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SECUENCIAS DIDÁCTICAS: APRENDIZAJE

Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
EN EDUCACIÓN SUPERIOR1
Instructional Sequences: learning & evaluation of competences
in Higher Education

JULIO HERMINIO PIMIENTA PRIETO

Universidad Anáhuac México-Norte

En la última década, ha habido una eclosión de reformas educativas en múltiples universidades

latinoamericanas. Considerando que los cambios en las instituciones educativas solo son posi-
bles mediante la intervención de los profesores, que al comprometerse con la propuesta generan
cambios en su pensamiento y actuación, es que presentamos en este artículo una posibilidad para
la planeación de la formación y evaluación de las competencias en el marco de la Educación
Superior. Primeramente revisamos algunos aspectos relacionados con el enfoque de la educación
basada en competencias, para posteriormente adentrarnos en las teorías de diseño educativo y el
diseño instruccional, concluyendo con la propuesta que hemos implementado durante un año
y que actualmente nos encontramos en el proceso de investigación para una primera validación.

Palabras clave: Teorías de diseño educativo, Diseño instruccional, Competencias, Planeación,

Evaluación.

Introducción de los egresados se encuentran íntimamente re-

lacionadas con los métodos de enseñanza-
Acercar la universidad a la vida ha sido un re- aprendizaje a los que estuvieron expuestos los
clamo ancestral; pero en estos tiempos se hace estudiantes durante su trayectoria en las univer-
un imperativo. No debemos seguir propiciando sidades. Por su parte, Díaz-Barriga (2010: 40)
que primero se tengan conocimientos para que nos hace ver que aunque hace aproximada-
posteriormente se apliquen, cuestión que tradi- mente unos veinte años se habla de innova-
cionalmente hemos pretendido, partir de la ac- ciones curriculares, como parte de una perspec-
tuación en el contexto, se vuelve la «nueva» tiva relativamente global, han sido sólo algunos
forma para trabajar por el desarrollo de compe- proyectos curriculares los que logran «concebir
tencias deseables en la educación. a la innovación como la necesidad sentida de un
cambio de paradigmas y prácticas sociales».
Villa, Dávila y Mora (2010) en un estudio re- Una de las perspectivas más abordada en estas
ciente muestran cómo la adquisición de compe- propuestas de innovación curricular ha sido la
tencias necesarias para la innovación por parte «educación basada en competencias», misma

Fecha de recepción: 18-10-10 • Fecha de aceptación: 10-02-11 Bordón 63 (1), 2011, 77-92, ISSN: 0210-5934 • 77
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que ha permeado los modelos educativos de di- plantear que es necesario llegar a consensos
versas universidades de Latinoamérica. sobre el tema.

Ante estos discursos de innovación curricular, El constructo «competencia» se ha tornado un

y ante la importancia de la actuación docente, concepto polisémico (Tobón, Rial, Carretero y
consideramos necesario el planteamiento de García, 2006). En diversos libros y artículos se
una concepción de formación y evaluación, ín- define de forma diversa, en unos se presenta
timamente relacionadas, sin la tradicional sepa- más bien como habilidades, capacidades, en
ración de la planeación de la enseñanza, para otros, como un conjunto de conocimientos, ha-
posteriormente evaluar el alcance de los obje- bilidades, destrezas y actitudes, en no pocos,
tivos. Pasar de la declaración de contenidos como la movilización de saber (conocer), saber
para su aprendizaje, a la acción sobre situa- hacer y saber ser para la resolución de situa-
ciones y problemas del contexto, ha sido el re- ciones problemáticas.
clamo a la escuela desde hace mucho tiempo.
Lo que está claro es que en casi todas las defi-
En este artículo presentamos una propuesta niciones existe algo en común, no es la compe-
para la formación y evaluación de competen- tencia un conocimiento; pero se requiere que
cias en la Educación Superior, sustentada en los conocimientos se activen al enfrentarse a
una filosofía humanista y con base epistemoló- actividades en un contexto. Ello nos hace
gica constructivista y socioformativa, misma pensar que, por supuesto, las competencias se
que ha sido llevada a cabo en diversos espacios evidencian durante el desempeño de las per-
latinoamericanos, con resultados satisfactorios sonas. Siendo así, las instituciones de Educa-
en su implementación. ción Superior se verán en la necesidad de tran-
sitar hacia la propuesta de constantes tareas a
Primeramente, partimos de reflexionar acerca los estudiantes, para que integren sus saberes
de la perspectiva de «las competencias en la en las actuaciones. Dejar a un lado las tradicio-
Educación Superior», para pasar a un análisis nales conferencias expositivas, para pasar a la
de las «teorías de diseño educativo y diseño de contribución del profesor a la resolución de ta-
instrucción», finalmente nos adentrarnos en la reas relevantes.
propuesta para la enseñanza y el aprendizaje de
competencias en la Educación Superior. Como mencionan García, Tobón y López
(2009: 39), existen dos clases fundamentales de
competencias: «las genéricas, que se refieren a
Las competencias en la Educación las competencias que son comunes a una rama
Superior ocupacional y/o profesional (por ejemplo,
salud, ingeniería, educación) a todas las profe-
La docencia, la investigación y la difusión, siones que engloba esa rama; y las competen-
como actividades esenciales de las instituciones cias específicas, a diferencia de las competen-
de Educación Superior, se han visto permeadas cias genéricas, son propias de cada profesión
en los últimos años por el enfoque de la educa- y le dan identidad a una ocupación».
ción basada en competencias. Pruebas de ello
han sido las creaciones del Espacio Europeo de En la actualidad, los diseños curriculares han
la Educación Superior, el Proyecto Tuning de la mirado hacia este tipo de competencias en sus
Unión Europea y el Proyecto Alfa Tuning para propuestas. En este momento, consideramos
Latinoamérica. Sin embargo, existe mucha dis- importante describir la estrategia con la que
crepancia entre lo que se entiende por tal tér- empatizamos y que presentaremos en este do-
mino en un país y en otro, por lo que podemos cumento.

