Arape Valecillos Martha Cecilia

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
EFECTOS DE UN PROGRAMA PSICOEDUCATIVO SOBRE CONOCIMIENTOS

CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES EN DOCENTES DE EDUCACIN
PRIMARIA EN RELACIN AL SNDROME DE ASPERGER.
Trabajo de ascenso para optar a la categora de:

Profesor Titular
Esp. Martha C. Arap V.

C.I.: 5.850.913
Maracaibo Febrero 2012

Mis pensamientos son buenos a veces, cuando era rabioso tena la mente en blanco, no
pensaba en nada, a veces pienso cmo portarme bien, yo no estoy buscando la rabia no
soporto que me insulten y no lo puedo controlar, a veces mi pensamiento est en
BLANCO, en nada.
Otras veces en ROSADO y pienso en el bien.
En el AZUL, pienso en el agua, en el manantial que relaja.
En el MARRN pienso en la naturaleza.
Cuando pienso en AMARILLO... Son los das del sol
Cuando estn mis pensamientos en NEGRO pienso en el dolor, o sea cuando sufro porque a
veces no quiero que se ran ms de m, que me dicen tonto, estpido, feo
El BEIGE es el miedo a la oscuridad, a las pelculas de terror y hasta las ampolletas...
Necesito hablar con mi madre
Nio con sndrome de Asperger.

7 aos
Efectos de un programa psicoeducativo sobre conocimientos conceptuales y procedimentales en docentes de educacin primaria
en relacin al sndrome de Asperger.
Arap Valecillos, Martha Cecilia. EFECTOS DE UN PROGRAMAPSICOEDUCATIVOSOBRE

CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES EN DOCENTES DE
EDUCACIN PRIMARIA EN RELACIN AL SNDROME DE ASPERGER. Universidad del
Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Escuela de Educacin. Departamento de
Educacin Preescolar. Maracaibo, 2011.
RESUMEN
Esta investigacin tiene como objetivo determinar el efecto de la aplicacin de un programa

psicoeducativo sobre conocimientos conceptuales y procedimentales en relacin al sndrome
de Asperger en los docentes de educacin primaria. La investigacin fue experimental de
campo, en cuanto al nivel; del estudio es explicativo, con un diseo pre-experimental. La
poblacin censo estuvo conformada por 26 docentes de laboran en la unidad educativa Lcda.
Mara Centeno. Para la recoleccin de datos se aplic un cuestionario tipo Lickert, con una
confiabilidad de 0,86. Se estableci como criterio de anlisis la comparacin de las medias
aritmticas de cada uno de los indicadores que definen las dimensiones de la variable
dependiente, con un rango preestablecido, as como tambin la prueba t-student, para muestras
relacionadas con el fin de determinar las diferencias de medias y comprobar la hiptesis de la
investigacin. Los resultados evidenciaron que el conocimiento sobre sndrome de Asperger de
los docentes de educacin primaria pas de poco conocimiento (pre-test) a alto (post-test). Los
resultados evidenciaron, diferencias estadsticamente significativas entre las mediciones, lo cual
sugiere que el programa psicoeducativo produjo el efecto deseado en los docentes, a quienes
se les aplic, y por consiguiente, se acept la hiptesis de la investigacin.
Palabras Clave: Programa psicoeducativo, conocimientos conceptuales, conocimientos

procedimentales, sndrome de Asperger, educacin primaria.
Direccin Electrnica: martharape@yahoo.com
ii
Arap Valecillos, Martha Cecilia. EFFECTS OF A KNOWLEDGE ON PSYCHOPEDAGOGICAL

PROGRAM CONCEPTUAL AND PROCEDURAL IN TEACHERS OF PRIMARY
EDUCATION IN RELATION TO ASPERGER SYNDROME. University of Zulia. Faculty of
Humanities and Education. School of Education. Department of Preschool Education.
Maracaibo, 2011.
ABSTRACT
This research aims to determine the effect of the implementation of a programme

psychopedagogical on conceptual and procedural knowledge regarding primary education
teachers Asperger syndrome. Research was experimental field, as regards the level of the study
is explanatory, pre-experimental design. The population census was comprised of 26 teachers
from working in the educational unit "Lcda." "Maria Centeno". A questionnaire was applied as
type Lickert, with 0.86 reliability for data collection. He was established as the analysis criteria
comparison of the average arithmetic of each of the indicators that define the dimensions of the
dependent variable, with a preset range, as well as the test t-student for relating to determine
mean differences and verify the research hypothesis samples. Results apparent knowledge on
primary education teachers Asperger syndrome went from little knowledge (pre-test) height
(post-test). Results apparent, statistically significant differences between measurements, which
suggests that psychopedagogical program produced the desired effect on teachers to whom
applied them, and therefore accepted the research hypothesis.
Keywords: program psychopedagogical, conceptual knowledge, knowledge procedimentales,

syndrome Asperger, primary education.
Direccin Electrnica: martharape@yahoo.com
iii
INDICE GENERAL
RESUMEN .............................................................................................................................. ii
ABSTRAC ............................................................................................................................... iii
INDICE GENERAL ................................................................................................................. iv
LISTADO DE CUADROS, TABLAS Y ANEXOS .................................................................... vi
INTRODUCCIN
Problema ................................................................................................................................ 8
Revisin de la Literatura ......................................................................................................... 12
Antecedentes de la Investigacin ...................................................................................... 12
Bases Tericas .................................................................................................................. 14
-Programa Psicoeducativo .......................................................................................... 14
-Contextualizacin del Sndrome de Asperger............................................................ 16
-Criterios de Diagnstico ............................................................................................. 19
-Criterios de Diagnsticos Diferenciales ..................................................................... 23
-Diferencias entre Autismo y Sndrome de Asperger .............................................. 24
-Abordaje Psicoeducacional ....................................................................................... 27
-Necesidades Educativas en las distintas reas ......................................................... 30
-Atencin de los nios con Sndrome de Asperger .................................................... 32
-Conocimientos Conceptuales y Procedimentales...................................................... 34
-Subsistema Educacin Bsica .................................................................................. 35
OBJETIVOS, VARIABLES E HIPTESIS ......................................................................... 37

Objetivos ................................................................................................................................. 37
Objetivo General ......................................................................................................... 37
Objetivos Especficos .................................................................................................. 37
Variables ................................................................................................................................. 37
Definicin nominal de las variables ............................................................................. 38
-Variable Independiente.: Programa psicoeducativo ....................................... 38
-Variable Dependiente.: Conocimiento Sndrome de Asperger ....................... 38
Definicin Operacional de las variables ...................................................................... 38
iv
Hiptesis. ................................................................................................................................ 40
Hiptesis Alternativa ................................................................................................... 40
Hiptesis Nula ............................................................................................................. 40
METODOLOGIA..................................................................................................................... 41
Diseo de la Investigacin .......................................................................................... 41
Participantes ............................................................................................................... 42
Instrumentos ............................................................................................................... 43
Validez del Instrumento .................................................................................... 43
Confiabilidad del Instrumento ........................................................................... 44
Tcnica para el Anlisis de Informacin ........................................................... 44
Procedimiento de la Investigacin ............................................................................. 45
RESULTADOS ....................................................................................................................... 47
Presentacin estadstica de los datos recopilados ..................................................... 47
DISCUSIN ............................................................................................................................ 58
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................... 60
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................... 63
ANEXOS................................................................................................................................. 68
v
LISTADO DE CUADROS, TABLAS Y ANEXOS
CUADROS
1.-Diferencias sintomticas entre el autismo y el sndrome de Asperger ........................ 25

2.-Operacionalizacin de las Variables .......................................................................... 39
3.-Caractersticas de la Poblacin ................................................................................... 42
4.-Baremo de Interpretacin ............................................................................................ 45
TABLAS.
1.-Indicador: Definicin de Sndrome de Asperger .......................................................... 47
2.-Indicador: Interaccin Social ....................................................................................... 48
3.-Indicador: Patrones de comportamiento, intereses, actividades restrictivas,
repetitivas y estereotipadas ............................................................................................. 48
4.-Lenguaje y Comunicacin ........................................................................................... 49
5.-Cognicin..................................................................................................................... 49
6.-Indicador: Desrdenes que pueden asociarse con el sndrome de Asperger ............. 50
7.-Indicador: Diferencias entre Autismo y Sndrome de Asperger ................................... 50
8.-Indicador: Atencin a los nios con sndrome de Asperger ........................................ 51
9.-Indicador: Abordaje Psicoeducacional ........................................................................ 51
10.-Indicador: Aspectos a cubrir al integrar un nio con Asperger al aula regular .......... 52
11.-Indicador: Caractersticas del aprendizaje y comportamiento en estudiantes con
sndrome de Asperger. .................................................................................................... 52
12.-Indicador: Necesidades Educativas en las distintas reas. ....................................... 53
13.-Integracin de Resultados - Subdimensin: Diagnstico. ......................................... 53
14.-Integracin de Resultados - Subdimensin: Diagnstico Diferencial. ....................... 54
15.-Integracin de Resultados - Subdimensin: Abordaje psicoeducacional .................. 55
16.-Integracin de Resultados - Dimensin Conocimientos Conceptuales. .................... 55
17.-Integracin de Resultados - Dimensin Conocimientos Procedimentales. ............... 56
18.-Integracin de Resultados - Variable: Conocimiento sobre Sndrome de Asperger. 56
19.-Prueba t de Student, para comparar las medias aritmticas entre pretest y
Postest de la variable conocimiento sobre sndrome de Asperger. ................................. 57
vi
ANEXOS.
A. Instrumento de Recoleccin de Informacin ............................................................... 69
B. Instrumento de Validacin ........................................................................................... 74
C. Confiabilidad del Instrumento ...................................................................................... 80
D. Tabulacin de Resultados ........................................................................................... 83
E. Temario de Programa Psicoeducativo ........................................................................ 86
vii
8
INTRODUCCIN
Problema.
En Venezuela, el Sistema Educativo Bolivariano, persigue garantizar el carcter social de la

educacin a toda la poblacin venezolana, siguiendo las directrices del Estado venezolano,
como lo contempla la Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999) en el artculo 81, plantea
que: toda persona con discapacidad o necesidades especiales, tiene derecho al
ejercicio pleno de su personalidad y de sus capacidades y a su integracin familiar y
comunitaria (p.23). El artculo 102 establece la educacin como un derecho humano y un
deber social, es democrtica, gratuita y obligatoria..., y el 103 dispone que Toda persona
tiene derecho a una educacin integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel
medio diversificado. Asamblea Nacional Constituyente (p.p.27-28).
A su vez, la Ley Orgnica de Educacin (2009), en el Artculo 22 plantea que el Sistema

Educativo Venezolano, est conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo a
las etapas del desarrollo humano. A su vez, el artculo 23 hace referencia a la organizacin de
dicho sistema, estructurado en: El subsistema educacin bsica, est integrado por los niveles
de educacin inicial, educacin primaria y educacin media; y el subsistema educacin
universitaria que comprende los niveles de pregrado y postgrado universitarios. En relacin a
los niveles, La Educacin Primaria es el segundo nivel de la educacin obligatoria, comprende
seis aos de estudio al cabo de los cuales se otorga la certificacin correspondiente.
En cuanto a las modalidades del Sistema Educativo, el artculo 24 de dicha ley hace
referencia a las mismas como variantes educativas para la atencin integral, dirigida a personas
que por sus caractersticas y condiciones especficas de su desarrollo, requieren adaptaciones
curriculares de forma permanente o temporal, respondiendo as a las exigencias de los diversos
niveles educativos. Son modalidades: Educacin para las Personas con Discapacidad,
Educacin de Adultos, Educacin para las Artes, Educacin Rural, Educacin Militar,
Educacin Intercultural, La Educacin Intercultural Bilinge, entre otras.
9
Como una variante escolar del sistema educativo venezolano bajo los principios y fines de
la Educacin y manteniendo una relacin de interdependencia con el resto del Sistema, la
educacin para las personas con discapacidad tiene como objetivo atender a aquellas
personas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales les impida adaptarse y
progresar en los diferentes niveles del sistema educativo. Adems, la Educacin para las
personas con Discapacidad est enmarcada en el derecho a una educacin de calidad para
todos que responde a la educacin para la diversidad. Las personas con Discapacidad no
pueden ser discriminadas ni excluidas de la escuela regular.
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin a travs de la direccin general de

Educacin Especial se convierte en el ente responsable de garantizar el derecho a la
educacin de nios, adolescentes, jvenes, y adultos con necesidades educativas especiales,
tales como Retardo Mental, Autismo, Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Dificultades
de Aprendizaje, Impedimentos Fsicos, Parlisis Cerebral y Talento Superior, as como su
atencin y supervisin en planteles y servicios de la Educacin Especial, desde edades
tempranas hasta la adultez, abordando a su vez la integracin escolar de la poblacin en los
diferentes niveles del sistema educativo venezolano; con la finalidad de garantizar la atencin
educativa integral a la poblacin con discapacidad as como el respeto a la diversidad en
igualdad de condiciones y oportunidades.
En el mismo orden de ideas, El Ministerio de Educacin - M.E. (1996), a travs de la

