Análisis Ocupacional y Funcional

del Trabajo

Consejo de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral (CONOCER)

Instituciones patrocinadoras
Ministerio de Cultura y Educación de Argentina (MCE)
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI)
Instituciones colaboradoras
Secretaría de Educación Pública de México (SEP)
Ministerio de Educación y Cultura de España (MEC)
Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina (INET)
Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral de México (CONO-
CER)

© De los textos y gráficas: Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño

de la Formación Profesional (IBERFOP) y Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1998

© De esta edición: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (OEI), 2000
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid, España

ISBN: 84-7666-089-8

Depósito Legal: M-35431-1998

Montaje y Composición: Óscar Macías Álvarez y Joaquín Asenjo Pérez

 El objetivo de este documento es
la descripción y análisis de las
distintas metodología y enfoques
para la identificación de
competencias laborales y en
particular de las tres principales,
que han desarrollado experiencias
concretas: el Análisis Conductista,
el Análisis Constructivista y el
Análisis Funcional
 Introducción

El Programa de Cooperación
Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional
(programa IBERFOP), fue promovido en la V Cumbre
Iberoamericana celebrada en Bariloche, Argentina, en 1995 y
ratificado en la VI Cumbre celebrada en Viña del Mar en 1996.

Los principales objetivos del Programa

IBERFOP son los siguientes:

• Elaborar una propuesta metodológica que

oriente sobre los diferentes enfoques innovadores y
metodologías que permitan el análisis del mercado de trabajo y
facilite la adaptación a modelos de cualificación basados en el
enfoque de la competencia laboral.
• Analizar el sistema productivo,
considerando su dinámica de desarrollo futuro, para definir los
perfiles profesionales y detectar los criterios de adecuación de
la oferta formativa a la demanda de los mercados.
• Elaborar propuestas en cada país de
programas de adaptación de los sistemas y subsistemas de
formación técnico-profesional basadas en la aplicación de estos
enfoques metodológicos.
• Articular las condiciones institucionales,
creando mecanismos de coordinación permanente y los diseños
curriculares adecuados para un sistema de formación basado en
competencias

Del 23 al 25 de junio de 1997, la

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la 9
Ciencia y la Cultura (OEI) llevó a cabo la Primera Reunión de
 Ejecución del Programa IBERFOP en Madrid, España; en esta
reunión se integró el Comité Ejecutivo de IBERFOP por
representantes de Argentina, España, Chile, México y la OEI, se
discutieron los antecedentes y avances del Programa, la
importancia de la formación profesional basada en competencia
laboral y de su instrumentación como una forma de elevar la
calidad de la educación y de vincularla con las necesidades de
los individuos y del sector productivo.

El trabajo que desarrolla el Programa

IBERFOP se articulará mediante reuniones internacionales en las
que participarán representantes del sector educativo de cada
país, apoyados por un equipo de expertos que actuará a través
de asistencia técnica y desarrollará propuestas de tipo técnico
para, posteriormente, adoptarlas y aplicarlas al análisis de la
problemática de cada país. Dentro de los trabajos que contempla
este programa para 1997 resalta la elaboración de tres
documentos, entre los que se encuentra el que ahora se
presenta. Dichas monografías destacan por el hecho de que
constituyen un programa de asistencia técnica para América
Latina, el cual profundiza en la concepción de formación
profesional en un sentido amplio y flexible con orientación en
competencia laboral en el marco de la tendencia mundial que
prioriza esta línea de análisis. Sobresalen diversas razones por
las cuales esta línea de análisis es importante para los países
de América Latina:

En primer lugar, porque enfatiza y focaliza

el proceso de desarrollo económico y social sobre la
revalorización de los recursos humanos y la capacidad humana
para participar en dicho proceso. De esta manera, constituye
una posibilidad de recuperar la humanización del trabajo, es
decir, centrar nuevamente el proceso de crecimiento
económico y desarrollo social en el ser humano, como agente
y beneficiario del cambio.

Una segunda razón es porque este enfoque

parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de
10
encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación
y empleo; entre los esfuerzos educativos y de formación de la
mano de obra, por una parte, y el funcionamiento del mercado
de trabajo, por la otra. Se trata no sólo de crear más puestos de
trabajo, sino también mejores puestos de trabajo.

En tercer lugar, porque el enfoque de

competencia se adapta a los nuevos requerimientos en la
organización del trabajo en el ámbito internacional bajo una
multiplicidad de formas.

Consideraciones básicas

El mundo está experimentando cambios

profundos y acelerados en todos los ámbitos. Las nuevas
relaciones en la producción, circulación y distribución configuran
una economía internacional más competitiva y una virtual
revolución en la organización, tipo y contenido del trabajo.

Así, los cambios en el proceso productivo,

los adelantos tecnológicos, la nueva forma de organización
laboral y los requerimientos para competir en mercados
internacionales han modificado sustancialmente el mercado de
trabajo, que se ha vuelto más dinámico. La configuración y
contenido de las ocupaciones se torna más compleja. Los
empleos ahora requieren más conocimientos y menos
habilidades físicas. Los temas ligados a tecnología, trabajo,
capacitación y gestión de recursos humanos son tratados como
cuestiones centrales de la competitividad y productividad
modernas.

Desde el punto de vista de la organización

de los procesos de producción, se asiste a una revalorización del
capital humano; el perfil del trabajador que se demanda también
cambia, exigiéndose un conjunto de nuevas competencias
cognitivas, sociales y tecnológicas. Se requiere que la persona
sea capaz de adaptarse y promover una nueva forma de
organización para el trabajo, caracterizada por estructuras menos
11
jerarquizadas, y que desarrolle actividades variadas y
 diferenciadas. Se requiere, así, de recursos humanos
cualificados, sobre una base más compleja, diversa e integral.
De este modo, la responsabilidad del
trabajador ya no se circunscribe a ejecutar una acción
permanente y rutinaria, sino que consiste además en analizar el
proceso con un enfoque integral, para lograr la mejora continua
del mismo y su adaptación al cambio. Entre las nuevas formas
de organización del trabajo, cabe destacar la ampliación y
enriquecimiento de tareas, la polivalencia de la mano de obra, la
organización modular y los grupos semiautonómos de trabajo.
Asimismo, es cada vez más frecuente el involucramiento de los
trabajadores en el control de calidad y la planificación del trabajo,
en la integración de equipos, en el mantenimiento preventivo del
equipo, en el diagnóstico y solución de problemas de la
producción y en la rotación de tareas.

Las transformaciones en el contexto laboral,

tendentes a forjar este nuevo tipo de trabajo y trabajador, se han
circunscrito a dos ámbitos principales: cambios en la flexibilidad
y polivalencia en el desempeño ocupacional, y capacitación y
nueva competencia o calificación en los trabajadores.

El proceso de flexibilización de las

relaciones laborales ha transformado algunos de los mecanismos
de los mercados internos de las empresas, entre los que
destacan:

a) La contratación de un trabajador tiende

a realizarse más que sobre un puesto de trabajo tradicional, sobre
un perfil ocupacional en el que se enriquecen y amplían las tareas
laborales y se enfatiza el trabajo en equipo.
b) La estructura salarial tiende a
establecer salarios más asociados al conjunto de conocimientos,
habilidades y aptitudes de los trabajadores, que a la antigüedad
que tengan en el puesto.
c) La adquisición de capacitación y el
desarrollo de habilidades cobran mayor importancia en la
conformación de los escalafones.
12
 La estricta definición de los puestos de
trabajo y de las tareas a desempeñar constituye hoy en día un
elemento de rigidez en el modelo productivo al que se aspira.
Desde esta perspectiva se hace necesario flexibilizar la actividad
productiva de los trabajadores, así como hacerla más
diversificada y transferible en respuesta a las nuevas y
cambiantes condiciones de trabajo. En este sentido, la flexibilidad
del trabajo implica la necesidad de ocupar a trabajadores en
áreas diferentes en función de sus conocimientos y de acuerdo
con la coyuntura a la que se enfrente la empresa.

Por su parte, la polivalencia del desempeño

laboral implica que el trabajador transfiera sus conocimientos y
habilidades al conjunto de actividades que tienen que ver con la
totalidad del proceso productivo en el que participa, desde la
producción directa (control, operación y mantenimiento de equipo)
hasta la toma de decisiones colectivas ante condiciones especiales
relativas a los insumos, mejora de procesos y rotación de tareas.

Por otro lado, las cualificaciones exigidas en

este nuevo modelo productivo contrastan significativamente con
aquellas relacionadas con la lógica taylorista de remuneración y
de definición de puestos de trabajo, ya que ahora se da mayor
importancia a la capacidad de pensar, de decidir, de actuar con
iniciativa y responsabilidad, de fabricar y negociar y de
administrar la producción y la calidad.

Desde esta perspectiva, la calificación de un

trabajador deberá permitirle transitar de una visión parcial y
fragmentada a una del conjunto del proceso de trabajo en el que
se inserta, que le permita juzgar, decidir, intervenir y proponer
soluciones a problemas concretos que surgen cotidianamente en
el interior del proceso de trabajo.

El nuevo contexto económico y laboral

exige, a su vez, el diseño e incorporación de esquemas
novedosos en los campos de la organización y la actividad
productiva, en los que el elemento humano se constituye en una
13
de las piezas clave para alcanzar los niveles de competitividad,
 productividad y excelencia de las economías nacionales.

Así, ante los procesos productivos flexibles,

que cada día tienen más presencia en la economía internacional,
el modelo tradicional de educación y capacitación pierde eficacia.
Ello hace necesario proponer alternativas que cierren la distancia
entre la oferta de formación y las necesidades de los
trabajadores. En concordancia con las nuevas formas de
organización de la producción, se requiere un modelo educativo
y de capacitación que reconozca que cada individuo tiene
capacidades distintas, necesidades de aprendizaje particulares,
es decir, que cada persona aprende de maneras diversas y a
diferentes ritmos.

Por todo esto, el nuevo modelo de formación

y capacitación tendrá que ser flexible, no sólo en cuanto a su
estructura, sino en su capacidad para incorporar de manera
organizada diversas formas de aprendizaje. Para alcanzar la
flexibilidad requerida, el modelo debe ser capaz de reconocer y
otorgar validez a formas de aprendizaje diferentes de aquellas
que son producto de la escuela y la capacitación tradicional en
los centros de trabajo. La flexibilidad, el establecimiento de
equivalencias entre capacidades alcanzadas por diversas vías y
la posibilidad de alternar estudio y trabajo toda la vida serían
imposibles sin un referente claro que establezca paridad de
conocimientos, habilidades y destrezas, con independencia de
la forma en que hayan sido adquiridos, es decir, en relación con
las llamadas competencias laborales.

Actualmente, las empresas a escala

internacional han tomado conciencia de los requerimientos arriba
planteados, por lo que la tendencia en el sector productivo es a
invertir en su capital humano mediante acciones de capacitación
que procuren el alto desempeño y desarrollo de las habilidades,
conocimientos y actitudes que requieren los nuevos procesos
productivos, o, en otras palabras, en sus competencias laborales.
Estas tendencias se inscriben dentro de lo que algunos
especialistas denominan organizaciones basadas en el
14
conocimiento, en donde resulta esencial promover el aprendizaje
en diferentes niveles: individual, en equipo y en el ámbito de la
organización o empresa. En este tipo de organizaciones, la
capacitación se integra al trabajo actual, emergiendo como un
producto más del trabajo que como un aspecto independiente de
las actividades de la empresa. El aprendizaje, de esta forma, se
convierte en una responsabilidad diaria tanto de los directivos
como de los trabajadores, y su trabajo por sí mismo se presenta
como el proceso primario de aprendizaje 1.

De este modo, la formación y capacitación

orientada por competencias se concentra en los resultados
alcanzados por las personas en su desempeño laboral, y no en
los certificados o diplomas escolares obtenidos.

Conscientes de lo anterior, y paralelamente

al desarrollo de estrategias productivas competitivas, diversos
países han emprendido, desde el sector público, la revisión y
reforma a fondo de sus esquemas de formación de recursos
humanos, en busca no sólo de forjar la nueva competencia
laboral que requieren de su fuerza de trabajo, sino, en mayor
medida, de propiciar mejores oportunidades de empleo y
desarrollo personal de los trabajadores.

El horizonte inmediato de calificaciones de

la fuerza de trabajo perfilado por muchos países plantea que,
para afrontar los retos del nuevo siglo, cada trabajador deberá
estar dotado de las habilidades básicas y de un dominio técnico
productivo, así como de actitudes clave que le permitan
adaptarse fácilmente a nuevas condiciones tecnológicas de
trabajo.

En este contexto, el concepto de

competencia cobra un significado relevante como eje de nuevos
modelos de educación y de organización del trabajo. Este
concepto ha sido definido e identificado desde una variedad de
perspectivas y enfoques: desde aquellas que asocian la

1
American Society for Training and Development,
15
Position Yourself for the Future, 1997.
 competencia de manera directa con las exigencias de una
ocupación y que la describen en términos de lo que debe
demostrar el individuo, hasta las que enfatizan el análisis en los
elementos cognitivos, implícitos en lo que el sujeto físicamente
debe hacer. No obstante, las dos se centran en el desempeño y
en las condiciones concretas de la situación en que dicho
desempeño es relevante.
Por otro lado, la aplicación del concepto de
competencia en cada país depende directamente de sus formas
particulares de desarrollo y del diseño de sus políticas educativas
y laborales. Así, aunque los planteamientos han sido y continúan
siendo muy específicos en cada experiencia, subyacen al mismo
tiempo rasgos comunes y complementarios.

Otro aspecto fundamental en esta noción de

competencia se refiere a su carácter de unidad. Es decir, la
competencia tiene un sentido propio porque conforma una
totalidad, y aunque pueda desagregarse en componentes, éstos
por separado ya no constituyen la competencia.

Si hablamos del desempeño como un punto

de convergencia o de puesta en juego de varios elementos
relevantes ante una situación, entonces ser competente o mostrar
competencia en algo que implica aludir a esa convergencia, y no
a la suma de cada uno de los elementos que están involucrados,
o a la ejecución parcial de cada uno de ellos. La convergencia de
esos elementos es lo que da sentido, límites y alcance a la
competencia.

Esta noción implica que el desempeño es un

proceso continuo en el que los individuos pueden ir
desarrollándose en términos de autonomía y en el que no se
privilegian ni el deber, ni el saber hacer, sino donde se asume
que la importancia relativa de éstos puede variar en función de
lo que demanda la situación en que se concreta el desempeño.

Es en este contexto donde se inscribe el

presente documento titulado: Análisis Ocupacional y Funcional
16
del Trabajo, cuyo objetivo es la descripción y análisis de algunas
de las distintas metodologías y enfoques para la identificación de
competencias laborales. El propósito es describir las diversas
interpretaciones y aplicaciones de los variados enfoques, resumir
los procesos relacionados con su introducción y desarrollo y
analizar sus beneficios potenciales.

Cabe señalar que este documento hace

referencia a las tres metodologías principales, que han
desarrollado experiencias concretas en la identificación de
competencias:

• El Análisis Conductista.
• El Análisis Constructivista.
• El Análisis Funcional.

Estos diferentes enfoques se presentan a lo

largo de tres de los cuatro apartados que componen el
documento, los cuales describen los principios metodológicos
para llegar a identificar competencias laborales, las diferentes
aplicaciones de las corrientes metodológicas y las bases a partir
de las cuales se construye el currículo de educación y de
capacitación con enfoque en competencia. Asimismo, a manera
de recuadro se presentan las diversas experiencias que al
respecto se han registrado en México. Por el contrario, en el
cuarto apartado se presenta la experiencia práctica aplicada a la
Educación Basada en Competencia Laboral en México.

Análisis Ocupacional

El primer capítulo hace referencia al Análisis

Ocupacional para la identificación de competencias básicas y
genéricas, destacando que existen diferentes perspectivas y
acepciones dentro de dicha metodología en función del rigor
metodológico, nivel de análisis, fuentes y tratamiento de la
información empleadas. No obstante, en todos los casos el
Análisis Ocupacional es una metodología que se centra en la
identificación de los comportamientos laborales en relación con
17
tareas y ocupaciones. Además, este método de análisis emplea
 la categoría de ocupación como elemento central, de tal manera
que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo
cuyas tareas principales son análogas y exigen aptitudes,
habilidades y conocimientos similares.

Dentro de las diferentes perspectivas y

aplicaciones del Análisis Ocupacional, el presente trabajo hace
referencia a la integración del Catálogo Nacional de Ocupaciones
(CNO), al Estudio de Análisis Ocupacional y a la metodología
Desarrollo de un Currículo (Developing a Curriculum, DACUM).

El CNO es un instrumento técnico de

carácter indicativo que describe la estructura ocupacional con
base en una selección de aquellos puestos de trabajo con tareas
y características similares para conformar las ocupaciones más
representativas. Los procedimientos técnicos para obtener y
procesar esta información comprenden la especificación de las
tareas de una ocupación y de las habilidades, los conocimientos
y demás condiciones que se requieren para ejecutar
correctamente el trabajo.

Por otro lado, el Estudio de Análisis

Ocupacional, que emplea desde otra perspectiva el Análisis
Ocupacional, tiene como objetivo identificar el conjunto de
comportamientos laborales básicos y genéricos requeridos en los
trabajadores, y que son comunes a las distintas áreas
ocupacionales del aparato productivo. El propósito no es la
identificación de comportamientos de una determinada
ocupación, ni las diferencias de ésta con las otras, sino que parte
de la identificación y análisis de comportamientos ocupacionales
similares que son compatibles a diferentes ocupaciones. Este
inciso describe la metodología específica empleada en el estudio
para la identificación de competencias.

Por su parte, el programa DACUM se

presenta como una metodología de análisis ocupacional que
permite determinar, de manera rápida y a un bajo costo, las
tareas que deben realizar los trabajos en un área ocupacional.
18
El proceso de análisis de DACUM implica reunir a un pequeño
grupo especializado en un campo o área ocupacional y someterlo
a una intensa lluvia de ideas encabezada por un facilitador
experimentado para que identifique las habilidades o
competencias necesarias para desempeñarse en un campo.
Los resultados se utilizan como base para la identificación y
planificación de los materiales para la enseñanza, incluido el
desarrollo de un currículo. Destaca por ser un programa de
bajos costos y alta participación de los empleados.

Análisis Constructivista

El enfoque constructivista tiene su

fundamento en el modelo de formación desarrollado por Bertrand
Schwartz. De acuerdo con los conceptos del doctor Schwartz, la
relación entre las condiciones y demandas de las situaciones
concretas en el trabajo y las necesidades de sistematización del
conocimiento o teoría es más significativa para el individuo si estas
últimas cobran sentido a partir de las primeras, es decir, si el
abordaje de conocimientos «teóricos» se hace en función de las
condiciones de trabajo que podemos identificar como situaciones
originales.

El considerar la competencia como unidad

y punto de convergencia, como es el caso de este enfoque, exige
un esfuerzo sistemático de integración. Esta integración sugiere
que los elementos involucrados en la competencia sean
expuestos a distintos acomodos y a diferentes condiciones de
análisis.

La competencia en este caso se construye no

sólo a partir de la función que nace del mercado, sino que concede
igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. A
diferencia del Análisis Ocupacional, que toma como referencia para
la construcción de las competencias a los trabajadores y gerentes
más aptos o bien de empresas de alto desempeño, la preocupación
de la metodología constructivista incluye, a propósito, en el análisis
a las personas de menor nivel educativo. En este sentido, dicha
19
metodología procura la participación activa del trabajador en los
 proceso de enseñanza-aprendizaje, retomando su experiencia
concreta y concibiendo la formación como continua y permanente.

Análisis Funcional

El tercer apartado se dedica a la descripción

del Análisis Funcional para la identificación de competencias. La
base del Análisis Funcional es la identificación, mediante el
desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las
funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o
en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la
búsqueda de elementos de competencia para la configuración de
Normas de Competencia Laboral específicas para una
determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional.

El análisis funcional es una metodología

comparativa; se analizan las diferentes relaciones que existen en
las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y
aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La
relación de la función constituye el principio de la selección de
los datos relevantes. En este caso se buscan aquellos elementos
de habilidades y conocimientos relevantes para la solución del
problema y/o resultado, más allá de lo que ya está resuelto.

Tales funciones no deben estar referidas a

una situación laboral específica, ya que de suceder esto se le
restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de
transferencia y ésta quedaría inscrita en el marco de un
determinado puesto de trabajo. Un aspecto que complementa lo
anterior y que resulta útil para la expresión de las funciones es
el mantener en todos los casos una estructura gramatical
uniforme para las oraciones que expresen las funciones. La
característica es que se describen productos, no procesos;
importan los resultados, no cómo se hacen las cosas. Para esto
se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas en
elementos de competencia, siguiendo el principio de describir en
20
cada nivel los productos.
 De este modo la competencia se identifica
con la capacidad de una persona para realizar una determinada
actividad productiva; la forma más objetiva para determinar si esa
persona es competente es tener la evidencia de que fue capaz
de realizar el trabajo en forma segura y eficiente. La forma de
evaluar estos resultados es a través de la Norma de Competencia
Laboral.

Educación Basada en Competencia Laboral

(Experiencia en México)

El ensayo concluye con un apartado

dedicado a la Educación Basada en Competencia. La reflexión
parte de la necesidad de generar una mayor vinculación entre el
sector productivo con las nuevas características que éste asume,
y que fueron descritas en las primeras páginas del documento,
y el sector educativo.

Como ya mencionamos, las tendencias

actuales del mercado laboral en el ámbito internacional imponen
nuevas exigencias a la economía nacional y la obligan a buscar
alternativas para que los trabajadores mexicanos desarrollen los
conocimientos y las habilidades que requieren. Para afrontar
estos retos se necesita, en primer lugar, un sistema educativo
pertinente y de calidad, orientado de manera efectiva a
desarrollar en las personas la capacidad de aprender por sí
mismas.

Junto con una educación básica pertinente,

se requieren servicios de formación para el trabajo, la educación
técnica y tecnológica y de capacitación, conforme con la realidad
actual, que respondan a un modelo mucho más flexible y continuo.

En este contexto se inscribe la denominada

Capacitación Basada en Normas de Competencia Laboral, que
se concibe como un modelo de capacitación que tiene como
propósito central formar individuos con conocimientos,
21
habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño
 laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y
evaluación, orientados a la obtención de resultados observables
del desempeño; su estructura curricular se construye a partir de
la información y criterios establecidos en las Normas de
Competencia Laboral. Una de las características esenciales de
este modelo es que debe ser altamente flexible en métodos y
tiempos de aprendizaje, y ajustarse a las necesidades del
individuo.

Así, el diseño de cursos de Capacitación

Basados en Normas de Competencia Laboral incluye las
necesidades particulares de la empresa o sector del que surgió
la NTCL, el contexto en que se inscriben, la interacción entre el
aspirante, el instructor, las instalaciones y recursos de la unidad
capacitadora; los procesos de evaluación, elaboración de
materiales didácticos y detección de necesidades de
capacitación.
Por último, cabe señalar que estos enfoques
no se excluyen mutuamente, pero es necesario estar consciente
de los diferentes énfasis, especialmente en la determinación de
las políticas y los procedimientos. En este sentido, como se verá
en el desarrollo del trabajo, el Análisis Funcional destaca porque
su aplicación permite generar las condiciones para el
establecimiento de un lenguaje común en torno a las necesidades
y requerimientos del mercado laboral y su relación con el sector
educativo.

22
 1. El enfoque del Análisis
Ocupacional

La inserción y movilidad laborales son

aspectos que se ven favorecidos cuando se cuenta con
elementos confiables para identificar los conocimientos,
aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes que demanda el
mercado de trabajo y con un sistema de capacitación lo
suficientemente flexible para responder a las demandas
cambiantes y a las nuevas necesidades de dicho mercado. La
capacitación que ofrece el sistema educativo debe responder
más eficientemente a las demandas del sector productivo, y éste
a su vez requiere de canales adecuados para comunicar sus
requerimientos a las instituciones capacitadoras.

Lo anterior implica adoptar un lenguaje

común entre demanda y oferta de capacitación que favorezca el
alcanzar un balance y pertinencia en la formación de técnicos y
trabajadores capacitados dentro de las distintas categorías
ocupacionales y niveles de capacitación. Sin embargo, el hacer
un análisis de los requerimientos del desempeño laboral por rama
de actividad económica puede originar duplicidad o reiteración
en la definición de competencias básicas y genéricas, así como
una mayor inversión de recursos y tiempo.

En este sentido, el Análisis Ocupacional es

una metodología que trata de dar respuesta a los requerimientos
arriba señalados, a través de la identificación de
comportamientos laborales comunes a una serie de tareas y
ocupaciones.

El Análisis Ocupacional es una metodología

23
que abarca diversas perspectivas y acepciones que involucran
 un gran número de técnicas disponibles. Dichas metodologías
difieren en numerosos aspectos, los cuales pueden ser
categorizados, de acuerdo con Edward L. Levine 2, en cuatro
grandes dimensiones: 1) los «descriptores» usados; 2) las
fuentes de información; 3) los métodos empleados en la
recolección de la información, y 4) los niveles de análisis 3. Dentro
de cada dimensión existe un gran número de alternativas. Las
siguientes son un resumen de éstas:

1. El tipo de descriptor usado en el análisis:

• Filosofía organizacional y estructura.
• Responsabilidades.
• Normas profesionales.
• Contexto laboral.
• Demandas del personal.
• Incidentes críticos.
• Productos y servicios.

2. Fuentes de información:
• Analista.
• Supervisor inmediato.
• Supervisor de alto nivel,
administrador o ejecutivo.
• Técnico experto.
• Información documental.

3. Métodos de compilación de
información:
• Observación.
• Entrevistas individuales.
• Entrevistas grupales.
• Cuestionarios.

2
L. Levine, Edward, «Selecting a Job Analysis Ap-
proach», en: The Job Analysis Handbook for Business, Industry and Goverment,
Sidney Gael, editor, 1995.
3
Véase L. Levine, Edward, «Selecting a Job Analysis
24
Approach», 1995.
 4. Niveles de Análisis:
• Tareas.
• Actividades.
• Dimensiones de trabajo.
• Requerimientos de capacitación de
los trabajadores.

El empleo de las diferentes alternativas da

lugar a diversos productos y aplicaciones del análisis
ocupacional. Así, su aplicación va desde la identificación y
agrupación de ocupaciones y habilidades en catálogos, hasta el
diseño de currículo, identificación de competencias y certificación
de habilidades a los trabajadores.

De este modo, entre los principales

productos del Análisis Ocupacional destacan:

a) Descripción de las tareas específicas

desarrolladas por las ocupaciones.
b) Cuadros de organización de los
establecimientos y ramas de actividad donde existen las
ocupaciones analizadas.
c) Diagramas de flujo de los procesos
productivos en que intervienen las ocupaciones.
d) Requerimientos de escolaridad,
capacitación y experiencia laboral de las ocupaciones.
e) Estructuras ocupacionales.
f) Determinación de necesidades
cuantitativas y cualitativas de formación ocupacional.
g) Identificación de calificaciones en los
trabajadores.
h) Certificación de los conocimientos y
habilidades de los trabajadores.

Como se puede advertir, existe una relación

estrecha entre la caracterización del contenido de un puesto de
trabajo, los esquemas de certificación ocupacional y los procesos
de formación y calificación de la mano de obra. La descripción
25
de los rasgos característicos de las ocupaciones en México ha
 sido una tarea encomendada al Catálogo Nacional de
Ocupaciones (CNO), el cual se asume como punto de referencia
esencial de este tipo de estudios.

Por otro lado, existen algunas diferencias en

la manera de entender el Análisis Ocupacional; así, de acuerdo
con Santiago Agudelo, por Análisis Ocupacional se entiende el
«proceso de identificación a través de la observación, la
entrevista y el estudio, las actividades y requisitos del trabajador
y los factores técnicos y ambientales de la ocupación.
Comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de
las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades
que se requieren del trabajador para la ejecución satisfactoria de
la ocupación, que permiten distinguirla de todas las demás» 4.

Para la Secretaría del Trabajo y Previsión

Social 5, encargada de integrar el Catálogo Nacional de
Ocupaciones (CNO) en México, el Análisis Ocupacional es una
metodología enfocada a la obtención, ordenación y valoración de
datos relativos a los puestos de trabajo, los factores técnicos y
ambientales característicos en su desarrollo y las habilidades,
conocimientos, responsabilidades y exigencias requeridas a los
trabajadores para su mejor desempeño. Por ello, se recaba
información en los centros de trabajo, se clasifican en
ocupaciones los puestos relacionados entre sí y se integran, una
vez clasificados, en un catálogo.

Para el American College Testing (ACT) 6 es

la recolección sistemática y analítica de la información sobre las
acciones que realizan los empleados en el desempeño de las
tares relacionadas con su empleo. En este sentido, el término
análisis se refiere a la información sobre el tema laboral,
4
Agudelo Mejía, Santiago, Certificación ocupacional.
manual didáctico, CINTERFOR, Montevideo, 1993.
5
Secretaría del Trabajo y Previsión Social,
Subsecretaría «B», Catálogo Nacional de Ocupaciones. Compendio de Títulos
Ocupacionales, México, 1986.
6
American College Testing, Performing a National
26
Job Analysis Study: Technical Report, Iowa City, 1993.
requerimientos del trabajo, así como el contexto de las
organizaciones laborales. En este sentido describe las
actividades que realizan las personas en sus empleos, y es tanto
explicativo como predictivo; pretende alcanzar un propósito
particular o satisfacer las necesidades de organizaciones
especiales.

No obstante tales diferencias, en todo

caso, dicha metodología parte de la información acerca de la
actividad productiva, la que es considerada como
imprescindible para organizar acciones tendentes a
proporcionar a la sociedad los recursos humanos capacitados
que los países requieren para su desarrollo, por cuanto
mediante ella se dispone del conocimiento real y objetivo de
las ocupaciones. Este propósito no sólo se logra a través de
procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también como
resultado de un proceso de certificación, por lo cual la
información sobre las características del aparato productivo
son fundamentales para que las pruebas ocupacionales sean
instrumentos válidos para constatar las calificaciones que los
trabajadores poseen, así como para orientar la capacitación
complementaria requerida para alcanzar el dominio de una
ocupación determinada.

El Análisis Ocupacional se emplea con los

siguientes fines:

• Descripción del Empleo: incluye

información que identifica los propósitos del empleo, así como
un sumario de actividades, responsabilidades, quehaceres,
contabilidad y otras especificaciones.
• Evaluación y Clasificación del Empleo: se
refiere a los procesos generales de ubicación de empleos en
términos de valor con respecto a la organización y en términos
de su importancia relativa entre éstos, particularmente con el
objeto de establecer cuotas salariales y jerarquías
administrativas.
• Evaluación del Desempeño Laboral:
27
incluye la evaluación sistemática para determinar la eficiencia
 relativa y la efectividad de los individuos. La información se utiliza
para tomar decisiones sobre determinación de sueldos,
promociones y transferencias. Asimismo, constituye una vía
formal para proveer retroalimentación a los empleados.