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Tomando en cuenta que existen múltiples pro- centrado en la explicación de un sector de la

puestas y que algunas han pretendido ser «muy realidad.
completas», por lo que han mostrado múltiples
elementos, sin desear caer en un reduccio- Habiendo precisado lo anterior, nos aden-
nismo, proponemos que la descripción de las tramos en lo que Reigeluth (2000 a: 15) nos
competencias se realice con los siguientes com- enuncia como una teoría de diseño educativo,
ponentes: identificación, saberes, criterios de misma «que ofrece una guía explícita sobre la
desempeño y evidencias (Tobón, Pimienta y mejor forma de ayudar a que la gente aprenda
García, 2010), mismos que se detallarán con y se desarrolle».
mayor profundidad más adelante.
Pero, ¿cuáles son las características que las teo-
Estos componentes generalmente forman parte rías de diseño educativo comparten? Esta pre-
de los diseños instruccionales que se derivan gunta, también la responde Reigeluth (2000 a)
del currículo, mismos que han sido criticados de la siguiente forma: una teoría de diseño edu-
en algunos momentos, argumentándose que cativo posee cuatro características esenciales:
responden a «tradiciones conductistas» y en
consonancia con la «tecnología educativa» de 1. Se orienta hacia la práctica, es decir, está
hace algunas décadas. Sin entrar en una con- centrada en los medios para conseguir
troversia estéril, es posible plantear, como lo los objetivos de aprendizaje y de desa-
detalla Tobón (2010: 125) que «los últimos rrollo, determinados con anterioridad.
modelos de tercera y cuarta generación incor- 2. Identifica métodos educativos como
poran la dialéctica, la flexibilidad y lo sisté- modos de favorecer y facilitar el apren-
mico y se apoyan básicamente en teorías con- dizaje, esclareciendo situaciones en las
ductistas, cognoscitivistas, constructivistas que dichos métodos deberían utilizarse.
y sistémicas». A la luz de estas ideas y para po- 3. Los métodos educativos pueden fraccio-
der profundizar, consideramos pertinente de- narse en sus componentes más deta-
dicar un momento a la reflexión relacionada llados que proporcionen una mejor
con lo que últimamente se ha dado en llamar orientación para la acción.
«teóricas de diseño educativo» y su relación 4. Los métodos son probabilísticos, enten-
con el diseño de instrucción, que para lle- diendo el término como que solamente
varlo a buen término requiere de un nuevo aumentan las oportunidades de conse-
rol del docente como un «enriquecedor» que guir los objetivos, en lugar de asegurar
genera ambientes propicios para el aprendizaje la consecución de los mismos.
(Goodyear and Retalis, 2010).
Con base en lo anterior, es posible advertir
que en el presente artículo propondremos una
Las teorías de diseño educativo «naciente» teoría de diseño educativo desde el
y el diseño de instrucción enfoque de la educación basada en competen-
cias, en la que consideramos, subyacen dos
Una «teoría es un conjunto de constructos epistemologías que la sustentan, por un lado
(conceptos) interrelacionados, definiciones y la constructivista (Mayer, 2000) y por otro, la
proposiciones que especifican las relaciones socioformativa (Tobón, Pimienta y García,
entre variables con el propósito de explicar y 2010).
predecir los fenómenos» (Kerlinger y Lee, 2001:
10). Si la ciencia tiene como propósito la teoría, Según Mayer (2000: 154), haciendo referencia al
podríamos decir que la ciencia es un conjunto diseño educativo para un aprendizaje construc-
de conocimientos basados en principios o leyes tivista, «el objetivo de esta teoría es fomentar la

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construcción (comprensión) del conocimiento a conocimientos; sin embargo, para que sean
través de la educación directa». competentes es necesario que puedan aplicarlos
en actividades y problemas, con calidad, inte-
«Entre los valores en los que se basa esta grando una actuación ética, con base en valores
teoría se incluyen: una enseñanza que se y actitudes, por lo que para lograrlo, deberán
centra en el proceso de aprendizaje (que enfrentarse a actividades de aprendizaje que re-
tiene lugar en la mente del estudiante) y en quieran la activación de sus conocimientos, ha-
el resultado del mismo; transferencia (utili- bilidades, destrezas, actitudes.
zación del conocimiento) y retención; cómo
y qué hay que aprender» (Mayer, 2000: En años recientes, diversos investigadores de la
154). educación han mostrado un interés muy mar-
cado hacia la planeación de los profesores, en
Entre las aportaciones principales de esta teoría correspondencia con los enfoques didácticos.
según Mayer (2000: 154) está el que «ofrece Diversas investigaciones en las que se ha abor-
planteamiento de aprendizaje constructivista dado el problema dan cuenta de tres cuestiones
sin investigación y sin manipulación». fundamentales:

Consideramos que en estos tiempos, es nece- • La planeación influye en lo que apren-

sario invertir la lógica con la que veníamos abor- derán los estudiantes.
dando los contenidos en las instituciones edu- • Los maestros planean a diferentes niveles:
cativas, entendiendo que la lógica tradicional para el año, el semestre, el mes, la semana
consideraba que los profesores, con la intención y el día.
de lograr aprendizajes en sus estudiantes, toman • Los planes reducen la incertidumbre de la
el contenido que aparece en los programas, lo enseñanza, pero no la eliminan (Wool-
organizan siguiendo una lógica para posterior- folk, 2010).
mente explicarlo a los alumnos, esperando que
con ello aprendan algo que será posible aplicarlo Es indudable que para planear de manera crea-
más tarde en diferentes contextos. Pero, ¿cuál tiva y con flexibilidad, los docentes necesitan
será la nueva lógica? Desde el paradigma de las desarrollar una serie de conocimientos, habili-
competencias, se busca que partamos de pro- dades y actitudes, que movilicen para el cono-
blemas y situaciones relevantes del contexto, cimiento de sus alumnos, de sus habilidades,
para lograr aprendizajes por medio de la contri- del contenido de la asignatura, de las formas de
bución del estudiante a su resolución, activando aplicar y adaptar textos y materiales, de la ma-
los saberes necesarios de forma tal que se cons- nera de integrar todo en una sesión en parti-
truirán aprendizajes que generarán nuevos co- cular, de cómo evaluar, entre otras. Con ello,
nocimientos. Como hemos dicho, se pretende deseamos advertir que para poder trabajar cual-
invertir la lógica, de una lógica que parte de la quier propuesta, los profesores deben desarro-
explicación de contenidos, a una lógica que llar las competencias necesarias.
parte de la acción en un contexto.
Actualmente la planeación de la enseñanza ha
Retomando nuestra definición de competencias, dado un vuelco considerable, de estar centrada
como capacidades para actuar integralmente en los objetivos rígidos de contenidos plas-
ante actividades y problemas del contexto, con mados en los programas, a la preocupación por
idoneidad y compromiso ético, integrando el el aprendizaje de los alumnos como eje estruc-
conocer, el saber hacer y el saber ser en una turador de toda la práctica, es por ello que la
perspectiva de mejora continua, es fácil pensar Comisión de Asuntos Educativos de la Asocia-
que podemos formar estudiantes con muchos ción Americana de Psicología ha hecho circular

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una serie de principios psicológicos centrados 7. Influencias motivacionales y emocionales

en el estudiante, como un marco de referencia en el aprendizaje. La profundidad y la
para el rediseño y la reforma escolar (Woolfolk, amplitud de la información procesada y
2010). el qué y el cómo se aprende y se re-
cuerda están influidos por (a) la con-
Por la relevancia que poseen, a continuación ciencia y las opiniones del individuo
mencionamos los catorce principios, conside- acerca del control personal, su compe-
rados como pilares de la planeación de la ense- tencia, su habilidad, (b) la claridad e
ñanza. importancia de valores, intereses y
metas personales, (c) sus expectativas
1. La naturaleza del proceso de aprendizaje. de éxito o fracaso, (d) el afecto, las
Hay diferentes clases de aprendizaje: emociones y los estados generales de la
desde el aprendizaje de hábitos en las mente, y (e) la motivación resultante
destrezas motoras, a la generación de para aprender.
conocimiento y al aprendizaje de des- 8. Motivación intrínseca para aprender. La
trezas y estrategias cognoscitivas. motivación intrínseca, la creatividad y
2. Metas del proceso de aprendizaje. El es- el pensamiento de orden superior son
tudiante exitoso, con tiempo, apoyo y estimulados por tareas de aprendizaje
dirección, puede crear representaciones relevantes, auténticas, de un nivel óp-
significativas y coherentes del conoci- timo de dificultad y novedad para cada
miento. Para aprender, los estudiantes estudiante.
necesitan tener una meta. Para adquirir 9. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo.
conocimientos útiles y estrategias para El aprendizaje de destrezas y conoci-
seguir aprendiendo toda la vida, nece- mientos complejos requiere de un es-
sitan perseguir metas que les parezcan fuerzo prolongado, persistencia y práctica
importantes. (con orientación y retroalimentación).
3. La elaboración del conocimiento. El estu- 10. Restricciones del desarrollo de oportuni-
diante exitoso vincula de manera cohe- dades. Los individuos progresan por
rente la nueva información con el cono- etapas en el desarrollo físico, intelec-
cimiento que ya posee. tual, emocional y social que son fun-
4. Pensamiento estratégico. El estudiante ción de factores genéticos únicos y del
exitoso crea y utiliza una diversidad de ambiente.
destrezas de pensamiento y razona- 11. Influencias sociales en el aprendizaje. El
miento para lograr metas complejas de aprendizaje está influido por interac-
aprendizaje. ciones sociales y la comunicación con
5. Pensamiento sobre el pensamiento. Las otros.
estrategias de orden superior para 12. Las diferencias individuales en el apren-
«pensar en el pensamiento y el aprendi- dizaje. Los individuos tienen capaci-
zaje» y para supervisar las operaciones dades distintas. Estas diferencias son
mentales, facilitan el pensamiento crea- una función del ambiente (lo que
tivo y crítico y fomentan la destreza. aprende y comunica en diversas cul-
6. El contexto del aprendizaje. El aprendizaje turas o en otros grupos sociales) y la he-
está influido por factores ambientales que rencia (lo que ocurre de manera natural
incluyen la cultura, la tecnología y la ins- como función de los genes).
trucción. El educador entabla relaciones 13. Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje
importantes tanto con los estudiantes es más sólido cuando se toman en consi-
como con los ambientes de aprendizaje. deración las diferencias en las conductas

