Las Competencias Docentes en La Formación Del Profesorado
Las Competencias Docentes en La Formación Del Profesorado
Las Competencias Docentes en La Formación Del Profesorado
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José Luis Bernal Agudo Joan Teixidó Saballs
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Presentación
Introducción
PARTE I
Marco conceptual
1.4. Las competencias: Una moda o una necesidad, sus límites y peligros
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2.1. Desarrollo profesional desde competencias
PARTE II
4.2. Contextualización
4.4. Contenidos
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5. El trabajo en equipo
5.4. Su aprendizaje
7.4. Los docentes y las relaciones personales positivas consigo mismos y con
los alumnos
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8. Resolución de conflictos
10.1. El centro educativo como un todo, no solo somos «profesores de 3.0 A"
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10.3. Implicación de los padres en los procesos
10.4. Los alumnos como algo más que sujetos pasivos del aprendizaje
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Bibliografia
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En los últimos años han salido a la luz innumerables publicaciones alrededor
del término competencias y algunas de ellas con referencia específica a las
competencias docentes. Hemos intentado con este libro hacer algo diferente,
procurando buscar un equilibrio entre los planteamientos teóricos y la
práctica diaria. Asimismo, buscamos sobre todo provocar en el profesor que
lea sus páginas al menos una reflexión sobre lo que hace en el aula, lo que
puede llevar a cabo y lo que debería construir con los alumnos. No
ambicionamos un pensamiento único, no deseamos que las competencias que
desarrollamos deban ser el único referente para la profesión de enseñar, todo
lo contrario, pretendemos el debate y, sobre todo, la reflexión sobre el oficio
de enseñar.
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de transferir la información recibida a sus cabezas para reproducirla en los
exámenes y así obtener el éxito en su autoesti ma. Si lo hiciéramos así,
demandaríamos profesores que dominen la materia y sepan esencialmente
comunicar, provocando en los alumnos la capacidad de adaptación a las
exigencias y demandas del profesor, algo que es interesante en el oficio de
enseñar, pero que desdibuja otras competencias tan o más importantes en un
docente.
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que se concreta en las diez competencias que consideramos a lo largo del
libro. En cada una de ellas sugerimos una propuesta de trabajo que pretende
proporcionar ideas para el trabajo en el aula. Desde el aprendizaje basado en
problemas o una guía para la elaboración de la programación didáctica, hasta
un análisis de una experiencia profesional de relación con un alumno o grupo
que se haya vivido como preocupante, "negativa" o poco satisfactoria, o una
propuesta para enseñar a los alumnos a navegar por Internet, vamos
desgranando ideas de trabajo que pensamos pueden ser muy útiles para el
profesor en su día a día.
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de l'Orientació en Educació. Bitácola", y sus aportaciones se orientan hacia la
formación inicial y permanente del profesorado en los ámbitos de
organización escolar y gestión del aula.
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Ya en 2008 un titular en el periódico El País (7/10/2008) decía "y el libro se
hizo móvil", señalando que de los 10 libros más exitosos en Japón en 2007,
cinco de ellos - incluidos los tres primeros - se basan en novelas celulares. El
éxito de los libros digitales (eBooks) está llegando ya a los móviles,
señalando la industria editorial que las empresas que editan en soportes
distintos al papel (CD-Rom, DVD, online y audiolibros) suponen ya el 25%.
Cada vez más los periódicos digitales van relevando al periódico en papel, de
tal modo que algunos de ellos solamente se editan en formato digital. El
equipo del genetista Craig Venter ha conseguido ensamblar ADN hasta crear
una bacteria artificial, la Mycoplasma laboratorium, de tal modo que la
creación de microorganismos "a la carta" podría revolucionar la biología en
los próximos años. Las Wireless Sensor Networks, o redes compuestas de
miles o millones de sensores, observarán casi todo, incluyendo el tráfico, el
tiempo, actividad sísmica, el estado de edificios y puentes, etc. a una escala
mucho más precisa que antes. El 25 de julio de 2010 ya cumplió 32 años
Louise Brown, el primer bebé probeta. Podemos encontrar en los laboratorios
del Center for Cardiovascular Repair de Massachusetts corazones construidos
totalmente en el laboratorio. Los avances en biomedicina han sido
espectaculares. El hospital de Lunsar (Sierra Leona) está conectado vía
satélite con el de Sant Joan de Déu en Barcelona, desde donde se presta
asistencia por telediagnóstico y se reciben señales de telemetría, constantes
vitales y electrocardiogramas en tiempo real. Los espectadores que acudan a
las próximas citas olímpicas en las diferentes ciudades del mundo podrán
obtener sus entradas a través de Internet, nada de colas, ni taquillas ni
reservas telefónicas. Vinton Cerf, uno de los padres de Internet, está
convencido de que en un futuro todos los electrodomésticos y máquinas
tendrán su propia dirección en la Red. Las redes sociales representan un
verdadero seísmo en la comunicación, en donde los usuarios pasan de meros
espectadores a partícipes del desarrollo de la web 2.0 gracias a sitios como
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Facebook, YouTube, etc. Internet va superando a la televisión como forma de
ocio. La inteligencia artificial, las nanomáquinas, lo virtual y lo real, etc.
Podríamos seguir indicando innumerables realidades que muestran cambios
muy relevantes en la sociedad actual estructurándose escenarios bastante
diferentes y complejos, y en todos estos cambios está implicada de un modo
u otro la educación, que forma parte de cada uno de ellos.
Así pues, estamos viviendo en una sociedad que si se caracteriza por algo
es por los cambios rápidos y radicales que se producen en su desarrollo. La
distancia entre generaciones se va produciendo en grupos de edad cada vez
más próximos. Las referencias culturales y de valores se van modificando en
plazos más breves de lo habitual. El desarrollo de Internet con sus redes
sociales está cambiando los modos de relacionarnos, los ciclos económicos
son cada vez más cortos, aparece el teletrabajo, el entorno geopolítico es cada
vez más convulso y complejo. Según vaticina el escritor y periodista alemán
Hans Magnus Enzesberger, los grandes lujos del futuro serán cosas tan
básicas como la naturaleza, el agua y el aire.
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replantear muchos aspectos de la educación. La diversificación de la
población con diferentes etnias está produciendo una ruptura de las fronteras
culturales y lingüísticas, que la educación no puede mirar de soslayo, sino
que debe tenerlo en cuenta y afrontarlo.
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muy acelerada. Es muy importante que en la escuela se enseñe a leer y
comprender este mundo que nos ha tocado vivir. Seguimos sin apreciar que
se trabaje en nuestras escuelas de forma sistemática todo lo relacionado con
los medios de comunicación y sus grupos de poder y presión, que, queramos
o no, están moviendo y dirigiendo toda la información que nos llega por los
diferentes canales. Seguimos dedicando más tiempo a analizar las figuras de
estilo que a comprender los mensajes que nos vienen por los diferentes
medios. Y no tenemos excusa, que los recursos son inmensos.
Cada vez más los adolescentes están solos en casa con la única referencia
de la televisión o el ordenador para comunicarse, teniendo en cuenta que muy
pocos tienen herma nos de una edad similar. También podemos destacar un
perfil muy común en los niños del siglo XXI, sobre todo en el estrato social
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de clase media, el denominado niño secuestrado. Muchos padres responsables
sienten el empeño de empujar, modelar y educar a sus hijos con un celo
sobrehumano para darles lo mejor de todo y hacer de ellos los mejores para
todo. Como nos dice Carl Honoré (2008), en la actualidad, mires donde
mires, el mensaje que recibimos es el mismo: la infancia es demasiado
preciosa para dejársela a los niños, y los niños son demasiado preciosos para
dejarlos solos. Tal vez estemos formando a los niños más sanos, más
brillantes y más felices que nunca antes hayamos visto. O tal vez no. Los
niños reciben cada vez más pronto clases particulares y hacen evaluaciones
una y otra vez con el fin de que las notas sean más importantes que el
aprendizaje en sí mismo. Todo esto nos lleva a modelar un perfil en el que
creemos que valores como la responsabilidad y la autonomía, o la propia
felicidad del niño están en entredicho.
Por otra parte, no podemos dejar de hacer una breve mención a los
problemas de disciplina, a la violencia escolar, a la agresividad que se percibe
en nuestros alumnos. Siempre la etapa adolescente ha sido muy compleja y
dificil para los adultos, pero, como dice el profesor de secundaria Emili
Muñoz, aquellos de cultura liberal-democrática-individualista-consumista,
más solos que la una en la vida urbana y con padres desbordados, todavía lo
son más. Y si están obligatoriamente escolarizados, muchas veces sin sentido,
mucho peor. Se habla de los insumisos escolares para designar a todos
aquellos alumnos que no desean estar y les obligan. Pero nos preguntamos,
¿no puede ofrecer nuestro sistema educativo algo coherente que responda a
las demandas de estos alumnos? o simplemente se trata de echarlos de las
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aulas o apartarlos de ellas.
Si hablamos de que los alumnos no son los mismos que hace unos años,
cuando llegamos al currículo que estos tienen que trabajar, los cambios
creemos que son aún más contundentes. Por ello, hablamos de unos
aprendizajes contextualizados, globalizados y socialmente útiles. Tenemos
que desarrollar contenidos más prácticos e interrelacionados. El conocimiento
debe primar sobre la información y deben cobrar relevancia especial la
creatividad, la interpretación de la información, la capacidad de trabajo en
grupo, en un marco de cooperación y tolerancia, y siempre en convivencia
con las habilidades clásicas. Las técnicas de mera reproducción mecánica de
conceptos deben ser cada vez menos relevantes. El reto reside en cómo lograr
que los alumnos construyan coordenadas coherentes de conocimientos.
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trabajar especialmente la creatividad, la interpretación de la información, la
capacidad de trabajo, ¿es ese el camino? Lo que sí necesitamos es disponer de
habilidades para buscar la información, seleccionar aquella que sea más
adecuada, y comprender e interpretar lo que vamos encontrando.
Hay que tener en cuenta que los alumnos del siglo XXI ni siquiera
necesitan buscar la información, les llega en forma de múltiples formatos,
casi siempre más atractivos que los escolares. Cuando un alumno va a
estudiar la reproducción, el universo, los rasgos físicos de la Península, etc.
muchos de ellos ya disponen de una información recibida del cine, vídeos,
televisión, Internet, o de la propia experiencia. Otra cuestión será que esa
información esté bien estructurada y sea adecuada, ya que en la mayoría de
los casos estará fragmentada y deslavazada, además casi seguro que será
interesada. Por ello, el alumno no necesita incorporar más y más información,
sino sobre todo desarrollar una capacidad para seleccionarla, organizarla,
comprenderla e interpretarla. Edgar Morin (2000: 12) nos resume esta idea de
una forma magnífica cuando afirma que sería preciso enseñar principios de
estrategia que permitiesen afrontar el azar, lo inesperado e incierto, y
modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas sobre la
marcha. Se debe aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través
de archipiélagos de certeza.
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perder relevancia, es que ya no la tiene. En la sociedad de la información la
escuela no es ni la primera ni la única fuente de conocimiento y aprendizaje.
La escuela de ningún modo puede proporcionar toda la información y el
aprendizaje relevante, lo que sí debe hacer es formar a los alumnos para
poder acceder, comprender y dar sentido a toda esa información,
proporcionándoles referentes adecuados que les permitan una asimilación
crítica. Así pues, en la escuela hay que orientar, organizar, enseñar a
aprender, socializar, etc., pero las posibilidades que va a brindar la sociedad
son inmensas. La escuela va a ser un espacio relevante, pero no el único ni el
más importante donde se van a llevar a cabo los aprendizajes de todos
aquellos que están en edad escolar. El papel de los padres debe ganar
importancia poco a poco tanto en casa como en la escuela. La desaparición
del "tiempo educativo" concebido como "horario escolar" está siendo ya un
hecho. Hay que recordar que Internet va a dejar de ser simplemente una
tecnología para convertirse en una forma de organización de la vida en
sociedad.
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Por ello, desde la educación infantil hasta la tercera edad la sociedad deberá
ofrecer diferentes formas y espacios para que todos puedan en todo momento
acceder a esa formación necesaria para vivir en una sociedad en constante
cambio. La educación de las personas adultas como se entiende actualmente
debe cambiar en una orientación más amplia y global.
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abrir las puertas de la escuela a todos, donde los que antes ya estaban
excluidos ahora están dentro, pero con todos los números para formar parte
del grupo numeroso de fracasados escolares. Se escolariza a todos, pero en
torno a los mismos parámetros, en el mismo marco, con los mismos
contenidos, similares actividades, iguales exigencias, mismos apoyos, etc.
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autónomo en la selección, comprensión y ordenación de la información.
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El concepto "competencia" se ha incorporado al discurso educativo de una
forma casi devastadora en los últimos años. Congresos, jornadas,
publicaciones de toda índole tienen como referencia las competencias, ya sea
con el adjetivo de básicas, profesionales, docentes u otros que se van
incorporando. Todo esto nos da una idea de cómo se ha introducido el ámbito
de las competencias en el discurso educativo, de su relevancia y, también, de
la necesidad de un análisis crítico en torno a su desarrollo. No encontramos
muchas publicaciones que ahonden en una perspectiva crítica que, aún
reconociendo su importancia y su necesidad, no reproduzcan el discurso
políticamente correcto e institucionalizado. El número 370 de la revista
Cuadernos de Pedagogía en torno a las competencias básicas en 2007 o el
libro coordinado por el profesor Gimeno Sacristán (Gimeno, J., 2008) -
Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? podrían ser un claro ejemplo
de una perspectiva crítica en torno al desarrollo de este término.
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i.i. Diversos enfoques en el concepto de competencia
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ningún valor añadido, de una manera mecánica. Por ejemplo, cuando decimos
"¿Qué tal el nuevo auxiliar? Es competente. Cumple con su trabajo... Pero no
esperes nada más de él".
CUADRO 1.1
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fundamentalmente en los departamentos de recursos humanos, a partir de los
años setenta. Surge como una alternativa al enfoque basado en las aptitudes y
los rasgos de personalidad, basados en la administración de tests, que hasta
ese momento se habían utilizado en la selección de personal. Tal enfoque se
había mostrado del todo insuficiente para evaluar la adecuación de los
candidatos a puestos de trabajo complejos, donde los niveles de calidad en la
realización no pueden establecerse de una manera objetiva sino que deben
vincularse al desempeño de funciones organizativas. Ello condujo a buscar
nuevas variables directamente basadas en el estudio de las personas en su
lugar de trabajo. No basta con los inputs (aptitudes, conocimientos, rasgos de
personalidad); debe tenerse en cuenta cómo se integran en el proceso interno
que conduce a la acción (antes), cómo se articulan en la puesta en práctica
(durante) y los resultados que se desprenden (outputs) (Tate, 1995).
Juan, Enrique y Luisa forman parte del equipo directivo del IES...
Entre sus atribuciones se encuentra el velar por que el profesorado del
centro inicie las sesiones de clase con puntualidad, particularmente a
primera hora de la mañana y después del recreo. Han comentado esta
incidencia en la reunión de equipo directivo y acuerdan que van a
llevar a cabo una intervención personalizada con los profesores que
muestran mayor impuntualidad. Se plantean quién va a hacerlo y
deciden que sea Luisa. Consideran que es la persona más adecuada
tanto por su formación (siguió un curso específico), como por su
personalidad (es extrovertida, comunicativa y, a su vez, firme y tenaz)
como por la experiencia que ha adquirido en la realización de
entrevistas disciplinarias en el cargo de jefe de Estudios. La elección
parece clara. No obstante, pasan los días y Luisa no interviene. Juan,
el director, anda preocupado. Recuerda que cuando se habló de este
tema Luisa participó activamente en el debate y se mostró de acuerdo
con la decisión tomada. Pero han pasado los días y ni tan siquiera ha
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mencionado el tema... Se trata de un comportamiento que no es
habitual en ella. Debe hablar con Luisa para averiguar qué está
pasando.
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posee un acceso directo al exterior. Aunque sólo se utiliza como
acceso de proveedores, el Sr. Canals tiene la llave.
Ante esta situación Luisa no sabe qué hacer. Cree que debe
intervenir, le parece necesario y considera que posee habilidades para
ello. Pero con el Sr. Canals es distinto. Duda que sea capaz de adoptar
la actitud adecuada, de encontrar las palabras justas en el momento
oportuno, de mantener la serenidad, de saber responder a los posibles
argumentos exculpatorios, de dar la respuesta adecuada a un posible
chantaje emocional... Valora mucho la amistad con el Sr. Canals y no
quiere arriesgarse a perderla por una cuestión como esta.
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acción cuando la situación lo requiera.
Ahora bien, ¿es suficiente con saber que se poseen los recursos para actuar
competentemente? La contestación es claramente negativa. Es condición
necesaria pero no suficiente. La competencia se adquiere con el uso integrado
de los diversos recursos; se demuestra en el transcurso de la acción, en
tiempo real (Le Boterf, Barzucchetti y Vincent, 1993). Deben tomarse
decisiones que guían la acción en función del significado que cada persona
otorga a los sucesos (hechos, palabras, silencios, gestos, movimientos, etc.)
que tienen lugar en el momento. Ello exige formación específica, capacidad
de reflexión en la acción, autocontrol, etc. Un proceso lento y continuo de
construirse seguridad en uno mismo.
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Un conjunto de comportamientos observables que conducen al
desempeño eficaz y eficiente en un contexto concreto (Pereda,
Berrocal y López, 2002: 46).
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Como puede observarse la acotación del término competencia es altamente
compleja, dado que relaciona los atributos personales con las tareas a realizar,
teniendo en cuenta las características distintivas del lugar de trabajo así como
la cultura de la organización. Ello es altamente complejo cuando tras la
denominación atributos se amalgaman, como mínimo, los cinco aspectos
básicos que ya fueron propuestos por Spencer y Spencer (1993).
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Figura 1.1. Aspectos básicos que determinan las competencias según la
dificultad de detección y desarrollo (Fuente: Spencer y Spencer, 1993)
36
interpersonales y políticas.
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Van Beirendonck introduce una matización interesante al asignar un papel
clave a la motivación por el progreso en la carrera profesional (ambitions de
carriére). Bajo esta etiqueta aglutina el conjunto de necesidades básicas o
formas de pensamiento que impulsan u orientan la conducta de la persona: el
enriquecimiento, el logro de reconocimiento por parte de sus iguales, el logro
de notoriedad social, el ansia de progreso en el escalafón, la mejora de la
institución, la voluntad de servicio a la sociedad, etc. Las sitúa en el centro de
una tipología competencial bipolar que diferencia las competencias técnicas y
comportamentales. Entiende que los atributos asociados a la persona
(actitudes, rasgos de personalidad, etc.) pueden traducirse en
comportamientos. Considera, no obstante, que el deseo de progreso en el
cargo constituye una excepción a tal planteamiento ya que, al situarse en un
nivel estrictamente personal, la observación y la evaluación fiables no son
posibles. Desde esta perspectiva, otorga un carácter central a este aspecto en
la evaluación, indicando que debe realizarse de manera personalizada, cara a
cara, mediante una entrevista.
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Se trataría de hablar de planteamientos colaborativos en los que los
diferentes participantes obtengan beneficio práctico del trabajo en
común.
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producen en un momento y con un contexto determinado no dispone de la
competencia.
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hay una causa-efecto exacta, no existe un problema tipo que haya que
afrontar siempre del mismo modo, etc. Existen situaciones y problemas con
tal cantidad de variables interfiriendo que es muy dificil pensar en una única
manera de afrontarlas. Por ello, cuando hablamos de competencias docentes
hablamos de una competencia adaptable, transferible y multifuncional, que
no puede limitarse a una tarea única y repetitiva, sino que debe ser capaz de
responder adecuadamente en diversos contextos a diferentes situaciones,
algunas de ellas muy diferentes a las que se utilizaron para aprenderla.
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el trabajo en equipo no solamente exige movilizar conocimientos y
habilidades, sino que demanda un ámbito actitudinal muy importante en el
que las relaciones interpersonales, la responsabilidad, el compromiso, la
cooperación, la comunicación, solidaridad, etc. son lo que realmente van a
determinar el dominio de la competencia.
42
Un profesor que conoce diferentes dinámicas de grupos con adolescentes, si
no encuentra aquella dinámica que responda a un contexto concreto y a lo
que demandan unos alumnos determinados, no dispone de la competencia.
No se trata solamente de conocer, sino también de ser capaces de actuar de
forma coherente en diferentes contextos.
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demandas del entorno profesional o personal. En el desarrollo de este proceso
es interesante resaltar que nos encontramos con uno de los riesgos al
desarrollar competencias, como es caer en un énfasis excesivo en la
adquisición de habilidades, ya que como se entiende que la competencia se
aprende desde la acción en muchas ocasiones nos olvidamos de interiorizar
adecuadamente los saberes académicos que conlleva dicha competencia. Es
necesario superar ciertas antinomias en las que podemos caer con cierta
facilidad. Por un lado, no tiene sentido adquirir saberes académicos sin
vinculación con la realidad, hay que tratar de evitar la búsqueda del
desarrollo de potencialidades sin llegar a concreciones de acción. Por otro,
caeríamos en un mero activismo, si nos fijamos especialmente en la
adquisición de determinadas habilidades sin preocuparnos de su comprensión
e interiorización. Hay que tratar de interiorizar saberes académicos con
vinculación a la realidad y desarrollar habilidades siempre desde su
comprensión y justificación.
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debemos quedar en la mera memorización o aprendizaje mecánico, sino que
el aprendizaje de una competencia necesita el ser capaz de llevarla a cabo
adecuadamente en diversos contextos.
Nada mejor que un caso sencillo para ejemplificar lo que queremos decir.
Nunca entenderíamos que para aprender a nadar o a leer, además de todos los
saberes académicos que haya que interiorizar, no nademos o leamos, de tal
modo que en la metodología y en la evaluación en el desarrollo del proceso
estarán presentes de un modo natural. Se entiende que uno sabe nadar cuando
es capaz de deslizarse o mantenerse sin problemas en cualquier medio
acuático y en cualquier situación, desarrollando también unas actitudes y
unos valores que tendrá que contextualizar adecuadamente. Aprenderá a
nadar nadando necesitando de unos saberes determinados para aplicarlos
adecuadamente.
45
Figura 1.3. Pirámide de Miller (Fuente: elaboración propia).
46
globalidad. Por ello, en el desarrollo del currículo en todos los niveles
educativos, si proponemos trabajar por competencias, se debería evitar la
fragmentación excesiva en asignaturas por un lado y se tendría que
trabajar desde proyectos, casos, situaciones en las que estuviesen
implicadas varias asignaturas y áreas de conocimiento. La propuesta por
materias en los nuevos planes de estudio en la universidad es un ejemplo
de por dónde habría que ir.
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f)Priorización de la reflexión y el pensamiento crítico, desarrollando una
metodología investigadora. Un aprendizaje reflexivo relaciona nuevos
conocimientos con los que ya se saben, establece relaciones entre las
diferentes áreas y materias, adapta los conocimientos a sus propias
necesidades y convierte el pensamiento en acción. En este sentido, el
objetivo no es sólo saber, sino saber aplicar lo que se sabe y hacerlo en
diferentes contextos y situaciones. La investigación propicia el desarrollo
de la autonomía personal además de acercar a los procedimientos propios
del método científico. Si hablamos de situaciones problema, aprendizaje
significativo, aprendizaje funcional, etc. es necesario llevar a cabo
metodologías que nos lleven a formular hipótesis, planificar procesos,
identificar los problemas, etc.
1.4. Las competencias: Una moda o una necesidad, sus límites y peligros
48
Así, en esta misma línea podemos correr el peligro de olvidarnos de las
competencias transversales, fijándonos exclusivamente en aquellas
competencias específicas que un profesor necesita en algún momento en el
desarrollo de la profesión. Además, el enfoque nos podría llevar a
planteamientos conductistas, volviendo a rescatar los objetivos denominados
operativos, que se caracterizaban por reflejar comportamientos observables,
medibles y tangibles, algo en lo que se está insistiendo en demasía en el
discurso de las competencias. Reducir las competencias a destrezas para
responder de forma eficiente a las demandas de los grandes sistemas
productivos representa, por lo tanto, un riesgo que hay que tener en cuenta y
echa por tierra una característica esencial en las competencias, su carácter
holístico.
Christian Laval (2004: 57) reafirma esta idea cuando dice que los valores
que hasta este momento habían constituido el mundo escolar se están
sustituyendo por nuevos criterios operacionales: la eficacia, la movilidad, el
interés. Para Christian Laval la escuela está cambiando de sentido, porque ya
no es el lugar de asimilación y de frecuenciación de las grandes narraciones
que forjan caracteres estables para situaciones sociales bien definidas, sino
que se está convirtiendo en un lugar de formación de caracteres adaptables a
las variaciones existenciales y profesionales en movimiento incesante.
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Creemos que estamos aún en el momento para que este proceso no se
convierta en trasladar los enormes intereses económicos de los grupos de
poder al mundo de la educación, llevando todas las variables del mercado al
ámbito educativo. Pensamos que el mercado no puede estar fuera del mundo
educativo, ya que estamos en un mundo con unas reglas del juego
determinadas y la educación no puede ser de ningún modo un mundo aparte.
Pero una cuestión es que lo que planteemos y desarrollemos en educación lo
hagamos en función del mercado y otra muy diferente que lo hagamos
teniendo en cuenta el mercado. Creemos que esta última opción es el camino
para que la educación siga disponiendo de esa capacidad crítica, de mejora,
de innovación, etc. en suma, de educar personas libres para elegir y decidir.
Tenemos que tratar de evitar que la educación se convierta en un mercado o
que la escuela sea una fábrica de competencias. Como nos dice Pablo Imen
(2006), corremos el peligro de que, lejos de formar personas libres, formemos
o bien mano de obra disciplinada y competente al servicio de las empresas o
bien clientes satisfechos en mercados diferenciados del conocimiento - unos
para ricos, otros para pobres-. La verdad es que este peligro lo tenemos con
competencias o sin competencias, aunque es cierto que, lo mismo que
diversas empresas aprovechan la crisis económica para implementar, aunque
no sea necesario, medidas de reestructuración o ajuste, este proceso de
impulsar competencias estructura un marco muy propicio y adecuado para
que el mercado y sus reglas del juego desembarquen de forma brutal en la
educación.
50
el individualismo. El afán por universalizar las competencias, por lograr un
marco común, por utilizar las mismas referencias en el marco de una
sociedad global, en la que las grandes potencias pueden imponer sus
referencias, nos puede llevar, si no tenemos cuidado y somos conscientes de
ello, a que la escuela y la educación sigan siendo un instrumento de
reproducción de las desigualdades y de acomodación de las masas al
pensamiento dominante.
