Tipos de Mentiras

UNIVERSIDAD DE JAN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE

LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
TESIS DOCTORAL
ANLISIS DE LA MENTIRA INFANTIL.

PROPUESTAS DE INTERVENCIN
PRESENTADA POR:
MARA DOLORES MOLINA JAN
DIRIGIDA POR:
DRA. DA. MARA DOLORES HUESO VILLEGAS
JAN, 17 DE JULIO DE 2006
ISBN 978-84-8439-403-7
Nombre y apellidos del autor:
M Dolores Molina Jan
Ttulo de la Tesis Doctoral:

Anlisis de la mentira infantil. Propuestas de intervencin
I.S.B.N.:
978-84-8439-403-7
Fecha de Lectura:
17 de Julio de 2006
Centro y Departamento en que fue realizada la lectura:

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Departamento de Pedagoga
Composicin del Tribunal/Direccin de la Tesis:
Direccin de la Tesis Dra. Da. Mara Dolores Hueso Villegas

Presidente/a del Tribunal Dr. D. Jos Antonio Torres Gonzlez
Vocales Dra. Da. Rosario Navarro Hinojosa
Dra. Da. Dolores Madrid Vivar
Dr. D. Francisco Antonio Daz Snchez
Secretario/a Dr. D. Lorenzo Almazn Moreno
Calificacin Obtenida:
Sobresaliente Cum Laude por Unanimidad
tesis doctoral
Universidad de Jan
Resumen
Habitualmente se constata que en los ambientes donde el nio/a se desenvuelve se
suele banalizar el hecho de la mentira infantil por considerarse como algo pasajero y
fantstico, omitiendo la intervencin educativa sin tener en cuenta las repercusiones
posibles, segn los casos y circunstancias de cada nio, en el desarrollo de la
personalidad infantil. Por consiguiente se plantea y cuestiona: En el desarrollo
cognitivo y socio-afectivo de los nios de tres a cinco aos se detecta la mentira
como un comportamiento personal, no solo imaginativo y fantstico, reconocido
por los mismos nios, amigos, compaeros, padres, y profesores, susceptible de
observar y tener en cuenta en la intervencin educativa para una eficaz educacin
en valores.

Nios y nias interaccionan con el medio y van estructurando su propia personalidad
y realizan la construccin de los valores que guan su conducta, junto con el desarrollo
de la conciencia moral. La mentira, hecho evidente en nuestra sociedad no es ajena
tampoco al mundo infantil. Autores como Piaget, Kohlberg o Selman, sostienen
que el desarrollo de la personalidad moral se realiza desde un aspecto puramente
cognitivo, planteamiento que es criticado en sus limitaciones por Gilligan o Mestre
entre otras. Por otro lado Gibbs, Hofman, Berkowitz o Harris enfocan este proceso
desde el papel que ejerce la socializacin y en concreto la empata, lo cual junto
con las aportaciones de Lickonan o Goleman confluye en una corriente integradora
donde intervienen no solo los conocimientos, sino tambin la conducta, el carcter,
el razonamiento y las emociones, aspectos que han de tenerse en cuenta para
una mejor intervencin educativa en E. Infantil. En este mismo sentido inciden las
investigaciones del profesor K. Lee en Canad (2003,2004, 2006) y de las profesoras
A. Gervilla (2000, 2002, etc.) y D. Madrid (2003, 2005).
El diseo de investigacin programado ha sido desarrollado en una muestra de

centros educativos de E. I con el objetivo de detectar el hecho de la mentira infantil,
que abarca y explicita las diversas etapas y recursos empleados en la investigacin
Anlisis de la mentira infantil propuesta/Mara Dolores Molina Jan
para los tres sectores implicados (nias y nios; familias; y tutores) Todo ello nos
permite llegar a la elaboracin de unas conclusiones que se formulan y puntualizan
en funcin de la intervencin educativa referida a los sectores implicados. Asimismo
se recogen las consiguientes propuestas y posibles limitaciones de la investigacin
para futuras lneas de trabajo.
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Descriptores: mentira infantil; educacin infantil: educacin moral de la infancia;
desarrollo moral en E.I; educacin en valores en E. I; Intervencin educativa en
E.I.; desarrollo infantil y empata; desarrollo infantil y socializacin; orientacin y
tutora en E.I.; padres y tutores en la educacin moral de los nios.
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Abstract
It is often confirmed that childrens lie-telling is trivialized in the childs milieu because
it is considered as a passing and imaginary phenomenon. Educative intervention is
omitted without taking into consideration any possible effects on the development
of the childs personality, according to his or her particular case and circumstances.
Consequently, our aim will be to approach and question how childrens lie-telling can
be detected in the cognitive and social-affective development of children from three
to five years of age. Childrens lie-telling is manifested as a personal behaviour, not
only as fantasy or imagination, and can be recognized by the children themselves,
friends, peers, parents, and teachers, and can be therefore observed and taken into
account in educative intervention for an effective education in values.

By interacting with their milieu, children structure their own personality and lay
the foundations of the values that will guide their behaviour, together with the
development of their moral conscience. Lie-telling, which is an evident phenomenon
in our society, is not alien to children. Authors such as Piaget, Kohlberg or Selman
contend that the development of moral personality is effected from a purely cognitive
aspect. Such an approach is criticized for its limitations by Gilligan or Mestre
among others. On the other hand, Gibbs, Hofman, Berkowitz or Harris focus on this
process from the point of view of the role of socialization and, more specifically,
on empathy. This, together with Lickonan and Golemans contributions, converge
into an integrating perspective where knowledge, behaviour, character, reasoning
and emotion are involved. These aspects must be taken into account for enhancing
educative intervention in Elementary Education. Other research projects are also
focused on this same approach, such as those of Professor K. Lee in Canada (2003,
2004, 2006) and Professor A. Gervilla (2000, 2002, etc.) and D. Madrid (2003,
2005).
The programmed research design has been developed on a sample of Elementary

Education Centres with an aim to detect childrens lie-telling. It comprises and
makes explicit the various stages and resources employed for research in the three
sectors involved (children, family, and tutors). All this allows us to emit a series of
conclusions formulated and clarified which depend on the educative intervention
referred to the implied sectors. Likewise, the resulting proposals and possible
research limitations are specified with a view to future lines of work.
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Keywords: childrens lie-telling; Elementary Education; moral education of children;
moral development in Elementary Education; education in values in Elementary
Education; educative intervention in Elementary Education; child development and
empathy; child development and socialization; orientation and tutorial support in
the moral education of children.
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Universidad de Jan
anlisis de la mentira
infantil propuesta de
intervencin
Mara Dolores Molina Jan
tesis doctoral
Mis agradecimientos a todas las personas que han
participado de una manera u otra en la realizacin de este
trabajo.
A mi directora Mara Dolores Hueso Villegas, por su

dedicacin y saber en la presente investigacin.
A M ngeles Gervilla por su labor en la temtica de la

mentira y en la Educacin Infantil.
A Ana Mara Martnez Rodrguez del Dpto. de Estadstica e

Investigacin Operativa de la Universidad de Jan, por su
colaboracin en el estudio experimental.
Y sobre todo a las tutoras y tutores que tan amablemente

ofrecieron su buena disposicin y colaboracin.
A la infancia.....
Indice
ndice

INTRODUCCIN................................................................................................ 9
PRIMERA PARTE: MARCO TERICO.................................................................... 14
CAPTULO I. PERSPECTIVAS FILOSFICAS ORIENTATIVAS SOBRE EL

CONCEPTO DE LA VERDAD............................................................................ 15
I.1.- EL CONCEPTO DE LA VERDAD DESDE LOS ORGENES DE
LA CULTURA OCCIDENTAL......................................................................... 16
I.1.1.- Cultura greco-Romana................................................................. 17
I.1.2.- El concepto de verdad en la cultura cristiana................................... 18
I.1.3.- El concepto de verdad en la Filosofa moderna................................ 19
I .2.- TEORAS FILOSFICAS DEL S. XX...................................................... 25
I.2.1.- Teoras pragmticas de la verdad................................................... 26
I.2.2.- Teoras de la correspondencia....................................................... 27
I.2.3.- Parmetros de la verdad.............................................................. 35
CAPTULO II. PERSPECTIVAS PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN MORAL... 39

II.1.- POSICIONES TERICAS EN EL TRATAMIENTO DEL PROBLEMA
DE LA ADQUISICIN DE LA CONDUCTA MORAL............................................ 40
II.1.1.- Teoras del desarrollo cognitivo de Piaget y Kohlberg y su
aplicacin a la Educacin Infantil............................................................. 42
II.1.2.- Revisin y crtica al modelo cognitivo en las investigaciones
de las ltimas dcadas.......................................................................... 47
II.1.3.- Aplicaciones de los estudios de Kohlberg a nios / nias
de 2 a 6 aos....................................................................................... 50
II.2.- TEORA DE LA SOCIALIZACIN MORAL DE HOFFMAN Y SU
APLICACIN A LA EDUCACIN INFANTIL.................................................... 55
II.3.- HACIA UNA CORRIENTE INTEGRADORA............................................... 58

II.4.- CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL.
COGNICIN Y SOCIALIZACIN................................................................. 61
II.5.- TENDENCIAS ACTUALES EN LA INVESTIGACIN................................... 63
II.5.1.- La Teora de la mente y su proyeccin del desarrollo
del conocimiento infantil........................................................................ 63
II.5.2.- Proyeccin de la Teora de la mente en el engao
y la mentira infantil.............................................................................. 65
II.6.- ESTADOS MENTALES EN LAS NIAS Y NIOS DE EDUCACIN
INFANTIL QUE AYUDAN A CONSOLIDAR ESTA RELACIN CON EL OTRO........ 70
CAPTULO III. LA MENTIRA Y SU VIVENCIA EN LA EDUCACIN INFANTIL........... 77

III.1.- CONCEPTO DE MENTIRA Y SU APLICACIN EN EDUCACIN INFANTIL 78
III.2.- CONTEXTO Y FACTORES DE LA MENTIRA INFANTIL.............................. 82
III.2.1.- La mentira y la edad de los nios y las nias................................ 82
III.2.2.- Capacidades relacionadas con la mentira infantil........................... 84
III.2.3.- Mentira y sociedad. .................................................................. 93
III.3.- LOS MVILES DE LA MENTIRA INFANTIL............................................ 98
III.4.- TIPOS DE MENTIRAS INFANTILES.....................................................102
III.5.- LA MENTIRA, CAUSA O CONSECUENCIA............................................107
III.6.- LAS NIAS Y NIOS ANTE LAS MENTIRAS DE LOS OTROS...............108
CAPTULO IV. EDUCACIN EN VALORES: LA SINCERIDAD COMO

SUPERACIN DE LA MENTIRA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL..............112
IV.1.- LA EDUCACIN EN VALORES............................................................113
IV.2.- UNA PROPUESTA INTEGRADORA PARA LA EDUCACIN EN VALORES.....116
IV.3.- INFLUENCIA DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN LA
EDUCACIN EN VALORES.........................................................................121
IV.4.- LA MENTIRA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIN.................................125
IV.5.- EL VALOR DE LA SINCERIDAD EN EDUCACIN INFANTIL......................127
IV.5.1.- El papel de los adultos ante el valor de la sinceridad......................128
IV.5.2.- La tutora en educacin infantil como medio para educar en valores.....131
IV.5.3.- El sistema de tutora en el centro educativo..................................135
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EXPERIMENTAL.......................................................141
CAPTULO V: DISEO DE INVESTIGACIN.....................................................142

V.1.- PROGRAMACIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN
Y DESARROLLO DEL MISMO................................................................. 143
V.1.1.- Problema de investigacin ..........................................................145

V.1.1.- Objetivos..................................................................................145
V.1.2.- Hiptesis..................................................................................145
V.2.- DEFINICIN DE LA POBLACIN Y DE LA MUESTRA...............................146
V.2.1.- Poblacin de referencia...............................................................146
V.2.2.- Caractersticas de la poblacin.....................................................147
V.2.3.- Caractersticas de las nias y nios del segundo ciclo de
educacin infantil en general y de nuestro alumnado en particular..............150
V.3.- METODOLOGA E INSTRUMENTOS.....................................................157
V.3.1.- Cuestionario sobre el cuento de Pinocho........................................157
V.3.2.- Registro de Observacin Tutorial..................................................158
V.3.3.- Cuestionario a madres - padres .................................................159
V.3.4.- Cuestionario a tutores / as.........................................................159
V.4.- ANLISIS ESTADSTICO....................................................................160
V.4.1.- Estudio descriptivo de las variables.............................................160
V.4.2.- Cuestionario (I) Cognitivo. Comportamiento de los tems 1al 18.......161
V.4.3.- Parte experimental: diferencia entre el nmero de aciertos
por la edad.........................................................................................165
V.4.4.- Anlisis de cada tems 1-19 en funcin de la edad.........................167
V.4.5- Cuestionario (II): Procedimientos y Actitudes................................178
V.5.- ANLISIS DEL CUESTIONARIO REALIZADO A LOS PADRES/MADRES
Y MAESTRAS/OS DE LA MUESTRA DE EDUCACIN INFANTIL........................192
V.5.1.- Identificacin personal de los agentes educativos
(padres/madres y maestros )..............................................................193
V.5.2.- Anlisis de tems referidos a la identificacin personal en padres,
madres o ambos.................................................................................193
V.5.3.- Anlisis de tems referidos a la identificacin personal y
profesional en maestras/os................................................................196
V.5.4.- Anlisis de las respuestas generales dadas a los tems
(por padres/madres, maestras/os) en el cuestionario...............................198
V.5.5.- Tipos de mentiras que destacan padres/madres y maestras/o
en sus hijas e hijos o alumnas/alumnos, segn los casos...........................206
V.5.6.- Edad de aparicin de diversas capacidades, conductas o
manifestaciones relacionadas directa e indirectamente con
la mentira infantil................................................................................215
V.5.7.- Anlisis de tems referidos a afirmaciones sobre la

mentira infantil, estructurados en dimensiones, efectuadas por los
padres/madres de la muestra de E. Infantil............................................229
V.5.8.- Anlisis de tems referidos a afirmaciones sobre la
mentira infantil estructurados en dimensiones: definicin,
percepcin, causas, actitudes y deteccin de esta, efectuadas
por las maestras y maestros de la muestra de E. Infantil..........................243
V.5.9.- Anlisis comparativo de los tems iguales en el cuestionario
aplicado a padres/madres y maestras/os.................................................260
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES....................................................................279
CAPTULO VI. CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS

LNEAS DE INVESTIGACIN.........................................................................280
VI.- 1. CONCLUSIN SOBRE LOS OBJETIVOS.............................................281
VI.- 2. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN.....................282
VI.- 3. LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE NUEVAS INVESTIGACIONES............287
CUARTA PARTE: BIBLIOGRAFA Y FUENTES DOCUMENTALES................................290
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES........................................ 291
QUINTA PARTE: ANEXOS.................................................................................316
1. RELACIN DE CENTROS...........................................................................317
2. CUESTIONARIO DE PINOCHO....................................................................322
3. REGISTRO DE OBSERVACIN TUTORIAL....................................................330
4. CUESTIONARIO DE MAESTOS...................................................................331
5. CUESTIONARIO DE PADRES......................................................................335
6. NDICE DE TABLAS..................................................................................340
7. NDICE DE GRAFICOS..............................................................................345
Introduccin
Anlisis de la mentira infantil propuesta/Mara Dolores Molina Jan 10
Introduccin
La mentira (o el engao) es un trmino que se usa en otros muchos mbitos de la

vida social y no solamente en el mundo infantil que nos ocupa. En esos otros mbitos
lo damos por aceptado y podemos as hablar de mentira poltica, literaria, en la
publicidad, en el mundo empresarial, en los medios de comunicacinetc. As mismo
muchos aspectos de la vida personal y social (el trabajo, la amistad, la afectividad) se
ven afectados por la mentira. Es por ello que nos vamos a detener en estos aspectos,
aunque esta temtica tan cotidiana no es el objetivo principal de esta tesis, que se
centra en la mentira infantil.
Haremos hincapi en la importancia que ha tenido a lo largo de la historia de la filosofa

el concepto de verdad y por lo tanto el de la mentira y comprobaremos como la mayora
de los filsofos de todas las pocas han buscado la verdad para entender las situaciones
que de su aplicacin se derivan. Nos detendremos en el s. XX y en las corrientes que
como base principal de sus estudios han trabajado el tema de la verdad.
As mismo veremos como al ser un tema, que aunque tratado por filsofos ha interesado
a todo el mundo, se ha desarrollado cotidianamente y la psicologa ha intervenido
en l, dando luz sobre los procesos implicados en hechos concretos de mentiras y
especialmente de mentira infantil.
Adems propondremos desde la pedagoga sugerencias y pautas de actuacin que

presidan el mundo formativo en el que nos encontramos inmersos padres y educadores,
ampliando y profundizando en las actuaciones desde la tutora y desde la familia, para
conseguir un ptimo desarrollo moral de la infancia.
Hasta ahora el tema de la mentira infantil ha generado diferentes investigaciones y

trabajos, entre los que podemos destacar en Espaa las publicaciones de la profesora
Gervilla (1980, 1987, 1994, 1997, 2000a, 2000b.) y su profundo tratamiento del tema
en los trabajos de investigacin que ha dirigido, entre estos el de Madrid (2003).
Desde el punto de vista psicopedaggico son abundantes las referencias y los autores
que han trabajado el tema de la mentira infantil, relacionndolo con la Teora de la Mente.
Entre ellos, Ekman (1991,1999), Lewis y al (1989,1993), Shapiro (1997), Rivire y
Nuez (1996), Sodian (1991), etc., que tratan la mentira infantil indirectamente, por
ejemplo en su relacin con las creencias falsas, el engao, la mentira piadosa, la irona y
las frases hechas como es el caso del profundo estudio realizado por Villanueva, (1998).
Tambin han estudiado la mentira infantil la profesora Quecuty et al, en la Universidad
de la Laguna, en los casos de abusos sexuales a menores y las mentiras y los mentirosos
en procesos judiciales.
Por otro lado Adrin J. E. (2002) en su tesis doctoral y en trabajos posteriores, al

analizar el lenguaje y la comprensin de los otros, profundiza en la capacidad de falsear
pistas (notaciones) para provocar engaos desde edades muy tempranas.
En los estudios internacionales relacionados especficamente con la mentira infantil, nos

encontramos con las investigaciones de Hala, S. et al (1991) entre otros y actualmente
con los del profesor canadiense Kang Lee (2000, 2002, 2005) determinante en el tema
de la mentira en la infancia.
Existen amplias investigaciones que conectan el desarrollo de la personalidad moral

y los componentes que la favorecen, y el anlisis de la formacin en valores con la
mentira. La formacin en valores desde la Educacin Infantil y dentro del sistema
educativo espaol, ya prioriza la formacin integral de la persona (Logse-Loce-Loe),
y en la actualidad los tutores y tutoras se preocupan por conseguir una preparacin
de calidad que ayude de modo ptimo al conocimiento del alumnado, favoreciendo
la educacin y el desarrollo pleno de la personalidad de los nios/as en la Educacin
Infantil como etapa fundamental en la vida de la persona.
Esta investigacin parte del estudio de la realidad, de la fundamentacin terica de la

mentira infantil y su incidencia en el currculum dentro de la Educacin en valores. Para
ello analiza esta realidad educativa en una muestra de nios/as de 3 a 6 aos teniendo
en cuenta sus conocimientos previos, las experiencias y las destrezas que poseen.
La finalidad es comprobar si en este nivel educativo son conscientes del hecho de la

mentira y de su conocimiento; si se puede mejorar en el control de sus causas, y si
saben detectar y diferenciar el medio por el que se les ofrece el hecho de la mentira,
ya sea en pelculas, cuentos o series. Descubrir la posibilidad de que los tutores/as por
medio de su intervencin ayuden al alumnado a diferenciar lo real de lo fantstico,
la sinceridad de la mentira y los inconvenientes personales, individuales y sociales
que puede tener el hecho de mentir en la consolidacin de una personalidad segura y
autnoma, progresando en la consecucin de un mayor grado de autoestima y madurez
para integrarse en la sociedad.
Experimentalmente, la hiptesis de trabajo es comprobar como los nios y nias de

3 a 6 aos mienten con facilidad espontnea y frecuentemente, influenciados/as por
sus propias habilidades y estrategias, as como por el contexto de padres, amigos y
compaeros que les rodean.
De esta hiptesis se derivan a su vez otras sub-hiptesis, como son el comprobar

como el conocimiento y las actitudes de los nios y nias haca la mentira pueden
ser observados directa y cotidianamente por el profesorado de Educacin Infantil en
el centro educativo; el identificar la opinin que sobre la mentira tienen los padres y
madres y el profesorado en Educacin Infantil; el detectar las diferencias respecto a la
mentira en cuanto a la edad, el sexo y capacidades como la inteligencia, la creatividad y
el lenguaje; el comparar las respuestas respectos a diversos aspectos relacionados con
la mentira de padres - madres y profesorado de Educacin Infantil, para finalmente
establecer lneas de actuacin para un correcto desarrollo de la personalidad moral.
Los objetivos que nos proponemos son:
Analizar la literatura filosfica y cientfica sobre la mentira infantil.

Observar la incidencia de la mentira en los comportamientos de los nios/as
en los centros educativos, a travs de situaciones naturales captadas por el
profesorado.
Descubrir el conocimiento y las actitudes que sobre la mentira infantil tienen los
nios y nias, a travs de un cuento clsico tradicional relacionado intencionalmente
con esta investigacin.
Valorar la importancia de la tutora en Educacin Infantil para la formacin de
los nios y nias en la sinceridad como valor prioritario en el desarrollo de la
personalidad del nio.
Comparar la opinin de padres y tutores acerca de la mentira infantil.
Sugerir posibles propuestas de intervencin para prevenir y evitar en la escuela o
en el hogar mentiras infantiles.
Los instrumentos utilizados para recoger la informacin oportuna, son en primer lugar,
un Cuestionario para nias y nios sobre el cuento de Pinocho. Se cumplimenta despus
de una lectura visionada y compartida por el profesorado y el nio/a del cuento clsico,
polarizando la vertiente fantstica de la mentira que permita explorar las actitudes de los
nios/as ante los personajes implicados. En segundo lugar, se cumplimenta por parte del
profesorado un Registro de Observacin individualizado de incidencias susceptibles de
revelar la existencia de una mentira. No se aplicar ninguna intervencin pretest sobre
educacin en la sinceridad para intentar el mtodo natural, y no desvirtuar los datos
que procedern a planificarse en situaciones posteriores al anlisis de la realidad.
Tanto el Cuestionario como el Registro han sido validados para esta investigacin.
Se completa la investigacin con cuestionarios a padres, madres y profesorado realizados

por la profesora Madrid (2003) para obtener una comprensin global del hecho de la
mentira.
Desde lo que Cols y Buenda (1998) definiran como el punto de vista descriptivo,
esta investigacin trabaja sobre realidades de hecho y su caracterstica fundamental es
la de presentar una interpretacin correcta de los datos recogidos. Desde la vertiente
experimental nos permite introducir variables de estudio, manipularlas y controlar el
efecto en las conductas observadas. Son variables experimentales, no comprobadas, en
condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qu modo o por qu
causa se produce una situacin o acontecimiento particular.
Hemos partido de las normas ticas bsicas, garantizado el anonimato de adultos, de

nias y nios, la privacidad de las observaciones realizadas por el profesorado y de las
aportaciones de padres y madres, manteniendo un lenguaje que no discrimine cuando
no sea necesario, por motivos puramente del estudio, en cuanto al sexo.
Se ha obtenido el permiso de los centros de Educacin Infantil a travs de la direccin

y el de las familias, por medio de la tutora, para obtener la informacin y poder realizar
esta investigacin.
Esperamos que el trabajo desarrollado, y las conclusiones aportadas sirvan para tener
un conocimiento ms profundo de la infancia, que permita mejorar la labor pedaggica
en todos los mbitos.
PRIMERA PARTE: MARCO TERICO
Primera Parte:
Marco Terico
CAPTULO I
PERSPECTIVAS FILOSFICAS ORIENTATIVAS SOBRE EL
CONCEPTO DE LA VERDAD.
Captulo I. Perspectivas Filosficas

Orientativas sobre el concepto de la Verdad
I .1.- EL CONCEPTO DE LA VERDAD DESDE LOS ORGENES DE LA CULTURA

OCCIDENTAL.
Este captulo se centra en comprender como la verdad y la mentira han sido objeto de
estudio y reflexin a lo largo de la historia del hombre y por lo tanto de la historia de la
filosofa. Como veremos los conceptos que se han relacionado con esta temtica desde
el mundo de la filosofa, son los que actualmente nos cuestionamos en las familias
y en las aulas, a la hora de interpretar la verdad de un hecho o de una afirmacin.
Normalmente relacionamos la verdad con la realidad, aportando matices de objetividad
y subjetividad; nos cuestionamos el lenguaje en relacin con una afirmacin que puede
ser verdad o mentira y tambin las interpretaciones semnticas de las frases que se
utilizan tanto en las afirmaciones como en el dilogo con el que nos comunicamos.
La filosofa ha cuestionado la verdad y la mentira en relacin con el lenguaje, y muchos

autores han reflexionado sobre las impresiones falsas que los sentidos nos pueden
provocar. Comprobaremos como la mentira infantil y las personas que reflexionan sobre
ella desde distintos puntos de vista (investigadores, tutores, padres...), participan
de estas ideas y como el conocimiento se puede dejar llevar por falsas apariencias de
los sentidos, incurriendo en engaos, a la vez que provocndolos, cuando llegamos a
conocer como funciona el pensamiento de los otros.
Por ello en este captulo nos proponemos rastrear filosficamente hablando, el concepto
de verdad desde el principio de nuestra cultura occidental. El tratamiento del tema de la
verdad se inicia, probablemente a la vez que la reflexin racional, dentro de los lmites
de objetividad de los sentidos y la mente.
Los comienzos filosficos inspiraron ya a los pensadores cuestiones sobre la verdad de

las cosas; cmo se nos presenta, en que formas, configurndose una concepcin cuya
influencia ha alcanzado cuando menos desde Parmnides hasta Heidegger, ya que la
importancia de la reflexin sobre la verdad ha tenido implicaciones para la Filosofa del
conocimiento, la Metafsica, la Ontologa, la Filosofa del Lenguaje, la Filosofa de la
Lgica, la Filosofa de la Ciencia, la tica y la Filosofa Poltica, de tal manera que todas
las grandes corrientes que en la actualidad abordan los problemas cientficos y sociales
del conocimiento desde una perspectiva terico-prctica, han encontrado un punto de

cohesin en la elaboracin y discusin de teoras sobre la verdad, y as podemos recordar
a lo largo de la historia diferentes periodos.
I.1.1.- Cultura Greco-Romana.
En Occidente antes del siglo VI a.C., las leyendas imaginadas por los pobladores de
la antigua Grecia explicaban los fenmenos naturales utilizando la personificacin de
dichos fenmenos, como nos describe Abbagnano (1984). Es a partir del siglo VII a.C.
cuando el hombre empieza a utilizar la racionalidad, como consecuencia de los cambios
socioeconmicos producidos. A los pensadores de esta poca se les ha denominado
Pre-Socrticos y todos ellos coincidan en que la naturaleza es un kosmo (orden en
oposicin al caos), dinmico y con leyes propias. Se crea la primera escuela filosfica
que es la de los milesios en el siglo VII a.C. dnde destacan personajes histricos como
Tales de Mileto (640 a.C.), que fue el primero que explic el conocimiento racional frente
a lo fantstico o religioso. Anaximandro alcanz a comprender no slo la grandeza del
universo sino la existencia de una Ley que lo gobierna (Apearon) y Anaxmenes explica
el universo con lo infinito y el movimiento perpetuo (el Aire).
Siguiendo la historia en el siglo VI a. de C. se crea la escuela de Pitgoras, religiosa y

poltica a la vez que filosfica, que lo explica todo a travs de las matemticas. Segn
los pitagricos los nmeros aparecen en pareja, por lo que afirman que la naturaleza es
dualista (da-noche, hembra-macho, par e impar).
Entre los siglos VI y V a.C. destaca Parmnides, fundador de la Escuela Eletica, admirado
por Platn, que advierte ya de la contradiccin entre la verdad de las cosas y la apariencia
de estas, y Anaxgoras que concluye: Todo est en todo y participa de todo y hay una
inteligencia divina separada del mundo y causa del orden del mismo (Abbagnano,
1984). As mismo, con Protgotas, nace el escepticismo (la verdad absoluta no existe)
que propone que a travs de la palabra no se puede llegar a la verdad.
Con estos planteamientos se encuentra Scrates, en el S. V que concluye que el hombre

conoce la verdad a travs del dilogo con su interlocutor, y por medio de la irona. Para
l investigar es sinnimo de filosofar, como aclara Platn en sus Dilogo, (en Chtelet,
1995), donde tambin realizar una crtica de las explicaciones del conocimiento dadas
por Protgoras negando:
Que el conocimiento se pueda identificar con la percepcin sensible, ya que la

verdad se expresa en el juicio y no en la sensacin.
Que se pueda identificar el conocimiento con el juicio verdadero ya que podra
formularse un juicio que resultara verdadero y estuviera basado en datos falsos.
Que se pueda identificar el conocimiento con el juicio verdadero ya que el

conocimiento sensible es relativo y adems no admite que sea la nica forma de
conocimiento.
Platn cree, con Parmnides, que hay otra forma de conocimiento propia de la razn
que es el mundo de las Ideas, y que la verdad es la realidad, lo Verdadero es lo que
permanece, lo inmutable, lo que siempre es de la misma manera. La verdad es la idea
(Platn) o la forma (Aristteles) que se halla oculta tras el velo de la apariencia.
El concepto de verdad es la correspondencia y relacin del pensamiento con las cosas,

est en el pensamiento o en el lenguaje y no en la cosa o en el ser; y la medida de
la verdad es el ser o la cosa y no el pensamiento o el discurso. Esta concepcin de la
verdad como correspondencia (o relacin) contina en la filosofa, incluyendo a los
lgicos contemporneos.
Aristteles, (discpulo de Platn), propone que el hombre conoce a travs de los sentidos.
Todo conocimiento comienza en los sentidos, mediante ellos el hombre toma contacto
con las cosas. Pero el conocimiento no se agota en la experiencia.
I.1.2.- El concepto de verdad en la cultura cristiana.
El cristianismo va tomando forma y se va implantando en el Imperio Romano que

previamente haba adoptado los saberes griegos. Instituido como religin del Imperio,
las herejas comienzan a amenazar a la Iglesia. Por otra parte el pensamiento cristiano
ha adquirido profundidad y claridad, al mismo tiempo que vigencia social en el Imperio
Romano. El mundo antiguo (Ginzo 2002) est en su ltima etapa. Los brbaros se van
infiltrando lentamente, antes de realizar la gran irrupcin del siglo V, el paganismo ha
dejado de existir; la cultura romana se agota ya que no es capaz de renovarse y sigue
nutrindose, al cabo de los siglos de la filosofa griega. A mediados del S. IV la figura
de Agustn de Hpona (354 430) rene en s la plenitud de la Patrstica, resumiendo
en su personalidad el mundo antiguo y a la poca moderna que anuncia. En la obra
agustiniana se constata este paso decisivo de un mundo a otro, conjugando la autoridad
de las sagradas escrituras y la universal razn humana. As lo expresa en el ao 380:
Si los filsofos han dicho algo que es exacto por qu no lo hemos de aceptar?, al fin
de cuentas puede incluso servir para razonar la fe y para comprenderla mejor. Tanto
la Reforma como la Contrarreforma han recurrido de un modo especial a las fuentes
agustinianas. En encendidas controversias con los escpticos hace triunfar la posibilidad
de conocer la verdad. Los escpticos dicen no existe la verdad; de todo se puede
dudar; a lo que San Agustn replica se podr dudar todo lo que se quiera; de lo que no
se puede dudar es de la misma duda, as queda refutado el escepticismo.
En el siglo XII las principales obras de Aristteles estuvieron disponibles en una traduccin
latina de la escuela de traductores de Toledo, acompaadas por los comentarios de
Averroes y otros eruditos islmicos.
El vigor, la claridad y la autoridad de las enseanzas de Aristteles devolvieron la

confianza en el conocimiento emprico, lo que origin la formacin de una escuela
de filsofos conocidos como averrostas. Bajo el liderazgo de Siger de Brabant, los
averrostas afirmaban que la filosofa era independiente de la revelacin. En el S. XIII
aparece la figura de Toms de Aquino quien hizo un gran esfuerzo por asimilar las
ideas de Aristteles. Presente en toda su obra aunque mezclado con las aportaciones
filosficas de los antiguos Padres de la Iglesia y recogiendo incluso alguna influencia de
los filsofos rabes.
La obra tomista no fue excesivamente original, pero s un gran esfuerzo de sistematizacin

del saber que hasta entonces permaneca disperso.
Para Santo Toms en Chtelet (1984) hay dos tipos de verdades:
Las evidentes en s mismas y para nosotros, como las proposiciones cuya verdad
resulta indudable despus de analizar los conceptos implicados. Ej.: la lnea recta
es la distancia ms corta entre dos puntos o el todo es mayor que las partes.
Verdad lgica es adecuacin del intelecto a la cosa.
Y las verdades que, siendo evidentes en s mismas, no lo son para nosotros. A este
grupo pertenece la proposicin Dios existe. Aunque es evidente en s misma (el
concepto de Dios implica su existencia), no lo es para nosotros, pues carecemos de
una comprensin adecuada de la naturaleza de Dios como verdad trascendental.
I.1.3.- El concepto de verdad en la Filosofa Moderna
Dando un paso ms en el tiempo nos encontramos con la filosofa moderna (S. XV al

S. XVIII) que comprende todas las manifestaciones del pensamiento cronolgicamente
situadas entre el final de la filosofa cristiana medieval y el pensamiento de la Ilustracin.
Este periodo se define especialmente por su oposicin al escolasticismo.
Su fuerza radica en su capacidad crtica, que pone en cuestin las tesis de la escolstica.
Para Villoro (2005) el pensamiento moderno en su bsqueda de la verdad se defini a
travs de estas caractersticas:
A.- Autonoma del pensamiento respecto al dictado del dogma teolgico. Los filsofos
modernos abandonaron las reglas tenidas por indiscutibles y los mtodos universalmente
aceptados, para establecer sus propias normas de verificacin, de coherencia racional,

comprobacin emprica, duda metdica. Rompieron con la fidelidad a lo establecido.
B.- Libertad de razonar. Abandono progresivo de las verdades absolutas o reveladas,

intentando sustituir lo sobrenatural por lo natural, lo divino por lo humano, lo celeste
por lo terrenal, resolviendo y zanjando la polmica entre la fe y la razn en favor de esta
ltima en la consecucin de la verdad.
C.- La formulacin cientfica es otro rasgo del pensamiento moderno en la continua

bsqueda de la verdad y como consecuencia, la intencin de aproximar la filosofa
y la ciencia. Comenzaron a estructurarse las ciencias naturales, entendidas como
un sistema de conocimientos rigurosamente clasificado y verificado. El pensamiento
moderno acab convirtiendo a la filosofa en colaboradora de la ciencia. A partir de esta
poca fue frecuente que una misma persona reuniera la doble condicin de cientfico
y filsofo. Galileo y Newton (Cohen 1983) son grandes ejemplos de este cambio que
alcanz hasta la poca contempornea.
En esta perspectiva, los dos factores ms importantes de la ciencia moderna (utilizacin

concreta de la experiencia del investigador y mentalidad matemtica) fueron tambin
los temas filosficos ms apasionadamente discutidos, hasta tal punto que dieron lugar
a dos de las ms destacadas escuelas filosficas de la Edad Moderna: el racionalismo,
que se fund en los aspectos lgico-racionales del conocimiento; y el empirismo, que
afirm la validez absoluta de la experiencia en el mbito del conocimiento cientfico-
filosfico.
D.- Liberacin individual. La nueva filosofa contribuy a la liberacin de la individualidad,

como en la Grecia clsica, y se vincula al surgimiento de las nacionalidades.
E.- Nuevos planeamientos en cuanto a la laicizacin (liberalizacin de las costumbres

respecto a la influencia religiosa), la extra oficialidad (liberacin e independencia de los
comportamientos respecto de la tutela imperial) y la sustitucin del latn por los idiomas
de las distintas nacionalidades.
Las enseanzas de los grandes filsofos dejaron de estar respaldadas por las instituciones
polticas o por la Iglesia, penetrando en el pueblo a travs del idioma nacional.
Las disciplinas filosficas de la Edad Media, la teologa y la metafsica, dieron paso a

nuevas elaboraciones metafsicas como el pantesmo de Spinoza en el s. XVII. Pero
el campo de inters primordial lo constituy la problemtica en torno a la teora del
conocimiento.
En general, se acostumbra a dividir la filosofa moderna en grandes periodos: el

Renacimiento, el Racionalismo, el Empirismo y la Ilustracin.
El Renacimiento hemos de entenderlo como consecuencia de la crisis del siglo XIV

que significa el fin del feudalismo y el comienzo del mundo burgus. Le Goff (2001)
afirma que esta crisis se debe a la limitacin de la tecnologa medieval (artesana) para
responder a las nuevas necesidades que se le plantean. La ciencia y el humanismo es
el origen de la modernidad.
La poblacin demuestra una actitud de bsqueda y desarrollo de los deseos de vivir

para salir de la crisis. En este clima surge la movilizacin social y el hombre comienza
a pensar que la condicin social es un producto que hay que ganar. La nobleza pierde
paulatinamente su valor, ganndolo la burguesa. Marx (1864, en Chtelet 1995) afirma
que es en esta poca cuando surge el capitalismo. La transformacin del poder y del
rgimen feudal monrquico trae como consecuencia la unificacin de las leyes, que
hasta entonces eran mltiples.
La revolucin tecnolgica cambia la historia, sobre todo la invencin de la imprenta. Pero

el elemento que ms vigoriz a la economa fue el descubrimiento de nuevos mercados
(Amrica y frica) y la creacin de nuevas industrias, posibilitado en parte por la cada del
Imperio turco. Todos estos cambios tecnolgicos conllevan una serie de consecuencias
econmicas, polticas e ideolgicas, pero especialmente, un cambio profundo de la
actitud del hombre frente al mundo y frente a la bsqueda de la verdad.
Con el Renacimiento afirma Chtelet (1984) aparece el naturalismo y como constatacin

de la realidad, se valora la naturaleza y la vida sensible. Esto hace que se dinamice
el trabajo para poder gozar posteriormente de la naturaleza. La actitud naturalista
aumenta la curiosidad intelectual, la valoracin del lujo, los viajes, las exploraciones
y todo lo que represente contacto con lo natural. Se comienza a valorar el paisaje y a
humanizar el arte.
El ncleo ideolgico del Renacimiento es el Humanismo. Los temas ms importantes

que desarrolla son el del sujeto y su libertad, su relacin con Dios, con el mundo y con
la naturaleza.
El Renacimiento se va a destacar por la vuelta a los ideales grecolatinos y por la

interpretacin libre de la Biblia. Como grandes humanistas podemos destacar a Leonardo
da Vinci, Tomas Moro y Pico della Mirandola. A ellos, sobre todo a este ltimo, se debe
la ruptura con la filosofa medieval. El hombre es capaz de hacer el bien por s mismo,
frente a la naturaleza humana corrompida de la filosofa medieval, que afirmaba que
el hombre tiene tendencia al mal. El hombre se considera un ser autnomo, que elige
libremente su destino y acepta las consecuencias de sus actos, frente a la filosofa

medieval que afirma que el hombre slo puede salvarse por la gracia y la fe divina.
En el S. XVI los avances cientficos y figuras como Coprnico, Galileo y Newton (Ginzo
2002) no podan resolver sus conflictos con la mecnica de Aristteles y demolieron sus
objeciones con una mecnica cientfica moderna y ordenada.
Uno de los filsofos del Racionalismo que cambi el rumbo en la metodologa y el

concepto mismo de verdad, fue Rene Descartes. Ya en el S. XVII intenta superar los
dos grandes prejuicios medievales en el tema del conocimiento:
La Autoridad de Aristteles. Descartes se plantea la necesidad de un nuevo mtodo

ya que los silogismos no nos permiten avanzar ni crear. Tiende a la unin fe-razn,
es decir, la verdad obtenida a travs de la razn y de la fe, coinciden.
Razn y mtodo: el criterio de verdad. Para Aristteles haba diversidad de ciencias,
y cada una de ellas se diferenciaba de las dems por un objeto formal propio.
Descartes (Discurso del Mtodo, 1639) rechaza tal principio de incomunicabilidad
de los gneros, por considerar que el saber humano no se diversifica por la distincin
de objetos formales, pues siendo la razn una, el saber del hombre es uno sin
admitir lmites interiores y el mtodo para conocer la verdad tambin es nico.
En Descartes (Cassirer, 1984) nos encontramos con tres momentos del mtodo de
bsqueda de la verdad:
1.- El mtodo como camino de bsqueda de la verdad. Usa la duda metdica y constructiva
(no es un escptico), como instrumento para superar la duda misma. Naturalmente no se
propone dudar de cada una de las ideas, algo imposible, sino que cuestiona cada uno de
los fundamentos de estas ideas. Para Descartes solamente podremos llegar a la verdad
cuando se llegue a una realidad de la que no podamos dudar, algo de lo que tengamos
absoluta certeza, comienza dudando de los sentidos, por un hecho patente, stos me
engaan alguna vez, luego, podemos pensar que pueden engaarnos siempre. Con
todo este proceso de duda, quiere llegar a una verdad absoluta, eliminando los prejuicios
(algo parecido a la irona socrtica). Dudar o engaarse implica necesariamente que
estoy pensando; y si estoy pensando es indudable que estoy existiendo. Por tanto
estamos ante la primera verdad indubitable, la de mi propia existencia como verdad
pensante, a partir de la cual va a construir todo el conocimiento: Pienso, luego existo
(Cogito, ergo sum). Ya en su tiempo Descartes recibi la objecin de que el cogito era
la conclusin de un silogismo.
2.- El mtodo como criterio de verdad: la evidencia (claridad y distincin). Es en la

segunda parte del discurso del mtodo donde Descartes establece su criterio de certeza.
Una vez establecida una verdad indubitable, a partir de la cual va a construir todo el
conocimiento, se pueden intuir conexiones necesarias entre ideas. Es preciso que stas
sean simples, pues slo la relacin entre ideas simples puede ser tambin simple. Y slo
de lo simple hay verdadera intuicin. El resto del conocimiento es deduccin y las ideas
constituyen los elementos bsicos del conocimiento. No conocemos sino ideas.
3.- El mtodo como crecimiento orgnico de la verdad utiliza reglas de crecimiento de

la razn. El correcto pensar necesita:
Precaucin, es decir, partir de intuiciones claras y distintas para efectuar las

posteriores deducciones, para garantizar as la fiabilidad del conocimiento.
Proceder por anlisis y sntesis. Para tener garanta de la verdad de nuestras
sntesis, hemos de asegurarnos de que la unin de una naturaleza simple con otra
sea necesaria.
Apelar a la necesidad de proceder ordenadamente, con un orden desde lo simple
a lo compuesto.
La novedad de Descartes y su poca est en la entronizacin del mtodo matemtico.
No es que la filosofa extrapole para s el mtodo matemtico, sino que la metafsica

tiene el derecho de hacer propio el mtodo ms apto para el conocimiento humano. Y
este mtodo es, precisamente, el matemtico como aplicacin a la razn en busca de la
verdad (Mathesis Universalis de Descartes, 1639).
La verdad es sinnimo de evidencia, y busca un conocimiento seguro, rechaza como

falso todo lo que no se presente a la conciencia con una certeza absoluta. Su verdad
modlica es la afirmacin Pienso, existo, que no se apoya en un razonamiento sino
en una intuicin clara y distinta que le otorga una evidencia inmediata.
En el S. XVII el Empirismo, con John Locke parte del principio de que todo conocimiento,
incluso el abstracto es adquirido, y se basa en la experiencia, rechazando las ideas innatas.
El objeto de conocimiento son las ideas, definidas como contenido del entendimiento, ya
que son el resultado directo de la sensacin o la reflexin (ideas simples), o el resultado
de la actividad asociativa de la inteligencia humana (ideas compuestas). No representa
un empirismo radical y acepta el conocimiento por demostracin, no fundamentado en
la experiencia, y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los matemticos
o geomtricos). Sus ideas influirn al igual que las de Descartes en los principales
filsofos del siglo XIX y XX.
El S. XVIII influye considerablemente en los filsofos del S .XX que enfocaran el tema
de la verdad desde el punto de vista del fenomenismo, tal es el caso de David Hume,
que trata de reducir los principios racionales (entre otros la causalidad) a asociaciones
de ideas que el hbito y la repeticin se van reforzando progresivamente.
Las leyes cientficas slo son para los casos en que la experiencia ha probado su certeza,
y no tienen pues carcter universal. La sustancia, material o espiritual no existe. Los
cuerpos no son ms que grupos de sensaciones; el yo no es sino una coleccin de
estados de conciencia. Es el fenomenismo.
En el S.XVIII para Cassirer, (1984) en La Ilustracin, hay que destacar a Inmanuel Kant;
un personaje que va a influir decisivamente en las corrientes actuales de la bsqueda de
la verdad y en la filosofa en general. Con Kant, y desde l se ha aceptado el postulado que
asegura que conocimiento es igual a ciencia, y en tal sentido los procesos pedaggicos
en general, deben centrarse en desarrollar y potenciar las operaciones intelectuales,
valorando los conceptos, los juicios y los razonamientos. En la Crtica de la razn
pura, plantea que el conocimiento nos llega a travs de los canales deformados de los
sentidos; por el contrario, la razn pura, es un saber que no nos llega por los sentidos
sino independiente de toda experiencia de ellos.
Para Kant, Locke estaba equivocado, porque para l No hay nada que est en el
entendimiento que antes no haya pasado por las sentidos y afirma que Leibniz tena
razn al aadir: Nada excepto el entendimiento mismo.
El orden que vemos en el mundo es producto de las estructuras mentales, de ah que

Kant (Hazard P, 1991) estuviera seguro de que no hay nada que se pueda conocer en
forma segura. El conocimiento se queda en la experiencia de donde adquirimos dos
tipos de conocimiento o juicios:
Los juicios a priori son aquellos que no tienen su fundamento en la experiencia

sino en el ejercicio de la razn pura. Son universales y necesarios; lo peculiar del
pensamiento kantiano en este punto es su creencia en la existencia de juicios
sintticos a priori, por ser a priori no tienen su fundamento en la experiencia y son
universales y necesarios.
Los juicios a posteriori se verifican recurriendo a la experiencia, son juicios empricos,
se refieren a hechos. Tienen una validez particular y contingente. Ejemplos: los
alumnos de filosofa son aplicados, los ingleses son tranquilos.
Para Kant la verdad es construccin del sujeto. El objeto de conocimiento, el fenmeno,

es construido por el sujeto a partir del caos de impresiones proveniente de la
experiencia.
El sujeto posee a priori (antes de la experiencia) formas puras de la sensibilidad (espacio

y tiempo) y categoras vacas del entendimiento (substancia-accidente, causa-efecto,
etc.) y con ellas ordena los datos caticos de los sentidos. La verdad es intramental y la
cosa en s (la verdad metafsica, referida al nomeno) permanece incognoscible.
El S. XIX, Nietzsche (Ginzo 2002) considera que para la verdad se ha inventado una
designacin de las cosas uniformemente vlida y obligatoria, y ese poder legislativo del
lenguaje proporciona tambin las primeras leyes de verdad. Aparece por primera vez el
contraste entre verdad y mentira.
El mentiroso utiliza las designaciones vlidas, las palabras, para hacer aparecer lo irreal
como real; dice por ejemplo, soy rico cuando la designacin correcta para su estado
sera justamente pobre. Abusa de las convenciones consolidadas haciendo cambios
discrecionales, cuando no invirtiendo los nombres.
Si hace esto de manera interesada y que adems ocasione perjuicios, la sociedad no

confiar ya ms en l y por este motivo, lo expulsar de su seno. Por eso los hombres
no huyen tanto de ser engaados como de ser perjudicados mediante el engao; en
este estadio tampoco detestan en rigor el embuste, sino las consecuencias perniciosas,
hostiles, de ciertas clases de embustes. El hombre nada ms que desea la verdad en un
sentido limitado, pues ansa las consecuencias agradables de la verdad, aquellas que
mantienen la vida. Es indiferente al conocimiento puro y sin consecuencias e incluso
hostil frente a las verdades susceptibles de efectos perjudiciales o destructivos.
Una hueste en movimiento de metforas, metonimias, antropomorfismos,

en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido
realzadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus
de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes;
las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metforas
que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido
su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como
metal. (Nietzsche, F., 1873, p.20 -25)
En la construccin de los conceptos de la formacin de la verdad para el autor trabaja

originariamente el lenguaje y ms tarde la ciencia.
I.2. TEORAS FILOSFICAS DEL S. XX.
Las teoras filosficas del siglo XX se han sintetizado como afirman Nicols y Frpoli
(1997) por un lado, bajo el lema de Husserl de recuperar la realidad de las cosas
mismas, protagonizado por los existencialismos y por otro los personalismos que
pretenden mostrar la realidad humana al desnudo.
Esta doble orientacin por la que ha transcurrido la filosofa del XX, ha tenido tambin su
reflejo en el tema de la verdad, que se ha desarrollado ampliamente. Las aportaciones
han sido tan diversas y variadas como las corrientes filosficas que han ido elaborndose
cobrando vigencia sucesiva o simultneamente, algunas con verdadera entidad como
teoras de la verdad en sentido estricto. A ello han colaborado diversos planteamientos
que van como ejemplo desde el marxismo y su carcter social, hasta Zubiri y el
personalismo, u Ortega y su mundo individual.
Las teoras ms importantes del siglo XX que han desarrollado el tema de la verdad
son por un lado las teoras pragmticas de la verdad y por otro las teoras de la
correspondencia, que exponemos resumidas a continuacin.
I.2.1.- Teoras pragmticas de la verdad
El complejo panorama filosfico que el siglo XX presenta, incide directamente en las

reflexiones sobre el tema de la verdad. El concepto es tratado desde tres contextos y
por ello son tres las races que podemos distinguir:
La primera surge de la raz griega de la experiencia de la verdad (aletheia). Es la

que conecta con lo verdadero con lo que es, con lo real.
La segunda acepcin hace referencia a lo verdadero como fiable, cuando se puede
confiar en ello. Es la dimensin que la verdad tiene de autenticidad ya sea como
confianza en las cosas o como confianza en las personas.
Por ltimo, se habla de verdad cuando algo coincide con lo que son las cosas. Tiene
un sentido de seguridad, de firmeza, de adecuacin (orthotes, adecuatio).
Desde esta triple acepcin hay que tener en cuenta la relacin del lenguaje con el
concepto de verdad y como adquiere importancia la dimensin pragmtica y semntica
en el nivel lingstico de la comprensin de sta. De aqu que muchas teoras como
veremos a continuacin no entienden la verdad sin establecer conexiones directas con
el lenguaje.
Las teoras desarrolladas principalmente en la segunda mitad del siglo XIX y principios
de XX, cuentan con los autores ms representativos del pragmatismo clsico americano
como son J. Stuart Mill, W. James y Ch. S. Pierce y ms recientemente K.O. Apel y J.
Habermas, y lo son, en la medida en que se centran en el uso del lenguaje, en el
hecho de la accin comunicativa, aunque establezcan una teora ms definida y que
comentaremos ms tarde. Pero para los pragmticos y en concreto como dice Richard
Rorty (1992) toda metafsica, incluido su oponente, el positivismo, habla el lenguaje
de Platn, es decir desde Platn hemos estado plantendonos esta cuestin: Cmo
hemos de ser y ha de ser el universo para conseguir el tipo de certeza, claridad y

evidencia que Platn nos dijo debamos tener?
Para responder a esta cuestin, cada etapa de la historia de la metafsica, ha sido un

intento por redescribir las cosas a fin de que esta certeza pueda resultar posible. Pero
tras muchos arranques y comienzos, ha resultado que la nica cosa de la que podemos
estar seguros es de qu queremos. La nica cosa realmente evidente para nosotros son
nuestros propios deseos.
Desde las teoras pragmticas, esto significa que la nica forma en que podemos seguir
la empresa de Platn es volvernos pragmatistas, e identificar el sentido de la vida con
obtener lo que se desea, con imponer nuestra voluntad. La nica certeza que nos
recomend Platn es nuestra propia cosmovisin (comunitaria o individual), nuestra
forma de disponer las cosas para su manipulacin y la forma que dictan nuestros
deseos.
No obstante los pragmatistas y sus matices pasarn por el funcionalismo de W. James. Su

concepto de verdad ha tenido en las teoras pragmticas del siglo XX gran importancia.
Para l, la verdad es sinnimo de utilidad. Es verdadero lo que es expeditivo en nuestro
modo de pensar, lo que introduce un beneficio vital que merece ser conservado. El
concepto verdad se aplica a las ideas segn sea su utilidad y no a los objetos, no tiene
vigencia en el plano metafsico.
Tambin la semitica, que se ocupaba de los sistemas de signos no verbales, de Ch. S.

Pierce, (1992) ha tenido relevancia y repercusin en el abanico pragmtico as como el
tico-pragmatismo de S. Haack o el punto de vista histrico-prctico de I. Ellacura.
I.2.2.- Teoras de la correspondencia
Son las que mayor fuerza y vigencia histrica han tenido, y se han convertido en la
referencia respecto a la cual se definen otras concepciones alternativas de la verdad,
sean pragmticas, coherentitas o hermenuticas.
Entre la gran variedad de teoras de la verdad hay que diferenciar las teoras semnticas, las
no semnticas, las pro-oracionales, las teoras fenomenolgicas, teoras hermenuticas,
coherentitas e ntersujetivas, que exponemos a continuacin:

a.- Teoras semnticas de la verdad. Si tomamos el Diccionario de la Real Academia
define la verdad como: Conformidad de las cosas con el concepto que de ellas se forma
la mente. Conformidad de lo que se dice con lo que se piensa o siente.
Se trata de una forma de relacin entre dos trminos, que cuando coinciden se califica
de verdadera y cuando no lo hacen se conoce como falsa. Adems, uno de los
dos trminos es objetivo (las cosas o lo que se dice) y el otro es subjetivo y est
relacionado con el pensamiento y/o las emociones.
De acuerdo con la definicin lingstica de la palabra, la definicin filosfica del concepto

generalmente aceptada hoy es la propuesta por Alfred Tarski (1943), Ibidem ib, con
el nombre de concepto semntico de la verdad, conocida hoy tambin como la teora
de la correspondencia con los hechos. La teora de Tarski puede resumirse como
sigue: La proposicin el cisne es blanco, es verdadera slo si, en realidad, el cisne es
blanco. En otras palabras, la propiedad designada como verdad es la medida en que
las proposiciones corresponden a la realidad a la que se refieren. Tarski, mostr que la
resolucin de las antinomias (formulaciones referidas a conceptos, sentido, significado,
definicin...) en el campo de la tica, requieren diferenciar claramente entre lenguaje-
objeto y meta-lenguaje para ser comprendido.
Dentro de esta corriente, son fundamentales las aportaciones de Hilary Putman, que
afirm que toda realidad ejerce una influencia en nuestra prctica y determina el valor
que ella tenga para nosotros. Dicho de otro modo no existe suceso alguno que no
se exprese a s mismo como una diferencia en hechos concretos y en una conducta
consecuentemente definida por la persona, la forma, el lugar y el momento. El objetivo
de la filosofa debera ser, encontrar qu diferencia especfica hara uno u otro principio
universal en tal o cual persona y en instantes concretos de su vida. De esta manera,
surge el concepto de relatividad conceptual, tal y como lo define H. Putnam (1988).
Sus aportaciones se apoyan en Kant cuando afirma que no tenemos conocimiento de las
cosas en s mismas sin una categora fundamentada en el conocimiento absoluto del
yo, que nos permitir clasificar la experiencia. Putnam lo sintetiza diciendo:
La verdad es una adecuacin de nuestro pensamiento con la realidad, y hay

muchas formas en que esa correspondencia puede ser correcta.
La verdad no es entonces, como muchos filsofos han pretendido demostrar, un

concepto a priori que nace de la esencia del universo, sino una especie de brjula que
gua la vida de las personas partiendo de la combinacin de pensamiento y realidad,
bajo condiciones especficas de espacio y tiempo que determinarn, en gran parte, el
resultado de dicha combinacin.
Siguiendo con las aportaciones de otros filsofos a estas teoras, nos referimos ahora
siguiendo de nuevo a Nicols y Frpoli, a las que adems aportan un matiz realista
interno, como es la del semntico naturalista, W. v. O. Quine (1951) o la de Davidson
(1997) que deja planteado el hecho de que una teora del significado satisfactoria debe
dar cuenta de cmo los significados de las oraciones dependen del significado de las
palabras, de cmo, a travs del dominio de un vocabulario finito y de un conjunto de
reglas enunciadas de manera finita, se puede producir y comprender cualquier oracin
de entre una cantidad potencialmente infinita.
El planteamiento se centrar en la continuacin de la necesidad de una teora semntica

para un lenguaje natural. Esta tendra por objeto dar el significado de toda expresin
significativa. Davidson propone una teora de la verdad que proporcione los significados
de todas las expresiones, independientemente significativas en base a un anlisis de
su estructura. En esta propuesta programtica, una teora semntica de un lenguaje
natural slo puede considerarse adecuada si proporciona una descripcin del concepto
de verdad para ese lenguaje. Por teora de la verdad, Davidson entiende un conjunto de
axiomas que implican para cada oracin del lenguaje, un enunciado de las condiciones
bajo las cuales dicha oracin es verdadera.
Segn Davidson (1991), Ibidem ib, una teora debe:
Dar cuenta del significado (o de las condiciones de verdad) de toda oracin,

analizando su composicin segn formas de verdad relevantes, a partir de elementos
tomados de un repertorio finito.
Proporcionar un mtodo para decidir, dada una oracin arbitraria, cul es su
significado. En consecuencia una teora que satisfaga estas dos condiciones puede
decirse que demuestra que el lenguaje que describe es aprendible y escrutable.
Definir los enunciados de condiciones de verdad para oraciones individuales
incluidas en la teora. De alguna forma todava han de precisarse, y hacer uso
de los mismos conceptos que usan las oraciones cuyas condiciones de verdad
estipulan.
Una teora de la verdad para un lenguaje natural debe tener en cuenta el hecho de que
muchas oraciones varan su valor de verdad dependiendo del tiempo en que se las dice,
del hablante, e incluso de la audiencia.
En cierto sentido, una teora de la verdad describe la funcin que cada oracin desempea
en el lenguaje, en tanto esa funcin depende de que la oracin sea potencialmente
portadora de verdad o de falsedad, y esa descripcin se da en trminos de estructura.
Aceptar esta propuesta es dejar de lado el intento de hallar entidades que sirvan como
significados de oraciones y palabras: una teora de la verdad no las necesita. Esto quiere
decir que, en principio, probar la adecuacin emprica de una teora de la verdad no es
ms difcil que para un hablante competente del castellano decidir si oraciones como La
nieve es blanca es verdadero Si y slo si la nieve es blanca son verdaderas, lo que
abrira la nocin de verdad hacia una relacin y/o adecuacin con el mundo, los objetos
o los acontecimientos. La verdad es propiedad de los enunciados.
b.- Teoras no semnticas de la verdad. Se inscriben dentro del planteamiento de

la correspondencia, pero no en el de la semntica, con un matiz lgico-emprico propio
de autores como B. Russell (1984), R. Carnap (1959) y de los inicios de Wittgenstein J.
(2000).
Para Russell slo puede decirse aquello cuya negacin tambin es una posibilidad, de
tal modo que averiguar cul de las dos posibilidades sea la verdadera, debe descubrirse
comparando las proposiciones con la realidad. Queda claramente establecido que la
comparacin no consiste en un mero pensamiento: No hay imagen que sea verdadera
a priori. Es decir, la verdad o falsedad de una proposicin no puede establecerse
considerando slo lo que significa sino tambin lo que implica.
En cuanto representante del Empirismo Lgico, Carnap (1959) continu en la tradicin

del empirismo clsico, segn el cual, el conocimiento est garantizado por el recurso que
en si tiene la experiencia o se deduce por la analtica que se deriva de las proposiciones
(en las ciencias formales como la matemtica).
Pero en este Empirismo lgico se va ms all del clsico, que define como tarea central
de toda ciencia emprica la de realizar un anlisis lgico de todos sus enunciados. Carnap
particip inicialmente de la creencia en que la nica, o al menos, la principal fuente de
conocimiento se encontraran en la experiencia sensible. Toda proposicin con sentido
real debera pues derivarse de las proposiciones elementales o protocolo (protocolaa:
la realidad).
Los enunciados protocolo se refieren directamente a lo observable directamente y

no a deducciones o inferencias de cualquier tipo. Deberan formularse en un lenguaje
comprensible a todos y libre de toda ambigedad, por tanto, no en el lenguaje cotidiano
o natural. Los enunciados protocolo se caracterizan por el uso de ciertos predicados, por
ejemplo: fro, rojo; ms extenso, antes de u otros.
c.- Teoras pro-oracionales con C. J. W. William. Consideran los conceptos de

verdadero y falso como eptetos que se aplican a enunciados o a conjeturas, por ejemplo,
el pluralismo y el liberalismo en sociedades como la nuestra, y reflexionan sobre las
perspectivas de llevar una vida tica en sociedades semejantes. William distingue la
tica de la moralidad e identifica esta ltima con una institucin peculiar, que es una
expresin moderna de lo tico.
d. -Teoras fenomenolgicas de la verdad. El gran fundador del movimiento

fenomenolgico es E. Husserl, (1994) que en su Teora filosfica se centra en el estudio
de los fenmenos y de lo que aparece. La verdadera realidad segn el autor es la

conciencia. La verdad es la adecuacin entre lo mentado y lo dado, que es la cosa
real, el ente existente en s, esto es el fenmeno.
El conocimiento y la verdad se dan en un plano trascendental o puro. Esta teora

toma lo dado tal como se presenta al sujeto, sin pretender ir ms all, y ha seguido
desarrollndose en diversos campos como la tica, la antropologa, y la metafsica del
conocimiento. La mayor parte de los seguidores de la Fenomenologa estn emparentados
con el movimiento hermenutico, tcnica que interpreta textos para la fijacin de su
sentido tan cercano en algunos puntos, pero tan distante en otros. Un ejemplo de esta
relacin filosfica es la del filsofo francs Paul Ricoeur (1999).
Tambin contamos con la aportacin a estas teoras de Ortega y Gasset (1914) en

Espaa y de X. Zubiri (1942) en Francia donde desarrolla su obra.
e.- Teoras hermenuticas de la verdad. El creador fue Heidegger (1933) a partir

de su crtica a la Fenomenologa, y con el importante antecedente de F. Nietzsche
(1999). El escrito Verdad y mentira en sentido extramoral es pionero en esta lnea de
pensamiento.
El movimiento hermenutico (hermenutica es la ciencia y arte de la interpretacin,

sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante
las cuales se ha expresado un pensamiento), se ha desarrollado tambin en lneas
muy diversas. Al menos hay que distinguir dos tendencias dentro de este grupo, una
la hermenutica no normativa, ms ligada al intento de superacin de la modernidad
(histrica) y hermenutica normativa (culta-filosfica) que intenta aprovechar el impulso
crtico-ilustrado, pero transformado segn diversas instancias. Aunque individualmente
no todos los casos son claramente clasificables en una u otra direccin, pueden distinguirse
indicativamente por un lado a H. G. Gadamer, K. Jaspers, M. Foucault, J. Simon, y por
otro lado J. Habermas, K. O. Apel, W. Becker, etc., en Nicols y Frpoli (1997).
f.- Teoras coherentistas de la verdad. El anlisis de la nocin de verdad elaborado

por John Langshaw Austin (1955) hace hincapi en el contexto socio-filosfico y, la
importancia total del habla, de manera que intenta minorizar el peligro ocupacional del
filsofo ante el lenguaje, y el peligro que tiene la disociacin de lenguaje y mundo.
Segn Rescher (1979) la teora de la verdad como correspondencia o coherencia entre

los enunciados y los hechos proporciona una adecuada definicin del significado del
trmino verdadero. No basta con saber qu significa un trmino si no tenemos una
gua segura para aplicarlo.
De ah que considere importantsima la cuestin del criterio de verdad. Es all donde

una teora coherentista se torna imprescindible. La coherencia es un rasgo que las
proposiciones no tienen de forma aislada sino solamente en grupos de varias. Ser
coherente con (to cohere, en ingls, es un verbo transitivo) expresa una relacin de
al menos dos trminos que tiene dos rasgos principales:
Un mnimo obvio de consistencia (no contradiccin)

Conexin (lazos de implicacin lgica).
g. - Teoras ntersujetivas de la verdad. Se han desarrollado por un lado la teora

consensual de la verdad, representada principalmente por K. O. Apel y J. Habermas,
por otro lado la teora dialgica de la verdad, representada por la llamada Escuela de
Erlangen: K. Lorenz, P. Lorenzen y W. Kamlah., Nicols y Frpoli (1997).
Nos vamos a detener en J. Habermas (1985, 1991a y 1991b) por lo especfico de su

trabajo en relacin con el tema que nos ocupa. Su cuestin inicial es de qu podemos
decir que es verdadero o falso?
Son de las oraciones, de las emisiones y de los enunciados de los que podemos hacer
esa afirmacin, ya que oraciones de distintas lenguas o diversas oraciones de la
misma lengua pueden reflejar el mismo estado de cosas, mientras que las mismas
oraciones cuando aparecen en diversos contextos, pueden reflejar distintas cosas. Ya
Austin propuso que se consideraran las afirmaciones como aquello que podemos llamar
verdadero o falso y por su parte Strawson insiste con razn en que son los enunciados
los que deben llamarse verdaderos o falsos.
Sin embargo verdad es una pretensin de validez que vinculamos a los enunciados al
afirmarlos. Una pretensin de validez que puede discutirse o defenderse, rechazarse o
reconocerse.
La segunda cuestin previa segn Habermas (1988) es aclarar la teora de verdad como
redundancia. El autor introduce el trmino discurso con el que se razonan o rechazan
pretensiones de validez problematizadas, de tal forma que en un acto comunicativo
sera redundante.
Una explicitacin de la pretensin de validez, entablada con las afirmaciones. Pero

tal explicitacin es ineludible en los discursos pues estos pretenden hacer valer su
validez.
La tercera cuestin es: Cmo se relacionan los hechos que afirmamos con los objetos
de nuestra experiencia? Para Habermas, los hechos tienen un status distinto que los
objetos. Hechos son lo que las afirmaciones, cuando son verdaderas, afirman; no son
aquello sobre lo que las afirmaciones versan.
Para autor, con los objetos hago experiencias, los hechos los afirmo, por lo tanto la
teora de la verdad como correspondencia afirma que los enunciados verdaderos deben
corresponder a hechos. Pero la objecin que pone el autor a esta teora es que vista
la correspondencia como tal relacin, sera inversa y no complementaria. Es decir, los
enunciados han de ajustarse a los hechos y no los hechos a los enunciados.
Las experiencias apoyan la pretensin de validez de los enunciados que dan lugar a la
teora consensual de la verdad y conectan con la tica (W.Schulz en su obra Philosophie
in der vernderten Welt, referido Rescher en Nicols y Frpoli, Op. Cit., p. 496. Para
Habermas una pretensin basada en la experiencia no es en modo alguno todava una
pretensin fundada.
Estas consideraciones se pueden resumir en tres tesis:
Llamamos verdad a la pretensin de validez que vinculamos con los actos de habla
constatativos. Un enunciado es verdadero cuando est justificada la pretensin de
validez de los actos de habla con los que, haciendo uso de oraciones, afirmamos
ese enunciado.
Cuestiones de verdad slo se plantean cuando quedan problematizadas las
pretensiones de validez ingenuamente supuestas en los contextos de accin. En
los discursos en los que se someten a examen pretensiones de validez hipotticas,
no son, pues redundantes las emisiones o manifestaciones acerca de la verdad de
los enunciados.
En los contextos de accin las afirmaciones informan acerca de objetos de la
experiencia, en los discursos se someten a discusin sobre los hechos y es el
desempeo discursivo el que hace referencia a las pretensiones de validez.
En la Tabla 1 se presentan los modelos que para Habermas (1989) no son aclaratorios
de la verdad y por ello los refuta dando una explicacin a cada uno.
Tabla 1. Modelos no aptos de la verdad. (Habermas 1989)

La primera explicacin aclaratoria es la de la confusin entre objetividad y verdad.

