CapItulo 3

Teorfa Humanista

CAPTULO 3

APORTACIONES DEL ENFOQUE HUMANISTA

3.1 INTRODUCCiN

En el presente captulo se vierten las contribuciones de la Teora Humanista a la

educacin, en particular el Enfoque Centrado en la Persona de Carl Rogers, como
una aportacin al Programa de Tutoras del Colegio de Ciencias y Humanidades,
el cual es acorde con el modelo que propone la ANUlES , en la cual textualmente
dice... "en el seno de una sociedad cuya dinmica se sustenta esencialmente en
el conocimiento, la educacin superior mexicana requiere transformarse teniendo
como eje una nueva visin y un nuevo paradigma para la formacin de los
estudiantes, entre cuyos elementos estn el aprendizaje a lo largo de la vida, la
orientacin prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender,
aprender a emprender y aprender a ser) y la formacin integral con una visin
humanista y responsable ante las necesidades y oportunidades de desarrollo de
nuestro pais 1".

Lo anterior permite celebrar el inters de la ANUlES por promover en las escuelas

una formacin integral a los estudiantes donde no slo se reconozca, sino que
tambin se atienda el rea afectiva, prioridad del enfoque humanista, la cual se
encuentra ausente o desdibujada en la prctica docente, ya que estos aspectos
son considerados fuera de su mbito de competencia, limitndose a brindar una
formacin bsicamente intelectual. De acuerdo a Rogers (1969) "El aprendizaje
que tiene lugar desde la nuca hacia arriba y que no involucra sentimientos o
significado personal no tiene relevancia para la persona total"

I Programas institucionales de Tutor a, Una propuesta de la ANUlES para su organzacin y funcionamiento

en las instituciones de nivel superior, pg. 11

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Teor a Humanista

Actualmente, con el programa de tutorias en el CCH surge la necesidad por parte

de la institucin y de los propios docentes, de vincularse de manera distinta pero
ms cercana con sus alumnos tutelados para generar un clima de confianza y
apoyo; lo anterior, denota la pertinencia de ofrecer las aportaciones del enfoque
humanista ya que los elementos y beneficios que obtenga el tutor puedan propiciar
un cambio tanto en su actitud como en la relacin con todos sus alumnos, adems
de reconocer la influencia que tienen la atencin personal en el desempeo
acadmico de los alumnos, situacin un tanto cuanto dificil en el Colegio,
considerando que un profesor, por lo regular, atiende muchos grupos, que suman,
por supuesto, una gran cantidad de alumnos.

El enfoque Humanista tambin es congruente con el modelo educativo del CCH, el

cual desde sus inicios plante: "El Bachillerato del CCH aspira a liberar las fuerzas
tiles para la educacin. sta en su concepcin ms dinmica, tiene como fin el
desarrollo integral de la personalidad del educando, su realizacin plena en el
campo individual y su desempeo satisfactorio como miembro de la sociedad. Ello
supone que la educacin debe centrar sus intereses en el aspecto formativo y no
en la simple transmisin de conocimientos. Su formacin no slo consiste en
atender a la formacin intelectual, sino en promover actitudes que faciliten una
sana integracin del estudiante a su medio social".

Es claro que el CCH pretende la formacin integral de sus estudiantes, por lo que
es necesario retomar los principios que le dieron origen y atender reas que
quedaron olvidadas con el paso del tiempo en el papel; si el propsito es ofrecer
una formacin integral, es necesario considerar los aspectos personales y
afectivos de los alumnos y stos, slo pueden ser observados, valorados y
abordados a partir de un cambio en la relacin interpersonal que de manera
cotidiana se presenta entre profesor-alumno.

2 Documenta eeH, nmero l ,junio 1979, pg. 92

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Teorla Humanista

Se deben crear y poner en prctica programas de formacin docente, que

permitan reconocer la importancia del rea afectiva en la formacin de los
estudiantes, adems de brindar elementos que influyan de manera positiva en la
relacin interpersonal con los alumnos para que estos logren un mejor
aprovechamiento escolar, una mayor percepcin de ellos mismos, de su vida y de
su relacin socia!.

El docente cumplir esta misin de manera intencionada, adquiriendo la

preparacin personal y tcnica a travs de las actividades que le permitan un
desarrollo ms pleno y el aprendizaje de las habilidades conducentes a facilitar en
los dems su crecimiento y formacin.

El captulo se inicia con la contextualizacin del enfoque humanista, donde se

abordan las razones que justifican su origen, sus principios y postulados, su
inters por el estudio de aspectos subjetivos y cualitativos de naturaleza humana,
sus objetivos y sus aportaciones a la educacin, el enfoque centrado en la
persona de Carl Rogers; y por ltimo, se aborda la importancia de ste en la labor
docente y en la accin tutoria!.

3.2 El Enfoque Humanista

El Humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filsofos

griegos como Aristteles y de otros posteriores como Santo Toms de Aquino,
Leibnitz, Rosseau, Kierkegaard, Husserl y Sartre. Como enfoque de la disciplina
psicolgica, naci en Estados Unidos poco tiempo despus de mediados del siglo
XX (Hamachek 1987 y Villegas 1986).

La Psicologa Humanista o tercera fuerza de la Psicologa contempornea se

origina en Estados Unidos en la dcada de 1950, como un intento por atender
aspectos de dimensiones humanas y el estudio de los seres humanos como
totalidades dinmicas y actoactualizantes en relacin con su contexto
interpersonal que haban sido ignorados por las escuelas de psicologa

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Teoria Humanista

dominantes de la poca; el Psicoanlisis, centrado en la dinmica del inconsciente

(segn Maslow, el psicoanlisis ha estudiado esencialmente la parte negativa del
hombre y se ha centrado en el estudio de sus perturbaciones mentales - neurosis,
psicosis - de diverso tipo) y el Conductismo, conocido tambin como la ciencia del
comportamiento, el cual se limita a observar y relacionar la conducta en su
manifestacin externa, afirmando que toda conducta humana es producto de
estmulos ambientales.

Otros factores contextuales que influyeron en el surgimiento del humanismo son

de orden histrico y sociocultural que reglan en los aos cincuenta en Estados
Unidos, en particular el Zeitgeist "espritu o atmsfera cultural" de la poca, era de
apertura hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos que rompieran con
la represin militar y sexual, con la moral hipcrita vigente, y que asumiera una
actitud crtica ante la deshumanizacin ocurrida en las sociedades industriales.

As, el Enfoque Humanista se presentaba como una postura alternativa en

Psicologa, dado su inters por el estudio psicolgico del hombre y el ofrecimiento
de un marco propicio para su desarrollo.

Sus principios y postulados se fundamentan en la corriente Fenomenolgica de

Husserl, segn la cual la realidad no se apoya en los sucesos sino en el
fenmeno, que es una percepcin individual del evento, en su uso original, el
fenmeno es "lo conocido a travs de los sentidos y de la experiencia inmediata,
ms que a travs de deducciones" (Hernndez 1992). As, una persona no
responde a un ambiente objetivo, sino al ambiente como es percibido y entendido
por ella.

El enfoque humanista tambin se complementa y enriquece con el pensamiento

humanista-existencial de Martn Heidegger y el existencialismo de Soren A.
Kierkegaard, Martn Buber y C. Jaspers, el cual plantea, que el hombre como "ser
en el mundo, arrojado ah, tiene que determinar su esencia a travs de su

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existencia, lo que supone ejercer su libertad", "estar condenado a ser libre" y "ser
responsable de su conducta" (Hernndez 1992).

El Humanismo interesado en el estudio de los aspectos subjetivos y cualitativos

que son caractersticos de la especie y la vida humana, centra su inters y accin
en el self o s mismo, as como en los fenmenos humanos: el autoconocimiento,
la autodeterminacin, la autorrealizacin, la libertad, las relaciones
interpersonales, los valores y las actitudes que de estos se desprenden.

La utilizacin de trminos compuestos por la palabra auto, destacan el papel de

protagonista del sujeto que toda persona desempea en su educacin y en todo
su quehacer. Ello implica no slo la capacidad de eleccin, es decir, de ejercitar su
libertad, sino de enfrentarse a su autoconocimiento a fin de hacer elecciones
acertadas que le conduzcan a vivir una vida ms creativa y plena (Hamalhek,
1977).

La visin constructiva y liberadora que de la naturaleza humana sostiene el

humanismo, no le lleva a negar o ignorar la presencia en el hombre de conductas
negativas, destructivas y violentas, as como tampoco de los aspectos trgicos de
la condicin humana a los que Rollo May se refiere en un intento por cuestionar y
confrontar la existencia del mal y del sufrimiento del mundo (Gonzlez, 1995).

