Actas III Consmu

III
Congreso Nacional de Conservatorios
I
Superiores de Msica
Congreso
Internacional de
Conservatorios
Superiores de
Msica
Donostia-San Sebastin
24, 25, 26 de noviembre de 2016
Organiza Colabora
Patrocina
2 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
ISBN: 978-84-617-9021-0
Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicn || C/ Los Pinares || 39180 || Noja
info@sem-ee.com || administracion@sem-ee.com || president@sem-ee.com
609.431.462 || 616.200.681
Diseo y maquetacin: Claudia A. Gil

claudiagilgual@gmail.com
Direccin y coordinacin: Ana M. Vernia Carrasco
Copyright 2017
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
Este libro de actas es una recopilacin de los documentos facilitados por los
propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

3
Comit de Honor
Presidencia - S. M. la Reina Doa Letizia
D, Iigo Urkullu Renteria
Eusko Jaurlaritzako Lehendakaria / Lehendakari del Gobierno Vasco
Da. Encarnacin Lpez de Arenosa

Catedrtica jubilada del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
Comit Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Diego Caldern (Universitat Jaume I de Castelln)
Da. Amalia Casas (Universidad Autnoma de Madrid)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
D. David Hargreaves (University of Roehampton)
Da. Linda Hargreaves (University of Cambridge)
D. Jos Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castelln)
D. Antonio Narejos (CSM Murcia)
D. Andrs Simen (Conservatorio Superior de Msica de La Vall dUix)

Comit Cientfico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
D. Jos Lus Arstegui (Universidad de Granada)
Da. Piera Bagnus (Conservatorio di musica G.Cantelli - Universit degli Studi di
Torino. Italy)
D. Diego Caldern Garrido (Universidad de Barcelona)
Da. Amalia Casas (Universidad Autnoma de Madrid)
D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Marco Antonio De La Ossa Martnez (Universidad de Castilla-La Mancha)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
D. David Hargreaves (University of Roehampton)
Da. Linda Hargreaves (University of Cambridge)
Da. Miren Iarga (MUSIKENE)
D. Jos Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castelln)
Da. Silvana Longueira (Universidad de Santiago de Compostela)
Da. Eugenia Moliner Ferrer (Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU)
D. Antonio Narejos (CSM Murcia)
D. Vctor Pliego de Andrs (Vicedirector RCSMM)
D. Israel Snchez Lpez (Director del CSM de Sevilla)
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)

5
ndice
Comunicaciones
10 Vctor Pliego de Andrs- La formacin del profesorado en los Con-

servatorios Superiores de Msica.
16 Miren Gotzone Higuera Bilbao - Perfil del futuro msico profesio-

nal: formacin, inquietudes y expectativas.
42 Ana M. Vernia Carrasco - Programar por competencias en los Con-

servatorios Profesionales de Msica y su relacin con los Con-
servatorios Superiores.
52 Teresa Gonzlez Guerrero - El pulso de luces y sombras del arte:

el cuerpo como vehculo.
68 Mercedes Albaina - Ocio formativo musical. Anlisis de iniciativas

en los programas universitarios par mayores y en las orquestas
sinfnicas de Espaa.
84 Jos Luis Miralles-Bono - La educacin musical sufre bullying.
106 Uxue Uriz Sucunza - Aula de conciertos didcticos y proyectos de

formacin musical del Conservatorio Superior de Msica N: con-
ciertos inciertos desde un aula creativa.
126 Soraya Ballesteros Marco - Anlisis del Sndrome Burnout en msi-

cos de la Orquesta sinfnica de Euskadi.
156 Emilia ngeles Campayo y Alberto Cabedo - La educacin emocio-

nal en el aula de msica como recurso para favorecer el desa-
rrollo integral y el bienestar del alumnado.
166 Jos Luis Molt Doncel - Un nuevo modelo de perfil profesional en

los Conservatorios Superiores de Msica.
176 Irene Martnez, Ignacio Montero y Amalia Casas - Aprendices de

brujos. la autorregulacin del aprendizaje musical.

194 P. Godall, M. Andreu, I. Ponsati, J. Miranda, M. Amador, A. Godoy, L.
Morcillo - Evaluacin de las pruebas de acceso a los Conservato-
rios y CAGPM. Un modelo de investigacin transferible a otros
niveles de Educacin Musical.
212 Yaiza Micaela Pea Ventura - Propuestas sobre las posibilidades de

la prctica instrumental como medio para contribuir al desarro-
llo integral en personas con TEA.
218 Eulalia Gorbe Martnez y Amparo Porta Navarro - El aprendizaje

colaborativo en la enseanza superior de msica.
230 Elena Berrn Ruiz - Evolucin histrica de la legislacin educativa

en los Conservatorios Espaoles.
244 Marcello Chiuminato Orrego - La improvisacin musical en la clase

de instrumento: visin, prctica de seis profesionales titulados
de Grado Superior de Saxofn de Catalua.
270 Maite Bilbao Bartolom - Dalcorze y lenguaje musical compati-

bles?
294 Ignacio Montero, Amalia Casas e Irene Martnez - Concepciones del

profesorado sobre los inicios de la actividad musical extraesco-
lar.
308 Salvador Oriola, Josep Gustems y Edmon Elgstrm - El Sndrome de

Bournout en directore de agrupaciones musicales juveniles.
312 Ana M. Botella Nicols y Juan Vicente Gil Fuentes - Creacin e in-
terpretacin colaborativa.
334 Irene Martnez Cantero - Por qu estudian msica en su tiempo

libre?
350 Irene Martnez Cantero - Redes bayesianas como herramienta de

anlisis de datos aplicados a la investigacin musical.

7
364 Mauricio Rodrguez - La interpretacin del oyente en la creacin y
la ejecucin musical: estrategias e innovaciones.
376 Ana Pilar Zaldvar Gracia - Los Conservatorios Profesionales y Su-

periores: nuevos ttulos y ralaciones.
390 Jos Mara Pealver Vilar y Luis Valls Grau - La especialidad de

pianista acompaante.
412 Vicente Pastor Garca - La evaluacin y calidad en las enseanzas

superiores de msica en Espaa: una asignatura pendiente.
428 Elena Berrn Ruiz - La exibicin de trabajos en la asignatura de

Lenguaje Musical como estrategia para motivas al alumnado y
reducir la ansiedad.
454 Mara del Ser-Guilln - Caracterizacin de las competencias profe-

sionales docentes en el marco de las disciplinas instrumentales
de los Conservatorios Superiores de Msica.
478 Almudena Gonzlez Brito y Manuel Santapau Calvo - Neurociencia y

msica: la investiacin como nexo de unin entre el Conserva-
torio Superior y la Universidad.
484 Jordi Albert - Capacitacin del profesorado de viento metal en el

mbito de las dificultades de aprendizaje la motricidad exper-
ta.
496 Nekane Daz - El desarrollo profesional de los titulados superiores

de msica en el Pas Vasco
510 Iigo de Peque Leoz - El repertorio orgnico de NL: una visin

desde la tratadstica decimonnica.

Mesas
Relacin de los Centros Superiores de Msica con otros niveles

de Educacin Musical - Equilibrios musicales
520 Vctor Pliego de Andrs - Equilibrios musicales dentro del Sistema

Educativo: necesita la msica un Sistema Educativo paralelo?
Mirando al futuro: propuestas de investigacin, innovacin y de-

sarrollo en los Centros Superiores de Msica
526 Celia Ruiz - Reconstruyendo la identidad del Centro con propues-

tas innovadoras.
540 Edmon Elgstrm Misol - El uso del cuerpo u la respiracin en el

estudio de los instrumentos de viento madera: una propuesta
innovadora de cambio de modelo a implementar en los Conser-
vatorios Superiores de Msica.
Formacin, procesos de seleccin, evaluacin y promocin del

profesorado de los Centros Superiores de Msica
550 Antonio Narejos Bernabu - El profesorado de las Enseanzas Su-

periores de Msica en Europa.
562 lvaro Zaldvar Gracia- Profesorado funcionario de los Conserva-

torios espaoles: formacin, seleccin, evaluacin y promo-
cin.
582 Amparo Porta Navarro - La competencia comunicativa en Educa-

cin Musical. Definicin, presencia y repercusiones.

9
La formacin del profesorado de los conservatorios de
msica: entre la burocracia y la supervivencia
Vctor Pliego de Andrs

Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
Resumen
La enseanza superior de la msica se ha basado en la transmisin de un

oficio dentro de un modelo de aprendizaje tradicional y artesano. Los retos
de la profesin y de la sociedad moderna implican para la docencia mltiples
exigencias y funciones que requieren reconsiderar en profundidad la formacin
inicial y continua, as como la seleccin del profesorado. La experiencia colec-
tiva acumulada y el anlisis de la situacin nos permiten hacer propuestas muy
concretas en este campo.
1. Diagnstico
Al abordar la cuestin de la formacin del profesorado de conservatorio,

advierto una permanente dicotoma entre la identidad como artista o como
pedagogo. En general, los profesores de conservatorio se sienten sobre todo
artistas, pero las cosas estn empezando a cambiar y cada vez hay un mayor
nmero de quienes nos sentimos en primer lugar educadores. Otra dualidad es
la que hay entre el artesano o el intelectual, entre aquel que trabaja su oficio
y lo transmite por imitacin, y el que tiene que aplicar las herramientas inte-
lectuales que hoy exige el nuevo modelo de la educacin superior, la investiga-
cin y la ciencia. A ello se suma la gran tradicin que hay en los conservatorios
superiores, dedicados a formar magnficos profesionales de la msica. En el
fondo, hasta ahora han sido centros superiores de alta formacin profesional.
Sin perder esa funcin primordial, los conservatorios tienen que responder a
otros objetivos y necesidades que la sociedad demanda, tienen que ocupar el
espacio de la educacin superior moderna. Basta con ser un gran intrprete
para ensear? Desde luego que siempre hay mucho que aprender de los grandes
artistas, pero hay casos muy distintos. Podemos encontrar buenos intrpretes
que no saben ensear, profesores que no dan conciertos y algunos que hacen
bien ambas cosas. Cada perfil puede tener su lugar en unas u otras materias o
actividades formativas.

2. Antecedentes
El plan de 1966 introdujo la especialidad de pedagoga musical en los con-

servatorios superiores. Surgi a instancias de Federico Sopea y la implant
Manuel Angulo en el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, que tuvo
como sucesora a Elisa Roche. La finalidad de esta carrera siempre ha sido di-
fusa. Nunca ha estado claro a qu perfil profesional pretende responder: Para
qu sirve? Para ensear msica en primaria? En escuelas de msicas? Conser-
vatorios elementales? Clases de lenguaje musical? Puede ser una pedagoga
especializada en los distintos instrumentos, pero tambin cuenta un perfil ms
amplio, relacionado con la iniciacin musical, aunque no se pide ese ttulo para
ensear en las escuelas de msica, mientras que en las de primaria es necesario
el ttulo de magisterio. An hoy persiste la sensacin de que la pedagoga es una
carrera de segundo orden, a la que acceden quienes no obtienen la suficiente
puntuacin para cursar una de instrumento. Es verdad que pocos aspirantes la
tienen como primera opcin. Podemos que fijarnos en otros pases, donde la
formacin del profesorado es la ms exigente y selectiva de todas: la que im-
pone ms requisitos y exige la nota media ms alta. Pero en Espaa es al revs,
y lo mismo podramos decir del magisterio. Esta situacin se relaciona directa-
mente con el bajo nivel salarial de la profesin docente en nuestro pas.
3. Seleccin del profesorado
Cmo es la seleccin del profesorado? En gran medida es resultado de un

sorteo que se suele efectuar con un bingo de juguete. Parece una broma pesa-
da, pero desgraciadamente no lo es, La seleccin depende de la suerte que uno
tenga con las bolitas que salgan en el bingo para desarrollar un tema de me-
moria. Hay otros muchos elementos extraos que distorsionan la seleccin del
profesorado, suplantando la justicia por la arbitrariedad desde el comienzo de
la carrera docente. Tras esperar 30 aos a que se convocara el acceso al cuer-
po estatal de catedrticos de msica y artes escnicas, lo determinante para
poder presentarse ha sido tener un certificado de valenciano, como ha ocurrido

11
en las plazas ofertadas por la Comunidad Valenciana. Es esto lgico? Es esto

justo? Se respeta la igualdad ante la ley?
De acuerdo a la normativa, para la seleccin del profesorado de nuevo ingre-

so en los cuerpos de conservatorios se valoran en un 33,3% los mritos (princi-
palmente burocrticos), en un 26,4 % el desarrollo del tema sorteado y en un
26,4 % los ejercicios prcticos correspondientes a cada especialidad. Esta lti-
ma es la que ms se valora en los conservatorios; los tribunales incluso la sobre-
valoran. Lo que ms cuenta es tocar bien y eso cual borra o eclipsa cualquier
otro criterio o defecto. La capacidad docente apenas cuenta. Se demuestra
presentando una programacin didctica previamente elaborada, con un 6,6 %
de la puntuacin, y defendiendo oralmente una unidad didctica sorteada, con
6,6%. La parte pedaggica es la que menos cuenta: como mximo supone un
13% de la calificacin total. La pedagoga cuenta poco y los tribunales tampoco
la miran mucho. El proceso selectivo se completa con unas prcticas durante
un curso, que son un mero formalismo administrativo sin ningn valor formati-
vo o de control. Est pendiente arbitrar medios para que la fase de prcticas
alcance una mnima calidad que hoy por hoy brilla por su ausencia. Y el master
para el profesorado de conservatorio continua una larga espera que, sin consi-
deramos su frustrado precedente, ya alcanza un cuarto de siglo.
4. Nuevos retos
El profesorado se enfrenta cada da a ms exigencias. La sociedad est evo-

lucionando muy rpidamente y esto genera tensiones en los docentes. Cada vez
hay ms papeleo, pero detrs de esta burocracia subyacen nuevos enfoques de
la enseanza. Al mismo tiempo, el profesorado est sometido a una creciente
fiscalizacin por parte del alumnado, las familias y la ciudadana, y esto va en
constante aumento. Las evaluaciones externas estn cada da ms cerca y mu-
chos centros ya las estn empezando a implantar, como el Real Conservatorio
Superior de Msica de Madrid. El alumnado tambin demanda una creciente
flexibilidad en la organizacin, los horarios, los contenidos, las evaluaciones,
las recuperaciones, incluso las fechas de exmenes. Qued atrs aquel viejo
tiempo en que todo estaba regulado de forma inmutablemente. Hoy vivimos en
lo que Zigmunt Bauman denomina una sociedad lquida. Actualmente hay que
negociarlo todo. Las tecnologas de la comunicacin tambin han roto los lmi-
tes del espacio y del horario lectivo, con avisos, tareas y mensajes instantneos
en cualquier momento del da o de la noche. No tardarn mucho en cambiar
los procedimientos organizativos, como ya ocurre en otros campos. Las reglas
del consumo estn construyendo nuevos valores, nuevas maneras de acceso y
comprensin de la msica. El concierto tradicional est en grave crisis. Para
responder a todos estos retos, los educadores tenemos que ser tan verstiles
como una navaja suiza o como un hombre orquesta.

5. Necesidades
Los retos ponen de relieve las necesidades y carencias formativas del pro-
fesorado. Advertimos como estas exigencias se multiplican constantemente,
despertando una sensacin de zozobra e impotencia. Tenemos que saber ms
de pedagoga, psicologa, psicologa evolutiva, didctica, psicodidctica, di-
nmica de grupos, manejo de conflictos, trabajo en equipo, modas educati-
vas, informtica, nuevas tecnologas, etc. Los profesores de instrumento estn
acostumbrados a trabajar de forma personal e individual con sus alumnos, pero
desde hace aos tambin imparten clases colectivas, de msica de cmara, de
agrupaciones y de orquestas que requieren distintas estrategias que no siempre
dominan.
La gestin de un servicio pblico como la educacin se enfrenta cada da de

forma ms directa a rendir de cuentas por todos lados y antes mltiples ins-
tancias. Un fenmeno evidente es el aumento exponencial de reclamaciones a
todos los niveles. Cada vez son ms los alumnos y alumnas que piden aclaracio-
nes sobre sus calificaciones, incluso cuando son las mejores: reclaman hasta los
sobresalientes, las matrculas de honor y los premios. Hay que dar cuentas de
todo y responder ante cualquier sombra de sospecha, ante cualquier cosa que
no se supo transmitir o explicar. La propia organizacin escolar ofrece un cierto
margen de autonoma que antes no tena el profesorado, y que requiere gran-
des dotes de negociacin y coordinacin. En los centros pblicos la democracia
interna ha llegado. Hay que pactar colectivamente todas las decisiones que se
toman con el conjunto de la comunidad acadmica, en reuniones muy largas
que muchas veces dejan a todos insatisfechos. Las actividades que desarrolla-
mos conciernen a equipos muy grandes y heterogneos, que tambin incluyen
al personal auxiliar. Nos falta ms experiencia y cultura democrtica en el da
a da, para dialogar y saber ceder. No es raro que tras una votacin, la cues-
tin vuelva a ser planteada reiteradamente por quienes, disconformes, quieren
cambiar la decisin, sin respetar un periodo de tregua.
6. Formacin continua
La formacin continua del profesorado deja mucho que desear. Se desarro-

llar voluntariamente en el tiempo de descanso del profesorado. Es un sistema
burocrtico y mercantilista para la adquisicin de crditos y sexenios a travs
de cursillos oficiales, donde no se exige ni se pide mucho. La formacin que
se ofrece es pobre y est muy dirigida a objetivos teidos de cierta ideologa
poltica. Los profesores se han acostumbrado a realizar cursillos para obtener
puntos de manera mecnica, sin pretender recibir una verdadera formacin,
mientras que los cursos que son interesantes no suelen tener validez a efectos

13
administrativos. El resultado es bastante aberrante y perverso, pues el suced-

neo est suplantando un captulo de crucial importancia para la calidad de la
enseanza.
7. Control de calidad
El control de calidad del profesorado es prcticamente inexistente. Se han

empezado a implantar controles externos sobre todo cuantitativos, que no pro-
fundizan nada en la calidad de la enseanza. Se perciben como amenaza y
generan estrs en toda la comunidad educativa, no solo entre los docentes.
Castigan a los vulnerables y favorecen a los sectores ms elitistas de forma des-
carada. Resultan esterilizantes, dado que condicionan los objetivos de la edu-
cacin, sustituyendo sus fines por la manera de superar los tests y evaluaciones
con mayor xito. No se ensea lo que se debe ensear, sino lo que se va a exa-
minar. Es una manera muy efectiva de coaccin y control externo que, en vez
de potenciar la calidad del sistema educativo, termina rpidamente con ella.
Sus efectos son tan perversos como lo que se derivan de la formacin continua
del profesorado, pero con una devastacin mucha ms amplia.
8. Supervivencia
Cmo sobrevive el profesorado en este contexto tan hostil? En el mejor de

los casos, los decentes sobreviven con paciencia, buen humor, vocacin y resis-
tencia, a menudo de forma clandestina, escondiendo en el aula su quehacer. En
el peor de los casos, encontramos colegas frustrados, malhumorados y quema-
dos, que se desentienden de manera abierta y argumentada de sus funciones. El
nivel de estrs entre la profesin docente no deja de aumentar. Las medidas de
prevencin y salud laboral son testimoniales mientras que las condiciones socia-
les y laborales siguen su deterioro. La falta de preparacin y de condiciones se
suple con la fortaleza, la imaginacin y el carcter de cada docente.

9. Propuestas
Qu podemos hacer para mejorar la formacin del profesorado? En primer

lugar es necesario un pacto social y poltico en torno a la educacin que digni-
fique la profesin docente, sin consignas ni palmaditas en el hombro, sino una
inversin decidida en educacin y en retribuciones que atraigan a los mejores.
Es necesario disear una formacin inicial para el profesorado de los conserva-
torios y escuelas de msica de todos los niveles, que garantice una buena pre-
paracin musical y pedaggica; tenemos que revisar el sistema de acceso y se-
leccin del profesorado, dando ms peso a la capacidad pedaggica y restando
elementos irracionales, injustos o azarosos; hay que invertir en una formacin
continua sera, que se desarrolle obligatoriamente y dentro del horario labo-
ral (lo cual requiere sustituciones). Siguiendo estas lneas podemos empezar a
conquistar una formacin de calidad para el profesorado de los conservatorios
que sera, en definitiva, una mejora cualitativa para la msica, la cultura y la
democracia.

15
Perfil del futuro msico profesional:
formacin, inquietudes y expectativas
Miren Gotzone Higuera Bilbao
Resumen
Esta investigacin que presentamos es uno de los puntos analizados e in-

vestigados en la tesis doctoral Acciones socio-educativas y culturales de las
orquestas sinfnicas espaolas y de Gran Bretaa. En ella reflexionamos sobre
la crisis que las orquestas espaolas estn atravesando y la necesidad de ade-
cuarlas a los tiempos actuales potenciando y dinamizando acciones sociales y
educativas destinadas a ofrecer un servicio a la sociedad y a la comunidad.
Las orquestas sinfnicas, en los momentos actuales, estn apostando por

acciones ms all del carcter meramente interpretativo que han tenido en el
pasado. Estas acciones estn dirigidas fundamentalmente hacia la integracin
social y educativa de la comunidad, siendo las orquestas de Gran Bretaa pio-
neras en este sentido.
Nuestro principal objetivo era analizar el trabajo y las acciones que las or-
questas sinfnicas realizaban en Espaa y en Gran Bretaa para ello, estudia-
mos las iniciativas, proyectos, modo de gestin, organigrama, y actividades que
desde las orquestas en ambos pases se gestionaban. Otro objetivo era analizar
el perfil de los msicos de la orquesta y su implicacin en los proyectos sociales
y educativos, as como el perfil de los jvenes msicos futuros profesionales de
nuestras orquestas. Indagamos si es necesaria la creacin de un departamento
educativo y de la figura de un profesional que dinamice, coordine y genere
actividades de carcter educativo, cultural y social. Para ello, analizamos las
acciones que desde las orquestas de ambos pases realizan y elaboramos un
cuestionario que dirigimos a las orquestas sinfnicas de ambas realidades. As
mismo realizamos cinco entrevistas a msicos profesionales vinculados con am-
bos pases.

Uno de los puntos, a nuestro modo de entender fundamental, mxime por
nuestra formacin docente fue analizar el perfil y preparacin de los y las es-
tudiantes de msica. Para ello elaboramos un cuestionario que realizamos a los
componentes de la EGO- Joven orquesta de Euskal Herria-, para conocer su opi-
nin sobre la formacin que reciben, las expectativas ante su futuro profesional
y el papel, que desde su punto de vista tiene la msica clsica en la sociedad y
entre sus congneres. Ahondando en nuestras inquietudes como docentes fija-
mos nuestra atencin en la labor que las orquestas jvenes han realizado desde
sus inicios y el papel de la msica dentro del Sistema General de Educacin en
Espaa y las enseanzas musicales con carcter profesional.
Los resultados de nuestra tesis muestran que se debe realizar una adecua-
cin de las orquestas espaolas a la sociedad actual y que dicho cambio debe
partir desde lneas de actuacin conjuntas, interrelacionadas a trabajar desde
diferentes instituciones y colectivos. En dicho proceso deben participar las ad-
ministraciones educativas- impulsando acciones desde los centros escolares;
las instituciones pblicas- activando leyes que fomenten el gasto en cultura;
los medios de difusin-apostando por una programacin cultural adecuada, las
orquestas- adaptando su estructura y fomentando actividades de servicio a la
comunidad y los centros de enseanza superior y conservatorios y las jvenes
orquestas vertebrando acciones para posibilitar un perfil que se adece a la
demanda de la sociedad. (Higuera, 2015a)
Palabras clave
Orquestas | Jvenes msicos | Perfil profesional |
Comunidad | Acciones sociales

17
Las orquestas en la actualidad
Es importante sealar que las diferentes expresiones artsticas estn atrave-

sando momentos crticos por la falta de financiacin y de pblico asistente. Esta
casustica afecta de manera severa a la msica clsica y a las orquestas por el
alto coste de mantenimiento que suponen, y por el desconocimiento, y poca
difusin que de este mbito musical se hace. Hoy en da, nuestras orquestas sin-
fnicas tienen un nivel de virtuosismo muy superior al que nunca han tenido y,
sin embargo, son tremendamente vulnerables y frgiles. En este sentido, desta-
camos un estudio de Flanagan -profesor titular emrito de la ctedra Konosuke
Matsushita de Economa de la Business School de la Universidad de Stanford
en California-, realizado en 63 orquestas sinfnicas de Estados Unidos, entre
los aos 1997-2005, y que revel una tremenda crisis en las orquestas que fue
analizada en profundidad por el investigador (Flanagan, 2012).
La situacin de las orquestas en Europa no difiere de la de Estados Unidos

y es especialmente preocupante en Espaa. Por una parte, estamos inmersos
en una crisis econmica que hace que las administraciones deriven los fondos
pblicos a acciones que consideran prioritarias, relegando a un segundo plano,
todo lo relacionado con la cultura y la educacin; por otro lado, debemos ana-
lizar y enmarcar la crisis de pblico que tradicionalmente vienen arrastrando
las orquestas sinfnicas. La crisis de pblico y la crisis econmica, hacen mella
en unas instituciones, ya de por s, dirigidas tradicionalmente a un pblico de-
terminado y, que, en la mayora de los casos, pertenece a una franja de edad
avanzada (SGAE, 2011, 12, 13; Anuario Ministerio Educacin 2012). Por ello des-
de las orquestas sinfnicas espaolas se observa la necesidad de realizar un giro
en la actividad y funcin de las orquestas para adaptarlas a nuestra sociedad
actual y vincularse con la demanda de dicha sociedad (ROCE 2013; AEOS 2012),
(San Pablo, 2012)
La mayora de las orquestas del Estado espaol fueron creadas a finales del
siglo XX, en la dcada de los 80, y su funcin ha sido eminentemente interpre-
tativa si bien, en los ltimos aos, hemos podido observar algunas iniciativas
con un marcado carcter social o educativo. En este sentido, las orquestas de
Gran Bretaa llevan una larga andadura, desde hace ms de cien aos, gene-
rando actividades sociales y educativas para la comunidad a la que pertenecen.
(Higuera, 2015b)

Figura 1. Realidad de las orquestas
Enseanza musical de grado superior
El giro ms relevante que se ha dado en el Sistema Educativo en lo relativo

a las Enseanzas artsticas, es sin duda la LOGSE- Ley Orgnica 1/1990 de 3 de
Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo. Con la implantacin de
la LOGSE las enseanzas de msica tendrn dos vas de estudio (Daz, 2005):
Los Conservatorios o Centros Superiores que contemplan la educacin re-

glada y va dirigida a formar personas para la profesionalizacin y est
regulada por las administraciones educativas.
Las Escuelas de Msica con una educacin no reglada cuyos certificados no
tendrn una validez profesional y cuyo objetivo es contribuir al desarrollo
musical del entorno desde edades tempranas hasta un pblico adulto.
En cuanto al desarrollo curricular de las materias se ver incrementado sus-

tancialmente el impulso a especialidades instrumentales orquestales- el plan
del 66 priorizaba piano, guitarra y violn- As mismo se da gran importancia a la
practica orquestal.

19
El Grado Medio contempla un tiempo de 360 horas para los estudios relacio-
nados con la orquesta y 120 horas para los de msica de cmara; ello supone
un aumento del 300% con respecto al plan del 66. Como refiere el decreto
288/1992 de 27 de Octubre BOPV, en su p. 11138 en la introduccin a la materia
de orquesta:
La prctica instrumental resulta as entendida no slo como la

adquisicin de una compleja tcnica y la progresiva formacin de
unos criterios musicales propios, sino tambin como una herramienta
de relacin social y de intercambio de ideas entre los propios ins-
trumentistas. La principal misin de la educacin musical debe ser
ofrecer a la sociedad todos los msicos que sta necesita para poder
canalizar aquellas actividades que demanda la comunidad.
En el currculum de Grado Superior sigue reforzndose esa tendencia en

cuanto a la prctica camerstica y orquestal se refiere, aportando 61,5 crditos
al conjunto de la especialidad, superando los crditos correspondientes a la
enseanza del instrumento pieza fundamental en el plan del 66. (Orden de 25
de junio de 1999).
Jvenes Orquestas
La proliferacin de orquestas profesionales, como exponamos anteriormen-

te, se produjo hacia los aos 80. La falta de msicos profesionales hizo que mul-
titud de msicos de otros pases coparan las plazas de las orquestas, mayorita-
riamente msicos de pases del este. Ellos fueron, tambin, los que formaron a
muchos jvenes en los conservatorios del Estado. Esta escasez de profesionales
en especialidades sinfnicas se justifica por la falta de prctica orquestal que
imperaba en los planes de estudio de la Espaa del siglo XX, que preconizaba
la prctica instrumental individual. Haba una clara falta de coherencia entre
formacin inicial y mercado laboral. (Higuera, 2015b)
Con este panorama surge en 1983 la JONDE -Joven Orquesta Nacional de Es-
paa. Ello posibilita a los estudiantes de instrumentos sinfnicos a participar de
una experiencia grupal nica. Por primera vez se ofreca a los jvenes la posi-
bilidad de trabajar con grandes maestros, estudiar repertorio sinfnico y came-
rstico y actuar en salas de concierto. En sus inicios contaron con una plantilla
de 51 miembros fundadores y 16 ms que se incorporaron a lo largo de dicho
ao. Segn datos estadsticos realizados por el equipo directivo de la JONDE,
las solicitudes de ingreso en el ao 2003 fueron de 660 jvenes. (Roche, 2010).
Los cambios que se han experimentado en los ltimos veinte aos, no exen-
tos de crtica, han posibilitado la formacin de msicos sinfnicos que han visto

en la orquesta una experiencia musical de formacin y una salida profesional

futura para su desarrollo personal. En la actualidad la AEJO- Asociacin Espa-
ola de Jvenes Orquestas cuenta con 18 orquestas asociadas pertenecientes
a distintas comunidades autnomas. Es de destacar que, en datos estadsticos
proporcionados por la JONDE, en el 2006, de los msicos seleccionados para
formar parte de la plantilla de la orquesta; el 8,6% eran estudiantes de Musike-
ne, seguidos por el 6,3%, estudiantes de Madrid o del 2,3% del Conservatorio de
Murcia. (Higuera, 2015a).
EGO - Euskadiko Gazteen Orkestra. Joven Orquesta de Euskal

Herria
La Joven Orquesta de Euskalherria es una Fundacin constituida y promo-

vida por el Departamento de Cultura de Gobierno Vasco a comienzos del ao
1997, con el fin de proporcionar un cauce de formacin musical orquestal a
los jvenes instrumentistas del Pas Vasco. El trabajo de la Orquesta se orga-
niza en torno a las vacaciones de verano y de Navidad, en diferentes puntos
de la geografa vasca. Durante este tiempo los miembros de la EGO tienen la
posibilidad de trabajar con profesores y profesoras de prestigio internacional,
adquiriendo una interesante experiencia en el mbito orquestal y de msica
de cmara. Al final de estos periodos de estudio, la EGO planifica una serie de
conciertos como muestra del trabajo realizado por los profesores invitados y
por su director artstico Juan Jos Ocn. Su primera aparicin en pblico tuvo
lugar en el Teatro Principal de Vitoria-Gasteiz el 3 de agosto de 1997. A partir
de ese primer concierto han actuado en Segovia, Lisboa, Deba, Zarauz y en la
Quincena Musical Donostiarra.
Los objetivos sealados desde la EGO- son los siguientes (www.egofundazioa.

org).
Objetivos Generales:
Proporcionar un cauce de formacin musical orquestal a los jvenes ins-
trumentistas de este Pas.
Conseguir una ptima formacin orquestal.
Crear una estructura slida para poder fomentar el desarrollo artstico
y humano de estos jvenes instrumentistas facilitando un puente de
acceso de alto nivel artstico al mundo profesional.
Promocionar valores musicales entre los jvenes de nuestra comunidad.
Difundir y promocionar la msica clsica entre la poblacin del Pas Vas-
co.
Proyectar la cultura vasca a nivel nacional e internacional.

21
Objetivos Especficos:
Complementar la formacin orquestal de los estudiantes de msica del
Pas Vasco.
Tender un puente entre los estudios de msica reglados y el mundo pro-
fesional.
Tender puentes de colaboracin entre la orquesta y los diferentes mbi-
tos educativos musicales.
Colaborar en estructuracin de la formacin musical sinfnica de la co-
munidad.
Dar oportunidades a jvenes directores a completar su formacin con
una orquesta sinfnica.
Poner en relacin a los jvenes msicos con el mercado laboral.
Difundir la msica sinfnica universal y vasca en particular.
Ser un incentivo para el estudio musical para todos los alumnos de nues-
tra comunidad.
Objetivos de la investigacin
El principal objetivo de nuestra tesis era analizar el trabajo y las acciones

que las orquestas sinfnicas realizan en Espaa y en Gran Bretaa a partir de
los siguientes objetivos especficos:
Analizar el modo de gestin de las orquestas espaolas y de Gran Bretaa.

Conocer si las orquestas en ambos pases tienen departamentos educativos
y el organigrama de las mismas.
Analizar si las orquestas espaolas y de Gran Bretaa tienen propuestas de
integracin socio-educativas y mantienen relacin con otros colectivos o
instituciones.
Determinar si las orquestas de ambos pases tienen un repertorio adecuado
a diferente pblico en base a diferencias sociales y culturales.
Indagar si es necesaria la creacin de una figura en la orquesta que dinami-
ce, coordine y genere actividades de carcter educativo, cultural y social.
Conocer el perfil de los msicos de la orquesta y su implicacin en los pro-
yectos sociales y educativos.
Conocer el perfil de los jvenes msicos estudiantes de las jvenes orques-
tas espaolas y sus perspectivas de futuro.

Herramientas
Para dar respuesta a nuestros interrogantes y conseguir nuestros objetivos

realizamos un estudio en profundidad de las pginas web de las orquestas y de
todas las asociaciones relacionadas con las mismas y elaboramos las siguientes
herramientas de medicin:
Cuestionario dirigido a los y las gestoras de las Orquestas Sinfnicas espa-

olas y de Gran Bretaa
Entrevistas a msicos de orquesta con vinculacin y conocimientos del

mundo sinfnico en Espaa y Gran Bretaa.
Cuestionario dirigido a los msicos de la Joven Orquesta de Euskal Herria

Euskal Herriko Gazte Orkestra-EGO
Es en los aspectos relacionados con el perfil de los y las estudiantes donde

vamos a dirigir nuestra mirada, para ello analizaremos los datos obtenidos en
el cuestionario dirigido a los componentes de la Joven Orquesta de Euskal He-
rria-Euskal Herriko Gazte Orkestra. EGO. Dicho cuestionario fue realizado en el
encuentro estival de 2013 .
Anlisis de los datos del cuestionario
Tras la recogida del cuestionario dirigido a los componentes de la Joven Or-

questa de Euskal Herria- procedimos a su anlisis utilizando el programa infor-
mtico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versin 20.
Perfil de los jvenes
Los datos que ahora presentamos se obtienen a partir de la opinin de 68

miembros de la Joven Orquesta de Euskal Herria (EGO). Los participantes tie-
nen una edad media de 20,04 aos (mnimo 15, mximo 27), el 58,8% de los
componentes de la EGO tienen 20 aos o ms y el 41,2% son menores de 20
aos. Son 27 hombres y 41 mujeres que tocan 13 instrumentos distintos. La ma-
yora de los encuestados- 66,2%- est cursando grado superior y lleva 1 o 2 aos
participando en la EGO 52,9%. Un 29,4% est cursando grado medio y tan solo
un 4,4% han finalizado sus estudios superiores. En la EGO durante la temporada
2012-2013, podemos observar que hay ms mujeres que hombres y la distribu-
cin por familias sera la siguiente:

23
Tabla 1. Componentes EGO de acuerdo

a criterios de edad, sexo, instrumento,
niveles de estudios y aos de
permanencia en EGO.
Queremos resaltar que las convocatorias para formar parte de la EGO se

celebran todos los aos para cubrir la temporada que coincide con el ao aca-
dmico. Cada temporada comprende dos encuentros, uno en verano y otro en
el trascurso de las vacaciones de Navidad. La seleccin de los y las jvenes se
realiza en funcin de las obras que estn programadas y que se van a estudiar y
trabajar en dichos encuentros. De acuerdo a la programacin de la temporada
ser necesaria una u otra plantilla de msicos, lo que hace variar el nmero de
los jvenes seleccionados y el nmero de instrumentos por cuerda que sern
necesarios.
Podemos observar que la plantilla sigue una distribucin por sexos bastante
habitual, ya que los instrumentos que, mayoritariamente son elegidos por los
hombres y en donde hay pocas mujeres son los de viento metal y percusin.

Una vez analizado el perfil de los componentes de la EGO nuestro inters se

centra en sus expectativas de futuro profesional y en la opinin que sobre las
orquestas y su propia formacin tienen los jvenes msicos.
Opinin de los jvenes
1. Quieres dedicarte profesionalmente a la msica?
Un 88,2% de los participantes quiere dedicarse profesionalmente

a la msica. De los 68 miembros de la orquesta, 60 han respondido
afirmativamente -37 mujeres y 23 hombres- correspondiendo 24 a
chicos y chicas menores de 20 aos y 36 a jvenes mayores de dicha
edad. Las respuestas negativas obtenidas corresponden a 4 chicos y
4 chicas, 4 de menos de 20 aos y cuatro de ms de 20 aos.
En cuanto a su especialidad instrumental. Los jvenes que desean

dedicarse a la msica profesionalmente son 20 violinistas, 9 violis-
tas, 7 violonchelistas, 3 contrabajistas, 3 flautistas, 2 clarinetistas,
2 fagotistas, 2 obostas, 2 trompetas, 5 trompistas, 3 trombonistas,
1 tuba y 1 percusionista. Los que no contemplan esa posibilidad co-
rresponden a 5 violinistas, 1 violista y 2 contrabajistas.
De los que quieren dedicarse a la msica 13 estudian grado medio,

44 grado superior y 3 han finalizado sus estudios musicales. De los
que no se van a dedicar a la msica 7 estudian grado medio y 1 est
cursando grado superior.
1.1. En caso afirmativo. Seala hacia que itinerario profesional
Es esta pregunta la mayora de los jvenes dirigen sus respuestas

hacia dos itinerarios: la docencia y la interpretacin. A la prctica
docente quieren dedicarse 25 mujeres y 17 hombres, a la practica
instrumental 36 mujeres y 23 hombres y a la gestin cultural 4 mu-
jeres y 3 hombres.
2. Crees que las orquestas atraen al pblico joven?
El 79,4% de los encuestados cree que las orquestas no atraen al

pblico joven; un 20,6%, s considera que lo atraen. No obstante,
este ltimo porcentaje obedece a una interpretacin equvoca del
tem, como pudimos constatar al analizar las distintas respuestas
abiertas ofrecidas. Las respuestas afirmativas ante la pregunta se
enfocaron desde el punto de vista del msico joven que se integra
en la orquesta, y no del pblico joven que acude a los conciertos.

25
As, argumentaron: S, porque trabajas un repertorio atrayente y

siempre con mucho espritu y energa; Los jvenes msicos tienen
inters en este tipo de orquestas; Es una gran oportunidad para
aprender en orquesta
Entre los y las jvenes que contestaron negativamente, se especi-

fica que Slo vienen los amigos y porque les animamos; Es un en-
tretenimiento que ha envejecido- Adems, algunos de los encues-
tados argumentan su respuesta: No acuden porque supone tener un
conocimiento bsico musical que no tienen y no llegan a entenderla,
debido a la poca cultura musical que hay; No se valora la cultu-
ra en las instituciones ni en muchos hogares; tambin, en algunos
casos responsabilizan a la educacin recibida en la escuela: Por la
escasa formacin musical que se imparte en los colegios. Esta falta
de conocimiento es, a su modo de entender, lo que hace que los y las
jvenes piensen que la msica sinfnica es aburrida y por ello prefie-
ran otro tipo de msica porque no conocen este mundo.
Algunos de los participantes proponen que Podran organizarse

mas conciertos dirigidos al publico infantil para crear mas tradicin
musical, porque segn indican No saben venderlo; El progra-
ma no tiene un repertorio adecuado, ni interesante, y la actitud
de los componentes de la orquesta aleja a los jvenes, ello hace
que la msica clsica no tenga esa fuerza de atraccin hacia un
pblico joven, ya sea sta interpretada por jvenes o no. Otros
hacen referencia a las connotaciones sociales del acto del concierto:
Tienen unas connotaciones de clase social y edad que, en general,
se rechazan. Tambin se muestra cierta actitud de optimismo Los
pequeos cuando acuden a los conciertos prestan mucha atencin
a los msicos, adems depende de las obras que se interpreten
aun no es mucha gente, pero cada vez son mas los jvenes que van
a escuchar conciertos.
3. En tu entorno escolar, colegio o instituto, consideras que valo-

ran el hecho de que estudies msica?
Un 60,3% de los encuestados cree que en su entorno escolar no

valoran el hecho de estudiar msica, mientras que un 38,2% s se ven
valorados y el 1,5% Ns/Nc. 14 mujeres y 12 hombres no se encuen-
tran valorados, mientras 26 mujeres y 15 hombres si encuentran que
se valora su esfuerzo en su entorno escolar.

Grfico 1. Opinin de los jvenes de la EGO

sobre la valoracin que de su dedicacin
musical perciben en su entorno escolar.
Los encuestados que han respondido afirmativamente, amplan su

respuesta En mi entorno s se valora que uno tenga aptitudes cul-
turales especiales; Entienden que emplee tiempo en estudiar mi
instrumento; S me valoran, pero ha sido con el tiempo; Piensan
que es una carrera difcil y respetable; Me han ayudado bastante
cuando he tenido concursos, pruebas o encuentros; No son cons-
cientes de todo lo que conlleva pero lo valoran.
Los que han contestado negativamente justifican su respuesta No

se ve como una salida profesional digna; Est infravalorado por
lo general. Muchos de los estudiantes afirman que la sociedad lo
percibe como un hobby: No piensan que tenga futuro. Creen que
es un hobby. Siempre la han visto como una extraescolar ms. En
general, consideran que socialmente no es una profesin valorada,
No prestan muchas facilidades a la gente que estudia msica de
forma profesional y tampoco potencian el inters o curiosidad por
saber qu es la msica; La mayora no entiende el esfuerzo que
lleva estudiar msica y subrayan No se valora la cultura en las
instituciones ni en muchos hogares.
4. En tu entorno familiar consideras que valoran el hecho de que

estudies msica?
Un elevado porcentaje coincide en que su entorno familiar s va-

lora su dedicacin a la msica, siendo el 94,1% de los y las jvenes
los que se consideran valorados, mientras que el 4,4% no se ven valo-
rados y el 1,5% Ns/Nc. De los que se sienten apoyados en su entorno
familiar encontramos 38 mujeres y 26 hombres que se encuentran
cursando 18 de ellos grado medio, 43 grado superior y 3 han finaliza-
do sus estudios superiores.

27
Grfico 2. Percepcin de valoracin a su

dedicacin musical en su entrono familiar.
Los y las jvenes se sienten, en su mayora, apoyados y aclaran

que saben de la dificultad que conllevan estos estudios. Un joven ex-
pone: Quise dejar los estudios musicales y en casa no me dejaron.
Consideran que sus padres y madres quieren que estudien lo que ms
les gusta, porque aporta valores fundamentales como la constan-
cia, el esfuerzo y la capacidad de trabajo; Siempre les pareci
un plus para mi educacin y cultura. Algunos de los encuestados
provienen de familia de msicos profesionales: Mis hermanos y mi
padre tambin son msicos; Viniendo de una familia de msicos
es algo que s se valora. Por ltimo, hay quienes s se consideran
apoyados pero matizan Preferiran que estudiara una carrera nor-
mal o S que lo valoran, pero solo mis padres; los dems, como por
ejemplo, los tos no.
4.1. Si tu deseo es dedicarte profesionalmente a la msica,

contesta a la siguiente cuestin: Te apoyan en esta decisin?
Un 95,0% de los encuestados considera que est apoyado en su

decisin de dedicarse profesionalmente a la msica; un 5,0% piensa
que no tiene apoyo. En general, los y las jvenes de la orquesta se
sienten apoyados: Quieren que trabaje a gusto, si bien muestran
una cierta preocupacin por su futuro profesional; en este sentido,
exponen: Quieren que haga otro grado, por si acaso, He estudia-
do una FP por miedo al futuro profesional musical; S, pero tuve
que hacer algo ms.

5. Consideras que la sociedad percibe las orquestas como nece-

sarias?
El 86,8% de los y las jvenes estudiantes de la orquesta, considera

que la sociedad no percibe las orquestas como algo necesario, mien-
tras que el 13,2% s considera que la sociedad las ve necesarias.
100,0% 90,2%
86,8%
81,5%
80,0%
60,0%
Si
40,0% No
18,5%
20,0% 13,2% 9,8%
0,0%
T o tal H o mbre M ujer
S exo
Grfico 3. Opinin sobre lo necesarias que perciben a las orquestas

la sociedad segn sexo
Recogemos algunas de las justificaciones ofrecidas por los chicos

y chicas que consideran que la sociedad no siente que las orquestas
son necesarias Creo que la mayora piensa que se podra vivir sin
las orquestas porque se ven como entretenimiento; Cada vez se
recorta mas en educacin y han cerrado un montn de orquestas.
Algunos exponen su preocupacin por la falta de cultura que perci-
ben en el pas: La cultura musical de nuestra sociedad es muy esca-
sa y por consiguiente la gente acude poco a escuchar msica y tiene
prejuicios sobre lo que implica dedicarse a la msica; El mayor
porcentaje de la sociedad no acude a ningn concierto en todo el
ao, cada vez se le aporta menos importancia a la cultura; Depen-
de del pas, en Espaa no se consideran necesarias las orquestas.
Algunos matizan creo que la sociedad da ms valor a las orquestas
de nuestra comunidad, porque las sienten ms cercanas.
Tambin perciben que con la crisis la situacin ha empeorado por-

que se nota en los recortes y consideran que se debera inten-
tar atraer pblico. La sociedad las percibe como entretenimiento
porque no se utiliza con ms fines pedaggicos ni sociales; Sera
muy importante abrirlas a la gente. Pero creen que slo se daran
cuenta de lo necesarias que son en caso de que desaparecieran.
Hay quien ve una situacin ambigua en nuestra sociedad en algunos
casos veo mucha incultura pero tambin observo una parte de la
sociedad que demuestra una gran cultura.

29
6.Crees que hay una relacin cercana y accesible entre las or-
questas y la sociedad?
El 48,5% de los miembros de la Joven Orquesta de Euskal Herria

(EGO) creen que s son cercanas y accesibles mientras que el 47,1%
consideran que no y el 4,45% N/s N/c.
Los y las jvenes que piensan que la sociedad ve a las orquestas

poco cercanas y accesibles justifican sus repuestas exponiendo que
culturalmente no hay inters; Mucha gente desconoce incluso su
existencia; por desconocimiento y falta de cultura musical.
Algunos consideran que la orquesta es cercana y accesible, pero

socialmente no se aprovecha, quiz en ciertos sectores . Apor-
tan iniciativas como que Podran crearse muchos ms programas de
acercamiento a las orquestas para iniciados con precios accesibles y
programas atractivos, tal vez es necesaria una oferta ms amplia y
variada . Al final, las orquestas son el reflejo de una parte de la
sociedad.
7. Crees que las orquestas sinfnicas han evolucionado con los

tiempos y se han adaptado a la sociedad del siglo XXI?
Un 60,3% de los y las participantes piensa que las orquestas han

evolucionado con los tiempos y se ha adaptado a la sociedad del siglo
XXI, un 35,3% se muestra contrario a esta afirmacin y un 4,4% Ns/
Nc.
Grfico 4. Opinin de los msicos de la

EGO sobre la evolucin de las orquestas
sinfnicas.
La mayora de los encuestados que han respondido negativamente

insiste en que el modelo de concierto sigue el modelo del siglo XIX,
con seriedad absoluta y siguiendo un estricto protocolo que creen
que debera cambiar. Insisten en que el paso ms significativo, lo
han realizado con las propuestas didcticas que se hacen a los nios
y nias, si bien necesitan evolucionar ms. Deberan buscar for-

mas ms atractivas para la poblacin general, tanto en el aspecto

econmico como cultural. Los que contestaron afirmativamente,
perciben ciertos cambios en este sentido. As, valoran el hecho de
que amplen su repertorio y no toquen solo msica clsica y que
han evolucionado en aspectos como la difusin digital. Consideran
interesante un cambio en este sentido Renovarse o morir es igual
en todos los casos.
8. En el concierto hay una serie de cdigos establecidos y protoco-

lo: aplaudir en momentos determinados; mantener silencio; per-
manecer sentado sin moverse... Crees que se deben mantener
esas formas establecidas?
Un 83,8% cree que las formas y protocolo propios de un concierto

deben mantenerse mientras que un 14,7% opina que se deben mo-
dificar dichos hbitos y un 1,5% Ns/Nc. Los 57 que contestaron afir-
mativamente son 32 mujeres y 25 hombres, 20 de ellos se sitan en
una franja de edad menor de 20 aos y 37 son mayores de 20 aos.
Corresponden a 23 violines, 8 violas, 6 violonchelos, 3 contrabajos,
3 flautas traveseras, 2 clarinetes, 1 oboe, 2 trompetas, 4 trompas,
3 trombones, 1 tuba y 1 de percusin que cursan 15 el Grado Medio
, 39 el Grado Superior y 3 ya lo han finalizado. Los jvenes que con-
sideran necesaria una reforma en cuanto al protocolo y las formas
establecidas son 10, correspondiendo a 8 mujeres y 2 hombres, 7 de
edad menos de 20 aos y 3 de ms de 20 aos, correspondiendo a las
especialidades de 1 violn, 2 violas, 1 violonchelo, 2 contrabajos, 2
fagotes, 1 oboe y 1 trompa. De ellos, 4 estn cursando Grado Medio
y 6 el Grado Superior.
Grfico 5. Opinin de los msicos de la EGO

sobre el mantenimiento o reforma de ciertos
protocolos en los conciertos.

31
Entre los que contestaron afirmativamente, la mayora de los y

las jvenes opina que hay que mantener ciertas normas por orden,
respeto y una mejor visin musical de la composicin concebida en
su totalidad, tambin para crear la atmsfera necesaria para es-
cuchar msica porque al ser formato acstico si no hay silencio se
perdera parte de la propuesta musical.
Pero en muchos casos matizan que S se deben mantener las nor-

mas de respeto ms bsicas como son, no levantarse entre actos, la
utilizacin de mviles pero algunas deberan cambiar porque si no
fuera tan serio y protocolario quiz vendra mas gente y sobre todo
joven. Consideran, en general que Deberamos caminar hacia algo
ms abierto para ser mas accesibles para otros pblicos.
9. Tradicionalmente las orquestas han tenido una labor meramen-

te interpretativa, ofreciendo conciertos al uso en auditorios o
teatros, tanto en conciertos sinfnicos como camersticos, u otros
proyectos artsticos. Piensas que es necesario un aporte adicio-
nal promoviendo actividades y proyectos de divulgacin educativa
y social?
En cuanto a la promocin y divulgacin de actividades sociales y

educativas, un alto porcentaje de los encuestados las consideran ne-
cesarias. El 95,6% considera que las orquestas deben aportar un com-
ponente ms social con proyectos de divulgacin educativa y social
mientras el 2,9% considera que no y el 1,5% Ns/Nc. Los jvenes que
no estn de acuerdo corresponden a 1 mujer y a 1 hombre menores
de 20 aos que estn cursando Grado Superior en Msica en las espe-
cialidades de fagot y violonchelo y llevan entre 1-2 aos en la EGO.
Grfico 6. Opinin de los msicos de la EGO

sobre la promocin de nuevas actividades y
proyectos desde las orquestas.

Segn nuestros jvenes msicos Promover la cultura musical nos

convertir en una sociedad ms culta y rica en ideas. Consideran
importante facilitar el acercamiento social a la msica porque
permitira el acceso de aquellos que no lo tienen y aportara una
mayor afluencia de publico. Segn expone un joven La msica es
un arte que cambia a las personas y les alegra el da.
10. Crees que las orquestas deben tener un departamento encar-

gado de generar y coordinar proyectos sociales y educativos en las
orquestas?
El 100,0% de los encuestados opina que debera existir este depar-

tamento en las orquestas.
11. Consideras que las jvenes orquesta, como la EGO, a la que

t perteneces, debe fomentar y generar proyectos sociales y edu-
cativos?
Al igual que en la cuestin 8 un amplio porcentaje de los miembros

de la EGO considera que las orquestas jvenes deben fomentar y ge-
nerar proyectos sociales; el 94,1% frente al 5,9% que opina que no.
11.1. Si tu respuesta ha sido afirmativa indica de que tipo. Pue-

des indicar ms de uno.
Mayoritariamente sealan la realizacin de conciertos didcticos

-84,4%- seguido de cerca por conciertos divulgativos a los jvenes
con un 79,7%. Los proyectos con discapacitados y las visitas a centros
hospitalarios seran las siguientes lneas de actuacin- 68,8%- similar
el valor obtenido al relacionado clonas Visitas a centros escolares
con 62,5%. El valor ms bajo se lo asignan a los talleres infantiles
sealados por el 51,6% de los encuestados.
N %
Conciertos didcticos 54 84,4%
Talleres Infantiles 33 51,6%
Proyectos con discapacitados 44 68,8%
Visitas a centros hospitalarios 44 68,8%
Vistas a centros escolares o universitarios 40 62,5%
Conciertos divulgativos a jvenes 51 79,7%
Otras 3 4,7%
Tabla 2. Tipo de actividades indicadas para desarrollar en las orquestas.

33
12. Las orquestas espaolas estn mayoritariamente sufragadas

por dinero pblico, a diferencia de las inglesas o americanas que
son privadas y funcionan como cooperativas de msicos free lan-
ce. Si tu inquietud es ser msico de orquesta Contemplas ese
modelo de gestin cooperativista- como parte de tu futuro pro-
fesional?
El 69,1% de los encuestados consideran que contemplan el modelo

de gestin cooperativista como parte de su futuro profesional, el
16,2% no lo consideran y un 14,7% Ns/Nc.
Los jvenes lo contemplan como posibilidad, pero consideran que

los gobiernos deben invertir en las orquestas: La cultura debera
mantenerse con dinero publico an no descartando que haya proyec-
tos orquestales privados ya que el modelo pblico puede agotarse
en un futuro. As mismo argumentan S contemplo ese modo de
gestin, aunque se necesita una voluntad y espritu de trabajo di-
ferente al que se ha dado aqu. Tambin reflexionan sobre la crisis
que padecemos por ello consideran que Si se asumen nuevas lneas
de gestin econmicamente podran sobrevivir mas orquestas.
13. Consideras que la formacin musical que ests recibiendo,

te est ofreciendo recursos y herramientas para generar un perfil
de msico de orquesta actual, capaz de afrontar retos nuevos en
cuanto a nuevas lneas de actuacin de las orquestas (proyectos
sociales, de divulgacin, pedaggicos)?
El 51,5% considera que la formacin que estn recibiendo les pue-

de aportar herramientas para generar un perfil de msico capaz de
afrontar nuevos retos en cuanto a cooperacin social, divulgacin,
proyectos educativos por el contrario el 47,1% considera que no y
el 1,5% N/s N/c.
Grfico 7. Opinin sobre la formacin musical

que estn recibiendo para perfilar su futuro
profesional como msicos.

De las 35 respuestas afirmativas 22 corresponden a mujeres sien-

do 13 los hombres, sus edades se sitan 15 menores de 20 aos, 20
con 20 o ms aos. Sus especialidades son 14 violines, 5 violas, 5
violonchelos, 4 contrabajos, 1 trompeta, 3 trompas, 2 trombones, y
1 de percusin. De estos msicos 14 estudian Grado Medio, 20 Grado
Superior y 1 ha finalizado sus estudios. Los que no consideran que
se les est dotando en su formacin de herramientas para su futuro
profesional, encontramos 18 mujeres y 14 hombres, 13 de ellos me-
nores de 20 aos y 19 con 20 o ms aos. Sus especialidades son 10
violines, 5 violas, 2 violonchelos, 1 contrabajo, 3 flautas, 2 oboes,
2 clarinetes, 2 fagotes, 1 trompeta, 2 trompas, 1 trombn y 1 tuba.
13.1. Si tu respuesta es no. Consideras importante adquirir esa

formacin?
Al 96,95% de los que han respondido negativamente les parece

fundamental recibir esa formacin, el 3,1% no lo ven importante.
No lo considera importante un estudiante de ms de 20 aos que se
encuentra estudiando grado superior de oboe y que lleva ms de 2
aos en la EGO.
13.2. Si tu respuesta es s, indica donde debes adquirirla
Creen, mayoritariamente, que deben adquirir esa formacin pro-

fesional es en el currculum de estudios de Grado Superior (61,3%),
seguido de la prctica orquestal en una orquesta joven (58,1%), el
currculum de Grado Medio (45,2%) o en Mster o Cursos de postgra-
do (38,7%). En la respuesta Otros un joven flautista considera que
debe adquirir esa formacin profesional colaborando con orquestas
profesionales.
N %
En el Currculum de estudios Grado medio 14 45,2%
En el Currculum de estudios Grado Superior 19 61,3%
En Mster o cursos de postgrado 12 38,7%
En una Orquesta Joven 18 58,1%
Otros 3 9,7%
Tabla 3. Opinin sobre donde adquirir un perfil profesional adecuado.

35
Se les invitaba a los chicos y chicas a que hicieran las aportacio-

nes que consideraran oportunas en las observaciones. Plasmaban las
siguientes reflexiones:
Cuando concluyes tus estudios de Grado Superior tienes que bus-

carte tu solo la vida, y nadie te ensea por donde ir o a que oportu-
nidades presentarte.
Desde que comienzas a tocar el instrumento te debieran inculcar

como tocar y trabajar en equipo.
La siguiente figura muestra un pequeo extracto de lo recogido en

el cuestionario.
El 79.4% opina
que las
orquestas no
atraen al
El 100% opina que las pblico joven El 86,8 considera que
orquestas deben tener un la sociedad no
departamento encargado de percibe las orquestas
generar proyectos sociales y como necesarias
educativos
El 51,5% afirma que

la formacin musical
OPININ DE que recibe le ofrece
LOS JVENES recursos y
El 88,2% quiere herramientas para
dedicarse afrontar los nuevos
profesionalmente a la retos sociales y
msica pedaggicos y un
47,1% no lo cree as
El 95,6% opina que es
necesario que las El 69,1% contempla
orquestas aporten y el modelo de gestin
promuevan actividades cooperativista como
y proyectos de parte de su futuro
divulgacin educativa y profesional
social
Figura 2 .Opinin de los jvenes.

Opinin de los Gestores. Lneas de mejora
En cuanto a las conclusiones obtenidas de las respuestas dadas por los ges-
tores de las orquestas sinfnicas en los cuestionarios y de las entrevistas rea-
lizadas a msicos vinculados con orquestas espaolas e inglesas se derivan las
siguientes propuestas de mejora:
Necesidad de disponer de un departamento educativo en la orquesta e in-

vertir en su desarrollo.
Conseguir una mayor implicacin de la orquesta con los centros educativos,
conservatorios y centros musicales.
Realizar ms actividades sociales y familiares.
Fomentar actividades de divulgacin y acercamiento de la orquesta a la
sociedad.
Adaptar el repertorio de la orquesta a nuevos pblicos y nuevas msicas.
Adecuar el perfil del msico al contexto actual.
En cuanto al perfil ptimo del msico de orquesta consideran que se debe

valorar ciertos cambios en su formacin para dotarles de herramientas que les
permitan adaptarse a la funcin social que los tiempos actuales les demandan,
y que les permitan gestar y realizar acciones que acerquen las orquestas y las
hagan accesibles a la sociedad y a la comunidad en general.
As mismo, consideran necesario dotar a los chicos y chicas de herramientas

para afrontar su futuro profesional en aras de la necesidad de incrementar su
funcin como artista frente al concepto de funcionario musical, tambin va-
loran la necesidad de modificar las pruebas de seleccin que se realizan en el
estado espaol y apuestan por el trial que es el modo de seleccin de Gran
Bretaa, en donde los msico participan de diversos programas de concierto
con las orquestas y son los mismo msico de dichas orquestas los que valoran la
idoneidad de uno u otro candidato o candidata.

37
ACERCAR LA
ORQUESTA A
LA SOCIEDAD
ADAPTACION
DE LAS PRDIDA DEL
GERENCIAS Y CONCEPTO DE
MUSICOS A LA ARTISTA FRENTE AL
SOCIEDAD DEL FUNCIONARIADO
SIGLO XXI PERFIL DEL
MUSICO DE
ORQUESTA
DOTAR DE REVISION DE
HERRAMIENTAS
A LOS JOVENES LAS PRUEBAS
MUSICOS DE SELECCION
Figura 3. Perfil del msico de orquesta
El anlisis de los resultados obtenidos nos lleva a considerar que el cambio

que pretendemos debe partir desde lneas de actuacin conjuntas interrelacio-
nadas a trabajar desde diferentes instituciones y colectivos.
Las administraciones educativas: Impulsando y vertebrando acciones des-

de los centros escolares acercando la cultura a la sociedad.
Las orquestas: Adecuando su perfil, estructura y actividades a un trabajo

de servicio por y para la comunidad.
Las instituciones pblicas: Activando leyes que fomenten el gasto en cul-

tura y acciones que incentiven al patrocinio y mecenazgo.
Los centros de enseanza superior: Vertebrando acciones para posibilitar

un perfil adecuado de nuestros futuros msicos profesionales a la realidad
de la orquesta actual.
Las orquestas jvenes: Capacitando a los y las jvenes para ejercer accio-

nes sociales y establecer relacin con sus iguales.
Los medios de difusin y audiovisuales: Apostando por una programacin

cultural adecuada.

Figura 4. Lneas de mejora
Referencias Bibliogrficas
Daz, M. (2005). La msica en la educacin primaria y en las escuelas de

msica: La necesaria coordinacin para futuros planes de intervencin
educativa en la comunidad autnoma vasca. Tesis doctoral. Universidad
del Pas Vasco.
Flanagan, R. (2012). The Perillous Life of Symphony Orchestras. New York:

Yale University Press.
Higuera, G. (2015 a). Acciones Socio-educativas de las orquestas sinfnicas

espaolas y de Gran Bretaa. Tesis doctoral. Universidad del Pas Vasco.
Higuera G. (2015b). Orquestas Sinfnicas en el Reino Unido. Un servicio a la

comunidad. Eufona. Didctica de la msica. nm, 64. pp. 39-47.
Roche, E. (2010). El secreto es la pasin. Reflexiones sobre educacin musi-

cal. Barcelona: Editorial Clivis.
Sampablo, A. (2012). La gestin de los derechos fundamentales como mi-

sin Comunicacin presentada en el encuentro anual de ROCE -Red de
Organizadores de Conciertos educativos Creando un concierto educativo,
Valladolid 7-9 julio. Reproducido en CD Encuentro Roce 2012.

39
Legislacin y Anuarios
Anuario de Estadsticas culturales 2012. Subdireccin general de Estadsticas

y Estudios. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Anuario SGAE de las Artes Escnicas, Musicales y Audiovisuales 2011. Madrid:

Fundacin SGAE

Fundacin SGAE

Fundacin SGAE
Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin general de

los Conservatorios de Msica. BOE del 24 de Octubre 1966, nm. 254, pp.
13381-13387
Decreto 288/1992 de 27 de Octubre , por el que se establece el currculo del

grado elemental y de grado medio de las enseanzas de Msica y el acceso
a dichos grados. BOPV del 16 de Diciembre.
Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currculo del grado

superior de las enseanzas de Msica. BOE el 3 de julio 1999, nm. 158,
Pg. 25473- 25504.
Pgina web
Joven Orquesta de Euskal Herria- Euskal Herriko Gazte Orkestra

www.egofundazioa.org
Joven Orquesta Nacional de Espaa

jonde.mcu.es

41
Programar por competencias en los Conservatorios
Profesionales de Msica y su relacin con los
Conservatorios Superiores
Ana Mercedes Vernia Carrasco
Universidad Jaume I de Castelln
vernia@uji.es
Resumen
La Formacin Musical tanto en Conservatorios como en Escuelas de Msica,

se est adaptando al marco europeo en materia de aprendizaje, por ello no
es de extraar que ya las administraciones se preocupen por tener un marco
comn en cuanto a formacin y educacin se refiere, por tanto, aprender y en-
sear por competencias no es uso exclusivo ni de las universidades ni de otros
niveles educativos tales como Educacin Primaria.
En el marco europeo se han definido las Competencias bsicas, aplicables

a todas las formaciones, sin tener en cuenta las especificidades de las reas o
materias curriculares, as como las enseanzas especiales, entre las que se en-
cuentra la Msica, por ello es necesario definir las Competencia clave o Bsicas
en Msica que se debern relacionar con las competencias bsicas para tener
una mayor significatividad y calidad en educacin, atendiendo a la diversidad
de formacin y empleabilidad.
Palabras clave
Competencias en msica | Conservatorios profesionales
| Formacin | Evaluacin

Abstract
The Music Training in Conservatories and Music Schools is adapting to the

European framework in terms of learning, so it is not surprising that administra-
tions are concerned about having a common framework in terms of training and
education is concerned, for Therefore, learning and teaching by competences is
not exclusively used by universities or other educational levels such as Primary
Education.
In the European framework, the basic competences have been defined, ap-
plicable to all formations, without taking into account the specificities of the
areas or curricular subjects, as well as the special teachings, among which is
the Music, therefore it is necessary to define the Key competences or Basic in
Music that must be related to the basic competences to have a greater sig-
nificance and quality in education, attending to the diversity of training and
employability.
Keywords
Competences in music | Professional conservatories
| Training | Evaluation

43
1. Introduccin
La Formacin Musical tanto en Conservatorios como en Escuelas de Msica,

se est adaptando al marco europeo en materia de aprendizaje, por ello no
es de extraar que ya las administraciones se preocupen por tener un marco
comn en cuanto a formacin y educacin se refiere, por tanto, aprender y en-
sear por competencias no es uso exclusivo ni de las universidades ni de otros
niveles educativos tales como Educacin Primaria.
En el marco europeo se han definido las Competencias bsicas, aplicables

a todas las formaciones, sin tener en cuenta las especificidades de las reas o
materias curriculares, as como las enseanzas especiales, entre las que se en-
cuentra la Msica, por ello es necesario definir las Competencia clave o Bsicas
en Msica que se debern relacionar con las competencias bsicas para tener
una mayor significatividad y calidad en educacin, atendiendo a la diversidad
de formacin y empleabilidad.
Los conservatorios y Escuelas de Msica comparten un alumnado comn a

Educacin Primaria y Secundaria, y en algunos casos tambin Educacin in-
fantil, donde las Competencias Bsicas estn presentes en todas sus materias
o asignaturas, por tanto, duplicar contenidos significa cargar al estudiante de
trabajo poco significativo a la par que se pierde tiempo y esfuerzo, as, atender
al estudiante de Msica es dotarle de aquellas Competencias necesarias para
su formacin, por su puesto, que tengan una relacin directa o indirecta con
las Competencia Bsicas pero centrando su formacin y educacin en las Com-
petencias Bsica en Msica que todo discente debera adquirir al finalizar su
formacin, dependiendo del nivel y mbito de la misma.
Las Programaciones didcticas en los Conservatorios pasaron de ser simple

papel orientativo a conllevar una relevante elaboracin con la LOGSE dirigin-
dose a la confeccin de Unidades Didcticas que abarcaban lo establecido en
el Currculum. Todava hoy seguimos con las mismas programaciones, mientras
en otros niveles y mbitos educativos se han adaptado a lo marcado por Bolonia
por una parte y han incorporado las Competencias Bsicas por otra.
Estos cambios pasan, en general, por una escasa formacin docente para la
elaboracin de las programaciones por competencias que se ve acentuada por
en los docentes de Educacin y Formacin Musical dentro de los Conservatorios
y Escuelas de Msica.

Por qu es mejor programar por competencias?
La formacin y educacin por competencias se dirige a la integrar todos

los contenidos de manera que el discente adquirir unas capacidades y habi-
lidades enlazadas a la teora y conectadas con la prctica de una manera ms
significativa, vinculando as la educacin con la sociedad del siglo XXI, dando
una repuestas eficaz a la demanda actual en cuanto a educacin y formacin.
Como dice DESECO, (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE, es
ms que conocimientos y destrezas, pues incluye tambin las habilidades de
satisfacer y resolver demandas complejas movilizando y aplicando saberes y
actitudes.
Por tanto, hablar de competencias significa adquirir capacidades y habili-

dades, ms que simples contenidos, con carcter interdisciplinar, dirigidas a
comprender y actuar con responsabilidad en la sociedad.
1.1. Definicin de Competencias
El concepto de competencia alude a una cualidad de carcter positivo aso-

ciada al mbito laboral, semejante a eficiencia o habilidad. Entre los intentos
y esfuerzos por encontrar un nico criterio para su definicin est el Proyecto
sobre Definicin y Seleccin de Competencia (DeSeCo), que la define como la
combinacin interrelacionada de prerrequisitos mentales y disposiciones cog-
nitivas, habilidades prcticas, conocimiento (incluido el conocimiento tcito),
motivaciones, valores, actitudes y emociones (Murga y Quicios, 2006). Estas
autoras hacen un acercamiento al concepto de competencia, actualmente tan
debatido en contextos educativos, destacando una de las definiciones que nos
ofrece el Diccionario de la Real Academia Espaola: Pericia, aptitud, idoneidad
para hacer algo o inter-venir en un asunto determinado.
El trmino competencia resurge con fuerza como respuesta a las limita-

ciones de la es-cuela tradicional, que basa su enseanza en un aprendizaje
memorstico. Se trata de una alternativa a unos modelos formativos que en
ocasiones han resultado insuficientes, cuya finalidad debe ser la realizacin
de tareas eficaces o excelentes, pero para decidir las competencias, hay que
definir primero las finalidades (Zabala y Arnau, 2007). Las competencias deben
dar respuesta a los problemas que una persona pueda encontrarse a lo largo de
su vida. Las competencias bsicas, segn estos autores, deben desarrollarse a
travs de las competencias generales.
Segn Tobn et al. (2006), los aprendizajes que se espera que un alumno
adquiera al final de un curso se pueden definir mejor a travs de las competen-
cias, diferencindose de los objetivos que son de carcter parcial y fragmenta-
do, las competencias tienen un perfil integral.

45
La educacin por competencias es un planteamiento que atiende a los apren-

dizajes que propiciarn en el alumnado una actuacin activa, responsable y
creativa en la construccin de su formacin tanto personal, social como profe-
sional. Las competencias tambin se pueden entender como la agrupacin de
capacidades (habilidades), conocimientos, actitudes y conductas encaminadas
a la consecucin de determinadas tareas, que tambin pue-den ser la resolu-
cin de problemas (Sanz, 2010).
Segn Le Boterf (2001) experto en Ingeniera y Recursos Humanos, Compe-

tencia es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno la-
boral determinado recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y
recursos del entorno para producir un resultado definido. Segn esta definicin
la Competencia implica capacidad propia (habilidades) pero incluye la capaci-
dad de movilizarla, adems de movilizar los recursos del entorno, lo que supone
una adaptacin a cada situacin, dotando al concepto de ms complejidad.
Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las competencias:

Prez Gmez (2007):
1. La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir infor-

maciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competen-
cias bsicas.
2. El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alum-
nos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos men-
tales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al
estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, re-
flexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar
en las situaciones reales y proponer actividades autnticas. Vincular
el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
5. La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de
contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza
de las tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el
entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanen-
tes de cambio es una condicin para el desarrollo de competencias
bsicas y para aprender a aprender.
7. La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin
de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vi-
vencia de la cultura ms viva y elaborada.

8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de

cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio
y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
9. La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer
orden. La cooperacin incluye el dialogo, el debate y la discrepan-
cia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las
aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de s mismo.
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno
seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
11. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de en-
tenderse bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el
desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y
actuacin.
12. La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede
concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes
lo que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar,
evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
2. Programaciones didcticas por competencias en los

Conservatorios Profesionales de Msica y Escuelas de Msica
La programacin es una herramienta fundamental de apoyo al profesorado

en su tarea de enseanza-aprendizaje, evitando as la improvisacin, que ade-
ms de incluir los elementos bsicos tales como objetivos, competencias, me-
todologa o criterios de evaluacin, cabe aadir la justificacin de la misma y la
contextualizacin, dando respuesta as a una realidad concreta. Arjona (2010).
Aunque las programaciones didcticas han contemplado los contenidos con-

ceptuales, procedimentales y actitudinales, bajo nuestro punto de vista, pro-
gramar por competencias supone que en las competencias se recogen los dife-
rentes contenidos que se dirigirn a conseguir los objetivos planteados. Por ello
entendemos que al definir las competencias recogemos tanto contenidos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales, lo que suponen ensear y aprender
de manera global, competencial, ya que adquirir herramientas y habilidades
que permitan ser competente al discente, engloba tambin el conocimiento de
los diferentes contenidos y su puesta en prctica.

47
Por otra parte, es fundamental que el alumnado entienda la funcionalidad y

ventajas de la unidad de programacin cuando se programa la unidad didctica
por competencias (Ambrs, 2009). Como dice esta autora, si redactamos los
objetivos en clave competencia, es fcil establecer relaciones con las compe-
tencias afines, adems, la programacin por competencias se entiende cuando
el discente advierte que el tiempo que dedicar a sus trabajos ser beneficioso
para aplicarlos a la sociedad solucionando problemas, por eso, partir de proble-
mas y enfoques globalizados abre el camino al desarrollo de las competencias.
2.1.La programacin por competencias en los Conservatorios Profesionales

de msica y su relacin con los Conservatorios Superiores
Qu esperamos de nuestro alumnado? qu perfil de alumnos tenemos? qu

perfil de alumnado queremos? Cuestiones estas que seguramente nos hemos
formulado alguna vez y que encontramos muchas y variadas respuestas, pero en
cualquier caso tambin deberamos contar con la opinin del propio alumnado.
En cualquier caso, al final nuestro alumnado termina:
- Desertando de los estudios musicales

- Como docente en Escuela de msica o conservatorio
- Sigue los estudios superiores
Qu relacin tenemos pues a la hora de plantear nuestra programacin, en

qu queremos que sean competentes nuestros alumnos, porque en la actualidad
seguimos formando con los mismos objetivos y contenidos independientemente
del perfil de nuestro alumnado y de sus intereses o motivaciones.
Bajo nuestro punto de vista y atendiendo al marco competencial, y al pa-

norama laboral, deberamos programar NO como si tuviramos un alumnado
homogneo, como fbrica o produccin de productos iguales, puesto que no lo
son.
Los Conservatorios Superiores de Msica representan la mxima formacin

en Msica, en cambio no se est atendiendo a estas necesidades y perfiles que
mencionamos. Sus lneas siguen siendo interpretacin y pedagoga, con algunas
asignaturas atractivas que permiten soar, pero que son de optatividad comple-
mentaria y no definen una lnea profesional y de empleabilidad clara. En cual-
quier caso, en el mbito superior se han definido unas competencias trasversa-
les y otras especficas, que no conectan con los conservatorios profesionales,
alejndose as dos niveles que deberan estar conectados y abrirse al dilogo
formativo, pues parte de este alumnado sern futuros clientespero este es un
vaco que, esperemos se llene pronto.

2.2 La evaluacin
La evaluacin fue considerada durante dcadas como un instrumento de me-

dicin para saber el grado de consecucin del alumnado respecto a los objeti-
vos planteados, con el fin de calificar y sancionar slo al alumno, pero con las
ltimas reformas educativas, el concepto de evaluacin ha ido cambiando para
extenderse a otros mbitos (profesor, actividades de aprendizaje, grupo de
clase, etc.). Como dice Zabala (2007), si el cometido de la enseanza es formar
integralmente al alumno para que desarrolle todas sus capacidades, la evalua-
cin tampoco debe limitarse a los contenidos cognitivos.
El desarrollo de la evaluacin supone la mejora e innovacin en todos los

mbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profesores, alumnado etc.
y la funcionalidad de la misma est relacionada con la buena comunicacin
entre evaluadores y evaluados. La planificacin y diseo de la evaluacin debe
constar de una serie de actividades entre las que destacan (Mateo, 2000):
- Establecer su propsito, finalidad y funcin.

- Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones a tomar y las
audiencias que habrn de atenderse.
- Definir el objeto de la evaluacin y las fuentes de informacin.
- Delimitar los procedimientos de la evaluacin.
- Definir los agentes que efectuarn la evaluacin.
- Establecer la temporalizacin de la accin evaluativa.
Entre los diferentes tipos de evaluacin, este autor nos habla de la evalua-
cin formativa, cuyo fundamento es incidir en la mejora desde el inicio de la
formacin, mientras que la evaluacin sumativa sera la que se centra en los
resultados, para aplicar con posterioridad las actuaciones de mejora. Siguiendo
esta lnea, se pueden establecer tres modelos de evaluacin, segn el momento
de su aplicacin. La evaluacin inicial se aplica para conocer el nivel en el que
se encuentra el alumnado al inicio de su formacin, la evaluacin formativa se
desarrolla durante todo el curso para controlar el aprendizaje y la evaluacin
sumativa es la que resulta de las puntuaciones obtenidas, parciales o finales
(Rubio y lvarez, 2010).
La evaluacin formativa entiende la enseanza como un proceso prolongado

en el que el alumno reestructura el conocimiento a travs de las actividades
desarrolladas, lo que significa que si un alumno no aprende puede ser debido
a que no estudie o a que las actividades no estn bien planteadas. Este tipo

49
de evaluacin tiene como objetivos la regulacin pedaggica, la gestin de los

errores y la consolidacin de los xitos).
Segn Sans (2008), el alumnado tiende a aprender en funcin de la evalua-

cin, de lo que se le exigir para aprobar y de cmo se le evaluar, cundo y a
travs de qu herramientas o procedimientos, por tanto, la evaluacin condi-
cionar la calidad del aprendizaje.
Como dice Chacn (2012) citando a Duke (2010), todava hay incgnitas sin
respuesta respecto a la evaluacin en la disciplina musical. Esta autora se plan-
tea, desde su experiencia, cmo evaluar de manera significativa, tanto para
ella como para sus estudiantes, la asignatura de solfeo. Tras la revisin de dife-
rentes autores, Chacn recoge los siguientes requisitos que permitirn optimi-
zar los procesos de evaluacin en este campo:
1) Necesidad de que los docentes tomemos una postura clara sobre el papel
que desempea la evaluacin en nuestra praxis.
2) Necesidad de consenso sobre el significado de ciertos constructos relevan-
tes en la disciplina.
3) Asegurar la confiabilidad y validez en los instrumentos de evaluacin.
4) Empleo de un formato coherente con los tipos de conocimientos, destre-
zas o actitudes por evaluar, entre los que sobresalen las rbricas, trmino
que se origina en el latn rubrca, que se deriva de ruber, rojo, porque en
los libros antiguos se escriba con tinta roja. Para efectos del tema de la
evaluacin, se entiende este concepto de la misma forma como se emplea
en los contextos angloparlantes, donde el trmino rubric se define como
una herramienta de evaluacin que describe las expectativas especficas
de una tarea determinada.
5) Necesidad de informar a los estudiantes de cmo sern evaluados y cul
ha sido el resultado obtenido tras su evaluacin, para que aprovechen esta
informacin con el fin de mejorar.

3. Las competencias docentes
La educacin basada en competencias, no obstante, no es un fenmeno nue-

vo. En el mbito de la formacin del profesorado, el origen de este enfoque hay
buscarlo en el llamado Competency-Based Teacher Education (CBTE), un mo-
vimiento educativo de enfoque claramente conductista surgido a finales de la
dcada de los sesenta en los Estados Unidos con el objetivo de identificar cuali-
dades observables en los docentes eficaces que pudieran servir de gua para su
preparacin. De este tipo de estudios se derivaron largas listas de competencias
que llegaron a ser la base de muchos programas de formacin del profesorado.
El papel del profesorado en el s. XX ha cambiado, sometido a ms exigencias

y mayores responsabilidades; tambin las transformaciones sociales obligan a
revisar los contenidos curriculares, modificar las metodologas y las condiciones
de trabajo (Marcelo y Vaillant, 2009). Para Imbernn (2007), bsicamente la
funcin docente comporta un conocimiento pedaggico especfico, un compro-
miso tico y moral y la necesidad de corresponsabilizacin con el resto agentes
sociales.
Para Assman (2002) educar significa defender vidas. El aprendizaje es ante

todo un proceso corporal unido a la sensacin de placer sin la cual el proceso de
aprendizaje se convierte en una mera instruccin. La educacin, debe acompa-
arse de experiencias y no solamente de la adquisicin de conocimientos. Ser
educador o educadora es an una opcin de vida que entusiasma? Se puede
hablar de fascinacin de la educacin sin pecar de ingenuo? En este sentido y
como dice Tourin (2010), la educacin artstica -tambin podra referirse a
la educacin musical u otro tipo de disciplina- no se limita a la didctica de la
Historia del Arte, pues es necesario, estudiar la educacin artstica desde la
perspectiva de la educacin, as, cabe entender que la educacin es un proceso
de maduracin y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la
voluntad y la afectividad. El conocimiento de la educacin artstica es espe-
cializado, y debe utilizar conocimientos correspondientes a la educacin, pues
la Educacin Artstica se fundamentara en la educacin como prctica y como
conocimiento de la propia educacin.

51
El pulso de luces y sombras del arte:
el cuerpo como vehculo
Teresa Gonzlez Guerrero

Musikene - Centro Superior de Msica del Pas Vasco
1. La consciencia corporal al servicio de la creacin
La entrega a la accin musical es una geo-

metra de sensaciones ocasionada por un
juego de fuerzas internas y externas que en
sinergia crean el movimiento. Interior y ex-
terior se acoplan y entonces suena la m-
sica y toda nuestra biologa resuena con la
vibracin del sonido. (Gonzlez, 2016)
Desarrollar la conciencia corporal y ponerla al servicio de la creacin es un

campo frtil de investigacin. Es un tema que, hoy por hoy, no se incluye en los
programas de enseanza. Hay mucho por hacer en relacin a una educacin ms
acorde con el progreso del alumno en el aprendizaje y su evolucin personal.
Musikene desde sus orgenes apost por la consciencia corporal en el marco

de sus enseanzas; gracias a ello, esta investigacin ha sido posible. Personal-
mente ha sido un lujo poder crecer profesionalmente con el alumnado de este
centro.
Trabajar con msicos e implicarme en procesos creativos tan vivos y perso-

nales ha despertado en m percepciones relevantes que me han ayudado a crear
una didctica corporal en coherencia con su actividad principal: la msica. El
punto de partida de esta pedagoga es la comprensin de que, en realidad, el
motor del movimiento en los alumnos es su potencial humano y su deseo de ser
msicos, y que sus expresiones corporales no son sino la manifestacin de su
inteligencia y sensibilidad.

Este poema de White refleja la actitud de fondo que me sustenta:
Cuando estoy contigo,

soy yo,
tus manos y tu voz,
intento ver que todos tus movimientos son un mundo,
que los sonidos que haces expresan la verdad de los sentimientos de
tu alma
tus ojos muestran tu tristeza
y tu alegra
tu sonrisa irradia tu bendicin sobre todos nosotros
que no entendemos

mi plegaria no es por tu sanacin
para que te pongas bien
mi plegaria es para que yo crezca lo suficiente
para coger la belleza de tu expresin
e intentar darle forma1.
(White, citado en Palmer, s.d./a)
La sensibilidad que desarrolla el alumno durante el aprendizaje musical creo

que es una gran ventaja para su propia estructura corporal y una virtud para su
personalidad. Y que le dota de grandes cualidades que le van a ayudar a inte-
grar el cuerpo en su proceso artstico.
Pero como expresaba una alumna en el aula: La sensibilidad es un arma de

doble filo: las sensaciones a veces me golpean y me presionan. Siento peligro,
el cuerpo se me encoge y la inquietud se apodera de m. Otra alumna me pre-
guntaba: Cuando siento el cuerpo en alarma, qu se puede hacer?.
1. Traduccin de Agustn Arrazola.

53
La inquietud corporal es habitual en muchos alumnos. Me conmueve el hecho

de captar a travs de sus cuerpos cmo se intensifica la vulnerabilidad durante
su proceso de aprendizaje. Este viaje hacia el arte les pone en contacto directo
con la realidad polar de la existencia humana: las luces y las sombras.
El problema surge cuando las dinmicas de luz y sombra que se interponen

en la vida no se comprenden internamente, es decir, cuando no se siente su
funcin complementaria en la evolucin personal.
Si la gestin fsica, emocional y mental del alumno est mal enfocada, su

proceso de aprendizaje se convierte en una experiencia penosa. Adems, los
sntomas se agravan si esta mala gestin se mantiene en el tiempo, por ejemplo
con una actitud de sobreexigencia y sobresfuerzo.
Despus de 14 aos, he llegado a la evidencia rozando casi lo absurdo de

que el tema corporal, su adecuada gestin, es para los msicos un gran lastre.
Todos conocemos historias terribles. Son recurrentes entre los msicos los
estados alterados de cuerpo y mente, en los que la activacin del sistema ner-
vioso simptico se apodera de su cuerpo. Como resultado la contraccin supera
el ritmo orgnico; y, sin el tempo de la expansin, el sistema se distorsiona, se
interrumpe, se desnaturaliza.
El nico camino para salir de esta incomodidad que se instala es aprender

de la amabilidad y del ritmo pausado del sistema nervioso parasimptico, y
as restaurar en el cuerpo su principio vital regenerador: la musicalidad. Esta
comprensin sencilla del tempo orgnico es un buen punto de partida para la
reconquista del cuerpo, y el msico conceptualmente lo entiende.
Si no existe un conocimiento bsico de la estructura biolgica, se acenta

una insuficiencia funcional que afecta a la expresin de la globalidad. Cuando
una intencin ms mental que orgnica se apodera de la accin, la pelea
entre los tejidos corporales se instala y complica lo que puede ser ms sencillo.
Adems, la realidad que me encuentro una y otra vez con los msicos resulta
ser an ms paradjica. Por un lado, las ltimas investigaciones respecto a la
estructura corporal reconocen que el cuerpo y la mente estn ntimamente co-
nectados a travs de un sistema de redes de comunicacin; el autor Thomas W.
Myers (2010) lo expresa muy grficamente. Esta evidencia cambia radicalmente
la comprensin del cuerpo, y como consecuencia tambin cambian los enfoques
sobre el gesto eficaz y la integracin estructural.

Y por otro, los procedimientos fisiolgicos que manejan los alumnos son un
cctel de ideas asumidas sin el suficiente criterio anatmico. Como ejemplo un
par de ancdotas que me han pasado al comienzo de este curso. Una alumna
de saxo localizaba el diafragma alrededor del ombligo, en el medio abdomen.
Esta desorientacin en la bsqueda del diafragma perdido me la he encontrado
sucesivas veces; es ms comn de lo que debera. No es casual que esta alumna
tenga problemas corporales y dolor de espalda. Y este ao, por primera vez, me
he encontrado un alumno cantante que sabe que el suelo plvico es importante
para la emisin de la voz. Es un signo esperanzador hacia un camino de mayor
integracin.
Quiero resaltar que las acciones realizadas desde la incoherencia corporal

aaden dificultad en la expresin artstica. Es importante tener en cuenta que
este conflicto estructural es adquirido y que en l intervienen varios factores.
El personal, est claro, ya que el entorno es importante, pero en la desatencin
corporal tambin participa el aspecto social.
Vivimos un momento inquietante y en mi opinin bastante catico, que

nos afecta a todos tanto a nivel personal como colectivo. Pero este desconcier-
to general nos brinda una gran oportunidad para la reflexin; una ocasin para
revisar nuestro mbito educativo y dotar de ms coherencia a la formacin
artstica de nuestros alumnos msicos.
2. El mtodo Anatoma para la creacin
2.1. Fundamentos
Mi trabajo de investigacin de estos catorce aos en Musikene ha cristali-

zado en la asignatura El gesto anatmico en el msico, que es la optativa que
imparto; as como en el curso de especializacin Anatoma para la creacin. A
lo largo de estos aos he ido constatando que el cuerpo y la musicalidad tienen
cualidades recprocas. Da a da, durante este tiempo de actividad docente, se
ha ido perfilando un mtodo original de trabajo.
Baso mi mtodo corporal principalmente en dos fuentes: Blandine Calais-Ger-

main y su sistema de Anatoma para el movimiento y el trabajo de investigacin
de Shiatsu y movimiento desarrollado por Bill Palmer.
Anatoma para el movimiento es un mtodo de enseanza plurisensorial de

la anatoma. La experiencia sensorial permite adquirir ms fcilmente los cono-
cimientos anatmicos indispensables para la correcta prctica del movimiento

55
corporal. Se trata de conocer la estructura para poder proteger al cuerpo. Con

el paso de los aos, la obra de Blandine Calais-Germain se ha ido refinando gra-
cias a un trabajo permanente de investigacin y de enseanza, con el que pone
al alcance de todo el mundo un conocimiento antes reservado a los mdicos y
especialistas.
Vuestro juego instrumental pasa por vuestro cuerpo, y le pide a

menudo un esfuerzo: es vuestra mano la que toca el instrumento,
pero es necesario unirla tambin a la continuidad del brazo y ama-
rrarla a vuestro tronco, a vuestros apoyos, a vuestra respiracin2.
(Calais-Germain, s.d.)
En la amplia trayectoria de Bill Palmer quiero destacar que entre los aos
1980-1985 entr en contacto regular con nios con parlisis cerebral. Las obser-
vaciones de estos nios y bebs inspiraron su investigacin sobre el desarrollo
del movimiento y los meridianos del Shiatsu Zen.
Creo que los meridianos, los caminos por los que la mente aprende
a habitar el cuerpo en la infancia, nos ofrecen una de las mejores
maneras de ayudar a la conciencia de una persona para que explore y
pueda llegar a ocultas y bloqueadas partes de uno mismo3. (Palmer,
s.d./b)
La ciencia de la anatoma y el sistema energtico de la medicina oriental

ponen en contacto lo antiguo con lo nuevo, y enlazan lo sutil con lo concreto,
la esencia con la forma. Esto nos ayuda a comprender el gran potencial que
tenemos como seres humanos. Tanto los meridianos del Shiatsu Zen como las
vas miofasciales muestran las lneas troncales por donde sucede la vida. La
similitud entre ambas es sorprendente.
Esta inspiradora forma de representar la anatoma facilita tanto la enseanza

como el aprendizaje. Ofrecer coherencia entre los conceptos y las propuestas
de la prctica es clave para la efectividad del trabajo, y tambin para generar
una actitud de confianza que acompae el proceso de integracin corporal. El
cuerpo, en su forma ms simple, es una pulsin. Este pulso vital origina una
accin de bombeo, por medio del cual se construyen y organizan las estructuras
y los espacios corporales. Y al mismo tiempo esta motilidad interna mantiene
tal integridad en el sistema que permite que sucedan las mltiples actividades
humanas.
2. Traduccin propia.
3. Traduccin de Agustn Arrazola.

En el mapa corporal, interior y exterior estn ntimamente relacionados.

La pared corporal externa hace contacto con el medio y capta literalmente
informacin por todos los poros. Su funcin principal es crear una frontera de
proteccin con el exterior.
Esta barrera de proteccin se establece en la infancia tras las primeras ex-

periencias vitales. El sistema nervioso establece as una idea de las estructuras
que se manifestar en nuestra manera de sentir, pensar y actuar. Es prioritario
comprender esto para la efectividad del trabajo corporal: la conexin cerebral
emocional adquirida en la infancia ha construido los cimientos de los reflejos
posturales. Es decir, existe una historia personal inherente en la estructura
musculo esqueltica con la cual nos identificamos y nos manifestamos.
La gran diversidad de actitudes corporales dentro del reino humano se debe a

la plasticidad del sistema fascial. Una red plstica es el elemento determinante
del equilibrio estructural. La integridad postural pasa por este tejido conector
que organiza el espacio desde la piel hasta el interior celular, ya que vincula,
define y diferencia todas las estructuras corporales. En esta malla plstica se
coordina, almacena y distribuye la informacin mecnica. La gran cantidad de
receptores sensitivos dotan a este tejido de riqueza sensorial. Es un patrimonio
corporal que puede desarrollarse o quedarse dormido si la autoridad muscular
lo comprime.
La miofascia est considera como el rgano de la forma. La idea central

es que posibilita la relacin tensional entre los huesos y los tejidos blandos,
que se combinan y reequilibran constantemente adaptndose a la demanda.
La tensegridad fascial coordina las lneas corporales por donde se transmite el
movimiento y constituye un centro estable con capacidad de soportar tensin
sin romperse, adems de resiliencia para poder volver al equilibrio una vez su-
perada la tensin.
Un problema corporal no es algo aislado. Desde una visin global se puede

captar la estructura, los volmenes y la relacin espacial. La observacin de la
geometra espacial del cuerpo muestra la forma personal con zonas ms fuertes
y ms presentes y otras ms dbiles y menos habitadas. Desde el trato con el
sistema neuromiofascial se puede mediar en la distribucin del tono muscular,
lo que va a promover una mayor relacin de tensegridad en el conjunto.
El objetivo de la asignatura El gesto anatmico del msico es ofrecer un

mapa corporal con una gua de movimiento que ayude a encontrar un juego
amable entre las fuerzas fsicas que nos constituyen y revele funciones de co-
municacin perdidas o estancadas. Es evidente que una buena alineacin de la
estructura ser beneficiosa, pero esta no debe ser forzada. La alineacin y el
equilibrio son algo dinmico, no fijo, e implican una adaptacin neurolgica. La

57
postura erguida debe captarse internamente. El aprendizaje se basa en nuestra

capacidad de escuchar y percibir sensorialmente la propia musicalidad corpo-
ral.
La elegancia que requiere la accin musical supone saber enrai-
zarse en ese momento de inicio, tomar el impulso de la tierra y, con
una respiracin flexible, coordinar las fuerzas que participan en la
ejecucin con el fin de mantenerse en el pulso de la msica. (Gon-
zlez, 2016)
2.2. Los parmetros de la prctica
El truco para seducir al msico, y lo digo como un hallazgo, es conseguir que

active esa misma actitud de escucha que suelen disponer durante el aprendiza-
je musical a las sesiones corporales. Y as ayudarles a vincular la musicalidad a
la estructura corporal.
El contenido prctico de mi asignatura lo constituye un prisma de nueve pa-

rmetros. Saber diferenciarlos y combinarlos revela la versatilidad de la unidad
corporal que somos
Durante la exploracin del movimiento, el organismo percibe las

armonas y desarmonas; al sentirlas, descubre cmo el potencial del
movimiento corporal es un juego de equilibrio-desequilibrio dinmi-
co y lleno de posibilidades. (Gonzlez, 2016)
Con el aprendizaje se adquieren claves sensoriales y recursos que se consti-

tuirn en referencias bsicas del conocimiento corporal.
Todos los parmetros se trabajan en tres posiciones: caminando de pie, sen-

tado y tumbado en el suelo.
2.2.1. La musicalidad en el cuerpo
Caminar es la primera propuesta corporal. Sentir el suelo y escuchar el pulso

al caminar y SSss Mantenerse en la vida: ritmo y aliento.
Caminar es caer al apoyo.... y es el impulso del apoyo. La marcha, un conti-

nuo caer e impulsarse.
La precipitacin nos lleva por delante de nosotros mismos sin concluir el

paso. Sentir la funcin del pie receptor e impulsor como amortiguador de la
estructura es un proceso de enraizamiento que va a despertar la fuerza de la
pelvis.

La propuesta de caminar se enriquece da a da; las variaciones de ritmos,

velocidades y direcciones convierten el caminar en una danza. Atencin!: es la
misma estructura que se adapta a los cambios.
A travs de las propuestas rtmicas, que se manifiestan en el cuerpo con

vibracin, se sintonizan las diferentes partes del cuerpo. Dirigir la vibracin
hacia el interior de los tejidos, hacia el hueso, es una manera muy saludable
de tratarse.
2.2.2. Despertar sensorial
El gran patrimonio de nuestro sistema sensorial puede llegar a ser un instru-

mento importante de prevencin, desarrollo personal y artstico.
El tema principal en este parmetro es la calidad del contacto: establecer

como punto de partida un contacto simple de la mano en algn lugar del cuer-
po, es la mano receptiva que escucha y siente.
La atencin en el simple estar sin intencin establece una huella sensorial a

captar como un espacio de posibilidades para cualquier propsito. A continua-
cin, las manos y los dedos tocan el cuerpo con diferentes calidades.
Con las propuestas en la palpacin de los tejidos que conforman la estructura

se aprende anatoma, y al promover contactos rtmicos como presin-descom-
presin progresiva o una percusin rtmica dirigidos hacia el interior de los
tejidos, se restablecen principios de regeneracin en el sistema.
Los materiales como pelotas, moldes de espuma, sacos de semillas, etc. son
un soporte que ayuda y facilita mucho el despertar sensorial del cuerpo. El
contacto directo con ellos aumenta la propioceptividad en lugares precisos de
la estructura. Con estas prcticas la conciencia capta detalles significativos de
la propia fisiologa corporal, y al incorporarlos en la globalidad la enriquecen.
2.2.3. Respiracin
Los msicos manifiestan con frecuencia que durante la interpretacin se en-

cuentran sin recursos ante el bloqueo respiratorio. La respiracin es un tema
lleno de confusiones que no favorecen nuestro bienestar. No es una cuestin de
buena o mala respiracin, sino de modificar patrones poco saludables.
Podemos intervenir consciente y voluntariamente en la respiracin varindo-

la de muchas maneras y con diferentes repercusiones en el organismo.

59
Blandine Calais-Germain ha divulgado una pedagoga muy exquisita en torno

a la respiracin y al soplo. Su anlisis y su didctica sensorial son una cons-
truccin que aporta criterios para comprender la fisiologa propia del aire. Su
desarrollo potencia una mayor libertad en la gestin.
Por otro lado, la respiracin es un puente entre el sistema visceral y el loco-

motor, y repercute en todas las regiones del cuerpo. Parte de la prctica que
se realiza en el suelo va enfocada al tratamiento de las zonas del cuerpo ms
aisladas, menos presentes; en esos momentos, se pide llevar la respiracin a
esas zonas para activarlas.
La respiracin, en s, es un acto automtico y espontneo; por ello, hay mo-

mentos durante la sesin en los que no llevamos la atencin a ella.
Una vez establecidos esos tres primeros pilares, se coordina la prctica con el
desarrollo del resto de los parmetros: relajacin, flexibilizacin, presin-des-
compresin perin-glotis, tonificacin, coordinacin, espontaneidad-comunica-
cin.
2.2.4. Relajacin
Cuando pregunto a los alumnos por su necesidad corporal, relajar es una

palabra muy recurrente. Y a menudo utilizan frases como esta: Ests muy ten-
so, relaja.
La funcin principal de la relajacin es construir las bases para un buen so-

porte corporal que nos predisponga a la accin con confianza.
La accin defectuosa, los bloqueos o los agarrotamientos no son en s mismos

negativos, no es cuestin de suprimirlos autoritariamente, sino de sustituirlos
tan pronto como la experiencia corporal nos ensea que podemos realizar cam-
bios fundamentales en nosotros mismos y mejorarnos.
Desde el punto de vista sensitivo, percibimos la relajacin como pesadez. Y

sin embargo, en el estado de contraccin, perdemos esa sensacin de peso. En-
tre los dos extremos existe un estado corporal que se mantiene en una contrac-
cin tnica uniformada, en un equilibrio entre los sistemas nerviosos simptico
y parasimptico que predispone a un estado ptimo para la vida.
El suelo es el lugar propicio para regenerar, uniformar el tono corporal y en-

contrar confortabilidad. Las propuestas de la prctica son posiciones corporales
en descarga, es decir, sintiendo la gravedad sobre el suelo o sobre materiales
que moldeen el cuerpo.

El proceso de relajacin constituye la fase ms pasiva de la actividad. Des-

cansar es ofrecer el tiempo suficiente para dejarse sostener por el soporte del
suelo.
Para que la relajacin profunda sea efectiva, se requiere de una actitud de

escucha. Se trata de hacer consciente un proceso de eliminacin de obstculos
internos y descompresin corporal que promueva una ordenacin y regenera-
cin del sistema, y tras este proceso poder reconocernos con mayor sosiego
interior.
2.2.5. Flexibilizacin
La flexibilidad es una actitud que nos dota de capacidad de respuesta y adap-

tacin.
La sensacin de dificultad o de resistencia en el movimiento la podemos

identificar por interferencias en la fluidez del ritmo, en las alteraciones de la
respiracin o en las apneas. Tambin indican un sobresfuerzo los gestos reali-
zados con exceso de curvaturas en la espalda.
Todo ello se debe indirectamente a la falta de fuerza de la pelvis, que la

asumen otras partes de cuerpo: hombros, pecho, brazos piernas, mandbulas
Y esto provoca en la globalidad una relacin conflictiva entre las musculaturas
agonistas y antagonistas.
Cada uno de nosotros tenemos un gran potencial de pautas de movimiento

que no hemos construido nunca y que por ello resultan extraas en un princi-
pio. La repeticin de un gesto despierta la propioceptividad de la zona y es el
camino para descubrir el patrimonio de movimiento corporal.
En la flexibilizacin el gesto no tiene que ser perfecto, sino oportuno. Para

ayudar a mantener ms precisa la escucha en la propia fluidez del movimien-
to, se regula el intervalo de cada trayectoria, y se pauta la musicalidad de los
gestos construyendo sencillas coreografas que despiertan la anatoma en mo-
vimiento.
La flexibilidad de un movimiento armonioso supone que en cualquier instante

podemos hacer que este se detenga, que no contine, o que se invierta sin pre-
vio cambio de actitud y sin mayor esfuerzo. La reversibilidad es un requisito de
la flexibilidad. Y poder mantener la respiracin independiente del movimiento
es otro de los requisitos.

61
La espontaneidad y la libre expresin concluyen las prcticas de flexibiliza-

cin. La sensorialidad de los detalles adquiridos mantiene una atencin ms di-
nmica. Es en este espacio ms ntimo donde se descubre el placer de moverse,
otro requisito ms que debe acompaar el proceso corporal para que este sea
creativo.
2.2.6. Tonificacin
A la tonificacin especficamente se llega despus de haber construido un

proceso de descompresin y flexibilizacin. El suelo sigue siendo el territorio
para desarrollar este parmetro. Y la gua de la prctica son los movimientos
que realiza el beb en sus primeros meses para encontrar su sustento corporal.
Desde un centro conectado hasta las extremidades, y desde ellas comunica-

das al centro se proponen secuencias de movimiento. Los trayectos de brazos y
piernas que se despegan del suelo, las translaciones del tronco hasta voltearse
por el suelo, como lo hace un beb, organizan un centro estable y fuerte donde
la musculatura dorsal y abdominal trabaja en sinergia.
La capacidad de mantener la tensin en una dinmica saludable se adquiere

fcilmente con la prctica.
2.2.7. Presin-descompresin: perin-glotis
El juego de presiones en el organismo es un tema francamente importante.

La disfuncionalidad estructural como un patrn fijo de contraccin es el inicio
de mucha sintomatologa que alcanza tanto al sistema musculo esqueltico
como orgnico, y que puede derivar en problemas ms serios como las hernias.
La idea que se maneja frecuentemente entre los msicos como una imagen
de tubo por donde libremente circula el aire: la columna de aire. No es algo
que se instala espontneamente. Representa el juego de presin-descompre-
sin perin-glotis y requiere de un anlisis detallado para su construccin.
En este parmetro se vincula la prctica de la respiracin y los sonidos a los

planos ms sutiles. Activar el suelo plvico en coordinacin con los abdominales
bajos, medios y altos, junto con la caja torcica y la emisin del aire, todo ello
conjuga una geometra de sensaciones. Al percibir la dinmica entre las fuerzas
y su participacin en cada momento, se ampla la gama de posibilidades en el
juego de presiones del cuerpo.
Creo sinceramente que construir la sinergia durante la emisin del aire en

coordinacin con los planos ms sutiles representa una idea an revolucionaria
dentro de nuestro mbito social.

2.2.8. Coordinacin
La accin coordinada parece y se siente hecha sin esfuerzo. Aplicar lo cons-

truido en las clases e incorporarlo en la accin musical es la mayor prctica de
coordinacin.
La principal tarea es aprender a inhibir los gestos contraproducentes: aque-

llas acciones musculares innecesarias que funcionan sin darnos cuenta, y que
mantenidas durante un tiempo prolongado van a ser la causa de un exceso de
fatiga, y en la medida que avanza la integracin corporal, poder sustituirlos. La
consecuencia que ello tiene en el sonido suele ser una clara evidencia de una
mejor coordinacin.
2.2.9. Comunicacin cuerpo-voz: espontaneidad
Este parmetro he ido construyndolo poco a poco. Hoy da se encuentra ya

incluido dentro del programa.
Coordinar el movimiento corporal con los sonidos y la voz es muy sugerente

para que el msico capte la simultaneidad de acciones que se conjugan durante
la expresin.
La gran implicacin que requiere esta prctica nos advierte de la necesidad

resiliente de todo el sistema corporal, y ofrece claves sensoriales muy elo-
cuentes para discernir las intenciones que interrumpen la expresin libre o el
movimiento fluido.
La integracin corporal, como ya he dicho varias veces, es una construccin.

En el proceso de aprendizaje, el sistema nervioso crea nuevas conexiones y
percepciones de la estructura fisiolgica-anmica, y cada uno lo adapta y lo
expresa a su manera en el viaje de su vida.
Durante la accin musical se crea un estrecho vnculo entre el ser

que ejecuta el instrumento y la msica, lo cual origina una continua
retroalimentacin dirigida hacia el cuerpo. La vibracin del sonido
penetra en los tejidos corporales, llega a las clulas y transforma su
composicin qumica.
La presencia plena en la musicalidad es entrega. Se siente. Es m-

gica!... Surge el arte en el entorno y lo sana. (Gonzlez, 2016)

63
3. Trayectoria personal
Por ltimo, quisiera ofrecer una descripcin ms detallada de mi proceso de

formacin. Ya que por el momento no existe una valoracin acadmica de esta
disciplina, esta exposicin ayudar a comprender mejor las fuentes que consti-
tuyen este trabajo corporal.
Para ello me remonto al ao 1982, cuando las propuestas de tcnicas orien-

tales me sedujeron enormemente. Empec a practicar Tai Chi, Artes Marciales
y Qi Gong de la mano del maestro Tew Bunnag. En el ao 1990 decid pasar de
la prctica personal a adquirir un compromiso ms profesional con respecto a
estas enseanzas. Comenc realizando una primera formacin en Qi Gong, en
el Instituto Europeo de Qi Gong. Este curso terico-prctico consisti, por un
lado, en el estudio de la fisiologa energtica y sus recursos biodinmicos; y,
por otro, en la adquisicin de una prctica corporal dotada de una amplia gama
de propuestas y dinmicas para vitalizar el organismo. La fuerza de la prctica
es una clara intencin mental basada en los principios de la medicina china: la
dinmica del Yin-Yang y los cinco elementos.
En el ao 1994 inici una formacin continua en Shiatsu que dur ms de diez

aos. La fisiologa energtica del Shiatsu Zen, de origen japons, establece en
sus bases la visin del sistema humano conectado internamente: una comu-
nicacin orgnica, que se distribuye a modo de pulsos por toda la estructura.
Los ritmos armnicos o alterados de esta sintona corporal se manifiestan de
muchas maneras y en muchos lugares del cuerpo. El tratamiento del Shiatsu
Zen consiste en percibir a travs de las manos el flujo de los pulsos, y una vez
recogida esa informacin sensorial, restablecer comunicacin ejerciendo una
alternancia de presiones rtmicas sobre el cuerpo. Este sistema consta de doce
meridianos distribuidos en seis parejas que recorren los diferentes planos y
direcciones del cuerpo, y constituyen un potencial de movimientos y funciones
necesarios en el proceso vital.
En 1998, establec contacto con Bill Palmer, al lado del cual me mantuve
durante ocho aos. La particularidad de este hombre es el desarrollo creativo
de su enfoque llamado Shiatsu y movimiento. Bill Palmer integra los principios
del Shiatsu Zen en un desarrollo de movimientos y formas de contacto corporal.
Gran conocedor de la tcnica Feldenkrais, parte de la comprensin de que la
experiencia vital y el aprendizaje de los primeros aos interfieren en el proceso
de maduracin personal, y percibe que los aspectos carenciales o no resueltos
de nuestro desarrollo, con el tiempo, configuran estructuras menos funciona-
les. La base del tratamiento radica en la calidad del trato. Bill desarrolla seis
formas de contacto que promueven en el cuerpo sintonas, movimientos es-
pontneos que permiten reconducir los procesos no concluidos o estancados.

La teora del Shiatsu es esencial y por ello sencilla. La considero un tesoro de

informacin fundamental en mi patrimonio y comprensin corporal.
Tambin ha sido relevante en mi integracin profesional la prctica en medi-

tacin Vipassana con el maestro Dhiravamsa. Durante veinte aos, en sus reti-
ros, el Vipassana me ha ofrecido un espacio ntimo de observacin donde poder
desarrollar una actitud ms atenta y receptiva.
En 2006, la necesidad de conocer a fondo la Anatoma me llev hasta Blandi-

ne Calais-Germain y su mtodo, llamado Anatoma para el movimiento. En to-
dos estos aos de formacin continua con ella, se mantiene viva en m una gran
pasin. Sus enseanzas me han llevado a realizar numerosos actos de humildad
hacia la estructura fsica y hacia el detalle anatmico, actos que se traducen
en un mayor compromiso y rigor pedaggico. El estudio y las investigaciones de
esta mujer, sus grficos de la anatoma publicados en su bibliografa (que sigue
ampliando), adems de sus cursos y colaboraciones, han aclarado principios
fundamentales del movimiento en el ser humano. Blandine ha aportado crite-
rios para poder comprender los parmetros y fundamentos de las principales
tcnicas corporales.
Quiero destacar tambin la importancia que en mi trayectoria profesional

est teniendo el aprendizaje de la tcnica vocal del mtodo Vikart. En el ao
2010 comenc un proceso muy satisfactorio en su desarrollo dirigido con gran
maestra por Pilar Catalina. Esta disciplina me ha permitido, entre otras muchas
cosas importantes, constatar dos principios fundamentales. El primero es que
el pnico a los agudos produce un reflejo en todo el sistema neuromuscular que
es inverso a la accin fisiolgica, y que se expresa en sobresfuerzo. El segundo
es que una tcnica de aprendizaje basada en la fisiologa corporal fortalece
el sistema y lo potencia, al mismo tiempo que puede regenerar o restablecer
funciones dormidas.
Agradezco profundamente a las personas que con sus enseanzas han con-
movido mi patrimonio vital: Tew, Dhiravamsa, Bill, Blandine y Pilar. Que la
inspiracin os acompae.

65
Bibliografa
Beinfield, H. y Korngold, E. (2012). Entre el cielo y la tierra: los cinco ele-

mentos en la medicina china. Barcelona: La liebre de marzo.
Beresford-Cooke, C. (2001). Teora y prctica del Shiatsu. Barcelona: Paido-

tribo.
Biel, A. (2015). Gua topogrfica del cuerpo humano. Barcelona: Paidotribo.

Brooks, C. V. W. (1997).Consciencia sensorial. Barcelona: La Liebre de Mar-
zo.
Calais-Germain, B. (1991). Anatoma para el movimiento (tomo 2): Bases de

ejercicios. Barcelona: La liebre de marzo.
Calais-Germain, B. (1994). Anatoma para el movimiento (tomo 1): Anlisis

de las tcnicas corporales. Barcelona: La liebre de marzo.
Calais-Germain, B. (2006). Anatoma para el movimiento (tomo 4): El gesto

respiratorio Barcelona: La liebre de marzo.
Calais-Germain, B. (2008). Anatoma para el movimiento (tomo 3): El perin

femenino. Barcelona: La liebre de marzo.
Calais-Germain, B. (2010). Abdominales sin riesgo. Barcelona: La liebre de

marzo.
Calais-Germain, B. (s.d.). Vous tes musicien(ne) ou enseignant(e) en mu-

sique. Recuperado de: http://www.calais-germain.com/vous-etes/musi-
cien.html
Calais-Germain, B. y GERMAIN, Franois. (2013). Anatoma para la voz: En-

tender y mejorar la dinmica del aparato vocal. Barcelona: La liebre de
marzo.
Feldenkrais, M. (1985). Autoconciencia por el movimiento. Barcelona: Pai-

ds.
Feldenkrais, M. (1995). El poder del yo. La transformacin personal a travs

de la espontaneidad. Barcelona: Paids.

Gernain, P. (1993). La armona del gesto. Barcelona: La liebre de marzo.
Gonzlez, T. (2016). Textos inditos.
Keleman, S. (1997). Anatoma emocional. Bilbao: Descle de Brouwer.
Myers, T. W. (2010). Vas anatmicas. Barcelona: Elsevier Masson.
Palmer, B. (s.d./a). Muscles Have Geelings Too. Recuperado de: http://

www.seed.org/articles/muscles_have_feelings.pdf
Palmer, B. (s.d./b). The Six Combined Channels. Recuperado de: http://

www.seed.org/articles/six_channels.htm
Siegel, Daniel J. (2011). Mindsight: la nueva ciencia de la transformacin

personal. Barcelona: Paids.
Sobotta, J., Putz, R. y Pabst, R. (2007). Atlas de Anatoma Humana (tomos 1

y 2). Madrid: Mdica Panamericana.

67
Ocio formativo musical. Anlisis de iniciativas en los
programas universitarios para mayores y en las orquestas
sinfnicas de Espaa
Mercedes Albaina
Profesora de Educacin Auditiva en Musikene
Doctora en Ocio y Desarrollo Humano
malbaina@musikene.net
Resumen
Este texto presenta, de manera resumida, la construccin del concepto Ocio

Formativo Musical (en adelante OFM), como resultado del estudio profundo de
las claves que explican el disfrute de la msica clsica, desde la perspectiva
del ocio humanista y en el contexto de la vida musical ciudadana; ahondando,
asimismo, en su naturaleza educativa y en su valor como potenciador del desa-
rrollo de las personas, a nivel individual y comunitario. El texto se completa con
el resultado del estudio emprico que recoge el anlisis de las iniciativas de OFM
puestas en marcha en los programas para personas mayores de las universida-
des de la AEPUM (Asociacin Estatal de Programas Universitarios para Personas
Mayores) y de las orquestas sinfnicas espaolas de la AEOS (Asociacin Espao-
la de Orquestas Sinfnicas) a lo largo del curso-temporada 2014-2015.
El OFM es un constructo de triple perfil -humanista, educativo y esttico-,

que proporciona a quien escucha una serie de significados relativos a la msica,
potenciando su comprensin y, en consecuencia, incrementando el disfrute y la
vinculacin con ella.
Se constata en Espaa una tendencia creciente en iniciativas de OFM dentro

los programas para el desarrollo de las audiencias, debido al inters que las
entidades musicales ponen en dirigirse a nuevos pblicos y en reinventar su
oferta.
Por otra parte, en un contexto ms acadmico como es el de las universida-

des, tambin hay una sensibilidad en aumento hacia las posibilidades de enri-
quecer el entorno sociocultural y, en particular, el mbito de la msica a travs
de propuestas de formacin para adultos. Por ello, los programas universitarios
para personas mayores, y, entre ellos, los que estn planteados en torno a la
apreciacin musical, en los que el OFM cobra pleno significado, estn teniendo
un eco creciente entre la ciudadana.

Con la definicin del constructo OFM y con el diseo de una didctica dife-
rencial en torno a l, se establecen las bases para crear programas y acciones
educativas concretas que faciliten el acercamiento de la ciudadana a la msica
clsica, lo cual resulta enriquecedor tanto a nivel personal como comunitario y
puede servir para establecer sinergias entre instituciones y agentes que trans-
miten la msica a la sociedad.
Palabras clave
Ocio formativo musical | Didctica adultos | Desarrollo de
audiencias | Orquestas | Universidad mayores
Introduccin
Las sociedades occidentales hace tiempo que han democratizado la cultura

y, como parte de ella, la msica clsica. La oferta de eventos y actividades mu-
sicales es amplia y diversificada, pero solo podr sostenerse de forma estable
y sujeta a baremos de calidad, si la aceptacin y demanda social se mantienen
o, incluso, se incrementan. Por ello es importante conocer y disear proyectos
que fomenten la inclinacin de la ciudadana hacia el ocio musical. Segn la
Asociacin Mundial del Ocio y la Re-creacin (WLRA, 2004 [1994]) el propsito
principal de la educacin para el ocio es desarrollar en las personas valores,
actitudes, conocimientos y habilidades que les permitan sentirse ms seguras y
les conduzcan a obtener un mayor disfrute y satisfaccin vital. Todo ello revier-
te, adems, en el reforzamiento del self social y en el desarrollo comunitario.

69
Mercedes Albaina
La ausencia de estudios acadmicos relacionados con el OFM y, paralela-

mente, el relieve que las iniciativas al respecto van alcanzando en el panorama
occidental, suponen una necesidad y, al mismo tiempo, un reto. La intencin
ltima de este trabajo es contribuir al conocimiento del OFM y su didctica.
Por ello, elaboramos el constructo basndonos en las experiencias de ocio que
las personas tienen a travs de la escucha de msica clsica y a partir de un
grado de formacin que les facilite una experiencia satisfactoria proponiendo,
en relacin a esto ltimo, una didctica propia del OFM. Adems, pretendemos
que nuestro trabajo est conectado con la realidad y, en la medida de lo posi-
ble, pueda contribuir al enriquecimiento del panorama musical ciudadano. Para
ello, analizamos la presencia del OFM en el contexto espaol, a partir de dos
fuentes: las iniciativas de las orquestas sinfnicas de los programas universita-
rios para personas mayores.
Ocio Formativo Musical
Abordamos a continuacin los aspectos ms relevantes que permiten com-

prender la incidencia que tienen las actividades de ndole cultural, experi-
mentadas a partir de la audicin activa de msica clsica, en la vivencia de un
ocio satisfactorio y en la percepcin de uno mismo como persona en continuo
desarrollo. El anlisis de dichos aspectos, delimita el constructo OFM desde
tres perspectivas que son, en realidad, tres encuadres de un nico objeto de
estudio: su naturaleza humanista, su dimensin educativa y sus caractersticas
como experiencia esttica-musical.
Empezaremos por exponer la esencia humanista del OFM, en tanto que fa-
cilitador de una experiencia humana compleja en relacin a la escucha de la
msica, que produce satisfaccin y contribuye al desarrollo de las personas.
En el contexto del ocio humanista, esta experiencia tiene un doble valor: es
enriquecedora a nivel individual y, al mismo tiempo, colabora en el desarrollo
cultural ciudadano.
El hecho de considerar el OFM dentro de un encuadre humanista, requiere

prestar atencin a una serie de palabras clave que cincelan el significado del
constructo: experiencia, libertad, satisfaccin y autorrealizacin o desarrollo
personal.
El concepto experiencia en el contexto del ocio humanista, se explica a

menudo en trminos psicolgicos y aparece hace unas dcadas como resultado
de una evolucin desde la antigua consideracin del ocio como ocupacin del
tiempo libre. A este enriquecimiento contribuyeron las aportaciones de autores
como Iso-Ahola (1980) y su atencin a la subjetividad del fenmeno o Neulinger
(1981) y su idea de la vivencia de ocio como estado mental. En la actualidad,

Mercedes Albaina
se ha introducido la categora de interpretacin y, en esta lnea, Cuenca Amigo

(2012:231) afirma que la experiencia de ocio tiene lugar cuando las circuns-
tancias objetivas y subjetivas se ven integradas en un proceso interpretativo
que las fusiona en una sola unidad de significado. Tambin se refiere a la expe-
riencia como construccin y no como impresin ya que no nos llega desde fuera,
sino que se ancla en el sujeto, siendo nica e irrepetible en cada individuo al
conectar con la red de significados que el sujeto atesora.
Esta visin enlaza con el concepto de experiencia ptima o flujo (flow) de

Csikszentmihalyi (2008), quien postula que unir las experiencias en un conjunto
con sentido implica mejorar el contenido de la experiencia. Adems, la asimi-
lacin de experiencias de ocio a la propia red, requiere que haya un control
personal sobre la calidad de la experiencia, ya que una experiencia ptima es
algo que hacemos que suceda (Csikszentmihalyi, 2008:15).
En cuanto a la segunda de las palabras claves que contribuyen a construir

el sentido de un ocio considerado humanista, la libertad alude a que la expe-
riencia de ocio no se puede forzar ya que, como indica Cuenca (2009), debe
haber libertad en la eleccin de las actividades de ocio para que stas tengan
un sentido para las personas y les produzcan satisfaccin. EL OFM tiene su en-
cuadre en la educacin no formal y se dirige a aquellas personas que se acercan
a la escucha activa de la msica clsica, desde la perspectiva del aficionado
o amateur, independientemente de que sean o no profesionales de la msica.
La libertad percibida en el acercamiento a la msica clsica a travs de la es-
cucha activa, que est en la base de los planteamientos del OFM, es el estado
ideal para que dicho acercamiento suponga un ejercicio de voluntad propia y se
convierta en una experiencia positiva y en un fin en s mismo (Neulinger, 1981;
Stebbins, 2001).
Otra de las claves del ocio humanista, la satisfaccin, alude a la posibilidad

de adquirir una formacin musical sin fines utilitarios -como sucede en el caso
de la interpretacin, la composicin o la lectura musical-, sino por mero disfru-
te personal y es una de las razones de ser de los programas de OFM. Obtener
esta compensacin es una expectativa de la participacin en actividades de
ocio (Kleiber, 1999). Tambin Csikszentmihalyi (2008) apunta en esta direccin
al vincular el concepto de satisfaccin con la motivacin intrnseca y lo que
l denomina estados de flujo. Para este autor la satisfaccin, adems, est
relacionada con el disfrute, que implica una atencin y un esfuerzo por parte
del sujeto. Sobre este punto nos detendremos al tratar del perfil educativo del
OFM.
Las experiencias de ocio ejercidas en libertad, con un fin en s mismas y vi-

venciadas como satisfactorias, se transforman en fuente de autorrealizacin.
Para Csikszentmihalyi (2008), el ocio es considerado valioso en cuanto que apo-

71
Mercedes Albaina
ya el desarrollo de la complejidad psicolgica de las personas y no slo por

el mero hecho de facilitarles elementos novedosos o incluso interesantes. El
OFM facilita la mejora de competencias respecto a la percepcin y creacin
de significados a partir de la audicin musical, que puede realizase en priva-
do, pero tambin facilita a la ciudadana el acercamiento a la vida musical de
su entorno. En este sentido, encaja perfectamente con la consideracin de
Cuenca (2004:33) de que el ocio, en cuanto autorrealizacin del ser humano,
es un proceso dinmico, que crea un mbito de mejora relacionada con el co-
nocimiento, las habilidades y la toma de conciencia respecto a s mismo y los
otros. Kleiber (1999) tambin recoge la relacin entre ocio y desarrollo perso-
nal en un doble sentido: como experiencia que genera crecimiento individual
y como resultado de los procesos de la evolucin propia de cada ciudadano en
su entorno.
El segundo perfil del constructo OFM, aborda los indicadores que lo definen
desde una perspectiva educativa y que contribuyen a formar pblicos que utili-
cen sus tiempos de ocio para disfrutar de la msica clsica ya que, como indica
Kleiber (2002:81) como contexto educativo, el ocio ofrece las posibilidades de
una expansin disfrutable del individuo y de una reflexin con significado sobre
lo que se ha aprendido. Los puntos esenciales del perfil educativo del OFM son
la formacin, el esfuerzo y la motivacin.
El disfrute de la msica, como manifestacin esttica y cultural, se ve in-

crementado por la formacin inherente a los programas de OFM ya que, como
seala Stebbins (2001:28), los hobbies culturales persiguen la bsqueda de
conocimiento sistemtica y ferviente realizada durante el tiempo libre para el
disfrute propio de cada uno. En lo que se refiere a la cultura musical, para que
esta bsqueda sea fructfera, es imprescindible la educacin a travs del OFM.
Muchos autores sealan el valor de la educacin del ocio, basndose en la re-

flexin sobre el entretenimiento pasivo que se oferta a nuestro alrededor y sus
consecuencias como inhibidor de la creatividad de los individuos, insistiendo en
que, en el otro extremo, la educacin del ocio aporta libertad de eleccin a la
manera en que empleamos nuestro tiempo fuera de las obligaciones de la vida
diaria, siendo generador de experiencias, valores, actitudes, destrezas, conoci-
miento y crecimiento vital (Dattilo y Murphy, 1991). Adems, la educacin del
ocio es relevante para el sujeto a nivel particular, pero tambin en su dimen-
sin social. En este sentido, para Ruskin (2002:21), el ocio formativo debera
ser un objetivo social, en la medida en que el desarrollo comunitario depende,
entre otros, del desarrollo personal de sus miembros.
El perfil educativo del OFM puede aportar elementos para el enriquecimiento

musical colectivo y la construccin de audiencias ya que, a travs de la educa-
cin en ocio, adems de mejorar la calidad de vida de las personas que acceden

Mercedes Albaina
a l, se eleva el nivel cultural de la comunidad y aumenta su potencialidad de

mejora, (Iso-Ahola et al., 1994; Payne, 1991).
El campo de accin del OFM est dirigido a cualquier colectivo educativo,

prestando especial atencin a la etapa adulta. El aprendizaje a lo largo de la
vida se ha convertido en una necesidad en la sociedad del conocimiento y cada
vez ms personas disfrutan aprendiendo y no dan por terminada su formacin,
incluso en mbitos que no tienen que ver con su vida profesional -en el caso de
que estn en activo. Como seala Fach (2002:85): El aprendizaje permanen-
te puede considerarse como una actividad de ocio, as como el aprendizaje de
destrezas para practicar el ocio. Los mtodos de enseanza y aprendizaje que
resultan ms apropiados en educacin del ocio estn enmarcados en la educa-
cin no formal y centrados en estrategias tales como la facilitacin, la anima-
cin y el aprendizaje experiencial y creativo; es importante, pues, que no se
pierda de vista la experimentacin personal y el autoaprendizaje (WLRA, 2004).
La formacin de las personas respecto al objeto de disfrute, fortalece su

vnculo con l y en este modelo de ocio que contempla un perfil formativo, es
clave la idea de esfuerzo. Esto es as, porque las experiencias satisfactorias que
producen crecimiento psicolgico facilitando estados de flujo, requieren una
dosis de complejidad que implica la concentracin sobre la tarea (Csikszent-
mihalyi, 2008). Segn este autor, es importante ensear a las personas desde
la infancia que las actividades retadoras pueden vivenciarse de forma ldica,
de tal manera que, adiestrando nuestras habilidades para enfrentarnos a desa-
fos superiores, a la vez que unimos los resultados en un conjunto con sentido,
mejora el contenido de la experiencia, porque el esfuerzo dirigido al control
sobre la propia conciencia, lleva a las personas al control sobre la calidad de
sus experiencias. Este esfuerzo tambin supone sistematizacin y compromiso,
que son elementos fundamentales en las teoras de Stebbins acerca del ocio se-
rio, cuya naturaleza llene al participante y ste la encuentre suficientemente
sustancial e interesante como para centrarse en adquirir y expresar la combi-
nacin de habilidades, conocimientos y experiencia especficas de la actividad
(Stebbins, 2008: 12).
Formacin y esfuerzo implican que las personas han de sentirse motivadas,

es decir, han de moverse hacia la bsqueda de actividades de ocio que les
permitan disfrutar. Los programas de OFM pueden ser percibidos, pues, de tal
manera que la recompensa surja de alcanzar una mayor competencia en el dis-
frute de la msica a travs de la audicin, tras la participacin en dichos pro-
gramas y tambin de la misma asistencia a ellos. Cuando se domina una tarea,
una actividad o un conjunto de actividades, se requiere progresivamente una
mayor dificultad y complejidad para mantener el inters, un elevado nivel de
atencin y un flujo, entendido en el sentido de ser absorbido y arrastrado por la
experiencia (Csikszentmihalyi, 2008), es decir, motivado hacia ella.

73
Mercedes Albaina
Abordamos a continuacin el tercer perfil del OFM desde dos enfoques: la

msica clsica como manifestacin cultural y la escucha de msica clsica como
vivencia de ocio.
Los valores culturales que aporta la msica a travs de programas de OFM,

son asequibles a cualquier persona con inclinaciones hacia la msica clsica o
que sienta curiosidad y deseo de tomar contacto con ella. La cultura musical
se ha democratizado enormemente en las sociedades desarrolladas, en las l-
timas dcadas. No solo a travs de los medios de difusin que hacen posible su
disfrute en cualquier momento y en cualquier lugar, sino a travs de programa-
ciones de conciertos y recitales que muchos organismos, de gestin pblica y
privada, ofrecen a la ciudadana con precios ms asequibles que nunca, a tra-
vs de abonos en distintos formatos y dirigidos a colectivos diversos. A lo largo
de la historia, nunca la msica clsica ha estado ms cerca de las personas y
autores como Steiner hablan ya de musicalizacin de nuestra cultura y seala
que nuestra sala privada puede llegar a convertirse en una sala de concierto
ideal (Steiner, 1991:153). En este contexto, los programas de OFM tienen la
oportunidad de contribuir a fomentar el inters y estrechar vnculos entre los
ciudadanos y la oferta musical de su entorno, de tal manera que el disfrute del
ocio y la cultura musical se retroalimenten y fortalezcan mutuamente ya que,
como afirma Pieper (1998), el ocio es la base de la cultura. A travs de estos
programas, en el panorama de omnipresencia musical en que vivimos, el oyente
puede aprender a atribuir nuevos significados a la msica -partiendo de unas
pautas que modifiquen y estimulen un nuevo modelo de atencin- y establecer
con ella vnculos ms slidos y duraderos en base a dichos significados. Esto es
importante en una actualidad en que, en opinin de Steiner (2007), es ms que
posible que la interpretacin y la recepcin personal de la msica, se muevan
hacia el eje cultural ocupado una vez por el cultivo del discurso y de las letras.
En lo que respecta a la escucha de msica clsica como vivencia de ocio y

teniendo como referente la premisa de que la comprensin y el disfrute con-
tribuyen al desarrollo humano, queremos sealar que la audicin de msica
clsica de manera activa, es decir, a travs de unos puntos de referencia o
pautas de escucha, facilitadas en un proceso sistematizado y adecuado a las
competencias cognitivas, motivaciones, niveles de conocimiento y desarrollo
de la capacidad auditivo-analtica del oyente, han de contribuir a su desarrollo
personal. En este punto se retroalimentan mutuamente el ocio y las estrategias
didcticas al servicio de la escucha musical atenta y gratificante. Esta es la
esencia del OFM.

Mercedes Albaina
Didctica del OFM
Antes de presentar el resultado del anlisis de iniciativas que, en el mbi-

to del OFM, ofertan los programas universitarios para personas mayores y las
orquestas sinfnicas espaolas, queremos exponer brevemente el valor de una
didctica en torno al OFM, que consideramos medular.
En una realidad demogrfica que nos habla de una poblacin con un nmero
creciente de personas mayores, cuyos hbitos de vida estn cada vez ms su-
peditados a inquietudes nuevas e intereses en continua diversificacin, el re-
cientemente pasado 2012 fue declarado Ao Europeo del Envejecimiento Activo
y de la solidaridad intergeneracional. Una excelente manera de mantenernos
activos, en el devenir de nuestro proceso vital, es acercarnos a las manifesta-
ciones culturales de nuestro entorno y, entre estas, a las programaciones musi-
cales que se ofertan a nuestro alrededor. Tanto a nivel europeo, como estatal o
local, las polticas educativas son cada vez ms realistas y sensibles al inters
de los adultos por aprender a lo largo de todo su ciclo vital.
En este contexto, y en un nivel de concrecin mayor, la investigacin edu-

cativa ha puesto su foco de atencin en los fundamentos del aprendizaje en la
vida adulta. Para este colectivo, es consustancial aplicar la experiencia acumu-
lada a lo largo de los aos a los nuevos objetos de aprendizaje, con el fin de
dotar a stos de significado. Y esta bsqueda de significacin en la msica que
se escucha y en los aprendizajes que se pretenden adquirir en relacin a ella,
tiene dos vertientes que correlacionan y se estimulan mutuamente: una, que
conecta con el nivel afectivo de la escucha y otra, con el analtico. Es intere-
sante constatar que, desde el planteamiento educativo que nos hacemos, en
ninguno en los dos niveles de significacin es relevante que las personas estn
alfabetizadas musicalmente ya que, en principio, este conocimiento del cdigo
de la msica nicamente puede resultar imprescindible a la hora de interpre-
tarla o escribirla. Ninguno de estos dos procedimientos relacionados con la
msica -interpretacin y composicin- es esencial, ni pertinente y ni siquiera
importante, en el OFM.
En la didctica diferencial dirigida a los adultos, se ha de tener en cuenta la

experiencia acumulada por stos a lo largo de sus vidas; pero tambin la capa-
cidad de reflexin y la toma de conciencia de que el aprendizaje se produce,
ya que ambas son operaciones cognitivas que caracterizan al ser humano en la
edad adulta. La andragoga desarrollada a partir de las teoras de Knowles et al.
(2005) y el aprendizaje transformativo fundamentado en las ideas de Mezirow
(1990), son dos de las fuentes epistemolgicas para enfocar la didctica dife-
rencial con adultos en el marco del OFM. Pensamos que la capacidad reflexiva,
la autorregulacin en el aprendizaje, la aplicacin de la propia experiencia

75
Mercedes Albaina
para conectar nuevos conocimientos con la red propia, la competencia en cons-

truir significados a partir de los ya existentes o la motivacin intrnseca, son
caractersticas del aprendizaje en los adultos y, en consecuencia, han de ser
tenidas en cuenta en la didctica aplicada a este colectivo.
Por otro lado, el campo educativo en que se mueve el OFM, tiene que ver con
un mbito especfico de la educacin musical, que es la apreciacin de la msi-
ca. A dicha apreciacin, le damos un sentido de estimacin y de percepcin del
hecho sonoro como fuente de goce y beneficio. Adems, le asignamos un valor
tanto a nivel afectivo o emocional, como cognitivo.
Cuando enseamos a las personas a apreciar la msica, no pretendemos en-

sear tcnicas o procedimientos de hacer msica, sino ms bien proporcionar
puntos de referencia, con los que los oyentes la doten de significacin y a tra-
vs de los cuales, se conviertan en escuchantes. Esta didctica especfica debe
facilitar procesos de aprendizaje para que el individuo comprenda mejor lo que
escucha y, en consecuencia, lo disfrute ms.
La didctica diferencial dirigida al colectivo adulto y la didctica especfi-

ca de la apreciacin musical confluyen, pues, en la didctica del OFM, cuyos
principios metodolgicos emanan de las caractersticas que definen sus cuatro
categoras didcticas.
Como consecuencia de esta concrecin, derivan una serie de estrategias di-

dcticas que sirven de gua o referencia para el enfoque de la accin educativa.
Este marco estratgico permite el diseo de los programas de OFM, al tiempo
que los dota de la flexibilidad necesaria en este modelo de educacin. A su vez,
se nutre de las aportaciones que llegan desde la psicologa cognitiva -que cada
vez despierta mayor inters en el panorama de la investigacin en msica-,
del conocimiento de los mecanismos de la motivacin y de la combinacin de
mtodos deductivos, inductivos y aqullos que utilizan la comparacin para
secuenciar los contenidos y favorecer el aprendizaje.
La psicologa cognitiva aplicada a la escucha activa de la msica, ha conclui-

do que los patrones musicales de todo tipo se organizan de manera jerrquica
y contienen algunos elementos fijos y otros flexibles, que facilitan la construc-
cin de significados relacionados con la audicin.
Por otro lado, la motivacin es esencial en la apreciacin de la msica en el

sentido que le damos desde el OFM, ya que la escucha atenta y la interrelacin
de patrones cognitivo-sonoros requiere un esfuerzo. Las estrategias didcticas
que buscan la compensacin del esfuerzo requerido y, por tanto, mueven a las
personas hacia la escucha atenta, tienen en cuenta que el objetivo plantee un
reto, pero que sea posible su superacin. Tambin es fundamental y didctica-

Mercedes Albaina
mente eficaz, que el diseo de los contenidos, programas y sesiones est bien
secuenciado.
De este marco estratgico, emanan una serie de tcnicas didcticas de apli-

cacin directa, que materializan el acto didctico. Cada sesin debe ser dise-
ada ad hoc, es decir, teniendo en cuenta la especificidad de lo que se plantea
escuchar y el contexto en el que va a hacerse.
En lo que se refiere a los recursos didcticos, varios son comunes a otras

disciplinas educativas, algunos estn asociados a los medios de difusin masiva,
otros son presenciales, algunos permiten la vivencia de musical en directo
Los aprendizajes adquiridos mediante programas de OFM, pueden ser aplica-

dos en una escucha de la msica en el mbito privado, pero en ltima instan-
cia, es deseable y en nuestra opinin posible, que contribuyan a estimular a la
ciudadana a tomar contacto con la vida musical de su entorno y, por tanto, a
enriquecerla.
Presencia y tipologa del OFM en los programas universitarios

para mayores y en las orquestas sinfnicas de Espaa
Presentamos a continuacin una visin general de los programas de OFM que

ponen en marcha un gran nmero de universidades con programas universita-
rios para personas mayores las que son socias de la AEPUM1 - y la mayor parte
de orquestas sinfnicas en Espaa las asociadas a la AEOS2. Para ello, hemos
procedido a recoger datos mediante la tcnica denominada anlisis de con-
tenido, que es una manera sistemtica y directa de recogida de informacin,
que contempla la descripcin y la emisin de inferencias a partir del contexto
emprico en que tiene lugar la recopilacin de los datos y que forma parte de
la metodologa cualitativa.
Comenzamos por indicar que, a partir de las variables de clasificacin utiliza-

das en el anlisis, hemos constatado que ni la extensin geogrfica y ni siquiera
la densidad de poblacin, son indicadores que correlacionen con la presencia
del OFM en las autonomas espaolas. As, por ejemplo, en la comunidad de
Aragn o en Cantabria, hay nula presencia de este tipo de iniciativas. Observa-
mos tambin cmo en comunidades como Castilla La Mancha, Regin de Murcia
y Comunidad de Valencia, las universidades estn sensibilizadas hacia el fen-
meno del OFM, pero no as las orquestas y, en nuestra opinin, la gran tradicin
musical de esta zona geogrfica, en la que las bandas de msica salpican toda
1 AEPUM: Asociacin Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores.

2 AEOS: Asociacin Espaola de Orquestas Sinfnicas.

77
Mercedes Albaina
la geografa y la pertenencia a las sociedades que las sustentan est tan valo-
rada por la poblacin, hace que las orquestas no sientan esa necesidad social
de acercar la msica a las personas adultas que, probablemente, ya la sienten
muy cercana.
Observamos tambin que, en todo el panorama espaol, las universidades

llevan a cabo ms acciones de OFM que las orquestas. Lo vemos en la siguiente
imagen:
Imagen 1. Mapa autonmico del OFM. Presencia en universidades y orquestas por

comunidades autnomas3. Fuente: Elaboracin propia.
Por otro lado, no parece que la antigedad sea determinante a la hora de

plantear iniciativas de OFM. Tampoco el tipo de gestin pblica o privada- o
la tendencia al asociacionismo, son aspectos influyentes en la sensibilidad que
las instituciones manifiestan hacia el OFM ya que sta, segn los resultados ob-
servados, procede en gran medida de iniciativas personales o del buen trabajo
de un determinado equipo dentro de la propia organizacin universitaria u
orquestal.
3 El primer nmero que aparece en el rea geogrfica de cada comunidad autnoma, corres-
ponde a la cantidad de universidades de la AEPUM que ponen en marcha programas de OFM.
El segundo nmero, indica la cantidad de orquestas de la AEOS que desarrollan este tipo de
iniciativas.

Mercedes Albaina
En lo que se refiere a las iniciativas concretas de OFM, los datos que hemos
encontrado acerca de la cantidad y variedad de la oferta en OFM para personas
mayores por parte de algunas universidades de la AEPUM, reflejan un inters
hacia la msica y su difusin que, en nuestra opinin, es prometedor, teniendo
en cuenta que la universidad, al menos en Espaa, tradicionalmente no ha cen-
trado su atencin en esta rea del conocimiento.
Fruto de nuestro anlisis, hemos observado la citada prevalencia universi-

taria en el mapa autonmico del OFM. En nuestra opinin, esto se debe a la
tradicin formativa de las universidades, ya que la mayor parte de la oferta en-
contrada, tiene un formato de cursos, en el sentido de que hay alguien con pre-
paracin didctica y musical que conduce la escucha de un grupo de personas,
interesadas en aprender determinados contenidos relacionados con la msica
clsica, con el fin de disfrutar ms de su audicin. Esta realidad es, pues, per-
fectamente coherente con la propia naturaleza del constructo OFM, en el que
el aprendizaje, facilitador del disfrute de la audicin musical y del desarrollo
personal, resulta medular.
Sin embargo, el hecho de que hayamos encontrado varios programas en las

agrupaciones orquestales, es indicativo de la importancia que stas van dando
a la educacin, como valor aadido para la creacin de pblicos. Observa-
mos, pues, cmo muchas orquestas estn poniendo en marcha iniciativas para
ampliar y actualizar su actividad, tanto en la sala de conciertos como en su
entorno prximo. Tambin constatamos la presencia de nuevos formatos, que
muchas orquestas estn aplicando a sus conciertos para hacerlos accesibles a
un pblico ms amplio, en el contexto de la constante evolucin de los hbitos
de consumo de cultura y ocio.
En el grfico de ms abajo, recogemos la comparacin en la oferta, entre los

dos tipos de entidades analizadas. En lo que se refiere a cursos, hemos recogido
los monogrficos, las asignaturas que se imparten en las universidades dentro
de un programa acadmico y los que se enmarcan en las colaboraciones entre
entidades. En cuanto a los encuentros, en el dato asignado a las orquestas,
hemos tenido en cuenta tanto los ensayos abiertos, como los que hemos deno-
minado encuentros con msicos, considerando que ambas iniciativas propician
espacios de reunin entre las personas interesadas y los profesionales de la
msica, que permiten compartir experiencias y favorecen el aprendizaje.

79
Mercedes Albaina
Grfico 1. Comparativa de la oferta de OFM en universidades y orquestas sinfnicas.

Fuente: Elaboracin propia.
Consideraciones finales
Queremos finalizar este documento con unas conclusiones que recogen la

realidad actual del fenmeno OFM. La ms importante es que la satisfaccin y
el beneficio que conlleva la experiencia de escucha activa, consciente y funda-
mentada por unas bases de conocimiento, favorece el disfrute de la programa-
cin de msica clsica que ofrece a las personas su entorno ciudadano y, en este
sentido, el OFM es para todos los pblicos. Con satisfaccin, constatamos que
en Espaa hay una sensibilizacin creciente por parte de las entidades musica-
les y educativas hacia las acciones didcticas para pblico adulto.
Podemos afirmar, adems, que gracias al OFM el oyente pasa a ser escuchan-
te y, por tanto, el OFM supone un factor de innovacin y empoderamiento ya
que potencia la vida musical al abolir los clichs respecto a la msica clsica y
refuerza el self social, con lo que contribuye a la dinamizacin socio-cultural y
econmica de las ciudades.

Mercedes Albaina
Bibliografa
Csikszentmihalyi, M. (2008). Fluir. Una psicologa de la felicidad. Barcelona:

Kairs.
Cuenca Amigo, J. (2012). El valor de la experiencia de ocio en la modernidad

tarda Gnesis y condiciones de posibilidad. Bilbao: Universidad de Deus-
to.
Cuenca Cabeza, M. (2004). Pedagoga del ocio: modelos y propuestas. Bilbao:

Universidad de Deusto.
Cuenca Cabeza, M. (2009). Ocio humanista. Bilbao: Universidad de Deusto.
Dattilo, J. Y Murphy, W.D. (1991). Leisure Education Program Planning. A Sys-

tematic Approach. State College, PA: Venture Publishing.
Fach, W. (2002). El aprendizaje como medio para disfrutar del ocio y el

aprendizaje como fin del ocio. En C. de la Cruz Ayuso (Ed.), Educacin
del ocio. Propuestas internacionales (pp. 85-102). Bilbao: Universidad de
Deusto.
Iso-Ahola, S.E. (1980). The Social Psychology of Leisure and Recreation.