• Diseño de Capacitación: incluye la

identificación de necesidades, conocimiento y actitudes
necesarios para el desempeño exitoso en un empleo dado y
traducir esa información en instrucciones sistematizadas y
oportunidades de aprendizaje.
• Diseño de trabajo: incluye organizaciones
de actividades laborales y tareas con la finalidad de facilitar el
rendimiento eficiente de los servicios y la producción de bienes.
• Prácticas de Empleo: recientemente, el
Análisis Ocupacional ha sido utilizado para ayudar a determinar
la equidad y legalidad de las prácticas de empleo.
Históricamente, los términos «Análisis de Trabajo», «Análisis de
Empleo» y «Análisis Ocupacional» han sido utilizados de manera
intercambiable y se han discutido dentro de la literatura
relacionada con la administración y la capacitación.

Es importante señalar que este método de

análisis emplea la categoría de ocupación como elemento
central, de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto
de puestos de trabajo cuyas tareas principales son análogas y
exigen aptitudes, habilidades y conocimientos similares.

Por ocupación, desde la perspectiva del

desempeño del trabajador, se entiende la forma concreta que
asume el trabajo en un proceso productivo. La articulación de
tales formas se expresa en la definición de puestos de trabajo,
ocupaciones y grupos o familias ocupacionales. La tarea se
define como una fracción importante del trabajo ejecutado en el
ejercicio del puesto, en respuesta a un propósito definido, por
medio de la aplicación de un método específico. Por tanto, en su

7
Por Calificaciones Ocupacionales se entiende el
conjunto de conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar un
28
puesto de trabajo. Santiago Agudelo Mejía, op. cit., pág. 137.
redacción se considera lo que hace el trabajador, cómo y por qué
lo hace. Los aspectos técnicos de la redacción de las tareas, la
integración de las operaciones y la definición de los objetivos del
puesto se definirán a continuación.

Desde la perspectiva del Análisis

Ocupacional, para constatar la posesión de las calificaciones
ocupacionales 7 que han adquirido los trabajadores durante la
vida laboral, es necesario disponer de instrumentos objetivos,
confiables y válidos que permitan asegurar que las habilidades
y los conocimientos tecnológicos que los trabajadores
demuestran poseer son aquellos que realmente se requieren
para realizar adecuadamente las tareas propias de una
determinada ocupación.

Por lo tanto, estos instrumentos, al igual

que los programas formativos, deben estar basados en las
exigencias de las ocupaciones, obtenidas éstas del estudio
directo del trabajo, el cual proporciona los elementos
fundamentales respecto de aquello que es necesario saber, y
saber hacer, para que un trabajador esté en condiciones de
desempeñarse satisfactoriamente en su puesto de trabajo.

El desempeño efectivo es un elemento

central en la competencia desde esta perspectiva, y se define a
su vez en cómo alcanzar resultados específicos con acciones
específicas, en un contexto dado de políticas, procedimientos y
condiciones de la organización. En ese sentido la competencia
es, sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de la
persona y describe lo que él o ella puede hacer, y no
necesariamente lo que hace, ni tampoco lo que siempre hace,
independientemente de la situación o circunstancia.

Competencias definidas de esta manera

son, entonces, aquellas características que diferencian un
desempeño superior de un desempeño promedio o pobre.
Aquellas características necesarias para realizar el trabajo, pero
que no conducen a un desempeño superior, fueron denominadas
29
«competencias mínimas».
 La principal diferencia con el análisis
funcional, que se verá en el cuarto apartado, es que dicho
análisis parte de la persona que realiza favorablemente su
trabajo, logrando los resultados esperados, y define el puesto que
ésta ocupará en relación con su desempeño.

Por otro lado, la competencia en el Análisis

Funcional, a diferencia del Análisis Ocupacional, se refiere al
resultado que se espera lograr en la actividad que se realiza; en
este sentido la función tiende a diferenciarse del concepto de
tarea empleada en el Análisis Ocupacional, la cual corresponde
al qué, el cómo y el con qué se lleva a cabo el trabajo. La función,
en este sentido, es más amplia y expresa el resultado de la
actividad realizada en forma tal que no quede circunscrito en un
contexto laboral específico; de esta manera la función es menos
cambiante que la tarea.

El comprobar y acreditar la competencia

profesional que los trabajadores adquirieron por sus propios
medios les proporciona a ellos, a las instituciones de formación
y a las empresas múltiples beneficios. Al reconocer en los
trabajadores los aspectos de la ocupación que demostraron
dominar, el tiempo de capacitación se disminuye y se logra
mayor interés en los participantes y mejor adaptación al proceso
de formación.

La normalización de las diferentes

situaciones en que se encuentran los trabajadores en relación
con su nivel de calificación se puede llevar a cabo no sólo
asistiendo a cursos regulares, sino mediante un proceso por el
cual se reconozca la competencia profesional que ellos poseen
para desempeñar las funciones propias de las ocupaciones.

Este proceso, conocido como «certificación

ocupacional», tiene dos dimensiones: una de carácter técnico y
otra de carácter contractual, necesariamente complementarias.

8
Santiago Agudelo Mejía, Certificación ocupacional:
30
manual didáctico, Montevideo, CINTERFOR, 1993, pág. 11.
La primera se refiere a la medición de las calificaciones
ocupacionales, y la otra al reconocimiento legal o institucional de
ellas 8.

El proceso de certificación que se oriente a

reconocer las calificaciones ocupacionales que los trabajadores
poseen respecto a lo que las ocupaciones exigen, debe
concebirse de tal manera que su resultado conduzca a la
inserción de los trabajadores en la actividad productiva y que
tome de ésta la información correspondiente a las demandas
cualitativas del trabajo, para garantizar su confiabilidad y su
eficacia en la medida en que responda a las expectativas y
necesidades de los trabajadores y de las empresas. El proceso
de certificación puede sintetizarse en las siguientes fases:

• Disponer de la información relativa a las

ocupaciones objeto de la certificación, extraída de análisis
ocupacionales realizados específicamente para este fin, o
efectuados para elaborar programas de formación profesional.
• Determinar, a partir de dichos análisis, las
operaciones y los conocimientos tecnológicos necesarios para
desempeñar eficientemente una ocupación, los cuales se
consideran «requerimientos mínimos ocupacionales» 9.
• Elaborar, de acuerdo con las estructuras
específicas, las «pruebas ocupacionales» 10 que permitan
apreciar las habilidades prácticas y los conocimientos
tecnológicos que posee el trabajador respecto de una ocupación
determinada.
• Establecer, como resultado de la
aplicación de las pruebas ocupacionales, el diagnóstico de cada
trabajador, resultante de comparar el conocimiento práctico y

9
Los requerimientos mínimos ocupacionales
corresponden a las exigencias de la ocupación en lo relativo a las habilidades
y conocimientos indispensables para la ejecución adecuada de las tareas
propias de ella.
10
Las pruebas ocupacionales son instrumentos
destinados a medir fundamentalmente los conocimientos tecnológicos
relacionados de manera directa con la ocupación, así como las habilidades que
31
poseen los trabajadores para desempeñar un puesto de trabajo.
 teórico que cada uno tiene, con el perfil de la ocupación
respectiva, con el fin de precisar sus carencias y subsanarlas
para alcanzar el nivel de competencia indispensable para
desempeñar con eficiencia su ocupación.
• Expedir el certificado, si el trabajador
demuestra poseer las habilidades y los conocimientos
tecnológicos que la ocupación exige para desempeñar la
ocupación correspondiente. Si, por el contrario, el resultado de
las pruebas ocupacionales indica que tiene deficiencias en la
ejecución de una o varias etapas del proceso operativo, o que
desconoce uno o varios temas tecnológicos necesarios para la
ejecución de dichas tareas, se subsanarán tales deficiencias
mediante acciones formativas individuales o grupales,
otorgándose el certificado respectivo una vez que se compruebe
que el trabajador ha superado las deficiencias detectadas.

Dentro de las diferentes perspectivas del

Análisis Ocupacional se describen con mayor detalle sus
aplicaciones para la identificación de competencias en el
Catálogo Nacional de Ocupaciones, en el Estudio de Análisis
Ocupacional y el programa DACUM.

1.1. El Catálogo Nacional de Ocupaciones

a) Lineamientos generales

El Catálogo de Ocupaciones es un
instrumento técnico de carácter indicativo que describe la
estructura ocupacional del país, con base en una selección de
aquellos puestos de trabajo con tareas y características similares
para conformar las ocupaciones más representativas.

Toda ocupación en el CNO forma parte de un

conjunto de datos sistematizados en los que se detallan las
habilidades, destrezas, responsabilidad y conocimientos
requeridos para su desempeño, a través de diversos factores de
especificación.
32
 El Catálogo Nacional de Ocupaciones en México

Para su diseño se han tomado en cuenta las diversas

experiencias internacionales en la materia, entre las que destacan los trabajos de la
clasificación y diccionario canadiense de ocupaciones, considerando los ajustes que
se derivan de las diferentes características y los distintos grados de avance tecnológico
de cada país. El Catálogo contiene dos grandes apartados: en el primero, las
ocupaciones están clasificadas por orden alfabético; en el segundo, ubicado en la
última parte del Compendio, donde las ocupaciones están ordenadas por División-
Grupo-Fracción, y se presentan los títulos de las ocupaciones que participan en los
distintos procesos productivos. Una primera versión del Catálogo Nacional de
Ocupaciones surgió en 1982, derivada de una investigación de campo, en la que se
recabaron cerca de 30.000 descripciones de puestos a través de entrevista directa.
El CNO se formula con la participación de representantes
de los trabajadores y empresarios, así como de diversas dependencias del sector
público, los cuales expresan su acuerdo en las instancias competentes.
En el CNO los títulos descritos son integrados según su
incursión en el aparato productivo con base en tres grandes niveles: el primero,
conocido como de incidencia general, agrupa a las ocupaciones que se dan en dos
o más sectores económicos, y su código CNO aparecerá siempre iniciado con la letra
«G»; el segundo, denominado como de incidencia media, agrupa a las ocupaciones
que se encuentran en dos o más ramas de actividad económica de un mismo sector
(por ejemplo, 2.X-XXX), o en dos o más giros de una misma actividad (por ejemplo,
2.0-XXX), indicándose para ello con «X»; por último, el tercer nivel, conocido como
de incidencia específica, considera a las ocupaciones propias o tipo de un giro de
actividad económica, y cuyo código se diferencia de números específicos (por ejemplo,
2.0-001). El código empleado tiene su origen en la Clasificación Internacional Uniforme
de Ocupaciones (CIUO), el cual fue elaborado por la Oficina Internacional del Trabajo.

La división es el agrupamiento más amplio y

define la rama de actividad económica en la que se ubica la
ocupación descrita. El grupo es la subdivisión que clasifica las
actividades propias de cada división, pero en grandes agregados.
La fracción forma parte de los grupos y se refiere en forma
específica a lo que podría equipararse al giro de una actividad
económica.

Los procedimientos técnicos para obtener y

procesar esta información se denominan Análisis Ocupacional, el
cual comprende, como ya se mencionó anteriormente, la
especificación de las tareas de una ocupación y de las
habilidades, los conocimientos y demás tareas, condiciones que
se requieren para ejecutar correctamente el trabajo. En función
del alcance y propósitos de un programa de certificación, el 33
análisis debe comprender esencialmente, además de los datos
 de la identificación de la ocupación, los aspectos relativos a la
descripción completa del trabajo y de sus exigencias en términos
de habilidades y conocimientos tecnológicos necesarios para
que un trabajador desempeñe eficientemente una ocupación
específica. Esta información puede obtenerse por diferentes
procedimientos, tales como:

• La observación directa de las tareas que

realizan los trabajadores en los puestos de trabajo pertenecientes
a establecimientos representativos de la estructura ocupacional.
• La verificación y actualización de las
operaciones de las ocupaciones, en comparación con las
preestablecidas en función del conocimiento del proceso de
trabajo que se ejecuta habitualmente.
• El análisis realizado por un grupo de
técnicos que conocen y dominan ampliamente la ocupación
correspondiente.

Una vez obtenida la información, se procede

a su análisis, para lo cual se consideran las siguientes pautas:

• Revisión, agrupación y concentración de

cuestionarios por tipo de puesto.
• Integración de un cuadro de correlación
que integre las siguientes características:

El primer cuadro de trabajo deberá perfilar,

en un solo plano y por nivel tecnológico, las siguientes
características: proceso y subproceso, operaciones sustantivas,
máquinas y herramientas, materia prima y puestos de trabajo
involucrados.

A partir de la información primaria se

procede a aislar los elementos que influyen directamente en la
configuración de los contenidos de cada uno de los puestos,
derivados de la dinámica de los procesos productivos de la
rama.
El primer cuadro de correlación contendrá el
34
cruzamiento de fases de proceso con los distintos puestos-tipo.
 El segundo nivel de análisis consiste en la
descripción secuencial de las principales actividades que de-
sarrolla el puesto tipo.

La combinación de los puestos-tipo en los

tres niveles tecnológicos propuestos (manual, semiautomatizado
y automático) da la pauta para la integración de módulos
ocupacionales, los mismos que serán confirmados a partir del
análisis de los requerimientos de calificación.

El criterio primario de integración de un

módulo ocupacional será la similitud de requerimientos
(conocimientos, habilidades y destrezas), los cuales dependerán
en gran medida de las funciones realizadas (en el marco de una
fase o proceso productivo determinado).

Una vez definidos los módulos

ocupacionales se procede a su descripción. El análisis
transversal de requerimientos del módulo en los tres niveles
tecnológicos permitirá identificar las formas de organización del
trabajo imperantes, la polifuncionalidad en cada estrato y las
tendencias hacia la homogeneidad en la estructura ocupacional.

Los módulos ocupacionales se fusionan en

grupos donde adquieren relevancia las barreras a la movilidad.
La delimitación de cada grupo se puede sustentar en la estructura
organizacional de las empresas encuestadas o en la siguiente
propuesta: Directivos, Profesionales, Técnicos y Trabajadores.
Sin embargo, también podría estar asociada a la tipología de
clasificación acordada para identificar niveles de competencia.

En general, las barreras a la movilidad entre

grupos estarán dadas por factores normativos y académicos, en
ese orden.

Por otro lado, debido a que el criterio

primario es posición en el trabajo, más que la formación
académica se considera que no es conveniente incluir un grupo
35
específico de profesionales, en virtud de que la descripción de
 áreas formativas en todos los puestos disemina el grupo de
profesionales y técnicos en más de un grupo ocupacional.

b) Perspectivas y aplicaciones

Actualmente el análisis ocupacional, base

del CNO, pretende identificar con enfoque prospectivo los
cambios en las estructuras ocupacionales y puestos de trabajo,
como influjo de las innovaciones tecnológicas y de la adopción
de nuevas formas de organización del trabajo, para llegar a
proponer futuros alternativos sobre los rasgos que asumirán las
ocupaciones en el medio y largo plazo, al tiempo que pretende
orientar la previsión de los recursos humanos. Es importante
tener presente que el estudio de prospectiva ocupacional no tiene
como uno de sus objetivos esenciales describir las ocupaciones
presentes, sino más bien identificar las áreas de formación
(requerimientos de calificación) presentes y futuras; de ahí que
para los efectos de esta metodología, los puestos-tipo con
requerimientos de ocupación similares integren módulos
ocupacionales, dejando en un plano secundario el concepto de
ocupación. El nivel tecnológico se convierte en una categoría
fundamental de la prospectiva ocupacional, toda vez que al
modificar las características y funciones de los elementos
esenciales del proceso productivo ocasiona cambios radicales en
la ocupación; no obstante, esta perspectiva escapa al tema que
ahora nos ocupa.

Relación funcional producción-tecnología-

ocupación. Las tareas específicas para producir y distribuir los
bienes y servicios que consume la sociedad determinan los
conocimientos, habilidades y destrezas requeridas de los
trabajadores.

Sin embargo, tan estricta especialización

es útil para ejemplificar el modelo de análisis, pues en forma
integral no se encuentra en ninguna rama, dada la
heterogeneidad productiva y tecnológica de la estructura
36
económica del país. De la unidad económica individual se llega
al plano de las ramas, sectores y subsectores, que conforman
ocupaciones (agrupaciones de puestos), y familias ocupacionales
(grupos ocupacionales).

De ahí que la relación producción-ocupación

más bien asuma la forma de una matriz, donde se interceptan
las ocupaciones con las distintas ramificaciones de la actividad
económica.

EL CNO ha establecido para este fin una

tipología que incluye: ocupaciones de incidencia general (se dan
en dos o más ramas de actividad), ocupaciones de incidencia
media (se presenta en dos o más fracciones de un grupo) y las
ocupaciones típicas de una actividad (especialización a nivel de
fracción).

Un factor adicional, que da especificidad a

la estructura ocupacional de una rama o sector, es la manera en
que se distribuyen las tareas los trabajadores, incluyendo en ella
las relaciones jerárquicas y de interdependencia, es decir, la
organización del trabajo predominante, la cual fluctúa desde una
asignación rígida de tareas entre los puestos involucrados en el
proceso hasta la completa rotación de los trabajadores.

La creciente difusión de los esquemas de

producción flexible trastocan sustancialmente los procesos de
trabajo, sustituyendo la delimitación estricta de las tareas por una
distribución funcional que da la pauta al desarrollo de la
polivalencia de los trabajadores. Por tanto, el análisis ocupacional
especifica como objetos concretos de estudio la reorganización
de los procesos productivos y los núcleos de innovación
tecnológica y la distribución de tareas.

A estos elementos se deberá agregar una

revisión de los factores del contexto económico y social, como
el dinamismo de la rama, los canales de distribución de los
productos, la estructura y evolución del mercado de trabajo, la
orientación de la inversión, la estructura del gasto público, las
37
políticas de desarrollo de la rama, los cambios demográficos y
 los esquemas de relación obrero-patronal prevalecientes, así
como la orientación de los sistemas de formación de recursos
humanos. El grado de influencia de estos factores será distinto
para cada una de las ramas, aunque algunos de ellos tendrá un
efecto determinante en el comportamiento de otros.

Por su diseño, el Catálogo se circunscribe a

las siguientes aplicaciones:

a) Apoyar diversas tareas referidas a la

capacitación de trabajadores y la certificación de habilidades
laborales.
b) Facilitar el desarrollo de actividades
vinculadas con la orientación y colocación de trabajadores.
c) Aportar elementos para la prospección
de necesidades de personal calificado por medio del
conocimiento de las características de la estructura ocupacional
del país.
d) Contribuir al aprovechamiento de datos
censales referentes a las ocupaciones de la población y, en
general, a la elaboración de estadísticas ocupacionales.

1.2. El Estudio de Análisis Ocupacional

para la Identificación
de Competencias Básicas y Genéricas

Lineamientos generales

El planteamiento del enfoque de las

competencias laborales se centra en la propuesta de que para el
análisis de cualquier ocupación se deben identificar las
competencias básicas, las genéricas y las específicas, con el
propósito de utilizar esta información a manera de insumo esencial
en el diseño de los programas de formación o de capacitación. Debe
ser este el punto de partida para la elaboración de los diseños
curriculares. Planeado de una manera muy sencilla, la formación
se orientará a desarrollar en los alumnos las competencias laborales
38
identificadas en el mercado laboral mediante el recurso
metodológico del análisis ocupacional.

Por tal motivo, para la identificación de

competencias básicas y genéricas se puede considerar analizar
transversalmente las tareas que conforman la estructura
ocupacional del país, permitiendo así obtener un listado de los
comportamientos laborales de esta índole que serán requeridos a
los trabajadores. Dichos comportamientos permitirán ofrecer a las
instancias de capacitación los criterios que les permitirán reorientar
su oferta.

El primer tipo de habilidades, denominadas

competencias básicas (Capacidades Básicas para Francia, Basic
Skills para los Estados Unidos de América, Core Skills para Gran
Bretaña y Key Competencies para Australia), describirá los
comportamientos elementales que deberán mostrar los
trabajadores, y que están asociados a conocimientos de índole
formativa.

Se han llevado a cabo diversos estudios

para determinar la metodología más apropiada para el
reconocimiento de los comportamientos básicos y genéricos de
la fuerza laboral a escala mundial. En este sentido, el American
College Testing (ACT) realiza, en los Estados Unidos de América,
el Estudio de Análisis Ocupacional (NJS) para los Ministerios de
Trabajo y de Educación. El objetivo del NJS es identificar los
comportamientos laborales que diversas ocupaciones comparten
y que se relacionan con el desempeño exitoso del trabajador en
organizaciones de alto rendimiento. El estudio busca establecer
una taxonomía de los comportamientos laborales,
relacionándolos con los conocimientos, destrezas y habilidades
necesarios para el desempeño exitoso del trabajador.

El objetivo de dicho estudio es identificar el

conjunto de comportamientos laborales básicos y genéricos
requeridos en los trabajadores, y que son comunes a las
distintas áreas ocupacionales del aparato productivo nacional.
Estos comportamientos laborales serán relacionados con
39
conocimientos, habilidades y destrezas correspondientes a
 El Estudio de Análisis Ocupacional en México

El EAO en México comprende tres grandes etapas. La

primera tiene como propósito identificar comportamientos laborales comunes al
aparato productivo en México, por medio de la aplicación y el análisis de los resultados
de una encuesta a trabajadores sobre la importancia, frecuencia y necesidad de las
actividades laborales, definidas con base en una muestra de ocupaciones. La finalidad
de la segunda etapa es definir niveles de desempeño, así como conocimientos,
habilidades y destrezas asociadas a cada uno de los comportamientos laborales
identificados en la primera. La tercera etapa pretende el diagnóstico del nivel de
calificación de la fuerza de trabajo en México en relación con los conocimientos,
habilidades y destrezas requeridos en el desempeño de las actividades laborales con
mayor grado de transferibilidad. A continuación se describe la metodología empleada
en el estudio para la identificación de competencias.

niveles de desempeño, funciones productivas y grupos

ocupacionales. Así pues, el propósito no es la identificación de
comportamientos de una determinada ocupación, ni las
diferencias de ésta con las otras, sino que parte de la
identificación y análisis de comportamientos ocupacionales
similares que son compatibles a diferentes ocupaciones, es
decir, se trata de mostrar la dinámica natural de los trabajos y
reflejar la existencia de conocimientos y habilidades que son
aplicables en diferentes organizaciones y ocupaciones.

Al respecto, cabe mencionar que no existe

una relación directa entre las competencias laborales básicas y
genéricas y las multihabilidades y polivalencia; sin embargo,
resulta de importancia reforzar las competencias de carácter
genérico identificadas por el EAO que amplían la función
específica que cumple el trabajador en su lugar de trabajo.

Aunque el Estudio de Análisis Ocupacional

no establece estándares evaluables, desarrolla como subproducto
un instrumento diagnóstico para medir el nivel de dominio que la
fuerza laboral posee con relación con los conocimientos laborales
básicos y de mayor grado de transferibilidad. Dicho Estudio
identifica las competencias básicas y genéricas que se requieren
en el mercado de trabajo, por lo que orienta a la oferta educativa
y a la fuerza de trabajo en torno a los requerimientos del sector
40 productivo, garantizando así su empleabilidad.
 Los resultados de dicho diagnóstico servirán
para orientar a los trabajadores mexicanos en sus acciones
futuras de capacitación, así como de indicadores a la oferta de
formación y capacitación en cuanto a los contenidos a desarrollar
según los niveles de competencia genérica demandados por el
sector productivo.

Asimismo, estos resultados se

incorporarán a las NTCL para que éstas contengan unidades
tanto específicas (resultado del análisis funcional), como
genérico-básicas derivadas del análisis ocupacional. De esta
manera, las NTCL son un reflejo de lo que se requiere del
trabajador, desde aquellas competencias específicas del sector
al que pertenece, hasta las competencias que son comunes a
la mayoría de los lugares de trabajo, pero que son requeridas
del trabajador y que sirven de base para su desarrollo dentro
de su sector como en su intento de desarrollarse en sectores
ajenos a su experiencia laboral.

Análisis lógico

El análisis lógico se considera adecuado, ya

que utiliza múltiples fuentes de información existentes en las que
se especifican requisitos ocupacionales. Por lo general, son los
analistas ocupacionales, expertos con gran conocimiento de las
distintas ocupaciones, quienes formulan las descripciones
ocupacionales. El análisis lógico se centra en los aspectos
relevantes de una ocupación y también se presta para abordar
las complejidades de las mismas (ver Kane, 1986). La principal
desventaja del análisis lógico es que puede proporcionar una
imagen incompleta de las prácticas ocupacionales, por lo que
para compensar ésta generalmente se agregan métodos
empíricos, como lo es el levantamiento de encuestas.

Encuesta de Actividades
Laborales
41
 La «Encuesta de Actividades Laborales» se
administra a trabajadores con el fin de obtener información sobre
la importancia y frecuencia relativa de cada comportamiento
laboral. La base para la elaboración de dicha encuesta es la
redacción de un listado de enunciados de comportamientos
laborales. La literatura indica que la metodología de encuesta es
una manera eficiente de obtener información de un gran número
de trabajadores en distintas ocupaciones y lugares de trabajo
(ver: Gael, 1988a; Harvey, 1991), por lo que se consideró
pertinente utilizarlo en combinación con el análisis lógico.

Definición de los Enunciados

de Comportamiento Comunes

Para el desarrollo de los enunciados de

comportamiento se pueden utilizar fuentes de información que
contengan definiciones de ocupaciones. La información se debe
consultar tomando como base palabras clave, como pueden ser
los 157 verbos identificados por Gael (1983, pág. 60), como los
frecuentemente incluidos en los enunciados de tarea, para así
localizar enunciados de tarea que tuvieran dichos verbos en sus
descripciones.

Una vez identificados los enunciados de

tareas ocupacionales, se inicia un proceso iterativo de
agrupamiento, comparación y combinación de los enunciados,
con el propósito de desarrollar enunciados de comportamientos
laborales. El proceso incluye los siguientes pasos:

• Agrupar enunciados de tarea similares en

cuanto al verbo utilizado.
• Agrupar enunciados de tarea similares en
cuanto al objeto del verbo.
• Agrupar enunciados de tarea similares en
cuanto a los resultados.
• Agrupar enunciados de tarea similares en
cuanto a las habilidades físicas o conocimientos requeridos.
42 • Redactar un enunciado de
comportamiento para cada grupo de tarea.

Con el siguiente ejemplo se ilustra esta

técnica, utilizando tres ocupaciones que contienen tareas con el
verbo «conducir».

Criterios

Verbo: conducir.
Objeto: vehículos de motor.
Resultado: transporte desde y hacia
destinos especificados.
Desarrollo de enunciados de comportamiento para el verbo «conducir»

Grupo al que cubre

Base de datos
Ocupación el enunciado de
de enunciados de la tarea
comportamiento 11

Fruticultor Conduce maquinaria Conducir vehículos de

agrícola para plantar, motor para transportar
cultivar, fumigar, cosechar y equipo, materiales y
entregar las cosechas de personas desde y hacia
frutas y nueces. destinos especificados

Conductor de Conduce tractocamiones Conducir vehículos de

tractocamiones diesel para transportar y motor para transportar
entregar productos o equipo, materiales y
materiales. personas, desde y hacia
destinos especificados

Guardia de vehículo Conduce un vehículo Conducir vehículos de

blindado blindado a través de una motor para transportar
ruta establecida para equipo, materiales y
transportar valores hacia un personas desde y hacia
destino. destinos especificados

Conductor de autobús Conduce un autobús para Conducir vehículos de

transportar pasajeros a motor para transportar
través de rutas locales o equipo, materiales y
hacia puntos distantes, de personas desde y hacia
acuerdo con un horario. destinos especificados

11
Grupo de comportamiento correspondiente a
43
personas en conducción de vehículos.
 Las escalas de importancia,
frecuencia y necesidad

Para cada uno de los comportamientos

laborales dentro de una encuesta de actividades laborales, se
pide a los encuestados que reportaren si los habían
desempeñado; en caso afirmativo, se les solicita que indiquen
qué importante es esa actividad dentro de su trabajo (escala de
importancia); con cuánta frecuencia desempeña esa actividad
(escala de frecuencia) y en qué momento se requiere del
desempeño de la actividad a partir de su contratación (escala de
necesidad).

— ¿Qué actividades laborales se

desempeñan más?

Algo importante a saber sobre una actividad

laboral de naturaleza general es averiguar qué porcentaje de los
encuestados reportaron haber desempeñado esa actividad. Dado
que es poco probable que todos los encuestados hayan realizado
todas las actividades descritas en los reactivos, el porcentaje de
respuesta para un reactivo puede, por lo tanto, considerarse
indicador de qué porcentaje se lleva a cabo en una actividad
laboral en los sitios de trabajo del país. Cuanto más alto el
porcentaje, mayor la probabilidad de que esa actividad laboral la
desempeñen los trabajadores en diversas ocupaciones.

Se puede decir que si las diez actividades

laborales de mayor desempeño son realizadas por un 40% o más
de los encuestados, los conocimientos y habilidades necesarios
para desempeñar tales actividades, son algunas de las más
deseables en muchas ocupaciones. Por otra parte, las diez
actividades laborales con los porcentajes más bajos pueden
indicar que muy pocos de los trabajadores están involucrados en
esa clase de actividades laborales.

— ¿Qué actividades laborales se

consideran como más importantes?
44
 Otra información de interés para el análisis
ocupacional es saber cuán importante es una actividad laboral
para las funciones de un trabajador; generalmente, un trabajador
realiza una variedad de actividades de trabajo, de las cuales no
todas son importantes o carentes de importancia. Por ejemplo,
para una secretaria puede ser más importante tomar los recados
telefónicos que realizar cálculos matemáticos. También es cierto
que una actividad puede ser de mayor importancia en una
ocupación que otra; el tomar recados telefónicos es más
importante para una secretaria que para un contable.

— ¿Qué actividades laborales se

desempeñan con mayor frecuencia?

En un análisis ocupacional, también es

necesario conocer con qué frecuencia se realiza una actividad
laboral en un trabajo en particular. Un trabajador hace muchas
cosas en el trabajo, pero las desempeña con diferentes
frecuencias; algunas actividades son rutinas diarias (usar una
computadora para procesamiento de textos), mientras que otras
se realizan una vez al mes (usar una computadora para hacer
una presentación).

— ¿Qué actividades laborales son

necesarias y en qué momento?

Cuando un trabajador desempeña varias

actividades laborales en una ocupación, es poco probable que
las empiece a realizar todas en el mismo momento. El trabajador
puede progresar de algunas actividades sencillas o rutinarias
hacia otras más difíciles o especializadas; por ejemplo, es posible
que no se despache a un taxista nuevo para que conduzca por
las calles más conflictivas de la ciudad en su primer día de
trabajo, a menos que sea un veterano y conozca bien la ciudad;
en cambio, sí se le puede pedir que lea los mapas y se familiarice
con las calles y situaciones de tráfico desde su contratación.

