monogrfico comprende varios teraas en'

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 | /tJ
I t( /1.I t,,//\ | l()

cuadrados,con nlayor o rncn()l'llcicr-l(),en l()s nlulr,rlr.,.,l,'lil,r,,,,l

r,r ', " t '| i l , r . r l r l r r ' ( l i l r ( r .r r , l ) ( ) r .( l l t( ' n o 1 - tttccl cL cl l u l r ci ;.tt- r s m i sm o , en
y teora de Ia educacin. Pienso quc las cucstioncsa lr:rlirr.s()r: "(
I r r i l r r 'nl D rl t . i t )i l t , t l
Los bienes educatiuos,que representaran la faceta objctivl tlr'1,,,,
l.r .rrlr'irllrrl rl.cerrtc,cl'r s misma, es valorada socialmentey por
valores, por cuanto a los bienes aade el sujeto apreciador trnlr rrr.r,
I I'r,,r,t'rlrrcucl,r',qLrese autosituaren un lugar cleterminadodentro
rencia selectiva. Los bienes educativos han de eitudiarse a tu ni'r.l l'l
cientfico y filosfico, en ntima relacin con el ser de la cclucrr,i,,rr ''rrr'r social al que pertenece;esa valoracin se efecta en vir-
r',,1 ,l, un canon o regla, que son sus valores. El maestro puede
No puede s-erabordado el problema con carcter abstracto, sirrr>rrrr.
',,r r,lr'r'u srr rrofe.sincomo un peldao para escalar otras metas ms
la teora educativa puede descender a concrecionesy realidadcs, tl,,
1,,.r,1.r,,,
() como un trmino ocupacionalcargado de atractivo por s
tal de que no se llegue a hacer ms prctica de la eduacin,quc lc()rr,l
,',!rrr(, lin cl primer caso, la escuela es un lugar de trnsito para
educacional.
| 'r,rl(s()r, cuyo corazn se pone en otros objetivos ulteriores convir-
Los fines educatiuos, consecuenciadel tema anterior, ya quc ({) ,,,,,,1,,;rs la escuelay la actividad docentesen instrumentos y medios
mnmente se acepta que el bien atrae a las capacidades orcticas cfc lr
,,
persona, aunque, a la verdad, sea mltiple la manera de entender t'r,. ' ,rs('cJrsin social o profesional; en el segundo, son valores supe-
!!,',, ,:rlrcdedor de los cuales giran aspiracionessecundariasdel do-
atractivo. El fin de la actividad humana ha pasado a ser un caplrrl.
de-la tica, porque ha sido ingrediente obligado de Ia moralidad. S' ',r '. ( u.yo cpicentro es su tarea profesional, los que condicionan su
,,r ,l r t l 1.
embargo, los fines educativos son parte de la ontologa de la educrr
| | nlrcstro no puede ser imparcial, por ms que pregone su asepsia
cin, dado que en la concepcin aristotlica los fines son una de lr., r,1,,.,,lit'rr,
dos causas externas del ser. La teleologa educativa, y su contrrri;r porque la neutralidad sera ya una postura. La imparclali
l,l ,r'rraducir en respeto a la cosmoisin d los alumnos y en des-
la mesologa, pueden engrosar tambin los temas axiolgicos.
, ,', r,, :r cualquier tipo de manipulacin ideolgica; pero lo que no
Los valores educativos son el ncleo de Ia axiologa educativa, v
,,,',1,' fracer es renunciar a las propias conviccionesque Ie biindan
suelen reducirse a valores culturales. La temtica d esta parte t.s
compleja: los valores educativos, su clasificacin, el inters, el agrarl,, ',rrtlad y equilibrio. Por indiferente que sea, como dulto est ya
y la preferencialidad, su naturaleza, su jerarqua, su significado-en ..1 r,,l ,rzrrclo a uno u otro lado, a ste o aquel bando, a ste o aquel sis-
,',,,r rliclctico.La adultez exigida por la profesin docente fequiere
proceso educativo, su gnesisy desarrollo, su afinidad ton la instrtr.
ci n. . .2o
',,, r ,,.clltpropia de valores, construida a base de reflexin, estudio,
t, , r r,rrcin, dominio de las culturas, conocimiento de la historia de
t' ', rl,goga, discernimiento de las ideologas ms difundidas en la
Educacin y axiologa ' ,,,lrrcl.El maestro que no poseesu propia escalade valores,es im-
r'.' rlrll' que ayude al alumno a construir la suya.
Escala axiolgica del educador. El proceso educativo se realizr I.r teora de la educacin, las ciencias humanas de la educacin,
en la interrelacin de dos elementos indispensables en la pedagogir r ' , xrcriencias existenciales y profesionales han deiado sedimento
sistemtica e institucionalizada: el maestro y el alumno; y en eja irr- ,, l.r mente del educador reflexivo, incapaz de lanzrse a la aven-
terrelacin tiene importancia suma la escala axiolgica del maestrt, ',", rlc cooperar a la formacin de otros hombres sin haber pondera-
la de Ia sociedad a la que pertenece el alumno, la-del alumno y lir ,1,,l.r.;corrientes que cruzan la sociedad y la poca en que ejerce su
objetiva de bienes metafisicos. El maestro es un adulto, mientras quc ' r'n. La inamovilidad de los bienes educativos no iustifica la de los
el alumno es un ser en evolucin; la escala axiolgica del ma-estrosc ,l,,rt's educativos, adaptables a situaciones y experincias. El educa-
supone madura, pero la del alumno es movediza y cambiante. El macs- r", '.:rbea qu aspira, por qu y cmo. Esto hf permitido a Kneller
t-ro posee ya una visin personal del mundo, con una jerarquizacirr ,l | i l [tf:
de gustos y preferencias; es decir, tiene una escala de valbres. El
"La filosofa libera la imaginacin del maestro, y, al mismo tiempo,
alumno, en cambio, atraviesa un periodo movedizo, cambiable, malea- (()ntrola su intelecto. Al ahondar en los problemas de la educacfun
ble y abierto a reiteradas innovaciones. El maestro educa de acuerdt lr:rstallegar a sus races en la filosofa, el maestro Ios ver con perspec-
con Ia escala de valores personal, por ms que quiera respetar la li- tr'a ms amplia. Al pensar filosficamente aplicar su mente en foima
bertad del educando y se abstenga de manipular su mente. El maestr<r ''istcmtica a cuestiones de importancia que han sido aclaradas y refi-
atribuye un valor especifico a los problemas escolares, que no coinci- r:rdas. El educador que no recurra a la filosofa ser inevitablemente
den siempre con _luqq" el alumno le confiere. El maestro, al exponer ',rrperficial. Un educador superficial puede ser bueno o malo; pero, en
y emitir juicios de valor, proyecta sus preferencias y gustos, poi ms , I primer caso, lo ser menos de lo que podra ser, y en el segundo, ms
,lt' lo que lo hubiera sido."er
20 Villalpando. Filosola de Ia educacin, Ed,. Porra, Mxico, 1968; Dewey,
_ J.
Democracia y ed.ucacin,Losada, Buenos Aires, 1971,p^gs. 2A7-266. ' ltttroduccina la filosofa de la educacin,Ed. Norma, cali (colombia), 1967,
, r68-169.

l" PEDAGOGIUM DIDCTICA

l ll0
, , r { . | i l , . \ t,^ r I
I l'|
^ , t , rt l )(. l A
l , l l (^ l l v ^ lBl

Aun cn aqucllos sistctntsrt:clagrigicoscn lts rrrt' , l nr:rt':,lr, '.r' tr,r r .. .,r.r ,l, l.r t(.rrr.rt'rlrrr.'lrlivrr cuitl cs lrinstitucin
rlilrtciclrr
escondetras el velo del ambicntc por l manc.iadoc [r':.rslir tlirr:rrrr,,r .,, , ,1 , r,nl(.ntl)(,r.rn(,r (l(. nllis CClntagia la mCnte del hOmbfe en deS-
de los grupos, aparentemente libre y espontnea,no por eso rlt'i.r ,1,' ,,,,,11,, 1,,,sseti,rlgl():i c()n sus mtodos cmpricos y sus tcnicas,son
influir en la gnesisy desarrollo de los valores cn el edtcrrrrl,,, , rl r., ,,l,lrr,;rtlos,. r'"sp1rnder a este interrogante. Lo que no parecedesca-
que el modelo de su preceptor mediatiza la imagen del muncl<>, rl,' l,,r 1,,ll,,l,, t's rluclarque la familia y la escuelasean realmentelas institu-
hombres y de las cosas. El educador ms respetuoso no rrrt:tlc,,,r ,,,r.,,;r\i()logizadras,como lo haban sido en centurias anteriores; al
menos de influir en el laboreo interior, del cual emana la escal:rrrrr,' ,,,,|i,,, nO consta que lo sean en la proporcin antes habitual. Las
lgica del educando. Ni J. Dewey, ni Ma. Montessori con su rclcqlt'iorl ,,r r.r!rcrnpricas ponen en tela de juicio el alcance y la influencia
de la figura del maestro, oculto y diluido, han podido prescinclil tlt' :,rr , rirrl;rsp,rr lo escuelaen la creacinde escalade valores. Serque
intervencin y de su injerencia en la ideologa naciente en los cclrrr'r t, , ., r,.'l,i se ha apartado de su cometido? Ser q-e la sociedad
dos. Todo profesor sin proponrselo y aun querindolo evitar, uril ,r, ,r'nl(' nccesitaolro tipo de escuela? Ser razonable.pensarque
nipula de alguna manera, sobre todo en las edades tempranas ck' lrr t , .,,,it'cladpostindustrial no va a necesitar la escolarizacinpara so-
vida, poca en que los criterios personalesno existen y en los currk' , ,lr,,.rr.y humanizar? Resultar imposible transformar Ia escuela,
se introyectan las figuras parentales, en s o en sus representantcs v , ,, , ,,,.:,fiel a s mism, siga en la vanguardia del perfeccionamiento
sucedneoscomo lo son los profesores. Si hasta en el modo de artlrr '1,I lr,,rnbre? A estas preguntas han de responder, en el futuro, cui-
y moverse se manifiesta la personalidad de cada uno, es ms presrrrrrr tr lo,,irsinvestigacion"iaJsociologa de la educacin,y -cmo no!-
ble que cn el quehacer escolar se trasluzca la manera de concebir l;r ,,,r'\.rs reflexiones tericas sobre este proceso.
escuela y la educacin de cada maestro; pienso que sera peor arirr, tt).\ valores tienen origen, desde ui punto de pista terico, en las
que el maestro no poseyera escala individual y madura, porquc rl,' ,,,, ut.esy en la int'ormain. Las vivencias son el factor primordial;
notara una personalidad pobre e irreflexiva. l, rrr,;truccines secundaria. La escuela,admitiendo estas conclusio-
',, . rltl la psicologa social, ha de explotar la experiencia,.almodo como
Educacin y gnesis de los valores. Los valores no se impont'rr, r,, lrrt.icraJ. Dewy, para multiplicr las ocasionesque deparan posibi-
se trasmiten dentro de un clima de libertad humana, puesto que la st. t,,l rrlc'svivencialei, Jin despreciar el cometido informativo-instructivo,
leccin es uno de los elementos principales en la valoracin; los valo ,r,r,. ll\ ha caracterizado en sistemas intelectualistas. Incluso en su
res se eligen. La sucesin hereditaria y cultural son determinantes o r rr,;r inforrflativa, la escuela ha de revisar contenidos y cuestionarios
condicionantes del origen y gnesis de la personalidad humana, y ror' , rr.r satisfacer las necesidadese intereses de los educandos.
ms que se propenda a poner en primer plano a Ia libertad, es imro I :r escuela ha de partir de unas realidades, previas algunas al in-
sible idear otra vida humana diferente de la realmente existente. Lo ,
,, () clel nio en la institucin educadora. cuando el nio tiene ma-
quc por un lado merma su autonoma, por otro la enriquece con lr ,trtrr.t.para iniciar su escolaridad, est yq_provisto de preferencias,
carga hereditaria escrita en el cdigo gentico y con el lgado cultrr ,', ,lisposicionesy gustos despertadospor el hogar, el cine, la televisin
ral de generacionespretritas, cada una de las cuales ha depositaclr 1.,.;istorietas -micas. Cada educando es portador de una serie de
en la nueva mentalidad surgente en el eclucando su poso y su regalo, ,,,r,tlicionantes de la axiologizacin, condicionantes que pueden ser
La dinmica de la socializacin,sin la cual el educando no se huml. ,lr.l'nosticados por instrumentos empricos manejados_en psicologa
nizara, exige y aprovecha el obsequio natural de los antepasadoscrr ,,ciologa. Cn esta realidad ha de contar la escuela. La- psicoJo-
su dimensin biolgica y cultural. Y si los avancesde la biologa nos ,, r cvoluiiva y la sociologa de la educacin, desde la dcada de los
hacen creer que estamos en lcs albores de nuevas formas de control rr('enta, sobre todo, estn muy interesadasen el estudio de la-gne-
de los fundamentos somticos de la personalidad, la axiologa corro , . v desrrollo de los valores,- sobre lo cual existen monografas y
bora que Ias instituciones socialesson dentro de Ia cultura, los rganos ,t,itulos en manuales generales;Mussen,por ejemplo, presta atencin
smicos de trasmisin y creacin de valores. Las instituciones, al satis , l;r socializacin y axiologizacin en la edad preescolar," y Schnei-
facer necesidadessociales, tienen mayor o menor relieve, segn sclr ,1,rs, cn la edad adolescente."
mejor o peor la aportacin a los procesos de aculturacin. l)csde que la socializacin ha sido tarea escolar, se ha concebido
Las instituciones sociales clsicas de las que se ha pensado provc- ,,,.,sionalm^ente la educacin como el proceso de creacin y desarrollo
nan los valores heredados por el nio eran la familia, la escuela y la ,t,. los valores.rn La dificultad estriba en el cultivo positivo de los
Iglesia. Los medios de comunicacin social, por su lado, estn con- ,,rlol.es,sin menoscabo de la libertad personal, y en la seleccin de
figurando un hombre nuevo, denominado hoy "hombre televisivo" r,
en tono despectivo e irnico "hombre teleidiota", justamente porquc , Desarrollo de la personalidad en eI nio, Trillas, Mxico, 1971.
::r p5i616g!ade Ia adolescencia,Religin y Cultura, Madrid'-1967.,
se est pensando en la manipulacin cultural que la televisin, qui '' Mantovni, J. "Axiologa pedaggia,en Fundamentos de la Educacin", Eudeba-
rase o no, hace diariamente. I rrL,.coBucnos Aircs, 1966,pgs. 87-98'

PEDAGOGIUM DIDCTICA
lfJ)
I , i |
^xl{
)1 , , ( . f A l l , rJ , A l l v ^ | 83

situacioncsc inlorl-l-rrciclncs l:t :,t'lr'tt t'rr 1' l:t rtt'

capirccsclc l'clttclttltt' ,1,..' r'((,nrl)r('nr,,r'rlu('('sllts closcsfct-rsrcprcscntan. Y pucdc pos-
ferencia. El equilibrio entre bienes educrtivt.ls, fitrcrsctltttrrlil'trsv r.r t'l.rr',r' rt'rrtrrlr,l.r,lv rro 1-rludencia?Puedela escuelainhibirse sin
lores educativos es difcil de guardar, pero no puede tcoriz-at'scll('('t(; tr, ,'\lt'r'itr'it't'(()nsll actitud el despreciopor estos valores? Puede
de los dos primeros, con detrimento de los valores. Ni es pt-ttclt'trlr' rr t rl it iu' su ncutralidad la difcil solucin a estos interrogantes? Bus-
subjetivar dn e*ceso la axiologizacin a costa de la vertientc oblctivrr ,,, l:r sociedad otras instituciones sucedneas,como pueden ser los
del proceso educativo. Ni convertir la escuela en,lugar de acloctlirrrr ,,urlx):iconfesionales,los clubes parroquiales, las asociacionesy parti-
mieto, ni en laboratorio tecnolgico, posponiendo la formacin lrl '1". rolticos? He aqu los puntos conflictivos, pues, a no dudarlo, se
manstica e ideolgica. ,,,rrtt'stlnde variadas formas, y la escuela slo puede responder de
La escuela cumple esta misin, cuando acepta y perfecciona l:rs ,,n;r,:rpesar de su deseode adaptacina los individuos.
cuatro vas ms triviales, por las que llegan a la labor escolar los in<li | instrtrccin informativa engendra y desarrolla los valores menos
cadores de los valores. El primer indicador importante es la costtutt itr('llrs vivencias, pero es otro factor decisivo a considerar. La ins-
bre, enemiga del cambio y del progreso, a la vez que su pres-upuesl(). trut ci<ir es un valor en s misma. La instruccin recibida en el aula
De las costumbres advienen a la escuelanormas axiolgicas,tal y coltlrr , indiferente para algunos alumnos, apasionante para otros e in-
la sociologa testifica cuando habla de las mores, tradiciones y hbitos r, r('srntepara algn grupo, etc. La cultura occidental ha estimado
sociales. La costumbre facilita la existencia, por cuanto supone aho' , ir t'sivamente la instruccin escolar, de manera que el xito en la en-
rro de energas, utiiizables en nuevas adquisiciones y formas de vida; v r'll;rfrZ?ha solido ser el criterio principal al evaluar la tarea escolar.
por esa rutina de lo consuetudinario se infiltra, en parte, el valor. fll I r loda instruccin hay doble posibilidad de resultados. El primer
iegundo indicador es la ley, que asegura la vida ciudadana, cuancltr ','5i[1fsresultado es el probatorio, al decir de Broudy, que significa
la costumbre es insuficiente o inexistente, aunque la ley est acuaclr , I r mulo de conocimientos que hacen fructfera la instruccin. El
por legisladores y parlamentos que reflejan ellos mismos la escala clc , r'undo es el vitalicio, porque gracias a la instruccin recibida en la
valores sociales; las leyes premian los bienes y castigan los males, con ,,lrrcl escolar se conduce de una u otra manera el hombre a lo largo
lo cual estn gritando en silencio qu es bueno y qu es malo, que stl' ,1,'su vida. Los estudios sobre psicologa del aprendizaje han demos-
pone juicios de valor en quienes promulgaron la ley. El tercer indi- rr.rtlo que el resultado vitalicio de la instruccin suele ser pobre,
cador es el bienestar pblico, esgrimido por el gobernante y por cl rrrr'ntras que el probatorio es mucho ms exitoso, segn revelan las
sentido de cada comunidad. Por fin, el cuarto indicador es fa creen- rrrvcstigacionessclbre el aprovechamiento escolar.
cia, en cuanto fenmeno social y no en cuanto adhesin prestada a l,a instruccin contribuye a la creacin de perspectiva necesaria
credos religiosos, aunque tampoco se la excluya; este indicador ha sidtl '.rra deliberar y seleccionarposteriormente las cosas descubiertaspor
discutido por idelogos y polticos, y admitido por socilogos quc l.r instruccin. La perspectiva la producen la historia, la filosofia,la
describen la sociedad. Las creencias de todo gnero es un camin<. , r( r)cia, la religin. . . ; en una palabra, los contenidos de la instruc-
de acceso al valor, ora como actitud mgica en culturas primitivas, ora , ,rrr. Brody concluye:
como conviccin de la mayora de los miembros de la colectividad,
ora como cdigo tico, ora como depsito de principios que regulan "Por tanto, el problema de la escuela es incluir, en su programa
de instmccin, tareas deliberativas que puedan ser resultados proba-
las relaciones con la divinidad. Es tan condicionante este indicador, torios, pero que se asemejen a los resultados vitalicios lo bastante
que la creencia religiosa separa en dos grupos a los centros, ya sea quc
rara darnos la seguridad de que el xito en la escuelacontribuir al
se autodefinan como confesionales, ya sea que se prefiera la neutra- xito en la vida."2
lidad religiosa, que desemboca fcilmente en el laicismo o arreli-
giosidad.'" Es decir, que no basta con instruir, sino que ha de madurar el
El terreno conflictivo en la axiologizacin escolar es el mbito dc , ,t olar, para poder deliberar, juzgar y criticar los contenidos recibi-
las ciencias humanas, ya que ningn padre de familia discrepa de las rl,s, poree slo aunando instruccin y deliberacin o seleccin puede
normas y leyes que regulan las ciencias exactas y naturales. El proble- l'rilrentar la escuela los valores.
ma se presenta cuando la escuela habla de poltica, economa, reli- I-os mtodos tradicionales usados para que los nios adquiriesen
gin, historia, filosofa. . .; la razn es la discrepancia de los miembros r:rlorShan sido los ejemplos, Ia persuasinf la limitacin deleleccio-
de la sociedad en estas materias. Nadie propugna la neutralidad en la inspiracin, la imposicin de reglas, los dogmas religiosos y
',,'s,
todos estos rdenes; suele ser excepcin nicamente la religin y la l.r apelacin a la conciencia. Todos ellos desconocen la naturaleza
poltica. Por qu hacer estas discriminaciones? Por prejuicios? Por rr'r'sorzrly vivencial de los valores de ah su escaso resultado. No
.,,,n despreciables, pero son poco eficientes. Contrapuestos a estos
razones objetivas? Posiblemente la verdadera respuesta es la delica-
Broudy, op. ct., pgs. 142-144, 26 A. cit., pe. 162.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
I84
t i l t5

cstlrn nclttcllosoIt't.rscttt:tlct'ivrrrrtl,' l.t rtt,,tltttt,t

mtoclostr-rcliciclnrlcs ( ,r,i r,rl t' , .rl , r llr r , , , 1, 1, , : ,r . r lor cs lr igicos. Llt t cor ' a clcl ct nocinr icnt t - ,
concepcin axiolgica: alcntar a los nios r hrccrisclccciorlt'st,rt lt , ' ,, l ,.r:,r' nl ( . l. r lr , , r (; 1, ( ( ) l( ) tet r cst os valor . cs, qllc t - csult ar n objet ivos
bertad; ayudarlos a descubrir las alternativas posibles y a firtct't ttrr,r ' .l ' i r' l i vrs, st '1', r r rse r t cnga una post ur a r ealist a o idealist a- kant iana
seleccin; hacer que piensen las consecuenciasde las mltiplcs ;rlt, r ,,' l .r' . tt' si s bsicr sde I a epist em olog a. La inst it ucin escolar ha t r as-
nativas; reflexionr sobre las cosas apreciadas; tener oportunicltl rl,' ' ,rrrrl r) cul tura- ; p- er o no en t odos los niveles docent es ha pr edispuest o
exteriorizar sus selecciones;inculcar coherencia entre lo elegido lilrr,' ,l ,rrrr para la bsqueda acuciante de la verdad y sabr de iu en-
mente y la propia conducta; pensar sobre las formas de comp,tl.r ' Ir r tf l ( ) -

miento ms frecuentes en su vida.'7 l'ttltres ticos. Es una clase superior de los valores espirituales.
La instruccin clarifica los valores y, por tanto, los mtodos cs('t, I rrrralidad, desde Herbart, ha estado relacionada con la-axiolosa
'
lares han de escogersede acuerdo con la potencialidad valorativa <rrt' "lr,:rtiva, porque sta lo ha estado con la teleologa o fines de la eu-
posean. La didctica y tecnologa modernas disponen de una antrlr;t ' ,r r()r- En alggnas teoras pedaggicasla moralidd es la culminacin
gama de recursos, que crean situaciones experimentales, las cualt's 'l' | r..ceso educativo; en otras, la exclusiva preocupacin del pro-
descubren valores entrevistos o sugieren otros nuevos an insospcclrlr l")r, siempre presente, directa o indirectamente errla escuela.- El
dos. Estos mtodos son la discusin, la interpretacin de papeles, ,'l 1., i. cle valor se sita en la base de la conciencia moral, que se confi-
incidente preparado, la leccin en zig'zag, el desempear el papel dt' ,'r.r culturalmente antes de los siete aos, y se desarrolla despus
abogado del diablo, las hojas de pensamientos, las hojas semanalt's ,1, ('itredad preoperacional o de "uso de la lazn". Los valores^mo-
de reaccin, las proposiciones inconclusas, el cuestionario autobiogrri ',lr'., Sofi la esencia del "deber", referidos a los bienes, los fines y el
fico, la entrevista pblica, los trabajos en grupo, los proyectos reali ' r l.r vida moral se confunde con la "vida buena", que exige Lna
zados. . .28 ,'rt,rllcalizacin, autointegracin y autodeterminacin.ro^
Conocidos ya los factores y los mtodos para clarificar o crcrt' lts valores religiosos. En la-cspide de la escala de valores en
valores en la escuela, resta enumerar los principales valores a cultivar'. I I r'. Scheler y preocupacin honda en todos los sistemas trascend.en-
Valores econmicos y vitales. La institucin escolar necesita equi- t' . r'espiritualistas. La psicopedagogade la religiosidad ha llenado
librio y sensatezfrente a los valores econmicos, que dividen al muncl<r lrlrrrrsy revistas sobre este tema. Es, sin duda, uno de los valores
occidental en dos bandos: capitalismo y socialismo comunista. Los "rrrt'tidos a purificacin en nuestra cultura. Es un valor esencial
valores econmicos impregnan la mentalidad del occidental, y son cl ''r',6pdo ni la filosofa ni la teologa sustituyen a la tcnica y la
"deus ex machina" dela historia y la sociedad en el marxismo. El cli ' ,' rcia, se le. quiere convertir en neurosis coletiva, mito y fabula-
nero es precio de parte de nuestra libertad y prueba de autorrealiza- ' 'rr, pro!ccin inconsciente de las idealidades inalcanzabls por el
cin en la sociedad industrial; los valores no contabilizables en dinerr l,"rrl)re, consuelo de menesterososy otras lindeces, que no ron filo-
estn en baja. ',li:r,..por apodcticas que se presenten en marcos culturales hoy en
Los valores vitales han oscilado entre los millones de seres huma- |,ol,il-'-

nos perdidos en las dos contiendas internacionales y la eliminacin

contundente de la pena de muerte y la exaltacin de la inviolabilidacl
de la vida. La institucin escolar dispone de coyunturas para cultivar
estos valores.
Valores estticos. Es una de las clases de los valores espirituales
en Max Scheler. La expresin plstica hasta la pubertad y el gusto
esttico a partir de esa poca son la forma escolar de influencia en
este tipo de valores. La educacin esttica plantea a la escuela dos
problemas estratgicos: la liberacin del impulso esttico y eI desarro-
llo de las tcnicas con las que expresar ese impulso. La escuela debe
sensibilizar al educando, frente a los valores estticos: musicales, dc
diseo, literarios. . .'"
Valores lgicos o intelectuales. El rigor metodolgico y la per-
secucin imparcial de la verdad son las actitudes acaclmicasconsus-
I

27 Raths, L. E.-Harmin, M.-Simon, S, B. Et sentido de los 'ttaloresy la ensetlartTa,

Uteha, Mxico, 1967,pgs. 4248.
28 lbid., pgs. l18-174. '' Broudy, op. cit., pigs. 259-267.
c Broudy, op. cit., pes.219-248. I Broudy, op. cit., pes.273_294.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I8 /

\2
I I tttl r'r( r' . ( | ,rr, r,,nl i t' l r' v l tl rl t :t Io s b i cr r cs y n t- l c co l r tl n l i cl ; y
. t, r. ',r'1'1 I' r' r \ , , .,1.r t onf i l ' t-t-utc l o pc l t la cxpcricncia." Es claro quc
, I rrl rr ( :\ ('t(:r t' l r' :rl ol ' .
|,r lc,r'n uxiologicams popular y ms criticada ha sido la de Max
Naturaleza,cultura '', 1,,l.r, lrica por su apriorismo emotivo y un sentido emocional
,,',,r, r'irl)lrcidadcognoscitivao captadora de los valores. Los crticos

y valoreseducativos: l,,r ,rtlortadodos posturas extremas; para unos, la teora de Max