Resolucin 2005, persigue garantizar el proceso de incorporacin de los nios con
discapacidades al aula regular, entendiendo como aula regular los subsistemas y niveles del
sistema educativo venezolano en el cual no se incluye la educacin especial, as como velar por
que instancias responsables de dicho proceso, fortalezcan la articulacin y administracin de
una poltica educativa integral entre los niveles y subsistemas del sistema educativo
venezolano.
En cuanto al ingreso y permanencia de los alumnos en los planteles oficiales y privados de

los niveles de preescolar, bsica, media diversificada y profesional, en la resolucin 1.762, el
Ministerio de Educacin (1996), establece las normas correspondientes y a la vez se plantea la
reorientacin del programa de integracin, definido como un programa de apoyo de la
Direccin de Educacin Especial, como instancia nacional, con competencias para disear las
10
polticas relacionadas con la integracin social de las personas con necesidades especiales,
supervisar y velar por el cumplimiento de la poltica de integracin social as como efectuar
seguimiento a los acuerdos y convenios que se realicen en funcin de la integracin social de
las personas con necesidades especiales entre otras.
Muy a pesar de lo establecido en las normativas Venezolanas en referencia a la atencin

de las personas con discapacidades, se observa en el mbito educativo actual el estigma de
que los nios con discapacidades son menos capaces o representan un problema, evidenciado
en un elevado nmero de escuelas que no admiten nios con discapacidades, coartando el
desarrollo educativo integral de dichos nios y nias por ser considerados como personas
diferentes del resto de sus compaeros, dando la espalda a la diversidad y a una educacin
equitativa como derecho.
La situacin anterior se contradice lo planteado por el M.E. en el currculo de educacin

bsica en Venezuela, el cual contempla dentro de sus objetivos el conocer , comprender y
apreciar las distintas manifestaciones, hechos y fenmenos del entorno cultural y social; su
diversidad y sus relaciones, as como, alcanzar una formacin integral y el desarrollo de una
dimensin tico moral inspirada en los valores bsicos para la vida y para la convivencia, en un
sistema de valores dirigido a fomentar la actitud democrtica, responsable, tolerante que
favorezca la participacin activa y solidaria en la sociedad , a objeto de propiciar niveles cada
vez ms altos de libertad, igualdad y justicia social.
Cabe resaltar que la educacin inicial y educacin primaria son las etapas primordiales
para el desarrollo integral del nio y la nia, teniendo como fin velar por el buen
desenvolvimiento y crecimiento del nio, a travs de estrategias que satisfagan sus
necesidades educativas. Por ello, los docentes encargados del nio en formacin deben educar
en y para la diversidad, para esto ha de conocer los criterios bsicos relacionados con las
discapacidades.
A pesar de lo anteriormente Rodrguez (2007), expone que en las universidades oficiales,

en el pensum de la carrera educacin bsica, se evidencia la ausencia de contenidos
curriculares relacionados con las discapacidades, generando resistencia y no aceptacin plena
de los docentes a trabajar con los nios/as discapacitados en el aula.
11
Haciendo referencia a la investigacin realizada por Prez (2006), en el Municipio

Maracaibo, se encontr que 3 de cada 10.000 habitantes en edades comprendidas entre 0 y
24 aos tienen un diagnstico sobre alguno de los trastornos generalizados del desarrollo,
pudindose observar que la proporcin de varones es mayor a la de las mujeres, en una
relacin de 1:3,5 as como una mayor prevalencia de casos en nios comprendidos entre los 5
y 9 aos.
Los docentes despus de los padres, son quienes se enfrentan de manera inconsciente a
ciertas conductas manifestadas por los nios relacionadas con las manifestaciones de los
trastornos del espectro autista (TEA) en las reas cognitiva, social y de comunicacin, ya que
stas aparecen antes de los tres aos de edad, y generalmente se diagnostica en la edad
escolar, respondiendo de manera inadecuada a ellos, por desconocer el origen de las mismas,
pudiendo afectar la integracin de los mismos. Como se aprecia, el compromiso de los
docentes es clave en las situaciones mencionadas, dado que el sndrome de Asperger (SA), el
cual se ubica dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo segn A.P.A. (2000), y
definido como un desorden dominante dentro del espectro del autismo, afecta un porcentaje
considerable de nios que se hallan en aulas de clases.
Como refiere Gonzlez (2006), en Venezuela los nios con esta caracterstica son
atendidos casi exclusivamente dentro de la educacin regular. (p.611). En el aula regular,
generalmente estos nios son etiquetados de muchas maneras, en ocasiones poco acertadas y
pertinentes, producto de que los nios que padecen sndrome de Asperger tienen un aspecto
externo normal, suelen ser inteligentes y no tienen retraso en la adquisicin del habla, pero al
igual que el autismo, tienen problemas para relacionarse con los dems y pueden presentar
comportamientos inadecuados.
La presencia en el aula de un alumno con discapacidad, nos permite ensear al resto de

los alumnos, desde lo habitual del aula que la diferencia no es sinnimo de problema o
conflicto. Haciendo nfasis en que no solo l es diferente sino que cada estudiante es diferente
y que podemos interactuar en armona a partir de la diferencia. La integracin no solo significa
compartir un espacio fsico, sino implementar estrategias pedaggicas y de interaccin que
hagan real la participacin del alumno con discapacidad.
12
Considerando la relevancia de lo expuesto, esta investigacin se plantea la formulacin del

problema a travs de la siguiente interrogante Cul es el efecto de un programa
psicoeducativo aplicado a docentes de educacin primaria en relacin a conocimientos
conceptuales y procedimentales sobre sndrome de Asperger? Por ser una institucin educativa
integradora desde sus inicios hasta la actualidad, se abordar como escenario informativo la
Unidad Educativa Lcda. Mara Centeno, perteneciente al Municipio Escolar Maracaibo 3,
estado Zulia.
Revisin de la Literatura.
Antecedentes de la Investigacin
Para sustentar la presente investigacin, es importante sealar las investigaciones previas

que se han realizado sobre el sndrome de Asperger, a nivel del conocimiento que poseen los
docentes de educacin bsica. Entre las ms actualizadas se presentan las siguientes:
Para Guevara (2008), en la investigacin Prevalencia y comorbidad del trastorno autista

en nios de 4 a 7 aos escolarizados, de tipo y nivel descriptivo, bajo un modelo de estudio de
campo y trabajo con nios de 4 a 7 aos que asistan a escuelas regulares pblicas y privadas
de la parroquia Coquivacoa, Municipio Maracaibo del Estado Zulia arroj como resultado la
prevalencia del trastorno autista en un 10%, cifra que fue medida al utilizar un cuestionario de
tamizaje para autismo SCQ, para identificar los trastornos comrbidos utiliz el Ackenbach en
su versin para padres CBCL y maestros TRF, y arroj la presencia de sujetos que
manifestaron trastornos asociados mayormente en las reas de atencin, social, aislamiento,
somtica y delincuencia; los cuales se compararon entre s y se establecieron diferencias en
cuanto a gnero y edad.
Igualmente Prez (2007), en su investigacin denominada Efectos de un programa en el

conocimiento sobre autismo de los docentes de educacin inicial, realizado en dos centros de
educacin inicial del municipio Maracaibo del Estado Zulia, planteo como objetivo determinar el
efecto de un programa en el conocimiento sobre autismo de los docentes de educacin inicial,
El tipo de estudio fue explicativo y diseo experimental, la poblacin objeto de estudio quedo
conformada por 14 docentes del Centro de educacin inicial Esther Mara Oses y 14 docentes
del Centro de Educacin Inicial Monseor Guillermo Gonzlez Fuenmayor. La tcnica
13
utilizada fue la encuesta y el instrumento un cuestionario bajo la escala de Lickert. La

confiabilidad del instrumento arrojo un 0,80 %, lo cual indica un alto nivel de confiabilidad. Las
conclusiones del estudio evidenciaron la efectividad del programa, comprobndose la hiptesis
planteada, referida al aumento de conocimiento en los docentes de educacin inicial luego de
recibir un programa sobre autismo.
Del mismo modo, Zamora (2006), en la investigacin Papel del docente especialista en
dificultades del aprendizaje en la integracin de nios con sndrome de Asperger en la escuela
bsica realizada en los municipios Ribas, Bolvar, Santos Michelena y Tovar del Estado
Aragua y basndose en el anlisis cuantitativo de encuestas aplicadas concluye que los
docentes especialistas de las unidades psicoeducativos del eje este del Estado Aragua poseen
escaso conocimiento en torno al tema lo que imposibilita su capacidad de participar
adecuadamente en el proceso de integracin escolar de estos alumnos.
Paralelamente, Prez (2006), en su trabajo denominado Estudio epidemiolgico del

autismo y trastornos generalizados del desarrollo en el Municipio Maracaibo, busc determinar
la tasa de prevalencia de casos diagnosticados con autismo en el Municipio Maracaibo, as
como la estratificacin de la misma por sexo, edad e institucin visitada. La investigacin fue de
tipo epidemiolgico de campo. La poblacin estuvo conformada por 727 individuos entre 0 y 24
aos de edad, de los cuales 540 presentan diagnstico de autismo y 187 trastorno
generalizado del desarrollo.
Los resultados indican una prevalencia total de 9 habitantes por cada 10.000 para el
diagnstico de autismo y 3 de cada 10.000 para trastorno generalizado del desarrollo,
obteniendo una proporcin Hombre: Mujer de 3:1 a 4:1. Constatando que los trastornos
generalizados del desarrollo incluyendo al autismo son un diagnstico prevalerte y real en el
Municipio Maracaibo.
Lo antes sealado, evidencia la importancia de este estudio, ya que constituye un marco

de referencia para los profesionales en el rea, la comunidad educativa en general e
investigadores activos sobre conceptos, caractersticas, estrategias relacionadas con el
sndrome de Asperger, porque ofrece un conjunto de expectativas que pueden estimular futuras
investigaciones sobre aspectos relacionados con los trastornos generalizados del desarrollo.
14
La fundamentacin de la presente investigacin enfoca los aspectos tericos acerca de las

implicaciones de un programa psicoeducativo sobre el sndrome de Asperger en docentes de
educacin bsica. La conceptualizacin, etiologa, caractersticas, diagnstico, la educacin del
nio con sndrome de Asperger y abordaje psicopedaggico. Por lo tanto es por medio de un
programa psicoeducativo que se lograr tal formacin, permitiendo as que los docentes de
educacin bsica puedan conocer acerca del sndrome de Asperger.
Bases Tericas
Una vez planteados los antecedentes de la investigacin, se presentan los fundamentos

que apoyan a esta investigacin desde el punto de vista terico.
Programa Psicoeducativo.
Rosales (1991), plantea que un programa psicoeducativo o instruccional es el lugar donde

se cohesionan todos los elementos didcticos que configuran la experiencia de aprendizaje. De
igual forma, Hernndez, Snchez, Sosa (1991), Palomino, Lara, Navarro, Navarrete,
Mondragn y Rub (2003), citado por Barcelata y Gmez (2006), definen la psicoeducacin
como una estrategia de prevencin primaria que puede ser utilizada con xito para diversos
objetivos tanto en el campo clnico como en el educativo. Por lo tanto, se puede afirmar que,
que los programas psicoeducativos consisten en el desarrollo de una estructura organizada a
travs de la cual se persigue proporcionar informacin especfica en una realidad determinada y
con un fin preciso el cual lleva implcito un cambio de conductas, actitudes y habilidades.
Resaltando que el programa es psicoeducativo, porque maneja el rea psicolgica tal como
lo define Papalia y Wendkos (1987), como el estudio cientfico del comportamiento y de los
procesos mentales (p.4), As mismo, el rea pedaggica considera la educacin como la
accin que se desarrolla para producir cambios en la persona en cuanto a su aprendizaje, forma
de pensar y de actuar (Prez. 2008).
Una vez planteado en qu consiste un programa psicoeducativo, es importante sealar los

factores internos del individuo considerados como la causa primaria de la conducta desde la
perspectiva psicoeducativa. Shea y Bauer (2000), sealan lo siguiente: La enseanza implica
15
la aceptacin e interpretacin de la conducta del individuo y el fomento de

modos nuevos y ms efectivos de interactuar (p.6.).
Por su parte, Vidal (2002), plantea que un programa psicoeducativo comprende un conjunto
de actividades enfocadas a fomentar la educacin de los participantes sobre una temtica
especfica. En base a esta reflexin, se hace imperante contar con alternativas pedaggicas y
metodolgicas a nivel acadmico que permitan al docente de educacin primaria el manejo de
estrategias de enseanza acordes a las caractersticas de los nios/as con el sndrome de
Asperger. Por consiguiente, es preciso que un programa psicoeducativo contenga los
siguientes elementos: Objetivo general, objetivos especficos, contenido programtico,
estrategias instruccionales y evaluacin.
Hechas estas observaciones, se pasa a identificar de manera conceptual el sndrome de

Asperger, las caractersticas, etiologa, diagnstico, diagnstico diferencial y abordaje
pedaggico, las cuales estn implicadas en la estructuracin de un programa psicoeducativo
sobre sndrome de Asperger, proyectndose su alcance, en busca de profundizar cada vez ms
en la formacin y desarrollo participativo, de los docentes fortaleciendo las estrategias
pedaggicas como herramientas bsicas necesarias que debe poseer el docente de educacin
primaria para el abordaje de dicho sndrome en el contexto educativo.
Rosales (1991), plantea que un programa instruccional es un lugar donde se cohesionan

todos los elementos didcticos que configuran la experiencia de aprendizaje. A su vez seala
un modelo de planificacin de la enseanza aplicable a los programas psicoeducativos y se
encuentra enmarcado en las siguientes etapas:
Diagnstico de las necesidades instruccionales, esto implica la identificacin de los

problemas y temticas que ameritan atencin y estudio, incluyendo el rea de conocimiento
que se trate (Programa).
Definicin de objetivos terminales, indicando exactamente las destrezas, conocimientos o
actitudes que configuran la conducta, repertorio o aprendizaje final que se espera que el
estudiante adquiera.
Estructuracin de las tareas y sub-tareas que se espera se realicen dentro del proceso
enseanza aprendizaje.
16
Definicin de los objetivos instruccionales, referida a las formulaciones o enunciados que