45
 Criticalidad

Este es un índice derivado del producto de

multiplicar los valores de la escala de importancia por los de la
escala de frecuencia. Este índice se utiliza para decidir cuáles
son las actividades laborales clave. La lógica para utilizar este
índice, además de las calificaciones de importancia y frecuencia,
es bastante sencilla. Una actividad que se desempeña con
mucha frecuencia puede tener poca importancia para una función
laboral, mientras que una actividad importante puede no
realizarse con tanta frecuencia. Aun cuando cada calificación
proporciona información única, ninguna calificación es por sí sola
suficiente ni adecuada para identificar las actividades clave
dentro de un análisis ocupacional. En este sentido, el índice de
criticalidad es un mejor indicador que las calificaciones de
frecuencia e importancia por sí solas, al juzgar la utilidad general
y el peso del comportamiento sobre una actividad laboral.

Dado lo anterior, podríamos concluir que el

índice de criticalidad nos indica los comportamientos laborales
clave e imprescindibles, los que no se deben dejar a un lado y
que se deben de tomar en cuenta para la formación de los
trabajadores.

Desarrollo y Levantamiento
de la Encuesta

Se considera propio adoptar una

metodología de encuesta para recabar la evidencia empírica
necesaria que justifique los resultados y para obtener información
confiable y válida sobre los comportamientos laborales que se
presentan en el país. El instrumento de encuesta utilizado para
este propósito contendría una lista de comportamientos laborales
comunes a distintas ocupaciones y tres escalas (importancia,
frecuencia y necesidad), que producirían respuestas confiables
por parte de los trabajadores en relación con el desempeño de
cada comportamiento.
46
 Comité de Expertos

Desde el inicio de un análisis ocupacional de

este tipo se debe constituir un Comité de Expertos, para prestar
sus servicios durante el transcurso del mismo. Los miembros del
Comité desempeñan un papel vital para guiar el análisis.

El Comité de Expertos, para identificar

competencia básicas y genéricas, se puede conformar realizando
una revisión de la muestra de ocupaciones utilizada para el
análisis, con el propósito de identificar perfiles de trabajadores
conocedores no únicamente de sus propias tareas, sino también
de aquellas que tuvieran bajo su supervisión, ampliando de esta
manera su representatividad para opinar sobre los
comportamientos laborales que serían encuestados.

Algunas premisas para conformar un

Comité de Expertos:

• La labor de un experto dentro del Comité

es la de confirmar, modificar, o, en su caso, proponer
comportamientos laborales propios de las ocupaciones que
representa. Sin embargo, será la encuesta la que, con un número
representativo de trabajadores en una sola ocupación, permitirá
verificar, enriquecer o incorporar comportamientos de su
incumbencia.
• En la encuesta se busca identificar
comportamientos laborales comunes a diversas ocupaciones y
no aquellos específicos de una ocupación. De esta manera, si
se tiene un representante al nivel de supervisión de otras
ocupaciones, es posible que éste conozca qué es común en ellas.

La variedad en cuanto al conocimiento y

experiencia que tiene cada miembro del Comité ayuda a asegurar
la calidad del trabajo. El Comité desempeña las siguientes
funciones: hace recomendaciones relativas al contenido de la
encuesta (enunciados de comportamiento, preguntas
demográficas, escalas e instrucciones) y sobre las muestras de
47
ocupaciones y de organizaciones; revisa los datos y analiza los
 resultados, y hace recomendaciones sobre el diseño y contenido
de instrumentos y materiales.

Desarrollo de las escalas

de medición

El instrumento de encuesta utiliza tres

escalas: Importancia, Frecuencia y Necesidad, para calificar los
enunciados de comportamiento. Las tres escalas utilizan valores
absolutos en lugar de relativos. Debido a que la encuesta es
nacional y las respuestas son dadas por trabajadores en activo,
los valores de las escalas de medición deben ser absolutos (ver
Harvey, 1991). Una escala absoluta es aquella que se define con
parámetros específicos que juzgan sólo los comportamientos en
cuestión 12. En una escala relativa se preguntaría cuánto tiempo
se dedica a una tarea en términos relativos al tiempo dedicado
a otra; esto puede producir resultados ambiguos al realizar el
análisis de los datos, debido a que las respuestas pueden
requerir mucha interpretación por parte del trabajador y puede
ser pertinente sólo a un contexto específico y no a una variedad
de ocupaciones como se pretende.

Muestra de ocupaciones

La selección de la muestra es de
importancia crítica ya que la intención es identificar
comportamientos que sean comunes en múltiples ocupaciones.
Sería muy costoso e innecesario incluir todas las ocupaciones
del sector productivo; sin embargo, para que los resultados sean
válidos, la muestra debe ser representativa del conjunto total de
ocupaciones. La selección de un conjunto representativo de
ocupaciones se puede basar en tres criterios que, conjuntamente,
es más probable que den como resultado una muestra adecuada
de la cual se puedan hacer generalizaciones aplicables a la

12
Por ejemplo: ¿Desempeña este comportamiento
48
una vez por hora, una vez al día, una vez por semana, etc.?
mayoría de las ocupaciones en el país. Los tres criterios son:

• Ser comunes. La muestra de

ocupaciones, como grupo, debía emplear a un 80% de los
trabajadores. Esto asegura que los comportamientos
identificados estén presentes en la mayoría de la fuerza laboral.
La muestra debe ser suficientemente grande como para
proporcionar estimaciones confiables en relación con los
comportamientos en cuestión.
• Representatividad a través de diversas
ocupaciones. La muestra debe cubrir una gran gama de
ocupaciones. Se elige como criterio la representatividad, para
asegurar que la muestra no esté restringida a un conjunto
estrecho de ocupaciones que den empleo a un gran número de
personas.
• Crecimiento. La muestra debe contener
tanto las ocupaciones que se espera crezcan con rapidez en la
próxima década, como las ocupaciones con más de 100.000
trabajadores que se espera experimenten el mayor crecimiento
en términos reales. Si estas ocupaciones no forman parte de la
muestra derivada con base en los dos criterios previos, deben ser
incluidas.

El uso de una muestra

aleatoria

El diseño de un estudio de Análisis

Ocupacional procura, en la medida de lo posible, minimizar el
sesgo durante el proceso de recolección de datos. Un factor
importante para lograr esta meta es el uso de un enfoque de
muestreo aleatorio para seleccionar a los trabajadores. En la
literatura sobre Análisis Ocupacional se encuentra una
advertencia contra la selección de trabajadores con base en
criterios subjetivos o arbitrarios que definen categorías tales
como los «mejores» o «peores» trabajadores. Este proceso de
selección sesga los procedimientos de muestreo y los resultados,
ya que depende de las percepciones individuales y de
49
definiciones que pueden variar entre las diferentes ocupaciones
 y empresas. La literatura de Análisis Ocupacional está a favor del
muestreo aleatorio para evitar este tipo de sesgo.

Desarrollo de las dimensiones

de comportamientos laborales

Uno de los productos del Análisis

Ocupacional es el desarrollo de dimensiones de los
comportamientos laborales. Se utiliza el análisis estadístico y el
juicio de expertos para organizar los comportamientos laborales
de la encuesta en conjuntos de actividades laborales
relacionadas entre sí, representativas de funciones
desempeñadas en el lugar de trabajo. Ejemplos de dimensiones
podrían incluir: administración de información, coordinación de
actividades, lectura de materiales para uso de información,
atención al cliente, entre otras.

Las dimensiones se utilizarán

posteriormente en la construcción de las escalas de valoración
de comportamientos, que son la base para la asociación de
conocimientos, habilidades y destrezas en los comportamientos
laborales a distintos niveles de complejidad y autonomía. El
desarrollo de las dimensiones se puede llevar acabo por medio
de un análisis factorial (estadístico), así como por un análisis
cualitativo, en el cual un grupo de expertos validan los datos
obtenidos en primero.

Niveles de desempeño

El Análisis Ocupacional permite identificar,

por medio del Comité de Expertos, seguido de pruebas en
campo, distintos niveles de desempeño de los comportamientos
laborales y asociarles conocimientos, habilidades y destrezas a
los mismos. Por ejemplo, la dimensión de «Atención al Cliente»
se puede expresar a distintos niveles de desempeño en un
comportamiento laboral. Puede afirmarse que al nivel 3 se podría
50
encontrar el comportamiento: «Determinar si un producto,
material o servicio está disponible», mientras que al nivel 5 se
podría encontrar: «Negociar con clientes o proveedores para
llegar a acuerdos formales o informales.» El comportamiento
laboral al nivel 5 requerirá de distintos conocimientos, habilidades
y destrezas para su desempeño que el del nivel 3.

Perspectivas y aplicaciones

Desde otra perspectiva, el Análisis

Ocupacional brinda alternativas ágiles y dinámicas que se
centran en la identificación de los comportamientos laborales
comunes a una amplia gama de ocupaciones, es decir, la
generalidad de las existentes en el mercado laboral. Estos
comportamientos son los elementales en cualquier ocupación y
se asocian con lo que los expertos denominan competencias
básicas. Así, por ejemplo, las habilidades de lectura y escritura
se consideran como elemento indispensable para el desempeño
de cualquier ocupación porque esos elementos constituyen el
vehículo para la comunicación.

Otra categoría de comportamientos laborales

que interesa identificar corresponde a aquellos que son comunes
a un grupo o familia de ocupaciones que tienen algo en común, es
decir, que se pueden utilizar o transferir entre ese conjunto de
ocupaciones. La coincidencia puede estar dada por el proceso
productivo, por ejemplo, por la existencia de un lenguaje común o
por el uso de una tecnología afín. Estos comportamientos laborales
comunes se asocian con las llamadas competencias genéricas.
Estos dos tipos de competencias son de alta transferibilidad a varias
ocupaciones.

Finalmente, están los comportamientos

particulares o exclusivos de las ocupaciones. Son aquellos que
se asocian a las llamadas competencias específicas, puesto que
difícilmente se pueden aplicar o transferir a otras ocupaciones.

Para la identificación de comportamientos

básicos y genéricos, la realización de un solo estudio que, 51
 analizando transversalmente las tareas que conforman la
estructura ocupacional, permita obtener la identificación de los
comportamientos laborales de esta índole, que serán requeridos
en los trabajadores, resulta altamente beneficioso, si se
considera que hacer un análisis de los requerimientos de
desempeño laboral por rama de actividad económica origina
duplicidad o reiteración en la definición de comportamientos
básicos y genéricos, así como una mayor inversión de recursos
y tiempo.

1.3. DACUM (Developing a Curriculum)

y sus variantes SCID y AMOD

a) Lineamientos generales

En este enfoque se ha utilizado el DACUM

como una metodología de análisis ocupacional relativamente
nuevo e innovador que permite determinar, de manera rápida y
a un bajo costo, las tareas que deben realizar los trabajadores
en un área ocupacional.

La metodología DACUM surgió a finales de

los años sesenta, cuando el Gobierno canadiense financió
actividades de investigación para encontrar formas novedosas
de llegar a grupos diferentes y capacitarlos bajo un esquema
altamente participativo. Se caracteriza por establecer una
conexión orgánica y desde su diseño, entre la norma de
competencia expresada en criterios de desempeño, y la
construcción del currículo que debe conducir al cumplimiento de
la misma. Esto lo lleva a diferenciarse de las metodologías que
separan ambos momentos, convirtiéndolo en un instrumento
atractivo para las empresas por reducir la complejidad del largo
proceso que comprende la definición de la norma, la construcción
del currículo, la capacitación-formación basada en ello y la
evaluación-certificación.

Lo anterior no significa que únicamente se

52
aplica a nivel de la empresa, sino también es posible a nivel de
la rama de actividad, y a cualquier nivel jerárquico y/o de
complejidad de la función en cuestión.

En los años setenta llegó a Estados Unidos

para incrustarse en la Ohio State University, en el Centro de
Educación y Capacitación para el Empleo. Este Centro se
convirtió en el «alma mater» de DACUM, con más de 500 talleres
impartidos durante las últimas dos décadas, tanto en Estado
Unidos como en otros países. Después se han sumado otros
institutos y centros a la labor de análisis y difusión de la
metodología.

El mencionado Centro de la Universidad de

Ohio emite un certificado a aquellas personas que han demostrado
la capacidad de realizar un taller DACUM y la construcción del
currículo basado en ello. No obstante, con el tiempo han aparecido
variantes a la iniciativa inicial, de las cuales se analizarán aquí dos.
La primera es la metodología del Desarrollo Sistemático de un
Currículo (SCID en sus siglas en inglés), y la segunda es el
método llamado simplemente «un modelo» (AMOD en inglés). Son
dos caminos distintos de desarrollo del DACUM: mientras el
primero se orienta a la profundización de los elementos de currículo
obtenidos en la fase previa de DACUM, el segundo hace hincapié
en la facilidad de su rápida aplicación. El elemento en común entre
ambos es que busca hacer operativa la evaluación del
capacitando, factor que en la fase DACUM no está explicitado.
Aunque cabe señalar que los criterios de evaluación difieren entre
ambos: en el SCID se describen los criterios y evidencias de
desempeño a partir de indicadores medibles, mientras que en el
AMOD la referencia es meramente subjetiva, tanto del instructor
como del aprendiz.

A continuación se describen los principales

procedimientos y supuestos teóricos del DACUM, seguidos por
SCID y AMOD, para concluir con una reflexión sobre las
fortalezas y debilidades de cada una de ellas.

13
Véase Norton R., Dacum Handbook, segunda
53
edición, Columbus, Ohio State University, 1997.
 DACUM

La principal referencia es la versión

metodológica desarrollada por la Universidad de Ohio en el
Centro de Educación y Capacitación para el Empleo. Para ellos,
el DACUM es un instrumento para analizar ocupaciones y
procesos de trabajo, generando insumos para conducir procesos
de análisis funcional, para el diseño de sistemas ISO 9000 o
Calidad Total, para poner en práctica una relación más estrecha
entre escuela y empresa, o bien para desarrollar guías didácticas
basadas en competencia laboral. Es decir, en la medida que
DACUM analiza el proceso productivo y las tareas que se derivan
de ello, lo que conduce a la referencia curricular basada en el
trabajo real, se genera también información y conceptos que
sirven de base para la construcción de otros subsistemas de la
estrategia de productividad-competitividad de la empresa,
ofreciendo «(…) información precisa y detallada sobre roles y
responsabilidades del personal —procesos de trabajo, sistemas,
funciones y tareas». 13

Lo que se debe entender por DACUM no es

tan claro hoy en día, por las adaptaciones e interpretaciones que
ha sufrido durante sus más de 30 años de «vida». Para efectos
de claridad y precisión de este análisis, el DACUM se encuentra
compuesto por: a) el análisis de funciones y tareas; b) el proceso
de verificación de las tareas que fueron identificadas en el taller.
Las premisas de DACUM, y que constituyen
sus sustentos teóricos, son tres 14:

1. Trabajadores expertos pueden describir

y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra
persona de la organización.
2. Una manera efectiva de definir una
función es describir en forma precisa las tareas que los

14
Ibídem.
15
Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas,
54 surgimiento y modelos, CONOCER-CINTERFOR/OIT, México, 1997.
16
Se toma como referencia la experiencia de México.
trabajadores expertos realizan.
3. Todas las tareas requieren para su
ejecución adecuada el uso de determinados conocimientos,
habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la
persona. Si bien esas no son tareas, sí son el medio o los
elementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso.

Estas premisas se basan a su vez en una

mezcla de corrientes teóricas de la escuela conductista y
funcionalista, aunque la última se resiste a incorporar el análisis
de tareas, ya que busca expresar el trabajo en términos de
resultados y no en procesos 15.

El trabajo con empleados expertos es el

núcleo del procedimiento para poder llegar al mapa DACUM, que

Ejemplo de la aplicación de la metodología de la visualización en México

En el caso de una empresa fabricante de productos electrónicos se obtuvieron las

siguientes áreas de conocimiento y habilidades generales requeridos, aplicando la
metodología de la visualización:

❍ Conocimientos, habilidades y actitudes generales requeridos en la fabricación

de productos electrónicos, en la empresa «X», resultado de la aplicación de la
metodología de visualización:
❍ Conocer el funcionamiento de la maquinaria y los instrumentos de trabajo; área
de conocimiento: electrónica y electromecánica.
❍ Usar correctamente las herramientas; áreas de habilidad: capacidad motriz y
de coordinación.
❍ Conocer el producto; área de conocimiento: electrónica básica.
❍ Conocer el funcionamiento de relaciones humanas; áreas de conocimiento:
comunicación y comportamiento interpersonal.
❍ Conocer estrategia de productividad-competitividad de la empresa; áreas de
conocimiento: desarrollo de mercados, sistemas de innovación, aprendizaje y
riesgo.
Fuente: CIMO-OIT/CONOCER

17
CIMO: Programa de Calidad Integral y
Modernización de Mediana y Pequeña Empresa, CONOCER: Consejo Nacional
de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, OIT: Organización
Internacional del Trabajo.
18
STPS/CIMO-OIT, Capacitación participativa; 55
metodología de la visualizaación, 1994.
 es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser
capaz de realizar, complementado con la identificación de
conocimientos y habilidades generales, importantes para su
trabajo; con comportamientos sociales requeridos (actitud y
trato); con el equipo, los materiales y herramientas que el
trabajador ocupa, y con las tendencias y perspectivas del trabajo
para el futuro inmediato. La metodología se basa en los
siguientes lineamientos 16:

Previo a realizar el trabajo, con una dinámica

de taller, se hace un análisis de necesidades para identificar si los
problemas de desempeño que tiene la organización obedecen, y
hasta qué punto, a un problema de capacitación, de gestión o a
otra cosa. De este análisis se deriva también qué funciones u
ocupaciones en la organización debieran ser analizadas en un
taller. En los casos piloto de competencia laboral desarrollados en
México por el programa CIMO (Calidad Integral y Modernización)
junto con la OIT-CONOCER 17, se parte de la identificación de
necesidades aplicando la metodología de la visualización. Se
elige un grupo de 20 a 25 personas de la empresa, compuesto por
trabajadores, supervisores y gerentes de diferentes áreas, y
durante dos sesiones de cuatro horas cada una se trabaja de
manera colectiva sobre la identificación de los principales
problemas en la organización, sus posibles soluciones y el papel
de la capacitación en ellos. Todo esto se hace aplicando técnicas
visuales y plásticas, de dibujo, recorte y conjugación de
imágenes 18. De ahí se obtiene una primera aproximación de los
conocimientos y habilidades generales requeridos, así como de las
actitudes y tratos sociales demandados. También permite
identificar las áreas críticas para seguir con DACUM.

56
 La ventaja de utilizar la metodología de
visualización en esta fase de identificación de necesidades es
que se va construyendo desde el principio el involucramiento y
compromiso de los trabajadores con los objetivos de la empresa,
rompiendo barreras en la comunicación, que generalmente
existen en las organizaciones y que son una obstrucción del
aprendizaje y el desarrollo de las competencias.

Una vez identificada el área donde se

aplicará el taller-DACUM, se selecciona a un grupo de
trabajadores considerados expertos por su desempeño
demostrado y algunos de sus supervisores, para construir el
mapa de funciones y tareas.

La duración del taller se estima que no debe

rebasar dos días de trabajo, que de preferencia deben ser
consecutivos, guiados por un facilitador que conozca y domine la
metodología y que tenga experiencia en el manejo de grupos de
adultos.

El taller empieza con una tormenta de ideas

sobre todos los trabajos-tareas que se tienen que realizar en el área.
El procedimiento que se suele usar es que los participantes opinen
y discutan, mientras que el facilitador escribe los enunciados de
resultados y acciones en tarjetas, colocándolas en la pared sin un
orden en ese instante. Conviene que el faciltador se apoye en
alguien que anote los puntos importantes que vayan surgiendo en
las discusiones; también pueden estar presentes observadores, por

FORMATO Ocupación
MAPA DACUM
Funciones

Tareas

57
 ejemplo, instructores de capacitación o profesores de escuelas
técnicas, para que observen si sus cursos concuerdan con los
requerimientos de la práctica productiva, o bien personal que se
encargará del desarrollo de las guías didácticas a partir de los
resultados del taller.

A partir de esta primera tormenta de ideas,

se procede con la identificación y descripción del título de la
competencia, de la ocupación o de la principal función de un
determinado proceso. Al parecer, lo que ha predominado hasta
ahora ha sido tomar como referencia del título una ocupación o
puesto, como se hace tradicionalmente en el Análisis
Ocupacional, por ejemplo, un técnico en protección de rayos X,
un programador de programas de cómputo, un supervisor de
línea en la industria electrónica, un ensamblador/a de productos
electrónicos. No obstante, también es posible tomar como título
de la competencia la capacidad de realizar un determinado
proceso, por ejemplo, ensamblar componentes electrónicos,
desarrollar programas de cómputo, supervisar personal de línea
de producción. Este último estaría más en concordancia con el
Análisis Funcional.

Para definir las funciones, se sigue un

proceso de discusión y construcción de consenso entre los
miembros del grupo, hasta que sienten haber terminado con
todas las posibilidades. El paso que sigue es ubicar los
enunciados de tareas en cada una de las funciones. Las
funciones son puestas en forma de una columna en la pared,
siguiendo en lo posible una secuencia lógica de proceso; en las
filas se van colocando las tareas que corresponden a éstas. Es
probable que se requiera de una segunda ronda de tormenta de
ideas.
Los criterios para seleccionar una tarea son
los siguientes:

1. Representa la unidad más pequeña

de una actividad del proceso con un resultado palpable y con
sentido.
58
 2. Resulta en un producto, servicio o
decisión.
3. Representa una unidad de trabajo
asignable a una persona.
4. Tiene un punto de inicio y fin.
5. Puede ser observado y medido.
6. Se puede realizar en un corto período
de tiempo.
7. Se puede realizar independientemente
de otras tareas.
8. Consta de dos o más pasos.

Esta parte se considera la más crítica y

laboriosa dentro del DACUM, porque alrededor de estas tareas
se construirá posteriormente el programa de formación. La
pregunta básica a contestar es: «¿Qué tienes que hacer para
poder cumplir con la función?»; el complemento a está pregunta
es la frase «El trabajador debe ser capaz de ...». Una vez
identificadas las tareas, se trata de ordenarlas en lo posible,
según la secuencia requerida para cumplir con la función.

Se expresan las tareas a partir de un verbo

de acción que claramente refleje un desempeño observable,
mostrando un principio y un fin de una acción, evitando
expresiones que incluyan verbos como conocer, entender,
apreciar, entre otros. Ni tampoco se permite incluir conductas,
actitudes, habilidades, equipos e instrumentos de apoyo. Éstas,
si aparecen para más de una tarea, se incluyen en una lista por
separado.

El verbo se expresa en la tercera persona,

seguido por el objeto sobre el que actúa el trabajador (por ejemplo,
en el caso de la empresa electrónica: cables). La condición son
palabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea
(por ejemplo, en la electrónica: estaña «puntas» de cables). La
expresión debe entenderse por sí sola y no depender de otras
funciones o tareas. Se sugiere mantener cortas las expresiones,
usar una terminología comúnmente utilizada en el proceso u
59
ocupación y evitar el uso de dos o más verbos a la vez en las
 expresiones.

Importante y a veces difícil es usar los

verbos en una estructura jerárquica: el verbo usado en la
descripción de la función debe ser más genérico en su naturaleza
que los utilizados en la descripción de las tareas.

Una vez concluida esta fase de

identificación y expresión de las tareas, se prosigue enlistar, a
nivel de área o planta, los conocimientos y habilidades generales
requeridos en la ocupación; las conductas y actitudes deseables;
herramientas, equipo y materiales; perspectivas y tendencias al
futuro. Los conocimientos y habilidades generales requeridos
incluyen también competencias como toma de decisiones,
resolver problemas y habilidades interpersonales, que son
calificaciones subyacentes de muchas de las tareas que se
tienen que realizar para lograr la función.

La última etapa consiste en verificar y afinar

las funciones y tareas identificadas. En este momento, el rol del
facilitador cambia: de haber sido totalmente abierto y sin haber
dado mayor direccionalidad en las etapas previas, ahora tiene
que procurar que se obtenga un producto de calidad. Esto
significa cuestionar expresiones que no son claras y sugerir
verbos alternos cuando sea necesario. Se tiene que insistir en
encontrar las expresiones más precisas y descriptivas, tratando
de no extenderse demasiado en palabras para no perder la
focalización.

En esta etapa se busca también dar una

secuencia a las expresiones de las tareas por función, siguiendo
el orden del flujo productivo, de la importancia relativa de la tarea
o bien en orden del grado de dificultad.

Una vez concluido el mapa DACUM de

funciones y tareas, se puede someter a juicio de un conjunto de
trabajadores y supervisores, para verificar la importancia relativa
de cada una de las tareas enunciadas. Esto permite generar una
60
escala de prioridad para orientar la actividad de formación.
 Experiencias piloto en México

Este último procedimiento se siguió en dos experiencias piloto en México, llevadas

por el CIMO-OIT/CONOCER. Aquí se partió de un mapa DACUM de funciones y
competencias por subproceso, construido a partir del esquema antes mencionado de
observación y entrevistas, complementado con los resultados de tres fases de análisis
previas: 1) el autodiagnóstico, para identificar la trayectoria de innovación de la
empresa; 2) la metodología de visualización para identificar áreas generales de
problemas y disfunción; 3) la metodología SiMaPRO (sistema de medición y mejora
de la productividad) para definir y dar seguimiento a los objetivos a perseguir por el
área en cuestión.

PROCESO: ENSAMBLE DE COMPONENTES

Competencia Subcompetencia (elementos)
(unidades) A B C D

1. Verificar los materiales Verifica si los materiales Prepara cable, circuito Ensambla los Ensambla el
recibidos, preparar recibidos son correctos, si impreso, resistencias, componentes en el zumbador y el
materiales para su uso están en buenas diodos, cable espiral, base circuito impreso. botón.
posterior y ensamblar condiciones. de teléfono, zumbador y
componentes. botón para su uso posterior.

Utiliza el cautín para soldar

2. Soldadura de Utiliza el crisol para soldar la los componentes al circuito
componentes y partes. tablilla de circuitos impresos impreso, las terminales a los
y estañar los cables de las cables del zumbador, los
puntas. cables a la bocina, el
electrect al espiral, el módulo
al circuito.

3. Troquelar componentes. Coloca terminales a cables. Remacha circuitos y

zumbador.

4. Probar, rectificar y Verifica visualmente y con Reprocesa y termina.

terminar. probadores.

5. Mantenimiento. Hace mantenimiento Hace mantenimiento

preventivo. correctivo.

6. Asegurar la calidad del Sigue los requerimientos de Desarrolla iniciativas de Mantiene un área
producto y del proceso. ISO 9002. mejoramiento continuo. de trabajo limpia y
segura.
Comunica en
7. Salud y seguridad. Utiliza correctamente los Sigue los procedimientos de
instrumentos de trabajo. seguridad. función de los
objetivos de la
organización.
8. Comunicación efectiva. Hace gráficos, registros, Participa activamente en las Contribuye a un
reportes de SiMaPRO. reuniones, actividades, buen y positivo
conversaciones y provee ambiente de
retroalimentación. trabajo.

9. Habilidades Es un buen colega. Participa activamente en Coopera y brinda

interpersonales/ trabajar trabajos de grupo. apoyo a colegas.
en grupo.

10. Actitudes Pensar positivamente. Abierto para aprender

nuevos procesos.

61
 El mapa DACUM, que expresa las funciones
y tareas requeridas para lograr un desempeño destacado del
individuo en el área, representa los enunciados de un currículo
efectivo, basado en la realidad del proceso productivo.

Faltaría llegar a la definición de los criterios

y evidencias de desempeño para poder evaluar a la persona y
guiar el proceso de aprendizaje. Para esto existen algunos
métodos como el SCID y el AMOD, que podrían seguir al mapa
DACUM, en razón de llegar no sólo a los criterios de desempeño,
sino también a los insumos necesarios para construir guías de
aprendizaje.

SCID (Desarrollo Sistemático

de Currículo Instruccional)

El SCID es un análisis a fondo de las tareas,

tomándose como base las tareas enunciadas en el mapa
DACUM, o bien partiendo de subprocesos productivos
identificados por observación y entrevistas directas con personal
de producción y supervisores-gerentes.

Si se toma como referencia el mapa

DACUM, previamente construido siguiendo el procedimientos
antes descrito, conviene que se escojan las tareas más
importantes y/o críticas para aplicar el SCID. Esto para evitar
que el personal que participa en el SCID se canse o sienta el
tedio de repasar tarea por tarea, aplicando el esquema de
análisis que propone el SCID.

También se puede partir de un análisis

previo de identificación de subprocesos; por ejemplo, a través de
entrevistas y observaciones de trabajadores «expertos» en el
momento que realizan sus tareas, aplicando un formato de
cuatro pasos (1. Qué hace; 2. Cómo lo hace; 3. Cuál es el
objetivo; 4. Cuántas veces al día lo hace; 5. Qué dificultades
afronta), se puede construir un mapa «resumido» de DACUM,
62
partiendo de familias más amplias de tareas que en el caso
 Experiencia en México
La experiencia en México en los casos mencionados fue de 40 a 50 horas para poder
construir y verificar el formato SCID para un área de producción.

2A: UTILIZA EL CRISOL PARA SOLDAR LOS CIRCUITOS IMPRESOS Y

Equipos, ESTAÑAR LOS CABLES
Estándar de herramienta Conocimien-
Pasos ejecución y materiales tos Seguridad Decisiones Indicación Errores
necesarios requeridos

(Requeridos (Criterios (Matemática (Preocupaci Identificar las Identificar los Indicar cuál
para ejecutar medibles y s, ciencia, ón). decisio-nes datos nece- puede ser el
las observables) lenguaje, que de-be sarios para resultado de
subcompete tecnología). tomar el tomar deci- una decisión
ncias). trabajador. sión correcta mal tomada.

Pone • Crisol. Conocer la Saber actuar Decidir Temperatura En el caso

Llena el
cuidadosa y • Barras de temperatura cuidadosam cuándo del crisol. de rellenar el
crisol y,
correctamen soldadura. que requiere ente para rellenar el Cantidad de crisol
cuando hace
te las barras • Pinzas. el crisol. evitar crisol. barras de cuando no
falta más
de soldadura Saber el nú- quemaduras Determinar soldadura. es necesaria
soldadura, lo
mero de ba- con el crisol. el número de la soldadura,
rellena. en el crisol
caliente con rras que se Saber los barras de podría tirarse
las pinzas. necesitan procedimient soldadura o causar
para hacer la os de necesarias accidentes,
soldadura. seguridad y para rellenar lo cual
Saber utilizar utilizarlos el crisol. resulta en
las pinzas. para no incremento
Saber cómo lastimarse. de costos
y cuándo lle- para la
nar y rellenar organización
el crisol
cuidadosa-
mente.
Si no utiliza
Toma el Sujeta • Pinzas. Utilizar las las pinzas
circuito cuidadosam • Circuitos pinzas cuidadosa-
impreso (ya ente el impresos. cuidadosam mente, los
ensamblado circuito ente para no circuitos po-
) con las impreso con lastimarse. drían dañar-
pinzas. las pinzas. se o caerse,
lo que impli-
caría mayo-
res costos
por retrabajo
y desperdicio

Pone la • Crisol. Cuando no

Pone el Saber para
Hacerlo Decidir si la agarra la sol-
circuito tableta de • Pinzas qué sirve y
circuitos • Circuito correctamen soldadura dadura en el
impreso con cómo
impresos en impreso. te siguiendo está bien o circuito impre-
las pinzas funciona el
la posición los procedi- no lo está. so es que no
dentro del crisol.
correcta y mientos de está bien la
crisol para Saber utilizar
cuidadosame seguridad soldadura. Si
soldarlo y lo las pinzas
para no la solda-dura
saca. nte dentro del correctament
crisol, para lastimarse. no está bien,
e.
que la las par-tes del
Conocer los
soldadura se cir-cuito que
procedimient
adhiera en el la necesitan
os de
lugar no la tendrán,
seguridad.
lo que impli-
adecuado y
lo saca. caría utilizar
el cautín de
estación.