Nada mejor para terminar este apartado que indicar lo que serían, desde la
propuesta de Edgar Morin (1994), las referencias en torno a las cuales se
debería estructurar la educación: Las cegueras del conocimiento - el error y la
ilusión-, los principios de un conocimiento pertinente, enseñar la condición
humana, enseñar la identidad terrenal, afrontar las incertidumbres, enseñar la
comprensión y la ética del género humano.
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En la introducción hemos comentado brevemente algunos escenarios en los
que el profesor del siglo XXI va a tener que desarrollar su profesión.
Caracterizábamos a la sociedad como multicultural en una aldea global
interconectada. En ella, el aumento de alumnos procedentes de otras culturas,
con su propia manera de vivir y de entender el mundo hace necesario
replantear muchos aspectos de la educación. Asimismo, esta sociedad se
puede considerar como una aldea global interconectada, en la que podríamos
adjetivar a casi toda la población que ha nacido en los últimos años como
nativos digitales, decimos casi toda la población porque la brecha digital que
existe sigue siendo aún extremadamente importante y excluyente. Los
alumnos llegan a la escuela con otras demandas, con otros conocimientos y
destrezas, con otros valores y actitudes, con diferentes expectativas.
Hablamos de una sociedad del conocimiento en red, en la que los
aprendizajes son contextualizados, socialmente útiles y globalizados. La
escuela se considera como algo más de la propia comunidad, está abierta al
entorno. La educación considerada como algo permanente, a lo largo de toda
la vida, constituye el referente en el siglo XXI.
52
y diversa y teniendo en cuenta el trabajo en equipo. Vamos hacia un perfil del
profesor complejo y polivalente, ya que el maestro que instruye es algo
totalmente superado, vamos hacia un maestro orientador, conductor,
facilitador, etc. En los procesos de enseñanza-aprendizaje el fomento de la
autonomía del alumno va a ser algo clave si pretendemos educar en la
observación, en la creatividad, en la responsabilidad, etc. Hablamos, además,
de un profesor que domine y utilice de forma adecuada y coherente las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, así como que
desarrolle una actitud continuada de apertura al cambio y entienda la
necesidad de una formación continua.
53
Propuestas como la que acabamos de concretar están formando parte del
discurso educativo en bastantes foros y desde grupos de profesores con peso
en los grupos de poder, lo que provoca una cierta preocupación que, unida a
los riesgos de las competencias señalados antes, dibuja un panorama algo
desalentador. Lógicamente, en la propuesta que hacemos en este libro el
perfil del profesor deja de ser la única fuente de conocimiento, elimina su
papel meramente instructivo, y va en la línea de un mediador en el
aprendizaje favoreciendo el deseo de aprender. Después de acercarnos a
diferentes propuestas en torno a las competencias, concretamos aquellas que
consideramos clave para el desarrollo profesional de los docentes,
analizándolas detenidamente en los siguientes capítulos.
Como nos comenta la profesora Elena Cano (Cano, E., 2007: 40-41), al
plantear la formación del profesorado desde competencias podríamos
ubicarnos en un marco esencialmente técnico, en un paradigma
eminentemente positivista. Desde esta perspectiva los profesores tratan de
solucionar problemas bien estructurados derivados del conocimiento
sistemático, mediante la selección de los medios técnicos idóneos, a menudo
diseñados por alguna otra persona. "Y eso puede llevar a pensar que lo
adecuado es definir competencias profesionales, estandarizadas, concretarlas
en indicadores y descriptores y llevar a una visión parcelada de la que, a
nuestro entender, la propuesta de trabajar por competencias precisamente
desea huir" (Cano, E., 2007: 41). Sin embargo, las competencias deben
responder a enfoques integradores, globalizados, interdisciplinares, etc. en los
que el profesor, sobre todo, desarrolle un pensamiento crítico, creativo,
reflexivo. Cuando hablamos de competencias docentes deberíamos integrar
tanto la competencia disciplinar (saber) como la competencia metodológica
(saber hacer), la competencia social (saber estar) y la competencia personal
(saber ser), y, además, ser capaz de llevarlas a cabo de modo adecuado en
cada contexto. La competencia docente exige que esta interrelación de
estrategias complejas se transfiera de forma apropiada a diversas situaciones.
54
La adquisición de una competencia profesional implica ser capaz de
trasferirla adecuadamente a nuevas situaciones y a contextos profesionales.
55
definitiva, a lo largo y ancho de la vida (el famoso lifelong learning).
Un escenario profesional y laboral, cada vez más dinámico y menos
estable, en el que a largo plazo, más importante que encontrar un
empleo es poseer competencias que lo conviertan a uno en
profesionalmente más cualificado (employability). Un escenario
vinculado a la comunidad próxima (vecinos, conciudadanos) y distante
(compatriotas, humanos). Un escenario personal asentado en
relaciones afectivas con nuestra pareja, familiares, amigos (Monereo,
C.; Pozo, J. L, 2007: 370).
En cada uno de esos escenarios plantea que se pueden llevar a cabo tres
tipos de problemas, propuesta que nos parece muy interesante, diferenciando
los problemas generados desde instancias dedicadas a la formación - tratando
de promover nuevas competencias para problemas que por el momento son
invisibles-, problemas emergentes - como el uso de las tecnologías de la
Información y de la Comunicación-, y problemas prototípicos - por ejemplo
planificar, organizar y evaluar un proceso de enseñanza-aprendizaje.
CUADRO 2.1
56
Competencias docentes (modificado de Danielson, Ch., 1996)
57
Finalmente, indicamos aquellas competencias que se han planteado para
las titulaciones de maestro y de profesor de secundaria, ya que, de algún
modo, representan la referencia en lo que se entiende que un profesor debe
dominar para poder llevar a cabo su trabajo con coherencia y eficacia en
nuestro sistema educativo. Podremos estar de acuerdo o no con su estructura
y desarrollo, pero va a ser la referencia de la formación de los futuros
profesores. Señalamos, en primer lugar, aquellas competencias transversales
que deben adquirir todos los profesores independientemente de su
especialidad y nivel. Las indicamos en la figura 2. 1, representando una
referencia básica para cualquier profesor. Si estas competencias son
necesarias para cualquier profesional en el siglo XXI, para un profesor
significan aprendizajes imprescindibles en su formación, si queremos que
sean realmente profesores que medien en el aprendizaje, provoquen el deseo
de aprender, desarrollen una perspectiva crítica y creativa en los alumnos,
asuman un compromiso ético con la sociedad, acompañen a los alumnos en
su aprendizaje, asuman la diversidad como algo natural y positivo, etc.
58
Figura 2.1. Competencias transversales.
59
la diversidad, algo que no es novedoso, pero que añade algo emergente como
es la multiculturalidad, realidad incuestionable y ante la que la escuela debe
responder de forma adecuada. Las tres siguientes en mejor estimación fueron
las habilidades en las relaciones interpersonales, la creatividad, y el trabajo en
equipo, competencias que nos llevan al perfil del profesor que dibujamos a lo
largo de este libro y que, de algún modo, justifican nuestra propuesta.
Los nuevos escenarios que hemos ido describiendo reflejan una sociedad
multicultural, excesivamente consumista, globalizada, con las relaciones
laborales en permanente cambio, etc. Por ello, el rol del profesor debe tener
en cuenta dos ámbitos que nos parecen especialmente relevantes al hablar de
nuevos aprendizajes, el que dimana de la educación de los alumnos como
ciudadanos y el que se refiere a aquellas competencias básicas que los futuros
ciudadanos deberían dominar no solamente para vivir, sino sobre todo para
convivir en la sociedad del siglo XXI. Así, en el capítulo 3 planteamos dos
dimen siones que nos parecen esenciales para un profesor en la sociedad
actual de cara al desarrollo de nuevos aprendizajes. Por un lado, debe
60
contribuir a la educación de los alumnos como ciudadanos, procurando que
aprendan a vivir en una sociedad multicultural, inclusiva y tolerante, tratando
de que interioricen estilos de vida respetuosos con el medio ambiente y que
contemplen un decrecimiento económico sostenible, así como teniendo
presente los aspectos relativos a la igualdad de género. Por otro lado, debe ser
capaz de promover el desarrollo de aquellas competencias básicas en el
contexto de una sociedad del conocimiento y desde la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de la vida.
61
el trabajo en equipo. El actual modelo de escuela lleva implícito el encargo de
la sociedad a los maestros de trabajar de forma conjunta. Como se muestra en
el capítulo 5, el trabajo en equipo forma parte del quehacer diario de
cualquier profesor, constituyendo algo que nadie se atreve a rebatir. Sin
embargo, en la cultura docente está muy anclada una forma de trabajar
individual, en donde la colaboración se reduce a sumar ideas, calificaciones,
propuestas, etc., no a compartirlas y consensuarlas. El trabajo en equipo no
significa simplemente que varias personas se reúnen para poner en común o
sumar ideas, sino que implica perseguir un objetivo común, generando una
dinámica colectiva que negocia constantemente con la libertad individual. El
beneficio final para el conjunto de los componentes y para cada componente
individual juega un papel importante tanto en la cohesión como en la
consolidación del trabajo en equipo y del propio equipo. Hablamos de una
competencia que tiene un contenido actitudinal importante, ya que no
solamente se trata de aprender a trabajar en equipo, sino, y sobre todo, de
querer trabajar en equipo, interiorizando su relevancia para el trabajo docente.
62
Educar es un hecho esencialmente relacional, aprendiendo los alumnos
sobre todo desde su relación con el profesor. Las relaciones interpersonales
entre los diferentes miembros de una comunidad educativa son continuas y
complejas, se producen en todo momento, por lo tanto los docentes precisan
dominar un elevado nivel de competencia relacional para llevar a buen
término su ejercicio profesional. Ser relacionalmente competente implica
desarrollar todo un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes
relacionales, que sean adecuadas y coherentes con un contexto concreto. Esta
competencia incluye dos ámbitos de actuación, en relación con uno mismo,
desarrollando una conciencia realista y positiva de sus posibilidades y
limitaciones, y en relación con los demás, demostrando capacidad de
empatía, identificando necesidades y respetando sus puntos de vista y sus
valores, etc. Como comentamos en el capítulo 7, la importancia de dominar
esta competencia obedece, prioritariamente, al hecho de que la calidad de las
relaciones entre el profesor y los alumnos, individual y colectivamente
considerados, constituye el ingrediente básico a través del cual se favorece u
obstaculiza la acción formativa, sea esta curricular, actitudinal, moral o
afectiva. Pero, además, ser profesor de un centro escolar conlleva el ejercicio
de habilidades relacionales diversas con el resto de profesionales, familias y
personal no docente de la institución. Por lo tanto, hablamos de una
competencia cuyo dominio es esencial para cualquier profesor. La pregunta
sería ¿se prepara a los futuros profesores de forma adecuada e intencional en
esta competencia?
63
temores. Todo lo que ocurre en un centro sucede entre personas, poniéndose
encima de la mesa diferentes pareceres e intereses, distintas percepciones de
la realidad, objetivos a veces divergentes, etc., por lo tanto, el conflicto
constituye algo natural y cotidiano. Otra cuestión será como se afronte el
conflicto y si se dispone de estrategias para su afrontamiento por parte de los
docentes, estrategias que a veces exigirán no intervenir en función de las
circunstancias. En el capítulo 8 se efectúa una caracterización de los
conflictos y se plantean las diversas concepciones desde las que se analizan y
se afrontan. Se establecen los diversos aspectos a tener en cuenta en el
análisis del conflicto y el modo de intervención, otorgando una atención
especial a la resolución colaborativa, basada en la negociación entre las
partes, la cual, en los centros educativos se concreta en programas de
mediación escolar. Las estrategias colaborativas, como propuesta, intentan
enfocar la atención hacia la construcción de significados compartidos entre
las personas; en otras palabras, hacia una construcción social que debe
cimentarse y afianzarse durante el periodo escolar.
64
indiscutible y, por consiguiente, debe formar parte de modo muy importante
de las competencias del profesor. En la sociedad de la información va
tomando cuerpo una alfabetización denominada digital a la par que la cultura
letrada, ambos con referencias similares, pero la alfabetización digital va
generando nuevas formas de leer e interpretar la información. Todo esto
exige que la competencia digital sea una competencia que, por el mero hecho
de ser profesor, cualquier docente debe dominar. Como comentaremos en el
capítulo 9, el profesorado debe asumir que la competencia digital forma parte
de su formación y de su rol como profesor para trabajar en la sociedad de la
información con las nuevas generaciones. Tenemos que formar alumnos en la
selección, comprensión y ordenación de la información, incorporando las TIC
como algo natural en los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje.
65
especialmente a los cargos directivos. Sin embargo, pensamos que en el rol
de la profesión de profesor está implícito el liderar grupos hacia unos
resultados previstos o deseados. Hay que tener en cuenta que llegar a ser un
profesor no es muy difícil, solamente se trata de seguir las reglas del juego,
pero asumir y actuar como un profesor es más complicado. El mero hecho de
tener alumnos delante no nos convierte en profesores. No se trata de
"gestionar" una clase, o sea de que hagan aquello que estaba previsto que
hicieran, sino de dinamizarla para que mejoren, para que consigan los
mejores resultados posibles. El profesor debe transmitir altas expectativas a
los alumnos, responder a las diferentes demandas, apoyarles en el
aprendizaje, transmitirles confianza, crear el mejor ambiente posible para el
aprendizaje, etc. y a todo esto le llamamos liderar procesos y grupos o, de
otro modo, liderazgo educativo del profesor. Por lo tanto, el liderazgo es una
de las competencias docentes más importantes, siempre que entendamos que
la profesión de profesor conlleva la necesidad de crear y desarrollar aquellas
situaciones de aprendizaje adecuadas para que los alumnos aprendan, ya que
una de sus responsabilidades es provocar el deseo de aprender. A lo largo de
este apartado concretamos el concepto de liderazgo, desarmando unos mitos
muy extendidos en la comunidad educativa, y desarrollamos aquellas
cualidades a tener en cuenta en el liderazgo de un profesor desde la propuesta
del liderazgo transformacional, partiendo de la idea del profesor como
mediador del aprendizaje.
66
a todos? ¿Debemos tratar a todos los alumnos igual, independientemente de
su contexto y circunstancias? ¿Tenemos que preparar a los alumnos en
aquellas competencias propias de un modelo neoliberal, tanto en lo
económico como en lo social, en el que muchos de nosotros no creemos?
¿Enseñamos más desde lo que decimos o desde lo que hacemos? Estos y
otros dilemas acompañarán al docente en todo momento, provocando la
reflexión en torno a diferentes referentes morales, que deben servir de
principios en torno a los cuales se estructuren y desarrollen los procesos de
enseñanza-aprendizaje, aunque también es cierto que nos vamos a encontrar
con más dilemas e incertidumbres que respuestas. De todos modos, partiendo
de la idea de que la educación nunca es neutra, planteamos tres referentes
clave que, desde nuestro punto de vista, forman parte del hecho de ser
profesor en cualquier nivel y con cualquier grupo de alumnos: transmitir
expectativas positivas, estimulantes y realistas, fomentando el deseo de
aprender; prevenir la violencia y las diferentes situaciones discriminatorias,
desde la aceptación de la heterogeneidad; y desarrollar el sentido de
responsabilidad, compasión y justicia.
67
68
Los nuevos escenarios que se van estructurando en el siglo XXI reflejan una
sociedad multicultural, consumista, globalizada, con cambios relevantes en
las relaciones laborales, etc., que exigen que el rol del profesor esté en
permanente cambio y deba asumir, entre otras competencias, el desarrollo de
nuevos aprendizajes para responder a todas estas nuevas realidades que se
van generando. Destacamos dos ámbitos que nos parecen especialmente
relevantes al hablar de nuevos aprendizajes, los que dimanan de la educación
de los alumnos como ciudadanos y los que se refieren a aquellas
competencias básicas que los futuros ciudadanos deberían dominar para vivir
y convivir en la sociedad del siglo XXI.
69
En la introducción dibujamos cinco escenarios que consideramos clave para
entender las referencias que deberá tener en cuenta la educación en los
próximos años: Una sociedad multicultural en una aldea global
interconectada, una nueva generación de alumnos con otras demandas, una
sociedad del conocimiento en red con unos aprendizajes con textual izados,
socialmente útiles y globalizados, una escuela abierta al entorno, y un cambio
en las edades y etapas de aprendizaje. Todo esto ha provocado cambios
relevantes en el modo de vivir la ciudadanía en el siglo XXI, que la escuela
no puede dejar de lado en sus procesos de formación ni en la consideración
de su currículo. El profesor debe contribuir desde su actuación individual
como docente y, sobre todo, desde la responsabilidad colectiva del centro a
que los alumnos aprendan a vivir en una sociedad multicultural, interioricen
estilos de vida que se preocupen por el medio ambiente y un desarrollo
sostenible - decrecimiento económico sostenible-, así como a que asuman la
igualdad de género en todos los ámbitos de la vida social. Podríamos hacer
referencia a más aprendizajes que emergen de las nuevas necesidades de una
formación para una ciudadanía responsable, pero entendemos que los que
hemos señalado reflejan los tres grandes retos que tanto la sociedad como la
escuela deben asumir.
70
cifra global de alumnado con nacionalidad extranjera en enseñanzas no
universitarias en el curso 2008-2009 se sitúa en 743.696 (MEC, 2009). El
aumento respecto al curso anterior es de 41.304 alumnos (5,9%),
representando ya el 9,7% del alumnado de las enseñanzas no universitarias.
De todos modos, este aumento es menor que en años anteriores, ya que el
curso 2007-2008 el aumento se situó en 91.690 alumnos extranjeros, lo que
indica que el proceso migratorio se ha ralentizado un poco. Es curioso
constatar, según el informe del MEC (2009), que las Comunidades y
Ciudades Autónomas que cuentan con mayores porcentajes son La Rioja,
15,8%, Illes Balears, 15,5% y Madrid, 13,8%, y las que tienen menores
porcentajes son Ceuta, 2,3%, Extremadura, 3,3%, y Galicia, 3,4%. También
es necesario resaltar las diferencias que existen en su distribución en los
diferentes centros, ya que la mayoría de los alumnos extranjeros van a la
escuela pública, representando el 11,9% del alumnado, mientras que en los
centros privados representan solamente el 5,2%.
71
Nos podemos quedar con un dato, nada menos que 1 de cada 10 alumnos
en nuestras escuelas es extranjero. Por lo tanto, las escuelas constituyen
lugares de encuentro, siendo el espacio adecuado para llevar a cabo procesos
y actuaciones que logren esa integración cultural tan necesaria en la sociedad
actual. Sin embargo, nos encontramos con dos problemas serios. Por un lado,
los alumnos inmigrantes están escolarizados esencialmente en los centros
públicos, con lo que un grupo amplio de nuestros jóvenes no vivencian esa
realidad. Hay que señalar que el 32,5 del alumnado (MEC, 2009) está
escolarizado en centros privados con 2.435.133 alumnos. Por otro lado, la
realidad nos dice que en muchas ocasiones la diversidad es vivenciada en los
centros como una fuente de dificultades, tanto por los profesores como por
los padres y alumnos. Es cierto que algunos centros públicos se han
convertido en auténticos guetos con todas las dificultades que ello entraña,
pero se sigue identificando inmigrante con problema en gran medida por unos
prejuicios y estereotipos muy extendidos. La multiculturalidad no se aprecia
como una oportunidad sino como un problema, de ahí la importancia de la
concienciación del profesorado ante esta situación como un punto de partida
imprescindible para su afrontamiento.
72
sociedad multicultural que sea tolerante e inclusiva, desarrollando una
educación intercultural.
73
M., 2007: 146).
74
Cuando lo que se pretende es asimilar lo antes posible la cultura de
acogida, la cultura mayoritaria, procurando olvidar las culturas de origen,
hablamos de asimilación. No debemos olvidar que la escuela como
institución oficial trata de desarrollar una cierta homogeneidad cultural y
lingüística, ya que las diferentes áreas y materias configuran un modo de
entender el mundo en una misma dirección. Desde el currículo impuesto por
la cultura dominante se decide qué historia estudiar, qué autores de literatura
hay que leer, etc. Se trata de que los nuevos alumnos se incorporen lo antes
posible con todas las consecuencias a la cultura que los ha acogido, evitando
sus costumbres, sus modos de vida, su lengua, etc. Con la excusa de que así
tendrán más oportunidades y mejores posibilidades en la sociedad en que
viven se pretende hacerles olvidar su cultura de origen. La escuela se
convierte, en este caso, en un instrumento de aculturación. Es lo que se
percibe en muchas ocasiones en la cultura del profesorado, cuando entienden
por integración la exigencia de una perfecta asimilación de la cultura
minoritaria por la cultura dominante, es decir, la pérdida de toda identidad
cultural diferenciada. Aparece una nueva forma de conceptualizar la
discriminación en la escuela, la discriminación por la diferencia cultural. La
tradicional escuela discriminatoria y reproductora de las diferencias de sexo y
clase también discrimina ahora, hay que decir que siempre lo hizo, a quienes
pertenecen a grupos culturales diferentes al dominante.
75
singularidad, valorados, con idénticas posibilidades de participar en la
escuela con arreglo a sus capacidades, disponiendo de aquellas oportunidades
educativas y de aquellos apoyos necesarios para su progreso académico y
personal. Este enfoque es el que permite promover en la formación de los
alumnos la tolerancia y el respeto por otras formas de costumbres y de
entender la vida. Planteamos una pregunta para que la medite el lector,
aquellos centros educativos en los que no exista esta diversidad, en los que
los alumnos son predominantemente de clase media y de raza blanca,
recibiendo una formación libresca y teórica sobre la diversidad, el racismo, la
tolerancia, etc. ¿Van a interiorizar de forma adecuada esta perspectiva
inclusiva? Y el problema es que serán, casi con toda seguridad, los que
formen las clases dirigentes en un futuro.
76
parte de los denominados temas transversales, como contenidos que hay que
trabajar desde la Educación infantil hasta el Bachillerato en todas las áreas, y
donde se trataba sobre todo de inculcar en los alumnos buenas costumbres y
actitudes de respeto hacia la naturaleza y el medio ambiente. Con la LOE se
incorpora como un "valor esencial' que hay que desarrollar y cuidar, cuando
en el artículo 2°.e indica como uno de los fines de la educación la adquisición
de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente,
en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
77
-Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del año.
78
esclavo. Al fin y al cabo, el esquema principal en el que se asientan muchas
de nuestras relaciones políticas, económicas, sociales y ecológicas es el que
bebe de la idea de que seremos más felices cuantas más horas trabajemos,
más dinero ganemos y más podamos consumir.
79
Ivan Illich o Cornelius Castoriadus, sino también desde economistas como
Herman Daly o Serge Latouche. Herman Daly, economista norteamericano
que recibió el Nobel alternativo en 1996, propone la idea de que es posible
una economía estable, con unas condiciones estacionarias de población y
capital, el crecimiento 0. Serge Latouche, profesor emérito de Economía de la
Universidad de París-Sud (Orsay) y una de las caras actuales más visibles de
esta escuela de pensamiento, indica que el decrecimiento implica
desaprender, desprenderse de un modo de vida equivocado, incompatible con
el planeta. En una conferencia que impartió en Barcelona en marzo de 2007,
afirmaba, con cierto sentido del humor, que "hace falta ser loco o quizás
economista para creer que el crecimiento puede ser indefinido con un planeta
con recursos limitados". Se trata de buscar nuevas formas de socialización, de
organización social y económica. Se pretende abandonar el objetivo de crecer
por crecer, cuyo motor no es otro que la búsqueda desenfrenada de ganancias
para los poseedores del capital. C.Taibo (2008) nos pone un ejemplo muy
claro para comprender este proceso: si es evidente que, en caso de que un
individuo extraiga de su capital, y no de sus ingresos, la mayoría de los
recursos que emplea, ello conducirá a la quiebra, parece sorprendente que no
se emplee el mismo razonamiento a la hora de sopesar lo que las sociedades
occidentales están haciendo con los recursos naturales:
80
espiritual de todo un consumo de recursos completamente innecesario para la
finalidad que persigue. Pero en la escuela educamos para el consumo, eso sí,
de forma responsable, pero no se pone en duda el modelo. En Navidad hay
que comprar, las rebajas están hechas para consumir, la "primera comunión"
tiene sentido desde los regalos que se hacen, el día del padre, de la madre, de
los abuelos, implican compras y regalos, etc. Todo eso se interioriza desde la
escuela. Lo que proponemos es modificar radicalmente este modo de
entender la vida, aunque parezca una utopía. En la conferencia que impartió
en Barcelona en marzo de 2007, S.Latouche finalizó haciendo un ejercicio de
traducción del contenido del círculo virtuoso del decrecimiento a un
hipotético programa político en Francia, que defendería - ha subrayado
irónicamente - en el supuesto de que se presentara a las próximas elecciones
presidenciales. En este programa se encontrarían medidas como internalizar
las externalidades; hacer pagar el verdadero precio del transporte; fomentar la
agricultura biológica y local; aprovechar el aumento de la productividad por
reducir el tiempo de trabajo; promover el ahorro energético; establecer una
moratoria en la búsqueda científico-técnica y penalizar la publicidad.
Latouche ha dicho que creía en todos los aspectos del programa pero que "de
resultar elegido como presidente con unas medidas como estas sería
asesinado en una semana". El economista francés sabe que la sociedad puede
ser reacia a muchas medidas y piensa que el decrecimiento como forma de
pensar todavía lo tiene muy difícil por pesar el mundo de las ideas políticas,
pero está plenamente convencido de que vale la pena intentarlo (S.Latouche,
2007).
81
nos encontramos es que por un lado planteamos el respeto al medio ambiente
y, por otro, animamos a un consumo agresivo para el medio ambiente.
82
Uno de los retos que tiene el profesor, individualmente y como colectivo
en un centro, reside en desarrollar una educación en la que el lenguaje, los
ejemplos, los materiales, en suma todas las prácticas educativas lleven a una
igualdad de género. Juntar a niños y niñas en el mismo espacio no significa
de hecho coeducación, este concepto implica mucho más, toda una
reformulación del modelo de transmisión del conocimiento y de las ideas
desde una perspectiva de género. Es curioso constatar que la educación está
ya desde hace tiempo en manos de mujeres, que siguen transmitiendo en
muchas ocasiones los mismos patrones heredados por ellas.
83
En cualquier caso, la interiorización de pautas de comportamiento y
actitudes en el respeto a la diferencia y la igualdad de oportunidades,
derechos y deberes entre hombres y mujeres, se lleva a cabo desde la
globalidad de lo que sucede en un centro. Insistimos a lo largo del libro que
el alumno interioriza lo que vive, no lo que le dicen que tiene que hacer o lo
que está en los libros de texto. Por mucho que impartamos Educación para la
ciudadanía o expliquemos que todos debemos tener las mismas
oportunidades, el alumno interiorizará si en el centro se trata igual a alumnos
y alumnas, si se desarrollan procesos de aprendizaje en los que no haya
discriminación, el lenguaje que se utilice en el día a día, etc. además de lo que
vive en su entorno familiar y social, contra lo que la escuela ya no puede
hacer mucho. Asimismo, no hace falta hacer referencia a aquellos centros que
separan los sexos con la justificación de que aprenden más y más rápido,
curiosamente la mayoría de ellos de connotaciones religiosas conservadoras.