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lingüísticas, culturales y sociales del es- Propuesta para la formación

tudiante. y evaluación de competencias
14. Normas y evaluación. El establecimiento en la Educación Superior
de normas apropiadamente altas y desa-
fiantes y la evaluación tanto del estu- La formación y evaluación dentro del enfoque de
diante como del proceso de aprendiza- las competencias ha tenido un auge sin prece-
je forman parte integral del aprendizaje dentes en los últimos años; pero también ha pre-
exitoso (Woolfolk, 2010). sentado múltiples formas de abordar estas cues-
tiones. Según nuestro interés, consideramos de
Good y Brophy (2000: 205) refieren que «el importancia la planeación de la formación y la
arte (y ciencia aplicada) de crear instrucción evaluación, de forma paralela y para ello propo-
clara y efectiva es el diseño instruccional», por nemos a las secuencias didácticas.
lo que se considera que la instrucción será más
efectiva cuando el contenido se divida en uni- Concebimos las secuencias didácticas, como
dades y por último en lecciones individuales «conjuntos articulados de actividades de apren-
que son estructuradas y secuenciadas para ma- dizaje y evaluación que, con la mediación de un
ximizar la claridad y facilitad de aprendizaje docente, buscan el logro de determinadas
y para minimizar el potencial de confusión. metas educativas, considerando una serie de
Desde hace varias décadas, han florecido di- recursos» (Tobón, Pimienta y García, 2010: 20).
versos diseños instruccionales, mismos que Asimismo, hablamos de competencia como
han sido útiles por su contribución al trabajo «capacidad de actuar integral ante actividades
de planeación de la enseñanza; entre ellos, Rey- y problemas del contexto, con idoneidad y com-
gelud se encuentran el de Gagné y Briggs promiso ético, integrando, conocer, el saber
(1997), de Gropper, el de Case y Bereiter y el hacer y el saber ser en una perspectiva de me-
de Collins y Stevens (mencionados por Reige- jora continua» (Tobón, Pimienta y García,
luth [2000 a y b] y Good y Brophy, 2000). 2010: 11).

A continuación describiremos nuestra pro- Una secuencia didáctica, que siempre debe di-
puesta para la planeación y evaluación de com- rigirse a una situación didáctica, es decir, una
petencias, desde las perspectivas epistemoló- situación de aprendizaje que requiere ser ani-
gicas: constructivista y socioformativa, sin mada conjuntamente con los estudiantes para
dejar de considerar una base filosófica huma- contribuir al logro de las competencias (Pi-
nista, donde el respeto a la dignidad de la per- mienta y Enríquez, 2009), es posible estructu-
sona humana es el eje conductor de todo el rarla, atendiendo a los elementos que se mues-
proceso. tran en el cuadro 1:

CUADRO 1. Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias

(Tobón, Pimienta y García, 2010: 22)

Componente Descripción

Situación problema del contexto Problema relevante del contexto por medio del cual se pretende la formación
Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se contribuirán a formar
Actividades de aprendizaje Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje
y de mediación de la enseñanza autónomo de los estudiantes. Hemos determinado llamarlas actividades
concatenadas

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CUADRO 1. Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias

(Tobón, Pimienta y García, 2010: 22) (cont.)

Componente Descripción

Evaluación Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del

aprendizaje, así como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices
de evaluación, basadas en los niveles de dominio: inicial, básico, autónomo
y estratégico
Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica,
así como los espacios físicos y los equipos
Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione
y se autorregule en el proceso de aprendizaje

Para lograr mayor comprensión del proceso, didáctica, para posteriormente realizar una
a continuación mostramos un formato que explicación pormenorizada de cada uno
contiene los elementos de una secuencia ellos.

CUADRO 2. Formato para la planeación de secuencias didácticas por competencias

Formato para la planeación de secuencias didácticas

1. Identificación de la secuencia 2. Problema significativo del contexto

Nivel de estudios
Asignatura
Semestre
Tiempo asignado al bloque o unidad temática
Número de sesiones de la secuencia

3. Título de la secuencia

Declaración de las competencias

4. Competencias genéricas 5. Competencias disciplinares

6. Dimensiones de las competencias (opcional)

Genéricas Disciplinares
Saber (conocer) Saber hacer Saber ser Saber (conocer) Saber hacer Saber ser

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CUADRO 2. Formato para la planeación de secuencias didácticas por competencias (cont.)