De acuerdo a este enfoque, la lucha por el poder, la violencia, la destruccin, la

angustia y la frustracin existencial; el individualismo egocntrico y los problemas
interpersonales y sociales, son el resultado de la falta de identidad personal, de
sentido de vida, de seguridad y de confianza en s mismo y en las potencialidades
innatas propias de la naturaleza humana, que a su vez surgen debido a la
dicotoma entre las tendencias naturales del organismo hacia el desarrollo y la
accin e influencia represora y manipuladora de las figuras de autoridad.

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Teoria Humanista

Los desrdenes psicolgicos se contemplan como fallas, lagunas o bloqueos en el

proceso de desarrollo, que de forma natural tiende hacia la realizacin de
potencialidades innatas. Este hecho provoca dolor, sufrimiento y la ansiedad tpica
de las neurosis y de las desviaciones de la personalidad y del comportamiento.

El enfoque existencial humanista, desde su perspectiva constructivista y liberadora

del ser humano, reconoce que la mente recibe una fuerte influencia no slo de las
fuerzas sociales circundantes, sino tambin de factores genticos heredados, que
a pesar del peso que sin duda tienen en el proceso de desarrollo del individuo, no
necesariamente condicionan su personalidad y su conducta.

El objetivo principal del enfoque existencial-humanista es que "la persona, al tomar

conciencia de s misma, se responsabilice de su propia existencia y sea capaz de
reconocer que a pesar de las condiciones impuestas por el ambiente, de las
limitaciones fsicas y de las experiencias que obstaculizan el desarrollo natural,
existe en todo individuo un potencial que naturalmente tiende hacia la
autorrealizacin. El proceso de desarrollo de las potencialidades humanas
depende de la apertura a la experiencia, al aprendizaje y al cambio, as como una
bsqueda continua y constante del sentido de la propia vida y de sus significados"
(Gonzlez, 1995).

Este enfoque est orientado hacia los valores humanistas, hace nfasis en la
dignidad del ser humano, por el simple hecho de serlo, as como en su capacidad
para desarrollar el potencial bio-psico-social que le es propio a su naturaleza, la
psicologa existencial-humanista desarroll diversos sistemas teraputicos que
pretenden facilitar el surgimiento de lo mejor de las potencialidades humanas,
ampliar el nivel de conciencia y elevar la calidad de vida.

El enfoque humanista tiene la profunda conviccin de que la persona posee el

potencial para llegar a ser lo que es en esencia, afirma que en el interior de todo
ser humano existe la capacidad de crear estructuras originales, de descubrir

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nuevas opciones y alternativas para orientar su vida y autodeterminarse a partir -de

los valores que van cobrando un sentido y un significado personal.

A partir de esta ptica se desprende que para el humanismo, la libertad

responsable -entendida como la capacidad de elegir asumiendo las consecuencias
de la propia decisin- as como la intencionalidad, la creatividad y los valores
humanistas, sean considerados como las fuerzas psicolgicas determinantes en el
comportamiento humano. Esta es una de tantas diferencias de este enfoque con el
psicoanlisis y el conductismo.

En agosto de 1963, la American Association of Humanistic Psichology presenta en

el Journal de esta asociacin, una definicin del enfoque humanista: "El enfoque
humanista es fundamentalmente una orientacin hacia la totalidad de la psicologa
ms que a una rama o escuela especfica. Se fundamenta en el respeto por la
valoracin de las personas, respeto por los distintos enfoques, apertura hacia
mtodos aceptables e inters por la exploracin de nuevos aspectos de la
conducta humana. Como tercera fuerza de la psicologa contempornea, esta se
encarga de temas que tienen poca relevancia en las teoras y sistemas existentes,
ejemplos, amor, creatividad, self, desarrollo, organismo, gratificacin de
necesidades bsicas, autoactualizacin, valores superiores, ser, espontaneidad,
autonoma, responsabilidad, significado, experiencias trascendentales,
experiencias cumbre, valor, as como conceptos relacionados" (Gonzlez 1995).

De acuerdo con Hamalhec (1977), los cinco postulados bsicos de la conducta

humana sugeridos por Bugental (1965), primer presidente de la American
Association tor Humanistic Psychology, son:
1.- El hombre, en tanto hombre, es ms que la suma de sus partes.
2.- El hombre mantiene su existencia dentro de un contexto humano.
3.- El hombre es conciencia.
4.- El hombre tiene capacidad de eleccin.
5.- El hombre es intencional.

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Teoria Humanista

La expansin del enfoque existencial-humanista se ha dado porque no se ha

limitado a estudiar y trabajar con los problemas , desajustes y conflictos
emocionales , como las neurosis y las psicosis. El inters de los humanistas se ha
ampliado hacia el estudio y la investigacin de los individuos a quienes Maslow ha
llamado autorrealizantes, por presentar conductas y actitudes de personas que en
palabras de Rogers "funcionan ptimamente". Este hecho ha conducido a la
exploracin de los alcances remotos de las potencialidades propias de la
naturaleza humana y a la creacin no slo de diversos sistemas psicoteraputicos,
sino de sistemas, metodologas y tcnicas educativas cuya finalidad es la
promocin del desarrollo humano integral.

Este enfoque no forma una escuela psicolgica, ms bien se considera como un

cuerpo de teoras y sistemas psicoteraputicos que comparten los mismos
principios antropofilosficos, de ah la gran variedad de metodologas y sistemas
psicoteraputicos entre los que se encuentra el enfoque centrado en la persona
de Carl R. Rogers; las teoras sobre la motivacin, la autorreal izacin y la
trascendencia de Abraham Maslow , la psicologa existencial de Rollo May y
James Bugental y los planteamientos de Clark Moustakas, Gordon Allport
Charlotte Buhler, Gardner Murphy y Henry Murray, entre otros.

3.3 El Enfoque Humanista en la Educacin

La escuela como institucin social encargada de la educacin se ha preocupado
de que los alumnos que forma logren saber los contenidos culturales que ella les
transmite y logren hacer lo adecuado segn las normas establecidas social y
profesionalmente. Sin embargo, la escuela suele olvidar que los alumnos tambin
deben aprender a ser (Hernndez 1991). El alumno al vivir este tipo de educacin,
generalmente se siente excluido de su propio proceso de formacin, al no ser
consideradas sus necesidades e inquietudes, sin entender muchas veces la
relacin de lo que aprende con su realidad, o el por qu y para qu de ciertos
aprendizajes .

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Teorfa Humanista

Afortunadamente en la actualidad ha crecido la sensibilidad social para que la

escuela considere y propicie el desarrollo personal de 105 alumnos como un
objetivo central que debe realizar de manera intencionada y permanente, en este
contexto 105 docentes juegan un papel fundamental en el desarrollo personal y
acadmico de sus alumnos.

La Psicologfa Educativa ha ido descubriendo que las variables de

personalidad y el nivel de adaptacin personal, escolar, social y familiar
afectan el rendimiento acadmico, se ha incrementado tambin una mayor
preocupacin psicoeducativa por estos objetivos (Hernndez y Jimnez,
1983).

Las corrientes psicolgicas o aproximaciones tericas que influyen en la

educacin son 105 Enfoques Conductista, Cognoscitivista y el Humanista, este
ltimo de acuerdo a Hernndez (1991) posee ms sentido en un terreno como la
educacin y ha mostrado una mayor preocupacin por el desarrollo de la
personalidad y de la adaptacin del alumno. Esto es corroborado por Gonzlez
(1998) quien dice que el Paradigma Humanista al campo de la educacin ha
venido a llenar el vaco que 105 paradigmas conductista y cognitivo no han
atendido con el debido rigor, a saber: el estudio del dominio socio - afectivo y de
las relaciones interpersonales, y el de 105 valores en 105 escenarios educativos.

Un autor que ha contribuido a la ideologa psicoeducativa desde la perspectiva

humanista es Carl Rogers, quien ha destacado aspectos de las relaciones
humanas en la educacin: "El aprendzaje que tiene lugar desde la nuca hacia
arriba y que no nvolucra sentimientos o significado personal no tiene relevancia
para la persona total" (Rogers, 1969).

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El nfasis de la Psicologa Humanista se encuentra en la educacin de los

sentimientos y de la personalidad total y el no reducir la educacin escolar a una
educacin intelectual y social, donde los individuos se equipen con la cultura
acumulada por la sociedad, se adapten a las normas establecidas y sean capaces
de rendir profesionalmente en la realidad social. El Enfoque Humanista defiende
una educacin en la autorrealizacin, en la libertad, en la creatividad, en la
adaptacin personal, una educacin que tenga en cuenta las dimensiones
personal e individual, que posibiliten una formacin integral.