En este caso la pregunta es clara, ¿van a interiorizar de forma adecuada esta
perspectiva de género desde planteamientos meramente teóricos?
84
cultura, 2008) (E Blanco, 2007) plantea nueve competencias que entiende son
claves para que un ciudadano sea capaz de desenvolverse en la sociedad
actual y del futuro: Motivación para aprender más allá de la enseñanza
obligatoria, aprender a aprender de forma autónoma, procesar la información
de forma crítica, formación digital, creatividad e innovación, resolución de
problemas, espíritu emprendedor, comunicación, cultura visual. Nosotros
vamos a estructurarlas en torno a las ocho competencias básicas que el
currículo de Educación primaria y secundaria desarrolla en nuestro sistema
educativo, y que recogen las nueve competencias planteadas en el informe.
85
comunidad educativa, el uso de la biblioteca o los recursos utilizados, etc.
Todo esto favorece, además, la integración natural de todas las competencias.
86
Figura 3.2. Desarrollo de las competencias en un centro educativo.
87
como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación,
interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación
del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta. Se trata de que los alumnos aprendan a escuchar,
hablar, conversar, disfrutar leyendo, escribir, etc. El desarrollo de la
competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el
dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, así como el uso
funcional de, al menos, una lengua extranjera.
88
B) Competencia matemática
89
aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de
los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico
involucrados.
90
datos, presentaciones, páginas web, etc.; la utilización adecuada de Internet,
del correo electrónico, de los chats, de los foros, etc.; el uso crítico o
controlado de las TIC.
91
interiorizadas, permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las
elecciones y decisiones adoptadas. Nos referimos a capacidades tan
importantes como escuchar, empatizar, conversar, conocer y defender los
derechos, cumplir y practicar las obligaciones, negociar, convivir, participar,
ser solidario, respetarse a sí mismo, a los demás y al entorno.
92
utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute. El alumno debe
disfrutar con lo que hace, con lo que ve, con lo que descubre. La pintura, el
arte, la música están para disfrutar con y de ellas, y el primer acercamiento y
contacto que van a tener los niños con todo ello debe ser placentero, lúdico,
de disfrute. Por otro lado, la necesidad de expresar sentimientos, ideas,
emociones encuentra su espacio ideal en el desarrollo de esta competencia,
posibilitando que un alumno deje volar la imaginación, desarrolle su
autonomía, se exprese con total libertad.
Como nos dice el Anexo del Real Decreto 1513/2006 (BOE 8/12/2006),
93
aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias
capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de
cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos
y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de
experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales
como colectivas.
PROPUESTA
94
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como propuesta metodológica
para trabajar competencias
95
situación real no intervengan diferentes campos de conocimiento.
El profesor:
•Propone el problema.
•Explica a lo largo del proceso desde lo que hacen los alumnos (clases
teóricas a lo largo del proceso).
•Valora los informes o trabajos que los alumnos van aportando a lo largo
del proceso en sus puntos críticos.
El alumno:
96
•Concreta la información con la que se cuenta y que ya dominan.
•Recopila información.
•Analiza la información.
•Concreta resultados.
97
Figura 3.3. Cinco fases en el proceso.
98
conceptos, etc.
•Concretar aquello que ya saben sobre el tema, ya que siempre deben saber
algo ya.
•Concretar los diferentes pasos a seguir, las distintas tareas a llevar a cabo.
•Distribuir responsabilidades.
99
con la orientación del profesor, llevar a cabo reuniones de puesta en común
en grupo, reuniones con el profesor y todo el trabajo personal que sea
necesario. Finalmente, el grupo aplica el nuevo conocimiento al problema
inicial.
•Presentación/exposición final
•Preparación de la presentación:
100
-Muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en
grupo.
•Habilidades interpersonales:
Es colaborativo y responsable.
101
•Evaluación crítica:
102
Una de las responsabilidades más importantes de un profesor reside en la
necesidad de planificar y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje
que va a llevar a cabo con los alumnos. No se trata de concretar hasta el
detalle todo lo que van a hacer, pero es necesario pensar y organizar con
anterioridad lo que se va a trabajar después con los alumnos, teniendo
presente que en el desarrollo del proceso van a intervenir numerosas variables
imprevistas que conducirán este proceso en una línea u otra. Una
planificación adecuada y coherente de los procesos de enseñanza-aprendizaje
nos llevará a evitar una improvisación mal entendida y continuas pérdidas de
tiempo, a conseguir los objetivos previstos, a sistematizar su desarrollo, así
como a conseguir una coordinación con el resto de profesores y equipos
docentes del centro.
103
y los criterios de evaluación, y en la unidad didáctica hay que fijarse
especialmente en las actividades que vamos a desarrollar en el día a día,
desde unos objetivos más concretos.
Desde este marco podemos indicar una serie de notas que, de algún modo,
servirían de referencia para caracterizar el proceso de planificar lo que se va a
hacer en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así pues,
dada por sentada su flexibilidad como una característica clave, podemos
destacar las siguientes características que determinarían el sentido de una
programación didáctica:
•Coherencia interna: Debe tener una coherencia total entre los diferentes
aspectos que lo componen. Tanto los objetivos como los contenidos, la
metodología y, desde luego, la evaluación deben responder a aquellas
competencias que es nuestra intención que alcancen los alumnos. Los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser coherentes entre
104
sí.
105
competencias hasta la evaluación, los diferentes elementos de la
programación deben responder a la contextualización planteada al principio y
ser coherentes entre sí en todo momento.
106
hijos, nuestra profesión nos lo permite o no, y no digamos la cuestión
financiera, etc. Todo esto nos condiciona la decisión totalmente. Estamos
hablando del contexto como elemento determinante de nuestra decisión.
CUADRO 4.1
107
Proponemos dos modelos (cuadros 4.2 y 4.3) para desarrollar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En la primera propuesta planteamos las diferentes
unidades didácticas en el último apartado de la programación y en la segunda
propuesta las concretamos al elaborar los contenidos. En cualquier caso,
siempre habrá que trabajar lo mismo, desde la contextualización hasta la
evaluación y el tratamiento de la diversidad.
CUADRO 4.2
108
109
CUADRO 4.3
110
111
4.2. Contextualización
112
del centro y las prioridades del centro. En cualquier caso, vamos a señalar
brevemente aquellas variables que, desde nuestro punto de vista, deberían
tenerse siempre en cuenta.
113
Antes de comenzar a elaborar los objetivos debemos tener muy claro qué
competencias tenemos que trabajar con los alumnos. El lector podrá
encontrar en este capítulo las ideas clave que caracterizan cada una de las
competencias básicas. No hay que olvidar que los aprendizajes que se
plantean en las diferentes competencias básicas se trabajan de forma habitual
y natural en el día a día de las diferentes áreas y materias. Una vez decidido
qué competencias vamos a trabajar, se deben concretar en los objetivos de
aprendizaje y tenerlas en cuenta en la metodología, ya que muchos aspectos
de las competencias básicas se trabajan esencialmente desde la metodología.
114
grado de aprendizaje en relación con cada unidad de contenido.
4.4. Contenidos
115
curricular los contenidos no se diferencian en torno a estos tres ámbitos,
aunque los que planteemos no dejarán de ser conceptos, procedimientos o
actitudes. O sea, al elaborar los contenidos no deberemos estructurarlos,
como hasta ahora, en conceptos, procedimientos y actitudes, sino que en cada
bloque de las áreas o materias los elaboraremos de forma conjunta. Pero
siempre deberemos plantear contenidos de los tres ámbitos, aunque no los
especifiquemos como tales. Lógicamente, si estamos hablando de
competencias predominarán los contenidos procedimentales.
116
educación para la convivencia, educación intercultural, educación para la
igualdad entre hombres y mujeres, educación ambiental, promoción de la
salud, educación sexual, educación del consumidor y educación vial. Todos
estos ámbitos se deben articular en torno a los valores democráticos,
debiendo formar parte de todas las áreas del currículo. Y, es más, pueden
servir de elemento organizador en el planteamiento de las unidades
didácticas, ya que son referencias que siempre van a llamar la atención del
alumno y les pueden motivar fácilmente.
117
trabajar, que todas las estrategias no sirven siempre en todos los contextos, y
que hay algunas que responden mejor como el método de proyectos, el
análisis de casos, las investigaciones del medio, los centros de interés, etc.
118
sentido globalizador, evitando la segmentación del proceso de enseñanza
y aprendizaje, trabajando alrededor de algún tópico o núcleo de
aprendizaje significativo. Deberíamos comenzar con enfoques totalmente
globalizados en Infantil hasta llegar a planteamientos interdisciplinares
en los últimos cursos de Secundaria.
119
creación de un ambiente escolar de aceptación, respeto y confianza
ayuda a los alumnos a la construcción de una imagen positiva de sí
mismos, a la participación en las decisiones y tareas de grupo, al
desarrollo de un juicio más razonado sobre sus propios comportamientos
y los de los demás y a aumentar la seguridad y el bienestar personal. El
ambiente de trabajo es esencial para que se produzca un aprendizaje
agradable y distendido, así como para favorecer una comunicación
interpersonal abierta y fluida entre profesor-alumno y entre alumno-
alumno. Por lo tanto, cuando planteemos los distintos elementos de la
programación no debemos olvidar concretar situaciones en las que se
favorezca esencialmente todo tipo de comunicación interpersonal.
120
Habría que utilizar, asimismo, la distribución espacial adecuada
para la actividad propuesta, teniendo en cuenta dos variables clave:
Filas orientadas hacia el profesor, cuando éste se tiene que dirigir al
grupo, o en grupo o forma de U para otras secuencias del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Habría que pensar también en la utilización de
otros espacios como la biblioteca, entorno, etc.
121
metodologías en las que el alumno se acostumbre a formular hipótesis,
planificar procesos, identificar los problemas, etc.
122
Podemos pensar en diversos tipos de actividades (MEC, 1992: 50-51)
cuando las planteemos en la programación didáctica:
•Conocimientos previos: son las que se realizan para conocer las ideas,
opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los
contenidos que se van a desarrollar.
123
debería contemplar situaciones en las que convivan diversos tipos de
agrupamientos, siempre en función de lo que queramos conseguir con los
alumnos. Podemos hablar, al menos, de tres tipos de agrupamientos: gran
grupo, trabajo en equipo y trabajo individual.
El trabajo en equipo de los alumnos significa algo más que ponerlos juntos
alrededor de una mesa, implica una interdependencia positiva entre ellos, que
requiere de unas capacidades sociales que no son innatas, sino que deben
enseñarse y, sobre todo, practicarse por los alumnos, como son saber
escuchar, respetar el turno de palabra, ponerse en el punto de vista de los
otros, etc. Trabajar en equipo debería ser un modo de trabajar natural en
nuestras clases, teniendo presente que un trabajo cooperativo tiene efectos
positivos sobre los procesos cognoscitivos de los alumnos y, sobre todo, en
su motivación para aprender. Además, significa potenciar un modo de
trabajar que en la vida laboral posteriormente se le va a exigir cada vez más y
que forma parte, por lo tanto, de las competencias básicas.
124
desde la iniciativa de los alumnos, pero con la sugerencia inteligente del
profesor. Asimismo, es muy importante cuidar la organización espacial, de tal
modo que los alumnos siempre trabajen cara a cara para facilitar los procesos
de trabajo. Así, podemos hacer referencia a unas propuestas que favorecen el
trabajo en equipo, como son el Debate dirigido, Philipps 66, Foro de debate,
Role-Playing, Torbellino de ideas, etc. Cuando hablamos de técnicas de
grupo con experto, podemos hacer referencia a la Mesa Redonda, el
Simposio, el Panel, o las diferentes formas de entrevista.
125
vamos a entrar aquí. Solamente hay que destacar que, según sea el grupo de
alumnos, el curso en el que estén, el contexto en el que se desenvuelvan,
habrá que plantear un material u otro. Así mismo, cuando hablamos de
materiales, no solamente nos referimos a material impreso, sino a cualquier
otro de tipo audiovisual, lúdico, etc.
126
4.6. Evaluación del aprendizaje de los alumnos y del proceso de enseñanza-
aprendizaje
127
final solamente, debe formar parte del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, de todo el proceso. No solamente tiene como objetivo disponer
de información acerca de qué y cómo aprenden nuestros alumnos para
etiquetarlos con una calificación, o sea una función de control, sino que nos
debe aportar información para modificar, mantener o cambiar determinados
ámbitos de nuestra actuación docente, del proceso que hemos diseñado, o sea
nos debe orientar en lo que hacemos, nos debe servir para mejorar. La
evaluación es un elemento más del proceso de aprender y así lo deberíamos
interiorizar los profesores en cualquier nivel educativo.
128
objetivos previstos con anterioridad; orientar los procesos de enseñanza-
aprendizaje; tomar decisiones en el desarrollo de los procesos, como medidas
de adaptación curricular, decisiones de promoción, etc.
129
denominada continua y formativa, que se caracteriza por tener un carácter
regulador, orientador y autocorrector de este proceso al proporcionar
constantemente una información que permite adaptar, confirmar o corregir el
proceso que está llevando cada niño, modi ficando si es necesario los
aspectos disfuncionales que aparezcan. Esta evaluación permite reajustar
continuadamente las actividades, estrategias, ayudas y objetivos que se
emplean en el proceso educativo, estableciendo medidas de apoyo educativo
en cualquier momento que sea necesario. Por evaluación final entendemos
aquella que se realiza al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje con el
fin de conocer cuál es la situación de un alumno en ese momento.
130
evaluación del aprendizaje de los alumnos, sino también a la evaluación de la
propia práctica docente. Tanto la LOGSE como la LOCE y la LOE han
insistido mucho en desterrar la idea de que solamente tenemos que valorar si
los alumnos consiguen los objetivos que pretendemos. Así, el profesorado
tendría que evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos
de enseñanza y su propia práctica docente. Por lo tanto, la evaluación no
puede quedarse solamente en la valoración de las capacidades adquiridas por
los alumnos, sino que tiene también como finalidad verificar la adecuación
del proceso de enseñanza a las características y necesidades de los alumnos y,
en función de ello, realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente,
manteniendo su carácter continuo y formativo. Para ello, cada profesor
debería plantear en la programación cómo va a llevar a cabo esta evaluación
del proceso. Esencialmente, utilizaríamos tres elementos: la observación, la
propia reflexión del profesor y las preguntas que podamos hacer tanto orales
como escritas a los alumnos.
131
en función de cada demanda o necesidad.
132
más rápido. Si hablamos de atención a la diversidad, deberemos atender a
todos y plantear actividades adecuadas para cada uno.
PROPUESTA
Presentación
133
Características del centro: tipo (urbano, rural), unidades, n° profesores y
rol de cada uno (tutores, especialistas...), apoyos...
134
III. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS/PRINCIPIOS
METODOLÓGICOS
•Recursos
•Espacios
•Agrupamiento alumnos
IV. EVALUACIÓN
135
Explicar los momentos en que la voy a llevar a cabo. Cómo estructuro una
evaluación inicial, la evaluación formativa a lo largo del proceso y la
evaluación final si viene al caso.
Atención individualizada
136
Grupos de trabajo en los que se puedan ayudar entre ellos
137
138
Cuando en los inicios de la escuela primaria como servicio público un solo
maestro - para ponerlo en un extremo, un maestro de pueblo - atendía en
clase a todos los niños de la comunidad, tuvieran la edad que tuvieran, entre
los 6 y los 12 años, aquel maestro acababa conociendo notablemente a cada
uno de sus alumnos. No los tenía en clase unas horas semanales o los cursos
escolares correspondientes a un ciclo de la educación primaria. Los tenía todo
el día, y desde el momento en que entraban en la escuela hasta que se les
acababa la edad escolar.
139
sociedad a los maestros de trabajar conjuntamente. El trabajo en equipo se ha
convertido en una característica esencial del ejercicio del trabajo de maestro.
El ejemplo que se ha puesto, centrado en la educación primaria, debe ser
sensiblemente aplicable a la educación secundaria e incluso a niveles
superiores, aunque seguramente con menos gravedad.
Si habláramos, más allá de los ámbitos a los que se refieren los párrafos
anteriores, de una cultura del trabajo en equipo, la cultura de la colaboración,
de manera contrapuesta a una cultura del trabajo individual, probablemente
concluiríamos que genéricamente estamos muy anclados en la cultura del
trabajo individual. Cuando una persona tiene que plantearse resolver una
140
cuestión, elaborar un proyecto, iniciar cualquier empresa, se hace preguntas
en la dirección del ¿por dónde empiezo? ¿Dónde encuentro información? etc.
Muy pocas veces la primera pregunta es ¿con quién lo puedo hacer? Una
preocupación similar se refleja en la siguiente reflexión, cuando hace
referencia al ámbito del trabajo social: "Actualmente hay un desfase evidente
y problemático entre la necesidad y el deseo de trabajar en equipo y el grado
de elaboración o de integración de las herramientas existentes para ponerlo en
práctica..." (Plenchette-Brissonnet, 1987: 6).
141
El simple hecho de que unas cuantas personas estén reunidas en un
lugar, en un momento determinado, no significa que constituyan un
grupo. El grupo es algo organizado, estructurado, ordenado, que se
mantiene como unidad en virtud de su cohesión interna y en vistas a
conseguir un fin común (Vázquez, 1990: 10).
142
afirmando que "la finalidad general es conseguir una mayor productividad y
mejorar la calidad de vida en el trabajo" (González, Silva y Cornejo, 1996:
53).
143
Figura 5.1. Características del trabajo en equipo.
144
mensajes y los consensos, fortalece los vínculos de pertenencia al equipo.
145
desde la regulación sobre su funcionamiento. El análisis continuo o frecuente
del funcionamiento del propio grupo, de los roles que en él se dan, serían los
elementos referentes desde esta óptica.
Cruzando las ideas expuestas hasta este momento, podemos concretar que
la razón de ser del trabajo en equipo de los profesores hay que buscarla en la
instauración de un objetivo común, desde pequeñas tareas del día a día de las
aulas, hasta proyectos de mayor y diferentes niveles de alcance. Es un
objetivo, según los casos, situado en una u otra área de trabajo, con uno u
otro alcance en cuanto al número de personas implicadas. La razón de fondo
es la coherencia que todo colectivo de profesores debe dar a la acción
educativa que ejerce.
146
•Siempre hay un nivel de colaboración posible, aunque a veces sea
mínimo.
147
trabajo en equipo en la escuela ciertos límites. Unos límites con dos
elementos tan importantes como la propia colaboración: la operatividad y el
trabajo individual.
148
Figura 5.2. Límites en el trabajo en equipo.
•Un grupo estructurado con unos objetivos claros, conocidos por todos y
con los que se identifican. Esta comunión de objetivos deben servir de
referencia para la propia cohesión del grupo. Se trata de que dispongan
149
de una identidad, de una cierta conciencia colectiva; por el hecho de
pertenecer a un grupo en el que sus miembros realizan tareas, se
relacionan, comparten objetivos, etc. Hay que hacer dos precisiones, ya
que existen dos variables que inciden en la cohesión e identidad del
grupo, como son, por un lado, la motivación por la pertenencia al grupo,
ya que se pertenece en muchas ocasiones de forma obligatoria, no hay
elección, lo que hace dificil la cohesión del grupo. Y por otro, los
objetivos a alcanzar, ya que en numerosas ocasiones le son impuestos
externamente, lo que hace que sea dificil la identidad en el grupo. Esta
realidad se aprecia claramente en nuestros centros educativos.
150
surge de la dinámica interna de cada grupo. La realidad se construirá desde la
actuación y relaciones de los miembros del grupo. Para ello, lo deseable es
que ambas estructuras tiendan a coincidir, pero en la mayoría de las ocasiones
no suele ser así.
151
que éste tenga cierto nivel de institucionalización y, por tanto, cierta
constancia. Una cosa es la actitud que manifestamos en un momento
concreto; otra, el papel que jugamos en una reunión, y una tercera, cuál es
nuestro comportamiento habitual. Con el rol ocurre como en otras cuestiones
de la vida social: una cosa es lo que somos, otra lo que creemos ser y, aun
otra, lo que esperan de nosotros.
En todos los grupos nos encontramos con una variedad de actitudes que
favorecen el desarrollo y la cohesión del grupo y otros que normalmente lo
dificultan. Sin necesidad de entrar en un análisis profundo de ellas, sí que
podemos caracterizar una tipología de roles que suelen ser habituales en
nuestros centros docentes, como los que comentamos a continuación:
•El crítico, que siempre dice hay que hacer... pero después nunca participa
ni hace nada.
152
•El paranoide, en sus muchas manifestaciones: agresivo, suspicaz, grosero,
satírico... Se trata de personalidades complicadas con profundos
problemas de orden psicológico, que inciden muy negativamente en
cualquier proceso.
•El negador. Bromea sin cesar y muestra su falta de interés por el grupo y
la labor que tiene encomendada. Esta ausencia de participación puede
tomar la forma del cinismo, de la indolencia, del juego y otros
comportamientos fuera de lugar; no pierde ocasión para poner en
evidencia que no participa en el juego.
153
otros.
Por otra parte, también podemos distinguir una serie de roles positivos que
favorecen la dinámica del grupo, entre los que podemos destacar los
siguientes:
•El que inicia los temas, es capaz de proponer ideas, sintetiza con
facilidad, suele pedir y ofrecer información, centra el tema en momentos
conflictivos.
154
trabajada en todas las etapas educativas. Por otro, es muy importante no ser
negativo en las apreciaciones, siempre aportar una salida a los problemas, no
cerrar los caminos del acuerdo o del consenso. Asimismo, es esencial ser
capaces de aceptar las opiniones de las demás, aunque sean totalmente
opuestas, dejándolas de ver como ataques personales, admitiendo que otros
puedan pensar de otro modo. Finalmente, es relevante en cualquier proceso
de trabajo en grupo ser flexible y abierto, tener siempre la mente abierta a
otras posibilidades, a otras maneras de pensar, a otras soluciones, no ir con
ideas ya preconcebidas.
5.4. Su aprendizaje
155
resulta pues, muy relevante. La propia práctica del trabajo en equipo, la
celebración de reuniones de distinto tipo, con distinto objeto de trabajo, con
diferentes composiciones, con distinta cantidad de componentes, que suponga
el desempeño de distintos roles, va a ser al mismo tiempo continente y
contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje. La actividad de aprendizaje
que mejor podemos proponer a quienes quieran desarrollar esta competencia
descansa en la propia práctica del trabajo en equipo que debería contener,
entre otros elementos, la presentación, el análisis y el debate de los elementos
teóricos del trabajo en equipo, recogidos en la figura 5.1.
156
Figura 5.3. Mejora continua de la competencia.
157
•Autoanalizar la evolución de los propios procedimientos y actitudes y
autoevaluar la mejora.
158
•A medida que crece el conjunto de las observaciones recogidas en este
proceso se plantea a los equipos la siguiente cuestión: ¿De qué recursos
disponemos para profundizar en los puntos fuertes que contienen las
observaciones, y para mejorar los puntos débiles? Como respuesta
colectiva a esta pregunta se va construyendo un conjunto de pequeñas
medidas que pueden ayudar a la mejora del trabajo en equipo. Tienen el
valor de proceder de la reflexión sobre la propia práctica.
Una parte esencial de los contenidos asumidos por la asignatura son las
condiciones que deben reunirse para llevar a cabo un trabajo en equipo. Estas
condiciones, como acabamos de ver son, entre otras, la voluntad, la inversión
de tiempo y la tolerancia hasta la renuncia, ya que es importante ser
conscientes de que antes es necesario renunciar a algún objetivo que romper
la dinámica del equipo.
Son condiciones que tienen que ver con los hábitos de las personas en su
actuar cotidiano, ya que las personas tenemos o no voluntad para hacer una
159
acción determinada, cuando nos ponemos a hacerla vamos usualmente con
prisa o no, si hacemos esta acción conjuntamente con otras personas -y
precisamente de eso se trata en esta asignatura- tenemos un nivel u otro de
tolerancia, de compatibilidad... Y los hábitos no son más que, de alguna
forma, procedimientos interiorizados hasta su incorporación en nuestro día a
día de una manera natural, automática.
160
Figura 5.5. Proceso en el trabajo en equipo.
161
han conseguido. Este proceso termina con una propuesta de calificación.
PROPUESTA
a)Objetivo común
b)Estrategia compartida
162
c)Asignación de responsabilidades
a)Voluntad
b)Ausencia de prisa
c)Tolerancia
d)Capacidad de renuncia
3.Propuestas de mejora del trabajo del equipo (cambios que habría que
plantear colectivamente).
-Si aparece en el grupo una persona que no está de acuerdo, hace que el
grupo tenga que fundamentar más sus propuestas.
163
- El carácter influye en el momento de proponer decisiones a todo el grupo
(personas más desinhibidas?).
164
que ello supone.
Para tomar conciencia de hasta qué punto la práctica que vamos haciendo
de trabajo en equipo te sirve para mejorar tus condiciones, la asignatura te
propone ahora, después de 7 sesiones de trabajo, que hagas una especie de
foto fija en este momento de tu propia autopercepción. Repasando los
comentarios que tienes en la hoja de reflexión de la asignatura, trata de tomar
algunas notas en relación con los siguientes aspectos:
1.Leer con atención y sentido crítico tus notas de las hojas de análisis de
las sesiones de trabajo.
165
2.Leer las competencias que propone trabajar la asignatura (las encontrarás
en las diapositivas de presentación), y los objetivos personales que te
propusiste después de la primera tutoría.
166
La comunicación es un proceso que abarca el desarrollo personal, cognitivo,
social, y profesional. Por ello, la competencia comunicativa es considerada,
en la mayoría de estudios universitarios, como una competencia transversal y
genérica, y como tal tiene un tratamiento curricular específico.
167
El desarrollo de esta competencia comunicativa receptiva incide en la
comprensión e interpretación de textos científicos y culturales. Se considera
esencial desplegar y profundizar, a nivel universitario, la capacidad de
análisis y síntesis, así como la de tratamiento y organización de la
información.
CUADRO 6.1
168
El desarrollo, perfeccionamiento y adquisición de las distintas capacidades
que conforman la competencia comunicativa estarán condicionados a las
posibilidades de comunicación en contextos flexibles y plurales que tengan
los estudiantes en el marco académico, tanto de la lengua o lenguas
vehiculares como de la lengua extranjera.
169
objetivo 6: "Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes
técnicas de expresión". Por lo tanto, en la planificación del currículo de
formación inicial del docente la competencia comunicativa es tratada como
fundamental.