expresan los aprendizajes o cambios de comportamiento desde el nivel ms general al de
mayor especificidad.
Diagnstico de la conducta de entrada, referida a los requisitos o repertorio de
conocimiento (pueden ser mayores, iguales o menores a los planteados en el programa) que
poseen los estudiantes antes de darle inicio a la enseanza.
Seleccin y organizacin de los contenidos, integrada por reas de las disciplinas
cientficas o culturales, estructuradas en base a los objetivos especficos de las unidades de
aprendizaje.
Estrategias metodolgicas, se refiere a las orientaciones didcticas, mtodos, recursos y
tcnicas a emplear en cada uno de los objetivos especficos. Deben estar en concordancia con
los intereses, necesidades, expectativas y motivacin de los alumnos.
Evaluacin, se refiere a la revisin de logros y limitaciones de la enseanza.
Contextualizacin del Sndrome de Asperger.
El sndrome de Asperger fue primeramente descrito por el Dr. Hans Asperger, un pediatra
de Austria en 1944. Ms recientemente ha sido clasificado como trastorno generalizado del
desarrollo. Una investigacin realizada por Wing y Gould (1979), hacen referencia a la
elaboracin del concepto de Trastorno del espectro autista planteando que los nios afectados
con dicho trastorno presentan variaciones en el grado e intensidad de la afectacin, no
cumpliendo con criterios estrictos, pero necesitando igualmente del mismo tratamiento, ya que
en todos ellos se evidencian alteraciones en la relacin, en la comunicacin y en los patrones
de conducta habitual, intereses o actividades.
El sndrome de Asperger es un trastorno neurobiolgico relativamente nuevo perteneciente

al espectro del autismo, fue reconocido como entidad propia en 1994, en la cuarta revisin del
Manual Estadstico de diagnostico de trastornos mentales (DSM IV), el cual lo define
conductualmente ubicndolo dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Existen 5
subtipos de Trastornos generalizados del desarrollo, cada uno de los cuales presenta ciertas
diferencias: Trastorno autista, sndrome o trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil,
trastorno de Asperger y trastorno no especificado.
17
La Sociedad Venezolana para Nios Autistas - SOVENIA (2008), dentro del Proyecto:
Diagnstico y Tratamiento del Autismo Intervencin temprana para propiciar el desarrollo del
aprendizaje e integracin social del nio autista (2008) plantea:
Hoy en da se utiliza la palabra "Autismo" para referirse a diferentes

discapacidades como son, "Sndrome Autista", "Trastorno Profundo del
Desarrollo", "Sndrome de Asperger" y aunque hay algunas diferencias
entre estos trastornos, ellos son muy similares. Es decir, considera el
autismo como un continuum y por eso se ha adoptado el trmino
Trastornos del Espectro Autista" donde se incluyen desde "Trastornos De
Dficit de Atencin" hasta el "Autismo": Trastornos de Dficit de Atencin
(TDA), Trastornos de Dficit de Atencin con hiperactividad (TDAH),
Trastornos de Aprendizaje (TA), Trastornos Profundos de Desarrollo
(TPD), AUTISMO, Sndrome de Asperger (p.11)
Ehlers (1993), define el trastorno de Asperger, o sndrome de Asperger, como un trastorno

del desarrollo que se sita en el espectro autista, afectando a la interaccin social,
comunicacin (en dos sentidos: comunicacin verbal y no verbal), resistencia a aceptar los
cambios, inflexibilidad de pensamiento y reas de intereses restringidas.
En el mismo orden de ideas Belinchn, M. (2005), explica que este sndrome es un

trastorno del desarrollo que se manifiesta en tres mbitos del funcionamiento: las interacciones
sociales, la comunicacin, el lenguaje y las habilidades o capacidades de ficcin e
imaginacin. La caracterstica principal de esta alteracin es que durante los tres primeros
aos de vida no se produce retraso cognitivo, es ms, los niveles de funcionamiento intelectual
son normales o altos.
Algunos autores consideran ms adecuado ubicarlo en la franja superior del Espectro

Autista como opuesto a los casos de autismo grave que forman la franja inferior de este
continuum. Pedreira y otros (2003), citado por Gonzlez F. (2006), acota que los Asperger
tienen grandes dificultades por su propia manera en adaptarse al medio. Su nivel cognitivo les
permite en teora formarse en una escuela regular pero su dificultad para la interaccin social
hace que aparezcan trastornos de conducta, aislamiento, inadecuadas relaciones sociales,
entre otros. Por consiguiente, como lo plantean Fred (2000), se trata de una disfuncionalidad
social severa. De esta manera empeoran sus posibilidades en el desarrollo integral de su
formacin. Visto de esta forma en el mbito clnico el Asperger es considerado un sndrome.
18
Prez D. (2006), sita la informacin sobre la prevalencia de los trastornos generalizados

del desarrollo en el Municipio Maracaibo en el rango de 3 a 7 por cada 1.000 nios entre 7
a 16 aos y la proporcin descrita de varones mujeres es de 1 mujer por cada 4 varones
(4:1), esto lo hace ms comn en varones. Estudios recientes sealan que las nias con
sndrome de Asperger tienen caractersticas similares a las de los nios aunque con expresin
ms suave.
Segn la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry AACAP (1999), el

desorden de Asperger es el trmino usado para un tipo especfico de desorden que abarca el
desarrollo completo y se caracteriza por problemas en el desarrollo de las destrezas sociales y
del comportamiento. En general, un nio con el desorden de Asperger funciona a un nivel ms
alto que el tpico nio con autismo. En el pasado, muchos nios con el desorden de Asperger
han sido diagnosticados como si padecieran de autismo, u otro de los desrdenes que abarcan
el desarrollo. Mientras que el autismo y el Asperger tienen ciertas similitudes, tambin tienen
diferencias importantes.
Volkmar, Klin y Pauls (1998), refieren la posibilidad que los factores genticos subyacentes
al cuadro sintomtico del autismo sean tambin los responsables de la patologa subyacente al
sndrome de Asperger, dada la relacin entre ambos desde una perspectiva fenomenolgica.
Muy a pesar del vnculo gentico entre ambas patologas, las investigaciones no han arrojado
conclusiones definitivas sobre mecanismos genticos especficos y nicos subyacentes a las
condiciones clnicas del autismo y el sndrome de Asperger.
Gillberg (1998), ha sugerido la posibilidad de que el origen del autismo de alto

funcionamiento este directamente relacionado a un trastorno gentico con un patrn de
herencia diferente al del sndrome de Asperger o bien un trastorno causado por un dao
cerebral en el individuo mientras que el sndrome de Asperger pudiese ser un factor
predominantemente gentico.
Tambin se hace referencia que la exposicin a ciertas toxinas ambientales tales como la
talidomida estn asociadas con un posterior diagnstico de autismo, sin excluir la posibilidad
de que otras toxinas tambin pueden causar sntomas similares.
19
Criterios de Diagnstico.
El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, de la Asociacin

Americana de Psiquiatra - DSM IV (APA, 2000), sigue unas pautas para la deteccin de la
considerada enfermedad. Por ello se hace imprescindible acudir a los criterios que establece el
mismo a la hora del diagnstico de sndrome de Asperger. Por su relevancia se citan a
continuacin las caractersticas que debe tener una persona para ser considerada Asperger:
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las

siguientes caractersticas:
Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores
de la interaccin social.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel
de desarrollo del sujeto.
Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas
objetos de inters).
Ausencia de reciprocidad social o emocional.
2. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y
estereotipadas, manifestadas al menos por una de las siguientes caractersticas:
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
funcionales.
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
Ausencia de reciprocidad social o emocional.
3. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y
otras reas importantes de la actividad del individuo.
4. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad
utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
20
5. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de

habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
6. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
De igual manera, otra va para el diagnstico es el manual de Clasificacin Estadstica

Internacional de Enfermedades y otros Problemas de Salud; CIE 10 (Internacional Statistical
Classification of Diseases and Related HealthProblems), (ICD) (1994), dicho manual tambin
de carcter mundial plantea el Asperger como una patologa de la psique con caractersticas
muy similares DSM IV (APA, 2000). Adems de los criterios del diagnstico plantea que:la
mayora de los afectados son de inteligencia normal pero suelen ser marcadamente torpes
desde el punto de vista motor. Parece muy probable que al menos algunos casos sean formas
leves de autismo pero no hay certeza de que esto sea as en todos los casos.
En el mismo orden de ideas, los criterios diagnsticos descritos por Gillberg (1989), reflejan
la realidad de estos nios:
1. Dficit en la interaccin social, al menos dos de las siguientes caractersticas:

Incapacidad para interactuar con iguales
Falta de deseo e inters de interactuar con iguales
Falta de apreciacin de las claves sociales
Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situacin
2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos una de de las siguientes caractersticas:
Exclusin de otras actividades
Adhesin repetitiva
Ms mecnicos que significativos
3. Imposicin de rutinas e intereses, al menos una de de las siguientes caractersticas:
Sobre s mismo en aspectos de la vida
Sobre los dems
4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de de las siguientes caractersticas:
Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje
Lenguaje expresivo superficialmente perfecto
Caractersticas peculiares en el ritmo, entonacin y prosodia
21
Dificultades de comprensin que incluyen interpretacin literal de expresiones

ambiguas o idiomticas
5. Dificultades en la comunicacin no verbal, al menos una de de las siguientes
caractersticas:
Uso limitado de gestos
Lenguaje corporal torpe
Expresin facial limitada
Expresin inapropiada
Mirada peculiar, rgida
6. Torpeza motora
Retraso temprano en el rea motriz o alteraciones en pruebas de
neurodesarrollo.
Los nios con Sndrome de Asperger pueden presentar alguna de estas caractersticas,
pero no necesariamente todas ellas deben estar presentes en cada nio.
Asperger (1979), acota que la mayora de los casos poseen una inteligencia normal o
superior, esta puede ser la razn que durante mucho tiempo puedan pasar desapercibidos y en
ocasiones, debido a sus peculiaridades pueden ser considerados nios demasiado listos. El
poseer una inteligencia normal conlleva a que desde pequeos sean conscientes de sus
diferencias con los compaeros, esto puede generarles altos niveles de ansiedad y depresin
que en muchos casos impidiendo la buena utilizacin de sus capacidades. En la actualidad un
gran nmero de nios y adultos que padecen este sndrome y carecen de un diagnstico
adecuado, de all que la existencia de trastornos psiquitricos asociados en la edad adulta sea
frecuente.
Bocanegra P. (1991), a su vez, hace referencia de caractersticas generales en referencia

a cuatro reas deficitarias de las personas con sndrome de Asperger: a) Interaccin social, b)
comunicacin, c) rutinas, rituales e inflexibilidad d) intereses restringidos y obsesiones.
a. Interaccin social
Incapacidad para extraer significado de las claves sociales y para dar respuesta
adecuada tanto social como emocionalmente.
22
Ausencia o dficit del deseo de compartir informacin y experiencias con otros.

Dficit en habilidades sociales lo que puede conducirle a problemas de conducta.
A menudo suelen estar solos y se comportan significativamente diferentes a sus
iguales.
Se fijan en pequeos detalles y fracasan en la comprensin global de una situacin.
b. Comunicacin
No comprenden totalmente el lenguaje oral por lo que se debe usar un lenguaje
sencillo y directo para su comprensin.
En algunos casos existe un retraso en el desarrollo del lenguaje.
El nio con sndrome de Asperger puede hablar en un tono demasiado alto en
algunas situaciones, o demasiado formal o montono.
Habla incesantemente sobre uno de sus centros de inters.
Tienden a dar informacin ms que a participar en conversaciones.
El lenguaje del cuerpo y las expresiones faciales pueden parecer inadecuadas
(inexpresivas) cuando se est comunicando (Edelson, 1996).
c. Rutinas, rituales e inflexibilidad.

Los nios con S.A. se imponen rutinas rgidas a ellos mismos y a los que estn a su
alrededor.
Las rutinas cambian de tiempo en tiempo y conforme crecen llega a ser ms fcil
razonar con ellos.
Las rutinas rgidas pueden afectar a la imaginacin y creatividad del nio.
Tienen una gran memoria para tareas y aprender informacin rpidamente, sin
comprenderla. (Klin, 1995).
d. Intereses restringidos.
Un aspecto caracterstico son las preocupaciones excesivas por determinados
temas u obsesiones.
Las preocupaciones, generalmente en reas intelectuales, cambian con el tiempo.
El individuo querr aprender todo acerca de una materia en particular y tiende a
manifestarlo en conversaciones y en su tiempo libre y/o juego.
23
Algunas reas de inters son a modo de ejemplo: Localizaciones en mapas,

Tiempo y astronoma, Mquinas o maquinaria y Aspectos de coches, trenes,
aviones o rocas.
En algunos nios, estos intereses pueden persistir hasta la edad adulta y estos
intereses pueden ser la base de futuras carreras o estudios.
Criterios de diagnsticos diferenciales.
Existen varios conceptos similares en los trastornos psiquitricos, conductuales y

neurolgicos que pueden alterar el desempeo social del individuo, los cuales presentan cierto
grado de solapamiento sintomtico derivando en frecuentes confusiones y errores en el
diagnstico.
En referencia a lo anteriormente planteado, Wing (1996), identific algunos de los errores

ms comunes que suelen suceder en el proceso de diagnstico de un nio o adulto con
sndrome de Asperger. El primer error diagnostico admite la interpretacin errnea del repertorio
de comportamientos particulares manifestados por el individuo con sndrome de Asperger y su
consiguiente atribucin a un cuadro sintomtico diferentes, a saber: el trastorno de la
personalidad esquizoide en la infancia, el trastorno semntico-pragmtico del lenguaje, el
trastorno del aprendizaje no verbal o del hemisferio cerebral derecho, el trastorno de Tourette,
el trastorno obsesivo-compulsivo y la esquizofrenia, sin embargo, Zamora (2007), indica que los
desrdenes que pueden asociarse con el sndrome de Asperger ms comnmente en la
escuela primaria suelen ser:
Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad: Se trata de un

trastorno neurolgico del comportamiento caracterizado por distraccin moderada a
severa, perodos de atencin breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y
conductas impulsivas. A pesar de que el sndrome de Asperger y el dficit de atencin e
hiperactividad son en esencia diferentes, tienden a presentarse asociadas con una
frecuencia significativamente alta, ya que una alta proporcin de nios con sndrome de
Asperger presentan dficit en la atencin e hiperactividad as como comportamientos
impulsivos.
24
El trastorno negativista desafiante: descrito por el DSM-IV como un patrn contino de

comportamiento desobediente, hostil y desafiante hacia las figuras de autoridad, el cual
va ms all de la conducta infantil normal.
Dificultades en el aprendizaje: Se engloban a todos aquellos escolares que, sin tener
una inteligencia inferior a la media, discapacidad, falta de motivacin, dficit sensorial o
pertenencia a minoras tnicas o culturales, presentan resultados curriculares inferiores
a la media, siendo destacado su retraso y dificultad en alguno de los aprendizajes
instrumentales: lectura, escritura o clculo. Se cree que esto se debe a trastornos en
el sistema nervioso central. Las dificultades en el aprendizaje pueden ser temporales o
permanentes.(DSM-IV)
Problemas del estado de nimo como depresiones o ansiedad: Se refiere a los
trastornos cuya caracterstica principal es una alteracin del humor. El DSM-IV define,
por una parte, episodios afectivos, de carcter depresivo (estado de nimo deprimido o
prdida del inters o sensacin de placer), o manaco, (estado de nimo anormal y
persistentemente elevado, expansivo o irritable). Estos episodios se combinaran
generando diversos patrones, constituyendo as los diferentes trastornos del nimo, as
mismo, el manual en referencia define la ansiedad como un estado que se caracteriza
por un incremento de las facultades perceptivas ante la
necesidad fisiolgica del organismo de incrementar el nivel de algn elemento que en
esos momentos se encuentra por debajo del nivel adecuado, o, por el contrario, ante el
temor de perder un bien preciado. La ansiedad no siempre es patolgica o mala: es una
emocin comn, junto con el miedo, la ira, tristeza o felicidad, y tiene una funcin muy
importante relacionada con la supervivencia.
Diferencias entre Autismo y Sndrome de Asperger.
Existen muchas similitudes as como diferencias sintomticas entre el sndrome de