Estaña el Estaña co- • Cables. Saber utilizar

cable y el rrectamente • Espiral. el crisol co- Seguir los
espiral de las los cables, • Crisol. rrectamente. procedi-
puntas. insertándolo Conocer los mientos de
s de las procedimient seguridad
puntas en el os de segu- para no
crisol. ridad. lastimarse.
63
 DACUM y que conforman subfunciones, o bien competencias de
subprocesos.
El procedimiento SCID es similar al
DACUM; se selecciona un grupo de trabajadores expertos y
supervisores, quienes colectivamente analizan las tareas paso
por paso, uniformando entre ellos los criterios acerca de la
ejecución de las tareas, a partir de un consenso que se va
construyendo en cada uno de los componentes del esquema. A
diferencia del DACUM, el SCID es más absorbente en tiempo.

El SCID parte de la concepción de que para

la evaluación del trabajador y para la elaboración de las guías
didácticas es indispensable, pero no suficiente, tener formu-
lados los criterios y evidencias de desempeño. Considera que,
para garantizar el desempeño observado, debe cumplirse un
conjunto de factores inherentes al contendido de la tarea:
conocimientos básicos necesarios para poder aprender,
conocimientos necesarios para el desarrollo de la habilidad, el
cumplimiento de las normas de seguridad en el trabajo,
actitudes y comportamientos que conducen al desempeño
destacado del trabajador, decisiones que el trabajador tiene que
tomar, la información precisada para tomar las decisiones, los
errores que pueden ocurrir cuando la decisión se toma
equivocadamente, y las herramientas, equipo, maquinaria y
materiales (insumos) que intervienen en el trabajo.

Esta información permite establecer los

parámetros bajo los cuales el trabajador debe mostrar su
desempeño. También establece los criterios y evidencias de
desempeño complementarios que aseguran, o, mejor dicho,
aumentan la posibilidad que el desempeño esperado pueda
lograrse en diferentes circunstancias y ante situaciones no
previstas.

19
Norton, R., op. cit.
20
FUNCASE-CFEE, «Cómo relacionar la educación
con la economía y el desarrollo local», en Educación y Desarrollo, Santiago de
64
Chile, FUNCASE, 1994.
 Al mismo tiempo, esta información
constituye la referencia básica para la construcción de las guías
didácticas en las que el trabajador puede apoyarse para asegurar
al cumplimiento de los estándares de desempeño esperados.

Este desdoblamiento del currículo en

estándares de desempeño, por un lado, y en guías didácticas,
por el otro, constituye el atractivo de esta metodología. «En los
programas de formación basados en competencias y orientados
al desempeño, los materiales educativos adquieren
generalmente la forma de un perfil de competencias, guías de
aprendizaje y formatos modulares. Los programas de educación
y capacitación tradicionales suelen basarse en guías de currículo,
cursos de estudio y planes de estudio» 19.

Siguiendo la lógica del procedimiento

DACUM-SCID, lo conveniente es que los supervisores, junto con
los trabajadores expertos, elaboren las guías didácticas y otro
material de apoyo, aprovechando al máximo materiales y
recursos existentes, y, cuando sea posible, apoyándose en
especialistas de pedagogía. Es importante que los últimos se
mantengan en su rol de asesor y que no se conviertan en los
principales ejecutores del material. Esto con el objetivo de
aumentar la probabilidad de que el material sea realmente
apropiado y utilizado por el supervisor y el trabajador en la
gestión del aprendizaje.

La guía didáctica tiene un diseño básico

que parte del supuesto de que el propio trabajador es quien se
responsabiliza y se estimula a aprender para lograr el
desempeño requerido. Esto obedece a que uno de los aspectos
fundamentales del enfoque de formación basada en
competencias es el carácter individualizado de la instrucción.
Ésta contempla el desarrollo secuenciado de tareas que el
capacitando aprende con la ayuda de módulos didácticos y
supervisores/instructores especializados, lo que le permite
avanzar en el aprendizaje a su propio ritmo. En aras de facilitar
ese proceso de aprendizaje, el instructor debe preocuparse de
65
proveer a los capacitandos una variedad de estilos de
 aprendizaje, de modo que aquellos puedan optar por los estilos
que mejor se acomoden a su forma particular de aprender. La
estructura modular del material didáctico es para ofrecer
«entradas y salidas» continuas, lo que permite alcanzar un
sistema flexible 20.
Para poder cumplir con el propósito del
aprendizaje individual, la estructura de la guía se centra en el
autoaprendizaje, y se desarrolla a partir de instrucciones
estrechamente vinculadas al subproceso o la competencia
correspondiente.

La guía empieza por explicar cómo el

capacitando debe navegar en la guía, es decir, qué secuencia
debe seguir en el aprendizaje y cómo administrarse en ello. En
seguida vienen una serie de hojas de instrucción, que no explican
paso por paso la secuencia de las tareas, sino que enfatizan
aquellos aspectos importantes que deben saber y dominar.
Menciona también el tipo de decisiones que tiene que tomar para
la realización de las tareas, la consecuencia de decisiones
equivocadas y los elementos de seguridad que se deben cuidar.
Todos estos elementos provienen directamente de la información
generada por el formato SCID.

Después de las hojas de instrucción vienen

los formatos de autoevaluación y de respuesta, que retoman los
aspectos críticos del conocimiento requeridos para la habilidad
demandada. Aquí suele aplicarse un cuestionario de dos
opciones u opciones múltiples.

Sigue el formato de la evaluación de las

habilidades adquiridas y demostradas en la práctica, empezando
de nuevo con una autoevaluación, basándose en los criterios de
desempeño de la competencia. Para finalizar, se describe la
forma de cómo el supervisor/instructor aplicará el examen de
ejecución, explicitando el estándar de ejecución que se
comprobará según criterios descritos en la guía y conocidos por

21
Adams, R., AMOD, Ottawa, Nueva Escocia, New
66
Start, 1995.
el capacitando.

Es importante subrayar que, al menos a

nivel operario, la evaluación por parte del instructor debe
centrarse en la ejecución y no en el examen de conocimientos.
El conjunto de elementos de instrucción y evaluación conforman
el plan de instrucción-formación, cuya estructura se debe
empezar a diseñar a partir del análisis de las tareas en el formato
SCID, el cual se va ajustando y adquiriendo forma en la medida
en que se avanza en la elaboración del material didáctico.
El AMOD («Un modelo»)

El AMOD se define como un modelo, de los

tantos que existen, de la metodología DACUM. Fue desarrollado
en Canadá como una versión alternativa y complementaria del
mapa DACUM; el AMOD tiene a su vez una variante elaborada
especialmente para ser utilizada a través del correo electrónico,
llamada IMOD. Esta última conviene usarse cuando se trata del
desarrollo de currículo de funciones que ocupan muy pocas
personas en la organización, generalmente de gestión y de
apoyo, como el área de finanzas de una empresa; el área
administrativa; gestión de recursos humanos, entre otros 21.

El AMOD parte de los mismos principios

básicos que el DACUM, de que son los trabajadores expertos
quienes mejor pueden expresar las competencias requeridas en
el trabajo o la función. La diferencia con DACUM, y
especialmente con SCID, radica en que el AMOD busca
establecer una relación directa entre los elementos del currículo,
expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia de
formación y la evaluación del proceso de aprendizaje. Para
lograr esto, pone mucho énfasis en la interacción entre los actos
de autoevaluación por parte del capacitando y la evaluación del
instructor/supervisor.

El proceso de implementación consiste en

una dinámica de autocalificación y calificación, acompañada por
actos de instrucción por parte del supervisor o trabajador experto.
67
La certificación la hace el comité de expertos (supervisores,
 trabajadores) apoyado por una persona externa, por ejemplo el
gerente de recursos humanos de la empresa, que debe cuidar los
procedimientos.

Toda la metodología empieza y termina con

este comité de expertos. El primer paso es construir el mapa
estilo DACUM, a partir de una tormenta de ideas y un proceso
de ordenamiento de las competencias generales y las respectivas
habilidades o desempeños de que están compuestas.

El comité AMOD se ubica físicamente frente

a una pared, mientras que el facilitador apunta las expresiones
de desempeño (expresiones de acción) en una tarjeta,
colocándolas en la pared. El siguiente paso es la identificación de
las aréas generales de competencia, que se van colocando en el
lado derecho de la pared. En seguida se van ubicando las
habilidades o subcompetencias, ordenándolas de la derecha a la
izquierda: la más difícil, o la última en la secuencia lógica del
proceso, se coloca del lado derecho, junto a la expresión de la
competencia general; la más fácil, o la primera en el orden lógico
del proceso, del lado izquierdo, alejado de la competencia general.

Una vez establecidas las «bandas» o «filas»

de subcompetencias requeridas para alcanzar la competencia
general, se pasa a la siguiente etapa. Consiste en comparar el
orden de las subcompetencias de una «fila» con las demás
subcompetencias, ubicadas en las filas de las otras competencias
generales. El objetivo de este ejercicio es establecer el orden
integrado entre todas las subcompetencias: con qué se empieza,
cómo se sigue y con qué se termina. Esto no es pasando
necesariamente de fila en fila, terminando uno y empezando con
el otro, sino construyendo familias o «clusters» de
subcompetencias pertenecientes a las diferentes competencias
generales, que determinan el orden que se recomienda seguir al
capacitando para llegar a dominar las competencias generales.
Es también el orden que el instructor puede seguir para ir de lo
fácil a lo difícil, de lo general a lo particular, de lo práctico a lo
teórico, o bien al revés; es decir, de acuerdo con lo que el comité
68
de expertos considere que es lo más apropiado para el
aprendizaje.
Una vez construido el mapa AMOD, y
verificado y probado en la práctica que efectivamente cubre todos
los aspectos importantes de la competencia y que las personas
entiendan sin problemas las expresiones de desempeño del
mapa, se procede al proceso de autoevaluación e instrucción. El
mapa AMOD es entregado a los trabajadores, quienes empiezan
calificándose a sí mismos, con la escala previamente explicada,
y bajo el criterio subjetivo: «¿Qué calificación me daría el
supervisor en cada uno de las subcompetencias mencionadas?»
Acto seguido, el calificando analiza su calificación con la del
supervisor y empieza un acto de instrucción por parte del último
en aquellas subcompetencias donde es necesario. Cada vez que
el trabajador siente que ha mejorado el desempeño en una
subcompetencia determinada, se autocalifica y lo confirma con
el supervisor o instructor. Una vez que se ha cumplido
exitosamente con cada una de las subcompetencias, el
capacitando pasa a presentar sus calificaciones al comité de
expertos, quien lo evalúa y valida para que se le otorgue un
certificado de habilidades en la función.

La ventaja del proceso de calificación por

puntos es que permite al supervisor o instructor hacer
rápidamente un diagnóstico de las principales debilidades de
formación del personal y actuar con un programa de
capacitación-instrucción en las áreas o campos donde más se
requiere.

El AMOD es muy práctico y rápido, lo que

permite dar respuestas a muy corto plazo de cómo formar al
personal, sobre todo si es de nueva entrada, y para estructurar
un programa de formación.

69
 2. El enfoque Constructivista:
Formación en alternancia
y pedagogía de la disfunción
aplicada a la identificación
de Competencia Laboral

Lineamientos generales

El pensamiento complejo es ante todo un

pensamiento que relaciona 22. Un pensar complejo relaciona el
trabajo con la formación, el hacer con el ser, al hombre con su
entorno. A las funciones con las capacidades de quienes las
realizan.

En esta lógica de pensamiento, Bertrand

Schwartz 23, construye una nueva manera de ver la realidad

22
En preparación del Seminario realizado en México
en mayo de 1997, Edgar Morin fue entrevistado por el filósofo colombiano
Nelson Vallejo; en la citada entrevista Morin señala: «Yo diría que el
pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el
significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto).
Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide
el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el
pensamiento complejo es un modo de religación. Está, pues, contra el
aislamiento de los objetos del conocimiento, reponiéndolos en su contexto, y
de ser posible en la globalidad a la que pertenecen.» Filósofo francés
contemporáneo ha trabajado con Bertrand Schwartz en la reflexión sobre la
educación y la construcción del conocimiento en el adulto. Vallejo Gómez,
Nelson. «El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento Único». Entrevista
con Edgar Morin, Sociología y Política, Nueva Época, núm. 8, México, 1996,
Universidad Iberoamericana, Departamento de Ciencias Sociales y Políticas,
Posgrado en Ciencias Sociales, págs. 71 y 72.
23
Bertrand Schwartz, pedagogo de origen francés.
Uno de los principales especialistas contemporáneos en educación de adultos
y capacitación para y en el trabajo. Ha promovido y dirigido más de 30 proyectos
en estas áreas, tanto en su país como en diferentes regiones del mundo. Entre
sus reconocimientos se encuentran el premio Graw Meyer de la Universidad
69
de Louisville 1989, considerado como el Nobel en la formación. El mismo año
 formativa que parte del trabajo, entendiendo a éste como un
espacio de interacción social que promueve, impulsa y genera
aprendizaje para el hacer, en el interior del cual se forma y
transforma el ser.

El enfoque schwartziano es aplicable en

instituciones formativas y en cualquier tipo de empresa, sin
importar la problemática que ésta viva, ya que su premisa básica
es la reflexión sobre el trabajo. Este hecho posibilita que, al
mismo tiempo que se genera el proceso de
aprendizaje/enseñanza, los capacitandos pueden realizar
transformaciones en el trabajo. Se trata de enseñar a abordar el
trabajo de tal manera que las personas puedan aprender de él,
siendo conscientes de lo que hacen permanentemente. Lo
anterior les permite visualizar sus capacidades, pero también las
innovaciones necesarias al trabajo, por simples que éstas
parezcan.

Esta forma de ver el trabajo lo lleva a

plantearse estrategias que faciliten la construcción del
conocimiento en el adulto para que, a su vez, se facilite la
inclusión de éste en la realidad en que interactúa; realidad
comunitaria, social, laboral, afectiva, política, económica y
cultural. Una integralidad que da cuenta de un todo que está
formado por partes que se interrelacionan. Partes que en sí
mismas son y contienen al todo.

Esta perspectiva conlleva la noción de

competencia, que se sintetiza en las siguientes propiedades
básicas: estar centrada en el desempeño, incorporar condiciones
bajo las cuales ese desempeño es relevante, constituir una
unidad y ser un punto de convergencia y favorecer el desarrollo
de niveles mayores de autonomía de los individuos.

fue condecorado por el Gobierno francés con el grado de Comendador de la

Legión de Honor. Es autor de Proyecto de educación permanente, Hacia otra
escuela y Modernizar sin excluir. Actualmente asesora a un grupo de
profesionales mexicanos en la búsqueda de estrategias alternativas para la
70 formación de adultos.
 El desempeño como eje de la noción de
competencia se complementa con la preocupación por asociarlo
a condiciones en las cuales es relevante. Esto significa que las
condiciones en que se promueve y demanda que el individuo
ponga en juego sus recursos deben ser tales que el propio
contexto facilite esta movilización y le dé más sentido.

De las estrategias aportadas a la

identificación de competencias destacan Formación en
Alternancia y Pedagogía de la Disfunción. Su aplicación, si se
cumple con las premisa básicas de partir de lo que la gente sabe
y del análisis del contenido del trabajo, así como de reconocer
las especificidades del contexto, posibilita la emergencia de
competencias.

Las dos estrategias pedagógicas son

utilizables fundamentalmente en la formación en el trabajo (en
situación de trabajo) y para la inclusión de las personas en el
aparato productivo. Una dificultad es hacer uso de ellas en la
formación para el trabajo, porque esto significaría que los centros
de formación tendrían que contar con los espacios de simulación
adecuados; sin embargo, aun teniéndolos, es muy difícil
reproducir los ambientes laborales. Esto también se presenta en
la educación basada en competencias; de ahí la importancia de
la formación en situación de trabajo, sobre todo si se quiere incidir
en la formación de comportamientos asociados al trabajo.

Estas metodologías son de importancia ya

que implican llegar a un grupo de trabajadores relegado e incluirlo
en el proceso de formación. En el caso de América Latina, en
donde existe un importante porcentaje de subempleo, resulta
conveniente incluir un elemento de equidad.

Como se ha dicho, ambas estrategias son

aplicables a colectivos con bajos niveles de escolaridad, pero
esto no excluye a otros niveles de escolaridad, su aplicación se
relaciona con los contenidos del trabajo y el nivel de complejidad
que éste presenta, no con el perfil educativo formal que presentan
71
los participantes.
 En relación con su utilización para la
identificación de competencias, de hecho, en Francia, donde
tiene su origen, fueron utilizadas con ese objetivo. No sólo
permite identificar las competencias, sino, a partir del objetivo
formador, desarrollar las competencias identificadas. Ahora bien,
las competencias laborales siempre son individuales,
Experiencia en México

En México, con fines de reflexión y análisis, se están

llevando a cabo una serie de experiencias piloto en diferentes ramas productivas, en
las que se aplica la Formación en Alternancia y/o la Pedagogía de la Disfunción para
identificar y, simultáneamente, desarrollar las competencias. A continuación se
describen las premisas y reflexiones obtenidas de dicha aplicación.

considerando que uno de los objetivos es certificar a las personas

que las poseen, sin importar dónde hayan adquirido el
conocimiento.

Los conceptos

Una de las características que tienen, tanto

la Formación en Alternancia como la Pedagogía de la Disfunción,
es la de ser estrategias dinámicas, que se construyen y
reconstruyen en su relación con la realidad. Para su aplicación
no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella
donde se aprenden. Su condición es mantener en permanente
relación el conocimiento teórico y el práctico.

La Formación en Alternancia se concibe

como una propuesta de aprendizaje/enseñanza 24 que transforma
situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando
un proceso de formación flexible y permanente a partir de la
24
En este binomio se invierte la posición de los
conceptos con el fin de privilegiar el aprendizaje en dicha relación, cualidad que
contiene la estrategia de formación.
25
Cabe señalar que la estrategia se aplica para la
formación del individuo en general, siempre que exista una actividad de
referencia que dé contenido a dicha formación, por ejemplo, la actividad de
72
organización social y/o comunitaria.
capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar,
por parte de los sujetos participantes, sus necesidades de
formación. Esta propuesta 25 posibilita que las personas en su
vivencia individual integren los tiempos y espacios de su
formación y de su trabajo, alternando y aplicando los
componentes formativos (descripción, sistematización, síntesis,
reflexión, expresión oral y escritas, entre otros) a la situación,
organización y contenido y/o naturaleza del trabajo.

A diferencia de la formación dual, que

considera períodos alternos de formación teórica y aplicación
práctica, la Formación en Alternancia genera espacios comunes.
La situación de trabajo es en sí una situación de aprendizaje. Para
que esto se logre, es sustantivo que la formación se transforme
en un acompañamiento organizado y sistemático del formador al
aprendiz.

La alternancia es un momento cognoscitivo

que construye el aprendizaje desde el hacer, pero que requiere
de la conciencia de la persona respecto a lo aprendido, así como
de los saberes (conocimiento teórico) requeridos para generar
el saber hacer. La Formación en Alternancia, desde la
perspectiva schwartziana, es el establecimiento de una serie de
relaciones entre los elementos que la componen y el contexto.
Por ejemplo, se da una relación entre la identificación de
necesidades y los contenidos de formación que le dan respuesta,
entre éstos y la decisión en cuanto a la operación de la formación
(tiempos y espacios). En el interior de esa relación, insistimos,
existe una nueva forma de abordar el trabajo para que aporte y
se transforme en el proceso de formación. La relación se expresa
en diferentes articulaciones, manifiestas o imperceptibles, que en
el medio y largo plazo se infieren o se hacen evidentes a través
de la evaluación de resultados de desempeño y de aprendizaje.

Desde esta visión, para que la Formación en

Alternancia logre los objetivos que se plantea, necesita que en

En su libro Modernizar sin excluir, Schwartz señala

26
73
que existen dos maneras de escuchar. «Una, que consiste en apropiarse del
 el eje de la formación se considere:

El escuchar 26 a las personas que participan

en el hecho formativo. Escuchar qué, cómo y para qué hacen lo
que hacen en el trabajo y en la formación. El capacitando
señalará las necesidades que tiene para mejorar su trabajo y el
formador expresará las respuesta a dichas necesidades, pero
también sus propias necesidades y sus aprendizajes.

El acompañamiento que realiza el formador

al formado durante el proceso, tanto en situación de trabajo como
en aula. Éste se entiende como el proceso mediante el cual el
formador promueve la reflexión, integra nueva información, da
seguimiento y toma decisiones conjuntamente con el capacitando
(y el grupo) respecto a la trayectoria de aprendizaje que construye
el participante y el colectivo.

La reflexión y la participación son los medios

para la construcción del aprendizaje. Estos dos aspectos se
cubren a partir de la realización de talleres de formación/reflexión
y por medio de instrumentos de sistematización que aplica el
participante al realizar y observar su trabajo.

Emergencia de competencias

Insistiremos en lo racional y lo dinámico en

la construcción del conocimiento en el adulto, cuando éste tiene
como referente el hacer. Sin embargo, el aprendizaje no es real
cuando la persona no es consciente de que lo ha obtenido y de
propósito del otro para servir a sus propias ideas y sus propios intereses; la otra
manera de escuchar consiste en entender al otro, comprender su punto de vista,
sus referencias, o sea, ir hacia él. Desgraciadamente, la primera manera es la más
común. Se escucha sin oír, y, de ese modo, uno busca protegerse del cambio que
una verdadera escucha provocaría; se utiliza la escucha como un pretexto que
sirve en realidad para mantener las cosas tal y como están y para consolidar la
equivocación. Obviamente, no es el tipo de escucha que yo preconizo. La segunda
es para mí la adecuada, la que oye, la que quiere comprender y la que desemboca
en un diálogo que permite proponer soluciones nuevas y colectivas», págs. 18 y
74 19.
que puede aplicarlo en diferentes circunstancias y distintos
contextos.

En este sentido, cuando hablamos de

emergencia de competencias, nos referimos a la toma de
conciencia por parte de las personas de lo aprendido y las
posibilidades de aplicación. Una competencia emerge y se
desarrolla cuando la persona es consciente de los conocimientos,
habilidades y destrezas que posee, así como del contexto donde
son susceptibles de ser aplicados.

Lo anterior tiene directa vinculación con la

transferibilidad en sus tres niveles: la transferencia de sí para sí,
es decir, tengo un conocimiento y lo transfiero para enfrentar otra
situación. La transferibilidad de sí para otros, y viceversa (lo que
aprendo y enseño en mi interacción de aprendizaje y/o trabajo
con el colectivo) y la transferibilidad de un conjunto de
competencias en el marco de la movilidad en los mercados
laborales.

Tanto la emergencia de las competencias

como la transferibilidad, que es una de las articulaciones que se
expresan en la formación, dependen de que la persona descubra
y forme los conocimientos que existen detrás del saber hacer. Es
necesario que se dé otra articulación más en el interior de la
formación. Ésta es entre el conocimiento práctico y el
conocimiento teórico. Es aquí donde encontramos la vinculación
con las características que se mencionaban de la Formación en
Alternancia: el acompañamiento y la reflexión. El cumplir con
dichas premisas garantiza que la formación sea el espacio donde
la persona se forma y realiza las síntesis de lo aprendido,
haciéndolas a partir de su vinculación con la realidad (con la
práctica). La emergencia de competencias es un resultado de la
aplicación, tanto de la Formación en Alternancia como de la
Pedagogía de la Disfunción. La aportación de estas estrategias

27
Autonomía entendida desde la perspectiva de
Morin: «La vida como un sistema capaz de autoorganizarse y
75
autorreorganizarse.» El hombre capaz de aprender y decidir sobre lo aprendido.
 pedagógicas es que no sólo emergen o se identifican las
competencias en el proceso formativo, sino que, al tomar
conciencia el sujeto, también la formación las desarrolla.

La emergencia de competencias es la base

para la construcción de la autonomía 27. Ésta es una toma de
conciencia de la capacidad que la persona tiene en relación con
una función y un resultado a obtener. En la formación la persona
toma la decisión de desarrollar su competencia, de construir su
autonomía, asimismo toma la decisión de actuar respecto a esa
capacidad; consolidando, su autoestima. En el interior del
proceso formativo existe una vinculación entre el hacer y los
valores culturales y personales, entre el hacer y el ser, con una
referencia permanente de acción y de contexto.

Pedagogía de la Disfunción

En el trabajo y en la vida se enfrentan en

forma permanente imprevistos. La realidad cambia todos los días
y, por tanto, la realidad laboral también. Si bien las empresas o
las personas organizan sus actividades, siempre afrontan
imprevistos. La pedagogía de la disfunción consiste justamente
en sistematizar esos imprevistos y utilizarlos con fines de
aprendizaje/enseñanza.

La Pedagogía de la Disfunción parte de las

mismas premisas que la Formación en Alternancia. Tiene como
referente el hacer, se acompaña a la persona en su formación,
se promueve la reflexión y se escucha. El imprevisto identificado
no tiene validez por sí mismo. Su importancia estriba en que la
persona identifique cuáles son los conocimientos que aplicó y/o
que requeriría aplicar para afrontarlo, así como el contexto en el
cual lo vivió (la situación de trabajo).

En el proceso de formación, el imprevisto

que le dio origen al contenido de formación deja de ser relevante,
tomando el primer lugar el conocimiento en torno a él. Para
76
efectos de su identificación en el grupo de aprendizaje, se
recuperan los imprevistos que la persona vive pero que no son
provocados por ella. Se trata de no buscar culpabilidades, sino
responsabilidad frente a los resultados en el trabajo y en la
formación.

El imprevisto dará lugar a un eje de

formación que requerirá quizá la participación de un especialista
en dicho contenido, el cual concertará con el grupo el tiempo, la
forma y el nivel de complejidad con que se tratará el tema. La
persona estará formada cuando pueda identificar el aprendizaje
que obtuvo y aplicar dicho aprendizaje frente a otro imprevisto
en una situación quizá más compleja y en un contexto diferente.

Elementos a considerar
en la aplicación

La Formación en Alternancia y la Pedagogía

de la Disfunción, en su aplicación para la identificación de
competencia laboral, se inscribe en lo que denominamos
experiencias piloto. Ésta se construye con base en la modalidad
de Investigación Acción Participativa.

La Investigación Acción Paticipativa es un

método científico para el aprendizaje de y en la realidad social,
que se sustenta en la plena participación de las organizaciones
socioeconómicas (empresas y/o comunidades), para el logro de
objetivos. Su realización implica un proceso educativo y
constituye un medio de acción para el logro de objetivos de
desarrollo.

Se caracteriza por los siguientes elementos:

— El problema a analizar tiene su origen en

la empresa y/o comunidad y, por tanto, será ésta quien lo
identifique, plantee analice y resuelva.
— El objetivo último de la investigación
conlleva una intencionalidad transformadora de la realidad y la
77
mejora del nivel de vida de las personas inmersas en esa
 realidad.
— La Investigación Acción es aplicable a
una variedad de grupos de personas que comparten un objetivo a
lograr.
— El proceso de Investigación Acción
favorece en las personas participantes el desarrollo de la
conciencia respecto a sus recursos y propicia la confianza en sus
capacidades y la posibilidad de ampliarlas.
— El investigador es partícipe y aprendiz
con un alto grado de compromiso en el proceso de investigación
y los resultados de la misma.
El proceso considera en forma interactiva la
realización de los siguientes pasos 28:

INVESTIGACIÓN Proceso
ACCIÓN PARTICIPATIVA Marco teórico
(sistematización)
Necesidades
propuestas de
Conocimiento cambio (hipótesis
analítico de trabajo)

Acción
(Praxis)

Conocimiento
ingenuo Resultados

Reflexión
interpretación

El proceso parte desde el conocimiento

ingenuo, que es la primera visión que tienen el individuo y/o las
formas de organización sobre su realidad. A partir de la
construcción de hipótesis de trabajo y de la sistematización de la
información se irá construyendo en forma individual y colectiva el
28
El esquema que se incluye fue presentado por el
Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América
Latina y el Caribe (CREFAL) en el Taller realizado por INCA RURAL, sobre
78 Formación en Alternancia aplicada a la identificación de Competencias
Laborales, los días 14,15 y 16 de octubre de 1996.
conocimiento analítico, lo que implica ser consciente de las
necesidades reales y proponer la acción para transformarlas. La
investigación significa asimismo una evaluación retroalimentadora
que tiene como punto de partida la autocrítica; ésta posibilita el
cambio de los individuos y del colectivo orientado hacia el cambio
socioeconómico.

Tomando como marco lo anterior, las

premisas en que se sustentan las dos estrategias pedagógicas
propuestas son:
• Se parte del conocimiento que las
personas tienen sobre su trabajo.
• Se genera el proceso en forma conjunta
por todos los actores, contando con su participación individual
reflexiva para la construcción de un conocimiento colectivo.
• Se construye una hipótesis inicial, que
constituye un punto de partida y se irá transformando conforme
se profundice sobre la situación de trabajo, problematizando lo
que se sabe y lo que se necesita aprender, es decir, la relación
existente entre la competencia 29 y el desempeño.
• Se asume que la competencia emerge en
la relación activa, comprometida, reflexiva e interactuante que el
individuo establece con su trabajo y con su formación, en un
entorno complejo y cambiante.
• La formación se sustenta en los ejes de
contenido que se proponen originalmente a los participantes.

29
Competencia Laboral se concibe como la aptitud de
un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes
contextos de trabajo y con base en los resultados esperados. Reglas Generales
y Específicas de los Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia
Laboral, CONOCER, México, 4 de septiembre de 1996.
En el caso del enfoque schwartziano, la competencia
laboral es la articulación del saber, saber/hacer y capacidad en un contexto
determinado, complejo y cambiante.
30
El Programa de Formación resultante será la base
de la generación de un Proceso de Formación Basado en Competencias; sin
embargo, deberá ser actualizado en relación con las transformaciones del
proceso productivo, es decir, con la evolución que viven las funciones en cada 79
empresa.
 Cada uno de ellos se desagrega y reconstruye en el proceso
mismo, dando como resultado el programa de formación
integral 30, ya que se identifican los requerimientos específicos de
formación.