170
individuo y de la familia y como copartícipe del proyecto compartido de
centro, comunidad e institución. Las diversas situaciones de comunicación
que generan esta participación plural forjan el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en toda su amplitud pedagógica. Podemos entender, pues
la competencia comunicativa como la capacidad de los maestros para
comunicarse con los alumnos (Besalú et al., 2007), destacando tres ámbitos:
el dominio de la lengua oral y escrita, el conocimiento de técnicas de
dinamización de grupos y resolución de conflictos, y la interacción con los
alumnos. Estas gamas de la competencia forman parte de los momentos del
intercambio educativo.
171
que, como tal, se contempla en los perfiles competenciales de la formación
inicial (Gómez, I., 1998).
CUADRO 6.2
Competencias comunicativas
172
A) Competencia comunicativa lingüística
173
habilidades comprensivas para un uso holístico en situaciones complejas,
siendo capaz de ana lizar, contrastar, valorar, seleccionar, criticar,
reflexionar, cuestionar y cuestionarse. También tiene que dominar las
habilidades expresivas, ya que ha de tener una locución coherente, fluida y
cohesionada a nivel oral y escrito, con dominio de la normativa específica de
la lengua o lenguas vehiculares así como de una lengua extranjera, como
mínimo, como lengua de información.
174
Pero desde la visión integral de la competencia comunicativa, el diseño de
secuencias de aprendizaje de lenguas no es específico de la materia
lingüística, sino que se comparte con otras disciplinas donde la competencia
comunicativa lingüística también es motivo de secuencia de enseñanza-
aprendizaje y de evaluación.
También hay que tener en cuenta que el docente actúa además como
modelo lingüístico - receptor y emisor - tanto del uso y corrección como de
su actitud y respeto por la lengua y las lenguas. De ahí la importancia de
consolidar esta competencia en la formación inicial.
175
En los diferentes espacios de enseñanza-aprendizaje, se entiende la
competencia comunicativa como la capacidad de establecer un intercambio
comunicativo que sea pedagógico y didácticamente efectivo y eficiente para
que el alumnado logre los resultados educativos esperados. El profesor
necesita tanto conocimientos científicos y culturales como curriculares y
didácticos para favorecer el aprendizaje del alumnado, esto abarca una
transmisión informativa y una visión interpretativa-reflexiva. Para ello,
necesita desarrollar la competencia comunicativa en general y la competencia
comunicativa oral en particular. En este sentido se entiende que la
comunicación didáctico-educativa tiene dos grandes variantes, la expositiva y
la interactiva.
176
diálogo, la reflexión y el sentido crítico. Este aspecto comunicativo es
esencial para una formación más próxima a las necesidades sociales y
personales del alumnado. Sin embargo es el aspecto didáctico-comunicativo
el que los estudiantes han vivido menos y necesitan más espacios de relación
y reflexión para analizar las variables y las habilidades necesarias para
obtener intercambios significativos y relevantes para el acto didáctico.
177
Otro aspecto a considerar en esta interacción didáctica es el docente que
enseña lengua, que es responsable del aprendizaje de lengua, y por tanto de la
mejora de las competencias comunicativas del alumnado. En este sentido la
competencia didáctica incluye el dominio de aspectos lingüísticos,
psicolingüísticos y de la didáctica de la comunicación, además de otros
aspectos específicos del currículo de lengua, estrategias y procedimientos de
adquisición y aprendizaje de lengua, así como el disponer de recursos para
programar situaciones o actividades comunicativas efectivas, significativas
para ayudar a mejorar la competencia comunicativa del alumnado. El docente
que ha participado en contextos ricos en comunicación tendrá más facilidad
en la creación de modelos de intervención que favorezcan la adquisición de la
competencia comunicativa. El papel de la introspección del desarrollo de la
competencia comunicativa tiene un significado relevante como didacta de
lengua.
178
ámbitos afectivos y emocionales. Por ello la formación del profesorado se
encamina hacia actitudes comunicativas flexibles, abiertas, complejas y
cambiantes. El profesor necesita establecer círculos afectivos entre los sujetos
educativos, manejar emociones y conflictos, por lo que es importante
desarrollar una escucha activa empática, reconociendo los propios
sentimientos y los de los demás.
179
D) Competencia comunicativa social
180
componente interactivo y comunicativo flexible, abierto, con presencia de las
nuevas tecnologías es otro espacio de comunicación que el futuro docente
debe dominar y actuar con análisis y sentido crítico-valorativo.
181
participantes en la tarea formativa es un factor esencial para el desarrollo de
la competencia comunicativa en toda su amplitud y complejidad.
182
distintos módulos no propiamente lingüísticos.
B) Las lenguas
183
se genere un intercambio real y pedagógico-didáctico en el desarrollo de estas
capacidades comunicativas en el ámbito académico.
184
usuarios y como didactas. Las TIC son, también, un recurso para el
autoaprendizaje de las lenguas, facilitan la realización de actividades
semipresenciales que el docente utiliza para aprender la lengua y como
recurso didáctico para enseñarla.
• Metodología
185
especializado basado en experiencias concretas, tratamiento de la
información y reflexión conjunta fomentan la práctica en habilidades
comunicativas relacionadas, tanto en los aspectos lingüísticos concretos como
didácticos personales y sociales. La dinamización y soporte de estos grupos
por parte del profesorado experto supone el refuerzo en el progreso individual
y colectivo respecto, no sólo del contenido específico, sino también de las
distintas habilidades comunicativas.
186
comunicativos sean incorporados a la vida curricular, es decir introducidos
como básicos en las actividades curriculares.
• La tutoría
La tutoría tiene una doble función. En primer lugar, fomentar en los docentes
las competencias comunicativas como tutores, es decir, vivir experiencias de
tutoría contrastada, analizada y valorada desde la perspectiva de transferencia
docente. Este aspecto debe incluirse en múltiples actividades participativas
del docente en formación, para que como profesor pueda traspasar los
recursos vivenciados a la dinámica de la interacción escolar. En la medida
que ha practicado en las habilidades discursivas comunicativas - exposición,
argumentación, diálogo, expresión de posturas morales, de ceñimientos, etc. -
el docente puede transferirlas en el intercambio didáctico de su función
docente.
187
intercambio comunicativo permite la manifestación de estos aspectos
concretos de la práctica docente. La discusión, la resolución de conflictos, la
toma de decisiones, la manifestación de opiniones y creencias, entre otras,
favorecen el desarrollo y progreso en la capacidad de comunicación
interpersonal y del trabajo en grupo.
188
La participación guiada es un momento clave para poner en práctica
distintos aspectos de comunicación docente. Desde el principio, el profesor
en formación puede intervenir como docente en distintos ámbitos educativos:
en el intercambio didáctico, en la exposición de temas o consignas, en la
resolución de conflictos, así como en reuniones de profesorado. La
intervención comunicativa es guiada, preparada y orientada por el propio
sujeto, el profesional experto y el profesor de la facultad, que actúa como
tutormediador. Esta conciencia de preparación de las distintas habilidades
comunicativas supone organizar sesiones de tutoría específica y compartida
para planificar las estrategias de comunicación: adecuar la situación, conocer
el alumnado, determinar la finalidad, el género discursivo, las estrategias
visuales y corporales implicadas, los espacios de diálogo, etc. Estos
contenidos son esenciales para desarrollar la competencia comunicativa
docente. Pero no sólo se trata de planificar y actuar, es necesario valorar la
intervención con otros, con el profesorado implicado pero también con otros
estudiantes y con el alumnado receptor, para reflexionar sobre el proceso,
triangular valoraciones con el fin de buscar y consolidar nuevas fórmulas de
comunicación.
189
comunicativa del docente, no sin crear nuevos conflictos que, en contraste
con nuevas experiencias u otros referentes conceptuales, ayudan a reformular
y reconstruir el propio modelo de comunicación. Este proceso implica un
intercambio constante en la tarea del prácticum entre los distintos actores
implicados y, sobre todo, espacios de interacción reflexiva hacia una
formación realista (Esteve, Melief y Alsina, Á. 2009). Este estilo formativo
tiene una amplia carga comunicativa. Se conforma desde la intrasubjetividad
y por la manifestación de las propias creencias y conceptos, al intercambio
entre iguales (comunicación interpersonal), con el análisis de los referentes
teóricos y prácticos (comprensión e interpretación de la información) para
una reformulación de las nuevas adquisiciones o reconstrucciones
(exposición de las nuevas concepciones). La dedicación tutor-estudiante/es es
un eje vital para fomentar un progreso significativo y relevante en estos
componentes de la competencia comunicativa docente.
190
docente que incide en la adquisición de la competencia comunicativa.
191
prácticas, han de determinarse, además de la situación de evaluación, los
indicadores precisos (Calbó et al., 2009). Por ejemplo, si se valora la
utilización correcta y eficientemente de la expresión oral supone poner
énfasis en la entonación, la coherencia discursiva, la adecuación del léxico, el
ritmo expositivo y el uso apropiado del tiempo, así como la utilización del
gesto para reforzar los significados expresivos y los recursos gráficos o
materiales para completar y reforzar la expresión, como ejemplo de
indicadores de observación de una parte de la competencia comunicativa.
Otro momento es la evaluación del trabajo de fin de grado que suma otros
componentes lingüísticos y expositivos de la competencia comunicativa del
docente. En este sentido habrá que determinar y concretar los ítems de
valoración de las lenguas oficiales y, si es pertinente, de la lengua extranjera,
192
entre otros.
193
evaluación y la creación de espacios de interacción comunicativa diversos y
reales dentro de la formación inicial.
PROPUESTA
194
CUADRO 6.3
Situación (posible)
Objetivos de aprendizaje:
195
ítems de valoración
ACTIVIDADES
Previas:
196
-contrastar observaciones: con el docente experto y con otros
observadores
DE INTERVENCIÓN
197
-contextualización al grupo, al tema y al estilo docente de la secuencia
-realización de la tarea
DE REFLEXIÓN
En equipo:
Conjunta:
198
la secuencia didáctica.
Individual:
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN COMPARTIDA
AUTOEVALUACIÓN
199
-Autoanálisis de la competencia comunicativa-didáctica: diario, cuadro de
seguimiento, informe.
DE REFLEXIÓN - INNOVACIÓN
Situación (posible)
200
1.Actividad complementaria en la presentación de materiales en algún
proyecto de una materia didáctica
Propuesta
Objetivos de aprendizaje:
Ítems de valoración
201
ACTIVIDADES
PREVIAS:
•Contenido y finalidad
•Distribución gráfica
•Estructura lingüística
DE REALIZACIÓN
a)En grupo (guía y orientación por parte del profesorado de los pasos)
202
del pensar). Cada miembro del grupo se pone un sombrero y, a partir
de la lista de las ideas seleccionadas se hacer un flujo de ideas:
sombrero rojo desde las emociones; sombrero verde de la creatividad
busca palabras alternativas; el amarillo tiene en cuenta el aspecto
lógico y práctico; el azul es el sombrero del control y la coordinación.
b)Individual (guía por parte del profesorado a partir del dossier de trabajo
con evidencias de cada actividad)
-Elaborar el póster.
DE REFLEXIÓN
Si se ha realizado en grupo:
203
-Como grupo de trabajo elabora un protocolo para la realización de póster.
-Se reúnen las personas que han realizado el póster de la misma lectura.
Comparten y justifican las distintas propuestas.
EVALUACIÓN
204
EVALUACIÓN COMPARTIDA
-Visita a la exposición.
AUTOEVALUACIÓN:
DE REFLEXIÓN - INNOVACIÓN
205
Educar es un hecho relacional. Una acción que se da, como mínimo, entre
dos personas. La red de relaciones que se establecen entre los miembros de
una comunidad educativa escolar es rica y compleja y por consiguiente los
docentes precisan dominar un elevado nivel de competencia relacional para
llevar a buen término su ejercicio profesional.
206
de numerosos estudios entre los que destacan sistematizaciones clásicas como
la de Hargreaves, D. (1978), Tabachi, M. (1980) o Albert y Simon (1979). El
vínculo relacional se ha abordado también considerando la especificidad o el
estilo de la relación: relaciones con las familias, relaciones de género en la
escuela, relaciones interpersonales y educación en valores (Gijón, M., 2004),
y relaciones interpersonales no directivas (Loscertales, F., 1987).
-En relación con los demás: Demostrar capacidad de empatía, tratar a los
demás con amabilidad, cordialidad, simpatía, mediar, identificar
necesidades y respetar los puntos de vista y valores de los demás,
negociar, asistir y ofrecer ayuda, criticar constructivamente, interactuar
con grupos culturalmente heterogéneos, cooperar, escuchar activamente,
afrontar situaciones de estrés, comprender las reacciones de las personas
y por qué actúan de determinada forma, reconciliar diferencias,
establecer vínculos afectivos, capacidad de comunicación no verbal,
207
capacidad para crear un buen clima de trabajo.
208
recientes no se ha profundizado, nos atreveríamos a decir ni siquiera
planteado en el currículo formativo del futuro profesor. Tradicionalmente se
ha dado por sentado que estos contenidos eran valiosos para profesionales de
la gerencia, de la venta o la administración de recursos personales pero han
sido notoriamente desconsiderados en el campo de la docencia. Si bien es
cierto que cada persona ha conformado sus formas de relación a partir de los
contactos vivenciados - familia, escuela, trabajo, actividades lúdicas, etc.-,
influidos por un contexto cultural concreto, siempre es posible incrementar el
nivel competencial.
209
ejercicio de la democracia y la construcción de marcos de convivencia no
pueden dejarse para después de la escolarización, son o deben ser tarea
educativa que inicia día a día cada maestro y cada escuela. No es posible
ayudar a los niños y jóvenes a crecer, como personas (cognitiva, actitudinal y
emocionalmente), si el docente no ha recorrido antes este camino; dificil pero
posible.
210
relaciones personales positivas en la enseñanza. La investigación ha puesto
de manifiesto que la mayor parte de las dificultades y problemas de
aprendizaje y educación provienen, directa o indirectamente, de las
inadecuaciones en cuanto a los contactos personales y sociales. Con
frecuencia, la falta del imprescindible contacto humano provoca sentimientos
de inseguridad, de inadaptación o falta de autoestima en el alumnado que
derivan en muchas inadaptaciones escolares (Loscertales, S., 1987: 145).
211
personas se perciben unas a otras.
212
permite interpretar con éxito las experiencias vividas. Ahora bien, en
ocasiones, se atribuyen significados fundamentados en un malentendido
inicial, es decir, en una deficiente atribución de significados sociales.
Con el fin de comprender las interacciones que cada profesor establece con
sus colegas, alumnos y familias, no podemos olvidar las percepciones
recíprocas, las cuales tienen su inicio en las primeras impresiones.
213
La mayor parte de los profesionales que basan su actividad en el contacto
personal con los destinatarios de los servicios que ofrecen tales como
vendedores, banqueros, actores, ejecutivos, etc. se preocupan por causar una
impresión favorable a los demás y se forman en técnicas específicas,
entendiendo que de ello se derivarán beneficios profesionales. De forma
semejante, también el docente debe tener en cuenta la importancia de las
primeras impresiones y gestionarlas correctamente (tanto las que el docente
se forma del alumno, de los docentes o la familia como a la inversa). Esas
impresiones iniciales tendrán una notoria incidencia en el desarrollo de la
actividad educativa posterior. Afectan directamente a las propuestas de
trabajo que pensamos llevar a término a lo largo del curso, al clima del aula y
constituyen la carta de presentación en la construcción de la relación
interpersonal (Teixidó, J., 2003).
214
Con la información transmitida empiezo las clases presentando el
programa del crédito. Estoy convencida de que se trata de un grupo
unido, con algún elemento distorsionador, pero afortunadamente,
tengo la suerte de saberlo anticipadamente y, según parece, voy a
coger el año bueno de ese muchacho. La realidad es otra. Desde el
principio les doy una considerable dosis de libertad. La consecuencia
es que se desplazan por el aula, gritan, se envían notas, se pelean, etc.
Son las actitudes que normalmente adop ta Pedro. Cuando me doy
cuenta de la situación y me decido a actuar ya han pasado algunas
sesiones de clase, me esfuerzo por reconducir pero me resulta muy
dificil.
215
contrastarla cuidadosamente antes de utilizarla, analizando su fiabilidad y
nivel de precisión y haciendo de ella un uso responsable y ético. De todos es
sabido que un mismo alumno es valorado diferentemente por parte de los
miembros de un equipo docente, mientras para unos es dócil pero poco capaz,
para otros es claramente conflictivo. La información directa, obtenida en el
transcurso de los encuentros con el grupo confirmará o rectificará estas
informaciones previas.
Sin embargo, es preciso advertir que cuando nos hemos formado una idea
equivocada de la realidad resulta más difícil ver la verdadera realidad. Incluso
los científicos, que se esfuerzan en ser objetivos, ven la realidad en función
de sus teorías. De ahí la importancia de la formación de las primeras
impresiones y la dificultad que supone reorientarlas.
216
adecuado mostrarse comprensivo, manifestar proximidad y dedicar atención e
interesarse por cada alumno. No obstante, es conveniente transmitir una
impresión de seriedad, de coherencia, de firmeza en relación con el
establecimiento de normas y pautas que van a regir el trabajo del grupo. Es
una combinación dificil, el docente debe encontrar el equilibrio adecuado en
cada situación.
217
el desarrollo de habilidades profesionales, siguen una especie de itinerarios.
Tales itinerarios abarcan desde la adquisición inicial de habilidades de
"supervivencia" en el aula, la preocupación por los contenidos de aprendizaje,
la gestión de la disciplina o la organización de las actividades de aprendizaje
hasta períodos caracterizados por la adquisición de mayores niveles de
seguridad. Es en estas fases más avanzadas de su desarrollo cuando surge la
preocupación por ensayar estrategias menos rígidas, dar centralidad al
sentimiento de bienestar del alumnado ocupándose de sus necesidades
afectivas y socioculturales. Parece, por tanto, que la preocupación por las
primeras impresiones generadas en el alumnado no se manifestaría hasta
estadios más avanzados (Teixidó, J., 2007).
7.4. Los docentes y las relaciones personales positivas consigo mismos y con
los alumnos
218
la cognición, del aprendizaje y de la enseñanza (Brown, J.S; Collins, A.;
Duguid, P.). Sus planteamientos afirman que el conocimiento es inseparable
de los contextos en los que se adquiere, trátese de conocimiento educativo o
aprendizaje y utilización de este conocimiento en la formación profesional
del profesorado. El aula en particular, también el contexto institucional,
adquiere notable relevancia en la configuración de los procesos interactivos.
Además, y en paralelo, se diferencia entre contexto físico y contexto mental,
constituido éste por las representaciones, motivaciones y expectativas de los
participantes así como sus interrelaciones y la incidencia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
219
no existe la fórmula, ni el procedimiento infalible que asegure resultados
eficaces, será la persona del docente - las intenciones, creencias, expectativas
o valoraciones en las que basa su comportamiento-, junto con su contexto
circunstancial, quien podrá darles mayor o menor significado y acomodarlas
a sus exigencias.
220
hábitos de mirada interior. Sin embargo, sólo desde la autenticidad y madurez
personal se puede aspirar a una relación personal satisfactoria con los demás.
CUADRO 7.1
El autoconocimlento
221
222
CUADRO 7.2
La autoestima
223
CUADRO 7.3
El autocontrol emocional
224
B) Construir relaciones personales positivas con el alumnado
225
sobre su forma de articu lar la relación pedagógica. Estas imágenes,
constituidas por cogniciones y creencias personales, se asocian a elementos
afectivo-emocionales que van a predisponer hacia un estilo relacional
concreto.
CUADRO 7.4
226
El estudio muestra que las relaciones que se establecen entre educador y
alumno giran en torno a tres grandes finalidades: Construcción de
conocimientos, manifestación de afecto y cuidado, y fijación de límites. A su
vez, cada una de estas amplias categorías se detalla en dos niveles que
aportan mayor concreción, permitiendo visualizar las unidades de relación
educativa más específicas.
227
alumnado? ¿Qué estrategias docentes contribuyen a avanzar en dirección a
estas actitudes? Presentamos aquellas que consideramos más relevantes en el
cuadro 7.5.
CUADRO 7.5
228
229
230
231
A lo largo del capítulo ha quedado patente que la "no comunicación" es
imposible. La simple presencia, la forma de estar o las conductas producen
reacciones diversas en los demás, cada persona opta por aquellas que
considera acordes con su forma de ser y pensar en un contexto determinado.
Al profesorado, como grupo profesional en interacción con el alumnado y
con el resto de agentes educativos, le corresponde comunicarse bien. El
diálogo interno consigo mismo y la construcción de relaciones humanas con
los demás son al mismo tiempo el punto de partida y el objetivo que
estructura la trayectoria de progreso personal.
PROPUESTA
232
que se haya vivido como preocupante, "negativa' o poco satisfactoria
233
4.Las decisiones que tomaste, "los porqués" sobre lo que hiciste y dijiste.
¿A qué tipo de creencias y emociones dio respuesta? Intenta contemplar
las creencias positivas y las negativas con las que operaste y analiza sus
efectos.
234
Los conflictos se encuentran presentes en la vida cotidiana de las personas y
de los grupos, son una realidad tangible. También están presentes en la tarea
cotidiana del docente, se manifiestan en escenarios diversos: en el autobús
escolar, a la entrada, en el aula, en la sala de profesores, en la conserjería, en
la reunión de tutores, en el patio, en el comedor escolar, en la entrevista con
los padres, en la visita del inspector, en la relación con la Administración, etc.
La forma como se abordan y se resuelven constituye un elemento clave para
entender la evolución del grupo, para comprender la complejidad de las
relaciones humanas que se dan en su seno, para efectuar un diagnóstico de los
aspectos ocultos que atesora: camarillas, grupos de presión, amistades y
enemistades, relaciones, formación de equipos, grado de cohesión e
implicación ante las tareas escolares, etc.
Los conflictos constituyen algo natural, dado que son el reflejo de las
diferencias de pareceres, de intereses, etc. en relación a cuestiones que son de
interés común. En la escuela convergen personas (docentes, alumnos,
familias, personal de administración y servicios, personal contratado, etc.)
que se encuentra en momentos vitales distintos, con historias de vida e
itinerarios personales/profesionales divergentes y, por tanto, no es
sorprendente que sean también distintos sus comportamientos, objetivos,
opiniones, necesidades, intereses, deseos, preocupaciones y temores
235
hicieron uso de la palabra apelaron a los argumentos que suelen apuntarse en
estos casos: la evaluación, el esfuerzo, la calidad, los indicadores, etc. En
nuestro caso, sostuvimos que, simple y llanamente, la mejora de la educación
sólo era posible en un clima de armonía y convivencia pacífica en el aula y en
el centro (Teixidó, 2005), que actúe como fértil campo de cultivo de la tarea
educativa. La educación y el aprendizaje exigen un clima de cordialidad, de
respeto, de confianza mutua y, por tanto, los docentes deben actuar
activamente ante el conflicto que, indefectiblemente, en uno u otro grado está
presente en las aulas y en los centros. Es posible que tal aseveración no fuera
muy del agrado del auditorio pues la intervención ante el conflicto suele
asociarse al malestar interior, la tensión, al deterioro en las relaciones
personales y, en casos extremos, a las manifestaciones agresivas de las cuales
cada cierto tiempo dan cuenta los periódicos y los telediarios. Y, ciertamente,
a veces es así. Todos hemos vivido situaciones que han terminado de una
manera traumática y, si es posible, procuramos evitarlas. Pero también hemos
asistido a situaciones conflictivas que se han desarrollado de una manera
sensata, que se han resuelto favorablemente, de los cuales se ha derivado un
aprendizaje colectivo y, también, han comportado un afianzamiento de la
posición de quien ha asumido responsabilidades en su gestión (maestro,
coordinador, directivo...), lo cual, además, incide positivamente en su
autoestima. La intervención en el conflicto comporta una oportunidad para el
desarrollo personal (me formo una opinión, la expongo y la defiendo
públicamente; escucho y valoro las opiniones de los demás; propongo y
regulo procesos de negociación; me gano la confianza y el respeto de los
demás...) y también para efectuar aprendizajes sociales significativos (me fijo
en cómo he intervenido, observo mi reacción ante imprevistos o situaciones
tensas, percibo el comportamiento de los demás, les atribuyo motivaciones,
les conozco mejor...). También depara oportunidades para la mejora
colectiva, para resolver una situación que genera insatisfacción, que afecta
negativamente al desarrollo de la tarea educativa.
Sea como fuere, nos guste o nos disguste, dado que los conflictos están
ahí, resulta fundamental que los docentes desarrollen competencias para su
236
afrontamiento. Ello no significa que siempre deban afrontarse, en algunas
ocasiones se afrontarán, en otras se considerará más oportuno no intervenir,
dejar que los acontecimientos sigan su curso aguardando el momento
oportuno. Todo depende de las circunstancias. Ahora bien, las razones para el
no afrontamiento deben ser estratégicas (oportunidad, prioridad, dificultad...)
y no personales (incapacidad, baja autoestima, temor a las repercusiones,
etc.).
CUADRO 8.1
237
Teniendo en cuenta la intención que orienta el libro, nos centraremos en
los conflictos docentes, es decir, aquellos que se derivan de la relación con y
entre el alumnado, como la observación de las normas de aula, riñas,
agresiones, extorsiones, etc., dejando de lado otros conflictos más
relacionados con la dimensión organizativa (funcionamiento del centro,
relación con la comunidad) que el lector podrá encontrar en aportaciones
anteriores (Teixidó, 1998). De todos modos, debe tenerse presente que lo que
ocurre en el aula u en otros ámbitos del centro (patio, comedor...) no puede
desvincularse del resto de la vida de la escuela.
238
íntimamente relacionados.
Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran
en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses,
necesidades, deseos o valores son incompatibles, o son percibidos
239
como incompatibles, donde juegan un papel muy importante las
emociones y sentimientos, y donde la relación entre las partes en
conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo sea
el proceso de resolución del conflicto (Torrego et al., 2000: 34).
240
caracterizan el problema con una situación objetivable, mientras que el
conflicto se considera como algo subjetivo, derivado de la intervención de
personas que efectúan valoraciones contrarias de un mismo evento y están
dispuestas a litigar por ello. Esta precisión también es recogida por Gairín
(1994: 24) cuando advierte de la conveniencia de establecer una distinción
entre las "situaciones que participando de alguna característica de los
conflictos responde más bien a problemas concretos" y las situaciones
conflictivas propiamente dichas
Desde una perspectiva teórica (Dares, J., 1996: 237) puede señalarse la
existencia de tres maneras de percibir el conflicto. La posición tradicional o
técnico-racional lo considera algo negativo, que es el resultado de errores o
disfunciones técnicas. Las actuaciones se dirigen a evitarlo para lo cual se
fijan normas, se delimita con mayor claridad lo que puede hacerse y lo que
241
no, se establecen mecanismos de control (registros de conducta) o de
información (a los padres, al profesorado); se llevan a cabo programas
preventivos o formativos, se sancionan los incumplimientos o agravios, etc.