Dubuque, Iowa: W. C. Brown Company Publishers.
Iso-Ahola, S.E., Jackson, E. y Dunn, E. (1994). Starting, ceasing and replacing

leisure activities over the life-span. Journal of Leisure Research, vol 26,
n. 3, 227-249.
Kleiber, D.A. (1999). Leisure experience and human development: a dialecti-

cal interpretation. New York: Basic Books.
Kleiber, D.A. (2002). La intervencin para el desarrollo y la educacin del

ocio: Una perspectiva/visin a lo largo de la vida. En C. de la Cruz Ayuso
(Ed.), Educacin del Ocio. Propuestas internacionales (pp. 69-83). Bilbao:
Universidad de Deusto.
Knowles, M., Holton, E.F. y Swanson, R.A. (2005). The adult learner: The
definitive classic in adult education and human resource development.
London: Elsevier.
Mezirow J. (Ed.) (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide

to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

81
Mercedes Albaina
Neulinger, J. (1981). The Psychology of Leisure. Springfield, IL: Charles C.

Thomas.
Payne, J.H. (1991). Understanding adult education and leisure. Leisure Stud-
ies, vol. 10, n 2, 149-162.
Pieper, J. (1998). El ocio y la vida intelectual. Madrid: Rialp.
Ruskin, H. (2002). Desarrollo humano y educacin del ocio. En C. de la Cruz

Ayuso (Ed.), Educacin del ocio. Propuestas internacionales (pp. 19-24).
Bilbao: Universidad de Deusto.
Stebbins, R. A. (2001). New directions in the theory and research of serious

leisure. Lewiston: Edwin Mellen.
Stebbins, R. A. (2008). Serious leisure: a perspective for our time. New

Brunswick: Transaction.
Steiner, G. (1991). En el castillo de Barba Azul: aproximacin a un nuevo

concepto de cultura. Barcelona: Gedisa.
Steiner, G. (2007). Presencias reales. Barcelona: Destino.
World Leisure and Recreation Association (2004). Carta Internacional de la

Educacin del Ocio de la Asociacin Mundial de Ocio. En M. Cuenca Cabe-
za, Pedagoga del ocio: modelos y propuestas (pp.315-324). Bilbao: Uni-
versidad de Deusto.

83
La Educacin Musical sufre bullying
Jos Luis Miralles-Bono
Universitat Jaume I
mirallej@uji.es
Resumen
Durante la configuracin de los currculums escolares en los ltimos siglos, la

msica (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido
su derecho a pertenecer, y no como disciplina minorizada, al conjunto de
asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. Esta defensa ha sido desde
siempre un tema recurrente en la literatura cientfica de la educacin musical.
Pero lejos de conseguir mejorar la situacin, aunque despus de algn tiempo
esperanzador, la tendencia global sigue siendo negativa. El presente artculo
pretende explorar las relaciones de poder que se producen entre las diferentes
reas de conocimiento; y las creencias y prcticas sobre las mismas arraigadas
en la sociedad.
Se analizan los caminos formativos de un msico dentro del sistema educa-

tivo musical y se comparan con los de otras disciplinas. Asimismo se sealan
aquellos aspectos de otras asignaturas que tienen xito debido a las elevadas
cuotas de tiempo dedicado, la capacidad de ramificacin y corporativismo de
las ciencias (STEM), la parasitacin del ingls (AICLE), o cmo se entienden los
procesos y los objetivos del aprendizaje integrado segn materias (pocas veces
las asignaturas troncales acuden en ayuda de las perifricas).
El artculo desvela las mentiras argumentadas por el Libro Blanco de Ma-

gisterio para la desaparicin de la titulacin de Magisterio Musical, y cmo la
estructura espaola bicfala en educacin musical no ha sabido aun encontrar
un dilogo y entendimiento fructferos.
Palabras clave
Defensa | Educacin Musical | Educacin Artstica |
Aprendizaje integrado | STEAM | AICLE.

Introduccin
El presente trabajo es una continuacin en la exploracin de la situacin ac-

tual de la Educacin Musical desde diferentes ngulos, que se inici con el tra-
bajo titulado Deberamos estudiar msica? (Miralles-Bono, 2015) y presentado
en el II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores organizado la Sociedad
para Educacin Musical del Estado Espaol. El objetivo de esta serie de trabajos
es ofrecer una reflexin fundamentada que explique algunas de las razones por
las que hemos llegado a la situacin actual y esbozar determinadas propuestas
que puedan orientar el camino futuro a seguir en pro de la Educacin Musical,
entendida globalmente. La hoja de ruta debera ser comn y compartida entre
los diferentes estamentos, de lo contrario, seguiremos desnortados y en algu-
nos casos con luchas a garrotazos como en la famosa pintura negra de Goya.
El artculo comienza con una breve historia de las asignaturas en la que se

reflexiona sobre la configuracin del currculum actual, con sus materias des-
iguales en dedicacin y relevancia. En el segundo apartado se analiza el tiempo
de dedicacin de la msica y otra materia en el sistema general para obtener
una foto de la situacin y las consecuencias que de esta situacin se derivan.
El tercer apartado demuestra la imposibilidad de que alguien pueda formarse

como msico solo con las oportunidades que ofrece la escuela; mientras que el
cuarto seala la bicefalia estructural que posee Espaa en cuanto a la forma-
cin de los diferentes docentes de msica. El sexto apartado pone de manifiesto
las argumentaciones incorrectas que se indic por parte de la ANECA para des-
truir uno de los grandes logros en educacin musical de la historia del s. XX en
Espaa: la formacin de maestros especialistas en educacin musical.
Por ltimo, el sptimo apartado, analiza las situaciones ventajosas, compa-

radas con la msica, de otras materias y disciplinas presentes en la escuela; y
como hay diferencias muy claras y evidentes, y por desgracia asumidas como
naturales, que se deben poner en cuestin.

85
Un breve historia de las asignaturas
Uno de los mtodos de resolucin de problemas complejos ms extendidos,

propio de las culturas occidentales, es el de fraccionar un todo en componen-
tes. Esa misma idea es la que ha guiado la configuracin del currculum a nivel
mundial: fraccionar el conocimiento humano en componentes. Se crean las dis-
ciplinas acadmicas y al mismo tiempo surgen transformadas en versiones ms
simples, como asignaturas, en los centros educativos a diferentes niveles: co-
legio, instituto, universidad, etc. Podemos pensar que las asignaturas escolares
son disciplinas acadmicas for dummies; al igual que la coleccin editorial que
ha popularizado y comercializado explicaciones de cualquier temtica para el
pblico general. En este proceso de dummizacin, no todas las reas del saber
tienen la misma suerte. Algunas se simplifican en exceso, otras se ven obligadas
a existir previa la superacin de unas terceras; a veces algunas se comprimen
dentro de una misma asignatura. Incluso existen algunas que, como gases no-
bles, se expanden ocupando todo el espacio.
Aunque Bruner (1960) ha defendido la idea de que la escuela se encarga de

las bases de todos los saberes posteriores, esta traslacin directa de discipli-
nas acadmicas y asignaturas escolares ha sido puesta en entredicho (Parsons,
2008), ya que las leyes que rigen sus ordenaciones y compartimentaciones tanto
de unas reas del conocimiento humano- como de otras asignaturas escolares
-, suelen responder a las necesidades y creencias de la poca, as como a luchas
polticas (Tadeu da Silva, 1999):
[] despus de las teoras crticas y pos-crticas, no podemos ver

ms al currculo con la misma inocencia de antes. El currculo tie-
ne significados que van mucho ms all de aquellos a los cuales las
teoras tradicionales nos confinaran. El currculo es lugar, espacio,
territorio. El currculo es relacin de poder.
Los principales argumentos que se utilizan para apoyar la tesis de que las
asignaturas deben permanecer como entidades autosuficientes suelen basarse
en ideas que pocas veces se ponen en entredicho:
1. Existe una secuenciacin ms o menos universal, segn la cual hemos de

dominar los componentes simples de algo complejo, antes de llegar a lo
complejo.
2. Existen elementos, que aunque no sean partes directas de algo ms com-
plejo se consideran menos complicados, y por tanto, de mejor compren-
sin.
3. Existen conocimientos y habilidades que son propios de cada disciplina.

Pero estas afirmaciones conllevan un peaje -especialmente las dos prime-

ras-. En el primer caso, los componentes simples pueden haber llegado a un
proceso de fragmentacin tal, que el sentido global se haya perdido por el ca-
mino y el alumno se enfrente a ideas y acciones completamente desconectadas
de un mundo real - que siempre es complejo-. Para la segunda afirmacin, el
peaje bien podra ser que, independientemente de la motivacin o cercana del
alumno con los saberes que se le pretenden ensear en la escuela, los currculos
quieran aspirar de nuevo a un orden de lgica progresin universal. Y que para
nada, este orden, se preocupe de las bastidas pedaggicas, no ya del conoci-
miento que posee el alumno. Sino a las bastidas motivacionales que se po-
dran construir -y con mucha mayor firmeza- a partir de sus intereses presentes.
Esta idea subyace detrs de frases como: en este curso tocan las ecuaciones
de segundo grado, o en este trimestre hay que hacer el sintagma nominal.
Las dos primeras ideas enumeradas anteriormente se fundamentan, antes

que en Bruner, en concepciones estructuralistas del desarrollo cognitivo como
las de Piaget; que consideraba que existe un desarrollo universal e igual, por
etapas, para todos los nios. Por lo que en cada momento se debe ensear
lo que se cree que la mente de ese nio est capacitada para aprender. Una
opinin radicalmente opuesta es la teora de la no-universalidad de Feldman
(1980) y las Inteligencias Mltiples de Gardner (1983); ya que defienden que
la evolucin de la capacidad humana se puede desarrollar de forma diferente
en reas diferentes, con lo que no puede existir ni un orden de secuenciacin
y compartimentacin lgico-universal, ni tampoco es recomendable seguirlo
(Gardner & Feldman, 1998; Isberg, Gardner, & Feldman, 1998; Krechevsky,
Gardner, & Feldman, 1998).
La tercera idea conocimientos y habilidades propios e intransferibles de

cada asignatura se suele mantener por las disciplinas fuertes del currculum
(es decir, aquellas que tienen mayor cuota de tiempo), pero parece que no
importa tanto cuando ese mismo argumento se utiliza en la defensa de las asig-
naturas dbiles (aquellas, cuya presencia es tan mnima, que peligra o ya ha
desaparecido).
A veces, simplificar nos puede llevar a mentir. El hecho sonoro, desde un pun-
to de vista de la realidad de la percepcin, no puede simplificarse sin aceptar
algunas mentiras en los componentes tradiciones de altura, duracin, intensi-
dad y timbre. Ya que el timbre es una combinacin de alturas, las alturas de-
penden de frecuencia - de hecho las frecuencias bajas necesariamente se oyen
con el ritmo de las vibraciones-, e incluso la percepcin de la intensidad est
condicionada por las frecuencias segn las curvas de Fletcher-Munson.

87
El pedagogo francs Delalande (1984) llega incluso al extremo de desaconse-

jar totalmente los ejercicios clsicos de disociacin de parmetros por conside-
rarlos completamente anti-musicales, y enemigos de lo que es una verdadera
comprensin musical significativa.
Y este ejemplo nos lleva hacia los argumentos de los que defienden que
tanto la necesidad de existencia, como la ordenacin de asignaturas deben
partir desde otro punto de vista diferente al de la progresividad impuesta. Para
Dewey (1899) los alumnos deben enfrentarse primero a los problemas para lue-
go aprender a manejar las herramientas; lo cual nos lleva a la conclusin de que
los lmites entre las asignaturas deben ser necesariamente porosos, y buscar el
ser fines en s mismas.
Ha habido algunos experimentos, ms o menos al borde de la legalidad, que

han intentado un tipo de educacin globalizada. Los primeros ejemplos moder-
nos los encontramos en las escuelas anarquistas de la Escuela Moderna en Cata-
lua (Ferrer i Gurdia, 1976), la Escuela Paideia en Mrida (Colectivo Paideia,
1985) o la Escuela Summerhill en Reino Unido (Neill, 1960). Al mismo tiempo en
las ltimas dcadas aparecen movimientos dnde se promueve este aprendiza-
je globalizado desde la oficialidad; como es el caso de Finlandia (McPhee, Sto-
llery, & McMillan, 2005); o de Taiwn, que segn Huang (1999 citado en Parsons,
2008) la ltima reforma educativa obliga a trabajar un currculum integrado un
mnimo del 20% del tiempo lectivo. Pero estas prcticas distan mucho de ser
las mayoritarias, as que, como prctica habitual, el tiempo de dedicacin a las
diferentes reas se puede seguir midiendo mediante el tiempo que el currculo
obliga de dedicacin a cada asignatura.
La suma de la vergenza
Los currculos, en una de sus formas ms bsicas y habituales nos dan dos
tipos de informacin: qu se ensea y cunto tiempo. Al ser, en nuestro pas,
redactados y validados por los polticos, nos revelan tambin las ideas polticas
que los han construido. Hagamos una simple suma para comparar el peso rela-
tivo que tienen dos asignaturas dentro del horario escolar.
Un alumno, bajo el actual plan de estudios,1 va a tener antes de llegar a la

Universidad 1578 horas de matemticas, a las que habra que aadir 264 horas
ms si elige una especialidad en Bachiller con esta asignatura. Mientras que de
1 Se ha elegido el currculum actual de la Comunidad de Madrid, por ser una comunidad

autnoma sin idioma cooficial, y as evitar el efecto distorsionador de horas lectivas que este
segundo idioma pueda tener. En el momento de consulta estaba en vigor la LOMCE (Ley Org-
nica de la Mejora de la Calidad de la Educacin).

msica tendra 132 horas2, ampliables voluntariamente a 330 horas ms si elige

estas asignaturas tanto en ESO como Bachiller. Los datos extrados del plan de
estudios se resumen en la Tabla 1. Horas por semana, curso y etapa de dos asig-
naturas. y la Ilustracin 1 muestra la suma total de horas de dedicacin entre
ambas asignaturas desglosadas en obligatorias, optativas y compartidas -nica-
mente en el caso de la msica en la Educacin Artstica en Primaria-.
Horas por
Horas por curso Total etapa
semana
Primaria
Matemticas (6 cursos) 5 175 1050
Educacin Artstica (6 cursos) 1,5 52,5 315
ESO
Matemticas (4 cursos) 4 132 528
Msica ( 2 cursos obligados) 2 66 132
Msica ( 1 cursos optativo) 2 66 66
Bachiller
Matemticas (2 cursos optativos) 4 132 264
Msica ( 2 cursos optativos) 4 132 264
*Datos extrados de (Comunidad de Madrid, 2014, 2015a, 2015b)
Tabla 1. Horas por semana, curso y etapa de dos asignaturas.
Ilustracin 1. Suma de horas de Matemticas y Msica.
2 En educacin primaria hay 315 horas ms, pero compartidas entre todas las artes.

89
De los datos podemos extraer las siguientes conclusiones:
- Conclusin 1: La relacin de horas obligadas que el sistema educativo

proporciona a dos materias diferentes, en el caso de la msica y las
matemticas, puede llegar a la relacin 12:1
- Conclusin 2: Aunque las horas optativas de la asignatura de msica
sean mayores que las de matemticas esto se debe a que la optatividad
empieza en una etapa educativa ms temprana que antes.
- Conclusin 3: Mientras que materias como las matemticas no compar-
ten tiempo con otras asignaturas; msica un arte performativo debe
compartir horas con plstica, cuya forma de trabajar y contenidos es
totalmente diferente.
- Conclusin 4: La suma de horas obligadas, optativas y compartidas de
msica no llega ni a la mitad de horas nicamente obligadas de mate-
mticas.
- Conclusin 5: Las horas optativas de msica de msica, son mucho ma-
yores que las obligadas, con lo que la formacin musical, debe recaer
en las decisiones de los alumnos y sus padres; no as con las de mate-
mticas.
Es un hecho la existencia de una relacin de desequilibrio entre ambas asig-

naturas, y as se percibe por los alumnos. Esta desigualdad que se plasma en
currculo se transmite a lo que la sociedad termina aceptando como sentido
comn (Apple, 1979). Hay conocimientos que obligatoriamente son necesarios
y otros que no.
Imaginemos ahora que este alumno, ya decidiendo sobre su futuro laboral,

quiere convertirse en maestro de Educacin Infantil. Como tal, ser un maestro
generalista y deber ser capaz de trabajar con sus alumnos tanto el rea de
matemticas como la de msica. Habramos de suponer que este desequilibrio
formativo que produce la escuela en la formacin del futuro maestro de infantil
se subsana en la formacin universitaria?
Si cogemos varios planes de estudios del Grado de Maestro en Educacin

Infantil encontraremos algo no muy lejano a esto: las matemticas se suelen
cursar en dos asignaturas obligadas, con unos 10-12 crditos, mientras que de
msica, apenas habr una asignatura obligada de 6 crditos. Este desequili-
brio se sigue agravando, ya que adems durante el tiempo lectivo de estos 6
crditos de msica, gran parte de los esfuerzos se van a tener que emplear en
formar musicalmente a esos alumnos casi analfabetos musicales -, y no en la
didctica de la msica.

Es cierto que frente a la indefensin que pueden sentir los futuros maestros
en Educacin Infantil cuando de trabajar la msica en el aula se trate, pidan
auxilio al maestro especialista de msica de Educacin Primaria. Pero, como
a continuacin veremos, la formacin de los especialistas tampoco es mucho
mejor. Como consecuencia: los encargados del primer contacto oficial de los
nios con la msica, resulta que solo con la educacin asegurada por el sistema;
puede que sean los que menos contacto formal han tenido en sus vidas con la
msica y por tanto, los menos competentes, musicalmente hablando.
Desde los inicios de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (Minis-
terio de Educacin, 1990) ya se plante en repetidas ocasiones que la forma-
cin de las ya desaparecidas diplomaturas de Magisterio Musical era insuficiente
(Martn Llad, 1995). Sin el apoyo de una formacin externa a la diplomatura
(los estudios en el conservatorio) el alumnado no terminaba con unas condicio-
nes adecuadas de formacin musical. Ya que incluso el currculum, oculto, de
esta diplomatura haca ms hincapi en la formacin no musical que la musical
(Gustems Carnicer, 1999).
El hecho de tampoco se pudiera exigir una prueba de acceso diferenciada fue

criticado en numerosas ocasiones (Casals Ibez & Viladot Vallverd, 2010; Daz
Mohedo, 2005; Gmez Alemany & Merc, 2003; Martn Llad, 1995; Montesinos
Sirera, 2005; Reyes Lpez, 2010; Vilar, 2003).
Finalmente, no hay que llegar a la conclusin equivocada de que solo un

msico profesional puede impartir msica en primaria. De la misma forma,
tampoco se exige a nadie que sea un matemtico profesional para impartir
matemticas (y muchas otras asignaturas) en estas etapas; pero conviene no
olvidar el hecho de que la formacin en un mbito y en otro no tiene, ni por
asomo, punto de comparacin.
El nacimiento de un msico
Seguimos con la comparacin entre msica y matemticas. Si alguien quiere

dedicar su vida a las matemticas -en cualquiera de sus vertientes profesiona-
les-, la escuela le garantiza el cumplimiento de ese deseo. Puede llegar a la
Universidad directamente desde el sistema educativo general; pasando primero
por el colegio y despus por el instituto, y estudiar felizmente matemticas en
la Universidad sin necesitar de ningn apoyo ms. Pero no es as con la msica.
Si alguien quiere dedicarse a la msica -de nuevo, en cualquiera de sus vertien-
tes profesionales-, la mera superacin de la escuela y el instituto no asegura,
para nada, una adecuada formacin musical. Este futuro msico, debe acudir a
otra tipologa de centros educativos (Escuelas de Msica, Conservatorios, etc.)
desde edades muy tempranas y compaginar dos planes de estudios simultneos.

91
Se podra objetar que ya que existen estos centros especializados, no es

necesario que la escuela se preocupe de una formacin musical completa. Y
quiz, ese ha sido uno de los errores del sistema espaol: crear estructuras y
recorridos paralelos al sistema general en lugar de entrar de lleno en el sistema
escolar. Pero nadie estara de acuerdo en proponer que: debido a la existencia
de las Escuelas Oficiales de Idiomas, no es necesario que se enseen idiomas en
el colegio; con que sepan cuatro frases bsicas de comunicacin y un poco de la
cultura de sus hablantes es suficiente. Sin embargo aceptamos este argumento
como vlido para con la msica. Como existen las Escuelas de Msica y los Con-
servatorios de Msica, la presencia de la msica en la educacin que el Estado
ofrece a todos sus ciudadanos queda relegada a un pequeo pasatiempo, que
seguro que dao no hace; aunque a veces, pueda distraer.
Y es cierto que con las horas que se dedican a la msica (vase Ilustracin 1.
Suma de horas de Matemticas y Msica.), no se puede conseguir mucho ms de
lo que actualmente se consigue siempre y cuando nos encontremos con docen-
tes competentes, bien formados y actualizados. Pero, pensemos un momento
qu se podra hacer en la escuela si la msica tuviera las mismas horas o casi
- que ingls o matemticas? Ciertamente, si se ha de elegir entre que un alumno
sepa leer correctamente una partitura musical o simplemente presentarle unos
rudimentos muy bsicos consiguiendo que la msica conecte de alguna forma
con sus emociones, sin entender del todo los mecanismos mediante los cuales
operan estos procedimientos; es cierto que hay que decantarse por la segunda
opcin. Y esperar haber sembrado alguna semilla que germinar en algunos
para que busquen ms formacin musical fuera de la escuela. Pero ambas op-
ciones no seran excluyentes si se tuviera mucho ms tiempo. Por qu se acep-
ta como natural que s que sea necesario formar en un conocimiento tcnico
muy especializado en matemticas, y no en msica? Por qu no veramos bien
que un nio terminara la escolarizacin obligatoria sin conocimientos tcnicos
de las matemticas, pero no pasa nada con la msica? Quin o quienes toma-
ron hace mucho - las decisiones que nos han llevado a esta situacin? Por qu
motivos?

Divide y vencers
Dentro del mundo educativo los profesores de msica de cualquier etapa ,

indistintamente, no somos un colectivo muy numeroso. Pero adems tenemos
una estructura bicfala en nuestro pas. La cpula de la pirmide llega a dos
instituciones diferentes y, en ocasiones, enfrentadas: universidad y conserva-
torios superiores.
No siendo el objetivo de este trabajo explicar la historia de la educacin mu-

sical espaola, s conviene recordar que en 1970, la Ley General de Educacin
(Ministerio de Educacin, 1970) en su disposicin transitoria segunda indica:
Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de M-

sica y las Escuelas de Arte Dramtico se incorporarn a la Educacin
universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que
reglamentariamente se establezcan.
Pero este mandato legal que hubiera eliminado nuestra actual estructura
doble, nunca se llev a cabo en el caso de los Conservatorios; incumpliendo as
una ley orgnica de educacin. Los conservatorios prefirieron continuar su par-
ticular travesa por un desierto de ostracismo normativo llegado a la situacin
actual. En la que pese a los intentos de acercamiento entre ambas institucio-
nes3, an reside vivamente en la memoria de todos las sentencias del Tribunal
Supremo en la que por demanda de diferentes universidades, se elimin de
acuerdo a lo que tanto la LOE como la LOMCE mantienen - la denominacin de
grado para las enseanzas artsticas superiores (Miralles-Bono, 2012).
La presencia de la educacin musical en la Universidad tena como resulta-

do - antes del proceso de armonizacin Europea como veremos ms adelante
- la creacin de los futuros maestros especialistas de educacin musical de los
colegios. Futuros maestros que, desde el minuto uno de su carrera, tenan un
objetivo profesional alineado completamente con la educacin musical. Actual-
mente, la presencia de la educacin musical se reduce a complementos forma-
tivos de maestros generalistas y esculidas menciones en los ttulos, puesto que
se borr del mapa universitario de titulaciones las carreras dedicadas comple-
mente a la especializacin en educacin musical. Hecho muy curioso, ya que
se admite la necesaria especializacin de estos maestros, puesto que as se les
denomina (maestros especialistas); con sus oposiciones diferenciadas, pero al
mismo tiempo se niega la existencia de esa especializacin (con un mnimo de
3 Existen ejemplos tan notables como la creacin de masters conjuntamente con profesorado
de ambas instituciones. Como por ejemplo entre la Universitat Jaume I y el Conservatorio
Superior de Msica Salvador Segu de Castelln: www.mastermusica.uji.es (Universitat Jaume
I, 2015).

93
dignidad) en la propia formacin universitaria.

Por otro lado, los conservatorios superiores son los encargados de formar al
futuro profesorado de sus centros: conservatorios elementales, profesionales y
superiores. Es decir, las estructuras que estn separadas desde la escuela para
los nios; siguen estndolo en la formacin de su propio personal.
Ilustracin 2. Estructura de la educacin general y musical con flujos de profesorado.
La Ilustracin 2. Estructura de la educacin general y musical con flujos de

profesorado. muestra la estructura piramidal bicfala de la educacin musi-
cal espaola y sus flujos de profesorado. La imagen muestra a la izquierda
los diferentes niveles educativos del rgimen general (infantil, primaria, ESO;
bachillerato, universidad), sealando a qu nivel educativo, segn la nomencla-
tura internacional, pertenecen (Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2013).
A la derecha, se pueden ver las tres etapas de la educacin musical formal
(Enseanzas Elementales, Enseanzas Profesionales y Enseanzas Artsticas Su-
periores) de los conservatorios, con dos particularidades. La flecha gris seala
el principal punto de acceso a las enseanzas musicales formales (la segunda
escuela a la que los nios deben acudir para formarse como msicos), que suele
coincidir con el tercer curso de la Educacin Primaria. La barra gris indica el
punto en el que al alumno de msica (ya en Enseanzas Artsticas Superiores)
no se le exige simultanear estos estudios con ningunos del rgimen general. Las
flechas negras indican la gran mayora de flujos posibles de profesorado4.
4 Se ha omitido conscientemente los casos de titulaciones universitarias que permiten impar-
tir algunas asignaturas de los conservatorios relacionadas con historia e idiomas, puesto que
son casos muy puntuales.

Como se observa, los conservatorios se autoabastecen con la creacin de

sus propios profesores para todas sus etapas (flujos f, g y h), y adems aportan
profesorado (previo master de capacitacin docente) a la Educacin Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato (flujos j e i). Conviene recordar en este punto, que
en comunidades como la de Madrid (en la que nos hemos basado para los estu-
dios comparativos de horas entre msica y matemticas); en las etapas dnde
imparten docencia los profesores de los flujos j e i contienen todas las horas
obligadas y optativas de la asignatura de msica. A estas etapas, se unen los
profesores de los flujos c y d, que son los que (previo master tambin) proceden
de la titulacin de Ciencias e Historia de la Msica (homloga a la titulacin de
Musicologa de los conservatorios). Finalmente, la Universidad tiene en exclusi-
va la misin de formar a los docentes de los flujos a y b, a travs de los Grados
de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Pero estos futuros maestros, como
hemos comentado, si no han tenido una formacin musical fuera de lo que la
escuela les ha ofrecido no tendrn una formacin suficiente para desempear
su labor. No obstante, en las etapas educativas (infantil y primaria) a las impar-
tirn clase, en la Comunidad de Madrid solo tienen horas compartidas con otras
artes para la educacin musical.
Conviene esta bicefalia? Sera mejor una situacin en la que una misma ins-
titucin se encargara, a modo de diferentes especializaciones, de la formacin
de unos - maestros especialistas de msica - y otros, - profesores de conserva-
torio y escuelas de msica-?
Si nos posicionarse a favor de la segunda opcin, diferente a la realidad que

ahora tenemos, hay que tomar decisiones respecto a cmo unir estos dos m-
bitos.
Sacar de la universidad la formacin de los maestros de msica para introdu-

cirla en los conservatorios? Es una opcin: los profesores de msica de institutos
suelen venir ya de este mbito del conservatorio y no tanto de la universidad
(flujos c, d, i y j de la Ilustracin 2. Estructura de la educacin general y musical
con flujos de profesorado.). Pero conviene defender la opcin contraria: intro-
ducir los Conservatorios Superiores dentro del marco universitario. De esta for-
ma, el profesorado de las facultades de msica - artes escnicas, artes a secas
o la nomenclatura que fuese - trabajara codo con codo con el profesorado de
los departamentos de educacin ya existentes de la universidades. Tal y como
se muestra en la Ilustracin 3. Estructura ideal de la formacin del maestro y

95
profesor de msica..
Ilustracin 3. Estructura ideal de la formacin del maestro y profesor de msica.
En este punto conviene detenerse para no herir sensibilidades. Se sale del

mbito de este artculo hablar de las diferentes frmulas de armonizacin entre
la universidad y los conservatorios (vase Embid Irujo, 1997), pero es evidente
que esa armonizacin deber producirse. En qu trminos y condiciones? Es
aventurado indicar la frmula exacta, pero evidentemente es innegable que
deber permitir la libre circulacin de alumnos, profesores, segn intereses y
proyectos; y permitir trabajos en cooperacin para la formacin de las profesio-
nes que, como la de maestro especialista en educacin musical, lo requieran.
Mirando a los pases de nuestro entorno europeo podemos descubrir que no

es tan extrao lo que aqu estoy sugiriendo. Por ejemplo, en Finlandia, la Tai-
deyliopisto (Universidad de las Artes de Helsinki, dentro de la cual se encuentra
la Sibelius Academy) se encuentran tanto estudios que conducen a un desarrollo
docente de instrumento musical como de educacin musical general.
El fin de esta doble estructura separada, traera lo que podra considerar el

ms importante y de mayor alcance beneficio: la unidad frente a los proble-
mas de la educacin musical en cualquiera de sus etapas. Los problemas de los
conservatorios sern motivo de preocupacin de la educacin musical univer-
sitaria, y los problemas de la formacin musical de los nios en las escuelas
sern igualmente batallas en las que los conservatorios debern tomar partido
activamente. De lo contrario, ya sabemos cul es nuestra debilidad: divide y
vencers.
La traicin de la ANECA
Como hemos ido indicando al hablar del proceso de armonizacin europea,

surgido por la Declaracin de Bolonia (Unin Europea, 1999). Algo incompren-
sible para la totalidad de la comunidad educativa musical es la desaparicin
de la especialidad de Educacin Musical en los estudios de maestro. Pero esta
incomprensin se hace mayscula si repasamos el argumentario que exhibe el
nefasto Libro Blanco del Ttulo de Grado en Magisterio publicado por la ANECA
(2004), en cuyo prembulo dice:
La creacin de nuevas especialidades de Magisterio supuso una

extraordinaria mejora en la formacin en unos mbitos (Ed. Musical,
Ed. Fsica, Ed. Especial, Audicin y Lenguaje, Lengua Extranjera) en
los que nuestro sistema educativo no se encontraba en parmetros

semejantes de los pases de nuestro entorno, y adems, haba una

clara demanda social de esta formacin.
En este prrafo que podra ser, letra a letra, utilizado para invalidar las pos-
teriores conclusiones de este mismo informe est seguido de este otro, con ms
triste fortuna para la msica:
Pero el sistema de formacin era inestable. Junto con estas titu-

laciones de Maestros Especialistas, se cre una titulacin de Maestro
Generalista de Ed. Primaria. Las Administraciones Educativas, des-
de 1991, comenzaron a considerar, amparndose en una normativa
de rango estatal, que todos los maestros -independientemente de
su formacin como especialistas-, tenan las mismas competencias
como docentes en reas como Lengua, Matemticas, Conocimiento
del Medio, Ed. Artstica. Pero las universidades no seguimos este
esquema. En la mayora de ellas, se decidi apostar por unas titu-
laciones que profundizaran en la especializacin de las titulaciones
de especialidad, en gran parte, atendiendo a las demandas de los
estudiantes y tambin por la conviccin de que estas reas del curri-
culum (Lengua Extranjera, Ed. Fsica, Ed. Musical) y la Atencin a la
Diversidad necesitaban una formacin ms amplia.
Engao n1: Si el problema radica en que las universidades formaban espe-

cialistas -por demanda de alumnado y necesidad de formacin-, pero una nor-
ma estatal les ampara para ser considerados generalistas, lo que se debe hacer
es anular esa norma, no erradicar las especialidades.
Engao n2: Otro de los argumentos esgrimidos en el sentido blico de la

palabra- fue el de que la especializacin en otros pases vena dada por post-
grados u otro tipo de centros especializados diferentes. Aqu la trampa, en caso
de buscada, es muy mezquina. Por una parte, en Espaa no se requiere ningn
postgrado para poder acceder a las oposiciones de maestro, en esos pases
dnde se adquiere la especialidad por postgrado para ingresar como maestro
es porque es necesario realizarlo para ser maestro. Y los otros, los centros es-
pecializados a los que hace referencia son los Conservatorios Superiores, que si
bien en Espaa no tienen el mismo rango que las universidades, s lo tienen en
el resto de Europa. Con lo que se llega a la conclusin de que como en nuestro
entorno no es asunto de los grados de universidades el formar los maestros es-
pecialistas, pues que tampoco lo sea en Espaa. Aunque no sea nadie ms en
nuestro pas el que tenga las competencias para ello.

97
Engao n3: Ni siquiera las propias cifras ofrecidas en ese mismo informe
avalan la eliminacin de los grados por la poca demanda. Por ejemplo para la
especialidad de Maestro de Educacin Musical en los cursos 2001-04, la deman-
da (2.193) era ms de la mitad que la de una de las especialidades que s muta-
ron a grado, la de Maestro de Educacin Primaria (4.181), o por ejemplo casi el
doble que la demanda de la carrera de Matemticas (1.261).
No podemos ms que lamentarnos de la triste paradoja en la que un proceso

de armonizacin trajo tan malas consecuencias para la msica.
Los exitosos
Retomando la cita de Tadeu da Silva, si en el currculum se manifiestan re-

laciones de poder y adems sealamos que la educacin musical est en
posiciones desfavorecidas. Quienes estn saliendo beneficiados? En qu se
traduce esa posicin de ventaja?
El primer caso que analizaremos es el del deporte, por ser similar al de la

msica. Est presente en el sistema educativo -Educacin Fsica- con algunas
pocas horas ms y con el desarrollo de sus deportistas tambin en institucio-
nes fuera del sistema general. No obstante, y pese a estar desconectados de
la escuela, han sabido crear relaciones y convenios muy importantes para los
deportistas en formacin; lo cual favorece que estas actividades se vean con
prestigio, avaladas por la sociedad y la situacin de tener que simultanear no
desincentive.
En el Real Decreto 971/2007 (Ministerio de Educacin, 2007) sobre deportis-

tas de alto nivel y alto rendimiento en su prembulo ya nos dice:
[] y las medidas de fomento asociadas a dicha cualidad, con la

intencin de mejorar la insercin en sociedad, y facilitar la dedica-
cin al deporte de alta competicin de quienes lo ejercen y estn
dotados de esta calificacin de deportistas de alto nivel.
No obstante, al hilo de los cambios sociales y legislativos que se

han ido produciendo en estos ltimos aos, es necesario revisar las
citadas medidas de fomento, con el fin de actualizarlas, ampliando
algunas ya existentes y promoviendo otras nuevas, para facilitar an
ms la preparacin tcnica de los deportistas de alto nivel y su plena
integracin en el sistema educativo, y en la vida social y laboral,

tanto durante su prctica deportiva, as como despus de ella.
[] se promueve de manera novedosa la extensin de las medidas

de flexibilizacin y adaptacin en el sistema educativo, a mbitos
distintos de los ya incluidos en la norma anterior, y que se refieren a
la Educacin Secundaria obligatoria y postobligatoria, el Bachillera-
to, la Educacin para personas adultas, o las Enseanzas Artsticas.
En la educacin musical de este pas, no podemos soar con una legislacin

tan preocupada hacia nosotros, ni con una preocupacin acerca de que la mis-
ma no quede desfasada; como s se refleja en este ejemplo del deporte.
De lo poco que encontramos, remotamente similar en msica, es la creacin

centros integrados contemplados desde la Ley Orgnica General del Sistema
Educativo (Ministerio de Educacin, 1990), pero con apenas repercusin en la
realidad ms all de la ley:
Las Administraciones educativas facilitarn al alumnado la posi-

bilidad de cursar simultneamente las enseanzas de musica o dan-
za y las de regimen general. A este fin se adoptaran las oportunas
medidas de coordinacion respecto a la organizacion y ordenacion
academica de ambos tipos de estudios, que incluiran, entre otras,
las convalidaciones y la creacion de centros integrados.
Algunas de las medidas contempladas en este Real Decreto 971/2007 (Mi-

nisterio de Educacin, 2007) que interesara poder aplicar a los estudiantes de
msica son:
- Reserva de plazas en Estudios Universitarios. Esto implica notas de corte

inferiores. Cuando un alumno est llegando a los ltimos cursos de En-
seanzas Profesionales de Msica y al mismo tiempo al Bachillerato, la
presin acadmica es muy grande, una nota de corte algo ms baja en la
universidad, ayudara a evitar el abandono escolar que se produce en el
conservatorio.
- Reserva de plazas en Institutos. Ya hay comunidades que contemplan algo
similar cuando un centro de secundaria se ha coordinado en horarios con
un conservatorio.

99
- Consideracin de criterio prioritario para acceder a enseanzas post-obli-

gatorias: FP, Bachillerato.
- Promover todas las medidas necesarias para facilitar la efectiva compati-
bilizacin.
- Puesta en marcha de tutoras acadmicas para los que tengan dificultad
para mantener el ritmo normal de asistencia.
Algunas de las medidas las tiene que desarrollar cada Comunidad Autnoma,
y en sus legislaciones encontramos detalles ms concretos. En la Comunidad
Valenciana (Consellera de Cultura Educaci i Esport, 2006) encontramos por
ejemplo medidas como:
- Justificacin de faltas de asistencia hasta un 25%.

- Flexibilidad en el calendario de exmenes.
Para poderse beneficiar de estas ventajas, los deportistas tienen que tener
unos reconocimientos especiales de deportistas de alto nivel o alto rendimien-
to. El principal escollo sera determinar a quienes se aplicaran, en caso de
adoptar medidas similares para los msicos. Pero, desde luego, no sera algo
imposible de resolver.
Otro caso de inters, diferente del deporte, es el corporativismo y alianza

que determinadas ciencias estn haciendo. Es el caso de STEM, acrnimo de
Science Technology, Engineering y Mathematics; que aunque lleva varias dca-
das de existencia, est llegando recientemente a Europa con algunos proyec-
tos del Horizonte 2020 y a Espaa. Aunque no hay un consenso real sobre lo
que realmente es, pone el nfasis en la cognicin y pensamiento lgico-mate-
mtico. Cuando se habla de STEM se habla tambin de poltica educativa y de
una forma de entender el currculum dnde se potencian unas asignaturas, afi-
nes entre s, frente a otras. El hecho de unirse les proporciona un cierto corpo-
rativismo, que genera un importante movimiento alrededor, traducido muchas
veces en programas especficos de financiacin.
El tercer y ltimo caso que comentaremos es el del ingls. No tanto como

asignatura acadmica, sino como la apuesta que est haciendo para convertirse
en lengua vehicular de muchas otras asignaturas. La metodologa AICLE (CLIL
en ingls), significa Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua. Como ve-
mos, el nfasis en los contenidos como elemento principal del currculum a
destacar en esta metodologa ya provoca cierto sesgo en sus resultados. Esta
metodologa se postula como una metodologa de trabajo en las clases de cual-
quier asignatura que utilice el ingls (u otra lengua extranjera) como lengua
vehicular. Desplazando a las metodologas naturales que pudieran tener, de

origen, cada asignatura.
Supuestamente, la idea detrs de esta metodologa es la de integrar (ingls

y asignatura vehiculada en ingls) para mejorar en ambas. Sin entrar en discu-
siones sobre la verdadera efectividad del CLIL -que se ha puesto ya en entre-
dicho (Bruton, 2011)-, uno de los problemas que queremos remarcar aqu es
la depredacin metodolgica que puede producirse. Dada la fuerte apuesta
institucional por la enseanza en ingls en nuestro pas, muchos docentes se
han visto en la obligacin de participar en planes de formacin para la capaci-
tacin docente en lenguas extranjeras. Pero en estos planes de formacin, al
mismo tiempo, y buscando un extrao 2x1, los diseos de los mismos contem-
plan un reciclaje metodolgico para todos estos docentes que se ven obligados
a superar estos cursos. El problema es que este reciclaje de metodologas se
realiza exclusivamente bajo el prima CLIL. Es decir, en la educacin musical,
que ya est bastante denostada por el poco tiempo dedicado a ella, se propicia
legalmente que se imparta en una asignatura extranjera5 (con la consiguiente
prdida de transmisin de los detalles ms sutiles) y adems con una metodo-
loga que en nada tiene que ver con lo necesario para una educacin musical
de calidad.
Plantaremos cara?
Durante la configuracin de los currculums escolares en los ltimos siglos, la

msica (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido
su derecho a pertenecer, y no como disciplina minorizada, al conjunto de
asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. El ttulo del trabajo, des-
de un punto de vista metafrico intenta poner de manifiesto los desequilibrios
de poder que existen entre diferentes asignaturas, analizando el caso concre-
to de la educacin musical. Y no solo desde el punto de la educacin escolar.
Realmente existe una marginacin sistmica, a veces por causas ajenas y otras
por la propia falta de cohesin del colectivo. Reconocer esta situacin precaria
significa que debemos aceptar el reto de revertir esta tendencia. El anlisis es
importante para argumentar la queja, pero la accin es imprescindible para la
mejora.
5 Casualmente, todos los planes que contemplan la utilizacin del ingls ms all de su propio
tiempo lectivo, empiezan usando la educacin musical y artstica, como conejillo de indias,
para la utilizacin del ingls.

101
Bibliografa
ANECA. (2004). Libro blanco. Ttulo de grado en magisterio. Madrid.
Apple, M. (1979). Ideology and Curriculum. London: Routledge.
Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge: Harvard University

Press.
Bruton, A. (2011). Is CLIL so beneficial, or just selective? Re-evaluating some

of the research. System, 39(4), 523532. http://doi.org/10.1016/j.sys-
tem.2011.08.002
Casals Ibez, A., & Viladot Vallverd, L. (2010). Maestros de msica y maes-
tros generalistas frente a un material interdisciplinar: ms sabe el diablo
por viejo que por diablo! LEEME: Lista Electrnica Europea de Msica En
La Educacin, 25, 2648.
Colectivo Paideia. (1985). Paideia, una escuela libre. Madrid: Ziggurat.
Comunidad de Madrid. Decreto 89/2914, Boletn Oficial de la Comunidad de

Madrid 1089 (2014).

Madrid 10309 (2015).

Madrid (2015).
Consellera de Cultura Educaci i Esport. Decreto 13/2006, Diario Oficial de

la Generalitat Valenciana (2006).
Delalande, F. (1984). La musique est un jeu denfant. Buchet/Chastel.
Dewey, J. (1899). The School and Society. Chicago: The University of Chicago
Press.
Daz Mohedo, M. T. (2005). La formacin del profesorado de Msica ante la

Convergencia Europea. Revista Electrnica Interuniversitaria de Forma-
cin Del Profesorado, 8(6), 2326.

Embid Irujo, A. (1997). Informe sobre la conniencia de promulgar una Ley

Orgnica Reguladora de la Organizacin en Rgimen de Autonoma de las
Enseanzas Superiores Artsticas en Espaa. Salamanca: Asociacin Espa-
ola de Centros Superiores de Enseanzas Artsticas.
Feldman, D. H. (1980). Beyond Universals in Cognitive Development. Wes-

tport, Connecticut: Ablex Publishing.
Ferrer i Gurdia, F. (1976). La Escuela Moderna. Madrid: Jcar.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

Basic Books.
Gardner, H., & Feldman, D. H. (1998). Building on childrens strengths: The

experience of project spectrum, project Zero Frameworks for early child-
hood education, Vol. 1. New York: Teachers College Press.
Gmez Alemany, I., & Merc, V. M. (2003). Diez aos de formacin de maes-
tros de msica. Eufona, 28, 5564.
Gustems Carnicer, J. (1999). Especialistas o generalistas? Currculum oculto

en la formacin universitaria de maestros en educacin musical. Eufona,
17.
Instituto de Estadstica de la UNESCO. (2013). Clasificacin Internacional

Normalizada de la Educacin. CINE 2011. Montreal: Instituto de Estadsti-
ca de la UNESCO.
Isberg, M. K., Gardner, H., & Feldman, D. H. (1998). Project spectrum: Early
learning activities, project Zero Frameworks for early childhood educa-
tion, Vol. 2. New York: Teachers College Press.
Krechevsky, M., Gardner, H., & Feldman, D. H. (1998). Project spectrum:

Preschool assessment handbook, project Zero Frameworks for early child-
hood education Vol. 3. New York: Teachers College Press.
Martn Llad, M. . (1995). El sentido (y los dficits) del aprendizaje de la

msica en magisterio. Eufona, 1.
McPhee, A., Stollery, P., & McMillan, R. (2005). the Wow Factor? A Compara-
tive Study of the Development of Student Music Teachers Talents in Scot-
land and Australia. Educational Philosophy and Theory, 37(1), 105118.
http://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2005.00101.x

103
Ministerio de Educacin. Ley 14/1970, Boletn Oficial del Estado (1970).
Ministerio de Educacin. Ley Orgnica General del Sistema Educativo, Bole-

tn Oficial del Estado (1990).
Ministerio de Educacin. Real Decreto 971/2007, Boletn Oficial del Estado

(2007).
Miralles-Bono, J. L. (2012). El Tribunal Supremo anula en parte el RD

1614/2009 de las Enseanzas Artsticas Superiores.
Miralles-Bono, J. L. (2015). Deberamos estudiar msica? In II Congreso Na-

cional de Conservatorios Superiores de Msica (pp. 4974). Madrid: Socie-
dad para la Educacin Musical del Estado Espaol.
Montesinos Sirera, R. M. (2005). Implicaciones de la Reforma de Educacin

Superior en Educacin Musical. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin Del Profesorado, 8(2), 13.
Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New

York: Hart Publishing Company.
Parsons, M. (2008). Art and Integrated Curriculum. In E. W. Eisner & M. D. Day

(Eds.), Handbook of Research and Policy in Arts Education. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Reyes Lpez, M. L. (2010). Evaluacin de los planes de estudio de formacin

del profesorado de educacin musical: Espaa. Profesorado. Revista de
Currculum Y Formacin Del Profesorado, 14(2).
Tadeu da Silva, T. (1999). Documentos de Identidad Una introduccion a las

teorias del curriculo. Belo Horizonte: Autntica Editorial.
Unin Europea. (1999). Declaracin de Bolonia. Bolonia.
Universitat Jaume I. (2015). Master Universitario en Didctica de la Msica.

Retrieved November 24, 2016, from www.mastermusica.uji.es
Vilar, M. (2003). El maestro de msica en Primaria: enfoques y perspectivas.

Msica Y Educacin, (54), 3356.


105
Aula de conciertos didcticos y proyectos de formacin
musical del CSMN: conciertos inciertos desde un aula
creativa
Uxue Uriz Sucunza

Pedagoga musical
Profesora de Conciertos didcticos y Proyectos de formacin musical
Dep. de Pedagoga del Conservatorio Superior de Msica de Navarra
Resumen
Acercar el hecho musical en las mejores condiciones.

Este puede ser uno de los objetivos de cualquier concierto pedaggico. Pero
nuestra intencin en el Aula de Conciertos didcticos del Conservatorio Supe-
rior de Msica de Navarra va ms all de la consecucin de ese objetivo.
Empecemos por el principio: Qu es un concierto? Qu hace que un con-

cierto sea didctico?
Sin pretender dar una referencia universal, un concierto didctico es aquel

que ofrece buena msica en directo, en las mejores condiciones posibles de
interpretacin y produccin, utilizando estrategias didcticas adecuadas a cada
pblico y circunstancia. Asistir a un concierto nos saca de lo habitual, es un
momento mgico, despierta nuestra sensibilidad; la msica en directo crea un
vnculo especial entre intrpretes y oyentes, que comparten una experiencia
nica a travs de la msica.
Trabajar en la creacin de diferentes propuestas de esta experiencia mgica

y nica es lo que hemos perseguido en los diez cursos acadmicos del Aula de
Conciertos didcticos y Proyectos de formacin musical del CSMN.
Un programa pedaggico basado en conciertos didcticos puede nacer desde

el departamento pedaggico de un auditorio, del departamento de educacin
y cultura de un ayuntamiento, desde una banda, una orquesta o un coro, desde
una fundacin o una empresa privada o desde una chispa generatriz de una idea
aislada.
Y qu mejor lugar para la creacin de este tipo de programas que un Conser-

vatorio Superior, en el que contamos con alumnos de alto nivel con gran moti-
vacin hacia su proyeccin profesional, con un profesorado multidisciplinar y
con los recursos tcnicos necesarios o va de acceso a ellos.

El Conservatorio Superior es el mejor laboratorio donde experimentar en la
creacin de conciertos y programas didcticos que pueden abrir una ventana a
la definicin de un nuevo paradigma profesional para nuestro alumnado. Aun-
que no podemos obviar cierta tendencia a la especializacin, cualquier alumno
de cualquier especialidad podr verse implicado en un programa basado en
conciertos didcticos, ya sea como intrprete, compositor, pedagogo o crtico
musical. Nos encontramos ante un nuevo reto profesional del msico, un nuevo
enfoque que exige nuevos proyectos que acerquen la msica a la comunidad,
creando nuevos pblicos no solo ms numerosos, sino ms formados.
Entender el Aula como un laboratorio en el que experimentar nos permite

favorecer, desarrollar y canalizar la creatividad del equipo de alumnos que se
crea cada curso en el Aula, sin poner lmites a las ideas y propuestas generadas,
creando expectativas que no por ser inciertas dejan de ser atractivas y moti-
vadoras.
El Aula de Conciertos didcticos del CSMN desarrolla su actividad desde el

ao 2006, llegando a disear y poner en escena veinte proyectos destinados a
pblicos tan diversos como escolares de Infantil, Primaria y Secundaria, bebs,
ancianos, nios hospitalizados, inmigrantes, etc., dando visibilidad y acercan-
do a la comunidad la capacidad creadora de un centro superior de educacin
musical.
Consideramos que despus de diez aos es momento de analizar, comunicar

y compartir la actividad desarrollada en esta asignatura y su aportacin a la
formacin integral de nuestro alumnado.
Palabras clave
Concierto | Didctico| Conservatorio Superior | Proyecto
Educativo| Creatividad | Innovacin docente

107
Uxue Uriz Sucunza
Educational concert hall and musical training projects by the CSMN:

tentative concerts in a creative hall
Abstract
Getting closer to understanding music in the best conditions.

This may be one of the goals of any educational concert. But our intention in
the Educational Concert Hall at the Navarra Higher Conservatory of Music goes
beyond this objective.
Lets start with the basics: What is a concert? What makes a concert educa-
tional?
Without intending to give a universal reference, an educational concert is

that which offers good live music, in the best possible conditions for interpre-
tation and production, using educational strategies that are appropriated to
each audience and circumstances. Attending a concert takes us out away of our
ordinary world, it is a magical moment and it awakens our senses; live music
creates a special link between the performer and the listener, involving them in
a unique experience, shared through music.
We have been working on creating different proposals for this magical and
unique experience during the ten academic courses of the Educational Concert
Hall and Musical Training Projects at the CSMN.
An educational programme based on educational concerts can be created

from the educational department of an auditorium, the department for educa-
tion and culture of a local council, from a music band, an orchestra or a choir,
from a foundation or private company or from a single isolated idea.
And what better place for the creation of this type of programme than a
Higher Conservatory, where we have talented students who are incredibly pro-
fessionally motivated, with multidisciplinary professors and the necessary tech-
nical resources or access to the same.
The Higher Conservatory is the best laboratory to experiment with creating

concerts and educational programmes which can lead to defining a new profes-
sional paradigm for our students. Although we cannot deny a certain tendency
towards specialisation, any student from any specialisation could get involved
in a programme based on educational concerts, whether that be as an inter-
preter, composer, teacher or musical critic. We are faced with a new profes-
sional challenge for musicians, a new focus that requires new projects to make

Uxue Uriz Sucunza
music more accessible to the community, creating new audiences that are not
only more numerous but better trained.
Treating the Hall as a laboratory in which to experiment allows us to encour-

age, develop and channel the creativity of the team of students every year at
the Hall without limiting the ideas and proposals put forward, thus creating
expectations that remain attractive and motivating regardless the unclarity.
The Educational Concert Hall of the CSMN has been active since 2006, design-
ing and establishing twenty projects aimed at a wide range of audiences from
Pre-Schools, Primary and Secondary Schools, babies, elderly people, hospital-
ised children, immigrants, etc., raising awareness and bringing the community
closer to the creative ability of a higher music education centre.
We believe that after ten years, its time to analyse, communicate and share
the activities developed in this class as well as its contribution to the compre-
hensive training of our alumni.
Key words
Educational concert | higher conservatory | Educatioinal
project | Creativity | Teaching innovation
Introduccin
Tengo el privilegio -quiero pensar que lo es, aunque algunos piensen que per-
manecer tantos aos en un mismo lugar puede resultar claustro-fbico- de
pertenecer al claustro de profesores del conservatorio en el que estudi desde
nia, lo que me da la oportunidad de tener una visin amplia de la evolucin de
la actividad desarrollada en el centro, de la relacin entre lo que aprend de la
mano de los que hoy son algunos de mis compaeros y de lo que actualmente
sigo aprendiendo da a da de la mano de mis alumnos.
El anlisis que presento surge ms de la prctica docente, de la experiencia

artstica y de la reflexin sobre la misma que de la investigacin terica. En la
investigacin educativa actual est ampliamente admitida la actitud integra-
dora y la posibilidad de disear estudios multimetdicos que tratan de analizar
diversas realidades. Cualquier investigacin parte de un interrogante al que se
desea dar respuesta (Daz, 2006). Cuando ese interrogante est integrado por
cuestiones relativas a cmo establecer vas de mejora de la calidad de la prc-
tica educativa -como es en nuestro caso- podemos hablar de investigacin-ac-

109
Uxue Uriz Sucunza
cin. Ser este el principal mtodo del marco metodolgico sobre el que se
construya la investigacin que puede surgir a partir del trabajo desarrollado en
nuestro Aula de Conciertos didcticos, aunque tambin podremos utilizar otros
mtodos, como el estudio de caso, atendiendo a la tendencia multimetdica
antes citada, lo que aportar una perspectiva ms precisa y rica a nuestra in-
vestigacin (Hernndez Sampieri et al., 2006).
Estamos de aniversario!
El Aula de Conciertos didcticos del CSMN cumple diez aos; hace veinte aos
que comenz mi andadura en el apasionante mundo de los conciertos didcticos
(fue en 1997 cuando asist al Seminario sobre Conciertos Didcticos dentro los
XXVIII Cursos Manuel de Falla, en Granada, un referente para todos nosotros)
y hace casi treinta del comienzo de mi formacin en este campo.
Desde mi trayectoria previa como miembro del equipo del Programa de Con-
ciertos Escolares y en Familia Msica en Accin que desarroll el Departamento
de Cultura del Gobierno de Navarra, como colaboradora en la elaboracin de
las guas didcticas del Teatro Real de Madrid o como asesora pedaggica en el
Programa de Conciertos didcticos del Conservatorio Profesional de Msica de
Len, como creadora y directora del Programa de Educacin Musical Infantil
puesto en marcha en el curso 2015/16, como msico, directora de coro y pro-
fesora de msica en diferentes contextos educativos, he podido recoger forma-
cin, experiencias, prctica creativa, inquietudes de docentes y demandas del
alumnado que han influido directamente en las propuestas desarrolladas en el
Aula de Conciertos didcticos del CSMN.
Objetivos de la asignatura
Cuando en el ao 2006 propuse esta asignatura como optativa, me plante

como objetivo principal acercar al alumnado de Grado Superior las herramien-
tas, componentes, elementos y factores que determinan la creacin y el diseo
de un concierto pedaggico, ya que, aunque no podemos obviar cierta tenden-
cia a la especializacin, cualquier alumno de cualquier especialidad e itinerario
podr verse implicado, de una forma u otra, en un programa basado en concier-
tos didcticos, ya sea como intrprete, compositor, pedagogo o crtico musical

Uxue Uriz Sucunza
Ese objetivo principal se concreta en las siguientes competencias:
Analizar la vinculacin entre msica y educacin.

Conocer los factores que inciden en la programacin musical con crite-
rios didcticos.
Analizar diferentes propuestas de programacin de conciertos didcti-
cos.
Conocer los recursos musicales y didcticos necesarios para el diseo de
programas de educacin musical basados en conciertos pedaggicos.
Desarrollar la creatividad y fomentar la innovacin pedaggico-musical
en la elaboracin de programas musicales.
Elaborar propuestas de conciertos didcticos y dotar al alumnado de
herramientas y estrategias para el diseo y realizacin de proyectos de
formacin musical.
Realizar los proyectos diseados, evaluar su funcionamiento, los proce-
dimientos y los resultados, valorando la aportacin de propuestas de
mejora.
De dnde surge un programa de Conciertos Didcticos?
Un programa pedaggico basado en conciertos didcticos puede nacer desde

el departamento pedaggico de un auditorio, en el departamento de educacin
y cultura de un ayuntamiento o de otra administracin, desde una orquesta,
una banda o un coro, desde una fundacin o una empresa privada o desde una
chispa generatriz de una idea aislada.
Y qu mejor lugar para la creacin de este tipo de programas que un Con-

servatorio Superior, en el que contamos con alumnos de alto nivel con una gran
motivacin hacia su proyeccin profesional, con un profesorado multidisciplinar
altamente cualificado y con los recursos tcnicos necesarios o va de acceso a
ellos.
El Conservatorio Superior es el mejor laboratorio donde experimentar en la

creacin de conciertos y programas didcticos que pueden abrir una ventana a
la definicin de un nuevo paradigma profesional para nuestro alumnado. Ser
una experiencia que les dar una primera referencia en este mbito de trabajo
que podrn ampliar ms adelante en su desarrollo profesional. En los centros
superiores de educacin musical es en donde mejor podemos probar y trabajar
con enfoques innovadores no convencionales que atiendan a la demanda ac-
tual, a las necesidades de nuestra comunidad, al inters por disponer de pro-

111
Uxue Uriz Sucunza
fesionales altamente cualificados en reas tan diversas -y hoy tan complemen-

tarias- como la interpretacin, la comunicacin, la mediacin, la educacin o
la creacin de proyectos educativo-musicales, sociales y comunitarios (Caas,
2015). El alumnado de Grado Superior se encuentra en un momento ptimo
para incorporar el aprendizaje que ofrece esta actividad, ya que posee un alto
nivel musical, tiene ya experiencia escnica, es consciente de cmo aprende y,
en el caso del alumnado de la especialidad de Pedagoga -y me atrevera a decir
que en el de las dems especialidades tambin-, necesita una experiencia prc-
tica sobre cmo acercar la msica a cada pblico de la manera ms adecuada.
Pero como todos sabemos, la actividad educativa en un conservatorio viene

marcada por el calendario acadmico y, en el formato de asignatura optativa,
cada ao nos encontramos con un nuevo grupo de alumnos que condiciona el
trabajo del Aula, ya no solo por el perfil personal de cada uno de ellos y del gru-
po que se conforma, sino tambin por su especialidad e instrumento, as como
por el inters que les ha motivado a matricularse en esta asignatura.
De ah lo de conciertos inciertos porque no he querido reducir la actividad

a que los alumnos preparen musicalmente la interpretacin del programa de
un concierto didctico prediseado por un especialista en la materia, sino que
cada curso y cada grupo elabora y disea un proyecto desde el principio, desde
cero. Para ello, durante las primeras semanas del curso sobrevolamos por enci-
ma de los factores a tener en cuenta para la creacin de un programa de este
tipo: principios fundamentales, tipos de conciertos, seleccin de repertorio,
orgnico disponible, recursos complementarios, cmo elaborar un guin, distin-
tos puntos de partida, material didctico complementario, diseo de carteles
y programas de mano, tipologa de los diferentes pblicos, etc. en sesiones
participativas, con actividades prcticas, anlisis de vdeos, etc. que sirven de
referencia para el trabajo posterior.
A partir de esas referencias van surgiendo intereses, van despertando ideas y

propuestas que se concretarn en el proyecto o proyectos de cada curso. Llevar
al escenario un proyecto ya creado nos aportara la seguridad de conocer muy
bien qu ofrecemos, cules han sido sus resultados en otro momento, etc. La
opcin de crear un programa nuevo nos permite ser ms libres, dando rienda
suelta a la creatividad del equipo de alumnos que se configura cada curso en el
aula, sin poner lmites a las ideas y propuestas generadas y creando expectati-
vas que no por ser inciertas dejan de ser atractivas y motivadoras.
Igual de inciertos son los resultados, el grado de cumplimiento de los objeti-

vos planteados al comienzo del proyecto o el nivel de concrecin en el progra-
ma de la idea generadora del mismo, pero es precisamente esa incertidumbre
la que nos mueve a experimentar, a probar, a crear, a materializar lo que surge
como una idea de grupo.

Uxue Uriz Sucunza
Qu es un concierto didctico?
Empecemos por el principio: Qu es un concierto?
No es el momento de desplegar todo un abanico de definiciones, pero toma-

mos la de Malagarriga (2010) cuando afirma que un concierto es una coinciden-
cia, en un espacio de tiempo, de los tres elementos bsicos que lo constituyen:
unos intrpretes, una msica y un pblico. Si falta uno de los tres, ya no pode-
mos hablar de concierto.
Y qu hace que un concierto sea didctico?
Sin pretender dar una referencia con carcter de universalidad, un concierto

didctico es aquel que ofrece buena msica en directo, en las mejores condi-
ciones posibles de interpretacin y produccin, utilizando estrategias didcti-
cas adecuadas a cada pblico y circunstancia (Palacios y Parrilla, 2000).
Si asistir a un concierto nos saca de lo habitual, es un momento mgico que

despierta nuestra sensibilidad y nos emociona (Palacios, 2010); si la msica en
directo crea un vnculo especial entre intrpretes y oyentes que comparten una
experiencia nica a travs de la msica, lo ser mucho ms si el concierto es
didctico, si en el concierto aprendemos sin que nos enseen de manera evi-
dente.
A todos nos gustara asistir a un concierto especialmente preparado para

nosotros
Recorrido del aula de Conciertos Didcticos: 2006-2016
Trabajar en la creacin de diferentes modelos y propuestas de esta experien-

cia mgica y nica es lo que hemos perseguido en los diez cursos acadmicos
en los que se ha ofertado la asignatura optativa de Conciertos didcticos y Pro-
yectos de formacin musical, que ha llegado a conformarse como Aula, ya que
desde su programacin se establece la posibilidad de colaboraciones externas y
la realizacin de actividades complementarias.
De los 3.544 alumnos matriculados en el centro en estos 10 aos, han sido

109 los alumnos matriculados en la asignatura, lo que supone un 3,1% del alum-
nado, una proporcin significativa siendo una asignatura optativa.
La propuesta de la asignatura fue en el curso 2005/06 y se ha ofertado du-

rante todos los cursos acadmicos hasta la actualidad, formando parte del Cu-

113
Uxue Uriz Sucunza
rrculo de las Enseanzas Superiores de Msica en nuestro centro (Orden Foral

34/2014, de 22 de abril, del Consejero de Educacin, por la que se establece el
plan de estudios de las enseanzas artsticas superiores de msica en el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior de la Comunidad Foral de Navarra).
El descriptor de la asignatura es el siguiente:
Estudio y anlisis de los recursos musicales y didcticos necesa-

rios para el diseo de programas de educacin musical basados en
conciertos didcticos. La didctica musical y su relacin con la pro-
gramacin de un concierto. Elementos que intervienen en el diseo
de un concierto pedaggico. Acercamiento a los diferentes mbi-
tos, entidades, instituciones, etc. vinculados con la programacin de
conciertos didcticos y su implicacin en dicha actividad.
Durante los ltimos diez cursos acadmicos hemos diseado y realizado vein-
te programas distintos. Cada uno de ellos lo hemos enfocado con diferente for-
mato, queriendo llegar a distintos pblicos, abarcando casi todos los estilos mu-
sicales, autores, pocas, agrupaciones instrumentales convencionales y otras
no tan convencionales Todo ello marcado por los recursos con los que hemos
contado (en cuanto a recursos econmicos, el Aula de Conciertos didcticos no
dispone de presupuesto propio), por los intereses y la motivacin del grupo del
Aula y con un objetivo principal: facilitar a nuestro alumnado el conocimiento
de todo lo que rodea la creacin de un concierto pedaggico, obedeciendo al
objetivo ltimo de aprender a acercar el hecho musical en las mejores condi-
ciones posibles.
El curso 2006/07 fue uno de los ms productivos, quiz por el impulso de ser
el primero.
Este primer ao no diseamos un proyecto conjunto y nico, sino que fueron

cuatro programas distintos.
La disparidad de instrumentistas o lo que todos vemos como una agrupacin

instrumental extraa result sorprendente e interesante El grupo de alumnos
estaba compuesto por dos percusionistas, una violinista y una soprano. Fue una
de las agrupaciones instrumentales poco convencionales Pero lejos de resultar
una limitacin, pudimos sacar el mximo partido a cada uno de los msicos del
grupo.
La soprano ejerci de narradora en su proyecto, La gallina Faustina, un cuen-

to musical en el que de la mano del arreglo -realizado por los propios alumnos-
para violn y marimba de varios fragmentos de El carnaval de los animales, de
C. Saint-Sans los nios y nias de la Escuela Infantil Ninia Etxea de Pamplona

Uxue Uriz Sucunza
conocieron la historia de Faustina, una frustrada gallina que, al no poder poner

huevos, recoga todos los que se encontraba y, despus de incubarlos, iba des-
cubriendo diferentes animales, desde una tortuga a un pajarillo.
Un mes ms tarde, el 4 de junio, y ya en el auditorio del Conservatorio, tuvo

lugar el segundo concierto del curso, La princesa Mariposa, un cuento musical
protagonizado por prncipes y princesas, para nios entre 6 y 8 aos, en el que
la nica obra interpretada fue la Sonata para violn solo n 3, Op. 27 de Eugne
Ysaye, violinista y compositor belga de finales del siglo XIX y principios del XX.
El tercer programa fue El paseo de la vida, concierto que inclua obras para
violn, clarinete, percusin y soprano; algunas obras eran arreglos de obras
de varios autores, realizados por uno de los percusionistas, y otras eran obras
originales de los propios alumnos. El concierto estaba orientado para alumnos
de Educacin Secundaria y a travs de un convenio establecido con el Colegio
Liceo Monjardn asistieron doscientos alumnos del centro.
Pero quiz el proyecto ms ambicioso en este curso fue el concierto A la m-

nima expresin, un proyecto con una consigna nica: la brevedad. La brevedad
llevada a todos los niveles. La duracin del concierto fue de cuarenta minutos
escasos. El programa de mano era pequeo. La narracin literal se intercalaba
con los estrenos musicales. Ninguna de las doce obras programadas iba ms all
de los dos minutos. Todas ellas fueron compuestas para este proyecto por cinco
alumnos de Composicin y cada obra estaba inspirada en un relato hiperbreve
de autores como Juan Ramn Jimnez o Augusto Monterroso, nanorrelatos que
abordan situaciones mgicas, de miedo, onricas, encuentros y desencuentros,
inspiradoras de las obras de nuestros jvenes compositores.
Aunque la brevedad era el leit motiv del proyecto, no fue pequeo el grupo
de intrpretes, formado por diecisis alumnos del Conservatorio.
Este concierto tuvo una buensima aceptacin del pblico -en este caso p-
blico adulto- y tambin de la crtica especializada, quiz por lo novedoso del
concepto y del formato.
Al ao siguiente tuvimos encima de la mesa de trabajo tres proyectos, siendo

los tres totalmente diferentes.
En esta ocasin los gustos musicales del grupo de alumnos, as como la acti-
vidad musical que ya estaban desarrollando, fueron los generadores de los tres
programas planteados.
El primero de ellos fue Msica sin fin, un cuento musical original del grupo
con repertorio para quinteto de viento metal. Uno de los alumnos formaba par-

115
Uxue Uriz Sucunza
te del Quinteto de viento metal Pentaphonia Brass, con lo que implic a sus
cuatro compaeros. La seleccin musical incluy obras de N. Rota, J.T. Dalmau,
W. Ketelbey (arr. I. Remrez), M. Rodrguez, G. Miller, I. Petrovich (arr. I. Re-
mrez), L.V. Beethoven (arr. J. Gale) y P. Sarasate (arr. I. Remrez). El concierto
tuvo lugar en el auditorio del CSMN, asistiendo cuatrocientos alumnos de 2 y 3
de Educacin Primaria del Colegio Liceo Monjardn. Es importante resaltar que,
despus de realizarlo como trabajo del Aula y viendo la respuesta tan positiva
del pblico, el grupo de alumnos que lo dise realiz el concierto en diversos
escenarios, lo que multiplic su experiencia acadmica acercndola al mbito
profesional.
Ensueo del Shara fue el segundo proyecto en este curso. La pasin por
la msica rabe de una de las alumnas de la asignatura y su actividad musical
sobre este repertorio con el grupo de msica oriental Al-Tarab nos llev a di-
sear este concierto. Una seleccin musical de temas de msica rabe de dife-
rentes pocas y estilos y unos apuntes mnimos de narracin nos transportaron
al Shara, lugar de origen de Hakima, una joven que recuerda las tradiciones
de su pueblo desde muy lejos. Adems de trabajar la msica de otras culturas,
el concierto, as como la gua didctica realizada, incluy referencias a temas
transversales como la inmigracin o la interculturalidad, algo que quisimos evi-
denciar con la eleccin de nuestro pblico: el alumnado de Educacin Secun-
daria del Colegio Mendialdea de Berriozar, alumnado que incluye jvenes con
minoras de numerosas nacionalidades.
Las necesidades tcnicas exigidas y el elevado presupuesto del concierto As-

trix y Oblix fueron las causas de que este proyecto no viera la luz. Los instru-
mentos propuestos (tiorba, clave, percusin, flauta de pico y voz) as como su
compleja puesta en escena nos oblig a que este concierto se quedara sobre la
mesa. El repertorio estaba integrado por una seleccin de obras de msica an-
tigua y contar con Astrix y Oblix como invitados era una garanta de xito.
Siguiendo en la lnea de desarrollar varios proyectos en un curso, el 2009/10

fue intenso y en esta ocasin la diversidad instrumental (percusin, violoncello,
acorden, piano y soprano) nos llev a disear programas casi individuales.
Uno de ellos gir en torno a las Seis canciones infantiles de Jess Guridi, a
travs de las que nos acercamos a un compositor vecino. Contamos con la cola-
boracin de un trombonista para aumentar la riqueza tmbrica de la propuesta;
un concierto en el que los doscientos alumnos del Colegio Liceo Monjardn que
asistieron pudieron participar cantando alguna de las canciones.
El piano fue el protagonista del siguiente concierto: Pablo en la feria, un

paseo por un parque de atracciones disfrutando del Carnaval Op. 9 de R. Schu-
mann y de la Sonata en la menor de C.P.E. Bach.

Uxue Uriz Sucunza
Todos guardamos nuestras cosas en un armario, pero ninguno como el de Ana,

la protagonista del concierto titulado Has mirado dentro de tu armario?. La
obra Fairy Tales, de Vaclav Trojan resulta perfecta para, a travs del acorden
y el piano con todos sus matices y registros, evocar historias fantsticas, des-
cubrir un cuento que se escribe solo, un armario mgico, secretos y aventuras,
compartidas una vez ms con los alumnos del Colegio Liceo Monjardn.
Reciclar y tocar! fue un concierto para cuatro percusionistas que deban

moverse entre baquetas y cartones, entre botellas de plstico y marimbas. Un
programa cargado de participacin del pblico a travs de la percusin corporal
y de mensajes sobre la importancia del reciclaje y el uso de materiales cotidia-
nos para hacer msica.
Estos cuatro conciertos tuvieron lugar entre los meses de abril y mayo de
2010.
El grupo del curso 2010/11 fue uno de los ms reducidos, as que decidimos
disear un nico proyecto basado esta vez en diferentes estilos compositivos.
En el concierto Componer a 5 alternamos obras de Bach, Mozart, Chopin, De-
bussy y Milhaud con obras escritas por un alumno de Composicin, emulando
los diferentes estilos de los grandes, eso s, sobre msica reconocible por el
pblico: uno de los temas de la banda sonora de la pelcula Piratas del Caribe,
Hes a Pirate, de K. Badelt y H. Zimmer.
Y en el ao 2012 de nuevo nos planteamos una colaboracin con el Aula de

Composicin, quiz debido a mi compromiso personal de dar cabida a la msica
actual y a la produccin ms reciente y fresca en nuestros programas didcti-
cos. Para Sueos, aos y desengaos contamos con una agrupacin instrumen-
tal cuando menos variopinta: piano, guitarra clsica, trompeta, violn, flauta
travesera, percusin y soprano. En esta ocasin el concierto estaba planteado
para un pblico adulto al que pretendimos transportar al mundo de los sueos,
provocando borrar los lmites entre lo real y lo irreal. La complejidad del re-
pertorio fue un reto para el grupo y la puesta en escena rompi con los este-
reotipos y los roles habituales. El concierto tuvo lugar en el Auditorio Fernando
Remacha el 25 de mayo de 2012.
El curso siguiente tambin desarrollamos un nico proyecto: Jugando al es-

condite, un concierto enmarcado en un antiguo desvn en el que poder des-
cubrir instrumentos escondidos y diferentes formas de hacer msica con ellos.
El volumen de alumnado ha ido aumentando ao tras ao y en el curso

2013/14 tuvimos dos grupos de trabajo.

117
Uxue Uriz Sucunza
Uno de ellos se centr en la msica del siglo XX. Quisimos titularlo Efecto
siglo XX precisamente por las posibilidades que la msica de nuestro tiempo nos
ofrece para generar mltiples efectos en quien la escucha. Agrupamos el reper-
torio en tres bloques, con subttulos sugerentes: ausencias -msicas silenciosas,
vacos sonoros, gestos evocadores-, nuevas sonoridades -nuevos sonidos con
instrumentos convencionales- y rompiendo moldes, con obras que recogen ele-
mentos de la tradicin histrico-musical pero compuestas en una esttica com-
pletamente distinta y vanguardista. Todo ello ambientado a travs de un sutil
juego de luces y sombras, buscando nuevas percepciones sonoras, incluyendo
grabaciones e imgenes que ayudaban a conectar la tradicin y la modernidad.
Tal y como figuraba en el programa de mano este concierto -su concepcin,
enfoque y programa- surge del Aula de Conciertos didcticos del CSMN, fruto
del compromiso de los integrantes del grupo por acercar al pblico el complejo
mundo intelectual y compositivo que defini la msica del siglo XX.
El segundo grupo fue uno de los ms numerosos y por tanto uno de los ms
ricos en instrumentistas: violn, flauta travesera, clarinete, guitarra clsica,
saxo, guitarra y bajo elctrico, batera, piano y voz.
Quiz este sea uno de los grupos que mejor definen una de las seas de iden-
tidad del CSMN: la convivencia entre los itinerarios de interpretacin clsica y
los de jazz. Y qu mejor ocasin para acercar pocas y estilos, para conectar
compositores clsicos y modernos: de Mozart a Duke Ellington, de Dowland a
Fito&Fitipaldis
El ttulo lo dice todo: Infiltrados. El programa inclua un divertimento de

Mozart versionado por un tro de jazz o el tema I feel good, de James Brown
interpretado por un grupo de msica de cmara. Todo un reto y un juego para
el que toca y una sorpresa divertida para el que escucha.
Paralelo a este proyecto surgi Tpicos, un concierto basado en el trnsito

de los msicos de una agrupacin a otra, utilizando el espacio escnico -en
principio dividido- para poco a poco ir permitiendo la fusin y mezcla de ins-
trumentos y estilos. Hubo circunstancias que favorecieron este proceso, como
por ejemplo que una alumna pudiera intervenir como soprano y fagotista, que
la variedad de instrumentos nos dejase conjugar txistus, contrabajos, guitarra
clsica y tuba o que, habiendo varios pianistas, estos se prestaran a asumir
papeles ms cercanos a la percusin corporal que a la interpretacin con su ins-
trumento. El grupo era muy numeroso y plural y quiz la presin del fin de curso
-el ltimo para varios alumnos- hizo que en lugar de presentarlo como concierto
lo mostrramos como clase abierta, reconociendo los posibles desajustes como
elementos de aprendizaje para futuros proyectos.

Uxue Uriz Sucunza
El segundo proyecto del curso 2014/15, La maleta, estuvo de nuevo marcado

por el perfil del grupo: todas eran alumnas de Pedagoga, con lo que su inters
era enorme por el carcter didctico y pedaggico de su propuesta. El proyecto
tambin estaba condicionado por el pblico al que iba destinado: nios ingresa-
dos en la planta de oncologa infantil del Hospital Virgen del Camino de Pamplo-
na. Abrir una maleta encontrada en uno de sus pasillos y descubrir todo lo que
haba dentro fue el hilo conductor del guin, basado en msicas de diferentes
culturas y pases.
Y llegamos al curso pasado, en el que retomamos una de las ideas iniciales:

acercar la msica a los ms pequeos, diseando un concierto para bebs y vol-
viendo a uno de nuestros primeros escenarios: la Escuela Infantil Ninia Etxea,
con nios desde los cuatro meses hasta los dos aos.
En esta ocasin quisimos que la msica fuera la nica protagonista, acer-

cndola a los nios de forma natural y espontnea, sin prejuicios ni patrones
establecidos, favoreciendo la sensibilizacin hacia la escucha y el disfrute del
hecho musical, el contacto y la cercana de la msica en directo.
Para los nios fue una experiencia extraordinaria y para nuestro alumnado
una ocasin nica de compartir su hacer musical con un pblico que no por ser
pequeo es menos exigente, y, sin lugar a dudas, es un pblico agradecido y
sincero.
Tras la evaluacin del concierto surgi la idea de modificar la propuesta y

adaptarla a un pblico un poco mayor, llevando el programa a las aulas de Edu-
cacin Infantil del Colegio Santa Luisa de Marillac, en Barain. Fue un proceso
interesante, ya que pudimos testar la receptividad de un mismo repertorio por
un pblico de pocos aos ms.
Despus de esta experiencia, el contacto con la Asociacin Izpiritu sortzai-

lea/Espritu creativo y el Museo de Navarra, as como la coincidencia de in-
tereses y objetivos comunes, nos llev a programar un Concierto para la pri-
mera edad que tuvo lugar el pasado 30 de octubre en la Capilla del Museo. El
concierto gener un enorme inters y result imposible que todas las familias
interesadas pudieran acceder a la sala, algo que es un indicativo de la buena
receptividad de este tipo de iniciativas y de la demanda de programas de estas
caractersticas.
No podemos plantear un trabajo acadmico, musical y pedaggico sin incluir

un proceso de anlisis y evaluacin. Un proceso que hemos aplicado tanto al
anlisis de los conciertos, videos y grabaciones trabajados en clase como a los
proyectos diseados en el Aula. Para ello elaboramos una plantilla de evalua-
cin que recoge aspectos tan diversos como el enfoque pedaggico, la dinmica

119
Uxue Uriz Sucunza
del guin, la adecuacin y coherencia de la seleccin musical o las propuestas

de participacin. Cada uno de los proyectos que hemos puesto en marcha los
hemos evaluado una vez realizados para poder tomar conciencia de la relacin
entre los objetivos propuestos y el resultado obtenido, entre la idea original y
el producto final, entendiendo esta evaluacin como parte integrante del pro-
ceso de aprendizaje del alumnado.
Desde la incertidumbre de cada comienzo de curso, desde la certeza de que

el producto de un trabajo en grupo es cualitativamente mayor y mejor que la
suma de las aportaciones individuales, desde la apertura a la creacin de nue-
vos proyectos que materializan el pensamiento creativo del alumnado y visibi-
lizan su actividad, hemos elaborado propuestas que van de un extremo a otro
segn a qu factor atendamos.
En estos diez aos hemos acercado la msica a bebs y a pblico adulto,

hemos hecho programas para un instrumento solista o con grupos numerosos y
heterogneos; hemos creado cuentos musicales y hemos favorecido el estreno
de obras recin escritas e incluso compuestas especficamente para nuestros
proyectos; hemos realizado un trabajo interdisciplinar, incluyendo tambin
contenidos transversales como la interculturalidad o el reciclaje; nos hemos
adaptado a diferentes espacios; hemos abordado temticas arriesgadas y pro-
gramado con orgnicos inconcebibles; se nos han quedado proyectos por hacer
y otros han trascendido la actividad del Aula; la crtica musical y la prensa local
se han hecho eco de nuestra actividad.
Queriendo enriquecer la actividad del aula, realizamos varias actividades

complementarias:
Un encuentro-charla con Fernando Palacios, en la que bajo el ttulo

De la aficin a la profesin nos ofreci su visin de la relacin entre
el msico aficionado y el profesional, entre la msica como entrete-
nimiento y la msica como objeto de estudio, as como las diferentes
formas de acercamiento al hecho musical, todo ello desde la cercana y
maestra de este gran profesional de la pedagoga, la composicin y la
creacin y diseo de programas pedaggicos.
Una sesin didctica con el grupo Spanish Brass Luur Metalls en la que
conocimos de primera mano su experiencia en el mbito de los concier-
tos pedaggicos.
Desde el comienzo del Aula de Conciertos didcticos pudimos asistir a
numerosos ensayos y conciertos del Programa de Conciertos Escolares y
en Familia Msica en Accin, desde el ao 2006 hasta el 2012, teniendo
la oportunidad de conocer los entresijos del montaje de este tipo de
conciertos.

Uxue Uriz Sucunza
Un programa de conciertos didcticos en la Ciudad de la Msica
En el ao 2013, coincidiendo con la suspensin del Programa Msica en Ac-

cin que gestionaba el Departamento del Cultura del Gobierno de Navarra y
sabiendo que desde ese momento era el Departamento de Educacin el que
asuma este tipo de programas, realic una propuesta de creacin de un Pro-
grama de Conciertos didcticos en la Ciudad de la Msica.
Supongo que las dificultades para articular los asuntos laborales y acadmi-
cos en la gestin del funcionamiento del Conservatorio Superior de Msica de
Navarra influyeron en que no siguiera adelante mi propuesta, pero estoy segura
de que podremos retomarla.
En esta propuesta se concretaban las siguientes aportaciones:
Realizar conciertos didcticos desde los Conservatorios de nuestra Co-

munidad, formando al alumnado y creando nuevos pblicos.
Promocionar y poner en valor la imagen, la actividad y la capacidad
creadora del CSMN, favoreciendo el conocimiento de la actividad desa-
rrollada en el mismo.
Fomentar la educacin musical en la sociedad navarra.
Posibilitar que el alumnado del CSMN muestre su actividad musical y su
trabajo creativo, didctico y de interpretacin.
Acercar al alumnado del CSMN a la proyeccin profesional de sus estu-
dios.
Ampliar la proyeccin educativa, musical y cultural del Departamento
de Educacin del Gobierno de Navarra.
Como conclusin...
La trayectoria del Aula de Conciertos didcticos del CSMN durante estos diez
aos nos ha llevado a recorrer muchos caminos, nos ha abierto ventanas desde
las que asomarnos a un nuevo paradigma profesional de los titulados superio-
res en Msica, nos ha aportado diversos enfoques para acercar la msica de la
mejor manera posible. Y todo desde el cuestionamiento, la experimentacin,
la duda, el atrevimiento, la motivacin, la bsqueda, la incertidumbre, la crea-
tividad, la implicacin en la aventura de crear nuevas formas de hacer.

121
Uxue Uriz Sucunza
Jos Antonio Marina comienza su libro Despertad al diplodocus (2015) con

una pregunta urgente: Podramos mejorar el sistema educativo en poco tiem-
po? El autor afirma que hacerlo con rapidez es un imperativo moral ineludible,
ya que los adultos tal vez nos podamos permitir el lujo de perder el tiempo,
pero los nios y los jvenes, no.
Y el mismo autor abre uno de sus captulos con esta cita de Ken Robinson:
Dado que encaramos un futuro incierto, la solucin no es ha-

cer mejor lo que hacamos antes. Necesitamos hacer algo ms. El
desafo no es arreglar este sistema, sino cambiarlo; no reformarlo,
sino transformarlo Y sabemos qu es lo que funciona, solo que no
lo hacemos a una escala suficientemente grande. Pero ahora hemos
alcanzado una posicin que nos permite usar nuestros recursos crea-
tivos para cambiar eso.
El diseo y la programacin de conciertos pedaggicos -y ms la que se reali-

za desde un Conservatorio Superior- es una prctica que establece vnculos muy
estrechos entre la cultura y la educacin, dos reas que en muchas ocasiones
estn demasiado alejadas, a pesar de que no pueden vivir la una sin la otra.
De manera informal, son mucho los comentarios que se escuchan al salir de un
concierto convencional sobre si el repertorio, los intrpretes o el formato obe-
decen a lo que el pblico esperaba antes de comenzar el concierto.
Estamos obligados a seguir, a investigar, a probar, a buscar nuevas frmulas

que acerquen los elementos del concierto -intrpretes, msica y pblico- de la
mejor manera posible.
Referencias Bibliogrficas
Caas, M. (2015). Porque los tiempos estn cambiando. Instituciones, edu-

cacin y comunidad. Barcelona: Eufona. Gra. (vol. 64), 19-28.
Concha, O. (2014). Por qu se debera invertir en educacin musical?. Bar-

celona: Eufona. Gra. (vol. 60), 7-14.
Daz, M. (coord.) (2006). Introduccin a la investigacin en educacin musi-

cal. Madrid: Enclave Creativa Ediciones S.L.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la inves-

tigacin. Mxico: McGraw-Hill/Interamericana editores, S.A.

Uxue Uriz Sucunza
Malagarriga, A. (2010). Que sea difcil dejar de escuchar. Barcelona: LAudi-

tori.
Marina, J.A. (2015). Despertad al diplodocus. Barcelona: Editorial Ariel,

Planeta S.A.
Palacios, F. (2010). Hablar de escuchar. Vitoria-Gasteiz: AgrupArte.
Palacios, F. y Parrilla, T. (2000). Organizacin y didctica de conciertos es-

colares. Cuadernos de trabajo (vol. 6). Gran Canaria: Fundacin OFGC.
Programas
La gallina Faustina (2007). Violn, percusin y soprano. Narracin. Msica:

arreglo para violn, marimba y percusin de El carnaval de los animales,
de C. Saint-Sans. Concierto para bebs. Escuela Infantil Ninia Etxea.
El paseo de la vida (2007). Violn, clarinete, percusin y soprano. Msica:

obras de Jess Prades y Marina Qulez. Concierto para alumnos de E. Se-
cundaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjar-
dn.
La princesa mariposa (2007). Violn, piano y percusin. Narracin. Msica:

Sonata n 3, op. 27, de E. Ysaye. Concierto para alumnos de E. Primaria.
Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjardin.
A la mnima expresin (2007). Flauta travesera, clarinete, oboe, fagot,

trompa, violn, viola, violoncello, percusin, piano y soprano. Narracin.
Msica: obras de Yolanda Campos, Carlos Rodrigo, Jos Carlos Daz de
Cerio, Enrique Aragn, Gonzalo Caballero y David Cantalejo. Concierto
en colaboracin con el Aula de Composicin (estrenos absolutos). Pblico
adulto. Auditorio CSMN.
Astrix y Obelix (2008). Tiorba, clave, percusin, flauta de pico y voz. M-

sica: seleccin de obras de msica antigua. Concierto para alumnos de E.
Primaria.
Msica sin fin (2009). Quinteto de viento metal Pentaphonia Brass. M-

sica: obras de N. Rota, J.T. Dalmau, W. Ketelbey (arr. I. Remrez), M.
Rodrguez, G. Miller, I. Petrovich (arr. I. Remrez), L.V. Beethoven (arr. J.
Gale) y P. Sarasate (arr. I.Remrez). Concierto para alumnos de E. Prima-
ria. Auditorio CSMN. Asisten 400 alumnos del Colegio Liceo Monjardn.

123
Uxue Uriz Sucunza
Ensueo del Shara. Msica rabe (2009). Grupo de msica oriental Al-Ta-
rab. Seleccin musical de temas de msica rabe de diferentes pocas y
estilos. Concierto para alumnos de E. Secundaria. Colegio Mendialdea de
Berriozar. Asisten 200 alumnos de E. Secundaria.
Seis canciones infantiles de Guridi (2010). Grupo de cmara: trombn,

violoncelo y piano. Narracin. Msica: adaptacin para grupo instrumen-
tal de las Seis canciones infantiles de J. Guridi. Concierto para alumnos
de 1 y 2 E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio
Liceo Monjardn.
Reciclar y tocar (2010). Percusin y elementos de reciclaje. Narracin.

Concierto de percusin para alumnos de E. Primaria.
Has mirado dentro de tu armario? (2010). Acorden y narracin. Msica:

Fairy Tales, de V. Trojan. Concierto para alumnos de 3 ciclo de E. Prima-
ria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjardn.
Pablo en la feria (2010). Piano y narracin. Msica: Carnaval Op. 9, de R.

Schumann y Sonata en la menor, de CP.E. Bach. Concierto para alumnos
de 1 y 2 ciclo de E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del
Colegio Liceo Monjardn.
Componer a cinco (2011). Grupo de cmara: flauta, clarinete, violoncelo y

piano. Narracin. Msica: obras de Pablo de la Merced, sobre el tema de
la banda sonora de Piratas del Caribe Hes a Pirate, de K. Badelt y H.
Zimmer. Concierto para alumnos de E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten
200 alumnos del Colegio Liceo Monjardn.
Sueos, aos y desengaos (2012). Piano, guitarra clsica, trompeta, vio-

ln, flauta travesera, percusin y soprano. Narracin voz en off. Msica:
obras de Pablo de la Merced, Ailn Rubio y Xabier Sarasa, sobre temas
de J. Brahms, C. Debussy, P. Dukas, L.V. Beethoven, C. Saint Sans, W.A.
Mozart, F.Liszt y E. Grieg. Concierto para adultos, en colaboracin con el
Aula de Composicin (estrenos absolutos). Concierto para todos los pbli-
cos. Auditorio Fernando Remacha, Ciudad de la Msica.
Jugando al escondite (2013). Grupo de cmara. Seleccin musical de dife-

rentes autores y estilos. Percusin corporal. Concierto para alumnos de
E. Primaria.

Uxue Uriz Sucunza
Efecto siglo XX (2014). Viola, trompeta, percusin y piano. Msica: obras

de Thierry de Mey, Toshio Hosokawa, Johm H. Beck, Kengi Bunch, Allen
Vizzutti, Bela Bartok, Frderic Macarez, Paul Hindemith, Adi Morag y Re-
beca Clarke. Concierto para pblico adulto. Sala Guelbenzu del CSMN.
Infiltrados. Una tarea diferente (2014). Violn, flauta travesera, clarinete,

guitarra clsica, saxofn, guitarra y bajo elctrico, batera, piano y voz.
Narracin. Msica: arreglos de obras de W.A. Mozart, L.V. Beethoven,
A. Piazzolla, P. Proust, P. Donostia, J. Dowland, J. Brown, D. Ellington,
Green Day, Fito&Fitipaldis. Concierto para todos los pblicos. Auditorio
Fernando Remacha, Ciudad de la Msica.
Tpicos (2015). Txistu, tuba, guitarra clsica, guitarra elctrica, batera,

contrabajo, cello, piano, fagot, voz, acorden, percusin. Msica: arre-
glos de obras de G.F. Haendel, C. Saint-Sans, J.S. Bach, W.A. Mozart,
R.V. Williams, A. Piazzolla, J. Lecumberri. Concierto para todos los pbli-
cos. Auditorio Fernando Remacha, Ciudad de la Msica.
La maleta (2015). Violn, arpa, flauta travesera, piano, percusin. Narra-

cin. Msica: obras de W.A. Mozart y melodas populares de Mxico, Ru-
sia, Italia, Tanzania, Japn, Irlanda, Marruecos y Espaa. Concierto para
nios en ingreso hospitalario prolongado. Hospital Virgen del Camino de
Pamplona.
Concierto para bebs (2016). Arpa, piano, guitarra clsica, saxofn, violn,
viola, violoncelo, y trompeta. Obras de J.S. Bach, L. Cohen, C. Saint-
Sans, F. Ferrn, . Vallejo, M. Maniega. Escuela Infantil Ninia Etxea de
Pamplona y Colegio Santa Luisa de Marillac de Barain.
Concierto para la primera edad (2016). Arpa, flauta travesera, saxofn y

piano. Obras de M. Tournier, L. Cohen, J. Rice, C. Saint-Sans, The Beat-
les y otros. Concierto abierto al pblico. Capilla del Museo de Navarra.

125
Anlisis del sndrome Burnout en msicos de la Orquesta
Sinfnica de Euskadi
Soraya Ballestero Marco
Trabajo de Fin de Mster
Directora del trabajo: Itziar Larrinaga
Resumen
Seguro que todos los msicos se sienten quemados por el trabajo en deter-
minados momentos de su carrera profesional. Por las causas que sean, sienten
que no pueden ms, se sienten frustrados o sienten que su trabajo no cumple
sus expectativas iniciales. Estos sentimientos podran ser el origen de lo que
se conoce como sndrome de Burnout. Esta patologa, tan poco estudiada en
el mbito de la interpretacin de la msica, est presente en profesores de
conservatorios y profesores de msica en centros educativos. Ocurre igual en
los msicos de orquesta? En esta comunicacin se analizan los niveles de agota-
miento emocional, despersonalizacin y realizacin personal de algunos msi-
cos de la Orquesta Sinfnica de Euskadi con el objetivo de reflexionar sobre el
grado de satisfaccin con su trabajo. Los resultados ponen de manifiesto que el
burnout est presente, al igual que ocurre en otras profesiones, tambin en los
msicos de orquesta.
Palabras clave
Burnout | Msicos | Orquesta | Agotamiento emocional |
Despersonalizacin | Realizacin personal

Abstract
For sure most of todays musicians feel burned out in certain moments due
to their jobs. For whatever reasons they feel worn out, frustrated or they just
think that their job is not what they initially expected. These feelings could be
the origin of the so called Burnout Syndrome. This pathology, rarely studied in
the field of music performance, can be found in music teachers. Does this hap-
pen also in orchestra musicians? This research analyzes the levels of emotional
exhaustion, detachment and ineffectiveness or lack of accomplishment in musi-
cians of the Euskadi Symphony Orchestra, with the purpose of reflecting on the
degree of satisfaction with their job. The results bring to light that burnout is
present, as occurs in many other professional fields, in professional orchestras.
Key words
Burnout | Musicians | Orchestra | Emotional exhaustion |
Detachment| Ineffectiveness

127
Marco Terico
Origen y definicin del concepto de burnout
El trmino burnout comenz a usarse con frecuencia a partir de los aos

70, dentro de crculos de deportistas de alto rendimiento, para describir una
situacin en la que, en contra de las expectativas favorables, estos no lograban
obtener los resultados esperados, a pesar de su ilusin, implicacin y esfuerzo
en los duros entrenamientos (Fernndez, 2011, p. 41; Gonzlez & De la Gnda-
ra, 2004, p. 7).
En el mbito de la Medicina, el concepto de burnout fue utilizado por pri-

mera vez por Freudenberger (1974), psiquiatra que trabajaba como asistente
voluntario en una clnica para toxicmanos de Nueva York. El psiquiatra observ
que sus compaeros, voluntarios como l y dispuestos a entregarse a los dems
de una forma totalmente altruista, llegaban llenos de ilusin y con muchas ga-
nas de cambiar el mundo. Sin embargo, hacia el ao de empezar a trabajar y
tras el contacto con la realidad del mundo de la droga, comenzaban a reflejar
una prdida de energa que llegaba incluso al agotamiento, mostrando adems
desmotivacin por su trabajo y sntomas de ansiedad y depresin. Se haban
vuelto menos sensibles, poco comprensivos hacia los pacientes y, en ciertos ca-
sos, mostraban hostilidad hacia ellos, con tendencia a culparlos de sus propios
problemas y con un trato distante y cnico.
Freudenberger escogi entonces el nombre de burnout para definir un es-

tado de fatiga o de frustracin que se produce por la dedicacin a una causa,
forma de vida o de relacin que no produce el esperado refuerzo (Gonzlez &
De la Gndara, 2004, p. 7). Este trmino era el mismo que se empleaba para
hacer referencia a los efectos que el consumo crnico de drogas tena sobre sus
pacientes. El perfil de los afectados sola coincidir con personas idealistas, op-
timistas e ingenuas que se entregaban en exceso al trabajo para conseguir una
buena opinin de s mismos. (Gonzlez & De la Gndara, 2004, p.7)
Cristina Maslach, psicloga social estadounidense, estudiaba tambin por

entonces las respuestas emocionales que se producan en los trabajadores del
sector profesional de ayuda a personas. Maslach (1977, citado en Gonzlez & De
la Gndara, 2004) utiliz el trmino burnout para describir una situacin [...]
consistente en el hecho de que, despus de meses de trabajo y dedicacin, los
trabajadores de los servicios humanos terminaban agotndose emocionalmen-
te (p. 8). Dicho trmino ya era utilizado tambin por abogados californianos
para referirse a un proceso gradual de prdida de responsabilidad profesional y
desinters cnico entre sus compaeros de trabajo.

Aos ms tarde Maslach propuso, junto con la psicloga Jackson (1986), la

siguiente definicin que, a da de hoy, es una de las ms aceptadas (citado en
Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 8):
El sndrome de Burnout es una respuesta inadecuada a un estrs

emocional crnico cuyos rasgos principales son: un agotamiento f-
sico y psicolgico o emocional, una actitud fra y despersonalizada
en la relacin con los dems y un sistema de inadecuacin para las
tareas que se han de realizar.
En 1981 estas dos psiclogas crearon el Maslach Burnout Inventory (MBI).

Este cuestionario fue revisado y modificado en 1986, establecindose como la
versin ms conocida y utilizada aun hoy en da para medir y evaluar este sn-
drome. En la ltima edicin del manual, adems del MBI- Human Services Sur-
vey (Maslach & Jackson, 1981) encontramos el MBI- Educators (Schwab, 1986),
creado para profesionales de educacin, y el MBI- General Survey (Schaufeli,
Leiter, Maslach & Jackson, 1996), con carcter ms genrico y con numerosas
modificaciones respecto al original.
Las tres subescalas del burnout
Numerosos estudiosos (Mingote, 1997; Moriana & Herruzco, 2004; Gil-Mon-

te, 2005; Maslach & Jackson, 1986; citados en Fernndez, 2011) consideran el
burnout como un constructo multidimensional configurado por tres subescalas
bsicas:
Agotamiento emocional. Consiste en una disminucin y prdida de recursos

emocionales. Supone sntomas de prdida de energa, de agotamiento fsico y
psquico y de una sensacin de estar al lmite, todo ello como consecuencia
de las continuas interacciones que los trabajadores mantienen entre ellos. La
sensacin se definira como no poder dar ms de s mismo a los dems. Es
considerado uno de los puntos clave del concepto de burnout, ya que las otras
dimensiones estn asociadas a rasgos de personalidad (Gonzlez & De la Gn-
dara, 2004, p. 18).
Despersonalizacin. Conlleva el desarrollo de actitudes negativas, de insen-

sibilidad y cinismo hacia los dems. El sujeto puede mostrarse distanciado, pu-
diendo llegar a utilizar etiquetas despectivas para referirse a los dems, o tra-
tando de culparles de sus frustraciones y del descenso de compromiso laboral.
Baja realizacin personal. Se trata de una sensacin de inadecuacin per-

sonal para ejercer el trabajo. El sujeto presenta un autoconcepto negativo,
una dolorosa desilusin para dar sentido a la propia vida y hacia los logros
personales, emergiendo sentimientos de incapacidad, baja autoestima e ideas

129
de fracaso. Esta dimensin conlleva sentimientos de incompetencia profesional

y la prdida de confianza en la realizacin personal. Se puede considerar una
dimensin relativamente independiente de las anteriores.
Fases
El sndrome de Burnout se concibe como un proceso que se desarrolla a lo

largo de diferentes fases, cuyo orden ha sido estudiado por diversos autores.
Gonzlez & De la Gndara (2004) consideran la propuesta de Klarreich (1990,
citado en Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 10) la ms plausible, definiendo
el burnout como un proceso que se desarrolla en cuatro fases:
- Fase de ilusin o entusiasmo. Al comienzo del trabajo, el sujeto est dis-

puesto a comerse el mundo, a triunfar y a lograr el gran xito de su vida
- Fase de desilusin, en la que comienzan a atisbarse signos de irritabilidad,
inseguridad y prdida de confianza en s mismo, debido a la confrontacin
de las exageradas expectativas con la realidad, aunque todava mantiene
la idea de trabajar duro.
- Fase de frustracin, caracterizada por la desesperacin, la irritabilidad
y la falta de moderacin. El sujeto se siente frustrado con su situacin,
comienza a culpar a otras personas de su falta de xito y la prdida de
entusiasmo lo vuelven cada vez ms escptico, duro y cnico. Llega a des-
atender las responsabilidades de su trabajo, lo que gradualmente le hacen
ir perdiendo confianza en su propia capacidad. En ocasiones trata de su-
perar esta fase trabajando con ms empeo, no levantando sospechas de
su estado entre sus compaeros.
- Fase de desesperacin. El sujeto tiene la sensacin de que todo est per-
dido, de que sus expectativas y sueos nunca se realizarn. Aparece un
sentimiento de apata y fracaso, al mismo tiempo que una sensacin de
desgracia, aislamiento y soledad.
Sntomas
Siguiendo la clasificacin que hacen Gonzlez & De la Gndara (2004) de las

repercusiones personales que tiene el sndrome de Burnout, se exponen a con-
tinuacin los sntomas que pueden presentar aquellas personas que padecen el
sndrome (vase la Tabla 1).

Tabla 1. Sntomas del burnout. Gonzlez & De la Gndara (2004, p. 13)
En la Tabla 1 se observa que las repercusiones personales del burnout son va-
riables y numerosas. Fernndez (2011, p. 53) declara que toda esta variedad de
sntomas asociados al burnout suponen una amenaza para el entorno laboral,
ya que las personas que lo padecen pueden tener un impacto negativo en sus
compaeros de trabajo, causando conflictos personales o dificultando el desa-
rrollo de las tareas laborales. Tambin puede tener repercusiones familiares,
dado que el cambio de carcter que experimenta el sujeto con burnout puede
afectar al sistema de comunicacin familiar.
Variables que influyen en el desarrollo del burnout
De acuerdo a Bres, Salanova & Schaufeli (2006), el desarrollo del sndrome

de Burnout depende de tres variables:
- Individuales: gnero, edad, antigedad en el puesto de trabajo y persona-

lidad, entre otras.
- Sociales: apoyo social por parte de compaeros, amigos o familiares.

131
- Organizacionales: contenido del puesto, falta de reciprocidad, aspectos

organizativos, condiciones del entorno fsico, burocratizacin y clima la-
boral, entre otras.
Gonzlez & De la Gndara (2004) sealan que el desarrollo de burnout de-
pender de la forma de interaccionar de las condiciones especficas del trabajo
con las caractersticas personales del trabajador.
El sndrome de Burnout en msicos de orquesta. Estado de la cuestin
En el rea de la msica se pueden encontrar estudios del sndrome de Bur-

nout principalmente en musicoterapeutas (Hills, Norman & Forster, 2000;
Fowler, 2006; Glomb, 2007; Clemens- Cortes, 2013; entre otros), profesores
de msica (Hodge, Jupp & Taylor, 1984; Sandene, 1995; Scheib, 2003; McLain,
2005; Ballantyne, 2006; Mancini, 2008; Kertz- Welzel, 2009; Fernndez, 2011;
entre otros) y estudiantes de msica de diferentes niveles (Bernhard, 2007;
Reynoso- Vargas, 2015). No se tiene constancia de que el sndrome de Burnout
en msicos de orquesta se haya estudiado por el momento, tal y como se ha
podido constatar en bases de datos especializadas como el RILM. A pesar de
ello, existen estudios sobre los riesgos a los que los msicos de orquesta se ven
expuestos, desde problemas musculoesquelticos (Viao, 2005; Campo & Feal,
2003; Navia, Arrez, lvarez & Ardiaca, 2007; Lled, Prez, Llana & Lled,
2010; Betancor, 2011; entre otros) a problemas relacionados con la exposicin
al ruido (Cceres & Garca, 2001; Giger, Matfi, Castrilln, Landis & Guyot,
2005; Morais, Benito & Almaraz, 2007; Laguna, 2012; entre otros). Sin embargo,
los msicos profesionales tambin estn expuestos a riesgos psicolgicos. De
hecho, este sector reporta tasas ms altas de ansiedad que las muestras norma-
tivas (Kenny, Davis & Oates, 2003, en Reynoso-Vargas, 2015, p. 22). Voltmer et.
al (2012, p. 9) establecen que los msicos de orquesta presentan con gran fre-
cuencia problemas de tipo psicosocial. Son muy comunes la ansiedad escnica,
sntomas de depresin y ansiedad, as como la alteracin del sueo; segn estos
autores tambin son habituales estados de fatiga crnica, que culminan en el
desarrollo de sndrome de Burnout. Aunque no directamente, cada vez que se
habla de estrs, depresin, ansiedad, frustracin o se mencionan las dolencias
fsicas que pueden padecer los msicos profesionales, se est hablando de un
posible desarrollo de burnout. De acuerdo a Reynoso-Vargas (2015, p. 22):
El estilo de vida del msico profesional implica constante deman-

da de perfeccin, largos perodos de estudio en posturas incmodas,
competencia, estrs, ansiedad, horarios errticos de trabajo, un en-
torno exigente y altamente competitivo, condiciones que los colocan
en riesgo mdico y psicolgico.

Este mismo autor hace referencia al sndrome de Burnout como una patolo-
ga que presenta ciertas similitudes al Sndrome de Sobreentrenamiento (SSE),
ya que se genera por la presencia prolongada de estrs y redunda en dismi-
nucin del rendimiento (Reynoso- Vargas, 2015, p. 22). Seguramente, al igual
que ocurre con otras patologas asociadas a los msicos como el SSE, el burnout
en los msicos profesionales de orquesta tenga relacin con la naturaleza del
quehacer musical (Reynoso-Vargas, 2015, p.22).
Olivares & Gil-Monte (2009, p. 160) establecen que el sndrome de Burnout

tiene una estrecha relacin con las transformaciones sociales, econmicas y
tecnolgicas de las sociedades contemporneas. Se ha generado un nuevo con-
texto para las organizaciones laborales, dominado por unas mayores exigencias
al trabajador (emocionales, cognitivas y fsicas) y una fuerte competencia. Es-
tos fenmenos se pueden vislumbrar tambin en las orquestas profesionales
espaolas y exigen una gran capacidad de adaptacin por parte de los tra-
bajadores. En la actualidad las orquestas espaolas cuentan con un intenso
ritmo de trabajo, ofreciendo conciertos semanales e, incluso en ciertos casos,
programas diferentes en una misma semana. Adems de ese acelerado ritmo de
trabajo, los programas que se ofertan no escatiman en dificultad, lo que exige
de los msicos un elevado nivel de preparacin tcnica. Laguna (2012) declara
que este tipo de trabajo, a pesar del glamour que pueda inspirar a simple vista,
compromete la salud fsica y psquica de los que lo realizan, y ms concreta-
mente en las condiciones en que se presta en la actualidad.
Pero no siempre las causas de un burnout se deben a aspectos intrnsecos

de la empresa. Los msicos, por su condicin de artista e intrprete y por la
educacin recibida durante su formacin musical (enfocada normalmente en la
interpretacin solista), son un colectivo muy marcado por el ego. Los problemas
surgen cuando en una orquesta conviven muchos egos frustrados. Al respecto
un instrumentista de cuerda de una orquesta profesional de Estados Unidos
manifest: Orchestra playing is a valid, rewarding career, not a substitute, or
waiting period for would- be soloists. (Shetler, 1978, p. 165) Mucha frustracin
o queme que los msicos de orquesta sienten en su trabajo puede deberse a
que sus aspiraciones son diferentes a la realidad que viven. Muchos querran ser
solistas y son uno ms de entre un gran nmero de msicos.
Shetler (1978) aborda, entre otros aspectos, el concepto de xito y las di-
ferentes acepciones que adquiere para un msico de orquesta. El xito no es
para todos los trabajadores lo mismo, explica Shetler (1978, p. 167). Los m-
sicos, adems de basar el xito en los ingresos, tambin tienen muy en cuenta
a la hora de valorar a sus compaeros habilidades tcnicas con el instrumento,
consistencia de la interpretacin, su confiabilidad o su buena disposicin para
cooperar. Es la forma con que se entiende el xito lo que puede condicionar
tambin el nivel de satisfaccin o implicacin laboral del msico de orquesta.

133
De las investigaciones y observaciones sealadas se pueden extraer algunos

de los factores de riesgo a los que se enfrentan los msicos de orquesta en su
jornada laboral (vase la Tabla 2). Estos han sido ordenados de acuerdo con la
clasificacin de Gonzlez & De la Gndara (2004, p. 24).
Tabla 2. Factores de riesgo de los msicos relacionados con el burnout.

Diseo de la investigacin
Metodologa
Este trabajo se trata de un estudio Ex post facto o no experimental de tipo

descriptivo, en el cual slo se han tomado datos, por limitaciones de tiempo y
relativas a la organizacin de la orquesta, en una nica ocasin para el presente
estudio (Buenda, Cols & Hernndez, 1998). Los resultados extrados son de
tipo cuantitativo.
Procedimiento
Para la realizacin de este estudio se eligi a la Orquesta Sinfnica de Eus-

kadi para abordar el estudio de caso, ya que esta colabora activamente con
Musikene en el Prcticum del Mster en Enseanzas artsticas de Estudios or-
questales. Primeramente se solicit permiso a la Direccin Tcnica de la OSE,
que concedi la posibilidad de repartir los cuestionarios en la sede de la OSE el
lunes 16 de mayo de 2016 dentro del contexto que se presenta en la Tabla 3.
Tabla 3. Contexto en el que se realiz el estudio
La plantilla para este programa estaba compuesta de 66 msicos, tres de

ellos alumnas de Mster (violn I, violn II y violonchelo), que fueron descartadas
para el estudio por su condicin de estudiantes en prcticas. El total de msicos
tenidos en cuenta para el estudio se reduca, por tanto, a 63. El estudio iba diri-
gido a todos los instrumentistas de la OSE, fuera cual fuera su especialidad. Tras
la revisin de los cuestionarios recogidos, qued una muestra de 47 msicos.
En el anlisis de las respuestas se ha hecho una distincin entre las respues-
tas vacas (preguntas no contestadas) y las respuestas indefinidas (preguntadas
contestadas, pero con datos no precisos o que transmiten confusin).

135
Instrumento
El instrumento que se ha empleado para recopilar la informacin necesaria

en esta investigacin ha sido un cuestionario diseado y adaptado siguiendo la
revisin bibliogrfica expuesta en el marco terico. El cuestionario est com-
puesto de dos bloques. El primero, la Encuesta- Perfil del msico, solicita a sus
participantes sus datos de identificacin: edad, gnero, especialidad instru-
mental, antigedad en el puesto de trabajo, si es miembro titular o colaborador
y si trabaja a jornada completa o a tiempo parcial. El segundo bloque es una
adaptacin a la profesin de msico de orquesta del Maslach Burnout Inven-
tory. Este tiene una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 90%
(Miravalles, s. f.). Se compone de 22 tems: los tems 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16
y 20 miden el agotamiento emocional; los tems 5, 10, 11, 15 y 22, la desper-
sonalizacin; y los tems 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21, la realizacin personal. A
este segundo bloque se debe responder mediante una escala tipo Likert, de 0
a 6 puntos (0 = nunca; 1 = pocas veces al ao; 2 = una vez al mes o menos; 3 =
unas pocas veces al mes; 4 = una vez a la semana; 5 = pocas veces a la semana;
6 = todos los das).
La relacin entre la puntuacin y el grado de burnout es dimensional, esto es

que no existe un punto de corte que indique si existe o no existe tal entidad
(Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 17). Por ello, se distribuyen los rangos de
las puntuaciones totales de cada subescala en tres tramos: bajo, medio y alto.
En las subescalas de Agotamiento Emocional y Despersonalizacin, a mayor

puntuacin mayor es el nivel de burnout del sujeto, es decir, su puntuacin es
directamente proporcional a la intensidad del sndrome (vase la Tabla 4).
Tabla 4. Sistema de medicin del agotamiento emocional y despersonalizacin.
No ocurre lo mismo con la Realizacin Personal, cuya puntuacin es inver-

samente proporcional al grado de burnout: a menor puntuacin, ms afectado
est el sujeto (vase la Tabla 5). Esta subescala se podra considerar como una
dimensin relativamente independiente de las anteriores (Gonzlez & De la
Gndara, 2004).

Tabla 5. Sistema de medicin de la realizacin personal
Las puntuaciones de cada subescala se computan por separado y no se com-

binan ni se obtiene una puntuacion total del Maslach Burnout Inventory (Gonz-
lez & De la Gndara, 2004, p. 18). Se han elegido tres colores para designar el
nivel de gravedad en las diferentes subescalas (rojo = nivel de gravedad alto;
naranja = nivel de gravedad medio; verde = nivel de gravedad bajo) y as faci-
litar la lectura de los grficos referentes a los resultados.
Limitaciones del estudio
Este estudio ha seguido los plazos y las directrices y normativa establecidas

para la asignatura Trabajo Fin de Mster, dentro del Mster en Enseanzas
artsticas de Estudios orquestales de Musikene (Pas Vasco).
El contexto del estudio fue determinado por el da marcado por la Direccin

Tcnica de la OSE para entregar los cuestionarios. El que se entregaran y reco-
gieran el mismo da fue un inconveniente, ya que muy probablemente muchos
de los cuestionarios que quedaron sin responder hubieran sido rellenados si se
hubiera dado un margen de unos das para ello. Por otro lado, es preciso tener
en cuenta que los resultados de los cuestionarios responden a un programa
concreto con un director concreto, por lo que estos podran haber sido otros si
el estudio se hubiera hecho durante la preparacin de otro programa con otro
director.
Otro de los condicionantes ha sido que la plantilla era ms reducida de lo

habitual. Normalmente la OSE suele estar formada por un mnimo de hasta 100
instrumentistas, cuando en el programa en el que se pasaron los cuestionarios
era de 66. Esto implica que en este estudio no han colaborado todos los miem-
bros titulares de la orquesta, lo que hubiera dado una visin ms realista de la
situacin.

137
Anlisis de los resultados
A continuacin se muestran los resultados obtenidos del cuestionario. El tra-

tamiento de los mismos se ha realizado mediante el programa informtico de
IBM llamado SPSS Statistics versin 22 para Macintosh.
Encuesta del perfil del msico
El anlisis de los cuestionarios pone de manifiesto que la posibilidad de re-

cibir contestacin es ms baja cuando las respuestas son abiertas, como en el
caso de los tems edad y antigedad en el puesto de trabajo. En los tems
de respuestas cerradas el nmero de respuestas vacas es menor: en el tem
gnero slo hubo una persona que escribi ?? (respuesta dada como no
vlida) y en el tem tipo de jornada dos personas dejaron las respuestas sin
sealar. Los tems especialidad instrumental y titularidad del puesto de tra-
bajo fueron respondidos adecuadamente por la totalidad de los msicos parti-
cipantes. A continuacin se muestra la distribucin de los msicos participantes
en funcin de cada una de las variables elegidas en este estudio.
Tabla 6. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable edad
El rango de edad de la muestra es bastante amplio, de 24 a 62 aos. El nme-

ro de msicos entre 30 y 60 aos supone la mayor parte de la muestra, siendo la
edad media de 43.28 aos. Se trata, por tanto, de una orquesta de edad media,
en la que existen msicos de edades variadas, lo que supone un enriquecimien-
to por ambas partes: las personas jvenes se retroalimentan de la experiencia
de los msicos con mayor edad y estas, a su vez, se retroalimentan de la ilusin
y la motivacin de las nuevas generaciones.

Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable gnero
Como se puede observar, el nmero de hombres es bastante mayor que el de

mujeres en el contexto en el que se hizo el estudio. Esta variable podra haber
dado resultados diferentes en otro momento. Aun as, es bastante significativo
el hecho de que el nmero de hombres doble al de mujeres, cuando hoy en da
es cada vez ms habitual encontrar ms mujeres que hombres en las orquestas
a nivel internacional.
Tabla 4. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable especialidad

instrumental
Las secciones con ms nmero de participantes (9) son los violines segundos
y los vientos-madera. Les siguen los vientos-metales (8 msicos), las violas (6
msicos) y los violonchelos (5 msicos). Las secciones de violines primeros y
contrabajos estn representadas por 4 msicos cada una y la seccin de percu-
sin/arpa ha resultado ser la ms reducida: solo 2 msicos.

139
Tabla 5. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable antigedad en el

puesto de trabajo
Los grupos mayoritarios son aquellos conformados por msicos que llevan de
das o meses a 20 aos trabajando en la orquesta.
Tabla 6. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable titularidad del

puesto
Los datos revelan que la muestra est constituida por una gran mayora de
miembros titulares (44), frente a 3 colaboradores. Estos pueden ser colabora-
dores temporales o interinos que estn trabajando a jornada completa.
Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable tipo de jornada
Se puede observar que el nmero de msicos que trabajan a jornada comple-

ta (42) es bastante superior al de msicos a tiempo parcial (3).

Resultados de las tres subescalas de burnout
En este epgrafe se muestran los resultados globales de las tres subescalas

de burnout en base a los datos obtenidos del Maslach Burnout Inventory (vase
el Grfico 1).
Grfico 1. Resultados de las tres subescalas de burnout.
Los resultados desvelan que el 61.7% de los msicos presenta niveles bajos de
realizacin personal; el 29.8%, niveles medios; y solo un 8.5% presenta niveles
altos de esta subescala. Por otro lado, con respecto a la despersonalizacin, el
46.8% de los msicos presenta niveles altos; el 19.1%, niveles medios; y el 34%,
niveles bajos. Por ltimo, en agotamiento emocional se observa que el 29.8%
presenta niveles altos de esta subescala; el 36.2%, niveles medios; y el 34%,
niveles bajos. Los datos revelan que los niveles de realizacin personal de la
OSE son muy bajos, siendo la subescala con peores resultados. A la realizacin
personal le sigue la despersonalizacin, en la que los niveles son altos. En ago-
tamiento emocional la orquesta ha presentado resultados ms homogneos,
siendo la subescala con mejores resultados. De los 47 msicos de la muestra,
solo tres (el 6.4%) presentan niveles bajos en agotamiento emocional y desper-
sonalizacin y niveles altos en realizacin personal. Estas personas son las ni-
cas de la muestra que de momento no tendran riesgo de padecer burnout. Sin
embargo, cinco msicos (el 10.6%) han presentado niveles altos de agotamiento
emocional y despersonalizacin y niveles bajos de realizacin personal, lo que
se considera un burnout establecido.

141
Relacin de variables con los resultados del MBI
A continuacin se presentan los resultados de las tres subescalas de burnout

en relacin con las diferentes variables del perfil del msico. Para garantizar el
anonimato de los participantes se ha relacionado cada tem por separado con
las tres dimensiones del burnout. La relacin entre variables y niveles de bur-
nout permite, no obstante, concretar qu grupos son los que presentan nive-
les ms altos de agotamiento emocional, despersonalizacin y baja realizacin
personal. Los resultados se presentan de forma grfica para facilitar su lectura.
Por cada variable se muestran tres grficos, cada uno de los cuales refleja los
resultados obtenidos en agotamiento emocional, despersonalizacin y realiza-
cin personal. En el eje horizontal se encuentran indicados los grupos y el eje
vertical representa el nmero de personas. A cada grupo se le ha asignado tres
columnas: una verde (a la izquierda), que representa nivel bajo de la subescala
correspondiente; una amarilla (en el medio), que representa el nivel medio; y
otra roja (a la derecha), que representa el nivel alto.
Grfico 2. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la edad.
Grfico 3. Resultados de despersonalizacin en funcin de la edad.

Grfico 4. Resultados de realizacin personal en funcin de la edad.
Grfico 5. Resultados de agotamiento emocional en funcin del gnero.
Grfico 6. Resultados de despersonalizacin en funcin del gnero.

143
Grfico 7. Resultados de realizacin personal en funcin del gnero.
Grfico 8. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la especialidad

instrumental.
Grfico 9. Resultados de despersonalizacin en funcin de la especialidad

instrumental

Grfico 10. Resultados de realizacin personal en funcin de la especialidad

instrumental.
Grfico 11. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la antigedad en el

puesto de trabajo.
Grfico12. Resultados de despersonalizacin en funcin de la antigedad del puesto

de trabajo.

145
Grfico 13. Resultados de realizacin personal en funcin de la antigedad en el

puesto de trabajo.
Grfico 14. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la titularidad del

puesto de trabajo.
Grfico 15. Resultados de despersonalizacin en funcin de la titularidad del puesto

de trabajo.

Grfico 16. Resultados de realizacin personal en funcin de la titularidad del puesto

de trabajo.
Grfico 17. Resultados de agotamiento emocional en funcin del tipo de jornada.
Grfico 18. Resultados de despersonalizacin en funcin del tipo de jornada.

147
Grfico 19. Resultados de realizacin personal en funcin del tipo de jornada.
Conclusiones
El sndrome de Burnout est presente, al igual que ocurre en otras profe-

siones, en la profesin de msico de orquesta. Se concluye que la realizacin
personal es la dimensin ms afectada, seguida de la despersonalizacin. Qu
hacer para que estos msicos se sientan ms realizados en su trabajo? Para
poder responder a este interrogante primero se deberan conocer los factores
que provocan estos resultados. A lo mejor una propuesta de formacin continua
podra resultar positivo para que los profesionales de la orquesta sigan desarro-
llndose como instrumentistas incluso una vez obtenida la plaza. La posibilidad
de promocin interna y la adquisicin de nuevas responsabilidades (interpreta-
cin de solos o ser jefe de seccin, por ejemplo) aumentara el rendimiento de
los msicos y sera un foco de motivacin, lo que podra aumentar la realizacin
personal de estos msicos.
A mayor edad y tiempo trabajando en la orquesta, mayor es el riesgo de pa-

decer burnout. Estos datos concuerdan con las declaraciones de diversos exper-
tos (De Dios & Gutirrez, 1994; Gonzlez & De la Gndara, 2004; entre otros)
de que a mayor edad, mayor es el burnout, sin cerrar la posibilidad de que
los trabajadores jvenes sean tambin propensos a padecerlo. El aumento del
burnout con el tiempo podra deberse a que a partir de cierta edad (que suele
coincidir con la edad media de la vida, segn el Modelo de Desarrollo Laboral
del Adulto, a partir de los 40 aos, cuando se encuentra una estabilidad, tanto
personal como laboral), el trabajo se convierte en una actividad rutinaria y sus
prioridades personales seguramente sean distintas respecto a sus inicios en la
orquesta. Muchos se visualizan ejerciendo la misma labor durante muchos aos
ms y poco a poco se ven inmersos en una actitud negativa hacia el trabajo.

Esta conclusin contrasta con los resultados de otros estudios que establecen
que la experiencia del quemarse puede darse con mayor frecuencia en los
jvenes recin incorporados (Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 12). Los re-
sultados de despersonalizacin ponen de manifiesto que, aunque esta subescala
est ms presente en los msicos que atraviesan la edad media de la vida, tam-
bin se da en msicos ms jvenes, cuyas expectativas laborales pueden verse
modificadas una vez que se introducen en el trabajo de msico de orquesta y
se enfrentan a las dificultades diarias, desarrollndose en ellos actitudes ms
cnicas y distantes que se acentan con el paso de los aos. Los resultados del
MBI en relacin con el factor antigedad en el puesto de trabajo reflejan que
el colectivo que presenta ms agotamiento emocional es el de msicos que lle-
van ms de 20 aos en su puesto de trabajo. En lo que respecta a la subescala
de despersonalizacin a partir de los diez aos trabajados se observa cmo el
nmero de msicos con alta despersonalizacin va en aumento. Sin duda, la
actitud de los msicos que llevan ms tiempo en la orquesta no se puede equi-
parar con la actitud de un recin llegado. Estos ltimos mantienen la ilusin
por el nuevo trabajo, lo que puede influir en el hecho de que se muestren ms
abiertos a la hora de compartir impresiones con los compaeros. Adems, esa
ilusin inicial conlleva una actitud, ms comprometida con la empresa, ligado
al inters en hacer mritos para mantener ese trabajo.
Los hombres son ms propensos a padecer burnout que las mujeres. Con
respecto al factor gnero, los resultados ponen de manifiesto que, aun no
habiendo diferencias significativas, los hombres son ms propensos a padecer
burnout que las mujeres. Esto podra tener relacin con algunas de las carac-
tersticas de los msicos varones estudiadas por Hamilton & Kella (1992, en
Reynoso-Vargas, 2015, p. 22): rasgos de personalidad ms negativos y menos
recursos para afrontar el estrs que las mujeres.
El nivel de queme es mayor en los vientos-metales y en los violines segun-

dos. En el caso de los vientos-metales, los ms afectados segn este estudio, las
causas que podran derivar en un burnout podran ser, por ejemplo, el hecho de
tener ms compases de espera que el resto; el no tocar en todas las obras de
los programas o tener movimientos de espera (tacet); o el tener voces solistas,
que implica ms presin porque en cualquier momento pueden encontrarse con
un solo; entre otras. En el caso de los violines segundos, estos suelen tener en
muchas obras un papel de relleno armnico, ms que de meloda, lo que podra
inducir al aburrimiento o queme de sus msicos; es una seccin conformada,
en este caso, por diez msicos tocando la misma voz, lo que implica seguir unas
directrices marcadas por el primer atril y una adaptacin al grupo; suelen tocar
en posiciones ms bajas; entre otras. Cada msico tiene una visin de su tra-
bajo diferente, por lo que sera fundamental realizar un anlisis individual que
permita mejorar la calidad laboral de cada intrprete.

149
El colectivo de las violas es el que presenta menos agotamiento emocional y

despersonalizacin. Sin embargo, en lo que a realizacin personal se refiere los
resultados no son tan positivos, ya que ninguna ha obtenido resultados de alta
realizacin personal.
La seccin de viento-madera sufre ms despersonalizacin que agotamiento

emocional.
Ser por su condicin de solistas, que les hace quemarse menos emocio-
nalmente por no tener que adaptarse a un gran nmero de msicos tocando
su misma voz? Son ms propensos a la despersonalizacin como recurso para
evitar la ansiedad escnica y el estrs?
Las secciones de violonchelos (el 80%), vientos-metales (el 75%) y contrabajos

(el 75%) son las que presentan mayor nmero de msicos con baja realizacin
personal. Estas secciones se caracterizan por desempear, en muchas ocasio-
nes, papel de bajos (salvo los vientos-metales, en los que hay ms variedad de
tesituras), lo que podra ser una de las causas de estos resultados. nicamente
en las secciones de violines primeros, violines segundos y viento-madera hay
instrumentistas con niveles altos de realizacin personal.
Los instrumentistas que trabajan como colaboradores en la orquesta pre-

sentan menos niveles de Burnout que los miembros titulares. Es bastante sig-
nificativo que de los 44 miembros titulares participantes solo dos se sientan
altamente realizados en la orquesta. Este resultado podra interpretarse como
que, una vez alcanzada una plaza, a pesar de la seguridad que ello acarrea para
el msico, puede suponer tambin la prdida de motivacin y las ganas de es-
forzarse que tenan previamente o que la titularidad del puesto les hace perder
perspectivas de mejora en el futuro, las causas pueden ser mltiples. Los cola-
boradores, sin embargo, presentaran una actitud ms abierta a los compaeros
y ms positiva a la hora de encarar el trabajo.
Los instrumentistas que trabajan a jornada completa son ms propensos a

padecer burnout que los que trabajan a tiempo parcial. Los msicos que traba-
jan a jornada completa suelen tener ms dificultades para compaginar su vida
laboral con su vida personal, especialmente en aquellos que tienen hijos. Los
conciertos suelen ser por la tarde y los das que tocan en otras ciudades vuel-
ven a sus respectivos hogares demasiado tarde. Ese ritmo de trabajo se podra
hacer ms llevadero si se hicieran, como los que trabajan a tiempo parcial,
programas con perodos de descanso ms largos. Aun as los resultados ponen
de manifiesto que el desarrollo de burnout no tiene relacin directa con el tipo
de jornada, sino que depende de otros muchos factores.

Bibliografa
Bernhard, H. C. (2007). A Survey of Burnout among University Music Faculty.

College Music Symposium, 47, 117-126.
Brill, P. L. (1984). The need for an operational definition of burnout. Family

& Community Health, 6(4), 12- 24.
Bres, E., Salanova, M. & Schaufeli, W. (2006). Nota Tcnica de Prevencin

del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo del Gobierno
de Espaa no 732. Sndrome de estar quemado por el trabajo Burnout
(III): Instrumento de medicin.
Buenda, L., Cols, M. P. & Hernndez, F. (1998). Mtodos de Investigacin en

Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.
Cceres, P. & Garca, J. (2001, noviembre). El ruido y los msicos de la or-

questa sinfnica. Ponencia presentada en XII Congreso Nacional de Segu-
ridad y Salud en el Trabajo, Valencia, Espaa.
Campo, M. & Feal, M. (2003). Enfermedades de los msicos. Red de Salud de

Cuba. Cuba.
Cherniss, C. (1980). Staff Burnout: Job Stress in the Human Services. Thou-
sand Oaks: Sage Publications
Clemens-Cortes, A. (2013). Burnout in Music Therapists: Work, Individual and

Social Factors. Music Therapy Perspectives, 31(2), 166-174.
De Dios, A. & Gutirrez, M. T. (1994, septiembre). Burnout en Salud Mental.

Ponencia presentada en XII Reunin de la Sociedad Castellano-Leonesa de
Psiquiatra, Len, Espaa.
Daz-Morales, J. F., Nieto-Mrquez, M. & Snchez-Belea, F. (2013). Dedica-

cin a la msica: Estado de nimo y satisfaccin vital. Revista EduPusik,
12(1), 57-75.
Etzion, D. (1987). Burnout: The hidden agenda of human distress. Tel Aviv:
Tel Aviv University
Fernndez, B. (2011). Un anlisis multidimensional del sndrome de Burnout

en profesorado de conservatorios y enseanza secundaria. (Tesis docto-
ral). Universidad de Valencia, Valencia.

151
Fowler, K. L. (2006). The Relations Between Personality Characteristics, Work

Environment and the Professional Well-Being of Music Therapists. Journal
of Music Therapy, 43(3), 174-197.
Freudenberger, H. J. (1974). Staff Burnout. Journal of Social Issues, 30(1),

159-166.
Giger, R., Matfi, L., Castrilln, R., Landis, N. & Guyot, J. P. (2005). La audi-
cin en el msico de la orquesta sinfnica. Un seguimiento de 20 aos en
78 msicos. Revista Academia Ecuatoriana de Otorrinolaringologa, 4(1),
1-3.
Gil-Monte, P. & Peir, J. M. (1999). Perspectivas tericas y modelos interpre-

tativos para el estudio del sndrome de quemarse por el trabajo. Anales
de psicologa, 15(2), 261-268.
Glomb, S. (2007). Berufsspezifische Belastungen und Burnout bei Musikthera-

peutinnen. Musiktherapeutische Umschau: Forschung Und Praxis Der Mu-
siktherapie, 28(4), 365-369.
Golembiewski, R. T. & Muzenrider, R. F. (1989). Phases of burnout: develop-

ment in concepts and applications. Nueva York: Praeger.
Gonzlez, R. & De la Gndara, J. J. (2004). El mdico con burnout. Concep-

tos bsicos y habilidades prcticas para el mdico de familia. Madrid:
Novartis.
Graue, E., lvarez, R. & Snchez, M. (2007, junio). El Sndrome de Bur-

nout: La despersonalizacin, el agotamiento emocional y la insatisfac-
cin en el trabajo como problemas en el ejercicio de la medicina y el de-
sarrollo profesional. Ponencia presentada en Seminario El Ejercicio Actual
de la Medicina, Mxico D.F., Mxico.
Hills, B., Norman, I. & Forster, L. (2000). A Study of Burnout and Multidiscipli-
nary Team-Working amongst Professional Music Therapists. British Journal
of Music Therapy, 14(1), 32-40.
Hodge, G. M., Jupp, J. J. & Taylor, J. J. (1994). Work stress, distress and bur-
nout in music and mathematics teachers. British Journal of Educational
Psychology, 64(1), 65-76.
Jackson, S. E. (1983). Preventing employee burnout. Personnel, 60(2), 58-68.

Kertz-Welzel, A. (2009). Philosophy of Music Education and the Burnout Sy-

ndrome: Female Viewpoints on a Male School World. Philosophy of Music
Education Review, 17(2), 144-161.
Laguna, M. J. (2012). Trabajar en una orquesta sinfnica perjudica seriamen-

te la salud. Revista de salud laboral de CCOO, 57.
Lzaro, L., Cabo, R., Gonzlez, P., Encinas, P., Gmez, D., Gundin, M., Lpez,
C., Reyes, M. & Solano, M. (2015). Gua de actuacin para la prevencin
asociada a riesgos de Burnout y fatiga por compasin en el Programa Re-
gional de Cuidados Paliativos de Extremadura. Observatorio Regional de
Cuidados Paliativos. Fundacin para la formacin y la investigacin de los
profesionales de Extremadura FUNDESALUD.
Ledbetter, S. (1982). Reviewed Work: Stress and Music: Medical, Psycho-

logical, Sociological, and Legal Strain Factors in a Symphony Orchestra
Musicians Profession, by Vienna Symphony. Notes, 39(1), 94-95.
Leiter, M. P. & Meechan K. A. (1986). Role structure and Burnout in the field
of human services. Journal of Applied Behavioral Science, 22, 47-52.
Lled, J., Prez, P., Llana, S. & Lled, E. (2010). Anlisis de factores de ries-
go en instrumentistas de cuerda. ResearchGate.
Maslach. C. (1977). Burnout: a social psychological analysis. Ponencia pre-

sentada en el Congreso de la American Psycological Association. San Fran-
cisco, Estados Unidos.
Maslach, C. & Jackson, S.E. (1981). MBI: Maslach Burnout Inventory. Manual.
Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C. & Jackson, S.E. (1986). Maslach Burnout Inventory Manual (2a
ed.). Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Mancini, N. (2008). FCAT preparations and expectations as contributing fac-

tors to music teacher burnout. (Tesis doctoral). Florida State University,
Florida.
McLain, B. P. (2005). Environmental support and music teacher burnout. Bu-

lletin of the Council for research in Music Education, 164, 71-84.
Miravalles, J. (s. f.). Javier Miravalles. Gabinete de Psicologa.

153
Morais, D., Benito, J. I. & Almaraz, A. (2007). Traumatismo acstico en los

msicos de msica clsica. Acta Otorrinolaringolgica Espaola, 58(9),
401-407.
Moreno-Jimnez, B., Gonzlez, J. L. & Garrosa, E. (2001). Desgaste profesio-

nal (burnout), Personalidad y Salud percibida. En J. Buenda y F. Ramos,
(Eds), Empleo, estrs y salud (pp. 59-83). Madrid: Pirmide.
Moriana, J. A. & Herruzco, J. (2005). El sndrome de burnout como predictor

de bajas laborales de tipo psiquitrico. Clnica y Salud, 16(2), 161-172.
Navia, P., Arrez, A., lvarez, P. & Ardiaca, L. (2007). Incidencia y factores
de riesgo cervical en msicos de orquestas espaolas. Mapfre Medicina,
18(1), 27-35.
Olivares, V. E. & Gil-Monte, P. (2009). Anlisis de las Principales Fortalezas

y Debilidades del Maslach Burnout Inventory (MBI). Ciencia & Trabajo,
11(33), 160-167.
Pines, A., Aronson, E. & Kafry, D. (1981). Burnout: from tedium to personal
growth. New York: Free Press.
Pines, A. & Aronson, E. (1988). Career burnout: Causes and cures. New York:
Free Press.
Reynoso-Vargas, K. M. (2015). Estresores psicosociales del sndrome de so-

breentrenamiento en msicos universitarios. Revista de Educacin y Desa-
rrollo, 35, 21-28.
Sandene, B. (1995). Determinants and implications of stress, burnout, and

job dissatisfaction among music teachers. Update: Applications Of Re-
search In Music Education, 13(2), 25-31.
Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., Maslach, C. & Jackson, S. E. (1996). The Mas-
lach Burnout Inventory: General Survey (MBI-GS). En Maslach, C., Jackson,
S. E. & Leiter, M. P., (3a Ed.), Maslach Burnout Inventory Manual (pp. 19-
26). Palo Alto: Consulting Psychologists Press
Scheib, J. W. (2003). Role Stress in the Professional Life of the School Music
Teacher. A collective case study. Journal of Research in Music Education,
51(2), 124-136.

Selye, H. (1936). A syndrome produced by diverse nocuous agents. Nature,

138, 32.
Shetler, D. (1978). A Pilot Study of Symphony Orchestra Musicians. College

Music Symposium, 18(1), 155-172.
Schwab, R. (1986). Burnout in education. Palo Alto: Consulting Psychologists

Press.
Voltmer, E., Zander, M., Fischer, J. E., Kudielka, B. M., Richter, B. & Spahn,
C. (2012). Physical and Mental Health of Different Types of Orchestra Mu-
sicians Compared to Other Professions. Medical Problems of Performing
Artists, 27(1), 9-14.
Viao, J. J. (2005). Msicos instrumentistas y lesiones musculoesquelticas,

una lnea de investigacin abierta en la actividad fsica orientada hacia la
salud. Actividad fsica y deporte: ciencia y profesin, 6, 24-31.

155
La educacin emocional en el aula de msica como
recurso para favorecer el desarrollo integral y el
bienestar del alumnado
Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

Universitat Jaume I de Castelln
Resumen
El inters por la educacin emocional ha ido aumentando en los ltimos

aos. Desde que en 1990 Salovey y Mayer definieran por primera vez el con-
cepto de inteligencia emocional (IE) tal y como lo conocemos hoy, se han rea-
lizado numerosos estudios acerca de este constructo. Segn la literatura, ser
inteligente emocionalmente favorece la salud mental y, consecuentemente, la
fsica. Adems, una persona equilibrada emocionalmente puede rendir mejor
en cualquier tarea que se proponga realizar. Todo ello contribuye a una mejora
en el bienestar de la persona. Sin embargo, ser inteligente emocionalmente
requiere de la adquisicin de una serie de competencias emocionales que se
desarrollan a travs de un trabajo organizado y consciente. Dada la importancia
que las emociones juegan en nuestra vida, as como los procesos que se preci-
san para la adquisicin de las competencias emocionales, es conveniente que
la educacin contemple el trabajo de las emociones como parte integrante del
currculum.
La educacin musical ofrece una gran fuente de recursos para trabajar las
emociones del alumnado. Los contenidos necesarios para el desarrollo y ad-
quisicin de las competencias propias para la interpretacin instrumental, ya
sea individual o grupal, ofrecen la oportunidad de desarrollar las competencias
emocionales de los estudiantes a travs de actividades dirigidas a este propsi-
to. Las competencias emocionales pueden dividirse en intrapersonales e inter-
personales. Las primeras se refieren a la relacin que el individuo tiene consigo
mismo, mientras que las segundas hacen referencia a la relacin de ste con
respecto a los dems. Existe interrelacin entre ambas competencias y por ello
tanto las clases de instrumento individuales como las colectivas pueden ser un
escenario idneo para su desarrollo . Con el fin de conseguir una integracin
entre los contenidos propios de la educacin musical y la emocional, es reco-
mendable que la mayor parte de las actividades a implementar durante las
clases sean transversales.

El trabajo que se presenta propone un programa de actividades transver-
sales. Algunas de ellas estn planteadas para ser implementadas en la clase
individual de instrumento y su objetivo principal es trabajar la concienciacin
emocional (intrapersonal) y la comunicacin expresiva (interpersonal) a la vez
que se mejora la calidad comunicativa musical. Las actividades destinadas a
desarrollarse en las clases grupales se centran bsicamente en el trabajo de
la escucha atenta y fomentar actitudes tendentes al reconocimiento y respeto
hacia la prctica musical mutua.
Con el fin de aprovechar los beneficios personales y acadmicos que la edu-

cacin emocional brinda, se requiere de una reflexin por parte del docente
acerca de cmo integrar y contextualizar para cada estudiante aquellas des-
trezas que desea desarrollar. La formacin docente ser clave en este proceso.
Palabras clave
Educacin emocional | Competencias emocionales |
Educacin musical | Bienestar | Desarrollo personal

157
Introduccin
Cognicin y emocin son dos caractersticas inherentes al ser humano. Am-

bas se encuentran estrechamente relacionadas y se influencian recprocamente
(Goleman, 1996). De ello se deriva que la persona tenga distintas necesidades
y todas ellas tengan que ser atendidas para que sta pueda ganar en calidad de
vida. Es por esta razn que sera deseable que la enseanza de cualquier tipo
diera respuesta a estas dos necesidades. Sin embargo, la enseanzas oficiales
tanto obligatorias como de rgimen especial se centran en el desarrollo de las
habilidades cognitivas en perjuicio de las emocionales.
Afortunadamente, desde que Salovey y Mayer (1990) definieran por primera

vez el constructo de inteligencia emocional (IE) tal y como lo conocemos hoy, se
ha producido un creciente inters por la educacin emocional, especialmente
a partir del siglo XXI (Fernandez-Berrocal & Extremera-Pacheco, 2005). Esta
creciente preocupacin por la educacin emocional tiene sus orgenes en las
inteligencias mltiples de Gardner (1983). De las siete1 inteligencias definidas
por el autor, fueron la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal
las que 7 aos ms tarde fueran catalogadas por Salovey y Mayer como com-
ponentes de la inteligencia emocional. Sin embargo, las referencias a la inte-
ligencia emocional fueron anteriores al trabajo de estos autores, encontrando
precedentes en las investigaciones de, por ejemplo, Thorndike y Stein (1937) o
Wechsler (1940).
Si bien la inteligencia emocional es la habilidad de ser consciente de nuestras

emociones y de saber gestionarlas adecuadamente, la competencia emocional
resulta ser la capacidad del individuo para llevar a la prctica la inteligencia
emocional en su cotidianidad. Es precisamente este aspecto el que la educacin
emocional pretende desarrollar en el alumnado mediante un proceso educati-
vo continuo y sistemtico y con la finalidad de favorecer su desarrollo integral
(Bisquerra & Prez, 2007).
El creciente inters de la educacin emocional se encuentra justificado por

los beneficios que sta aporta. En primer lugar, favorece un mayor equilibrio
fsico y mental. Los estudios demuestran que una persona psicolgicamente
equilibrada tiende a tener mejor salud fsica (Chliz Montas, 2005). A su
vez, gozar de salud fsica y mental permite que el individuo pueda afrontar
cualquier tarea tanto del mbito personal como del acadmico y/o profesional
de una forma ms efectiva (Extremera Pacheco & Fernndez-Berrocal, 2004).
Finalmente, este mayor rendimiento y la salud fsica y psicolgica del individuo
se traducen en un mejor bienestar en la vida (Bisquerra, 2013).
1. En 1995 Gardner incluy la inteligencia naturalista para ms tarde, en 1998, realizar algu-
nos cambios en su teora de las inteligencias mltiples y agreg la inteligencia existencial.

Sin embargo, la educacin emocional no se da de una forma espontnea, sino

que requiere de una planificacin de sus contenidos y una prctica constante
y sistemtica (Bisquerra, 2009). Por este motivo, el diseo e implementacin
de un programa de educacin emocional resulta una herramienta til para el
desarrollo de la educacin emocional. Uno de los requisitos fundamentales para
llevar a cabo cualquier programa de estas caractersticas, es la formacin del
profesorado en este mbito (Bisquerra, 2009). Segn nuestro punto de vista, la
educacin emocional va ms all de implementar las actividades destinadas a
este fin, se trata de algo ms profundo, ya que las emociones han de ser vividas
para ser concienciadas y, de esta forma, trabajadas. Es ms, la clebre frase
de Jean Jaurs, no se ensea lo que se quiere; dira incluso que no se ensea
lo que se sabe o lo que se cree saber: slo se ensea y slo se puede ensear lo
que se es pone de manifiesto que, cualquier tipo de educacin, y en especial la
emocional, requiere de la concienciacin, compromiso e implicacin personal
por parte del docente, sobrepasando as la funcin de ensear aspectos cogni-
tivos de forma aislada.
Jaurs, en consonancia con nuestra concepcin de la enseanza, apela de

forma indirecta a la importancia del aspecto personal en el proceso de ense-
anza-aprendizaje. Aparte de la piedra angular que supone el profesor para que
la educacin emocional se lleve a cabo de forma satisfactoria, tambin ser
necesario que, a la hora de disear el programa, se tengan en cuenta las nece-
sidades emocionales del alumnado y los contenidos propios de la asignatura en
la que el programa se implementar.
Educacin Musical y Educacin Emocional
Msica y emocin se encuentran estrechamente relacionadas (Jacobi, 2012;

Jimnez Mediano, 2014; Pellitteri, Stern, & Nakhutina, 1999). El hecho de que
la msica suscita emociones en el ser humano no es una cuestin reciente, sino
que ya era abordada por los grandes pensadores de la Antigedad a travs de lo
que denominaron Teora del Ethos, segn la cual, la msica tena la capacidad
de influir en la moralidad del individuo (Fubini, 1994). Es por esta razn que la
msica se considera un excelente medio para el trabajo de la emociones siem-
pre y cuando su aplicacin sea consciente y bien dirigida.
Los docentes de msica tenemos el privilegio de fomentar en el alumno la

concienciacin y regulacin de sus propias emociones a travs del estudio de la
interpretacin instrumental.