Las aplicaciones de este enfoque se encuentran en gran parte sustentadas por el

planteamiento o interpretacin de "extrapolacin - traduccin", puesto que los
constructos, esquemas tericos y planteamientos educativos han sido elaborados
por los partidarios del enfoque humanista a partir de la experiencia tanto del
trabajo clnico, como de la reflexin crtica (Hernndez 1998).

Los humanistas consideran que la prctica teraputica clnica y la actividad

educativa forman un continuum. Se acepta que el proceso teraputico es en
esencia un trabajo de formacin, reconstructivo y de "reaprendizaj e", y que, por
consiguiente, tiene mucho en comn con los actos educativos que ocurren en las
instituciones escolares. Este argumento es importante para explicar cmo los
humanistas defienden la aplicacin de los principios y marcos de referencia
interpretativos a las distintas situaciones o prcticas educativas que han decidido
abordar.

Con el Enfoque Humanista se han realizado importantes sealamientos sobre las

carencias en las prcticas educativas escolares, y se han hecho certeros
comentarios que impugnan las concepciones e innovaciones educativas de los
dems enfoques; en base a estas crticas, los otros paradigmas se han visto en la
necesidad de reconsiderar algunas de sus posturas y de ampliar sus horizontes
terico - reflexivos y de aplicacin. La postura Humanista en Educacin se
contina en las diversas corrientes de educacin activa y alternativa (lo que
Palacios, 1978 ha denominado tradicin antiautoritaria), (Hernndez, 1998).

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Teora Humanista

En este sentido el Colegio de Ciencias y Humanidades es una institucin

educativa que desde su creacin , "Aspira a convertir en realidad prctica y
fecunda las experiencias y ensayos de la Pedagoga nueva , as como los
principios que la sustentan: libertad, responsabilidad, actividad creativa,
participacin dernocrtlca'", Lo cual evidencia que desde sus inicios, en 1971,
surge como un sistema educativo diferente al tradicional.

Lo anterior permitira suponer que el CCH ya tiene camino andado en la prctica

de una formacin humanista , lo cual est alejado de la realidad, ya que estas
aspiraciones no fueron completadas por el esfuerzo de encontrar medios
operativos que la tradujeran a la prctica, situacin que favoreci la
implementacin de mtodos y formas conocidas, como es la enseanza tradicional
en la formacin de sus alumnos .

Actualmente instituciones educativas como la UNAM reconocen la necesidad de

encontrar e implementar nuevas formas educativas que posibiliten una formacin
integral de sus alumnos (bio-psico-social), adems de enfrentar y resolver
problemas fundamentales como son la reprobacin , la desercin y el rezago
escolar. Esto debe ser tomado en cuenta por todos aquellos que nos encontramos
de una u otra forma involucrados en el proceso de formacin de los alumnos .

El enfoque que desde mi punto de vista puede brindarnos elementos en este

sentido, es el que desarroll Carl Rogers, ya que nos ofrece una perspectiva
donde el individuo es reconocido como ser humano total, en donde se acepta que
la parte afectiva es fundamental en el proceso de adquisicin de aprendizajes
significativos y en donde se brinda importancia a la relacin interpersonal entre el
profesor y el alumno para que stos se logren .

l Documenta 1, junio 1979 ( (Pg. 84)

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3.4 El enfoque Centrado en la Persona de Carl R. Rogers

El enfoque humanista se debe en gran parte a Carl R. Rogers, quien a partir de los
aos cuarenta inicia una corriente psicolgica que ms tarde se conoce como
Enfoque Centrado en la Persona, con lo que revoluciona no slo la psicoterapia,
sino tambin la educacin. Las propuestas de Rogers se cimentan en relacin a la
tendencia natural del ser humano hacia la autorrealizacin de su potencial innato,
la apertura a la experiencia, al aprendizaje y al cambio, as como la importancia
que l asigna a la relacin interpersonal, caracterizada por la aceptacin o
consideracin positiva incondicional, la comprensin emptica y la congruencia ,
tanto en los procesos de ndole teraputica como educativa.

Rogers bajo la influencia de filsofos y pedagogos como Rousseau , Claparade,

John Dewey, Louis Raths y Martn Buber, ampla el campo de la psicologa
humanista al de la educacin; ofrece una nueva aproximacin a la comprensin de
la condicin humana fundamentada en valores humanistas, asi como una nueva
metodologa y tcnicas que expanden el horizonte de la psicoterapia a la
educacin, originndose as tanto el movimiento del desarrollo humano como el
enfoque centrado en la persona aplicado a la educacin .

A finales de los aos sesentas, Rogers funda en La Jolla California , el centro de

estudios para la persona , en donde se dedic de lleno a la investigacin y el
estudio del fenmeno humano.' as como a una prctica educativa promotora de
los procesos de desarrollo integral en grupos y comunidades, dejando a un lado la
prctica psicoteraputica que habla realizado por veinte aos.

El trabajo que Rogers realiz hasta el fin de su vida en este centro, con un equipo
de colegas entre los que se encuentran Natalie Rogers (su hija), Maureen O'Hara,
Mara Villas B. y John Word, ha sido una de las contribuciones ms importantes a
este movimiento, su influencia rebas las fronteras de Estados Unidos, para

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Teora Humanista

extenderse tambin en Espaa, Portugal, Italia, Rusia, Japn, Mxico, BrasH y

Argentina.

3.5 Terapia Centrada en el Cliente

En la terapia centrada en el cliente se facilita el aprendizaje significativo y ste se

lleva a cabo en la relacin interpersonal; al decir aprendizaje significativo, Rogers
(1972) lo pens como una forma de aprendizaje que es ms que una mera
acumulacin de hechos. "Es una manera de aprender que seala una diferencia -
en la conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus actitudes y en su
personalidad-; es un aprendizaje penetrante, que no consiste en un simple
aumento del caudal de conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de
su existencia".

La piedra de toque de la psicoterapia existencial-humanista se encuentra en la

relacin interpersonal, a la que Rogers da una especial importancia, sta se
establece a travs de las actitudes de aceptacin positiva incondicional,
comprensin emptica y congruencia por parte del terapeuta. "La creacin de un
ambiente clido y aceptante, facilita la actualizacin de las tendencias
autorrealizantes y el desarrollo de las reas de la personalidad que permanecen
obscuras o estancadas, ya sea por no haber sido simbolizadas y organizadas
dentro de la conciencia personal, o por haberse integrado de manera
distorsionada" (Gonzlez, 1995}.

La exposicin del individuo a este tratamiento teraputico, de acuerdo a Rogers

(1972), produce aprendizajes o cambios de la siguiente naturaleza:

- La persona comienza a verse de otra manera.

- Se acepta a s misma y acepta sus sentimientos ms plenamente.
- Siente mayor confianza en s misma y se impone a sus propias orientaciones.
- Se vuelve ms parecido a lo que quisiera ser.
- Sus percepciones se tornan ms flexibles, menos rgidas.

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- Adopta objetivos ms realistas.

- Se comporta de manera ms madura.
-Sus conductas inadaptadas cambian, incluso las muy antiguas, como el
alcoholismo crnico.
- Se vuelve ms capaz de aceptar a los dems.
- Recibe mejor las pruebas de lo que est sucediendo fuera y dentro de l.
- Las caracterlsticas bsicas de su personalidad cambian en sentido constructivo.

3.6 Educacin centrada en la persona

Estos aprendizajes o cambios significativos que se producen en la Terapia

Centrada en el Cliente, Rogers los extrapola a la educacin, afirma que tambin
existen educadores que se interesan por un aprendizaje distinto de sus alumnos;
que el simple conocimiento de hechos no deja de tener su valor como
acontecimientos y fechas especificas, no obstante los educadores no pueden
sentirse satisfechos al pensar que la adquisicin de este tipo de conocimientos
constituyen la educacin (Rogers, 1972).

3.6.1 El estudiante
La educacin centrada en la persona es un proceso dinmico en el cual el
estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje y desarrollo integral.
Esta educacin parte de la base de confiar en el ser humano y en su capacidad
innata para desarrollarse y realizarse. El estudiante que participa en este proceso,
desarrolla la facultad creadora, se descubre como ser libre y comprende su propio
ambiente para comprometerse con l. Este sistema libera la capacidad innata en
la persona y estimula sus deseos de aprender.

