Rendimiento Academico PDF

i
UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS - ESPE
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y
VINCULACIÓN CON LA COLECTIVIDAD
UNIDAD DE GESTIÓN DE POSTGRADOS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN

DEL TITULO DE MAGÍSTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
TEMA:
“INCIDENCIA DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES POR

COMPETENCIAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE INGENIERÍA EN
SEGURIDAD, MODALIDAD A DISTANCIA DE LA
UNIVERSIDAD DE FUERZAS ARMADAS - ESPE, SEMESTRE
FEBRERO – JULIO 2013”. PROPUESTA ALTERNATIVA.
AUTOR: Lic. CARLOS ARTURO FUENTES ENDARA
DIRECTORA: MSc. MÓNICA CERDA
SANGOLQUÍ, OCTUBRE DEL 2014

ii
APROBACIÓN DE LA DIRECTORA
En calidad de Directora de Tesis, para el trabajo de investigación,

nombrado por el Consejo Superior de Posgrado de la Universidad de las
Fuerzas Armadas – ESPE.
CERTIFICA:
Que ha conducido la tutoría del proyecto de investigación realizada
por el Lic. Fuentes Endara Carlos Arturo, el cual una vez concluido,
demuestra validez en su contenido.
Según la revisión del informe final, se determina, que esta

investigación cumple con toda la reglamentación legal y técnica; por lo cual,
autoriza su presentación a las autoridades del Departamento de Ciencias
Humanas y Sociales, de la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE,
para su certificación y aprobación respectiva, considerando la
responsabilidad del autor, y los criterios emitidos.
MSc. Mónica Cerda P.
C.I. 0602308686
DIRECTORA
iii
A U T O R Í A DE T E S I S
Yo, Carlos Arturo Fuentes Endara, con C.I. 1709686164, declaro con
juramento que este trabajo de grado es de mi completa autoría, el mismo no
ha sido anteriormente presentado para ningún otro grado y lo he verificado
mediante las referencias bibliográficas que se incluyen en este documento.
La Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, puede hacer uso de

los derechos correspondientes de esta investigación de grado, según lo
establecido en la ley de propiedad intelectual.
El autor
Carlos Arturo Fuentes Endara
C.I. 1709686164
iv
AUTORIZACIÓN
Yo, Carlos Arturo Fuentes Endara, con C.I. 1709686164, autorizo a

la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE la publicación, en la
biblioteca virtual de la institución, la investigación “INCIDENCIA DE LA
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA
DE INGENIERÍA EN SEGURIDAD, MODALIDAD A DISTANCIA DE LA
UNIVERSIDAD DE FUERZAS ARMADAS - ESPE, SEMESTRE FEBRERO –
JULIO 2013”. PROPUESTA ALTERNATIVA, cuyo contenido, ideas y
criterios son exclusivos.
Carlos Arturo Fuentes Endara
C.I. 1709686164
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DEDICATORIA
A mi familia que es la luz que resplandece
mi camino personal y profesional en especial a mi
madrecita María Endara y a mi querido papá que
se encuentra en el cielo, siempre me inculcaron a
seguir adelante, esmerándome para ser el mejor.
A mis hermanos y hermanas; quienes son

ejemplo de perseverancia, trabajo y unión familiar,
gracias por todo su apoyo.
A mi esposa Anita Lucia y a mis amados

hijos Georgetonw, Julissa e Íker; ellos motivan no
solo este estudio, sino también mí que hacer
profesional.
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vi
AGRADECIMIENTO
Gracias a mi DIOS, por darme el coraje, la fuerza, la fe y por su
ayuda eterna en todo instante.
Gratitud y agradecimiento a la Unidad de Gestión de Posgrado de la

Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, a los docentes, compañeros
estudiantes, administrativos, por todo el apoyo brindado y por haber
compartido esta etapa importante de mi vida. A mi madre, esposa, hijos y
hermanos por su motivación para lograr mis metas.
Mi agradecimiento y reconocimiento sincero a la Sra. MSc. Mónica

Cerda, no solamente por su dedicación, colaboración y asesoramiento
constante durante el desarrollo del trabajo de investigación; sino también,
por la confianza depositada en mí y sobre todo por compartir toda su
experiencia y conocimientos en lo que a metodología de la investigación se
refiere lo que coadyuvó a enriquecer mi vocación de docente.
El camino al éxito siempre está en el esfuerzo y dedicación que se

imprime en las actividades cotidianas, profesionales y familiares, la
reflexión asumida de las orientaciones dadas por los docentes de la Maestría
en Docencia Universitaria, por ello y todo lo demás muchas gracias, porque
en la vida no se trata de ser un ganador o un perdedor, se trata de ser uno
mismo y dar lo mejor.
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vii
ÍNDICE GENERAL
Pág.
PORTADA……………………………………………….………………... i
APROBACIÓN DE LA DIRECTORA...….……..……………………… ii
AUTORIA DE LA TÉSIS………………………………..……………….. iii
AUTORIZACIÓN…..……………………………………………………… iv
DEDICATORIA……………………………………………………........... v
AGRADECIMINETO...………………..………………………………….. vi
ÍNDICE GENERAL…………………………...…………………………... vii
ÍNDICE DE TABLAS………………………………………..…………… xiv
ÍNDICE DE FIGURAS….………………………………………………. xvi
RESUMEN………………….….…………………………………………. xviii
ABSTRACT.………………………………………………………………. Xix
CAPÍTULO I…………………………………….……………..………… 1
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.…………………………… 1
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………….... 1
1.1.1. CAUSAS Y CONSECUENCIAS DEL PROBLEMA………….. 8
1.1.2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA…………………………….. 10
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………….... 10
1.3. JUSTIFICACIÓN……...……………………………………………. 10
1.4. OBJETIVOS………………………………………………………… 13
1.4.1. OBJETIVO GENERAL………………………………………….. 13
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………… 13
CAPÍTULO II…………………………………………………………….. 15
2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………… 15
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN……………………. 15
2.1.1. MARCO LEGAL………………………………………………….. 17
2.2. ANÁLISIS CONTEXTUAL…………………………………………. 20
2.2.1. RESEÑA HISTORICA DE LA INSTITUCIÓN……….………… 20
2.2.2. ESTRUCTURA FUNCIONAL ACADÉMICA ESPE……..……. 21
2.2.3. MARCO FILOSÓFICO ESPE…………………..……………….. 22
2.2.4. VISIÓN ESPE……………………………………..………………. 23
viii
2.2.5. MISIÓN ESPE.…………………………………………………….. 23

2.3. MODELO EDUCATIVO ESPE…………………………………….. 24
2.3.1. ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL MODELO DE EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS ESPE………………………………………….. 26
2.3.2. ENFOQUE PSICOLÓGICO DEL APRENDIZAJE Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPE…………………………. 26
2.3.2.1. BASES TEÓRICO – METODOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE…………………………………………………………… 27
2.3.3. PARADIGMA DEL APRENDIZAJE…………………………….. 28
2.4. CARRERAS PREGRADO (MED)………………………………… 29
2.4.1. MISIÓN (MED)……………………………………………………. 30
2.4.2. VISIÓN (MED)……..…………………………………………….. 30
2.4.3. OBJETIVOS GENERALES DE LA UNIDAD DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA (UED)……………………………………………………. 31
2.4.4 DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES DE GESTIÓN
ACADÉMICA ADMINISTRATIVA DE LA UNIDAD DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA UED CON EL USO DE LAS TIC’s…………………… 31
2.5. LA CARRERA DE INGENIERÍA EN SEGURIDAD……………… 32
2.5.1 ÁREA DE CONOCIMIENTO……….…………………………….. 35
2.5.2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO
A DISTANCIA…………………………………………………………….. 37
2.5.3. METODOLOGÍA…..………………………………………………. 38
2.5.3.1. LAS ACTIVIDADES INTERACTIVAS………………………… 39
2.5.3.2. ATENCIÓN TUTORIAL………………………….…………….. 41
2.5.3.3. ACTIVIDADES ENTREGABLES E INTERACTIVAS……….. 41
2.5.4. EVALUACIONES PRESENCIALES…………………………….. 43
2.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE………………………………. 46
2.6.1. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN............................................... 46
2.6.2. HISTORIA DE LA EVALUACIÒN DE LOS APRENDIZAJES... 49
2.6.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
ESPE……………………………………………………………………..... 50
2.6.4. COMPETENCIAS…………………….….……………………….. 50
ix
2.6.5. EL DISEÑO CURRICULAR: FORMACIÓN BASADA EN

COMPETENCIAS……........................................................................ 51
2.6.6. COMPETENCIAS PROFESIONALES ESPE…………………. 52
2.6.7. TIPOS DE COMPETENCIAS ESPE……………………………. 52
2.6.8. ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR…………………. 54
2.6.9. EL SISTEMA DE CRÉDITOS ESPE……………………………. 56
2.6.10. LA CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS ESPE………….. 58
2.6.11. LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN…... 58
2.7. FASES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE…………….. 59
2.7.1. FASE INICIAL O DIAGNOSTICA……………………………….. 59
2.7.2. FASE FORMATIVA O PROCESUAL………….……………….. 61
2.7.3. FASE SUMATIVA…………………………………………………. 62
2.8. AGENTES DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE……………. 62
2.8.1. AUTOEVALUACIÓN……………………………………………… 62
2.8.2. HETEROEVALUACIÓN…………………………………………. 63
2.8.3. COEVALUACIÓN.……………………………………………….. 64
2.8.4. METAEVALUACIÓN…………………………………….………. 64
2.9. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE..... 65
2.9.1. CUALITATIVA……………………………………………………. 65
2.9.2. CUANTITATIVA………..…………………………………………. 65
2.9.3. MULTIDIRECCIONAL E INFORMATIVA.………...…………… 66
2.9.4. PERFECTIVA….………….…………...…………………………. 66
2.10. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE…………………………………………………………… 66
2.10.1. INTEGRAL………………………..……………………………… 66
2.10.2. PERMANENTE………………………..…………………………. 66
2.10.3. SISTEMÁTICA…………………………………………………… 67
2.10.4. PARTICIPATIVA…………………………………………………. 67
2.10.5. CIENTIFÍCA...……………………………………………………. 67
2.10.6. EDUCATIVA…………………………………………………….. 67
2.10.7. INTERSISCIPLINARIA........................................................... 68
2.10.8. SENCILLA……………………............................................... 68
x
2.11. CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE……………………………………. 68
2.11.1. VALIDEZ............,……............................................................. 69
2.11.2. PRECISIÓN……….….………………………………………….. 69
2.11.3. EXTENSIÓN…………………….............................................. 70
2.11.4. PRACTICIDAD…………………………………………………… 70
2.11.5. FACILIDAD DE CALIFICACIÓN……………………………….. 70
2.11.6. DISCRIMINACIÓN.................................................................. 71
2.11.7. CONFIABILIDAD….……………………………………………... 71
2.11.8. FLEXIBILIDAD…………………............................................... 71
2.11.9. IMPARCIALIDAD………………………………………………… 71
2.12. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO…..…………………………… 71
2.12.1. TIPOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO.............................. 74
2.12.1.1. RENDIMIENTO ESPECÍFICO O INDIVIDUAL….…….…… 74
2.12.1.2. RENDIMIENTO SOCIAL O GENERAL................................ 74
2.12.2. FACTORES QUE INFLUYEN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES...……………………….…… 75
2.12.2.1 FACTORES CONTEXTUALES…………….………………… 75
2.12.2.2 FACTORES PERSONALES................................................. 80
2.12.3. INDICADORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO….……. 82
2.12.3.1. TASA DE ÉXITO……………................................................ 82
2.12.3.2. TASA DE REPITENCIA……………………………………… 83
2.12.3.3. TASA DE DESERCIÓN……….…………………………….. 83
CAPÍTULO III………………………..................................................... 86
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN…………………………… 86
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………….. 86
3.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN…….………………………..... 87
3.3. TÉCNICAS……………….….……………………………………….. 89
3.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………… 89
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………….. 92
3.5.1. POBLACIÓN………………………………………………………. 92
3.5.2. MUESTRA…………………………………………………………. 92
xi
3.6. PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN………………………... 94

3.7. FORMULACIÓN DE LA HIPOTESIS……………………………… 96
3.8. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES……………….... 97
3.9 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS….…………………. 100
CAPÍTULO IV…………………………………………………………...... 101
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS………………. 101
4.1. TABULACIÓN DE DATOS Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA… 101
4.1.1. CUESTIONARIO APLICADO A LOS ESTUDIANTES………... 103
4.1.2. CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES……………. 119
4.2. TABLAS DE AGRUPAMIENTO DE INFORMACIÓN……....…... 135
4.2.1. TABLAS DE AGRUPAMIENTO DE INFORMACIÓN,
APLICADAS A LOS ESTUDIANTES...………………………………… 135
4.2.2 TABLAS DE AGRUPAMIENTO DE INFORMACIÓN,
APLICADAS A LOS DOCENTES...…………………………………….. 141
4.3. PROCEDIMIENTO DE LA PRUEBA DE LA HIPÓTESIS…..…... 147
4.4. GRÁFICOS COMPARATIVOS…………...…............................... 148
4.5. COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS…………………………… 156
4.5.1. CONTRASTE DE HIPÓTESIS…………………………………... 156
4.5.1.1. PLANTEO DE HIPÓTESIS…………………………………….. 156
4.5.1.2. REGLA DE DECISIÓN TEÓRICA…………………………….. 156
4.5.1.3. ESTADÍSTICA DE CONTRASTE DE HIPÓTESIS…………. 157
CAPÍTULO V……………………………………………………………… 160
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………. 160
5.1. CONCLUSIONES…………………………………………………… 160
5.2. RECOMENDACIONES…………………………………………….. 162
CAPÍTULO VI…………………………………………………………..... 164
6. LA PROPUESTA ALTERNATIVA…………………………………... 164
6.1. TÍTULO………………………………………………………………. 164
6.2. ANTECEDENTES…………………………………………………… 164
6.3. JUSTIFICACIÓN………………………………………………….... 166
6.4. FUNDAMENTACIÓN…………....……………………………….... 168
6.5. OBJETIVOS……………….…………………………………………. 173
xii
6.5.1. OBJETIVO GENERAL……………………………………………. 173

6.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………….. 173
6.6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA…………………………….. 174
6.6.1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS……………………………………………………….... 176
6.6.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS………………………………………………………… 178
6.6.3. LAS EVIDENCIAS EN LA EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS………………………………………………………… 181
6.6.3.1 TIPOS DE EVIDENCIAS……………………………………….. 182
6.6.3.1.1 EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO…………………………….. 183
6.6.3.1.2 EVIDENCIAS DE PRODUCTO……………………………… 184
6.6.3.1.3 EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO………………………… 186
6.6.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS………………………………… 187
6.6.4.1 TÉCNICAS PARA OBTENER EVIDENCIAS………………… 189
6.6.4.2 ASPECTOS AL SELECCIONAR UNA TÉCNICA…………… 190
6.6.4.3 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN…………………. 191
6.6.4.4 BENEFICIOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 192
6.6.4.5 REQUISITOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 193
6.6.4.6 PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN……..……… 193
6.6.5. DESCRIPCIÓN Y EJEMPLOS DE TÉCNICAS……………….. 194
6.6.5.1 OBSERVACIÓN DIRECTA…………………………………….. 194
6.6.5.2 LAS ENCUESTAS………………………………………………. 202
6.6.5.3 TRABAJOS EN CLASE Y EXTRACLASE……………………. 206
6.7. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA…………………………….. 223
6.8. SEGUIMIENTO, CONTROL Y EVALUACIÓN…………………… 224
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.…………………………………… 230
GLOSARIO……………………..…….…………………………………… 234
ANEXOS…………………………………………………………………... 238
ANEXO 1: MAPA CURRICULAR POR COMPETENCIAS………….. 239
ANEXO 2: ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES………….……. 240
ANEXO 3: ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES…..………….……. 244
xiii
ANEXO 4: OFICIO, AUTORIZACIÓN PARA LA TOMA DE

ENCUESTAS…………………………………………………………….. 248
ANEXO 5: OFICIO, CORREOS ELECTRONICOS………………….. 249
ANEXO 6: OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES………... 250
ANEXO 7: REGISTRO DE NOTAS…………………………..………... 252
xiv
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla No. 1. Áreas del conocimiento…..………………………………… 35
Tabla No. 2. Los criterios para la calificación de actividades
interactivas………………………………………………………………….. 40
Tabla No. 3. Créditos Carreras Tercer nivel…………………………….. 57
Tabla No. 4. Requisitos de graduación……………………….…………. 57
Tabla No. 5. Créditos Carreras Tecnológicas………………….……….. 57
Tabla No. 6. Requisitos de graduación....……………………………….. 58
Tabla No. 7. Los instrumentos utilizados de acuerdo a la técnica…… 90
Tabla No. 8. Determinación de la Población y Muestra de los
estudiantes………………………………………………………………….. 94
Tabla No. 9. Determinación de la Población y Muestra de la
investigación……………………………………………………………...... 94
Tabla No. 10. Plan para la recolección de la información…………….. 95
Tabla No. 11. Operacionalización de las variables…………………….. 98
Tabla No. 12. Pregunta Nº 1……………..……………………………….. 103
Tabla No. 13. Forma de evaluar………………………………………….. 104
Tabla No. 14. Pregunta N° 2….…………………………………………... 105
Tabla No. 15. Pregunta N° 3……………………………………………… 106
Tabla No. 16. Pregunta Nº 4……………………………………………… 107
Tabla No. 22. Pregunta Nº 10..…………………………………………… 113
Tabla No. 23. Pregunta Nº 11…………………………………………..... 114
Tabla No. 27. Pregunta Nº15..……………………………………………. 118
Tabla No. 28. Pregunta Nº 1 a los docentes……………………………. 119
Tabla No. 29. Forma de evaluar según los docentes…………………. 120
Tabla No. 30. Pregunta N° 2 a los docentes……………………………. 121
xv
Tabla No. 38. Pregunta Nº 10 a los docentes.………………………….. 129

Tabla No. 39. Pregunta Nº 11 a los docentes...………………………... 130
Tabla No. 42. Pregunta Nº 14 a los docentes….……………………….. 133
Tabla No. 43. Pregunta Nº 15 a los docentes...………………………… 134
Tabla No. 44. Agrupamiento de información estudiantes……………... 135
Tabla No. 45. Agrupamiento de información docentes………………… 141
Tabla No. 46. Escala cualitativa para medir promedio estudiantes….. 156
Tabla No. 47. Tabla de contingencia evaluación de aprendizajes vs.
Rendimiento académico…………………………………………………... 157
Tabla No. 48. Escala cualitativa para medir promedio de estudiantes 158
Tabla No. 49. Prueba de Chi-cuadrado…………………………………. 158
Tabla No. 50. Medias simétricas…………………………………………. 158
Tabla No. 51. Tipos de evidencias………………………………………. 182
Tabla No. 52. Técnicas e Instrumentos para evaluar competencias… 188
Tabla No. 53. Escala de Calificación…………..…………………….….. 195
Tabla No. 54. Lista de Control……............……………………………… 196
Tabla No. 55. Escala de Valoración..........……………………………… 196
Tabla No. 56. Escala Gráfica………………………………………….….. 197
Tabla No. 57. Parámetros de evaluación trabajo escrito……………… 207
Tabla No. 58. Parámetros de evaluación exposición………………….. 209
Tabla No. 59. Ventajas y desventajas del portafolio…………..………. 210
Tabla No. 60. Niveles de desempeño y equivalencia numérica……… 222
Tabla No. 61. Cronograma de actividades……………………………… 228
Tabla No. 62. Presupuesto desglosado…………………………………. 229
xvi
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura No. 1. Estructura del modelo educativo ESPE…………………. 25
Figura No. 2. Evaluación presencial…………………………..…………. 39
Figura No. 3. Esquema estructural del sistema de competencia de
una carrera………………………………………………………..………… 54
Figura No. 4. Proyección curricular integral….……….………………… 55
Figura No. 5. Factores que determinan el rendimiento académico…... 79
Figura No. 6. Docentes dan a conocer la competencia a
alcanzar……………………………………………………………………... 103
Figura No. 7. Forma de evaluar………………………………………….. 104
Figura No. 8. Los contenidos de la asignatura…………………………. 105
Figura No. 9. Momento de la evaluación………………………………... 106
Figura No. 10. Actividades para alcanzar la competencia…………….. 107
Figura No. 11. Importancia de las guías de estudio………………….... 108
Figura No. 12. Técnicas usadas por los docentes……………………... 109
Figura No. 13. Instrumentos que usa el docente………………………. 110
Figura No. 14. Comprobación del aprendizaje…………………………. 111
Figura No. 15. El docente brinda retroalimentación……………………. 112
Figura No. 16. Evaluación del docente………………………………….. 113
Figura No. 17. El sistema de evaluación………………………………... 114
Figura No. 18. Notas altas en la evaluación…………………………….. 115
Figura No. 19. Causas del bajo rendimiento……………………………. 116
Figura No. 20. Nota final de las asignaturas……………………………. 117
Figura No. 21. Dificultad en la carrera….……………………………….. 118
Figura No. 22. Competencia a alcanzar…………………………………. 119
Figura No. 23. Forma de evaluar…..…………………………………….. 120
Figura No. 24. Contenidos de la asignatura……………………………. 121
Figura No. 25. Momento de la evaluación………………………………. 122
Figura No. 26. Actividades contribuyen a lograr competencia….…….. 123
Figura No. 27. Importancia de las guías de estudio...…………………. 124
Figura No. 28. Técnicas usadas por los docentes……………………... 125
Figura No. 29. Instrumentos usados por los docentes….....………….. 126
Figura No. 31. El docente brinda retroalimentación...…………………. 128
Figura No. 32. Opinión global….…………………………………………. 129
Figura No. 33. El sistema de evaluación da información…………….... 130
Figura No. 36. Nota final de la asignatura………………………………. 133
Figura No. 37. Dificultad en la carrera..…………………………………. 134
Figura No. 38. Competencias a alcanzar……………………………….. 148
Figura No. 39. Forma de evaluar………………………………………… 148
xvii
Figura No. 40. Contenidos en relación con competencias……………. 149

Figura No. 41. Momentos de la evaluación…………………………….. 149
Figura No. 42. Las actividades alcanzan la unidad de competencia… 150
Figura No. 43. Importancia de actividades……………………………… 150
Figura No. 44. Técnicas de evaluación…………………………………. 151
Figura No. 45. Instrumentos de evaluación…………………………….. 151
Figura No. 47. Retroalimentación sobre los errores…………………… 152
Figura No. 48. Opinión sobre la evaluación…………………………….. 153
Figura No. 49. Sistema de evaluación…………………………………... 153
Figura No. 52. Nota final de las asignaturas……………………………. 155
Figura No. 53. Áreas de dificultad en la carrera………………………... 155
Figura No. 54. Evaluación de los aprendizajes vs. Rendimiento
Académico………………………………………………………………….. 159
xviii
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo identificar la relación entre la

evaluación de aprendizaje por competencias y el rendimiento académico en
los estudiantes de la Carrera en Ingeniería en Seguridad, modalidad a
distancia de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE. Los resultados
de este estudio ofrecen información que orienta a asumir acciones de mejora
y toma de decisiones educativas. La evaluación por competencias es un
proceso dinámico, abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de
un lapso de tiempo, por tal motivo no es una acción aislada, ni simple, ni
puntual sino que se realiza sistemáticamente a través de varios pasos
continuos, fases o etapas durante un determinado periodo académico.
Probablemente una de las dimensiones importantes en el proceso de estudio
lo constituye el rendimiento académico del estudiante. Cuando se trata de
comprender el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en
mayor o menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se
consideran entre otras formas, los espacios y momentos de estudio. La
evaluación por competencias es una alternativa de evaluar que se considera
en este documento como sustituto de la manera de evaluar tradicionalmente,
porque se han planteado la necesidad de proporcionar a los estudiantes una
educación integral que se les brinde oportunidades para que desarrollen sus
conocimientos, habilidades y actitudes acordes a las exigencias de un
mundo en constante cambio social y tecnológico. La evaluación de
aprendizajes es un proceso de medición, calificación, evaluación y
acreditación.
PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE,

RENDIMIENTO ACADÉMICO.
xix
ABSTRACT
The present research aims to identify the relationship between the evaluation
of competency-based learning and academic performance in students of the
career in safety engineering, mode a distance from the University of the
Armed Forces-ESPE. The results of this study offers information that guides
to take actions for improvement and educational decision-making. The
evaluation of competency is a dynamic process, open and contextualized it
develops over a period of time, therefore is not an isolated, simple or timely
action but that is systematically through several continuous steps, phases or
stages for a particular academic period. Probably one of the important
dimensions in the process of study is the student's academic performance.
When it comes to understand the academic performance and how to improve
it, it analyzed in greater or lesser degree the factors that can influence it, are
generally considered among other forms, spaces and times of study. The
evaluation of competency is an alternative to evaluate which is considered in
this document as a substitute for the way traditionally, because raised the
need to provide students with a comprehensive education that is to provide
opportunities so that they develop their knowledge, skills and attitudes
consistent with the demands of a changing social and technological world.
The evaluation of learning is a process of measurement, rating, evaluation
and accreditation.
KEY WORDS: ASSESSMENT FOR LEARNING, ACADEMIC

PERFORMANCE.
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La investigación que se presenta en este proyecto tiene la finalidad

primordial de estimar la evaluación de aprendizajes por competencias y su
relación con el rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de
Ingeniería en Seguridad, modalidad a distancia de la Universidad de las
Fuerzas Armadas-ESPE, semestre febrero – julio 2013.
La Ley Orgánica de Educación Superior en el Ecuador (CES, 2010), en

el apartado relacionado con la Calidad de la Educación Superior establece
que: “Se realizará de manera permanente, de conformidad con la normativa
que expida el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior, CEAACES”.
Existe un sistema de evaluación integral para las universidades

establecido por el CEAACES para la apreciación del desenvolvimiento del
estudiante; sobre todo en el último año, en este caso de la Carrera de
Seguridad y su potencial de desarrollo, sin restarle autonomía a cada
universidad, por lo que ahora las nuevas políticas educativas mencionadas
en la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (CES, 2010) de acuerdo al
artículo 94, señalan que:
2
“…La Evaluación de la Calidad es el proceso para determinar las

condiciones de la institución, carrera o programa académico, mediante la
recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos que permitan
emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes, funciones,
procesos, a fin de que sus resultados sirvan para reformar y mejorar el
programa de estudios, carrera o institución .La Evaluación de la Calidad es
un proceso permanente y supone un seguimiento continuo.” (p. 17)
Esto significa que todas las carreras que funcionan dentro de una
universidad deben cumplir con las fases de evaluación las mismas que son:
inicial o diagnóstica, formativa o procesual y sumativa o final.
Igualmente, deben intervenir los agentes de la evaluación del

aprendizaje ya que es un proceso permanente de reflexión e información y
sobre el aprendizaje se puede lograr en el propio educando, en sus
compañeros, docentes y autoridades educativas, cuyas formas son:
autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación.
La evaluación de aprendizajes siempre ha tenido profundos efectos

sobre la enseñanza y sobre la formación de los estudiantes, siendo uno de
los componentes más importantes del proceso educativo. Con este proyecto
se trata de hacer un acercamiento a la evaluación y aprendizaje por
competencias con el fin de relacionar estos dos conceptos para interpretar
cómo la evaluación sirve como eje constructor del aprendizaje por
competencias; se deben considerar varios aspectos que en la evaluación
son la piedra angular en el aprendizaje tales como los propósitos, funciones,
criterios y procesos.
En este sentido, se intenta determinar si efectivamente el rendimiento

académico de los estudiantes cumple con el perfil o con los niveles de las
competencias en las etapas de formación. Desde 2008 se hace la
reformulación del Modelo Educativo ESPE, todo ello en la búsqueda del
fortalecimiento de la carrera, de la investigación como eje central del proceso
3
de enseñanza-aprendizaje, la planificación curricular, el proceso de

evaluación del diseño curricular, la capacitación docente, la comunicación
organizacional e interpersonal, la cultura del trabajo en equipo y el vínculo
con el entorno empresarial y social; se pasa de un modelo educativo
tradicional a uno basado en competencias.
El nuevo modelo educativo permite diseñar un currículo de formación

profesional articulador de un conjunto de contenidos, estrategias y
procedimientos para la asimilación consciente y rigurosa de los saberes;
esto requiere una organización eficaz de la actividad académica enmarcada
en un trabajo científico-pedagógico de docentes y estudiantes. Además,
entre otras acciones, permite desarrollar competencias que serán
expresadas en los perfiles profesionales de cada carrera; aspecto que
interesa evaluar en la presente investigación con énfasis en la Carrera de
Ingeniería en Seguridad.
En esta Carrera existe una problemática puesto que no hay una

evaluación por competencias y es de mayor preocupación, toda vez, que
está relacionada con la calidad de la Educación Superior. A continuación, se
sintetizan las principales dificultades:
La evaluación de las asignaturas está separada de las experiencias

de aprendizaje.
La evaluación presencial es el examen final que sirve para obtener un

panorama completo de lo aprendido en la asignatura.
Se realiza solamente la evaluación cuantitativa que es necesaria tanto

para evaluar conocimientos de las asignaturas como para clasificar a
los estudiantes y brindar notas sin criterios claros que las justifiquen.
Generalmente, la evaluación se hace con el fin de verificar quiénes

aprueban o reprueban una asignatura.
4
Tienden a centrarse más en las debilidades y errores que en los

logros.
Supremacía de la teoría en la formación del estudiante, la teoría tiene

un mayor peso en créditos y de tratamiento de contenidos que la
práctica, esto es evidente en la planificación meso y micro curricular.
Es establecida por los docentes sin tener en cuenta la propia

valoración y participación de los estudiantes. Además, los parámetros
establecidos no toman en cuenta criterios académicos y
profesionales.
La Carrera de Ingeniería en Seguridad de la Universidad de las

Fuerzas Armadas – ESPE no cuenta con una evaluación de
aprendizaje por competencias; carece de un proyecto vigente.
Se podría indicar entonces que la evaluación de aprendizajes que,

actualmente se realiza en la modalidad a distancia, es aquella planificada
por cada docente a través de guías de estudio y exámenes presenciales
que corresponden a la primera y segunda evaluación, realizadas con
intervalo de dos meses, es decir, una evaluación académica a cada
asignatura tomada a los señores estudiantes, durante el semestre en curso.
Se puede señalar que, de acuerdo a la Reformulación del Modelo

Educativo de la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE 2008, se
carece de un reglamento de evaluación de aprendizaje por competencias o
cuente con una guía metodológica de evaluación de aprendizaje por
competencias, que sistematice y oriente la actividad de docencia en lo que
se referente al diseño de planificación, ejecución y evaluación de aprendizaje
por competencias.
Al momento solo existen aspectos específicos para la evaluación de

los estudiantes de la modalidad de Educación a Distancia; conforme al
5
Reglamento de Estudiantes de la Universidad de las Fuerzas Armadas –

ESPE (ESPE, 2000) de acuerdo al Título X, capítulo I señala que:
DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

Art. 102.- Medios de evaluación en la modalidad de educación a distancia o
virtual.- El aprendizaje, a través de la modalidad de educación a distancia o
virtual, será evaluado a través de:
a. El desarrollo de guías de estudio; y,
b. Pruebas presenciales o virtuales.
El CAPÍTULO II señala que:

DE LA REPROBACIÓN DE ASIGNATURAS
Art. 120.- Causales de reprobación de asignaturas en la modalidad de
Educación a Distancia o virtual.- El estudiante reprobará una o varias
asignaturas por las siguientes causas:
a. Bajo rendimiento; y,
b. Sanción disciplinaria…..…”
De acuerdo al estudio para la Reformulación del Modelo Educativo

ESPE 2008 (ESPE, 2008, pág. 8), respecto al desenvolvimiento académico,
de la ESPE, se puede detectar que:
En la evaluación de los aprendizajes se jerarquiza la medición y se

descuida la evaluación cualitativa e integradora;
Las actualizaciones en los diseños curriculares de las diferentes

carreras, no obedecen a un efectivo proceso de evaluación curricular;
Falta de metodología y estrategias que permitan una evaluación objetiva

del desempeño docente.
La evaluación del aprendizaje se orienta a la identificación, análisis y

comprensión de los objetivos superados o no por parte de los estudiantes,
con el propósito de emitir juicios de valor sobre su rendimiento. Para el
sistema educativo de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE,
6
particularmente para la Carrera de Ingeniería en Seguridad, es importante

comprobar si el estudiante está realmente alcanzando las competencias
establecidas.
Hasta la presente fecha no se ha realizado un análisis de la

evaluación del aprendizaje por competencias a los estudiantes de la Carrera
de Ingeniería en Seguridad.
Los principales problemas de la evaluación del aprendizaje por

competencias en la Modalidad de Educación a Distancia son los siguientes:
1) Falta de capacitación y actualización en términos de una verdadera

evaluación que identifique las falencias en el proceso de inter
aprendizaje, para proceder a la rectificación y retroalimentación tendiente
a conseguir los logros propuestos.
2) Paralelamente, se debe hacer referencia a la evaluación por

competencias, la que sigue arrastrando las limitaciones de la evaluación
tradicional, de esta manera no se puede hablar de un mejoramiento
cuantitativo-cualitativo de la carrera de Ingeniería en Seguridad.
3) En la actualidad la diferencia entre evaluación del aprendizaje tradicional

y el aprendizaje por competencias es notoria, ya que la evaluación del
aprendizaje tradicional sigue sin identificar la verdadera problemática en
el campo de la adquisición de conocimientos; se ocupa de asignar
calificaciones o notas como sinónimo de calidad, descuidando la
evaluación por competencias que es, ante todo, una evaluación integral,
en donde se toman en cuenta los conocimientos, las habilidades y
actitudes de los estudiantes y se realiza para constatar que la enseñanza
ha producido el efecto deseado en el estudiante y así poder acreditarlo
ante los demás.
7
4) La finalidad de la evaluación es la selección y su objetivo la acreditación

de que dicha selección se ha producido de acuerdo con criterios y
objetivos estandarizados.
En base a la problemática antes descrita, se considera realizar una

investigación sobre la evaluación de aprendizajes por competencias que se
aplica en la Carrera de Ingeniería en Seguridad de la de la Universidad de
las Fuerzas Armadas-ESPE, puesto que ello beneficiaría directamente a la
formación profesional de los estudiantes. La evaluación de aprendizaje
constituye sin lugar a dudas un aspecto determinante en la formación
profesional de los estudiantes, al mismo tiempo que brinda información
básica para la aplicación de un proceso continuo de mejoramiento.
Entonces se puede finiquitar el problema de investigación debido a

diferentes factores:
Puede ser que no están definidas el tipo de evidencias que se deben

presentar para llevar a cabo la evaluación.
Los indicadores para evaluar las competencias sean inadecuados

para determinar las fortalezas y aspectos a mejorar.
No se realiza la realimentación en forma oportuna a los estudiantes.
Las estrategias e instrumentos con los cuales se llevará a efecto la

evaluación, no se ajustan con las competencias o que el estudiante
no sabe estudiar.
El estudiante no organiza sus actividades, no tiene métodos de

trabajo, ni técnicas de estudio apropiadas que le permita alcanzar los
logros deseados en el cumplimiento del perfil profesional o en los
niveles de cumplimiento de las competencias en las etapas de
formación.
8
Por lo tanto, es necesario y conviene determinar la importancia de

considerar la: “Incidencia de la Evaluación de Aprendizajes por
Competencias en el Rendimiento Académico de los Estudiantes de la
Carrera de Ingeniería en Seguridad Modalidad a Distancia de la Universidad
de las Fuerzas Armadas-ESPE, semestre febrero - julio 2013”.
La problemática se determinará sobre la base de la información que

se obtendrá de las encuestas, aplicadas a los estudiantes de la carrera; se
analizará el problema planteado y se espera concluir la investigación con las
conclusiones y recomendaciones.
1.1.1 Causas y consecuencias del problema
CAUSAS:
Los parámetros tienden a ser constituidos por el docente sin tener en

cuenta criterios académicos y profesionales.
Se manifiestan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen.
Son escasas las oportunidades para el auto mejoramiento, pues los

resultados de las pruebas de evaluación son definitivos, sin posibilidades
de corrección o mejora.
La evaluación se centra en los estudiantes de manera individual sin tener

en cuenta los proyectos de los docentes y de la Universidad de las
Fuerzas Armadas-ESPE.
Habitualmente se hace con el fin de ver quienes aprueban o reprueban

una asignatura.
Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros.