159
1. Aplicacin de un programa de educacin emocional en conservatorios
Son muchos los programas de educacin emocional que se han desarrolla-

do para ser implementados en enseanzas oficiales de primaria y secundaria
principalmente. Un clebre ejemplo es el que propone la Colaboracin para
el Aprendizaje Acadmico, Social y Emocional (CASEL, 2016), una organizacin
norteamericana cuyo objetivo es implementar a nivel nacional un programa so-
cial y emocional (SEL) como parte integrante en los estudios que van desde in-
fantil hasta secundaria. Por su parte, en Espaa se ha desarrollado el programa
INTEMO (Ruz, Cabella, Salguero, Palomera, Extremera, & Fernndez-Berrocal,
2013), destinado a mejorar la inteligencia emocional de los nios y jvenes en
las etapas de primaria y secundaria. Sin embargo, es difcil encontrar progra-
mas de educacin emocional diseados para ser implementados en conservato-
rios de msica. La nica implementacin encontrada en Espaa son una serie
de actividades desarrolladas por Balsera (2006) para su tesis. sta se centra
en utilizar la inteligencia emocional como recurso en el proceso de ensean-
za-aprendizaje en alumnos de conservatorios, concretamente en la asignatura
de msica de cmara.
A la hora de elaborar un programa de educacin emocional para ser im-

plementado en conservatorios, se tendr en cuenta la idisiosincrasia de estas
enseanzas, como por ejemplo la clase individual de instrumento, la cual el
docente se ocupa de un solo alumno en exclusividad durante una hora semanal.
Esta caracterstica es difcil de encontrar en otras disciplinas. As, las distintas
actividades que conforman el programa se adaptarn a las clases individuales y
a las clases grupales. Las actividades diseadas para la propuesta que realiza-
mos van destinadas a las asignaturas prcticas, es decir, las de interpretacin.
La mayor parte de estas actividades estarn fundamentadas en los contenidos
propios del currculo para cada uno de los niveles y de las asignaturas selec-
cionadas, por lo que sern, en su mayora, transversales. Las caractersticas de
cada una de las actividades sern las siguientes:
a) Las actividades destinadas a las clases individuales de instrumento estarn:

basadas en las caractersticas de cada alumno

enfocadas al desarrollo de las competencias intrapersonales

fundamentadas en los contenidos propios de la clase de instrumento

b) Las actividades destinadas a las clases de interpretacin en grupo estarn:

basadas en las necesidades de cada grupo

enfocadas al desarrollo de las competencias interpersonales

fundamentadas en los contenidos de las clases grupales


1.1. Propuesta de actividades de aplicacin en las clases individuales
Las actividades dirigidas a las clases individuales estarn centradas en de-

sarrollar competencias emocionales como la comunicacin expresiva o la con-
cienciacin emocional entre otras. Estas capacidades se desarrollarn al mismo
tiempo que se trabajan los contenidos propios de la interpretacin pianstica
a travs de la actividades destinadas a este fin. Algunas de las actividades pro-
puestas son las que siguen a continuacin:
Clases Individuales
Contenidos competencias
Contenidos musicales Actividades transversales
emocionales
Comunicacin expresiva 1. Explicar verbalmente lo
Expresin:
que significa cada una de
Dinmica las indicaciones referentes
a cuestiones de expresin
Aggica
Concienciacin emocional 2. Tomar consciencia de lo
Articulaciones que se quiere comunicar en
la obra y qu recursos ex-
Fraseo presivos utilizar para que
dicha comunicacin se pro-
duzca
Toma de decisiones 1. Guiar al alumnado para
ser consciente de dnde
est el error en lugar de
decrselo explcitamente y
que proponga posibles solu-
ciones al mismo
2. Animar al alumnado a
Responsabilidad que plantee posibles inter-
Autonoma en el estudio pretaciones de un mismo
pasaje justificando el por-
qu
3. Confeccin de un horario
de estudio
Creatividad
4. Apuntar qu estudiar y
cmo estudiar distintos as-
pectos de las obras en un
libreta destinada a este fin
Tabla 1. Actividades transversales de aplicacin en las clases individuales de

instrumento.

161
1.2. Propuesta de actividades de aplicacin en las clases grupales
Por su parte, las actividades propuestas para las clases grupales se orienta-
rn al desarrollo de competencias sociales, como son, entre otras, la escucha
activa, la empata o el respeto entre iguales. Al igual que suceda en el caso
anterior, competencias emocionales y competencias para la interpretacin en
grupo se trabajarn simultneamente. En la tabla que sigue se muestran al-
gunas de las actividades propuestas para ser implementadas en las clases de
interpretacin en grupo:
CLASES GRUPALES
Contenidos competen-
Contenidos musicales Actividades
cias emocionales
1. Escuchar las modificaciones
Desarrollo del odo inter- en el sonido desde su produc-
no: Escucha activa
cin hasta su extincin.
Escuchar la propia
2. Un grupo de alumnos toca
parte a la vez que la un fragmento y el resto dice
de los dems lo que ha escuchado. Luego al
revs. Finalmente se ponen de
Escucha dirigida a la

acuerdo en los criterios de in-
homogeneizacin di-
terpretacin y lo tocan juntos
nmica, de articula- Control emocional conscientes de lo que hacen y
ciones, fraseo, etc.
cul es su resultado sonoro.
3. Grabar al grupo para que

Adecuacin de la propia cada uno pueda escuchar des-
interpretacin al conjun- de otra perspectiva si su parte
to est equilibrada con respecto
al conjunto.
Cooperacin 1. Elegir entre todos las opcio-
nes interpretativas, mostrando
respeto por las propuestas de
Interpretacin ajustada a Respeto los distintos compaeros.
las convenciones estilsti- 2. Se fomentar que los alum-
cas de cada poca nos se ayuden entre ellos en
Empata cuestiones interpretativas y
tcnicas, siempre bajo la su-
pervisin del profesorado.
Tabla 2. Actividades transversales de aplicacin en las clases de interpretacin en

grupo.

2. Resultados esperados
Con la aplicacin del programa en educacin emocional se pretende, por un

lado, desarrollar las competencias emocionales del alumnado y, por otro, mejo-
rar el rendimiento acadmico en las enseanzas musicales en conservatorios y,
por consiguiente, la calidad en la interpretacin instrumental, ya sea individual
o en grupo. Como hemos visto anteriormente, se trata de un proceso que no se
da de forma aislada, sino que las competencias del mbito emocional y acad-
mico se desarrollan al unsono.
El programa propuesto est pensado para ser implementado a lo largo de

un curso escolar. Sin embargo, sera conveniente que el docente realizara una
evaluacin de las distintas actividades. Dicha evaluacin estar dirigida a la
observacin de la eficacia de cada una de ellas. Si alguna de las actividades no
ayudara a desarrollar en el alumnado los resultados esperados, ser modificada
por otra ms adecuada a las necesidades de cada alumno y/o grupo. Con tal de
conferir solidez a la evaluacin de las distintas actividades, se aconseja realizar
un seguimiento de los resultados observados como consecuencia de la imple-
mentacin de cada una de ellas durante un trimestre.
Algunos de los resultados esperados al aplicar el programa de educacin

emocional son los siguientes:
Desarrollo de la consciencia emocional

Mejora de la expresin musical

Desarrollo de la comunicacin musical

Progreso en la relacin entre iguales en las clases grupales

Mejora del autocontrol emocional

Desarrollo de la cooperacin y el trabajo en equipo

Mejora de la escucha activa

Progreso de la autonoma en el estudio

Mayor rendimiento en la interpretacin tanto individual como colectiva

Aumento del bienestar personal


163
Discusin
Aunque muchos estudios afirman que la educacin emocional favorece el

xito tanto personal como acadmico y profesional, este tipo de educacin
todava no est presente en los currculums de ningn tipo de enseanzas, ya
sean obligatorias o de rgimen especial. Est en la mano del docente el aplicar
los contenidos referentes a la educacin emocional en la cotidianidad de sus
clases. Los programas de educacin emocional son un recurso interesante para
ayudar al docente en esta tarea. Si bien los programas de educacin emocio-
nal pueden ser implementados en cualquier tipo de disciplina, la msica es
un medio privilegiado para trabajar las emociones dada su interconexin. Sin
embargo, para poder aprovechar este potencial que la msica encierra, es ne-
cesario que el docente plantee un tipo de enseanza organizada y enfocada a
la consecucin del objetivo a conseguir. As pues, el docente y su formacin en
materia de educacin emocional emerge como una cuestin fundamental para
una integracin adecuada de los contenidos referentes a la educacin emocio-
nal en las aulas de msica en conservatorios.
Agradecimientos
Este estudio se lleva a cabo en el marco del proyecto de investigacin Edu-

cacin musical en el currculo obligatorio: anlisis y diseo de materiales para
una educacin en valores, ref. P11A2015-01, de la Universitat Jaume I.
Referencias
Balsera Gmez, F. J. (2006). La inteligencia emocional como recurso en el

proceso de enseanza-aprendizaje de la msica. Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED), Madrid, Espaa.
Bisquerra, R. (2013). Cuestiones sobre bienestar. Madrid: Sntesis.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagoga de las emociones. Madrid: Sntesis.
Bisquerra, R., & Prez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin

XX1, 10, 6182. http://doi.org/10.5944/educxx1.1.10.297
Casel. (2016). CASEL Program Guides. Retrieved November 27, 2016, from
http://www.casel.org/guide/
Chliz Montas, M. (2005). Psicologa de la emocin: El proveso emocional.

Retrieved March 21, 2013, from http://www.uv.es/choliz/Proceso emo-
cional.pdf

Extremera Pacheco, N., & Fernndez-Berrocal, P. (2004). El papel del la in-

teligencia emocional en el alumnado: evidencia empricas. Retrieved Oc-
tober 21, 2016, from http://redie.uabc.mx/redie/article/view/105/1121
Fernndez-Berrocal, P., & Extremera-Pacheco, N. (2005). La Inteligencia

Emocional y la educacin de las emociones desde el Modelo de Mayer y
Salovey. Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 19(3),
6393.
Fubini, E. (1994). Historia de la Msica Occidental Vol 1 y 2. Madrid: Alianza.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences.

New York: Basic Books.
Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs.
Jacobi, B. S. (2012). Opportunities for Socioemotional Learning in Mu-

sic Classrooms. Music Educators Journal, 99(2), 6874. http://doi.
org/10.1177/0027432112459082
Jimnez Mediano, F. (2014). Las Competencias Bsicas. La Competencia

Emocional. In La Msica: Productora y Canalizadora de Emociones en el
Primer Ciclo de Educacin Infantil. Experiencia en un Centro de Educacin
Infantil (pp. 237248). Facultad de Educacin de Ciudad Real.
Pellitteri, J., Stern, R., & Nakhutina, L. (1999). Music: The Sounds of Emotio-
nal Intelligence. Voices from the Middle, 7(1), 2529.
Ruz, D., Cabella, R., Salguero, J., Palomera, R., Extremera, N., & Fernn-
dez-Berrocal, P. (2013). Gua para merjorar la inteligencia emocional de
los adloescentes. Programa INTEMO. Madrid: Ediciones Pirmide.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cog-

nition and Personality, 9, 185211. http://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-
52WK-6CDG
Thorndike, R. L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measu-

re social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275284.
Wechsler, D. (1940). No Non-intellective factors in general intelligence. Psy-

chological Bulletin, 37, 444445.

165
Un nuevo modelo de perfil profesional
en los Centros Superiores de Msica1
Jorge Luis Molt Doncel

Pianista. Profesor en el CPMV. Doctor por la UCV
Resumen1
El presente trabajo tiene su origen en algunas de las conclusiones presentadas

por el autor en la que constituye hasta ahora la ltima de sus obras publicadas
titulada, La investigacin artstica en las enseanzas superiores de msica.
Lanzada en el ao 2016 en la coleccin Cuadernos de Bellas Artes de la editorial
SLCS, la obra introduce, entre otros aspectos, la problemtica que envuelve
la conformacin del nuevo perfil profesional de los docentes que imparten su
magisterio en los centros superiores de msica.
Desde la incorporacin de Espaa en la Unin Europea en 1986, la carrera por

acortar distancias y acercar posturas con el resto de pases comunitarios en el
mbito educativo parece no haber cesado. Uno de los compromisos educativos
propuestos ms relevantes para la entrada en el siglo XXI, ha consistido en la
construccin de un espacio comn de convergencia de los sistemas educativos
que en el caso de las enseanzas superiores ha desembocado en el denominado
Espacio Europeo de Educacin Superior, conocido comnmente como Plan
Bolonia.
Impulsados por este marco y gracias a la Ley Orgnica de Educacin de 2006,

los conservatorios de msica comenzaron a impartir enseanzas superiores de
segundo ciclo conducentes al ttulo de Mster Artstico, y aunque este ciclo
permite en algunos casos continuar con los estudios de doctorado en convenio
con las universidades, lo cierto es que lo deseable sera que los propios
conservatorios pudieran desarrollar en un futuro no demasiado lejano sus
propios programas de doctorado, en el mbito de las disciplinas que son propias
de estas enseanzas artsticas.
1 El lector puede complementar este artculo con la presentacin ubicada en la web: http://
tygpianoduo.com/

As pues, los conservatorios han comenzado a abrir las puertas a los estudios
de segundo y tercer ciclo, adentrndose en un mbito de indagacin que puede
diferir en su naturaleza de la universitaria, en el sentido que aquella nacer y
se orientar principalmente a travs de laprctica artstica.
Por lo tanto, parece que el intrprete-docente est siendo reclamado

a convertirse tambin en investigador, pero entonces no sern tres perfiles
profesionales, demasiados contornos concentrados en un mismo sujeto? Esta
es la razn que empuja a contemplar entre las posibles opciones existentes, la
de equipar convenientemente a los intrpretes con las herramientas necesarias
para permitirles su entrada en los diversos campos y temas de investigacin
acordes con su labor docente e interpretativa.
Si como parece indicar el actual marco educativo superior, se confirma la

hiptesis de que el intrprete-docente est siendo reclamado a convertirse
tambin en investigador, esta teora sera razn suficiente para considerar, entre
otras soluciones, la de cualificar a los docentes-intrpretes con el mximo nivel
de competencia para desarrollar en estos enseantes la formacin y capacidad
de tutela en las investigaciones propias de las Enseanzas Artsticas.
Palabras clave
Innovacin educativa | Investigacin artstica en msica |
Centros Superiores de Msica | Perfil docente | Profesorado

167
1.Introduccin
El ingreso de Espaa en la Unin Europea en 1986 dio el pistoletazo de salida

entre otros propsitos, a la carrera por acortar distancias con el resto de pases
comunitarios en el mbito educativo. Uno de los compromisos propuestos
para inaugurar el siglo XXI, consisti en la construccin de un espacio comn
de convergencia de los sistemas educativos que en el caso de las enseanzas
superiores desemboc en el denominado Espacio Europeo de Educacin Superior,
conocido comnmente como Plan Bolonia.
Impulsados por este marco y gracias a la Ley Orgnica de Educacin de 2006,

los conservatorios de msica comenzaron a impartir enseanzas superiores de
segundo ciclo conducentes al ttulo de Mster Artstico, y aunque este ciclo
permite en algunos casos continuar con los estudios de doctorado en convenio
con las universidades, lo cierto es que lo deseable sera que los conservatorios
pudieran desarrollar en un futuro no muy lejano, programas de doctorado en
el mbito de las disciplinas que son propias de estas enseanzas artsticas
superiores.
El tirn europeo a travs del proceso de Bolonia deja manifiesto que los
centros superiores de enseanzas artsticas de msica, se hallen dentro o fuera
de la universidad, forman parte de la enseanza superior, como queda reflejado
en el MECES, es decir, en el marco espaol de cualificaciones para la educacin
superior (Real Decreto 1027/2011), y por consiguiente uno de los retos a los que
se enfrentan estas instituciones educativas consiste en afrontar el desarrollo de
estudios de segundo y tercer ciclo, implementando la actividad investigadora
como nueva faceta formativa en sus currculos, y contando para ello como es
lgico con la seleccin de un personal cualificado a la altura de las exigencias
del nuevo escenario educativo existente.
2. Marco Terico
2. 1. Investigacin artstica, Perfiles profesionales e Innovacin educativa
Desde hace escasamente dos dcadas, los docentes que forman parte de
las plantillas de los conservatorios superiores comenzaron a adentrarse
paulatinamente en un mbito de indagacin que puede distinguirse en su
naturaleza de la universitaria, en el sentido que aquella nace y se orienta
principalmente, a travs de la prctica artstica. La difusin de estas
investigaciones tambin puede adquirir diversos formatos como por ejemplo:
las interpretaciones a travs de conferencias-concierto; o presentaciones en
archivos audiovisuales acompaadas de una tesis escrita. No obstante, estos

canales de transmisin siguen presentando los resultados de la investigacin

de manera objetiva, comunicable e intercambiable tanto entre los colegas del
mismo campo como con el resto de la comunidad educativa.
Sin embargo, una de las diferencias posiblemente ms substanciales con los

trabajos musicolgicos tradicionales centrados en disertaciones y estudios de
corte crtico-documental sea que en la investigacin artstica, el protagonista
absoluto es la propia prctica artstica y la autorreflexin sobre la misma,
pudindose llevar ambas a cabo por el artista-investigador. La investigacin
en msica parte del supuesto que la prctica artstica es capaz de generar
conocimiento por s misma, y gracias al advenimiento de nuevas herramientas
metodolgicas puede encuadrarse dentro de un marco epistemolgico acorde
con su naturaleza creativa o performativa, en el que el investigador y su obra
toman parte simultneamente en la investigacin.
En definitiva, lo que pretenden estos artistas-investigadores es trabajar

sobre aquellas cuestiones y temas propios de su prctica interpretativa, sin la
obligacin de adecuarse a otras lneas de investigacin alejadas de sus objetivos
artsticos o la necesidad de reconvertirse a la fuerza en especialistas de otras
disciplinas.
Por otro lado, partimos de la base que una prctica educativa eficiente
camina, entre otros posibles aspectos, ntimamente ligada a la experiencia
diaria en el aula y la autorreflexin crtica sobre la misma, conscientes de que
toda enseanza debe ser considerada experimental. (Stenhouse, 2007:141).
Esta estrategia potencia la actualizacin pedaggica de una disciplina y propicia
el caldo de cultivo para la innovacin y mejora de los procesos de enseanza-
aprendizaje.
Los cambios en el currculo educativo con la insercin de nuevos elementos,

como por ejemplo el aprendizaje basado en competencias, vienen a reforzar
el enfoque terico-prctico de la enseanza al reconocer que en este tipo de
aprendizaje la aplicacin de lo asimilado, en la experiencia siempre nueva de la
vida real, forma parte sustancial de su metodologa, lo que a nuestro entender
constituye un modelo de formacin idneo que entra en perfecta sintona
con aquellos perfiles profesionales de profesores que continan en estrecho
contacto con su actividad como intrpretes.
Dicho en Romn Paladino, lo que estamos intentando recalcar es una mera

trivialidad, a saber: que es igualmente necesario tanto que el enseante sepa
tocar su instrumento con solvencia y no pierda el contacto con el mismo, as
como que el intrprete sepa ensear y expresarse con propiedad en su aula,
y si ambas facetas constituyen cualidades destacables del perfil profesional
del aspirante a ocupar una plaza de profesor de una especialidad instrumental

169
en un centro de enseanza musical, mejor para toda la comunidad educativa.

Despus de todo, como seala el profesor Cook, los profesores de conservatorio
pueden ser contratados por cmo tocan, pero se les paga por lo que dicen.
(Cook, 1999:11).
Qu duda cabe que la investigacin sobre los aspectos de nuestra materia es

una fuente de recursos para el sector educativo, cuyos beneficios repercutirn
finalmente en el conjunto de la ciudadana, de ah que la pregunta que nos
asalta no es otra que la que posiblemente surja tambin a un gran nmero de
docentes-artistas comprometidos con su actividad: entonces cmo podemos
ensear interpretacin hoy?; porque con el background expuesto sobre la
investigacin artstica y su implementacin en las materias instrumentales
el asunto se ve enriquecido de tal modo que en verdad necesitaramos
reformularnos la cuestin en los siguientes trminos: cmo podemos ensear
interpretacin hoy lase en nuestro contexto ensear a tocar un instrumento
teniendo de teln de fondo la actividad investigadora como nuevo ingrediente
en el paisaje educativo musical? Ensear, Tocar, Investigar, no sern estas tres
potencialidades, demasiadas competencias concentradas en el perfil laboral de
un mismo candidato a optar por un puesto de trabajo?
Como ya he explicado en otro lugar (Molt, 2016), en la actualidad una

cosa parece evidente, en los centros superiores de enseanzas artsticas de
msica el intrprete-docente est siendo reclamado a convertirse tambin en
investigador. As que nos estamos introduciendo poco a poco en un escenario
cuyos actores principales estn constituidos por un lado, por el conjunto de
intrpretes-docentes-investigadores formando esta trada de cualidades
parte esencial de las competencias que dibujarn el perfil profesional de los
docentes de msica de los centros superiores (Fig. 1) mientras que por otra
parte contamos con los organismos encargados de los procesos selectivos de
personal que se presupone, son sensibles al reconocimiento de estas cualidades
en los candidatos.
Figura 1

Y es que en efecto, cuando se lleva a cabo un proceso de seleccin de personal,

la normativa desplegada para el desarrollo de la prueba, fija instantneamente
el marco referencial que permite la discriminacin de los candidatos segn su
perfil laboral. Este concepto de perfil profesional, entendido en sentido amplio
como el conjunto de aquellas potencialidades del individuo que describen el
marco competencial concreto que le permitir abordar las tareas de un trabajo
con solvencia, juega un papel fundamental en los procesos de seleccin.
Si damos por vlida la aseveracin que afirma que los puestos de trabajo
constituyen la esencia misma de la productividad de una organizacin (Carrasco,
2009), en cualquier grupo de trabajadores que conformen una pequea,
mediana o gran empresa, o constituyan parte de alguno de los cuerpos de
funcionarios de la administracin pblica, la correcta gerencia de los recursos
humanos de esta colectividad pblica o privada resultar vital para el deseable
aprovechamiento de las capacidades de sus aspirantes, lo que exige como
decamos anteriormente un proceso de seleccin sensible a las capacidades,
competencias, cualidades y actitudes de los individuos participantes, porque
si no, el resultado de un proceso selectivo fallido es el despilfarro innecesario
de estos recursos humanos inapreciables para la ciudadana, a la vez que se
perpetua ad ternum la mediocridad institucionalizada.
Las personas que conforman un determinado colectivo de profesionales han

sido previamente motivadas, formadas e instruidas en el seno de su sociedad para
posteriormente ser seleccionados para el desempeo de una tarea, cerrando de
este modo un crculo de eficiencia y aprovechamiento de los recursos humanos
de la comunidad. Por otro lado, en el intrincado mundo del actual mercado
profesional la seleccin del personal por parte de una empresa o administracin
pblica del tamao que sea, resulta difcil de concebir sin unos mecanismos y
procedimientos de seleccin acordes con las demandas de la sociedad, y por tanto
sera el reflejo propio de una ciudadana neurotizada dinamizar profesionalmente
a las personas durante aos hacia unas competencias determinadas, para acto
seguido abrir un proceso de seleccin donde se estableciesen unos requisitos
que nada tuviesen que ver con la formacin previamente ofrecida.

171
3. Resultados y discusin
3.1 La accin tutorial en los centros superiores de msica
Segn esto que acabamos de exponer, tomemos por caso ahora un proceso
de seleccin en los cuerpos de profesores y de catedrticos de msica y artes
escnicas. Cuando se lleva a cabo un procedimiento de acceso o de ingreso a
la funcin pblica en estos cuerpos, no sera aconsejable perder de vista, por
ejemplo, que los aspirantes que superen el procedimiento van a desempear en
el caso de las especialidades instrumentales de las enseanzas de msica entre
otras funciones, la de la accin tutorial de sus alumnos. Es decir, el profesor
de instrumento es el tutor encargado de proteger y vigilar el desarrollo de
los discentes a su cargo, y esta es la razn por la que las administraciones
prevn tanto en las enseanzas superiores como en las profesionales la accin
tutorial como parte de la funciones de la tarea docente, instando a los centros
a desarrollar los planes correspondientes dentro de sus proyectos educativos.
As que la tutorizacin forma parte indiscutible del proceso de enseanza-

aprendizaje y en cada tramo educativo presenta obviamente distintos desafos
para los cuales el profesor ha de estar preparado. Pues bien, como ya hemos
estado explicando en la primera parte de nuestra exposicin, el caso de las
enseanzas superiores exhibe un rasgo ineludible que consiste en la orientacin
y acompaamiento del educando en el desarrollo de las competencias propias de
la actividad investigadora, lo que significa que el aspirante a ocupar una plaza
de profesor en esta etapa ha de garantizar el desarrollo de estas capacidades
en los alumnos que se encuentran bajo su tutela.
Y es que en efecto, esta afirmacin viene refrendada por el Real Decreto

276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso,
accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que
se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y se regula
el rgimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposicin transitoria
decimosptima de la citada ley, en el que se expone claramente que en los
procedimientos selectivos de ingreso a los cuerpos y especialidades que atienden
exclusivamente las enseanzas artsticas superiores, se deber acreditar,
adems, la formacin y capacidad de tutela en las investigaciones propias de
las Enseanzas Artsticas. (Real Decreto 276/2007: Reglamento Art. 17). Ms
adelante insiste diciendo que Para el acceso al Cuerpo de Catedrticos de
Msica y Artes Escnicas los aspirantes debern acreditar, adems, la formacin
y capacidad de tutela en las investigaciones propias de las Enseanzas Artsticas.
(Real Decreto 276/2007: Reglamento Art. 39).

El enunciado deja suficiente margen de maniobra, como es lgico en una

norma de su rango, para que las diferentes comunidades autnomas y los centros
educativos en virtud de su autonoma administrativa y pedaggica tengan la
capacidad de interpretar este aspecto, que asoma ambiguo a priori, aunque
para nosotros como veremos a continuacin no presenta tal indeterminacin.
En su disposicin adicional cuarta, la LOPEG en 1995 exhiba: las enseanzas
artsticas fomentarn los programas de investigacin en el mbito de las
disciplinas que les sean propias. (Ley Orgnica 9/1995). Y desde entonces
hasta el artculo 58.6 de la LOE actualmente vigente que reza el mismo texto,
han pasado ms de dos dcadas a travs de las cuales las enseanzas artsticas
han realizado un esforzado recorrido por adaptarse a los ciclos formativos
superiores en sus tres etapas.
Es este el momento de recordar lo que decamos ms arriba sobre la

importancia de asegurarnos a travs de los procesos selectivos, bien por la va
de ingreso (concurso-oposicin), o por la de acceso (concurso), que los futuros
nombramientos de funcionarios sean profesionales capaces continuando con
el ejemplo que hemos expuesto aqu de tutorizar, es decir, acompaar y
proteger a los discentes en su proceso de enseanza-aprendizaje, ya que las
plazas ofertadas y ocupadas por los aspirantes constituyen la piedra de base de
la productividad de un centro y por ende del futuro xito de la administracin
de la que forman parte.
Los profesionales de la enseanza que desempean su cargo en el mbito de

la educacin superior de msica podran presentar un perfil profesional tridico
similar al que hemos visto aqu que les capacitara para dirigir convenientemente
el desarrollo de la actividad investigadora de sus alumnos. Desde esta ptica
no existe ambigedad en el concepto de base que encierra el enunciado de
los artculos 17 y 39 del reglamento sobre la formacin y capacidad de tutela
en investigaciones propias de las enseanzas artsticas, ya que la manera ms
plausible de integrar tal concepto y garantizar su funcionamiento al nivel
de exigencia expuesto aqu, sera requiriendo en los procesos de seleccin a
los candidatos a ocupar plazas de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas
la mxima cualificacin en la actividad investigadora, esto es, la condicin o
requisito de Doctor, si lo que se pretende es cumplir con las mayores garantas
el contenido de los artculos del reglamento.

173
Conclusiones
Desde el inicio del proceso de Bolonia, la actualizacin de las materias y

disciplinas que tenemos a nuestro cargo los profesionales de la docencia nos
recuerda que vivimos tiempos de vertiginosos cambios en los que las instituciones
encargadas de administrar la educacin superior de msica, no pueden limitarse
nica y exclusivamente a mantener un modelo extemporneo y decimonnico
basado en la leccin magistral maestro-alumno. Esta metodologa, vigente
y necesaria en la actualidad, no debe impedir sin embargo la aportacin de
soluciones y planteamientos desde el campo de la investigacin artstica, de
donde se infiere la idoneidad de equipar convenientemente a los intrpretes
dedicados a la docencia con las herramientas necesarias que les permitan
investigar en los campos y temas acordes con su labor interpretativa.
La adhesin de la competencia de la investigacin al perfil laboral de los

profesionales de la enseanza musical, encarna una fabulosa oportunidad
discrecional para el cuerpo de profesores de msica y artes escnicas, y altamente
aconsejable para el de catedrticos. Este reajuste pasa por demandar a los
profesores de los centros superiores la mxima cualificacin en su desempeo,
nivel 4 del MECES es decir el ttulo de doctor, si realmente se desea desarrollar
con xito la formacin y capacidad de tutela en investigaciones propias de las
enseanzas artsticas.
De este modo entendemos que la investigacin artstica puede cristalizar,

si es que no lo ha hecho ya, en una actividad indispensable de las enseanzas
impartidas en los centros superiores de msica, y revelar cul y cun til puede
llegar a ser su implementacin en el campo de la docencia de la interpretacin
musical.

Referencias
Carrasco, J. (2009). Anlisis y Descripcin de Puestos de Trabajo. Revista

Electrnica CEMCI, n 2. Recuperado de http://www.cemci.org/revista/
revista2/documentos/doc2.pdf
Cook, N. (1999). Words about Music, or Analysis versus Performance. En Cook,

N., Johnson, P., Zender, H., Theory into Practice: Composition, Performance
and the Listening Experience (9-52). Leuven: Leuven University Press.
Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin

y el Gobierno de los Centros Docentes (BOE de 21 de noviembre).
Molt, J. L. (2016). La investigacin artstica en las enseanzas superiores

de msica. Recuperado de http://issuu.com/revistalatinadecomunicacion/
docs/cba47
Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento

de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos
docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
y se regula el rgimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposicin
transitoria decimosptima de la citada ley. (BOE de 2 de marzo).
Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco

Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior (BOE de 3 de agosto).
Stenhouse, L. (2007). La Investigacin como base de la enseanza, Madrid:

Morata.

175
Aprendices de brujos. La autorregulacin del aprendizaje
musical
Irene Martnez Cantero Ignacio Montero Garca-Celay

Amalia Casas Ma
Universidad Autnoma de Madrid
Resumen
La Msica, como cualquier otro arte, ha estado y est cargada de una infinidad
de trminos que la identifican con lo etreo, lo inalcanzable, el genio o el don,
por citar algunos de ellos. Y, pese a haberse avanzado bastante en la Didctica
y la Psicologa de la Educacin Musical, estos trminos y estas concepciones
previas suelen estar presentes de manera singular en la sociedad que rodea
a nuestros alumnos e incluso en muchos de los profesionales que ejercen la
docencia. Desde este supuesto de partida, resulta difcil conseguir logros para
el intrprete, pero quiz an ms difcil resulta que el profesor pueda hacer
consciente al alumno de que es posible conseguir estos logros y de que hay
formas correctas para que esto sea as. Es por ello que el aprender a aprender
debe ser una de las guas indiscutibles y prioritarias en la Educacin Musical
en todos los mbitos de la misma y quiz, adems, por lo instantneo de su
respuesta y la sencillez con la que esta puede ser observada, tambin pudiera
ser un punto de partida para su aplicacin posterior a otras reas, mbitos o la
propia vida del alumnado.
Con estas finalidades se presenta en este texto una propuesta prctica para
llevar a cabo en Conservatorios de Msica desde el anlisis del estado de la
cuestin en la Psicologa, en la Educacin y en la Educacin Musical. Se partir
de pequeas instrucciones a los alumnos (que trabajarn individualmente y en
pequeos grupos) y a profesores que deseen involucrarse en el proyecto. Tras ello,
se proponen diversos instrumentos que pueden utilizarse para la autorregulacin
del aprendizaje y para la observacin y reflexin docente aplicables para el
aprendizaje de una obra musical a largo plazo (al menos durante una evaluacin
y en la que se tendrn en valoracin contenidos de todo tipo) y a corto plazo
(entre una y tres sesiones como promedio para su consecucin, valorndose
aspectos concretos a superar, sean tcnicos, musicales...).

La principal ventaja que estos instrumentos ofrecen es el fomento de la
reflexin antes, durante y despus de la prctica. Lo que se pretende con
ellos es que profesor y alumnos valoren los diferentes aspectos que en ellos
se tienen en cuenta para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de
forma individual y tambin interrelacionada. Con esta finalidad se hace uso
de tres tipos de instrumentos: a) para el alumno con orientacin del profesor
en la programacin consensuada a largo plazo del aprendizaje de una obra,
basados en Pozo (2008); b) instrumentos para el entrenamiento procedimental
a utilizar por el profesor en las clases (Pozo y Postigo, 2000) y c) instrumentos a
utilizar por el alumno en su estudio individual orientado por el profesor para la
resolucin de objetivos y/o dificultades encontradas en la prctica a corto plazo
y en el trabajo colaborativo con compaeros en pequeos grupos siguiendo la
UVE de Gowin (Palomino, 2003).
Palabras clave
Msica | Educacin | Autorregulacin | Docente | Discente

177
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas
1. Introduccin
La Msica, como cualquier otro arte, ha estado y est cargada de una infinidad
de trminos que la identifican con lo etreo, lo inalcanzable, el genio o el don,
por citar algunos de ellos. Y, pese a haberse avanzado bastante en la Didctica
y la Psicologa de la Educacin Musical, estos trminos y estas concepciones
previas suelen estar presentes de manera singular en la Sociedad que rodea
a nuestros alumnos e incluso a muchos de los profesionales que ejercen la
docencia. Desde este supuesto de partida, resulta difcil conseguir logros para
el intrprete, pero quiz an ms difcil resulta que el profesor pueda hacer
consciente al alumno de que es posible conseguir estos logros y de que hay
formas correctas para que esto sea as. Es por ello que el aprender a aprender
debe ser una de las guas indiscutibles y prioritarias en la Educacin Musical
y en todos los mbitos de la misma y quiz, adems, por lo instantneo de su
respuesta y la sencillez con la que esta puede ser observada, tambin pudiera
ser un punto de partida para su aplicacin posterior a otras reas, mbitos o a
la propia vida del alumnado. Con estas finalidades se presenta, a continuacin,
una propuesta prctica para llevar a cabo en un Conservatorio de Msica desde
el anlisis del estado de la cuestin en la Psicologa, en la Educacin y en la
Educacin Musical.
2. Aportes desde la Psicologa de la Educacin
- Maestro, t nos cuentas historias pero no nos explicas su significado...

- Djame que te ofrezca una manzana. Para facilitarte la vida la pelar
yo -el alumno lo agradeci-. Puedo cortarla en pequeos trozos?
- Me encantara, pero...
- Permteme tambin que mastique la manzana antes de que la comas...
- Maestro, eso no me gustara -intervino el joven.
- Pues explicarte cada historia sera como masticar yo tu manzana.
(Adaptado de la sabidura tibetana, en Rosario, Nez y Gonzlez-
Pineda, 2004, p. 132).
A lo largo del siglo XX se ha avanzado mucho en la redefinicin de los mbitos

bsicos del tringulo didctico. Estos son: cmo se entiende el aprendizaje y
cmo se define al alumno; cmo se entiende la enseanza y cmo se define
al maestro y su rol; y cul es la concepcin epistemolgica que define los
contenidos a transmitir. Hoy sabemos que ensear es organizar experiencias
de aprendizaje para que el alumno avance en su proceso de construccin. Ya
no alcanza con extender la educacin, ni tampoco con mejorarla, ahora hay

que repensar el modelo y las discusiones actuales sobre la educacin coinciden

ampliamente en el diagnstico, pero no en las soluciones. El indudable acuerdo
en concebir a la educacin como un proceso centrado en el aprendizaje de
quien aprende, en lugar de un proceso de transmisin del conocimiento, se
encuentra hoy frente a un cuello de botella, ya que no se acierta a coincidir
sobre cules son las reformas para lograrlo (Aguerrondo, 2009).
La autorregulacin del aprendizaje se refiere al grado en que los estudiantes

se comprometen metacognitiva, motivacional y comportamentalmente en su
propio proceso de aprendizaje (Rosario, 2002; Schunk & Zimmerman, 1994). Los
alumnos pueden regular diferentes dimensiones del aprendizaje; por ejemplo,
sus motivos para aprender, los mtodos y estrategias de aprendizaje que
utilizan, los resultados del aprendizaje y los recursos sociales y ambientales
de su entorno (Gonzlez-Pumariega, Nez, Cabanach & Valle, 2002). Se
refiere, as, a aspectos cualitativos y cuantitativos del proceso de enseanza-
aprendizaje, incluyendo las estrategias que los estudiantes usan o la frecuencia
y la habilidad en su utilizacin. Los pilares del proceso de autorregulacin son la
opcin y el control (Schunk & Zimmerman, 1994, 1996). Y la tarea principal de
los maestros es conseguir que los estudiantes se impliquen en las actividades
de aprendizaje para lograr alcanzar los resultados pretendidos... asumiendo
que lo que los estudiantes logran es ms importante para la determinacin del
aprendizaje que lo que el maestro hace (Shuell, 1996, p. 429).
Los alumnos que autorregulan su aprendizaje estn mentalmente activos

durante el aprendizaje ejerciendo un control sobre el establecimiento y la
prosecucin de los objetivos establecidos (Weinstein, 1994; Zimmerman,
1998, 2000). Sin embargo, muchos estudiantes presentan disfunciones en su
procesamiento autorregulatorio, en el dominio motivacional o en los mtodos
que usan. Este tipo de problemas suele surgir cuando los estudiantes no conocen
los procesos de autorregulacin del aprendizaje o utilizan los mtodos de
siempre para enfrentarse a las tareas. Por otra parte, tampoco se proporciona
el entrenamiento autorregulatorio necesario a maestros y estudiantes por
falta de tiempo, espacio, formacin docente... (Rosario 2001, 2002, 2003) y
los estudiantes no pueden autorregular su aprendizaje a menos que le sean
proporcionadas oportunidades y ellos puedan controlar algunas dimensiones
esenciales de su aprender (Weinstein, 1994).
Es sobre todo en la educacin abierta y a distancia donde el papel activo

del estudiante en la construccin del conocimiento se convierte en un
imperativo: a menos que el estudiante participe activamente en la adquisicin
de sus propios conocimientos, la modalidad educativa, como formadora del
estudiante, finalmente carece de sentido. El estudio independiente puede ser
considerado como un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluacin,
como una actividad orientada hacia la formacin de habilidades intelectuales

179
para la construccin ininterrumpida de conocimientos y aprendizaje, al asumir

los elementos presentes en dicho proceso y las variables que intervienen en el
quehacer acadmico de los sujetos a quienes se dirige una propuesta educativa
(Obregn, Pacheco, Guerra, Travieso y Madiedo, 2007). Por lo tanto, para que
este sea efectivo la Metacognicin debe estar presente como un imperativo sine
qua non y es necesario que docentes y discentes anen sus esfuerzos para la
consecucin de este logro.
La Metacognicin es una concepcin polifactica generada durante

investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias
de clase (Mintzes, Wandersee & Novak, 1998). Se entiende como el conocimiento
y control que el aprendiz tiene sobre sus propias capacidades y limitaciones
cognitivas, el conocimiento sobre los objetivos y caractersticas de la tarea, y
el conocimiento de las estrategias necesarias y adecuadas para llevar a cabo la
tarea (Mateos, 2001). Por lo tanto, implica una toma de conciencia de los propios
pensamientos y su anlisis para aplicar dicho conocimiento en la gua de los
planes elaborados, las estrategias seleccionadas, as como la interpretacin del
propio desempeo en el desarrollo de una tarea o en la resolucin de un problema
(Paris & Paris, 2003). La instruccin que favorece este tipo de aprendizaje es
aquella en la que el docente se propone hacer a los estudiantes ms conscientes
de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego, de sus
dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades (Monereo,
2001). Esto podra clasificarse en tres tipos de procesos: Planificacin, control-
online y evaluacin, que se activan antes, durante y despus de la ejecucin de
la tarea (Mateos, 2001).
Los procesos de Planificacin, antes de acometer una tarea, permiten al

aprendiz elaborar un plan de resolucin adecuado: establecer objetivos,
delimitar recursos disponibles, seleccionar procedimientos, detectar problemas
de comprensin (tales como tcnicos o programacin de tiempo y esfuerzo).
Los procesos de Control Online, durante la ejecucin de la tarea, posibilitan
al aprendiz comprobar si van progresando en la direccin de la meta deseada,
detectar fuentes de problemas y, como resultado de esa supervisin, hacer
constantes ajustes sobre la marcha, eliminando pasos innecesarios, aplicando
estrategias alternativas en el caso de que resulten ineficaces y ajustando el
tiempo y el esfuerzo. Los procesos de Evaluacin, tras la tarea, llevan a la
consecucin de alcanzar realizar un balance sobre el producto final logrado,
los objetivos establecidos en la planificacin y la eficacia de los procedimientos
seguidos (Mateos, 2001).

Figura 1. Procedimiento metacognitivo (Mateos, 2001)
Entre los diferentes sistemas y modelos sobre Metacognicin es destacable

la UVE de Gowin (1981). Gowin desarroll la UVE, que se puede utilizar como
estrategia de anlisis, tanto de la construccin de conocimientos como de la
reconstruccin de los mismos. En efecto, esta tcnica heurstica fue desarrollada
para ayudar a profesores y estudiantes a clarificar y reflexionar sobre sus propios
procesos de aprendizaje. En el vrtice de la UVE se ubican los hechos u objetos,
ya que es en la observacin de las regularidades de los mismos en donde comienza
a producirse la construccin del conocimiento, aunque estos necesitan de otros
adquiridos con anterioridad y se relacionan entre s para la formacin del nuevo
conocimiento. En esta creacin de conocimientos estn presentes tanto las
actividades de tipo conceptual como las de tipo metodolgico (laterales de la
UVE) (Chrobak).
El plano conceptual permitir ver con claridad la formulacin de la pregunta

apropiada (pregunta central o foco) y determinar qu teoras, principios
y conceptos estn involucrados implcita o explcitamente en esa pregunta.
El plano metodolgico se destina a los registros y transformaciones de la
informacin obtenida de la observacin y medicin. Una vez elaboradas las
transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento
que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayora de los casos
tambin es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que pueden
lograr llegar al establecimiento de conclusiones importantes donde afloran
motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos
adquiridos (Chrobak).

181
A continuacin, se presentan grficos del modelo y de aplicaciones del mismo

para la autorregulacin del aprendizaje en el estudio independiente del alumno.
Figura 2. V Gowin Figura 3. V Gowin Figura 3. V de Gowin

(Palomino, 2003) (Gil, Solano, Tobaja (Palomino, 2003)
y Monfort, 2013)
3. Anlisis de artculos recientes en Educacin Musical
Las instituciones musicales, en general, conservan criterios pedaggicos

basados en ideas anacrnicas que no estn sustentadas por teoras del
aprendizaje convenientes para el desarrollo del msico (Ponce, 2012). Revistas
de reconocido prestigio han publicado recientemente diferentes artculos que
dan muestra de estudios de investigacin que se orientan hacia una concepcin
opuesta del aprendizaje musical y que resulta conveniente tener en cuenta en
relacin a su tratamiento de la autorregulacin y la metacognicin en este tipo
de educacin.
British Journal of Music Education muestra algunas investigaciones que

han analizado stas en relacin a aspectos tales como discrepancias entre las
intenciones de los profesores y su prctica pedaggica, y entre la prctica
docente y las expectativas de los estudiantes (Carey y Grant, 2015), la necesidad
de una enseanza ms colaborativa en la que los alumnos aprendan unos de otros
(Julsrud, 2015) y su relacin con la realidad del ejercicio de la profesin del
msico en su propia comunidad (Johansson, 2013) o incluso su utilidad para la
evaluacin del alumnado y para la relacin con la institucin escolar (Harrison,
Lebler, Carey, Hitchcock y OBryan, 2013).
Music Education Research tambin presenta artculos que muestran la

importancia del trabajo grupal para la actitud y perspectivas motivacionales
de los estudiantes (Roy, Devroop y Getz, 2015), los beneficios de proyectos
relacionados con el patrimonio que lleven a una mayor implicacin de los

alumnos en la msica vista como identidad cultural (Clennon y Boehm, 2014),

la necesidad de cambio en las autopercepciones de los propios estudiantes
sobre lo que es ser un buen msico (Nelson, 2014) o la importancia de atender
a aspectos como aprendizaje independiente, interaccin y creatividad por
medio de experiencias sociales y cambios en el autoconcepto profesional (Long,
Creech, Gaunt y Hallam, 2014).
En Psycology of Music son destacables artculos sobre la necesidad que el

alumnado tiene de prcticas que le ayuden a aprender a estudiar correctamente
(Ivaldi, 2016) en contraste a su gran presencia como mecanismos de
autorregulacin de la propia prctica en los msicos profesionales (Arajo,
2016); su relacin con variables como planificacin orientada hacia un objetivo,
adaptacin cclica, y reflexin sobre pensamientos, sentimientos y acciones
individuales (Varela, Abrami y Upitis, 2016); las relaciones entre las estrategias
de aprendizaje, el tiempo de prctica y los logros musicales (Bonneville-Roussy
y Bouffard, 2014); la importancia de entender este tipo de aprendizaje como
un proceso a largo plazo (Evans y McPherson, 2015); el anlisis en diferentes
especialidades instrumentales de asuntos como motivacin, percepcin de
competencia, autoestima, esfuerzo, deseo de aprender, voluntad de tocar y
posibles identidades musicales (MacIntyre y Potter, 2014); frustraciones relativas
a sentimientos de competencia, relacin, y autonoma en los estudiantes que
dejan los estudios musicales (Evans, McPherson y Davidson, 2015); la importancia
que adquieren las instrucciones dadas y su relacin con la autorregulacin y el
logro colectivo (Matthews y Kitsantas, 2015); o en relacin al estudio individual
del alumno, teniendo en cuenta su gran influencia en los logros a largo plazo,
aunque no siendo suficiente en la calidad de los mismos (para lo cual se precisa
un estudio correcto); y las expectativas sobre los estudios musicales en relacin
a aspectos tales como disfrute con las actividades musicales, actitudes hacia
el estudio de un instrumento y valor percibido de la msica, auto-creencias y
prctica de estrategias en el estudio (Hallam, 2013).
Tal es la presencia de este tipo de ideas establecidas y que nada tienen que
ver con los conocimientos actuales de la Psicologa de la Educacin Musical,
que los alumnos se limitan a un aprendizaje reproductivo o imitativo, que no
les capacita para dirigir su propio aprendizaje de una manera estratgica y,
mucho menos, independiente del tutelaje del profesor. Estas deficiencias,
posiblemente, podran atenuarse si se tuviesen en cuenta los procesos que
llevan al aprendiz a reflexionar, controlar y autorregular su propio aprendizaje,
siempre que el sistema provea al estudiante de los conocimientos apropiados
(Ponce, 2012). Tomando como base a Ponce (2004), se presenta, a continuacin,
una tabla con las carencias en las enseanzas tradicionales.

183
Tabla 1. Carencias de las Enseanzas Tradicionales (Ponce, 2004).
Sin lugar a dudas, esta manera de enfocar la enseanza centrada slo en la

imitacin da lugar a un aprendizaje reproductivo y mecnico. En la bibliografa
consultada se han encontrado varios estudios empricos que demuestran esto
(Bautista y Prez- Echeverra, 2008). La tarea de aprender y ejecutar la msica
debera ser experimentada tanto cognitiva como emocional y fsicamente, y
por ello requiere la sustentacin de teoras adecuadas del aprendizaje. Una
va para facilitar una enseanza constructiva que promueva la comprensin se
debera llevar a cabo a travs de los procesos de reflexin, la automatizacin
de tcnicas en forma reflexiva, una continua evaluacin y la autonoma de
los aprendices (Torrado y Pozo, 2008). El alumno estratgico, a diferencia del
alumno que aprende por repeticin e imitacin, se conoce a s mismo como
aprendiz, y planifica, regula y evala su propio proceso de aprendizaje, lo que
lo lleva tanto a aprender significativamente el contenido que estudia como
aprender a aprender (Ponce, 2012).
Paris, Lipson y Wixson (1994) dan cuenta de los conocimientos necesarios

para pasar de novato a experto encontrando tres tipos: declarativo (saber qu),
procedimental (saber cmo) y condicional (saber cundo y para qu).
El conocimiento declarativo es relativo a ideas, conceptos, que se pueden

verbalizar, y su utilizacin puede ser regulada de forma consciente. En el
caso de la lectura de una partitura abarcara desde los esquemas ms simples

hasta la superestructura formal, pasando por la bsqueda de ideas en frases y

fragmentos, su conexin y su importancia en el significado global diferenciando
entre las ideas principales y las secundarias. En este tipo de conocimiento, por
tanto, el aprendiz elabora una representacin interna de la partitura, a partir
de sus conocimientos previos, y la materializa a travs de sus posibilidades
fsicas o motoras (Ponce, 2012).
El conocimiento procedimental corresponde a aquel que la persona utiliza

y activa con un alto grado de automatizacin, con lo cual su autorregulacin
pocas veces requiere control consciente. Este tipo de conocimiento subyace
en las acciones que precisan habilidad y destreza en el aprendiz, por lo
que adquiere a travs de la prctica y la experiencia. Estas acciones estn
basadas en la aplicacin de una serie de mtodos y procedimientos, para cuya
optimizacin deben ser trabajados de una manera secuenciada: desde las
destrezas o habilidades ms simples (conocimiento tcnico), con una repeticin
casi automticamente ciertos pasos, hasta las ms complejas que convierten los
procedimientos en estrategias. De acuerdo con Karmiloff-Smith (1994) mediante
la repeticin con progresivo aumento de destreza y xito, los procedimientos
pueden alcanzar una redescripcin representacional, un nivel de representacin
accesible a la consciencia y su explicitacin y, por consiguiente, a su anlisis y
posible optimizacin.
En este proceso, la ejecucin de la pieza se puede realizar de una manera

automtica. Slo a travs de una redescripcin de las representaciones
automatizadas, el conocimiento de los conceptos interpretativosmusicales se
transformara en una informacin que el aprendiz podra manipular e introducir
modificaciones, lo cual le llevara a un control representacional. De esa manera,
el aprendiz puede retomar aquellos pasajes de la partitura, ya automatizados,
repensarlos y hacer los cambios que considere necesarios. En ese proceso, se
manifiesta claramente la interaccin que existe entre las habilidades cognitivas
y las habilidades motoras del aprendiz a la hora de automatizar una pieza. Estas
ltimas son una respuesta a los requerimientos cognitivos dados por el aprendiz
en el proceso de aprendizaje de la partitura. Como se ha mencionado con
anterioridad, el aprendizaje de la lectura debe enfocarse dentro del contexto
de la ejecucin por medio de la mencionada sntesis (mente-odo-cuerpo) en
lugar de enfatizar slo el entendimiento. En este ltimo, la mente dirige todo
el proceso de integracin entre los tres aspectos del enfoque holstico (Ponce,
2012).
Por ltimo, el conocimiento condicional (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993)

permite identificar cundo, por qu y cmo efectuar una accin especfica en la
resolucin de una determinada tarea. A travs de este conocimiento se puede
distinguir qu conocimientos utilizar, cundo, cmo, y por qu aplicarlo. Se

185
diferencia del conocimiento declarativo y el procedimental en que utiliza a

ambos (Paris, Lipson y Wixson, 1983), aunque no se limita a ellos, sino que debe
ser base de los mismos.
Algunos intrpretes avanzados, al estudiar la partitura pueden entenderla

intelectualmente hablando, pero no siempre pueden captarla intuitivamente
para convertirla en una imagen aural. Otros, en cambio pueden concebir esta
imagen, an cuando no puedan explicar en palabras cmo ha sucedido esa
percepcin de la obra musical. Ambos procesos, la preaudicin y la comprensin,
sean intuitivos o conscientemente aprendidos, deben estar presentes desde
las tempranas etapas del aprendizaje del instrumento. La comprensin
correspondera al tercer nivel del procesamiento de la informacin. En ese
nivel, confluyen diversos aprendizajes, en donde el aprendiz vincula las distintas
partes de la pieza, utiliza procedimientos que parten de simples ejercicios
prcticos hasta los ms complejos (estrategias), conoce el cundo y el para qu
de una determinada accin, y el uso de las habilidades metacognitivas. Todo
ello, el aprendiz lo conecta con sus conocimientos anteriores de la partitura.
Y esto da como resultado, presumiblemente, un aprendizaje significativo en la
comprensin musical de la obra (Ponce, 2012).
4. Conclusiones y descripcin de la propuesta prctica
La autorregulacin del aprendizaje est basada en una evaluacin

permanentemente continua. Concebir la evaluacin desde una perspectiva
adecuada requiere entenderla como una prctica sofisticada y compleja, con
mltiples funciones y finalidades, en la que tanto profesores como alumnos han
de desempear papeles activos y constructivos (Black y Wiliam, 1998; Jorba y
Sanmart, 1996). Sin embargo, pese a que la investigacin y la normativa vigente
parecen respaldar estos planteamientos, diversos estudios han mostrado que
las prcticas educativas reales an distan de reflejarlos (Torrado, 2003; Torrado
y Pozo, 2006; Torrado y Pozo, 2008; Bautista, Prez- Evhevarra y Pozo, 2008;
Rochera, Remesal y Barber, 2002; Tejedor, 2002).
Es por ello que se finalizan estas lneas con la descripcin de una propuesta
prctica destinada a tal objetivo en un Conservatorio Profesional de Msica,
con respecto a la cual se prev llevar a cabo una investigacin que posibilite
valorar los resultados en un mbito educativo tan especfico.
Se prev comenzar el proyecto con una charla orientativa sobre todos los
aspectos anteriormente expuestos a profesores y alumnos del centro. As mismo,
en esta charla se darn algunas indicaciones y pautas a seguir para hacer uso de
herramientas que posibiliten al alumnado y al profesorado llevar a la realidad
el uso de tcnicas y procedimientos correctos de estudio con el instrumento.

Antes y despus de la charla se valorarn las preconcepciones de profesores y

alumnos sobre temas relacionados con la autorregulacin del aprendizaje para
poder evaluar su impacto posterior.
Para su puesta en prctica, se darn pequeas instrucciones a los alumnos

(que trabajarn individualmente y en pequeos grupos) y profesores que
deseen involucrarse en el proyecto, y se valorarn por medio de la investigacin
rigurosa los resultados obtenidos a corto y largo plazo al hacer uso de las
herramientas propuestas. As mismo, se intentar dar cabida en la misma a su
posible aplicacin a otras reas o mbitos educativos, incluso a la vida misma
como competencia para la resolucin de problemas.
A continuacin, se presentan, brevemente, los instrumentos que sern

utilizados por el alumnado y el profesorado para el aprendizaje de una obra
musical a largo plazo (al menos durante una evaluacin y en la que se tendrn
en valoracin contenidos de todo tipo) y a corto plazo (entre una y tres
sesiones como promedio para su consecucin, valorndose aspectos concretos
a superar, sean tcnicos o musicales...). Consideramos que estos instrumentos
son valiosos por fomentar la reflexin antes, durante y despus de la prctica.
No se pretende que el alumno ni el profesor rellenen las tablas o concrete las
imgenes, pero s que valore los diferentes aspectos que en ellas se tienen
en cuenta para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje individual e
interrelacionadamente.
a) Instrumentos a utilizar por el alumno orientado por el profesor para una

programacin consensuada a largo plazo del aprendizaje de una obra.
Esquema de elementos que deben analizarse y objetivarse por profesor y

alumno.
Figura 4. Regulacin del aprendizaje (Pozo, 2008)

187
b) Fases en el Entrenamiento Procedimental. Para el profesor en las clases

con el alumno.
Figura 5. Entrenamiento Procedimental (Pozo y Postigo, 2000)
c) Instrumentos a utilizar por el alumno en su estudio individual orientado

por el profesor para la resolucin de objetivos y/o dificultades encontradas en
la prctica individual a corto plazo y en el trabajo colaborativo con compaeros
en pequeos grupos:
Figura 3. V de Gowin (Palomino, 2003)

Referencias bibliogrficas
Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas.

IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum, 8. Recuperado de http://
www.ibe.unesco.org/en/services/publications/ibe-working-papers.html
Arajo, M.V. (2016). Measuring self-regulated practice behaviours in highly

skilled musicians. Psychology of Music, 44(2), 278-292.
Bautista, A. y Prez-Echeverra, M.P. (2008) Qu consideran los profesores

de instrumento que deben ensear en sus clases? Cultura y Educacin,
20(1), 17- 34.
Bautista, A., Prez-Echeverra, M.P. & Pozo, J.I. (2008). Music Performance
Conceptions about Learning and Instruction: A Descriptive Study of Spanish
Piano Teachers. Psychology of Music, 38(1), 85-106.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through
classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Bonneville-Roussy, A., Bouffard, T. (2014). When quantity is not enough:

Disentangling the roles of practice time, self-regulation and deliberate
practice in musical achievement. Psychology of Music, 44(1), 686-704.
Carey, G. y Grant, C. (2015). Teacher and student perspectives on one-to-one

pedagogy: practices and possibilities. British Journal of Music Education,
32(1), 52-2.
Chrobak, R. La metacognicin y las herramientas didcticas. Recuperado de

https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm
Clennon, O. y Boehm, C. (2014). Young Musicians for Heritage Project: can a

music- based heritage project have a positive effect on well-being? Music
Education Research, 16(3), 307-329.
Evans, P., McPherson, G.E, y Davidson, J. (2015). The role of psychological

needs in ceasing music and music learning activities. Psychology of Music,
41(5), 600- 619.
Evans, P., y McPherson, G.E. (2015). Identity and practice: The motivational
benefits of a long-term musical identity. Psychology of Music, 43(3), 407-
422.

189
Gil, J., Solano, F., Tobaja, L.M., y Monfort, P. (2013). Propuesta de una
herramienta didctica basada en la V de Gowin para la resolucin de
problemas de fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 35(2).
Gonzlez-Pumariega, S., Nez, J.C., Cabanach, R.G. & Valle, A. (2002).

Autorregulacin del aprendizaje y estrategias de estudio. En J.A. Gonzlez-
Pineda, R.G. Gabanach, J.C. Nuez y Valle (Coord.), Manual de Psicologa
de la Educacin, 17-38. Madrid: Pirmide.
Gowin, D.B. (1981). Educating. Cornell University Press. Ithaca, New York.
Hallam, S. (2013). What predicts level of expertise attained, quality of

performance, and future musical aspirations in young instrumental players?
Psychology of Music, 41(3), 267-291.
Harrison, S.D., Lebler, D., Carey, G. Hitchcock, M., OBryan, J. (2013). Making
music or gaining grades? Assessment practices in tertiary music ensembles.
British Journal of Music Education, 30(1), 27-42.
Ivaldi, A. (2016). Students and teachers orientation to learning and

performing in music conservatoire lesson interactions. Psychology of
Music, 44(2), 202-218.
Johansson, K. (2013). Undergraduate students ownership of musical learning:

obstacles and options in one-to-one teaching. British Journal of Music
Education, 30(2), 277-295.
Jorba, J. y Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de

regulacin continua. Propuestas didcticas para las reas de las Ciencias
de la Naturaleza y Matemticas. Madrid: MEC.
Julsrud, B. (2015). Combination of one-to-one teaching and small group

teaching in higher music education in Norway a good model for teaching?
British Journal of Music Education, 32(1), 23-36.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Beyond modularity. Cambridge: Cambridge

University Press.
Long, M., Creech, A., Gaunt, H. y Hallam, S. (2014). Conservatoire students

experiences and perceptions of instrument-specific master clases. Music
Education Research, 16(2), 176-192.

Lorch, R.F., Lorch, E.P., and Klusewitz, M.A. (1993). College students
conditional knowledge about reading. Journal of Education Psychology,
85, 239252.
Mateos, M. (2001). Metacognicin y Educacin. Buenos Aires: Aique.
Mintzes, J.J., Wandersee, J.H. & Novak, J.D. (1998). Teaching Science for
Understanding; A human Constructivist View. California: Academic Press.
Monereo, C. (2001). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades

didcticas de enseanza estratgica para la ESO. Barcelona. Gra.
Nelson, H. (2014). Elementary students definitions and self-perceptions of

being a good musician. Music Education Research, 16(3), 330-345.
Obregn, T.C., Pacheco, C.D., Guerra, J.A., Travieso, M. y Madiedo, J.F.

(2007). El estudio independiente como componente esencial en el proceso
de enseanza- aprendizaje. Revista Ciencias Mdicas, 11(4).
Palomino, W. (2003). El Diagrama V de Gowin como instrumento de

investigacin y aprendizaje. Enseanza de las Ciencias. Una propuesta
para nivel primario. Recuperado de http://www.Miografia.com/trabajo12/
enscienc/enscienc.shtml
MacIntyre, P.D. y Potter, G.K. (2014). Music motivation and the effect of
writing music: A comparison of pianists and guitarists. Psychology of Music,
42(3), 403- 419.
Matthews, W. y Kitsantas, A. (2015). The role of the conductors goal orientation

and use of shared performance cues on collegiate instrumentalists
motivational beliefs and performance in large musical ensembles.
Paris, A.H., & Paris, S.G. (2003). Assessing narrative comprehension in young
children. Reading Research Quarterly, 38(1), 3676.
Paris, S.G., Lipson, J. Y., & Wixson, K. K. (1994). Becoming a strategic reader.
En R. B. Ruddell, M. R. Ruddell, & H. Singer (Eds.), Theoretical models and
processes of reading (pp. 778810). Newark, DE: International Reading
Association.
Paris, S.G., Lipson, M., & Wixson, K. (1983). Becoming a strategic reader.
Contemporary Educational Psychology, 8, 293-316.

191
Ponce, M. (2004). Enfoque cognitivo de Enseanza-aprendizaje. Aplicacin a la

digitacin en el piano (Trabajo tutelado para la Suficiencia Investigadora).
Universidad Autonoma de Madrid, Historia y Ciencias de la Msica, Madrid.
Ponce, M. (2012). Iniciacin al piano. La metacognicin en el sistema de

enseanza- aprendizaje de la lectura al piano (Tesis Doctoral). Facultad
de Filosofa y Letras, Universidad Autnoma de Madrid, Madrid.
Pozo, J.I. (2008). Aprendices y Maestros. La Nueva Cultura del Aprendizaje.

Madrid: Alianza.
Pozo, J.I. y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares:

uso estratgico de la informacin. Barcelona: Edeb.
Rochera, M.J., Remesal, A. y Barber, E. (2002). El punto de vista del

profesorado de educacin primaria y educacin secundaria obligatoria
sobre las prcticas de evaluacin del aprendizaje matemtico: un anlisis
comparativo. Revista de Educacin, 327, 249-266.
Rosario, P. (2001). Diferenas processuais na aprendizagem: Avaliaao

alternativa das estratgias de auto-regulaao da aprendizagem. Psicologia,
Educaao e Cultura, 1(1), 87-102.
Rosario, P. (2002). Estrias para estudar, histria sobre o estudar: Narrativas

auto- rregulatrias na sala de aula. Porto: Porto Editora.
Rosario, P. (2003). O Senhor aos papis, a Irmandade do Granel. Porto: Porto

Editora.
Rosario, P., Nuez, J.C. y Gonzlez-Pineda, J.A. (2004). Historias que ensean
a estudiar y aprender: Una experiencia en la enseanza obligatorio
portuguesa. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 2(1),
131-144.
Roy, M.M., Devroop, K. y Getz, L. (2015). Improvement in South African

students outlook due to music involvement. Music Education Research,
17(4), 465-479.
Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1994). Self regulation in education:

Retrospect and prospect. En D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.),
Self-regulation of learning and performance: Issues and educational
applications (pp. 305-314). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1996). Modeling and self-efficacy influences
on childrens development of self-regulation. En K. Wenzel & J. Juvonen
(Eds.), Social motivation: Understanding childrens school adjustment
(pp. 154-180). New York: Cambridge University Press.
Shuell, T.J. (1996). Cognitive conceptions of learning. Review of Educational

Research, 56, 411-436.
Tejedor, F. J. (2002). Actitudes y conductas habituales de los profesores

de enseanza obligatoria en relacin con la evaluacin de los alumnos.
Revista de Educacin, 328, 325-354.
Torrado, J. A. y Pozo, J.I. (2008). Metas y estrategias para una prctica

constructiva en la enseanza instrumental. Cultura y Educacin, 20(1),
35-48.
Torrado, J.A. (2003). Las concepciones de profesores de instrumento sobre el

aprendizaje de la msica. Un estudio sobre la enseanza de instrumentos
de cuerda en los conservatorios profesionales (Tesis Doctoral). Universidad
Autnoma de Madrid, Historia y Ciencias de la Msica, Madrid.
Torrado, J.A. y Pozo, I. (2006). Del dicho al hecho: de las concepciones sobre
el aprendizaje a la prctica de la enseanza de la msica. En J. I. Pozo, N.
Scheuer, M. P. Prez-Echeverra, M. Mateos, E. Martn y M. de la Cruz (Eds),
Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: las concepciones
de profesores y alumnos (pp. 205-228). Barcelona: Gra.
Varela, W., Abrami, P.C. y Upitis, R. (2016). Self-regulation and music

learning: A systematic review. Psychology of Music, 44(1), 55-74.
Weinstein, C.E. (1994). Strategic learning/strategic teaching: Flip sides of

a coin. En P.R. Pintrich, D.R. Brown, & C.E. Weinstein (Eds.), Student
motivation, cognition and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie
(pp. 257-273). Hillsdale: Erlbaum.
Zimmerman, B.J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic

regulation: An analysis of exemplary instructional models. En D.H. Schunk
& B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning. From teaching to Self-
Reflective Practice (pp. 1- 19). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive

perspective. En M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook
of Self-regulation (pp. 13-39). New York: Academic Press.

193
Evaluacin de las pruebas de acceso a los conservatorios
y centros autorizados de grado profesional de msica.
Un modelo de investigacin transferible a otros niveles
de Educacin Musical
P. Godall M. Andreu J. Ponsati J. Miranda M. Amador

A. Godoy L. Morcillo
Resumen
Todo proceso de enseanza-aprendizaje precisa de un instrumento pedaggi-
co esencial e imprescindible: la evaluacin y su funcin de retroalimentacin.
En Espaa, para iniciar las enseanzas musicales regladas es preciso superar
una prueba especfica de acceso que est regulada y organizada por las admi-
nistraciones educativas. Esta prueba pretende valorar la madurez, los conoci-
mientos y las aptitudes del alumnado para emprender con xito su formacin
musical en esta nueva etapa. En Catalunya, dicha prueba consta de dos aparta-
dos lenguaje musical e instrumento, y la convoca y supervisa anualmente el
Departament dEnsenyament de la Generalitat con la colaboracin de la Asso-
ciaci de Conservatoris de Catalunya. Es una prueba trascendental en el inicio
de una carrera profesional.
Esta prueba de acceso al primer curso, para la que se invierten muchos

recursos, es un referente para las pruebas que se preparan para acceder al
resto de los niveles del grado profesional. En este sentido, reflexionar sobre la
prueba en s y sobre otros aspectos implcitos puede ser til para actividades
similares que se realizan en los centros de educacin superior.
En 2006 esta prueba fue estructurada a partir del consenso entre la admi-
nistracin y todos los centros de grado profesional de msica. Durante curso
2013-2014, la Generalitat encomend a un grupo de investigadores de la Uni-
versitat Autnoma de Barcelona (UAB) la evaluacin del apartado de lenguaje
musical con el objetivo de validarlo. Este estudio, que sigue desarrollndose,
ha contado con la participacin de los profesores de lenguaje musical de grado
profesional de los conservatorios, centros profesionales y centros integrados
de Catalunya. En la investigacin se pueden destacar tres fases: (1) la ela-
boracin e implementacin de un cuestionario destinado a los docentes para
valorar cada ejercicio de la prueba; (2) la elaboracin e implementacin de un
segundo cuestionario dirigido al mismo colectivo para aceptar o rechazar las
modificaciones propuestas en el cuestionario anterior; (3) la valoracin de las
propuestas de cambio por parte de un grupo de discusin. Con dicho proceso se
ha definido una prueba de acceso revisada y consensuada.

En este proceso, cabe resaltar la importante participacin e implicacin del
profesorado de los centros: alrededor de un 70% de docentes. Por otra parte, el
proyecto en s y los resultados obtenidos pueden orientar a la comunidad edu-
cativa musical. Queremos destacar la importancia de este tipo de procesos que
favorecen e impulsan la reflexin evaluativa tan necesaria en educacin. Todo
ello estimula el inters y el debate en relacin a todos los aspectos del lenguaje
musical, especialmente aquellos que son percibidos como ms conflictivos.
Palabras clave
Evaluacin | Pruebas de acceso | Investigacin musical
| Lenguaje musical | Conservatorios
Introduccin
El principal objetivo de este artculo es presentar una experiencia de investi-

gacin en evaluacin educativa. Si bien el presente estudio ha sido realizado en
el mbito de las pruebas de acceso al primer curso de grado profesional de m-
sica de Catalunya, por sus caractersticas, se ha considerado que como ejemplo
de investigacin evaluativa puede ser transferible a otros niveles de educacin,
ya sea en el mismo contexto educativo o en otros distintos.
Es del todo conocido que todo proceso de enseanza-aprendizaje precisa de

un instrumento pedaggico esencial e imprescindible: la evaluacin y su fun-
cin de retroalimentacin. En este sentido y de acuerdo con Mateo y Martnez
(2008: 157), la evaluacin se presenta como un mecanismo regulador, posible-
mente el ms importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar
la accin de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa
especfica. Asimismo, Navarro (2013) opina que reflexionar sobre la evalua-
cin educativa es esencial para todos los agentes que intervienen en el proceso
educativo, ya sea para la toma de decisiones por parte de los directivos o para

195
P. Godall M. Andreu I. Ponsat J. Miranda M. Amador A. Godoy L. Morcillo
ofrecer informacin til al docente de cara al planteamiento de mejoras en la

educacin. Adems, Sanmart (2007:19) sostiene que la evaluacin es el motor
del aprendizaje ya que, tal como seala Castro (2010), es un instrumento cru-
cial inherente al hecho de aprender que revela los cambios docentes y aporta
informacin importante que permite enriquecer, renovar e impulsar procesos
formativos.
A lo largo de los estudios musicales que realizan los estudiantes en Cata-

lunya, la evaluacin es especialmente importante en dos momentos cruciales
de su formacin: el acceso a los estudios reglados de grado profesional y a
las enseanzas artsticas superiores de msica mediante la superacin de una
prueba que es convocada anualmente por el Departament dEnsenyament de la
Generalitat.
Acorde con la idea sugerida por Navarro (2013), desde la administracin se

consider necesario indagar y reflexionar en torno a todos los aspectos rela-
cionados con la prueba de acceso al primer curso de grado profesional con el
objetivo final de validarla. Es por esta razn por la que el Servei dOrdenaci
dels Ensenyaments de Rgim Especial del Departament dEnsenyament de la
Generalitat de Catalunya durante el curso 2013-2014 encomend a un grupo
de investigadores de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) llevar a cabo
la evaluacin de la mencionada prueba. Cabe destacar que desde el primer
momento se consider fundamental tener en cuenta las opiniones de todos los
profesores implicados en la prueba y, por lo tanto, buscar el consenso entre los
actores activos de estos exmenes.
Segn el Artculo 3 de la Orden Edu/31/2009, de 4 de febrero, por la que se

establece la organizacin de las pruebas especficas de acceso a las enseanzas
profesionales de msica, estas pruebas tienen como finalidad la comprobacin
del grado de madurez, condiciones, conocimientos y capacidad del alumnado
para iniciar los estudios en esta etapa.
En 2006 esta prueba fue estructurada a partir del consenso entre la admi-
nistracin y todos los centros musicales de grado profesional de Catalunya. En
el marco de la Ley de Educacin de Catalunya (DOGC nm. 5422, 16-7-2009),
los encargados de preparar la prueba son los miembros de una comisin inte-
grada por personas propuestas cada curso acadmico por el Departament dEn-
senyament con la colaboracin de la Associaci de Conservatoris de Catalunya
(ACCat), la cual est constituida por todos los centros formativos pblicos y
privados que imparten el grado profesional.
Esta prueba consta de dos apartados: lenguaje musical e instrumento. Dada

su complejidad, el presente estudio se ha centrado nicamente en la parte de
lenguaje musical. De acuerdo con las orientaciones vigentes para la prueba

de acceso al primer curso de grado profesional (Departament dEnsenyament,

2016), la parte de lenguaje musical se estructura en diversos apartados y su-
bapartados:
A. Entonacin, ritmo y lectura: interpretacin de una cancin popular o de

autor, ejercicios de entonacin, lectura cantada en clave de sol o fa en 4
y lectura recitada en clave de sol o fa en 4.
B. Educacin del odo: dictado meldico a una voz, dictado rtmico o dictado
a dos voces y dictado de acordes, intervalos y escalas.
C. Audicin, anlisis y creacin.
Es una prueba de capital importancia, ya que puede convertirse en el inicio

de una carrera profesional, y el hecho de no superarla puede significar para los
estudiantes un motivo de abandono de los estudios musicales. Cabe destacar
que la prueba de acceso al primer curso, para la que se invierten muchos recur-
sos, es un referente para las pruebas que se preparan para acceder al resto de
niveles de grado profesional.
En consecuencia, se concret el siguiente objetivo general de investigacin:

evaluar la parte de lenguaje musical de la prueba especfica de acceso al pri-
mer curso de grado profesional. A su vez, se concretaron dos objetivos espe-
cficos: (1) valorar por parte de los profesores los ejercicios que integran esta
parte de la prueba y (2) analizar las puntuaciones obtenidas por los aspirantes
en los ejercicios de lenguaje musical de las pruebas correspondientes a los aos
2013, 2014 y 2015.
Diseo de la investigacin
En el diseo de investigacin desarrollado se ha priorizado la recogida de

datos del mximo nmero de profesores de los centros estudiados ya que se
pretenda conseguir el mximo consenso entre las valoraciones realizadas sobre
la prueba evaluada. En este sentido, el uso del cuestionario se ha considerado
como el instrumento ms adecuado.
Por una parte, participaron en el estudio los profesores de lenguaje musical

de grado profesional (2013-14: n=66, 66%; 2014-15: n=73, 68%) de todos los
conservatorios, centros profesionales y centros integrados de Catalunya (n=21).
Por otra parte, todos los alumnos que se presentaron a la prueba especfica de
acceso correspondiente a los aos 2013 (n=688), 2014 (n=658) y 2015 (n=778).

197
El presente estudio, el cual todava sigue desarrollndose, se llev a cabo

durante los cursos acadmicos 2013-14, 2014-15 y 2015-16. Se dise siguiendo
tres fases (Figura 1). En cada una de ellas se contemplan dos mbitos de estu-
dio: (1) la valoracin de los ejercicios de lenguaje musical por parte del profe-
sorado y (2) el anlisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en los
ejercicios de lenguaje musical.
Figura 1. Diseo de la investigacin.

Valoracin de los ejercicios de lenguaje musical por parte del profesorado
Fase 1. Con el objetivo de recoger las opiniones e impresiones de los pro-

fesores de lenguaje musical de grado profesional pertenecientes a los centros
catalanes participantes en el estudio, se elabor un cuestionario online (C1).
Tras ser diseado fue validado por un grupo de discusin formado por la comi-
sin de expertos que anualmente elabora la prueba de acceso. El cuestionario
se estructur en tres apartados:
a) Perfil general. Para poder contactar con los participantes si en algn mo-
mento de la investigacin se consideraba necesario clarificar y/o ampliar
la informacin aportada, se les preguntaron los siguientes datos: el nom-
bre, el correo electrnico, la especialidad instrumental, el centro donde
imparta docencia, el/los curso/s que imparta, el nmero de aos de de-
dicacin a la docencia y el nmero de veces que haba formado parte de
un tribunal de pruebas de acceso.
b) Diez preguntas cerradas. Se pregunt a los participantes sobre mante-
ner, eliminar o modificar cada uno de los ejercicios que constitua la
parte de lenguaje musical de la prueba de acceso: cancin, entonacin,
lectura cantada, lectura recitada, dictado meldico, dictado rtmico/dos
voces, dictado de intervalos/acordes/escalas, audicin, anlisis y crea-
cin.
c) Tres preguntas abiertas. En primer lugar, y solo en el caso de que en el
apartado anterior los participantes hubieran elegido la opcin modifi-
car, se les pidi que detallasen su propuesta de cambio. A continuacin,
y en el caso de considerar importante aadir ms ejercicios, se solicit a
los profesores que los describieran con detalle. Finalmente, se incluy un
espacio para que los docentes pudieran escribir comentarios y/o reflexio-
nes sobre aspectos no mencionados anteriormente.
A peticin del Departament dEnsenyament y a travs de los representantes

designados por los centros participantes, se envi el cuestionario va online a
toda la poblacin estudiada (Figura 2).

199
Figura 2. Muestra de un extracto del C1.
A continuacin, se presenta un resumen de las acciones realizadas durante

la fase 1 (Figura 3):
Figura 3. Valoracin de los ejercicios de lenguaje musical: Fase 1.

La participacin del profesorado fue del 66% (66 de 100 profesores). En el

anlisis de los datos se destacaron los siguientes resultados (Grfico 1):
Ms de un 50% de los profesores mantendran los ejercicios de la prueba.

Los de mayor porcentaje fueron: anlisis (85%) y lectura recitada (81%).
Por el contrario, los porcentajes ms bajos fueron para: dictado rtmico/
dos voces (61%) y creacin (69%).
Los ejercicios con el porcentaje ms bajo de eliminacin fueron: lectura
cantada (0%), dictado meldico (3%), audicin (4%), anlisis (6%) y lectura
recitada (6%). En cambio, el porcentaje ms elevado recay en los ejerci-
cios de: dictado de intervalos/acordes/escalas (16%) y creacin (17%). En
muchos de los casos se argument que la dificultad de estos ejercicios no
se ajustaba a la edad de los estudiantes ni a los conocimientos que haban
adquirido previamente en los estudios musicales no reglados.
El ejercicio que ms docentes sugiri modificar fue el dictado rtmico/dic-
tado a dos voces (26%). En cambio, los ejercicios con menos porcentaje de
propuestas de modificacin fueron: anlisis (9%) y dictado de intervalos/
acordes/escalas (10%).
Grfico 1. Porcentaje de valoracin de los ejercicios de lenguaje musical (C1).

201
Fase 2. Las respuestas obtenidas en el C1 fueron categorizadas de acuerdo

a cada uno de los diez ejercicios de lenguaje musical. De ah surgieron los cua-
renta y ocho tems que conformaron el C2, el cual fue enviado va online a los
docentes. La categorizacin llevada a cabo nos indic cules eran las cuestio-
nes ms relevantes y qu era exactamente aquello que caba plantearse para,
partiendo de ellas, determinar la propuesta final. Es decir, saber los ejercicios
de lenguaje musical que deban ser mantenidos, modificados, eliminados o aa-
didos. Ante todas las propuestas recibidas se acord que para ser consideradas,
cada una de ellas deba contar con el soporte mnimo de dos profesores. Ante
cada pregunta formulada se pretendi obtener una respuesta muy concreta:
S o No.
Cabe destacar que cuatro de los tems del cuestionario no fueron propues-
tos por los profesores, no obstante, se consider adecuado incluirlos dada su
importancia y trascendencia: la lectura de los tres documentos referentes a la
prueba de acceso facilitados por el Departament dEnsenyament (las orienta-
ciones, las indicaciones para el profesorado y el repertorio de canciones) y si los
miembros de las comisiones evaluadores se reunan habitualmente para revisar
toda la informacin pertinente antes de iniciar la prueba de acceso.
Al igual que en la etapa anterior, despus de ser diseado y antes de ser

enviado al profesorado va online, el C2 fue validado por el anterior grupo de
discusin (Figura 4).
Figura 4. Muestra de un extracto del C2


la fase 2 (Figura 5):
Figura 5. Valoracin de los ejercicios de lenguaje musical: Fase 2.
La participacin del profesorado fue del 68% (73 de 107 profesores). A modo
de ejemplo, se presentan los resultados referentes a las propuestas de modifi-
cacin correspondientes a los ejercicios de dictado y, tambin, una de carcter
general sobre la valoracin global de la prueba (Tabla 1). Cabe sealar que el
porcentaje de las respuestas afirmativas son presentadas en relacin con el to-
tal de las respuestas descartando las respuestas en blanco. De acuerdo con los
porcentajes obtenidos y con los criterios establecidos, las propuestas con res-
puesta afirmativa se muestran distribuidas en tres franjas: (1) del 100% al 60%:
tenan un apoyo importante; (2) del 59,99% al 40%: deban ser consideradas y
(3) del 39,99% al 0%: se descartaban por tener poco apoyo.

203
Ejercicios Propuestas de modificacin Respuestas*

Porcentaje (nombre absoluto)
NS/
S No
NC
Dictado Velar por mantener la musicalidad aunque no
90,0% (63) (7) (3)
contenga todos los contenidos.
Elaborar los dictados con fragmentos ms cortos
69,1% (47) (21) (5)
para facilitar su retencin.
Redefinir los criterios de puntuacin. 64,7% (44) (24) (5)
Establecer el dictado a dos voces como prueba
60,3% (41) (27) (5)
fija.
Establecer el dictado rtmico como prueba fija. 44,1% (30) (38) (5)
Aumentar el nombre de veces que se interpre-
43,3% (29) (38) (6)
tan.
Facilitar el dictado meldico. 39,7% (27) (41) (5)
Aadir el acorde aumentado al dictado de acor-
39,1% (27) (42) (4)
des.
Facilitar el dictado a dos voces. 35,8% (24) (43) (6)
Eliminar el dictado rtmico. 29,0% (20) (49) (4)
Aadir el acorde de 7a de dominante al dictado
23,2% (16) (53) (4)
de acordes.
Eliminar el dictado a dos voces 13,8% (9) (56) (8)
General La prueba es suficientemente diversa para eva-
luar si los alumnos estn preparados para iniciar 88,7% (63) (8) (2)
el grado profesional.
* Respuestas afirmativas: Color 100% - 60% Color 59,99% - 40% Color 39,99% - 0%

Tabla 1: Porcentajes de las valoraciones de las propuestas de modificacin (Fase 2).
Fase 3. Con el objetivo de evaluar las modificaciones propuestas por los

docentes en el C2 y obtener una prueba de acceso revisada y consensuada, se
consider oportuno formar un grupo de trabajo que fuera representativo del
colectivo docente para valorar toda la informacin aportada y, por ltimo, pro-
poner las modificaciones pertinentes. Durante la sesin de trabajo, la cual fue
grabada en audio, nicamente fueron valoradas las propuestas referentes a la
franja de porcentajes comprendida entre el 100% y el 60% de respuestas afirma-
tivas, es decir, aquella que haba tenido ms apoyo por parte del profesorado.
Si bien se tomaron algunos acuerdos, tambin cabe destacar que fueron plan-
teados diversos interrogantes sobre lo que realmente se pretenda con la reali-
zacin de la prueba de acceso: Evaluar el proceso o el producto final? Evaluar
los conocimientos o las capacidades? Tambin se consider muy importante
tener en cuenta la posibilidad de hacer jornadas monogrficas de trabajo sobre

el dictado, la lectura y la cancin, entre otros aspectos. Finalmente, se resalt

la necesidad de realizar un tipo de estudio similar al que se ha llevado a cabo
con la parte de lenguaje musical pero, esta vez, destinado a la del instrumento,
ya sea de manera general o bien monogrfica.
Anlisis de las puntuaciones obtenidas en los ejercicios de lenguaje musical
Desde el Departament dEnsenyament se pidi a todos los centros partici-

pantes que anualmente recopilaran y enviaran las puntuaciones obtenidas por
los aspirantes en los diversos ejercicios de lenguaje musical de las pruebas
correspondientes a los aos 2013 (Fase 1), 2014 (Fase 2) y 2015 (Fase 3). Poste-
riormente, se prepararon todos los datos para determinar, mediante el progra-
ma informtico SPSS, (1) el perfil de la muestra de los aspirantes en lo que se
refiere a la edad, el gnero y la especialidad instrumental y (2) las preguntas
con ms porcentaje tanto de aciertos como de errores. Este acercamiento a
los datos es til para determinar las cuestiones que no sirven para discriminar,
es decir, aquellas en las que todos los aspirantes aciertan y aquellas en las que
fallan. De hecho, las pruebas de acceso no slo se emplean para determinar si
el nivel de los aspirantes se ajusta a los conocimientos que necesitarn para
poder seguir sin dificultades los estudios de grado profesional, sino que tambin
sirven como tamiz para establecer quin accede, segn las plazas disponibles,
y quin no.
Cabe destacar que la revisin de las puntuaciones de los aos 2013 y 2014
permiti aflorar algunos aspectos relacionados con su recogida y difusin que
deban ser mejorados. En este sentido, y a lo largo de la fase 2, se elabor una
nueva plantilla para facilitar la recopilacin de las mencionadas puntuaciones
y, a su vez, unificar el formato para todos centros participantes (Figura 6).
Figura 6. Muestra de un extracto de la plantilla destinada a recopilar las

puntuaciones.

205

las 3 fases del estudio (Figura 7):
Figura 7. Anlisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes

a lo largo de las 3 fases.
A modo de ejemplo, se presentan algunos de los resultados obtenidos (Grfi-

co 2). Mientras que el ejercicio con la media de puntuacin ms alta fue el de
anlisis (7,94), aquel con la ms baja fue el de dictado meldico (4,79).
Figura 7. Anlisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes a lo largo

de las 3 fases.
A modo de ejemplo, se presentan algunos de los resultados obtenidos (Grfi-
co 2). Mientras que el ejercicio con la media de puntuacin ms alta fue el de
anlisis (7,94), aquel con la ms baja fue el de dictado meldico (4,79).

Grfico 2. Media de puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical durante el

perodo correspondiente a los aos 2013, 2014 y 2015 (en orden descendente).

Consideraciones finales y propuestas de futuro
Esta investigacin, la cual se ha llevado a cabo a lo largo de los tres ltimos

aos, nos ha permitido conocer y describir la realidad referente tanto a la opi-
nin del profesorado sobre los ejercicios de lenguaje musical que integran la
prueba de acceso como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. A con-
tinuacin, se exponen algunas consideraciones referentes a cada uno de los dos
mbitos de estudio.
Consideraciones referentes a la valoracin de los ejercicios de lenguaje

musical
En primer lugar, cabe destacar la importante participacin del profesorado

implicado de todos los conservatorios, centros profesionales y centros integra-
dos de Catalunya en el conjunto de la labor realizada (66% en el curso acad-
mico 2013-14 y 68% en el 2014-15). Este hecho, a nuestro entender, es de gran
relevancia, ya que ha generado una reflexin conjunta muy enriquecedora por
parte del colectivo involucrado. Esta prueba, de carcter universal para todos
los estudiantes que desean acceder al primer curso de grado profesional de m-
sica, tiene una gran trascendencia tanto por lo que representa como instrumen-
to de seleccin de los alumnos como por el modelo curricular que constituye
por s misma. Adems, es tambin un modelo para las otras pruebas de acceso
que se elaboran para el resto de cursos de grado profesional y, tambin, un re-
ferente para el currculo del nivel elemental.
En segundo lugar, y al final de la primera fase de la investigacin, se consta-

ta que un alto porcentaje de profesores mantendran todos los ejercicios que
constituyen el apartado de lenguaje musical: cancin, entonacin, lectura can-
tada, lectura recitada, dictado meldico, dictado rtmico/dos voces, dictado
de intervalos/acordes/escalas, audicin, anlisis y creacin. Por tanto, esta
informacin sugiere que tales ejercicios se consideran adecuados para acceder
al primer curso de grado profesional. Sin embargo, los docentes tambin pro-
ponen algunas modificaciones en torno al contenido musical, a la manera cmo
se realizan los ejercicios y, tambin, en relacin a los criterios de puntuacin
de los mismos. En general, cabe sealar que en las propuestas y comentarios
efectuados por los profesores se detect una marcada preocupacin por algu-
nos aspectos de tipo psicopedaggico. Todo ello podra sugerir la necesidad de
adaptar el examen a la edad de los alumnos y, tambin, a los conocimientos
previos adquiridos en los estudios de nivel elemental.

207
En tercer lugar, es importante destacar que, durante la segunda fase de la

investigacin, la categorizacin de las propuestas de modificacin efectuadas
por los docentes nos permiti averiguar cules eran las cuestiones ms relevan-
tes y, consecuentemente, todo aquello que deba ser planteado de nuevo para
determinar la propuesta final. En definitiva, nos referimos a los ejercicios que
caba mantener, modificar, eliminar y/o aadir a la prueba. En este sentido, se
subraya que un elevado porcentaje de profesores (88,7%) opin que la prueba
de acceso se ajustaba a la finalidad propuesta y que era suficientemente diversa
para evaluar si los alumnos estn preparados para iniciar el grado profesional.
Sin embargo, es tambin relevante destacar la conveniencia de efectuar algu-
nos cambios ya que 21 de las 48 modificaciones propuestas por el profesorado
obtuvieron un porcentaje de apoyo comprendido entre el 60% y el 99%.
Por ltimo, y durante la etapa final de la investigacin, en la sesin de tra-

bajo llevada a cabo por un grupo de discusin con el objetivo de obtener una
nueva prueba de acceso revisada y consensuada, se tomaron algunos acuerdos
en relacin a las propuestas presentadas. En lo que se refiere al resto de ellas,
si bien se reflexion ampliamente, no se lleg a ningn acuerdo final conside-
rndose oportuno dar continuidad a la deliberacin sobre los aspectos tratados.
Consideraciones referentes a las puntuaciones obtenidas por los aspirantes
En primer lugar, cabe resaltar que la revisin de las puntuaciones de los es-
tudiantes permiti detectar debilidades en relacin a su recogida y difusin. En
este sentido, se hizo una propuesta de mejora al Departament dEnsenyament
quien elabor una nueva plantilla que facilitara la recogida de las puntuaciones
y, a su vez, unificara el formato para todos los conservatorios y centros parti-
cipantes. Si bien desde 2013 hasta 2015 se ha observado una buena evolucin,
creemos que todava es necesario seguir trabajando para que su implementa-
cin sea completa.
En segundo lugar, se destaca que la puntuacin media de los ejercicios de

lenguaje musical ha ido decreciendo a lo largo de los tres ltimos aos analiza-
dos (2013: 7,42; 2014: 7,07; 2015: 6,24). Este hecho se produce concretamente
en los ejercicios de cancin, entonacin, dictado de intervalos/acordes/esca-
las, audicin y anlisis. A nuestro modo de entender, este descenso progresivo
de las puntuaciones debera hacernos reflexionar.

Por ltimo, es relevante destacar que el dictado meldico ha sido el ejercicio

que ha obtenido el promedio de puntuacin ms baja (4,79), a lo largo de los
tres ltimos aos analizados. En nuestra opinin, este hecho sugiere la necesi-
dad de profundizar en el estudio de este aspecto para conocer las variables que
intervienen. Sin embargo, ante las propuestas de modificacin expresadas por
los profesores, podramos pensar en las siguientes: los criterios de puntuacin,
los contenidos rtmico-meldicos, la longitud de los fragmentos dictados y el
nmero de veces que se interpreta cada uno de ellos.
Propuestas de futuro
Despus de valorar el grado de participacin e implicacin de los centros y

de tener en cuenta que las consideraciones en las que se ha llegado son un refe-
rente para la comunidad educativa musical, a continuacin se exponen algunas
propuestas de futuro.
En primer lugar, dar continuidad a este proceso dinmico iniciado, ya que

aporta muchas reflexiones diversas y enriquecedoras tanto a nivel institucional
como de los conservatorios, centros profesionales y centros integrados de Cata-
lunya. En segundo lugar, proponer sesiones de trabajo destinadas a reflexionar
sobre los aspectos del lenguaje musical que se perciben como ms conflictivos:
el dictado y la lectura, entre otros. Cabe destacar que el momento redactar
el presente artculo, ya se han iniciado dichas sesiones de trabajo. En tercer
lugar, y contando con la participacin de todos los conservatorios y centros pro-
fesionales de msica de Catalunya, elaborar un banco de preguntas para cada
uno de los ejercicios. En cuarto lugar, considerar la posibilidad de tipificar las
calificaciones obtenidas por los estudiantes para que el acceso a los estudios de
primer curso de grado profesional sea ms justo. En quinto lugar, continuar re-
cogiendo las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en la prueba de acceso
de los prximos aos. En sexto lugar, resaltar la necesidad de realizar un tipo
de estudio similar al que se ha llevado a cabo con la parte de lenguaje musical
pero, esta vez, destinado a la de instrumento, ya sea de manera general o bien
monogrfica. Por ltimo, seguir trabajando en la mejora de la plantilla para la
recogida de las puntuaciones de los aspirantes.

209
Bibliografa
Castro, F. I. (2010). Por qu las universidades deberan cambiar sus prcticas

evaluativas? Hacia el reconocimiento de la voz del sujeto de la evaluacin.
Praxis Educativa (Arg), vol. XIV, nm. 14, 94-99. Universidad Nacional de
La Pampa. La Pampa, Argentina.
Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya (2016). Orientacions

per a la prova especfica daccs als ensenyaments de grau professional
de msica. Primer curs. [en lnia] http://ensenyament.gencat.cat/web/.
content/home/serveis-tramits/proves/proves-acces/ensenyam-prof-mu-
sica-dansa/continguts-mostres-orientacions/orientacions-prova-especifi-
ca-musica-professional.pdf [Consulta: 19 novembre 2016].
Llei 12/2009, del 10 de juliol, deducaci. [en lnia] http://portaldogc.gen-

cat.cat/utilsEADOP/PDF/5422/950599.pdf [Consulta: 19 novembre 2016].
Mateo, J., & Martnez, F. (2008). Medicin y Evaluacin Educativa. Espaa:

La Muralla
Navarro, J. L. (2013). La evaluacin musical en una escuela universitaria

mexicana de msica: opiniones del alumnado. Revista Electrnica de la
Lista Europea Electrnica de Msica en la Educacin, 32, 19-52.
Ordre EDU/31/2009, de 4 de febrer, per la qual sestableix lorganitzaci de

les proves especfiques daccs als ensenyaments professionals de msica
(DOGC nm. 5317, de 12.02.2009)
Sanmart, N. (2007). 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.

211
Propuestas sobre las posibilidades de la prctica
instrumental como medio para contribuir al desarrollo
integral en personas con TEA
Yaiza Micaela Pea Ventura
lasideasdeyaiza@gmail.com
Qu significa TEA?
Qu sabemos sobre el TEA los docentes de especialidades instrumentales?
Nos interesa este campo en el que podemos ser tan tiles?
Tenemos herramientas para trabajar con la diversidad de alumnado que se
nos presenta?
A continuacin, tratar de propiciar la reflexin sobre este tema, y, desde mi

experiencia, compartir herramientas que pueden ser tiles ante la pregunta
que surge cuando se nos presenta un nuevo alumno con caractersticas que no
se ajustan al modelo normotpico:
Y ahora, qu hago?
Para ello, intentar que juntos reflexionemos sobre el Trastorno del Espec-
tro del Autismo, compartiendo aqu los primeros pasos de mi investigacin, as
como las experiencias que poco a poco me han llevado a establecer algunas
pautas y herramientas como tiles y a afirmar las primeras conclusiones.
La primera cuestin: Qu es el TEA?
Denominamos Espectro del Autismo (TEA) a este trastorno en el que la no-

cin de espectro determina variaciones en el nivel de afectacin del lenguaje,
inteligencia y severidad que presenta la persona desde la infancia temprana1.
Una definicin, ms clara, muy personal y acertada de Don Daniel Comn,

presidente de la organizacin Autismo Diario es la siguiente: El TEA implica Una
construccin diferente del cerebro que genera alteraciones sensorio motrices
(de diversos tipos e intensidad) y un modelo diferente del procesamiento glo-
bal de la informacin. Estos dos aspectos generan alteraciones diversas en los
1 Martos, J. (2012) Autismo y trastornos del espectro autista. Definicin, gnesis del
trastorno y explicaciones psicolgicas. En Valdez, D. & Rugeri, L. (Comps), Autismo
del diagnstico al tratamiento. (cap. I pp 19-45) Buenos Aires Valdez, D. & Rugeri, L.
Comps. Ed Paids.

procesos de comunicacin y de interaccin con el entorno. Afectan (en diverso
grado) a los procesos de sociabilidad (impactados por el dficit en la comuni-
cacin), un desarrollo diferente de los procesos cognitivos (en diverso grado),
y manifestaciones de conducta alejadas del patrn normal social (provocadas
por las anteriores).2
La investigacin: consultamos a padres de personas con TEA y

profesores de instrumento.
A continuacin, mostrar los primeros pasos de mi investigacin, aportando

datos recogidos en recientes encuestas realizadas a padres y familiares de per-
sonas con TEA y a nuestro sector de profesorado de instrumento, en el mbito
nacional.
El objetivo de estos sondeos se ha centrado en dos vertientes: por un lado,la

realidad del acceso a la enseanza instrumental de las personas con TEA y por
otro lado, la realidad de la relacin y formacin del profesorado de instrumento
con respecto a este trastorno.
El sondeo ha sido realizado en todo el territorio espaol, mientras la muestra

familiar est ms repartida, en la muestra del profesorado es notable la parti-
cipacin de la Comunidad Canaria, y la menos representada es en este caso la
Comunidad de Andaluca.
En primer lugar veremos los datos que nos aportan las familias.
El mayor porcentaje se da en la no asistencia a clases de instrumento. Le

sigue, aunque con una diferencia de porcentaje notable, la asistencia en
Escuelas de Msica, y, en tercer lugar la atencin al alumnado de forma
particular.
2 Daniel Comn. (2016). Qu es el autismo?. 1/11/2016, de Autismo Diario Sitio web: https://
autismodiario.org/2016/08/01/que-es-el-autismo/

213
Con respecto al alumnado que s asiste a clases de instrumento, las familias

destacan las mejoras en el razonamiento abstracto, la socializacin y el
beneficio en la coordinacin entre otros aspectos.
Una de las razones ms acusadas sobre la no asistencia a clases de instru-
mento es, por un lado la cuestin econmica, y por otro la falta de prepa-
racin del profesorado que muestra miedos para abordar la enseanza
a estos alumnos.
El cien por cien de los encuestados valora los beneficios de la prctica ins-
trumental en el desarrollo integral y le gustara que esa opcin fuera ms
accesible.
Veremos ahora los datos que nos aporta el profesorado de instrumento en-
cuestado. El mayor porcentaje de encuestados pertenece a Escuelas de Msica,
y la segunda participacin corresponde a profesores de Conservatorios profe-
sionales.
El 46% de los encuestados admite no saber qu significan las siglas TEA.

Casi un 70% de los encuestados considera que no est formado para aten-
der a alumnado con diversidad.
Cuando hablamos, ante este hecho, sobre las carencias del profesorado,
las respuestas que aparecen mayoritariamente son la falta de formacin y
desconocimiento pedaggico.
Solo un 23% de los profesores encuestados han tenido alumnos con TEA en
sus aulas.
Slo un 30% de los encuestados dice conocer los beneficios de la prctica
musical para este sector de la poblacin.
Por qu la prctica instrumental?
Existen diversos estudios y artculos que tratan sobre la relacin y los favores
que tiene la prctica musical en la vida de los individuos afectados. Y, aunque
es cierto que fuera de nuestro pas encontramos iniciativas ms formalizadas3,
la realidad en nuestro pas es distinta: el desconocimiento del profesorado de
instrumento en lo que se refiere a dificultades de aprendizaje y trastornos del
espectro del autismo es significativo.
Puntos clave como la interaccin con el otro, la escucha activa, la orienta-

cin espacial, el desarrollo de la psicomotricidad fina, la conexin emocional,
la comunicacin verbal, entre otros, acontecen a diario en nuestras aulas de
instrumento.
3 Asociacin APTE, Francia, ABA piano lessons.

Propuestas en el aula de instrumento: pautas y materiales4.
Dentro de nuestro aula podemos realizar una labor no solo de enseanza mu-
sical: tambin de desarrollo integral. Algunas pautas que pueden propiciar este
hecho con alumnos con TEA son:
Utilizar reforzamiento social tras cada pequeo logro.

Dar ms oportunidades de aprendizaje: La repeticin en estos casos es im-
portante.
Debemos dar instrucciones concretas y claras: pasa la pgina, coloca las
manos
Si usamos economa de fichas, reforzar a menudo con ella: La podemos usar
para reforzar un aprendizaje concreto o una conducta social adecuada.
En el caso de alumnos pre-verbales o que estn adquiriendo el lenguaje
podremos hacer uso de apoyos visuales como pictogramas, colores, etc.
Fig.1 Ejemplo de materiales.. Comenzando de izquierda a derecha y de arriba abajo:

Pictograma escucha, pictograma toca, economa de ficha reforzadora, apoyo
visual de orientacin en el teclado.
4 Por supuesto, nada de lo que les he contado tendra sentido si no pudiese ser un hecho com-
probable: todas las pautas y materiales aqu indicados son utilizados regularmente en mi aula
de instrumento con alumnos con TEA obteniendo resultados satisfactorios.

215
Primeras conclusiones
El alumnado con TEA no tiene en la actualidad las mismas opciones de de-

sarrollo que el resto de la poblacin.
El alumnado con TEA muestra, una muy buena predisposicin ante el hecho
musical en general y ante la prctica instrumental en particular.
Las mejoras en el desarrollo integral mediante la prctica instrumental son
un hecho comprobado que la establece como una opcin muy acertada.
Existe un vaco de formacin y conocimiento que se va llenando mediante
las inquietudes individuales personales y profesionales, con las mejores
intenciones, en diferentes rincones del planeta.
El profesorado de instrumento podra diversificar su capacidad de ensean-
za recibiendo a este sector de la poblacin con una preparacin previa que
nos permita realizar una intervencin efectiva y til tanto en su aprendi-
zaje del instrumento como en su desarrollo integral.
A modo de reflexin abierta
Creo firmemente que propiciar el dilogo y crear grupos de innovacin e in-

vestigacin en educacin musical, en general, y con respecto a los trastornos
del aprendizaje en particular, debe ser uno de nuestros objetivos.
Juntos pensamos ms y mejor.

www.lasideasdeyaiza.blogspot.com.es
Palabras clave
TEA | Msica | Prctica | Desarrollo | Formacin

217
El aprendizaje colaborativo
en la Enseanza Superior de Msica
Eulalia Gorbe Martnez

Conservatorio Superior de Msica de Navarra lalygorbe@gmail.com
Amparo Porta Navarro
Universitat Jaume I de Castelln porta@edu.uji.es
Resumen
Se presenta aqu un trabajo en curso, que se est realizando en el

Conservatorio Superior de Msica de Navarra. El objetivo del mismo se centra
en que el alumnado sea consciente de que el aprendizaje colaborativo es una
de las herramientas ms tiles para desarrollarse como msico, que es muy til
en la educacin superior y que va a seguir siendo muy til en su vida profesional
como intrprete, compositor, musiclogo o profesor. Queremos que, adems de
ser conscientes de esta utilidad, aprendan las estrategias que les pueden ayudar
a mejorar ese aprendizaje colaborativo, conociendo las ltimas investigaciones
al respecto (Conway y Hodgman, 2009; Hallam y Gaunt, 2012; Hallam y Bautista,
2012; Burnard y Haddon, 2015; Woznicki, L. 2015; Dobson y Gaunt 2015;
Varela et al. 2016) y ponindolo adems en prctica para que comprueben su
utilidad por s mismos. En concreto, nos centraremos en las ideas de Gaunt y
Westerlund (2013), que evidencian la importancia del aprendizaje colaborativo
en el contexto de la educacin superior como un elemento de gran utilidad
para apoyar el desarrollo de habilidades esenciales para el msico, as como de
estrategias para mejorar el aprendizaje colaborativo, facilitando la creatividad
y la flexibilidad del msico de cara a adaptarse a distintos contextos.
Palabras clave
Conservatorio Superior | Aprendizaje colaborativo |
Contexto de aprendizaje cooperativo | Espacios creativos
| Excelencia musical

Con esta investigacin se pretende abordar un tema de mxima actualidad
en la educacin musical superior: el aprendizaje colaborativo. Collen Conway y
Thomas Hogman (2009), en su famoso libro Teaching Music in Higher Education,
exponen claramente la diferencia que se ha experimentado entre el viejo y el
nuevo paradigma en la enseanza superior, concretamente, el paso necesario que
se ha dado en el contexto de aprendizaje, pasando de un contexto competitivo
e individualista a un contexto de aprendizaje cooperativo en clase, donde
los equipos colaboran en el mismo centro y tambin con otros centros para
conseguir un mejor desarrollo; un contexto en el que se ha pasado de un clima
de conformidad y uniformidad cultural a la valoracin y el reconocimiento de la
diversidad cultural y el valor de la comunidad. El profesor ya no ejerce el poder
con autoridad y control, sino que el poder es compartido entre estudiantes y
profesores, buscando la solucin a los problemas por medio de la comunicacin,
la colaboracin y el acceso a la informacin. Un acceso a la informacin que
se produce de forma compartida y con la idea de que tanto aprender como
ensear es una tarea compleja que requiere un entrenamiento considerable y
continuo a lo largo de la vida.
Este trabajo parte de la experiencia docente realizada en el Conservatorio

Superior de Msica de Navarra, donde se ha podido comprobar que el intercambio
que se produca entre estudiantes de enseanza superior con realidades muy
distintas ayudaba mucho a ver diferentes perspectivas musicales y sociales,
y que el intercambio de ideas que se produca les permita aprender a unos
de otros y compartir proyectos, ideas, as como a ver enfoques muy distintos
sobre la realidad musical. Siempre hemos pensado que la asistencia a clases
grupales con mezcla de alumnos (estudiantes de clsico y de jazz, estudiantes
de edad avanzada con mucho recorrido como msicos pero que deseaban seguir
aprendiendo y otros que acababan de terminar el instituto, con realidades
musicales y sociales muy distintas) contribua en gran medida a percibir
diferentes perspectivas y tener una visin de la msica enriquecedora y til
de cara a su vida profesional. La educacin musical superior se soporta en tres
ejes que tienen su mirada puesta en el docente y el alumno (Porta, 2015). Nos
alegra comprobar que las investigaciones actuales en el campo de la educacin

219
Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro
musical superior (Burnard y Haddon, 2015, Woznicki, L. 2015, Dobson y Gaunt

2015, Gaunt y Westerlund, 2013, Hallam y Gaunt, 2012, Conway y Hodgman,
2009) apoyan nuestras intuiciones de que esta mezcla y este ambiente en
el que cada uno desde su realidad pudiera cuestionar, reflexionar y valorar
los contenidos que se presentaban, era lo que mejor podamos hacer como
profesores: ensearles a reflexionar sobre lo que estn haciendo, cuestionarlo
y aprender de todos (compaeros y profesores). Se trataba de construir
un espacio donde el respeto y las ganas de aprender provocaran que todos
tuvieran ganas de opinar y cuestionar, debatir con energa, enfadarse y rerse,
sembrando la duda, el debate y la sorpresa, buscando argumentos y ejemplos
vlidos para demostrar sus opiniones, analizando su prctica como msicos
y como profesores contrastndolo con lo que decan las investigaciones, de
modo que se intentara aplicar todo lo que aprendan a su vida como msicos y
como profesores, probando semana a semana las nuevas propuestas que se les
planteaban y comentando a los dems sus logros, dudas o fracasos como parte
del proceso en el que estbamos todos implicados. Resumiendo todo esto en
una frase: equivocarnos para mejorar, aprendiendo del error1.
Esta investigacin tiene por finalidad que el alumnado sea consciente de

que el aprendizaje colaborativo es una de las herramientas ms tiles para
desarrollarse como msico, tanto en la educacin superior como en su vida
profesional de intrprete, compositor, musiclogo o profesor. Queremos que,
adems de ser conscientes de esta utilidad, conozcan las estrategias que
les pueden ayudar a mejorar ese aprendizaje colaborativo, conociendo las
ltimas investigaciones al respecto y ponindolo adems en prctica para que
comprueben su utilidad por s mismos.
Con respecto al trabajo colaborativo en la educacin superior en general,

son muy aleccionadoras las teoras expuestas por Ken Bain (2004) en su libro
What the Best College Teachers do. Bain apuesta por desarrollar lo que l llama
un contexto de aprendizaje de naturaleza crtica2. En este contexto, la gente
aprende confrontando problemas fascinantes, tareas autnticas que les reta a
confrontar ideas, repensar sus creencias y examinar sus modelos mentales de
realidad. Este contexto crea las condiciones en las que los estudiantes sienten
el control de su educacin y pueden aplicar el trabajo colaborativo con otros,
pues en este contexto s que confan en que su trabajo ser considerado de
forma justa y honesta y no le importar equivocarse, pues siente que recibir
una evaluacin til de compaeros expertos que le ayudar a mejorar. Adems,
propone una serie de medios para crear oportunidades de aprendizaje para
construir este ambiente de aprendizaje.
1 Como seala Sternberg: la capacidad para aprender de la experiencia implica que las per-
sonas inteligentes no son las que no cometen errores, sino ms bien las que aprenden de ellos
y no siguen incurriendo una y otra vez en lo mismo (1996:93)
2 Natural critical learning enviroment (Bain, 2004:18)

Nos parece que la puesta en prctica de sus enseanzas, entre otras, puede
ayudarnos en nuestra tarea de crear el compromiso con la comunidad acadmica
y en la mejora de las prcticas de aprendizaje colaborativo. En la misma lnea
nos parecen muy interesantes las aportaciones de Peter Knight (2005) sobre el
profesorado de Educacin Superior y cmo formarse para conseguir la excelencia,
donde tambin da mucha importancia al contexto social de las tareas que se
programan. Igualmente importantes son las aportaciones de Thierry de Duve,
que tambin nos trasmite la importancia del contexto de aprendizaje en la
formacin artstica. Duve seala que trasmitir est bien, pero que lo esencial
es crear el terreno de cultivo frtil, donde reine un clima de libertad, de modo
que los estudiantes estn preparados para los imprevistos y puedan permanecer
despiertos, ser sensibles e inteligentes y que elijan crear escuela al menos
tanto como los profesores (Duve,1992).
Siendo esto as, nos parece que el Conservatorio Superior, un entorno donde
queremos desarrollar la excelencia musical y donde pretendemos preparar a
msicos del siglo XXI, debera ser uno de los espacios en los que se debe crear
ese ambiente colaborativo donde reine la libertad para expresarse, aprender
e investigar. Nos parece interesante incluir las ideas de Csikszentmihalyi, que
aluden a la necesidad de crear espacios creativos como imprescindibles para
la consecucin de obras creativas. Este autor explica que la idea o producto
que merece la etiqueta de creativo surge de la sinergia de muchos recursos
y no slo de la mente de una nica persona. As, demuestra que es ms fcil
aumentar la creatividad cambiando las condiciones del entorno que intentando
hacer que la gente piense ms creativamente. Y aade que un logro creativo no
es casi nunca el resultado de una visin repentina, un flash que se enciende en
la oscuridad, sino que llega despus de aos de duro trabajo. (Csikszentmihalyi,
1996:1).
Teniendo esto en cuenta, podramos preguntarnos cmo se puede convertir

el Conservatorio Superior de Msica en un espacio creativo, cuyas estructuras
faciliten la creatividad y favorezcan su desarrollo.
En relacin con esta idea, Csikszentmihalyi sugiere que tambin las

instituciones y no slo los estados pueden promover el desarrollo de ideas
creativas. En este sentido, define los ambientes exitosos como los ambientes
que proporcionan libertad de accin y estimulacin de ideas, junto con una
actitud de respeto y apoyo hacia los genios potenciales, quienes, aunque pueda
parecer paradjico, suelen tener una autoestima muy frgil, lo que les hace
necesitar mucho cario y cuidado amoroso. (Csikszentmihalyi, 1996:140). Es
importante conocer que esta parte tambin es necesaria para el desarrollo
creativo, en el sentido de que se debe buscar la forma de humanizar los
espacios y las estructuras, algo mucho ms necesario que otros recursos a los
que solemos dedicar ms esfuerzos.

221
Como vemos, hay una interesante labor en el terreno del aprendizaje

colaborativo en la enseanza superior donde podemos investigar. En concreto,
en la enseanza superior de msica tambin encontramos importante
documentacin al respecto. Un trabajo destacable sobre este tema es el
estudio sobre el aprendizaje colaborativo en la educacin musical superior
llevado a cabo por Gaunt and Westerlund (2013), donde sealan que es ms
que evidente el impacto que el aprendizaje colaborativo tiene en el contexto
de la educacin superior, especialmente a la hora de apoyar el desarrollo de
importantes habilidades, tales como ser ms responsables a la hora de controlar
su propio aprendizaje y ser menos dependiente de las instrucciones directas del
profesor; y de igual modo, facilitar la creatividad y respaldar las habilidades de
los estudiantes que le permitan integrarse en contextos profesionales de cara a
ser lo suficientemente flexibles para encajar con la diversidad. A este respecto,
la investigacin realizada por Gaunt (2007) con alumnos de enseanza superior
sobre la enseanza y el aprendizaje de la respiracin en el oboe, ya pona
de relieve la importancia que haba tenido en el proceso de investigacin el
hacer que los participantes reflexionaran sobre su propio aprendizaje durante
un tiempo y compartieran sus experiencias con el grupo.
Esta reflexin ayud a los estudiantes a tomar conciencia de su propia

forma de trabajar, lo que les permiti beneficiarse de otras perspectivas e
ideas y determinar alternativas y modificaciones para las suyas propias. No
puede decirse que ste tipo de experiencias sean una caracterstica comn
de la enseanza instrumental en la educacin superior, de modo que se
empezaba a demostrar el impacto que el contexto donde se aprende tiene en
los alumnos, destacando la importancia de las relaciones que se desarrollan
entre los profesores y entre los alumnos. Esto sugiere que la naturaleza de los
contextos de aprendizaje en conservatorios necesita ser estudiado con ms
detalle, particularmente en relacin con las teoras relativas al aprendizaje en
la enseanza superior. Asimismo, apunta que seguir construyendo en reas de
trabajo que ahora estn empezando a desarrollarse en algunos conservatorios
tendr un valor incalculable. Esperemos que tambin esta concienciacin e
importancia del trabajo en grupo llegue a los conservatorios espaoles3.
Esta idea de la importancia del aprendizaje colaborativo para el msico (que

por lo tanto debera incluirse en la educacin musical) tambin es resaltada
por Burnard y Haddon (2015), quienes insisten en que la enseanza superior de
msica debera proporcionar un ambiente de aprendizaje donde el estudiante
se sintiera seguro y donde los estudiantes se atrevieran a romper las normas y
asumir riesgos, donde pudieran ver lo que estn haciendo como un trabajo en
construccin y no como algo terminado para que se les permita experimentar y
equivocarse, consiguiendo as fomentar una mayor creatividad y una bsqueda
3 De hecho, si con este trabajo se consiguiera este objetivo, ya nos daramos por ms que
satisfechos.

de aprendizajes colaborativos con otros profesionales con proyectos fuera del

currculo que les permitiera ver otros puntos de vista distintos al acadmico.
Woznicki (2015) seala que hay otros modelos de aprendizaje instrumental que
no son slo en relacin de clase individual de profesor y alumno, sino que
los alumnos pueden recibir clase de instrumento en grupo e incluso de varios
profesores al mismo tiempo. Resalta que la autoevaluacin que hace el alumno
suele ser muy pobre y en ocasiones muy negativa, y sin embargo suele evaluar
y ser evaluado mucho mejor por sus compaeros y profesores.
Estas evaluaciones formativas son muy necesarias para el aprendizaje

instrumental, de cara a ser consciente de sus puntos fuertes y dbiles, por lo que
insiste en que en la enseanza superior se deberan fomentar estos modelos de
aprendizaje colaborativo. Hallam insiste en que no hay que subestimar todo lo
que un alumno puede aprender de otro (Hallam, 2012: 171). En la investigacin
realizada por Dobson y Gaunt (2015), al analizar los factores que se consideran
necesarios para lograr la excelencia en una orquesta, las autoras llegan a la
conclusin de que es necesario que los msicos de una orquesta de lite estn
dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse a los dems, tanto en los ensayos
como en los conciertos.
En su investigacin descubrieron que el nfasis en las investigaciones de

orquesta se pona sobre todo en la relacin entre el director y la orquesta y
en los mecanismos que utilizaba el director para liderar y tomar decisiones
con respecto a la orquesta4. Sin embargo, sus resultados indican niveles ms
complejos de negociacin y comunicacin entre los miembros de la orquesta y
que no se reducen simplemente a la relacin director-resto de la orquesta. Los
intrpretes entrevistados ponan mucha ms atencin en sealar las complejas
habilidades requeridas para comunicarse e interactuar con los colegas que las
requeridas para seguir las instrucciones del director.
Por todo ello, insisten que en los conservatorios se deberan trabajar las
habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para
lograr la excelencia, es decir, explorando la forma de ayudar a los estudiantes a
focalizar en los procesos de escucha y adaptacin al grupo, al mismo tiempo que
se trabaja la perfeccin tcnica, y explorando maneras diferentes de introducir
a los estudiantes en orquestas profesionales o recreando estos contextos de
trabajo en los distintos niveles durante su aprendizaje, reajustando el sistema de
evaluacin para dar ms nfasis a la evaluacin de las habilidades colaborativas
de cada individuo cuando trabaja con otros y educando a los estudiantes sobre
la importancia de mantener la cohesin social en el contexto de la orquesta,
dejando claro que las convenciones de comportamiento que se esperan pueden
ser diferentes en distintas agrupaciones. Tambin recomiendan seguir haciendo
4 Remitindonos a las investigaciones sobre estos temas de Boerner y von Streit, 2005; Hunt,
Stelluto, y Hooijberg, 2004; Koivunen y Wennes, 2011.

223
ms investigacin con intrpretes de talla internacional para identificar cmo

adquirieron estas habilidades y cmo creen que pueden ser mejor asimiladas
por las nuevas generaciones de jvenes que aspiren a ser msicos de orquesta.
Hallam y Bautista (2012), por su parte, sostienen que quiz las habilidades
ms importantes que hay que desarrollar para tocar un instrumento hoy en
da son las que capacitan a los alumnos para llegar a ser independientes y
autnomos. Es importante conseguir una mayor autoconfianza e independencia
para autorregularse con la ayuda del apoyo del grupo. Para ello, es necesario
animar a los alumnos a ser estudiantes independientes, lo que requiere
hacerles pensar por s mismos, y eso lleva inevitablemente a que se cuestionen
la prctica que se est usando, algo que puede ser incmodo para el profesor,
que con frecuencia es reticente a la hora de permitir a sus estudiantes tomar
un rol activo en su proceso de aprendizaje. Por eso es importante apoyarse en
el grupo y aprovechar las oportunidades para tocar, improvisar, componer y
actuar con otros, investigando y buscando el feedback de terceras personas,
as como intentar asegurar que el ambiente de aprendizaje que le rodea le
conduce a conseguir sus objetivos (ese ambiente o contexto de aprendizaje del
que tanto estamos hablando y parece imprescindible hoy en da). Y aaden los
autores que, para el que desee dedicarse a la carrera musical, tambin le sern
requeridas habilidades sociales necesarias para trabajar con otros msicos, con
promotores y con el pblico, as como habilidades de planificacin y organizacin
y habilidades de gestin del tiempo. (Hallam y Bautista. 2012:669). Habilidades
todas ellas que se desarrollan en el trabajo colaborativo que se propone.
Hallam y Gaunt (2012) tambin insisten en la importancia de desarrollar

habilidades de colaboracin e interpersonales, lo que sera uno de los objetivos
del trabajo colaborativo que se plantea. Las autoras destacan que la colaboracin
es una parte fundamental de la tarea de hacer msica, tanto si eres compositor,
msico de conjunto, solista, profesor, investigador u organizador de eventos
musicales. En el pasado se consideraba la experiencia musical como algo
individual y esto es algo que est cambiando rpidamente.
Se puede aadir a esta reflexin que quiz en el conservatorio es importante

profundizar en esta idea, dado que todava no ha calado mucho y que nos
parece necesario implantar. Los alumnos siguen sintiendo que se les exige
sobre todo en el terreno de su desarrollo individual y mucho menos el trabajo
de estas habilidades de colaboracin e interpersonales, tan necesarias hoy en
da. Las autoras insisten en que las habilidades interpersonales (por ejemplo la
escucha, el apoyo, la empata) son de vital importancia tanto a nivel musical
como en todo tipo de comunicacin. Aaden, incluso, que si la colaboracin es
slo una pequea parte de una prctica musical especfica, estas habilidades
sern vitales en el proceso de bsqueda y gestin del trabajo.

Se puede decir que es casi imprescindible buscar apoyo en compaeros,

amigos msicos y grupos que le entiendan y animen en todos los aspectos
que incluye la msica. Para las autoras, es fundamental buscar maestros de
alta calidad, mentores y amigos crticos en los que confiar y cuya opinin sea
valorada por el que la recibe, pues tener un conjunto slido de relaciones de
esta naturaleza acelerar su aprendizaje, le abrir puertas y le proporcionar
conocimientos y habilidades importantes, adems de apoyo psicolgico. El
msico debe participar activamente en comunidades musicales para aumentar
el apoyo entre personas y para generar ideas y colaboraciones artsticas,
intentando tambin formar parte de otras redes que le pueden proporcionar
acceso a los contextos profesionales, habilidades adicionales y apoyo personal,
adems de ayudarle a clarificar su identidad musical y profesional.
Recientes investigaciones en el campo de la enseanza musical (Hallam,

2012) aportan ideas interesantes sobre la importancia del entorno. As, insisten
en que, en la prctica actual, los profesores de msica utilizan una metodologa
que est constreida por el contexto, la naturaleza de la materia, el sistema
de evaluacin y el currculum (Hallam and Ireson, 1999 en Hallam 2012:166).
En este sentido, los profesores de msica como grupo tienden a adoptar un
enfoque dirigido o autoritario en su enseanza, dominando la clase magistral.
En todas las reas de la educacin musical, la mayor parte del aprendizaje es
dirigido por el profesor con poco nfasis en facilitar el aprendizaje del alumno
por s mismo, cuando precisamente este tipo de aprendizaje sea esencial para
fomentar la creatividad musical. Hallam insiste en que el profesor, en particular,
puede facilitar la idea fundamental de que el proceso creativo necesita tiempo
para desarrollarse, de modo que se eliminen las presiones cortoplacistas que
imperan en los programas actuales. A los estudiantes hay que darles tiempo,
creando oportunidades para desarrollar sus ideas y para reflexionar. Y la forma de
conseguirlo es que el entorno sea capaz de proporcionarles crtica constructiva
y le ayude a plantearse dudas sobre la manera en que su trabajo progresa.
Segn esta autora, los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar las
habilidades de aprendizaje de la siguiente manera: diseando los procesos de
aprendizaje a travs de una gran variedad de tareas, discutiendo estrategias
alternativas de entre las que se puedan utilizar y ayudando a los estudiantes
a evaluar sus puntos fuertes y dbiles. Es evidente que est proponiendo una
forma ms libre y creativa de ensear, una forma de enseanza que cree un
ambiente donde se fomente la creatividad, tanto individual como colectiva.
La importancia de la creatividad colectiva se est convirtiendo en uno

de los pilares de la excelencia en la actualidad. Estamos empezando a ver
como necesarios los equipos creativos e innovadores que compartan la misma
visin, que sean capaces de crear una atmsfera de trabajo participativa y
no amenazante, que sean capaces de construir con el tiempo un clima de
excelencia, en el que se acepten y debatan los retos ms atrevidos y que de esta

225
manera intenten conseguir ayudas y financiacin para poner en funcionamiento

sus ideas. (Hayes, 1989).
Varela et al. (2016), en su reciente investigacin sobre los estudiantes de

msica y la tecnologa moderna superior, encuentran evidencias de que la
tecnologa (que permite a los msicos registrar y monitorizar su progreso) les
puede ayudar a proporcionar la motivacin necesaria para perseverar a lo largo
del tiempo. Adems, advierten que se conoce poco sobre el impacto que esta
tecnologa tiene en la autorregulacin musical o en la unin entre el apoyo
social y la autorregulacin. En ese sentido, sealan la investigacin de Hadwin
y Oshige (2011), donde describen el aprendizaje co-regulado y la regulacin
compartida socialmente como formas de aprendizaje autorregulado que pone
el nfasis en las interacciones colectivas y en la colaboracin.
Estas ideas constituyen un modelo de trabajo a seguir en gran medida en la

investigacin que aqu se proyecta: la bsqueda de ese contexto estimulante
que ayude a crear, de respuestas que nos ayuden a estar ms seguros profesores
de enseanza musical superior y a los alumnos a poder aprender e investigar de
forma colaborativa y sin la dependencia exclusiva de un nico profesor.
Para entender cmo se trabaja esta metodologa, utilizaremos los contenidos

de las asignaturas de Didctica de la Msica y de las especialidades (que se
imparte como obligatoria para los alumnos de 4 curso de interpretacin este
ltimo ao) y en la de didcticas especficas, que se imparte en tercero para
los alumnos de Pedagoga5. La idea es explicar los contenidos de las mismas
utilizando las herramientas del aprendizaje colaborativo. Para ello, y en cada
tema, se trabajarn en primer lugar los contenidos, conociendo lo que dicen
las investigaciones; despus se les pedir una reflexin (tanto individual como
conjunta) y un anlisis de las investigaciones, aplicndolo a su caso en concreto.
Esto servir para que hagan una reflexin de qu puntos fuertes y dbiles
tienen y les ayudar a conocerse mejor y a organizar su propio aprendizaje,
con la ayuda de las estrategias del aprendizaje colaborativo y en funcin de sus
necesidades y gustos, consiguiendo rendir mucho ms.
5 Los contenidos trabajados en estas asignaturas son los siguientes: el aprendizaje colaborati-
vo y la reflexin en la enseanza superior y su importancia en el desarrollo individual del m-
sico (habilidades, tcnicas y formacin imprescindible en el siglo XXI); formacin del profesor
de instrumento; psicopedagoga aplicada a la enseanza instrumental: motivacin, memoria,
creatividad, improvisacin, relacin profesor alumno, clase colectiva, preparacin psicolgi-
ca del intrprete y tcnicas de concienciacin corporal; valoracin de la propia especialidad
dentro de diferentes niveles y mbitos educativos; principios didcticos para el desarrollo de
la propia especialidad instrumental o canto; metodologas de enseanza, materiales curricu-
lares y recursos didcticos.

Referencias
Bain, K. (2004) What the Best College Teachers Do. Cambridge, Mass: Harvard
University Press.
Burnard, P. y Haddon, E. (2015) Activating Diverse Musical Creativities:

Teaching and Learning in Higher Music Education. London: Bloomsbury
Academic.
Conway, C. M., & Hodgman, T. M. (2009).Teaching music in higher education.

Oxford University Press.
Colwell, R. (2002) The New Handbook of Research on Music Teaching and

Learning. Oxford: Oxford University Press.
Csikszentmihalyi, M. (1996) Creativity. Flow and the psychology of Discovery

and Invention. New York: HarperCollins
Csikszentimihalyi, M. y Csikszentimihalyi, I. (ed) (2006) A Life Worth Living.

Contributions to Positive Psychology. Oxford: University Press
Dobson, M. & Gaunt, H. (2015) Musical and social communication in expert

orchestral performance Psychology of Music, Vol 43, (1), 24-42
Duve, T. (1992) Faire cole. Paris: Les Presses du Rel.
Gaunt, H., & Westerlund, H. (Eds.). (2013).Collaborative learning in higher

music education. Surrey, UK: Ashgate.
Hallam, S. (2012) Music Psychology in Education. London: Institute of

Education Press
Hallam, S. y Bautista, A. (2012) Processes of Instrumental Learning: The

Development of Musical Expertise. In McPherson, G. E. and Welch, G..
F. (Ed.) The Oxford Handbook of music education. Vol I. Oxford: Oxford
University Press
Hallam, S y Gaunt, H. (2012). Preparing for success: A Practical Guide for
Young Musicians London: Institute of Education
Hallam, S., Rinta, T., Varvarigou, M., Creech, A., Papageorgi, I., Gomes, T.,
& Lanipekun, J. (2012). The development of practising strategies in young
people.Psychology of Music, 40(5), 652-680

227
Kaufman, J. y Sternberg, R. (2006). The international Handbook of Creativity.

New York: Cambridge University Press
Knight, P. (2005) El profesorado de Educacin Superior. Formacin para la

excelencia. Madrid: Narcea.
Porta, A. (2015). El hbitat sonoro como tiempo y espacio para la participacin,

la reflexin y la investigacin educativa. Aproximaciones metodolgicas
desde la educacin musical. DEDICA (Revista Electrnical). 8, pp. 189 -
204.
Sternberg, R. (1996) Inteligencia exitosa. Barcelona: Paids Ibrica.
Varela, W., Abrami, P.C & Upitis, R. (2016). Self-regulation and music learning:
A systematic review.Psychology Of Music, 44(1), 55-74.
Woznicki, L. (2015). Advanced Musical Performance: Investigations In Higher

Education Learning edited by Ioulia Papageorgi and Graham Welch. Music
Reference Services Quaterly18 (3/4) 212-214.

229
Evolucin histrica de la legislacin educativa en los
Conservatorios espaoles
Elena Berrn Ruiz
Profesora de Lenguaje Musical
Conservatorio Profesional de Msica de Segovia
Resumen
En Espaa, la oferta de enseanza musical fuera de los niveles educativos

generales, es decir, la dirigida a la formacin musical profesional o vocacional,
cuenta con dos vas: la reglada y la no reglada. La primera se desarrolla en los
conservatorios de msica y en la universidad, y est encaminada a la obten-
cin de ttulos con validez acadmica y profesional. La segunda modalidad se
circunscribe al mbito de las escuelas de msica, que se regulan por normas
propias establecidas por las diferentes administraciones educativas.
La comunicacin que presentamos est dedicada a los estudios reglados de

los conservatorios de msica espaoles, que son centros educativos donde se
imparten enseanzas de rgimen especial y cuya finalidad es formar msicos
profesionales. Los conservatorios responden a una formacin musical especiali-
zada que sigue su propio currculo, siendo sustancialmente diferente al estable-
cido para las enseanzas de msica dentro de la enseanza general. Conocer las
particularidades de su desarrollo normativo nos permitir comprender mejor
las acciones educativas que tienen lugar en dichos centros.
Pretendemos introducir al lector en el marco legislativo general establecido

para los conservatorios de msica de todo el territorio nacional, indicando las
modificaciones ms significativas derivadas de los diferentes planes de estudio
que se han ido sucediendo en el transcurso de los aos. El objetivo principal de
la comunicacin es dar a conocer cul ha sido su evolucin histrica segn las
diferentes Leyes Orgnicas de Educacin y Reales Decretos ms representativos
a nivel estatal, que posteriormente son concretados y desarrollados por las Co-
munidades Autnomas con competencias educativas. Para facilitar la compren-
sin de dicho desarrollo normativo, destacaremos los aspectos legislativos ms
relevantes diferenciando los tres niveles educativos en los que se estructuran
actualmente las enseanzas de msica en nuestros conservatorios: enseanzas
elementales, enseanzas profesionales y enseanzas superiores, incidiendo en
los aspectos que caracterizan a cada uno de ellos.

La metodologa utilizada ha estado fundamentada por el anlisis documen-
tal, llevando a cabo una bsqueda avanzada, principalmente en documentos de
legislacin educativa.
Palabras clave
Legislacin educativa| Enseanzas musicales | Conservatorio
| Educacin musical | Legislacin musical
1. La educacin musical en el sistema educativo espaol
Al hablar de educacin musical debemos distinguir tres mbitos de formacin

claramente diferenciados, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido
llegar a confundirse y alguno de ellos haya estado menos definido: la msica
como parte de la formacin general, la formacin musical profesional y la for-
macin docente para el mbito musical.
En Espaa, el marco legislativo actual distingue entre educacin musical con

valor de educacin general y educacin musical con sentido profesional. Ya en
la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE) se contemplaba la msica como parte del currculo de
la educacin general, pero no ser hasta la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octu-
bre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando realmente
la msica pase a formar parte del currculo de la educacin obligatoria, siendo
impartida por profesorado especializado (se crea la especialidad de Maestro de
Educacin Musical). La educacin musical fuera de este mbito se denomina
educacin de rgimen especial, reconociendo dos mbitos de desarrollo: los
conservatorios y las escuelas de msica.

231
Elena Berrn Ruiz
Por su parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)

mantiene el concepto de enseanzas de rgimen especial -aunque no con el
rango de Ttulo como haca la LOGSE- para las enseanzas profesionales (art-
culo 3.6 de la LOE), pero adems establece el concepto de educacin artstica
en la educacin general. Al respecto, cabe destacar que la educacin artstica
aparece con esa denominacin como rea en el currculo de educacin primaria
(artculo 18.2 de la LOE); en la educacin secundaria obligatoria, se determina
que tanto la msica como la educacin plstica y visual formen parte del cu-
rrculo general obligatorio de los alumnos (artculos 24 y 25 de la LOE); y, en
el bachillerato, se establecen por ley tres modalidades: Artes, Ciencias y
tecnologa y Humanidades y Ciencias Sociales (artculo 34 de la LOE). Ante
tales datos, podemos afirmar que, con la LOE, la educacin artstica queda
integrada en el sistema general de formacin de manera clara y distinta de la
que corresponde a las enseanzas artsticas de carcter profesional (artculo
45 de la LOE). Se sigue, por tanto, que la formacin artstica es un mbito de
intervencin pedaggica que puede ser abordado desde la formacin general
del individuo y como mbito de especializacin o profesionalizacin.
Actualmente, la oferta de enseanza musical fuera de los niveles educativos

generales, es decir, la dirigida a la formacin musical profesional o vocacional,
cuenta con dos vas: la reglada y la no reglada. La primera se desarrolla en los
conservatorios de msica y en la universidad, y est encaminada a la obtencin
de ttulos con validez acadmica y profesional. La segunda modalidad se cir-
cunscribe al mbito de las escuelas de msica, que se regulan por normas de
las diferentes administraciones educativas. La formacin musical profesional se
imparte en los conservatorios de msica y en el Grado Universitario de Historia
y Ciencias de la Msica. Adems, algunas universidades han aprobado ttulos
propios relacionados con la gestin cultural y artstica y con la Musicoterapia.
Tres son las vas de formacin para ejercer la funcin docente en los diferen-
tes mbitos del sistema educativo en la especialidad de msica: las Titulaciones
Superiores de la especialidad de Pedagoga expedidas por los conservatorios
de msica, la Diplomatura Universitaria de Maestro en la especialidad de M-
sica, sustituida en la LOE por los Grados de Maestro en Educacin Primaria con
menciones en la especialidad Msica, y la Licenciatura o Grado de Historia y
Ciencias de la Msica u otras titulaciones superiores complementadas por la
formacin pedaggica especializada.
En la presente comunicacin nos vamos a centrar en los estudios musicales

reglados de los conservatorios, dirigidos a formar profesionales de la msica.

Elena Berrn Ruiz
2. Marco legislativo general de los conservatorios para todo el

territorio nacional
Los conservatorios de msica son centros educativos donde se imparten en-

seanzas de rgimen especial, que responden a una formacin musical especia-
lizada. Su objetivo es formar msicos a travs de unas enseanzas profesiona-
les, por lo que su currculo es sustancialmente diferente al establecido para las
enseanzas de msica dentro de la enseanza general.
Con la entrada en vigor de la LOGSE (LO 1/1990) comienza una transfor-

macin de todo el sistema educativo, suponiendo la primera reforma de los
estudios musicales que se realiza con profundidad desde el Decreto 2618/1966,
de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin General de los Conservatorios de
Msica (Decreto 2618/1966).
A travs de dicha Ley Orgnica, se busca superar las deficiencias del sistema
anterior y preparar a los futuros profesionales de la msica de una manera ms
acorde al resto de pases europeos. Roche (1994) destaca las siguientes nove-
dades de la misma:
Se delimitan los tipos de centros, especialidades y grados de enseanza.

Se equipara la titulacin de Profesor Superior a la de Licenciado Universi-
tario.
Se realiza una separacin de los centros superiores de los de enseanzas
profesionales.
El currculo se establece de una manera ms ordenada y espaciada.
Se busca la homogeneidad pedaggica de las diferentes asignaturas.
La msica, en conjunto, adquiere mayor presencia.
Aumento del tiempo lectivo del instrumento principal.
La evaluacin del alumnado se obtiene a travs de la evaluacin conjunta.
Coordinacin con las enseanzas de rgimen general. Se desarrollan los
centros integrados donde poder cursar ambas enseanzas, las de rgimen
general y las de msica.

233
Elena Berrn Ruiz
Con la LOGSE (LO 1/1990) la organizacin de los estudios musicales en los

conservatorios queda regulada en tres etapas (art. 39.1):
Grado elemental, con una duracin de cuatro cursos acadmicos.

Grado medio, compuesto por tres ciclos, con dos cursos acadmicos cada
uno.
Grado superior, que comprende un solo ciclo, cuya duracin se determina
en funcin de las caractersticas de estas enseanzas.
Las titulaciones que se establecen para las enseanzas musicales en los con-
servatorios son: Certificado de Estudios tras cursar grado elemental, Ttulo Pro-
fesional en la especialidad correspondiente al superar el tercer ciclo de grado
medio y Ttulo Superior una vez cursado satisfactoriamente el grado superior.
La ordenacin anterior no fue revisada hasta la Ley Orgnica 2/2006, de

3 de mayo, de Educacin (LOE), que dedica el captulo VI de su ttulo I a las
Enseanzas Artsticas, entre las que se encuentran las Enseanzas de Msica,
cuya finalidad es proporcionar al alumnado una formacin artstica de calidad
y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica (art.
45.1). La LOE (LO 2/2006) establece los aspectos bsicos del currculo con el fin
de garantizar una formacin comn a todos los alumnos del estado espaol y la
validez de los ttulos correspondientes, pero posteriormente son desarrollados
por las administraciones educativas de las diferentes comunidades autnomas.
En esta Ley se cambia la denominacin de las etapas educativas, cuya nueva

nomenclatura es: enseanzas elementales, enseanzas profesionales y ense-
anzas superiores(art. 45). Adems, la nueva Ley aporta las siguientes noveda-
des:
Se deja en manos de las distintas administraciones educativas la determi-

nacin de las caractersticas y la organizacin de las enseanzas elemen-
tales (art. 48.1.).
Las enseanzas profesionales de msica se organizan en un grado de seis
cursos de duracin.
Los alumnos pueden, con carcter excepcional y previa orientacin del
profesorado, matricularse en ms de un curso cuando as lo permite su
capacidad de aprendizaje (art. 48.2.).

Elena Berrn Ruiz
Contina el mandato de facilitar la simultaneidad con las enseanzas ge-

nerales, es decir, las administraciones educativas deben facilitar la po-
sibilidad de cursar las enseanzas artsticas profesionales y la educacin
secundaria. Para ello, se ofrece la posibilidad de utilizar el sistema de
convalidaciones y, adems, los alumnos pueden cursar sus estudios en cen-
tros integrados.
Desparece el requisito de formacin pedaggica inicial para los docentes
que impartan las enseanzas de grado elemental, pidindose este requisi-
to solo en las enseanzas profesionales.
Tras la superacin de las enseanzas profesionales, se expide el ttulo pro-
fesional correspondiente (art. 50.1).
La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE) es la ltima reforma educativa. La aplicacin de la misma
ha comenzado en el curso acadmico 2014-2015. Las novedades ms destaca-
bles que presenta la nueva Ley en su Captulo VI, destinado a las enseanzas
artsticas, son las siguientes:
Se crea el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, que es el rgano

consultivo del Estado y de participacin en relacin con estas enseanzas.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular la
composicin y funciones de dicho Consejo.
La titulacin, una vez superado el grado profesional, cambia de nomencla-
tura, considerndose como Tcnico de las Enseanzas Profesionales de
Msica.
Dado que la LOMCE (LO 8/2013) considera que son las administraciones au-
tonmicas las que han de determinar las caractersticas y ordenacin de las
enseanzas musicales en los conservatorios, habr que esperar al desarrollo de
la Ley mediante los Reales Decretos, Decretos y rdenes correspondientes.
A continuacin, desarrollaremos los tres niveles en los cuales se estructuran

las enseanzas regladas de msica (enseanzas elementales, enseanzas profe-
sionales y enseanzas superiores), incidiendo en los aspectos que caracterizan
a cada uno de ellos.

235
Elena Berrn Ruiz
3. Enseanzas Elementales de Msica
Como ya hemos comentado, la LOE (LO 2/2006) deja en manos de las dis-
tintas administraciones educativas la determinacin de las caractersticas y la
organizacin de las enseanzas elementales (art. 48.1.), y la actual LOMCE (LO
8/2013) no aporta ninguna modificacin al respecto.
Las enseanzas elementales se organizan en un grado de cuatro cursos de

duracin. En el currculo del nivel elemental se podrn ofertar las siguientes
especialidades instrumentales: Acorden, Arpa, Clarinete, Clave, Contrabajo,
Fagot, Flauta travesera, Flauta de Pico, Guitarra, Instrumentos de Pa, Oboe,
Percusin, Piano, Saxofn, Trompa, Trompeta, Trombn, Tuba, Viola, Viola da
Gamba, Violn, Violoncelo.
Para acceder al curso primero de las enseanzas elementales de msica ser

necesario superar una prueba de acceso en la que se valorarn nicamente las
aptitudes musicales de los aspirantes y se deben tener cumplidos los 8 aos de
edad dentro del ao natural en que se realice la prueba. Para acceder directa-
mente a un curso distinto ser preciso superar una prueba especfica de acceso
en la que el aspirante deber demostrar tener los conocimientos necesarios
para cursar con aprovechamiento estas enseanzas.
La evaluacin del alumnado, que se realizar teniendo en cuenta los objeti-

vos educativos y los criterios de evaluacin establecidos, ser continua e inte-
gradora, pero diferenciada segn las distintas asignaturas del currculo. La eva-
luacin la realizar el conjunto de los profesores del alumno coordinados por el
profesor tutor. La evaluacin y calificacin final de los alumnos se realizar en
el mes de junio. No obstante, los centros organizarn en el mes de septiembre
las oportunas pruebas extraordinarias con el fin de facilitar a los alumnos la
recuperacin de las asignaturas con evaluacin negativa.
Los alumnos promocionarn de curso cuando tengan superadas todas las asig-
naturas o tengan evaluacin negativa, como mximo, en una asignatura. Para
los alumnos que promocionen con una asignatura pendiente referida a la prc-
tica instrumental, la recuperacin deber realizarse en la clase del curso si-
guiente. En el caso de que la asignatura sea Lenguaje Musical, el alumno deber
asistir a las clases de los dos cursos.
El lmite de permanencia en el nivel elemental ser de cinco aos, sin que,

en ningn caso, los alumnos puedan permanecer ms de dos aos en el mismo
curso, excepto en el 4 curso, siempre y cuando no se hayan agotado los cinco
aos de permanencia. Con carcter excepcional, se podr ampliar un ao la
permanencia en supuestos que imposibiliten el normal desarrollo de los estu-

Elena Berrn Ruiz
dios. Al terminar la enseanza elemental se expedir un certificado de estudios

acreditativo de las enseanzas cursadas.
4. Enseanzas Profesionales de Msica
Las enseanzas profesionales tienen una duracin de seis cursos. El Real De-
creto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos
del currculo de las Enseanzas Profesionales de Msica (RD 1577/2006) desa-
rrolla la LOE (LO 2/2006) y deposita en manos de las administraciones educati-
vas el establecimiento del currculo de las enseanzas profesionales de msica,
aunque fija los aspectos bsicos que, en todo caso, habrn de recoger (art. 5).
En sus disposiciones encontramos muchos aspectos bsicos de las enseanzas
profesionales, algunos de los cuales destacaremos en este apartado.
El artculo 3 est dedicado a los objetivos especficos de las enseanzas pro-

fesionales de msica. En l se seala que dichas enseanzas debern contribuir
a que los alumnos y alumnas adquieran las siguientes capacidades:
a. Superar con dominio y capacidad crtica los contenidos y objetivos plan-

teados en las asignaturas que componen el currculo de la especialidad
elegida.
b. Conocer los elementos bsicos de los lenguajes musicales, sus caracters-
ticas, funciones y transformaciones en los distintos contextos histricos.
c. Utilizar el odo interno como base de la afinacin, de la audicin armnica
y de la interpretacin musical.
d. Formar una imagen ajustada de las posibilidades y caractersticas musica-
les de cada uno, tanto a nivel individual como en relacin con el grupo,
con la disposicin necesaria para saber integrarse como un miembro ms
del mismo o para actuar como responsable del conjunto.
e. Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que per-
mitan enriquecer la relacin afectiva con la msica a travs del canto y de
participacin instrumental en grupo.
f. Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la tcnica y poder
concentrarse en la audicin e interpretacin.
g. Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asig-
naturas que componen el currculo, en las vivencias y en las experiencia
propias para conseguir una interpretacin artstica de calidad.
h. Conocer y aplicar las tcnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con
las exigencias de las obras.