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De acuerdo a Rogers (1966) los objetivos del mtodo centrado en la persona son
que los estudiantes:
1) Sean capaces de tener iniciativas propias para la accin.
2) Puedan elegir y autodirigirse en forma inteligente.
3) Aprendan criticamente y logren desarrollar su capacidad evaluativa ante las
contribuciones de otro.
4) Adquieran los conocimientos necesarios para la resolucin de sus conflictos
y sean capaces de adaptarse con flexibilidad e inteligencia a situaciones
problemticas nuevas.
5) Sepan utilizar sus experiencias en forma libre y creadora.
6) Sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en las diversas
actividades que emprendan.
7) Trabajen no por la aprobacin y el reconocimiento social, sino para lograr
sus propios objetivos socializados.

3.6.2 La socializacin en la educacin

la educacin centrada en la persona busca y genera seres humanos dinmicos,
responsables, comprometidos y en continua bsqueda por un desarrollo personal
y social equilibrado.

Por medio de este proceso educativo el alumno afirma su individualidad al

descubrirse a s mismo y a los otros seres humanos con los que se puede
relacionar en forma interpersonal, comunicarse y enriquecerse .

3.6.3 Qu es educar

la educacin no es simplemente instruccin intelectual o transmisin de

informacin impartida en el saln de clases de las escuelas. Para Gonzlez
(1991), la educacin entendida en un sentido amplio est orientada hacia el
desarrollo integral y armnico de la persona, por ello debe abarcar todos los

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aspectos bio-psico-sociales tomando en cuenta las etapas de la vida del ser

humano, desde su nacimiento hasta su muerte.

En la medida que los educadores se interesen por aprendizajes funcionales,

innovadores, que impregnen a las personas en su totalidad y modifiquen sus
actos, harn bien en recurrir a la psicoterapia en busca de directrices. "La
posibilidad de adaptar a la educacin el proceso de aprendizaje que se produce en
la psicoterapia parece prometedor". (Rogers, 1972, pg. 248).

Rogers, (1996, pg. 184) considera que el propsito de su propuesta educativa

debe ser la facilitacin del cambio y el aprendizaje, a este respecto nos dice "slo
son educadas las personas que han aprendido cmo aprender, que han aprendido
a adaptarse y a cambiar, que aprendieron que ningn conocimiento es firme, que
slo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. Por lo
que el nico proceso vlido para la educacin es el cambio y la confianza en el
proceso y no en el conocimiento esttico".

3.6.4 Aprendizaje Significativo

De acuerdo con la hiptesis de Rogers de que slo se aprenden significativamente
aquellas cosas que la persona percibe como vinculadas a su propia supervivencia
y desarrollo, el aprendizaje significativo consiste en asimilar uno mismo lo
aprendido, hacerlo propio; cuando el aprendizaje tiene significado para la persona,
se integra a ella, por lo tanto no se olvida y puede aplicarse prcticamente en la
vida diaria. Este aprendizaje siempre implica un contenido afectivo .

El aprendizaje significativo o trascendente se produce con mayor facilidad cuando

el individuo se enfrenta con situaciones que se perciben como problemas, de
manera tal que pueda percibir aquellas cuestiones que desea resolver. Cuando los
estudiantes de cualquier nivel educativo ven en el curso una experiencia que
puede servirles para resolver problemas que les preocupan o interesan, hay una
asombrosa sensacin de libertad y un verdadero progreso.

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Teoria Humanista

3.6.5 Los Contenidos

Rogers entiende que los contenidos no deben ser "amenazantes" para el yo,
porque los aprendizajes que presentan a partir de cambios amenazantes en la
organizacin del yo encuentran resistencia y son rechazados; el yo se hace rgido
frente a las amenazas y obstaculiza el aprendizaje. Al contrario, cuando las
amenazas desaparecen, el yo ampla sus lmites y el aprendizaje se hace ms
fcil. "El aprendizaje significativo ser mayor "cuando los estudiantes tienen un
contacto real con problemas importantes para ellos, quieren aprender, evolucionar
y descubrir, se esfuerzan por dominar, desean crear y desarrollar autodisciplina"
(Rogers, 1996, p. 192).

Un ejemplo muy concreto de las coincidencias filosficas que existen entre el

enfoque centrado en la persona y el modelo educativo del CCH es que este ltimo
plante en el ao de 1971 .. ."los contenidos de enseanza, deben ser en s
mismos "motivadores"; las actividades que se propongan o surjan de la iniciativa
del grupo deben ser "interesantes", es decir los contenidos programticos deben,
en este contexto, estimular y motivar a los alumnos por el valor del saber mismo y
no por acciones externas que coaccionan y que, si ciertamente logran un
aprendizaje, este resulta efmero y dura lo que dura la presi n". El CCH es una
institucin que desde su nacimiento pretendi llevar a la realidad de las aulas una
formacin humanista. Como ya se mencion en prrafos anteriores, esto no se ha
cumplido en la realidad, situacin por la que este trabajo puede brindar a los
profesores-tutores elementos que les permitan empezar a tomar conciencia de lo
limitada que puede ser su intervencin en la formacin de sus alumnos y que
pueden hacer mucho ms que brindar informacin sobre una asignatura en
particular.

ESTA TESIS NO S~
4 Documenta 1, junio 1979 Pg. 85) DE LA Bml.IOTECA
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Teoria Humanista

Para Rogers y Freiberg (1991) la facilitacin del aprendizaje se da cuando el

docente es capaz de transformar al grupo "incluido el docente", en una comunidad
de aprendizaje donde el entusiasmo no tenga lmites, donde se libere la
curiosidad, se permita a los estudiantes que evolucionen de acuerdo a sus propios
intereses, desatando el sentido de indagacin, abriendo todo a la pregunta y a la
exploracin, reconocer que todo est en proceso de cambio, aunque nunca se
logre de manera total. De acuerdo a Rogers, no se puede ensear a nadie
directamente, sino slo facilitar el aprendizaje.

Los factores ms importantes en el aprendizaje significativo son:

1. Los contenidos, las conductas o habilidades que hay que aprender.
2. El funcionamiento de la persona en sus dimensiones biolgica, psicolgica
y social.
3. Las necesidades actuales y los problemas que el individuo est
confrontando en ese momento de su vida, como importantes para l.
4. El ambiente en el que se da el aprendizaje.

3.6.6 El ambiente
Despus de aos de investigacin, Rogers certific la idea de que un entorno
seguro y amable permita que todas las personas, incluidos los nios, pudieran
emprender el camino que les condujera al autodescubrimiento, a la autoestima y al
aprendizaje autodirigido. La premisa bsica es que si se es autntico, afectuoso,
decidido y congruente cuando se desempea el papel de profesor, padre o
consejero, se est favoreciendo la capacidad de desarrollo y aprendizaje de los
dems.

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Teoria Humanista

De acuerdo con Rogers (1991), algunas de las caractersticas bsicas del

aprendizaje significativo son:

1. Incluye a toda la persona con sus pensamientos, sentimientos y acciones

en la experiencia misma del aprendizaje.
2. La bsqueda y la curiosidad brotan naturalmente en la persona.
3. La comprensin y el descubrimiento son experiencias internas de fa
persona que aprende.
4. El cambio que supone el aprendizaje es un cambio en la percepcin y
puede incluir modificaciones de actitudes, valores, conductas e incluso de la
personalidad de quien aprende.
5. La persona pretende hacer parte de s misma lo aprendido, para que quede
dentro como energa disponible.
6. La persona es la nica que puede evaluar lo significativo de su aprendizaje.

En el enfoque centrado en el alumno existen cualidades y actitudes que el docente

debe poseer y manejar en su relacin con los alumnos para favorecer
aprendizajes significativos en stos, mismos que se retoman; pues son
fundamentales en la relacin que debe prevalecer entre el tutor-alumno.

3.7 Cualidades del docente que facilitan el aprendizaje

3.7.1 La autenticidad
Para Rogers (1972) esta actitud es la ms importante en la relacin maestro-
alumno. Cuando el docente es una persona autntica, real y se relaciona con el
estudiante sin mscaras, es mucho ms efectivo como facilitador del aprendizaje.

La coherencia del docente facilita el aprendizaje, esto significa que debe ser la
persona que es, advertir con claridad las actitudes que adopta y aceptar sus

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Teorfa Humanista

propios sentimientos; de esta manera, llega a ser una persona real en relacin
con sus alumnos, una persona que puede enojarse, pero tambin ser sensible o
simptica. Puesto que acepta sus sentimientos como . suyos, no necesita
imponerlos a sus alumnos, ni tratar de que sientan del mismo modo. Rogers
(1972) cree que quiz lo ms importante no es que el docente cumpla con el
programa o emplee las tcnicas didcticas ms modernas, sino que sea coherente
y autntico en su relacin con los alumnos.