9
Tiende a castigar los errores y no se asumen éstos como motores

esenciales del aprendizaje.
Falta de innovación pedagógica.
CONSECUENCIAS:
No se cumple con el nuevo Modelo Educativo con enfoque en

competencias en cuanto a la evaluación.
Los estudiantes son memoristas y no críticos ni reflexivos.
Los instrumentos curriculares de evaluación de aprendizaje están

desactualizados.
No se cumple con los requerimientos del perfil profesional del futuro

Ingeniero en Seguridad.
Efecto en el nivel de cumplimiento de las competencias en las etapas de

formación.
Bajo rendimiento académico de los estudiantes y Baja autoestima.
En caso de mantenerse la situación o problema de investigación, se

pueden presentar efectos o consecuencias que afecten al rendimiento
académico de los estudiantes de la carrera; que los datos del cumplimiento
de las etapas formativas, no se encuentren actualizados o que se
desconozca el nivel de cumplimiento de las competencias.
10
1.1.2 Delimitación del problema
Al problema de investigación, le corresponde la siguiente delimitación:

CAMPO DE ACCIÓN: Diseño Curricular
ÁREA: Evaluación
SEMESTRE: Febrero – Julio 2013
CARRERA: Ingeniería en Seguridad
LUGAR: Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿En qué medida incide la evaluación de aprendizajes por

competencias en el rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera
de Ingeniería en Seguridad modalidad a distancia de la Universidad de
Fuerzas Armadas - ESPE, semestre febrero – julio 2013?
1.3. JUSTIFICACIÓN
En razón de que se trata de estudios de investigación relacionados

con la incidencia de la evaluación de aprendizaje por competencias de la
Universidad de Fuerzas Armadas – ESPE, que actualmente funciona sin que
se le dé un seguimiento, en la carrera de Ingeniería en Seguridad modalidad
a distancia; la idea es determinar el nivel de rendimiento académico, las
competencias específicas de la carrera, formas de evaluación a distancia
para fomentar, impulsar y optimizar el desarrollo de la calidad educativa,
hasta conseguir lo propuesto a través de los objetivos planteados en el
modelo educativo.
En este trabajo, no se trata de proponer un nuevo método o teoría,

sino más bien, un análisis respecto a la situación de la evaluación de
11
competencias educativas, objeto de estudio; sin embargo, será necesario

realizar un estudio crítico de los datos recopilados; luego efectuar una
organización del material siguiendo los objetivos y temas de la tabla de
contenidos, condensando la información a partir de su análisis e
interpretación y en base a ello, definir un resumen en forma de conclusiones.
Esto significa que habrá que cumplir un proceso metodológico

considerando siempre la especialidad académica y de esta manera obtener
los resultados esperados.
Considerando el tema en estudio y en base a los conceptos

señalados anteriormente, el presente trabajo pretende generar reflexión y
debate académico sobre el estudio propuesto.
Es por esto que el presente proyecto se realizará con el fin de

determinar cuáles son los factores directos que inciden en esta problemática
y luego plantear una propuesta para mejorar este fenómeno.
La modalidad de Educación a Distancia (MED) de la Universidad de

las Fuerzas Armadas – ESPE, tiene como misión formar profesionales de
tercer nivel académico, con capacidades íntegras por medio de una
enseñanza basada en currículos actualizados, sustentados en teorías
científicas y apoyadas en una infraestructura tecnológica de punta que, en la
actualidad, es conocida como las NTIC´s, lo que permitirá que los futuros
profesionales sean un soporte para la formación de las generaciones de la
sociedad en general.
La Carrera de Ingeniería en Seguridad de la Universidad de las

Fuerzas Armadas-ESPE, es la que se beneficiará con esta investigación ya
que se podrán detectar los procedimientos o estrategias de la evaluación del
aprendizaje por competencias que los docentes despliegan, apoyadas en las
NTIC´s para llevar a cabo el proceso de mejorar la calidad educativa en el
12
nivel superior, con visiones prospectivas de reformar la evaluación de

aprendizaje por competencias de los estudiantes. Además, la institución se
verá beneficiada debido a que ofrecerá una educación de calidad y
contribuirá de mejor manera a la formación de los futuros profesionales.
Los beneficiarios directos de esta propuesta serán los estudiantes

quienes adquieran las competencias establecidas, tomando como referencia
la evaluación de los aprendizajes, ya que se contribuirá a mejorar su
rendimiento académico y esto tendrá incidencia sobre futuro desempeño
profesional.
Los beneficiarios indirectos serán la sociedad y las familias de los

estudiantes que tendrán entre sus miembros un profesional experto en el
área de seguridad mediante un desempeño emprendedor, constructivista,
proactivo y con altos valores éticos.
El impacto de la investigación, una vez concluido el presente trabajo,

estará en capacidad de sugerir cambios que van a influir de una u otra forma
en el cumplimiento de las competencias establecidas y en el modelo
educativo de la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE, actual. La
relevancia es que con los resultados de evaluación del aprendizaje, se
pretende mejorar la calidad del aprendizaje, a través de indicadores
adecuados que permitan establecer un seguimiento académico dentro de la
carrera profesional, para que los estudiantes se sientan motivados.
Los beneficios a obtenerse son muy interesantes debido a que la

propuesta es estratégica, apunta a la actualización de información respecto
al cumplimiento de lo especificado en relación al logro deseado, lo cual
además de ofrecer la posibilidad de realizar los correctivos necesarios puede
servir como referencia para otras áreas educativas convirtiéndose en
herramienta útil para los docentes.
13
Por lo tanto, se considera de mucha importancia la elaboración del

presente trabajo de investigación. El tema motivo de estudio es de
actualidad permanente en todos los campos y en especial, en el educativo,
razón por la cual se debe aplicar la evaluación de manera permanente, con
el convencimiento de rectificar y mejorar el proceso de inter aprendizaje; no
se debe perder de vista que la verdadera evaluación permitirá el
cumplimiento de los objetivos y metas institucionales para la formación
integral del futuro ingeniero en Seguridad.
La Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE, está consciente de la

correspondencia que existe entre la teoría, conocimiento técnico y
productividad, en tal virtud, conviene desarrollar un contenido basado en
fundamentos esenciales de las competencias para el conocimiento,
investigación y vinculación con la colectividad, para ser aplicado en la
práctica educativa, con la finalidad de mejorar el proceso enseñanza –
aprendizaje y contribuir con el perfil profesional del futuro ingeniero en
Seguridad.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo general
Determinar la incidencia que tiene la evaluación de aprendizajes por

competencias, en el rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera
de Ingeniería en Seguridad modalidad a distancia, de la Universidad de las
Fuerzas Armadas - ESPE, semestre febrero – julio 2013.
1.4.2. Objetivos específicos
Identificar el sistema actual de evaluación de aprendizaje, en la

Carrera de Ingeniería en Seguridad, modalidad a distancia.
14
Determinar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de

la Carrera de Ingeniería en Seguridad modalidad a distancia.
Demostrar la incidencia de las evaluaciones de aprendizaje por

competencias sobre el rendimiento académico de los estudiantes de
la Carrera de Ingeniería en Seguridad modalidad a distancia.
Elaborar una propuesta alternativa con lineamientos que admitan

mejorar el proceso de evaluación de aprendizaje por competencias
que se está llevando a cabo en la actualidad en la Carrera de
Ingeniería en Seguridad.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En la biblioteca de la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, se

constata que no existen tesis acerca de la incidencia de la evaluación de
aprendizajes por competencias a partir de la reformulación del Modelo
Educativo ESPE, 2008, ya que permite plantear un currículo de formación
profesional en lo cognitivo, procedimental y actitudinal de base de un
conjunto de contenidos, estrategias, procedimientos y valores para el
aprovechamiento reflexivo e implacable de los saberes (saber, saber hacer y
saber ser).
La evaluación se ha constituido históricamente como un instrumento

ideal para seleccionar y controlar, ya sea en forma individual o en forma
grupal a las personas durante su proceso formativo.
Su máximo desarrollo se ha dado a lo largo del siglo XX, empezando

por el conocido TEST, mismo que se considera como un instrumento
científico, válido y objetivo cuyo uso se ha enfocado para determinar factores
de tipo psicológico del individuo: inteligencia, aptitudes, intereses y
aprendizajes.
16
La evaluación es una actividad sistemática en el proceso educativo,

cuya finalidad básica es la optimización del mismo. El objeto esencial de
esta investigación es facilitar la máxima información sobre la evaluación del
aprendizaje por competencias, para mejorar el proceso, reajustando los
objetivos, revisando críticamente planes, actualizando métodos y recursos,
facilitando la máxima ayuda y orientación a los estudiantes y sobre todo
evaluar la calidad del aprendizaje y buscar el aumento en el rendimiento
académico de los estudiantes.
Existen otros estudios como tesis y monografías que diagnostican la

repitencia escolar y la deserción educativa a nivel universitario pero ninguno
de estos estudios hace referencia con el problema de evaluación de
aprendizajes por competencias con la variable principal en el rendimiento
académico.
La finalidad de la evaluación en el proceso de enseñanza y

aprendizaje será siempre para mejorar; se debe trabajar en la fase formativa
en lo que se refiere al refuerzo de aprendizaje (feed-bak de
retroalimentación).
El Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe

2000-2005 (UNESCO, 2006) indica que ha realizado estudios sobre el
problema de deserción y bajo rendimiento universitario, sus consecuencias
en la economía de los países y señala los siguientes factores:
Falta de actitud de logro en el crecimiento profesional.
Incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
Poco interés por los estudios, por la carrera y por la institución que estudia.
Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la carrera que

estudia.
17
Los contenidos y las formas de estudiar.
El nivel de formación y profesionalización de los docentes.
Las bajas expectativas de encontrar trabajo estable y con una remuneración

adecuada.
La obligación de ser titulado para ejercer la desarticulación familiar.
El bajo rendimiento académico está dado por las calificaciones de los

estudiantes y es un detonante para la deserción de la institución y un factor
externo importante, en la toma de decisión de abandono de la carrera.
Spady (Spady, 2008, pág. 70) sugiere que:
La deserción estudiantil es el resultado de la falta de integración de los

estudiantes en el entorno de la educación superior. La familia influye sobre
el potencial académico y la congruencia normativa. La congruencia
normativa actúa sobre el rendimiento académico, el desarrollo intelectual el
apoyo o pares y la integración social. Influyendo sobre la satisfacción del
estudiante con su universidad o centro de estudio superior. El enfoque
organizacional analiza la deserción desde las características de la institución
de educación superior en cuanto a los servicios que ofrece a los estudiantes
que ingresan en ella.
2.1.1. Marco legal
La Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE es una Institución de

Educación Superior que se encuentra regulada por un conjunto de normas
legales y reglamentarias cuyo fundamento, entre otros, es el siguiente:
La Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional,

2008):
18
El Art. 26 “establece que la educación es un derecho de las personas a lo

largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un
área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo”.
El Art. 27 “de la Constitución establece que “la educación se centrará en el

ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los
derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de
calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la
paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos
y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el
desarrollo nacional”.
Según el Art. 343.- “El sistema nacional de educación tendrá como finalidad
el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro
al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente.
Eficaz y eficiente”
En el Art. 350.- “El sistema de educación superior tiene como finalidad la

formación académica y profesional con visión científica y humanista; la
investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y
difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los
problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo”.
En el Art. 352.- “Determina que el sistema de Educación Superior estará

integrado por universidades y escuelas politécnicas; institutos superiores
técnicos, tecnológicos y pedagógicos; y conservatorios superiores de música y
19
artes, debidamente acreditados y evaluados. Estas instituciones, sean públicas o

particulares, no tendrán fines de lucro”.
La Ley Orgánica de Educación Superior (CES, 2010):
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes.- Son derechos de las y los
estudiantes los siguientes:
a) Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación
conforme sus méritos académicos;
b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita
iniciar una carrera académica y/o profesional en igualdad de oportunidades;
c) Contar y acceder a los medios y recursos adecuados para su formación
superior; garantizados por la Constitución;
d) Participar en el proceso de evaluación y acreditación de su carrera;
e) Elegir y ser elegido para las representaciones estudiantiles e integrar el
cogobierno, en el caso de las universidades y escuelas politécnicas;
f) Ejercer la libertad de asociarse, expresarse y completar su formación bajo
la más amplia libertad de cátedra e investigativa;
g) Participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del
conocimiento;
h) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la
justicia y la paz; y,
i) Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas, créditos y otras
formas de apoyo económico que le garantice igualdad de oportunidades en
el proceso de formación de educación superior.
Art. 13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.- Son funciones del
sistema de Evaluación Superior:
a) Garantizar el derecho a la educación mediante la docencia, la investigación y
su vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad,
excelencia académica y pertinencia;
b) Formar académicos, científicos y profesionales responsables, éticos y
solidarios, comprometidos con la sociedad, debidamente preparados para
20
que sean capaces de generar y aplicar sus conocimientos y métodos

científicos, así como la creación y promoción cultural y artística;
c) Evaluar, acreditar y categorizar a las instituciones del Sistema de Educación
Superior, sus programas y carreras, y garantizar independencia y ética en el
proceso.
Art. 94.- Evaluación de la calidad.- La Evaluación de la Calidad es el

proceso para determinar las condiciones de la institución, carrera o
programa académico, mediante la recopilación sistemática de datos
cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico,
analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus
resultados sirvan para reformar y mejorar el programa de estudios, carrera o
institución.
La Evaluación de la Calidad es un proceso permanente y supone un
seguimiento continuo.
2.2. ANÁLISIS CONTEXTUAL
2.2.1. Reseña histórica de la institución (ESPE, 2008)
La Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE es una Institución de

Educación Superior con personería jurídica, autonomía administrativa y
patrimonio propio, de derecho público, con domicilio en la ciudad de Quito,
con sede principal en la ciudad de Sangolquí.
Se rige por la Constitución Política de la República, la Ley Orgánica

de Educación Superior, la Ley Constitutiva Decreto No. 2029, publicado en el
Registro Oficial No. 487 del 20 de diciembre de 1977 y otras leyes conexas;
estatutos, reglamentos y normas emitidas por sus órganos de
administración y autoridades.
La creación de la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE, se

remonta al 16 de Junio de 1922 cuando inicia sus actividades como Escuela
21
de Oficiales e Ingenieros, luego de algunos procesos organizacionales en

1972 se permite el ingreso del estudiantado civil. En 1977 fue investida como
Escuela Politécnica del Ejército, según disposición del Consejo Supremo de
Gobierno, tal condición fue refrendada posteriormente en 1982, por la
legislatura, al dictarse la Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas del
Ecuador. En mayo de 1996, el Consejo Nacional de Universidades y
Escuelas Politécnicas (CONUEP) reconoce a la ESPE como una de sus
Instituciones asociadas con derechos y obligaciones.
La actual Ley Orgánica de Educación Superior (CES, 2010) en los

siguientes artículos manifiesta que:
Art. 14.- Son instituciones del Sistema de Educación Superior:

a) Las universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares,
debidamente evaluadas y acreditadas, conforme la presente Ley; y,
b) Los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los
conservatorios superiores, tanto públicos como particulares, debidamente
evaluados y acreditados, conforme la presente Ley.
Art. 15.- Organismos públicos que rigen el Sistema de Educación Superior.-

Los organismos públicos que rigen el Sistema de Educación Superior son:
a) El Consejo de Educación Superior (CES); y,
b) El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior (CEAACES)
2.2.2. Estructura funcional académica de la Universidad de las Fuerzas

Armadas – ESPE (ESPE, 2008)
En su desarrollo continuo, la ESPE ha evolucionado en su estructura

funcional y académica, para direccionar el cumplimiento de las funciones
universitarias: docencia, investigación, vínculo con la colectividad y gestión
administrativa.
22
Actualmente el modelo educativo orienta la planificación y ejecución

de la formación profesional a través de las direcciones de las carreras,
además, existen otras unidades organizativas que trazan políticas y sirven
de apoyo en la gestión universitaria.
2.2.3. Marco filosófico de la Universidad de las Fuerzas Armadas –

ESPE (ESPE, 2008)
La Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE proyecta su actividad

educativa sobre la base de los principios filosóficos siguientes:
1) La Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE se debe

fundamentalmente a la nación ecuatoriana; a ella orienta todo su
esfuerzo, contribuyendo a la identificación y solución de los problemas
del país, mediante la formación de profesionales, la investigación y la
vinculación con la colectividad;
2) Es una institución abierta a todas las corrientes del pensamiento

universal, sin proselitismo político, ni religioso;
3) La búsqueda permanente de la excelencia a través de la práctica de la

cultura de la calidad en todos sus actos;
4) La formación consciente, participativa y crítica con libertad académica y

rigor científico, que comprenda y respete los derechos fundamentales del
ser humano y de la comunidad;
5) EL cultivo de valores éticos y cívicos, respetando los derechos humanos

con profunda conciencia ciudadana; coadyuva a la búsqueda de la
verdad y formación de personas de honor, libres y disciplinadas;
23
6) El mantenimiento de las bases históricas de la identidad nacional, para

incrementar el orgullo de lo que somos, y así proyectarnos hacia el
futuro;
7) La conservación, defensa y cuidado del medio ambiente y el racional

aprovechamiento de los recursos naturales; y,
8) La práctica de los valores tradicionales de orden, disciplina, lealtad,

justicia, gratitud y respeto, en el contexto de la responsabilidad, la
honestidad a toda prueba, el autocontrol, la creatividad, el espíritu
democrático, la solidaridad y la solución de los problemas mediante el
diálogo y la razón.
2.2.4. Visión de la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE (ESPE,

2008)
Líder en el Sistema Nacional de Educación Superior, acreditada a

nivel nacional, con un sólido prestigio en la región andina, certificada
internacionalmente y sustentada en un sistema integrado de gestión,
elevado nivel tecnológico e infraestructura; modelo de práctica de valores
éticos, cívicos y de servicio a la sociedad.
2.2.5. Misión de la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE (ESPE,

2008)
Formar profesionales e investigadores de excelencia, creativos,

humanistas, con capacidad de liderazgo, pensamiento crítico y alta
conciencia ciudadana; generar, aplicar y difundir el conocimiento y
proporcionar e implantar alternativas de solución a los problemas de la
colectividad, para promover el desarrollo integral del Ecuador.
24
2.3. MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS

ARMADAS – ESPE (ESPE, 2008)
El Modelo educativo permite diseñar un currículo de formación

profesional articulador de un conjunto de contenidos, estrategias y
procedimientos para la asimilación consciente y rigurosa de los saberes;
esto requiere una organización eficaz de la actividad académica enmarcada
en un trabajo científico-pedagógico de docentes y estudiantes.
Desde las bases: filosófica, epistemológica, axiológica, psicológica,

sociológica, científica y tecnológica, el modelo permite entre otras acciones:
1) Articular dinámicamente docencia, investigación y vinculación con la

colectividad;
2) Desarrollar la docencia colectiva y el trabajo en equipo, permitiendo

cumplir con los objetivos institucionales;
3) Abordar los conocimientos en forma holística e interdisciplinaria;
4) Utilizar la investigación científica como herramienta básica para la

construcción y reconstrucción de sus saberes;
5) Desarrollar competencias en función de la persona, de la institución y de

la sociedad.
6) Formar estudiantes emprendedores y proactivos; y,
7) Desarrollar procesos de vinculación con la colectividad válidos para

involucrar al estudiante con los campos profesional y ocupacional, al
tiempo de integrar la teoría y la práctica, generando espacios toma de
conciencia y desarrollo de la solidaridad y el compromiso social.
25
ESTRUCTURA DEL MODELO EDUCATIVO ESPE
Figura No. 1. Reformulación del paradigma educativo ESPE (página 29)

Fuente: ESPE, Ecuador
Entre los estándares de calidad planteados por el Consejo de

Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior, CEAACES (CES, 2010), se hace referencia a la necesidad de que
cada institución universitaria cuente con un modelo educativo con identidad
propia (ESPE, 2008, pág. 16):
Es por ello que se ha considerado diseñar un modelo propio de

competencias que permite que los futuros profesionales graduados por la
ESPE tengan competencias para integrarse a la sociedad del conocimiento,
con potencialidades para actuar sobre la naturaleza a fin de transformarla,
producir bienes materiales y satisfacer las necesidades siempre crecientes,
respetando la conservación del ambiente y la ecología; exigencias que serán
expresadas en los perfiles profesionales de cada carrera.
26
2.3.1. Enfoque pedagógico del Modelo de Evaluación por Competencias

ESPE
El Modelo Educativo ESPE se sustenta en la integración de los tres

enfoques teóricos, con el predominio del enfoque crítico, sin dejar de
considerar la proyección hermenéutica-interpretativa y la tecnológica
estructural; es decir, se concibe al proceso educativo en vínculo constante
con la vida, para que los estudiantes participen desde el aprendizaje en su
transformación: solucionando problemas, investigando, produciendo,
aportando alternativas originales; pero también, las actividades académicas
se articulan dentro de un diseño curricular que estructura coherentemente
las experiencias de aprendizaje a desarrollar en función de las competencias
profesionales. (ESPE, 2008, pág. 21).
2.3.2. Enfoque psicológico del aprendizaje y desarrollo de

competencias ESPE
El Modelo Educativo ESPE considera el aprendizaje como el proceso

de transformación de la conducta del ser humano, como consecuencia de la
recepción de estímulos, el desarrollo de las percepciones y la estructuración
de nuevas ideas o unidades del pensamiento; este incluye las dimensiones:
cognitiva y afectivo-volitiva; es decir, expresiones de conocimientos,
habilidades y valores humanos (ESPE, 2008):
Las tareas de aprendizaje concretan, de forma progresiva, las competencias

de actuación para la vida. Ellas sistematizan la información del acto
comunicativo en función del conocimiento; el ínter aprendizaje se produce
en el quehacer de las tareas. Aquí se ponen de manifiesto las relaciones
interpersonales, en doble sentido: entre los estudiantes y de ellos con el
docente que hace la mediación de enseñanza-aprendizaje”.
27
2.3.2.1. Bases teórico-metodológicas del aprendizaje (ESPE, 2008).
Dentro de los diversos enfoques teóricos y metodológicos de cómo

concebir y diseñar las tareas de aprendizaje, se consideran
fundamentalmente: el enfoque Histórico-Cultural de L. Vigostky, la
Epistemología Genética del Conocimiento de J. Piaget, el Aprendizaje por
Descubrimiento de J. Bruner y el Aprendizaje Significativo de D. P. Ausubel.
El Enfoque histórico-cultural de L. Vigotsky
“El Enfoque Histórico- Cultural de L. Vigotsky aporta un sustento de alto

valor al Modelo Educativo, ya que este concibe el proceso de aprendizaje
en arreglo con el entorno social, para que el estudiante desarrolle sus
potencialidades en los aspectos cognitivos y afectivos-volitivos. Vigotsky
fundamentó que:
1) El hombre es un ser social por excelencia;

2) Sus habilidades, actitudes y hasta su inteligencia son producto de las
relaciones que tiene con sus semejantes;
3) El hombre es capaz de actuar en su medio cultural e histórico para
transformarlo;
4) La educación es vista como una superestructura que coadyuva al
proceso de transformación personal y social;
5) El método es esencialmente colectivo, dinámico y creativo; y,
6) En síntesis, busca el desarrollo de un orden social nuevo, en donde
el hombre sea libre y constructor de su propio destino (ESPE, 2008,
pág. 22).
La Epistemología genética del conocimiento de J. Piaget
Los criterios metodológicos de J. Piaget para el desarrollo de

las estructuras cognitivas son fundamentales en la formación de
las competencias.
28
El Aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner
Los criterios metodológicos de J. Bruner sobre el aprendizaje

por descubrimiento son vitales para la formación de
competencias, en todas las profesiones, pero con particular
significación en las carreras de perfil técnico, como la mayoría de
las que se desarrollan en la ESPE.
En la medida en que el estudiante participe activamente descubriendo

los nuevos conocimientos y participando activamente para lograr
habilidades, se va articulando las competencias profesionales con
mayor solidez y coherencia. (ESPE, 2008, pág. 22).
El Aprendizaje significativo de D. P. Ausubel

Las ideas de D. P. Ausubel sobre la necesidad de alcanzar un
aprendizaje significativo, duradero, trascendental, son decisivas
para el desarrollo de las competencias profesionales (ESPE,
2008, pág. 23):
Para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir tres elementos:

el estudiante que aprende, el contenido que es objeto de estudio y el
docente que promueve el aprendizaje; es decir, sistematizar un triángulo
interactivo en función del trabajo activo, la reflexión, la comprensión, la
estructuración lógica del contenido y la solución de problemas aplicando
diversas alternativas; exigencias que demanda la formación de las
competencias profesionales de las diferentes carreras.
2.3.3. Paradigmas del aprendizaje (ESPE, 2008).
A partir de las bases teóricas planteadas y siguiendo los criterios de la

UNESCO (UNESCO, 2004), se define dentro del Modelo Educativo ESPE un
paradigma del aprendizaje sustentado en las ideas siguientes:
29
1) El aprendizaje es un proceso natural del ser humano: una necesidad;
2) El aprendizaje es un proceso social: interactividad constante del grupo

estudiantil;
3) El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo: investigando, solucionando

problemas, produciendo, aportando criterios;
4) El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal: procesamiento

simultáneo de varias ideas y puntos de vistas; solución de problemas con
varias alternativas;
5) El aprendizaje es integrado y contextualizado: articulando los conocimientos

y habilidades de las diferentes disciplinas de estudio y vinculado con la vida;
6) El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con

las habilidades y la cultura del estudiante: aprendizaje basado en
experiencias;
7) El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma en que

se cumplen las tareas y la solución de problemas reales, tanto por cada
estudiante como por el grupo: la evaluación del aprendizaje exige la
presentación y defensa de productos acreditables de los resultados del
mismo; sobre la base del estudio de casos, solución de problemas reales,
ejecución de proyectos integradores e investigaciones.
2.4. CARRERAS PREGRADO (MED) MODALIDAD DE EDUCACIÓN A

DISTANCIA (ESPE, 2013).
La Modalidad de Educación a Distancia, MED, de la Universidad de

Fuerzas Armadas-ESPE, es un sistema educativo implementado y
desarrollado como una alternativa educativa tendiente a coadyuvar en la
calidad académica necesaria para el desarrollo del país, mediante la
30
incorporación de un modelo educativo que se proyecta hacia el logro de

altos estándares de calidad en la gestión de la educación superior.
Se promueve la investigación científica, la innovación tecnológica y

empresarial, con el desarrollo de la “condición humana” y de un
“pensamiento divergente y creador”, como ejes dinamizadores del proceso
de formación de profesionales y la utilización de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, que propicien un aprendizaje significativo,
dinámico e interactivo entre los diferentes usuarios de este servicio.
La MED contribuye al cumplimiento de la misión de la universidad y le

proporciona un carácter nacional, ya que la misma se proyecta a todas las
regiones del país.
2.4.1. Misión (MED)
Se establece la misión de la siguiente forma (ESPE, 2013):
Formar, mediante la educación a distancia, profesionales e investigadores

de excelencia, creativos, humanistas, con capacidad de liderazgo, pensamiento
crítico y alta conciencia ciudadana; generar, aplicar y difundir el conocimiento;
proporcionar e implantar alternativas de solución a los problemas de la
colectividad; y, proyectar los servicios educativos a todo el territorio nacional,
para promover el desarrollo integral del Ecuador.
2.4.2. Visión (MED)
Define su visión así (ESPE, 2013):
Líder en el Sistema Nacional de Educación Superior en la Modalidad de

Educación a Distancia; acreditada a nivel nacional, con cobertura de servicios a
la población ecuatoriana que se encuentre en cualquier lugar del mundo;
certificada internacionalmente y sustentada en un sistema integrado de gestión;
elevado nivel tecnológico y de infraestructura; modelo de práctica de valores
éticos, cívicos y de servicio a la sociedad.
31
2.4.3. Objetivos generales de la Unidad de Educación a Distancia (UED).
Sus objetivos se han definido de la siguiente forma: (ESPE, 2013)
Democratizar la educación superior en todo el territorio

nacional.
Propiciar el auto aprendizaje haciendo que cada estudiante sea

el artífice principal de su propia formación.
Modernizar y tecnificar el sistema mediante la utilización de las

nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Mantener el entorno sociocultural del sector rural, coadyuvar a

la permanencia del estudiante en su propio medio cultural y
propiciar el aprovechamiento de los recursos socioeconómicos
del área.
Contribuir al desarrollo social, económico, educativo, cultural,

científico, tecnológico y ambiental de las localidades y áreas de
influencia.
2.4.4. Descripción de actividades de Gestión Académica –

Administrativa de la Unidad de Educación a Distancia, con el uso de las
TIC’s
Dentro de las funciones de la Unidad de Educación a Distancia (ESPE,

2013), se encuentran las de gestión académico administrativa, orientadas a
la identificación de problemas y establecimiento de un proceso de
mejoramiento continuo para brindar a nuestros estudiantes, una adecuada y
personalizada “atención” que facilite su aprendizaje.
La Unidad cuenta con el personal técnico de web master, diseñadores

pedagógicos, programadores multimedia, diseñador gráfico, correctores
idiomáticos, evaluador-encuestador y personal docente para soporte
32
académico-administrativo “monitores académicos virtuales”, adecuado para

cumplir sus funciones, acordes al modelo metodológico de la UED dentro del
modelo educativo de la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE.
Sustentados en el necesario y progresivo uso de las tecnologías de la

información y comunicación TIC´s, dentro de las actividades de gestión
académico-administrativo, al contar con una herramienta tecnológica
fundamental como apoyo a la educación, nos ha permitido definir tareas
específicas, como complemento de apoyo para el aprendizaje, definiéndose
“indicadores” del “proceso de aprendizaje” en referencia a: recursos
humanos, tecnológicos y de utilización de materiales de enseñanza.
A partir de marzo de 2010, en que culminó el proceso de 5 años de

migración progresiva de carreras a distancia, al uso de una plataforma
virtual, se estandarizó y normalizó mediante instructivos (disponibles en la
web-MED) de aplicación académica, técnicos y administrativos, para la
utilización obligatoria de aulas virtuales, que garanticen la interacción
docente/estudiante para jóvenes, cuya modalidad de estudios es a distancia
y para asignaturas: comunes, humanísticas, opcionales e institucionales
ofertadas bajo modalidad a distancia, que permite a estudiantes
presenciales, tomar hasta dos asignaturas a distancia atendidos bajo el
mismo esquema de aulas virtuales, basados en un catálogo de asignaturas
que oferta la Universidad, garantizando la movilidad estudiantil.
2.5. LA CARRERA DE INGENIERÍA EN SEGURIDAD
Se ha definido de la siguiente forma (ESPE, 2013):
Título a otorgarse: Ingeniero en Seguridad, mención en Seguridad

Pública y Privada.
Fecha de creación del Programa Carrera: 21 de marzo de 2007.
Registro del CONESUP: RCP.S08 N. º 039.07.

33
Perfil profesional: El ingeniero en Seguridad será un profesional experto

en el área de seguridad mediante un desempeño emprendedor,
constructivista, proactivo y con altos valores éticos.
El Ingeniero en Seguridad será un profesional que domine las

siguientes competencias:
Constituir empresas de seguridad.
Administrar empresas de seguridad.
Realizar operaciones de seguridad.
Desarrollar estudios de seguridad
Perfil ocupacional.
El Ingeniero en Seguridad estará en condiciones de desempeñarse
como:
Directivo de empresas de seguridad pública y privada.

Asesor en sistemas de seguridad de empresas, organizaciones e
instituciones de carácter público o privado.
Consultor en actividades relacionadas con la seguridad.
Campo Laboral.
El ingeniero en Seguridad tiene un potencial y prometedor campo laboral en
los sectores público y privado, como:
Gerente de empresas de seguridad públicas y privadas
Directivo en áreas de seguridad de empresas de seguridad,
públicas y privadas.
Asesor en sistemas de seguridad de empresas, organizaciones e
instituciones de carácter público o privado.
Consultor en actividades relacionadas con la seguridad.
Requisitos de graduación
Aprobar la malla curricular establecida.
Asignaturas obligatorias.
34
Materias humanísticas.
Temáticas optativas.
Proyectos integradores.
Acreditar la suficiencia en el idioma inglés.
Realizar pasantías pre profesional.
Elaborar la tesis o proyecto de grado.
Horario de funcionamiento:
Horario de tutorías: De lunes a viernes de 17:00 a 21:00.
Horario de centro de apoyo: De lunes a viernes de 17:00 a 21:00.
Horario administrativo: De lunes a viernes de 17:00 a 21:00.
Duración:
La malla antigua considera 8 semestres con 240 créditos
curriculares y 24 del proyecto de grado.
La malla nueva por competencias considera 9 semestres con 233
créditos curriculares y 20 del proyecto de grado, más un nivel pre
politécnico.
El tiempo establecido para la realización del proyecto de grado es:

Un semestre.
Medio de contacto:
Director del Programa Carrera: Crnl (S.P) Alejandro Recalde
Galarza
Horario: de lunes a viernes de 14:30 a 21:30
Correo electrónico: alrecalde@espe.edu.ec
35
2.5.1. Área de conocimiento (ESPE, 2013).
Tabla No. 1.
Áreas del conocimiento
Área de Conocimiento Asignaturas

Matemática Básica Geometría y Trigonometría
Adm. Matemática I
Ciencias Exactas Matemática Financiera
Estadística Descriptiva
Estadística Inferencial
Introducción a la Contabilidad y Comercio
Contabilidad de Costos
Administración General
Organización y Sistemas
Administración de Recursos Humanos
Investigación Operativa
Microeconomía
Ciencias Económicas
Ética Profesional
Administrativas y del Comercio
Gestión de la Calidad
Desarrollo de Emprendedores
Gestión Empresarial
Seguros
Gestión de la calidad y Producción
Planificación Estratégica
Diseño y Evaluación de Proyectos
Metodología y Técnicas de Estudio a Distancia
Comunicación Oral y Escrita Metodología de la
Investigación
Legislación, Seguridad y Conexas 1
Ciencias Humanas y Sociales
Legislación, Seguridad y Conexas 2
Optativa de Arte 1
Optativa de Arte 2
Optativa de Arte 3
Continua
36
Ciencias de la Computación Computación Básica Computación Avanzada
Electrónica Sistema Electrónico para Seguridad
Introducción a la Seguridad Análisis y

Seguridad de la Información Seguridad Física
Logística de Seguridad
Seguridad Personal
Seguridad Telemática
Aplicaciones Telemáticas Seguridad
Comunicaciones en Seguridad
Seguridad Nacional
Análisis de Riesgos
Realidad Nacional y Geopolítica
Operaciones de Seguridad Integral
Operaciones Proyectivas
Seguridad Industrial
Seguridad en Eventos y Concentraciones
Seguridad y Defensa
Seguridad Bancaria Transporte de Valores
Seguridad en Instalaciones Estratégicas
Prospectiva
Planes de Contingencia
Liderazgo
Manejo de Crisis
Criminalística
Investigaciones en Seguridad
Proyecto Integrador 1, 2 y 3
Optativa Profesional 1
37
2.5.2. Orientaciones metodológicas para el estudio a distancia (ESPE,

2013)
La innovación metodológica, sustentada en el buen uso de la tecnología,

se implementó progresivamente en las 14 carreras de tercer nivel que ofrece
la ESPE a “distancia”, en 26 centros de apoyo del país, producto de un
proceso que comenzó hace cinco años; cada semestre se migraban las
carreras al uso de una plataforma virtual educativa que condicione y
garantice la interacción docente-estudiante.
Producto del monitoreo realizado durante varios semestres de las aulas

virtuales, se elaboró una normativa asociada a un nuevo modelo
metodológico y varios instructivos estandarizados para gestión
administrativa y académica. El tema académico se orienta a garantizar la
interacción docente/estudiante. Por ejemplo, “gestión del docente en el aula
virtual”, en donde el docente/tutor debe realizar, entre otras acciones, las
siguientes:
Ingreso mínimo de tres veces a la semana al aula virtual (12 veces al

mes).
Ingreso mínimo de cuatro veces a la semana al aula virtual (16 veces

al mes) en caso de publicación de un foro académico.
Permanencia de una hora en el aula virtual (cuando se publica un

foro académico), para brindar la respectiva retroalimentación.
Apertura en el aula virtual de un “Foro de inquietudes”, activo durante

todo el semestre y atención obligatoria a los estudiantes en un plazo
de 48 horas, sean inquietudes del foro o de correo electrónico del
aula.
Implementación de actividades (un mínimo de “actividades

interactivas” a lo largo del semestre), sean estas: foros académicos,
trabajos colaborativos o evaluación en línea.
38
Información dada permanentemente a los estudiantes utilizando las

diferentes secciones del aula virtual.
Devolución del archivo digital “corregido y calificado” de las

actividades de aprendizaje, que el estudiante envió y que son parte
de cada guía de estudio.
Por la particularidad de tener estudiantes bimodales (presenciales y

a distancia), nuestro modelo garantiza la “movilidad” estudiantil,
obteniendo resultados del aprendizaje concretos.
2.5.3. Metodología (ESPE, 2013)
Las áreas de conocimiento a través de sus docentes, elaboran dos

guías de estudio para cada asignatura en todo el período académico,
correspondientes a dos parciales.
Cada guía de estudio comprende de dos partes, calificada sobre 20

puntos:
1. El desarrollo de contenidos (guía de estudio), que serán entregados a

través del aula virtual en las fechas establecidas en el calendario de
actividades académicas por grupo de carreras y asignaturas
departamentales.
2. La participación en actividades interactivas (foro, trabajo colaborativo,

evaluación en línea) planificadas y calificadas en el aula virtual por parte
del docente/tutor.
39
Figura No. 2. Evaluación presencial
Fuente: http://www.ued.espe.edu.ec/ (ESPE, 2013)
2.5.3.1. Las actividades interactivas (ESPE, 2013)
Foro académico: Es un espacio que permite debatir, dialogar y discutir

respecto a un tema específico determinado por el docente/tutor de la
asignatura.
El trabajo colaborativo: Consiste en el desarrollo de una actividad que

involucra la participación de un grupo de estudiantes, para cumplir con una
consigna establecida.
La evaluación en línea: Es una actividad que consiste en responder un

cuestionario propuesto por el docente/tutor, respecto a un tema o contenido
específico.
Chat: Consiste en una conversación escrita en tiempo real entre dos o más
personas.
Wiki: Es un sitio Web que puede ser editado por distintos usuarios de
manera asincrónica; dentro de la edición se admite crear, modificar o borrar
textos o imágenes
40
Criterios para calificar las actividades interactivas
Se han establecido los siguientes criterios (ESPE, 2013), que se

detallan en la tabla No. 2.
Tabla No. 2.
Los criterios para la calificación de actividades interactivas
Foro Trabajo colaborativo Wiki
Participación oportuna. Interacción entre los Estructura final de la wiki:
cursantes. color, imágenes, tamaño
de letra.
Coherencia, argumentación y Definición de la Creatividad del contenido

pertinencia en el tema estrategia y el diseño de
planteado las actividades
propuestas
Interacción con el grupo, Presentación (formato) La nota es grupal, sin

(comentar brevemente la embargo si no hay registro
participación de compañero de participación por parte
(s) del cursante tendrá cero.
Manejo adecuado de los Envío en la fecha La wiki no es un espacio

contenidos del curso. establecida. que se pueda cerrar, no se
aceptará modificaciones a
la misma o intervenciones
luego de la fecha
establecida.
Ortografía, Envío por la vía correcta Semántica y ortografía.