237
Elena Berrn Ruiz
i. Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualida-

des que surjan en la interpretacin.
j. Cultivar la improvisacin y la transposicin como elementos inherentes
a la creatividad musical.
k. Interpretar, individualmente o dentro de la agrupacin correspondiente,
obras escritas en todos los lenguajes musicales, profundizando en el co-
nocimiento de los diferentes estilos y pocas, as como en los recursos
interpretativos de cada uno de ellos.
l. Actuar en pblico con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad
comunicativa.
Las especialidades que pueden cursarse en las enseanzas profesionales son

las que citamos a continuacin: Acorden, Arpa, Bajo elctrico, Cante flamen-
co, Canto, Clarinete, Clave, Contrabajo, Dulzaina, Fagot, Flabiol i Tambor,
Flauta travesera, Flauta de pico, Gaita, Guitarra, Guitarra elctrica, Guitarra
flamenca, Instrumentos de cuerda pulsada del renacimiento y barroco, Instru-
mentos de pa, Oboe, rgano, Percusin, Piano, Saxofn, Tenora, Tible, Trom-
bn, Trompa, Trompeta, Tuba, Txistu, Viola, Viola da gamba, Violn, Violonce-
llo. Adems, se permite a los alumnos cursar ms de una especialidad, aunque
las asignaturas comunes se cursarn exclusivamente por una de ellas (art. 10).
Por otro lado, se fijan dos tipos de asignaturas:
Las asignaturas comunes a todas las especialidades, que son Instrumento o

voz, Lenguaje musical y Armona.
Las asignaturas propias de la especialidad, que podrn ser Msica de Cma-
ra, Orquesta, Banda, Conjunto, Coro o Idiomas aplicados al Canto.
Las enseanzas mnimas especficas de cada asignatura se establecen en el

anexo I del RD 1577/2006 al que nos referimos y, en el anexo II de dicha norma,
se regula el horario escolar mnimo por especialidades. Asimismo, se establece
que las administraciones educativas podrn aadir otras asignaturas dentro de
las diferentes especialidades que integran las enseanzas profesionales de m-
sica y potenciar en sus currculos distintos perfiles dentro de cada especialidad
en los dos ltimos cursos de las citadas enseanzas.
Los resultados de evaluacin final de las distintas asignaturas se expresarn

de forma numrica de 1 a 10 sin decimales. Las calificaciones iguales o superio-
res a cinco sern positivas y las inferiores sern negativas.

Elena Berrn Ruiz
El acceso a los estudios profesionales se har mediante prueba especfica,

tanto para acceder al primer curso de las enseanzas profesionales como para
acceder al resto de los cursos, aunque no se hayan realizado los anteriores. En
esta prueba el aspirante debe demostrar que puede cursar con aprovechamien-
to las enseanzas a las que pretende acceder (art. 7).
El lmite de permanencia en estas enseanzas es de ocho aos, no pudiendo

permanecer el alumno ms de dos aos en el mismo curso, excepto en 6. Con
carcter excepcional, se podr ampliar en un ao este lmite de permanencia.
Los alumnos promocionarn de curso cuando hayan superado las asignaturas
cursadas o tengan evaluacin negativa, como mximo, en dos asignaturas. La
recuperacin de las asignaturas pendientes se realizar en la clase del curso
siguiente si dichas asignaturas se refieren a la prctica instrumental o vocal.
En el resto de las asignaturas, se deber asistir a las clases de las asignaturas
no superadas. Los alumnos de 6 que tengan pendientes tres asignaturas o ms
debern repetir el curso en su totalidad, pero si la calificacin negativa es en
una o dos asignaturas podrn cursar exclusivamente las asignaturas pendientes.
La superacin de las enseanzas profesionales de msica dar derecho a la

obtencin del ttulo de Tcnico correspondiente.
Estos estudios transcurren mientras se cursa la enseanza general, por lo

que la LOE (LO 2/2006), en su artculo 47, establece que las administraciones
educativas facilitarn al alumnado la posibilidad de cursar simultneamente
las enseanzas artsticas profesionales y la educacin secundaria. Para ello,
se habrn de adoptar las medidas necesarias que incluirn, entre otras, las
convalidaciones y la creacin de centros integrados. Una de estas medidas es el
Bachillerato en Msica, que es una buena opcin para que nuestros estudiantes
puedan cursar la enseanza obligatoria con la musical de una manera ms lgi-
ca y sin el sobreesfuerzo que supone la carga lectiva de ambos estudios.
5. Enseanzas Superiores de Msica
La duracin de los estudios que conforman las enseanzas superiores depen-

de de la especialidad que se escoja.
Estas enseanzas se rigen por el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por

el que se regula el contenido bsico de las Enseanzas Artsticas Superiores
de Grado en Msica establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (RD 631/2010). En dicho Real Decreto se establece que, en el curso
acadmico 2010-2011, se iniciar la implantacin progresiva de las enseanzas
artsticas superiores de grado en msica (Disposicin adicional tercera) con las

239
Elena Berrn Ruiz
siguientes especialidades: Composicin, Direccin, Interpretacin, Musicologa,

Pedagoga, Produccin y gestin y Sonologa (art. 4.2). Sin embargo, tambin se
deja abierta la posibilidad de que las administraciones educativas propongan la
creacin de nuevas especialidades (art. 8).
Adems, se indica que el contenido bsico de estas enseanzas artsticas

superiores establecidas en la LOE (LO 2/2006) ser completado por las adminis-
traciones educativas, que fijarn el plan de estudios, una vez vista la propuesta
de los centros, hasta llegar a un total de 240 crditos (art. 7). Para ello, las
materias establecidas en el RD 631/2010 se organizarn en una o varias asigna-
turas, se podr completar el plan de estudios con otras materias no estableci-
das en el Real Decreto, que habrn de concretarse tambin en asignaturas, y se
podrn establecer asignaturas optativas.
Para acceder a las enseanzas de msica conducentes al Ttulo de Graduado

en Msica se habr de superar una prueba especfica (art. 5). En dicha prueba
se habr de acreditar que el alumno posee los conocimientos y habilidades
profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes
enseanzas. Esta norma nos remite al artculo 12 del Real Decreto 1614/2009,
de 26 de octubre, por el que se establece la Ordenacin de las Enseanzas
Artsticas Superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (RD 1614/2009), donde, adems, se exige estar en posesin del ttulo
de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayo-
res de 25 aos.
El anexo I del RD 1614/2009 establece las competencias que han de poseer

los Graduados en Msica al finalizar sus estudios, divididas en competencias
transversales, generales y especficas (dependiendo de la especialidad que se
elija). Asimismo, disea los perfiles profesionales de cada una de las especiali-
dades en las titulaciones de Grado.
En su artculo 5, dicho Real Decreto establece el sistema de calificaciones,

que sern las que siguen: 0-4,9: Suspenso (SS), 5,0-6,9: Aprobado (AP), 7,0-8,9:
Notable (NT), 9,0-10: Sobresaliente (SB). Los estudiantes cuya calificacin sea
igual o superior a 9,0 podrn recibir la mencin de Matrcula de Honor. Su n-
mero no podr exceder del cinco por ciento de los estudiantes matriculados en
una asignatura en el correspondiente curso acadmico, salvo que el nmero de
estudiantes matriculados sea inferior a 20, en cuyo caso se podr conceder una
sola Matrcula de Honor.

Elena Berrn Ruiz
Asimismo, cabe destacar que los alumnos que terminaban las Enseanzas Ar-
tsticas Superiores de Grado en Msica obtenan el Ttulo de Graduado o Gra-
duada en Msica en la especialidad de que se trate (artculo 4 del RD 631/2010
y artculo 8.2 del RD 1614/2009). No obstante, recientemente se ha publicado
el Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decre-
to 1614/2009, cambiando de nuevo la denominacin por: Ttulo Superior de
Msica (art. 8.2). Dicho ttulo est incluido en el nivel 2 del Marco Espaol de
Cualificaciones para la Educacin Superior y es equivalente, a todos los efectos,
al ttulo universitario de Grado.
6. Conclusiones
La msica es uno de los placeres emocionales ms importantes para el ser

humano y un arte que se cultiva, ya que aquellos profesionales que destacan en
el mundo musical no cuentan nicamente con un talento artstico natural, sino
que tambin han recibido una formacin especializada.
Los centros especficos para formar msicos profesionales son los conserva-
torios de msica. La enseanza musical que se imparte en dichos centros tiene
un desarrollo normativo propio y unas particularidades que debemos tener en
cuenta para comprender las acciones educativas que en ellos se desarrollan.
En esta comunicacin hemos mostrado las transformaciones que ha ido ex-

perimentando la enseanza musical en los conservatorios en cada una de las
normativas de legislacin educativa nacionales, diferenciando los tres niveles
fijados: enseanzas elementales, profesionales y superiores. En la actualidad,
no se encuentran apenas publicaciones que analicen su evolucin y que eviden-
cien la necesaria reestructuracin a la que se ha ido sometiendo hasta nuestros
das, segn las necesidades formativas de cada poca.
La ltima reforma educativa es la planteada en la LOMCE (LO 8/2013), cuya

aplicacin se ha iniciado en el curso acadmico 2014-2015. Tal y como estable-
ce dicha Ley Orgnica, a partir de la misma en cada comunidad autnoma con
competencias educativas se concreta el currculo de las enseanzas elementa-
les, profesionales y superiores de msica que responde a sus necesidades y su
contexto social y cultural, se precisan los objetivos educativos correspondien-
tes a dichas enseanzas, se desarrollan determinados aspectos bsicos para
su organizacin acadmica y se incorporan los objetivos especficos de cada
especialidad y asignaturas, sus contenidos, dedicacin horaria, criterios de eva-
luacin y orientaciones metodolgicas.

241
Elena Berrn Ruiz
Ya se han publicado algunos Reales Decretos, Decretos y rdenes que deter-

minan las nuevas caractersticas, la ordenacin y el currculo de enseanzas
pertenecientes a distintos niveles y mbitos educativos. No obstante, para las
enseanzas musicales en los conservatorios an tendremos que esperar hasta
que sean publicados los desarrollos normativos correspondientes. Al respecto,
la LOMCE (LO 8/2013) seala que las enseanzas elementales de msica tendrn
las caractersticas y la organizacin que las administraciones educativas deter-
minen. Por su parte, en el apartado 3 del artculo 6.bis de dicha Ley Orgnica,
relativo a la distribucin de competencias para la elaboracin del currculo, se
determina que para las enseanzas artsticas profesionales la administracin
central del gobierno fijar los objetivos, competencias, contenidos y criterios
de evaluacin del currculo bsico, dejando en manos de las administraciones
autonmicas su posterior concrecin y desarrollo. Finalmente, se establece que
la definicin del contenido de las enseanzas artsticas superiores, as como la
evaluacin de las mismas, se har en el contexto de la ordenacin de la educa-
cin superior espaola, en el marco europeo y con la participacin del Consejo
Superior de Enseanzas Artsticas y, en su caso, del Consejo de Coordinacin
Universitaria.
7. Referencias bibliogrficas
Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin General de

los Conservatorios de Msica.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la

Reforma Educativa (LGE).
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema

Educativo (LOGSE).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Edu-

cativa (LOMCE).
Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos

bsicos del currculo de las Enseanzas Profesionales de Msica reguladas
por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la Orde-

nacin de las Enseanzas Artsticas Superiores reguladas por la Ley Org-
nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin

Elena Berrn Ruiz
Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido

bsico de las Enseanzas Artsticas Superiores de Grado en Msica estable-
cidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto

1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la Ordenacin de las
Enseanzas Artsticas Superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin.
Roche, E. M. (1994). La enseanza de la msica en el marco de la LOGSE.

Aula de Innovacin Educativa, 24, 5-8.

243
La improvisacin musical en la clase de instrumento:
visin y prctica de seis profesores titulados del Grado
Superior de Saxofn de Catalunya
Marcello Chiuminatto Orrego
Escuela de Saxofn de Barcelona
Resumen
La investigacin forma parte de un trabajo ms extenso desarrollado en una

tesis doctoral en el rea de Didcticas de la Msica del Doctorado en Educacin
de la Universidad Autnoma de Barcelona. De una poblacin acotada a las es-
cuelas de msica de Barcelona Capital hemos entrevistado una muestra de seis
profesores titulados del Grado Superior de Saxofn, cuatro de clsico y dos de
moderno. El objetivo es comprender, a travs del anlisis, las concepciones y
aplicaciones prcticas que guan los procesos de enseanza y aprendizaje de la
improvisacin musical en sus clases. Mediante entrevistas semiestructuradas
con un guin de preguntas avaladas por expertos, los profesores han exteriori-
zado la visin y los procedimientos didcticos que desarrollan en sus clases. El
anlisis se ha organizado a travs de categoras preestablecidas que focalizan
la investigacin, adems se han anexado categoras emergentes surgidas del
estudio. Todos los entrevistados concluyen que el rol de la improvisacin musi-
cal en la formacin de sus estudiantes es una herramienta fundamental, tanto
para el aprendizaje de los elementos constitutivos de la msica como para la
aprehensin de aspectos transversales de su formacin. Si bien ningn profesor
manifest la utilizacin de manuales o libros especficos para la incorporacin
de la improvisacin en sus clases, s revelaron el uso de diferentes metodologas
extradas de sus conocimientos empricos y acadmicos que guan su quehacer
educativo en relacin con la materia.

1. Introduccin
Esta investigacin forma parte de un proyecto ms amplio que estamos desa-

rrollando en el rea de didcticas de la msica del programa de Doctorado en
Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. En concreto, el trabajo
de la tesis doctoral se enmarca en un estudio relacionado con la iniciacin a la
improvisacin musical en la clase de saxofn de enseanzas elementales. Ahora
nos centraremos en una unidad concerniente a la visin y prctica del profeso-
rado sobre la temtica en cuestin.
2. Objetivos de la investigacin
La investigacin se centra en conocer la visin que tienen los profesores de

instrumento sobre la incorporacin y utilizacin de la improvisacin musical en
sus clases de grado elemental. Concretamente el estudio se focaliza en saber
qu ensean y cmo emplean la improvisacin musical en la clase de saxofn
los profesores de las escuelas de msica Barcelona Capital. De esta manera la
investigacin pretende entender las diferentes metodologas que estos maes-
tros desarrollan, analizando qu similitudes y discordancias procedimentales
existen en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje de la improvisa-
cin en sus clases.
Los Objetivos de la investigacin quedaran concretados en:
O1: Analizar los procedimientos didcticos utilizados por los docentes

para la enseanza de la improvisacin.
O2: Constatar las concepciones tericos de improvisacin que guan el
quehacer docente.
O3: Evidenciar las necesidades de organizacin del proceso de ensean-
za-aprendizaje de la improvisacin en la clase.

245
3. Marco terico
3.1. Definicin y aspectos constitutivos de la improvisacin
Si bien no existe un consenso generalizado en relacin con la idea de poder

definir la improvisacin musical (Azzara, 2002), nos parece que en el artculo
realizado para la Revista Internacional de Educacin Musical, los autores Des-
prs y Dub delimitan la improvisacin musical de una forma interesante para
abordar el inicio de mi trabajo:
La improvisacin musical es una realizacin instrumental o vocal,

donde el msico genera material musical en tiempo real, adems de
poder anticipar el efecto sonoro de sus acciones sobre la base de sus
experiencias. (Despres & Dub, 2014,p.25)
En este intento por definir la improvisacin se distingue la idea del desarrollo

musical en tiempo real, es decir, la creacin de material musical relacionado
con habilidades de composicin e interpretacin que interactan activamente
en el mismo espacio temporal. En este sentido y siguiendo con el enfoque de
estos autores, en el momento de improvisar, el tiempo interno de creacin
del intrprete coincide con el tiempo del ambiente o tiempo externo, sur-
giendo una unin entre el tiempo cronolgico y el tiempo de elaboracin del
proceso artstico. Esto por ejemplo no ocurre en una obra musical escrita, don-
de el autor se toma todo el tiempo cronolgico que necesite para culminar
la composicin.
Esta concordancia de los diferentes tiempos exige al intrprete improvisador

un dominio de las habilidades tericas y prcticas necesarias para concretar la
creacin musical esperada. En consecuencia, la improvisacin resulta una he-
rramienta fundamental para el aprendizaje gracias a que en ella se manifiesta
un entrelazamiento orgnica de los elementos constitutivos de la interpreta-
cin y la composicin musical en una situacin de simultaneidad temporal.
Asimismo, la definicin de Desprs y Dub (2014) se refiere a la capacidad

de anticipar el pensamiento sonoro por parte del improvisador, es decir, el in-
trprete debe estar capacitado para predecir lo que ocurrir en el transcurso
prximo de su improvisacin a la vez que interpreta. El msico que improvisa
debe utilizar a un nivel superior sus capacidades de pensamiento anticipado
de manera tal de poder adelantarse y evaluar la correcta conduccin de su
improvisacin. Estas capacidades anticipatorias que resultan esenciales para el
ptimo desarrollo de la improvisar debern ser aprendidas por el alumno a tra-
vs de procesos eficaces de enseanza, que le otorguen una fortaleza interpre-
tativa cimentada en la robustez de su pensamiento musical donde lo prctico y

terico se conjuguen de manera transversal. El conjunto de los conocimientos

adquiridos por el intrprete debern estar presentes a lo largo de sus improvi-
sacin con el fin de facilitar la fluidez y evitar una sobrecarga en la memoria
de trabajo (Kenny & Gellrich, 2002). Pero no todos las habilidades que entran
en juego durante la improvisacin son musicales, tambin los intrpretes al
improvisar manifiestan pericias extra musicales, es decir, mientras se improvisa
conviven en el msico un conjunto eclctico de habilidades. Un acercamiento
a las investigaciones referentes a la improvisacin hace pensar que sta puede
ser adems una herramienta para que los alumnos desarrollen una autorregu-
lacin de su aprendizaje, lo cual les permitira crea sus propias estrategias de
planificacin y control de la prctica. Dicha situacin les generara adems la
posibilidad de optimizar sus rutinas de estudio (Pozo, 2008)
Con la finalidad de poder perfeccionar reflexivamente la coordinacin de sus

procesos mentales durante sus rutinas de estudio, el alumno deber compren-
der y repensar constantemente los objetivos que guan sus prcticas instrumen-
tales, esto le permitirn el uso y adaptacin de dichos procesos enfocados ha-
cia una potenciacin en el crecimiento de sus interpretaciones (Peral & Dub,
2014).
3.2. La improvisacin en la clase de instrumento
Una lectura preliminar de textos relacionados con el tema sugiere que la in-
tegracin de la improvisacin en la clase de instrumento es un material impres-
cindible dentro del hacer pedaggico del maestro de msica. Azzara manifiesta
que la improvisacin es un cimiento educativo fundamental que debe formar
parte de planes de estudios inclusivos, donde la premisa fundamental sea la
combinacin holstica de los conocimientos musicales en un entorno plasmado
por la creatividad con el fin de brindar a los alumnos un desarrollo armnico de
la prctica instrumental (Azzara, 2002).
3.3. La prctica y el aprendizaje de la improvisacin
Las estrategias de estudio que los alumnos deben desarrollar para lograr op-
timizar las rutinas de trabajo relacionadas con el proceso de aprendizaje de la
improvisacin han de estar sustentadas en prcticas consistentes e intensivas
que aboguen por distinguir las caractersticas especficas de cada alumno. El
principio del talento innato como requisito fundamental en la obtencin de la
pericia a quedado obsoleto gracias a una serie de investigaciones, dando como
resultado la importancia de una prctica reflexiva denominada prctica delibe-
rada (Pressing, 2004).

247
Existen ciertas caractersticas de la prctica que la convierten en eficaz y

que permiten mejorar la ejecucin en un dominio de conocimiento (Ericsson et
al. 1993):
Motivacin del aprendiz para realizar la tarea y esfuerzo para mejorar la

ejecucin de la misma.
Un diseo de la tarea que tenga en cuenta el conocimiento previo del
aprendiz, de forma que pueda entenderla y sea efectiva.
Retroalimentacin provista por alguien diferente al aprendiz acerca del
desarrollo de la tarea y de los resultados.
Ejecucin repetidas veces de la misma tarea u otra similar a esta.
3.4. Aplicaciones pedaggicas de la improvisacin
Pero entonces qu elementos debe tener en cuenta el profesor de instru-

mento para orientar el diseo de una prctica deliberada enfocada a la impro-
visacin?. En lo referente a las aplicaciones pedaggicas para la enseanza de
la improvisacin, una lectura preliminar de las investigaciones manifiesta una
diversidad de estrategias para su aplicacin en el aula por parte de los maestros
(Azzara, 2002; Desprs & Dub, 2014; Pressing, 2004; Kenny & Gellrich, 2002).
Una de las propuestas ms interesantes es la que los autores Desprs & Dub
(2014) han realizado. Dicha investigacin se fundamenta en un compendio de
los estudios actuales sobre la enseanza de la improvisacin donde los autores
se han propuesto sugerir un marco conceptual para orientar la accin pedag-
gica de los maestros que pretendan desarrollar la improvisacin en sus clases.
Estos investigadores sostienen que han podido identificar en la literatura espe-
cializada ocho recomendaciones para promover la enseanza de la improvisa-
cin. Dichas recomendaciones las han dividido en 3 subtemas: etapas previas,
marco de aprendizaje; y contexto de aprendizaje.
3.4.1. Etapas previas
3.4.1.1. Tener en cuenta las fases del aprendizaje
Segn Kratus (Kratus, 1991, 1995), el proceso de desarrollo del aprendizaje

de la improvisacin musical es posible de dividir en siete fases:
1) Exploracin: fase preparatoria al aprendizaje de la improvi-

sacin en donde el alumno experimenta combinaciones de sonidos
en un contexto poco estructurado.
2) Improvisacin basada en el proceso: el alumno empieza a
repetir motivos coherentes.

3) Improvisacin basada en el producto: el alumno utilizar prin-

cipios de organizacin estructurales como la tonalidad, el pulso y
el metro.
4) Improvisacin fluida: el alumno a automatizado suficiente-
mente los conocimientos tcnicos para improvisar de una manera
ms cmoda.
5) Improvisacin estructurada: el alumno tiene un repertorio
de estrategias para dar una estructura formal a su improvisacin.
6) Improvisacin estilstica: el alumno improvisada respetando
las caractersticas armnicas, meldicas y rtmicas de un estilo en
particular.
7) Improvisacin personal: etapa rara vez alcanzada, cuando el
msico trasciende los estilos conocidos para desarrollar un estilo
personal, con su propio sistema de reglas y convenciones.
Es fundamental que como profesores seamos capaces de descubrir cul es

el nivel de nuestros alumnos para as poder tener certeza de la fase de im-
provisacin en la que se encuentran. De esa forma podremos establecer los
conocimientos o actividades pedaggicas que son factibles de incorporar en las
diferentes etapas con el fin de respetar el nivel y el ritmo de aprendizaje de
cada estudiante.
3.4.1.2. Trabajar solamente un aspecto a la vez
Una de los principales desafos del improvisador es el de encontrarse con

aspectos motrices relacionados con la tcnica e intelectuales referidos al pen-
samiento musical de manera sincrnica a la hora de improvisar. Estos factores
influyen en el devenir de la improvisacin y limitan y apremian al intrprete a
la hora de desarrollar su ejecucin (Pressing, 2004).
Por lo tanto es necesario, en un primer momento, trabajar los diferentes

aspectos que confluyen en el aprendizaje de la improvisacin de forma aislada.
Esto permitir evitar un exceso de trabajo y suscitar la automatizacin de los
conocimientos especficos de manera previa a integrarlos en una improvisacin
en su conjunto .
nicamente cuando el alumno haya podido asimilar realmente el nuevo co-

nocimiento el profesor podr orientar al alumno hacia un ejercicio donde pueda
utilizar dicho aprendizaje en el contexto real de una improvisacin (Desprs &
Dub, 2014).

249
3.4.2. Marco de aprendizaje
Para permitir el desarrollo de las habilidades relacionadas con la improvi-

sacin es necesario elaborar un plan de aprendizaje de comn acuerdo entre
el profesor y el alumno que permita al aprendiz experimentar la prctica con
una sensacin de libertad. Pero tambin es fundamental establecer lmites que
demarquen las actividades de aprendizaje que se pretenden desarrollar para
tranquilizar al estudiante, para que no sienta que salta al vaco (Desprs &
Dub, 2014,p. 29).
3.4.2.1. Restricciones mnimas e implcitas
Para alguien que desconozca qu es la improvisacin le puede parecer una

situacin de libertad extrema. A diferencia de sta visin errnea, a la hora de
ensear a improvisar en msica es esencial establecer reglas que delimiten lo
que es o no posible de hacer durante el transcurso de la improvisacin. Pero
tambin dichas restricciones deben ser nicamente las imprescindibles para
definir las caractersticas bsicas de la materia que se est enseando y sin
las cuales la improvisacin perdera su coherencia. Estas restricciones tambin
tienen un carcter implcito porque son compartidas tcitamente dentro del
estilo en el cual se pretende improvisar, por ejemplo la estructura armnica de
un tema definira una restriccin mnima e implcita porque delimita a la vez
que permite la expresin libre e individual. Para potenciar al mximo la expre-
sividad del alumno que aprende a improvisar es necesario crear un contexto de
aprendizaje que tenga restricciones mnimas que acoten desde una perspectiva
de libertad (Barrett, 1998).
3.4.2.2. Marco desestabilizador
El profesor de improvisacin debe crear situaciones de inestabilidad en sus

clases con el fin de promover en el alumno la capacidad de respuesta a situa-
ciones inesperadas, el maestro entonces tiene que lograr establecer escenarios
que rompan con las rutinas y desconcierten al alumno, pero siempre bajo el
alero del control, es decir, potenciar la inestabilidad vigilada con situaciones
que sean franqueables para el aprendiz. Se sugiere tres recomendaciones para
controlar dichas situaciones (Barret, 1998):
1) Creer en el potencial de sus msicos (o de sus estudiantes) para llevar a

cabo la teora propuesta.
2) Romper los hbitos proponiendo vas de accin alternativas.
3) Presentar los elementos desestabilizadores gradualmente, para que sean
un desafo, sin que sean insuperables.

3.4.2.3. Errores que no lo son
En trminos generales las improvisaciones nunca estn libres de errores, pero

estos traspis musicales deben ser incorporados por los estudiantes y profesores
como fuente de inspiracin, y no pensar en ellos como equivocaciones en s mis-
mas. Es deber del educador motivar a sus alumnos a utilizar de forma creativa
sus errores a travs de experimentaciones aventureras (Barrett, 1998). Siguien-
do con esta idea, el aprendiz debe intenten probar situaciones inesperadas que
les permitan solventar momentos adversos y aprender de ellos, siempre bajo la
premisa de que no busca los estndares de perfeccin, sino la experimentacin
consciente y progresiva de una libertad controlada.
3.4.3. Contexto de aprendizaje
Para potenciar el desarrollo de las habilidades de improvisacin en los alum-

nos, es necesario establecer escenarios educativos concebidos bajo el alero de
la relacin sinrgica entre maestro-aprendiz y entre los alumnos de una misma
clase.
3.4.3.1. Improvisar en un contexto mentor/alumno
La situacin de improvisar junto a su profesor resulta fundamental para po-

tenciar el desarrollo de las habilidades de los alumnos. En un estudio realizado
por Young (Young, 2004), el investigador comprob que los nios generan impro-
visaciones con ms musicalidad y expresividad cuando improvisan con adultos.
3.4.3.2. Trabajar primero con acompaamiento
Un estudio realizado por Guilbault (Guilbault, 2009), revel que los estudian-
tes de primaria que trabajaron la improvisacin utilizando acompaamientos
armnicos lograron mejores resultados en las evaluaciones de aprendizaje de
las habilidades improvisatorias. De momento estos efectos significativos del
aprendizaje de la improvisacin con acompaamientos en estudiantes de pri-
maria no han sido evaluados en personas mayores o ms experimentadas y por
lo tanto no es posible saber por ahora si es necesario dejar de utilizar acom-
paamientos en algunas etapas del proceso (Guilbault, 2009; Desprs & Dub,
2014).
3.4.3.3. Acompaante alternativo y roles de solista
Un estudio realizado por Barret, (Barret, 1998) propone como una herra-
mienta fundamental para el aprendizaje de la improvisacin que el estudiante
realice intercambios de roles entre acompaante y solista. Es decir, es necesa-
rio alternar dichos papeles para potenciara su desarrollo auditivo y que est

251
ms alerta a la manera en que improvisan sus iguales, tanto si la improvisacin

es con su grupo de pares como en contextos de profesor y alumno. Entonces al
utilizar el intercambio de roles en cierta medida se potencia la rigurosidad y la
expresividad improvisatoria en una misma prctica.
Finalmente y a modo de resumen, tenemos por una parte que en la improvi-

sacin se manifiestan una serie de constreimientos psicolgicos y cognoscitivos
generados por la resolucin de problemas en tiempo real, dichas exigencias son
inherentes a la improvisacin y determinan la necesidad de preparar una suma
de capacidades y habilidades especiales para reducir al mximo la influencia
de dichos constreimientos en la concrecin de la experiencia esttica musical.
Por otra parte, el concepto de habilidades innatas ha quedado obsoleto y se
entiende que el aprendizaje de las ya capacidades y habilidades improvisatorias
es posible de lograr en cualquier estudiante. Eso s, para alcanzar la experticia,
debe disearse una metodologa de trabajo construida bajo el alero de un maes-
tro que gue el proceso, dicha experiencia es denominada prctica deliberada y
se fundamenta en un aprendizaje transversal y holstico de la msica donde las
diferentes relaciones interpersonales entre alumnos y entre profesor-alumno
potencian el crecimiento y surgimiento de diferentes focos de trabajo. El maes-
tro debe ser un orientador en el diseo de la prctica y le corresponde tener en
cuenta el nivel de improvisacin del alumno para as establecer los conceptos
que se quieren y pueden trabajar en cada etapa del aprendizaje.
4. Poblacin y muestra
4.1. Poblacin
La poblacin sobre la que trabajamos es la de profesores de grado elemental

de saxofn de escuelas de msica de la ciudad de Barcelona Capital y la mues-
tra est compuesta por seis profesores. El motivo principal en la eleccin de la
zona de muestreo es que aqu me desarrollo profesionalmente como profesor
de saxofn, lo cual implica una relacin directa de proximidad con la zona a
analizar. Adems, Barcelona Capital cuenta con una amplia oferta educativa
para estudiar grado elemental de saxofn, situacin que permiti solicitar en-
trevistas a una variada tipologa de profesores y escuelas.
En Barcelona capital existen tres tipos diferentes de iniciativas donde estu-

diar el grado elemental de saxofn. Una de carcter pblico donde se encuen-
tran las escuelas municipales de msica. La segunda de iniciativa privada que
est conformada por las escuelas privadas de msica. Finalmente la tercera
opcin, que tambin es de iniciativa privada, es la de los profesores particula-
res de msica. Dentro de la primera iniciativa de carcter pblico, las escuelas
municipales de msica de Barcelona Capital son cinco (Ayuntamiento de Barce-
lona, 2016b)

I. Escola Municipal de Msica Eixample Joan Manuel Serrat

III. Escola Municipal de Msica de Sant Andreu
IV. Escola Municipal de Msica Can Ponsic
V. Escola Municipal de Msica de Nou Barris
VI. Escola Municipal de Msica de Can Fargues
Las dos asociaciones que agrupan a la segunda iniciativa y renen a las es-
cuelas de msica de mbito privado son (Ayuntamiento de Barcelona, 2016a):
I. Associaci Catalana dEscoles de Msica (ACEM)

II. Escoles de Msica diniciativa priva a associadesde Catalunya (EMIPAC)
Dentro de la tercera opcin, que tambin es de carcter privado y que se

relaciona con los profesores particulares de msica, no ha sido posible consta-
tar ningn tipo de asociacin o grupo que rena a dichos profesores. Si bien es
posible confirmar su existencia a travs de diferentes anuncios en portales de
internet, los profesores particulares de msica de Barcelona Capital han sido
descartados del estudio por considerar que su falta de organizacin y regula-
cin formal no permitira obtener una muestra ptima para los fines de la inves-
tigacin. El hecho de centrar la muestra en profesores de las otras dos iniciati-
vas restantes (pblicas y privadas) es porque las escuelas estn organizadas en
asociaciones que forman parte de grupos que han sido evaluadas por diferentes
organismos que garantizan su calidad educativa. Adems, han sido autorizadas
por el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya, es decir,
cumplen con los estndares solicitados por el Depertament.
4.2. Seleccin de la muestra
El diseo de la muestra se ha centrado de acuerdo al tipo de muestro no

probabilstico (Ruiz Olabunaga, 2012) entendiendo que son las caractersticas
de la investigacin las que definen los criterios de seleccin y no los factores
de probabilidad. Ms concretamente, nuestra seleccin de la muestra se ha
ajustado a la tipologa de muestreo casual o tambin conocido como muestro
por accesibilidad (Bisquerra, 2014) donde los individuos que la conforman son
de fcil acceso y han accedido libremente y por decisin personal a participar
en el estudio.
De esta manera, la muestra ha sido seleccionada de los dos grandes grupos

que conforman la poblacin, por una parte de profesores que pertenecen a las
escuelas municipales de msica de iniciativa pblica y por otro lado de profeso-

253
res que integran la red privada de escuelas de msica, dejando fuera del estu-
dio a los profesores particulares por los motivos antes mencionados. Realizamos
diferentes tipos de contactos con los centros, en primera instancia a travs de
correos electrnicos pero la respuesta fue dbil, siendo necesario realizar una
segunda toma de contacto con otro correo electrnico despus de un mes del
primer acercamiento. Nuevamente la respuesta fue exigua y hasta ese momen-
to habamos podido contactarme con cuatro profesores. Posteriormente y con
el fin de poder obtener un mayor nmero de maestro para las entrevistas, con-
tactamos va telefnica con las dos escuelas pblicas restantes y quince escue-
las privadas. Finalmente y gracias a esta va pudimos incorporar al proyecto a
dos profesores ms, lo que ha dado como resultado seis maestros entrevistados
en total, dos pertenecientes al mbito pblico y cuatro relacionados con la ini-
ciativa privada. Todos los individuos pertenecientes a la muestra han accedido
voluntariamente a participar en el estudio.
Existen tres tipos de formacin profesional en el profesorado entrevistado,

por una parte los que vienen del estilo moderno y nicamente han estudiado
moderno. Un segundo grupo est conformado por los que vienen de la forma-
cin clsica y han estudiado medianamente el moderno, por lo tanto no es un
estilo que dominen completamente. Finalmente el tercer grupo son los que han
estudiado clsico pero tambin han profundizado rigurosamente en el rea del
moderno y contralan los dos estilos. Por estos motivos, le muestra est con-
formada por dos individuos de formacin nica en moderno, tres de formacin
clsica con bajo dominio del moderno y un individuo de formacin clsica con
nivel alto en moderno, as es posible observar en la tabla 1:
INICIATIVA
ENTREVISTADOS FORMACIN
DONDE TRABAJA
Entrevistado 1 (E1) Clsico/moderno (nivel alto) Pblica
Entrevistado 2 (E2) Clsico/moderno (nivel medio) Pblica
Entrevistado 3 (E3) Clsico/moderno (nivel medio) Privada
Entrevistado 4 (E4) Clsico/moderno (nivel medio) Privada
Entrevistado 5 (E5) Moderno Privada
Entrevistado 6 (E6) Moderno Privada
Tabla 1 de entrevistados seleccionados.

5. Instrumentos de recogida de la informacin
Para dar respuesta a los objetivos marcados, se ha utilizado un cuestionario

y se han realizado entrevistas. Para el cuestionario se elabor un grupo de siete
preguntas abiertas relacionadas con aspectos concernientes al qu y cmo los
entrevistados perciben y desarrollan la improvisacin musical en sus clases. En
la redaccin de las preguntas se han tomado en consideracin las categoras de
anlisis preestablecidas que hemos definido como guin para la investigacin,
dichas categoras tienen una relacin directa con los objetivos planteados,
como se muestra en la tabla 2:
Informacin necesaria
Etapa del Categoras de anlisis
para dar respuesta a los
proyecto preestablecidas
objetivos
Libros utilizados, utili-
Procedimientos didcticos
zacin de los elementos
utilizados por los docentes
musicales, aspectos me-
para la enseanza de la im-
todolgicos generales,
provisacin
ejercicios concretos
Entrevistas a pro-
fesores de saxofn Concepciones tericos de Definicin, objetivos, ni-
de grado elemen- improvisacin que guan el veles, estilos, formacin
tal de Barcelona quehacer docente profesional
Capital Necesidades de organizacin
Rol en el sistema educati-
del proceso de ensean-
vo, rol en la clase, dispo-
za-aprendizaje de la impro-
sicin de los estudiantes
visacin en la clase
Tabla 2
Dicho cuestionario fue evaluado por tres profesores expertos del rea de
didcticas de la msica de la UAB, el proceso se realiz enviando una tabla a
travs de la cual evaluaron el grado de validez de cada pregunta en un mbito
de 1 a 6. Adems en la tabla de validacin se conceda un espacio para que los
expertos pudieran realizar observaciones si les pareca pertinente. Los resul-
tados de la validacin y observaciones del cuestionario se representan en la
siguientes tablas 3 y 4:

255
Validacin
Preguntas Experto 1 Experto 2 Experto 3
Qu es para ti la improvisacin musical, cmo
6 6 6
la podras definir?
Como intrprete eres un msico que improvi-
6 6 6
sa cuando tocas tu instrumento?
Qu tipo de formacin has recibido en el rea
6 6 6
de la improvisacin?
Qu objetivos te planteas conseguir cuando
incorporas la improvisacin en la clase de ins- 6 6 6
trumento?
Crees posible que el alumno puede empezar
a improvisar desde un nivel cero o debe tener
6 6 6
conocimientos tericos y tcnicos previos para
intentarlo?
Crees que la improvisacin puede servir en
los alumnos como una herramienta para el de- 6 6 6
sarrollo de otras habilidades interpretativas?
Qu tipo de actividades desarrollas en la cla-

se de instrumento para potenciar la prctica 6 6 6
de la improvisacin en tus alumnos?
Tabla 3
Observaciones experto 1 Observaciones experto 2 Observaciones experto 3

Creo que las preguntas Ms que valorar d1-6 cada Entiendo que vas a entre-
planteadas son muy perti- pregunta et responc que vistar slo a profesores de
nentes y adecuadas en re- les preguntes sn adequa- instrumento que trabajan
lacin con el planteamien- des per al que pretens. la improvisacin en clase,
to y los objetivos de la Tamb en podries fer al- porque no hay ninguna
investigacin presentada. tres o fer variacions de les pregunta que descarte
que fas. Per sn un bon esta opcin.
punt de partida (dentrada
marcaria un 6 a totes) i
recollirs moltes dades de
les entrevistes (sn pre-
guntes obertes i alg pot
donar fora informaci).
nims i endavant
Tabla 4

Como es posible observar en la tabla 3, el resultado es de un 6 para todas las

preguntas evaluadas por los expertos (Podemos observar que la X=6 y la S=0). Es
decir, los tres profesores consideraron que las preguntas eran adecuadas y las
valoraron con un puntaje mximo en el sentido de su validez para dar respuesta
a los objetivos de la investigacin.
Una vez que el cuestionario fue evaluado por los expertos se realizaron en-
trevistas semiestructuradas a la muestra. Como plantea Bisquerra (2014), para
realizar este tipo de entrevistas nos hemos remitido a un guin que define pre-
viamente la informacin relevante que queremos obtener. Eso s, las preguntas
las hemos confeccionado de forma abierta y adaptativa para lograr obtener
una informacin ms rica en matices, entendiendo que el entrevistador debe
seguir un esquema general y flexible de preguntas en cuanto a orden, contenido
y formulacin de las mismas (Olabunaga, 2012). De esta forma, el guin ha
sido utilizado como base del proceso pero en el transcurso de las conversacin
hemos aadido preguntas relacionadas con la temtica con el fin de lograr un
conocimiento holstico y comprensivo de la realidad.
6. Anlisis
Para el anlisis de las entrevistas hemos realizado el siguiente procedimien-

to. Las conversaciones con los entrevistados fueron grabadas en audio y trans-
critas a travs del programa Word. Una vez que las entrevistas fueron escritas
se reunieron todas en un nico texto general. En un primer momento hicimos
dos lecturas completas del texto y posteriormente, en una tercera lectura,
subrayamos los diversos bloques temticos relacionados con las categoras pre-
establecidas de anlisis relacionadas con los objetivos de la investigacin (ver
tabla 2). A continuacin reunimos los textos en bloques temticos con los dife-
rentes posicionamientos de cada entrevistado. Posteriormente hemos procedi-
do a un anlisis utilizando las categoras de anlisis preestablecidas como guin
para el estudio.
El anlisis se ha centrado exclusivamente en los signos de naturaleza lings-

tica del discurso, dejando fuera otros aspectos de orientacin semitica discur-
siva. Finalmente escribimos el texto de anlisis utilizando citas que corroboran
los puntos de conflicto o alianzas de los entrevistados en relacin a los diferen-
tes bloques temticos preestablecidos. Adems hemos incorporado categoras
emergentes que han surgido del anlisis del texto.

257
Presentamos los resultados a partir de los objetivos marcados en la investi-

gacin, estos se dividen en cuatro grandes bloques:
Procedimientos didcticos utilizados por los docentes para la enseanza de

la improvisacin: Libros utilizados, utilizacin de los elementos musicales,
aspectos metodolgicos generales, ejercicios concretos.
Concepciones tericos de improvisacin que guan el quehacer docente:
Definicin, objetivos, niveles, estilos, formacin profesional.
Necesidades de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de la
improvisacin en la clase: Rol en el sistema educativo, rol en la clase,
disposicin de los estudiantes.
Categoras emergentes surgidas del anlisis.
6.1. Procedimientos didcticos utilizados por los docentes para la

enseanza de la improvisacin
6.1.1. Sobre los mtodos de enseanza de la improvisacin
Se manifiesta una respuesta negativa generalizada por parte de los entrevis-

tados en relacin a la utilizacin de mtodos o libros especficos que guen el
proceso de enseanza y aprendizaje de la improvisacin en sus clases. Si bien
las respuestas son diferentes y van desde un seguro que existen pero yo no me
he metido a buscar de E6, hasta lo que manifiesta E1 refirindose a la comple-
jidad de los mismos y que los mtodos que l conoce son muy antiguos:
Muchas veces los mtodos son ms para profesionales que para

alumnos, es decir, lo utilizo yo y luego hago con esto y con mis apun-
tes la clase. Muchas veces mis alumnos me piden bibliografa y yo
se las doy pero son libros de hace un montn de aos que ya no s si
estn editados.
6.1.2. Sobre la utilizacin de los elementos musicales: la lectura musical
En relacin con la lectura musical existen diferentes ideas que se desprenden

de las entrevistas. Por una parte E3 y E4 manifiesta que el hecho de utilizar ni-
camente partituras para iniciar a los alumnos en el aprendizaje del instrumento
les frena muchsimo... ensearles primero a leer exclusivamente las notas
les aburre y cansa (E4). E1 seala la importancia de trabajar paralelamente
la lectura musical con la improvisacin ya que un buen msico debe tener un
nivel alto tanto en clsico como en moderno, en lectura como en improvisacin
(E1). Finalmente otra idea que se desprende de las entrevistas en relacin con
la visin de los profesores sobre la lectura musical es lo que seala E6, refirin-

dose a su nivel de concentracin cuando toca leyendo una partitura que cuando
toca improvisando:
La experiencias que tengo con el instrumento a la hora de estar

improvisando es mucho ms intensa que cuando estoy leyendo por-
que la exigencia es mayor. Cuando ests leyendo de alguna manera,
no digo que sea ms fcil pero, hay un grado del cerebro que no lo
necesitas entonces es un poco ms liviano el ejercicio, pero improvi-
sar te exige ms concentracin.
6.1.3. Aspectos metodolgicos generales
Cinco profesores que ven necesaria la incorporacin de la improvisacin des-

de el principio del aprendizaje instrumental coinciden en utilizar muy pocos
elementos y de manera simplificada. Los entrevistados proponen ideas para tra-
bajar en clases de iniciacin como improvisaciones de nicamente una nota
o no les doy ningn patrn, dejo que ellos busquen.
Un recurso coincidente entre todos los entrevistados para empezar a ensear

la improvisacin en la clase de saxofn es la utilizacin de las escalas pentat-
nicas y la escala de Blues. Por ejemplo E2 seala:
A un nio que empieza no le pondr a improvisar jazz, no le pon-

dr a improvisar el modo mixolidio. Le pondr una escala pentatni-
ca, empezar por el blues.
En relacin a la manera de afrontar la incorporacin de la improvisacin en

la clase de saxofn, los entrevistados han sealado diferentes visiones que per-
mitan guiar el trabajo en clases. E1 explica que el profesorado de las escuelas
de msica tiene una visin sobre la enseanza de la improvisacin como algo
que a le va a resultar muy agradable a todos los alumnos, pero en la prctica
no siempre es as. Manifiesta que con ciertos alumnos l utiliza la improvisacin
ms bien de modo pasajero porque a estos les gusta ms leer partituras y tocar
canciones escritas. Eso s, el profesor subraya que todos los alumnos deben pa-
sar de alguna u otra manera por el estudio de la improvisacin.
E4 dice que uno de los principales constreimientos que afectan a los alum-
nos es la temor a ser analizados por los otros. Plantea que los alumnos necesi-
tan romper con las barreas autoimpuestas por el qu dirn los dems y relajarse
a la hora de improvisar.
E1 se refiere al aprendizaje de patrones preestablecidos como una herra-

mienta til para utilizar en el transcurso de una improvisacin. Eso s, destaca
la perspectiva que debe ser un recurso incorporado en una mixtura de ideas y

259
recursos plasmados de espontaneidad y expresividad. Es decir, la improvisacin

debe constar de elementos preestablecidos y otros espontneos mezclados en
una amalgama donde prime la expresividad y la emocin del intrprete en una
conjugacin orgnica de los diferentes elementos. As lo manifiesta E1:
Si dejamos la improvisacin slo a lo que nos van llegando de lo

que escuchamos yo creo que tendremos una parte emocional muy
interesante pero va a faltar siempre otra parte y de la misma mane-
ra si slo existen patrones preestablecidos y no tiene ese punto de
espontaneidad y de emocin tambin quedar un tipo de improvisa-
cin tal vez fra.
Dentro de los recursos utilizados para acompaar al alumno a la hora de

practicar la improvisacin en clase todos los profesores entrevistados coinciden
en recurrir al piano y al propio saxofn como herramientas para interactuar
simultneamente mientras el alumno improvisa. nicamente E1 sugiere tam-
bin la utilizacin de software para generar acompaamientos musicales a los
alumnos.
E2 que proviene de una formacin clsica con poco conocimiento del mo-
derno, recalca la idea de que la improvisacin se puede ver desde diferentes
perspectivas musicales y que por lo tanto no es nicamente una prctica rela-
cionada con el jazz y la msica moderna.
La creatividad y la improvisacin en la clase da una alegra y le da muchsi-

ma motivacin al profesor y al alumno, estas son las palabras de E4 a la hora
de referirse a los frutos que puede generar la inclusin de la improvisacin en
la clase de saxofn. Sin embargo plantea una suerte de presin por parte de
las instituciones formadoras que exigen el cumplimiento de planes de estudios
centrados en mtodos y libros especficos que dejan de lado el trabajo creativo.
Otro punto coincidente en los entrevistados es el que se refiere a agudizar la

escucha en los alumnos. Los profesores sugieren constantemente la idea de in-
corporar dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de la improvisacin si-
tuaciones que fomenten el desarrollo y la capacidad auditiva de los aprendices.
No obstante este pensamiento no se atae en exclusiva al trabajo concreto de
reconocimiento de escalas y acordes o a comprender auditivamente las formas
y estructuras musicales, sino tambin a escuchar a otros saxofonistas expertos.
De estos intrpretes experimentados el alumno podra obtener nuevas ideas e
investigar sonoridades que potencien y motiven su aprendizaje.

6.1.4. Ejercicios concretos
Un ejercicio propuesto por todos los entrevistados es el de promover en sus

alumnos la creacin de motivos o pequeas frases tanto rtmicas como meldi-
cas que surjan de situaciones improvisadas. Estos motivos posteriormente son
extradas con el fin de analizarlos y as poder utilizarlos en otras situaciones
de improvisacin como patrones pre-adquiridos. La composicin de pequeas
melodas es visto por el E2 como una buena herramienta para que el alumno
pueda trabajar en casa aspectos relacionados con la improvisacin. El profesor
entiende que la improvisacin se relaciona directamente con una forma de
composicin. En trminos ms especficos, E3 manifiesta que empieza ensean-
do improvisacin a travs de las escalas mayores y posteriormente introduce
las escalas pentatnicas. Adems comenta que en sus clases grupales inventan
canciones a travs de una seleccin de los motivos que han surgido de improvi-
saciones de diferentes alumnos y que ms les han gustado a todos.
A la hora de hablar especficamente del blues, E4 explica que le ensea a sus

alumnos a trabajarlo en secciones, fomentando la escucha como herramienta
para el reconocimiento de las partes de la estructura. Adems dice que les pide
a sus alumnos la capacidad de cantar lo que inventan y que existan motivos
recurrentes en sus improvisaciones que otorguen cohesin al discurso improvi-
sado.
Otro trabajo especfico sugerido por el E5 es la idea de desarrollar improvi-

saciones basadas en diferentes combinaciones de divisiones rtmicas. Es decir,
el alumno debe improvisar sobre alguna escala especfica a travs de diferentes
combinaciones rtmicas tales como tresillos o corcheas con swing. El profesor
tambin insiste en la importancia de que los motivos o frases que invente el
alumno a la hora de improvisar deben ser cantables.
E6 habla de la utilizacin del dilogo musical para desarrollar las capa-

cidades improvisatorias en sus alumnos. Apunta a ejercicios donde el alumno
debe repetir motivos inventados por el profesor. Tambin sugiere que el alumno
debe inventar nuevos motivos a modo de respuesta a las frases tocadas por el
profesor.

261
6.2. Concepciones tericas sobre la improvisacin que guan el quehacer

docente
6.2.1. Definicin de improvisacin
En relacin a la visin del profesorado a la hora de intentar definir qu es la

improvisacin, las respuestas son disimiles. Por ejemplo E1 procura diferenciar
entre dos tipos de improvisacin, por una parte la que llama de fondo y que
tendra un carcter ms preparado donde se encuentra todo el material de
aprendizaje de patrones adquiridos y conocimientos previos. Por otra parte ma-
nifiesta otro tipo de improvisacin que l llama espontnea donde entraran
en juego agentes externos como por ejemplo factores auditivos surgidos de las
relaciones musicales con los dems integrantes de la banda o delimitaciones re-
lacionadas con la complejidad o conocimiento del tema improvisado. Entonces
estos dos tipos de improvisacin (de fondo y espontnea) se conjugaran simul-
tneamente durante el transcurso de la improvisacin. El entrevistado recalca
la idea de que debe predominar el carcter espontneo porque si esto no ocu-
rriera, entonces la interpretacin dejara de ser improvisacin. De los dems
entrevistados surgen diferentes ideas para intentar definir la improvisacin, E3
nicamente dice una palabra: creatividad.
E2 seala que al venir del mundo clsico, si le quitan la partitura ya se sien-

te libre, entonces entiende que la improvisacin es una forma de expresarse
libremente. E4 lo entiende como algo que debe ser muy natural y desde
el principio y seala que la naturaleza de la improvisacin es que sea algo
habitual en la clase de msica. Lo planteado por E6 se diferencia de los dems
al referirse a la idea de entender que la improvisacin se relaciona con una
transmisin de sentimientos. E6 adems se refiere a la improvisacin como una
forma de percibir al msico y dice que a travs de la improvisacin es posible
observar y descubrir no exclusivamente sus caractersticas interpretativas sino
adems su interioridad, su esencia.
Continuando con las ideas de E6 a la hora de querer definir la improvisacin,

el profesor manifiesta que tambin esta nos sirve para organizar y enriquecer
los conocimientos de lenguaje musical. Dice que la improvisacin permite crear
una forma de organizacin del mundo del sonido al igual que en el lenguaje
existe una organizacin de las palabras, adems el ordenamiento de los sonido
sera una experiencia enriquecedora no solo desde un punto de vista musical
sino tambin extramusical. Es decir, E6 dice que el proceso de aprendizaje de
la improvisacin podra influir positivamente en otras situaciones de la vida co-
tidiana o del quehacer intelectual de una manera transversal.

6.2.2. Objetivos
En relacin a los objetivos que se plantean los profesores al incorporar la

improvisacin en sus clases se distinguen dos tipos, por una parte los relacio-
nados directamente con aspectos musicales y por otro lado los objetivos que
tienen una orientacin ms transversal. Dentro de los objetivos musicales todos
los entrevistados coinciden en proponerse mejorar en sus alumnos a travs de
la improvisacin aspectos tales como desarrollar la audicin, el perfeccionar
el sentido del pulso y el ritmo. Adems dentro de los objetivos musicales los
profesores se plantean desarrollar conocimiento tericos relacionados con la
armona y la construccin de escalas y tambin la comprensin de estructuras
armnicas y formas musicales.
En relacin a los objetivos ms transversales, todos los entrevistados mani-

fiestan que a travs de la improvisacin es posible proponerse perfeccionar en
los alumnos aspectos tales como superar el miedo al error, promover el sentido
de libertad y la expresividad, potenciar la concentracin y la memoria, fomen-
tar la autonoma y el respeto e impulsar la intuicin y el descubrimiento.
6.2.3. Estilos donde se puede desarrollar la improvisacin
Un punto en que coinciden todos los entrevistados es el de opinar que el esti-

lo donde es posible encontrar a los mejores intrpretes y recursos para estudiar
improvisacin es en el Jazz. Adems coinciden en ver a la estructura de Blues
como uno de los puntos donde est situada la iniciacin de cualquier estudiante
que empieza a adentrarse en el aprendizaje de la improvisacin.
6.2.4. Formacin profesional y relacin con la improvisacin
Todos los entrevistados coinciden en el hecho de incorporar la improvisacin

en sus diferentes quehaceres profesionales como instrumentistas, tanto en lo
que se refiere a sus propias prcticas de estudio como a los diferentes directos
y grabaciones musicales que realizan. E2, E3 y E4 (que se han formado bajo la
orientacin clsica con nivel medio en moderno) ven a las dificultades que tie-
nen a la hora de improvisar como una carencia que les apetecera mejorar. Es
ms, si bien estn todos titulados en el grado superior de clsico por la ESMUC,
sealan que continan estudiando moderno e improvisacin porque quieren
perfeccionarse en ese sentido.
E3 seala que la improvisacin le ha ayudado a cambiar la concepcin que

tena del instrumento. En un principio y bajo el alero de la formacin clsica
l entenda que el rol del saxofn dentro de la msica era lineal u horizontal
(meldico) pero al haber estudiado improvisacin eso cambi. Manifiesta que la

263
improvisacin le ha ayudado a entender que el papel del saxofn dentro de la

msica se relaciona tambin con un sentido vertical, es decir, con un carcter
armnico.
Todos los entrevistados que han estudiado bajo la orientacin clsica mani-
fiestan una carencia en su formacin relacionada con la falta de trabajo crea-
tivo referido a la improvisacin. Si bien E1 resalta la idea de que a un msico
clsico no le puedes pedir que sea un improvisador eximio, s entiende que es
importante que todos los estudiante pasen de alguna u otra manera por as-
pectos formativos relacionados con el proceso de enseanza y aprendizaje de
la improvisacin. Considera que en cierta medida es necesario romper con la
tradicin pedaggica clsica que no toca estos temas.
Continuando con la misma idea, los entrevistados que no han tenido improvi-
sacin en su formacin manifiestan una cierta dificultad a la hora de aprenderla
de mayores y coinciden en resaltar la concepcin de que les parece funda-
mental incorporar el aprendizaje de la improvisacin desde el principio de los
estudios musicales.
Otro punto es el manifestado por E3 y E4 cuando se refieren a las motivacio-

nes que les han llevado a incorporar la improvisacin en sus clases. Estos insis-
ten en la idea de que su formacin clsica les ha impedido tener herramientas
que les permitan incorporar los procesos de enseanza y aprendizaje de la
improvisacin en sus clases. Estas limitaciones les han llevado a reformular sus
metodologas con el fin de aprender nuevos conocimientos que les permitan in-
tegrar la prctica de la improvisacin en sus aulas y tambin en sus quehaceres
como intrpretes profesionales. Es decir, la improvisacin les ha cambiado la
manera de dar clases pero tambin ha modificado su forma de tocar el saxofn.
6.3. Necesidades de organizacin del proceso del proceso de enseanza-

aprendizaje de la improvisacin en la clase
6.3.1. Rol en el sistema educativo
En relacin a la estructura curricular de las escuelas de msica, tres de los

seis profesores entrevistados se refieren al carcter no reglado de las mismas.
Sealan que cada escuela tiene sus propios objetivos pedaggicos y que organi-
zan a los alumnos en los niveles que cada escuela decida. Adems E1 y E2 sea-
lan que en las escuelas de msica (grado elemental) no existe una separacin
entre el estilo clsico y el moderno como s se manifiesta en el grado superior
(grado profesional) del aprendizaje de la msica. Por tanto la incorporacin de
la improvisacin en las escuelas de msica depende de la programacin de cada
escuela y de la orientacin de las mismas.

6.3.2. Rol en la clase
Todos los entrevistados coinciden en la importancia de la incorporacin de la

enseanza de la improvisacin musical en la clase de instrumento, refirindose
de manera positiva a asignarle un rol destacado dentro de la prctica instru-
mental. Es decir, los profesores concuerdan en que la improvisacin debe de
ser un agente recurrente dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje del
saxofn por su gran aporte al fortalecimiento de diferentes aspecto musicales.
6.3.4. Disposicin de los estudiantes
E3 plantea que existe una demanda por parte de sus alumnos en querer
aprender improvisacin. Sugiere que existe una suerte de reclamo in crescendo
de los estudiantes por estudiar improvisacin.
E4 manifiesta que para algunos de sus estudiantes el aprendizaje de la impro-

visacin les parece algo inalcanzable en un primer momento pero que despus
de adentrarse en una prctica guiada por el profesor estos temores tienden a
desaparecer. Si bien todos los profesores coinciden en una disposicin positiva
hacia el aprendizaje de la improvisacin por parte de sus alumnos, E1 resalta
la idea de que a algunos estudiantes no les llama la atencin y prefieren tocas
obras escritas. Eso s, a los alumnos que les ocurre esto el profesor les ensea
improvisacin de todas formas y finalmente terminan disfrutando de la impro-
visacin.
6.4. Categoras emergentes
Finalmente y despus de haber realizado un anlisis guiado por las categoras

preestablecidas, hemos podido descubrir dos nuevos puntos de observacin que
han emergido del estudio. Si bien en ningn momento les preguntamos a los
profesores especficamente sobres estas temticas, la fluidez de las conversa-
ciones y el devenir de sus respuestas nos han llevado al hallazgo de dos temas
surgidos de las entrevistas. Por una parte la utilizacin del estilo musical de
Blues, que resulta un aspecto importante para la investigacin ya es la estruc-
tura musical en la que centramos nuestro trabajo investigativo. Por otra parte,
la emergencia de la educacin en adultos puede resultar un punto interesante
para nuevas investigaciones donde centrar las diferenciaciones de la educacin
musical en los distintos niveles de edad de los estudiantes.

265
6.4.1. El Blues
El elemento que ha emergido de las entrevistas y que no estaba especificado

en el guin de preguntas es la utilizacin especfica del Blues como herramien-
ta para la enseanza de la improvisacin por parte de los profesores. Todos
los entrevistados coinciden de una u otra manera en pensar que el Blues es
una de las estructuras musicales ms idneas para utilizar en la enseanza de
la improvisacin musical en la clase de saxofn. E4 comenta que el Blues es
una estructura que cautiva a los alumnos y que sus caractersticas permiten ir
varindolo y complejizndolo, lo cual generara una flexibilidad metodolgica
para su enseanza. Adems todos los entrevistados coinciden en la utilizacin
de las escalas pentatnica y de blues para empezar a ensear improvisacin
porque ayudaran a cimentar la seguridad en el aprendiz.
La perspectiva de E6 respecto al Blues manifiesta que es una estructura que

se debe estudiar a lo largo de toda la vida de un msica. Si bien es una de las
primeras unidades que ejercitas para aprender improvisacin, el blues es com-
plejo y su aprendizaje es arduo y requiere dedicacin.
6.4.2. La improvisacin en adultos
Si bien no todos los entrevistados se refieren a su experiencia relacionada

con la formacin musical en adultos, s lo hacen E1 y E2. Concretamente E1
dice que en el aprendizaje instrumental los adulto empiezan aprendiendo y
avanzando ms rpido que los nios. Eso s, expresa que posteriormente surge
una especie de estancamiento y que el ritmo de avance entre unos y otros va
a depender del estudio que el adulto dedique a practicar en casa las materias
tratadas en clases. E2 dice que los adultos al empezar a estudiar improvisacin
de alguna manera se ven coartados por limitaciones surgidas del excesivo ra-
zonamiento. El entrevistado sugiere que los adultos necesitan una gran infor-
macin cognitiva para poder empezar con alguna tarea. Dice que el hecho de
entregar libertad a la hora de improvisar en un principio limita el actuar en los
adultos.

7. Conclusiones
Lo primero que debemos sealar es que nuestro trabajo de investigacin es

de carcter cualitativa y por consiguiente no pretende generalizar, sino ms
bien profundizar en un aspecto concreto como es la enseanza y el aprendizaje
de la improvisacin en la clase de saxofn de los seis profesores entrevistados.
Continuando con esta misma idea, nuestro estudio tiene por tanto una orienta-
cin vertical del conocimiento y deja de lado las posibilidades horizontales del
saber que otorgan las investigaciones cuantitativas. Entendemos que nuestra
muestra es pequea dentro de la poblacin de profesores de saxofn de las es-
cuelas de msica de Barcelona Capital, por este motivo resaltamos el hecho de
no poder generalizar ni universalizar nuestros hallazgos pero s ahondar en los
descubrimientos concretas que proyecta nuestro anlisis.
En relacin con la literatura cientfica resulta interesante la idea de que el

aprendizaje de la improvisacin, si bien est plasmado de ideas de libertad y
creatividad, es una prctica que debe ser enfocada bajo un prisma de mode-
los que orienten y organicen el trabajo de manera concreta. La improvisacin
llevada a contextos de estructuras tonales como el Blues est constantemente
arremetida por constreimientos que delimitan y coartan el actuar del intr-
prete. Es por este motivo que el proceso de enseanza y aprendizaje de la
improvisacin musical debe de estar en constante retroalimentacin reflexiva
entre el aprendiz y el maestro con el fin de optimizar la prctica y potenciar
el desarrollo de las habilidades tcnicas y el pensamiento musical. El feedback
entre profesor y alumno es fundamental para evolucionar hacia improvisaciones
que tengan cada vez ms sentido, pero no como una tarea nica del maestro
sino como un deber de ambos involucrados a la par en el proceso.
La visin del profesorado es infinitamente enriquecedora y manifiesta el gran

esfuerzo de algunos de los docentes por intentar aplicar metodologas empren-
dedoras que dinamicen sus clases. Es posible concluir que los entrevistados
valoran positivamente la incorporacin de la improvisacin musical en sus cla-
ses desde los inicios de la formacin de sus estudiantes. Si bien aplican cier-
tas tcnicas para su desarrollo, es palpable la pasividad de cuatro de los seis
profesores en relacin con la investigacin docente. Sin embargo, dos de los
entrevistados revelan esfuerzos por la bsqueda y aplicacin de procesos inno-
vadoras en el mbito de las nuevas propuestas didcticas. Por otra parte, todos
los entrevistados provenientes de la corriente clsica manifiestan una carencia
en el desarrollo de la improvisacin dentro de su formacin profesional.
La investigacin sugiere un estudio ms profundo que ahonde en la demanda

de perfeccionamiento docente en el rea de la improvisacin. Asimismo, el tra-
bajo apunta hacia una necesidad de formacin profesional de la improvisacin
en los estudiantes del grado superior del rea clsica.

267
8. Referencias bibliogrficas
Azzara, C. D. (2002). Improvisation. En R Colwell (Ed.) The New Handbook

of Research on Music Teaching and Learning (pp. 171-187). Nueva York:
Barrett, F. (1998). Coda-creativity and improvisation in jazz and organizations:

Implications for organizational learning. Organization Science. 9(5), 605-
622
Benjamin, W. (1991)). El Narrador, en Iluminaciones IV. Para una crtica de

la violencia y otros ensayos. Madrid: Taurus.
Bisquerra, R. (2014). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: La

Muralla.
Despres, J.-P., & Dub, F. (2014). Marco Conceptual para Ayudar al Maestro de
Instrumento a Integrar la Improvisacion Musical en su Prctica Pedaggica.
Revista Internacional De Educacin Musical, 2, 2435.
Ericsson, K., Krampe, R., & Tesch-Rmer, C. (1993). The role of deliberate
practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review,
100(3), 363
Gonzlez, F. Myriam, L. ,Borras, M.,Borras, M.(2010) Gua de las escuelas

municipales de msica. Ministerio de Educacin.
Guilbault, D. M. (2009). The Effects of Harmonic Accompaniment on the

Tonal Improvisations of Students in First Through Sixth Grade. Journal of
Research in Music Education, 57(2).
Han, B. (2012). La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder Editorial S.L.
Kenny & Gellrich. (2002). Improvisation:En R. Parncutt & G. McPherson

(Ed.). The science and psychology of music performance. Nueva York:
Kratus, J. (1991). Growing with improvisation. Music Educators Journal,78(4),

3640.
Kratus, J. (1995). A developmental approach to teaching music improvisation.

International Journal of Music Education, 1, 2738.

Latorre, A., Rincn Igea, D. del, & Arnal, J. (2003). Bases metodolgicas de
la investigacin educativa. Barcelona: Experiencia.
Naranjo, C. (2013). Cambiar la educacin para cambiar el mundo. Barcelona:

Ediciones la llave.
Peral, M., & Dub, F. (2014). Estrategias Pedaggicas para Desarrollar las
Habilidades Metacognitivas del Alumno de Instrumento con el Fin de
Maximizar la Eficacia de sus Practicas Instrumentales. Revista Internacional
De Educacin Musical, 2, 3647.
Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros: La psicologa cognitiva del

aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
Pozo, J. I., Echeverra, M. del P. P., Ortega, E. M., Rubios, N. S., Cruz, M.
de La, & Sanz, M. M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el
aprendizaje: Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Grao.
Pressing, J. (2004). Constreimientos psicolgicos en la destreza y la

comunicacin improvisatorias. En B.Nettl & M. Russell (Ed.) En el Transcurso
de laimprovisacin:Estudios sobre el mundo de la improvisacin musical.
Madrid: Ediciones Akal.
Olabunaga, J. I. (2012). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao:

Universidad de Deusto .
Young, S. (2004). The interpersonal dimension: A potential source of musical

creativity for young children? MusicaeScientiae, 7(1 suppl), 175191.

269
Dalcroze y Lenguaje Musical: compatibles?
Contribuciones de la metodologa dalcroziana a la enseanza y el
aprendizaje del Lenguaje Musical
Maite Bilbao Bartolom

Musikene
Resumen
La metodologa del suizo Emile Jaques-Dalcroze ofrece, an hoy en da, una

variedad de herramientas para abordar desde una perspectiva activa y signifi-
cativa la enseanza de los elementos del lenguaje de la msica. A pesar de ser
conocida comnmente por Rtmica Jaques Dalcroze, dicha manera de trabajar
se apoya igualmente en el solfeo y la improvisacin como pilares fundamentales
del mtodo. El solfeo Dalcroze, todava gran desconocido, con sus rasgos ca-
ractersticos despierta el sentido de los grados y las relaciones de los sonidos,
as como la facultad de reconocimiento de sus timbres. Ensea a los alumnos
a escuchar y a representarse mentalmente las melodas y sus combinaciones,
comprender las armonas, a descifrar, leer e improvisar vocalmente, a escribir
y a componer. (Jaques-Dalcroze 1914). El hecho de conectar el entrenamiento
auditivo con el corporal en el espacio as como potenciar el desarrollo de la
audicin interna, trabajando la adaptabilidad del alumno con diferentes ejer-
cicios de reaccin junto con la utilizacin de la improvisacin como recurso
y objetivo en el aula, permiten desarrollar capacidades que facilitan la com-
prensin, el anlisis, la musicalidad en la interpretacin del discurso musical
as como favorecen el desarrollo artstico, social y creativo del alumno. Se
trata de poder ofrecer al alumno deseoso de practicar msica un espacio donde
efectivamente la adquisicin de competencias se lleve a cabo desde la prctica
de diferentes experiencias musicales, todas ellas a travs de la propia msica
y donde no slo se ejerciten el odo y la voz sino que la participacin de todo
aquello que coopera en el movimiento corporal, todo lo que vibra, se tensa y
destensa sea igualmente trabajado. (Jaques-Dalcroze 1898).
En esta comunicacin se pretende exponer de qu manera el mtodo Dal-

croze puede ser aplicable para la enseanza-aprendizaje de la asignatura de
Lenguaje Musical. Para ello, tras una breve contextualizacin del mtodo en
cuestin, se pasar al anlisis de las diferentes programaciones didcticas de la
asignatura de Lenguaje Musical en las EEEE, tomando como referencia las plan-
teadas por los 3 centros principales del Pas Vasco y se presentar cmo esta
metodologa puede contribuir a alcanzar los respectivos objetivos dispuestos

por la legislacin. Por otro lado, gracias a la recogida de datos a travs de un
cuestionario destinado a profesionales de la educacin musical en el marco de
Cursos de Especializacin de Musikene ofertado en los aos 2014-15, 2015-16
respectivamente, se analizar en qu medida el profesorado de Lenguaje Mu-
sical se encuentra informado y si posee formacin en este enfoque pedaggico
as como se presentar un compendio de sus valoraciones personales en torno al
mismo. Por ltimo, se expondr de manera breve la iniciativa personal en vas
de desarrollo, en la cual se oferta cursos de formacin didctica para docentes
de msica interesados en vivenciar, trabajar para posteriormente utilizar he-
rramientas metodolgicas Dalcroze, cursos articulados en 3 niveles: iniciacin,
primer nivel y segundo nivel.
Referencias
Jaques-Dalcroze, Emile. 1914. La Rythmique, le Solfge et lImprovisation,

en Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.
Jaques-Dalcroze, Emile. 1898. Les tudes musicales et lducation de lorei-

lle, en Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.
Palabras clave
Mtodo Dalcorze | Lenguaje Musical | Solfeo dalcroziano
| Aportaciones metodolgicas | Herramientas didcticas

271
I. Contextualizacin
Definicin de la metodologa Jaques - Dalcroze
Se trata de un mtodo de educacin musical que utiliza el movimiento na-

tural de la persona como medio para el aprendizaje musical, medio que pone
en relacin el movimiento corporal y el movimiento musical. Tiene como ob-
jetivo la unificacin del cuerpo y el sistema nervioso con el fin de encontrar el
equilibrio, desarrollar el sentimiento musical en todo el organismo, despertar y
ordenar los instintos motores (motricidad global, parcial y fina) as como desa-
rrollar las facultades imaginativas en beneficio de la interpretacin musical, de
la educacin auditiva y del desarrollo de las facultades artsticas de la persona
en su desarrollo global. A travs del desarrollo de la psicomotricidad global, la
percepcin y la conciencia corporal se desarrollan trabajando particularmente
la sensacin muscular. Esto permite sensibilizar al msico o al futuro msico
del papel fundamental de sus propios cuerpos para una mejor transmisin de la
musicalidad.
El aprendizaje se construye a partir de la experiencia personal de la per-

cepcin del sonido, del espacio, del tiempo, de la energa y del gesto y todo lo
anterior en relacin a los otros (importancia del grupo) utilizando la persona
en su totalidad (mbito fsico, intelectual, emocional y social) y ayudndose
de material auxiliar y de instrumentos de pequea percusin. Diferentes ejer-
cicios audio-motrices permiten a travs de la percepcin de todo el organismo
entrenar la educacin auditiva, desarrollando la audicin interior y la expresin
personal de cada alumno. Es un mtodo interactivo, donde el grupo permite de-
sarrollar en los alumnos la capacidad de adaptacin, de imitacin, de reaccin,
de integracin y por supuesto, de socializacin. El camino pedaggico de este
mtodo lleva a descubrir primero los elementos de la msica, vivencindolos
antes de etiquetarlos.
No obstante, es lcito apuntar que a pesar de que el mismo trmino de Rt-

mica deriva de ritmo, esta terminologa puede conducir a confusin, ya que
no solo se abordan los aspectos rtmicos, tal y como veremos en las siguientes
secciones, sino que est basado en la triloga Rtmica, Solfeo e Improvisacin.

Su creador: Emile Jaques - Dalcroze
Emile Jaques-Dalcroze nace en Viena en 1865, de padres suizos. Muere en

Ginebra en 1950. Msico, compositor, intrprete, pedagogo y hombre de tea-
tro, con una amplia formacin en diferentes pases europeos. Especialmente
conocido como el creador del mtodo que lleva su mismo nombre, la Rtmi-
ca Jaques-Dalcroze, mtodo de educacin musical perteneciente al mbito de
metodologas activas de aprendizaje musical.
Jaques-Dalcroze durante sus clases de solfeo y armona impartidas en el

Conservatorio de Ginebra, constata la existencia de dificultades en el campo
de la audicin y ejecucin musicales de sus alumnos. A partir de ese momento,
comienza a dedicar su vida para desarrollar las capacidades musicales en los
nios, desde temprana edad, comenzando numerosas investigaciones a travs
de las cuales descubre la importancia del movimiento y de la utilizacin del
cuerpo como medio para clarificar la conciencia del discurso musical. Propone
numerosos ejercicios que implican la reaccin del cuerpo hacia elementos rt-
micos, auditivos, tctiles pensando de igual modo en la necesidad de entrenar
la coordinacin de los msculos y del sistema nervioso, pudiendo as armonizar
el cuerpo y la mente. Comienza entonces a trabajar sobre la percepcin del ins-
tinto musical a travs del movimiento y de la escucha de tipos de armona, de
fraseo, de las diferentes relaciones entre el tiempo y la energa, con diferentes
dinmicas y en el espacio.
Todas estas experiencias tan innovadoras para el contexto social de su po-

ca, le llevaron a realizar demostraciones por diferentes pases europeos y en
Suiza. Entre 1911 y 1914, Dalcroze instala este mtodo en la Cuidad-Jardn
de Hellerau, Alemania, con el objetivo de consagrarse y poder desarrollar su
mtodo aun en mayor profundidad. El xito de sus ideas sirvi como inspira-
cin y como fuente de atraccin para importantes personalidades artsticas
de la poca, como Diaghilev, Nijinski, Bernard Shaw, Honegger, Stanislavski,
Ansermet, Bruckner por citar algunos de ellos. Despus de esta experiencia en
Hellerau, en 1915 de vuelta a Ginebra, Emile Jaques-Dalcroze funda el Institu-
to Jaques-Dalcroze de Ginebra, lugar donde contina la labor pedaggica a lo
largo de su vida, centro activo en la actualidad.

273
Aportes tericos y metodolgicos de Jaques - Dalcroze
En su artculo Lducation par le rythme (La educacin a travs el ritmo)

publicado en el ao 1909 en la revista Le Rythme, Emile Jaques-Dalcroze de-
fine cules son las cualidades primordiales que un buen msico debe disponer:
......la finura auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentimiento rtmico, es decir,
el sentimiento justo de las relaciones que existen entre los movimientos en el
tiempo y los movimientos en el espacio, y por ltimo, la facultad de exteriori-
zar espontneamente las sensaciones emotivas...... .
Como podemos apreciar en la opinin de Jaques-Dalcroze, este conjunto

de facultades siguen estando en vigencia en la educacin musical de nuestro
tiempo. La educacin auditiva y la precisin rtmica necesitan de un cuerpo en-
trenado para poder expresar y comunicar a travs de la interpretacin musical.
Es por esto que tal y como hemos mencionado anteriormente, Jaques-Dalcroze
comienza a buscar los motivos o las causas por las que sus alumnos presentaban
problemas en estas reas. Emile Jaques-Dalcroze llega a la conclusin de que
en la mayor parte de los casos, los problemas vienen dados por algunas de las
siguientes causas que se presentan a continuacin:
El concepto: el alumno no reacciona correctamente porque la nocin no es

clara.
La transmisin: el alumno no reacciona correctamente porque la transmi-
sin nerviosa del cerebro a la mano, por ejemplo, no funciona con la su-
ficiente rapidez.
La realizacin: el alumno no reacciona correctamente porque ste no posee
la tcnica apropiada para llevarlo a cabo.
Un problema de concepto no se puede resolver del mismo modo que uno de

transmisin o de realizacin, por lo que tratando de dar soluciones a cada uno
de los diferentes problemas que se presentan en la prctica musical, se ha ido
desarrollando una cierta tipologa de ejercicios, con el objetivo de cubrir las di-
versas problemticas. Estos son algunos de los tipos ms representativos: ejer-
cicios de repeticin, de reaccin, con material musical, material de rtmica,
de calentamiento, tcnicos, en relacin al espacio, con proposiciones grupales,
de improvisacin musical y corporal, de creacin musical y corporal, de direc-
cin. Normalmente, a lo largo de una leccin se trabajan ejercicios diferentes
y a grosso modo, podramos resumir la estructura de una clase convencional en
estas tres partes:

1) Calentamiento. Puesta en condicin fsica y musical.

2) Trabajo sobre las diferentes facetas del tema en cuestin a travs de los
ejercicios, los cuales implicarn determinadas competencias. La variedad
de ejercicios permite mantener la concentracin y dinamiza las secuen-
cias de aprendizaje, intercalando proposiciones individuales y en grupo,
con y sin materiales, de mayor o menor implicacin fsica.
3) Aplicacin de las nociones trabajadas a travs de ejercicios que desarro-
llan la creatividad, como juegos, improvisaciones, bocetos coreogrficos,
composicin espontnea o la aplicacin al anlisis de obras musicales y
trabajo partir de la propia partitura.
mbitos de aplicacin
Esta metodologa ya no slo se circunscribe nicamente en los mbitos pu-

ramente musicales, sino que se est haciendo todo lo posible para que tenga
una presencia considerable en la propia sociedad. Las aplicaciones cada vez son
ms variadas y avanzan conforme la sociedad en la que vivimos lo demanda,
cada da contando con ms adeptos no solo en contextos acadmicos de ense-
anzas de msica sino con adultos amateurs, adultos profesionales, profesiona-
les de otras disciplinas (danza, teatro, artes plsticas) as como con profesio-
nales mdicos, especialmente los relacionados con la neurociencia. Tenemos,
pues la herramienta para llegar a otros mbitos, permitiendo entre otras cosas,
disponer de una apertura en cuanto a alumnado se refiere, cuestin muy inte-
resante y enriquecedora. Desde el inicio del lanzamiento de las clases Seniors
(tercera edad), se comenz a trabajar con enfermos de Alzheimer y desde ese
momento, se ha apostado firmemente por abrir horizontes y poder integrar la
mayor cantidad de populacin posible. Este es el caso, por ejemplo, de los pro-
yectos lanzados en favor de personas con necesidades educativas especiales,
tanto nios como adultos, proyecto que se cristaliz con la puesta en marcha
paralelamente de un Posgrado de formacin especfica en este campo para
profesores de rtmica. Una de las nuevas experiencias, la ms innovadora en
este momento, se trata precisamente de dedicar un espacio distendido, vivo,
estimulante pero de actividad fsica moderada a pacientes que luchan contra
la enfermedad del cncer. De igual manera, se contina en otros proyectos ya
consolidados, como las aulas de apoyo para nios con dificultades en el apren-
dizaje o en riesgo de exclusin social, pero siempre buscando la manera de
adaptarse todo lo posible a cada una de estas realidades. Y todas ellas, con el
aporte de esta actividad de manera regular, experimentan cambios positivos ya
que finalmente, es un espacio donde se considera al participante en su globa-
lidad, con una larga paleta de adaptaciones individualizadas de los diferentes
ejercicios que se proponen, en el cual prima el ambiente ldico y favorece la
comunicacin con los otros al vivirla de manera grupal. El enfoque Dalcroze en

275
los diferentes campos de accin educativa, social e incluso teraputica, tiene

como motor principal la msica, ya que es la propia msica quien nos mueve
porque nos conmueve, diferencindose as de otras perspectivas derivadas de
la propia Rtmica Jaques-Dalcroze.
Especificidades de la metodologa Jaques Dalcroze
-La experiencia antes que la teora: habiendo constatado las dificultades de

sus alumnos, Emile Jaques-Dalcroze comienza sus investigaciones incluyendo el
uso del movimiento corporal como herramienta para el aprendizaje, vindose
obligado a cambiar el proceso educativo: antes de intelectualizar una nueva no-
cin, el alumno tiene la oportunidad de vivirla, de sentirla corporalmente en el
espacio, con el grupo y realizndola de maneras muy diversas. Una vez que ha
podido vivenciarla, llega el anlisis intelectual, para despus trasferir y recrear
esta nocin de manera personal y creativa.
El hecho de dirigirse a la sensacin antes que al intelecto, a la

prctica antes que la reflexin, abre la mente y favorece la disponi-
bilidad del alumno. El hecho de reaccionar para despus tomar con-
ciencia es un freno menor para el nio, el cual no dir ms no lo s,
no puedo . S PUEDE puesto que lo ha HECHO! Claro que puede! 1
-La unin entre la msica y el movimiento: en relacin al movimiento, es

preciso decir que el propio Emile Jaques-Dalcroze ha hablado siempre de mo-
vimiento natural de la persona, y no de danza propiamente dicha. Estos movi-
mientos naturales como la marcha y sus variaciones, la respiracin, los puntos
de inicio y final del gesto, etc.; constituyen la base de una preparacin para
abordar de otra manera el aprendizaje y la enseanza de la msica, de forma
ms dinmica, activa y personal, utilizando el espacio. Se ejercita la sensacin
muscular, asocindose al fenmeno sonoro gracias a la msica improvisada por
el profesor, es decir, desarrollamos el sentido kinestsico, a travs del cual el
movimiento corporal est en relacin con el movimiento sonoro, creando im-
genes audio-motrices.
-La triloga Rtmica-Solfeo-Improvisacin:
1. La rtmica: gracias a diferentes ejercicios especficos de reaccin,

de escucha activa, de coordinacin, de disociacin, de improvisa-
cin, de creacin y utilizando el cuerpo como primer instrumento
en el espacio de manera intensiva y con la ayuda de material au-
xiliar, se trabaja los elementos de la msica en grupo.
1 Weber-Balmas, M; 2003, Pdagogie de tous les possibles.

2. El solfeo: aqu hablamos del aprendizaje de los elementos de la

msica pero siempre guardando esta unin entre la escucha y el
movimiento corporal. En buena parte, los ejercicios consisten en
adaptar a la voz y al odo musical los ejercicios realizados en rtmi-
ca, trabajando en cada leccin polirritmias, visualizaciones espa-
ciales de acordes, improvisaciones meldico-vocales. Jaques-Dal-
croze pone en primer plano la sensacin, el desarrollo auditivo, la
representacin interior y el poder imaginativo del alumno, crean-
do este solfeo musical en el espacio el cual permite, en cierta
manera, ser capaces de visualizar las diferentes nociones musica-
les. Este apartado lo encontramos ms desarrollado en la segunda
seccin de este documento.
3. La improvisacin: trabajada de manera global ya que es utilizada
en diversos mbitos como la improvisacin vocal, instrumental y
corporal. De igual manera, no es solo una herramienta al servicio
del profesor sino que es tambin un verdadero objetivo de apren-
dizaje que conducir al descubrimiento del lenguaje artstico de
la persona, entre otras cosas. Tal y como apunta Silvia del Bianco
, actual directora del Instituto Jaques-Dalcroze de Ginebra, es la
principal herramienta del profesor dalcroziano, puesto que a tra-
vs de esta msica creada en vivo y en directo normalmente al
piano, el profesor siempre puede adaptarse al alumno, adecuando
su msica segn las necesidades o dificultades del momento. Esto
nos permite suscitar reacciones, aislar una nocin para despus
modificarla, corregir a travs de la propia msica y una infinidad
de posibilidades.
-Las relaciones entre Tiempo-Espacio-Energa: la msica es una de las artes

que se enmarca al mismo tiempo en el espacio y en el tiempo, pero esta es
igualmente vibracin, movimiento en el espacio. En la metodologa Dalcroze,
nuestro principal medio de aprendizaje, de expresin y de relacin con los
otros, es el movimiento corporal, gracias al cual podemos vivir gran variedad de
combinaciones de duraciones, impulsos, acentuaciones, pudiendo traducirlos
en infinidad de posibilidades de movimiento. Esto lo podemos aplicar de igual
manera dentro del aprendizaje instrumental, donde trabajamos de forma espe-
cfica la motricidad fina, relacionando siempre estos tres conceptos : tiempo,
espacio y energa. As, el movimiento en el espacio permite sentir el tiempo
y la energa necesaria para cada gesto, creando as imgenes audio-motrices
espaciales. Queremos dotar a los alumnos de una impregnacin musical en toda
su espacialidad y segn Dalcroze no podremos encontrar mejor modelo para
ello que lo que nos ofrece el propio cuerpo: todo cuerpo humano contiene
infinitas posibilidades de orquestacin (encadenamiento, yuxtaposicin, opo-
sicin de gestos y actitudes...desplazamientos) siendo el cuerpo sinfnico ms
complejo (Jaques-Dalcroze, 1916, p.111).

277
II. Dalcroze y el Lenguaje Musical
Breve contextualizacin del Lenguaje Musical en el Grado Elemental (Pas

Vasco)
Desafortunadamente, aun hoy en da no contamos con una legislacin actua-

lizada en lo que se refiere al Grado Elemental de Enseanzas Artsticas, por lo
que a continuacin citaremos algunos de los objetivos2 (generales y especficos)
en los que se observa una estrecha relacin con el uso del movimiento corporal
y por consiguiente, una posibilidad de adquirirlos a travs de la prctica de la
metodologa Dalcroze:
-Conocer y valorar la importancia de la respiracin y del dominio del propio

cuerpo en el desarrollo de la tcnica instrumental, de la calidad del soni-
do y de la interpretacin.
-Expresarse con sensibilidad musical y esttica para interpretar y disfrutar la
msica de las diferentes pocas y estilos, enriquecer sus posibilidades de
comunicacin y realizarse en ella.
-Encontrar el equilibrio entre la relajacin muscular y el esfuerzo indispensa-
ble que exige la ejecucin instrumental teniendo en cuenta que el cuerpo
funciona como un todo cuyo eje es la columna vertebral
-Interpretar en pblico, con la necesaria seguridad en s mismo para vivir la
msica como medio de comunicacin
-Compartir vivencias musicales con los compaeros del grupo, que le permi-
tan enriquecer su relacin afectiva con la msica a travs del canto, del
movimiento, de la audicin y de instrumentos
-Interpretar msica en grupo habitundose a escuchar otras voces o instru-
mentos y a adaptarse armnicamente al conjunto
-Demostrar la coordinacin motriz necesaria para la correcta interpretacin
del ritmo, utilizando las destrezas de asociacin y disociacin correspon-
dientes
-Utilizar el odo interno para relacionar la audicin con su representacin
grfica, as como para reconocer timbres, estructuras formales, indicacio-
nes dinmicas, expresivas, temporales, etc.
Teniendo en cuenta lo dispuesto en las programaciones de la asignatura de

Lenguaje Musical de los tres conservatorios oficiales de msica del Pas Vasco
(Bilbao, Donostia-San Sebastin y Vitoria-Gasteiz) de manera muy sinttica ve-
mos cmo la finalidad de dicha asignatura consiste en:
2 Extrado del Decreto 250/2005, del 20 de septiembre (BOPV de 27 de diciembre).

Desarrollar capacidades expresivas y comunicativas a travs de la msica

Desarrollar la capacidad auditiva
Trabajar la coordinacin motriz (instinto rtmico)
Emitir correctamente la voz
Desarrollar la memoria musical
Potenciar la creatividad a travs del uso de la improvisacin
Adquirir contenidos bsicos tericos y de lecto-escritura
Fomentar la socializacin y la afectividad hacia el grupo
Se trata de formar a alumnos en su globalidad, desarrollando sus capacidades

vocales, rtmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, no girando en torno al
dominio de la lectura y escritura exclusivamente, sino esto ltimo conectndolo
con todo aquello que pueda facilitar una mayor impregnacin del discurso musi-
cal. Por otro lado, a pesar de que en la legislacin correspondiente queda reco-
gida la idea de ensear basndose primeramente en la experimentacin, la rea-
lidad cotidiana y las exigencias de los programas muy frecuentemente priman,
invirtiendo en innumerables ocasiones este proceso de enseanza-aprendizaje,
optando finalmente por enseanzas meramente tericas y conceptuales. De
esta manera, observamos cmo se produce un desfase o descompensacin en el
proceso lgico de enseanza, no teniendo en cuenta las etapas de maduracin
mental de los alumnos ni las necesidades propias de su momento evolutivo.
El solfeo Dalcroze como alternativa
Pero, qu puede aportar trabajar el Lenguaje Musical desde la ptica Dal-

croze? Despus de lo anteriormente expuesto vemos en qu medida al ser una
metodologa en la que el cuerpo es la herramienta bsica para el aprendizaje
y experimentacin musical, se desarrolla la motricidad, aprendemos a utilizar
el espacio en relacin a los fenmenos sonoros, dosificamos nuestra energa
para aplicarla adecuadamente en la ejecucin instrumental, desarrollamos la
educacin auditiva conectndola a nuestro propio cuerpo, aprendemos a impro-
visar corporal y musicalmente desde los inicios, mejoramos la comunicacin no
verbal y nuestra expresin personal dentro del contexto del grupo, adems de
estimular el desarrollo global de la persona, en todos sus planos. El propio Ja-
ques-Dalcroze apuntaba lo siguiente respecto al estudio del solfeo: es el reco-
nocimiento auditivo de la altura de los sonidos, la proporcin de los intervalos,
los colores armnicos, la focalizacin de las diversas notas de los acordes, el
seguimiento de los dibujos contrapuntsticos de la polifona, la diferencias en-
tre las tonalidades, el anlisis de las relaciones entre las sensaciones auditivas
con las sensaciones vocales, el desarrollo de las cualidades receptivas del odo,

279
entre otras cosas y todo ello gracias a diversas experiencias corporales, sin las
cuales este estudio del solfeo resultara nicamente terico3.
Pero cules son las marcas de identidad de esta manera de trabajar el len-
guaje musical? A continuacin se exponen de manera resumida:
- el movimiento como herramienta para el entrenamiento auditivo: si la Rt-

mica es la toma de conciencia de la msica a travs del cuerpo, el solfeo
es entonces la toma de conciencia intelectual de esto mismo. Trabajar as
favorece desarrollar el sentido kinestsico de los alumnos, utilizando las
imgenes motrices creadas y experimentadas en clase para comprender,
analizar, crear de manera ms musical el discurso musical. El uso del gesto
ayuda a amplificar y hace ms eficaz el aprendizaje, siempre que se utilice
de una manera no mecnica ni arbitraria sino con la intencin de expresar
una idea musical (la dinmica de una anacrusa, el movimiento de una fra-
se musical mientras la cantamos, los pasos grandes y pequeos haciendo
referencia al tono y semitono, las funciones armnicas, entre otras.).
- el desarrollo de la audicin interior: intentar escuchar con antelacin lo que

vamos a cantar, interpretar, leer, tocar y adems, de una manera fluida
demanda mucho entrenamiento. Entre otras cosas trabajamos la anticipa-
cin auditiva, perfecciona la afinacin, la calidad de emisin, refuerza la
conexin de la relacin odo-voz y mejora la memoria musical. En todas
estas actividades observamos de nuevo cmo el uso del movimiento ayuda
a mantener la escucha interior de una meloda, por ejemplo, sin perder el
control del tempo, de la pulsacin, o del sentimiento expresivo del fraseo.
-la prctica de la improvisacin: propuesta y trabajada en diferentes ejer-

cicios. En solfeo, la improvisacin cantada forma parte indispensable de
la clase, tanto de modulaciones como a partir de motivos rtmicos dados
o sobre el esquema armnico de una obra trabajada. Esta actividad exige
rapidez mental, audicin interior, anticipacin, habilidad para imaginar
sonidos y claridad en la exteriorizacin de las ideas que queremos trans-
mitir. Se trata finalmente de ser capaz de hacer msica con elementos
dados, lo cual significa que hemos comprendido y asimilado ese concepto.
Requiere adems escuchar muy atentamente, a uno mismo mientras est
creando y sin perder la coherencia del discurso que est desarrollando
simultneamente.
3 Jaques-Dalcroze, Les tudes musicales et lducation de loreille(1898), in Le Rythme, la

musique et lducation, 1965, p. 10.

-el desarrollo de la adaptabilidad: el mtodo de Dalcroze ofrece diferentes

maneras para entrenar y trabajar la capacidad de reaccionar rpidamente
y en un contexto real y preciso, amoldar nuestro discurso en funcin del
momento o de las circunstancias que ocurren, ejecutar diferentes tareas
al mismo tiempo (multitask), variar al infinito las posibilidades dinmi-
cas, aggicas y expresivas, obtener mayor flexibilidad corporal, mental y
emocional. Todo esto trabajado desde diferentes tipos de ejercicios, de
repeticin, automatizacin, asociacin, disociacin, variacin, reaccin,
creacin. Se trata de buscar una mayor flexibilidad en los alumnos y en su
manera de aprender.
-la integracin y accesibilidad a otros sistemas: desde la perspectiva Dal-

croze no se rechaza la posibilidad de trabajar el lenguaje musical desde el
solfeo relativo. Al contrario, Jaques-Dalcroze consideraba que era nece-
sario trabajar en tres direcciones primordiales: tan importante es trabajar
para discernir auditivamente la altura del sonido como tener conciencia
de su etiqueta para finalmente comprender qu funcin tiene esa nota en
relacin a otras en un contexto musical determinado. A pesar de que ma-
yoritariamente se trabaje el solfeo absoluto, dependiendo de una cuestin
principalmente de tradicin cultural de cada pas, nos encontramos con
escuelas dalcrozianas donde tambin realizan un trabajo intensivo del sol-
feo relativo. Finalmente, todo sistema debe garantizar que se trabajen to-
dos los elementos esenciales y es por este motivo por el que es frecuente
ver durante una clase Dalcroze diferentes ejercicios que pueden provenir
igualmente de otras metodologas, como Kodly, Orff.
El solfeo Dalcroze ofrece de igual manera, diferentes tcnicas o maneras de

proceder que normalmente no suelen ser utilizadas en las clases ms tradicio-
nales de Lenguaje Musical. Un solfeo ms corporal, donde los grados conjuntos
pueden ser caminados en el suelo, donde podamos utilizar niveles corporales
para la discriminacin de notas de una escala, donde nos ayudamos de patro-
nes rtmicos los cuales corresponden cada uno a un intervalo en concreto, es
decir, asociando as ritmo con intervalos. Se utiliza el espacio como recurso,
tanto el disponible en la sala como el espacio existente de un alumno con los
dems. Dalcroze incluy el uso de la improvisacin y creacin, fomentando la
construccin de melodas, as como diferentes ejercicios de respiracin, fraseo
y de memorizacin. Influenciado por las teoras del ritmo y expresin musical
de Lussy, trabaj igualmente estas ideas expresivas con actividades de acentua-
cin, dinmica, fraseo y rubato y todo ello para intentar mejorar el aprendizaje
del canto y lograr un mejor desarrollo de la musicalidad. De manera muy esque-
mtica, hay una serie de temticas que Jaques-Dalcroze trabaj especialmente
y que se siguen utilizando en la actualidad:

281
1) Las escalas de do a do: trabajan funcin y altura al mismo tiempo. C (do)

es el punto fijo y todas las escalas son cantadas desde do, do sostenido
o do bemol. Esto permite que mientras se trabajan estas escalas cantan-
do, el profesor pueda ir acompandoles al piano, de tal manera que el
alumno puede comenzar a or, comprender la armona implcita y las re-
soluciones. Cantando todas las escalas de do a do, por ejemplo, los alum-
nos experimentan el reordenamiento natural de tonos y semitonos que
nos conduce a tener una apreciacin auditiva de cada tonalidad o color.
Por otro lado, son beneficiosas en el sentido en que permiten vivenciar y
cantar a todos los alumnos, especialmente tiles para aquellos alumnos
que posean un registro vocal limitado. De igual modo, para el estudio de
la educacin auditiva tonal y de las relaciones y funciones armnicas, es
algo de gran utilidad. Esta idea es un fiel reflejo de lo que ocurre en la
msica real, ya que hay ejemplos de melodas que comienzan en todos los
grados de la escala siendo adems trabajadas de mltiples formas y sobre
todo, permite ser ms conscientes de las proporciones, de las tensiones
naturales entre sensible-tnica. Lo interesante de estas escalas es que se
puede combinar ambas perspectivas, una escucha ms absoluta junto con
el entrenamiento de lo funcional.
2) Las escalas cromticas: son bastante ingeniosas, en ellas Dalcroze distin-

gua entre semitono cromtico y diatnico a travs del ritmo. El diatnico,
se realiza a tiempo y el cromtico, se canta como notas de paso en cor-
cheas entre los tiempos. Por lo tanto, siguiendo esta lgica, cada escala
tiene su ritmo, segn la proporcin de tonos y semitonos que tenga. Se
trata de una tcnica muy interesante para caminarla mientras se canta
la escala y se acompaa del comps en brazos. Es una buena manera de
aprender a desarrollar habilidades de armonizacin al piano, de igual ma-
nera.
3) Policordios: desde los dicordios hasta heptacordios, siendo los ms fre-

cuentemente trabajados en las clases los tricordios, tetracordios y penta-
cordios. Estos conjuntos de tres, cuatro, cinco notas conjuntas respecti-
vamente, nos ayudan a reforzar el estudio de intervalos. De igual manera,
desarrollan las habilidades en escucha relativa, utilizando cifras para ello
y pudiendo extrapolar el mismo ejercicio a otras armaduras y centros to-
nales.
Finalmente, todo lo hasta aqu expuesto nos da una idea de lo que conlleva
trabajar el lenguaje musical desde este prisma metodolgico. Comprender la
msica, poseer la habilidad de cantar a tono, de armonizar una meloda, de
improvisar cantando la vuelta a la tnica desde otro lugar de la pieza musical,
o de escuchar y reconocer las modulaciones, incluso de sentir el fraseo, leer a
primera vista y hacer dictados escritos son competencias que esperamos que el

alumno vaya desarrollando progresivamente a lo largo de los estudios de len-

guaje musical. Realmente el hecho de querer ensear o aprenderlo de esta ma-
nera puede que cambie la propia concepcin del lenguaje musical en s mismo
y de su finalidad. Es la propia msica la que debe de estar en el corazn de la
clase, utilizando y sirvindonos para nuestra labor de ejemplos musicales reales
y de calidad, los cuales nos inspirarn para aprender y querer mejorar.
III. Proyectos
Proyectos ya realizados
Adems de contar en el currculo de la especialidad de Pedagoga con la

asignatura Mtodos de Educacin Musical: Dalcroze, desde el seno del Centro
Superior de Msica del Pas Vasco, Musikene, en 2014 se pone en marcha desde
el departamento de Pedagoga un curso de especializacin pedaggica titulado
Didctica musical aplicada al Lenguaje Musical e Introduccin Instrumental.
Principalmente dirigido a profesionales de la msica con experiencia pedaggi-
ca pero igualmente abierto a aquellos msicos interesados en el mbito de la
docencia, durante este curso de posgrado se ofrece la posibilidad de conocer
de manera eminentemente prctica las 4 metodologas impartidas en la propia
especialidad de Pedagoga de Musikene, siendo estas Kodly, Orff, Dalcroze y
Willems respectivamente. Este ao escolar 2016-17, es la tercera promocin de
dicho curso de especializacin y estamos a la espera de lanzar una continua-
cin o segundo nivel del mismo para aquellos que quieran seguir ahondando en
dichas metodologas.
En los anexos de este documento quedan reflejadas las respuestas del cues-
tionario inicial que todos los participantes de este curso de especializacin
contestaron antes de iniciar el mismo. En l encontramos informacin muy til
acerca del perfil profesional, qu tipo de formacin tienen, qu metas persi-
guen, cules son sus necesidades y con qu expectativas vienen a este curso.
Se ha realizado una compilacin de estas respuestas para aligerar la lectura.
Del mismo modo y de una manera ms enfocada hacia la metodologa que nos
ocupa, se han incluido aquellas valoraciones que los participantes han realizado
en relacin a Dalcroze. Se ha respetado en todo momento el anonimato de las
respuestas.
Proyectos en vas de desarrollo
El propio creador de la metodologa Dalcroze, estimaba que la diversidad

de conocimientos requeridos para la enseanza del mtodo exige de los pro-
fesores, largos y concienzudos estudios. Es raro encontrar reunidas en un slo
individuo las cualidades de temperamento rtmico, de precisin mtrica, de

283
finura y agudeza auditiva, de gusto musical, de sentido plstico y de instinto

pedaggico, donde el conjunto constituye el bagaje indispensable para un buen
profesor de nuestro mtodo 4. Precisamente por esto y teniendo en cuenta la
motivacin de algunos profesores por seguir formndose a nivel musical y pe-
daggico desde esta perspectiva, se ofrece la posibilidad de hacerlo integrn-
dose en algunos de los cursos destinados a profesores de Escuelas de Msica y
Conservatorios. Se trata de cursos de comparecencia flexible articulados en 3
niveles con un primer curso Iniciacin, seguido de un Nivel I y Nivel II. Con estos
tres niveles se pretende ahondar en aplicaciones didcticas de Dalcroze a las
exigencias del currculo del Grado Elemental y Profesional de Msica. De igual
manera, se presentan en dichos cursos otras posibles aplicaciones del mtodo
a contextos sociales y educativos de diversa ndole (tercera edad, adultos, per-
sonas con necesidades educativas especiales, bailarines profesionales, padres e
hijos, Dalcroze y folklore).
IV. Bibliografa
Libros y publicaciones
Jaques-Dalcroze, E. (1945) : La musique et nous. Notes sur notre double vie.

Genve, ditions Slatkine.
Jaques-Dalcroze, E. (1965) : Le rythme, la musique et lducation. Lausan-

ne, ditions Foetisch.
Dutoit-Carlier, C.-L. (1965) : mile Jaques-Dalcroze, crateur de la rythmi-

que. Neuchtel, ditions de la Balconnire.
Porte, Dominique(1974): Et ctera.Les dbuts de limprovisation au pia-

no, Genve.
Bachmann, M.-L. (1984) : La rythmique Jaques-Dalcroze, une ducation par

la musique et pour la musique. Neuchtel, ditions de la Balconnire.
Bachmann, M-L. (1985):Les Fondements Thoriques de la Rythmique JD

lappui de lidentit du rythmicien, Genve.
Del Bianco, Silvia (1987): Vers une application des principes dalcroziens
lenseignement du piano, Mmoire de Diplme Suprieur en Rythmique
JD, Genve.
4 Jaques-Dalcroze, 1926, Quelques recommandations aux professeurs de rythmique, Le

Rythme n17, p.10

Porte, D. (1989) : Geste et musique : la rythmique Jaques-Dalcroze. Neuch-

tel, ditions de la Balconnire.
Hausammann, Irne (1994): Rythmique et Arts de la Scne: La rythmique

est-il une espce en voie de disparition?, Mmoire de Diplme Suprieur
en Rythmique JD, Genve.
Martinet, Pascale(1995) : La Rythmique Jaques Dalcroze au service du chef

de chur, Mmoire de Diplme Suprieur en Rythmique JD, Genve.
Morgenegg, Sylvie(1997) : Initiation au piano par limprovisation, I.P.I, M-

moire de Diplme Suprieur en Rythmique JD, Genve.
Brice, M. (2003) : Pdagogie de tous les possibles...La Rythmique Jaques-Dal-

croze. Genve, ditions Papillon.
Berchtold, A. (2005) : mile Jaques-Dalcroze et son temps. Lausanne, LAge

dHomme.
Nicolet, Hlne (2013) : Lducation corporelle dans lenseignement de la

Rythmique. Parallles entre les mthodes dEmile Jaques - Dalcroze et de
Rudolf Laban, Mmoire de Diplme Suprieur en Rythmique JD, Genve.
Del Bianco, Silvia ; Curchod, Myriam ; Bilbao, Maite (2015): La Rythmique

Jaques Dalcroze, une source de mieux-tre au profit des personnes han-
dicapes(La Rtmica Jaques - Dalcroze, fuente de bienestar al servicio de
personas con necesidades educativas especiales). Genve.
FIER (Fdration Internationale des Enseignants de Rythmique): Le Rythme,

revista de los aos 1981, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1989, 1990, 1991,
1998, 2007, 2009, 2011, 2013 y 2015.
Artculos
Jaques-Dalcroze, E. (1898): Les tudes musicales et lducation de loreille,

en Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.
Jaques-Dalcroze, E. (1914): La Rythmique, le Solfge et lImprovisation, en

Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.
Jaques-Dalcroze, E. (1916): btons rompus. Lettre aux rythmiciens, dans

Le rythme 1909-2009, pp. 20-24.

285
Jaques-Dalcroze, E. (1924): Les exercices de la mthode intgrale de Ryth-

mique, Solfge et Improvisation, dans Le Rythme, n 12, pp.12-21.
Jaques-Dalcroze, E. (1927): Quelques recommandations aux professeurs de

rythmique, dans Le rythme, n 17, pp. 10-15.
Jaques-Dalcroze, E. (1933): Quelques indications sur les buts de la mthode

Jaques-Dalcroze, dans Le rythme, n 35, pp. 28-31.
Martin, F. (1933) : Sur la rythmique, extrait de Ecrits sur la Rythmique et

pour les rythmiciens, les pdagogues, les musiciens, pp. 21-24.
Reichel, B. (1965) : A propos de la rythmique Jaques-Dalcroze.
Bachmann, M.L. (1994) : La rythmique de Jaques-Dalcroze : du mouvement

musical la musique du mouvement.
Bachmann, M.L. (1999) : Enseigner la rythmique dans un conservatoire.
Greenhead, K. (2000) : Dalcroze, un atout pour les musiciens, dans mile

Jaques-Dalcroze: la musique en mouvement.
Weber, M. (2007) : Pdagogie de la Rythmique : quest-ce quun cours Dal-

crozien?
Del Bianco, S. (2008): Exercices dutilisation de lespace ou comment ren-

dre visible la musique, dans Mouvements, p. 7.
Del Bianco, S. (2008): La rythmique et lenseignement du piano. Lespace

corporel et sonore comme matire premire, dans Mouvements, p. 8.
Del Bianco, S. (2009) : La mthode au service du musicien actuel, 2009.

Legislacin
LOMCE, Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la cali-

dad educativa. (BOE, 10 de diciembre de 2013).
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE, 4 de mayo de

2006).
REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los as-

pectos bsicos del currculo de las enseanzas artsticas profesionales de
msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
(BOE, 20 de enero de 2007).
DECRETO 229/2007, de 11 de diciembre, por el que se establece el currculo

de las enseanzas profesionales de msica y el acceso a dichas ensean-
zas. (BOPV, 13 de marzo de 2008).
DECRETO 250/2005, de 20 de septiembre, por el que se establece el currculo

del Grado Elemental y del Grado Medio y el acceso a dichos grados. (BOPV,
27 de diciembre de 2005).
DECRETO 288/1992, de 27 de octubre, por el que se establece el currculo de

Grado Elemental y Medio de las enseanzas de Msica y el acceso a dichos
grados. (BOPV, 16 de diciembre de 1992).
V. Anexos
A) Compilacin de respuestas obtenidas del cuestionario inicial realizado en

el curso de Especializacin en Pedagoga titulado Didctica Musical aplicada
al lenguaje musical e introduccin instrumental ofertado en Musikene en los
cursos 2014-15 y 2015-16 respectivamente.
1) Aos de experiencia docente en Lenguaje Musical:

Ms de la mitad de los participantes poseen una media de
entre 10 y 22 aos.
Observamos una pequea proporcin de participantes sin ex-
periencia en esta materia, pero s en otras asignaturas (cla-
ses de instrumento, principalmente).

287
2) En este ao acadmico, impartes Lenguaje Musical? En caso

afirmativo seala el nivel (curso y grado elemental y/o profesio-
nal-).
Una gran parte ensea mayoritariamente los cursos de Nivel
I del Elemental
Con menor frecuencia combinaciones de Grado Elemental y
Profesional
3) Impartes otras asignaturas en el centro en este curso acad-

mico?
Principalmente piano y talleres de iniciacin
Otros instrumentos
4) El nmero de alumnos (promedio) del grupo o grupos de Len-

guaje Musical (LM) que impartes es de:
La media oscila entre 7-16
Excepcionalmente, un caso con ratio 1-1, profesor-alumno
5) Desde tu experiencia, qu objetivos consideras fundamentales

para LM?
Trabajo rtmico: pulso, figuras, compases
Trabajo vocal: canto, intervalos, escalas
Lectoescritura de los contenidos
Desarrollo de la audicin (dictados)
Trabajo corporal y psicomotor (uso del movimiento)
Potenciar la creatividad
Buscar conexin con la clase de instrumento
6) Impartes tus clases con un libro de curso en LM? En caso afir-

mativo seala los criterios que sigues para su eleccin.
Mayoritariamente utilizan el libro asignado por el centro. De
aqu seleccionan los contenidos pero intentan escoger por
ellos mismo los procedimientos
Si tienen libertad para escoger, utilizan varios, se crean su
propio material y el criterio de su eleccin se basa en la se-
cuenciacin progresiva de los contenidos por norma general
y en la calidad musical de las lecciones de entonacin

7) Cmo organizas la clase espacialmente en LM?

No hay muchas posibilidades, ya que por lo general el tamao
de las aulas es pequeo
Si tienen ms margen, intentar distribuir a los alumnos en
semicrculo y cambiar la orientacin del piano para poder
mirarles directamente y aprovechar mejor el espacio restan-
te para actividades ms dinmicas
En algunos centros indican que no les permiten realizar cam-
bio alguno
8) Cmo distribuyes el tiempo de clase de LM?

De manera general, clases estructuradas en las cuales hay
elementos que se repiten de manera rutinaria y otras activi-
dades que varan
Un factor a tener en cuenta es la distribucin de la propia
asignatura durante la semana (diferencia entre 1 sesin a la
semana o 2 sesiones)
En la mayora de los casos, comienzan por actividades ms
fsicas (movimiento, percusin corporal, instrumental Orff,
canciones) seguido de ejercicios de carcter terico y de lec-
to-escritura
Muy pocos contemplan el uso de la improvisacin como parte
de la clase
Los ejercicios enfocados a la audicin varan en el momento
de la clase entre los diferentes profesores as como las herra-
mientas para su desarrollo (musicogramas, dictados, juegos
auditivos, etc.)
9) Cmo valoras la relacin entre la clase de LM y la clase de ins-

trumento en este nivel educativo? Si fuera necesario seala qu
cambios propondras.
Conexin nula en general: ninguna relacin con los profesores
correspondientes de instrumento, por lo que genera una des-
informacin absoluta sobre lo que se trabaja paralelamente
en cada clase
Gran descompensacin entre los contenidos de una asignatura
y de la otra. No hay adaptacin en los materiales trabajados
Como aportaciones para la mejora: intentar establecer puen-
tes entre una y otra trabajando repertorio que en ese mo-
mento estn trabajando en instrumento dentro de la clase
de LM y viceversa

289
10) En cul/es de las tareas o actividades que desarrollas en clase

te consideras ms competente? (Enumera un mximo de 4).
Los puntos fuertes ms generalizados: en ritmo, entonacin,
percusin y buen contacto con los alumnos
Como excepcin contamos con una persona que se considera
competente en todos los aspectos
11) En cul/es de las tareas o actividades que desarrollas en clase

te consideras menos competente? (Enumera un mximo de 4).
De manera generalizada en las reas del uso de la voz (can-
tada y hablada) , movimiento, improvisacin y metodologas
12) Valora tu nivel de satisfaccin profesional. Expresa tu opinin

segn la escala del 1 al 5, en la que 1 sera la puntuacin ms baja
y 5 la puntuacin ms alta.
Oscila entre un 3 5
13) Qu conocimiento tienes de las metodologas Orff, Willems,

Kodly y Dalcroze? Expresa tu opinin segn la escala del 1 al 5,
en la que 1 sera la puntuacin ms baja y 5 la puntuacin ms
alta.
Generalmente, las metodologas menos conocidas son Wi-
llems y Dalcroze
De igual manera, encontramos participantes con ningn con-
tacto previo con cada una de estas 4 metodologas
14) Si fuera posible una reestructuracin de la asignatura de LM,

qu modificaras y qu conservaras?
Conservar: solo una participante estima que conservara todo
pero incluyendo los cambios oportunos paralelamente
Modificar: tenemos diferentes grados de modificacin. Desde
cambiarlo todo (desde la base, cambiar el sistema de ense-
anza) a intentar incorporar mbitos hasta ahora poco explo-
rados y trabajados de manera general en este mbito como
el uso de la improvisacin como recurso y objetivo en el aula,
el trabajo consciente de la psicomotricidad, introduccin de
recursos pedaggicos ms activos que hagan hincapi en la
parte creativa del alumno

15) Cul es el motivo o motivos que te han impulsado a matricu-

larte en este curso de posgrado?
Para cubrir una carencia en lo relativo a la educacin musical
temprana en su zona geogrfica
Para seguir formndose como msico
Para obtener recursos didcticos nuevos y poder aplicarlos en
clase
Para conocer las diferentes metodologas y poder extrapolar-
las a su contexto
16) Qu expectativas tienes respecto a la realizacin de este cur-
so?
Mejorar la calidad de enseanza
Seguir formndose musical y pedaggicamente
Conocer otras maneras de ensear msica
Obtener recursos didcticos de las diferentes metodologas
B) Compilacin de respuestas obtenidas del apartado correspondiente a la valo-

racin personal dentro de la Memoria Final de Curso de los mismos participan-
tes en torno a la metodologa Dalcroze:
Para poder conocerla y comprenderla es necesario vivirla primero

De los 4 mtodos trabajados en el curso (Orff, Kodly y Willems),
se trata de la que ms trabajo activo demanda a la persona que la
practica
Metodologa compleja, que requiere una formacin slida y muy am-
plia.
Se necesita ms tiempo para poder profundizar (tiempo establecido
en el curso es insuficiente)
Para poder ensear desde esta perspectiva hace falta cumplir con
unos requisitos materiales (suficiente espacio) que no siempre se lo-
gran
La diversidad de ejercicios contribuye a aumentar la motivacin de
los alumnos
Planteamiento metodolgico muy distinto al tradicional
Inters en seguir formndose en este mtodo

291
Este enfoque ha aportado varias ideas para ser aplicadas en su con-

texto real
Se ha abierto una ventana en mi vida profesional
Impactante la cantidad de propuestas que unifican los elementos
que a lo largo de mi niez y formacin como msico estuvieron com-
pletamente separados
Algunas de las actividades realizadas pueden servir para resolver pro-
blemas especficos de sus alumnos.
La realidad actual difiere mucho de las circunstancias en las que se
form esta metodologa. Hay que hacer un esfuerzo por adaptarse a
la realidad.
Necesidad como profesores de contar con una formacin continua
La gran dificultad que tiene este mtodo es el uso del piano como
instrumento vertebrador, ms an si no eres pianista.
Fascinante lo rpido que puede resultar interiorizar un concepto mu-
sical complejo a travs del movimiento. Inters en ahondar ms en
la conexin movimiento-msica.
Lo imprescindible que es trabajar la improvisacin (musical, corporal)
como recurso pedaggico y como objetivo en el aula.

293
Concepciones del profesorado sobre los inicios de la
actividad musical extraescolar
Irene Martnez Cantero Ignacio Montero Garca-Celay

Amalia Casas Ma
Resumen
Los motivos por los cuales los alumnos comienzan los estudios extraescolares
de msica han sido motivo de investigacin recurrente durante las ltimas
dcadas y siguen en vigor en el momento actual. Pese a los diferentes contextos
en los que esta temtica ha sido analizada, se han encontrado similitudes en
todos ellos que bien pudieran aventurar resultados comunes aplicables a todos
los estudiantes. En general, estos estudios estn relacionados con la eleccin del
instrumento que ser eje del aprendizaje musical o con la influencia que en la
continuidad de los mismos ejerce el aprendizaje en agrupaciones instrumentales.
Sin embargo, la voz del profesorado no ha sido tan escuchada en el mbito de
la investigacin. Tampoco se ha hecho en ellos un anlisis comparativo que
posibilite valorar las concepciones previas que este gremio tiene en relacin a
sus propias vivencias de estudios o creencias sobre sus propios alumnos con el
fin de averiguar si stas pueden o no ser cuestionadas en relacin a cmo los
alumnos perciben sus propios inicios en la actividad musical.
En esta comunicacin se presenta una investigacin llevada a cabo en

diferentes centros de las Comunidades de Murcia y Valencia cuyos resultados
posibilitan este anlisis comparativo entre las concepciones del profesorado
de msica y la realidad vivida por los propios alumnos. En ellos pueden
rastrearse aciertos y desaciertos del docente que posibilitan un acercamiento
a las necesidades formativas de este colectivo, as como a la importancia
que adquiere la investigacin en educacin musical para buscar sus posibles
carencias que sern punto de partida de las soluciones a los problemas desde la
base del sistema educativo.
Tambin se expone un estado de la cuestin desde investigaciones externas

a nuestro pas y desde investigaciones nacionales que pueden servir de punto
de partida para el conocimiento de los interrogantes expuestos y de las
soluciones que los propios docentes proponen para la mejora de la situacin
actual. La motivacin es un elemento esencial en el aprendizaje que debe
estar presente de los inicios del mismo y el profesorado es un elemento clave

para su correcto desarrollo. Es por ello que resulta primordial que conozca las
principales caractersticas de los alumnos que van a encontrar en su prctica
diaria y las peculiaridades propias de los mismos, no slo a nivel de capacidades
y aptitudes, sino tambin de predisposiciones, gustos, inquietudes o entorno
familiar, educativo, social y del grupo de pares que son propios de su peculiar
identidad y que configurarn todo su aprendizaje futuro.
As mismo, se plantean algunas reflexiones que en voz de los docentes parecen

indicar la necesidad urgente de un cambio en el actual sistema educativo de
la educacin musical en todos los mbitos de la misma: de rgimen general
en todos sus niveles y de rgimen especial en sus diferentes posibilidades de
reglamentacin y titularidad.
Siguiendo el orden de temticas indicado en este resumen, se comenzar con

una breve introduccin general y breve estado de la cuestin en relacin a la
motivacin inicial de los estudiantes en las enseanzas extraescolares de msica
(incluyndose algunos resultados de investigacin propia ms relevantes para
esta ocasin). Tras ello, se analizarn estos resultados en la voz del profesorado,
comparndose dos percepciones diferentes de un mismo hecho que pueden
ayudar a la bsqueda de soluciones a un problema, tanto desde el punto de
vista de la investigacin como desde la perspectiva educativa o legislativa
vinculada. Por ltimo, se concluye con la vinculacin de los resultados hallados
con otras investigaciones relevantes para la temtica que est siendo eje de
esta comunicacin.
Palabras clave
Msica | Motivacin inicial | Consepciones del profesorado |
Vivencias del alumnado | Innovacin

295
1. Introduccin
En la Psicologa General actual, la mayora de los especialistas coinciden en

definir la motivacin como un conjunto de procesos implicados en la activacin,
direccin y persistencia de la conducta, considerndose la importancia del
sujeto en ello (Palmero, Guerrero, Gmez, Carpi y Gorayeb, 2011). Por lo tanto,
el comportamiento es un buen indicador para medir la motivacin (Heckhausen
y Heckhausen, 2008; Montero y Huertas, 2003; Reeve, 1992) y una de sus
medidas es la preferencia o eleccin entre alternativas (Rodrguez, 2009). Pero
esto no es tan simple y cualquier intervencin motivacional en el aprendizaje
debe suponer una atencin no slo al individuo, sino tambin a lo que le rodea
(Montero y de Dios, 2004). Desde estas premisas, el profesorado de Msica
como actividad extraescolar y sus concepciones sobre las motivaciones iniciales
por las que sus alumnos comienzan estos estudios o eligen un instrumento en
concreto debe ser uno de los centros importantes en los que la investigacin
musical incida de forma relevante.
Actualmente son abundantes las aportaciones que cuestionan la educacin

musical tal como se ha venido contemplando. Algunas de las afirmaciones
postuladas por los investigadores abarcan un amplio espectro: en las clases
de msica puede ensearse un conocimiento musical de mayor valor; existe
relacin entre la habilidad musical y la pertenencia a ciertas clases sociales;
la msica articula, simboliza y reproduce las prcticas y significados musicales
estereotipados por la dimensin de gnero; el aprendizaje informal puede
introducir maneras de aprender mucho ms constructivas y desafiantes... stos
son solo algunos de los interrogantes y retos de la educacin musical en el siglo
XXI (Casas, 2008).
Estos necesarios cambios, tanto sociales como curriculares y contextuales,

han repercutido en la formacin de los nuevos profesionales de las enseanzas
musicales, llevando, en el caso de los conservatorios y centros de enseanzas
artsticas, a la necesidad de replantear los procesos de enseanza y de
aprendizaje y a un incremento de trabajos empricos e intervenciones educativas
en contextos reales (Casas, 2008). Convendra partir de estos conocimientos
para extrapolarlos a otras situaciones por medio de la investigacin sistemtica
(Frega, 2001). Con esta finalidad, se presentan, a continuacin y en el Estado
de la Cuestin, algunos de los puntos comunes de las investigaciones ms
relacionadas con esta investigacin.

2. Breve Estado de la Cuestin
Sobre los motivos por los que los nios aprenden msica, Hallam (2002)
afirm, tras una extensa revisin bibliogrfica, que muchos de ellos realizan
esta actividad porque es lo que el colegio o sus padres esperan de ellos; otros,
porque se oferta en el colegio y sus amigos han decidido tocar un instrumento;
y algunos ms, por la influencia que han ejercido en ellos intrpretes famosos
o por tener intereses musicales a largo plazo. As mismo, Valencia, Ventura y
Escandell (2003) exponen cmo casi la mitad del alumnado inicia los estudios de
msica por la influencia de padres y familiares. Y de forma similar, Cremades,
Herrera y Lorenzo (2011) encuentran que es principalmente la madre quien
ejerce una mayor influencia. No obstante, se aprecian otros agentes como
hermanos, primos o amigos. Adems, con respecto a la eleccin de instrumento,
se han encontrado claras relaciones con el gnero (nio/a) en Hallam, Rogers
y Creech (2008).
Sin embargo, a pesar de que el motivo por el que los nios inician los estudios
de msica no suele ser la autodeterminacin individual, es sta el mejor
pronstico sobre la actitud hacia la prctica (Hallam, 2002).Tanto es asi que
Valencia, Ventura y Escandell (2003) y Lorenzo y Escandell (2004) al analizar
las causas ms frecuentes de abandono de los estudios musicales, citan el no
poder elegir el instrumento que se desea o una inadecuada informacin antes
de entrar en el conservatorio. Las pruebas de aptitud son, por tanto, otro de los
temas sobre los que es necesario hacer un pequeo acercamiento.
Hallam (2010) aclara que a mediados del siglo XX se suponan diferentes

niveles de inteligencia, inmutables e invariables, y con bases genticas que
han continuado utilizndose para seleccionar individuos por limitaciones de
oportunidades educativas (Hallam, 2010). A raz de estas pruebas, as como
de los avances derivados de ellas o de otras aportaciones de la investigacin
de la Psicologa Musical, la delimitacin del concepto de aptitud y de otros
cercanos ha sufrido una evolucin considerable y hoy da tienen cabida en l
otros constructos como motivacin, entorno, experiencias previas o prctica
autorregulada (Kemp y Mills, 2002, en Herrera y Romera, 2010). Como ejemplo
de ello, Hallam (2002) explora la manera en que caractersticas individuales
como personalidad, autoconcepto y logros propios interactan con el contexto
(cultura, subculturas, sociedad, poca, lugar, instituciones, familia y pares)
para ejercer influencia en la motivacin y los resultados consecuentes a ella.

297
Esta influencia entre elementos no es para nada de extraar, puesto que lo

que se aprende y la manera en la que diferentes elementos se interrelacionan
son consecuentes al acercamiento y las herramientas de las que se haga uso
para ello en la educacin musical del nio (Casas, Pozo y Montero, 2014). Entre
estos diferentes acercamientos deberan de precisarse tambin las diferencias
entre mbitos educativos. As, los mbitos formales se enfocan hacia la
excelencia tcnica y musical y hacen uso de ms habilidades analticas, siendo
sus actividades prioritarias tomar clases o el trabajo en solitario; los informales,
enfatizan la memorizacin y la improvisacin, utilizando actividades como
escuchar msica exclusivamente de su estilo o hacer msica por diversin
(Casas, 2013), por lo que tambin es caracterstico en ellos realizar prcticas
mucho ms espordicas e intensas Green (2002).
Actualmente, stos son temas importantes a tener en cuenta para la

motivacin y educcin musical, puesto que el aprendizaje informal se ha
convertido en un tema prominente en la literatura de la educacin musical
en los ltimos tiempos. Muchos escritores han tratado con un nuevo nfasis
la pedagoga del conocimiento informal como el camino a seguir para la
educacin musical. Estudios de caso recientes sugieren que un factor clave en
el compromiso del estudiante es el grado en que los profesores pueden crear
vnculos entre el conocimiento informal y formal. De esta forma, la comprensin
de los estudiantes y las habilidades conceptuales pueden extenderse a travs
de estas fronteras del conocimiento, con un enfoque progresista al plan de
estudios en lugar de sustituir un conocimiento por el otro o disolver los lmites
entre ellos. Como resultado, los estudiantes son capaces de reconocerse a s
mismos y sus aspiraciones al tiempo que descubren el potencial y el poder
de los conocimientos bsicos de la disciplina (McPhail, 2013). La educacin
informal puede llevar a mejores logros para el aprendizaje musical formal (Yang
y Welch, 2014).
3. Resultados
Una vez expuestos y analizados muy brevemente algunas temticas vinculadas

con esta investigacin, se presentan a continuacin los resultados relacionados
con las percepciones del profesorado sobre la motivacin inicial de sus alumnos
en los inicios del aprendizaje musical extraescolar. Tras ello, se llevar a cabo
su contraste con la percepcin de la muestra del alumnado. Todos ellos se basan
en el anlisis de la investigacin de Martnez y Jauset (en prensa) y Martnez
(2016).

En general, la visin del profesorado sobre la motivacin inicial de los

estudiantes es bastante negativa. No consideran que el acercamiento del nio
hacia este tipo de estudios provenga de la autodeterminacin, sino ms bien
que es producto de la imposicin familiar. Sin embargo, consideran que la
motivacin es un elemento clave y que debe tener ms importancia que las
aptitudes del nio hacia la msica o las salidas profesionales que pueda tenerse
con uno u otro instrumento. Algunas de sus respuestas son las siguientes:
No creo que estn motivados. Los padres vamos probando con

diferentes actividades extraescolares donde dejar a los hijos;
idiomas, deportes y msica son los grandes parkings de nios donde
se entretienen y aprenden cosas positivas para ellos... Si eligen un
instrumento ellos mismos tal vez sea porque lo han visto en la tele y
les ha causado una impresin particular, pero lo ms probable es que
lo elijan los padres en funcin de sus propios gustos, disponibilidad
en la escuela de msica de plazas libres o bien por poder adquisitivo
(music-006).
El padre que quiere que su hijo se dedique profesionalmente a la

msica, investiga y pregunta desde precios de los instrumentos hasta
las posibles salidas laborales, despus acerca a su hijo a la msica
y por ltimo segn las reacciones positivas o no de su hijo a los
instrumentos, elije, pero suele ser respetuoso y trata de desviarlo
lo menos posible de la aficin o gusto del nio... Este creo que es el
camino correcto... Apuntar a tu hijo a piano porque hay uno en casa,
porque te gusta a ti o porque es donde hay sitio en la academia,
suele acabar con 3 o 4 aos de sufrimiento del alumno y de angustia
para el profesor que por mucho que quiera difcilmente podr
motivar positivamente al alumno... Existe tambin la posibilidad de
que mientras est sufriendo con el piano descubra el instrumento
que le guste y le enamore y entonces el cambio de instrumento y
mantener el camino en la msica es posible (music-005).
Para m, en principio es ms importante que el alumno elija el

instrumento que realmente quiere tocar (music-002).
Creo, por mi experiencia personal, que el alumno que realmente

le gusta su instrumento, el rendimiento es sustancialmente ms
elevado que otro que el instrumento es elegido o impuesto por
otro (music-008).

299
En relacin a su propia experiencia como alumnos en los inicios de la actividad

musical, consideran en su mayora que su motivacin hacia la msica fue debida
a influencias del entorno familiar y de amigos, siendo intrnseca, en cambio,
para la eleccin de instrumento. En cuanto a la actualidad, la mayora del
profesorado se ha dedicado a la msica por ser lo que ms le gusta, aunque
en ellos las vivencias durante los estudios, principalmente el participar en
agrupaciones musicales tiene mayor relevancia en esta ocasin que en el inicio
de la actividad musical. No cambiaran de instrumento si retrocedieran, aunque
si estudiaran otro instrumento ms, ste sera de la familia de cuerda o de
viento madera.
Desde muy pequeo, la msica haba sido mi gran aficin. En mi

familia mi to era msico y desde muy pequeo asista asiduamente
a escuchar conciertos de la banda. .. Comenc a estudiar trompeta,
que era el instrumento que conoca, ya que mi to era el instrumento
que tocaba. Aunque yo quera estudiar violn. El motivo de elegir
trompeta era que, en el conservatorio no exista la especialidad
de violn. Dur estudiando trompeta, una sola clase, ya que al
salir de la primera clase, puede observar un cartel que anunciaba
que se iban a impartir clases de violn. En ese momento dej la
trompeta y eleg el violn que era el instrumento que siempre
haba soado... Posteriormente, cursos despus, cambi a la viola,
porque fsicamente era un instrumento que se adaptaba mejor a mis
cualidades fsicas (music-008).
El dedicarme profesionalmente a ella fue debido a que poco a

poco desarroll un creciente inters por todo lo que conlleva la
enseanza y porque siempre mi dedicacin y esfuerzo estaban ms
concentrados en la msica y todo lo que concierne a ella que incluso
a la enseanza obligatoria y a los estudios de BUP y COU (music-
004).
Poco a poco me gust el ambiente musical; y el entorno familiar

y de amigos, hicieron que me dedicase profesionalmente a la msica
(music-001).
Si se relacionan estos resultados con la percepcin del alumnado sobre su

propia motivacin hacia los estudios de msica, se aprecia que, al igual que
los profesores cuando hablan sobre su propia experiencia como alumnos, sta
es extrnseca por influencia de familiares principalmente para la actividad
musical entendida de manera generalizada e intrnseca para la eleccin de
instrumento. Por lo tanto, la percepcin propia de ambos colectivos es muy
similar. Sin embargo, el docente tiene una visin distinta sobre su alumnado
en relacin a la eleccin de instrumento eje de los estudios. Por otra parte, es

destacable en ambos colectivos la predileccin por instrumentos de cuerda o

de viento madera. As, algunas de las respuestas vinculadas son las siguientes:
Piano, porque me parece que es romntico y al orlo siento mucha

libertad ya que es grande y hay gran variedad de tonos, se puede
tocar o muy grave o muy agudo, tambin puedes tocar muchas notas
a la vez, me gusta tambin porque siempre en los sitios de gala o
lujoso uno quede muy bien tocando el piano, cuando hay claro. Es
enamoradizo. Desarrollas mucho el odo (music.048).
Piano, porque me gusta mucho su amplitud y violonchelo porque

su sonido me parece maravilloso (music-015).
Las diferencias encontradas se reducen, entonces, a la percepcin sobre la

motivacin inicial instrumental del alumnado, que los profesores consideran
como extrnseca por influencia familiar y es, como para ellos lo fue, intrnseca,
por una parte; y, por otra, a la mayor incidencia que tiene en el profesorado
las vivencias, aunque esto es para el caso de la dedicacin profesional, lo cual
tambin pudiera ocurrir en un futuro al alumnado. Tambin es destacable para
su profundizacin la gran relevancia que el docente otorga a la motivacin
inicial, considerndola causa de fracaso escolar con bastante frecuencia.
Sin embargo, y aunque el profesor extraescolar de msica considera que hay

un problema de motivacin inicial del alumnado derivado de la determinacin
o influencia familiar, las soluciones que suele proponer para la mejora hacen
referencia a actividades didcticas en los colegios o a clases previas al inicio del
aprendizaje instrumental, que van enfocadas al alumnado ms que a padres,
que deberan ser, al menos, tambin destinatarios.
En el centro de estudios musicales la mejor medida es realizar

cursos de iniciacin musical con clases prcticas de todos los
instrumentos que se pueden estudiar... Fuera de los centros
musicales se debera dar ms importancia al estudio de la msica
y fomentar la audicin de msica clsica en los nios, tanto en las
escuelas como en los hogares, para que aprendieran a apreciar y
amar la msica, ya que no se puede amar lo que no se conoce y,
hoy por hoy, el gran enemigo de la msica es la falta de cultura y la
ignorancia que la gente arrastra desde nios. No todas las personas
tienen aptitudes artsticas y musicales, pero est claro que habran
muchos ms msicos si desde nios la msica hubiera formado parte
de sus vidas (music-002).

301
Creo que fuera de los colegios el conocimiento de la msica es

muy poco. Pedir una simple lista de 10 instrumentos diferentes a
los alumnos sera suficiente para contrastar su desconocimiento o el
conocimiento bsico de violn, guitarra y flauta. Acercar la msica
orquestal o grupal a los colegios es fundamental para que descubran
que existe, que se puede estudiar e incluso pensar en vivir de ella...
Quizs tambin por parte de la administracin se podra echar un
cable pues cuando hicieron la encuesta de poblacin, no exista
la posibilidad en el cuestionario de msico o profesor de msica
en un instrumento especfico y tampoco se reconoca la carrera
de msica por si sola sino como carrera universitaria aunque no se
pise la universidad nunca... Falta informacin y sobre todo mucha
propaganda que como todo hoy en da, es lo que consigue que te
decantes por una cosa y no por otra (music-005).
4. Conclusiones
De lo expuesto hasta el momento, resulta llamativo que, pese a la negativa

percepcin que tiene el profesorado con respecto a la motivacin inicial del
alumnado, las respuestas de los alumnos coincidan con las percepciones del
profesorado con respecto a sus propios inicios de los estudios de Msica. Esto
puede interpretarse como que el profesorado idealiza sus vivencias como msico
y tambin da pie a pensar que puede que est buscando responsabilidades
externas del fracaso motivacional de sus alumnos, por ejemplo. Tambin es
posible que el alumnado no perciba la influencia de la familia en la eleccin de
instrumento, pero esto es ms dudoso, puesto que s que la percibe en relacin
a la actividad musical en general. La literatura que se ha expuesto, en cambio,
parece corroborar la percepcin del profesorado.
Por otra parte, es importante resaltar la gran unanimidad que existe en las
respuestas del docente en algunos de los tems analizados: mxima importancia
otorgada a la motivacin para el rendimiento, siendo ms importante que las
aptitudes, o la trascendencia de la familia. Con respecto a esta ltima, su
influencia se considera muy negativa por ser origen de los motivos de los inicios
de la actividad musical e instrumental extraescolar, pero tambin que pudiera
ser positiva si se efectuara de manera adecuada como gua y asesoramiento. De
ah debe concluirse la importancia que podra tener una adecuada informacin
a los familiares en estos momentos sobre la importancia que tiene la motivacin
del nio en los estudios de msica, pese a no haberse contemplado este tem
prcticamente por parte del profesorado.

En cuanto a las aptitudes, de las respuestas del profesorado se deduce que

las pruebas de aptitud actuales de los conservatorios poco pueden aportar para
la seleccin del alumnado que aprovechar mejor estos estudios, puesto que en
ellas no se tienen en cuenta los aspectos motivacionales ni contextuales. Con
respecto a ello se concluye este texto con algunas reflexiones sobre la aptitud
en msica.
Para Welch (1998) el desarrollo del nio, su conducta musical y las habilidades
que en l emergen progresivamente son el producto de complejas interacciones
entre una predisposicin intelectual y unas capacidades biolgicas para el
desarrollo de conductas musicales, as como de las experiencias vividas en el
entorno que provocan que su potencial innato se desarrolle. Los rasgos genticos
propios son invariables, pero su importancia es quiz menos importante de lo
que puede parecer. La amusia es un factor congnito que slo afecta al 4%
de la poblacin, y se han realizado adaptaciones de instrumentos a artistas
excepcionales que no poseen los rasgos fsicos ms adecuados para ellos, entre
otras posibles consideraciones (Peretz, Cummigs y Dub, 2007).
Otro ejemplo que supera lo puramente fisiolgico y que conecta con la

Psicologa es el odo. Se oye lo que se quiere y lo que por conocimiento se
espera or; no lo que suena. El odo absoluto (capacidad de reconocer el nombre
de los sonidos por su altura sin ningn referente) no es innato, sino aprendido
en algn momento. Los nombres de las notas no estn escritos en los genes y
no se conocen a travs de ninguna revelacin. Son un producto humano natural
y convencional. La retencin en la memoria es producto de un aprendizaje
consciente o inconsciente. La personalidad, la motivacin, el ambiente y el
contexto cultural son elementos ms flexibles que la gentica sobre los cuales la
accin educativa puede incidir. La motivacin, adems, es totalmente esencial
para el tipo de aprendizaje sostenido y a largo plazo en el dominio de una
disciplina o de un currculo profesional (Pliego, 1998).
Son numerosos los pedagogos que afirman que todos los humanos tienen
capacidad musical potencial susceptible de ser desarrollada si es adecuadamente
estimulada en un entorno propicio. Kodly, Suzuki o Schafer sostienen que todos
los nios pueden y deben estudiar msica. Adems, el hecho de que un nio
est muy dotado para la msica no significa que deba dedicarse a ella (Peretz,
Cummings y Dub, 2007). Queda claro, pues, que las aptitudes musicales se
desarrollan, no son estadios innatos inamovibles. Son innatas en el sentido de
que algunos sujetos presentan genticamente un mayor grado de potencialidad
que otros, pero tanto unos como otros pueden llegar a desarrollarlas en un
grado bastante considerable y esto depende de otros muchos factores.

303
Quiz debera tenerse una catalogacin diferente de los sujetos,

entendindolos en un todo global y esperanzador en el que conocer aptitudes
sirva para crear las condiciones ms adecuadas para el mximo de desarrollo
de sus potencialidades y atender a peculiaridades diferentes y en diferentes
grados. A pesar de ello, con los exmenes de admisin a los conservatorios
parece que se mantiene la esperanza de encontrar algn ndice de talento
mximo. La aplicacin de tests de medicin en otras culturas llevara a resultados
decepcionantes porque las habilidades estn relacionadas con la propia cultura
y los materiales perceptivos se encuentran fuertemente condicionados por el
aprendizaje que se realiza en una cultura determinada (Jorquera, 2010).
Casas, A. (2013). Culturas de aprendizaje musical: concepciones, procesos

y prcticas de aprendizaje en Clsico, Flamenco y Jazz (Tesis Doctoral).
Universidad Autnoma de Madrid. Facultad de Psicologa, Madrid.
Casas, A. (febrero, 2008). Una revisin crtica sobre las metodologas de

investigacin en enseanza y aprendizaje de la interpretacin musical:
propuestas de mejora. Trabajo presentado en el I congreso de educacin
e investigacin musical. Metodologas aplicadas y enfoques pedaggicos
en la enseanza musical de la Universidad Autnoma de Madrid, Madrid.
Recuperado de http://docplayer.es/12082663-1-actas-del-congreso.html
Casas, A., Pozo, J.I., y Montero, I. (2014). The influence of music learning
cultures on the construction of teaching-learning conceptions. British
Journal of Music Education, 31(1), 1-24.
Cremades, R., Herrera, L. y Lorenzo, O.L. (2011). Las motivaciones de los

nios para aprender msica en la escuela de msica y danza de Melilla.
DEDiCA. Revista de Educacao e Humanidades,1, 293-318.
Frega, A.L. (2001). La investigacin en las enseanzas musicales. Cuadernos

Interamericanos de Investigacin en Educacin Musical, 1(1), 35-47.
Green, L. (2002). How Popular Musicians Learn: A Way Ahead for Music
Education. Hampshire, England: Ashgate Publishing Limited.
Hallam, S. (2002). Musical motivation: Towards a model synthesising the

research. Music Education Research, 4(2), 225-244.
Hallam, S. (2010). 21st century conceptions of musical ability.Psychology of

Music, 38(3), 308-330.

Hallam, S., Rogers, L. y Creech, A. (2008).Gender differences in musical

instrument choice. International Journal of Music Education, 26(1), 7-19.
Heckhausen, J. y Heckhausen, H. (2008). Motivation and action: Introduction

and overview. En J. Heckhausen y H. Heckhausen (Eds.), Motivation and
action (pp. 1-9). New York: Cambridge University Press.
Herrera, L. y Romera, A.M. (2010). Aptitudes Musicales. Utilidad de su

evaluacin dentro del proceso de seleccin del alumnado de nuevo
ingreso al conservatorio de msica. Publicaciones. Facultad de Educacin
y Humanidades Campus de Melilla, 40, 89-108.
Jorquera, M.C. (2010). Las ideas de estudiantes de Maestro sobre educacin

musical. Investigacin en la escuela, 70, 101-112.
Kemp, A.M. & Mills, J. (2002). Musical Potential. En R. Parncutt y G. McPherson

(Eds.), The science & psychology of music performance: Creative strategies
for teaching and learning (pp. 3-16). Oxford: Oxford University Press.
Lorenzo, S., y Escandell, M.O. (2004). El abandono de los estudios musicales

en el conservatorio: la opinin de los profesores del centro. Eufona.
Didctica de la Msica, 31, 74-94.
Martnez, I. (2016a). Motivacin musical extraescolar. El inicio de los estudios

de msica como reflejo de la cultura en el contexto informal. Manuscrito
presentado para su publicacin.
Martnez, I. y Jauset, J. (en prensa). Why do they choose their instrument?

British Journal of Music Education. Manuscrito aceptado para su
publicacin.
McPhail, G. (2013). Informal and formal knowledge: The curriculum conception

of two rock graduates. British Journal of Music Education, 30(1), 43-57.
Montero, I. y de Dios, M.J. (2004). Sobre la obra de Paul R. Pintrich: La

autorregulacin de los procesos cognitivos y motivacionales en el contexto
educativo. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 2(1), 189-
196.
Montero, I. y Huertas, J.A. (2003). Tcnicas de medida y mtodos de

investigacin de la motivacin. En E. Fernndez Abascal, P. Jimnez y M.
D. Martn (Eds.). Emocin y motivacin. Madrid: Centro de Estudios Ramn
Areces.

305
Palmero, F., Guerrero, C., Gmez, C., Carpi, A., y Gorayeb, R. (2011). Manual
de teoras emocionales y motivacionales. Castelln: Publicacions de la
Universitat Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions.
Peretz, I., Cummings, S. y Dub, M.P. (2007). The Genetics of Congenital

Amusia (Tone Deafness): A Family-Aggregation Study. The American Journal
of Human Genetics, 81(3), 582-588.
Pliego, A.V. (1998). Temas pedaggicos para la oposicin de conservatorios.

Madrid: Musicalis.
Reeve, J. (1992). Motivacin y emocin.Madrid: McGraw-Hill.
Rodrguez, M. (2009). Motivar para aprender en situaciones acadmicas. En

G. Romero y A. Caballero (Eds.), La crisis de la escuela educadora (pp.
207-242). Barcelona: Laertes.
Valencia, D., Ventura, R. y Escandell, B. (2003). El abandono de los estudios

musicales del grado elemental en el Conservatorio Superior de Msica de
Las Palmas de Gran Canaria. Anuario de Filosofa, Psicologa y Sociologa,
66, 77- 100.
Welch, G. (1998). Early Childhood Musical Development. Research in Music

Education, 11, 27-41.
Yang, Y. y Welch, G. (2014). Contemporary Challenges in Learning and

Teaching Folk Music in a Higher Education Context: A Case Study of Huaer
Music. Music Education Research Journal,16(2), 193-219.