Habermas lo explica al defender la tesis de que la verdad pertenece a los pensamientos
y no a las percepciones ya que estas pueden o no ser objetivas, siendo los pensamientos
conocimientos ejemplares con la ayuda de los cuales podemos lograr el sentido de la
verdad.
Tampoco podemos dar por vlida la pretensin de validez y vivencias de certeza.
Las teoras que desde Aristteles han defendido el modelo de adecuacin no aciertan con
el sentido pragmtico de la verdad, pues la imgenes pueden ser ms o menos parecidas
al original que tratan de representar, mientras que un enunciado que es verdadero, no
puede ser ms o menos prximo o parecido a la realidad ya que no es una relacin
comparativa, ya sea de correspondencia o de copia. Los enunciados inseparables de
la argumentacin estn sujetos a los contextos. Las teoras por lo tanto que derivan
de las de Husserl (1995 en Nicols y Frpoli, 1997) chocan con la universalidad de los
enunciados, ya que como afirma Wittgenstein (Rivera 2005) los significados de las
palabras y de las oraciones tienen siempre un mnimo de universalidad.
Otra caracterstica de la verdad es la rectitud; pretensin de validez que dice que una
norma de accin o de valoracin vigente, es reconocida con razn, que debe estar
vigente. Pero adems, a las teoras que entienden la verdad como xito les subyace un
error complementario. De tal error afirma Habermas (1991) son ejemplo Nietzche, W.
James y F. C. Schiller a la vez que Luhman. Segn esta concepcin la verdad se mide
por el cumplimiento de funciones importantes para la vida, viniendo determinada esa
importancia por su supervivencia en un sistema social.
Por otro lado la inteligibilidad de una manifestacin nada tiene que ver con la verdad, es
una pretensin de validez que dice que dispongo de una determinada competencia de
regla, es decir, dispongo de una determinada competencia, de un lenguaje natural.
Los predicados bsicos de lenguajes de fundamentacin acreditados expresan esquemas

cognitivos, que Habermas (1991) define en el sentido de Piaget (1932). Son el
resultado de una discusin activa del sistema de la personalidad y del sistema social con
la naturaleza (asimilacin-adaptacin). La verdad ha de definirse pues, en referencia
a la argumentacin, si se da en ella la posibilidad de revisar, modificar y sustituir el
lenguaje de fundamentacin en que se interpretan las experiencias bajo el concepto de
conciencia moral o tica.
Llegados a este punto, qu papel adquiere el habla en el concepto de verdad?

Entendemos por habla un sistema de comunicacin que hace posible el discurso y
cuanto ms adecuada sea, ms completo ser el discurso ya que segn dice el autor, la
situacin ideal del habla es la que excluye las distorsiones en la comunicacin y garantiza
en especial el libre paso entre accin y discurso y/o discursos. La circunstancia de que
nunca podamos tener certeza definitiva acerca de si nos estamos equivocando sobre
nosotros mismos cuando emprendemos un discurso, hace, a lo menos aparecer como
necesario un hilo conductor con ayuda del cual podemos metdicamente superar las
barreras existentes.
La verdad de la interpretacin posibilita a la vez la veracidad del sujeto en sus

manifestaciones, con las que hasta ese momento se poda estar engaando.
I.2.3.- Parmetros de la verdad
Ante la multiplicidad de opiniones y teoras podemos plantearnos (Nicols y Frpoli

1997) un enfoque integral del concepto de verdad. Para ello necesitamos conocer los
parmetros del concepto. Tiene que ser (Habermas 1991) algo ms que un sinnimo
de exactitud, certidumbre o certeza, y debe significar ms que prueba, comprobacin o
autenticidad, definindolo como una condicin humana y absoluta que mide o constrie
nuestros propios esquemas, sean estos morales, filosficos, estticos o cientficos.
La veracidad de una idea no es una propiedad inherente y esttica, sino que la verdad
le sucede a una idea y sta a una forma de pensar y de vivir.
Toda realidad ejerce una influencia en nuestra prctica diaria y determina el valor que
ella tenga para nosotros. No existe suceso alguno que no se exprese a s mismo como
una diferencia en hechos concretos y en una conducta consecuente definida por la
persona, la forma, el lugar y el momento.
El objetivo del conocimiento debera ser entonces, encontrar qu diferencia especfica

hara uno u otro principio universal en tal o cual persona y en instantes concretos de
su vida.
Cada filsofo en su opcin terica, como hemos visto, concreta su experiencia

pretendiendo que sea un principio universal entrando as, en relacin, el concepto de
verdad con la experiencia y el contexto propio. La psicologa, la pedagoga, y la tica
tambin tendrn mucho que decir. De esta manera, recordamos la idea de verdad dentro
del realismo y de la tradicin medieval, la cual sostiene que todos los asuntos reales
deben tener exclusivamente una respuesta verdadera que en su carcter excluyente hace
que las dems alternativas sean errneas. Posteriormente, se afirmar que, poniendo
el acento en la bsqueda ms que en el significado, debe existir un nico mtodo para
descubrir tal verdad como hemos visto en Descartes o en Kant.
Por otro lado, como ha ocurrido con todas las palabras, tambin la palabra verdad
ha cambiado su significado con el paso de los siglos, y la semntica ha realizado su
aportacin.
Adems se han ocupado de ella cientficos, historiadores y filsofos entre otros, cada
uno en su propio contexto histrico y dentro del concepto verdad particular formando
parte del contexto total del pensamiento del autor de que se trate. As al intentar
comprender las diferentes filosofas que le han dado forma a nuestra herencia cultural,
evidentemente surge la pregunta de cul ser realmente la ltima verdad, o el mtodo
apropiado o si, incluso, ser diferente para cada cual. Como vemos la Verdad ha sido
y es un concepto utilizado con frecuencia, tanto en el mbito acadmico como en la vida
cotidiana. Pero es en el mbito de la Filosofa donde adquiere una especial relevancia
en concepciones y teoras. Adems en la historia de la filosofa el problema de la verdad
siempre ha sido objeto de reflexin y se ha trasladado al mbito de lo cotidiano en la
vida personal, familiar, poltica y social.
Lo visto hasta aqu nos permite manipular varias acepciones de la verdad por su
recurrencia y empleo:
Como correspondencia y relacin.

Como revelacin.
Como conformidad a una regla.
Como coherencia.
Como utilidad.
Como consenso.
Segn Abbagnano, (1984) la primera ha sido la ms difundida, ya desde Aristteles la

verdad se ha interpretado como correspondencia y relacin, seguida de la segunda,
(revelacin) en toda la Edad Media, pero el devenir histrico de la verdad ha estado
impregnado de vicisitudes, acercamientos y distorsiones, ha recorrido un camino que
no podemos desechar.
Desde cada uno de los puntos de vista expuestos, ya sean de filsofos, historiadores o
moralistas, los temas que guan a la humanidad como es el caso de la verdad, deben
tener un carcter evolutivo y de auto evaluacin, es decir, que la visin de nosotros
mismos y del conocimiento debe adaptarse continuamente, conforme avance la
sociedad y slo aquella que, mediante un proceso de ensayo y error, se pruebe a s
misma como beneficiosa perdurar.
En un sentido pragmtico, la verdad y la objetividad son fundamentos normativos o

principios que nos guan en la bsqueda racional. Bajo el caracterstico egocentrismo de
la mente humana, tendemos a pensar que siempre hay una respuesta o interpretacin
ms adecuada y, generalmente, pensamos que es la nuestra. Sin embargo, los criterios
bajo los cuales decidimos qu es y qu no es correcto los elaboramos basndonos en
juicios de valor que responden, a su vez, a nuestra propia experiencia en una combinacin
de espacio y tiempo. As, el pensamiento no es un concepto absoluto en s mismo ni
aislado, sino que existe en funcin de su experiencia y su potencial.
La verdad de una nocin no necesariamente implica la falsedad de la otra. Este sentido

dinmico de los conceptos permite que el pensamiento est en constante evolucin,
es decir, que corrija los errores de la visin particular y subjetiva del mundo y de
la situacin de su medio, pues toda teora cientfica o moral, al ser un producto del
saber humano, puede ser falible y es responsabilidad de cada uno buscar la mejor
respuesta. En palabras de Putnam (1988, en Nicols y Frpoli 1997) la mente y el
mundo conjuntamente construyen la mente y el mundo.
Ciertamente la verdad se construye en la actividad humana, y representa el modo de

ser del hombre, a travs de la praxis, el conocimiento, los valores y la comunicacin,
fundados en las necesidades, los intereses y los fines del hombre. Su revelacin de
la verdad no es slo un producto cognoscitivo, desentraado de esencias, sino que
adems es la actuacin prctica transformadora del hombre, en correspondencia con
el significado que adquiere la realidad y los deseos de satisfaccin humana en cada
momento. Al hombre no slo le interesa qu son las cosas, cul es su esencia, sino ante
todo, para qu le sirve, qu necesidad satisface o qu inters resuelve.
Por eso, praxis, conocimiento y valor, son inmanentes al proceso mismo de revelacin
de la verdad, que se revela y descubre en las relaciones nter subjetivas, en espacios
comunicativos, donde por supuesto, el consenso expresado en forma de dilogo
desempea un lugar especial (Habermas1996).
La asuncin del concepto de saber y no el de conocimiento como ha sido tradicionalmente

entendido el concepto saber, como forma integral humana que incluye todos los medios
que emplea el lenguaje para designar y penetrar en la realidad permite vincular
estrechamente conocimiento, praxis (procedimiento) y valor (actitud), sobre la base
de las necesidades, los intereses, y los fines humanos. Al mismo tiempo, ayuda a
comprender que la verdad no se descubre espontneamente, a travs de una relacin
abstracta sujeto- objeto, sino que se revela en procesos nter subjetivos, y en espacios
comunicativos. Todo en los marcos de la subjetividad humana, donde el hombre piensa,
siente, desea, acta e intercambia los productos de su actividad en una relacin dialctica
sujeto-objeto de conocimiento (la verdad os har libres, Jn 8, 32), sobre todo en el
campo de la educacin y en la formacin de la persona.
Considerando los aspectos que acabamos de tratar, indispensables, para el trabajo que
nos ocupa, es necesario resumir aquellos matices integradores de las distintas teoras,
los que desde un punto de vista educativo y pedaggico sern la base para captulos
posteriores y soporte de nuestra investigacin.
Estamos de acuerdo con los matices cognitivos que autores como Habermas, (1981,1984,
1999) establecen como fundamentales a la hora de acceder a los conceptos, ya que las
capacidades cognitivas en sus distintas modalidades harn que el sujeto adquiera y
llegue a ellos con mayor resolucin. Pero tambin consideramos necesario y prioritario
para la adquisicin de valores de verdad, las relaciones inter subjetivas (sujeto-objeto,
sujeto-sujeto), ya que de hecho el mbito escolar las propicia especialmente. Y como
concrecin y definicin de los pensamientos, revindicamos el lenguaje como instrumento
de comunicacin y expresin, facilitador del discurso y as mismo de los deseos.
CAPTULO II
PERSPECTIVAS PSICOPEDAGGICAS DE LA
EDUCACIN MORAL
Captulo II. Perspectivas Psicopedaggicas

de la Educacin Moral
II.1.- POSICIONES TERICAS EN EL TRATAMIENTO DEL PROBLEMA DE LA

ADQUISICIN DE LA CONDUCTA MORAL
En este captulo tenemos el propsito de que las Ciencias de la Educacin ocupen un

lugar central, como fuente de explicacin de la formacin y desarrollo de las nias y
nios en Educacin Infantil.
La psicologa cumple una funcin ideolgica, lo que fundamenta su lugar prominente

entre las ciencias que definen la posicin ideolgica del hombre. A la importancia de la
psicologa como base de la teora del conocimiento, hay que aadir el papel significativo
que tiene en la formacin de valores, sentimientos, convicciones y de una concepcin
cientfica del mundo, as como su papel en la formacin y desarrollo del carcter, de
las capacidades y de la personalidad en sentido general. Adems, cabe significar la
importancia de la investigacin psicolgica en la solucin de problemas del modo de
vida y en la creacin de un clima adecuado entre los distintos grupos sociales.
Por su parte pretendemos desde la pedagoga reflexionar sobre la prctica de la educacin

ejercida sobre los educandos, bien sea por los padres o por los maestros.
La moral histricamente ha pertenecido al dominio exclusivo de los filsofos, como hemos

visto en el captulo anterior; y es evidente que la educacin moral implica profundizar
en las teoras filosficas para que partiendo del mbito educativo, podamos descender a
travs de la planificacin de objetivos y de medios al nivel mximo de operatizacin en el
terreno de lo cotidiano y de lo prctico, dentro de la intervencin educativa. En el terreno
de la concrecin la moral nos ayuda a entender el desarrollo de la persona, a aprender
a convivir y sobre todo a aprender a vivir mejor. En el mundo occidental podemos
considerar como clsicas, en tanto contienen las tesis bsicas con las que trabajamos, y
porque de ellas se derivan las dems direcciones que actualmente estn en el panorama
terico en educacin moral, dos posiciones tericas en el tratamiento del problema de la
adquisicin de la conducta moral. Son el enfoque socializador y el enfoque cognitivo.
Desde la Teora de la educacin, el enfoque socializador parte de Emile Durkheim

(1947), que considera la conciencia y la conducta moral como una adaptacin funcional
al medio social, proceso que conocemos como socializacin y que est basado en
factores afectivos. Su pensamiento influy sobre todo en el cambio de centro que se
produjo (Stefhenson y cols., 2001), ya que de la importancia atribuida en un principio
al individuo dentro de la sociedad se pas a poner el nfasis en el grupo como entidad
social.
Por otro lado, el enfoque cognitivo-evolutivo para el que el desarrollo supone importantes
reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hiptesis cognitiva) y el
resultado de las mismas que posibilita formas superiores de adaptacin a dicho mundo
(hiptesis evolutiva). Parte este enfoque cognitivo evolutivo de Europa con Jean Piaget
(1932) desarrollndose posteriormente en sus investigaciones y trabajos, aunque ya lo
encontrbamos tambin en la Escuela progresista americana con Dewey (1921 y ss) y
a su vez fue desarrollado realmente por Lawrence Kohlberg (1969, 1976,1992,etc.),
siguiendo planteamiento kantianos a partir de los aos setenta.
En la construccin de valores, Dewey diferenciaba como muestra la Tabla 2, ya tres

niveles en el desarrollo de la persona (Turiel y cols, 2002):
Tabla 2.Niveles de la personalidad.(Turiel 2002)
Kohlberg (1976) consideraba que el objetivo de la educacin moral es el desarrollo del

juicio y del razonamiento moral, y es slo a travs del razonamiento moral como se puede
llegar a juzgar crticamente las reglas y normas morales, desde una conciencia moral
autnoma individual. Es decir, si en Durkheim la conciencia moral tiene una esencia
social, como asuncin de las normas y la moral social, en Kohlberg esta conciencia es
individual, propia de cada persona y es autnoma en el sentido de independiente del
contexto. Se infiere de aqu que si en Durkheim la educacin moral esta dirigida hacia
el aspecto socio-afectivo, (con comportamientos tales como lograr la motivacin o
empatizar con los modelos sociales) por el contrario en Kohlberg la adquisicin de la
conciencia moral est dirigida al aspecto cognitivo para desarrollar el razonamiento
individual y el juicio moral propios.
Por lo tanto, para Kohlberg (1992) el desarrollo moral sigue al desarrollo del pensamiento.
Este aspecto de su teora le ha llevado a cosechar muchas crticas ya que el desarrollo
humano no es un proceso que est garantizado por nuestra herencia gentica o marcado
por la edad, al contrario, ste se produce gracias a la actividad conjunta de las personas,
y se perpeta y garantiza a travs del proceso social de la educacin, entendida sta en
el sentido ms amplio.
Una visin constructivista, plantea que la mejor forma de garantizar los aprendizajes
es ayudar a la nia y al nio a desarrollarse, haciendo ms slidos sus pensamientos y
sus emociones, no solo para lo estrictamente cognitivo sino tambin para el desarrollo
de los valores y de la moral.
Para conocer mejor estos enfoques profundizaremos en las pginas siguientes en las
distintas posiciones e investigaciones que se han desarrollado en estos ltimos aos en
relacin con este tema.
En las tendencias y corrientes de las ltimas dcadas, el estudio del desarrollo moral
se ha guiado por dos teoras dominantes: la teora del desarrollo cognitivo de Kohlberg
(1992) y las teoras de la socializacin de Hoffman (1992) o el aprendizaje social de
Bandura y Walters (1987), entre otros. Por otra parte, actualmente hay que considerar
los estudios realizados ya en 1986 por Leslie, Baron y otros sobre la Teora de la Mente
citados en Dicaprio, (1993) y su proyeccin en el tema que nos ocupa.
II.1.1.- Teora del desarrollo cognitivo de Piaget y Kohlberg y su aplicacin a

la Educacin Infantil
Para Lawrence Kohlberg, investigador clave de esta teora, en toda su obra (1972-1997),
el desarrollo moral implica una construccin progresiva del significado moral, y es el
individuo el que manifiesta una orientacin interna logrando una madurez para comprender
el significado intrnseco de las normas y valores. As tender a actuar de acuerdo con esta
orientacin interna. Kohlberg establece unos estadios morales, correlacionados con los
que haba establecido Jean Piaget para el desarrollo, haciendo que coincidan los logros
cognitivos con las adquisiciones en el campo de la moral, es decir a cada una de las fases
del desarrollo intelectual le corresponden una o varias de las del desarrollo moral. Por lo
que puede afirmarse que la caracterstica ms obvia de las teoras cognitivas-evolutivas es
el uso de algn tipo de estadio, de alguna nocin de reorganizacin secuencial relacionada
con la edad en el desarrollo de las actitudes morales.
Sin embargo, la explicacin del desarrollo del juicio moral, aplicando los estadios
presenta serios inconvenientes reconocidos por el propio Piaget ya en 1932 al considerar
que en cada estadio hay desfases horizontales que definen la adquisicin de progresos
que avanzan en un frente irregular (autonoma, dependencia, adquisicin de reglas,
lenguajeetc., ms bien se puede hablar de: desfases que definen un proceso y que se
repiten para cada conjunto de reglas a cada paso de la conciencia Piaget (1932). Los
estadios no son lineales e iniciada una fase de desarrollo, sta puede detenerse o iniciar
un proceso cclico y no avanzar, o simplemente retroceder ya que hay factores como
por ejemplo la estimulacin, la motivacin, la afectividad...etc., que van a determinar el
avance en el desarrollo del juicio moral, junto a la edad o a la fase de desarrollo.
A pesar de estos inconvenientes y consideraciones, Kohlberg (1976) se propuso

expresamente establecer estadios morales claramente delimitados y analizar sus
relaciones con los estadios del desarrollo cognitivo como ya hemos comentado. Los
estadios los son si respetan estas caractersticas:
1. Secuencialidad. El orden de adquisicin de los estadios es inalterable.

2. Estabilidad. Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
3. Periodos crticos. Debe poseer cada estadio periodos crticos que capaciten al
individuo para posibles aprendizajes y comportamientos.
4. Irreversibilidad. No se producen regresiones una vez se ha adquirido un estadio;
5. Universalidad. Son estadios independientes de la cultura y aplicables a mltiples
situaciones.
6. Jerarquizacin, la consecucin de capacidades en estadios superiores hace que las
de estadios anteriores estn interiorizadas y asumidas.
Como vemos en la Tabla 3, Kohlberg (1976) establece tres niveles de desarrollo moral
y seis estadios con una perspectiva social en cada nivel:
Tabla 3.Niveles del desarrollo moral de Kohlberg.

Tabla 4. Etapas cognitivas. Turiel 2002.
Piaget y Kohlberg son los investigadores que desde este punto de vista cognitivo, realizan
los estudios ms profundos sobre el desarrollo moral del nio como reflejan Higgings,
A., Power, F. C. y Kohlberg, L. (1984).
Los estudios de Piaget con nios de corta edad, comienzan por el anlisis de las reglas
del juego social en cuanto que son obligatorias para cualquier jugador normal. En una
segunda etapa estudia la mentira infantil (Piaget 1932) y el juicio que de la misma
tienen los nios de diferentes edades.
Para Piaget, en Hersh, R; Reimer, J & Paolitto, D (1984) en el desarrollo moral se

pueden distinguir dos fases:
La fase de heteronoma moral, en la que las normas le vienen al nio impuestas

desde fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en
si mismas, que funcionan con independencia del nio, el cual las cumple por la
fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas
lleva consigo recompensas; incumplirlas castigo.
La fase de autonoma moral, en la que el nio, despus de un periodo de

interiorizacin de las reglas, comienza a actuar basndose en criterios propios y
no en imposiciones exteriores.
Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al nio a travs de
la cooperacin mutua con los dems.
Kohlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones con chicos varones de edades

comprendidas entre los 10 y los 16-17 aos y de clase social media y baja. Se les pasa
una prueba a los sujetos de la muestra en la que tienen que solucionar unos dilemas
morales en unos casos hipotticos. De estos estudios y de las revisiones realizadas
posteriormente, Kohlberg (1957) concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo
de seis estadios secuenciados lgicamente, universales (validos para todo tiempo y
cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interaccin
del nio con el entorno social.
Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariante en el desarrollo de
cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a
la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo
que depende de la autoridad externa.
Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la

recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera
como un medio para alcanzar la aprobacin social y por tanto la estima de los dems.
Despus las reglas se convierten en soportes de determinados rdenes ideales, y

finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se le
manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los dems.
Para Kohlberg, el objetivo del desarrollo es la formacin de la justicia moral y para ello
el sujeto debe ser capaz de asumir roles desarrollando la capacidad de ponerse en el
punto de vista ajeno.
Dicha capacidad para Kohlberg denominada toma de rol, es de suma importancia en

la pedagoga moral, ya que el comportamiento justo viene iluminado por el principio
de reciprocidad. La toma de rol ha sido denominada tambin empata, sin embargo,
Kohlberg prefiere utilizar esta terminologa por las siguientes razones:
1. La toma de rol da importancia tanto a la parte cognitiva como afectiva. En cambio,

el trmino empata se suele utilizar cuando el aspecto emocional de la toma de
rol se acenta.
2. Requiere la existencia de una relacin que sea estructural y organizada entre el yo

y el otro.
3. Implica que el proceso de ponerse en el lugar del otro lleve consigo una comprensin
y relacin con todos los papeles de la sociedad de la que forma parte.
4. Seala que en todas las interacciones sociales y situaciones en las que se establece
comunicacin se da la toma de rol, no slo en aquellas en las que se suscitan
emociones de empata.
II.1.2. Revisin y criticas al modelo cognitivo en las investigaciones de las

ltimas dcadas.
Kohlberg (1984) se centra exclusivamente en el juicio moral y descuida conscientemente

otros factores. Esto es debido a una serie de razones que l mismo enumera:
1. El juicio moral a pesar de ser slo uno de los factores que influye en la conducta
moral es el de mayor influencia en la accin moral.
2. De los factores que influyen en la conducta moral, el juicio es el nico y distintivo
factor que determina la accin moral. La voluntad, a diferencia del juicio, no es
distintivamente moral, slo llega a serlo cuando est informada por el razonamiento
moral.
3. El razonamiento moral alcanzado no se pierde nunca, es decir, es irreversible. En
cambio, la conducta moral es situacional y reversible, por lo tanto, se puede perder
segn las situaciones en que se encuentre el sujeto.
Por otra parte nosotras pensamos junto con Sastre, Moreno y Pavn (2003) que la
prueba que Kohlberg aplica en sus investigaciones sobre el desarrollo moral presenta
problemas en el fondo y en la forma.
En cuanto al fondo de sus investigaciones, las puntuaciones que se obtiene al aplicar

los casos, presentan una puntuacin diferente entre hombres y mujeres ya que
corresponden a aspectos diferentes, pero eso no indica nada ms que las mujeres
por cultura aprecian la responsabilidad y el cario por encima de la justicia a la hora de
dar solucin a casos hipotticos por los que se les consulta. Para Kohlberg (1972), el
modelo se diferencia en la concrecin que del mismo realizan hombre y mujer, en los
distintos estadios que contempla el modelo ya que al aplicar distintos casos hipotticos
en las respuestas al PDA (Prueba de Definicin de Asuntos de Kohlberg), las mujeres
puntan ms en cuanto al cuidado y la amistad, optando los hombres por un modelo
moral basado en la justicia.
El cuestionario est viciado de principio en las categoras que presentan los tems. Y
adems omite el hecho infantil como tal, con lo cual se acentan las dificultades propias
del desarrollo moral infantil.
En cuanto a la forma, la prueba presenta unas cuestiones y para contestar a ellas las
opciones no son libres sino que se califican de forma objetiva y correlacionando con
tareas tradicionales atribuidas por nuestra cultura a un sexo en concreto, y a las que se
responden mediante preguntas cerradas, creando dilemas muy esteriotipados. Adems
como es lgico siempre estarn las cuestiones hipotticas dependiendo del lenguaje,
que es otro factor a tener en cuenta en cualquier interaccin.
Adems la motivacin al no ser propio el problema para el individuo varia. La prueba

nos parece reduccionista en cuanto a sexo al aplicarse solo a varones y no aplicarla a
varones y a mujeres.
Estamos de acuerdo con Kohlberg (1992) al igual que con Moreno, J, E (1986) y otros
investigadores, al reconocer la importancia que tiene el tema de la moral para la educacin
y para la vida, pero no con la teora de los estadios que aplica Kohlberg al proceso
educativo. Si bien Pavn (2003) detecta adems que en la evolucin del pensamiento
de Kohlberg, ste fue disminuyendo la valoracin que le atribuye al desarrollo cognitivo,
plantendose la relacin con la afectividad y con la accin en particular, no profundiz
en las consecuencias que para la formacin del desarrollo moral tienen por ejemplo la
afectividad o el sentimiento de culpa.
Otras crticas desde el punto de vista pedaggico las realizan Rest (1996) que an
asumiendo el modelo de Kohlberg (en Pavn 2003) crea su Cuestionario de Problemas
Sociomorales (DIT). Tambin desde el punto de vista del desarrollo moral corrigen la
postura de Kohlberg autores como Marsch y Stafford (1988, en Pavn 2003) ya que
muchas veces se ha constatado que la motivacin como hemos comentado, vara a la
hora de resolver las cuestiones que se plantean en casos hipotticos y poco reales, no
siendo apropiada a la hora de contestar a dichas cuestiones.
Adems desde el punto de vista de la construccin de los textos Perarsky (1994)

considera que las situaciones escolares y de la vida de los nios, son ms simples que
las tratadas como reales por Kolhberg (1992).
Por otro lado, desde una formacin global de la conciencia moral del ser humano, nos
parece que los estudios de Kohlberg son limitados y en esta afirmacin nos apoyamos
en Gilligan (1992) y Benhabid (1992) que en sus estudios demuestran que los dilemas
planteados por el autor no contemplan el esquema completo de acciones-pensamientos-
sentimientos, que se debe seguir generalmente ante una situacin de conflicto o de
cuestionamiento en un caso. Tambin Amorin y Sastre (2003) abundan en el aspecto
crtico respecto a las investigaciones de Kohlberg.
As Carol Gilligan, discpula de Kohlberg, critic la posicin de su maestro, como tambin

la obra de otros relevantes psiclogos de la historia (Freud y Piaget), al comprobar que
en sus investigaciones cuenta slo con varones y no con mujeres, y adems que estos
eran occidentales y nacidos en democracias liberales. La hiptesis de que las mujeres
hablan con una voz diferente una voz que la teora tica tradicional ha silenciado,
apareci en el libro de C.Gilligan titulado In a different voice: Psychological theory of
women development publicado en 1982. Adems como demuestra Benhabid (1992)
para estos autores (Freud, Piaget, Kohlberg) hasta ahora, lo pblico se rige por la
justicia y por el hombre, lo privado por el cuidado de las mujeres (nios, ancianos,
casa.) y como sabemos esto no siempre es as.
En otras culturas, como nos demostraba G. H. Mead, (1984) el yo se forma en un sistema

sexo-gnero dentro de una cultura concreta que marca el carcter de las respuestas.
En nuestra propia cultura sin ir mas lejos, la sociedad aristocrtica y burguesa del
XVIII daba a sus hijos nada ms nacer a las nodrizas y a amas de campo para su
crianza y lo recuperaban a los 6 o 7 aos como prueba de estatus social, y hubo que
progresivamente reconducir estas ideas al causar ms problemas que beneficios en la
personalidad y en la salud infantil.
Adems las sociedades han reproducido a los individuos socializados, es decir, los
hombres se definen en relacin directa con la sociedad (trabajo en...) y la mujer en
trmino de relacin familiar (estoy casada, soy madre de...). Con estas afirmaciones,
Gilligan (1982) nos demuestra que el mundo femenino, en las relaciones y como
consecuencia en los conflictos es relacional y su lenguaje es diferente. Mientras que
el hombre por lo menos hasta este milenio en la cultura occidental, tiene conflictos de
poder y competitividad, las mujeres desarrollan relaciones basadas en la compasin y
en la empata, pero cual es la influencia de la cultura en estos esquemas?
Lo ideal es que tanto justicia como empata queden integradas en la formacin de la

persona desde el punto de vista moral. Para Paul C. Vitz (1990,1997) el principio regidor
por universal es la justicia, pero hay otros principios que pueden cumplir igual funcin,
as los de utilidad, compasin o amor, y Kohlberg no los contempla.
En este mismo sentido de crtica insisten Amorim y Sastre (2003), afirmando que los
dilemas de Kohlberg:
No presentan la trasgresin de las normas y su relacin con los sentimientos. En el

dilema presentado por las autoras el hurto del bolgrafo, implica sentimientos y
acciones de la vida diaria de la nia y del nio, que Kohlberg no tiene en cuenta.
Las respuestas que ofrece a los encuestados no se basan en la eleccin de
posibilidades personales, sino que estn limitadas a la opcin que ofrece el autor
que produce el dilema.
Olvida los vnculos de amistad, sentimientos y deseos personales que se desarrollan
en la persona que acta y solo se ocupa del sentimiento de justicia.
Para las nias y nios hasta los seis aos, en caso de hurto o mentira liberarse
de sentimientos negativos y entregar el objeto, produce en el trasgresor bienestar
personal (Kohlberg), pero no siempre es as.
Se ha comprobado que desgraciadamente mantener la trasgresin tambin produce en

cierto sentido satisfaccin personal por mltiples sentimientos.
Para las autoras, no se pueden generalizar los comportamientos desde un punto de

vista terico. La vida diaria se caracteriza por una cognicin-accin dnde las personas
resuelven sus dilemas morales en contextos de relaciones interpersonales y sociales,
en trminos no slo de igualdad, sino tambin de equidad y reciprocidad entre los
individuos.
Para Kohlberg por el contrario como ya hemos visto, el desarrollo moral, se enmarca
en un contexto terico que prioriza la funcin evolutiva del pensamiento lgico en el
desarrollo intelectual y limita considerablemente el pensamiento social. Marca en exceso
la clsica contraposicin entre lo afectivo y lo racional y es quizs su mayor error.
Es ms, creemos que conocer el desempeo de un sujeto en una prueba no predice su

comportamiento en la vida real y hablaremos de ello despus en las conclusiones de
nuestro estudio.
Por otra parte como demuestran Sastre, Moreno y Pavn (2003) las nias y nios,
con la edad van perdiendo ingenuidad y alrededor ya de los tres aos (segn los
casos) pasan a desarrollar habilidades que les permiten esconder los comportamientos
transgresores.
II.1.3.- Aplicaciones de los estudios de Kohlberg a nios de 2 a 6 aos.
Por otro lado para investigadores como O. Flanagan (l991), las variedades de la
personalidad moral son muy heterogneas y no se pueden homogeneizar, (Teora de los
Modelos Organizadores). Esta Teora presenta sistemas organizados de representaciones,
constituidos por los elementos que el sujeto selecciona como relevantes en una
determinada situacin, por el particular significado que otorga a cada uno dichos
elementos, por las implicaciones que desencadenan, y por las interconexiones que
el sujeto establece entre todos los elementos del conjunto (Moreno Marimon, 1988;
Sastre 1994;).
Los sujetos extraen del enunciado del dilema los datos que consideran pertinentes y
les otorgan un particular significado en el momento de decidir sobre su conducta y
de justificarla, no prestando atencin y dejando sin atribuir significado a otros datos,

presentes en el texto, a los que no dedican ninguna atencin y por tanto, no tienen en
cuenta.
En los diferentes modelos, que se suceden en diferentes niveles de edades, aparecen

datos diferentes o datos similares con diferente significado. Tambin las implicaciones
y la organizacin cambian en los diferentes modelos organizadores construidos por los
sujetos.
Los trabajos de Kohlberg, inicialmente fueron realizados en muchachos de 10 a 16-

17 aos, aunque tipific tambin la edad de 4 a 10 aos (Kohlberg en Turiel 2002) y
han sido ampliados por R. L. Selman y W. Damon para nios ms pequeos. Segn
estos autores, (Selman y Damon, en Turiel 2002) en nias y nios de 2 a 6 aos, el
desarrollo a nivel cognitivo est ntimamente relacionado con su crecimiento social y
afectivo, as los progresos en el desarrollo psquico se reflejan en tres dimensiones: la
construccin de la personalidad, las relaciones con los adultos y las relaciones con los
iguales. Junto al desarrollo motor, los avances en el lenguaje, la identidad sexual y el
sentido del yo le dan un sentido de individualizacin creciente.
Entre los tres y los cinco aos, se va formando la idea de un yo privado no observable
por los dems. Comienzan a surgir las rivalidades, los celos, la envidia y los secretos.
Selman explica una evolucin por estadios en la adopcin de perspectivas ante una
situacin personal o social, tal y como hemos reflejado mediante la representacin del
esquema de la siguiente Tabla nmero 5:
Tabla 5.Estadios de Selman. Turiel 2002.

Desde el punto de vista puramente cognitivo tambin Siegler, (1989) en trabajos

publicados a partir de 1976, se ha ocupado de la bsqueda emprica de los precedentes
evolutivos de las competencias piagetianas en edades anteriores, negando que existan
cambios cualitativos con la edad. Ha concluido que la mayor parte del conocimiento que
tienen los nios est regido por reglas, las cuales determinan su caracterizacin. Tambin
encontr que los nios utilizan reglas de ayuda o retroceso, sistemas no perfectos pero
razonables, aplicables a situaciones no familiares, que permiten el razonamiento similar
en tareas totalmente distintas, produciendo un patrn de respuestas similares para
esas tareas. Expres la importancia central de la codificacin vinculada al hecho de que
el conocimiento se construye activamente, lo cual, en sus propias palabras es fuente de
limitacin de su propuesta, al no poder detallar como se realiza la codificacin o por qu
algunas nociones, como el peso, se codifican antes que otras.
Igualmente no pudo explicar desde su teora, las reglas, los paralelismos y pautas de
desarrollo universales que impregnaron sus hallazgos.
Por su parte, David Klahr (1987, del grupo de investigadores de la Universidad

Carnegie-Melon, en Anderson y col., 2002), tomando las tareas piagetianas, ha descrito
las competencias dentro de cada estadio. Sostiene que no hay razones para pensar
que a partir de los cinco aos la estructura bsica del proceso cognitivo cambie con
la edad. Los cambios estructurales desaparecen as del panorama de desarrollo, el
cual queda explicado en base a los conocimientos y las estrategias. Sostiene que la
diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios parecen
tener dficit en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en
el control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin de
Klahr (en Anserson y col., 2002) niega la existencia de estadios y cambios cualitativos
en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos
de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.
Las teoras del procesamiento de informacin sostienen el carcter limitado del sistema
humano de procesamiento de informacin, a la vez que su importancia. El procesamiento
de la informacin se realiza en un almacn a corto plazo, o memoria operativa, en el
que el nmero de elementos al que el sujeto puede prestar atencin al mismo tiempo,
est limitado.
La cuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con la

edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas
entre los nios pequeos y los mayores o los adultos. Es Pascual-Leone (1978), quien ha
postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente
por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio
mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el
nmero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de
una unidad de procesamiento a los tres aos, a siete unidades a los quince aos.
Otra propuesta terica y experimental a la cuestin de los desfases horizontales, y de

manera ms general a la del papel jugado por la situacin concreta en la que nios/as han
de resolver la tarea, nos viene de psiclogos prximos a esta teora del procesamiento
de la informacin. Pascual-Leone y Case, (1978) lo que muestran es la necesidad de
considerar diferentes procesos cognitivos (percepcin, imagen mental, comprensin
lingstica, comprensin de la consigna, memoria de trabajo, representacin, etc.),
para poder interpretar las conductas de nios o adultos.
La capacidad de procesamiento se ve afectada por los cambios funcionales, es decir,

los cambios en el funcionamiento de la memoria operativa mejoran las habilidades
de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las
operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los nios mayores
y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicara, segn
Case (1988) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un
crecimiento de la capacidad de la memoria operativa.
La teora de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-
Leone, pero estos estadios estn caracterizados no ya por la estructura lgica que les
subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o espacio M, sino por la existencia de
diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas, como son la memoria, la repeticin
y la organizacin que son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un fin:
el recuerdo posterior.
Estas estrategias y su uso, al principio frgil y limitado a determinadas tareas y campos,

se consolidan y se ampla con la edad. Es un intento claro y firme de conciliar las teoras
ms representativas.
Uno de los estudios ms importantes realizados en nios fue el de Flavell y Wellman

(1977). En el que trataron de comprobar si la conducta estratgica de repeticin poda
ser adquirida mediante entrenamiento y su implicacin en todo tipo de aprendizaje.
Segn estos autores la competencia cognitiva del nio/a de edad preescolar es bastante
superior a lo que la teora piagetiana haba supuesto. En determinadas situaciones, los
nios pequeos son capaces de utilizar estrategias con el propsito de resolver una
tarea sencilla. Una de las caractersticas de los estudios que han mostrado una imagen
ms competente del nio preescolar, es el uso de contenidos de tareas familiares y
motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.
Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilizacin de estrategias

organizativas de nios cambiaban con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar
y significativo como el nombre de sus compaeros de clase, mientras que la utilizacin
de un material estndar pona de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto
anteriormente.
Diferentes factores o causas pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y

las estrategias de memoria en los aos escolares, entre los que destaca el desarrollo
metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos aos de su propia
memoria y de sus limitaciones.
La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con

la distincin, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento
procedimental; el declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir, se refiere al
conocimiento de los hechos.
Las estrategias o el conocimiento procedimental se refieren al cmo, es decir, al

conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o
resolver un problema. No es slo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de
conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son ms accesibles y
estn organizados de diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en un
campo determinado, podra producir situaciones cognitivas de alto nivel, tpicas de los
adultos.
Algunas de las diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de estilo
cognitivo.
Ya no se trata slo de considerar la competencia lgica y operatoria del sujeto, sino

todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qu un nio
concreto funciona de tal o cual manera en una situacin particular. Tambin es cierto
que hay un conocimiento que caracteriza una actuacin competente y que consiste en
el conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas en su control y
regulacin, es a lo que llamamos la metacognicin y que est ntimamente relacionada
con el desarrollo cognitivo ya que el nio es capaz de observar sus propios procesos o
de reflexionar sobre ellos.
Habermas, J. (1985) en sus opiniones sobre esta temtica, ha considerado las

investigaciones de la psicologa cognitiva como uno de los enfoques tericos a tener en
cuenta para su propsito de reconstruir racionalmente ciertas competencias de la especie
humana, como la competencia comunicativa a la que atiende su teora, pero tampoco
ha aceptado, entre otras, la objecin segn la cual para el nivel postconvencional no
debera hablarse de estadios naturales de desarrollo y prefiere hablar de estadios
de reflexin.
Para las teoras de desarrollo cognitivo, el desarrollo moral no es la clarificacin individual

de valores personales y relativos, ni la adquisicin simple de las normas convencionales
sociales o culturales, sino un proceso que surge de los esfuerzos que hacen los nios para
razonar tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas.
Desde esta perspectiva, la educacin moral enfatiza la reflexin, el razonamiento, la
toma de roles, la empata, la resolucin de problemas y sobre todo la capacidad para
hacer elecciones autnomas.
II.2.- TEORA DE LA SOCIALIZACIN MORAL DE HOFFMAN Y SU APLICACIN

A LA EDUCACIN INFANTIL
Esta teora tiene sus bases en la del aprendizaje social de Bandura y Walters
(1974,1987).
Para ellos el desarrollo moral se refiere en primer lugar a una transmisin al nio de normas
morales y valores por parte de la sociedad, en este caso la orientacin interna refleja una
internalizacin de estas normas y valores que son externas y culturalmente relativas.
Para Hoffman (1992), investigador de esta teora, uno de los puntos centrales de la
misma es la integracin de afecto y cognicin (Mestre, 2001). Para la autora, Hoffman
plantea la empata con otros, como proceso motivacional, que ayuda a la resolucin del
problema del otro. Se desarrolla esta teora de una manera similar a los estadios del
desarrollo cognitivo del individuo, pero el proceso para (Hoffman, 1991), es una sntesis
evolutiva de la empata y del nivel de la comprensin cognitiva del individuo acerca del
otro. Este proceso de sntesis se inicia en el nio desde sus primeros aos de vida ante
situaciones de trasgresin con un distrs (reaccin adversa centrada en uno mismo
ante el estado emocional negativo de otro) global emptico, en el que el nio no tiene
una clara distincin entre el yo y el otro, pues est confundido acerca de la fuente del
distrs o malestar. A partir de aqu progresa a niveles de conducta ms evolucionados
en relacin con lo conseguido en estadios previos.
Es obvio que la empata aparece como una respuesta universal y prcticamente

involuntaria, pero puede convertirse en un proceso ms complejo que se desarrolla
con el deseo de conocer y comprender e inferir los pensamientos y los sentimientos
de los otros. El sujeto adulto cuando empatiza sabe que su afecto emptico es debido
a sucesos que le ocurren a otra persona y se da porque tiene un conocimiento de lo
que la otra persona est sintiendo, y aparecen un conjunto de atribuciones acerca del
problema, juicios sobre las caractersticas y estado habitual de la vctima se activan
y modulan el afecto emptico. Es adems uno de las propuestas a desarrollar en los
programas para educar y formar en valores en valores.
Los nios pequeos por su parte, an no distinguen entre uno mismo y el otro, y pueden
activar la empata sin ese conocimiento. El desarrollo del malestar emptico corresponde
al desarrollo de un sentido cognitivo de los otros que, segn Hoffman (1992) pasa
por distintos niveles y que pone de manifiesto que el afecto emptico se experimenta
de manera diferente a medida que el nio va atravesando estos niveles. El resultado de
esta evolucin unido al desarrollo socio cognitivo que el nio va a experimentar, da lugar
para Hoffman a cuatro niveles de malestar emptico, que a veces puede ser el causante
de la trasgresin de las normas morales y en concreto del engao y de la mentira todo
lo cual desarrollamos a continuacin:
A. Empata global: los nios muy pequeos pueden sentir malestar emptico a partir
de la mmica, la asociacin directa, antes de adquirir un sentido de los otros como
entidades distintas de uno mismo. Durante el primer ao, el observar a alguien sufriendo
puede dar lugar a una respuesta de malestar emptico global, el nio puede actuar
como si lo que ha ocurrido al otro le ocurriera a l mismo.
B. Empata egocntrica: el nio puede ser consciente de que la otra persona se

encuentra mal (no l mismo), pero no conoce los estados internos del otro y puede
asumir que son iguales a los propios (transcurso del primer a segundo ao de vida).
C. La empata con los afectos de otro: entre los 2-3 aos con el inicio de la adopcin de
roles y con el desarrollo del lenguaje el nio puede empatizar con emociones cada vez
ms complejas y puede activar la empata a partir de la informacin sobre el malestar
de alguien aunque esa persona no est presente.
D. Empata con la situacin vital de otra persona: al final de la infancia el nio empieza
a tomar conciencia de que otros sienten placer y dolor no solo en la situacin inmediata
sino tambin en su experiencia vital ms prolongada. Aunque sigue respondiendo
empticamente al malestar inmediato de otro, su respuesta puede incrementarse al
darse cuenta de que el malestar de otro es crnico y no transitorio. En este nivel,
el afecto emptico se combina con una representacin mental del nivel general de
malestar o privacin de otro. La vctima no necesariamente ha de estar presente, es
suficiente con que se tenga informacin acerca de ella. A medida que el nio desarrolla
la capacidad de formar conceptos sociales puede tambin empatizar con las dificultades
de todo un grupo.
Este nivel emptico puede proporcionar una base motivacional para el desarrollo de
ciertas ideologas morales o polticas, especialmente en la adolescencia. El nivel emptico
superior incluye un cierto distanciamiento; el sujeto en este caso responde no slo a
partir de la situacin o un estmulo concreto, sino teniendo en cuenta su conocimiento
global del otro.
Este proceso de internalizacin que se produce en el sujeto (motivacin), depende

fundamentalmente del cultivo de un importante afecto moral o empata (Gibbs, 1991;
Hoffman, 1992) y por la configuracin de una conducta mediada por la educacin
recibida de los padres y por otros agentes socializadores.
Para Hoffman debe haber un paralelismo entre los sentimientos de afectos con los
pensamientos, y entre los principios morales y las tendencias comportamentales.
Es decir hay una relacin entre empata y juicio moral, la empata puede contribuir
sustancialmente al juicio moral y a la toma de decisiones.
Un tema importante en una teora moral es investigar por qu una persona aplica un
principio y no otro en un encuentro moral. Segn el autor, las teoras morales cognitivas
tienen dificultad para contestar a esta cuestin porque carecen de factores afectivos y
motivacionales.
Nos parece interesante su afirmacin El afecto emptico puede contribuir a la aceptacin

de principios morales en situaciones relevantes as como a la motivacin para actuar
de acuerdo con principios morales. Los afectos empticos pueden contribuir igualmente
al razonamiento moral basado en principios y, as, al establecimiento de decisiones
morales y de juicios morales (Hoffman, 1992).
En las dos ltimas dcadas se ha incrementado el inters por estudiar la empata y las
reacciones emocionales relacionadas con ella, inducidas vicariamente. Parte del inters
se debe a la unin terica entre empata o simpata y conductas sociales positivas como
el altruismo (Eisenberg & Fabes, 1990).
Los estudios de Carlo y cols. (1995), argumentan que las tendencias simpticas pueden
preparar el uso de cogniciones morales preexistentes que reflejen un inters hacia otros.
Los autores apoyan la evidencia de que la simpata est positivamente relacionada con
ambos conceptos es decir con el altruismo y con el razonamiento prosocial, y que el
distrs personal se cree asociado a motivos egostas y por tanto con niveles ms bajos
de razonamiento moral. Los autores concluyen que el razonamiento moral prosocial, la
conducta prosocial, la empata/simpata y la toma de perspectiva interrelacionaban de
una manera significativa a nivel terico.
Hemos visto varias posiciones tericas claramente definidas y variaciones dentro de

cada una de ellas pero Cul es la teora correcta?
El resultado es que nos obstinamos (Mestre y col., 2002) en explicar y en controlar

la conducta humana con modelos simplistas muy restringidos, en lugar de abarcar la
complejidad y riqueza de la dinmica humana y de buscar tambin soluciones complejas,
amplias y ricas. Tal como argumentan Ryan y Lickona (1987), los modelos actuales
de desarrollo de educacin en valores no son lo suficientemente integrados como para

captar la plena complejidad del carcter humano.
En Estados Unidos, comenta Marvin W. Berkowitz (1985) existen diversos campos

de investigacin entre los cuales cabe destacar, en primer lugar a los defensores del
desarrollo cognitivo, que abogan por alentar fases universales de razonamiento moral
a travs del debate de dilemas morales y de modelos de gobierno escolar democrtico,
y en segundo lugar los que son partidarios de la educacin del carcter, que abogan
por modificar la conducta, inculcando hbitos mediante apoyo escolar. En cada uno de
estos campos existe, asimismo, una enorme diversidad. Faltan argumentos de plena
integracin, de sntesis o de unidad; en cambio, tenemos una situacin en la que cada
perspectiva proclama ser la correcta e intenta encarecidamente superar a las dems.
Fruto de esta diversidad aparecen diferentes autores y programas referidos por Berkowitz
(1985):
1. Jacques Benninga (1988), que conceptualmente ha ofrecido un argumento

convincente de sntesis, integrando concepciones.
2. El intento de Power, Higgins y Kohlberg (1989b), de enlazar las teoras del desarrollo
cognitivo y del carcter, aunque haya sido revisando su teora inicial.
3. James Rest (1985) ofrece uno de los ms recientes cuadros de la integracin de
los modelos de desarrollo moral.
4. Thomas Lickona (1991a), quien ha planteado argumentos consistentes y eficaces
para un enfoque integrado (cognicin, afectividad y comportamiento) sobre
educacin moral.
5. En la prctica, existe el ejemplo del Proyecto de Desarrollo Infantil (Watson,
Solomon, Battistich, Schaps & Solomon, 1989), un programa a la vez bastante
eclctico y efectivo de educacin moral.
6. A nivel de organizacin, existe el Proyecto de Educacin del Carcter, que persigue
como objetivo la sntesis de todos los enfoques de educacin moral como medio
para la creacin de un programa nacional de educacin moral en Estados Unidos.
II.3. HACIA UNA CORRIENTE INTEGRADORA
Est claro que todas las teoras y sus correspondientes autores tienen un inters comn
que es conocer el desarrollo moral, y ms en concreto el desarrollo de la autonoma
moral que permite a la persona actuar. Sin embargo, Lickona (1991a, 1991b, 1994)
establece cinco componentes que pasaremos a describir, aunque es consciente de que
no representa el nico mapa de la moralidad posible o deseable. Los establece para
representar una taxonoma fundamentada en el lenguaje de la psicologa y en el habla
comn, intentando poner las bases sobre las que apoyarnos a la hora de concretar.
Estos componentes bsicos son la conducta, el carcter, los valores, el razonamiento y
la emocin.
a.- El autor concibe la conducta como componente central con el que hay que contar
para ser una persona moral, puesto que un argumento razonable sera que una persona
con buenas intenciones que nunca acta con base en ellas, no es plenamente una
persona moral.
b.- El carcter lo entendemos como personalidad, es decir, como la tendencia nica y

permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra manera.
Lickona (1991b) lo define como disposiciones estables para responder a situaciones de
modo moral, manifestadas en modelos observables (rasgos del carcter) de amabilidad,
honestidad, responsabilidad y respeto generalizado por los dems. Para otros autores,
Etzioni (1996), Berkowitz (2000), el carcter se presenta como la autodisciplina y la
empata como los cimientos del carcter moral; sin embargo, ambas condiciones pueden
obedecer a fines viles, adems de a fines morales. En la misma direccin Kohlberg y
cols., (1968) demostraron empricamente el papel mediador y por consiguiente bsico
de la atencin en el control de la conducta (en concreto de engao), aportando otro
elemento a tener en cuenta en el tema moral. Para Lickona, (1993); el argumento bsico
consisti en que la conducta moral se debe aprender, practicar y en ltima instancia
interiorizar, como un carcter o virtud.
c.- Respecto a los valores, Rokeach (1968, 1973) ha llevado a cabo un trabajo
muy valioso sobre este tema. Define un valor como una preferencia permanente
para una conducta en concreto o para un estado final de ser. Ello incluye tanto
un claro componente cognitivo (una creencia), como un componente afectivo (la
evaluacin). Podemos apreciar que los valores y los rasgos del carcter se encuentran
estrechamente relacionados con caractersticas de definicin que se solapan. Quiz la
ms clara distincin es que un rasgo de carcter es una tendencia a actuar de un modo
determinado, y un valor es una tendencia a creer en la bondad o maldad de una accin
o estado de situacin. Este ltimo posee un planteamiento ms cognitivo, basado en
el aspecto de creencia del valor. Asimismo, resulta importante observar que, mientras
Rokeach (1973) opinaba que los valores eran pocos y centrales para nuestro ser,
otros utilizan el trmino mucho ms libremente para referirse a cualquier cosa de la
que estamos a favor o en contra.
En un intento de definicin de valores morales Berkowitz (2002), describe los valores

morales como creencias con carga afectiva, relativas a la correccin o equivocacin
de las cuestiones que son intrnseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un
carcter universal e inalterable en su prescriptividad.
d.-El razonamiento. Un problema que plantea el concluir la autonoma moral con la

conducta, el carcter y los valores, es la falta de una autoridad moral. Con ello quiero
decir que todava tenemos que recurrir a una base para determinar qu est bien y qu
est mal ms all de la socializacin que un individuo haya recibido. La pregunta: los
valores de quin? De ah la necesidad de un cuarto elemento, el razonamiento moral,
es decir, la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones
morales, de tomar decisiones morales.
e.-Las emociones. Tradicionalmente existen dos grandes categoras de emociones

morales. Para Lickona (1992, 1996) la primera engloba lo que podemos denominar las
emociones de la autocrtica. Se trata de emociones de aversin que apuntan a algn
tipo de autocensura o autovaloracin negativa, como respuesta a un pensamiento o
accin indeseable. Nos estamos refiriendo aqu a emociones tales como la culpabilidad,
la vergenza y el remordimiento. La segunda clase de emociones es de ndole prosocial.
Representan algn tipo de reaccin afectiva ante la afliccin de los dems. Nos referimos
con ello a emociones tales como la empata y la simpata, como ya hemos visto.
Del anterior debate es consciente Lickona que se debera desprender con claridad que
estos cinco elementos no son simplemente dimensiones independientes a aadir. Ser
una persona moral representa contar con estos elementos y poseerlos en equilibrio y
armona, trabajando juntos, es decir integrndolos.
En este mismo sentido integrador quiero por otra parte destacar aqu un aspecto no
menos importante y cuyo cuidado y desarrollo promueve el xito personal y social y que
es conocido como la inteligencia emocional, (Goleman 1995) que no se basa en el grado
de inteligencia de un nio sino en sus caractersticas de personalidad o carcter. El trmino
inteligencia emocional fue utilizado por primera vez (Goleman 1995) por los psiclogos
Peter Salovey (1990), y John Mayer (1990), de la Universidad de Harvard, definida como
la habilidad para percibir, evaluar, comprender y expresar emociones, y la habilidad para
regular estas emociones que promuevan el crecimiento intelectual y emocional.
Por otro lado Goleman (1995) recogiendo las ideas de Gardner (1982) en su desarrollo
de las Inteligencias Mltiples, la define desde otra perspectiva como un subconjunto
de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y
emociones propias as como las de los dems, de discriminar entre ellas y utilizar esta
informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
El trmino inteligencia emocional se emple para describir las cualidades emocionales

es decir personales y sociales que parecen tener importancia para el xito en la vida,
como son la empata, la expresin y compresin de los sentimientos, el control de
nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad
de resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia, la autorregulacin de

la conducta, la cordialidad, la amabilidad y el respeto.
II.4.- CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL. COGNICIN Y