',, Ir, lt' cs una teora objetivista de los valores, mientras que para
',r,, )', n() clude el subjetivismo de las tres teoras mencionadasanterior-
socedadcambiante r rlr' lll lado obietivista estriba en su doctrina sobre la "materiali-
'
.l,,l" rlr: l<.svalores ticos, en contraposicin con la "formalidad" de
y axrolograeducativa
.I,
',,,1,,1t'hantiana; sin embargo, los defensores de una interpretacin
rrl'r'tivisten Max Scheler creen que no salv los escollosdel subje-
rr | ,nr() ni del formalismo. Los valores son "esencias irracionales,
,,l,rl'l('nsiblespor la razn y abiertos a una intuicin emocional, in-
'i, l', rclientesde la lgica".n El propio Max Scheler calific de persona-
,'; /i/r) su concepcin axiolgica, por creer que la persona es el soporte
l, los r,alores, principalmente los morales, entendiendo por persona
Objetividad y subjetividad de los valores I' rnidad concreta y esencial de todos los actos, anterior a toda dife-
,, iu" esencial de los mismos, es decir, a toda diferencia entre los
'(
Las doctrinas axiolgicas subjetivistas no contentas con reconoc(,r' ' t,s de la apercepcin interior y exterior, de los actos de amar, de
en el valor un componente personal cognoscitivo-emotivo aadido v ,,,1r,rr., etc." Scheler, segn algunos intrpretes, se aproxim al obje-
proyectado por el individuo a los bienes en s, coinciden en sostent', r\ r\no y representa una posicin intermedia entre las teoras subjeti-
que la vivencia crea el valor, adems de percibirle. La vivencia val , ,tirsy las objetivistas.
rativa es placer para unos, deseo para otros, inters... Por la bipoll. lif otro extremo lo representa la doctrina neoescolstica que, fiel
ridad caracterstica de la vivencia valorativa la teora subjetivista, qut. r ,r metafsica sobre la paridad entre seres. bienes v fines, concibe
entiende eI valor como placer, contrapone a ste, dolor, resultanckr l',, r'rrloresobjetivamente,a lavez que contina asentndola tica en
cierto en los niveles nfimos de la escala axiolgica, en los valores vitl, I rr rtlrmentosontolsicos.6
les y en el mbito de lo agradable; pero la teora hedonista generalizir l;.1planteamientihasta ahora abordado es el't'ilost'ico, sin perjui
demasiado, al convertir todo valor en simple agrado placentero. , r, rlc un enfoque sociolgico de la cuestin. Las corrientes tradicio-
La teora subjetivista que hace equivaler el valor a deseo, ha merc- ",rlt's, de sabor aristotlico y escolstico, sostienen que hay valores
cido igualmente crticas en su afn de precisin lingstica al dis- ,1rr,'Irasciendena la naturaleza humana y ala sociedad,las cuales no
tinguir lo deseado y lo deseable, al modo de Von Eherenfels. parr ,,r f'uentes axiolgicas. Los valores objetivos son eternos, inmuta-
ella, la esencia del valor estara en su deseabilidad, que "no es unil t'1,:, antecedentes,independientes,absolutos y a priori. En Estados
esencia, sino algo que surge del conjunto de las cualidades empricas I rriclos,el idealismo educativo ha sido partidario tambin de la abso-
del objeto en relacin con el sujeto... Si es el deseo de cada cual cl l,rtt'z d los valores, aunque por razones diferentes a las patrocinadas
que confiere valor a un objeto, es necesario saber cmo se resuelven l,r,r'cl perennialismo;representanesta actitud J. D. Butler'y H.H.
l l ot'rl e.8
los conflictos de deseos, en el doble sentido indicado en el caso del
placer. Como el deseo no confiere valor al objeto, el agrado de deseo lrl marco sociolgico de la doctrina de J. Dewey sobre los valores,
,lr',la mucho de la visin trascendentalista, perennialista e idealista.
no puede conferirle mayor o menor valor".'
l,r'' experiencias cotidianas son base suficiente y necesaria para la
La teora subjetivista reductora del valor a inters es la de Ralph , l.rl>oracin de los valores. Un texto de J. Dewey ilumina este pro-
Barton Perry: l , l r 't l l ? l

"Un objeto, de cualquier clase que sea,adquiere valor cuando se lc ,, Irrondizi, R. Op. cit., pgs. 147-166.
presta un inters, de cualquier clase ee sea.',i I Stern, A. Filosofa de los ttalores, Compaa Fabril, Buenos Aires, 1960,pgs. 44-45.
t, Ibid., ps. 55.
r Frondizi, R. Qu son los valores, FCE, Mxico, 1972,pg. 147. ';'; Derisi, N. Los fundamentos metafsicos deL orden moral, C. S. I. C., Madrid, 1951.
Four Philosophies, Harper and Row, Nueva York, 1957.
z Perry, R' B. General theory of value, Harvar univeisity press, 1950,pgs.
llS-il. ', The Philosophy of Education, MacMillan, Nueva York, 1935.
r8
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 |8 9

r r
"1,.aiclcaclcl trltl:lllotlc ll liltsol:r lit'nt'rot lrrst' 1.r,1,.,rnlt.tnz, , I r.rr'rlr) ,,,r r,,l,r'r,r, l.:r lilostlur t's lris claclltl l:ls Pcrct]nialicla-
la carircicladclela cxpcricnciapulir c)ilcn(llurvrlorcs lrrrrtllrttrt'trl,rlr",
I 'l' ,rrt' l;r :,()(r('l)l,r:r,
rrl('rcsada por la cultura, sicmpre dinmica y
para dirigir el esfuerzovoluntariocn pro tlc stt t-calizIcirt. Ir''1,r,1,. I'rr,rrrr,r. l,.n l:strrtlosUnidos cl cnfrentamientode estas dos actitudes
confianzaimplica falta de lealtad hacia la inteligenciapr'clit;r,r' Ir 1,, ,l.rrl, o'igcn a la tcora perennialisfay a la progresista en educa-
sustituye por la dependenciarespecto de las llamadas itrtrticiott",, ' 'rl f ,l conccpto de progreso subraya el dominio del hombre sobre
priori y de esa postulada facultad de la Razn pura, quc ll)t('lr('n(l'' lr rr.rtrrr:rlcza;
la verdad absoluta,no emprica... La filosofano dcbiera implicrtr trrr.r indica siempre un avance en la satisfaccinde las ne-
,. r,l.r,lt'ssociales y culturales; embarga la conquista de mayor feli-
fuga, una evasinhacia lo que est ms all de la cxperienciarct'sott:tl
y social.Los objetosfamiliaresde todoslos das... estnimptcgrtrttl,,', ,,,1.r,1xrru los miembros de la sociedad. El progreso es un cambio
de potencialidadesque, bajo la gua de la inteligenciareflexivay sisl,' l,r, r;r :rlso mejor, hacia un destino ideal que nos hemos propuesto
mtica, harn la vida ms plena,ms rica y ms unitaria."e , ,,u',1'1'1i, en una direccin conscientementeaprobada y deseable.El
r,,'l 'r('\o social conlleva la supresin de los problemas sociales,para
Para la teora instrumentalista, la construccin de los valorcs .", ,l,.rrrzru'laelevacindel nivel de la comunidad. La teora progresista
un cometido personal, y se aceptan cuando realmente conducen a tllr,l ,1, l,r cclucacintiene su origen en J. Delvey,y encaj perfectamente en
experiencia consumada. Los valores son creaciones humanas y [l'rtlrr i, rrliosincrasiadel pueblo norteamericano, que vio estimulada su evo-
de las tensiones individuales y colectivas; los valores no son abstlrt irr,rrn v su civilizacin. Es concebible, con estas premisas, que la
tos, sino relativos y dependientes de su fuente social. Esta doctriutt ,,lrr,';rcitinprogresistasea partidaria de la relatividad de los valores.
relativista asigna a los valores las caractersticas siguientes: teml)() | | t,roqresoes un cambio de signo positivo: "es cambio en una direc-
rales, mudables, subsiguientes,dependientes,a posteriori.'o , r,,rrclcseada".Metafsicamente,el progreso y el cambio preocupan a
Filosficamente hablando, los valores son objetivos, si se afincru l,' , rcnsadoresdesde los albores de la filosofa; fueron Herclito,
en la naturaleza, en los bienes y en los seres, no resultando en csl,' l'l,rlorry Aristtelcs los pioneros de esta temtica, que indujo al citado
caso susceptiblesal cambio. Y son subietivos, si se les considera fruto , riltimo lugar a excogitar la teora del acto y de la potencia, que
',
de la cultura y de la sociedad, en cuya hiptesis son cambiables v ,,rrrritt compaginar la estabilidad del ser cle Parmnidesy la movi-
modificables. La tesis primera es ms acorde con la objetividad; l:r |,, |,rrI clc las tesis de Herclito.
segunda,con Ia subjetividad. Todo ello, como veremos, tiene sus pt'o
yecciones en eI terreno eclucativo. "La inmutabilidad y la estabilidadson los componentesesenciales
La naturaleza y la. cultura han supuesto, en ciencias de la educrr ,1.'la realidady lo que efectivamcnte cambiaes algo menos que real,
cin, una de las clsicasantinomias, por significar la primera lo dacl,, rrrcslo verdaderamcntereal est rcpresentaclo por teleolgicospuntos
tt'r-minales,seantomos conceptualesllamadosesencias,seanuniversa-
lo estable, lo objetivo, lo gentico y constitucional, en tanto que l:r Itrs. De este modo, el cambio vena a significar,para los griegospost-
cultura simboliza lo adquirido, lo subjetivo, lo movedizo, lo ambientll :<.rcrticos,
apenasalgo ms que el f'lujo y reflujo de los acontecimientos
y lo cambiable. La psicosociologay la teora social hacen de esfr sobre la superficie de los ciclos fijos y regulares de la realidad l-
antinomia objeto de sus investigaciones, porque en las actitudes, los I i ma." 11
valores y cuestiones afines son dos fuentes dispares de influencia.
La naturaleza nos habla de espontaneidad, antifinalismo, desarn- I'arece ser que el vocablo "progreso" apareci en escena en torno
llo, determinismo v fijeza; la cultura, de intencionalidad, finalismo, , 1.175, cuando el Renacimiento conmova los pilares de la civilizacin
cambio, libertad y rnovilidad. Rousseau las consider antagnicas, pucs , ri',tiana, que haba siclo partidaria de la inmutabilidad. Las refor-
mientras la naturalez era autntico hontanar de la educacin, Ia ,),.r\ protestantes,liberales y liberalizadas, hicieron girar esta postura
cultura y la sociedad eran el origen de la perversin y deformacin lr.r,'irla aceptacin y el fomento del progreso. Los movimientos cien-
de los hombres. rrlrt'{)s,cuyo promotor fue Galileo, prepararon el camino a los ilustra-
,1,,, del siglo xvrrr, que izaron la bandera del progreso, como una
Sociedad cambiante y "progreso" ,l, las ms importantes leyes sociales, emanada de la misma natu-
t.tltv.asin necesidadde recurrir a la deidad para explicarlo, de manera
Si la objetividad y subjetividad de los valores son el aspecto filo- ,rrc el progreso convirtiera la tierra en cielo. La estabilidad en-
sfico de los valores, Ia "cambiabilidad" y modificabilidad representan ,', nclraba una mentalidad estoica y providencialista, que subordinaba
r,rrl<S SUSesfuerzose iniciativas a la aquiescenciaa prestar, cuando la
s Dewey, J. "The determination of ultimate Values of Aims through antecedent or ,lrrinidad prefijaba los sucesos. La contrapartida de esta manera
A Priori speculation or through Pragmatic or Empirical Inquiry", en Whipple, G. M. ,1,'[]cns?r la encarnaba aquella otra que encartaba a los hombres crl
The scientific Moventent in Education, University of Chicago Press, 1938,pe. 472.
ro Brauncr, Ch. J.-Burns,H.W. Problemas de educaciny'filosofa, Paids,Buenos
Aires, 1969,pg. 151. 't Brauner, Ch. J.-Burns,H. W. Op. cit., p,g.128.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
190 ,lr,llll ).,\ l/'.f'll ll, rfl,\ lll lir'1r L t 'l' t\
I ,tLllll

la responsabi liclad I:rs t'ortlitiottt':,tl,' r'rtl.t. l;l

clc cantbiar-y lnc.i()'ut' ,r rrrl , r r)l no i l i l .r r, , ' ,r .l r u( ( i ()rr l t l l t l ttz c l c l rS nLl c v as i nV eS ti gi l C i OnC S
progrso hall eco en las frmulrs irlcllistns clc Ilcgcl, ttlt'itrllr ',, r,,1,,;'t( i tS \' l rrol ul ,1;s ."
pretaba el devenir de las cosas como fruto dc antagonislll()t itr,'r',' ll t:urrlrio s,tilrl cs consccuenciade la aparicin de problemas
dialctico, regulado por la tesis o estado de cosas cn cl rtt'st'trlr', ,rrrr,l,l('s,cuyrsc-lucinno es constante,y de las caractersticasde
la anttesis o contradiccin de aqulla, y la sntesi.so rcsolttt'itirr,1,I lr r',trrrr'lrn'Ainstitucional de una comunidad que demanda resortes
conflicto. ,,,,\,,'. l):rrtrsu mantenimiento. La primitiva teora evolucionistaex-
Ms tarde, Carlos Marx adapt la dialctica hegeliatlnrr stt irtlt r .1',.rl',t'l cambio por proceso de especificaciny complejidad, mien-
pretacin del cambio y el progreso. F,l distintivo_del progt'cs(),:rttlt". r, I rln(' rctualmente se recurre al de diferenciacin.tn
e Carlos Marx, fue la falta de novedad bajo el sol, la prcexistcttt'i:rrl,' l.rrrto cl progreso como el cambio han distinguido a las sociedades
los fines del progreso en un reino ideal o en la mente divina, ll rrr ,,1'',l(.rll:rs,y por eso se habla de modernizacin pra aludir a los proce-
sibilidad de retardarle, la curiosidad humana por conocer csos lirrt", ., rlt't'ulrbio y progreso. La sociedad moderna se opone a la so-
preestablecidos,la necesidad de atenerse a un patr! Progresista rrc ', ,1.r,1tradicional. E,sta se caracterizaoor su estabilidad.su escasa
iiado y la necesidad de informar a las gentes sobre los fines prorio:. l,l, r.nciucin, su bajo nivel de urbanizaciny de instruccin; la mo-
de Ia vida." '1,,rr,r,l)or su alto nivel de diferenciacin,de urbanizacin,de instruc-
Las doctrinas darwinianas sobre la evolucin significaron un dcsit . ,,', v rlc medios de comunicacin de masas.. .
fo a las doctrinas greco-cristianassobre el cambio y el progreso; t'l \V Ir. Moore propone esta definicin de cambio social:
cambio sustituye a la inamovilidacl, y se convierte en la esencia dc lr
realiclad, carente de fixismo y destinos previsiblemente inmutablcs "Es la alteracinapreciablede las estructurassociales(ios patrones
Ahora bien, de aqu la exigencia de que las ciencias de Ia educacitirr " l)irutasde accin e interaccinsocial), incluidas las consecuencias
y
preparen al hombre para que se fije sus propios fines, resultando t'l rrr;rnilestaciones de esas estructurasque se hallen incorporadasa las
rrr)r'rnas (reglas de comportamiento), los valoresy a loi productosy
progreso contingente y dependiente del hombre. Frente a la conccr '.rrrrbolosculturales."1s
cin tradicional del progreso, esta nueva manera se caracteriza pol
ser creacin de novedadesy no manifestacin de Io encubierto, por l:r ,,\,lcmsde la teora evolucionista, han surgido otras dos teoras
instrumentalidad y moviiidad de los valores y fines, por Ia contingctl
',1'r. cl cambio social: la teora nrarxista y la teora't'uncionalista. La
cia y la inseguridad de si adonde el progreso se dirige es lo me.ior, por ,,,'r r;r marxista prosigui los esquemas evolucionistas, haciendo hin-
su olor experimentalista qlre acomoda la vicla humana a condiciont:s ,t,r,:cn la tcnica y en la organizacin social. La teoria funcionalista
sumamente cambiantes. l, .r,,tc de buscar los orgenes del cambio, y quiere explicarlo por
A medida que los fines cambian por condicionamientos sociales,st' ,r,,,, fenmenos socialescontemporneosy simultneos,que equili-
polariza el progreso en una u otra clireccin, cle acuerdo con la curl l', rlr:ullos mecanismossociales.
el hombre arbitra los medios y las metas.
l'l cambio social y el cambio cultural, trminos un tanto sinnimos
Como consecuencia,surge Ia doble concepcin del progreso; es. , ',.r rlqunos tericos y diferentes para otros, explican, desde una
trbleuna y mediatizada por la divinidad; inestable la otra y dirigicll
,,, ,t)cctiva sociolgica, la relatividad y subjetividad de los valores.
por los hombres. La primera corresponde a la "natraleza", en cuanltr
',',rr cl relativismo cultural, los valores son producto de la cultura y
receptculo de leyes fiias e inmutables, creadas por Dios; la segundir
' ll, jrrn los intereses de la sociedad. Los valores culturales son fun-
a la "cultura", obra de los hombres, mudable y adaptable a las necc- ,,,rt s de la organizacin social, y varan segn los modos y los in-
sidades de la socieclad. Estas dos concepciones del progreso origi- , ,1 ,('s de la sociedacl; as pens E. Durkheim. Pero culturalistas
nan Ia dual manera de entender los valores; objetiva una, subjetiva- ,,,,,,11'6s, a travs de estudios comparadosde culturas, han detecta-
relativista la otra. '1,, lo eue califican de valores transculturales, que son universales e
El catttbio social domina la sociologa de finales del siglo xrx y la ,,,,lrsr)absolutos, porque estn basados en las necesidadesbiolgicas
del xx, consecuenciade las tesis evolucionistas de Carlos Danvin; en ,rrrrvcrsales, comunes a todas las sociedades. El relativismo cultural
1920 remiti el inters de los socilogos por lzrs teoras danvinianas, ,,,'.r,li<itambin los campos de lo moral, por ejemplo en F. Nietzsche,
para poner su atencin en el anlisis de los sistemas sociales, en cl
anlisis de las tendencias socialesy clemogrficasy en la investigacin Ir.iscnstadt,S. N. -Errsayossobre eI cambio social y Ia modernizacin,Tecnos,
't,'lrrl, 1970,p9.44; Ginsberg, M. "On the concept of Evolution in Sociology", en
de las determinantes sociales del comportamiento. Recientementeha 1,",| , (nt SociologicalReview, 29 (1964).
vuelto a privar la doctrina darwiniana, no tanto como una vuelta a ella, ,, Nisbert, R. A. Introduccin a la Sociologa, Vicens Vives, Barcelona, 1975,pgs.
" {li'l
r: Thomas, L. G. "The meaning of progress in progressive cducation", en Educatio- ' "Cambio social", en Enciclopeda internacional d.e las Ciencias SocaIes. Agtrilar,
nal Acltninistrationattd Supervision,32 (1946),pgs. 385-400. t "rrrtl , 1974,vol . II, pg. 130.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 ll\llLr \ll

v dcfenclila igualcllcl clc toclos l<-ssistcnurstk: v:rl,,r<",.l). llitlrrr', !,,r\.r', tlr.r,r.r l.r rr,l.r, r('l)r(..(.rrl.r(l:.rs
Por lcsscr-cscn desarrollo. Los
tras haber revisado Ias principalcs cloctlirrts dcl r'clutivisnttt'rllrrr,rl, ,1,', ,, l trl(rr.rl,.,, l)()r utr lrclo,lacilitan la adaptacin y dirigen
termina diciendo: 1,, , ,lrr('r'z()s rr rr,lrlcrrr,as nuevos; por otro, son frenos, presupuestos
l, lr" (lue sc pu'tccuasi deterministicamente, porque resultaron de
"El relativismocultural suponeuna toleranciabasaclaen cl t'stt'rll ',rr'r', :.iruacioneshistricas. Los valores culturales son ideales por
cismo respectoa la existenciade valoresobjetivos,universalcs,rs tonr,r l" rrrt' lrscomunidades piensan debe lucharse; son ideales discuti-
de la idea de progreso. El estudio comparado de las culturlrs lto:; lt,t l,l, t'r sociedadesplurales, donde la coexistenciade valores diferentes
dado concienciade los peligros del etnocentrismo acrtic(), pt'to ;rl , ( r,rrl)r-cnsible.El hombre, en su infancia, necesita apoyarse en los
mismo tiempo nos ha proporcionadolos medios y el impulso l);r',1 ,l,,rt's culturales, convertibles fcilmente en muletas-d viabilidad,
trascender las limitaciones tanto del relativismo cultural como tlt'l r'l
nocentrismopor medio de Ia bsquedade las verdadescicntl'ic:rs, "," 'itlcr-adascomo normas absolutas y universales,por carecer de un
los valoresy a los hechos."16 ,r, rr cl'tico personal.
| .{)s valores culturales son absorbidos en los procesos de acultura-
El cambio en los valores es el aspecto ms importante de los c:rrrr ','rr, v se convierten, casi siempre, en metas y normas, principalmente
bios estructurales. Los cambios en los valores sociales han requcrirLr, ,''r,'ll.s valores culturales que son aceptados por la mayoria de los
en la historia, sucesin de muchas generaciones,pero, dada la rc.'1,' 'rr''nrl)r'osde una cultura. Los valores culturales son la encarnacin
racin que distingue a la vida actual, el lapso de tiempo neccstt io '1,I rrrrndo ideal, del "deber ser", cargado de sentido tico. Los bienes
para que los valores cambien es mucho ms breve. r,rlrlcs culturales no siempre son capaces de engendrar cultura
',1,r'(iv,de convertirse en bienes educativos, asiIables por los
,,lrt.rrdoS. La ms apreciada de las culturas, objetivamente onside-
Cultura y valores educativos , ,,1.r,puede resbalar sobre la endurecida epidermis del educando, que
, rt'siste a aceptar 1o que se le trasmite; por consiguiente, slo el
En el momento de apreciar el sentido que los valores educativo', ,'1,,116tratamiento y la preparacin respetuosa pueden predispo-
desempean en el proceso perfectivo humano, hemos de volver a lt ,,, ;r las-nuevas ge-neracionespara enriquecerse on los bienej y
cordar a la naturaleza y a la cultura, nico medio de situar a la eclrr 1
,,l,,rcS culturales. El fino tacto requerido explica los fracasos de lai
cacin y relacionarla con ambas realidades o con una de ellas. Ii.' ,,,.rirtrcionesescolaresirresponsablesy el enriquecimiento de las cons-
obvio que la cultura tiene una ms honda relacin con eI problenur , , De aqu la implicacin axiolgica de toda tarea educativa, que
educativo, que puede tenerlo la naturaleza. Sociolgicamenteno calrt' 'lcs.
la menor duda, por cuanto la educacin es un trasvase de cultut'r. ',rrrarto desprecia lo heredado de los que la precedieron.
A cste propsito escribi J. Dewey:
una trasmisin del legado acumulado por generaciones adultas qtrt'
fecunda la mente de los seres en desarrollo, a fin de lograr una conli "Cada una de esasgrandes pocasha dejado tras de s una especie
nuidad y una convivencia. IJna continuidad, porque se ahorran encl ,lc depsito cultural, como un estrato geolgico. Estos depsitos han
gas en las generaciones jvenes, que reciben resueltos una serie tlt' t'ncontrado su camino en las instituciones educativasbajo la forma de
problemas sobre los cuales los antepasados han especulado y a los t'studios, planes de estudio distintos y tipos diferentes de escuelas.
cuales encontraron ya solucin satisfactoria. No siempre agrada estlr ( on el rpido cambio de los interesespolticos, cientficos y econmicos
manera de concebir la educacin, pero en el caso de los valores educr ,lcl ltimo siglo ha debido atendersea nuevosvalores.,,1s
tivos hemos de aceptar que es una cuestin de interrelacin de gentr
raciones y de encuentro de situaciones histricas diferentes. t-)ueda claramente sugerido el modo de compaginar entre s los
La educacin es una concurrencia de naturaleza y cultura, clt' ' rlor-cs culturales con la institucin escolar, y la imperiosa necesi-
espontaneidad y artificialidad, de autocreacin y de herencia, de espi' '1,,1de cambios socialesy axiolgicos, lo que resta posibilidades a la
ritualidad y normatividad. Los procesos naturales son ciegos, pero cl rr.r',rnisincultural, pues resulta pobre y menguada la herencia tan
proceso educativo es intencional y conductor: "La educacin... cs ,l.r)osamente acumulada por los antepasados. La relatividad y la
la direccin axiolgica del desarrollo natural que encamina al hom' ,,|.rrtacinde la escala de valores se desprenden de esta imprescin-
bre a su madurez y formacin."" ,lrlrlt'vigenciade los valores para ser recibida por quienes los aceptan
Los valores son bienes culturales, depsito ancestral, sedimento dc ,'r haberlos confeccionado. Las situaciones de cada momento ha-
procesos de aculturacin, que chocan o son aceptados por formas ,, rr variar la preferenciabilidad y deseabilidad.
I a discrepancia entre la cultura ideal y la cultura manifiesta se
ro "Relativismo cultural", en Enciclopedia interttaconal de las Ciencias Socialcs, ,
vol. II, pg. 314. ',,lcncia en la divergenciaentre el ser y el "deber ser", siempre laten-
17 Mantovani, J. Fundamentos de Ia educacn, Eudeba-Unesco,Buenos Aires, 19,
t' Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 1971, pg. 263.
p g.9 5.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
194
" r(.l i l l l ,^
IAfll llr ,fl\ ll' l,r r lJlr ,l( - ' ( ' li /\
I
tes cn las comunidadcs. Lcs bicncs culturrlcsy l9s v.rl.,t('s t('l)t(' ' I rrr,rrrl r, r" rr rrr r.rrrrlritirr
cn lrgrrcsisy clcsarrollocle ]os va-
Sentanms el "deber Ser" que el ser, entre el ideal hurlrtt9 -y sclt'i:tl,y 1"" ', \'r'r,fr.r ,,",.rrtlel csl'ucrzohabitual rcalizaclopor los maestros
la realidad tangible, equidistante, en mayor o menor escala, tlt' l.r ', r .r,lir,r'rrr;rs a sus alumnos que los hombres de su edad,
rr.rixinios
idealidad. La ineficacid de las normas sociales son la explicrtt'rorr ' '',rrr ,rinin clifundida enlre socilogos.", La gradacin de cercana
de su escasa aceptacin por la colectividad y la inobservancirt rot ' "r l()\ cclucandoses: los maestros jvenes, los raestros de ms edad
parte de la mayora. La desproporcinentre las normas a seguit'l):rr,l r 1"" tlircctivos' Los.gr.orjos profeiores, prescindiendo de su edad y
la consecucin de melas y su eficacia explican el estado de atutttt,t r' r'',r,s cle responsabilidad, son vctimas del cambio social y del car-
social que caractetiza a ciertas sociedades o pocas: l'"' :rrirlgico, cambios que laten en Ia subcultura educativa:
planes
'l' t'str,rclio,libros de texto, materiales auxiliares docentes, rlacio-
"Con tales nfasis diferenciales sobre metas y procedimientos irrs ,,'{ rrrcstro-alumnoy en la preparacin profesional del docente. El
titucionales, estos ltimos pueden resultar hasta tal punto vicittlo" ,,''llicto cultural llega a los-educandos travs
de la disc."pr.iu
por la presin sobre las metas, que la conducta de muchos indivichr,'',
"lr,'1ida en sus propios profesores: conservadores,liberales, clntris-
estar limitada slo por consideracionesde orden tcnico. En cslt' t r". :tbiertos, cerrados. .. ta enseanzaen equipo pretende evitar esta
contexto, la nica pregunta significativa viene a ser: CuI de hr.' 'l' ,,r'icntacin,proctrrando que la mentalidad^animadora del i"rrt.o
procedimientosdisponibleses el ms eficaz para obtener eI valor culln
ralmente aprobado?"1e "r tomuflitariamente compartida y prefijada, en lugar de denotar
'r',li','iclualismoy actitudes personals; no bbstante, la"individualidad
La trasmisin cultural en las escuelas est supeditada a la clase s,' ' l' r .cla prof-esorse trasluce. En la escuela se producen continuamen-
r r,rocesosde aculturacin o enfrentamiento etre
cial, y el estatus social a los que pertenecen los educadores, al igull culturas diferentes,
que a los planes de estudio confeccionados por equipos de un estral() 'rrr-llrecon menos relieve se observa, por ejemplo, en ciudades con
lr, rtc contingente migratorio. G. F. Kneilr, este propsito,
u otro social. Las contradicciones entre lo trasmitido y lo vigente crr ha
' ', I lO:
el momento actual pueden provenir de la falta de autenticidad de los
encaramados en el poder de la poltica educativa. Es decir, la escut: "El docente podr reaccionar de diversas maneras. si se siente
la no puede huir de Ia tensin proveniente de la cultura encubierta, ;rrrenazadopor los nuevos valores, es posible que afirme los suyos enf-
y la manifiesta de la cultura ideal y la real, del deber y del ser. Los ricamente y los proyecte hacia el aula. Tambin es posible que se exce-
valores culturales no son homogeneizados, sino discordantes en cl tla en la compensacin opuesta, aceptando los nuevoi valoreide manera
fondo, porque son portadores de las divergencias ideolgicas en lts ro crtica y buscando la armona-grupal a todo costo. Si no es una
miembros de las sociedades que los elaboraron y produjeron. Los vt- l)crsona dada a Ia introspeccin, pude llegar a internalizar inconscien-
lores del "deber ser" son el medio idneo para la liberacin, mientras tcmente ambos lados del conflicto, sin sintetizarlos en un sistema
que la realidad es un obstculo liberador y significa ms bien unt rurmnico de valorcs propios. En este caso se le ver oscilar entre dis-
vinculacin no Iibremente admitida en la realidad.'o tintos mtodos de tratar con los grupos y los individuos, creando di-
licultades para l mismo y para sus alumnos por sus incoherencias.
En definitiva,. esta discrepancia subsiste en los valores tradiciona-
Por ltimo, si es una personalidad reflexiva y stable, es posibre que
Ies y en los valores nuevos, a medida que se opera el cambio social, perciba el conflicto pero no se sienta personalmente amenaado por'I,
por ejemplo, de una sociedad rural hacia una sociedad urbana, de una cn cuyo caso sintctizar algunas de las caractersticas de Ios doi siste_
sociedad subdesarrollada a una desarrollada, de una sociedad agraria rrrrsen un sistema suyo, coherente,',22
a una sociedad industrial, de una sociedad industrial a una postindus-
trial. Las investigaciones sociolgicas ms recientes testimonian cl Spindler demanda para el docente una terapia cultural, para libe-
cambio axiolgico, con el renacer de una cultura nueva, en tanto quc de los conflictos inconscientes entablads por los vajores tra-
otros, ms afincados en el pasado, se resisten a creer que esa convul- '.'r'sc
,lrtionale-s y los nuevos, a fin de evitar una interahzacin axiolgica
sin de intereses se haya producido. Lo ms probable es que una ,'rrrrocedente, que repercutir negativamente en los educandos.
sta
nueva concepcin de las cosas produzca una nueva escala de valores; r( rupia cultural debera purificar e inmunizar a los futuros clocentes
la psicologa social dispone de medios para comprobar cientficamentc , ,r periodo de preparacin profesional, nica va de prevenir in-
esta permutacin. .cl
llrrjos peyorativos en los educandos.
Una de las posibles fuentes de conflicto escolar es el choque entrc una tercera discrepancia se observa entre los valores dominantes
la escala de valores del educador y la del educando que, por lo com- v los de uncL minoria, advertida en las sociedades plurales, ora sea
probado, es diferente; la escisin entre los dos mundos -el adulto y
1e Merton, R. K. Teora y estructura sociales, FCE, Mxico, 1966,pg. 135. Approaches,
, ;'":til,ftf*"f; ,3;"fjt".iiii"r{J1,2t!.":_auttropotogicat Hort,Rine-
30 Elkin, F. El nio y Ia sociedad, Paids, Buenos Aires, 1971. ':L Introduccin
a Ia antropologa-elucacional, paids, Buenos Aires, 1924,pg. l5g.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 t 9