307
El sndrome de burnout en los directores de agrupaciones
musicales juveniles
Salvador Oriola Josep Gustems Edmon Elgstrm

Universitat de Barcelona
Resumen
El burnout o sndrome del desgaste profesional se define como una crisis en

la relacin con el propio trabajo, sin que signifique necesariamente una crisis
de las relaciones con las personas en el trabajo. En lenguaje coloquial es lo que
se conoce como malestar laboral o estar quemado del trabajo. Desde la dcada
de los setenta numerosos estudios han puesto de manifiesto que el colectivo de
los docentes es uno de los que presenta mayor ndice de casos que lo padecen,
especialmente los profesores que tratan con adolescentes por razones diversas,
como tener que hacer frente a conductas problemticas, falta de motivacin,
etc. En el terreno musical, uno de los perfiles profesionales que se dedica a la
prctica docente con adolescentes es el de director de agrupaciones musicales
juveniles. El director musical adems de liderar dichas formaciones se encarga-
r de instruir y ensear a sus integrantes.
El presente estudio tiene como objetivo conocer la situacin laboral (sa-

tisfaccin, estrs, desgaste) de los directores musicales de las agrupaciones
musicales adolescentes en comparacin con los profesores de enseanza se-
cundaria obligatoria. Para ello hemos utilizado el Maslach Bornout Inventory
(1986), un autoinforme con 22 tems multifactoriales estructurados en torno a
tres de los principales aspectos que conforman dicho sndrome: agotamiento
emocional (desgaste a nivel emocional provocado por las demandas del traba-
jo), despersonalizacin (actitudes de frialdad, indiferencia y distanciamiento
desarrolladas en torno al propio trabajo, as como las respuestas defensivas
ante agotadoras demandas laborales), y falta de realizacin personal (auto-
eficacia y satisfaccin profesional). Se considera que sufren el sndrome del
burnout aquellas personas con una alta puntuacin en las subescalas de agota-
miento emocional y despersonalizacin y una baja puntuacin en la subescala
de eficacia profesional. Los valores de fiabilidad segn el alfa de Cronbach para
la puntuacin global oscilan entre .75 y .90, y para las puntuaciones de las tres
subescalas entre .79 y .88.

Este cuestionario ha sido aplicado a una muestra total de 20 directores que
tienen a su cargo alguna agrupacin musical juvenil, concretamente una banda
o una coral. El anlisis de los resultados obtenidos demuestra que los ndices de
burnout en los directores musicales que trabajan con adolescentes son prcti-
camente nulos en comparacin con los resultados presentados por diferentes
investigaciones llevadas a cabo con profesores de educacin secundaria obliga-
toria. Estos resultados pueden servir como punto de partida para la reflexin
y posterior elaboracin de unas estrategias de afrontamiento eficaces para la
prctica docente en la etapa adolescente, que sirvan como factor de protec-
cin frente a tal sndrome.
Palabras clave
Director musical | Burnout | Desgaste profesional
| Adolescentes

309
311
Creacin e interpretacin colaborativa. Una aplicacin
del concierto didctico en Educacin Primaria
Dra. Ana Mara Botella Nicols

Facultat de Magisteri. Universitat de Valncia
Juan Vicente Gil Fuentes
Florida Universitria. Universitat de Valncia
Resumen
Este artculo refleja un proyecto de innovacin educativa que consiste en la

preparacin y puesta en prctica de conciertos didcticos destinados al alum-
nado de Primaria de la localidad de Quart de Poblet (Valencia). Para llevarlos
a cabo, se cuenta con alumnado de secundaria que realiza la parte musical y
alumnado de Educacin Superior que se encarga de la didctica. El alumnado
del IES La Senda de Quart de Poblet (Valencia) se organiza en diversos grupos
con un total de 100 alumnos: coro, instrumentos de aula y msicos. El alum-
nado de la materia Didctica de la Msica en Educacin Primaria, del grado en
Maestro/a de Educacin Primaria de Florida Universitaria (35 alumnos), prepa-
ra la sesin didctica de los conciertos: recepcin, presentacin, animacin,
explicaciones; es decir, todo lo necesario para que el alumnado asistente de
Primaria, disfrute y aprenda. El proyecto, que agrupa alumnado de tres etapas
del sistema educativo, ha celebrado este ao su 6 edicin y han asistido 600
alumnos/as de Primaria. Es internivelar, intercentro, colaborativo, real y con-
tinuado.
Palabras clave
Conciertos didcticos | Educacin Superior | Enseanza
Secundaria | Educacin Primaria | Trabajo colaborativo

Creation and collaborative interpretation. An application of the didactic
concert in Primary Education
Abstract
This article reflects a project of educational innovation that consists of the

preparation and implementation of didactic concerts for Primary students of
the town of Quart de Poblet (Valencia). To carry them out, there are secondary
students who perform the musical part and students of Higher Education who
is responsible for the didactics. The students of the IES La Senda of Quart de
Poblet (Valencia) are organized in various groups with a total of 100 students:
choir, classroom instruments and musicians. The students of the Didactics of
Music in Elementary Education, of the degree in Master of Primary Education of
Florida University (35 students), prepares the didactic session of the concerts:
reception, presentation, animation, explanations; That is, everything neces-
sary for the student attending Elementary, enjoy and learn. The project, which
brings together students from three stages of the educational system, has cel-
ebrated its 6th edition this year and has attended 600 primary students. It is
internivelar, intercentro, collaborative, real and continuous.
Keywords
Didactic concerts | Higher education | Secondary education
| Primary education| Collaborative work

313
Ana Mara Botella Nicols Juan Vicente Gil Fuentes
Introduccin
Los conciertos didcticos han tenido una gran evolucin y potenciacin a lo

largo del siglo XX (Neuman, 2009a; Palacios, 2015). Actualmente, estn en la
programacin de la mayor parte de auditorios, orquestas e instituciones cul-
turales y educativas. Tal y como afirma Palacios (2015, p.7): aquello que hace
un cuarto de siglo era una rareza, incluso llegaba a parecer extravagancia del
sistema educativo, se comienza a entender en nuestros das como una forma
natural de trasmitir la msica.
Atendiendo al punto de vista pedaggico, tambin hay que situarse en el siglo

XX para encontrar corrientes de pensamiento que proponen criterios educativos
novedosos para construir una pedagoga activa. Si bien no suelen centrarse en
la educacin musical, s que le otorgan a la misma una gran importancia dentro
de la educacin general. En este sentido destaca la denominada Escuela Nueva,
con la figura de Mara Montessori (1870-1952), que emerge por encima de las
dems. En su pedagoga busca que el nio/a aprenda a travs de las vivencias
y el propio descubrimiento. En el mismo sentido Freire (1921-1997), propone
humanizar el sistema educativo y poner en prctica acciones mltiples e inno-
vadoras. Por tanto, las ideas de ambos referentes en el mundo de la pedago-
ga, sirven de cimiento para el posterior desarrollo de actividades educativas
innovadoras, integradoras, y que buscan agitar la vida de nios y nias. En esta
tesitura se sitan los conciertos didcticos.
Antecedentes
Para tener una visin global y certera de aquello que definimos como con-
cierto didctico, es necesario contextualizarlo en el tiempo, as como en una
situacin social y educativa que no es ajena a las caractersticas del mismo
(Ros, 2015).
En el siglo XX tiene una gran evolucin y potenciacin de los conciertos di-

dcticos. A partir de ese momento, se extiende la organizacin y realizacin de
los mismos (Neuman, 2009a; Palacios, 2015). En el caso de Espaa, la situacin
ha cambiado mucho en los ltimos decenios respecto al poco inters de pocas
anteriores, ya que muchas instituciones, compaas y empresas se involucran
en los mismos (Neuman, 2009b).
Los conciertos didcticos tienen su origen a finales del siglo XIX y principios
del siglo XX. En esta poca se crean composiciones musicales que, si bien no
fueron concebidas de forma expresa para usarse con finalidad didctica, han
sido utilizadas tradicionalmente, y lo siguen siendo en la actualidad, en este

tipo de conciertos (Izaguirre, 2013). En este sentido hay que destacar, por en-
cima de otras muchas, dos obras: El Carnaval de los animales (1886) de Camille
Saint-Saens y Bolero (1928) de Maurice Ravel.
El inicio de la composicin de piezas escritas con un propsito claramente

didctico se puede situar en 1936, ao en el que el compositor ruso Sergei
Prokofiev escribe la obra Pedro y el lobo. La pieza fue un encargo del gobierno
sovitico para iniciar a los nios y nias en el gusto por la msica y se sigue uti-
lizando en la actualidad para este fin (Burkholder, Grout y Palisca, 2008).
En pleno siglo XX, el msico, compositor y terico estadounidense Aaron

Copland (1900-1990) teoriz sobre el tema de los conciertos didcticos. Una
de sus intenciones fue fomentar la asistencia a conciertos en general. Su punto
de vista queda reflejado en estas afirmaciones: si se quiere entender mejor la
msica, lo ms importante que se puede hacer es escucharla (1957, p.23). En
otro sentido, se refiere a la importancia de que el pblico joven al que se desti-
nan los conciertos, no asista de forma espordica a escuchar msica en directo,
sino de forma habitual: escuchar la msica es una capacidad que se adquiere
por medio de experiencia y aprendizaje. El conocimiento intensifica el goce
(Copland, 1957, p. 7).
Las ideas de Copland son llevadas a la prctica por otro gran compositor y
director de orquesta, Leonard Bernstein (1918-1990), quien organiz, dirigi y
present entre los aos 1958 y 1969, una serie de conciertos en los que acer-
caba la msica a los ms jvenes junto con la Orquesta Filarmnica de Nueva
York. stos que fueron transmitidos a travs de la televisin son un referente
para la organizacin y puesta en prctica de conciertos didcticos. Se convirtie-
ron en un programa televisivo de moda en el que se realzaba el hecho de que
escuchar msica es una necesidad, relacionada directamente con la condicin
del ser humano (Bernstein, 1958).
Aproximacin al concepto de concierto didctico
Ofrecer una definicin del concepto no resulta fcil. Muchos autores han
optado tradicionalmente por definir lo que no es un concierto didctico (Neu-
man, 2009c, p.160). Es un hecho objetivo que en la actualidad se organizan
numerosos conciertos didcticos sin que, en algunas ocasiones, sean eventos
pensados pedaggicamente y sin que tengan objetivos didcticos establecidos
(Ortega, 2009).

315
La proliferacin de agrupaciones musicales, auditorios, instituciones dedica-

das a la gestin de conciertos, y otros agentes culturales y musicales, ha dado
lugar a que se organicen numerosos conciertos que se denominan didcticos
pero en los que los criterios utilizados para su programacin no cumplen esta
funcin. Un concierto didctico no debera ser sin ms un concierto donde
unos msicos demuestren sus habilidades a un pblico ms o menos inexperto
(Ortega, 2009, p.47). En esta tesitura se sitan aquellos conciertos que, sin
prestar atencin a criterios pedaggicos, son ofrecidos dentro de las tempora-
das regulares de orquestas y auditorios. Otras caractersticas en las que suelen
incurrir las formaciones profesionales son, en primer lugar, la utilizacin de un
repertorio preparado con otros fines, que se rentabiliza a travs de los con-
ciertos didcticos, y en segundo lugar, la poca preparacin que se presta para
llevarlos a cabo (Ortega, 2009).
Hentschke (2009), piensa que la programacin de conciertos didcticos se

ha vuelto corriente y banalizada, por lo que en muchas ocasiones no se llegan
a conseguir los objetivos educativos planteados. Este fenmeno se ha hecho
habitual en el inicio y cierre de las temporadas de las orquestas. En la misma
direccin afirma que algunos directores confunden conciertos didcticos con
la ejecucin de un repertorio popular, dentro del gnero erudito, y unas peque-
as explicaciones sobre los compositores (Hentschke, 2009a, p.25).
En ningn caso un concierto didctico tiene que ser: una clase con ilustra-
ciones en vivo, un espectculo donde hay que pasarlo bien porque s, un con-
tinente de msicas asequibles o fciles, un hecho aislado, una excursin o una
verbena (Ortega, 2009, p.48).
Thapa (2009, p.62) considera que los conciertos didcticos son conciertos
breves cuya funcin es ensear o explicar aspectos clave del proceso artstico.
En otro sentido desde un punto de vista ms educativo que artstico, encontra-
mos una definicin de Henstchke (2009, p.41) quien ve el concierto didctico
como una relacin tripartita en la que msicos, pblico y educadores poseen
papeles distintos pero de igual valor.
En esta relacin tripartita -msicos, pblico, educadores- reside uno de los

pilares bsicos del concierto didctico. Numerosos conciertos ofrecidos bajo
el epgrafe de didcticos, se sustentan en alguno de estos pilares pero no en
todos. De forma habitual se centran en los msicos o agrupaciones musicales,
obviando el punto de vista del pblico -que puede limitarse tan solo a ser mero
espectador del evento- e ignorando la parte de los educadores y las institucio-
nes educativas.

Los conciertos didcticos en Quart de Poblet
En el caso de los conciertos didcticos que se organizan en Quart de Poblet

(Valencia), se presta especial atencin a los tres ejes sobre los que debe arti-
cularse un concierto didctico para que los resultados obtenidos tengan valor
educativo. En los siguientes puntos se analiza el papel de cada uno de los agen-
tes que participan en los mismos; intrpretes, pblico y educadores. La labor
interpretativa recae en el alumnado del IES La Senda y el alumnado de Flori-
da Universitria (educacin Secundaria y educacin Superior respectivamente),
el pblico es el alumnado de los distintos colegios de la localidad (educacin
Primaria) y la parte educativa recae en el profesorado de los tres niveles edu-
cativos citados, as como en las instituciones colaboradoras.
Los intrpretes
Las caractersticas bsicas que han de tener los msicos, y las agrupaciones
musicales que ofrecen conciertos didcticos, son la calidad y la preparacin.
Sin embargo stas, en ningn caso, son condiciones suficientes, ya que tambin
se han de tener unas buenas dotes de comunicacin (Malagarriga y Neuman,
2009). Estos conciertos son una oportunidad para que los intrpretes, dentro de
su papel de comunicadores, interacten con el pblico (Hentschke, 2009a). Es
ms, es una caracterstica esencial para que el resultado de los mismos sea el
deseado (Hurtado, 2004).
La idea de ofrecer conciertos didcticos para alumnado de Primaria, ofre-

cidos por alumnado de Secundaria y de Universitaria surge de la conviccin de
que la comunicacin entre iguales, alumnado al fin y al cabo, y no demasiado
distanciado en edad, es ms fcil que en los habituales conciertos ofrecidos por
profesionales muchas veces alejados de la realidad de los centros educativos.
La labor interpretativa de los conciertos didcticos que se desarrollan en

la localidad de Quart de Poblet (Valencia) tiene una doble vertiente: por una
parte, la musical y, por otra, la vertiente pedaggica. La primera es responsa-
bilidad del alumnado del IES La Senda de la citada localidad, y la segunda es
responsabilidad del alumnado de Florida Universitria de Catarroja (Valencia).

317
Interpretacin musical
Con el alumnado del IES se forman tres grupos diferentes. Cada uno de ellos
ensaya en los momentos de descanso de la jornada lectiva, en los dos patios
que diariamente hay en el instituto, de forma que al acabar la semana todos los
patios tienen algn tipo de actividad musical. En total participan ms de 100
alumnos/as en los distintos grupos, dndose la circunstancia de que algunos lo
hacen en ms de un grupo:
a) El primer grupo es el ms numeroso. Est formado por alrededor de 80

alumnos y en l se toca con el instrumental de aula: flautas (sopranino,
contralto, tenor), instrumentos de lminas (xilfonos y metalfonos), ba-
tera y pequea percusin. Este grupo tiene mezclados a los alumnos que
estudian msica fuera del IES y aquellos cuyo nico contacto con la inter-
pretacin musical es la que tienen en el instituto. Con ellos se trabajan
arreglos realizados por el profesorado, dando prioridad siempre a temas
que conocen y que les atraen (La bella y la bestia, Mamma mia, Lady Gaga
o Viva la vida). Cuando se preparan audiciones para escolares se escogen
los temas que se estiman ms apropiados para el alumnado de Primaria.
Desde el punto de vista didctico se trata del grupo con el que hay que
realizar un trabajo ms continuado, exhaustivo y que presenta mayores
dificultades en su preparacin.
b) El segundo grupo que se forma en el instituto es aquel en el que toca el

alumnado que estudia msica. En este grupo se utilizan los instrumentos
que habitualmente tocan en sus bandas de msica o estudian en el Con-
servatorio. Est formado por instrumentos de cuerda, viento y percusin.
En el mismo se tocan piezas editadas de msica tambin atractiva para
ellos (Toy story, Aladdin o Indiana Jones). Estas piezas son adaptadas por
el profesor para que el nivel del alumnado permita su interpretacin. En
este grupo se busca que los alumnos que tienen unas capacidades ms
altas desde el punto de vista musical puedan desarrollarlas en su centro
de estudios, asimismo se busca que alumnos que tocan en diferentes agru-
paciones (en Quart de Poblet hay dos bandas de msica) puedan unirse y
colaborar en el instituto, con lo que ello lleva desde el punto de vista de
la transversalidad.

c) El tercer grupo formado en el IES es el coro. En l canta alumnado de to-

dos los niveles educativos del centro, desde algunos que habitualmente lo
hacen en la escuela coral de Quart, hasta alumnos que nunca han cantado
en un coro fuera del centro educativo. La formacin del coro tuvo su ori-
gen en la colaboracin de una antigua alumna que al terminar sus estudios
en el centro no se desvincul de l y llevaba la direccin del mismo. En la
actualidad su direccin recae en alumnado que tiene destreza en el canto
coral, buscando la participacin e implicacin de los mismos. Con ello se
consigue que a travs de sus altas capacidades en el canto coral puedan
colaborar e incentivar a compaeros/as que no las tienen pero que s que
tienen voluntad de cantar en coro.
Un aspecto destacable, en la parte interpretativa, es el de la eleccin del

repertorio. Se trata de escoger obras de calidad y conocerlas perfectamente
(Huete, 2009, p. 82). No es posible obtener resultados positivos si no se parte
de una buena programacin musical. La eleccin de la msica y la ordena-
cin de la misma son claves para emocionar al pblico (Malagarriga y Neuman,
2009). La seleccin del programa ha de cumplir unos objetivos pedaggicos y se
debe adecuar al pblico asistente (Neuman, 2004). En la medida en que estas
premisas se llevan a cabo se garantiza el acercamiento de la msica al pblico
y, para ello, resultan de crucial importancia las intervenciones del presentador
o gua del concierto. En los conciertos didcticos de Quart de Poblet (Valencia)
se elige un repertorio que resulte atractivo al alumnado de Primaria asistente a
los mismos. Se realizan adaptaciones de piezas conocidas por parte del profesor
de msica, siguiendo siempre las siguientes premisas:
- Es importante que lo que se interpreta en el concierto resulte atractivo al

alumnado que toca en el concierto, sin ello no puede haber motivacin
para preparar los mismos.
- Necesariamente debe haber un acercamiento a los gustos musicales del
pblico asistente, alumnado de Primaria.
- Dentro de la eleccin del repertorio se deben incluir piezas que tengan sig-
nificatividad musical, del repertorio bsico que el pblico debe conocer.
- Se han de conjugar piezas conocidas con otras que se estimen importantes
en la preparacin didctica del concierto.
- En la eleccin del repertorio se cuenta con la opinin de alumnado, profe-
sorado e instituciones organizadoras de los conciertos.

319
Responsabilidad didctica
Desde el punto de vista didctico es el alumnado de Grado en Educacin

Primaria de Florida Universitria, que comparte profesor con el IES La Sen-
da, el que se encarga de preparar la animacin, presentacin, explicaciones y
representaciones que el concierto requiere. El proyecto de preparar estas au-
diciones surge cuando se detecta que los futuros profesionales de la enseanza
Primaria necesitan tener un trato mucho ms directo y con una mayor impli-
cacin con los alumnos de estas edades, ello sin duda les ayudar en su prepa-
racin para ejercer la docencia. Se plantea la posibilidad de que una parte de
los contenidos del cursos sean totalmente prcticos. Para ello se les propone
elaborar una propuesta de audiciones para escolares y ponerla en prctica. Las
propuestas que el alumnado realiza son evaluadas, modificadas y consensuadas
para que tengan la mayor calidad posible, siendo la propuesta definitiva la que
se lleva a cabo.
El alumnado de Grado en Educacin Primaria prepara todo aquello que un

concierto de estas caractersticas requiere: disfraces, mscaras, explicaciones
didcticas, actividades participativas todo ello tratado siempre desde un pun-
to de vista pedaggico, ya que se busca que aprendan los mecanismos que pue-
den poner en prctica ante una situacin que es muy habitual en los colegios
de Primaria.
Uno de los pilares del concierto didctico es la presentacin del mismo. El

presentador, al que se incluye en la parte interpretativa, es esencial en el de-
sarrollo del evento. La presentacin ha de ser coherente y pautada de modo
preciso en cuanto al nmero de exposiciones orales y momentos en que se reali-
zan (Ortega, 2009, p. 49). En el caso que nos ocupa, la presentacin se realiza
por parte de 2-3 alumnos/as. Son las que se encargan de preparar el guin, con
la ayuda y supervisin del profesor, siguiendo una temtica consensuada con el
resto de alumnado participante en la parte pedaggica. Se elige un tema en
torno al que debe girar el concierto y a partir de l se preparan las distintas
acciones didcticas. La temtica seguida en algunos de los conciertos ha sido el
mundo del circo, de la magia, otros mundos ajenos al nuestro, el mundo de los
cuentos o el de los juegos. Las presentadoras son las responsables de dar unidad
y continuidad al concierto, introduciendo cada tema musical y cada grupo que
acta. Las explicaciones que ofrecen van dirigidas en varias direcciones: hablar
de autores o compositores, explicar los instrumentos que se utilizan en escena,
comentar las caractersticas de la msica que se interpreta en el concierto y
motivar al alumnado de Primaria en las diferentes colaboraciones que se les
piden.

Al margen de la presentacin de los conciertos, hay otras responsabilidades

que tambin son llevadas a cabo por el alumnado que se preparara para ser
maestro/a en el futuro. Si bien no son tan visibles como la presentacin, s que
tienen mucha importancia en el buen desarrollo del concierto.
a) En primer lugar est la animacin, que incluye recepcin del alumnado

asistente, realizacin de fotografas en un photocall preparado para la
ocasin y elaborado con un diseo relacionado con la temtica del con-
cierto, bailes en los que participa el alumnado asistente, maquillaje y
vestuario para los alumnos/as que participan en el concierto.
b) En otro sentido hay labores tcnicas que tambin son llevadas a cabo
por estudiantes del Grado de Educacin Primaria de Florida Universitria.
Entre ellas, la seleccin de iluminacin y el control de la misma durante
el concierto o la preparacin de imgenes y vdeos que se proyectan, in-
cluidas algunas tomadas en el photocall de entrada, para que el alumnado
asistente se vea reflejado en el escenario.
c) Otro grupo de alumnos/as se encarga de la regidura del concierto, abar-

cando esta labor la organizacin de la sala, la eleccin del alumnado de
Primaria que va a participar bailando, cantando, disfrazndose o cual-
quier otra forma de actuacin. Asimismo, los regidores/as se encargan
de coordinar al alumnado que interpreta el concierto, prestando especial
atencin a las entradas, salidas y permanencia en el escenario. Por lti-
mo, ayudan en cualquier situacin que pueda darse en la sala durante el
concierto.
d) Durante el proceso previo de preparacin del concierto, la totalidad del

alumnado colabora en la elaboracin de disfraces, decorados, mscaras,
diseo de maquillaje y, en general, todo lo necesario para llegar al da del
concierto y que est todo el material preparado.
El pblico
El principal protagonista de los conciertos didcticos es el pblico. Para al-

canzar los objetivos propuestos en los mismos, es indispensable que ste parti-
cipe, disfrute, colabore y obtenga algn beneficio en ellos.
La pretendida calidad musical de los conciertos est claramente, a merced

de la calidad de sus oyentes (Copland, 1957, p. 12). Por tanto, es necesario
que se preste especial atencin al pblico en el diseo de los citados concier-
tos. El pblico es el centro de la planificacin y puesta en prctica de los con-
ciertos didcticos. Desde que surge la idea de celebrarlos, hasta el momento en

321
el que se ponen en prctica, el eje central de los mismos son los alumnos/as de
Educacin Primaria que asisten.
Los conciertos didcticos que se celebran desde hace seis aos en Quart de
Poblet estn destinados a alumnado de primer y sexto curso de Primaria, con-
cretamente a todos los colegios de la localidad, tanto aquellos que son de titu-
laridad pblica como privada. Se celebran dos sesiones de los conciertos para
albergar en cada una de ellas a un nivel de Primaria y asisten en total alrededor
de 600 alumnos/as. Participan son siete: cuatro pblicos y tres concertados.
Junto con el alumnado asisten maestros y maestras, en la medida de lo posible,
de la asignatura de msica.
En la programacin de los conciertos se parte de un conocimiento profundo
del pblico al que se dirigen, la franja de edades para la que se disean los
mismos. A diferentes edades se procesa la msica, tanto desde el punto de vista
cognitivo como el emocional, de forma diferente (Hentschke, 2009a y Neuman,
2004). En esta lnea, se mantienen entrevistas con los maestros/as de msi-
ca de los diferentes centros para poder conocer la idiosincrasia del alumnado
asistente, as como todo aquello que nos ayude a programar pensando en las
necesidades, gustos musicales o preferencias que los citados maestros/as nos
pueden aportar.
La participacin activa del pblico es uno de los ejes sobre los que se susten-
ta el concierto didctico (Ortega 2009; Caas 2015). Sin sta, l mismo pierde
identidad como tal. Esta es una de las objeciones que se ponen a algunos con-
ciertos ofrecidos como didcticos, normalmente por agrupaciones profesiona-
les, y que no logran su finalidad (Ortega 2009; Neuman, 2009a).
Los conciertos didcticos de Quart de Poblet buscan la participacin del

alumnado asistente, tanto desde el escenario (bailando, cantando, actuando)
como desde la localidad que ocupan en el auditorio. El hecho de que la inter-
pretacin recaiga en alumnos/as que estn muy cerca de ellos, bien porque los
conocen de la localidad, en ocasiones son familiares, y en cualquier caso son
alumnos que tan solo tienen unos aos ms que el pblico, lo que evidentemen-
te facilita la espontaneidad y el acercamiento.
La actitud del pblico tiene innegable importancia en el desarrollo de este

tipo de conciertos. Asimismo, hay que tener en cuenta el factor social que, al
ofrecerse conciertos en directo y asistir una cantidad considerable de personas,
se produce en ellos. Este factor exige por parte del pblico un nivel de impli-
cacin mayor del que habitualmente se da en conciertos tradicionales, una
actitud menos individualista al tenerse que adaptar a las normas sociales que
implica compartir un espacio y un tiempo (Hurtado, 2004).

El citado nivel de implicacin es muy alto en los conciertos que nos ocupan. A
ello contribuyen factores como el ya mencionado de la proximidad de intrpre-
tes y pblico (en edad y en lugar en el que viven), pero tambin otros factores
como asistir al concierto en la misma localidad en la que viven y estudian, la
proximidad en edad con el alumnado universitario (que tiene alrededor de 20
aos de forma general), as como el clima de confianza que se produce desde
la entrada al auditorio y recepcin por parte de las personas encargadas, que
ayuda mucho al buen desarrollo del concierto.
El pblico asume un papel preponderante en los conciertos. En nuestro caso,

se puede decir que es el principal papel, al que ms atencin se le presta y el
eje de los conciertos didcticos. Es importante su colaboracin y la actitud que
adopta en los mismos, pues debe facilitar un buen trabajo al intrprete, res-
petar al resto del pblico y disfrutar escuchando (Malagarriga y Neuman, 2009,
p. 93). Ambas son palpables y se reflejan en el proceso de evaluacin.
Desde un punto de vista global, el pblico debe experimentar un cambio, a

raz del concierto didctico, y un disfrute del hecho musical en vivo y en di-
recto (Palacios, 2015). Por ello se elije precisamente de primero de Primaria y
sexto del mismo nivel educativo. En el primer caso por la idoneidad de iniciar
estudios musicales en esta edad de forma habitual, aproximarse a la msica a
travs de las diferentes asociaciones musicales presentes en Quart de Poblet:
escuelas de msica, escuela coral, conservatorio de msica. En el caso de sexto
de Primaria, se pretende acercar al alumnado la experiencia que se puede lle-
var a cabo en el instituto de interpretacin musical, y a la que se pueden unir
al iniciar sus estudios de ESO.
Los educadores
En la relacin tripartita mencionada en la definicin de concierto didctico,

el ltimo agente, pero no por ello el menos importante, son los educadores. El
papel que ejercen en la preparacin, desarrollo y evaluacin de los conciertos
didcticos es esencial. Sin las escuelas y su colaboracin los conciertos didcti-
cos perderan mucho de su sentido (Hentschke, 2009a).
Se parte de la situacin de que las escuelas no estn logrando dar cuenta a

solas del trabajo de atraer las generaciones jvenes a los conciertos (Hents-
chke, 2009a, p. 27). Es en este mbito, en el que los conciertos didcticos sur-
gen como una posible solucin a la situacin de alejamiento de los conciertos
convencionales por parte de los nios/as.
La conexin entre los centros educativos y las instituciones que organizan

conciertos didcticos es muy importante, si no esencial, tanto para el buen
funcionamiento del concierto, como para que ste resulte de calidad (Huete,

323
2009). Es necesaria la coordinacin entre organizacin de conciertos e institu-

ciones educativas, pues no se trata de competir con las instituciones escola-
res, sino de enriquecer los contenidos curriculares (Roche, 2010, p. 287).
En un nivel de concrecin ms alto, se puede inferir que la relacin entre es-

tos conciertos y los proyectos educativos de cada centro es beneficiosa para la
significatividad de los mismos. En palabras de Caas (2015, p. 25): hay un es-
pacio a recorrer en una doble direccin: explicitar y detallar anticipadamente
las conexiones de cada accin, concierto o programa con el currculum escolar,
y extender la metodologa por proyectos educativos globales y transversales.
En el caso de los conciertos didcticos que nos ocupan, se realizan reuniones

y entrevistas antes y despus de los conciertos. Adems, stas tienen continui-
dad con el paso de los aos y los cursos. En las seis ediciones realizadas se han
llevado a cabo, y en la actualidad, ya se estn realizando las labores de coordi-
nacin para la prxima edicin.
En otro orden de cosas, se presta especial atencin a los objetivos que se in-
tentan conseguir en la etapa primaria, pero tambin los de la etapa secundaria
y universitaria. En este sentido se programa para que los tres niveles educativos
implicados puedan conseguir alcanzar sus objetivos desde los distintos posicio-
namientos en el concierto.
Objetivos
En el proceso de preparacin y puesta en prctica de conciertos didcticos

se debe tener en cuenta una planificacin previa de objetivos. No es posible or-
ganizar los mismos si antes no se ha realizado una programacin de aquello que
se pretende lograr. Para poder lograrlo, hay varios factores a tener en cuenta.
En este punto se comentan los mismos y se analizan los objetivos bsicos que se
buscan en los conciertos didcticos.
El pblico al que se dirige el concierto es otro factor determinante al pro-

gramar los objetivos que se pretenden alcanzar, tener presentes unos crite-
rios que contemplen unos contenidos y objetivos didcticos que nunca han de
perder de vista a quines va dirigido el concierto (Ortega 2005, p. 49). Los
objetivos que se programan han de ser realistas, ajustados a las circunstancias
del pblico, teniendo en cuenta la edad, el nivel cultural, la motivacin o las
diferentes circunstancias que lo hacen singular. Sin un conocimiento previo y
exhaustivo de las personas que van a asistir a los conciertos no es posible que
los objetivos programados tengan criterio.

En relacin con el punto anterior, hay que tener en cuenta que la actitud de
los oyentes es muy importante para la consecucin de los objetivos propuestos.
Es muy diferente or que escuchar. Or es dejar pasar e ir borrando sin llegar a
retener lo que se escucha, por el contrario, escuchar lleva implcito el hecho de
captar lo que suena y llevarlo a nuestra memoria transitoria (Girldez, 1997).
En la medida en que se puede lograr que las personas que asisten escuchen y no
solo oigan, los objetivos son ms realizables.
Son numerosos los objetivos que se pueden lograr con los conciertos didcti-
cos. Dependen en gran medida de las condiciones de los mismos: tipo de pbli-
co, tipo de agrupacin, lugar de celebracin u otros factores. En nuestro caso
se pueden resumir en tres: educar, musicalizar y divertir.
Educar
La funcin educativa es la primera que se tiene en cuenta en la programacin

de objetivos de los conciertos didcticos. Esta tarea, que se plantea como b-
sica y esencial, puede llegar a tener una gran importancia en las personas que
asisten a los mismos. En ocasiones puede llegar a ser una oportunidad para
experimentar la relacin con la msica: emocin, imaginacin, aprendizaje.
Adems del valor educativo intrnseco al propio concierto, generan e implican
a quienes participan en ellos en dinmicas de trabajo que dejan huella en su
educacin y en sus vidas (Caas, 2015, p. 24).
Es importante tener presente que los conciertos didcticos han de formar

parte de un proyecto mayor, que no se trate de un hecho aislado que ocurre
cada cierto tiempo, en ciertos lugares y llega a cierto pblico, sino que tengan
continuidad. Por ello, es ms efectivo si se piensa en los mismos en plural que
en concierto didctico en singular. Difcilmente se pueden conseguir objetivos
educativos con una actividad puntual y nica (Hentschke, 2009a; Marn, 2015).
En este sentido, se llevan organizadas y seis ediciones de los conciertos didc-
ticos en la localidad de Quart de Poblet. Actualmente se sigue trabajando en la
preparacin de la edicin nmero siete.
En la misma lnea, se programa con la voluntad de educar al pblico asisten-

te, relacionando el concierto con un proyecto educativo concreto, no dirigido a
asistentes a los que no se conoce o que tan solo interesan como meros especta-
dores, sino a personas que pertenecen a un proyecto con el que se trabaja de
forma conjunta para educar. Es muy diferente el concierto didctico puntual
y descontextualizado del que emana de un proyecto educativo singularizado,
construido sobre una filosofa y valores definidos, y con estabilidad a largo pla-
zo (Caas, 2015, p. 25).

325
El proceso de educar tiene sentido si es a largo plazo. No es posible aspirar

a educar en un perodo de tiempo breve, tanto si se aborda desde un punto
de vista de educacin general como musical. Es en este mbito en el que la
programacin de los conciertos didcticos de Quart de Poblet forma parte de
un proceso a largo plazo, con posibilidades de programar con detenimiento y
con continuidad (Caas, 2015). No tiene sentido el proyecto sin la voluntad de
persistir, curso a curso, que nos gua.
No suele ser habitual que los organizadores y programadores mantengan con-

tacto con los centros educativos de los que forma parte el pblico asistente a
los mismos (Hentschke, 2009a). Sin duda esta falta de contacto dificulta el xito
pedaggico de los conciertos, es por ello que durante cada curso se organizan
reuniones con los maestros/as de msica de los colegios, a travs de las mismas
se determinan las principales lneas a seguir en el desarrollo de los conciertos.
Musicalizar
En este punto se comenta el objetivo de acercar el pblico a la cultura, des-

de una perspectiva general, y a la msica, desde una perspectiva particular. Se
ha de tener en cuenta que musicalizar forma parte de un todo que es culturizar,
siendo este objetivo necesario, aunque no suficiente, para lograr la musicaliza-
cin del pblico (Thapa, 2009).
En numerosas ocasiones el pblico, especialmente si es joven, se encuentra

alejado de la cultura y tradiciones de su lugar de origen o residencia, en este
sentido adquieren mucha importancia los conciertos didcticos e interactivos,
ya que son un medio para que, los mencionados jvenes, tengan acceso a mani-
festaciones musicales de su cultura de raz (Hentschke, 2009b). En esta lnea se
introducen en los conciertos didcticos elementos que entroncan con la cultura
del lugar en el que se celebran, Para ello, se utilizan temas relacionados con
la misma, tanto desde el punto de vista del idioma valenciano, como desde el
punto de vista de recuperacin de temas musicales tradicionales que van per-
dindose o desapareciendo con el tiempo.
Para lograr la musicalizacin del pblico debe haber una fase previa de cul-
turizacin. sta llega habitualmente a travs de la utilizacin del resto de las
artes y de la unin de muchas de ellas. Para ello se utilizan la danza, la drama-
tizacin, el uso de medios tcnicos e informticos. En sintona con las ideas de
Pastor (2015, p. 5), a menudo, funcionan como talleres creadores de nuevas
formas de interaccin de las artes: msica, danza, poesa, artes visuales. En
cierto modo, se reinventan los procesos de escenificacin de la msica.

Dentro del proceso de culturizar y musicalizar, se pretende crear la necesi-

dad de que el pblico contine con su musicalizacin posteriormente a haber
asistido a los conciertos, teniendo en cuenta que antes de su realizacin debe
haber habido un proceso significativo de preparacin. De esta forma, pueden
ser el final de la preparacin y el inicio de la musicalizacin. La experiencia
de acercamiento a la msica en vivo debe convertirse en el disparador, la
principal motivacin para realizar posteriormente una multitud de acciones
musicales, y a la vez debera ser el punto culminante de cantidad de activida-
des previas (Neuman, 1998, p.160).
Disfrutar
Como dice Palacios nada es comparable a salir de la escuela para asistir a un

concierto (2015, p.13). Uno de los objetivos bsicos que se pretenden alcanzar
a travs de los conciertos didcticos es el del disfrute del pblico. Sin que ste
goce en cada audicin no es posible alcanzar el resto de objetivos marcados. El
placer de la escucha, despojado de otros componentes, se busca al programar
los mismos. En nuestro caso nos decantamos por buscar que la esttica de la
msica y el buen gusto estn presentes:
Los principios que deberamos mantener con honestidad: Ofrecer bondad,

belleza y verdad, proponer un trabajo fuera de lo convencional, decantarse
por la va de la esencia, con formatos sencillos y profesionales, centrar el men-
saje hacia el sentido del odo, sin estafas, ni conspiraciones que desviaran la
comunicacin musical, repertorio? Sin lmites, estrato social? Sin excepciones
(Palacios, 2015, p.8).
Para que se pueda disfrutar de la msica es necesario comprender las cosas

que se escuchan. No es posible gozar la audicin si no se comprende qu est
pasando, el entendimiento ayuda al disfrute. Desde el plano intelectual se llega
con ms facilidad al emocional (Copland, 1957; Palacios 2015). Asimismo, para
lograr que la experiencia del concierto sea gozosa, es necesario que la escena
se aproxime al auditorio, desde un punto de vista figurado (Hurtado, 2004),
rompiendo el ritual demasiado habitual en el que el pblico est muy alejado
de los artistas.
En la medida en que el pblico disfrute los conciertos didcticos, se consi-

gue que, en un futuro tengan la necesidad de asistir a conciertos habituales,
siendo stos aquellos que estn en la programacin de las salas, orquestas,
auditorios y que no tienen una vocacin didctica especfica (Neuman, 2004).

327
Como corolario a los objetivos que nos marcamos en la preparacin y puesta

en prctica de los conciertos didcticos, se utilizan unas afirmaciones de Thapa
(2009, p.63) con las que coincidimos en nuestro ideal: Los objetivos de estos
conciertos didcticos son:
-Ayudar a crear hbitos musicales.

-Ayudar a formar a los nios como pblico.
-Complementar la formacin musical que los nios reciben durante la semana.
-Conocer instrumentos musicales.
-Conocer distintas formaciones instrumentales.
-Incentivar y entrenar la audicin activa y participativa.
Evaluacin
Un aspecto muy importante a tener en cuenta en la programacin de con-

ciertos didcticos es la evaluacin de los mismos. De hecho en demasiadas
ocasiones es el aspecto que ms falla, contribuyendo de esta forma, a que no
se puedan alcanzar los objetivos propuestos con antelacin. Casi la totalidad
de los programas y proyectos de conciertos didcticos en Espaa carece de ade-
cuada evaluacin general (Neuman, 2009c, p.160).
En nuestro caso, una gran parte de los esfuerzos se encaminan a lograr que
la evaluacin de los conciertos resulte significativa para mejorar en las poste-
riores ediciones de los mismos. Coincidimos con las apreciaciones de Hentschke
(2009b, p.44), evaluacin: entiendo que esto es fundamental. Sin evaluacin
no podemos saber qu permanece de nuestra intencin educativa, ni qu plan-
tear para la prxima etapa. Para llevar a cabo el proceso de evaluacin se
han utilizado diferentes herramientas: entrevistas personales, grabaciones vi-
deogrficas, reflexiones individuales, reuniones colectivas, dependiendo de los
agentes educativos involucrados. Hay que sealar que las mismas se han rea-
lizado con el alumnado que participa en el proyecto, con los maestros/as del
alumnado asistente y con las instituciones que participan en los conciertos.
Evaluacin realizada por el alumnado
La tarea de evaluacin de la actividad con el alumnado tiene varias vertien-

tes: por una parte, el alumnado de Primaria que asisti al concierto didctico;
por otra parte, el alumnado de Secundaria que realiz la parte musical del con-
cierto y, por ltimo, el alumnado de Grado en Maestro de Educacin secundaria
que realiz la parte didctica y pedaggica de las audiciones. Para la realiza-
cin de las mismas se han utilizado diferentes instrumentos:

Alumnado de Primaria
Con el alumnado de Primaria asistente a las audiciones se determina rea-
lizar una primera evaluacin a la finalizacin de los conciertos didcticos. El
motivo por el que se opta por este sistema es por la espontaneidad de este
tipo de alumnado. Hay que recordar que tiene aproximadamente 6 aos, en el
caso de 1 de Primaria, y 12 en el caso de 6 de Primaria. Para la realizacin
de esta primera toma de contacto se decide grabar con cmara de vdeo las
impresiones, los datos ms positivos, los menos positivos, es decir, todo aque-
llo que el alumnado quiere aportar para poder realizar propuestas de mejora.
Evidentemente estas grabaciones son extensas, pero pueden resumirse con las
siguientes conclusiones:
- El alumnado valora como muy positivo que se les ofrezca una audicin por
parte de compaeros de Secundaria. En algunos casos conocen a algunos
participantes en el concierto, cosa que tambin valoran como muy posi-
tiva.
- El alumnado valora de una forma enormemente positiva que las explica-
ciones las realicen personas que estn preparndose para ser maestros.
Comentan que les ven muy cercanos, motivados y claros.
- Se valora tambin muy positivamente el repertorio elegido. Dan especial
validez a las piezas de msica pop elegidas, as como a aquellas que son
conocidas por aparecer en series o pelculas.
- Por ltimo, se valora de forma muy positiva, el hecho de aprender cosas
nuevas o recordar cosas conocidas, pero fuera del entorno escolar; en este
caso en el Auditorio Mol de Vila de Quart de Poblet.
Alumnado de Secundaria
Con el alumnado de secundaria se realiza una puesta en comn en una reu-
nin de los distintos grupos musicales del IES La Senda. En ella, el profesor
toma notas y extrelas siguientes conclusiones:
- Es valorado como muy positivo el hecho de unir esfuerzos con alumnado de

Didctica de la Msica en Educacin Primaria. Se propone dar continuidad
a este tipo de audiciones.
- Se valora positivamente el hecho de trasmitir a los alumnos ms pequeos
los conocimientos musicales que se tienen, incluso se apunta la posibili-
dad de llegar a otros niveles educativos, no solo a 1 y 6 de Primaria. Se
apunta la opcin de llegar al alumnado de Infantil.
- Se valora como muy positivo que el alumnado de Primaria, especialmente
el de 6 curso, pueda optar por integrarse a partir del siguiente curso en
los grupos de msica del IES.

329
Alumnado de Grado en Educacin de Maestro de Primaria

Al alumnado del Grado de Educacin se le propone que exprese de forma
abierta, mediante un escrito en estilo libre, aquello que creen que les ha apor-
tado la realizacin de la actividad, as como la valoracin de la misma. Los
escritos nos ofrecen las siguientes conclusiones:
- El alumnado de Educacin valora como muy positivo el hecho de reali-

zar unas audiciones para escolares pudiendo trabajar directamente con el
alumnado de Primaria. Agradecen la oportunidad que valoran como nica
en muchos casos.
- El alumnado de Grado en Educacin ve muy positivo el hecho de interactuar
con alumnado de Secundaria, incluso les sorprende la implicacin de este
alumnado en los conciertos.
- Se valora de forma muy positiva el trabajo previo realizado: preparacin de
las dinmicas, presentaciones, metodologa a utilizar, consejos por parte
del profesorado y la posibilidad de poner en prctica muchos de los cono-
cimientos tericos aprendidos, sobre todo en Didctica de la Msica.
- Es valorado muy positivamente que la actividad forme parte del currculum
de la asignatura, que se dedique un tiempo a prepararla, que se evale
y que el alumnado pueda demostrar la mejora en sus capacidades y sus
logros a travs de la preparacin seguida.
Evaluacin realizada por el profesorado
En la tarea de preparacin de las audiciones, el profesor del IES La Senda

y de Florida Universitria contacta con los diferentes colegios asistentes. Se
realizan reuniones previstas y posteriores, en estas ltimas se comentan los
resultados de los conciertos didcticos y se pueden extraer las siguientes con-
clusiones:
- Ven como muy positiva la idea de un concierto de este estilo. Animan a que
tenga continuidad y se prestan a colaborar en futuras ediciones.
- Se valora de forma muy positiva el repertorio utilizado, aunque se propone
que para futuras audiciones se incluyan ms piezas de msica clsica.
- Se valora como algo extremadamente positivo la colaboracin entre alum-
nado de Secundaria y de Grado en Educacin.
- Manifiestan que las dinmicas utilizadas le parecieron muy buenas y puestas
en su justa medida.

Evaluacin institucional
Para llevar a cabo una buena evaluacin institucional se opta por invitar a
que representantes destacados del IES La Senda y el Ayuntamiento de Quart
de Poblet, tengan una entrevista para valorar las audiciones realizadas.
- Se comenta que es muy importante para el IES la existencia de los grupos

musicales y la realizacin de las audiciones pedaggicas.
- Es valorada como muy positiva la coordinacin entre el IES y Florida Uni-
versitria y el resultado de las audiciones.
- Se valora la tarea llevada a cabo con el alumnado de Primaria como esen-
cial, incluso se comenta que el Ayuntamiento la incluye en su memoria de
actividades. El concejal adems aade que Quart de Poblet tiene el ttulo
de Ciudad Educadora, por lo que es de suma importancia la realizacin de
este tipo de eventos pedaggicos.
- Desde el IES La Senda se da mucha importancia a la actividad, calificn-
dola como la ms importante que se realiza en el mismo.
Conclusiones
Tras la preparacin, puesta en prctica y evaluacin de los conciertos didc-

ticos en Quart de Poblet (Valencia), se extraen las siguientes conclusiones:
- La interaccin entre tres niveles educativos: Primaria, Secundaria y Educa-

cin Superior, ayuda a la consecucin de los objetivos educativos plantea-
dos en los conciertos didcticos. El hecho de que la actividad sea colabo-
rativa potencia los resultados.
- Para el alumnado de los distintos niveles supone una actividad significativa
teniendo en cuenta que, en cada caso, se trabaja buscando unos objetivos
relacionados con las competencias de su etapa.
- Los resultados positivos en cuanto a los objetivos bsicos propuestos, ani-
man a continuar con el proyecto y a extrapolar el mismo a otros lugares y
circunstancias.
Es evidente que este tipo de actuacin didctica triple (primaria, secunda-

ria, universidad) y con un planteamiento que se aleja de los tradicionales, como
es la creatividad o la educacin emocional, contribuye a alcanzar objetivos
y contenidos, as como competencias bsica del currculo. Adems, el apren-
dizaje colaborativo junto con las actividades de interpretacin musical y de
creacin compartida, potencian una educacin musical integradora, solidaria y
plena para desarrollar aprendizajes significativos.

331
Referencias
Bernstein, L. (2011). El maestro invita a un concierto. Conciertos para jve-

nes. Madrid: Siruela.
Caas, M. (2008). Los conciertos didcticos en la educacin musical. Sevilla:

Consejera de Cultura de la Junta de Andaluca.
Caas, M. (2015). Porque los tiempos estn cambiando. Instituciones musica-

les, educacin y comunidad. Eufona. Didctica de la Msica, 64, 19-28.
Copland, A. (1957). Cmo escuchar la msica. Madrid: FCEE, Breviarios.
Corral, J. (2004). Ciudadana y conciertos participativos. Eufona. Didctica

de la Msica, 32.
Girldez, A. (2004). Audiciones escolares: gua de recursos. Eufona, Didcti-

ca de la Msica, 32, 62-66.
Hentschke, L. (2009a). Los conciertos didcticos, hoy. Papeles del festival de

msica espaola de Cdiz. I Jornadas sobre conciertos didcticos, 19-28.
Hentschke, L. (2009b). Qu es un concierto didctico? Papeles del festival

de msica espaola de Cdiz. I Jornadas sobre conciertos didcticos, 41-
44.
Huete, C. (2009). Taller: realizacin de guiones y seleccin musical. Papeles

del festival de msica espaola de Cdiz. I Jornadas sobre conciertos di-
dcticos, 79-90.
Hurtado, J. (2004). Conciertos didcticos: aprendiendo a escuchar. Eufona.

Didctica de la Msica, 32, 51-59.
Malagarriga, A. y Neuman, V. (2009). Taller: preparacin del pblico. Pape-

les del festival de msica espaola de Cdiz. I Jornadas sobre conciertos
didcticos, 91-98.
Marn, M.A. (2015). Aprender por objetivos: un modelo didctico en la Fun-

dacin Juan March. Eufona. Didctica de la Msica 64, 29-38.
Neuman, V. (1998). La formacin del profesorado y los conciertos didcticos.

Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8, 1-12.

Neuman, V. (2004). Los conciertos didcticos para escolares. Eufona, Didc-

tica de la Msica 32, 17-28.
Neuman, V. (2009a). Presentacin de las I jornadas sobre conciertos didc-

ticos. Papeles del festival de msica espaola de Cdiz. I Jornadas sobre
conciertos didcticos, 15-16.
Neuman, V. (2009b). El departamento educativo de la orquesta Ciudad de

Granada (OCG). Papeles del festival de msica espaola de Cdiz. I Jorna-
das sobre conciertos didcticos, 69-75.
Neuman, V. (2009c). Conclusiones de las I jornadas sobre conciertos didc-

ticos. Papeles del festival de msica espaola de Cdiz. I Jornadas sobre
conciertos didcticos, 159-163.
Ortega, M.C. (2009). Qu es un concierto didctico? Papeles del festival de

msica espaola de Cdiz. I Jornadas sobre conciertos didcticos, 45-55
Palacios, F. (2015). La gran explosin de los conciertos didcticos. Eufona.

Didctica de la Msica 64, 7-18.
Ros, V. (2016). Los conciertos en el aula de educacin musical de primaria:

creacin e interpretacin cooperativa (Tesis doctoral indita). Universitat
de Valncia.
Thapa, J. (2009). Los conciertos didcticos del proyecto de educacin musi-

cal infantil de la fundacin Barenboim-SAID. Papeles del festival de msi-
ca espaola de Cdiz. I Jornadas sobre conciertos didcticos, 59-64.

333
Por qu estudian msica en su tiempo libre?
Irene Martnez Cantero
Resumen
La investigacin que se presenta tiene como finalidad conocer la motivacin

inicial del alumnado de msica como actividad extraescolar; esto es: averiguar
cules son los motivos por los que diferentes perfiles de alumnos inician los
estudios musicales y eligen el instrumento eje de los mismos. Para ello, resulta
imprescindible partir de una aproximacin al trmino de motivacin desde la
Psicologa de la Msica que haga posible entender aquello que se quiere cono-
cer y su estado actual, al mismo tiempo que se presentan los estudios que ma-
yor vinculacin tienen con esta investigacin. Y tambin se hace necesario un
breve acercamiento a los diferentes mbitos educativos que pueden vincularse
con esta eleccin, puesto que los resultados previos hallados muestran la gran
importancia de la educacin formal, la no formal y la informal en este momen-
to. Por otra parte, hay otros dos aspectos que no pueden dejarse en el olvido.
Uno es la gran importancia que la motivacin ha tenido en pases con una gran
trayectoria y tradicin en investigacin musical (analizados en diferentes va-
riables propuestas para esta investigacin que se expondrn en lo sucesivo). El
otro, la reflexin en torno a los trminos de talento y aptitud en msica por
haber adquirido en la tradicin educativa musical una importancia excesiva en
contraste con los nuevos hallazgos y enfoques educativos de investigaciones
ms recientes.
La muestra es de 139 alumnos del contexto del sureste espaol, todos ellos
estudiantes de msica en academias, escuelas municipales o de banda y en con-
servatorios de la provincia de Alicante o de la Regin de Murcia. Para un mayor
conocimiento en relacin al estudio, tambin se han aadido 24 profesores de
diferentes especialidades instrumentales del mismo contexto que aportan su
visin acerca de la investigacin planteada.

Con una metodologa predominantemente cualitativa, aunque combinada con
algunas preguntas cuantitativas, se analizan variables de influencia para estas
decisiones, las cuales se concretan en los tems: variables descriptivas (edad,
gnero, centro de estudios e instrumento), variables culturales (conocimientos
previos), variables individuales (actitudes hacia el aprendizaje y preferencias),
variables sociales y contextuales (escucha de msica e instrumentos del entor-
no), variables familiares (entorno musical cercano), vivencias o experiencias
anteriores (en relacin con los estudios musicales y la primera vez que se es-
cucha el instrumento) y variables educacionales (metodologa y profesorado).
Todas ellas, correlacionadas, adems, con las variables motivacin intrnseca y
extrnseca. Aunque en este texto tan slo se exponen los principales resultados
en relacin a estas variables, fcilmente podrn hallarse las segundas en los
primeros.
Tras esta investigacin, se plantea un anlisis de las particularidades de este

estudio en otros perfiles de alumnado con abandono de los estudios o con un
alto rendimiento y dedicacin a la msica. Creemos que el estudio, pese a sus
limitaciones, puede servir de gran ayuda para que el profesorado de msica
conozca las particularidades de sus alumnos, ya que se han encontrado muchas
conexiones con estudios similares que permiten poder visualizar un perfil gene-
ral comn.
Palabras clave
Motivacin | Msica | Comienza | Educacin extraescolar |
Instrumentos musicales

335
1. Introduccin
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra motivacin tiene su origen

en el verbo latino movere, que significa mover. Es, por tanto, lo que mueve y
est vinculada a la accin fsica y mental (Achtziger y Collwitzer, 2008) puesto
que impulsa y gua la accin; esto es, da la energa para actuar y hace que nues-
tra accin se encamine hacia una meta (Elliot, 2008; McClelland, 1985; Thrash
y Hurst, 2008). En la Psicologa General actual, la mayora de los especialistas
coinciden en definir la motivacin como un conjunto de procesos implicados en
la activacin, direccin y persistencia de la conducta, considerndose la impor-
tancia del sujeto en ello (Palmero, Guerrero, Gmez, Carpi, Gorayeb, 2011).
Por lo tanto, el comportamiento es un buen indicador para medir la motivacin
(Heckhausen y Heckhausen, 2008; Montero y Huertas, 2003; Reeve, 1992) y al-
gunas de sus medidas son: la preferencia o eleccin entre alternativas, la laten-
cia del comportamiento ante el estmulo, el esfuerzo o aplicacin de recursos
fsicos y cognitivos para el desarrollo de la tarea, la persistencia en ella y los
indicadores expresivos de placer o displacer de las emociones que acompaan
las acciones (Rodrguez, 2009).
La motivacin es un elemento clave para el adecuado desarrollo de un curso

(Gottfried, 1990; Navarrete, 2009). Mora (2007) indica que con la motivacin
se estimula la voluntad de aprender y que debe estar presente en todo proceso
de aprendizaje; Biggs (2005), que lo ms importante para aprender es querer
aprender; Gottfried (1990) y Montero y Huertas (2006), que su ausencia dete-
riora el aprendizaje... Pero el querer aprender no puede tampoco generalizarse
y desvincularse de sus diferentes contextos, puesto que muchos alumnos no
motivados para los contenidos curriculares, s lo estn para lo que aprenden en
los contextos cotidianos (Rodrguez, 2009).
Montero y de Dios (2004) analizan la relacin de los elementos motivacio-

nales con los cognitivos y de ambos con el contexto de aprendizaje. Entre la
primera relacin se hallan muchos trabajos al respecto (Pintrich y de Groot,
1990; Pintrich, Roeser y de Groot, 1994; Pintrich y Zusho, 2002) en el uso de
estrategias de autorregulacin (Pintrich, 2000) que han demostrado cmo los
procesos motivacionales pueden facilitar o dificultar estas estrategias (Pintrich
y Zusho, 2002). As, sujetos con orientaciones de aprendizaje suelen realizar
ms intentos de controlar su propia cognicin y utilizan con ms frecuencia
determinadas estrategias de aprendizaje (Pintrich y de Groot, 1990;
Pintrich, Roeser y de Groot, 1994). Adems, la percepcin de autoeficacia y

el valor intrnseco que se otorga a la actividad se relacionan con la implicacin
cognitiva y con el rendimiento (Pintrich y de Groot, 1990), pudiendo llegarse
incluso a distinguir distintos perfiles conjuntos de motivacin y cognicin (Pin-
trich y Garca, 1993).

En cuanto a la relacin de ambos con el contexto de aprendizaje, Pintrich

(1994) resalta la relacin entre las creencias motivacionales y la influencia que
determinadas caractersticas del contexto educativo pueden tener sobre la mo-
tivacin de los alumnos (Linnenbrink y Pintrich, 2001, 2003). El alumno, aunque
con un papel activo en la regulacin de su motivacin, se ve claramente influido
por el contexto. Y este, a su vez, se modifica por el comportamiento del alum-
no. Con ello, Pintrich deja claro que cualquier intervencin motivacional en el
aprendizaje debe suponer una atencin no slo al individuo, sino tambin a lo
que le rodea (Montero y de Dios, 2004).
Actualmente, la motivacin es estudiada por distintas subdisciplinas y para-

digmas (Montero, 1989), lo que viene a sumarse a la tendencia cada vez ms
pronunciada en los ltimos aos de la Psicologa en considerar la especificidad
del conocimiento (Sanz, Pozo, Prez-Echevarra y Gmez-Crespo, 1996). Por lo
tanto, dada la importancia del tema general y de los motivos por los cuales se
comienzan los estudios de msica como actividad extraescolar, resulta impres-
cindible considerar investigaciones relacionadas desde el mbito de la Msica
concretamente.
2. Estado de la cuestin
En 2008, en el marco del I Congreso de educacin e investigacin musical,

Nicols Oriol mostraba, al resear la temtica de tesis doctorales de la ltima
dcada en Espaa, el abismo existente entre las de carcter pedaggico y el
resto de disciplinas musicolgicas (Oriol, 2002, 2008), y, en la misma lnea,
Gillanders y Martnez (2005) destacaban cmo, si bien no pueden calificarse de
amplias las investigaciones sobre msica, stas son an ms reducidas para la
rama de la didctica.
A pesar de las notables aportaciones de los ltimos aos, an que-

da mucho camino por recorrer en los estudios sobre didctica y psi-
cologa de la msica; suficientemente elocuente respecto de la situa-
cin de stos en nuestro pas es el hecho de que en algunos textos
se sigan considerando modernos mtodos de educacin musical
aqullos que otros pases europeos vieron nacer en las primeras d-
cadas del siglo pasado (Nuo, 2010, p. 1).
Sin embargo, en un contexto ms amplio al de nuestro pas, en los ltimos

treinta aos de investigacin en enseanza y aprendizaje, muy al contrario, se
puede apreciar un importante cambio de orientacin que Sloboda resume como
un cambio de los temas de estudio. Estos temas progresan desde los procesos
bsicos en los aos 70 y 80 a la emocin y motivacin en los 90 y hasta el de-
sarrollo de habilidades musicales y la msica en el mundo real en la actualidad

337
(Sloboda, 2012). Las aportaciones, adems, presentan una perspectiva crtica

del fenmeno de la educacin musical, pudiendo sintetizarse en la desmitifi-
cacin del concepto de talento y la consideracin de las emociones y la mo-
tivacin, y no slo las habilidades tcnicas, como parte esencial del mbito
pedaggico. La evolucin se da tambin de forma paralela y conjunta a otras
disciplinas que progresan desde el respaldo de la Psicologa hacia la multidis-
ciplinariedad, contemplndose la filosofa, la sociologa, la biologia, la antro-
pologa, la neurologa y la musicologa, lo cual tambin ha llevado a utilizar
metodologas ms cualitativas (Casas, 2008).
Como bien afirma Frega (2001) convendra partir de estos conocimientos y

extrapolarlos a otras situaciones por medio de la investigacin sistemtica.
Debera aprovecharse el conocimiento que se posee sobre los ras-

gos propios del aprendizaje humano, sobre la importancia de la emo-
cin y la motivacin, sobre el ejercicio de la libertad y la facultad
de elegir. Son temas mayores de la educacin contempornea, que
se dan en el mbito de las enseanzas musicales, sobre los que hay
estudio e investigacin acumulados y publicados (Frega, 2001, pp. 11
y 12).
Con esta finalidad, se presentan a continuacin y en una tabla por la den-

sidad de su contenido, las investigaciones ms relacionadas con la motivacin
inicial del alumnado halladas hasta la fecha y que ms vinculacin tienen con el
tema de estudio que se est presentando. Para su exposicin se sigue un orden
cronolgico desde el ao 2002 hasta la actualidad, mostrndose las aportacio-
nes ms relevantes de las mismas en relacin a las dos temticas principales
de este estudio: motivacin en el inicio de los estudios musicales y motivacin
en la eleccin de especialidad instrumental que ser eje de los mismos o en el
inicio de los estudios instrumentales. Podr fcilmente observarse en ellas las
grandes similitudes de los resultados que se exponen con las variables que se
han tenido en consideracin en esta investigacin.

Tabla 1. Aportes de algunas investigaciones afines (elaboracin propia)

Motivacin en el inicio de los estudios instrumentales

339
3. Diseo de investigacin y resultados
Como se expuso con anterioridad, la investigacin que se presenta tiene

como finalidad conocer la motivacin inicial del alumnado de msica como ac-
tividad extraescolar; esto es: averiguar cules son los motivos por los que dife-
rentes perfiles de alumnos inician los estudios musicales y eligen el instrumento
eje de los mismos.
La muestra inicial ha sido de 139 alumnos de estudios elementales de msica

del contexto del sureste espaol, todos ellos estudiantes de msica en acade-
mias, escuelas municipales o de banda y en conservatorios de la provincia de
Alicante o de la Regin de Murcia: 84 chicas y 55 chicos, con edades compren-
didas entre los 8 y los 12 aos, analizadas en dos rangos (de 8 a 10 aos, con
87 alumnos; y de 11 y 12 aos, con 52 alumnos). As mismo, se ha contemplado
la presencia de alumnos con exencin o reduccin de tasas y con prstamo de
instrumentos. Para un mayor conocimiento en relacin al estudio tambin se
han aadido 24 profesores de diferentes especialidades instrumentales del mis-
mo contexto que aportan su visin acerca de la investigacin planteada. Estos
participantes han sido parte de una investigacin longitudinal llevada a cabo
durante los cursos escolares 2003/2004, 2004/2005, 2012/2013 y 2014/2015,
lo cual ha permitido constatar la permanencia de los resultados en periodos de
tiempo cercanos y lejanos.
Desde un estudio de caso y una metodologa predominantemente cualita-

tiva (entrevista semi-estructurada, aunque combinada con algunas preguntas
cuantitativas), se han analizado variables de influencia para estas decisiones en
la muestra del alumnado, las cuales se concretan en los tems: variables des-
criptivas (edad, gnero, centro de estudios e instrumento), variables culturales
(conocimientos previos), variables individuales (actitudes hacia el aprendizaje
y preferencias), variables sociales y contextuales (escucha de msica e instru-
mentos del entorno), variables familiares (entorno musical cercano), vivencias
o experiencias anteriores (en relacin con los estudios musicales y la primera
vez que se escucha el instrumento) y variables educacionales (metodologa y
profesorado). Todas ellas, correlacionadas, adems, con las variables motiva-
cin intrnseca y extrnseca, hacindose uso de las Redes Bayesianas para ello
y el software Netica. Adems, las respuestas del profesorado a otra entrevista
cualitativa semi- estructurada han posibilitado establecer puntos comunes y
diferencias de percepciones entre ellos de un mismo hecho.
Los resultados de este primer estudio (que podrn ser consultados en Briti-
sh Journal of Music Education con mayor detenimiento: Martnez y Jauset, en
prensa; Martnez, 2016a; Martnez, 2016b) pueden sintetizarse en los siguientes
puntos unnimes a pesar de la diversidad de la muestra, contextos, sistemas
educativos y periodos de tiempo estudiados:

1. Los alumnos comienzan la actividad extraescolar de msica movidos por

la influencia de personas cercanas a ellos, especialmente de sus padres y
sobre todo de sus madres.
2. Los gustos musicales de estos alumnos tienen una gran influencia del en-
torno meditico, siendo la influencia familiar minoritaria.
3. La eleccin de la especialidad instrumental se describe en la mayora de

los casos como algo llevado a cabo por motivaciones intrnsecas.
4. En los casos en los que la motivacin es extrnseca, sta suele deberse a

influencias de los padres o del grupo de pares.
5. Los instrumentos que suelen nombrarse como ms del agrado de los ni-
os son de las familias de cuerda y viento madera, mientras que los ins-
trumentos de viento metal y la percusin son nombradas con bastante
escasez. Esto es as cuando se habla del primer instrumento, un segundo
instrumento de estudio o del instrumento que consideran su favorito.
6. Existe relacin entre gnero del alumnado, motivacin inicial y preferen-

cia instrumental.
7. Los gneros musicales preferidos por los estudiantes no suelen estar rela-
cionados con el instrumento que eligen y estudian en el centro.
8. A pesar del hecho de que la mayora de los estudiantes se encuentran en

centros que ofertan iniciacin a la msica, la mayor parte de ellos no tie-
ne un conocimiento apropiado sobre instrumentos musicales y no conocen
siquiera los disponibles para su estudio en el centro (los ofertados).
9. El ambiente en el que los nios se encuentran es favorable: los alumnos

describen la actitud de las familias hacia el instrumento como muy posi-
tiva e incluso es muy frecuente que los estudiantes tengan personas del
entorno cercano (familiares o amigos) que estudian exactamente el mismo
instrumento que ellos. Este entorno es predominante en aquellos instru-
mentistas cuya motivacin hacia el instrumento es intrnseca.
10. El profesorado tiene una visin del alumnado como poco motivado hacia
la msica y hacia el instrumento que tocan. Coinciden con los resultados
en el alumnado en cuanto a la falta de cultura sobre instrumentos de los
nios. Y proponen como mejoras el realizar conciertos escolares y que los
alumnos prueben el instrumento antes de comenzar a estudiarlo.

341
Tras esta investigacin, que est siendo objeto de tesis doctoral en la Facul-
tad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, se plantea un anli-
sis de las particularidades de este estudio en otros perfiles de alumnado: con
abandono de los estudios o con un alto rendimiento y dedicacin a la msica.
Creemos que el estudio, pese a sus limitaciones, puede servir de gran ayuda
para que el profesorado de msica conozca las particularidades de sus estudian-
tes. Se han encontrado muchas conexiones con estudios similares que permiten
poder visualizar un perfil general comn para la muestra promedio y otras que
parecen indicar posibles diferencias para estos dos ltimos estudios pre-post
facto retrospectivos de alumnado con un mayor o menor rendimiento musical
en relacin al estudio de caso anteriormente explicado.
4. Conclusiones
La motivacin inicial en msica es un factor de gran importancia que acta

sobre el rendimiento (Hallam, 2001). Desde los resultados de Hallam (2001,
2002), que vinculan los inicios del aprendizaje musical con el rendimiento pos-
terior, se ha podido ir corroborando que esta motivacin influye en los resulta-
dos tcnicos, musicales y afectivos, y que est presente, si es intrnseca, en los
msicos profesionales que alcanzan los niveles ms altos, tanto en los comien-
zos de la actividad como en su persistencia posterior (Hallam, 2001; Hallam,
2002; Austin y Haefner, 2006; Jarvin y Subotnik, 2010; StGeorge, Holbrook y
Cantwell, 2012).
Adems, la motivacin musical est determinada por las complejas inte-

racciones que se dan entre el individuo y el entorno en el que se encuentra
(Hallam, 2002; Herrera y Cremades, 2011;MacIntyre, Potter y Burns, 2012).
En este entorno es destacable la gran influencia que ejercen mass-media y
educacin informal sobre los gustos musicales de los estudiantes (Herrera y
Cremades, 2011; Ghazali, 2006). Y aunque el aprendizaje es resultado de ex-
periencias dependientes del tipo de acercamiento a la msica (Kemp y Mills,
2002; Casas, Pozo y Montero, 2014), los nios raramente son consultados sobre
su inters cuando comienzan estas actividades, siendo elevado el nmero de
alumnos que inicia los estudios musicales influenciados por padres y familiares
(Hallam, 2002; Ventura y Escandell, 2003; Cremades, Herrera y Lorenzo, 2011;
Hallam, Rogers y Creech, 2008). Sin embargo, el estmulo paterno en esta te-
mtica puede llegar a ser contraproducente si no es adecuadamente efectuado
(Lorenzo y Escandell, 2004).
Por otro lado, los conocimientos y la propia actividad musical tambin llevan
a un aumento motivacional (Herrera y Oya, 2014; MacIntyre, Potter y Burns,
2012). Por lo tanto, las soluciones al problema motivacional en el inicio de los
estudios musicales extraescolares deben ir orientadas a mejorar la informacin

previa general, realizar cursos para seleccionar al alumnado con mejores apti-
tudes musicales, disciplinarias y ms motivados, proporcionar ptimos medios
materiales y docentes, as como ayudas econmicas, promover innovaciones
pedaggicas, reformar los planes de estudio y ensear a los docentes a motivar
a los estudiantes en los primeros cursos (Ventura y Escandell, 2003; Lorenzo y
Escandell, 2004; Cremades, Herrera y Lorenzo, 2011). Entre las implicaciones
del disfrute con la actividad musical son destacables la persistencia en ella y su
vinculacin con las expectativas de futuro relacionadas con la misma (Hallam,
2010, 2013).
De todo lo expuesto se deriva, de manera preponderante, que en educacin

musical extraescolar debera llegarse a una reflexin en torno a tres cuestiones:
1. La excesiva importancia que se est otorgando a las pruebas de aptitud en

la actualidad y que limitan el desarrollo y correcto aprendizaje del alum-
nado desde una perspectiva motivacional.
2. La gran influencia que en estos momentos adquieren los entornos de edu-
cacin informal previos a los inicios de los aprendizajes de msica de for-
ma extraescolar, as como la necesidad de contemplarlos en la mejora de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
3. La relevancia que adquiere para el profesorado el conocimiento real de las
percepciones motivacionales de sus alumnos, as como de las diferencias
entre ellos desde todos los supuestos anteriores.
Desde todas estas reflexiones, bsicas ya en los estudios musicales, creemos

que esta investigacin puede llevar a una mejora del conocimiento sobre y para
la educacin musical extraescolar.
Achtziger, A. y Collwitzer, M. (2008). Motivation and volition in the course of

action. En J. Heckhausen y H. Heckhausen (Eds.). Motivation and action.
New York: Cambridge University Press.
Austin, J.R. y Haefner, M.H. (2006). Exploring music practice among sixth-gra-
de band and orchestra students. Psychology of Music, 34(4), 535-558.
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

343
Casas, A. (febrero, 2008). Una revisin crtica sobre las metodologas de

investigacin en enseanza y aprendizaje de la interpretacin musical:
propuestas de mejora. Trabajo presentado en el I congreso de educacin
e investigacin musical. Metodologas aplicadas y enfoques pedaggicos
en la enseanza musical de la Universidad Autnoma de Madrid, Madrid.
Recuperado de http://docplayer.es/12082663-1-actas-del-congreso.html
Casas, A., Pozo, J.I., y Montero, I. (2014). The influence of music learning
cultures on the construction of teaching-learning conceptions. British
Journal of Music Education, 31(1), 1-24.
Cremades, R., Herrera, L. y Lorenzo, O.L. (2011). Las motivaciones de los

nios para aprender msica en la escuela de msica y danza de Melilla.
DEDiCA. Revista de Educacao e Humanidades,1, 293-318.
Elliot, A.J. (2008). Approach and avoidance motivation. En A. J. Elliot (Ed.)

Handbook of approach and avoidance motivation. New York: Psychology
Press.
Frega, A. L. (2001). La investigacin en las enseanzas musicales. Cuadernos

Interamericanos de Investigacin en Educacin Musical, 1(1), 35-47.
Ghazali, G. (2006). Factors influencing malaysian childrens motivation to

learn music (Tesis doctoral). Music & Music Education, Faculty of Arts &
Social Sciences, Univesity of New South Wales, South Wales.
Gillanders, C. y Martnez, P. (2005). La investigacin en el mbito musical.

Msica y Educacin, 18(64), 85-104.
Gottfried, A.E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary

school children. Journal of Educational Psychology, 82(3), 525.
Hallam, S. (2001). The development of metacognition in musicians: Implica-

tions for education. British Journal of Music Education, 18(1), 27 - 39
Hallam, S. (2002). Musical motivation: Towards a model synthesising the re-

search. Music Education Research, 4(2), 225-244.
Hallam, S. (2010). 21st century conceptions of musical ability. Psychology of

Music, 38(3), 308-330.
Hallam, S. (2013). What predicts level of expertise attained, quality of per-

formance, and future musical aspirations in young instrumental players?

Hallam, S., Rogers, L. y Creech, A. (2008).Gender differences in musical

instrument choice. International Journal of Music Education, 26(1), 7-19.
Heckhausen, J. y Heckhausen, H. (2008). Motivation and action: Introduction

and overview. En J. Heckhausen y H. Heckhausen (Eds.), Motivation and
action. New York: Cambridge University Press.
Herrera, L. y Cremades, R. (2011). Gustos musicales de los estudiantes de

conservatorio. Msica y Educacin, 24(85), 64-76.
Herrera, L. y Oya, L. (2014). Causas de eleccin instrumental: un estudio en

los conservatorios profesionales de Mlaga capital. Eufona. Didctica de
la Msica, 62, 43-54.
Jarvin, L. y Subotnik, R. (2010). Wisdom from conservatory faculty: insights

on success in classical music performance wisdom from conservatory fa-
culty. Roeper Review, 32(2), 78-87.
Kemp, A.M.& Mills, J. (2002). Musical Potential. En R. Parncutt y G. McPher-

sons (Eds.), The science & psychology of music performance: Creative
strategies for teaching and learning (pp. 3-16). Oxford: Oxford University
Press.
Kinney, D.W. (2010). Selected Nonmusic Predictors of Urban Students Deci-

sions to Enroll and Persist in Middle School Band Programs. Music Educa-
tion Research, 57(4), 334-350.
Linnenbrink, E.A. y Pintrich, P.R. (2001). Multiple goals, multiple contexts:

The dynamic interplay between personal goals and contextual goal stres-
ses. En S. Volet, y S. Jrvel (Eds.), Motivation in learning contexts: Theo-
retical advances and methodological implications (pp. 251-269). Elmsford,
NY: Pergamon Press.
Linnenbrink, E.A. y Pintrich, P.R. (2003).The role of self-efficacy beliefs in

student engagement and learning in the classroom.Reading& Writing Quar-
terly: Overcoming learning difficulties, 19(2), 119-137.
Lorenzo, S.S., y Escandell B.O. (2004). El abandono de los estudios musicales

en el conservatorio: la opinin de los profesores del centro. Eufona. Di-
dctica de la Msica, 31, 74-94.
MacIntyre, P., Potter, G. y Burns, J. (2012). The socio-educational model of

music motivation. Journal of Research in Music Education, 60(2), 129-144.

345
Martnez, I. (2016a). Motivacin musical extraescolar. El inicio de los estudios

de msica como reflejo de la cultura en el contexto informal. Manuscrito
Martnez, I. (2016b). Azul y rosa en la Educacin Musical Extraescolar. Algu-

nas diferencias asociadas al gnero en el inicio de los estudios. Manuscrito
Martnez, I. y Jauset, J. (en prensa). Why do they choose their instrument?

British Journal of Music Education. Manuscrito aceptado para su publica-
cin.
McClelland, D.C. (1985). Estudios de la motivacin humana. Madrid: Narcea.
McPherson, G. E., Osborne, M.S., Barrett, M.S., Davidson, J.W. y Faulkner,

R. (2015). Motivation to study music in Australian schools: The impact of
music learning, gender, and socio-economic status. Research Studies in
Music Education, 37(2), 141-160.
Millican, J.Si (2016). Describing Preservice Instrumental Music Educators Pe-

dagogical Content Knowledge. Applications of Research in Music Educa-
tion, 34(2), 61-68.
Montero, I. (1989). Motivacin de logro: concepto y medida en el mbito de

la Enseanza Media (Tesis doctoral). Departamento de Psicologa Biolgica
y de la Salud. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid,
Madrid.
Montero, I. y de Dios, M.J. (2004). Sobre la obra de Paul R. Pintrich: La au-

torregulacin de los procesos cognitivos y motivacionales en el contexto
educativo. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 2(1), 189-
196.
Montero, I. y Huertas, J.A. (2003). Tcnicas de medida y mtodos de inves-

tigacin de la motivacin. En E. Fernndez Abascal, P. Jimnez y M. D.
Martn (Eds.). Emocin y motivacin. Madrid: Centro de Estudios Ramn
Areces.
Montero, I. y Huertas, J.A. (2006). Captulo 8. Motivacin en el aula. En J.

A. Huertas (Coord), Motivacin: querer aprender (pp. 211-234). Buenos
Aires: Aique.
Mora, C.V. (2007). La motivacin, aprendizaje y logros. Motivacin e incenti-

vacin. Venezuela: Gestiopolis.

Navarrete, B. (2009). La motivacin en el aula. Funciones del profesor para

mejorar la motivacin en el aprendizaje. Innovacin y Experiencias Edu-
cativas, 15, 1-9.
Nuo, I. (2010). Investigacin cualitativa en educacin musical: un nuevo

reto en el contexto educativo espaol. Revista innovacin y experiencias
educativas, 27. Recuperado de http://www.csi- csif.es/andalucia/modu-
les/mod_ense/revista/pdf/Numero_27/IVAN%20NUNO %20GUERRERO_2.
pdf
Oriol, N. (2002). El rea de Didctica de la Expresin Musical. Revista de

Educacin, 328, 155-166.
Oriol, N. (2008). Temticas de Tesis doctorales en los ltimos diez aos en

Espaa. Trabajo presentado en el I congreso de educacin e investigacin
musical. Metodologas aplicadas y enfoques pedaggicos en la enseanza
musical de la Universidad Autnoma de Madrid, Madrid. Recuperado de
http://docplayer.es/12082663-1-actas-del-congreso.html
Palmero, F., Guerrero, C., Gmez, C., Carpi, A., Gorayeb, R. (2011). Manual
de teoras emocionales y motivacionales. Castelln: Publicacions de la
Universitat Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions.
Pintrich, P.R. (1994). Student motivation in the college classroom.En K. W.

Prichard y R. M. Sawyer (Eds.), Handbook of college teaching: Theory and
applications (pp. 23-43). Westport, CT: Greenwood Press/Greenwood Pu-
blishing Group.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning.

En M. Boekaerts, P. R. Pintrich, y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-re-
gulation (pp. 452-502). San Diego, CA: Academic Press.
Pintrich, P.R. y de Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated lear-

ning components of classroom academic performance.Journal of Educa-
tional Psychology, 82(1), 33-40.
Pintrich, P.R. y Garca, T. (1993). Intraindividual differences in students mo-

tivation and self-regulated learning. Zeitschriftfuer Paedagogische Psy-
chology, 7(2-3), 99-107.
Pintrich, P.R. y Zusho, A. (2002). The development of academic self-regula-

tion: The role of cognitive and motivational factors. En A. Wigfield y J. S.
Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). San
Diego, CA: Academic Press.

347
Pintrich, P.R., Roeser, R.W., y de Groot, E.V. (1994). Classroom and individual
differences in early adolescents motivation and self-regulated learning.
Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161.
Reeve, J. (1992). Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill.
Rodrguez, M. (2009) Motivar para aprender en situaciones acadmicas. En

G. Romero y A. Caballero (Eds.). La crisis de la escuela educadora. Barce-
lona: Laertes.
Sanz, A., Pozo, J.I., Prez-Echevarra, M.P. y Gmez-Crespo, M.A. (1996).

El razonamiento proporcional en expertos y novatos: el efecto del conte-
nido. Revista de psicologa general y aplicada: Revista de la Federacin
Espaola de Asociaciones de Psicologa, 49(2), 337-352
Sloboda, J. (2012). La mente musical: La psicologa cognitiva de la msica.

Madrid: Machado.
StGeorge, J. M., Holbrook, A. P., & Cantwell, R. H. (2012). Learning patterns

in music practice: Links between disposition, practice strategies and out-
comes. Music Education Research, 14(2), 243-263.
StGeorge, J., Holbrook, A. & Cantwell, R. (2014).Affinity for music: A study

of the role of emotion in musical instrument learning. International Jour-
nal of Music Education, 32(3), 264-277.
Thrash, T.M. y Hurst, A. (2008) Approach and avoidance motivation in the

achievement domain: Integrating the achievement motive and achieve-
ment goal tradition. En A.J. Elliot (Ed.), Handbook of approach and avoi-
dance motivation. New York: Psychology Press.
Valencia, D., Ventura, R. y Escandell, B. (2003). El abandono de los estudios

musicales del grado elemental en el Conservatorio Superior de Msica de
Las Palmas de Gran Canaria. Anuario de Filosofa, Psicologa y Sociologa,
6, 77-100.
Vasil, M. (2013).Extrinsic Motivators Affecting Fourth-Grade Students Inte-

rest and Enrollment in an Instrumental Music Program. Applications of Re-
search in Music Education, 32(1), 74-82.

349
Redes bayesianas como herramienta de anlisis de datos
aproximacin a la investigacin musical

Resumen
Las Redes Bayesianas son un modelo probabilstico multivariante con repre-

sentacin grfica que enlaza diferentes variables por relaciones de dependen-
cia causal relativas o absolutas (Pearl, 2001). Sus ventajas son, entre otras: a)
no necesitar una justificacin del supuesto de partida, b) facilitar la identifi-
cacin de efectos de interaccin y moldeamiento de relaciones no lineales, c)
permitir una idea general del modelo probabilstico multivariado indicando el
estado ms probable y facilitando su interpretacin y la asignacin o genera-
cin de probabilidades, d) realizar inferencias bidireccionales y abductivas, e)
posibilitar el trabajo con datos perdidos, reducir el sobreajuste y combinar el
conocimiento previo con datos experimentales y f) poder efectuar computa-
ciones locales, permitiendo su actualizacin al incorporar algn conocimiento
(Heckerman, 1995; Edwards, 1998; Gmez, 1998; Huete, 1998; Nadkarni y She-
noy, 2004; Martnez y Rodrguez, 2003; Lagnado y Steven, 2004; Ruiz, Garca y
Prez, 2005; Lpez y Garca, 2011).
La utilidad de las redes bayesianas para modelar procesos cognitivos como el

aprendizaje o el razonamiento causal, ha hecho que se popularicen reciente-
mente en la Psicologa Bsica. En cambio, la potencialidad que presentan para
su uso como tcnicas de anlisis de datos no ha obtenido la suficiente atencin
(Lpez y Garca, 2011; Lpez, Garca, De la Fuente y De la Fuente, 2007). La
importancia del estudio de la causalidad es considerable para muchos campos
de estudio, tanto tericos como aplicados, pues la determinacin del origen,
de qu es lo que produce otro qu, podr ayudar a la consecucin de una mayor
habilidad de adaptacin a nuestro entorno. En trminos cientficos permite un
conocimiento ms cierto de la naturaleza; en el mbito aplicado, su utilidad
permite el diagnstico y solucin de problemas. Por tanto, puede deducirse la
aplicabilidad de las redes bayesianas para todas las disciplinas (Lpez y Garca,
2007).

Es por ello que se presenta como una herramienta aplicable a la investiga-
cin y a la didctica de la msica. Pese a no haber sido muy utilizada en el rea
con anterioridad resulta muy afn a ella y su aprendizaje, sencillo. Adems,
cuenta con un software (Netica) que permite que pueda hacerse uso de ella f-
cilmente. Esta herramienta permite establecer relaciones de todo tipo, puesto
que puede ser el usuario el que cree la red bayesiana y establezca sus nodos,
pero tambin es capaz de generar autnomamente estados ms favorables para
un evento, lo cual facilita enormemente el anlisis de datos en todas las rela-
ciones viables entre diversas variables y la elaboracin de tablas de cmputos
que facilitan en gran medida la correcta comprensin de los resultados. As
mismo, al ser posible su actualizacin en cualquier momento, puede incluso
ser de utilidad en la propia docencia diaria en el aula. De todo lo expuesto, se
concluye las grandes ventajas que ofrecen al investigador y docente en msica,
y se propone la aproximacin a su conocimiento.
Palabras clave
Redes bayesianas | Netica| Investigacin | Anlisis de datos
| Msica

351
La formulacin nica viable de la percepcin, el pensamiento y la

accin en condiciones de incertidumbre es la inferencia estadstica,
y la forma normativa de la inferencia estadstica bayesiana. No es de
extraar, por tanto, que los marcos computacionales utilizados por
la ciencia cognitiva, incluso los que no son en apariencia bayesianos,
en ltima instancia se justifiquen desde consideraciones bayesianas,
tal y como bien saben los tericos conocedores del tema (Edelman y
Shahbazi, 2011, p. 197).
1. Qu son las redes bayesianas
Las redes bayesianas (tambin denominadas como red causal probabilstica,

sistema experto bayesiano, sistema experto probabilstico, red causal, red de
creencia o diagrama de influencia) (Lpez, Garca y De la Fuente, 2005) son
herramientas de aplicacin estadstica para el anlisis de un conjunto de incer-
tidumbres asociadas entre s por relaciones de independencia condicional. Por
lo tanto, son un modelo probabilstico multivariante con representacin grfica
que enlaza diferentes variables asignadas y conectadas por medio de relaciones
de dependencia relativas o absolutas causalmente. Siguiendo esta perspectiva
se puede decir que un modelo causal es un objeto matemtico que asigna va-
lores de verdad (Pearl, 2001). Adems, permite la codificacin de las incerti-
dumbres de cada variable, pudiendo ser modificada en base a observaciones o
evidencias (Lpez y Garca, 2011).
La descripcin ms usual para la estructura de una rede bayesiana suele ha-

cer referencia a sus dos dimensiones, cualitativa y cuantitativa (Lpez y Garca,
2011, Lpez y Garca, 2007b). En la dimensin cualitativa, el principio funda-
mental de la red bayesiana consiste en la independencia condicional de sus
variables, permitiendo tres tipos de conexiones bsicas: seriales o cadenas cau-
sales, convergentes y divergentes (Lpez y Garca, 2011). La dimensin cuanti-
tativa entiende la probabilidad de forma subjetiva, como un grado de creencia;
es una forma de cuantificar la incertidumbre que se asocia a la ocurrencia de
eventos (Lpez y Garca, 2011).
Las redes bayesianas parten de una representacin de las probabilidades co-

dificadas mediante tablas de probabilidad condicional asociadas a cada una de
las variables. Una vez hecho esto, se puede instanciar alguna de las variables
del modelo, independientemente del lugar anterior o posterior que ocupen; de
esta forma, la informacin se propaga por la red y algunas probabilidades son

recalculadas, obtenindose lo que se denomina distribucin posterior (Lpez y

Garca, 2011). Otra forma de representacin permitida con las redes bayesianas
son los diagramas de influencia (Edwards, 1998; Edwards y Fasolo, 2001), siendo
su caracterstica principal la aplicabilidad, pues estn orientados a la toma de
decisiones.
Uno de los criterios utilizados para la descripcin estructural de una red

bayesiana es el que hace referencia al grado de visibilidad de sus elementos
(Edwards, 1998; Edwards y Fasolo, 2001). Atendiendo a ello, una red bayesiana
estara compuesta por cuatro niveles:
a) El nivel superior consistira en un conjunto de variables representadas por

nodos y flechas que relacionaran a las mismas segn su influencia.
b) El segundo nivel sera el espacio de estado (Nadkarni y Shenoy, 2001, 2004)
o estados que pueden asumir cada una de las variables.
c) En tercer lugar, un conjunto de funciones de probabilidad condicional, una
por nodo, con la probabilidad de ocurrencia de cada estado de la variable
condicionado a los posibles valores de las variables que determinan su
valor.
d) Por ltimo,un conjunto de algoritmos que permiten que la red vuelva a
calcular las probabilidades asignadas a cada uno de sus niveles al conocer
alguna evidencia sobre el modelo (Lpez, Garca, de la Fuente y de la
Fuente, 2007).
2. Utilidad y aplicaciones para el anlisis de la investigacin
La utilidad de las redes bayesianas para modelar procesos cognitivos como el

aprendizaje o el razonamiento causal, ha hecho que se popularicen reciente-
mente en la psicologa bsica. En cambio, la potencialidad que presentan para
su uso como tcnicas de anlisis de datos no ha obtenido la suficiente atencin
(Lpez y Garca, 2011; Lpez, Garca, De la Fuente y De la Fuente, 2007). En
la actualidad existe un gran desarrollo de la extraccin de redes bayesianas a
partir de bases de datos. Los mtodos ms recientes consideran a la base de
datos como un conjunto de casos, en donde cada caso es una instancia de un
conjunto de variables (Medina, 2004). Estos datos son utilizados en la inte-
ligencia artificial como clculo para el razonamiento informal que permiten
predicciones, diagnsticos, toma de decisiones y descubrimiento de relaciones
causales (Williamson, 2004).

353
Adems, regresando al propio campo de la Psicologa, el estudio de la cau-

salidad ha sido uno de sus fundamentos, siendo las redes bayesianas el avance
ms reciente en el mismo como modelo formal de referencia, al encontrarse
paralelismos entre las formas de razonamiento de los nios y las formas de
anlisis de las redes bayesianas (Lpez y Garca, 2009), aumentando su conoci-
miento, en gran parte, debido a los avances matemticos en la especificacin
y la obtencin de las predicciones de los modelos probabilsticos complejos
(Jones y Love, 2011).
Puede, por tanto, concluirse que la importancia de las redes bayesianas para
la investigacin y didctica en Msica viene a ser el suponer un punto vincu-
lante tanto para el anlisis de datos, como de fondo en la temtica objeto del
mismo, siendo el primero al que ms se va a recurrir en estas lneas.
3. Ventajas del anlisis de datos con redes bayesianas
Las redes bayesianas son herramientas que pueden considerarse muy apropia-
das para la clasificacin, el diagnstico y la toma de decisiones (Lpez, 2012).
Pero la gran aportacin de las redes bayesianas es que permiten tener una idea
general del modelo probabilstico multivariado cualitativo y cuantitativo de un
solo vistazo, indicndonos el estado ms probable de una o ms variables se-
gn un conjunto de evidencias. Adems, permiten trabajar con datos perdidos,
reducir el sobreajuste de los datos (Heckerman, 1995) y combinar el conoci-
miento previo de un problema con datos experimentales (Nadkarni y Shenoy,
2001, 2004). Otras ventajas son el no necesitar una justificacin del supuesto
de partida para el anlisis de los datos (Ruiz, Garca y Prez, 2005) y la facilidad
que ofrecen para identificar efectos de interaccin y para modelar relaciones
no lineales entre variables (Lee, Abbot y Johatgen, 2005).
A nivel prctico, representan todo el conocimiento a nivel probabilstico y

grfico en un solo formato, facilitando las interpretaciones (Huete, 1998), y la
asignacin o generacin de probabilidades se hace mucho ms asequible si es-
tn basadas en el conocimiento experto (Edwards, 1998; Martnez y Rodrguez,
2003). Permiten, as mismo, inferencias bidireccionales (de los efectos a las
causas y de las causas a los efectos) e incluso abductivas, consistentes en la
mejor explicacin para un conjunto de datos (Gmez, 1998; Huete, 1998). Pero
la ventaja ms importante es permitir computaciones locales, lo que posibilita
la actualizacin de probabilidades cuando se incorpora algn conocimiento a
una estructura grfica previa (Lpez y Garca, 2011).
En un enfoque de sntesis, las redes bayesianas tienen la capacidad de com-

binar estadsticamente todas las fuentes de informacin disponibles. En las
relaciones entre variables, permiten una distribucin previa de cada una de

ellas y otra posterior conjunta que maximice la relacin entre ambas (Goubar,
Ades, De Angelis, McGarrigle, Mercer, Tookey, Fenton y Gill, 2006), produciendo
estimaciones que son ms precisas y menos vulnerables al sesgo de inclusin
(Mulrow 1995). Adems, aunque se pueda adoptar otro enfoque con una verosi-
militud mxima, el marco bayesiano tiene las ventajas de coherencia y relacin
natural con la toma de decisiones y opciones ideolgicas, as como el ofrecer
una relativa simplicidad para la programacin (Spiegelhalter, Thomas, Best y
Lunn, 2001).
Otras ventajas son la evitacin de la seleccin de datos arbitrarios y la po-

sibilidad de incorporacin de ms datos, tener la capacidad de combinar la
informacin procedente de diferentes funciones de los parmetros y posibilitar
la validacin de modelos, ya que es posible el uso de diferentes fuentes de evi-
dencia. As mismo, en caso de que se presente inconsistencia entre las variables
se puede derivar que el modelo no es adecuado para los datos, o viceversa, y
activa la bsqueda de un modelo mejor de ajuste, una reconsideracin de los
datos, o ambos a la vez (Goubar, Ades, De Angelis, McGarrigle, Mercer, Tookey,
Fenton y Gill, 2006). Adems, como posibilidad aadida del anlisis de datos
mediante redes bayesianas se cita, precisamente, su aplicabilidad cuando se
generan variables que no se basan en el conocimiento experto, sino que son a
posteriori, tal y como se plantea con frecuencia en la reciente investigacin en
msica. En relacin a ello, pueden aadirse entre sus justificaciones investiga-
ciones con caractersticas como las citadas por Luger y Chakrabarti (2005):
1. La imposibilidad en ellas de una recopilacin de todas las medidas de los

distintos conocimientos expertos, puesto que estas son dinmicas, lo cual
requerira, adems, una continua readaptacin de los datos.
2. La gran cantidad de incertidumbres del conocimiento de expertos no pro-
babilsticas y/o la dificultad resultante de asignrseles una medida de pro-
babilidad apropiada.
3. La enorme presencia de muchas variables independientes en la hiptesis
que no pueden justificarse o que precisan combinarse con otras variables
de otras hiptesis para luego valorar diferentes probabilidades.
4. El ser propias de reas en las cuales los descubrimientos se suceden conti-
nuamente, por lo que el anlisis basado en el conocimiento experto nece-
sitara nuevas relaciones entre las hiptesis y las variables.
Los factores de Bayes son ideales para comparar distintos tipos de modelos,
ofreciendo informacin bajo ciertos supuestos, ya que su aplicacin es limitada
a un nmero pequeo de variables. Como las variables aumentan con la mues-
tra, este tipo de anlisis es aconsejable para muestras pequeas. Adems, hay
ocasiones en que las variables se establecen a priori y no siempre son validadas,

355
aunque las estimaciones basadas en Bayes son en ellas aproximadas, por lo que
su generalizacin no puede asegurarse (Saville, Herring y Kaufman, 2011).
Aunque no deben tomarse los modelos bayesianos como una religin, s que
debe hacerse notar su enorme valor como herramienta para explicar los datos y
comportamientos humanos, (Heit y Erickson, 2011), lo cual encaja con bastante
acierto en la Psicologa o la Didctica de la Msica. Adems, las limitaciones
del anlisis bayesiano no suponen ningn tipo de problema en un estudio con
datos mayoritariamente cualitativos para muestras pequeas, lo cual suele ser
bastante frecuente en estos campos.
4. Software Netica 4.16
Netica es un producto de Norsys Software Corporation que puede representar

no slo redes bayesianas, sino tambin diagramas de influencia. Adems, per-
mite la creacin de tablas de probabilidad condicional a partir de ficheros de
datos y da la posibilidad de realizar la operacin en sentido opuesto; es decir,
partir de una red bayesiana para simular un conjunto de datos que se ajustan
al modelo contenido en la red (tanto grfica como probabilsticamente) (Lpez
y Garca, 2011).
Otras de sus ventajas es la de evaluar la sensibilidad relativa de un nodo se-

gn evidencias encontradas en otras variables, pudiendo reajustarse el modelo
con datos procedentes de la realidad. As mismo, permite tambin valorar la
conveniencia de postular variables ocultas entre conjuntos de variables, usar el
algoritmo EM y aplicar el gradiente de descenso en el aprendizaje como si de
una red neural artificial se tratara (Lpez y Garca, 2011).
Recientemente, Netica tambin incorpora un procedimiento automtico de

estimacin estructural, lo cual permitir un mejor anlisis de los datos. Pero,
independientemente de esta novedad, posibilita la estimacin de los parme-
tros de la red atendiendo a distintos condicionantes estadsticos, incorporando
para ello tres algoritmos diferentes: un mtodo que se basa en la frecuencia
relativa conjunta, el algoritmo EM y otro algoritmo cuya finalidad es evaluar
la reduccin del gradiente de aprendizaje (Lpez, 2012). Si se compila el mo-
delo de una red bayesiana, con la finalidad de que pueda funcionar a modo
de inferencia y la posterior utilizacin de la red bayesiana para la solucin de
preguntas planteadas, Netica ofrece la posibilidad de generar una distribucin
previa de las probabilidades asociadas a cada uno de los estados de cada varia-
ble (Lpez, 2012).

Otra de sus aplicaciones es la evaluacin del grado en que su comportamien-

to se ajusta a un conjunto de datos. Por lo general, los estadsticos de Netica se
aplican a variables individuales y suelen hacer referencia a la bondad de ajuste
de una variable en el modelo, aunque su interpretacin puede ser entendida
en trminos globales (Lpez, 2012). Para valorar el ajuste del modelo al com-
pararlo con un conjunto de datos nuevos, Netica permite estimar tres estadsti-
cos: la prdida logartmica (entre cero e infinito, siendo cero la mejor bondad
de ajuste), la prdida cuadrtica (entre cero y dos, donde cero sera la menor
ejecucin) y la compensacin esfrica (entre cero y uno, siendo uno un ajuste
perfecto entre el modelo y los datos) (Lpez y Garca, 2011; Pearl, 1978).
Adems, al generar tablas de clasificacin, permite comparar predicciones

del modelo con observaciones reales. En sus casillas se representa el nmero
de casos de prediccin de un estado concreto en comparacin con el estado
observado en la base de datos de prueba. Si el ajuste es perfecto, se plasmara
por medio de una diagonal con frecuencias diferentes de cero y con ceros fuera
de la diagonal. En relacin con esto, Netica proporciona la tasa o el porcentaje
global de errores en la clasificacin de los nuevos datos no utilizados para la
estimacin del modelo (Lpez, 2012).
5. Conclusiones
La importancia del estudio de la causalidad es considerable para muchos

campos de estudio, tanto tericos como aplicados, pues la determinacin del
origen, de qu es lo que produce otro qu, podr ayudar a la consecucin de
una mayor habilidad de adaptacin a nuestro entorno. En trminos cientficos
permite un conocimiento ms cierto de la naturaleza; en el mbito aplicado, su
utilidad permite el diagnstico y solucin de problemas. Por tanto, puede de-
ducirse la aplicabilidad de las redes bayesianas para todas las disciplinas (Lpez
y Garca, 2007a).
Para el caso de la Psicologa, el conocimiento que se deriva del estudio del

cerebro, su uso podra ser de gran ayuda para conseguir modelos con funciona-
lidad y realismo, y, por tanto, con gran utilidad para la consecucin de modelos
causales predictivos (Lpez y Garca, 2007a) en el mbito educativo, y, por
extensin, de la educacin musical, entre otros. Y no slo para el estudio del
cerebro, sino, tambin de las conductas humanas y de sus causas; en fin, de la
motivacin.

357
En el mbito educativo, son numerosos los estudios que han utilizado redes
bayesianas para llevar a cabo estudios de diverso tipo (Carmona, Castillo y Mi-
ln, 2009; Jimnez, Rodrguez, Britos y Garca-Martnez, 2008, 2009; Bromberg
y Schlter, 2009; Ossa y Puche, 2010; Gopnik, Glymor, Sobel, Schulz, Kushnir,
Danks, 2004; Tenenbaum, Griffiths, Kemp, 2006; Gopnik, Sobel, Schulz, Gly-
mour, 2001..., por citar algunos ejemplos), aunque no se conocen en didctica
de la msica.
6. Posibles aplicaciones de las redes bayesianas en el mbito

musical
De todo lo anteriormente expuesto se deduce que para la investigacin por

medio del estudio con redes bayesianas, permite no slo la clarificacin y co-
rreccin analtica de la misma para el establecimiento de unos resultados y
conclusiones finales que clarifiquen la problemtica planteada, sino, tambin,
su aplicacin en el diagnstico y solucin del propio problema, presentando, as
mismo, la gran ventaja de la actualizacin con cada caso.
Otro de los aspectos que deben mencionarse es la novedad de la aplicacin

de este tipo de anlisis a la investigacin musical, as como las posibilidades
que, a priori, pueden deducirse de los resultados obtenidos con este tipo de
herramienta. Algunas de ellas son el diagnstico de casos concretos o de grupos
de alumnos para una correcta programacin de las clases, que puede incluir la
elaboracin de sistemas tutoriales de enseanza electrnica (Lpez y Garca,
2007b) o conocer las probabilidades de xito en estudios a largo plazo. Con
muestras amplias pueden permitir estudiar la productividad o idoneidad en
determinadas zonas de centros educativos. Todas ellas son muy cercanas a los
estudios extraescolares de msica.
Bromberg, F. y Schlter, F. (2009). Aprendizaje de Estructuras de Indepen-

dencia de Modelos Probabilsticos Grficos. XI Workshop de Investigadores
en Ciencias de la Computacin (pp. 157-162). San Juan, Argentina: Univer-
sidad Nacional de La Plata.
Carmona, C., Castillo, G. y Milln, E. (2009). Modelo Bayesiano del Alumno

basado en el estilo de aprendizaje y las preferencias. IEEE-RITA, 4(2), 139-
146.

Edelman, S., y Shahbazi, R. (2011). La supervivencia en un mundo de objetos

posibles: una razn fundamental para la iluminacin bayesiana. Behavio-
ral and Brain Sciences, 34(4), 197-198.
Edwards, W. (1998). Hailfinder. Tools for and experiences with bayesian nor-
mative modeling. American Psychologist, 53, 416-428.
Edwards, W. y Fasolo, B. (2001). Decision technology. Annual Review of Psy-

chology, 52, 581-606.
Gmez, J.A. (1998). Abduccin en modelos grficos. En J. A. Gmez y J.

M. Puerta (Eds.), Sistemas expertos probabilsticos (pp. 79-111). Cuenca:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla la Mancha.
Gopnik, A., Glymour, C., Sobel, D.M., Schulz, L.E., Kushnir, T., Dansk, D.
(2004). A Theory of Causal Learning in Children: Causal Maps and Bayes
Nets. Psychological Review, 111(1). 3-32.
Gopnik, A., Sobel, D.M., Schulz, L.E., y Glymour, C. (2001). Mecanismos de

aprendizaje causal en los nios muy pequeos: dos, tres y cuatro aos de
edad para inferior relaciones causales entre los patrones de variacin y
covariacin. Developmental Psychology, 37(5), 620-629.
Goubar, A., Ades, A., De Angelis, D., Mercer, C., McGarrigle, C., Tookey, P.,
Fenton, K., y Gill, O. (2006). Bayesian multiparameter synthesis of HIV
surveillance data in England and Wales, 2001 (Informe tcnico). London:
Health Protection Agency Centre for Infections.
Heckerman, D. (1995). A tutorial on learning with Bayesian networks (Rep.

Tc. MS- TR-95-06). Redmon, WA: Microsoft Research.
Heit, E., y Erickson, S. (2011). Elogio de bayesianismo secular. Behavioral

and Brain Sciences, 34(4). 202-204.
Huete, J.F. (1998). Sistemas expertos probabilsticos: modelos grficos. En

J. A. Gmez y J. M. Puerta (Eds.), Sistemas expertos probabilsticos (pp.
1-40). Cuenca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla La
Mancha.
Jimnez, E., Rodrguez, D., Britos, P. y Garca-Martnez, R. (2009). Caracte-

rizacin de problemas de aprendizaje basada en explotacin de informa-
cin. XI Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computacin (pp.
627-629). San Juan, Argentina: Universidad Nacional de La Plata.

359
Jimnez, E., Rodrguez, D., Britos, P. y Garca-Martnez, R. (2008). Identifi-

cacin de problemas de aprendizaje de programacin con explotacin de
informacin. Actas del XIV Congreso Argentino de Ciencias de la Computa-
cin. San Juan, Argentina: Universidad Nacional de La Plata.
Jones, M., y Love, B.C. (2011). Fundamentalismo bayesiano o Iluminacin?

En el estado de motivos y las contribuciones tericas de los modelos ba-
yesianos de la cognicin. Behavioral and Brain Sciences, 34(4), 169-188.
Lagnado, D. y Steven, S. (2004). The advantage of timely intervention. Jour-

nal of Experimental Psychology: Learnin, Memory, and Cognition, 30(4),
856-876.
Lee, S.M., Abbott, P., y Johantgen, M. (2005). The advantage of timely inter-
vention. Journal of Experimental Psychology: Learnin, Memory, and Cog-
nition, 30, 856- 876.
Lpez, J. (2012). Cmo construir y validar redes bayesianas con Netica.Revis-

ta Electrnica de Metodologa Aplicada, 17, 1-17.
Lpez, J., Garca, J., De la Fuente, L., y De la Fuente, E.I. (2007). Las redes
bayesianas como herramienta de modelado en psicologa. Anales de Psico-
loga, 23, 577-581.
Lpez, J., Garca, J., y De la Fuente, E.I. (2005). Las redes bayesianas en
psicologa. En E. I. de la Fuente, J. L. Padilla, J. Garca, M. L. de la Fuen-
te, M. C. Daz, I. Ramrez, C. Porras, H. Trujillo, G. Caadas, M. Castillo
(Comp.), Actas del IX Congreso de Metodologa de las Ciencias Sociales y
de la Salud (pp. 964 - 976). Granada: Sider.
Lpez, J., y Garca, J. (2007a). Modelado causal predictivo basado en redes

bayesianas. En G. Ojea y J. M. Andujar (Coord.),Actas de las XXVIII Jorna-
das de Automtica. Huelva: Editorial de la Universidad de Huelva.
Lpez, J., y Garca, J. (2007b). A bayes net inside an intelligent tutoring

system. How does it work? L. Gmez, D. Mart, I. Candel (Eds.) Valencia:
International Association of Technology, Education and Development.
Lpez, J., y Garca, J. (2009). Asimetra en el razonamiento causal bayesiano

bajo incertidumbre. Boletn de Psicologa, 95, 43-58.
Lpez, J., y Garca, J. (2011). Utilidad de las redes bayesianas en psicologa.

Almera: Editorial de la Universidad de Almera.

Luger, F., y Chakrabarti, Ch. (2005). Knowledge-Based Probabilistic Reaso-

ning from Expert Systems to Graphical Models (Informe Tcnico). Albur-
querque: Department of Computer Science. University of New Mexico.
Martnez, I., y Rodrguez, C. (2003). Modelos grficos. En Y. del guila et al.

(Eds.), Tcnicas estadsticas aplicadas al anlisis de datos (pp. 217-257).
Almera: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera.
Medina, J.M. (2004). Herramienta para la extraccin de redes bayesianas

predictivas a partir de bases de datos temporales. (Tesis doctoral). Insti-
tuto Politcnico Nacional. Centro de Investigacin en Computacin.
Mulrow, C. (1995). Rationale for systematic reviews. En I. Chalmers and D. G.

Altman (Eds.), Systematic Reviews. London: British Medical Journal.
Nadkarni, S., y Shenoy, P.P. (2001). A bayesian network approach to mak-

ing inferences in causal maps. European Journal of Operational Research,
128, 479- 498.
Nadkarni, S., y Shenoy, P.P. (2004). A causal mapping approach to con-struc-

ting bayesian networks. Decision Support Systems, 38, 259-281.
Ossa, J.C., y Puche, R. (2010). Modelos bayesianos y funcionamientos infe-

renciales complejos. Acta colombiana de psicologa, 13(2), 119-128.
Pearl, J. (1978). An economic basis for certain methods of evaluating pro-

babilistic forecastst. International Journal of Man-Machine Studies, 10,
175-183.
Pearl, J. (2001). Bayesianism and causality, or, why I am only a half-bayesian

(Informe Tcnico). Foundations of bayesianism, kluwer applied logic se-
ries, kluwer academic publisher, 24, 19-36.
Ruiz, F., Garca, M.E., y Prez, A. (2005). Estilos de vida en ciudad de la Ha-
bana. Hbitos fsico-deportivos y de salud. Madrid: Gymnos.
Saville, B., Herring, A., y Kaufman, J. (2011). La evaluacin de componentes

de varianza en modelos de multinivel lineal que utilizan factores aproxi-
mados de Bayes: un estudio de caso de las disparidades tnicas en el peso
de nacimiento. Journal of the Royal Statistical Society, 174(3), 785-804.
Spiegelhalter, D.J., Thomas, A., Best, N., y Lunn, D. (2001). WinBUGS User
Manual: Version 1.4. Cambridge: Medical Research Council Biostatistics
Unit.

361
Tenenbaum, J. B., Griffiths, T.L., y Kemp, Ch. (2006). Modelos bayesianos

basados en la teora del aprendizaje inductivo y el razonamiento. Trends
in Cognitive Sciences, 10(7), 309-318.
Williamson, J. (2004). Redes bayesianas y causalidad: fundamentos filosfi-

cos y computacional. Oxford: Oxford University Press.

363

La interpretacin del oyente en la creacin y ejecucin
musical: estrategias e innovaciones
Mauricio Rodrguez
Universidad de Stanford (EEUU)
Universidad Internacional de La Rioja
Resumen
Cmo incrementar el inters del pblico general por la expresin musical

en las salas de concierto o en espacios pblicos alternativos? Qu propuestas
artsticas pueden estimular de manera activa la creatividad del oyente musical?
Cmo nuevas formas de realizacin musical, tanto a nivel de la creacin mu-
sical como en la interpretacin de la msica, pueden renovar el papel artstico
del pblico? Estas interrogantes delinean las ideas planteadas a lo largo de este
texto. La discusin se plantea realizando un recorrido por distintas propuestas
artsticas que intencional y sistemticamente promueven la inclusin activa del
oyente para apreciar, experimentar, transformar, ejecutar, e incluso recompo-
ner (o componer), el discurso musical.
Palabras clave
Conciertos didcticos y Pblico nuevo | Msica participativa
| Interaccin musical | Esttica relacional | Creacin y
Ejecucin musical interactiva

Abstract
How to increase the involvement of the general public for the musical ex-
pression in concert halls or in public spaces? What kind of artistic realizations
can stimulate the active creativity of the musical listener? What kind of music
making ventures, as far as music creation and performance, can promote and
involve the artistic roll of the public? These key-points trace the path undertak-
en along the lines of this text. The discussion surveys different artistic practices
that have been systematically employed to call for the active inclusion of the
musical listener, aiming to transform both, the performance and composition
of the musical discourse.
Keywords
Educational concerts | New public | Participatory music |
Music interaction| Relational aesthetics | Musical creation &
Interactive performance

365
Mauricio Rodrguez
Introduccin
El inters del creador musical para hacer posible la transicin de un modelo

de escucha receptiva hacia una realizacin participativa de la msica, ha
conformado gradualmente un interesante movimiento esttico cuyos novedosos
recursos musicales se observan aqu no solo desde la perspectiva de ser en s
mismos una legtima manifestacin esttica, sino desde el potencial didctico
para promover una renovacin de la dinmica comunicativa entre el compositor
y el pblico, cuya mediacin esencial reside en la activa re-conceptualizacin
del arte musical. Despus de una revisin de conceptos tericos situados en
un marco histrico de referencia cuyo punto de partida enfatiza la revolucin
ideolgica y artstica de la dcada de los aos sesenta, se analiza cmo las
experimentaciones ulteriores de realizacin musical, desde el postmodernismo
hasta nuestros das, se han beneficiado de la funcin artstica de la audiencia
para explorar formas de expresin musical nicas y que no comprometen la po-
sibilidad de una experiencia musical significativa por estar situadas en la fron-
tera entre el profesionalismo y el acercamiento amateur hacia la msica. Esta
invitacin artstica hacia la toma de conciencia del pblico como agente activo
de la actividad musical, no solo tiene sentido por la experiencia gratificante
de la audiencia al observar cmo sus acciones afectan activamente el discurso
musical, provocndose as una natural relacin de afiliacin hacia la expresin
sonora, sino que es adems un recurso didctico con un gran potencial peda-
ggico aparentemente inagotable, y que es observado a travs de este anlisis
como un arte en s mismo.
El pblico creador
Uno de los principios fundamentales que motivan la realizacin del presente

texto se basa en la observacin, muchas veces constatada, de que el pblico
de la msica de concierto desarrolla un autntico inters por el arte musical si
consigue entender, empatizar y satisfacer sus expectativas personales con las
propuestas estticas que provienen de un mensaje artstico. Frecuentemente
ese inters se nutre de un cultivado conocimiento tcnico, histrico y socio-
lgico del arte musical, que si bien permite tener una apreciacin digmoslo
as, ms elaborada de la msica, no es un requisito indispensable (aunque si
deseable) para conseguir el goce y la empata con lo musical. A partir de este
inters cultivado de la escucha musical, es que a lo largo de la historia de la
msica compositores y tericos han propuesto diversas estrategias de forma-
cin musical con la finalidad de instruir a un pblico genrico que cuente con
las herramientas de escucha que les permitan entender, y por lo tanto acrecen-
tar, un mayor inters y goce hacia el arte musical. Un texto emblemtico en tal
aventura instructiva es la obra del compositor estadounidense Aaron Copland

Mauricio Rodrguez
[4], cuyo ttulo What to listen for in Music, se escribi con el supuesto de que la
habilidad de escuchar msica, incluso aquella que presenta grandes compleji-
dades tcnicas, es una facultad que puede ser desarrollada por cualquier indi-
viduo motivado. Tal ha sido el impacto de la obra de Copland en los aos ulte-
riores que la inmensa mayora de los cursos de apreciacin musical, tanto en la
formacin elemental como en la universitaria, siguen el principio metodolgico
planteado por Copland a travs del cual se presentan fragmentos de escucha
musical para ser apreciados en relacin directa con conceptos terico-musica-
les propuestos a partir de tcnicas del anlisis musical. Otra estrategia de for-
macin de la escucha musical del pblico es la creacin de obras musicales con
una finalidad pedaggica especfica, como ocurre con la frecuentemente citada
The Young Persons Guide to the Orchestra, obra del compositor Benjamin Brit-
ten con la cual se incentiva al reconocimiento aural de las distintas familias ins-
trumentales de la gran orquesta; siguiendo el modelo de la obra de Britten, en
donde un narrador textualmente comenta lo que ha sucedido o lo que suceder
en la ejecucin musical, es que se ha formalizado un protocolo aceptado como
el modelo cannico de las ejecuciones o conciertos pedaggicos. Sin embargo,
no ha sido sino hasta en aos muy recientes que gracias a exploraciones est-
ticas, y no necesariamente pedaggicas para lograr madurar las posibilidades
de escucha del gran pbico, es que se ha recurrido a estrategias de escucha
participativas en donde incluso puede tener lugar la intervencin explcita del
oyente en la ejecucin dentro del evento musical, dejando a un lado el papel
pasivo de espectador para convertirse en un intrprete (y a veces incluso crea-
dor) in situ, que activamente defina el devenir mismo de la obra sonora. En este
nuevo escenario conceptual de los atributos de un nuevo pblico, en su papel
simultneo de creador-ejecutante-espectador, se hace prcticamente inevita-
ble que ste no deje de sentir un inters renovado y una implicacin esttica
por el arte musical, ya que en ltima instancia, la posibilidad de que la msica
exista depende de l, del nuevamente re-creado espectador musical.
La exploracin de las capacidades creativas e interpretativas del pblico se

manifestaron abiertamente emergentes desde los finales de la dcada de los
aos sesenta. Desde aquel escenario revolucionario de creacin artstica, la
re-conceptualizacin de lo que hasta entonces era y representaba (o podra
representar) una partitura musical (y lo que emana de ella), fue lo que hizo
posible que las formas convencionales de hacer msica quedaran deliberada-
mente inhibidas, dando lugar a una esttica musical conceptual, experimental
y en continuo fluxus, en donde los lmites entre creador-intrprete-espectador
en muchos casos se diluyeron de manera definitiva, metamorfosis influida por
un discurso esttico sin precedentes que propici entre otras cosas la interdis-
ciplinaridad artstica ampliamente mediada por un fuerte impulso tecnolgico,
tambin sin precedentes; aquel momento histrico defini sin duda alguna el
cdigo creativo de las prcticas artsticas y de los criterios de interaccin
con el arte en general, gentica creativa que an subyace en nuestro momento

367
Mauricio Rodrguez
artstico [9]. En msica, la figura medular de John Cage con sus innovaciones
ideolgicas, ofreci entre otras cosas nuevos medios tcnicos y materiales que
posibilitaran nuevas formas de realizacin y recepcin musical; la introduccin
de recursos textuales (o literarios), grafas de libre interpretacin, el inters
por el tiempo real y por principios aleatorios incluidos en la obra musical,
puso de manifiesto la dependencia entre un resultado sonoro siempre indeter-
minado e irrepetible y el contexto en donde ocurre la obra musical, contexto
tambin relativo e indeterminado cuyo ltimo eslabn se encuentra definido
por las circunstancias de escucha de la audiencia [1, 2]. Es as que el espec-
tador, al constatar su vnculo esencial para completar el ciclo de la recepcin
de la obra musical, se vio incentivado a emanciparse como agente pasivo del
proceso musical, hasta llegar a ser l mismo el re-Creador del acto musical.
Este nuevo estatus artstico del pblico no quiere decir de manera alguna que la
intervencin o colaboracin pblica, cuando ocurre de manera explcita como
parte del evento de concierto, deje de delimitar las fronteras entre el profesio-
nalismo y el acercamiento amateur a la ejecucin y a la composicin musical,
o que el pbico general tenga que ser siempre un agente activo que de manera
prctica redefina el devenir de una obra musical (aunque desde un punto de
vista filosfico, como Cage puntualiza, esto sea inevitable), sino que esta revi-
talizacin del papel del pblico es una oportunidad para crear nuevas formas
de recepcin pblica para en ltima instancia generar un inters renovado por
el arte musical. Con esta finalidad, en lo que resta de este texto se mencionan
algunas obras musicales, estrategias, y propuestas experimentales bajo algunas
categoras genricas de interactividad, cuyas definiciones son solo orientativas
y que podran servir como marco de referencia para implementar recursos cuya
prioridad es que estn al alcance realista de un pblico general actual, y que
propicien la participacin y el inters de la audiencia por una escucha musical
activa y estimulante.
Modalidades y estratgicas artsticas de realizacin
Obras Abiertas
stas son obras musicales en las que el compositor ofrece materiales musi-
cales parcial o totalmente acabados y cuya organizacin o estructuracin final
como obra musical depende de los criterios empleados por el intrprete o en
este caso, por el pblico. Como un ejemplo prctico de realizacin musical den-
tro de esta categora, podra pensarse en una obra en la que el pblico recibiera
un determinado nmero de tarjetas cada una de ellas con un formato suficien-
temente visible a la distancia y con un color slido bien definido. Al margen
de cada tarjeta, apareceran inscripciones textuales que de manera muy clara
representaran el carcter contenido dentro de una seccin musical. El director
del ensamble entonces decidira en puntos especficos de la ejecucin dirigirse

Mauricio Rodrguez
al pblico, cuyos miembros en tales momentos escogeran y alzaran una tarje-

ta determinada representando la continuacin de la evolucin musical deseada
a partir del contexto musical presente. Segn el color que posea una mayor
distribucin visual en la sala de concierto es que el director continuara con una
seccin musical previamente asociada a tal color.
Partituras Visuales, Partituras Grficas y Musicogramas
De manera general, las grafas musicales, partituras visuales y musicogramas

se presentan como diseos grficos que simbolizan tanto las cualidades acsti-
cas de los materiales sonoros a emplear, como el esquema global de un mapa
estructural para la organizacin de los eventos acsticos a travs del tiempo
y del espacio (escenogrfico). Una referencia til como recurso pedaggico y
experiencia artstica puede encontrarse en el trabajo del compositor ingls
Brian Dennis [5], cuyos Projects in Sound podran realizarse pidiendo a la au-
diencia ser directamente los ejecutantes de uno o varios proyectos sonoros.
Cada partitura en el libro de Dennis es suficientemente auto-explicativa, y dada
la naturaleza interpretativa -relativamente abierta- de cada composicin, ello
permite una gran flexibilidad de realizacin invitando al oyente-ejecutante a
una exploracin libre, personal y colectiva al mismo tiempo. Otros composito-
res prolficos que han realizado un trabajo pedaggico y artstico en el terreno
de la msica visual, son el belga Jos Wuytack y el canadiense Murray Schafer,
cuyas respectivas obras podran ser altamente tiles en conciertos pblicos
interactivos.
Msica de Escena, Teatro Musical Participativo y Performance Musical
A Murray Schafer tambin se le debe un amplio trabajo de pedagoga musi-

cal a travs del teatro musical. Una gran parte de la produccin artstica del
compositor se dirige a desarrollar el aprendizaje y la experimentacin musical
desde la infancia. Una de sus estrategias pedaggicas ms frecuentes es la
teatralizacin de obras musicales, en donde el movimiento corporal y la inte-
raccin con elementos coregrficos (como sucede en la pera), es parte de la
ejecucin y de la exploracin musical. En sus teatralizaciones o performances
sonoros, los participantes son invitados a improvisar libremente con sonidos e
interacciones escenogrficas siguiendo un plan especfico, como por ejemplo,
imaginar un determinado espacio eco-acstico y completarlo con eventos sono-
ros o actividades teatralizadas propuestas por los participantes. Estos experi-
mentos de interaccin musical inspiraron la composicin titulada Dos Imgenes
Sonoras [10] en donde se registran en imagen y en vdeo los sonidos, las accio-
nes y las reacciones producidas por la audiencia ante una pantalla de vdeo en
donde inicialmente se proyectan expresiones onomatopyicas representadas

369
Mauricio Rodrguez
como diseos textuales de historietas grficas. A partir de stas imgenes, la

audiencia es requerida a improvisar intentando reproducir con movimientos,
acciones corporales y con sonidos vocales y corporales las sensaciones que in-
dividualmente les producen los diseos grficos representados. Ms adelante
en la obra (y con un desfasamiento temporal de 3 minutos con 44 segundos), la
grabacin del pblico produciendo sus propias reacciones acsticas y gestuales
es proyectada en la pantalla mientras una segunda cmara de vdeo registra
las subsecuentes reacciones de la audiencia contemplando y escuchando sus
propias improvisaciones.
Estrategias de Juego: Gamification
Una obra de referencia en cuanto a las posibilidades de improvisacin con-

tralada a partir de las teoras de probabilidad alrededor del juego, es Stratgie,
de Iannis Xenakis. Xenakis describe sucintamente los principios sistemticos de
su composicin en el cuarto captulo de su Formalized Music [13] Esta pieza
adems de otra pieza-juego de su autora, Duel, estn divididas en secciones
estructuradas a partir de una matriz que muestra las relaciones posibles para
seleccionar un material musical especfico. Stratgie es una obra orquestal di-
vidida en dos grupos musicales, cada uno de ellos dirigido por un director in-
dependiente. La obra se plantea como un torneo entre ambos directores y sus
respectivos grupos orquestales mientras transitan de una seccin a otra de la
matriz-estructura, misma que contiene adems el puntaje para determinar a
un vencedor del juego musical. Para seleccionar un material concreto a eje-
cutarse por cada grupo, Xenakis sugiere distintas posibilidades entre las cuales
est que cada director seleccione aleatoriamente las secciones a partir de una
caja-negra que contenga tarjetas representando cada seccin musical. Aun-
que en este procedimiento particular no se incluye la participacin directa del
pblico, sera interesante una obra en donde fuera la audiencia quien determi-
nara qu seccin para un grupo orquestal, o ms especficamente, que material
de cada parte instrumental se ejecutase en cada momento. Un posible medio
para hacer llegar a cada intrprete las selecciones musicales con las que cada
espectador decide participar, sera enviando mensajes de texto a travs de te-
lfonos mviles disponibles tanto para los intrpretes como para el director, y
tambin para el pblico.

Mauricio Rodrguez
Instalaciones Sonoras
Las instalaciones y las esculturas sonoras son en nuestros das quizs el medio
ms inmediato en cuanto a interaccin participativa del pblico ante un proce-
so musical. Si bien interactuar con una instalacin, ya sea fsica o virtual, pro-
picia una participacin pblica instantnea, tal interaccin casi siempre ocurre
desde y hacia un objeto fsico, que si bien responde a las estimulaciones de su
agente activador (en este caso el pblico), la interaccin termina por ser pa-
sajera y desestimulante si no sucede en un contexto comunal que involucre la
interaccin colectiva de varios individuos como ocurre en cualquier experiencia
musical convencional. Por otro lado, una de las grandes virtudes de la expe-
riencia esttica de interactuar con una instalacin y/o escultura sonora, es que
el espectador muchas veces decide su propio mecanismo de interaccin, y la
inversin temporal y energtica con la que decide consumir la obra de arte. Los
avances tecnolgicos en el rea de la electrnica, los microprocesadores y la
accesibilidad de una gran variedad de recursos y datos en distintos formatos di-
gitales, han permitido las ms variadas formas de expresin en el diseo de las
instalaciones sonoras. Las posibilidades de interaccin a travs de instalaciones
y/o esculturas sonoras son innumerables, as que con el propsito de ilustrar un
par de tantas posibilidades de realizacin, se discuten dos piezas con distintas
modalidades de interaccin. La primera de estas obras se titula Disklaviers-
tck [11], para video, Disklavier y detectores de movimiento. La configuracin
requerida para la realizacin de la pieza se presenta en la Figura 1. En esta
instalacin, es el espectador quien controla con su movimiento fsico, acer-
cndose o alejndose del piano, la manera en que el vdeo se reproduce y la
msica que resulta de l. Cuando no existe interaccin alguna, el sistema de la
instalacin selecciona aleatoriamente fragmentos del vdeo, mismo que regis-
tra una interpretacin del Kinderstck de Anton Webern; el audio generado por
estos fragmentos de imagen es ledo en tiempo real por un ordenador, mismo
que hace una aproximacin de las alturas tonales producidas aleatoriamente
por el vdeo; tales aproximaciones de tonos son reproducidas directamente por
el Disklavier o piano acstico con control digital. Si el espectador se acerca al
instrumento, un detector de movimiento enva sus datos de captura al orde-
nador de tal manera que el vdeo cada vez es menos aleatorio y ms lineal en
su reproduccin, lo que hace que el Kinderstck se escuche cada vez con un
mayor reconocimiento en su versin original. La pieza de Webern es una pieza
atonal que demanda un escucha atenta, as que la metfora de esta instalacin
es que la percepcin de una pieza de difcil apreciacin puede ser en efecto
ms compleja en apreciarse si el espectador mantiene una distancia esttica
(metaforizada como distancia fsica en la instalacin) respecto a la obra, pero
si esa distancia conceptual se acorta, lo que parece de difcil apreciacin en un
principio, se hace ms ntido y apreciable posteriormente.

371
Mauricio Rodrguez
Figura 1
Closing-Up [12], la segunda instalacin sonora que se describe aqu, presenta

una configuracin ms sencilla que la anterior aunque con un carcter de inte-
raccin ms ntimo. Una cmara de vdeo detecta los movimientos del ojo del
espectador de tal manera que cuando ste parpadea, una secuencia de sonidos
se acciona directamente acompaando la accin fsica del ojo (ver Figura 2).
Esta pieza metaforiza la idea de que las acciones de un espectador, an las ms
impredecibles y aparentemente imperceptibles, son en realidad significativas
segn un contexto musical en particular.
Figura 2

Mauricio Rodrguez
Interacciones Mediadas por Diversos Sistemas Tecnolgicos
Como se ha mencionado anteriormente, el uso de los ms variados recursos

tecnolgicos es una de las constantes ms frecuentes para lograr una interac-
tividad expresiva en el arte musical contemporneo. La Web, la tecnologa
mvil, mltiples tipos de hardware y de software son frecuentemente usados
con el fin comn de encontrar formas nuevas de expresin y, entre otras cosas,
posibilitar inusitadas maneras de interaccin del pblico [6, 7]. Nuevamente,
dos ejemplos se citan ahora para comentar sobre las posibilidades artsticas
de otros sistemas tecnolgicos. En Converge 2.0, obra realizada por Ge Wang y
Jieun Oh [8], la audiencia es llamada a participar para generar el material con-
tenido en la pieza. A travs de sus dispositivos mviles, distintos espectadores
envan datos en forma de texto, imagen y audio a un servidor Web habilitado
para la obra. Durante la presentacin de la pieza, selecciones de los materiales
enviados por los oyentes son procesados en tiempo real para generar un evento
eminentemente visual y sonoro.
El uso de sensores biomtricos (a travs de lectores porttiles de corrientes

electroencefalo-grficas), es otro de los controladores ms innovadores de inte-
raccin musical, por el que un gran nmero de artistas sonoros se ha atrado en
tiempos recientes, y es que la generacin de impulsos elctricos generados por
la propia actividad cerebral del espectador, hace que este medio se est convir-
tiendo en una de las modalidades ms directas y personales de interaccin con
una obra artstica. Desde un punto de vista prctico, los datos generados por un
lector biomtrico pueden ser escalados y transferidos a cualquier parmetro o
componente del software o hardware requerido para la realizacin de una obra.
Estas recientes tecnologas presentan por su propia naturaleza serios problemas
de calibracin para que sean estables, efectivas y expresivas, pero el campo
de exploracin interactiva a travs de su uso est ampliamente abierto y en
espera de nuevas propuestas estticas para involucrar al pblico con nuevas
experiencias participativas.
Pblico como Co-Autor Artstico
Finalmente, todas las posibilidades hasta aqu descritas pueden integrarse en

obras interactivas en donde el pblico sea explcitamente requerido a ser parte
del proceso creativo de la obra musical. Al disear obras de creacin colectiva
habra que tenerse en cuenta cmo presentar modelos de interaccin que sean
inclusivos y eficaces dentro de la diversidad de habilidades e intereses que una
audiencia siempre presenta, y as, sin comprometer un resultado musical defi-
ciente por la falta de profesionalismo musical de parte del espectador genrico,
poder de cualquier manera lograr un resultado musical convincente e inclusivo.
Con este espritu incluyente, y con un alto contenido ldico, es que se plantea

373
Mauricio Rodrguez
la obra para carrilln Polar Tide de Chris Chafe y Greg Niemeyer [3]. Usando un
servidor Web, los espectadores envan datos a travs de sus dispositivos mviles
en tiempo real y de esta manera colectivamente se crean y determinan los dis-
tintos tempi con los que la partitura es interpretada. En Orkestra de Nicholas
Bryan, la audiencia es requerida a utilizar su telfono mvil para grabar sonidos
vocales que son enviados a un servidor Web y procesados en tiempo real duran-
te la ejecucin de la obra. Como el proceso de grabacin sonora ocurre como
parte de la ejecucin musical al comienzo de la obra, la experiencia de or los
sonidos previamente grabados y luego procesados a lo largo de la obra, crea
un gran nivel de expectacin y curiosidad entre los asistentes estableciendo un
autntico inters por la escucha musical.
Conclusin
La creacin de obras musicales orientadas a la activa participacin del p-

blico permite crear en la audiencia una experiencia esttica altamente gratifi-
cante, misma que promueve al mismo tiempo una escucha atenta e incluyente.
Las propuestas estticas y estrategias prcticas comentadas a lo largo de este
texto se presentan solo como ejemplos y sugerencias que pueden ajustarse al
contexto de una audiencia particular y de una situacin de concierto determi-
nada. Independientemente del grado de xito y alcance musical que cada una
de estas propuestas poseen en s mismas, los planteamientos que proponen y
las puertas de exploracin abiertas revalorizan el profundo inters que repre-
senta la inmersin del espectador para que el fenmeno de lo musical siga sien-
do vivencialmente vlido, especialmente dentro de una sociedad cada vez ms
permeada por intereses y modelos de vida que desafortunadamente prioriza en
su desinters por lo sublime.

Mauricio Rodrguez
Referencias
[1] Cage, J. (1961). Silence. Middletown.
[2] Cage, J. (1969). A Year from Monday: New Lectures and Writings: by John
Cage. Wesleyan University.
[3] Chafe, C. (2013) Polar Tide. http://chrischafe.net/polar-tide/
[4] Copland, A. (1939). What to Listen for in Music. New York, McGraw.
[5] Dennis, B. (1975). Projects in sound. Universal Edition.
[6] Essl, G., & Rohs, M. (2009). Interactivity for mobile music-making. Organ-
ised Sound, 14(02), 197-207.
[7] Kim, C. (2009). Interactive Music Systems for the Web (Doctoral disserta-
tion, New York University).
[8] Oh, J., & Wang, G. (2011). Audience-participation techniques based on

social mobile computing. Ann Arbor, MI: Michigan Publishing, University of
Michigan Library.
[9] Robinson, J. (2013). Prime Media. 1961: Founding the Expanded Arts, 50-
67.
[10] Rodrguez, M (2001). Dos imgenes sonoras. Instalacin sonora. http://

www.mauricio-rodriguez.com/web-data/works.html, acceso del 20 de Di-
ciembre, 2016
[11] Rodrguez, M (2014). Disklavierstck. Instalacin sonora. http://www.

mauricio-rodriguez.com/web-data/works.html, acceso del 20 de Diciem-
bre, 2016
[12] Rodrguez, M (2016). Closing-Up. Instalacin sonora. http://www.mau-

ricio-rodriguez.com/web-data/works.html, acceso del 20 de Diciembre,
2016
[13] Xenakis, I. (1992). Formalized Music: Thought and Mathematics in Music,

revised edition. Stuyvesant.

375
Los centros Profesionales y Superiores: nuevas ttulos y
nuevas relaciones
Ana Pilar Zaldvar Gracia

Directora de los Centros Autorizados Profesionales J.R. Santa Mara y
Moderno Santa Mara de Zaragoza y de la Escuela Registrada Santa Mara;
Presidenta de AECEMA (Asociacin de Escuelas y Centros de Enseanzas
Musicales de Aragn) y VicePresidenta de AECAEM (Asociacin Estatal de
Centros Autorizados de Enseanzas Musicales ).
Resumen
Los Centros Profesionales de Msica ( Conservatorios y Centros Autorizados)

se encuentran en un momento en el que tienen que exigir que los estudios y
Ttulos que ofrecen tengan una adecuada equiparacin acadmica y profesional
que garantice mayores salidas profesionales para los alumnos. Y tambin tienen
que vincularse todava ms a la continuidad de estudios hacia las Enseanzas
Superiores, tanto desde los Ttulos ya existentes como creando nuevas lneas de
colaboracin desde los nuevos Ttulos que se creen.
Es necesario crear nuevos mdulos propios de Tcnico y Tcnico Superior

que se orienten a otras profesiones relacionadas con la Msica que no tienen
titulacin especfica: luthera, afinacin, etc. Estos ttulos de tcnico superior,
adems, daran mayor complementariedad ( que no competencia) con los cen-
tros superiores, al establecer el mutuo reparto de perfiles profesionales distin-
tos -hasta ahora o inexistentes o confundidos, que pueden producir fracasos
acadmicos y profesionales o incmodas sobretitulaciones en muchos casos- y
redundara en unos y otros para hacer mejor sus respectivas tareas
Tambin debemos revisar y modificar el Currculo de Enseanzas Profesiona-

les para hacerlo ms viable a la compatibilidad con los estudios de Enseanzas
Generales con los que coinciden en el momento de su realizacin.
As mismo, las Enseanzas Profesionales de Msica deberan relacionarse con

la Formacin Profesional, de la misma manera que se relacionan ahora con las
Enseanzas Generales de Secundaria y Bachillerato, con las consiguientes ven-
tajas para los alumnos.
Foros como este Congreso nos permiten debatir sobre cmo establecer estas
nuevas Titulaciones y relaciones entre Centros y Enseanzas y as, entre todos,
mejorar el sector de la Enseanza Musical Profesional y dar ms y mejores
salidas profesionales que garanticen que los alumnos finalicen las Enseanzas
Profesionales y sea mayor la continuidad hacia los Estudios Superiores.

Palabras clave
Centros Profesionales y Superiores | Nuevos ttulos
profesionales de msica: tcnico y superior | Revisin currculo
| Relacin con otras enseanzas: Superiores, Generales y
Formacin Profesional
En primer lugar quiero mostrar mi agradecimiento a SEM-EE y Musikene por

la realizacin de este Congreso y porque hayan dedicado un apartado a las re-
laciones de los Conservatorios Superiores con otras enseanzas: Conservatorios,
Centros Autorizados y Escuelas de Msica.
Dentro de ese apartado, mi comunicacin busca reflexionar sobre las rela-

ciones entre los Conservatorios Superiores y los Centros Profesionales, trmino
que utilizar en el texto porque engloba a los Conservatorios (pblicos) y
Centros Autorizados (privados). Y presenta propuestas abiertas al debate con-
junto que esperan enriquecerse con nuevas aportaciones de los presentes en el
Congreso y de los lectores.
Por ltimo, quiero comentar que, aunque pertenezco a centros privados, mi

comunicacin no se dirige a temas especficos de enseanza privada sino que
presenta lo que en comn tienen, que es mucho, los centros pblicos y priva-
dos ya que cumplen los mismos requisitos e imparten los mismos contenidos.
Adems, mi experiencia en reuniones con Conservatorios Profesionales (que en
Aragn se estn haciendo de manera peridica y muy satisfactoria) y en Reu-
niones y Jornadas a nivel nacional, me permite poder hablar de temas que nos
afectan, indistintamente de la titularidad de los centros.

377
Un poco de historia
Para empezar, tenemos que recordar cmo eran las relaciones entre Ense-
anzas Profesionales y Superiores en las Enseanzas segn Decreto de 1966
y destacar algunos aspectos cuya evolucin ha marcado mucho las relaciones
actuales.
En las enseanzas segn Decreto de 1966 convivan, en muchos casos com-

partiendo espacios y profesorado, los tres niveles Elemental, Medio y Superior.
En relacin con el alumnado, en los Centros convivan en muchos casos los

tres niveles, que compensaban su nmero entre s.
Adems, algunas asignaturas se impartan y se podan cursar en Enseanzas

Profesionales y en Superiores. Por ejemplo: Acstica y los segundos cursos de
Historia de la Msica, Esttica, etc. Por lo que los Centros Profesionales eran
considerados de mayor nivel y con muchos puntos comunes con los Centros
Superiores. Por ltimo y muy importante, por una Disposicin Transitoria, el
Ttulo de Profesor de las enseanzas segn Decreto de 1966, que se obtena al
finalizar el Grado Medio, se equipar al Ttulo Superior a efectos de docencia en
Centros de Enseanzas Artsticas e incluso sirvi junto con Licenciatura para ser
profesor de ESO y Bachillerato. Y adems, el Ttulo de Profesor se exiga para
entrar en el Conservatorio Superior, aunque existiese la posibilidad de entrar
sin cumplir con este requisito mediante una prueba extraordinaria, entendin-
dose como una formacin necesaria para el acceso.
Con los cambios a partir de la LOGSE, podemos afirmar que las Enseanzas
Profesionales han sido las ms daadas y las que ms han perdido por el cambio
sin obtener una nueva situacin que les aportase nueva vida. El comentario
general era que la LOGSE haba bajado nivel y por eso, las nuevas Enseanzas
Profesionales se consideraban de menor categora. Sin embargo, un atento es-
tudio del currculo muestra que no hay bajada de nivel, al contrario, porque en
algunas asignaturas incluso se ha aumentado contenido ( como en el caso de
Acompaamiento en comparacin con Transporte) y sobre todo porque los pro-
fesores y los Centros no quisieron hacerla. Pero se cre esa fama y se empez
a considerar que el Ttulo Profesional no deba servir ms que para acceder
a las Enseanzas Superiores y que no era bueno que tuviese salidas profesio-
nales. El problema adems es que slo se pensaba en la docencia como salida
profesional y no se planteaban nuevas salidas profesionales.

En este punto, tenemos que destacar adems, las edades tan diferentes con
las que se cursaba el Grado medio segn Decreto de 1966 y las de la LOGSE.
Con la LOGSE y la LOE, las edades cada vez han sido ms inferiores y tambin,
por ende, con las que se acababa. En algunos casos podan terminar sin tener el
Bachillerato cursado. Cmo iba a ser lo mismo?
Esta diferencia de edades ha llevado a encontrarse con problemas de situa-

cin de algunas asignaturas en relacin con los conocimientos y madurez de la
Enseanza General y merece un debate amplio y sereno. Desgraciadamente no
podemos dedicarnos a l en estas pginas pero considero que la similitud con
la Enseanza General que pretenda la LOGSE puede ser muy buena para regu-
larizar nuestras enseanzas y que sean menos especiales de lo que son y ms
fcilmente comprensibles para la sociedad.
Pero esta igualdad no llegar de verdad mientras no se equiparen totalmente

por edades con la Enseanza General. Esta organizacin, no es incompatible
con los casos que van ms rpidos pero creara un marco general ms cmodo
para distribuir los contenidos y asignaturas tericas. Lo dejo para el amplio
debate que debe generar este posible cambio y volveremos a este tema de las
edades y niveles, ms adelante.
Problemas de las Enseanzas Profesionales
Si hemos dado por sentado que las Enseanzas Profesionales tuvieron en la

LOGSE un primer descalabro, podemos considerar que no se han recuperado de
ste sino que al contrario han ido acumulando ms problemas. El ms importan-
te ha sido que con la LOE, la LOMCE, etc. las reclamaciones que se han hecho
no han sido escuchadas.
Conforme han pasado los aos, han sido ms patentes las dificultades que
han tenido los alumnos para acabar y el resultado ha sido que el nmero de
alumnos en Profesionales ha ido bajando, lo que conlleva menor finalizacin de
estudios y menor continuidad a Enseanzas Superiores. La falta de flexibiliza-
cin ha sido una de las dificultades ms importantes, sobre todo la comparacin
de los cursos completos de LOGSE y LOE frente a asignaturas de las enseanzas
segn Decreto de 1966 ( a modo de crditos) y la apariencia de que era ms
largo el nuevo plan de estudios que el plan anterior ( se pasaba de cuatro a seis
aos , aunque casi nadie lo acababa en cuatro), etc.