SOCIALIZACIN
Conocidos los aspectos personales que ayudan al desarrollo de la personalidad moral,

pretendemos ahora saber cmo se construye el conocimiento social para as llegar a
entender ms a la persona.
A lo largo de nuestra vida adquirimos una gran cantidad de conocimientos sociales sobre
el mundo, sobre las personas y sobre nuestras interacciones con ellas, sobre lo que los
otros esperan de nosotros, sobre los distintos roles sociales, sobre nuestra sociedad y su
funcionamiento, y en fin sobre lo que la psicologa ha llamado conocimiento social y su
influencia en nuestra conducta y en el conocimiento integral fsico, cognitivo y socio-moral.
Pero nos preguntamos: los aspectos cognitivos se ven realmente afectados por el
conocimiento social?
Hay muchas diferencias entre las investigaciones sobre el conocimiento cognitivo, guiadas
por planteamientos piagetianos, que se haban centrado en el conocimiento fsico y
lgico-matemtico y que haban prestado poca atencin o ninguna al conocimiento social,
y las investigaciones que actualmente se han realizado, que reconocen la necesidad
de adoptar una perspectiva comn desde donde se expresen psiclogos evolutivos,
psiclogos sociales y cognitivos propiamente dichos.
Hay autores que al realizar investigaciones sobre el conocimiento fsico concluyen que
nias y nios acceden a l con los mismos procedimientos que al conocimiento social
y consideran como Turiel (2002) que la mente es una y como tal conoce. Otras
investigaciones como las de Harris (en Turiel 2002) aseguran que al menos ambos
conocimientos estn ntimamente relacionados. Sin embargo otros autores como Damon
(en Turiel 2002) consideran que lo que marca la diferencia no es el conocimiento sino el
objeto a conocer, y que es por el objeto a conocer, por lo que el conocimiento vara. Por
otro lado Delval (2000), Turiel, Enesco y Linaza (1989), proponen que el conocimiento
social tiene peculiaridades que lo hacen irreducible a los mtodos empricos y otros
concluyen que no son tan grandes las diferencias como podan parecer en un principio y
que son estas diferencias ms bien de grado que de cualidad (Flavell, 1984), ya que los
procedimientos de clasificacin, ordenacin e interpretacin de las conductas sociales
son semejantes a los de las conductas fsicas.
Para Turiel (1984) los individuos obtenemos informacin del entorno social incluidas
las conductas y los estados psicolgicos de los otros (pensamientos y sentimientos)
mediante la observacin, la imitacin y adoptando de manera simblica la perspectiva

de los dems. Estas perspectivas no siguen un modelo por etapas, aunque la edad
puede proporcionar cambios cuantitativos y cualitativos (Flavell, 1989), tales como la
precisin y el alcance de los estados internos y el contexto en el que se desenvuelven
las nias y nios que ya son bastante exhaustivos a los 3 y 4 aos de edad.
Las interacciones individuo-entorno, objetos y acontecimientos de diferentes tipos

darn lugar a la formacin de conceptos distintos que son la fuente de construccin
del pensamiento, diferenciados en tres categoras o dominios y que segn Turiel
son el dominio psicolgico o personal, el social y el moral. Frecuentemente estn
relacionados ya que el componente psicolgico de identificacin del yo est marcado por
el comportamiento social (Wolfson y Jojespal en Turiel 2002).
En cuanto al dominio moral muchos estudios han puesto de manifiesto que los nios
y nias entre 3 y 5 aos establecen el concepto moral ante las transgresiones ( robar
o mentir) antes de establecer reglas, basndose en interpretaciones o predicciones de
conductas a partir de la informacin situacional de que disponen (Nucci, 1977. Wolfson
y Josephson 1977, en Turiel 1985)
Sin embargo recordemos que para Kohlberg (1992) en la etapa preconvencional,

hasta los nueve aos el nio y la nia no comprenden realmente todava las reglas y
expectativas convencionales o sociales ni la defiende.
A su vez tambin las investigaciones de Turiel (1984) y Nucci (1981, 1996, 2001), nos
han permitido diferenciar, empricamente, entre tres dominios distintos del conocimiento
social: el dominio de lo personal, el dominio de las convenciones, y el dominio moral:
1.- El dominio de lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias individuales,
gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por ejemplo, el tipo de comida
que preferimos o las pelculas de las cuales disfrutamos. En este sentido Nucci (1981,
1996, 2001) ha demostrado que el dominio de lo personal es un elemento fundamental
en la construccin de la moralidad.
2.- Las convenciones, son comportamientos uniformes y compartidos, que estn

determinados por el sistema social en el que se forman. Para convertirse en miembros
activos de una cultura, los nios de cualquier sociedad deben aprender un sinnmero de
reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los nios deben aprender
a pedir por favor cuando necesitan que otra persona les alcance algo, tambin deben
aprender que a ciertas personas (mayores o adultos a los que no se les tiene mucha
confianza) se les debe tratar de usted, y que no es aceptable, por mas calor que haga,
que los hombres por ejemplo, vayan sin camisa a la oficina. Estos son ejemplos de
convenciones sociales que sirven para mantener la organizacin social, y que, aunque
importantes, son por naturaleza arbitrarias, pues no hay nada intrnsecamente malo
o bueno acerca de las acciones que definen. Son simplemente acuerdos sociales que
podran alterarse si el grupo o la sociedad as lo decidiera.
3.- En contraste a las convenciones, las consideraciones morales surgen de factores

que son intrnsecos a las acciones: consecuencias tales como causar dao a otros seres
humanos, violar sus derechos, o afectar el bienestar general. En este sentido, los asuntos
morales no son arbitrarios ni estn determinados por preceptos culturales o por el
consenso de un determinado grupo, sino por factores inherentes a las relaciones sociales,
las cuales son diferentes de las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares.
Las investigaciones de Turiel, Nucci y sus colaboradores ya citados anteriormente han
demostrado que hasta los nios ms pequeos logran diferenciar entre estos tres
dominios del conocimiento social.
II.5.- TENDENCIAS ACTUALES EN LA INVESTIGACIN
II.5.1.- La Teora de la mente y su proyeccin en el desarrollo del conocimiento

infantil
Los diferentes intentos e investigaciones sobre estas cuestiones nos llevan a la Teora de
la Mente (ToM). La expresin teora de la mente, acuada por Premack y Woodruff en
1978 y complementada por los trabajos de Alan Leslie y cols., (1985,1986) se definen
en Baron-Cohen, (1995): un sistema para inferir el rango completo de estados mentales
a partir de la conducta, es decir, para emplear una teora de la mente. Las expresiones
Teora de la Mente, psicologa popular, psicologa intuitiva, capacidad mentalista,
son utilizadas por algunos autores (Baron -Cohen, 2000) como equivalentes.
La teora de la mente incluye mucho ms que la lectura de la conducta en trminos

de deseos e intenciones o en trminos de estados mentales perceptivos o en el hecho
de compartir estados mentales acerca de un objeto o de una persona. Es la va para
representar el conjunto de estados mentales epistmicos tales como simular, pensar,
creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar y relacionar todos los estados mentales
perceptivos, volitivos y epistmicos con las acciones, para construir una teora consistente
y til. Baron-Cohen en Rivire . y cols (1994,1996) y estos autores, ofrecen una
exhaustiva revisin de experimentos como evidencia de los diferentes mecanismos que
propone en relacin del uso y conocimiento de verbos como pensar, creer...etc.
Otro de los autores que profundizan en esta teora es Dennett, D. C. (1999) que
presenta a los seres humanos como sistemas intencionales con capacidad solucionadora
de problemas. Segn el autor la tarea de explicar la mente no debera ser muy distinta
de la tarea de la crtica literaria (lectura, anlisis o comentarios). La caracterstica
fundamental de la actitud intencional es la de tratar a una entidad cualquiera como un

agente, atribuyndole creencias y deseos, para tratar de predecir sus acciones y leer la
mente humana propia y la del otro.
Para Humphrey (1995), Gmez J.C., y Nez M. (1988) la mejor manera de caracterizar a
los humanos es como Homo psicolgicus. Es un animal psicolgico que vive sintonizado
con los otros, que busca entender al otro a fin de manipularlo y as aumentar ms las
relaciones. Su habilidad para interpretar los comportamientos en trminos de estados
mentales de un agente es el resultado de una larga evolucin. En este salto evolutivo,
los mamferos han desarrollado una historia de millones de aos de vivir en grupos,
en donde los primates y los homnidos, han sido los nicos en poder superponer el
ambiente social y cooperativo al ambiente fsico.
Perner (1991), caracteriza la mente utilizando tres criterios: la experiencia interior, la

intencionalidad (aboutness) y los constructos tericos en explicaciones de la conducta.
Con respecto a estos ltimos, sostiene que los estados mentales cumplen un papel
explicativo en nuestra psicologa del sentido comn de la conducta. Cuando tratamos
de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos tales constructos tericos,
es decir elaboramos una teora de la mente de los dems y de la nuestra. El propio
Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teora no sea la ms adecuada; pero es una
manera de hacer observable y susceptible de ser estudiado algo que hasta el momento
perteneca al dominio de la experiencia interna.
En cuanto a un aspecto ms concreto como es el desarrollo del conocimiento infantil
acerca de las personas con sus correspondientes estados mentales, Hobson (1995)
prefiere utilizar otras explicaciones tericas. Sugiero que es ms apropiado para los
psiclogos, pensar en trminos de cmo los nios adquieren una comprensin de la
naturaleza de las personas y un concepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes
de las personas.
La tesis de Hobson es que el nio adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza

de las personas y las cosas, no solo a travs del lenguaje sino de la experiencia de
relaciones afectivas interpersonales. Es la implicacin intersubjetiva, para la que
est biolgicamente predispuesto, la que le permite la comprensin de la naturaleza
subjetiva.
Para Bruner (1995) son las experiencias emocionales las que configuran progresivamente
escenarios de significados compartidos, que se despliegan a modo de formatos.
Rivire (1991), afirma que la captacin de los estados internos de los otros, plantea y
desarrolla los desafos a los que se enfrenta la psicologa cognitiva.
Las acciones humanas son guiadas por representaciones, creencias y deseos internos.
Suponemos interioridad en nuestros semejantes, isomrfica con nuestra propia

interioridad. Poseemos un mundo experiencial susceptible de ser compartido con
nuestros congneres.
En este sentido Rivire y cols (1994) sostienen que desde muy temprano compartimos
experiencias. Ya comparte experiencias un beb que le seala a su mam un objeto
con el fin de mostrrselo, con gestos que llamamos protodeclarativos. Con menor o
mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte experiencias, necesariamente
le atribuye al otro un mundo experiencial. Qu sentido tendra si no el hecho de
compartirlas? Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey (1986),
la mirada mental referida por Rivire y Nez (1996), es la que nos abre las
posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, leer sus mentes,
organizar el caos en el que nos sumira la ceguera mental (Baron-Cohen, 1995).
Adems esta mirada mental permite dar alguna interpretacin a las conductas de
las personas y realizar predicciones acerca de sus acciones a la vez que comprender
que poseen deseos, creencias, intenciones; es decir un mundo de emociones y
experiencias diversas.
Para autores como Cyrulnik, B. (2002) la resiliencia o capacidad de seguir adelante

determina el desarrollo cognitivo y las posibilidades de desarrollo desde la infancia.
II.5.2.- Proyeccin de la teora de la mente en el engao y la mentira

Infantil
En los estudios del desarrollo socio-cognitivo de las nias y nios sobre el conocimiento
infantil referido a la mente se pueden identificar tres corrientes:
Las investigaciones de Flavell 1990 a partir de los estudios derivados de las teoras
de Piaget.
Las investigaciones de Flavell en el ao 2000 que las centra en el desarrollo de la
meta cognicin iniciada en los aos 70 (Flavell y cols) junto con los aspectos de la
meta memoria, el recuerdo...etc.
Las investigaciones de Flavell en el 2000 centradas en la teora de la mente de
Pernen (1991). Como explica el autor, una parte de esta corriente se desarrolla
desde la tradicin psicolingustica Shatz, Wellman y Silver (1983) y otras que se
basan en el anlisis de lo que las nias y nios comprenden a partir de relatos o
historias, dnde se encuentran implicados los motivos, las emociones y los engaos
como describen Schank y Abelson (1977) y Neuma (1978) en Adrin (2002)
Basado en esta tercera corriente, uno de los estudios ms representativos en las

ltimas dcadas lo constituye el de Wimmer, Gruber y Perner (1983) en el que idearon
una investigacin para comprender como los nios y nias de 3-4-5 aos establecen
conjeturas y suposiciones a veces acertadas y otras no (creencias falsas) sobre
acontecimientos reales y como las creencias, los deseos y las intenciones propias y
de los dems se adquieren de acuerdo a un patrn evolutivo bastante fijo a los 3 aos,
respondiendo a una etapa de realismo, que se completa a los 4 aos con la simulacin
del juego simblico y la elaboracin de planes de accin segn Wellman (1994) tambin
con el desarrollo de las emociones.
Dentro de la Teora de la Mente (Adrin 2002) se presentan tres puntos de vista

principales:
A.- La teora-teora. Se caracteriza por el trmino intencionalidad (accin). La experiencia

se organiza a partir de conceptos preexistentes en la mente humana y no meramente
detectados por los sentidos (Case 1988, en Adrin 2002). Los nios dispondran desde
su nacimiento o en etapas muy tempranas del desarrollo de lo que Spelke (1988) llama
teoras ingenuas (navie Theories) y que iran modificndose a travs de las revoluciones
conceptales como puede ser la aparicin y el desarrollo del lenguaje.
Wellman (1990) establece estas fases:
Hasta el segundo ao el nio se basa principalmente en la comprensin de los

deseos que motivan la accin.
Durante el tercer se incorpora a la comprensin de las creencias, comprendiendo
los hechos como elementos motivadores de la conducta.
En el cuarto ao es ya cuando la mayora de los investigadores de esta corriente,
entienden que se desarrolla la comprensin de las creencias falsas (las creencias
de las nias y nios motivan su conducta an cuando posteriormente se puedan
mostrar equivocadas).
Por su parte Perner (1985) diferencia las fases siguientes:
Conocimiento directo a partir de una sensibilidad innata a los estados mentales

tales como las expresiones externas (faciales y corporales) de felicidad, tristeza,
etc., entre los 18 y 24 meses.
El nio comprende la representacin y la simulacin, por ejemplo el juego simblico
entre los 2 y 4 aos.
Realiza metarepresentaciones, conoce la relacin entre la representacin y la
accin como condicin necesaria.
Perner establece una comprensin puramente lgica intentando que el nio sea un
cientfico en el sentido amplio de la palabra y esto no es as. (Nelson 1996).
B.- La teora de los mdulos innatos. Est dentro de la misma concepcin pero se
rechaza el que las nias y nios adquieran ninguna teora sobre representaciones
mentales, pero si se piensa que poseen mecanismos innatos que segn Leslie (1987)
permiten conocer durante el primer ao de vida que el cuerpo tiene posibilidades de
movimiento por s solo y en el segundo ao es capaz de entender estados como fingir,
creer, imaginar, desear. Adems se desarrolla el juego simblico.
Este modelo tambin presenta crticas y en concreto Garfield y cols (2001) considera que
los mdulos no tienen que ser innatos y que la experiencia cuenta determinantemente.
Ya que los requisitos sociales Kornifoff-Smith (1994) como el reconocimiento de los
miembros del grupo y su interaccin pueden aportar un punto de unin entre Piaget
y el nativismo de Fodor, (1985) a lo que la autora Kornifoff-Smith (1994) llama
Constructivismo social.
En resumen, estos autores y autoras consideran que existen estructuras modulares e

innatas pero relacionadas con el organismo y con el entorno y lingstico muy fuerte La
dicotoma entre el desarrollo natural y la enculturacin es ilusoria en una especie cuya
naturaleza es cultural (Garfield y cols, 2001).
C.- La teora de la simulacin, con Harris (1991,1992) como mximo representante,

que considera que el nio se hace consciente de sus propios estados mentales a travs
de la introspeccin y a partir de aqu puede inferir los estados mentales de los dems
mediante la simulacin.
Para este autor (Harris 1992):
Hay similitud trascultural en la comprensin de la manifestaciones faciales y se

apoya en la universalidad de Ekman y Friedsen (1971) y en la capacidad innata de
Darwin (1872)
Le atribuye significado emocional a determinadas expresiones sobre los 12
meses.
En los 2 y 3 aos la comprensin de la emocin est relacionada con las intenciones
morales (afliccin-causa) a conoce las emociones primarias: alegra, tristeza, pena,
etc.
A los 2 y 3 aos el nio evoca situaciones fingidas o imaginadas, pero sin confundirlas
con la realidad y la proyecta en sus juegos.
A los 3 y 4 aos comienza a ocultar sus emociones a otras personas. Aunque
como seala Pamela Cole (1986 en Harris) cada cultura ensea a expresar unas
y a ocultar otras. Ocultar emociones les puede servir para protegerlos de burlas,
enfados, responsabilidadesetc.
Explican y predicen la emocin y la conducta ajena claramente a los 4-5 aos
(Ibidem 1986) A los 5 aos (Harris, Jolinson, Hutton, Andreus y Cooke 1989)
las nias y nios tienen una comprensin de la emocin que dista mucho de ser
egocntrica. Observan como se produce el engao y cmo se siente la persona
agraviada.
Entre los 4 y los 8 aos comprenden emociones secundarias como la culpa, el
orgullo, y la vergenza. Pero en general, la madurez cognitiva no presupone el
conocimiento de las emociones (Harris et al 1989).
Pero a Paul L. Harris (1992) tambin le matizan otros autores (Rivire y cols 1994) al
afirmar que el mundo emocional con los ms cercanos afectivamente es ms fcil y que
se pueden imaginar mejor las creencias y acciones de los ms cercanos.
En suma podemos decir que el nexo de unin entre los distintos puntos de vista desde
esta perspectiva de la teora de la mente es la influencia sociocultural y el desarrollo.
Estas tres teoras que hemos visto son las ms citadas y consolidadas en la literatura de
referencia pero hay otras propuestas y sugerencias importantes.
Hay que tener en cuenta:
El papel de la memoria (Flavell y Millar 1998) en el desarrollo de nias y nios.

Las aportaciones de orientacin post-piagetiana (Mart 1997) en dnde se estudia el
engao, (Keenan 1998, Boseorski 2001) como factor importante en el conocimiento
de los otros y como desarrollo de la mente infantil.
Por su parte Jrome Bruner (1995) aborda el tema de las relaciones entre explicar
e interpretar, en particular en relacin a cmo los nios son capaces de aprender e
interpretar lo que acontece en la mente de los otros.
En relacin con la teora de la mente Villanueva L, Badenes R, Clemente A, Adrin J. E.

(2002), aportaron las siguientes conclusiones respecto a la mente infantil:
En primer lugar, comprobaron cmo la comprensin de las emociones paradjicas (que

incluyen algn elemento contradictorio con la realidad), se produce de forma adecuada
hacia los 4 aos de edad, por ejemplo, el nio observa que contrariamente a lo que
inculcan la mayora de agentes sociales), alguien que lleve a cabo conductas reprobables,
puede tener tambin bastantes posibilidades de conseguir su deseo.
Un ao ms tarde comienza la comprensin de las emociones secundarias, cuyo

desarrollo se ir completando en aos posteriores (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson,
1998, en Villanueva y cols 2002)
Por lo tanto, una secuencia lgica de adquisicin de emociones podra ser la siguiente:
emociones primarias (sin elementos contradictorios), emociones primarias paradjicas
(se plantea la contradiccin moral o social), y emociones secundarias (se resuelve la
contradiccin moral o social con sentimientos de vergenza, culpa, etc.).
Esta comprensin de emociones secundarias tambin se ha analizado a travs de

un contexto de trasgresin de normas morales (mentir, culpar a otro) por Bennet y
Matthews (2000), encontrando que eran las trasgresiones socio-convencionales, frente
a las trasgresiones socio-morales, las que mayor nmero de emociones secundarias
provocaban entre nios de 5-8 aos. Las trasgresiones socio-morales, al afectar
al bienestar de los dems, resultan ms graves que las socio-convencionales, y
demuestran por tanto en mayor medida el comienzo infantil de internalizacin de reglas
no egocntricas, orientadas hacia los dems.
A este respecto se puede comprobar en los resultados del trabajo de estos autores,
Bennet y Matthews (2000) que los nios de 5 aos, a pesar de tener an muchas
dificultades a la hora de explicar y conceptualizar las emociones secundarias, muestran
una mayor comprensin de la moraleja del cuento, (ejemplo del dao moral causado
por el personaje del cuento a su perro, a partir de la mentira contada a su madre,
etc.). Esta mayor comprensin de la trasgresin normativa de tipo socio-moral, que se
trasmite culturalmente en ambientes de enseanza informal, sera la base para que en
un proceso gradual, el nio conforme su conceptualizacin de la emocin secundaria
correspondiente y sea capaz de explicarla.
El segundo objetivo del trabajo realizado por estos autores citados (Bennet y Matthews
2000) se orienta hacia la relacin existente entre el desarrollo emocional y otros
desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, en concreto la teora de la mente o el
pensamiento preoperatorio piagetiano.
Se confirma la existencia de un patrn evolutivo de adquisicin paralelo, tanto para

las competencias emocionales, como para las competencias socio-cognitivas, con
importantes diferencias segn el tramo de edad.
Por otro lado, los lazos defendidos por Abe e Izard (1999 en Villanueva y cols 2002)
entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la etapa,
parecen confirmarse particularmente en la relacin entre el desarrollo emocional y la
comprensin de los estados mentales segn la perspectiva de la teora de la mente.
Recientes estudios apoyan estos resultados, encontrando relaciones significativas entre

tareas de teora de la mente y tareas de comprensin de emociones secundarias o
conceptos como la responsabilidad y la culpa (Bennet y Matthews, 2000; en Villanueva
y cols. 2002). En este sentido, confluyen en afirmar que la comprensin infantil de la

emocin forma parte de la comprensin de los estados psicolgicos de los dems como
ya habamos visto en Harris (1992).
Confirmaron que la relacin de las tareas emocionales con las tareas de conservacin
piagetianas parece ser mucho ms dbil, establecindose un gradiente en el grado
de correlacin entre las tareas, que se inicia en los planteamientos ms sociales
(emociones), pasando por determinados aspectos socio-cognitivos (teora de la mente),
hasta llegar a los aspectos ms puramente cognitivos (pensamiento preoperatorio). Ello
sera congruente con la distincin ofrecida en la revisin entre una mente social y una
mente fsica (Gmez y Nez, 1998).
Dentro de la Teora de la Mente en las nias y nios, las creencias falsas, constituyen un
aspecto importante en el desarrollo del conocimiento. En estos ltimos aos los estudios
se han descifrado dentro de la ToM y se ha comprobado como el beb es capaz de imitar
movimientos, de interpretar gestos, de diferenciar entre personas y cosas etc., Flavell
(1999). Pero tambin toman un protagonismo importante los procesos comunicativos y
la atribucin comunicativa a gestos como expresa Bruner (1983) y los actos resultantes
como fruto de la colaboracin entre iguales o no (Bruner 1999).
Con respecto a nuestro tema y por su importancia en el desarrollo del nio nos vamos a
centrar en la formacin de las falsas creencias, los componentes que las hacen posibles
y su evolucin. Es al final del segundo ao cuando nias y nios son capaces de simular
o fingir y de pensar en el mundo tal y como se les presenta (Astington 1993). Es
el momento de la distincin efectiva entre el pensamiento y las cosas, aunque hay
investigadores que matizan esta afirmacin. En situaciones de miedo por ejemplo ya
sean reales o en sueos no consiguen hacer esta diferenciacin hasta los 4-6 aos,
(Wellman y cols 1992).
II.6.- ESTADOS MENTALES EN LAS NIAS Y NIOS DE EDUCACIN

INFANTIL QUE AYUDAN A CONSOLIDAR ESTA RELACIN CON EL OTRO
Desde las mltiples investigaciones realizadas y ya expuestas anteriormente, entre los

estados mentales prioritarios para la consolidacin de las relaciones con los dems, en
nias y nios de 3 a 6 aos hay que citar deseos y emociones primarias, emociones,
intenciones, creencias, conocimiento y engao. Por su interaccin y confluencia en la
conducta infantil las explicitamos a continuacin.
II.6.1.- Deseos y Emociones primarias
Los deseos y las emociones primarias (tristeza, alegra, enfado....) son las primeras
en definirse alrededor de los 2 aos mientras que creer,pensar recordar son ms
tardos sobre los 3 aos ( Wellman, 1995).
A esta edad ya las nias y nios establecen relacin entre lo que siente y desean, ej:
me siento bien, si lo consigo y mal si no lo consigo.
II.6.2.- Las Emociones
Como ya hemos visto (Harris 1992) en los primeros aos de la vida, la comprensin inicial
es situacional y ligada a la experiencia directa. A partir de los 3-4 aos ya son capaces de
explicar las emociones propias y ajenas con relacin a sus deseos. Las nias y nios dan
explicacin de la emocin por la creencia sobre todo a partir de los 5 aos. En este mismo
periodo aparecen las emociones secundarias (orgullo, vergenza, culpa, etc.) Nos parece
interesante la aportacin de Ortiz (1999) complementando este punto de vista al matizar
que tambin hay otros elementos que influyen a la hora de inferir adecuadamente en las
emociones de los dems como son los factores individuales tales como la personalidad, la
experiencia previa, las caractersticas de grupos sociales especficos.
II.6.3.- Las intenciones
Son relevantes porque ayudan a entender la conducta dirigida a conseguir intenciones y

metas y porque colaboran en la comprensin de aspectos sobre la responsabilidad y la
moralidad personal. Es un concepto amplio e importante ya que establece que los nios
y nias, adems de realizar acciones pueden planificar deliberadamente estas acciones
e intentar llevarlas a cabo.
A los 2 aos se define el yo quiero (Brown 1973).

A los 3 aos entienden la no intencin, en algunas acciones que son solamente
errores.
Sobre los 4-5 aos son capaces de distinguir: intenciones, deseos y preferencias y
estos, de acciones intencionadas. (Astington 1993).
A destacar dentro de este apartado las investigaciones, relacionadas con el lenguaje y

con la diferenciacin entre engao-mentira y las equivocaciones.
Para Perry (1995) a partir de los cinco aos la comprensin de los conocimientos y las
creencias actan como predictores para diferenciar mentiras de bromas e ironas.
II.6.4.- Las creencias
Las creencias para Wellman (1990), la creencia es una actitud mental de conviccin,
es el pensamiento de que algo es verdadero, es la causa de la conducta real. En las
tareas de creencia falsa, el nio posee una creencia que es verdadera, mientras que la
del personaje (cuento) es falsa. Este tema ha sido muy estudiado por Wellman, Cross y
Watson (2001) y se vieron en la necesidad de ampliarlo concluyendo que predeterminar
la accin con los objetos es ms fcil que predeterminar la accin con las personas
que siempre pueden variar, adems, las situaciones sociales estn determinadas por
mltiples estados mentales de los participantes en esas situaciones y siempre hay que
tener en cuenta las convicciones culturales.
II.6.5.- El conocimiento
El conocimiento necesario como estado mental ser el que afirme o contradiga situaciones
de certeza e incerteza. La nia y el nio han de reconocer las propiedades especficas
de cada palabra dentro de su contexto que le ayude a definir comprender y descifrar
sus acciones y las de los dems. Por lo tanto, en los elementos que intervienen en
la formacin de creencias falsas hay mucha relacin entre la teora de la mente y la
competencia social (Villanueva y cols 2000). Tambin para Garfied y cols (2001) la
ToMM depende del lenguaje y de la competencia social adquirida en conversaciones e
interacciones. Pero adems del papel de la sociedad y de los procesos de socializacin
(Vigostky 1981) es fundamental, la influencia afectiva y emocional desarrollada en
la primera infancia. Dunn y cols (1999) abundan en la importancia de los aspectos
emocionales en la rutina familiar para el desarrollo de la lectura de la mente y afirma
que los comentarios verbales sobre el estado psicolgico, las excusas, los engaos, la
evasin y la capacidad simblica favorecen el desarrollo de la Teora de la Mente. Es
destacable en esta misma lnea el papel de la cultura, para Cole y cols., (1995) la mente
se ha desarrollado entre y por medio de la cultura.
II.6.6.- El engao
En concreto nos centramos en el engao como compilado de creencias, deseos,

emociones e intenciones. Con los siguientes aspectos y caractersticas:
Implica una manipulacin de la conducta de los dems a travs de la manipulacin

de la informacin, con el objetivo de inducir a una creencia falsa sobre la realidad.
(Perner, 1991),
Tiene que ver con los deseos y las emociones reales que se ocultan ante un
competidor. implica ocultar los deseos y las emociones propias e inferir el grado
de conocimiento que pone el otro sobre un hecho determinado. Esto implica un

grado de comprensin de la mente. La distincin entre engao y mentira se centra
en definir esta ltima como la expresin lingstica del engao (Sotillo y Rivire,
2001).
Est relacionado con las intenciones, es decir existe intencin de engaar, de
mentir.
La capacidad de engaar como tal es una accin prctica de la vida real, es una habilidad
especial de los seres humanos, pero no slo de ellos pues hay estudios en chimpancs,
de Bustelo (2002) en los que tambin se detecta un nivel de engao propio de los mismos
que aqu no nos detenemos a desarrollar, centrndonos solamente en los humanos y
concretamente en los nios de 3 a 6 aos.
En la conducta infantil para Mitchell (1986, en Rivire 1996) existen niveles de engao
que reflejan su complejidad:
Proviene el engao de una respuesta biolgica sin intencionalidad, no hay funcin

cognitiva superior.
Relaciona el engao la percepcin con la accin.
Modifica un engao anterior como consecuencia del aprendizaje y la experiencia.
Existe intencin de engaar y una comprensin de la mente, segn Nuez y Rivire
(1994) adems, se tiene conciencia acerca de los dos estados mentales producidos,
el de la persona que produce el engao y el de quien lo sufre.
Centrndonos en las relaciones entre las creencias falsas y el engao, investigadores

como Russel, Jarrold y Potel, (1994, en Jurez 2004) han demostrado que este requiere
dos tipos de habilidades cognitivas diferentes:
A. Requieren que el sujeto oculte lo que sabe que es verdad al tiempo que expresa
que algo es falso, lo que supone una estrategia a nivel ejecutivo, (Hugbes, 1998).
El engao basado en la accin (factor ejecutivo) supone un nivel ms elevado al
propiamente mental. (Mart 1997).
B. Tambin requiere una capacidad de representar el mundo exterior (Mart 2003).

Por una parte la nia y el nio se dan cuenta que puede crearse creencias falsas
en la mente de los dems. Por otro lado la nia y el nio ocultan lo que sabe
que es verdad a la vez que expresa algo que es falso (Hughes, 1998) cae en la
ignorancia recursiva. En el caso de la mentira se necesita esta condicin 2 y
unas habilidades conversacionales y pragmticas determinadas (Pili, Marcheti y
Siegal, 1998, en Jurez 2004)
Como ya hemos dicho para Jurez, es determinante atribuir a los otros conocimientos de
segundo orden y su influencia tambin a la hora de distinguir entre la mentira y bromas
(Sullivan et al, 1995), tales como El hablante mentiroso debe saber que el oyente
no conoce la verdad. Para Leekmam (1991) las nias y nios diferencian mentira de
bromas a los 4-5 aos de edad al igual que Siegal y Peterson (2002).
La mentira infantil ha generado un mayor nmero de estudios debido a que segn

Nuez y Rivire (1994) es uno de los aspectos ms ligados a las conductas de carcter
mentalista especfica del ser humano. Ya Piaget (1974), en sus estudios sobre valoracin
moral deca que el nio hace de ciertos conceptos sociales (entre ellos los aplicados a
mentiras de mayores como el Ratn Prez, San Nicols, Los reyes Magos...) aparecer
el realismo como parte importante de su desarrollo y comprob que existan diferentes
criterios a la hora de evaluar un acto de mentira independientemente de la edad as
para la mentira un criterio de evaluacin es la intencin del hablante de engaar o
informar lo que cuenta y en nios ms pequeos estn relacionados con el realismo, es
decir si el mensaje ofrecido era falso o verdadero, slo lo evala mediante el resultado
objetivo de la accin, tngase en cuenta que la nia y el nio son ms accin que
reflexin y progresivamente en el desarrollo, las dos dimensiones tienden a integrarse
cada vez ms, por tanto en la edad infantil las manifestaciones de la accin le envuelven
y desbordan sin detenerse a reflexionar.
Piaget (1972) investig el concepto de mentira simplemente preguntndoles a los nios

que era la mentira. Encontr que nios de 6 aos respondan que decir mentira era algo
que no era verdad.
Como vemos falta la parte ms importante del hecho de mentir que es la intencin del
hablante. En un ltimo estudio la incluy por medio de historietas contadas a los nios
(una con un hecho de intencin y otra no). Tras sus estudios concluyo que los nios de
5-7 aos son capaces de distinguir entre bromas, errores, fantasas., y mentira.
Para Piaget, el proceso de desarrollo del nio/a y su adaptacin al mundo, se realiza

mediante un doble proceso de asimilacin (incorporacin del medio o realidad al nio/
a) y acomodacin (incorporacin del nio/a a la realidad). En ese doble proceso de
asimilacin/acomodacin, los nios/as ante una realidad exigente o situaciones mas
o menos costosas para ellos, con frecuencia para salir airosos y evitar el castigo ante
las normas y exigencias de los mayores, utilizan desde muy pequeos como recurso la
mentira trampeando al principio la realidad por el esfuerzo o disgusto que le cuesta
ante el adulto y para resolver su autoestima e incrementar su motivacin de logro,
hasta que progresivamente y gradualmente mediante la acomodacin va superando sus
comportamientos con la ayuda de los adultos, todo lo cual le lleva a la adaptacin propia
a cada situacin real segn su edad y desarrollo.
Otros investigadores seguidores de Piaget han repetido su experimento pero con un

tratamiento experimental ms sistemtico. Algunos como Wimmer, Gruber y Perner
(1984) variaron sus conclusiones con respecto a Piaget, en su opinin si se ignora la
intencin del hablante no es expresamente realismo moral sino realismo lxico lo
cual implica decir algo que es falso en la realidad independientemente de la intencin
del emisor, Wimmer (1984), influenciados por las corrientes semnticas de la filosofa
desarrolladas en el S. XX.
Peterson (1995), por su parte, realiz un estudio con una muestra de nias y nios de
5-6 aos haciendo uso de la intencin del hablante como criterio para definir la mentira
concluyendo que algunos adultos y nios fallaban al atribuir intenciones debido a veces
a falta de memoria.
Otros investigadores piensan que el realismo lxico no es tal y simplemente, el nio/

a no conoce el contexto o el lenguaje utilizado por el experimentador y contesta en
funcin de otras preocupaciones que para el/ella en ese momento son prioritarias o ms
significativas. Siegal y Peterson (1998) preguntaron Ha mentido el personaje en esta
situacin o se ha equivocado? en vez de Ha mentido o no? El objetivo era comprobar si el
nio/a entenda la mentira como sinnimo de equivocacin. En la historia que disearon,
un amigo contaminaba o estropeaba un trozo de comida a un oso. La alimentacin es
un acto vital para el ser humano y comprobaron que un nmero considerable de nios
de 3 aos y muchos de 4 y 5 saben ya diferenciar a estas edades entre las mentiras
intencionadas y las equivocaciones que se producen sin intencin.
Actualmente, se estn analizando las mentiras en temas judiciales relacionados con

abusos sexuales, en concreto Perry (1995, Jurez 2004) estudia como la comprensin
infantil de la verdad, la mentira y las creencias falsas afectan a los testimonios. La
autora considera que antes de los 7 aos los nios se basan en creencias falsas y no son
conscientes a la hora de engaar.
Por otro lado y desde este mismo planteamiento la profesora Alonso-Quecuty (2002)
asegura que el testimonio de las nias y nios en cuanto a juicios debe ser totalmente
aceptado ya que diferencian entre la verdad, la mentira y la fantasa.
Billow (1981 en Villanueva 2002) encontr un gran uso metafrico durante el juego
simblico en nios de 2 a 6 aos y conforme la nia y el nio crecan se observaba una
disminucin en la utilizacin espontnea de las metforas.
En este mismo sentido cabe hablar de las Historias extraas de Happ (1994) en
dnde distintas historias con mentiras, mentiras piadosas, chiste, fingido, equivocacin,
persuasin, apariencia/realidad, frase hecha, irona, olvido, contra engao y emociones
opuestas, se contaban a las nias y nios para comprobar su diferenciacin y comprobaron

que dependa del grado de teora de la mente que tuviera la nia y el nio.
El tema del engao se ha estudiado ltimamente por Morales, Y. (2005). Ha constatado

que el engao se realiza verbalmente pero tambin con anotaciones escritas y con
dibujos. Se basa la autora en Perner (1991), en Zaitchik, (1991) y en Nuez y Rivire
(2001) en tareas dnde se pide a nios y nias que dejen pistas falsas a otros. Desde
los 4 aos comprueba Morales, el engao por medio de representaciones y considera
esta edad como punto crtico en el desarrollo de la infancia.
Desde el punto de vista biolgico, en un reciente estudio realizado por el equipo de

investigacin de la universidad de California patrocinado, entre otros, por la Brain
Mapping Medical Research Organization, la Pierson-Lovelace Foundation, el National
Center for Research Resources, la National Science Foundation y el National Institute of
Mental Health norteamericanos, sobre las neuronas, segn Marsh, V. (2005) y Rizzolatti,
G. (2005), se ha encontrado que estas se disponen en espejo. Este hecho implica que
las neuronas espejo se activan en mayor grado cuando las acciones motoras que vemos
no son situaciones aisladas, sino que se encuadran en un contexto que para nosotros es
significativo, lo que implica cierta capacidad de interpretacin neuronal de identificacin
de las intenciones de la persona que observamos o con la que interactuamos.
Como veamos antes en la Teora de la mente, de esta forma cuando un sujeto realiza
acciones ya sean simples o complejas, estas acciones van acompaadas de la captacin
de las propias intenciones que impulsan a hacerlas.
Se forma as una articulacin en el psiquismo de modo que la propia accin queda

asociada a la inatencin que la puso en marcha. Cada intencin queda asociada a
acciones especficas que le dan expresin y cada accin evoca las intenciones asociadas,
segn esta teora.
Este equipo de California lo que ha comprobado es que, una vez formado ese complejo
asociativo accin/intencin en un sujeto, cuando el otro realiza una accin, las neuronas
espejo provocan en el cerebro del observador la accin equivalente, al mismo tiempo
que el observador integra tambin la intencin que llev al otro a realizar determinada
accin. De esta forma, el otro atribuye naturalmente al observador la intencin que
tendra la accin si la realizase l mismo.
CAPTULO III
LA MENTIRA Y SU VIVENCIA
EN LA EDUCACIN INFANTIL
Captulo III. La mentira y su vivencia en la
educacin infantil
En este captulo pretendemos adentrarnos en el mundo infantil desde una perspectiva

psicopedaggica y profundizar en la mentira analizando el concepto y las variables
relacionadas con ella. Para ello, relacionaremos la edad de las nias y nios con la
mentira, los mviles ms frecuentes que la causan, los tipos de mentiras infantiles, y en
general el contexto que la rodea.
III.1.- CONCEPTO DE MENTIRA Y SU APLICACIN EN EDUCACIN INFANTIL
Segn la Real Academia de la Lengua espaola (22 ED.) mentir es decir o manifestar
lo contrario de lo que se sabe, cree o piensa. Inducir a error.
El anlisis etimolgico del concepto de mentira nos dice que mens procede del verbo
latino mentiri y que se puede traducir como imaginacin y a veces como pensar o
creer aunque ya S. Agustn haciendo alusin al trmino en su obra Contra medacium
(Contra la mentira 420, en Ginzo 2002) la define como lo que se dice contra la mente.
En esta definicin se dan a la vez tres condiciones: la enunciacin de algo falso, la
voluntad de decir lo que es falso y la intencin de engaar.
En este caso hay falsedad material por ser el dicho falso, falsedad formal porque se dice
voluntariamente lo que es falso, y falsedad efectiva por que hay la voluntad de engaar.
Sin embargo, lo esencial en la definicin de la mentira se toma de su falsedad formal,
es decir, de la voluntad deliberada de proferir algo falso.
Se considera que el concepto de mentira es una elaboracin circunstancial de la mente, y

por otro lado es una accin con signos, gestos y representacin, la mayora de las veces
por medio del lenguaje y con la intencin de inducir a error manifestando lo contrario
de lo que se sabe se cree o se piensa. As, el trmino mentira y su accin de mentir
estn relacionados con otros conceptos ya sea de forma sinnima, por contraposicin o
por definicin. Por contraposicin nos encontramos con el trmino verdad, ampliamente
tratado en las bases filosficas de este trabajo. Entre los autores que relacionan el
concepto de mentira con el trmino verdad destacan Le Senne, R. (1973) que define
la mentira en relacin a las ventajas que ofrece siempre la verdad frente a la mentira.
Bascou (1978) juega con el trmino verdad al considerar la mentira como el deseo
de cambiar esta por algo inexacto totalmente contrario o aproximado a la verdad por
mltiples razones sociales, ticas o de conveniencias de mltiple ndole econmica,
poltica, etc. Para Berg y cols (1976) mentir es afirmar algo que se sabe ser contrario
de la verdad. Tambin para Ajuriaguerra y Marcelli (1987), mentir es alterar la verdad
conscientemente.
Por otro lado, el concepto de mentira est relacionado con el de realidad, es decir
se mide la mentira con la realidad en la medida en que la realidad, es la referencia
segura, nica y accesible a todos, es ms los juicios de valor los hacemos sobre lo que
es verdadero, objetivamente lo que es una realidad. Del concepto de realidad hablan
autores como Piaget (1977), Bascou (1978), y Azpilicueta (1991) para el que mentir
es falsear la realidad.
A la vez relacionado con el concepto de realidad aparece el concepto de creencia ya

que de un hecho real aparece la actitud hacia los otros y los objetos es decir la creencia
que tenemos sobre ellos y a ello nos ayuda en relacin a los objetos, al conocimiento
cientfico y en concreto al fsico.
Por otro lado muchos autores utilizan el trmino engao como sinnimo de mentira. Este
trmino est presente como sinnimo ya desde S. Agustn (320) para el que la mentira
es la intencin de engaar expresando (diciendo) lo contrario de lo que se piensa.
Tambin para Armenta (1956), la mentira entraa intencin de engaar, al igual que
para Bakwin y Bakwin (1974). Ms tarde la corriente psicoanaltica hace hincapi en la
intencin de engaar y para Freud (1984), la mentira es un nudo inconsciente donde se
puede leer no slo la verdad del sujeto sino eso que de su verdad le impide confrontarse
con la ausencia de respuesta en el otro. Freud no slo revela la funcin de la mentira
en relacin con el deseo inconsciente de mentir sino que la considera como la forma
consciente en la que la mentira traza la va de accin que va del problema que realmente
la produce (eje: mi madre no me quiere) hacia la construccin del sntoma que la
manifiesta (el hecho en s estoy celoso). Freud no trata la mentira especficamente
pero le da la misma importancia en la infancia que a los celos, a la identidad sexual o al
complejo de Edipo y considera estos aspectos como la causa de que se produzca dicha
mentira.
Monfort M. (1983) relaciona la mentira directamente con el engao considerndolo como

la ocultacin de una determinada idea, opinin, afecto o gesto con el fin consciente de
engaar.
En este mismo sentido La Frenire (1988) considera al engao, como una competencia
de la inteligencia social que aunque se inicia con intenciones ldicas puede pasar a
consecuencias negativas al establecer alguna violacin de las reglas sociales. As mismo
Whiten y Byrne (1988) mantienen la mentira como el engao tctico intencional cuando
el nio manipula las representaciones mentales del otro y logra quedarse con el objeto
deseado, pero sin embargo sern todos los psiclogos relacionados con la ToMM como
hemos visto en el apartado psicolgico, los que toman la mentira como engao. Entre
ellos Ekman (1991), Leekman (1991), Nuez y Rivire (1994), Sotillo y Rivire (2001),
Madrid (2003).
En concreto Sotillo y Rivire (2001) profundizaron sobre estos temas entendiendo la

mentira como el engao y definindolo como una conducta con intencin y conciencia
de engaar. Este matiz de intencionalidad es el que define al engao y lo diferencia de
otros conceptos como pueden ser la irona, la metfora, el sarcasmo, o la broma.
Creusere (1999) demuestra en sus investigaciones que estos conceptos son aplicados
y utilizados en frases de nias y nios de 3 a 6 aos, habitualmente pero solo se
presentan ante una situacin comprometida frente al adulto o en situaciones del adulto,
para restar importancia a un hecho producido, calificando la situacin como: es una
broma.
No obstante, para algunos autores Sullivan (1987) Winner y Hopfiel (1995) Siegal y
Peterson (1998), las nias y nios diferencian perfectamente entre mentiras y bromas.
Es ms, en los estudios e investigaciones de Leekman (1991) se afirma que las nias y
nios sobre los 4 y 5 aos distinguen entre irona y engao. Reddy (1991) va ms all
y en sus investigaciones concluyen que las nias y nios diferencian entre el bromear y
engaar ya a los 2 aos, (Morales 2005).
En cuanto a la utilizacin clara y directa de comportamientos de engao, se ha observado

en investigaciones anteriores de Beate, Sodian y Frith (citados por Rivire y Nez,
1996), como las nias y nios estn son capaces de emplear un sabotaje para impedir
que el competidor se apropie de un objeto deseado por ellos, provocando pistas falsas
o situaciones de ocultacin de pruebas o de explicaciones verbales intencionadamente
errneas.
Adems, Peter La Frniere (1988, citado por Rivire y Nez, 1996), demostr que los
nios de tres aos eran ms incompetentes a la hora de engaar, que los de cuatro y
cinco, y tambin eran menos capaces de inhibir expresiones emocionales en situaciones
de trampas y engao.
Algunos autores siguen considerando mentira y engao como sinnimos Sikes (2000),
Liniado (2002), y Fragassi (2002) (en Madrid 2005), mientras que en otros estudios
aparece el concepto de mentira como sinnimo de falsear, fingir, ocultar con la intencin
de dar a entender lo que no es cierto.
Ekman (1991) la concreta como la acepcin negativa de simular ya que positivamente

se puede considerar como teatralizar, actuar, interpretar (risas, llantos, pena, alegra
etc.), bien por razones de broma u otras intenciones ms o menos manifiestas.
Pero en la bibliografa revisada hay muchos autores que amplan su definicin y

contraponen el concepto de engao al de verdad considerndolo proporcionalmente
como engao y ocultacin de la verdad (Gervilla 1987, 1994, 2000). Para esta autora la
mentira supone una falsificacin deliberada de la verdad con la intencin de engaar.
Tambin nos parece importante constatar que para otros autores Adler (1997), Sikes
(2000), Liniado (2002), Jopia (2002), an cuando definen el concepto de mentira como
sinnimo de engao o falsedad ponen el acento en la intencin preferentemente como
resume Madrid (2003)
Para otros sin embargo, ser la comunicacin en general como por ejemplo los gestos
o posturas y el lenguaje en particular los que supongan un matiz diferenciador en
sus aportaciones. Piaget (1977), Alonso-Quecuty con Hernndez-Fernndez (1997) y
Gervilla (1987).
En el completo estudio realizado por Villanueva, Clemente y Adrin (2000) sobre la

capacidad infantil de engaar, nos definen esta como la manipulacin de la informacin
con el objetivo de inducir una creencia falsa sobre la realidad. En cuanto a su funcin
la consideran una accin practica de la vida real, una habilidad especial que poseen
los humanos y que contribuye a la supervivencia. En el trabajo de estos autores se
resumen las teoras que sobre la mentira infantil realizan autores como Russell, Jarrold
y Potel (1994) que recogen dos tipos de habilidades cognitivas diferentes en el proceso
de la mentira:
a.- Una habilidad mental con la que le sujeto cuenta al crearse creencias falsas en la
mente de los dems.
b.- Una habilidad de ocultacin de lo que sabe combinada con la expresin de algo
que es falso.
Tampoco faltan consideraciones ms permisivas que podemos llamar literarias o

alternativas como por ejemplo la definicin de Wilde, (2000) que considera la mentira
como un arte, o para Azpilicueta (1991) que la considera el aire para la vida, en el
sentido de considerarla imprescindible para el desarrollo infantil.
Otras aportaciones nos pueden resultar pintorescas al considerar la mentira como la

sal de la vida, como es el caso de Adler; o exageradas, como la que realiza Piaget que
la consideraba como la manera que tienen la nia y el nio para adaptarse al mundo
que le rodea. Por su parte, La Sociedad Psicoanaltica de Viena la generalizaba de tal
forma que estimaba que probablemente todos los nios y nias mentan, (Nunberg y
Federn, 1980). Destacamos tambin las afirmaciones de Tausk (2001, en Lipidus 2005)
quien ha postulado que la primera mentira se produce sorpresivamente y de una forma
espontnea mientras el nio juega con sus palabras y frases, al comprender que sus
padres no conocen realmente sus pensamientos y descubre la mentira como una salida
para conductas menos aprobadas y a veces dignas de censura.
Por ltimo aportamos la realizada por Madrid (2005) que la define como la manifestacin
falsa de libre voluntad de expresin con intencin de engaar verbalmente.
III.2.- CONTEXTO Y FACTORES DE LA MENTIRA INFANTIL
Comenzamos en este apartado plantendonos interrogantes esenciales en nuestra

investigacin relativos a factores tan bsicos como la edad en que aparecen
hechos relacionados con la mentira y si el sexo es una variable determinante en su
realizacin.
III.2.1.-La mentira y la edad de nios y nias
Nos preguntamos: A que edad la nia y el nio comienzan a engaar?
Las opiniones estn divididas y adems dependen de los planteamientos iniciales que
tengan los investigadores; por ejemplo, hay investigaciones que consideran ciertas
actuaciones relacionadas con la mentira como conductas innatas, como es el caso de
Fodor. Otros las consideran adquiridas como es el caso de Perskin (1992). Por otro lado,
depende de si el engao es considerado no intencional o es consciente y verdadero.
Los estudios del desarrollo del engao de forma no intencional nos remontan a 1909
con Stern y Stern que consideraban que no apareca ninguna mentira verdadera antes
de los 4 aos, pero s las pseudomentiras (excusas, desobediencias,..etc.). Luego a
partir de 1932 nos encontramos con los estudios de Piaget ya ampliamente comentados.
Unas dcadas ms tarde Labruyre (citado en Sutter, 1976) dice que las nias y los
nios son mentirosos disimulados ya desde los 5 aos. Lewis, Starger y Sullivan (1989)
demostraron que las pseudomentiras se pueden convertir en mentiras intencionadas
por medio de un experimento en el que tocar o no tocar un juego en nios puede
convertirse en un caso de ocultacin y de expresin de emociones como consecuencia

de la socializacin (como ya hemos afirmado en la ToM). El experimento lo repitieron
como resume Villanueva (2002), Nuez, Winkler y Sodian (1989) en nias y nios de 5
aos comprobando que era a esta edad cuando ya negaban la verdad despus de haber
cometido la trasgresin.
En lo referente al grupo de investigadores que s consideran la mentira consciente y

verdadera, nos encontramos con el famoso estudio de Chandler, Fritz y Hala (1989).
Para estos autores, el engao es una conducta espontnea que est presente en nias
y nios, ya que la mayora, a los 2 aos eran capaces de crear o falsear pruebas. Este
estudio ha tenido bastantes crticas como consecuencia de que las primeras ideas a la
hora de falsear pruebas las daba el experimentador.
La Frerire en la misma poca 1988 investig con nias y nios de 3 aos en un

estudio donde se relacionaban aspectos cognitivos con emocionales (ocultar un osito a
un experimentador) y comprob que estas nias y nios de 3 aos no lo consiguieron,
pero si los de 5 aos. Este trabajo realizado en contextos naturales descubri ejemplos
muy precoces de engaos (19 meses), que estos autores al igual que Nuez y Rivire
(1994) consideraron ensayos generales para la vida adulta.
Perskin en 1994 utiliz en sus investigaciones unas pegatinas y la competicin por

conseguir un objeto y comprob que los nios de 4 y 5 aos eran segn la autora los
que presentaban conductas de engao real. Ekman (1991) sita la edad a los 3-4 aos
junto con Leekman (1991). Sodian (1991) por otra parte, defiende el engao tardo por
medio de experimentos que designa sabotaje y que este era ms fcil que el engao
que se produca hasta los 5 aos. Sin embargo Nuez y Rivire (1994) concretaron que
el estudio de Sodian era complicado en el proceso realizado y que cuando el proceso
es ms simple la edad vara en sentido descendente. En este mismo sentido de aportar
simplicidad a los estudios experimentales, Rusell, Monthner, Sharpe y Tidswell (1991), en
Nuez y Rivire, en una tarea de conseguir engaar para lograr caramelos, los nios de
3 aos fallaban (no lo conseguan) y s lo conseguan las nias y nios de 4-5 aos.
Tambin Leung A.K, Robson W y Lim, S. T (1992) suben la edad entre 5 y 8 aos
y lo consideran un problema para el futuro. Ruffman, Olson, Ash y Keenan (1993)
consideraron que el engao del nio a los 3 aos no es mentalista (ToMM) sino que lo
realiza para obtener consecuencias positivas y evitar negativas, logrndose un engao
real a partir de los 4-5 aos.
Para Keathnig y Hellpman (2002) la edad varia entre 3 y 6 aos y est relacionada con
la dominacin en el patio y con el liderazgo, sin embargo ya haba estudios de Petit,
Bakshi, Dodge y Cole (1990) dnde la edad corresponda entre 5 y 8 aos.
Asthington (1991) consideraba que los nios son capaces de predecir acciones y
modificarlas corroborando sus experimentos en 1998 que se producen engaos reales
desde los 4 aos.
Para Ajuriaguerra (1992) la capacidad de mentir se inicia sobre los 3-4 aos, y es
conocida su frase el nio miente como respira es natural en l.
TausK y Freud sitan la mentira o el engao en la misma edad que el nacimiento del
complejo de Edipo.
Gervilla (1987), considera que la nia y el nio en sus primeros aos desarrollan lo que
se conoce como pseudomentiras o actos sin intencionalidad y que es alrededor de los
7-8 aos cuando se desarrolla la mentira propiamente dicha.
Para Stern el nio comete mentiras reflejas relacionadas con su afectividad y su familia
y se amplan en la escuela. Se inician a los 4 aos y es ms tarde de 8-9 cuando son
reales.
El trabajo de Villanueva, Clemente y Adrin (2000) concluye que las nias y nios de 3
aos presentan una accin intencionada.
Como hemos comentado anteriormente en los ltimos estudios realizados por Morales
(2005), los nios y nias engaan a partir de los 3- 4 aos y sobre todo con anotaciones
(dibujos, marcas y escritura). Incluso engaan antes que verbalmente ya que los nios
y nias de 3 aos, segn el estudio de la autora no pueden expresar verbalmente el
engao, y sin embargo asumen la propuesta de engaar a compaeros y amigos con
marcas y dibujos.
Hasta aqu el recorrido que hemos considerado fundamental para entender el concepto
del trmino mentira aplicado a la edad infantil.
iii.2.2.-Capacidades relacionadas con la mentira infantil
Al hombre siempre le ha interesado conocer los procesos que rigen su conducta as

como las capacidades de las que dispone, unas veces para compararse con otras
especies, otras para conocer las diferencias y reafirmarse como especie, minimizando
las similitudes y justificando sus comportamientos. Por ello es fcil hacerse preguntas
como:
La mentira es propia solamente de la especie humana?
Hay estudios que han comprobado, como ya hemos visto, hechos de mentira en primates
y en mamferos superiores como ballenas, delfines, aves en situacin de crianza o de
alimentacin, incluso insectos pero siempre segn estos estudios en relacin con la
proteccin de su supervivencia. Por otro lado Keenan profesor de la Universidad de
Montclair (Harrub 2006) se lament: Muy pocos animales mienten, excepto tal vez
unos pocos simios. La mentira es uno de los sellos distintivos de los seres humanos ya
que en ella intervienen el lenguaje y la conducta moral, y desde ese punto de vista solo
mienten los seres humanos.
Es gentica la tendencia a mentir? Se hereda?
Los doctores Hartshore y May (1928 1930) consideraban que la educacin y el ambiente
familiar no son la causa de la conducta. Estos estudios fueron muy criticados al igual que
los de Cadoret y Crowe (1983), los de Cloming Reich y Guze (1978) ya que siguieron la
misma lnea investigadora. Tambin Armentia (1957) ha relacionado estos dos conceptos
la herencia y la mentira, apoyndose en estudios en dnde considera que de padres con
tendencias delictivas los hijos presentaban una tendencia hacia la mentira.
Segn el profesor Keenan, (2004):
existen algunas buenas razones que supuestamente se remontan a 5 millones

de aos atrs. Mentir ha jugado un papel clave en nuestra evolucin,
haciendo que los humanos sean humanos. Esta es una de las habilidades
cognitivas ms asombrosas, sofisticadas y avanzadas que tenemos. Toda
la evidencia indica que nosotros estamos genticamente programados para
mentir. El mentiroso tiene esa ventaja sobre usted.
Por ello para l, el gen de la mentira es transmitido. Mentir es simplemente un

producto de la evolucin. Keenan est de acuerdo con Simpson (1967), cuando
coment que la moralidad surge solamente en el hombre reconociendo (consciente
o inconscientemente) el hecho de que la moralidad es algo nico en la humanidad y
mentir atenta contra la moralidad.
Despus de sostener que toda persona miente, Keenan anot: La persona promedio
dice por lo menos una mentira por da (citado en D Aurizio, 2004).
El hecho de mentir es ms propio de un sexo que de otro?
Para Wallon (1949) las nias se encuentran ms propensas a realizar hechos de mentira,
en la misma lnea presentan investigaciones Epstein & Wyer (1993) pero no podemos
hacer afirmaciones definitivas con tan pocos estudios experimentales relacionados con la
mentira y el sexo. Por otro lado segn Alarcn (1982) en 3 a 6 aos podemos constatar
que las nias inician este comportamiento ms temprano debido a su mejor manejo del
lenguaje. Hasta los 6 -7 aos los comportamientos van paralelos en nias y nios, es a
partir de los 7 aos cuando el hecho de la mentira se acenta ms en nios.
No obstante el plantearnos actualmente el problema de la mentira infantil desde el punto

de vista de s es ms propio o superior en uno u otro sexo, en primer lugar adolece de
investigaciones profundas y por otro lado es claro que el desarrollo socioeconmico est
propiciando sociedades muy dinmicas y complejas, como sabemos, que nos remiten a
la superacin actual de la discriminacin de sexos ante actividades como la investigacin,
educacin, la eleccin, decisin y desempeo de profesiones, as como en situaciones
como el vestir y otras costumbres porque se ha extinguido la diferenciacin de los
conceptos de sexo dbil y sexo fuerte ( referido a hombre y mujer). No obstante, para
Keenan (D`irizio 2004) la mujer tiene ms facilidad para controlar todas las perspectivas
de una determinada situacin y dice: Usted est en mejor condicin cuando puede
detectar una mentira; usted tiene ms control, (refirindose al sexo femenino).
Hay caractersticas personales relacionadas con la propensin a mentir?
Hay autores como Le Senne (1957) que consideran que hay caractersticas personales
que favorecen el mentir como son la emotividad y la actividad, que producen un carcter
ms nervioso, ms predispuesto a la mentira.
Tambin Casi y De Paulo (1996) consideran que la seguridad/inseguridad infantil predispone

al hecho de la mentira y viceversa, hay nias y nios que desarrollan fenmenos de
ocultacin ante agresiones (maltrato fsico, psicolgico, sexual etc.) y se producen nias
y nios tmidos, introvertidos y poco sociables que se defienden con la mentira.
Otra caracterstica infantil que se ha relacionado con la mentira es la imaginacin y la

fantasa (tomadas como sinnimos). Se ha escrito bastante sobre si nias y nios son
imaginativos y fantasiosos, muchas mentiras se han perdonado considerando que el
autor o la autora es imaginativa. En general autores como Vigostky (1978) han hablado
de la imaginacin en el mundo infantil, para l, es un juego sin accin que realiza la
infancia y que es menor su incidencia que en el adulto como consecuencia de que el
adulto posee ms experiencias. Para Warnock (1980) que se apoya y recopila las ideas
de Locke, Berkeley, Hume, Kant y Sastre, afirma que la imaginacin es la facilidad para
crear imgenes.
Pero no todos los autores le han dado al concepto de imaginacin un valor positivo, cuanto
menos relacionado con la mentira. Montessori (1950) afirmaba sorprendentemente que
Hay que eliminarla cuanto antes de la vida de nias y nios.
Qu otras capacidades se relacionan con la mentira?
Para los autores de la ToM, las nias y nios de 3 y 4 aos tienen la capacidad de
diferencian entre realidad y fantasa (cuentos y vida real) con bastante precisin, es
ms, para Leslie (1987), distinguen entre realidad e imaginacin gracias a un mecanismo
denominado decompiling que es operativo desde el segundo ao de vida. Estas ideas
sobre la fantasa y la realidad nos recuerdan al concepto de juego simblico (jugar a
hacer como si), que aparece sobre los 2 aos de la vida. Comprender la distincin
realidad no realidad es uno de esos tipos de conocimiento.
Estudios realizados con procedimientos agradables (observar muecos, tomar

alimentos) para recoger informacin, han mostrado que las nias y nios de 3 aos
saben distinguir entre entidades reales e imaginarias (Harris, Brown, Marriott, Whittall
y Harmer, 1991; Johnson y Harris, 1994; Phelps y Woolley, 1994; Wellman y Estes,
1986; Woolley, 1995; Woolley y Phelps, 1994; Woolley y Wellman, 1990; Harris, 2000;
Woolley, 1995) en Moreno (2005). A los 2 aos, comienzan a apreciar las diferencias
entre objetos reales, sus representaciones pictricas o modelos, siendo un poco ms
adelante, cuando comienzan a apreciar diferencias entre actividades fsicas y mentales
(por ejemplo, sueos, imaginaciones y pensamientos).
Entre los 3 - 6 aos de edad, las nias y nios tambin llegan a comprender la distincin
entre seres reales y sobrenaturales. Aunque es cierto que a los 6 aos todava algunos
mantienen ciertas creencias sobre seres sobrenaturales (Harris et al., 1991), y tienden
a no comprenden que los monstruos y fantasmas son entidades imaginarias irreales
(Wellman y Woolley, 1990). Adems de adquirir conocimiento sobre la distincin
realidad-no realidad, los pequeos tambin comienzan a usar este conocimiento con
distintos propsitos. Por ejemplo, demostraron que nias y nios generalmente, usan
su conocimiento de la realidad para explicar acontecimientos fsicos y solo recurren a
explicaciones mgicas cuando un fenmeno contradice sus expectativas o no se puede
explicar con su conocimiento del mundo real. Woolley y Phelps (1994) averiguaron
que muchas nias y nios tambin aplicaban su conocimiento sobre la distincin entre
realidad e imaginacin para responder a preguntas prcticas de los adultos, por ejemplo
cuando rompen un objeto, dicen que ha sido un fantasma.
Delval (1999) destaca la importancia del juego simblico para la representacin de una
experiencia de forma simblica, y para los autores de la ToM el juego simblico es la
demostracin de la capacidad de nias y nios de diferenciar la realidad de la fantasa.
Para Gervilla (1997) una nia o un nio dotado de gran imaginacin y fantasa, con
frecuencia aparece como mentiroso sin embargo para otros autores como Ferraris (2000)
la imaginacin es la reelaboracin de lo ausente y en ella influye la subjetividad.
Con respecto a la fantasa, Brian Lamb (2004) dice que es cierto que a nias y nios les
gusta jugar con la fantasa, pero tambin conocen la diferencia entre fantasa o realidad
desde la edad de tres aos. Hay bastante evidencia de que desde esa edad, pueden
recordar qu informacin viene de experiencias reales o imaginarias. Sin embargo,
sigue diciendo a Lamb, si el entrevistador crea una situacin que evoca a la fantasa
y hace preguntas cuando estn rodeados de juguetes y muecos o pidindole que
simulen y piensen que este mueco es l y este mueco soy yo es probable que usen
la fantasa ms que cuando se les pregunta en otros escenarios.
Para Antunes C. (2000) la inteligencia operativa, definida como la capacidad que nos
lleva a elegir la mejor opcin para solucionar dificultades y problemas en todos los aspectos
o mbitos de la vida, desde el punto de vista del comportamiento inteligente infantil, est
bastante relacionada con la mentira infantil (a la vez que con la adulta) ya que muchos
actos de mentira lo que pretenden es optimizar o subsanar situaciones que en un momento
determinado pueden presentarse. En este mismo sentido tambin nos interesa la definicin
de Daz Esteve (2001) para el que la inteligencia es actuar con propsito y/o de anticipacin
a diferentes situaciones y operar eficazmente en el medio. Vemos como sta visin de
inteligencia est muy relacionada con la Teora de la mente y con el tema del engao ya que
como mencionamos en el capitulo anterior de bases psicopedaggicas, la mentira juega
con lo que presuponemos que otra persona conoce o no. Tambin autores como Gardner,
(1982, 1983,1993) definen la inteligencia como un factor mltiple (lingstico, numrico,
intrapersonal, interpersonal.) con la capacidad para resolver problemas cotidianos, con la
capacidad para generar nuevos problemas para resolver, y la capacidad de crear productos
y ofrecer servicios valiosos dentro del propio mbito cultural.
Son muchas como vemos las definiciones que hay de la inteligencia, pero nos interesa
sobre todo la relacin con la mentira, de la que hay diversas opiniones, a veces
contrapuestas. El debate pues est abierto entre inteligencia y mentira:
Hanshorne y May (1950), un clsico en este tema, afirman que las nias y nios
inteligentes mienten menos, son ms conscientes de sus limitaciones y de sus
posibilidades.
Por su parte Barton. R, (1976) expone que las nias y nios ms inteligentes
mienten ms para hacer trampas, esforzarse menos y ahorrar energas y lo hacen
de mejor forma para no ser descubiertos.
Tambin la memoria est muy relacionada con la mentira, ya que cuando se realiza un
hecho de mentira la nia y el nio necesitan recordar que opcin se tom, adems si
se ha hecho un relato o discurso, se debern recordar los detalles de dicha actuacin.
El que no est seguro de su memoria, debe abstenerse de mentir deca ya Montaigne
en el siglo XVI.
Para los autores de la teora del procesamiento de la informacin Hard y Jakson (1999),
la memoria es la base que garantiza el almacenamiento de los contenidos. Adems, la
memoria segn Delval (1997), es una de las capacidades ms importantes para todo
aprendizaje, en especial en edad infantil. Su relacin con la mentira se ve reforzada
ya que los discursos sobre hechos falsos, las ocultaciones, las informaciones falsas o
modificadas, han de ser recordadas para seguir adelante con la conducta transgresora
que se ha realizado.
En estos ltimos aos con el desarrollo de la Inteligencia Emocional se contempla la

posibilidad de engaar y conocer los signos de la mentira a travs tambin de los gestos,
al igual que por la expresin de sentimientos. En esta misma lnea hay que destacar el
papel de la empata, ya que el hecho de la mentira presupone que el ponerse nias y
nios en el lugar del otro posibilitar el hecho en s del engao.
Por ello no queremos olvidar los sentimientos y la importancia que tienen en el desarrollo
de la persona as como su relacin con los hechos de la mentira. Si entendemos la
autoestima, como el sentimiento de quererse a s mismo, aceptando lo propios logros y
limitaciones, su relacin con el autoconcepto, comprenderemos que est directamente
relacionada con la confianza en s mismo y en los otros, nos sabremos querido/a, es
la aceptacin del resto de nuestro grupo de referencia, la motivacin por el logro,
la superacin, la capacidad de aceptar los propios fallos y limitaciones, si sabemos
qu conocemos de nosotros mismos y que valoramos positiva o negativamente, no
necesitaremos hechos de mentira para relacionarnos con los dems, ya que la autoestima
es un sentimiento que se expresa con los hechos y que se va construyendo en relacin
con los dems.
Una nia o un nio estn construyendo da a da el concepto de s mismo:
Va formndose una idea de quin es, si gusta o no, si es aceptada/o.