poltica, ora ccol)mica,or';tcultr-rral,orlr lcligi<.lsi-ulr('nt(

t
( rrrrl' rrr,
lLrll(
^llV,
r' l()/

yores sean las diferenciasentre grul)os, tanto mayol tl ist'lr.rrrrt i;r l,rr, rirrr,,\'rlirl:rrlrl, l ..,r ,., lr,'r't'rrt'il<lc l'arnrniclcs,
y la clinamiciclacl,
cle
de subsistir. Esta tercera clase de discrepanciaes tangible en rrrr,.:.,1, ll' r.r,lrlo. l.:r r,,r,r'rtirirrtlattinicaclcl mundo de las ideas, con exis-
fuertes movimientos infnigratorios -Estados UnidoJ, por cicrrrrhr r,,,, r.r rt';rl, rro strro c.rplicar los cambios y la multiplicidad de las
de desigualdadesraciales -Estados Unidos y pases hispano,,rrr..,,,,, ,, r.. t;rl vcz haya sido Aristteles,con su doctrina del acto y de la
nos-, de barreras culturales entre los diverss grupos, dc lilrt'r r.rrl ,'r, '( i.r, cl mayor esfuerzo de los filsofos por conjugar ia inmutabi-
religiosa traducida en ncleos de una u otra confeiion. si la c<.nt.ir.rr i,,l',1 ,,' lrr rnutabilidad del ser, pensamiento prolongado por los esco-
cia de nacionalidad subsiste, habr una escala de valores encubit.rr;r l,.trr o.. tlc todos los tiempos. Pero aun en esta concepcin,hemos de
o manifiesta compartida por la mayora, simultneamente con rtr;r,, !,,n,,u (lllc, excepto el acto puro, valor supremo y absoluto, todos
varias subescalas con modificaciones grupales. Las escuelas srrt.l..rr 1". rL'nrris seres, ilenos de potencialidades e imperfecciones perfecti-
flotar sobre una e."calaaxiolgica comn ala clase media, siquicra sr.;r l,l, ',rn tAnto ms estimables, cuanto ms cambios hacia lo perfecto
la silenciosa y sufrida. Ni religiosa, ni poltica, ni culturalmntc lrrr,,, , t', rirrrenten. El proceso educativo est fundamentado en estas po-
caso de las minoras que, si son respetadas, pasan desapercibiclas y '' ", r,rliclrdes e imperfecciones humanas, a fin de modelar una imagen
postergadas. caso tpico, la no injerencia en- la religiosldad dc k., ,1,I lrornbre ms acabada y perfecta.
grupos minoritarios, a quienes se garantizala libertad, pero a quicrrr.., l'.rr csta dinamicidad del ser se apoya la de los valores, que no
no se atiende positivamente en sus credos y creencias, pr razones c(.(l ,r,r,1i1;f. cataclismo y relatividad,^sino caminar hacia lo mejor,
nmicas, administrativas y organizativas. ,,'r,'r,.irlo equivocadov arribar, en cada persona y generacin,a la
',,r'lrrc rrselevadaposible de perfecciones.Ni escepticismoni relati-
,, nro, sino realismo del ser imperfecto constantemente fijo y seguro
Existe una pedagoga de validez universal?
' r r uu'rto ha realizado ya, y cambiable en cuanto an es potenciali-
Si la escala de valores est tan ntimamente unida al proceso cclrr ,lr,l En este caso, existira un fondo de permanencia en los valores
cativo, y-no es seguro-qu_esg objetividad y absolutez sean propiedatk.,, ' rur cmulo de aspectos cambiables y perfectibles. No todos los va-
indiscutibles, nos asalta la duda sobre la vardez general e cialquic' l,'rr':;ni todo su contenido son perece"ror; pero tampoco es defendi-
teora y prctica educativa, asentada en una determinada cultura y l'l, rr,rctodo sea absoluto e inmutable. Los valores iran a la par con
sus consiguientes valores. Tanto los valores culturales como los eclrr , | '.t'r',que parte est en acto y parte en potencia. Los nicos valores
cativos garantizan la fijeza de un sistema pedaggico, hasta el punt, ,1,',,lntosy eternos seran los referidos a la divinidad; pero todo lo
,I,'rruisgoza de la dinamicidad suficiente para autoperfeccionarse y
_deno desplomar-se, al mismo ritmo cambiabl seguido por l ev,,
lucin social y cultural? los bienes educativos de sopor. ,.rr.rcolaborar en el engrandecimiento de los dems. La cultura se
-zlon "apacs , .l.rrrcara,si no adoptramos esta actitud intermedia, por hiptesis,
tar el peso de la universalidad y pervivencia en el tiempb de las teo?ls
educativas? si la historia nos habla de tantos intentos de hallazsos l'.rlriss de aceptar que una determinada forma de encarnarla era
definitivos y el tiempo se ha encargado de arrumbarlos, r rrr rerfcta e inamovible que la humanidad carecera del acicate de
n..,
"omo
ola sepulta a otra, y como Lrna generacin entierra a la anterior, es I', nrrcVoy de ia corregibilidad. La posibilidad de cambio, en el hom-
ngsible asignar a la teora educativa los calificativos de eterna, inmu- l,r', rcSa,por un lado, su imperfeccin, y, por otro, capacidad de
table, independiente, absoluta y q priori, compartiendo estas cualida. ',r, loramiento. La implenitud y precariedad en que nace el hombre
des con valores educativos y culturles? optmos por un relativismr ' ',r evolucin biogrfica impiden absolutizar los valores creados y
cultural y axiolgico, de forma que hayamos de defender tambin ur ,,,'lizados en 1,salvaguardandolo eterno del ser divino, y nos estimu-
elativismo educacioal, tanto en lo que se refiere a diferentes pocas l,rn r plasmar una imagen cada da ms acabada de lo humano me-
histricas, como a diferentes culturas simultneamente existents err ,lr.rnt la contribucin de la cultura y la civiiizacin.
distint-os,pases?En otras palabras, es la escuela ideada por la ms Los valores, por consiguiente, son objetivos -en cuanto bienes y
seria de las teoras _vlida-para siempre y para todos los lgares? Si .{ res-, y sbjetivos en cuanto agrado y preferencia personales. No
pr-eferimos la mutabilidad, dependencia y- relatividad para nuestros ,,1'jetividad o subjetividad, sino objetividad y subjetividad; no perma-
valores, tenemos deTcho asegurar que_lo bueno y ptimo de hoy ,,('ncriao cambio, sino cambio y permanencia. El hombre salvaguarda
lo ser para maana? Educar -a es crer Ia escala de valores o m.s 1,, r'eqisfado y se acomoda y cambia, al comps de los cambios
bien dotar al sujeto de posibilidades para el cambio y la renovacirr .,,,iales y psicofisiolgicos propios. En este mundo y en este hombre
constantes, incluidos los valores? Defendemos una educacin estti ',' realiza la educacin. Ni absolutez ni volatilidad, como el humo, de
ca fija o una dinmica y cambiante? 1,, bueno y valioso en la cultura y en Ias personas. En un mundo,
La historia de la metafsica nos confirma que el ser ha sido con- rl,,rninado por la evolucin, y en una antropologia transida de cam-
cebido como algo inamovible y como algo dinmico y cambiante; Ia lrr) es imposible anclarse y fijarse a una escala axiolgica tan discu-
tlrlc como otra cualquiera; es menester evolucionar tambin, sin negar

PEDAGOGIUM DIDCTICA
l9{l l,,ll|t)r\ l'/^.f il il',1 \ | l ilt,l, rr ,.1, :, tl f|Il ll.'r,illl ll'l AVAl,,l l"ll)l lrAllr,'ri' l()t)

lo pc r m anc n tc y rc tL rl rl i z tccllol c l .s r.r'1, t.rr l os 1;l rrrr... | . l t.r,rr.r ,,l rr i , , t . r r r , r r l c.l .l .r ( .r ( 1 , I l r ,, r f ,l t' .y l :t l ti sttl r i l t cs i l tl - r i tt'c:i a l y n o cst
c at iv a que n o a c c p ti tra a mb a s c ()n c il e i oncs cl cl st. l (r:ur.,,t,,,l rur.r ,1, , , , , , 1 r , r , , r r .r tl .r r r l ,,r r u r r l tr s i r l i sto tc'l i cts a j cn a s a l a fC ve l a C i n , C On ti '
es paldas a u n a re a l i d a d c o m p ro b a b le cnpri cal l rcrl tc y s()n:l rr,r (,,rr , , , , , r r l r . r l , l :r r tl .', r l .' r :r l e l cs i n l n u ta b l cs y p e d a g o g a p e r e n n e . S l o u n a
un hom br e i n e x i s te n te , p re p a r n d o l e para una soci ccl acurri ri t:r,
,,,r scr-ctrapodr deslindar io-filosofico, lo cientfico y 1o
,,',, .tr,,rt'irlrt
que Ia nica verdadera es la preada de posibilidadcs clc crurrlri,. ,,,1,,r,rro, l)ucs en las^pocashistricas en que se defendieronfrmu-
_- I las t a e l s i g l o x v l rr l a p e d a g o g a fue uni tari a y uni vcl srrl nr.nt, t, lr,r rro aclmitidas, l epistemologa no haba an separado clases
vlida, fruto de las teoras metfiicas de la filosof'a anrcr.irr. ;r l.r i, .rlrt't's,hoy autnomoi. So cap de religin corren monedas fal-
Ilustracin. Dilthey, en su perspectivismo histrico, clctcct<i l:r irr,,r , rl,.otro cuo diferente al religioso. Se presupone que la ms recta
lidez de, la pedagoga c_on .'rlroi d" universalidad, y clcscub.i<i lr,r., r r,,rr<lt. la vida es la cat|ica, y de que la filosofa ms acertada es
ta cundo se haba credo en ella: l, rrr',rilaclr cn Aristteles y la escolstica. He aqu una cita, que
l, l,l.r pol' s sola, de un perennialista norteamericano:
" Nun c a h a ' i s to E u ro p a u n a e n seanzatan uni tari a, y con cl l . t,rrr
poderosa, como esta medieval. . . La unidad tena que dshacersc. 1., "Ningn sistema de educacin que tome en cuenta exclusivamente
poc a dc l a l i b e ra c i n c o me n z . L os grandes movi mi entos vi ctor.i ,r.,,r..
1.r.,I'ucnies naturales podr alcanzar jams una explicacin completa
en ella s o n e l R e n a c i m i e n to y l a R e forma. E ntonces qued di sucl t,,,.l
sistema teolgico-metafsico. En formas elementales operaba lo rrr,. r' ,.;rtisfactoria
de la naturalezadel hombre, de su origen y su destino...
vo ." l3 t.rl conocimientodebe estar libre de los errores y limitacionesdel ra-
, , , , r 'i r - l i o h u m a n o ."2 6

La teologa y la ciencia medievalesalentaban esta unidad y unir',.r

salidad, en tanto que la secularizacinde las monarquas y el desarr,r l' r definitiva, los valores educativos no pueden ser ni totalmente
llo de las ciencias naturales no fue un hecho. En el sislo xvrrr sllr-r,i,, ,,l.rri,,,osni abiertamente absolutos. En primer lugar, por la misma
la didctica con validez universal. ,'.'tttt,tlczadel talor, que no es objetivo ni subjetivo, sino objetivo-y
El sentido de absolutez en la vida del irombre es prooio de iclt',, ,rt,r'tivo a la vez, deide un punto de vista filosfico. En segundo
Iogias preocupadaspor el futuro y la trascendcncia,m'ientras rrr,. l,i,,rr, p6 Ia influencia de los cambios sociales en la fluctuacin axio-
Io perfectible y cambiante cs el estilo de las culturas ancladas en t.l l',, ,, ir. En tercer lugar, por la imposibilidad de validez general de
presente; la absolutez fue caracterstica de pocas sacralizadas, t, , rr.r lcora educativa. En cuarto lugar, por el carcter histrico de la
el cambio, de pocas secularizadas. No se pued admitir hoy un tiro l,,rrrruridady de cada persona. En quinto lugar, por las caractersticas
universalmente vlido de hombre, porque la antropologa ensea qu(. ,1, , ttlturalidad y temporalidad del ser humano, sometidos a los vai-
jams podr decirse la ltima palabra sobre el particular, .sino irsr. ,' lr(s cronolgicos y culturales. En sexto lugar, por el carcter ev)olu'
acercando a un concepto dinmico cada da ms maduro. sta y rro ,,,,,11gIa especiehumana y de cada individuo, tributario de un ritmo
otra ha de ser la conviccin de quien maneja la historia de la cultu rr .1, rlcsarrollo. En sptimo lugar, por la -t'alibilidad epistemolgica,
y la educacin. Sc considera retrasada a la ciencia de la educacit'rr r ,1;1 dg la humanidd, que puede autocorregirse y completar la vi-
que, soando an con la validez general, prescinde de las diferencius ,,,' tle la verdad o descubrir |a falsedad revestida de apariencias
culturales y temporales." El problema de la validcz gencral de lrr ,, rrtlicas. En octavo lugar, por la mutabilidad bacia una perfeccin
teora educativa enlaza con el problema de Ios fines ltimos del hom- rrr.r\()r,cclmprobable en el hombre y en el mismo ser contingente.
bre, con el de los bienes eternos y con las ticas normativas univer. lrs real la mutabiliclad de los valores, condicionada subjetivamen-
sales. Tal la postura de P. H. Phenix: r, \' cs inadmisible la fijeza y absolutez axiolgica en una naturaleza
l,,r1 inmersa en situaciones contrarias a estos rasgos, ms propios
"Si hay una ley natural racional de los valores, entonces la razn ,1, l:r naturaleza divina y del ser necesario, acto puro sin mezcla de
adquiere soberana sobre los individuos y los grupos en proccsos dc ,',tt'rrcialidad.Dada la naturaleza humana, la mutabilidad de los valo-
conduccin del desarrollo. Si los valores, en cambio, son sancionados r,', ('s un privilegio, porque, gracias a ella, pueden enmendarse plantea-
por Dios, entonceshay recursos y juicios para Ia educacin que tras- ,,r(rrtos dfectusos, qu parecieron ptimos para una poca o cultura
cienden a los individuos y a los grupos, y tal vez an a la racionalidad , ..,,'cficas.
humana misma."25

Las teoras perennialistas de la educacin, dominadas an por la

validez universal anterior al siglo xvrrr, y convencidas de que la inter-
zs Fundamentos de tut sstema de pedagoga, Losada, 1944, pg. 14.
2 . D i l t h e y , o p . cit., p 9 .2 9 .
25 Philosophy of Etlucation, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1958, pg. 551. ,'Redden y Ryan. Filosofa catlica de Ia educacin, Ed. Morata, 1967,pg.50.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 I tl 20|

t5
Losfinesde la educacin
,,,r , (lrtt ,rtr,rr rrrr ,( )j'r(:1, (l(' trrut eclttctcitin
',1'rr'r;";
',,, ,1,'',lrorcllr
'l(
t'l t'orrt<.rno
inntancntista qlle no
su:, l)rorios limitcs o de una educrcintrascendentalista
del proceso educativo y fija metas ms all
l, r rnisma. Late en l fondo un problema antropolgico, que es
l rr.rrt'lir actual de discurrir sobre este asunto; es el interrogantesi el
1,,,rrlrr('csun ser abierto o cerrado, trascendenteo inmanente, con
r,, '\('(('i()ncsms all de s mismo y del mundo o reducido y conde-
,,,,1,,ir cstar aherrojado en los confines de su mismidad mundana.
I rrr'.,fos trminos se expresan los existencialistasy otros antroplogos
rr,rrlt'trr()s,y, como consecuencia,adoptan postura acerca de los fines
',lr,;rlivos.

\:rf uraleza del {in. Si las divergencias antropolgicas justifican,

',, .rr rns hondo y presente sentido, las disparidadessobre la fina-
l,,l.r,l,cs obvio que el vocablo "fin" ha tenido una evolucin semntica
,,rr rt'llercusin en las doctrinas ticas y educacionales. "Fin" es un
' rrrrino equvoco en filosofa, con cuatro sentidos principales: sentido
r, rurorrl, como trmino o lmite ltimo de una cosa o proceso; sen-
fntroduccin a la teleologa educativa r,1,,t'Sp?ci?I,como lmite o extremo de una lnea o contorno; sentido
,,1'.r1, como esenciade las cosas; sentido general,como propsito, fi-
El problema de Ios fines educativos cautiv ra atencin ,,
de ros 'lr,lrrclo intencin, equivalente a la causa final aristotlica. En teo-
tericos de la educacin desde platn y Aristtei"r, -q"iiiJ-"""-
vos matices en el naturalismo rusoniano, "fue ', ' ,'tlucativa es ste el sentido ms frecuente.
una antinia en Herb- I , ms comn es concebir los fines como entes ideales, absolutos
a los medios educa,rivos,t ;; ;;;rrrto obtigad<r ' ,rrtk'pendientesdel hombre, existentes en s y por s prescindiendo
i:r
en 1i:^1,"^r^.91,!rrp.t.o
tratados sobre educacin. Antes de Herbari los fines educavos ,1, ',u consecucionabilidad, no creados por la mente humana, ms
haban constituido.un ontolgi.o, p"- Ji^aq"i"r"., ,rn
sabor-tico,y moralizadbr.-problema ,','rimos al "deber ser" que al ser, ms cercanos al "telos" que al
Santo Tomi, q"'t utiu"" .Jiuionaao ya ru ,,rrtr)S",reguladores de la accin educativa, objetivos en la opeiacin
finalidad educativa con la moral e incluso ion Ia ,".lrg, no
se haba l,rr.r:rna,capaces de llenar de significado al quehacer del educando.
desentendido de la metafsica aristotlica, al tratar estZ--cuestin.
sin t I f in es un objetivo, una aspiracin, un propsito, una meta... Todo
embargo, Herbarr seal er rumbo definiiivo,
t;;; ;;:arar ra edu- '.r' cS, y con nada de esto se identifica plenamente. El fin es un
cacin de Ia actividad moralizadora, convertia ouj"ii primordial , t.rtlcindividual o social que se pretende alcanzar; el "ms importan-
en las instituciones escolares. una prueba d" "r, ,"-q"!ri",
p;i;: r' rroblema en la teora educativa".' La educacin es, en ltima ins-
bras de Ruiz Amado: "rt"
r rrtiir, un esfuerzo por conseguir intencionalmente la idea de hombre
gl" el banco de Ia educacines Ia personalidadmoral, y 1',rlt'cto. El fin es una meta abstracta, ideal, lejana, sublime, impon-
,^ f__?:-r^::.:l-"
Ia eartzactnde su /rn consiste en convertir la' ley tnoral 'l,,,rl>ley estimulante. El objetivo, en cambio, es concreto, prximo,
,ro.-
constantede los actos del nio y del hombre.,'r "r, ,, r, Iico, inmediato y real.' El propslo denota subjetividad, dimen-
,,rr cle la personalidad, inmanencia en el individuo, deseo escondido.
En nuestros das la pedag.ogaersteleolgica y mesolgica, es | ., (t.\piracin es "una previsin anticipada del fin o terminacin
decir,
ciencia de los fines y_loi meis educativos, aunque sto
buscados, como Herbart, en la psicoroga, sino i,n ra
no han sid<r r,,,',,lrle",un "fin previsto", "da direccin a la actividad".n
lecnorogia y ra
didctica. Los medios educativoi ,o'r"iu, r;i;; ;;;" convienc I'roblema filosfico de la teleologa. Se complica ms an esta
a una poca industrializada y tecnolgica, en la
a" q"" 1. ,
gicos vavan resor'ei ros viejos "rp".orrio
y' t"i"r proI",nn, ',, ,tin, si no slo se atiende a las expresiones sinnimas del fin,
i:311"_r,^T_gsof
clel perteccionamiento humano. " rrroeue se ahonda en el talante filosfico con que se aborda el tema.

- La cuestin actual se centra en la alternativa de una educacin Mantovani, J. La educacin y stts tres problemas, El Ateneo, Buenos Aires, l93,
finalista o una educacin antifinalist", a" , ', , ' N 7 .
o
"" "ii.*io"'ieleolsica ' l.cmus, L. A. Pedagoga,Kapelusz, Buenos Aires, 1973,pg. 167,
t La educacitt ttroral, Librera Religiosa, 1 l)ewey, I. Fines, ntaterias y ntodos de Ia educacidrz,Espasa-Calpe,Madrid, 1922,
Barcelona, 1913,pg. 5. lU-l1.
" r ',
200
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 S E G U N D AP A R T E.T EORfAEPIST EM OL GICA c A p. 13. Los FTN E S
D E LA E D U C A C TN 203
202

axiolog-a moder
Estamos persuadidos de que el teln de fondo es la 'itlual;
en Ia segun_da,
al bien comn, si bien es cierto que no pueden
na, en la que." si los fines, los bieres los valores sorr
y rlt'sgajarse ambas facetas:
"o"trouie^ite
problema tico o *;;"i;i.". El-ptanteamiento de la teleologa educrr
tiva acrual no es ;;i;";;i l.; fines generales, los. inmediatos- y I..' "La ciudad no es dichosapor una cosa y el hombre por otra, pues
s se de6ati acaloradamente en las ti la ciudad no es otra cosa que muchos hombres unidoi en socidad,
mediatos son tales .f"r. para clefendermutuamentesus derechos,"e
.ur_.ot"riales y " fur filosofas metafsicas de la educacin. Ill
"" conceI'
pifri"-^ hoy e ms drstico, pues hay que."l".git,:,11-1"-una lrn una palabra, Ios fines educati'os puedcn ser individuales y
.., la cnsiguient.diferencia de sigrri
cin teleolgica o ;;r;i;i";, \ ',,,riules,pero sin qrle sea permisible una disociacinentre ellos, poi-
usados sen similares o idnticos.
ficados, por ms que los trminos ,rr,'sl hombre necesita,desarrollar-por igual ambos, si no qui"r"
ms grave an es ;l i;bi;;a de inmanenrismo o trascendentalis'r,,
I rr'('c'runilateralmentc, de rnanera que reriuncie a la armnica oer-
.".ilUi""o al hombre como fuente de finaiidades acabadas en "r
l', r'irin,compleja y enriquecidapor ias dos climcnsioncsde su ser.
mismo o como un satlite lanzado a lo absoluto'
Garca Bacca, hace una de las ms slidas crticas, -a qropsit"
hacia l"
d" tu o.t.ina de ff,f"r S.h"t"r, sobre los valores proyectados | .r tcleologa educativa en la historia de la educacin
es la mo'l '
ii.r". y los bienes. il q; se-est di^scutiendo'en v1{1{,'
casi toda tcDr''
lidad de la tica, u tu'q"" hace referencia expresa N<VO.r-loS a hacer un recuento de Ias opiniones emitidas por los
educativa: lr ,i1 1s,sobre los fines eciucativos;elcgimos unos cuantos hitos en la
.',11i1i del problema, que rcpresentanlas solucioncsms famosas.
..Mientras que Kant ensea que toda tica rnaterial deba SeI t:Ir. .
tica lrltlltr' l
cle bienes y fines, Schcler afirm la pos^ibilidad de una l,.s fines educativos en la teora perennialista. para Aristteles
qt" t'o es, sin cle bienes y de fines, pues"'-los valores tr"
"-bu.go, rr' , l l' tlc la cducacin no pudo ser otro qne la consecucin de la feli-
brt.""n de los biens, sino que son fenmenos indcpendientes' ' 'l.rrlrrrccliante
lidacles materiales."6 ' la perfeccinvirtuosa, ya que su tica es eudemonista,
'r,trtrrrlnruy reiterada en la historia cle la educacin.
par alaf ilos of a p e re n n e l o s fi n e s s o n l o s mi s mosbi enes,c()rr\' ' I rr f. lilcisofa perenne el fin de la educacin es su causa final, una
ti.d,;; otj"to dei a.to voluntario, siendo bienes y,seres
de la rrri""" 'l' I'r', rkrs causas extrnsecasdcl scr educativo. El fin de la educa-
son un "deber ser"'' f)t' ' t' r t',.; ob.ictivable,externo al educando,trasccndentey real, de acuer-
,"lU" ("onvertuntur"). Los,valores
perfeccitirr, '1' r \t' rl trasc
rrcrsl -cendent
rrLl c rl l ialism
u:i tl ro o ont olgico,
C O, que C S , C n lla
a mente dc
C tC Yela
fundamentacin metafsia resulta que eI bien es una
OIl tOfOgl mente y el a

y, por consiguiente, fin de la educacin' r. l:r culminacin de toda teora educativa. El homtrre no es
tecible de suyo
t'l bicn absoluto, que le atrae necesar-iamente; slo lo es ante
El proceso educrtlir" ' ; rarciales,mezclados de imperfcccin. El hombre es un sr
Fines, antropognesis y socializacin'
pelspectiva ontogcntilirr. ' ;rl rlccir cle Zubiri, y de aqu que el fin lrimo de la cduca-
una autntica atrpognesis, desde una
p e rs o n a h a ci a l a madurez' Li t l tttl r" " Lr poscsin del Ser Supremo, o la bienavcnturanza (San
."u , la ev olu c i tt d t' tttu (lrrc cs una frmula eudemonista cristiana o Ia felicidad.',
" . t u n o e s e s p o rr tnco, regul ado r.r' l ;r" l ' '
;;; ; ' * t iene do s a s p e c to s : rrr.rrtt' r' sl c f in ir lt im o just if ica la exist encia de ot r os f ines inm e-
i l ;;; ; i" ; t r " r h u m a n o , y e l o tro e s i ntenci onal , prec,rrtt' l ' r' 1"
cl l ' .1 l ror lr hr c, cn cuant o hom br e, com o ideal en la m ent e del
ieleolOgico, por cuanto la'eucacin dirige y nrolclc'.r "1"
rrL,r 1 ,' rl t r : ur cl', desencadena t oda I a dinam icidad del ser hum a-
cativo. La intencionalidad de la antroqoge<lrcsis cs 't''tt"" "" l'
t-cc'ttcritl:r
, rr t" ,. rl r' sr t r c'r 'f cccin,t al y com o indica la clsica def inicin
i l ;; " s oc ial d e l a e d u c a c i n , q u e h a d e adaptarsc rtl rrr.tl t' .' ,1' rr,r.r rl r' l : ,' rlr t : r . ir jn. J. M ar it ain, despus de haber r ecor dado unos
humano exigido Por cada cultura'' ,, ,1, 1' rrrr llr r '( )r,'( 'llit c la doct r ina t om ist a, asignando a la ecluca-
La antropognesis es la educacin en cuanfo fttrrt'i ri rr
i tttl i vrtl "'l
l ,r l rrr.rl r,l :r t lt lc llcglr r r scr lo que som os, de llegar a ser un hom -
.o.iui. va q;e'eI desarrollo de la personalidad v I't sot'i 'tl i z:t, t,,tr
l' , ,. l rl r.1 ' ,1,t::
sus elemenios fundamentales. En la primcra st' Itl i t'ttrl t' i l l
Itt'tt 'l ',rl
"'
, ( ( ) r n( ) t 's s r lr it l<1, no t r at a expr esam ent e del f in de I a
.rt.r(.r", l 'l 'l /. r "l I t t lt ' t : . , t : r ( '( ) nr ( ) [ ir r t ll. l nt alr . im onio. El clebr e t ext o

.t (,r.'1" \l ,'lr'l l'r''