Asperger y autismo de alto funcionamiento, en cierta medida, la respuesta a esta pregunta
depende de los criterios utilizados por clnicos e investigadores en referencia al sndrome de
Asperger, ya que el notable solapamiento clnico de este con el autismo ha planteado de forma
inevitable cuestiones pertinentes con respecto a la naturaleza y la patologa desatando un
debate intenso y controversial sobre la validez del sndrome de Asperger como una categora
diagnostica distinta e independiente.
25
En relacin a las diferencias entre Autismo y sndrome de Asperger, Martn (2006), plantea
que:
Existen algunas diferencias sintomticas entre el autismo y el
sndrome de Asperger con relacin a sus perfiles de habilidades
cognitivas, comunicativas y motoras, al menos en el perodo de la
infancia del individuo, as como diferencias cuantitativas con respecto a
la manifestacin del trastorno de la interaccin social y los patrones
restringidos de conducta. (p. 123)
Sin embargo, las diferencias sintomticas entre el autismo y el sndrome de Asperger no se

observan necesariamente en todos los casos diagnosticados. En ocasiones, individuos con el
sndrome de Asperger pueden mostrar algunos sntomas tpicos del autismo de alto
funcionamiento. (Ver cuadro 1).
A su vez manifiesta, que tanto el CIE-10 como el DSMIV diferencian el sndrome de

asperger del autismo infantil con relacin a tres criterios: El periodo inicial en el que las primeras
anomalas comienzan a manifestarse, la ausencia de retraso de la adquisicin del lenguaje y la
ausencia de retraso en el desarrollo cognitivo. Volkmar y Klin (2000), sostienen que en la
actualidad, el sndrome de Asperger como categora valida y distinta del autismo, se encuentra
en sus estados iniciales.
Cuadro 1
Diferencias sintomticas entre el autismo y el sndrome de Asperger
Autismo
(de alto funcionamiento) Sndrome de Asperger
Dificultades en el desarrollo del lenguaje Desarrollo adecuado de los componentes

manifestadas en la etapa temprana de los tres formales del lenguaje durante la etapa de la
primeros aos de vida. infancia temprana.
Habilidades del Lenguaje
Retraso en el desarrollo del lenguaje. Ausencia aparente de retraso lingstico.

Desviacin marcada de las habilidades del La prosodia es anmala y el estilo
lenguaje con respecto a las pautas de conversacional, egocntrico, pedante y unilateral.
desarrollo normal. Gran facilidad para expresar ideas verbalmente.
Habilidades del lenguaje expresivo poco Verbosidad marcada.
desarrolladas.
Vocabulario sofisticado e idiosincrsico.
Ecolalia, intercambio errneo de pronombres y
El contenido de la conversacin es de naturaleza
lenguaje repetitivo son frecuentes.
compleja (y a menudo idiosincrsica).
Uso escaso de los patrones de entonacin.
En la conversacin, referencias individuales y
En la conversacin, ausencia de referencias ambiguas con respecto a la informacin
con respecto a la informacin proporcionada proporcionada por el interlocutor.
por el interlocutor.
26
Cuadro 1
(Continuacin)
Autismo
(de alto funcionamiento) Sndrome de Asperger
Desarrollo adecuado de las habilidades El retraso en el desarrollo motor es comn desde

Desarrollo Motor
motoras con relacin a las otras reas del un periodo temprano del desarrollo.
desarrollo. Torpeza en la ejecucin de movimientos y
Agilidad motora. dificultades con la coordinacin motora.
Inters en las actividades fsicas. Posibilidad de Resistencia a participar en los juegos que
dificultades motrices en la adolescencia como implican actividad fsica.
resultado de una imagen corporal anmala y un Persistencia de los problemas psicomotores en
auto-concepto alterado. la adolescencia
Desarrollo adecuado de las habilidades Desarrollo adecuado de las habilidades

cognitivas no verbales. cognitivas (verbales y no verbales)

Habilidades cognitivas y
Inters reducido en la exploracin del entorno El inters en la exploracin del ambiente es

conductas adaptativas
durante la etapa de la infancia primaria. adecuado durante los primeros aos de vida.
Retraso comn en el desarrollo temprano de Adquisicin adecuada de las habilidades de
las habilidades de autonoma. autosuficiencia.
Actuacin avanzada en reas no verbales de Actuacin adecuada o avanzada en las reas de
razonamiento, capacidades espaciales, razonamiento verbal, comprensin verbal,
formacin de conceptos no verbales y memoria vocabulario y memoria auditiva.
visual. Dficit de la integracin vasomotora, percepcin
Dficit frecuente en la percepcin y memoria espacial, memoria visual y formacin de
auditiva, articulacin, vocabulario, conceptos no verbales.
razonamiento verbal y comprensin. Actuacin ms adecuada en las tareas de la
Comprensin deficiente de las tareas de la teora de la mente.
teora de la mente.
La ausencia de vnculos de apego hacia la Formacin de vnculos de apego con la madre.

madre es ms comn. Las conductas de iniciacin de la interaccin
Habilidades sociales y

comprensin social
Ausencia de placer en la interaccin social social son frecuentes pero idiosincrsicas o

temprana con la figura de crianza. inapropiadas.
La ausencia de inters por otros nios del Inters social en los otros nios pero
mismo grupo de edad es ms frecuente. comprensin social anmala.
Falta de conciencia acerca de las emociones Intelectualizacin de las emociones e
expresadas por los dems. intencionalidad de los dems.
Capacidad disminuida para ser consciente de Capacidad ms avanzada para ser consciente de
sus propias dificultades sociales. sus dificultades sociales y diferencias.
Ausencia de deseo e inters por desarrollar Existencia de un deseo por desarrollar y
relaciones sociales. establecer relaciones sociales.

Conducta repetitivos
Inters excesivo por actividades manipulativas Inters en acumular datos informativos acerca de
y viso espaciales. temas especficos.

Patrones de
Retraso considerable en el juego simblico e Desarrollo adecuado de la capacidad de juego

imaginativo es comn. imaginativo en solitario si bien el juego no es
Habilidades musicales y talentos savant son social o interactivo.
ms comunes. Imposicin de sus intereses en los dems a
Los manierismos motores son frecuentes. travs de la interaccin social.
Los manierismos motores y movimientos
estereotipados son poco frecuentes
Fuente: Martin (2006).
(*) Las diferencias sintomticas entre autismo y sndrome de Asperger no se observan necesariamente en todos los
casos. En ocasiones, individuos con S.A pueden mostrar algunos sntomas tpicos del autismo de alto
funcionamiento.
27
Abordaje Psicoeducacional.
En consideracin con los argumentos tericos sealados, los nios y nias con sndrome
de Asperger ameritan de la atencin de un docente que sin ser especializado, pueda canalizar
asertivamente su incorporacin a centros educativos regulares, presentndose como una
alternativa ideal en la enseanza de estos nios quienes a causa de su extenso repertorio de
destrezas lingsticas, unido a su competencia intelectual adecuada, les permite un buen
seguimiento del currculo lo que facilita su inclusin en el sistema de educacin regular.
Sin embargo, no todo es favorable para el nio con Asperger, ya que su dficit social
aumenta las limitaciones del nio para adaptarse a la vida social del centro educativo, sin dejar
a un lado que una alta proporcin tiende a presentar dificultades de aprendizaje, dficit en la
comprensin de conceptos abstractos, dficit en las habilidades de organizacin y planificacin
sumado a la falta de motivacin y las dificultades para el trabajo colaborativo o en grupo.
Por lo antes sealado, los docentes de los centros de educacin regular donde se incorpora
un nio con Asperger deberan cubrir los siguientes aspectos:
Familiarizarse con las caractersticas lo cual evitar interpretar errneamente

comportamientos del nio, discriminando los comportamientos socialmente inapropiados y
las conductas idiosincrsicas derivadas del sndrome de otras conductas inapropiadas e
intencionadas a conseguir un fin.
Poseer un conocimiento adecuado acerca de las expresiones variables indicadoras del
sndrome de Asperger.
Poseer conocimiento de las habilidades cognitivas y lingsticas del nio, determinando
as el estilo de aprendizaje; lo que conlleva a conocer las reas deficitarias y los mbitos de
competencias.
Utilizar tcnicas de instruccin especializadas dirigidas a clarificar los objetivos y
actividades que el nio debe cumplir. Es recomendable la posibilidad de proporcionar al
nio apoyo psicopedaggico individualizada para complementar la informacin adquirida en
la escuela.
Poseer una personalidad acorde al compromiso adquirido. Ser creativo, con disposicin
calmada, capaz de proporcionar respuestas emocionales equilibradas demostrando
entusiasmo por la educacin del nio.
28
En este orden de ideas, Romero (2009), plantea que la formacin del docente es una pieza
clave en la integracin, para poder afrontar con xito el nuevo reto de la educacin. Afirmando
que dicha formacin debe partir desde las universidades para as no solo formar sino
concienciar al alumnado de acuerdo a los nuevos planteamientos educativos, sugiriendo la
revisin de los currculos de las carreras que forman educadores.
Artigas (2000), plantea una serie de caractersticas del aprendizaje y comportamiento
en estudiantes con sndrome de asperger las cuales se enumeran a continuacin:
a. Dficit cualitativo en la interaccin social: Los individuos con Asperger suelen querer
relacionarse con otros, pero no tienen las habilidades necesarias, y pueden abordar a otros
de maneras peculiares (Klin y Volkmar, 1997). Presentan carencias en la comprensin de
costumbres sociales y pueden con frecuencia aparecer socialmente torpes, tener dificultad
con la empata, y malinterpretar las seales sociales. Son malos aprendices sociales y
necesitan la instruccin explcita en la adquisicin de estas habilidades sociales.
b. Presentan a menudo problemas con la pragmtica (el uso de la lengua en contextos
sociales), la semntica (no pudiendo reconocer significados mltiples) y (la entonacin, la
tensin, y el ritmo del discurso) Attwood (1998).
Sin embargo:
Los nios con sndrome de Asperger hablan con fluidez a los cinco aos de edad.
Los estudiantes con Asperger puede tener un vocabulario avanzado y hablar con
frecuencia incesantemente sobre un tema favorito. El asunto puede ser algo muy
concreto y definido y el individuo puede tener dificultad el cambiar a otro asunto.
Pueden tener dificultades con las reglas de la conversacin. Los estudiantes con
Asperger puede interrumpir o hablar sobre el discurso de otros, pueden hacer
comentarios irrelevantes y tener dificultad el iniciar y el terminar de conversaciones.
Tensin y el ritmo y, cuando el estudiante alcanza adolescencia, o antes, el discurso
pueden llegar a ser pedante (excesivamente formal).
Los problemas de comunicacin sociales pueden incluir el acercarse
demasiado, la postura anormal del cuerpo, la mirada fija y la dificultad de entender
gestos y expresiones faciales o posturales de los otros.
c. Promedio de inteligencia superior a la normal y puede aparecer absolutamente capaz:
Muchos son relativamente entendidos en el conocimiento de hechos, y pueden tener
informacin efectiva extensa sobre el tema por el que estn absorbidas.
29
Sin embargo, demuestran debilidades relativas en:
La comprensin y el pensamiento abstracto.