Ir crendose unas expectativas acerca de sus posibilidades.
Se encontrar bien, consigo mismo o por el contrario a disgusto.
Se crear un clima, un tono emocional, y una predisposicin bien a disfrutar con
los retos de la vida; o en su caso a padecer, a lamentarse, a ver lo negativo y a
mentir.
Disfrutar, retarse, contemplar la vida desde una perspectiva positiva, de trabajo,
con curiosidad, con facilidad para la empata, con aliciente, desde un punto de
vista creativo, intentando superar los problemas.
Por el contrario angustiarse, ser incapaz de ver lo positivo, abrumarse ante cualquier
problema, retirarse, o ponerse una mscara son consecuencias de falta de autoestima
y caractersticas muy propicias para la mentira.
Los autores que relacionan autoestima y mentira infantil los encontramos ya en 1933
dnde Stern, nos hablaba de relacionar las primera mentiras con la culpa, la evitacin
de regaos y a la autoestima. Tambin Hoogenraad & Mckenzie (1995), y Gervilla
(2000) afirman que parecer como mentiroso un nio/a que quiera ocultar su debilidad.
As mismo se expresa Cataln Vitrina (2000):
Las nias y nios y a veces los adultos, llevados por la inseguridad y

desconfianza en nuestra capacidad de ser aceptados tal como somos, podemos
caer en la tentacin de mentir para adornar aqu y all nuestra historia y
nuestras habilidades de forma que causemos una impresin favorable en las
dems personas.
As tambin se expresa Tierno B. (2001) cuando comenta que la autoestima se ve

alterada por el sentimiento de culpa ante una mentira.
De la falta de autoestima se derivan otras consecuencias como el sentimiento de

culpa Pavn T. (2002), la vergenza, la necesidad de aprobacin social, el desarrollo
de la autonoma, el desarrollo de la conciencia moral (Kohlberg) y el desarrollo de la
empata. Segn Harris (1992) las emociones se originan o dependen de dos aspectos
fundamentales. Por una parte, de nuestra responsabilidad personal, y de otra, conforme
a los deseos y resultados socialmente aceptados (normas, valores).
La mentira se produce por situaciones adversas o muy deseables, relacionadas con

los sentimientos y las emociones, y la nia y el nio la utilizan como mecanismo de
defensa ante situaciones personales en las que estn en juego esos sentimientos debido
a situaciones como las siguientes:
Una represin de un deseo o una necesidad con una falta de racionalidad evidente,
fingida u otros
Una negacin e inversin ante una demanda no sublimada.
Proyecciones de miedos, ansiedades.
Un aislamiento real o imaginario como consecuencia de una inatencin selectiva.
Una regresin por celos.
Por el autoengao en el que a veces queremos vivir.
Respecto al lenguaje y la mentira infantil, Victoria Talwar y Kang Lee (2002) han
examinado el comportamiento del mentiroso/a de 3 a 7 aos de edad, pero no como
la mayora de estudios previos que se centran en si se miente o no, fueron ms all e
investigaron si las mentiras de los nios tuvieron xito al engaar a otros.
En una situacin de resistencia a la tentacin donde se motiva a cubrir una trasgresin,

parece que incluso desde los 3 aos tienen xito en el control de la comunicacin no
verbal. Ningn estudio, hasta el momento haba examinado la habilidad de nios ms

mayores en el control de la comunicacin no verbal.
Tampoco haba un examen directo de la habilidad infantil para ejercitar el control de

comunicacin semntica. En la mayora de los casos, solo se pidieron respuestas simples
como s o no (Lewis et al., 1989), o Me gusta y No me gusta (Feldman y White,
1980; Moreney y Krauss, 1982). No se hizo ninguna pregunta de seguimiento para
evaluar si los nios podan ampliar su mentira ms all de una simple respuesta.
Un estudio posterior de Polak y Harris (1999) examin indirectamente la habilidad de

los preescolares en el control de la comunicacin semntica. Preguntaron a nias y
nios de 3 y 5 aos sobre las caractersticas de un mueco que decan no haber tocado
ni visto. La mayora no pudo fingir ignorarlo. Sin embargo, como el centro de su
estudio no era, si los nios tenan xito en el control de la comunicacin semntica,
los investigadores no examinaron si los nios lograban engaar a otros, ingenuos a su
trasgresin.
Para examinar el control de la comunicacin semntica, Polak, Harris (1999) y Lee y

cols., (2002) hacen preguntas sonda de seguimiento sobre qu pensaba el nio/a que
era el mueco (objeto del estudio). No era de esperar que un mentiroso hbil revelara
la identidad real del mueco que haba mirado furtivamente. Sin embargo Lee, mostr
las transcripciones de todas las respuestas a un grupo de adultos ignorantes, para
examinar si eran capaces de diferenciar entre los mentirosos y no mentirosos, basndose
solamente en la informacin semntica. No lo consiguieron. Basados en estudios previos,
esperaron a que las nias y nios mintieran en la situacin de resistencia a la tentacin,
aumentando el nmero de mentirosos con la edad.
En cuanto al control de la comunicacin no verbal y semntica plantearon la hiptesis

de que la habilidad de los pequeos mentirosos al enmascarar sus comportamientos
expresivos verbales o no, aumentara con la edad, y los adultos ignorantes encontraran
dificultades para distinguir entre los mentirosos y no mentirosos conforme aumentaba
la edad de nias y nios.
En este procedimiento, los nios y nias mentirosos se enfrentaron a dos objetivos

conflictivos:
1) se les motiv a esconder el hecho de que haban mirado furtivamente, porque no

pudieron conformarse con la instruccin del experimentador, y
2) tambin se les motiv a adivinar la identidad del mueco correctamente para ganar
una recompensa, porque el experimentador prometi un premio si se adivinaba
correctamente.
En la situacin de resistencia a la tentacin, ms del 70% miraron furtivamente el

mueco. Cuando se pregunt sobre ello, surgi una diferencia de edad, pues slo la mitad
de los nios/as de 3 aos minti mientras que la mayora de los mayores no dijeron la
verdad. Estos resultados reproducen con exactitud los descubrimientos de Lewis y sus
colaboradores. En sus estudios, un 50% de los nios/as de 3 aos mintieron (Lewis
et al., 1989) y a partir de los 3 aos de edad la mayora de los nios mintieron (Lewis,
1993). Lewis, Cleland, Kawakami y Kawakami (2000 en Lee, K. (2001) encontraron
una proporcin similar de mentirosos en Japn. Polak y Harris (1999) encontraron que
8 de los 27 que miraron de 3 aos mintieron sobre haber mirado al mueco mientras
que solo 1 de los 30, de 5 aos lo hicieron.
En otros estudios que usaban paradigmas distintos se obtuvieron modelos de resultados

similares. Por ejemplo, Peskin (1992) comunic valoraciones de mentiras de un 20%
en nios de 3 aos y un 87% en nios de 5 aos en un juego competitivo. Tomadas
juntas, estas averiguaciones sugieren que el comportamiento mentiroso en general
puede surgir y desarrollarse rpidamente durante los aos de preescolar.
Este modelo de resistencia a la tentacin se ha observado entre nios/as americanos,

canadienses, britnicos y japoneses. Por lo tanto, hay evidencia convergente para sugerir
que este modelo de edad es un fenmeno comn. Sin embargo, se necesitan estudios
posteriores para determinar si este descubrimiento desde estudios de laboratorio puede
generalizarse a escenarios naturales. Segn Lee, debe destacarse que las trasgresiones
cometidas en el laboratorio son a menudo de menor importancia y no conducen a
ninguna consecuencia negativa, lo que puede diferenciarse de las trasgresiones de los
nios/as en casa y en colegios. Por ejemplo, en escenarios naturales, muchos pequeos
pueden cometer trasgresiones como violencia fsica contra otro nio o nia y provocar
dao a la propiedad (Newton et al., 2000; Smith et al., 1997 en Lee 2001).
Estas trasgresiones obviamente son ms serias que mirar o tocar un mueco en el

procedimiento de resistencia a la tentacin. La consecuencia de ser pillado cometiendo
tales fechoras es tambin ms grave.
Por lo tanto, los nios/as de 3 aos pueden estar ms motivados para mentir en
estas situaciones que en el procedimiento de resistencia a la tentacin, pero tambin
que puedan inclinarse generalmente ms a confesar a pesar de la gravedad de su
trasgresin.
Hasta la fecha, no existe ninguna evidencia emprica para confirmar estas posibilidades.
Estudios diseados especficamente pueden ayudar a abordar este tema. Por ejemplo, las
observaciones naturalistas pueden usarse para obtener la frecuencia de las confesiones
de nios/as de 3 a 5 aos despus de cometer las trasgresiones.
Los experimentos de laboratorio, si es ticamente posible, pueden usarse tambin para

manipular la gravedad de las transgresiones (por ejemplo, dao a la propiedad en vez
de mirar furtivamente) y para examinar si dichas manipulaciones resultan en modelos
de edad distintos.
Para Le Gaufey (1995) los seres humanos, hombres y mujeres, tienen que arreglrselas
con el arte de hablar y su necesidad de expresarse. Si hablamos, se puede mentir. Es
importante poder mentir. Esto es algo que cada nio/a descubre con sus experiencias en
la relacin con el entorno. El autor considera el lenguaje como una facultad fundamental
para el ser humano y adems relacionado ntimamente con la mentira.
El hecho de mentir es muy importante porque si no se pudiera realizar no se podra

hablar. Mentir forma parte de la naturaleza humana. Para Le Gaufey entre los 2 y los
4 aos se produce esta situacin y si no ocurre este descubrimiento, se podr dudar de
su futura salud mental infantil. La capacidad de mentir nos muestra la posibilidad de
jugar con la lengua e ir comprendindola y modificndola paulatinamente.
Tambin Estrada y col (2002) del trabajo realizado con los nios/as dedujeron que la
mentira se encuentra enteramente ligada con el lenguaje.
Muchos son las autoras y autores que concluyen en sus estudios la importancia del
lenguaje para poder mentir, Sutter (1976), Gervilla (2000) Estrada y cols (2002).
Hernndez (2005) en su trabajo reconoce la importancia del lenguaje pero amplia las
posibilidades de mentir y aporta otros factores como las anotaciones ya sean por medio
de la escritura y/o el dibujo para realizar hechos donde aparezca la mentira ya en
nias y nios desde los 3 aos, para el investigador, a estas edades nias y nios ya son
capaces de producir falsas pistas para mentir.
III.2.3.- Mentira y sociedad
Para seguir comprendiendo los procesos implicados en los hechos de las mentiras nos
cuestionamos situaciones que desde una perspectiva social y desde el mundo del adulto,
hemos de tener en cuenta.

Detectamos los adultos las mentiras de nias y nios?
Como hemos comentado anteriormente, los evaluadores adultos no pudieron diferenciar

entre los mentirosos y los que decan la verdad en estudios realizados por Lee. Este
descubrimiento est tambin en lnea con estudios previos donde la precisin de los
adultos en detectar las mentiras de otros adultos est normalmente por debajo de 60
% (De Paulo, Stone y Lassiter, 1985; Ekman y O Sullivan, 1991).
Esta pobre proporcin de deteccin de mentiras se consigui a pesar de que se les dijo
a los evaluadores adultos del estudio y que esperaran una proporcin alta de mentirosos
(50%) y fue entonces cuando se les motiv a diferenciar mentirosos de no mentirosos.
Ya que en situaciones de la vida real, los adultos normalmente no esperan que sus
interlocutores les mientan. Adems, hay una carga social y emocional asociada a la
sospecha de que otro individuo mienta (De Paulo y Jordan, 1982), y por lo tanto los
adultos tienden a pasar por alto ciertas pistas que da el mentiroso.
Como consecuencia, la proporcin de deteccin del mentiroso puede ser an ms baja

en situaciones de vida real con las consiguientes conclusiones para el mentiroso/a.
Debe destacarse que el estudio al que nos referimos y todos los previos pidieron a los
adultos que detectaran las mentiras de nios/as que no les eran familiares. Es posible
que los individuos que los conocen (por ejemplo, sus propios padres y profesores)
puedan ser mejores detectando sus mentiras debido a las amplias interacciones de los
adultos con los nios/as.
La dificultad de los adultos para diferenciar entre los comportamientos no verbales

de los mentirosos y aquellos de los no mentirosos podra deberse al hecho de que los
adultos no eran buenos detectores de mentiras o a que los pequeos eran habilidosos
ejercitando un control de la comunicacin no verbal.
Los dos anlisis de los comportamientos no verbales de los nios/as sugirieron que:
Primero, los tipos de comportamientos no verbales mostrados por los mentirosos

eran muy similares a aquellos mostrados por los no mentirosos.
Segundo, los comportamientos no verbales mostrados por los mentirosos al mentir
eran la mayora positivos: hacan contacto visual con el experimentador, sonrean; sus
expresiones faciales parecan relajadas y confiadas; y cuando hablaban, su discurso
tena un tono de voz positivo. Solo tres tipos de comportamientos negativos (mirar
a otro lado, ponerse nervioso y no vocalizar) alcanzaron el 20%. Sin embargo, los
no mentirosos tambin mostraron estos comportamientos en una proporcin similar.
Estos descubrimientos son consistentes con la conclusin general de Lewis et al.
(1989) de que los mentirosos tienden a mostrar expresiones positivas a la vez que
intentan esconder su trasgresin (ver tambin Saarni, 1984). Los resultados no
apoyaron las conclusiones de aquellos estudios anteriores (por ejemplo, Feldman et
al., 1979; Morency y Krauss, 1982 en Lee 2001) que afirmaban que los nios no son
buenos en el control de la comunicacin no verbal hasta una infancia ms tarda.
En conclusin los mentirosos de 3 aos de edad muestran comportamientos no verbales

similares a los que muestran los nios que dicen la verdad.
Aunque estos resultados demuestran que los nios/as de 3 aos son hbiles ejercitando
el control de la comunicacin no verbal, tienen un pobre control de comunicacin
semntica. Al preguntarles sobre su conocimiento del mueco objetivo, en lugar de
simular ignorancia o fingir una respuesta incongruente con su conocimiento verdadero
pero congruente con su mentira, la mayora de ellos se implicaron creando respuestas
inconsistentes con su mentira. Por lo tanto, en vista de estos resultados, parece que
los nios/as menores de 6 aos en su totalidad todava tienen que desarrollar todas las
habilidades necesarias para engaar con xito a los adultos.
La sociedad incita a mentir?
En cuanto a la mentira social, hay autores que la entienden como un tipo ms de las
que podemos encontrar y la definen como hipocresa (Pellegrino (1991).
Las mentiras son la base de la sociedad; de hecho, sta funciona gracias a la mentira,
todo el mundo se ha acostumbrado a ella deca ya Twain, M (1884). Tambin y mucho
ms tarde para Mendieta, I. y Goikoetxea J.M. (2003) la mentira cumple una funcin
social y elaboran su tesis aportando sugerencias; en el mismo sentido se expresa Liao
(1989) Gonzlez Marn (2001), Bettetini, M (2002) y otros.
Hay autores que entienden que la sociedad necesita para funcionar un tipo de mentiras,
llamadas piadosas, blancas o mentirijillas que usamos continuamente en nuestras
relaciones y en la vida cotidiana.
Pero mienten ms unas sociedades que otras? Estudios culturales en distintos pueblos
nos orientan sobre el diferente tratamiento que tiene el hecho de mentir, as por ejemplo
en China, en frica en pueblos masais y en algunas zonas de Europa la ocultacin se
desarrolla, pero es ms delito mentir en China que en otras culturas Kang Lee (2001).
La sociedad es entendida generalmente como facilitadora de experiencias que desarrollan

al individuo para llegar a ser un sujeto de pleno derecho. La sociedad en general ensea
a sus miembros a ocultar informacin, manipularla, y decir medias verdades. Para
Ekman (1991) sin mentir la vida resultara muy difcil socialmente. As mismo Sotillo y
Rivire (2001) consideran el engao y la mentira como poderosos instrumentos para
navegar en el complejo mundo social.
Kang Lee (2001), examin si los nios pequeos son capaces de mentir con xito para
esconder sus transgresiones, si son capaces de considerar factores situacionales a la
hora de decidir mentir o decir la verdad, y si el comportamiento mentiroso de los nios

est relacionado con su comprensin conceptual y moral del engao verbal. En un
segundo bloque de estudios investig la habilidad de los nios pequeos para mentir
con propsitos pro social (por ejemplo, mentiras blancas).
El estudio concluy que:
1) la mentira con propsitos tanto pro sociales como antisociales ocurre

temprano en la infancia y se desarrolla rpidamente;
2) los nios pequeos son mentirosos adoptivos que deciden mentir o decir la
verdad de acuerdo a situaciones sociales especficas;
3) la comprensin conceptual y juicios morales de los nios sobre la mentira
no estn relacionados con su comportamiento real.
Algunos comportamientos y valores sociales no se corresponden con los que en un

principio se deberan desarrollar y se ofrece el modelo contrario:
Ambicin desmesurada por solidaridad.

Menosprecio de personas y opiniones por respeto.
Justificacin de las acciones en vez de responsabilidad.
Deshumanizacin por empata.
La escuela y la familia deben ejercer de elemento socializador positivo ya que a veces

la sociedad y la familia favorecen la mentira social, la comodidad y la incoherencia. Los
nios aprenden a mentir de la gente que les rodea.
Los padres y profesores ensean a los nios formas sutiles y no tan sutiles de contener
su honestidad. Mira que hombre ms raro, dir un nio. No me gusta esto, dir
sobre el regalo de su abuela. No quiero, dice de la comida que no sabe bien. Los
adultos ensean poco a poco a los nios que este tipo de honestidad no es siempre
bienvenida que hay una lnea muy estrecha entre decir la verdad y no herir a otras
personas.
Los nios tambin observan la mentira activa de los adultos en sus vidas. Un estudio de
investigacin de Frances Stott, (2004) descubri que los adultos admiten mentir una
media de 13 veces a la semana.
Todos decimos mentiras de conveniencia, y la infancia observa y aprende, pero no

siempre literalmente. Adems nuestra sociedad fomenta casos como los Reyes Magos,
el Ratoncito Prez, que del mundo imaginario de los adultos pasan a la realidad de nias
y nios.
Mienten todas las culturas?
Durante las ltimas dos dcadas ha habido una extensiva investigacin sobre los
conceptos y evaluaciones morales de la mentira en adultos y nios/as (Lee, 2000).
La literatura existente, sin embargo, segn este investigador, tiene dos limitaciones
importantes. Primero, el conocimiento actual sobre el concepto de la mentira ha derivado
exclusivamente en estudios que implicaban participantes occidentales y segundo,
aunque ha habido una cantidad considerable de investigacin sobre las evaluaciones
morales de la mentira de nios/as occidentales, solamente una (Lee, Cameron, Xu, Fu
y Borrad, 1997) ha examinado las evaluaciones morales de la mentira de individuos no
occidentales.
Esta falta de datos transculturales no aclara si nuestros conceptos y juicios morales de

la mentira son universales o culturalmente especficos.
De forma especfica, se realiz un estudio para cubrir este agujero en la literatura

y ampliar los descubrimientos de Lee et al. (1997), en l se mostraron a los nios
canadienses y chinos historias que incluan personajes de cuentos de nios que llevaban
a cabo actos pro sociales o antisociales de manera intencionada. Cuando el profesor
preguntaba de los personajes de las historias sobre quin haba cometido el acto, nios
y nias mentan o decan la verdad y se les pidi que evaluaran las afirmaciones verbales
de los personajes de la historia.
En general, no haba diferencias transculturales en las evaluaciones de los nios /as de

la mentira o la verdad en situaciones antisociales.
La principal diferencia transcultural est en situaciones pro sociales, en las que las
nias y nios chinos valoraron menos la verdad, y la mentira ms positivamente que
los canadienses; estas diferencias aumentaban con la edad. Este efecto transcultural
refleja el impacto de un nfasis cultural chino sobre la humildad y la modestia en las
evaluaciones morales de las nias y nios chinos. Adems, con una aculturacin en
aumento, el nfasis en la modestia los lleva a creer que mentir por razones de modestia
tiene un valor moral positivo, mientras que decir la verdad sobre buenos actos es
moralmente indeseable.
Como Lee et al. (1997) se centraron exclusivamente en los nios/as, no est claro si
hay diferencias transculturales similares en el juicio moral entre adultos asiticos y
occidentales en situaciones de modestia.
En cuanto al concepto de la mentira, Lee (2000) afirm de que tanto chinos, al igual
que sus homlogos canadienses, clasificaban una afirmacin falsa sobre un buen acto
como una mentira.
No queda claro si los adultos chinos hacen las mismas clasificaciones en las mismas
situaciones.
III.3.- LOS MVILES DE LA MENTIRA INFANTIL
Los motivos por los que las nias y nios mienten son muy variados (Sutter 1976, Ekman
1977, Gervilla 1882, Hernndez 1982, Rivire y Nuez 1999, entre otros) depende,
como hemos visto de muchos factores personales y situacionales, del contexto y de
las ventajas o inconvenientes que se derivan para ellas y ellos. No obstante podemos
enumerar algunos de los mviles ms frecuentes que llevan a nias/os a la mentira ya
sea por situaciones de juego, por conseguir la predileccin del adulto, para evitar un
disgusto, para proteger a su grupo de pertenencia, por inters, por evitar situaciones
vergonzosas o por autoestima, por placer, por timidez o temor para evitar sanciones y
por ser credo ante situaciones cuestionables.
Desarrollamos a continuacin los mviles citados.
a.- La mentira en la infancia para investigadores como Piaget, o Ekman, se funde con
el juego. Nias y nios juegan desde que nacen, desde la cuna toma conocimiento del
mundo que le rodea, jugando a manipular los objetos que se le dan, pero hacia los dos
aos, aparece un juego particular en el que el nio es capaz de hacer de... a hacer
como, es lo que ya hemos conocemos como el juego simblico.
Para algunos autores, este juego simblico es la primera sede de la mentira, sin
embargo para otros, en este juego es dnde nias y nios ejercitan al mximo su
imaginacin, pero saben perfectamente lo que dicen y hacen son conocidas situaciones
en donde nias y nios afirman: no es verdad, es jugando ! porque es el autor/a de
los hechos.
La nia y el nio son siempre actores y autores de sus comportamientos y conductas,

como tales actores en el juego ensayan sus capacidades y representan cada da un
rol distinto juegan a ser en este juego combina la realidad con la fantasa e imitan e
interpretan, pero cada uno sujeto protagonista, sabe siempre dnde empieza y dnde
terminan sus juegos, en este mismo proceso de juego se transforma identificndose
con los personajes y llegando a creer ldicamente que es verdad lo que es fantasa,
pero s logrando desentenderse de la realidad. Son capaces de utilizar un gran nmero
de smbolos y de montar historias con varios personajes haciendo ellos mismos las
preguntas y las respuestas. Esta forma de juego, en principio sin sentido, resulta til
en la infancia, ya que permite el aprendizaje de mltiples y diferentes papeles sociales.
Este desdoblamiento dentro del juego es a veces un llamamiento, un reclamo, una
reivindicacin por parte de nias y nios hacia sus padres para decir que son capaces
de interpretar papeles como nios reales y como nios fantsticos.
Sin embargo es preciso que los padres y educadores no se dejen llevar por estos juegos
infantiles, pretextando su inocencia y su encanto, permitiendo su introduccin en la vida de
cada da, justificando hechos reales con juegos para evitar reprimendas y castigos cuando
se han visto sorprendidos/as en situaciones comprometidas. Resulta curioso comprobar
como tambin a los adultos les interesa justificar acciones por medio del juego.
b.- Los nios y nias tambin son capaces en muchas ocasiones de mentir para perjudicar
a alguien, por tal de conseguir siempre el amor de predileccin de los adultos.
Freud (Lapidus 2005) mostr que nias y nios no eran tan inocentes como se crea.
En particular las rivalidades entre hermanos y hermanas no son siempre palabras
vacas, los nios y nias temen ante todo perder el amor de sus padres o el afecto de
una persona a la que estiman.
As, pues, ven siempre con algo de celo el hecho de que se interesen por ejemplo
un hermano pequeo, una hermana o un compaero. La llegada a la escuela puede
provocar tambin momentos de intencionalidad para perjudicar a alguien.
c.- Nios y nias en sus primeros aos son investigadores natos, su deseo de actuar,
prescindiendo de acudir a la ayuda del adulto, para conocer la realidad, es lo que les
lleva en muchas ocasiones a mentir por saber la verdad. No conocen la verdad y para
ellos la verdad es lo que dice el adulto. Pero muy a menudo el adulto no le dice lo
suficiente y este ltimo desea a veces saber ms y le gusta probar los objetos, las
cosas e incluso a las personas. Est forma de mentira es muy frecuente, y poco conocida
por los educadores, est emparentada con el comportamiento de esos nios que repiten
las palabras escuchadas, sencillamente para saber lo que quieren decir o significar la
reaccin que estas palabras desencadenan en el adulto, la aclaracin de su sentido.
d.- Respecto a la mentira infantil expresada para evitar un disgusto, contrariamente

a lo que algunos creen, los nios son muy sensibles al dolor que puedan provocar
en sus padres y educadores determinados hechos causados por su curiosidad o su
torpeza, sensibilidad que acta dictada a veces por el inters, puesto que los padres
son susceptibles de reaccionar de una manera ms o menos agradable o enojada al
disgusto que se les ha causado y por ello se produce una ocultacin, o una mentira.
Evidentemente, se trata, de justificaciones montadas con toda intencin, para obtener

un objetivo bien preciso: justificar su temor por medio de una historia que le parece
lgica para conseguir la atencin de los adultos.
Para Talwar V. y Kang Lee (2002) los nios de 3 aos ya mienten para esconder sus
transgresiones.
e.- Para proteger a uno o varios grupos de pertenencia de cara al adulto, las nias y
nios forman una comunidad relativamente cerrada y tratan en la medida de lo posible,
de preservar esta intimidad sealando la diferencia entre los adultos y ellos mismos. Se
instaura una solidaridad entre ellos. Algunas nias y nios mienten deliberadamente
por su sentido de pertenencia y amor a sus progenitores para ocultar a los otros lo que
ocurre en su familia.
Los educadores y trabajadores sociales que en tales casos, desearan ayudar a la nia
y al nio y sustraerles de situaciones negativas, tropiezan con un silencio con el que
se rodea ese tipo de cosas. No logran los adultos saber realmente lo que ocurre y por
lo tanto ven fracasar su buena voluntad y su accin comprometida en muchos casos.
Es evidente que el grupo familiar desempea por tanto un importante papel y si bien
se puede llegar a mentir dentro del grupo familiar para obtener ventajas afectivas,
tambin ocurre a menudo que se recurre a la mentira para defender o disimular el
comportamiento comprometido de su padre, su madre o su hermano, convencido
plenamente que lo que hace est bien.
f.- Otro mvil es el inters infantil evidentemente afectivo. Se busca por todos los
medios suscitar pruebas de afecto y amistad con la mentira sobre algo falso que le
pasa. Slo buscan acaparar el cario, el inters y la atencin de los dems. A veces se
convierten en observadores de la reaccin que su mentira ha suscitado en los adultos
que le rodean. Para conseguir algo que desea, el nio recurre a la mentira; no vacila,
por ejemplo, en decir que ha trabajado bien en clase para que le compren el juguete
prometido en ese caso, si el adulto le ha acostumbrado a demostrar su satisfaccin con
un regalo. Pensemos que para l, casi no es mentira puesto que efectivamente podra
haber trabajado bien en clase. Adems, descubre que ha faltado poco para que lo que
ha dicho sea verdad, la prueba es que le han credo.
Otro tipo de mentira por inters afectivo nace de la indiferencia de los mayores que rodean
a la nia o al nio. Algunos nios tienen la impresin de ser ignorados o desatendidos,
por lo tanto buscan hacerse los interesantes, y la mentira es un medio de hacerse
notar aunque slo sea para conseguir reprimendas.
Al menos se escapa de ese desierto afectivo en el que se tiene la sensacin de no

existir.
g.- En lo referente a mentir para evitar una situacin considerada vergonzosa o por
autoestima, toda persona necesita ser reconocida por los dems, satisfaciendo sus
necesidades psicolgicas bsicas, como son su necesidad de amor, de saber que es

querido, que vale y sirve y es capaz de muchas cosas. Todas las nias y nios
sienten vivamente situaciones habituales o imprevistas que le avergenzan y tratan,
de salir de ellas como pueden.
Las situaciones habituales de mentira infantil son aquellas en que los padres y los
educadores utilizan el castigo para tratar de dar mayor peso a sus reproches. Por
ejemplo, la censura pblica del comportamiento infantil delante de otros hermanos,
familiares u otras personas; o bien, en la escuela, se le avergenza delante de toda la
clase.
Inevitablemente, para sustraerse a estas situaciones, la nia o el nio debe hacer algo
y utilizar las nicas armas de que dispone, para evitar las reprimendas mediante la
mentira en repetidas situaciones En esa situacin, la mentira infantil pronto se convertir
en hbito y se mantendr en situaciones anlogas con el peligro de transferir la mentira
a mltiples situaciones generalizando este tipo de comportamiento y extendindolo a
cualquier zona de vida y entorno (familiar, escolar, de amistades ..etc.).
La mentira ocasional puede ayudar a veces a salir de un mal paso. Para el nio, igual
que para cualquier ser humano, es difcil soportar el sentirse siempre en situacin de
inferioridad. Por ello, cansado de or de las riquezas o proezas de sus compaeros, se
inventar todo lo que desea.
h.- En cuanto a mentir por el placer de engaar, muchas nias y nios sienten el deseo
de afirmar la propia superioridad sobre alguien y lo hacen a travs de enredar o
gastar una broma y a continuacin burlarse de otra o de otro por su simplicidad o
ingenuidad al creer la historia que le contaban. Si bien este tipo de mentira cuando
es muy elaborada es ms propia de nias y nios de mayor edad, est admitida y
se asemejan a las bromas de inocentes. Algunas son de dudoso gusto y revelan un
puro deseo de molestar. Mediante ese rodeo, recuperan el sentimiento de ser del que
hablbamos en el apartado anterior.
i.- La mentira infantil por timidez o por temor respecto a progenitores, educadores,
personas mayores o ante una situacin que se considera punitiva.
Mentir para evitar reproches y sanciones. Este mvil es el que mejor conocen
los padres y generalmente todos los educadores. Es el ms repetido como causa
principal de la mentira cualquiera que sea. De hecho, lo primero que viene a la
mente cuando un nio miente, es que trata de sustraerse al justo enfado o castigo
de sus padres. Es el caso del nio que oculta un deber escolar concreto o un hecho
no aceptable, porque sabe por adelantado que sus padres no lo aprobaran.
Mentir para proteger la propia personalidad. Con la edad, la personalidad infantil

se va haciendo cada vez ms independiente, y es evidente que cualquier medio
ser vlido para preservar de la intrusin ajena ese territorio personal hecho de
creencias, de esperanza y de anhelos ntimos.
Mentir para ser credo. A veces la infancia se siente persuadida de que nadie creer
la verdad, bien porque se juzgue demasiado anodina, o bien porque sea demasiado
inverosmil. Entonces para dar ms peso a los argumentos, los arreglan e incluso
buscan otros ms aceptables, todo con el deseo de una mayor verosimilitud y quin
no ha aadido un poco de mentira a una historia para hacerla ms interesante?
Mentir para imitar modelos adultos o iguales que realizan actuaciones que parecen
interesantes. As consiguen llamar la atencin de los otros o manifestar su
admiracin hacia esos modelos adultos o del crculo de amistades.
III.4.- TIPOS DE MENTIRAS INFANTILES
Son varias las clasificaciones que se han hecho de las mentiras infantiles. Destacamos
la de Gervilla (1987), la de Ekman (1999), la de Jaimes (2002), Ramrez (2002) y
Maguirre (2002) como nos recuerda Madrid (2003). Analizaremos seguidamente los
diversos tipos de mentiras infantiles intentando aunar todos los autores citados en la
siguiente relacin de tipos de mentiras infantiles:
III.4.1.- Mentiras fantsticas
Se ha explicado desde los sectores educativos que fantasear no es mentir; el nio

fantasea por el simple deseo de escapar de un mundo que encuentra montono y
desagradable. Las fantasas y falsas creencias de la niez surgen por la confusin entre
la realidad y la fantasa y estn libres de malicia. Para el nio pequeo hay tan poca
lgica o razn en muchas acciones que le parece que cualquier cosa puede suceder. Oye
relatos sobre hadas, duendes y cuentos sobre animales que hablan, pero como hemos
visto las recientes investigaciones contradicen estas ideas y mayoritariamente saben
diferenciar al mundo real del fantstico desde bastante pronto
A menudo como se le incita a inventar cuentos en su juego pretendiendo comer cuando

no hay comida, o decir que es un prncipe, un perro o un len. Desde aqu solo hay
un paso a la elaboracin de cuentos ms complicados. Es conveniente estimular esta
cualidad para desarrollar la facultad imaginativa y no es perjudicial si al nio se le hace
comprender de cuando en cuando que esas fantasas son producto de su imaginacin.
Slo deben tomarse medidas preventivas o remdiales, segn cada caso. Cuando la
fantasa se lleva a un extremo y el nio vive demasiado en un mundo imaginario, ya
hemos comentado como los agentes educativos han de ayudar para que cada vez ms
distinga el mundo real del fantstico.
La fantasa excesiva puede disiparse fcilmente llevando la atencin del nio suavemente
a la diferencia entre la fantasa y la realidad. Cuando se le cuenta un relato fabuloso una
sencilla pregunta como eso es fingido, no es cuento?, es ordinariamente suficiente
para controlar esta situacin; la nia y el nio fantasean para liberarse de un mundo
no interesante o desagradable, pero sin traumas, ni consecuencias negativas. Bien al
contrario sale enriquecido en su inteligencia, su fantasa y otros aspectos o dimensiones
de su personalidad.
III.4.2.- Mentiras imitativas
La imitacin de los padres o educadores, que animan los hechos para hacer ms interesante
o divertido un relato es una causa comn de mentir. Los padres y educadores amados
y respetados en los primeros aos formativos son considerados como un modelo. Por
ello los adultos relacionados con la infancia deben evitar exageraciones, fantasas y aun
ms mentiras que en un primer momento pueden parecer sin malicia o ser consideradas
sociales, y a veces hasta de cortesa, en presencia de nias y nios. No deben hacer
declaraciones que no sean ciertas, ocultar informacin ni realizar hechos de mentira
en general. Esta es una falta comn y a menudo difcilmente detectable. Constituye
una de las razones ms frecuentes que influyen en que nias y nios no adquieran
un sentimiento de lo verdadero y lo falso adecuado y siempre propiciador de un
desarrollo correcto.
III.4.3.- Mentiras de exageracin
La exageracin es frecuente, aunque esta forma de mentir no es grave debe decrseles

que, en la mayora de los casos, hagan declaraciones verdaderas y debemos ensearles
a reconocer y admitir la inexactitudes en las cosas que dicen. En algunos casos las nias
y nios puede que imiten a adultos que no siempre son veraces como hemos visto en
el apartado anterior.
III.4.4.- Mentiras de convencin o mentiras sociales
Las mentiras Blancas son ampliamente usadas por los adultos. Nios y nias a menudo
oyen a uno de los padres decir tengo otro compromiso, al responder a una invitacin que
no desea aceptar. No puede esperarse que el nio sea veraz en todo momento cuando
tales falsedades, por insignificantes que puedan parecer se repiten a menudo. Es incapaz
de apreciar que estas evasiones resultan del deseo de protegerse contra las demandas y
presiones de la vida social que los padres consideran excesivas, pero los pequeos pueden
extender el uso de la mentira blanca a evitar tareas desagradables desviando as la
responsabilidad hacia otros y eludindola conscientemente. Delfos (2001) aconseja no dejar
pasar estos tipos de incidentes para el buen desarrollo de la educacin de la infancia.
III.4.5.- Mentiras defensivas.
Probablemente, las nias y nios mienten ms a menudo para escapar al castigo. La

mentira defensiva puede surgir de cualquier situacin en que los pequeos se encuentran
en peligro de ser culpados. Las nias y nios se hallan frecuentemente rodeados de
demasiadas prohibiciones y restricciones. Es posible que no puedan recordar todas las
reglas ni lo deseen, en consecuencia, se encuentran infringiendo estas reglas.
Muchos padres y educadores, tratando de criar y educar a sus hijos en la perfeccin, se

fijan en los detalles ms mnimos y a veces no se hace una distincin entre molestia y
desobediencia, no permitiendo ni la una ni la otra. Si los padres y educadores creen que
nias y nios han hecho algo inapropiado, lo interrogan sobre ello y si admite el acto, es
castigado, y si niega su culpabilidad y los padres no estn muy seguros de su posicin,
puede que escapen al castigo. De esta forma, se obtiene una ventaja real de mentir y
el nio pronto llega a creer que mentir no es malo, est averiguando equivocadamente
que es bueno.
A veces los pequeos se ven obligados a realizar una promesa y no comprenden el

significado ni su alcance y si no mantiene la promesa son acusados de trasgresin,
aunque no hubo deseo en ellos de hacer algo malo.
La mejor forma de evitar mentir de este modo, es evitar la necesidad de ello. Si los padres
creen que se ha cometido una trasgresin, no deben preguntarle sobre por qu ya que su
incertidumbre da al nio una nueva oportunidad de mentir. Si saben que ha errado, deben
enfrentarlo con el hecho y no preguntarle sobre l, y si trata de negar su responsabilidad
mintiendo, debe ser reprendido por la mentira y por la falta original. Cuando son acusados
de mentir, algunos pequeos admiten su culpa inmediatamente, otros la niegan lo ms
que pueden y luego callan, y otros tratan de escapar a las consecuencias diciendo otras
mentiras. En este caso puede verse la ventaja de no dar al nio la oportunidad de ms
discusin. Los padres y educadores no deben acusar sin estar seguros. Deben sealar la
falta o castigo, si es necesario, evitando as la mentira defensiva.
Conviene sealar que mentir es simplemente otra forma de librarse de dificultades y

es una forma cobarde de salir de una situacin difcil. Debe explicarse que la carga
de una conciencia culpable es mayor que los inventos particulares del episodio, y que
todo el mundo respeta a una persona veraz. Los padres y educadores deben tener
cuidado de ser completamente honestos en sus tratos con el nio y entre ellos, y que
no deben dudarse de la palabra del nio. La ventaja de la confianza mutua es evidente,
y generalmente tratar de ser merecedor de la confianza que se le ofrece. A veces, las
mentiras defensivas tienen un tono altruista, como cuando por ejemplo mienten para
proteger a un compaero o amigo.
III.4.6.- Mentiras para llamar la atencin.
La mentira se usa a veces para llamar la atencin. As, el nio dice una mentira
evidentemente como No he roto el coche; cuando los padres saben muy bien que lo
hizo.
El nio sabe que no ser credo y que puede ser castigado, pero prefiere esto a la
indiferencia de los padres. Si el inters de stos no puede ganarlo con una conducta
apropiada, lo buscan portndose mal. Estas nias y nios pueden segn nos comentan
Leung, Robson & Lim (1992) incluso saber que sern castigados por mentir, pero ellos
prefieren sentir una atencin negativa a ser ignorados por sus padres.
III.4.7.- Mentiras vengativas.
La venganza es una base para la mentira como lo es para robar y para la desobediencia.
El nio desea desquitarse de sus padres y miente para enfadarlos. Replica a la pregunta
de sus padres Qu has hecho? diciendo que ha estado en situaciones perjudiciales,
para la salud o para su seguridad, porque sabe que le est prohibido y que puede
perjudicarle. Obtiene un sentimiento de importancia, de poder decir la mentira y ser
credo, y tambin de ver a sus padres inquietos y enfadados.
Los sentimientos vengativos a menudo surgen como respuesta a los padres autoritarios,
a una llamada de atencin o a una situacin de celos en relacin con los dems, y son
consecuencia de los sentimientos de la nia o del nio de que ha sido injustamente
tratado o de sus celos a causa del inters que muestran los padres por un hermano o
en el colegio al creerse tratado de forma diferente a otros compaeros.
III.4.8.- Mentiras compensadoras.
Los nios y nias mienten frecuentemente para ganarse la admiracin y el elogio

de los mayores y de sus iguales. Muchos padres atribuyen excesiva importancia y al
xito en todo lo que la nia o el nio intenta. El pequeo, incapaz de hacer realidad
las esperanzas de sus padres, inventa xitos para tratar de complacer a su familia y
tambin para justificarse en su autoestima. A veces las mentiras son excusas del fracaso
o sustitutos de lo que no se puede hacer. Cuando se exige demasiado puede parecerle
que solo mintiendo puede ocupar su lugar en la familia.
Si un nio o nia traviesos puede hacer ver a sus padres y educadores que destaca en
otra faceta, quizs sea elogiado, y no regaado. Por la repeticin frecuente llega a creer
en su excelencia y esto puede llegarle al punto en que olvide lo que es cierto y lo que
es falso, y se convierta en un mentiroso habitual. Tal conducta mentirosa se evita mejor
si los padres y educadores aprenden a aceptar a los nios y nias con sus mritos y
tambin con sus limitaciones y los estimulan a buscar satisfaccin en otras facetas.
III.4.9.- Mentiras antagonistas
Los comportamientos antagonistas pueden inducir a la mentira. Un adulto, cuando el

nio/a le pide persistentemente un favor, puede replicar diciendo que est atareado, sin
comprender que est mintiendo.
Los nios reaccionan similarmente, cuando son contrariados repetidamente por algn
miembro de la familia, pueden volverse negativitas y negarse a hacer lo que se les
pide dando excusas increbles e inventando falsedades no slo para evitar cumplir, sino
tambin para provocar deliberadamente a la otra persona.
III 4.10.- Mentiras patolgicas.
Son tratadas por Sutter (1976) Gervilla (2000), Maguirre (2002) entre otros autores
y son debidas a retrasos intelectuales, psicosis, mitomanas, o neurosis, que tienen su
origen en el desarrollo de la misma nias y nios en su entorno familiar clima de
hogar.
Somos conscientes de que se producen en edad infantil y que merecen un tratamiento

especfico.
III.4.11.-Las pseudomentiras
Para Suther (1976) son las mentiras autnticas, son afirmaciones o negaciones bruscas,
que invierten, la evidencia de los datos de una situacin real.
La pseudomentira tiene un carcter-ldico tan aparente, a veces el punto de partida

del relato es un hecho autntico, alrededor del cual la imaginacin acta. La fbula
puede desarrollarse con el tiempo; el nio reemprender cada vez donde la dej como
si se tratara de un cuento por episodio. Para autores como Maguirre (2002) entre
otros muchos, en Lapidus (2005), la pseudomentira es sinnimo de mentira infantil,
y Nunberg H. y Federn, E. (1980), Hoyer y Rybash, J. (1995), hacen referencia a las
pseudomentiras definindolas como pseudologa fantstica infantil diferencindola ya
en la misma definicin de la mentira verdadera con intencin de engaar.
III.5.- LA MENTIRA, CAUSA O CONSECUENCIA
Para Gamble, W. (2001) en sus estudios sobre la mentira en los nios, muestran
una sorprendentemente y sofisticada comprensin de la mentira como herramienta
de comunicacin y relaciones, siendo utilizada como consecuencia para preservar y
mantener relaciones ms amplias, aprenden que este comportamiento ayuda a evitar
conflictos. Si valoran las consecuencias de ser pillados y saben que conlleva riesgo
y que estos riesgos pueden ser muy perjudiciales para las relaciones y prevn las
posibles reacciones negativas se preocuparan de no ser detectados. Gamble concluye:
vuestros nios os mienten a casi todos.
De sus investigaciones deduce:
Todos los nmeros y tipos de mentira aumentan conforme el nio madura; sin
embargo, la mayora de las mentiras se dicen para beneficiar a otro o para
proteger los propios sentimientos (mentiras pro sociales)
Los nios dicen ms mentiras pro social a sus iguales. Dicen mentiras ms
interesadas (por ejemplo, para esconder una fechora o protegerse a expensas de
otro) y de autodeterminacin (evitar desconcierto, desaprobacin o castigo) a sus
madres.
No haba diferencia de gnero en los nmeros y tipos de mentiras dichas.
Los nios decan la verdad con ms frecuencia que mentan.
Los nios aprenden a mentir de los adultos quienes, segn Gamble, mienten dos
o tres veces al da. Si los padres quieren educar a un nio honesto, deben,
fundamentalmente, ser conscientes de su propio comportamiento.
Para Plevyak, L (2003) hay tres estadios de conciencia moral:
Si no me cogen, no est mal. Si un nio puede mentir y no ser pillado, no lo ve

como algo malo.
El estadio de aprobacin social: Qu ocurrir si me cogen?
El estadio ms alto que implica principios y moralidad. Este es el estadio de

conciencia cuando te das cuenta de que incluso las leyes pueden equivocarse, y
sientes la obligacin moral de cambiarlas.
Plevyak dice que los padres no deberan esperar a or un cuento chino antes de
hablar con sus hijos sobre la mentira, y deben ayudar a realizar planteamientos con
un dilema moral en escenarios concretos y cercanos. Plevyak aade que las nias y
nios tambin necesitan comprender cundo las acciones no supervisadas estn mal,
sobre todo, recuerda que son muy observadores de lo que los dems hacen, estn
aprendiendo y analizando siempre comportamientos.
Henderson, D. (2003) en esta misma lnea concluye que los profesores ensean la
verdad mediante la escucha activa y tiene la responsabilidad de ayudar al nio/a a
aprender a solucionar problemas por s mismo y de situaciones de los otros.
Para Pottebaum, G. (2002) la mentir infantil, es consecuencia de supervivencia es el

medio Los nios usan metforas y mentiras para dar orden a un mundo que encuentran
ms all de su control.
Los adultos han de tener cuidado al malinterpretar las historias que un nio puede
contar como mentiras y saber si son lo no lo son.
III.6.- LAS NIAS Y NIOS ANTE LAS MENTIRAS DE LOS OTROS
Un tema importante es saber si las nias/os pequeos son crdulos y pueden ser
engaados fcilmente por las mentiras de otros. Este aspecto est muy relacionado con
el apartado que hemos comentado anteriormente sobre la fantasa y la mentira.
Los adultos segn Ekman y Friesen, (1969), usamos un nmero de estrategias para
evitar ser engaados por las mentiras de otros. Una estrategia comn es detectar
inconsistencias entre los comportamientos, verbales y no verbales mostrados por un
mentiroso. Una vez que se detectadas el receptor de una mentira puede tener una razn
para sospechar que el hablante ha mentido, si se han descartado otras posibilidades (por
ejemplo, broma, irona o sarcasmo). Otra estrategia importante segn Lee y Cameron,
(2000), para no ser engaados, est basada en la semntica, es decir nos esforzamos
en comprender lo que significan las palabras y oraciones expresadas por los otros y de
ellas extraer conclusiones.
Pero los individuos pueden usar su conocimiento del mundo para identificar inconsistencias
en el contenido de la afirmacin de un mentiroso. Las inconsistencias como resumen Lee
et al (2002), surgen cuando la afirmacin viola el conocimiento del mundo, lo que a su

vez despierta la sospecha de que la afirmacin del hablante no debe creerse si se han
descartado otras posibilidades. Por ejemplo, si un nio afirma que un fantasma sali de
un libro y rompi el jarrn ms preciado de su madre, los adultos pueden encontrarlo
increble porque viola creencias occidentales estndar sobre dichas entidades fantsticas
como los fantasmas.
Varios investigadores han examinado cmo los nios/as usan inconsistencias entre
afirmaciones verbales y comportamientos no verbales para determinar si creer la
declaracin de un mentiroso/a, (De Paulo y Jordan, 1982; Feldman y White, 1980).
El objetivo de de la investigacin de estos autores, fue mostrar un vdeo donde un

actor hace una afirmacin verbal falsa sobre un individuo o un objeto, a la vez que
muestra comportamientos no verbales opuestos (por ejemplo, afirmar que le gusta
un pastel, pero frunciendo el ceo). La tarea de los participantes era determinar el
verdadero sentimiento del actor.
La causa de fallo en las nias y nios pequeos no est clara. Una posibilidad es
que la comprensin de que la informacin no verbal es ms fiable que la informacin
verbal durante una comunicacin inconsistente es en s un conocimiento de desarrollo
tardo. Este conocimiento, nombrado por Rotenberg et al. (1989) como el principio
de consistencia verbal-no verbal, se adquiere durante los aos de colegio elemental
(Rotenberg y Eisenberg, 1997). Los nios ms pequeos puede que todava no hayan
obtenido totalmente este principio y por lo tanto no lo apliquen en este tipo de contexto
engaoso.
Las dificultades de los pequeos para usar el principio de inconsistencia verbal-no verbal
en situaciones engaosas no necesariamente sugieren que sean crdulos y se les engae
fcilmente. Los pequeos pueden lograr evitar ser engaados por las mentiras de otros
si su conocimiento del mundo puede aplicarse para detectar las mentiras. O sea, si
ya han adquirido cierto conocimiento del mundo y la afirmacin verbal del hablante
es inconsistente con su conocimiento, pueden usar esta inconsistencia para decidir no
creer la afirmacin del hablante.
Lee et al. (2002) investigaron si nias y nios pequeos son crdulos y fcilmente
engaados por las mentiras de otros. Especficamente, este estudio examin si los
pequeos creen la afirmacin de un mentiroso cuando esa afirmacin rompe su
conocimiento provocando una distincin entre realidad y fantasa. Se obtuvo una
tendencia consistente con el desarrollo, pues la mayora de nios/as mayores rechazaron
fcilmente una declaracin inverosmil de un mentiroso sobre quin rompi un vaso e
infirieron correctamente el verdadero estado de los hechos que contradeca la declaracin
del mentiroso. Lo hicieron as consecuentemente sin pensar si la afirmacin inverosmil

se haba hecho, ya sea en un contexto narrativo o real, por un personaje de cuento o
un adulto real.
El experimento mostr que el xito de los nios/as ms mayores en la tarea se debi

probablemente al hecho de que detectaron la inverosimilitud de la afirmacin hecha
por el mentiroso. Adems, fcilmente atribuyeron intenciones engaosas al mentiroso
y etiquetaron la afirmacin inverosmil como una mentira, por lo tanto los nios de 5 o
6 aos de edad no son tan crdulos como han sugerido estudios previos (por ejemplo,
Feldman et al., 1979; Feldman y White, 1980; Rotenberg et al., 1989).
Tambin mostr el estudio de Lee (2002) consecuentemente que muchos nios/as de 3

y 4 aos tienden a aceptar la afirmacin inverosmil del otro como reflejo del verdadero
estado de los hechos. La informacin crtica se present a los nios/as en tres formatos
con realismo en aumento (desde el Experimento 1 hasta el Experimento 5). Los ms
pequeos mostraron niveles similares de dificultad para rechazar la afirmacin inverosmil
de otro.
Una posible explicacin de la dificultad de los ms pequeos es su conocimiento del

mundo relativamente inestable sobre la distincin fantasa-realidad. Los resultados de
los tres primeros experimentos mostraron repetidamente que nias y nios, crean
que los fantasmas podan ser reales o capaces de llevar a cabo actos reales tendieron a
aceptar la afirmacin inverosmil de otro en sentido literal.
En el experimento propuesto de mayor dificultad, muchos nios/as de 3 aos y algunos

de 4 creyeron que una silla poda vivir, llevar a cabo actos realistas y la afirmacin de
un adulto de que una silla rompi el vaso. Este aspecto nos parece interesante por la
relacin que tiene con las fantasas relatadas en los cuentos y como de igual manera
que las afirmaciones de los experimentos, son diferenciadas de la realidad a medida que
aumenta la edad entre los 3 y 5 aos. La dificultad de los ms pequeos para rechazar
la afirmacin inverosmil de otro puede explicarse por una hiptesis de trasmigracin
propuesta por Harris et al. (1991), que sugirieron que a pesar de su habilidad para
distinguir claramente entre la fantasa y la realidad, los nios pequeos podran an estar
inseguros sobre las reglas que gobiernan las transformaciones entre esos dos mundos.
Los nios ms pequeos no estn seguros de si los fantasmas creados por su propia
imaginacin se pueden volver reales, y parece aplicable a los descubrimientos del
presente estudio: aunque algunos de los nios de 3 y 4 aos comprendieron la naturaleza
fantstica de los fantasmas como lo hicieron la mayora de los de 5 y 6, el conocimiento
de esos nios ms pequeos sobre la distincin fantasa-realidad podra no estar tan
consolidada como la de los mayores.
Cabe destacar que aunque los nios de 5 y 6 aos tuvieron xito en la mayora en las
tareas del presente estudio, eso no sugiere que los nios ms pequeos sean totalmente
crdulos o que aceptaran a ciegas lo que les diga un hablante y por lo tanto podran
ser fcilmente engaados por las mentiras de otro. La habilidad para detectar y no
creer las mentiras de otro pueden surgir antes, dependiendo si una mentira provoca
un cierto tipo de conocimiento, y de si el nio/a ha adquirido el conocimiento necesario
a una edad ms temprana.
De hecho, los resultados sugieren que si los nios son informados de lo que puede ser
el verdadero estado de los hechos y que es inconsistente con lo que afirma un hablante,
pueden fcilmente inferir que el hablante tiene una intencin comunicativa engaosa.
Adems, Lee y cols (2000) mostraron que los nios de 3 aos no crean las mentiras
de otro:
En una primera situacin cuando haban experimentado la mentira de la misma

persona anteriormente.
O en una segunda situacin cuando haban sido informados de la intencin engaosa
del mentiroso.
Los nios/as tuvieron xito en la primera situacin porque tenan conocimiento especfico
sobre la historia del comportamiento del mentiroso.
Su xito en la segunda situacin fue probablemente porque comprendan los vnculos
casuales entre las intenciones de los individuos y sus comportamientos posteriores
(Wellman, 1992).
Hay otros tipos de conocimiento del mundo que los nios/as pueden adquirir antes de la
distincin fantasa-realidad. Por ejemplo, es posible que nios/as de 5 a 6 aos de edad
puedan tener xito a la hora de evitar ser engaados por las mentiras de otro cuando
las mentiras violan su conocimiento biolgico o psicolgico Por ejemplo, la afirmacin
de que una pequea hormiga o el proceso mental de una persona es responsable de
romper un vaso; Flavell (1995), Flavell (200).
Como se afirm anteriormente, la presente comprensin del desarrollo de la deteccin

de la mentira todava es limitada. Se necesita mucho trabajo para aportar una respuesta
satisfactoria a la pregunta de las circunstancias bajo las que los nios son crdulos y
como se desarrollan sus habilidades para detectar la mentira.
Los descubrimientos del estudio de Lee et al, (2002) sugieren que al menos los
preescolares ms mayores ya no son crdulos. Ya son capaces de detectar mentiras en
el sentido real de la palabra: rechazando una afirmacin de un mentiroso como reflejo
del estado real de los hechos, atribuyendo una intencin engaosa al mentiroso, y,
finalmente, etiquetando explcitamente la afirmacin del mentiroso como mentira.
CAPTULO IV
EDUCACIN EN VALORES: La sinceridad como superacin de la mentira en la etapa
de Educacin Infantil
Captulo IV. Educacin en Valores: La

sinceridad como superacin de la mentira
en la etapa de Educacin Infantil
IV.1.- LA EDUCACIN EN VALORES
La educacin es siempre una educacin en valores. Para Cortina (2000), desde una
perspectiva social y contextual, los valores son las cualidades que nos hacen acondicionar
el mundo y hacerlo habitable. Por otro lado para Gervilla. E (1999), desde un enfoque
filosfico-moral, El valor es lo bueno, real o ideal, deseado o deseable, para la persona
y/o la sociedad.
Desde el punto de vista social, en estas ltimas dcadas se habla constantemente

de la crisis de valores pero no se concreta el trmino con precisin y unanimidad
y con frecuencia se habla de imposicin de valores, de cambio de valores, conflicto
entre valores-realidad, mltiples propuestas de patrones valorativos. El trmino valor
es a veces sinnimo del de actitud; desde que a finales del siglo XIX H. Spencer usara
por primera vez el trmino actitud en su obra Principios, fue seguido por autores
como Thurstone (1928), Allport (1935) y ms tarde por Dawes (1975). Estos autores
consideraron el concepto de actitud a tener en cuenta en el campo filosfico, psicolgico
y educativo teniendo presentes los mbitos cognitivo, y afectivo.
En el mbito educativo se profundiza con trabajos que aclaran los aspectos del valor
con actitudes (Ajzen, Escmez y Ortega, Santos Guerra, Coll, Medrano, Buxarrais y
otros). Como afirma Ortega Ruiz (1986) las actitudes son de suma importancia en el
proceso de socializacin de la persona, es decir la razn de ms peso dentro del inters
que la actitud ha despertado radica en que se piensa, en general, que las actitudes,
en cuanto producto de un proceso de socializacin, influyen o condicionan fuertemente
las distintas respuestas a los diversos estmulos que un individuo recibe de personas,
grupos, objetos o situaciones sociales.
Ha sido en el terreno de la pedagoga dnde ms se ha tratado el tema de los valores, al

ser conscientes pedagogos/as psiclogos/as y educadores en general, que la formacin de
la persona como objetivo principal, pasa por la educacin en valores y desde los valores.
En el terreno educativo, los valores estn implcitos no solo en el comportamiento y en

las actitudes del/ la educador/a, sino tambin en la seleccin de objetivos y contenidos,
en la metodologa de enseanza - aprendizaje y en la dinmica misma de la interrelacin

educativa. Padres y educadores han de tener siempre presente en la educacin de los
hijos/as y alumnado que toda situacin y relacin con los mismos implica educacin y por
ello educacin en valores. Una educacin en y con valores no lleva al adoctrinamiento,
sino al descubrimiento de los valores por las mismas nias y nios, a la reflexin y al
dilogo permanente, esto es, al debate, a la superacin de los posibles conflictos y a
la sntesis integradora. Por lo tanto a la educacin y al desarrollo de la capacidad de
reflexin como parte de estas actitudes bsicas que se manifiestan en un saber, en una
manera de hacer (saber fctico) que progresivamente se va transformando, y se acaba
convirtiendo en una manera de ser (saber tico) de estar, de convivir y de comportarse
con los otros (saber social).
Desde el punto de vista psicolgico hay autores que como A. H. Maslow (1964), M.
Rokeach (1968) y R. M. Williams (1968), entre otros, consideran que los valores han de
situarse en la persona; a esto se enfrentan las sugerencias de Campbell (1963) y otros
autores que sitan a los valores en los objetos.
Desde un punto de vista filosfico para Cohn (1936), representante de la escuela de