(correo, foro)
Tomar en cuenta las normas Colocar las fuentes Colocar las fuentes
de comunicación en entornos bibliográficas. bibliográficas
virtuales.
Participaciones NO
consecutivas, (un mínimo de
tres intervenciones, luego de
al menos dos participaciones
de compañeros)
Elaborado por: Ing. Maribel Aldás, Eco. María Isabel Guerrón

41
2.5.3.2. Atención tutorial
La Unidad de Educación a Distancia ha definido las actividades de la

atención tutorial de acuerdo a los siguientes parámetros (ESPE, 2013):
Los estudiantes pueden realizar este pedido a través del aula virtual, los
estudiantes podrán recibir tutorías, en las asignaturas, módulos y proyectos
integradores que se encuentren cursando, ya sea por vía telefónica, correo
electrónico, en forma presencial (en el Centro de Apoyo de Sangolquí) u otros
medios tecnológicos (tipo video conferencia), de acuerdo al horario de tutorías
presenciales establecido por los Directores de Carrera a Distancia, en
coordinación con los Directores de Departamento o por medio de tutorías en el
aula virtual, estandarizadas de acuerdo al modelo metodológico de la UED con
sus instructivos internos que lo acreditan.
El aula virtual le permite una amplia interacción con su tutor, director

de carrera, director de la UED o entre compañeros(as) de aula.
Familiarícese con el Sistema y con su tutor, considérelos sus

amigos; tenga total confianza.
Las tutorías presenciales se realizan en el Centro de Apoyo 50

(Sangolquí), en horarios preestablecidos.
2.5.3.3. Actividades entregables e interactivas
Acerca de la Guías de estudio: actividades entregables y

actividades interactivas, se ha definido lo siguiente (ESPE, 2013):
Al remitir vía digital el desarrollo de las actividades entregables, de

acuerdo al calendario académico, deben imprimir su comprobante
que acredite este hecho.
Para las actividades interactivas en el aula virtual, la evidencia

constituye la participación en dichas actividades que se registran en
42
ella, que pondrá ser impreso por el estudiante. Estos se constituirán

en los únicos documentos válidos para cualquier reclamo
reglamentario.
Cuando el docente no hubiera registrado las calificaciones

correspondientes a las actividades de las guía de estudio
(actividades entregables y/o interactivas) o al examen presencial, el
estudiante enviará vía correo interno del aula virtual su reclamo al
docente, con copia al monitor virtual (para realizar el registro),
adjuntado el comprobante respectivo. El docente tiene plazo de 48
horas para responder al estudiante (con copia al monitor virtual) y, si
es el caso realizar el registro de la calificación. En el caso de que no
reciba ninguna respuesta por parte del docente en cuanto a su
solicitud
Si el estudiante, cuya carrera titular es a distancia, presentará
el reclamo, adjuntado el comprobante respectivo, a su
Director de Carrea a Distancia, para su análisis y resolución.
Si el estudiante, cuya carrera titular es presencial, presentará

el reclamo, adjuntado el comprobante respectivo, al Director
de la Unidad de Educación a Distancia, quien tramitará al
Director de Departamento correspondiente, para su atención,
análisis y resolución; poniendo en conocimiento de la UED la
misma.
Los docentes de cada asignatura corregirán y calificarán las

actividades de las guías de estudio (entregables e interactivas),
haciendo constar las observaciones respectivas y registrando las
calificaciones en el sistema.
Los estudiantes que no estuvieren de acuerdo con la calificación

obtenida en las actividades de la guía de estudio, deben seguir el
trámite de acuerdo al Artículo 111 del Reglamento de Estudiantes de
la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, al Director de su
Carrera o al Director de la UED, de acuerdo a la titularización de su
carrera.
43
Recuerde que de acuerdo al Reglamento de Estudiantes, si se

detecta copia parcial o total en su guía de estudio, se impondrá la
calificación de cero sobre veinte, sin perjuicio de la sanción
establecida en el artículo respecto a “faltas graves”.
2.5.4. Evaluaciones presenciales
La evaluación es un proceso complejo, y más aún en el aspecto

virtual. La Unidad de Educación a Distancia ha establecido lo siguiente
(ESPE, 2013):
La evaluación es un proceso de carácter integral, sistemático y continuo,

que sirve para valorar: cambios y progresos logrados por el estudiante,
eficacia de las técnicas empleadas, capacidad científica y pedagógica del
educador, calidad de los planes de estudio y todo cuanto se relaciona con el
hecho educativo. La Unidad de Educación a Distancia contempla
evaluaciones presenciales cuyo objetivo principal es servir como estrategia
de aprendizaje. Son evaluaciones formativas, sumativas y representan el
60% de la nota final.
1. El examen será sin consulta
2. Si ha desarrollado personalmente las guías, no se tendrá problemas en
los exámenes.
3. Durante el período académico, los estudiantes rendirán dos exámenes
presenciales por asignatura, en los respectivos Centros de Apoyo en las
fechas previstas en el calendario de actividades académicas.
4. Los estudiantes deben concurrir a rendir sus exámenes presenciales
portando el carné estudiantil, caso contrario no podrá rendirlos.
Para rendir los exámenes presenciales en un Centro de Apoyo distinto al
que pertenece, debe enviar la solicitud, vía correo electrónico, con la
siguiente información:
Apellidos y nombres.
Centro de apoyo en el que se matriculó.
Centro de apoyo en el que solicita rendir sus exámenes
presenciales.
NRC de las asignaturas que rendirá.
44
Causas para el cambio ¿A quién dirige la solicitud?
a) Si es estudiante, cuya carrera titular es a distancia,

presentará la solicitud a su Director de Carrera a Distancia,
quien, realizará las coordinaciones con el Departamento
respectivo y notificará la autorización al Centro de Apoyo, para su
control y registro.
b) Si es estudiante, cuya carrera titular es presencial,

presentará la solicitud al Director de la Unidad de Educación a
Distancia, quien autorizará y tramitará la solicitud al Director de
Departamento correspondiente e informará al Centro de Apoyo,
para su control y registro. El estudiante recibe la respuesta a su
solicitud, vía correo electrónico, imprime la misma y presenta el
día del examen al profesor delegado.
Esta solicitud debe hacerla mínimo con 8 días de anticipación a
los exámenes presenciales.
La primera evaluación presencial abarca todos los contenidos

correspondientes al PRIMER PARCIAL guía de estudios y actividad
interactiva. La segunda evaluación presencial abarca todos los contenidos
correspondientes SEGUNDO PARCIAL guía de estudios y actividad
interactiva.
En caso de existir cruces de asignaturas, las rendirá de acuerdo con el

cronograma establecido en el aula asignada para dicho efecto el mismo día.
Los estudiantes que no rindieran los exámenes presenciales en las fechas

previstas en el calendario de actividades académicas, podrán hacerlo
únicamente en el Campus Sangolquí, en concordancia con lo dispuesto en
el Art. 70 del reglamento de estudiantes: a) Si es estudiante, cuya carrera
titular es a distancia, presentará la solicitud, adjuntado la justificación
respectiva, a su Director de Carrea a Distancia, para su análisis y
resolución. b) Si es estudiante, cuya carrera titular es presencial, presentará
la solicitud, adjuntado la justificación respectiva, al Director de la Unidad de
45
Educación a Distancia, quien tramitará al Director de Departamento

correspondiente, para su atención, análisis y resolución; poniendo en
conocimiento de la UED la misma .
Las solicitudes realizadas después de la fecha del examen no tienen

ninguna validez.
Debe guardar el comprobante del examen, lo requiere para retirar el examen

calificado del Centro de Apoyo respectivo.
Si no tiene el comprobante no tendrá ninguna opción de reclamar si se

extraviara el examen.
Si tiene el comprobante y se comprueba la pérdida del examen, previo

informe, se asentará la nota de diecisiete (17) sobre veinte (20) puntos.
Si comete fraude será sancionado(a) de acuerdo con los reglamentos.
Si tiene el comprobante y se comprueba la pérdida del examen, se

procederá a la aplicación del Art. 119 del Reglamento de Estudiantes.
Durante los exámenes presenciales, está prohibido el uso de celulares,

computadores personales o cualquier otro dispositivo electrónico.
El estudiante llena las carátulas de exámenes con letra imprenta y con los
siguientes datos: apellidos y nombres completos, asignatura, nombre del
docente, centro de apoyo y número de lista.
El momento de dar su examen presencial, hay que verificar la correcta

denominación de la asignatura, la carrera a la cual pertenece y el nombre
del tutor o tutora.
46
2.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación

profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad permite orientar de
manera correcta a los diferentes aspectos laborales de un colaborador,
asegura que los colaboradores sean reconocidos por haber aprendido lo
suficiente y sirve de base para futuros asensos reconocidos por todos.
Cuando los procedimientos son correctos, los empleados pueden confiar en
la calidad de su formación, y los empleadores pueden contar con
colaboradores calificados (UNESCO, 2006).
La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje

que se utiliza para detectar el progreso del alumno. La información debe
servir al profesor y al estudiante para tomar decisiones (López & Hinojosa,
2005, pág. 15).
La evaluación debe contribuir a que los estudiantes continúen

aprendiendo, aun cuando en algunos momentos tenga un fin puramente
sumativo, porque siempre será posible retroalimentar al evaluado para que
la aspiración y razón de ser de la evaluación sea la de contribuir a la mejora
de los procesos de aprendizaje (Pimienta, 2008, pág. 25).
En su función formativa, la evaluación debe dar información útil y

necesaria para asegurar el progreso en la adquisición de quien aprende.
También de quien enseña (Sacristán, 2008, pág. 221).
2.6.1. Definición de evaluación
Ausubel y Novak (Ausubel & Novak, 1983) opinan que “evaluar es hacer
un juicio de valor o de mérito para poder apreciar los resultados educativos
en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas
educativas”
47
La valoración comprende la compilación de información sobre el

desarrollo del trabajo en el aula; toma en cuenta los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; las características didácticas:
cognitivas, organizativas; las actividades, la secuenciación entre otras; la
evaluación debe tomar en cuenta la totalidad de los componentes que
intervienen en el proceso y la singularidad de cada educando con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
Tyler (Tyler R. , Educational evaluation: New roles, new means, 1969)

considerado como el padre de la evaluación en el año 1969 considera una
definición para la evaluación;
Es el proceso sistemático de acumulación de información relevante para la

interpretación pertinente, que como parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje permite establecer juicios de valor y tomar decisiones,
relacionando la práctica educativa con los objetivos educativos respecto a
criterios de eficacia previamente establecidos (Tyler, 1969).
Entonces, se puede definir que evaluación es un proceso continuo,

que en base a resultados, se elaboran juicios de valor y se toman
decisiones para rectificar y mejorar el proceso educativo.
Se pueden considerar algunas definiciones sobre evaluación:
“El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar

hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente
alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza” (Tyler
R. , 1950)
“la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre los

programas educativos” (Cronbach, 1972).
“Evaluar es emitir juicios de valor” (Schuman, 1967).

48
“Evaluar en educación significa definir, determinar o valorar cualquier

faceta de la estructura, el proceso el producto educacional en función
de unos criterios previamente establecido” (De la Orden, 1985).
“La evaluación tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué

medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1972).
“La evaluación es el proceso de planear, recoger y obtener información

utilizable para tomar decisiones alternativas” (Stufflebeam D. , 1973).
“Un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los
alumnos los objetivos de la evaluación (Gronlund, 1973).
“La evaluación es un proceso para determinar el grado o la amplitud de

alguna característica asociada con un objeto o una persona” (Atkinson,
The Economics of Inequality evaluation, 1978) (Atkinson, y otros, 1978).
“Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de
modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”
(Lafon-Lafourcade & Larue, 1979).
“Examen sistemático de los acontecimientos que ocurren en un

programa, con objeto de mejorarlo” o también: “Proceso que provee de
razones para una correcta toma de decisiones” (SEC, 1980).
“La evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de

una cosa” (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation,
1981).
“Un proceso sistemático de identificación, recogida y tratamiento de

datos sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de valorarlos
primero, y sobre dicha valoración tomar decisiones” (García, 1989).
49
2.6.2. Historia de la evaluación de los aprendizajes
Es muy interesante revisar la historia de la evaluación de los aprendizajes

desde sus inicios hasta la época actual:
En la edad Media (siglo XV) se introducen los exámenes en los medios

universitarios con carácter más formal, se cuenta con los exámenes
orales públicos que se hacían con el visto bueno del maestro y en
presencia de tribunales.
En el renacimiento (siglo XVI) se empiezan a utilizar procedimientos

selectivos y aparece el procedimiento de la Observación en el examen
de Ingenieros para la ciencia de Huarte de San Juan.
En el siglo XVIII aumenta la demanda y existe un mayor acceso a la

educación, entonces surge la necesidad de comprobar los méritos
individuales y se van elaborando normas sobre la utilización de
exámenes escritos.
El siglo XIX la evaluación responde a prácticas rutinarias basadas en

instrumentos poco fiables, aparecen los diplomas de graduación, surge
un sistema de exámenes de comprobación de una preparación
específica para la sociedad y sus necesidades.
Ralph Tyler (Tyler R. , 1942) es considerado el Padre de la Evaluación

Educacional, concentrándose en el uso de objetivos definidos
claramente, mediante la construcción y utilización de instrumentos de
evaluación apropiados.
D. Stufflebeam y Shinkfield (Stufflebeam & Shinkfield, 1978) dan pautas

para la evaluación moderna. Proponen el concepto de Metaevaluación
(Evaluación de la evaluación) con el fin de comprobar y reforzar la
calidad de las evaluaciones
50
2.6.3. Evaluación del aprendizaje por competencias ESPE
La evaluación del aprendizaje por competencias, es un proceso de

verificación a través de información adecuada para elaborar programas de
mejora continua en el crecimiento, desarrollo y logro de los conocimientos,
habilidades y valores aplicados por los estudiantes en la solución de
problemas en diferentes desempeños.
La evaluación de competencias es ante todo una evaluación integral.

Tiene en cuenta los saberes del sujeto evaluado en relación con su contexto
específico.
Más que medir qué tanto ‘saben’ los estudiantes sobre un tema, las
evaluaciones hoy en día buscan detectar qué ‘saben hacer’ con la
información que tienen sobre el mismo. (UNESCO, 2006).
Además, hay que considerar (McDonald, 2000):

En un sistema de evaluación basado en competencias, los evaluadores
hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes,
que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un
estándar o conjunto de criterios.
2.6.4. Competencias
Se considera que las competencias (Hera & Rodríguez, 1999):
Son todas aquellas características personales (conocimientos, destrezas y

otros) requeridas para desempeñar un conjunto de actividades claves con la
más alta eficiencia y a demás son todos los requisitos por ser competente en
la ejecución del tiempo o la actividad”.
51
Es así que el enfoque de la evaluación basada en competencias

(McDonald, 2000, pág. 3): “enfatiza el desempeño, exige una mayor
variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y
busca métodos de evaluación directa”.
2.6.5. El Diseño curricular: Formación basada en competencias
Según lo ha definido la Unidad de Educación a Distancia (ESPE,

2008):
El Diseño Curricular basado en competencias es una estrategia

metodológica para organizar el proceso de planificación, ejecución,
evaluación y mejoramiento curricular. Se estructura didácticamente
respetando lo que la persona necesita saber, saber hacer, saber vivir juntos,
y ser, considerando las exigencias de la profesión en correspondencia con
los requerimientos de la sociedad”.
El diseño curricular se estructura a partir de un sistema de

competencias profesionales sobre una base estructural de unidades
integradoras del contenido y de las experiencias de aprendizaje a
desarrollar; las competencias profesionales se sustentan en valores
humanos.
Se hace el diseño curricular de cada Carrera y se planifican en los

planes estratégicos y operativos, con metas concretas para cada período
académico. Finalmente, se evalúa el cumplimiento de las competencias de
acuerdo a la cantidad y resultados de innovaciones tecnológicas, de
creación de empresas y de proyectos de beneficio social que se generan en
función de las competencias profesionales que deben alcanzar los
estudiantes luego de finalizar la carrera.
El diseño curricular por competencias tiene algunos beneficios

(Huerta, Pérez, & Castellanos, 2013):
52
El diseño del currículo basado en competencias profesionales articula

conocimientos globales, profesionales y experiencias laborales, partiendo de
necesidades y problemas del entorno; se definen mediante el diagnóstico de
experiencias de la sociedad, la práctica profesional, del desarrollo de la
disciplina y del mercado laboral”.
2.6.6. Competencias profesionales ESPE
En cambio en el modelo usado en la Universidad de las Fuerzas

Armadas – ESPE (ESPE, 2008):
En el modelo se conceptualizan las competencias profesionales como:

conjunto de capacidades que caracterizan comportamientos humanos
generalizadores, dentro de una perspectiva integradora y compleja del
pensamiento y modo de actuación para la solución de problemas sociales
(p. 35).
En cada programa Carrera se establecen las competencias a

desarrollar para conformar un sistema coherente de expresiones de
desempeño que deben alcanzar los estudiantes para lograr la titulación que
corresponda.
2.6.7. Tipos de competencias ESPE
En el modelo educativo de la ESPE (ESPE, 2008), se han definido las

siguientes competencias:
1) Genéricas: presentan una proyección generalizadora para el desempeño

profesional en la sociedad. Las competencias genéricas constituyen ejes
transversales con aplicación en todos los programas carreras.
Las competencias genéricas que asume el Modelo Educativo ESPE son:
Practica en su accionar valores humanos propios de la profesión en

diversos escenarios organizacionales y tecnológicos, fomentando el
53
desarrollo de las ciencias y artes; respetando la diversidad cultural y

equidad de género;
Interpreta y resuelve problemas de la realidad aplicando métodos de

investigación, métodos propios de las ciencias, herramientas
tecnológicas y diversas fuentes de información demostrando
honestidad, responsabilidad, trabajo en equipo y derecho de autor; y,
Lidera proyectos de desarrollo social y empresarial auto sustentados,

con espíritu emprendedor.
Demuestra en su accionar personal y profesional una cultura

protectora del ambiente.
2) Específicas: tienen una orientación directa hacia el desempeño profesional

del quehacer concreto de cada carrera, con carácter integrador. En
correspondencia con los diferentes campos profesionales de cada carrera se
determinan las competencias específicas que se identifican a partir de
acciones tales como: diseña…; gestiona…; resuelve…; promueve…;
dirige…; elabora…; planifica…; construye…; mantiene…; evalúa…; y otras.
El perfil profesional de cada carrera expresa tanto las competencias
genéricas como las específicas, a fin de proyectar, de forma integrada, la
formación científica, tecnológica y humanística.
54
Figura No. 3. Esquema estructural del sistema de competencias de una

carrera (ESPE).
2.6.8. Estructura del diseño curricular
El sistema estructural del Diseño del Currículo (ESPE, 2008) integra: los
niveles de concreción del planteamiento del mismo y unidades curriculares
que garantizan la formación basada en competencias.
Las unidades curriculares de la formación basada en competencias

consideran dos tipos, que definen el contenido de estudio: unidades
integradoras y unidades básicas.
Las unidades curriculares integradoras son los proyectos integradores por

etapas de formación y los módulos integradores de contenidos. Las
unidades curriculares básicas integran núcleos de conocimientos y
habilidades específicos de un área del saber, ya que están orientados a
55
concretar elementos de competencias; pueden ser o no parte de un módulo

integrador. Se estructuran en asignaturas, laboratorios, talleres prácticos,
pasantías, períodos de prácticas de campo, giras académicas y otras.
En el proceso de diseño se articula integralmente el sistema de

competencias y las unidades curriculares, a través de un mapa que
garantice coherencia científica-pedagógica y funcionalidad. Es
indispensable tener en cuenta las condiciones de tiempo, espacio, recursos
humanos y materiales disponibles
En este caso para la confección del mapa curricular de Ingeniería en

Seguridad Industrial se ha esquematizado la estructura híbrida de un mapa
curricular, donde se representan asignaturas, los módulos integradores de
contenidos, el proyecto en función de las competencias y se un eje de
posibles temáticas optativas (Ver Anexo 1).
Figura No. 4. Proyección curricular integral

56
2.6.9. El sistema de créditos en la ESPE
En el diseño del currículo de cada carrera (ESPE, 2008) se concreta

la variable tiempo de estudios para cada unidad curricular, a través de un
sistema de créditos.
El crédito como unidad de medida académica se define de la forma

siguiente:
1) Para las actividades académicas presenciales, un crédito es igual a 16

horas de actividades académicas, sean estas en el aula, en eventos de
investigación, tareas tutoradas al estudiante o actividades de vinculación
con la colectividad;
2) En las modalidades semipresencial, y distancia-virtual, un crédito es

igual a 16 horas de actividades de tutoría, en eventos de investigación, o
actividades de vinculación con la colectividad; y,
3) En las pasantías y en el trabajo de grado se considera un crédito por 32

horas de trabajo.
Las unidades curriculares se planifican para un total de horas con

múltiplos de 16, con el objetivo de obtener valores enteros en el total de
créditos que se le asignan a las mismas. El valor mínimo de créditos será de
dos (2), en la proyección del tiempo, para cualquier unidad curricular.
En el mapa curricular de la carrera se proyecta la cantidad de créditos que

se le asigna a cada unidad curricular considerando: módulos, asignaturas y
otras actividades obligatorias, cursos y temáticas optativas; proyectos
integradores, idiomas extranjeros, pasantías y trabajo de grado.
57
Para las carreras de tercer nivel se considera un mínimo de 240 créditos y

un máximo de 292 créditos, para las carreras tecnológicas 156 créditos.
A continuación, se presenta el cuadro resumen de la distribución de

créditos considerando un rango para cada eje curricular a fin de que cada
carrera lo ajuste a su realidad (ESPE, 2008):
Caso a: Carreras de tercer nivel.
Tabla No. 3.
Créditos carreras tercer nivel
Créditos Créditos
Unidades Curriculares
mínimos Posibles
Módulos, asignaturas, y otras
actividades, obligatorias 216 260
Cursos y temáticas optativas 12 16
Proyectos integradores 12 16
TOTAL 240 292
Tabla No. 4.
Requisitos de Graduación
Idioma extranjero Suficiencia
Pasantías 400 horas
Trabajos de grado 20 créditos
Caso b: Carreras Tecnológicas.
Tabla No. 5.
Créditos Carreras Tecnológicas
Unidades Curriculares Tecnólogo

Módulos, asignaturas, y otras
132
Actividades regulares actividades, obligatorias
(150 créditos) Cursos y temáticas optativas 12
12
Proyectos integradores
TOTAL 156
58
Tabla No. 6.
Requisitos de Graduación
Idioma extranjero Suficiencia
Pasantía 300 horas
Trabajo de grado 8 créditos
Caso c: Programas de postgrados: según las normativas vigentes y el

diseño de programa.
2.6.10. La certificación de competencias ESPE
Según lo establecido en el modelo de estudio de la ESPE (ESPE, 2008),

en los diseños curriculares las carreras pueden proyectar la entrega de
certificaciones de competencias logradas, sin que se correspondan con las
titulaciones establecidas en la educación superior.
La certificación de competencias es una opción que se les brinda a los

estudiantes para hacerles constar oficialmente que han logrado
determinados niveles de desempeño; y que están aptos para ejercer una
determinada competencia.
Esta alternativa, además de ser un estímulo, es una vía de apoyar a los

estudiantes para acceder a puestos de trabajo del mundo laboral, a la vez
que continúan sus estudios universitarios. El certificado de competencias se
emite por las autoridades académicas correspondientes.
2.6.11. Las técnicas e instrumentos de evaluación
El nuevo modelo de la universidad define (ESPE, 2008) que son

procedimientos, vías de obtención de datos caracterizados por una
estrategia metodológica particular, que deben cristalizar en instrumentos o
dispositivos a través de los cuales se recogen de forma ordenada y
59
sistemática los datos sobre las variables pertinentes. Los instrumentos son
las herramientas que sirven de referente para aplicar las técnicas de
evaluación. Entre las técnicas a utilizar para evaluar el diseño curricular se
encuentran la revisión documental, la observación directa, las encuestas, las
entrevistas; y, los criterios de expertos.
Y para evaluar el desarrollo de las competencias de los estudiantes,

se recomiendan:
Observación directa del desempeño de los estudiantes;
Realización y defensa de los proyectos integradores de

investigación; y del proyecto de grado;
Solución de casos y problemas reales;
Elaboración de ponencias;
Participación en foros-debates y eventos; y,
Pruebas escritas y orales.
2.7. FASES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación debe cumplirse en diferentes fases: inicial o

diagnóstica, formativa o procesual y sumativa o final, las mismas que
deberán ser cumplidas en forma obligatoria en el proceso educativo
2.7.1. Fase inicial o diagnóstica
La evaluación diagnóstica es un referente para iniciar un periodo

educativo, puesto que por medio de ella se identifica los conocimientos,
60
habilidades, destrezas y valores con que se cuenta antes de iniciar un

capítulo, asignatura, área o módulo.
Esta evaluación servirá para determinar el grado de dominio de las

competencias. Esta fase de la evaluación tiene los siguientes propósitos:
Determinar el grado en que un estudiante domina las competencias

previstas para iniciar una unidad de enseñanza, una asignatura o un
curso en general.
Verificar si existen estudiantes que ya tengan las competencias

previstas para la enseñanza, con el propósito de orientarles en
nuevos aprendizajes, y que de esta manera no se pierda su
motivación.
Constatar intereses, posibilidades, necesidades, entre otras, para

poder ajustar la metodología de la enseñanza sobre la base de las
condiciones y aptitudes del estudiante, con miras a una
individualización de la misma.
Detectar insuficiencias o problemas específicos de aprendizaje que

exijan del docente estrategias especiales para normalizar el
desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, llegando,
si es preciso a la elaboración de programas preventivos de carácter
psicopedagógico.
Se puede concluir que la evaluación inicial o diagnóstica aprecia los

esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades y destrezas
básicas, los intereses y las necesidades que dominan los estudiantes, esta
información puede ser recogida necesariamente por cada docente antes
impartir su asignatura o para los aprendizajes previstos.
61
Además, la evaluación diagnóstica es de carácter eminentemente

cualitativo e informativo para el docente y se considera de vital importancia
la evaluación diagnóstica en educación como un mecanismo de evaluación
que permite identificar el estado real en que se encuentra el estudiante, para
conocer sus competencia, deficiencias y carencias tanto de conocimiento
como culturales, procedimentales y actitudinales. La evaluación inicial o
diagnóstica permite, por una parte, la prevención del fracaso estudiantil y
por otra, el tratamiento para combatir el fracaso.
2.7.2. Fase formativa o procesual
Sirve esencialmente para recopilar datos e indicadores que permitan

estimar los logros y dificultades que encuentran los estudiantes en el
proceso educativo para, en función de la interpretación de los mismos,
adaptarlos a las necesidades de enseñanza - aprendizaje y conseguir
mejores resultados.
Es en esta situación, en que la oportunidad de retroalimentación,

característica del proceso de comunicación, debe hacerse de una forma
permanente y continua, con el propósito de proporcionar la información
oportuna que el emisor requiere de su receptor para la realización de
ajustes en sus mensajes; lo que en términos corrientes se diría “ir
potenciando el nivel de logro de las competencias”.
La evaluación formativa se realiza durante el desarrollo del

aprendizaje, este proceso implica involucrar a los estudiantes en la
evaluación de sus propias competencias y las de sus compañeros,
generando espacios que les permita compartir, explicar y debatir los logros
alcanzados. La evaluación formativa es de carácter cuantitativo.
62
2.7.3. Fase sumativa o final
Esta fase está constituida por los resultados que se han alcanzado
durante las dos fases anteriores. Se realiza al final de cada asignatura, área
o módulo, dándole una característica integradora al concluir los períodos
académicos. Esta evaluación permite valorar de forma general el nivel
alcanzado en relación con el desarrollo de las competencias; así mismo,
aporta evidencias para determinar la calificación y establecer las acciones
correctivas necesarias a procesos pedagógicos futuros. La evaluación
sumativa es de carácter cuantitativo.
2.8 . AGENTES DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El proceso permanente de reflexión e información sobre el

aprendizaje se puede lograr desde dos instancias: desde el propio
educando y desde los otros: sus compañeros, docentes y autoridades
educativas. (MEFFAA, Modelo Educativo de Fuerzas Armadas, REVISIÓN
2012)
2.8.1. Autoevaluación
Se refiere a que la persona que está aprendiendo (estudiante) evalúe

su aprendizaje. Esta modalidad de evaluación es poco común en la
colectividad educativa, en la medida que el educando vivencia su proceso de
aprendizaje como un acto permanente de construcción y revisión de su
proyecto personal de desarrollo, se mantiene atento y autocrítico a los
cambios producidos en él. Éste es el sentido y significado de la
autoevaluación.
La autoevaluación debe ser considerada no solamente como una

cualidad, sino también como un objetivo que trasciende el ámbito educativo,
63
ya que es la expresión más genuina de la independencia lograda por el

educando, cuyo alcance se extiende a los otros grupos sociales en que
participa e incluso ha de tener una incidencia en su futura vida productiva.
Como mecanismo de la autoeducación, la autoevaluación permite

valorar el desarrollo de ésta, lo que se evidencia en la posibilidad que
adquiere el estudiante de comparar su conducta con las competencias a
desarrollar y es capaz de elaborar lineamientos para su auto
perfeccionamiento.
Es importante tener en cuenta que la autoevaluación y la auto-

conciencia sirven de base para la autorregulación, como criterio de
madurez de la personalidad, pues sus variables de éxito están de acuerdo
a características de madurez del alumno para reconocer sus fortalezas y
debilidades y preparar, por parte del docente, dispositivos de control
apropiados de autoevaluación.
Sin embargo, se necesita de una mayor tendencia, que tendría que ir

en un aumento creciente, pues un gran porcentaje de los estudiantes, una
vez terminada su educación superior, debe insertarse prontamente en el
mundo laboral. Por lo que es vital que los estudiantes sean más autónomos
y autocríticos de su trabajo competitivo para poder madurar y adquirir
hábitos laborales adecuados.
2.8.2. Heteroevaluación
Es la evaluación que realiza una persona sobre otra acerca de un

trabajo, actuación o rendimiento: el docente, a los estudiantes, y los
estudiantes al docente.
Es la más común en el sistema educativo de todos los niveles.

Referida cuando el docente evalúa al estudiante, es la más utilizada en la
64
cualquier comunidad educativa y su implantación tan fuertemente arraigada

está dada por la consecuencia natural de la relación docente y el discente.
2.8.3. Coevaluación
También denominada como evaluación mutua, se realiza entre dos o

más personas afines en su formación académica o curso, requiere de una
práctica habitual y de responsabilidad y objetividad en el sentido de mutua
formación de criterios.
La coevaluación consiste en un proceso de apreciación personal por

parte de su compañero de grupo, con la finalidad de modificar su modo de
ser, procurando su auto perfeccionamiento permanente. Tiene como
objetivo integrar al estudiante a su grupo de trabajo como un profesional
comprometido con la tarea asignada, en cuya medida es evaluado,
aplicando herramientas que evidencien justicia y equidad en los resultados.
Cuando los estudiantes se evalúan entre sí o conjuntamente con el

docente, se considera que es una práctica de evaluación que se está
utilizando cada vez con mayor frecuencia en la cátedra. Esta modalidad, al
igual que la autoevaluación, también deben ir en aumento, principalmente
referido a aprender a trabajar en equipo e insertarse en grupos que no
siempre van a estar en concordancia con las preferencias personales de
cada integrante, sin embargo, se aprende a evaluar y a ser evaluado.
2.8.4. Meta evaluación o Evolución Externa
El proceso de evaluación debe ser evaluado, si es que se quiere

garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La
evaluación puede encerrar numerosos riesgos y deficiencias. Por ello es
imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus
65
propósitos y estrategias, no solamente para analizar el rigor del proceso,

sino para ver cómo condiciona lo que se está realizando.
Bajo estas consideraciones el seguimiento permanente y sistemático

del accionar académico y administrativo constituye una de las principales
acciones de las instancias de dirección de los centros educativos y se
traduce en la evaluación del diseño curricular.
2.9. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Se admite un sistema, un proceso permanente, científico y

sistemático, integrado al proceso educativo que tiene como dimensiones las
siguientes: cualitativa, cuantitativa, multidireccional e Informativa y
perfectiva. (MEFFAA, Modelo Educativo de Fuerzas Armadas , Revisión
2012)
2.9.1. Cualitativa
Se basa en criterios de rendimiento, definidos por rangos de criterio

que reflejan el nivel de cumplimiento de las competencias profesionales
propuestas. Competente, satisfactorio, suficiente, elemental, básico y No
competente
2.9.2. Cuantitativa
Los resultados de la evaluación individual se analizan

estadísticamente para conocer al grupo y el rendimiento en general. Está
representado en el rendimiento de los estudiantes a través de
números.
66
2.9.3. Multidireccional e informativa
Sirve de las apreciaciones externas recíprocas y personales para

obtener un eficiente servicio de asesoría.
2.9.4. Perfectiva
Sus resultados sirven para estimular actitudes de superación en el

individuo evaluado.
2.10. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Las características de la evaluación del aprendizaje son las

siguientes: integral, permanente, sistemática, participativa, científica,
educativa, interdisciplinaria y sencilla. (MEFFAA, Modelo Educativo de
Fuerzas Armadas , Revisión 2012)
2.10.1. Integral
Abarca todos los momentos del proceso educativo, desde los más
amplios hasta los más específicos, comprendiendo sus distintas partes. En
el estudiante su integralidad está dada por la inclusión de las diferentes
esferas de la personalidad: lo cognitivo, procedimental y actitudinal además
espiritual y todo lo relacionado con su entorno, lo que está contenido en las
competencias a desarrollar.
2.10.2. Permanente
Sistema Educativo funciona ininterrumpidamente y su

retroalimentación es imprescindible para su perfeccionamiento constante.
En los estudiantes su carácter permanente proporciona una visión del
67
proceso, de su progreso intensivo permitiendo realizar las correcciones

adecuadas.
2.10.3. Sistemática
El sistema de Educación está constituido por un régimen en su

concepción teórica y en su diseño organizativo e institucional. Interviene
dentro del sistema en cualquiera de sus momentos, niveles y misma que es
ordenada.
2.10.4. Participativa
Intervienen todos los componentes personales del proceso educativo.