Para la aplicación de la Formación en

Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción en las experiencias
piloto, es necesario considerar dos principios:

La formación tiene como base lo que las

personas ya saben
Debe haber una vinculación entre teoría 31
y práctica 32. Desde la perspectiva pedagógica, la vinculación
requiere cumplir con las siguientes condiciones:
— En relación con la formación teórica,
ésta requiere partir de lo que el individuo hace en su trabajo.
— Si la teoría va a partir de la práctica de
trabajo, éste debe ser un trabajo que tenga un potencial de
formación, donde existan situaciones de trabajo progresivamente
más complejas (lo anterior no implica cambiar de puesto de
trabajo, se refiere a los contenidos del trabajo).
— La formación misma necesita incidir en
la modificación del trabajo. Se parte del trabajo para la formación
y de ésta para el trabajo, con el fin de que se desarrolle el proceso
de formación, consistente en el conocimiento sistemático de la
situación y organización del trabajo, de lo que se sabe y de lo
que se requiere aprender para realizarlo mejor.
La Formación en Alternancia y la Pedagogía
de la Disfunción, aplicadas en forma articulada en un contexto
de Investigación Acción Participativa, facilitan la generación de
conocimiento científico por parte de los actores, ya que
reflexionan y sistematizan el conocimiento teórico que los

31
La acepción de teoría en este momento es el
conocimiento básico y técnico que generalmente es adquirido en el sistema de
instrucción formal o en la experiencia.
32
Como práctica entendemos la aplicación de ese
80
conocimiento general.
trabajadores están produciendo en su práctica cotidiana.
Sistematizan y se apropian de la relación que establecen con su
trabajo y su entorno.

Momentos de la intervención

La operación de las experiencias piloto bajo

este enfoque implica trabajar en el contexto de las estrategias de
productividad y competitividad de una empresa y/o de un grupo
de empresas o de unidades productivas. Asimismo, se puede
identificar competencias con personas físicas que cumplan una
actividad empresarial, buscando su agrupamiento para la
formación.
En todas las experiencias piloto en que se
identifique competencia a partir del proceso de formación, se
busca fundamentalmente identificar competencias transferibles
por la importancia que tienen éstas en el interior de la
organización del trabajo. La identificación de competencias
transferibles posibilitará a su vez la creación de las mismas, así
como la emergencia de competencias básicas y específicas,
según el tipo de empresa a atender (rama de actividad, tamaño,
políticas de empleo, etc.), además de las propias transferibles.

El desarrollo de la experiencia se basa en la

definición de momentos a considerar. Los diferentes momentos
que se consignan son elementos necesarios para su desarrollo
evolutivo; sin embargo, no pueden considerarse secuenciales o
dados, ya que las características de la estrategia de formación
que orienta dicha intervención es la de alternar y aplicar los
componentes del aprendizaje y los componentes del trabajo.

Definición y elaboración de instrumentos

y ejes de análisis

Se desarrollan instrumentos aproximativos,

flexibles, que sirvan para orientar y sistematizar las acciones, los
cuales, de ser necesario, se replantearán en función de los 81
 momentos de la intervención, del reconocimiento de las
exigencias y/o necesidades identificadas en el proceso en curso
y de la participación de los actores involucrados en dicho proceso.
El tipo de instrumentos está referido a:

— Realización de diagnósticos.
— Planeación, operación y evaluación de
acciones de investigación y/o formación.
— Necesidades de documentación del
caso.

Para el desarrollo de los instrumentos se

requiere la formulación de ejes de análisis que apoyen la reflexión
colectiva e individual de los participantes. Las categorías
orientadoras son: organización del trabajo, contenido del trabajo,
situación de trabajo y competencia; sin embargo, dichas
categorías adquieren contenido a partir de la reflexión conjunta
del formador/investigador y del capacitando/investigador.
Asimismo, las nuevas categorías identificadas por el grupo se
integran en el análisis y se construye su contenido. En el proceso
se construirán tantas categorías como el grupo estime necesarias
para la evolución de su propia reflexión.

Proceso de sensibilización

El proceso de sensibilización es, por una

parte, la promoción de la participación voluntaria y permanente
de todos los sujetos que intervienen en la experiencia y, por otra,
la generación de un espacio de reflexión colectiva para el
reconocimiento de la necesidad de la capacitación y la definición
de los contenidos de la misma.

La sensibilización habrá de darse a todos los

participantes en la intervención, considerando niveles
diferenciados de complejidad en relación con las
responsabilidades que dichos participantes asumen en la
experiencia piloto. El proceso significa la sensibilización en
82
materia de competencia laboral y capacitación para los siguientes
agentes: empresa (trabajadores y empresario), consultores y
formadores, así como para personas externas que representen
instituciones involucradas con la formación y sus objetivos.

Integración y formación
de grupos de trabajo

Para el logro de los objetivos formativos y

de identificación de competencias, se establecen los siguientes
grupos:

Contraparte de la empresa: Persona

responsable en el interior de la empresa, que se encargará de
facilitar el trabajo técnico y de acompañamiento que se realiza
por parte de los consultores y formadores para obtener los
resultados planteados en los objetivos de la experiencia.

Equipo técnico: Es el grupo integrado por

representantes de la empresa (trabajadores y empresario y/o
niveles directivos/gerenciales), el formador, así como el
representante de la instancia promotora de la experiencia, en su
caso. Sus tareas esenciales están relacionadas con la adecuada
orientación de las acciones del proceso de capacitación y/o
recalificación de los recursos humanos, bajo la óptica de la
formación en alternancia para la emergencia de las
competencias; informar y gestionar ante la(s) empresa(s)
respecto a las decisiones que se requieran para generar las
situaciones propicias a la solución de las disfunciones
identificadas en la formación, así como la recuperación

33
Al realizar el análisis de las disfunciones se
apreciará que no todas tienen solución a partir de contenidos de formación,
varias serán referidas a la organización del trabajo, infraestructura y/o situación
laboral; por tanto, se tendrá que valorar si se adopta la alternativa de solución
que se genera en el propio grupo de aprendizaje o en el grupo técnico. Este
hecho es el que garantiza que el proceso va aportando a la empresa desde su
inicio mejoras o transformaciones en el proceso productivo.
34
La práctica la constituye la experiencia piloto en la
83
que están participando.
 documental de la experiencia. Que el grupo técnico tenga la
facultad de gestión ante la empresa también posibilita que ésta
tome decisiones que le muestren resultados inmediatos del
proceso y facilite el desempeño de las competencias que
emergen al crear un campo de aplicación adecuado 33.

La formación de este grupo es permanente y

también se da en la práctica 34. En ésta irá integrando e introyectando
los conocimientos y experiencias generadas de manera colectiva.

Grupo de aprendizaje: Es el grupo que

participa directamente en la formación, al que se orienta el
proceso de aprendizaje/enseñanza. Su función es participar en
forma constante en la definición de su propia formación,
aportando permanentemente la reconstrucción del proceso de
trabajo y del contexto donde se realiza.
Formador: Será la persona responsable de
orientar y acompañar el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Será su responsabilidad el diseñar y seleccionar los instrumentos
de planeación, las técnicas didácticas y las modalidades de
formación que apoyarán el desarrollo de sus actividades. Su
relación con el colectivo y con las personas está dada por el
consenso y por la interacción, transformando las relaciones de
poder existentes en la formación tradicional.

Diagnóstico de las empresas

El diagnóstico de la empresa se refiere a la

reconstrucción colectiva de los procesos de trabajo y su
organización, dado que son el campo de aplicación, construcción
y emergencia de la competencia laboral y, por tanto, determina el
desempeño de la misma. Éstos se realizan garantizando un
espacio de reflexión, bajo la modalidad de taller, los que se pueden
complementar con entrevistas a los diferentes actores que tienen
relación con el contenido del trabajo respecto al cual se está
formando.
84
Los talleres y entrevistas comparten
elementos de análisis comunes, pero se formulan considerando
el perfil y actividad desarrollada por el sujeto y/o sujetos
entrevistados. Los elementos comunes se relacionan con la
formación y la percepción del entrevistado respecto a la función
ocupacional de la competencia analizada.

La formación

Como se señaló, la formación cuenta con

una hipótesis de arranque, que es el programa de trabajo. Con
base en él, el formador propone las sesiones de formación
(espacios de reflexión individual y colectiva), las que van
aumentando en número y en horas en función de la evolución del
proceso formativo.

En estas sesiones se comparten la

experiencia de trabajo y los aprendizajes obtenidos. Desde la
perspectiva de Schwartz, éstas representan el momento de
globalización de los conocimientos. Es decir, se toma conciencia
del conocimiento teórico que es aplicable a diferentes contextos
prácticos. En ellas, también, se viven la identificación de nuevas
necesidades de formación y la retroalimentación tanto del
colectivo como del formador.

En las reuniones de globalización se toma

conciencia de las competencias obtenidas, de los aprendizajes
generados por el trabajo y la formación y se da contenido a la
transferibilidad. Es, sustantivamente en este espacio, donde el
formador integra los elementos teóricos necesarios para construir
el conocimiento, ése que las personas empiezan a adquirir en su
práctica cotidiana.

La formación propuesta por Schwartz tiene

como objetivo, al igual que la Formación Basada en
Competencias, la generación de individuos autónomos. Esto es
sustantivo para las NTCL, ya que si no se genera la autonomía
se corre el riesgo de automatizarlas.
85
 Procesos de evaluación

En la Formación en Alternancia la
evaluación es un espacio más de formación; por ello se
conceptualiza como un proceso interactivo entre los actores, que
está presente desde el inicio de la experiencia y de la formación
y evoluciona con ella.

La característica de interactivo que se le

imprime al proceso de evaluación se basa en que, a partir de la
autoevaluación, del desarrollo del pensamiento crítico y de la
reflexión, dicho proceso se constituye en un momento más de
adquisición y aplicación de saberes.

En términos de las experiencias realizadas

con Formación en Alternancia, la evaluación se sustenta en «la
evaluación por evidencias» enfocada a resultados del
desempeño y del aprendizaje. Se involucra al formado en la
definición de los resultados a obtener con el proceso y en la
definición de las evidencias con las que demostrará dichos
resultados. Uno de los instrumentos es la creación de los
expedientes de evidencia 35. Para efectos de formación de
formadores, estos expedientes se construyen en dos niveles. El
primero que da cuenta de la experiencia y su forma de realizarla
y otro que hace explícitos los aprendizajes obtenidos en el
proceso. El contenido de los expedientes recoge evidencias que
sustentan su desempeño, así como aquellos ejercicios
vivenciales que sólo tienen un fin formativo.

Documentación de la experiencia

Las experiencias piloto requieren ser

35
Se entiende por expediente de evidencia al
expediente que crea el capacitando, con la orientación del formador, con las
diferentes evidencias de conocimiento adquiridos y desempeños realizados en
su vida laboral. Por ejemplo, en el caso de un vendedor, una factura que integre
86 el expediente será evidencia de venta (desempeño y evidencia) de saber hacer
una factura y su pertinencia (conocimiento).
documentadas para que la sistematización de las acciones
aporte a la construcción del proyecto que les dio origen y a la
evolución del quehacer formador. En este sentido, la
documentación de la experiencia se concibe como un proceso
permanente que permita dar cuenta de:

— Competencias, definiendo el tipo de

competencia que se identifica, ya sean básicas, específicas y/o
transferibles, mostrando la evolución de las mismas según sea
el caso y rescatando las facilidades y dificultades para su
identificación.
— Formación: alcances y limitaciones de la
estrategia pedagógica, en relación a sus resultados y a sus
posibles aportaciones o no respecto a la recalificación de la mano
de obra, su aportación a la organización del trabajo, a la
emergencia de las competencias y a la generación de esquemas
modulares de formación.
— Los programas de trabajo, la situación
de trabajo en la que se aplicaron y los contenidos previstos que
se aplicaron, así como aquellos que, estando previstos, no
lograron su aplicación.

Los resultados obtenidos con la aplicación

de la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción
en la identificación de competencia, si bien se parte en su
construcción de hipótesis referenciales, flexibles y evolutivas,
requieren dar respuestas al desarrollo de las personas y de las
organizaciones a las que pertenecen; también requieren
vincularse y aportar a las necesidades de transformación del
quehacer formador, buscando cada vez más una vinculación
entre la demanda de la sociedad y la oferta pública, privada y
social en la materia. Asimismo, requieren de la vinculación con
comportamientos generalizados, por ejemplo, validar con un
elemento de prueba para las competencias y estándares
generados con otros modelos.

Este enfoque aporta la creación de una red

de intercambio, por lo que permite la experimentación y
87
multiplicación de las experiencias. En ese proceso se identifican
 los puntos críticos y los factores de éxito de la puesta en marcha,
lo que retroalimenta la masificación. Esta experimentación
posibilita identificar las trampas que la propia masificación
conlleva, así como también las innovaciones necesarias a la
propia construcción. Consideremos la realidad como un espacio
activo, en movimiento, que además en cada región tiene sus
propias especificidades sociales, culturales, económicas y
políticas. En este sentido, el enfoque permite hacer visibles los
sistemas de relaciones entre el sistema y los subsistemas, entre
la empresa y su entorno, entre el hombre y su hacer y entre el
hacer y el ser.

88
 3. El enfoque del
Análisis Funcional

a) Lineamientos generales

Se reconoce, de manera general, que una

persona es competente para hacer algo cuando demuestra que
lo sabe hacer. Si el algo a que se ha hecho referencia en el
apartado anterior tiene que ver con el trabajo, puede decirse que
la persona es competente en su trabajo; es decir, tiene o posee
competencia laboral. La competencia laboral es entonces uno
más de los diferentes atributos de la persona —en su carácter
de trabajador—, y dicha competencia es, por lo tanto, identificable
en la persona misma. La identificación de la competencia laboral
de un trabajador resulta posible sólo si está también definido el
referente laboral en el que se aplicará la competencia. Asimismo,
su competencia se refleja en el «saber» que involucra el
conocimiento del individuo, el «saber hacer» que refiere sus
habilidades y destrezas y el «saber ser» que refleja sus actitudes.

Por esto, resulta procedente establecer que

en materia de trabajo una persona es competente cuando
demuestra que sabe, es decir, que es capaz de realizar la
actividad laboral especificada, en condiciones de eficiencia y de
seguridad. Debido a lo anterior, toda acción de identificación de
competencia laboral requiere, necesariamente, contar con los
indicadores y, en su caso, de los parámetros de referencia que
hagan posible que la competencia esté referida a aspectos
concretos identificables en el campo laboral. Cuando se trata de
un caso individual, el problema es muy fácil de resolver, y puede
decirse que ha sido resuelto sin mayores dificultades en las
distintas épocas y en los diferentes contextos en los que se ha
89
dado o se está dando la producción de bienes y servicios. Sin
 embargo, cuando se trata de crear un sistema que abarque al
sector productivo, independientemente de que sea regional o
nacional, el problema resulta complejo ya que hay que establecer
con precisión, por una parte, los parámetros de referencia laboral
para las distintas actividades productivas consideradas, y, por
otra, la forma en que se deberá proceder para la identificación
de la competencia.

En consideración al planteamiento anterior,

este inciso se presenta constituido por dos apartados que tienen
que ver, uno, con la identificación de la competencia laboral en
las personas y, dos, con la manera de proceder para la
identificación de los aspectos laborales en los que se considere
debe manifestarse la competencia. Puede decirse que los dos
aspectos son complementarios, de hecho se integran para el
propósito último, que es el identificar competencias laborales
pertinentes en el sector productivo de bienes y servicios.

Identificación de competencia laboral en México

El primer aspecto tiene que ver con lo que en México se

ha denominado Normas Técnicas de Competencia Laboral, y el segundo está referido
a la técnica del Análisis Funcional que, al igual que en otros países, se está aplicando
en México para la identificación de los aspectos laborales que pudieran ser
considerados como los referentes para los que se generen las Normas Técnicas de
Competencia Laboral.

La Norma Técnica, patrón

de referencia para la identificación
de la Competencia Laboral

Si se parte, como se ha mencionado, de que

la competencia laboral corresponde a la capacidad de una
persona para realizar una determinada actividad productiva, la
forma más objetiva para determinar si esa persona es
competente es tener la evidencia de que fue capaz de realizar el
trabajo en forma segura y eficiente, es decir, de lograr el resultado
90
esperado. Lo anterior lleva necesariamente a definir qué
aspectos del trabajo deben evaluarse y cómo debe hacerse la
evaluación de dichos aspectos con el fin de tener la seguridad
de que se ha demostrado poseer la competencia laboral
necesaria.

En el caso de que se tratara de identificar la

competencia de una persona para realizar un determinado
trabajo, la dificultad para hacerlo puede considerarse mínima;
bastaría solicitarle a la persona que lleva a cabo la tarea
establecida y obtener información directamente de su
comportamiento en la ejecución de la tarea y derivar conclusiones
del análisis del producto o del resultado de la actividad. Si la
ejecución y el resultado corresponden a lo que pudiera
considerarse como satisfactorio, puede concluirse que la persona
es competente para el desempeño de la actividad específica que
sirvió de referencia; se requiere de la comparación y evaluación
de lo que establece la norma y el desempeño del individuo. Ahora
bien, cuando la situación no está referida a una persona sino al
conjunto de trabajadores —en activo o potenciales— de un país,
por ejemplo, no resulta práctico ni económico el pretender
identificar la competencia de los trabajadores basándose en las
tareas que desempeñan o van a desempeñar, aun partiendo del
supuesto que fuera posible (que no lo es) determinar qué tareas
van a realizar las personas que se incorporan a la actividad
productiva.

Una solución que se ha encontrado para

atender con eficacia el problema que significa la identificación de
la competencia laboral de un gran número de personas es
normalizar la forma de identificar dicha competencia, es decir,
crear un sistema normalizado (de identificación) de la
competencia laboral.

La creación del sistema mencionado tiene

como piedra angular la identificación precisa de los distintos
aspectos que deberán tomarse en cuenta para asegurar que el
cumplimiento de los requisitos establecidos es una evidencia
cierta, objetiva y, en lo posible, incuestionable de que la persona
91
es competente.
 La Norma Técnica de Competencia Laboral en México

Dado el carácter y el propósito del documento en el cual

se establecen los requisitos que deben cumplirse para la demostración de la
competencia, el sistema mexicano lo ha caracterizado como norma. En función de
esto, en México el documento que sirve de referencia para la identificación de la
competencia laboral de una persona se denomina genéricamente como Norma
Técnica de Competencia Laboral.
Es de hacer notar que el modelo mexicano considera que
las Normas Técnicas de Competencia Laboral son elaboradas por Comités de
Normalización integrados por trabajadores y empleadores. El Comité propone la
Norma al Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral y, al ser
aprobada por éste y sancionada por los secretarios de Educación Pública y del Trabajo
y Previsión Social, pasa a formar parte del Sistema Normalizado de Competencia
Laboral de carácter nacional.

La base estructural de la Norma Técnica de

Competencia Laboral, es decir, con la que se hará la
identificación de la competencia laboral, es una función
productiva elemental, denominada elemento de competencia. Es
alrededor de este elemento de competencia, producto del
Análisis Funcional (cuyas características se verán en el siguiente
apartado) como se estructura la forma normalizada para la
identificación de la competencia.

La demostración de la competencia para el

desempeño de una actividad productiva, en este caso referida a
la denominada como elemento de competencia, tiene que darse
considerando los siguientes aspectos, denominados
componentes normativos:

• Criterios de desempeño. Los que rigen o

determinan que el desempeño de una persona sea considerado
como competente; en este apartado se expresan los resultados
que se consideren contribuyentes y significativos (críticos) para
alcanzar los resultados previstos en el enunciado del elemento,
92
y la referencia a la calidad que deben tener dichos resultados.
 Con objeto de hacer patente que con los
criterios de desempeño se intenta expresar un resultado y la
calidad de dicho resultado, se considera conveniente que los
criterios de desempeño se expresen con una frase (lo más breve
posible) integrada por:

El objeto + El verbo + La condición

Los criterios de desempeño expresan qué

es lo que se espera del desempeño de un elemento de
competencia y cómo se espera que sea el resultado o el
desempeño, según sea el caso.
• Campo de aplicación. Este componente
normativo del elemento de competencia tiene como propósito
establecer las diferentes circunstancias con las que una persona
se enfrentará en el sitio de trabajo y son, en consecuencia, en
las que se pondrá a prueba el dominio de la competencia de la
persona.
En este caso, por razones de economía,
debe tenerse cuidado en que los campos de aplicación
establecidos para un determinado elemento de competencia
sean los necesarios y los suficientes para evaluar la
competencia. La existencia de Campos de Aplicación
redundantes, además de complicar el proceso de evaluación de
la competencia, lo encarecen. El Campo de Aplicación se
expresa por dos partes: la categoría del campo y las clases
correspondientes a cada categoría. Obviamente, las categorías
a considerar deben ser las consideradas críticas y, por lo tanto,
deberán resultar excluyentes entre sí; las clases en cada
categoría deberán, asimismo, ser excluyentes entre ellas.
• Evidencias por desempeño. La
demostración de que se es competente requiere necesariamente
el proporcionar las evidencias (que sean pruebas inobjetables)
de que efectivamente se posee la competencia para la realización
de la actividad referida, en este caso por el título de elemento de
competencia. Para que la evaluación de la competencia tenga la
mayor objetividad posible, se ha considerado que las evidencias
sean derivadas de un desempeño. Por su naturaleza, las
93
evidencias por desempeño se han dividido en:
 ◆ Evidencias directas por desempeño.
◆ Evidencias por producto.
Las evidencias directas, que podrían
considerarse en principio como las que tienen que ver con la
técnica utilizada en el desempeño de una actividad, requieren de
la observación y el análisis del proceso de trabajo de la persona
evaluada. Las evidencias por producto refieren los resultados o
los productos identificables y tangibles, que pueden usarse como
referentes para demostrar que la actividad fue realizada.
Evidentemente, debe haber una relación estrecha entre las
evidencias por desempeño y los criterios de desempeño 36.
En la definición de las evidencias debe
mantenerse como principio de acción el que, por su naturaleza,
ambos tipos de evidencia pueden complementarse con el fin de
asegurar que se posee la competencia.
La complementación debe tener en cuenta
no sólo los aspectos técnicos, sino también los aspectos
económicos que inciden en la evaluación.
• Evidencias de conocimiento. En este
apartado se deben consignar con precisión los requerimientos de
conocimiento y de comprensión que debe satisfacer la persona
que se evalúa para demostrar que tiene las bases suficientes y
necesarias para la ejecución eficiente de los distintos
desempeños que se han considerado como partes del elemento.
De manera general, puede decirse que este elemento normativo
se refiere las teorías, los principios y las habilidades cognitivas
que le permiten a una persona contar con un punto de partida
para un desempeño sistemáticamente eficaz. La forma de hacer
evidente el conocimiento debe considerar que éste —en el
trabajo— no se da en forma aislada, sino integrada al desempeño
mismo.
Debe tenerse presente que el conocimiento
se aplica para lograr algo y, por lo tanto, el logro de ese algo
puede, en múltiples ocasiones, ser suficiente para identificar que

36
En el modelo mexicano se ha considerado que el
Comité de Normalización, abocado a la elaboración de una norma, defina el
tipo de evidencias necesarias para la demostración de la competencia y
94
establezca la cantidad de evidencias que se requiera.
se tiene (y lo que es más, que se aplica) el conocimiento. En estas
condiciones, al elaborar la Norma Técnica de Competencia
Laboral debe precisarse qué conocimientos —adicionales a los
que ya están incorporados a las evidencias por desempeño—
deben ser demostrados.
La evidencia de conocimiento es
complementaria a la evidencia por desempeño; no debe
considerarse que la sustituye, y tampoco debe —cuando el nivel
no lo justifique— favorecerse que en la evaluación se pretenda
ahondar en los aspectos científicos que fundamentan el
desempeño esperado y que, seguramente, no tiene un trabajador
que se ha hecho en la práctica, como es frecuente que suceda
en países como los nuestros (los latinoamericanos) 37.
Con la figura siguiente se trata de expresar
la relación entre el elemento de competencia y sus componentes
normativos.

Elemento

Criterios de Campos de
desempeño aplicación

Evidencias de Evidencias de
conocimiento desempeño

De un análisis somero a los componentes

normativos para un elemento de competencia, se puede derivar
que una Norma Técnica de Competencia Laboral, referida como
en este caso a un elemento de competencia, es un instrumento
que posibilita la identificación de la competencia laboral requerida
para la realización de la actividad referida por el enunciado del
elemento, ya que en dicha norma se precisan e identifican:

37
Si una persona ha realizado eficientemente una
instalación hidráulica, resultaría absurdo solicitarle —por ejemplo— que
95
explique y resuelva la ecuación de Bernoulli.
 • Lo que una persona debe ser capaz de
realizar (es de hacer notar que este aspecto se relaciona con el
enunciado del elemento).
• La forma en que puede juzgarse si lo que
hizo está bien hecho.
• Las condiciones en las que la persona
debe demostrar su competencia.
• Los tipos de evidencia necesarios y
suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera
consistente, con base en un conocimiento efectivo.

Desde otro punto de vista, una Norma

Técnica de Competencia Laboral es el medio para hacer
evidentes los conocimientos y las capacidades de una persona
en el desempeño de una actividad. Esta consideración implica que
la Norma Técnica de Competencia Laboral debe permitir y
favorecer el reconocimiento de tres formas de expresar la
capacidad de una persona:

a) La capacidad para obtener resultados

de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad.
b) La capacidad para resolver los
problemas asociados a una actividad productiva, problemas —
o situaciones— que pueden ser de índole técnica o social.
c) La capacidad para transferir los
conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee a nuevos
contextos o ambientes de trabajo.

La Norma Técnica de Competencia Laboral

debe favorecer que la persona que se evalúe adquiera una clara
conciencia de su saber en el sentido más amplio de la palabra y
que comprende no sólo el saber hacer, sino el saber ser y el saber
que le permita durante toda la vida poner en práctica su potencial
para transferir y para aprender.

Evidentemente, para que la norma lo sea

efectivamente, es necesario que se haya definido, como se ha
dicho, por consenso, lo que significa que los resultados del trabajo
96
del grupo responsable de la elaboración deben ser sometidos a
un proceso de consulta en el sector productivo al que interesa la
norma.
Las consultas adquieren relevancia especial
para los criterios de desempeño y los campos de aplicación, ya
que, por su naturaleza, estos componentes son los que
identifican la forma y las condiciones que determinan el
desempeño competente; en estas circunstancias debe tenerse
la plena seguridad de que serán aceptados por el sector
productivo al que se refieren las normas.

Con el propósito de dar una idea de lo que

es el proceso que lleva a la obtención de los patrones de
referencia para la identificación de la competencia laboral, se
presenta a continuación un diagrama de dicho proceso.

PROCESO PARA LA
Identificación de la competencia laboral
IDENTIFICACIÓN DE LA
COMPETENCIA
LABORAL
Norma técnica de competencia laboral
(patrón de referencia para la identificación)

Consulta con el sector productivo

Definición de las evidencias

de conocimiento

Definición de las evidencias

por desempeño

Definición de los campos de

aplicación de la competencia

Definición de los criterios

de desempeño

Consulta con el sector productivo

Identificación y selección de las funciones

productivas en las que se requiere identificar
la competencia (elementos de competencia)
97
 En busca de los elementos
de competencia:
El Análisis Funcional

En el apartado anterior se hizo mención a que

el referente para una Norma Técnica de Competencia Laboral es
una función productiva elemental denominada elemento de
competencia.

¿Qué son los elementos de competencia?

¿Cómo se los encuentra?

En un intento de responder a una de las

preguntas anteriores, se podría decir que un elemento de
competencia (a diferencia —por ahora 38— de los elementos en la
Química) no tienen el carácter de ser absolutos; se considera que
un elemento de competencia corresponde a una función productiva
simple, es decir, que tiene las características de ser realizable por
una persona.

Como se pretende que el elemento de

competencia sirva como referente técnico en la determinación y
definición de los componentes normativos que configuraran el
patrón para identificar la competencia laboral, el elemento de
competencia debe referirse al resultado que se espera lograr en
la actividad que se realiza; en este sentido, la función tiende a
diferenciarse del concepto de tarea, que refiere normalmente el
qué, el cómo y el con qué se lleva a cabo el trabajo.

La función debe expresar el resultado de la

38
Es de esperar que el estudio del trabajo lleve a
identificar los elementos de competencia en términos absolutos y con ellos se
pueda construir toda la estructura de la actividad productiva.
39
Se reconocería así que la función es menos
vulnerable por un cambio técnico o tecnológico, y da por ello un campo de acción
más amplio de la competencia de las personas. No es lo mismo, por ejemplo,
reconocer que una persona demostró competencia en «mantener limpia la
maquinaria a su cargo» que sólo reconocer que «es capaz de limpiar la
98 maquinaria».
actividad realizada en forma tal que no quede circunscrito en un
contexto laboral específico; de esta manera, la función es menos
cambiante que la tarea 39.

Por otra parte, la función favorece —

conlleva a— la identificación de distintas capacidades que se
ponen en práctica al realizar una actividad determinada.

Por ejemplo, si se dice que la persona «abre

y cierra las válvulas en una línea de conducción de un líquido
determinado», sólo se reconoce la puesta en práctica de su
capacidad física de trabajo; mientras que si se identifica que una
persona es capaz de «mantener regulado el flujo de líquidos en
una línea de conducción», se está reconociendo su capacidad
para interpretar las distintas circunstancias en que se puede
presentar el flujo y la capacidad para decidir cómo actuar frente
a las condiciones del flujo para mantenerlo regulado, además de
su capacidad para operar la válvula. La apertura o el cierre de
las válvulas, si fuera el caso, es el resultado de una decisión
inteligente, no un simple acto mecánico.

Los elementos de competencia están

inmersos —se podría decir— en la actividad productiva, pero hay
que detectarlos 40, y para ello es necesario contar con la técnica
(y la paciencia) que permita lograrlo.

Por otra parte, los elementos de

competencia (ahora sí al igual que los elementos químicos) no
se presentan aislados, sino que generalmente se combinan para
conformar una actividad productiva compuesta, con significación
en el contexto laboral. Sucede algo como lo que se tiene en el
caso de los elementos químicos: el oxígeno y el hidrógeno se
combinan para dar el compuesto agua que todos conocemos y
en el cual no reconocemos ninguno de los elementos.

40
Detectar: anglicismo por descubrir la existencia de
lo que está oculto.
41
Es de advertir que se trata de una detección
99
analítica, no física.
 Para detectar 41 los elementos de
competencia que se presentan en una actividad productiva
compleja, como las que normalmente se evidencian en las
organizaciones productivas, se cuenta con el Análisis de las
Funciones o Análisis Funcional, que consiste en, por
desagregación sucesiva de las funciones productivas, llegar a
encontrar esas funciones simples, realizables por una persona,
que son los elementos de competencia.