Baden o pedagoga idealista, la educacin es el influjo consciente y continuo sobre la
infancia y juventud dctil con el propsito de formarla, y los fines de la educacin
dependen de la concepcin total que se tenga de la vida. Para Messer (1967) el problema
de la educacin se soluciona por la vida de los valores.
Desde un punto de vista social, se habla mucho de valores en todos los estamentos de
la sociedad as como de la necesidad de tratarlos en profundidad. Cortina, A. (2001),
los mantiene y considera como valores tradicionales y universales.
Por otro lado, los valores se reformulan marcando desde un punto de vista social la
necesidad de formacin del alumnado en valores para ser miembros autnomos de las
comunidades histricas a que pertenecen. Desde el punto de vista individual considera
como objetivo de la educacin la personalidad, y el desarrollo de una personalidad
autnoma.
En el desarrollo de la educacin en valores podemos distinguir los siguientes

enfoques:
A.- Enfoque tradicional.
Hasta los aos sesenta la bibliografa estuvo presidida por lo que se conoce como el
enfoque tradicional, que entiende la educacin moral y la enseanza de las actitudes y
valores como la interiorizacin de normas y valores absolutos siendo objetivos prioritarios
que se deben aceptar y respetar como el resultado del proceso de socializacin en una
sociedad y que en un momento concreto marcan el desarrollo de la persona. El proceso
de aprendizaje moral es autoritario y responde al pasado que se presenta conformista
y pasivo.
La base filosfica de este enfoque es el relativismo moral, con predominio de la obediencia

y de la autoridad como valores dominantes.
Este enfoque ha sido muy criticado por algunos autores como Piaget (1972) considerando
posible este planteamiento solo cuando en la infancia en un principio se usan las reglas
morales como si de urbanidad se tratase para que la persona se inicie en el proceso de
socializacin. Tambin para otro autor como Bell y Harper, (1977) ya lo consideraba
abstracto, deductivo pasivo y proclive al adiestramiento.
B.- Modelos actuales.
Los modelos actuales por el contrario, propugnan una educacin para la autonoma por
medio de un anlisis lgico, con razonamientos prcticos como los dilemas morales y el
desarrollo del juicio moral en una propuesta de integracin de los elementos cognitivos
y las habilidades intelectuales, para desarrollar en la persona la autonoma moral.
Este enfoque ha derivado en diversos modelos de de educacin en valores:
El modelo de Clarificacin de Valores, pretende determinar los sistemas y

especificar los valores, es decir clarificarlos. Este modelo y mtodo se ha difundido
ampliamente por el mundo escolar, ayudando al alumnado a identificar, como
sugieren Daz- Aguado y Medrano, a definir los valores que vive y los que quieren
vivir. Para Quintana Cabanas, J.A (1998), este enfoque pretende ayudar al alumno
para que, por s mismo, se percate de sus propios valores, se aclare sobre ellos
y, constituyndolos as en objetivos personales, sea capaz de afirmarlos y de
traducirlos en obras, y que sus contenidos sean considerados y planificados en
el diseo curricular. Sin embargo otros autores como Medina J. R (2004), en su
Estudio Critico sobre la clarificacin de valores nos comenta como esta tcnica
internacionalmente en desuso desde los aos 70, cuenta con aspectos negativos ya
que los valores generalmente se convierten en subjetivos debido a la cultura, a la
historia, a la sociedad que nos toca vivir, y a las caractersticas personales que nos
definen (como por ejemplo el temperamento la personalidad y el carcter). Por
ello hay que encontrar la justa proporcin entre la heteronoma y la autonoma.
En el modelo basado en la Educacin Moral evolutiva contamos con planteamientos
de Educacin moral como el desarrollo o enfoque cognitivo-evolutivo, esta propuesta
se centra en el proceso de desarrollo de las formas de pensamiento, para llegar
a juicios morales cada vez ms acertados. Sus principales representantes son

J. Dewey, J. Piaget, y L. Kohlberg y sus bases filosficas son el empirismo y la
concepcin socio logstica de Durkheim. Se enfatiza el papel de lo biolgico en
la explicacin del desarrollo humano, priorizando el papel de lo cognitivo para la
formacin de la personalidad.
Educacin moral como formacin de hbitos virtuosos. Son representantes de esta
tendencia autores como R. S. Peters, I. P. Nucci, W. Brezinka y R. Medina (Ojalvo
2006). La caracterstica que mejor define este paradigma es la consideracin de
que no basta conocer intelectualmente la virtud, es necesario que se mantenga
una lnea de conducta virtuosa que se constituya en hbito. El problema de este
punto de vista es la definicin del concepto de virtud.
La educacin moral como construccin de la personalidad moral. Algunos de sus
representantes: J. Rubio Carracedo, S. Nino y A. Cortina, (Puig 2001). La educacin
moral supone una tarea constructiva y reconstructiva personal y colectiva de formas
morales valiosas y validas para la persona y la sociedad.
Educacin Moral como formacin de actitud dialgica. En Amrica Latina se
incrementan las reflexiones acerca de la educacin de valores sobre la base de
posiciones del constructivismo y de la tica comunicativa de Habermas.
Formacin de la direccin moral de la personalidad, a partir del enfoque histrico-
cultural. El enfoque histrico-cultural es el modelo terico y metodolgico asumido
por diversos autores, psiclogos y pedagogos de orientacin marxista, en su
comprensin de los valores y su modelo de educacin. Se fundamenta en las
propuestas de Vigostky. Este enfoque propuesto entre otros, por F.V. Shorojova,
y T.E.Konnikova, fue comprobado experimentalmente en Cuba, junto con
investigadores como B. Gonzlez Rivero, M. Fuentes, A. Minujin y R. Avendao
(Puig 2001). Concibe la educacin moral como educacin de la conciencia, como
la formacin y consolidacin de la relacin adecuada entre significados y sentidos,
surgidas en las relaciones sociales especficas.
IV.2.- UNA PROPUESTA INTEGRADORA PARA LA EDUCACIN EN VALORES
Teniendo en cuenta el aporte de los modelos anteriores la psicopedagoga del siglo

XXI necesita una propuesta integradora, siguiendo diversos enfoques tericos (Lickona,
1991; Miller, 1996; Yus, 2001), en el desarrollo holstico expuesto por Corts Pascual
(2002). Afirman que la persona contiene facetas educativas interdependientes, que se
engloban en tres reas, personal, interpersonal y social. La primera recoge la educacin
para el cuerpo, las emociones, la creatividad, la individualidad, la experiencia, el carcter
y el espritu. La de ndole interpersonal trabaja en la enseanza hacia la justicia social y
la democracia. Y la social propone una educacin para el compromiso con la complejidad
de la sociedad.
El diseo de este modelo de educacin facilita la construccin de la personalidad tica de

la persona humana, este modelo se desarrolla sobre otros modelos anteriores descritos,
pero se centra en el desarrollo de la autonoma y de la razn dialgica priorizando, como
exponen Cards (2003) y Martnez y Tedesco (2003) ante un conflicto de valores ya sea
individual o colectivo, el planteamiento de la razn y el dilogo para tomar decisiones
ms justas.
Un posible ejemplo de propuesta holstica, se encuentra en la Universidad de Barcelona,

particularmente en Buxarrais, (1996; 2004), en la que se trabaja desde una perspectiva
integradora un modelo de educacin moral con el fin de formar personas coherentes
entre el juicio y la accin moral, teniendo en cuenta tres componentes, el cognitivo, el
emocional y el volitivo, a fin de que estas sean felices.
Para ello, este grupo de investigadores denominado GREM trabajan ocho aspectos
de la personalidad moral, el auto conocimiento, la autonoma y autorregulacin, las
capacidades para el dilogo, la capacidad para transformar el entorno, la comprensin
crtica capacidad de empata, las habilidades sociales y el razonamiento moral.
Estas lneas de investigacin con las que nos identificamos, nos conducen a definir como
objetivos de la educacin moral los siguientes planteamientos:
Desarrollo de la capacidad cognitiva. Esta representa la construccin y valoracin

positiva del yo, la integracin de la experiencia biogrfica y la proyeccin hacia el
futuro. Es la propuesta de autores como Piaget (1932).
Desarrollo de la capacidad emptica y de adopcin de perspectivas sociales. Esta
capacidad se asocia al conocimiento de los dems, de adopcin de perspectivas
sociales, desde los planteamientos por ejemplo de Harris (1992).
Desarrollo del juicio moral. Se refiere al desarrollo de la capacidad de razonar sobre
problemas morales, de acercarse a un modo de razonamiento justo y solidario
desarrollado por Kohlberg (1972).
Desarrollo de la capacidad de la argumentacin y de dilogo. Estas capacidades
aseguran el intercambio de opiniones, el desarrollo de la capacidad para razonar
sobre el punto de vista de los dems interlocutores con nimo de entendimiento
ampliamente tratada por Habermas (1991).
Comprensin crtica y creativa a propsito de la informacin moral relevante. Esta
se asocia a la capacidad para adquirir informacin, para contrastar crticamente
diversos puntos de vistas propuesto por investigadores y autores como Taylor
(1965) y Gadner (1993).
Desarrollo de la capacidad de autorregulacin. Esta capacidad se expresa en la
coherencia entre el juicio y la accin moral, y se dirige a la adquisicin de hbitos
deseados y a la construccin voluntaria del carcter moral. Significa el desarrollo
de las actitudes para la accin y la transformacin del entorno con propuestas

integradoras como las de Lickona (1996).

De esta manera, la educacin holstica (contenidos) en valores no es un currculo o
metodologa determinados; supone un conjunto de proposiciones que incluye las
siguientes consideraciones:
La educacin es una relacin humana dinmica y abierta.

La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida de
los educandos: moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico y poltico.
Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora
estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio
de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar.
El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos y
en contexto.
El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de la vida
pueden facilitar el aprender.
El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio as como una
actividad cooperativa.
El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al
espritu humano.
Un currculo holstico es interdisciplinario e integra las perspectivas globales y de
la comunidad.
Por lo tanto, el desarrollo moral como desarrollo ntegro implica una concepcin
psicoeducativa del entendimiento del hombre como moral en s mismo y unas
referencias a nivel terico y de intervencin desde un aprendizaje y enseanza
holsticos.
En Espaa se opt por este modelo integrado en los Congresos de Pedagoga realizados en
el 2003 en Barcelona y en el 2004 en Madrid, conjugando el esfuerzo que han de realizar
escuela, familia y comunidad para optimizar la educacin en valores. Se hizo hincapi
en que la educacin moral tiene como objetivo lograr nuevas formas de actuacin que
siguiendo uno u otro modelo, independientemente deben presentar unas condiciones
indispensables para que sea posible dicha educacin. Estas son la intencionalidad, la
explicitacin y la particularizacin de las propuestas que desarrollamos brevemente a
continuacin.
A.- La Intencionalidad. Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de

formacin. Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo
de sta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formacin socio humanista.
Determinar estrategias didcticas que involucren a los sujetos del proceso en una
actividad consciente, protagnica y comprometida socialmente para entender la vida, y

poder construir la propia historia personal y colectiva de cada una de las personas que
componen una sociedad.
Para intencionalizar los valores en el proceso de enseanza-aprendizaje para algunos

autores (Talizina 2005), se requieren:
Precisar los principios didcticos que condicionan una manera especifica de

planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que influyen en
un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didctica.
La direccin pedaggica no puede entenderse como una relacin mecnica estmulo-
reaccin, se trata ms bien de la sistematizacin de las influencias educativas sobre
la base del encargo social que persigue la formacin de un modelo de hombre o
mujer.
B.- La explicitacin. Eliminar el currculo oculto deformante precisando la cualidad

orientadora del proceso docente-educativo. Denotar lo socialmente significativo de la
realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso,
identificando el modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar
los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar segn la aspiracin
social.
C.- Particularizacin de la propuesta. Integrar las particularidades de la formacin

y el desarrollo de los valores a la didctica del proceso de formacin (conocer las
particularidades del sujeto y sus relaciones y, evaluar las condiciones para llevar a cabo
el proceso). Enriquecer la didctica del saber y del saber hacer; del contenido y del
mtodo, as como apoyarse en ellas.
Se exige la reflexin del profesorado sobre el valor educativo de sus acciones en el

proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del mtodo
y de lo que implica establecer prioridades. La justificacin para Pozo (1999), de los
contenidos debe basarse, no slo en criterios disciplinares, derivados del lugar que
esos contenidos ocupan en la estructura de esa disciplina, sino tambin en las metas
educativas fijadas para esa materia en esa etapa.
Los caminos y las vas no pueden justificar los fines. Es evidente que un buen uso del
dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor son condiciones necesarias
para una adecuada labor de formacin. Pero es condicin tambin necesaria su precisin
en el diseo curricular, en el anlisis del contenido, en los objetivos propuestos, es decir,
tener claro los fines que se esperan en lo educativo. La formacin socio humanista tiene
su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del
sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrentan nias y nios como

aprendizaje. En este sentido el profesorado debe prepararse y dirigir el proceso en esa
direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de
ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita por la
sociedad.
Otros programas llevados a cabo por claustros y departamentos en centros educativos de

Educacin Infantil han sido el de Filosofa para Nios tambin llamado Aprendiendo a
pensar y el de Educacin del carcter, que diversifica las actividades de acuerdo con
los componentes del carcter y de la personalidad que se trabajen en cada momento.
Al final de la dcada de los noventa, nos encontramos con otras propuestas como
la de Oser F. (1996), que considera, que no se debe estimular un estadio superior
de desarrollo del juicio moral (Kohlberg) sin estimular la accin moral y seala otras
prescripciones que, segn los datos de la investigacin emprica, se han de seguir para
una adecuada educacin moral. Son una muestra de la sntesis de modelos que se est
produciendo entre las teoras de la educacin moral.
Semejante evolucin, desde posiciones cognitivo-evolutivas, ha seguido Berkowitz

(2000) para quin como ya vimos, la educacin moral tendra que ocuparse por lo menos
de estos cinco componentes: la conducta, el carcter, los valores, el razonamiento y la
emocin.
Ms tarde en el periodo que ha seguido a la Modernidad, conocido por Postmodernidad,

el valor se ha considerado subjetivo, lo que conlleva a la creacin del valor por la propia
persona. Algunos autores como Gervilla, E (l999), consideran este argumento como el
motivo que demuestra la flaqueza de dicha concepcin postmodernista de los valores,
ya que el valor as entendido de forma subjetiva:
Confunde el valor con el inters y la necesidad.

Descarta cualquier posibilidad de error axiolgico y elimina toda obligatoriedad de
los valores.
Desaparece la distincin entre el bien y el mal objetivo.
Identifica el ser y el deber-ser.
Lo deseable se confunde con lo deseado.
El valor es igual a la valoracin.
No hay posibilidades de valores universales.
Actualmente hay investigaciones marcadas potencialmente por la identidad nacional,

regional, tnica o religiosa (Tourian y Santos, 1999; Ortega y Mnguez, 2001). Todo
ello en el marco de la llamada ciudadana intercultural, la capacidad de tolerar y trabajar
conjuntamente con individuos diferentes (Escmez, Garca y Sales, 2002), el deseo de

participar en los procesos polticos con el compromiso de promover el bien pblico y
sostener slo autoridades controlables (Cortina 2000 y Conil, 2002) y la disposicin a
ejercer la responsabilidad personal (Escmez y Gil, 2001).
IV.3. INFLUENCIA DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN LA EDUCACIN EN

VALORES
Podemos plantearnos quin educa en valores. Es evidente que en el proceso de educacin

en valores deben estar implicados, la escuela, la familia y el entorno, la comunidad en
general en la que se desenvuelve la persona. Cmo dice coloquialmente Marina (2001)
para educar a un nio o a una nia hace falta toda la tribu. Es evidente que las nias y
los nios se desarrollan en contextos interrelacionados entre s y todos influyen en su
desarrollo aunque hay contextos como la familia y la escuela en los que la interaccin
debe ser mutua: la escuela debe proyectarse siempre sobre la comunidad y a su vez
recprocamente la comunidad se proyecta en la escuela. Esto debe ser un hecho, si no la
hay se est manifestando la debilidad del medio y del contexto educativo. La verdadera
interaccin implica una relacin entre mbitos tan cercanos e interrelacionados.
Ya desde Garca Hoz (1970), Bronfenbrenner (1987), hasta Puig (2003) pasando por
otros psiclogos y pedagogos este hecho es una idea unnime.
En lo que se refiere al plano de la familia, el proyecto familiar es en general de orden

implcito, se trata de un contrato familiar donde se inscribe la forma en que se organizan
las familias: cmo se dividen sus tareas y qu expectativas se tienen de cada uno de
los miembros de la familia etc. Los valores, actitudes y expectativas que de esta forma
se transmiten constituyen lo que algunos autores (Cremin, 1976; Bloom, 1981) han
llamado currculum del hogar. Este currculum del hogar no est escrito a diferencia
del escolar pero cuenta indudablemente con fines, objetivos, contenidos, y metodologas
que determinan las seas de identidad de cada familia, y contribuyen a generar los
aprendizajes en sus miembros. Con Martnez, (1998) pensamos que las familias se
diferencian no slo por los contenidos sino tambin en los estilos con que transmiten
estos contenidos a sus miembros.
Por otra parte el tema de los estilos educativos adquiere entonces importancia
fundamental a la hora de educar en valores. En ese sentido segn el autor, se distinguen
varios estilos educativos (Baumrind, 1971 y Maccoby y Martn, 1983 en Coloma, 1993),
que vienen determinados por la presencia o ausencia de dos variables fundamentales
a la hora de estudiar la relacin padres-hijos: el afecto o disponibilidad paterna a la
respuesta a la relacin padres-hijos y el control o exigencia paterna que se pone en
esta relacin.
Existen varias clasificaciones sobre el modelo de accin de los padres hacia sus hijos,
y hemos tomado partido por esta que ha supuesto un avance en el modelo tradicional
de clasificar a los padres en autoritarios, democrticos y lesser-faire, ya que en este
modelo se contemplan los modelos pero teniendo en cuenta la respuesta que los hijos
manifiestan en reaccin al comportamiento de los padres. Por ello optamos por el modelo
de Musitu y Cava (2001) que manejando las variables de estilo directivo y no directivo
diferencia cuatro tipos de padres:
Autoritativo recproco, en los cuales estas dos dimensiones estn equilibradas. Se

ejerce un control consistente y razonado a la vez que se parte de la aceptacin
de los derechos y deberes de los hijos, y se pide de estos la aceptacin de los
derechos y deberes de los padres
Autoritario-represivo. En este caso si bien el control existente es tan fuerte como
en el caso anterior, al no estar acompaado de reciprocidad, se vuelve rgido, no
dejando espacio para el ejercicio de la libertad de parte del hijo.
Permisivo-indulgente. En este caso no existe control de parte de los padres, que
no son directivos, no establecen normas. De todos modos, estos padres estn muy
implicados afectivamente con sus hijos, estn atentos a las necesidades de sus
hijos.
Permisivo-negligente. La permisividad no est acompaada de implicacin afectiva,
y se parece mucho al abandono.
Las transformaciones y cambios operados en la familia y en todas sus funciones desde

los aos setenta, progresivamente en los noventa y siguientes han dejado de lado el
clsico modelo tradicional, con una fuerte y rgida divisin de roles entre hombre y
mujer y entre padres e hijos.
Actualmente los padres optan generalmente por una educacin para la libertad,
valorando la comunicacin, el dilogo y la tolerancia, llevados en muchos casos por
el temor al riesgo que lleva consigo hoy estilos y modelos de relacin padres-hijos, y
en otras generalmente por la sensibilizacin e incorporacin de la familia a modelos
ms democrticos. Tambin encontramos bastantes familias con un modelo permisivo-
indulgente que a veces justifican su actitud por las situaciones laborales y las necesidades
de compaginar vida laboral, la familia y el ocio.
El estilo autoritativo recproco descrito, es el que segn las investigaciones actuales como
las de Zeledn (2004), Esteve (2005), aparece como el ms indicado para favorecer
el crecimiento de la hija o del hijo en todas las dimensiones. Ms all de la forma que
adquiera, la familia sigue siendo la institucin cuya funcin fundamental es responder a
las necesidades y las relaciones esenciales para el futuro de la persona y su desarrollo
psquico.
La familia aparece en este sentido pues como la instancia primera donde se experimenta
y organiza el futuro individual, donde se dan las condiciones bsicas para desarrollarse
el sentido de pertenencia y a su vez en lograrse la necesaria autonoma personal. La
familia se constituye as como el primer paso importante hacia la adquisicin de la
cultura y de la socializacin al organizar el sistema de valores, la manera de pensar y de
comportarse de sus miembros, de acuerdo a la pertenencia cultural y contextual propia
de cada familia.
Somos conscientes de que aunque los objetivos y las actividades referidas a la formacin
en valores en la familia y en la escuela dentro de una misma cultura estn muy
relacionados, existen diferencias, ya que la familia incide en un mbito ms personal
y cotidiano. Por su parte, la escuela adems de centrarse en la individualizacin /
socializacin de cada alumna y alumno en particular, no puede abandonar el aspecto
personal pero profundiza ms en lo social y en lo acadmico con el consiguiente peligro.
Como afirma Delval (2000) este aspecto acadmico est a veces poco relacionado con
la vida cotidiana. Es ms los aprendizajes que se realizan en la familia son naturales no
estn sujetos a programas, lo contrario que en la escuela.
Esta diferencia lejos de dificultar el desarrollo lo enriquece (Bronfenbenner 1987) pero

ambas instituciones han de proporcionar un mnimo de coherencia ya que se podran
ver nias y nios sometidos a presiones contradictorias que perjudiquen su desarrollo y
su adaptacin escolar y social.
A veces hay discontinuidad entre familia y escuela infantil al tener la familia y las
educadoras/es diferentes concepciones en cuanto a lo que significa educacin, valores,
ajuste, adaptacin, clima educativo del centro (Normativa de Convivencia) esfuerzo
en el rendimiento, comportamientos propios, contenidos y aspectos curriculares de
obediencia, de disciplina o en aspectos puramente acadmicos. Se suscitan tambin
conflictos y tensiones por intromisiones que exceden y bloquean los mbitos de
colaboracin Esto se recoge en un estudio realizado por Oliva y Palacios (1998).
Una propuesta para favorecer las relaciones entre familia y escuela en educacin infantil
para compartir ideas sobre conceptos morales y acadmicos, sera la de involucrar a las
familias en la escuela infantil a travs de:
Fomentar la escuela de madres y padres. Se conciencia y sensibiliza a madres y

padres de su papel en la educacin en valores, y el de los medios de comunicacin
en sta misma formacin.
Invitar a la colaboracin a las familias en actividades escolares propiamente
dichas.
Invitar a la participacin a las familias en las actividades extraescolares.
Fomentar su participacin en rganos colegiados como el Consejo Escolar del

Centro (Art., 27. LODE).
Impulsar el desarrollo de Las AAPPAS y AAMMs.
Invitar a la colaboracin en rganos de gestin del centro.
Desarrollar una tutora colaboradora y participativa con reuniones explicativas e
informativas en donde se de a conocer el PCC y sus apartados sobre todo el PEC
del centro infantil as como el currculo que van a trabajar sus hijas e hijos.
En la LOGSE, LODE, y LOE, en la normativa jurdica que las desarrollan se concreta el

papel que desempea el Proyecto Educativo de Centro en cuanto a los contenidos y por
lo tanto en valores, actitudes y normas que cada centro debe trabajar para una mejor
formacin de su alumnado.
Pero somos conscientes que la Escuela Infantil ha tenido y tiene a veces situaciones
adversas para poder desarrollar la formacin en valores que de verdad necesita el
alumnado y estas adversidades vienen desde distintas direcciones:
A.- La escuela ha relegado la educacin en hbitos, actitudes y valores pensando

que el alumnado podra aprender por s mismo lo bueno o lo malo o que en ltima
instancia esta tarea era de la familia sin contar que esta, la mayora de las veces
como afirma Chamizo, J. (2002) ha dimitido de la tarea de educar a sus hijos.
B.- As mismo el abandono de la dimensin tica ligado a la educacin religiosa
confesional provoc una neutralidad ideolgica, un vaco que an no se ha conseguido
superar por la falta de trascendencia y de valores por parte de la escuela. Adems
como afirma Camps (1990), se ha confundido la tolerancia entendida como los
distintos modos de pensar y actuar que son necesarios respetar, con la ausencia
de cualquier norma, olvidando que la virtud es hbito y que a l contribuye la
repeticin mediante la disciplina.
C.- El racionalismo llev a pensar que la ciencia hace innecesaria la moral, olvidando
que educar en valores necesita sistematizacin y planificacin consciente, al igual
que otros tipos de aprendizajes. En este sentido Gimeno (1999) afirma que los
centros educativos deben diferenciarse unos de otros precisamente por una buena
y sistemtica educacin en valores. Esto es una cuestin de calidad.
D.- En lo que se refiere a la LOGSE, Camps (2003), matiza que la ley supuso una
buena declaracin de intenciones en su planteamiento relacionado con la educacin
en valores, con el objetivo de lograr la formacin integral de la persona. Pero no ha
posibilitado, afirma Gonzlez L. (2005) a educadoras y educadores ni la formacin
apropiada en sus estudios ni la posibilidad de una adecuada insercin de esta
temtica en el currculo de Educacin Infantil con las implicaciones que conlleva en
todos los mbitos escolares, de administracin, y familiares. Podemos afirmar que
se ha visto inmersa en la dinmica de la escuela con los horarios, jornada escolar,
actividades y fiestas que genera en los padres y madres una necesidad de ocio,
intercalado en las diversas actividades curriculares y extraescolares de sus hijos,
reduciendo considerablemente el tiempo de educacin y contacto entre padres-
madres e hijos y procurando un ocio compartido que casi siempre esta elegido
por los adultos. Todo ello agranda la distancia generacional entre padres e hijos,
ampliada por las presiones laborares.
En cuanto al aula, los temas trasversales no han provocado la repercusin esperada en

el alumnado de Infantil, ni en otras etapas educativas, al no contar ni con la metodologa
apropiada, ni con actividades pertinentes, ni con la preparacin adecuada del profesorado
que impregne todos los mbitos y actividades educativos para desarrollarlos.
En suma, de acuerdo con Puig R. (2001) es necesario incidir en los siguientes

aspectos:
La participacin democrtica en el centro y en las aulas de Infantil de todos los

estamentos de la comunidad.
Una planificacin especfica explicita de las medidas a seguir en cuanto a la
formacin en valores en todos los niveles.
Participacin del centro y del aula de Infantil en la vida cvica.
IV.4. LA MENTIRA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Los medios de comunicacin y muy particularmente la televisin han conquistado casi

todos los espacios de ocio y cultura disponibles actualmente. Existe consenso entre los
socilogos, psiclogos y pedagogos en que los medios masivos de comunicacin se han
transformado en una importante agencia de transmisin cultural y de enculturacin,
como dira Durkhein (1947).
La televisin, se ha convertido en un agente socializador o desocializador fundamental

entre otras razones, porque ningn otro consume ms tiempo de la poblacin infantil
que ste. Existen una gran variedad de estudios, la mayora de los cuales han estado
centrados en el tema de la exposicin infantil y los posibles efectos que producen en
nios y nias los contenidos de la televisin. Como en otras cuestiones hay teoras que
desarrollan los aspectos negativos que los medios de comunicacin de masas producen
en la poblacin y en concreto en la infantil (McLuhan 1984) y por otro nos encontramos
con las que declaman los aspectos positivos que estos medios producen, como es el
caso de G. Orwell (1984).
Los datos procedentes de un estudio sobre audiencias infantiles, a travs de las

encuestas del CEACU (2005) confirman que la poblacin infantil de a 3-6 aos pasa ante
la pequea pantalla 218 minutos al da, pero sus programas preferidos tienen poco que
ver con contenidos dirigidos especialmente a este pblico infantil. Las ofertas infantiles
propiamente dichas escasean en la mayora de las cadenas pblicas y son ignoradas
en las privadas. A falta de estos contenidos, los nios estn abocados a consumir los
mismos productos que los adultos, y muchos de ellos se venden (especialmente las
series) con la intencin de cubrir una franja de edad lo ms amplia posible, dudando
mucho de que el inters de todas las edades no cause daos a los ms pequeos Los
programas ofrecen frecuentemente contravalores: sexo precoz, violencia desmesurada
y conflictos adultos (engaos, intrigas.etc.), que los ms pequeos asimilan para s.
En uno de los trabajos realizados sobre esta temtica (Comitel 2003), los programas
ms vistos por los telespectadores ms jvenes fueron el Festival de Eurovisin,
Operacin Triunfo, Ana y los 7, Los Simpson y las retransmisiones futbolsticas. Los
estudios tambin realizados en Japn, Estados Unidos, Inglaterra o Alemania sobre el
consumo cultural de la poblacin ponen en evidencia que el pblico infantil adquiere y
modela sus actitudes y valores fundamentalmente a travs de la relacin con el medio
audiovisual. Por ello, mucho se ha escrito acerca de los efectos sociales de la televisin
sobre los nios en la construccin simblica destacando que ayuda poco o nada a
que los nios adquieran cuanto antes la diferencia entre realidad y fantasa. Sartori
(1998) definiendo la especie humana, como Homo videns asegura que la televisin solo
genera imgenes y no conceptos dificultando la capacidad de abstraer y negndole al
espectador la posibilidad de realizar comentarios.
Solamente se incide en las imgenes visualizadas del mismo modo en todos los pases
del mundo y as la sociedad en general est teledirigida, sin hablar de los efectos a
todos los niveles (personales, sociales, econmicos y polticos) de la publicidad y su
influjo en la poblacin infantil.
El ver televisin es un hbito que se refuerza diariamente a travs de gestos, sonrisas

y aprobaciones verbales de los adultos. El tiempo dedicado a la televisin vara en
funcin de la edad, sexo, clase social y est en relacin con el dedicado por los padres
y adultos. Se necesita desde la familia y sobre todo desde la escuela, si la primera no
esta capacitada, elegir, sugerir e informar sobre los programas que tienen informacin y
formacin a la vez y que proporcionen un entretenimiento adecuado a la edad. Los padres
no deben dejar ver la televisin a nias y a nios sin la compaa de los adultos. Es ms
deben ver previamente los programas que ellos elijan responsablemente comentando
siempre qu se visualiza y porqu suceden esos hechos que se observan, ya que los
valores predominantes, son la agresividad, la violencia y el engao.
Como resume Cards (2003) la competencia entre familia y medios de comunicacin

ya no es una cuestin de discusin entre los valores morales transmitidos por unos y
otros, sino principalmente cuestin de revisar la incorporacin y los usos de los medios
de comunicacin por parte de la familia. Es decir, el problema ya no est slo en los
contenidos de los medios sino tambin en las maneras de acceder a tales contenidos
en la familia. El cmo vemos la televisin y actualmente la consola y el ordenador, se
convierte en el problema principal a considerar y no el de qu vemos en la televisin y
en las dems pantallas. Por el contrario hay que detectar qu alternativas se pierden en
la experiencia familiar, qu conflictos de fondo disimula el consumo sobreabundante e
indiscriminado de estos productos. Aguaded (2004) propone la utopa de ensear a las
familias y a los educadores a ver la televisin, y nosotras ampliamos tambin la utopa
a los dems productos como el ordenador y las consolas.
Los datos muestran en Espaa y en Europa que el protagonismo alcanzado por la

televisin en la vida de los nios es innegable. Ven la televisin el 99% frente al 1%
que no la ven. El 95% ve asiduamente la televisin. La mayora de los das. El 52%
globalmente dedica ms de tres horas diarias a verla y el 14% dedican cada da a ver
la televisin cinco horas o ms.
El consumo tiende en los ltimos aos levemente a disminuir pero por el influjo de otros
medios-pantalla, los videos y video-juegos. Los Informes de CEACCU (2005) de anlisis
y seguimiento de los contenidos infantiles TV y derechos de los usuarios: Contenidos
Infantiles. Publicidad y Qu televisin ven los nios? (2004), ya recogan un cambio
de tendencia preocupante. Ante la ausencia de una programacin especfica dirigida
a los ms pequeos se produce el desplazamiento de la audiencia infantil hacia los
programas dirigidos aparentemente a los adultos. En ambos estudios ya quedaba bien
patente el hecho de que los programas infantiles ms vistos no alcanzaban la audiencia
del programa no infantil ms seguido por espectadores de 4 a 12 aos.
IV.5.- EL VALOR DE LA SINCERIDAD EN EDUCACIN INFANTIL
Nos centramos ahora en el valor prioritario respecto al tema de de nuestra investigacin:

la sinceridad. Es un valor considerado contra-valor de la mentira y esencial para la vida
personal y social. Se debe de iniciar su formacin y desarrollo en la familia para seguir
perfeccionndose en la escuela.
Es evidente que la mentira produce malestar e incongruencia y desde el punto de vista

social provoca sentimientos de incomodidad, frustracin y perdida de confianza entre
los componente del grupo social al que pertenece la persona mentirosa. Pero por otro
lado, no es sencillo decir la verdad siempre y a ello no ayudan adems la sociedad en la
que nos desarrollamos ni los medios de comunicacin como hemos visto anteriormente
tan presentes en nuestras vidas.
Hay que precisar que para que una persona pueda ser considerada como sincera, no
basta slo con decir la verdad. Es una parte de la sinceridad y tambin es condicin
indispensable actuar conforme a la verdad.
La persona sincera posibilita relaciones equilibradas con los dems, asegurando amistades
y encontrndose bien con ella misma y con los otros, facilitando una buena y fluida
insercin social y de aqu su importancia y la necesidad de que los padres y sobre todo
los educadores no sean neutrales y ayudan a su desarrollo en su labor educativa.
IV.5.1.- El papel de los adultos ante el valor de la sinceridad
El aprendizaje de los valores y en concreto en nuestro caso el aprendizaje del valor de

la sinceridad y su contravalor, la mentira, al igual que otros valores la nia y el nio lo
realizan:
Por observacin de los hechos que suceden a su alrededor.

Por imitacin de comportamientos que suceden en su entorno.
Por la reproduccin de modelos que ve en adultos y compaeros o amigos que
estn en su medio (real o no).
Por todo esto el papel de los adultos puede incrementar, prevenir o superar comportamientos
no deseados en nias y nios como es el caso de la mentira. Adems la falta de sinceridad
por parte de los adultos supone en nias y nios la ruptura moral y comprender que
independientemente de los hechos ocurridos podemos manifestarlos como tal o modificarlos
a inters propio. Ya en este captulo, hemos tratado el tema de la educacin, en otros
aspectos. Pero queremos destacar aqu el principio de intervencin preventiva junto al
principio de desarrollo, segn la edad del nio/a y de la intervencin social o contextualizacin,
segn sean las condiciones del medio donde se desarrolle el nio o la nia: hogar familiar,
ambiente y medio escolar, grupo de compaeros y amigos y comunidad.
Los padres deben orientar a sus hijas e hijos desde pequeos a que les cuenten sus
cosas y todas sus cosas ya sean importantes o no para unos y para otros.
Entre las posibles estrategias de prevencin del contravalor de la mentira para padres y
madres, podemos enumerar las siguientes:
Desarrollo de afecto y lazos de unin que van a favorecer las relaciones de apego
entre los adultos-nias y nios.
Clima de confianza y comprensin de los hechos en situaciones propias y ajenas
donde resulten implicadas personas y hechos referentes al tema de la mentira.
Consolidacin de una relacin apoyada en el respeto mutuo adultos- nias/os.

Dilogo para prevenir situaciones de conflicto.
Potenciar los aspectos negativos de vivir en situacin de mentira, aunque a veces
pueda resultar conflictivo o a veces evite castigos.
Ayudar a distinguir cuanto antes a nias y nios la diferencia entre fantasa y
realidad.
No aceptar pseudo mentiras.
Eliminar del ambiente adulto mentiras sociales o piadosas que a veces se realizan
por comodidad.
Procurar vivir con la mayor coherencia posible, proporcionando buenos modelos a
nias y nios.
Frente a toda mentira, es necesario educar familias, y centros educativos para que esta
conducta no se repita, lo cual requiere:
- Crear un clima que favorezca la verdad. Atacar de frente la mentira. Sin lograr
antes esta condicin es una empresa llamada al fracaso. Aportarles y hacerles
descubrir salidas diferentes para la situacin que le ha llevado a mentir. Desde
nuestra posicin de padres y educadores, no mentir nunca, ni hacer decir al nio
mentiras sociales por nosotros. Ser sinceros en todo momento educativo.
- Dar al nio el cario que necesita y la atencin que requiere. El clima de equilibrio
afectivo es bsico para un crecimiento sin problemas.
- Darle siempre una nueva oportunidad de actuacin a fin de que con las nuevas
pautas, pueda superar con xito el problema. Ayudar y no juzgar. Vivir en un clima
de confianza mutua que facilite comprender su realidad.
- Analizar las causas de las mentiras. Dada la polivalencia y variedad de las mentiras
infantiles, no se las puede juzgar con criterios simplistas. Habr que comprender
antes los motivos que impulsaron al nio a mentir, el sentido que para l tienen
dichas mentiras, a travs de la comunicacin y el dilogo.
- Comprender la importancia que la reaccin emotiva tiene en el origen de la mentira,

es preciso recordar que la mentira es el instrumento que las nias y nios emplean
ante una situacin inesperada, de la cual la nia y el nio duda que pueda salir
airosa/o con los medios normales que posee.
- Recompensar, con refuerzo de tipo afectivo y atencional, las verdades que el nio
expresa, hacindole comprender lo que gana con la verdad.
- Manifestar el disgusto que se siente por los hechos, pero no generalizarlo a la

persona en concreto.
- Hay que hacerle tomar conciencia de la importancia de no mentir, pero no culpabilizar

en exceso.
- Procurar que la mentira no resulte rentable al nio.
- Antes de actuar, padres y educadores han de procurar informarse serenamente.

Saber exactamente lo que ha ocurrido e intentar averiguar las causas.
- Padres y educadores no deben nunca dejarse llevar por la ansiedad evitando

que el castigo y la agresividad sea el mtodo de combatir la mentira. Liberarse
de actitudes neurticas. Muchas veces reaccionan con ansiedad ante la simple
posibilidad de la mentira. Habr dicho o no la verdad? Otras veces la ansiedad
desemboca en explosiones exageradas de clera, reproches sin fin, amenazas y
vigilancia excesiva. La nia y el nio es el primer sorprendido por la magnitud del
efecto producido, y as descubre el enorme poder de su mentira, que intentar
ejercer de nuevo.
- Un castigo excesivo lleva al miedo, y ste le har volver a mentir, cada vez ms y
con ms astucia.
- Evitar interrogatorios superfluos y generadores de angustia. Evitar acosarle a

preguntas. Cuando la mentira es descubierta, entonces se acosa con preguntas e
interrogatorios, manifestando desconfianza, y ya no se le creer aunque diga la
verdad.
- No hacer prometer al nio que no va a volver a mentir ms, ya que su autoestima

y culpabilidad se incrementarn si el hecho se repite.
- No colocarle en situacin de mentir
- Hacerle comprender que puede conseguir el mismo fin con otros medios.
- Nunca dejar pasar una mentira. La mentira es demasiado importante para tomarla
a la ligera. Algunos adultos la acogen con indiferencia o aparentan no darse cuenta
y tal actitud evita el choque frontal; pero no hay que olvidar que la nia y el nio,
construye su juicio moral en conformidad con los juicios de los adultos. Una cosa
es buena o mala segn lo que oigan decir a stos, as que es necesario, hacerle
comprender primero por qu la mentira es responsabilidad de l o de ella.
- No festejarle las mentiras. No se puede admitir la mentira como gracia o broma,

rerse con ella o alabar abiertamente la ocurrencia, ingenio o astucia de la que
el nio da muestras. Con esta actitud se estimula la mentira y se tuerce el juicio
moral. Sucede tambin que los padres que as obran, en otras ocasiones no dejan
de censurar o castigar la mentira, por lo que, con tal incoherencia, comprometen
gravemente su accin educativa. No se deben trivializar como afirma Urra (2006)
tienen bastante importancia para el desarrollo infantil.
- Evitar la complicidad. Hay adultos que estimulan la mentira del nio utilizndola
para sus fines particulares. Incitan al nio a mentir con ellos o a mentir en su lugar;
para lograr la colaboracin del nio le chantajean afectivamente con promesas o
amenazas. Por tanto, es un comportamiento nocivo que compromete de forma
importante la formacin moral.
- Pedaggicamente es ms efectivo limitar las normas y las exigencias a un nmero

reducido, lo que permite mantenerlas con firmeza y asegurar su aceptacin y
cumplimiento.
- Responsabilizar a nias y nios de sus hechos. Cuando se ha acostumbrado a mentir

es porque han fallado las condiciones ambientales necesarias que previenen la
mentira. Los nios aceptan su mentira como un fallo, y el sentimiento de culpa que
la acompaa puede superarse mediante la confesin de la propia culpa. Pero en
vano esperaremos que reconozca su conducta dolosa, si no le ofrecemos confianza
y comprensin, o si cargamos las tintas con escenas espectaculares o dramticas.
Educar, no castigar solamente.
IV.5.2. La tutora en educacin infantil como medio para educar en valores
El desarrollo de la funcin tutorial asegura que la educacin sea verdaderamente integral

y personalizada, y no quede reducida a mera instruccin o imparticin de conocimientos
(MEC. 1989) Es un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas,
en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo
humano como afirman lvarez (2000) y Bisquerra (2000).
El Plan de Accin Tutorial (PAT) debera ser el instrumento dinamizador de la educacin

emocional y en valores. Tiene la ventaja que la accin tutorial grupal se dirige a todo
el alumnado. Dentro de las sesiones de tutora tienen cabida todos los contenidos de la
educacin en valores.
Efectivamente, la orientacin educativa se constituye (Art. 55 de la LOGSE y en la LOE)

como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza. Si ya la
orientacin educativa se plantea, por su propia concepcin, como objetivo prioritario

favorecer el mximo desarrollo del alumnado, entonces lograr la mejor implantacin
de la orientacin, se convertir en uno de los retos de la educacin del futuro.
La LOGSE, en el Ttulo Cuarto reservado al tema de la calidad de la enseanza, destaca

en el Artculo 60 que La tutora y orientacin de los alumnos formar parte de la funcin
docente. Corresponde a los centros educativos la coordinacin de estas actividades.
Cada grupo de alumnos tendr un profesor tutor. En estos mismos trminos se propone
la tutora en la LOCE y en la LOE.
Podemos definir la tutora en Educacin Infantil como el conjunto de acciones educativas

que contribuyen a desarrollar y potenciar las capacidades bsicas de los alumnos
orientndolos para conseguir el desarrollo de su identidad, aumentando progresivamente
maduracin y autonoma y ayudarlos desde pequeos a tomar decisiones; la tutora ha
de ser programada y sistemticamente, especfica y concretada en un tiempo y en un
espacio en la que el alumnado recibe una atencin individual y grupal, considerndose
por otra parte como una accin personalizada ya desde educacin infantil.
Es una labor de acompaamiento permanente y orientacin al alumno durante el

aprendizaje. La tutora es una parte fundamental de la formacin educativa, que permite
el establecimiento de una relacin individual con el alumno por lo tanto implica un
proceso individualizado de educacin. La tutora crea un espacio entre el docente y
el alumno a fin de que ste ltimo sea atendido escuchado y orientado en relacin a
diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atencin a sus necesidades
afectivas. Es una tarea inherente a la funcin docente; apoyando las acciones realizadas
por las diferentes reas curriculares y asignaturas en su tarea de promover el logro y
desarrollo de las competencias bsicas en los alumnos.
La finalidad de esta labor es la de promover, favorecer y reforzar el desarrollo integral

del alumno como persona, orientndolo a utilizar sus potencialidades y habilidades en
pro de la construccin de un proyecto de vida.
Segn Vexler (2002), la tutora tiene un carcter preventivo y formativo que tiene
como finalidad acompaar al alumnado en su desarrollo, afectivo y cognitivo, teniendo
como objetivos:
a) Promover el desarrollo gradual de la identidad.

b) Desarrollar valores y actitudes sociales a nivel individual y grupal de los alumnos.
c) Mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos.
d) Desarrollar hbitos de investigacin en todas las reas dentro y fuera del colegio.
e) Promover la participacin de los alumnos en las actividades.
El profesorado asume entonces modos de intervencin:

El de docente de los contenidos a desarrollar. El tutor deber ser un docente con
amplio dominio del curso, asignaturas o reas que desarrolla en la escuela.
El de tutor-orientador. Es el docente con empata, capacidad de escucha,
confiabilidad, tica, valores y que es capaz de servir a sus alumnos. Debe ser un
educador con conocimiento pleno de la psicologa de los nios y adolescentes y con
comprensin de sus propios factores psquicos y personales que podran limitar su
labor.
Por su parte Gheiler (2000) seala que las competencias que deber tener un buen
tutor pasan por:
Conocer la psicologa infantil

Aplicar las tcnicas de escucha, entrevista e interpretacin al espacio educativo.
Colaborar activamente con el equipo docente para que el proceso de aprendizaje,
desarrollo intelectual, psicolgico, tico y social transcurra adecuadamente.
Ayudar directamente a los nios y jvenes que lo necesitan.
Discriminar las reacciones en los estudiantes frente a situaciones estructurales de
la escuela.
Conocer las diversas etapas del desarrollo humano.
El profesorado de Infantil que no es tutor o tutora (especialistas que comparten las

aulas) debe realizar tambin una accin tutorial porque su labor, no solo es la de ayudar
a constituir aprendizajes. Son participes directos de ayudar al escolar a lograr resultados
positivos en su rendimiento acadmico.
Los padres y madres son tambin agentes educativos decisivos en la tutora ya que son
los primeros en educar a su hijo e hija y debe ser continua la interaccin con la tutora
en Educacin Infantil.
Estudiemos pormenorizadamente la tutora.
A.- Caractersticas principales que la tutora en educacin infantil ha de tener:
Carcter dinmico. El alumnado de infantil se encuentra en constante proceso de

cambios y por ello el diseo de acciones debe ir orientado a desarrollar capacidades,
habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonoma, fomentando la alegra
y la madurez.
Carcter preventivo. La intervencin tutorial debe orientar a desarrollar dentro de
sus posibilidades, factores de proteccin y competencias adecuadas para actuar
saludablemente frente a situaciones problemticas o de riesgo para el alumnado,
aunque la prevencin es el enfoque principal de la tutora, sin embargo, no se

puede dejar de lado la necesidad de tener constantemente una intervencin frente
a situaciones o problemas ya dados
Ha de formar parte de manera explcita del PEI (Proyecto educativo de Infantil) y
establecer las competencias propias de su accin tal como se le requiere mejorando
continuamente su calidad.
La evaluacin ha de ser continua. Ha de ser realizada a travs de la observacin
de las manifestaciones y cambios positivos que vaya evidenciando el alumnado de
esta etapa.
B.- Objetivos de la accin de la tutora. Desde la tutora se debe ayudar a que el

alumnado:
Aprenda a conocerse as mismo. Es necesario que el alumnado con ayuda de

tutoras y tutores vaya descubriendo cmo acta fuera del mbito familiar y escolar
y como siente y reacciona al relacionarse con los dems y el mundo, y tratando de
superarse ir permitiendo implementar los cambios necesarios en su vida personal,
familiar, escolar y social e iniciar la construccin positiva de su persona desde muy
temprana edad, motivndose por mejorar.
Valore sus cualidades. Que vaya descubriendo y aprendiendo a valorar juntamente,
sus cualidades, los esfuerzos que realiza para cambiar o modificar aquello que no
le satisface. Para ello, el profesorado debe propiciar un sentimiento de adaptacin
y de bienestar basado en la confianza, la alegra y la seguridad a partir de la que
el alumnado construya su identidad y autonoma progresivamente.
Adquiera una visin global de su entorno. Esto lo conseguir lenta y progresivamente
inicindose en esta etapa al asumir su realidad y actuar cada vez ms en funcin
a ella. Por lo tanto tiene que tomar conciencia de que le corresponde asumir un
rol activo, realizando poco a poco actividades elegidas por s mismo/a dentro
de opciones que no comporten riesgo, como verdadero protagonista ya desde la
Educacin Infantil.
Aprenda a vivir en sociedad. El alumno/a debe aprender progresivamente a
adecuarse y adaptarse a las normas. Respetar las reglas de convivencia y ayudar en
la medida de sus posibilidades a definirlas y formularlas para que considerndolas
propias le sea ms fcil asumirlas.
Desarrolle una madurez emocional. Lograr paulatinamente un progresivo y
adecuado manejo de sus emociones y reacciones, para adems aceptar y
respetar a los dems nios y nias y a las dems personas en sus diferencias e
individualidades.
Desarrolle la capacidad de dilogo. Aprender el nio/a de Educacin Infantil a
pesar de sus cortos aos a expresar lo que piensa y siente, y escuchar tambin lo
que piensa y siente el otro, desarrollando as su capacidad emptica y de dilogo
creando relaciones sociales competentes a parte de las que mantiene en su

familia.
Aprenda a tolerar la frustracin. Debe ir logrando enfrentarse a las dificultades.
Aprendiendo a encontrar las pequeas alternativas de solucin a sus problemas
desde su propia perspectiva, aprendiendo a desarrollar su conducta y su persona
de forma constructiva y positiva, sin bloqueos ni inhibiciones.
Todo esto constituye un proceso gradual de desarrollo personal que no finalizar en los
tres aos de escolarizacin en Educacin Infantil. Por lo tanto la labor de tutora va ms
all del trabajo del tutor o de la tutora. Tambin hay que contar con que el desarrollo de
cada nia y nio depende, de la calidad de la interaccin y del estilo educativo y tutorial
del profesorado.
IV.5.3.- El sistema de tutora en el Centro Educativo
A.- La tutora dentro del Proyecto Educativo de Centro
La tutora, como cualquier otro programa o proyecto, tiene que derivarse del PEC a fin
de que todos se sientan comprometidos en sus fines y objetivos. El PEC tiene como
propsito realizar una prctica educativa transformadora, lo ms coherente y eficaz
posible, teniendo en cuenta la realidad del alumnado de infantil y contexto del centro.
El PEC plantea la idea central, el propsito general que va a guiar la actuacin de
todos los integrantes del centro educativo. Por ello de los elementos que contiene el
PEC consideramos muy importante la explicitacin de la funcin tutorial as como la
elaboracin de la propuesta pedaggica, porque en ellas se mencionan, adems de
los rasgos de identidad del colegio, los perfiles del alumnado, del profesorado y los
principios pedaggicos que guiarn la actuacin de los docentes, las intenciones del
centro educativo en lo concerniente a la orientacin y tutora, intencionalidad que como
hemos dicho debe concretarse en el proyecto curricular de centro (PCC).
El proyecto curricular de centro (PCC) concreta, adecua y realiza a nivel de cada centro
educativo el Diseo Curricular Bsico (DCB) y, por otra parte, operacionaliza el Plan
Anual elaborado en el mismo centro.
A travs del proyecto curricular se definen estrategias de enseanza-aprendizaje para

alcanzar los mejores resultados posibles en un contexto y una situacin determinada.
Asimismo, se elaboran los contenidos curriculares, la secuencia y la estrategia educativa
y las formas de evaluar ms adecuadas al alumnado que tienen cada centro y cada
aula. Adems, debe contener todo lo concerniente a la funcin de la tutora en Educacin
Infantil.
Con estos documentos (DCB, PEC y PCC), el profesorado disear el Plan Anual de
Tutora del centro educativo y la programacin de actividades de tutora para cada curso
dentro del Ciclo de Educacin Infantil.
Debemos tener en cuenta varios aspectos para que la tutora funcione

adecuadamente:
1. Informar a toda la comunidad educativa
Al inicio del ao escolar se debe informar a toda la comunidad educativa acerca de

del sistema de tutora. Ser indispensable informar en qu consiste este proyecto,
cules son sus caractersticas y explicar lo que significar en trminos de compromiso y
responsabilidad para cada uno de los miembros del centro educativo.
2. El compromiso de la direccin del centro
La direccin del centro educativo debe estar comprometida con la implementacin del
sistema de tutora, pues de ella depender que funcione y tenga xito. El director debe
crear las condiciones necesarias para el buen funcionamiento del sistema: a facilitar
la labor y acciones de los tutores. Asegurar la elaboracin del programa anual de cada
tutor. Apoyar y supervisar el desarrollo del plan de trabajo de tutora. Facilitar espacios
para la tutora personal. Facilitar espacios de trabajo para el equipo de tutores.
3. La tutora supone:
En Educacin infantil los profesores y profesoras por el simple hecho de ser profesorado de
esta etapa educativa deben asumir el rol del tutor o tutora y deben tener en cuenta:
Que el profesorado tiene que tener inters en asumir la funcin tutorial.
Que se debe comprometer en la elaboracin y ejecucin de la propuesta.

Que tiene que reunir las cualidades personales necesarias para ejercerla.
Tener en cuenta al alumnado, al resto del profesorado y padres y a las madres de
familia.
4. Tareas del tutor.
Cada tutora deber hacerse cargo de un solo curso, y a ser posible se desarrollar
los tres aos consecutivos que dura el ciclo para poder dar continuidad al vnculo y al
acompaamiento en los procesos de desarrollo de las nias y nios a estas edades.
Tutor o tutora debern elaborar un plan de trabajo anual que considere los temas
que resulten ms adecuados a las necesidades del grupo. El grupo de tutores debe
organizarse dentro del centro educativo para elaborar sus programas, intercambiar
experiencias y atender las situaciones que se vayan presentando.
Otra parte importante de la funcin tutorial es la informacin a la familia de las

posibilidades personales de cada nio y nia as como sus logros y capacidades a todos
los niveles es decir desde el punto de vista acadmico, personal y social.
5. Capacitacin de los tutores y tutoras.
Ms all de las actividades de capacitacin que se pudiera ofrecer a los tutores y tutoras
ser necesario que tomen la iniciativa de capacitarse en todo aquello que les permita
realizar mejor su labor.
B.- El tutor y la tutora como modelo de valores
Con frecuencia es captado el profesorado como modelo a imitar (junto con los padres
y madres), sin embargo nunca el tutor/a es un modelo perfecto a copiar, pero si debe
presentar una dinmica de vida empeada en correr a su deber ser como persona. Es en
este sentido el alumnado debe despertar en el profesorado una necesidad de renovacin
y mejora ya desde la infancia para progresivamente en sus aprendizajes y acciones
comprometerse a cultivar el esfuerzo que supone aspirar constantemente a su deber
ser a pesar de su corta edad.
El profesorado debe desarrollar en s mismo la conciencia y la responsabilidad moral

que realiza.
El papel de la escuela sigue estando de acuerdo con el de sus inicios, es decir es

eminentemente socializadora y transformadora, es un hecho social donde se imparte la
educacin formal, obligatoria y en la se programa un mnimo de exigencias para que la
persona desarrolle la socializacin al mximo. Pero a la vez como sugiere Martnez (1998)
urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer del profesorado. En
los ltimos aos aparece (se exige) una nueva escuela que se ha de ver ms centrada
en las relaciones humanas que en las reglas o en los roles.
El profesorado tena tradicionalmente una nica funcin que era, dar sentido y
prestigio a su profesin (por medio del contenido), ahora debe conservar esta funcin
de transmisin, pero debe asumir al mismo tiempo otras, ya que por recientes
investigaciones sabemos que el alumnado reconoce la influencia positiva o negativa del
profesorado en su desarrollo y en el aprendizaje escolar y no nos podemos cuestionar
el abandono de la influencia en aras de la perdida de autoridad (entre otros problemas)
tan comentada actualmente.
Las funciones pues que se le atribuyen al profesorado hoy da para un desarrollo ptimo
de su profesin desde una perspectiva constructivista son:
1.- Ha de ser gestor de la informacin, es decir experto en un rea (o varias) de

contenido curricular concreto, canalizar en forma y en contenido el currculo
escolar, vindose en la necesidad de gestionar los contenidos escolares en todas
sus dimensiones es decir en conceptos, en procedimientos y en actitudes, valores
y normas que el alumno aprende.
2.- Ha de ser gua del proceso de aprendizaje y del proceso de enseanza (Vigostky),
experto en el tratamiento de prcticas educativas que optimicen dichos procesos, y
experto en el dominio del lenguaje para ensear algo a alguien, independientemente
del contenido del que se trate.
3.- Debe de ser un modelo de actuacin coherente (en el ser y en el actuar), uniforme
y continuada en su quehacer diario y una conciencia de que la educacin es algo
ms que un contenido curricular y un saber transmitir.
4.- Con una formacin general especfica y permanente que le provoque actuar con
pasin: con compromiso, con contrato y con voluntad.
El profesorado debe suscribir un contrato moral (Martnez, 1998) con su profesin,

sabiendo hasta donde llega y cuan profunda es su profesin.
C. La transversalidad como propuesta.
Una de las propuestas ms innovadoras de la Reforma Educativa es la incorporacin

al currculo educativo de los llamados contenidos o temas transversales desde la
Educacin Infantil.
Las preguntas ms acuciantes sobre la transversalidad son:
Cmo trabajar en el aula los contenidos transversales en Educacin Infantil? Se trata de

crear nuevas asignaturas o de engrosar los contenidos de las asignaturas tradicionales?
Cmo impregnar el currculo de esos contenidos transversales? Qu tienen que ver
los contenidos transversales con las distintas reas o asignaturas?
Los documentos oficiales de la Administracin dejan abierta la interpretacin de

la transversalidad: Los temas transversales contribuyen de manera especial a la
educacin de valores morales y cvicos, entendida sta como una educacin al servicio
de la formacin de personas capaces de construir racional y autnomamente su propio
sistema de valores y, a partir de ellos, capaces tambin de enjuiciar crticamente la
realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla y mejorarla (Temas
transversales y desarrollo curricular, MEC, 1.993).
Sobre las caractersticas de los llamados contenidos transversales Gonzlez L, (1.994)

hay un acuerdo sobre lo siguiente:
1) Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni

rea concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de
desarrollarse dentro de las reas curriculares, las cuales debern adquirir otras
dimensiones.
2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran
trascendencia (social, poltica, humana y didctica), que se producen en la poca
actual, y frente a los que urge una toma de posicin personal y colectiva: problemas
como la violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo
y despilfarro, el hambre en el mundo, la degradacin ambiental, los hbitos que
atentan contra la vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol).
3) Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los
temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: estn llenos de valores
ms que de informaciones. A travs de su programacin y desarrollo se pretende
que los alumnos elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas, siendo
capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores
racional y libremente asumidos.

Desde una dimensin y reinterpretacin tica, considerando el anlisis de la sociedad
desde un modelo critico, humanista y ecolgico, es evidente que la solucin a los
problemas sociales no es posible tan slo con la intervencin educativa. S consideramos
que se ha de intervenir desde la educacin para crear conciencia social y construir
valores alternativos en los futuros ciudadanos, por lo tanto los temas transversales se
pueden definir como sinnimos a el conjunto de valores tico cvicos (Cortina 1994)
o de de tica de mnimos Gonzlez L. (1994) necesarios para la convivencia y para la
construccin de un modelo social.

El objetivo de los temas transversales desde una perspectiva tica, por la que optamos,
en el mbito de la educacin en valores ser la construccin de conocimientos sobre
contenidos de tipo actitudinal y de valores de tipo procedimental que indican la forma
de hacerlo y los de tipo conceptual, que sirven de base y demostracin de la necesidad
del cambio de actitudes y valores desde un punto de vista personal y social. Para
conseguir este objetivo y los que de l se derivan, hace falta seleccionar contenidos
que se deben priorizar desde el contexto social del centro de trabajo y desde la
significatividad del alumnado. Tanto los objetivos como los contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes) se desarrollarn con la intervencin metodolgica
adecuada, esta puede ser inductiva o deductiva, sin olvidar la actitud coherente del
profesorado y de todo el personal del centro, y la organizacin escolar de dicho centro
con el proyecto propuesto.
Los modelos metodolgicos para trabajar los temas transversales pueden ser:
a.- Deductivo, que se iniciar en el proyecto educativo del centro, PCC, hasta llegar
al aula de infantil. Este modelo supone un anlisis del contexto del centro y de las
necesidades educativas propias que de el se derivan, que lleve a una clarificacin
conceptual del profesorado respecto al posible proyecto.
b.- Modelo inductivo, que partiendo de la prctica de cualquier aula implicada en los
temas transversales, lleguen a ser proyectos globales de centro.
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EXPERIMENTAL
Segunda Parte:
Estudio Experimental
CAPTULO V
DISEO DE INVESTIGACIN
Captulo V. Diseo de Investigacin

V.1.- PROGRAMACIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DEL

MISMO
Para realizar una programacin adecuada del proceso de investigacin, hemos partido
de una secuencia ordenada jerrquicamente de las etapas y las fases adecuadas, con
el fin de proceder ordenadamente en la estructuracin del diseo. Cada una de las
etapas se interrelacionan mutuamente desde el punto de partida del problema, en su
correspondiente formulacin, pasando por la necesaria fundamentacin de las bases
tericas, tan importantes para abarcar comprensivamente el problema y los estudios
sobre el mismo remontndonos a una actualizacin cientfica que permita avanzar en
su estudio e investigacin.
Entrando en el ncleo del diseo de la investigacin se formulan los objetivos e hiptesis,

con objeto de alcanzar la finalidad de nuestra investigacin.
Para ello se tienen en cuenta los diversos sectores de poblacin implicados en el estudio
familia, profesorado, nias y nios, en los que se realiza y se proyecta el problema a
fin de llegar a una toma de decisiones sobre la forma de proceder, recabar y conseguir
la informacin necesaria.
Partiendo de la poblacin se ha seleccionado la muestra, mediante el sistema de muestreo

aleatorio simple y elaborando detalladamente la metodologa de recogida de datos.
De aqu se ha pasado a realizar inmediatamente las distintas etapas de investigacin:
Elaboracin, construccin y validacin de los consiguientes instrumentos.