Como son: el propio educando, sus compañeros, docentes y autoridades
educativas
2.10.5. Científica
La construcción teórica y su ejecución práctica se lleva a cabo sobre

la base de principios, métodos, técnicas y procedimientos de significativa
confiabilidad y validez relacionados con la andragogía y sus ciencias
relacionadas.
2.10.6. Educativa
Porque trata de mejorar la formación de la personalidad humana y del

Sistema Educativo en el que se inserta la pedagogía, la didáctica, debe de
ser: formativa, docente, universitaria, instructiva y magistral.
68
2.10.7. Interdisciplinaria
Porque involucra diferentes disciplinas que muestran percepciones

distintas del entorno del estudiante pero en forma interrelacionada,
mostrando una visión de conjunto del proceso educativo.
2.10.8 Sencilla
El lenguaje que se utiliza tendría asequibilidad para todos los

factores humanos intervinientes en el proceso. Debiendo ser este claro
preciso y conciso, sin ambigüedades o malas interpretaciones.
2.11. CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE (DIDEMCO, Febrero 2010)
Las características de los instrumentos de Evaluación del Aprendizaje

son: validez, precisión, extensión, practicidad, facilidad de corrección,
discriminación, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. Bajo un sistema de
evaluación centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca
de si un individuo satisface un estándar o un grupo de criterios basando en
la variedad de fuentes.
De acuerdo a lo propuesto por Hagar (Hagar, 1994) se identifican

varias características de un buen instrumento de evaluación del aprendizaje:
Las mismas son validez, precisión, extensión, practicidad, facilidad de

calificación, discriminación, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad y
según la Normativa de Evaluación Educativa, en el enfoque de Diseño
Curricular por competencias página 15 de 97. (N. EVALUACIÓN, Febrero,
2010)
69
2.11.1. Validez
Consiste en la capacidad que tiene el instrumento para medir aquello

que se pretende medir, en función a los indicadores de logro de la
competencia; el instrumento de medida debe atender a la finalidad que el
evaluador tiene en mente al emplearla.
El concepto de validez impone el empleo del instrumento de medida

con estudiantes que tengan madurez intelectual y un acervo de experiencias
o conocimientos compatibles. La validez es por tanto, un requisito específico
y no general. Es específico porque el instrumento puede ser altamente válido
para el empleo en una situación y no válido para otra, puede también ser
válido para un curso y no para otro diferente. Por eso se dice que los
instrumentos de medida no pueden ser calificados como válidos en términos
generales.
Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden

evaluar. Esto se logra cuando:
Los evaluadores son completamente conscientes de lo que

debe evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de
aprendizaje definidos);
La evidencia es recogida a través de tareas que están

claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado;
El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para

demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.
2.11.2. Precisión
|Un instrumento de medida es "preciso" cuando presenta coherencia

en los resultados. La precisión depende de la eficacia con que el instrumento
70
mide aquello que debe.
La precisión, en gran parte, está determinada por los siguientes

aspectos: la mecánica del instrumento; es decir, por el número y tipo de
ítems e indicadores empleados; la claridad de los mismos, las instrucciones
dadas a los estudiantes, el modo de ser aplicados y, sobre todo, por la forma
de ser corregido.
2.11.3. Extensión
Un instrumento de medida es "extenso" cuando se verifica gran parte

de la competencia profesional. Sin embargo, debe tenerse presente que no
es posible medir en ellos todas las capacidades, aptitudes y conocimientos
adquiridos como resultado del aprendizaje.
2.11.4. Practicidad
Un instrumento es "práctico" cuando contiene instrucciones claras,

precisas, simples que son de fácil comprensión para el estudiante, de
manera que ellos, puedan aplicar el instrumento en forma eficiente y de
acuerdo a los conocimientos adquiridos como producto del aprendizaje.
La naturaleza de los logros esperados debe estar dentro del alcance

de las competencias requeridas. La practicidad es una condición de un
instrumento de medida que resulta de la relación existente entre tres
características: facilidad de construcción, aplicación, y procesamiento
estadístico de los resultados.
2.11.5. Facilidad de calificación
La facilidad de calificar un instrumento de medida, determina

frecuentemente su utilización, así como el tiempo y personal necesario.
71
2.11.6. Discriminación
Un instrumento de medida debe indicar, de manera general, si los

estudiantes están alcanzando o no los niveles de logro de las competencias.
Un instrumento de medida debe contener ítems o indicadores, de grado de
dificultad variable, de modo que se evidencien pequeñas diferencias de
logro.
2.11.7. Confiabilidad
Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas

consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
2.11.8. Flexibilidad
Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente

a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades
de los funcionarios.
2.11.9. Imparcialidad
Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos

particulares por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se
espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación (Chiavenato, 1998).
2.12. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
El rendimiento académico como una forma específica o particular de

evaluar a un estudiante, es el resultado alcanzado por él, que se manifiesta
en la expresión de sus capacidades cognoscitivas adquiridas en el proceso
enseñanza-aprendizaje, a lo largo de un periodo o año escolar.
72
A continuación se puede dar muchas transcripciones en forma

cronológica acerca del rendimiento académico escritas por muchos autores
entre los que se tienen:
Pérez (Pérez, 1988) afirma que, en términos generales, el

Rendimiento Académico es alcanzar la máxima eficiencia en el nivel
educativo, los estudiantes pueden demostrar sus capacidades cognitivas,
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Según Francisco Tejedor (Tejedor, Evaluación Educativa. Evaluación

educativa de los aprendizajes, 1996):
En la mayoría de investigaciones dirigidas a encaminar el éxito o el fracaso

de los estudios a la certificación académica (calificaciones), existe, por un
lado, una focalización sobre criterios basados en definiciones operativas,
que habitualmente identifican el rendimiento académico con calificaciones,
pruebas objetivas o notas (Herrero e Infestas, 1980; Apodaka y otros 1991;
González Tirados, 1989; Salvador y García Valcárcel, Alvaro Page y otros,
1990); por otro, y con la finalización de la carrera en plazo con retraso, con
abandono de la misma, con cambios en los estudios (Latiesa, 1992)
(Tejedor & Nieto, Técnicas de análisis multivariante, 1999).
Así pues, tomando como base estos dos grandes bloques, se puede definir
dos tipos de rendimiento. Por una parte, el rendimiento en sentido estricto
medido a través de la presentación de exámenes o éxito en las pruebas
(calificaciones). Por otra el rendimiento en sentido amplio, medido a través
del éxito (finalización puntual), el retraso o abandono de estudios.
Requena (Requena, 1998) afirma que el rendimiento académico es

fruto del esfuerzo y la capacidad de responsabilidad del estudiante. De las
horas de estudio, de la competencia y la preparación para la concentración.
Aranda (Aranda, 1998) concluye que rendimiento escolar es el

resultado del aprovechamiento escolar en función a diferentes objetivos
73
escolares hay quienes homologan que rendimiento académico puede ser

definido como el éxito o fracaso en el estudio, expresado a través de notas o
calificativos.
Asimismo, resumiendo la propuesta de M. Adell (Adell, 2002) se tiene

que el Rendimiento Académico, tiene como indicador más aparente y
recurrente, las notas o los resultados escolares que obtienen los alumnos.
Además, afirman que se trata de un constructo complejo y que viene
determinado por un gran número de variables como: inteligencia, motivación,
personalidad, actitudes, contextos, etc. Por último, hace hincapié que el
Rendimiento Académico no sólo quiere decir obtener notas más buenas, por
parte de los alumnos, sino aumentar, también, el grado de satisfacción
psicológica, del bienestar del propio alumnado y del resto de elementos
implicados: padres, docentes y personal administrativo.
J. S. Cabrera (Cabrera, 2001) define rendimiento académico como el

proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de
aprendizaje previstos.
Se puede decir que el rendimiento académico es un conjunto de

habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses,
experiencias, inquietudes, realizaciones, logros que aplica el estudiante para
aprender, es un indicador del nivel de aprendizaje logrado por él mismo.
El rendimiento académico se constituye en el objetivo central de la

educación ya que es una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje
logrado en el aula por el estudiante y, a su vez, intervienen muchas variables
externas como por ejemplo; el ambiente de la clase, la calidad del docente,
la familia, la sociedad, el programa educativo entre otras, también hay
variables psicológicas denominadas variables internas; como la inteligencia,
la personalidad, la motivación, la atención, la actitud hacia la asignatura.
74
El rendimiento académico del estudiante depende mucho de los

problemas socioeconómicos y el estado psicológico del estudiante que debe
ser tomado en cuenta por parte de los docentes y directivos en el momento
de evaluar su nivel de aprendizaje. Entonces, un verdadero rendimiento
académico es el resultado del sacrificio de uno mismo, superación
satisfecha, paciencia, perseverancia, respuesta positiva al interés, fuerza,
coraje, consagración y fe de uno.
2.12.1. Tipos de rendimiento académico
Con fines de estudio se puede agrupar en dos grandes tipos de

rendimiento académico que son: rendimiento específico o individual y el
rendimiento social o general.
2.12.1.1. Rendimiento específico o individual
Este rendimiento es el que se da cuando existen los problemas

personales, en el desarrollo en la vida profesional, familiar y social. En este
rendimiento se evalúa la vida afectiva del estudiante, se debe considerar su
conducta específicamente: sus relaciones con el docente, con las cosas,
consigo mismo, con su modo de vida y con los demás. Es el que se
manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas,
habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitirá al docente tomar
decisiones pedagógicas posteriores. Los aspectos de rendimiento específico o
individual se apoyan en la exploración de los conocimientos y de los hábitos
culturales, y también en el campo cognoscitivo o intelectual.
2.12.1.2. Rendimiento social o general
La entidad educativa, al influir sobre un individuo, no se limita a éste

sino que, a través del mismo, ejerce influencia en la sociedad en que se
desarrolla. Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de
75
influencia social es la extensión de la misma, manifestada a través de campo

espacial.
Además, se debe considerar el campo estadístico constituido por el

número de personas a las que se extiende la acción educativa. Es el que se
manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseñanza, en el
aprendizaje de las Líneas de Acción Educativa y hábitos culturales y en la
conducta del estudiante.
2.12.2. Factores que influyen en el rendimiento académico de los

estudiantes
Los factores que influyen en el rendimiento académico de los

estudiantes son: la autoestima, los hábitos de estudio, los intereses, las
aptitudes, la motivación, la personalidad, el nivel intelectual entre otros.
Estudios realizados en Latinoamérica llegan a concluir que existen varios
factores que influyen sobre el rendimiento académico de los estudiantes y se
han considerado varios factores de tipo contextual (socioculturales,
institucionales y pedagógicas) y de tipo personal (demográficas,
cognoscitivas y actitudinales). Rodríguez (Rodríguez, 1980) afirma que
diversas investigaciones demuestran que los factores independientes al
rendimiento del sujeto influyen en los resultados académicos. Larrosa
(Larrosa, 1994) precisa los siguientes factores que influyen en el rendimiento
académico: factores externos o contextuales y factores internos o
personales.
2.12.2.1. Factores Contextuales
Los factores contextuales denominados también exógenos son

aquellos que se tiene influencia externa en el rendimiento académico. De
acuerdo a los estudios realizados por Martín Briones (Briones, 1996) se afirma
que: “Teniendo en cuenta las posibilidades de incidencia y manipulación por
76
parte de los actores más directamente implicados en las acciones que los
potencian en tanto posibilitadores de un mejor rendimiento en un corto
plazo”.
Entre ellos figuran los siguientes: La escuela, su organización y

administración; los docentes; los procesos pedagógicos; los alumnos; la
familia; la comunidad y el ministerio. Cabe indicar que los factores
mencionados anteriormente son diversos; sin embargo, en el marco de la
presente investigación resulta fundamental, al margen de los demás
factores, centrarse en los procesos pedagógicos, los docentes y los
estudiantes, por ser aquellos factores que más están involucrados en este
tema.
En el factor pedagógico se agrupan todos los elementos que estudian los

aspectos relacionados con el nivel socioeconómico y cultural del estudiante, así
como el tipo institucional y pedagógico:
• Factores Socioculturales: El origen sociocultural de la familia, el nivel

educativo de los padres y el clima educativo de la familia.
• Factores Institucionales: El tipo y tamaño del centro, los procesos de

funcionamiento de los centros y las políticas educativas.
• Factores Pedagógicos: las expectativas, la formación, experiencia,

personalidad, actitud y entusiasmo del docente, la metodología de
enseñanza, el acompañamiento pedagógico, el tamaño del grupo y el
clima de la clase.
Los factores socioculturales.- En los factores socioculturales,

Fotheringham y Creal (Fotheringham & Creal, 1980) sostienen que la
mayoría de los estudiantes tienen éxito o fracaso académico, porque
proceden de familias con nivel sociocultural bajo. En este factor de origen
77
sociocultural se debe tener muy en cuenta el contexto social y es muy

importante a la hora de hacer cualquier consideración sobre el rendimiento
académico, aunque también se consideran los criterios del éxito educativo
en el éxito social.
El rendimiento académico depende del medio social, cultural y

familiar, ya que es un soporte consistente para que el estudiante alcance el
éxito deseado, a lo cual se añade la pedagogía, la didáctica que pueden
quebrantar el rendimiento académico. Un ambiente desagradable en el aula,
horarios mal distribuidos, falta de recursos y medios, objetivos limitados,
actividades mal preparadas, la planificación docente con contenidos mal
enfocados, estilos de aprendizaje inadecuados y planes de estudio
incorrectos, son factores que afectan el desempeño de los estudiantes.
En los factores socioculturales intervienen agentes muy importantes

como son los docentes y los estudiantes.
Los docentes.- En este ámbito, se considera únicamente el

aspecto de dominio de los contenidos y estrategias
metodológicas para comunicarlos, al margen de otros
aspectos, ello debido a que para (Briones, 1996): “es obvio que
los docentes que tienen dominio de los contenidos
comprendidos en el proceso de la transmisión y de estrategias
metodológicas necesarias a su comunicación, obtienen
mejores logros en sus alumnos”.
Esto es crucial destacarlo, puesto que el dominio de los

contenidos y la metodología son asumidas como
especialización profesional y responsabilidad del maestro para
lograr una mejor dotación y comprensión de los conocimientos
en los estudiantes.
78
Los estudiantes.- Resumiendo lo planteado por Martín

Briones (Briones, 1996), se tiene que dentro de esta variable,
existen diversos aspectos relacionados con el rendimiento
académico. Así se tiene, desde un nivel macro, como es el
caso del estado nutricional, en el cual se afirma que es la base
para asegurar las condiciones mínimas en las cuales se da el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pero también existen otras variables que atacan directamente

al educando en su auto imagen y sus necesidades. La primera,
afirma que aquellos estudiantes con un auto imagen positiva
tienen una alta posibilidad de generar mejores logros de
aprendizaje. En cuanto a las necesidades de los alumnos, se
precisan cuatro campos:
a) Necesidades de conocer sentimientos y significados de las

actividades, es decir, comprender lo que trabajan en clase,
para lo cual se hace necesario herramientas para potenciar la
capacidad de “aprender a aprender”;
b) Necesidades de revisión de tareas y evaluación, como

mecanismo para verificar el rendimiento académico;
c) Necesidades de desafíos, que se concretiza en el nivel

motivación.
d) La necesidad que se respeten sus estilos de aprendizaje, lo

que implica presentar la información de diversas maneras para
que el estudiante comprenda mejor los diversos significados
que están en los textos escolares.
79
Los factores institucionales.- Llamados también organizativos inciden en

el rendimiento académico, cuando existen instalaciones con espacios
reducidos de acuerdo al número de estudiantes, con equipos de tecnología
no actualizados, con mobiliario en mal estado.
Los factores pedagógicos.- Un factor que juega un papel muy importante

en el logro académico es el docente, el cual debe responder a una cultura
de preparación incesante, a los intereses de los estudiantes, manifestando
su respeto frente a ellos. Para Domínguez (Domínguez, 1999) el docente
influye directamente como un factor externo en el resultado académico de
los estudiantes. Los factores que determinan el rendimiento académico para
Larrosa (Larrosa, 1994) son la herencia y el ambiente que se interrelacionan
en el progreso de una persona.
Además, que la familia, la institución educativa y la sociedad son

factores externos o contextuales que inciden en el rendimiento académico
del estudiante de acuerdo con la personalidad, inteligencia y la autoestima.
Rendimiento Educativo
Fenotipo
Herencia
Genotipo
Familia Estudiante
Institución Personalidad
Educativa
Ambiente Inteligencia
Sociedad Autoestima
Figura No. 5. Factores que determinan el rendimiento académico

Fuente Larrosa (1994)
80
Los factores pedagógicos en la propuesta de Martín Briones (Briones,

1996), en relación al rendimiento académico, están relacionados con la
distribución del tiempo en el aula de clases. Resulta importante, puesto que
a mayor tiempo disponible para el desarrollo de las actividades de
aprendizaje, mayor es el tiempo en las áreas curriculares; también hace
referencia a la coherencia entre la palabra y acción por parte de los
docentes, puesto que ello trae consigo la credibilidad del pedagogo y la
confianza del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Los estilos de manejo del aula, resultando más efectivo el estilo

interactivo, puesto que el docente orienta, facilita y brinda las herramientas
necesarias para que los estudiantes construyan sus aprendizajes, teniendo
en cuenta sus necesidades e intereses; por último, se refieren a la
asignación de tareas con sentido y revisión de ellas, ello debido a que se
determina que aquellos estudiantes que realizan tareas fuera de clase,
tienen mejor rendimiento en las pruebas.
2.12.2.2. Factores personales
Los factores personales, denominados también endógenos, son

aquellos que tienen influencias internas relacionadas con los individuos,
evidenciando sus características neurobiológicas y psicológicas en el
rendimiento académico.
En este tipo de factores se agrupan todos aquellos que estudian los

aspectos relacionados con el nivel demográfico, cognoscitivo y actitudinal. En el
primer nivel, se toman en cuenta por ejemplo: el sexo, la edad, el estado civil, la
experiencia laboral y la financiación de los estudios. En los factores cognoscitivos
se consideran las aptitudes intelectuales, la inteligencia, el rendimiento
académico previo, las capacidades y habilidades básicas, los estilos cognitivos y
de aprendizaje, la motivación. Finalmente, en los factores actitudinales, se
81
consideran: la responsabilidad hacia el aprendizaje, la satisfacción, el interés por

los estudios, la decisión ante los estudios, la planeación del futuro, el
autoconcepto y las habilidades sociales.
Los Factores Demográficos.- Los factores demográficos constituyen

elementos para el análisis del rendimiento académico de los estudiantes pero
no juegan un papel determinante en el mismo, tal es el caso del sexo, edad,
estado civil y la experiencia laboral. En cuanto a la fuente de financiamiento,
considera Villar (Villar, 1998) que los estudiantes becados, son los mejores
privilegiados para el éxito en la consecución del título.
Los Factores Cognoscitivos.- Los factores determinantes en el rendimiento

académico de los estudiantes son la inteligencia y las aptitudes intelectuales;
otro factor es el rendimiento académico previo, según De Ketelle J.M. (De
Ketelle, 1983) el nivel de éxito o fracaso en la secundaria, señalan que el
perfil de los estudiantes con mejor rendimiento universitario es el de aquel que
ha tenido un alto rendimiento en la enseñanza media. En cuanto a los estilos
cognitivos, a los estilos de aprendizaje y la motivación, el estudiante
universitario recibe un menor control externo ya que depende del mismo
porque tiene una mayor responsabilidad en la regulación de sus estudios,
establecimiento de metas, regulación de esfuerzo, tiempo, lugar de estudio, y
búsqueda de superación.
Los Factores Actitudinales.- Son factores de índole afectiva y están

relacionados con los factores motivacionales. La conducta, persistencia,
independencia, la seguridad en sí mismo y la estimulación son rasgos
fundamentales para el rendimiento académico. Manassero (Manassero,
1995), sostiene que el nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos o
fracasos académicos, un nivel de autoestima conlleva a la autorrealización y
satisfacción académica que favorece al desarrollo personal, social,
competitivo de un individuo.
82
La autorresponsabilidad, las habilidades de autoaprendizaje, la

satisfacción, el interés hacia los estudios, la toma de decisión ante los
estudios, la programación del futuro, el auto concepto académico, el auto
concepto personal y las habilidades sociales, se relacionan con el rendimiento
académico y permiten al estudiante tener una fuerza interior lo cual hace
posible dominar todo obstáculo, con motivación y atrevimiento para cumplir
con sus horarios de estudios y la organización de sus diligencias académicas.
2.12.3. INDICADORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
El rendimiento académico se convierte en una tabla ficticia de medida

para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. Está constituido por los indicadores: tasa de éxito, tasa de
repitencia y tasa de deserción, los cuales indican la función que cumple la
escuela.
2.12.3.1. Tasa de Éxito
Se entiende aquella que relaciona el número de créditos superados

por los estudiantes y el total de créditos presentados a examen por esos
mismos estudiantes. También se entiende por tasa de éxito al estudiante
que ha cumplido los requerimientos o requisitos de acreditación
correspondientes a un año lectivo, ciclo, nivel o etapa inmediata siguiente en
condición de estudiante nuevo. El indicador se obtiene a partir de la tasa de
promoción que es el porcentaje de estudiantes matriculados en un año
lectivo, nivel, semestre de un determinado nivel de enseñanza que se
matriculan como estudiantes nuevos en el año lectivo, semestre o curso de
estudio inmediato superior de ese nivel en el año siguiente.
83
2.12.3.2. Tasa de Repitencia
La repitencia es un fenómeno que se entiende como la acción de

cursar reiterativamente una actividad, sea por mal rendimiento académico
del estudiante o por causas ajenas al ámbito académico. La tasa de
repitencia en la educación superior está dada según el régimen curricular.
Se denomina repitente al estudiante que no ha cumplido con los

requerimientos o requisitos mínimos establecidos en las actividades
curriculares para aprobar la asignatura, de acuerdo a los lineamientos
normativos en vigencia del sistema educativo y que se encuentra inhibido
para ingresar al siguiente nivel, tomar la asignatura o el curso siguiente de
acuerdo al mapa curricular de cada carrera.
Precisando el concepto, se puede decir que el estudiante que cursa

por segunda o más veces la misma asignatura o nivel es una de los
principales antecedentes más importantes para la deserción.
El indicador se obtiene a través de la tasa de repitencia que es el

porcentaje de estudiantes matriculados en un semestre, curso o año
educativo de estudio, dado en un nivel de enseñanza en particular que se
registran al siguiente año lectivo, semestre o curso como estudiante
repitente.
2.12.3.3. Tasa de deserción
La palabra deserción proviene del vocablo desertar que, a su vez,

etimológicamente, viene del latín “desertare”, que significa abandonar, por
lo tanto la tasa de deserción se establece cuando el estudiante de la unidad
educativa abandona sus estudios huyendo de las clases para no regresar.
84
Entonces, se puede considerar que la deserción escolar implica el

abandonar en forma definitiva el centro educativo, después de haberse
matriculado o asistido algún tiempo.
La deserción escolar es un problema educativo que afecta al

desarrollo de la sociedad, el principal factor es el recurso económico y por la
separación familiar.
Este abandono se da por causas internas como externas entre las

cuales pueden estar los factores internos como desinterés personal, no tener
motivación en la vida o un plan de vida, desagrado en la universidad o en las
asignaturas entre otras y en cuanto a los factores externos se consideran las
obligaciones económicas, influencia negativa de los padres, amigos,
docentes, familiares o complejidad de las asignaturas. La tasa de deserción
Tinto (Tinto, 1989) registra:
Desde el punto de vista individual, desertar significa el fracaso para

completar un determinado curso de acción o alcanzar una meta deseada, en
pos de la cual el sujeto ingresó a una particular institución de educación
superior. Por consiguiente, la deserción no sólo depende de las intenciones
individuales sino también de los procesos sociales e intelectuales a través
de los cuales las personas elaboran metas deseadas en una cierta
universidad. Aunque una gran variedad de fuerzas operan sobre dichos
procesos, es también verdad que los individuos son mayormente
responsables de alcanzar las previstas metas institucionales.
Y más adelante Tinto (Tinto, 1989) concluye:
El estudio de la deserción de la educación superior es extremadamente

complejo, pues implica no sólo una variedad de perspectivas sino también
una gama de diferentes tipos de abandono, por lo que probablemente
ninguna definición puede captar en su totalidad la complejidad de este
fenómeno universitario.
85
Pero González (González, 2005) considera que la tasa de deserción

es un proceso de abandono voluntario de la carrera en la que se matricula
un estudiante, por la influencia positiva o negativa de realidades internas o
externas a él o a ella y agrega que algunos autores concretan que la
deserción en la educación superior en forma más operativa como:
La cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior

entre uno y otro período académico (semestre o año). En este caso la
deserción se calcula como el balance entre la matrícula total del primer
período, menos los egresados del mismo período y más los alumnos
reintegrados en período siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal de
alumnos matriculados sin deserción.
Para Vergara (Vergara, 2008) considera que las razones para la

deserción son variadas y pueden ir desde la dificultad de las asignaturas
hasta problemas vocacionales, mientras otro autor como Sebastián Donoso
(Donoso S. , 2003) y (Donoso, Schmal, & Hawes, 1999) asegura que los
problemas de financiamiento son la clave (la deserción en las universidades
privadas es un 36% más alta que en las gubernamentales).
86
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo correlacional, ya que persigue medir el

grado de relación existente entre dos o más conceptos o variables. En este
caso se pretende demostrar si están o no relacionadas en su utilidad y
propósito, saber cómo se puede comportar un concepto de mejora del
rendimiento académico de los estudiantes, conociendo el comportamiento de
la otra variable relacionada: la evaluación periódica del aprendizaje por
competencias, según lo señala (Mistareas, 2014):
Este tipo de estudio descriptivo tiene como finalidad determinar el grado de

relación o asociación no causal existente entre dos o más variables. Se
caracterizan porque primero se miden las variables y luego, mediante
pruebas de hipótesis correlaciónales y la aplicación de técnicas estadísticas,
se estima la correlación. Aunque la investigación correlacional no establece
de forma directa relaciones causales, puede aportar indicios sobre las
posibles causas de un fenómeno. Este tipo de investigación descriptiva
busca determinar el grado de relación existente entre las variables.
Características de la Investigación Correlacional (CIEFIM, 2014):

a. Es indicado en situaciones complejas en que importa relacionar variables,
pero en las cuales no es posible el control experimental.
b. Permite medir e interrelacionar múltiples variables simultáneamente en
situaciones de observación naturales.
87
c. Permite identificar asociaciones entre variables, pero hay que prevenir que
ellas sean espurias o falsas, introduciendo los controles estadísticos
apropiados.
d. Es menos riguroso que el tipo de investigación experimental porque no hay
posibilidad de manipular la variable (o variables) independiente(s) ni de
controlarlas rigurosamente. En consecuencia, no conduce directamente a
identificar relaciones causa-efecto, pero sí a sospecharlas.
Esta tipo de investigación a más de ser correlacional es de carácter

cuantitativo y cualitativo:
Cuantitativo porque luego de la aplicación de la técnica de la encuesta

y del instrumento del cuestionario a la población y, en especial, a la muestra
obtenida de los estudiantes y docentes la carrera de Ingeniería en
Seguridad, de acuerdo a las variables de evaluación de aprendizaje por
competencias y el rendimiento académico, los datos obtenidos se agruparán
en tablas de contingencia y se expresarán en gráficos que permitirán la
contrastación de los datos conseguidos.
Cualitativo porque con la interpretación de los datos de las tablas y

gráficos se podrán elaborar las debidas conclusiones y recomendaciones de
la investigación.
3.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Se puede definir que el método es el camino que sigue el investigador

para obtener los resultados deseados. De acuerdo a la metodología a ser
empleada, al análisis de técnicas específicas para desarrollar la
investigación y a la selección de los instrumentos más adecuados, se
utilizaron los siguientes métodos de investigación:
La observación: se fundamenta en la percepción directa del objeto

de investigación. La observación permite conocer la realidad mediante
88
la apreciación directa de los objetos y fenómenos. Se utilizó en la

parte inicial o de diagnóstico del problema a indagar y de gran utilidad
en el diseño de investigación.
El método analítico – sintético: que implica el análisis (del griego

análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un
todo en sus partes o en sus elementos constitutivos; se apoya en la
idea que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en
sus partes. Y sintético porque implica la síntesis (del griego synthesis,
que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un
todo.
El método hipotético – deductivo: ya que este método obliga al

investigador a combinar la reflexión con la observación, en este caso
la formación de la hipótesis y la deducción con la observación y la
verificación. Este método es el camino que sigue todo investigador
para realizar su actividad en su práctica científica.
El método hipotético deductivo tiene pasos esenciales a seguir:
Observación del fenómeno a estudiar.
Creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno
.Deducción de consecuencias o proposiciones más

elementales que la propia hipótesis.
Verificación o comprobación de la verdad de los enunciados

deducidos comparándolos con la experiencia.
89
3.3. TÉCNICAS
Se utilizaron las siguientes técnicas para el proceso de indagación

eficaz de lo investigado: la técnica documental y la encuesta. En la técnica
documental se tomó en cuenta la incidencia de la evaluación de aprendizaje
por competencias en el rendimiento académico de los estudiantes de la
Carrera de Ingeniería en Seguridad. Las encuestas estuvieron destinadas a
los señores estudiantes y docentes de la carrera de Ingeniería en Seguridad,
se consideraron preguntas cerradas con el fin de facilitar el proceso de
recopilación de la información y que lo averiguado sea eficaz.
La función de estas técnicas sirvió para la recolección de la

información a través de los instrumentos de los cuestionarios aplicados a los
docentes y estudiantes de la Carrera de Ingeniería en Seguridad.
3.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se inició con la información bibliográfica y documental, luego se

procedió a elaborar dos cuestionarios para los señores docentes y
estudiantes.
Los instrumentos de investigación, fueron elaborados de acuerdo a la

hipótesis planteada.
Para obtener la información fue necesario realizar el pilotaje de las

encuestas, tanto la de los docentes como la de los estudiantes, así como
también el análisis documental con la finalidad de obtener resultados sobre
cómo se validan los conocimientos adquiridos.
90
Tabla No.7.
Los instrumentos utilizados de acuerdo a la técnica
TÉCNICA INSTRUMENTOS
Encuesta Cuestionario
Técnica documental Análisis documental
ENCUESTA: En el presente trabajo investigativo se realizaron

encuestas a la una población conformada de la siguiente manera: 975
estudiantes de la carrera en Ingeniería en Seguridad de la ESPE, así como a
15 docentes que están encargados de impartir las diferentes asignaturas en
dicha carrera.
En el desarrollo de la investigación se utilizó la técnica de la encuesta

y se la realizó en forma presencial en las aulas de la Universidad de Fuerzas
Armadas - ESPE. Se aplicó a los estudiantes y docentes, utilizando el
cuestionario como instrumento único.
Este cuestionario, pudo realizarse vía internet, gracias a las bondades

de las nuevas tecnologías de la Información y comunicación a través de
aplicaciones Web 2.0.
Se puede decir que la definición más formal de la web 2.0 es el

conjunto de redes, tecnologías y sistemas que conforman la sociedad de la
información. Estos elementos mencionados, encuentran en Internet su
principal escenario de acción. A través de Google se puede encontrar la
opción de Google Drive (Wikipedia, 2014):
Google Drive es un servicio de almacenamiento de archivos en línea. Fue

introducido por Google el 24 de abril de 2012. Google Drive es un remplazo de
Google Docs que ha cambiado su dirección de enlace de docs.google.com por
drive.google.com entre otras cualidades. Cada usuario cuenta con 5 Gigabytes
de espacio gratuito para almacenar sus archivos, ampliables mediante pago. Es
91
accesible por su página web desde ordenadores y dispone de aplicaciones para

iOS y Android que permiten editar documentos y hojas de cálculo.
Y se aplicaron los siguientes cuestionarios:
Encuesta Nº 1 Estudiantes
https://docs.google.com/forms/d/1hWgambxACvtfq8HdiA-
KNDWyvfvo2MKwZEUGMjYKblg/viewform
Encuesta Nº 2 Docentes
https://docs.google.com/forms/d/1FIqwAfJXLovPuf3ij3RdxBhE5AEdXTm3
loUp9tLIF54/viewform
LA TÉCNICA DOCUMENTAL: En el presente trabajo investigativo se

utilizó la técnica documental, que consiste en extraer información de
cualquier documento disponible y registrarla en una ficha de trabajo.
Documento es cualquier cosa que contenga información, así que si es

una piedra y en ella se pueden encontrar rastros de algún tipo, entonces es
un documento. Las casas, las calles y demás cosas son también
documentos.
En el desarrollo de la investigación también se utilizó esta técnica

documental. Se realizó la solicitud de documentación a través de oficios
pedidos al director de la carrera y de forma presencial en las aulas virtuales
de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE, se recopiló la información
de los estudiantes de la Carrera de Ingeniería en Seguridad, utilizando el
análisis documental como instrumento único.
92
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.5.1. Población
Para el establecimiento de la población se fijó a la Carrera de

Ingeniería en Seguridad en la Modalidad a Distancia y de allí se aplicó la
información a los estudiantes que cursan del primer nivel al noveno nivel,
que suman 975 estudiantes. De igual forma se consideró consultar a los
docentes encargados de asignaturas que están inmersos en los diferentes
niveles, dentro de la misma carrera y también se tomó en cuenta el criterio
de autoridades relacionadas con esta modalidad.
La conceptualización de los términos población y muestra que se

asume en el presente proyecto se refiere A. Latorre (Latorre, Rincón, &
Arnal, 2003) que define a la población como “El conjunto de todos los
individuos (objetos, personas, eventos, etc.,) en los que se desea estudiar el
fenómeno. Estos deben reunir las características de lo que es el objeto de
estudio.
3.5.2. Muestra
Según Carlos Jiménez y otros (Jiménez, López-Barajas, & Pérez,

1983, pág. 1119) se manifiesta que “La muestra es un subconjunto
representativo de la población o del conjunto universo. Los estudios que se
realizan en una muestra se puede generalizar a la población por
procedimientos estadísticos, es decir, hacer extensivos sus resultados al
universo, por lo que una muestra debe tener dos características básicas:
tamaño y representatividad”.
El tamaño de la muestra se calcula aplicando la siguiente fórmula

estadística:
93

=
−1 +
Datos:
n= ?
N= 975
PQ = 0,25
E= 0,05
K= 2
Distribución proporcional de la muestra:
(975) (0,25)
n=
2
(975 – 1) 0,05 + 0,25
2
243,75
n=
( 974 ) 0,0025 + 0,25
4
243,75
n=
( 974 ) (0,000625) + 0,25
243,75
n=
0,60875 + 0,25
243,75
n=
0,85875
n = 283,84279
R // n = 283,84279
94
Tabla No. 8.
Determinación de la Población y Muestra de los estudiantes.
Sujetos Población Muestra

Estudiantes 975 284
Total 975 284
Porcentaje 29,12%
Tabla No. 9.
Determinación de la Población y Muestra de la investigación.
Sujetos Población Muestra

Director 01 01
Docentes 15 15
Estudiantes 975 284
Total 991 300
Porcentaje 30,2724%
3.6. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
Los procedimientos de la investigación para comprobar la validez y

confiabilidad de la técnica de las encuestas aplicadas, se crearon a través de
expertos en investigación y el director de la carrera, quienes emitieron los
respectivos juicios de valor sobre la validación, para la respectiva aplicación
de los instrumentos. Se realizó el siguiente procedimiento de investigación
que consistió en un plan para la recolección de la información:
95
Tabla No. 10.

Plan para la recolección de la información.
PREGUNTAS BÁSICAS EXPLICACIÓN

a) ¿Para qué investigar? Para determinar la incidencia de
la evaluación de aprendizajes por
competencias y el rendimiento
académico de los estudiantes de
la Carrera de Ingeniería en
Seguridad
b) ¿A qué personas? A los Señores docentes y
estudiantes
c) ¿Sobre qué aspectos? Evaluación de aprendizajes y
rendimiento académico
d) ¿Quién realiza? El investigador
e) ¿Cuándo lo realiza En el semestre Febrero- Julio

2013
f) ¿Dónde lo realiza? En la Universidad de las Fuerzas
Armadas-ESPE
g) ¿Cuántas veces lo aplica? Una vez
h) ¿Qué técnicas de recolección? Encuestas
i) ¿Con qué? Cuestionario y análisis

documental
j) ¿En qué situación? En horas de tutorías y en la

evaluación presencial
Elaborado por: El Investigador

96
Luego de la recopilación de los datos se realizaron las siguientes

actividades:
Exploración critica de la información recogida; es decir limpieza de

la indagación contradictoria, inconclusa o no pertinente.
Procesamiento de la información, determinación de los

procedimientos para la codificación, tabulación, elaboración de
tablas de salida y cuadros, según las variables.
Estudio estadístico de datos para presentación de los resultados.
El análisis e interpretación de datos, se lo realizó sobre la base de

tablas y cuadros.
Presentación de los datos: de acuerdo con los objetivos y

preguntas.
Interpretación de los resultados, con apoyo del marco teórico.
Finalmente, se elaboraron las conclusiones y recomendaciones.
3.7. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
HIPÓTESIS DE TRABAJO
La evaluación de aprendizajes por competencias incide en el

rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Ingeniería
en Seguridad, modalidad distancia, de la Universidad de las Fuerzas
Armadas-ESPE, semestre febrero – julio 2013.
97
HIPÓTESIS NULA
La evaluación de aprendizajes por competencias no incide en el

rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Ingeniería
en Seguridad, modalidad distancia, de la Universidad de las Fuerzas
Armadas-ESPE, semestre febrero – julio 2013.
3.8. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE: Evaluación de aprendizajes por

competencias
VARIABLE DEPENDIENTE: Rendimiento académico

98
Tabla No. 11
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES: Variable Independiente. Evaluación de aprendizaje por Competencias.
VARIABLE DIMENSIONES O
DEFINICIÓN CONCEPTUAL INDICADORES INSTRUMENTOS
INDEPENDIENTE CATEGORÍAS
Evaluación de aprendizaje por Diagnóstica
Fases de la
competencias - Es un proceso Formativa
Evaluación
sistemático continuo e integral Sumativa Cuestionario para los
destinado a determinar hasta Encuestas estudiantes de la
qué punto fueron logrados los Observación Carrera de Ingeniería
objetivos educacionales Técnicas de Trabajo en clase y extra clase en Seguridad
previamente determinados, a evaluación Ensayo

través del cual se adquieren Análisis y solución de casos
características personales Ejercicios Prácticos
(habilidades, destrezas y Trabajo de Investigación
conocimientos) requeridas para Conceptuales Cuestionario para los
Contenidos de
cumplir ciertos requisitos que Procedimentales docentes de la
Evaluación de aprendizaje
permiten ser competente y Actitudinales Carrera de Ingeniería
Aprendizajes por
desempeñar un conjunto de Tablas de cotejo en Seguridad
competencias
actividades claves con la más Instrumentos de Escala de clasificación
alta eficiencia (Lemus, Hera y evaluación Rúbricas
García; 2006) Registro anecdótico
99
Trabajo escrito
Exposición oral
Quiz
VARIABLE DEPENDIENTE: Rendimiento académico

VARIABLE DIMENSIONES O
DEFINICIÓN CONCEPTUAL INDICADORES INSTRUMENTOS
DEPENDIENTE CATEGORÍAS
Socioculturales
Factores Institucionales
Cuestionario para los
Rendimiento Académico.- Es el contextuales Pedagógicas
estudiantes de la
resultado obtenido por el Demográficas
Carrera de Ingeniería
individuo en determinada Factores personales Cognoscitivas
en Seguridad
actividad académica. El Actitudinales
Rendimiento
concepto de rendimiento está Excelente (18-20)
Académico
ligado al de aptitud, y sería el Muy Bueno (16-17)
resultado de ésta, de factores Calificaciones Bueno (13-15)
Cuestionario para los
volitivos, afectivos y Regular (11-12)
docentes de la
emocionales, además de la Deficiente (01-10)
Carrera de Ingeniería
ejercitación (Nováez, 1986). Desempeño
en Seguridad
Evidencias Producto
Conocimiento
100
3.9. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
El procesamiento y análisis de los datos se realizó de la siguiente

manera:
Una vez recopilada la información procedente de las encuestas se

resumió en tablas estadísticas, con sus respectivas frecuencias y
porcentajes de los datos, para de esta manera poder graficar dichos
resultados; se utilizó el programa Excel. Una vez que se obtuvieron las
tablas y gráficos mencionados se procedió a realizar un análisis individual de
las preguntas planteadas.
La investigación documental es registrada en forma ordenada por

semestres y estudiantes. Para lo cual se realizó una hoja electrónica que
permitió la operacionalización de la información de manera clara y luego
realizar la síntesis con la estrategia del resumen.
Las encuestas, a través de los cuestionarios, fueron ordenadas,

tabuladas y registradas en la hoja electrónica de Excel, para la
correspondiente aplicación de técnicas estadísticas y luego se procedió al
análisis respectivo.
La información se examinó en función de los objetivos generales y

específicos, el tratamiento es descriptivo para luego sacar las respectivas
conclusiones y recomendaciones que permitirá elaborar la respectiva
propuesta de solución con respecto al rendimiento académico.
Se realizaron cuadros respectivos de las tablas, en cada pregunta

aplicada a los señores docentes y estudiantes. Luego se elaboraron los
respectivos gráficos con los correspondientes datos de cada tabla lo que
permitió descomponer en forma numérica y gráfica la información para
visualizar de una manera eficaz el análisis respectivo y sacar conclusiones.
101
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. TABULACIÓN DE DATOS Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Para la tabulación de datos sobre la incidencia de evaluación de los

aprendizajes por competencias en el rendimiento académico de los
estudiantes de la Carrera de Ingeniería en Seguridad de la Modalidad de
Educación a Distancia (MED) de la Universidad de las Fuerzas Armadas-
ESPE, se utilizó la técnica de la encuesta.
De los resultados obtenidos en el cálculo de la muestra a través de

fórmulas estadísticas, se obtuvo como resultado para los señores
estudiantes, un total de 284 personas a ser encuestadas; de la misma forma
con respecto al personal de señores docentes de la Carrera de Ingeniería en
Seguridad, los mismos que fueron 15 encuestados.
En cada cuestionario se plantearon quince preguntas, las mismas que

fueron examinadas cuidadosamente.
Para cumplir con la tabulación de datos y su respectiva

representación gráfica para este trabajo de investigación, se cumplió el
siguiente proceso:
Se elaboró el cuestionario de estudiantes y docentes en función de

los indicadores planteados.
102
Se validó las encuestas con la tutora y con el señor Director de la

Carrera de Ingeniería en Seguridad.
Se aplicaron las encuestas a los señores estudiantes seleccionados y

señores docentes.
Se recopiló la información para el análisis correspondiente.
Se procedió a la tabulación respectiva de cada ítem.
Se elaboraron los cuadros, gráficos y análisis en función de los

resultados, en cada caso, a través de los medios informáticos.
Por último se interpretó los resultados.
Luego de su ejecución se han obtenido los siguientes resultados tanto

en los cuestionarios aplicados a los estudiantes como al personal docente de
la Carrera de Ingeniería en Seguridad.
103
4.1.1. Cuestionario aplicado a los estudiantes
Tabla No. 12.
Pregunta Número 1.
PREGUNTA Nº 1 RESULTADOS PORCENTAJE
1. Los docentes al inicio de su SI 275 97%

asignatura dan a conocer: NO 9 3%
La competencia a alcanzar
TOTAL 284 100%
*LA COMPETENCIA A ALCANZAR

SI NO
3%
97%
Figura No. 6. Docentes dan a conocer la competencia a alcanzar
Análisis: Los resultados evidenciados revelan que, al inicio de la asignatura,

el 97% de los docentes si dan a conocer la competencia a alcanzar y que el
3% no dan a conocer la competencia a alcanzar al inicio de su asignatura.
Lo que evidencia que los docentes explican lo que se va a lograr con respeto
a los tres saberes; saber - saber, saber hacer y el saber ser.
104
Tabla No. 13.