7. Recursos

8. Actividades concatenadas 9. Evaluación

Actividades Actividades Criterios y Niveles de dominio

del de los evidencias Inicial Básico Autónomo Estratégico
profesor estudiantes

10. Metacognición

1. Identificación de la secuencia con la secuencia didáctica, recordando que

debe ser una situación que presente algún obs-
Este apartado pretende ubicar la secuencia táculo que saltar, es decir, un reto abordable
dentro del contexto de un módulo, bloque, ma- por los estudiantes.
teria, unidad de aprendizaje, asignatura. To-
mando en cuenta que la identifica, mediante re- 3. Título de la secuencia
cabar los datos pertinentes para su ubicación:
nivel de estudios, asignatura, semestre, tiempo Redactar un título para la secuencia es impor-
asignado al bloque o unidad temática, número de tante, puesto que centra el interés de los estu-
sesiones, entre otros, que el docente puede deter- diantes en el propósito que se persigue con la
minar importante mencionar. resolución del problema o situación propuesta,
para ello es imprescindible que la formulación
Una secuencia es posible planearla para una del mismo, se lleve a cabo conjuntamente entre
asignatura completa, para una unidad o tema, docente y estudiantes, como una actividad de
es decir, es una planeación bastante flexible; elaboración conjunta; sin embargo, debiera el
pero es recomendable no planear una secuencia profesor tener un título tentativo para mediar el
para cada sesión de clases. trabajo de su elaboración.

2. Problema significativo del contexto 4. Competencias genéricas

Desde esta perspectiva, es importante la deter- Las competencias genéricas son las llamadas
minación y formulación de un problema signi- competencias clave, competencias llave, mismas
ficativo del contexto, mismo que sea factible de que son transversales al currículo, incluso en al-
ser resuelto mediante la activación de las com- gunos países, se han declarado como perfil del
petencias que pretendemos contribuir a formar egresado. Es deseable, si no se cuenta con ellas

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Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias en Educación Superior

en el programa, elaborarlas tomando en cuenta 6. Dimensiones de las competencias

que una competencia debiera tener en su redac-
ción, mínimamente un verbo dirigido a caracte- Este apartado es totalmente opcional, puesto
rizar el desempeño observable y un objeto sobre que se trata de descomponer las competencias
el que recae la acción. en: saber o conocer (conocimientos factuales,
declarativos), saber hacer (procedimientos, ha-
Como ejemplos de competencias genéricas te- bilidades, destrezas) y actitudes (predisposi-
nemos: ciones a la actuación basadas en algún valor, se
pueden expresar mediante juicios).
• Resolver problemas del contexto to-
mando en cuenta un protocolo para su re- En algunas ocasiones, nos ha funcionado el que
alización. se determinen solamente las dimensiones de las
• Trabajar en equipo como forma de com- competencias disciplinares o profesionales, de-
partir conocimientos entre los integrantes jando intactas a las genéricas, si no aparecen
del grupo para presentar productos cola- desglosadas en los programas de estudio. Ense-
borativos. guida mostramos un ejemplo de la descompo-
sición de una competencia disciplinar en sus
5. Competencias disciplinares (o profesionales, dimensiones.
según sea el caso, de cualquier forma,
son específicas) Competencia: reflexiona sobre la importancia
del juicio moral y la libertad como herra-
En este momento, enunciamos la competencia mientas básicas del quehacer cotidiano, para
o competencias que pretendemos contribuir a tomar una decisión personal con congruencia,
formar mediante la resolución del problema o haciendo uso de una jerarquía de valores respe-
situación del contexto. Igualmente, si no apa- tando el actuar propio y de los demás.
recen declaradas en el programa, entonces es
posible formularlas tomando en cuenta la suge- Dimensiones:
rencia declarada anteriormente en las competen-
cias genéricas. • Saber (conocer):
– Enuncia los valores.
Como ejemplos de competencias disciplinares – Determina los valores objetivos y subje-
tenemos a las siguientes: tivos.
– Reconoce la existencia de diferentes je-
• Presenta el estado de la cuestión que sus- rarquías de valores.
tenta su investigación, tomando en
cuenta que debe contener un análisis crí- • Saber hacer:
tico de la literatura revisada. – Jerarquiza los valores para actuar en la
• Practica una redacción propia, a través de sociedad adecuadamente.
textos modelo, donde pueda utilizar las – Clasifica actos o conductas, conforme a
propiedades y prototipos textuales que le una escala de clasificación de valores.
permitan mostrar de manera clara su pos- – Reflexiona y propone soluciones a
tura, ideas, mensajes, argumentos, dudas, casos conflictivos, reales o ficticios.
etcétera, de acuerdo con sus necesidades
comunicativas. • Saber ser:
• Elabora un proyecto arquitectónico, de- – Expresa con seguridad su opinión res-
notando estética y funcionalidad en el pecto a la toma de decisiones individual
contexto. y de grupo.