Recogida de datos.
Anlisis e interpretacin de esos datos.
Finalmente conclusiones y propuestas de intervencin en la triple lnea de
prevencin, actuando siempre adelantndose a las situaciones conflictivas que
encubren la mentira infantil; de desarrollo, tendiendo en cuenta la edad, los
conocimientos previos y las experiencias de las nias y nios, intentando dotar de
competencias que eduquen en la verdad, y contextualizacin cada caso, tratando
de modificar los factores negativos, potenciando lo positivos, que ayuden a travs

de la colaboracin de todos los agentes implicados en un ptimo tratamiento del
problema en todos los ambientes (familia, centro educativo, amigos y compaeros
entorno y comunidad) donde se desarrolla la personalidad infantil.
En la pgina siguiente se esquematiza el diseo utilizado teniendo en cuenta los

instrumentos para la recogida de informacin de los diferentes sectores de la poblacin
implicados, ha sido cualitativo y cuantitativo, por ello el tratamiento estadstico contempla
estudios descriptivos y experimentales.
Ilustracin I: Programacin de la Investigacin

V.1.1.- Problema de investigacin
Habitualmente se constata que en los ambientes donde el nio/a se desarrolla se banaliza

el hecho de la mentira infantil por considerarse como algo pasajero y fantstico, omitiendo
la intervencin educativa sin tener en cuenta las repercusiones posibles en el desarrollo
de la personalidad infantil, por consiguiente planteamos la siguiente formulacin: En el
desarrollo cognitivo y socioafectivo de los nios de tres a cinco aos se detecta la mentira
como un comportamiento personal, no solo imaginativo y fantstico, reconocido por los
mismos nios, amigos, compaeros, padres, y profesores, susceptible de observar y
tener en cuenta en la intervencin educativa para una eficaz educacin en valores.
V.1.2- Los objetivos. Son los siguientes:
Analizar la literatura filosfica y cientfica sobre la mentira infantil.

Observar la incidencia de la mentira en los comportamientos de los nios/as
en los centros educativos, a travs de situaciones naturales captadas por el
profesorado.
Descubrir el conocimiento y las actitudes que sobre la mentira infantil tienen los
nios y nias, a travs de un cuento clsico tradicional relacionado intencionalmente
con esta investigacin.
Valorar la importancia de la tutora en Educacin Infantil para la formacin de
los nios y nias en la sinceridad como valor prioritario en el desarrollo de la
personalidad del nio.
Comparar la opinin de padres y tutores acerca de la mentira infantil.
Sugerir posibles propuestas de intervencin para prevenir y evitar en la escuela o
en el hogar mentiras infantiles.
V.1.3.- Hipotesis.
En cuanto la hiptesis de trabajo es comprobar como los nios y nias de 3 a 6 aos

mienten con facilidad espontnea y frecuentemente, influenciados/as por sus propias
habilidades y estrategias, as como por el contexto: padres, amigos y compaeros que
les rodean.
De esta hiptesis se derivan a su vez las siguientes sub-hiptesis:
H.-1: Comprobar como el conocimiento y las actitudes de los nios y nias haca
la mentira pueden ser observados directamente por las profesoras tutoras de
Educacin Infantil en situaciones de la vida diaria en el centro educativo.
H.-2: Identificar la opinin que sobre la mentira tienen los padres, madres y el
profesorado en Educacin Infantil.
H.-3: Detectar las diferencias respecto a la mentira en cuanto a la edad, el sexo y
algunas capacidades como la inteligencia, la creatividad y el lenguaje de nuestra
muestra.
H.-4: Comparar las respuestas, respectos a diversos aspectos relacionados con la
mentira de padres, madres y profesorado de E. I., para establecer en lneas de
actuacin para un correcto desarrollo de la personalidad moral.
V.2.- DEFINICIN DE LA POBLACIN Y DE LA MUESTRA
V.2.1.- Poblacin de referencia
La poblacin de este estudio pertenece a la comarca jiennense de la Loma y las Villas,

muy conocida en la actualidad por estar declaradas beda y Baeza, Patrimonio Cultural
de la Humanidad por la UNESCO el da 3 de julio de 2003.
Los pueblos que componen la comarca de la Loma y las Villas, son beda, Baeza,
Torreperogil, Sabiote, Lupin, Ibros, Begijar, Baeza, Rus, Canena, Iznatoraf, Villacarrillo
y Villanueva del Arzobispo.
La ciudad principal es beda y se encuentra cerca del centro geogrfico de la provincia

de Jan. Es la cabecera de la comarca conocida como La Loma de beda.
Importante centro comarcal, con Hospital, Centro de la UNED, Delegacin de Hacienda,

Seguridad social, Juzgados, con uno de los ndices de centralidad ms altos de la
provincia. Segn el anuario de La Caixa (2005), tiene un gran desarrollo comercial, con
una poblacin flotante de 200.000 habitantes que acude a comprar a ella.
beda y su comarca viven principalmente del sector servicios, sobre todo comercio y
administracin, que ocupan el 49 % de la poblacin activa. Adems de la agricultura,
fundamentalmente el olivar, ganadera, industria y turismo muy incrementado en los
ltimos aos.
Ilustracin 2. Comarca de la Loma y las Villas. Anuario de la

Junta Andaluca Jan-2005.
V. 2. 2 - Caractersticas de la poblacin
Vamos a analizar en los centros educativos tres sectores de la misma. Las nias y nios
de la comarca, los padres y madres, y las tutoras y tutores.
Las nias y nios de esta comarcan tienen las inquietudes y los intereses de la poblacin
infantil de esa edad, tanto en caractersticas afectivas, cognitivas y sociales.
Pero nos gustara destacar que el ocio en estos pueblos de la comarca no es un ocio
infantil y que nias y nios estn sujetos a las preferencias de los padres y madres que
tampoco tienen muchas opciones de entretenimiento.
Los pueblos no disponen de posibilidades de actividades extraescolares y solo los

grandes ncleos como beda y Baeza disponen de academias de idiomas, de baile y de
msica.. Sin embargo creemos que en sta zona comarcal todava y sobre todo en los
pueblos ms pequeos, nias y nios disfrutan de un privilegio del que no gozan las
nias y nios de ciudades ms grandes, ya que pueden disfrutar an de juegos al aire
libre, mantienen las posibilidades de jugar en las calles y plazas con ms libertad, as
como interactuar con sus familiares.
La situacin de este alumnado en el aula es similar al resto de Andaluca. La ratio es

de entre 20 y 25 dependiendo de la zona aunque como consecuencia del ligero avance
de la natalidad en los ltimos aos, se aprecia que el colectivo de 0 a 5 aos, es algo
mayor que el siguiente de 5 a 9 aos. En este aumento ha intervenido en la provincia
de Jan, el incremento del la poblacin inmigrante que ha pasado del 04% al 09%
incrementndose tambin la oferta de plazas en Educacin Infantil. Hoy da todos los
nios y nias de 3 aos que demandan voluntariamente la escolarizacin, ya que no
es obligatorio como manifiestan la LOGSE y la LOE, as como las nias y nios de 4 y
de 5 aos, tienen garantizada una plaza escolar en nuestra Comarca, al igual que en
el resto de Andaluca, en centros educativos pblicos (pblicos y concertados). A tales
efectos Andaluca dispuso durante el curso 2004 2005 de un total de 4.578 centros,
de los que 3.715 son de titularidad pblica y 863 de titularidad privada concertada.
Se incorporaron al sistema educativo 75.782 nias y nios de 3 aos, es decir, 6.961
escolares ms que el curso anterior, siendo el porcentaje de escolarizacin de 100% en
la provincia de Jan, as como en Crdoba, Granada, Huelva. Asimismo en el curso 2004
2005 se pusieron en funcionamiento 50 nuevas unidades para el alumnado de 4 aos
y otras tantas de 3 aos.
La comarca de nuestro estudio responde a estos mismos planteamientos y tiene

escolarizados en el curso 2004-2005 un total de 3.540 nias y nios en los centros
pblicos (entendiendo siempre pblicos y concertados) que corresponde casi al 100%
de la poblacin infantil de 3 a 5 aos. La relacin de centros de nuestra muestra y las
poblaciones se pueden consultar en la seccin de anexos.
En lo referente a madres y a padres como grupo social y desde un punto de vista

sociolgico, participan de la mayora de los aspectos que presentan las familias en
el resto de Andaluca. En estos momentos la sociedad y en concreto la familia en
particular, presenta cambios debido al momento de transicin y de cambio de valores
que sufre la sociedad. Se presentan ciertos cambios, relacionados con cmo las nuevas
generaciones se relacionan con el mundo, y con la responsabilidad de las familias ante
ste proceso de socializacin y de la intervencin o no en dicho proceso. Desde las
familias el concepto de intervencin y el de autoridad no est definido.
Como ya sealaba Arendt, H. (2003), en su discusin sobre La crisis de la educacin,

la manera que tienen los padres de ejercer su autoridad sobre sus hijos es hacindose
responsables del mundo que les transmiten a stos. Cuando los padres, por las razones
que sean, rehsan esa responsabilidad, o tratan de disminuirla, su propensin a ejercer
su autoridad tiende a desvanecerse correlativamente. Ellos pueden disfrazar esta
renuncia a la autoridad con otros argumentos, e imaginarse que lo que hacen es, sobre
todo, reafirmar la libertad de sus hijos. Pueden reafirmarse en ese argumento haciendo
una comparacin entre ellos mismos y sus propios padres, en la cual ellos aparecen
como liberales y sus padres como indebidamente autoritarios.
Las madres y padres de nuestra comarcan muestran poca implicacin en la educacin

de sus hijas e hijos. La organizacin familiar ha cambiado y en estos pueblos todava
no hay una gran demanda de guarderas y de centros infantiles exceptuando beda y

Baeza, en donde a veces nos encontramos con el caso de que el horario de nias y nios
en centros infantiles se dilata a lo largo de todo el da.
Tambin constatamos que se han debilitado los lazos afectivos entre padres e hijos
(Caixa 2005) y esta puede que sea una de las causas de la baja natalidad de la poblacin
autctona, adems de que la responsabilidad y las tareas de la casa en esta comarca
mayoritariamente (Informe Jan 2004) las siguen realizando la mujer as como la
educacin y el cuidado de los hijos e hijas.
Aunque el porcentaje de madres que trabajan es bajo al igual que el nivel de estudios,
estas ideas nos pueden dar una orientacin sobre lo que sucede en el contexto familiar.
Otra consecuencia del debilitamiento de los lazos afectivos es constatar que la nia y
el nio no son el centro de la unidad familiar y que por ello no se les dedica ni tiempo
ni importancia y la televisin ayuda a educar o deteriora ms la dbil influencia de los
padres sobre sus hijos e hijas.
As mismo las familias (ningn padre y slo algunas madres) no participan suficientemente
en el centro escolar, se limitan slo a ir al centro, a veces comprometidos por amistad
o compromiso, a participar en los Consejos Escolares. Hay escasa o nula participacin
en AMAS y APAS.
En cuanto a las actividades extraescolares, las familias participan pero solo por
la responsabilidad de cara a la comunidad educativa, siendo esta participacin
predominantemente femenina (madres y abuelas), y escasa o nula desde punto de vista
masculino (padres y abuelos)
En cuanto al ocio, la televisin como ya hemos contado antes es la que marca y preside ese
tiempo. Apenas se leen libros, y tampoco se va al cine ni a espectculos culturales ya que no
hay cine como tal, solo hay salas en beda y un Crculo Mercantil en Baeza donde a veces
en contadas ocasiones se programan sesiones cinematogrficas. En beda se desarrolla el
Festival internacional de Msica y Danza Ciudad de beda que trata de conectar con las
actividades del Conservatorio pero la influencia de este sector es limitado.
Tampoco existen parques adecuadamente equipados, y las salidas de las familias en

los das de fiesta siempre son a bares y a pubs. Las posibilidades de ocio cultural son
escasas.
El nivel de estudios en general no es alto y hay pocas personas con licenciaturas, algunas
con diplomaturas y la mayora no ha superado la ESO, como muestra el cuestionario
realizado a padres/madres.
Los centros escolares se encuentran en la mayora de los pueblos en su periferia, no

son centros grandes y tienen generalmente una o dos lneas de Educacin Infantil,
exceptuando beda y Baeza donde nos encontramos centros con tres y cuatro lneas.
En su mayora son de titularidad pblica exceptuando siete centros concertados de
titularidad religiosa. En general los centros concertados en Andaluca se acercan al
30%, porcentaje muy parecido al del resto de Espaa y al de nuestra comarca.
En general la mayora del profesorado de Educacin Infantil son mujeres ya que por
tradicin y cultura las carreras que se dedican al cuidado de la infancia y de los mayores,
estn generalmente copadas por mujeres y la Educacin Infantil es una de ellas. Son
an pocos los varones que nos encontramos hoy en estas aulas, apenas un 14%. No
obstante, la mayora de las educadoras y educadores son poseedoras de la especialidad
en esta etapa educativa confirmando la tipicidad e importancia de dicha etapa. Adems
hay una media de edad de 34 aos, relativamente joven, y la especialidad de Educacin
Infantil que en su nacimiento se define como la etapa educativa que tiene como finalidad
el desarrollo fsico, sensorial, intelectual, afectivo, social y moral de las nias y los nios.
(LOE 2004), es una especialidad relativamente nueva ya que se inici a principios de
siglo. En 1918 son convocadas las primera oposiciones a Prvulos, posteriormente la
UNED creo cursos de especialidad a nivel nacional (1972-1985) y en 1985 se generaliz
a las provincias, desarrollndose en estos aos, profesionales que no han dejado
de formarse y estn considerados como la avanzadilla del desarrollo pedaggico en
nuestro sistema educativo. Son el cuerpo que ms cursos de reciclaje realiza y ms
perfeccionamiento demanda de los CEP (Plan Anual del CEP de beda para el 2005) con
diferencia del recto de colectivos educativos.
V.2.3.- Caractersticas de las nias y nios del segundo ciclo de educacin

infantil en general y de nuestro alumnado en particular
El alumnado de nuestra muestra presenta las caractersticas generales comunes de las

nias y nios de su edad y de su desarrollo, ampliamente revisados anteriormente,
Para conocer mejor a estas nias y nios haremos un breve resumen de la psicologa
evolutiva que afecta a su desarrollo general.
Varios son los autores que seguimos principalmente para describir las etapas del
desarrollo infantil de tres hasta los seis aos, aunque cada uno de ellos plantea un
modelo distinto para explicar dicho desarrollo ya que actualmente ningn modelo
terico puede describir la diversidad y complejidad del los fenmenos propios del
desarrollo humano Por ello, nuestra intencin es simplemente destacar algunas de las
caractersticas ms importantes de cada etapa, a travs de autores como Piaget, Wallon
H. y Vigostky, Freud, Bronfenbrenner entre otros clsicos de la psicologa evolutiva, que
ofrecen visiones distintas, ricas, llenas de matices y superponibles. El propio Piaget

comentaba ya en 1969 que la psicologa de Wallon y la nuestra han terminado por ser
ms complementarias que antagonistas.
Es necesario destacar que el periodo de edad comprendido en cada etapa es orientativo,

es decir, que no todas las nias y nios evolucionan al mismo tiempo, y algunas
caractersticas que se describen pueden aparecer antes o despus, y estamos viendo
en nuestras aulas que los medios de comunicacin y la sociedad en general estn
propiciando un mayor desarrollo de ciertas capacidades y aprendizajes y su aparicin
ha ganado en el tiempo y en la interiorizacin. No nos detendremos en las crticas y
comentarios a estas teoras surgidas recientemente ya que algunas de ellas ya las
hemos comentado en profundidad.
A grosso modo en los primeros aos de vida, de 0 a 2 aos, el desarrollo del nio/
a, a todos los niveles intelectuales, afectivos y sociales, est ligado a su desarrollo
fsico y a su capacidad cada vez ms autnoma de movimiento; y es que, en esta
etapa, lo ms caracterstico es que accin y pensamiento son una misma cosa. Se dan
simultneamente, se aprenden y se estimulan al entrar en contacto con las personas y
las cosas que le rodean.
El desplazamiento y la palabra son dos elementos fundamentales del periodo siguiente

comprendido entre los 2 a los 3 aos, dnde la accin y el pensamiento siguen siendo
las bases del conocimiento. Aumenta su necesidad de comunicacin y expresin. En
esta etapa, la imitacin de los adultos est relacionada con el conocimiento del propio
cuerpo y la organizacin del esquema corporal (ver desarrollo psicomotor).
En la etapa de 3 a 4aos destacaremos la importancia de la adquisicin del lenguaje,

la capacidad de expresin oral, y el desarrollo de la expresin gestual y grfica. En esta
edad en cuanto al procesamiento del pensamiento, ya tienen una imagen mental de
los objetos que le rodean, y son capaces de reconocerse a s mismos como nio o
nia, y progresivamente irn tomando consciencia de su persona.
Las caractersticas ms destacables a nivel evolutivo de la etapa son la imitacin del

adulto, sobre todo de aquellos a los que nias y nios ms valoran, ya que le permite
ir integrando hbitos, normas y conductas sociales. A la vez aparece una conducta de
oposicin hacia lo que se le presenta o se le pide que haga, ya que quieren actuar por s
mismas/os y ser independiente. Desde el punto de vista del desarrollo motor, a los dos
aos va desarrollando la postura y el tono muscular y, finalmente, andar.
De los 2 a 5 aos, la accin y el movimiento predominan sobre los elementos visuales

y perceptivos. Se inicia la lateralizacin.
De los 5 a los 6 aos se produce una integracin progresiva de la representacin y la

consciencia de su propio cuerpo.
El aprendizaje est estrechamente ligado al desarrollo fsico, y a la posibilidad de ir

ampliando cada vez ms su capacidad de movimiento y el conocimiento de su propio
cuerpo, esto permite el desarrollo de representaciones mentales de lo que ven y
observan, muy ligadas a sus vivencias y experiencias, de aqu la capacidad de representar
grficamente, mediante dibujos, la realidad que ven y a su vez sta se desarrolla
mediante unas etapas o procesos que se irn desarrollando segn la estimulacin del
exterior y la propia capacidad personal.
Veamos estas etapas y observemos mediante los ejemplos del dibujo de la figura
humana que su representacin se corresponde a las etapas de integracin del esquema
corporal.
Entre los 2-3 aos, el nio/a hace garabatos, experimenta con el lpiz o colores el
gesto que realiza y el trazado que hace, por ejemplo lneas desordenadas, circulares,
garabatos y a darles un nombre (es mam o soy yo), aunque no se pueda reconocer
nada. Este aspecto es muy importante porque se tiene la comprensin de que a travs
de los movimientos que realiza representa lo que le rodea o se imagina.
Sobre los 4 - 5 aos se inicia de la comunicacin grfica. Ya tienen un cierto grado

de conocimiento de su cuerpo y sus diferentes partes. Recordemos que en el proceso
de integracin del esquema corporal primero son partes globales del cuerpo (cabeza,
tronco y extremidades) y luego elementos que integran esas partes. As pues, la
representacin de la figura humana sigue el mismo proceso. Los nios de estas edades
dibujarn la figura humana slo con la cabeza y las extremidades, e incorporarn el
tronco progresivamente, pondrn dedos a sus manos, dos, tres, y hasta los cinco
totales, y el cuello entre la cabeza y el tronco. Dentro de la cara, dibujarn ojos y boca
y ms adelante otros elementos, a medida que vayan profundizando en el conocimiento
de su cuerpo y del de los dems. Ya en estas edades, normalmente la figura humana
est bastante bien desarrollada a nivel de logro grfico, al igual que las composiciones
y dibujos en general. (Luquet 1979).
Desde la perspectiva de la comunicacin, el lenguaje (Piaget, Vigostky) es un instrumento

principal, mediante su uso expresamos y comprendemos las ideas y mensajes que
transmitimos.
La adquisicin del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de sonidos y de

palabras, as como la progresiva utilizacin, de forma cada vez ms compleja, de las
reglas para su uso. Es un rea de aprendizaje muy importante, denominada instrumental,
ya que forma parte del resto de las dems capacidades y destrezas que realiza el ser
humano.
A nivel de expresin, se entiende aproximadamente el 50% de lo que dice, y respecto a

la comprensin, es capaz de cumplir rdenes sencillas. Segn Monfort y Jurez (2002),
conoce y maneja 4.000 palabras ya desde los 3 4 aos, y avanza notablemente de
forma general.
Aparecen los fenmenos de subextensin y sobreextensin. Aunque a nivel de

identificacin semntica la nia y el nio aprenden palabras, a un nivel lxico en est
edad, an poseen un nivel de generalizacin alto. Si el nio ve una fotografa o imagen
de un loro, es ms probable que lo reconozca como pjaro que como loro.
Vigostky (1981) describe que a medida que la nia y el nio aprenden a usar palabras,
desarrollan conceptos, esto es, ideas acerca de los objetivos y los acontecimientos que
tienen lugar as como las relaciones visibles que existen entre ellos. El lenguaje sirve
como medio de comunicacin y de pensamiento.
Hacia los 2 o 3 aos se inicia de la formacin de la gramtica. Van descubriendo las

normas que rigen el lenguaje; utiliza las concordancias de gnero y nmero y los
tiempos verbales. Comprende y enumera las diferentes partes de su cuerpo y tamaos.
Utiliza el tiempo pasado (se ha cado), los plurales, frases interrogativas, exclamativas,
y es capaz de hacer definiciones sencillas. De los 4 aos en adelante, se desarrolla la
comunicacin; explica historias, hechos que han pasado, comprende algunos conceptos
de espacio, tiempo y nmero (ordinales).
Para autores como Vigostky (1981) y Monfort y Jurez (2002), el lenguaje es socializado
y sirve para la comunicacin (intercambio de informacin, con o sin preguntas u
rdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los nios es social
desde muy temprana edad. Vigostky consideraba que el lenguaje abierto se va haciendo
pensamiento verbal interno.
El punto de vista de Vigostky sobre la relacin pensamiento-lenguaje lo desarrolla con el

concepto de ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) y afirma que toda persona tiene un:
Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer solo/a.

Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien
ms capaz.
Para Vigostky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda
accin que realicemos con un instrumento (ayuda externa que nos da un agente) para
hacernos ms autnomos. As, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en

el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (los del ser humano). Y va a ser
independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va
interiorizando.
Fases de interiorizacin del lenguaje segn Vigostky:
Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no est conectado

con otros procesos cognitivos y su funcin es la de activar respuestas globales.
Ejemplo: el nio balbucea o se re cuando le habla un adulto.
Progresiva incorporacin de significados a las palabras (lenguaje externo). El
lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: no te subas a la silla,
y el nio no lo hace y activa otra respuesta.
Lenguaje egocntrico (lenguaje externo). El nio se habla a s mismo en voz alta,
para regular su conducta.
Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El nio se habla a s mismo pero no en
voz alta, para regular su conducta.
Segn este autor las funciones psquica superiores como la memoria, la atencin, la
percepcin, el pensamiento y el lenguaje son producto de la asimilacin individual de
lo que nos ofrece la cultura humana y no slo son funciones heredadas. Para el autor el
aprendizaje es el que estimula los procesos evolutivos internos necesarios para que el
desarrollo sea efectivo, por lo que el desarrollo estar en funcin de este aprendizaje.
La psicologa del nio/a de 2-3 a 6 aos, segn Piaget, pasa de la etapa sensorio
motora a etapa de las operaciones concretas. Representa un salto cualitativo en la
forma de pensar porque trae consigo la funcin simblica: el nio utiliza smbolos para
representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo.
Una caracterstica que aparece a estas edades, siguiendo con la teora de Piaget, es el
juego simblico en donde nias y nios utilizan un objeto con una finalidad distinta a la
real. El juego simblico permite transformar lo real, por asimilacin, a las necesidades
del yo. Le proporciona al nio un medio de expresin propio y le permite resolver los
conflictos que le plantea el mundo de los adultos.
Aparece un mundo de imgenes mentales que son imitaciones interiorizadas, evocaciones,

representaciones mentales. Son difciles de conocer por su carcter interno. Puede
llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a travs del dibujo. Pueden ser segn
su contenido, visuales, tctiles, auditivas, etc.; y segn su estructura, imgenes de
movimiento (que a su vez se subdividen en imgenes de reproduccin y de anticipacin).
Nias y nios tienen dificultad para tener imgenes de movimiento, pues se precisa un
mayor desarrollo cognitivo.
En el intento que hace de imitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los

que pronto atribuir un significado. Los dibujos son bastante realistas, aunque es ms
bien una copia del modelo interno que poseen.
El dibujo en nias y nios pasa por las siguientes etapas:
Realismo frustrado: organizan los elementos del modelo como puede.

Realismo fortuito: descubren el significado del dibujo durante su realizacin.
Realismo intelectual: dibujan de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva; pero
dibuja los rasgos esenciales del objeto.
Realismo visual: representan un objeto atenindose lo ms posible a las relaciones
entre sus elementos.
El dibujo tiene gran valor pedaggico, pues es una forma de representacin de la realidad
mucho ms natural que la escritura que es totalmente cultural.
Pensamiento inductivo perdura de 4 a 6 aos: Se asienta el lenguaje hablado y

aparece una nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo implica un proceso
de reorganizacin que se comprueba en la posibilidad de entablar una conversacin
continuada con el nio, sobre una experiencia concreta. Los preconceptos ganan en
generalidad y precisin. Desarrolla una curiosidad sin lmite, se encuentran en la edad
del por qu, lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicacin. Aparece
las regulaciones intuitivas en la comprensin del mundo y a parecen como aproximacin
a un pensamiento ms correcto, piensa sobre lo que percibe aunque a veces no lo
supere y no sepa dar soluciones a algunos hechos o situaciones concretas. Se desarrolla
una incipiente descentralizacin, nias y nios son capaces de tener en cuenta todos los
aspectos de una situacin, aunque no puedan coordinarlos todos a la vez. Ante lo que
ignoran nias y nios utilizan distintos recursos que hemos desarrollado ampliamente
en el tema de las perspectivas psicolgicas en relacin con la teora de la mente.
En lo referente a la socializacin es un proceso mediante el cual nias y nios adquieren

las conductas, creencias y estndares que tienen valor para su familia y grupo cultural
al que pertenece como hemos desarrollado anteriormente.
Cmo se socializan nias y nios? Mediante recompensas y castigos segn Piaget

(1969). Los padres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y
castigos para otras. Las respuestas recompensadas se hacen ms fuertes y es
probable que aparezcan con mayor frecuencia (teora del condicionamiento operante
de Skinner). Para Bandura (1987) por observacin e interiorizacin. Muchas de las
respuestas conductuales de nias y nios, se adquieren por observacin de la conducta
de otras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y as
nias y nios aprenden los patrones de integracin social.
Por identificacin. El desarrollo social y de la personalidad , no puede explicarse slo en

trminos de recompensas y castigos o de observacin de modelos. Interviene adems
un proceso ms sutil: la identificacin, entendida como: a creencia de nios y nias de
que es similar a otra persona y por comparticin o simpata de forma indirecta, de las
emociones de otra persona.
Nos parece importante el papel del lenguaje como controlador de la conducta (mediacin
verbal) en el tema de esta investigacin. Cuando las nias y los nios han aprendido
a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar. Segn los
autores de la TOM, como ya hemos visto se desarrolla desde los 2 a los 6 aos etapa
en la que se encuentran los sujetos de nuestra muestra.
Erikson (1988) trabaj sobre la estructura freudiana, pero acentuando el papel de la

sociedad en la estructuracin de la personalidad y aporto modificaciones importantes a
la obra de Freud.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en la etapa de 3 a 6 es el juego, a travs

del cual crecen y aprenden a utilizar sus msculos, a dominar su cuerpo y tambin se
desarrollan y aprenden de forma general a interpretar el mundo. Ya hemos comentado
la importancia del juego simblico desde el punto de vista de Piaget y recordamos la
importancia que le hemos dado en el desarrollo de la Teora de la Mente.
Adems hay ms teoras sobre el juego y a modo de recuerdo resumimos:
Teora cognitiva (Piaget). La forma como el nio juegue depende de su grado

de desarrollo. En la etapa sensorio motora, el nio juega moviendo su cuerpo
y manipulando objetos. A medida que desarrolla la funcin simblica, puede
pretender que exista algo que no est ah, puede jugar con su imaginacin.
Teora psicoanaltica (Freud, Erikson). El juego ayuda a que se desarrolle la fuerza
de su yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuente de gratificacin.
Puede reducir la tensin fsica y da a nias y nios un dominio sobre las experiencias
abrumadoras.
Teora del aprendizaje (Thorndike 1966). El juego es una conducta aprendida. Las
diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los juegos de los nios
de esas culturas. Las nias y nios de sociedades que valoran el logro prefieren los
juegos de capacidad fsica, mientras, prefieren los juegos de estrategia.
Teora de la socializacin (Ortega 1933 en Villoro 2005).
En cuanto al desarrollo moral (Piaget y Kohlberg) y las fases por la que pasa el desarrollo
moral en la nia y el nio de educacin infantil han sido tratadas en profundidad en
el captulo II de este trabajo, por lo que es innecesario volver a repetir esas fases tan
ampliamente tratadas ya que son el motivo y tema principal como hemos dicho de
nuestro trabajo.
Queremos cerrar este apartado volviendo a insistir en que no existen fechas y plazos
rgidos para el desarrollo humano. Todas las fechas y periodos temporales apuntados
son orientativos. Cada nia y cada nio frecuentemente avanzan ms rpido en unas
reas y se desarrolla con algn retraso en otras. Por esta razn no debemos nunca
considerar el desarrollo infantil como un proceso automtico ni podemos comparar de
forma lineal a dos nios o nias de la misma edad. Justamente por este motivo en
psicologa evolutiva se diferencia la edad cronolgica (aos, meses) de la edad mental
(etapas evolutivas en las que se encuentran nias y nios).
V. 3.- METODOLOGA. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
La investigacin cuenta, como hemos comentado anteriormente las siguientes fases:
1. Elaboracin, construccin y validacin de los instrumentos.

2. Recogida y anlisis de datos.
3. Interpretacin de los datos.
4. Conclusiones.
5. Propuestas de intervencin.
El diseo cuenta con los siguientes instrumentos (anexos).
1. Cuestionario de Pinocho, para aplicar a nias y nios de 3,4 y 5 aos de edad.
2. Registro de Observacin Tutorial,
3. Cuestionario a padres y a madres. Madrid (2003).
4. Cuestionario al profesorado. Madrid (2003).
V.3.1.- Cuestionario sobre el cuento de Pinocho
El primer instrumento para la bsqueda de informacin ha sido el cuestionario, que

proporciona una alternativa muy til para la obtencin de informacin en educacin
infantil. Fue realizado despus de la seleccin del cuento de entre las mltiples
publicaciones encontradas, por reunir las caractersticas adecuadas a la edad de la
muestra. Diseado cuidadosamente para una mxima efectividad y realizado sobre
la base del tradicional del cuento de Pinocho, en una adaptacin realizada para nias
y nios por la Editorial Gaviota sobre la pelcula realizada por la productora de Walt
Disney para el cine y video.
Este cuestionario presenta la ventaja de poder aplicarse individualmente, por el profesorado

que va anotando la respuesta en cada cuestin contestada. Asegura que las respuestas
cuentan con mayor fiabilidad y anonimato, pudiendo darse respuestas ms honesta, sin
la influencia del grupo y menos estereotipadas. El profesorado fue preparado al efecto
en una reunin de ciclo, tras el permiso de la direccin de los centros, para garantizar
homogeneidad y tratar de evitar que se proyectaran subjetividades al aplicarlo.
Hemos cuidado el formato de las cuestiones teniendo en cuenta la edad de la muestra

y consecuentemente su lenguaje, su capacidad expresiva y cognitiva.
La validacin del cuestionario se ha realizado por el juicio de expertos de la Universidad

de Mlaga y de Jan.
Adems la aplicacin del cuestionario ha sido posible gracias a la participacin y la

colaboracin del total de los centros seleccionados y de las tutoras y tutores de las nias
y nios que salieron elegidas en el muestreo, as como por la gentileza de la Delegacin
de Educacin y Ciencia de Jan al colaborar en la obtencin de los datos.
Desarrollo del proceso de recogida de datos.
Reunin con los directores y directoras de los centros para pedir su colaboracin y
ofrecerles informacin de la investigacin.
Reunin inicial con las profesoras y profesores investigadores de cada centro.
Presentacin del cuestionario y planteamiento de su realizacin.
Elaboracin de una actividad simulada en una sesin de familiarizacin con el
cuestionario.
Lectura del cuento de Pinocho que realizaron tutoras y tutores,
V.3.2.- Registro de Observacin Tutorial
Adems las tutoras y tutores han realizado un Registro de Observacin en donde se

pretende contrastar su opinin con la de nias y nios, validado de la misma forma que
el Cuestionario de Pinocho.
A.- Preparacin para la observacin:
1. Determinar y definir aquello que va a observarse.

2. Estimular el tiempo necesario de observacin.
3. Obtener la autorizacin de la direccin para llevar a cabo la observacin (y el
cuestionario).
4. Explicar a tutoras y tutores que van a observar lo que se va a hacer y las razones
para ello.
B.- Conduccin de la observacin:
1. Familiarizarse con el registro para la inmediata de observacin.

2. Mientras se observa, medir el tiempo en forma peridica.
3. Anotar lo que se observa lo ms especficamente posible, evitando las generalidades
y las descripciones vagas.
4. Abstenerse de hacer comentarios cualitativos o que impliquen un juicio de
valores.
5. Observar las reglas de cortesa y seguridad en la aplicacin del mismo.
V.3.3.-Cuestionarios a madres y a padres
Se ha aplicado un cuestionario realizado y empleado con anterioridad en la Universidad

de Mlaga para una investigacin relacionada con el tema de la mentira a padres y a
madres para conocer sus opiniones sobre diferentes categoras del hecho de la mentira
en sus hijas e hijos y en la sociedad.
Tanto los cuestionarios de Pinocho, como los Registros de Observacin realizados por
tutoras y tutores han sido individuales, sin embargo los cuestionarios de madres y
padres se ha entregado uno por familia. Las variables a trabajar han sido la edad, los
estudios, la profesin y el nivel socio econmico.
Plan de actuacin, fases y acciones a realizar:
Presentacin de la investigacin
Presentacin del cuestionario a padres y madres en una sesin informativa
(tutora).
Recogida de los cuestionarios a madres y padres.
Reunin final.
V.3.4.-Cuestionarios a tutoras y a tutores.
A las tutoras y tutores para completar el proceso de recogida de datos, se les ha

realizado el mismo cuestionario que a padres y madres, aplicado con anterioridad en la
Universidad de Mlaga para una investigacin relacionada con el tema de la mentira y
con el que pretendemos seguir recogiendo informacin de todos los agentes educativos
presentes en Educacin Infantil. Las variables a tener en cuenta entre otras son la
formacin, el tiempo de antigedad en este ciclo, el curso que realizan en el momento
de la realizacin del cuestionario.
V. 4.- ANLISIS ESTADSTICO
V. 4.1.- Estudio descriptivo de las variables
En esta fase experimental del trabajo de investigacin procedimos en primer lugar a la

aplicacin del cuestionario a un grupo piloto de 10 nias y nios de Educacin Infantil
seleccionados al efecto de los colegios de la Comarca de beda y las Villas en la que
hemos realizado la muestra de nuestra investigacin. El cuestionario fue contestado
con la misma metodologa y formacin a las tutoras que se emple despus para la
muestra de las nias y nios.
Tras la aplicacin del cuestionario, el anlisis de las respuestas de este grupo piloto
permiti prever que la investigacin permitira entre otras:
El establecimiento de la idoneidad del marco muestral para el estudio.

El estudio de las variables como la edad y el sexo.
La determinacin de la tasa esperada de respuestas para el trabajo a realizar.
Analizar la idoneidad del mtodo de recogida de datos en cuestionarios y registro
de observacin.
Valorar la eficacia de la organizacin del trabajo de campo en las aulas.
Estimar la duracin de las diferentes etapas
En segundo lugar se realiz la aplicacin del cuestionario definitivo de Pinocho a la

muestra real de la investigacin, 144 nios y nias representativas de una poblacin
de 2.222 sujetos de Educacin Infantil de la citada comarca. Todos los cuestionarios
realizados han sido vlidos. Solamente una tutora no ha realizado la investigacin y al
final la muestra consta de 141 sujetos, siendo la participacin real de sujetos tras la
elaboracin del proceso de seleccin de 49 nias y nios de 3 aos, 46 de 4 aos y 46
de 5 aos.
El cuestionario de Pinocho consta de 30 tems y est dividido en dos partes. Una la

componen los tems que van desde el 1 al 19 donde se pretende determinar la capacidad
cognitiva de nias y nios frente al cuestionario, y la segunda parte donde se pretende
conocer los procedimientos y las actitudes ante la mentira y que va del tem 20 al 30.
Ambas partes del cuestionario se encuentran separadas por el tem n 19 que sirve
de conclusin a la parte cognitiva y de presentacin de la parte de procedimientos y
actitudes provocando una valoracin afectiva sobre el cuento de Pinocho, por eso su
tratamiento se realiza separado de la parte cognitiva.
V. 4.2.-Cuestionario (I) Cognitivo. Comportamiento de los tems 1 al 18
El cuestionario consta de 30 tems, los 18 primeros representan la parte de comprensin

del cuento y se ha aplicado a los 141 sujetos que han participado en la investigacin.
A continuacin en la Tabla 6, pasamos a detallar los resultados obtenidos en el cuestionario

de Pinocho en la parte primera (1-18, cognitiva) en relacin con los aciertos.
Tabla 6 Comportamiento de los tems 1-18.
En cuanto a lo que se refiere al nmero de aciertos de los tems, tenemos que de

los 141 sujetos cuestionados,14 sujetos (99% ) de la muestra total no ha superado
la comprensin del 50% de los tems (9 tems) lo que constituye aproximadamente
la mitad del cuestionario (refirindonos al apartado cognitivo o de comprensin del
cuestionario general Pinocho), lo cual significa que dicho cuestionario es asequible,
interesante, motivador y fcil de responder para el 9007% (N=127), de nias y nios
que constituyen esta muestra, y que ms de la mitad de la muestra (N = 77 nias y
nios) es decir un 546 % de la misma, ha superado 16 tems, que han superado
aproximadamente un 89% del cuestionario lo cual muestra que el nivel de superacin
ha sido bastante alto.
La Tabla 7 resume los valores descriptivos referentes a los 18 primeros tems del
cuestionario de Pinocho, en la que el sujeto que menos aciertos ha obtenido ha resuelto
bien 3 tems y el mximo de cuestiones acertadas ha sido de 18 tems.
La media describe lo comentado anteriormente, que el cuestionario en su parte puramente

ms cognitiva de comprensin de conceptos es respondido por la muestra con un valor
de de casi 15 tems ( = 1466). En lo referente a la desviacin tpica, sta asciende a
3260, y la varianza, viene cifrada en 10626.
Tabla 7. Valores descriptivos.
La frecuencia de aciertos en cada uno de los tems por edades, se presenta a continuacin
en los valores que reflejan los grficos de las pginas siguientes.
En el Grfico 1 (nios/as de 3 aos) podemos observar como solo hay un sujeto de

tres aos que responde a 3 tems, 6 sujetos que responde bien 4 tems, 9 sujetos que
lo hacen a 5 preguntas y paulatinamente el n de aciertos va creciendo constituyendo
pequeos grupos diferenciados de sujetos que van aumentando su nmero de aciertos
y as el aumento de los aciertos va progresando y a partir de 15 (aciertos) se produce
un fuerte ascenso con un grupo numeroso de sujetos que marca la frecuencia ms alta
correspondiente a la banda comprendida entre los 15 y los 18 aciertos.
Grfico 1.N de repuesta de nios de 3 aos.

Los histogramas de los Grficos 2 y 3 corresponden a los aciertos en nias y nios de

4 y 5 aos de edad y presentan tambin un fuerte ascenso los aciertos en la banda
comprendida entre los 15 aciertos y los 18, como suceda la muestra de 3 aos y que
se puede comprobarse grficamente y numricamente en los grficos a los estamos
haciendo referencia y que se exponen a continuacin:
Grfico 2 N de repuesta de nios de 4aos.
Grfico 3 N de repuesta de nios de 5 aos.
De forma general tambin se observa en el estudio descriptivo de los datos que la

comprensin de las nias y nios de 3 aos es menor que la de 4 y a su vez, sta es
menor que la de 5 aos, como se ha pedido observar en los grficos nmero 1, 2 y 3.
En el Grfico 4 aparece el diagrama de caja correspondiente al nmero de aciertos en

los primeros 18 tems por edades.
Los valores que quedan fuera de los lmites se representan con un crculo (sujetos n
79 y n 64 de 4 aos y el n 89 de 5 aos) porque quedan, relativamente cerca de lo
que se considera normal, y con un asterisco el sujeto n 128 de 5 aos que se pueden
considerar datos atpicos, porque puntan muy bajo en el grupo de nias y nios de su
edad, as mismo apreciamos como la media de aciertos aumenta en la muestra de 5
aos, como se expresa el grfico, en comparacin con las muestra de 3 y de 4 aos.
Grfico 4.Comparativa de la media de aciertos.
Una comparativa general nos muestra la Tabla 8 en la que estamos considerando los
tems del cuestionario referidos a la parte primera cognitiva (tems 1 al 18):
Tabla 8.Valores de los tems (aciertos-fallos).
Puede observarse en la mencionada tabla 8 que el porcentaje de aciertos en general es

muy elevado en todos los tems, solamente nos encontramos con dos cuestiones que
presentan un porcentaje un poco inferior, estos son el del tem nmero 5 (504%) y el
porcentaje del nmero 15 (603%).
V.4.3. Parte experimental: diferencia entre el nmero de aciertos por la edad.
Para establecer si hay diferencias significativas entre los valores de las medias del nmero
de aciertos segn la edad aplicamos la Prueba de Jonckheere-Terpstra. Esta prueba
han sido elegida para establecer la comparacin entre los valores de los grupos y la
variable edad, en varias muestras independientes que proceden de la misma poblacin,
se asume que la variable subyacente, la edad tiene una distribucin continua, y trata de
contrastar la hiptesis nula de que la media es la misma para todas las subpoblaciones
de la muestra. Los resultados obtenidos son los siguientes:
Tabla 9. Rangos promedios.
En la tabla 9 se resumen los valores descriptivos. Como podemos observar el valor

medio aumenta progresivamente con la edad, en el grupo de 3 aos presenta un
promedio de 62.03, en el grupo de 4 aos asciende a un 6730 y en el grupo de 5 aos
el promedio alcanza un valor creciente de 8425.
Prueba de Jonckheere-Terpstra(a) o de anlisis de tendencias.
Este contraste (J-T) realizado para contrastar la igualdad de medias frente a que estn
ordenadas ascendentemente segn la edad nos ofrece un valor p= 0.007 y que nos
lleva a rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias, demostrndose tambin que
a mayor edad, se produce mayor nmero de aciertos, es decir existe una diferencia
significativa entre los diferentes grupos de edad que componen la muestra.
La Tabla 10 presenta los valores de dicho contraste y son los siguientes:
Tabla 10. Variable de agrupacin: Edad.
Los tems que presentan diferencias significativas frente a la edad son: tem n 4(tablas
17 y 18), n 7 (tablas 23 y 24), n 10 (tablas 29 y 30), n 12 (tablas 33 y 34), n 13
(tablas 35 y 36), n 14 (tablas 37 y 38), n 16 (tablas 41 y 42) y por ltimo el n 17
(tablas 43 y 44). No presentan diferencias significativas el resto de los tems, tem
n 1(tablas 11 y 12), n 2 (tablas 13 y 14), n 3 (tablas 15 y 16), n 5 (tablas 19 y
20), n 6 (tablas 21 y 22). En el desarrollo de este trabajo vamos a exponer tanto las
relaciones que han presentado diferencias significativas, como las que no como otros
debido a la importancia que tiene constatar ambos aspectos de la investigacin.
V. 4. 4.- Anlisis de cada uno de los tems 1-19 en funcin de la edad
Seguidamente pasamos a continuacin a analizar cada uno de los resultados obtenidos

en los diferentes tems del cuestionario en su parte denominada cognitiva diferenciando
entre los tems que presentan diferencias significativas frente a la edad (Apartado A), e
tems que no presentan diferencias significativas frente a la edad.
C1. Qu hizo Gepetto en su taller de juguetes?
La tabla 11 corresponde al nmero de aciertos obtenidos en el tem C 1, ste ha sido

resuelto positivamente en la muestra general por el 92.91%, igualmente ocurre en cada
una de las edades, en orden creciente. La muestra de 3 aos presenta un porcentaje
de aciertos 898%, de 4 aos del 935 %, y la muestra de cinco aos, obtiene un
porcentaje de 957%.
Tabla 11. Qu hizo Gepetto en su taller de juguetes?
En cuanto a los datos de la tabla 12 expresan como el p-valor es de 0530 y no hay

diferencias en los aciertos al tem n 1 respecto a la edad.
Tabla 12. Pruebas de Chi-cuadrado.

C2 Cmo se llamaba el mueco?
La tabla 13 cifra los aciertos de la muestra en el tem n 2 en un 96%, siendo en la

muestra de 3 aos el porcentaje de aciertos 939 %, en la muestra de 4 aos, 978%,
y en la muestra de 5 aos 957%.
Tabla 13. Cmo se llamaba el mueco?
Por su parte la tabla 14 expresa un p-valor de 0635 evidenciando que no hay diferencias
en cuanto a los aciertos del tem n 2 respecto a la edad.
Tabla 14. Pruebas de Chi-cuadrado
C3. Qu quera Gepetto el carpintero?
La tabla 15 presenta los resultados del tem n 3 con un porcentaje total de aciertos
bastante alto cifrado en un 905%, que pormenorizado en cada una de las muestras es:
en la muestra de 3 aos de 936 %, en la de 4 aos de 841% y en la de 5 aos de
935 %.
Tabla 15. Qu quera Gepetto el carpintero?

La tabla 16 presenta un p-valor de 0973, es decir este tem no presenta diferencias

en cuanto a la edad.
C4. Qu le hizo el Hada Azul a Pinocho para que Gepetto se pusiera

contento?
La tabla 17 presenta el resultado global de aciertos 936% en el tem n 4, y en cuanto

a las muestras por separado en 3 presenta un porcentaje del 857%, en la muestra de
4 aos, 956% y la muestra de 5, el 100% de los aciertos.

Tabla 17. Qu le hizo el Hada Azul a Pinocho para que Gepetto?
Por otro lado la tabla 18 presenta un p-valor de 0014 es decir si hay diferencias en
cuanto a las repuestas dadas afirmativamente y la edad de la muestra en el tem n 4.
C5. Qu pens Gepetto al darse cuenta de que se mova el mueco de

madera?
En la tabla 19 vemos el porcentaje de aciertos del tem 5 que asciende al 55%. En lo

que respecta a las muestras por separado, la muestra de 3 aos presenta un porcentaje
de aciertos del 476%, la muestra de 4 aos un porcentaje del 523% y la de 5 aos
asciende a un porcentaje del 651%.
Tabla 19. Qu pens Gepetto al darse cuenta de que se mova?
En lo referente al p-valor, la tabla 20 lo cifra en 0242 por lo que no hay diferencias

significativas en cuanto a la edad en el tem n 5.
C6. Qu dijo Gepetto al darse cuenta de que est vivo?
La tabla 21 refleja el porcentaje global de los aciertos en el tem n 6 que es del 78%
y en lo que respecta a las muestra de 3 aos el porcentaje de aciertos es de 791%,
en la de 4 aos el porcentaje asciende al 727% y en la muestra de 5 aos recoge un
818%.
Tabla 21. Qu dijo Gepetto al darse cuenta de que est vivo?
En la tabla 22 se comprueba a travs de un p-valor de 0574 que no hay diferencias

en cuanto a los aciertos y la edad en este tem
C7. Dnde mando Gepetto a Pinocho?
As mismo la tabla 23 expone los datos del tem n 7 y su resultado global de aciertos
que es del 81%, y concretamente la muestra de 3 aos alcanza un porcentaje de
aciertos del 694%, en 4 aos del 848% y en la muestra de 5 aos del 891%.
Tabla 23. Dnde mando Gepetto a Pinocho?
Por otro lado la tabla 24 presenta un p-valor de 0036 permitiendo afirmar que hay
diferencias en este tem con respecto a la edad y el nmero de aciertos.
C8. Qu le paso a Pinocho camino de la escuela?
La tabla 25 muestra los aciertos del tem n 8 en un 74%, siendo en la muestra de 3

aos de un 714%, en la de 4 aos de un 733% y de 778% en 5 aos
Tabla 25. Qu le paso a Pinocho camino de la escuela?
As mismo en la tabla 26 aparece el P-valor de 0774 de forma que no hay diferencias

en cuanto a los aciertos en relacin con la edad en el tem n 8.
C9. Dnde se quera ir Pinocho, cuando lo encerraron en la jaula?
La tabla 27 desarrolla los aciertos del tem n 9, con un porcentaje de aciertos del 82%
de la muestra global y si atendemos a las muestras de 3,4 y 5 aos nos encontramos
con unos porcentajes de aciertos de 729 %, de 844% y 891% respectivamente.
Tabla 27. Dnde se quera ir Pinocho, cuando lo encerraron en la jaula?
En cuanto a la tabla 28 expresa el p-valor que es 0108 con el que podemos afirmar
que no hay diferencias en los resultados de los aciertos en relacin con la edad de los
componentes de la muestra.
C10. Quin vino a salvarlo?
En la tabla 29 se encuentra reflejado el valor global del porcentaje de aciertos que

asciende a 885% y que en la muestra de 3 aos es de 792%, en la de 4 aos de
933% y en la de cinco aos de 935%.
Tabla 29. Quin vino a salvarlo?
Por otro lado la tabla 30 nos presenta un p-valor de 0044 que nos permite afirmar que
existen diferencias en cuanto a los aciertos y la edad de la muestra.
C11. Qu le pas a Pinocho?
En relacin con tem 11, la tabla 31 refleja el valor de 921% referido a los aciertos
conseguidos de forma global, de manera particular en 3 aos el porcentaje es de 8963%
y en 4 y 5 aos el porcentaje es de 891% y 978%.
Tabla 31. Qu le pas a Pinocho?
El p-valor que refleja la tabla 32 es de 0216 y por lo tanto los aciertos en este tem no
presentan diferencias en cuanto a la edad.
C12. Por qu le paso eso a Pinocho?
En la tabla 33 se expone el porcentaje de aciertos del tem 12 y su porcentaje en el total

de la muestra que asciende al 914%, siendo en la muestra de 3 aos de 809%, en la
de 4 aos de 935% y en la de 5 aos de 100%.
Tabla 33. Por qu le paso eso a Pinocho?
As mismo la tabla 34 muestra un p-valor de 0004 con el que se afirma que los
aciertos relacionan con la edad en el tem 12.

C13. Qu es una mentira?
La tabla 35 muestra como el 745% sabe perfectamente que es una mentira,

diferencindola de las desobediencias y otras faltas que se pueden cometer, centrndose
en el concepto claramente al considerar la mentira como el hecho que provoca un
engao para no decir la verdad, si bien la muestra de 3 aos responde afirmativamente
en un 567%, la de 4 aos en un 739% y la de 5 aos con un 911%.
Tabla 35. Qu es una mentira?
La tabla 36 presenta un p-valor de 0002 y se puede afirmar que existen diferencias en

cuanto al nmero de aciertos en el tem 13 y la edad de la muestra.
C14. Qu prometi Pinocho al ver que le haba crecido la nariz?
El porcentaje global de aciertos que presenta la tabla 37 del tem n 14 es de 777%

pasando a concretarse en la muestra de 3 aos con un 688%, en la de 4 aos con un
74 % y en 5 aos con un porcentaje del 911%. Se detecta nuevamente el nmero
creciente de aciertos, segn la edad de las nias y nios.
Tabla 37. Qu prometi Pinocho al ver que le haba crecido la nariz?

La tabla 38 presenta el p-valor de 0026, reflejando que la edad est relacionada con
los aciertos en este tem n 14.
C15. Qu hizo Pinocho al verse fuera de la jaula y de vuelta a la ciudad?
La tabla 39 presenta los resultado de la muestra en el tem 15, sta cuestin es acertada
por un 375% del total, siendo en la muestra de 3 aos el porcentaje de 425%, en la
de 4 aos de 341 y en 5 aos de 356%.
Tabla 39. Qu hizo Pinocho al verse fuera de la jaula y de vuelta a la ciudad?
As mismo la tabla 40 refleja un p-valor de 0669 y no hay diferencias en los aciertos

con respecto a la edad.
C16. Cmo se port Pinocho?
El tem 16 en la tabla 41, presenta un porcentaje global del 78%.En lo referente a los
aciertos separados por edades nos encontramos con un porcentaje del 761% en la
muestra de 3 aos, en la de 4 aos con el 659% y en la muestra de 5 aos se eleva
considerablemente a un 913%, son las nias y nios de 4 aos los que registran un
descenso mayor de aciertos, siendo superados por nias y nios de 3 aos.
Tabla 41. Cmo se port Pinocho?
Por otro lado en la tabla 42 se muestra un p-valor = a 0014 es decir hay diferencias
con respecto a la edad en este tem.
C17. Qu le pas a Pinocho al volverse ir otra vez y mentir nuevamente?
La tabla 43 presenta un 91% de los encuestados/as que entienden perfectamente la

pregunta realizada, y como el castigo se vuelve a repetir. As mismo las muestras por
edades presentan unos porcentajes que en 3 aos alcanzan el 837%, en 4 aos un
913% y en 5 aos casi el 100% (978%).
Tabla 43. Qu le pas a Pinocho al volverse ir otra vez y mentir nuevamente?
Por otro lado el p-valor se encuentra al lmite ya que es de 0058 y no est muy claro si
existen diferencias en este tem con relacin a la edad, como nos muestra la tabla 44.
C18. Cmo termina la historia?
El tem 18 del cuestionario reflejado en la tabla 45, corresponde al final de la historia,

y ha sido comprendido por ms del 94%; especificando cada una de las muestras nos
encontramos con que en las tres muestras el porcentaje es muy similar es decir en 3
aos el porcentaje es de 938%, en 4 aos de 935% y en 5 aos de 957%.
Tabla 45. Cmo termina la historia
La tabla 46 refleja en la prueba Chi- cuadrado un valor de p de 0887 por lo que no hay
diferencias significativas respecto a la edad.
V.4.5.- Cuestionario (ll): procedimientos y actitudes
V.4.5.1.-Comportamiento de los tems del n 20 al n 30
Hay que partir en esta segunda parte del estudio-anlisis de las respuestas de las
nias y nios al cuestionario, teniendo en cuenta que este conjunto de tems tienen
como base de su estructuracin las siguientes categoras: percepcin, sucesin, causas
- motivos de las respuestas, apertura y conocimiento de los otros (grupo de iguales,

padres y otros), experiencia personal en el tema y juicio moral, en definitiva la dimensin
personal individual y social de la persona.
El conjunto de tems que analizamos se estructura segn explicamos ya anteriormente

al estudiar el instrumento, en las dos grandes dimensiones de la persona: individual y
social.
a.- Dimensin individual del cuestionario. A esta dimensin personal pertenecen

las preguntas realizadas a las nias/os en los tems 20 al 25, correspondientes a la
planificacin intencional de categoras (percepcin, sinceridad, conocimiento de las
acciones, motivacin haca el hecho) y van dirigidas a descubrir los siguientes aspectos
personales e individuales segn los distintos tems:
- tems n 20 y n 23 a la percepcin de la conciencia moral.

- tem n 21 y el n 24 el grado de sinceridad.
- tem n 22 y el n 25 descubrimiento del conocimiento de las propios
acciones e intenciones.
b.- Dimensin social (intenciones, causas y personas):
- La pregunta 26 pretende descubrir el juicio o construccin mental que nias y

nios establecen sobre la forma de actuacin de los mayores, y permite a su vez
relacionar aspectos que se ven complementados con las respuestas a los tems 28
y 29 tambin en su relacin con los adultos.
- Las preguntas 27 y 28 pretenden explorar las respuestas verbales que los nios y
nias dan a los mayores en las que subyace el conocimiento que el nio o la nia
tiene de lo que hacen sus iguales en relacin con el tema que nos ocupa.
- El ltimo apartado va encaminado a comprobar la coherencia de la pregunta 29, y

la pregunta 30. En las repuestas que dan nias y nios al trmino del cuestionario,
tratan de superar una dicotoma. Por una parte el hecho de que la mentira se
da por muchas causas, pero reconocen en su juicio moral que est mal y por
otro la necesidad de adaptarse a las circunstancias personales y sociales que se
presentan para quedar bien en su ambiente o entorno. Mostrarn su coherencia o
incoherencia en lo afirmado y el juicio tico que emiten.
En los apartados siguientes vamos a realizar, por un lado un estudio descriptivo de los
tems 20 al 30 y por otro se realizarn las pruebas Chi-cuadrado para ver si existen
diferencias significativas en las respuestas segn la edad.
V.4.5.2.-Comportamiento de los tems n 20 y n 25.
- tems n 20 y n 23 sobre la percepcin de la conciencia moral. Con estos tems

pretendemos saber que opina el encuestado, sobre la mentira y la verdad.
C.20. Qu piensas t de las mentiras?
En el tems n 20 Qu piensas t de las mentiras? podemos observar como la

mayora de las nias y nios (Grfico 5) tiene ya un nivel de conciencia moral bastante
desarrollado respecto al hecho de la mentira. El 88% toma como opcin La mentira
est mal,
Grfico 5. Qu piensas t de las mentiras?
Aplicada la prueba de Chi-cuadrado como muestra la Tabla 47, no se ha encontrado

relacin entre las respuestas obtenidas ya en que en el tem 20 presenta un P-valor es
= a = 0096.
C.23. Qu te gusta a ti decir?
Se observa mayoritariamente, en el grfico 6, con el color azul, un marcado desarrollo

de la conciencia moral entendida desde lo que es bueno hacer y asumir desde las
preferencias que tenemos. Este tem n 23 permite a nias y nios en su respuesta

expresar su gustos pero al contar ya con la respuesta expresada en el tem anterior (n
20) se descubre en el nio/a una actitud que reafirma su moral (aparte de que necesite
ser demostrada en la actuacin de la vida cotidiana con el componente tendencial)
opcin que en efecto es contestada abiertamente por el 84% de la muestra y que eligen
la opcin Me gustara decir siempre la verdad, frente a una minora (75%) que afirma
lo contrario, conviene destacar que casi con el mismo porcentaje otra minora ( 85%)
optan por la respuesta (No sabes) que implica ignorancia o inhibicin, ya por bloqueo
(no saben que les gustara) o por conflicto con la realidad.
Grfico 6. Qu te gusta a ti decir?
La tabla 48 de Chi-cuadrado expresa un P-valor de 0400, es decir, no hay diferencias

significativas en las muestras segn la edad. Por lo tanto no podemos rechazar la
hiptesis de igualdad de respuestas segn la edad.
Tabla. 48 Prueba de Chi-cuadrado
C.21 Los nios y nias mienten?
Entramos ahora en el entorno real y complejo en que se mueven actualmente nuestros

nios y nias, tanto en sus familias, como en el colegio (aula: nio-profesor; nio-
nios) o con el grupo de iguales (amistad). Por esto el tem n 21 pregunta por el
hecho indirecto ya que alude no directamente al hecho y a la experiencia personal
del nio/a (lo cual seria duro o agresivo empezar por planterselo directamente a
l o ella en una cuestin que le compromete) sino como algo que puede darse en las
nias y nios en general; por otra parte, la respuesta, sea cual sea, deja a nias y nios
exentos de culpa, y s constata la afirmacin o negacin de lo que viven y observan sin
ningn pudor: Los nios y las nias mienten? (tem 21).
En un anlisis descriptivo de los datos, esta cuestin nos muestra como la mayora de
las nias y nios son conscientes de los hechos de la mentira entre sus amistades, y
con las respuestas al S (22%) de la muestra afirmando radicalmente que este hecho
sucede, debemos considerar las respuestas de la opcin A veces (33%) y resulta que
ms de la mitad de los nios/as (55%) contesten afirmativamente a la existencia del
hecho de la mentira. Adems se evidencia la negacin del hecho de la mentira en los
ms pequeos (3 aos: 36%, 4 aos: 32%, 5 aos: 32) a medida que nias y nios
son mayores tienden a aceptar el hecho.
El grfico 7, muestra esta afirmacin que podemos ver con color verde, solo la parte de
la muestra que claramente afirma que los nios y nias no mienten.
Grfico 7. Los nios y nias mienten?
La tabla n 49 de Chi-cuadrado expresa un p-valor de 0107 es decir no hay diferencias

significativas en las muestras segn la edad, por lo tanto no podemos rechazar la
hiptesis de igualdad de respuestas segn la edad.
Tabla 49 Prueba de Chi-cuadrado
C.24: T dices mentiras?
Los porcentajes como expresa el Grfico n 8, varan cuando se les hace a nias y
nios la pregunta de forma personal: T dices mentiras?, y se elevan un poco de
forma que se obtiene que los que afirman que No mienten son el 64% expresado en
el grfico 8 de color verde y reconocen mentir Siempre o A veces un 34% (de color
amarillo), es interesante observar como los valores de las repuestas a la opcin No
y A veces descienden en su porcentaje con la edad de nias y nios (3, 4 y 5 aos
respectivamente) y afirman que No (243%, la muestra de 3 aos, 235% la de 4
aos y 16% la de 5 aos) una proporcin menor segn va avanzando la edad de la
misma forma aumenta el nmero de nias y de nios que con la edad afirman que A
veces mienten (12-14-19% respectivamente)
Grfico 8. T dices mentiras?
En la tabla 50, el p-valor es de 0190 por lo tanto se afirma la Ho y se niega la H1: no

existen diferencias significativas con relacin a la edad a un nivel del 95%.
Tabla 50. Prueba de Chi-cuadrado.
C.25 Por qu mientes algunas veces?
En esta cuestin (tem 25) intentamos descubrir las causas por las que nias y nios
mienten y la mayora (617% representada en el grfico 9 de color beige) de los que
han reconocido que mienten, (tem 24) optan por la respuesta No lo s es decir se
acogen a la respuesta fcil para no implicarse, ya que la pregunta es directa y tratan de
eludirla. El porcentaje va seguido de un 32% (marcado en el grfico con el color azul),
que saben claramente que es para que no los castiguen ante situaciones comprometidas
y un 65% que lo realizan para poder conseguir algo de los dems, premios, elogios
etc.
Grfico 9. Por qu mientes algunas veces?
El valor de Chi-cuadrado acepta la Ho, es decir no se han encontrado diferencias

significativas en las causas de los que mienten en funcin de la edad, ya que el p-valor
es de 0862, como muestra la Tabla 51.
Tabla 51. Prueba de Chi-cuadrado
C.22. Los nios y nias que mienten lo hacen a los padres, a los amigos y hermanos o
a las profesoras y profesores?
En esta cuestin se plantea a quin va dirigida la mentira y en las repuestas y los datos
obtenidos se establecen descriptivamente que una mayora optan por no contestar,
como refleja el Grfico n 10, ms del 50%, (tal vez llevados por el conflicto personal
que les supone decantarse por alguna de las opciones propuestas). Se establece que
los nios y nias mienten ms a sus iguales, (amigos y hermanos, 29%) seguido del
porcentaje (177%) de A los padres y por ltimo a las Profesoras y profesores
(13%). Un porcentaje destacado, correspondiente al 403% manifiesta que quien
miente lo hace a todas las personas.
Grfico 10. Los nios y nias que mienten lo hacen a .?
Como en el resto de los tems se ha aplicado el estadstico de Chi-cuadrado, que ha

alcanzado un valor de 0296 no encontrndose diferencias significativas entre la edad
y a las personas a las que nias y nios mienten (padres, amigos y profesorado) como
refleja la tabla n 52.