Forma de evaluar
La forma de evaluar SI 71 25%

NO 213 75%
TOTAL 284 100%
*LA FORMA DE EVALUAR

SI NO
25%
75%
Figura No. 7. La forma de evaluar
Análisis: Los resultados evidenciados revelan que, al inicio de la asignatura,

el 75% de los docentes no dan a conocer la forma de evaluar y, según el
25%, los docentes si dan a conocer la forma de evaluar. Por lo tanto, los
resultados evidenciados ratifican que en la Carrera de Ingeniería en
Seguridad de la Modalidad de Educación a Distancia, de la Universidad de
las Fuerzas Armadas-ESPE, el personal docente no manifiesta la forma de
evaluar, lo que hay una desinformación sobre la evaluación de aprendizajes
en la carrera.
105
Tabla No. 14.

Pregunta Número 2
2. ¿Los contenidos de la SI 84 30%

asignatura manejados en NO 200 70%
las actividades interactivas
están de acuerdo a los
establecidos dentro del
programa curricular? TOTAL 284 100%
LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

SI NO
30%
70%
Figura No. 8. Los contenidos de la asignatura
Análisis: Los resultados evidenciados revelan que el 30% de los

encuestados contestaron que los contenidos de la asignatura manejados en
las actividades interactivas, si están de acuerdo a los establecidos dentro
del programa curricular y que el 70% contestaron que no están de acuerdo
a los establecidos dentro del programa curricular. Con estos resultados
obtenidos se comprueba que se debe revisar los contenidos de la asignatura
manejados en las actividades interactivas, para lograr contribuir con la
competencia genérica y específica de la carrera, ya que el futuro Ingeniero
en Seguridad, planifica operaciones de seguridad para instituciones y
empresas públicas o privadas de riesgos o desastres naturales con
honestidad ciudadana.
106
Tabla No. 15.

Pregunta Número 3
3. ¿En qué FASE INICIAL O

4 1%
momento de la DIAGNÓSTICA
evaluación cree FASE FORMATIVA
50 18%
usted que se O PROCESUAL
puede evaluar el FASE SUMATIVA
230 81%
logro de O FINAL
competencias? TOTAL 284 100%
MOMENTO DE LA EVALUACIÓN
FASE INICIAL O DIAGNÓSTICA FASE FORMATIVA O PROCESUAL
FASE SUMATIVA O FINAL
1%
18%
81%
Figura No. 9. Momento de la evaluación
Análisis: Los encuestados contestaron el 1% en la fase diagnóstica, el 18%

en la fase formativa o procesual y el 81% en la fase sumativa o final. Hay un
predominio en la fase sumativa o final sobre la fase formativa o procesual y
sobre la fase inicial o diagnóstica. El momento de la evaluación más
importante consideran los encuestados que es la fase Sumativa o final, la
misma que es de carácter integradora, se aplica al final de un período
determinado y tiene como único fin de comprobar los logros alcanzados por
los estudiantes.
107
Tabla No. 16.

Pregunta Número 4
4.- ¿Considera usted que las

SI 45 16%
guías de estudio, las
actividades interactivas y la
evaluación presencial, tiende NO 239 84%
a alcanzar la unidad de
competencia de la formación
general de la carrera de TOTAL 284 100%
Ingeniería en Seguridad?
LAS GUÍAS DE ESTUDIO, LAS ACTIVIDADES

INTERACTIVAS Y EVALUACIÓN PRESENCIAL
ALCANZAN LA UNIDAD DE COMPETENCIA
SI NO
16%
84%
Figura No. 10. Las actividades contribuyen a alcanzar la competencia
Análisis: A la pregunta número cuatro, los encuestados indican que el 84%

piensan que las guías de estudio, las actividades interactivas y la evaluación
presencial, no tienden a alcanzar la unidad de competencia de la
formación general de la Carrera de Ingeniería en Seguridad mientras que el
16% si considera que las guías de estudio, las actividades interactivas y la
evaluación presencial, tienden a alcanzar la unidad de competencia.
108
Tabla No. 17.

Pregunta Número 5
5.- ¿Tiene importancia SI 75 26%

las guías de estudio,
las actividades NO 209 74%
interactivas y la
evaluación presencial,
en la Modalidad de TOTAL 284 100%
Educación a Distancia
que imparte la ESPE?
IMPORTANCIA DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO, LAS

ACTIVIDADES INTERACTIVAS Y LA EVALUACIÓN
PRESENCIAL
SI NO
26%
74%
Figura No. 11. Importancia de las guías de estudio
Análisis: De los resultados apreciados en la tabla, se deduce que el 26%

consideran que si son de mucha importancia las guías de estudio, las
actividades interactivas y la evaluación presencial, en la Modalidad de
Educación a Distancia que imparte la Universidad de las Fuerzas Armadas-
ESPE, en cuanto el 74% no consideran tan importante.
109
Tabla No. 18.

Pregunta Número 6
ENCUESTAS 2 1%
OBSERVACIÓN 4 1%
TRABAJOS EN
CLASE Y EXTRA 1 0%
6.- ¿De las CLASES
siguientes ENSAYOS 10 4%
técnicas ANÁLISIS Y
cuáles son las SOLUCIÓN DE 15 5%
más utilizadas CASOS
por su TRABAJO DE
242 85%
docente/tutor? INVESTIGACIÓN
EJERCICIOS
10 4%
PRÁCTICOS
OTROS 0 0%
TOTAL 284 100%
TÉCNICAS UTILIZADAS POR LOS ENCUESTAS

DOCENTES
OBSERVACIÓN
0% 1%1% 0%
4% TRABAJOS EN CLASE Y
4% 5% EXTRA CLASES
ENSAYOS
ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE
CASOS
TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN
85% EJERCICIOS PRÁCTICOS
OTROS
Figura No. 12. Técnicas usadas por los docentes

Análisis: Se puede ver en un 85% que los docentes utilizan la técnica del
trabajo de investigación bibliográfica, un 5% el análisis y solución de casos,
el 4% ejercicios prácticos y ensayos, y el 1% encuestas y la observación. Se
puede apreciar que los docentes no utilizan las técnicas apropiadas para el
desarrollo de competencias como: Solución de casos, la observación y el
trabajo práctico.
110
Tabla No. 19.

Pregunta Número 7
PRUEBAS ESCRITAS 210 74%

LISTA DE COTEJO 10 3%
7.- ¿De los
RÚBRICAS 5 2%
siguientes
ESCALA DE
instrumentos, 10 4%
CLASIFICACIÓN
cuál o cuáles
REGISTRO
el docente 9 3%
ANECDÓTICO
utiliza para la TRABAJO ESCRITO 15 5%
evaluación de
QUIZ 11 4%
aprendizaje?
OTROS 14 5%
TOTAL 284 100%
INSTRUMENTOS QUE PRUEBAS ESCRITAS

UTILIZA EL DOCENTE
LISTA DE COTEJO
2% 5% RÚBRICAS
4%
3% 5%
4% ESCALA DE
3% CLASIFICACIÓN
REGISTRO ANECDÓTICO
74% TRABAJO ESCRITO
QUIZ
OTROS
Figura No. 13. Instrumentos que usa el docente

Análisis: De los resultados evidenciados, el 74% de los encuestados
expresan que los docentes utilizan para la evaluación del aprendizaje el
instrumento de pruebas escritas, el 5% trabajos escritos y otros, el 4% la
escala de clasificación y quiz, el 3% registro anecdótico y lista de cotejo, y
el 2% rúbricas. Por lo tanto existe un alto porcentaje que utilizan las pruebas
escritas como único medio de evaluación, lo que indica que la evaluación en
la Carrera de Ingeniería en Seguridad no es flexible. Se debe formular un
sistema de evaluación diverso.
111
Tabla No. 20.

Pregunta Número 8
GUÍA DE ESTUDIO 4 1%
8.- ¿Cuál de FORO ACADÉMICO 4 1%
las siguientes EL TRABAJO COLABORATIVO 152 54%
opciones cree LA EVALUACIÓN EN LÍNEA 110 39%
usted que se CHAT 0 0%
comprueba el WIKI 0 0%
desarrollo de EVALUACIÓN PRESENCIAL 10 4%
competencias? OTROS 4 1%
TOTAL 284 100%
COMPROBACIÓN DEL GUÍA DE ESTUDIO

APRENDIZAJE
FORO ACADÉMICO
0% 0% 4% 1% 1% 1%
EL TRABAJO
COLABORATIVO
LA EVALUACIÓN EN LÍNEA
39%
CHAT
54%
WIKI
EVALUACIÓN PRESENCIAL
OTROS
Figura No. 14. Comprobación del aprendizaje

Análisis: De los estudiantes encuestados, el 54% manifiestan que se
comprueba el aprendizaje con la opción del trabajo colaborativo, el 39% con
la evaluación en línea, el 4% en la evaluación presencial y con el 1% las
guías de estudio, el foro académico y otros. Podemos ver que los
estudiantes reconocen, que con el trabajo colaborativo aprenden ya que los
aportes de los compañeros enriquecen el aprendizaje, mismo que puede ser
retroalimentado en el caso de que no existiese comprensión del mismo.
112
Tabla No. 21.

Pregunta Número 9
9.- El docente le brinda

retroalimentación de los SI 134 47%
errores cometidos en las
actividades de las guías de
estudios (entregables e NO 150 53%
interactivas), haciendo
constar las observaciones
TOTAL 284 100%
respectivas.
EL DOCENTE LE BRINDA RETROALIMENTACIÓN

SI NO
47%
53%
Figura No. 15. El docente brinda retroalimentación
Análisis: En la pregunta número nueve dice “El docente le brinda

retroalimentación de los errores cometidos en las actividades de las guías de
estudios (entregables e interactivas), haciendo constar las observaciones
respectivas”. Los encuestados responden de la siguiente manera. 53% que
no brindan retroalimentación y el 47% que si brindan los docentes la
retroalimentación. Lo que indica que no hacen constar las observaciones a
los trabajos realizados por el estudiante por lo que el proceso de
retroalimentación del conocimiento no se cumple y mucho menos las
acciones para mejorar el desempeño del estudiante
113
Tabla No. 22.

Pregunta Número 10
10.- SIN IMPORTANCIA 235 83%

Opinión POCO IMPORTANTE 20 7%
global: La IMPORTANTE 18 6%
evaluación MUY IMPORTANTE 5 2%
realizada FUNDAMENTAL 6 2%
por el
docente
me parece TOTAL 284 100%
OPINIÓN GLOBAL: LA EVALUACIÓN POR EL

DOCENTE
2% 2%
6%
7% SIN IMPORTANCIA
POCO IMPORTANTE
IMPORTANTE
83% MUY IMPORTANTE
FUNDAMENTAL
Figura No. 16. Evaluación del docente
Análisis: Los resultados obtenidos de los encuestados manifiestan lo

siguiente: Contestaron que la evaluación realizada por los docentes les
parece sin importancia en un 83%, poco importante el 7%, importante el 6%
y muy importante, como también fundamental el 2%. Notándose una
debilidad dentro de la carrera de Ingeniería en Seguridad de la Universidad
de las Fuerzas Armadas, en el proceso de evaluación.
114
Tabla No. 23.

Pregunta Número 11
EVALUAR EL
RENDIMIENTO 20 7%
11.- El ACADÉMICO DEL
ESTUDIANTE
sistema de
EVALUAR LOS
evaluación, CONOCIMIENTOS 30 11%
a su juicio ADQUIRIDOS
VERIFICAR LAS
permite COMPETENCIAS 14 5%
obtener ESTABLECIDAS
APROBAR LA 35 12%
información ASIGNATURA
respecto a: DETECTAR ERRORES Y 185 65%
CORREGIR
TOTAL 284 100%
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN EVALUAR EL RENDIMIENTO

PERMITE OBTENER INFORMACIÓN ACADÉMICO DEL
ESTUDIANTE
EVALUAR LOS
CONOCIMIENTOS
7% ADQUIRIDOS
11%
VERIFICAR LAS
5%
COMPETENCIAS
12% ESTABLECIDAS
65% APROBAR LA ASIGNATURA
DETECTAR ERRORES Y
CORREGIR
Figura No. 17. El sistema de evaluación
Análisis: Los encuestados en la pregunta número once, con respecto al

sistema de evaluación: responden de la siguiente manera. El 65% a detectar
errores y corregir, el 12% a aprobar la asignatura, el 11% a evaluar los
conocimientos adquiridos, el 7% a evaluar el rendimiento académico del
estudiante, y el 5% a verificar las competencias establecidas.
115
Tabla No. 24.

Pregunta Número 12
CANTIDAD DE TIEMPO
QUE SE DEDICO A 0 0%
ESTUDIAR
INTERÉS POR TEMA 130 46%
12.- ¿A qué
atribuye EXPLICACIONES DEL
70 25%
usted el DOCENTE SON CLARAS
hecho de FACILIDAD DE LAS
que obtenga 32 11%
PREGUNTAS
notas altas FLEXIBILIDAD DEL
en una 30 10%
DOCENTE
evaluación? A LA CUALIDAD DE SU
20 7%
MÉTODO DE TRABAJO
TUVO SUERTE 2 1%
TOTAL 284 100%
NOTAS ALTAS EN UNA LA CANTIDAD DE TIEMPO
EVALUACIÓN QUE SE DEDICO A
ESTUDIAR
1% 0% AL INTERÉS QUE TIENE
POR EL TEMA
7%
10% AL HECHO DE QUE LAS
46% EXPLICACIONES DEL
11% DOCENTE SON CLARAS
A LA FACILIDAD DE LAS
PREGUNTAS
A LA FLEXIBILIDAD DEL
25% DOCENTE
A LA CUALIDAD DE SU
MÉTODO DE TRABAJO
Figura No. 18. Notas altas en la evaluación

Análisis: Los resultados obtenidos de los encuestados se manifestaron de
la siguiente manera: el 46% al interés que tienen por el tema, el 25% al
hecho de que las explicaciones del docente son claras, el 11% a la facilidad
de las preguntas, el 10% a la flexibilidad del docente, 7% a la cualidad de su
método de trabajo y el 1% al hecho de que tuvo suerte. Depende siempre de
una evaluación continua y sobre todo al interés que tienen por el tema.
116
Tabla No. 25.

Pregunta Número 13
FALTA DE ESTUDIO 30 11%

POCO INTERÉS POR LA
MATERIA
40 14%
MALA METODOLOGÍA
DEL DOCENTE
70 25%
13.- ¿Cuáles
son las PREGUNTAS DIFÍCILES 15 5%
principales EL DOCENTE CALIFICA
MUY BAJO
12 4%
causas que FALTA MÉTODO DE
usted ESTUDIO
26 9%
atribuye al CANSANCIO, NERVIOS 5 2%
bajo TÉCNICAS DE
rendimiento? EVALUACIÓN
86 30%
APLICADAS POR LOS
DOCENTES
OTROS 0 0%
TOTAL 284 100%
CAUSAS DEL BAJO FALTA DE ESTUDIO

RENDIMIENTO
POCO INTERÉS POR LA MATERIA
0%
MALA METODOLOGÍA DEL
11%
30% DOCENTE
14%
PREGUNTAS DEMASIADO DIFÍCILES
2% EL DOCENTE CALIFICA MUY BAJO

9% 25%
4% 5% FALTA DE UN MÉTODO DE
ESTUDIO
CANSANCIO, NERVIOS
Figura No. 19. Causas del bajo rendimiento

Análisis: Los encuestados responden de la siguiente manera. El 30% a las
técnicas de evaluación que aplican los docentes, el 25% a la mala
metodología del docente, el 14% poco interés por la materia, el 11% la falta
de estudio, el 9% a la falta de un método de estudio, el 5% preguntas
demasiado difíciles, el 4% el docente califica muy bajo y el 2% al cansancio,
nervios. Lo que significa un 55% que el docente es una principal causante
para el bajo rendimiento por la mala aplicación de técnicas de evaluación y
su metodología. El cambio es necesario para lograr un mejor un porcentaje.
117
Tabla No. 26.

Pregunta Número 14
GUÍA DE ESTUDIO 20%,

14.- ¿Cuál de ACTIVIDADES INTERACTIVAS
los siguientes 20% Y EVALUACIÓN
41 14%
porcentajes PRESENCIAL 60%
para la nota GUÍA DE ESTUDIO 30%,
final de las ACTIVIDADES
asignaturas, INTERACTIVAS 30% Y 209 74%
considera EVALUACIÓN PRESENCIAL
usted que 40%
mejorara su GUÍA DE ESTUDIO,
rendimiento ACTIVIDADES
académico en
INTERACTIVAS 50% Y 34 12%
la modalidad 50%
a distancia?
TOTAL 284 100%
PORCENTAJES PARA LA NOTA

FINAL DE LAS ASIGNATURAS ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 20% Y
12% 14% 60%
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 30% Y
40%
74% GUÍA DE ESTUDIO,
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 50% Y
50%
Figura No. 20. Nota final de las asignaturas

Análisis: Los encuestados, en la pregunta número catorce, con respecto al
porcentaje para la nota final de las asignaturas, responden de la siguiente
manera. El 74% (guía de estudio 30%, actividades interactivas 30% y
evaluación presencial 40%), el 14% (guía de estudio 20%, actividades
interactivas 20% y evaluación presencial 60%) y el 12% (guía de estudio,
actividades interactivas 50% y evaluación presencial 50%). Lo que significa
que los estudiantes consideran que se cambie la ponderación para la nota
final de las asignaturas.
118
Tabla No. 27.

Pregunta Número 15
ACADÉMICA 30 10%
FÍSICA 0 0%
15.- ¿En
RELACIÓN DOCENTE –
qué áreas
ESTUDIANTE 40 14%
ha tenido
usted COGNITIVAS 22 8%
dificultad GUÍAS DE ESTUDIO 50 18%
durante el ACTIVIDADES
desarrollo 120 42%
INTERACTIVAS
de la EVALUACIÓN PRESENCIAL 22 8%
carrera?
OTROS 0 0%
TOTAL 284 100%
0%
DIFICULTAD EN LA CARRERA 0%
8% 10%
ACADÉMICA 14%
FÍSICA 8%
42%
RELACIÓN DOCENTE - ESTUDIANTE 18%
COGNITIVAS
GUÍAS DE ESTUDIO
ACTIVIDADES INTERACTIVAS (foro académico, trabajo colaborativo, evaluación en

línea, chat, wiki)
Figura No. 21. Dificultad en la carrera

Análisis: La pregunta número quince dice: ¿En qué áreas ha tenido usted
dificultad durante el desarrollo de la carrera? Los encuestados responden de
la siguiente manera. El 42% en las actividades interactivas (foro académico,
trabajo colaborativo, evaluación en línea, chat, wiki), el 18% en las guías de
estudio, el 14% en la relación docente-estudiante, en el área académica el
10% y en el área cognitiva y evaluación presencial el 8%. Podemos ver que
hay una debilidad del manejo del aula virtual tanto del docente como del
estudiante, ya que se puede apreciar que no existe la interacción adecuada.
119
4.1.2. Cuestionario aplicado a los docentes

Tabla No. 28.
Pregunta Número 1 a los Docentes
1.- ¿Usted al inicio de SI 12 80%

su asignatura da a
NO 3 20%
conocer: La
competencia a
alcanzar TOTAL 15 100%
LA COMPETENCIA A ALCANZAR
SI NO
20%
80%
Figura No. 22. Competencia a alcanzar
Análisis: Los resultados evidenciados revelan que el 80% de los docentes al

inicio de su asignatura si dan a conocer la competencia a alcanzar y que el
20% no dan a conocer la competencia a alcanzar al inicio de su asignatura.
Por lo tanto los estudiantes al inicio del periodo académico son conocedores
de la competencia a lograr, lo que mejora el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
120
Tabla No. 29.

Forma de evaluar según los Docentes
la forma de SI 12 80%
evaluar NO 3 20%
TOTAL 15 100%
LA FORMA DE EVALUAR
SI NO
20%
80%
Figura No. 23. Forma de evaluar
Análisis: Los resultados evidenciados revelan que el 20% de los docentes al

inicio de su asignatura no dan a conocer la forma de evaluar y que el 80% si
dan a conocer la forma de evaluar al inicio de su asignatura, lo que significa
que no hay separación entre los momentos de enseñar, aprender y evaluar,
la práctica evaluativa es permanentemente porque los logros de cada
estudiante se alcanzan día a día.
121
Tabla No. 30.

2.- ¿Los contenidos

de la asignatura que SI 11 73%
usted dicta, tiene
relación con las NO 4 27%
competencias
establecidas en la
Carrera de Ingeniería TOTAL 15 100%
en Seguridad?
LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

SI NO
27%
73%
Figura No. 24. Contenidos de la asignatura
Análisis: Los resultados evidenciados revelan que el 73% de los

encuestados contestaron que los contenidos de la asignatura que reciben los
estudiantes, si tiene relación con las competencias establecidas en la
Carrera de Ingeniería en Seguridad y que el 27% contestaron que no hay
relación de los contenidos de la asignatura con las competencias
establecidas. Obviamente esto se confirma que los docentes reconocen que
tienen relación los contenidos de la asignatura con las competencias de la
Carrera, permitiendo regular el proceso de enseñanza – aprendizaje.
122
Tabla No. 31.

3.- ¿En qué FASE INICIAL O

2 13%
momento de la DIAGNÓSTICA
evaluación cree FASE
usted que se FORMATIVA O 5 34%
puede evaluar PROCESUAL
la adquisición FASE SUMATIVA
8 53%
de O FINAL
competencias? TOTAL 15 100%
MOMENTO DE LA EVALUACIÓN
FASE INICIAL O
DIAGNÓSTICA
13%
FASE FORMATIVA O
53%
34% PROCESUAL
FASE SUMATIVA O FINAL
Figura No. 25. Momento de la Evaluación
Análisis: A la pregunta número tres que dice ¿En qué momento de la

evaluación cree usted que se puede evaluar la adquisición de
competencias? Los encuestados contestaron el 13% en la fase diagnóstica,
el 34% en la fase formativa o procesual y el 53% en la fase sumativa o final.
Efectivamente la fase Sumativa o final que es de carácter integradora, tiene
como único fin comprobar los logros alcanzados por los estudiantes.
123
Tabla No. 32.


4.- ¿Considera usted
que las guías de SI 10 67%
estudio, las actividades
interactivas y la
evaluación presencial, NO 5 33%
tiende a alcanzar la
unidad de competencia
de la formación general
de la carrera de TOTAL 15 100%
Ingeniería en
Seguridad?
LAS GUÍAS DE ESTUDIO, LAS ACTIVIDADES

INTERACTIVAS Y EVALUACIÓN PRESENCIAL
ALCANZAN LA UNIDAD DE COMPETENCIA
SI NO
33%
67%
Figura No. 26. Las actividades contribuyen a alcanzar la competencia
Análisis: A la pregunta número cuatro, los encuestados indican que el 67%

piensan que las guías de estudio, las actividades interactivas y la evaluación
presencial, si tienden a alcanzar la unidad de competencia de la formación
general de la Carrera de Ingeniería en Seguridad, mientras que el 33% no
consideran, lo que demuestran que los docentes planifican el sistema
operativo de las competencias profesionales de acuerdo al desempeño,
tareas y actividades.
124
Tabla No. 33.

5. ¿Tiene importancia las SI 12 80%

guías de estudio, las
actividades interactivas y la
NO 3 20%
evaluación presencial, en la
Modalidad de Educación a
Distancia que imparte la TOTAL 15 100%
ESPE?
IMPORTANCIA DE LAS GUÍA ESTUDIO, LAS

ACTIVIDADES INTERACTIVAS Y EVALUACIÓN
PRESENCIAL
SI NO
20%
80%
Figura No. 27. Importancia de las guías de estudio
Análisis: De los resultados apreciados en la tabla, se deduce que el 80%

consideran que es de mucha importancia las guías de estudio, las
actividades interactivas y la evaluación presencial, en la Modalidad de
Educación a Distancia que imparte la Universidad de las Fuerzas Armadas-
ESPE y el 20% no consideran tan importante. Considerando que el proceso
de evaluación de competencias es integral y sobre todo tiene en cuenta los
saberes del sujeto evaluado no solo en lo cognitivo sino también en lo
procedimental y actitudinal, la elaboración de las guías de estudio y
actividades que realiza el estudiante permite lograr las competencias
definidas en el perfil general y la asignatura en particular.
125
Tabla No. 34.

6.- ¿De ENCUESTAS 1 7%
las OBSERVACIÓN 2 13%
siguientes TRABAJOS EN CLASE Y 3 20%

EXTRA CLASES
técnicas 1 7%
ENSAYOS
cuáles ANÁLISIS Y SOLUCIÓN 1 7%
son las DE CASOS
TRABAJO DE 5 33%
más INVESTIGACIÓN
utilizadas EJERCICIOS 2 13%
PRÁCTICOS
por 0 0%
OTROS
usted? TOTAL 15 100%
TÉCNICAS UTILIZADAS POR LOS ENCUESTAS

DOCENTES
OBSERVACIÓN
0%
7% TRABAJOS EN CLASE Y
13%
13% EXTRA CLASES
ENSAYOS
20% ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE

33%
CASOS
TRABAJO DE
7% INVESTIGACIÓN
7%
EJERCICIOS PRÁCTICOS
OTROS
Figura No. 28. Técnicas usadas por los docentes
Análisis: Se puede ver en un 33% que los docentes utilizan la técnica del
trabajo de investigación bibliográfica, el 20% trabajos en clase y extra clase,
el 13% ejercicios prácticos y la observación, y el 7% el análisis y solución de
casos, encuestas, y ensayos, lo que demuestra que los docentes aplican
técnicas adecuadas para el desarrollo o logro de competencias.
126
Tabla No. 35.

PRUEBAS ESCRITAS 5 33%

7.- ¿De los LISTA DE COTEJO 2 13%
siguientes RÚBRICAS 1 7%
instrumentos, ESCALA DE
0 0%
cuál o cuáles CLASIFICACIÓN
usted utiliza REGISTRO
0 0%
para la ANECDÓTICO
evaluación TRABAJO ESCRITO 6 40%
de QUIZ 0 0%
aprendizaje? OTROS 1 7%
TOTAL 15 100%
INSTRUMENTOS UTILIZADOS POR LOS PRUEBAS ESCRITAS

DOCENTES
LISTA DE COTEJO
0%
7% RÚBRICAS
33%
ESCALA DE
CLASIFICACIÓN
40%
REGISTRO ANECDÓTICO
13% TRABAJO ESCRITO

7%
QUIZ
OTROS
0% 0%
Figura No. 29. Instrumentos usados por los docentes

Análisis: Los resultados evidenciados expresan que el 40% que los
docentes utilizan el instrumento de trabajo escrito para la evaluación del
aprendizaje, el 33% utilizan pruebas escritas, el 13% la lista de cotejo, el
7% rúbricas y otros y el 0% escala de clasificación, registro anecdótico y los
quiz, se puede observar una debilidad en la utilización de los instrumentos
de evaluación para el desarrollo de habilidades de pensamiento, las
preguntas a los estudiantes deben encauzar a la reflexión y solución de
problema.
127
Tabla No. 36.


FORO
ACADÉMICO 3 20%
8.- ¿Cuál de las EL TRABAJO
siguientes COLABORATIVO 2 13%
opciones cree LA EVALUACIÓN
usted que se EN LÍNEA 1 7%
comprueba el CHAT 1 7%
desarrollo de WIKI 0 0%
competencias? EVALUACIÓN
PRESENCIAL 4 27%
OTROS 1 6%
TOTAL 15 100%
COMPROBACIÓN DEL GUÍA DE ESTUDIO

APRENDIZAJE
FORO ACADÉMICO
7% 20% EL TRABAJO
27% COLABORATIVO
LA EVALUACIÓN EN LÍNEA
20%
7% CHAT
6% 13%
0% WIKI
OTROS

Análisis: De los docentes encuestados, el 27% manifiestan que se
comprueba el aprendizaje con la opción de la evaluación presencial, el 20%
con las guías de estudio y foro académico, el 13% con el trabajo
colaborativo, con el 7% se comprueba el aprendizaje con la evaluación en
línea y el chat y el 6% otras opciones como los ejercicios prácticos, la
información que presenta la figura, indica que predominan la evaluación
presencial y con menor porcentaje el trabajo colaborativo.
128
Tabla No. 37.


9.- Usted brinda SI 9 60%
retroalimentación a los
errores cometidos por los
NO 6 40%
estudiantes en las
actividades de las guías de
estudio (entregables e
interactivas) haciendo TOTAL 15 100%
constar las observaciones
respectivas.
EL DOCENTE LE BRINDA RETROALIMENTACIÓN
SI NO
40%
60%
Figura No. 31. El docente brinda retroalimentación
Análisis: La pregunta número nueve dice “Usted brinda retroalimentación a

los errores cometidos por los estudiantes en las actividades de las guías de
estudio (entregables e interactivas) haciendo constar las observaciones
respectivas”. Los encuestados responden de la siguiente manera. 40% que
no brindan retroalimentación y el 60% que si brindan los docentes la
retroalimentación, los mismos encuestados afirman que es muy importante
la retroalimentación que utiliza el docente con sus respectivas observaciones
de los errores cometidos por sus estudiantes, por cuanto la retroalimentación
es una herramienta básica para aprender y adquirir conocimientos.
129
Tabla No. 38.

SIN IMPORTANCIA 1 7%
10.- Opinión
POCO
global: La
IMPORTANTE 2 13%
evaluación
IMPORTANTE 6 40%
realizada
MUY IMPORTANTE 3 20%
por usted le
FUNDAMENTAL 3 20%
parece:
TOTAL 15 100%
OPINIÓN GLOBAL: LA EVALUACIÓN POR EL

DOCENTE
7%
20%
13%
SIN IMPORTANCIA
POCO IMPORTANTE
20% IMPORTANTE
MUY IMPORTANTE
40%
FUNDAMENTAL
Figura No. 32. Opinión global
Análisis: En los resultados obtenidos de los encuestados se manifestaron

varias opciones de respuesta, de la siguiente manera. Contestaron que la
evaluación realizada por los docentes les parece: sin importancia y poco
importante el 20%, importante, muy importante y fundamental el 80%. Se
observa que para los docentes la evaluación es un paso importante dentro
del proceso de enseñanza – aprendizaje.
130
Tabla No. 39.

ESTABLECER EL
RENDIMIENTO
3 20%
ACADÉMICO DEL
ESTUDIANTE
11.- El EVALUAR LOS
sistema de CONOCIMIENTOS 2 13%
evaluación, ADQUIRIDOS
a su juicio VERIFICAR LAS
permite COMPETENCIAS 4 27%
obtener
ESTABLECIDAS
información
APROBAR LA
respecto a: 3 20%
ASIGNATURA
DETECTAR ERRORES
3 20%
Y CORREGIR
TOTAL 15 100%
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTABLECER EL

PERMITE OBTENER INFORMACIÓN RENDIMIENTO
ACADÉMICO DEL
ESTUDIANTE
EVALUAR LOS
20% 20%
CONOCIMIENTOS
ADQUIRIDOS
13%
20% VERIFICAR LAS
COMPETENCIAS
ESTABLECIDAS
27%
APROBAR LA
ASIGNATURA
Figura No. 33. El sistema de evaluación da información

Análisis: Los encuestados en la pregunta número once responden de la
siguiente manera: El 27% a verificar el logro de las competencias
establecidas, el 20% a detectar errores y corregir, 20% establecer el
rendimiento académico del estudiante, el 20% para aprobar la asignatura y
el 13% a evaluar los conocimientos adquiridos. Este resultado permite
apreciar que el objetivo de la evaluación no es evaluar competencias por lo
tanto no es integral, evalúa componentes aislados.
131
Tabla No. 40.

12. ¿A qué LA CANTIDAD DE TIEMPO

QUE SE DEDICA A ESTUDIAR
5 34%
atribuye
usted el AL INTERÉS QUE TIENE POR
EL TEMA
6 40%
hecho de
que AL HECHO DE QUE LAS
obtengan
EXPLICACIONES DEL 2 13%
DOCENTE SON CLARAS
notas altas A LA FACILIDAD DE LAS
los PREGUNTAS
0 0%
estudiantes A LA FLEXIBILIDAD DEL
de la DOCENTE
0 0%
carrera de A LA CUALIDAD DEL MÉTODO
Ingeniería DE TRABAJO
2 13%
en AL HECHO DE QUE TUVO
SUERTE
0 0%
Seguridad
en una
15 100%
evaluación TOTAL
NOTAS ALTAS EN UNA LA CANTIDAD DE TIEMPO
EVALUACIÓN QUE SE DEDICA A
0% ESTUDIAR
0% AL INTERÉS QUE TIENE
0% 13% POR EL TEMA
34%
13%
AL HECHO DE QUE LAS
EXPLICACIONES DEL
DOCENTE SON CLARAS
A LA FACILIDAD DE LAS
PREGUNTAS
40%
A LA FLEXIBILIDAD DEL
DOCENTE

Análisis: El 40% responden al interés que tienen por el tema, el 34% a la
cantidad de tiempo que se dedica a estudiar, el 13% al hecho de que las
explicaciones del docente son claras y a la cualidad de su método de
trabajo, y con 0% a la facilidad de las preguntas, a la flexibilidad del docente
y al hecho de que tuvo suerte. Se puede evidenciar que la nota que obtiene
el estudiante, es por el esfuerzo realizado por él mismo ya que si se suman
los dos porcentajes, el interés y el tiempo que se dedican a la asignatura le
permite obtener mejores resultados.
132
Tabla No. 41.