1"'t'\ttI.'t \
,1, l1" "ltt PEDAGOGIUM DIDCTICA
 C A P . 13. LoS FIN E SD E tA E D U C A C IN 205
204 S E G U N D AP A R T E .T EORIAEPIST EM OT GICA
colgico behaviorista o en el naturalismo sociolgico de Comte, a
es el mismo en
de donde se deduce cuI fue la mente del Aqunate ns de la tendencia inicial rusoniana. El naturalismo pedaggico es
que define la educacin: lrteora educativa inspiradora de la escuela nueva, del paidocentris-
al estado del rno, del ambientalismo y de las pedagogas liberales; a todas estas teo-
"Educacin es la condicin y promocin de la prole r'asse ha llegado lentamente, siguiendo los pasos de las pocas y los
e., cuanto hombr, que es el estado de la virtud."r3
hombre perfecto licmpos.
Milln Puelles precisa que el fin qui de la educacin es el estadrr
-.rro.tto Rousseau es importante, porque despert el inters por la infancia
p".i;;;-d;irt.-rri"-"n hombre; el't'in .quo.,:t la posesin .d.'' v, porque por su antifinalismo hizo que el problema de los fines edu-
("status virtutis"); t':rtivosocupara un primer plano en la consideracinde los cientficos.
ese estado como algo efectivamente conseguid
l]n-"rr es la prole En el matrimonio o los alumnos en la escuela'" El Arrtes de Rousseau se era finalista casi inconscientemente; despus
;;;';*.T;-;i hombre en cuanto hombre es qn fin universal t rlc Rousseauha de elegirse entre el finalismo y el antifinalismo.
general en p(' Personalmente, pienso que la verdadera cuestin no es slo la anti-
Iriir"ni, doctrina q,r" iorrrugra el principio-d-e validez
uiu.ud por-ierics del siglo xx,.influenciad'" trornia finalismo-antifinalismo, sino la otra ms seria trascendentalis-
lig;gl"', f.r".t"-.ni"
po e-levoluci<-nismo darruiniano,las concepcioness<-rcicllgico-cultur;' rrro-inmanentismo,pues no hay teora alguna que afirme la inexistencia
rk' lines educativos. Todo estriba en situar esos fines ms all del
iirtu, " la educacin y las axiologas subjetivas y relativistas.
---
p., efecto, la filosfia perenne istingu enffe un fin ltimo y fin1" pr'oceso educativo o en el mismo proceso educativo. El verdadero
secun<1" r;rballo de batalla es el origen de los 'fines educativos; es constituir al
irrrroiutor, " fi"-pri.nu^rio y fines seundarios. Los fines
teoras-, pero sigrrr lu()ceso educativo en algo cerrado sobre s mismo o abierto al oreo
rii .oi".l"., .on los fines iecundarios de otras
realidad diferente, segn que se sea partidario de una teot i;r rk'lires exteriores.
ii*"-""o
y [ast se llegan a fusionar filosofa r Unas palabras, ciertamente ricas, son las de J. Dewey, cuando en-
lrascc.,de,rtc o inmanente.
teologa cristiana, pa.a clesembocar en veibalitaciones religiosas .,1' rrit'iala teora rusoniana:
'
i;; ai;r clc Ia ecluacin. El Departamento de Escuelas Secunclar.i:r "Las palabras de Rousseaumerecen un estudio cuidadoso. Contie-
unidos public(r t'r;
cle la Asociacin catlica Eclucativa de los Estados rrt'n verdades tan fundamentales como no se han formulado nunca
enunciados diversos de siete fincs secundarios'" la educacin,unidas a una distorsin curiosa. Sera imposible
"obre
('\presarse
promovi'l' mejor de como se dice en las primeras frases. Los tres
El antifinalismo rusoniano. La revolucin cultural l:rt't<,res
del desarrollo educativo son: a) la estructura congnita de
por el Renacimiento, la Reforma, la-Contrarreforma y el. fortalecimi''rr rrrrr:strosrganos corporalesy sus actividadesfuncionales;b) el uso
io del espritu cienifico, cambi el signo del teocentrismo mcclit'r''l :r (luc se destinan las actividadesde estos rganosbajo la influencia
| rlr'otroSpersonas;c) su interaccindirecta con el ambiente... Pero se
Dor un antropocentrismo, que iba a peidurar por muchos siglos' ''
rt'trricrepoca lectura entre lneas,completadapor otras afirmaciones
cicncias de la educacin sufriel'on tambin esla sacudida.
pe|(, 'r ,lt'l{ousseau,para percibir que en vez de considerarestas tres cosas
Antes de estas fechas, t<lda teora educativa era finalisti , ornr factores que deben actuar juntos en alguna medida para que
pu.ti. de entonces el finalismo se enturbi con mezcla y--aleaciorr'
, rrrl<uieLade ellos puedaprocedereducativamente, los consideracomo
principalmente con las doctrinas rusonianas del desarrollo csl)(rrlI aisladas que
e independientes... Piensa este desarrollo
;;; inatural. El finalisnzo haba sostenido que-el hombrc rr" ' "l)('t'uciones
rrrt'tlercrlizarse
sin tener en cuenta el uso a que se dediquen..."ro
tr"
;;" por naturalea, que sta no es la suprema ley.educ.ti'rr,
pi".eso de perfecionamiento humano hay previanlentc f i:r,l' | .r t'<trivocacinde Rousseau estuvo no slo en reconocer el des-
""-i
;;,^Tfines. El'antifinalisnto d-efiende,colno rplica, quc cdtt,r,, ""' rrrr,,ll,rt'sxrntncode los rganos como condicionesde los aprendi-
'rr
es sinnima de desarrollo natural, que la educacines un pl'o(t"'o r,rlr''. \' l:r t'rlrrc:rcin,
sino, sobre todo, en aceptar que los rganos
a imitar'
-^ -i preestablecida o ideal humano
imasen
rl''l lrr,,l,,rt i<rr:rnlrs fines de su desenvolvimiento.El desenvolvimiento,
utjtifinalismo rusoniano contrapone la naturalez'a al sor it trrl \ t()nr()l() clrlicndc Rousseau,es pura mitologa; identific rganos
e inmoldcaclo a lo :rltlr,,,l
la espontaneidada la cultura,_lo_virgen r,,rr lrrt':,.l)ios r'<lrrlrNaturaleza.lT
,1,
rodo es bueno, cuando sale de las manos dcl creaclol' -Y l()(l(' 1'
nera en las manos del hombre. l,os lirrcs t'rlr<':tivos cn cl cxperimentalismo de J. Dewey. Esta
El antifinalismo o natura|ismo ptrcclcscr cttttlu'rlt"st'l'rrrr'lrrr f r ', , , , , l:u:nrrt.rlt'intttttttt,t!i.sl
linlista,cs decir, aboga por Ia
cl- cl l t l l u l - ltlisn lo b io lr illico cllttr vitliltttrr, t'l l t'l tt'tl tr:tl r"rr, l '| ! r | r '. r ( l . r r l r l t ' l r r ,". ,,1 r r . l i vr ) '\, l ) ( '1 1 )tl sl <l s r r o c.r i stcn fu cr a d e l p r o ce so
i' arirC
t rl tt, ,rl tt, r
, ..i r '//r,',,/. 1ir r t,t,l lll, , ll, .r I
I tt t,ttt' t. l r ' r lt', \1." 1" 'l
,, ,,',,.,1,1,',,"',',' ..1".,' ,,.,, l ,' l l rr,,,' ,;\r,.... l ,,rl . r.r' l .)tr
" L t l ,'trtttt tttu ,1, I' t ,,r ' .,, t,tlt,l,t.l ' ,1r
I 1,' ,' lt,t ,,tt,,lt, t ,l' l,t ' ltt,,t, t" l \l 'r
, fr,,l ,l , 1 l r1 rn PEDAGOGIUM DIDCTICA
l r , r l r ,/
206 S E G U N D AP A RT E.T EORfAEPIST T M OL OGT CA C A P . 13. I-OSTIN E SD E TA E D U C A C IN 207

Los "fines son terminaciones de la deliberacin Y, Por tanto, pun- cual est subordinada Ia educacin. Nos lo prohbe toda nuestra con-
tos cruciales de la actividad"''u "son consecuencias previstas quc cepcin. Nos preocupa ms bien el contraste que existe cuando los
fines se hallan dentro del proceso en que operan y cuando se implan-
surgen en el curso de la actividad y- se emplean para darle un mayol' tan desde fuera."22
."tTi" y dirigir su curso posterioi"; "no son fines de la accin, sino "Nuestra conclusin precisa es que la vida es desarrollo y que el
fines cle"la deliberacin y et orientadores en accin"'1e desarrollo, el crecimiento, es vida. Traduciclo a sus equivalentes edu-
Los fines estn relacio.rdot con la meta, el objetivo -y la aspira cativos, esto significa: l. que el proceso educativo no tiene un fin ms
cin. Pero ms que hacer un estudio hermenutico de las palabras all de s mismo: l es su propio fin; 2. que el proceso educativo es
por l usadas uur-tior a dirigir nuestra atencin_a aquellos puntos qut' un proceso de reorganizacin, reconstruccin y transformacin conti-
Lonsideramos primordiales"para percatarnos de su inmanentismo fi nuas." 23
nalista. En primer lugar, L Oewey hizo una crtica al finalismo cl, "As pues, los fines surgen y funcionan dentro de la accin."2a
indole aristotlica, equivocado prin-cipalmenteen su terca obstinacirr
Precisa ms an su pensamiento, y dice que la educacin, en cuanto
ufi.-u. que los fines son fii'os, inflexibtes y externos a la actividatl
eclucativa. Hubo una poc cientfica, hoy superada, en la que s,
^i lrl, no tiene fines; que slo las personas, los padres y los maestros
licncr fines. Los propsitos de las personas son variados y estn so-
crea en los fines fiios ante todos los cambios normales en la naturir
rrrt'lidos al vaivn del crecimiento de los nios, del desarrollo del
lezay en los hombrs. Aristteles fue quien introdujo.esia concepciorr
Lrccnte y de la diversidad de los educandos:
ii.- y sistemtica en la cultura occidntal, concepci ^que dur do'
mil aos. En el siglo xv esta fileza e inflexibilidad fue expulsatl:' "Aun los fines ms vlidos que pueden expresarse por palabras
del mbito de las ciencias naturles, pero qued escondid? n l;r lrarn, como las palabras, ms dao gue beneficio, a menos que se
teora cle la accin humana. La concepcin aristotlica inspir5 1 :tr r ('conozca que no son fines, sino ms bien sugestiones para los educa-
ca, y fue la causante de que los hombres descuidasenel estudio de l:r <lorcs respecto a cmo observar..."25
.oniciot"s existcntes, obrando de manera casi ciega e instintir':r'
refugindose en la cxcesiva bondad de nuestros fines Inor&les colrr" l.os fines educativos han de fundarse en las actividades y necesi-
paripoder ser conscgtricloscn este mundo. ,l,r,lt's intrnsecas del educando, han de traducirse en un mtodo de
r
,,Y as fue como la doctrina de los fines en s fijos... persisti, r' '.r1''6i[ con las actividades de los discentes, y no pueden acep-
t,r' ,r' l i nes gene r ales y lt im os. '6
la moral y se convirti en la picdra angular de la teora moral orl"
doxa... Pracompletarel cambiocicntficoiniciadoen el sigloxvlt,, l,:rs tcoras que buscan los fines de la accin en algo externo son
necesariocor-r-egiila nocin conrirn de los fines de la accin y c()rrr" l trl rt:rri sl as y re chazables, t ant o si se busca el placer m s all de la
lmites y conclusionesfijos.":o .r, ( r()n, ('omo si se disimulan reVestidos con ropajes aparentemente
l1,'.,'f it'os, que contradicen a la educacin como desarrollo y creci-
La fijeza de los fines tiene, en la filosofa_perennialista,la misrr,' lrrr'n1,. Por otra parte, cuando se sostienen fines externos a la accin
explicacin que la absolutez de los valores; irltimamente es una c:"'l' rrl rrr,rti vrr, sc or igina una separ acin ent r e m edios y f ines, una des-
metafisica. Los fines son incambiables, por-que lo es el s,' rl tr, rrl :rti ti n dc la pr ct ica escolar . Per o esa disyuncin no es adm i-
"uLi.,
la misma verdad: Veritas est id quod est (la verdad es aqucllg.,,' utl,l,', lrs nrcclios y los fines son la misma cosa. son fines cuando
es). Es lgico que el perennialismo sostenga qye pqe_dehacersc r,,,' e rr,rl,rrl:r clircccin futura de la actividad a que estamos entregados;
teora de valide} geneial y universal, que pueda hablarse clc rtrt 1," v rrr,,lr,,s, crrrndomarcan la direccin presente. Mesologa y teleologa
general y irltimo. Para J. Dewey esta ultimidad es un punto clt: I'i'.t , r' rt.rn l ,r rrri srr r o; y t icam ent e acar r ear an consecuencias dif ciles de
interpietacin personal de la realidad educativa, l:eprescntl(lcs,',' l l rr,l ,r;t.
cuantos ms incluva, ser nleior.:' I ll rvt'v ('s, cn cl fcnclo, rusoniano, con la nica diferencia -nota-
La crtica de J. Derveya la doctrina aristotlicrticnc ttrrr torltr l i l ' l " rr ,,tro l r< lr - - <lc r r clir
una f uncin social al pr oceso educat ivo,
partida, que es la defensde los fines inmanentesal poccs, t'tltt.rl' rl ' l ,r ,rr, r;rrtt' i t i cl cscr it or f r ancs; per o coincidi plenam ent e en que
vo y su flexibilidad y mutabilidad: l ,r r ,l rr.r( i rl rr (.s nr t 'r 'o clcscnvolvinr ient o y desar r ollo. r t

"En n ue s t r a indagac in ac er c a c lc ] o s f i n e s t l c l u c c l r l t 'l t t ' , , n r r ( , r " II

t,l )
inte resa, po r t ant o, enc ont r ar r ur [ in lt r c l a c l c l p t '( ) c c s ( , t 't l t r t r t l r r , ' 'r ltttt,ttt,t ,,'tIlilt
't t ltt, r.i1'. 2ll(r_
ttt \ t,lut,, ,lt, lr.rl' ll')
rs f)t'rvc\', J. (),. ., r ;r g. | 17. ' | 'tt ' '
t'. l l i tl . rt t rl l t o rr' . N l , r' . r \ ' , , L , l () rl ; t l : r
7 ,, l )(\\'(\'. .l N,tlttt,tl,.,t ltttt t,ttt,t \' tt' |tttltt, /,r . l ( l: l \1,r r ," l " 'l l"l' 'l l ''l l i
r\ t t . rt r, l , ' . l i , t r. r, l ' l r, / , r. r, . . . ' ((l
.t l) t nt t t , tttttt \' Itlntttt t ', r r ,r . I l l '| | r '
PEDAGOGIUM DIDCTICA
208 S E G U N D AP A RT E.T EORAEPIST EM OL GICA
cAp.13. ros FTNES
DErA EDUcActN 2Og

Los fines educativos en el anlisis lgico. El anlisis lgico hact' toria, en las que los tipos fundamentales se mezclan de mltipres
del problema de los fines una cuestin verbal. Schofield, jefe dcl modos
y se configuran concretamente. por ltimo intenta
ii.u. sobre la
Deprtamento del Colegio de Santa Catalina, en Liverpool, reduce l base de estas ideas los ideales cle formacion qu surg"
" la vida
cutro las expresiones ms comunes en teleologa educativa. pre_sente y determinar, mediante una considerf,cin
inividualizadora
"El fin de la educacin" es una expresin piescriptiva y dogmti de las condiciones culturales y personales, ta medida de su
varaez nor-
ca, categorial, como si se quisiera decir que slo hay una manera clt' mativa."2e
que sucedan las cosas; esta actitud es perjudicial, como han podid,,
demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y dogmticos. Irl Los factores que influyen en la determinacin de los
fines concre-
/(,.s son los factores.filosficos, culturales, sociales, polticbs,
fin de la educacin, en estas teoras educativas, est teledeterminaclr,, prcticos
sobredeterminado y en algunos casos es indoctrinacin. v rrtilitarios, individuales. . . Estos factores son los'"orrdicionantes
de
"Los 'fines de Ia educacin" es la segunda expresin examinacl,, l'rs ideales educativos de las diferentes pocas histricai.
analticamente; es tambin una expresin verbal prescriptiva, aunqtr('
menos dogmtica que la primera, porque admite una pluralidad de lr Fundamento axiol.qico. En la antropologa mod.erna axiolgica
nes. Depende incluso de la formulacin empleada, de manrz Qtr, lr, suele equivaler "f'n''a,,valor,,; Ia equivale.,""iu
.,rfa tradicional clsica, en Ia filo-
es menos impositivo decir que los "fines de la educacin implican.. .". en la ...l .,r"i", ;.Ui"J; ", ;iir-r;^;
"n",,valor" go-
que decir: "Los fines de la educacin son. . .". ;rban de cierta analoga y sinonimia.
"Fines de Ia educecin" es la tercera frmula, que no es prescl'i, I-os fines educativos son fijados de acuerd.ocon Ia escala
de valores
tiva ni dogmtica, al suprimir el artculo determinado que signili,,' rr.t'rtada,porque sta es la que da importancia o no a los propsitos.
exclusin de los dems fines. fr.' :^r sorprendente encontrrse con expresiones como la el ur".""
"Fines en Ia educacin" difiere significativamente de las tres t'r Arklfo Ruhe: "Dirigir la formacin de ^unapersonalidad prena
d; ;;:
presiones anteriores, al sustituir la preposicin "de" por la prep()"r l"r t's p?r, una comunidad pretrica de ;;;;;ii"v"
tten ",t' r" autntica
cin I rl ci l cton . "ii.';
l.ts fines educativos son entonces ,,icleales',, metas
cargadas de
lr;rt'rivo,que hacen desaparecer la indiferencia.
Fundamentacin de una teleologa educativa La educain reli-
rt'";1,, por,ejemplo, ser la ms directamente apetecida, si realmente
r I r";rtrf religioso es el primero en la escala
Condicionalidad de los fines educativos. El establecimiento 'l' axioigica; continuacin
'.r'r'rrir-n los dems objetivos y aspiraciones,que ?" t-"re., ,"",r".r-
un nico fin ltimo y general, calificado de actitud prescriptiv? v tlr,1' trmpletan la jerarquizacin.^Jons cohn, ..p.".""tunte
mtica, fue una de las metas perseguidas por Jons Cohn en srr ', '.rl de los
l.' it'r)s de Ia educaci con orientacin axiotgl.u, -i"", ,,Habre-
dagoga fundamental; ese fin sera vlido para todos los hombrcs, ", , rrr'.' 1lq tomar objetivos pedaggicos de Ia
cual fuere su cultura, su situacin histrica, y excluira los lir, "i'valor, de la
f Ilr,,,of r". "i"""Tu
concretos de la educacin, porque, como veremos al hablar del lrrl l'rs fines educativo.s comparten- su consistencia ontolgica
damento antropolgico, no es vlida para todos los tiempos unt itl, , lrr rr()r)ia clel sistema filosfic^oaxiolgico que las
con
del hombre, a plasmar mediante el proceso educativo. Las cttt:,lr'' i"rt""t". La obse-
!"rr el adiestramiento deportivo] fi" t;;;
nes de prospectiva educativa se justifican en la actualidad, pol'{lrrr' ' r rr..rir:i 'ur cn un sistema educativo, cuya escalu "o-o ai"oieic
admite que el ideal de hombre concreto del futuro discrepat' tl, l , "Jr.uo,
est distor_
r't"'rrl:r rlc forma que-pon-g? cultivo
concepcin presente sobre el tipo de hombre ms apto en ntr("'lr,, _el de ro fiiico v-ti.rogiio ;
r rr,rl,rit'r' .tra dimensin dl hombre. Este sistema
momento histrico. La aceleracin histrica, signo d nucsto l, n, rr,rrt:rrlr s<lltrcuna axiologa no aceptable.
estara
po, relativiza ms los fines, en lo que tienen de concretos, si tto 1,,', "a"tiuo
l.r lrrrclanrcntacinaxiolgica slb puede darla una
de quedarseen una frmula vanal y ultrametafsica. La histori:r ,1, l, t,rlt',rr,,r'rrrtlicinde_laque no disfrutn todos ru,
axiologa me-
educacin recuenta los diversos fines que se han perseguiclor't l;, ", ntem_
titucin escolar y las interpretaciones culturalistas en la nlistt);t ',1, , l*r.rr('i'i. 1.. axiologa se torna teleologa,si los valores "*irogias
se convierten
' lrr(', r'tlrrcrtivos. Las.pedagogasantifinalistas,
enfatizada: | 'r ' | .rr'|{}\'t) de bui-
('' t'sc:rl:rs
obictivai dl valores,se entregan "rr-trrgu,
a ls impuisos
"La teo ra del ideal de I a f or m ac in p a r t c r l c l o s l i r o s f , , 1 1 . rrr, ilr,t r(,rr:rlr's(':rr'('il1(.s <lt,'valOr cicrtlico. No pue pli"aase u"a
tale s ctcrno s a los qt t c s c - lt r c < lc t rt c r ' lut'i l ' l o s i t l t '; r l t ', l i ', 1 , r r . r r ' r r ' ' .,,r1.,1,' r';rl,)r(... ;r 1,,,,,'a.,t
t,rlrrt.lrlir,<ls,
cn li,gna-al"'opreciarlos
da do s; cslttclil t luc : o llt s l( ) t ' r ) ) ; r s f i' lt ollt r lr ti t : t s t , , l , l i , i , , r r . r , l . ', r o t L r l r r llrr, . l , n ( r l r r r r r \, r l n ,,r ,r .! f i r r t.l r r r t.r l i r , r .tt u tr l r i e
tl i cc q r L : t n a co sa
l :, r ,r fr i r ..,l ,- ,t , . , , l , , rrr, l . t . t ttr liu
." l l t, l 'l ttl ,,'.t)l ,l t\' 1tl I' ltt,,tli,ttt, ( icot ,1' All( u.r nr l llrrrrrr | ',,,,1,, l 'l i .'. t,.,r
I l).r
PEDAGOGIUM DIDCTICA
'.', , . , r I
 210 SEGUNDA
PARTE.
TEoRfA
EPISTEMOLoGICA cAp.13. ros HNES
DErA EDUCACTN
211

es antes, el valor o el fin? No creemos que pueda hablarsc

- Qu fin en la educacin distinto o contrario al fin natural del hombre
de una prioridad de naturaleza, a favor del valor o del in, puesto qu(' sera un absurdo o, por Io menos, un contrasentido."
ambos ,son, en definitiva, seres y bienes. S puede pensarse en un:l "Admitido el principio de congruenciaentre el fin de la vida huma-
aprioridad cronolgica, en cuyo caso puede decirse que eI valor es antc na y el fin de la educacin,surgen, sin embargo,grandes diferencias en
rior al fin, y que el juicio de valor sobre los fines us el criterio axiol<i la determinacin del fin de la educacin,porque dimanan de la dis-
gico como preexistente a los fines. tinta concepcin que del fin del hombre tienen los sistemas filos-
ficos."32
Fundamento antropolgico. Los fines educativos estn determi
nados, sobre todo, por la idea que se tenga acerca del hombre, ya qrr(. La idea de hombre, animadora de las teoras educativas que han
en muchas teoras educativas la idea del hombre es el norte-sua d, t'xistido a lo largo de la historia, ha variado notablemente con las di-
toda actividad educativa. Una teora de la educacin,como la uestr,,, l'crentes culturas. En China, con la educacin se buscaba preparar
que se autocalifica de antropolgica, es lgico que patrocine la funcl:' Ittncionarios y hombres asemejadosal mandarn, que era el prototipo
m-enta-cinantropolgica de los fines educativos. Sin una antropolog., Itumano; en el mundo judo, la meta fue formar hombres de acuedo
filosfica todas las expresiones teleolgicas que fijen a la educacin l'' t'on el sentido religioso en que abundaban sus libros sapienciales; los
tarea de formar hombres completos son vacas, porque no podran liriegos, con su ideal humano armnico y equilibrado, convierten la
responder en qu consiste la humanidad y hominidad. Es el caso rl, t'tlucacin en gimnasia o msica; los romanos preparaban ciudadanosi
la filosofa tomista de la educacin, que en realidad impone a Ia edu tl medioevo cristiano hizo del hombre un asceta, porque predicaron
cacin latarea de perfeccin en cuanto de especfico hay en el hombrr. ruc el hombre es un ser peregrino hacia el cielo; el Renacimiento,
Tra teleologa no responde autnomamente esta cuestin, sino que lr.r l()rtesa.nos,porque los palacios sustituyeron al cenobio y a las cate-
de inquirirlo la antropologa. Muchas son las teoras educativs c1r', ,lrales; los franceses,cartesiarzos;los ingleses, gentlemen; los alema-
coinciden en Ia finalidad educativa antropolgica, pero es muy difert.lr rf('s, seres disciplinados nacionalistas; los italianos, gentiluomo; los
te la respuesta tomista a esa frmula, de Ia respuestamarxista con :,rr r rfsos, "hombre nuevo"; los norteamericanos, demcralas; los espao-
ideal de "hombre nuevo", de la respuesta catlica con su ideal ,1, lr:;, senequislascon fondo teolgico. . .
hombre regenerado por la gracia en Cristo. Si se respsndis r.r,
ser hombre perfecto supone ganar dinero, la educacin preparara rr,, Fundamento sociolgico. Las teoras finalistas trascendentes e
ductores y economistas; si se afirma que es captar labelleza, se har:r,, trrnr:rnentesno consideran agotadas todas las posibilidades, cuando
estetas; si se dice que es hacer hombres virtuosos, se formarar SCrr. l,r urrturaleza haya desarrollado espontneamente a los individuos;
morales; si se opina que es dominar la naturaleza por la tcnica, rt rr pr('rrsanque la cultura en la que se inserta el educando es uno de
dramos tcnicos y tecncratas. En resumen, la antropologa filos<ifi, .' 1,,,.condicionamientos bsicos del proceso educativo, incluido su as-
es un supuesto y fundamento de toda teleologa. rrt lo tcleolgico. La biologa sigue unas pautas naturales, pero no
Jaeger sintetiz estos pensamientos en aquella clebre frase: "1 , trrr'('rrtadas y prescritas por el hombre; la biologa es el sustrato con-
educ,acinno es posible sin que se ofrezca al espritu una imagcn (1,f rlrrionrrrte de los sistemas antifinalistas; es natural. Los mismos fines
hombre tal como debe ser";'o lo cual no slo supone antropolol',., 'h",r'rrbicrtospor los paleontlogos, cuando son finalistas, no son fi-
sino tica o ciencia del deber ser. Podramos multiplicar las citrs,1, rr,rlrrl:rcl cducativa, porque no son intencionales respecto del hombre.
testimonios de autores de la ms variada procedencia; aducinros ;rr, l.:r f'uncin social del proceso educativo en la educacin sistemati-
dos. Ramos opina: ,r,l,r t':;colar, no es segada por nadie, pues la exige la misma cons-
ltrrt irirr clc la escuelacomo institucin social. De hecho, funcin social
"Por variadosque sean los fines, con todo, siempre ticnrlt,r.,,, , '. ( r('iu' un lipo concreto de hombre, que ha sido siempre el ms apto
ltima instancia,a la idea del hornbre,fecundsimaen atribul()s :r,trr,
les o posiblesen el futuro, pues resultainexhaustaen su inf ilril:r r'rr, l,il.r ('il('rr.iarcn unas coordenadas culturales. La sociologa de la
,,1r,;rtirln cirnlirma esta funcin social de la educaciny constata los
prensin. Trabajar sobre el hombre de hoy es for.jar en su (,st)rrrr,,
un hombre que respondaa cierto ideal,es el fin supremo<lc torl;rr',1,, Irrr, . rrlticr>.s, culturales, socioeconmicos perseguidos en la escue-
cacin sistemtica.La meta prxima o remota cs ese hontlstt,."" l,r ll,',,rh' c.stlrvcrtiente, la educacin es favorecida como palanca del
,,,rrl,r,,.,,t'i:rly clcl clesarrollo;y no ha habido cultura ni constitucin
Rufino Blancc: (llr(' lr:rylr rr-ctcridola escuela,porque hubiesen ahogado el
"'lrtr,.r
lr,'rr.rr.r l)rrr( r, tlt' rosibilirllrlcsv clc cnerga. Azevedo,por citar
" D c - s d c ltr cg o , cl [ir l < lt' l: ctlttt' :tr ' ir irt <l r'l rt^ \( r ( (rJ,r rrr rrl r r,rr | 1,,' t t t t , t t t f r r \ '.r ( l .r '. ,,,, l t;r <t' r t t'sf tr <l i q s1 ci 1 l ti g i co cl c l o s fi n e s de la
c l c I : r v i c l a tlt- l lto tlr llt' v tlt' r r n ;r lr n ;r lt' z:r. A rl rri trr l .r ,', rl rrl rl .rrl 1, ,, ,,l tt,,t,t( r tt ,rr rr i rl , l,l, , , l l l ; . "
t'\ I'tu,l.ttt,
' ' ' , ,l, ], r" '"r l'' ) /
,', .' ., '',, , ' ,."' , ': , ,' ' , : , ' ' l ' , ' i " ' ' ' , n 1 , : ' ] ; " 1
| .r Nrr,,r.r ll.rl.r. I rr, r/(. l,)ll,

l
t l,t lttttt, ,1, l,t tllttttt,,n. Lr, rlt.r,l ,l, l rl,,.,,lr.r 1 l, r' , PEDAGOGIUM
tl',,,',' r\rr, l,,tl ' . ' , , , ".,,
DIDCTICA
 cAp . t3 . to s FTN ES
D Er A ED U cAcl N 213