En definitiva, el docente orienta su intervención a evitar y erradicar las
situaciones de conflicto para que no perjudique el aprendizaje para lo cual
utiliza los recursos técnicos que tiene a su alcance.
242
como algo inherente a las personas sino que se alienta, se considera como una
oportunidad de desarrollo, de mejora de la convivencia y de optimización del
funcionamiento del grupo y de las relaciones. No sólo se admite su existencia
sino que se favorece la aparición de determinados conflictos entendiendo que
confieren vida propia al grupo, posibilitan el cuestionamiento y la mejora de
los hábitos de trabajo y de los resultados escolares, contribuyen a la cohesión
del grupo y al afianzamiento de cada uno de sus miembros y, por tanto, su
afrontamiento de una manera transparente, democrática y formativa
contribuye al desarrollo moral y a la formación integral de los alumnos -
competencia social y ciudadana- a la vez que contribuye a una mejora en el
clima de aula y de centro. El conflicto, por tanto, depara una oportunidad de
crecimiento grupal y de mejora individual, tanto para los alumnos como para
el propio docente, que debe aprovecharse.
243
8.3. Fundamentación: ¿Qué elementos deben tenerse en cuenta?
244
f)Los intereses o los beneficios que cada una de las partes espera obtener a
través del conflicto.
245
cuestiones a menudo nos encontramos ante expresiones como "resolución
funcional' o "gestión positiva de conflictos" que, si bien ponen de manifiesto
la importancia de lograr avances, admiten múltiples concreciones: Tal vez se
ha logrado un acuerdo de no agresión; es posible que se haya dejado en un
segundo plano el conflicto, porque ha aparecido otro de mayor enverga dura;
quizá se ha adoptado una solución provisional; o tal vez se han logrado
acuerdos parciales o se ha reestablecido la comunicación entre las partes.
También es posible que se haya abordado la raíz del conflicto y se haya
construido colectivamente una nueva forma de afrontarlo. En definitiva, son
múltiples las posibilidades de actuación ante el conflicto y, asimismo, son
diversas las posibilidades de avance. La elección de una u otra dependerá de
las circunstancias singulares de cada caso. De ahí la importancia de analizar
los elementos concurrentes.
246
logro de tal actitud por parte del acosador. Ambas conductas se caracterizan
por tender a evitar el conflicto por encima de todo.
247
conflicto abre paso a la amistad y a la colaboración. En algunos casos la
conciliación y la colaboración son utilizadas de forma sucesiva: primero se
llega a un acuerdo - conciliación - y, posteriormente, se procede a la
colaboración. En síntesis, al hablar de negociación nos estamos refiriendo a
un conjunto de comportamientos y de estrategias que tratan de evitar la
inhibición y la supremacía de los intereses o puntos de vista de una de las
partes, optando por la búsqueda conjunta de soluciones favorables para todos.
248
comentar una situación común en las aulas, ante la cual los docentes deben
actuar con mucha prudencia. Nos referimos a aquellas situaciones
conflictivas en las que una de las partes en litigio está predispuesta a
negociar, mientras la otra parte intenta aprovecharse de ello adoptando una
estrategia del tipo ganar-perder; lleva a cabo estrategias de amenaza y de
dominación cuando se constata en los demás una actitud de cooperación. Una
forma de actuar tendente a amortiguar esta conducta consiste en mostrar a
quien amenaza preferencia por cooperar y, al mismo tiempo, hacerle ver la
disposición a competir y ejercer incluso represalias en el caso, que se constate
la intención de aprovecharse de la intención cooperativa de la otra parte. La
cooperación es más eficaz cuando cada una de las partes piensa que la otra
parte aun teniendo poder para rivalizar y competir opta por cooperar. Cuando
el docente advierte el riesgo de que se produzca tal situación de falsa
colaboración debe advertir que se trata de una actitud hipócrita, de engaño,
que menoscaba la credibilidad de quien la lleva a efecto. Desde el
conocimiento profundo de las circunstancias y de las personas, debe procurar
poner las cartas boca arriba en el intento de equilibrar la balanza o, cuanto
menos, de clarificar las posiciones reales de cada una de las partes.
A) Preparación de la negociación
249
debe lograrse mediante la interacción y el diálogo entre las partes, parece
lógico prepararse cuidadosamente el proceso negociador. Antes de realizar
acciones para que las partes en conflicto se sienten a negociar es conveniente
disponer de información suficiente para tomar una decisión fundamentada en
torno a la conveniencia de la negociación. Debemos plantearnos cuestiones
como: ¿Cuál es la gravedad del conflicto? ¿Qué repercusiones tiene? ¿Afecta
al conjunto del grupo o es un asunto interpersonal entre dos o más alumnos?
y, aunque se trate de una cuestión personal, ¿qué incidencia tiene en la
dinámica del aula?
250
Figura 8.1. Tres momentos en la resolución de conflictos.
251
Una vez se ha optado por la negociación conviene investigar y
documentarse en relación con la situación. Así, habrá que resumir la historia
del conflicto, recoger información adicional, comprobar los hechos, verificar
las versiones aportadas por las partes, promover la aportación de información
adicional, fundamentar las imputaciones de las partes, considerar la
disposición de cada una de las partes para llegar a un acuerdo, tener en cuenta
las percepciones que cada parte tiene de la otra y del mediador, etc. Se trata
de un momento delicado, en el cual interpretamos lo que sucede, le
otorgamos sentido.
252
de que se perciban mutuamente como indiferentes o menos amigables. La
proximidad física, en cambio, facilita la cooperación. En cuanto al tiempo,
deben tenerse en cuenta aspectos de oportunidad, ya que existen momentos
oportunos y otros que no lo son, de disponibilidad, que garantice la
tranquilidad y la sensación de comodidad a lo largo del proceso, y de gestión
como horarios, convocatoria, etc.
253
actitudes favorables a la vivencia positiva del conflicto y la negociación
tendente a superarlo de una manera natural, sin estridencias, para lo cual
resulta apropiado plantear actividades de participación, comentarios de casos
reales, juegos, debates, etc. (Teixidó, 2008).
C) Estrategias conductuales
254
Una vez definido el conflicto, los intereses y las necesidades de las partes
y los objetivos que se pretenden alcanzar con la negociación, estamos en
disposición de pensar qué podemos hacer para resolverlos, es decir, de
generar alternativas de solución. A veces tales alternativas aparecen de
manera natural. En otras ocasiones, no obstante, es necesario iniciar un
proceso de exploración de posibles alternativas. En estos momentos la
habilidad de los docentes para generar respuestas aceptables para las partes
en conflicto es de extrema importancia.
255
eficacia. Más allá del esfuerzo, las palabras y las interacciones vertidas en
todo el proceso, lo que realmente importa son los resultados, a partir de los
cuales los participantes mostrarán su satisfacción, expresarán reconocimiento,
serán críticos con el cumplimiento de las medidas tomadas y, en su caso,
revisan la decisión.
256
estrategias colaborativas, por tanto, intentan enfocar la atención hacia la
construcción de significados compartidos entre las personas; en otras
palabras, hacia una construcción social que debe cimentarse y afianzarse
durante el periodo escolar.
257
determinación, poner en claro las reglas del juego, analizar las virtualidades
y, también, las limitaciones de la acción mediadora, etc. En definitiva, antes
de emprender la acción mediadora es necesario que las partes tengan claro
¿en qué consiste?, ¿cómo se va a llevar a cabo? y ¿cuál es la responsabilidad
de cada uno? También resulta oportuno plantear algunas cuestiones
inesperadas que fomentan el contraste de pareceres: ¿Qué pasa si una de las
partes no está interesada en el proceso? ¿Si abandona a lo largo del mismo?
¿Si abandona el mediador?
Algunas cuestiones que el mediador debe tratar con las partes al inicio del
proceso hacen referencia a la confidencialidad, el análisis de las alternativas a
la mediación de que disponen las partes, la voluntariedad del proceso y, por
tanto, la posibilidad de abandonarlo en cualquier momento, la posibilidad de
celebrar encuentros parciales con las partes, las reglas que deberán seguirse
en las intervenciones y la previsión del conjunto del proceso
258
las partes son elementos clave. El mediador debe tener suficiente habilidad
para facilitar su análisis y, lo más importante, formular y exponer, de manera
ordenada y respetuosa los argumentos de las partes.
259
mediador es el elemento clave implica aceptar que tiene una importancia
decisiva, que una misma situación evolucionará de maneras muy diferentes
en función de quien ejerza la mediación.
260
a)Construir un sentido más fuerte de cooperación y comunidad con la
escuela.
261
En segundo lugar, se trata de formar a las personas interesadas en asumir
funciones de mediación. Suele concretarse en un curso de duración variable,
entre 20 y 30 horas, donde se combina la formación teórica con la realización
de prácticas de análisis de conflictos y de desarrollo de habilidades necesarias
para llevar a cabo procesos de mediación.
CUADRO 8.2
262
Finalmente, debe llevarse a cabo una evaluación rigurosa de la experiencia
que permita valorar los resultados obtenidos, en la cual deben tenerse en
cuenta, por un lado, resultados meramente cuantitativos, como la evolución
del número de problemas de disciplina y conflictos, la evolución de las
sanciones, las posibles interferencias con el Reglamento de Régimen Interior,
las posibles quejas por parte del profesorado o el alumnado, así como, por
263
otro, aspectos cualitativos, referidos al proceso de mediación, como la
satisfacción de los mediadores, consecuencias no deseadas, dificultades,
grado de seguimiento de los acuerdos, etc.
PROPUESTA
264
Antes de continuar con la narración de los hechos, es conveniente conocer
algo más de sus protagonistas.
Hace algunos días Javier, el profesor de Educación Física, les indicó que
realizaran los ejercicios en pareja. A Carlos le tocó con Osvaldo y protestó de
manera ofensiva.
265
Osvaldo se quejó y lanzó un insulto lleno de dolor y rabia. El profesor
reprendió a Carlos pero no hizo mucho caso de lo sucedido porque no lo
había visto y no quisieron (ni los protagonistas, ni los compañeros) darle
explicaciones. Pensó que era más de lo mismo. La clase continuó hasta que,
de repente, sin mediar palabra alguna Osvaldo empezó a propinar puñetazos,
a dar patadas y a insultar a Carlos. Este se defendió y los compañeros
acudieron en su ayuda. Evidentemente, Javier les amonestó y extendió un
parte, pero era viernes, tenía dos clases más y luego libraba. No le dio tiempo
a informar a la tutora de lo ocurrido. Se limitó a dejar el papel en jefatura de
estudios.
María, la tutora del grupo, fue informada a la semana siguiente por Javier;
también recogió la versión de algunos compañeros antes de hablar con
ambos. Le interesa, particularmente, hablar con Laura, una alumna mayor que
los demás, repetidora, que gusta de provocar a los chicos; especialmente a
Carlos, a quien ningunea y menosprecia, además de no acceder a su
pretensiones. Hace algunos días le rechazó públicamente:
-¡Pero tú qué te has creído, niñato asqueroso! ¡No me dés más la bulla!
Pero lo que más dolió a Carlos fue que empezó a tontear con Osvaldo: le
elegía para realizar trabajos en grupo, le dirigía sonrisas, se les veía hablando,
etc.
266
exacerbar a Carlos... pero le gusta hablar con ella, acompañarla. Sabe que los
demás chicos le envidian.
Aspectos personales
267
268
La realidad que viven en el día a día los alumnos menores de 18 años no tiene
nada que ver con la que vivía la generación anterior, algo lógico y natural en
la evolución de la sociedad. Ahora hablamos de la generación "i" por su
relación con la información e Internet o de la generación "movistar" por su
apego a los móviles. Suelen ser individualistas, consumistas, se sienten sobre
todo libres, con unos derechos claros y unos deberes un poco difusos, en una
sociedad liberal-democrática que permite una libertad y una autonomía
impensable hace unos años. La referencia suele ser el mercado y los medios
de comunicación en toda su extensión y complejidad. Sus demandas, valores
y tendencias son diferentes y cambian rápidamente.
Se puede decir que está apareciendo una nueva forma de cultura sobre
todo en los jóvenes, lo que podríamos denominar la cultura de la pantalla, ya
que cada vez más hacemos muchas más cosas con una pantalla delante. En
cierto modo, va ganando terreno a lo que podríamos denominar la cultura del
contacto personal o la cultura del libro. A esto hay que añadir que nos
movemos en un entorno casi siempre virtual, interactuamos sobre todo en el
ciberespacio, nos relacionamos en entornos virtuales.
269
nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes esfuerzos de adaptación.
270
artículo 3.i) del RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de Primaria (BOE 8/12/2006) plantea como un
objetivo básico el iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las
tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu
crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. Es más, en el artículo 4.5 del
mismo RD insiste en la idea planteando que las tecnologías de la información
y la comunicación se trabajarán en todas las áreas, como un recurso habitual
o una manera lógica de acercarnos a la información o el conocimiento. No se
trata solo de trabajarlas de forma específica, sino de incorporarlas de forma
natural en todas las áreas.
271
dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los
procesos educativos.
272
con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la
información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a
ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral,
impreso, audiovisual, digital o multimedia) (...) En síntesis, el
tratamiento de la información y la competencia digital implican ser
una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al
seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las
distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y
reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola
cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los
distintos soportes (RD 1513/2006, de 7 de diciembre, BOE 8/12/2006,
Anexo 1).
273
9.1. Una cultura o una moda: nativos e inmigrantes digitales
Se puede decir que las TIC rompen las clásicas barreras del espacio y el
tiempo, modifican la forma de entender nuestras relaciones sobre todo en los
más jóvenes, integran estímulos diversos y aumentan de forma impensable la
capacidad de acumular información de todo tipo. Nos encontramos ante un
cambio radical del que el mundo educativo no puede sustraerse, ante una
nueva forma de acceder a la cultura y el conocimiento.
274
fomentando la interacción didáctica, el aprendizaje colaborativo y el trabajo
autónomo en la selección, comprensión y ordenación de la información.
Desde nuestro punto de vista, debería desaparecer "el aula de informática" de
los centros docentes, ya que representa el escenario especial en el que se
trabajan las TIC. El escenario debe ser cualquier espacio en el que se
desarrolle un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los ordenadores deben estar
en las clases y formar parte natural de su mobiliario, para incorporar
realmente las TIC en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.
275
todo lo que quieren está a un clic de distancia. No aguantan que les cuenten
rollos, huyen de la secuencia lineal de información, quieren intervenir en el
proceso, hacer clic para ir adonde les interesa. No son consumidores pasivos
de contenidos, sino activos: crean contenidos, se mandan vídeos, fotos que
retocan, que editan, son muy creativos; por eso la tele les empieza a parecer
una cosa un poco antigua, aunque sea en pantalla plana. Llegan a casa, se
sientan frente al ordenador y mientras conectan con su red de amigos, ven un
vídeo en YouTube, chatean con amigos mientras se descargan una canción o
un capítulo de su serie favorita. Es decir, prestan atención parcial a varias
cosas a la vez (Elola, J., 2008).
El problema que nos encontramos es que los alumnos son nativos digitales
y los profesores respondemos en su mayoría al perfil que Prensky denominó
como inmigrante digital. Es decir, una persona que no ha nacido en ese
entorno aunque trata de adaptarse a él, pero siempre tiene un pie en el pasado.
Interpreta la realidad actual desde las coordenadas del pasado, no termina de
entender que los jóvenes escriban y lean de otro modo, no está de acuerdo en
que no memoricen - mejor dicho, "estudien" - como lo hacían ellos en su
época de estudiantes, piensan que los alumnos ahora deben aprender con los
mismos métodos como lo hicieron ellos, etc.
Esto hace que la incorporación de las TIC en la cultura de los centros sea
realmente dificil, no dejando de ser en muchas ocasiones una moda o una
innovación del momento. Es necesario que el profesorado no solamente esté
formado sino que también interiorice la importancia y la necesidad de
incorporar en los procesos de aprendizaje las habilidades que los alumnos
manejan en su contexto. De este modo, la incorporación de las TIC configura
nuevos contextos en los espacios de enseñanza-aprendizaje en los que el
conocimiento deja de ser lento y escaso, la información abundante, y la
palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los únicos soportes de la
comunicación. Asimismo, estos contextos exigen mayor flexibilidad y
atención a las características de cada alumno, desarrollan en cada uno
múltiples inteligencias para resolver los problemas cambiantes y complejos
276
del mundo real, tienen en cuenta esencialmente la iniciativa y la actitud para
asumir responsabilidades, así como la habilidad para trabajar de forma
cooperativa y para comunicarse en ambientes tecnificados.
277
(TIC): Uso y aplicación
278
Figura 9.2. Tres elementos clave para la incorporación de las TIC.
Así pues, lo primero que debe contar un centro es con una infraestructura
tecnológica adecuada, debidamente instalada y ubicada, así como con una
organización adecuada para su mantenimiento, algo que poco a poco sobre
todo en la enseñanza pública se va introduciendo, aunque aún existen
diferencias entre las diferentes comunidades autónomas. Podemos hacer
referencia a tres infraestructuras que se podrían considerar como básicas para
un centro: pizarras digitales, ordenadores en el aula e intranet educativa.
279
pizarra digital se pueden compartir en la clase todo tipo de documentos y
materiales de los alumnos o del profesor - trabajos, documentos de periódicos
o páginas web, proyectos de los alumnos, actividades, etc.-, sirve para apoyar
la explicación del profesor que tiene a su alcance una cantidad de
información inmensa como es la que disponemos en Internet, puede ser
interesante para corregir actividades y trabajos de los alumnos, etc.
280
una comunicación interpersonal y grupal entre la comunidad educativa;
estructurar una gestión personal, grupal, académica, administrativa, tutorial,
etc.; así como plantear prácticas de enseñanza y aprendizaje, tanto presencial
como a distancia.
Los profesores en su gran mayoría tienen una actitud positiva hacia el uso
de los recursos tecnológicos, lo que como punto de partida nos parece muy
importante, ya que en primer lugar debe estar la voluntad de querer, la actitud
ante. Además, los utilizan bastante en el ámbito personal, sobre todo el
procesador de textos, los medios audiovisuales, la búsqueda de información
en Internet y el correo electrónico. Por contra, el uso que hacen de las TIC en
el aula puede considerarse muy bajo; los porcentajes, salvo en el caso de los
medios audiovisuales, con mayor implantación, son francamente bajos. Por lo
tanto, los profesores piensan que es interesante su utilización en el centro
educativo, pero, aunque la mayoría lo utiliza en el ámbito doméstico, en la
práctica docente no se suelen emplear de modo habitual. Como afirma el
profesor Julio Cabero (2007), uno de los motivos más importantes reside en
el divorcio existente entre los medios y recursos, por un lado, y la teoría de la
281
enseñanza, por otro, al ser considerados estos recursos más desde una
perspectiva técnica y estética, que desde una óptica curricular. Además, su
incorporación se lleva a cabo más bien desde sus potencialidades
tecnológicas que desde la capacidad de crear entornos diferenciados para el
aprendizaje.
282
solamente no integren en la cultura del centro lo que van aprendiendo, sino
que, además, se desaprovecha una oportunidad de oro ya que lo que van
aprendiendo lo olvidan con facilidad y van interiorizando una actitud
pesimista o negativa ante el hecho de las TIC.
En los entornos de formación que se desarrollan utilizando las TIC los roles
del profesor y del alumno no se identifican con los de transmisor de la
información por parte del profesor o el de receptor pasivo del alumno.
Siguiendo a Gisbert (2002), trabajar en entornos tecnológicos implica hablar
de profesores que sean consultores de información (búsqueda de materiales
formativos, apoyo a los alumnos para acceder a la información, uso de
herramientas tecnológicas para la búsqueda, etc.), colaboradores en grupo,
facilitadores del aprendizaje, generadores críticos de conocimiento, y
supervisores académicos para mejorar los procesos de aprendizaje.
283
Si nos referimos a los alumnos, estos deberán trabajar de forma
colaborativa en entornos más autónomos en los que tendrán que decidir de
forma individual y en grupo, tendrán que planificar y gestionar su tiempo,
aplicar a diferentes realidades los conocimientos, desarrollar una capacidad
de análisis y síntesis en la búsqueda e interpretación de la información,
desplegar habilidades interpersonales, etc.
Llegado este momento, hay que hacer una pregunta muy importante: ¿Este
modo de entender el rol del profesor y del alumno en el desarrollo de los
diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje solamente es propio de trabajar
en entornos de aprendizaje en los que utilicemos las TIC? La respuesta es
claramente negativa, o al menos así lo entendemos nosotros. Plantear en el
profesor un rol de facilitador del aprendizaje y en el alumno una necesidad de
trabajar de forma autónoma y responsable, es hablar del profesor y del
alumno del siglo XXI. Uno de los errores más importantes en la
incorporación de las TIC en los centros es pensar que si trabajamos con las
TIC debemos hacerlo de una manera y si no las utilizamos de otra. El modo
de enseñar y aprender debería ser siempre el mismo, utilicemos las TIC o no.
Insistimos en una idea en este capítulo, es necesario incorporar las TIC en la
cultura de los centros en toda su extensión. Por ello, aunque aquí al hablar del
rol del profesor y del alumno nos referimos al trabajo en entornos
tecnológicos, debe quedar patente que es el modo natural de trabajar en todos
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
284
aprendizaje basado en el aprendizaje. La esencia de la enseñanza tradicional
está en el profesor, percibiendo al alumno esencialmente como receptor de la
enseñanza, asimismo fomenta la adquisición de conocimientos sobre todo a
partir de la memorización y la comprensión desde metodologías expositivas.
Un modelo basado en el aprendizaje se basa en el alumno, favoreciendo su
implicación, actividad y protagonismo. Asimismo, lleva a cabo diferentes
metodologías y estrategias, propiciando el trabajo autónomo del alumno
como vehículo esencial de aprendizaje.
Este modo de afrontar los aprendizajes exige en los alumnos tres actitudes
básicas: colaboración, autonomía y responsabilidad personal, en cuyo
desarrollo el profesor también es responsable. Suele ser muy habitual utilizar
como excusa del fracaso en los aprendizajes la poca responsabilidad de los
alumnos o su falta de autonomía y capacidad para trabajar, evitando
reflexionar sobre nuestra actuación o el planteamiento que hemos hecho del
aprendizaje. Pero veamos qué implica para el profesor cada una de estas tres
285
actitudes básicas.
286
supervisor del aprendizaje, y el del alumno de espectador a actor, pasando a
ser parte activa en el proceso para lo que se va a exigir compromiso y
responsabilidad desarrollando especialmente un aprendizaje autónomo. Tanto
en un entorno tecnológico como en otros procesos no entendemos el aprender
de otro modo. Explicar, escuchar, examinar y puntuar no puede seguir siendo
el único método, por otra parte el más cómodo y sencillo, que se desarrolle en
nuestras clases.
287
9.4. La integración de las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC) en la formación inicial y continua del profesorado
288
de los estudiantes tanto para aprender como para comunicar. Lógicamente, si
el profesor va a ser el responsable de diseñar las oportunidades de
aprendizaje, es necesario que conozca y sea capaz de utilizar adecuadamente
las TIC, adquiriendo aquellas destrezas que le permitan integrarlas de forma
natural en su actividad docente, posibilitando que los alumnos las utilicen de
forma adecuada. El profesor, por lo tanto, no sólo tiene que aprender a
manejarlas sino que debe conocer todas sus potencialidades, sus
posibilidades, ser capaz de seleccionar las más convenientes para cada
aprendizaje, conocer estrategias para su introducción en el aula y plantearse
para qué y cómo evaluar su uso.
Philippe Perrenoud (2004: 108) nos plantea cuatro ámbitos en los que el
289
profesor se debería formar para entender que es competente en las TIC:
Utilizar programas de edición de documentos, explotar los potenciales
didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza,
comunicar a distancia mediante la telemática, y utilizar los instrumentos
multimedia en su enseñanza.
290
Figura 9.4. Módulos de estándares UNESCO de competencias en TIC para
docentes (ECD-TIC) (Fuente: UNESCO, 2008: 9).
291
una realidad económica que no tiene otra perspectiva que la ganancia
económica y el aumento progresivo de la productividad en un marco de
competitividad feroz en el que la sostenibilidad, de la que tanto se habla y tan
poco se hace, tiene muy poco futuro.
PROPUESTA
292
¿Qué se pretende conseguir?
Se pretende con esta propuesta que los alumnos aprendan a navegar por
Internet tanto para buscar información como para acceder a las diferentes
posibilidades que ofrece. Aprender a navegar implica hacerlo con seguridad y
prudencia, con solvencia y responsabilidad, desarrollando destrezas para
afrontar con sentido crítico todos los mensajes que se reciben. Está pensada
para alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
293
enfrentarse con ese aprendizaje y, desde los problemas que se encuentra, el
profesor le ayuda y orienta. Asimismo, los dos debates que se plantean
deberían ser moderados por los propios alumnos, siendo el profesor uno más,
siempre desde su posición de orientador y detentador de una formación e
información relevante.
Se le presenta a cada alumno un decálogo con unas normas de vuelo que debe
tener en cuenta. Cada uno tiene que leerlo y contestar individualmente a las
preguntas que se le plantean a continuación.
•Ten mucho cuidado con tus datos personales. Pide permiso a la autoridad
local antes de proporcionárselos a nadie.
•Nunca quedes cara a cara con otro habitante de esta galaxia sin
consultarlo antes con la autoridad competente. No olvides que en
294
realidad no los conoces, y que pueden no ser lo que te imaginas.
Una vez leídas con detenimiento las normas anteriores, se les plantean
unas preguntas que tiene que contestar cada alumno (En primer lugar hay que
hacerlo de forma individual y después ponerlo en común en tu grupo):
•¿A qué se referirá cuando dice para entrar en contacto con otros
habitantes...'? ¿Dispones de suficiente información para diferenciar un
chat, un foro, una red social? ¿Sueles utilizar alguna de estas
herramientas sociales?
295
•¿Qué mensajes podrían ser peligrosos? ¿Puedes poner algún ejemplo?
Una vez que han debatido suficientemente en torno a los diferentes temas que
hayan surgido y el profesor ha ayudado a concretar unas ideas claras en torno
a este proceso, se trata de experimentar la navegación en Internet en torno a
una propuesta que hace el profesor.
Se les pide que lean con atención el siguiente texto, escribiendo aquellas
palabras o términos que no entienden o no tienen suficientemente claros.
En el texto que han leído casi con toda seguridad que han encontrado
palabras y términos que no terminan de entender. Se les plantea que elijan
alguna palabra o algún término y que busquen en Internet no solamente su
296
significado sino también una información más amplia sobre el mismo.