POCO INTERÉS POR LA MATERIA 5 34%
13.-
MALA METODOLOGÍA DEL
¿Cuáles DOCENTE
2 13%
son las PREGUNTAS DEMASIADO
principale DIFÍCILES
0 0%
s causas EL DOCENTE CALIFICA MUY BAJO 0 0%
que usted FALTA DE UN MÉTODO DE
ESTUDIO
2 13%
atribuye al
bajo CANSANCIO, NERVIOS 0 0%
LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
rendimien 2 13%
QUE APLICAN LOS DOCENTES
to? OTROS 0 0%
TOTAL 15 100%
CAUSAS DEL BAJO
FALTA DE ESTUDIO
RENDIMIENTO
0%
0% POCO INTERÉS POR LA
13% MATERIA
27%
13% MALA METODOLOGÍA DEL
DOCENTE
13%
PREGUNTAS DEMASIADO
34% DIFÍCILES
EL DOCENTE CALIFICA
MUY BAJO

Análisis: Los encuestados responden de la siguiente manera. El 34% poco
interés por la materia, el 27% la falta de estudio, el 13% a las técnicas de
evaluación que aplican los docentes, el 13% a la mala metodología del
docente, con el 13% a la falta de un método de estudio y con el 0% otros, a
las preguntas demasiado difíciles, el docente califica muy bajo y el al
cansancio, nervios. Lo que significa que el estudiante es el principal
causante para su bajo rendimiento con un 74% por la mala aplicación de la
forma de estudiar, poco interés en la materia y falta de un método de
estudio.
133
Tabla No. 42.

14.- ¿Cuál
de los
siguientes
ACTIVIDADES INTERACTIVAS 20% 6 40%
Y EVALUACIÓN PRESENCIAL 60%
porcentajes
para la nota
final de las GUÍA DE ESTUDIO 30%,
asignaturas, ACTIVIDADES INTERACTIVAS 30% 8 53%
considera Y EVALUACIÓN PRESENCIAL 40%
usted que
mejorara el GUÍA DE ESTUDIO, ACTIVIDADES
rendimiento INTERACTIVAS 50% Y 1 7%
académico EVALUACIÓN PRESENCIAL 50%
en la
modalidad a 15 100%
distancia? TOTAL
PORCENTAJE DE LA NOTA GUÍA DE ESTUDIO 20%,
FINAL DE LA ASIGNATURA ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 20% Y
7% 60%
40% GUÍA DE ESTUDIO 30%,
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 30% Y
53% 40%
GUÍA DE ESTUDIO,
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 50% Y
50%
Figura No. 36. Nota final de la asignatura

Análisis: Los encuestados, en la pregunta número catorce, con respecto al
porcentaje para la nota final de las asignaturas, responden de la siguiente
manera. El 53% (guía de estudio 30%, actividades interactivas 30% y
evaluación presencial 40%), el 40% (guía de estudio 20%, actividades
interactivas 20% y evaluación presencial 60%) y el 7% (guía de estudio,
actividades interactivas 50% y evaluación presencial 50%). Lo que significa
que los docentes están de acuerdo que se aplique un nuevo porcentaje para
la nota final de las asignaturas, ya que con este porcentaje mejora el
rendimiento académico.
134
Tabla No. 43.

ACADÉMICA 0 0%
FÍSICA 0 0%
RELACIÓN DOCENTE-
5 34%
15. ¿En qué ESTUDIANTE
áreas ha COGNITIVAS 2 13%
tenido usted GUÍAS DE ESTUDIO 2 13%
dificultad ACTIVIDADES
3 20%
con sus INTERACTIVAS
estudiantes? EVALUACIÓN
3 20%
PRESENCIAL
OTROS 0 0%
TOTAL 15 100%
ACADÉMICA
DIFICULTAD EN LA CARRERA
FÍSICA
0% 0%
0%
RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE
20%
34%
COGNITIVAS
20%
13% GUÍAS DE ESTUDIO

13%
ACTIVIDADES INTERACTIVAS (foro

académico, trabajo colaborativo,
evaluación en línea, chat, wiki)
Figura No. 37. Dificultad en la carrera
Análisis: Los encuestados responden de la siguiente manera. El 20% en las
actividades interactivas (foro académico, trabajo colaborativo, evaluación en
línea, chat, wiki) y la evaluación presencial, el 13% en las guías de estudio y
en el área cognitiva, el 34% en la relación docente-estudiante, con el 0% en
el área académica y física. Podemos ver que hay una debilidad en la
relación docente-estudiante ya que es una parte fundamental dentro del
proceso educativo, es tan importante establecer lazos comunicativos con los
estudiantes de la misma forma como enseñarles los conocimientos de
cualquier asignatura.
135
4.2. TABLAS DE AGRUPAMIENTO DE INFORMACIÓN
4.2.1. Tablas de agrupamiento de información aplicadas a estudiantes
Tabla No. 44.

Agrupamiento de información de estudiantes
CUESTIONARIO APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA

DE INGENIERÍA EN SEGURIDAD
UNIVERSO 975 MUESTRA 284
PREGUNTAS RESULTADOS PORCENTAJE
1. ¿Los docentes al
inicio de su SI 275 97%
asignatura dan a
conocer?
NO 9 3%
*La competencia a
SI 71 25%
*la forma de evaluar NO 213 75%
TOTAL 284 100%
2. ¿Los contenidos
de la asignatura SI 84 30%
manejados en las
actividades NO 200 70%
interactivas están de
acuerdo a los
establecidos dentro TOTAL 284 100%
del programa
curricular?
FASE INICIAL O
4 1%
3. ¿En qué DIAGNÓSTICA
momento de la FASE
evaluación cree FORMATIVA O 50 81%
usted que se puede PROCESUAL
evaluar el logro de FASE
competencias? SUMATIVA O 230 18%
FINAL
TOTAL 284 100%
Continua
136

PREGUNTAS OPCIONES RESULTADOS PORCENTAJE
4.- ¿Considera
usted que las
guías de estudio,
las actividades
interactivas y la
SI 45 16%
evaluación
presencial, tiende
a alcanzar la
unidad de NO 239 84%
competencia de la
formación general
de la carrera de
Ingeniería en
Seguridad? TOTAL 284 100%
5.- ¿Tiene
importancia las
guías de estudio,
las actividades SI 75 26%
interactivas y la
evaluación NO 209 74%
presencial, en la
Modalidad de
Educación a
Distancia que TOTAL 284 100%
imparte la ESPE?
ENCUESTAS 2 1%
OBSERVACIÓN 4 1%
TRABAJOS EN
CLASE Y EXTRA 1 0%
CLASES
6.- ¿De las
siguientes ENSAYOS 10 4%
técnicas cuáles ANÁLISIS Y
son las más SOLUCIÓN DE 15 5%
CASOS
utilizadas por su
TRABAJO DE
docente/tutor? INVESTIGACIÓN
242 85%
EJERCICIOS
PRÁCTICOS
10 4%
OTROS 0 0%
TOTAL 284 100%
Continua
137

PRUEBAS
ESCRITAS 210 74%
LISTA DE COTEJO 10 3%
7.- ¿De los RÚBRICAS 5 2%
siguientes ESCALA DE
instrumentos, CLASIFICACIÓN 10 4%
cuál o cuáles el REGISTRO
docente utiliza ANECDÓTICO 9 3%
para la TRABAJO
evaluación de ESCRITO 15 5%
aprendizaje? QUIZ 11 4%
OTROS
14 5%
TOTAL 284 100%
FORO
ACADÉMICO 4 1%
EL TRABAJO
8.- ¿Cuál de las
siguientes COLABORATIVO 152 54%
opciones cree EVALUACIÓN EN
usted que se LÍNEA 110 39%
comprueba el CHAT 0 0%
desarrollo de WIKI 0 0%
competencias? EVALUACIÓN
PRESENCIAL 10 4%
OTROS 4 1%
TOTAL 284 100%
9.- El docente le SI 134 47%
brinda NO 150 53%
retroalimentación
de los errores TOTAL 284 100%
cometidos en las
actividades de las
guías de estudio
(entregables e
interactivas)
Continua
138

SIN
IMPORTANCIA 235 83%
POCO
IMPORTANTE 20 7%
IMPORTANTE 18 6%
10.- Opinión
MUY
global: La
IMPORTANTE 5 2%
evaluación
realizada por el FUNDAMENTAL 6 2%
docente me
parece
TOTAL 284 100%
EVALUAR EL
RENDIMIENTO
20 7%
ACADÉMICO DEL
ESTUDIANTE
EVALUAR LOS
CONOCIMIENTOS 30 11%
ADQUIRIDOS
VERIFICAR LAS
11.- El sistema de COMPETENCIAS 14 5%
evaluación, a su ESTABLECIDAS
juicio permite APROBAR LA
35 12%
obtener ASIGNATURA
información DETECTAR
respecto a: ERRORES Y 185 65%
CORREGIR
TOTAL 284 100%
Continua
139

LA CANTIDAD DE
TIEMPO QUE SE
0 0%
DEDICO A
ESTUDIAR
AL INTERÉS QUE
130 46%
TIENE POR EL TEMA
AL HECHO DE QUE
LAS
12.- ¿A qué EXPLICACIONES 70 25%
atribuye usted el DEL DOCENTE SON
hecho de que CLARAS
obtenga notas A LA FACILIDAD DE
LAS PREGUNTAS
32 11%
altas en una
evaluación? A LA FLEXIBILIDAD
30 10%
DEL DOCENTE
A LA CUALIDAD DE
SU MÉTODO DE 20 7%
TRABAJO
AL HECHO DE QUE
USTED TUVO 2 1%
SUERTE
TOTAL 284 100%
POCO INTERÉS
40 14%
POR LA MATERIA
MALA
METODOLOGÍA DEL 70 25%
DOCENTE
PREGUNTAS
15 5%
DIFÍCILES
13.- ¿Cuáles son
DOCENTE CALIFICA
las principales BAJO
12 4%
causas que usted
FALTA MÉTODO DE
atribuye al bajo 26 9%
ESTUDIO
rendimiento?
CANSANCIO,
NERVIOS
5 2%
TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN QUE
86 30%
APLICAN LOS
DOCENTES
OTROS 0 0%
TOTAL 284 100%
Continua
140


GUÍA DE ESTUDIO
20%,
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 41 14%
20% Y
EVALUACIÓN
14.- ¿Cuál de los PRESENCIAL 60%
siguientes GUÍA DE ESTUDIO
porcentajes para la 30%,
nota final de las ACTIVIDADES
asignaturas, INTERACTIVAS 209 74%
considera usted 30% Y
que mejorara su EVALUACIÓN
rendimiento PRESENCIAL 40%
académico en la
GUÍA DE
modalidad a
ESTUDIO,
distancia?
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS 34 12%
50% Y
EVALUACIÓN
PRESENCIAL 50%
TOTAL 284 100%
ACADÉMICA 30 10%
FÍSICA 0 0%
RELACIÓN
DOCENTE – 40 14%
ESTUDIANTE
COGNITIVAS 22 8%
GUÍAS DE
50 18%
15.- ¿En qué áreas ESTUDIO
ha tenido usted ACTIVIDADES
dificultad durante el INTERACTIVAS
desarrollo de la (foro académico,
carrera? trabajo 120 42%
colaborativo,
evaluación en
línea, chat, wiki)
EVALUACIÓN
22 8%
PRESENCIAL
OTROS 0 0%
TOTAL 284 100%
141
4.2.2. Tablas de agrupamiento de información aplicadas a los docentes.
Tabla No. 45.

Agrupamiento de información de los docentes
CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE

INGENIERÍA EN SEGURIDAD
PORCENTA
PREGUNTAS OPCIONES RESULTADOS
JE
1.- ¿Usted al inicio de

su asignatura da a SI 12 80%
conocer:
*La competencia a NO 3 20%
SI 12 80%
*la forma de evaluar NO 3 20%
TOTAL 15 100%
2.- ¿Los contenidos de SI 11 73%
la asignatura que usted
dicta, tiene relación NO 4 27%
con las competencias
establecidas en la
Carrera de Ingeniería TOTAL 15 100%
en Seguridad?
3.- ¿En qué momento FASE INICIAL O
2 13%
de la evaluación cree DIAGNÓSTICA
usted que se puede FASE
evaluar la adquisición FORMATIVA O 5 34%
de competencias? PROCESUAL
FASE
SUMATIVA O 8 53%
FINAL
TOTAL 15 100%
4.- ¿Considera usted que SI 10 67%
las guías de estudio, las NO 5 33%
actividades interactivas y
la evaluación presencial,
tiende a alcanzar la
unidad de competencia 15 100%
TOTAL
de la formación general
de la Carrera de
Ingeniería en Seguridad
Continua
142


5. ¿Tiene importancia
las guías de estudio,
las actividades SI 12 80%
interactivas y la NO 3 20%
evaluación presencial,
TOTAL 15 100%
en la Modalidad de
Educación a Distancia
que imparte la ESPE?
ENCUESTAS 1 7%
OBSERVACIÓN 2 13%
TRABAJOS EN
CLASE Y 3 20%
EXTRA CLASES
ENSAYOS 1 7%
6.- ¿De las siguientes ANÁLISIS Y
técnicas cuáles son SOLUCIÓN DE 1 7%
las más utilizadas por CASOS
usted? TRABAJO DE
INVESTIGACIÓ 5 33%
N
EJERCICIOS
2 13%
PRÁCTICOS
OTROS 0 0%
TOTAL 15 100%
PRUEBAS
5 33%
ESCRITAS
LISTA DE
2 13%
COTEJO
RÚBRICAS 1 7%
7.- ¿De los siguientes ESCALA DE
0 0%
instrumentos, cuál o CLASIFICACIÓN
cuáles usted utiliza REGISTRO
0 0%
para la evaluación de ANECDÓTICO
aprendizaje? TRABAJO
6 40%
ESCRITO
QUIZ 0 0%
OTROS 1 7%
TOTAL 15 100%
Continua
143

GUÍA DE
3 20%
ESTUDIO
FORO
3 20%
ACADÉMICO
TRABAJO
8.- ¿Cuál de las COLABORATI 2 13%
siguientes opciones VO
cree usted que se EVALUACIÓN
comprueba el 1 7%
EN LÍNEA
desarrollo de CHAT 1 7%
competencias?
WIKI 0 0%
EVALUACIÓN
4 27%
PRESENCIAL
OTROS 1 6%
TOTAL 15 100%
9.- Usted brinda
retroalimentación a los
errores cometidos por
los estudiantes en las
actividades de las
SI 9 60%
guías de estudio
(entregables e NO 6 40%
interactivas) haciendo TOTAL 15 100%
constar las
observaciones
respectivas.
SIN
1 7%
IMPORTANCIA
POCO
2 13%
10.- Opinión global: La IMPORTANTE
evaluación realizada IMPORTANTE 6 40%
por usted le parece: MUY
3 20%
IMPORTANTE
FUNDAMENTAL 3 20%
TOTAL 15 100%
Continua
144

EVALUAR EL
RENDIMIENTO
3 20%
ACADÉMICO
ESTUDIANTE
EVALUAR LOS
11.- El sistema de CONOCIMIENTO 2 13%
evaluación, a su S ADQUIRIDOS
juicio permite VERIFICAR
4 27%
obtener información COMPETENCIAS
respecto a: APROBAR LA
3 20%
ASIGNATURA
DETECTAR
ERRORES Y 3 20%
CORREGIR
TOTAL 15 100%
LA CANTIDAD
DE TIEMPO QUE
5 34%
SE DEDICO A
ESTUDIAR
AL INTERÉS
QUE TIENE POR 6 40%
EL TEMA
AL HECHO DE
QUE LAS
12. ¿A qué atribuye EXPLICACIONES 2 13%
usted el hecho de DEL DOCENTE
que obtengan notas SON CLARAS
altas los estudiantes A LA FACILIDAD
de la carrera de DE LAS 0 0%
Ingeniería en PREGUNTAS
Seguridad en una
A LA
evaluación
FLEXIBILIDAD 0 0%
DEL DOCENTE
A LA CUALIDAD
DE SU MÉTODO 2 13%
DE TRABAJO
AL HECHO DE
QUE USTED 0 0%
TUVO SUERTE
TOTAL 15 100%
Continua
145
CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA

CARRERA DE INGENIERÍA EN SEGURIDAD
FALTA DE
4 27%
ESTUDIO
POCO INTERÉS
POR LA 5 34%
MATERIA
MALA
2 13%
METODOLOGÍA
PREGUNTAS
13.- ¿Cuáles son las DIFÍCILES 0 0%
principales causas
DOCENTE
que usted atribuye 0 0%
CALIFICA BAJO
al bajo rendimiento?
FALTA MÉTODO
2 13%
DE ESTUDIO
CANSANCIO,
0 0%
NERVIOS
TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN 2 13%
APLICADAS
TOTAL 15 100%
GUÍAS 20%,
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS
20% 6 40%
EVALUACIÓN
14.- ¿Cuál de los PRESENCIAL
siguientes 60%
porcentajes para la GUÍAS ESTUDIO
nota final de las 30%,
asignaturas, ACTIVIDADES
considera usted que INTERACTIVAS 8 53%
mejorara el 30% Y
rendimiento EVALUACIÓN
académico en la PRESENCIAL
modalidad a 40%
distancia? GUÍA ESTUDIO,
ACTIVIDADES
INTERACTIVAS
50% Y
1 7%
EVALUACIÓN
PRESENCIAL 50%
TOTAL 15 100%
Continua
146


ACADÉMICA 0 0%
FÍSICA 0 0%
RELACIÓN
DOCENTE- 5 34%
ESTUDIANTE
COGNITIVAS 2 13%
GUÍAS DE
2 13%
ESTUDIO
15. ¿En qué áreas
ACTIVIDADES
ha tenido usted
INTERACTIVAS
dificultad con sus
(foro académico,
estudiantes?
trabajo 3 20%
colaborativo,
evaluación en
línea, chat, wiki)
EVALUACIÓN
3 20%
PRESENCIAL
OTROS 0 0%
TOTAL 15 100%
147
4.3. PROCEDIMIENTO DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS
El procedimiento de la prueba de la hipótesis en la investigación se

realizó de la siguiente manera:
Se realizó en primer lugar la clasificación de los estudiantes de acuerdo

a su promedio con su respectiva escala.
• De 0 – 13,99 Insuficiente
• De 14,00 – 15,99 Bueno
• De 16,00 – 17,99 Muy bueno
• De 18,00 – 20,00 Sobresaliente
Se expresó el Contraste de la Hipótesis
Se expresó el Planteo de la Hipótesis

• H1
• H0
Se expresó la regla de decisión teórica

• Si el nivel de significancia es mayor a 0,05, se acepta H0.
• Si es menor o igual que 0,05 se rechaza H0 y se acepta H1
Se determinó la estadística de contraste de Hipótesis

• El modelo estadístico que se utilizó es el Chi Cuadrado.
• Prueba del chi-cuadrado.
• Medias simétricas.
Por último se expresó la decisión estadística en términos del problema.

148
4.4. GRÁFICOS COMPARATIVOS

Pregunta Número 1: Competencias a alcanzar
300
LA COMPETENCIA A ALCANZAR
250
TAMAÑO DE LA MUESTRA
200
150
100
50
0
SI NO TOTAL
ESTUDIANTES 275 9 284
DOCENTES 12 3 15
Figura No. 38. Competencias a alcanzar

Análisis: El personal docente de la Carrera de Ingeniería en Seguridad da a
conocer la competencia a alcanzar a sus estudiantes, lo que mejora el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La forma de evaluar
LA FORMA DE EVALUAR
300
250
200
150
100
50
0
SI NO TOTAL
DOCENTES 12 3 15
Figura No. 39. Forma de evaluar

Análisis: Los estudiantes de la Carrera de Ingeniería en Seguridad
manifiestan que el personal docente no declara la forma de evaluar a sus
estudiantes, mientras que los docentes indican que si dan a conocer la forma
de evaluación. Lo que nos indica una falta de información adecuada sobre la
evaluación de aprendizajes en la carrera.
149
Pregunta Número 2: Contenidos en relación a competencias
300 LOS CONTENIDOS TIENE RELACIÓN CON LAS
COMPETENCIAS
250
200
150
100
50
0
SI NO TOTAL
DOCENTES 11 4 15
Figura No. 40. Contenidos en relación con competencias

Análisis: Los estudiantes manifiestan que se debe revisar los contenidos de
la asignatura manejados en las actividades interactivas para lograr contribuir
con la competencia genérica y específica de la carrera, mientras que los
docentes dan a conocer que tienen relación los contenidos de la asignatura
con las competencias de la Carrera.
Pregunta Número 3: Gráfico comparativo
300
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
250
200
150
100
50
0
FASE
FASE INICIAL O FASE SUMATIVA
FORMATIVA O TOTAL
DIAGNÓSTICA O FINAL
PROCESUAL
ESTUDIANTES 4 50 230 284
DOCENTES 2 5 8 15
Figura No. 41. Momentos de la evaluación

Análisis: Hay un predominio en la fase sumativa o final sobre la fase
formativa o procesual y sobre la fase inicial o diagnóstica. Efectivamente en
la fase Sumativa o final es de carácter integradora, se aplica al final de un
período determinado y tiene como único fin de comprobar los logros
alcanzados por los estudiantes.
150

LAS ACTIVIDADES ALCANZAN LA UNIDAD DE
COMPETENCIA
300
250
200
150
100
50
0
SI NO TOTAL
DOCENTES 10 5 15
Figura No. 42. Las actividades alcanzan la unidad de competencia

Análisis: No necesariamente con las guías de estudio, las actividades
interactivas y la evaluación presencial tienden a alcanzar la unidad de
competencia hay otras opciones como: diseño didáctico, la base conceptual,
los procesos metodológicos y los productos del aprendizaje, para alcanzar
las mismas competencias.
IMPORTANCIA DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO, LAS
300
ACTIVIDADES INTERACTIVAS Y EVALUACIÓN
PRESENCIAL
250
200
150
100
50
0
SI NO TOTAL
DOCENTES 12 3 15
Figura No. 43. Importancia de actividades

Análisis: La elaboración de las guías de estudio, las actividades interactivas
y la evaluación presencial que realiza el estudiante no permite lograr las
competencias de las asignaturas. Considerando que el proceso de
evaluación de competencias es integral y sobre todo tiene en cuenta los
saberes del sujeto evaluado no solo en lo cognitivo sino también en lo
procedimental y actitudinal.
151

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
TAMAÑO DE LA MUESTRA 300
250
200
150
100
50
0 TRABAJOS
ANÁLISIS Y TRABAJO DE
OBSERVACI EN CLASE Y EJERCICIOS
ENCUESTAS ENSAYOS SOLUCIÓN INVESTIGACI OTROS TOTAL
ÓN EXTRA PRÁCTICOS
DE CASOS ÓN
CLASES
ESTUDIANTES 2 4 1 10 15 242 10 0 284
DOCENTES 1 2 3 1 1 5 2 0 15
Figura No. 44. Técnicas de evaluación

Análisis: Se puede apreciar que los docentes no llevan un proceso de
evaluación estandarizado no hay uniformidad de selección o utilización de
técnicas de evaluación y los docentes aplican una evaluación tradicionalista
que evalúan los conocimientos y no da importancia al trabajo en equipo.
300
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
250
200
150
100
50
0 ESCALA DE REGISTRO
PRUEBAS LISTA DE TRABAJO
RÚBRICAS CLASIFICACI ANECDÓTIC QUIZ OTROS TOTAL
ESCRITAS COTEJO ESCRITO
ÓN O
ESTUDIANTES 210 10 5 10 9 15 11 14 284
DOCENTES 5 2 1 0 0 6 0 1 15
Figura No. 45. Instrumentos de evaluación

Análisis: Existe un alto porcentaje que utilizan las pruebas escritas y trabajo
escrito como único medio de evaluación, lo que indica que la evaluación en
la Carrera una debilidad en la utilización de los instrumentos de evaluación,
para el desarrollo de habilidades de pensamiento, las preguntas a los
estudiantes deben guiar a la reflexión y solución de problemas.
152
300
COMPROBACIÓN DEL APRENDIZAJE
250
200
150
100
50
0 FORO EL TRABAJO LA EVALUACIÓ
GUÍA DE
ACADÉMIC COLABORA EVALUACIÓ CHAT WIKI N OTROS TOTAL
ESTUDIO
O TIVO N EN LÍNEA PRESENCIAL
ESTUDIANTES 4 4 152 110 0 0 10 4 284
DOCENTES 3 3 2 1 1 0 4 1 15

Análisis: Se puede ver que los estudiantes reconocen, que con el trabajo
colaborativo aprenden ya que los aportes de los compañeros enriquecen el
aprendizaje, y este mismo aprendizaje puede ser retroalimentado en el caso
de que no existiese comprensión del mismo.
RETROALIMENTACIÓN DE LOS ERRORES
COMETIDOS
300
250
200
150
100
50
0
SI NO TOTAL
DOCENTES 9 6 15
Figura No. 47. Retroalimentación sobre los errores

Análisis: No se cumple con la retroalimentación de los errores cometidos y
mucho menos las acciones para mejorar el desempeño del estudiante y
docentes encuestados afirman que es muy importante la retroalimentación
que utiliza el docente con sus respectivas observaciones de los errores
cometidos por sus estudiantes, por cuanto la retroalimentación es una
herramienta básica para aprender y adquirir conocimientos.
153
OPINIÓN SOBRE LA EVALUACIÓN

300
200
150
100
50
0 SIN POCO MUY

IMPORTANTE FUNDAMENTAL TOTAL
IMPORTANCIA IMPORTANTE IMPORTANTE
ESTUDIANTES 235 20 18 5 6 284
DOCENTES 1 2 6 3 3 15
Figura No. 48. Opinión sobre la evaluación

Análisis: La evaluación realizada, les parece sin importancia, pero el
propósito fundamental de la evaluación es siempre mejorar el proceso de
enseñanza – aprendizaje, con parámetros de evaluación precisos para
lograr a través de las evidencias alcanzar las competencias de la Carrera.
300 SISTEMA DE EVALUACIÓN

250
200
150
100
50
0 EVALUAR EL
EVALUAR LOS VERIFICAR LAS DETECTAR
RENDIMIENTO APROBAR LA
CONOCIMIENTOS COMPETENCIAS ERRORES Y TOTAL
ACADÉMICO DEL ASIGNATURA
ADQUIRIDOS ESTABLECIDAS CORREGIR
ESTUDIANTE
ESTUDIANTES 20 30 14 35 185 284
DOCENTES 3 2 4 3 3 15
Figura No. 49. Sistema de evaluación

Análisis: Un alto porcentaje se manifiesta que el sistema de evaluación
sirve para detectar errores y corregir, no es solo aprobar la asignatura o
evaluar el rendimiento académico sino realizar una evaluación integral, tanto
en lo cognitivo, procedimental, actitudinal, afectivo, espiritual y todo lo
relacionado a su entorno.
154

300
EL HECHO DE NOTAS ALTAS EN LA EVALUACIÓN
200
150
100
50
0 AL HECHO DE
LA CANTIDAD
QUE LAS A LA A LA A LA AL HECHO DE
DE TIEMPO AL INTERÉS
EXPLICACION FACILIDAD FLEXIBILIDAD CUALIDAD DE QUE USTED
QUE SE QUE TIENE TOTAL
ES DEL DE LAS DEL SU MÉTODO TUVO
DEDICO A POR EL TEMA
DOCENTE PREGUNTAS DOCENTE DE TRABAJO SUERTE
ESTUDIAR
SON CLARAS
ESTUDIANTES 0 130 70 32 30 20 2 284
DOCENTES 5 6 2 0 0 2 0 15

Análisis: Para obtener notas altas depende de las explicaciones del docente
y sobre todo al interés que tienen por el tema, se puede evidenciar que la
nota que obtiene el estudiante, es por el esfuerzo propio, el interés y el
tiempo que se dedican a la asignatura le permite obtener mejores resultados
300
CAUSAS DEL BAJO RENDIMIENTO
250
200
150
100
50
0 LAS
PREGUNTA FALTA DE
POCO MALA EL TÉCNICAS
S UN CANSANCI
FALTA DE INTERÉS METODOL DOCENTE DE
DEMASIAD MÉTODO O, OTROS TOTAL
ESTUDIO POR LA OGÍA DEL CALIFICA EVALUACI
O DE NERVIOS
MATERIA DOCENTE MUY BAJO ÓN QUE
DIFÍCILES ESTUDIO
APLICAN
ESTUDIANTES 30 40 70 15 12 26 5 86 0 284
DOCENTES 4 5 2 0 0 2 0 2 0 15

Análisis: Se atribuye que las causas del bajo rendimiento a las malas
técnicas de evaluación, la metodología que aplica los docentes, la forma de
estudiar y poco interés en la materia, por parte de los estudiantes.
155
300 PORCENTAJE PARA LA NOTA FINAL DE LAS

ASIGNATURAS
250
200
150
100
50
0 GUÍA DE ESTUDIO 20%, GUÍA DE ESTUDIO 30%, GUÍA DE ESTUDIO,

ACTIVIDADES INTERACTIVAS ACTIVIDADES INTERACTIVAS ACTIVIDADES INTERACTIVAS
TOTAL
20% Y EVALUACIÓN 30% Y EVALUACIÓN 50% Y EVALUACIÓN
PRESENCIAL 60% PRESENCIAL 40% PRESENCIAL 50%
ESTUDIANTES 41 209 34 284
DOCENTES 6 8 1 15
Figura No. 52. Nota final de las asignaturas

Análisis: Tanto los docentes como estudiantes están de acuerdo que se
cambie un nuevo porcentaje para la nota final de las asignaturas, ya que con
este porcentaje mejora el rendimiento académico.

300
ÁREAS DE DIFICULTAD EN LA CARRERA
250
200
150
100
50
0 ACTIVIDADES
RELACIÓN INTERACTIVA
GUÍAS DE EVALUACIÓN
ACADÉMICA FÍSICA DOCENTE - COGNITIVAS S (foro OTROS TOTAL
ESTUDIO PRESENCIAL
ESTUDIANTE académico,
trab…………….)
ESTUDIANTES 30 0 40 22 50 120 22 0 284
DOCENTES 0 0 5 2 2 3 3 0 15
Figura No. 53. Áreas de dificultad en la carrera
Análisis: Existe dificultad de relación entre docente – estudiantes y en las

actividades interactivas. Debiendo existir una relación armónica fraterna y
cooperativa del buen vivir.
156
4.5. COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Clasificación de estudiantes de acuerdo a su promedio. Para clasificar

a los estudiantes de acuerdo a su promedio final, se adoptó la siguiente
escala de calificaciones:
Tabla No. 46.

Escala cualitativa para medir el promedio de los estudiantes.
Promedio Escala
0-13,99 Insuficiente
14,00-15,99 Bueno
16,00-17,99 Muy bueno
18,00-20,00 Sobresaliente
4.5.1. Contraste de hipótesis
4.5.1.1. Planteo de hipótesis
H1: La evaluación de los aprendizajes por competencias incide de

manera significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de la
Carrera de Ingeniería en Seguridad modalidad a distancia de la
Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE.
H0: La evaluación de los aprendizajes por competencias no incide de

manera significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de la
Carrera de Ingeniería en Seguridad modalidad a distancia de la
Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE.
4.5.1.2. Regla de decisión teórica
Si el nivel de significancia es mayor a 0,05, se acepta H0. Si es menor

o igual que 0,05, se rechaza H0 y se acepta H1.
157
4.5.1.3. Estadística de contraste de hipótesis
La prueba estadística que se utilizó fue la Chi cuadrado, obteniendo lo

siguiente:
Tabla No. 47.

Tabla de contingencia Evaluación de los aprendizajes vs. Rendimiento
académico.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
EVALUACIÓN DE LOS ESCALA CUALITATIVA TOTAL DE
APRENDIZAJES VS. LA
MUESTRA
RENDIMIENTO ACADÉMICO INSUFICIENTE BUENO MUY BUENO SOBRESALIENTE
TRADICIONAL 0 75 34 5 114
EVALUACIÓN
POR
DE LOS 0 29 71 70 170
COMPETENCIAS
APRENDIZAJES
TOTAL 0 104 105 75 284
Al analizar los resultados de la muestra de los 284 estudiantes, se

observa que el proceso de evaluación en la Carrera de Ingeniería en
Seguridad fue de la siguiente manera:
Calificaciones obtenidas aplicadas por medio de la Evaluación de los

aprendizajes de forma tradicional; 75 estudiantes BUENO, 34 estudiantes
MUY BUENO y 5 estudiantes SOBRESALIENTES.
Mientras que las calificaciones obtenidas por medio de la evaluación de

los aprendizajes por competencias, fueron: 29 estudiantes BUENO, 71
estudiantes MUY BUENO y 70 estudiantes SOBRESALIENTES.
Lo que significa que al aplicar la evaluación por competencias mejora

el rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Ingeniería en
Seguridad, de acuerdo con la escala cualitativa empleada.
158
Tabla No. 48.