Taxonoma de los fines educativos

Ii?r;ir$"!1r.,,j""i"ll,,u"Ls sostienen
la existenciadet fin generaly
Esta cuestin es ms terica que Ia taxonoma de los objetivos. La doctrina tomista se opone
tarea esta ltima de educadores y tientficos de la educacin. La pc que son mrtipreslas.f-acurtdesa Ia ^unicidad del fin educativo,y
rle la educacin,no a p"rf;;;i;;;;; .;;, son er obieto
dagoga teleolgica es lgico que se haya afanado por concretar cuil personao unidad.
o cules sean los fines de la educacin, pues lo cntrario supondrirr "t-h;;;;"riJ,ur,ro
Garca Hoz, sin embargo, **iU"l
elaborar teoras inobjetivables, aptas par el mundo fantstio, pert,
desvinculadasdel ser real. "un hecho de cxperiencia y una
cubre el camino ae ta u"iaa] "-"""consideracinmetafsica nos des-
cultades con otras, y especialmente parte, la relacin de unas fa-
Fin general o universal de la educacin. El mayor problenr,, der_ent".ri-i".r]J".tr, ru voluntad,
nos hace entrevr t poiuiuaul"
del nico fin general ha sido ya insinuado, al exponer las teoras teler' de una v otra. De otra part,-siras "n ri" i,'meiai-.ri., a los actos
lgicas. Hoy podemos afirmar que son escasos-losfilsofos que osirr iacurtaei sJr;:"";r; en Ia persona
humana para encontrai en ella un
defender un nico fin general para la educacin, pues quines cl, principio " ;;iiridud anterior y
comn, podemos iguarmente
; que e rtimo es Ia per-
fienden la universalidad teleolgica,hablan de fines g"te.ui"t en plrr feccin de la persna human-i;;""
finalidad humna ." se busca con"*trL-o
ra ed.ucacin.-La
ral, o de una unificacin ideal de varios fines universales.La acusaii,r,, " irio u la personahumana.,,3s
mayor contra la unicidad del fin general, es su olvido de las situaci,, ""ili.u
nes sociales histricas de cada poca, en aras de la formacin de rrrr Ruiz Amado or=_ru y piensa que el fin de Ia educacin
hombre idealizado inexistente, en vista de que el hombre es en Lrr.r .s la personalidd morar.ool*" _r":,
ra fimirla rl_esanto Toms, al definir
poca, en una situacin definida. r)r()ccsoeducativo- es repetida por pensad.*r- el
lri1ico;er fin eenerar r;;r- trl..ir, ai;;"* origen ideo_
Los sentidos ms difundidos acerca del "fin general" son: fin gcr,,
;,""upi"itu,
del hombre,,, er desarrorlo
" ro;ili;i.,o.pu.uqu"
ral y universal, idntico en todas las eras histricas; fin geirc,,,l
concreto, perseguido en una sociedad y cultura determinada; fin ,,, :1,;,,1?,ffi':1."H#:,:?-1""-
".
neral, para designar la nica frmula vlida de expresar todos 1,,
fines generalesde la educacin; fin general, entendido como consrit,, Fines concretos y parciares de ra
tivo esencial del ser mismo de la educacin,3ninteresan sobre l<,,1,, r'rtl' casi unnimemenieer fin nico educacin. Ar quedar descar-
, r,,r, cabe hablar de fines generaly universal de la educa-
los dos ltimos sentidos. -"""; j, parciales-
Dilthey, fiel a su teora sobre la historicidad del hombre, nicr; t , r'rri;rrlassentencias. "o".."1,
y pur""".r; d;, s que hay
f;;;"i"r,"r*rJ'
lr,,rr.as son homida;E;,.,J^.irr.ri.rrur, " sinnimas,
existencia de un fin general y universal de la educacin, poreLrc t. ,r r q.rZlur-.o* op,.r"r,u,
|,r.s individuaresy sociares-, -*'ui*loi""xcesivamente
cst condicionada por las circunstancias de cada cultura y gencra('r,,rl 1"r--a9
rit'rrlares.
r';rr . . Habr tantos fines-" h ;;;i;";;;"
"Slo del fin de la vida puede derivarseel de Ia educacin;1',' ' r"'';t't'f-icamente
humanas a p"rr"..i"u.; al merro; facultades
d;:' Ia inteligen-
este fin de la vida no lo puede determinarcon validezgeneralIrI'lr, ' Estaes,'s'h;;i";i"";'lJio"t.i.a peren-
Lo que el hombre sea y quiera slo lo sabe en el desarrollodc sr .,, i,i:l,,l,1il.I"luntad.
a travs de los siglosy nunca en su ltima palabra, nunca cn cor, i t, l'rrzrr.iagahabla a,qr
tos de validezgeneral,sino siempreslo en las cxperienciasvivicl;r',,',, fi" portfo, social,.curturar,individuar y vitar;r,
I l)r'\vt'y, 'dcl fin individua^i-t
surgen de lo profundo de su ser. Por el contrario, se ha clcnroslr.r,l,' d;];;ncin social; Larroyo, der ase_
srrr'rrrrit'rrrrclel organi"*o i".rfu.rtii upto para
como histricamentecondicionadatoda frmula de conlcnirlr ..r,1,,' r rrlrr izlt.irin, la ,oiio_liru"iil las ;;;;, vitares, ra
el ltimo fin de la vida humana. Ningn sistemamoral ha potlirl,,.,1 I tlffl ," lt- I-Iubert, de ra --;;d"sionalizacin, Ia individualiza-
canzar hasta ahora reconocimiento general."35 maduru.i., especfica,-" lu .o"iurizacin,
rlr' l'r J';rrrf csi<narizaci",a" lu-uiir"i",
lrr d; ri"di";u-arizacin, de
De esta misma opinin son Luzuriaga,'oJ. Dewcy,"' Nlssif . l',,, ' "'rr irr:rlizrcirin;.Lemui, ,i" l;;rt" rizacin, socializacin, evoru-
I l"r,, r,,r; rl i:rcitin:,0 Mantova"i,
cuanto diremos a continuacin,no parecedcfendiblcla orirriorr({,rrrri rl' |
d"i ae;".d;;;;;rr1? Uioriq.ri"o
"lr,.rr(l(), rr. ia .,-,rturai"iJ"^v-socializacin, de la profesiona-
s a C i r i g l i a n o , G. F . J. F ilo so fa d e la cd tr ca ci<i l , IIrrrn:rni tus, fhrt.rr,rs A i r< .. ,.'.. tl
1 l 8 ; B r a u n e r , C h. J.- Bu r n s, H. W. Pn r lr /r ' n tu .t ( lc rtl ttttti tht v l i l rtrol trt. l '.rr1,,.. ttrr,,
A i r e s , l 9 9 , p g s . 1 4 G1 4 2
3 5 D i l t h t ' y , G. Ir tttttlu tr ttl( ) \ ( u n \i\lt' t,ttr tl r' l 't'tl tttt't,ttt. I l l rr, r,,.. \,,.
'.,,r
1 9 4 4 , p r s . l 1 9 1 40
I t ' r f r z r l ti ; g ; t. I l' ,' ,1 ,t ""' ' I ,' ..r ,1 .r llr ' ", . A n, . l ,," t"r' l l ,
' li I llttt,,,ttttttt \ ttlttttttttt, l , '. . r r l . \ r ' l ,l r ,
f)('\\'r'\', l tr r ,r r ,,. t,' ' l .'
f',,rrll.. M,r,,,.
." N. t . . . , ll I ' , ' l, t l ', t t , t t.tttttt)l l . . r ', l r r '- , l l t r , r , '. 11rr, l ') ." t,,r PEDAGOGIUM DIDCTICA
l l ',1 ,1
Arr,... l'tl l.
l,tt,.t,
,.r...
l:\f,.
ll{t) ll.tl
l.t,l
ir"

214 S E G U N D APART E.T EORAEPIST EM OL GICA cAp . 1 3 . to s F N ES

D EtA ED U cAct N 2 1 s

lizacin;or ortega y Gasset, de lleg-ar a ser lo que.se es, de la configu- de cada teora ed'rcativa. Todos aceptarn que
el hombre es sujeto de
iu-"i0" de la p"ersona libre, del_omento en el hombre de su tono mltiples perfeccionel, pero
sobre todas su id.eal huma-
dJ i" actividad creadora, de la persona ms socializada;n" no...Seguro que-las. discrepancias
"rr"r,.rrru.n
abunda..", ri-r"-J"irau.u'
;;idt; y sesin de.grup-o lo.s tericog q"" hu" pg"rua" 'd; en una
b;Cotror, provisin a hombres y mujeres para situars.e socialmente- ;";;; es
-q;i;rma? perfeccio-
progresar en sus conocimientoi, prparain profesional adecuada, nar. Qu perfecciona Ia educacinl
;;;;a;r inters por la instruccin, dotacin de capacidad crtica a interviene como agelle principali Enic-.i ;; euin
Ia respuesta a estas preguntas
fo. i""^"dos y apreclo por la cultura y el perfeccionamiento moral." comenzara la disensin.

La perfeccin como fin de la educacin Teleologa o mesologa?

La "perfeccin", como elemento del- proceso educativo' ha sidc . Quirase no, jugamos frecuentemente
con ra concepcin herbart-
irna -o
de Ia educacin;
reiterad por tercos de numerosos sisiemas. Platn concibi la unasu""", o""pu;;; a; iJ,liiaior, y otras,
rlc los fines. si resartamor ",
toi--";;
educacin como un-perfeccionamiento del alma y del _cuerpo; -Itub: lrt, educacin para corrseguir
;-q""?-lrp.""'r" cienciade
h; un adiestramiento para el trabajo; R'filo Blanco -y Garca sus fines, hacemos una ciencia de la
.clucacin tcnica..metodIgica e instrumentar;
Hoz, como un perfeccionaminto intencional de las, capacidades es- me-
rrlgica. si orientamos er
p""lii"ut""nte hirmanas;n' de una u otra forma, inciden en lo mismcr f,roc"io ",',rrru-purabra,
huJ; iJ tirr", y obje-
livr.rs,conservando.los instrumenti """uitr"
Pestalozzi, Froebel, Dupanloup, Manjn. . . ,,, uutoa de ,,medios,,, resulta una
La educacin es un modificacin completiva del ser humano en r"'dagoga teleolsica.. L.a ;paruqiri
lil<sofa,v et enrtecimient" -i--t"".,or.i"-""Li
ciencia de Ia educacin y
cuanto que autoconstruye su personalidad; esta moditicacin es url rt'rtalizado"Ia pedagogay sob.euurr".
"ntr"
ilq;;r-
mejoramiiento, una evolcin y ,rlu plenitud. En la definicin tomis r', en ocasiones,de Ia bse que li i;;;;; ;r" derrimen_
la,?f".idu a ia accin de los-padrei sobre sus hijos-, la "crianza" c,, lr lr cativas. ustiiica-ril;il;;; ras teoras
;; ;;pi";;nto de la generain, por el carcter de ser inacabacl,,
Nos parece oportuna
qn" rruce el hombre.- Er, una fofmacin, en el sentido de_que con una cita de J. Maritain:
"o.t
fig"i"^tmente cuanto en forma'radical y potencial posee eI hombn', "Si los medios buscados y cultivados por amor de su propia
ul"iti"iu. su vida; es un bien, que facilitaal hombre realizat su fin;'' -son
rcrfeccin y no soramente como ioaioi, ar fin, y
es un bienestar: 'iLa perfeccinter entonces el estado de bienestar, t'l t't arte pierde su virtud_prctica; su 4;jd;"-;;;;ucir
vital'efidci";;;;praza por un
acondicionamiento ms idneo de un sujeto -que Y4 "es"- al modrr )roceso de murtiplicaci hasta el infinito, ;;u;;.i;e cada medio
de ser que le es propio. Tal mod-o de ser es el ser racional especifi r.r s
-mismo
y ar tr ocupando po. i, p_ropia "t cuenti-un-
cambio cada
\'('z ms extensos. Esta iupremca de^Ios ;"di;;'d;e
cado en-su .rpu"idu de decisin-"'o t.nsiguiente ausencia de toda finaridad er fin, y la
No siempr se ha usado el vocablo "perfeccin" p?r? denotar el pr ,, ser
.o""."tu y- a1 iu rear,
l):ll'ccen el principal reproche que se pued.e hacer
ceso de evoiucin y acabamiento; pero s trminos sinnimos. Speut'.'r t'rrrlcmpornea. sus mediol no
"ri.u.ia
a la educacin
asignaba una furitin de p,reparacin para lograr cada personI :,rl soi maloi; ur .o"t-r-iJ,
mejores que los de la antigua p"augojia. son generar-
des"tino: "Prepararnos para la vida en todas sus manifestaciones cs l'r 'r('rtc
(rr(' son tan buenos que. hacen-qe -;;;t"cia est en
s pieia ";r;;
funcin qr" iu educaiin tiene que desempear".-'W. James hrtlrl.' l:r s'rprendente inconiistencia oe la fin. De ah
educaci"-t""1,-in"consistencia y
de una oiganizacn "de los hbits adquiridos de obrar, de tal r)rotl,' r''lriliclacl que radican en nuestro
*ug"ru" uia" lo.'
que se le dapte al individuo el medio ambiente fsico y social". rrt'srr'()smcdios y mtodos de educacin lerteccin de
y en nuestr impotencia
En pocas-palabras, los tericos ^de la educacin no han drtk , I rl r' tuc sir van de f in. ', r
mismo signifiado a la palabra "perfeccin" o han recurrido a ftitrrrr l''rrsrt'ir, r'rada sospechoso de excesivamente
nos sinriimos para deJignar la misma realidad. La polivalenci. ,1, rli' lr, rrrt"'1. pcrfeccin de tor *"io,
afecto a la firosof a,ha
"perfeccin" es?riba en los fundamentos ontolgicos y axiolt'it"' y. tu .ori.r.i;;;1., objetivos
r'!r('( (', t':r'actcrizar el tiempo presentd". El- problem^-"r
s ,,Teleologaeducativa", en Fundamentos de la educactt,Eudeba, Uncsco, Iltr"" ' 1"" '.'.,,*
cclucativos *Ly a"uutio en los crcuros *il
---i 196,pgs. 103-110.
res, rl' l. 11'11;'o1a; ", loi mediosy renovadores
Su"^"al J. "Fi.r"r de la educacin cn .T. Orltlr:t v Gassct"' cn Rt't'. / r' 'l ,,nos,
'xrr-a el mtod-rorr-Jrti-,rlo;para
Pedas.,29 (1971), Pgs. 405414. r r r r r " . r , r t l r t't'i r i r r r r i r 't'r 'r 'i r i '- Il .cc'ya
ni schofietd. op. cit., pg. 1oo. r , . n , r r o ( .,,1 ;t l {.n ,.r ' r ,n . ( .,I_ a
4 8 R ;fi n o B l a ncb. Tcoia- dr t Iu t' tlttttt, i,, t, ll, ,.r ,1',. I\1.r ,1 i tl . l r \{1. r 'r }l l '1./, ( ' r r ' ' u ;u l ( l ( ) t.sr .r .i l ti <l-:,.r "h o rccl
- u Rttca
o a " l "n di e
ci On i "ste
be rberg
r l r ' ,J
H o z,V .P ri n ci p i o srl cx' dl71tt litt\ \l|' tt||lIl|.r .|' r .| ' l\l' 1.| l.l.l ) ( ll,l''],''I Ittr,r r r r r ,l r r ,. l r , , l ) :r i r st.1 t,t.t.i .,,,,,,. "r t.a
\"1 lll llr' "rr" l ) ,tl t.r . l ,o ,r ,"t..l i ,r r .,,o ,
o Mcl 'ci cr, I). ( ) ttltir tllir t. M ,r r l r r l l' tl' 'r '
r{) Mi l l 'rrr l ,rr.11,.,. h Lt l,' ttttttt ttttt ,l' l' t , " 't, l t.l l tttt t,t" " l r 'l t' l \l 'r 'l r r 'l l /r '
' , ' , | ' ' l' ,,' ,
plg. fi) PEDAGOGIUM DIDCTICA
2I CA
S E G U N D AP A R T F.T EORAEPIST EM OI,Gf

En la educacin tradicional, el maestro ocupaba el centro del

proceso educativo; en la educacin nueva, el alumno; en la de la entre-
guerra, los mtodos; en la de la ltima postguerra, de nuevo los objc
tivos educacionales acaparan la atencin de los estudiosos. Ha habidtt
un periodo de objetivos cuantitativos: cantidad de nios escolariza
dos, dotacin de las aulas, aumento de posibilidades culturales par:,
muchos; y otro -el ms reciente- de objetivos cualitativos, que s('
tradujo en Espaa por "reforma cualitativa" de la enseanza.tt
El equilibrio ha de presidir el proceso educativo, de manera qu.'
se aceptn y se multipliquen los medios, sin menoscabo de los fines r
objetivos; y se consigan stos, sin despreciar aqulios. Hernndcz
Ruiz inculpaba al activismo de haber mejorado poco los aprendizajc,,
fundamentales, y evoca un viejo recuerdo de un veterano profesor qtr,'
Terceraparte:
recriminaba a los maestros cuando los discpulos no aptDdan, rr,
aceptando la excusa de pobreza de recursos tecnolgicos.5n

TEORIA
ANTROPOTOGICA

PEDAGOGIUM DIDCTICA
f -'

[4
lntroduccina
la antropologapedaggica

I'r'cmbulo a Ia antropologa general

[-a antropologa es el estudio del hombre, objeto ambicioso y poli

l.rt'tico; por eso resulta imposible que una sola disciplina aleccione
',rlrrc este microcosmos. En la epistemologa moderna de las cien-
( l;rs, es frecuente encontrarse con la expresin ciencias del hombre,
,;rr:tsignificar el conjunto de saberes-sea cual fuere su formalidad
,rroscolgica- que intentan develar el misterio de este ser que en
l,r litcratura ha sido presentado sucesivamente como rey de la crea-
r nrr, sntesis de lo inerte y lo viviente, primer actor del gran drama
rl,'l rrrundo,causa secularizadade la historia y el progreso, consolacin
rnfrsuliciente de s mismo, deus ex mdchna del acontecer, prisione-
r,, rlt'l clestino,recipiente de angustia y ansiedad, ser para la muerte,
rrr,'rrrlig<-rde Dios, absurdo y nusea, frentica ilusin de trascendencia
1 rrrrr,.'has denominacionesms que esmaltan los libros y la poesa.
l.:r uncha realidad del ser del hombre justifica la proliferacin de
ttu,ltus cicncias humanas, segn sea una u otra la dimensin investi-
grrrl;r;lo cuccquivale a decir que no hay una antropologa sino muchas
irrtrorologas.Kluckhohn las agrupa todas en dos grandes clases: an-
trrrrtrl<r1'.rrl'sica y antropologa cultural . La antropologa't'sica com-
f,r'rrrlc l:r palcontologa o descripcin de las variedades extinguidas
rl, I lr,rrrlrrcy dc sus prximos parientes animales; el estudio de la
r,'lrrr irir llrmana o desarrollo de los tipos, desde los antepasados
rrrrl,,,,,,',krs hrstael hombre actual; antropometra,que facilita las
l, ' rr( .r.,rlr.'lus rrrccliclrs
humanas; somatologa o descripcin de las va-
n,,l.r,lr",rl.'l .,,'r.llrrrrr:uro,rol lirzrin del scxo y de las difercnciasfsi-
r r... .rrl ror,, l ,,t,r.r ( r,n' ,l i l ut' i ol l l l r t' s l rc l i o c l c l c artc tc r y temperamento
r.'ri l ,rl ,r,,l r'', r,r,' rt,,.,ti t' l tl :, l i l rtrl t' ttl tl tl (' l i r.y c rtfc l ' l nc i l l tc l c s , La
,l ttt,,l tt,l ,' ,,, , t' l ,t,, tl I orrrl ,t,' trl ,' l ; ;ttrttc ol o' i :t o t' ,,1ttl i ,r rl t' l t:, l ' t' s l rl s

L" rl , , ,,,, ., l , ,,1 , r i rr)l ' t,l l .t ,, ,1,"., t tt, i r,tt tl , l .r' . , r,l tl ttl ,,", \' l l ;t
PEDAGOGIUM DIDCTICA
22O T E R C E RPAA RT E.T EORIAANT ROPO[GICA CAP,]4. ANTRoPoI.oGfA
PEDAGGIcA 221

bitos de los pueblos; folklore o compilacin de .dramas, msica .r bre, positivas o no, para darnos de l una concepcinlo ms cabal y
"trior conseivados por tradicin oral; antropologa social, cuyo corr armoniosaposible."r
tenido es el proceso ultural y la estmctura social; lingstica, Qe-sc
;;; ruti""grru. vivas; "cultura personalidad"' o rell Los datos empricos de la antropologa positiva han de ser- trata-
-y estadsticamente mrrr' clos filosficamente para que pueda hablarse de antropologa filosfi-
cin entre el mdo -rr".tns"y
de vida y lu per.onalidad
repetida en los miembros de la comunidad. ca. Hemos de reconocer que si bien han sido ricas las aportaciones
otros aaden la antropologa psicolgica, encargacl_ade profuncli rositivas sobre el hombre, a travs de las ciencias de la naturaleza,
,ut-"o todo lo que el voablo "piiquismo" sugiere, adquiriendo tar) l:r idea filosfica resulta an emprobrecida. La antropologa filos-
tos matices como sistemas psicolgicos existen, aunque-descuellen l;r f ica puede_tener puntos de convergencia con la psicologi positiva,
antropologa psicolgica esfructurlista, dinmi-ca, analtica, existcrr l)cro se diferencian claramente ambas por su mtodo y lo qu llama-
.iul. . .; la"antiopologla mdica, styo objeto son los aspectos human,,' rrrn los filsofos tomistas o escolsticosobjeto formal quo o grado
"f y io" portes emocionales del eercicio profesional nr' rlc abstraccin.
lio; antropooga-t'ilbsfica, caractertzada por los rasgos que distirr
".t"r*u.
-La_antropologa
filosfica se convierte as en una "ontologa regio-
guen al saber filosfico. rr:rl" de las ciencias-dcl hombre, segn la clsica divisin que hiro
- lu antropologa, por su aplicabilidad, puede ser pura y aplicada. I ., Nikolai Hartmann de la ciencia que estudia el ser; es su liima ex-
antropolog puia piescinde de todo carcter prct.ico.en las invesl, rlicacin y sustento. Ni la psicologa, ni la sociologa, por ejemplo,
gaciones, Ti-it"*e al campo cientfico en un afn de hallar nor', I'ucden ser entendidas,si dejan de ser fecundadas por la lluvia mansa
"r y explicaciones a los^ fenmenos humanos. La antropolo1,'' ,lt' lr antropologa; pcrdcran su contenido, resultaran esculidas y
' rn(inricas.La antropologa pedaggica es la base y explicacin del
aplicad es ia utilizacin de los datos deducidos de las investigaciorr'
ffuicas V culturales sobre eI hombre para resolver problemas soci , l)r()ccsoeducatir,o o saber autnomo en el concierto d los saberes
politicos, econmicos, industriales y educaciolal.es.
les,'Desde .rrrtropolgicos.
',tal f
el final de la Primera Guerra Mundial, los filsofos 1t,,,' !e el empeo de Max Schelcr, que busca el concurso de los
nrestado especial atencin a las cuestiones humanas, Ilegando algurr" rlr'rrssabere-s,y toda Ia antropologa filosfica en la respuesta
'a reducir tda filosofa a mera antropologa; tal es el caso del cr, ,,rrlolgica sobre Ia -cifra
existencia humana. Idntica meta se fii Martn
iencialismo, principalmente el de Hidegger, -po_stura-reduccioni:'rt., f lrrlrcr, al concebir eI ser del hombre como un .ser dialgibo, o sea,
sursida comd reacin a la deshumanizacin idealista del siglo xrx ' r,'l:rcicnadocon los dems en conversacin constante a tiavs de la
oricipios del xx. El hombre se haba diluido entre las "rapsoclir' l,rt'sencia,la palabra, el gesto.. .
" ('rmo en otras cuestiones debatidas, en las que la pluralidad es
metafsicas -as ha calificado alguien estas elucubraciones-, las tt'''
les volaban tan alto, que perdieion de vista laTierra y_su habil:rrrt, r I rlistintivo, elegimos los temas principales de la antrpologa filo-
principal. Fue menesfer t zumbido de los caones de la Pritrr, r , ,,,,1 rr', siguiendo el sistema del recuento de frecuencias con que suele
bn"r.Mundial y el abandono de los sacrificados en la contienda I):r l I rr.us('o ser parte de una investigacin. Los temas ms constantesy
desnertar a los iilsofos de su sueo y reclamar su iaboriosidad- I ' rr rt rirlos cn la antropologa filosfica son: el problema del dualism
ciencias del hombre son hoy noticia y atractivo de las llucYirS;'r'rr' l.t ,ridod del lzontbre, liquidacin de la vieja dicotoma entre el
raciones universitarias, que prefieren la medicina, psicologa, sot i"l" r r,'rl)() v cl alma; la trascendenciadel hontbre y su libertad, con pro-
ga, pedagoga,biologa. . . rr r I lr)flrrciacl mundo, los otros y Dios; la relacin del hombre conlo
'
El af.i.t d" integracin preside actualmente las investigacioncs s,'1" ' l.rtrtt1'1i1,,lo vegetal ,, Io animal, para comprender mejor al propio
el hombre, tal y como expresa J. L. Pinillos con estas palabpts: fr,,r|,r,',:rllr vcz que distinguirle de lo que n la naturleta n t
rflr'.lrl('; l;r r'.s;rrcialidad "r
y temporalidad, ingredientes importantisimos
,,Pero es obvio que la integracinde datos provenienlcstlt' rlr", r rr l.r rt.r'irc'ciu humana; la espiritualidad, privativa del hombre y l-
plinas tan diversas Como las citadas no puede hacersc <lctrttrrrl' l' f f rr,rt rrfit':rt'ionde la conducta especficamentehumana; la perfecti-
psicologa.Semejanteintegracinconstituyela tarea dc un:.rtit trtt.r ' l,tlt,l,t,l tk.l lrrlnltre, que es la tesis primera y fundamental de la
ileral dl hombr; es decir, misin de una antropologaP'silit'.t, ,,' "
!rllI t .r'r rlr,';rrcclagcigica;
objetivo sea justamenterematar y conferir scntido cabal a lrts rlr"' r'l' la hotninizacinen los procesosevolutivos;
nas particulares." l t l t t t t t , t t t t . t t t i tj n ;t f :r vci s cl c l a cu l tu r a ; e l si g n i fi ca d o d e l a tn u e r te ,
,.I-a discu s in, puc s , dc la c s lr t t c t t r t ' l r I r i g i c : r t l t 'l l t : t r r l r t t r o l r t " r . t " ' , r r r ', . . r t u . r ( r,n l r r i t,. v t'x r l i t'l r ci <i r cl cl scn ti cl o cl c ]a vi d a , q u e , p o r
tiva con stitu ir olia im por t ar - r t t ' ulis i< i n r l c c s l ; t : t l t l r . r u l r t 't . t t r t l , , 'l , t t r n r '. n t , r r r . r lr r .r l , ..r , r '1 r 'r ' l :r r l r 'sl l l l r .r 'i i 1 ,si t's ttn l t
vi cl a o r i ci n a cl a cn
r (luc :rlttcli t r t < 1s . " t" '
"lin,lt'liti t r r ' ; r . l; t ' t : t t t l:tlr':t rlc tttt:t :tllfltttolilJ t.r 'r | I'll l ',
".",",''
Itrl r'',tt 1 ' l r ' 1' r liltt. t lo 1,t. l.t', .rt,rl l,t{ lolli , lr,tt.
I rl' r'
PEDAGOGIUM DIDCTICA
I rltt,t,
,:',,: i , , r , . , t t , , , t , , , , , t , t , , / (. , r{ f \ l . r, rr, r r, , r, ' r, . rr. , . , , , ), i (l
 222 cAp. ]4. ANTROpotocfApEDAGcrcA
223