La cognicin social.
Rendimiento acadmico, particularmente con la comprensin de la lectura, solucin
de problemas, habilidades de organizacin, el desarrollo del concepto, y la fabricacin
de inferencias y de juicios.
A menudo tienen dificultad con flexibilidad cognoscitiva. Su pensamiento tiende a ser
rgido.
Dificultad el adaptarse al cambio o a la falta y no aprenden fcilmente de sus errores
(Attwood, 1998).
d. Problemas con la coordinacin motriz: Se estima que 50%-90% de personas con sndrome
de Asperger lo presentan. (Attwood, 1998). Las reas afectadas pueden incluir la
locomocin, coger o botar la pelota, el balanceo, la destreza manual, la escritura, los
movimientos rpidos, articulaciones dbiles, el ritmo y la imitacin de movimientos.
e. Comparten caractersticas comunes con el autismo en trminos de respuestas a los
estmulos sensoriales: Pueden ser extremadamente sensibles a algunos estmulos y pueden
desarrollar comportamientos inusuales para obtener o evitar un estmulo sensorial
especfico.
f. Fallos en atencin y ser distrados fcilmente: Muchos reciben un diagnstico de ADHD en
un punto en sus vidas (Myles y Simpson, 1998).
g. La ansiedad es tambin una caracterstica asociada al sndrome de Asperger: Puede ser
difcil que el estudiante entienda y se adapte a las demandas sociales de la escuela. La
instruccin y la ayuda apropiadas pueden ayudar a aliviar algo de la tensin.
La mayora de los profesionales no distinguen a menudo entre el autismo de alto-

funcionamiento y sndrome de Asperger en las lneas de actuacin recomendadas, por lo tanto
muchas de las estrategias de enseanza son aplicables tanto para los estudiantes con autismo
como para los estudiantes con sndrome de Asperger. Klin, (1994); Rutter (1989), citado por
Martin (2004), plantea la relacin entre el sndrome de Asperger y el autismo como un hecho
ampliamente aceptado por la comunidad cientfica internacional y el consenso que existe entre
los profesionales acerca de la posicin del S.A. en un continuo fenomenolgico con el autismo.
Sin embargo, es importante considerar las caractersticas individuales, las potencialidades del
30
estudiante, as como la forma de aprendizaje con la finalidad de proporcionar la ayuda

necesaria.
Necesidades educativas en las distintas reas.
Carrasco y Guerrero (2005), realizaron la propuesta de un programa de intervencin

psicopedaggica para el desarrollo de la competencia cognitiva en personas con Sndrome de
Asperger, donde establecen las reas a abordar, en referencia a las necesidades educativas de
los nios con Sndrome de Asperger:
a. rea de lenguaje y comunicacin

De carcter verbal:
Necesidad de aprender a conversar: frases, comentarios iniciales y preguntas
adecuadas al contexto. Bsqueda de clarificacin cuando estn confusos.
Necesidad de aprender claves para saber cundo responder, preguntar, cambios de
tema o interrumpir la conversacin.
Aprender metforas, expresiones hechas, frases con doble sentido, etc., as como su
adecuado uso.
Aprender a modificar el ritmo y el tono en su lenguaje oral para resaltar las palabras
clave y las emociones asociadas.
Necesidad de aprender a controlar verbalizaciones espontneas en contextos
determinados.
Evitar la expresin de comentarios que pueden ser ofensivos y que hieren o molestan a
los dems. Aprender a expresar las ideas clave y sintetizar el contenido de los
mensajes. De carcter no verbal.
Aprender a mantener las distancias adecuadas a la hora de dialogar, segn el grado de
intimidad, familiaridad y relacin con sus interlocutores.
Necesidad de controlar los gestos y movimientos inadecuados que interfieren en la
comunicacin.
Aprender el lenguaje de los gestos para transmitir mensajes que complementen la
comunicacin (mensajes con los ojos, pedir y sealar objetos, pedir la palabra para
hablar, etc.).
31
b. rea social.
Necesidad de adquirir habilidades sociales para una adecuada interaccin con las
dems personas.
Necesidad de una comprensin acerca de las relaciones y reglas sociales que posibilitan
el entendimiento de la realidad en la que se encuentra.
Necesidad de una conducta social y emocional satisfactoria.
Aprender a cooperar, compartir, ser flexible y a comenzar, mantener y finalizar el juego
social, as como facilitarle la participacin en trabajos de grupo.
Favorecer el conocimiento de s mismo, auto concepto e identidad personal.
Reconocer las emociones de uno mismo y de las dems personas, mejora en la
comprensin y respuesta de emociones, as como potenciar las habilidades para
reconocer y dar afecto.
Aprender a comunicar a los dems sus propios deseos y necesidades de una forma
amable y cordial.
Favorecer la movilidad, psicomotricidad y habilidades gestuales que afectan a la
competencia social.
Necesidad de adquirir competencias en el inicio de los intercambios sociales y en la
respuesta a estmulos sociales.
c. rea de psicomotricidad.
Mejorar la coordinacin de las extremidades superiores e inferiores.
Necesidad de mejora en las habilidades que permiten coger y lanzar objetos.
Favorecer el desarrollo del equilibrio, destreza manual y de los movimientos lentos.
Necesidad de desarrollar la psicomotricidad fina y mejora de la caligrafa.
d. rea cognitiva
Necesidad de desarrollo de la capacidad para orientar y mantener la atencin.
Necesidad en la adquisicin de habilidades de comprensin y desarrollo de los
conceptos abstractos.
Necesidad de aprendizaje de habilidades en la resolucin de problemas.
Favorecer la motivacin en diversas reas distintas que no sean las de su inters.
32
Atencin de los nios con sndrome de Asperger.
El nio con sndrome de Asperger al momento de ingresar al nivel de educacin primaria en

ocasiones vienen referidos del nivel inicial como nios que presentan dificultades en las
habilidades prcticas y sencillas de adaptacin social por lo que puede ser catalogado como
"inmaduro " en las habilidades sociales y la interaccin entre pares, agresivos y con estallidos
sin motivos aparentes en los aos preescolares.
Sin embargo, los nios con sndrome de Asperger pueden exhibir fuertes habilidades
demostrando progreso acadmico relativo en los primeros grados, por ejemplo, la
memorizacin de lectura suele ser bastante buena y habilidades de clculo puede ser
igualmente fuerte, aunque la coordinacin motriz fina se presenta a menudo considerablemente
ms dbil evidenciando problemas en la escritura. Pueden mostrar un inters particular en uno
o varios nios a su alrededor, pero normalmente la profundidad de sus interacciones es
relativamente superficial. Sus interacciones suelen ser ms agradables cuando interactan con
adultos.
El progreso en los primeros grados puede variar considerablemente de un nio a otro

y, en general, los problemas pueden ir de leve y fcil a grave y difcil, todo esto obedece a
diversos factores tales como el nivel de inteligencia del nio, la crianza de los hijos en casa, el
estilo temperamental del nio, la presencia o ausencia de factores comrbidos tales como: la
hiperactividad, problemas de atencin, ansiedad, problemas de aprendizaje, etc., as como la
disposicin, conocimientos y actitud del docente a su cargo ante la integracin del nio al aula
regular.
Kunce y Mesibov (1989), citado por Martin (2004), plantea algunos aspectos y requisitos a
considerar para que los nios con S.A. que reciben educacin en centros educativos regulares
se beneficien de los programas de aprendizaje impartidos por ellos, a saber: a) El conocimiento
adecuado que deben poseer los profesores acerca de las expresiones variables del cuadro
sintomtico del S.A. y la familiarizacin con los comportamientos que el nio manifiesta para
evitar errores con respecto a la interpretacin errnea de los comportamientos del nio. b) El
conocimiento de las habilidades cognitivas y lingsticas del nio, para conocer las reas
deficitarias, los mbitos de competencia y el estilo de aprendizaje. c) La importancia del uso de
tcnicas de instruccin especializadas dirigidas a clarificar los objetivos y tareas acadmicas
33
que el nio debe completar. d) La personalidad del profesor como un atributo importante e
influyente en el xito del programa educativo.
Negrn (2001), establece que hay una serie de principios que deben aplicarse para tratar a
la mayora de los nios con trastornos profundos del desarrollo de cualquier grado en el colegio
y se aplican en el caso del sndrome de Asperger, a saber:
Las rutinas de clase deben ser consistentes, estructuradas y previsibles como sea posible.
Los nios con S.A. deben ser preparados de antemano, en la medida de lo posible ante
cambios y transiciones debido a que les disgustan las sorpresas.
Las reglas, normas y orientaciones deben ser claramente expresadas, preferentemente por
escrito. Deben ser aplicadas con cuidado y flexibilidad. Las necesidades y habilidades de
los nios con S.A. son distintas, por lo tanto, las reglas no tiene porque coincidir con las del
resto de los estudiantes.
Los docentes deben aprovechar al mximo las reas de inters de del nio con
discapacidad, conectndolas con el proceso de aprendizaje de manera creativa.
Recompensar al nio cundo haya obedecido reglas establecidas o realice de manera
satisfactoria las actividades.
Utilizar elementos visuales, horarios, esquemas, dibujos, etc., ya que la mayora de
estudiantes con S.A. responden satisfactoriamente a estos, presentando gran semejanza
con los nios con autismo y trastornos profundos del desarrollo.
Utilizar un lenguaje concreto, en todo momento, incluyendo los momentos de enseanza.
No dirigirse a ellos con sarcasmo, discursos figurativos confusos, modismos, etc. para
intentar simplificar conceptos y lenguajes abstractos evitando que sean malinterpretados por
el estudiante con S.A.
Utilizar enseanzas explicitas y didcticas tales como organizacin y hbitos de estudio.
Los entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menos claras,
tienden a ser difciles para estos estudiantes. Por lo tanto, la institucin educativa debe
asegurarse que todo el personal (dentro y fuera de aula) del colegio este informado y
familiarizado con el estilo y necesidades y hayan recibido entrenamiento adecuado para
tratar al estudiante en cuestin.
Evitar las luchas de poder, ya que su comportamiento puede descontrolarse rpidamente;
si esto sucede, es mejor que el docente d marcha atrs y espere que la situacin se enfre.
En la medida de las posibilidades, debe anticiparse a estas situaciones y actuar de modo
34
preventivo para evitar confrontaciones mediante la calma, la negociacin, la presentacin

de alternativas o el desvo de su atencin hacia otro asunto.
Conocimientos Conceptuales y Procedimentales.
La definicin de conocimiento a nivel general, es planteada por Ros (1997), quien

manifiesta que todos los seres humanos tenemos la facultad de conocer y de profundizar en
relacin con lo conocido, en una funcin cognoscitiva que se realiza a travs de un proceso
dinmico. En el mismo orden de ideas, Rivero (2000), plantea que el conocimiento es el
conjunto de representaciones con que el individuo reconstruye en s mismo el medio en el que
vive, por lo tanto el conocimiento se origina de la accin mutua entre el individuo y el contexto
(tanto natural como social). Igualmente Arteaga (2008), sostiene que el conocimiento desde la
perspectiva constructiva y evolutiva es generado desde la interaccin y el contraste significativo
entre factores internos de las personas y factores e influencias externas.
En su sentido ms amplio, significa en definitiva la posesin de un modelo de la realidad en

la mente. El conocimiento comienza por los sentidos, pasa de estos al entendimiento y termina
en la razn. Por lo tanto, saber es el conjunto de conocimientos que producen un pensamiento
continuo de recuerdos de los conocimientos adquiridos a lo largo del tiempo.
Mediante el conocimiento, el hombre penetra las diversas reas de la realidad para tomar
posesin de ella. Ahora bien, la propia realidad presenta niveles y estructuras diferentes en su
constitucin.
www.daedalus.es. plantea que el conocimiento es la capacidad para convertir datos e

informacin en acciones efectivas. Y que el conocimiento carece de valor si permanece
esttico. Slo genera valor en la medida en que se mueve, es decir, cuando es transmitido o
transformado.
Numerosos autores como Gagn (1.985); Merril (1.983, 1.987); Reigeluth (1.983); Alexander
y Judy (1.988); Alexander y otros (1.987) y Fergusson-Hessler y de Jong (1.991), han hecho
una amplia revisin sobre los tipos de conocimientos utilizados en diferentes reas o disciplinas,
las conclusiones extradas de estas revisiones les llevaron a plantear que existen tres tipos:
35
- Conocimiento conceptual o declarativo: Hace referencia a la informacin de hechos. Es

un conocimiento que versa sobre conceptos, hechos, datos y principios, y se puede tener sin
que se domine su aplicacin, por ello tambin lo llaman esttico. El conocimiento conceptual,
por tanto, es informativo para la resolucin de los problemas. Se construye a travs del
aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos
de forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas
definitorias y las reglas que lo componen. En este aprendizaje ocurre una asimilacin sobre el
significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo para lo cual es
imprescindible el uso de conocimientos previos.
- Conocimiento procedimental: Los procedimientos pueden ser definidos como un
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada. El
conocimiento procedimental se refiere al saber hacer o saber procedimental. Trata del dominio
especfico de estrategias, contiene acciones o manipulaciones, que se podrn trasladar de un
problema a otro. Segn Daz (2002), se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, entre otros, el conocimiento procedimental es de tipo
prctico porque se basa en la realizacin de varias acciones u operaciones.
- Conocimiento condicional: Hace referencia a los procedimientos especficos que
utilizamos dependiendo de la tarea.
Subsistema Educacin Bsica.
El Subsistema Educacin Bsica segn lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin

(2009), en el artculo 22 establece:
El sistema educativo es un conjunto orgnico, estructurado y orientado,

conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo a las
etapas del desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad,
corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad, integrando polticas,
planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo,
la formacin permanente de la persona, respetando las edades, la
diversidad tnica, idiomtica y cultural atendiendo a las necesidades y
potencialidades locales, regionales y nacionales.(p.13)
Est integrado por los niveles de educacin inicial, educacin primaria y educacin media.
El sistema educativo Venezolano, plantendose la articulacin coherente con los niveles de
36
Educacin Inicial y Educacin Media, as como con las modalidades de Educacin para la
persona con discapacidad, educacin rural y Educacin de Adultos entre otras.
Debido a lo reciente de la aprobacin de dicha ley, se hace necesario establecer la relacin

para ubicar en el contexto educativo la educacin primaria en relacin al Nivel de Educacin
Bsica. El Nivel de Educacin Bsica segn lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin de
1997, era el segundo del sistema educativo venezolano, se organizaba en tres etapas
sucesivas y tena una duracin de nueve (9) aos. La primera etapa abarcaba 1, 2 y 3
grado; la segunda etapa inclua 4, 5 y 6 grado y la tercera etapa comprenda 7, 8 y 9
grado.
El nivel educacin primaria es el segundo nivel del subsistema educacin bsica del
sistema educativo venezolano, tiene una duracin de seis (6) aos y conduce a la obtencin del
Certificado de educacin primaria.
La Ley Orgnica de Educacin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2009) en el

artculo 30 plantea que el funcionamiento del sistema educativo desde el nivel inicial, educacin
primaria y educacin media en todas sus modalidades se regir por una ley especial, en virtud
de la no implantacin de dicha ley y por ende la no aprobacin de un nuevo diseo curricular
para el nivel se continua utilizando el currculo aprobado por el Ministerio de Educacin (1995).
37
OBJETIVOS, VARIABLES E HIPTESIS
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar el efecto de la aplicacin de un programa psicoeducativo sobre el
conocimiento conceptual y procedimental del sndrome de Asperger en los docentes de
educacin primaria.
Objetivos especficos.
Identificar el nivel de conocimiento conceptual y procedimental de los docentes de
educacin primaria en relacin al sndrome de Asperger antes de la aplicacin del
programa psicoeducativo.
Identificar el nivel de conocimiento conceptual y procedimental de los docentes de
educacin primaria en relacin al sndrome de Asperger despus de la aplicacin del
programa psicoeducativo.
Comparar el nivel de conocimiento conceptual y procedimental que poseen de los
docentes de educacin primaria antes y despus de la aplicacin del programa
psicoeducativo en relacin el sndrome de Asperger.
Variables
Las variables son elementos o factores que pueden ser clasificados segn sus
propiedades o caractersticas. En este sentido, Chvez (2007), manifiesta que las variables son
atributos o caractersticas observables que estn presentes en una persona, fenmeno o
hecho, que se diferencian entre s, porque admiten valores especficos que varan entre ellos.
No obstante esta investigacin est centrada en determinar el efecto de un programa
psicoeducativo en los docentes de la primera etapa de educacin bsica sobre el sndrome de
Asperger, cuyas variables se definen a continuacin:
38
Definicin nominal de las variables.
Variable Independiente: Programa psicoeducativo.
Programa psicoeducativo:
Es el conjunto de acciones y estrategias pedaggicas estructuradas que sern impartidas a

la muestra de investigacin con la finalidad de que el docente de educacin bsica obtenga la
informacin necesaria para conocer acerca de los aspectos humanos y tericos del sndrome
de Asperger, partiendo de que la inclusin en el aula regular es un derecho de los nios con
este sndrome., sustentada en lo planteado por Barcelata y Gmez (2006), quienes lo definen
como estrategias de prevencin primaria que puede ser utilizada con xito para diversos
objetivos tanto en el campo clnico como en el educativo.
Variable Dependiente: Conocimiento Sndrome de Asperger.
Conocimiento Sndrome de Asperger:
Se refiere al conjunto de conocimientos tericos y procedimentales pedaggicos que

poseen los docentes de educacin inicial sobre el sndrome de Asperger, ratificando lo plantado
por Belinchn, M (2005), el cual lo define como un trastorno del desarrollo que se manifiesta en
tres mbitos del funcionamiento: las interacciones sociales, la comunicacin, el lenguaje y las
habilidades o capacidades de ficcin e imaginacin
Definicin operacional de las variables:
La definicin operacional de las variables consiste segn Arias (2006), en transformar la

variable de conceptos abstractos a trminos concretos, observables y medibles; es decir, en
dimensiones e indicadores, as como establecer los instrumentos de medicin de esos
conceptos. En este sentido, se presenta a continuacin un cuadro que hace una descripcin
detallada de la descomposicin de las variables que son objeto de estudio las cuales sern
medidas a travs de la tcnica de la encuesta.
39
Cuadro 2
Operacionalizacin de las Variable
Variable Dependiente e Independiente
Sub
Variable Dimensin Indicadores tems
Dimensin
Definicin de sndrome de Asperger 1,9
Interaccin Social. 2,4,8,10,12,24,33
Patrones de comportamiento, intereses, actividades 6,13,15,16,18,23,

Diagnstico restrictivas, repetitivas y estereotipadas 25,29
Conocimientos
Lenguaje y comunicacin 5,14,17,19,20,21,
conceptuales
22,30
Cognicin 26,27,28
Conocimiento Desordenes que pueden asociarse con el sndrome

sobre Diagnstico de Asperger. 3,7,11,34,38
Sndrome de diferencial
Asperger Diferencias entre autismo y sndrome de Asperger. 31,35,36,37
Atencin de los nios con sndrome de Asperger. 32,39,40
Abordaje psico-educacional 41,46
Abordaje Aspectos a cubrir al integrar un nio con Asperger al

Conocimientos aula regular. 42,43
Psico-
procedimentales
educacional
Caractersticas del aprendizaje y comportamiento en
estudiantes con sndrome de Asperger. 44,45
Necesidades educativas en las distintas reas. 47,48,49,50,51,52,

53,54
Definicin de sndrome de Asperger
Interaccin Social.
Diagnstico
Patrones de comportamiento, intereses, actividades
restrictivas, repetitivas y estereotipadas.
Conocimiento Lenguaje y comunicacin

conceptuales
Cognicin
Programa Desordenes que pueden asociarse con el sndrome

Psicoeducativo Diagnstico de Asperger.
diferencial.
Diferencias entre autismo y sndrome de Asperger.
Los nios con sndrome de Asperger en la educacin

primaria.
Abordaje Abordaje psico-educacional
Psico-
Conocimientos educacional
Aspectos a cubrir al integrar un nio con Asperger al
procedimentales aula regular.
Caractersticas del aprendizaje y comportamiento en

estudiantes con sndrome de Asperger.
Necesidades educativas en las distintas reas.
Fuente: Arap (2009)

40
Hiptesis.
Hiptesis alternativa.
Si se aplica un programa psicoeducativo centrado en conocimientos conceptuales y
procedimentales sobre sndrome de Asperger, entonces, el conocimiento terico y prctico
respecto al mismo se incrementar en los docentes de educacin primaria
Hiptesis nula.
Si se aplica un programa psicoeducativo centrado en conocimientos conceptuales y
procedimentales sobre sndrome de Asperger, entonces, el conocimiento terico y prctico
respecto al mismo se mantendr igual en los docentes de educacin primaria
41
METODOLOGA.
El estudio realizado en la presente investigacin es de tipo experimental, de campo, por

cuanto recoge la informacin en el lugar donde se desarrollan los hechos, es decir,
directamente en los docentes de la U.E. Lcda. Mara Centeno. En cuanto al nivel, el estudio es
explicativo, ya que estuvo orientada a dar respuesta a los efectos de un programa
psicoeducativo sobre el conocimiento terico-prctico que poseen los docentes antes y despus
de su aplicacin.
Diseo de la investigacin.
En relacin con el problema de estudio se utiliz el diseo pre-experimental tipo pre-test y

post-test con un solo grupo y con el mismo instrumento, pues determin el efecto de un
programa psicoeducativo sobre el sndrome de Asperger en el conocimiento de los docentes
de la primera etapa de educacin bsica.
Segn Hernndez, Fernndez Baptista (2008), los diseos pre-experimentales de tipo pre-
test y post-test, aquellos donde se aplica una prueba previa al estmulo o tratamiento
experimental, luego se le administra el tratamiento, este tratamiento amerit el diseo de un
programa psicoeducativo estructurado en contenidos y procesos inherentes al conocimiento
que deben poseer los docentes para la integracin de los nios con S.A. al aula regular. El
objetivo de este programa es cumplir con la formacin de los docentes de educacin primaria
para su desempeo idneo ante el objeto de estudio y finalmente se le aplica una prueba
posterior al estmulo, es decir, existe un punto de referencia inicial para probar que nivel tena el
grupo en la variable dependiente antes del estmulo. El diseo se resume mediante el siguiente
paradigma:
G O1 X O2
Donde:
G: Grupo experimental.
O1: Pre-test o prueba antes del tratamiento aplicado a los docentes para identificar el nivel de
conocimiento sobre el sndrome de Asperger.
X: Tratamiento o estmulo / Programa psicoeducativo aplicado a los docentes.
O2: Post-test o prueba despus del tratamiento aplicado a los docentes para identificar el nivel
de conocimiento sobre el sndrome de Asperger.
42
Participantes.
De acuerdo a lo planteado por Chvez (2007), la poblacin corresponde al universo de la

investigacin, sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Por ser la poblacin finita
adquiere las caractersticas de probabilstica casual.
Para efectos del presente estudio, la poblacin estuvo conformada por los 26 docentes
de laboran en la unidad educativa Lcda. Mara Centeno, la cual fue seleccionada, debido a
las polticas inclusivas de la institucin y a la necesidad de informacin y formacin del personal
docente. La poblacin se clasifica segn su nmero en finita debido a que son menos de
100.000 personas, tal como lo resea Sierra Bravo (1995) cuando afirma que este tipo de
universos son iguales o inferiores a cien mil unidades. El investigador tiene acceso a la totalidad
de la poblacin (Ver cuadro 3) por lo que se prescinde de la tcnica de muestreo y se realiza un
censo poblacional. Las personas pertenecientes a la poblacin, sern encuestadas a travs de
un censo poblacional, el cual segn Sabino (1995) comprende la enumeracin y anlisis de la
totalidad del universo de estudio; prescindindose del uso del muestreo y de muestra alguna.
CUADRO N 3
Caractersticas de la Poblacin
Grado de Instruccin Sexo Aos de servicio

GRADO
Estud. T.S.U Lcda. M F 1/2 3/4 5/6 7/8 9/ 0 +10
1ro. 2 1 3 1 1 1
2do. 3 3 1 2
3ro. 1 2 3 3
4to. 1 2 1 2 1 1 1
5to. 2 1 1 2
6to. 3 1 2 1 1 1
Actividades 3 3 3 3 6 4 3 1 1
complementarias
TOTAL 3 10 13 6 20 7 10 2 1 2 4
Fuente: Arap (2009).

43
Instrumentos.
Los instrumentos de recoleccin de datos, son herramientas en la cual se basa el

investigador para captar el comportamiento de la variable objeto de estudio. Al respecto,
Chvez (2007), plantea que los instrumentos de investigacin son los medios que utiliza el
investigador para medir el comportamiento o atributos de la variable. Es decir, son aquellos
medios que el investigador emplea para revisar las observaciones y dar respuesta al problema
u objeto de estudio. Para la presente investigacin se aplic un cuestionario, el cual de acuerdo
a lo expresado por Arias (2006), es la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita
mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le
denomina cuestionario auto administrado porque debe ser llenado por el encuestado, sin
intervencin del encuestador, se aplic a todos los docentes de la unidad educativa Lcda.
Mara Centeno.
El cuestionario qued conformado de 54 tems, el cual permiti recoger los datos sobre el
conocimiento que tienen los docentes de educacin primaria sobre del sndrome de Asperger,
con una escala de respuesta tipo Lickert modificada, es decir, con varias alternativas de
medicin, las respuestas que se utilizarn corresponde a preguntas cerradas de seleccin
simple con cuatro alternativas, cuyos criterios de medicin fueron: Totalmente de acuerdo,
Parcialmente de acuerdo, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo En este sentido, cada
categora de respuesta tubo una puntuacin de acuerdo a la siguiente escala: 1 para la opcin
Totalmente en desacuerdo; 2 para la opcin En desacuerdo y 3 para la opcin De acuerdo y 4
para la opcin Totalmente de acuerdo.
Validez del Instrumento.
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que

pretende medir (Hernndez y otros, 2008. p.277). El instrumento utilizado en la investigacin
fue elaborado por el investigador, por lo que amerit ser validado por expertos.
En este estudio, la validez del contenido del instrumento utilizado se realiz por medio de
tres expertos en el rea de estudio y en metodologa de la investigacin (Ver anexo 2), quienes
evaluaron el mismo y recomendaron eliminar 7 tems por considerar que redundaban en
44
informacin, luego de ser concretar las recomendaciones, determinaron que el mismo rene las
condiciones aptas al presentar concordancia y pertinencia de cada uno de los tems expuestos
con el contenido con los objetivos, variables e indicadores para luego elaborar la versin
definitiva del instrumento y ser aplicado a la poblacin objeto de estudio. Su versin inicial cont
con 61 tems, (Anexo 1) con las recomendaciones aportadas por los jueces validadores, el
instrumento qued con un total de 54 tems en su versin definitiva. (Ver anexo 3)
Confiabilidad del instrumento.
En referencia a la confiabilidad, Chvez (2007), considera que es el grado de congruencia

con el que se realiza la medicin de una variable. Para establecer la confiabilidad se aplic una
prueba piloto en un grupo de 13 docentes con caractersticas similares a al grupo de estudio
no pertenecientes a la muestra y posteriormente fue analizada a travs del coeficiente
Crombach, obtenindose un ndice de 0,83, verificando as la consistencia interna del
instrumento sirviendo como base para verificar el grado de fiabilidad del instrumento. (Ver
anexo 4)
Tcnica para el Anlisis de la Informacin.
El procedimiento estadstico del estudio se desarroll aplicando el paquete SPSS versin

14.0 y tomando en cuenta las medidas de tendencia central, especficamente la media, las
medias de variabilidad, con la desviacin estndar, as como tambin se utiliz la t de Student
para determinar la diferencia de medias y poder comprobar las hiptesis de la investigacin.
Para el anlisis de los resultados, se utiliz el baremo (Ver cuadro N 4) que se presenta a
continuacin, a fin de cualificar el nivel de conocimiento.
45
Cuadro N 4
Baremo de interpretacin del resultado
Valor Alternativas Rango Categora
4 Totalmente de acuerdo. 3.26 - 4.00 Suficiente Conocimiento
3 De acuerdo 2.51 - 3.25 Mediano Conocimiento
2 En desacuerdo 1.76 2.50 Poco Conocimiento
1 Totalmente en desacuerdo 1.00 1.75 Muy poco Conocimiento
Fuente: Arap (2009)
Es importante resaltar que el baremo arriba sealado, fue elaborado desde la perspectiva
de la investigadora en cuanto a los valores de los rasgos como el significado de las categoras,
esto, tiene su fundamento terico en los expresado por Briones (2001) cuando explica el
predominio del carcter particular de la investigacin en la elaboracin de criterios de medicin
cuantitativos, ejerciendo as la libre seleccin de los mismos para la ubicacin de las categoras
de interpretacin y sus escalas.
Procedimiento de la investigacin.
En la elaboracin de la investigacin se atendieron los siguientes pasos:
1. Diseo del instrumento acorde con las variables en estudio.