Se considera que el Análisis de las

Funciones, en este caso las productivas, es el análogo al que se
hace con fines de identificación del valor de los productos. El
análisis de las funciones productivas tiene, en principio, la misma
finalidad implícita: identificar las funciones que son necesarias
para el logro de lo que se denominaría el Propósito principal, es
decir, reconocer —por su pertinencia— el valor agregado de las
funciones.

Al igual que en el caso de análisis del valor

de los productos, en el caso de las funciones productivas el
resultado del análisis se expresa mediante un mapa o árbol de
funciones.

El mapa —o árbol— se inicia con el

propósito principal identificado (correspondiente a lo que sería el
producto integral para el caso de análisis de valor) y la
desagregación o desglose de este propósito principal da origen
a las distintas ramas que se terminan en el momento en que se
encuentran (detectan mejor dicho) los elementos de
competencia.

La base del Análisis Funcional es la

identificación, mediante el desglose o desagregación, y el
ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan
a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas,
según se trate de la búsqueda de elementos de competencia
para la configuración de Normas Técnicas de Competencia
Laboral específicas para una determinada empresa o para un
100
sistema de cobertura nacional.
 Los principios o criterios que dan sustento a
la aplicación del Análisis Funcional son básicamente los tres
siguientes:
1. El Análisis Funcional se aplica de lo
general (el Propósito Principal reconocido) a lo particular.

El Análisis Funcional concluye —como se

dijo— cuando el analista se encuentre frente a las funciones
productivas simples consideradas como elementos de
competencia. Se ha preferido utilizar el término «de lo general a
lo particular» y no el «de arriba hacia abajo» que a veces se
utiliza, ya que esta última expresión puede dar idea de que el
mapa funcional corresponde, o que por lo menos estaría
emparentado, con la estructura jerárquica de la organización
laboral, cosa que no debe suceder.

2. El Análisis Funcional debe identificar

funciones delimitadas (discretas) separándolas de un contexto
laboral específico.

Es decir, en el mapa deben consignarse

aquellas funciones que tengan claramente definidos su inicio y
su término (no deben ser continuas). Por otra parte, las funciones
no deben estar referidas (como es el caso de las tareas) a una
situación laboral específica, ya que de suceder esto se le
restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de
transferencia y ésta quedaría inscrita en el marco de un
determinado puesto de trabajo. Un aspecto que complementa lo
anterior, y que resulta útil para la expresión de las funciones, es
el mantener en todos los casos (puede evidentemente haber
excepciones) una estructura gramatical uniforme para las
oraciones que expresen las funciones. La estructura gramatical
generalmente aceptada es la constituida por:

El verbo + El objeto + La condición

Esta forma de expresión tiene como

101
propósito asegurar que:
 a) Se identifiquen los resultados de la
actividad.
b) Se tenga una idea precisa de lo que se
está haciendo y que el desglose mantiene una relación lógica
entre un nivel de desagregación y su antecedente.
c) Se mantenga la consistencia en todos
los proyectos de establecimiento de Normas Técnicas de
Competencia Laboral, dando la posibilidad de compararlas y de
transferirlas en un sistema de amplia cobertura.

3. El desglose en el Análisis Funcional se

realiza con base en la relación causa-consecuencia.

Al realizar la desagregación de las funciones

resulta útil identificar lo que debe hacerse (los resultados de la
actividad) para alcanzar el resultado que se espera lograr en la
función que se está desagregando.

Es de advertir que no hay que confundir un

mapa funcional con un diagrama de flujo de procesos. Los
resultados que se esperan y que deben expresarse en el mapa
funcional son los que se obtienen por la actividad de las personas,
no por el funcionamiento de los equipos de producción 42.

Los desgloses derivados de una

determinada función deben ser los suficientes y los necesarios
para el logro de la función que les dio origen; en consecuencia,
los desgloses, primero, deberán ser excluyentes entre sí, y,
segundo, la integración de los desgloses debe tener plena
correspondencia con la función que los originó. Debe tenerse
presente que los desgloses son las partes constitutivas de la
función de origen y, por lo tanto, la suma de los desgloses no
debe ser ni mayor ni menor a lo que se desglosa.

Así, por ejemplo, el desglose de una posible

42
Por ejemplo, una función podría ser: «Monitorear y
ajustar la operación de sistemas de purificación de agua», mientras que
102
«purificar agua» sería la expresión de una operación del proceso.
 Causa
Determinar los métodos
de la manufactura

Consecuencia Causa
Definir las especificaciones Definir los parámetros de calidad
para los procesos en el proceso de manufactura

Causa
Especificar los requisitos
de calidad

función, la de «definir las especificaciones para los procesos»,

se desglosaría de la siguiente manera:
Es de advertir que en el mapa funcional no
deben aparecer funciones repetidas. Si esto llegara a ocurrir, debe
procederse a examinar la forma en que se llevó a cabo la
aplicación del principio de desglose con base en la relación
causa-consecuencia. Puede considerarse que el mapa funcional
es la representación gráfica del modelo del sistema de producción,
y, como en todo sistema, no hay, ni debe de haber, funciones
duplicadas.

El análisis de las funciones concluye cuando

se identifican las que corresponden a los elementos de
competencia, es decir, las que son logrables por una persona.

Por lo anterior, se dice que los elementos

corresponden al último nivel de desagregación y se considera
que son la especificación última y precisa de la competencia
laboral. Un aspecto a considerar cuando se trata de detectar un
posible elemento de competencia es el de que exista claramente
la posibilidad de enlazar la expresión

«La persona debe ser capaz de» con el

enunciado del elemento de competencia.

Si este enlace no es ni técnica ni 103

gramaticalmente posible, no se contará con el referente para el
 que se construirán los componentes normativos que sustenten
la identificación de la competencia laboral, comprometiendo así
la calidad del proceso y, consecuentemente, de la norma que se
realizará.

El resultado de un Análisis Funcional, como

se ha dicho, se expresa en un mapa —o árbol— cuya estructura
adquiere la forma general que se presenta en el esquema que
aparece en la figura siguiente, en el que los elementos de
competencia —funciones realizadas por una persona y que, por
lo tanto, se presentan como último nivel de desglose— aparecen
sombreados.

ESQUEMA DE MAPA
Función
FUNCIONAL 1.1.1
Función Función
1.1 1.1.2.1
Función
1.1.2
Función
1.1.2.2

Función
1.2
Propósito
principal Función
(Función 1) 1.2
Función
1.2

Función
1.3.1.1

Función Función
1.3.1 1.3.1.2

Función Función
1.3 1.3.1.3
Función
1.3.2

Función
1.3.3.1
Función
1.3.3
Función
1.3.3.2
104
 En un proyecto nacional de elaboración de
Normas Técnicas de Competencia Laboral es obligado que el
mapa funcional correspondiente a un determinado propósito
principal sea realizado por un pequeño grupo de personas que
reúnan un conocimiento profundo del trabajo que lleva al logro
del propósito principal y un dominio pleno de la técnica del
Análisis Funcional; sin embargo, dado que el mapa funcional
aportará los elementos de competencia para configurar, a partir
de ellos, los componentes normativos, es conveniente —
(necesario, podría decirse)— que dicho mapa funcional sea
puesto a consideración del sector productivo en el que se
reconozca la existencia del propósito principal seleccionado.

La consulta proporcionará información que

permita considerar que las funciones identificadas son pertinentes
—tienen valor— en el ámbito laboral y, por lo tanto, los referentes
para la identificación de la competencia laboral (las normas)
cuentan con un sustento que permite considerar factible su
aplicación.

b) Perspectivas y aplicaciones

El Análisis Funcional manejado con

propiedad resulta ser una herramienta útil y un eficaz apoyo para
la detección de esas funciones productivas simples, realizables
por una persona, que se han denominado elementos de
competencia y que, como se ha visto, constituyen la parte técnica
de una estructura para identificar competencias laborales. Los
elementos de competencia proporcionan el referente laboral
para el cual se pretende —en un sistema— identificar las
competencias.

El Análisis Funcional tiene determinados

alcances y se considera como el antecedente de la Norma
Técnica de Competencia Laboral y no como una consecuencia
directa.
A partir de la elaboración del mapa funcional, se determinarán
105
los campos en que se elaborarán las normas de competencia
 laboral.

Es de advertir, sin embargo, que al igual que

en la Naturaleza los elementos químicos no se presentan
aislados, sino en compuestos más o menos complejos, en la
Naturaleza del Trabajo los elementos de competencia tampoco
se presentan aislados.

Los elementos de competencia, como se ha

dicho, corresponden a funciones realizables por una persona, lo
cual no significa que una persona tenga como responsabilidad
en el trabajo la realización de una y sólo una de esas funciones
elementales. Es práctica común que una persona en el trabajo
lleve a cabo actividades que integren varios elementos, a veces
hasta 15 ó 20. La integración de elementos de competencia, con
el propósito de establecer la correspondencia con las actividades
tal y como se estructuran en el mundo laboral, da origen a lo que
se ha denominado como calificaciones laborales.

Las calificaciones laborales son, pues, un

conjunto de elementos de competencia integrados de modo tal
que corresponda a funciones productivas complejas que se
llevan a cabo normalmente en el ámbito laboral. Puede
considerarse, en términos generales, que existe cierto
paralelismo entre calificación laboral y profesión, en cuando ésta
considera la capacidad de ejercer una gama más o menos
amplia de puestos de trabajo afines.

Para propósitos prácticos, las calificaciones

se estructuran con base en subconjuntos de elementos de
competencia denominados unidades de competencia. En este
sentido, la unidad de competencia es una función integrada por
una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño
asociados, los cuales forman una actividad que puede ser
aprendida, evaluada y certificada. Esta unida de competencia no
es en sí producto del análisis, aunque exista una coincidencia de
ésta con el penúltimo nivel de desagregación.
106
En un esquema general de identificación de
la competencia laboral, el elemento es el punto de partida, ya que
es para él para el que se han especificado los componentes
normativos. La unidad, sin embargo, es el primer escalón en el
sistema de reconocimiento formal de la competencia laboral; es
certificable.
La figura siguiente esquematiza la relación
entre elemento de competencia, unidad de competencia y
calificación laboral, haciendo notar que en este último concepto,
con el propósito de contar con la mayor flexibilidad posible, se
ha considerado que pudieran existir —para propósitos de
identificar la competencia laboral— unidades de competencia
obligatorias y unidades de competencia optativas. En caso de
que se considere la existencia de unidades optativas en una
calificación, el grupo de expertos genera la propuesta de cuáles
pueden ser y cuántas del total considerado tienen que ser
acreditadas para obtener el certificado correspondiente a la
calificación.

INTEGRACIÓN DE LAS
CALIFICACIONES A Componentes normativos
• Criterios de desempeño
PARTIR DE LOS C • Evidencias de desempeño
ELEMENTOS DE • Evidencias de conocimiento
COMPETENCIA • Campos de aplicación

Elemento de competencia
E y componentes normativos asociados

E E E
E E E Unidad de competencia
E E E

U2

U1 U1
U2 U1 U2 Calificación
U1 U1

U2
107
 El Análisis Funcional y la
Educación Basada en Normas
de Competencia Laboral

A partir de la década de los ochenta se ha

manifestado una seria preocupación en muchos países de
América Latina y de otras regiones por vincular la educación con
el desempeño, en virtud de que quedó demostrado que el criterio
de «años de escolaridad», con el que venían manejándose las
metas de la educación y en el cual se omitían referencias a la
obtención real de competencias, había derivado una idea por
demás equívoca: que el incremento de los grados de escolaridad
permitiría mejorar automáticamente los niveles de bienestar de
las personas. La preocupación anterior llevó a una amplia
discusión y análisis acerca de la necesidad de lograr que los
propósitos y resultados de la educación no sólo sean ejercicios
de planeación institucional, sino que efectivamente permitan
que los individuos encuentren en ella una formación que
favorezca su desarrollo integral y, sobre todo, que se traduzca
en una posibilidad real de que puedan incorporarse a la sociedad
contemporánea.

Para la educación básica y para la

educación de adultos, por ejemplo, hay una clara tendencia a
relacionar los contenidos y propósitos de la educación con lo que
se han denominado «necesidades básicas de aprendizaje» y las
«competencias básicas para la vida».

La estrecha relación que existe entre la

educación tecnológica y el trabajo parece facilitar la identificación
del desempeño a alcanzar, expresado en términos de
competencia. Para recuperar el concepto de competencia, en su
sentido más amplio, es indispensable explicarlo y, sobre todo,
abundar sobre las principales implicaciones pedagógicas.

La noción de competencia en general, la de

competencia ocupacional en particular y la idea de generar
esquemas de educación basados en normas de competencia son
108 conceptos novedosos que ofrecen un espacio para analizar y,
sobre todo, para construir opciones educativas más acordes con
las necesidades individuales y sociales de la actualidad.

El desempeño como eje de la noción de

competencia se complementa con la preocupación por asociarlo
a condiciones en las cuales es relevante. Esto significa que las
condiciones en que se promueve y demanda que el individuo
ponga en juego sus recursos deben ser tales que el propio
contexto facilite esta movilización y le dé más sentido.

Si la identificación del desempeño esperado

se hace a partir de situaciones que por sí mismas son relevantes
para el individuo, entonces éstas deben ser incorporadas para
promover el aprendizaje y la evaluación del desempeño. Esta
concepción también demanda modificaciones muy importantes
en los esquemas de educación.

Hasta nuestros días, los servicios

educativos que integran la formación profesional en América
Latina han seguido, junto con la educación general, un modelo
que pone mayor énfasis en los insumos del proceso educativo
que en los
resultados del mismo. Dicho modelo fija la duración de los
programas de formación, el número de materias y su seriación,
y establece los contenidos con base en criterios eminentemente
académicos.

En contraste para los empleadores y los

trabajadores lo que importa es el resultado de la capacitación, es
decir, el aprendizaje, y no el proceso mediante el cual se efectuó.
Lo que parece determinante para las decisiones de contratación
y promoción son las aptitudes del trabajador para realizar de
manera competente las actividades asociadas a la función
productiva.

A pesar de que se reconoce desde hace

tiempo la divergencia de intereses entre la escuela y la
comunidad productiva, de que existe una continua preocupación
109
por mejorar los nexos entre una y otra, y de los variados
 esfuerzos por encontrar una solución al problema, no se ha
podido trascender la visión limitada de la capacitación como
enseñanza. En esta concepción, los sujetos activos del proceso
educativo son la escuela y el instructor.

Si el resultado del proceso de educación

técnica no es, finalmente, la competencia, el educando pierde
interés en su propia formación. Así, al percibirse un vínculo débil
entre la capacitación para el trabajo y las oportunidades de
desarrollo profesional y personal, los jóvenes en edad de tomas
decisiones de tipo vocacional tienden a considerar las opciones
de capacitación como alternativas de calidad inferior a las
opciones académicas o propedéuticas, que tienen como meta la
realización de estudios universitarios profesionales.

El modelo de educación y capacitación para

el trabajo que predomina en Latinoamérica fue diseñado para
responder a las necesidades de procesos de producción, que
requería que el sistema educativo formara trabajadores para
puestos de trabajo específicos y predeterminados. El modelo
sugiere que la educación tiene lugar una vez y para toda la vida
antes de que la persona abandone la escuela. Este diseño
cumplió con su cometido mientras la organización de la
producción fue estable, con puestos y responsabilidades
prácticamente invariables y perfiles laborales especializados.

Ante los procesos productivos flexibles, que

cada día tienen más presencia en la economía mundial, el
modelo tradicional pierde eficacia. Ello hace necesario proponer
alternativas que acorten la distancia entre la oferta de formación
y las necesidades de los trabajadores. En concordancia con las
nuevas formas de organización de la producción, se requiere un
modelo educativo que reconozca que cada individuo tiene
capacidades distintas, necesidades de aprendizaje particulares,
es decir, que cada persona aprende de maneras diversas y a
diferentes ritmos.

Por todo esto, el nuevo modelo educativo

110
tendrá que ser flexible, no sólo en cuanto a su estructura, sino en
su capacidad para incorporar de manera organizada diversas
formas de aprendizaje. Para alcanzar la flexibilidad requerida, el
modelo debe ser capaz de reconocer y otorgar validez a formas
de aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de la
escuela. La flexibilidad, el establecimiento de equivalencias entre
capacidades alcanzadas por diversas vías y la posibilidad de
alternar estudio y trabajo toda la vida, serían imposibles sin un
referente claro que establezca paridad de conocimientos,
habilidades y destrezas, con independencia de la forma en que
hayan sido adquiridos.

En México se ha iniciado ya la reforma de

algunas instituciones de educación técnica para adaptar el
modelo de Educación Basada en Normas de Competencia. Este
modelo utiliza Normas de Competencia como criterio central para
orientar el trabajo educativo.

Una Norma de Competencia, como ya se

mencionó en el inciso anterior, es una expectativa de desempeño
en el lugar de trabajo, contra la cual es posible comparar un
comportamiento observado. De esta manera, la norma constituye
un patrón que permite establecer si un trabajador es competente
o no, independientemente de la forma en que la competencia
haya sido adquirida. Desde luego, mientras sean más los que
usan una misma norma de competencia como referente, los
usuarios saldrán ganando en términos de la utilidad de la norma
como instrumento de información.

111
 4. Experiencia en México
de Educación Basada
en Competencia Laboral

En México las autoridades educativas y

laborales, conjuntamente con los sectores productivos, han
convenido en adoptar un solo conjunto de normas de
competencia para todo el país: el Sistema Normalizado de
Competencia Laboral (SNCL).

Para garantizar la pertinencia de las Normas

de Competencia Laboral, éstas serán definidas por los sectores
productivos para cada una de las distintas actividades
económicas. Las normas así establecidas habrán de constituir
un lenguaje común para la vinculación entre quienes forman
recursos humanos y las empresas. Con estas normas, el
mercado laboral contará con un instrumento de información que
permitirá mayor claridad en la toma de decisiones y reducirá los
costos de transacción actuales, relacionados con decisiones de
contratación, promoción, capacitación y orientación vocacional.

De esta forma, los sectores productivos se

verán estrechamente relacionados con la definición de los
objetivos de la capacitación en el marco de una participación más
ordenada, y el sector educativo se podrá dedicar, con mayor
eficacia, a diseñar los medios que propicien el aprendizaje para
alcanzar los objetivos de calidad y pertinencia.

La flexibilidad del sistema de educación

técnica se logra mediante la estructuración de los programas
de Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC) en
módulos de aprendizaje, cada uno de los cuales corresponde
a una unidad de competencia definida en el SNCL. De esta
113
manera, los estudiantes y los trabajadores pueden progresar
 gradualmente a partir de módulos de formación básica hasta
llegar a dominar grados avanzados de competencia. Así se
romperá con la concepción según la cual la educación es un
proceso que ocurre solamente durante un período en la vida
de las personas.

El Sistema de Certificación de Competencia

Laboral (SCCL) de adhesión voluntaria permitirá dar un
reconocimiento social, equivalente al académico, a los
conocimientos y habilidades adquiridos empíricamente en el
ejercicio de una ocupación. La certificación de la competencia
laboral será independiente de la certificación de grados o niveles
escolares, que es atribución exclusiva de las autoridades
educativas.

Dado que las normas de competencia

laboral hacen explícito lo que se espera obtener de la
capacitación, los individuos adquieren un mayor control y
responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Esto contrasta con
el modelo tradicional, donde las personas son sumamente
dependientes de los prestadores de servicios de formación.

Por otro lado, el modelo que inspira la oferta

actual de conocimientos incurre en altos costos y necesita
cambiar programas enteros cada vez que es necesario incorporar
nuevos conocimientos al sistema. En contraste, una vez que la
oferta se haya estructurado en forma modular, los costos en los
que incurrirá cada vez que sea necesario hacer un cambio serán
mínimos. Adicionalmente, la competencia en el mercado asegura
que todos los integrantes de la oferta de capacitación se ajusten
a las modificaciones. La flexibilidad de la EBNC le permite
convivir con aquellas estructuras del modelo tradicional que aún
responden adecuadamente a las necesidades del sector
productivo. Finalmente, la EBNC permite mantener un control en
la calidad y la pertinencia de la oferta de conocimientos, ya que
genera la información necesaria para evaluar los resultados del
sistema bajo un costo.
114
En materia de experiencia práctica en la
implementación de EBNC, destaca el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP) 44, quien realizó el
Método para la elaboración de cursos de Capacitación Basados
en Normas de Competencias (CBNC) como respuesta a la
necesidad de ofertar capacitación bajo la modalidad de
competencias.

Uno de los supuestos clave que contribuyen

al logro de una capacitación de calidad es la preparación de un
plan de acción que detalle los pasos a seguir, es decir, un
método. Método es la organización racional y bien calculada de
los recursos disponibles y de los procedimientos más adecuados
para alcanzar determinado objetivo de la manera más segura y
eficiente. El método propuesto surge de tres fuentes principales.

De la revisión de modelos extranjeros que

han sido útiles al Colegio, tanto para recibir asistencia técnica,
materiales curriculares, metodologías para la definición de
competencias, etcétera, como, en nuestro caso, para analizar la
pertinencia de aplicar algunos de sus postulados en nuestro
método y la preparación de nuestro personal en materia de
Competencias Laborales producto de la vinculación con diversos
organismos públicos y privados.

En el primer caso, y tras el desarrollo de la

prueba piloto, se reestructuró el modelo curricular del Colegio
hacia un Nuevo Modelo Académico acorde con la metodología de
EBNC. De las experiencias internacionales, hemos rescatado
algunos elementos de los modelos de Sidney, Gran Bretaña,
Oklahoma y Quebec, que especificaremos más adelante. Y por
último, en cuanto a la vinculación del Colegio, se ha participado
en diferentes trabajos y proyectos (pruebas piloto, mesas, grupo
tarea, grupos transversales, etc.) que han aportado un sinnúmero
de elementos en lo referente a la CBNC que se desarrolla en
nuestro país.
44
El CONALEP es un Centro de Formación de
Profesionales Técnicos que imparten educación flexible, pertinente y de calidad,
adaptada a las particularidades regionales; a nivel nacional es líder en la 115
aplicación de una metodología novedosa de aprendizaje, como es la EBNC.
 El Método que nos ocupa se considera
plataforma básica para diseñar de manera ordenada y
jerarquizada la transmisión de conocimientos, habilidades y
destrezas que devengan en una Competencia. La Competencia
esperada es, paradójicamente, el origen de la necesidad de
capacitación, es decir, la Norma Técnica de Competencia Laboral
(NTCL) se convertirá en el estándar de ejecución para tareas
específicas; el trabajador que no cumpla con los criterios por ella
establecidos no se considerará calificado, y todos los que todavía
no sean competentes podrán adquirir los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes faltantes con auxilio
de la capacitación.

Sabemos que, tradicionalmente, la

capacitación se ha ocupado de la transmisión de los elementos
teóricos necesarios para la realización de un trabajo, pero este
concepto limita en mucho los alcances de esta práctica en la
educación.

La Capacitación Basada en Normas de

Competencia Laboral es un modelo de capacitación que tiene
como propósito central formar individuos con conocimientos,
habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño
laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y
evaluación, orientados a la obtención de resultados observables
del desempeño; su estructura curricular se construye a partir de
la información y criterios establecidos en las Normas de
Competencia Laboral. Una de las características esenciales de
este modelo es que debe ser altamente flexible en métodos y
tiempos de aprendizaje, y ajustarse a las necesidades del
individuo.

El Método para el diseño de cursos de

Capacitación Basados en Normas de Competencia Laboral es
más amplio, incluye las necesidades particulares de la empresa
o sector del que surgió la NTCL, el contexto en que se inscriben,
la interacción entre el aspirante, el instructor, las instalaciones y
recursos de la unidad capacitadora, los procesos de evaluación,
116
elaboración de materiales didácticos, detección de necesidades
de capacitación, etc. Consta de cuatro etapas claramente
identificadas:

Etapa diagnóstica. Donde se detectan las

necesidades de capacitación del sector o empresa y se
interrelacionan con la NTCL. Consideramos aquí la posibilidad
de que la Norma no exista, y por ser ésta la condición sine qua
non para el Método, proponemos vías alternas para su obtención.
La NTCL, materia prima del Método, no sólo deberá ajustarse a
las necesidades específicas de la empresa o sector, sino que
requiere ser lo suficientemente clara como para permitir su
aplicación dentro de las nueve áreas ocupacionales de la oferta
del Colegio.

Etapa de diseño y elaboración del curso. Una

vez ajustada la Norma a las necesidades de capacitación y a la
oferta CONALEP, se podrán integrar elementos curriculares,
ordenados de manera lógica y flexible para contemplar al grupo,
a la didáctica, pedagogía, a quien todavía no es competente sino
aspirante, al instructor, a los materiales, equipamiento, evaluación,
etc.

Etapa de operación. Que vincula objetivos,

técnicas, instructores, aspirantes, materiales, equipo y todo
cuanto confluye en la praxis de la capacitación.

Etapa de evaluación. Donde no sólo nos

abocamos a las personas, sino al proceso todo, como resulta
obvio; la CBNC supone un énfasis particular en la evaluación,
pues es este proceso, también de modo paradójico, el que inicia
y termina el proceso que describimos. Se evalúa el desempeño
de los trabajadores, entre otras cosas para detectar necesidades
de capacitación; se aplica para la capacitación misma, como
proceso y como técnicas. Relacionar tantos elementos nos obliga
a un abordaje tal que descomponga el todo en sus partes, las
analice, forme un modelo explicativo y luego reconstruya una
nueva estructura a partir del trabajo hecho.
117
 Marco conceptual

La selección de un paso en el diagrama del

método está «restringida» por muchos factores (los elementos
de la norma que se retoman, la pedagogía, la didáctica, la
congruencia con los otros pasos, etc.). Sus límites tienen que
adecuarse a los de los pasos que le anteceden o preceden y
también a los límites del método total que obliga al diseño de un
curso basado en una Norma de Competencia. Los contenidos de
cada paso deben adecuarse al «patrón ecléctico» que guía los
contenidos generales del método en su totalidad.

Para quien siga el método, todas las

características mencionadas se convertirán en fuentes de
información que lo guiarán para alcanzar el objetivo de diseñar
un curso de Capacitación Basado en Normas de Competencia;
para CONALEP, siguiendo la epistemología cibernética, dichas
características son restricciones que, más que indicar con
precisión qué hacer, nos llevaron a comprender, desde el no
poder, las posibilidades que sí podíamos desarrollar para dar
coherencia a un método inundado por el eclecticismo.

El eclecticismo es una doctrina filosófica

que consiste en buscar lo mejor de cada teoría (sistema) para
generar una solución intermedia (fuera de reduccionismos
fanáticos) al mapa conceptual del método que aborda. De esta
manera no es el camino más fácil para elaborar un cuerpo
teórico consistente, sino, correctamente dicho, es el único viable
para ser congruentes con el contexto (marcos referenciales)
desde el que elaboramos el método propuesto. El marco
conceptual se apoya en la pedagogía y psicología como
principales soportes teóricos:

Sustento psicológico

Con este panorama, dos fueron las teorías

de la psicología educativa que mejor se «trasladaron» a nuestra
118
propuesta: El Constructivismo y el Cognoscitivismo:
 Entendemos el Constructivismo como el
conjunto de procesos cognoscitivos con carácter activo que, por
ser elaborados (construidos) y no sólo recibidos por la persona,
hacen que el proceso de enseñanza-aprendizaje se considere
como el resultado de la interacción de las capacidades innatas,
el momento vital y la exploración que se realiza al tratar la
información que se recibe del entorno.
Construir el conocimiento nos aleja de la
posición pasiva que enmarcó al aprendizaje hace tiempo y nos
acerca a la definición de los modelos a través de los cuales
aprendemos.

El Cognoscitivismo, por su parte, analiza los

procesos cognitivos en una secuencia de etapas ordenadas,
cada una de las cuales refleja un importante escalón en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando el hecho de
que los procesos y los mecanismos que componen el sistema
actúan sobre los registros de información previamente
adquiridos.

Como se mencionó, los conocimientos

previos condicionan en parte el camino que seguirán las nuevas
experiencias educativas; éstos forman una plataforma conceptual
sobre la cual se asimilará o acomodará la información reciente
que provine del entorno; desde aquí entendemos que la
enseñanza eficaz es aquella que parte desde el nivel de
desarrollo real del alumno para llevarlo a progresar a un nivel
superior. Así, la cuestión clave de la educación radica en asegurar
que el aprendizaje sea significativo.

Para que un aprendizaje sea significativo se

requiere que la información «nueva» se relacione de modo
sustancial y no arbitrario con lo que el alumno sabe, dependiendo
de la motivación y actitud (disposición) del aprendiz por aprender,
así como de la naturaleza de los materiales o contenidos del
aprendizaje, haciendo del currículo el lugar donde se conjugarán
todos estos elementos bajo una única guía que los organice. En

45
119
CONALEP: Modelo Académico 1997.
 nuestro caso, esta guía se forma por los tres principios rectores
que «(...) son fundamentos de la Educación Profesional Técnica
que se derivan de la concepción holística de la educación y
orientan la construcción del currículo de CBNC: (...) Saber, saber
hacer y saber ser».

«La síntesis de estos principios consiste en

el saber estar, que es la capacidad de adaptación de la persona
a los diferentes contextos donde se desenvuelve, ya que pondrá
en juego tanto el saber, como el saber hacer y el saber ser» 45.
Entendemos por holismo a la escuela de
pensamiento filosófico-epistemológico donde todos los aspectos
de la realidad —incluida la materia inanimada, lo animado físico
y psíquico— forman una unidad y un todo. Por lo anterior, en
nuestro modelo de EBNC, y en particular para nuestro método
para el diseño de cursos de CBNC, la concepción holística es una
pieza más dentro del marco de nuestra epistemología.

Sustento pedagógico

Si consideramos al método como una

actividad intencional que guiará el diseño de los cursos, la
pedagogía es quién va a regularlo, dirigirlo o conducirlo. La
pedagogía, en el método, hace referencia a las cuestiones y
elementos de interés técnico-docente, es decir: carga horaria,
instalaciones donde se impartirán los cursos, contenidos, material
didáctico, equipamiento, etc.

El método propuesto pretende proporcionar

al proceso de enseñanza-aprendizaje la clarificación de
elementos o agentes que intervienen en la capacitación,
vinculándolos con los elementos propios de la Norma de
Competencia y las necesidades particulares de capacitación de
las empresas o sectores atendidos por el Colegio; proporcionará
orden, al dar un grado de determinación a la práctica del
instructor, al marcarle la dirección a seguir y, además, por
120
considerar con antelación las circunstancias reales sobre las que
se actuará en la impartición de los cursos de Capacitación
Basados en Normas de Competencia. El método para el diseño
de cursos de Capacitación Basados en Normas de Competencia
está influido por diversas concepciones de la pedagogía, tales
como:

a) La didáctica: Es una disciplina de la

pedagogía que influye en el método instruccional elegido, por
tanto, se concibe como el arte de la enseñanza de los métodos
de instrucción.