tigacin,tres caminos: el de la acci

,rq;;-y;ru; el de la descargapor la cos-
Anropologas modernas influyentes en la educacin tesis evolucionista.?n'
biorgicatr." der mundo naturar
A continuacin expondr algunas de las antropologas moderna* v., vlvrente
..k^:llropologa
al ser hrr.mano,porque sro"*-t.uporaciones
n
-ri"rior",
tlido verificar sus hiptesisi ; tii" l"r r".", ha po_
que ms repercusin tienen en l antropologa pedaggica, todas.coin a" ra aceptada
cid"n en afiimar un conjunto de rasgos que posee en exclusiva el honu'
por los psiclogos_ "rt."o;si;';,
cnductistas,!""' f,u. controlado-
animares--pinsese _ir; ;il:, d;
saoiens.
" 'cacciones !i i;r palomas; ski""".-, en .,pro-
El hombre es un ser lanzado al mundo, relacionado con 1, capaT v dificultad"r, u"t-ir-.^"ui"; reaccionabu.,irp"
nente'
'lemas" El aprendizajehumano no y errnea_
de autorrealizarse slo en Ia mundanidad, sin que pueda autoencorr ha podido meterse en el labora-
trarse en un absurdo aislamiento; la dinamicidad del ser human,, r,rio, pero en su suititucin tos etorogo,
tlc Pavtov,a las oatom". J" Sil"r".,'"-r;, ';;t-i,.io ar perro
queda patente en el inters que tienen lo-s-antroplogos en conoc('l *;;;;;;^fi;.ndike.
lb que ira de ser y no lo que s, es decir, el hombre es un ser que "s'' j:y apcr al hombre'iur'..ir.r"siones sobre para
illl.i?
tr.l, tras una observa,cinde las ra conductaani-
invnta a s mismo" (Sartre), que "se encuentra a s mismo", nlt' respuestasconductuales del ser
diante esfuerzos de bsqueda V d fabricacin del propio mundo hasl,' Irrrnano'Por este r" rr" rg"clo al hombre autmata v no
lograr su "autenticidad; y evitar toda alienacin, que es, en definiri
rrtnom.de skinncr-, "o.rdrr"tt
y- a otras perelrinas i"ut,
ual u.ru "inautenticidad"; el realismo o desprecio por las concepciont".
rrrcatribuirto ms,a Ia-bioroga.;il;i "uvol"ri""?r'rr"i
idealistas del ser humano, contrarias a las situaciones concretas, ,l .rsionesde toda ra teora cnductista;;i;H;'";a. Las reper_
en ra educacinnos confir-
la historicidad y a las posibilidades individuales. que, aun doctrinasque no son intencionar-""i"
'r:rn
jl;l;.j:l:,: su idead"r ",b,";:-;.. d";;;;i;;,"",,.i.i.,',,o ""t.oporgicas,
n ra
Antropoloea bioleica y educacin. La antropologa biolgi' ''
f'a antropoJogju.b.iolgicaes reduccionista
oue fue iituii por Kckhohn entre las clases de antropologa l ' y abstrae de todo lo
considerda por algunos contemporneos como distinta tl, 'lr'rrr('no searadicar
:Tr"rl"r la antropol"sajoe."'tifrogica come-
l:r misma reduccin, y se incapacita para
", ".
sia, alegando en t, Tuuot l diferencia existente entre ciencias biol" ver-ho-lsticamenteer pro-
r
sicas v ciencias fsicas. ''t', cdLlcativo. Ms q"" rru, ."!-p"*i"rista. La cra animal necesita
"
Trs nombres son suficientes para recordar las aportaciones .,,, 'l'' l:r ayuda de Ios animares a"lti., y ms tarde se independiza de
.f l'rs lrara renovar el cicro d"
la antropologa biolgica ha hecho a la educacin: el antroplt,r"' i;;;i-acin y ra crianza. Er fenmeno
r rlrrt'irtivo es un proceso d"
Arnold GehlJn, la itaana Ma. Montessori y el norteamericano Jolru ;u?;;"i0., y crecimiento a travs de
Dewey. El primero es Lln terico de la antropologa biolgica, aclcttr., ' r''|rlirs,en las cuares los adultos p.oi"g"., i t.""i""'LI p.o."ro
de tenesus concepciones filosficas particulares; la segunda, rrr' El proceso .egido po.iu"i.rrti.rtiuidad
-g^iro-ure er "rro_
gran poder
rrrf,rrr:rtiv'
'trr'.' "s
dico de profesin y onsagradaa la reeducaciny la terapia, SuDO,1, de Ia especi""rr"-"u.
se -y_por
diferencia de Ios ani-
trr;,'s c'r su evolucin,
los expnentes ms claros de hermanacin entre antropologa bi,,l,, .c"" .-"n."rtu simbrica e intencionarmen-
gica y educacin; el tercero, influenciado por el evolucionism<,1.'| lr 'rl rrrtrndov hace.partciies
"1 d
rl, rrr:rs;r'l hombre tine inieiig;;; ";i; representacin simblica a los
iui.,iu.ro y el cultivo cle las ciencias biolgicas, es artfice de una lt'ot r t lenguaje..
educativ que gira en torno a la adaptacin que el educando Vctilr, , rlrrrrrrloga sociohistrica y educacin.
en su desarrollo y crecimiento. . Las teoras antropor-
r'.r" trrc: son calificables de sbciohistricas
La antropologa biolgica tiene una categ,ora epistemcilrr|r, , r"rrr,rr)rr('r-cl cspritu y su evorucin-tiri.i"u son quieren
cientfico-natralilta, ha fecundado ei depsito de conocimicnlo', " r ('r'r'r< u Ti"rogiu
-rltu.; de la
rrrc'ior. Alt5gqorogade ndore
bre la vida humana (su origen, su naturaleza, su trasmisin' ' ), "'r
t'rrr',v <k' rcl<,rc ;i;;";;ri.u el mar_
ofrece a la educacin unos fundamentos que conclicionan el pr',,,, ,. sociorgica,"todaslas antropor"girs-.uituraristas
l,r ,r'.r ll;r.r:rt'r "anrroporofi-;;"";i;.
", y
V han cle tenerse en cuenta en la escuela. Gehlen parte del hc(Ir,, ," rl, t, f riltlrt'y. t,,.lj:l:,]=qil."l"el, Antropologa historicista es ra
discutible de la evolucin y de la conexin orgnica entre krs ',, " so_
vivientes,aunque opina que corre una lnea marginal s los ittt(t,,"',
r t' rl 1' ' rttl to t olo11 r hist or icist a son conscient ""I;tfit,'u.,iioporoga
es a; 'n""- i; educacin
r' rr,r r.rr r : r l
des, porque noproviene de ninguno de ellos' El hombre es una ( "lr 'l '' '" t 'r f r r r r r: r r r r r r r p'r 'g a, y cor r er at ivam nie- l"r l; il; ; :
tr, r,rl ' .. ,1,. ; fr , r , 1r , 1, ; r<lt . , . r r ', , ,
qie o elstni al principio, ni al medio ni al fir-rclt-l;t t'r'oltt,,,,,, rrl ,
r , ] . r ir . isinf f r r . vcn cn cl nt oclo cle
con_
"p"ri", r r r r r r r '1 " l .,.,1rr ,,r, t,,n \ ,.l i z ;rtl :r
Ijl httmIrc c . s t llt anit ' nal f nt s t r ac lo y m a l t l g r l l c l ( ) , q l l ( 'r 'i t t " ; l
:rlt.s rlt' li('t ) t l) ( ) , ( , n lnl t ' s l t r l< v c l' t l t tl t 't ': t t l l t ' r l t ' l r 'l : r l | 1 . " 'r r '
\t, J l ,,

b
1t L , 1
( t' l,l,l.tti,) ll lr ltl\' :,tt1r t' ti r tt :r l :t'.,1' r 'l r " tl l l ttttl ' l " t rl ' r' ' l " l . rl rl ' r i . , l . r
llll.l ' ' t t rrl ' r
| )r'r r'.. I r rr)l t r" , | ,,,.. ,,, rr, . , , , , ,,,"11,'''l
l i l r, . . , , f i rr, , . r. rr
l. , , rt tl ' '.rl t)r't,t , tl l,t ( ' llr ,l( l{ 1,' ,1 llr r t lll l \',1 ( i ' l l l r 'l l r l 'r l PEDAGOGIUM
' ll 'l l rrr\ ' DIDCTICA , l f, ,..,. ', t t ,,t , l t t , , t , t , , t 1 , , r, t . r l l rr. l , , . . A , I . rt " . l,I
 cAp. 14. ANTRopoLocfAPEDAGGtcA 225
224 T E R C E RPART
A E.T EORfAANT ROPOT GICA

y es- La antropologa pedaggica derivada de ella subrava de nuevo la

Hans Freyer representa la antropoloea filosfico-histrica, descu- t'asmisin cultural, pero entendida como despertar d-el espritu. Es
af hmbre c-on el. mundo,
tudia las variantes';;l;';"h.i." liduardo spranger el genuino protoestandart de esta aniropologa
briendo que la rr"-u"iu-.oir" haci-el predominio universal dc l)cdaggica,al concebir la educacin como "propagacin de la ultuia,
las cosas, tu orgurrj?.t";;il;ut a"t tratao'. Ia civilizacin uni- tue consiste en mantener vivo en los espriiusf e su periodo de for-
;;;i d" hombie y la consumacin de la historia' que se ha conseguido hasta ei momento,,. f.a antropologa
La sociohi.to.io'eria"nl;;;;rt es evolucin, idea central hoy en lfr":_r1,.1o
Ircclaggicaespiritualista es fruto de la psicologa comprensiva, el
de manera peculia-
toda antropologa, p"r" ""'tru Jia-9 desarrollada de Teilhard cs
.ultura-lismo y^de la creencia en los valoies supiemos como integra-
pedro La antropologa
rsima por TJiih;r"J"^:h;;i"-
los rl,res de los inferiores en la ordenada escala axilgica. A este tipo"de
';rir"rJ",'rrrril y teolgica. La- evolucin no slo alcanza a rrrrtropologapuede adscribirse G. Gentile, con su ncepcin idelista
evolucin; se impuso la tarea de pro
;;#.,;;i"*;, ;iil ;[-"' rlcl espritu,- punto de unin entre educador y educand. y como an-
ff;."ftttu" "-ittot"'"ristifiiante,con una evoltt
bar la identidad d" t'opologa- de grandes repercusiones educativas hemos de citar la de
el hombre,no ha llegado arr
cin de ndole .o"u"ig""iel fositiva;
ha segui
Mrrr scheler, para quien el espritu es la verdadera esencia de Io
L^ humanidad' en su. desarrollo'
a los estaclio, irrlroi,rti;;;. r lrrrrnano.
do tres estadios: J" t"t"btncin' estadio de socializacin
"ti^f" paulina de que.todo culmina en l;r
estadio de cristific"ciz".- l-u idea Antropologa personal religiosa y educacin. si "bios", sociedad-
;;i;;, tu" d" ;;;;tamiento'
-ttu't""io Es arriesgado decir que 1a antrop() .
lrisloria-y espritu constituyen la idea madre de las tres concepciones
":"
loea teilhardiana ya e-co-en la eucacin; meior podemt' irrrlropolgicasanteriores, la relacin trascenclenteesla de estjltima
deiir oue futtu hu.i ';;;;"; de loi tres estadios de la humanidatl ,,rrrccpcin. La teologa juda y cristiana laten en el fondo de este
y cristificando la vida y srr trro de antropologa filosfica.
ffi-'t';;;'"r'"rp',rr"ou."-.rirtiano
evoluiin.n
antropologa sociohist" .. .1,1 antropologa .per_so-nal-religiosa
est representada por Martn
Las ciencias modernas que auxilian a la llrrbcr, Xavier Zubiri y Gabriel Mrcer. para loi tres, es el^hombre un
y-la filoloea; las dos primeras bri,
rica son la sociotoi,^i" niJt*ia '.r'r.clialgico-y-libre; pero para los dos ltimos es, de manera espe-
dan el material t an-troplog9' v la filologa es. l''
"?;t;;;;r" dJ intercomunicacin lrrr ' r,rl,.un ser dialgico con el ser supremo. El carcter relacional el
ciencia del medio SUOli. ms perfec tr,lrl)rc genera angustia, si en el otro extremo no se sita un ser que
con reper('rl
;;;, el lenguae. Las directrices de esta antropologa .r. i. la indigencia y mendicidad del hombre. En la teologa catlica
tradicin y la. incorporac-it)tl
sin manifiesta en la educacin son la rr)('s novedad esta frmula; san Agustn haba gritado su-inquietud,
;r;lr^ui.i;-"r ms rico en la trasmisin de la culttrr'' "r.rr tunto su corazn no descanse
en Dios,,.u /huUiu moteado ae
"i;;"*;6
por generaciones adultas que engendrant' cran y desaparecen; la r,
jvenes en el cttr'" l'|r'r('r()sos,muertos y detestables quienes no vivenciaban Jl u*or,
corooracin sienitti -i"ci"sin"de los individuos -a
r|.rr' ('s la forma suprema de relacin; ,,pero
cuidado .o" t" qll
educ,rti,,r'
;;;i#;;:i .,i^i^i".iue de eilos impulso..y aceleracin. La
el "onjunt.delacontcccr- r rl' I i l i l r.ri s".
;;-p;;" Ia antropolasciohistria (it'cracionesy g-eneraciones haban olvidado estas frmulas agus-
de los gru.posi't"
hacer que surgc o""-i""a"ncia a la- regeneracin -individuo no adulto"'u Ir l tlrrrrrr:rs,.hastaque_los existencialistaslas renovaron con lenguajJ;;-
ricos y a la incoffi;.t4 social ,del generaciones,una que a.lit.tt''trt ' r rl.rrizrrcloy rasgado; la relacin era absurda, porque no podia ru"i-
evolucin educativ se distinguen dos ' l 'rrsirr humana; el hombre es buscador continu, p"rt no
y q"" y-crida' El educador es tri6ttl:rr I" halla lo
y cria, otra rlu, rr('()nscicntementeanhela; en lugar de tomar coiciencia
"t "fi-""t"udu generacioncs' de la re_
de la cultura que trasmite y hace-de puente entre Lr''rr, lray que evadirla para no sr atormentados con el
supricio
l' ,1, l:rrrrrrl', que deseaba,prevea y no poda disfrutar "r ug"';
"--
Antropologa espiritualista y .educacit- ltlL-antropolol':r ,t,rrl.r l.os q.ristencialistascristianos Krl Jaspers y
t1 1'll'' rr Gabriel Marcei
contraponemos a la-lntropologa ieligi,ot"' ul"?:^: lojlcidc biol<i1',it r rl,'.lrr,i.'rrrrcl absurdo, introduciendo ste su'"meiafsica
de u r-
el cultivo aet espii.t, que trasciende-lo "
"*o"tealidd
Anropotoga metafslca es la de Heiclcglrt'r, ,',' l r { l .l tl /;l
lo sociohistrico. lrrrr:r",, ll ,rrlrlrr hu rccorr-riclo el largo camino que Ia ha conducido al Ser
;"^r;;; relacinla interpetacin profunda de los -sercs i!rlr,.r(,, lr:rll:rtl,(l(.nl:rncrapcrsonal y activa.
y oU"d"ados cn 1. Tal vcz sca Diltcv, r'tt ttlr' La educacinconsiste
i^"J.r ut *r.io ' r'. l,r .r1'rrrl;r
rrr,'t'l :rrlrrlr<
.f''ccc ar ier cn,desarrollo para que en-
el iniiaclor clc cstc ti'rtl tlt' rttttt'.-r.|,1'rr I r t , r r l t , ' L r f l .u r l u r l ,l .r ,l r . ;r :; r r i sr l tl . Tr .sta l .cl a ci n
"r"-i".i".ia, tfa SC l n d e n ti "r r "
( ) t,. < il , l) :ili ' . 5' ) l ' ir ( '
r l l . r 1 'r ', , r ' . r i l r , i l f ( , i ,, 1 ,,,..r 1 'f,...f i i l ;r l <..,. l :r r ..,l tt.i t,l l C i a < l r f,C . En e l
Iyl rl f. r, M
i i 'rt-,, t', W littttttttl ( l( ltt tlttl:ttJ:ttt t' t tlt t ttl
Il rtrr, lr lr tl, ,.r 1' ' l{ l PEDAGOGIUM DIDCTICA
l \l rfl , I l\l | ) l' , tl . ' . ' ' lt
 v

22 PARTE.TEORAANTROPOLGICA
TERCERA cAp. 14. ANTROPOLOGfA
PEDAGGICA 227

primer caso hay peligro de convertir el proceso educativo en un m1, , La antropologa es un saber interdisciplinario y no es patrimonio
;;H;"; t"rr r"gudo, en una religin._ La pedagoga espiritualistrr de nadie en exclusiva, lo cual supone que la antiopolog educacio-
cristiana ,"p."r"ttt este tipo de antiopologa pedaggica, y ana los
" nal no tolera calificativos que la ncasillen en una deterrinada clase
dos hipotticos finales -cnciencia y fe- en armoniosa sntesis. de,saber:. empric-o,filosfico... Las ciencias del hombre y las io-
ciales estn llamadas a hace,runa poderosa sntesis, que haga tambin
Hacia una antrop.ologa pedaggica integral. Si la antnrpologrr interdisciplinar la teora educativ-a. La antropolog educcional no
filosfica trabaja poi'logiur una siniesis de las aportaciones de la arr cs, pues, una flor em-ergida de la tierra sin smill oculta amparada
iropotoeiu fsicL, biolOgI"u y cultural, es lgico que la antropologrr por la fertilidad; es el empeo de sistematizar las cuestiones relativas
;;.g;i.. ha de ser ilntegial, coordinando los puntos de vista filo a la evolucin que sufre el hombre, cuando se educa. Llegaremos a la
iJfi"."pu.ciales y organizldo la educacin desde un punto de visr;r con-clusin--deque la educacin es un proceso intencional anclado en
;;;;i;d i " i,i".I sociohistoria, espritu y -relacin trascendenr,' cl.desarro-llo y en Ia cultura, hechos que explican la personalizacin
ttfi"'" iitio y'significado. Jacques Maritain simboliza eI esfuerzo rc:r v la socializacin; o como dijera Knelier: "l educacin forma p;fi"
lizado por ls .icor de la ducacin para integrar en_el procc'st, del proceso general que se tonoce como aturacin, median'te el
educati'vo cuanto el hombre puede perfeccionar intencionalmente'o l'r cual- la persona es iniciada en el modo de vida de su ,oi"dud.""
pedagoga personaliZada discurre tambil por estos -c-auces,aunqtrt La historia de Ia antropolo_gaeducacional es polimorfa, pero nos-
pone-su acento en la libertad, la dignidad y responsabilidad del cclrr (ltro.s por principios de mtodo, vamos a abordaila geogrficamente,
cando. (lrstrngurenclo los movimientos norteamericanosy los europeos.
. El principio de Ia antropologa pedagiigica en ros Estados unidos
rl;rta de 1904, fecha.en Ia cual-Edgar i. Hewett escribi su primer
La antropologa pedaggica en la historia rr'tculopara Ia revista Amercan Anthropologisr, con el ttuld: ,,An-
llr.opology and Educatio-n",al que sigui tro .r la misma publicacin
G. F. Kneller da esta definicin de antropologa educacional:
lt'r'idica bajo el epgrafe "Ethnic Fctors in Education" 1i905; abo-
,,En lo ms profundo y bsico, la antropologa educacional tl, l,'
t'(, por la incorporacin de materiales tnicos y elementos-dehistoria
ser un estudio sistemtico, no solamente de la prctica de la erlrr" ,1,'la cultura en manuales de las escuelaspbiicas y por la discusin
cin en una perspectiva cultural, sino tambin de los supuestos,<rr' rrrtt'rdisciplinar de Ia educacin entre los miembros"ab las sociedades
la antropologa tre a la educacin,y de los supuestosque se reflt'.,', rlropolgicas y pedaggicas;seal la contraindicacin de trasladar
en las picticas educacionales."l0 ',i'lt'nras educativos de nacin a nacin, sobre todo cuando la raza y
l,r t.ltura son difere-ntesen una y otra; defendi que las Escuelal
Puesto que somos partidarios de una teora educativa ?Dtr-orol,, N'r'ralcs v centros de formacin del profesorado debieran incluir en
sica v de necesidad de que la prctica escolar tenga como I'.r' ',rrsrlanesde estudio cuestionesde aniropologa. FranzBoas, pionero
ia ida del hombre integral, coincidimos plenamente con eI pt'rr", rl,' l;r .ntro,pologa americana, dedic ,rn caft.,lo entero a i impli-
miento del escritor nortamericano. La antropologa pedaggicrr r'" r,r( r()r clc los intereses antropolgicos y eucacionales en su obra
es ninguna novedad, y aglutina las teoras educativas ms ft't'ttt, ', Itrtltt.ttttlovyartd Modern Life (1928), en el cual puso de manifiesto
,
tes -fIlosfica, emprica y axiolgica-, en cuanto que condiciott.r | ,rr,' l:r entropologa contribuye a formarnos ,rn idea ms exacta
educacin a los prcesos cognoscitivo y evolutivo del hombrc. l',rr ,
rl' {rr('rlt'bcmosesperarde los educandos,y que es grande su valor en
nosotros, la antfopologa pedaggica es la manera ms m.clt'tn.'
, l,r lt'tti<irr clc mtodos educacionales,prque fariiliariza al educa-
seria de teorizar sbrela educacin, y por eso le damos re&lcc t'n rl,,r"ttrrr l.s conceptosde desarrollo, difreniias sexuales,diferencias
tas pginas, en las que convergen temas espordicoSinconcxos .r',
r lrrrr.r',r' tlil'crcnciasrmbientales; la antropologaofrece a los ecluca-
rentemente,pero que tienen el cmn denominador de ser dil-ncrt,,,,,',' rl,,r,
del hombre.' La ntropologa en la que la teora educacionrrl lr'"1' ",,lrt irlrr a los problemas de la trasmisi-ncultural v el conflic-
1,,r rrlr,'rlt'rr.cl'acia y cocrcin. Margaret Mead, desdeuna perspectiva
basarse es la antropoiogiintegral, dominada por la filosolirt "' ' r'rrrr,r 1' rl,' r'trlturas primitivas, ha hecho tambin aportaionsa la
no quedarse en los problmas perifricos y ahondar en c()nll-ibt,r,,"' !rrlr.,r,,rl,1'; rt'tllrggica a partir clc Ia dcada de los-cuarenta.sobre
hecas por la antropologa cientfica; la antropo-loga..edlrcilti(,r.rl ,'
r,',f,' ,,,r '.r 'l'lt,' St'lt.rl itt AtttcricrutCulture (1950); en esta misma
es parcialista; no ei utr antropologa tnico-culturalista, tti r',r,"1" , ,,,, r rr\,) r)('.r, l;r rlt' Klrthhr-,hn.La psicologay Ia sociologa
g i ca ni biolgic a p o r S -e p ra c l os, i tl o q tl c atl ' al l ct t ttl tl l ts :' tl t' r' trl r' l rl' Ir
'r,z
l tl l t.l l l 6l ' t' ' ', l r r , . t r i , , r r .tr l r r tr t.tt( ) r r ;r n l t'. r u r ' l r r l t'o l 'l t cl c l a e d u ca ci n l a s- i s-
i ^ a o . - r , c r r hc ilc n tc tl n i c l a < l c ()n ()c c t' t' ttc .i .r' rr't;r;rr;r rttisrnrs; hcmos d-e
""' '',"','' """':.':"'l," ''ll:ts
,' [\f.rril;rilr. t't,tl, lrr' lll r. \ rttlt t"' t t"l l l'
I tttt tttl,
t" Itllt,r'!.rt'rtt,t
llttttt,tttt
l'rr'1",
'l'
ltrr'"" \'r l"'llrl 1,"":
I't tttt(t"1"'1"'tt "l1!"t't"tt'11 PEDAGOGIUM DIDCTICA
 !

228 T E R C E RPAA RT E.T EORAANT ROPOI- GICA

pE D A Gc tC A
c A p. 14. A N TR OpOTOG|,A 229
llegar a la dcada de los sesenta para encontrarnos con dos nombt',
ilultres que han pasado las frontras nacionales. Son G. D. Spindlcr pedaggica de orientacin biolgico-psicolgica. El tema de la forma-
de la Universidad de Stanford, y Th. Brameld, de la de Boston; ' l cin de la personalidad, es el puente de unin de la parte antropolgi-
primero es un terico acerca de la relacin de la antropologa y la ctl,' cit y emprica de este manual.
iacin y las tareas del antroplogo en materia educativa; el seguntl,,, La relacin educativa, \a comunicacin interpersornl y el lenguaje,
es el exponente mayor del reconstruccionismo y de una interpre l r como vehculo de interaccin dialgica, forman otro bloque de cuestio-
cin culturalista de la educacin. ncs capitales en antropologa educitiva. Se acenta insitentementela
En Europa, la antropologa
-por pedaggica es ms filosfica ! flen. lrascendenciade la comunicacin, hasta el extrcmo de asignarle Ia pri-
positiva, est alentada las mltiples teoras antropolgicas ,1, rrtacaentre los diversos aspectosdel proceso educativo. La comunica-
iigno filosfico, y profundiza ms metafsicamente en la temti,,, t i<in humana ha sido preocupacin en Ia industria, cn la escuela, en
de esta disciplina. Nombres gloriosos son los de Ma. Montessori, trr' l:r vida ciudadana, en la clula familiar. . . El existencialismoha insis-
es la excepcin del estilo europeo ms frecuente, dada s formaci"r' ticlo en el descubrimiento del otro, en la participacin intersubjetiva
biolgica como profesional de la medicina; Montessori hace una ,rr, v cn el "nosotros", porque ha desesperadodel hombre en solitario para
tropologa pedaggica de signo cientfico-natural, de manera quc l,' r,'alizar la antropognesis.
de obviar los problemas del origen del hombre y otros de ndole lil" Ha sido tambin el existencialismo el sistema filosfico que ha de-
sfica, para preocuparse del mejoramiento del hombre por el mt'"' rlit'ado mayores esfuerzosal estudio de Ia libertad y a la auiorrealiza-
conocimiento de las leyes de la vida humana y del porvenir del fi,,r,' r irin en la libertad, considerada parte integrante del ser-s-mismo. Si
bre, "desde el punto de vista biolgico" y de las ideas de desarr,'11,, ( r)ntraponemos,por otra parte, el autoritarismo de la pedagogatradi-
y maduracin; Montessori inicia sus contribuciones antropolgicil:; ' ,' r r,nrl y el liberalismo de Ia pedagoganueva, comprcndems perfecta-
i913, dentro de la lnea de la educacin nueva. H. NohI repres('nr., rrrt'rrtela exigenciade ahondar en la prerrogativa de la libertad humana,
la antropologa pedaggicabasada en la filosofa y la psicologa t'r,t,' l,;r'r hacer una escuelamoderna.
prensiva; la educacin slo es rectamente entendida, si se la ve cl.. ,l' f il hombre inmerso en el tiempo v en la cultura nide a la antro-
una perspectiva psicolgica, o mejor, antropolgico-psicolgica;ll .'r, ,,,1,gaeducativa la consideracinde stas dos dimenslones,que estn
tropologa de Nohl tiene la pretensin de entender al hombro t'rr l, l,r.s('ntes en el proceso educativo, ya que es imposible educarseatem-
coordenada"carcter y destino", que es el subttulo de su antrol)(,1', 1,,,r;rl o aculturalmente.
ga pedaggica. Eduardo Spranger es un antroplogo culturalista, r,r, '
al modo alemn y no al norteamericano,como heredero de las idc:r',,l,
G. Dilthey sobrc la historia, en Ia cual,se encarnan los tipos o I-orrtr., '\rrtropologa y educacin general. La antropologa, en cuanto
,'.lrrtlioclcl hombre y sus obras, presta un servicio apreciableen todos
de vida que permiten ser contemplados en su estatismo de lo y;r l', 1,. i1'q'l-q educativos por su inters accrca del proceso cultural, len-
cho y terminado. Por fin W. Flitner, terico vitalista y existencial tl, l, l,r.rir','uzay evolucin humana. La antropologa es fuente de datos
pedagoga,interpreta el fenmeno educativo antropolgica y {ilr, ,,'1, r r ,n( r'l)tos en la formacin cvica y sociolgica impuesta en los pla-
camente. rr,', tlt' t'stucliosde todos los pases en niveles de educacin genral
l'.r',r,:rv lllcclia,si bien varan notablementelos epgrafescon l,osque
Antropologa y educacin ,r'r'lt't'rr'rlrcsta informacin, convertida a veces en verdadero adoc-
lrrrr.rrrit'nlo;io cs igualmente en las materias sociales-geografa e
Temtica de la antropologa educacional. La idea ccnlr':rlrl' I' Irt.rrr:r , llrl v como se ha podiclocomprobar en el giro impuesto a su
antropologa pedaggicaes la lormacin del hontbre, en su cl<lrl,''' , l,trrlr l t'nsernz1. Mediante stas y otras disciplinas -por ejem-
tiente de "formatividad" (Bildung) y "educabilidad",expresitlrr.:,t,.,t, r,l',, l.r rr'li'irn, f ilosofa...- el alumno llega a hacerseuna cabal ldea
lelas usadas indiscriminadamente por los tericos de la ecluc'rrt iorr 'l' rl, l, r|r('.'.,trrrrluctrhumana y animal, de lo que es biolgico y hu-
lengua alemana. Educabilidad fue el trmino usado por Flcrb:rrl ',r' lrur', rl,. lo rrrccs naturalezay humanidad.
significar la capacidad radical del ser humano para perlct]trion.tt,
autorrealizarse; Flitner ha popularizado la de "formativiclrtl". | .r " ' que ha tcnido hasta ahora; no debe ser vista
mera cuestin de una antropologa educacional es sabcr si t'l ,,rri r (l ' ,, rIl i l r:r , r r : r t ir r a o clc cs - lccialiclad,sino com o "una int r oduc-
puede ser educado, pues el resto de la teora cclucacional ,l
r,r,r i l l r r'\,:r l l r 'r ',;l t'r 'l i r ,,r rtl c Ir vi cl r h u m a n a , co m o u n m o d o d g
este postulado. Si entre las caractct'sticas clel hotllllrt' t'sl:i r . . . r f, , r .r ! l r , ,l ,.l r ,. l l :r n l ;u 'r ;t. ,,o l t.i t..l i vi <l tr r l h u r n tn sti ca r ".t. La
t' rl t,.' , i ,,r
b i l i dad, c s nat ura l l a c ri s tc rrc i a c l c Il tttttt ' ol tl l o11:l , 1 , 1 , ,. 'r ,,1 ' .,'r , , r l , ;r l r r l r ,'.r t' j 7 "( ' l l c'1 1 r "' \, tr - l i vC r -
Rclaciorl:rtl()s ( ' ( ) lt l:t I' r l ll:r t' ir ilr tlt' l llo tl l l rl c t",l :trr l, '
t t t , t tl tttttt'i ttt, tl t" 'ttt t,,ll,t 1 t tt' t itttit' tllt,, l,l,.t t r 'ttl l .tl ,1, I r .r r r l tr , r r ,l ,' ,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 PARTE. fEoRfA ANROPOIGICA
TERCERA PEDAGGICA 231
cAP. r,r. ANTROPOT.OGA
230