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– Muestra interés, apertura y respeto Insistimos en la importancia de separar las ac-

sobre las opiniones y decisiones de los tividades que realizarán tanto docente como los
demás. estudiantes, con el objetivo de tener mayor cla-
ridad en la secuencia.
7. Recursos
Por la experiencia de llevar a cabo la propuesta,
Determinar los medios necesarios para poder recomendamos que en el inicio, determinemos
realizar las actividades es un momento impor- una actividad detonadora (que provoque un
tante, pensar en los recursos didácticos es anti- conflicto cognitivo), misma que podría contri-
ciparnos a la actividad que realizaremos con los buir a incrementar la motivación de los estu-
estudiantes, tanto en las de enseñanza, como en diantes hacia la resolución del problema que se
las de evaluación. Entre los recursos que podría- pretende abordar. Por ejemplo: si estuviéramos
mos gestionar se encuentran: modelos, presen- tratando de introducir en la universidad una re-
taciones, herramientas, utensilios, maquetas, capitulación de las funciones exponenciales,
mapas, libros, materiales para el análisis, videos, una actividad detonadora pudiera ser el plante-
música, proyectores, documentos, fotografías, amiento del siguiente conflicto:
materiales diversos para realizar experimentos
de laboratorios, etc. Sabemos que las células cancerosas se dividen
a la mitad cada hora. Comenzando con una
8. Actividades concatenadas célula, ¿cuántas tendríamos al haber transcu-
rrido 5 horas, 30 minutos y 45 segundos?
Partiendo del problema del contexto (también
llamado situado), y tomando en cuenta la com- Como actividades del desarrollo proponemos
petencia o competencias a formar, estable- un conjunto de actividades íntimamente rela-
cemos las actividades para el aprendizaje y su cionadas con la competencia y el problema, en
evaluación, mismas que se realizan interrela- este momento la creatividad de los docentes
cionadamente y de forma paralela, en ello se sale a la luz en una cantidad verdaderamente
basa el cambio esencial en la planeación por sorprendente de tareas para abordar con sus es-
competencias; en el mismo momento que con- tudiantes. Para el cierre, generalmente traba-
cebimos el aprendizaje, estamos trabajando la jamos actividades que permitan la consolida-
evaluación. ción o sistematización de lo abordado durante
todo el tiempo previo.
La concatenación está referida a que poseen
una relación estrecha con el problema, las com- 9. Evaluación
petencias que se contribuye a formar y todos
los demás elementos de la secuencia didáctica. La evaluación en este enfoque, como hemos
Es común que en este tipo de planeación, sepa- mencionado, es un proceso que se lleva a
remos tres momentos: inicio, desarrollo y cabo paralelamente al proceso de enseñanza-
cierre, ello es posible dentro de la propuesta aprendizaje. Tres cuestiones son esenciales
que presentamos. Para la determinación de este para llevarlo a cabo: la determinación de los
tipo de actividades sugerimos la utilización de criterios, las evidencias y los niveles de do-
diversas estrategias: proyectos, aprendizaje ba- minio. En este momento sólo nos referiremos
sado en problemas, estudio de casos, aprendi- a la evaluación mediante matrices (en este
zaje in situ, aprender utilizando las TIC, caso son rúbricas); pero estamos conscientes
aprender sirviendo, simulación, investigar con de que para la evaluación de competencias,
tutoría, aprendizaje cooperativo, aprendizaje habrá que tomar en cuenta un abanico de po-
con mapas cognitivos diversos, etc. sibilidades:

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• exámenes de desempeño, escalas estima- la evaluación con el punto de vista del docente
tivas, listas de cotejo, portafolios de evi- (heretoevaluación).
dencias, análisis de trabajos diversos
como productos de aprendizaje. Los principales componentes de la evaluación en
una secuencia didáctica por competencias, desde
Es decir, debemos llevar a cabo la evaluación, tra- este tipo de enfoque son: competencias, criterios,
tando de valorar todo el espectro de desempeños evidencias, ponderación y niveles de dominio.
posibles que dan cuenta de la competencia o
competencias, además de tomar en cuenta a los Las competencias que se pretenden contribuir a
participantes para la realización de autoevalua- formar se manifiestan en las actividades de apren-
ciones y coevaluaciones, y no solamente realizar dizaje, por lo que constituyen el punto de partida

CUADRO 3. Ejemplo de matriz para la formación y evaluación de competencias

Actividades concatenadas Evaluación

Criterios Niveles de dominio
Docente Estudiante
y evidencias Inicial Básico Autónomo Estratégico

Leer Contestar Jerarquiza los Realiza un Es posible Se puede Asume una

conjuntamente individualmente valores para comentario; encontrar en realizar el postura
con los las siguientes actuar pero no es su comentario comentario, responsable
estudiantes, preguntas: adecuadamente posible el que asume donde se ante un
tres diferentes en la sociedad advertir el una postura asume una conflicto,
situaciones 1) ¿Cuál sería que asuma ante un postura clara planteando
sobre la mi actitud Expresa lo que una postura conflicto; ante un alternativas de
discriminación en una piensa sobre un ante un aunque es conflicto, a su solución y
de géneros y situación conflicto y lo conflicto posible que vez se argumentando
solicitar que similar? compara con lo Podemos con la ayuda plantean el por qué de
expresen ante 2) ¿Qué le que piensan considerar de algún alternativa de cada una de
el grupo, diría a otros que todavía compañero solución las decisiones.
comentarios alguien que es vaga la idea o del docente, argumentadas La creatividad
que hayan se expresara Acuerda lo que de lo que se se planteen e inventiva es
surgido a partir de esa es un valor desea realizar alternativa una
de la lectura; forma? atendiendo a la justificadas característica
pero invitando 3) ¿Qué es Ética de la postura,
a pensar sobre actuar con las alternativas
lo que hubieran valor? Propone una y los
hecho en una 4) ¿Qué es un solución argumentos
situación valor? responsable ante
similar un conflicto