2. Validacin del contenido a travs del juicio de expertos del instrumento preliminar.
3. Se establece la confiabilidad a travs de la aplicacin de una prueba piloto a una muestra
de 12 sujetos.
4. Trmite ante la direccin de la Unidad Educativa Lcda. Mara Centeno la autorizacin para
llevar a cabo la investigacin, tomando como poblacin los docentes de educacin primaria.
5. Informacin a los docentes seleccionados que se realizara la investigacin.
6. Elaboracin del Programa Psicoeducativo, planificado para 3 sesiones de 4 horas cada una.
7. Medicin a travs de un pre-test 3 das antes del inicio del programa de los niveles de
conocimiento conceptual y procedimental sobre sndrome de Asperger a los docentes del
nivel educacin primaria de la Unidad Educativa Lcda. Mara Centeno.
46
8. Ejecucin del Programa Psicoeducativo, en el mes de Julio del 2009, a 26 docentes del
nivel educacin primaria de la Unidad Educativa Lcda. Mara Centeno, cumpliendo con 12
horas de desarrollo.
9. Medicin de los niveles de conocimiento sobre sndrome de Asperger en los docentes de la
Unidad Educativa Lic. Mara Centeno, que atienden, el nivel educacin primaria 7 das
despus de la aplicacin del programa.
10. Tabulacin y tratamiento estadstico de los datos, confeccionando las tablas y grficos
respectivos para su anlisis.
11. Interpretacin y anlisis de los datos.
12. Elaboracin de conclusiones, recomendaciones y limitaciones del estudio tomando en
cuenta los objetivos planteados.
47
RESULTADOS.
En este apartado se presentan los resultados obtenidos en la investigacin, cuyo objetivo

fue determinar el efecto de la aplicacin de un programa psicoeducativo sobre el conocimiento
conceptual y procedimental del sndrome de Asperger en los docentes de educacin primaria,
por ser un diseo pre-experimental, con pretest y postest para un grupo nico, se estableci
como criterio de anlisis la puntuacin obtenida por las medias aritmticas en cada uno de los
indicadores que definen las dimensiones de la variable dependiente, con un rango
preestablecido (ver cuadro 4 de Baremo).
Recopilacin de datos.
Seguidamente se presenta el anlisis de los resultados para la variable Conocimiento sobre

Sndrome de Asperger, en correspondencia a dimensin Conocimientos conceptuales en la
subdimensin diagnstico, en relacin al indicador definicin de sndrome de Asperger:
Tabla 1
Indicador: Definicin de Sndrome de Asperger.
Estadsticos del grupo Comparacin pareada (Diferencia: PRE POST)
Desviacin Grados
Prueba Media Desviacin Media de las t Significancia
tpica de las de
aritmtica tpica diferencias (bilateral)
diferencias libertad
PRE 2,60 0,38

-1,21 0,51 -12,036 25 0,000
POST 3,81 0,29
Los datos presentados en la tabla 1, evidencian que los valores descriptivos para la post
prueba, (3.81) fueron superiores en relacin con la pre prueba,(2.60) lo cual indica el efecto
positivo del programa psicoeducativo; este se aprecia por el resultado del pos-test donde la
mayor parte de los docentes de educacin primaria, manifestaron tener suficiente conocimiento
sobre la definicin del sndrome de Asperger, en relacin al reconocimiento del mismo como
un trastorno generalizado del desarrollo ubicado dentro del espectro autista.
48
Tabla 2
Indicador: Interaccin social
Media Desviacin Grados

Prueba Desviacin Media de las Significancia
aritmtica tpica de las t de
tpica diferencias (bilateral)
PRE 2,03 0,41
-1,50 0,45 -17,059 25 0,000
POST 3,53 0,30
De acuerdo a la presente tabla (Tabla 2), en lo que respecta a la interaccin social, en el

pre-test, la poblacin se ubic en una media aritmtica de 2.03, por lo tanto, los sujetos
demuestran poseer poco conocimiento, en contraposicin a los resultados posteriores a la
aplicacin del programa donde se evidencia que los docentes poseen suficiente conocimiento al
ubicarse en 3.53 como media aritmtica, afirmando que los nios con sndrome de Asperger
presentan graves impedimentos para la interaccin social, demuestran expresiones y conductas
tanto social como emocional inapropiadas no coherentes con el contexto y muestran falta de
inters en interaccionar con sus compaeros.
Tabla 3
Indicador: Patrones de comportamiento, intereses, actividades restrictivas, repetitivas y
estereotipadas

PRE 2,13 0,35
-1,57 0,47 -17,180 25 0,000
POST 3,70 0,26
En relacin al indicador patrones de comportamiento, intereses, actividades restrictivas,

repetitivas y estereotipadas (Tabla 3), reporta que en el pre-test, los docentes obtuvieron una
media aritmtica de 2,13, esto revela poco conocimiento en relacin a este indicador,
reportando en el post-test un incremento en la media (3.70), lo que alude suficiente
conocimiento por parte de los docentes al manifestar que el nio con sndrome de Asperger
49
tiene una manera peculiar de mirar, un lenguaje pedante y presenta torpeza motriz, a la vez que
puede repetir acciones de forma mecnica sin comprender el significado, as como mostrarse
rgido impositivo tanto con los dems como en su vida cotidiana.
Tabla 4
Indicador: Lenguaje y comunicacin

PRE 1,94 0,42
-1,64 0,48 -17,415 25 0,000
POST 3,58 0,27
El indicador lenguaje y comunicacin (Tabla 4), alcanz en la pre prueba una media de
1.94 con desviacin 0.42, arrojando que posean poco conocimiento y en la post prueba media
3.58 con desviacin 0.27 evidenciando los efectos de la aplicacin del programa en la
adquisicin de suficientes conocimientos por parte de los docentes, al manifestar que el
lenguaje hablado del nio con sndrome de Asperger es acorde a la edad, demostrando un
lenguaje expresivo, superficialmente perfecto; en contraposicin las manifestaciones de
alteraciones se dan en la meloda y en el tono de voz; as como demostracin de un lenguaje
corporal torpe, dificultades en la comunicacin no verbal y una expresin facial limitada.
Tabla 5
Indicador: Cognicin

PRE 1,87 0,52
-1,33 0,76 -8,944 25 0,000
POST 3,21 0,44
50
La tabla N 5 muestra los resultados reportados para el indicador cognicin,

obteniendo una media en el pre prueba de 1.87 y media de 3.21 para la post prueba. De
esta forma a travs de las contestaciones se evidencia que los docentes posean poco
conocimiento y pasaron a poseer mediano conocimiento despus del programa.
Tabla 6
Indicador: Desrdenes que pueden asociarse con el sndrome de Asperger

PRE 1,86 0,52

-1,52 0,74 -10,527 25 0,000
POST 3,39 0,51
Los resultados para el indicador desrdenes que pueden asociarse con el sndrome de
Asperger (Tabla 6), arrojaron en el pre-test una media de 1.86, lo que indica que el grupo posee
poco conocimiento sin haber recibido el programa, en contraste con la media obtenida (3.39)
despus de haber recibido el programa, demostrando suficiente conocimiento, al mostrarse de
acuerdo con que el sndrome de Asperger suele relacionarse con dificultades del aprendizaje,
dficit de atencin e hiperactividad, trastorno negativista desafiante y problemas de depresiones
o ansiedad.
Tabla 7
Indicador: Diferencias entre autismo y sndrome de Asperger

PRE 2,09 0,57
-1,72 0,56 -15,597 25 0,000
POST 3,81 0,25
51
Como puede observarse en la tabla 7, las opiniones para el indicador diferencias entre
autismo y sndrome de Asperger ubicaron el valor de la media del pre-test en 2.09, lo que
significa que los docentes posean poco conocimiento, en oposicin a los resultados del pre-
test, el cual situ el valor de la media en 3.81, ostentando suficiente conocimiento al afirmar
que dicho sndrome se diferencia del autismo en aspectos como, lenguaje expresivo,
vocabulario, consciencia o no de sus dificultades sociales y frecuencia de las estereotipias.
Tabla 8
Indicador: Atencin a los nios con sndrome de Asperger

PRE 2,27 0,47
-1,40 0,57 -12,422 25 0,000
POST 3,67 0,39
En la tabla 8, se pueden observar los resultados de las medias del pre-test en 2,27,
equivalente a posesin de poco conocimiento por parte de los docentes y de 3.67 en el post-
test al afirmar que en los nios con sndrome de Asperger la adaptacin a la vida social del
centro educativo se ve limitada por el dficit social y su progreso acadmico puede variar
considerablemente de un nio a otro, exhibiendo poseer suficiente conocimiento posterior a la
aplicacin del programa.
Tabla 9
Indicador: Abordaje psicoeducacional

PRE 2,48 0,62

-1,40 0,62 -11,606 25 0,000
POST 3,89 0,26
52
El indicador referido al abordaje psicoeducacional (Tabla 9), muestra una media de 2.48 en
el pre-test, lo que revela que los docentes posean mediano conocimiento en relacin al
sndrome de Asperger, y 3.89 en el post-test, demostrando suficiente conocimiento al proveerle
significado a la nueva informacin del docente sobre las caractersticas individuales, forma de
aprendizaje y potencialidades del estudiante con sndrome de Asperger, y su influencia en el
xito o fracaso de su integracin al aula regular.
Tabla N 10
Indicador: Aspectos a cubrir al integrar un nio con Asperger al aula regular

PRE 2,58 0,56
-1,33 0,62 -10,993 25 0,000
POST 3,90 0,25
De los datos de la tabla 10, se puede observar que el indicador, se ubic en el pretest una
media de 2,58 esto reflej en los docentes medianos conocimientos acerca de los aspectos a
cubrir al integrar un nio con Asperger al aula regular, mientras que en el postest, los mismos
evidenciaron alto conocimiento, con una media de 3.90 al coincidir el conocer las caractersticas
y el estilo de aprendizaje de estos nios, lo que evitar interpretar errneamente los
comportamientos del nio e identificar sus competencias.
Tabla 11
Indicador: Caractersticas del aprendizaje y comportamiento en estudiantes con
sndrome de Asperger

PRE 2,14 0,46
-1,62 0,50 -16,602 25 0,000
POST 3,75 0,32
53
Los datos de la tabla 11, dejan ver en el pre test una media situada en 2.14, demostrando
que los docentes posean poco conocimiento antes de la aplicacin del programa, posterior a
este, los docentes mostraron poseer suficiente conocimiento representado en la media
aritmtica de 3.75, al mostrarse de acuerdo que los individuos con Asperger comparten
caractersticas comunes con el autismo y suelen querer relacionarse con sus compaeros, pero
no tienen las habilidades necesarias.
Tabla 12
Indicador: Necesidades educativas en las distintas reas

PRE 2,13 0,54
-1,70 0,53 -16,421 25 0,000
POST 3,82 0,18
En la tabla 12, se puede observar que el resultado de la aplicacin de la pre pruebe ubic la
media en 2,13, por lo tanto, los sujetos demostraron poseer poco conocimiento, variando a
suficiente conocimiento despus del programa con una media de 3,82, es decir, la mayor parte
de los docentes de educacin primaria, manifestaron conocer aspectos relacionados con las
necesidades educativas del nio con sndrome de Asperger, tales como: la necesidad de
aprender a reconocer sus emociones y de las dems personas, as como claves para saber
cundo responder, preguntar, cambiar de tema o interrumpir la conversacin, controlar los
gestos y movimientos inadecuados, verbalizaciones espontneas en contextos determinados;
entre otros.
Tabla 13
Integracin de Resultados. - Subdimensin: Diagnstico.

PRE 2,11 0,26
-1,45 0,32 -23,373 25 0,000
POST 3,56 0,22
54
En el tabla 13, los resultados obtenidos en la pre-prueba (2,11) y post-prueba (3,56),

mostraron que en cuanto la subdimensin diagnstico, en atencin a los indicadores definicin
de sndrome de Asperger, interaccin Social, patrones de comportamiento, intereses,
actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, cognicin, lenguaje y comunicacin, se
incrementaron las medias aritmticas en cada una de las mediciones. De acuerdo con los
resultados, se puede sealar que los docentes, al recibir el programa psicoeducativo
demostraron poseer conocimiento suficiente en relacin las caractersticas que deben tener los
nios a la hora de ser considerado Asperger. Sin embargo, en relacin a la definicin de dicho
sndrome, los resultados variaron arrojando que los docentes posean mediano conocimiento y
despus de la aplicacin del programa psicoeducativo ostentaron suficiente conocimiento.
Tabla 14
Integracin de Resultados.
Subdimensin: Diagnstico diferencial

PRE 1,97 0,38

-1,62 0,48 -17,133 25 0,000
POST 3,60 0,27
En la tabla 14, los promedios para la pre-prueba y post-prueba arrojaron un incremento

positivo significativo despus de la aplicacin del programa, determinndose la mejora
sustancial de la categora poco conocimiento a suficiente conocimiento, de acuerdo con el
mtodo de comparacin entre medias aritmticas, en cuanto al diferencial de las mediciones de
la media es de -1.62. Con base a los resultados se evidenciaron que los docentes tienen
suficiente conocimiento de la existencia de varios conceptos similares que pueden alterar el
desempeo social del individuo, derivando en frecuentes confusiones y errores en el
diagnstico.
55
Tabla 15
Subdimensin: Abordaje psicoeducacional

PRE 2,32 0,42
-1,49 0,43 -17,824 25 0,000
POST 3,81 0,18
El resultado de la subdimensin abordaje psicoeducacional, la media en el pre-test se ubic

en 2.32 correspondiente a la categora poco conocimiento por parte de los docentes en
contraposicin al post-test, donde los docentes obtuvieron una media de 3.81 lo cual significa
que los docentes alcanzaron suficiente conocimiento despus de la aplicacin del programa, y
de hecho adquirieron conocimientos procedimentales adecuados para canalizar asertivamente
la incorporacin de los nios con S.A. a la educacin primaria.
Tabla 16
Dimensin: Conocimientos conceptuales.