3.7.2 Aceptacin y comprensin

La aceptacin es una condicin importante para que se de el aprendizaje
significativo y slo puede producirse si el docente es capaz de aceptar al alumno
tal como ste es y comprender sus sentimientos, si es capaz de aceptar
clidamente al alumno, sentir respeto positivo e incondicional y empatizar con los
sentimientos de miedo, inquietud y desilusin implcitas en el descubrimiento del
material nuevo, habr recorrido un buen trecho del camino que conduce al
cumplimiento de las condiciones del aprendizaje.

El aceptar incondicionalmente no significa la aprobacin de una conducta, se

puede aceptar a la persona, pero estar en desacuerdo y desaprobar la conducta
que hace dao a s misma, o a otras personas.

3.7.3 Comprensin emptica

Cuando el docente tiene la habilidad de comprender las reacciones del estudiante
desde dentro, cuando tiene una percepcin sensible de cmo se presenta el
proceso de aprendizaje del alumno, entonces aumentan las posibilidades de
facilitar el aprendizaje significativo. Cuando existe una comprensin emptica, la
reaccin del alumno responde al modelo "Por fin alguien comprende cmo me
siento y cmo soy yo, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar,
crecer y aprender" (Rogers, 1996, pg. 189).

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Teoria Humanista

3.8 Relaciones Interpersonales

Un elemento central en el ejercicio tutorial son las relaciones personales o

interacciones que se establezcan entre el tutor y sus alumnos tutorados , ya que de
la calidad que tenga este encuentro, depender el desarrollo que tendrn las
personas que en ellas intervienen. "Lo que caracteriza la relacin en la educacin
centrada en la persona es la existencia de estima, aceptacin y confianza"
(Gallegos, 2003), que fueron abordados dentro de las cualidades del tutor ya que
a este corresponde, fomentar la creacin de un ambiente donde los estudiantes
tengan la posibilidad de expresar sus pensamientos, sentimientos, necesidades y
problemas, para poder apoyarlos en su desarrollo personal y escolar.

Carl Rogers estuvo interesado en conformar una teoria de las relaciones

interpersonales como parte de la Psicoterapia Centrada en el Cliente. Para l, la
relacin interpersonal es "la misteriosa empresa de comunicarse y relacionarse
con otros seres humanos" (Rogers, 1978), sta proporciona elementos
importantes a tomar en cuenta en la labor tutorial. Rogers (1991) se refiere a la
"armona subyacente que se percibe en todas las relaciones humanas, armona
que determinar el desarrollo, el progreso y la apertura de ambos participantes
(coherencia), o que provocar en ellos la inhibicin del crecimiento psicolgico, el
surgimiento de actitudes defensivas y el bloqueo de ambas partes (incoherencia)"

Para Rogers (1991) el trmino coherencia incluye un grupo de fenmenos

importantes desde el punto de vista de la psicoterapia y las relaciones
interpersonales, estos indican una exacta adecuacin entre vivencia y conciencia,
pero su significado puede extenderse a incluir tambin la correspondencia entre
vivencia, conciencia y comunicacin. Esto es, cuando una persona no slo dice
exactamente lo que piensa y siente, sino que adems expresa de manera abierta
y franca sus sentimientos ms profundos, sean de ira, competencia , afecto o
cooperacin. Con respecto a esta persona sentimos que "sabemos exactamente
dnde est parado" (Rogers, 1991, pg. 297).

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Teoria Humanista

En su acepcin negativa del trmino, la incoherencia, es cuando el individuo

experimenta sentimientos que pueden ser de furia, alegra, asombro, etc., pero
estos no llegan a la conciencia, Esto es, concientemente no experimenta ni
comunica ese sentimiento, una persona que por ejemplo fsicamente se percibe
que manifiesta ira, porque se sonroja, sube el tono de voz, agita sus manos frente
al "oponente", En cuanto el otro le dice "no nos enojemos por esto", la persona,
con sorpresa responde, "no estoy enojado!", Con esto, es evidente que en el nivel
fisiolgico, el individuo experimenta un sentimiento de furia, que no aflora a la
conciencia, ya que concientemente no experimenta ni comunica enojo alguno. Hay
una verdadera incoherencia entre vivencia y conciencia y entre vivencia y
comunicacin, Con lo cual se puede interpretar que sus palabras deben ser un
disfraz, una mscara; nos preguntamos qu siente en realidad y si sabe lo que
est sintiendo, ante esto tendemos a ser cuidadosos y precavidos en nuestra
relacin con l.

De acuerdo a Rogers (1991), las personas difieren entre si en lo que respecta a su

grado de coherencia; incluso el mismo individuo vara en diferentes momentos, de
acuerdo con lo que vivencie y segn sus posibilidades de aceptar concientemente
esa experiencia o necesidad de defenderse de ella,

La relacin interpersonal es misteriosa porque cada ser humano es distinto, nico,

indivisible, individual, irrepetible y tiene un mundo interior lleno de tesoros,
misterios y sorpresas que slo por medio de su comunicacin pueden darse a
conocer a otros, por lo que de acuerdo a Rogers (1978) "queda siempre en el
interior algo de misterio que nunca logra comunicarse plenamente".

Por la importancia que la comunicacin humana tiene en la relacin interpersonal,

a continuacin se presentan algunos elementos importantes de esta.

s Gonzlez, EL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA , p. 128, 1991.

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Teoria Humanista

3.9 Comunicacin

De acuerdo a Gonzlez (1991), "por comunicacin se entiende el conjunto de

procesos fsicos y psicolgicos mediante los cuales se efecta la operacin de
relacionar a una o varias personas (emisor) con una o varias personas (receptor) a
fin de alcanzar determinados objetivos.

Eric Berne (1962) en su obra "Los Juegos en que Participamos" dice que la
transaccin es la unidad de las relaciones humanas y la clasifica en transaccin
complementaria y transaccin cruzada .

3.9.1 Transacciones complementarias: Es cuando el emisor enva un mensaje y

espera una respuesta determinada del receptor. En esta transaccin, el transmisor
y el receptor se encuentran en la misma frecuencia y sintonizan para obtener una
buena comunicacin .

3.9.2 Transaccin cruzada: cuando el transmisor no recibe la respuesta

esperada por parte del receptor; por tanto , no hay sintonizacin y la comunicacin
queda interrumpida.

Gonzlez (1991) nos dice que "en el proceso de comunicacin el individuo

comienza a ser persona cuando es capaz de relacionarse con los otros, rompe
con el egocentrismo de la infancia y puede, por lo tanto, entablar relaciones
interpersonales con sus semejantes".

Para Gonzlez (1991) existen diferentes niveles de comunicacin que dependen

de la profundidad del riesgo que se corre y el compromiso que se establece con
los dems al comunicarse, as nos presenta:

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Teoria Humanista

3.9.3 Nivel Neutro. En este nivel se establece la comunicacin ms superficial

(relacin ms entre personajes que entre personas), en ella la intimidad es
cuidada con mecanismos de defensa que impiden a otros penetrar en el mundo
intimo, el mundo de los valores , aspiraciones, sentimientos, vivencias, actitudes de
vida, entre otros. Con esta comunicacin es posible moverse en un campo de
relaciones superficiales donde la personalidad puede desenvolverse sin los
riesgos de un compromiso con los dems. Ejemplos de este nivel pueden ser
relaciones de trabajo y cargos en equipos que tienen como finalidad producir, no
se mezcla nada personal, se produce la susceptibilidad, la incapacidad de
comprender las intenciones de los otros, en realidad se desconoce a las personas
con quienes se trata.

3.9.4 Nivel exterior. La comunicacin se da acerca del entorno, lo cual no implica

ningn riesgo. En este nivel se colocan las conversaciones sobre el tiempo, la
poltlca, lo terico y lo cientfico. Los chistes suelen tener el sentido de evitar la
manifestacin interior y quedarse en el nivel superficial.

3.9.5 Niveles Interiores. Estos niveles afectan directamente a la personalidad,

suponen alguna manifestacin de nuestra intimidad que puede ir de menor a
mayor profundidad.

En la periferia de la intimidad se ubican experiencias de trabajo, intereses

profesionales o personales , .gustos y pasatiempos, relaciones familiares,
amistades, etctera.

El centro de la intimidad se da en el campo de las vivencias . El mundo interior es

mucho ms rico y variable que el exterior, pero tambin mucho ms dificil de
comunicar; cada persona puede describirlo de manera diversa y particular, de
acuerdo a Gonzlez (1991) tal vez las realidades seran de la siguiente manera:

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Teoria Humanista

Los sentimientos y las emociones: lo que sentimos hacia los otros, los
acontecimientos y nosotros mismos.

Los valores: cmo valoramos el mundo y las personas; cul es nuestra

jerarqua de valores.