De la didáctica retomamos el concepto de

currículo, entendiendo por éste el plan que norma y conduce,
explícitamente, un proceso concreto y determinado de
enseñanza-aprendizaje. Un currículo determinado es un
instrumento elaborado para utilizarse, junto con otros, como un
insumo operador en el sistema concreto de la Capacitación
Basada en Competencias.

El método se apoya en una didáctica

general como proceso, ya que una vez que se cumpla con sus
tres momentos, a saber: la planeación, la ejecución y la
evaluación, el participante podrá solicitar su certificación para
adquirir una competencia.

b) Tecnología educativa: Es un cuerpo

coherente de técnicas basadas en investigaciones científicas
aplicadas a los problemas prácticos de la educación; al mismo
tiempo, es un conjunto de técnicas que nos permite organizar
lógicamente actividades o funciones de la capacitación de
manera que puedan ser sistemáticamente observadas,
comprendidas y transmitidas.

La tecnología educativa se nutre de tres

campos científicos que le aportan ideas y métodos: la psicología
del aprendizaje, el enfoque cibernético (sistémico) y la
comunicación. Tiene la capacidad efectiva de modificar
sustancialmente el perfil de la relación educativa atendiendo a
tres áreas principales de interés:
121
 • La máquina como elemento facilitador de
determinados procesos.
• Los instrumentos se integran
tecnológicamente, sintomáticamente (nivel metodológico).
• Concepción sistemática de la enseñanza,
aplicación del análisis de sistemas al diseño y desarrollo.

El método toma en su conformación a la

tecnología educativa, porque con la Capacitación Basada en
Normas de Competencia se pretende que el país cuente con
los recursos humanos calificados que demanda la
transformación, la innovación tecnológica y la competencia en
los mercados globales. Una fuerza de trabajo mejor calificada
incrementa la calidad y productividad, es más competitiva, los
trabajadores mejoran sus posibilidades de incorporación y
movilidad en el mercado laboral.

c) Aprendizaje significativo: Diversos

autores han postulado que es mediante la realización de
aprendizajes significativos como el alumno conforma significados
que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,
potenciando así su crecimiento personal. Los tres aspectos
claves que, según los teóricos, favorecen el proceso instruccional
serán: aprendizajes significativos, memorización comprensiva de
los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido.

El método se basa en un aprendizaje

significativo porque se propone resolver en parte el problema de
la desvinculación entre el sistema de formación-capacitación y
el aparato productivo. Lo anterior se logra mediante la
identificación y establecimiento de Normas de Competencia que
se ajusten a las necesidades de capacitación para definir los
contenidos de la formación. Esta transformación implica la
adopción de una nueva concepción de la forma en que se ofrece
la capacitación, desde contenidos, métodos, evaluación y
materiales didácticos.

d) Concepción constructivista del

122
aprendizaje. Esta concepción del aprendizaje escolar y su
intervención educativa apoya el método, mediante su
intervención a problemas como:

• El replanteamiento de los contenidos

curriculares, orientado a que los sujetos aprendan a aprender
sobre contenidos significativos.
• Identificación y atención a la diversidad de
intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en
relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El reconocimiento de la existencia de
diversos tipos de aprendizaje escolar, dando una atención más
integrada a componentes intelectuales, afectivos y sociales.
• La reorientación del papel del instructor
como guía o facilitador del aprendizaje y no sólo como transmisor
del conocimiento.
• La búsqueda de alternativas novedosas
para la selección, organización y distribución del conocimiento
escolar.

De esta concepción, el método retoma el

promover la capacitación no como una actividad de corta
duración, sino como un proceso de largo plazo que pueda
abarcar toda la vida productiva del individuo, facilitando la
integración y acumulación de los conocimientos, así como el
desarrollo de las competencias que amplíen las oportunidades
de superación y progreso personal y profesional de los
trabajadores

e) La calidad total: Es para la capacitación,

entre otros, el resultado de promover gente capaz y participativa
mediante un proceso de desarrollo continuo que fomente el
verdadero control tanto del proceso como personal. Se busca,
también, la mejora continua de un producto o servicio, para
satisfacer las necesidades de quien lo consume y utiliza. El
enfoque se desarrolló hacia una perspectiva más humana, donde
se involucra y compromete al individuo como ser humano;
supone un cambio de mentalidad y cultura, que apunta hacia un
principio fundamental: la libertad responsable del hombre.
123
 Los teóricos de la calidad dan al proceso de
capacitación gran importancia, ya que la calidad emplea y termina
con la formación. «El hombre es un ser perfectible», por lo que
es sujeto de una educación continua y significativa. La
capacitación supone para la calidad total el respeto a la persona
humana, a sus necesidades, su potencial. Cuando se trabaja en
equipo es esencial el diálogo, respeto, búsqueda de la calidad,
saber técnico, pero sin descuidar la satisfacción personal, que
tiene que ver con la afectividad.

El método para el diseño de cursos CBNC

plantea un giro hacia esquemas que se centran en el desempeño
de calidad, donde los propósitos de formación en el aprendizaje
integran conceptos, procedimientos, actitudes y destrezas, tanto
como nuevas posibilidades didácticas.

Además del aspecto integrador, la calidad

total propicia la creatividad de las personas encargadas de la
instrucción, al unir teoría y práctica, y crear un ambiente positivo
y de servicio.

Las concepciones anteriores encuentran

eco en modelos que han mostrado su eficacia en otros países;
como ya se mencionó, realizamos un análisis de éstos para
retomar de ellos los puntos más compatibles en la aplicación de
nuestro método; tenemos así:

Convergencias con el
modelo australiano

Al igual que el australiano, está sustentado,

entre otras, por una visión holística que concibe la realidad como
un todo unitario y dinámico y no como consecuencia de la suma
de las diferentes partes que lo componen, permitiendo la
integración del hacer, del saber hacer y del saber aprender con
su síntesis en el saber estar.
124
En el diseño del currículo para cursos CBNC
privilegiamos, también, el aprender a aprender manejando tres
tipos de evaluación. Evaluación formativa: se lleva a cabo durante
la capacitación y al final de ésta. Evaluación sumativa: se realiza
especialmente cuando la capacitación ha llegado a su término y
se ha completado el desarrollo del curso. La evaluación formativa
y diagnóstica de los capacitandos y del instructor, así como la
evaluación sumativa del proceso de capacitación

Para el método de diseño de cursos de

CBNC, el análisis funcional es un método de origen británico que
lleva a determinar la norma que posteriormente se ajustará a las
necesidades de capacitación del sector, a través de la aplicación
del banco de reactivos.
Para la estructura matricial de Normas de
Competencia Laboral se ha considerado también distinguir, como
en Inglaterra, cinco niveles de competencia.

La oferta de capacitación del Colegio

consideró que sus programas sean aplicados a egresados de
secundaria (capacitación para el trabajo), a trabajadores de
empresas (capacitación en el trabajo), o a los atendidos por los
programas de la STyPS (CIMO); buscan integrarse con los
mismos contenidos y, por tanto, deberán ser accesibles a toda
la población como en Gran Bretaña.

Convergencias con el
modelo de Quebec

Para el Colegio, la competencia es definida

de modo similar al del canadiense: comprende el conjunto de
comportamientos socioafectivos, habilidades cognoscitivas y
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten ejercer una
función o tarea al nivel de competencia correspondiente a las
exigencias del mercado de trabajo.

Sus ejes de desarrollo son dos:

competencias particulares (cuyo objetivo es el dominio del oficio)
125
y las competencias generales (cuyo objetivo es la formación
 fundamental). Para CONALEP, la oferta educativa se encarga de
cubrir las competencias generales, y la oferta de capacitación,
las competencias particulares.

Se tomaron formatos del Análisis de la

Situación del Trabajo, propios de su modelo, para la recolección
de información, o bien como guías para el diseño de reactivos
libres y aun para el Análisis Funcional. Tal información quedará
vertida en la carta descriptiva, donde se resaltan los principales
componentes del curso.

Los currículos, tanto de Quebec como los

del Colegio, se estructuran por módulos. Cada uno corresponde
a la adquisición de una competencia única, lo cual facilita el
regreso a los estudios (formación continua) de quienes ya se han
integrado en el mercado de trabajo, ya sea para conseguir una
certificación o para desarrollar nuevas competencias que son
necesarias en el marco de la evolución de la empresa para la que
trabajan. La estructura modular considerada permite que el
trabajador pueda adquirir, de acuerdo con sus tiempos y ritmos
de aprovechamiento, las competencias que considere necesarias
para su desarrollo personal, según las características de
conocimiento y habilidades previamente adquiridas.

Convergencias con el
modelo de Oklahoma

Nuestro método y su modelo rescatan

elementos de la Norma que derivan en la definición de las
habilidades básicas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas que
formarán las características del candidato que satisfagan
estándares específicos.

En el Método, los objetivos específicos se

constituyen desde los criterios de desempeño, las evidencias
directas por desempeño y las evidencias de conocimiento; para
ellos sucede algo similar, también en estrecha relación con el
126
sector productivo, pero en los objetivos terminales.
 El material didáctico es parte fundamental
de los cursos CBNC; el Colegio ha reproducido parte del material
de apoyo y formatos de este modelo, que se podrían utilizar para
los cursos. El material didáctico incluye la utilización de material
audiovisual, material escrito de apoyo al proceso, enseñanza-
aprendizaje (suplemento del estudiante, suplemento del maestro,
hoja de objetivos, actividades sugeridas), así como también
diferentes formatos para calificar el desarrollo y resultado de las
pruebas escritas y las pruebas prácticas que se apliquen al
alumno (hoja de respuestas).

Andrew Gonczi, en su artículo Perspectivas

internacionales sobre la Educación Basada en Competencias
(1994), plantea que: «La forma de EBC que es implantada en un
país, estado o institución depende de la manera en la que es
conceptualizada la competencia» (pág. 7), y desde ahí propone
tres conceptualizaciones: la conductista, basada en la tarea, y
correspondiente al modelo inglés, canadiense y estadounidense;
el segundo enfoque, que se centra en los atributos generales del
profesional; y una tercera concepción que vincula el enfoque de
los atributos generales con el contexto en que éstos son
empleados, llamado «holista» o integrado.

Nuestra particular concepción de la

capacitación CBNC permite ampliar las posibilidades de
integración para conceptuar la competencia de un modo similar
al canadiense, sin tener que ajustarnos al enfoque conductista
del método DACUM, con su desconexión entre las tareas y la
relación entre éstas con los atributos que las sustentan, y de la
conjunción de éstos en el trabajo grupal en el aula.

Reconocer las implicaciones de tantos

factores en la adquisición de competencias nos obliga a
reconocer la importancia del marco conceptual que nos permitió
incluir y dimensionar todos los aportes que tienen cabida en la
construcción del método para el diseño de cursos CBNC.

Como resulta evidente, una aproximación

127
cibernética supone el entendimiento de que el todo es más que
 la suma de sus partes, y esta visión se refleja desde nuestra
elección del modelo australiano como eje conceptual para el
abordaje de la CBNC, los modelos inglés y canadiense como
aportes instrumentales, así como la pedagogía, la tecnología
educativa, el aprendizaje significativo, la calidad total, la didáctica
general, las teorías Constructivista y Cognoscitivista, la Norma
de Competencia y el Currículo, la Capacitación y la Evaluación,
que juntos pueden coexistir en un «todo» armónico que conlleva
un ordenamiento lógico, que surge un poco del azar, otro poco
del ensayo-error, y, sobre todo, de las teorías, del contexto
empresarial, educativo, económico, del CONALEP y sus
experiencias que se integran en el método, creando un todo
armónico y coherente que, paso a paso, auxilia al capacitador en
el diseño de cursos CBNC.
Para el diseño de dichos cursos se siguen
los siguientes pasos:

PASO 1. Determinación de necesidades de

capacitación del sector productivo y de servicios.
PASO 2. Verificación de necesidades con la
oferta y políticas de capacitación del CONALEP.
PASO 3. Identificación y revisión de la
NTCL.
PASO 4. Determinación del nombre del
curso.
PASO 5. Diseño del objetivo general.
PASO 6. Diseño de contenidos y
determinación de módulos y/o unidades de aprendizaje.
PASO 7. Determinación de objetivos par-
ticulares.
PASO 8. Determinación de objetivos
específicos.
PASO 9. Estructuración de criterios de
128 evaluación.
 PASO 10. Diseño de la carta descriptiva
PASO 11. Adquisición o elaboración de
material didáctico.
PASO 12. Verificación y propuesta de
equipamiento y/o adaptación.
PASO 13. Definición de las características
del candidato.
PASO 14. Definición de las características
del instructor.
PASO 15. Impartición del curso de
capacitación.
PASO 16. Aplicación de la evaluación
PASO 17. Operación del proceso de retro-
alimentación.

Descripción y aplicación del método

PASO 1. Determinación de necesidades

de capacitación del sector
productivo y de servicios

La detección de necesidades de
capacitación es el primer paso para instrumentar cualquier
acción de capacitación y, por tanto, del método propuesto. Si
se realiza una investigación para determinar los requerimientos
actuales de la empresa o sector, las decisiones que de aquí
se desprendan reflejarán la realidad que deberá ser cubierta
por la capacitación. La investigación ha de considerar el
contexto del que devienen las habilidades, destrezas y
conocimientos que deberán desarrollarse al finalizar el curso,
así como la factibilidad de éste.

Para el CONALEP, la detección de

necesidades de capacitación tiene por objetivo verificar los 129
requerimientos del mercado laboral, así como los módulos de
 especialidad marcados tanto en los sectores económicos, en las
regiones del país en donde se concentra la infraestructura e
inversiones de éstos, como de empresas con requerimientos de
capacitación específicos.

En el primer nivel de análisis, el Colegio se

remitirá a todas las fuentes de información que reflejen de
manera fidedigna, a escala nacional, el comportamiento de la
actividad productiva del giro de la empresa.

El segundo nivel está representado por la

información de las regiones geográficas en las que se concentran
la infraestructura, inversiones y tradiciones de cada sector
productivo, obtenida mediante revistas, informes estatales y
reportes sectoriales de cámaras y asociaciones empresariales.
En el tercer nivel se analiza la información
proporcionada por los trabajadores, supervisores y directivos que
permitan reflejar en forma organizada y sistemática las
necesidades de capacitación, tanto como los requerimientos y
calificaciones para desempeñar una función laboral. Dicha
información es recopilada a través de instrumentos como
cuestionarios, entrevistas y observaciones.

PASO 2. Verificación de necesidades

del sector productivo y de
servicios con la oferta y políticas
de capacitación del CONALEP

Una vez recibida la solicitud, el Colegio

definirá si la petición puede ser atendida dentro de la oferta y
políticas de capacitación. Si la solicitud es viable, se continuará
con la ubicación de la Norma Técnica de Competencia Laboral
(NTCL) correspondiente en los catálogos del Consejo.

La NTCL está contenida en un formato

predeterminado cuya información se utilizará para diseñar y
elaborar el curso en cuestión, previa revisión de su pertinencia.
130
 En caso de que la solicitud de capacitación
no exista dentro de la oferta del Colegio, se realizará un análisis
para valorar la viabilidad de elaborar un programa de
capacitación adecuado. Considerando, en primera instancia,
que la capacitación brindada por el CONALEP será
preferentemente aquella relacionada con las 29 carreras que
constituyen su oferta a partir de septiembre de 1997.

PASO 3. Identificación y revisión

de la norma técnica de
competencia laboral

Una norma nos describe lo que el trabajador

es capaz de hacer; manifiesta el cómo y el qué se espera del
desempeño de su actividad; define dentro de qué parámetros y
dónde ejecuta sus tareas, y, por último, hace referencia a las
situaciones, resultados y/o productos requeridos para demostrar un
desempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos que lo
determine.

Si la solicitud es viable, se continuará con la

identificación de la NTCL correspondiente en los catálogos del
CONOCER.

En caso de que no exista, y para facilitar el

proceso, el Colegio se dará a la tarea de elaborar una NTCL a
partir de un análisis funcional, el cual se basa en un proceso que
permite identificar el propósito principal y las actividades y
funciones clave de una rama de actividad o empresa, hasta llegar
a especificar las contribuciones individuales que se expresarán
finalmente en términos de competencia laboral.

A esta Norma de carácter transitorio se la

definirá como Norma de Competencia de Institución Educativa.
Cabe señalar que las partes que conforman una NTCL (en este
caso de institución educativa) sólo el elemento es derivable del
análisis funcional. Por esta razón, se reconoce que éste es el
antecedente para el desarrollo de la norma. 131
 Si se determina que el análisis funcional es
procedente, lo primero que debe hacerse es contactar al personal
directivo de la empresa o representativo del sector, con el objeto
de inducirlos a elaborar el mapa funcional, donde se indican el
propósito principal (misión) de la empresa o del sector y las
funciones clave, que permitirán llevar el mapa a distintos niveles
de desagregación para posteriormente conformar las Unidades
y Elementos de Competencia.

Como segunda fase es necesario

entrevistar a la persona que es responsable de la función
productiva, apoyándose de los instrumentos diseñados para
este fin, así como de la observación de su desempeño.

Para el proceso de recolección de

información en el primer acercamiento con los directivos de la
empresa, se utiliza el formato «Recolección de información para
la elaboración del mapa funcional de la empresa». La información
que se obtendrá constituirá el mapa funcional.

Si la NTCL se identificó previamente, se

procederá a revisar si ésta se apega a las necesidades
particulares del sector productivo o de la empresa, y para
confirmarlo tiene que cumplir con las especificaciones que sirven
de patrón de referencia para el desempeño de una función
productiva.

Primero se considera la amplitud o

cobertura de la función laboral, es decir, toda función debe cubrir
el conjunto de actividades que le son propias, asumiendo que,
si se llevan a cabo, necesariamente se obtendrá un determinado
resultado (unitario o múltiple) que es claro para el sector u
organización, y que la función implica actividades de una misma
naturaleza de trabajo.

Para disponer de criterios que permitan

establecer un lenguaje común entre la NTCL y el aparato
productivo, se deberán considerar los siguientes lineamientos:
132
criterios de desempeño, campo de aplicación, evidencias de
desempeño (directa y por producto) y las evidencias de
conocimiento (de base y circunstancial). Puntos todos
contemplados en el formato de la NTCL.

En el caso de que la NTCL sí corresponda

para satisfacer las necesidades particulares del sector productivo
o de la empresa, se continuará con la determinación del nombre
del curso.

Si los criterios establecidos en la NTCL no

cumplen las particularidades de quien solicite la capacitación, se
procederá a diseñar un banco de reactivos, cuestionario que
permitan complementar las características para el dominio de un
desempeño determinado.

Por último, se debe señalar que cuando la

NTCL no cubre las funciones específicas de la empresa, o
cuando así se requiera, se podrá elaborar la Norma de
Competencia Laboral de Empresa, la cual será desarrollada
sólo por y para ella.

PASO 4. Determinación del

nombre del curso

El título del curso debe describir el contenido

global, dar una idea general de la temática que será tratada.
Puede tomarse de los títulos de las unidades o elementos de
competencia, dependiendo del requerimiento específico de
capacitación. En su redacción debe ser claro, preciso y no
exceder de 10 palabras.

Ejemplo: «Soldadura industrial.»

PASO 5. Determinación de módulos

y diseño del objetivo general

El planteamiento del objetivo general es un 133

 paso muy importante a realizar para el diseño de cualquier
curso, y el presente caso no es la excepción, ya que a partir de
este elemento se delimitan sus alcances. Su redacción debe
elaborarse a un nivel de inclusividad mayor en relación a la
totalidad de los contenidos y los procesos a desarrollar en el
curso. Por lo anterior, su elaboración debe considerar tanto los
aprendizajes que se pretenden obtener como los procesos por
los que se lograrán, por ejemplo:

Objetivo General:
Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar diferentes procesos de soldadura
en piezas metálicas de acuerdo con las
especificaciones de diseño y siguiendo
las normas de seguridad e higiene.

Procesos por los que se logran. A través de la realización de diversas

uniones y cortes.

Para el planteamiento del Objetivo General,

en principio se deberá definir si el curso se realizará a partir de
la unidad de competencia o bien del elemento de competencia,
de la calificación que se trate. Esta decisión se toma por la
complejidad y amplitud del contenido a tratar.

La situación antes mencionada plantea la

necesidad de considerar dos procesos para el diseño de cursos
de capacitación basada en normas de competencia del
CONALEP:

— Proceso A: Si se trata del diseño del

curso a partir de la unidad de competencia, y
— Proceso B: Si se trata del diseño del
curso a partir del elemento de competencia.

En principio se presenta el desarrollo del

curso a partir del proceso A.

El objetivo del curso se elabora tomando en

134
cuenta la unidad de competencia y los elementos de competencia
que componen dicha unidad. Por ejemplo:
ELEMENTOS DE COMPETENCIA

4.1.1. Soldar piezas metálicas

con la técnica de arco eléctrico

UNIDAD DE
COMPETENCIA
4.1.2. Soldar piezas metálicas
con la técnica de oxihídrico

4.1. Aplicar soldadura a 4.1.3. Soldar piezas metálicas

piezas metálicas con proceso TIG
de acuerdo con las
4. Ensamblar las especificaciones
partes del producto de diseño
4.1.4. Soldar piezas metálicas
metálico de
con proceso MIG
acuerdo con las
especificaciones 4.2. Ensamblar piezas
requeridas metálicas y aplicar
soldadura de acuerdo
con las especificaciones
de diseño

En este caso, el Objetivo General del curso

sería:
Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar diferentes procesos de soldadura
en piezas metálicas de acuerdo con las
especificaciones de diseño y siguiendo
las normas de seguridad e higiene.

Procesos por los que se logran. A través de la realización de diversas

uniones y cortes.

PASO 6. Elaboración del mapa

curricular del curso

Posterior a la elaboración del Objetivo

General se debe elaborar el mapa curricular del curso, como una
representación del conocimiento que muestra la generalidad de
los contenidos que se deben abordar durante el mismo. Para la
elaboración de este mapa se debe considerar la unidad de
135
competencia como elemento más general e inclusivo del curso
 y los elementos de competencia como módulos que lo
componen, por ejemplo:

MAPA CURRICULAR ELEMENTOS DE COMPETENCIA

1. Soldar piezas
metálicas con la técnica
de arco eléctrico

NOMBRE DEL CURSO 2. Soldar piezas

metálicas con la técnica
de oxihídrico
Soldadura de
piezas metálicas
3. Soldar piezas
metálicas con proceso
TIG

4. Soldar piezas
metálicas con proceso
MIG

PASO 7. Determinación de objetivos

particulares
Después de haber elaborado el mapa
curricular se elaborarán los objetivos para cada módulo,
considerando el elemento de competencia del cual provienen. En
su redacción se deben realizar las mismas consideraciones que
para el objetivo general, por ejemplo:
Módulo 1. Soldar piezas metálicas con
proceso de arco eléctrico.
Objetivo del módulo:

Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar procesos de soldadura con arco

eléctrico en piezas metálicas de acuerdo
con las especificaciones de diseño y
siguiendo las normas de seguridad e
higiene.

Procesos por los que se logran. A través de la realización de diversas

46
Representación gráfica del conocimiento según el
136
cognoscitivismo.
 PASO 8. Análisis de contenido y resultados de
aprendizaje
Habiendo definido los objetivos del módulo
se debe proceder a realizar el análisis de contenido para cada uno
de ellos, tomando en cuenta los contenidos vertidos en cada uno
de los elementos de competencia que componen la unidad,
considerando los criterios de desempeño, los conocimientos de
base y el campo de aplicación, que se señala en las normas (ver
anexo). Lo anterior se realiza a partir de la técnica de mapas
conceptuales 46. Posteriormente se debe realizar el análisis a
partir de lo que se necesita para que dicho contenido pueda ser
aprendido por el capacitando y definir los resultados de
aprendizaje, por ejemplo:
Módulo 1. Soldar piezas metálicas con la
técnica de arco eléctrico.
Análisis de contenido a través de mapa
conceptual:
Soldar piezas metálicas
MÓDULO
con la técnica de arco
eléctrico

EVIDENCIAS Preparar equipo, Soldar las piezas

POR herramienta y metálicas con
PRODUCTO material para soldar arco eléctrico

Herramientas Características Proceso de Normas

Equipos Técnicas
básicas de los materiales soldadura con de seguridad
para soldar de soldadura
de trabajo para soldar arco eléctrico e higiene

La desagregación recomendable es de tres

niveles; sin embargo, se puede continuar hasta un quinto nivel
si así lo requiere la complejidad del contenido.

Resultado de aprendizaje
Se toma de las evidencias
1. Material, equipo y herramientas preparadas
de producto
para soldar. de la Norma.
2. Piezas soldadas con arco eléctrico.
137
 Con la información obtenida hasta este paso
ya se está en condiciones de elaborar un programa de
capacitación. Para lo cual, se sugiere el siguiente formato, aunque
puede usarse cualquiera que contenga la información hasta aquí
manejada.

PROGRAMA DEL CURSO DE CAPACITACIÓN «SOLDADURA DE PIEZAS

METÁLICAS»
Módulo: Soldadura con arco eléctrico.
Objetivo del módulo: Aplicar procesos de soldadura con arco eléctrico en piezas
metálicas de acuerdo con las especificaciones de diseño y siguiendo las normas de
seguridad e higiene, a través de la realización de diversas uniones y cortes.

CONTENIDO RESULTADOS DE CRITERIOS DE

APRENDIZAJE EVALUACIÓN

PASO 9. Elaboración de la
carta descriptiva

En este punto se debe señalar el número de

objetivo del módulo, los resultados de aprendizaje que se
Objetivo del módulo: Aplicar procesos de soldadura con arco eléctrico en piezas
metálicas de acuerdo con las especificaciones de diseño y siguiendo las normas de
seguridad e higiene, a través de la realización de diversas uniones y cortes.
Estrategias
Objetivo Resultado de Material
Contenidos de aprendizaje Duración
del módulo aprendizaje didáctico
y enseñanza
1 Material, Herramienta • El instructor • Cepillo de 2 horas.
equipo y básica de demostrará alambre.
herramienta trabajo. las • Electrodos.
preparado herramientas • Máquina de
Equipo y
para soldar básicas y su soldar.
material de
con arco uso para
soldadura.
eléctrico. realizar
Tipos de trabajo de
herramienta soldadura.
de corte. • El partici-
pante
realizará una
actividad en
la que utiliza
cada
herramienta
mostrada.
138
pretenden alcanzar con los contenidos que se indican, las
estrategias de aprendizaje y enseñanza sugeridas, los materiales
didácticos requeridos y la duración por cada tema. Por ejemplo:

PASO 10. Estructuración de los

criterios de evaluación

La evaluación es un aspecto importante de

todo proceso, especialmente cuando se trata de algún curso, ya
que a partir de ella es posible obtener información que permita
conocer cómo ingresa el participante en el curso, cómo se
desarrolla durante éste y los aprendizajes logrados al finalizar.
Por ello se considera la evaluación diagnóstica al inicio del curso
mediante las expectativas que el capacitando tiene en relación
al curso en el que ingresa, así como sus experiencias y
conocimientos previos sobre el tema a tratar; se considera la
evaluación formativa a partir de los criterios de desempeño que
el capacitando va alcanzando durante el proceso y la evaluación
sumaria, mediante una evaluación integral que muestre los
aspectos señalados en las evidencias por producto.

Con respecto al ejemplo anterior, los

criterios de evaluación quedarían a partir de los criterios de
desempeño de la calificación.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Material, equipo y herramienta preparado • Equipo y herramienta seleccionado de
para soldar con arco eléctrico. acuerdo con las especificaciones de
trabajo.
• Equipo y material para soldar seleccionado.
• Buen estado del equipo, herramienta y
materiales verificado en condiciones
óptimas de operación.

Proceso B: Si se trata del diseño a partir del

elemento de competencia.
139
 PASO 5. Determinación de
módulos y diseño
del objetivo general

En este caso los módulos se establecen a

través de la revisión de los criterios de desempeño, los
conocimientos de base y campo de aplicación señalados en la
norma, haciendo agrupaciones lógicas de ellos, por ejemplo:

MÓDULOS

1. Interpretación del pronóstico de ventas

ELEMENTO DE COMPETENCIA para producir alimentos

Programar la preparación de alimentos

2. Realización de programas diarios
para mantener el margen de costo
en la producción de alimentos
y utilidad

3. Presupuesto de platillos

Posteriormente se establece el objetivo

general del curso a partir del elemento de competencia de los
criterios de desempeño y de los conocimientos de base
señalados en la norma, su redacción se realiza de la misma
manera que en el caso A. ejemplo:

Objetivo General: Programar la preparación

de alimentos realizando la organización de menús diarios, con
base en el pronóstico de ventas y respetando los márgenes de
costo y utilidad.

PASO 6. Elaboración del

mapa curricular del curso

En este caso el mapa curricular se elabora

a partir del elemento de competencia de los criterios de
desempeño y de los conocimientos de base. Considerando al
elemento de competencia como el elemento de mayor
generalidad que incluye a los otros, por ejemplo:
140
 MÓDULOS

1. Interpretación del pronóstico de ventas

NOMBRE DEL CURSO para producir alimentos

2. Realización de programas diarios

Programar la preparación de alimentos
en la producción de alimentos

3. Presupuesto de platillos

PASO 7. Determinación
de objetivos particulares

Los objetivos particulares se elaboran a

partir de cada uno de los módulos establecidos en el mapa
curricular, por ejemplo:
Objetivo del módulo: Módulo 3
Realizar el cálculo de venta y costo de
producción, para la integración de un
presupuesto diario del menú.

En los pasos 4, 8, 9 y 10 se procede de la

misma forma que en el procedimiento A.

141
 Conclusiones

Como apuntamos en la introducción del

documento y en respuesta a la formulación de IBERFOP, en el
sentido de generar una propuesta que rescate algunos enfoques
metodológicos que resuelvan la necesidad de encontrar un punto
de convergencia entre la educación y el empleo, bajo una
modalidad de competencia que se adapte a los nuevos
requerimientos de organización del trabajo dentro del ámbito
internacional, hemos presentado un análisis exhaustivo de las
propuestas metodológicas más empleadas en la identificación de
competencias laborales.

En este sentido, como pudimos apreciar a

lo largo del documento, los diferentes enfoques tratan de dar
respuesta y proponer alternativas a las nuevas condiciones
generadas en los procesos productivos y la economía en general,
referidas a los adelantos tecnológicos, la nueva forma de
organización del trabajo y los requerimientos para competir en
los mercados internacionales.

Por otro lado, se constituyen en una

alternativa de vinculación entre el mundo del trabajo y el
educativo al identificar las necesidades del sector productivo, de
los requerimientos de habilidades y capacitación de los
trabajadores y orientar, de esta manera, al sector educativo en
torno a las necesidades de formación y capacitación que
requieren para incorporarse al mercado de trabajo.