Evidencia:
Comentario
escrito.
Tiempo: Tiempo: Ponderación: 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
3 horas 3 horas 40%

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para la evaluación; son el punto de partida para ayuda para la realización y el contexto es
determinar los criterios con los que se compa- perfectamente equiparable con el laboral.
rarán las evidencias del desempeño. La pondera- • Nivel estratégico: puede realizar la actividad
ción de los criterios y las evidencias atiende al cumpliendo los requisitos del nivel anterior;
grado de importancia en el contexto de la planifi- pero además, la creatividad y la innovación
cación de todas las actividades que contribuyen al en su propuesta es evidente, por lo que su
logro de la competencia. Finalmente, es impor- desempeño puede ser considerado sobresa-
tante determinar los indicadores por niveles de liente (Tobón, Pimienta y García, 2010).
dominio (estándares) en las actividades. En este
momento esbozamos un ejemplo que pudiera es- 10. Proceso metacognitivo
clarecer lo anteriormente planteado.
Este proceso va orientado a que los estudiantes re-
Es necesario presentar una explicación acerca flexionen acerca de sus procesos, su desempeño y
de los niveles de dominio que hemos incluido posteriormente regulen sus actuaciones. No solo
en la matriz anterior, aclarando que en el nivel consiste en tomar conciencia acerca de cómo
superior la factibilidad de cuatro niveles ha hemos venido realizando las actividades de apren-
sido llevada a cabo sin mayor problema. dizaje, sino cómo mejorarlas y además, trabajar
en la mejora, es decir, posee un componente que
• Nivel inicial: en este nivel el estudiante se dirige hacia la actuación para cambiar.
muestra que posee algunas nociones
sobre la tarea que se pretende realizar La metacognición es un proceso importantísimo
(tiene vagas ideas), es posible advertir en la evaluación de competencias, puesto que es
algún acercamiento a la actividad de lo que determina que no nos quedemos en un
aprendizaje; por lo que sería necesario el balance de logros y oportunidades de mejora.
apoyo intenso para lograr la realización. Con la metacognición estamos atendiendo el ca-
Es importante mencionar que en este rácter instrumental de la evaluación, evaluamos
nivel, nos encontramos en contextos cer- para mejorar el desempeño de forma perma-
canos al sujeto y, el nivel de apoyo para nente, pero también actuando sobre el pensa-
la realización de la tarea es intenso, miento. Para ello, proponemos que estos pro-
además de poseer la tarea un nivel de cesos metacognitivos se incluyan al final de cada
complejidad bajo (tarea sencilla). actividad transversalmente en la matriz.
• Nivel básico: puede resolver problemas
sencillos y enfrentarse a situaciones ruti- Flavel (1979) plantea que la metacognición es
narias; pero esporádicamente requiere el conocimiento acerca de la cognición. El
ayuda para la realización de la tarea, mismo lleva implícito la concientización por
puesto que queda incompleta debido a parte del individuo al enfrentarse a la actividad
que no se visualizan todos los elementos de aprendizaje y seleccionar la vía para su reso-
de una óptima realización. El nivel de lución. Es importante, como hemos planteado,
complejidad aumenta, el contexto se va el no dejar que la actividad metacognitiva se
alejando y la ayuda disminuye. convierta en un proceso de reflexión sola-
• Nivel autónomo: evidentemente puede mente, sino que transforme actitudes que
realizar la actividad de aprendizaje ade- lleven a la acción, a la actuación para contribuir
cuadamente, argumentando el cómo y el a la mejora de futuros desempeños. En ello re-
porqué de su realización, se evidencian los side la importancia de esta actividad en el con-
criterios de idoneidad. La tarea posee una texto de las competencias.
complejidad adecuada, tal como se reali-
zaría en el mundo laboral, no se necesita A continuación modelamos un sencillo ejemplo.