Escala cualitativa para medir el promedio de los estudiantes.
Promedio Escala
0-13,99 Insuficiente
14,00-15,99 Bueno
16,00-17,99 Muy bueno
18,00-20,00 Sobresaliente
Tabla No. 49.
Prueba de Chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 81,858a 2 ,000
Razón de verosimilitudes 90,508 2 ,000
Asociación lineal por lineal 80,234 1 ,000
N de casos válidos 284
a. 0 casillas (0,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es 30,11.
Tabla No. 50.
Medias simétricas
Sig.
Valor Aproximada
Nominal por nominal Phi ,537 ,000
V de Cramer ,537 ,000
N de casos válidos 284
Como la significación es igual a 0,000 menor que 0,05; se rechaza la
hipótesis nula y se puede afirmar con un 95% de probabilidad que la
evaluación de los aprendizajes por competencias incide de manera
significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de
Ingeniería en Seguridad modalidad a distancia de la Universidad de las
Fuerzas Armadas-ESPE.
159
Aplicando la regla de decisión teórica, el nivel de significancia es

igual que 0,000, se rechaza la hipótesis de que evaluación de los
aprendizajes por competencias no incide de manera significativa en el
rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Ingeniería en
Seguridad, modalidad a distancia de la Universidad de las Fuerzas Armadas
y se acepta la hipótesis de trabajo.
Luego, con base en el coeficiente de correlación Phi de 0,537, se

puede concluir que la relación entre la evaluación de los aprendizajes
tradicional y por competencias, y el rendimiento académico de los
estudiantes es alta (mayor que 0,5) y directamente proporcional (tiene signo
positivo).
Se puede ver que en la Carrera de Ingeniería en Seguridad,

modalidad a distancia de la Universidad de las Fuerzas Armadas, se está
desarrollando el proceso de evaluación de los aprendizajes basado en dos
modelos: Por Competencias y de forma Tradicional, obteniéndose mejores
niveles al evaluar por competencias en el rendimiento académico.
Figura No. 54. Evaluación de los aprendizajes vs. Rendimiento

académico.
160
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
Inmediatamente del análisis de los resultados obtenidos, se puede

señalar que:
1. En la Carrera de Ingeniería en Seguridad de la Modalidad de Educación

a Distancia de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE; se cambió
la malla curricular antigua por la malla curricular por competencias, por
esta razón se está desarrollando el proceso de evaluación de los
aprendizajes basados en los dos modelos: de forma tradicional y por
competencias. En cuanto al rendimiento académico se obtiene mejores
niveles de resultados al aplicar la evaluación por competencias.
2. Los resultados evidenciados determinan que en la Carrera de Ingeniería

en Seguridad de la Modalidad de Educación a Distancia de la
Universidad de Fuerzas Armadas-ESPE, al inicio de cada asignatura se
deben considerar todos los dominios de aprendizaje, es decir, los
conocimientos, las habilidades y las actitudes del estudiante en el logro
de una competencia.

a Distancia de la Universidad de Fuerzas Armadas-ESPE, se puede notar
la falta de socialización, difusión y conocimiento sobre ¿Qué evaluar?,
161
¿Cuándo evaluar?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo evaluar?, ¿Para qué

evaluar? y ¿Con qué evaluar?
4. Se puede apreciar que en la Carrera de Ingeniería en Seguridad de la

Modalidad de Educación a Distancia de la Universidad de Fuerzas
Armadas-ESPE, que no se lleva un proceso de evaluación por
competencias estandarizado, no hay uniformidad en la selección o
utilización de técnicas e instrumentos de evaluación utilizados y se
refleja que no existe un acuerdo consensuado por parte de quienes
ejecutan este proceso para su elaboración y ejecución.
5. Los docentes de la Carrera de Ingeniería en Seguridad de la Modalidad

de Educación a Distancia de la Universidad de Fuerzas Armadas-ESPE,
aplican la evaluación tradicionalista la misma que hace hincapié en los
resultados con el propósito de decidir si el estudiante está en condiciones
de ser promovido.
6. La evaluación del aprendizaje por competencias debe ser bien

planificada y sobre todo socializada a todos los estudiantes de la Carrera
de Ingeniería en Seguridad de la modalidad a distancia de la Universidad
de Fuerzas Armadas - ESPE.

a Distancia de la Universidad de Fuerzas Armadas-ESPE, se atribuye
que las causas del bajo rendimiento son: el mal empleo de las técnicas e
instrumentos de evaluación, la metodología que aplican los docentes, la
forma de estudiar y poco interés en la asignatura, por parte de los
estudiantes.
162
5.2. RECOMENDACIONES
Luego del análisis de los resultados obtenidos y las conclusiones

respectivas, se pueden dar siguientes recomendaciones:
1. Establecer un sistema integral de evaluación por competencias en el cual

se considere sobre el aprendizaje que puede lograr el propio educando,
sus compañeros, docentes y autoridades educativas.
2. Aplicar las técnicas y los instrumentos de evaluación de acuerdo a los

temas, contenidos, asignaturas como también las competencias a lograr
en cada elemento o unidad de competencia o en cada etapa de
formación de la carrera de Ingeniería en Seguridad de la modalidad a
distancia de la de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE.
3. En la Carrera de Ingeniería en Seguridad de la Universidad de las

Fuerzas Armadas - ESPE, en el proceso de evaluación es débil. Por lo
que demanda la necesidad de plantear una guía metodológica de
evaluación, como también ver la incidencia que ésta tiene sobre el
rendimiento académico, la motivación y autoevaluación de los
estudiantes y conjuntamente establecer las evidencias de los propios
errores de los estudiantes, como una herramienta primordial para
aprender.
4. Diseñar una guía metodológica de evaluación de los aprendizajes por

competencias, que admita mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes de la Carrera de Ingeniería en Seguridad de la Universidad
de las Fuerzas Armadas - ESPE, considerando los siguientes aspectos:
163
Que se debe dar un cambio de la evaluación tradicional hacia la

evaluación por competencias, porque no solamente se deben
evaluar los conocimientos, sino se debe incluir diversas técnicas e
instrumentos que permitan realizarla en diferentes dimensiones:
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Se debe excluir técnicas e instrumentos que presentan solamente

indicadores cognitivos (exámenes tradicionales), sino que se
deben utilizar productos elaborados por los estudiantes y que
reflejen los esfuerzos, avances y logros a lo largo de toda su
carrera, con escalas valorativas, que permitan evidenciar de
forma cuantitativa y cualitativa el desempeño de los estudiantes.
Que se implemente un plan de socialización del sistema de

evaluación del aprendizaje por competencias que se propone a
través de todos los medios de difusión posibles, enfocados a los
docentes, estudiantes y directivos.
164
CAPÍTULO VI
PROPUESTA ALTERNATIVA
6.1. TÍTULO DE LA PROPUESTA
“GUÍA METODOLÓGICA DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES POR

COMPETENCIAS PARA LA CARRERA DE INGENIERÍA EN SEGURIDAD
DE LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA
UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS – ESPE”.
6.2. ANTECEDENTES
Las referencias para la propuesta sobre la guía metodológica de

evaluación de aprendizajes por competencias, se puede presentar en una
forma simplificada las siguientes circunstancias:
Es de vital importancia que la carrera de Ingeniería en Seguridad de

la modalidad a distancia de la Universidad de las Fuerzas Armadas -
ESPE, cuente con una guía de Evaluación de aprendizajes por
competencias.
El sistema de evaluación sigue siendo el último tema de un espacio

curricular, razón por la cual lo primero que hay que cambiar es la
forma de evaluar antes de realizar el diseño curricular, para luego
comprobar cómo está el sistema de evaluación educativa, el mismo
165
que integra la evaluación del aprendizaje, del diseño curricular y de la

gestión docente.
La evaluación de aprendizaje es un tema principal en el campo

axiológico, por que intervienen dos valores que es la justicia y la
equidad y para ver cuáles son los estudiantes competentes y no
competentes con respecto a su rendimiento académico.
La guía de evaluación del aprendizaje está orientada a satisfacer las

necesidades sobre el aprendizaje que puede lograr el propio
educando, sus compañeros, docentes y autoridades educativas.
La presente guía de evaluación de los aprendizajes será una

herramienta técnica de aplicación en la observación, que permitirá mejorar el
desempeño profesional de los futuros Ingenieros en Seguridad, mención en
Seguridad Pública y Privada.
Esta guía de evaluación por competencias constituirá una herramienta

de certificación en el proceso de evaluación de los aprendizajes de los
educandos, por medio del cual se recopilaran suficientes evidencias sobre el
desempeño de los estudiantes de la Universidad de las Fuerzas Armadas –
ESPE y permitirá adquirir mayor conocimiento, habilidades, destrezas y
actitudes para alcanzar las competencias tanto genéricas como específicas.
Para perfeccionar la calidad de las evaluaciones de la enseñanza se

hace necesario que los docentes observen, recolecten y analicen la
información obtenida sobre los sucesos, insuficiencias y logros alcanzados
por los estudiantes, con el propósito de tomar decisiones oportunas y
correctas, que se van a traducir en aprendizajes significativos
imprescindibles para la vida. Con la guía metodológica de evaluación de los
aprendizajes por competencias, se intenta operacionalizar el modelo
166
educativo vigente de la institución, de tal manera que se pueda apreciar el

desempeño de los estudiantes a través del logro de competencias.
En la carrera de Ingeniería en Seguridad de la modalidad a distancia

de la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, se está desenvolviendo
el proceso de evaluación de los aprendizajes basado en dos modelos: el
tradicional y por competencias. En la investigación realizada se pudo
observar que las técnicas e instrumentos utilizados no han sido
consensuados entre quienes planifican, ejecutan y evalúan el proceso de
enseñanza – aprendizaje, porque la evaluación tradicional, mide únicamente
los conocimientos, sustentándose en la memorización a través de exámenes
acostumbrados y que están enfocados solo al saber, no toman en cuenta las
potencialidades de los estudiantes y básicamente es cuantitativa, mientras
tanto la evaluación por competencias se basa en evidencias no solo de
conocimiento, sino de producto y de desempeño, permitiendo la
retroalimentación tanto cualitativa como cuantitativa.
En el espacio actual de la educación superior, la evaluación debe

considerar las habilidades que el estudiante utiliza para aprender y la forma
de procesamiento de la información, por tal motivo se desprende que la
evaluación tiene que usar modelos que se preocupen de cómo el estudiante
aprende, por lo que es necesario suplantar viejos paradigmas por ideas
emergentes, buscando determinar el nivel de dominio de una competencia
con base a criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y
los aspectos a mejorar.
6.3. JUSTIFICACIÓN
Es notorio que en muchos establecimientos educativos se aplican

estrategias de aprendizaje muy creativas o innovadoras pero siempre
acompañadas de un sistema de evaluación tradicional.
167
El objetivo fundamental de la guía metodológica de evaluación de los

aprendizajes por competencias es valorar la forma que el estudiante
desempeña las tareas asignadas en procura de alcanzar su propia
competencia.
En los actuales tiempos, el campo educativo a nivel superior ha

sufrido innovaciones, especialmente en la carrera de Ingeniería en
Seguridad de la modalidad a distancia de la Universidad de las Fuerzas
Armadas ESPE, que ha visto la necesidad de cambiar su malla curricular
antigua por la malla curricular por competencias todo esto, en concordancia
con el Modelo Educativo ESPE que es el máximo referente teórico –
metodológico del accionar universitario y surge como una respuesta a esas
necesidades sociales, científicas y tecnológicas, de una sociedad que hoy en
día, es llamada la sociedad de la información. Asociando a esto se
encuentra, el cambio de paradigma de una educación centrada en la
enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje.
Consecuentemente, el estudiante debe ser activo y autónomo en la

construcción de su propio conocimiento, hoy en día la enseñanza debe
fomentar aprendizajes no solamente conceptuales, sino también
actitudinales, procedimentales y desde la representación, de la evaluación
de los aprendizajes por competencias, se reconoce que, si en las prácticas
de evaluación no se cambian los propósitos pedagógicos, en la enseñanza
no tendrían ninguna repercusión en el sistema educativo ni en el alumnado.
La evaluación de los aprendizajes por competencias es un

instrumento indispensable, cuya finalidad es la participación activa no solo
para el estudiante o para los docentes en la toma de decisiones, sino para
todos los actores involucrados en el proceso educativo, es también ver el
aprovechamiento de los educandos, para mejorar su rendimiento académico
y poder reajustar las programaciones y estrategias para el logro de los
168
resultados. Por tal razón, la presente guía busca brindar la base teórica
conceptual de la evaluación con un enfoque en competencias.
Además, existe la necesidad de tener métodos y herramientas tales

como una guía metodológica de evaluación de los aprendizajes por
competencias, apropiados, planeados, coordinados y desarrollados que
permitan aplicar adecuadamente las normas y procedimientos de
evaluación. Por tal razón, la guía de trabajo para le evaluación por
competencias traerá beneficios a todos los actores del proceso educativo,
para determinar fallas, tomar medidas correctivas y establecer juicios de
valor, con un fin determinado que es de renovar el proceso enseñanza –
aprendizaje; permitirá conocer los aspectos de comportamientos y
desempeño, cuáles son sus fortalezas y debilidades , lo más importante es
que servirá para adquirir un sistema de auto-evaluación y autocritica para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
En tal virtud surge la necesidad, de tener una guía metodológica de

evaluación de aprendizajes por competencias, para que sea el medio que
permita identificar las habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas que
poseen los estudiantes con el fin de determinar si un estudiante luego de
culminar el proceso de estudios es o no es “Competente”.
6.4. FUNDAMENTACIÓN
La guía metodológica de evaluación de aprendizajes por

competencias está orientada a mejorar y rectificar el proceso de enseñanza -
aprendizaje, donde constan procedimientos alternativos de evaluación por
competencias, cuyas técnicas e instrumentos pueden ser establecidos para
la medición pedagógica del docente; permiten por un lado, reunir evidencias
sobre la forma en que los estudiantes construyen sus aprendizajes, el modo
que los procesa y aplican en su vida personal, en el campo educativo y
169
social; y por otro lado posibilitan valorar, reflexionar y formar su

responsabilidad propia de autonomía.
En este sentido, la guía metodológica de evaluación de aprendizajes

por competencias, es una parte importante del proceso de enseñanza –
aprendizaje, su cualidad cognitiva, procedimental y actitudinal regula y
optimiza el proceso formativo, valorando, así, la calidad educativa, por ello,
es muy importante facilitar a los estudiantes, docentes y autoridades
educativas esta guía, la misma que colaborará en la formación integral de
los educandos, lo cual redundará en el desarrollo de ciudadanos
participativos, reflexivos, críticos, propositivos, emprendedores y
transformadores.
En consecuencia, la guía metodológica de evaluación de aprendizajes

por competencias, ha sido elaborada bajo las normas establecidas en:
Constitución de la República del Ecuador
El artículo 27 de la Constitución (Asamblea Nacional, 2008)

establece que: La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de
los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje
estratégico para el desarrollo nacional.
170
Ley Orgánica de Educación Superior y Reglamentos
La Ley Orgánica de Educación Superior (CES, 2010) tiene por

objeto: “Garantizar el derecho a la educación superior y regular el
funcionamiento del sistema, sus principios, instituciones públicas y
particulares, organismos y las respectivas sanciones por el incumplimiento
de las disposiciones”.
Reformulación del Modelo Educativo ESPE
La evaluación del aprendizaje, según el modelo educativo de la

ESPE (ESPE, 2008): La evaluación del aprendizaje en función del
desarrollo de las competencias debe proyectarse empleando diversas
técnicas e instrumentos, sobre la base de una estrategia que precise: los
criterios, estándares e indicadores que se tendrán en cuenta para lograr
objetividad y justeza. Los instrumentos de evaluación se diseñan para
comprobar el logro de las competencias, de sus unidades y elementos.
Reglamento de Régimen Académico
Este reglamento (CES, 2013) menciona:

Artículo 15.- Actividades de aprendizaje.- La organización del aprendizaje
se planificará incluyendo los siguientes componentes:
1. Componente de docencia.- Está definido por el desarrollo de ambientes

de aprendizaje que incorporan actividades pedagógicas orientadas a la
contextualización, organización, explicación y sistematización del
conocimiento científico, técnico, profesional y humanístico.
Estas actividades comprenderán:
a. Actividades de aprendizaje asistido por el profesor.- Tienen

como objetivo el desarrollo de habilidades, destrezas y desempeños
estudiantiles, mediante clases presenciales u otro ambiente de
aprendizaje. Pueden ser conferencias, seminarios, orientación para
estudio de casos, foros, clases en línea en tiempo sincrónico,
171
docencia en servicio realizada en los escenarios laborales, entre

otras.
En las modalidades en línea y a distancia, el aprendizaje asistido por
el profesor corresponde a la tutoría sincrónica.
b. Actividades de aprendizaje colaborativo.- Comprenden el

trabajo de grupos de estudiantes en interacción permanente con el
profesor, incluyendo las tutorías. Están orientadas al desarrollo de la
investigación para el aprendizaje y al despliegue de experiencias
colectivas en proyectos referidos a temáticas específicas de la
profesión.
Son actividades de aprendizaje colaborativo, entre otras: la

sistematización de prácticas de investigación-intervención, proyectos
de integración de saberes, construcción de modelos y prototipos,
proyectos de problematización y resolución de problemas o casos.
Estas actividades deberán incluir procesos colectivos de
organización del aprendizaje con el uso de diversas tecnologías de la
información y la comunicación, así como metodologías en red,
tutorías in situ o en entornos virtuales.
2. Componente de prácticas de aplicación y experimentación de los

aprendizajes.- Está orientado al desarrollo de experiencias de aplicación de
los aprendizajes. Estas prácticas pueden ser, entre otras: actividades
académicas desarrolladas en escenarios experimentales o en laboratorios,
las prácticas de campo, trabajos de observación dirigida, resolución de
problemas, talleres, manejo de base de datos y acervos bibliográficos. La
planificación de estas actividades deberá garantizar el uso de conocimientos
teóricos, metodológicos y técnico-instrumentales y podrá ejecutarse en
diversos entornos de aprendizaje. Las actividades prácticas deben ser
supervisadas y evaluadas por el profesor, el personal técnico docente y los
ayudantes de cátedra y de investigación.
3. Componente de aprendizaje autónomo.- Comprende el trabajo

realizado por el estudiante, orientado al desarrollo de capacidades para el
172
aprendizaje independiente e individual del estudiante. Son actividades de

aprendizaje autónomo, entre otras: la lectura; el análisis y comprensión de
materiales bibliográficos y documentales, tanto analógicos como digitales; la
generación de datos y búsqueda de información; la elaboración individual de
ensayos, trabajos y exposiciones. ”
La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje

(McDonald, 2000, pág. 3). Un enfoque basado en competencias asume que
puede establecer estándares educacionales y que la mayoría de los
estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes desempeños pueden reflejar
los mismos estándares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios
consistentes sobre estos desempeños: “En un sistema de evaluación basado
en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia
reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los
requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios”
En la actualidad, todos los involucrados en la enseñanza, reconocen

la necesidad de impulsar simultáneamente cambios profundos en la
evaluación de aprendizajes o evaluación de los estudiantes ya que
constituyen, en este contexto, un tema de interés, por su importancia y sobre
todo porque es un problema pendiente de buscar la respectiva solución.
Por tal razón, en la educación superior, se requieren metodologías de

enseñanza, de aprendizaje y de evaluación apropiadas para desarrollar y
estimar aprendizajes concretos de disciplinas de las ciencias administrativas,
humanas y sociales, exactas, de computación, electrónicas y sobre todo en
seguridad y defensa de acuerdo al mapa curricular por competencias para la
Carrera de Ingeniería en Seguridad, así como habilidades comunicativas,
para procesar información para el manejo de las técnicas e instrumentos de
evaluación.
En consecuencia, la guía metodológica de evaluación de

aprendizajes proporcionará procedimientos para ser explorados por los
173
docentes a través de un trabajo en equipo, que permitirá determinar cuáles

son los más apropiados para ser de la evaluación una oportunidad de
aprendizaje y cuya finalidad es mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes y por otro lado, los estudiantes participen de manera activa, con
el propósito de que reflexionen, sean autocríticos, se autoevalúen y generen
procesos permanentes de mejoramiento continuo de calidad educativa.
En cuanto a los docentes, para que ellos analicen su escenario

pedagógico, con la intención de hacer los ajustes pertinentes aplicando
metodologías de evaluación del aprendizaje que garanticen objetividad,
justicia y equidad.
6.5. OBJETIVOS
6.5.1. Objetivo general
Diseñar una guía metodológica, para la aplicación de evaluación del

aprendizaje por competencias para los docentes, de la Carrera de
Ingeniería en Seguridad de la Universidad de las Fuerzas Armadas –
ESPE., para que contribuya a mejorar la calidad y elevar la eficiencia
del proceso enseñanza – aprendizaje.
6.5.2. Objetivos específicos
Proponer técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizajes por

competencias para mejorar la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Proveer de una fuente de consulta sobre técnicas e instrumentos de

evaluación a nivel superior.
174
Proponer estrategias para la aplicación del proceso de evaluación

por competencias.
6.6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La principal actividad en el sistema educativo universitario es la

evaluación del aprendizaje de los estudiantes porque es un proceso
permanente de reflexión e información sobre el aprendizaje que puede lograr
el propio educando, sus compañeros, docentes y autoridades educativas en
diferentes fases: inicial o diagnostica, formativa o procesual y sumativa o
final.

competencias, es una propuesta que pretende ser una herramienta útil, que
oriente a los responsables universitarios en el proceso de sistematizar la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Ingeniería
en Seguridad y ser un referente para las demás carreras de la Universidad
de las Fuerzas Armadas – ESPE, en todos sus niveles y modalidades de
estudio: presencial, a distancia y semi – presencial.
La evaluación del aprendizaje se realiza durante todo el proceso de

enseñanza y no debe ser concebido como un arma sino como una
herramienta en el proceso que debe ser de gran utilidad tanto para el
estudiante como el docente durante toda su carrera. Permite, en base de
resultados, tomar decisiones y servir para tomar acciones correctivas en
caso de ser necesario. No debe destacarse solamente la exaltación del
examen cuantitativo, “instrumento positivo por excelencia y actor protagónico
del sistema de recompensa – castigo”.
El objetivo de la propuesta es mejorar la calidad de la educación en la

Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE y contar con una fuente de
175
consulta sobre las técnicas e instrumentos de evaluación a nivel superior a

través de indicadores significativos, cuantitativos, fiables y seguros.
De esta forma se intenta gestionar una evaluación más objetiva y

diagnóstica apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC’s). Se pretende lograr un aporte mediante la obtención
de la información suficiente al docente/facilitador, para poder monitorear al
estudiante mediante la retroalimentación (Feed back) y buscar,
conjuntamente, ser proactivo, orientando a los estudiantes con bajo
rendimiento para que se puedan superar y que continúen con su formación
profesional.

competencias, se estructura de la siguiente manera:
Evaluación del aprendizaje por competencias.
Características de la evaluación por competencias.
Las evidencias en la evaluación por competencias.
Técnicas para evaluar competencias.
Aspectos para seleccionar una técnica.
Instrumentos para la evaluación de competencias.
Procedimientos para la elaboración de instrumentos de

evaluación.
Descripción y ejemplos de las técnicas e instrumentos de

evaluación por competencias.
La observación directa.
176
Encuestas.
Trabajo en clase y extra clase.
6.6.1. Evaluación del aprendizaje por competencias
La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje

que se utiliza para detectar el progreso del estudiante. La información debe
servir al docente y al estudiante para tomar decisiones (López & Hinojosa,
2005, pág. 15).
La principal función de la evaluación es permitir que los estudiantes

continúen aprendiendo, aun cuando, en algunos momentos, tenga un fin
sumativo, porque siempre será posible retroalimentar al evaluado para que
la aspiración y razón de ser de la evaluación sea la de contribuir a la mejora
de los procesos de aprendizaje (Pimienta, 2008, pág. 25).
En su función formativa, la evaluación debe dar información útil y

necesaria para asegurar el progreso en la adquisición de quien aprende.
También de quien enseña (Álvarez & García, 2009, pág. 221).
La evaluación de aprendizaje por competencias es un principio

fundamental para garantizar la calidad de la educación. Si las competencias
tienen la expresión en un saber hacer fundamentado en un saber; la
evaluación debe considerar no sólo lo que el estudiante sabe sino lo que
hace con ese conocimiento en diferentes contextos.
Es por ello que hay evaluar su actuar en diferentes circunstancias a la

luz del conocimiento y diseñar diferentes posibilidades de evaluación, con el
fin de manifestar la diversidad de posibles contextos en los que se puede dar
la ejecución, cuando las competencias no son observables por sí mismas,
hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas.
177
Las opiniones de la Dra. Magaly Ruiz Iglesias (Ruiz, 2008, pág. 1)

sobre la evaluación de competencias son las siguientes:
Mientras que en otros modelos de enseñanza, la evaluación se circunscribe

a apreciar el nivel de dominio de los conocimientos declarativos y
procedimentales específicos de la asignatura que se trate, en la evaluación
de competencias, además de evaluar tales conocimientos, se toma en
consideración el nivel de dominio alcanzado en la adquisición y desarrollo de
la competencia, teniendo en cuenta que la competencia no es visible,
debemos aplicar estrategias de evaluación encaminadas a constatar sus
manifestaciones, evidencias, realizaciones o logros, porque lo que sí está
claro es que es evaluable.
La evaluación por competencias o denominada también evaluación

del desempeño, es la que se lleva a cabo con relación a los criterios de
desempeño que se establecen en las normas, los cuales ayudarán a
determinar los resultados de aprendizaje, criterios de evaluación, la cantidad
y calidad de las evidencias requeridas para poder emitir los juicios de
“competente/aún no competente”.
Entonces, se puede entender que la evaluación de competencias o

por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de
habilidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo
con las competencias genéricas y específicas, mediante el estudio del
desempeño de las personas en tareas y problemas adecuados.
Tiene como fin determinar si una persona es “Competente” o “Aún No

Competente” para realizar una función productiva determinada, de acuerdo a
una metodología predefinida que incluye distintas etapas de recopilación de
información sobre el desempeño del evaluado (CLC, 2008).
La evaluación de competencias, es el proceso por medio del cual un

evaluador obtiene y analiza las evidencias de una persona con base en una
178
Norma de Competencia, para emitir el juicio de competente o aún no

competente (SENA, 2003).
Evaluar competencias significa: Diseñar instrumentos para que el

evaluado demuestre con evidencias (ejecuciones) que puede realizar las
tareas de la competencia (INACAP, 2010).
Que es en si la evaluación por competencias. Evaluar las

competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base
en la identificación de logros y aspectos por mejorar en la actuación de las
personas respecto a la resolución de problemas del contexto (personal,
familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental-ecológico). Implica
tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeño de
determinada competencia y brindar una retroalimentación oportuna y con
asertividad a los estudiantes (Tobón, 2006).
6.6.2. Características de la evaluación por competencias
La evaluación por competencias debe plantearse mediante tareas y

problemas lo más reales posibles que involucren investigación.
De forma resumida, la evaluación por competencias tiene las

siguientes características:
Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los

diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes,
institución y la propia sociedad).
Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de

aprendizaje.
179
Ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como

cualitativa.
Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades

y fines, etc.) de los estudiantes.
Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona

de desarrollo próximo de cada estudiante.
Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas

socialmente, reconociendo además la dimensión subjetiva que
siempre hay en todo proceso de evaluación.
Se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se

trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de
adquisición y dominio de las competencias y además informa sobre
las acciones necesarias para superar las deficiencias en las
mismas.
En la evaluación por competencias, se evalúa al estudiante por el

nivel de desempeño, privilegiando éste sobre otros aspectos, ya que es una
conjunción de los siguientes elementos: el saber (saber), el saber ser, el
saber hacer, el saber conocer, el querer hacer y el poder hacer. La
evaluación por competencias es holística e integral y el desempeño se
comprueba a través de evidencias concretas.
El Desempeño.- Una de las razones para la consolidación de este

tipo de evaluación es que privilegia el desempeño del estudiante ante
actividades reales o simuladas propias del contexto, más que en actividades
enfocadas a los contenidos académicos, como es el caso de la evaluación
tradicional.
180
Sin embargo, la evaluación basada en competencias también analiza

los contenidos teóricos, pero lo hace teniendo como base el desempeño, es
decir, la actuación ante actividades y problemas.
En general, deben buscarse estrategias de evaluación que tengan

como base al desempeño, como por ejemplo, la realización de proyectos,
demostraciones, análisis de casos contextualizados, se trata de estrategias
que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias, según la
Dra. Magaly Ruiz Iglesias (Ruiz, 2008) manifiesta que la evaluación privilegia
el desempeño: “La tarea-problema y producto integrador, ya sea con origen
en prácticas sociales o en el mismo proceso epistemológico de una
disciplina debe tener en cuenta lo siguiente:
Ser compleja en el sentido de que no se trata de yuxtaponer ni sumar

recursos, sino una organización dinámica que se denomina integración y
abarca recursos del orden del conocimiento, del saber-hacer, saber-ser, etc.
Es finalizada y luego orientada a la acción, pues algo está orientado a la

acción cuando persigue un objetivo concreto (aunque eventualmente sea
ficticio o simulado).
Es interactiva, pues el contexto de la tarea problema y su objetivo son los

que orientan la selección de los recursos y su organización. Semejante tarea
obliga a los estudiantes a:
Leer la situación y notar las características pertinentes;
Elegir entre un conjunto de recursos disponibles los que sean útiles para
su resolución;
Llegado el caso apropiarse de los que falten;
Decidir el proceso que debe ponerse en acción para organizar los

recursos que se explotarán.
181
El objetivo y el contexto no están allí sólo para justificar la necesidad del

aprendizaje a la vista del estudiante y por tanto, motivarlo a aprender, sino
que la contextualización y la finalización, que son características de las
tareas o problemas de ese producto integrador, sustentan el postulado
constructivista, según el cual aprender es interactuar con el medio.
Es abierta; pues el proceso ni el producto esperado están completamente

definidos. En general el proceso no está fijado de manera definitiva y
unívoca, a menudo hay que adaptarlo y hasta inventarlo.
Es inédita, pues el contexto cambia cada vez, de manera tal que el

estudiante no tenga que repetir o rehacer una lógica de ejecución o de
aplicación, es decir no se trata de repetir mecánicamente y de manera
idéntica lo aprendido con los mismos datos, ya aquí se requiere de un mayor
nivel creativo, por eso los productos integradores para valorar el desempeño
como resultado deben buscar evidencias sobre cómo se está dando el saber
hacer reflexivo.
Es construida, pues está orientada a los objetivos de aprendizaje buscados y

no refleja toda la realidad (verdades acabadas). Un producto así concebido
requiere de ser anticipado y evidenciado, sobre la base del establecimiento
de criterios.
6.6.3. Las evidencias en la evaluación por competencias
Francisco Ayala Aguirre (Ayala, 1994, pág. 289) declara que las
evidencias son un conjunto de elementos tangibles que permiten demostrar
que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un
criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un
aprendizaje.
Mientras que el CONALEP – SEP de México y el SENA de Colombia

(SENA, 2003) revelan que las evidencias para demostrar competencia son
182
pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que una persona posee y que determinan su competencia.
El proceso de formación implica lograr avances y cualificación en el

terreno de la sensibilidad, la autonomía, la inteligencia y la solidaridad,
esferas que remiten a las dimensiones cognitivas, actitudinales y
procedimentales de las acciones que se realizan como parte del desempeño.
Esos avances sólo pueden ser constatados a partir de evidencias, es

decir de pruebas que debe ir aportando el estudiante para demostrar que
esos avances se están dando indirectamente como parte de su tránsito
hacia el logro de mayores niveles de competencia. Si las dimensiones del
accionar son cognitivas, actitudinales y procedimentales, entonces se
requieren evidencias de cada una de esas dimensiones; de ahí que se aluda
a evidencias de desempeño, de producto y de conocimiento.
6.6.3.1 Tipos de evidencias
Las evidencias requeridas para desarrollar una competencia son:
Tabla No. 51.

Tipos de evidencias
Evidencias de Desempeño: saber hacer un proceso
Evidencias de producto: calidad y cantidad del producto

logrado
Evidencias de conocimiento: saber qué, por qué y para qué
Elaborado por: El Investigado

183
6.6.3.1.1 Las evidencias de desempeño
Las evidencias de desempeño es el saber hacer un proceso; se

toman en cuenta las habilidades, conocimientos y actitudes aplicados de
manera integral en la ejecución de una función o acción.
Las evidencias de desempeño son pruebas en torno al manejo que el

sujeto hace de procedimientos y técnicas para realizar una actividad y/o
tarea o para resolver un problema. En el desempeño los sujetos deben
poner en acción recurso cognitivos, procedimentales y afectivos (del
conocer, del hacer y del ser); todo ello en una integración que evidencia que
no se está frente a un hacer por hacer, sino en una actuación que evidencia
un saber hacer reflexivo y crítico. Dentro de las evidencias del desempeño
se debe atender a lo siguiente (Ruiz, 2008):
Evidencias relacionadas con el control emocional y la motivación para

enfrentar la tarea y afrontar posibles fracasos o frustraciones.
Perseverancia para persistir en las actividades pese a las dificultades y

atención continuada.
Discriminar entre lo importante y lo secundario.
Mostrar iniciativa en la toma de decisiones y anticipación de hechos.
Mostar actitud creativa e imaginación, como una manera de percibir el

medio.
Análisis de situaciones complejas a partir de identificar problemas, planificar

y organizar cómo va a solucionarlo.
Mostrar un razonamiento crítico y un pensamiento sistémico superando la

imagen de visión compartimentada de la realidad.
184
Actuar para solucionar problemas explorando soluciones diferentes y

distinguiendo causas y consecuencias.
Mostrar que hace uso eficiente de recursos informáticos, matemáticos y del

tiempo.
Muestra seguridad en el uso de técnicas y conocimientos.
Muestra sentido de cooperación a través del saber escuchar y saber redirigir

cuando el caso lo requiera.
Muestra buenos hábitos de trabajo.
Ejemplos:
Un docente dictando una clase.
Un ingeniero en seguridad ocupacional realizando prevención de

riesgos en una determinada empresa pública o privada.
Un técnico ejecutando mantenimiento de computadoras.
Un ingeniero en seguridad ejecutando estudios y operaciones de

seguridad.
6.6.3.1.2. Las evidencias de producto
Las evidencias de producto se refieren a la calidad y cantidad del

resultado que se solicita al estudiante y requieren que se produzca algo; es
el producto logrado y es la demostración tangible que resulta al ejecutar una
tarea. Su valoración se fundamenta en las condiciones del criterio de
desempeño, es decir, lo previsto en manuales, instructivos, procedimientos u
otros documentos, que aportan información que permita tener un referente
para verificar las características que debe reunir el producto (dimensiones,
color, textura, entre otros).
185
Para evaluar este tipo de evidencias no es indispensable observar al

estudiante, más bien requiere de una revisión de los objetos acabados,
documentos realizados y/o situaciones ya establecidas.
Se ha limitado a creer que las evidencias de producto consisten en la

entrega del producto en sí. Esto conduce a un error lamentable en el
proceso de formación y afecta la verificación de las evidencias de
aprendizaje, pues no se trata de que entreguen un ensayo, un plano o una
maqueta, por ejemplo, sino de permitir que el producto evidencie que hay
dentro de ello para poder determinar cómo se ha dado el aprendizaje en
relación con el contexto de aplicación y, específicamente, cómo se ha dado
la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto de aplicación, que
no es más que el logro de correspondencia entre lo que se enseña y lo que
se aprende.
Las evidencias de producto están implicadas en las finalidades de la

competencia, no es cualquier producto, sino aquel que tiene que ver con el
campo de acción y los requerimientos del contexto de aplicación. Ejemplos:
puede concretarse en planos, ensayos, diseño de estrategias, etc. Estas
evidencias deben ser del dominio de los estudiantes y constituyen la fuente
de la cual se podrán elaborar rúbricas, las cuales están dadas por una matriz
de valoración muy útil para la evaluación.
Como ejemplos, se puede citar: una maqueta, ciertas ayudas de

instrucción, los informes, registros de observación, un ensayo, monografía,
el equipamiento de protección personal, etc.
186
6.6.3.1.3. Las evidencias de conocimiento
Las evidencias de conocimiento es el saber qué, por qué y para qué

de las teorías, principios, conceptos e información relevante que una
persona aplica para lograr resultados en su desempeño. Las pruebas de
conocimiento complementan las evidencias de desempeño y de producto.
Las evidencias de conocimiento deben proyectarse en dos

direcciones fundamentales:
Cómo se están comportando los niveles de competencia a nivel

interpretativo, argumentativo y propositivo, frente a determinados problemas.
Para ello, se debe ver cómo identifica (describe, ejemplifica, relaciona,
reconoce, explica, entre otros); la forma en que argumenta (plantea una
afirmación, describe las refutaciones en contra de dicha afirmación, expone
sus argumentos contra las refutaciones y arriba a conclusiones para
corroborar la afirmación inicial) y la forma en que propone a través de
establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de
hipótesis, respuesta a situaciones, etc.
El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos,

técnicas y todo aquello que evidencia que el desempeño no ha sido casual,
para lo cual debe evidenciar además, que está informado, que ha buscado
información para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento,
que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en función de los
receptores, que tiene técnicas de estudio, reflexión y autoevaluación.
El proceso de autoevaluación es clave y debe arrojar evidencias del

nivel de atribuciones causales que tiene el estudiante, es decir, si al analizar
las causas de sus fracasos siempre lo atribuye a causas externas a él,
también si sucede lo contrario, o sea, sólo se atribuye las causas a sí mismo,
ambos extremos requieren de ser tratados, pues son extremos que no
187
arrojan una visión real de la realidad y ambos pueden contrarrestar las

posibilidades de cambio. La autoevaluación debe encaminarse también
hacia cómo se vienen dando en el sujeto sus procesos de autorregulación
para planificar, ejecutar monitorear supervisar y evaluar sus acciones.
Tanto las evidencias de desempeño como las de conocimiento deben

atender a evidencias actitudinales relacionadas con el espíritu autocrítico, la
adaptación a circunstancias cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y
observadora, capacidad de abstracción que le permita interpretar y valorar
con pensamiento lógico y crítico, así como actuar con responsabilidad y
flexibilidad, mostrando cooperación, socialización, respeto a los otros y a la
diversidad y todo aquello que eleve los niveles de empatía y comunicación
interpersonal. Como ejemplos, se pueden citar: definiciones, criterios,
procedimientos, conocimiento e interpretación de un manual, enumerar
características y exponer argumentos.
6.6.4. Técnicas e instrumentos para evaluar competencias
La técnica para evaluar competencias es una herramienta

metodológica que permite obtener las evidencias requeridas para el
desarrollo de la competencia durante el proceso de evaluación. Es
conveniente definir la técnica que permita recoger el mayor número de
evidencias requeridas, con el fin de hacer más eficiente el proceso de
evaluación.
Las técnicas para evaluar competencias responden a la pregunta

¿Cómo se va evaluar? Y son un procedimiento mediante el cual se llevará a
cabo la evaluación, cuya finalidad principal está dirigida al mejoramiento del
aprendizaje del estudiante.
188
Tabla No. 52.