Las experiencias vitales: nuestra historia ntima con sus xitos y fracasos;
nuestros deseos y esperanzas; qu esperamos de la vida y qu plan nos
hemos forjado sobre nosotros mismos y nuestra historia.

Las actitudes ante la vida: qu posiciones ntimas hemos tomado ante la

vida; cuales son nuestras actitudes fundamentales ante la vida que definen
nuestra personalidad y explican el porqu de nuestras reacciones.

De acuerdo con Gonzlez (1991) en todos estos procesos se encuentra la

comunicacin. Es posible experimentar dificultad en nuestro mundo al entrar a
niveles ms profundos e ntimos, debido a que slo pueden comunicarse personas
que se sienten definidas y libres, que buscan en el otro lo personal, en donde el
enriquecimiento es recproco.

3.10 El proceso de comunicacin

Para que exista la comunicacin es necesario contar con un transmisor que quiera
comunicarse, un mensaje y un receptor que desee recibir la comunicacin. Toda
comunicacin a nivel personal implica un riesgo, ya que significa compromiso. De
acuerdo al nivel de profundidad de la comunicacin, dependern los grados de
riesgo y de compromiso adquiridos.

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 Capitulo 3
Teorfa Humanista

Las seales humanas para iniciar o continuar una comunicacin son: la palabra, el
smbolo y la actitud de vida.

3.10.1 La palabra. Es el elemento ms extendido en la comunicacin, su dificultad

reside en que es difcil la adecuacin entre lo que se quiere decir y lo que se dice.
En ocasiones es necesario recurrir al smbolo que aunque no define o detalla
claramente lo que se quere decir, tiene mayores posibilidades de comunicar la
esencia de lo que queremos expresar.

3.10.2 Los smbolos, pueden ser objetos exteriores, como gestos (comunicacin
no verbal a travs del cuerpo) y aun las palabras utilizadas como parbolas para
comunicar lo que queremos, su limitacin consiste en que siempre han de ser
interpretados y las diferentes culturas y los estados anmicos pueden desvirtuar el
mensaje que quiere comunicarse con ellos.

3.10.3 La actitud de vida, es lo ms profundo en el proceso de comunicacin.

Cuando se habla menos y se dice ms; cuando se deja de predicar y en vez de
ello se vive; cuando nuestros mensajes verbales y no verbales estn de acuerdo
con nuestra forma de vida, el compromiso es mucho mayor. Las palabras y los
smbolos quedaran vacos, si no expresaran actitudes comprometidas de vida.

En los grupos tutorados, es muy importante que el tutor tenga un nivel de

comunicacin personal con sus alumnos; no quedarse nicamente en los niveles
neutro o exterior, sino tratar de entablar una comunicacin en la periferia del nivel
interior, que se llama intimidad. En esta intimidad existe un compromiso personal
del tutor con el grupo, una interaccin de personas, donde se conozcan y
compartan intereses personales y profesionales, gustos, pasatiempos, amistades,
etctera.; donde se propicie el autoconocimiento y el reconocimiento de las
potencialidades personales. Sin que por ello se llegue al centro de la intimidad, ya
que los grupos con los que trabaja no requieren profundizar o lograr tanta

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Teoria Humanista

intimidad. Para ello, es necesario que el profesor tutor se habilite, de igual manera,
con sus pares; esto es, otros profesores. La experiencia nos demuestra, en lo
vivencial, que establecer vinculos ms estrechos con los otros, con los que
"conviven" y se "comunican", pero no "se conocen", a pesar del tiempo, denota la
necesidad de que tambin el profesor integre aprendizajes de autoconocimiento y
reconocimiento del si mismo y del otro.

3.11 Obstculos de la Comunicacin

Es importante reconocer aquellos obstculos que impiden una adecuada

comunicacin a fin de crear conciencia de estos y en la medida de lo posible
evitarlos de una manera conciente. A nivel personal se encuentran el temor al
riesgo y al compromiso, el miedo a ser rechazados y el tipo de educacin recibida
que impiden profundizar en nuestra comunicacin y nos hacen aceptar
comunicaciones superficiales e intrascendentes. Estos obstculos aparecen en
todos los niveles de comunicacin, aun en los ms superficiales, de los cuales los
ms importantes son:

Deformacin del mensaje, puede deberse a:

1. Ambiente (miedos, tensiones, susceptibilidades , falta de confianza,
inseguridad, etctera).
2. Lenguaje (falta de claridad, palabras con varios significados, mensajes
ambivalentes, pobreza de vocabulario) .
3. Costumbres y tradiciones
4. Historia personal.
5. Educacin y nivel sociocultural.
6. Estado de nimo.

Prejuicios raciales y culturales.

Estructuras en las que vivimos.

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Teoria Humanista

Elementos de personalidad, como:

a) Actitud evaluativa.
b) Actitud interrogativa
e) Actitud generalizante.
d) Actitud sermoneadora.
e) Egocentrismo.
1) Prejuicios y estereotipos.
g) Sentido del humor.
h) Inseguridad personal que nos obliga a poner barreras.

Quiz s examinamos nuestra propia comunicacin podramos encontrar que

alguno de estos obstculos se han presentado ms de una vez, impidiendo
que nuestra comunicacin sea efectiva y tenga un valor profundo, tanto para
nosotros como para las personas con quienes nos comunicamos .

Existen elementos bsicos de la comunicacin que nos permiten entablar una

comunicacin interpersonal satisfactoria, los cuales hemos utilizado en las
comunicaciones personales que hemos realizado lo largo de nuestra vida de
manera natural y espontnea, estas son:

3.12 Elementos Bsicos de la Comunicacin

3.12.1 Escuchar
Escuchar es oir profundamente a otra persona, utilizando todos nuestros
sentdos para entrar en contacto con ella; es percibir todas sus palabras, sus
sentimientos, sus pensamientos e ideas, el mensaje no verbal, "el grito en el
silencio".

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Teora Humanista

3.12.2 Ser escuchado

Ser escuchado es un derecho de todo ser humano. Saberse escuchado
permite percibir al mundo de otra manera; los sentimientos negativos o
amenazantes se convierten en soportables cuando alguien escucha. Al ser
escuchado se encuentran muchas veces las soluciones que no se vean claras,
se clarifican las ideas y los sentimientos. Quien es escuchado profundamente
se siente atendido, aliviado, aceptado, libre de ser el mismo y expresarse.
Sentirse aceptado y comprendido permite y promueve una relacin
interpersonal.

3.12.3 Autenticidad
Ser autntico es escucharse a si mismo, saber realmente lo que se
experimenta y aceptar lo que se es y se vive. La autenticidad es la coherencia
entre lo que se experimenta y se vive en el mundo interior y lo que se
comunica y expresa. Una relacin interpersonal no puede darse si no existe
autenticidad y, a su vez, esta no existe si no hay autoconocimiento y
autoaceptacin.

Ser autntico es no tener miedo de ser quien se es; no necesitar de disfraces y

mscaras para presentarse ante el mundo; no estar constantemente a la
defensiva; poder aceptar las propias limitaciones y fallas sin desvalorarse por
ellas, sin negarlas. No necesitar actuar, disfrazarse, defenderse, acorazarse,
permitirse vivir de forma espontnea, natural y tranquila , lo cual facilita y
promueve la relacin interpersonal. Dice Osho ( ), es liberarse del ego, de las
capas de la cebolla que se utilizan como proteccin para "caber en el mundo".

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Teoria Humanista

3.12.3.1 Amor y aceptacin

Amar significa entender, valorar, aceptar y apreciar a la persona por lo que es,
apoyarla y ayudarla a vencer obstculos, buscar su bienestar y felicidad,
admirarla y reconocerla, manifestarle cario a travs del lenguaje verbal y no
verbal. Una persona que se acepta y se ama a si misma es capaz de aceptar y
amar a los dems, pero si la persona se rechaza no puede admitir que otros la
acepten y quieran. Cuando se da y se recibe el mensaje de aceptacin y amor
la relacin interpersonal es espontnea.

3.12.3.2 Aprecio
Otra forma de demostrar amor y aceptacin es a travs del aprecio; este
significa valorar al otro por lo que es, no por lo que sabe o tiene; es un
elemento que estimula el desarrollo. Apreciar a otro es confiar en l, permitirle
crecer, ser independiente y enriquecerse por medio de sus propias
experiencias. Cuando no existe en la relacin con otro autoritarismo, represin
o dependencia, las relaciones interpersonales son dinmicas y profundas, por
lo tanto, fluyen.