379
El ansiado Bachillerato en Msica que present la LOGSE encall en la prime-

ra selectividad, para la que no estaba preparado y porque le daba pocas salidas
universitarias, dirigindolo ms solamente hacia los Conservatorios Superiores.
Pero el alumnado es ms partidario de estudiar un Bachillerato con ms sa-

lidas universitarias y no ha tomado la opcin del Bachillerato en Msica como
mayoritaria. Los sucesivos intentos de hacer otros Bachilleratos y llamarles de
otra manera: Va Msica, etc. no han hecho sino despistar ms al alumnado
y se ha generalizado hacer otro Bachillerato y adems, las Enseanzas Profesio-
nales de Msica con el consiguiente esfuerzo de compatibilizar estudios.
Pero es que adems, el Ttulo que reciben estos heroicos alumnos que han
conseguido terminar Enseanzas Profesionales, no tiene equiparacin acad-
mica ni profesional. Y no sirve en todas las Comunidades Autnomas para lo
mismo.
Un ttulo que ya no es requisito para acceder a las Enseanzas Superiores

y que ha ido bajando de valoracin en los accesos a estas Enseanzas, segn
las Comunidades Autnomas. A esto tenemos que unir los problemas de plazas
en Enseanzas Superiores, a las que han accedido cada vez menos alumnado
proveniente de las Enseanzas Profesionales, con la consiguiente desilusin de
los aspirantes. Y la poca relacin que en algunas Comunidades Autnomas se ha
ido dando entre los Centros Profesionales y Superiores que ha dependido slo
de la amabilidad personal del equipo directivo y no de una natural y necesaria
relacin institucional que contase para las Pruebas de Acceso con la figura de un
armonizador de las Pruebas de Acceso, a la manera de la Enseanza General
con la Selectividad. Adems, las Universidades se han ido acercando mucho a
los Colegios e Institutos y algunos Conservatorios Superiores han tardado ms
en hacer este acercamiento. La sociedad ha percibido ms dificultad de acceso
desde las Enseanzas Profesionales al Superior que desde el Bachillerato a la
Universidad, aunque no fuera real, y se ha producido un cierto distanciamiento
entre ambas enseanzas. Se necesitan muchos aos y mucho esfuerzo para re-
situar esta relacin, en los lugares en los que se ha perdido.
Y esto supone un problema para los dos niveles porque los problemas de las
Enseanzas Profesionales, tambin son problemas para las Enseanzas Superio-
res, al producir una menor continuidad. Durante unos aos no ha sido tan pal-
pable el problema porque muchos alumnos de las enseanzas segn Decreto de
1966 estaban terminando Superiores y no se notaba el descenso pero ahora est
muy claro y puede ser mayor. Adems, ahora algunos alumnos incluso estn di-
rigindose a estudios superiores de Msica en la Universidad donde encuentran
ms facilidades: estudio por crditos, etc. y con los que finalizan tambin unos
estudios superiores de msica a todos los efectos que incluso les facilitan ms
salidas profesionales. Muchos alumnos buscan que sea ms fcil por lo que el

marketing de difcil e inaccesible que se daba a las enseanzas musicales Profe-

sionales y sobre todo Superiores puede ser ahora un lastre que deberamos per-
der. Las Universidades no han sido tan pesimistas para sus salidas profesionales
ni han potenciado tanto la imagen de dificultad y los alumnos tienen ms posibi-
lidades de tener puentes en otras enseanzas que en las nuestras. Pongo como
ejemplo la relacin entre Enfermera y Medicina que permite interrelacionarse
y el cambio social del marketing de los artculos de lujo o los comercios que
presuman de serlo y que ahora tienen Outlets de marca y presumen de precios
bajos. La sociedad ha cambiado y nosotros tambin tendremos que cambiar.
Y si stos son nuestros problemas, la solucin tambin es nuestra, est en

nuestras manos: en la de los dos niveles: Profesionales y Superiores y en las Es-
cuelas. No hay que olvidar que se puede acceder a las Enseanzas Profesionales
y Superiores desde las Escuelas Registradas de Msica, que cuentan dentro de
sus funciones con un apartado especfico de orientacin y preparacin hacia la
Enseanza Reglada y cumplen muy bien con la funcin de preparar accesos a
Profesionales y a Superiores. Nos necesitamos todos!!
Pero si uno de los fines de las Enseanzas Profesionales es la de formar pro-

fesionales y preparar para acceder a estudios superiores y no lo hace y se cues-
tionan sus salidas acadmicas y profesionales, para qu sirven las Enseanzas
Profesionales? por qu han perdido entidad propia? por qu no se exige ms
como formacin complementaria? de verdad podemos pensar que todos los
alumnos pueden acceder (por capacidad e inters) a las Enseanzas Superiores?
o no? no puede ser que algunos no puedan acceder nunca a estos estudios
y que otros necesiten ms tiempo y madurez? y en ese tiempo, por qu no
pueden realizar estudios de otros niveles intermedios que les den ms salidas
profesionales? por qu no tener niveles intermedios en nuestras ensean-
zas como los hay en otras: Artes Plsticas, etc.?
Con la LOE, se indic que el Ttulo cambiaba de nombre y se llamaba Tc-

nico. Algunos nos ilusionamos pensando que se abra un nuevo camino para la
equiparacin de nuestras enseanzas pero no fue as. A los estudios que se rea-
lizaban se le dada un nombre pero sin significado. Y se daba poco para lo que
se estudiaba: seis cursos que los alumnos cursan a la vez que hacen la ESO y el
Bachillerato que daban un Ttulo que se poda obtener slo con la ESO. Ya s
que el nmero de horas es insuficiente en comparacin con Formacin Profesio-
nal pero habr que seguir pensando en cmo hacerlo y no dejarlo as.
Tambin era esperanzador que se abriesen nuevas especialidades pero lo ha-

can de manera incompleta: Bajo Elctrico y Guitarra Elctrica pero no Batera
ni Canto Moderno, etc. Y sobre todo no se relacionaban las Enseanzas Profesio-
nales con nuevas cualificaciones relacionadas con la Msica y por tanto, nuevas
vas profesionales para nuestros alumnos.

381
En resumen, hay una desilusin y un abandono creciente en las Enseanzas

Profesionales que los alumnos sienten como un dejar a medias algo porque
les faltan escalones que les animen a continuar para finalizar niveles que les
marquen objetivos cumplidos. Y esto, a la vez, se retroalimenta en menor con-
tinuidad de estudios Superiores.
Soluciones
Ante esta situacin de indefinicin acadmica y profesional de nuestras en-

seanzas, los Centros han tomado diferentes posturas para buscar soluciones y
aumentar alumnado.
Destaco dos: la primera es crecer hacia abajo y la segunda es crecer hacia

arriba y propongo una tercera.
1 Solucin: Algunos Centros Profesionales se han orientado ms

hacia las Enseanzas Elementales, para mantener nmero de alum-
nos y con la intencin de crear cantera que acceda a Profesionales.
Personalmente veo en esta solucin varios peligros. El primero es crecer

hacia abajo en lugar de buscar otras soluciones diferentes. En algunos casos
adems, como han ido bajando la edad de acceso y entran con 6-7 aos a las
Enseanzas Elementales, stas se estn solapando totalmente con las Ensean-
zas de Escuelas de Msica del mbito de Msica y Movimiento. Pero como la
flexibilizacin es menor, se estn dando casos que no pueden soportar la carga
lectiva y abandonan el Elemental por lo que se genera un problema de prdida
tambin de alumnos de Elementales.
Otros que s finalizan Elemental no siempre continan en Profesional por lo

que la solucin tampoco llega.
Y por ltimo, como cursar el Elemental no es garanta para acceder al Profe-

sional, los alumnos que tienen el Certificado Elemental a veces no tienen plazas
Profesionales ( que a veces ocupan las Elementales) y se produce un circulo
vicioso del que es difcil salir.
Algunos de estos alumnos que abandonan o que no acceden, continan estu-

diando msica y van a Escuelas de Msica, ms flexibles, y desde all vuelven a
pensar en accesos posteriores a otros niveles, con lo que no abandonan la Msi-
ca. Pero otros, se frustran y abandonan los estudios musicales de cualquier tipo
y podran haber sido buenos msicos y/o buenos aficionados, que tambin ne-
cesitamos, y padres/madres de nuevos alumnos. Pero si estn frustrados, puede
que no se orienten nunca hacia la msica en ninguna de estas posibilidades.

2 solucin: crecer hacia arriba: Hacia el Superior
Tenemos ejemplos de Centros privados Profesionales o Escuelas privadas que

han pasado a ser Centros Superiores: en Barcelona, el Taller de Msics y en Ma-
drid: el Centro Katarina Gurska y recientemente Msica Creativa. Fruto de su
experiencia como Escuela o Centros Profesionales han creado sus propios planes
y han crecido facilitando a sus alumnos el acceso a unas Enseanzas Superiores
que continan su lnea pedaggica.
Desgraciadamente esta solucin, la pueden hacer muy pocos centros ya que

el paso a hacerse Superiores es, en la mayora de los casos, imposible.
Una tercera solucin, que es propuesta y que necesita de desarrollo legisla-

tivo, sera: crecer a lo ancho: engordar las Enseanzas Profesionales.
Este crecimiento a lo ancho, se debera basar en buscar car una resituacin

de las Enseanzas Profesionales que las dignifique y actualice y les d identidad
propia y adems las relacione ms con la Enseanza Superior.
Para empezar, se necesita una adecuada reflexin sobre las Enseanzas Pro-
fesionales hacindonos las preguntas anteriores sobre para qu sirven y qu
salidas profesionales podemos dar a nuestros alumnos. Si tenemos claro que
son necesarias, diferentes y complementarias al resto de las enseanzas y que-
remos mantenerlas vivas, hay que modificarlas. No hay que cambiar todo, slo
aquello que hemos visto todos que nos da problemas. Necesitamos un currculo
nuevo currculo profesional, ms flexible, con ms orientacin profesional. Y
con ms desarrollos de perfiles en todas las Comunidades Autnomas.
Y sobre todo necesitamos nuevos ttulos y equiparaciones acadmicas y

profesionales y establecer Tcnico y Tcnico Superior en las Enseanzas Profe-
sionales de Msica.
En este apartado recuerdo y amplo parte de lo que ya present en el I Se-

minario de trabajo de la SEM-EE que tuvo lugar en Lria en junio de 2013, con
la ilusin de pensar en su incorporacin en la Ley actual o en la prxima Ley
y en el esperado Pacto Educativo en el que podran incorporarse cambios ya
solicitados o nuevos.

383
El ttulo de Tcnico
Con la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), lleg el

cambio en la denominacin de los Ttulos de Enseanzas Profesionales de M-
sica y Danza que en el Artculo 37 se denominan Ttulos de Tcnico. Pero este
cambio no tiene significado si no se indica expresamente que los Titulados de
Enseanzas Profesionales de Msica (estando en posesin del Ttulo en ESO) se-
rn equivalentes a todos los efectos a los de Tcnico de Formacin Profesional
o de Enseanzas Artsticas. Slo con esta equivalencia tendrn ms validez y
darn ms salidas profesionales a los alumnos que las estudian.
Por todo ello, desde AECAEM ( Asociacin Estatal de Centros Autorizados) y

desde otros foros se ha solicitado, sin xito, aadir al Artculo 37 el ltimo p-
rrafo aclaratorio para que quede redactado de la siguiente manera:
1. La superacin de las enseanzas profesionales de msica o danza dar de-

recho a la obtencin del ttulo de Tcnico correspondiente, que ser equiva-
lente a todos los efectos al ttulo de Tcnico que regula para la formacin
profesional el artculo 44 de la presente Ley.
Para muchos sera una solucin pero para otros, sera insuficiente. Personal-
mente considero que lo ideal sera que el Ttulo de Tcnico se pudiera obtener
con los contenidos del nivel de 4 de Enseanzas Profesionales y no de 6 como
se exige actualmente. Los alumnos que finalizan 4 se supone que han finalizado
tambin por edad la ESO por lo que podran obtener este Ttulo cumpliendo con
el requisito al finalizar los estudios ( no al empezarlos porque podran hacerlo
simultneamente), de la misma manera que el Bachiller se puede obtener cuan-
do se finalizan las troncales y las Enseanzas Profesionales de Msica pero stas
se pueden cursar antes, a la vez o despus. S que entramos con problemas de
horas en comparacin con los Ttulos de Tcnico de Formacin Profesional pero
mi propuesta es que se declaren equivalentes y no que sean iguales a los de la
Formacin Profesional.
De esta manera, en el momento en el que hay ms abandono, en los cursos

3-4 de Enseanzas Profesionales, se dara un motivo para seguir ya que estara
muy cerca la obtencin de una Titulacin que tiene una mnima equiparacin
acadmica y profesional. Por supuesto con este Ttulo no se podra ejercer
como docente bajo ningn concepto pero se podran perfilar otras salidas pro-
fesionales diferentes y sobre todo servira para seguir y orientar a estudios de
Tcnico Superior y despus a Enseanzas Superiores.

Otra posibilidad sera mantener los seis cursos pero modificar los contenidos
para que fuesen los correspondientes a mitad de Enseanzas Profesionales y as
poder garantizar que ms alumnos pudiesen superarlos y animarse a continuar
posteriormente estudios de Tcnico Superior y Enseanzas Superiores.
Son propuestas abiertas que deben debatirse mucho y pronto, pensando

siempre en ayudar a los alumnos para darles lo antes posible ms facilidades
para acabar sus estudios y poder continuar en Enseanzas Superiores y ms sa-
lidas profesionales nuevas.
El nuevo ttulo de Tcnico Superior
Continuando con lo anterior, el paso siguiente tiene que ser la integracin

del Ttulo Profesional ( con Bachillerato y Mdulos Formativos Superiores) en el
Nivel 1 del nuevo Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior
(MECES).
Para ello es necesario hacer una modificacin de la LOMCE que debera in-
corporar ya la posibilidad de la equivalencia del Ttulo de Enseanzas Profe-
sionales de Msica con el Titulo de Tcnico Superior, (disponiendo del Ttulo
de Bachiller), creando unos Mdulos Profesionales Superiores (con las necesa-
rias ampliaciones de horas lectivas con orientacin profesional, prcticas, etc.)
que, como sucede en las actuales Escuelas de Arte, seran impartidos en los
Conservatorios y Centros Autorizados Profesionales, para otorgarles, sin coste
relevante, un justo incremento de su competencia docente.
La Propuesta es aadir al Artculo 39 de la LOMCE tres nuevos apartados

que modificaran el Artculo 54 apartado 3 que son:
- Los alumnos que hayan superado las enseanzas profesionales de m-

sica o de danza y dispongan del ttulo de Bachiller en cualquiera
de sus modalidades podrn, en los mismos conservatorios o centros
autorizados, cursar ciclos de formacin especfica de grado superior,
segn lo dispuesto al efecto en el captulo V del ttulo I de la presen-
te Ley, con las salvedades que se establezcan. Los ciclos formativos
superiores a que se refiere este artculo incluirn fases de formacin
prctica en empresas, talleres, conjuntos, compaas u otras entida-
des profesionales pblicas o privadas.

385
- Los alumnos que superen estos ciclos de grado superior recibirn el

Ttulo de Tcnico Superior de Msica o en Danza en la especialidad
correspondiente, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 1
del Marco Espaol de Cualificaciones de la Educacin Superior y ser
equivalente al Ttulo de Tcnico Superior de la Formacin profesio-
nal. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesin del
ttulo de Tcnico Superior, se entender que cumple este requisito
quien est en posesin del Ttulo de Tcnico Superior de Msica o
de Danza.
- El ttulo de Tcnico Superior de Msica o Danza permitir el acceso
a los estudios superiores, universitarios o no, que se determinen,
teniendo en cuenta su relacin con los estudios de msica o danza
correspondientes. El Gobierno, odo el Consejo de Coordinacin Uni-
versitaria, regular el rgimen de convalidaciones entre los estudios
universitarios y los ciclos formativos de grado superior de msica o
danza.
La propuesta que vuelvo a presentar presento para debate insisto en que es

slo personal y se basa en una serie de cuestiones previas:
- Para poder entrar en el MECES 1, los Mdulos Profesionales Superiores tie-

nen que ser posteriores al Bachillerato y aadidos a las enseanzas profe-
sionales
- Para establecer el currculo de estos nuevos mdulos superiores es necesa-
ria la reflexin sobre el currculo actual de enseanzas profesionales y las
posibles relaciones entre los estudios de Formacin Profesional existentes
y futuros.
- Tenemos que tener en cuenta el nmero de horas que tienen los ttulos de
tcnico superiores existentes y los ttulos de msica
- Este nuevo Ttulo de Tcnico Superior no debe cursarse obligatoriamente,
es slo una opcin para los alumnos que quieran tener las salidas profesio-
nales correspondientes.
- Potenciara el mantenimiento de alumnado en Enseanzas Profesionales de
Msica, al tener ms salidas profesionales nacionales e internacionales
- No compite con los Ttulos Superiores sino que crea un Ttulo intermedio,
previo al Superior, con salidas profesionales diferentes.
- Ayudara a potenciar el aumento de alumnado en Enseanzas Superiores ya
que desde estos Ttulos de Tcnico Superior se podran establecer pasare-
las al Grado Superior, como ocurre con Artes Plsticas.
- Tambin incrementara alumnado en Formacin Profesional al relacionar los

Estudios Profesionales de Msica y los de familias de Formacin Profesio-

nal que de manera transversal pueden tener relacin como: la familia de
imagen y sonido, la de educacin infantil o las actividades socioculturales,
etc.
La propuesta personal, insisto, se basa en organizar los estudios de este nue-

vo Ttulo de Tcnico Superior a la manera del Bachillerato en Msica, que se
puede estudiar en centros distintos.
Este nuevo Ttulo de Tcnico Superior, se dividira en tres partes: una par-
te se cursara en los Centros Profesionales de Msica: Conservatorio /Centro
Autorizado, otra parte en los Centros de Formacin Profesional de la familia
existente a la que se vinculen ( o combinada entre Centros de FP y Centros Pro-
fesionales de Msica que podran coordinarse para dar estas asignaturas en sus
Centros) y una tercera parte seran las Prcticas. Cada vinculacin a un Ttulo
de Formacin Profesional, se dirigira a unas salidas profesionales distintas y
constara de distintas asignaturas.
Ejemplo del esquema de la Propuesta:
TTULO DE TCNICO SUPERIOR DE..

VINCULADO A FP SUPERIOR
(DIRIGIDO A) :
CONSERVATORIO/CAM FP PRCTICAS
ASIGNATURAS PROPIAS QUE SE ASIGNATURAS PRCTICAS
DETERMINEN EN EL NUEVO QUE SE DETERMINEN
CURRCULO TCNICO SUPERIOR DE DEL CURRCULO DE FP
MSICA SUPERIOR AL QUE SE
VINCULA
*PREPARACIN PRUEBA DE
ACCESO *FORMACIN Y
ORIENTACIN
LABORAL
El Ttulo de Tcnico Superior empezara desde el nivel de 5 desde 6 (

segn cmo quedase definitivamente el Ttulo de Tcnico) y se prolongara ms
cursos ( uno dos ms) ya que necesitara tener ms horas para poder ser un

387
Ttulo de Tcnico Superior. Su formacin recogera lo sealado en los currculos

existentes y ms y sera preparacin para estudios Superiores pero adems, de-
beran crearse nuevas salidas profesionales vinculadas a las msicas actuales,
a perfiles especficos y a las Titulaciones existentes de FP: grabacin, gestin,
direccin de centros, etc. No sera un Titulo de Formacin Profesional sino que
aprovechara la estructura educativa de sta para poder dar ms salidas profe-
sionales a los alumnos de Enseanzas Musicales. La empleabilidad que busca la
Formacin Profesional debera llegar a nuestras enseanzas.
Y si esta propuesta podra organizarse con los ttulos de Formacin Profesio-

nal existentes, no podemos olvidar que gracias a la eficaz labor del INCUAL (
Instituto Nacional de las Cualificaciones) ya son una realidad las cualificaciones
relacionadas con la msica como Luthera, Afinacin, etc., que podrn desem-
bocar en Certificados de Profesionalidad e incluso podran llegar a ser Ttulos de
Tcnico y/o de Tcnico Superior. Agradecemos el gran trabajo realizado por el
equipo de Artes y Artesanas pero ahora hace falta que se lleven a la prctica.
Y los centros de enseanza musical debemos ser parte importante para impul-
sarlo, pensando en las posibilidades futuras.
Conclusiones
Los Centros Profesionales de Msica ( Conservatorios y Centros Autorizados)

tienen que exigir que los estudios y Ttulos que ofrecen tengan una adecuada
equiparacin acadmica y profesional que garantice mayores salidas profesio-
nales para los alumnos.
Y tambin tienen que vincularse todava ms a la continuidad de estudios

hacia las Enseanzas Superiores, tanto desde los Ttulos ya existentes como
creando nuevas lneas de colaboracin desde los nuevos Ttulos que se creen:
de Tcnico Superior, etc.
Estos nuevos ttulos de Tcnico superior, adems, daran mayor complemen-

tariedad a los Centros Profesionales ( que no competencia) con los Centros
Superiores, estableciendo el mutuo reparto de perfiles profesionales distintos
-hasta ahora o inexistentes o confundidos, que pueden producir fracasos aca-
dmicos y profesionales o incmodas sobretitulaciones en muchos casos- y re-
dundara en unos y otros para hacer mejor sus respectivas tareas. Eliminar el
abandono frustrado generara adems, ms y mejor pblico.
Quiero agradecer a la SEM-EE que nos permita, adems de presentar las Co-
municaciones en persona abiertas al debate, que fue breve pero muy interesan-
te, plasmarlas posteriormente por escrito para ampliar esta reflexin conjunta.

Foros como este Congreso nos permiten debatir sobre cmo establecer estas
nuevas Titulaciones y relaciones entre Centros y Enseanzas y as, entre todos,
mejorar el sector de la Enseanza Musical Profesional y dar ms y mejores sa-
lidas profesionales que garanticen que ms alumnos finalicen las Enseanzas
Profesionales y sea mayor la continuidad de stos hacia los Estudios Superiores.
Espero con ilusin que salgan nuevas propuestas sobre este tema que am-
plen y se diferencien de las presentadas humildemente a este debate, y que
toda esta reflexin conjunta genere que, en el posible cambio de Ley y en el
esperado Pacto Educativo que se est comentando cuando escribimos estas
lneas, las Enseanzas Profesionales de Msica encuentren definitivamente un
adecuado lugar desde el que puedan servir mejor a la Msica y a la Sociedad.

389
La especialidad de pianista acompaante
Dr. Jos Mara Pealver Vilar
Dr. Luis Valls Grau
Conservatorio Profesional de Msica Francesc Pearroja de La Vall
dUix (Castelln)
Resumen
Esta comunicacin presenta una propuesta de currculum en el grado supe-

rior y una integracin de la especialidad de pianista acompaante en Espaa.
Para ello parte de la demostracin de su necesaria existencia basada en su
demanda laboral y formativa. Asimismo, se desarrolla todo un estudio previo
histrico, de definicin y anlisis del estado de la cuestin a nivel legislativo,
pedaggico y de observacin de lo que ocurre fuera de Espaa en relacin con
el acompaamiento al piano.
Palabras clave
Formacin | Currculum | Grado Superior | Pianista
acompaante | Pedagoga
Abstract
This communication presents a rsum proposal in Bachelor Degree and an

integration of the pianists specialty in Spain. For it, it departs from the demon-
stration of its necessary existence based on its labor and formative demand.
Also, the whole historical previous study develops, from definition and analysis
of the state of the question at legislative, pedagogic level and of observation of
what happens out of Spain as regards the accompaniment to the piano.
Keywords
Formation | Curriculum | Bachelor | Collaborativo piano |
Pedagogy

Introduccin
La presente comunicacin corresponde a un extracto de la tesis doctoral, de

la cual somos su autor, titulada La especialidad de pianista acompaante en la
titulacin superior de msica: una propuesta de currculum e integracin en el
sistema educativo espaol. Dicha tesis fue defendida el 17 de septiembre de
2015 en la Universidad Jaume I de Castell y fue merecedora de la calificacin
Cum laude por parte del tribunal evaluador. El texto ntegro puede consultarse
en la siguiente direccin electrnica: <http://hdl.handle.net/10803/319458>.
La situacin actual del mundo pianstico espaol es un tanto contradictoria.

Acabados sus estudios superiores, un pianista se enfrenta a diversas salidas pro-
fesionales. Por una parte est la realidad concertstica, por otra la pedaggica
y por ltimo la de pianista acompaante. La formacin en el grado superior de
piano se presupone que le capacita para todas estas opciones profesionales, ya
sea eligiendo la va interpretativa o la pedaggica. Sin embargo, para trabajar
como pianista acompaante no recibe apenas formacin y mucho menos espe-
cializada. He aqu la contradiccin, pues en el terreno laboral se le exige una
aplicacin para la que no ha recibido adecuada formacin.
Hemos organizado la presente comunicacin en tres estadios de investiga-

cin. El primero de ellos se trata de mostrar el proceso desde las perspecti-
vas histrica, legislativa, pedaggica y de observacin cmo se organiza tanto
dentro como fuera de Espaa la especialidad del acompaamiento al piano. La
siguiente accin ser desarrollar la propuesta y distribucin de este desarrollo
curricular. Y el tercero integrar la figura del pianista acompaante en el sistema
musical espaol.

391
Jos Mara Pealver Vilar y Luis Valls Grau
Objetivos
Los objetivos de la investigacin son los siguientes:
1. Vertebrar la especialidad superior de pianista acompaante en una titula-

cin de grado.
2. Definir los campos de actuacin del pianista acompaante y la formacin
necesaria para el xito en cada uno de ellos.
3. Elaborar una propuesta de ordenacin curricular dentro del grado supe-
rior de las Enseanzas Artsticas Superiores de Msica de la especialidad
de pianista acompaante separada y diferenciada de la especialidad de
piano.
4. Integrar la figura del pianista acompaante en el sistema educativo espa-
ol, ordenando tanto su acceso como su docencia.
Para conseguirlos definiremos qu es un pianista acompaante, reflejaremos

cmo y en qu parcelas se manifiesta su actividad, y por ltimo realizaremos
una introduccin histrica con el fin de ubicar correctamente el lugar y tras-
cendencia del piano como instrumento acompaante que ocupa dentro de la
historia de la msica.
Creemos necesarias estas tres partes citadas en el prrafo anterior introduc-

torias, pues fruto de su exposicin se podr obtener un nico hilo conductor
que nos llevar a la culminacin de nuestra propuesta curricular. Se podrn en-
tonces entender diversos puntos en torno a la figura del pianista acompaante:
1. Comprender la realidad del pianista acompaante a nivel musical, a quin

acompaa y cmo realiza su accin.
2. Conocer que la prctica del acompaamiento pianstico es tan antigua
como la msica, as como las tipologas y modos de acompaar.
3. Averiguar los motivos por los cuales se elige una u otra asignatura en nues-
tra propuesta curricular, su secuenciacin y temporizacin.
4. Relacionar todos los conceptos en relacin con la definicin y la historia,
aunndolos en la figura del pianista acompaante.
5. Percibir los beneficios que repercutirn en la sociedad musical gracias a la
participacin del pianista acompaante como figura activa en la docencia
musical. Ello se plasmar tanto formativamente en los futuros pianistas
acompaantes, como en sus alumnos.

Continuaremos mostrando el estado actual del pianista acompaante desde

los puntos de vista legislativo y pedaggico. En el terreno legislativo se incluyen
los planes de estudio, y su anlisis nos arrojar una visin global y completa del
punto en el que se encuentran los estudios del acompaamiento pianstico en
todo el territorio espaol. Haremos una incursin en la legislacin musical es-
paola actual y veremos qu lugar ocupa el acompaamiento pianstico dentro
de ella. En este mbito legislativo tambin analizaremos qu trato profesional
recibe el pianista acompaante actualmente en Espaa. Constataremos que en
nuestro pas se realizan funciones de pianista acompaante tanto en centros
pblicos como privados, pero que su regulacin ha sido inexistente. Daremos
respuesta a preguntas en torno a los motivos por los cuales existe esta ambige-
dad alrededor del pianista acompaante:
1. A qu se debe la existencia en Espaa de estos desequilibrios en la espe-

cialidad de pianista acompaante?
2. Falta una legislacin especfica en torno al pianista acompaante?
3. Existe desinters por parte de las autoridades educativas?
4. Falta iniciativa y/o organizacin por parte de los profesionales acompa-
antes?
5. La sociedad musical y los pianistas acompaantes en concreto amparan
esta reivindicacin de regular el acompaamiento pianstico?
6. Los pianistas que quieren acompaar en un futuro reclaman formacin
especializada?
7. Los pianistas en estudios superiores demandan ejercer posteriormente
como pianistas acompaantes?
8. Qu tipo de consideracin ostenta el pianista acompaante entre sus
compaeros pianistas y msicos en general?
9. Conoce el alumnado afectado esta problemtica?
10. Quiere resolver este alumnado la situacin actual?
Por ltimo en el campo pedaggico examinaremos los planes de estudio espa-

oles pero tambin los extranjeros. Abordaremos el anlisis comparado de la si-
tuacin de los estudios a nivel espaol, europeo y del resto del mundo. Con esta
confrontacin podremos ver en qu estadio nos encontramos en relacin con
otros pases en materia del acompaamiento al piano. Mediante este anlisis
se podr comprobar el vaco existente en nuestro pas tanto a nivel formativo
como legislativo en lo referente a esta temtica.

393
Primer Estadio
Historia
El origen del acompaamiento musical va unido al del nacimiento de la m-

sica, la msica instrumental y la notacin musical. Ya desde los inicios de la
msica han existido dos vas paralelas de acompaamientos. Dichas acepciones
son por un lado los sonidos meldicos o polifnicos que acompaan a una me-
loda principal1, y por otro la msica de cmara2. De la msica acompaada se
tienen noticias desde el Antiguo Egipto3, la Antigua Grecia en la Citarodia4 y la
Aulodia5, el Imperio Romano con los Ioculatores6 y ya en la Edad Media con los
juglares y trovadores. En cambio la msica de cmara surge mucho ms tarde.
De hecho las primeras noticias se tienen de los madrigales renacentistas de
1500, pero la primera vez en utilizarse el trmino fue en ingls con el ttulo
Mottects or Grave Chamber Musique (1630) de Martin Peerson7, que nomina
una recopilacin de melodas a cinco partes. Opinamos que en la figura de
pianista acompaante deben confluir ambas tipologas de acompaamiento, el
acompaamiento a una meloda principal y la msica de cmara, una y otra al
piano.
1 Ambas fuentes sonoras pueden ser de naturaleza vocal o instrumental.

2 Entendiendo msica de cmara como la simultaneidad de al menos dos fuentes sonoras
(vocales o instrumentales) diferentes sin que una acompae a la otra, es decir, siendo ambas
igual de importantes.
3 Se conservan iconografas de arpas acompaando a cantantes y flautistas. Tambin existen
oboes de doble caa (una para la meloda y otra para su acompaamiento).
4 Arte que consista en un solo vocal acompaado por el mismo cantor con la Ctara.
5 Desarrollada sobre todo en las festividades dedicadas a Dionisos (Baco), consista en un
solo vocal acompaado por el Aulos, especie de oboe, a veces de tubo simple y otras de tubo
doble.
6 Acrbatas romanos que ya desde los Alpes venan divirtiendo a los germanos con sus Iocus
(juegos acrobticos y musicales) y actuaban en las calles de las urbes acompaados por msi-
cos que tocaban tibias, panderos y otros instrumentos.
7 La primera edicin corresponde a W. Stansby del mismo ao en Londres. Se puede consultar
un ejemplar en la biblioteca de la Universidad de Oxford Reino Unido). Esta informacin fue
consultada por internet el da 17 de noviembre de 2013 [documento en lnea] [http://www.
worldcat.org/title/mottects-or-grave-chamber-musique-containing-songs-of-five-parts-of-se-
verall-sorts-some-ful-and-some-verse-and-chorus-but-all-fit-for-voyces-and-vials-with-an-or-
gan-part-which-for-want-of-organs-may-be-performed-on-virginals-base-lute-bandora-or-irish-
harpe-also-a-mourning-song-of-sixe-parts-for-the-death-of-the-late-right-honorable-sir-fulke-
grevil/oclc/35210048?ht=edition&referer=di].

La historia del piano como instrumento acompaante se inicia con el naci-

miento del estilo mondico o meloda acompaada que caracteriza el primer
periodo del Barroco, hasta entonces era el lad. Durante su evolucin, el acom-
paamiento pianstico cumpli dos funciones diferentes:
1. Concepcin meldica que origina y adapta los acordes a la meloda. Los

gneros ms destacados de este origen son el Lied y la Sonata barroca y
clsica
2. Concepcin armnica que improvisa melodas sobre esquemas armnicos
preestablecidos. Caracteriza los gneros variativos (Chaconne, Passaca-
glia, Folia, Variaciones) y el jazz.
Definicin
Para poder definir qu es un pianista acompaante debemos separar ambos

vocablos para posteriormente unirlos y entender el significado conjunto. Como
pianista es una persona, msico, que transmite la msica a travs del piano.
Como acompaante es un adjetivo que le aade la calidad de ejercer dicha
transmisin junto a otro componente. Este componente puede ser la danza, la
voz u otro instrumento, pudiendo estar constituidos estos elementos por una
persona nicamente o bien por un grupo; ste es el caso de una compaa de
danza, un coro o un grupo instrumental.
Por tanto un pianista acompaante es un msico especializado en interpre-

tacin pianstica que ejerce como pianista al lado de otra persona o colectivo,
ya sea msico instrumental, cantante o bailarn.
A partir de este punto debemos ampliar y aclarar el trmino acompaa-

miento. Para empezar diferenciaremos acompaar de acompaamiento.
Acompaar:
Etimolgicamente es proveer a un solista de un acompaamiento o fondo
musical. Se define como sonidos meldicos o polifnicos que acompaan a
una meloda principal8.
Acompaamiento:
Etimolgicamente es el soporte o complemento armnico de la meloda
principal, por medio de instrumentos o de voces. Se considera msicos
acompaantes tambin cuando la formacin no integra necesariamente
al piano9.
8 COROMINES, Joan: Breve diccionario etimolgico. Gredos. Madrid. 2012.

9 COROMINES, Joan: Breve diccionario etimolgico. Gredos. Madrid. 2012.

395
El dominio de la ejecucin de ese fondo musical as como la dotacin del

soporte armnico, es lo que debe regir y fundamentar toda formacin superior
de un pianista acompaante. El concepto armnico nos sirve durante todo el
periodo tonal, es decir, desde el temprano Barroco hasta el Impresionismo.
Posteriormente en obras que abandonen dicho sistema tonal, este soporte ar-
mnico evolucionar a otras formas de expresin. As en los sistemas musicales
postimpresionistas como el dodecafonismo, la atonalidad o la pantonalidad, el
papel del piano seguir siendo en todo caso como parte formadora dentro del
dilogo formado entre el solista encarnado en la voz, la danza o el instrumen-
to y el piano. El solista siempre deber tener en cuenta al piano en conceptos
como la afinacin en el caso de voz o instrumentos, o el ritmo, si se trata tanto
de la voz e instrumentos como de la danza. En estas cuestiones elementos como
la meloda o la armona que resultan imprescindibles en msica tonal, quiz
segn la obra que vayamos a interpretar, estos conceptos queden relegados a
un segundo plano, aunque siempre el piano cobrar un cierto protagonismo al
sentar las bases rtmicas y/o sonoras.
El pianista acompaante debe decidir su intencionalidad a la hora de acome-

ter su acompaamiento pianstico de acuerdo a esta diferenciacin entre acom-
paar y acompaamiento. Cuando acompaa, el piano adquiere un rol secunda-
rio pero necesario en cuanto a coherencia y refuerzo de la obra, concebida para
solista. Y cuando realiza un acompaamiento, es el soporte o complemento a
instrumento, voz o danza. En este caso el piano adquiere el mismo rol que a
quien acompaa, manifestndose en la msica de cmara.
Buscando el significado de la expresin acompaamiento en varios diccio-

narios generalistas podremos comprobar cmo hacen alusin a la armona, al
apoyo para poderlo enmarcar en todo tipo de msica.
Si por el contrario realizamos la bsqueda en diccionarios musicales, en-

contramos tanto la diferenciacin conceptual con la que empezbamos este
captulo entre acompaar y acompaamiento, como la que insinubamos en
el anterior comentario de diccionarios no especficamente musicales. En estas
definiciones vemos cmo se habla tanto de la subordinacin de la parte no so-
lista as como de su no acotamiento riguroso. Precisamente de esta voluntad
de no circunscribir el acompaamiento musical a la subordinacin de una de
las partes surge la idea de las dos acepciones o maneras de acompaar, tanto
si se trata de un piano como de cualquier otro instrumento o voz. Por tanto lo
verdaderamente importante llegados a este punto es averiguar a travs del
anlisis musical, de qu tipo se trata la textura de la obra que vamos a acom-
paar al piano, pudiendo as realizar un correcto acompaamiento y una buena
interpretacin.

Comparativa
En el mundo laboral artstico actual el pianista se encuentra con varias vas

de actuacin. Dejando a un lado el lenguaje de la msica jazz, en el mundo
clsico el pianista puede elegir entre tres opciones:
1. Acompaamiento: bien sea de forma libre donde se le requiera (pruebas,

oposiciones, conciertos, etc.) o bien en un centro educativo de titularidad
pblica o privada, de grado elemental, medio o superior, de danza, instru-
mental o voz.
2. Solista: actuando en recitales, con orquesta o en grupo de cmara.
3. Pedagoga: impartiendo clases de piano, ya sea de manera particular o
bien en un centro educativo de titularidad pblica o privada, de grado
elemental, medio o superior.
Cada aplicacin pianstica debe llevar implcita la eleccin por parte de

la persona que vaya a realizar dicha labor, pero tambin unas aptitudes que se
deben observar durante el grado medio y una posterior formacin en el grado
superior de acuerdo con cada una de las opciones laborales posteriores. Ac-
tualmente la titulacin superior espaola ofrece formacin especfica en las
opciones de solista y la de pedagoga. La del acompaamiento se da por dotada
a travs de asignaturas comunes como pueda ser la del mismo acompaamien-
to, opcin que desde nuestra opinin no compartimos, pues pensamos que re-
sulta escasa e inadecuada. Del mismo modo que hay conocimientos y destrezas
que para un pedagogo son imprescindibles mientras que para un concertista no
lo son, y viceversa, ocurre de anloga manera con el pianista acompaante.
Claro est que tienen un nexo comn que es el piano, compartiendo contenidos
y conocimientos, pero hay diferencias entre estas tres opciones, carencias en
algunas de ellas y elementos superfluos en otras.
Es por ello que el pianista acompaante debe estudiar piano obviamente, as

como pedagoga, pero no de piano, pues no va a impartir clases de piano, sino
que lo har a otros instrumentos o agrupaciones. Asimismo deber conocer las
caractersticas principales de lo que vaya a acompaar, a saber, la voz, la danza
y los instrumentos. Por otra parte para cada uno de estos elementos que acom-
paar se le exigir una destreza. Es por ello que es fundamental el estudio del
bajo cifrado, la reduccin de partituras, la repentizacin, la transposicin, la
improvisacin y la realizacin de acompaamientos a melodas dadas. Asimis-
mo deber profundizar en el estudio y conocimiento de la msica de cmara,
ya que fruto de la disociacin que hacamos anteriormente entre acompaar
y acompaamiento, la msica de cmara representa el acompaamiento. Por
tanto deber prestarle una importante atencin y ulteriormente saber transmi-

397
tir sus contenidos y conocimientos. La perspectiva y finalidad posteriores deben

ser distintas de la que trabaje el pianista concertista, ya que esta especialidad
no va a impartir docencia como tal, sino que ser de aplicacin concertstica
con otros compaeros de similar nivel musical. Adems el pianista acompaan-
te deber ampliar su concepto y trabajo, pues dicho trabajo camerstico no se
va a ceir nicamente al radio instrumental y/o vocal, sino tambin al de la
danza y coros.
Estos conocimientos no son comunes a las vertientes de solista y de pedago-

ga. Esta ltima debe profundizar mucho en la pedagoga en general pero parti-
cularmente en cmo transmitir los contenidos piansticos a sus futuros alumnos.
En cambio la opcin de solista debe ahondar en recursos de escena y obviamen-
te en un gran nivel instrumental, sin por ello menospreciar el nivel que debe
adquirir tanto el pianista pedagogo como el acompaante.
Intentar formar en una nica titulacin para todas estas aplicaciones nos
parece una mera quimera estando en una sociedad muy especializada. Es por
ello que sugerimos la eleccin al inicio de los estudios de grado superior de las
tres especialidades.
En el siguiente cuadro comparativo podemos observar de forma resumida y

esquemtica las caractersticas de las tres vertientes a las que puede optar un
pianista y que hemos comentado en este captulo. De este queremos plasmar
la imposibilidad de pretender emprender una nica titulacin que englobe dos
o tres reas de conocimiento, ya que consideramos que por s solas son ya lo
bastante amplias como para erigirse de manera independiente.

Concertista Pedagogo Acompaante

Asignaturas
Piano y las generales de cualquier especialidad instrumental
comunes
Interpretacin Pedagoga del piano Msica de cmara
Msica de Prcticas de
Asignaturas Pedagoga
cmara profesorado
propias
-Caractersticas
Repertorio
Psicologa adaptada instrumentales, vocales y
pianstico
de la danza
-Prctica del
acompaamiento

-Idiomas: alemn,
francs e italiano.
-Bajo cifrado
-Repentizacin
-Reduccin de partituras
-Transposicin
-Improvisacin
-Acompaamiento
rtmico-meldico
Figura 1. Cuadro comparativo entre las asignaturas de los tres itinerarios posibles
para un pianista.
Estado de la cuestin
Este bloque lo consideramos de singular envergadura, pues nos demuestra el

nivel de demanda del mercado laboral, la realidad legislativa y pedaggica de
la que goza esta especialidad. Demostramos la necesidad de la especialidad de
pianista acompaante desde tres pilares: legislativo, pedaggico y la observa-
cin de la situacin del acompaamiento fuera y dentro de nuestras fronteras.
En el plano legislativo-histrico observamos cmo asignaturas denomina-

das como acompaamiento al piano o msica de cmara no satisfacen por
s solas las necesidades reales de formacin que necesita aquel pianista que
desempee la funcin de pianista acompaante. Consideramos que el pianista
acompaante debe tener adquiridas una serie de destrezas, entre ellas la ver-
satilidad camerstica, que le faciliten su inmersin laboral posterior. Siempre
han existido unos contenidos mnimos necesarios que dotan al pianista que opte
laboralmente por el camino del acompaamiento para su posterior desempeo

399
como acompaante, pero la creciente demanda social tanto en nmero como

en calidad, hace imprescindible la creacin de una especialidad para los pia-
nistas que se quieran dedicar al acompaamiento al piano. Esta especialidad ya
existe como tal en Europa y fuera de ella10. La realidad pianstica actual a nivel
interpretativo la encontramos actualmente en dos facetas msico-profesiona-
les, la de solista y la del acompaamiento. Los perfiles de cada una de estas
manifestaciones son diametralmente diferentes de raz, sin ningn nimo de
relegar ninguna de ellas a un segundo plano. Pensamos que en la vertiente solis-
ta s se obtiene formacin superior, en cambio no ocurre lo mismo en la opcin
como acompaante. Fruto de esta demanda socio-profesional experimentada
en primera persona, as como contrastada con otros compaeros, surge la idea
de proponer la existencia de una especialidad formativa y laboral de pianista
acompaante dentro de los estudios de piano y diferenciada de la interpretati-
va y pedaggica.
En el apartado legislativo hemos investigado la historia legislativa especfica

desde el siglo XIX hasta la actualidad y podemos concluir que no ha existido
regulacin especfica alguna salvo excepciones:
1. La LOGSE11 prevea una opcin vocal en 3 hasta la LOE,

2. Mster vocal en ESMUC,
3. Asignaturas optativas en algunas autonomas de acompaamiento vocal e
instrumental (slo la Comunidad Madrid en relacin con la danza),
En el pedaggico analizamos los diferentes planes de estudio. Con referen-

cia al plan de estudios del grado superior de msica especialidad en piano en
Espaa, consideramos en nuestra opinin, que es absolutamente insuficiente la
distribucin actual de asignaturas, tanto a nivel de secuenciacin como de tem-
poralizacin en relacin con el acompaamiento al piano, pues no satisface las
necesidades formativas de un pianista acompaante. Para una correcta orien-
tacin acadmica de la especialidad, estimamos que el pianista acompaante
necesita una coherencia y direccionalidad claras. No slo es importante dar el
contenido adecuado sino tambin conocer cul va a ser su aplicacin posterior.
Por ltimo hemos investigado el planteamiento del acompaamiento en otros

pases de Europa y del resto del mundo. Nos parece incoherente que si bien en
Espaa utilizamos la especialidad de pianista acompaante para los mismos
cometidos que fuera de ella, en otros pases s la reconozcan como especiali-
dad formativa propia y en nuestro pas no. Destacamos en Europa la Academia
Sibelius, por ser el ms extenso. Por otra parte ningn plan de estudios aboga
10 Se podr comprobar posteriormente. No obstante sealar que en pases como Francia,
Sudfrica o EEUU, se puede cursar el ttulo de Grado en pianista acompaante.
11 Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo Espaol de 3 de octubre de 1990.

por la danza, a excepcin de The Royal Scottish Academy of Music and Drama
de Glasgow postgrado en danza (1 curso); es la nica excepcin en al mbito de
la danza junto con el Conservatorio Tchaikovsky de Mosc con un postgrado de
1 curso en acompaamiento instrumental, vocal y danza.
En cuanto a la situacin profesional comprobamos cmo la masificacin del

alumnado con ratios abusivas y el excesivo repertorio que ello conlleva re-
percute negativamente en la calidad de la enseanza, vindose perjudicados
tanto los profesionales pianistas acompaantes as como tambin el resto de
profesorado y el alumnado. Estos son slo dos ejemplos de lo que provoca esta
inadecuada organizacin de la figura del pianista acompaante, causado por
la no creacin ni definicin del puesto de pianista acompaante, situacin que
no sucede con el de profesor de piano, el cual s est creado y organizado. Por
tanto la organizacin de la labor del pianista acompaante corresponde a la or-
ganizacin interna de cada centro y autonoma, donde nos podemos encontrar
con excepciones puntuales de peticin de plazas.
Es por ello que nos planteamos las siguientes cuestiones:
1. Por qu en las enseanzas superiores s existe la asignatura de Reperto-

rio con piano tanto para instrumentos como para voz, y en cambio en las
enseanzas elementales y profesionales no?
2. Por qu si en la anterior legislacin exista la figura del pianista acompa-
ante, en la actual se la minusvalora?
3. Cmo pretende la Administracin que un titulado superior actual de piano
bien sea en la vertiente interpretativa, bien en la pedaggica del piano,
o bien en la de jazz desempee con xito las labores de acompaamiento
pianstico?
4. Se convocan cursos o postgrados especficos de acompaamiento dentro
de la formacin del profesorado?
5. Por qu en las convocatorias de oposiciones no se convocan plazas espe-
cficas de pianista acompaante?
6. Por qu un opositor que ha aprobado su plaza como profesor de piano
puede acabar acompaando sin que a lo mejor l no haya elegido esa ca-
rrera profesional?
7. Por qu un pianista que quiera acompaar no ve reconocida su eleccin y
puede erigirse como asignatura en el caso de las enseanzas elementales
y profesionales, pero en cambio en las enseanzas superiores s?

401
En Espaa nos preguntamos:
1. A qu se debe la existencia en Espaa de estos desequilibrios en la espe-

cialidad de pianista acompaante?
2. Falta una legislacin especfica en torno al pianista acompaante?
3. Existe desinters por parte de las autoridades educativas?
4. Falta iniciativa y/o organizacin por parte de los profesionales acompa-
antes?
5. La sociedad musical y los pianistas acompaantes en concreto amparan
esta reivindicacin de regular el acompaamiento pianstico?
6. Los pianistas que quieren acompaar en un futuro reclaman formacin
especializada?
7. Los pianistas en estudios superiores demandan ejercer posteriormente
como pianistas acompaantes?
8. Qu tipo de consideracin ostenta el pianista acompaante entre sus
compaeros pianistas y msicos en general?
9. Conoce el alumnado afectado esta problemtica?
10. Quiere resolver este alumnado la situacin actual?
A continuacin reflejamos en las figuras 2 y 3 el estado de la cuestin. En

la primera de ellas ilustramos la heterogeneidad espaola en relacin con la
formacin en acompaamiento al piano en la titulacin superior de msica en
todas las autonomas. En la segunda podremos comprobar cmo se tratan fuera
de Espaa estos estudios.
Figura 2. Distribucin actual de las asignaturas relacionadas con el

acompaamiento pianstico en el ttulo de grado superior de msica en
la especialidad de piano.

Repertorio con
Improvisacin y Repentizacin y Acompaamiento vocal, Reduccin de Msica de
pianista
acompaamiento transposicin instrumental y danza partituras Cmara
acompaante
Cursos 3 y 4 sin contenido
Cursos 3 y 4 Crea-
en danza. Adems en 2 curso
Andaluca tividad e improvisa- Cursos 1 y 2 Curso 3 Cursos 3 y 4 Cursos 1 a 4
Lectura e interpretacin del
cin
lied
Cursos 1 y 2 sin
Aragn Acompaamiento canto en 2 Cursos 3 y 4
acompaamiento
Cursos 2 y 3 sin
Asturias Curso 3 Cursos 3 y 4 Cursos 1 y 2
acompaamiento
Canarias Acompaamiento, transposicin, repentizacin y reduccin en cursos 1 Cursos 1 a 4 Cursos 1 a 4
Curso 3 sin acompa-

Castilla y Len Curso 1 Cursos 3 y 4 Cursos 2 y 3
amiento
Catalua Cursos 1 a 4 Lied 2 cursos Cursos 1 a 4
Comunidad Va- Cursos 2 y 3 instrumental y

Cursos 2 y 3 Cursos 1 a 4
lenciana vocal
Extremadura Cursos 1 y 2 Cursos 1 y 3 Cursos 3 y 4 slo vocal Curso 3 Cursos 1 a 4

Galicia Cursos 1 y 2 Cursos 1 y 2 Cursos 2 a 4 Cursos 1 a 4

Curso 3 sin acompa- Slo repentizacin
Illes Balears Curso 4 Cursos 1 a 4
amiento en 2 curso
Acompaamiento a la danza y
Lectura a vista en acompaamiento vocal e ins-
Madrid Cursos 1 y 2 Cursos 1 a 4
1 y 2 trumenal en dos asignaturas
del 3r curso
Murcia Cursos 1 y 2 Cursos 3 y 4 Cursos 1 a 4

Navarra Cursos 1 y 2 Curso 3 Curso 4 slo vocal Cursos 1 a 4
403
Cursos 1 y 2 sin Vocal en 3, instrumental en
Pas Vasco Cursos 1 y 2 Cursos 2 a 4

transposicin 3 y 4
Grado Postgrado Mster Doctorado

- Italia, Portugal y - Austria y Alemania:
- Rusia: Postgrado en - Sudfrica: Docto-
Rusia: opcin de Mster en Interpre-
acompaamiento al rado en acompaa-
acompaamiento tacin vocal para
piano miento
vocal pianistas y cantantes
- Inglaterra: Post-
- Francia: Grado en - Austria: Mster en - Taiwan: Doctorado
grado en acompaa-
acompaamiento Cmara en acompaamiento
miento
- Sudfrica: Post- - Dinamarca y Blgi-
- Suecia: Grado en - Canad: Doctorado
grado en acompaa- ca: Mster en acom-
improvisacin en acompaamiento
miento paamiento
- Finlandia: dife- - Blgica: Mster en
- Australia: Postr-
rentes opciones de Artes en Interpreta- - EEUU: Doctorado
grado en acompaa-
acompaamiento al cin musical itinera- en acompaamiento
miento
piano rio acompaamiento
- Alemania: Grado en - Israel: Postgrado en - Inglaterra: Mster

acompaamiento acompaamiento en acompaamiento
- Sudfrica: Grado - EEUU: Postgrado en - Taiwan: Mster en

en acompaamiento acompaamiento acompaamiento
- Coral del Sur: Ms-
- Australia: Grado en
ter en acompaa-
acompaamiento
miento
- Lbano: Grado en - Canad: Mster en

acompaamiento acompaamiento
- Taiwan: Grado en - EEUU: Mster en

acompaamiento acompaamiento
- EEUU: Grado en

acompaamiento
Figura 3. Cuadro-resumen de la organizacin de los estudios de acompaamiento al

piano fuera de Espaa.

Segundo Estadio: diseo curricular
Mediante nuestra propuesta curricular intentamos fomentar una modifica-

cin en el plan de estudios para atender al vaco organizativo producido ac-
tualmente en Espaa en torno a la figura del pianista acompaante. Este he-
cho lo vemos plasmado en la nula respuesta formativa ni profesional existente
por parte del sistema educativo musical espaol ante una realidad laboral. Por
ello una de las primeras cuestiones a las que nos enfrentamos en esta tesis es
dnde ubicar la titulacin. Hemos credo oportuno establecer especialidades
diferenciadas de raz. Nos referimos a las diferentes vas de especializacin del
pianista: la interpretacin, la pedagoga, el acompaamiento al piano y el jazz
aplicado al piano. Consideramos que estructurar una titulacin que incluya o
englobe la formacin propia del instrumento, la faceta interpretativa, la peda-
ggica, la de acompaar y el jazz, resultara segn nuestra opinin un proyecto
excesivamente ambicioso en el lapso de tiempo de 4 cursos y con campos de
estudio tan dispares. Por tanto somos partidarios, como ocurre en parte ac-
tualmente sin embargo12, de separar las reas de conocimiento, aadiendo una
cuarta especialidad, la de pianista acompaante. Como se podr constatar en
nuestra propuesta curricular compartirn asignaturas entre las distintas espe-
cialidades, pero otras muchas disciplinas sern propias de la especialidad de
pianista acompaante.
Pretendemos proporcionar conocimientos a todo aquel pianista que quiera

escoger la alternativa de utilizar el piano como instrumento acompaante en
su futuro. La distribucin y asignacin de materias y asignaturas13 vendr dis-
puesta en funcin de la exigencia posterior laboral. Para ello elaboraremos un
currculo propio diferenciado del de piano actual aportando recursos tanto al
futuro alumno como al profesor que imparta dichas enseanzas.
Dentro de nuestro currculum consideramos fundamental la accin formado-

ra del pianista acompaante. La necesidad de la existencia de su figura radica
en la naturaleza propia del repertorio instrumental, vocal y de danza, que
necesitan del piano. Por tanto la labor formativa del pianista acompaante re-
sulta imprescindible en la correcta comprensin de dicho repertorio por parte
de instrumentistas, cantantes o bailarines. Tan slo a travs del trabajo con el
pianista acompaante se puede garantizar el trabajo de la escucha, compren-
sin e interpretacin completa de la partitura. El pianista acompaante debe
fomentar la formacin integral de su alumnado a la par que interaccionar con el
12 Actualmente el currculo superior articula la especialidad en tres vas: la pedaggica, la

interpretativa y el jazz.
13 Diferenciamos materia de asignatura tanto en cuanto consideramos la materia como el
conjunto de cuestiones fundamentales y necesarias en toda la formacin del ttulo de Grado.
A su vez, posteriormente, estas reas de conocimiento las estructuramos en partes o elemen-
tos llamados asignaturas. Las asignaturas ayudarn al desglose de las diferentes materias.

405
solista y su repertorio. La primera y ltima finalidad del pianista acompaante

debe ser la mejora en la evolucin musical del intrprete al que acompaa.
Como ya hemos visto los campos actuacin en los que desarrollar su profe-
sin sern los instrumentos, la voz y la danza. Para cada uno de ellos necesitar
ejercitar unas destrezas concretas. De un modo general precisa de un nivel
alto instrumental, amplios conocimientos de armona, anlisis e improvisacin,
un vasto repertorio en msica de cmara, y las habilidades de escuchar, saber
adaptarse al medio y un buen control del miedo escnico. Por otra parte debe-
r conocer las caractersticas y peculiaridades instrumentales, vocales o de la
danza, segn donde realice su acompaamiento.
De un modo ms concreto y resumido podemos decir que para el campo ins-

trumental el pianista acompaante necesita una buena repentizacin, transpo-
sicin y reduccin orquestal. En el mbito vocal tambin la repentizacin y la
transposicin, y por ltimo para la danza sern vitales la variedad rtmica y la
improvisacin.
En las competencias y perfiles de nuestra propuesta curricular hemos tratado

de dar respuesta a las preguntas de qu se espera de un pianista acompaan-
te? y qu queremos de un pianista acompaante? Para ello ahondamos en los
campos de la interpretacin y la pedagoga a travs de la prctica musical in-
terpretativa y terica (enseanza-aprendizaje en aspectos metodolgicos, psi-
colgicos y artsticos) y la formacin humanstica y concreta de su instrumento
Seguidamente les mostramos en la figura 4 nuestra propuesta curricular de-

sarrollada por materias y asignaturas con la relacin correspondiente de crdi-
tos y ratios de alumnado.
Figura 4. Esquema-resumen de nuestra propuesta curricular.

ESPECIALIDAD DE INTERPRETACIN - Itinerario: Piano acompaante
1 2 3 4 Horas
Tipo de Total lectivas
Materias Asignaturas ECTS semana-
Ratio
materias ECTS ECTS ECTS ECTS
les
Anlisis 4 4 8 1,5 1/15
FORMACIN BSICA
Lenguajes y Armona y contrapunto 4 4 8 1,5 1/15

tcnica de la Instrumentacin y compo-
2 2 4 1 1/10
msica sicin aplicada
Educacin auditiva 2 2 4 1 1/15
Cultura, pen-
Historia y Esttica de la
samiento e his- Msica
4 4 8 1,5 1/15
toria
Piano 22 22 22 22 88 1,5 1/1
Instrumento/
Voz Acstica, organologa e
4 4 1,5 1/10
historia del instrumento
Msica de con- Msica de Cmara 6 6 6 6 24 1 SF
junto Coro 4 4 1,5 SF
Tcnica corporal y miedo
2 2 4 1,5 1/10
escnico
Acompaamiento, bajo
3 3 6 1 1/1
cifrado y continuo
OBLIGATORIAS DE ESPECIALIDAD
Reduccin de partituras 3 3 1 1/1

Improvisacin 3 3 6 1 1/1
Formacin ins-
trumental com- Repentizacin
sicin
y transpo-
3 3 1 1/1
plementaria
Repertorio 2 2 4 1 1/5
Acompaamiento vocal 3 3 6 1 1/5
Acompaamiento instru-
3 3 6 1 1/5
mental
Acompaamiento a la
3 3 6 1 1/5
danza
Pedagoga y psicologa 2 2 4 1,5 1/10
Didctica del piano como
Didctica instrumento acompaan- 2 2 4 1,5 1/10
te
Prcticas profesionales 4 4 1 1/10
Tecnologa mu- Informtica 2 2 1,5 1/10
sical Tcnicas de grabacin 2 2 1 1/10
Idiomas Ingls 3 3 6 1 1/15
Mtodos y fuen-
Metodologa de la inves-
tes para la in- tigacin
3 3 1,5 1/15
vestigacin
Gestin y legis-
Gestin musical 3 3 1,5 1/15
lacin
TRABAJO
Trabajo fin de
FIN DE Trabajo fin de grado 4 4
grado
GRADO
OPTATIVAS Optativas Optativas 3 4 2 3 12
1 2 3 4 Total
ECTS ECTS ECTS ECTS ECTS
60 60 60 60 240
407
Tercer Estadio: integracin
La propuesta de integracin de la figura del pianista acompaante en el

sistema educativo espaol, contempla su presencia como docente en los tres
grados formativos (elemental, medio y superior) de los conservatorios de msi-
ca. En ellos impartir docencia, diferencindose de la asignatura de msica de
cmara. Esta disciplina la imparte cualquier profesor del centro a alumnos de
diferentes o similares instrumentos en formaciones de dos o ms integrantes.
En cambio, el pianista acompaante ser l quien interprete junto al alumno
la obra conjuntamente, por lo que la perspectiva ser diferente de la descrita
anteriormente en el caso de la msica de cmara.
Del mismo modo el pianista acompaante podr ejercer su docencia a futu-

ros pianistas acompaantes, para lo que deber saber cmo transmitir sus co-
nocimientos as como estar en continua formacin e investigacin. Caso aparte
merecern los casos de acompaamiento a un coro, a una compaa de pera
o a la danza, ya sea en clase de un conservatorio de danza, o bien dentro de
una compaa. En estos casos estar supeditado a la supervisin del director de
coro, escena o danza, pero su figura se revela imprescindible tanto en cuanto
se debe adaptar a las circunstancias de cada situacin y persona.
Por lo tanto nuestra propuesta de integracin para el pianista acompaante

dentro del sistema educativo espaol pasan por la compaginacin de la do-
cencia con la interpretacin. Este trabajo se puede desempear tanto a nivel
oficial, privado o liberal, y tanto en enseanza reglada como no reglada. Sea
como fuere sugerimos la creacin de plazas con denominacin propia, temario
propio, as como bolsas de trabajo especficas. Por otra parte y al margen del
sistema educativo el estudio de esta especialidad con la consiguiente califica-
cin profesional de los estudiantes, se fomenta el autoempleo.
Conclusiones
El objetivo ltimo al que se enfrenta este estudio es el de la redaccin de un

currculo en la especialidad de pianista acompaante. Para ello hemos trazado
un recorrido con el que hemos demostrado la conveniencia de la existencia de
una especialidad de pianista acompaante. Ha sido a travs de su definicin
y sus campos de actuacin, el estudio histrico evolutivo del rol del acompa-
amiento al piano a lo largo de la historia y el estado de la cuestin a nivel
profesional y curricular tanto dentro como fuera de Espaa. Unidos los ejes
vertebradores que demuestran la necesaria existencia de una especialidad de
pianista acompaante, es decir, el legislativo, el pedaggico y la observacin de
la situacin del acompaamiento fuera y dentro de nuestras fronteras, no nos

queda ms que afirmar que el pianista acompaante debe formarse especfica-

mente a travs de una titulacin propia.
En la redaccin del currculo hemos atendido a las necesidades establecidas

por los campos actuacin, definicin e historia. La formacin especfica del
pianista acompaante debe contener las destrezas, los campos de actuacin
y las disciplinas propias de su especialidad. Y finalmente ser necesaria una
formacin didctica que le capacite en sus labores como docente. Considera-
mos por tanto nuestra propuesta curricular la adecuada para la formacin del
mismo, pudiendo desarrollar su funcin tanto con instrumentos, voz o danza.
La viabilidad curricular, de profesorado y de infraestructuras de la propuesta

est asegurada por los siguientes motivos:
1. El primero de ellos porque viene a llenar un vaco pedaggico. Dicho vaco

es fruto de la incoherencia de demanda laboral y su no correlacin ante-
rior con una formacin adecuada.
2. El segundo porque lo avala el hecho de que esta especialidad se curse en
muchos otros pases.
3. El tercero porque se adapta a la legislacin vigente. Decreto 48/2011 y
Orden 24/2011.
4. El cuarto porque es garanta de futuro en cuanto a calidad formativa el
hecho de disponer de profesionales preparados para acompaar satisfac-
toriamente.
Con nuestra propuesta sugerimos la organizacin de su formacin y la or-

denacin de su trabajo posterior. De esta manera podremos establecer de un
modo certero el binomio de formacin cualificada-trabajo especializado. Ello
redundar sin duda positivamente en la calidad de la enseanza del sistema
educativo musical espaol.
A partir de esta investigacin se abren puertas a diversas lneas de investi-

gacin, dado que demuestra la necesaria aparicin de una nueva especialidad,
la de pianista acompaante y desarrolla su currculum. Dentro de esta espe-
cialidad se puede investigar en el campo pedaggico, a travs de innovacin
pedaggica, as como explorar y profundizar en el contenido de la misma, en
sus campos de actuacin o destrezas especficas. Asimismo, tiene una marca-
da proyeccin social, enfatizando el desarrollo, la apertura, la aportacin al
mundo musical espaol, la creacin, el emprendimiento, la innovacin y la
interpretacin.

409
Bibliografa
Aguilar, E.: La figura del profesor pianista acompaante en los conservato-

rios profesionales de la Comunidad Valenciana, en Revista Electrnica
Complutense de Investigacin en Educacin Musical [documento en lnea]
< http://revistas.ucm.es/index.php/RECI/article/view/44049> [consulta-
do el 16-3-2014].
Coromines, J. (2012): Breve diccionario etimolgico. Gredos, Madrid.
Daza, S.: Carta abierta sobre la problemtica de los pianistas acompaan-

tes, [documento en lnea] <http://www.filomusica.com/filo41/carta.
html> [consultado el 1-4-2013].
Escamilla, A. y otros (eds.) (2006): La Loe: Perspectiva Pedaggica e Histrica.

Grao, Barcelona.
Iglesias, J. (1995): Repentizacin, transposicin y acompaamiento al piano.

Mlaga, Sibemol ediciones, 2 vols.
Latham, A. (2008): Diccionario enciclopdico de la msica. Fondo de Cultura

econmica, Mxico D.F.
Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre (BOE de 4 de Octubre de 1990) de Or-

denacin General del Sistema Educativo.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Molina, J. (2010): El pianista acompaante. Ajuntament de Calvi.
Orden de 25 de junio de 1999 (BOE de 3 de Julio de 1999) por la que se esta-

blece el currculo del grado superior de las enseanzas de Msica.
Prez Gutirrez, M. (2000): Diccionario de la msica y los Msicos. 3 vols. Ma-

drid, Istmo.
Randel, M. (1997): Diccionario Harvard de la Msica. Madrid, Alianza.
Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos

bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de msica reguladas
por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido

bsico de las enseanzas artsticas superiores de Grado en Msica estable-
cidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Decreto 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la or-

denacin de las enseanzas artsticas superiores y se determina el marco
normativo para la implantacin de los planes de estudios correspondien-
tes a los ttulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes ense-
anzas artsticas superiores, en el mbito de la Comunitat Valenciana.
Sadie, S. (1992): The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Grove.
Londres.
Torres, J. (1702): Reglas generales de acompaar. Valladolid, Maxtor Libre-

ra.
Valls, L. (2012): Anlisis del aprendizaje del piano en el grado superior

espaol y la necesidad de una especialidad de pianista acompaante.
Universitat Politcnica de Valncia, Facultat de Belles Arts.
Zanetti, M.: El pianista acompaante. [documento en lnea] <http://orfeoed.

com/melomano/2012/articulos/guia-practica/piano/el-pianista-acompa-
nante/> [consultado el 1-4-2013].

411
La evaluacin y calidad en las Enseanzas Superiores de
Msica en Espaa: una asignatura pendiente
Vicente Pastor Garca
--
Introduccin
Con la firma de la Declaracin de Bolonia en 1999, 29 pases de la Unin

Europea, entre ellos Espaa, asumieron un compromiso para la creacin de un
espacio comn de educacin superior (Espacio Europeo de Educacin Superior,
EEES) antes de 2010. Entre los objetivos establecidos en el acuerdo figura uno
de especial relevancia: la promocin de una colaboracin europea en la ga-
ranta de calidad con vistas al diseo de criterios y metodologas comparables.
Para ello se tienen en cuenta una serie de Criterios y Directrices para la garan-
ta de la Calidad en el EEES, donde juegan un papel determinante las Agencias
de Garanta de Calidad.
La calidad y la evaluacin de los Ttulos de las enseanzas artsticas superio-

res se regulan en el art. 19 del Real Decreto 1614/2009, que establece que las
Administraciones educativas deben impulsar sistemas y procedimientos de eva-
luacin peridica de la calidad de estas enseanzas. A da de hoy, esta norma no
ha sido desarrollada y estas enseanzas todava siguen sin ser evaluadas (salvo
excepciones), seis aos despus de la fecha lmite para la plena integracin en
el EEES. nicamente los Ttulos de Mster deben ser verificados por la Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) o por las agencias
de las Comunidades Autnomas conforme al protocolo establecido (el mismo
que se aplica para las enseanzas universitarias), ya que as lo dispone el art.
13 del referido RD.
Sin embargo, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)

habla de la Evaluacin de las Enseanzas recogidas en la Ley, entre ellas las
artsticas superiores, en su Ttulo VI, encomendando esta tarea al Instituto
Nacional de Evaluacin Educativa, esto es, con criterios y procedimientos para
todas las enseanzas del sistema educativo espaol, excepto las universitarias,
cuya evaluacin y calidad viene recogida en la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de
diciembre de Universidades (LOU) en su Ttulo V, y es encomendada a la ANECA.

En la actualidad nos encontramos, por tanto, con una situacin deficitaria de
evidente desigualdad con las enseanzas universitarias en trminos de evalua-
cin y calidad educativa, lo que repercute directamente en la calidad de estas
enseanzas, al margen de que en Espaa las enseanzas artsticas superiores no
pueden ser consideradas como tal en toda su dimensin, dado que los diferen-
tes gobiernos espaoles no han cumplido con sus obligaciones para desarrollar
uno de los objetivos principales establecidos en la Declaracin de Bolonia para
la plena integracin en el EEES. El resultado de esta situacin es unas titulacio-
nes superiores de msica que no han sido verificadas por las agencias de cali-
dad (nacional o de las comunidades autnomas), un profesorado no acreditado
conforme a directrices y criterios establecidos en el contexto de la educacin
superior europea y unos centros con idntica suerte, en resumen, una educa-
cin donde no existe la rendicin de cuentas ni una revisin externa cclica que
demuestre la calidad, lo que sita a estas enseanzas en un nivel muy alejado
de las universitarias.
La ponencia que se presenta pretende, por un lado, informar del contexto

actual de las enseanzas superiores de msica en cuanto a evaluacin y calidad,
haciendo un breve recorrido por el marco normativo desde la Declaracin de
Bolonia y, por otro, proponer un modelo efectivo de sistema de garanta de la
calidad.

413
Contexto histrico y normativo
El 19 de junio de 1999 se pone en marcha la construccin de un Espacio

Europeo de Educacin Superior con la Declaracin de Bolonia firmada por 31
pases europeos. El proceso deba estar completado en 2010. Uno de los obje-
tivos principales era el de generar un sistema educativo de calidad, a travs de
una formacin armnica y adecuada a los requisitos que demanda el sistema
productivo europeo. El estudiante se constituye en el centro del sistema, al
que hay que dotarle de unas competencias para desenvolverse profesional y
personalmente potenciando su autonoma, el trabajo en equipo, el uso de las
tecnologas de la informacin, la formacin permanente y la accin orienta-
dora del docente. Por esta razn, se hizo necesario establecer unos principios
bsicos en trminos de competencias, metodologas, herramientas y y sistemas
de evaluacin. Para cumplir con este propsito, e implementar el proceso de
convergencia, se programaron unos encuentros por parte de todos los pases
miembros, que deba celebrarse cada dos aos.
La primera reunin tiene lugar en Salamanca en 2001 (Convencin de Insti-

tuciones Europeas de Educacin Superior), donde se reitera el apoyo a los prin-
cipios de la Declaracin y se considera la calidad como la base fundamental,
la condicin imprescindible para la confianza, pertinencia, compatibilidad y
atractivo en el EEES. En este sentido, cobran importancia los Sistemas de garan-
ta de la calidad (SGC) como una herramienta eficaz para asegurar el control, la
revisin y la mejora continua de las enseanzas.
Dos aos despus, tiene lugar en Praga, el 19 de mayo de 2001, la primera

reunin de seguimiento del proceso. En este encuentro, se redacta y aprueba
el Comunicado de Praga en el cual los ministros de los pases miembros se ra-
tifican en los progresos realizados hasta la fecha y se concretan una serie de
medidas que deben ser implementadas para conseguir la puesta en marcha del
EEES en 2010. Una de las conclusiones ms importantes del encuentro fue la
promocin de la cooperacin europea en el control y garanta de la calidad,
reconociendo el papel de estos sistemas a la hora de garantizar unos niveles
ptimos de excelencia.
La siguiente Convencin tuvo lugar en Berln (COM, 2003), donde se propuso

que pasados dos aos estos sistemas de garanta de calidad deberan definir
tanto la concrecin y definicin de los responsables implicados en los procesos a
llevar acabo y sus responsabilidades, como la evaluacin de programas e institu-
ciones y un sistema de acreditacin y certificacin. En este encuentro tambin
se acord que la European Network of Quality Assurance in Higher Education
(ENQA)1 a travs de sus miembros y en cooperacin con European University
Association (EUA), Europea Asociation of Institutions of Higher Education (EU-
1 Asociacin Europea para la Garanta de la Calidad en la Educacin Superior.

RASHE) y The National Unions of Students in Europe (ESIB), desarrollase un

conjunto concertado de normas, procedimientos y directrices sobre la garanta
de la calidad. Estas normas deban aplicarse a los Sistemas de Garanta Internos
y Externos, as como a las diferentes Agencias de Calidad de los distintos pases
miembros de EEES. As mismo, se valor que la ENQA y las agencias nacionales
de evaluacin de la calidad existentes en una gran parte de los Estados miem-
bros deban contribuir a la difusin de las buenas prcticas existentes.
En 2005 se celebra la siguiente cita en Bergen (COM, 2005). Entre los asuntos
a tratar, figuraba la comprobacin de que casi todos los pases participantes en
el proceso haban tomado las medidas necesarias para dotarse de un sistema
de garanta de calidad coherente y haban apoyado en las ideas manifestadas
en Berln. Sin embargo, se detectaron todava carencias o debilidades por la
escasa implicacin de estudiantes, el grado de cooperacin internacional y for-
macin en redes, as como la introduccin sistemtica de mecanismos internos
y correlacin directa con la garanta de calidad externa.
El sistema de normas y directrices para la garanta de la calidad propuesto

en la reunin de Berln en 2003 fue aceptado en esta reunin. Estos criterios y
directrices se aplican a la garanta de calidad externa e interna de a Educacin
Superior, as como a las agencias de calidad. Su finalidad de apoyar y orientar
a las instituciones y agencias de calidad para llevar a cabo los procesos de eva-
luacin peridicos.
Tambin se asumi la propuesta del Consejo y del Parlamento Europeo consis-

tente en la creacin del European Quality Assurance Register for Higher Educa-
tion (EQAR)2, de organismos de garanta de la calidad o acreditacin, que vio la
luz en Bruselas (EQAR, 2008), y que completa el sistema de agencias nacionales
con normas y procedimientos comunes en todo el mbito europeo. El EQAR se
constituye por tanto en un registro de dichas agencias, en el que se enumeran
aquellas que cumplen sustancialmente un conjunto comn de principios para la
garanta de la calidad en Europa. As, en la mayora de los pases europeos, las
instituciones de educacin superior o los programas de estudio estn sujetos a
un examen externo peridico por parte de una agencia de garanta de la cali-
dad. El reconocimiento mutuo de las decisiones de acreditacin de las institu-
ciones queda validado por la inscripcin de los organismos evaluadores en este
Registro, cuyas pautas para su implantacin fueron aprobadas posteriormente
en la reunin de Londres (COM, 2007).
2 Registro Europeo de Garanta de Calidad para la Educacin Superior.

415
El EQAR se apoya cinco medidas bsicas para alcanzar el objetivo del reco-
nocimiento mutuo en toda Europa de los resultados de las evaluaciones de la
calidad universitaria (Michavila y Zamorano, 2008):
1. El desarrollo de mecanismos internos de garanta de la calidad en las ins-

tituciones.
2. La elaboracin de las adecuadas normas, procedimientos y directrices co-
munes.
3. El establecimiento formal del citado Registro europeo.
4. La autonoma de las universidades para elegir el organismo.
5. El reconocimiento de la competencia de los Estados miembros para acep-
tar las evaluaciones y extraer conclusiones.
Las agencias de calidad y los sistemas de garanta de la calidad
A partir del arranque del proceso de convergencia en materia educativa su-

perior, los diferentes pases miembros comienzan a crear sus organismos de
evaluacin y calidad. Estas Agencias de Calidad se crean con el objetivo euro-
peo de asegurar un nivel de calidad que permita la comparabilidad, eficacia
y eficiencia de los diferentes sistemas solo se alcanza a travs del estableci-
miento de un sistema de reconocimiento mutuo entre agencias de Calidad y
credibilidad europea.
La razn fundamental que justifica el diseo y desarrollo de los procesos de

evaluacin y acreditacin en el contexto de educacin superior es la bsque-
da y mejora de la calidad de todo el sistema. En este sentido, un Sistema de
Garanta de Calidad (SGC) constituye un mecanismo que asegura el control, la
revisin y la mejora continua de las enseanzas, el profesorado y los centros.
Un sistema que establece y aplica procedimientos que hacen referencia a la
recogida de informacin para el conocimiento de la situacin, la adopcin de
medidas concretas para mejorarla y la comunicacin interna de los resultados
obtenidos a todos los colectivos implicados.
Podemos entenderlo tambin como un conjunto de procedimientos docu-

mentados necesarios para implantar la Gestin de la Calidad, partiendo de una
estructura organizativa y de unos recursos determinados. Con su implementa-
cin se busca responder a la demanda de necesidades y expectativas de todos
los grupos de inters, ofreciendo transparencia, incorporando estrategias de
mejora continua, y ordenando las actuaciones sistemticamente para que con-
tribuyan de modo eficaz a la garanta de calidad.

Estos sistemas se dividen en externos e internos. Los primeros son los que
desarrollan peridicamente organismos o agencias de calidad externas a la ins-
titucin, mientras que los segundos son los que desarrollan y aplican las propias
instituciones superiores del EEES.
La evaluacin y calidad de las Enseanzas Superiores Musicales

en Europa (AEC)
En el campo de la enseanza musical, la AEC (Asociacin Europea de Conser-

vatorios) desarrolla un Proyecto ambicioso, denominado Polifona, en el que se
implican ms de 60 instituciones de enseanzas musical superior, para el desa-
rrollo de este proceso de adaptacin al EEES. En este Proyecto se constituyen
varios grupos de trabajo para desarrollar distintas lneas que tiene que ver con
todos aquellos aspectos relacionados con el proceso de Bolonia: uso de ECTS,
descriptores de Dubln, estudios de Posgrado, Calidad y Evaluacin, etc. La mi-
sin del Proyecto es promover la innovacin en la educacin musical superior
europea y ayudar a las instituciones a mejorar la calidad y la pertinencia de la
educacin mediante la cooperacin a nivel europeo.
En lo que a Evaluacin y Calidad se refiere, la AEC establece sus definiciones

en este sentido:
Garanta de la calidad (GC): sistemas de supervisin de programas, cuali-

ficaciones e instituciones para garantizar la fiabilidad, la coherencia y el
mantenimiento de prcticas justas y rigurosas.
Sistema de garanta de la calidad (SGC): la estructura organizativa que
establece las responsabilidades, procesos, procedimientos y los medios
para llevar a cabo la GC.
Garanta de calidad interna (GCI): sistemas que la propia institucin pone
en marcha y gestiona.
Garanta de la calidad externa (GCE): un sistema operado por otros (como
gobiernos, agencias de acreditacin).
Por otro lado, desarrolla la Red ERASMUS para la Msica Polifonia, que est
apoyada por el programa ERASMUS Networks de la Unin Europea y se desarrolla
en ciclos de 3 aos (2004-2007, 2007-2010 y 2011-2014). El tercer ciclo, Polifo-
nia III (2011-2014), ha desarrollado dos grupos de trabajo.

417
1. El primero, denominado Evaluacin y Estndares, se centra en reforzar

la comprensin de los mtodos y normas de evaluacin en la educacin
musical superior europea y en destacar enfoques innovadores para la eva-
luacin. El GT tambin ha promovido el aprendizaje basado en compe-
tencias y su trabajo se ha basado en los resultados de aprendizaje para el
1er, 2 y 3er ciclos de educacin musical superior, producidos en ediciones
anteriores del proyecto Polifonia.
2. El otro Grupo de Trabajo, denominado Calidad, Acreditacin y Bench-
marking se centr en seguir desarrollando el enfoque existente a nivel
europeo y en materia de garanta de la calidad en la educacin musical
superior y explorar el uso del benchmarking como instrumento de mejora
de la calidad para las instituciones de educacin musical superior (como
sistema de garanta interna). Sus objetivos fueron los siguientes:
Establecer un rgano de evaluacin externo para las instituciones
y los programas de educacin musical superior (HME), denominado
MusiQuE. Este organismo fue creado en octubre de 2014 y ofrece
acreditacin, mejora de la calidad y servicios de asesoramiento para
ayudar a las instituciones de educacin musical superior en su propia
mejora de la calidad.
Elaborar una gua con pautas paso a paso, incluyendo estudios de
casos, encaminados a promover el uso del benchmarking como una
herramienta de mejora de calidad y ayudar a quienes planean un
proyecto de benchmarking dentro de un ambiente de educacin mu-
sical ms alto. Se entiende as como una tcnica o herramienta de
gestin que consiste en tomar como referencia los mejores aspec-
tos o prcticas de otras empresas, ya sean competidoras directas o
pertenecientes a otro sector (y, en algunos casos, de otras reas de
la propia empresa), y adaptarlos a la propia empresa agregndoles
mejoras.
Realizar Talleres para pares-revisores, figuras que deben realizar
las evaluaciones externas de las instituciones.
Desarrollar tres nuevos estndares para el examen de institucio-
nes y programas de HME: Estndares para Revisin Institucional, Es-
tndares para Revisin de Programas y Estndares para Revisin de
Programas Conjuntos. Estos estndares sern utilizados despus de
que el perodo del proyecto haya terminado con el nuevo cuerpo de
revisin MusiQuE.
Realizar 12 visitas de revisin institucional y de programa organi-
zadas.

En Espaa nicamente se han sometido a evaluacin externa, por parte del

organismo de la AEC MusiQuE, dos instituciones: la Escuela Superior de Msica
de Catalunya (15-17 de septiembre de 2014) y el Conservatorio Superior de M-
sica del Principado de Asturias (27-30 de abril de 2008). La visita a esta ltima
institucin fue la primera visita realizada en el marco de la AEC Institucional
Y Programa de Revisin de Programas, un nuevo servicio ofrecido por la AEC a
sus instituciones miembros con el fin de ayudarles en sus actividades de mejora
de la calidad. El grupo internacional de expertos utiliz el AEC Framework Do-
cument Quality Assurance y Acreditacin en Educacin Superior Musical: Carac-
tersticas, Criterios y Procedimientos, un conjunto de Normas y procedimientos
europeos comunes para el examen externo de las instituciones y Programas
de educacin musical superior. Basado en la visita y los materiales enviados al
equipo el grupo de expertos elabor un informe.
La evaluacin y calidad en la Educacin Superior Espaola
En el contexto nacional, se pone en marcha el I Plan Nacional de Evaluacin

de la Calidad de las Universidades (PNECU, 1995-2000) y el II Plan Nacional de
Evaluacin de la Calidad de las Universidades (PNECU, 2001). El objetivo prio-
ritario de estos primeros sistemas de evaluacin fue comprometer a las univer-
sidades espaolas en la medicin de sus rendimientos evaluar para mejorar.
Se trataba de impulsar el desarrollo de la evaluacin institucional mediante
la autoevaluacin, evaluacin externa y publicidad de los resultados, esto es,
fomentar el desarrollo e implementacin de sistemas de garanta de la calidad,
que pusieran el foco en la trasparencia y la rendicin de cuentas (Michavila y
Zamorano, 2008).
Posteriormente se crea la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y

Acreditacin (ANECA), regulada en el art. 32 de la Ley Orgnica de Universi-
dades (2001). Se trata de un Organismo Autnomo, adscrito al Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte, que ha sido creado por el artculo 8 de la Ley
15/2014, de 16 de septiembre, de racionalizacin del Sector Pblico y otras
medidas de reforma administrativa, procedente de la conversin de la Funda-
cin Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin en organismo
pblico, que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del siste-
ma de educacin superior mediante la evaluacin, certificacin y acreditacin
de enseanzas, profesorado e instituciones.
La ANECA tiene como objetivos la implantacin y mejora del sistema de ges-

tin de la calidad conforme a criterios y directrices internacionales para la
garanta de la calidad. Adems, debe establecer mecanismos y procedimientos
de responsabilidad para la propia rendicin de cuentas con finalidades de me-
jora y realizar el seguimiento de las recomendaciones de los criterios y direc-

419
trices internacionales para la garanta de la calidad. En suma, debe asegurar

la revisin externa cclica que demuestre la calidad interna a nivel nacional e
internacional.
Para realizar esta funcin, conforme a las demandas sociales y de creacin

del EEES, la ANECA desarrolla varias lneas de actuacin: la evaluacin de las
enseanzas (con el programa VERIFICA Y ACREDITA); la evaluacin del profeso-
rado (con el programa DOCENTIA Y ACADEMIA); y la orientacin para el diseo
de sistemas de Garanta Interna de la Calidad (programa AUDIT).
Adems, el programa MONITOR realiza un seguimiento del ttulo oficial para

comprobar su correcta implantacin y resultados; el ACREDITA, que realiza una
valoracin para la renovacin de la acreditacin inicial de los ttulos oficiales; y
el ACREDITA PLUS que evala para la renovacin de la acreditacin y obtencin
de sellos europeos.
La ANECA fue evaluada positivamente en 2007 por el ENQA y est registrada

en el EQAR.
En el contexto de las Enseanzas Artsticas Superiores (EEAASS), la Ley Or-

gnica de Educacin (LOE) regula la evaluacin en su Ttulo VI. Sus objetivos se
establecen en el art. 140 en los siguientes trminos:
Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin.

Orientar las polticas educativas.
Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
Ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los objetivos
de mejora establecidos por las Administraciones educativas.
Proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los obje-
tivos educativos espaoles y europeos, as como del cumplimiento de
los compromisos educativos contrados en relacin con la demanda
de la sociedad espaola y las metas fijadas en el contexto de la Unin
Europea.
En el siguiente artculo se regula el mbito de la evaluacin: Procesos de

aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los pro-
cesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docen-
tes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas.
Los organismos responsables de la evaluacin se establecen en el art. 142,

encomendndolo al Instituto Nacional de Evaluacin Educativa y los organismos
correspondientes de las Administraciones educativas que stas determinen.

Este Organismo, en colaboracin con las Administraciones educativas, debe

elaborar planes plurianuales de evaluacin general del sistema educativo y es-
tablecer los estndares metodolgicos y cientficos que garanticen la calidad,
validez y fiabilidad de las evaluaciones educativas, en colaboracin con las
Administraciones educativas. As mismo, en colaboracin con las Administra-
ciones educativas, coordinar la participacin del Estado espaol en las eva-
luaciones internacionales, y elaborar el Sistema Estatal de Indicadores de la
Educacin, que contribuir al conocimiento del sistema educativo y a orientar
la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores
implicados en la educacin.
Por ltimo en su art. 145 establece que las Administraciones educativas po-
drn, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluacin
de los centros educativos.
En su Captulo II se regula la Inspeccin educativa, y entre sus funciones

encontramos las de participar en la evaluacin del sistema educativo y de los
elementos que la integran.
La Calidad y la Evaluacin de las EEAASS se desarrolla en el Real Decreto

1614/2010 de Ordenacin de estas enseanzas, en su artculo 19:
Las Administraciones educativas impulsarn sistemas y procedimien-

tos de evaluacin peridica de la calidad de estas enseanzas. Los
criterios bsicos de referencia sern los definidos y regulados en el
contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior
La evaluacin de la calidad de estas enseanzas tendr como obje-
tivo mejorar la actividad docente, investigadora y de gestin de los
centros
En este contexto y aprovechando el marco que la LOE abri para las ense-
anzas artsticas, el gobierno de la Comunidad Valenciana decidi legislar la
organizacin de las Enseanzas Artsticas. Para ello adopt el tercer modelo
que hemos analizado y cre para su gestin una entidad autnoma: El Instituto
Superior de Enseanzas Artsticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV) aproba-
do en la Ley 8/2007, de 2 de marzo de la Generalitat. El ISEACV es una entidad
para desarrollar, en rgimen de autonoma, el conjunto de competencias que,
sobre las enseanzas artsticas superiores, corresponden a la Administracin de
la Generalitat y tiene como fines fundamentales actuar como motor de la en-
seanza artstica en la Comunidad Valenciana y promover la adaptacin de los
agentes educativos a los actuales retos de la enseanza.

421
El Instituto se crea para dar respuesta tanto a las demandas manifestadas por
los centros que imparten estas enseanzas, como a los nuevos planteamientos
que surgen de la Declaracin de Bolonia. De acuerdo con el artculo 3.2 de los
Estatutos del organismo, aprobados mediante Decreto 82/2009, de 12 de junio,
del Consell, el ISEACV tiene, como misin primordial, actuar como motor de la
enseanza artstica en la Comunitat Valenciana, promover la adaptacin de los
agentes educativos a los actuales retos de la enseanza, y propiciar una mayor
consistencia y fundamento en el arte de la Comunitat Valenciana.
En lo referente a Calidad y evaluacin, en el artculo 19 de la Ley 8/2007

de Ordenacin de Centros Superiores de Enseanzas Artsticas y de la creacin
del Instituto Superior de Enseanzas Artsticas de la Comunitat Valenciana,
establece en relacin con la Evaluacin de la actividad docente e investigado-
ra, que corresponde a la Agncia Valenciana dAvaluaci i Prospectiva (AVAP)
evaluar el rendimiento educativo y el funcionamiento de los centros superiores
de enseanzas artsticas en la Comunitat Valenciana, y la actividad docente e
investigadora de sus profesores. Y en el Decreto 82/2009 que aprueba los Esta-
tutos del Organismo, se regula la Evaluacin een su artculo 39 n los siguientes
trminos:
1. Los conservatorios superiores y las escuelas superiores aprobarn

sistemas de evaluacin peridica, cuyos indicadores de calidad y cri-
terios de evaluacin sern aprobados por el Consejo de Direccin del
ISEACV. Al sistema de evaluacin y resultados se dar la publicidad y
la aplicacin correspondiente.
2. Asimismo, sometern sus proyectos y gestin educativa a evaluacio-
nes cclicas, a travs de la Agncia Valenciana dAvaluaci y Prospec-
tiva (AVAP).
La situacin actual
Hoy en da la tendencia actual en Europa es la implicacin en procesos de

creditacin, como medio de rendicin de cuentas, transparencia e informa-
cin de los resultados de la educacin superior con garanta de calidad.
Los sistemas de acreditacin de muchos pases de la UE han pasado del pro-

cedimiento de autorizacin-homologacin de las titulaciones acadmicas, a
otro fundado en su evaluacin-acreditacin, fruto de los cambios acontecidos
con la creacin del EEES. Sin embargo en las EEAASS se mantiene el modelo de
autorizacin-homologacin (salvo para Ttulos de Mster).

En Espaa, nos encontramos con una situacin muy diferente en cuanto a la

Calidad y la Evaluacin en la Educacin Superior, integrada por las Universita-
rias y las Artsticas. Por un lado, tenemos las enseanzas universitarias que se
rigen por las normas, procedimientos y directrices sobre la garanta de la cali-
dad establecidos por la Asociacin Europea de Garanta de la Calidad en la Edu-
cacin Superior (ENQA) y son evaluadas peridicamente, tanto internamente
mediante sus sistemas internos de garanta de la calidad, como externamente
por la ANECA (miembro de la ENQA y registrada en el EQAR. Por otro lado, nos
encontramos las EEAASS, cuya evaluacin y calidad se encomienda a otros orga-
nismos y agentes, con procedimientos anlogos a las enseanzas medias y que
nada tienen que ver con las directrices y normas europeas del EEES.
Por otro lado, no se ha abordado todava la evaluacin de las EEAASS por

parte de las administraciones educativas, a pesar de estar previsto en la norma
y de constituir uno de los pilares bsicos del EEES.
Conclusiones y propuestas futuras
La presente comunicacin ha pretendido informar del contexto actual de las

enseanzas superiores de msica en cuanto a evaluacin y calidad, haciendo un
breve recorrido histrico y describiendo el marco normativo desde la Declara-
cin de Bolonia hasta la actualidad.
Las principales conclusiones se presentan a continuacin:
El EEES promueve la Calidad como uno de los pilares bsicos de la Educa-

cin Superior
Se han creado los organismos e instrumentos necesarios por parte de la UE
y de la AEC para implementar la calidad en las instituciones.
Hoy en da la tendencia actual en Europa es la implicacin en procesos de
acreditacin, como medio de rendicin de cuentas, transparencia e infor-
macin de los resultados de la educacin superior con garanta de calidad.
Las EEES todava no han sido evaluadas de acuerdo a las normas y directri-
ces impuestas por el EEES (ENQU), a pesar de estar previsto en la norma,
por lo que no pueden considerarse que estn plenamente integradas en el
EEES.
Es necesario dotar a los centros de EEAASS de una mayor autonoma, lo
que no puede entenderse sin la existencia de un sistema de garanta de
calidad y rendicin de cuentas y una financiacin condicionada al buen
trabajo, para conseguir que stas tengan un importante papel social.

423
El primer paso para ir hacia la calidad es la modificacin de la LOE, en

cuanto a la Evaluacin, para situarla en el mismo nivel que la universita-
ria. Para ello es necesario desarrollar e implementar en las instituciones
superiores de msica de sistemas de garanta interna de calidad, as como
someterse a evaluaciones peridicas por parte de la ANECA, tanto del pro-
fesorado, como de las enseanzas y los centros.
Las EEAASS no podrn competir con las enseanzas universitarias en tr-
minos de calidad en tanto en cuanto no sean evaluadas con los mismos
procedimientos y normas que se aplican a estas enseanzas universitarias.
Bibliografa y normativa consultada
ANECA (2005) Informe sobre el estado de la evaluacin externa de la calidad

en las Universidades espaolas. Madrid: ANECA.
BOLOGNA DECLARATION (1999). Joint declaration of the European Ministres

of Education. Bolonia, 19 junio.
BRICALL, J. M. (2000). Informe Universidad 2 mil. Madrid: Conferencia de

Rectores de las Universidades Espaolas.
COMISIN EUROPEA (2003). Comisin de las Comunidades Europeas, Comu-

nicacin. El papel de las universidades en la Europa del Conocimiento.
Bruselas: autor
GONZLEZ, I (2004). Calidad en la Universidad: evaluacin e indicadores.

Salamanca: Universidad de Salamanca.
MICHAVILA, F Y ZAMORANO, S. (2008). Panorama de los sistemas de garanta

de calidad en Europa: una visin trasnacional de la acreditacin. Madrid:
Universidad Politcnica de Madrid. Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica
Universitaria.
PASTOR GARCA, V. (2013). El proceso de adaptacin de los estudios supe-

riores de msica en Espaa al espacio europeo de educacin superior.
Madrid: Revista Artseduca, Vol. 7, 2013.
ZALDIVAR GRACIA, (2005). Las enseanzas musicales y el nuevo Espacio Eu-

ropeo de Educacin Superior: el reto de un marco organizativo adecuado
y la necesidad de la investigacin creativa y performativa. Revista interu-
niversitaria de formacin del profesorado, 52,95-122.

Varios autores
(1999). Las enseanzas artsticas a examen. Evolucin histrica, panorama

actual y perspectivas (dictamen). Dictamen del grupo de trabajo creado a
instancias de la conferencia sectorial de educacin.
(2000). La declaracin de Bolonia. Documento de informacin y debate, ed.

secretara general del consejo de universidades.
(2000). Leducaci superior en el segle xxi. Conferncia mundial sobre

lEducaci superior de la Unesco, ed. Ctedra unesco, Universitat Politc-
nica de Catalunya.
(2008). The AEC framework document on quality assurance and accredita-

tion. AEC Publications.
(2007). The Handbook for Internal Quality Assurance. AEC Publications.
Normativa y documentos
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades.
Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organizacin de las en-

seanzas artsticas superiores en Aragn.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.
Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenacin de Centros Su-

periores de Enseanzas Artsticas y de la creacin del Instituto Superior de
Enseanzas Artsticas de la Comunitat Valenciana.
Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril (BOE 13-04-2007), por la que se modifica

la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordena

cin de las enseanzas universitarias oficiales.
Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los

Estatutos del Instituto Superior de Enseanzas Artsticas de la Comunitat
Valenciana.

425
Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la orde-

nacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgni-
ca 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco

Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior.
Proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos bsicos para
la creacin, reconocimiento y funcionamiento de universidades y centros
universitarios y se determina su estructura mnima
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad edu-

cativa.
Fuentes electrnicas
ANECA (2006). Programa de Apoyo a la Evaluacin de la actividad docente

del profesora-do (Docencia). Consultado en octubre de 2007 http://www.
aneca.es/active/docs/ docentia_modelo_070302.pdf.
COMUNICADO DE BERGEN (2005). The Euopean Higuer Education Area. Achie-

ving the Golas. Bergen, 19-20 de mayo de 2005, de http://www.mec.es/
univ/html/EEES_2003/050520_Bergen_Communique.pdf
COMUNICADO DE BERLN (2003). Realising the European Higher Education

Area. Berln, 19 septiembre. http://www.educacion.gob.es/boloniaense-
cundaria/img/Comunicado_berlin.pdf
COMUNICADO DE LONDRES (2007). Towards the European Higher Education

Area: responding to challenges in a globalised world. Londres, 18 de mayo
de 2007, de http://www.uma.es/eees/images/stories/london.pdf
COMUNICADO DE PRAGA (2001). Toward the Euopeaa Higuer Area. Communi-

qu of the meeting of European Ministers in charge of Higuer Education.
Praga, 19 de mayo de 2001, de http:// www.madrimasd.org/uploads/
acreditacion/doc/rrii_declaracion_praga.pdf
ECA, European Consortium for Accreditation in Higher Education. Consultado

en febrero de 2008, de http://www.ecaconsortium.net
ENQA, European Association for Quality Assurance in Higher Education. Con-

sultado en febrero de 2008, http://www.enqa.net

EQAR, European Quality Assurance Register for Higher Education. Consultado

en febrero de 2008, de http://www.eqar.eu/
ESU, European Students Union.The Future of Education and Training Through

Student Eyes. Consultado en febrero de 2008, de http://www.esib.org/
documents/statements/ 0805_St_Beyond_2010.pdf
EUA, European University Association. Consultado en febrero de 2008, de

http://www.eua.be/ index.php?id=1
EURASHE, European Association of Institutions in Higher Education. Consulta-

do en febrero de 2008, de http://www.eurashe.be
INFORME DE ENQA sobre Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en

el Espacio Europeo de Educacin Superior. European Association for Qual-
ity Assurance in Higuer Education, 2005, Helsink, de http://www.uma.es/
eees/images/stories/criterios_directrices_garantia_calidad.pdf

427
La exhibicin de trabajos en la asignatura de Lenguaje
Musical como estrategia para motivar al alumnado y
reducir la ansiedad escnica
Elena Berrn Ruiz

Profesora de Lenguaje Musical
Conservatorio de Msica de Segovia
Resumen
Los aspectos emocionales de la msica son, tal vez, los de mayor impacto en
la experiencia, ya que la msica puede representar emociones, pero tambin
suscitarlas (Juslin, 2005). Desde el punto de vista educativo, la creacin de un
ambiente motivador es fundamental para facilitar los aprendizajes y el desarro-
llo de las capacidades musicales de los alumnos (Trallero, 2008). Por otra parte,
todo msico debe aprender a dominar el escenario y disfrutar de sus interpre-
taciones, controlando la ansiedad que pueda generarle el hecho de exponerse
ante un pblico que, inevitablemente, emitir juicios sobre las mismas (Balsera
& Gallego, 2010; Dalia, 2004; Studer et al., 2011).
Partiendo de estas ideas, en esta comunicacin presentamos una investiga-

cin realizada con los alumnos de los dos primeros cursos de las enseanzas ele-
mentales del Conservatorio Profesional de Msica de Segovia. Hemos aplicado
una metodologa cualitativa utilizando los mtodos de estudio de casos e inves-
tigacin en el aula. Nuestro objetivo principal era comprobar si la exhibicin
habitual de trabajos en la asignatura de Lenguaje Musical resultaba til como
estrategia para motivar al alumnado y reducir su ansiedad ante las interpreta-
ciones musicales en pblico. Los resultados de la investigacin muestran que la
realizacin de interpretaciones continuas de los alumnos ante sus compaeros
de clase les ha ayudado a ganar confianza, a interiorizar el protocolo artstico
para la puesta en escena y a perder el miedo ante las crticas. Asimismo, los
datos analizados revelan que los alumnos estaban muy motivados al decorar el
aula con sus trabajos y mostrarlos al resto de la comunidad educativa a travs
de exposiciones y representaciones escnicas.
Por todo ello, la investigacin presentada en esta comunicacin nos permi-

te afirmar, como una de sus conclusiones fundamentales, que la realizacin
habitual de interpretaciones individuales y grupales de distinta ndole desde
la asignatura de Lenguaje Musical es realmente til para motivar al alumnado
hacia el aprendizaje y reducir su ansiedad escnica.

Palabras clave
Motivacin | Lenguaje Musical | Ansiedad escnica |
Educacin musical | Cancin
1. Justificacin del objetivo de la investigacin
Delalande (1995) defiende que en todo proceso educativo hay, por lo me-
nos, una condicin psicolgica que debera respetarse: la motivacin (p. 92).
En el campo de la educacin musical constituye igualmente un aspecto funda-
mental, pero el problema que nos encontramos con frecuencia los profesores
de conservatorio (y ms aun los que impartimos la asignatura de Lenguaje Mu-
sical) es cmo lograr aumentar la motivacin de los alumnos para que las horas
de estudio que dedican al aprendizaje sean gratificantes para ellos y no pierdan
el inters por la msica. Al respecto, consideramos que la mayor meta que
debemos perseguir los docentes es conseguir que el aprendizaje sea motivador
por s mismo, a lo cual podemos contribuir mediante la valoracin pblica de
los trabajos personales de los alumnos, por pequeos que sean, porque les ayu-
dar a potenciar su satisfaccin personal y acrecentar su gusto por el trabajo
bien hecho.
Otro problema bastante comn que ha sido identificado en la prctica y

el estudio musical es la ansiedad escnica (Kenny, 2008), pudiendo llegar a
convertirse en un autntico impedimento para llevar a cabo una carrera pro-
fesional con cierta garanta de xito. Estamos convencidos de que aprender
consiste en adquirir conocimientos a travs del error, analizndolo y rehaciendo

429
Elena Berrn Ruiz
el aprendizaje, por lo que defendemos la necesidad de no condenar los fallos y

aceptarlos como elementos inherentes al proceso educativo, convirtindolos en
experiencias que ayuden a nuestro alumnado a crecer musicalmente. En este
sentido, pensamos que el hecho de acostumbrar a los alumnos a exponer sus
trabajos en ambientes donde no se sientan juzgados ni amenazados por crti-
cas destructivas les ayudar, igualmente, a ganar confianza y a disfrutar en el
escenario.
A partir de estas premisas, el objetivo que nos planteamos en nuestra inves-

tigacin era comprobar si la exposicin frecuente de los trabajos de los alumnos
en la asignatura de Lenguaje Musical resultaba til como estrategia para au-
mentar su motivacin y reducir su ansiedad ante las interpretaciones musicales
en pblico.
2. Estudios previos relacionados con nuestro objeto de estudio
2.1. La motivacin en las enseanzas musicales de los conservatorios
La motivacin es el motor de todas las acciones humanas, el empuje que

necesitamos para poder realizar algo. Molino (2014) define la motivacin como
el impulso para lograr una meta necesaria o deseada y seala que, salvo en si-
tuaciones extremas de depresin o de problemas de sociabilidad, siempre est
presente, porque es inherente a la persona.
En cualquier mbito educativo, cuidar la motivacin es fundamental para fa-

vorecer el aprendizaje (Carretero, 2009; Stipek, 1996; Paoloni, 2011), ya que,
utilizando las palabras de Grtrudix y Grtrudix (2013), la actividad motivado-
ra funciona como resorte para continuar aprendiendo (p. 123). La motivacin
potencia el esfuerzo por aprender y el deseo de hacer las cosas bien (Gonzlez,
2007; Jrvel, 2001). Dicho de otra forma, cuando un alumno disfruta con lo
que est haciendo y se siente valorado en sus logros, se esfuerza por sacar ade-
lante cualquier tarea que se le encomiende y consigue superar las dificultades
que le van surgiendo.
En el campo de la educacin musical tambin es importante prestar atencin

a los aspectos motivacionales porque, aunque la msica tenga un elevado com-
ponente ldico y se asocie al entretenimiento y a la diversin, su aprendizaje
es largo y costoso, demandando gran constancia y esfuerzo. Ello provoca que, si
en los estudios musicales de los conservatorios no se cuida la motivacin inter-
na de los alumnos, muchos terminen abandonndolos. Compartimos con Daz y
Girldez (2007) el convencimiento de que, cuanto ms llamativos y diferentes
sean los mtodos utilizados en el aula de msica, mayor ser la motivacin
que despierten en el alumnado. Al respecto, Segovia y Beltrn (1998) proponen

Elena Berrn Ruiz
una reforma en el modelo del sistema educativo, desarrollando una metodo-

loga acorde con lo que denominan Aula Inteligente, en la cual se prioriza el
desarrollo de la inteligencia y de los valores de cada uno de los alumnos, que
planifican, realizan y regulan sus propias actividades con la mediacin de los
profesores (p. 265).
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta desde el mbito de la educacin

musical es la relacin que se establezca entre el profesor y los alumnos, ya que
repercute decisivamente en el grado de motivacin hacia las actividades pro-
puestas y facilita la construccin de aprendizajes significativos. Utilizando la
terminologa de Reddin (1997, citado por Gallego et al., 1999), los profesores
de msica deben ejercer una direccin integradora y han de ser personas a las
que les guste formar parte de las cosas, unir y hacer grandes esfuerzos para
conseguir involucrarse tanto con las personas como con los grupos con los que
trabajan (p. 302). Adems, han de ser personas a las que les guste la comuni-
cacin tanto personal como grupal, que estn orientadas hacia el futuro y que
privilegien el trabajo en equipo.
Consideramos que el profesor debe ser un lber capaz de constituir un grupo

de msica emocionalmente inteligente, aumentando la autoconciencia grupal.
Es necesario encauzar las emociones de los estudiantes para motivarles adecua-
damente y sacar lo mejor de estos (Gallego & Gallego, 2004), ya que, solo cuan-
do los miembros del grupo son capaces de enfrentarse a su entorno emocional,
se pueden llevar a cabo procesos de toma de decisiones que promueven el cam-
bio y conducen al xito deseado (Goleman, 2002). Por ello, siguiendo a Balsera
y Gallego (2010), destacamos que el profesor debe encauzar las emociones en
una direccin positiva para generar un entorno emocional apropiado (p. 64).
2.2. La ansiedad escnica en los msicos
La ansiedad es una respuesta normal y necesaria que nos prepara frente a un

peligro o amenaza y que posee la capacidad de anticiparse a este peligro. Por
tanto, es una respuesta adaptativa que tiene un valor funcional importante.
Incluso unos niveles medios de ansiedad pueden llegar a ser beneficiosos para
el rendimiento. Sin embargo, esta respuesta se convierte en desadaptativa
cuando es muy elevada y se anticipa un peligro irreal e irracional, afectando a
la calidad de nuestra vida (Salmon, 1990).
Cuando hablamos de ansiedad escnica nos referimos a una forma de an-

siedad social especfica que ocurre solo en los escenarios. No obstante, por
escenario no entendemos solo el lugar fsico del teatro o el auditorio del con-
servatorio, sino cualquier contexto en cual se nos pueda valorar o juzgar (Dalia,
2004). Dicha ansiedad puede observarse en los alumnos desde sus inicios en los
estudios musicales y, si no se trata adecuadamente, ir aumentando a lo largo

431
Elena Berrn Ruiz
de los mismos. Por lo tanto, es importante prestarle atencin desde el primer

momento, para que no suponga un problema ms difcil de tratar a posteriori
(Osborne, Kenny, & Holsomback, 2005) y poder reducirla progresivamente.
La ansiedad escnica est caracterizada por una evidente y perceptible

aprensin a la actuacin y presenta tres componentes diferenciados: cognitivo,
fisiolgico y conductual (Wilson, 1997), de tal manera que, cuando no se gestio-
na adecuadamente, provoca tensin, preocupacin, irritabilidad, distraccin y
alteraciones fisiolgicas (Balsera & Gallego, 2010).
Los pilares sobre los que se asienta una actuacin musical de xito son el
talento (o competencia tcnica), as como una buena salud fsica y mental
(Buswell, 2006). En este sentido debemos sealar que, aunque es evidente que
las diferencias individuales repercuten en la facilidad o predisposicin para el
aprendizaje musical, el entorno educativo, es decir, el ambiente musical y cul-
tural que rodea al individuo, ejerce una gran influencia en el desarrollo de la
competencia musical.
Experimentar un cierto grado de ansiedad cuando interpretamos msica es

positivo porque nos hace estar alerta, ya que focalizamos la atencin en la ta-
rea que estamos llevando a cabo. Por tanto, lo que se pretende no es eliminar
la ansiedad en su totalidad, pero s moderarla para poder afrontar cualquier
situacin musical lo mejor posible. Con una predisposicin mental adecuada, el
alumno se sentir competente en la interpretacin, afrontar la situacin sin
que los nervios le desborden y sabr sobreponerse rpidamente de las situacio-
nes adversas.

Elena Berrn Ruiz
3. Diseo de la investigacin
El presente trabajo forma parte de la investigacin realizada para la elabo-

racin de la Tesis Doctoral de Berrn (2016), a la cual remitimos al lector para
una mayor profundizacin en los temas expuestos.
3.1. Configuracin de la muestra
El estudio se ha llevado a cabo en el Conservatorio Profesional de Msica

de Segovia, durante el curso acadmico 2012-2013, con una muestra de 79
alumnos pertenecientes a siete grupos de Lenguaje Musical de los dos primeros
cursos de las Enseanzas Elementales.
Adems, para la obtencin de los distintos datos necesarios para la investi-

gacin, hemos contado con la colaboracin de cinco profesores de instrumento
que eran tutores de los alumnos de la profesora-investigadora, as como con
padres y madres (en adelante utilizaremos la palabra genrica padres para
referirnos a ambos) de dichos alumnos. Estos ltimos han participado en la in-
vestigacin aportando datos a travs de las tutoras y los correos electrnicos
que dirigan a la profesora. No obstante, algunos han participado tambin de
forma ms directa a travs de entrevistas individuales (cuatro padres de prime-
ro y tres de segundo) y grupales (seis padres de primero y siete de segundo).
3.2. Mtodo de investigacin utilizado
En esta comunicacin presentamos la investigacin llevada a cabo en el aula

por una profesora e investigadora, que coinciden en la misma persona, intervi-
niendo sobre sus propios grupos de alumnos. Se trata de una investigacin cua-
litativa en la que existe una preocupacin directa por la experiencia tal y como
es vivida o experimentada (Barba, 2013) y se utiliza un lenguaje expresivo que
recoge los matices de cada fenmeno analizado (Eisner, 1991).
Hemos elaborado un proceso metodolgico especfico que comparte carac-

tersticas de la investigacin en el aula y del estudio de casos. Entre las carac-
tersticas de la investigacin en el aula que compartimos con Can (2013) des-
tacamos que es un tipo de investigacin en la que, tanto los estudiantes como
los profesores, trabajan juntos para mejorar el aprendizaje y que no se utilizan
muestras representativas, sino que los profesores investigadores trabajan con
sus propios estudiantes. En cuanto al estudio de casos, acudimos a Albert (2006)
al reconocer que se trata de un mtodo apropiado para el estudio de fenmenos
complejos en los que intervienen distintas variables, as como para el examen
de realidades abiertas que interactan en su entorno, permitiendo una descrip-
cin densa del problema a estudiar.

433
Elena Berrn Ruiz
3.3. Intervencin educativa
Nuestras propuestas de intervencin en el aula para potenciar la exhibicin

de trabajos en la asignatura de Lenguaje Musical y familiarizar a los alumnos
con el pblico y el escenario han sido especialmente cinco:
a. Invitar a los alumnos a componer sus propias canciones y piezas musicales

con las que poder sorprender al pblico.
Figura 1. Alumnos mostrando los trabajos que han realizado.
b. Presentacin en clase de canciones creadas por los alumnos, permitiendo

que cada cual utilizara los complementos que considerara convenientes
para enriquecer la puesta en escena.
Figura 2. Alumna presentando su cancin en clase utilizando complementos para

enriquecer la puesta en escena.

Elena Berrn Ruiz
c. Decoracin del aula de Lenguaje Musical con los materiales elaborados

para presentar las canciones que inventaban.
Figura 3. Aula de Lenguaje Musical decorada con los materiales elaborados para
presentar las canciones.
d. Exposicin por los pasillos del conservatorio con los trabajos realizados
por los alumnos a partir de canciones y refranes.
Figura 4. Exposicin de los trabajos de los alumnos por los pasillos del centro.

435
Elena Berrn Ruiz
e. Presentacin en el auditorio del conservatorio de nuestra forma de traba-

jar en la asignatura de Lenguaje Musical.
Figura 5. Audicin de Lenguaje Musical en el auditorio del conservatorio.
3.4. Recogida de datos
El proceso de recogida de datos ha tenido lugar desde julio de 2012 hasta

junio de 2013, mediante la combinacin de distintas tcnicas e instrumentos
para aportar mayor validez y credibilidad a los resultados. En el trabajo que
presentamos, hemos utilizado lo siguiente:
Observacin participante en clase, recogida a travs del diario de la pro-

fesora.
Entrevistas semiestructuradas de dos tipos:
- Entrevistas individuales a padres y profesores de instrumento (tuto-
res) de los alumnos a mitad de curso, en el mes de febrero.
- Entrevistas grupales a padres y a los distintos grupos de alumnos a
final de curso, en el mes de junio.
Anlisis de documentos:
- Correos electrnicos enviados por los alumnos y sus padres.
- Trabajos de los alumnos realizados a lo largo de todo el curso.
- Vdeos y fotografas con las actividades realizadas.

Elena Berrn Ruiz
4. Anlisis de los datos y resultados obtenidos
Para facilitar el anlisis de los datos y la exposicin de los resultados obteni-

dos, hemos establecido dos grandes bloques temticos que, a su vez, se subdi-
viden en distintas categoras, tal y como muestra la tabla 1.
EXPOSICIN EN EL AULA DE LAS CREA- PRESENTACIN DE TRABAJOS A LA CO-

CIONES DE LOS ALUMNOS MUNIDAD EDUCATIVA
Motivacin hacia la presentacin de
Exposicin por los pasillos del centro
trabajos en clase
Interiorizacin del protocolo artstico Teatro-audicin sobre nuestra forma
en escena de trabajar
Aceptacin de crticas constructivas
Decoracin del aula con los trabajos
realizados
Tabla 1. Organizacin de las categoras de anlisis en los bloques de contenido.
Asimismo, la tabla 2 recoge los distintos cdigos que hemos utilizado para
identificar los instrumentos/tcnicas y las personas de las que se ha extrado la
informacin, lo cual garantiza el anonimato de los participantes.
Instrumen- Personas Mes** Ejemplo Significado del

Cdigo
Cdigo
Curso*
tos tcni- de cdigo

Grupo
cas cdigo
Diario D Profesora P Enero DPE Diario de la profe-

investiga- sora investigadora,
dora de enero.
Correo CE Familiar F 1C Mayo CE1CF4Y Correo electrnico
electrnico del primer curso,
de un familiar del
alumno nmero 4,
de mayo.
Entrevista EG Alumnos As 2C B EG2CAsB Entrevista grupal a
grupal alumnos de segun-
do curso, del grupo
B.
Entrevista E Profe- T ET6 Entrevista al profe-
individual sor-Tutor sor-tutor 3.
Tabla 2. Codificacin de los documentos y de las personas participantes.

* Primer curso (1C) y segundo curso (2C).
** Se utiliza la inicial del mes, excepto en mayo (Y) para diferenciarlo de marzo (M).

437
Elena Berrn Ruiz
4.1. Exposicin en el aula de las creaciones de los alumnos
Como ya hemos comentado anteriormente, la ansiedad escnica en los msi-

cos es la que se sufre sobre todo encima del escenario ante una actuacin, bien
sea concierto, audicin o exmenes, pero tambin se genera cuando se hacen
interpretaciones en clase ante profesores y compaeros.
P- Y te dio vergenza cantar delante de todos?

A17- Demasiada. Los cinco minutos de antes estaba sudando la gota
gorda. Tena que estar as con la camiseta (hace el gesto de lim-
piarse la cara). Igual que me pas en la audicin de percusin.
(EG1CAsB, p. 26)
Veamos cmo hemos conseguido reducirla en el aula mediante la exhibicin

de los trabajos realizados por los propios alumnos.
4.1.1. Motivacin hacia la presentacin de trabajos en clase
Consideramos que nuestra mayor aportacin en el estudio recogido en Berrn

(2016) ha sido ensear a los alumnos a crear sus propias canciones de acuerdo
a las bases del sistema musical tonal-armnico y que, el hecho de interpretar-
las posteriormente ante sus compaeros, les ha ayudado a ganar confianza y
seguridad en s mismos, as como a perder el miedo a equivocarse al actuar en
pblico.
P- Cantar delante de tus compaeros te gusta?

A18- S, ya s. Al principio me daba un poco de vergenza. (EG1CAsB,
p. 10)
A41- Yo me siento bien. No tengo nada de vergenza, porque estoy
acostumbrado a que mis compaeros me oigan. (EG1CAsF, p. 24)
Adems de cumplir su objetivo de desinhibicin, dicha actividad ha sido alta-

mente motivadora para ellos, sirviendo de estmulo hacia el aprendizaje.
P- Os gustan las canciones de vuestros compaeros?

As- S.
A63- Te crees muy coqueto con la cancin!
[...]

Elena Berrn Ruiz
P- Y qu opinis de cuando tenis que salir aqu en clase a can-

tarlas delante de vuestros compaeros?
A63- Es lo ms chulo de la clase! (EG2CAsB, p. 23)
Dicha motivacin estaba impulsada por el hecho de que, al cantar, podan
enriquecer la puesta en escena con todo aquello que cada cual estimara conve-
niente, permitindoles hacer uso de su creatividad.
P- Qu es lo que te gustaba de hacer canciones en casa?

A35- Que podamos ponerles nombre de animales y que tambin,
adems de inventarlas, podamos traernos algo para representar-
las. (EG1CAsF, p. 10)
A75- A m me gusta mucho componer las canciones en casa y luego
salir aqu a cantarlas llevando algo o trayendo algo para cantar.
(EG2CAsD, p. 5)
4.1.2. Interiorizacin del protocolo artstico en escena
En las interpretaciones escnicas ante un pblico, se debe seguir un cierto

protocolo artstico que incluye: salir al escenario con calma, colocarse sin
prisa, controlar los nervios durante la interpretacin y saludar correctamente
antes y despus de cada actuacin (Balsera & Gallego, 2010). Todo ello consti-
tuye un aprendizaje necesario para los msicos.
Les he intentado hacer ver que todo artista tiene que lucirse en el
escenario y que no sirve de nada hacer una cancin muy bonita si
luego la cantan mal y no tienen una buena presencia, as que hay
que cuidar la puesta en escena. (DPO, p. 9)
En nuestro estudio, al actuar en clase con tanta frecuencia, hemos consegui-

do que los alumnos hayan interiorizado dichas pautas para la puesta en escena,
a pesar de que, al principio, a algunos les daba vergenza y no eran muy rigu-
rosos en su seguimiento, por lo que su actuacin perda calidad.
P- Y a vosotros os gusta, cuando estis aplaudiendo a vuestros

compaeros, que el compaero al que estis aplaudiendo os salu-
de?
A57- S.
A63- Hay veces que no lo hacen, se van corriendo por ah!
A58- S! (riendo).
A63- Ser por vergenza!

439
Elena Berrn Ruiz
P- Os da vergenza saludar a vuestro pblico?

As- (Se levantan dos alumnos y se inclinan saludando).
A58- Es que da un poco... (sonriendo).
A57- Da un poco de yuyu! (riendo).
A54- A m ya no me da yuyu. (EG2CAsB, p. 24)
4.1.3. Aceptacin de crticas constructivas
Una vez que se ha conseguido establecer un clima de confianza y de compa-

erismo en el aula, nos encontramos en una situacin propicia para fomentar
el pensamiento crtico ante las producciones musicales propias y ajenas (Ber-
nardini, 2010).
Al respecto, comprobamos que a nuestros alumnos les gustaba que tanto su

profesora como sus compaeros fueran sus jueces y valorasen sus interpreta-
ciones.
P- Y te sientes cmoda cantando delante de ellos?

A34- S, porque luego dan su opinin de si lo he cantado bien o no.
(EG1CAsC, p. 26).
P- Y aqu, cuando cantis delante de los compaeros, cmo os

sents?
A69- Yo me siento a gusto con los compaeros cuando canto porque
no se ren y, si se ren, es por una cosa graciosa, y te aplauden
cuando terminas.
P- Y eso te gusta?
A69- S. (EG2CAsD, p. 23)
Igualmente, a pesar de que algunas de sus canciones tuvieran errores, los

alumnos disfrutaban mucho cuando se proyectaban en las paredes del aula para
que todos pudieran verlas y comentarlas, ya que dichos errores y comentarios
constructivos se interpretaban como una fuente de aprendizaje y no como una
crtica a su trabajo.
P- Oye y, cuando hacis las canciones de casa, os gusta que vues-

tros compaeros vean la cancin proyectada en la pared y que os
escuchen cantarla?
As- S, s! (sonriendo).

Elena Berrn Ruiz
P- Por qu os gusta?
A26- Porque as ven lo que has hecho.
A33- S, porque ven los errores que has tenido y que te has equivo-
cado, y te gusta que la gente vea lo que has hecho y cmo te has
esforzado en hacerlo. (EG1CAsC, p. 26)
P- Y que proyectemos las canciones en la pared para que vean los

errores que has tenido te gusta?
A74- Tambin, porque as los puedo corregir.
P- A ti no te importa que los compaeros vean en qu has fallado?

A74- No, porque as puedo aprender de lo que me dicen. (EG2CAsD,
p. 4)
4.1.4. Decoracin del aula con los trabajos realizados
A medida que avanzaba el curso, el aula de Lenguaje Musical estaba cada vez
ms decorada, porque la bamos adornando con los trabajos que realizaban los
alumnos. De esta manera, conseguimos que les resultara ms acogedora y que
la sintieran ms suya.
A74- El aula me gusta mucho, porque est decorada con cosas que
han hecho los compaeros, que son muy bonitas y tienen muchos
colores. (EG2CAsD, p. 22)
A2- A m me parece muy bonita, porque est muy adornada, y muy
divertida, porque tiene nuestros trabajos y cosas que hemos he-
cho, que nos hemos esforzado en hacerlas y que quedan muy bien
y adornan muy bien la clase. (EG1CAsA, p. 18)
El hecho de que sus trabajos quedaran expuestos en el aula les animaba a

hacer ms y a esforzarse por realizarlos lo mejor posible.
P- Y a ti te gusta hacer dibujos y otras manualidades para comple-

tar tu actuacin en clase?
A58- S, porque luego los dejamos por la clase y queda decorada.
A63- S, dices: Mira, ese es el mo! Mira qu guay mi dibujo!, ver-
dad? (EG2CAsB, p. 23)

441
Elena Berrn Ruiz
P- El hecho de que expongamos sus trabajos, creis que les est

motivando a hacer ms?
F75- S, porque es lgico, no?, ven lo que ellos han hecho y lo ven ah
puesto. Yo estoy viendo ah algo que ha hecho la ma y, entonces,
yo supongo que, cuando ella lo vea, le animar. (EG2CFs, p. 27)
Adems de motivarles, los dibujos, fotografas, canciones, refranes, manua-

lidades y dems trabajos de los alumnos repartidos por las paredes del aula les
permitan recordar las actividades realizadas.
A16- Nos hemos esforzado en hacer esos dibujos y queda bien tener
un recuerdo de cuando has estado con los compaeros y con tu
profesora cantndola. (EG1CAsB, p. 24)
A75- As decoramos ms la clase y podemos ensear todas las cosas
que hemos hecho nosotros. (EG2CAsD, p. 5)
4.2. Presentacin de trabajos a la comunidad educativa
Consideramos que los trabajos de los alumnos eran tan bonitos y estaban tan
bien hechos que no podan quedarse en el aula y vimos la necesidad de compar-
tirlos con el resto de la comunidad educativa (Navarrete, 2009).
Tengo que plantearme la forma de presentar al pblico los traba-

jos de los nios, ya que estn muy bien hechos y merece la pena
que se conozcan. Adems, la ilusin y la facilidad que tienen al
realizarlos demuestran que la metodologa que empleo es vlida.
(DPD, p. 6)
Por ello, decidimos organizar una exposicin por los pasillos del centro y pre-
parar un teatro-audicin que mostrara nuestra forma de trabajar.
4.2.1. Exposicin por los pasillos del centro
A mitad de curso, realizamos una exposicin por los pasillos del conservatorio
con algunas de las composiciones creadas por los alumnos a partir de distintos
refranes y canciones que les sirvieron de modelo.
Dicha exposicin nos permiti mostrar sus trabajos para que se conocieran,
ya que todo el que pasaba por all se acercaba a verla.

Elena Berrn Ruiz
P- Vosotros habis visto a gente viendo las canciones?

A18- S, a muchsima.
A21- Yo he visto a alguna profesora que se ha parado ah a verlo.
A17- Padres que estaban esperando a nios lo vean.
A16- Y nios que esperaban a padres, tambin. (EG1CAsB, p. 24)
A43- La gente se pona a cantarlas al pasar! [...] La ma ha tenido
xito! (EG2CAsA, p. 31)
A toda la comunidad educativa le sorprendi que hiciramos una exposicin

de Lenguaje Musical, pero, en general, result interesante y gust mucho.
P- La exposicin la has visto?

T- S.
P- Y, de los trabajos que hemos puesto por ah con los acordes, con
la meloda, las notas de paso, qu opinas?
T- Muchos me sorprendieron. Por ejemplo, el de alguno de mis alum-
nos o el de El astronauta que toca la flauta. Me encantan! (ET2,
p. 6)
Los trabajos que habis expuesto por los pasillos son muy interesan-
tes. A22 estaba encantada de buscar el suyo. (CE1CF22F, p. 8)
Sin duda, los que ms disfrutaron con ella fueron los propios compositores,
ya que consideraban que haba quedado muy bien y se sentan orgullosos de que
los padres, profesores y otros alumnos la vieran.
A63- La gente deca: Qu cancin ms bonita! La has escrito t?.

Y yo responda: S. Y decan: Qu bien escribes! Y me pona
muy contento de que dijeran eso. (EG2CAsB, p. 28)
F- Los primeros das, sobre todo, decan todos: Mira, esta la ha he-
cho no s quin, esta la he hecho yo, esta no s cuntos... Estaba
muy contenta, les ha gustado. (E2CF79, p. 2)
Adems de mostrar sus trabajos, la exposicin permiti a los alumnos cono-

cer lo que haban hecho en otras clases y cursos.
A71- A m cuando has pegado las canciones y los refranes en las pa-
redes del pasillo me ha interesado porque podas ver las canciones
de los dems compaeros y de la dems gente de otras clases, y es
muy interesante ver las canciones de los dems. (EG2CAsD, p. 10)

443
Elena Berrn Ruiz
A28- Me ha gustado porque has visto el trabajo que han hecho otros
que eran ms mayores que t y que t lo vas a hacer el curso que
viene y te gustara aprenderlo. (EG1CAsC, p. 25)
Y, sobre todo, sirvi para demostrar que se pueden hacer actividades dife-
rentes a las tradicionales en la asignatura de Lenguaje Musical.
A23- Nios que vienen nuevos dicen: Hala!, quin hizo eso?
A16- Pues, por ejemplo, si t vienes nuevo y piensas que en primero
o en segundo no se aprende mucho, pues t ves eso y te das cuen-
ta de que se aprende ms de lo que piensas. (EG1CAsB, p. 25)
4.2.2. Teatro-audicin sobre nuestra forma de trabajar
Coincidiendo con la exposicin de los pasillos, en el mes de febrero reali-

zamos un teatro-audicin para poder mostrar desde el escenario del auditorio
cmo trabajbamos en clase de Lenguaje Musical.
P- Qu os pareci que hiciramos una audicin de Lenguaje Mu-

sical?
A69- Me pareci muy bien y muy bonita para que la gente sepa lo que
hacemos en clase, lo que trabajamos.
A75- A m tambin me pareci muy divertida porque la gente apren-
di lo que nosotros aprendemos y, adems, nosotros fuimos los
que enseamos a los que nos vean las cosas que nosotros apren-
demos en clase. (EG2CAsD, p. 22)
F- Me pareci bastante instructiva, que deca bastante claro cmo es
la forma de trabajar de los chicos en clase y cmo participan en
ella. A m me gust. (E2CF79, p. 2)
A pesar de tener que mover y coordinar a alumnos de siete grupos distintos,

organizar la representacin fue bastante sencillo, porque se trataba de repro-
ducir una clase ordinaria de Lenguaje Musical y los alumnos tenan muy cogida
la dinmica de trabajo en el aula.
A pesar de contar con muy pocos ensayos, est resultando muy fcil
montarlo todo, porque tienen muy asimilada la dinmica de traba-
jo en el aula y dominan perfectamente los contenidos que hemos
trabajado. (DPE, p. 4)

Elena Berrn Ruiz
P- Y de la audicin que hicimos qu me contis?

A18- Preciosa!
A17- Impresionante!
P- Por qu preciosa? (dirigindose a la alumna 18).

A18- Porque era como estar en una clase normal y as aprenda la
dems gente que nos iba a ver. (EG1CAsB, p. 25)
La iniciativa result ser altamente motivadora y los alumnos estaban emo-

cionados.
A63- A m me encant esa audicin! Fue muy bonita! (EG2CAsB, p.

29)
A2 me dijo que ests preparando la audicin y que estaba muy con-
tenta, porque para la nia la audicin es muy importante, que le
haca mucha ilusin. (ET1, p. 7)
Los nios estn entusiasmados con la audicin y eso me da mucha
energa. (DPE, p. 4)
Y es que consideraban valioso lo que estaban haciendo en clase y sintieron

orgullo al poder presentrselo al pblico.
A7- Tuviste una buena idea, porque as los padres saben lo que hace-
mos en Lenguaje Musical y se ponen orgullosos de nosotros. (EG-
1CAsA, p. 20)
F70- A nosotros nos ayuda a ver un poquito cmo trabajan, qu es lo
que hacen, y yo creo que a ellos tambin les viene bien, porque
hay un trabajo por su parte y se valora, o quieren que lo valore-
mos. Me parece interesante. (EG2CFs, p. 23)
Incluso, estaban convencidos de que podra servir para que quisiera apuntar-
se al conservatorio ms gente.
A18- Que as nuestros hermanos pequeos o mayores o la gente que

no se haya apuntado a alguna clase de msica ven que aprendes
mucho y les animas a que se apunten.
A20- Para animar a que se apunte al conservatorio mucha gente.

445
Elena Berrn Ruiz
P- Vosotros creis que la gente se animara a apuntarse viendo

esa audicin?
A18- S, mucha gente.
A21- S, se apuntaran a montones.
A18- Que una amiga me fue a ver y ahora se quiere apuntar, y quiere
que la toque contigo para que lo haga. (EG1CAsB, p. 25)
F25- Mi hija, que tiene cuatro aos, estaba en primera fila y dijo:
Mam, yo quiero apuntarme a Lenguaje Musical!. Contagia un
poco ver el ambiente ese.
F37- S, la ma pequea tambin lo dijo; tiene cinco, pero tambin.
(EG1CFs, p. 28)
Por otra parte, la audicin ayud a los padres a conocer mejor el proceso de
aprendizaje de sus hijos y a valorarlo ms.
F70- Yo he tenido un conocimiento ms prximo de lo que hacen en

clase con lo que he visto en la audicin. Si no la hubiese visto,
bueno, pues lo poco que te cuenten, as es que me parece un pun-
to a tu favor, en el sentido de que nos has ayudado a entender un
poco qu es lo que hacis y cmo lo hacis. (EG2CFs, p. 23)
F29- Despus de la actuacin, todos tuvimos una idea diferente de lo
que es la clase de Lenguaje Musical. (EG1CFs, p. 29)
La audicin estuvo muy bien, nos maravill el trabajo que realizas.
(CE1CF17F, p. 6)
Asimismo, les ayud a comprender que la exigencia del trabajo puede com-
binarse perfectamente con el entretenimiento y la diversin.
Queramos darte la enhorabuena a ti y a todos tus alumnos por la ac-

tuacin de esta tarde. Reconforta ver que el trabajo tambin llega
a ser divertido. Nos ha gustado mucho. (CE2CF56F, p. 3)
He visto la audicin y me ha gustado mucho. Haces fcil lo dficil.
Enhorabuena!! (CE1CF29F, p. 2)
F- En la audicin presentaste muchas cosas y creo que es una buena
forma de trabajar. A m me gusta la forma porque veo que mi hijo
aprende y que est motivado. (E2CF45, p. 4)

Elena Berrn Ruiz
Gracias por ofrecernos la maravillosa oportunidad de comprobar

cmo aprenden nuestros hijos en tu clase y ayudarnos a ver que la
asignatura de Lenguaje Musical posee unos componentes de juego
y autoexigencia que ayudan a nuestros hijos a adquirir los concep-
tos musicales. (CE1CF9F, p. 8)
En cuanto a la puesta en escena, los nios reconocen que se divirtieron mu-

cho y que fue una actividad muy gratificante para ellos.
La audicin fue genial, me lo pas muy bien! (CE2CA70F, p. 5)

A2- Me divert muchsimo y me puse muy contenta, me encant. Es-
tuve ah como si estuviera en mi casa en un momento muy impor-
tante y muy divertido. Me gust mucho y estuve muy tranquila, la
verdad. (EG1CAsA, p. 19)
A16- Muy bonita y muy divertida.
A18- Y muy creativa! (EG1CAsB, p. 25)
Al pblico tambin le result una representacin amena y entretenida.
P- Estuvisteis en la audicin que hicimos de Lenguaje Musical?
F- S, s, estuvimos, estuvo muy bien. Nos ha gustado muchsimo.

Vamos, como te estoy diciendo, algo nuevo para nosotros y nos
gust muchsimo! (E1CF19, p. 2)
A4- Yo creo que al pblico tambin le gust, porque mi hermano
luego lleg a casa todo el rato cantando: Perro ladrador (imi-
tando lo que se hizo en la audicin). (EG1CAsA, p. 20)
Enhorabuena tambin por la puesta en escena, que result extraor-
dinariamente entretenida. (CE1CF9F, p. 8)
En la misma lnea, la audicin fue bien valorada por los profesores que asis-
tieron a ella, quienes destacaron el buen trabajo realizado.
La actuacin de tus alumnos fue muy original y se notaba que estaba

muy bien preparada, eso es algo muy agradable de compartir. Yo
te animo a que hagas ms audiciones de Lenguaje Musical, me
parece una idea genial y se te da muy bien. Prometo ir a verte con
mis alumnos. (CET5F, p. 5)

447
Elena Berrn Ruiz
Soy consciente de todas las felicitaciones que te estn llegando. Es-

tn muy justificadas, enhorabuena por tu trabajo! (CET4F, p. 5)
Quera felicitarte por tu gran trabajo. La verdad es que te lo curraste
un motn y sali todo muy bien. Hubo un lleno completo, cartel
de no hay billetes! Bravo! (CET1F, p. 4)
Enhorabuena por la actuacin, disfrut mucho de la clase. Ojal a
m me hubiesen enseado as el Lenguaje Musical! (CET3F, p. 6)
Finalmente, sealaremos que, al igual que pas con la exposicin, somos

conscientes de que hacer teatros o audiciones en Lenguaje Musical no es habi-
tual y que, posiblemente, ese sera otro motivo por el que llam tanto la aten-
cin y fue tan bien recibida.
A44- Yo no pens que en una clase as se hiciese un teatro y me llam

mucho la atencin.
A52- A m tambin. (EG2CAsA, p. 23)
F37- Yo he tratado y trato mucho con msicos, y es la primera vez
que asisto a una interpretacin como la que hicisteis de Lenguaje
Musical. Fue muy original y sorprendente, porque nadie lo espera-
ba. (EG1CFs, p. 12)
Ante todos estos resultados positivos, consideramos que deberamos replan-

tearnos la realizacin de ms audiciones o actividades pblicas desde nuestra
asignatura, sabiendo que, adems, contamos con la predisposicin de los alum-
nos, a quienes les hubiera gustado hacer alguna ms.
P- Os hubiera gustado hacer alguna audicin ms?

As- Siii!
A54- Pero que yo sea la protagonista!
P- Os gusta que la gente conozca las cosas que estamos haciendo

en clase?
As- S.
A61- Y que lo aprecien. (EG2CAsB, p. 30)

Elena Berrn Ruiz
5. Conclusiones
Los errores que ms acusan los alumnos que realizan estudios musicales son
los cometidos durante sus interpretaciones pblicas. El temor a equivocarse o
quedarse bloqueados les genera, con frecuencia, ansiedad escnica, pudien-
do llegar a convertirse en un autntico problema para concluir con xito sus
estudios y dedicarse profesionalmente a la msica. Para combatirla, hemos
promovido la exposicin pblica de sus interpretaciones y trabajos tanto en el
aula como en otros espacios del centro, ayudndoles a familiarizarse con dicha
situacin y a interiorizar el protocolo artstico.
La exposicin continua de los trabajos de los alumnos ante sus compaeros

de clase y el resto de la comunidad educativa les ha ayudado a ganar confian-
za, a disfrutar de sus interpretaciones y a no condenar los fallos, ni los propios
ni los ajenos, aceptndolos como elementos inherentes al proceso educativo
y perdiendo el miedo ante las crticas. Todo ello nos permite afirmar que la
realizacin habitual de interpretaciones individuales y grupales de distinta n-
dole desde la asignatura de Lenguaje Musical es realmente til para motivar al
alumnado hacia el aprendizaje y reducir su ansiedad escnica, dando respuesta
al objetivo que nos plantebamos en nuestra investigacin.
Al respecto, hemos comprobado que, en general, la respuesta del alumnado

ante la exhibicin de trabajos en sus distintas modalidades (actuaciones en
clase, exposiciones e, incluso, audicin abierta al pblico) ha sido muy positiva
desde el principio. El componente ldico y creativo de las actividades realiza-
das, la interaccin grupal y la valoracin pblica de sus trabajos, tanto a nivel
de aula como a nivel de centro, han sido elementos claves para potenciar su
implicacin en las clases y en las tareas que deban realizar en casa. No obs-
tante, en lo que ms hemos insistido ha sido en favorecer que el aprendizaje
fuera motivador por s mismo, consiguiendo que los alumnos sintieran orgullo
personal al notar sus progresos y que disfrutaran no solo de los resultados obte-
nidos, sido del proceso educativo seguido en todas las propuestas desarrolladas,
lo cual acrecentaba su deseo por compartir sus trabajos con los dems.
Estamos convencidos de que los estudiantes de xito son aquellos que come-
ten errores, los detectan y los superan. Como no todos tienen esa capacidad,
es tarea del profesor promoverla, enseando al alumnado a reconocer sus fa-
llos, sin condenarse por ellos, y a analizarlos para poder corregirlos. Todo ello
motivando al discente a que tome sus propias decisiones acerca de qu aspecto
cambiar con el fin de mejorar, permitindose el derecho de disfrutar tanto con
el proceso como con el resultado final, aspectos que consideramos fundamen-
tales para controlar la ansiedad escnica.

449
Elena Berrn Ruiz
6. Referencias
Albert Gmez, M. J. (2006). La investigacin Educativa. Claves tericas. Ma-

drid: McGraw-Hill.
Balsera, F. J., & Gallego, D. J. (2010). Inteligencia emocional y enseanza de

la msica. Barcelona: DINSIC Distribucions Musicals.
Barba, J. J. (2013). La investigacin cualitativa en educacin: en los comien-

zos del siglo XXI. En A. Maravillas, & A. Girldez (Coords.), Investigacin
cualitativa en educacin musical (pp. 23-38). Madrid: Gra.
Bernardini, A. (2010). La educacin en valores hoy en da: entre conciencia

crtica y respuestas constructivas. Innovaciones Educativas, 17, 11-22.
Berrn, E. (2016). Iniciacin a la educacin auditiva desde un contexto tonal

en la asignatura de Lenguaje Musical. (Tesis doctoral). Universidad de Va-
lladolid. Recuperado de https://uvadoc.uva.es/handle/10324/16793
Buswell D. (2006). Performance Strategies for Musicians. Hertfordshire: MX

Publishing.
Cain, T. (2013). Investigacin-accin en educacin musical. En M. Daz & A.

Girldez (Coords), Investigacin cualitativa en educacin musical (pp. 57-
76). Barcelona: Gra.
Carretero, M. (2009). Comprensin y Motivacin. Constructivismo y educa-

cin. Buenos Aires: Paids.
Dalia, G. (2004). Cmo superar la ansiedad escnica en msicos. Madrid:

Mundimsica.
Delalande, F. (1995). La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi.
Daz, M., & Girldez, A. (Coords.) (2007). Aportaciones tericas y metodol-

gicas a la educacin musical. Barcelona: Gra.
Eisner, E. (1991). The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry and the Enhance-
ment of Educational Practice. New York, NY: McMillan Publ. Co.
Gallego, D. J., Alonso, C., Cruz, A., & Lizama, L. (1999). Implicaciones edu-
cativas de la inteligencia emocional. Madrid: UNED.

Elena Berrn Ruiz
Gallego Gil, D. J., & Gallego Alarcn, M. J. (2004). Educar la inteligencia

emocional en el aula. Madrid: PPC.
Grtrudix, F., & Grtrudix, M. (2013). Aprender jugando. Mundos inmersivos

abiertos como espacios de aprendizaje de los y las jvenes. Revista de
Estudios de Juventud, 101, 123-137.
Goleman, D. (2002). El lder resonante crea ms: el poder de la inteligencia

emocional. Barcelona: Plaza y Jans.
Gonzlez, A. (2007). Modelos de motivacin acadmica: una visin panor-

mica. REME. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, 10(25). Recu-
perado de http://reme.uji.es/articulos/numero25/ article1/article1.pdf
Jrvel, S. (2001). Shifting research on motivation and cognition to an inte-

grated approach on learning and motivation in context. En S. Volet & S.
Jrvel (Eds.), Motivation in Learning Contexts. Theoretical Advances and
Methodological Implications (pp. 3-14). Londres: Pergamon- Elsevie.
Juslin, P. N. (2005). From mimesis to catarsis: expresin, perception, and

induction of emotion in music. En D. Meill, R. MacDonald, & D. Hargreaves
(Eds.), Musical Communication (pp. 85-115). Oxford, UK: Oxford Univer-
sity Press.
Kenny, D. T. (2008). Music Performance Anxiety. Intenational Handbook of

Musicians Health and Wellbeing. Oxford, UK: Oxford University Press.
Molino, P. (2014). La importancia de la motivacin en el aprendizaje de los

adolescentes. Universo UP. Revista digital de la Universidad de Padres,
10. Recuperado de http://universoup.es/10/vivirenlafrontera/ la-impor-
tancia-de-la-motivacion-en-el-aprendizaje-de-los-adolescen tes/
Navarrete, B. (2009). La motivacin en el aula. Funciones del profesor para

mejorar la motivacin en el aprendizaje. Revista digital Innovacin y Ex-
periencias Educativas, 15. Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalu-
cia/modules/mod_ense/revista/pdf/ Numero_15/BELEN_NAVARRETE_1.
pdf
Osborne, M. S., Kenny, D. T., & Holsomback, R. (2005). Assessment of MPA in

late childhood. International Journal of Stress Management, 12, 312-330.

451
Elena Berrn Ruiz
Paoloni, P. V. (2011). Motivacin y tareas acadmicas. Interacciones com-

plejas en contextos reales de aprendizaje. En A. Vogliotti, N. E. Mainero,
& E. Medina (Eds.) (2011). Estudios en Educacin Superior (pp. 297-312).
Crdoba: Universitas.
Salmn, P. G. (1990). A Psychological Perspective on Musical Performance

Anxiety: A Review of the Literature. Medical Problems of Perfarming Art-
ists, 5, 2-11.
Segovia, F., & Beltrn, J. (1998). El Aula Inteligente. Nuevo horizonte edu-
cativo. Madrid: Espasa Calpe.
Stipek, D. J. (1996). Motivation and Instruction. En D. C. Berliner & R. C. Cal-

fee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 85-113). New York,
NY: Macmillan.
Studer, R., Danusera, B., Hildebrandtb, H., Arial, M., & Gmez, P. (2011). Hy-
perventilacin complaints in music performance anxiety among classical
music students. Journal of Psychosomatic Research, 70, 557-564.
Trallero, C. (2008). El odo musical. Depsito digital de la Universidad

de Barcelona. Recuperado de http://diposit.ub.edu/dspace/handle/
2445/11525
Wilson, G. D. (1997). Performance anxiety. En D. J. Hargreaves & A. C. North

(Eds.), The social psychology of music (pp. 229-248). Oxford, UK: Oxford
University Press.

453
Caracterizacin de las competencias profesionales
docentes en el marco de las disciplinas instrumentales
de los Conservatorios Superiores de Msica: principios,
funciones y actuaciones para la gestin de la situacin pedaggica
Mara del Ser-Guilln

--
Palabras clave
Competencias profesionales docentes | Lgicas disciplinar y
tcnico-profesional | Espacio Europeo de Educacin Superior |
Proyecto Polifona
1. Introduccin
Al formar parte la msica del conjunto de los dominios de inteligencia en

los individuos (Gardner, 1983) y tener como funcin satisfacer la necesidad de
expresar la vida afectiva (Aucoin, 2004)1-, es de su significado y de sus poten-
cialidades de lo que se deriva la concepcin de la educacin musical en los
niveles educativos obligatorios y postobligatorios, as como la toma de decisio-
nes curriculares sobre su enseanza. Un significado que se aborda en trminos
de valor y potencialidades, funciones y utilidad para un desarrollo integral de
los individuos, y se traduce en lo que es estimado como conocimiento musical
activo para el alumnado.
Como expone en su artculo Vilar i Monmany (2004), las consideraciones

transdisciplinares sobre el concepto de msica la sitan en su vertiente sonora
como un fenmeno innato, un elemento expresivo y comunicativo comn a
todas las culturas humanas y en todas las pocas (p. 4); por tanto, como un
lenguaje y como un factor consubstancial de la actividad humana. Incide la au-
tora en que, gracias a las concepciones etnomusicolgicas de Blacking (1994),
1 Como lo plantea Aucoin (2004), aproximndonos a la Teora esttica de Susanne K. Langer
el simbolismo artstico-, por el que la autora, en sntesis: a) atribuye la primaca de la msica
entre las otras grandes categoras del arte, (arte plstico que engloba la pintura, la escultura
y la arquitectura, danza, arte literario); b) sita al compositor dando forma musical a una
idea, a un estado emotivo, y al intrprete haciendo que esa forma exista por la percepcin
del contenido expresivo de la obra; c) sostiene que no debe ser considerada como algo super-
fluo en la educacin de los individuos.

se presenta indisociable de la actividad cotidiana y es propiciada por el entorno
para un desarrollo de las habilidades propias al considerar que la msica en s
misma es un elemento educativo.
La vinculacin al funcionamiento del individuo en la sociedad queda patente

en el proyecto Mundus Musicalis que formula como uno de sus objetivos gene-
rales: Reforzar la capacidad nica que posee la msica, como forma suprema
de comunicacin no verbal, para contribuir a un dilogo intercultural efectivo
(2005-2007)2.
Cabe destacar tambin que el consenso ampliamente generalizado y compar-

tido sobre la educacin musical como un elemento necesario para el desarrollo
integral de los individuos, y su institucionalizacin a travs de la formacin y la
investigacin, nos hace abordarla, hoy, desde una serie de premisas, hechos y
determinaciones a niveles europeo y nacional. Entre ellos, podemos destacar,
por una parte, la consolidacin de las relaciones de la msica con la educacin
2 Corresponde al documento Groupe de Travail Mundus Musicalis (2008), por iniciativa de

LUniversit des Sciences et Technologies de Norvge. Dpartement de Musique (NTNU) y la
AEC, en el marco del programa Erasmus Mundus. Se centra en los problemas de la formacin
musical profesional en Europa y en el mundo con fines acadmicos y profesionales (para las
profesiones reglamentadas en el mbito de la Msica). Rene la informacin sobre los siste-
mas de Enseanza Musical Superior en el mundo, abordando, entre otros, los problemas de
reconocimiento de estudios y ttulos y de la calidad de la formacin.