V.4.5.3.- Anlisis tems n 26 y n 30: vertiente social del cuestionario.
Se pretende descubrir el juicio o construccin mental que nias y nios establecen

sobre la forma de actuacin de los mayores, explorando las respuestas verbales que los
nios y nias dan a los mayores y a sus iguales en relacin con el tema que nos ocupa.
Por otro lado el ltimo apartado va encaminado a comprobar las repuestas que dan a la
adaptacin a las necesidades personales y sociales que se presentan para quedar bien
en su ambiente o entorno, mostrando su coherencia o incoherencia en lo afirmado y el
juicio y manifestacin de correcta moral o tica que emiten.
Como se ha expresado anteriormente, las opciones de cada uno de los tems desde el
n 20 al n 30 se han presentando bastante discriminantes en sus opciones respecto a
la que es correcta desde el punto de vista moral.
C.26. Los mayores mienten?
Respecto al interrogante Los mayores mienten? (tem 26) se registra como la mitad
de las nias y nios de la muestra son conscientes de que los mayores mienten, ya
que aunque el porcentaje de la muestra total que afirma que No es de un 55% sin
embargo si tenemos en cuenta que un 22% responde S y un 23% responde A veces
tenemos que los que reconocen afirmativamente que se da el hecho de la mentira en los
mayores asciende a un 45%, con lo cual la muestra presenta una dicotoma.
Si bien por otra parte este 45% constituye una tasa elevada si consideramos que son
capaces ya a esta edad de afirmar que se producen hechos de mentira en los mayores y
a la vez tenemos en cuenta que existen muchos factores en contra de la espontaneidad
que supone atreverse a decir estos hechos.
Grfico 11. Los mayores mienten?
Aplicada la prueba Chi-cuadrado (tabla 53) hay que asumir que no existen diferencias
significativas en cuanto a la edad, debido a que el p-valor es igual a 0561.
C.27 Tus compaeros y amigos mienten?
El Grfico 12 muestra la cuestin o tem n 27: Tus compaeros y amigos mienten?,

podemos ver como la asimilacin del mundo real por parte de los nios y nios hace
que comprobemos como mayoritariamente con un 66% responden afirmativamente
(admiten que S y A veces los dems compaeros y amigos mienten alguna vez),
frente a un 34% que contesta negativamente.
Grfico 12. Tus compaeros y amigos mienten?
Aplicada la prueba Chi-cuadrado como refleja la Tabla 54 y con un P-valor de 0226,

hay que asumir la Ho: no existen diferencias significativas en cuento a la edad.
C.28. A quin mienten ms tus amigos?
Las nias y nios de la muestra, dentro de la asimilacin y la adaptacin al mundo

que les rodea tienen bastante claro que a quienes ms les mienten es a otros nios y
nias, es decir las licencias (que nos exige la sociedad: familia, escuela comunidad) nos
las permitimos primero con nuestros iguales (431%,grfico 13, color azul) seguidos
muy de cerca con un 373% de las mentiras realizadas se encuentran los paps y a
las mams, (color beige), por ltimo un porcentaje del 13%, manifiesta que le mienten
ms a las profesoras y profesores. Como vemos los porcentajes mantienen la misma
proporcin que la pregunta n 22.
Grfico 13. A quin mienten ms tus amigos?
Aplicada la prueba Chi-cuadrado, Tabla 55, s existen diferencias significativas con

respecto a la edad en relacin con el tem 28 (A quin mienten ms tus amigos? y el
P-valor es de 0020, con ello podemos comprobar que los nios y nias de 3 a 5 aos
conforme avanza en la edad son ms conscientes de que los compaeros y amigos
mienten y estn tan convencidos que libremente lo expresan
C.29. Quin te ha mentido a ti alguna vez?
En el tem n 29 ante el interrogante Quin te ha mentido a ti alguna vez?, ms de

la mitad de la muestra, en la adopcin del mundo que le rodea, es consciente de ser
sujeto de engao a veces. Las nias y nios de la muestra tienen muy diferenciado que
quienes ms les mienten son sus amigos y compaeros con un destacado 553%,
como refleja el color verde del grfico 14. Seguidamente se encuentran los mayores,
en general, con un 28% representado por el color azul del mismo grfico y a mayor
distancia estn los que identifican sin obstculos que son las profesoras y profesores los
que le han mentido alguna vez, con un porcentaje del 7% del total.
Grfico 14. Quin te ha mentido a ti alguna vez?
En lo referente a la aplicacin de la prueba de Chi-cuadrado en este tem, el p-valor es

de 0243, por lo que no hay diferencias significativas en este tem en relacin con la
edad como refleja la Tabla 56.
C.30 Te gustara decir siempre la verdad o a veces hay que mentir?
La ltima cuestin (tem 30) realizada pretende descubrir la problemtica que nios y
nias encuentran a su paso en la continua asimilacin y acomodacin al mundo en el
que estn inmersos, planteando un interrogante a modo de dilema opcional: Qu te
gustara a ti decir, la verdad o a veces hay que mentir? El Grfico 15, en sus respuestas
se observa en el total de la muestra a la mayora de las nias y nios prefieren optar
por la respuesta ideal y tica me gustara decir siempre la verdad (77%) y solo una
minora del 22% responden asumiendo a veces hay que mentir, lo que demuestra que
a pesar de todas las realidades reconocidas por las nias y nios en el cuestionario,
algunos con abrumadora mayora, terminan en el tem 30 eligiendo la verdad o sea el
comportamiento tico-moral deseable y que les gustara.
Grfico 15. Te gustara decir siempre la verdad o a veces hay que mentir?
Hay que asumir la Ho puesto que aplicada la prueba Chi-cuadrado, con un P-valor de
0670 no se han detectado diferencias significativas en cuanto a la edad, es decir hay
unanimidad en el contenido de las respuestas, mostradas en la Tabla 57.
C.19 Te ha gustado el cuento?
Para el ltimo comentario hemos decido dejar la cuestin n 19, en la que se les
preguntaba a nios y nias si les haba gustado el cuento, la respuesta es, en un
964%, que mucho. Ya sabamos que los cuentos son muy apreciados por las nias y
nios de todas las edades, y en esta etapa tambin.
El grfico 16 con el color azul muestra este alto porcentaje, que venimos comentando.
Grfico 16. Te ha gustado el cuento?
En lo que respecta a la aplicacin del test de Chi cuadrado la Tabla 58 muestra en sus
resultados que no hay diferencias significativas con respecto a la edad, debido a que el
P-valor es de 0576.
V.5.- ANLISIS DEL CUESTIONARIO REALIZADO A LOS PADRES/MADRES Y

MAESTRAS/OS DE LA MUESTRA DE E. INFANTIL
La realizacin de este cuestionario a padres/madres y maestras/os de la muestra

de Educacin Infantil, ha tenido por objeto recoger informacin y poder contrastar
la opinin, que sobre el tema de la mentira tienen los padres/madres y maestras/os
como primeros agentes que desarrollan la educacin y formacin de nias y nios de
Educacin infantil de nuestras aulas.
El cuestionario (Madrid 2003) tiene el objetivo de detectar la opinin que padres/ madres
y maestras/os, tienen sobre el tema de la mentira infantil, est ya validado y por su
inters lo hemos aplicado a nuestra investigacin. Teniendo en cuenta los bloques o
categoras en los que se estructura hay que destacar los siguientes.
V.5.1.- Identificacin personal de los agentes educativos (Padres/madres y

maestras).
Configuracin del cuestionario de padres

- Variables descriptivas:
Quin responde: padre, madre, ambos.
Estado civil de la pareja.
Nmero de hijos.
Nivel econmico.
Edad del padre.
Estudios del padre.
Edad de la madre.
Configuracin del cuestionario de tutoras (maestros).

- Variables descriptivas:
Gnero
Edad.
Estudios: Diplomado/a magisterio E. Infantil, Diplomado/a en magisterio,
Licenciado/a.
Aos en esta profesin: 1 a 5 aos, 5 a 10 aos, 10 a 15 aos, ms de 15 aos.
Nivel en el que trabaja en E. Infantil: 3 aos, 4 aos, 5 aos.
V.5.2.- Anlisis de tems referidos a la identificacin personal en padres,

madres o ambos
El primer bloque de respuestas nos muestra informacin general pormenorizada sobre

quien contesta el cuestionario (Grfico n 17), en esta parte podemos comprobar
que la muestra se encuentra dividida en dos bloques, por un lado casi el 44% de las
opciones de respuesta es contestado por las madres y por el otro un 42% lo responden
padre y madre juntos. Slo un mnimo porcentaje del 9% es contestado por los padres
exclusivamente. El padre como progenitor independiente todava se ocupa poco de los
temas relacionados con la educacin de sus hijas e hijos y ms an sobre lo que la
escuela demanda (el cuestionario para su cumplimentacin lo ofrece la tutora y desde
el mbito escolar), es la madre la que, ya sea de forma individual o conjuntamente con
el padre, contesta el cuestionario, como puede verse en las respuestas.
La situacin civil de la pareja (Grfico 18), nos indica una muestra mayoritariamente
compuesta por parejas casadas en un 87%. Es poco relevante el porcentaje de parejas
de hecho o separadas.
Grfico 17: Progenitores que contestan. Grfico 18: Estado civil de la pareja.
El nivel econmico general mostrado en el Grfico n 20 de los datos es mayoritariamente

medio (85%) y el nmero de hijos e hijas por familia (75%) es de 2 hijas/os por familia,
el un 20% tienen un solo hijo o hija y menos del 10% tienen 3 o ms hijos como
muestra el Grfico 19.
Grfico 19 : Nmero de hijos de la pareja. Grfico 20: Nivel econmico de la pareja.
Desde el punto de vista de cada uno de los miembros de la unidad familiar, el padre
se caracteriza por tener mayoritariamente una edad comprendida entre los 30 y los
40 aos (64%), otro grupo del 24% est comprendido entre 40 y 50 aos, siendo el
porcentaje de los padres que tienen entre 50 a 60 aos, de un 8%. Tambin son escasos
los padres jvenes ya que los comprendidos entre 20 y 30 aos, slo representan un
5% de la muestra total (Grfico 21).
En cuanto al nivel de estudios de los padres nos encontramos con que casi el 50% ha
cursado estudios primarios, slo Enseanza Obligatoria (ESO) un 4%, hasta Secundaria
el 6%, otro grupo del 20%, han realizado estudios universitarios y el resto tambin
20% ha terminado estudios de Formacin Profesional, (Grfico 22). Por tanto como
podemos ver el nivel de estudios de los padres de la comarca es variado con predominio
de los estudios primarios.
La zona de nuestro trabajo es eminentemente rural, y hasta hace solo 15 aos no

ha existido en la mayora de los pueblos institutos dnde se impartieran estudios
secundarios, por lo tanto siempre haba que emigrar a pueblos que aunque cercanos,
supona en las familias gastos extras al tener que viajar o prescindir de un miembro
familiar, tanto hombre como mujer, en las tareas del campo.
Grfico 21: Edad del padre. Grfico 22: Estudios del padre.
En cuanto a las madres se refiere, su edad est mayoritariamente representada en el

intervalo que comprende las edades de 30 a 40 aos, con un porcentaje aproximadamente
del 75% (Grfico 23), un 17 % de madres presentan una edad comprendida entre los
20 y 30 aos; el resto, est comprendido entre los 40 y 50 aos de edad (12%).
Grfico 23: Edad de la madre. Grfico 24: Estudios de la madre.
En cuanto a los estudios de las madres como expresa el Grfico 24, vemos un grupo
mayoritario que asciende al 42% aproximadamente que solo tiene estudios primarios;
un 3% ESO, y un 7%, Educacin Secundaria. Pero por otro lado hay un 50% con estudios
superiores es decir un 30% tiene estudios universitarios y el 20 % posee titulacin de
Formacin Profesional.
En comparacin con los padres como podemos comprobar en los Grficos 24 y 22, el
porcentaje de madres con un nivel de estudios superior es mayor que el de padres.
V.5.3- Anlisis de tems referidos a la identificacin personal y profesional en

maestras/os
Las caractersticas de las maestras y maestros de la muestra quedan reflejadas en los

Grficos 25 y 26 que aparecen a continuacin:
Grfico 25: Sexo del profesorado. Grfico 26: Edad del profesorado.
Como observamos en el Grfico 25, las maestras de Educacin Infantil, ascienden al

91%, los hombres (maestros) todava representan un pequeo porcentaje de un 7.1%
de los profesionales de esta etapa educativa en nuestras aulas en la Comarca de beda
y las Villas.
Con respecto a la edad observamos en el Grfico 26, que casi el 50% del profesorado
estn comprendidos entre los 40 y 50 aos de edad, seguido de un 26.9% que tienen
entre 30 y 40 aos, o sea es un profesorado ya consolidado que no es demasiado joven
en estos momentos y que conoce la etapa educativa en la que trabaja bastante bien,
como veremos en los siguientes Grficos 27 y 28.
Grfico 27: Estudios del profesorado. Grfico 28: Aos de antigedad profesorado
En lo referente a los estudios con los que accedieron a la funcin docente (Grfico 27)
una gran mayora son maestras y maestros con la especialidad de Educacin Infantil
79.5%, siendo muy pequeo el porcentaje que accedi con otra especialidad (15.4%) o
son licenciados/as (5.1%).
Los aos de profesin (Grfico 28), como ya hemos comentado nos muestran un personal
que est consolidado y que lleva ms de 15 aos en su gran mayora, en concreto
un 62.9% dedicado a este nivel. Que lleven entre 10 a 15 aos de profesin hay un
porcentaje del 20.5% de maestras/os. As mismo llevan trabajando en este nivel entre
1 y 5 aos un porcentaje del 12.8% y entre 5 a 10 aos el 3.8% del profesorado.
V.5.4.- Anlisis de las respuestas generales dadas a los tems (por padres/
madres, maestras/os) en el cuestionario
A este apartado del cuestionario podemos considerarlo de preguntas generales referidas

a capacidades de nias y nios que pueden estar relacionadas con cierta intencionalidad
en la conducta de mentir, y son:
1. El nio diferencia la realidad y la fantasa.

2. El nio tiene conciencia clara de lo que dice.
3. El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que est mal.
4. El nio sabe bien lo que hace.
5. En mi clase hay nios que mienten.( Maestros) y Mi hijo miente. (Padres).
a.- Anlisis de tems generales dados en el cuestionario de padres mostrados en la Tabla 59.
Las respuestas son las siguientes:
Tabla 59. Anlisis de las respuestas de los padres/madres (tems 1-5).

A la vista de los resultados reflejados en la Tabla 59, las respuestas en el tem 1

(El nio diferencia la realidad de la fantasa), los padres y madres consideran en un
48.6% que sus hijas e hijos diferencian bastante la realidad de la fantasa, si a este
porcentaje le sumamos casi el 20% que consideran que estn bastante de acuerdo
con esta afirmacin, los padres y las madres afirman con rotundidad que sus hijos
diferencian la realidad de la fantasa.
En cuanto al tem 2 (El nio tiene conciencia clara de lo que dice), un porcentaje
de 46.8% de padres y madres de la muestra consideran que sus hijos e hijas tienen
una conciencia clara de lo que dicen, si a este porcentaje le aadimos un 28.1 % que
consideran que estn muy de acuerdo, el porcentaje de padres que valoran positivamente
esta cuestin se incrementa ascendiendo a un 74.9%.
En el tem n 3, El nio sabe diferenciar lo que est bien de lo que est mal una
mayora del 53.2 % afirma estar Bastante de acuerdo que se hace ms rotunda si
observamos que estn Muy de acuerdo el 30.3 % de padres/madres.
Por tanto una inmensa mayora de padres/madres, el 83.5% piensan que saben
diferenciar lo que est bien de lo que esta mal.
En el tem n 4 El nio sabe bien lo que hace, el 45.3% de los encuestados/as estn
Bastante de acuerdo con esta afirmacin, aunque se matiza el resultado con un 30.9%
de respuestas a la misma que consideran estar Poco de acuerdo con esta cuestin.
En relacin a la pregunta Tu hijo miente el porcentaje se centra en Poco de acuerdo,

con un 43.2%, y Nada de acuerdo un 26.9 %, es decir un 69.8% responden que no
mienten sus hijos/as, frente a un 21% que afirma que s, que est Bastante de acuerdo
con la afirmacin de que su hijo o hija miente y un 9.3% que est Muy de acuerdo con
lo cual un 30.2 % reconocen el hecho de que existe la mentira en sus hijos e hijas.
b. -Anlisis de las respuestas del cuestionario de padres segn lo contesten por separado
padre, madre o ambos,
A continuacin pasamos a profundizar el estudio de las respuestas dadas al cuestionario

segn lo hayan respondido el padre, la madre o ambos a la vez.
La Tabla 60 nos resume los rangos promedio entre los que se encuentran las respuestas
dadas por el padre, la madre o ambos de las nias y nios de la muestra, en las
preguntas generales que se realizan en el cuestionario.
Tabla 60. Respuestas dadas por los padres, madres o ambos.
En cuanto a los p-valores en la prueba de Kruskal-Wallis, como muestra la Tabla 61, el

nico tem que presenta diferencias en la mediana atendiendo a que responda el padre,
la madre, o ambos progenitores es el n 2 El nio tiene conciencia clara de lo que
dice.
Tabla 61. Estadstico Kruskal-Wallis.
c.- Anlisis de las respuestas del cuestionario de maestros
Por su parte las maestras/os de la muestra se presentan divididos, como vemos en la

Tabla 62, estn Bastante de acuerdo. el 37.7% y Poco de acuerdo el 40.3%, cuando
se les cuestiona si El nio diferencia la realidad de la fantasa. En lo referente a la

segunda cuestin El nio tiene conciencia clara de lo que dice el 44.9% considera que
est Bastante de acuerdo y Muy de acuerdo un 12.8%. Por otro lado estn poco de
acuerdo el 38.5% las tutoras. Sin embargo en la cuestin n 3: El nio sabe diferenciar
lo que est bien de lo que est mal, la repuesta es mayoritariamente afirmativa es
decir, consideran que estn Bastante de acuerdo el 63.6% y Muy de acuerdo un
20.8% de la muestra encuestada.
En cuanto a la cuestin n 4 El nio sabe bien lo que hace, un claro 43.6% est
Bastante de acuerdo y luego se reparten las respuestas un 20.5% que afirman que
est Muy de acuerdo con la afirmacin y un 17.9% que est Poco de acuerdo con
ella.
Ya en la cuestin final En mi clase hay nios que mienten entre la opcin Bastante
de acuerdo con un 38.5% y el Muy de acuerdo con un 37.2 % comprobamos como
las tutoras y tutores de la muestra dan por supuesto el hecho de que la mentira en sus
aulas y en los nios y nias de infantil est presente.
Las respuestas son los siguientes:
Tabla 62. Anlisis de las respuestas del profesorado (tems 1-5).
d.- Anlisis de las respuestas del cuestionario de maestros segn los estudios
realizados.
Como puede verse en la Tabla 63, no aparecen diferencias significativas en ninguna de

las afirmaciones de este grupo de tems respecto a la variable nivel en el que trabaja
actualmente el maestro. Las respuestas son bastante homogneas entre el profesorado
independientemente del curso en el que desarrollen su trabajo actualmente con nios

de 3, 4 o 5 aos de edad.
Tabla 63. Respuestas dadas a los tems generales por el profesorado

segn sus estudios.
Para comprobar si hay diferencias en las medianas de las respuestas a los tems 1, 2,
3, 4 y 5 de los maestros segn su distinta formacin, realizamos la prueba de Kruskal-
Wallis. Como puede verse en la Tabla 64, no se producen diferencias significativas entre
las respuestas dadas por los maestros Diplomados en E. Infantil, los Diplomados en
Magisterio y los Licenciados.
Tabla 64. Estadstico Kruskal-Wallis.

A continuacin especificamos el tem que ha presentado diferencias segn los estudios

del profesorado:
La Tabla 65 muestra las respuestas dadas por el profesorado a las preguntas denominadas
de generales segn la especialidad cursada y el tem: El nio diferencia lo que esta bien
o lo que est mal segn estudios del profesorado.
Tabla 65. El nio diferencia lo que esta bien o lo que est mal segn estudios del
profesorado.
Como muestra la Tabla 66, se producen diferencias significativas entre las respuestas
dadas por los maestros Diplomados en E. Infantil, los Diplomados en Magisterio y los
Licenciados, con respecto al tem El nio diferencia lo que est bien o lo que est mal
con un p-valor de 0.020.
Tabla 66. Prueba de Chi-cuadrado.
e.- Anlisis de las respuestas del cuestionario de maestros segn los aos de
profesin.
La Tabla 67 muestra las respuestas dadas por el profesorado a las preguntas denominadas
de generales segn los aos de profesin que lleve en prcticas el profesorado.
Tabla 67. Respuestas dadas por el profesorado segn los aos de profesin.
Observando la tabla de los rangos vemos que entre el profesorado que llevan entre 5
y 10 aos en E. Infantil, hay una tendencia a creer que el nio/a tiene una conciencia
clara de lo que dice, mientras que el profesorado que lleva ms de 15 aos en la
profesin parece que no estn muy de acuerdo con esta afirmacin.
Como puede verse en la Tabla 68, aplicada la prueba no paramtrica de Kruskal-Walis

para ver si hay diferencias en la mediana en las respuestas a los tems 1, 2, 3, 4 y 5 de
los maestras/os segn los aos de profesin, las diferencias se producen en relacin con
el tem n 2, El nio tiene conciencia clara de lo que dice.
Tabla 68. Prueba de Kruskal-Wallis.

f.- En el siguiente bloque pasamos a realizar el anlisis de las respuestas dadas al

cuestionario aplicado a maestros y a maestras, segn el curso en el trabaja actualmente,
es decir si su docencia la imparten actualmente en 3 aos, 4 aos o en 5 aos.
El primer paso ha sido analizar los tems considerados generales y el profesorado con
la condicin anterior. As en la Tabla 69, aparece la distribucin por rangos de las
respuestas a las preguntas generales del cuestionario segn las conteste el profesorado,
diferenciando el curso en que actualmente ejerce su trabajo.
Las respuestas son bastante homogneas entre el profesorado, independientemente del

curso en el que desarrollen su trabajo actualmente ya sea con nios y nias de 3, 4 o
5 aos de edad.
Las repuestas son las siguientes:
Tabla 69. Preguntas generales y curso en el que trabaja el profesorado.
Como puede verse en los datos que ofrece la Tabla 70, no aparecen diferencias
significativas en las medianas de las respuestas de los maestros y maestras a los tems
considerados segn el curso en el que estn trabajando actualmente.
Tabla 70. Prueba de Kruskal-Wallis.
V.5.5.- Tipos de mentiras que realizan padres/madres y maestras/os en sus

hijas e hijos o alumnas/alumnos, segn los casos.
a.- Comparativa de los tipos de mentiras segn padres/madres y maestras/os.
En lo referente al tipo de mentiras que dicen nias y nios, las Tablas 71a y 71b, ofrecen
las respuestas afirmativas dadas por padres / madres, tutoras y tutores, identificando
entre los tipos de mentiras propuestas los que consideran ellos que caracterizan las
mentiras de sus hijos/as, o alumnas/os (segn los casos).
Las Tablas ordena los porcentajes de menor a mayor en ambos casos y es fcil comprobar
como estn marcadas con el mayor porcentaje el mismo tipo de mentiras para los dos
grupos de encuestados.
Los tipos de mentiras destacados por padres/madres y maestras/ maestros son:

Tablas 71a y 71b. Tipos de mentiras.
Los tipos de mentiras que creen padres y educadores (p/m) y maestras/os (m) son las
ms frecuentes y coinciden en ambos grupos.
As resumiendo los cinco primeros tipos de mentiras ms sealadas son:
la mentira defensiva (p/m: 59.5% y m: 83.1%),

conveniencia (p/m: 52.4% y m: 74.6),
de exageracin (p/m: 35.7% y m: 50.8%),
para llamar la atencin (p/m: 47.6% y m: 64.4%),
utilitaria (p/m: 45.25 y m: 61%).
Debemos destacar la homogeneidad que muestran las maestras y maestros al realizar

sus afirmaciones.
Ambos grupos, (p/m y m) coinciden al responder a los tipos de mentira que caracterizan
las mentiras de sus hijos o de su alumnado.
Algunos tipos de mentira como la patolgica (14.3%), la compasiva (11.9%), la

compasiva (4.8%), son poco puntuados por ambos grupos. Los padres y madres no
marcaron la mentira fantstica como representativa y s la mentira como el hecho de

hacer trampa.
b.- Tipos de mentiras y progenitores
Al ser cuestionados los distintos progenitores sobre el tipo de mentira no presentan

diferencias en el tipo de mentiras de sus hijas e hijos, no obstante como reflejan las
Tablas siguientes, si las presentan la mentira patolgica, la de imitacin, fantstica,
vengativa y antagonista. (Tabla 72 a la 83).
La Tabla 72 presenta los valores de las respuestas dadas por los grupos de los progenitores
(padre, madre o ambos), segn contesten al cuestionario.
Tabla 72. Mentira patolgica.
Realizado el test de Chi cuadrado (Tabla 73) y obtenido un p-valor de 0.021, podemos
afirmar que hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por los progenitores,
a la pregunta relacionada con la opcin de la mentira patolgica como tipo de mentira
observada en sus hijos.
Tabla 73. Chi cuadrado.
As mismo la Tabla 74 presenta las respuestas dadas por los progenitores a la mentira
de imitacin presentndola como posible tipo de mentira que realizan sus hijos e hijas
cundo mienten.
Tabla 74.Mentira de imitacin.
La Tabla 75 muestra los resultados obtenidos en el test de Chi cuadrado y un p-valor

de 0.017 por lo tanto hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por los
progenitores, a la pregunta relacionada con la opcin de la mentira de imitacin, como
tipo de mentira observado en sus hijos.
Tabla 75. Chi- cuadrado.
La Tabla 76 presenta las respuestas dadas por los progenitores a la mentira fantstica
como tipo de mentira posible que realizan sus hijos e hijas cuando mienten y los
resultados son los siguientes:
Tabla 76.Mentira fantstica.


de 0.048 por lo tanto hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por los
progenitores, a la pregunta relacionada con la opcin de la mentira fantstica, como
tipo de mentira observado en sus hijos.
Tabla 77. Chi-cuadrado.
Por otro lado y siguiendo con los diferentes tipos de mentira en lo que respecta a la
Tabla 78 presenta las respuestas dadas por los progenitores (padres, madres o ambos)
a la mentira vengativa como tipo de mentira posible que realizan sus hijos e hijas
cuando mienten, y los resultados son los siguientes:
Tabla 78.Mentira vengativa.
As mismo la Tabla 79 muestra los resultados obtenidos en el test de Chi cuadrado y un

p-valor de 0.045, por lo tanto hay diferencias significativas entre las respuestas dadas
por los progenitores, a la pregunta relacionada con la opcin de la mentira vengativa,
como tipo de mentira observada en sus hijos.
Tabla 79.Chi- cuadrado.

La Tabla 80 por su parte presenta las respuestas dadas por los progenitores es decir,
padre, madres o ambos, a la mentira antagonista como tipo de mentira posible que
realizan sus hijos e hijas, cuando mienten.
Tabla 80.Mentira antagonista.
En la Tabla 81 se muestran los resultados obtenidos en el test de Chi cuadrado y un

p-valor de 0.025 por lo tanto hay diferencias significativas entre las respuestas dadas
por los progenitores, a la pregunta relacionada con la opcin de la mentira antagonista,
como tipo de mentira observado en sus hijos.
Tabla 81.Chi-cuadrado.
c.- Anlisis de los tipos de mentira y los estudios de los maestros.
Las tablas siguientes presentan a los maestros en sus diferentes variables, segn sus
estudios, los aos de profesin, el curso que realizan actualmente y el tipo de mentira
que consideran que hay en sus aulas.
La Tabla 82 presenta las respuestas dadas por el profesorado diferenciando la formacin

ya sean maestros de Infantil, maestros en otra especialidad o licenciados y a la mentira
escolar como tipo de mentira posible que realizan sus hijos e hijas cuando mienten.
Tabla 82.Mentira escolar.

p-valor de 0.011 por lo tanto hay diferencias significativas entre las respuestas dadas,
a la pregunta relacionada con la opcin de la mentira escolar, como tipo de mentira
observada por el profesorado en su alumnado.
d.- Anlisis de los tipos de mentira y aos de profesin que llevan trabajando el
profesorado en Educacin Infantil.
La Tabla 84 presenta las respuestas dadas por el profesorado diferenciando los aos
de profesin y a la mentira de convencin (por conveniencia) como tipo de mentira
posible que realiza el alumnado cuando mienten y los resultados son los siguientes:
Tabla 84. Mentira de convencin.

por los distintos grupos de profesorado, segn los aos de profesin y la pregunta
relacionada con la opcin de la mentira de convencin, como tipo de mentira observada
por el profesorado en su alumnado.
e.- Seguidamente analizaremos el curso que realiza actualmente el profesorado de

Educacin Infantil y las respuestas dadas al tem: Tu alumnado Hace trampa
La Tabla 86 presenta las respuestas dadas por el profesorado diferenciando el curso en

el que actualmente ejercen su docencia y la mentira como forma de hacer trampa, tipo
de mentira posible que realiza su alumnado cuando mienten y los resultados son los
siguientes:
Tabla 86. Hace trampa.

por los distintos grupos de profesorado segn el curso donde ejercen actualmente su
docencia y la pregunta relacionada con la opcin de la mentira como trampa, como tipo
de mentira observada por el profesorado en su alumnado.
f.- Anlisis de las respuestas del profesorado tendiendo en cuenta el curso actual que
ejerce y la afirmacin: Mentira para proteger su intimidad.
La Tabla 88 presenta las respuestas dadas por el profesorado diferenciando el curso

en el que actualmente ejercen su docencia y la mentira como forma de proteger su
intimidad, tipo de mentira posible que realiza su alumnado cuando mienten.
Tabla 88. Mentira para proteger su intimidad.

por los distintos grupos de profesorado segn el curso donde ejercen actualmente su
docencia y la pregunta relacionada con la opcin de respuesta en la que se afirma el
uso de la mentira para proteger su intimidad, como tipo de mentira observada por el
profesorado en su alumnado.
V.5.6.- Edad de aparicin de diversas capacidades, conductas o manifestaciones

relacionadas directa e indirectamente con la mentira infantil
a.- Anlisis de las respuestas de los maestros
Las maestras y maestros responden a las cuestiones consultadas con los porcentajes
reflejados en los siguientes cuadros:
Grfico 29 .El nio sabe que los otros Grfico 30. Un nio es capaz de mentir
tenemos pensamientos y conductas
En lo referente a la primera cuestin El nio sabe que los otros tenemos pensamiento
y conducta la inmensa mayora de las maestras y maestros, manifiesta que es la edad
de los 4 y 5 aos (Grfico 29) en la que se aprecia est conducta.
En el tem n 2: El nio es capaz de mentir, (Grfico 30) la edad en la que las maestras
y maestros sitan mayoritariamente esta conducta (44%) est comprendida entre los 2
y 3 aos seguida de un porcentaje tambin importante (42%) que considera que las
nias y nios de nuestras aulas de infantil son capaces de mentir sobre los 4 y 5 aos
de edad, el grupo restante de maestras y maestros (9%) marca la opcin de antes de
los 2 aos, y el resto sugiere los 6-7aos.

En el resto de las cuestiones es decir en los tems n 3: El nio sabe diferenciar la
verdad de la mentira (60%), el n 4: El nio tiene intencionalidad en sus actos (44%)
y el n 5: El nio dispone del lenguaje para expresarse bien (52%), las maestras y
maestros de la comarca sealan la edad comprendida entre los 4 y los 5 aos como en
la que se consiguen las capacidades, referidas a diferenciar la verdad de la mentira, la
intencionalidad de sus actos, y la capacidad del lenguaje para expresarse bien (Grficos
31, 32 y 33).
Grfico 31. El nio sabe diferenciar Grfico 32. El nio tiene intencionalidad
la verdad y la mentira en su actos.
Grfico 33.El nio dispone del lenguaje para expresarse bien.
b.- Anlisis de las respuestas de los padres
En cuanto a las respuestas realizadas a estos mismos tems de identificacin de la edad

adecuada en nios y nias para la consecucin de ciertas capacidades relacionadas
con la mentira infantil, respondidas por parte de los padres y madres de la muestra los
resultados observados los vemos expresados en los cuadros siguientes:
Grfico 34.El nio sabe que los otros Grfico 35. Un nio es capaz de mentir.
tenemos pensamiento y conducta.
Conviene destacar que en las respuestas a las cuestiones n 1: El nio sabe que los
otros tenemos pensamiento y conducta (Grfico 34), n 2: Un nio es capaz de mentir
(Grfico 35) y n 3: El nio tiene intencionalidad en sus actos, hay un porcentaje
elevado de padres y madres que considera que la adquisicin de estas capacidades
tiene lugar a la edad de 2 a 3 aos.
Como podemos observar en los Grficos 34 y 35 los padres y madres tambin identifican
mayoritariamente la edad de 4 y 5 aos como aquella en la que los nios y nias han
adquirido ciertas capacidades relacionadas con la mentira, como son, saber que los
otros tenemos pensamiento y conducta.
Adems tambin asumen que sus hijos e hijas son capaces de mentir mayoritariamente
a los 4-5 aos. Pero es necesario destacar que hay que tambin que hay un grupo
significativo del 38% de padres que admiten y reconocen que nias y nios son
capaces de mentir a los 2-3 aos de edad.
Los Grficos siguientes 36,37 6 38, tambin reflejan esta situacin, es decir es la edad
comprendida entre 4-5 aos la considerada por los padres como la ms adecuada para
que sus hijos e hijas sean capaces de:
Diferenciar la verdad de la mentira, (Grfico 36)

Tener intencionalidad en sus actos (Grfico 37) y
Expresarse bien por medio del lenguaje. (Grfico 38)
Grfico 36.Un nio sabe diferenciar la Grfico 37.El nio tiene intencionalidad
verdad de la mentira. en sus actos.
Grfico 38.El nio dispone de lenguaje necesario para expresarse bien
c.- Anlisis de las respuestas dadas por las maestras y maestros de infantil a los tems
referidos a las diferentes capacidades desarrolladas por el alumnado y de los estudios
del profesorado en su formacin inicial.
En los cinco siguientes grficos se representa la especialidad de Educacin Infantil en

color azul, otra especialidad en verde y los licenciados en beige.
El Grfico 39 nos muestra la respuesta a la pregunta de la Teora de la Mente y como,

responden a ella el profesorado segn su formacin inicial.
Al analizar los resultados comprobamos que los tres grupos de profesorado optan por la
edad de 4 a 5 aos en un 50% al responder sobre la capacidad de conocer que los otros
tenemos pensamiento y conducta (ToM). Hay que destacar que para los licenciados,
la edad adecuada es como para los dems grupos (4 y 5 aos), pero el otro 50% de
respuestas se divide en partes iguales (25% y 25%), entre los 2 y los 3 aos y antes
de los 2 aos.
Los otros dos grupos de maestros es decir los especialista en E. Infantil y los que realizaron
otra especialidad, dispersan ms la respuesta por todas las opciones, oscilando desde
los 2 hasta los 8 aos la capacidad de comprender que los dems tenemos pensamiento
y conducta (TOM).
Grfico 39. El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
Cuando son cuestionados los distintos tipos de profesorado segn su formacin, sobre
la edad en la que el alumnado es capaz de mentir (Grfico 40), los licenciados sitan
claramente la edad de la mentira antes de los 2 aos (50%) y entre los 2 y los 3 aos
(50%).
Tambin el profesorado formado en otra especialidad opta en un 50% por la edad de 2

a 3 aos, y en un 42% por la edad de 4 a 5 aos.
El profesorado especialista en E. Infantil opta mayoritariamente en un 87% en situar

la respuesta a la edad, entre los 2-3 aos (42%) y los 4-5 aos (45%), no llegando al
10% los que consideran propia para esta capacidad la edad de 2 aos.
Grfico 40. El nio es capaz de mentir.
En cuanto a la respuesta que se demanda a los distintos grupos de profesorado para

que siten la edad adecuada del uso del lenguaje como capacidad para expresarse bien,
y que estn reflejadas en el Grfico 41, hemos de comentar, como el grupo licenciado
en sus respuestas es rotundo y sus afirmaciones, sitan esta capacidad de expresarse
bien con el lenguaje a los 2-3 aos en un porcentaje del 50% el otro 50% restante,
sita la edad entre los 4-5 aos.
Por otro lado el profesorado formado en la especialidad de Educacin Infantil, opta en

sus respuestas por un porcentaje del 55% por identificar la edad de 4-5 aos, como la
ms adecuada para el desarrollo del lenguaje.
Por ltimo el grupo formado en otra especialidad, diversifica sus respuestas a lo largo
de todas las edades posibles pero, situando la edad de 4 y 5 aos tambin, al igual
que el resto de los grupos, como la edad en la que el alumnado se expresa bien con el
lenguaje en un 32%, marcando con un 25% la edad de los 2-3 aos y con otro 25%
la edad de 5-6 aos.
Grfico 41.El nio dispone de lenguaje para expresarse bien.
Respecto a la pregunta El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira el Grfico 42,

muestra los resultados segn los estudios cursados por el profesorado.
El grupo licenciado sigue mostrando divisin de opiniones, marcando al 50% por igual,
la edad de 2-3 aos y la de 4-5 aos como la adecuada para la aparicin de la capacidad
de diferenciar entre la verdad y la mentira.
El profesorado que ha cursado otra especialidad tambin presenta esta divisin en sus
respuestas aunque seala con un 50% la edad de 4-5 aos y la edad de 2-3 aos
con un 42%. Es por su parte el profesorado especialista en E. Infantil el que responde
mayoritariamente, con un 63% a est cuestin, situando la edad de 4-5 aos como en
la que su alumnado realiza esta diferenciacin, seguida por la edad de 2-3 aos con un
26% aproximadamente, el 11% restante responde a la edad de 6-7 aos.
Grfico 42.El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El grfico 43 resume los datos sobre el tem El nio tiene intencionalidad en sus actos
y vemos como el profesorado licenciado sigue mostrando divisin de opiniones entre la
edad de los 4-5 aos con el 50% del porcentaje y el otro 50%, esta vez en la opcin
de respuesta de antes de los 2 aos.
Los especialistas en E. Infantil optan por su parte tambin al 50% por la edad de 4-
5 aos en esta pregunta y con un 25% por la de 2-3 aos. Es el profesorado de otra
especialidad el que reparte ms sus respuestas por todas las opciones posibles pero
afirmando en un 42% que la edad de la intencionalidad para ellos est situada entre
los de 2-3 aos, seguida por un 22% de la edad de 6-7 aos, el resto del porcentaje se
reparte entre las dems edades.
Grfico 43. El nio tiene intencionalidad en sus actos.
d.- Anlisis de las respuestas dadas a los tems relacionados con las capacidades del
alumnado y de los aos de profesin del profesorado.
Como muestra el Grfico 44, en cuanto a la respuesta a la pregunta El nio sabe que
los otros tenemos pensamiento y conducta (TOM), el profesorado segn sus aos de
profesin, cuando llevan trabajando entre 5 y 10 aos, contestan con un rotundo 100%
situando esta capacidad entre los 4-5 aos. As mismo el grupo que lleva ms de 15
aos opta por esta misma edad en un porcentaje del 43%, a la vez que el profesorado
ms novel (1-5 aos) y los que llevan trabajando entre 10-15 aos que sealan
tambin esta edad de 4 a 5 aos como la ms adecuada con un 40% del porcentaje de
sus respuestas.
Grfico 44. El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
En cuanto a la relacin entre la capacidad de mentir del alumnado y los aos de profesin
del profesorado, el grupo que lleva trabajando, entre 1-5 aos como muestra el Grfico
45, tiene muy claro con un porcentaje del 70% que nias y nios mienten entre los
2-3 aos. Por otro lado el grupo de 5-10 aos tambin contesta mayoritariamente en
un 65% aproximadamente que el alumnado es capaz de mentir entre los 4-5 aos,
y sorprende el 20% de profesionales que llevan entre 10-15 aos trabajando y que
manifiestan que antes de los dos aos el alumnado es capaz de mentir.
As mismo el grupo ms veterano opta por la divisin de opiniones un grupo considera

la edad de 4-5 aos con un 47% como la adecuada y el otro grupo seala con un 41%
que es el grupo de edad comprendido entre los 2 y 3 aos el que es capad de mentir.
Grfico 45. El nio es capaz de mentir.
En la afirmacin que se realiza en relacin a la edad en que El nio diferencia la verdad

de la mentira, el Grfico 46 muestra que la mayora de los grupos la sitan entre los 4-
5 aos, con porcentajes que rondan en todos ellos sobre el 60%, aunque hay un grupo,
el de 1-5 aos de profesin que con un 40% sita la edad de diferenciar la verdad
de la mentira entre los 2-3 aos. Tambin encontramos un 35% aproximadamente
de profesionales que llevan trabajando entre 5 y 10 aos y que sitan la edad en que
diferencia, su alumnado la verdad de la mentira entre los 6-7 aos.
Grfico 46.El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El siguiente Grfico 47, nos muestra la edad de la intencionalidad de los actos del
alumnado segn es contestado por los grupos de profesado y los aos de trabajo. En
comparacin con los tems anteriores, la edad se reduce, ya que hay un porcentaje a
tener en cuenta de un 30% aproximadamente de cada uno de los grupos de profesorado
que sita la intencionalidad de su alumnado entre los 2-3 aos de edad. No obstante
el grupo que lleva trabajando entre 5-10 aos, y que estamos viendo en los Grficos
representado con el color verde, vuelve a situar la intencin de los actos entre los
4-5 aos de edad (65%), al igual que el ms veterano con un porcentaje del 50%
aproximadamente de sus respuestas.
Grfico 47. El nio tiene intencionalidad en sus actos.
En cuanto al lenguaje como capacidad para expresarse bien, el color verde del Grfico
48, nos confirma la edad de los 4-5 aos como la ms adecuada para los profesionales
que llevan trabajando entre 5-10 aos (67%). Este grupo completa sus respuestas con
un porcentaje del 33% que consideran la edad de 2-3 aos como la ms adecuada. El
resto de grupos dispersa sus respuestas, aunque el grupo ms veterano, con ms de
15 aos de profesin tambin opina mayoritariamente (59%) que la edad en la que su
alumnado usa el lenguaje para expresarse bien es la de 4-5 aos.
El resto de los grupos aunque siguen marcando la edad de 4-5 aos como la ms
adecuada reparten ms sus porcentajes de respuesta entre el resto de las opciones.
Grfico 48.El nio dispone del lenguaje para expresarse bien.
V.5.7.- Anlisis de tems referidos a afirmaciones sobre la mentira infantil,

estructurados en dimensiones: definicin, percepcin, causas, actitudes
y deteccin de esta, efectuadas por los padres/madres de la muestra de E.
Infantil
Entre las dimensiones en las que se ha dividido este apartado del cuestionario podemos
sealar:
a.- Bloque de definicin del concepto de mentira segn el cuestionario de padres/madres,

como muestran los resultados de la Tabla 90.
Tabla 90. (xp6, xp7, xp8)
En las respuestas a los tres primeros tems (6, 7 y 8) respondidos por los padres
/madres, estn Muy de Acuerdo con el 35.6% en el tem n 6: Mentir es decir o
manifestar lo contrario de lo que se sabe, adems esta afirmacin se incrementa con
el 28% que estn Bastante de Acuerdo, con lo cual la mayora de los padres y madres
(63.6%) estn de acuerdo con esta afirmacin.
En lo que respecta al tem n 7: Para mentir es imprescindible que haya intencin

de engaar, las opiniones estn divididas casi al 50%. Una parte de las respuestas
(51.9%) est Muy de Acuerdo o Bastante de Acuerdo, y por otro lado la otra parte
de la muestra (48.1%) se manifiesta Poco o Nada de acuerdo.
As mismo, en el ltimo tem n 8 de este bloque los padres y madres consideran en una
leve mayora (57%) no estar de acuerdo con que Mentir es fantasear.
b.- En el segundo bloque de las propuestas ofrecidas a padres y madres en dnde se

trata de apreciar la relacin de algunas capacidades como la inteligencia, la empata
etc., con la mentira los resultados obtenidos son los siguientes:
Tabla 91. (xp16, 17, 21, 26,27)

Los padres y madres, observando el resultado de sus respuestas en el tem n 16, en

la Tabla 91 consideran mayoritariamente que para mentir no hace falta ser inteligente
(67.6%) y estn Poco o Nada de acuerdo con esta afirmacin.
En lo referente al tem n 17, La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad

las opiniones estn divididas, de acuerdo con la afirmacin est el 53.5% de la muestra,
(Muy de acuerdo 6.9% o Bastante de acuerdo 46.6%). Por otro lado Poco o Nada
de acuerdo se muestran el 46.5 % de los encuestados.
En el tem n 21: Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro,
padres y madres consideran que estn mayoritariamente (66.6%) Poco (37.1%) o
Nada de Acuerdo (29.5%) con esta afirmacin, frente a un 33.4% de la muestra, que
est Bastante de Acuerdo (25.8%) o Muy de Acuerdo (7.6%).
As mismo para padres y madres en el tem n 26: La mentira tiene relacin con los
sentimientos presenta una inclinacin mayoritaria (61.5%) hacia las respuestas en las
que expresan estar Poco de Acuerdo (41.5%) o Nada de Acuerdo (20%). Por otro
lado estn Muy de Acuerdo (8.1%) o Bastante de Acuerdo (30.4%), el 38.5% de la
muestra.
Por ltimo el tem n 27: Mentir est bien en algunas situaciones, muestra como
padres y madres estn mayoritariamente (73.1%) Poco de Acuerdo (41.8) o Nada
de Acuerdo (31.3%) con esta afirmacin, coincidiendo en que nunca est bien mentir,
frente a un 26.9% que expresa en sus respuestas lo contrario.
c.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva. A
partir de ahora en cada uno de los apartados analizaremos los tems que presentan
una relacin significativa, somos conscientes que la informacin que se deduce del
tratamiento estadstico es importante tanto si el anlisis de los tems presenta diferencias
significativas o no, pero elegimos incluir slo los tems con significacin positiva.
El tem n 27 Mentir est bien en algunas situaciones, Tabla 92, los resultados son:
Tabla 92. Mentir est bien en algunas situaciones
Realizado el test de Chi cuadrado como refleja la Tabla 93 y obtenido un p-valor de

0.013, afirmamos que hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por los
progenitores, y el tem n 27.
d.- En el siguiente bloque, en la Tabla 94, se analizan las causas que padres y madres
consideran responsables de las mentiras de sus hijos e hijas, y los resultados son:
Tabla 94. (xp29, 30, 33, 34, 35,37.39, 40,41)
Al analizar estas afirmaciones comprobamos como padres y madres mayoritariamente,

estn Poco o Nada de Acuerdo con las siguientes afirmaciones:
Los nios son por naturaleza mentirosos, (tem: 29, 80%).

Los nios mienten por mentir (tem: 30, 83.5%).
El nio miente porque imita al adulto (tem: 33, 69.8%).
La escuela incita al nio a mentir (tem: 35, 90.9%).
Los nios mienten por mala influencia de sus padres (tem: 37, 77.2%).
Mi hijo miente porque no percibe bien a esta edad temprana (tem: 39, 74.4%)
Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los dems (tem: 41, 63.6%)
Sin embargo padres y madres se encuentra mayoritariamente (83.6%) de acuerdo con

la afirmacin del tem n 40 en el que se dice: Noto diferencia cuando mi hijo miente,
o imagina, Muy de acuerdo 44%, y Bastante de Acuerdo 39.6%.
Presenta divisin de opiniones el tem n 34, en el se afirmaba: La sociedad incita

a los nios a mentir y estn Muy de acuerdo o Bastante de acuerdo el 44% de
los encuestados/as frente al 56% que opinan no estar Nada de acuerdo o Poco de
acuerdo.
e.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 95 resume los resultados obtenidos en el tem 37: Los nios mienten por mala
influencia de sus padres y las respuestas de los distintos progenitores (Padre, madre
o ambos).
Tabla 95. Los nios mienten por mala influencia de sus padres

de 0.050, por lo tanto hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por los
progenitores y el tem Los nios mienten por mala influencia de sus padres
f.- En el siguiente cuadro observamos las respuestas de padres y madres sobre las
afirmaciones que se realizan en los respectivos tems (del 42 al 47) en relacin con la
deteccin de mentiras en sus hijos e hijas. Tabla 97.
Tabla 97. (Xp42-47)
En el tem n 42: Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos, padres y
madres tienen muy claro que sus hijos e hijas no mienten (67.6%) cuando inventa
historias en sus juegos y estn Nada de Acuerdo con esta afirmacin en un 40.4% y
Poco de acuerdo en un 27.2%.
Respecto al tem n 43: Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que
usa, padres y madres consideran que mayoritariamente en un 60.1% estar Muy de
Acuerdo (26.3%) o Bastante de Acuerdo (33.8%).
As mismo detectan mayoritariamente expresiones faciales (tem 44) relacionadas con

la mentira el 81.3% de los/as encuestados/as. En cuanto al tono de voz (tem n 45)
mayoritariamente (63.1%), estn Muy de Acuerdo (23.3%) y Bastante de Acuerdo
(39.8%); por las posturas del cuerpo la detectan un 48.9% (tem 46). As mismo por
su conducta (tem 47) detectan la mentira el 64.7% de los padres y las madres que
realizan el cuestionario.
g.- En el siguiente bloque la Tabla 98 resume los resultados de las cuestiones Xp 50 a la

59, observaremos el por qu mienten los nios y nias de nuestra muestra en los tems
siguientes:
Tabla 98 (Xp 50 a la 59)
Segn los resultados obtenidos y reflejados en la Tabla 98, mayoritariamente los

padres y madres de la muestran estn Poco de Acuerdo o Nada de Acuerdo con las
siguientes afirmaciones propuestas: de los tems 41 al 59, (excepto al 56).
Mi hijo miente por hacer un bien (tem: 50, 96.2%)

Mi hijo miente para evitar sentirse culpable (tem: 51, 65.6%)
Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad (tem: 52, 95.5%).
Mi hijo miente por agresividad (tem: 53, 98.5%).
La envidia que mi hijo siente lo hace decir mentiras (tem: 54, 97%).
Mi hijo miente por maldad (tem: 55, 87.7%).
Mi hijo miente para llamar nuestra atencin (tem: 57, 68.9%).
La mentira de mi hijo se debe a su imprecisin en el lenguaje(tem: 58, 94%).
Mi hijo miente porque fantasea (tem: 59, 81.2%).
Por otro lado constituye una excepcin en este bloque, el tem n 56: Mi hijo miente para
evitar un castigo; padres y madres estn divididos, consideran que estn de acuerdo
el 50.3% (Muy de acuerdo 15.8%, y Bastante de acuerdo 34.5%). Responden Poco
de Acuerdo y Nada de Acuerdo la otra parte de los encuestados/as que representan

el 49.7% de la muestra (27.1%+22.6%) respectivamente.
h.- Seguidamente pasamos a relacionar y a describir el anlisis realizado de los tems

de este bloque, que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 99 resume los resultados obtenidos en el tem 54: La envidia que mi hijo
siente lo hace decir mentiras y las respuestas de los distintos progenitores (Padre,
madre o ambos).
Tabla 99. La envidia que mi hijo siente lo hace decir mentiras
progenitores y el tem La envidia que mi hijo siente lo hace decir mentiras.
i.- En este bloque analizamos las respuestas de las cuestiones realizadas a padres y a
madres que tratan de determinar la actitud de estos ante la mentira .Los resultados los
muestra la Tabla 101.
Tabla 101. tems (49, 60 75)
Los padres y madres de la muestra responden a las cuestiones (Tabla 43) que se les
pregunta, mayoritariamente Nada de Acuerdo o Poco de Acuerdo en los siguientes
tems:
Para que mi hijo no mienta le protegemos mucho (tem 49: 92.6%)

Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras (tem 61: 94.7%)
Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma (tem 66:
85.1%)
Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regao (tem 67: 77.4%)
Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente (tem, 72: 60.9%)
Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: -Di que no estoy- (tem 74: 96.3%)
Mi hijo ha presenciado mentiras por ser corts o amable (tem 75: 87.3%).
Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco (tem 60:76.2%)

Por otro lado los padres y madres responden afirmativamente en mayora Muy de
acuerdo y Bastante de Acuerdo los siguientes tems:
Cuando mi hijo miente es seal de inadaptacin (tem 62: 94.7%)

Me preocupo cuando mi hijo miente (tem 65:75.4%)
Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza (tem 68:
85.7%).
En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras (tem 69: 88.8%)
Delante del hijo decimos siempre la verdad (tem 70: 85.9%)
La sinceridad es un valor presente en mi familia (tem 71: 92.6%)
Hablo con mi hijo sobre decir mentiras- (tem 73: 78.7%)

Por ltimo presentan divisin de opiniones casi al 50%, los siguientes tems:
Cuando mi hijo miente lo castigo (tem 63: 53.3% a favor de la opcin Poco o nada
de acuerdo).
Cuando mi hijo miente me enfado mucho con l (tem 64: 56.4%) a favor de la
opcin Muy de Acuerdo y Poco de Acuerdo.
j.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 102, resume los resultados obtenidos en el tem 61: Soy cmplice de mi hijo
en sus mentiras y las respuestas de los distintos progenitores.
Tabla 102. Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras

La Tabla 103, muestra los resultados obtenidos en el test de Chi cuadrado y un p-valor
progenitores y el tem Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras
En la Tabla 104, resume los resultados obtenidos en el tem 66: Cuando mi hijo miente
tomo una actitud de indiferencia o broma y las respuestas de los distintos progenitores
(Padre, madre o ambos):
Tabla 104. Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma

La Tabla 106, resume los resultados obtenidos en el tem 69: En casa tenemos un clima
de confianza donde no hay mentiras y las respuestas de los distintos progenitores
(Padre, madre o ambos).
Tabla 106. En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras
La Tabla 108 resume los resultados obtenidos en el tem 70: Delante del hijo decimos
siempre la verdad y las respuestas de los distintos progenitores (Padre, madre o
ambos). Los resultados son:
Tabla 108. Delante del hijo decimos siempre la verdad.
El test de Chi cuadrado, reflejado en la Tabla 109 y obtenido un p-valor de 0.001,

afirmamos que hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por los
La Tabla 110 resume los resultados obtenidos en el tem 71: La sinceridad es un valor
presente en mi familia y las respuestas de los distintos progenitores (Padre, madre o
ambos).Los resultados son:
Tabla 110. La sinceridad es un valor presente en mi familia

V.5.8.- Anlisis de tems referidos a afirmaciones sobre la mentira infantil,

estructurados en dimensiones: definicin, percepcin, causas, actitudes y
deteccin de esta, efectuadas por las maestras y maestros de la muestra de E.
Infantil
Entre las dimensiones en las que se ha dividido este apartado (F) del cuestionario
podemos sealar:
a.- Bloque de definicin del concepto de mentira, en el se analiza como el profesorado

identifica el concepto de mentira, los resultados los vemos en la Tabla 112:
Tabla 112. Maestras y maestros (Xm6, 7,8)
Para maestras y maestros, el concepto de mentira no est claramente definido, es

decir en cuanto al tem n 6: Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se
sabe, una mayora del 60.2% afirma estar de acuerdo con esta concepcin (Muy de
Acuerdo: 25%, Bastante de Acuerdo: 34.6%). En cuanto al tem n 7: Para mentir
es imprescindible que haya intencin de engaar, la muestra est dividida, un 55.1%,

est Muy de Acuerdo el 28.2% y Bastante de Acuerdo el 26.9%, frente a un
44.9% que esta Poco de Acuerdo 34.6 % y Nada de Acuerdo 10.3%.
En el tem n 8: Mentir es falsear, una mayora del 60.5% est Poco de Acuerdo un
34.2% y Nada de Acuerdo el 26.3%.
b.- En el segundo bloque del cuestionario en las propuestas ofrecidas a maestras y

maestros, es dnde se trata de apreciar la relacin de algunas capacidades como la
inteligencia, la creatividad, la empata, la memoriaetc., con la mentira. Los resultados
obtenidos como muestra la Tabla 113, son los siguientes:
Tabla 113. (Xm14, 16-19, 22,26)
En resumen las capacidades que relaciona el profesorado con la mentira de su alumnado

ya que estn Muy de Acuerdo y Bastante de Acuerdo son:
.- Capacidad de aprender: (tem n 14: 56%)

.- Con el control emocional: (tem n 19: 54%)
.- Con la memoria: (tem n 22: 59.8%)
.- Con la moralidad: (tem n 26: 66.7%)
Por otro lado el profesorado no relaciona con la mentira ya que estn Poco de Acuerdo
o Nada de Acuerdo las siguientes capacidades:
.- Con la sociabilidad: (tem n 18:75%)

.- Con la creatividad: (tem n 16: 57.9%)
.- Con la autoestima: (tem n 17: 74%)
c.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 114 resume los resultados obtenidos en el tem 16: La capacidad de mentir se
relaciona con la creatividad, y las respuestas del profesado en su distinta formacin o
especialidad, ante esta afirmacin presentan los siguientes resultados:
Tabla 114. La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
0.034, afirmamos que hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por el
profesorado en su diferente formacin, y el tem n 16.
d.- En este bloque tercero, como muestra la Tabla 116 se analizan en el cuestionario
de maestros las causas responsables de la mentira del alumnado y los resultados son
los siguientes:
Tabla 116. (Xm28-30,32-36, 40, 42,47)
Las maestras y maestros estn mayoritariamente Nada de Acuerdo y Poco de Acuerdo

con los siguientes tems:
Los nios son por naturaleza mentirosos (tem n 28: 88.4%).

Un nio miente por mentir (tem n 29: 89.5%)
Un nio inteligente miente menos (tem n 30: 91 %)
La escuela incita a los nios a mentir (tem n 33: 84.2%)
Los nios mienten por mala influencia de sus padres (tem n 35: 64%%)

Por otro lado maestras y maestros presentan divisin de opiniones casi al 50% en los
siguientes tems:
La mentira en el nio es producto de su imaginacin (tem n 36: 48.7% Muy de

Acuerdo 3.8% y Bastante de Acuerdo 44.9%.
El mal ambiente es la fuente de la mentira en los nios (tem n 40: 47.4%). Muy
de Acuerdo 7.9 % y Bastante de Acuerdo 39.5%.
Sin embargo maestras y maestros estn mayoritariamente Muy de Acuerdo y Bastante

de Acuerdo con las siguientes cuestiones:
La sociedad incita al nio a mentir (tem n 32: 56.4%)

Las-malas amistades- incitan a los nios a decir mentiras (tem n 34: 62.8%)
El nio utiliza a la mentira como mecanismo de defensa (tem n 42: 82%)
Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad (tem n 47: 81.3%)
e.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 117 resume los resultados obtenidos en el tem 34: Las-malas amistades-
incitan a los nios a decir mentiras segn las respuestas del profesorado teniendo en
cuenta el curso que realiza actualmente. Los resultados son:
Tabla 117. Las-malas amistades- incitan a los nios a decir mentiras
profesorado segn el curso en el que est actualmente ejerciendo la docencia, y el tem
n 34.
La Tabla 119 resume los resultados obtenidos en el tem 36: La mentira en el nio
es producto de su imaginacin y las respuestas dadas por el profesorado segn los
estudios de formacin. Los resultados son:
Tabla 119. La mentira en el nio es producto de su imaginacin
0.023, afirmamos que hay diferencias significativas entre las respuestas dadas por
el profesorado en su diferente formacin, y el tem n 36: La mentira en el nio es
producto de su imaginacin
La Tabla 121 resume los resultados obtenidos en el tem 47: Un ambiente sin tensiones
invita a decir la verdad y las respuestas del profesorado segn los aos de profesin.
Tabla 121Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad

profesorado y los aos de profesin en este nivel educativo, y el tem n 47.
Tabla 122.Pruebas de Chi-cuadrado
f.- El anlisis de los resultados de las cuestiones realizadas a maestras y maestros de

nuestra muestra en este cuarto apartado se concretan en el por qu de las mentiras
de nias y nios y los resultados aparecen descritos en la siguiente Tabla 123:
Tabla 123 (Xm49, 53-57)
Observamos como mayoritariamente maestras y maestros estn Poco de Acuerdo y

Nada de Acuerdo con las siguientes cuestiones:
El nio miente para compensar un sentimiento de inferioridad (tem n 49:

82.5%)
El nio miente por maldad (tem n 54: 92.3%)
La mentira del nio se debe a su imprecisin del lenguaje (tem n 57: 96.1%).
Por otro lado presenta una divisin de opiniones el tem n 53: 56%, La envidia del
nio le hace decir mentiras
Sin embargo estn mayoritariamente Muy de Acuerdo y Bastante de Acuerdo con

cuestiones como:
El nio miente para evitar un castigo (tem n 55: 83.4%)

El nio miente para llamar la atencin del adulto o de otros nios
(tem n 56: 73.7%)
g.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 124 resume los resultados obtenidos en el tem 53: La envidia del nio le hace
decir mentiras y las respuestas por el profesorado y los estudios realizados.
Tabla 124. La envidia del nio le hace decir mentiras
profesorado y la formacin especfica, y el tem n 53.