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CUADRO 4. Ejemplo de planeación de secuencia didáctica, desde el planteamiento del problema

hasta la metacognición

Actividades Actividades de Criterios Nivel Nivel Nivel Nivel

del profesor los estudiantes Evidencias inicial básico autónomo estratégico
Ponderación

Se propone la Realizan una Criterios Comprendo Me es posible Puedo realizar Puedo valorar
observación valoración de Determina cómo realizar expresar valoraciones con facilidad,
de un una frase o conceptos o valoraciones cómo justificadas, argumentando
fragmento de concepto frases para valorar justificadas; elaborar una argumentando el proceso que
una película «determinado Describe lo sin embargo, valoración y el seguido para
(Avatar), por ellos valorable para en ocasiones procedimiento llevar a cabo la
para mismos», en la Establece elaborarlas realizo No necesito actividad.
seleccionar medida en criterios para necesito una comentarios ayuda para Además, me es
una frase o que fueron contrastar su ayuda valorativos; realizarlo posible ayudar
concepto y observando el postura «cercana» y aunque a argumentando a otros a
después fragmento de Compara su constante veces mi postura realizar
valorarlo la película descripción necesito No necesito valoraciones
con los criterios apoyo para ayuda para la en diferentes
Formula un valor. lograr realización contextos
Justifica su postura realizarlo
correctamente
Evidencia:
Comentario
valorativo escrito

Tiempo: 20’ Tiempo: 20’ Ponderación: 2 Puntos 3 Puntos 4.2 Puntos 5 Puntos
25%
Metacognición

¿Me he detenido a reflexionar acerca de la tarea que pretendo realizar?

¿He determinado cómo realizarla y cuáles son los criterios que permitirían su terminación óptimamente?
¿Cómo he estado realizando la actividad?
¿Cómo debí haberla realizado?
¿De la forma en que la llevé a cabo, he tenido éxito?
¿En qué parte no me ha sido satisfactoria la tarea?
¿Cómo podría mejorar para próximas valoraciones?
¿Puedo describir el proceso llevado a cabo para valorar?

Problema del contexto: ¿cómo valorar un hecho, tomando en cuenta el protocolo establecido,
fenómeno, situación, tomando en cuenta argu- para compartirlo con un amigo.
mentos sólidos?
Con este ejemplo, concluimos la presentación
Competencia que se pretende contribuir a de nuestra propuesta para la formación y eva-
formar: valorar utilizando el lenguaje escrito, luación de competencias para la Educación

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Superior, ello, dentro de un contexto filosófico es imprescindible la reflexión acerca de tres

humanista y atendiendo a las epistemologías cuestiones:
constructivista y socioformativa.
• Complejidad de la tarea.
Es importante señalar, que como propuesta, sólo • Contexto en el que se desenvuelve el de-
pretende iniciar el debate acerca de cómo plani- sempeño.
ficar las actividades de aprendizajes que los estu- • Nivel de ayuda para la realización de las
diantes realizarán para contribuir al desarrollo actividades.
de las competencias deseables, atendiendo a un
problema del contexto; para paralelamente Son cuestiones esenciales a la hora de deter-
llevar a cabo el proceso de valoración de los lo- minar los niveles de logro de la competencia
gros mediante el empleo de matrices (rúbricas) evaluada y que pocas veces se toman en cuenta
para la mejor comprensión integral del proceso. a la hora de describir los desempeños por ni-
Sin embargo; consideramos que en la evaluación veles.

Notas

1
Este artículo ha sido tomado como base para la exposición del autor en la conferencia plenaria que presentó en
el VII Congreso Internacional de Investigación y Creación Intelectual de la Universidad Metropolitana, Caracas, Ve-
nezuela, 27 de mayo de 2010.

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Abstract

Instructional Sequences: learning & evaluation of competences

in Higher Education

During the last decade there has been a bloom in the educational reforms in multiple latinamerican
universities. Having in mind that the changes in the educational institutions are only possible
through the teacher´s mediation, whose commitment with the proposal generate changes in their
thinking and acting, it is the reason why we present this article like a proposal for the formation and
assessment planning of the competences in the high level educaction frame. First of all we evaluate
some aspects related to the educational paradigm based on competences, after this we went into the
educative and instructional design, concluding with the proposal that we have implemented during
the past year. We’ve currently found ourselves in the research process for our first validation.

Key words: Educative design theories, Instructional design, Competences, Planning, Assessment.

Résumé

Séquences Didactiques: apprentissage et evaluation des compétences dans l’enseignment supérieur

Dans la dernière décennie, il y a eu un éclatement des réformes éducatives dans des nombreuses
universités latino-américaines. Considérant que les changements dans les institutions éducatives ne
sont possibles que grâce à l’intervention des professeurs, qui en s’engageant avec les nouvelles
propositions génèrent des changements dans leur pensée et leur actuation, nous présentons dans cet
article une possibilité pour la conception de la formation et l‘évaluation des compétences dans le
cadre de l’enseignement supérieur. Premièrement, nos révisons quelques aspects relatifs à l’approche
de l’enseignement axé sur les compétences, pour plus tard entrer dans les théories des conceptions
pédagogique et de l’instruction, en concluant avec la proposition que nous avons mis en place
pendant une année et que nous sommes actuellement en cours de sa première validation.

Mots clés : théories de la planification pédagogique, planification de l’instruction, compétences,

planification, évaluation.

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Julio Herminio Pimienta Prieto

Perfil profesional del autor

Julio Herminio Pimienta Prieto

Doctor en Educación: «Diagnóstico, Medida y Evaluación de la Intervención Educativa»; profesor

investigador de la Universidad Anáhuac México-Norte y Coordinador del Programa Doctoral: «Me-
dida y Evaluación de la Intervención Educativa», en la misma universidad. Temas de investigación:
diseño educativo, formación docente, evaluación de intervenciones educativas.
Correo electrónico de contacto: juliopi@prodigy.net.mx

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