PRE 2,04 0,25
-1,54 0,31 -25,468 25 0,000
POST 3,58 0,21
En la tabla 16, se observa que los valores descriptivos para la post prueba (3.58) fueron
superiores en relacin a la pre prueba (2.04), indicando el efecto positivo de la aplicacin del
programa en relacin a la ampliacin de los conocimientos conceptuales adquiridos por los
docentes en referencia al sndrome de Asperger en correspondencia a las caractersticas que
deben poseer los nios a la hora de ser diagnosticado por un especialista como Asperger,
pudiendo diferenciar eficientemente entre asperger y otros trastornos.
56
Tabla 17
Dimensin: Conocimientos procedimentales.

PRE 2,32 0,42
-1,49 0,43 -17,824 25 0,000
POST 3,81 0,18
La tabla 17, reporta los resultados de la dimensin conocimientos procedimentales, al

contraponer el pre test con una media de 2.32 ante el post test con una media aritmtica
superior representada en 3.81, demostrndose que los docentes posean poco conocimiento
antes de la aplicacin del programa y los mismos pasaron a ser suficientes luego de la
aplicacin del programa en relacin al sndrome de Asperger.
Tabla 18
Variable: Conocimiento sobre Sndrome de Asperger

PRE 2,18 0,29
-1,51 0,31 -24,860 25 0,000
POST 3,69 0,15
En relacin a la variable dependiente de la presente investigacin: Conocimiento sobre

sndrome de Asperger, en atencin a la dimensin conocimientos conceptuales,(sub-
dimensiones diagnstico, diagnstico diferencial) y la dimensin conocimientos
procedimentales, (sub-dimensin abordaje psico-educacional) registrndose en el pre-test, la
obtencin de una media aritmtica de 2,18 en los docentes, lo cual significa que posean poco
conocimiento en relacin a la variable en referencia, reportando en el post-test un incremento
57
en la media (3.69), tal variacin alude suficiente conocimiento por parte de los docentes en
relacin al conocimientos conceptuales y procedimentales sobre el sndrome de Asperger.
Tabla 19
Prueba t de Student, para comparar las medias aritmticas entre pretest y postest de la
variable conocimiento sobre sndrome de Asperger.
Desviacin Grados
Media Desviacin Media de Significancia
tpica de las t de
Estndar diferencia (bilateral)
PRETEST 3.13 0.29

-0.57 0.31 -9,300 25 0,000
POSTEST 3.69 0.15
La tabla 19, permite apreciar la comparacin de las medias aritmticas entre el pre-test y el
post-test; en este sentido se utiliz como estadstico de contraste la t-Student. Como se observa
en la tabla 19, se obtuvo una significancia representada en 0.000 por llevar a aceptar la
hiptesis alternativa por alegar que la aplicacin de un programa psicoeducativo a docentes de
educacin primaria generara incrementos en los conocimientos conceptuales y
procedimentales sobre sndrome de Asperger en docentes de educacin primaria, en contrario,
se rechaza la hiptesis nula por plantear que al aplicarse un programa psicoeducativo a
docentes de educacin primaria entonces el conocimiento sobre sndrome de Asperger se
mantendra igual.
58
DISCUSIN
Los datos muestran que los participantes en el programa fueron en su mayora mujeres,
licenciadas en educacin con un promedio de 3 aos experiencia en docencia, lo que puede
llevar a intuir que son personas jvenes y abiertas a nuevos conocimientos para reafirmar lo
planteado por Kunce y Mesibov (1989), quienes dan relevancia al conocimiento adecuado que
deben poseer los profesores acerca de las expresiones variables del cuadro sintomtico del
S.A. y la familiarizacin con los comportamientos que el nio manifiesta, as como la
personalidad del profesor como un atributo importante e influyente en el xito del programa
educativo.
Al observar los resultados en cuanto al pretest y postest, se constat que como producto
de la aplicacin del programa psicoeducativo, los docentes incrementaron los conocimientos
sobre sndrome de Asperger, dando respuesta a lo planteado por Vidal (2002), quien afirma que
un programa psicoeducativo comprende un conjunto de actividades enfocadas a fomentar la
educacin de los participantes sobre una temtica especfica, constatando que los docentes de
educacin primaria de la U.E. Lcda. Mara Centeno posterior al programa conocen alternativas
pedaggicas y metodolgicas a nivel acadmico que le permitirn el manejo de estrategias de
enseanza acordes a las caractersticas de los nios/as con el sndrome de Asperger.
Confirmando as, lo sealado por Rosales (1991), por plantear que un programa psicoeducativo
o instruccional es el lugar donde se cohesionan todos los elementos didcticos que configuran
la experiencia de aprendizaje. En este sentido, evidenciamos que existe correspondencia entre
los hallazgos y los resultados de Prez (2007), en su estudio diseado para determinar los
efectos de un programa en el conocimiento sobre autismo de los docentes de educacin inicial,
donde se demostr la efectividad del programa por al aumento de conocimiento en los docentes
de educacin inicial luego de recibir un programa sobre autismo.
En los indicadores que conforman la subdimensin diagnstico y diagnstico diferencial se

evidencia incremento en el conocimiento de los docentes, pudiendo deberse a que los docentes
relacionan el sndrome de Asperger con el autismo, como lo plantean Klin, (1994); Rutter
(1989), citado por Martin (2004), exponiendo la relacin entre el sndrome de Asperger y el
autismo como un hecho ampliamente aceptado por la comunidad cientfica internacional y el
59
consenso que existe entre diversos profesionales acerca de la posicin del S.A. en un continuo
fenomenolgico con el autismo. Esta misma razn pudo influir en el mediano conocimiento que
posean los docentes antes de la aplicacin del programa psicoeducativo con referencia a la
definicin de sndrome de Asperger.
El incremento de conocimiento por parte de los docentes, quienes pasaron de poseer poco
conocimiento a suficiente conocimiento despus del programa psicoeducativo en aspectos
como: criterios de diagnstico para el sndrome de Asperger, determinado por rasgos
relacionados con aspectos como: interaccin social, patrones de comportamiento, intereses,
actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, cognicin, lenguaje y comunicacin con el
abordaje pedaggico, especficamente a los aspectos relacionados con las necesidades
educativas en las distintas reas, caractersticas del aprendizaje y comportamiento en
estudiantes con sndrome de Asperger, da respuesta a lo planteado por Negrn (2001), quien
establece una serie de principios que deben aplicarse para tratar a la mayora de los nios con
trastornos profundos del desarrollo de cualquier grado en el colegio y se aplican en el caso del
sndrome de Asperger, tales como, rutinas consistentes, estructuradas y previsibles, reglas,
normas y orientaciones claramente expresadas, enseanzas explicitas y didcticas tales como
organizacin y hbitos de estudio, as como la seguridad de que toda institucin educativa con
alumnos nios que presenten S.A. debe asegurarse que todo el personal (dentro y fuera de
aula) del colegio este informado y familiarizado con el estilo y necesidades de los mismos y
hayan recibido entrenamiento adecuado para tratar a los estudiantes en cuestin; en este caso,
los nios al recibir educacin en estos centros educativos regulares se beneficiarn de los
conocimientos y estrategias aplicadas por los docentes para el logro de su integracin exitosa
en la educacin primaria.
60
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Conclusiones
Para dar respuesta al objetivo especfico N 1, que haca referencia a identificar el nivel de
conocimiento de los docentes de educacin primaria sobre el sndrome de Asperger antes de la
aplicacin del programa psicoeducativo, se obtuvo que en relacin a los resultados obtenidos
en los indicadores de las sub-dimensiones, diagnstico y diagnstico diferencial de la dimensin
conocimiento conceptual, los docentes poseen poco conocimiento a excepcin del indicador
definicin de sndrome de Asperger, indicador en el cual los docentes demostraron tener
suficiente conocimiento. A pesar del resultado del indicador anteriormente enunciado, podemos
decir que los docentes antes de la aplicacin del programa posean poco conocimiento en
relacin al sndrome de Asperger.
En referencia a la dimensin conocimiento procedimental, se puede apreciar que el

indicador, aspectos a cubrir integrar un nio con Asperger al aula regular, los docentes
muestran mediano conocimiento, sin embargo, en los indicadores referidos a: Atencin a los
nios con sndrome de Asperger, abordaje psicoeducacional, caractersticas del aprendizaje y
comportamiento en estudiantes con sndrome de Asperger y necesidades educativas en las
distintas reas, los educadores ostentan poseer poco conocimiento.
Para dar respuesta al objetivo especfico N 2 que haca referencia a identificar el nivel de
conocimiento de los docentes de educacin primaria sobre el sndrome de Asperger despus
de la aplicacin del programa psicoeducativo, se evidencia que los docentes incrementaron sus
conocimientos en todos los indicadores: Definicin de sndrome de Asperger, Interaccin
social, patrones de comportamiento, intereses, actividades restrictivas, repetitivas y
estereotipadas, lenguaje y comunicacin, desordenes que pueden asociarse con el sndrome de
Asperger, as como diferencias entre autismo y sndrome de Asperger, los docentes despus
del programa adquirieron suficiente conocimientos. El incremento de los conocimientos por
parte de los docentes afirma lo planteado por Vidal (2002) respecto a las bondades del
programa psicoeducativo, pues comprende un conjunto de actividades enfocadas a fomentar la
educacin de los participantes sobre una temtica especfica.
61
En lo que respecta a la subdimensin conocimientos procedimentales, en los indicadores

necesidades educativas en las distintas reas, atencin de los nios con sndrome de
Asperger, abordaje psico-educacional y caractersticas del aprendizaje y comportamiento en
estudiantes con sndrome de Asperger se incrementaron los conocimientos de los docentes
despus de la aplicacin del programa psicoeducativo pasando los docentes a poseer suficiente
conocimiento. Sin embargo en relacin al indicador, aspectos a cubrir integrar un nio con
Asperger al aula regular se advierte que los docentes tambin incrementaron los
conocimientos debido a que pasaron de mediano a ostentar suficiente conocimiento, esto
refleja el dominio procedimental de un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
consecucin de una meta determinada, representada en este caso por la integracin efectiva de
los nios con este trastorno a la educacin primaria.
Con respecto a los resultados encontrados referentes al objetivo 3, en cuanto a la

comparacin, se precis la fortaleza del programa psico-educativo hacia la obtencin de
suficiente conocimiento tanto conceptual como procedimental por parte de los docentes sobre el
sndrome de Asperger, situacin esta que permiti confirmar la hiptesis alternativa y a rechazar
la hiptesis nula.
Recomendaciones.
Con fundamento en los resultados y conclusiones obtenidas en la presente investigacin,

se plantea su aplicacin a la prctica de la educacin, de all que dada la demostracin de la
efectividad de la aplicacin del programa psicoeducativo sobre el sndrome de Asperger, se
cree pertinente que el mismo se haga extensible a todas las instituciones educativas y donde
quiera que sea posible su aplicacin, para que se haga uso de las bondades que este
programa, mejorando el conocimiento sobre sndrome de Asperger en los docentes de
educacin primaria lo que redundar en una atencin adecuada y acorde a las necesidades
especficas de los nios con dicho sndrome que son integrados a la educacin regular.
Especialmente en Venezuela, esta es una necesidad prioritaria debido a que las normativas
educativas establecen la incorporacin de estos nios al aula regular, situacin que la mayor
parte de las veces se ve coartada por la falta de preparacin de los docentes para asumir este
reto.
62
A la vez se plantea la divulgacin de los valores obtenidos en esta investigacin,

difundindolos en foros, talleres y charlas que permitan asumir estrategias alternativas para ir
logrando cada vez ms que centros educativos regulares integren a nios con sndrome de
Asperger al considerar los derechos, las caractersticas individuales, las potencialidades del
estudiante, as como la forma de aprendizaje con la finalidad de proporcionar la ayuda
necesaria, como garanta de un efectiva integracin.
En el mismo orden de ideas, con el propsito de profundizar cada vez ms en la formacin

y desarrollo participativo, que fortalezcan a los docentes a la bsqueda de estrategias hacia la
mejora del conocimiento sobre el sndrome de Asperger, es importante que las instituciones
formadoras a nivel universitario hagan nfasis para la inclusin en sus diseos curriculares de
contenido programtico referente a la atencin educativa de los nios con discapacidades,
basada en la educacin para la diversidad, para as garantizar la integracin de la persona con
S.A. a los mbitos familiares, educativos y sociales.
En relacin a las limitaciones del trabajo, se determin que, la nica limitacin presentada,
se deriv del estudio (pre-experimental), puesto que, el no tener grupo control, no permiti
hacer inferencias generales, obteniendo resultados pertinentes a la poblacin tratada debido a
que solo se interpretaron los cambios producidos solo en el grupo participante, sin poder
establecer en forma general que siempre la aplicacin de un programa psicoeducativo a
docentes de educacin primaria incrementara el conocimiento sobre sndrome de Asperger.
En referencia las necesidades y perspectivas futuras en el desarrollo del campo de

investigacin, se recomienda, desde el punto de vista metodolgico, realizar este estudio
considerando el diseo cuasi experimental y experimental, de manera que se pueda evidenciar
la efectividad del programa psicoeducativo aplicado, en cuanto al control que se puede ejercer
al tener dos grupos (experimental y control) donde se manifiesten los resultados y evidencie la
modificacin significativa en el conocimiento sobre sndrome de Asperger en docentes de
educacin primaria.
63
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UNA. Aragua. Venezuela.

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

EFECTOS DE UN PROGRAMA PSICOEDUCATIVO SOBRE CONOCIMIENTOS

Trabajo de ascenso para optar a la categora de:

Esp. Martha C. Arap V.

Maracaibo Febrero 2012

Nio con sndrome de Asperger.

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Palabras Clave: Programa psicoeducativo, conocimientos conceptuales, conocimientos

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Arap Valecillos, Martha Cecilia. EFFECTS OF A KNOWLEDGE ON PSYCHOPEDAGOGICAL

This research aims to determine the effect of the implementation of a programme

Keywords: program psychopedagogical, conceptual knowledge, knowledge procedimentales,

Direccin Electrnica: martharape@yahoo.com

OBJETIVOS, VARIABLES E HIPTESIS ......................................................................... 37

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................... 60

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................... 63

LISTADO DE CUADROS, TABLAS Y ANEXOS

1.-Diferencias sintomticas entre el autismo y el sndrome de Asperger ........................ 25

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