Para ello los alumnos van a tener que utilizar un buscador. Un buscador es
una página web que contiene una gran cantidad de datos, organizada de tal
modo que nos permite encontrar direcciones electrónicas de cualquier web
del mundo.
•Los portales: son webs que van acompañadas de otros servicios, como
correo gratuito, noticias, comercio electrónico, etc.
•Los directorios: son webs con información por temas, de modo que
cuando el usuario busca información sobre un tema concreto, encuentra
enlaces relacionados con la misma categoría.
297
•Cuando la consulta tenga más de una palabra, se coloca entre ellas el
signo +, sin dejar espacios, para que aparezcan las dos palabras en los
resultados (recusos+energéticos).
298
relación de datos obtenidos sin criterio. Cuando los alumnos van navegando
en la red encontrando diferentes páginas web con información relativa a lo
que están investigando, deben elegir aquellas que entienden son más
relevantes para lo que buscan, lógicamente con el apoyo y asesoramiento del
profesor, que debe adoptar en todo momento un papel de apoyo y ayuda
siempre desde lo que los alumnos hacen. Debería intervenir cuando los
alumnos lo soliciten o él lo crea conveniente, pero nunca debería resolver
algo a lo que los alumnos se deben enfrentar antes en el proceso de la
actividad. El alumno va a interiorizar mejor un aprendizaje cuando después
de hacerlo varias veces recibe la orientación adecuada.
Una vez que los alumnos, con la colaboración del profesor, disponen de
aquella información que consideran ya suficiente y adecuada, tienen que
elaborar un informe en el que expliquen el término elegido. Recordamos que,
por ejemplo, si el término elegido es "recursos energéticos no renovables"se
trataría de explicarlo en primer lugar, pero también de elaborar una
información breve acerca de cuáles son esos recursos, sus consecuencias, sus
posibilidades, los intereses políticos y económicos en torno a ellos, etc.
Asimismo, sería interesante que plantearan en el informe qué dificultades han
encontrado (exceso de información, publicidad no deseada, información
dispersa, etc.), cómo han llevado a cabo la búsqueda, qué tipo de páginas han
consultado, etc.
299
Así, los alumnos aprender a utilizar el e-mail, a redactar un texto y
adjuntar un documento.
(www.pangea. org)
300
Sería muy interesante que desde el debate, entre otras cuestiones, pudieran
concluirse todos aquellos comportamientos que cualquier persona que
navegue por Internet o utilice el e-mail debería tener presente para lograr
mantener la privacidad y la seguridad.
301
Uno de los aspectos más olvidados al hablar de las competencias docentes del
profesor es su implicación en el trabajo global del centro. Está bastante
asumido en la cultura docente la percepción de que la obligación de un buen
profesor es "impartir" lo mejor posible las clases, el resto de lo que puede
suceder en el centro no le compete, para eso está el equipo directivo y otras
personas que ya se preocuparán de ello. No se termina de entender que la
educación que van a recibir los alumnos en un centro educativo es la suma y
el reflejo de todo lo que suceda en la escuela.
302
están todos implicados, entendiendo que la educación de los alumnos va a ser
el resultado de la sinergia de todas las fuerzas que intervienen. Por otro y
consecuentemente, la participación e implicación en la elaboración y
desarrollo del Proyecto Educativo, la participación tanto en los diferentes
órganos colegiados de gobierno del centro como en los de coordinación
didáctica, así como la implicación a los padres en los procesos y a los
alumnos como algo más que sujetos pasivos del aprendizaje.
Para ilustrar la idea de centro como algo global donde están todos
implicados podemos hacer referencia, a modo de ejemplo, a uno de los
aspectos actualmente muy importantes en cualquier centro educativo, como
es la gestión de la convivencia. Cualquier actuación que nos planteemos para
afrontar situaciones de convivencia debería tener un abordaje institucional,
una forma global de tratamiento, donde todo el centro esté implicado, donde
toda la comunidad educativa reme en la misma dirección. Ninguna medida
aislada puede dar un buen resultado a largo plazo, deben ser una suma
coherente de premisas, actuaciones y estructuras que afronten la realidad de
los centros de forma global. El desarrollar una convivencia adecuada en
nuestros centros no puede ser algo puntual, sino el resultado de una labor
diaria de toda la comunidad educativa y en todos los ámbitos del centro. La
convivencia se debería abordar como una cuestión de centro, no como un
problema de un profesor o de unos alumnos determinados. El aprendizaje de
la convivencia, la interiorización de relaciones interpersonales positivas, el
desarrollo de hábitos democráticos, la práctica de actividades colaborativas,
etc. debería surgir de la propia organización del centro y del desarrollo de su
currículo. Tendríamos que hablar cada vez menos de programas específicos
para afrontar problemas concretos y desarrollar estructuras organizativas
democráticas y participativas, así como currículos adecuados para afrontar
esta realidad. Tendría que ser el centro en su globalidad el que eduque desde
su propia organización, desde todas sus actuaciones. El desarrollo del
currículo oculto determinará la interiorización de conductas, valores,
percepciones, etc. que tanto los alumnos como los profesores irán asumiendo.
Para ello se necesita no solamente la colaboración sino también la
303
implicación de todos, tanto profesores como alumnos y padres, sin olvidar a
la Administración que debe procurar aquellos recursos en materiales,
espacios y tiempos necesarios para afrontarlo.
Como dice J.A.Marina "los padres solos no pueden educar a sus hijos,
hagan lo que hagan, porque no pueden protegerlos de otras influencias muy
poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos, por la misma
razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos, sin la ayuda de
los padres y del sistema educativo. La intervención de padres y maestros es
imprescindible, pero todos debemos conocer sus limitaciones y reconocer
que, en la tupida red de influencias en que vivimos, todos ejercemos una
influencia educativa, buena o mala, por acción o por omisión... Es
imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el
espíritu del viejo proverbio africano: "Para educar a un niño hace falta la tribu
entera" (Marina J.A., 2004: 9). Cualquier situación conflictiva que se genere
en el centro no se debería afrontar desde medidas puntuales, sino con una
respuesta colegiada y global de toda la comunidad educativa en un centro en
el que se disponga de elementos, estructuras y órganos adecuados para
afrontar esas situaciones. Hay que entender que el propio centro desde su
organización es un ámbito específico y muy importante de aprendizaje.
io.1. El centro educativo como un todo, no solo somos "profesores de 3.° A"
Una metáfora, tomada de una propuesta de trabajo del Centro del profesorado
de Te¡de nos puede ayudar a entender muchas realidades que nos podemos
encontrar en los centros educativos.
304
El señor H no quiere estar pensando mucho. Por esta razón se aloja
en un hotel con pensión completa y todo incluido. Lo quiere todo
hecho: mientras menos tenga que pensar, mejor. Quiere saber la hora
del desayuno, el almuerzo y la cena, y, en todo caso, ya decidirá qué
platos elige del buffet. No le preocupa la limpieza de la habitación, y
esa gotera del baño no es asunto suyo, los responsables del hotel se
hacen cargo de resolver los problemas. Siente que está de paso, no es
su "hogar", sólo viene a pasar una temporada. Es un huésped.
305
Participa y se implica en la toma de decisiones. Entiende que lo que sucede
en el centro siempre va con él. Es consciente de que el Proyecto Educativo es
un documento que puede ayudar a que trabajemos más coordinadamente. Se
puede contar con él para que participe en propuestas colectivas del centro. En
resumen, se identifica con el centro y asume la idea de que no solamente es el
profesor de una clase concreta con unos alumnos determinados, sino que
también forma parte de un centro en el que se desarrollan múltiples procesos
de participación.
306
presupuestos ideológicos de cada uno, lo que provoca unas dificultades serias
para compartir ideas e implicarse en proyectos comunes.
307
olvidados en las dinámicas que se generan en los centros educativos: La
participación e implicación en el proyecto institucional del centro como
comunidad escolar, la implicación a los padres en los procesos y la
consideración de los alumnos como algo más que sujetos pasivos del
aprendizaje.
308
indicando que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de
organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los
términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen. Así
pues, la referencia para el funcionamiento de cualquier centro educativo
debería ser el Proyecto Educativo que, consecuentemente, tendría que
elaborarse con la participación e implicación de todos los que componen la
comunidad escolar de ese centro. Pasamos a analizar brevemente qué
entendemos por Proyecto Educativo, su contenido y su proceso de
elaboración.
A) Sentido y finalidad
309
•Aglutina todos los ámbitos de funcionamiento del centro, no siendo ni un
simple enunciado de postulados ideológicos ni una relación de líneas
pedagógicas.
•Tiene que ser breve y de fácil manejo, que pueda consultarse con
facilidad y comodidad. No se trata de hacer una disposición legal, amplia
y farragosa, para que nadie entienda nada ni se pueda concretar
posteriormente.
310
B) Su contenido
Partiendo del análisis del contexto del centro y de sus propias necesidades,
el proyecto educativo fijará objetivos y prioridades de actuación, recogerá los
valores, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa - constituye una novedad introducida por la LOE -
que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento
transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y
otras enseñanzas (artículo 121.1). Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta
las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma
de atención a la diversidad de los alumnos así como el plan de convivencia y
deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa
como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en
esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, Reguladora del Derecho a la
Educación (artículo 121.2).
311
denominamos análisis de la situación.
312
Se trata, en primer lugar, de concretar las notas de identidad que
configuran especialmente nuestro centro. En cualquier caso, podemos
proponer unos ámbitos que nos pueden servir de referencia, como sería la
postura ante aspectos institucionales, ante los principios educativos, ante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ante la gestión global del centro, así como
ante otras situaciones relevantes como las implicaciones no sexistas en la
educación, la actitud ante el medio ambiente, la actitud ante los alumnos
diferentes, etc.
Una vez planteados con claridad los principios que el centro asume como
suyos, pasamos a plantear los grandes objetivos que la comunidad escolar
considera propios en la intención educativa de su centro. No se trata de hallar
objetivos o ideas originales o utópicas, sino primordialmente de implicar a
todos en lo que se decida. Para que un proyecto educativo sea coherente y
tenga consecuencias positivas para el centro es necesario que seamos capaces
de trasladar los principios antes indicados a objetivos globales que el centro
intentará lograr.
Una vez planteados los objetivos globales que el centro desea alcanzar,
debemos pensar en una organización que posibilite la consecución de esos
objetivos. No podemos pensar del mismo modo para un centro de
veinticuatro o treinta y seis unidades que para otro de ocho. Las necesidades,
recursos, personas, etc. son muy diferentes, y, desde luego, la coherencia de
la estructura de un centro con su tamaño debe ser total. Así, por poner un
ejemplo, los colegios rurales agrupados disponen de unas características
313
propias que incidirán en su estructura y seguirán modelos diferentes a los
colegios-tipo de una ciudad.
Hay que adecuarlo a las posibilidades reales del tiempo que el profesorado
314
del centro puede dedicar a su elaboración. Hay que resaltar que cualquier
proceso que se intente desarrollar en un centro, como puede ser la
elaboración del Proyecto Educativo, siempre se va a hacer además de lo que
siempre hay que hacer en un centro. En su elaboración deberían participar
todos los miembros de la comunidad escolar. Un proyecto educativo
impuesto desde arriba no solamente dejará de ser operativo sino que
provocará conflictos en su puesta en práctica.
315
proporcional al número de libros o a la existencia de ordenador en casa, a los
resultados académicos o al tiempo que ven la televisión. Creemos que los
datos es explican por sí mismos indicando la importancia de la familia en el
rendimiento académico. No vamos a ser tan ilusos que pensemos que es el
único factor en el rendimiento académico, pero no podemos olvidar ni pasar
por alto su relevancia.
CUADRO 10.1
Así pues, la participación de los padres, sea cual sea el origen social,
cultural y económico, en la vida del centro educativo y la necesidad de
asumir por parte del profeso rado del deber de implicar e informar a los
padres es algo que no es discutible ya en estos momentos. Si uno participa en
cualquier foro, reunión o debate, se admite sin problemas esa necesidad, casi
nadie se atreve a plantear lo contrario, tanto padres como profesores. Otra
cuestión será hasta dónde y cómo llevar a cabo esa participación. La
316
implicación de los padres en los procesos forma parte de las competencias de
los profesores, por el mero hecho de ser profesor debe asumir esa necesidad.
Los profesores piensan que los padres se deben implicar en las dinámicas
del centro ya que son sus hijos los que reciben la educación, pero siempre en
su justa medida, sin entrometerse en su labor. Los padres responsables
quieren ser partícipes de la educación que reciben sus hijos en el colegio,
pero no saben hasta qué punto es correcto implicarse. Cada colectivo tiene
sus propios intereses y expectativas, que en algunas ocasiones no coinciden.
Todo esto provoca, lógicamente, incertidumbres, recelos, desconfianzas y,
sobre todo, miedo a la invasión de su territorio.
317
vida de los centros era escasa, si se exceptuaban los padres que pertenecían al
Consejo Escolar y a las asociaciones de padres. La media de padres que
participaban en actividades del centro era de 16%. Esta participación era
prácticamente simbólica en relación al número total de padres de alumnos.
Por otro lado, cuando los padres participaban lo hacían fundamentalmente en
actividades extraescolares y deportivas, viajes, fiestas y actividades
culturales, siendo infrecuente que realizaran actividades de apoyo al centro o
dieran charlas, cursos, conferencias. Lo más común era que los padres
financiaran la mayor parte de estas actividades, bien particularmente o bien a
través de la asociación de padres. En las entrevistas con los padres de
diferentes colegios en el desarrollo de la tesis (Bernal, J.L.: 1997) una idea
surgía siempre en la percepción de los padres: estamos para financiar aquellas
actividades que el colegio no puede, para ayudar en las actividades
extraescolares o para preparar fiestas y excursiones. En muchos colegios la
colaboración e implicación de los padres se reduce a repartir el chocolate por
las clases en navidad, preparar la fiesta de fin de curso y organizar las
excursiones.
318
que piensan es más coherente y adecuado con sus posibilidades y
capacidades. Estas escuelas no entienden la educación sin la participación e
implicación de los padres. Las diferentes escuelas que forman parte del
modelo de las Comunidades de Aprendizaje también lo tienen entre sus
puntos esenciales de referencia.
No debemos olvidar que los profesores son los que detentan el poder en
los centros educativos, deciden los horarios, estructuran los procesos de
enseñanza-aprendizaje en todos sus ámbitos, evalúan y califican, deciden qué
alumnos promocionan, etc. Como nos dice Ph. Perrenoud (1994), los
profesores parecen ser los primeros autores, incluso los responsables, de lo
que la escuela hace a las familias. Además, los profesores aparecen como
portadores, lo quieran, lo sepan o no, de un poder institucional que les
sobrepasa, e hipoteca sus iniciativas personales. Por otro lado, los padres
llevan el peso, de forma individual, de su número y los abusos de una
minoría. Por lo tanto, cómo puede sorprender que el diálogo desde entonces
sea imposible, en todas partes, y a menudo desigual y frágil. Es complejo y
complicado conseguir la implicación de los padres en la escuela. Es muy fácil
teorizar sobre la importancia y necesidad de esa participación, todos lo vemos
muy claro, pero vayamos a un centro educativo y veamos sus dificultades.
319
participación de los padres?
Como comentábamos antes, los profesores piensan que los padres se deben
implicar en las dinámicas del centro pero siempre en su justa medida. Los
padres no saben hasta qué punto es correcto implicarse. Cada colectivo tiene
sus propios intereses y expectativas, que en algunas ocasiones no coinciden.
Todo esto provoca, lógicamente, incertidumbres, recelos, desconfianzas y,
sobre todo, miedo a la invasión de su territorio. La superación de esta
desconfianza es el reto que tenemos como profesores para lograr algo que no
es discutible, los padres deben ser partícipes de la educación de sus hijos.
Esta participación no puede reducirse a asociarse y pagar la cuota en el
AMPA y a formar parte del Consejo Escolar. El escenario y circunstancias
320
del aprendizaje han cambiado. La implicación de los padres y del entorno no
debe ser algo innovador, sino algo natural. Hay que interiorizar que tanto la
familia como la escuela educan y enseñan.
321
Una vez ya comenzado el curso hay que plantear con mucho cuidado la
información que haya que comunicar a los padres y lo que ellos tengan que
comunicar a tutores, profesores o equipo directivo. Una información
adecuada, suficiente y en su tiempo evita muchos problemas y acerca a los
padres al centro escolar. Todos sabemos que el rumor es uno de los virus más
peligrosos para un centro educativo y no hay mejor vacuna que unos canales
de información adecuados y suficientes que eviten desarrollar esa
desconfianza mutua que suele ser el punto de partida en las organizaciones
educativas. Para ello, tendremos que cuidar la información que se envía a los
padres, tratando de estructurar informes más cualitativos que expliquen de
forma sencilla y clara cómo va su hijo. Una pregunta nos podemos hacer
aquí, ¿Es suficiente con enviar a los padres una información con las notas de
sus hijos tres veces al año? Se podría plantear una hoja informativa mensual,
en la que participen alumnos, AMPA, etc. Deberíamos cuidar especialmente
el lenguaje, adaptándolo al nivel cultural de los padres del entorno del
colegio, y utilizar el canal adecuado en todo momento - reunión, cartas, etc.-,
acorde a lo que se pretende comunicar y a quiénes se va a comunicar.
Se debería cuidar también las reuniones que cada tutor tiene que tener con
el grupo de padres de sus alumnos, planteando, al menos, una al principio
para explicar todo lo que se va a hacer durante el curso, otra a mitad del curso
para valorar lo que se va haciendo y otra al finalizar el curso como
conclusión. También se pueden plantear reuniones a partir de las demandas
de las propias familias, que se puedan llevar a cabo a través de un aprendizaje
cooperativo entre padres, partiendo de los materiales aportados por el
profesor, como vídeos, trozos de artículos, trabajos de los niños, etc.
Habría que plantear entrevistas individuales con los padres de los niños,
tanto iniciales como de progreso, en las que no solamente obtendremos
información muy relevante, sino que también hablaremos y compartiremos
con las familias. Como nos proponen desde el centro de educación infantil y
primaria Ribes, (CEIP Ribes; 2002) no pueden ser un interrogatorio ni una
lista de quejas y nuestra actitud es muy importan te para el desarrollo de ellas.
322
Podríamos poner en práctica las cinco recomendaciones de la UNESCO en
este sentido: ser honestos, escuchar, reconocer cuando no sabemos, no vacilar
en elogiar algún aspecto de la actuación de las familias y solicitar apoyos
para abordar las dificultades. La entrevista también es un buen momento para
compartir, más individualmente, aspectos de la dinámica general del centro o
las aulas.
Muchas veces nos olvidamos de que la clase es el espacio más fácil para
tratar de implicar a los padres, ya que es donde ellos aprecian con más
claridad la importancia de lo que hacen con relación a los resultados de su
hijo. Por lo tanto, un reto que tiene todo profesor es implicarlos en cada clase.
Para ello podemos plantear dos delegados de padres por clase, estructurando
sus funciones, entre las que podemos señalar: Dinamizar la participación de
los padres en el aprendizaje de sus hijos; ser portavoz de las inquietudes de
los padres; servir de canal para todas aquellas informaciones, avisos,
consultas, propuestas entre el tutor y los padres; animar a la participación de
los padres en las actividades que se planteen; ser un colaborador del tutor
para una coordinación adecuada con el resto de padres; representar al grupo-
clase en la asamblea de delegados, etc.
323
a crear comisiones (escuela de padres, revista, fiestas, actividades
extraescolares, relaciones externas, etc.), lo que hace más fácil la relación con
ellos. Facilitarles recursos, espacios, etc. Mantener unos cauces de
comunicación entre la dirección y la AMPA fluidos y adecuados, ya que,
como hemos comentado antes, cuando la comunicación no funciona bien se
crean rumores, falsas noticias, etc. que normalmente nos llevan a situaciones
muchas veces sin vuelta atrás.
10.4. Los alumnos como algo más que sujetos pasivos del aprendizaje
324
importante del aprendizaje de nuestros alumnos a lo largo de la educación
obligatoria. Los aprendizajes que incorpora esta competencia tratan de
superar las formas de comportamiento individual para capacitar a las
personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionarse con
los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Se trata de
preparar a los alumnos para participar de manera constructiva en las
actividades de la comunidad, en la vida económica, social y política.
Nos encontramos con otra propuesta que no se considera una opción, que
debe formar parte del aprendizaje de cualquier alumno. La participación de
los alumnos tanto en los procesos que se generen en los diferentes espacios
de enseñanza-aprendizaje como en el centro debe estar fuera de toda duda y
forma parte de las competencias docentes el organizar y desarrollar la
participación de los alumnos. Por lo tanto, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje deberían primar metodologías participativas, colaborativas en las
que el alumno tuviera que tomar decisiones, valorar, compartir, negociar, etc.
Asimismo, en el centro se tendrían que concretar estructuras de participación
que habituaran a los alumnos a un modelo democrático de funcionamiento.
Hay que tener en cuenta que tanto la participación como los valores
democráticos no se enseñan, se adquieren desde el quehacer diario. El
alumno va a interiorizar los valores, los comportamientos, etc. que viva en el
día a día en el centro.
325
centros a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus
representantes en el Consejo Escolar. Volvemos a insistir en la misma idea,
hablar de participación de los alumnos no es un problema de competencias
concretadas en unas disposiciones legales, sino una cuestión de identidad, de
interior¡ zar y percibir la educación como un proceso en el que los alumnos
no pueden estar nunca fuera. Por ello, forma parte de las competencias
docentes de forma natural e intrínseca el desarrollar esta participación.
326
preguntamos es si el alumno normalmente está acostumbrado a tomar
decisiones, a participar, porque en muchas ocasiones lo acostumbramos a
obedecer, a hacer lo que le mandamos, a realizar sin pensar lo que le
decimos, por lo que va interiorizando un comportamiento pasivo. Una
experiencia real en la universidad ilustra esta percepción. Unos alumnos
fueron muy preocupados, cuando se planteó el examen parcial de diciembre,
a hablar con el profesor. Decían que no tenían nada claro qué tenían que
estudiar, que hasta ahora los profesores les daban unos apuntes, les decían
qué tenían que estudiar del libro, después estudiaban todo eso y siempre
aprobaban con buena nota. Pero con el planteamiento del profesor tenían que
decidir qué tenían que estudiar y qué no, qué era importante y qué no era
relevante, no se trataba de memorizar sino de comprender, etc. Estaban
realmente angustiados y eran el fiel reflejo del alumno brillante en un colegio
donde casi nunca habían tenido que elegir, donde les daban todo mascado y
hecho. Cuando tienen que elegir no saben. Es que algunos alumnos no saben
ni lo que es elegir.
A) Metodologías colaborativas
327
tenemos mucho por hacer.
328
mediando en su actuación, participar en las sesiones del Consejo Escolar con
asuntos que afecten al grupo, coordinarse con los diferentes órganos del
centro.
329
múltiples formas de estructurar estos planes de acogida ya que deben
responder a la realidad de cada uno de los centros, pero siempre hay tres
referencias esenciales: el departamento de orientación del centro que debe
organizar y orientar todo el proceso, los tutores de los grupos de 1.0 y los
alumnos de cursos superiores.
330
cuatro medidas. Los periodos de clase deberían ser más amplios, superando
los consabidos 50 minutos por clase y evitando la atomización de las
disciplinas, que provoca una fragmentación excesiva de los horarios y del
conocimiento. La distribución del tiempo y del espacio debería ser más
flexible. Tendríamos que buscar la mejor coordinación posible, partiendo de
la existencia de pocos profesores por grupo. Finalmente, es imprescindible
crear canales y espacios de comunicación entre el profesorado para
intercambiar información acerca de los conflictos y problemas. Para ello, es
muy interesante formar equipos de tutores, estructurar mecanismos de
coordinación con el jefe de Estudios y, sobre todo, utilizar la Comisión de
Coordinación Pedagógica.
F) Otras medidas
PROPUESTA
331
desarrollo, así como puede ser un referente para cualquier centro que desee
acometer procesos de este tipo.
Cómo nacieron
332
Así nació este proyecto en San Francisco en 1986 con dos escuelas piloto,
con el objetivo prioritario de que cada niño tuviera la oportunidad de triunfar
como un miembro creativo, crítico y productivo de nuestra sociedad. Dos
equipos de la Universidad de Stanford apoyaron la creación de estas escuelas,
siendo el embrión de los futuros equipos de apoyo. Se intentaba que las bajas
expectativas de su medio ambiente se tradujeran en altas expectativas de su
futuro, aprovechando sus capacidades y posibilidades. Se trata esencialmente
de establecer una comunidad formada por profesores, padres, estudiantes,
representantes de la Administración y de la comunidad local, para trabajar
juntos en el proyecto.
333
Principios y valores que las sustentan
Podemos destacar tres principios que sirven de referencia para estas escuelas:
•Igualdad. Todos los alumnos tienen los mismos derechos y son iguales.
334
•Experimentación y descubrimiento. Debe desarrollar un espíritu de
investigación y experimentación.
Una vez que T se tienen claros los principios, objetivos y proceso, hay que
realizar un diagnóstico de la situación, analizando la organización de la
escuela, su ambiente, el clima, la implicación de los padres, el currículo, y los
resultados de los alumnos. Una vez estudiados cada uno de estos ámbitos se
deben detectar aquellas áreas fuertes de funcionamiento del centro y aquellas
otras en las que es necesario el cambio. Se trata de analizar lo que es la
realidad del centro y lo que exige una Accelerated School. En este momento
ya se pueden fijar prioridades, en principio no más de cinco, ya que se trata
de que se cumplan, no de enumerarlas simplemente.
335
diferentes principios que una Accelerated Schoolconlleva. Finalmente, todo
este proceso se debe llevar a cabo planteando situaciones de evaluación y
control de lo que se está haciendo. Vemos gráficamente este proceso en la
figura 10.2.
336
•Interactivo: Trabajo en equipo y relación con la comunidad en la que está
inmerso el centro.
Figura 10.2. Cinco pasos para llegar a ser una Accelerated School.
337
•Centrado en el alumno: El alumno descubre y experimenta por sí mismo
para llegar al conocimiento.
338
por descubrimiento es su gran arma.
339
SIDA y otras enfermedades contagiosas también les explicó cómo se
examina a los donantes de sangre y en qué consiste la diabetes y su efecto en
la sangre humana. Les permitió usar la máquina centrifugadora. ¡Qué susto!
Exclamó un alumno cuando tocó un tubo de ensayo con sangre. ¡Nunca había
tocado sangre! Pero sonrió con su grupo cuando el médico le señaló que en
ese mismo momento corría sangre bajo su piel.
340
Cuando se pone encima de la mesa la palabra liderazgo normalmente se
identifica con competencias propias de los cargos directivos, de tal modo que
asociar liderazgo a dirección es la forma habitual de afrontar este concepto,
tanto en investigaciones como en las diferentes publicaciones. Es cierto que
el propio término contiene una variable que conlleva una responsabilidad
directiva, una dirección de grupos, etc. pero de ningún modo se debería
asociar exclusivamente a los cargos directivos.