455
Mara del Ser-Guilln
en los sistemas socio-educativos de los estados miembros de la Unin Europea

(UE) ya que, desde la Recomendacin 929 (1981) relativa a la Educacin musical
para todos, se expres su reconocimiento adems como parte integrante de la
poltica gubernamental. Por otra parte, la consecuente insercin progresiva
de la Educacin musical en los sistemas de educacin y formacin nacionales
en los niveles obligatorios y postobligatorios y en los superiores conforme al
proceso de construccin de Europa, desde la propuesta del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), as como la emergencia internacional en las ltimas
dcadas de una doble orientacin global: la profesionalizacin y formacin de
los docentes y el enfoque (orientacin) cultural de la enseanza, ante la esti-
macin del papel crucial que desempean los docentes en la mejora de la ca-
lidad y la eficacia de los aprendizajes de los jvenes y adultos, como se recoge
en el documento de la Commission Europene (2005), este documento propone
una serie de principios comunes para la elaboracin de polticas de formacin
de profesores.
Se trata, por tanto, de atender al desarrollo de las competencias profesiona-

les docentes requeridas y de posibilitar su desarrollo profesional. Se nos remite
a la consideracin de un perfil profesional docente especializado, competente:
- inscrito en el modelo actualizado de profesionalidad en materia de ense-

anza (Bourdoncle, 2000; Lang, 1999);
- vinculado a la formacin de los docentes, que expertos de mbitos nacio-
nales e internacionales sitan en estrecha relacin con la calidad de la
enseanza, y
- articulado como expone De la Cruz Tom (2003)-, en la complementari-
dad (p. 5) entre formacin en las disciplinas que se deben ensear y para
la enseanza de las mismas.
Para abordar la enseanza de las disciplinas instrumentales, son significati-

vas las aportaciones de Goodson (2000) sobre la comprensin de los aspectos
del currculum contemporneo. Pone de manifiesto que identificar y compren-
der la estructura y la organizacin de la enseanza nos sita ante las inter-
dependencias entre definiciones acadmicas o pautas sobre los conocimientos
curriculares y las vidas laborales y profesionales institucionalizadas. En gran
parte, se nos remite a la siguiente premisa heredada del siglo XVIII: la ensean-
za de alto nivel se asocia primero a una personalidad competente. Y al ser hoy
esas disciplinas instrumentales transponiendo la reflexin del filsofo Michel
Foucault-, sectores bien delimitados en contextos de educacin y formacin del
msico instrumentista, el docente tiene una responsabilidad directa a travs
de los actos profesionales de planificacin e intervencin (Legendre, 1993; Roy,
1991). Corresponden stos a funciones docentes atribuidas, que deben estar
sustentadas por competencias docentes especficas.

Mara del Ser-Guilln
2. Determinaciones de poltica educativa en Europa:

consideracin para las enseanzas musicales
Es a travs de los aspectos institucionales como las polticas educativas nacio-

nales se inscriben en un objetivo de gran alcance, sustentado en concepciones
sociolgicas y fijado en el Consejo europeo de Lisboa (2000). Se refiere a lograr
que la UE llegue a ser una sociedad basada en el conocimiento, con un creci-
miento sostenible, ms y mejores trabajos, y una cohesin social. Este objetivo
se vincula al desarrollo de una educacin de calidad, para el cual desempea un
importante papel la Comunidad Europea, tal como establece el Artculo 149 del
Tratado constitutivo de la Comunidad Europea3 (TCE). (Es lo que encontramos,
desde 1995, en el Libro Blanco sobre la educacin y la formacin, Comisin de
las Comunidades Europeas, 1995). Y, se concret en tres objetivos estratgicos,
acordados por la Comisin y el Consejo el 14 de febrero de 2001, y aprobados
en los Consejos europeos de Estocolmo (2001), y de Barcelona (2002).
Se perfilaron stos en el informe adoptado el 12 de febrero de 2001 por el

Council of European Union (2001) The concrete future objectives of education
and training systems4, tomando como referencia los siguientes planteamientos
del citado Consejo europeo de Lisboa (2000):
- Todo ciudadano europeo debe poseer los conocimientos necesarios para

poder desenvolverse en la sociedad del conocimiento actual, en la que
estamos asistiendo a un incremento de demanda de capacidades y cualifi-
caciones, a nivel tanto personal como socio-profesional.
- Los individuos son, en primera instancia, los principales artfices para el
crecimiento y el empleo en Europa.
- Un marco europeo debera definir las nuevas cualificaciones bsicas que
deben proporcionarse a todos los individuos desde las primeras edades y a
lo largo de toda la vida, para contribuir al desarrollo sostenible de nuestra
sociedad.
3 Artculo relativo a la educacin, que se encuentra en la Versin consolidada del Tratado

constitutivo de las Comunidad Europea publicado en Diario Oficial de las Comunidades Euro-
peas (2002).
4 Este Informe, -que fue aprobado en el Consejo europeo de Estocolmo, celebrado el 23 y 24
de marzo del mismo ao-, corresponde al documento del Consejo [EDU5680/01 EDU 18], no
publicado en el Diario Oficial y por el que se invita al Consejo de Educacin a una reflexin
sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin.

457
Mara del Ser-Guilln
Fueron desglosados en trece objetivos conexos comunes5, relativos a la cali-

dad, la accesibilidad y la flexibilidad de los sistemas de educacin y formacin
nacionales.
Ante la formulacin precisa del Objetivo estratgico 1. Mejorar la calidad

y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin en la UE, se ha aadido
que para su logro:
() deber prestarse mayor atencin a elevar el nivel de la cualificaciones

bsicas [competencias clave], () garantizar una docencia de calidad, ofrecer
una formacin inicial del profesorado adecuada, as como un desarrollo profe-
sional continuo de profesores y formadores () hacer de la docencia una opcin
atractiva de carrera. () impulsar unos sistemas eficaces de aseguramiento de
la calidad. Una alta calidad solo se conseguir mediante una utilizacin eficaz y
sostenible de los recursos (). (Diario Oficial de la Unin Europea, 2009, p. 3-4).
Y, de los objetivos conexos que conllevan estas determinaciones destacamos

el Objetivo conexo 1.1., por su referencia a nuestro trabajo.
- En el Objetivo conexo 1.1. Mejorar la educacin y la formacin de profe-

sores y formadores, se han considerado cuestiones centrales la determinacin
de las cualificaciones que deben poseer los profesores y formadores, teniendo
en cuenta la transformacin de su papel en la sociedad del conocimiento; y la
creacin de las condiciones que permitan prestar el apoyo adecuado a los pro-
fesores y formadores, para que puedan responder a las exigencias de la socie-
dad del conocimiento, a travs de la formacin inicial y la formacin continua
en la perspectiva de la educacin permanente.
Aun cuando Denyer, Furnmont, Poulain & Vanloubbeek (2007) insisten en

que la educacin ha valorado antes que los mbitos laborales las cuestiones
referidas a las competencias y de su desarrollo en los individuos, no se puede
obviar que su origen se encuentra en el programa de alcance internacional,
llevado a cabo entre 1997-2003, Definicin y Seleccin de Competencias (DeSe-
Co, 2003), en el que se proporcionan los fundamentos terico-conceptuales
aplicables y adaptables para las polticas educativas de todos los pases, en
colaboracin con la UNESCO.
5 Se hace referencia a los objetivos conexos (comunes), en la ya citada Comunicacin al Con-

sejo sobre el Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de
los sistemas de educacin y formacin en Europa. Es, precisamente, el objetivo conexo 1.2. el
que se orientar a establecer las ocho competencias clave.

Mara del Ser-Guilln
Las instituciones internacionales implicadas, los expertos e investigadores

articularon las competencias requeridas en el mundo moderno en torno a tres
grandes categoras: 1. Usar herramientas de manera interactiva; 2. Interac-
tuar en grupos heterogneos; 3. Actuar de forma autnoma. (OCDE, 2003, p.
7).
En Eurydice (2002, p. 155), se recogen como las competencias genricas

que los individuos necesitan para convertirse en miembros activos de un mundo
profesional flexible, con capacidad de adaptacin. Y, encontramos sus carac-
tersticas esenciales formuladas por Emin (2003), con motivo del Second DeSe-
Co Symposium celebrado en Ginebra del 11 al 13 de febrero de 2002, en los
trminos siguientes: una competencia particular no existe como tal, indepen-
dientemente de cualquier accin; puede solamente ser observada -y, por tanto,
medida-, en un contexto especfico; es la combinacin de elementos cognitivos,
de habilidades y capacidades relacionadas; es siempre una combinacin y no
una mera justificacin de elementos adquiridos; y es relevante para un indivi-
duo, no para una organizacin (Ibid., p. 199).
Se entiende que en ellas intervienen: el pensamiento crtico, la creatividad,

la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo,
la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos. De sus de-
nominaciones y definiciones, destacamos la denominada 8. Expresin cultural
que vincula explcitamente a la Msica y cuya descripcin es la siguiente: La
expresin cultural comprende una apreciacin de la importancia de la expre-
sin de ideas de forma creativa en una serie de medios de expresin, inclu-
yendo la msica, expresin corporal, literatura y artes plsticas (Comisin
Europea, 2004, p. 8-9). La aplicacin de sus requisitos para los programas de
reformas debe efectuarse a nivel nacional, regional y local6, como corresponde
al principio de subsidiariedad, dado que este principio comunitario se aplica a
la educacin, una cuestin que no es exclusiva de la UE, sino que -como nos ha
descrito Corral Guerrero (2000)-, es de competencias compartidas (p. 66) y
porque los fines de la educacin se lograrn mejor por la cooperacin comuni-
taria.
En ello inciden las Conclusiones del Consejo de 12 de marzo de 2009 sobre

un marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la educacin
y la formacin (ET2020)7. Por lo que se refiere a la Educacin Superior que
afecta a la enseanza de la Msica en los niveles profesional y superior, asisti-
mos -desde la firma de la Carta Magna de las Universidades europeas en 1988-,
6 Encontramos en anexo a las conclusiones del Consejo europeo de Bruselas (marzo de 2005),
el Pacto Europeo para la Juventud que expresa esa misma necesidad: la de favorecer el desa-
rrollo de una base comn de competencias.
7 Publicadas en el Diario Oficial de la Unin Europea (2009), y que informan que el Consejo
de Europa ha convenido continuar la cooperacin europea en el mbito de la educacin y la
formacin hasta el 2020.

459
Mara del Ser-Guilln
a la creacin de un constructivo Espacio Europeo de Educacin Superior con el

proceso de convergencia europea.
A travs de los ministros con competencias en la Educacin Superior8, se

plantea definitivamente en la Declaracin de la Sorbona (25 de mayo de 1998).
Los objetivos se definieron en la Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999)9,
que ha dado su nombre al Proceso de Bolonia por determinacin gubernamen-
tal.
Con la finalidad de poner a disposicin puntos de referencia y convergencia,

de mejorar la comprensin mutua de las enseanzas musicales superiores en
Europa, e informar a los interesados a nivel de las materias, en el ao 2000, por
iniciativa de las Universidades de Deusto y Groningen, comienza a desarrollarse
el proyecto de cooperacin Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de
Europa.
Se pretende armonizar y hacer comparables, compatibles y transparentes

los planes de estudio nacionales y los ttulos mediante criterios que se apliquen
a estudios de Msica de los diferentes estilos y gneros y para las funciones y
profesiones esenciales de los msicos. Es para lo que, en los documentos Tuning
Project Educational Structures in Europe (2006) y Tuning Educational Structures
in Europe (2009), se caracteriza la Enseanza musical superior.
3. Elementos implicados en las situaciones pedaggicas
Tratar de la enseanza superior, nos lleva a considerar la definicin experta

de enseanza desde las concepciones del aprendizaje constructivista y socio-
constructivista. Segn encontramos en Legendre (1993), se la define como un
proceso de comunicacin para suscitar el aprendizaje, toma de decisiones mo-
vilizadas intencionalmente para iniciar, activar y sustentar el aprendizaje en el
individuo y favorecer su aprendizaje en una situacin pedaggica.
Gracias a las precisiones aportadas desde las diversas ciencias de la educa-

cin, se ha conferido a este proceso una concepcin cientfica indispensable
ya que se trata de sustentarlo por medio de procedimientos administrativos,
recursos humanos y materiales apropiados para asegurar el desarrollo de las
8 Hoy son cuarenta y siete los pases que participan en este EEES, cuya implantacin se ha
hecho oficial con la Declaracin Budapest-Viena (12 de marzo de 2010).
9 Firmada por treinta pases europeos, de los cuales quince eran estados miembros de la UE,
con los objetivos de: conferir a la educacin una dimensin europea, crear un sistema de Gra-
dos acadmicos reconocibles, comparables; fomentar la movilidad de docentes e investigado-
res, y garantizar una enseanza de calidad. Estos objetivos se ampliaron en la Declaracin de
Praga (19 de mayo de 2001).

Mara del Ser-Guilln
actividades de enseanza y aprendizaje (Ibid., p. 660). Como encontramos en

este mismo autor, cada situacin pedaggica se nos muestra como un conjunto
integrado de relaciones e interdependencias entre sus componentes, presididas
por las competencias profesionales docentes (Garmston, 1998). Sus componen-
tes se abordan como categoras educativas, actantes esenciales que configuran
para Chevallard (1991) una estructura sistmica denominada sistema didctico,
tradicionalmente representado por la figura emblemtica del tringulo didc-
tico de Houssaye (2000). En sus vrtices sita las categoras educativas siguien-
tes10: el Sujeto (S) el alumno que aprende; el Objeto (O) los contenidos de
enseanza y aprendizaje; el Agente (A) en su doble vertiente: la del profesor
como recurso humano por excelencia, con una formacin especializada, una
metodologa, que moviliza sus competencias profesionales docentes y la de los
recursos materiales, en particular los mtodos/tratados. Para los docentes, y
de forma particular para los investigadores, se pone de manifiesto la importan-
cia y los retos que conllevan dos de los sectores que aseguran la construccin de
toda situacin pedaggica: el sector 1. Elaboracin didctica de los contenidos
y el sector 3. Interacciones didcticas que ilustran los autores citados. Es otro
componente categorial el lxico en sus vertientes de discurso disciplinar pro-
pio y de/para la enseanza, que hacen posible la comunicacin en la situacin
pedaggica.
Las lgicas de accin en la enseanza superior
Se dota de sentido a la formacin para la enseanza, caracterizada en Roy

(1991) como primera dimensin del proceso de enseanza (p. 33), segn una
lgica disciplinar junto a una lgica tcnico-profesional11. Enseanza que se
actualiza en los actos profesionales docentes de planificacin e intervencin
educativa (Lenoir et al., 2007; Roy, 1991), y puede ser descrita en funcin de
un modelo pedaggico, de una estrategia pedaggica global o, en trminos ms
precisos, en funcin de los mtodos para la enseanza (Legendre, 1993). Por
lo que respecta al enfoque (orientacin) cultural de la enseanza, se indica
que no se trata solo de formar a individuos virtuosos organizando la enseanza
para la adquisicin de una tcnica sino adems para los conocimientos cientfi-
co-culturales, los del contexto socio-histrico que subyacen a los propiamente
10 Corresponden a los components del modelo de situacin pedaggica (S.O.M.A.), definida
en las pp.1167-1168 del Dictionnaire actuel de lducation (Legendre, 1993), cuyas grafas
con inicial mayscula se han mantenido en este texto.
11 La autora da cuenta del paradigma de la alta exigencia de la excelencia docente en una
cultura de calidad institucional a travs de un recorrido por los mbitos nacionales e inter-
nacionales de orden institucional, por las publicaciones, conferencias, congresos, etc. al
respecto. Sita dos dimensiones en el centro de las acciones formativas del profesorado de la
enseanza superior universitaria: el conocimiento de la materia (dominio de los contenidos de
la asignatura), y los mtodos apropiados de su enseanza. Dimensiones de las que se despren-
den dos elementos complementarios del perfil profesional de todo docente: ser un especialis-
ta de su disciplina y de su enseanza, para el desempeo de una funcin docente primordial:
facilitar el aprendizaje.

461
Mara del Ser-Guilln
de naturaleza tcnica. Conocimientos tomados como contenidos, organizados

en disciplinas.
Procede el estudio y comprensin de las situaciones pedaggicas en torno a

sus dos articulaciones esenciales: (i) la gestin del contenido y (ii) la gestin de
la clase, por su fuerte incidencia en la calidad de la enseanza y de los apren-
dizajes de los alumnos. Siguiendo a Lang (1996), requieren contemplar en una
primera aproximacin, conocimientos y mtodos pedaggicos de gestin de la
transmisin () transaccin de enseanza que pone en juego las lgicas de ac-
cin (p. 24). Corresponden, respectivamente, a las lgicas de accin citadas,
la lgica disciplinar y la lgica tcnico-profesional porque se trata de la organi-
zacin interna de los contenidos de las disciplinas, cuyos elementos y factores
armonizados dan cuenta de su dimensin pedaggica y generan implicaciones
educativas consecuentes. De estas consideraciones se desprende, por una par-
te, que el proceso de enseanza y aprendizaje se ha de articular en torno a los
objetivos de las situaciones pedaggicas, segn un esquema de accin que se
traduce en fases operativas con estrategias, procedimientos, tcnicas y activi-
dades especficas, as como un sistema de comunicacin12.
Y, por otra parte, que esas lgicas de accin pueden ser estudiadas a travs
de dos componentes esenciales (de la categora Agente), que integran nuestro
objeto de estudio: las competencias profesionales docentes y los mtodos ins-
trumentales, al participar stos de la armonizacin (interna) de los elementos
en los que se traducen esas competencias profesionales docentes:
- las actuaciones profesionales docentes funcionales-, por cuanto que co-

rresponden a las funciones atribuidas al docente de estas enseanzas mu-
sicales; y
- las acciones y tareas docentes en contexto operativas-, que las hacen
observables de forma directa e indirecta. Su importancia reside en que
vienen sirviendo como criterio para evaluar al profesorado13.
Se abordan como variables incidentes en la calidad de la enseanza y de los

aprendizajes de los alumnos, y parte integrante del perfil profesional del do-
cente.
12 Se pone en evidencia que existe una vinculacin consecuente entre modelo de aprendizaje
y enseanza / modelo didctico, gestin de la situacin pedaggica y mtodo instrumental /
tratado.
13 En Doyle (1986), podemos leer que el grado de cooperacin entre alumnos, entre alum-
no(s) y profesor, es indicador de una buena gestin.

Mara del Ser-Guilln
La profesionalidad del docente para una enseanza superior de calidad: las

competencias
La vinculacin directa del profesor a la gestin de las situaciones pedag-

gicas centra la atencin de los investigadores, ya que la concepcin de la en-
seanza de las disciplinas instrumentales est marcada por dos vertientes: la
culta de un enfoque u orientacin cultural, y la tcnica de profesionalizacin y
formacin de los docentes. Se apoyan ambas en una fuerte carga de cualidades
socio-personales y afectivas14.
Encontramos que son tres los elementos prioritarios en todo docente de los
niveles postobligatorios: la profesionalizacin, las funciones, y una prepara-
cin especializada de competencias profesionales docentes. Tambin debemos
referirnos a los planteamientos de la Comisin Europea (2004), en el Progra-
ma ducation et Formation 2010, en los que se reconoce el valor aadido de
una educacin de alta calidad para asegurar el desarrollo de competencias en
el alumnado y, en consecuencia, para dotarle de mayores oportunidades de
desarrollo en el mundo del empleo. Se promovi, en 2005, el Project de prin-
cipes europens communs concernant les comptences et qualifications des
enseignants (Commission Europene, 2005), en el que se aplica tambin para
la profesin docente en todos los niveles educativos, esa concepcin de com-
petencia como un conjunto combinado de conocimientos, aptitudes y actitudes
necesario en la realizacin de una tarea o actividad. Esos saberes son de orden
terico-cientfico y de orden prctico o profesional y muestran el dominio de los
contenidos disciplinares, su epistemologa, su historia, su didctica y su saber
hacer. Ha sido de la revisin de los estudios anglosajones sobre la planificacin,
la enseanza eficaz, el pensamiento de los profesores, la profesionalizacin y
los profesionales expertos, de donde Roy (1991) aporta la descripcin de los
actos profesionales de la enseanza, previa consideracin de lo que encierra la
idea de profesor competente y competencia:
Es un profesor que posee un repertorio de conocimientos, habilidades y ac-

titudes o valores profesionales que se estiman necesarios para el xito de una
prctica de la enseanza. La competencia de un profesor hace referencia a los
conocimientos previamente adquiridos, que constituyen la preparacin nece-
saria para la enseanza. La competencia est asegurada esencialmente por la
formacin y el perfeccionamiento. (p. 19).
14 Se transponen en los documentos correspondientes a los diferentes niveles organizativos

curriculares para las enseanzas musicales y para la formacin en los niveles superiores.

463
Mara del Ser-Guilln
Por su parte, Perrenoud (2004), consciente de la imposibilidad de abordar las

competencias slo desde un punto de vista tcnico y para facilitar su identifica-
cin, las sintetiza en trminos operativos proponiendo cuatro funciones de todo
docente que estima prioritarias: organizador de una pedagoga constructivista
y responsable del sentido de los contenidos, creador de situaciones de apren-
dizaje, gestor de la heterogeneidad, y regulador del proceso y del itinerario de
formacin que, de forma evidente, pueden ser transferidas al contexto de la
enseanza superior.
4. Precisiones sobre la nocin de competencia para el mbito

disciplinar de la enseanza de la Msica
Para centrarnos en la competencia clave 8, que incluye la atencin al mbi-

to del aprendizaje y la enseanza de la Msica, estimamos oportuno exponer
algunos datos significativos que sustentan su configuracin, su identificacin y
comprensin.
A la bsqueda de un consenso sobre la nocin consolidada que encierra el

trmino competencia, para su transferencia a los mbitos disciplinares que nos
ocupan, sin entrar en el debate sobre su origen en y para el mundo laboral-,
hemos recurrido al trabajo, entre otros, de Legendre (2008), quien nos aporta
que la nocin de competencia, desde los aos setenta, se ha desarrollado en el
mundo del empleo, para incidir en las capacidades de los individuos en el des-
empeo de sus puestos de trabajo. Su paso al mbito de la didctica profesional
plantea que ser mediante una pedagoga centrada en las actividades como los
conocimientos se construirn de forma dinmica, en funcin de situaciones de
actuacin profesional eficaz. Son las actuaciones profesionales para resultados
prcticos las que guan la toma de decisiones para organizar los programas for-
mativos, y proponer situaciones pedaggicas en relacin directa con el ejerci-
cio de la actividad profesional.
De hecho, este marco europeo de competencias clave -a travs de la Comi-

sin de las Comunidades Europeas (2009)-, es concebido en la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de la vida (institucionalizado como formacin continua,
permanente), puntualizando que: Las competencias clave son aqullas que to-
das las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como
para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (p. 15). Y, explcita-
mente, en el Anexo I del documento de las Comunidades Europeas (2009) para
el Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente, a efectos
de compatibilidad con el marco de cualificaciones del EEES, se nos indica que
se describen en trminos de responsabilidad y autonoma.

Mara del Ser-Guilln
Sus implicaciones
Esta vinculacin de las competencias a la accin, a la profesin, se encontra-

ba ya explcita en Pedagoga, y en Perrenoud (2004) -que se ocupa de clarificar
su confusin conceptual-, encontramos que toda competencia conlleva un sa-
ber hacer complejo (un grado de suficiencia), para desempear una funcin o
realizar una tarea en determinadas situaciones. Considerando que, en los con-
textos de educacin, el desarrollo de toda competencia requiere al tiempo una
reflexin sobre el concepto de currculum y los programas, sobre los mtodos,
las prcticas, as como sobre la formacin de un perfil profesional docente ade-
cuado, se aborda ya sea como una capacidad, como una habilidad adquirida,
ya sea como una caracterstica subyacente en el individuo, siempre integrada
por un conjunto interrelacionado de saberes de tres rdenes esenciales y siendo
realmente objeto de atencin el modo en que el individuo acta para un resul-
tado excelente de las tareas que haya de llevar a cabo (Zabala y Arnau, 2007).
Conforme a una terminologa cognitivista, se trata de:
- conocimientos tomados como un saber declarativo de elementos cogniti-

vos;
- aptitudes (capacidades, habilidades, destrezas), como un saber hacer de
elementos funcionales;
- actitudes tomadas como un saber ser de elementos personales y sociales.
Esta consolidacin de competencia en su acepcin acadmica, como nos pre-

senta el anlisis y reflexin de Riesco Gonzlez (2008) en un representativo ar-
tculo para nuestro mbito de la Educacin Superior, se ha logrado gracias a la
voz de los expertos que destacan que no basta con nombrar la competencia;
hay que definirla y hacerla operativa (p. 93). Estas precisiones se encuentran
en trminos similares en los documentos Tuning Project Educational Structures
in Europe (2006), y Tuning Educational Structures in Europe (2009) que, dedi-
cados al estudio y la creacin de los ttulos relativos a la Msica, presentan un
carcter de referente comn que se aplica a los estudios de msica en todos
los gneros y de todos los estilos de interpretacin, de composicin, de direc-
cin y de pedagoga (p. 31), por un enfoque centrado en el alumno.
Condiciones intrnsecas para las enseanzas musicales
Para el mbito de la Educacin Superior, se entiende que nos situamos ante

un enfoque por competencias, las cuales se convierten en objetivos de apren-
dizaje que requieren, en primer lugar, hacer explorar/seleccionar, formalizar/
estructurar e integrar/movilizar de forma adecuada esos saberes de conoci-
mientos declarativos, aptitudes y actitudes de orden tanto cognitivo, como fun-

465
Mara del Ser-Guilln
cional (que incluye lo psicomotriz) y personal y social (que incluye lo socio-afec-

tivo y emotivo). En segundo lugar, tomar en consideracin para las situaciones
pedaggicas, las caractersticas que Roegiers (1999) ha enunciado como: 1.
Movilizacin de un conjunto de recursos y 2. Relacin con una familia de situa-
ciones, junto a las fases y condiciones del proceso de aprendizaje que ilustran
los investigadores; siempre basndose en los principios y acontecimientos que
tienen lugar en dicho proceso, segn Merrill (2002). Y, en tercer lugar, para
delimitar los componentes curriculares objetivos pedaggicos y competencias
para las enseanzas musicales en los niveles que nos ocupan, asegurando las
compatibilidades entre programas, se tiene en cuenta el Marco de Certificacio-
nes del EEES, los Descriptores de Dubln y de Dubln / Polifonia (DDP), en donde
se presentan los objetivos en tres partes. Sus denominaciones y descripcin de
competencias se ofrece en los siguientes trminos:
- Objetivos prcticos, basados en las competencias en expresin artstica,

repertorio, msica de cmara, prctica (postura, ensayo, lectura, etc.),
verbales, interpretacin en pblico, improvisacin y pedaggicas (en el
caso de una formacin a la docencia).
- Objetivos tericos, basados en conocimientos; conocimiento y comprensin
del repertorio y los materiales musicales, del contexto, competencia en
improvisacin, y pedaggica.
- Objetivos generales, para los aspectos de desarrollo personal y social rela-
tivos a la independencia (autonoma), inteligencia psicolgica, conciencia
crtica y a la comunicacin y relacin con los otros.
Al mismo tiempo, se estima la necesidad de tener en cuenta el trabajo del

Groupe de Travail Polifonia sur le Troisime cycle (2007) en donde se alude a
un esquema de referencia sobre los tipos o aspectos de aprendizaje para esos
objetivos y competencias. A ellos subyacen, para cada situacin pedaggica
centrada en el alumno, los objetivos de aprender, apropiarse, interiorizar y
utilizar.
Es por lo que se trata de asegurar esquemas de accin que, basados en ope-

raciones intelectuales, en factores de pensamiento y de accin. En Psicologa
cognitiva se revela un desarrollo y un modo de realizacin, a travs de las fases
operativas identificadas y descritas con los siguientes trminos:
1.- Demostracin/Activacin; preparacin, exploracin /seleccin

2.- Realizacin/Aplicacin; formalizacin o estructuracin
3.- Integracin/Utilizacin; movilizacin /revisin

Mara del Ser-Guilln
5. Configuracin del perfil profesional del docente de las

disciplinas instrumentales
Nuestro posicionamiento, respecto al aprendizaje y la enseanza en los nive-

les superiores conlleva considerar la internacionalizacin de esta corriente del
docente profesional que encierra, ante todo, una intencin socio-educativa.
Se pone en evidencia que son los elementos de diferenciacin en el ejercicio

de la profesin los que hacen emerger la nocin de identidad profesional tan
tratada en las ltimas dcadas. La significativa exploracin de mbito interna-
cional llevada a cabo por los expertos nos aporta la conviccin de que la cons-
truccin de esa identidad profesional es dinmica y tiene lugar en relacin con
factores institucionales y acadmicos, personales, biogrficos y experienciales,
y sociales colectivos. En el marco de un desarrollo histrico, tal como expresan,
generalmente se asume que estos elementos, a menudo en interaccin entre
ellos, influyen en los pensamientos y en las acciones de un profesor, incidiendo
as en el carcter plural de sta, y valorando cada vez ms a la educacin y a
la formacin.
Disponemos de los informes y documentos publicados en el marco del Pro-

yecto Polifona de Erasmus Thematic Network for Music, sobre las opciones de
especializacin para los distintos mbitos no necesariamente contrapuestos-, y
sobre las actividades emergentes dentro de la carrera musical. Concretamente
en Tuning Educational Structures in Europe (2009), se insiste en la necesidad de
introducir ms bien el concepto de funciones o perfiles en vez de ocupacio-
nes (p. 92).
Un doble perfil profesional en los msicos instrumentistas
Desde la toma de conciencia de las diferentes formas en las que se desarrolla

la formacin del msico instrumentista, en el estudio de Vicente y Arstegui
(2003) sobre las expectativas laborales de los titulados en el Grado Superior
de Msica, se han identificado dos: la interpretacin y la enseanza, que con-
llevan efectivamente la emergencia en el msico instrumentista de un doble
perfil profesional: la interpretacin y la docencia. Es evidente que con la in-
troduccin de la formacin especfica a la docencia, se ha asumido una doble
identidad en el msico instrumentista y, en consecuencia, ese doble perfil pro-
fesional de intrprete y de profesor.

467
Mara del Ser-Guilln
As se expone en Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music

Teacher Education (2010) en donde, bajo el enfoque de la calidad, se atiende
al desarrollo de una profesionalidad15, y se describen los diferentes factores
que pueden definir la identidad profesional del msicointrprete y del msi-
co-profesor. Nos encontramos as ante la configuracin de un doble perfil pro-
fesional que se inscribe -para esas disciplinas instrumentales-, en su referente
socio-histrico; inserta esas prcticas interpretativas en el estilo en una tradi-
cin histrica -es decir, en la identidad del msico-intrprete segn un modelo
cultural enraizado en un modelo didctico instituido que incorpora lo pedaggi-
co a lo artstico, a la bsqueda de la excelencia-; y que conlleva la integracin
de competencias estimadas necesarias, aquellas que se debe desarrollar en los
alumnos conforme a los planes de estudio.
Se trata de un especialista para la gestin de la situacin pedaggica, en la

que confluyen y se complementan el intrprete, el profesor y el modelo didc-
tico concretado en un mtodo.
Modelos de profesionalidad en relacin al doble perfil profesional
Se desprende de estas aportaciones que el perfil competencial del docente es

un valor aadido, por cuanto que se convierte en uno de los factores de mayor
influencia en el aprendizaje junto con los mtodos (pedaggicos, didcticos)16.
Dotamos de significatividad a este estatus identitario, en primer lugar por-

que nos remite a las respuestas que sobre la formacin del profesorado se han
ido institucionalizando a travs de disposiciones oficiales, organismos, planes
de formacin y acciones derivadas que las asumen. Y, en segundo lugar, porque
al tratarse de la actividad profesional de la docencia en los niveles profesional y
superior de los conservatorios como ocurre con cualquier otra actividad profe-
sional-, existe la conviccin expresa que se recoge en Legendre (1993), de que
exige conocimientos y competencias de alto nivel (p. 1028).
Se contempla efectivamente la profesionalidad reconocida y revindicada

como la naturaleza especfica y racionalizada de competencia, es decir, de los
conocimientos, aptitudes y actitudes movilizados en el ejercicio de la profe-
sin docente y adaptados a las situaciones y contextos actuales. Es un factor
requerido en el marco de la corriente del docente profesional y se valoran de-
terminados paradigmas que ilustran los expertos, caso de Bourdoncle (2000) y
Perrenoud (2004).
15 En el marco del proyecto Mundus Musicalis, la AEC ha elaborado un panorama sobre las
profesiones reguladas en Msica.
16 As se muestra, tanto para pases desarrollados como en vas de desarrollo, en el documen-
to de Gauthier & Dembl (2004), presentado para EFA Global Monitoring Report 2005, The
Quality Imperative de la UNESCO.

Mara del Ser-Guilln
Varias son las propuestas de estos modelos, siempre con el planteamiento de

todo acto profesional de enseanza como un acto sistmico, de relaciones e in-
terdependencias, presidido por las competencias profesionales docentes que se
caracterizan porque se inscriben en una perspectiva de profesionalizacin, por
sus fuertes implicaciones del orden de la identidad profesional como categora
social; se refieren a un saber hacer con pertinencia en la situacin pedaggica
que movilizan, integran, orquestan tales recursos; y se muestran en la planifi-
cacin y construccin de dispositivos y secuencias didcticas, de esquemas de
accin, etc., que Lenoir et al. (2007) categorizan como una gramtica gene-
radora de prcticas (p. 13), que tienen una funcin de mediacin externa y
que corresponden propiamente a la configuracin del ejercicio de la profesin
docente.
En el itinerario conceptual en torno a la identidad profesional, al perfil pro-

fesional del docente en general en educacin y sus competencias, Roy (1991)
centr la atencin en el significado intrnseco de acto profesional de ensean-
za. Se toma su definicin del mbito de la formacin profesional especfica, tal
y como se puede encontrar en Legendre (1993):
Tarea definida que proporciona un servicio esencial a la sociedad, exige una

formacin especializada y un perfeccionamiento continuo, se realiza con un
gran margen de autonoma, en el respeto de las normas dictadas por su prctica
y de un cdigo tico, normalmente formuladas por una asociacin profesional;
servicio indispensable que, por una parte, requiere la competencia en un saber
o saber hacer especializado y, por otra, comporta un compromiso personal y
una responsabilidad social (p. 11).
Ha sido de la revisin de los estudios anglosajones sobre la planificacin, la

enseanza eficaz, el pensamiento de los profesores, la profesionalizacin y los
profesores expertos, de donde Roy (1991) aporta la descripcin de los actos
profesionales de enseanza, previa consideracin de lo que encierra la idea de
profesor competente y competencia:
Es un profesor que posee un repertorio de conocimientos, habilidades y ac-

titudes o valores profesionales que se estiman necesarios para el xito de una
prctica de enseanza. La competencia de un profesor hace referencia a los
conocimientos previamente adquiridos, que constituyen la preparacin nece-
saria para la enseanza. La competencia est asegurada esencialmente por la
formacin y el perfeccionamiento (p. 19).
Siguiendo la opinin de Zabala y Arnau (2007) sobre las competencias ge-

nricamente consideradas, conviene que sean descritas tomando como eje la
nocin de interaccin didctica (comunicativa), actualizada en las relaciones
pedaggicas. De forma coherente, cabe decir que son las competencias profe-

469
Mara del Ser-Guilln
sionales docentes las que legitiman -para y en la gestin de la situacin pedag-

gica-, las funciones y actuaciones profesionales de enseanza, los dispositivos
de enseanza, los esquemas de accin en cada contexto acadmico.
Funciones y actuaciones profesionales docentes. Sus principios
De forma complementaria a estas especificaciones, accedemos a las apor-

taciones que, desde diversas instancias y autores y para los niveles educativos
superiores, contemplan al docente a travs de la funcin central que hemos
descrito anteriormente: gestionar la situacin pedaggica.
Perrenoud (2004), consciente de la imposibilidad de abordar las competen-

cias slo desde un punto de vista tcnico y para facilitar su identificacin, las
sintetiza en trminos operativos. Propone cuatro funciones de todo docente
que estima prioritarias:
- Organizador de una pedagoga constructivista y responsable del sentido de

los contenidos;
- Creador de situaciones de aprendizaje;
- Gestor de la heterogeneidad; y
- Regulador del proceso y del itinerario de formacin.
Forman parte de un conjunto de constantes que diversos estudios observa-

cionales identifican en el trabajo docente, como planificacin, informacin,
facilitacin del aprendizaje, mediacin o evaluacin del proceso, entre otras.
Por su parte, Altet (1994) desde sus investigaciones ha llegado a establecer

para todo docente-, cinco funciones de entre las que destacamos aquellas cuya
atencin ms intensa o intencin dominante y propiamente de interven-
cin (p. 63), revela alguno de los modelos didcticos a los que stas corres-
ponderan:
- La funcin informacin-transmisin centrada en el contenido de las activi-

dades, por la que el docente da ejemplos, explicaciones, plantea pregun-
tas de comprensin, utiliza conocimientos anteriores, etc., como corres-
pondera a un modelo didctico informativo (tradicional).
- La funcin organizacin-estructuracin centrada en el cmo gestionar la
clase, por la que el docente fija un objetivo, define la tarea, da consignas,
organiza la clase, el trabajo, etc., como correspondera a un modelo di-
dctico interactivo condicionado (activo racional-tecnolgico).

Mara del Ser-Guilln
- La funcin estimulacin-activacin centrada en la relacin que el alumno

establece con el contenido, por la que el docente explicita, repite, aporta
ayuda, refuerza, da pistas, etc., como correspondera a un modelo didc-
tico interactivo retroactivo (mediacional contextual).
Existen correspondencias con los planteamientos del Proyecto Tuning (2003),

cuando precisamente se puede leer en el documento Tuning Project Educational
Structures in Europe (2006)17 que El nivel disciplinar / rea de conocimiento
es el contexto apropiado para () relacionar cursos y ttulos con mapas de pro-
fesiones y perfiles acadmicos profesionales () identificar competencias (p.
80). Y cuando adems se desprende del mismo que la clasificacin que en l se
encuentra de las competencias (las genricas y las disciplinares), por sus fun-
ciones instrumentales, interpersonales y sistmicas, se convierte en el marco
aplicable igualmente para el sector profesional docente. Se basa en que, ante
el repertorio de las treinta competencias distribuidas por los tipos establecidos,
se afirma que se podra haber incluido capacidad de ensear, en el caso de
haberse contemplado en el Proyecto a este sector significativo del empleo (p.
18), que es la docencia.
Es algo evidente que puede ser transferido al caso de los contextos asocia-
dos a las enseanzas musicales, ante las siguientes descripciones ofrecidas en
Tuning Project Educational Structures in Europe (2006):
- Las competencias instrumentales que tienen una funcin instrumental

(p. 16), incluyen un saber de habilidades cognoscitivas junto a un saber
hacer de capacidades metodolgicas y destrezas de orden tcnico y lin-
gstico-comunicativo.
- Las competencias interpersonales, capacidades individuales (p. 17), se
relacionan con las destrezas sociales, y se precisa que tienden a facilitar
los procesos de interaccin social y cooperacin (p. 16).
- Las competencias sistmicas o integradoras se refieren a los sistemas
como totalidad, a la comprensin y el conocimiento de cmo las partes
de un todo se relacionan y se agrupan (p. 17). Se vinculan a la mejora de
los sistemas (en este caso del sistema didctico, en el que -para nuestro
caso-, tienen lugar las situaciones pedaggicas de la enseanza en el nivel
superior.
Y es en virtud de esas funciones como los expertos llegan a establecer un sis-

tema de actuaciones profesionales docentes, de orden propiamente funcional,
porque mediante ellas se debe proporcionar a los alumnos la informacin, la
17 Redactado en espaol y cuyos apartados como se indica-, han sido preparados en unos y
otros casos por: Julia Gonzlez y Robert Wagennaar (coordinadores generales), Elena Auzmen-
di, Maria Jos Benazilla, Arlene Gilpin, Jon Paul Laka, Aurelio Villa, entre otros.

471
Mara del Ser-Guilln
facilitacin del aprendizaje, la mediacin, orientacin, etc. (Roy, 1991). Actua-

ciones profesionales docentes que provienen de (o corresponden a) una serie
de principios que guan y orientan al alumno y al profesor ante los objetivos y
contenidos. Son los principios de amplia tradicin que en nmero de veinte-,
se enuncian en el modelo general de enseanza eficaz formalizado por Aylwin
(1992) para su aplicacin por parte del docente cualquiera que sea el nivel o la
materia.
6. Referentes para las disciplinas instrumentales en el nivel

superior
Por lo que se refiere a las enseanzas musicales de nivel superior, las dos
perspectivas abiertas de su reconocimiento: los fines acadmicos y los fines
profesionales que favorecen la movilidad, los intercambios y la promocin de la
calidad, derivan precisamente de la Recommandation sur la reconnaissance des
tudes et des titres de lenseignement suprieur (UNESCO, 1993). Y es para ese
reconocimiento para el que el Groupe de Travail Mundus Musicalis (2008), ha
realizado el anlisis comparativo de los sistemas de enseanza musical superior
y sus acreditaciones en treinta y cuatro pases. Los datos permiten afirmar que
en los contextos europeos y nacionales, en general, existe una cierta homoge-
neidad y estabilidad, ya que es un marco curricular de larga tradicin, estruc-
turado por niveles y en funcin de las edades de los alumnos.
En los niveles profesional y superior, se contempla con un carcter ms es-

pecfico, en el sentido de garantizar un desempeo profesional de responsa-
bilidad y excelencia, vinculado al arte de la ejecucin y al desarrollo de un
efectivo talento artstico (en su caso). Se identifica adems que los elementos
cognitivos, funcionales, y personales y sociales que subyacen a esa concepcin
comn de competencia, segn hemos descrito, se inscriben en las orientaciones
socio-constructivistas.
Disponemos, adems, de un referente organizativo curricular de las ensean-

zas musicales profesionales y superiores, proporcionado por Tuning Educational
Structures in Europe (2009), que responde a la perspectiva comn comparti-
da buscada por las instancias oficiales europeas, para los niveles organizativos
nacionales, regionales y locales, y para las transformaciones adaptativas que,
bajo el concepto de transposicin didctica de Chevallard (1991), han de ser
realizadas e identificadas en los programas, los mtodos, etc.
Puede establecerse una correspondencia entre los objetivos tericos en re-

lacin con los conocimientos cognitivos (del orden de saberes), de los objetivos
prcticos en relacin con las competencias funcionales (del orden de las apti-

Mara del Ser-Guilln
tudes), y de os objetivos generales en relacin con las competencias genricas,

personales y sociales (del orden de las aptitudes), y que se han de considerar
en las situaciones pedaggicas conforme a la idea de integracin.
Y es que depende no slo de la motivacin (vocacin) y aptitudes del alumna-

do, y de la propia motivacin (vocacin) de cada profesor sino ms bien de que
ste posea competencias y cualidades de orden pedaggico que ante todo ase-
guren la pertinencia de los programas y la utilidad potencial de los contenidos,
un marco organizativo apropiado, y un uso adecuado de manuales y materiales
didcticos eficaces y que va asociada a la demanda de calidad.
7. Conclusiones
Para las instituciones de educacin y formacin, la conviccin de que la ca-

lidad del aprendizaje es el resultante de la calidad de la enseanza se percibe
como un desafo derivado de las competencias sociales, culturales y de poltica
educativa. Podemos afirmar, como ya se hace desde la perspectiva de la UNES-
CO y relativo a las expectativas para el siglo XXI en los niveles superiores, que la
calidad es inseparable de la pertinencia social, y que la exigencia de calidad -y
las polticas que pretenden asegurar la calidad-, implica al docente esforzarse
por adquirir competencias y hacer mejorar as cada componente de la institu-
cin, y la institucin misma como entidad global que funciona como un siste-
ma coherente. Y es en relacin con las dinmicas internacionales y nacionales
como los conceptos de calidad y de competencia se dan la mano complejos,
dinmicos, pluridimensionales y evolutivos-, y han suscitado importantes deba-
tes para determinar una visin y una aplicacin consensuada.
Es as que tanto la calidad como las competencias, se utilizan ya sea en

sentido normativo de grado de excelencia, ya sea en sentido descriptivo como
un rasgo o atributo, y susceptible en ambos casos de expresin cuantitativa y
cualitativa. La demanda de calidad es una realidad que, hoy, a todo sistema
educativo le concierne dar respuesta. Tanto la calidad -abordada como un con-
junto de caractersticas y propiedades relacionadas de forma sistmica-, como
las competencias del docente, son la expresin de diversas coherencias entre
los componentes de todo sistema y deben satisfacer las necesidades y expecta-
tivas de los potenciales destinatarios.
Se necesita as de un profesional de la educacin que cuente con herramien-

tas conceptuales y metodolgicas que ayuden a entender e intervenir en situa-
ciones educativas que son singulares y, por definicin, complejas y es por lo que
se pretende la delimitacin y legitimidad de esa profesionalizacin por parte de

473
Mara del Ser-Guilln
los organismos oficiales y a travs de modelos de profesionalidad. Nos encontra-

mos ante una necesidad de competencias que son disciplinares, pluri y transdis-
ciplinares que delimitan un concepto holstico del orden de la accin eficiente,
eficaz y creativa en los contextos profesionales, en la que se movilizan recursos
internos y externos, orientada a una finalidad, a un desarrollo contextualizado
que es ms cuestin de un saber combinatorio (integrado y movilizado).
La transformacin profunda que se est produciendo en el aprendizaje y la

enseanza de la Msica, como ocurre en el mbito de la Educacin no es slo
en el nivel de las opiniones y de los conceptos conscientes sino -y lo que es
ms importante-, en el de la percepcin y los hbitos de pensamiento, con fre-
cuencia inconscientes, sobre los cuales los docentes basamos nuestro discurso
y nuestras acciones. Retomamos por tanto la conviccin genrica -extensiva a
los niveles educativos superiores y a todas las disciplinas-, que para ensear no
basta con saber la asignatura.
8. Bibliografa
Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Analyse des

pratiques et situations pdagogiques. Paris: Presses Universitaires de
France.
Aucoin, M. (2004). Susanne Langer et le symbolisme artistique: essai de syn-

thse. Recherche en Education Musicale, 22, 33-89.
Aylwin, U. (1992). Les principes dune bonne stratgie pdagogique. Pdago-

gie collgiale, (5)4, 11-15.
Blacking, J. (1994). Fins a quin punt lhome s music? Vic: Eumo Editorial.
Bourdoncle, R. (2000). Professionnalisation, formes et dispositifs. Recherche

et formation, 35, 117-131.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber

enseado. Argentina: Aique. [Trad. La transposition didactique. Du savoir
savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage, 1985].
Comisin Europea (2004). Puesta en prctica del programa de trabajo Edu-

cacin y Formacin 2010. Grupo de Trabajo B. Competencias clave.
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco
de referencia europeo. Comisin Europea, Direccin general de Educacin
y Cultura.

Mara del Ser-Guilln
Commission Europenne (2005). Projet de principes europens communs

concernant les comptences et qualifications des enseignants. (ver-
sin 03.02.2005). Recuperado de http://ec.europa.eu/edu cation/poli-
cies/2010/doc/principles_fr.pdf
Corral Guerrero, L. (2000). La Unin Europea. Sus principios y naturaleza.
Cuadernos de Estudios Empresariales, 10, 61-81.
De la Cruz Tom, M A. (2003). Necesidad y objetivos de la formacin peda-

ggica del profesor universitario. Revista de Educacin, 331, 35-66.
Denyer, M., Furnmont, D., Poulain, R. & Vanloubbeek, P. (2007). Las compe-
tencias en la educacin. Un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica.
DeSeCo (2003). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundations: Strategy paper on Key Competencies. An overar-
ching frame of reference for an assessment and research program. EAEA
General Assembly 2003, Work groups on Active Citizenship.
Diario Oficial de la Unin Europea (2009). Conclusiones del Consejo de 12 de

mayo de 2009 sobre un marco estratgico para la cooperacin europea en
el mbito de la educacin y la formacin (ET2020), C119 de 28.5.2009,
2-10.
Emin, J.-Cl. (2003). Proposal for a Strategy to Assess Adults Competencies.

En D. S. Rychen, L. H. Salganik & M. E., McLaughlin (Eds.), Contributions
to the second DeSeCo symposium, 197-200. Neuchtel, Switzerland: Swiss
Federal Statistical Office.
Eurydice (2002). Las Competencias Clave. Un concepto en expansin dentro

de la educacin general obligatoria. Madrid: Ministerio de Educacin Cul-
tura y Deporte-Red Europea de informacin en educacin.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

New York: Basic Books.
Garmston, R. J. (1998). Becoming Expert Teachers. Journal of Staff Develo-

pment, (19)1, 60-63.
Goodson, I. F. (2000). El cambio en el currculum. Barcelona: Octaedro.
Groupe de Travail Mundus Musicalis (2008). Rapport final LEnseignement

musical suprieur: une perspective mondiale. Utrecht: Commission Euro-
penne. Education and Culture. Erasmus Mundus -AEC- Universit Norve-
gienne des Sciences et des Technologies Dpartement de Musique (NTNU).

475
Mara del Ser-Guilln
Groupe de Travail Polifonia sur le Troisime Cycle (2007). Manuel. Guide des
tudes de Troisime cycle dans lEnseignement Musical Suprieur. Utre-
cht: Commission Europenne. Education and Culture. Erasmus Thematic
Network for Music Polifonia. AEC.
Houssaye, J. (2000). Le triangle pdagogique. Thorie et pratiques de ldu-
cation scolaire. Berne: Peter Lang.
Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux

dune politique institutionnelle. Paris: Presses Universitaires de France.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de lducation. Paris-Montral: Es-

ka-Gurin.
Lenoir, Y. et al. (2007). la recherche dun cadre conceptuel pour analyser

les pratiques denseignement. Sherbrooke: Facult dducation, CRIE et
CRCIE.
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology

Research and Development, 50(3), 43-59.
OCDE (2003). La definicin y seleccin de competencias. Resumen ejecutivo.

(DeSeCo).
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona:

Gra.
Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Training
Education (2010). Instrumental and vocal Teacher Education: European
perspectives. Utrecht: European Commission: Erasmus Network for music
Polifonia-AEC.
Proyecto Tuning (2003). Tuning Educational Structure in Europe. Informe fi-

nal. Bilbao Espaa: Universidad de Deusto.
Roegiers, X. (1999). Savoirs, capacits et comptences lcole: une qute

de sens. Forum Pdagogies, 1, 24-31.
Roy, D. (1991). tude sur limportance des connaissances de lenseignant et

de linfluence des actes professionnels denseignement sur lapprentissa-
ge au collgial. Rimouski (Qubec): Service de Recherche et perfection-
nement.

Mara del Ser-Guilln
Tuning Educational Structures in Europe (2009). Points de rfrence pour la

cration de formations diplmantes en musique. (French edition). Con-
seil de lEurope: Education and Culture DG-AEC-Polifonia. Universidad de
Deusto. University of Groningen.
Tuning Proyect Educational Structures in Europe (2006). Una introduccin a

Tuning Educational Structures in Europe. La contribucin de las Univer-
sidades al Proceso de Bolonia. Comisin Europea. Education and Culture.
Scrates-Tempus.
UNESCO (1993). Recommandation sur la reconnaissance des tudes et des

titres de lenseignement suprieur.
Vicente, A. y Arstegui, J. L. (2003). Formacin Musical y Capacitacin Labo-

ral en el Grado Superior de Msica, o el dilema entre lo Artstico y lo Pro-
fesional en los Conservatorios. Revista Electrnica de LEEME. Lista Elec-
trnica Europea de Msica en la Educacin, 12. Recuperado de http://
musica.rediris.es/leeme/revista/vicenteetal03.pdf
Vilar i Monmany, M. (2004). Acerca de la educacin musical. Revista Electr-

nica de LEEME. Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin, 13.
Recuperado de http://musica. Rediris .es /leeme /revista /vilar04.pdf
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear com-

petencias. Barcelona: Gra.

477
Neurociencia y Msica: la investigacin como nexo de
unin entre el Conservatorio Superior y la Universidad
Almudena Gonzlez Brito

CSM de Canarias. Grupo de Investigacin Sistemas Dinmicos
Biomdicos, Universidad de La Laguna
Manuel Santapau Calvo
CSM de Carcaixent. Grupo de Investigacin Sistemas Dinmicos
Biomdicos, Universidad de La Laguna
Resumen
Las recientes investigaciones sobre las implicaciones de las respuestas cere-

brales a la audicin, performance e imaginacin musical activa han dado lugar
a un campo de investigacin interdisciplinar que interesa la neurociencia y la
msica. Este campo de investigacin implica a dos instituciones de la enseanza
superior: el Conservatorio y la Universidad. La investigacin sobre la neurofisio-
loga de la prctica y audicin musical ha de contar con la participacin y cola-
boracin de investigadores de ambas instituciones, los cuales han de conformar
el diseo de la investigacin experimental, el desarrollo de la misma as como
la interpretacin de los resultados desde la perspectiva cientfica y musical.
Para llevar a cabo estas tareas, son necesarias tcnicas avanzadas de estudio
de las respuestas cerebrales. Entre estas, las ms utilizadas, son los anlisis de
imgenes obtenidos mediante resonancia magntica funcional y electroencefa-
lografa. Un ejemplo de la importancia de la unin msica-neurociencia es el
conocimiento de las mejoras cognitivas del entrenamiento musical que podra
adquirir el msico docente participante en estas investigaciones, y la trans-
misin de estos conocimientos al alumnado. Otras implicaciones importantes
son las metodolgicas las cuales pueden ser aplicables a la elaboracin de los
trabajos final de grado, prcticas externas, etc., as como la elaboracin en
colaboracin, tal como corresponde a la normativa vigente, de tesis doctorales
entre ambas instituciones. En conclusin, este campo de investigacin puede
conformar una base sobre la cual construir diferentes ramificaciones entre Con-
servatorios Superiores y Universidad.
Palabras clave
Conservatorio | Universidad | Investigacin | Neurofisiologa
| Musicologa

Texto completo
La investigacin es un pilar fundamental sobre el que se sustentan insti-

tuciones pblicas y privadas como Universidades y Conservatorios Superiores,
su naturaleza en unitaria y concerniente al conocimiento. Sin embargo, los
enfoques investigadores entre el Conservatorio Superior y la Universidad pue-
den asentarse sobre caminos separados, no solamente en cuestiones de tipo
metodolgico, sino tambin en otros elementos pertenecientes a otros mbitos
como por ejemplo la distancia fsica entre ambos centros, en muchos casos los
Conservatorios Superiores se encuentran apartados de los campus universitarios
u otros aspectos. A pesar de este distanciamiento la unin entre estos dos cen-
tros superiores puede confluir desde la premisa de que la msica es un arte y su
estudio puede ser interdisciplinar, ya que las perspectivas de anlisis afectan a
distintos mbitos del conocimiento como por ejemplo el psicolgico, sociolgi-
co, musicolgico o neurofisiolgico.
Como es sabido la msica es un lenguaje pero adems habla tambin el

lenguaje cientfico, su anlisis e interpretacin puede llevarse a cabo desde
diferentes perspectivas, incluidas la cientfica. Y es que las nuevas perspec-
tivas investigadoras, que surgen de confluencias entre diferentes campos del
conocimiento tienen como objetivo solucionar esta cuestin y aunar esfuerzos
para llevar a cabo investigaciones innovadoras y creativas. La investigacin en
la Universidad es una arteria fundamental de su estructura pero los sucesivos
cambios en las polticas de los Conservatorios Superiores y la propia naturaleza
de la msica han producido que la llamada investigacin artstica se caracterice
por su indefinicin (Steyerl, 2010). Por otro lado, otra va de fundamental de
importancia que se realiza desde los Conservatorios es la investigacin prcti-
ca, realizada por los propios profesionales de la msica (Zaldvar 2005; Zaldvar
2006; Zaldvar 2008) y que actualmente se ha establecido como camino investi-
gador dando resultados interesantes

479
Almudena Gonzlez Brito y Manuel Santapau Calvo
Sin embargo, la investigacin cientfico-experimental-musical-artstica no ha

encontrado hasta ahora una raz donde comenzar a crecer. Esta unin ciencia y
arte puede definirse tal como lo hace Small quien dice que: El arte es una acti-
vidad tan vital como la ciencia y de hecho penetra en mbitos de la actividad
humana que la ciencia no es capaz de tocar. El objetivo del arte es capacitarnos
para vivir el mundo, en tanto que el de la ciencia es capacitarnos para domi-
narlo.
La msica ha sido ampliamente analizada desde la psicologa y la neurofi-

siologa desde una perspectiva cientfica. Desde este campo del conocimiento
se han analizado las formas musicales acadmicas desde el Barroco hasta el
Romanticismo, se ha demostrado que la estructura armnica y rtmica y el
sistema tonal han actuado como centro estructural de la msica (Rohrmeier
& Koelsch, 2012). Adems, en esta lnea se ha observado que el sistema tonal
occidental, formado por tonalidades mayores y menores, la meloda y los acor-
des que conforman la armona se combinan en las obras musicales de forma
factorial (Collins et al.,2014; Janata et al., 2012; Krumhansl, 1990; Toiviainen &
Krumhansl,2003). A sta combinacin se le denomina sintaxis musical (Koel-
sch & Siebel, 2005; Patel, 2003) y se fundamenta bsicamente en la relacin
tensin-relajacin de los acordes.
Otros campos de investigacin relacionadas con este mbito del conocimien-

to pero que han analizado otros aspectos como la prediccin musical, han de-
mostrado que aquellos sujetos que han estado expuestos a este sistema pueden
predecir el contenido musical (Krumhansl, 1983; Lerdahl & Jackendoff, 1983).
En esta lnea y concierciente a las emociones evocadas por la msica tambin
se ha observado que la adecuada utilizacin de la armona permite evocar di-
ferentes clmax/ambientes/sensaciones: tensin, alegra, relajacin, melanco-
la, incertidumbre, etc. (Gauldin, 2009).
Otra campo de investigacin ampliamente estudiado, en este caso en cues-

tin de sexos en la audicin musical, desmuestra que mujeres y hombres entre-
nados musicalmente muestran ciertas diferencias: mientras que en hombres el
hemisferio derecho es dominante para analizar secuencias de tonos, en muje-
res son ambos hemisferios los implicados (Guardado, 2013).
Por tanto, desde las reas del conocimiento de la psicologa y la neurofisiolo-

ga existe una numerosa literatura que sin embargo no es conocida en el mbito
de la musicologa ni a un nivel divulgativo. Por otro lado entrando en materia
sobre las investigaciones neurofisiolgicas ms actuales, hoy da sabemos que
la corteza autiva se encuentra organizada de forma concntrica y jerrquica
(Zatorre & Salimpoor, 2013), la corteza auditiva secundaria rodea la primaria
encontrndose situadas en la porcin superior del lbulo temporal. Las reas

auditivas y sus conexiones con otras zonas conforman el sistema auditivo nece-
sario para lo que podramos llamar la cognicin auditiva: proceso que incluye la
recepcin de las seales auditivas, su reconocimiento y su interpretacin con la
ayuda de los mecanismos y vas de retroalimentacin. Teniendo en cuenta todo
este campo ampliamente estudiado se puede disear una investigacion inter-
disciplinar con la ayuda del msico profesional y su vision aplicada.
Para una investigacin interdisciplinar como la neurofisiologa aplicada a la

msica es necesario contar con un equipo de investigacin donde confluyan
diferentes campos del conocimiento, incluyendo al msico. La inclusin de m-
sicos dentro de equipos de investigacin consolidados en la Universidad van
a proveer al grupo de un intrprete de datos, el msico va a aportar el re-
conocimiento de los valores musicales que la investigacin produce y que el
cientfico no puede interpretar. El proceso de elaboracin de la hiptesis es el
punto de partida de la investigacin experimental as como la concrecin de los
objetivos que se vern ratificados o no en las conclusiones. Este diseo se ha
de establecer teniendo en cuenta las visiones interdisciplinares del equipo de
investigacin. Para dar comienzo a una investigacin de esta naturaleza es ne-
cesario desarrollar un diseo experimental adecuado donde se contemplen las
diferentes perspectivas. Un ejemplo prctico de este tipo de investigacin en
el cual tenemos experiencia es el estudio de la percepcin del violonchelista en
diferentes estilos musicales. Mediante anlisis de imgenes obtenidas a travs
resonancia magntica funcional (fMRI) y electroencefalografa podemos obser-
var las respuestas cerebrales, en concreto las reas activadas en mayor medida
en la interpretacin de una pieza barroca en contraste a la interpretacin de
una pieza contempornea por ejemplo.
Una vez hemos observados y analizado las respuestas cerebrales que el m-

sico predice se han de interpretar los datos. Esta interpretacin consiste en
contemplar las caractersticas formales y tcnicas de las piezas musicales in-
terpretadas y su asociacin con las reas cerebrales. Un ejemplo puede ser
interpretar como el rea de Brodmann somato-sensorial (BA7) est relacionado
con la ejecucin de movimientos no integrados en la memoria de trabajo -re-
cordemos que se trata de msica contempornea y por tanto su aprendizaje no
est consolidado en la memoria de trabajo del instrumentista-. En concreto, se
tratara de las transiciones de mano derecha de arco a pizzicato. Otro ejem-
plo, en este caso en la mano izquierda y la utilizacin de digitado ordinario o
percusin se puede observar en la activacin de las reas de Brodmann: BA9 y
BA10., correspondientes a las funciones ejecutivas superiores. Su relacin con
lenguaje contemporneo se encontrara en la no automatizacin en el procesa-
miento de la informacin ya que la msica contempornea no est presente en
toda la formacin de msico.

481
En conclusin, cmo subsanar este espacio que divide el Conservatorio y

la Universidad puede realizarse mediante la investigacin interdisciplinar. En
primer lugar se han de elegir reas de conocimiento comunes a varios campos,
innovadoras y que se necesiten, como es la msica y neurofisiologa. Nosotros
hemos encontrado en la investigacin neurofisiolgica un nexo de unin. El
estudio las respuestas cerebrales a la msica puede ser analizado desde dos
perspectivas que se necesitan e interaccionan: la neurociencia y la msica.
Adems, la unin de estas ramas del conocimiento promueven un inters social
y conocimiento transversal que podemos aplicar a otras reas como por ejem-
plo la musicoterapia, la psicologa o la pedagoga musical.
Bibliografa
Bharucha, J.J., & Krumhansl, C.L. (1983) The representation of harmonic

structure in music: Hierarchies of stability as a function of context. Cog-
nition, 13, 63-102.
Collins T., Tillmann B., Delb C., Barrett F. S., Janata P. (2014). From the
audio signal to sensory and cognitive representations in the perception of
tonal music: modeling sensory and cognitive influences on tonal expecta-
tions. Psychol. Rev. 121, 3365. 10.1037/a0034695.
Gauldin, R. (2009). La prctica armnica en la msica tonal. Ediciones Akal,

Madrid.
Gmez-Guardado, B. (2013).Lateralidad Cerebral y Zurdera: Desarrollo y

Neuro-Rehabilitacin. Palibrio LLC, Bloomington, IN47403.
Janata, P. (2012). Acuity of mental representations of pitch. Annals of the

New York Academy of Sciences, 1252(1): 214221.
Koelsch S., Siebel W. (2005). Towards a neural basis of music perception.

Trends Cogn. Sci. (Regul. Ed.) 9, 578584.
Krumhansl, C.L. (1990). Tonal hierarchies and rare intervals in music cogni-
tion. Music Perception, 7, 309-324.
Krumhansl, C.L. & Castellano, M.A. (1983). Dynamic processes in music per-
ception. Memory & Cognition, 11, 325-334.
Lerdahl, F. & Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cam-

bridge, MA: MIT Press.

Patel, A., Gibson, E., Ratner, J., Besson, M., Holcomb, P. (1998). Proces-
sing syntactic relations in language and music: an event-related potential
study. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 717733.
Rohrmeier, M., & Koelsch, S. (2012). Predictive information processing in mu-

sic cognition. A critical review. International Journal of Psychophysiology,
83, 164175.
Small, Ch. (1989). Msica, sociedad, educacin, Alianza Editorial, col Alianza
Msica, n 45, Madrid.
Steyerl, H. (2010). Aesthetics of Resistance? Artistic Research as Discipline

and Conflict. European Institute for Progressive Cultural Policies. http://
eipcp.net/transversal/0311/steyerl/en (consultado el 1/09/2016).
Toiviainen, P., & Krumhansl, C. L. (2003). Measuring and modeling real-time

responses to music: Tonality induction. Perception, 32, 741-766.
Zaldvar, lvaro. 2005. Las enseanzas musicales y el nuevo espacio euro-

peo de educacin superior: El reto de un marco organizativo adecuado y la
necesidad de la investigacin creativa y performativa. Revista Interuni-
versitaria de formacin del profesorado 19 (1): 95122.
Zaldvar, lvaro.. 2006. El reto de la investigacin artstica y performativa.

Eufona 38: 8794.
Zaldvar, lvaro. 2008. Investigar desde el arte. Conferencia presentada en

Santa Cruz de Tenerife.
Zatorre, R.J. y Salimpoor N.V. (2013). De la Percepcin al Placer: La Msica y

sus Sustratos Neuronales. Ludus Vitalis, vol. XXI, num. 40, 2013, pp. 293-
317.

483
Capacitacin del profesorado de viento metal en el
mbito de las dificultades de aprendizaje, la motricidad
experta y su repercusin en los procesos de enseanza-
aprendizaje de los instrumentos
Jordi Albert
Investigador
Resumen
Entre los meses de noviembre de 2015 y abril de 2016 se realiz un programa
de capacitacin docenteen el mbito de la metodologa de aprendizaje y la
atencin de las dificultades en el Conservatorio Profesional de Msica Isaac
Albniz, en Girona.
Antes y despus de dicha capacitacin, entre el mes de mayo de 2015 y junio

de 2016, seobservaroncomparativamente los desarrollos en el nivel de dominio
del instrumento musical de un conjunto de 32 estudiantes de grado elemental
y profesional del departamento de viento metal para evaluar elproceso edu-
cativo y la injerencia del programa de capacitacin en el mismo. Para ello, se
utilizaron diferentes instrumentos de evaluacin:
-Audiciones de final de curso evaluadas por tribunal del centro.

-Observaciones de un evaluador externo durante las clases y las audiciones
finales.
-Evaluaciones colectivas junto a la familia.
-Entrevistas del investigador y los profesores.
-Autoevaluacin de los estudiantes.
-Evaluacin continua del profesor.
Los resultados contrastados que se obtuvieron de cada rastreo permitieron

expresar cuantitativa y cualitativamente el rendimiento del proceso educativo
tras el programa de capacitacin. En ellos, se refleja un importante incremento
en promedio tanto del rendimiento de los alumnos como de la satisfaccin con
el trabajo de los docentes. Del mismo modo, la satisfaccin laboral de los do-
centes aument considerablemente.

Palabras clave
Capacitacin | Dificultades de aprendizaje | Motricidad
experta | Fisiologa| Aplicaciones didcticas
Introduccin
La metodologa de aprendizaje de los instrumentos musicales es todava una
cuestin controvertida dentro del mbito de la pedagoga de la msica. Lo que
se podra denominarmetodologa tradicional, heredada del siglo XIX, presenta
unos rasgos caractersticos: est basada en el ensayo-error, la imitacin y los
libros de lecciones. Pese a que parece evolucionar lentamente, todava perma-
nece en muchas aulas de instrumento de los conservatorios.
Estas estrategias metodolgicas son abordadas habitualmente sin demasiado

control, lo que suele conllevar a una repeticin azarosa y ansiosa de los pasajes
ms complejos, as como un proceso de modelaje e imitacin difcilmente tras-
ladable al estudio personal por parte de los estudiantes. Los libros, que podran
considerarse como materiales didcticos, no se suelen adaptar a las dificultades
que presenta cada estudiante, y el profesor suele tener que hacer saltos de
lecciones para poder individualizar los procesos educativos.
Una visin generalizada del dominio del instrumento musical toma la tcnica
como referente del nivel de control por parte del msico. En muchas ocasio-
nes, otras reas de habilidad como la interpretacin o las habilidades inter- e
intrapersonales quedan relegadas a un papel secundario, primando el resultado
sonoro, acertar las notas, sobre el resto de reas.

485
Jordi Albert
Debido a que el aprendizaje de la msica se lleva acabo mayoritariamente

en las horas de estudio fuera del conservatorio, es imprescindible desarrollar
habilidades metacognitivasen los estudiantes para que puedan controlar sus
propios procesos de (Blanco, 2013).El modelo tradicional de enseanza de los
de viento metal delega en el profesor la mayor parte de la responsabilidad del
proceso educativo, limitando en muchas ocasiones el papel del estudiante a
una mera repeticin mecnica de lo aprendido en la clase.
Todo ello convierte al proceso educativo en suerte de carrera de obstcu-

los en la que las habilidades del estudiante pueden verse limitadas durante el
propio proceso de aprendizaje. Un buen ejemplo de ello son las habilidades
motrices, las cuales se van formando durante las etapas iniciales y se consoli-
dan pronto como hbitos que ms tarde sern difciles de corregir aprendizaje
(Albert, 2012).
Finalmente, es muy importante sealar que el mtodo tradicional tiene na-

turalizada una idea detalento, habilidades innatas o predisposicin biolgica
para la msica. Es muy comn que aquellos quienes no pueden superar los obs-
tculos sean calificados como no talentosos (Sloboda, 1996). Si se tiene en
cuenta que el propio proceso de aprendizaje limita los desarrollos del estudian-
te, habr que esforzarse en el trabajo metodolgico, en la forma de ensear,
debiendo considerar esos casos como alumnos con dificultades de aprendizaje,
al igual que en el mbito escolar, no como carentes de talento.
La mayora de los profesionales que integran los cuerpos docentes de los con-
servatorios en Espaa no han recibido una capacitacin especfica en el mbito
de la pedagoga de la msica: aunque hayan realizado el curso de adaptacin
profesional, este no integra, en la mayora de los casos, una especificidad sufi-
ciente. La formacin en temas concretos como la fisiologa o biomecnica (de
la motricidad orofacial en el caso de los instrumentos de viento) es casi nula.
El peso especfico de la metodologa tradicional y la falta de formacin en el

mbito de la didctica especializada deja en manos de la intuicin y el empi-
rismo del docente la adaptacin de la didctica en el aula, precisamente en la
actualidad, donde la aparicin de novedades es constante. Por ejemplo, la baja
incorporacin de las nuevas tecnologas en las aulas es, cuanto menos, sorpren-
dente. La experiencia del autor como capacitador en diferentes conservatorios
tanto en Espaa como en Latinoamrica permite afirmar que el desconocimien-
to no se debe a un problema de entusiasmo, ya que se ha observado que el
profesorado desea mejorar activamente su desempeo.

Jordi Albert
El caso del Conservatorio de Girona

El proceso de intervencin en el conservatorio de Girona comienza por el
inters del profesor de trompeta, quien en clases individuales con el autor para
solventar un problema tcnico, aprendi algunas estrategias especficas para
el desarrollo de habilidades motrices, habilidades cognitivas (en el mbito de
la audicin interna) y habilidades para la profundizacin del estudio de la obra
musical. Integr algunos de los ejercicios en sus clases en el conservatorio, ob-
servando algunos avances en los estudiantes.
Al interesarse el resto de profesores del departamento de viento metal en es-

tas clases individuales (tanto para solventar problemas propios como para apren-
der estrategias para tratar los de los alumnos), se decidi junto a la direccin
del centro realizar un programa de capacitacin docente para el profesorado
de viento durante los meses de noviembre del 2015 a abril de 2016.Adicional-
mente, se acord junto al departamento de viento metal realizar aplicaciones
parciales de las estrategias metodolgicas propuestas en el curso (y que a su
vez haban visto en las clases individuales) en las aulas del conservatorio, do-
cumentar los avances de los estudiantes y sus propias sensaciones durante el
curso acadmico completo.
Al curso de capacitacin asistieron profesores de diferentes partes de Cata-

lua de un total de 16 escuelas y conservatorios de la regin. Con todos estos
profesores se estableci tambin la aplicacin de algunas estrategias plantea-
das en el curso y se obtuvieron diferentes resultados que sirvieron para ir de-
limitando paulatinamente las estrategias a seguir en el proyecto de aplicacin
de Girona-.
Programa de capacitacin
El programa de capacitacin comprendi cuatro ejes especficos:
-Filosofa de la educacin de los instrumentos musicales hacia una visin que

trascienda la idea de talento.
-Desarrollo de un modelo terico de habilidades que integran el dominio de
un instrumento musical.
-Programa motor experto y habilidades motrices. Desarrollo durante el pro-
ceso educativo y atencin de dificultades especficas. Anatoma fisiolgica
de la motricidad orofacial.
-Habilidades intra- e interpersonales en el proceso de aprendizaje de los
instrumentos musicales.

487
Jordi Albert
Se desarroll en un total de 11 sesiones, en las cuales se plantearon temas

especficos, materiales didcticos, textos de apoyo y se obtuvieron produc-
tos directos de los temas (programaciones de clase, diseo de actividades y
modelos tericos para el anlisis del dominio del instrumento musical, entre
otros). Todos los profesores que participaron en el programa llevaron un diario
de aprendizajes y un diario del profesor.
Aplicacin de la capacitacin en los 32 estudiantes

Algunas de las estrategias metodolgicas aprendidas durante el curso de ca-
pacitacin docente fueron aplicadas en todos los estudiantes del conservatorio
de Girona. Para hacer posible la observacin, se eligieron los casos de 32 estu-
diantes como muestra intencional con el siguiente criterio:
-10 estudiantes con alto rendimiento en sus estudios (dos trombones, tres
trompas y cinco trompetas).
-10 estudiantes con un rendimiento normal (dos trombones, dos fiscornos,
dos trompas y cuatro trompetas).
-12 estudiantes con dificultades de aprendizaje ms o menos severas (dos
trombones, un fisco horno, tres trompas y siete trompetas).
La seleccin de estos estudiantes fue realizada por los profesores del con-
servatorio teniendo tambin en cuenta su experiencia en aos anteriores. Los
estudiantes pertenecan a diferentes cursos: de primero de grado elemental a
sexto de grado profesional.
Fundamentos del Plan de Capacitacin

Se describen a continuacin una seleccin de los fundamentos metodolgicos
y estrategias aplicados en los estudiantes del conservatorio de Girona, de lo
ms genrico a lo concreto:
1)La predisposicin biolgica para la msica (entendida como habilidades

innatas) no ha podido ser demostrada por ningn estudio, por lo que ni
el estudiante ni el profesor debe excusarse en ella cuando aparece una
dificultad de aprendizaje.

Jordi Albert
2)Dominar un instrumento musical con-

lleva necesariamente el desarrollo de
cuatro reas de habilidad: habilidades
motrices, habilidades cognitivas, con-
trol y proyeccin de las emociones, ha-
bilidades intra- e interpersonales.
ste modelo de dominio puede ser en-
tendido como un modelo configuracio-
nal en el cual los estudiantes pueden
dominar sus instrumentos con configu-
raciones particulares indivi-dualizadas
y desarrollos diferentes de cada una de
las reas. El dominio es relativo, enten- Modelo de dominio
dindolo siempre al respecto de la obra,
pues si la configuracin individual del dominio encuentra sus habilidades
reales cerca de los lmites descritos por las dificultades planteadas en la
obra, se puede afirmar que este estudiante domina la obra (Albert, 2012).
Utilizando la teora de la zona de desarrollo prximo de Vigotsky, el pro-
fesor interacta como gua y constructor del andamiaje necesario entre
la configuracin actual junto el nivel de desarrollo de habilidades en el
dominio y el dominio requerido por la obra. De este modo, si la obra
est en la zona de desarrollo prximo contribuir a la expansin de las
habilidades, a ir a la conquista de nuevos niveles de dominio. Para ello,
ser requerido un desarrollo metodolgico especfico e individualizado,
teniendo en cuenta tanto la obra como el nivel de desarrollo real de cada
estudiante.
Aplicar este modelo de dominio al estudiar una obra musical significa, no
limitarse al punto de vista tcnico, sino que adems se debern realizar
otras estrategias en torno a la obra para dominarlas de una forma verda-
dera (investigar sobre su autor, historia y perodo y otro tipo de activida-
des, como actuar la obra, dibujar las emociones que produce, etc.).
Una de las actividades ms productivas para la interiorizacin de las obras
es estudiarlas de odo: a travs de esto se consolida una audicin interna
de calidad y adems contribuye a la memorizacin paralela de la obra. El
repertorio puede ser muy variado, desde obras para el instrumento solista
a msica vocal o sinfnica, entre otros.

489
Jordi Albert
3) Los programas motores expertos en la

prctica del instrumento musical se in-
tegran por operaciones motrices con-
vertidas en hbitos a travs de la prc-
tica. Es importante cuidar la manera
en la que estos hbitos se integran, ya
que debido a las mltiples interrelacio-
nes que existen entre ellos durante la
ejecucin, es probable que una mala in-
tegracin produzca dificultades a largo
plazo que en una primera tapa no son
visibles.
Para el desarrollo de las diferentes ac- Red Operativa
ciones motrices existe recurso metodo-
lgico llamadosensaciones de referencia, herramienta que el estudiante
puede utilizar en su casa. Mediante la sensacin de referencia, la cual es
un producto sensorial que evita vagas evocaciones facilitando un trabajo
directo y ms objetivo en el cuerpo, se asla un grupo de operaciones mo-
trices problemticas para focalizar la atencin en ellas. De este modo, se
favorece la meta cognicin y el control del aprendizaje de la motricidad
por parte del estudiante.
4) Un aprendizaje de calidad slo se puede producir en uno entorno emo-

cionalmente compatible. Se debe procurar que este entorno est siempre
en relacin con el aprendizaje deseado dando ejemplos a imitar que sean
asumibles por el estudiante, favoreciendo la crtica y el ser criticado den-
tro de un entorno acadmico (por ejemplo en las evaluaciones colectivas
despus de las audiciones), haciendo respetar los horarios de clase tanto
por parte del alumnocomo del profesor, etc.
Plan de Aplicacin
Para la aplicacin de estos contenidos y estrategias desarrollados en el curso
se dise un plan de trabajo basado en tres puntos bsicos:
-Integrar a la familia en el proceso educativo de diferentes formas: reunio-

nes cada seis semanas, facilitar la presencia del familiar en alguna clase,
evaluaciones/audiciones externas y familiares, y cursos de iniciacin a los
instrumentos que practican sus hijos.

Jordi Albert
-Implicar en un grado mayor al estudiante en sus procesos educativos a tra-

vs de:
Desarrollar la habilidad de controlar su propio proceso de aprendizaje
y de realizar evaluaciones diarias que se reflejen en una agenda del
instrumento.
Desarrollar la habilidad de controlar sus destrezas motrices y el desa-
rrollo de las mismas a travs de las sensaciones de referencia y, por
ende, de la conciencia corporal.
Participar en las evaluaciones que se llevan a cabo en las clases co-
lectivas, audiciones y al final de los trimestres, aportando ideas, so-
luciones y, sobre todo, la manera en la que todo ello se puede llevar
a sus propios procesos.
-Integrar los procesos educativos del mbito instrumental en el currculum
general del conservatorio mediante la implicacin de profesores de otras
asignaturas.
Temporalizacin de la aplicacin
La aplicacin de las estrategias se llev acabo en diferentes grados durante
los tres trimestres:
-Primer trimestre: aplicacin de las sensaciones de referencia para la cons-

truccin del programa motor experto en los estudiantes, centrndose as
en esta rea de habilidad.
-Segundo trimestre: comienzo del desarrollo de estrategias para el aprendi-
zaje de odo de diferentes partes orquestales y de otros estilos musicales
aplicadas a cada instrumento. Tambin se desarroll en este trimestre la
preparacin de las obras en funcin de las reas descritas segn el domi-
nio instrumental, haciendo especial hincapi en la investigacin en torno
a la obra histrica y a la preparacin de actividades que desarrollen la
proyeccin y el control de las emociones utilizando diferentes lenguajes
artsticos.
-Tercer trimestre: trabajo especfico sobre las habilidades inter- e interper-
sonales y en actividades con la familia. Se desarroll incluso un taller de
respiracin para los padres en el que los nios tuvieron que ensear algu-
nos ejercicios que ya dominaban. Al final del curso acadmico se realiz
una serie de ensayos para montar una brass band que permiti que estu-
diantes de todos los niveles convivieran y tuvieran que tocar tres piezas
de memoria, dndo sentido as a la estrategia llevada cabo durante todo
el curso. Las partituras estuvieron adaptadas segn el nivel y, en conse-
cuencia, las dificultades tcnicas. Los estudiantes tuvieron que investigar

491
Jordi Albert
sobre los diferentes estilos y ritmos de cada una de las partituras, desa-
rrollar habilidades inter- e intrapersonales para la actividad en grupo y,
finalmente, un control de las emociones adaptado a todo ello.
Resultados de la Aplicacin
Teniendo en cuenta que la capacitacin docente transcurri durante el curso
acadmico, se debe considerar que los conocimientos adquiridos por los profe-
sores se fueron concretando poco a poco en actividades del aula, pero no fue
hasta mediados de abril cuando los docentes pudieron tener una idea global de
la metodologa propuesta. Para resolver esta limitacin, se entreg al inicio del
curso acadmico una documentacin especfica a los cuatro profesores que rea-
lizaron la aplicacin en el conservatorio de Girona. Aun as, la experiencia que
ofreci el curso de capacitacin, trabajando con otros profesores del mismo
instrumento de otros conservatorios, fue muy rica y se fue construyendo paula-
tinamente con el paso del tiempo. Algunas de estas circunstancias impidi en
algunas ocasiones el trabajo holstico que todo mtodo requiere, no obstante,
se encontraron algunos resultados interesantes que dan buena cuenta del tra-
bajo realizado.
El modelo de dominio planteado anteriormente permiti desarrollar de una

forma bastante ms precisa las evaluaciones iniciales y, en consecuencia, las
evaluaciones finales. Tambin fue compartido con los estudiantes y sirvi para
mejorar las evaluaciones colectivas, reuniendo criterios y categoras de habili-
dad.
El trabajo de las sensaciones de referencia, como parte fundamental de la

construccin de los programas motores, sirvi en gran medida para el estudio
personal de los alumnos del conservatorio. Los profesores que realizaron la
aplicacin afirmaron que este recurso metodolgico haba resultado especial-
mente interesante y que los estudiantes utilizaban en sus clases de forma ha-
bitual los ejercicios.
Aunque al inicio de la aplicacin fue difcil realizar las tareas en casa que se
solicitaban junto a la familia, los padres terminaron mucho ms implicados en
los procesos educativos de sus hijos, valorando positivamente la aplicacin de
las nuevas estrategias con dos puntos por encima de la implicacin en el curso
anterior en una escala de 2 a 8.
Los profesores manifestaron en las entrevistas realizadas al final del proyec-

to su satisfaccin tanto por la capacitacin como por la aplicacin. Resultaron
especialmente enriquecedoras las opiniones al respecto de la motivacin que
haban recibido a nivel profesional y de las nuevas sensaciones que tenan al
disponerse a ir a trabajar, habiendo aumentado 2 puntos sobre la escala de 8.

Jordi Albert
Los resultados por los que los estudiantes fueron observados a travs de di-
ferentes instrumentos de evaluacin (que incluyeron, evaluaciones colectivas,
auto-evaluaciones, evaluaciones del profesor y evaluaciones de los tribunales
de examen a final de curso), fueron cuantitativamente superiores: se vio un
incremento de un 34% en las calificaciones entregadas por los tribunales en las
pruebas, de un 62% en las entrevistas con las familias, de un 28% por el evalua-
dor externo y de un 27% por los profesores.
De los tres grupos formados para la muestra, los estudiantes con alto ren-
dimiento fueron quienes ms rechazaron al inicio la aplicacin de nuevas es-
trategias aunque, finalmente, se desenvolvieron bien con las nuevas propues-
tas metodolgicas. En la mayora de los casos, su rendimiento aument o se
mantuvo. Los estudiantes con un rendimiento normal tuvieron una tendencia
a aceptar mejor las nuevas estrategias y en la mayora de los casos tuviera un
rendimiento similar al del ao anterior. Los ms beneficiados fueron aquellos
quienes tenan dificultades de aprendizaje: del total de doce estudiantes, ocho
pudieron resolver dificultades severas, dos mejoraron sustancialmente aunque
sin resolver las dificultades y, finalmente, otros dos tuvieron un rendimiento
similar al del ao anterior. De estos ltimos, uno abandon los estudios al final
del curso acadmico.
Conclusiones Finales
Es muy importante que los programas de capacitacin docente tengan apli-
cabilidad directa al aula y que, en la medida de lo posible, dicha aplicabilidad
sea gestionada por el propio programa de capacitacin. En este caso especfico
se pudieron observar los resultados de la aplicacin parcial durante unos pocos
meses con algunos resultados interesantes: esto reivindicara la necesidad de
obtener productos directos de las capacitaciones docentes que adems puedan
ser estudiados desde la perspectiva de la investigacin y que puedan tener una
injerencia en la mejora de la calidad educativa a corto plazo.
En cuanto a las propuestas metodolgicas, se observ una diferencia conside-

rable entre los diferentes niveles educativos, elemental y profesional. Respecto
del grado profesional, supuso una dificultad el plantearle a los estudiantes el
aprendizaje de la msica de odo. El anlisis de los profesores concluy que
aquellos estudiantes que salan del paso por tener una buena lectura, aunque
no estudiaban en sus casas, con esta metodologa no podan traer el material
para la clase a menos que hubieran escuchado las obras y las hubieran practica-
do. Esto gener un rechazo inicial en un grupo de estudiantes, que fue supera-
do hacia mediados del tercer trimestre, por lo que se pueden esperar mejores
resultados de la estrategia en los siguientes cursos acadmicos.

493
Jordi Albert
El trabajo de control y proyeccin de las emociones a travs de actividades

extra-musicales fue igualmente complejo con los estudiantes ms mayores al
inicio, aunque una vez realizadas las primeras audiciones, su valor qued de-
mostrado ya que mejor considerablemente la interpretacin.
Con los estudiantes de grado elemental fue relativamente ms sencillo incor-

porar las nuevas estrategias. En este caso, se compar el nivel de desarrollo de
estos estudiantes con el desarrollo de otros estudiantes en periodos anteriores,
y fue en este nivel donde los profesores que aplicaron las estrategias percibie-
ron un mayor aumento del rendimiento en sus estudiantes.
El proyecto de aplicabilidad continuar durante el curso acadmico 2016

y 2017, tanto desde el punto de vista de la formacin docente como desde la
construccin metodolgica desde la prctica.
Bibliografa
Albert, J. (2012). El aprendizaje de la trompeta a travs del proyecto de la
obra musical. Un trabajo ms all de la repeticin. Comunidad Valencia-
na: Universidad Politcnica de Valencia.
Blanco, P. (2013). La calidad de la postura corporal durante la ejecucin mu-

sical. Ourense: Universidad de Vigo. http://www.investigo.biblioteca.uvi-
go.es/xmlui/bitstream/handle/11093/208/La%20cali dad%20de%20la%20
postura%20corporal.pdf?sequence=1 (03/04/2017)
Sloboda, J. (1996) Musical Beginnings. Origins and development of musical

competence. Reino Unido: Oxford University Press.

495
El desarrollo profesional de los titulados superiores de
msica en el Pas Vasco
Nekane Daz
--
Introduccin
Este estudio de caso se inscribe en la disciplina de la sociologa del trabajo

artstico y trata de posicionar la profesin del msico dentro de un marco so-
cioeconmico. Se identifica a los profesionales de este sector y sus experiencias
laborales con la finalidad de saber cmo se desarrollan las trayectorias profe-
sionales de los intrpretes de msica clsica titulados en el Pas Vasco.
Metodologa
Inicialmente se utiliza una metodologa de investigacin documental que se

apoya en textos de Josep Mara Vilar (Jvenes msicos, formacin acadmica y
mundo laboral) y de Mikel Caada (Perfiles y profesiones de la msica) publi-
cados en 2008 en los Cuadernos de msica Musiker, as como en los trabajos
de Carmen Rodrguez Suso (Prontuario de musicologa. Msica, sonido, socie-
dad) y de Artur Sustaxa (Formacin y desarrollo profesional de los titulados
superiores en la especialidad de trompa en el Pas Vasco). A continuacin, se
constituye un corpus mixto de datos sobre los artistas vascos compuesto de:
Jurisprudencia: regula la formacin y el empleo musical, especificando los

planes de estudios y los cdigos de trabajo.
Estadsticas: analiza los resultados arrojados por el INE y el Eustat en los
anuarios de estadsticas culturales y el gasto de las enseanzas artsticas.

Para solventar la falta de especificidad del sector y elaborar una base de
datos que recoja el seguimiento profesional del sujeto estudiado, se ha seguido
una estrategia de investigacin basada en la entrevista. El muestreo recoge las
impresiones de una decena de ex-alumnos con edades comprendidas entre los
25 y los 35 aos. Estos msicos interpretan los instrumentos ms demandados
segn las estadsticas (piano y violn), adems de aquellos que conforman el
cuarteto de cuerda (viola y violoncello) y que poseen una gran presencia en la
orquesta sinfnica. Estas informaciones permiten contextualizar la vida del m-
sico tratando aspectos de la formacin acadmica, la realidad del profesional,
las condiciones de trabajo y las salidas profesionales.
Aclaracin metodolgica. Se considera:
un ambiente familiar musical si los padres o abuelos son profesionales

(viven) de la msica.
una nota media destacable a partir de 7/10.
una situacin de estudiante si la persona esta inscrita en el curso acad-
mico 2016 - 2017.
a los estudiantes como parados.
trabajo como una actividad profesional cotizada y/o establecida en un
contrato, sea de Duracin Indefinida o Determinada.
pluriempleo el hecho de ejercer ms de un empleo, sea en la industria
musical o no.

497
Nekane Daz
1) Formacin acadmica
1.1) La iniciacin
El sistema educativo espaol engloba enseanzas artsticas de Rgimen Ge-

neral y de Rgimen Especial. En este estudio solo nos interesamos por las segun-
das, concretamente en la enseanza musical. El aprendizaje musical puede ser
amateur o acadmico. Este ltimo, como afirma Rodrguez Suso en Prontuario
de musicologa, exige una dedicacin total al instrumento:
Hay que practicar todos los das para mantener la forma fsica.
Incluso en vacaciones. Y hay que hacerlo siempre alejado del resto,
con intensidad y concentracin porque se trata de un ejercicio per-
sonal, duro y difcil.
Cuando preguntamos a los entrevistados cmo fue su primer contacto con la

msica descubrimos que todos han tenido un estmulo musical temprano. Sin
embargo, solo el 28,57% de los entrevistados provienen de un ambiente fami-
liar musical, el resto lo hicieron motivados por sus padres como un juego o una
actividad complementaria al colegio:
5) Mi padre quera ser msico as que me apunto a las actividades

extraescolares hasta hoy.
6) Empec porque a mi madre le gustaba la msica y le pareci una
buena actividad complementaria.
7) Eleg el violoncello como actividad extraescolar sin saber muy
bien porqu.
8) Como destacaba en las actividades extraescolares musicales deci-
d continuar con el violoncello.
9) A mi familia le gusta la msica. Todos hacemos de alguna manera
actividades cercanas al mundo artstico.
10) En mi casa siempre ha habido msica. Quera hacer algo tan bo-
nito y veinte aos ms tarde, sigo en el mismo convencimiento.
11) Mi padre tena buen odo y mi madre decidi apuntarme cuando
tena 4 aos.
12) Siempre he realizado actividades ligadas a la creacin musical,
tras haber conocido a otros msicos decid apuntarme al conser-
vatorio.

Nekane Daz
1.2) El conservatorio elemental y profesional
La enseanza musical en Espaa est definida por el Real Decreto 1577/2006.

La entrada en vigor de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE) supuso el reconocimiento de la educacin musical fuera del mbito
acadmico. A partir de este momento, los conservatorios dejaron de ser los
nicos centros de educacin musical y se crearon las Escuelas de Msica. En
estas escuelas se estudia msica, pero en un formato amateur, no hay un ttulo
oficial.1 Gracias a esta reforma, el nmero de Escuelas de Msica no ha dejado
de crecer en la Comunidad autnoma del Pas Vasco, ya que contabilizamos 65
Escuelas de Msica en el territorio.2 Estos centros acogen a alumnos ms jve-
nes que los conservatorios con la finalidad de estimular una sensibilidad musical
y favorecer el acceso a la educacin musical. Despus de este primer contacto,
los alumnos que desean seguir su carrera musical y su aprendizaje, deben ins-
cribirse en una formacin de al menos 14 aos en el conservatorio.
El sistema educativo espaol diferencia tres grados de formacin: elemental,

profesional y superior. Para entrar en el conservatorio y poder obtener su ttulo
hay una prueba de acceso. El primer ciclo dura cuatro aos, el segundo seis
y el ltimo, dependiendo de la especialidad, cuatro o cinco aos. Analizando
el Anuario de Estadsticas Culturales, podemos observar que el inters por las
enseanzas musicales es considerable a lo largo de todo el territorio, pero al
llegar al grado superior esta cifra disminuye. Esta cada se constata igualmente
entre las especialidades ms demandadas (piano y violn). El nmero de inscrip-
ciones en el curso acadmico 2003 / 2004 asciende a 24.071 alumnos en piano
y 9.806 en violn. Esta tendencia se invierte durante el curso acadmico 2013
/ 2014, en el que se inscriben 21.117 alumnos de piano y 11.502 de violn. En
cuanto a los alumnos que llegan al ciclo superior y finalizan sus estudios, con-
tabilizamos 238 alumnos en piano y 93 en violn en el curso 2003 / 2004; contra
138 y 88 respectivamente en el ao 2013 / 2014.
A nivel regional, resalta la falta de conservatorios superiores en las comuni-

dades de Cantabria, Castilla La Mancha, La Rioja, Ceuta y Melilla. En la Comu-
nidad Autnoma del Pas Vasco, destaca que los alumnos suelen continuar en el
grado medio. Esto queda reflejado en las cifras del ao acadmico 2007 / 2008,
en el que 3.224 alumnos continuaron estos estudios. Generalmente, el nmero
de estudiantes que llega al grado medio vara entre 2.700 y 2.900. Sin embargo,
entre los inscritos en el ciclo profesional, solamente 309 siguen en el superior.
1 GUTIRREZ M.M., La formacin de intrpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa: Madrid
como paradigma, Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa-CIDE, 2007, p.
35.
2 http://www.ehme.eu/eu/musika-eskolak

499
Nekane Daz
Las ltimas estadsticas publicadas por el Eustat indican el gasto dedicado a

la financiacin de las enseanzas artsticas en la Comunidad Autnoma del Pas
Vasco en 2012, llegando a ms de 31.107 mil euros para la enseanza pblica y
3.722 mil euros para la privada. Esto nos permite estimar el coste por alumno,
rondando los 1.281 en la enseanza pblica y 1.570,1 en la privada.
1.3) El conservatorio superior
El centro superior de msica del Pas Vasco, Musikene, es una fundacin pri-
vada dotada de una capacidad jurdica propia e independiente, regida por su
propio estatuto y las disposiciones legales aplicables. La fundacin se financia
principalmente gracias a las subvenciones del gobierno vasco, as como con las
tasas de inscripcin de sus alumnos. El nmero de plazas es muy limitado, lo
que se traduce en unas selectivas pruebas de acceso. Musikene posee un pres-
tigioso cuerpo docente ya que sus profesores son reconocidos msicos a nivel
internacional o forman parte de las mejores orquestas europeas.3 Es por ello
que atrae a alumnos de otras comunidades y solo un 35,7% de los encuestados
provienen de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Cuando les preguntamos
el porqu de su eleccin, la respuesta es unnime: la calidad del profesorado.
Los testimonios recogidos tienen en cuenta factores como la experiencia en

el centro y la exigencia de la formacin musical y humana:
1) Guardo muy buenos recuerdos y algunos malos tambin, pero con

el tiempo lo que prevalece es lo bueno. De todo se aprende. Me
ha ayudado a madurar y crecer como msico y persona.
3) Aprend mucho, tanto bueno como malo. Ahora, con el paso de
los aos y con mi experiencia laboral de por medio, no estoy de
acuerdo con ciertos aspectos acadmicos del centro, pero me
siento muy afortunada de haber estudiado all. No lo cambiara
por nada. Me llevo, adems, un puado de amigos increbles que
lo seguirn siendo siempre.
10) Estoy en contacto con mis antiguos profesores, a los que veo
cuando podemos, y guardo recuerdos maravillosos con respecto
al crecimiento personal y musical, tambin recuerdos malos con
respecto a las instalaciones y horas disponibles de estudio para
los pianistas. Lo exigido no va acorde con las prestaciones dispo-
nibles.
11) Tengo sentimientos encontrados, por un lado, aprecio mucho lo
aprendido y vivido all dentro, pero creo que si no fuesen tan
cuadriculados en muchas cosas (sobre todo en la especialidad
3 http://musikene.eus/musikene/

Nekane Daz
de piano), los alumnos disfrutaran ms esa etapa y trabajaran

con menos estrs.
12) Tengo muy buenos recuerdos, aunque vnculo ninguno. Aprend
mucho y conoc muchas cosas y personas que me hicieron crecer
como msico y persona. En concreto, mi profesora de piano, con
la que s mantengo una relacin muy estrecha.
13) Tras mi paso por Musikene no he mantenido ningn vnculo con el
centro ni con la ciudad. He de decir que no fueron unos aos muy
buenos personalmente y que, adems, Musikene se caracteriza
por un excesivo nivel de exigencia (no solo los exmenes de ins-
trumento, sino tambin la carga lectiva y los trabajos tericos);
por lo tanto, mi recuerdo es algo agridulce.
1.4) El master
Tras analizar las respuestas obtenidas, podemos ver que el 78,57% de los
titulados superiores de msica han continuado sus estudios en master. Con la
instauracin de la Ley Orgnica de la Reforma Universitaria, esta formacin
puede realizarse en universidades adaptadas a las especificidades de las forma-
ciones artsticas superiores; los estudios musicales quedan reconocidos como
una formacin terico-prctica. Sin embargo, solo el 27,23% de los encuestados
se interesan por este tipo cursos de especializacin (2/3 en enseanza y 1/3 en
gestin), ya todos los dems concentran su pasin en la prctica impartida en
los conservatorios: la interpretacin.
En Espaa existen tres conservatorios que ofrecen masters oficiales, lESMUC

en Barcelona (de especializacin, pero no de interpretacin), el Joaqun Ro-
drigo en Valencia (interpretacin de pera e investigacin) y Musikene en San
Sebastin (estudios orquestales). Estos masters - que tienen el mismo reconoci-
miento a efectos de la ley espaola que los masters en otras disciplinas - apa-
recieron por primera vez en 2013, motivo que puede justificar por qu una gran
cantidad de alumnos deciden continuar su formacin en el extranjero:
2) Realic un master de interpretacin del violn en la Hanns Eisler

de Berln, todo un referente a nivel mundial.
3) He seguido formndome tanto con profesores particulares como
en Holanda, donde curs ltimo ao de Bachelor y un Master.
4) Hice un master de interpretacin de violn en Bruselas.
5) Estudiar para pruebas de master y finalmente estudiar un post-
grado de dos aos en la Guildhall School of Music and Drama de
Londres.

501
Nekane Daz
7) Un master en la UDK de Berln, el nivel musical all es muy alto y

el coste de los estudios y la vida muy asequible.
10) Me fui a otro pas, estudi otro idioma. Luego curs un postgra-
do de interpretacin (cole normale Cortot) y ahora me dedico a
seguir tocando, buscar proyectos, dar clases de piano y estudio
musicologa (Panthon Sorbonne).
13) Me tom un ao sabtico hasta que fui admitida en el conserva-
torio de Budapest, donde estudi becada durante 4 aos. Termin
mis estudios con las mximas calificaciones y volv a Espaa, a
estudiar otro master de interpretacin.
14) Seguir estudiando composicin en el Conservatorio Nacional Su-
perior de Pars.

Nekane Daz
2) La realidad profesional
Analizando los perfiles de los encuestados, descubrimos que paradjicamen-

te la excelencia acadmica no es sinnimo de xito en el mbito profesional.
La situacin socio-profesional de aquellos que han obtenido una buena nota
media y aquellos que han obtenido resultados ms regulares no apenas difiere
en el mercado laboral, constituyendo los primeros el 66% de msicos empleados
contra el 44% que representan los segundos.
Un msico profesional debe tener ciertas cualidades, pero sobre todo debe
ser capaz de vivir de su profesin. Este ltimo aspecto no resulta siempre evi-
dente. El Anuario de Estadsticas Culturales muestra que el volumen de empleos
culturales crece lentamente entre los aos 2000 y 2004. Esta tendencia conti-
nua hasta 2008, ao en el que la crisis econmica afecta a todos los sectores
sin excepcin y la industria cultural sufre un descenso hasta 2012. En 2013, la
media del empleo cultural muestra signos de mejora y en 2014 encontramos ci-
fras similares a las de 2004. En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco ha habido
una tendencia al alza en los aos 2005, 2009, 2011 y 2012 y a la baja en 2013 y
2014, por lo que podemos afirmar que la crisis no ha tenido el mismo impacto
en todas las regiones. Cuando preguntamos a los jvenes diplomados acerca de
su entrada y experiencias en el mundo profesional, muchos hablan de sueos,
pero no disimulan su inquietud ante la bajada de actividad y de oferta en el
empleo cultural:
1) Difcil, muchas horas de estudio para pasar una prueba de cinco

minutos. El nivel y la presin son altsimos. La verdad es que a ve-
ces tengo dudas y me dan ganas de tirar la toalla, pero en cuanto
vuelvo a tocar en orquesta se me van.
2) Bastante mala. Tengo un currculum ejemplar que debera avalar
mis capacidades musicales. En Berln tuve muchsimas oportuni-
dades para desarrollar mi carrera. Ahora que he vuelto a casa la
situacin es insostenible. De hecho, en septiembre me mudar a
la capital (Madrid), a ver qu pasa... he odo por compaeros que
las cosas all estn mejor.
4) Muy paulatina. Desde siempre he trabajado, incluso siendo estu-
diante. Siempre ha habido conciertos espordicos para los que te
llaman. Adems, siempre me ha gustado la improvisacin, as que
ahora me estn saliendo bastantes cosas de eso, desde concier-
tos de jazz manouche en bares hasta shows de violn elctrico en
discotecas.
5) Ni tan mal. Poco a poco, pero progresa adecuadamente.

503
Nekane Daz
6) En Espaa muy duro. Conozco otras realidades gracias a amigos

que han salido fuera y la verdad es que son bastante ms favora-
bles para el desarrollo musical. Por ahora trabajo de camarero.
8) Abrupta, pero potente. He tenido la suerte de poder tocar en
orquestas profesionales de mucho nivel. Me han enriquecido y
motivado muchsimo para seguir luchando por mi sueo.
9) Nunca hubiera imaginado que pudiera ser mejor. Disfruto tanto
con mi trabajo que para m no es trabajar.
11) Lo cierto es que no me ha faltado trabajo ni como profesor ni
como intrprete. Me fui a vivir a Madrid pensando que aqu habra
bastantes oportunidades laborales y parece que no me equivoqu.

Nekane Daz
3) Las condiciones de trabajo
El rgimen de trabajo que regula la actividad de los artistas es el mismo que

el del resto de profesiones y puede ser de dos tipos, autnomos o asalariados.
En el primer caso, los artistas se acogen al Rgimen Especial de Trabajadores
Autnomos y gestionan ellos mismos su trabajo, sus recursos y su produccin, al
contrario que los segundos, que mantienen una relacin profesional estipulada
en un contrato. El Estatuto de los trabajadores menciona que la relacin de
los artistas en los espacios pblicos es especial y sus particularidades estn
recogidas en el Real Decreto 1435/1985. Sin embargo, los doce artculos que
regulan la actividad artstica tratan aspectos comunes a todos los sectores sin
profundizar en cada uno de ellos. Los trabajadores afiliados al RETA deben co-
tizar desde el primer da del mes en el que la actividad es ejercida y tambin
durante las bajas de maternidad o de enfermedad. Este rgimen no se aplica a
los asistentes (tcnicos de luces, sonido, transportes, maquillaje, etc.) ni a los
artistas que dan clases particulares.
Por parte de los asalariados, su relacin con sus empleadores, queda esti-
pulada en un contrato y est regulada por el Real Decreto arriba mencionado.
Todos los encuestados destapan la precariedad laboral del sector y sugieren
mejoras en las condiciones de trabajo:
1) Aunque por ahora no me puedo quejar, reconozco que he visto

muchas situaciones de precariedad y debera haber condiciones
laborales especficas del sector.
2) Si tuviera trabajo podra evaluarlas. Las condiciones de trabajo
del msico que vive de ello son muy buenas. Lamentablemente
hay muy pocas plazas, es un crculo muy cerrado. No considero los
conciertos espordicos un trabajo, es una manera de subsistir. A
la hora de mejorar estas condiciones, dara prioridad al trabajo
de entrenamiento o coaching para mejorar nuestra actividad, al-
gn tipo de apoyo psicolgico.
3) No son las ms adecuadas. Muchas veces los sueldos son bajos (no
digamos en bolos) y las condiciones de contratacin son bastante
precarias (en demasiadas agrupaciones ni siquiera te dan de alta).
Creo que no se puede comparar nuestro trabajo con el de otros
sectores, y pienso que teniendo un sector aparte podramos lu-
char ms adecuadamente por nuestros derechos laborales. Uno
de nuestros lastres ha sido el tener que vivir comparndonos con
maestros de escuela, o con cualquier otro sector.
4) No demasiado bien. La verdad es que no han mejorado mucho
desde que soy titulado, dira que son las mismas. No me meto
con el volumen de trabajo porque evidentemente en un momento

505
Nekane Daz
de crisis econmica, el gasto destinado a la cultura baja, pero

las condiciones deberan ser mejores, garantizarnos algn tipo de
seguridad. Cuando pienso en qu pasar si me pongo enfermo, me
rompo un dedo, y si algn da me jubilo... tiemblo.
5) Depende del trabajo. Algunas condiciones son maravillosas y en
otros casos dejan mucho que desear. Aunque en mi caso no me
puedo quejar. Los conciertos deberan estar mejor pagados y con
menos horas, a veces es un trabajo muy precario. Estar trabajan-
do horas y horas, con el desgaste fsico que supone para muy poco
dinero.
6) Psimas. Falta conciencia de grupo y mucha mucha organizacin.
Nadie nos va a regalar nada, hay que luchar por lo que nos mere-
cemos.
7) Hay de todo. En algunos sitios te tratan bien, pero es temporal,
y en otros es una autntica vergenza aceptar esas condiciones.
Por ejemplo, ir a otra ciudad a 5 horas, tocar y volver en el da.
Existen orquestas que solo dan de alta el da del concierto y no
los ensayos previos. Empresas que no aseguran el instrumento.
Hay de todo. Sera genial disponer de un fisioterapeuta en una
orquesta (igual que un deportista de lite) aunque solo el hecho
de plantearlo conlleva risas. Vivimos de nuestro cuerpo, con l
trabajamos y hay orquestas que plantean condiciones irrisorias.
8) Muy buenas, aunque temporales. En cuanto a las condiciones creo
que podran mejorar proporcionando psiclogos, fisioterapeutas,
horarios adecuados, ciertos acuerdos en estipulacin de precios
por tipo de espectculo (algo as como un Colegio de Msicos, no
s si me explico...), etc.
9) Muy mejorables en cuanto a facilidades tributarias y cuestin de
impuestos, autnomos, etc.
10) Mis condiciones (en el extranjero) son favorecedoras para se-
guir creciendo. Sin embargo, en Espaa, no estn nada claros los
contratos de trabajo en la interpretacin, la declaracin, pago,
y sobre todo, con la mentalidad del que contrata. An se siguen
proponiendo trabajos no remunerados casi como quin dira por
amor al arte, o por favorecer el CV. La msica es tambin un
trabajo, y se ha de valorar como tal.
11) Me gusta lo que hago y tengo un entorno laboral agradable,
pero no cuento con estabilidad de ingresos continua (en verano
no cobro). El trabajo de msico conlleva una dedicacin fuera
de las horas de trabajo que suele superar con creces lo que el
consumidor final ve, por lo tanto, se debe tener en cuenta cuando
se le paga.

Nekane Daz
12) Personalmente considero mis condiciones muy buenas. Trabajo

cerca de casa, con vistas al mar y con personas que me entienden
y comparten los mismos intereses que yo. Sin embargo, fuera de
esto, la msica es un mundo aparte infravalorado.
13) Bastante malas. A veces, por ser joven no te pagan y casi tie-
nes que dar las gracias porque te programen. Y por supuesto no
hay contrato previo, se arregla de palabra, quedando expuesto a
cancelaciones o cambios de planes.) En un concierto, si cotizas lo
haces por da, no se contemplan las horas de trabajo o ensayos
que hay detrs. Habra que lugar con las situaciones de no contra-
to. El Gobierno tambin debera fomentar e inyectar ms dinero
en las actividades artsticas para acabar con las condiciones tan
precarias a las que a veces nos enfrentamos.
14) Por lo general buenas, aunque se podra tomar el ejemplo de la
intermitencia en Francia para mejorarlas.
4) Las salidas profesionales
Los profesionales del mundo de la msica adoptan mltiples formas, yendo

desde el solista al acompaante, pasando por el director de orquesta, el biblio-
tecario, el archivero, el consejero, el gestor, el tcnico de sonido, el luthier, el
afinador, etc. En la interpretacin, se pueden especializar en msica clsica,
contempornea, jazz, antigua, flamenco, entre otras. Entre las respuestas de
los encuestados hay dos palabras que se repiten constantemente: interpreta-
cin y educacin. Parece que van ligadas, pero son dos disciplinas diferentes.
Estamos tan acostumbrados a este fenmeno que resulta habitual que una gran
cantidad de intrpretes ejerzan como docentes a pesar de no haber cursado
una formacin especfica en pedagoga:
1)Aprovechar el ao de contrato de orquesta que me queda, seguir

haciendo los bolos que puedan surgir con diferentes orquestas y
dar clases particulares mientras preparo pruebas de orquesta.
3) A los 3 meses de volver de Holanda saqu la plaza de interina en
la Escuela de msica donde trabajo, y aunque no tengo una jor-
nada muy grande, me proporciona la oportunidad de adquirir una
experiencia que antes no tena.
6) Formarme como docente, al fin y al cabo, es de lo que trabajo y
seguir aprendiendo, claro. La msica es un aprendizaje continuo.
10) Aunque no me he especializado en la pedagoga del instrumento,
he descubierto que me gusta y se me da bien.

507
Nekane Daz
11) Ganar experiencia y conocimientos como docente de piano y se-

guir estudiando, ensayando y tocando en directo con bandas.
12) Estuve dando clases particulares en una academia de msica y
despus me fui a Madrid a hacer un master de gestin cultural; la
verdad es que ha sido todo un descubrimiento.
13) De nuevo en Espaa, y tras mi paso por Budapest siento decep-
cin y frustracin. La msica est muy menospreciada y las salidas
laborales (interpretacin y educacin) ofrecen muy malas condi-
ciones. A da de hoy mi plan es volver a emigrar.
14) Vivir de tocar y de la enseanza, a poder ser superior.
Conclusin
Contrastando las respuestas obtenidas con otros estudios realizados en Rei-

no Unido en 1998 y en Alemania en 2003, las conclusiones son similares. El
pluriempleo llega al 80% en Alemania, al 48% en Reino Unido y a un 71,42% en
mi estudio. Entre ellos, el 25% no trabaja en el sector musical. Esta cifra es
un poco ms elevada que en Alemania, donde solo el 13% de los trabajadores
ejercen un empleo alejado de la msica. Podemos considerar que mis resulta-
dos son coherentes y los msicos tienen necesidad de ms de un empleo para
subsistir. Tambin vemos como el auto empleo es una prctica corriente, lle-
gando al 65% en Reino Unido y al 73% en Alemania, contrariamente a mi estudio,
en el que solamente lo practican un 14,28% de los msicos encuestados. Esto
puede suceder porque las cotizaciones de los autnomos en Espaa son menos
convenientes. Finalmente, mis resultados arrojan resultados en relacin a los
estudios de master. Muchos estudiantes se especializan despus de haber obte-
nido su ttulo superior con la esperanza de acercarse al mundo profesional, sin
embargo, podemos confirmar que estos estudios no garantizan el xito laboral.
Ms de la mitad, 57,14%, de los msicos encuestados han cursado estudios

de master, sin embargo, no desempean puestos acordes a su especializacin.
Los conservatorios desempean un rol fundamental en la formacin de sus es-
tudiantes, no solamente desde un punto de vista musical. Se debe orientar la
enseanza hacia la profesionalizacin, asegurando en la medida de lo posible la
entrada en el mercado de trabajo. El reto consiste en crear un nuevo formato
de enseanza musical que se adapte a la realidad econmica de hoy en da, re-
lacionando el ocio y la cultura con la tcnica y la profesin. Aunque se haya re-
cibido una formacin dirigida hacia la interpretacin, pedagoga, investigacin,
gestin o incluso otras profesiones tcnicas relacionadas con la tecnologa o la
acstica, se debe poder combinar los conocimientos musicales con otras disci-
plinas. Esto permitir crear perfiles profesionales adaptados a las necesidades

Nekane Daz
actuales especficas de la msica. Por ejemplo, en el mbito sanitario puesto

que los msicos necesitan cuidados mdicos, fsicos y psicolgicos. A menudo
sufren lesiones musculares y no hay muchos centros especializados en msicos
si comparamos con otras disciplinas como por ejemplo el deporte. De la misma
manera que el apoyo psicolgico es necesario debido a la presin a la que los
msicos se exponen. No solamente para animarlos, tambin para orientar su
trayectoria profesional. Esta figura de consejero puede tambin contribuir en
el campo del derecho. Frecuentemente estn obligados a trabajar en la preca-
riedad, sin contrato, sin poder declarar su actividad y sin seguridad social. Es
evidente necesitan ayuda para manejar su proteccin jurdica. En el campo de
la gestin, el marketing es tambin indispensable en la carrera de un artista.
La comunicacin es otra asignatura necesaria en la msica clsica. Gracias a
las nuevas tecnologas podemos usar Internet y las redes sociales como motor
de creacin de comunidades para revitalizar la relacin entre los msicos y el
pblico. Relacionarse con ellos para compartir su vida profesional y que esta
sea valorada.

509
El repertorio orgnico de Nicols Ledesma (1791-1883):
una visin desde la tratadstica decimonnica
igo de Peque Leoz

Universidad de Valladolid
Resumen
Uno de los epgrafes de la tesis doctoral en la que estudio la figura de Nicols

Ledesma, maestro de capilla y organista en Bilbao durante ms de cincuenta
aos, consiste en el anlisis de su obra para rgano. Por medio de un primer
acercamiento a este repertorio, realizado a travs de los postulados semiticos
de Leonard G. Ratner y Kofi Agawu, as como de la Teora de la Sonata
elaborada por James Hepokoski y Warren Darcy, demostr la preponderancia
de un lenguaje tendente al clasicismo centroeuropeo de finales del siglo XVIII
y comienzos del XIX. Al mismo tiempo, acomet una somera aproximacin a los
mtodos de rgano posteriores a 1850, en la que he descubierto nexos entre
las propuestas estticas y prcticas que estos contenan y las conclusiones
obtenidas del anlisis.
Dada la necesidad de profundizar en el contenido de los referidos tratados, he

optado por completar esta tarea por medio del TFE con el que he finalizado mis
estudios de rgano en el Centro Superior de Msica del Pas Vasco - Musikene.
De esta forma, se ha certificado la existencia de una escuela organstica
decimonnica en Espaa, lo que ha permitido plantear nuevos enfoques para
el anlisis. La presente comunicacin va a resumir tanto la forma en que este
trabajo ha enriquecido el examen de las mencionadas piezas de Ledesma, como
los resultados obtenidos de su aplicacin.
Palabras clave
rgano | Siglo XIX | Interpretacin | Anlisis
| Nicols Ledesma

Desarrollo
La presente comunicacin surge de mis estudios doctorales en torno a la figura

de Nicols Ledesma (1791-1883), organista y maestro de capilla de la iglesia de
Santiago de Bilbao desde 1830 hasta prcticamente su muerte. El examen de
esta personalidad se ha dividido en dos partes: una biografa intelectual y el
anlisis de su legado musical. El catlogo del maestro se ha clasificado para
tal fin en dos grandes grupos: el destinado a la tecla y el vocal. Dentro del
primero, se ha distinguido entre las composiciones netamente piansticas, las
18 Sonatas para rgano o piano, y las dedicadas exclusivamente al rgano;
un acercamiento preliminar a este ltimo corpus (De Peque, 2015 a) permiti
certificar la idoneidad del mtodo elegido para su estudio, adems de marcar
una serie de pautas que dirigieron los siguientes pasos en este mbito.
De esta forma, en lo que atae al repertorio orgnico, la primera aproximacin

se realiz sobre los Versos para vsperas de sexto tono punto bajo, y sirvi
para constatar la eficacia del anlisis tpico, basado en los planteamientos
de L. G. Ratner (1980) y Kofi Agawu (1991) para el repertorio clsico, a fin de
clasificar aquellos elementos que los conformaban, y que llev a descubrir la
existencia de un patrn macroformal ligado al desarrollo litrgico de los salmos
para vsperas (De Peque, 2015 a, pp. 88-91). Del mismo modo, la consulta de
distintos tratados organsticos del periodo desemboc en el hallazgo de una
serie de gneros preestablecidos, clichs idiomticos empleados en las
obras para rgano del siglo XIX (De Peque, 2015 a, p. 89); a travs del TFE
destinado a obtener el ttulo superior en Musikene, dentro de la especialidad
de interpretacin - rgano, y dirigido por Itziar Larrinaga y Sergio Barranco, se
profundiz en el contenido de dichos mtodos1, incidiendo adems en el punto
1 Se seleccionaron los escritos de Romn Jimeno, Pablo Hernndez, Buenaventura iguez

e Ignacio Ovejero. Cabe destacar que si bien el Museo Orgnico no se encuentra entre los
tratados analizados directamente en el TFE, la importancia de la obra de Hilarin Eslava, en
calidad de punto de partida para los dems mtodos, hizo que las referencias a l sean cons-
tantes, dada la relacin existente entre sus contenidos y los de los ejemplos examinados.

511
Iigo de Peque Leoz
de vista de la tcnica para el instrumento (De Peque, 2015 b)2. A continuacin,

se van a resumir los resultados del anlisis completo de las piezas para rgano
seleccionadas en la tesis doctoral (los 3 juegos de versos para vsperas y los
Ofertorios n 7 y n 12), que implican tangencialmente a los otros dos repertorios
para tecla, y el marco metodolgico y terico utilizado, as como el papel que
las conclusiones obtenidas en el TFE han desempeado a la hora de articular
dicha parte del estudio.
El examen inicial de los 3 juegos de versos verific, como ya se ha adelantado,

la existencia de un modelo concreto en lo relativo al uso de tpicos clasicistas
dentro de la liturgia del canto de los salmos en las vsperas. El anlisis de la
obra completa ha revelado la persistencia de esta caracterstica: el rgano
acude constantemente a una escritura brillante en la introduccin y final de
cada juego, mientras que los versos centrales recurren en la mayora de casos
al estilo de canto, aunque tambin se han localizado otros en los que se emplea
el de caza, a semejanza de la llamada de trompas orquestal, o el fugado.
Una lectura preliminar de varios mtodos para rgano decimonnicos posibilit
delimitar aquellos gneros establecidos por los tratadistas3, y permiti
emparejar cada uno de ellos con los tpicos enumerados por Ratner y Agawu
(De Peque a, 2015, pp. 89-90). Despus del estudio pormenorizado de aquellas
obras tericas, se localiz un texto de Buenaventura iguez en el que se alude
directamente a dicha organizacin
[...] [en la liturgia de los salmos de vsperas] en seguida canta el

coro la 1 Antfona, y terminada sta da el rgano, si es costumbre,
el tono en que haya estado la misma para entonar el psalmo; si no
hay esta costumbre, que es lo ms general, deja que el Sochantre
entone el Psalmo y conteste el Coro, y al momento toca el rgano
el 1.er verso brillante, ya en el gnero libre, ya en el de imitacin y
ms o menos largo, segn la solemnidad; despus sigue alternando
el Coro a versos, y cuando ste canta el Gloria Patri, que se dice
al fin de todo Psalmo, el organista formula el final con un preludio
que termine en la tnica o en la dominante [...].
En el Psalmeo pueden usarse todos los gneros indistintamente, pero sin

salirse del orgnico religioso (iguez, 1871, p. 177).
2 Trabajo galardonado con la I Edicin del Premio Musikene-Orfen Donostiarra.

3 La existencia de estos gneros fue corroborada por medio del TFE.

Iigo de Peque Leoz
El referido modelo estructural no es por tanto una prctica limitada a Nicols

Ledesma, sino que se revela como un patrn musical ligado a los salmos de
vsperas; de hecho, una somera bsqueda en otros compositores coetneos a
l, como Felipe Gorriti, ngel Mara lvarez o Domingo Olleta, ha certificado
esta hiptesis. As, desde el punto de vista retrico, se plante que los tpicos
clasicistas fueron empleados para
[...] marcar a los fieles, en una liturgia conocida pero ininteligible

en la mayora de los casos por desarrollarse en latn, los momentos
de las celebraciones, a travs de unos tpicos que, si bien pudieron
ser desconocidos en un primer momento para los asistentes,
fueron rpidamente asimilados y relacionados con los actos de las
celebraciones religiosas [...] (De Peque, 2015 a, p. 90).
En lo que atae a los Ofertorios, Ledesma nicamente leg dos ejemplos,

incluidos en el Museo Orgnico editado por Hilarin Eslava: los Ofertorios n 7
y n 12. Su opcin en ambas piezas por la forma sonata llev a implementar en
su estudio el mtodo ya empleado para otras composiciones del maestro (De
Peque, 2015 a, pp. 93-95): la sonata theory de Hepokoski y Darcy (2006).
El n 7 muestra un empleo convencional del esquema precitado, en el que las

dos rotaciones (Hepokoski y Darcy, 2006, pp. 14-22), articuladas en dos temas
primarios y dos temas secundarios, no se alejan del planteamiento cannico. El
n 12 evidencia, no obstante, un acercamiento a modelos ms desarrollados, en
el que las deformaciones (Hepokoski y Darcy, 2006, pp. 8-13) buscan establecer
un juego retrico con el oyente. En este caso, Ledesma emplea un recurso que
los dos tericos denominan cesura media falsa (Hepokoski y Darcy, 2006, pp.
45-47), consistente en anular el primer intento de proceso modulatorio hacia
la dominante de la tonalidad principal y el tema secundario, lo que rompe las
expectativas del pblico, y, finalmente, hace satisfactoria la segunda tentativa.
Al mismo tiempo, las dos obras emplean de nuevo los gneros orgnicos
observados en los Versos, y aunque predomina el libre-brillante, cercano al
pianismo de la poca, es posible ubicarlos dentro del contexto religioso, no
solo por su ttulo sino por los recursos idiomticos utilizados; la eleccin de
la forma sonata tampoco es arbitraria, ya que el propio Romn Jimeno indica,
al introducir las piezas inscritas en su segundo tratado, que los ofertorios
que se estudian en mi primer Mtodo, los compuse expresamente a manera de
Sonatas unos y con estructuras de fugas otros, por considerarlos ms adecuados
a la ndole de dicha obra, explicacin que certifica la costumbre existente en
aquel periodo por elegir este esquema (Jimeno, ca. 1860, p. 1). El resultado
estilstico final es por tanto cercano al ltimo clasicismo centroeuropeo, lo que
influy tambin en los recursos tcnicos, prximos a los empleados en obras de
Haydn, Beethoven o Schubert.

513
Iigo de Peque Leoz
Como se adelantaba en la introduccin, el anlisis del repertorio orgnico ha

desvelado la existencia de zonas comunes con los otros dos grupos de msica
para tecla: las 18 Sonatas para rgano o piano y las obras netamente piansticas.
Las Sonatas se dividen en tres conjuntos: Seis Sonatinas, Seis Pequeas Sonatas
y Seis Grandes Sonatas. El primero de ellos posee un planteamiento sencillo:
tres movimientos, allegro-adagio-tema con variaciones/rond, sin demasiadas
complicaciones en lo relativo a la ejecucin ni a la estructura. El segundo
incluye ejemplos de un solo tiempo, en el que la competencia tcnica es
ms elevada, adems de presentar una mayor complejidad formal. El tercero
contiene los ejemplos ms elaborados: tres movimientos, allegro-adagio-
tema con variaciones (salvo la Sonata n 6, que emplea un minueto), donde
los recursos interpretativos adquieren una dificultad considerable, junto a un
mayor desarrollo y deformacin del esquema sonatstico. Estilsticamente, se
acercan mucho al paradigma citado en el caso de los Ofertorios, ya que Ledesma
recurre nuevamente a los tpicos encontrados en los Versos, si bien en el caso
de las Sonatas predomina el gnero libre brillante.
Las analogas existentes entre ambos repertorios, idiomticas, estructurales

y relativas al aspecto prctico, llevaron a concluir que las 18 Sonatas fueron
concebidas como obras de doble naturaleza, interpretables en el piano y por
tanto en un mbito profano, y tambin en el rgano dentro del contexto litrgico
de la eucarista, en base al seguimiento que realizan de los criterios delimitados
por los tratadistas del periodo en torno a las caractersticas que deba reunir
el repertorio sacro. En consecuencia, las Sonatas pueden desempear la labor
de ofertorios si se ejecutan en el mbito religioso, lo que lleva a explicar su
dicotoma organolgica como un recurso comercial, a fin de poder abarcar dos
mercados distintos con una sola edicin. Tampoco debe olvidarse que, durante
el periodo de formacin de Ledesma, a finales del siglo XVIII y comienzos del
XIX, la distincin entre las obras para clave u rgano de compositores religiosos
era difusa y circunstancial (Yez, 2007, 292-293 y Powell, 1980, pp. 1-2), por
lo que la dualidad puede ser herencia de aquella peculiaridad.
Si se comparan las piezas de Ledesma destinadas al rgano con las escritas

nicamente para el piano, caso de los 12 Estudios o los 72 Preludios, se
aprecian, del mismo modo, semejanzas en cuanto a la tcnica interpretativa,
si bien la diferencia idiomtica es considerable. El parmetro formal presenta
disimilitudes, ya que gracias a los postulados discursivos de Agawu para el
anlisis de la msica romntica (2009), se ha comprobado cmo la simetra
otorgada por la forma sonata o el equilibrio entre secciones comprobado en
los Versos es abandonado en pos de pequeas formas, que buscan alcanzar un
punto culminante, a travs de un tratamiento motvico basado en la variacin de
clulas de mayor o menor tamao. Frente al clasicismo observado en Ofertorios
y Sonatas, los ejemplos destinados al mbito profano muestran adems un mayor
gusto por lneas meldicas tendentes al lirismo italiano, as como el empleo de

Iigo de Peque Leoz
tpicos propios del romanticismo, tales como el estilo recitado, recursos como
las bordaduras junto a floreos y apoyaturas en figuraciones rpidas, adems de
sus combinaciones o pasajes cromticos. En cuanto a las dificultades tcnicas,
se ha comprobado la pervivencia, aunque de manera tmida, de pasajes en
octavas consecutivas o arpegios con cruces de manos.
Si se atiende a las conclusiones obtenidas del TFE, todas estas deducciones

adquieren mayor consistencia. Los autores de los mtodos examinados tuvieron
en cuenta la preponderancia del rgano ibrico en buena parte de la pennsula
durante el siglo XIX, lo que influy en el aspecto tcnico (De Peque, 2015 b, p.
34). De esta forma
[...] todos los tratadistas aconsejan un toque ligero pero preciso,

en el que nicamente los dedos y la mano formen parte activa del
ataque, dejando de lado los movimientos de brazo y antebrazo. Esta
mecnica recuerda a la del clavicmbalo o clavicordio, cuyos teclados
posean unas caractersticas que permitan un tipo de articulaciones
y sutilezas solo realizables a travs de la cercana y el contacto
con las teclas. Los rganos ibricos posean unas caractersticas
constructivas que hacan que sus manuales fuesen por lo general
bastante ligeros, con lo que se asemejaban bastante al toque de los
dems instrumentos de teclado antiguos (De Peque, 2015 b, p. 35).
Las caractersticas de la tcnica interpretativa propuesta recuerdan, salvando

las evidentes diferencias organolgicas, a las que posea la escuela pianstica de
mediados del siglo XIX, encabezada por el tratado de Pedro Albniz. En l, los
postulados de Herz, Czerny o Bertini tuvieron gran importancia, pedagogos que
abogaban por unos movimientos de brazo y antebrazo leves, apenas implicados
en la ejecucin (Chiantore, 2001, 219-268). Por tanto, ante esta equivalencia
interpretativa entre instrumentos, no debe extraar la versatilidad del
repertorio analizado. Compositores como Franz Liszt o Csar Franck trasvasaron
del mismo modo su pianismo a las composiciones destinadas al rgano, si bien,
en su caso, la morfologa de los ejemplares con los que contaban les otorg
otras posibilidades musicales.
Este ltimo punto se encuentra ntimamente relacionado con la perspectiva

organolgica, que proporciona al repertorio religioso sus propias peculiaridades.
Dada la extensin del rgano ibrico, predominante an en el siglo XIX en
Espaa, y que alcanzaba en la mayora de los casos hasta el do 5, las obras sacras
apenas sobrepasan dicha tesitura. Del mismo modo, la ligereza del teclado, sus
normalmente dimensiones reducidas y lo limitado de su extensin restringen el
virtuosismo que permite el piano, si bien su influencia puede observarse en ciertos
momentos. La ausencia de pedalera cromtica en buena parte de los ejemplares
hace, por su parte, que el empleo de las contras sea testimonial, destinado a

515
Iigo de Peque Leoz
ejecutar notas pedal o refuerzos cadenciales. El uso de la octava corta se fue

asimismo reduciendo entre los organeros, que paulatinamente optaron por la
tendida, por lo que en ocasiones los autores incluyen notas como fa sostenido,
mi bemol o do sostenido en la zona grave, pero normalmente suelen evitarse.
Dichas peculiaridades excluyen algunos de los temas con variaciones y adagios
incluidos en las 6 grandes sonatas, mientras que los primeros movimientos son
todos ejecutables en dicho tipo de instrumento (cabe destacar que la Gran
Sonata n 6 alcanza un re 5, caracterstica que la excluye de algunos rganos).
El repertorio orgnico de Ledesma se inscribe por tanto dentro de la escuela

organstica decimonnica definida por los tratadistas del periodo. La querencia
por los gneros recomendados, as como el gusto por la sonata como forma
fundamental en los Ofertorios, o la asuncin del esquema propuesto por iguez
para los salmos de vsperas en los Versos, confirman su adscripcin a dicha
corriente. Al mismo tiempo, la diferenciacin respecto a las composiciones
profanas a travs del uso de los tpicos incide en el carcter religioso que
el maestro de capilla otorga a dichas piezas, si bien ambas parcelas son
permeables. A este respecto, cabe recordar que las caractersticas tcnicas
e idiomticas que se desprenden de sus obras son en ocasiones similares a las
localizadas en sus 12 Estudios o 72 Preludios, aunque limitadas por el tipo de
rgano existente en Espaa, hecho observable en el empleo, en ocasiones, de
tpicos piansticos en el gnero libre-brillante utilizado en los Ofertorios y
Sonatas, as como en la otra direccin, con la vuelta a modelos clasicistas en
algunas de las composiciones destinadas al piano. A todo ello cabe sumar la
bsqueda, sobre todo en el Ofertorio n 12 y en las Seis Grandes Sonatas, de
la deformacin del esquema sonatstico, cuyos resultados retricos presentan
similitudes con las lneas discursivas planteadas en su msica de saln, cargadas
de un gran componente expresivo y personal. Tal y como plantean Mara Antonia
Virgili y Carlos Villar-Taboada en su anlisis en torno a la msica religiosa
vocal de Ramn Carnicer (2006), las inflexiones de la parcela profana deben
considerarse recursos expresivos para incidir en el contenido literario, y no
influencias inconscientes sobre el compositor, hecho que puede extrapolarse
del mismo modo al mbito de la tecla.
Las conclusiones obtenidas de este repertorio han sentado adems las bases
para acercarse al anlisis de las composiciones vocales sacras de Ledesma.
Un estudio preliminar de sus obras ha constatado el empleo de un lenguaje
tambin clasicista, pero que cuenta con giros ajenos al mundo religioso. Cabe
recordar que, en el caso espaol, la tradicin musicolgica ha denostado durante
muchos aos el examen de las piezas de este periodo, con el argumento de
que la influencia que el mundo lrico tuvo sobre la msica religiosa ofreci
resultados pobres y carentes de inters musical, opinin acaso fundada en las
valoraciones que la conocida como generacin del Motu Proprio estableci
a comienzos del siglo XX. No obstante, Ledesma fue socio de la Lira Sacro-

Iigo de Peque Leoz
Hispana y partcipe del Museo Orgnico, iniciativas creadas para mejorar la

situacin de la msica en las iglesias por Hilarin Eslava, segn el cual, sta
haba sucumbido a los aires opersticos y teatrales que los maestros y organistas
comenzaron a introducir en las iglesias. Como explica Mara Antonia Virgili,
dichas empresas deben comprenderse desde del contexto musical e ideolgico
del momento (2004, pp. 23-39), por lo que, en base a las herramientas definidas
en el caso del rgano, el examen de las obras vocales se va a acometer desde
el planteamiento que se propone para Ramn Carnicer (Virgili y Villar-Taboada,
2006), en el que los supuestos excesos profanos son tratados como prstamos
convertidos en elementos retricos y expresivos.
El papel del TFE ha sido por tanto fundamental a la hora de contextualizar

los rasgos distintivos del corpus examinado, desde los puntos de vista tcnico,
morfolgico y del lenguaje, al confirmar la hiptesis acerca de la existencia de
los susodichos gneros y ligarlos con las propuestas de Eslava; no obstante,
su papel no se circunscribe a la tecla, ya que la definicin de los referidos
constructos es extrapolable a otras parcelas del mbito sacro, en las que su
empleo permitir medir la influencia que los preceptos establecidos para el
rgano tuvieron sobe la msica vocal.
Bibliografa
Agawu, K. (1991). Playing with Signs: a Semiotic Interpretation of Classic

Music. Princeton: Princeton University Press.
___. (2009). Music as Discourse: Semiotic adventures on Romantic Music.

New York: Oxford University Press.
Chiantore, L. (2001) Historia de la tcnica pianstica. Madrid: Alianza Msica.
De Peque, I. (2015 a). Nicols Ledesma (1791-1883) y su obra para tecla: un

anlisis tpico. En A. Llorens (Ed.). VIII Jornadas de Jvenes Musiclogos.
Libro de Actas (pp. 87-98). Madrid: JAM.
___. (2015 b). Tcnica interpretativa del rgano en la Espaa del siglo
XIX: una aproximacin a la tratadstica (Trabajo de Fin de Estudios). San
Sebastin: Centro Superior de Msica del Pas Vasco - Musikene.
Hepokoski J. y W. Darcy. (2006). Elements of Sonata Theory. Nueva York:

iguez, B. (1871). Mtodo para el estudio del rgano dividido en 4 partes

(rgano). Madrid: Antonio Romero.

517
Iigo de Peque Leoz
Jimeno, R. (ca. 1860). Segundo mtodo completo terico prctico de rgano.

Madrid: Miguel Surez y Gonzlez.
Powell, L. A history of spanish piano music. Bloomington: Indiana University

Press.
Ratner, L. G. (1980). ClassicMusic: Expression, Form, and Style. New York:

Schirmer Books.
Virgili, M. A. y C. Villar-Taboada. (2006) Aproximacin a la obra religiosa

de Ramn Carnicer. En M. Bernad y F. Bonastre (Eds.) Actes de les
Jornades destudi Ramn Carnicer y el seu temp. Trrega: Ajuntament
de Trrega.
Virgili, M. A. (2004). Antecedentes y contexto ideolgico de la recepcin del

Motu Proprio. Revista de Musicologa, 27, 23-39.
Yez, C. (2007). Msica para pianoforte, rgano y clave, en dos cuadernos

zaragozanos de la primera mitad del siglo XIX. Anuario musical, 62, 291-
334.

Mesas

519
Equilibrios musicales dentro del sistema educativo:
necesita la msica un sistema educativo paralelo?
Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
Resumen
Anlisis crtico de la presencia de los estudios musicales a lo largo del siste-

ma educativo, con una especial valoracin de la ubicacin del Real Conserva-
torio Superior de Msica de Madrid dentro del Espacio Europeo de la Educacin
Superior y propuestas alternativas para articular la msica dentro del sistema
educativo.
1. Msica o genios?
En general, los conservatorios nos sentimos aislados, nos sentimos nicos,

superiores a todo lo dems y estamos imbuidos de cierto espritu elitista. En
realidad formamos parte de una familia muy extensa dedicada a la msica y
repartida por todos los niveles de la enseanza. No estamos solos: ms bien
estamos incomunicados unos con otros. Para empezar, justo debajo de los con-
servatorios superiores estn los conservatorios profesionales. Son nuestra can-
tera ms inmediata: de ellos procede el alumnado que har estudios superiores;
sin ellos no habra conservatorios superiores. Hace poco hemos empezado a
darnos cuenta de que es imprescindible mejorar la comunicacin con ellos. Por
qu no se hacen tribunales mixtos para las pruebas de admisin, con docentes
de ambos centros? Por qu no copiar procedimientos parecidos a los que se
aplican para el acceso a la universidad? Lo que muchos conservatorios hemos
hecho en los ltimos aos es mejorar un poco la informacin, organizar visitas
y potenciar las jornadas de puertas abiertas. En Madrid hemos apostado por
estas iniciativas y la demanda de ingreso se ha incrementado cerca de un 20%
en dos aos. Sigue habiendo instrumentos muy minoritarios, cuyas plazas no
se cubren, como rgano, arpa o viola da gamba. En complicado mantener una
oferta que no recibe la correspondiente demanda. Subsanar este reto supone
trabajar desde la base, en colaboracin tambin con los conservatorios y escue-
las elementales de msica.

En la base del sistema de las enseanzas musicales especializadas estn los
conservatorios elementales, en los cuales comienza a producirse la criba. Se
entiende que los conservatorios recibirn a los nios y nias ms capacitados
para la msica. Se inicia ah una seleccin muy precoz de los futuros msicos
y una prematura orientacin hacia un objetivo profesional. Estos criterios son
discutibles y en realidad nunca llegan a aplicarse. Los conservatorios elemen-
tales desarrollan en muchos lugares la misin de formar msicos aficionados,
sin ningn futuro compromiso profesional. Por otro lado, toda esta formacin
musical genera una sobrecarga escolar que se suma a la formacin primaria y
secundaria obligatoria, dificultando la supuesta dedicacin profesional y provo-
cando abandonos.
2. Msica o matemticas?
La educacin musical se imparte no solo en los conservatorios. Tambin est

presente en todas las enseanzas generales, al menos en sus intenciones. En
la educacin primaria, la presencia de las artes ha experimentado un enorme
retroceso en el currculo y en los tiempos lectivos, especialmente la msica,
pero sigue estando presente, aunque sea de manera testimonial. Las evalua-
ciones externas han contribuido a justificar mediticamente este recorte. Ha
desparecido la figura de los maestros especialistas en msica, y los maestros
generalistas no parecen contar con la preparacin musical que sera deseable.
La msica apenas es una mencin la carrera del profesorado de primaria. Sa-
ben cantar y bailar los maestros? Se canta y se baila en las escuelas? Se ensea
de verdad msica?
La existencia de los conservatorios justifica la penuria musical de la escuela

y esa doble va que diferencia a los nios con talento musical (que sern los
futuros profesionales de la msica a y que se formarn en los conservatorios)
de aquellos otros que solo aspiran a ser aficionados (a e hurta la educacin mu-
sical). Este enfoque suscita una educacin general devaluada, y reserva la pre-

521
tendida educacin musical ms rigurosa y exigente para los conservatorios. Se

obliga a las familias y a los nios a tomar partido demasiado pronto. Detrs de
ello se advierte la concepcin de que la msica puede ser una distraccin frente
a otras materias ms rentables y tiles para la vida econmica. Son ideas proce-
dentes de tiempos muy remotos, que parecan superadas pero que resurgen hoy
al aliento del neoliberalismo. A pesar de todo, podemos aprender mucho de la
educacin primaria en cuanto a la didctica. Los maestros van muy por delante
de los conservatorios en lo que se refiere a la pedagoga y a la didctica de la
enseanza musical. Es un terreno en el que habra que establecer vnculos e
intercambios permanentes.
3. Msica o entretenimiento?
Tenemos una tercera va de educacin no formal que de manera muy en-

comiable subsana las carencias de educacin musical desde iniciativas comu-
nitarias: escuelas municipales de msica y danza, academias, coros, bandas o
agrupaciones. Estas actividades son generalmente tratadas como actividades
de ocio, ldicas o recreativas, o como un sustituto de aquello que no se ofre-
ce dentro del sistema reglado. Ofrecen un amplio abanico de posibilidades y
podran abrir una senda propia, pero solo lo pueden hacer muy modestamente
por su falta de recursos econmicos y su lamentable exclusin de la educacin
reglada. Las iniciativas privadas o la financiacin por medio de matrculas nun-
ca podrn igualarse con las enseanzas regladas bajo el amparo del derecho
constitucional. Al igual que los conservatorios, tambin son una actividad com-
plementaria que alarga la jornada escolar y sobrecarga a los nios y nias.
4. Msica o historia de la msica?
Durante la educacin secundaria continan las duplicidades y sobrecargas.

En este nivel se mantiene un viejo debate sobre si lo que hay que ensear es
msica o historia de la msica. Obviamente lo que hay que hacer es educacin
musical, desde la accin y la vivencia. Los profesores que acrecen de la adecua-
da preparacin pedaggico-musical, se refugian en la historia de la msica para
sobrevivir en las aulas aferrados a manuales y teoras. La educacin secundaria
cumple hoy en da una funcin social imprescindible, como control de adoles-
centes desocupados y desorientados, lo cual produce fuertes grandes tensiones
en su seno. El bachillerato ofrece un modesto sistema de convalidaciones con
las asignaturas cursadas en los conservatorios que en algo pala la sobrecarga
acadmica, pero que tiene escassima demanda. Existen centros integrados,

que en realidad son de horarios coordinados. Hay muy pocos, contadsimos

ejemplos, pero con magnficos resultados. Es un modelo estupendo, pero que
est muy lejos de haberse generalizado. Constituyen un pequeo puente entre
los conservatorios y las enseanzas generales.
5. Msica o musicologa?
La universidad ha impartido principalmente musicologa, duplicando unas

enseanzas superiores que estaban antes en el conservatorio, y tambin algo
de pedagoga musical. Algunas universidades estn intentando abordar la for-
macin de intrpretes, pero es un reto que est lejos de los recursos acad-
micos con lo que hoy cuentan, aunque cada da amplan ms su oferta musical
en todas las direcciones. Entre conservatorios y universidades existe una frgil
conexin desde que los primeros han abordado la investigacin tras su entrada
en el Espacio Europeo de la Educacin Superior. Las investigaciones y tesis doc-
torales estn produciendo intercambios muy fructferos. Hay una produccin de
investigacin musical como nunca antes se vio, que est revolucionando todo el
sector. Pero, mientras que en la universidad la investigacin es una actividad in-
serta dentro del sistema, para el profesorado de los conservatorios (organizados
como los cuerpos de secundaria) se trata de una actividad que se desarrolla en
espacio y tiempo personal, al margen del trabajo, sin apoyo ni reconocimiento
institucional. Los msteres son una fuente de ingresos, una mina de oro que,
en su bsqueda de la clientela ms amplia, han evolucionado haca propuestas
que son cualquier cosa menos especializadas, traicionando su razn de ser. Los
ejemplos se msteres verdaderamente especializados en msica son contados.
Hay una proliferacin enorme de msteres de todo tipo, pero sin apenas incidir
en las reas autnticamente musicales como son la composicin o la interpre-
tacin. Los conservatorios superiores tambin pueden ofrecer msteres, pero
carecen de la autonoma y de los medios necesarios para presentar ofertas de
calidad e inters en el mbito propio o a nivel internacional, en competencia
con las universidades y otros centros que hoy ocupan el espacio superior.
Todo el sistema culmina con el doctorado, que es privilegio exclusivo de

las universidades. Estamos viviendo una produccin de tesis doctorales como
nunca antes hubo en la historia. Muchos msicos se estn doctorando, pero sus
tesis tienden en general a la historiografa o la investigacin psico-didctica.
Hay poqusimas referidas a lo que sera el propio contenido musical desde la
perspectiva de la composicin o de la interpretacin. Este sesgo es natural,
teniendo en cuenta que los departamentos que promueven los programas de
doctorado no son de msica.