3.12.3.3 Retroalimentacin
La retroalimentacin consiste en manifestar en forma clara, abierta, oportuna,
prudente, especifica y cariosa, a la otra persona, cmo nos afectan sus
conductas y actitudes a fin de promover un autoconocimiento y desarrollo .
Estar abierto a recibir una retroalimentacin sin que por esto nos sintamos
devaluados, desvalorados , insultados o rechazados, es entenderla como una
oportunidad de reflexin, autoconocimiento y desarrollo que abre las puertas a
una comunicacin personal y sincera.
En el caso de la educacin, un docente facilita el aprendizaje de sus alumnos,
al valorar una comunicacin autntica

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 Capitulo 3
Teorla Humanista

3.13 Recursos para el aprendizaje significativo

En la educacin, la materia prima est constituida por recursos como son los
conocimientos, tcnicas y teoras. Estos deben ponerse a disposicin de los
alumnos, pero no imponerse a ellos (Rogers, 1972).

Los recursos didcticos habituales como libros, cuadernos, etc.; son menos
importantes en relacin a la forma en que el docente se usa a s mismo y emplea
sus conocimientos y experiencia como recursos, desde este enfoque, el educador
debe ponerse a disposicin de su clase de alguna de las siguientes maneras:

- Asegurarse de que sus alumnos sepan que l posee conocimientos y una

experiencia especial en un campo de estudio determinado y que tales recursos se
hallan a disposicin de ellos.

- Que los estudiantes no sientan que deben usar los conocimientos de la misma
manera en que l los emplea.

- Hacer saber a sus alumnos que su propia manera de pensar en ese campo, asi
como su organizacin estn a su alcance, an a travs de conferencia, si as lo
desean. Esto es un ofrecimiento, no una obligacin, y los estudiantes pueden
aceptarlo o rechazarlo, de acuerdo a sus necesidades.

- Las clases magistrales, charlas o exposrciones pueden formar parte de la

experiencia, si los alumnos lo desean y manifiestan; si percibe aburrimiento y
desinters en sus alumnos, deber esforzarse por comprender ese sentimiento y
dar respuesta positiva a estos sentimientos, que son ms importantes que su
inters en exponer la conferencia.

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 Capitulo 3
Teoria Humanista

- Querr presentarse a s mismo como un descubridor de recursos: Siempre que

algn alumno o el grupo manifieste inters por algn recurso capaz de mejorar su
aprendizaje, estar dispuesto a considerar las posibilidades de obtenerlo.

El educador se esforzar por lograr que la cualidad de su relacin con el grupo le

permita manifestar libremente sus sentimientos, sin imponerlos ni convertirlos en
una influencia restrictiva sobre los alumnos. As podra compartir la excitacin y el
entusiasmo de su propio aprendizaje, sin procurar que los estudiantes sigan sus
pasos, o bien los sentimientos de desinters, satisfaccin, contrariedad o placer
que les inspiran las actividades individuales o de grupo, evitando que estos se
conviertan en una forma de coercin para los alumnos.

El educador en este enfoque puede decir "Esto no me gusta", y el estudiante, con

igual libertad, le puede responder "Pero a m si".

Cualquiera que sea el recurso al que acuda, el educador sentir que se trata de
ofrecimientos que el estudiante puede utilizar si los considera necesarios y
deseara que ste lo comprendiera de la misma manera. Un maestro con estas
caractersticas tendra siempre presente que esos recursos son guias y no
expectativas, rdenes, imposiciones o exigencias; simplemente se ofrecera a s
mismo, con todos los recursos que puede descubrir, para ser usado segn
convenga.

3.13.1 La motivacin bsica

La actitud del docente se debe apoyar en una confianza bsica en la tendencia
autorrealizadora de los estudiantes. La hiptesis de trabajo de este educador debe
ser que: cuando se hallan en contacto real con los problemas de la vida, los
alumnos desean aprender, crecer, descubrir y crear. Su funcin, consistira en
desarrollar una relacin personal con los alumnos y en crear en el aula un clima tal
que permita el desarrollo de esas tendencias naturales.

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Teoria Humanista

3.13.2 Evaluacin de los aprendizajes significativos

Verificar el rendimiento del alumno para comprobar si ste satisface algn criterio
planteado por el docente (evaluacin externa del aprendizaje), se opone
directamente a las implicaciones para el aprendizaje significativo en este enfoque.
En la terapia es la vida quien toma examen, el cliente lo enfrenta y en algunos
casos lo aprueba; otras veces fracasa. Pero siempre sabe que puede usar los
recursos que le proporcionan la relacin teraputica y su experiencia en ella, para
organizarse de una manera que le permita afrontar las pruebas de la vida ms
satisfactoriamente. Rogers (1972) pensaba que este paradigma puede ser
tambin de la educacin.

Su explicacin a esto es: En este tipo de educacin, una parte de los recursos
proporcionados por el educador se relacionan por ejemplo, con las exigencias que
plantea situaciones de la vida; el estudiante estara en posicin de comprender
que no puede estudiar ingeniera sin antes adquirir slidos conocimientos de
matemticas. Estos requisitos no los plantea el docente sino la vida. La funcin del
educador consiste en aportar los recursos con que el estudiante puede aprender a
cumplir esas exigencias.

El lugar natural de evaluacin en la vida es como un boleto de admisin, no un

garrotazo dirigido al individuo. Asi el estudiante sera una persona que se respeta
y motiva a s misma, libre de elegir o no la posibilidad de esforzarse por tener esos
boletos de ingreso; esto le impedira caer en el conformismo, sacrificar su
creatividad y vivir de acuerdo con normas ajenas.

Las clases magistrales y la evaluacin del estudiante son componentes principales

de la educacin actual, de acuerdo a la experiencia de Rogers en terapia ambos
deben de reconsiderarse en la educacin.

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Teora Humanista

3.13.3 Resultados a partir de este enfoque

Rogers (1991) menciona que en las situaciones donde el docente al menos se
intenta crear un clima donde prevalezca la congruencia, la aceptacin
incondicional y la empata, los hallazgos son los siguientes:

- Se logra un grado elevado de adaptacin personal por parte de los alumnos.

- Se logra un mayor aprendizaje independiente de temas que no forman parte del
programa.
- Se desarrolla por parte del alumno mayor creatividad.
- El alumno adquiere mayor responsabilidad de s mismo.

Ya lo planteaba Rogers en 1972, si se aprecia la independencia y disgusta el

conformismo cada vez mayor que el sistema tradicional introduce a nuestros
conocimientos, valores y actitudes, tal vez estemos dispuestos a crear condiciones
de aprendizaje capaces de favorecer la unicidad, la autoorientacin y el
aprendizaje autoiniciado. Por la vigencia de este llamado, es que ste se presenta
aqu, en espera de que da a da se sumen aquellos inconformes que buscan
generar el cambio en beneficio de sus alumnos.

Desgraciadamente en la poca actual, al igual que el los aos 40's, se siguen

utilizando de manera prioritaria en las escuelas, mtodos de aprendizaje
diseados desde fuera, que no implican al alumno en las decisiones acerca de sus
propias reas de inters. Al igual que Rogers, su hija Natalie Rogers (1996) creen
que "el futuro depende de que seamos capaces de alimentar la fuerza creativa que
hay en cada nio. Como padres y profesores tenemos en nuestras manos este
delicado brote de creatividad que puede fcilmente verse frustrado o aplastado.
Necesitamos jvenes y adultos que puedan pensar y actuar en forma creativa, que
valoren la vida humana, que sean capaces de tomar decisiones inteligentes y que
sepan de la comunicacin y de la negociacin antes que del enfrentamiento. Esta
es nuestra responsabilidad como guardianes de estos valores el establecer estos
entornos de aprendizaje que favorezcan la libertad y la responsabilidad".

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Teoria Humanista

Si se es una persona que ama a los nios, que disfruta al observar la curiosidad
de stos, que tiene .fe en su capacidad para aprender y desarrollarse
independientemente de sus antecedentes personales y sociales y que quiere
adquirir nuevas formas para estimular ese desarrollo. Si se es un profesor
interesado en un mejor y ms beneficioso sistema educativo para todos sus
alumnos, en el que favorezca el aprendizaje creativo, entonces valdr la pena
enriquecerse con las aportaciones que ofrece el enfoque centrado en la persona
que propone Rogers a la educacin.

De acuerdo a Natalie Rogers (1996, pg. 14), "harn falta mentores y facilitadores
del aprendizaje centrado en la persona para crear el jardn en el que dichos nios
florecern"; sin embargo, esos nios, florecidos as, sern los mentores y
facilitadores de esa nueva forma de aprender.

3.14 La experiencia del Humanismo aplicado en la Educacin: Colegio de

Ciencias y Humanidades, Plantel Naucalpan.