341
sí que lo es. El mero hecho de tener alumnos delante no nos convierte en
profesores. No se trata de "gestionar" una clase, o sea de que hagan aquello
que estaba previsto que hicieran, sino de dinamizarla para que mejoren lo
más posible, para que consigan los mejores resultados posibles. El profesor
debe transmitir altas expectativas a los alumnos, responder a las diferentes
demandas, apoyarles en el aprendizaje, transmitirles confianza, crear el mejor
ambiente posible para el aprendizaje, etc. a todo esto le llamamos liderar
procesos y grupos o, de otro modo, liderazgo educativo del profesor. Por lo
tanto, el liderazgo es una de las competencias docentes más importantes,
siempre que entendamos que la profesión de profesor conlleva la necesidad
de crear y desarrollar aquellas situaciones de aprendizaje adecuadas para que
los alumnos aprendan, ya que una de sus responsabilidades es provocar el
deseo de aprender.
342
además, escribimos el término en inglés, leadership, los resultados se
multiplican por siete. Tantos libros, jornadas, congresos, artículos, etc.
corremos el peligro de convertirlo casi en un lenguaje vacío.
343
ejemplos en la misma línea, en los que se reconoce que al hablar de liderazgo
deberíamos referirnos también al profesor, pero que en su desarrollo se tiene
en cuenta esencialmente al director.
344
el referente en cualquier empresa, pero en la educación no debe ser así. Desde
nuestro punto de vista, deberíamos tener en cuenta el mercado, pero no actuar
en función del mercado. Si los clientes quieren coches con un alerón rojo no
habrá más remedio que hacerlos así, aunque choque con las ideas del
diseñador. ¿Se podría pensar lo mismo en el ámbito educativo? Habría que
decir que, por desgracia, algunos piensan que sí.
Por todo ello, debemos tener en cuenta que los diversos enfoques de
liderazgo que manejamos al provenir del ámbito empresarial vienen de por sí
"viciados" por esas variables. Deberíamos tener especial cuidado cuando
trasladamos estas teorías al ámbito edu cativo, ya que podemos caer en
reduccionismos que provocan perspectivas excluyentes y competitivas, ya
que el mercado es la referencia para todo en el ámbito empresarial y, por lo
menos, pensamos que no debe ser así en el educativo.
Por otra parte, se suele entender que el profesor lo que tiene que hacer es
dirigir la clase hacia unos resultados deseados según unas reglas de juego ya
muy estructuradas, separando y diferenciando conceptos como dirección de
la clase y liderar procesos. Partiendo de que en teoría siempre podemos
diferenciar estos dos términos - liderazgo como influencia, con énfasis en los
recursos emocionales, como compromiso, etc.; Dirección como autoridad
345
formal, con énfasis en los recursos físicos y materiales, como coordinación,
etc.-, en la práctica no se deberían entender nunca como separados, si
estamos pensando en un grupo de alumnos que queremos que evolucione,
que cambie, que mejore. No se trata solamente de establecer unos objetivos,
aunque sean compartidos, organizar la complejidad, supervisar los procesos,
sino también de crear estrategias, fomentar el compromiso, estimular al grupo
frente a los obstáculos, desarrollar equipos de trabajo, motivar y apoyar. Hay
que superar una percepción estática que relaciona la dirección con la
denominada autoridad formal, para llegar a una concepción dinámica que se
relaciona más bien con la autoridad informal. Procesos como trabajar en
equipo, de forma colaborativa, crear un ambiente propicio para el trabajo
autónomo y creativo, animar y construir unas relaciones de trabajo que
satisfagan, u optimizar y racionalizar los recursos humanos y materiales, son
propios de ambos términos.
346
décadas, hemos pasado de un interés centrado en las características del líder y
su conducta (teoría de los rasgos, White y Lippit y la Universidad de Iowa,
Likert, teoría X e Y de McGregor, teoría Z), a preocuparnos cada vez más de
la relevancia del contexto (teoría de la contingencia de Fidler, la propuesta de
Blake y Mouton, la teoría situacional de Hersey y Blanchard) para concretar
teorías de liderazgo en las que el proceso con todo el entramado de relaciones
es el principal punto de referencia (liderazgo transaccional - Burns - y
transformacional - Bass-, liderazgo transcendente, liderazgo visionario).
Así, se podrían destacar unos rasgos (Bernal Agudo, J. L., 2006) que
caracterizan un centro educativo, desde una perspectiva micropolítica, ya que
significan las referencias desde las que entendemos los procesos que se
generan en nuestras escuelas. Las podemos concretar en nueve puntos, que
hacen que la escuela sea una organización con unas características
específicas, que la hacen muy diferente a otro tipo de organizaciones y que
deberían condicionar cualquier acercamiento a su comprensión e
intervención. Deberían constituirse en la referencia para su análisis e
interpretación.
347
determinar los procesos que se llevan a cabo en ella no va a ser la
situación del poder, sino el resultado de su puesta en práctica. No
olvidemos que las escuelas son organizaciones formadas por personas
que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías,
metas, que en muchas ocasiones no coinciden con las que oficialmente
detenta la organización en la que están inmersas.
348
en condicionantes informales, de tal modo que el rumor, los cotilleos y
los rumores, utilizando las palabras de S.Ball (1989), o la sala de
profesores se constituyen en modos comunes de procesos de
comunicación. Cada centro es un mundo con su propia historia de éxitos,
fracasos, ambiciones, alianzas, lealtades, etc. que van creando una
realidad que se refleja en el análisis de la sala de profesores.
349
de quienes están directa o indirectamente implicados o afectados por
ellas... No se trata de que los centros escolares no puedan cumplir con las
metas asignadas; es más bien un problema de falta de acuerdo entre la
interpretación de las metas descritas, su operacionalización y el grado de
cumplimiento (Beltrán, San Martín, 2000: 63).
350
El liderazgo es un proceso porque no consiste en una sola acción o
comportamiento, sino que contiene una serie de acciones, pasos y
comportamientos que se entiende son relevantes. Como decíamos antes,
hablamos de un liderazgo desde el proceso, basado en la interrelación
profesor-alumnos y que tenga en cuenta el contexto.
No hablamos de un profesor que planifica todo lo que tienen que hacer los
alumnos de forma minuciosa no dejando margen a nada, que les dirige en
todo, que les estructura todas las actividades, etc. sino de un profesor que
deja margen a que los alumnos puedan decidir, que les apoya y orienta, que
estructura actividades abiertas, etc. en suma, que crea situaciones y
oportunidades de aprendizaje. Esta es la idea del liderazgo de un profesor
desde el liderazgo transformacional. En el siguiente punto analizamos
aquellas cualidades que un profesor debería desarrollar desde el punto de
vista de este liderazgo.
351
más adecuadas para el mejor funcionamiento del centro, o sea que producen
mayor satisfacción por un lado y un mayor grado de eficacia por otro. Se
trató de validar ese cuestionario en el ámbito educativo, ya que estaba
estructurado para los centros sanitarios, completándolo con aquellas variables
que el sistema educativo español obligaba de algún modo a introducir.
352
adecuada, afronta el sentido del cambio, procura la eficacia, etc., en
suma se trata de concretar aquellas actuaciones que se entiende que un
liderazgo transformacional lleva a cabo y que completa las anteriores,
aunque de algún modo están implícitas en las tres primeras variables.
A) Carisma
Las conductas que definen este factor son las que podrían caracterizar de
forma especial al liderazgo transformacional, se trata de concretar conductas
del profesor que transmiten entusiasmo, confianza y respeto. No se debe
confundir este factor con la idea Weberiana de carisma como un atributo
personal que surge sobre todo en tiempo de crisis en nuestra sociedad. Se
debe entender más bien como una serie de comportamientos y capacidades
que se van desarrollando e interiorizando desde la relación con los demás, en
la relación con los otros. "Demostrar autoconfianza, generar lealtad y
compromiso, comportarse de forma honesta y coherente, ser respetado por lo
que hace y no por su rol, transmitir percepciones positivas en los alumnos",
podrían ser aquellas conductas que caracterizarían de forma especial este
comportamiento. Se podría destacar como una variable clave el ser capaz de
transmitir expectativas y percepciones positivas a los alumnos, algo que es
imprescindible si queremos estructurar situaciones y oportunidades de
aprendizaje en los alumnos.
B) Consideración individual
353
que no son un simple apellido en la clase, que sus propuestas pueden ser
interesantes, que son respetados, que se cree en ellos, etc. "Apoyar las
propuestas, demostrar empatía, estar accesible, tener en cuenta a las personas,
ser sensible a las necesidades e intereses" podrían ser conductas del profesor
que estructurarían este comportamiento. Sería interesante destacar la
capacidad de escucha como un comportamiento que pocas veces se plantea
como importante para el profesor y que creemos que es básico y esencial en
el liderazgo transformacional. La escucha forma parte esencial del proceso de
comunicación, estando siempre dispuestos a oír las explicaciones de otros,
procurando comprender sus puntos de vista.
C) Estimulación intelectual
D) Inspiración
354
destacaríamos un comportamiento clave en su liderazgo, el ser entusiasta y
positivo. Se trata de aumentar el optimismo, de lograr el entusiasmo y una
mayor implicación de los alumnos. Este vínculo debería ser afectivo y
racional al mismo tiempo, ya que no se debe trabajar solamente en el campo
de las emociones, que, por otra parte, sí deben formar parte de esa conducta.
E) Tolerancia psicológica
F) Participación
355
conseguir mejores resultados. No olvidemos que el trabajo en equipo se
considera una de las competencias básicas en la formación de los alumnos.
"Mantener una buenas relaciones, potenciar el trabajo en equipo, implicar al
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y desarrollar unos canales de
comunicación adecuados" serían conductas básicas de este comportamiento.
356
sea capaz de adaptarse a los cambios.
CUADRO 11.1
Hay que entender que los comportamientos que reflejan cada uno de estos
factores no son independientes unos de otros, sino que están todos
interrelacionados. Es muy dificil decir dónde está el límite en cada uno. El
estructurarlos en torno a diferentes variables se hace para lograr una mejor
comprensión de lo que significa este liderazgo, pero no debemos perder de
vista su interdependencia.
357
conjuntos de cualidades en torno a la figura del profesor que coinciden con
las diferentes variables indicadas antes (Rudduck, J. y Flutter, J., 2007: 79-
80). Así, propusieron que los mejores profesores serían aquellos que fueran:
358
Rudduck y Flutter (2007: 81-85) insisten posteriormente desde las
entrevistas con los alumnos en cuatro ámbitos clave que hacen que una clase
sea buena. Las buenas clases facilitan la participación y el compromiso,
tienen actividad y variedad, te desafían y te hacen pensar, y dan cierta
autonomía a los estudiantes. Como vemos, coinciden con las variables clave
que plantea el liderazgo transformacional.
359
Etimológicamente, el término innovación procede del latín innovare,
compuesto por tres componentes léxicos: in-, nova y - ción. In - es un prefijo
que tiene el sentido de introducción de algo novedoso frente a una situación
anterior. Nova quiere decir renovar, cambiar, hacer de nuevo, etc. - ción es un
sufijo verbal que implica acción, actividad o proceso, resultado o efecto. En
el Diccionario de la Lengua española de la RAE (Vigésimo segunda edición,
2004) innovación lo identifican con acción y efecto de innovar, entendiendo
por innovar el "mudar o alterar las cosas introduciendo novedades".
360
innovación lleva inicialmente asociada una finalidad de mejora, aunque en
bastantes ocasiones se demuestre que esa innovación no ha supuesto una
mejora en los procesos educativos.
Podemos concluir con tres ideas clave que nos pueden servir para entender
el concepto innovación:
361
a tres variables: cambio, intencionalidad, globalidad.
362
Figura 11.1. Pasos en el proceso de innovación.
363
del proceso quien no lo tiene ni asumido ni está muy convencido.
364
capacidad y unos recursos mínimos, poseer un conocimiento y dominio de
técnicas y estrategias para llevar a cabo con éxito el proyecto. Por otra, el
"querer hacerlo" está caracterizado por variables como una actitud positiva,
una identificación con los objetivos, la capacidad y voluntad para asumir
responsabilidades, una motivación para hacerlo y el sentido de la disciplina
para cumplir con plazos, horarios y tareas.
Quieren y saben
•Quieren y no saben. Suele ser aquel grupo que muestra cierto interés por
conocer, informarse y voluntad de colaboración. Disponen de una actitud
abierta y posi tiva,tienen voluntad para implicarse, pero no disponen de
la formación y recursos adecuados. Con un diseño adecuado y coherente
de formación se solventa la situación y el proceso se puede comenzar
con claros visos de éxito.
365
Figura 11.2. Mapa situacional.
366
trabajar en el ámbito de la motivación. Tratar de convencer de la
importancia y relevancia del modelo será el dificil reto al que habrá que
enfrentarse. Hay que intentar comprender cuál es la razón de su actitud y
tratar de intervenir desde ahí.
Así pues, un profesor debe tener presente tres elementos para crear un
contexto adecuado y lograr que el proceso de innovación logre el éxito
deseado. Nos referimos a una información y sensibilización oportuna, una
367
formación adecuada y unos recursos suficientes.
368
La contestación a estas preguntas le predispondrá hacia una
actuación colaborativa, pasiva o de rechazo. Debemos contar con estas
situaciones porque reflejan la realidad de cualquier grupo de
profesores. Pero, ¿cómo podemos intervenir de forma eficaz en esa
actitud? Para afrontar esta respuesta deberíamos tener en cuenta tres
factores sobre los que podríamos trabajar, siguiendo las aportaciones
de Frederick Herzberg y Abraham Maslow:
Así pues, por una parte tendríamos que tener mucho cuidado en que
los aspectos que provocan insatisfacción estén debidamente cubiertos.
Por otra parte, deberíamos incidir en los aspectos estríctamente
motivacionales para lograr la implicación de aquellos que participen
en la innovación. Asimismo, el profesorado debería ver alguna
recompensa por implicarse en el proceso, por ejemplo superiores
resultados de los alumnos, mejores condiciones de trabajo,
reconocimiento, etc.
369
con éxito. Eso sí, hay que adaptar esta formación a las necesidades de los
profesores, teniendo en cuenta las limitaciones de la vida del centro y sus
necesidades. El sistema más adecuado sería el aprender haciendo, el
aprender por medio de la experiencia.
Sin perder de vista las diferentes situaciones que nos podemos encontrar
en cada uno de los centros, no deberíamos obviar aquellas dificultades que
casi siempre van a estar delante, con el fin de asumir la realidad para
intervenir adecuadamente en ella. Debemos ser conscientes, al menos, de los
aspectos que indicamos a continuación.
370
del que disponen en el centro, sin exigir tiempo extra. Para ello es muy
importante el disponer de una estructura organizativa coherente. No hay que
olvidar que cualquier proceso de innovación se lleva a cabo "además de", ya
que el centro tiene que seguir funcionando. Además, es imprescindible contar
con los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Es muy importante pensar
cómo estructurar estos recursos, en función de las posibilidades y contexto de
cada centro.
371
uno de los grupos con los que trabajemos.
5. Su desarrollo
372
Asimismo, a lo largo de cualquier proceso de innovación tendríamos que
tener en cuenta una serie de factores que nos ayudarán a que llegue a buen
puerto. La relación entre las personas del centro que participan debe procurar
que haya un flujo de información en todas direcciones. Las partes implicadas
en el diálogo no son necesariamente iguales en autoridad, pero la simetría
existe porque cada una tiene algo que aprender de la otra y algo que
enseñarle. Debería haber un respeto y confianza mutuos, que debería presidir
cualquier actua ción en este proceso. Debemos insistir en la idea de que estas
son percepciones interiores de cada uno, por lo tanto la realidad será lo que
sienta, lo que perciba cada uno.
373
intervenimos después sobre esa realidad. Es más, en muchas ocasiones el
esfuerzo y tiempo dedicado a la fase del diagnóstico es tan grande que
cuando llega el momento de diseñar procesos de mejora ya no queda tiempo,
ni ilusión, ni deseo. Por lo tanto, cuando se diseñan todas las actuaciones
habría que tener en cuenta ya desde el principio esta fase, sin la que todo el
proceso no tiene sentido.
Por lo tanto, cuando llegamos a la fase final del proceso nos debemos
preguntar qué decisiones hay que tomar, partiendo siempre de la realidad y de
la cultura de cada centro, ya que el cambio debe partir de la propia cultura de
cada contexto y orientarse hacia su transformación. Podemos distinguir dos
niveles en esta toma de decisiones:
374
nos vamos a dirigir. Como comentábamos antes, cuatro variables
determinarían la elección de uno u otro: Tal mejora es posible, es el momento
propicio, las circunstancias lo permiten, no existen otras necesidades más
prioritarias. No debemos perder de vista que ajustar las aspiraciones a las
posibilidades reales es el mejor modo de dar credibilidad a cualquier
innovación.
PROPUESTA
1. Sensibilización
375
sensibilización de los agentes que van a intervenir en ella. Todos deben saber
cuál es objeto de la evaluación, quiénes van a participar, las dimensiones a
evaluar, cuáles van a ser los beneficios, qué criterios se van a tener en cuenta,
etc., en suma, ser conscientes de la importancia del proceso y comprender
todo su desarrollo.
376
Hay dos pasos iniciales básicos, que condicionan todo el proceso: El
convencimiento de los agentes externos acerca de la importancia y relevancia
del proceso, en particular de la Inspección. El convencimiento de la
comunidad escolar, comenzando por el propio equipo directivo y el
orientador en cada centro para que se impliquen activamente en el desarrollo
del proceso. En suma, difícilmente podrá llevar el convencimiento a cada
comunidad escolar de la importancia y relevancia del proceso de evaluación
quien no lo tiene ni asumido ni está convencido.
Asimismo, sin perder de vista las diferentes situaciones que nos podemos
encontrar en cada uno de los centros, no deberíamos obviar aquellas
dificultades que casi siempre nos vamos a encontrar, con el fin de asumir la
realidad para intervenir adecuadamente en ella.
377
b)Necesitamos tiempo para llevarlo a cabo. Este tiempo se debería detraer
del que disponen en el centro, sin exigir tiempo extra. Para ello es muy
importante el disponer de una estructura organizativa adecuada y
coherente. No hay que olvidar que la evaluación se lleva a cabo "además
de", ya que el centro tiene que seguir funcionando.
378
informativas o, lo que es más útil, poder llevar a directores o profesores
que hayan experimentado ya este proceso. Se trata de conseguir la
implicación de la comunidad escolar, para lo que tendremos en cuenta a
lo largo del proceso tres variables:
379
proceso. La Comisión de Evaluación y Calidad va a constituir el
elemento clave de referencia de este proceso, por lo que deberíamos
tener especial cuidado en su formación. En primer lugar no deben
componerla un número excesivo de personas, ya que buscamos una
comisión que sea operativa. Por otra parte, hay que procurar que sean
realmente representativas de cada colectivo. En cuanto a su elección,
deberíamos utilizar el sistema de "propuestas" en todos los sectores que
componen el centro. Tendríamos que pensar en aquellas personas en
cada colectivo que puedan ser realmente los motores del proceso,
personas ilusionadas y capaces de entusiasmar a otros.
4. Proceso de evaluación
A lo largo del proceso tendríamos que tener en cuenta una serie de factores
que nos ayudarán a que este proceso llegue a buen puerto. La relación entre el
evaluador y las personas del centro que participan en la evaluación debe ser
bilateral, donde haya un flujo de información en ambas direcciones. Las
partes implicadas en el diálogo no son necesariamente iguales en autoridad,
pero la simetría existe porque cada una tiene algo que aprender de la otra y
algo que enseñarle. El respeto y la confianza deberían presidir cualquier
actuación en este proceso.
380
proceso. El tiempo ha sido un factor que ha actuado como factor restrictivo
en la mayoría de estos procesos. Sería interesante poder estructurarlo dentro
del horario laboral habitual. Resulta imprescindible habilitar recursos y
apoyos suficientes. Deberíamos estructurar situa ciones organizativas
(marcos, roles, responsabilidades, etc.) adecuadas para poder llevar a cabo el
proceso. Es interesante crear la figura del coordinador del proceso, para
estimular, preparar recursos, servir de enlace, en suma para coordinar todo el
proceso pero desde dentro.
Decisiones a tomar
381
•Planificar la evaluación: Diseño
382
sino algo que sea realmente operativo. Asimismo, la planificación de
cada actuación debe quedar explícita, concretando objetivos a conseguir,
responsables, recursos, temporalización, y seguimiento del mismo.
383
Tomando como referencia los nuevos escenarios que se van estructurando en
nuestra sociedad, hemos analizado hasta este momento aquellas competencias
que entendemos básicas para el profesor del siglo XXI. Así, hemos
considerado que es necesario que sea competente en la promoción de nuevos
aprendizajes. Debe ser capaz, también, de planificar y organizar de forma
adecuada los procesos de enseñanza-aprendizaje, trabajar en equipo con los
profesores y con otros profesionales, desarrollar competencias comunicativas
adecuadas a cada contexto, establecer relaciones interpersonales positivas,
afrontar situaciones de violencia y fomentar la convivencia en el aula y en el
centro, integrar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en
todos los procesos, entender su trabajo más allá de la clase participando en la
gestión e innovación del centro, así como desarrollar un liderazgo hacia la
innovación en aquellos procesos en los que esté implicado.
384
Cuando desarrollamos procesos de enseñanza-aprendizaje, la acción
educativa no descansa en unos actos repetitivos meramente técnicos,
mecánicos, sino que se lleva a cabo siempre desde la relación con. Los
alumnos aprenden desde la relación que establecen con su profesor, sobre
todo en los niveles no universitarios. La dimensión emocional del profesor
entra de lleno en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que hemos
considerado muy importante señalar como la última competencia docente el
afrontamiento de los dilemas éticos del profesor, tomando el título de la
propuesta de Ph. Perrenoud (2004). Es una competencia que se reflejará de
modo natural en todas las demás, pero que es interesante analizar por sí
misma.
385
como esta? ¿Y cómo no enseñarla? Las competencias necesarias de los
profesores de la escuela pública son incomparables con la fe
comunicativa que todavía basta a los misioneros. En una sociedad en
crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un ejercicio de
sonambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo,
asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, sin justificarlo? (Perrenoud,
Ph., 2004: 122).
386
es neutra, la escuela nunca puede ser neutra, planteamos tres referentes clave
que, desde nuestro punto de vista, forman parte del hecho de ser profesor en
cualquier nivel y con cualquier grupo de alumnos: Transmitir expectativas
positivas, estimulantes y realistas, fomentando el deseo de aprender; prevenir
la violencia y las diferentes discriminaciones, aceptación la heterogeneidad;
desarrollar el sentido de responsabilidad, compasión y justicia.
387
Una corriente de opinión muy consistente afirma que las competencias sirven
esencialmente para preparar a los alumnos en una sociedad competitiva y
neoliberal, estructurándose a partir de las demandas económicas y
empresariales con referentes como eficacia, excelencia, éxito, etc. Como
comentábamos en el capítulo 3, con las competencias están desembarcando
en la educación de forma brutal los intereses productivos empresariales, con
pro yectos educativos muy centrados en resultados tangibles, en estándares de
evaluación y credencialismo. Todos vemos cómo la preocupación de la
Administración educativa gira ahora sobre la evaluación de resultados con la
evaluación de diagnóstico, PISA, etc. y los sistemas de prevención suelen
brillar por su ausencia.
388
conocimientos, ideas, valores y pautas de comportamiento del orden
económico, político y moral establecido. No hay que pasar por alto que
la selección de contenidos, su organización, desarrollo, etc. responden a
opciones ideológicas y a intereses económicos y políticos muy concretos.
El aprendizaje del rol social se interioriza a través de las vivencias que
desarrollan en la vida escolar, asumiendo sus reglas, sus modos de
organizar y comunicar, estrechamente relacionadas con la estructura
normativa y comunicativa del entorno económico-social. Los niños,
desde la Escuela Infantil, diferencian qué es lo que pueden y no pueden
hacer, aprenden a obedecer y a aceptar la autoridad, a jugar y a trabajar,
a comportarse de un modo determinado, a discriminar los que los adultos
entienden como adecuado o no, a interiorizar hábitos y normas, etc.
389
A) Elección de centro... selección natural
390
propias fuerzas del mercado provocarán una alta competitividad entre los
centros, motivarán la actuación de los profesores, delimitarán lo bueno y lo
malo, pondrán a cada centro en su lugar, etc. o sea, por sí mismas originarán
una mejora apreciable del fracaso escolar y del propio sistema. Con menos
recursos, dicen, podremos conseguir mejores resultados, ya que se
optimizarán al máximo.
391
sienten predispuestos a adentrarse en otros centros, pero no tienen las
habilidades para hacerlo con el mismo éxito y beneficio que los anteriores. El
grupo desconectado no se siente atraído, carece de las habilidades necesarias
y se limita a moverse en su superficie. Las podemos identificar claramente
con las diferentes clases sociales.
392
Así pues, sin llegar a ser pesimista, hay que aceptar que los sistemas
educativos están pensados para desarrollar las cuatro funciones señaladas y,
especialmente en nuestro sistema educativo, la selección de alumnos a través
del sistema de elección de centro. Ante esta situación los dilemas éticos del
profesor cobran una especial relevancia, ya que va a ser una de las pocas
posibilidades que existen para transgredir ese marco rígido en el que se
desenvuelve la escuela. Ciertamente que el profesor no puede cambiar
aquellas estructuras y culturas con una implantación fuerte y sólida en nuestra
sociedad. Pero estamos convencidos de que en los profesores descansa la
posibilidad de que la escuela se convierta realmente en un agente de cambio,
que sirva para despertar en los alumnos esa dosis de creatividad, ingenio,
vitalidad, etc. En un cómic Frato plantea esta situación de forma patente
cuando se ve a un niño que desde que entra en la escuela le dicen siempre lo
que tiene que hacer - lo tienes que hacer así, se hace de este modo, etc.-, pero,
siendo un poco más mayor, cuando un maestro le dice que piense y que
decida, de repente se pregunta ¿y qué es decidir? Creemos que esta frase
concluye todo. Somos los profesores los que tenemos en la mano el que este
niño no tenga que preguntarse ¿qué es decidir?
...Yo pienso que los niños aprenden de los maestros, no los temas
393
de los cuales los maestros hablan. O sea, se aprende el vivir que el
maestro configura o el vivir que los padres configuran y no los temas
de los cuales hablan de ellos en su vivir. Si este maestro disfruta... de
la gramática, es interesante, los niños van a encontrar la gramática
interesante (Menchón, E, 2009: 281).
El profesor educa con lo que dice, pero sobre todo con lo que hace, con la
relación que establece con sus alumnos, con el clima que procura que se cree
en clase entre los alumnos, con la relación que establece con los padres, etc.