523
6. Msica o servicio pblico?
En este nivel tambin nos encontramos con las Escuelas Superiores de M-

sica, pblicas o privadas, pero siempre ajenas a la funcin pblica, que han
acabado con el monopolio de los conservatorios superiores. Dentro del Espacio
de la Educacin Superior existen hoy tres tipos de centros dedicados a la forma-
cin musical: los conservatorios superiores, las escuelas superiores de msica y
las universidades. Todos intentan renovar su oferta, pero sin contar con todos
los medios que hoy requiere la formacin musical y una sociedad que va muy
por delante.
Como podemos ver, el sistema es una compleja construccin formada por

centros, niveles, sistemas y subsistemas mal coordinados. Es un sistema com-
plejo, enrevesado, lleno de duplicidades, reiteraciones, superposiciones, para-
lelismos que comprometen su gravemente eficiencia, traicionando los princi-
pios de un servicio pblico.

7. Msica o futuro?
Cabe alguna alternativa? La alternativa es simplificar, unificar y racionalizar

el sistema. No cabe msica en el sistema educativo? Necesita una estructura
paralela? Tiene que estar segregada desde la escuela hasta la universidad? Yo
creo que no, creo que los msicos deberan formarse de la misma manera que
los ingenieros, abogados, arquitectos, sin hacer de la msica una excepcin que
siempre desemboca en discriminacin y anomalas. No somos tan especiales ni
tan raros. Me gustara que furamos normales, que la msica se enseara en
las escuelas de primaria, que las escuelas de msica y danza formaran parte
de ellas; que los nios no tuvieran que perder tiempo y dinero en ir a otros si-
tios por la tarde para estudiar msica; que dentro de las escuelas de primaria
hubiera clases de msica y de instrumentos. Recuerdo que una de las primeras
orquestas juveniles que hubo en Espaa, antes de que se constituyera la Joven
Orquesta Nacional de Espaa, en 1983, era la orquesta del Colegio Alemn de
Madrid. El conservatorio no tena orquesta y la del Colegio Alemn incluso gra-
baba discos.
En el siguiente escaln, lo normal sera que todos los conservatorios profesio-

nales fueran centros integrados de secundaria, con una modalidad de msica,
con un ttulo reconocido y cualificado (del que ahora carecen). Lo lgico sera
que, para terminar, tuviramos universidades de msica, con doctorados que se
hicieran desde la perspectiva de los msicos, los intrpretes y los compositores.
Parece un sueo, pero es lo ms sensato. El sistema educativo con el que con-
tamos actualmente permite desarrollar todas estas posibilidades. La legislacin
actual tambin permite crear universidades de la msica. Por qu no lo hace-
mos? A qu esperamos? Preferimos seguir siendo especiales? Tenemos que
decidir qu futuro queremos y, cuando lo sepamos, convencer a las autoridades
para que a lo mejor, algn da, estos sueos se conviertan en realidad. No po-
demos esperar ms, porque el futuro nos est adelantando.

525
Reconstruyendo la identidad del Centro con propuestas
innovadoras
Celia Ruiz
--
Resumen
La investigacin en el RCSMVE est reducida al mbito del trabajo Fin de Es-

tudios, pues al no contar con Reglamento Orgnico no existe espacio para desa-
rrollar la actividad investigadora. No obstante se han desarrollado estudios de
investigacin en el mbito de la actividad curricular en el marco del programa
Andaluca Profundiza. Los estudios se han realizado en el Conservatorio Supe-
rior de Msica Victoria Eugenia de Granada, en horario extraescolar, con pro-
fesorado del Departamento de Pedagoga, alumnado de TFE de Pedagoga y un
grupo de 20 escolares de 1o curso de primaria de diversos colegios de Granada.
Los estudios realizados fueron Aptitudes Musicales en nios y nias no msi-

cos: exploracin basada en el test de A. Bentley, El S.C.A.M.P.E.R. como he-
rramienta de anlisis de flexibilidad y la fluidez musical y Anlisis diferencial
de Parmetros Musicales basados en la Aptitud Auditiva en nios con altas capa-
cidades intelectuales: un estudios de casos fundamentado en una experiencia
pedaggico-musical.
Por otra parte, tras analizar situaciones como la falta de pblico en los con-
ciertos, la captacin del pblico infantil de las escuelas, impulsar el idioma
aplicado a la msica para desarrollar la competencia en lengua extranjera en
el alumnado de Grado Superior que participa en programas internacionales y
adems recuperar el buen clima de convivencia entre el profesorado del con-
servatorio, se estn desarrollando en el Conservatorio cuatro proyectos de in-
novacin con proyeccin externa e interna.

De proyeccin interna son Proyecto Orquestal y Conciertos Didcticos.
Y de proyeccin externa son Pilotaje de Plurilingismo y Ensemble de Pro-
fesores. Estos proyectos se han convertido en un modelo de referencia ex-
portable a otros centros docentes tanto a nivel nacional como europeo porque
asegura que las capacidades y competencias adquiridas por los estudiantes de
repertorio orquestal puedan ser practicadas con una orquesta sinfnica, acerca
la msica en vivo a los escolares y contribuye al desarrollo de su sensibilidad
musical creando en ellos la necesidad de vivir la msica, difunde la importancia
del plurilinguismo, la cultura y el arte en su interaccin con otras disciplinas y
mejora el clima de convivencia del profesorado del centro.
Tabla de Contenidos
1. La investigacin en el RCSMVE de Granada

El contexto del Conservatorio
2. Otros estudios de investigacin realizados

Programa Andaluca profundiza
Primer estudio de investigacin desarrollado en 2013
Segundo estudio de investigacin desarrollado en 2014
Tercer estudio de investigacin desarrollado en 2015

527
Celia Ruiz
3. La innovacin en el RCSMVE de Granada

Proyecto Orquestal
Funcionamiento del proyecto
Actuaciones realizadas dentro del proyecto
Conciertos didcticos
Objetivos
Actuaciones
Pilotaje de Plurilingismo
Objetivos
Trayectoria del pilotaje
Ensemble de profesores (2012-2016)
Actuaciones
1. La investigacin en el RCSMVE de Granada
El contexto del Conservatorio
El profesorado del RCSMVE tiene adquirida la competencia investigadora para

dirigir TFE, peroal no contar con Reglamento de Organizacin y Funcionamiento
no existe espacio para la investigacin, lo que hace que la actividad investiga-
dora fuera del mbito del TFE sea muy reducida.
El centro cuenta con 90 profesores y 470 alumnos.
50% del profesorado posee la suficiencia investigadora:

6 DEA
26 Mster
13 Doctores
La actividad investigadora que se realiza dentro del currculo es la que se

desarrolla en la asignatura Trabajo Fin de Estudios (TFE) segn el descriptor
definido en el Decreto 260/211 de 26 de julio.
Concepto del proceso de elaboracin de un trabajo correctamente docu-

mentado, modelos de estructuracin, bsqueda de informacin, utilizacin de
las oportunas herramientas, consulta y datacin de las fuentes y elaboracin de
un documento destinado a fomentar la adquisicin de competencias en inves-

Celia Ruiz
tigacin, que deber servir de base para la programacin y realizacin de una

actividad profesional directamente relacionada con la especialidad.
La temtica que se ha trabajado en los cursos 2013-14, 2014-15 y 2015-16

ha sido (ver Tabla 1)
Estudios por temticas

N de Trabajos
(composicin, interpretacin y pedagoga)
Pedagoga y psicologa de la msica 21
Anlisis e interpretacin de repertorios 43
Escuelas y Tratados 7
Tcnica del instrumento 9
Musicologa 22
Tcnicas posturales y ergonoma del instrumento 4
Estudio autoetnogrfico 4
Total 110
Tabla 1. Estudios por temticas y nmero de trabajos
2. Otros estudios de investigacin realizados
Programa Andaluca profundiza
Durante los aos 2013-2014-2015 participamos en el Programa Andaluca

Profundiza, mediante la creacin de talleres organizados en el marco del Pro-
grama, en el Real Conservatorio Superior de Msica Victoria Eugenia de Gra-
nada, en horario extraescolar, con profesorado del Departamento de Pedago-
ga, alumnado de TFE de Pedagoga y un grupo de 20 nios y nias de 1o curso
de primaria de diversos colegios de Granada seleccionados por sorteo.
El taller se realiz con encuentros de tres horas semanales, durante 8 sema-

nas y se pudieron realizar 3 estudios de investigacin.
Objetivos del taller:

- Estimular el inters, la motivacin y la autonoma de los nios y nias en
el desarrollo de la prctica musical.
- Investigar prcticas docentes que favorezcan la promocin de nuevas
metodologas que fomenten el desarrollo de las competencias bsicas
del alumnado.
- Conocer y difundir buenas prcticas docentes en el terreno de la investi-
gacin aplicada a la educacin.

529
Celia Ruiz
Primer estudio de investigacin desarrollado en 2013
Temtica del taller: Motivacin del talento musical
Este taller se dirigi a la estimulacin del aprendizaje musical. Se realiz el

estudio Aptitudes Musicales en nios y nias no msicos: exploracin basada
en el test de A. Bentley y se lleg a la observacin de que la aptitud musical
puede ser una forma de talento simple que no est condicionada a la alta ca-
pacidad intelectual. (Publicado en Ensear Msica, revista Panamericana de
Educacin).
Segundo estudio de investigacin desarrollado en 2014
Temtica del taller: Deteccin y Motivacin de Aptitudes Musicales
Este taller se dirigi a la observacin de la flexibilidad y la fluidez de los ni-

os y nias ante las propuestas de repeticin de patrones rtmicos y meldicos.
El anlisis de los cambios ocurridos se realiz con la herramienta

S.C.A.M.P.E.R., acrnimo de las voces inglesas,substitute, combine, adapt,
modify: magnifyorminify, put to other uses, eliminate, reverse (en espaol:
sustituir, combinar, adaptar, modificar: magnificar o minificar, poner en otros
usos, eliminar, poner al revs)
El estudio culmin en un TFE titulado El S.C.A.M.P.E.R. como herramienta

de anlisis de flexibilidad y la fluidez musical. (Publicado en la web del RCS-
MVE)
Tercer estudio de investigacin desarrollado en 2015
Temtica del taller: Msica y emocin
Este taller tuvo un doble objetivo. El primero fue conseguir que los nios
se expresaran de diferentes formas y demostraran la estimulacin a travs de
la msica, creando y desarrollando distintas representaciones visuales de sus
propias emociones. Este trabajo fue desarrollado por una estudiante de TFM de
Psicologa de la Universidad de Granada.
El segundo objetivo fue descubrir y comparar las distintas aptitudes auditivas

de los nios y nias de la muestra, para revelar si exista algn tipo de relacin
entre la inteligencia o habilidad musical y la sobredotacin. Este trabajo fue
desarrollado por una estudiante de TFE de pedagoga del Conservatorio Supe-
rior de Granada.

Celia Ruiz
Este estudio de investigacin musical se bas en la observacin del aprendi-

zaje musical basado en 4 etapas: Reactiva, Activa, Interactiva y Proactiva, para
concluir si la sobredotacin influye en la capacidad auditiva o no, es decir, si los
nios de altas capacidades tienen ms facilidad en el desarrollo vocal y auditivo
que el resto que no pertenece a dicho grupo.
El estudio culmin en un TFE titulado Anlisis diferencial de Parmetros

Musicales basados en la Aptitud Auditiva en nios con altas capacidades intelec-
tuales: un estudios de casos fundamentado en una experiencia pedaggico-mu-
sical.
Asociacin para el estudio de la guitarra en el RCSMVE
La Asociacin para el estudio de la guitarra con sede de actuacin en el

RCSMVE, es un grupo de profesores tutores de TFE de Interpretacin/Guitarra,
constituido como grupo de investigacin con objeto de elaborar las lneas de
estudio que sirvan de orientacin al alumnado de TFE de Guitarra.
3. La innovacin en el RCSMVE de Granada
Tras analizar situaciones como la falta de pblico en los conciertos, la capta-

cin del pblico infantil de las escuelas, impulsar el idioma aplicado a la msica
para desarrollar la competencia en lengua extranjera en el alumnado de Grado
Superior que participa en programas internacionales y por otra parte recuperar
el buen clima de convivencia entre el profesorado del conservatorio, estamos
desarrollando 4 proyectos de innovacin con proyeccin externa e interna.
El desarrollo de los proyectos han introducido cambios de forma progresi-

va, que han conseguido mejorar los resultados acadmicos, optimizar recursos,
captar nuevos pblicos y mejorar el clima de convivencia entre el profesorado.
Proyectos de proyeccin externa:
1. Proyecto orquestal
Este proyecto incorpora:
- Animacin audiovisual
- Danza contempornea
- Actuaciones en escenarios no habituales
Las mejoras conseguidas son:
- El nivel de interpretacin de la agrupacin
- La asistencia de pblico en los conciertos

531
Celia Ruiz
2. Conciertos didcticos
- Fomento de los valores: respeto y solidaridad
- El inters de los ms pequeos por la msica
3. Proyecto Plurilinge
- Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)
- La competencia lingstica del alumnado
4. Ensemble de Profesores (Orquesta residente del Festival de Primavera

del RCSMVE)
- Repertorios alternativos incorporando alumnado de alto nivel. Anima-
cin audiovisual
- Danza contempornea
- Actuaciones en escenarios no habituales
- La convivencia entre el profesorado
Proyecto Orquestal
El proyecto Orquestal fue creado en el curso 2010-2011 y sea convertido en

un referente del RCSMVE.
Como proyecto interdisciplinar con gran nmero de especialidades com-

plementarias, exigiendo una minuciosa planificacin estructural de pro-
fesorado, alumnado y espacios, para garantizar el correcto desarrollo
en las actuaciones del proceso de enseanza aprendizaje.
Englobando un grupo de entre 16-18 profesores yentre cien y ciento cin-
cuenta alumnos, en funcin de la matrcula de cada curso acadmico.
Realizando una apuesta ambiciosa y pionera en Andaluca que asegurar
que las capacidades y competencias adquiridas por los alumnos y alum-
nas de Repertorio Orquestal puedan ser practicadas con una Orquesta
Sinfnica.

Celia Ruiz
Acercndose a proyectos puesto en prctica por orquestas jvenes como

la Orquesta Joven de Andaluca (OJA) o la Joven Orquesta Nacional de
Espaa (JONDE), que garantizan una mejor preparacin del alumnado
cara a la posible insercin en el mercado laboral de las orquestas sinf-
nicas Espaolas y Europeas.
Funcionamiento del proyecto
Compuesto por profesorado perteneciente a los departamentos de Cuer-

da-arco, Viento percusin y Composicin, rea de Direccin de Orques-
ta.
Organizados en un grupo de trabajo y coordinados por un profesor para
la seleccin de los repertorios a trabajar en las clases de Repertorio
Orquestal y Grandes Agrupaciones-Orquesta Sinfnica.
Organizados desde Jefatura de Estudios para hacer coincidir los horarios
de los grupos de Repertorio Orquestal cara a realizar ensayos secciona-
les y encuentros donde participa el profesorado implicado.
Organizando una salida fuera del centro para incentivar al alumnado
(Auditorio Nacional, Conservatorio Amaniel, Palacio de Congresos de
Granada, Auditorio Manuel de Falla, Festival de beda, etc)
Incorporando una actuacin de final de curso con director invitado
Actuaciones realizadas dentro del proyecto
2010-2011 (Auditorio Isidoro Miquez de Granada)

- Concierto Piano no 2 Rachmaninoff y Sherezade de R. Korsakoff/
- Director: Jos de Eusebio
2011-2012 (Auditorio Nacional de Madrid)

- Danzas Antiguas y Arias (Suite no3) O. Respighi
- Suite para orquesta no2 BWV1067 de J.S.Bach
- Concierto para violn y orquesta en Re Mayor Op.61 de L.van Beethoven
- Director: Juan Paulo Gmez y Violn: Ara Maliquian
2012-2013 (Auditorio Conservatorio)

- Obertura Leonora III, Op.72 de L. van Beethoven
- El Moldava, JB 1:112 de B.Smetana
- Sinfona no 1 en do menor de J.Brahms

533
Celia Ruiz
- Wagner, Smetana y Brahms / Bartolom Prez Botello

- Director: Bartolom Prez Botello 2013-2014 (Auditorio Conservatorio)
2013-2014 (Auditorio Conservatorio)

- Bolero de M.Ravel
- Cuadros de una exposicin M.Mussorgsky, (orquestacin M.Ravel)
- Director: Bartolom Prez Botello
2014-2015 (Plaza de las Pasiegas)

- Berlioz
- Director: Juan Paulo Gmez 2015-2016 (Auditorio Conservatorio)
- Sinfona no 8 en Sol Mayor Op.88 de A.Dvorak
- Danzas Sinfnicas de West SideStory de L.Berstein
- Director invitado: Jess Amigo
Conciertos didcticos
Los Conciertos Didcticos estn basados en el trabajo de la asignatura op-

tativa Conciertos Didcticos, y se materializan en un ciclo de conciertos de
contenido didctico, con recorridos temticos interesantes y apropiados.
Estn organizado por el Departamento de Pedagoga Musical,

Son interpretado por el alumnado del RCSMVE
Estn dirigidos al alumnado de 2o ciclo de Educacin Infantil y Educacin
Primaria (3 a 12 aos)
Objetivos
Aumentar el inters de los nios y nias por la msica.

Acercar la msica en vivo a los nios y nias y despertar la curiosidad por
los instrumentos y suejecucin.
Contribuir al desarrollo desusensibilidadmusical creando la necesidad de
vivir la msica.
Recreando situaciones que contribuyan a la educacin en valores a travs
de la msica.

Celia Ruiz
Actuaciones
2012-2013
- El sonido de la naturaleza
- Un viaje por el mundo
2013-2014
- La bsqueda del tesoro
- De turismo por el mundo
- Qu sabemos de los instrumentos?
2014-2015
- Un viaje por Andaluca Vamos con estilo Mejor con msica
2015-2016
- Trompistein
- Un paseo por Granada
- La vuelta musiclista a Espaa
2016-2017
- Disfruta la vida con msica
- Al otro lado del espejo
De 2012 a 2016 los Conciertos Didcticos han atendido una media de 3.000
escolares por temporada y han sido patrocinados por la Fundacin Granada
Educa y el Excmo. Ayuntamiento de Granada.
Pilotaje de Plurilingismo
El Pilotaje de Plurilingismo comenz a disearse en el curso 2010-2011, cur-

so en el que el profesorado realiz el ao cero dedicado exclusivamente a la
formacin para su diseo, desarrollo y planificacin.
De los cursos 2011 al 2016 se desarroll el proyecto como pilotaje de Pluri-

lingismo autorizado por la Consejera de Educacin.

535
Celia Ruiz
Objetivos
Desarrollar las competencias enunciadas en el RD 631/2010 de 14 de mayo:
T5 Comprender y utilizar al menos una lengua extranjera en el mbito de

su desarrollo profesional.
T12 Adaptarse, en condiciones de competitividad, a los cambios cultu-
rales, sociales y artsticos y a los avances que se producen en el mbito
profesional y seleccionar los cauces adecuados de formacin continuada.
En el pilotaje participan entre 20 y 25 profesores de especialidades instru-

mentales, composicin, pedagoga y musicologa, titulados en idiomas (Licen-
ciaturas en Traduccin e Interpretacin, Filologafrancesa, inglesa, alemana y
C-1 de Ingls y Alemn) y entre 60 y 80 alumnos de diferentes especialidades.
Coordinados por un profesor del Departamento de Pedagoga, del rea de

idiomas aplicados.
Ofertando la posibilidad de cursar entre 60 y 80 crditos de diferentes
materias instrumentales y tericas en lengua inglesa, alemana y francesa,
con un complejsimo mapas de grupos y horarios.
Integrando lenguas, lenguajes y contenidos de las materias impartidas en
el conservatorio de forma intercurricularsiguiendo la metodologa AICLE.
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras).
Trayectoria del pilotaje
2012: Premio a la innovacin otorgado por la Caja general de Ahorros de

Granada
2013: Se representa la primera versin de la performance La edad de las
corcheas
2013: Se lleva el proyecto a las Jornadas de buenas prcticas del CEP de
Granada
2014 al 2016: Se ejecuta el proyecto de Investigacin e Innovacin Educati-
va y Desarrollo Curricular Fomento de los idiomas a travs de su integra-
cin en las artes performativas y las nuevas tecnologas

Celia Ruiz
Adems:
Se elaboran los documentos de gestin necesarios para la coordinacin del

profesorado de reas lingsticas y no lingsticas.
Se realiza una representacin final conjunta en la que se anan msica,
artes performativas y nuevas tecnologas como muestra del proceso de in-
terrelacin entre el profesorado de las diferentes materias y el alumnado
participante.
Se convertirse en un modelo de referencia para poder exportar esta expe-
riencia a otros centros docentes tanto a nivel nacional como en el marco
europeo y as fomentar y difundir la importancia del plurilinguismo, la
cultura y el arte en su interaccin con otras disciplinas.
Ensemble de profesores (2012-2016)
El Ensemble de Profesores, fue creado en el curso 2012-2013 con un doble

objetivo. La de mejorar el clima de convivencia del profesorado del centro,
siendo orquesta residente para actuar en el Festival Carmelo Martnez. El
curso 2016-2017 ser el quinto curso de actuacin.
Est integrado por profesorado de los departamentos decuerda-arco, vien-

to- percusin y composicin-direccin de orquesta y electroacstica.
Para interpretar repertorios alternativos alos establecidos en las guas de
Msica de Conjunto y Grandes Agrupaciones.
Incorpora alumnado de alto nivel de interpretacin para que tengan la ex-
periencia de participar en una orquesta profesional.
Es una actividad recogida en el plan de centro y se certificada como parte
del trabajo semanal de permanencia del profesorado en el centro.
La gerencia y coordinacin del Ensemble de profesores son llevadas a cabo
por la Jefatura de Estudios y la Oficina de Actividades Artsticas.

537
Celia Ruiz
Actuaciones
Curso 2012-2013
El Retablo de Maese Pedro Falla.
Curso 2013-2014
PulcinellaI. Stravinsky.
El Retablo de Maese Pedro Falla. El Amor Brujo Falla.
Curso 2014-2015
Don Quijote Richard Strauss.
Curso 2015-2016
Canciones populares de F.Garca Lorca

Celia Ruiz
Referencias
Bonet, A. V. (2010). Real Decreto que establece la estructura y contenidos

bsicos de los estudios superiores de msica. DISEO DE LOS PLANES DE
ESTUDIO DE LAS ENSEANZAS MUSICALES Y RETOS EN EL FUTURO INMEDIA-
TO. Las enseanzas artsticas superiores en el espacio europeo de educa-
cin superior, 115.
Alsina, P., De las Cuevas, C., Daz, M., Flores, S., Galn, M. ., Garamendi,
B., ... & Pedrera, S. (2010). Msica. Investigacin, innovacin y buenas
prcticas (Vol. 3). Ministerio de Educacin.
Prez, J. A., Verd, A. B., & Vargas, J. M. (2011). Proyectos de innovacin

en el rea de msica. Anlisis de buenas prcticas y nuevas estrategias
metodolgicas. In IX Jornades de xarxes dinvestigaci en docncia uni-
versitria: Disseny de bones prctiques docents en el context actual (p.
111). Universitat dAlacant.
Tourin Lpez, J. M., & Longueira Matos, S. (2011). La msica como mbito
de educacin. Educacin por la msica y educacin para la msica.
Teora de la Educacin, 22(2), 20.
Casellas, M. P. L. P. (2013). Una Propuesta de Investigacin en Torno a la M-

sica en Educacin Superior.
Kovensky, V. N. (2004). Los conciertos didcticos para escolares. Eufona:

Didctica de la msica, (32), 17-28.
PDF del Plurilingismo, P. D. F. (2004). Consejera de Educacin, Junta de

Andaluca. Documento en internet: http://www. juntadeandalucia. es/
averroes/plurilinguismo.

539
El uso del cuerpo u la respiracin en el estudio de los
instrumentos de viento madera:
una propuesta innovadora de cambio de modelo a
implementar en los Conservatorios Superiores de Msica
Edmon Elgstrm Misol
Universitat de Barcelona
Resumen
En esta ponencia se describen las acciones que se han llevado a cabo para
comprobar la falta de correspondencia entre el modelo de uso del cuerpo y la
respiracin que utilizan los estudiantes de los instrumentos de viento madera
de los conservatorios de msica espaoles, y las leyes de la fisiologa y la
biomecnica humana sobre el funcionamiento ptimo de estos mecanismos. Una
vez concluido que entre los estudiantes de los instrumentos de viento madera
no existe un uso mayoritario del modelo ms eficiente del uso del cuerpo y la
respiracin se presenta una propuesta de intervencin para ser implementada
en los Conservatorios Superiores de Msica, con el objetivo de eliminar las
malas praxis entre los estudiantes y, al mismo tiempo, formar didcticamente a
los futuros profesores, asegurando as la transmisin del modelo ms eficiente
del uso del cuerpo y la respiracin en el estudio de los instrumentos de viento
madera.
Palabras clave
Viento madera | Enseanza de los instrumentos de
viento madera| Educacin postural y respiratoria | Gesto
respiratorio | Modelos de uso del cuerpo y la respiracin

Introduccin
La existencia de problemticas en el aprendizaje de los instrumentos de

viento madera, generadas por el uso incorrecto del cuerpo y la respiracin, son
una realidad en algunos alumnos de las escuelas de msica y conservatorios de
nuestro pas, problemticas que no permiten poder desarrollar al alumnado que
estudia dichos instrumentos todo su potencial musical, simplemente por culpa
de unos aspectos tcnicos bsicos mal transmitidos, o mal comprendidos.
Para proceder a localizar las causas que originan estas problemticas y dar
una solucin a las mismas, en primer lugar vamos a presentar los resultados
de una investigacin realizada en el mbito cientfico sanitario para conocer
el uso ms eficiente del cuerpo humano para tocar un instrumento de viento,
recurriendo a los principios fisiolgicos y biomecnicos del cuerpo humano. En
segundo lugar se muestran los resultados de un estudio exploratorio realizado
entre alumnado de diferentes Conservatorios Superiores y Profesionales de
Msica de Espaa, para conocer la presencia del modelo ms utilizado entre
este colectivo.
Posteriormente, una vez plasmada la ineficacia del modelo de uso del cuerpo
y de la respiracin que est siendo ms utilizado por el alumnado y, conociendo
que no existe una correspondencia con los resultados de carcter cientfico
expuestos, seguidamente se justificarn las lneas generales de una propuesta
innovadora, para ser implementada en los Conservatorios Superiores de Msica,
que permitir el cambio de modelo.
La propuesta de actuacin para modificar la situacin descrita est organizada

en dos acciones. La primera de ellas consistir en que los Conservatorios
Superiores de Msica organicen seminarios, o clases magistrales, de una manera
ms o menos permanente, tericas y prcticas a cargo de fisioterapeutas
especializados en educacin corporal y en la prctica de instrumentos de viento.
En la parte terica se deber tratar el funcionamiento de los instrumentos
de viento madera, con las particularidades de cada uno de ellos, haciendo

541
Edmon Elgstrm Misol
hincapi en qu forma es la adecuada de usar el cuerpo y la respiracin y cules

no lo son, atendiendo a las leyes de la fisiologa humana. En la parte prctica,
el principal objetivo consistir en detectar y modificar los malos hbitos de uso
del cuerpo y la respiracin en la ejecucin instrumental, en caso de existir, que
puedan presentar dichos estudiantes y, en consecuencia, ponerlos en vas de
solucin.
Una vez detectados los errores en los alumnos del grado superior, en caso de
haberlos, el segundo gran objetivo de esta propuesta ser de carcter didctico
y consistir en ensear a dichos estudiantes a que aprendan a transmitir el
modelo de uso del cuerpo y la respiracin adecuadamente a sus futuros alumnos
y, adems, que aprendan a detectar las problemticas en el uso del cuerpo y
la respiracin que pueda presentar el alumnado de las escuelas de msica y
conservatorios, sabiendo en cada caso derivarlos al especialista correspondiente.
La investigacin para conocer el mejor modelo de uso del cuerpo

y la respiracin en la ejecucin de los instrumentos de viento
madera
Para conocer cul es el mejor modelo de uso del cuerpo y la respiracin,

o mejor dicho, el ms eficiente se realiz una investigacin que ha estado
comprendida entre los aos 2008 y 2012. En primer lugar se visit la Facultad
de Medicina de la Universidad de Barcelona, donde se consultaron diversos
libros de fisiologa para comprender el funcionamiento del sistema respiratorio,
especialmente durante el soplo, y en este sentido se realizaron diversas consultas
al profesorado del Departamento de Anatoma y Embriologa Humana de dicha
facultad. Posteriormente, se realizaron diversas consultas a neumlogos y,
finalmente, se inici una colaboracin con el Dr. Joaquim Sanchis, jefe del
Servicio de Neumologa del Hospital de la Santa Creu i Sant Pau de Barcelona.
Por otro lado, decidimos recurrir a la figura de otro especialista sanitario,

el fisioterapeuta, visitando diversas consultas de fisioterapeutas especializados
en educacin corporal. Despus de conocer varias escuelas representativas en
este campo nos centramos en el Mtodo Mzires, tcnica de trabajo para
los fisioterapeutas, puesto que comprobamos que se trata de un mtodo
especialmente recomendado para aplicar a todo tipo de instrumentistas. En
concreto, en el caso de los instrumentistas de viento, dicha tcnica considera
el uso que se hace del cuerpo al tocar, corrobora que el proceso respiratorio
-inspiracin y espiracin- se realicen desde un punto de vista fisiolgicamente
y biomecnicamente correcto, diagnostica las problemticas generadas al
realizar este proceso y puede aplicar una terapia para corregir los desequilibrios
posturales, musculares y respiratorios.

Edmon Elgstrm Misol
Finalmente, la localizacin de la publicacin de la fisioterapeuta mezierista

francesa, especializada en el trabajo con msicos, Marie-Christine Mathieu:
Gestes et postures du musicien, nos fue de una gran ayuda para comprender
todos los consejos y recomendaciones aportados en todas las consultas
realizadas, las cuales convergieron en cul es la manera ms apropiada y
eficiente de respirar y usar el cuerpo para tocar un instrumento de viento en
sus dos momentos, la inspiracin y la expiracin.
Despus de contrastar toda la informacin recogida se concluy la comprensin

del mecanismo de uso del cuerpo y la respiracin -inspiracin y espiracin- en la
ejecucin de los instrumentos de viento y, en definitiva, el resultado mostr que
dicho mecanismo difiere bastante del modelo tradicional de uso del cuerpo y la
respiracin que, de manera habitual, se transmite a gran parte del alumnado
que estudia instrumentos de viento madera.
La investigacin practicada ha puesto de manifiesto que no es cierto que

expandir la parta ms baja del abdomen sea conveniente al realizar la inspiracin,
con la excusa de tomar mejor el aire. La realidad es que este acto provoca
una dilatacin de la musculatura principal que interviene en la espiracin, el
transverso del abdomen y, por tanto, en el momento de la espiracin, por el
hecho de no poder actuar como debiera, se involucra a otra musculatura, la
cual no es la encargada principal de llevar a cabo esta accin, lo que comporta
un esfuerzo mayor, traducindose en una falta de confort en la ejecucin.
El estudio para conocer el estado de la cuestin sobre el modelo de

uso del cuerpo y la respiracin de los estudiantes de instrumentos
de viento madera
Posteriormente a la investigacin realizada para conocer cul es el mejor

modelo de uso del cuerpo y la respiracin, o mejor dicho, el ms eficiente
se realiz un estudio, comprendido entre los aos 2013 y 2016, con carcter
exploratorio, con la finalidad de saber qu modelo de uso del cuerpo y de
respiracin utilizan mayoritariamente los estudiantes de viento madera de los
Conservatorios Superiores y Profesionales de Msica de Espaa. As pues, la
muestra, suficientemente representativa, ha estado integrada por 93 estudiantes
de los siguientes instrumentos: Oboe (45), flauta travesera (27) y clarinete
(21), los cuales pertenecen a Conservatorios Superiores (7) y a Conservatorios
Profesionales de Msica (11).
El procedimiento de eleccin de la muestra del estudio fue aleatorio entre

el alumnado de los centros visitados para impartir una conferencia o un curso
y de personas que acudieron a los cursos de verano impartidos. A todos ellos
se les realizaron dos preguntas: Cmo utilizas el cuerpo para tocar? y Quin

543
Edmon Elgstrm Misol
te ha enseado a utilizar el cuerpo de la manera que comentas para tocar?

Finalmente, se realiz una observacin para ver cmo usan el cuerpo y la
respiracin al tocar.
Los resultados de este estudio nos llevaron a concluir que se observa en

muchos casos un uso inapropiado del cuerpo y de la respiracin al tocar, no
acorde a las leyes de la fisiologa humana. En lo que respecta a la inspiracin
unos hablan de coger aire en el bajo vientre, otros adems de abrir las costillas.
Respecto a la espiracin, parte del alumnado comenta que hay que mantener
dilatado el abdomen para que el diafragma suba, otros hablan de empujar
el abdomen hacia dentro y recogerlo, o de subir directamente el diafragma.
No obstante, nadie ha mencionado que use la musculatura del transverso del
abdomen para llevar a cabo la espiracin.
El estudio realizado puso de manifiesto un desconocimiento bastante

generalizado, por parte de los estudiantes participantes en la muestra, sobre
el funcionamiento del cuerpo y la respiracin al tocar y, al mismo tiempo, se
localiz la existencia de problemticas colaterales mltiples como consecuencia
de la prctica de este tipo de modelo, entre las cuales destacan: desequilibrio
postural, abdomen dilatado, musculaturas sobrecargadas, uso excesivo de la
musculatura respiratoria accesoria, cierre del pecho, adelantamiento de los
hombros y tensin en la zona cervical.
Podemos concluir, despus de contrastar los resultados de la investigacin y

el anlisis del estudio practicado con el alumnado, que existe una interpretacin
errnea del modelo de uso del cuerpo y la respiracin en el estudio de los
instrumentos de viento madera: se ha confundido la expansin de la zona alta
del abdomen con la baja y se ha interpretado mal la mecnica inspiratoria y la
espiratoria. En definitiva, que hemos podido comprobar un error en el modelo
de uso del cuerpo y la respiracin bastante extendido entre las personas de
la muestra, el cual no es el adecuado y que, segn manifestaron los mismos,
este modelo ha sido enseado al alumnado por los respectivos profesores de
instrumento.
Justificacin de la propuesta para realizar un cambio de modelo
Los resultados obtenidos en el estudio practicado demuestran la falta

de conocimiento mayoritario de uso del cuerpo y la respiracin de los
instrumentistas de viento, mientras que en la investigacin realizada se ha
podido comprobar que existen modelos ms eficientes de usar el cuerpo y la
respiracin al tocar. Es por ello que es necesario modificar el modelo de uso
del cuerpo y la respiracin en el estudio de los instrumentos de viento madera,
para permitir que el alumnado de todos los niveles educativos pueda mostrar,

Edmon Elgstrm Misol
en todo momento, su talento musical por el hecho de poder tener una habilidad
corporal que le permita hacerlo.
En este proceso de cambio de modelo y estabilizacin del mismo ser

imprescindible que el fisioterapeuta especializado en educacin corporal, el
profesional que puede localizar y modificar las problemticas de uso del cuerpo
y la respiracin, entre a formar parte del proceso de enseanza-aprendizaje
de los instrumentos de viento y, muy especialmente, en el caso del alumnado
con problemticas que el profesor no puede detectar, ni mucho menos dar una
solucin.
Por otro lado, el hecho de que la mayora de los estudiantes egresados de los
Conservatorios Superiores de Msica centrarn su principal actividad profesional
en la docencia del instrumento, es un aspecto que justifica plenamente una
propuesta en la que se trabaje con detenimiento el uso del cuerpo y la respiracin
y, al mismo tiempo, se den los fundamentos didcticos para que el alumnado,
cuando ya se encuentre trabajando en escuelas de msica y conservatorios,
tenga la capacidad necesaria para transmitir estos conceptos adecuadamente
a sus futuros alumnos y, adems, que puedan detectar las problemticas en
el uso del cuerpo y la respiracin, para lo que ser importante que adquieran
estrategias y recursos para corregirlas y sepan, en cada caso, derivarlos al
especialista correspondiente, cuando la problemtica necesite la intervencin
de un especialista.
Articulacin de una propuesta para promover el cambio de

modelo de uso del cuerpo y la respiracin en el estudio de los
instrumentos de viento madera
La propuesta planteada para promover el cambio de modelo de uso del cuerpo

y la respiracin est pensada para ser implementada en los Conservatorios
Superiores de Msica. Est estructurada en dos grandes acciones: una primera
de carcter formativo y una segunda de carcter didctico. La primera accin,
la formativa, debera estar ubicada en el primer curso de grado superior,
recomendablemente al inicio del curso acadmico. Se compone de una parte
terica colectiva y de una parte prctica individual. La parte terica, colectiva,
consistir en una sesin nica con el fisioterapeuta, en la que se realizar una
explicacin del funcionamiento de los instrumentos de viento madera, a ser
posible por especialidades, atendiendo a las leyes de la fisiologa humana y
la biomecnica, sesin en la que se aportarn las referencias bibliogrficas
necesarias y se podrn despejar todas la dudas al respecto planteadas por los
estudiantes de los diferentes instrumentos. Esta accin formativa proseguir
con una sesin individual con el fisioterapeuta en la que se realizar un breve
cuestionario de salud, un examen morfolgico del cuerpo, un estudio del uso

545
Edmon Elgstrm Misol
del cuerpo y la respiracin al tocar el instrumento y, en caso de ser necesario,

se emitir un diagnstico. A partir de este punto el fisioterapeuta proceder a
elaborar un proyecto teraputico individualizado para aplicar al alumnado que
lo requiera a lo largo de diferentes sesiones de rehabilitacin, procediendo as
a modificar los malos hbitos adquiridos de uso del cuerpo y la respiracin en la
ejecucin instrumental.
La segunda accin, de carcter didctico, debera estar ubicada en el tercer

curso de grado superior, una vez hayan sido corregidos los errores y asimilado un
modelo eficiente de uso del cuerpo y de respiracin. Sern sesiones colectivas
terico-prcticas, nmero a determinar, impartidas por un fisioterapeuta y por
profesorado de los respectivos instrumentos con experiencia en la enseanza
del instrumento en el conservatorio profesional y en las escuelas de msica.
Los principales objetivos a conseguir en estas sesiones por el alumnado de los
Conservatorios Superiores de Msica sern que aprendan a transmitir a sus
futuros alumnos el modelo de uso del cuerpo y la respiracin adecuadamente,
aprender a detectar las problemticas en el uso del cuerpo y la respiracin que
pueda presentar el alumnado de escuelas de msica y conservatorios, adquirir
recursos y estrategias para poder solucionar problemticas con su alumnado y
saber cmo y cundo derivar al alumnado que lo necesite al fisioterapeuta.
En este punto es importante comentar que si bien la parte individual de la

propuesta de intervencin, a realizar con el fisioterapeuta, as como las sesiones
de rehabilitacin, no pueden ser asumidas por el centro docente quedando en
manos del alumnado y de sus familias, es importante no interpretarlo como un
gasto generado, sino como una inversin de futuro realizada. Esta afirmacin se
sustenta en el hecho de que cuanto ms tiempo transcurra antes no se lleve a
trmino la misma, ms difcil ser modificar los malos hbitos de uso del cuerpo
y la respiracin, lo que comportar falta de confort en la ejecucin durante
ese tiempo y molestias corporales aadidas, las cuales entonces necesitarn de
muchas ms sesiones de rehabilitacin para ser modificadas.
Conclusiones
La aplicacin de la propuesta de cambio de modelo del uso del cuerpo y la

respiracin de los estudiantes de instrumentos de viento, a implementar en los
Conservatorios Superiores de Msica, generar un cambio del modelo habitual
que se ha detectado entre muchos de los estudiantes de dichos instrumentos,
el cual no es, segn la conclusiones de carcter cientfico practicadas, el ms
eficiente para realizar dicha prctica. El cambio de modelo, sin lugar a dudas,
permitir al alumnado una mayor facilidad en la ejecucin, les llevar a progresar
ms rpidamente y mejor en sus estudios, lo que conllevar un aumento de la
motivacin por su tarea y, sobre todo, una reduccin de la tasa de abandono

Edmon Elgstrm Misol
en el estudio del instrumento debido a la existencia de problemticas en su

manejo, la cual actualmente arroja una cifra considerable.
En segundo lugar, con la incorporacin al mundo laboral de dicho alumnado

a impartir docencia en escuelas de msica y conservatorios estamos seguros
que se transmitir un modelo correcto del uso del cuerpo y la respiracin al
futuro alumnado desde la primera leccin, con lo cual se podr conseguir en
pocos aos la eliminacin de las malas praxis en pro de las correctas, con los
beneficios que esto supondra de facilidad y confort a la hora de tocar y estudiar
un instrumento de viento madera.
Bibliografa
Barlow, W. (1991). El principio de Matthias Alexander. Barcelona: Paids.
Debost, M. (2007). Una flauta sencilla. Valencia: Das-Flautas Ediciones.
Denys-Struyf, G. (2008). El manual del mezierista I. Barcelona: Paidotrib

Editorial.
Elgstrm, E. (2016). La evaluacin del uso del cuerpo en el estudio de los

instrumentos de viento: una oportunidad para reflexionar, detectar y
corregir problemticas a tiempo. Revista de la Asociacin de Fagotistas y
Obostas de Espaa, 5, 34-36.
Escol, F. (1989). Educacin de la respiracin. Pedagotecnia para el

rendimiento fsico y la fonacin. Barcelona: Inde.
Ferrndiz, S., Font, F. (1989). Atlas de fisiologa. Barcelona: Edibook.
Gelb, M. (1987). El cuerpo recobrado. Introduccin a la tcnica Alexander.

Barcelona: Urano.
Giot, M. (1987). LABC du jeune hautboiste (Cahier 2). Pars: Grad Billaudot
diteur.
Gontier, J. (1986). La respiracin. Barcelona: Editorial Paidotrib.
Goossens, L, Roxburgh, E. (1980). Oboe (Yehudi Menuhin Music Guides).

Londres: Macdonald Futura Publishers,
Houssay, B. A. (1976). Fisiologa humana. Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

547
Edmon Elgstrm Misol
Keidel, W. D. (1979). Fisiologa. Barcelona: Salvat.
Llimer, V. (2008). La primera obra didctica per a obo a Espanya: El mtode

dEnrique Marzo i Feo (1870). Valencia: Institucin Alfonso el Magnnimo.
Mathieu, M.Ch. (2007). Gestes et postures du musicien. Reconcilier le corps

et linstrument. Gires: Format ditions.
Pineda, F. (2003). El oboe: desarrollo y su pedagoga. Valencia: Rivera

Editores.
Pino, D. (1998). The clarinet and clarinet playing. Mineola, Nueva York: Dover
Publications.
Ricquier, M. (1982). Trait mthodique de pdagogie instrumentale. Pars:

Grad Billaudot diteur.
Roman, X. (1985). Nou atles danatomia humana. Barcelona: Ariel.
Rothwell, E. (1982). Oboe technique. Londres: Oxford University Press.
Sobotta, J. (2005). Atlas de anatoma humana. Tomo 2: Tronco, vsceras y

miembro inferior. Madrid: Editorial Mdica Panamericana.
Sprenkle, R., Ledet, D. (1961). The art of oboe playing. Miami: Summy-
Birchard Music.

549
El profesorado de las Enseanzas Superiores de Msica
en Europa
Dr. Antonio Narejos Bernabu

Peer review de MusiQuE
Resumen
Hasta ahora no se ha realizado ningn estudio sobre el profesorado de msica
en el EEES considerado en su conjunto. Este estudio no es ms que una primera
aproximacin basada en una encuesta realizada a responsables de conservato-
rios de diez pases diferentes en la que se abordan cuestiones relacionadas con
la jornada laboral y tipo de contratacin, los procedimientos y requisitos de
seleccin, el reconocimiento de la actividad docente, artstica e investigadora
del profesorado, la formacin continua y la evaluacin de la funcin docente.
Palabras clave
Actividad docente, artstica e investigadora |
Conservatorios de Msica | Espacio Europeo de la
Educacin Superior | Acceso a la funcin docente |
Formacin del Profesorado

La intencin de esta ponencia es la de contribuir a una mejor comprensin
de lo que sucede en Europa en relacin al profesorado de los centros de msica
en el Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES), en un momento en el
que en nuestro pas se est produciendo un intenso debate acerca de la proble-
mtica que afecta a nuestros centros en general y al profesorado en particular.
Hoy ms que nunca, en Espaa se est poniendo en duda la validez de los pro-
cedimientos de seleccin del profesorado, particularmente como consecuencia
de los recientes procedimientos de acceso seguidos en Asturias y Valencia, en lo
que se refiere a los parmetros contemplados en los baremos, como a la ponde-
racin de los mritos, la ausencia de pruebas prcticas, etc. Y ms an cuando
se viene demandando desde hace aos un cambio en el marco que regula los
centros de enseanzas artsticas superiores, ante la situacin anmala en la que
se encuentran, con propuestas que van desde la integracin de nuestros centros
en la universidad a la creacin de universidades de las artes, lo que afectara
de una manera central a la cuestin del profesorado.
Mirar a Europa y apreciar cmo se comportan los conservatorios de los otros

pases es siempre una oportunidad para la reflexin y nos permite extraer con-
clusiones orientadas a la mejora de nuestra situacin.

551
Antonio Narejos Bernabu
Procedimiento seguido
El presente estudio se basa en una encuesta dirigida a los responsables ofi-
ciales de instituciones de educacin musical superior del EEES, la cual fue res-
pondida por diez de ellas1:
1. Royal Irish Academy of Music de Dublin (Irlanda)

2. Trinity Laban Conservatoire of Music and Dance (Irlanda)
3. Prince Claus Conservatoire de Groningen (Holanda)
4. Conservatorio della Svizzera italiana de Lugano (Suiza)
5. Conservatorio di Musica L. Refice de Frosinone (Italia)
6. Malm Academy of Music, Lund University (Suecia)
7. University of Music and Performing Arts de Graz (Austria)
8. Music and Dance Faculty, Academy of performing Arts de Praga (Rep-
blica Checa)
9. Sibelius Academy de Helsinki (Finlandia)
10. European University Cyprus (Chipre)
El criterio para la seleccin de los centros fue que estos formasen parte del
Council de la Association Europeenne des Conservatoires (AEC), dado que cada
uno de estos centros representa un rea geogrfica determinada que cubre la
totalidad de los pases del EEES y los miembros personales que los representan
son todos designados oficialmente, la mayora directores o vicedirectores de
sus centros.
Las respuestas se recibieron entre el 17 y el 21 de noviembre de 2016 a tra-

vs de un formulario realizado en Google Forms con un total de 9 preguntas. Al
final del estudio se incluyen las preguntas y las opciones de respuesta enviadas.
Los encuestados eran conscientes de la finalidad de esta encuesta, razn

por la cual introdujeron comentarios complementarios que clarificaban sus res-
puestas.
1 Quiero expresar mi agradecimiento a los responsables de los centros que han respondido
generosamente a mi encuesta, sin cuya informacin esta ponencia no habra sido posible. Mi
condicin de miembro del Council de la AEC durante 6 aos (de 2009 a 2015), representando
a los conservatorios espaoles y portugueses, hace que a mi agradecimiento por sus respues-
tas una la expresin de mi sincero afecto como compaeros. Ellos son Deborah Kelleher, de la
Royal Irish Academy of Music de Dublin; Claire Mera-Nelson, del Trinity Laban Conservatoire
of Music and Dance de Londres; Harrie van den Elsen, del Prince Claus Conservatoire de Gro-
ningen; Hubert Eiholzer, del Conservatorio della Svizzera italiana de Lugano; Lucia Di Cecca,
del Conservatorio di Musica L. Refice de Frosinone; Hans Hellsten, de la Malm Academy of
Music, Lund University de Malm; Georg Schulz; de la University of Music and Performing Arts
de Graz; Ingeborg Radok dn, de la Music and Dance Faculty, Academy of performing Arts
de Praga; Kaarlo Hildn de la Sibelius Academy de Helsinki y y Evis Sammoutis de la European
University Cyprus de Chipre.

Si bien la muestra no es significativa, los resultados son representativos por

la variedad geogrfica de los centros y la representatividad de los encuestados.
Se trata por tanto de una aproximacin a la cuestin que solo pretende situar
la problemtica y servir de referencia para futuros estudios.
Por comodidad me referir a los centros por su ciudad de ubicacin. El orden

que seguir para referirme ellos ser el de su ubicacin geogrfica, de Oeste a
Este.

553
Anlisis de los datos

1. Jornada laboral y tipo de contratacin
A la pregunta por el porcentaje de profesores que trabajan a jornada com-

pleta, en general vemos que predominan las contrataciones a tiempo parcial.
Segn la media de los datos obtenidos, solo el 44-45% de los profesores lo son
a tiempo completo.
En Dubln esta proporcin supone el 50%, en Londres menos del 10%, en Gro-
ningen entre el 20 y el 25%, en Lugano solo una pequea parte (en la grfica he
reflejado el 10%). En Frosinone el 100%, si bien se hace la observacin de que
en realidad estos son los datos oficiales pero que en realidad hay profesores que
tienen firmado contrato a tiempo parcial, renovado cada ao en funcin de las
necesidades de la institucin. Por su parte, en Malm la dedicacin a tiempo
completo es del 50% y en Graz el 60% donde el resto de profesores est contra-
tado con una pequea carga lectiva. Finalmente, en Praga supone el 70%, en
Helsinki el 50% y en Chipre el 20%.
En cuanto al tipo de contrato, una mayora del profesorado, entre el 66-68%,

tienen la condicin de fijos, incluso aunque trabajen a tiempo parcial.
En Dubln y en Londres el 100% de los profesores tienen plaza definitiva, en

Groningen el 70%, en Lugano entre el 20 y el 45% (en la grfica he reflejado el
promedio: 32,5%), en Frosinone el 87%. En Malm menos del 50%, mientras que
el resto del profesorado se agrupa en dos bloques, un 30% contratados con un
horario bsico, sin mucha seguridad laboral y un 20% contratados por tiempo li-

mitado. En Graz es el 70%, pero con grandes diferencias entre los catedrticos2,
la mayora fijos, y los profesores la mayora interinos. En Praga los profesores
fijos suponen el 60%, en Helsinki el 80% que normalmente son contratados por
periodos de 5 aos y, en el caso de continuar se convierten en permanentes.
Finalmente, en Chipre solo el 20% tiene plaza fija.
2. Procedimientos y requisitos de seleccin
En la mayora de los casos, los profesores son seleccionados por la misma ins-
titucin acadmica. As sucede en nueve de los diez centros. En dos de los casos
tambin cuentan con procedimientos convocados en ocasiones por el gobierno.
En Dubln, Londres, Groningen, Lugano, Graz, Praga y Helsinki siempre es la

institucin quien realiza el proceso de seleccin, mientras que en Malm corre
a cargo del gobierno. Frosinone y Chipre cuentan con las dos opciones.
2 Conviene aclarar que el trmino catedrtico se corresponde con el de professor y que a la

figura que nosotros llamamos profesor, en Europa se denomina teacher. Mantengo la deno-
minacin espaola en tanto se refiere a dos rangos acadmicos diferenciados, perfectamente
equivalentes a los europeos, al mismo tiempo que permiten una mejor comprensin.

555
Respecto a las caractersticas de estos procesos de seleccin hay que resal-

tar que en la prctica totalidad de los casos se hace mediante la celebracin
de pruebas pblicas. nicamente en Groningen se contempla adems la con-
tratacin directa de profesionales de reconocido prestigio. El contenido de las
pruebas incluye en la mayora de los casos una prueba prctica y una clase con
estudiantes, mientras que solo en uno de ellos se valoran adems los conoci-
mientos tericos mediante un ejercicio especfico.
En Dubln, Lugano, Malm, Graz y Helsinki se realiza una prueba de conte-

nido prctico y una clase. En Praga y en Chipre, adems de la prueba prctica
y la clase, es necesario hacer frente a una prueba de contenido terico. Por su
parte, en Londres y Groningen nicamente se exige la clase prctica. Frosino-
ne es un caso particular en el conjunto de los centros estudiados, ya que los
profesores son seleccionados a partir de una Lista en la que se ordenan por una
puntuacin que tiene en cuenta principalmente los mritos del currculum. Esta
Lista puede ser nacional o confeccionarla la institucin.
Praga incluye un comentario adicional sobre su propio sistema de seleccin,

al que considera bastante diferente del espaol. La principal diferencia seala-
da es que ellos no tienen funcionarios, sino empleados de la escuela pblica
que tienen un estatus diferente. En la Repblica Checa recientemente ha salido
una enmienda a la Ley de Educacin Superior de su pas con muchos cambios
para la enseanza musical, si bien, al haberse publicado el pasado 1 de sep-
tiembre, todava se est a la espera de su desarrollo. Entre otras cosas, los
cambios incluyen la promocin del profesorado y sistemas internos de garanta
de la calidad, lo que afectar a la cualificacin del profesorado, su futuro desa-
rrollo, la inclusin de la actividad artstica e investigadora, etc.

3. Reconocimiento de la actividad docente, artstica e investigadora del

profesorado
Siguiendo el modelo universitario, en los pases del EEES la figura del profe-
sor docente-investigador se est normalizando tambin en las instituciones de
educacin musical, sobre todo desde la implantacin de la estructuracin en
tres grados de los nuevos planes de estudios en toda Europa.
Pero adems, nuestros profesores tienen una actividad artstica fundamental,

la cual debe ser alentada y reconocida con el fin de mantener y elevar el nivel
de las clases. En ms de la mitad de los centros encuestados se contempla tanto
la investigacin como la actividad artstica dentro de la jornada laboral. Este
es el caso de Londres, Graz, Groningen, Praga, Helsinki y Chipre. En Groningen
y Helsinki se especifica que, al ser los salarios negociados individualmente, el
reflejo de estas actividades es pactado al mismo tiempo, de modo que las mis-
mas cuentan entre los elementos que determinan el nivel salarial del profesor.
En el caso de Malm solo se reconoce la actividad investigadora, pero Hans

Hellsten aclara que en sta se basa en la mayora de los casos en la prctica
creativa, en lo que ellos denominan artistic developmental work (algo as como
trabajo de desarrollo artstico). El concepto surgi a finales de la dcada de los
70, cuando en Suecia los conservatorios se integraron en la universidad (aunque
solo muy recientemente se han ganado el derecho de constituirse en Facultades
de Artes, incluyendo las artes escnicas, la msica y las bellas artes). En ese mo-
mento se vio que el profesor de msica tambin tena que hacer investigacin
y, puesto que la actividad artstica no se considera en s misma investigacin,
se inventaron en trmino artistic developmental work, cuya nica diferencia
con la prctica artstica tradicional es que esta debe complementarse con al-
gn tipo de elemento de reflexin (generalmente textos escritos), adems de
culminar en un producto artstico, que pueda ser mostrado o difundido pbli-
camente, en forma de concierto, grabacin, libro, partitura, etc. Este trabajo
de desarrollo artstico tiene que planificarse como una actividad a desarrollar
durante uno o dos aos.
En Dubln, Lugano y Frosinone no se contemplan las actividades artsticas

ni de investigacin, relacionndose directamente el salario con la actividad
docente.

557
A la pregunta por el requisito del ttulo de doctor para acceder a la docencia

en los centros encuestados, solo contestaron afirmativamente dos de ellos, en
Helsinki y en Chipre. Matizar que en el primer caso se trata de un centro que
forma parte de una Universidad de las Artes, mientras que el segundo, es una
facultad universitaria convencional.
4. Formacin continua del profesorado
La mayora de las instituciones ofrecen algn sistema de formacin continua

a sus profesores, orientada tanto a cuestiones musicales, como docentes o de
organizacin y gestin. Dubln, Londres, Groningen, Malm, Graz, Helsinki y
Chipre cuentan con este tipo de oferta, mientras que Lugano, Frosinone y Praga
todava no la han implementado.
Entre los estndares de evaluacin de centros seguidos por MusiQuE (la agen-
cia europea de evaluacin de la calidad para centros superiores de msica)
se incluye el desarrollo de programas y la correspondiente certificacin de la
formacin permanente del profesorado (continuing professional development).

Los profesores que se actualizan mediante la formacin continua no suelen

ver reflejado el tiempo y esfuerzo dedicado a la misma. Estos complementos,
que en los conservatorios espaoles se perciben a travs del sistema de sexenios
de formacin, solo son reconocidos en Chipre, de acuerdo a los resultados de la
encuesta. No obstante, en la respuesta que nos proporciona Londres se resalta
que en el Reino unido hay una institucin que s los tiene, la Guildhall School.
Y, por otra parte, en Praga especifican que en el caso de que la formacin tenga
como fin la promocin interna del profesor s hay importantes incrementos.
5. Evaluacin de la Funcin docente
La mitad de los centros encuestados cuentan con procedimientos de evalua-

cin de la funcin docente. En Dubln, Graz, Helsinki y Chipre los tienen inter-
nos, organizados por la propia institucin.
El profesorado de Groningen y Malm es evaluado siguiendo dos procedi-

mientos complementarios, uno interno y otro externo. En el caso de Groningen
se especifica que, junto a su Sistema de Garanta de la calidad interno, los
profesores deben someterse a las evaluaciones de la UK, que es un organismo
externo, lo que les supone dedicar un tiempo muy elevado, segn se dice ex-
presamente en la respuesta. En estos procedimientos se incluyen evaluaciones
realizadas por los alumnos.
Estas evaluaciones a cargo del alumnado tambin son implementadas en Lu-

gano y Praga, donde sin embargo no tienen ningn otro sistema.
Solo Londres y Frosinone declaran no contar con todava con ningn sistema
de evaluacin de la actividad docente, si bien en el Trinity Laban estn comen-
zando a aplicar un sistema anual de revisin.

559
Tenemos una perspectiva algo ms amplia de los procedimientos de eva-

luacin de la funcin docente gracias a los criterios seguidos por MusiQuE, los
cuales son similares a los que se siguen en el sistema universitario3, que valora
la adecuada cualificacin del profesor como artista, pedagogo e investigador,
pero tambin su implicacin en las tareas de equipo, de organizacin, etc.
Conclusin
Cuando miramos a Europa tratando de encontrar un modelo para mejorar
nuestras enseanzas superiores, en cualquiera de sus aspectos, lo hacemos
pensando que nos encontramos ante un mundo ideal, una especie de Arcadia
donde reina la paz y el orden. Pero la realidad europea es diversa y a menudo
heterognea, por lo que no resulta apropiado invocar las bondades de Europa
cuando cada pas ofrece diferencias tan significativas y situaciones no siempre
envidiables.
Antes que buscar modelos para copiar, resultara ms productivo analizar

nuestra idiosincrasia y ver qu opciones se ajustan mejor a nuestras necesida-
des.
Al mismo tiempo que hoy trabajamos en Espaa por conseguir para nues-
tros centros el estatus que les corresponde como verdaderas instituciones de
educacin superior, el debate sobre el profesorado debera ocupar tambin un
lugar relevante. El modelo o modelos por los que finalmente se opte, dentro
o fuera de la universidad, impondr sus propias normas, pero no solo hay que
resolver los tipos de contratacin, con mayor o menor flexibilidad laboral, sino
las condiciones y procedimientos para valorar la adecuacin de los profesiona-
les al desempeo de la actividad docente, artstica y en su caso investigadora,
tanto en el momento de la seleccin, como en la formacin permanente y la
evaluacin de su funcin.

3 Esta perspectiva puedo ofrecerla por mi doble condicin de evaluador en la agencia de eva-
luacin de la calidad de la Comunidad de Madrid, Madrimasd (desde 2014, cuando todava era
ACAP) y de MusiQuE, la agencia europea, de la que soy peer review desde 2016.

Texto de la encuesta sobre la que se basa el presente estudio:
Higher Education Teaching in Music
Please answer the questions briefly. Filling in the questionnaire should not
take more than 5 minutes. Your answers are very important to the study that
I am doing in order to evaluate the situation of teachers in Spain, so I greatly
appreciate the time you are going to dedicate. Antonio Narejos
1. Your Institution
2. Your name
3. What percentage of teachers work full time in your institution?
4. Between the teachers of your Institution, what percentage has permanent
position?
5. What form of recruitment is followed?
a. Recruitment by acknowledged prestige
b. Proceedings organized by the Institution
c. Proceedings organized by the government
6. When selection tests take place, what does it consist of?
a. Practice test (interpretation, creation, etc.)
b. Class with students
c. Theoretical tests (on knowledge, technical content, teaching, etc.)
7. Is the research or the artistic activity recognized in the teachers workday?
a. Research activity is recognized
b. The artistic activity has recognition
c. There is no recognition for artistic or research activities
8. Is the doctorate required to access some academic level?
a. Yes
b. No
c. Other:
9. Continuous teacher training, does it have an impact on the salary?
a. Yes, training is recognized with an increase in salary
b. Yes, artistic activity is recognized with a salary increase
c. There is no repercussion on salary
d. Other:
10. Does the institution or government offer any system of continuous train-
ing for teachers?
a. Yes
b. No
11. Is there any kind of teacher evaluation?
a. Yes, by the institution
b. Yes, by an external body
c. No
d. Other:

561
Profesorado funcionario de los Conservatorios
espaoles: formacin, seleccin, evaluacin y promocin
Dr. lvaro Zaldvar Gracia

Catedrtico numerario de msica y artes escnicas
Resumen
En el contado tiempo disponible y como base para el debate, se establecer

primeroun obligado resumen delmarco normativo estatal vigente sobrelos
cuerpos docentes propiosde los conservatorios superiores de msica, para lue-
go establecer una brevsima revisin crtica de la situacin actualde los mismos
(diferenciando los cuatro aspectos propuestos en la mesa: formacin, seleccin,
evaluacin y promocin), reiterandofinalmentealgunas ya conocidas posibles
perspectivas de futuro desarrollo en el nuevo marco creado por la progresiva
insercin del sistema educativo espaol en el espacio europeo de la educacin
superior.
Palabras clave
Funcionarios docentes | Conservatorios de msica |
Normativa educativa | Espaa | Espacio Europeo de la
Educacin Superior
Debiendo primero agradecer a la organizacin (y especialmente a la Dra.

Anna Vernia) su amable invitacin a este evento, y consciente del honor de
compartir esta mesa con otros ilustres colegas representantes de diversos sec-
tores del mundo educativo, asumo aqu el reto de condensar en tan poco tiempo
tanto que decir sobre los docentes de los conservatorios y, en concreto, acerca
del profesorado funcionario de los conservatorios espaoles en la cudruple
vertiente de la formacin, seleccin, evaluacin y promocin.

En las tareas preparatorias, an con el programa provisional, entend que, a
partir de los distintos perfiles de los cuatro invitados a la misma mesa, resulta-
ba necesario asumir un espacio propio por amplio que fuese: de esta manera, si
la Dra. Eva Ferreira, como representante de la Agencia universitaria vasca, es
lgico que hable de acreditacin delprofesorado universitario (y en su caso, si
el profesorado de Musikene est o estar all y cmo); si la Dra. Amparo Porta,
de la Universitat Jaume I de Castelln hablar lgicamente de la formacin mu-
sical sobre todoen maestros (yen los msteres de secundaria et al., pues ella
misma lidera el mster de profesorado de su universidad); y si por tanto al Dr.
Antonio Narejos, del Conservatorio Superior de Murcia, a quien se le presenta
en el programa como evaluador dela Asociacin Europea de Conservatorios
(AEC), le tocar hablar de lo que pasa con el profesorado en los centros arts-
ticos europeos; en suma resulta obvio que a m, que firmo nicamente como
catedrtico numerario de msica y artes escnicas, ya no me queda ms que
hablar del profesorado de los conservatorios espaoles, siempre en el cudru-
ple sentido que seala el ttulo de la mesa: formacin, seleccin, evaluacin y
promocin.
Dedicar por ello, para repartir bien el poco tiempo disponible, y tambin
como medio de suscitar el correspondiente e imprescindible debate propio
de este tipo de convocatorias, un primer momento ms amplio- al resumen
delcomplejo marco normativo estatal vigente sobrelos cuerpos docentes pro-
piosde los conservatorios superiores de msica, para luego establecer una muy
breve (casi ms bien unos simples y provocadores esbozos) revisin crtica de
la situacin actualde los mismos diferenciando los cuatro aspectos propuestos
en la mesa, aportandofinalmentealgunas posibles perspectivas del futuro de-
sarrollo en el nuevo marco creado por la progresiva insercin del sistema edu-
cativo espaol en el espacio europeo de la educacin superior.

563
lvaro Zaldver Gracia
Normativa de los cuerpos funcionales que atienden los Conser-

vatorios Superiores Pblicos Espaoles
Intentando abarcar a la mayora de los conservatorios superiores espaoles,

cuyo profesorado corresponde a los cuerpos de funcionarios docentes creados
por la LOGSE en 1990, ello nos obliga a dejar fuera de nuestra reflexin a las
contadas pero significativas excepciones que, como la Escola Superior de Msica
de Catalunya (ESMUC) o Musikene (que nos acoge), sin dejar de formar parte de
la oferta pblica de enseanzas artsticas superiores sin embargo ni la estruc-
tura de tales centros ni lgicamente el modo de seleccin y contratacin de sus
docentes pertenece a los modelos funcionariales de la red pblica dependiente
hoy directamente de las administraciones educativas, en muchos casos a par-
tir de las transferencias del Estado, anterior titular de muchos de ellos, o de
otras entidades e instituciones locales o provinciales que durante muchos aos
sostuvieron, sin tener la obligacin, los altos costes de estas enseanzas (como
sucedi en la ciudad donde estamos, donde la generosidad del ayuntamien-
to donostiarra mantuvo durante muchas dcadas un prestigioso e importante
conservatorio superior de msica cuyo profesorado con ilustres personalida-
des como el organista Esteban Elizondo o la pedagoga Lutxi Mancisidor- haba
pasado rigurosas oposiciones con tribunales autorizados por el Ministerio de
Educacin, y que sin embargo fue injustamente desdeado cuando se cre el
nuevo centro, ya de naturaleza autonmica, Musikene, que ha heredado as
ex nihilo la responsabilidad de la ms alta docencia musical en el Pas Vasco).
Tampoco lgicamente hablaremos de los centros superiores privados (hoy ya
no slo el inicial Liceu barcelons), cuyo profesorado se selecciona y contrata
como mejor pueden o quieren los titulares de los mismos. No se da aqu, curio-
samente, ni en los dos citados centros pblicos que siguen el modelo fundacin,
ni mucho menos en los privados, condiciones y exigencias parecidas a las que
la normativa vigente, por el contrario, s exige para las universidades privadas
y sus acreditados docentes (aunque, menos mal, al menos tampoco se les ha
hecho supletoria la normativa de gestin de los centros privados de enseanzas
generales).
Con lo que la ausencia de suficiente desarrollo en este campo deja a las

enseanzas superiores musicales, una vez ms, en un terreno abierto, por no
decir directamente abandonado, no habiendo normativa especfica, ms all
del principio de autorizacin:
Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se estable-

cen los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas
artsticas reguladas en la ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin.

lvaro Zaldvar Gracia
Artculo 18. Centros privados superiores de enseanzas artsticas.
1. Son centros privados superiores de enseanzas artsticas los

autorizados por las Administraciones educativas y cuyo titular sea
una persona fsica o jurdica de carcter privado.
2. La apertura y funcionamiento de centros docentes de titula-
ridad privada para impartir estudios superiores de enseanzas ar-
tsticas conducentes a la obtencin de ttulos oficiales, requerir la
autorizacin de las Administraciones educativas y debern cumplir
los requisitos bsicos y aquellos que figuren en el real decreto del
ttulo correspondiente.
A los centros privados, como ya se dijo, se aplica a lo que seala la norma

de centros autorizados Real Decreto 321/1994, de 25 de febrero, sobre autori-
zacin a centros docentes privados para impartir enseanzas artsticas), pero
segn se dijo falta una norma especfica como lo es para la secundaria el Real
Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de for-
macin inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia
en las enseanzas de educacin secundaria obligatoria o de bachillerato. Lo
dems, queda en los inconcretos mnimos de profesorado, ms centrados en los
ladrillos que en los docentes, que figura en la normativa de requisitos de los
centros, que lo son tanto de los pblicos como de los privados: el Real Decreto
389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mnimos de
los Centros que impartan enseanzas artsticas, y el posterior Real Decreto
303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mnimos de
los centros que impartan enseanzas artsticas reguladas en la ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, cuyo artculo 20 seala:
Artculo 20. Requisitos para ejercer la docencia en las enseanzas

artsticas superiores.
1. Los centros de enseanzas artsticas superiores contarn con

la estructura docente necesaria para la organizacin y desarrollo de
enseanzas conducentes a los ttulos de graduado y a los ttulos de
mster en enseanzas artsticas, as como a los estudios de docto-
rado propios de las enseanzas artsticas segn los convenios de las
Administraciones educativas con la universidades y el fomento de
programas de investigacin en el mbito de las disciplinas que les
son propios.
2. Cuando un centro de enseanzas artsticas superiores imparta
estudios de mster, al menos un 15 por 100 del personal docente
que vaya a impartir dichos estudios deber hallarse en posesin del
ttulo de Doctor.

565
3. Para ejercer la docencia de las enseanzas artsticas superio-

res ser necesario estar en posesin del ttulo de Graduado, Licen-
ciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulacin equivalente a efectos de
docencia, sin perjuicio de la habilitacin de otras titulaciones que,
a efectos de docencia, pudiera establecer el Gobierno para deter-
minadas materias, previa consulta a las Comunidades Autnomas.
4. En la regulacin de las enseanzas artsticas superiores el Go-
bierno, previa consulta a las comunidades autnomas, podr incluir
otras exigencias para el profesorado que las asuma, derivadas de
las condiciones de insercin de estas enseanzas en el marco de la
educacin superior.
Descontando estas, pese a todo, minoritarias excepciones, que debamos se-

alar para evitar injustas generalizaciones (y tambin por la obligada cortesa
de no dejar fuera del tema al propio centro anfitrin), el resto de los Conser-
vatorios Superiores de Msica espaoles son como tambin la mayora de las
universidades espaolas, sin que all se haya dado esa tercera va entre las
pblicas y las privadas- unos centros pblicos convencionales atendidos, como
tales, por funcionarios docentes de los correspondientes cuerpos estatales.
Obviamente, esta condicin funcionarial, basada en leyes estatales, es la

que condiciona, para bien y para mal, a la inmensa mayora de los docentes de
estas enseanzas, tanto en sus numerarios como en los interinos y los docentes
en comisiones de servicios. Por ello, debemos comenzar por recordar resumi-
damente la normativa vigente sobre creacin de los cuerpos y competencias
docentes y, por no remontarnos ms atrs, sino empezar con normas que an
viven en algunos de sus veteranos titulados en activo, sealemos cmo en el
Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin general de los
Conservatorios de Msica, se dice:
Artculo veintisis.- El Profesorado de los Conservatorios de M-

sica estatales continuar constituido por Catedrticos, Profesores
Especiales y Profesores Auxiliares, integrados en sus respectivos
Cuerpos. Artculo veintisiete.- Uno. Los Catedrticos tendrn a su
cargo, en los Conservatorios superiores, las enseanzas de [...].
Dos. Los Profesores Especiales tendrn a su cargo las restantes en-
seanzas con la plena responsabilidad de las mismas. Tres. Los Pro-
fesores Auxiliares sern adscritos a una enseanza que est a cargo
de un Catedrtico o de un Profesor Especial, con arreglo a cuyas
directrices tcnicas debern desarrollar su labor docente. Cuatro.
Las enseanzas encomendadas en los Conservatorios superiores a
Catedrticos podrn estar a cargo de Profesores Especiales en los
otros Conservatorios.

As vemos esta rara mezcla de niveles y responsabilidades (y una clamorosa

ausencia de la investigacin) que caracterizaban esa situacin, quizs dema-
siado derivada del orden decimonnico anterior que ya se ha explicado con
abundancia en otros lugares. La primera modernizacin y mejora efectiva en
el profesorado de los conservatorios (an no separados los superiores de los
profesionales y elementales) ser la que regula la citada LOGSE, Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo:
Disp. Ad. Decimocuarta.- 1. Los funcionarios que impartan las en-

seanzas de msica y artes escnicas pertenecern a los siguientes
cuerpos docentes:
a) Cuerpo de Profesores de Msica y Artes Escnicas, que im-

partirn de acuerdo con sus especialidades, las enseanzas corres-
pondientes a los grados elemental y medio de msica y danza, las
correspondientes de arte dramtico y, excepcionalmente, aquellas
materias de grado superior de msica y danza que se determinen.
b) Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas, que im-
partirn, de acuerdo con sus especialidades, las enseanzas corres-
pondientes al grado superior de msica y danza y las de arte dram-
tico.
[/] Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores Auxi-

liares de Conservatorios de Msica, Declamacin y Escuela Superior
de Canto se integran en el cuerpo de Profesores de Msica y Artes
Escnicas. Los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Profe-
sores Especiales y Catedrticos de Conservatorios de Msica, Decla-
macin y Escuela Superior de Canto se integran en el cuerpo de Ca-
tedrticos de Msica y Artes Escnicas. Los funcionarios sealados
en este apartado podrn impartir en las condiciones y por el tiempo
que se establezca las enseanzas de rgimen general.
As que, finalmente, hay que esperar a la an hoy vigente LOE (pues la poste-
rior norma educativa, conocida como LOMCE, no ha sido sino una modificacin
parcial de la LOE que no ha afectado a lo que aqu se trata), es decir a la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, para que una vez que Espaa se
ha integrado ya en el Espacio Europeo de la Educacin Superior, que internacio-
nalmente incluye tanto lo universitario como lo no universitario- se incorporen
pequeos matices especficos como el que aporta el artculo 96 y en su Disposi-
cin adicional sptima:

567
Profesorado de enseanzas artsticas.[...] 2. En la regulacin de

las enseanzas artsticas superiores el Gobierno, previa consulta
a las Comunidades Autnomas, podr incluir otras exigencias para
el profesorado que las asuma, derivadas de las condiciones de in-
sercin de estas enseanzas en el marco de la educacin superior.
[...].
[Disp, Ad. Sptima]
[...] d) El cuerpo de profesores de msica y artes escnicas, que

desempear sus funciones en las enseanzas elementales y pro-
fesionales de msica y danza, en las enseanzas de arte dramtico
y, en su caso, en aquellas materias de las enseanzas superiores de
msica y danza o de la modalidad de artes del bachillerato que se
determinen.
e) El cuerpo de catedrticos de msica y artes escnicas, que

desempear sus funciones en las enseanzas superiores de msica
y danza y en las de arte dramtico.
No podemos tampoco olvidar una pequea pero significativa novedad que

vendr a explicitarse inicialmente en la misma norma: el valor de la investiga-
cin que, tras lo ya pioneramente dicho en el final de una ley educativa com-
plementaria de 1995 (la que conocemos como LOPEG), se recoge nuevamente
el artculo 58 de la Ley Orgnica de Educacin, obligando a fomentar las inves-
tigaciones propias en los centros superiores de enseanzas artsticas. En su
desarrollo, el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba
el Reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en
los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin, en su artculo 21. Pruebas de la fase de oposicin (ingreso) y en
su artculo 36. Sistema selectivo (acceso), sealan con claridad esta nueva ex-
cepcin dentro del mbito general de las enseanzas no universitarias:
[...] Parte A: En todas las especialidades, las Administraciones

educativas convocantes incluirn una prueba prctica que permita
comprobar que los candidatos poseen la formacin cientfica y el
dominio de las habilidades tcnicas correspondientes a la espe-
cialidad a la que opte. En el caso de especialidades propias de las
Enseanzas Artsticas que atienden exclusivamente las enseanzas
artsticas superiores, en esta prueba prctica se deber acreditar,
adems, la formacin y capacidad de tutela en las investigaciones
propias de las Enseanzas Artsticas.

[...] 3. [...] Para aquellas especialidades en que as se deter-

mine en las respectivas convocatorias, la prueba podr incorporar
contenidos prcticos. En el caso de especialidades propias de las
Enseanzas Artsticas que atienden exclusivamente las enseanzas
artsticas superiores, en esta parte prctica se deber acreditar,
adems, la formacin y capacidad de tutela en las investigaciones
propias de las Enseanzas Artsticas.
Nuevo lgico desarrollo de esta norma bsica para todos los funcionarios do-
centes no universitarios y dentro de ellos, los de las artsticas superiores-, en
el ms reciente Real Decreto 427/2013, de 14 de junio, por el que se estable-
cen las especialidades docentes del Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes
Escnicas vinculadas a las enseanzas superiores de Msica y de Danza, en su
artculo 4, Asignacin de materias en los estudios superiores de Msica y de
Danza establecidos en el artculo 54 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin, seala con claridad que:
Los funcionarios del Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes

Escnicas de las especialidades establecidas en el presente real
decreto impartirn las materias correspondientes a los estudios
superiores de Msica y de Danza establecidos en el artculo 54 de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de acuerdo con el anexo III.
Asimismo, los funcionarios del Cuerpo de Catedrticos de Msica y
Artes Escnicas de las especialidades establecidas en el presente
Real Decreto dirigirn el trabajo que se realizar en la fase final de
los estudios superiores de Msica a que se refiere el artculo 6.3.c)
del Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo de 2010, por el que se
regula el contenido bsico de las enseanzas artsticas superiores
de Grado en Msica establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, y en la fase final de los estudios superiores de
Danza a que se refiere el artculo 6.3.d) del Real Decreto 632/2010,
de 14 de mayo de 2010, por el que se regula el contenido bsico de
las enseanzas artsticas superiores de Grado en Danza establecidas
en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

As pues, en correspondencia con lo ya visto en la Ley Orgnica de Educacin,
el artculo 6 de la misma norma que citamos antes, que trata de la Imparticin
de determinadas materias de los estudios superiores de Msica y de Danza es-
tablecidos en el artculo 54 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, por el
Cuerpo de Profesores de Msica y Artes Escnicas, seala con detalle: En apli-
cacin de lo establecido en la disposicin adicional sptima de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, los funcionarios del Cuerpo de Profesores de Msica
y Artes Escnicas impartirn, en su caso, las materias que se determinan de
acuerdo con la asignacin establecida en el anexo IV. Las Administraciones edu-

569
cativas, en el mbito de sus competencias, conforme a sus necesidades y en uso

de su facultad de organizacin de centros docentes, podrn determinar la atri-
bucin docente de las materias y asignaturas segn dicha asignacin. Y a partir
de todo ello, es lgico que la Orden ECD/1752/2015, de 25 de agosto, por la
que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingre-
so, acceso y adquisicin de nuevas especialidades en el Cuerpo de Catedrticos
de Msica y Artes Escnicas en las especialidades vinculadas a las enseanzas
de msica y de danza, incluya citamos, como ejemplo, los temas numerados
conforme a la primera especialidad, Acorden, pero en todas las dems figura
igual, aunque sea ocupando nmeros de orden distintos- temas acerca de la
investigacin obligatorios como los dos siguientes:
Tema 24. El Proceso de Bolonia y el Espacio Europeo de Educa-

cin Superior (EEES). Caractersticas del EEES: estudios superiores
y de posgrado; el Crdito Europeo de Transferencia y Acumulacin
(European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS), el Su-
plemento al Ttulo y el Aseguramiento de la Calidad. Caractersticas
pedaggicas: la formacin basada en competencias, el aprendizaje
autnomo y a lo largo de la vida. La adaptacin y desarrollo de las
enseanzas artsticas superiores en el EEES. Normas de aplicacin.
[...]
Tema 27. Metodologas y tcnicas de investigacin en msica. La

investigacin performativa. Eleccin y justificacin de las principa-
les fuentes primarias de investigacin interpretativa del instrumen-
to para el desarrollo de un criterio autnomo y artstico. Evaluacin
y otras informaciones de inters. El trabajo de investigacin musi-
cal: caractersticas, estructura y criterios de redaccin.

Vase as, por tanto, ya nada sorprendente, que de un modo ms o menos
parejo debern hacer las convocatorias futuras de las correspondientes admi-
nistraciones educativas tanto para el ingreso como el acceso, conforme a lo que
pide la valenciana y pionera ORDEN 55/2015, de 18 de mayo, de la Consellera
de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se convoca procedimiento de ac-
ceso al cuerpo de catedrticos de Msica y Artes Escnicas, incluyendo, en su
punto 6.2., Acreditacin de la formacin y capacidad de tutela en investiga-
ciones propias de las enseanzas artsticas, la siguiente regulacin especfica:
Una vez publicada la lista definitiva de admitidos y excluidos,

el tribunal convocar a los participantes para la entrega de la do-
cumentacin que acredite la formacin y capacidad de tutela en
investigaciones propias de las enseanzas artsticas a que se refiere
el artculo 39 del Reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de

nuevas especialidades en los cuerpos docentes, que vendr dada

por el cumplimiento de alguna de las siguientes condiciones:
Estar en posesin del ttulo de doctor

Estar en posesin de un ttulo universitario oficial de mster,
para cuya obtencin se hayan exigido, al menos, 60 crditos,
y que capacite para la prctica de la investigacin educativa o
de la investigacin propia de las enseanzas artsticas
Estar en posesin del reconocimiento de suficiencia investiga-
dora o el certificado-diploma acreditativo de estudios avanza-
dos.
En el caso de no cumplir ninguna de las condiciones anteriores,

acreditarn la formacin y capacidad de tutela en investigaciones
propias de las enseanzas artsticas citadas anteriormente quienes
cumplan de manera conjunta las siguientes tres condiciones:
a) Haber impartido un mnimo de tres cursos acadmicos de do-

cencia en un centro superior de enseanzas artsticas.
b) Haber dirigido como mnimo un trabajo final de ttulo o tra-
bajo final de mster con arreglo a los planes de estudios co-
rrespondientes a Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cacin o un trabajo de investigacin con arreglo a los planes
de estudios correspondientes a la Ley Orgnica 1/1990, de 3
de octubre, de Ordenacin general del Sistema Educativo.
c) Acreditar un mnimo de 300 horas de formacin o como po-
nente de nivel de posgrado en investigaciones propias de las
Enseanzas Artsticas, impartidas por las Universidades o Cen-
tros Superiores de Enseanzas Artsticas.
La documentacin que los aspirantes presenten como acredi-

tacin de la formacin y capacidad de tutela en investigaciones
propias de las enseanzas artsticas del presente apartado, no ser
tenida en cuenta para la valoracin de los mritos que ms adelan-
te se establece.
En la convocatoria de ingreso al mismo cuerpo, convocada en 2016 por la

misma Generalitat Valenciana, esa acreditacin de la capacidad investigadora
lgicamente se restringe:
ORDEN 15/2016, de 16 de mayo, de la Conselleria de Educacin,

Investigacin, Cultura y Deporte, por la que se convoca el procedi-
miento selectivo de ingreso al cuerpo de catedrticos de Msica y
Artes Escnicas.

571
[...] 7.2. Acreditacin de la formacin y capacidad de tutela en

investigaciones propias de las enseanzas artsticas
El da 28 de junio, al inicio de la primera prueba los partici-

pantes entregarn al tribunal la documentacin que acredite la
formacin y capacidad de tutela en investigaciones propias de las
enseanzas artsticas a que se refiere el artculo 17 del reglamento
de ingreso, acceso y adquisicin de nuevas especialidades en los
cuerpos docentes, que vendr dada por el cumplimiento de alguna
de las siguientes condiciones:
Estar en posesin del ttulo de doctor.

Estar en posesin de un ttulo universitario oficial de mster
para la obtencin del cual se hayan exigido, por lo menos, 60
crditos ECTS, o 300 horas para msteres de planes de estu-
dios anteriores, y que capacite para la prctica de la investi-
gacin educativa o de la investigacin propia de las ensean-
zas artsticas.
Estar en posesin del reconocimiento de suficiencia investiga-
dora o el certificado-diploma acreditativo de estudios avanza-
dos.
La documentacin que los aspirantes presentan como acredita-

cin de la formacin y capacidad de tutela en investigaciones pro-
pias de las enseanzas artsticas de este apartado no ser tenida en
cuenta para la valoracin de los mritos que ms adelante se es-
tablece. De la misma manera un ttulo no podr presentarse como
requisito de titulacin requerida para el ingreso en el cuerpo de la
presente convocatoria, especificado la base 2.1.2, y para la acre-
ditacin de la formacin y capacidad de tutela. En cualquier caso,
ninguna documentacin podr ser objeto de valoracin en dos apar-
tados diferentes de la convocatoria.
Los aspirantes que no hayan acreditado la formacin y capacidad

de tutela en investigaciones propias de las enseanzas artsticas no
podrn ser calificados ni podrn continuar en el procedimiento se-
lectivo, perdiendo todos los derechos derivados del mismo.
Recientemente reanudada, tras un grave problema inicial en la norma, me-

diante Resolucin de 19 de octubre de 2016, de la Consejera de Educacin
y Cultura, por la que se aprueba la lista provisional de personas admitidas y

excluidas en el procedimiento selectivo de acceso al Cuerpo de Catedrticos

de Msica y Artes Escnicas a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, convocado mediante Resolucin de 5 de noviembre de
2014 (BOPA del 20), en el caso de la inicial convocatoria de acceso del Principa-
do de Asturias se sealaba en su convocatoria (que ha tenido que ser modifica-
da, pero no en lo que aqu se cita):
Resolucin de 5 de noviembre de 2014, de la Consejera de Edu-

cacin, Cultura y Deporte, por la que se convoca procedimiento
selectivo de acceso al cuerpo de catedrticos de msica y artes es-
cnicas a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin.
[...] II.2. Requisitos especficos:

II.2.1. Acreditar la formacin y capacidad de tutela en las inves-
tigaciones propias de las enseanzas artsticas. Los aspirantes
tendrn acreditada esta formacin y capacidad si cumplen al-
guna de las siguientes condiciones:
II.2.1.1. Estar en posesin del Ttulo de Doctor.
II.2.1.2. Estar en posesin del reconocimiento de suficiencia
investigadora o el certificado-diploma acreditativo de estu-
dios avanzados.
II.2.1.3. Estar en posesin de un ttulo universitario oficial de
Mster distinto del requerido para el ingreso a la funcin
pblica docente, para cuya obtencin se hayan exigido,
al menos, 60 crditos que capacite para la prctica de la
investigacin educativa o de la investigacin propia de las
enseanzas artsticas.
Profesores en los Conservatorios Superiores
No siendo un cuerpo dedicado exclusivamente a las enseanzas superiores

(como es el de catedrticos, salvo la excepcin del arte dramtico o en la con-
servacin y restauracin de bienes culturales, que solo existen en el nivel supe-
rior y por tanto all se unen catedrticos y profesores de las correspondientes
especialidades) sin embargo no podemos dejar de tratar aqu a los profesores de
msica y artes escnicas en los conservatorios superiores, que tradicionalmente
formaron de pleno derecho buena parte de los mismos, y que ahora siguen es-
tando mayoritariamente all pues por el contrario los pianistas acompaantes
han estado all con destino definitivo hace aos- pero en incmodas comisiones
de servicio que nutren generosamente a nuestros centros pero dejan en una

573
no menos incmoda situacin a los centros de profesionales donde tienen sus

destinos definitivos. Unas comisiones debatidas por varias razones, pero lega-
les: vase el pronunciamiento final de la Audiencia de Valencia en la pasada
primavera donde, a partir de la denuncia del actual gobierno de la Generalitat
valenciana, judicialmente se seala que tanto los directores de los conserva-
torios como los antiguos responsables de la Consellera actuaron impulsados
por el inters general de dar respuesta a las numerosas vacantes de puestos de
catedrticos y de primar la oficialidad competencial de los profesores sobre la
experiencia de los catedrticos interinos, as como que estaban cobijados
bajo el criterio seguido a nivel estatal con carcter general y por tanto sin con-
templar en ningn caso la idea de que estaban infringiendo abiertamente una
disposicin legal, hacindose as una interpretacin de la ley acorde con la
realidad social del tiempo de aplicacin y sus circunstancias concretas.
Importante resulta aqu detallar que el citado Anexo IV del Real Decreto
427/2013, de 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes
del Cuerpo de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas vinculadas a las ense-
anzas superiores de Msica y de Danza, Materias de los estudios superiores de
Msica y de Danza establecidos en el artculo 54 de la Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin, que puede impartir el Cuerpo de Profesores de Msica
y Artes Escnicas, se circunscribe, en las Materias vinculadas a los estudios de
Msica, slo la Formacin instrumental complementaria de todas las espe-
cialidades instrumentales (con la nica excepcin aadida de los profesores de
fundamentos de composicin y lenguaje musical para la materia Lenguajes y
tcnicas de la msica). Algo que resulta injusto si se compara con lo que la
misma norma establece para los profesores de las especialidades de danza...
As pues, a partir de estos dos Reales Decretos, los catedrticos de msica y

artes escnicas, en tanto que es el cuerpo con plena capacidad docente en los
estudios superiores de msica, han de saber investigar y tutelar investigaciones
para poder ser seleccionados, sea por ingreso o por acceso, y sern los nicos
que, de modo general, podrn impartir las materias bsicas de los estudios su-
periores musicales.
Y por su parte, el cuerpo de profesores de msica y artes escnicas que, con

independencia del destino que ocupen, y por tanto de lo que finalmente impar-
tan, tendrn que cursar una formacin de posgrado obligatoria, como sealaba
la LOE en su Artculo 96 (Profesorado de enseanzas artsticas. 1. Para ejercer
la docencia de las enseanzas artsticas ser necesario estar en posesin del
ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del ttulo de Grado correspon-
diente o titulacin equivalente a efectos de docencia, sin perjuicio de la inter-
vencin educativa de otros profesionales en el caso de las enseanzas de artes
plsticas y diseo de grado medio y de grado superior y de la habilitacin de
otras titulaciones que, a efectos de docencia, pudiera establecer el Gobierno

para determinados mdulos, previa consulta a las Comunidades Autnomas.

En el caso de las enseanzas artsticas profesionales se requerir, asimismo,
la formacin pedaggica y didctica a la que se refiere el artculo 100 de esta
Ley), podrn impartir nicamente las materias que se determinan en el anexo
IV del citado Real Decreto.
Formacin didctica, y no investigadora que, como desarrollo a esta dispo-

sicin legal, establece el Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que
se establecen los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas
artsticas reguladas en la ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, al
sealar en su Artculo 16. Formacin pedaggica y didctica del profesorado de
enseanzas artsticas profesionales:
1. Para ejercer la docencia en las enseanzas artsticas profesio-

nales, ser necesario estar en posesin de un ttulo oficial de
postgrado que acredite la formacin pedaggica y didctica
de acuerdo con lo exigido por el artculo 96 y en la disposicin
transitoria octava de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin.
2. El ttulo de postgrado al que se refiere el apartado anterior
podr ser un ttulo universitario oficial de mster o bien un
ttulo de mster de los regulados en el artculo 9 del Real De-
creto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas artsticas superiores. Sus planes
de estudios tendrn una duracin de 60 crditos europeos a
los que se refieren el artculo 4 del citado Real Decreto y el
artculo 5 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por
el que se establece la ordenacin de las enseanzas universi-
tarias oficiales.
Cuando el ttulo de postgrado sea un Mster universitario se
estar a lo dispuesto en el artculo 15.4 del citado Real Decre-
to 1393/2007, de 29 de octubre, en relacin con los que habi-
litan para el ejercicio de profesiones reguladas.
3. La denominacin de los ttulos de postgrado a los que se refie-
re este artculo deber facilitar la identificacin de la profe-
sin para cuyo ejercicio habilita y en ningn caso, podr con-
ducir a error o confusin sobre sus efectos profesionales. No
podr ser objeto de autorizacin, ni de verificacin por parte
del Consejo de Universidades, ningn plan de estudios corres-
pondiente a un ttulo universitario oficial cuya denominacin
incluya la referencia expresa a la profesin de Profesor de
Enseanzas Artsticas Profesionales sin que dicho ttulo cumpla
las condiciones que establezca el Gobierno.

575
4. Los planes de estudios de los ttulos a los que se refiere el

presente artculo debern cumplir adems de lo previsto, en
su caso, en el referido Real Decreto 1393/2007, de 29 de oc-
tubre, y en el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, los
requisitos que establezca el Ministerio de Educacin respecto
a objetivos del ttulo y planificacin de las enseanzas.
5. Los planes de estudios conducentes a la obtencin de los ttu-
los oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de
Profesor de Enseanzas Artsticas Profesionales garantizarn
la adquisicin de las competencias necesarias para ejercer la
profesin de acuerdo con lo regulado en la normativa aplica-
ble.
Resultando as ser un mster habilitante, pues la docencia en ese nivel se

convierte en una profesin regulada por la LOE, y que por tanto exige una de-
terminada titulacin para su ejercicio, la programacin de ese posgrado espe-
cial no es libre sino que est sometida a directrices estatales, como regula el
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordena-
cin de las enseanzas universitarias oficiales (en su texto consolidado, ltima
modificacin: 17 de junio de 2015), cuyo Artculo 15. Directrices para el diseo
de ttulos de Mster Universitario, expresamente seala en su apartado 4:
Cuando se trate de ttulos que habiliten para el ejercicio de actividades pro-

fesionales reguladas en Espaa, el Gobierno establecer las condiciones a las
que debern adecuarse los correspondientes planes de estudios, que adems
debern ajustarse, en su caso, a la normativa europea aplicable. Estos planes
de estudios debern, en todo caso, disearse de forma que permitan obtener
las competencias necesarias para ejercer esa profesin. A tales efectos la Uni-
versidad justificar la adecuacin del plan de estudios a dichas condiciones.

Brevsimo anlisis del Estado actual del profesorado de los Con-

servatorios espaoles
1. Formacin
Ante este esquema mayoritario expuesto con el mnimo detenimiento ne-

cesario para la complejidad del mismo, para suscitar un verdadero debate en
esta sesin debemos pasar ahora a analizar, aunque sea en brevsimos trazos
gruesos, el estado actual, atendiendo ya diferenciadamente a los cuatro pun-
tos propuestos por la organizacin para esta Mesa. Y entrando en la formacin
inicial, lo primero que sobresale es que no se dispone an, inexplicablemente,
de las directrices que hagan posible el obligado mster de formacin de pro-

fesorado de las enseanzas artsticas profesionales. Hay exitosamente en mar-

cha hace aos, con sus directrices propias aprobadas, msteres universitarios
de profesorado de secundaria y otros niveles de las enseanzas generales (si
bien algunos, indebidamente, aaden las enseanzas artsticas en su ttulo de
manera publicitaria pero no legal, aunque seguramente en el futuro quienes
hayan hecho ese mster de formacin de profesorado de secundaria, bachille-
rato, formacin profesional se puedan convalidar, siempre parcialmente, con el
nuevo mster creado y exigido para el profesorado de las enseanzas artsticas
profesionales).
No ser, seguramente, hasta la puesta en marcha de ese mster especfico,

cuando se podr mejorar mucho la especialidad actual de pedagoga musical
de los Conservatorios Superiores que, desde su creacin con el plan de 1966
ha supuesto una aportacin indudable pero tambin parcialmente una falacia,
pues en contra de su denominacin mucho ms general y abierta se ha centra-
do, lgicamente, ms bien en la formacin de docentes de lenguaje musical y,
en su caso, minoritario, cuando la especializacin lo ha permitido, en docentes
de especialidades instrumentales. Recordemos que, conforma a la citada LOE,
para los docentes de las enseanzas artsticas superiores se podrn pueden
pedir ms cosas pero, por ahora, tanto Asturias como Valencia ha pedido en
ingreso y acceso solo un mster que acredite la capacidad de tutela de las
investigaciones. Y seguramente las convocatorias que hagan en el futuro otras
administraciones educativas seguirn el modelo.
Como es bien sabido y sufrido, muchos de los problemas de la formacin

didctica de los docentes de las artsticas superiores son compartidos con los
docentes universitarios, cuya formacin y acreditacin investigadora est, me-
jor o peor, regulada, pero la docente deja mucho ms que desear, cuando no
directamente se convierte en un vaco del que parece que nadie prefiere hablar
ms all de unas encuestas dudosamente efectivas.
2. Seleccin
Insistamos en que comparten actualmente, para lo bueno (los interinos del

modelo de secundaria no sufren la explotacin de los abundantes falsos aso-
ciados universitarios, por ejemplo) y para lo malo, los docentes de los conser-
vatorios superiores de msica, en tanto que son enseanzas no universitarias,
el sistema propio con algunas pequeas particularidades que hemos desta-
cado ya- y general de los docentes de infantil, primaria, secundaria, forma-
cin profesional, etc. Indudablemente, el modelo universitario de seleccin
de profesorado tiene importantes ventajas (perfiles...) pero tambin no pocos
problemas (priorizacin de la investigacin con prctica ausencia de las compe-
tencias docentes, tendencia a la endogamia y ausencia de traslados, dificultad
de acreditacin con determinados mritos artsticos como sufren an hoy las

577
Facultades de Bellas Artes), si no se hace muy bien o no se permite alguna adap-

tacin, provisional o definitiva. No podemos olvidar, adems de los nunca del
todo adecuados sistemas de evaluacin y acreditacin de la calidad docente,
una grave paradoja universitaria actual: si el mejor universitario es el docente
e investigador, y no debemos dudarlo, y si la universidad mejora su docencia a
travs de la investigacin, lo que resulta ms que lgico... por qu al que no
acredita la investigacin se le castiga con ms docencia?
3. Evaluacin
Sobresale una vez ms en nuestro sistema educativo (y especialmente en el

no universitario, incluyendo esas famosas pruebas internacionales que suscitan
siempre un tan encrespado como ineficaz debate entre comunidades) una gra-
ve carencia de evaluacin rigurosa, obligatoria y que conlleve consecuencias
efectivas. Solo algunos complementos cuasiautomticos, como los sexenios por
formacin de profesorado instaurados tras la LOGSE (una forma disimulada de
mejorar las condiciones econmicas de los docentes con mayor antigedad,
separando as un poco ms la exigua diferencia que, tan contraestimuladora
como injustamente, en la funcin pblica espaola, prcticamente casi no dis-
tingue econmicamente a los recin ingresados de los ms veteranos) parecen
ofrecer una recompensa, pero obviamente no garantizan una efectiva mejora
del docente.
4. Promocin
Con unas ctedras que suponen no una promocin horizontal (al no haber
cuerpos de profesores y de catedrticos diferentes en las enseanzas artsticas
profesionales y en las superiores), sino que implica el cambiar obligatoriamente
de nivel educativo (y con una acreditacin especfica), e incluso en ocasiones
obligar a irse del propio centro e incluso puede obligar a cambiar de ciudad o
de comunidad, es complicado hablar de autntica promocin profesional.
Obviamente, esta confusin de promocin profesional con cambio de nivel

educativo (realizado hasta el momento, por acceso: en Valencia, ya completa-
do; en Asturias retomando ahora el procedimiento), se muestra una vez ms en
los graves problemas con el baremo adecuado para primar de verdad la calidad
y ajustar autnticamente el mismo al perfil ms adecuado para las nuevas y dis-
tintas responsabilidades si es que no se estaba ya, como se coment antes, en
las enseanzas superiores a travs de una comisin de servicio. Y ya no digamos
acerca del ms que dudoso reparto de la oferta...
Perspectivas de futuro
Con el nuevo marco que supone la progresiva insercin del sistema educa-
tivo espaol en el espacio europeo de la educacin superior, es evidente que

hay tres posibles escenarios de futuro. El primero, y peor, es la pervivencia del

marco actual de las enseanzas superiores no universitarias, todava hoy sin re-
gular del todo. Las dos opciones mejores, segn cmo se regulasen en su detalle
concreto, pero las que en todo caso nos sitan en un escenario internacional de
un modo digno, son: o la integracin en una de las universidades ya existentes,
o la creacin de una universidad de las artes. Es algo sabido de todos, resulta
evidente que no hay nada perfecto y que habr que optimizar los beneficios de
la opcin tomada e intentar minimizar los problemas, sea la que sea la final-
mente elegida.
Una u otra opcin preferimos no darle a la primera va sealada ni la con-

dicin de digna eleccin- tendr, obviamente, consecuencias decisivas en el
profesorado, tanto en su formacin (doctorado obligatorio, en su caso) y selec-
cin (que sera mediante acreditacin ante agencia) como en su evaluacin y
promocin.
En un anterior texto publicado (y que el erudito Pierre Menard autor del

Quijote me perdone por el atrevido juego borgiano) ya decamos literalmente
sobre este ya demasiado hablado (y lamentablemente nada solucionado) asun-
to: En la Espaa de hoy pueden existir, entre las enseanzas no universitarias,
unas enseanzas que sean de verdad superiores?. S y no. Pueden existir, pues
ya lo son en lo que se refiere a las enseanzas dentro del Espacio Europeo de
la Educacin Superior y sus equiparadas titulaciones (pero no as, mayoritaria-
mente, en lo que respecta a las mucho peores oportunidades del alumnado, a
la inadecuada seleccin del profesorado y la poco autnoma gestin de sus cen-
tros), pero obviamente no subsisten adecuadamente tratadas ni socialmente
bien consideradas. No podemos olvidar que en la antes citada LRU, en su artcu-
lo primero se deca 1. El servicio pblico de la educacin superior corresponde
a la Universidad, que lo realiza mediante la docencia, el estudio y la investiga-
cin. Qu poda significar entonces que la LOGSE, norma slo de unos pocos
aos despus, elaborada prcticamente por el mismo Gobierno, estableciese
para las enseanzas superiores artsticas un mbito especial que permita titu-
laciones declaradas equivalentes a todos los efectos a las universitarias? Eran
las enseanzas de rgimen especial, donde junto a otras se enmarcaron en la
LOGSE las enseanzas artsticas, el germen de un espacio posible para, entre
ms cosas, crear una enseanza superior al margen de la universidad, como
suceda entonces en muchas naciones, como Francia o Alemania?. Desde 1990,
el mbito internacional, que siempre ha sido ms abierto a la diferencia no
en vano el EEES no es el Espacio Europeo Universitario, pues muchos de sus
centros y enseanzas son superiores pero no son ni estn en las universidades-,
ha cambiado tambin, y si hay mbitos educativos superiores que por tradicin
siguen dignamente separados de la universidad caso, por ejemplo, del nada
minusvalorado Conservatorio Superior Nacional de Msica de Pars-, sin embar-
go en otras naciones singularmente cultas y, si se nos permite, especialmente

579
musicales- como Austria o Alemania, la solucin mejor lleg mediante la crea-

cin de unas especficas Universidades de las Artes modelo recientemente
imitado, en cierto modo, por Argentina- que nacieron felizmente con el siglo
XXI y que en Espaa, tras la ltima modificacin universitaria (Real Decreto
420/2015, de 29 de mayo, de creacin, reconocimiento, autorizacin y acre-
ditacin de universidades y centros universitarios), seran mucho ms fcil de
entenderlas y ponerlas en marcha.
Viene a cuento recordar y decir de nuevo, con las mismas palabras, una vez
ms aqu, que pese a ese aparente exclusivismo de la universidad entendida
como espacio natural de la enseanza superior, mantenido en la vigente LOU
(art. 1.1. La Universidad realiza el servicio pblico de la educacin superior me-
diante la investigacin, la docencia y el estudio), sin embargo en la normativa
espaola sigue tambin en vigor un espacio superior no universitario: segn
demostraba la insistencia en el modelo LOGSE que desarroll, quince aos ms
tarde, lo aprobado y no modificado por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciem-
bre, para la mejora de la calidad educativa, conocida como LOMCE- por la LOE
en 2006, con su meritorio paso adelante en la insercin de estos estudios en el
EEES (LOE, art. 46.2. La definicin del contenido de las enseanzas artsticas
superiores, as como la evaluacin de las mismas, se har en el contexto de
la ordenacin de la educacin superior espaola en el marco europeo y con la
participacin del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas y, en su caso, del
Consejo de Coordinacin Universitaria). Un espacio posible para la educacin
superior al margen de la universidad que asimismo lo confirma la siguiente dis-
posicin, vigente tambin, que figura en la LOU:
Disposicin adicional sexta. De otros centros docentes de educa-

cin superior.Los centros docentes de educacin superior que, por
la naturaleza de las enseanzas que impartan o los ttulos o diplo-
mas que estn autorizados a expedir, no se integren o no proceda
su integracin o adscripcin a una Universidad, conforme a los tr-
minos de la presente Ley, se regirn por las disposiciones especfi-
cas que les sean aplicables.
As que, como ya decamos, y ahora lamentablemente debemos repetir exac-

tamente igual, pues en prcticamente nada ha cambiado el sistema general, el
verdadero problema parece que en Espaa sigue siendo tener que elegir entre
seguir estando en un incmodo e insostenible espacio propio que se cre
inicialmente y es legalmente posible pero lamentablemente nunca ha sido del
todo bien regulado (a travs de esas disposiciones especificas que sealaba la
Disp. Ad. 6 de la LOU), o bien luchar por un radical cambio que, visto el actual
mapa educativo-artstico internacional, reduce bsicamente la eleccin entre
dos posibles vas ya citadas: la integracin en la universidad, siguiendo el mo-
delo anglosajn, o la creacin de universidades de las artes, segn el modelo

germnico. Y ello sin minusvalorar pasos intermedios, que mejoran la situacin

actual y tanto permiten finalmente llegar a una como otra opcin, como el tan
sabiamente propuesto hace aos por el catedrtico de Derecho Administrativo
de la Universidad de Zaragoza, Dr. Antonio Embid Irujo, en el famoso informe
que hiciera para la Asociacin de Centros Superiores de Enseanzas Artsticas
(ACESEA), que dio lugar al hoy tristemente fallido desarrollo del Instituto Su-
perior de Enseanzas Artsticas de Aragn, pero tambin sirvi decisivamente
para la mucho ms fructfera puesta en marcha del actual Instituto Superior de
Enseanzas Artsticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV) que, lamentable-
mente, an no tiene las competencias en materia de personal docente... O la
tambin solucin ms bien intermedia de la adscripcin a la universidad, algo
posible hace aos, ya existente en Madrid con suerte diversa, y que ha recor-
dado la LOMCE aadiendo el art. 58.7 al texto original de la LOE, pero cuya
eficacia salvo en el singular caso de los Centros Universitarios de Defensa- es
ms dudosa.
Sirvan estas viejas y en su mera repeticin hoy tristemente renovadas re-

flexiones para abrir, una vez ms, el debate aqu, en la culta y musical ciudad
de San Sebastin. Somos msicos y sabemos de la fuerza, incluso de la nece-
sidad, de la repeticin. Quin sabe si, a fuerza de reiterar nuestras quejas y
nuestras razones, algn da encontramos quienes las escuchen, las entiendan y
se pongan en marcha para, de verdad, mejorar la situacin de unas enseanzas
que, pese a todo, siguen trabajando y haciendo su deber da a da, formando
buenos artistas, sirviendo a la sociedad a travs del arte que no es un lujo su-
perfluo sino autntica necesidad humana y motor de cambio en las sociedades
ms avanzadas y justas. Unas enseanzas artsticas superiores tan desdeadas,
enviadas siempre a un tan injusto destierro, que recuerdan a ese ilustre mito
espaol de quien el famoso romance dijo, y nosotros modernizamos como co-
lofn, pensando tristemente en nosotros mismos: Qu buen vasallo, si tuviera
buen Seor.

Murcia-Donostia, noviembre de 2016

581
La competencia comunicativa en Educacin Musical.
Definicin, presencia y repercusiones
porta@edu.uji.es
Resumen
La educacin musical en Espaa, como el resto de disciplinas, est unida

institucionalmente al sistema educativo del que forma parte. La ponencia revi-
sa su situacin estudiando uno de los grandes elementos que le dan presencia
y condiciones de existencia: las Competencias. Segn Pimienta la educacin
centrada en las competencias promueve enfrentarse a una tarea relevante (si-
tuada) que generar aprendizajes por la puesta en marcha de todo el ser
implicado en su resolucin {Pimienta y Enrquez, 2009@96}. Por su parte, Horch
indica que llamamos competente a una persona cuando es capaz de resolver
los problemas propios de un mbito determinado (Horch, 2008:66). El tema
reviste una gran importancia, sobre todo por la aplicabilidad de la Educacin
Musical en el currculo, por ello este texto tiene como objetivo detenerse en
ellas. De las ocho competencias bsicas, la Competencia 1, Competencia en
comunicacin lingstica se desvela como un elemento destacado en la toma de
decisiones respecto a la Educacin Musical en el sistema educativo espaol, que
requieren un estudio en profundidad por su alcance y repercusiones.
La Competencia lingstica en los niveles obligatorios de la educacin mu-

sical tiene una posicin inconsistente y poco definida tanto en la LOE como en
la LOMCE no considerando dicha competencia como factor de logro, es decir
que su lenguaje adems de ser expresado, sea comprendido. Y con este condi-
cionante, la aspiracin del proceso de Bolonia en la educacin reglada no ser
posible, porque no considerar esta competencia condiciona los dos factores
necesarios que pueden hacerlo posible: la presencia real y continuada de la m-
sica en el currculo y la docencia competente. Este deslizamiento, de expresar
y comprender a slo expresar, tiene su razn de ser en el cambio de peso que se
orienta hacia la competencia bsica 6, la competencia cultural y artstica. Ello
implica una toma de decisiones en torno a las competencias bsicas y su apli-
cacin en el campo de la Educacin Musical que omite el lenguaje de la msica
como especfico para ser tratado en los niveles obligatorios de la escolaridad.

Y, de esta forma su efecto se aleja de la meta porque la competencia indica
algo ms que una forma de organizacin de la docencia, el modelo de las com-
petencias es un nuevo paradigma (Pimienta Prieto, 2011a, p. 94). Este plan-
teamiento se observa de manera prctica con un estudio de caso mostrando su
aplicabilidad y pertinencia en una asignatura en los estudios de master.
Palabras clave
Educacin Musical | Competencia comunicativa |
Estudio de caso | Diseo de asignatura
Keywords
Music Educations | Skills | LOE
| Case Study | Course design
Notas biogrficas
Dra Amparo Porta. Profesora Titular de Universidad del Departamento de

Educacin de la Universitat Jaume I, rea de Didctica de la Expresin Musical.
Es autora de diferentes libros y numerosos artculos, dirige el grupo de investi-
gacin Hbitat sonoro, el Master de Didctica de la Msica de dicha Universidad
y forma parte de la comisin Acadmica del programa de Doctorado en Educa-
cin de la Universitat Jaume I. Es investigadora principal de varios proyectos
I+D nacionales y autonmicos as como miembro de la Red de Expertos en Pa-
trimonio.

583
1. Introduccin
La posicin de la msica en la educacin reglada tiene un itinerario sinuoso y

en ocasiones entrecortado. Este texto tiene por finalidad revisar la situacin de
la Didctica de la Msica en la educacin superior a partir del elemento central
de la accin curricular en Espaa, las competencias como un paradigma que
emerge con fuerza legislativa. Este concepto se sita como faro orientador de
la accin docente con un sentido vertebrador del aprendizaje centrado en el
saber hacer del alumno. Las competencias aparecen en nuestro sistema edu-
cativo, unidas a la LOE, ley con la que se produjo la reduccin de la presencia
curricular de la educacin musical en Espaa en los niveles obligatorios de la
escolaridad, y la desaparicin de la especialidad de Educacin Musical en los
estudios de maestro. Este trabajo revisa las competencias con la perspectiva
de estos aos de vigencia de la ley, desde una materia con una andadura con-
trovertida que, para muchos, la aleja de la finalidad por la que fue creado, ser
competente. Con un currculum no vertebrado en su ordenacin acadmica, la
reduccin constante de la msica en los niveles obligatorios de la escolaridad y
tambin el no reconocimiento universitario de los estudios superiores de msi-
ca, el logro aparece como una misin imposible. As, en el caso de la formacin
universitaria, tiene que dar respuesta a los estudios de postgrado sin grado en
formacin didctica anterior para sus colectivos de referencia: educacin pri-
maria, secundaria, profesional y superior. La ltima dcada ha estado marcada
por la Organizacin del Espacio Europeo de la Educacin Superior. En este nuevo
espacio educativo supranacional, la LOE ha sido la ley que ha tenido este come-
tido histrico. En ella se han incluido las competencias bsicas como los gran-
des logros de un sistema que conforma el currculo con un cambio de peso, de
la materia a la competencia, como elemento principal de accin educativa. La
LOE, fue la encargada de sustituir a la LOGSE, ley responsable de que la msica
tuviera una presencia especializada en la educacin primaria y que no lleg a
contemplarla en el currculo universitario. Esta ley y sus derivaciones actuales
no han logrado crear un marco legislativo de ordenacin acadmica vertebrado
para la Educacin Musical desde la Educacin infantil hasta el doctorado.
La Msica requiere condiciones en su implantacin construidas con un apren-

dizaje continuado, estructurado y pautado, todo ello llevado a cabo con la
accin de un docente capaz de llevarlo a trmino porque nadie aprende un
lenguaje estructurado de manera espontnea. La Educacin Musical en Espaa,
actualmente da respuesta al currculum basado en las competencias con una
hora semanal en primaria, alta optatividad en secundaria y presencia universi-
taria nicamente en el Grado de Maestro y Teora de la Msica.

Segn palabras del MEC, las competencias permiten identificar aprendiza-

jes imprescindibles proporcionando un planeamiento integrador orientado a la
aplicacin de los saberes adquiridos (MEC, 2006b), y esta aspiracin no se logra
en el caso de la msica en las actuales condiciones. Cuando se implant la ley,
autores como Girldez (2007), Daz (Gmez 2008) y Rodrguez-Quiles (2010)
indicaban un camino difcil para la msica cuyo sistema por competencias en la
Expresin Musical slo podr ser cubierto decan-con una prctica continuada
a lo largo de la escolarizacin (Girldez, p.53).
Con este artculo nos proponemos un doble objetivo: revisar las competen-
cias y sus posibles puntos dbiles en la LOE as como sus variaciones y aplica-
ciones posteriores en relacin a la educacin musical, y tambin mostrar su
aplicabilidad y limitaciones.
1.1. Las competencias
El sistema basado en las competencias tiene su origen en el aprendizaje

significativo. Esta forma de aprendizaje, presente en los enfoques construc-
tivistas, ha orientando mltiples reformas educativas en las ltimas dcadas
del siglo XX (Coll 2007, p. 36), siendo su elemento clave relacionar el mate-
rial nuevo con las ideas ya existentes en el alumno (Pimienta 2011, p.142). El
concepto de competencia emerge como un elemento clave en los planes de
estudio de diferentes pases, entre ellos Espaa, con diferentes enfoques: fun-
cionalista, conductual-organizacional, constructivista y socioformativo (Tobn,
Prieto, & Fraile, 2010). Son mltiples las definiciones que existen en torno a
este concepto. As, el Proyecto DeSeCo, promovido por la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, formula una serie de competencias
bsicas (key competencies) que implican la capacidad de responder a deman-
das complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales en un contexto
particular (OCDE, 2005). Considerando uno de estos contextos particulares, el
Programa PROCETAL2 (2003) indica que es una combinacin de tres elementos:
la actuacin adecuada en un contexto profesional complejo, su argumentacin
y la reflexin sobre el proceso. Las competencias en Espaa se identifican con
un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una finalidad y una condicin
de referencia pudindose agregar otros elementos (Begines 2008, p. 147). En
laLOE siguiendo la propuesta de la Unin Europea se identifican ocho compe-
tencias bsicas: 1. Competencia en comunicacin lingstica. 2. Competencia
matemtica. 3. Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo
fsico. 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital. 5. Competencia
social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artstica. 7.Competencia para
aprender a aprender. 8.Autonoma e iniciativa personal.

585
1.2. La enseanza basada en las competencias y la educacin musical
Desde una posicin crtica aparecen algunos puntos de controversia sobre

este sistema en relacin a contextos, identidad, diversidad y condiciones de
adquisicin. As, Logueira indica que la definicin de los aprendizajes escolares
exclusivamente en trminos de competencias desgajadas de los contextos
socioculturales de adquisicin y uso, puede dar lugar a un proceso de homo-
geneizacin curricular que acabe ahogando la diversidad cultural (Longueira
Matos 2012, p. 37). Pimienta por su lado dice que se hace necesario considerar
los procesos de globalizacin y la bsqueda de identidad de las sociedades (Pi-
mienta Prieto, 2011a, p. 84). La competencia indica algo ms que una forma
de organizacin de la docencia, el modelo de las competencias es un nuevo
paradigma (2011a, p. 94). As considerado, la educacin centrada en las com-
petencias promueve enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar
aprendizajes por la puesta en marcha de todo el ser implicado en su reso-
lucin (Pimienta y Enrquez, 2009, p. 96). Autores como Bisquerra (Bisquerra
Alzina & Escoda, 2007) y Cesar Coll (2007) manifiestan sus limitaciones y la
necesidad de ser tratado con tiento. As, pues, no hablamos de un sistema orga-
nizativo de la enseanza, podemos considerarlo, tal como dice Kuhn, como un
paradigma, puesto que aglutina un conjunto de creencias, valores y argumentos
compartidos por una comunidad cientfica en un tiempo determinado (Thomas
Kuhn,1996). Por todo ello la enseanza basada en las competencias y la educa-
cin musical ha de ser entendido y compartido por su colectivo de referencia:
la comunidad cientfica del sistema educativo.
1.3. Las competencias bsicas de la LOE y sus consecuencias en Educacin

Musical
Las competencias bsicas expresadas en la LOE tienen respuesta en la educa-

cin musical tal como han expresado mltiples autores Pero qu sucede en el
camino inverso? El recorrido cambia cuando observamos elementos y factores
educativo-musicales determinantes que se ven comprometidos con la toma de
decisiones en su aplicacin. Son los relativos al saber, el lenguaje de la msica,
la accin didctica competente y la continuidad. Recordamos aqu la definicin
del DeSeCo (OCDE, 2005) y las palabras de Horch, llamamos competente a una
persona cuando es capaz de resolver los problemas propios de un mbito deter-
minado (Horch, 2008:66).
En el caso de la educacin musical, los puntos de friccin estn relacionados

con la competencias 1 y 6. La competencia 1, C. Lingstica, forma parte de la
Competencia Comunicativa que algunos lingistas como Mauricio Pilleux, 2001
definen como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los
hablantes de una comunidad lingstica puedan entenderse. Esta competencia
comunicativa es la resultante de la competencia lingstica, sociolingstica,

pragmtica y la psicolingstica. La competencia lingstica es lo que se ha co-

nocido como gramtica, compuesta por morfologa, sintaxis, fontica, fonologa
y semntica. Y la competencia sociolingstica incluye la competencia cultural
y la interaccional que involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas
en una comunidad sociocultural-lingstica dada. Utilizan Reglas de interaccin
social como recursos sociolingsticos (gramaticales y para el uso y significado
social), relaciones con el discurso y las relaciones de habla con la cultura y la
comunidad. Estas competencias responden segn el modelo speaking de Hymes
a: Situacin -dnde y cundo?; Participantes -quin y a quin, Finalidades
-para qu?; Actos -qu?; Tono (key) -cmo? Instrumentos -de qu manera?;
Normas -qu creencias?; Gnero -qu tipo de discurso? As, pues, surge como
elemento diferenciador en el uso de reglas escritas y no escritas, es decir, o leer
y escribir, o bien interaccionar de forma no escrita. Ser competente en Educa-
cin Musical implica competencia Lingstica por la especificidad de su lengua-
je, y sociolingustica por su uso. Las ocho competencias bsicas formuladas en
la LOE tienen presencia en la Educacin Musical, pero es en la interpretacin de
la 1, C. Lingstica, y la 6, C. Cultural y Artstica, donde aparece el elemento
sensible. La comprensin y uso competente de la msica en materia educati-
va requiere de su ordenacin educativa a lo largo del sistema, un aprendizaje
pautado y continuado as como una accin didctica competente. Cerramos el
apartado con Cesar Coll quien dice que para adquirir o desarrollar una compe-
tencia -al igual que para adquirir o desarrollar una capacidad- hay que asimilar
y apropiarse siempre de una serie de saberes asociados a ella y aprender a
movilizarlos y aplicarlos (Coll, 2007, p. 38). Y en este escenario, los saberes
asociados a las competencias lingstica y sociolingstica de la msica son ne-
cesarias para asegurar su adquisicin y desarrollo. Por ello nos preguntamos
dnde, cmo y cundo quedan los contenidos como espacio de especificidad
donde aplicar las competencias. Zabalza y Pimienta se hacen eco del modelo
que el Instituto CIFE desarroll GesFOC (Gestin Sistmica de la Formacin por
Competencias), el cual se centra en 10 procesos acadmicos mnimos descritos
por Pimienta y Prieto (2011b).
Para planificar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currculo de cual-

quier programa acadmico y en todos los niveles educativos, cada proceso aca-
dmico, desde las competencias, requiere direccionamiento (criterios), pla-
neacin, actuacin (ejecucin) y evaluacin.
En el caso de la msica, estos 10 procesos mnimos no se cumplen y su con-

secuencia es un proceso no continuado que impide su vertebracin y normali-
zacin.

587
2. Estudio de caso. Lecturas del Hbitat sonoro
Para considerar su presencia, efectos y aplicabilidad se muestra el caso de la

asignatura Lecturas del Hbitat Sonoro en los estudios de Master Universitario
en Didctica de la Msica de la Universitat Jaume I, creada sobre los hallaz-
gos, instrumentos y mtodos desarrollados por el grupo investigador del que ha
partido. Se utiliza una metodologa investigadora basada en el anlisis musi-
cal, cuantitativo, de contenido y docente mostrando el diseo de la asignatura
creado a partir de algunas de las lneas y productos investigadores.
2.1. Retos investigadores- Desafos docentes.
El trabajo del grupo de investigacin Hbitat sonoro. Msica, imagen y signi-

ficado se interesa por acercar la Didctica de la Msica en Educacin Superior al
contexto como espacio vivo del aprendizaje. Actualmente la sociedad moderna
delega en la educacin superior la funcin de desarrollar en los estudiantes
las competencias que les permitan actuar de manera eficaz en dicha sociedad
(Yniz y Villardn, 2006). La msica del entorno prximo habla desde su propio
lenguaje, para todos y es recibida de forma individual y privada (Porta, 2007a).
Por ello para comprenderlo necesita ser abordada desde tres ejes: 1) Desde sus
elementos musicales (tono, timbre, intensidad y ritmo) en la estructura que los
alberga: la forma musical, 2) Desde los textos y discursos que la sociedad gene-
ra y en los que se expresa por su carcter comunicativo y lingstico y 3) Desde
su intencionalidad, influencia y efectos por su significado y sentido.
2.1.1. Breve recorrido por el proceso investigador
El grupo investigador hbitat sonoro surgi en 2007 en la Universitat Jaume I

con la intencin de dar una respuesta social a un espacio poco estudiado dentro
del mbito de la educacin musical, el entorno sonoro actual. Abordar el pro-
blema no ha sido tarea fcil porque tiene carcter multidisciplinar, necesita de
herramientas de observacin y anlisis, y tambin por sus repercusiones en la
vida actual, que requieren ser abordadas estudiando el contexto y sus efectos
con rigor cientfico y mirada educativa.
Finalidad y objetivos
Nuestra investigacin de corte claramente comunicativo tiene por finalidad
estudiar la msica del entorno cotidiano, sus efectos e influencia con tres obje-
tivos estudiados: 1) Conocer sus msicas, 2) Cmo son y dnde estn situadas y
3) Su sentido, dominios y tendencias.
Metodologa de anlisis
Como forma de aproximacin hemos utilizado el anlisis musical, sociolgico
y semitico (Porta 2007).

Estas son las preguntas planteadas en tres niveles de significacin (Tabla 1)
Nivel Pregunta Analizar Objetivo Formulacin Instrumentos
Conocer la
Objetivo msica del
Nivel Qu se Caractersticas 1. La plantilla
hbitat sonoro
1 escucha. de la msica. 1 3.0
y espacios de
proximidad.
Posicin en 2. Lneas
Nivel Dnde est
la secuencia de tiempo y
2 situado. Estudiar
narrativa cronogramas
Objetivo la banda
a. Qu sig- La msica en especficos
sonora en su
nifica, quin la historia: 2 como estudios
estructura
o qu repre- elementos, de caso
narrativa.
senta y cmo significado e de cada
lo sabemos. indicadores. audiovisual
Campo,
Nivel historia,
b. Qu 3.Cuestiona-
3 secuencia,
posicin rios, anlisis
escena, Realizar estu-
ocupa: Objetivo estadstico y
personajes, dios observa-
accin 3 de contenido e
cionales
interpretacin
c. Qu in- del discurso.
Pblicos y
terpretacin
sectores.
se hace
Tabla 1. Aproximacin metodolgica. Niveles de significacin
2.1.2. Instrumentos
Para encontrar las respuestas hemos creado una serie instrumentos y analiza-
do los resultados para extraer conclusiones y plantearnos nuevas metas (Cohen,
Manion, & Morrison, 2013)
Instrumento 1. La Plantilla 3.0. Se trata de un instrumento para conocer la

msica de la infancia: Revisin y validacin (Porta, Morant, & Ferrndez, 2015)
Este instrumento consta de 13 categoras y 68 cdigos como indicadores de

la msica del entorno cotidiano, tiene carcter cuantitativo y resulta de fcil
aplicacin. Muestra los elementos musicales destacados en su entorno natural o
audiovisual permitiendo focalizaciones, selecciones, comparaciones y relacio-
nes. Permite analizar la presencia musical como elemento patrimonial, comu-

589
nicativo y educativo desde su vertiente meldica, armnica, rtmica, tmbrica

o formal entre otros. (Porta & Ferrndez, 2009) ,(Porta et al., 2015)
Instrumento 2. Anlisis musical y narrativo, cronogramas y lneas de tiempo

(Tabla 2)
Seccin Seccin 1 Seccin n

Estructura narrativa Inicio. Parte 1 Final Parte n
Secuencias Seccin Seccin
M s i c a Forma Musical Forma Musical
Obras musicales Msica n
1 Plantilla 3.0 Plantilla 3.0
Diegtica/no diegtica
Otros no contemplados
en la plantilla 3.0
Tabla 2. Instrumento 2. Anlisis musical y narrativo, cronogramas y lneas de tiempo
2.1.3. Desafos docentes
Nuestro trabajo investigador nos lleva ahora a la pregunta que se plantea

ahora y la sociedad nos hace es: Qu haras t si? Qu habras hecho t? (Bain
2006, p. 106). Esta pregunta ha sido contestada mediante tres acciones:
a) Mejorar las herramientas y procedimientos diagnsticos para la compren-

sin de la msica hoy,
b) Iniciar procesos formativos que las contemplen
c) Crear observatorios de la realidad sonora para entenderla, valorarla e in-
teractuar con ella desde la educacin.
La respuesta al reto planteado ha sido la asignatura Lecturas del hbitat

sonoro del Mster en Didctica de la Msica. Esta asignatura supone un compro-
miso de la investigacin con la docencia en la Educacin Superior como correa
de transmisin del saber mediante la indagacin, reflexin, creacin, uso de
instrumentos y anlisis de la realidad que ayuden a entenderla e interactuar
con ella. Todo ello con la intencin de proporcionar elementos formativos para
estudiar el hbitat musical y sus relaciones por medio del anlisis musical y de
contenido. Y as, de esta forma, asumir el reto de introducirse en el futuro de
la Educacin Musical por las acciones transformadoras del presente.

La asignatura: Lecturas del hbitat sonoro y su sentido en el actual sistema

educativo
La comprensin del entorno sonoro requiere de la competencia comunicativa

para poder contestar a qu y cuando se escucha, qu efectos produce y para
que sirve. Para ser competentes como aprendices se requieren docentes com-
petentes (Coll 2007) que acten sobre el saber para movilizar el hacer en un
sistema educativo que lo contemple. La asignatura se ha construido a partir de
un reto investigador de carcter comunicativo como desafo docente en los es-
tudios de postgrado, ahora queda la accin principal, su utilizacin en los pro-
gramas y asignaturas del Sistema Educativo para resolver problemas reales de
la msica actual. Sin embargo, su vinculacin con la educacin obligatoria sita
la posibilidad del logro fuera del camino, porque su aplicacin no ser posible
sin vertebracin, continuidad, accin didctica competente y continuidad. Nos
detendremos en esta idea en las lneas siguientes mostrando las necesidades,
programa de actividades y respuesta a una necesidad social en la actualidad .
Escuchar y comprender la Msica del Hbitat Sonoro desde el currculum y su

aplicacin docente requiere de cuatro lecturas (Tabla 3). Se necesita conocer:
- Qu msica se crea, produce y escucha

- El recorrido: En qu momento y dnde se escucha
- Posicin de referencia: Desde dnde se escucha (dominios y territorios)
- Experiencia: Qu efectos produce
Y la competencia: Expresar y comprender el entorno sonoro contestando a

qu y cuando se escucha, qu efectos produce y para que sirve en los entornos
seleccionados
Desde el contexto audiovisual o Desde la educacin. Tipos de

Itinerario
social lecturas
El contenido Qu se escucha Lectura musical
Lectura situacional y de
El recorrido En qu momento se escucha
contexto
La
Qu efectos produce Lectura expresiva y reflexiva
experiencia
Para que sirve?
Dominio,
territorio y Cul es su finalidad? Lectura valorativa y crtica
acciones
Cmo lo logra?
Tabla 3. El entorno sonoro tiene cuatro lecturas

591
Objetivos y aplicaciones docentes
- Revisin diagnstica del entorno sonoro cotidiano

- Toma de posiciones en la legislacin, el currculo y la docencia
- Creacin de actividades que lo tengan en cuenta
- Educacin Elemental
- Educacin Secundaria
Educacin Superior. Establecer lneas de investigacin didctica y asignatu-

ras que profundicen en sus contenidos y aproximaciones as como observatorios
y formas de aproximacin.
3. Los estudios de postgrado y las lecturas de la realidad sonora:

Lecturas del hbitat Sonoro
La asignatura Lecturas del hbitat Sonoro surge para abordar nuevas formas
de lectura para un nuevo hbitat sonoro analizando sus relaciones con la identi-
dad, el patrimonio y la cultura, dando as respuesta al compromiso social de la
msica en el s. XXI. Su finalidad es proporcionar elementos formativos para su
estudio contextualizado, utilizando sus propios elementos por medio del anli-
sis musical y de contenido de msicas en sus entornos patrimoniales, industria-
les y culturales. Todo ello de manera significativa e interpretativa.
Finalidades del Mster
Mejorar y actualizar la formacin didctica de los profesores de msica en

niveles profesionales y superiores.
Abrir y dar cobertura a una lnea de formacin e investigacin didctica
basada en la comprensin del hbitat sonoro.
Acceder a los Programas de Doctorado.
Objetivos
- Desarrollar la capacitacin didctica avanzada a los colectivos responsables

de la formacin musical, profesional y superior.
- Cubrir las necesidades investigadoras iniciales de la Educacin Musical en
los niveles avanzados.

3.1. Diseo de la asignatura
Tomamos como referencia (Ruiz 2010) para la creacin de la asignatura en

base a sus competencias como resultados de aprendizaje. Segn Ruiz La con-
cepcin de competencia como resultado de aprendizaje supone la adquisicin
de conocimientos, habilidades y actitudes, se demuestra haciendo y es un
proceso de aprendizaje. (Ruiz 2006, p. 4).
3.2. Resultados de aprendizaje
Conocer y profundizar en los indicadores de significacin de las bandas

sonoras en contextos culturales diferenciados
Identificar y estudiar los efectos de los modos de escucha en contextos
multimodales
Examinar de forma comprensiva y crtica teoras, modelos e interpretacio-
nes acerca de la msica y su relacin con el entorno sonoro
Conocer y aplicar las tcnicas de anlisis cualitativo y cuantitativo al estu-
dio del significado y sentido de la msica en diferentes contextos y medios.
Desarrollar itinerarios, procesos e informes sobre el hbitat sonoro
3.3. Contenidos
Patrimonio musical, memoria colectiva y formas de comunicacin

El entorno musical cotidiano y los contenidos de la proximidad
La banda sonora de los medios audiovisuales, sistemas de significacin y
valores
Aplicacin docente de las bandas sonoras e interpretacin crtica
Introduccin a la sonorizacin de audiovisuales y creacin de bandas sono-
ras con msica incidentales y preexistentes
Formas de aproximacin al entorno sonoro. Instrumentos y anlisis.
Creacin de observatorios e informes
Publicar los resultados.
3.4. Metodologa
Todo ello mediante: el anlisis musical y de contenido (transcripciones, ela-

boracin, depuracin y agrupamiento de categoras, definicin de categoras,
recategorizacin y redes).

593
3.5. Actividades (Tabla 4)
- Sesiones sobre los contenidos del programa que requerirn el apoyo de lec-
turas y anlisis musical y de diferentes contextos
- Realizacin de actividades individuales
- Realizacin de un proyecto sobre una lectura del hbitat sonoro
Horas
Actividades Horas no presenciales
presenciales
Enseanzas tericas 12 0
Enseanzas prcticas (problemas) 12 0
Seminarios 4 0
Tutoras 4 0
Evaluacin 2 0
Trabajo personal 0 66
Horas totales 100 Crditos * 25 34 66
Tabla 4. Planificacin de actividades
4. Conclusin
Este texto ha tenido como objetivo revisar las competencias y sus posibles
puntos dbiles en la LOE en relacin a la educacin musical, y mostrar su apli-
cabilidad y limitaciones en el diseo de una asignatura del Master en Didctica
de la Msica. Para ello se ha revisado el concepto de competencia y su apli-
cacin en la LOE y sus derivaciones posteriores que no dejan de ser revisiones
a la inicial, con la finalidad de encontrar respuesta a las dificultades que el
colectivo de educacin musical encuentra para cubrir su cometido: ser compe-
tente en educacin musical como aprendiz y cmo docente. La revisin de las
competencias bsicas expresadas en la LOE indica que las ocho competencias
bsicas tienen respuesta desde la educacin musical por su interrelacin con
todas las reas de conocimiento de manera expresiva. Desde la comprensividad
existen relaciones ampliamente estudiadas que exceden el contenido de este
texto de la msica por la construccin del lenguaje de la msica sobre bases de
medida, proporciones y uso de reglas, as como en sus relaciones con el medio
fsico, cultural, patrimonial, esttico y lingstico. Este ltimo punto es tratado
en el artculo de manera pormenorizada, observando en esta competencia el
punto dbil de la Educacin Musical en Espaa.

El trabajo ha estudiado la competencia lingstica como una parte de la co-

municativa, aquella que permite a la comunidad entenderse. La ley actual uti-
liza la va interactual en lugar de comprensiva y con ello aparece el elemento
discrepante: el lenguaje escrito. Para mostrar la presencia de la competencia
comunicativa en la Educacin Musical el artculo ha dadovisibilidad en su se-
gunda parte el peso de lo comunicativo a travs del diseo de una asignatura
basada en el valor social de la msica hoy en da.
Se analizado el diseo de la asignatura Lecturas del Hbitat Sonoro y su de-

safo docente, en el que las competencias expresan el camino activo para la
comprensin del mundo actual utilizando la msica no slo como manifestacin
expresiva. Su diseo muestra la utilizacin de la msica como un lenguaje con
significado y sentido que necesita ser competente no slo en la expresin de sus
manifestaciones en la interaccin, sino en la comprensin de su lenguaje para
tomar parte activa en una sociedad y sus efectos (Figura 1).
PRESENCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN

DESAFOS DOCENTES
LA CIENCIA Y LA SOCIEDAD
RETOS DE LA INVESTIGACIN Y LA
SER COMPETENTE
INNOVACIN
Figura 1. Desafos y retos de la educacin musical: Presencia en la sociedad, la inno-

vacin docente
Hemos mostrado cmo la adecuacin de las competencias en sus relaciones

con el entorno musical y sonoro al espacio EES o tiene viabilidad desde la LOE
por falta de continuidad, docencia competente y presencia real en el currculo.
Las razones son la no inclusin de la competencias comunicativa (lingstica) y
su derivacin en su totalidad a la competencia cultural y artstica no incluye el
lenguaje de la msica como especfico para ser tratado en los niveles obligato-
rios de la escolaridad como competencia adems de expresiva, comunicativa.
Agradecimientos:
1) I+D (2007/2010) (P1-1A2007-17); 2) Cooperacin Interuniversitaria, Inves-
tigacin Cientfica entre Espaa e Iberoamrica (A/018075/08), 3) I+D (2010/
2012) (P11B2010-37) y 4) La televisin como hbitat sonoro. Estudio de los
efectos banda sonora en la infancia(Edu2012-36404) I+D Nacional 2013 a 2015.
Proyectos de Investigacin Fundamental no Orientada.

595
Bibliografa
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Univer-

sitat de Valncia.
Begines, A. C. (2008). El pragmatismo y las competencias en educacin mu-

sical. Revista Electrnica De LEEME, (21), 1.
Bisquerra Alzina, R., & Escoda, N. P. (2007). Las competencias emocionales.

Educacin XX1. 10, 61-82
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research methods in educa-
tion. Routledge.
Coll, C. (2007). Las competencias en la educacin escolar: Algo ms que una

moda y mucho menos que un remedio. Aula De Innovacin Educativa, 161,
34-39.
Girldez, A. (2007). Contribuciones de la educacin musical a la adquisicin

de las competencias bsicas. Eufona: Didctica De La Msica, 41, 49-57.
Gmez, M. D. (2008). Enseanza musical general y especializada: Una coor-

dinacin necesaria. In Percepcin y expresin en la cultura musical bsica
(pp. 139-155).
Horch, M. (2008). Educar en competencias. Cuadernos de Pedagoga, 376,

66-68.
Longueira, S. (2012). Educacin musical: Un problema emergente de inter-

vencin educativa. Indicadores pedaggicos para el desarrollo de compe-
tencias en educacin musical.
OCDE (2005). Definition and Selection of Key Competencies: Executive Sum-

mary. Consultado el 12 de marzo, 2008, en http://www.portal-stat.ad-
min.ch/deseco/news.htm
Pimienta Prieto, J. H. (2011). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evalua-

cin de competencias en educacin superior. Bordn: Revista De Orienta-
cin Pedaggica, 63(1), 77-92.
Porta, A. (1998). El metrnomo pulsional de el rey len: Anlisis de la banda

sonora. Valencia. Eutopas

Porta, A. (2007). Msicas pblicas, escuchas privadas: Hacia una lectura de

la msica popular contempornea. Bellaterra (etc.): Universitat Autno-
ma De Barcelona (etc.).
Porta, A. (2014a). Explorando los efectos de la msica del cine en la infancia.

Arte, Individuo Y Sociedad, 26(1), 83-99.
Porta, A. (2014b). La construccin de la identidad en la infancia y su relacin

con la msica. Un acercamiento a travs del anlisis cualitativo de los
media. , 61. DEDICA
Porta, A., & Ferrndez, R. (2009). Elaboracin un instrumento para conocer

las caractersticas de la banda sonora de la programacin infantil de tele-
visin. RELIEVE
Porta, A., Morant, R., & Berrueco, R. F. (2015). La plantilla 3.0, un instru-
mento para conocer la msica que escucha la infancia: revisin y vali-
dacin. Revista Electrnica Complutense De Investigacin En Educacin
Musical, 12, 11. doi:10.1002/9781444361506.wbiems195
Porta, A., Vilar, J., & Morant, R. (2013). Music of the inaugural ceremony
of london 2012: A performance among bells. International Review of the
Aesthetics & Sociology of Music, 44(2).
PROCETAL (2003). Programa de Cooperacin a la Educacin Tcnica Agrope-

cuaria de la Provincia de Loja. Currculo. Consultado el 18 de noviembre,
2007, en http://www.procetal.org/
Rodrguez-Quiles, J. A. (2010). Polticas europeas en el mbito de la educa-

cin musical. Propuesta-Q para el grado en historia y ciencias de la msica
en universidades espaolas. Revista Electrnica De LEEME, (26), 5.
Ruiz, J. M. R. (2010). Evaluacin del diseo de una asignatura por competen-

cias, dentro del EEES, en la carrera de pedagoga: Estudio de un caso real.
Revista De Educacin, (351), 435-459.
Tobn, S. T., Prieto, J. H. P., & Fraile, J. A. G. (2010). Secuencias didcticas:

Aprendizaje y evaluacin de competencias. Pearson educacin Mxico.
Yniz, C. y Villardn, L. (2006). Planificar desde competencias para promo-

ver el aprendizaje. Bilbao: Mensajero.

597
III
Congreso Nacional de Conservatorios
Superiores de Msica
I
Congreso
Internacional de
Conservatorios
Superiores de
Msica

Actas III Consmu

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Actas III Consmu

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Actas III Consmu

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

III

Congreso Nacional de Conservatorios

2 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

Diseo y maquetacin: Claudia A. Gil

Direccin y coordinacin: Ana M. Vernia Carrasco

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

Da. Encarnacin Lpez de Arenosa

4 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

10 Vctor Pliego de Andrs- La formacin del profesorado en los Con-

16 Miren Gotzone Higuera Bilbao - Perfil del futuro msico profesio-

42 Ana M. Vernia Carrasco - Programar por competencias en los Con-

52 Teresa Gonzlez Guerrero - El pulso de luces y sombras del arte:

68 Mercedes Albaina - Ocio formativo musical. Anlisis de iniciativas

84 Jos Luis Miralles-Bono - La educacin musical sufre bullying.

106 Uxue Uriz Sucunza - Aula de conciertos didcticos y proyectos de

126 Soraya Ballesteros Marco - Anlisis del Sndrome Burnout en msi-

156 Emilia ngeles Campayo y Alberto Cabedo - La educacin emocio-

166 Jos Luis Molt Doncel - Un nuevo modelo de perfil profesional en

176 Irene Martnez, Ignacio Montero y Amalia Casas - Aprendices de

6 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

212 Yaiza Micaela Pea Ventura - Propuestas sobre las posibilidades de

218 Eulalia Gorbe Martnez y Amparo Porta Navarro - El aprendizaje

230 Elena Berrn Ruiz - Evolucin histrica de la legislacin educativa

244 Marcello Chiuminato Orrego - La improvisacin musical en la clase

270 Maite Bilbao Bartolom - Dalcorze y lenguaje musical compati-

294 Ignacio Montero, Amalia Casas e Irene Martnez - Concepciones del

308 Salvador Oriola, Josep Gustems y Edmon Elgstrm - El Sndrome de

334 Irene Martnez Cantero - Por qu estudian msica en su tiempo

350 Irene Martnez Cantero - Redes bayesianas como herramienta de

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

376 Ana Pilar Zaldvar Gracia - Los Conservatorios Profesionales y Su-

390 Jos Mara Pealver Vilar y Luis Valls Grau - La especialidad de

412 Vicente Pastor Garca - La evaluacin y calidad en las enseanzas

428 Elena Berrn Ruiz - La exibicin de trabajos en la asignatura de

454 Mara del Ser-Guilln - Caracterizacin de las competencias profe-

478 Almudena Gonzlez Brito y Manuel Santapau Calvo - Neurociencia y

484 Jordi Albert - Capacitacin del profesorado de viento metal en el

496 Nekane Daz - El desarrollo profesional de los titulados superiores

510 Iigo de Peque Leoz - El repertorio orgnico de NL: una visin

8 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

Relacin de los Centros Superiores de Msica con otros niveles

520 Vctor Pliego de Andrs - Equilibrios musicales dentro del Sistema

Mirando al futuro: propuestas de investigacin, innovacin y de-

526 Celia Ruiz - Reconstruyendo la identidad del Centro con propues-

540 Edmon Elgstrm Misol - El uso del cuerpo u la respiracin en el

Formacin, procesos de seleccin, evaluacin y promocin del

550 Antonio Narejos Bernabu - El profesorado de las Enseanzas Su-

562 lvaro Zaldvar Gracia- Profesorado funcionario de los Conserva-

582 Amparo Porta Navarro - La competencia comunicativa en Educa-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

Vctor Pliego de Andrs

La enseanza superior de la msica se ha basado en la transmisin de un

Al abordar la cuestin de la formacin del profesorado de conservatorio,

10 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

El plan de 1966 introdujo la especialidad de pedagoga musical en los con-

3. Seleccin del profesorado

Cmo es la seleccin del profesorado? En gran medida es resultado de un

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

en las plazas ofertadas por la Comunidad Valenciana. Es esto lgico? Es esto