No obstante, como también lo pudimos

apreciar, estos enfoques presentan ciertas divergencias,
143
diferencias de énfasis, de profundidad y, en general, diversos
 niveles de acercamiento a las necesidades arriba descritas.
Así, destaca el enfoque del Análisis
Funcional, que se presenta como la vía más idónea para crear
un lenguaje común entre los diferentes actores que convergen
en el mercado laboral en materia de identificación de
necesidades de calificación y para coadyuvar en la construcción
de un proyecto nacional que vincule al sector productivo y
educativo, propiciando un tipo de formación flexible, pertinente,
de calidad y adaptable a las necesidades de trabajadores y
empresarios como se observó en el último apartado del
documento. Este análisis permite efectuar un nuevo tratamiento
de las tareas, tomando en cuenta el entorno, los sistemas
organizativos, las relaciones funcionales y los resultados de
producción de bienes y/o servicios.

A manera de conclusión presentamos a

continuación los alcances y límites de las corrientes
metodológicas analizadas.

Alcances y limitaciones
del Análisis Ocupacional

Alcances y limitaciones
del Catálogo Nacional
de Ocupaciones

ALCANCES

• Proporciona una descripción objetiva de la

estructura ocupacional, con base en una selección de aquellos
puestos de trabajo con tareas y características similares para
conformar las ocupaciones más representativas.
• El Catálogo Nacional de Ocupaciones
trabaja actualmente en estudios de prospectiva ocupacional para
identificar las áreas de formación (requerimientos de calificación)
presentes y futuras, de ahí que, para los efectos de esta
metodología, los puestos-tipo con requerimientos de ocupación
similares integren módulos ocupacionales, dejando en un plano
144
secundario el concepto de ocupación.
 • Apoyar diversas tareas referidas a la
capacitación de trabajadores y la certificación de habilidades
laborales.
• Facilitar el desarrollo de actividades vincu-
ladas con la orientación y colocación de trabajadores.
• Aportar elementos para la prospección de
necesidades de personal calificado, por medio del conocimiento
de las características de la estructura ocupacional del país.
• Contribuir al aprovechamiento de datos
censales referentes a las ocupaciones de la población y, en
general, a la elaboración de estadísticas ocupacionales.

LIMITACIONES

• El Catálogo presenta una descripción y

segmentación de ocupaciones tan amplia (1.314 títulos
ocupacionales) que resulta difícil su empleo y manejo.
• La definición de competencia es tan
amplia que puede cubrir casi cualquier comportamiento.
• Los modelos que se construyen se realizan
con base en una descripción de los comportamientos laborales de
alto desempeño del pasado, los que resultan menos apropiados
para organizaciones que operan con cambios rápidos, aunque cabe
señalar que actualmente el CNO pretende identificar con enfoque
prospectivo los cambios en las estructuras ocupacionales y puestos
de trabajo, para llegar a proponer futuros alternativos sobre los
rasgos que asumirán las ocupaciones en el medio y largo plazo.
• El Catálogo no llega a la identificación de
competencias transferibles en tanto no hace un análisis
transversal de los comportamientos laborales de una serie de
ocupaciones.
• El Catálogo se centra en la descripción de
tareas y ocupaciones, lo que lo hace restringido, ya que se centra
en las características particulares de un puesto en un contexto
laboral determinado.

Alcances y limitaciones
del Estudio de Análisis Ocupacional 145
 ALCANCES

• El Análisis Ocupacional es una

metodología que brinda alternativas ágiles y dinámicas que se
centran en la identificación de los comportamientos laborales
comunes a una amplia gama de ocupaciones, es decir, la
generalidad de las existentes en el mercado.
• La realización de un solo estudio que
analiza transversalmente las tareas que conforman la estructura
ocupacional de un país permite obtener la identificación de los
comportamientos laborales de esta índole que serán requeridos
en los trabajadores, de manera que evita duplicidad de
información y permite un ahorro de recursos humanos y
financieros.
• Es una metodología que brinda
información objetiva sobre los comportamientos laborales
requeridos en el aparato productivo nacional.
• Emplea una muestra aleatoria, la cual
permite identificar los comportamientos laborales realmente
existentes en el mercado y no solamente los centrados en el alto
desempeño.
• Identifica las actitudes y valores que
subyacen en los comportamientos laborales.
• Permite identificar por medio del Comité
de Expertos, seguido de pruebas de campo, distintos niveles de
desempeño de los comportamientos laborales y asociarles
conocimientos, habilidades y destrezas a los mismos.
• Constituye un lenguaje común en torno a
la descripción del comportamiento laboral.

LIMITACIONES

• Es un estudio que para su implementación

requiere de un período amplio.
• No llega a la identificación de una medida
estandarizada sobre los comportamientos laborales que permita
evaluar el desempeño de los trabajadores.
146
 Alcances y limitaciones
de DACUM, SCID y AMOD

ALCANCES

Los alcances que tienen en común las tres

metodologías son:
• Se genera una interacción y sinergia
grupal.
• Se capitaliza y aprovecha el potencial de
la tormenta de ideas.
• Se construye un consenso grupal, con
productos que los actores comprenden.
• Hace participar y comprometer al
supervisor y al trabajador.
• Apunta a un desempeño superior del
personal.
• Compatible con la visión de que el
supervisor es el principal instructor del trabajador.
• Los talleres constituyen actos de
formación para los integrantes, permitiendo uniformar los criterios
entre gerentes, supervisores y trabajadores expertos, sobre lo
que es «un buen desempeño» del personal.
• Se hace rápido y a bajo costo.
• Aparte de los puntos mencionados, la
ventaja del SCID es la forma sistemática y profunda del análisis
de la tarea o subcompetencia, generando la información
necesaria para construir los elementos de competencia laboral
coincidentes con la metodología del análisis funcional,
identificando los criterios y evidencias de desempeño, los
conocimientos y actitudes requeridos, las decisiones que debe
tomar. Al mismo tiempo, genera los insumos para la elaboración
de guías didácticas y material de apoyo.
• La ventaja de AMOD es la agilidad que
ofrece para conectar la normatividad de las competencias con la
formación y la evaluación; puede responder muy rápido a una
necesidad de estructurar, guiar y administrar la formación y el
aprendizaje.
147
 LIMITACIONES

Las limitaciones que las tres metodologías

tienen en común son:

• No parten de la función global de la

empresa; esto lleva al riesgo de no incluir competencias que se
deriven de ella; por ejemplo, la capacidad de trabajar por
objetivos de la organización.
• La descomposición de la función del área
o de la ocupación en tareas lleva al riesgo de que se visualice el
trabajo en una forma atomizada, cuando a la empresa le interesa
no tanto el desempeño en una tarea, sino el resultado integrado
u holístico.
• La disfuncionalidad —los problemas, las
situaciones no previstas y operaciones no requeridas— no
aparecen con facilidad en el análisis, y así tampoco la mejora
continua desde una perspectiva amplia.
• No necesariamente los trabajadores
expertos son capaces de saber qué es lo que los hace de alto
desempeño en su trabajo; la afirmación de que sí son capaces,
parte del supuesto cuestionable que su desempeño es funda-
men-
talmente el resultado de un conocimiento explícito y no de una
base de conocimientos implícitos o subyacentes.
• Las expresiones de las tareas deben ser
en términos de acción y resultado; actitudes, liderazgo,
comunicación y otros elementos relacionados con la capacidad
de interacción social, no se consideran tareas en estas
metodologías, mientras que para las empresas modernas estas
variables son cada vez más importantes por el impacto que tienen
en el aprendizaje de la persona y de la organización.
• El riesgo existe, que los participantes en
los talleres no son representativos para la función y las
competencias del área en su totalidad.

Las limitaciones de DACUM son:

148
• Se queda en el currículo; no deriva a
normas de desempeño ni a una estrategia de formación y
evaluación.
• Difícil de convertirlo en un instrumento de
gestión del aprendizaje de personal en la actividad cotidiana por
parte del supervisor o instructor.
• Los conocimientos y actitudes requeridas
se quedan sin referencia específica, convirtiéndose fácilmente en
un listado abierto de requerimientos.
Las limitaciones de SCID son:

• Puede resultar en un proceso largo para

los integrantes del grupo «experto».
• Suelen repetirse conocimientos y
habilidades requeridas en diferentes subcompetencias o tareas,
lo cual demanda un esfuerzo integrador adicional para establecer
el programa o plan de capacitación.
• Se genera mucha información que
después debe convertirse en un instrumento de gestión práctica.

Las limitaciones de AMOD son:

• No lleva a una clara definición del

estándar de ejecución requerida ni tampoco a los conocimientos
subyacentes y las actitudes; esto dificulta hacerlo compatible con
el análisis funcional, por ejemplo.
• En relación al punto anterior, existe el
riesgo de que predominará la subjetividad en la evaluación, y con
ello la posibilidad de un conflicto de relación laboral.
• Genera poca información para desarrollar
Experiencia en México

En el marco de las experiencias piloto que se

desarrollaron en México se han aplicado el SCID y el AMOD no de manera aislada,
sino como parte de una aproximación que toma en cuenta los objetivos de la empresa,
la trayectoria de innovación en tecnología y organización, así como las disfunciones
que los propios capacitandos han identificado en la organización de la producción y
el trabajo. También se han incluido como funciones la capacidad de cumplir con
acciones de comunicación y de actitudes. De esta manera se ha podido contrarrestar
de alguna manera las desventajas y aprovechar las ventajas, que sí han mostrado
ser importantes a nivel de la empresa.
149
 guías didácticas de apoyo al desarrollo de la competencia.

En resumen, algunas de las desventajas

mencionadas pueden ser manejadas, haciendo adaptaciones
ligeras a las metodologías, sin que se pierdan de vista los
aspectos que constituyen sus ventajas.

Aspectos como la participación del personal,

la profundización de las competencias, el ordenamiento rápido de
una estructura curricular son de gran valor en la organización y una
condición para que una estrategia de implementación de gestión de
recursos humanos por competencia resulte atractiva para la
empresa.

Alcances y limitaciones
del Análisis Constructivista

ALCANCES

• La Formación en Alternancia y la
Pedagogía de la Disfunción, procesos básicos del Análisis
Constructivista, son estrategias dinámicas que se construyen y
reconstruyen en su relación con la realidad. Para su aplicación
no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella
donde se aprende. Su condición es mantener en permanente
relación el conocimiento teórico y el práctico.
• Genera un proceso de formación flexible
y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para
el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes,
sus necesidades de formación.
• La Formación en Alternancia y la
Pedagogía de la Disfunción son estrategias pedagógicas que no
sólo identifican las competencias en el proceso formativo, sino
que, al tomar conciencia el sujeto, también la formación las
desarrolla.
• Propicia la formación permanente y
150
autónoma de los individuos que participan en la implementación
de este enfoque.
• Es una metodología inclusiva, esto es,
incluye a las personas de menor nivel educativo, ya que éstas
se encuentran también en condiciones apropiadas para poder
crear, pueden ser autónomas y responsables.
• Otorga una capacitación para la inserción
instrumental, así como con vistas a un desarrollo y progreso
personal, lo que implica desarrollar la capacidad y la posibilidad
de adaptarse permanentemente a la vida cotidiana, en particular
a la evolución de las condiciones de trabajo.
• Revalora el papel del trabajador y la
importancia que éste tiene en un proceso educativo-productivo.
• Analiza los fenómenos que ocurren dentro
de una actividad productiva no sólo desde las cifras de orden
cuantitativo, sino especialmente a partir de los procesos
cualitativos que en ella se generan.
• Parte de la concepción que el saber que
posee un adulto es un saber hacer que le es útil porque le permite
desarrollar habilidades en su vida cotidiana y solucionar
problemas.
• Reconoce la naturaleza del trabajo y la
importancia que ésta tiene en la formación de los trabajadores.
• Analiza a partir de la relación que ella
tiene con el desempeño de las actividades productivas y de la
evolución o mecanismos del saber hacer.

LIMITACIONES

• No llega a la identificación de una medida

estandarizada que permita evaluar el nivel de calificación de los
trabajadores.
• Es una metodología que, para su
implementación y efectivo desarrollo, conlleva un período
prolongado, por lo que a la empresa le resulta poco atractivo si
dentro de sus prioridades se encuentra la capacitación ágil y
rápida de personal recién contratado.
• Debido a que los programas formativos se
151
van construyendo a partir de las necesidades de los diversos
 actores que participan en la actividad productiva, existe
desconfianza e insatisfacción por no conocer paso a paso cómo
se capacitará.
• Existe una gran preocupación por hacer
que una empresa produzca cada vez más y vigilar
constantemente que los costos de producción disminuyan, y aun
en muchos sectores existe la idea de que un proceso formativo
largo es una pérdida de tiempo.
• Poca confianza por parte de empresarios
para compartir información sobre sus procesos de producción y
temor de que inviertan dinero en la capacitación de sus
trabajadores para que luego ellos busquen otros trabajos o exijan
mejores condiciones laborales.

Alcances y limitaciones
del Análisis Funcional

ALCANCES

• Se centra en la descripción de funciones

y no en tareas, es decir, parte de la identificación o descripción
de los conocimientos, habilidades o destrezas que el trabajador
debe demostrar en una función productiva y no circunscrita a
una situación laboral específica, ya que de suceder esto se
restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de
transferencia.
• Al abordar las funciones más que los
puestos, este tipo de análisis conduce a la convergencia de
actividades semejantes o distintas pero orientadas hacia una
misma función productiva. En este sentido, las funciones son
unidades en las que integran distintos componentes y cuya
consistencia está dada por la finalidad o resultado a alcanzar.
• Describe productos y resultados, no
procesos; es decir, se centra en los resultados y no en cómo se
hacen las cosas. Para esto se desglosan los roles de trabajo en
unidades y éstas en elementos de competencia siguiendo el
principio de describir en cada nivel los productos.
152
• Describe la función con base en
elementos de competencia, bajo criterios de evaluación que
indican los niveles mínimos requeridos. Esto está basado en la
idea de construir bases mínimas para el efecto de la certificación.
• Se presenta como una vía objetiva para
identificar el nivel de calificación de una persona para realizar una
determinada actividad productiva, ya que parte de la integración
de una norma de competencia que resume los requerimientos
mínimos esperados en el desempeño de una actividad. En dicha
norma se precisan e identifican lo que una persona debe ser
capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo
está bien hecho, las condiciones en que la persona debe
demostrar su competencia y los tipos de evidencia necesarios y
suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera
consciente con base en un conocimiento efectivo.
• La aplicación del Análisis Funcional
permite generar las condiciones para el establecimiento de un
lenguaje común en torno a las necesidades y requerimientos del
mercado laboral y su relación con el sector educativo.
• A partir de la construcción de la Norma de
Competencia Laboral es posible identificar competencias
básicas, genéricas y específicas.
• Las Normas de Competencia Laboral se
construyen con la participación de representantes de
trabajadores y empresarios, bajo la dirección técnica de un
consultor experto, lo que conduce a un mayor compromiso por
parte de los participantes y, en este sentido, lograr que la Norma
refleje las condiciones reales de trabajo.

LIMITACIONES

• La descripción de funciones puede

resultar tan genérica que no expresa, en un momento dado, las
características y requerimientos particulares de una empresa.
• Las estructuras basadas en un grupo de
trabajo requieren de tiempos intensivos. Aun una reunión
mensual puede ser difícil de coordinar si se tienen agendas muy
extensas, y ello conduce a pérdida de tiempo.
153
• Ciertos participantes necesitarán tiempo
 para convencerse de los objetivos y beneficios del sistema.

Balance general de la experiencia en México

Como puede apreciarse a partir de la lectura de los

apartados que componen el documento, los diferentes enfoques que aquí se presentan
no son excluyentes uno con otro, sino que en un momento determinado pueden
resultar complementarios. Tal es el caso del modelo mexicano de competencia que
retoma aspectos de los tres enfoques para enriquecer una propuesta acorde con las
condiciones y necesidades del país. Así, para el modelo de México, el Análisis
Funcional es una metodología que ha permitido sentar las bases para establecer las
Normas Técnicas de Competencia Laboral y, lo más importante, para abordar el
análisis de trabajo y del desempeño laboral de una manera distinta, más acorde con
las tendencias con que están evolucionando la organización y los perfiles para el
trabajo.
El tránsito del Análisis Funcional al establecimiento de las
normas es sumamente importante, y también está mediado por una serie de premisas.
En primer término, debe apuntarse que las Normas Técnicas de Competencia Laboral
tienen como propósito describir los estándares respecto a los cuales puede juzgarse
si una persona es competente para realizar una función o si no lo es. Para determinar
cuándo el desempeño es competente es preciso caracterizar el tipo de competencia
del que se habla.
En México, la noción de competencia que se maneja en
el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC)
implica la convergencia de conocimientos, habilidades y actitudes que se conjugan
para lograr un desempeño competente. Para considerarlo como tal, el desempeño
debe cumplir con los estándares que marca la norma, es decir, que las personas deben
ser capaces de desempeñarse conforme los requerimientos de las situaciones reales
de trabajo y con el criterio de calidad implícito en dichas normas.
Además, el modelo conceptual de las Normas de
Competencia parte de que, al abordar con ellas el desempeño laboral, se favorecerá
una formación para el trabajo más acorde con las necesidades, esto es, más flexible
para lograr la adaptación a nuevas condiciones de trabajo y con un manejo de
situaciones más amplias que favorezca la solución de problemas y permita al individuo
una mayor autonomía en sus actividades.
En el PMETYC, la noción de competencia y la
identificación de las NTCL juegan un papel central; categorías que, por otro lado, han
sido concebidas tomando en cuenta los diferentes enfoques metodológicos aquí
descritos. Así, el Estudio de Análisis Ocupacional proporciona insumos para la
construcción y diseño de la NTCL a partir de la identificación de los comportamientos
básicos y genéricos con que cuenta la fuerza laboral mexicana.
En México, la estructura de las NTCL ha sido definida con
el propósito de lograr que esos estándares vayan en la misma dirección que marcan
las tendencias de la organización y desempeño en el trabajo, y constituyen un
referente central para el PMETYC y, en particular, para el desarrollo curricular y de
material didáctico, y en este sentido se convierte en elemento a considerar en las

154
 Glosario

ANÁLISIS FUNCIONAL: Es un método que

facilita la definición de Normas de Competencia Laboral (NCL).
Se basa en un proceso en el que se identifican el propósito
principal y las actividades y funciones clave de una rama de
actividad o una empresa, hasta llegar a especificar las
contribuciones individuales que se expresarán finalmente en
términos de competencia laboral en una Norma.

APTITUD: Característica biológica o

aprendida que permite a una persona hacer algo mental o físico.

ÁREA DE COMPETENCIA LABORAL:

Sector de actividad productiva delimitado por un mismo género
o naturaleza de trabajo; es decir, por el conjunto de funciones
productivas con objetivos y propósitos concatenados o análogos
para la producción de bienes o servicios de similar especie.
Preliminarmente, el marco de clasificación de Normas de
Competencia Laboral comprende doce áreas de competencia.

ÁREA OCUPACIONAL: Agrupación de

funciones laborales relacionadas. El área ocupacional puede
identificarse, en principio, con el primer nivel de desglose de una
subárea de competencia.

CALIFICACIÓN PARA EL TRABAJO:

Conjunto de habilidades competentes para desarrollar en su
totalidad una función productiva.

CAMPO DE APLICACIÓN: Parte

155
constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que
 describe la variedad de circunstancias y ámbitos posibles en los
que el trabajador puede demostrar la competencia. Es decir, el
campo de aplicación describe el ambiente productivo en donde
el individuo aplica el elemento de competencia y ofrece
indicadores para juzgar que las demostraciones del desempeño
son suficientes para validarlo.

CAPACITACIÓN BASADA EN NORMAS

DE COMPETENCIA LABORAL (CBNCL): Modelo de
capacitación que tiene como propósito central formar individuos
con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y
pertinentes al desempeño laboral. Se sustenta en procedimientos
de enseñanza y evaluación, orientados a la obtención de
resultados observables del desempeño laboral, y su estructura
curricular se construye a partir de la información y criterios
establecidos en las Normas de Competencia Laboral. Una de las
características esenciales de este modelo es que debe ser
altamente flexible en métodos y tiempos de aprendizaje y
ajustarse a las necesidades del individuo.

COMITÉS DE NORMALIZACIÓN DE
COMPETENCIA LABORAL (CNCL): Los CNCL tienen como
objetivo el desarrollo, formulación y propuesta de Normas de
Competencia Laboral que sirvan de base a los Sistemas
Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral. Un
Comité será correspondiente a un área o subárea de
competencia que integra la matriz de clasificación del Sistema
Normalizado de Competencia Laboral. Cada Comité estará
conformado por una Junta Directiva y uno o varios Grupos
Técnicos.

COMPETENCIA LABORAL: Aptitud de un

individuo para desempeñar una misma función productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad
esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la
adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber
hacer.
156
 COMPETENCIAS BÁSICAS: Describen los
comportamientos elementales que deberán mostrar los
trabajadores, y que están asociados a conocimientos de índole
formativa.
COMPETENCIAS GENÉRICAS: Describen
los comportamientos asociados con desempeños comunes a
diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son
la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar,
negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de
ocupaciones

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Identifica

comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico,
vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a una función
productiva determinada.

COMPETENTE: Persona que posee un

repertorio de habilidades, conocimientos y destrezas y la
capacidad para aplicarlos en una variedad de contextos y
organizaciones laborales.

CONFIABILIDAD: Se refiere a la
consistencia de los resultados de las evaluaciones cuando éstas
se aplican a las mismas personas en condiciones similares,
utilizando los mismos criterios de valoración.

CONOCIMIENTO: Es el componente
cognitivo que sustenta a una competencia laboral y que se
expresa en el saber cómo ejecutar una actividad productiva.
Incluye el conjunto de teorías, principios y datos asociados al
desempeño de la competencia laboral de que se trate. (Ver
Evidencia de Conocimiento.)

CRITERIOS DE DESEMPEÑO: Parte

constitutiva de una Norma de Competencia Laboral que hace
referencia a aquellos aspectos que definen el resultado del
desempeño competente, es decir, definen las condiciones con las
que el elemento de competencia debe ser desempeñado. Los
157
criterios de desempeño se asocian a los elementos de
 competencia.

ELEMENTO DE COMPETENCIA: Parte

constitutiva de una unidad de competencia que corresponde a la
función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que
una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo
EVALUACIÓN DE COMPETENCIA
LABORAL: Proceso por medio del cual se recogen suficientes
evidencias de la competencia laboral de un individuo, de
conformidad con el desempeño descrito por las Normas Técnicas
de Competencia Laboral establecidas, y se hacen juicios para
apoyar el dictamen de si la persona evaluada es competente, o
todavía no competente, en la función laboral en cuestión.

EVALUADOR: Persona autorizada para

recoger evidencias del desempeño y hacer juicios de la
competencia de los candidatos.

EVIDENCIA DE CONOCIMIENTO: Parte

constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que
hace referencia a la posesión individual de un conjunto de
conocimientos, teorías y principios que favorecen en el individuo
su desempeño eficiente. Dicha evidencia es asociada al proceso
de evaluación.

EVIDENCIA DE EVALUACIÓN: Hace

referencia a las situaciones, los resultados y/o productos
requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las
circunstancias y ámbitos que determina la Norma de
Competencia Laboral y de los niveles de conocimientos y
compromisos esperados.

EVIDENCIA POR DESEMPEÑO: Parte

constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral, que
hace referencia a las situaciones, los resultados y/o productos
requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las
circunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo
prueba, mediante evaluación, su competencia. Las evidencias
158
por desempeño se encuentran ligadas a los criterios de
desempeño y delimitadas por el campo de aplicación.

FORMACIÓN EN ALTERNANCIA: Se
concibe como una propuesta de aprendizaje/enseñanza que
transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje,
generando un proceso de formación flexible y permanente a partir
de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para
detectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidades
de formación.
FUNCIÓN PRODUCTIVA: Conjunto de
actividades laborales que son necesarias para lograr uno o
varios objetivos específicos de trabajo con relación al propósito
general de un área de competencia * o de una organización
productiva.

GRUPOS TÉCNICOS DE LOS COMITÉS

DE NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIA LABORAL: Los
formados por personal experto de las empresas (trabajadores,
supervisores, profesionistas), y eventualmente empresarios,
clientes o proveedores, todos ellos con experiencia e interés en
las funciones a normalizar. La actividad principal del grupo es
desarrollar propuestas de las Normas de Competencia Laboral,
para lo cual efectuarán las consultas necesarias dentro de las
organizaciones del área de competencia para su validación.
Asimismo, los Grupos Técnicos se encargarán de establecer
criterios para la evaluación y verificación de individuos en el lugar
de trabajo.

HABILIDAD: Destreza y precisión necesaria

para ejecutar las tareas propias de una ocupación, de acuerdo
con el grado de exactitud requerido.

MAPA FUNCIONAL: Expresión gráfica en la

que se representan las distintas funciones y subfunciones de un
área, empresa u organización productiva, partiendo desde su

* Por área de competencia se entenderá al sector de

actividad de un mismo género o naturaleza de trabajo. El detalle de las áreas
159
y subáreas de competencia se presenta en la Regla General SNC 22 00.00.
 propósito general hasta las contribuciones individuales de los
trabajadores, lo que permite establecer los elementos de
competencia.

NIVEL DE COMPETENCIA: Grado de

autonomía y de complejidad de conocimientos, habilidades y
destrezas que son aplicados en el desempeño de una función
productiva.

NORMA: Documento establecido por

consenso y aprobado por un organismo reconocido que
establece, para un uso común y repetido, reglas, directrices o
características para ciertas actividades o sus resultados con el
fin de conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado.

NORMA DE COMPETENCIA LABORAL

(NCL): Ver Norma Técnica de Competencia Laboral.

NORMA DE COMPETENCIA LABORAL DE

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Es aquella Norma de Competencia
Laboral, de carácter transitorio, que, habiendo sido validada en
un proceso de capacitación basado en Norma de Competencia
Laboral, se considera aplicable en un programa de la misma
institución educativa.

NORMALIZACIÓN: Actividad encaminada a

establecer, respecto a problemas reales o potenciales,
disposiciones destinadas a un uso común repetido, con el fin de
conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado.

NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA

LABORAL (NTCL): Es el documento en el que se registran las
especificaciones con base en las cuales se espera sea
desempeñada una función productiva. Cada Norma Técnica de
Competencia Laboral estará constituida por unidades y
elementos de competencia, criterios de desempeño, campo de
aplicación y evidencias por desempeño y conocimiento.
Asimismo, cada Norma Técnica de Competencia Laboral
160
expresará el área y el nivel de competencia.
 OBJETIVIDAD: Es la relación lógica entre el
contenido de una evaluación con la administración, calificación
e interpretación de sus resultados. Todo lo cual debe ser
independiente del juicio subjetivo de quien las elabora, las aplica
y las evalúa; por lo tanto, estas consideraciones conducen a
resultados más objetivos por cuanto hay igualdad en el
tratamiento de todas las personas e identidad en los criterios de
evaluación empleados.

OCUPACIÓN: Área laboral referida a un

grupo común de competencias. Área definida de competencia
que es relevante en el desempeño de diversos puestos de
trabajo en diferentes compañías, diferentes sitios e incluso en
diferentes industrias.

PEDAGOGÍA DE LA DISFUNCIÓN: Parte

de las mismas premisas que la Formación en Alternancia. Tiene
como referente el hacer, se acompaña a la persona en su
formación, se promueve la reflexión y se escucha. Su importancia
estriba en que la persona identifique cuáles son los
conocimientos que aplicó y/o que requeriría aplicar para
enfrentarlo, así como el contexto en el cual lo vivió (la situación
de trabajo).

PROCESO: Conjunto de actividades

relativas a la producción, obtención, elaboración, fabricación,
preparación, conservación, mezclado, acondicionamiento,
envasado, manipulación, ensamblado, transporte, distribución,
almacenamiento y expendición o suministro al público de
productos y servicios.

PUESTO DE TRABAJO: Conjunto de

funciones desempeñadas por un individuo en el lugar de trabajo.

REGISTRO: Control administrativo para

identificar candidatos y hacer su seguimiento.
161
SISTEMA NORMALIZADO DE
 COMPETENCIA LABORAL (SNCL): Conjunto de acciones y
procedimientos encaminados a desarrollar y establecer Normas
Técnicas de Competencia Laboral.
Sus objetivos:

• Generar Normas Técnicas que faciliten la

toma de decisiones en el mercado laboral y que vinculen, de
manera eficiente, a los trabajadores, empleadores y prestadores
de servicios de formación y de capacitación para el trabajo.
• Propiciar la correspondencia de las
Normas Técnicas de Competencia Laboral con las necesidades
de los diversos sectores productivos.
• Facilitar el diagnóstico de las necesidades
de personal por las empresas y servir como guía para la
aplicación de actividades de formación y de capacitación para el
trabajo en las empresas e instituciones educativas, públicas y
privadas, que las imparten.
• Facilitar la movilidad del individuo dentro
de los diversos sectores productivos y entre las ocupaciones, así
como el avance acumulativo de la formación técnica a lo largo
de su vida laboral.

TRANSFERIBILIDAD: Propiedad de las

capacidades y de los conocimientos que le permiten al individuo
la posibilidad de aplicarlos a ocupaciones o entornos técnicos
diferentes.

UNIDAD COMPLEMENTARIA (EN UN

MAPA FUNCIONAL): Es aquella que por análisis de las funciones
se consideró conveniente incluir como derivación de una unidad
identificada directamente en el Análisis Funcional.

UNIDAD DE COMPETENCIA: Función

integrada por una serie de elementos de competencia y criterios
de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que
puede ser aprendida, evaluada y certificada.

UNIDAD DE COMPETENCIA BÁSICA: La

162
referida a las habilidades consideradas como mínimo para la
realización de cualquier trabajo.

UNIDAD DE COMPETENCIA GENÉRICA:

La que se refiere a funciones o actividades comunes a un número
significativo de áreas de competencia.

UNIDAD DE COMPETENCIA
ESPECÍFICA: Se refiere a conocimientos, habilidades y
destrezas propios de una función que se identifica generalmente
con una ocupación.

VERIFICACIÓN: Es la constatación o
comprobación del cumplimiento de las normas.

163
 Siglas

ACT: American College Testing.

CBNC: Capacitación Basada en Normas de Competencia.

CIMO: Calidad Integral y Modernización.

CNO: Catálogo Nacional de Ocupaciones.

CONALEP: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.

CONOCER: Consejo de Normalización y Certificación de

Competencia Laboral.

DACUM: Developing a Curriculum.

EAO: Estudio de Análisis Ocupacional.

EBNC: Educación Basada en Normas de Competencia,

Educación Técnica y la Capacitación.

NTCL: Normas Técnica de Competencia Laboral.

PMETYC: Proyecto de Modernización de la Educación Técnica

y la Capacitación.

PROBECAT: Programa de Becas de Capacitación para Desem-

pleados.
163
SCCL: Sistema de Certificación de Competencia Laboral.
 SCID: Desarrollo Sistemático de Currículo Instruccional.

SEP: Secretaría de Educación Pública.

SNCL: Sistema Normalizado de Competencia Laboral.

STPS: Secretaría del Trabajo y Previsión Social.

UAAP: Unidad de Apoyo Administrativo al Proyecto de

Modernización de la Educación Técnica y la
Capacitación.

164
 Bibliografía

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