Afirmar que la educación es imparcial o indiferente es no entender lo que
significa educar, es imposible ser neutral porque educamos desde lo que
hacemos, desde nuestras perspectivas, desde nuestra moral, sobre todo
cuando hablamos de la educación no universitaria.
394
Nada mejor que las palabras de Ph. Meirieu, en una entrevista para la revista
Cuadernos de Pedagogía (J.Casals, 2007), para concretar una de las
competencias, desde nuestro punto de vista, más importantes del profesor
para implementar procesos de enseñanzaaprendizaje efectivos.
¿Cómo?
395
negativa de los alumnos con los que va a trabajar.
En los primeros años de trabajo como maestro tuvimos que trabajar con
alumnos realmente muy conflictivos, eran algunas clases en las que los
anteriores maestros habían caído enfermos por depresión ante su dificultad de
afrontar esa situación. Eran alumnos en los que nadie creía y que cuando el
maestro entraba en clase el primer mensaje que recibían era el de "ya sé que
es una clase conflictiva y que no queréis hacer nada, pero vamos a tratar de
llevarnos bien". ¿Qué se podía esperar del comportamiento de alumnos que
recibían ese mensaje? Pues que lo asumieran y dieran respuestas adecuadas y
coherentes con lo que se esperaba de ellos. Solamente hicimos una cosa,
como les gustaba el deporte les entrenamos y preparamos un campeonato. De
repente, se sintieron importantes en algo, alguien pensaba que podían hacer
algunas cosas bien. La experiencia fue muy gratificante y poco a poco
respondieron en clase, según las posibilidades y capacidades de cada uno, ya
que lo que no podíamos cambiar es el entorno en el que vivían, un entorno
desfavorecido con muchos problemas. Lo único que hicimos fue transmitirles
expectativas positivas, hacerles llegar la idea de que eran capaces de
aprender. Lógicamente, como afirma Ph. Meirieu, tratando de crear
situaciones favorables de aprendizaje adaptadas a las características y
posibilidades de ellos.
396
enseñanza.
397
rendimiento académico está fuera de toda duda. El nivel de estudio de los
padres es directamente proporcional al número de libros o a la existencia de
ordenador en casa, a los resultados académicos o al tiempo que ven la
televisión. En la prueba de evaluación de Primaria que el Gobierno hizo en
2007 (El País, 6/04/2009) las expectativas escolares de los alumnos y sus
resultados van de la mano, ya desde los 11 años. Esto es, los que esperan
terminar una carrera sacan de media 264 puntos en la prueba de lengua, y los
que esperan sólo terminar la ESO, 208. En el medio, los que quieren alcanzar
el título de FP de grado medio (221), Bachillerato (229) y FP de grado
superior (242). Mejor que todos estos últimos están los indecisos: 251 puntos,
uno por encima de la media.
398
La profecía de autocumplimiento fue un término que acuñó el sociólogo
Robert K. Merton (1948), planteando R.Tauber (1988) cinco pasos:
399
escenificación de las expectativas creadas.
400
Figura 12.1. Creación y desarrollo de expectativas.
401
cultura del centro, de las ideas esenciales del proyecto educativo del centro.
Hay proyectos, como el de las Comunidades de Aprendizaje o las
Accelerated Schools (Bernal, J. L. y Gil, M.a T., 1999) que han incorporado
esta idea como uno de sus lemas más importantes y nos pueden servir de
referencia. Estas escuelas tratan de cambiar la cultura dominante y pensar que
todos pueden mejorar, con todos se puede trabajar y llegar a altas
expectativas. Se puede decir que "es una actitud global ante la educación".
Las Accelerated Schools tratan de partir de las posibilidades del alumno, de
sus capacidades, de sus potencialidades, no enfoca su educación desde el
remedio o la atención de sus deficiencias. Pero no solamente se queda ahí,
sino que es todo un cambio de actitud ante la educación. Trata la diversidad
como algo natural y su objetivo es evitar que la escuela siga pensando en
clave de alumnos-clase-media con unas potencialidades determinadas,
afrontando el resto de los alumnos que provienen de ambientes
desfavorecidos como un colectivo que "poco se puede hacer por ellos".
Como nos comenta Ph. Perrenoud (2004), nadie puede enseñar o aprender si
teme por su seguridad, por su integridad personal, si no se siente seguro en el
espacio de aprendizaje. Si hacemos un paralelismo con la conocida pirámide
de Maslow, estaremos de acuerdo en que si no están satisfechas las
necesidades de seguridad y protección difícilmente podremos hablar de
autorrealización o autoestima. En este caso, hablamos tanto de los alumnos
como de los profesores. Es muy habitual hablar en nuestros tiempos de la
violencia en la escuela relacionándola con los alumnos esencialmente. Los
titulares de los periódicos y las noticias de portada en los informativos de
televisión recogen a veces situaciones de violencia realmente alarmantes,
algo que fascina y asusta al mismo tiempo. No digamos si nos movemos en la
Web, sobre todo en portales como Youtube. Pensamos que desde los medios
de comunicación se eleva a la categoría de normal lo que no son más que
hechos aislados y puntuales en algunos centros. Pero esto no debe difuminar
402
una realidad incontestable, estamos en una sociedad en la que la violencia
está en sus diferentes escenarios de forma patente. La televisión y el cine
representan una muestra de dicha realidad. Una noticia publicada en el diario
El País (4-08-2009) estremece a cualquiera: "Más burla, crueldad, sexismo y
menosprecio en horario protegido. El 73% de lo emitido por las televisiones
en la franja infantil no es adecuado".
Nada menos que el 73% del tiempo de 17.00 a 20.00 horas un niño puede
recibir contenidos televisivos agresivos. Si a esto le añadimos los juegos
violentos, las películas basadas en una violencia brutal, explícita y gratuita,
etc. nos encontramos con un panorama que la escuela sola no puede revertir,
aunque siempre podrá poner su grano importante de arena. Por lo tanto, no
podemos obviar que la sociedad que viven los alumnos es una sociedad en la
que los referentes no tienen mucho que ver con los que tratamos de
desarrollar en la escuela. Así, nos encontramos con una situación perversa.
403
Por un lado, la sociedad encomienda a los centros escolares que desarrollen
una educación de prevención de la violencia y de mejora de la convivencia y,
por otro, utiliza la violencia en sus diferentes altares mediáticos como algo
admitido, natural y casi sacralizado.
Ante este escenario cobra vital importancia la actitud del profesor, la ética
404
que desarrolle, su competencia en afrontar esta situación. En este capítulo
hemos desarrollado ampliamente el afrontamiento de situaciones de violencia
y fomento de la convivencia en el aula y en el centro, explicando
detenidamente cómo se pueden afrontar situaciones de hostilidad,
concretando propuestas, etc. en suma, explicando una competencia muy
importante para el docente en los tiempos actuales. Al hablar de los dilemas
éticos en este capítulo entramos en su lado emocional, actitudinal. Se trata de
que los docentes interioricen la necesidad de afrontar el escenario de
violencia en el que vivimos, desde la percepción de que la diversidad es el
marco natural y adecuado para la formación de nuestros jóvenes y el único
que puede evitar en un futuro conductas violentas y favorecer la convivencia.
405
también de violencia. Si estructuramos las clases por niveles creamos
espacios de enseñanza-aprendizaje para el profesor mucho más controlados y
fáciles en los que, además, es posible que los alumnos de las clases mejores
aprendan conocimientos de forma más rápida. Otra cuestión será si
cuestiones como tolerancia, racismo, respeto, etc. las interiorizarán también.
Con este agrupamiento favorecemos a los alumnos más hábiles y
perjudicamos a los más débiles, que irán generando una actitud de respuesta
violenta ante su exclusión de los grupos en los que piensan que están los
mejores. Hay muchos modos de homogeneizar las clases. En algunos casos
esta homogeneización es sibilina, ya que se elige el grupo de los mejores
escogiendo una optativa como francés que solamente la van a cursar aquellos
alumnos brillantes y determina la estructuración de los grupos.
406
voluntad manifiesta" U.M.a Esteve, 2001: 24). A los profesores se les ha
asignado el papel de garantes y vigilantes de esa escolaridad obligatoria,
también de aquellos alumnos que no desean estar, a los que, por otra parte,
tampoco se les ofrece alternativas válidas. Si no son capaces de integrarse en
el sistema sometiéndose a unas normas iguales para todos, se les margina y se
les adjetiva como fracasados. Hablamos, en este caso, de una violencia legal,
institucional. Un alumno tiene la obligación de levantarse cinco días a la
semana antes de las ocho de la mañana para asistir durante cinco, seis u ocho
horas, dependiendo del nivel educativo, a clase. Una vez en la escuela se les
impone no salir sin permiso de un espacio determinado en periodos de dos o
tres horas, en las que van entrando diferentes profesores, que les obligan a
estar sentados y callados, conminándoles en muchas ocasiones a no soñar, a
no pensar, a hacer lo que se les diga sin rechistar. Después, tienen que
enseñar sus trabajos, ser controlados desde unos exámenes, aceptar un modo
de vivir y entender las relaciones. "La escuela no sólo es el lugar donde
estalla la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su génesis,
ejerciendo sobre ellos una presión formidable" (Ph. Perrenoud, 2004: 125).
407
discurso, el que concreta las disposiciones legales con su defensa de la
diversidad y atención a todos, y el que genera la Administración desde unos
mismos objetivos para todos. Lógicamente, aquellos alumnos excluidos
porque no llegan a los mismos objetivos que los demás suelen generar
comportamientos asociales, agresivos, violentos, etc. pero nos deberíamos
preguntar si el origen de esa violencia está en ellos o en situaciones como la
que hemos comentado.
408
12.4. Desarrollo del sentido de responsabilidad, compasión y justicia
409
profesores preguntan en los diversos cursos de formación siempre lo mismo
¿Es posible ser justo en la evaluación de los alumnos? ¿Cómo evitar la
subjetividad? Son preguntas que no disponen de una única respuesta y que
exigirían casi otro libro en su análisis por la complejidad de variables que
intervienen.
No hay otro camino en las posibles respuestas a todas esas preguntas que
buscar un equilibrio en estos dilemas desde la solidaridad y el sentido de
responsabilidad. Los alumnos lo que esperan siempre y en todos los niveles
de los profesores suelen ser dos cosas, el respeto y el sentido de justicia. Si
están escolarizados todos los alumnos no seríamos justos si consideramos
fracasados a aquellos que no disponen de la capacidad para conseguir lo
mismo que los demás. Tampoco seríamos justos si ofreciéramos a todos los
alumnos las mismas oportunidades, en el mismo espacio y al mismo tiempo,
ya que alumnos diferentes demandan espacios, tiempos y aprendizajes
distintos. Digamos que se trataría de ofrecer suficientes y adecuadas
oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos desde sus individualidades
y sus capacidades. Lógicamente, esto no solamente exige un compromiso
ético del profesor sino también los recursos y las condiciones necesarias para
poder llevarse a cabo.
410
totalmente a ella, de tal modo que no se entiende la justicia sin compasión. A
través del sentimiento la persona toma conciencia del dolor, del daño o de la
injusticia que sufren o viven los otros, lo que les impulsa a reflexionar sobre
sus convicciones y juicios morales y, en consecuencia, a actuar de forma
solidaria (A.Marchesi, 2004). Un profesor debería desarrollar este
sentimiento para tratar de entender el porqué de las respuestas o conductas de
los alumnos. Nos tendríamos que poner en su lugar en muchas ocasiones para
entenderlos. Un ejemplo, son la 13:00 horas y el profesor entra a trabajar con
unos alumnos que llevan atados a su mesa desde las 8:00 de la mañana. Es el
quinto o sexto profesor que reciben los alumnos. Normalmente están
cansados, algunos de ellos hartos, de escuchar y de que les digan lo que
tienen y no tienen que hacer. Lo que puede suceder es que ante cualquier
anécdota que suceda en clase alguno o algunos se solivianten de algún modo,
el profesor reprima esa situación con un castigo y comience la clásica espiral
de violencia sin sentido. El tratar de comprender las razones del
comportamiento de los alumnos es indispensable para afrontar situaciones
complejas y tomar decisiones. De todos modos, "compadecer no es admitir,
tolerar, defender lo indefendible o aguantar las ofensas o las injusticias de los
otros y, mucho menos, de aquellos que están bajo nues tra tutela colmo
alumnos, que nos deben un respeto y a los que tenemos la obligación de
facilitar su desarrollo moral" (A.Marches¡, 2004: 167).
411
Educación para la Ciudadanía, etc. Estamos de acuerdo, hay que hacerlo,
pero, por ejemplo, si enseñamos hábitos saludables de nutrición en la escuela
y permitimos a las multinacionales de la alimentación que introduzcan en sus
alimentos todo tipo de componentes adictivos y las familias tienen entre sus
rutinas la bollería o los alimentos no saludables, no hacemos nada.
Por lo tanto, ¿de qué son responsables los profesores? ¿Qué pueden hacer
si tanto la familia como la sociedad no colabora lo más mínimo en sus
esfuerzos? ¿Qué alternativas les queda si un alumno no quiere estudiar, sigue
siendo violento o reacciona agresivamente en todo momento? No podemos
cambiar el sistema socioeconómico en el que estamos inmersos. Como ya
hemos comentado, la violencia está en la propia sociedad, la agresividad la
viven en muchas ocasiones en la propia familia. Pero, entonces, ¿qué hacer?
Creemos que la respuesta no puede ir en otra línea que proporcionar a los
alumnos oportunidades de aprender, oportunidades que sean estimulantes,
variadas, adecuadas, razonables. El profesor no puede desear aprender en
lugar del alumno, pero puede crear situaciones en las que emerja ese deseo de
aprender, en las que el alumno esté en posición de pensar más que de recibir.
Estas situaciones de aprendizaje deberían servir para todos los alumnos, por
lo que no solamente responderían al alumnado-tipo, sino también a aquellos
alumnos con dificultades de aprendizaje. Ahí es donde empieza y termina la
responsabilidad del profesor.
PROPUESTA
412
propuesta
1.El profesor debe tener muy claros cuáles son los objetivos que pretende
conseguir para elegir aquella propuesta más adecuada.
2.Hay que plantear una situación que sea comprensible y que responda a
las posibilidades e intereses de los alumnos que lo van a analizar.
Asimismo, la situación que se plantee debería ser problemática,
polémica, relevante, que capte la atención de los alumnos. La propuesta
debe remarcar muy bien y de forma clara las alternativas planteadas.
413
5.El proceso de análisis debe partir de una reflexión personal detenida por
cada alumno, con el apoyo de todas aquellas lecturas que sea
conveniente. Después, es muy importante la discusión en grupos de
trabajo en los que se ponga en común las reflexiones individuales.
Finalmente, un debate de toda la clase debe ser el epílogo del proceso.
6.Hay que dejar muy claras desde el principio las reglas de juego:
tolerancia, sinceridad, escucha, respeto. También hay que cuidar la
disposición de la clase, según sea la reflexión individual, el trabajo en
grupo o el debate. Hay un principio irrenunciable: verse las caras cuando
se pone en común o se debate algo.
7.Hay que evitar los dilemas ambiguos, convertir la clase en una especie
de terapia de grupo, que el profesor aporte las soluciones al problema, o
planteamientos claramente maximalistas ya que la realidad es muy
compleja y nada es totalmente blanco o totalmente negro.
DESARROLLO
Objetivos de aprendizaje:
414
•Fundamentar ideas desde el conocimiento de la materia.
Proceso:
Trabajo individual
Trabajo en grupo
415
•No cambies de opinión si es solamente para llegar a un acuerdo y evitar
conflictos. Soporta las presiones que te hagan para ceder, salvo que
tengan un fundamento objetivo y lógico. Apoya únicamente aquellas
soluciones en las que puedas estar de acuerdo, por lo menos, en parte.
Trabajo individual
416
Evaluación:
417
Llegamos al final del libro y es necesario hacer una reflexión acerca de lo que
significa el oficio de enseñar en los momentos actuales, oficio que se acerca a
lo que es una profesión en el marco de unas competencias que hemos
indicado a lo largo del libro. No hemos pretendido englobar en las diez
dimensiones desarrolladas todas las competencias que un profesor en el siglo
XXI debe dominar, ya que el oficio de enseñar es cada vez más complejo y
los entornos demasiado diversos y cambiantes. Nuestra intención ha sido
plantear lo que serían diez competencias que, al menos, deberían estar
presentes en la formación del profesorado, tanto en su ámbito inicial como a
lo largo del tiempo. Lógicamente, estas competencias y su desarrollo
implican una toma de postura ante el oficio de enseñar que queda patente en
la forma de presentarlas. Así, la referencia va a ser siempre un profesor
mediador en el aprendizaje, que conoce suficientemente su disciplina, que
está siempre abierto y dispuesto a acompañar a los alumnos en su
aprendizaje, provocándoles el deseo de aprender, promoviendo nuevos
aprendizajes, trabajando en equipo, involucrándose en el centro y en el
contexto, desarrollando competencias comunicativas y estableciendo
relaciones interpersonales positivas, afrontando las situaciones de violencia
de forma creativa y fomentando la convivencia en el aula, integrando las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma natural, desarrollando un
liderazgo en todos los ámbitos, y afrontando positivamente los dilemas éticos
de la profesión.
418
escuela homogénea, selectiva, excluyente, etc. que en estos momentos ha
cambiado radicalmente. Cuando las clases tenían una cierta homogeneidad,
se enseñaba desde un patrón común lo mismo para todos, que debían superar
unos objetivos comunes y dominar unos contenidos inamovibles. Los
modelos de enseñanza, la organización de los centros educativos, los
currículo, la propia formación del profesorado, etc. iban encaminados a
desarrollar un patrón común. El principio era "lo mismo para todos en un
espacio y tiempo similar", todos debían subir la escalera a la vez y al mismo
ritmo.
Desde hace ya un tiempo la realidad educativa no tiene nada que ver con la
de hace cuarenta años, ahora desde los seis a los dieciséis años están todos,
también los que antes excluíamos. Es más, en el Bachillerato y en la
Universidad también se ha generalizado el acceso, llegando un número de
alumnos impensable hace unos años. Esto ha provocado dos situaciones que
inciden directamente en el oficio de enseñar. Por una parte, nos encontramos
con alumnos que no desean estar en clase, que están escolarizados contra su
voluntad, y ya no tienen seis años sino dieciséis. Por otra parte, la institución
escolar y su currículo representan el único camino para acceder a un puesto
de trabajo o unos estudios superiores que le permitan integrarse en la
sociedad de forma adecuada. Todo esto condiciona la actuación del profesor
ya que la relación que se establece entre profesor y alumno cambia de forma
radical. Ya no trabajamos con los que quieren estar sino también con grupos
heterogéneos, entre los que hay alumnos que están obligados y no desean
estar, y que suelen dirigir su violencia o su ira con el que el sistema educativo
ha colocado como su representante, o sea el profesor.
419
como los sociales suben día a día. Otra cosa es que se tenga en cuenta que
alumnos que antes no disponían de ninguna formación ahora disfrutan, al
menos, de un nivel impensable hace años y de un acceso a otras enseñanzas
que antes ni se planteaban. Además, nuestra sociedad ha generalizado la
tendencia a llevar al espacio educativo de los centros escolares la
responsabilidad de atender y afrontar todos los problemas sociales
pendientes. Si hay problemas de drogadicción, si existen muchos accidentes
en la carretera, si los jóvenes disfrutan de relaciones sin control, si el racismo
forma parte del comportamiento de grupos sociales importantes, si ya no
existe respeto, etc. está la escuela para afrontarlo y solucionarlo. La presión y
demandas que se generan hacia el profesorado y el sistema educativo son
cada vez mayores y más complejas, lo que exige una reflexión y un proceso
de cambio permanente.
420
Desde nuestro punto de vista, lo que determina un buen docente, y en esto
estaremos casi todos de acuerdo, es el ser capaz de dar una respuesta
adecuada a los alumnos con los que trabaja, y eso implica encontrar aquellas
formas de aprendizaje coherentes y adecuadas para diferentes individuos y
situaciones. Por ello hablamos de un profesor mediador, abierto y dispuesto a
acompañar a los alumnos en su aprendizaje, involucrado en el centro y en el
contexto, preocupado por establecer relaciones interpersonales positivas y
afrontando las situaciones de violencia de forma creativa, etc. Habría que
superar la perspectiva conservadora que propone conservar el modo
tradicional de entender la educación como transmisora de saberes, para
asumir una percepción que entienda que todo es siempre mejorable y que
debemos adaptarnos al cambio. Desde esta perspectiva hemos estructurado
las diez competencias que entendemos que un profesor debería tener en
cuenta en su formación para responder de forma adecuada a las demandas del
mundo actual.
421
que podríamos denominar laboral, que selecciona al profesorado desde el
propio centro o alguna autoridad administrativa intermedia; por otro, el
funcionarial, que se basa en un concurso oposición ya sea anterior a la
formación inicial o posterior como en España. Ambos modelos desprenden
aspectos positivos y dificultades. En nuestro sistema educativo hemos optado
por el modelo funcionaria) para el acceso a la enseñanza pública, un modelo
en el que predomina una valoración de los conocimientos de los futuros
profesores, dejando de lado otras variables más procedimentales y
actitudinales, como la personalidad, aptitudes, etc. Se selecciona a aquellos
profesores que mejor responden a una memorización absurda de una serie de
temas y que tienen don de gentes para defender oralmente un proyecto de
trabajo. Una vez que han superado esta fase y están en el sistema no hay
modo de revertir la situación. Los mejores profesores se suelen quedar en el
camino, ya que aquellas competencias que entendemos serían las necesarias
para cualquier profesor no se valoran. De las que desarrollamos en este libro
solamente se tiene en cuenta de forma tangencial la que indicamos en el
capítulo 5, o sea la planificación y organización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Es más, se tienen en cuenta otras contrarias a las que
hemos planteado. Aquel profesor que mejor responda a lo que las
Administraciones plantean, con la mínima capacidad crítica, es el que más
posibilidades tiene de superar la oposición.
422
Por otra parte, entendemos que los centros no disponen de autonomía para
poder decidir en torno a qué profesores necesitan. Es necesaria una
autonomía que no debería limitarse a la participación en la selección de
personal, sino que debería extenderse a todos los ámbitos de gestión,
lógicamente con el correspondiente control y evaluación por parte de las
Administraciones educativas.
423
natural, desarrolle un liderazgo en todos los ámbitos, y afronte positivamente
los dilemas éticos de la profesión, deberíamos tener claro cuál es la
formación que necesita. Es obvio que debemos estructurar planes de
formación inicial que respondan a estas competencias, y concretar
metodologías y estrategias de trabajo acordes con estos planteamientos.
424
profesor de una clase o una disciplina al profesor de un centro escolar o de un
proyecto de formación; y dar un nuevo enfoque al aprendizaje, tratando de
olvidar la formación dirigida a la asimilación o acumulación de
conocimientos para tener como objetivo una formación dirigida a la
acomodación y construcción de saberes prácticos.
425
variables casi con toda seguridad conseguiremos que esté relacionada con las
competencias que un profesor necesita y que tenga un impacto en la realidad
del día a día. Como indica Comunicación de la Comisión de las Comunidades
Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo (2007), el planteamiento ideal
sería establecer una continuidad ininterrumpida de formación que abarque la
formación docente inicial, la introducción a la profesión y un desarrollo
profesional continuo a lo largo de toda la carrera que incluya oportunidades
de aprendizaje formal, informal y no formal.
426
AAVV (1995): Calidad de la educación y eficacia de la escuela. Madrid:
CIDE.
427
Disponible en <http://www.aneca.es/activin/ activin_conver_LLBB.asp>
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428
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organizaciones se comportan como lo hacen. Bilbao: Deusto.
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Instituto Nacional de Estadística. Madrid: INE.
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consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
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de aula en la ESO. Aproximación al conocimiento de las normas de
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442
Zabalza, M. A. (2006): "Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del
profesorado". Revista de Educación, 340: 51-65.
443
Índice
Presentación 10
Introducción 14
Una sociedad multicultural en una aldea global
16
interconectada
Una nueva generación de alumnos con otras demandas 17
Una sociedad del conocimiento en red: aprendizajes
19
contextualizados, socialmente útiles y globalizad
Una escuela abierta al entorno 20
Un cambio en las edades y etapas de aprendizaje 21
El rol del profesor en el siglo XXI 23
1. Las competencias en educación 26
1.2. Variables que caracterizan una competencia 38
1.3. El aprendizaje de competencias 43
1.4. Las competencias: Una moda o una necesidad, sus
47
límites y peligros
2. Las competencias docentes: nuevo perfil del profesorado 51
2.1. Desarrollo profesional desde competencias 53
2.2. Diez dimensiones clave en el desarrollo de las
59
competencias docentes
3. Promoción de nuevos aprendizajes 68
3.2. Promoción del desarrollo de competencias de los
84
alumnos en el contexto de una sociedad del cono
4. Planificación y organización de los procesos de
102
enseñanza-aprendizaje
4.1. Estructuración: Dos propuestas 105
444
4.2. Contextualización 111
4.3. Competencias básicas y objetivos de aprendizaje 113
4.4. Contenidos 114
4.5. Principios metodológicos: Organizar ambientes ricos
116
de aprendizaje con metodologías activas
4.6. Evaluación del aprendizaje de los alumnos y del
126
proceso de enseñanza-aprendizaje
4.7. Atención a la diversidad 130
5. El trabajo en equipo 138
5.1. Significado de "trabajo en equipo" 140
5.2. La esencia del trabajo en equipo: Aspectos clave 143
5.3. Niveles, estructura y roles 148
5.4. Su aprendizaje 154
5.5. Una propuesta de aplicación práctica a modo de
156
referencia
6. La competencia comunicativa en la formación del
166
profesorado
6.1. Una primera aproximación a la competencia
169
comunicativa desde la formación del docente
6.2. Escenarios de desarrollo y aprendizaje 181
6.3. Situaciones de evaluación 191
6.4. Nuevas perspectivas 192
7. Establecimiento de relaciones interpersonales en la
205
función docente
7.1. La dimensión relacional del trabajo docente 209
7.2. Percepciones y expectativas interpersonales 210
7.3. Formación de primeras impresiones 213
445
7.4. Los docentes y las relaciones personales positivas 216
consigo mismos y con los alumnos
8. Resolución de conflictos 234
8.1. Conceptualización: ¿Qué es un conflicto? 238
8.2. Concepciones: ¿Cómo percibo el conflicto? 240
8.3. Fundamentación: ¿Qué elementos deben tenerse en
243
cuenta?
8.4. Intervención: ¿Qué hacer ante el conflicto? 244
8.5. Estrategias de resolución colaborativa 249
8.6. Mediación escolar 257
9. Integración de las tecnologías de la información y de la
268
comunicación en todos los procesos
9.1. Una cultura o una moda: nativos e inmigrantes digitales 273
446