taru1ade la antropologa, y lo secundario, el entrenamiento en la que alienta su organizacin y las metas perseguidas; el espiritualismo
ciencia del hombre. cristiano es la antropologa de la trascendencia que fija metas ultra-
En Estados unidos la "National science Foundation" se ha preo- mundanas a la tarea educativa y busca agentes sobrenaturales para
cupado por preparar a los profesores en antropologa, a fin de quc hacerla posible. Siempre y en todas las teoras, la idea del hombre
COnCeptOS tan manidOs COOCUltura, raza, ev6lucin, etc., Sean enten- cs el leit motiv del proceso educativo, que es exclusivamente antro-
didos^ correctamente y sean trasmitidos puros a, las mentes de los polgico. Por esta causa, tienen mayor aceptacin en medio de un
ul.r-rror; ha patrocinado un comit de ntropologa en Ia escuelrr cmpeo constante por conocer al hombre caracterstico de las ultimas
media, qr.," reib" de ella material adecuado: filminas, visitas a mt clcadas,las teoras antropolgicas que las ontolgicas.
seos, folietos y bibliografa. Los especialistas esperan-que, en el lapst' Las investigaciones de "cultura y personalidad" han puesto de
de no muchoi aos, l hombre alcnce el puesto de honor que le_ctr rranifiesto que la personalidad se repite estadsticamente en un medio
rresponde en la trasmisin de cultura y en los procesos-de socializa ('omo se repite el acento lingstico, el color de la piel y los ritos re-
cin; es decir, esperan humanizar la pedagoga, que pudiera perders,' ligiosos; esa personalidad repetida es la personalidad bsica; y sta
en la maraa de tecnologas y didciicas. o obstante, son ms las cs fruto de la cultura, que es el troquel en el que se vierten los proce-
ilusiones que las realidad=es,ms lo escrito que- lo hecho; las -preten sos biolgicos de maduracin y desarrollo. La cultura, pues, condicio-
siones han cristalizado en el "Teaching of Anthropology", publicacl,' n;r la evolucin de la persona humana; y en el seno de cada cultura los
por la Asociacin Americana de Antropologa (A..A. A.), con miras :r rrrrtroplogos tnicos han comprobado un tipo de educacin. Qu
iacilitar esta labor al docente medio y elemental. srn los procesos de cambio cultural y aculturacin, sino cambios en
l:r cducacin urdidos por factores desconocidos unas veces y buscados
Antropologu y anlisis del proceso educativo. Las teoras ecltr i rtcncionalmente otras ?
cativas qr" pi"r"inden del hornbre para explicar el proceso educ:r En determinados sistemas la educacin del nio es un proceso de
lrccimiento y adaptacin al status humano aceptado por el grupo.
tivo, no iueden conseguir su intento, pues no puede-darse ese procc's()
,frrlcs Henry, en Estados Unidos, ha delineado una inteipretacin del
en el vao o en un s"er extrao al hbmbre; ntes bien, es-parte-.tlt'l
que no podra alcanzar su plenitud sin recibir su "forma" t'rr Irl)ceso educativo condicionado por la cultura.
Ilecordamos ya que la temtica de la antropologa pedaggica es
este fieri de la^educacin. La formacin de la personalidad humarr;'
-it-o
r rtlucida en muchos casos al estudio de las personas hmanas inter-
se efecta mediante aprendizajes,habituaciones y modos.de conduct:r,
vinicntes en el proceso educativo y a los grupos en medio de los
ipo.tudor por la conitituci" y lq herencia, pero adquiridos en la :r'
r urlcs se realiza; en otras palabras, se hace una interpretacin socia-
." i.rt"ttcional del fenmeno educativo. Antropologa y educaci,')'
lrrrrlorade ia educacin. Las colaboraciones de algunos antroplogos
ro" aot realidades mutuamente Supuestas,que no Se han divorcilr,l"
.rr investigaciones pedaggicas se limitan a interpretar la educacin
a travs de los tiempos ms que n los sistemas p-edaggicosc()tr" ( onr() un proceso de socializacin del nio. En las dcadas de Ia
truidos de espalda. la autenticidad. El proceso_educativo,tantr "r
se considera accidental o sustancial, tanto si se Ie equipara a h:rl" rrrrfllucrr?, son cada da ms frecuentes las investigaciones de los an-
lr.rrilogos sobre socializacin y educacin, desde una perspectiva
tuacin, como si se le entiende en cuanto relacin, tanto Si se prcs( rtr
.xl)('r'irncntal o estudio de campo. spindlerls cita y resume varias de
de del autoperfeccionamientoespontneoo dirigido' como si se cttt'rl'
lr', itP()rtacionesllevadas a cabo en esta lnea. Los estudios etnogr-
con 1, tanio si se afirma que la educacin institucional es la vt'r'l '
dera educacin, como si s admite que todo perfeccionanticllto ' f r,,rs crnlirman los resultados de Ia educacin en una determinda
I ullrul, cn lugar de describir el proceso mismo. Los especialistashan
dirigido por las instituciones paralelas a Ia escuelao por el mcdio,rrl
llr'1':rrkr:r la conclusin de que, al interpretar el proces educativo, es
tural enin" r" desarrolla Ia xistencia, tiene como agente al hotrrlrr'
La explicacinltima de ese pro_ceso es, por consiguicnlc,lrrr:r( \ nr,'n('\l('r'rrunrrla teora cultural, la teora sobre la personalidad y
lr l.,r :r dc la interaccin social; creen que slo con esta orientacin
plicacin'antropolgica y un captulo de la antropologa pedir1o'i'r
,,,' lr;rlr.ri iniciado la verdadera pedagog comparada, que no puede
Vara nicamente e1 signo de l antropologa sustentadora;cl It:rlrr
:tisl:'1" rr'rlrt i's. . mcl'a descripcin. spindler opina a este reipecto:
ralismo pedaggico u-.taantropologa del hombre-naturalcz-a,
y "t
rolituri ia escuela tradicionaf vive de la idea de la rolt'rrtr.,lr "( .rrtlit'irr inclispensablc
y bsica para er desarrollode la pedago
ad"n humana y su imposibilidad-parapasar a la perfe-ccinsi. lrt :tr,"l'
l r . t r r ) , ) l l ) .t ;r r l ;tr 's u r r tn < l r l c.si .stcr - r i tti co
cl e r e fe r e n ci a co n b a se s te r i ca s
del hombr" id.tlto y, o t,'. moclo, perfecto; Ia cscuclaclivrt l() :t' l'" '
"clirremisr9, (
t t.':ttlor:r'l' I 'r n '. r ', 1 (n r,'.. l ) .u :r 1 ',r r i :r rl' r r r t'to g i cl l r cl c cl a to s c i n te r p r e ta ci n cu l tu -
toclo cn virtrrcl dcl .y capac'itl:rrl
'llnsticiclacl t.r l l ',1.r " "
t rrrrr) r:r(lrt rl
ti<t; lrs itlt'rlis l s ir r . ' 1, ; r r( ' ( ) t t ( ' l t ' s r ti l t t t l t 'l l l , r r r l r r r ',
rl,, l ( oil( ) ( illilt r lo l, r lr ' l . lll, l . U l , l , ', i l t , l 1 , , I r " , 1 , r ', ' ,
Ir,1i,;rtil,o ' t
| l

l " rPEDAGOGIUM DIDCTICA |

',r
l 'l ''''l I l " 'r " lrll' \' ,,
I.tt \r'.1.r ll() lt ( t l( ' r ' t t l r lr l ' , 1 ' r '
L ,/ ,,,!
'l ' *
 q

232 T E R C E RPAA R T E .T EORIAANT ROPOL GICA CAP.I4. ANTRoPoLoGfA

PEDAGGfCA 233

La antropologa pedaggica puede contribuir a estructrr eSI-r,l rrimeras como asignaturas secundarias y no existiendo la ltima.
de, estableciendo las categoras de los fenmenos que actan j deb. ,, l.os nuevos planes de estudio de las facultades de Filosofa y Ciencias
ser tenidos en cuenta en toda interpretacin culturalista de la ctlu tlc la educacin incluyen la antropologa que prcdispondr las men-
cacin. lcs para fecundar el estudio del fenmeno educativo con las tesis y
Los antroplogos contribuyen tambin a la comprensin del fcrr,, t'onclusionesde esta disciplina.
meno educativo con sus investigacionesy teoras sobre la estrucltu., Es lgico deducir que si no puede entendersc el proceso educativo
social. Conceptos de grupo, prestigio social, status, "papel" 1' cotr rlc espaldas a la antropologa, los profesionales de la educacin no
trol social en el contexto comunitario son imprescindibles en u , trrcden ser correctamente formados, si desconocen la antropolo_ea
',
visin antropolgico-culturalista del proceso educativo. Se ha invcsl, 'r'rreralo la aplicada a la educacin.
gado tambin sobre cmo la clase sociai y la estructura de la cort','
nidad condicionan el proceso educativo. Antropologa e investigacin pedaggica. Las investigaciones in-
It'r'clisciplinares,cada da ms populares, han daclo ocasin a socilo-
Antropologa y educacin del docente. Las premisas establt, , l'()s y antroplogos para colaborar con educadores, arquitectos, eco-
das en torno a las aportaciones de la antropologa a la concepcin tl, I nonlistas.. . en el estudio y planificacin de la educacin. Bien est
proceso educativo justifican la exigencia de los antroplogos p?rr <rr, rluc, aunque sea a un nivel de cstudios empricos, la antropologa
en la formacin de los profesionales de la educacin se incluyan cli:',' lrrlluya en el diseo investigador. La antropologa ha condicionado las
plinas antropolgicas, de carcter emprico y cientfico naturai. I ,, lrrvt'stigacionessobre aprendizajc, clase social y estructuras comuni-
tericos de la educacin hacen la misma demanda, pero desde el ptrrrt,, l,rrius en relacin con la organizacin de la escuela y de las oportu-
de vista de su saber; es decir, demandan una antropologa filos'fic,t ,l' tr,l;rclcs educativas; en las investigaciones sobre Ia relacin entre
la educacin. All donde la teora de la educacin es una de las rli'. , lrrlt'lisenciay diferencias culturales iealizadas por el grupo de la Uni-
plinas impartidas en los cursos de formacin de educadores, strtl, tr t'.'r''icladde Chicago compuesto por varios dc sus profcsores; en las
tratarse cuestiones antropolgicas ms o menos sistemticantt'rl, lrrvt'sligacionessobre las difcrencias de las clases sociales en la socia-
unas veces es en forma de axiologa; otras, de filosofa social tl,' I , Itz.rlirin y sus implicaciones educacionales. Pero donde la antropolo-
educaciny, en pocas ocasiones,como autnticasleccionesde arrlr,' I'r.r lxr hccho sus mejores servicios ha sido en la nocin de relatividad
pologa de la educacin. En algunas universidadesnorteamericattirsl, ' , nltrr'ul y en la interpretacin de la funcin de la comunidad total.
departamentos de antropologa imparten enseanzasespecficrs,,, | ,r', :.ocicdadesescogidaspara realizar estos estudios no han sido las
los "Teachers College" o en las "Gaudate School"; son ensclttr'., ,,,,,it'rlaclcsdesarrolladas, sino, como sucede en otros tipos de in-
antropolgicas, como saber positivo; as, por ejemplo, la Colurrrl',, rr",tir':rc:ionesantropolgicas, las sociedades no literarias o analfa-
University, la New York University, Ia Washington University, C|ri,.,",, l,r t.r',. Iiste tipo de investigaciones han sido privativas de Estados
University, la Yale University y la Stanforcl University. Esta tiltir,,' llrrrtlos, pas rico en razas, en lenguas, en culturas desarrolladas y
imparte tres cur:sos: "Fundamentos sociales de la educacin", "l'., I'rrrritivlrs.No sc han realizadoen Europa, donde han faltado las con-
misin de la cultura" y "antropologa social de la educacin". l.:t .rt, rltr r()n('srrcccsarias,la materia prima, que es el pluralisrno tcnic<-ry
tropologa pedaggica de Estados Unidos mantiene, como cs cvitlr'r1, r ,r r r t, t I -

su distintivo culturalista y sociolgico, no filosfico. | : i nIrocl nccin de ciisciplinas t er icas de ant r opolog a en los
En el caso espaol es sabido que los planes de estudio (l(tt' lr r" l ,l ,rr,. rl t' cstucli<- dc los cent r os univer sit ar ios que f or m an el pr of e-
formado los maestros de enseanzaprimaria -hoy Educacitlir (,, ,,, ,,' r.rl (,, r1()cs l r cclnt r ibucin pr incipal del ant r oplogo a la educacin.
ral Bsica- en las EscuelasNormales jams ha existido la asi:'rr.rl, , l l .rrrfr,,rrl orl o r r o slo cs docent c f or m ador de docent es, sino picza
de antropologa, ni como saber emprico ni como saltt'r- f il,:,,'lr"' ,l ,' , , rr l .r l on nlr cin cle equipos educacionales, en los cuales puede
algo se remedi en el efmero plan de 1967,al introcluciLsctrtt r rr',1,, I l , l , | | ,l i l t' l t' r t cs f uncit nes. Puecle ser cct nsejer o, pot 'que es especia-
mestre de "sociologa de la educaci<in",en el que haba cttcslir)rr( 'l' l t..r., , rr l ,r, :rs r cct os cult ur r lcs clcl pr oceso educat ir o; puede ser il -
antropologaemprica de la educacin. En los plancs clc:Ias lr:rt,l,', t, ttt,ttl tr, ():l :i( 's( ) r 'clclcquipo que clisea o r ealiza un cst udio de cam -
madas EscuelasUniversitarias del Profcsol'aclo,lto cs 1-losilrl,r.rt, 1,,, ' " rrtrrl rrrvr'r r t lt )( '( ) n su cslilo hcur st ico su visin hol st ica de ias
.. l rrr , r r . r . , ; t 'l : ur lr ' r r ilolo . st t p! c las -v
rizar nada, aunque durante cstos aos la I'ilosofa cic:la t'tlt,.,,, ',, ,, ,,1,,1.r,1, t f . eiiciencias qt t e pueden
Ia sociolo ga cle ia ec luc ac ir il- r han s it lo r t ' o t 'l l 'r r l : r t l : t s ( l n i '( 'r r r I 'l , , ,l r, ,rtrr,.. rri, , 'r . r r t r ', ( 1, . ! t . r r r i r r ) ,( ': lr '( 'nlcs clc st r f onnacin hum ; r -
lnlt ' l' itl'mt'ltlt' t'ir' t ' r t I t ' . ri l , r t,' ,1,' , u ur,l ,, ' , l r.rl :r rl t' r' l :tl l )ti ' l 1i ! tt.9l ' l t C C l trC A ti f' a
"l 'r,
l;.rl I:rs tlt's:tlt:t t t ' t ' ir l: t ' , : ; , ' , , i, ) r r ( ' : , ( l( , t r l : t r ', r , '1 , t , l . r r ! r l ', '1 , , , , 1 ', , I ,, '1, rj ,rri rf | ,' l r, ' ,r .r l rt,,l ' 1, .1, ttl , tl i :rl o,; t i ;ul l ol l ti i rl f' tr
irr' , l:r t:rltirl.r rri :r l. r lr l, ' , , ' ll, r , l, l. r , , lt , . t , t " t . r , l , ",,,,1,' r, 1, rl i l ,' rt, trl r' r r l .r r' rl rr,.r, t,r|l , rl r.
l.t , , l t,,t( t,,n , tt ,r Lr .tttlto ) ,r l,t,' ,.t ,l, l,r , r lr tr .l r l ,'r r , rrr r r t l ' PEDAGOGIUM
l ,r ,l , DIDCTICA if f f , r, f l, .t, , | .tl,'lr,rlrr'r ,,ttttl,;
234 T E R C E MP A R T E .T EORAANT ROPOL GICA

eI conjunto de fuerXs que pesan sobre el sistema educacional; cl

nttopOloeo des'cubre loi mtodos pedaggicos usados en cada cul-
t".u; ^V, p"or fin, el antroplogo invstig |os
operan en situaciones diversas.'u
't'actores culturales quc

La educablidad
[5

( ioncepto de educabilidad

I-a educabilidad es una posibilidad y na categora krumana. Una

,,rsibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y
l,r lf irmacin de que la educacin es factible; una categora humana,
lr)r'cuanto se predica del hombre esta cualidad. Del hombre se dice
rtu('cs sociable, histrico, perfectible y educable. Entre todas las ca-
tr''or'ashumanas, la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta
,',, llrra muchos, la ms esencial de todas ellas. La educabilidad es
l,r , ondicin primordial del proceso educativo. La educabilidad reci-
f rr'. rr vccS,el nombre de't'ormatividad.'
s(' contrapone a educatividad, que expresa la posibilidad de que las
l*'r.,()nrsadultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a reali-
,.rf.,(' v socializarse, o sea, a educarse; mientras que educabilidad sig'
rrrlrt:r frr urulidad especficomentehumana o conjunto de disposicones
del educando, btisicamente de su plasticidad y ductili-
r t rtt:'illes
tlrttl. tttt'le perntiten recibir influencias y reaccionar onte ellas, con
Itt tlut' t'lulrra nuevas estructuras espirituales, que Io personalizan y
.ttt tttl t,'tl l l .

lr'. urr:r catcgora o cualidad especfica del hombre, tal y como

rr rt rro:, tlt'srrrscn la parte de este captulo dedicada a las considera-
r trrr' .,;rrrl l orol<igicas; est a cat egor a es m s bien un conjunt o de
rl t' .,,' ' .r,rorrt' s y capacidades del educando, caso om iso del educador
rl , | ,rr,' rrt' st' i rrr lir nosllt ct odolgicam ent e. Se cit an expr esam ent e dos
,l r ,,,,, 1,,,' ., l: r r l: r st it 'it lat l y la cluct ilidad- , ent endidas espir i-
Irr rl rrrrrrt( , l ),r. r lr ' . r r t or r , , l: r t t ci: rt lt ' la aclnpt alt iliclad, asim ilacin y
!r,,,nt,,,1.,, r,,n, , r' r rt l ttrl ,l t' l ;r' , t tl :tl ,' :t s (' ()l )(' l ' l l l l l l t l C fS Onal i ZaC i n
I ,", t.rl l .,.r, r,rr | | | ,l r' ,,,,,r, l rr(' , l rl t l tti l t' l rttt' t' l t' tl ttt' :ttttl tl sclt
. :
PEDAGOGIUM DIDCTICA
' I I'irr.
A!1r,"',,'t,
\\
l',,,1,tt't't
li
l,'
t. ,l ",'r,t
i I'rt \'rl,rt'l
',tt,r,tl
',lull,!.rl
ll, ,1, I
l'f,lt
ll.r,, l,'r.r, l')i '. I,.t , llll l.'1,
r tr

C A P . I5. TA E D U C A B ILID A D 237

236 ]ERCERA
P ARIE. T EORfAANT ROPOL G CA

tlcrecho existente ya; no aaden nada, sino que brindan facilidad para
influenciado y asimile cuanto le estimula, cualidad que suele sigrril' rue Io posible pase a ser real.
carse con la palabra plasticidad, de forma que todo cuanto afectl .'l 2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidacl no est a
educando se hominiza, porque el hombre lo convierte en suyo mccli,,,, nlerced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueo de s mis-
te la vivencia. El educando sera menos hombre. si slo estuvlr", nlo, y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales
bajo eI imperio de las leyes del desarrollo espontneonatural, por(trr' (lue se autofija. La educabilidad es ref erencial, porque no es una fuer-
la educabilidad le permite enriquecerse elaborando nuevas estnrt tr '/it cie-qa,sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia dnde se di-
ras espirituales,que le engrandecencomo individuo y como micnrl,r,, lige; en otras palabras, es teleolgica.
de una comunidad, es clecir, personalizndoley socializndole. 3. La educqbilidad es dindmica, pues la realizacin del programa
Si la educabilidad perfecciona lo especficamentchumano, qrri cxistencial de cada hombre supone activiclad y dotacin de potencia-
esto decir que las capacidades de pensamiento -inteligcncia, r , litlades que buscan pasar al acto.
zn...- y cle volicin son la explicacinltima de esta posibili,l' I 4. La educabilidctd es necesarla, pues sin ella el hombre se ve-
humana, lo que explica el poder de adquisicin cle sabcres y clc ,, ' r i:r privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin
fecciones ticas o virtudes. y cfc socializacin. Estos dos ltimos procesos postulan la existencia
La educabilidad es un ltecho cducacional,aclmitido por los t.',,, lt' la educabilidad. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la
cos desde que Scrates defendi la comunicabilidad de los sabcr, trismacosa, pues la cducabilidad comprende por igual las potenciali-
la posibilidacl de aprender cl bien para necesariamcntepracticlrl, rl;rtlesrealizablcs por simple desenvolvimiento natural, y las rcaliza-
Sobre l sc han montado las instituciones escolarcs,de rn 11r,rr lrlt's bajo la direccin de la actividad definida y programada; lo que
modalidad, en la historia de la humaniclad,y de l partcn los Est;r,1,, ll;rnrara Rousseau educacin de la naturaleza, de los hombres y de
cuando inriertcnen la mejora dc los ciudadanospor la educacitirr,,, l rt', <-gg5.:r
pnges sumas. Si se oyen rtoces discordantes en el concisl'{r,,
canta las excclsituclesclc la escuela,no se ha pucsto en tela clc-.j rrr,,,,
la radical potencialidad dcl hombre para perfeccionarsc por l:r ,,1' l',vrltrcin histrica del concepto de educabilidad
cacin.
La educabilidadindividual no puede separarsedel contexto lrisr,,', l;rc Herbart el primero en levantar la banclera de la eclucabilidad
co en que, de hecho, puede actualizarse,pucs ei hombre concrct(), , I r,nr() concepto clave cn ciencias de la educacin, cuando escribi:
en medio de las cool'denadasdel tiempo y del espacio,rocleacl,,1,,,'
"El concepto fundamental de Ia pedagoga es la educabilidad del
una cultura especfica,en el scno de la cual cada hornbre ira clr. r, ,1,
.rlrrnlno. Observacin. El concepto de educabilidad (ductilidad, plas-
zarse por la captacin y vivencia de los valores predominattcs i n , l tr'irlad) es de ms vasta extcnsin. Se extiende casi hasta los elemen-
momcnto y lugar quc lc condicionan. trs clc la materia. Especialmente se le puede seguir hasta en aquellos
En trminos aristotlicosla educabilidades la potcncia,cs lr .,,1, rlt'rrrcntos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De
calidad, el podcr ser e(luca(lo;v Ia edrrcacinlcaiizada es r'l r/r'l,, l, l.r t'tlrrcabilidad evolutiva se hallan rastros cn las almas de los animales
perfeccinconseguidaya. En trminos sociopolticos,la eclucrrlrilr,l ,l rrr:isnobles. Pcro la educabili<ladde la voluntad para la moralidad slo
es la base clel principio cle igualcladde oportunidaclcser mrter i:r ,,1" l,r rt'conocemos en el hombre."3
cativa. Existencialmenle,la cducabilidad es un grito inte ri,), ,r,r
llamada a la responsabilidadpersonal ante el proycclo r,'itll llr,,i ,,, I :r t'xlcnsin ccnferida a la educabilidad es excesiva, porque tiene
pues si la.scircunstanciasno Io obstaculizan,el hombrc rucrlt.,,,1r,,,, Ir,", ',t'nliclos cliferentes en las palabras herbartianas. En primer lu-
con rcalidacleslo qlre era posibilidad, a su antoio y talantc. I,,i l,,,,, f' r, l ,r t' rl r;clbilidad es sinnim a de "plast icidad" y "duct ilidad", car ac-
bre no slo tiene dcrccho r realizarse,sino que dcbc Lcaliz;u,,, . | , t r.tr(:r, t' t r si lr plicables a los elem ent os m at er iales, com o si se t r at ar a
educabilidad es un poder ser',una esperanzade accrcrust':rl ',i, 1,,, l .r rrr;rk. r r biliclt ycl blandur a de algunos cuer pos inor gnicos; es
' 1,
ser", una autoexigenciade perfeccin, una insaciablc lrristrr,.,1.' ,1, r'.,t, un st'rrticlo l'sico. Se habla luego de la "educabilidad evolutiva",
un s mismo mcjor. l ' rr rl r.rl rl t' r lc f 'acult adcs no espec f icam ent e hum anas, pues "se hallan
I'as caructersticas de la educabiiicladson: r' r' .trrr' .(' n l ;r s r r lnlr scle los anim ales nr s nobles"; t am poco est a educa-
l ' l r' l .r,l r' ,, t r r lr r . , ir ': r <lcl lt onr br c, ni puede ser el pr incipio de t oda
1 . L,a e tlucabilidul t ' s l) . ' ' s ot t ( t [ , r ' : ; tl r 't i l , ( ': i u l r ; r r r . i . , r ' r rr . r r , , l r,l r, r l', , r lr r r , , , , ' : r lr r t lr :: r llr "t 'r lucabilidad de I a volunt ad", base
t lu ai jn lrli,-'nlrlr lt ' t ' it ' l' t nt t t ) t ' ilt iilt ' , < r t , ' : ,u r l 'r ' r l t 'l r r r . r r . r r r t r r l , i , 1 . , 1 , ,t, t,,,l .r ,,1u, . , , t 'r r r r , 'r . , 1, r lr r , . t . : , t . l lir r <lc llr cclt t cacin sist em t ica,
: .,rrr:rlirl,r,) t rl,' l: t ll, , liir i, l. r , i. l. : r , , 1 l, . r l' r l , l . r , l 1r,,, ' r ,r, r,lr ,,, '.r,r l | \ /,; lt,t,1, I,t,,lt,,t,t,,tt,lir.rlI|. l,J{,';. r,r'.. 7,ili l
,'1.r,1,,,, .litL, illit '.lril t ,f,, 1,, ,Jtt, t{{,,rr,,, t( r,1,l,,, ,,1, rli ,l,rl
,tt I ,1, 1,,,l,t ,, t,t | | I,, tlr.r. l\1,,lr r,l, ,. I r)
r,.,PEDAGOGIUM DIDCTICA
r.r,
,,11,,,t),,l,,r,rtt, ,, ll',,1,,.,1, .r,lr.rlr.'.rrl.r l,' , lr,l,i
 {r

23 8 T E R C E RPAA RT E.T EORIAANT ROPOL OGICA CAP,

15. LAEDUCABILIDAD
239

fcil de conseguir mediante la "instruccin educativa"; por tanto, lrr "En efecto, decir que ra educabilidad del hombre consiste en su
educabilidad de la voluntad comprende a esta potencia y a la inteli capacidadde habituacin,_equivale a considerar como sujeto de la edu-
gencia mediante la cual se consigue la educacin moral. Slo est.' cabili9ad el plano psicolg1codel hombre, pues tant'o la realidad
metafsica de las potenciasomo esa otra reliud empri,cade las ten-
tipo de educabilidad es "el concepto fundamental de la pedagoga".
opinin no compartida por muchos tericos que la omiten en su', 9.""9jq. innatas, ya estn determinadas o abiertas -becoordinaciones
flexibles, constiruyen psicolgico hd;;;. aqui es que,
tratados cientficos o que no le atribuyen el realce que Herbart l,' "l .a.p:919.
para determinar si la educabilidd puede reducirse a la capacidad-
dio. Los altibajos de la influencia del pedagogo alemn en Ia postt' ae
habituacin, hay que determinar pi-eviamentesi er pru"" psicolgico
ridad seala la curva de apreciacin hecha, en el decurso de las dc:r -adecuado
en el hombre, puede ser er sujeto de la edcabilidad.',' -
das, al tema de la educabilidad. Los que admiten su importancia, sirr
embargo, continan usando las expresiones herbartianas de "plastit r si, como ms tarde indicaremos, el sujeto de la educabilidad es
dad" y "ductilidad".' yl espiritual del h^ombre,la capacidad e habituaci"
La teora naturalista, de signo rusoniano, reconoce la exigencia tl, I -1e-r
bilidad v n
no son la misma realidad, pues existe diferencia entre "".*las
ser humano a desarrollarse espontneamente,y a este desarrollo ll.' rotencias humanas y las operacionei espirituales; las potencias son
man educacin. No puede hablarse, en los presupuestosnaturalislrr'. rinicamente la infraestructuia psquica de las operaciones espirituales,
de autntica educabilidad, tal y como Herbart la entendi, pues lo , v.algunas de.las potencias humans, sujeto "iuii""irr,,ro son ni
principalmente de la voluntad, y esta potencia es la que da tono lrr siquiera esa infraestruc'-L'ra, pues ciertai potencias del plano humano
mano al proceso educativo y no la ciega naturaleza, que a lo sur,,,' r;t'nsitivo, e incluso del plano sensitivo a-nimal son sujetoi de
rrauits, y
disfrutara de la segunda clase de educabilidad herbartiana, aqltc'll.r ri csas potencias ni esos hbitos pueden ser infrastructura direct
de la cual "se hallan rastros en las almas de los animales ms noblt""' (l(' operaciones espirituales..
Educabilidad es la capacidad y exigencia de poder autodirigir el rr,, o" son exactamente carificables ras opiniones de
pio perfeccionamientc., y esta posibilidad es justamente negada crr 1,, ,,, ,psicologismo
I l()rndlke y.?"y"y, cuando insisten en la capacidad de habituacin
"espontaneidad" de la educacin de la naturaleza, que se erist' , ', v t'rr la adqrrisicin real de hbitos como parte integrante del proceso
reina de las tres educaciones: la de la naturaleza, la de los honllu, 'rlrrcrtivo.El alcance de ambos psiclogos norteamericanos
no es me-
y la de las cosas, supeditadas las dos ltimas a Ia primera. t.rlsic', como es el delos perennialistas,sino psicolgico. y en el caso
Para otros la educabilidad puede traducirse por hubituecin <' , ., rk'l)cwey est, adems, integrado deniro de su pE"liur
manera de
pacidad de adquisicin cle hbitos o posibilidad de habituacin; .' , ,,,rrrPrcnder la educacin como crecimiento y dLsarroiio
medio
piensan Gonzlezlvarez, Pacios... Para estos perennialistasla t,l,' rI',lrcrzas psico-socialesconcretas en cada "r, Mar_
cultura.
cacin perfecciona las facultades o potencias del alma, 5' stos'.,',, ,,r,1, scntido culturalista tiene tambin la interpretacin-de
"o-L"iJv l. ii)i
los medios operativos de que dispone la naturaleza. Para Gonz.'1, ',"1r.t'cducabilidad, y especial sabor psicologis-estructuralista
ia de
Alvarez, "la eclucacin es una modificacin accidental perfcclir':r ,t ll Nrlrl:
modalidad cualitativa",s o tambin "la maduracin perfectiva tl, l,
facultades del hombre".u "As se deduce como primer fundamento de todo infrujo pedag-
La reiteracin en los trminos "maduracin", "facultades tlel l',,',, 'it, cl rcconocimientode que Ia existenciaanmica del homre-", ,r"r,
bre"... nos hacen pensar en la naturaleza huntana, cont() lrll,',,, l, cstrtrctural,organizadaen capas,y que la educacintiene que
,,,rr)(cl' la lcy de desarrollo de cada capa y la coactuacin
exigencia de la perfeccin de sus potencias. El mismo .srlitirrl , " de sias
de quienes insisten en que, por su mentalidad escolslica,l.rttli,.,,l l'.rr':rinl'lrriren ellas de un modo certeroj'n -
proceso eclucativo en la "natualeza" del hombre, cliciendo Qrtt't l ,,
'. t"
ieto de la educacin es "ttna natutaleza clotada de libc'r'lltl "r', ,
.l rrtr.roloql y cducabilidad
ristbal discurre con finas sutilezas V con escrupulositllttl tli;r1,,
sObre las categorasaristotlicaSde sustancia y acciclcrrlt'q. :.r,1)r,, I .
I'r.r.rlt'srr'rrrrcrse la ant_ropologafilosfica contempornea no
sentido que la libertad puede tener inserta en una "natttl'ltl,.',, ' f r,r 'f,rt:rrlrrr nivcl-qu_c
de_"fa_cultades'i"potencias" y "nafuraleza', el
bre la posicin clel catedrticoespaol de metafsicacr csl;r r ui 1,,,, r'rr,l,l'.:r tlt' ll cclucabiliclacl, sino en una visin globatizadora uni_
La teora aristotlico-escolsticaes calificacla clc-'r.sir:t.rlctr,ist.t t'rrr.r 1 , rt lrrsir,:rrrt'lrlcllrrnrurr,porque no suerc Fundamentarseen
il,, t.rlr'.rr.,.lt.',r'ruri:rli:,lrrs,
sirrrcn la I'cncn'rcnok_rgia,
el vitalismo, el
{ N a s s i f , R . P t' r lu g o :i t t:( ' n ( r t ,
P ' d l ) t i d , K : r 1 , : lttsz,llu ( il( ,s A t( ' ,, rl .\ t ti, , tt '.r1, /{).
:' " l :t t'rt'l tr i ;r r lr . l.l , r lllr tr r ' i,,n", rr I | | i ,l .,i
'l " ,t1' tl i,
r l , '2 .,. l ')1 '). r,,l lll, t' .r ' lr ' ll' ; ',,1 !l lt l ', ttt,,t,rt,rt, I l l rt rr, ' . A i rr r: r' li l; S ; rn (' r i r
| | ,l t,t I
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 v