Si bien es cierto que dentro de la concepcin que se tiene de la educacin y en

consecuencia del hombre que se "educa" en una institucin como el Colegio, se
tiene contemplado incorporar, as explicitado, materias humansticas como parte
de la formacin del educando, existe una diferencia bsica entre formar "en
humanismo" y formar de manera "humana y humanista".

Lo anterior viene a colacin puesto que errneamente se piensa que, por ejemplo,
tienen un trato ms humano quienes, por llamarlo de alguna manera, se
"capacitaron" en reas de las ciencias sociales, humanidades y/o artes, que
aquellos que tienen que ver con las matemticas, las ingenieras, las ciencias
qumicas o fsicas, por ejemplo.

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Teorla Humanista

Planes de estudios diseados para que los alumnos se desarrollen de manera

integral, en donde lo integral est dado por el hecho de que tengan elementos de
las reas del conocimiento que complementan una formacin, una manera de
pensar, una visin acerca del mundo, de la vida, de la sociedad.

Sin embargo, al privilegiar al hemisferio izquierdo del cerebro, esto es, el anlisis,
la lgica, la organizacin, la objetividad, la crtica, etc., se dejan de lado aspectos
importantes que tienen que ver con el humanismo, desde una perspectiva
humanista, en una concepcin total del hombre, de la persona.

Como institucin educativa, el Colegio hace suyo el compromiso de brindar

formacin, actualizacin, capacitacin y superacin de la planta docente, a travs
de cursos, seminarios, talleres, etc., que obedecen a una necesidad de la continua
formacin y educacin de los educadores.

Sin embargo, aunque hay intentos aislados por mostrar enfoques alternativos de
concebir la educacin, as como modelos de intervencin en los cuales se
recupera a la persona del alumno, se queda justamente en esfuerzos aislados,
que no permean los espacios educativos en su totalidad; en el mejor de los casos,
puede suceder que se queden como un conjunto de conceptos y teoras que no
atraviesan la experiencia humana. Lo expresa con claridad Rogers, lo reitero "el
aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia arriba y que no involucra
sentimientos o significado personal, no tiene relevancia para la persona total".

En la relacin interpersonal que se da entre el maestro y el alumno, estamos

hablando del encuentro entre dos personas, con su carga de creencias,
pensamientos, sentimientos. En este sentido, existen programas y lugares tanto
dentro de las instituciones educativas como fuera de ellas, que se han dado a la
tarea de trabajar la orientacin humanista, en un despliegue de enfoques que
tienden a rescatar aspectos de la persona que en los programas oficiales no estn

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 Capftulo 3
Teoria Humanista

contemplados: la calidad de la relacin interpersonal y sus componentes

emocionales y afectivos, ya que privilegian lo intelectual.

En el CCH plantel Naucalpan, se tiene una experiencia concreta de trabajo,

dirigida a los profesores, quienes multiplican por un lado, las experiencias vividas,
y por otro, facilitan el despliegue del potencial humano, desde una ptica de
trabajo y una filosofa humanista que propone "traspasar el umbral de la discipllna
que se ensea, para rescatar a la persona que el profesor lleva dentro:", a travs
de un proceso formativo que ofrece el Diplomado "Creatividad en la Educacin".
Dicho Diplomado, tiene como objetivo "brindar a los participantes una filosofia
pedaggica de trabajo en expresin total, para lograr un desarrollo creativo ms
armnico a integrar aprendizajes significativos.

Este diplomado es facilitado por el Instituto de Creatividad Aplicada (ICRET), que

cuenta con una larga trayectoria y experiencia en la formacin y transformacin de
recursos humanos que se encuentran al rescate de la creatividad de la persona,
tanto del mbito educativo como empresarial. El enfoque se basa en la Pedagoga
de la Creatividad, propuesta investigada y aplicada por ms de 20 aos en
Mxico.

El diplomado ha sido motivo de importantes experiencias, puesto que los

profesores participantes. que suman en promedio 70, a lo largo de 4
generaciones, en dos aos y medio, reportan una transformacin en su trabajo
como docentes, en tanto a la visin y enfoque de la asignatura, en su vida
personal, y muy importante, en la relacin interpersonal con sus alumnos.

Evidentemente, matizado con otros enfoques y teorias, y dira ms bien,

enriquecido, el tratamiento es eminentemente humanista, en donde se conjugan la
relacin intrapersonal e interpersonal, en bsqueda del potencial creativo y
creador, como fuente de aprendizajes significativos.

6 Orta , P. Rosalla ... ..

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 CapItulo 3
Teoria Humanista

Seria temerario de mi parte pretender que con este trabajo se ponga en prctica
en el saln de clases por parte de los docentes el enfoque centrado en la Persona
desarrollado por Rogers para lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos,
estoy conciente de que a pesar de que la filosofa que fundamenta el CCH hace
referencia a brindar una formacin que se acerca a este enfoque, la realidad es
que se ha cado, por razones diversas, en los extremos, ya que se pueden
encontrar profesores que siguen un sistema de enseanza tradicional, en donde el
alumno permanece ajeno a los contenidos que el profesor le transmite; as
tambin encontramos en el otro extremo: aquellos que en un afn de involucrar al
estudante en su propio proceso de aprendizaje, delegan en este toda la
responsabilidad de su formacin, sin ofrecerles los recursos necesarios para esto,
lo cual no significa que no existan quienes en su afn de ofrecer una formacin
ms integral (considerar al alumno como persona y su proceso de desarrollo)
buscan alternativas que los formen en este sentido, para ofrecer una mejor
formacin a sus alumnos y logren adquirir aprendizajes significativos .

Mis aspiraciones en este sentido son ms realistas, por tanto nada pretenciosas:

.;. Lograr que los docentes-tutores analicen y reflexionen de manera grupal e

individual las aportaciones que ofrece este enfoque en la educacin para
mejorar las relaciones interpersonales que al interior del saln de clases se
generan.

,. Evaluar desde este enfoque los beneficios que puede obtener el docente en
su prctica educativa.

... Valorar los beneficios que puede traer un cambio de actitud en la relacin
con sus alumnos.

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 capnno 3
Teorla Humanista

.. Poner a disposicin los docentes los elementos que ofrece el enfoque

centrado en la persona para mejorar de manera conciente su concepcin y
su relacin con los alumnos.

.. Que reconozcan los docentes la influencia que tiene sobre los alumnos su
presencia total , no slo a nivel intelectual a partir de los contenidos
previstos en el programa de la materia que imparten.

... Que reconozcan que de acuerdo al tipo de relacin que llevan a cabo con
sus alumnos, depender en gran medida el aprovechamiento de stos y por
ende, su satisfaccin o insatisfaccin personal en el ejercicio docente,

.. Promover un cambio de actitud y de relacin de los docentes con sus

alumnos, a fin de favorecer el desempeo acadmico de los segundos, y
por qu no, el desempeo docente.

.;&. Que los docentes reconozcan la necesidad de ser autnticos , que se den
permiso de mostrarse ante sus alumnos de una manera autntica, sin
mscaras ni investiduras que los ponen a una distancia inalcanzable de
stos,

.. Ofrecer al docente elementos que le permitan acercarse y conocer a sus

alumnos en cuanto a sus' intereses, necesidades y problemas personales
que afectan su desempeo escolar, adems de propiciar en estos su
autoconocimiento.

.. Que en el acto de compartir, descubran que no es una tarea extenuante, en

la medida en que descubren sus recursos personales y se posibiliten otros,
en el entendido de que, en el conjunto del grupo, no todos requieren los
mismos niveles de acercamiento e intervencin.

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 Capftulo 3
leorla Humanista

Espero que este trabajo abra brecha que permita cristalizar y hacer operativa enla
prctica los principios del humanismo y en particular las aportaciones que Carl
Rogers ofrece a la educacin, a fin de ofrecer una formacin integral a los
alumnos, en la cual sean considerados en su totalidad como centro real del
proceso educativo.

El enfoque humanista, a pesar de no ser una propuesta tan joven (surge en la

dcada de 1940), no ha logrado penetrar en las instituciones educativas llmese
familia, escuela, trabajo, grupo social, por mencionar algunas, ya que lo que
pretende esta orientacin es formar personas totales, que tengan como
caractersticas esenciales ser personas pensantes, participativas, crticas,
creativas, responsables, comprometidas ante s mismas y su entorno; esto, en una
sociedad como la nuestra, donde desde pequeos se nos inculca ser como la
mayora, seguir instrucciones sobre lo que se debe hacer, decir, incluso sentir,
limita el surgimiento pleno, no slo de la persona, sino del gnero humano.

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