La Tabla 126 resume los resultados del tem 54: El nio miente por maldad y las
respuestas dadas por el profesorado segn los aos de antigedad.
Tabla 126. El nio miente por maldad
profesorado y los aos de experiencia docente en este nivel educativo, y el tem n
54.
La Tabla 128 resume los resultados obtenidos en el tem 57: La mentira del nio se
debe a su imprecisin del lenguaje y las respuestas dadas por el profesorado segn
los estudios realizados o formacin especfica.
Tabla 128. La mentira del nio se debe a su imprecisin del lenguaje
profesorado segn su formacin especfica, y el tem n 57.
La Tabla 130 resume los resultados obtenidos tambin en el tem 57: La mentira del
nio se debe a su imprecisin del lenguaje y las respuestas dadas por el profesorado
segn los aos de profesin.
Tabla 130.La mentira del nio se debe a su imprecisin del lenguaje
profesorado y los aos de profesin y el tem n 57: La mentira del nio se debe a su
imprecisin del lenguaje.
h.- El bloque del cuestionario reflejado en la Tabla 132 analiza a travs de sus
respectivos tems la actitud de maestras y maestros ante el tema de la mentira en sus
aulas, describiendo conductas de preocupacin, interpretaciones en forma de broma
o gracia, y la coherencia que el profesorado debe mantener ante una situacin de
mentira, obteniendo las siguientes respuestas:
Tabla 132. (Xm59, 62, 65,67)
Como podemos observar maestras y maestros estn mayoritariamente Poco de

Acuerdo y Nada de Acuerdo con afirmaciones como:
La mentira del nio no me preocupa por que son falsas mentiras (tem n 59:
86.9%)
Cuando un nio miente tomo una actitud de indiferencia o broma (tem n 62:
87.1%)
He hecho declaraciones inciertas delante de los nios (tem n 67: 83.2%)
Sin embargo maestras y maestros estn Muy de Acuerdo (57.1%) y Bastante de

Acuerdo (28.6%), con el tem n 65: Delante de los nios siempre hay que decir la
verdad (85.7%).
i.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 133 resume los resultados obtenidos en el tem 65: Delante de los nios siempre
hay que decir la verdad y las respuestas dadas por el profesorado y diferenciando su
formacin especifica.
Tabla 133.Delante de los nios siempre hay que decir la verdad
profesorado teniendo en cuenta su formacin o estudios especficos, y el tem n 65.
6.- La Tabla 135 por su parte muestra los tems en los que analizamos la deteccin que
de la mentira realizan las maestras y maestros de nuestra muestra y su relacin con
una serie de conductas gestuales y verbales. Los resultados son los siguientes:
Tabla 135.(Xm68-72)
Para maestras y maestros: la mentira se detecta mayoritariamente manifestando que

estn Muy de Acuerdo y Bastante de Acuerdo en los siguientes aspectos de la
conducta del nio cuando miente:
La expresin de la cara, (tem n 69: 89.7%).

En el tono de voz (tem n 70: 67.9%).
Por su conducta (tem n 72: 88.5%).
Sin embargo las maestras y maestros de nuestra muestra se encuentran divididos casi
al 50% cuando se les pregunta si detectan las mentiras de sus alumnos y alumnas Por
las palabras que usan (tem 68:52%Muy de Acuerdo y Bastante de Acuerdo) y Por
las posturas de su cuerpo (tem 71:51.3% Poco de Acuerdo y Nada de Acuerdo).
j.- La Tabla 136 resume el apartado que podemos llamar Otros tems, observamos
como las maestras y maestros estn Poco o Nada de Acuerdo con las afirmaciones
realizadas en los tems n 24, 27, 48, 43, 44, 45 y 46.
Tabla 136. (Xm24, 27, 48, 43, 44, 45 y 46)
Los tems con los que estn mayoritariamente Poco o Nada de Acuerdo, son:
Existe relacin entre mentir y atribuir pensamiento a otro (tem n 24: 56.7%)
El nio pequeo miente deliberadamente (tem n 27: 76.9%)
Un nio que inventa historias en sus juegos se miente a s mismo y a los dems
(tem n 43: 88.3%).
El nio que miente es un nio inadaptado socialmente (tem n 44:91%).
El nio no miente sino que fantasea (tem n 45: 72.4%)
El nio sabe mentir igual que un adulto (tem n 46: 73.3%)
Las caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio mentir (tem n 48:
93.3%).
k.- Anlisis de los tems de este bloque que muestran una correlacin positiva.
La Tabla 137 resume los resultados obtenidos en el tem 43, Un nio que inventa
historias en sus juegos se miente a s mismo y a los dems y las respuestas dadas por
el profesorado segn los aos de profesin.
Tabla 137 . Un nio que inventa historias en sus juegos se miente

a s mismo y a los dems
profesorado, y el tem n 43.
La Tabla 139 resume los resultados obtenidos en el tem 46: El nio sabe mentir igual
que un adulto y las respuestas dadas por el profesorado segn su formacin.
Tabla 139. El nio sabe mentir igual que un adulto
Tabla 140 Pruebas de Chi-cuadrado
En resumen descriptivamente, en el primer bloque del cuestionario, padres y madres

no coinciden con las maestras y maestros en la definicin del concepto de mentira.
Para padres y maestros mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se dice o
sabe y maestras y maestros no estn de acuerdo con esta afirmacin, no muestran
un concepto claro optando por una divisin de opiniones y consideran que mentir No
es falsear.
En el segundo bloque para padres y madres nunca est justificado mentir, no es

necesario ser inteligente para mentir, sin embargo las emociones estn implicadas en
ella. Para maestras y maestros las capacidades que ms relacionan con la mentira son
la sociabilidad, la autoestima y la capacidad moral.
El tercer bloque para padres y madres las afirmaciones son rechazadas mayoritariamente:
Los nios son por naturaleza mentirosos, Un nio miente por mentir, adems Un
nio inteligente miente menos y La escuela incita a los nios a mentir y padres y
maestros estn de acuerdo con esta afirmacin, sabiendo diferenciar cuando mienten y
cuando fantasean.
Para las maestras y maestros: Las - malas amistades - incitan a los nios a decir
mentiras, Los nios mienten por mala influencia de sus padres, El nio utiliza a la
mentira como mecanismo de defensa y Un ambiente sin tensiones invita a decir la
verdad.
Al ser cuestionados los distintos progenitores sobre el tipo de mentira no hay diferencias
en el tipo mentiras de sus hijas e hijos, no obstante como reflejan las Tablas 71a y 71b,
si presentan las presentan la mentira patolgica, la de imitacin, fantstica, vengativa
y antagonista.
V.5.9- Anlisis comparativo de los tems iguales en el cuestionario aplicado a

padres/madres y maestras/os
Para completar el estudio estadstico de los cuestionarios aplicados a padres y a maestros,

se ha realizado una comparacin de los resultados en aquellos tems que son iguales en
ambos cuestionarios para una mejor comprensin del tema de la mentira en general y
del concepto, causas y tipos en particular.
Se ha realizado el test de homogeneidad rtf en el que se recogen los test de homogeneidad

de aquellas preguntas que son exactamente iguales en los cuestionarios de padres y
maestros. Si hay diferencias significativas es que no opinan igual padres y maestros,
si no hay diferencias es que opinan igual. Estos tests se han hecho con otro programa
(Statgraphics), diferente al SPSS como se vena haciendo hasta ahora.
Cada comparacin de tems presenta dos tablas, una muestra el recuento, con un primer
nmero en cada celda de la tabla que es la frecuencia. El segundo nmero muestra el
porcentaje de tabla total representado por esa celda. La otra tabla representa los p-
valor del test de Chi-cuadrado.
a.- Anlisis de la comparacin de los tems relacionados al ser iguales en padres y

profesorado con la definicin y concepto de la mentira.
La Tabla 141 presenta los datos de la comparacin del tem n 6: Mentir es decir o
manifestar lo contrario de lo que se sabe en padres/madres (p) y maestras/os (m) y
los resultados son los siguientes:
Tabla 141. Comparacin de Xp6 y Xm6. Mentir es decir o manifestar lo

contrario de lo que se sabe
El test Chi-cuadrado que resume la Tabla 142, realiza un contraste de hiptesis para
determinar si se rechaza o no la idea de que la fila y la columna seleccionadas son
independientes. Dado que el p-valor es superior a 0.10, o sea 0.4490 no podemos
rechazar la hiptesis de que las filas y columnas son independientes. En consecuencia,
no hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem
n 6.
Tabla 142. Chi-cuadrado
La Tabla 143 presenta los datos de la comparacin del tem n 7: Para mentir es
imprescindible que haya intencin de engaar y los resultados son los siguientes:
Tabla 143 .Comparacin entre el tem Xp7 y Xm7.

La Tabla 144, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.8673 no hay
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem n 7,
no opinan igual ante la afirmacin de que para mentir es necesario que exista intencin
de engaar.
La Tabla 145 presenta los datos de la comparacin del tem n 8: Mentir es falsear,
los resultados son los siguientes:
Tabla 145. Comparacin de los tems Xp8 y Xm8Mentir es falsear.
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem n 8,
mentir es fantasear.
Como conclusin de este grupo de tems en los que se han relacionado la definicin de
la mentira, podemos comprobar como los padres y los maestros no estn de acuerdo al
definir la mentira, y ante estas preguntas iguales, sus respuestas no estn relacionadas,
en los tems:
tem n 6: Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.

tem n 7: Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar.

tem n 8: Mentir es falsear.
b.- Anlisis de la comparacin de los tems relacionados con las capacidades relacionadas
con la mentira.
La Tabla 147 presenta los datos de la comparacin del tem n Xp17 y a.m. 16:
La capacidad de mentir est relacionada con la creatividad los resultados son los
siguientes:
Tabla 147. Comparacin de los tems Xp17 y Xp16.
La Tabla 148, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor es de 0.3048 no

hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem La
capacidad de mentir est relacionado con la creatividad.
c.- Anlisis de la comparacin de los tems relacionados con las causas de la mentira,
con afirmaciones, como por ejemplo: Los nios son mentirosos por naturaleza, mienten
por mentir, la sociedad incita a los nios a mentir, mienten por mala influencia de
amigos o de los padresetc.
Iniciamos las relaciones con los resultados aportados por la Tabla 149 que presenta los
datos de la comparacin del tem: Los nios son mentirosos por naturaleza.
Tabla 149. Comparacin entre los tems Xp29 y Xm28. Los nios
son mentirosos por naturaleza.
As mismo en relacin con el mismo tem, la Tabla 150, presenta el test de Chi-cuadrado
y dado que el p-valor es de 0.2713 no hay relacin entre lo que expresan los padres y
los maestros en relacin con el tem: Los nios son mentirosos por naturaleza.
La Tabla 151 presenta los datos de la comparacin del tem Los nios son mentirosos por
naturaleza, pero esta y algunas tablas que aparecern ms adelante estn colapsadas
(se han juntado varias opciones de respuestas, polarizndolas en De acuerdo y No de
acuerdo, para que las frecuencias observadas sean mayor que cinco.
Tabla 151. Comparativa de los tems Xp29 y Xp28.
De esta forma la Tabla 152, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor
0.1124, 0.1622 con la correccin de Yates, por que es ms preciso (al ser una tabla
2x2). No hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con
el tem Los nios son mentirosos por naturaleza.
La Tabla 153 presenta los datos de la comparacin del tem: Un nio miente por
mentir, los resultados son los siguientes:
Tabla 153. Comparativa de los tems Xp30 y Xm29.Un nio miente por mentir

hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem Un
nio miente por mentir.
Tabla 154 Chi-cuadrado.
Por otro lado en la Tabla 155 se presentan los datos de la comparacin del tem Un
nio miente por mentir en una tabla colapsada en donde se polarizan los valores de la
variable de respuesta en De acuerdo y Muy de acuerdo.
Tabla 155.Comparacin de los tems Xp30 y Xm29.
La Tabla 156, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor es de 0.3232 (con
la correccin de Yates) no hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros
en relacin con el tem: Un nio miente por mentir.
La Tabla 157 presenta los datos de la comparacin del tem La sociedad incita a los
nios a mentir, en padres y maestros:
Tabla 157. Comparacin de los tems Xp34 y Xm32La sociedad

incita a los nios a mentir.
En la Tabla 158 se presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor es de 0.0569,

hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en con respecto al tem
La sociedad incita a los nios a mentir.
La Tabla 159 se presenta los datos de la comparacin del tem Los nios mienten por
mala influencia de los padres y los resultados son los siguientes:
Tabla 159.Comparacin de los tems Xp35 y Xm33.

hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem
Los nios mienten por mala influencia de los padres
Tabla 160 Chi-cuadrado.
Por otro lado en la Tabla 161 se presentan los datos de la comparacin del tem y Los
nios mienten por mala influencia de los padres, los resultados son los siguientes:
Tabla 161.Comparacin de los tems Xp35 y Xm33
En la Tabla 162, se presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.2184 (tras
la correccin de Yates) no hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros
en relacin con el tem Los nios mienten por mala influencia de los padres
La Tabla 163 presenta los datos de la comparacin del tem La escuela incita al nio a
mentir.
Tabla 163. Comparacin de los tems Xp37 y Xp35
La Tabla 164, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.584 (con la
correccin de Yates) y vemos como si hay relacin entre lo que expresan los padres y
los maestros en relacin con el tem La escuela incita al nio a mentir.
d.- Anlisis de la comparacin de los tems relacionados con la mentira.
Estas tablas que aparecen a continuacin son las correspondientes a los tests de
homogeneidad de los cuatro primeros tems, cuando se refieren a los padres llevan una
p y cuando se refieren a los maestros una m.
As por ejemplo:
Ip1=tem 1 (El nio diferencia la realidad y la fantasa) de los padres.

Im1=tem 1 (El nio diferencia la realidad y la fantasa) de los maestros.
Algunas estn tambin colapsadas (se han juntado varias clases), para que las frecuencias
observadas sean mayor que cinco.
La Tabla 165 presenta los datos de la comparacin del tem El nio diferencia la
realidad de la fantasa:
Tabla 165. Comparacin Ip1y Im1. El nio diferencia la realidad de la fantasa.
La Tabla 166, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.1086 hay
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem 1en p
y en m: El nio diferencia la realidad de la fantasa
La Tabla 167 presenta los datos de la comparacin del tem n 2:
Ip2=tem 2 (El nio tiene conciencia clara de lo que dice) de los padres.
Im1=tem 1 (El nio tiene conciencia clara de lo que dice) de los maestros.
Tabla 167. El nio tiene conciencia clara de lo que dice
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem para
padres y maestros: El nio tiene conciencia clara de lo que dice .
La Tabla 169 presenta de forma colapsada los datos de la comparacin del tem n 2:
El nio tiene conciencia clara de lo que dice ya que en la tabla anterior las frecuencias
realizadas en la misma comparacin, eran menor de cinco.
Los resultados son los siguientes:

Tabla 169. El nio tiene conciencia clara de lo que dice
En la Tabla 170, se presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor igual a

0.0140 con la correccin de Yates, hay relacin entre lo que expresan los padres y los
maestros en relacin es decir padres y maestros estn de acuerdo en que nias y nios
tienen conciencia clara de lo que dice .
Siguiendo con las causas de la mentira la Tabla 171 presenta los datos de la comparacin
del tem n 3 en padres y en maestros: El nio sabe diferenciar lo que esta bien y
lo que esta mal.
Tabla 171. El nio sabe diferenciar lo que esta bien y lo que esta mal.
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem n 3:
El nio sabe diferenciar lo que esta bien y lo que esta mal.
En la Tabla se 173 presentan los datos colapsados de la comparacin del tem n 3:

El nio sabe diferenciar lo que esta bien y lo que esta mal y en este caso los
resultados ya colapsados son los siguientes:
Tabla 173. La capacidad de mentir est relacionada con la creatividad
As mismo la Tabla 174, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.8541
(1.000 Yates) no hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin
con el tem El nio sabe diferenciar lo que esta bien y lo que esta mal--.
La Tabla 175 presenta los datos de la comparacin del tem n 4: El nio sabe bien lo
que hace. Los resultados son los siguientes:
Tabla 175. El nio sabe bien lo que hace.
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem El nio
sabe bien lo que hace.
Como resumen de este bloque podemos afirmar que los padres y los maestros estn de
acuerdo en que los nios y nias tienen conciencia clara de los que dicen.
e.- Anlisis de la comparacin de los tems relacionados con la mentira.
Las tablas que aparecen a continuacin corresponden a los tests de homogeneidad de

los tems:
-El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta (IPC).
-Un nio es capaz de mentir (ICM).
-El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira (IdVM).
-El nio tiene intencionalidad en sus actos (IIA).
-El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien (IL).
En primer lugar la Tabla 177 presenta los datos de la comparacin del tem El nio
sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta (IPC) los resultados son los
siguientes:
Tabla 177. El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem: El
nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta
La Tabla 179 presenta los datos de la comparacin del tem Un nio es capaz de
mentir los resultados son los siguientes:
Tabla 179. Un nio es capaz de mentir
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem: Un
nio es capaz de mentir
La Tabla 181 presenta los datos de la comparacin del tem: El nio sabe diferenciar
la verdad y la mentira
Tabla 181. El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira
La Tabla 182, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.004, es decir
hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem: El
nio sabe diferenciar la verdad y la mentira.
Por otro lado la Tabla 183 presenta los datos de la comparacin del tem: El nio tiene
intencionalidad en sus actos
Tabla 183. El nio tiene intencionalidad en sus actos
La Tabla 184, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.0345 hay
relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem El nio
tiene intencionalidad en sus actos
La Tabla 185 presenta los datos de la comparacin del tem El nio dispone del lenguaje
necesario para expresarse bien los resultados son los siguientes:
Tabla 185.El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien
La Tabla 186, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.0340 por lo
tanto hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el
tem: El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien
Debido al bajo valor de las frecuencias en la Tabla anterior, la Tabla 187 presenta los
datos de la comparacin de forma colapsada en el tem: El nio dispone del lenguaje
necesario para expresarse bien y los resultados en este caso son los siguientes:
Tabla 187. El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien
La Tabla 188, presenta el test de Chi-cuadrado y dado que el p-valor 0.0119 es decir
hay relacin entre lo que expresan los padres y los maestros en relacin con el tem: El
nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien.
Como resumen de este bloque los padres y maestros estn de acuerdo en los tems o
afirmaciones siguientes:
-El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta (IPC).
-El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira (IdVM).

-El nio tiene intencionalidad en sus actos (IIA).
-El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien (IL)
Tercera Parte:
Conclusiones
Captulo VI. Conclusiones, propuestas y
futuras lneas de investigacin
VI.- 1. CONCLUSIN SOBRE LOS OBJETIVOS:
En relacin con los objetivos propuestos en esta investigacin, el primero era analizar
la literatura filosfica y cientfica desde el punto de vista de la mentira infantil, se ha dado
una visin filosfica, rastreando el concepto de la verdad- mentira, hasta nuestros das.
Hemos tomado conciencia de la importancia del tema que nos ocupa en todas la pocas
de la historia de la filosofa, y constatado como el hombre, en su afn por conocer y
comprender el mundo que le rodea ha buscado explicacin a los sucesos que le ocurren
para llegar a controlarlos e incluso cambiarlos, ya sea por medio de la manipulacin
fsica o psicolgicamente. Ya deca Revel que la mentira mueve el mundo.
Los diferentes planteamientos nos han sugerido propuestas para conocer la verdad y sus
diferentes acepciones segn el filsofo que la estudie. Puede ser sinnimo de engao e
intencin, de coherencia y adaptacin a la realidad. Para algunos la verdad est en el
lenguaje y en la semntica y para otros la verdad y la mentira estn en el dilogo.
Siguiendo con el marco conceptual que nos proponamos, profundizamos en la TOM y en

sus planteamientos. Nos parece una teora interesante para comprender y conocer ms
a las nios y nios de Educacin Infantil y de ah la importancia que le hemos dado en el
trabajo, recogiendo planteamientos de Cohen (1983), Perner (1991), y Harris (1992) y
de investigadoras e investigadores espaoles como Rivire y Sotillo (2001), Villanueva
(1998), y Clemente (2005) entre otros/as.
Para conseguir el segundo y cuarto objetivo hemos recogido informacin por medio del
Registro de observacin del profesorado, constatando la incidencia de la mentira en los
comportamientos escolares en situaciones naturales y analizando como desde la tutora
se puede incidir en la formacin en valores. En concreto en el valor de la sinceridad
como uno de los objetivos bsicos para el desarrollo armnico de la personalidad, por su
relacin con la autoestima y con los aspectos relacionados con el desarrollo moral como
ampliamente hemos tratado.
La presencia de la mentira infantil era evidente en las aulas pero necesitbamos la

confirmacin que ha posibilitado el trabajo. Mediante las entrevistas iniciales con el
profesorado no mostraron sorpresa al hablar del tema de la mentira como un tema
propio de la Educacin Infantil, y el profesado se mostraba partidario de trabajar en la
formacin en valores pero con la ayuda de los padres las madres y la sociedad.
La propuesta del tercer objetivo de conocer la opinin de nias y nios sobre la mentira
a travs de un cuento infantil, en este caso el de Pinocho, ha resultado positiva. Ha
sido por medio del cuestionario realizado para tal fin como hemos podido conocer lo
que nias y nios opinan de la mentira. De esta misma forma algunos programas de
Educacin en Valores proponen el comentario y el estudio de casos, para trabajar el
desarrollo moral.
As mismo el objetivo quinto se ha visto cumplido al ser cuestionados padres, madres, y

profesorado sobre este tema. Hemos podido comprobar que aunque estn de acuerdo
en algunas cuestiones como el tipo de mentiras, sus causas, el papel de la sociedad y
los adultos, como ocurre en otros aspectos, los distintos agente educativos deberan
estar ms sincronizados de forma explicita e implcita en la formacin en valores y el
desarrollo moral de las nias y nios de esta etapa.
En cuanto al ltimo objetivo el de proponer formas posibles de intervencin en la

escuela y en el hogar, creemos que el marco terico da una respuesta. No obstante
hemos credo necesario profundizar en la formacin de valores en el profesorado,
independientemente de sus estudios iniciales, de especialidad o licenciatura y hemos
realizado propuestas de intervencin. Hay diversas formas de trabajar la formacin
en valores, desde planteamientos tradicionales, desde nuevas perspectiva (claros
ejemplos son los propuestos por diversas universidades espaolas), desde perspectivas
conciliadoras, como la de la formacin del carcter de Lickona (1996). Adems los
centros educativos deben tener como objetivo prioritario en su PCC, explcitamente
desarrollado, un programa de Educacin en valores consolidado y que llegue a la realidad
de las aulas.
Como hemos expuesto en lo que respecta a los padres y madres tambin se debe
incrementar su participacin en la vida del centro, para actuar con criterios comunes.
Pero debido al cambio de valores que est sufriendo la sociedad es preciso establecer
mecanismos para la formacin de padres y madres desde todos los mbitos La educacin
en valores debe ser objetivo prioritario de la familia pero a sta labor debemos ayudar
todos, empezando por las administraciones, siguiendo por todos los agentes educativos
y terminando por los medios de comunicacin.
VI.- 2. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN
Las nias y nios de la muestra dan por hecho la existencia de la mentira desde los 3
aos hasta los 6, tanto desde el punto de vista conceptual, procedimental y actitudinal.
Este hecho es confirmado por los padres, madres y profesorado, con lo que confirmamos
la hipotes de nuestra investigacin.
En lo referente al cuestionario Pinocho y detenindonos en primer lugar en la

participacin de las nias y nios de la muestra hemos de afirmar que ha sido muy
alta, encontrando agrado e inters al proponerle la lectura y el cuestionario de un
cuento tradicional, ya que la aceptacin de los cuentos en estas edades (3, 4 y 5
aos) es absoluta.
Podemos concluir que hay diferencias significativas en cuanto al nmero de aciertos
conseguidos y la edad de las nias y nios de la muestra; es decir hay un aumento
progresivo de aciertos en funcin de la edad de los encuestados/as, afirmacin
que est de acuerdo con la Hiptesis 3.
Los nios y nias de la muestra de 3-4-5 aos tienen un alto grado de
comprensin, memoria, atencin y expresin oral y un buen nivel de vocabulario,
como se desprende de las respuestas dadas en cada una de las categoras del
cuestionario.
Muestran una elevada capacidad de anlisis, reflejada en la capacidad de elegir
la solucin adecuada frente a 3 distractores a la respuesta y un alto grado de
motivacin hacia lo que les parece significativo como son los cuentos.
El grado de la conciencia moral desarrollado en estas edades es bastante elevado,
y consideran mayoritariamente que mentir esta mal. No hay diferencias respecto
a la edad en esta consideracin. Desde un punto de vista terico (que es el
que manifiestan al ser interrogados) se presupone no obstante un componente
tendencial en su actitud ante la mentira, que les hace mentir en la prctica. Esto
ha sido observado de forma mayoritaria por tutoras y tutores.
Nias y nios saben que sus amistades mienten y la conciencia de este hecho se
acrecienta con la edad.
Cuando se les pregunta directamente Si ellas o ellos mienten afirman que no
mienten, mostrando un porcentaje mayor la muestra de 3 aos, disminuyendo con
la edad, es decir cuantos ms pequeos ms se reafirman en que no mienten. Hay
por lo tanto diferencia entre las edades confirmando la Hiptesis 3.
Las nias y nios al ser preguntados por las causas de las mentiras eluden la
respuesta con un No lo se, y el resto responde que para conseguir algo de los
dems.
Mienten ms a sus iguales, aunque afirman que cuando se miente se miente a
todas las personas.
Tambin reconocen que los mayores y los amigos mienten (estos ltimos con
mayor frecuencia). Presentan diferencias con la edad. La muestra de 4 y 5 aos es
ms consciente de la mentira de los mayores y de los amigos, que la de 3, y ambas
menos que la de 5.
Consultados directamente por sus experiencias responden que les han mentido
por orden de frecuencia, sus amigos y compaeros, los mayores y las profesoras
y profesores.
La muestra en general manifiestan un verdadero comportamiento tico y son
pocos los casos que manifiestan que a veces por circunstancias hay que mentir.
En cuanto al registro de observacin tutorial las conclusiones nos verifican la hiptesis

general y las subhipotesis, es decir:
El profesorado afirma mayoritariamente que su alumnado conoce el concepto de

mentira, sin diferencia de edad en infantil, hiptesis 2.
Una gran mayora miente. Son capaces de mentir verbalmente ocultando informacin
y guardando silencio para engaar, es decir ocultan informacin para no decir la
verdad.
Adems se molestan o se enfadan si otros nios o nias mienten y los acusan
declarando el suceso provocador de la mentira, reprochando ante los mayores el
hecho detectado.
Otra conclusin interesante a tener en cuenta es que no hay diferencias significativas
entre la edad, el sexo y el tratamiento de la mentira entre los nios y nias de la
muestra, segn lo expresado por tutoras y tutores, hiptesis 3.
Por otro lado hay relacin significativa entre los nios/as que saben el concepto
de mentira y los/las que mienten verbalmente y corrigen a los dems si detectan
mentira en sus acciones.
Tambin relacionan positivamente los que expresan mentiras verbales y los que
dicen siempre la verdad, as como lo que ocultan informacin, es decir los que
dicen la verdad no ocultan informacin, no culpabilizan a los dems por mentir,
pero si de lo que se trata es de evitar reprimendas, s culpabilizan a los dems de
sus acciones.
El profesorado en sus observaciones constata que los nios y nias que mienten
verbalmente, ocultan informacin para no decir la verdad y adems corrigen a los
otros.
Son los mentirosos los sancionadores de sucesos en los que detectan mentiras.
Este hecho refuerza las anteriores relaciones y nos presentan a nios y nias que
saben adaptar su entorno segn las necesidades que se les presenten y sobre
todo si se trata de quedar bien delante de los dems (nios-nias o adultos)
interpelan las actuaciones de los dems.
Las conclusiones obtenidas del cuestionario de padres y madres y que confirman las
hiptesis son:
Es una muestra joven como hemos visto y su nivel de estudios es mayoritariamente

primario.
El cuestionario ha sido respondido mayoritariamente por las madres.
Reconocen el hecho de la mentira en el mundo de sus hijos e hijas, y diferencian
el concepto de mentira del de fantasa. (Hiptesis 2)
Padres y madres afirman que las nias y nios en general tienen conciencia clara
de lo que dicen.
Diferencian bastante bien entre el bien y el mal y saben lo que hacen, pero en
concreto sus hijas e hijos, mienten poco.
Por su parte padres y madres identifican la edad de mentir en los 4 o 5 aos
mientras que la TOM y la intencionalidad en el engao, lo hacen entre los 2 y 3
aos.
En cuanto a la definicin del concepto de mentira, estn Muy de acuerdo en que
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe, y que Para mentir es
imprescindible que haya intencin de engaar, pero no estn de acuerdo con que
Mentir es fantasear.
Todos coinciden en que no hace falta ser inteligente para mentir.
No se ha encontrado relacin significativa entre mentira y creatividad.
Padres y madres consideran que estn mayoritariamente de acuerdo con que
Para mentir no es necesario ponerse en el punto de vista del otro, y que no hay
relacin entre mentira y sentimientos.
En relacin con las causas, padres y madres afirman de sus hijos e hijas: Los
nios no son por naturaleza mentirosos, no mienten por mentir.
Padres y madres se encuentra mayoritariamente de acuerdo con la afirmacin
que propone Noto diferencia cuando mi hijo miente, o imagina afirmacin que
no coincide con estudios actuales en donde se ha profundizado en este aspecto
(Adrin, Jurez entre otros).
Padres y madres afirman que la sociedad incita a los nios a mentir.
Son rotundos cuando afirman no estar de acuerdo con la siguiente afirmacin Mi
hijo miente cuando inventa historias en sus juegos.
Respecto a la deteccin de la mentira en sus hijos e hijas los padres ante la
afirmacin siguiente Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que
usa, detectan mayoritariamente expresiones faciales relacionadas con la mentira,
identificando el tono de voz y las posturas del cuerpo.
Por su conducta detectan tambin la mentira, y se muestran divididos ante la
afirmacin de que Mi hijo miente para evitar un castigo.
En cuanto a su labor educativa se manifiestan coherentes: Cuando mi hijo me
descubre en alguna mentira se lo reconozco y preocupados por el tema de la
mentira Me preocupo cuando mi hijo miente en casa Para que mi hijo diga
la verdad le infundimos amor a la franqueza y tenemos un clima de confianza
donde no hay mentiras.
Proponen ser un ejemplo de educacin en valores:
Delante del hijo decir siempre la verdad.
Priorizar la sinceridad es un valor presente en la familia.
Hablar con mi hijo sobre decir mentiras.
Por otro lado reconocen que cuando su hijo o hija mienten los castigan y se
enfadan mucho.
Las conclusiones de tutoras y tutores que confirman las hiptesis son:
El profesorado, ante el mismo cuestionario no hace una diferenciacin clara de

mentira y la fantasa y la muestra se encuentra dividida, auque su alumnado tiene
conciencia clara de lo que dice y diferencian bastante bien lo que est bien de lo
que est mal.
El profesorado afirma mayoritariamente que sus alumnas/os mienten.
Los tipos de mentiras identificados por el profesorado y por los padres y madres
son los mismos, es decir los nios y nias mienten (por orden de importancia) por
conveniencia en un determinado momento o situacin, de manera defensiva para
evitar castigos o reprimendas, por llamar la atencin, mediante mentiras utilitarias
y para hacer trampa.
En lo referente a la TOM la mayora de las tutoras y tutores la sitan a partir de los
4 aos, rebajando esta edad a 2 o 3 aos cuando analizan la capacidad de mentir,
y situando entre los 4 y 5 aos las capacidades relacionadas con la intencionalidad
y el lenguaje en el hecho de la mentira.
El concepto de mentira est claramente definido, Mentir es decir o manifestar lo
contrario de lo que se sabe, y Para mentir es imprescindible que haya intencin
de engaar, adems mayoritariamente Mentir es falsear.
Para el profesorado la mentira est relacionada con la capacidad de aprender,
con la creatividad, con la autoestima, con la sociabilidad, con la memoria, la
moralidad y con el control emocional.
Son causas mayoritarias de estas mentiras para tutoras y tutores: La mala
influencia de sus padres,
Tambin destacan el uso de la mentira como mecanismo de defensa.
El profesorado cree que Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad,
Adems Incitan a mentir, las malas amistades, la sociedad, su imaginacin,
Mayoritariamente El nio miente para evitar un castigo, para llamar la atencin
del adulto o de otros nios y La envidia del nio le hace decir mentiras.
Con respecto a la deteccin de la mentira las maestras y maestros descubren la
mentira mayoritariamente por: La expresin de la cara, En el tono de voz,
Por su conducta y se encuentran divididos casi al 50% cuando se les pregunta
si detectan las mentiras de sus alumnos y alumnas Por las palabras que usan y
Por las posturas de su cuerpo.

Por ltimo las conclusiones extradas del tests de homogeneidad confirman las hiptesis
de investigacin en ambos cuestionarios en las preguntas exactamente iguales en
padres, madres y el profesorado: (Hiptesis 4)
Nias y nios saben:

o que los otros tenemos pensamiento y conducta,
o diferenciar la verdad y la mentir,

o tienen intencionalidad en sus actos y disponen de lenguaje para expresarse bien
y conciencia clara de lo que dicen y
o diferencian realidad de fantasa.
La sociedad incita a mentir y la escuela tambin.
Debemos destacar como el cuestionario aplicado a padres, madres y profesorado de la

comarca de la Loma y el aplicado en Mlaga, Sevilla, Cdiz y Granada (Madrid 2003)
presenta similitudes a la hora de:
No hay diferencias significativas en ambos estudios en el hecho de la mentira y la

edad.
Establecer las capacidades que padres, madres y profesorado relacionan con la
mentira entre los 3 y 4 aos (a veces antes).
Sitan la ToM prcticamente a la misma edad a los 4-5 aos pero con intencin en
sus acciones a los 2 aos.
Tambin reconocen el hecho de la mentira en el mbito escolar y familiar.
En ambos trabajos padres y maestros estn de acuerdo con que le nios diferencia
lo que esta bien de lo que est mal.
Diferencian la mentira de la fantasa.
Coinciden en destacar como los cuatro primeros tipos de mentiras (aunque en
diferente orden), las de conveniencia, defensivas, para llamar la atencin, y
utilitaria.
El profesado del estudio de Mlaga tambin responsabiliza a la sociedad.
En ambos estudios los diferentes grupos consideran que la mentira no es innata y
es producto de la relacin de nias y nios con el medio.
En ambos grupos los padres no se hacen responsables de las mentiras de sus hijas
e hijos.
Si el hijo mienten los padres se suelen preocupar.
VI. 3.- LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIN
Las limitaciones que hemos encontrado vienen dadas al comprobar que algunos bloques
de las categoras de padres y madres y de profesorado deberan de haber sido ms
amplios, por ejemplo el bloque de la ToM.

Las propuestas de investigacin destacar que nos parece necesario establecer una
dinmica ms cercana entre los planteamientos filosficos, psicolgicos y pedaggicos
con la realidad concreta del aula de Educacin Infantil, ya que debido al desarrollo
propio de nias y nios y al avance que han supuesto los medios de comunicacin
y su influencia en la sociedad nias y nios del S. XXI, nias y nios no responden

a planteamientos de otras pocas y la educacin en valores al igual que resto de la
educacin necesita planteamientos nuevos y la investigacin debe ocuparse de esto.
Nos parece interesante y necesario para la Educacin en general y la Educacin Infantil

en particular seguir profundizando en las teoras trabajadas, desde la psicologa y
sobre todo desde la pedagoga. Sabemos que actualmente estn abiertas lneas de
investigacin relacionadas con la Teora de la mente a nivel nacional e internacional en
varias universidades, una de ellas ha concluido como los profesores detectan ms las
transgresiones de su alumnado que los padres las de sus hijas e hijos y nos parecen una
propuesta a desarrollar en futuras investigaciones.
Tambin desde la Teora de los Modelos Organizadores sera interesante profundizar en

la psicologa infantil.
Se hace necesario trabajar en el tema de mentira en ambientes naturales y en la

deteccin de ella por los adultos.
Es necesario redefinir el concepto de infancia y constatar los cambios sufridos en la

psicologa evolutiva por el desarrollo que han provocado los medios de comunicacin en
el S. XXI y se debern abrir lneas de investigacin nuevas.
Adems se debe profundizar e investigar en la influencia de las familias y el profesorado

en la formacin de la conducta moral, como hemos explicado en el correspondiente
tema de educacin en valores.
Conclusiones generales.
Se han desarrollado ampliamente las propuestas pedaggicas de intervencin ofrecidas

desde este trabajo para un mejor tratamiento en todos los momentos en que se
pueden producir hechos de mentira, antes, durante y despus de que el hecho de
la mentira que se produzca y las actuaciones que hemos sugerido en el apartado de
educacin en valores y sobre todo en el tratamiento de la educacin en la sinceridad van
encaminadas en este sentido de intervencin en la triple lnea de prevencin, actuando
siempre adelantndose a las situaciones conflictivas que encubren la mentira infantil;
de desarrollo, tendiendo en cuenta la edad, los conocimientos previos y las experiencias
de las nias y nios, intentando dotar de competencias que eduquen en la verdad,
contextualizando cada caso, tratando de modificar los factores negativos, potenciando
lo positivos, que ayuden a travs de la colaboracin de todos los agentes implicados en
un ptimo tratamiento del problema en todos los ambientes (familia, centro educativo,
amigos y compaeros entorno y comunidad) donde se desarrolla la personalidad infantil

en un acorde desarrollo de la personalidad moral y en valores.
Cuarta Parte:
Bibliografa y otras fuentes
documentales
ABBAGNANO, N. (1984). Historia de la filosofa, 6 Edicin. Montaner y Simn,

Barcelona.
ABE, J. A. E IZARD, C. E. (1993). Las funciones de desarrollo de emociones: Un anlisis
en trminos de teora diferenciada de las emociones. Cognicin y emocin. 13, 523-
549.
ABE, J. A. E IZARD, C. E. (1999). A longitudinal study of emotion expression and
personality relations in early development. Pers Soc Psychol.
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Quinta Parte:
Anexos
RELACIN DE CENTROS
MUESTREO ALEATORIO SIMPLE Tamao de la muestra: 144
COLEGIOS PBLICOS
Baeza
San Juan de la Cruz:

o 3 aos: 2, 10, 15, 16, 21
o 4 aos: 16, 19, 20
o 5 aos: 12
Antonio Machado:
o 3 aos: 41, 51
o 4 aos: 18, 29, 49, 56, 57
o 5 aos: 6, 38, 65
ngel Lpez Salazar:
o 3 aos: 13, 21
o 4 aos: 22, 25, 29
o 5 aos: 17
Begijar
Ramn Mendoza:
o 3 aos: 18, 19
o 4 aos: 8, 12
o 5 aos: 8, 23, 28, 30
Canena
Ntra. Sra. De los Remedios

o 3 aos: 11, 14, 19
o 4 aos: 5
o 5 aos: 15
Ibros
Ntra. Sra. De los Remedios

o 3 aos: 32
o 4 aos: No ha salido ninguno
o 5 aos: 13
Iznatoraf
Sto. Cristo de Vera Cruz: No ha salido ninguno
Lupin
Ntra. Sra. De Lorite

o 3 aos: 1, 2 16
o 5 aos: 4, 13, 31
Rus
San Gins de la Jara

o 4 aos: 26
o 5 aos:12, 14
Torreperogil
Ntra. Sra. De la Misericordia

o 3 aos: 11, 20
o 4 aos: 7, 10, 14, 27, 28
o 5 aos: 2, 26
Pero Xil
o 3 aos: 3, 16, 33, 36, 46
beda
Santsima Trinidad
o 4 aos: 6, 14, 34
o 5 aos: 1, 28
Virgen de Guadalupe
o 3 aos: 24, 43
o 4 aos: 22, 62
o 5 aos: 43, 44
Sebastin de Crdoba
o 3 aos: 18, 22, 35, 45, 47, 50
o 4 aos: 8, 12
o 5 aos:7, 9, 28, 42, 45
Juan Pasquau
Villacarrillo
Ntra. Sra. Del Rosario

o 3 aos: 8, 9
o 4 aos: 3, 24, 36
o 5 aos:13, 18, 25
La Fresnedilla
o 5 aos: No hay
Pintor Cristbal Ruiz
o 3 aos: 15
Villanueva del Arzobispo
Ntra. Sra. De la Fuensanta

o 3 aos: 22, 23
o 4 aos: 18, 36,49
o 5 aos: 5, 41
COLEGIOS CONCERTADOS
beda
Salesianos
o 3 aos: 6,
o 4 aos: 5, 17
Safa
o 3 aos: 6
o 4 aos:11, 28, 44
o 5 aos:19
Milagrosa
o 3 aos: 20
o 4 aos: 5, 33
o 5 aos: 36, 41
Baeza
Filipenses
o 3 aos: 2
o 4 aos: 4
o 5 aos:10
Villacarrillo
Mercedarias
o 3 aos: 2
o 4 aos: 15
o 5 aos:1
Safa
o 3 aos: 21
o 4 aos: 9, 14, 19
o 5 aos:6, 14, 17, 21, 23
Villanueva
Cristo Rey
o 3 aos: 4
o 4 aos: 5
o 5 aos: 3, 7
Safa
o 3 aos: 4, 9, 16
o 4 aos: 11
o 5 aos: 18
Cuestionarios
CUESTIONARIO: PINOCHO (Anexo 2)
1.- Qu hizo Gepetto en su taller de juguetes?

Un mueble.
Un mueco de madera.
Un reloj.
2.- Como se llamaba el mueco?

Gepetto.
Pinocho.
Pepito Grillo.
3.- Qu quera Gepetto el carpintero?

Salir de paseo.
Tener dinero.
Tener un nio.
4.- Qu le hizo el Hada Azul a Pinocho para que Gepetto se pusiera contento?
Le dio un tirn del sombrero.
Le regalo unos zapatos.
Le dio un toque con la varita mgica.
5.- Que pens Gepetto al darse cuenta de que se mova el mueco de

madera?
Que estaba soando.
Que estaba muy nervioso.
Que estaba viendo una pelcula.
6.- Qu dijo Gepetto al darse cuenta de que esta vivo?

Por fin! Tengo un nio mo!
Qu buen tiempo hace hoy!
Qu bien trabajo mis juguetes!
7.- Dnde mand Gepetto a Pinocho?

A la compra.
A la escuela.
De paseo.
8.- Qu le pas a Pinocho camino de la escuela?

Se deja convencer por unos malos amigos.
Se fue a la escuela con unos buenos compaeros.
Se puso muy triste y empez a llorar.
9.- Dnde se quera ir, Pinocho, cuando lo encerraron en la jaula?

Al parque con sus amigos.
A su casa con su pap.
Al teatro de marionetas.
10.- Quin vino a salvarlo?

Juan el Honrado y Geden.
El Hada Azul y Pepito.
Strmboli, el dueo del teatro.
11.- Qu le pas a Pinocho?

Le creci la nariz.
Se le cay el sombrero.
Se le puso la cara roja.
12.- Por qu le pas eso a Pinocho?

Por comer chocolate
Por decir mentiras
Por dormirse
13.- Qu es una mentira?

No hacer caso a las personas
Engaar a otras personas para no decir la verdad
No hacer las fichas del cole
14.- Qu prometi Pinocho al ver que le haba crecido la nariz?

No dir ms mentiras.
No comer ms caramelos.
No faltar al cole.
15.- Qu hizo Pinocho al verse fuera de la jaula y de vuelta a la ciudad?

Se deja convencer otra vez por Juan el Honrado Geden
Se va a su casa con su padre.
Se va con Pepito Grillo.
16.- Cmo se port Pinocho?

Se dej convencer por otros y no hizo caso de su pap.
Se fue al colegio y estuvo muy atento.
Se durmi en el parque.
17.- Qu le pas a Pinocho al volverse a ir otra vez y mentir nuevamente?

Le dieron un regalo.
Le crecieron unas orejas de burro.
Le creci la nariz.
18.- Cmo termina la historia?

Se quiere quedar en la Isla de la Diversin.
Se quiere ir con Juan el Honrado y Geden.
Se quiere ir con su pap a su casa.
19.- Te ha gustado el cuento? Mucho. Poco. Nada. Por qu?
20.- Qu piensas t de las mentiras?

Est bien decir mentiras
Est mal decir mentiras
Da igual
21.- Los nios y las nias mienten. Si. No. A veces. (En caso afirmativo realizar la
pregunta 22, en otro caso seguir con la pregunta 23).
22.- Los nios y nias que mienten lo hacen:

A su amigo/as su hermanos/as
A sus padres
A las profesoras.
A todas las personas
23.- Qu te gustara decir a ti? La verdad. La mentira. No sabes.
24.- T dices mentiras? Si, no, a veces. (En caso afirmativo y a veces realizar la
25.- Por qu mientes algunas veces?

Para que no te castiguen.
Para conseguir algo de los dems.
No lo sabes.
26.- Los mayores mienten? Si, no, a veces. (En caso afirmativo realizar la
27.- Tus compaeros y amigos, mienten? Si, no, a veces. (Si la respuesta es afirmativa,
realizar la pregunta 28, en otro caso seguir con la pregunta 29).
28.- A quin mienten ms tus amigos?

A otros nios y nias.
A las profesoras/es.
A los paps y a las mams.
29.- Quin te ha mentido a ti alguna vez?

Los mayores.
Tus amigos y compaeros.
Los profesores.
30.- Te gustara decir siempre la verdad, o a veces hay que mentir.
MUCHAS GRACIAS.
REGISTRO DE OBSERVACIN TUTORIAL Y DE INCIDENTES
REGISTRO DE OBSERVACIN TUTORIAL. (ANEXO 3)
Nombre: _____________________________________________________________
Edad:________ N de hermanos:________ Lugar que ocupa:__________________
Profesin del padre: ____________________________________________________
Profesin de la madre: __________________________________________________
Tutora: _____________________________________________Fecha: ___________
Aspectos a observar: Si No A veces
Sabe el concepto de mentira.
Dice a los compaeros/as siempre la verdad
Miente verbalmente.
Oculta informacin para no decir la verdad.
Se enfada cuando un compaero/a no dice la verdad.
Corrige a los compaeros/as que mienten.
Corrige a los dems pero el/ella miente.
Culpabiliza a los dems de sus mentiras.
Otros:

Interpretacin de incidentes en el grupo- aula
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____________________________________________________________________
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__
INCIDENTES REFERIDOS A LA MENTIRA INFANTIL OCURRIDOS EN EL

CENTRO EDUCATIVO
REGISTRO DE OBSERVACIN DE CADA INCIDENTE:
Apellidos y Nombre: ____________________________________________________
Edad: ___ Trabajo del padre____________________ Trabajo de la madre_________
N de hermanos______Fecha observacin: __________ Tutor/a: ______________
Situaciones posibles: (Seale el lugar del colegio donde ha sucedido el incidente).
En el aula: Miente No miente Otras opciones

Actividades escolares.
Ante un elogio/alabanza
Ante censura/reprimenda
Con otro nio/a
En grupo
Otros
En el patio de recreo: Miente No miente Otras opciones

Ante el juego.
Ante el desayuno.
Otros.
Con adultos en el recinto escolar: Miente No miente Otras opciones

Ante la seo.
Ante otros maestros/as.
Ante el padre.
Ante la madre.
Otros.
Incidente_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Interpretacin_________________________________________________________
____________________________________________________________________
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Cuestionario de maestros y padres
Indice de Tablas y Grficos

NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Modelos no aptos de la verdad. (Habermas 1989).................................... 33

Tabla 2. Niveles de la personalidad.(Turiel 2002).................................................. 41
Tabla 3. Niveles del desarrollo moral de Kohlberg................................................. 44
Tabla 4. Etapas cognitivas. Turiel 2002............................................................... 45
Tabla 5. Estadios de Selman. Turiel 2002............................................................ 51
Tabla 6. Comportamiento de los tems 1-18.......................................................161
Tabla 7. Valores descriptivos............................................................................162
Tabla 8. Valores de los tems (aciertos-fallos).....................................................165
Tabla 9. Rangos promedios..............................................................................166
Tabla 10. Variable de agrupacin: Edad.............................................................166
Tabla 11. Qu hizo Gepetto en su taller de juguetes?.........................................167
Tabla 12. Pruebas de Chi-cuadrado...................................................................167
Tabla 13. Cmo se llamaba el mueco?............................................................168
Tabla 15. Qu quera Gepetto el carpintero?.....................................................168
Tabla 17. Qu le hizo el Hada Azul a Pinocho para que Gepetto?..........................169
Tabla 19. Qu pens Gepetto al darse cuenta de que se mova?.........................170
Tabla 21. Qu dijo Gepetto al darse cuenta de que est vivo?.............................170
Tabla 23. Dnde mando Gepetto a Pinocho?.....................................................171
Tabla 25. Qu le paso a Pinocho camino de la escuela?.......................................172
Tabla 27. Dnde se quera ir Pinocho, cuando lo encerraron en la jaula?...............172
Tabla 29. Quin vino a salvarlo?......................................................................173
Tabla 31. Qu le pas a Pinocho?....................................................................174
Tabla 33. Por qu le paso eso a Pinocho?..........................................................174
Tabla 35.Qu es una mentira?.........................................................................175
Tabla 37. Qu prometi Pinocho al ver que le haba crecido la nariz?....................175
Tabla 39. Qu hizo Pinocho al verse fuera de la jaula y de vuelta a la ciudad?.......176

Tabla 41. Cmo se port Pinocho?...................................................................177
Tabla 43. Qu le pas a Pinocho al volverse ir otra vez y...................................177
Tabla 45. Cmo termina la historia?.................................................................178
Tabla 48. Prueba de Chi-cuadrado.....................................................................181
Tabla 59. Anlisis de las respuestas de los padres/madres (tems 1-5)..................198
Tabla 60. Respuestas dadas por los padres, madres o ambos................................200
Tabla 61. Estadstico Kruskal-Wallis...................................................................200
Tabla 62. Anlisis de las respuestas del profesorado (tems 1-5)...........................201
Tabla 63. Respuestas dadas a los tems generales por el profesorado.....................202
Tabla 64. Estadstico Kruskal-Wallis...................................................................202
Tabla 65. El nio diferencia lo que esta bien o lo que est mal segn estudios del
profesorado......................................................................................203
Tabla 67. Respuestas dadas por el profesorado segn los aos.............................204
Tabla 68. Prueba de Kruskal-Wallis....................................................................204
Tabla 69. Preguntas generales y curso en el que trabaja el profesorado..................205
Tabla 70. Prueba de Kruskal-Wallis....................................................................206
Tablas 71a y 71b. Tipos de mentiras................................................................207
Tabla 72. Mentira patolgica.............................................................................208
Tabla 73. Chi cuadrado....................................................................................208
Tabla 74. Mentira de imitacin..........................................................................209
Tabla 75. Chi- cuadrado...................................................................................209
Tabla 76. Mentira fantstica.............................................................................209
Tabla 77. Chi-cuadrado....................................................................................210
Tabla 78. Mentira vengativa.............................................................................210
Tabla 79. Chi- cuadrado...................................................................................210
Tabla 80. Mentira antagonista..........................................................................211

Tabla 82. Mentira escolar.................................................................................212
Tabla 84. Mentira de convencin.......................................................................213
Tabla 86. Hace trampa....................................................................................214
Tabla 88. Mentira para proteger su intimidad......................................................215
Tabla 90. (xp6, xp7, xp8)................................................................................230
Tabla 91. (xp16, 17, 21, 26,27)........................................................................230
Tabla 92. Mentir est bien en algunas situaciones.............................................232
Tabla 94. (xp29, 30, 33, 34, 35,37.39, 40,41)....................................................233
Tabla 95. Los nios mienten por mala influencia de sus padres...........................234
Tabla 97. Xp42-47..........................................................................................235
Tabla 98. Xp 50 a la 59,.................................................................................236
Tabla 99 . La envidia que mi hijo siente lo hace decir mentiras...........................237
Tabla 100. Pruebas de Chi-cuadrado..................................................................237
Tabla 101. Item (49, 60 75)..........................................................................238
Tabla 102. Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras..........................................239
Tabla 104. Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma........240
Tabla 106. En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras..........241
Tabla 108. Delante del hijo decimos siempre la verdad......................................242
Tabla 109. Pruebas de Chi-cuadrado.................................................................242
Tabla 110. La sinceridad es un valor presente en mi familia...............................242
Tabla 112. Maestras y maestros (Xm6, 7,8)......................................................243
Tabla 113. (Xm14, 16-19, 22,26).....................................................................244
Tabla 114. La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.......................245
Tabla 116. (Xm28-30,32-36, 40, 42,47)............................................................246
Tabla 117. Las-malas amistades- incitan a los nios a decir mentiras..................247
Tabla 119. La mentira en el nio es producto de su imaginacin.........................248
Tabla 121. Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad............................248

Tabla 123. (Xm49, 53-57)...............................................................................249
Tabla 124. La envidia del nio le hace decir mentiras........................................250
Tabla 126. El nio miente por maldad.............................................................251
Tabla 128. La mentira del nio se debe a su imprecisin del lenguaje..................252
Tabla 130. La mentira del nio se debe a su imprecisin del lenguaje..................253
Tabla 132. (Xm59, 62, 65,67)..........................................................................254
Tabla 133.Delante de los nios siempre hay que decir la verdad.........................255
Tabla 135. (Xm68-72).....................................................................................256
Tabla 136. (Xm24, 27, 48, 43, 44, 45 y 46).......................................................257
Tabla 137. Un nio que inventa historias en sus juegos se miente a s mismo
y a los dems................................................................................258
Tabla 139. El nio sabe mentir igual que un adulto...........................................259
Tabla 141. Comparacin de Xp6 y Xm6. Mentir es decir o manifestar lo...............261
Tabla 142. Chi-cuadrado..................................................................................261
Tabla 143. Comparacin entre el tem Xp7 y Xm7...............................................261
Tabla 145. Comparacin de los tems Xp8 y Xm8Mentir es falsear.......................262
Tabla 147. Comparacin de los tems Xp17 y Xp16..............................................263
Tabla 149. Comparacin entre los tems Xp29 y Xm28. Los nios son mentirosos por
naturaleza....................................................................................264
Tabla 151. Comparativa de los tems Xp29 y Xp28..............................................264
Tabla 153. Comparativa de los tems Xp30 y Xm29.Un nio miente por mentir.....265
Tabla 155. Comparacin de los tems Xp30 y Xm29.............................................266
Tabla 157. Comparacin de los tems Xp34 y Xm32La sociedad incita a los nios
a mentir......................................................................................266

Tabla 163. Comparacin de los tems Xp37 y Xp35..............................................268
Tabla 165. Comparacin Ip1y Im1. El nio diferencia la realidad de la fantasa......269
Tabla 167. El nio tiene conciencia clara de lo que dice.....................................270
Tabla 169. El nio tiene conciencia clara de lo que dice.....................................271
Tabla 171. El nio sabe diferenciar lo que esta bien y lo que esta mal...........271
Tabla 173. La capacidad de mentir est relacionada con la creatividad.................272
Tabla 175. El nio sabe bien lo que hace.........................................................273
Tabla 177. El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta..............274
Tabla 179. Un nio es capaz de mentir............................................................274
Tabla 181. El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira..................................275
Tabla 183. El nio tiene intencionalidad en sus actos.........................................276
Tabla 185.El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien................276
Tabla 187. El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien...............277
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1. N de repuesta de nios de 3 aos.....................................................162

Grfico 2. N de repuesta de nios de 4aos......................................................163
Grfico 3. N de repuesta de nios de 5 aos.....................................................163
Grfico 4. Comparativa de la media de aciertos..................................................164
Grfico 5. Qu piensas t de las mentiras?.....................................................180
Grfico 6. Qu te gusta a ti decir?...................................................................181
Grfico 7. Los nios y nias mienten?..............................................................182
Grfico 8. T dices mentiras?..........................................................................183
Grfico 9. Por qu mientes algunas veces?.......................................................184
Grfico 10. Los nios y nias que mienten lo hacen a .?...................................185
Grfico 11. Los mayores mienten?...................................................................187
Grfico 12. Tus compaeros y amigos mienten?................................................188
Grfico 13. A quin mienten ms tus amigos?...................................................189
Grfico 14. Quin te ha mentido a ti alguna vez?...............................................190
Grfico 15. Te gustara decir siempre la verdad o a veces hay que mentir?............191
Grfico 16. Te ha gustado el cuento?...............................................................192
Grfico 17. Progenitores que contestan.............................................................. 94
Grfico 18. Estado civil de la pareja..................................................................194
Grfico 19. Nmero de hijos de la pareja..........................................................194
Grfico 20. Nivel econmico de la pareja...........................................................194
Grfico 21. Edad del padre...............................................................................195
Grfico 22. Estudios del padre..........................................................................195
Grfico 23. Edad de la madre...........................................................................196
Grfico 24. Estudios de la madre......................................................................196
Grfico 25. Sexo del profesorado..................................................................... 197
Grfico 26. Edad del profesorado......................................................................197
Grfico 27. Estudios del profesorado.................................................................197
Grfico 28. Aos de antigedad profesorado.......................................................197
Grfico 29. El nio sabe que los otros tenemos ..................................................216
Grfico 30. Un nio es capaz de mentir..............................................................216
Grfico 31. El nio sabe diferenciar...................................................................217
Grfico 32. El nio tiene..................................................................................217
Grfico 33. El nio dispone del lenguaje para expresarse bien..............................217
Grfico 34. El nio sabe que los otros tenemos.................................................. 218
Grfico 35. Un nio es capaz de mentir..............................................................218
Grfico 36. Un nio sabe diferenciar la verdad....................................................219
Grfico 37. El nio tiene..................................................................................219
Grfico 38. El nio dispone de lenguaje necesario para expresarse bien.................219
Grfico 39. El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta................220
Grfico 40. El nio es capaz de mentir...............................................................221

Grfico 41. El nio dispone de lenguaje para expresarse bien...............................222
Grfico 42. El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira....................................223
Grfico 43. El nio tiene intencionalidad en sus actos..........................................224
Grfico 44. El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta................225
Grfico 45. El nio es capaz de mentir...............................................................226
Grfico 46. El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira....................................227
Grfico 47. El nio tiene intencionalidad en sus actos..........................................228
Grfico 48. El nio dispone del lenguaje para expresarse bien..............................229

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UNIVERSIDAD DE JAN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE

ANLISIS DE LA MENTIRA INFANTIL.

JAN, 17 DE JULIO DE 2006

Ttulo de la Tesis Doctoral:

Centro y Departamento en que fue realizada la lectura:

Composicin del Tribunal/Direccin de la Tesis:

Direccin de la Tesis Dra. Da. Mara Dolores Hueso Villegas

El diseo de investigacin programado ha sido desarrollado en una muestra de

The programmed research design has been developed on a sample of Elementary

Mara Dolores Molina Jan

A mi directora Mara Dolores Hueso Villegas, por su

A M ngeles Gervilla por su labor en la temtica de la

A Ana Mara Martnez Rodrguez del Dpto. de Estadstica e

Y sobre todo a las tutoras y tutores que tan amablemente

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO.................................................................... 14

CAPTULO I. PERSPECTIVAS FILOSFICAS ORIENTATIVAS SOBRE EL

CAPTULO II. PERSPECTIVAS PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN MORAL... 39

II.3.- HACIA UNA CORRIENTE INTEGRADORA............................................... 58

CAPTULO III. LA MENTIRA Y SU VIVENCIA EN LA EDUCACIN INFANTIL........... 77

CAPTULO IV. EDUCACIN EN VALORES: LA SINCERIDAD COMO

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EXPERIMENTAL.......................................................141

CAPTULO V: DISEO DE INVESTIGACIN.....................................................142

V.1.1.- Problema de investigacin ..........................................................145

V.5.7.- Anlisis de tems referidos a afirmaciones sobre la

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES....................................................................279

CAPTULO VI. CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS

CUARTA PARTE: BIBLIOGRAFA Y FUENTES DOCUMENTALES................................290

BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES........................................ 291

QUINTA PARTE: ANEXOS.................................................................................316

La mentira (o el engao) es un trmino que se usa en otros muchos mbitos de la

Haremos hincapi en la importancia que ha tenido a lo largo de la historia de la filosofa

Adems propondremos desde la pedagoga sugerencias y pautas de actuacin que

Hasta ahora el tema de la mentira infantil ha generado diferentes investigaciones y

Por otro lado Adrin J. E. (2002) en su tesis doctoral y en trabajos posteriores, al

En los estudios internacionales relacionados especficamente con la mentira infantil, nos

Existen amplias investigaciones que conectan el desarrollo de la personalidad moral

Esta investigacin parte del estudio de la realidad, de la fundamentacin terica de la

La finalidad es comprobar si en este nivel educativo son conscientes del hecho de la

Experimentalmente, la hiptesis de trabajo es comprobar como los nios y nias de

De esta hiptesis se derivan a su vez otras sub-hiptesis, como son el comprobar

Los objetivos que nos proponemos son:

Analizar la literatura filosfica y cientfica sobre la mentira infantil.

Se completa la investigacin con cuestionarios a padres, madres y profesorado realizados

Hemos partido de las normas ticas bsicas, garantizado el anonimato de adultos, de

Se ha obtenido el permiso de los centros de Educacin Infantil a travs de la direccin

Captulo I. Perspectivas Filosficas

I .1.- EL CONCEPTO DE LA VERDAD DESDE LOS ORGENES DE LA CULTURA

La filosofa ha cuestionado la verdad y la mentira en relacin con el lenguaje, y muchos

Los comienzos filosficos inspiraron ya a los pensadores cuestiones sobre la verdad de

del conocimiento desde una perspectiva terico-prctica, han encontrado un punto de

I.1.1.- Cultura Greco-Romana.

Siguiendo la historia en el siglo VI a. de C. se crea la escuela de Pitgoras, religiosa y

Con estos planteamientos se encuentra Scrates, en el S. V que concluye que el hombre

Que el conocimiento se pueda identificar con la percepcin sensible, ya que la

Que se pueda identificar el conocimiento con el juicio verdadero ya que el

El concepto de verdad es la correspondencia y relacin del pensamiento con las cosas,

I.1.2.- El concepto de verdad en la cultura cristiana.

El cristianismo va tomando forma y se va implantando en el Imperio Romano que