240 pARrE.TEORIA
IERCERA ANTROPOLOGTCA
cap, r5. LA EDUCASTI|DAD241

existencialismo,el personalismoy otros sistemassimilares. Ms qtr,

:flii1iy-4*;_{1.j*,::4,"":ii{*-*i:*,:r.:*::},:.i1,
o dlmenslones,se tnteresaen et omore, unO v uluco; uno por la ."
:":.:#.Ti,:T*:""":f,.ffiH,#:}*ll";f,ia*.f;1',lff
hOmbre. CUandotodo eSiuvi"a"ti"o-arri"'pr"uiito, el hombre Sela
pf i:,pl_q: l_":!:11:T_.:f1191T"^:?,'l::'T.:^:9,,:YI1-':l=:?"1' , que le cosicay treesrandariza.
vcrimade la tecnificacin, sucesos
les del srglopasacloy unrco por su caloaooe ser slnguEr y excerso' ' que horrorizaban a K, Jaspeis,y le haclan escatar el carcter tc.
el universo, nico de la educacin' Los encasillamientos' las tipificaciones' las pro'
La primera razn por la cual el hombe es educable, ha de bl, que
ar'a,,educabiridad,
esurarueea
r.a;,:;'jy,,!,:a.cli ::,i1-.:"j:lL1.Jl;.^-i,fl;j'li;^:i:r: ilXffi:ii::::"di,il',1,:Sij':ias
qii;:l'r.F'!J!i:!i:1{i,ii}liil_:i:i?ii_El"liill ,,, ".'"",1,'gt'"'.n""$;A";;r#x,x"#mr
desarrollo espontaneo,que solo pueoc recorrer el camtno preesl:lrrr' (ulrural, actva y psivamente,es decir, puede Crear y recib Cul_
cido de la naturaleza. El existencialismo,p ncipalrnenteJaspers,J,, tura..El sofista Gorgias neg la comuicabilidad de los saberesy la
rns$Lloo en esla caracLerrsrrca (loctdna platnica' por su inteleccin del conocimiento como recuer-
en la inteligencia y en la libertad, que son lai ventanas abietas ,, (lo' pone en entredicho esta comunicabilidad; repiti ua enseanz^
los pianos cognoscitivoy orctico. si el hombre fuese privado clc ',
lli;lrgft*t^ti::.':":.:::^i*.!l*lll*,'iJ'q'"-" ;:,T;iil5:t.fJi,i'il
i,lj!1"#,?olJiilH"."iTj"#*4,'b
"'T:T;:;:i,:E':,:;::":%'T#,;,'i#::;.,'"Ti1"11-l;," ","".'," ":,**li"f:,n**'""'"'t"::,1:*';::*U',::":i::T"i
tuncional de los animales o "ftletnoria asociLtiea"-en expresirr 'l r,.,cn la di;posicin de metodosy ilcnica" fratii"! ""'", y
May scheler.0 La memoria asociativala f"*
;;,;,;;;;;;i,;;;;d;"i.'""'i" y parricipaci<ii. Tambin""t* la d-
-poseen-.u1._.1..^-"il:._).'l::
cuya conducta puedeodificarse lenta y continuamente en lorm:r fr, i,rnicacin personal, interainiente eri el procso educativo,es real.lr
a Ia vida; es decir, basndoseen expeiencias similaes ya. viri,l ' La educa'bilidad es posible, p"ri;";t i;;i;"-;;;;;' ;;;;"-
gracias a la teora del reflejo condicionado en virtud del cual sc r, ' , -t.r*l
,t,.,,q*, J io-portamiento. La' rersonjidad
fican las asociaciones.Es propia de "los animales_de organiz(,, ', "*.f*""'ioiii'
I,,riaoase ."r.roi;";th";;";ia y el medio ambiente,que com_
plsrica,pocodgi9,1'.91 {?9", {-1"pliu facilidadparaconrl"" r,nr.n dosp.o"""o"l..oouldiiil,.t " irilii"-.3'il;;.';;;l;.
movimietos parciales,_convrtindolos en otros nuevos (como los !,, , i , ,,,nduacinno ncesitade la educabilidad,sino d las "i"ion""a
y
mfeos los vertebrados en general)"." La memoria asociativ . , I
qoi
serpsicorisico,
rercergiado.del rosdoi prir' ::i'ill:lt::;:j":"!"J.:t"fi'J::,".":Tlj",]::,#t$11:*i":?.'":0";
"o,npt"ru.u
el jmpulso afectjvo de la planta y el,instinlo del animal., Ln trr''.,' ,,rr c de aprendizaie,que sobre Ia base biosica enpradeceIa oer-
exrstencrarse expucapor-ra temporaroac human,que aD:rc:n,' r" r,,rrlirhdmediante'la alsimilacin,acomodaci,=n y adptacion,lljma_
el pasado,so lambin elpresenje, y, sobre todo, el futuro. l-:r ,,' ', ,hr p-. e;^grt-lii"i""l, ;;;;;"; del desarrollo. Los aprendizaies
ria exislencialo autoconcienciahace posible el pensamient.,s,J" . ,.i,rrrnin ia experieocia o""'"-l-;;;;".-"'ffi';j
mismo, el proyecto hacia el porvenir de un "deber-ser", quc .." , rt,rriticaclo" 1"" coii, " ""n.lj, ."J."!po"" ui ii"fr"j; ;;il"I";;
a lo alcanzadoerr los ensayosy errores pretrito-s.Ios proycctr" ,, ,riu. r.sr s lc cnvan; f";;;re;di*j; "i punto de apoy de h educa-
permiten eslar."frenF a las.cosas",.coodice zubiri,.en lrri ,1' . t ' il,i,,l,,.i, ii,;.r;;] ;;i;;;;!i "d
mmre no pudieseaprender,no
inerso en ellas. El hombre est a distancia de las cos.s u" " rrtrr,r cttucarse. p"i* " !""-"i"p"Jiir'"i;;;;.;;i#:
estadopermrncnt. tr" ' ,,,,,,.,r
,i,. quicnaprnde, --.'iil-iui;ii,.ili;;;,
T"1.11,:1"t"1..1:l_c'=^1",-p-"gil:,:'" et i".""t"'"
tura, rechazar ciertos moldes de vida en obsequio dc otl1's ,trr rh,:rl-gasto e eneiga rrrr.uo. y errores, su]eradoi
veces, precisa inventar... Nuevos conocimicntos,nucvos .sil,' ,, ,,,,[,.rr.i;cncias "rr
de ap-rendizajes "rrsuyo"y'
ant".iori
tisticos, nuevasinstitucionessocrales,nuevas liturgias icli1i(".., ,,,,,,,;,..,,i,r;;i p;i; ii"""itl"-. t con rnavor xito. ""piait-i"str-
En el aDrendi-
El ser dl hombre-es edtcable, pucc outorttuli .'nr. ''"' ,,,, ,,,. i,,r,,r;,rr.izaIo aprcnitido, y
secuenciade su ape_tua .porque
y su falta de prcgrmci, cr lr rr'.l di;;;;;;'e;";";'
1rrr,.rr.rr..rrr:. ";
de su libetad, d94{e quien programa cs l Dris'r)o. l-:t rr1,,t(.'1, ' t,,,,,)rl, es ercablc cn virtud del principo de coxyerpetcia-
ci nt ieneunadob l e v c ti e n tc :c o mo i n (| i v i (| t()* pcr' strrr:r| ru' .r.' .,' rl .rrrrr.t| rl | l ' rr| j t:i rl ,| .' ar" cntal

l.r'r,{,, I st.' ir t J. t,t tr ".,.t.t,!. rt

' ! 1!r' I |i l tl rt' nl l t\4
, , r. t / l l
PEDAGOGIUM
DIDCTICA r,.,r. \!,t r. rLrc l l
 I

242 ANTROPOLGICA
PARTE.TEORIA
TERCEfuq cAP.15. r.AEDUCABTUDAD
243

cin. Esta lnea fundamental es la direccin impuesta por la personr,, es aieno a todo Io que podemos llamar vida... Lo que hace del hom-
bre un hombre es w principio que se opone a toda vida en general...
espoleada por su historia ntima y los- valore-sy_aelaborados qor ell' ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron
Se hace iniervenir un tercer factor, adems de la herencia y el mecli,, .razn,... Nosotrospreferimosemplear... una palabra ms comprensi-
ambiente, y este tercer factor es la libre decisin, filtro por ^el-qrr,' va... que comprendetambinuna determinadaespeciede intuicin... y
han de tamizarse los influjos ambientales, que resonarn superficial ,' ademsuna determinada clase de actos emocionalesy volitivos.. . Es
profundamente, segn lo permita la direccin libre de la persona.' palabra es espritu. Y denominaremos persona aI centro activo en
que el espritu se manifiesta dentro de las esferas de ser finito..."1o
La espiritualidad del ser humano
De una sencilla exgesis de este fragmento deducimos que el e,sp-
El hombre fue entendido dualmente, como compuesto de alml I ritu tiene estas caractersticas: oposicin a toda vida en generl;
cuerpo, como alma encarceladaen lo somtigoip-oT eso,-la antropol,' inclusin del concepto de razn; intuicin de Ias esencias; acros emo-
ga ctual ha reaccionado a favor de la unidad del ser humano. Sir, cionales; actos volitivos; su centro activo es la persona. En las pginas
mbargo, y en virtud de esa unidad, la espiritualidad no flota en ' I que siguen de Max Scheler se completa la descripcin del espiritu,
vaco, iin que en el hombre est radicada en su ser, al que -afct t ' nsignndole otras cualidades: Iibertad o autonom existencial Trente
por igual labiologa, la bioqumica, la fsica y-el espritu' Todo t'll" r los lazos y la presin de Io orgnico; apertura al mundo; obietvi-
lorm su naturalza. El espritu se "somatiza" y el cuerpo s "c:''r dad o posibilidad de ser determinado por la manera de ser de los
ritualiza"; entre ambos, se entabla el dilogo de la convergencia v l'' objetos mismos; susceptibilidad de una e*pansin ilimitada; conver-
unidad. El cuerpo presta al espritu pies y manos, y ojos, y odos, r si<in del medio ambiente en mundo; conciecia de s mismo; incapaz
glndulas endocrinas. . .; el espritu presta al cuerpo el hlito, Ia inrr.' rlc ser objeto, actualidad pura; realizacin continua de s mismo; co-
terialidad, los ideales,la interioridad, la relacin trascendente... N:r,1.' rrocimiento ideatorio de las esencias.l?
de esto es ajeno al hombre; a l pertenece todo. El es-pritu es la e-xplicacin suprema de la educabilidad, porque
Los esqumas de Max Scheler son muy apropia-dos para Dtcrrrl,r rara poder ser educado, es condicin primordial el no "estar listo^de
nos, en su-afn por inventar frmulas en las que depositar su intt'r' ;rltemano",ni estar determinado o fijado. Nada, por tanto, ms con-
en superar las concepciones dualistas y la vieja idea de "comr" ' I'urio a la educabilidad que la naturaleza, cargada de las exigencias
cin". San Agustn, desafiado por el maniquesmo, resucit palrrl,r., ()l)ucstas a Ias necesarias para Ia educabilidad. Y si, refirindose al
de la cultura griega, para comunicar su pensamiento sobre lo lltr,,,, f rrrnbre, se dijese que su naturaleza es el fundamento de la educabi-
no; resucit la concepcin tripartita del hombre, que compauirr:rl', lirlacl, habra que contradecirlo tambin, porque en ella tienen cabida
maravillosamente con el reflejo trinitario que aplic al ser d"l L,,,,' Lr biolgico, instintivo, reflejos, etc..., que n pueden ser educados,si
bre. San Agustn habl ya de cuerpo, alma y espritu; ste es l:t t'tt'', lrit'rr constituyen fundamentos de la educabilidad, pues el espritu
de de esta frmula. Para Max Scheler el ser inferior al hombr-c ,', ' t rr{) cs areo, ni existe desligado de io somtico. slo el hombre es
ser psicofsico, en el que distingue cuatro grados de vida: el irrr'rrl" .rlrcablc, porque slo el hombre es portador del espritu y de las ca-
afectivo de la planta, el instinto del animal, la memoria asocialir':r,l' rrrclcrsticasa l asignadas.
algunos animales y la inteligencia prctica de los animales srrpt r r , l.<-sactos del hombre frente a las cosas no son reacciones, sino
res. Se pregunt Max Scheler si la diferencia entre el hombr-t' r l,' 'r,,l'cctos," o como ha dicho recientemente J. L. Pinillos, parodiando
animales superiores era slo de grado o haba algo especficoclt'l 1r,,,', .rr1'5i1.1s5 conductistas, el hombre no responde a los estmulos,
bre. Los que niegan la inteligencia al animal son partidari()s tl,' ,',, ' '.rlr()(fl-rcpropone. La propuesta y el proyecto le distinguen de los ani-
diferencia esencial, y sta es la inteligencia; los que conccclctrrrl,lr rr,rl,'s,cu'v'r.r
conducta es suma de respuestasa los mensajes del medio,
gencia a los animales superiores, niegan una diferencia esr.'ttt i:rl I I ',ilr (|il(' lo rsimilen-y lo con-viertan en su mundo. Los aprendizajes
filsofo alemn se enfrenta a ambos grupos: 1' l.r.'rrr'r'ioncia,tal y como la entiende J. Dewey, no son respuestas,
)
"Po r lo que a m t oc a, no puedo po r m e n o s d c r c t 'l l a z ; t r r " r r ' l r , " i l r( l )r' ()l )Ltcst as.
| ;t itttt<trcrialdad del espritu es la razn de cuantas caracters-
men te a mba s doc t r inas . Yo s os t engo que l a e s e n c i a d e l h o r r r l r r , , I' tr,,r' , :,t' 1,' :rrribr - r ycn,por m s que el esp r it u y la vida hayan de act uar
por encima de lo que llamamos inteligcncia y falctlltatl clc clt'f ir' l' ''
| ,,rl .rl ;unt' rl r" l) r ) r '( lu( 'la "vicla cs la nica que puede poner en act i-
tamb in scra un er r or r c pr c r s c nt u' s t : c s c r T t t i r l r ) t l ( '\ 'r ) . . . s i r n l r n r , , , t r r,l .r,l y r t' :rl i z; r r . l r '. , r iilu" ( M lr x Schclcr - ) .
co nlo otro gr ado c s c - nc ir lc lc las lut t t ion t 's \ ' l : r c t l l . t r l , , l ) ( 'r l ( r ' ( r , , r '
a lae sfcra v ! al- - . y c t t v ( ) t ' s lt t t lio r t ' t lt 't l t 't 'r " t : : l l t 'r 'r r r r r 'l ( l t r t r l ' l '
Nr . l;.1 tttt' ' t" il' i" t ttt' l t:tt l r " r r l 'r ' l r tt l t" r tr l " Al ,, ,' I .t
l tstttl r>r,i tt. [' itt' '' 'l r 'l
"
\1. ' ' I
tn I l rl rrr'. W ll , , , l,,r t' lll' ) PEDAGOGIUM DIDCTICA , r r l .r r I ll' t,'tt,t ltl
 t

244 T E R C E RPAA R TE.T EORfAANT ROPO[GICA cAp. rs. LA EDUCABTUDAD

245

La forma con la que Max Scheler interpreta el espritu del hombr ' ser espiritual del hombre, est condicionada, pero no determinada,
es novedosa, en parte, pues muchas de las caractersticas del espi por funciones biolgicas, hereditarias, ambientales.. . Pero en tanto
ritu se han preditado dl alma humana en otras antropologas. ln que goce de Ia indeterminacin, puede correr la aventura de auto-
teresa ms la realidad que las palabras. Santo Toms mantuvo qtt' crearse. Y esto es educabilidad.
la irunaterialidad radical es la esencia misma del ser espiritual, par.' La problematicidad educativa nace de Ia problematicidad de la
terminar diciendo que la indeterminacin y la apertura -aunque rr(, misma persona moral, que trabaja en su propio perfeccionamiento
usase esta forma de expresarlo- son su complemento; la "vegetll' .y enriquecimiento. La personalidad se conquista a travs de la com-
dad" y la "animalidad" de los dems seres vivientes no pueden ,'r plicacin existencial; la personalidad pasa en ocasionespor momentos
plicar-el espritu y su inmaterialidad, que son superiores-a ellas. S:rn trgicos, que supera gracias a la posibilidacl que tiene de absorber
gustn atribua al espritu un ansia ardiente de infinitud: "Nos hit'i ' la vida. El hombre es dueo de sus decisionesy del rumbo de su ca-
te, Seor, para Ti, y nuestro corazn est inquieto hasta descansaL,,, rninar, y andando "hace camino", se pcrfecciona..'
Ti","' que ms tarde Unamuno tradujera por anhelo de inmortaliclll En definitiva, el hombre es educabic, porque es inmaterial, abierto
el cual impulsa al hombre a "ser ms y mejor", motivacin dc l, v autoconsciente,cualidades todas del espritu. La educabilidad es la
conducta y exigencia de la educabilidad. Para Husserl el espril" rosibilidad ms humana poseda por el espritu:
es "conciencia pura", rasgo acusadamentereiterado en las filosol ,.,
dependientes de su fenomenologa. Y, por fin, Zubiri insiste crr I ' "En Ia educacin se decide el sentido de la existencia humana, y
indeterminacin, la libertad y la autodecisin: por Io mismo ella slo se inserta all donde tiene luear la decisin
v se adapta adecuadamenteal proceso completo del culplimiento del
"Como constitucinlibre, la libertad es la implantacindel horrrl"' cspritu humano. Pero la educacinno est yuxtapuesta al espritu a
en el ser como persona,en la religacin."eo manera de algo superpuestocomo complemento exterior del spritu,
sino que es algo que viene exigido por el espritu desde sus ms esen-
ciales presupuestosde tal suerte que la educacinperteneceal ser
Condiciones de la educabilidad f ormal del espritu."rz
La primera condicin de la educabilidad es \a espiritualidad. Nt | ' La educabilidad est unida esencialmente al espritu, porque re-
corporeidad ni la naturaleza poseen las caractersticasQe debc lt rr' ' rlricre todas las prerrogativas que le son predicables; es la manifes-
el ser educable; slo las posee el espritu. Los animales, carentt". ,l' l;r.irn ms genuina de su poder y alcance,sntesis de cuanto es y hace.
"espiritu", son adiestrados,amaestradosy entrenados, pero no ctlu, , ( ,rrsiguientemente, la educabilidad es el exponente mximo del ser
dos-. La nica parcela del ser humano que admite perfectibilicll,l , Irrrurno. La educabilidad es la capacidad del movimiento interior de
aquella que, por su misma esencia,es flexible, completable y clrr,rrl l,r rcrsona,que se conquista y se perfecciona.'.
lo que en eI hombre no es espritu est fijado, determinado y acrrl'.,'1" l:l lrombre es educable, porque es sujeto y agente de cultura, y
por las leyes fsicas, biolgicas, fisiolgicas, psicosomticas... r','1" r'"t, lc adviene por el espritu, porque por la educacin se inserta
l espritu posee la inteligencia y la libertad exigidas por la sl1';, "' , l ,'tlrrcrndoen el mundo y es capaz de civilidad.,n
Slo el espritu es reducto de las potencias especficamentehtrrtt.,r', l.rr cclucabilidadtiene un radio de accin tan vasto como lo son las
y, por tanto, slo el espritu integra todas las posibilidadcs cl,' .', , t'ltt'ttt('iotrcsrlel e,spritu; en otras palabras, Ia educabilidad se funda-
bamiento posedas por el hombre. rr.nlir t'n la posibilidad del espritu de actuar y operar; y esas mismas
El espritu nos permite adornar al hombre que es ttn qcr irr,',,, r''r'r:rt'i,l)csson la esencia del proceso educativo. Las operaciones
cluso, abierto a un abanico de amplias posibilidades, clotrtlt' lr."l' !'il|,il('n rosibilidades,ya que slo se hacen aquellas cosas que pue-
elegir y autorrealizarse. Los animales no se equivocan, Por(lrl(' Ir. l'1rl, rlr rr lr;rt't'r'sc.La primera operacin del espritu es el autoconocimiinto
ponen ni proyectan,slo responden;su "ceguera" instintivll lt"' ",' ' tt I ttl)u('i(ludreilexiva, consecuenciade la inmaterialidad del espritu,
de la perfectibilidad alcanzable por el hombrc, por su intt'li1',rr, ', I'rrr", rri l.)s scrcs materiales, ni las plantas ni los animales tienen me-
libertad. El hombre es educable,porque es un scr abicr-to('n ',rt , rr,r r,r t'xistcnciulo autoconciencia.Todo el conjunto de fuerzasimpli-
feras cognoscitivas y volitivas. El hombre corre cl rit's1',r (11 ,i,,,
',r,l,r', r'n t'l lrtrtt-cr.nocimiento son educables,porque gozan de las
vocarse, porque tiene posibilidad de accrtar; hc ah stt 1it,rrt,l' ' I rr;r t{'rr"lit'lrs :rl ibuiclas r ]a cducabilidad. Jaspers fundamenta la
su limitacin.
El hombre es educablc, ltol'(ltlc cs lilrt, rorlt't'rlt' t t';tliz,rr . t,
(ltt
'r.
. l)J 1r)1.
(r,r.
plenitud cs ini'tlitas . I-l libt ' l' llr t l t lt ' l lr , r r r r l ) r ( ', ( '\ l x ) r r 'n l , ', u l l r r 'n ', ,1' I ,tl. r.it'
ll l"t,tl,)ntt tttt, tl, ll , t.tt ll
'ltt,,tltltt,t, I,t.,l,lt,ntu trt.(liltlitiiCO, MorCc-
t't ( Lttlt",t)ttt'r, |, l, I
'',' Nttlttttl,.'r Ilttl,,t,t /),,., r,, lll,)
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 T

T E R C E RA
PART E.T EORAANT ROPOL OGICA cAP. I5. IA EDUCABILIDAD247
246

educabilidad en el ser-s-mismo y ste se autorrealiza en la reflexitln, los compaeros, mientras que en el seno de la familia encuentra el
interiorizndose, autodescribindose y autoencontrirdose, porque p{)l cobijo apto para su desarrollo. Los existencialistas abiertos, por
la reflexin se pone frente a las cosas e incluso llega a hacer obicl,' cl contrario, se han convertido en paladines de la comunicacin huma-
de su pensamiento al mismo ser pensante. El hombre puede erl,, rra, y han aplicado esta inquietud a la educacin. El encuentro con el
carse, porque puede reflexionar e interiorizarse. otro, el aprender a respetarle y admirarle, el sentimiento de coopera-
Otra operacin propia del espritu son los actos emocionales, errr cin, la preparacin para el entendimiento comunitario sin fronteras
simbolizan la otra esfera humana que no es pensamiento; s lo alt', locales y regionales, y el uso del grupo como medio educativo son ex-
tivo y orctico, donde la vida bulle y donde el espritu se patentiz.r rresiones de esta doctrina.
Estamos refirindonos a los llamados por la psicologa sentimienlr''
supraindividuales, sentimientos espirituales. . . Son producto de los ',,
res espirituales, porque la afectividad est llena de intelectualicl:r,l
No estn estos actos emocionales totalmente determinados, Sino tu,
el hombre puede encauzarlos, controlarlos y brindarles objetos digrr,''
Estas operaciones del espritu constituyen la educacin de los scntr
mientos, que ha preocupado a los prcticos de la educacin, que vt'r.rl
amenazada su labor, si el hombre no se aduea de estas capas clt' ,,'
ser, que dan "color a la existencia". Los sentimientos vitales y;,r,'
micos emanan de la "naturaleza"; pero los supraindividuales, dcl ,
pritu, nomenclatura muy frecuente en Max Scheler y en E. Sprarrr','
La autodecisino capacidacllibre de eleccin,que es la mtrr,,,
ms honda de autorrealizarse el hombre, es tambin educable y (()rl
tituye una seria preocupacin en los educadores,porque son corst r, tr
tes de la proyeccin hacia el futuro y su misterio hecha por t'l ' I
espiritual, al decidirse. De aqu la relevancia del tema de la libt'rt.,'l
en las publicaciones actuales sobre educacin, concebida sta t'r,rr"
una realizacin del hombre en la libertad. Para Herbart las lc'ttrr,,
educativas fatalistas se excluyen por s mismas del campo pcclrtr','''
co." Por esta razn, se ve comprometida la educabilidad en lo' ,
temas deudores de explicacionesbiolgicas del aprendizaje, clcbi,l" '
que se cerraran las opciones al hombre, y todo estara dctel'llrir.r,1"
a travs de las estimulaciones,que necesariamentehan de hall:tr ,,,
gas respuestas. Esto no sera libertad ni educabilidad, sinc str :rrrrt
tesis: determinismo.
Hay otra serie de operaciones del espritu por las quc cl lt"r'I"'
se relaciona y comunica con los dems, constitutivas del plot't",,' 'l'
socializacin,posibles tambie<npara los seres espiritualcs. I-()s itrt',', ,
les viven juntos, pero no se comunican; en cambio, cl honl|r.'' ' ""
ser-cony en medio de los otros, manera maravillosa de c.icr-t't'r' I
"rr | ''
bilidad de apertura, ms rica que la manifcstada cn ll)s 1'rt',tr'.",,'. ,,,,
noscitivos. La capacidad de convivir es la explicacirin{t'l;r" l.'. '
educativassocializadoras,carentes de scntido, si cl htrtllrtt' ltr< , l'r
ser inCOmuniCado, tal y cOmo han cnscaclglos t'c.rt'cs,'lll.rrlr 'l' I
existencialismo cerrado -Sartrc, lor cicrnllo-, ()l)tl('sl()s;t
l.r .r,r r' "
cia d e los ni os a las ins t it uc iolr c s t ' s co l l u 't 's , l ) ( ) l '( l l l ( ' i r r <l i t : r r t . t l . r r , , '
pOn Sab ilicla cl c lc los ' lt t lt ' t ' s ( ' n lt t it lt ' i: t t 't l t l t l t l i r ': t , \ '; t ( J r l ( ' ( r r l . t , ' , , ' l '
l:r inrlivi<lrr:rl ir l: r t l s t ' t lilr r v t ' < ' t t . l r i, t l; r t', r t l , l : t ( r ) l r r r r i r r , l . ', 1 f 'r r r r . r ( 1 , l ' '

I PEDAGOGIUM
.r DIDCTICA
 PEDAGOGIUM
DIDCTICA
BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGA

NOTAS FINALES
Le recordamos al lector que estos archivos digitales han sido prestados de forma completamente gratuita, sin obligacin
alguna de aportar de su parte ningn monto econmico por el uso total de estos materiales. Tenga en cuenta que los
prstamos de la Biblioteca son exclusivamente para fines educativos, bajo esta condicin, le pedimos a usted de manera
reflexiva y participativa, ayude a la comunidad a seguir con este proyecto, mostrando en su totalidad la decencia
correcta de borrar el documento una vez que este ha sido ledo.

ADVERTENCIA
Si te percatas de algn usuario irracional que dentro de la comunidad manifieste acciones inexplicables como; el
ciberbullying, la publicacin de contenidos inapropiados no relacionados con la educacin, la comercializacin de los
materiales de la Biblioteca, la falsificacin cmo alteracin de nuestros administradores y seguidores, la venta y compra
de objetos y sustancias ilcitas as como de toda persona que eternamente presuma de no ser humano, no dudes
inmediatamente de informar a los fundadores de la comunidad Pedagogium Didctica sobre lo sucedido y
generado por el robot inconsciente, para que este sea expulsado permanentemente de nuestra comunidad de lectores.

CONTCTANOS TAMBIN EN:

pedagogiayeducacion@hotmail.com

http://pedagogiayeducacion.wix.com/didacticus

Pedagogium Didctica (LIBROS EN PDF)

https://www.youtube.com/watch?v=6KEisOT2Ihs
PEDAGOGIUM DIDCTICA
PEDAGOGIUM DIDCTICA