Técnicas e instrumentos para evaluar competencias
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Encuesta Quiz /Cuestionario
Prueba escrita Pruebas de ensayo
Pruebas situacionales
Pruebas orales Lista de cotejo
Registro anecdótico
Observación Directa Lista de cotejo/ Lista de control
Escala de clasificación
Escala de valoración
Escala gráfica
Trabajo en clase y extra clase Trabajo escrito
Portafolios
Rúbricas
Análisis y solución de casos Trabajo escrito
Exposición oral
Solución de problemas Portafolios
Ensayos Trabajo escrito
Exposición oral
Proyectos Trabajo escrito
Exposición oral
Ejercicios prácticos Lista de cotejo
Escalas
Trabajo de investigación Instructivo para investigación
Monografías
Prácticas, manipulativos Resolución de problemas
Prácticas de taller
Pruebas de ejecución
Informes
Estudio de casos Cuestionario
Técnicas activas de aprendizaje Lista de chequeo
Mapas conceptuales
Entrevistas Lista de chequeo
Escala de estimación
Guiones de entrevistas
Técnicas virtuales Guía de estudio
Foro académico
Trabajo colaborativo
Evaluación en Línea
Chat
Wiki
Debates
Eventos
Elaborado por: El Investigador
189
6.6.4.1. Técnicas para obtener evidencias
Las técnicas para obtener evidencias según el Servicio Nacional de

Aprendizaje (SENA, 2003), pueden ser las siguientes: observación directa en
ambiente real de trabajo, simulación de situaciones, valoración de
productos terminados o en proceso, formulación de preguntas, estudio de
caso y entrevista.
Observación directa en ambiente real de trabajo.- Constituye la

técnica por excelencia para obtener evidencias. Se recomienda su
aplicación en forma prioritaria. Permite obtener en forma integrada
evidencias relacionadas con habilidades, conocimientos y actitudes
contempladas en la planificación.
Simulación de situaciones.- Es una técnica a través de la cual se

generan unas condiciones similares a las normales, pero teniendo
bajo control diferentes variables complejas, como riesgo, temperatura,
situaciones atípicas que afectan el resultado esperado, entre otras. Se
debe usar cuando no es posible la observación directa en el ambiente
real de trabajo, por razones de costos, riesgos, seguridad, baja
frecuencia de la actividad, procurando una representación auténtica
del desempeño a evaluar; para lo cual se puede utilizar diferentes
medios como software especializados, simuladores a escala, pruebas
de habilidad o ejercicios prácticos, proyectos especiales, juegos de
roles, etc.
Valoración de productos.- Técnica utilizada cuando son observables

los productos que genera la función productiva; el producto refleja
evidencias esenciales sobre el desempeño. Los productos pueden ser
registros, formatos, reportes, informes, entre otros; siempre la
evaluación del producto debe hacerse con el rigor establecido para
así, efectivamente, determinar la competencia del evaluado.
190
Formulación de preguntas.- Se utiliza para obtener evidencia de los

conocimientos esenciales establecidos y complementando las
evidencias obtenidas de desempeño y de producto; Puede ser
utilizada además para la formulación de casos hipotéticos, cuyo fin es
evidenciar la aplicación de conocimientos cuando no se pueda hacer
la observación directa en ambiente real de trabajo o simulación de
situaciones. Estas pueden ser desarrolladas en forma oral o escrita.
Estudio de caso.- Es una técnica que trabaja con información de un

hecho real o hipotético. Generalmente el caso plantea preguntas para
ser resueltas según la estrategia definida por el evaluador, se usa
para evaluar competencias relacionadas con análisis de información,
toma de decisiones y trabajo en equipo.
Entrevista.- Es una charla personal entre el evaluador y el evaluado

que permite clarificar evidencias documentales presentadas, revisar
y/o complementar las evidencias previstas; es importante para
verificar: valores, actitudes y aspectos personales relacionados con el
análisis crítico, capacidad de dirección, toma de decisiones,
comprensión de temas complejos y la habilidad para explicarlos en
forma simple.
6.6.4.2. Aspectos al seleccionar una técnica
Frecuencia, cantidad de ocasiones que se realizan las funciones a

evaluar, teniendo en cuenta que hay funciones que solo se realizan
en ciertas temporadas del año o el número de casos supera al
número de evaluados.
191
Riesgo, peligro que genera realizar la evaluación en ambiente real de

trabajo, ejemplo: sordera profesional, afecciones al proceso visual,
patologías respiratorias, intoxicación por plomo entre otras.
Secretos de la organización, secretos de cualquier naturaleza que

impidan la observación directa en ambiente natural de trabajo.
Costos, valor de los materiales o de la utilización de maquinaria,

insumos o equipos requeridos para demostrar la competencia.
Complejidad, dificultad para la consecución u obtención de equipos,

materiales o insumos requeridos.
6.6.4.3. Instrumentos para la evaluación de competencias
Los instrumentos para la evaluación de competencias responden a la

pregunta ¿Con qué se va a evaluar? Ya que es un medio a través del cual
se obtendrá la información, los mismos que contribuyen y garantizan la
construcción permanente del aprendizaje.
El Sistema Nacional de Competencias “CONOCER” planteado en

México (SENA, 2003), indica que el instrumento de evaluación es un
documento, en el que se establecen los mecanismos que permiten
determinar si una persona es competente o no, con relación a una o varias
funciones.
En cambio, el SENA (SENA, 2003) de Colombia da a conocer que el

instrumento de evaluación es una herramienta destinada a documentar los
aspectos a verificar y sus resultados, en relación con las habilidades,
conocimientos y actitudes que poseen los trabajadores para desempeñar
una función productiva, basándose en una norma de competencia.
192
Los instrumentos de evaluación se constituyen en la base de un

Sistema de Evaluación y Certificación de Competencias, de cuya
planificación y organización dependen sus resultados y se convierten en el
referente a tener en cuenta para realizar la evaluación de la competencia,
evitando así omitir la evaluación de aspectos operativos y tecnológicos que
son indispensables para desempeñar una función o por el contrario medir
otros aspectos que no están considerados.
Puede usarse cualquier tipo de instrumento de evaluación, siempre y

cuando responda al propósito y características de cada caso. Los
instrumentos de evaluación más utilizados en la evaluación por
competencias son: Para evaluar evidencias de desempeño y producto, la
lista de chequeo y para evaluar evidencias de conocimiento, el cuestionario.
6.6.4.4. Beneficios de los instrumentos de evaluación
Permiten al evaluador organizar y estructurar la evaluación de cada

uno de los aspectos operativos y tecnológicos indispensables para
desempeñar una función profesional.
Permiten la obtención de las evidencias que involucren todos los

criterios, los conocimientos y el rango establecidos.
Facilitan al evaluador la valoración de cada una de las evidencias

obtenidas en momentos diferentes, registrando si el candidato cumple
o no, con cada uno de los enunciados (reactivos) previstos en el
instrumento.
Permiten documentar el proceso adelantado para la evaluación del

desempeño y los resultados obtenidos.
193
Facilitan al evaluador la elaboración del plan de mejoramiento para el

evaluado, en caso de que haya lugar a ello.
Garantizan la objetividad del juicio que emita el evaluador.
6.6.4.5. Requisitos de los instrumentos de evaluación
Validez.- Un instrumento es considerado “válido” cuando sirve para evaluar

lo que se pretende. En otras palabras: cuando la información que permite
obtener es coherente con los criterios y evidencias de desempeño, de
producto y de conocimiento.
Confiabilidad.- Un instrumento es confiable cuando al ser aplicado por

distintas personas para evaluar a un mismo postulante, se obtienen
resultados semejantes en situaciones similares.
Representatividad.- Es decir, la relevancia de los distintos aspectos

considerados en detrimento de los menos significativos.
Objetividad.- Es decir, la independencia del juicio del evaluador en el

registro de la información.
6.6.4.6. Procedimientos para la elaboración de instrumentos de

evaluación por competencias
Identificar y listar las actividades que se deben realizar y conocer para

la ejecución de la actividad correspondiente.
Depurar el listado de actividades, dejando las requeridas para la

ejecución de la actividad correspondiente.
194
Organizar las actividades seleccionadas en el orden secuencial del

proceso.
Formular enunciados que guarden relación directa con uno o más

resultados esperados del evaluado para constatar su desempeño y/o
los conocimientos esenciales.
Verificar que estos enunciados cubran todos los componentes de la

competencia.
Agrupar los enunciados con resultados similares.
Verificar el contenido de los instrumentos con evaluadores expertos

diferentes a los que participaron en su elaboración.
Realizar los ajustes necesarios a los instrumentos de evaluación.
6.6.5. Descripción y ejemplos de las técnicas e instrumentos de

evaluación por competencias
6.6.5.1. La observación directa
Es una técnica para recoger datos, informaciones de un sujeto o del

proceso evaluado. Entre los principales instrumentos de evaluación se
cuenta con: escala de clasificación, lista de control, escala de valoración,
escala gráfica, lista de cotejo.
Escala de clasificación.- Consiste en ubicar una serie de características

que describan la manera de desarrollar un conocimiento, una destreza, o
cumplir una tarea. Ejemplo: La preparación de los estudiantes, para cumplir
con los pasos para apagar el fuego con un extintor.
195
Tabla No. 53.

Escala de clasificación
Clasificación
Estudiantes Deficiente Regular Buena Muy buena
Jordán Elida Inés X

Gamboa Stalin X
Martínez Olga X
Tito Luis Carlos X
Velasco Pablo X
Yánez Oscar X
Zapata Nelson X
Lista de control.- Es una tabla de doble entrada: en la columna de la

izquierda, los nombres de los estudiantes que deben observarse en un
período, y en la columna superior los indicadores de las conductas
desarrolladas como habilidades, conocimientos y valores. La determinación
de las conductas debe ser clara, concreta, directa, unívoca, de modo que
permitan su observación y registro sin ambigüedades ni posibles
interpretaciones personales, por ejemplo: evaluar al estudiante, mediante la
observación, la adquisición de las habilidades durante la práctica de
seguridad en una fábrica.
196
Tabla No. 54.

Listas de control
LIMPIA Y UTILIZA LAS
APLICA LAS
ORDENA SU HERRAMIENTAS TRABAJA
HABILIDADES NORMAS DE
PUESTO DE DE FORMA EN EQUIPO
SEGURIDAD
TRABAJO ADECUADA
1. García A. SI SI SI NO
2. Méndez O. SI NO SI NO
3. Pérez M. NO NO SI NO
4. Tarco L. SI SI SI SI
Escala de valoración.- Es un registro de datos en el cual se reflejan,

ordenada y sistemáticamente, los objetivos o indicadores que pretenden
evaluarse en relación con una persona o una situación, valorando cada uno
de ellos en diferentes grados, que puedan expresarse numérica, gráfica o
descriptivamente. Ejemplo: Valore de 1 a 5 la habilidad del estudiante el
montaje de andamios y trabajos en altura de la asignatura de Seguridad
Industrial
Tabla No. 55.

Escala de valoración
PEREZ 1 2 3 4 5
LOPEZ 1 2 3 4 5
SOLIS 1 2 3 4 5
Se debe marcar con un círculo el número que corresponda, tomando en

cuenta que 1 supone la “formulación y resolución de problemas” mínima y
el 5 la máxima.
197
Escala gráfica.- Son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de
un continuo, marcando con “vistos”, o cualquier seña, que luego permita
elaborar un gráfico uniendo los puntos señalados. Ejemplo: Valore de 1 a 5
la habilidad del estudiante en la manipulación de materiales,
almacenamiento y transporte.
Tabla No. 56.

Escala gráfica
ALMEIDA 1 2 3 4 5
VERA 1 2 3 4 5
ZAPATA SAUL 1 2 3 4 5
La lista de cotejo.- Consiste en una serie de “indicadores” (enunciados

afirmativos o interrogativos sobre hechos, características o secuencia de
acciones, entre otros) cuya presencia o ausencia se quiere constatar. El
evaluador debe señalar, en cada caso, si los indicadores o signos de
evidencia están o no presentes.
A este instrumento se lo conoce con varios nombres: lista de

chequeo, lista observación, check list, lista de verificación, lista de control o
lista de cotejo. Los aspectos importantes para considerar una lista de
chequeo son los siguientes:
Para evitar interpretaciones personales, se debe consignar

únicamente lo que va ser observado.
Los enunciados deben ser ordenados en la secuencia del proceso.
Los enunciados deben ser claramente observables.

198
Los enunciados deben ser explícitos, con redacción directa y

precisa.
Los enunciados deben posibilitar distinciones dicotómicas (SI/NO),

(correcto o incorrecto)
La cantidad de enunciados ni muy extensa, ni muy corta.
Lista de cotejo de desempeño: es un instrumento de evaluación que

contiene enunciados afirmativos o interrogativos sobre los resultados que
debe obtener una persona en su desempeño para ser considerada
competente.
Ejemplo:
199
LISTA DE COTEJO
Nombre del estudiante:…………………………………………………….………...……………………………..
Fecha:……………………….………………….Lugar:……………...……………………….……………………...
Evaluador……………………………………………………………………….………………………………………
Finalidad: Evaluar el cumplimiento de las normas seguridad para control de seguridad física en
la asignatura de SEGURIDAD FÍSICA.
Instrucciones: Coloque una “X” en cualquiera de las columnas que se encuentran a la derecha de
cada uno de los aspecto considerados, de acuerdo a su ejecución correcta o
incorrecta.
EJECUCIÓN
ASPECTOS CONSIDERADOS
SI NO
(CORRECTA) (INCORRECTA)
1. ¿Está localizado en un edificio cuya construcción es

resistente a fuego, terremotos, inundaciones y otros
eventos extraordinarios?
2. ¿El Centro está aislado de material combustible y paredes
de piso a techo?
3. ¿Cuenta con mecanismos automáticos de supresión de
incendios?
4. ¿Hay instaladas alarmas detectoras de humo o contra
incendio?
5. ¿El personal está adiestrado para utilizar estos
mecanismos?
6. ¿Cuenta con salidas de emergencia claramente
demarcadas?
7. ¿Está equipado con luces de emergencia?
8. ¿Está accesible con facilidad desde el exterior?
9. ¿Los servicios de bomberos o emergencia están
suficientemente cercanos?
10.¿El personal conoce y cuenta con medios de comunicación
para pedir respaldo en casos de fuego?
11.¿Existe riesgo de inundación debido a desborde de aguas o
averías?
12.¿Se ha limitado el uso de sistemas de irrigación para
limitar el impacto a los recursos informáticos?
13.¿Resulta viable el remover agua estancada del centro de
operación?
14. ¿Contiene planes de emergencia Interior y Exterior?
TOTAL /14
HE REVISADO LA PRESENTE VERIFICACIÓN Y ESTOY CONFORME
Firma del estudiante evaluado: ………………………………………………

200
Lista de cotejo de producto: es un instrumento de evaluación que contiene

enunciados afirmativos o interrogativos sobre las características que deben
tener los productos generados, lo cual debe estar previsto en la planificación.
Una lista de chequeo para el producto puede ser GENÉRICA, de modo que
sirva para evaluar productos similares: formatos, fichas, trabajos escritos,
investigaciones, ensayos y otros. Cuando los productos tienen
características muy diferentes, entonces se recomienda listas de chequeo
diversas.
Ejemplo:

LISTA DE COTEJO PARA TRABAJO ESCRITO
Fecha:……………………….………………….Lugar:……………...……………………….……………………...
Evaluador……………………………………………………………………….…………………………………...…
Tema del trabajo……………………………………………………………………….……………………………..
Marque con una (X) de acuerdo al cumplimiento del criterio de evaluación
ESC. CRITERIOS DE EVALUACIÓN (X)

A.- ENTREGA DEL TRABAJO
4 La entrega fue realizada en el plazo acordado.
La entrega se realizó fuera de plazo, pero con justificación
3
oportuna.
La entrega se realiza fuera de plazo, pero con justificación
2
inoportuna.
1 El trabajo se entrega fuera de plazo
B.- INTRODUCCIÓN
Plantea clara y ordenadamente el tema del trabajo y su
4
importancia.
Plantea en forma clara y ordenada, pero muy breve el tema del
3
trabajo y su importancia.
2 Plantea en forma confusa el tema del trabajo y su importancia.
1 No se plantea la introducción
Continua
201
C.- CANTIDAD DE INFORMACIÓN

Todos los temas tratados y todas las preguntas fueron
4
contestados en al menos 2 oraciones.
Todos los temas tratados y la mayor parte de las preguntas
3
fueron contestados en al menos 2 oraciones.
Todos los temas tratados y la mayor parte de las preguntas
2
fueron contestados en oración.
1 Uno o más temas no están tratados
D.- CALIDAD DE INFORMACIÓN
La información está claramente relacionada con el tema principal
4
y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos.
La información da respuesta a las preguntas principales y 1-2
3
ideas secundarias y/o ejemplos.
La información da respuesta a las preguntas principales, pero no
2
da detalles y/o ejemplos.
La información tiene poco o nada que ver con las preguntas
1
planteadas.
E.- ORGANIZACIÓN
La información está muy bien organizada con párrafos bien
4
redactados y con subtítulos.
3 La información está organizada con párrafos bien redactados.
La información está organizada, pero los párrafos no están bien
2
redactados.
1 La información proporcionada no parece estar organizada.
F.- DIAGRAMAS E ILUSTRACIONES
Los diagramas e ilustraciones son ordenados, precisos y añaden
4
al entendimiento del tema.
Los diagramas e ilustraciones son precisos y añaden al
3
entendimiento del tema.
Los diagramas e ilustraciones son ordenados y precisos y
2
algunas veces añaden al entendimiento del tema.
Los diagramas e ilustraciones no son precisos o no añaden al
1
entendimiento del tema.
G.- CONCLUSIONES
La conclusión incluye los descubrimientos que se hicieron y lo
4
que se aprendió del trabajo.
3 La conclusión incluye solo lo que fue aprendido del trabajo.
2 La conclusión incluye solo los descubrimientos que hicieron.
1 No hay conclusión incluida en el informe
H.- BIBLIOGRAFÍA
4 Todas las fuentes de información están documentadas.
3 La mayoría de las fuentes de información están documentadas.
2 Algunas de las fuentes de información están documentadas.
1 Ninguna fuente de información está documentada.
TOTAL /32

202
6.6.5.2. Las encuestas
Son registros de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes

personas que pueden suministrar una determinada información. La encuesta
es una técnica que permite obtener información sobre un tema o situación a
través de la aplicación de cuestionarios.
Las preguntas serán formuladas para medir la comprensión del

estudiante, para certificar que se haya conceptualizado convenientemente el
contenido. No se debe enunciar preguntas que induzcan a memorizar y
repetir el contenido de un texto o lo señalado por el docente. Entre las más
importantes, se tiene: Quiz/Cuestionario, pruebas escritas y pruebas orales.
Quiz.- Es como un cuestionario. Con respuestas múltiples. Sobre algún

tema en particular.
Ejemplo:

QUIZ
APELLIDOS Y NOMBRE: ……………..…...……………………………………
C.I:………………… PARALELO:..........……FECHA:…………………………
LUGAR: ………………………… ASIGNATURA………………………..
NOMBRE DEL DOCENTE:…………………………………………………………
FINALIDAD: Evaluar la comprensión (conceptualización) en la tarea

principal 1.1 de la asignatura Sistema Integrado en Seguridad.
INSTRUCCIONES: Coloque una sola “X” en el paréntesis de cada una de

las alternativas, correspondientes a las preguntas
propuestas.
1. Los mecanismos de seguridad física deben resguardar de amenazas

producidas tanto por el hombre como por la naturaleza. Básicamente,
las amenazas físicas que pueden poner en riesgo un sistema
informático son:
203
a) Amenazas ocasionadas involuntariamente por personas. ( )

b) Acciones hostiles deliberadas como robo, fraude o sabotaje. ( )
c) Desastres naturales, incendios accidentales, humedad. ( )
d) Tener extintores por eventuales incendios. ( )
2. Las inspecciones de seguridad Industrial son:

a) Inspecciones solo semestrales y anuales ( )
b) Inspecciones periódicas, inspecciones intermitentes, inspecciones
especiales ( )
c) Inspecciones cuando existen problemas en la empresa ( )
d) Solo en desastres naturales ( )
3. ¿Cuáles son los elementos que forman el sistema integrado de

seguridad?
( ) Riesgo, amenaza, peligro, vulnerabilidad.
( ) Seguridad Operacional, Salud Ocupacional, Gestión Ambiental.
( ) Aeronáutico, terrestre, fluvial, industrial, de instrucción, de servicio
( ) Accidente, incidente, enfermedad profesional
4. ¿Cuáles son los tipos de accidentes según el reglamento de

procedimientos para investigación, evaluación y resolución de
accidentes de la fuerza terrestre (rcp-110-25).?
( ) Aeronáutico, terrestre, fluvial, industrial, de instrucción, de servicio.
( ) Situaciones de peligro, incendios, sabotajes, búsqueda y rescate.
( ) Fuente, agente, tipo y causa de accidente.
( ) Clases: A, B, C, D y E
5. ¿Qué clase de accidente es cuando se producen pérdidas

humanas (muerte) o invalidez total o permanente de los miembros
de la fuerza o elementos civiles involucrados en un accidente, los
daños materiales van desde el 75 al 100% de destrucción?
( ) Clase “A”
( ) Clase “E”
( ) Clase “C”
( ) Clase “D”

204
El cuestionario.- Es un instrumento de evaluación conformado por

preguntas que permiten verificar los conocimientos esenciales que debe
tener y aplicar el estudiante para el logro de los resultados previstos. El
cuestionario puede ser aplicado en forma oral o escrita (SENA, 2003).
El tipo de preguntas que se incluyen en el cuestionario depende de la

evidencia de conocimientos que se requiere verificar: Reconocimiento de
teorías o principios, interpretación de situaciones, análisis de condiciones
nuevas, descripción de procedimientos, se deben diseñar los criterios de
corrección o patrones de respuestas para garantizar la objetividad del juicio
a emitir. La pregunta es el planteamiento de un problema mediante un
enunciado, con la finalidad de buscar una solución.
Ejemplo:

CUESTIONARIO
TEMA: LAS SEÑALES DE SEGURIDAD
Fecha:……………………….………………….Lugar:……………...……………………….……………………...
Evaluador……………………………………………………………………….…………………………………...…
Cuestionario para evaluar tus conocimientos. Responde a las preguntas con
una equis (X) en la respuesta correcta A, B, C o D
1.- Si quiero avisar de la presencia de una ducha de seguridad,

colocaré una señal de:
A) Prohibición. ( )
B) Equipos de incendios. ( )
C) Obligación. ( )
D) Salvamento ( )
2.- El color de seguridad de las señales de auxilio es:

A) Azul. ( )
B) Rojo. ( )
C) Amarillo anaranjado. ( )
D) Verde. ( )
205
3.- Indica cuál es una señal de prohibición
( ) ( ) ( ) ( )
4.- La forma triangular se utiliza en las señales de:

A) Salvamento. ( )
B) Obligación. ( )
C) Prohibición. ( )
D) Advertencia. ( )
5.- Si quiero colocar unas señales en forma de panel para indicar

la existencia de un dispositivo de desconexión de emergencia,
estaremos ante una señal de:
A) Peligro-alarma. ( )
B) Auxilio. ( )
C) Material y equipos de lucha contra incendios. ( )
D) Situación de seguridad. ( )
Pruebas escritas.- De modo general, las pruebas escritas se adecúan a la

verificación de comportamientos predominantes cognitivo y, en algunas
situaciones, a comportamientos con matices afectivos. Miden la capacidad
de interpretación, análisis, crítica, evaluación, creatividad y organización
lógica. Son las más utilizadas para evaluar el rendimiento y pueden ser
estructuras y no estructuradas y se cuenta con las siguientes: pruebas de
ensayo, cuestionario de preguntas abiertas o cerradas, de complementación,
de complementación de respuesta óptima, jerarquización, pruebas
situacionales (de situación, tipo problema, ejercicio táctico, de disertación),
prácticos, pruebas mixtas, gráficas y prácticas o de ejecución.
206
Pruebas orales.- Se fundamentan en la palabra hablada como medio de

expresión en busca de sentido, comunicación y diálogo. Se utilizan para
evaluar el conocimiento y la comprensión de determinada información, la
interrelación de conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación
a hechos concretos. El análisis y la formulación de juicios. Los instrumentos
orales más utilizados son: el diálogo, la exposición, la discusión, el debate,
los casos/problema y la entrevista.
6.6.5.3. Trabajo en clase y extra clase
Sirven para evaluar habilidades y destrezas (contenidos

procedimentales). Constituyen el juicio profesional valorativo y global que
emite el docente con respecto al desempeño y actitud que demuestra el
estudiante durante el proceso de aprendizaje en cada una de las asignaturas.
La evaluación debe confirmar la aplicación de las habilidades utilizadas en
base a una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito
determinado, sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y
problemáticas a partir del pensamiento, permitiendo hallar soluciones
creativas. Entre las posibles alternativas que se tiene, están las mencionadas
a continuación: trabajo escrito, exposición oral, portafolios, rúbricas.
Trabajo escrito.- La preparación de un trabajo escrito es considerada como

una de las mejores maneras de aprender en profundidad acerca de un tema y,
por esa razón, es parte importante de las actividades académicas de un
estudiante. El instrumento para un trabajo escrito puede ser individual o grupal
y debe contener los siguientes elementos: carátula, portada, índice,
introducción, cuerpo principal, conclusiones y bibliografía.
Este trabajo puede ser evaluado de diferentes formas, a continuación

una de ellas.
Ejemplo:
207
UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS – ESPE

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DOCUMENTAL (TRABAJO ESCRITO),
INDIVIDUAL O GRUPAL
CONTENIDO FORMA FIRMA DE
90 % 10 % CONFORMIDAD
APELLIDOS Y NOMBRES DEL
ESTUDIANTE
P.I. F.D. O.T. R.O F.
30% 30% 30% 5% 5%
OBSERVACIONES:
…….………………………………...………………………………………………………………..…
………………...….…………………………………………………………………….……………..
EVALUADOR:…………………………………………………………………………………………
Apellidos y nombres
FIRMA: ……………………………………….
FECHA: ………………………………………
Tabla No. 57.

Parámetros de evaluación
PARÁMETROS DEFINICIONES
PROFUNDIDAD DE LA Determinación de causas raíz de los problemas, orígenes
INVESTIGACIÓN (P.I.) de un fenómeno, demostración de hipótesis o
planteamiento de una tesis sustentable.
CONTENIDO FUNDAMENTACIÓN DEL El trabajo está alineado con la competencia definida por el
DOCUMENTO (F.T.) docente
ORIGINALIDAD DEL TRABAJO Propuesta inédita y de autoría intelectual propia que
(O.T.) constituye un nuevo enfoque acerca del tema central.
REDACCIÓN Y ORTOGRAFÍA Estructuración que permite una fácil lectura y
(R.) comprensión de los contenidos, Corrección idiomática y
gramatical.
FORMA FORMALIDAD DEL Cumplimiento de las instrucciones, establecidas en el
DOCUMENTO (F.) instructivo para su elaboración en cuanto a formatos,
carátulas, bibliografía, citas al pie de página, con
impresión de calidad.
208
Exposición oral.- Consiste en hablar en público sobre un tema determinado.

A la exposición oral también se le llama conferencia o ponencia. Para realizar
una buena exposición oral hay que tener en cuenta: La postura del cuerpo, el
uso de las manos, las ayudas audiovisuales como carteleras, diapositivas,
presentaciones en programas de computador, etc., mantener un contacto
visual con el público y tener un adecuado tono de voz. Para esto se muestran
los siguientes pasos:
Preparar la exposición.
Elaborar un guion.
Ensayar en voz alta.
Habla despacio.
Utilizar gestos adecuadamente.
Utilizar materiales de apoyo.
El instrumento para una exposición oral puede ser individual o grupal, a

modo de ejemplo:
Ejemplo:
209

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE EXPOSICIÓN ORAL INDIVIDUAL O
GRUPAL
DE
CAPACIDAD DE SÍNTESIS
CONCEPTUALIZACIÓN
DOMINIO DEL TEMA
FIRMA DE
CONFORMIDAD DEL
RESPUESTAS
EVALUACIÓN
ESTUDIANTE
APELLIDOS Y NOMBRES
40% 20% 40%
OBSERVACIONES:..………………………………………………………………………………
EVALUADOR:…………………………………………………………………………………………
Apellidos y nombres
FIRMA: ……………………………………….
FECHA: ……………………………………….
Tabla No. 58.
Parámetros de evaluación exposición
PARÁMETROS DEFINICIONES
CONCEPTUALIZACIÓN Y Presentación de las ideas principales, que evidencia el
DOMINIO DE TEMA conocimiento y entendimiento de la competencia
establecida.
CAPACIDAD DE SÍNTESIS Exposición de lo esencial del contenido, en el tiempo
asignado para la exposición individual.
EVALUACIÓN DE Responde en forma clara y precisa con pertinencia a la
RESPUESTAS pregunta formulada por el docente, evidenciando el nivel
de conocimiento sobre el tema expuesto.
210
Portafolios.- Un portafolio es una colección de documentos del trabajo del

estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros. El portafolio es una
forma de evaluación que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el
docente y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante
dicho proceso.
Es una forma de recopilar la información que demuestra las

habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona,
analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y
socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de
conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse
en forma de coevaluación y de autoevaluación.
Cómo se utiliza:
Los portafolios permiten al estudiante participar en la evaluación de

su propio trabajo.
Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del

estudiante y le da bases para evaluar la calidad de su trabajo o de su
desempeño en general.
Tabla No. 59.

Ventajas y desventajas del portafolio
VENTAJAS: DESVENTAJAS:
• Promueven la participación del • Exige que el docente y el estudiante le
estudiante al monitorear y evaluar dediquen mucho tiempo.
su propio aprendizaje.
• Propician que los estudiantes • Requieren refinamiento del proceso de
asuman la responsabilidad de evaluación
sus aprendizajes.
• Proveen la oportunidad de • La posibilidad de generalizar los
conocer actitudes de los resultados es limitada.
estudiantes
Continua
211
• Proveen información valiosa • Son inapropiados para medir el nivel del

sobre el proceso de enseñanza- conocimiento por lo que conviene que sean
aprendizaje. usados combinado con otro tipo de
instrumentos de evaluación.
• Los profesores pueden • Puede prestarse a diversas prácticas
examinar sus destrezas. deshonestas de los alumnos (copia, plagio,
etc.) por elaborarse fuera del aula.
• Se pueden adaptar a diversas • Calificar a los alumnos y darles
necesidades, intereses y retroalimentación.
capacidades de cada estudiante.
• Promueven la autoevaluación y • Guiar, organizar y llevar registros
control del aprendizaje.
• Permiten seleccionar a alumnos • Los docentes y los estudiantes se sientan
hacia programas especiales. cómodos con la evaluación y con el cambio
de las funciones de enseñanza –
aprendizaje
• Permiten una visión más amplia • Disponer materiales , criterios de
y profunda de lo que el alumno desempeño y formatos de calificación
sabe y puede hacer.
• Permiten tener una alternativa
para dar calificaciones y
exámenes estandarizados.
• Proveen una estructura de larga
duración.
• Transfieren la responsabilidad
de demostrar la comprensión de
conceptos hacia el alumno.
Indicaciones para realizar un portafolio:
Establecer el propósito.
Distinguir el contenido y la estructura.
Resolver cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.

212
Comunicar estos resultados a los estudiantes.
Es fundamental disponer un tiempo para evaluar.
Los estudiantes requieren explicaciones claras para elaborar

sus portafolios.
Solicita que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la

escala de apreciación.
Ejemplo:
213

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO
Nombre del estudiante:………………………………………………….………...……………………………………………
Fecha:……………………….………………….Lugar:……………...……………………….………………………………….
Evaluador……………………………………………………………………….…………………………………...…………….
Tema del trabajo…………………………………………………………………….……………………………………………
EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO

Criterios de evaluación y del contenido Total de Puntuación
puntos
1. Entregó todos los trabajos 15
puntos
2. Demuestra dominio de las características de la buena 20
comunicación escrita: claridad, coherencia, concisión, puntos
precisión, variedad
3. Demuestra dominio de la estructura de los escritos 10
puntos
4. Demuestra que conoce el proceso de la redacción 15
puntos
5. Hay evidencia de su progreso como escritor 10
puntos
6. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexión 10
constante y serio puntos
7. Escribe tomando en consideración las normas 20
gramaticales y ortográficas establecidas según las normas puntos
TOTAL 100
puntos
COMENTARIOS:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
TRABAJOS QUE FALTAN
AUSENCIAS DE TRABAJOS
Firma Fecha de
NOMBRE DEL DOCENTE del revisión
docente

214
Existen varios tipos de portafolios, a continuación se describen

algunos de ellos:
Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en

laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el
peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exámenes,
trabajo creativo.
Portafolio de cotejo: Número predeterminado de anexos. El

estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en
lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede
reemplazar unos problemas por artículos en que haya realizado un análisis o
reportes de lecturas, etc. también pueden ser exámenes y pruebas. Ejemplo:
al alumno se le solicitó documentar su portafolio con diez problemas bien
trabajados, dos resúmenes realizados bajo criterios específicos, un artículo,
dos reportes, dos exámenes en los que anexe sus reflexiones.
Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de

aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como
evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, películas de
acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado,
análisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, análisis de
proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son más difíciles de
elaborar y de evaluar.
Algunos ejemplos de criterios de evaluación del portafolio:
Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se

calificará de acuerdo a la siguiente escala:
215
Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente

identificada o no hay una justificación).
Puntaje 1 = evidencia débil (inexacta, falla en comprensión,

justificación insuficiente).
Puntaje 2 = evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión,

pero la información del contenido de la evidencia no presenta
conceptos cruzados, las opiniones no están apoyadas en hechos y se
presentan sin una posición personal del alumno).
Puntaje 3 = evidencia completa (exacta, claramente indica

comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período
de tiempo. Las opiniones están claramente apoyadas en hechos
referenciados).
Las rúbricas.- La rúbrica (matriz de valoración) consiste en establecer una

escala descriptiva atendiendo a unos criterios establecidos previamente,
según un sistema de categorías en los que se recogen claramente aquellos
elementos susceptibles de ser evaluados y considerados como relevantes,
de acuerdo a los objetivos formulados, desde un nivel de excelencia hasta
un nivel de deficiente (Excelente, satisfactorio, mejorable y deficiente),
asociados a valores de 8-10, 5-7, 3-4 y 0-2, respectivamente (Conde &
Pozuelo, 2007).
Una rúbrica facilita la calificación del desempeño del estudiante en las

áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y
subjetivas. Esta matriz podría explicarse como un listado del conjunto de
criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo
o materia particular.
216
Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los

diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una
competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo
en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser

evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al
profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los
criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido,
un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de
actividad que desarrolle con los estudiantes.
En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas se están

utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones
tradicionales expresadas en números o letras.
Cómo hacer una rúbrica (matriz de valoración): Existen diversas

formas de hacer una rúbrica; sin embargo, todas incluyen algunas
características comunes que son:
Buscar un buen modelo e identificar las características que definen un

buen trabajo. Permitir que los estudiantes se familiaricen con él.
Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
Establecer con claridad, dentro de esa área o unidad un (unos)

objetivo(s), desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o
actividad(es) en los que se va a enfocar. Determinar cuáles va a evaluar.
Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño

específicos que se va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas
217
áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el

estudiante del tema que se está trabajando.
Diseñar una escala de calidad para calificarlas, esto es, establecer los
niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir
por ejemplo, de excelente hasta pobre.
Revisar lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le

falta nada.
Practicar el modelo o matriz.
Cuando se hayan clarificado los pasos anteriores, hay que comenzar

a construir la matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos

aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una
gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la
gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el
aprendizaje de un tema propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos

que se han seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma más clara y

concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos
aspectos. Hay que recordar que estas celdas centrales explican
cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno
malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
Ejemplo rubrica para evaluar un organizador gráfico:

218

RUBRICA PARA EVALUAR UN ORGANIZADOR GRÁFICO
Nombre del estudiante:……………………………….………...…………………

Fecha:……………………….………………….Lugar…………………….……….
Tema del trabajo……………………………………………….……………………
En los casilleros de los números 1 al 5 marque con una (X) según la

categoría que identifica la calidad del trabajo y al final sume los puntos
correspondientes para obtener el promedio.
* Competente * Satisfactorio * Suficiente * Básico *No Competente

CATEGORÍA
(5 Pts.) (4 Pts.) (3 Pts.) (2 Pts.) 1 Pts.) 1 2 3 4 5
Se identifican Se identifica la Sólo se No se identifica No cumple con la

claramente, la idea principal con identifican claramente la actividad
idea principal menos de cinco conceptos sin idea principal,
y al menos ideas secundarias relación clara con pero si algunos
cinco ideas la idea central conceptos
secundarias
1.- Conceptos
El diseño del El diseño del El diseño del El diseño del No cumple con la
organizador organizador organizador organizador actividad
gráfico es una gráfico es gráfico sólo gráfico no
estrategia empleado para permite obtener logra expresar
2.- efectiva y expresar ciertas expresión de ideas
Funcionalidad eficiente para ideas ideas concretas
expresar sus no completas dispersas
ideas
El organizador El organizador El organizador El organizador No cumple con la

gráfico está gráfico está gráfico gráfico no se actividad
ordenado de ordenado de una es ordenado y encuentra
una manera significativo. ordenado.
3.- Niveles de manera jerarquizada y
Jerarquización jerarquizada, significativa.
significativa y
fácil de leer.
El organizador El organizador El organizador El organizador No cumple con la

gráfico tiene gráfico tiene gráfico tiene gráfico no tiene actividad
elementos elementos elementos elementos
visuales visuales además visuales visuales o los que
además del del texto, que además del texto, tiene impiden
texto, con una permiten que dificultan entender y leer
disposición relativamente entender y leer el el contenido
4.- Aspecto adecuada para entender y leer el contenido.
Gráfico poderse contenido.
entender y
leer el
contenido.
Continua
219
No hay errores Casi no hay Se leen unos Existen muchos No cumple con la
de errores de pocos errores actividad
gramática, ni gramática, errores gramaticales,
ortografía ni ortografía ni gramaticales, o ortografía, o los
los errores de los errores de la los errores de la errores
5.- Formato del la puntuación y puntuación y de la puntuación
escrito puntuación y acentos. acentos. y
acentos. acentos.
PROMEDIO
/20

220
Ejemplo rubrica para evaluar un trabajo escrito:

RUBRICA PARA EVALUAR UN TRABAJO ESCRITO
Nombre del estudiante:…………………………….………...……………………
Fecha:……………………….………………….Lugar………………….………….
Tema del trabajo…………………………………………….……………………..
En los casilleros de los números 1 al 5 marque con una (X) según la categoría que
identifica la calidad del trabajo y al final sume los puntos correspondientes para
obtener el promedio.
*No
* Competente * Satisfactorio * Suficiente * Básico
CATEGORÍA
(5 Pts.) (4 Pts.) (3 Pts.) (2 Pts.)
Competente 1 2 3 4 5
(1 Pts.)
Todos los Todos los temas Todos temas Uno o más No cumple
temas solicitados se solicitados temas con la
solicitados se presentan y la se presentan, y la solicitados no se actividad
presentan y mayoría mayoría de las presentan.
todas las de preguntas preguntas
preguntas contestaron con contestaron
contestaron por lo con 1 oración
1.- Extensión y
con por lo menos 2 acerca de
formato del
menos 2 oraciones cada una
escrito
oraciones acerca de cada
acerca una
de cada una
No hay errores Casi no hay Se leen unos Existen muchos No cumple

de errores de pocos errores con la
gramática, gramática, errores gramaticales, actividad
ortografía, ortografía, gramaticales, de de ortografía,
puntuación y puntuación y puntuación y de puntuación y
2.- Gramática y acentos acentos acentos. acentos
ortografía
La información La información La información La información No cumple

se se se aparece con la
organiza con organiza pero organizan, pero desorganizada actividad
párrafos y no está los
3.- subtítulos bien bien párrafos no
Organización construidos. construidos con están bien
de la subtítulos de construidos
información párrafos
(adecuación)
Las Las Las conclusiones Las No cumple

conclusiones conclusiones tienen escasa conclusiones no con la
tienen tienen parcial relación guarda relación actividad
estrecha relación con el con parte del con
relación con el tema trabajo el tema, ni con
4.-Exposición tema y los o argumentos los
de las argumentos argumentos
conclusiones expuestos.
PROMEDIO /20

221
Ejemplo rubrica para evaluar una exposición:

RÚBRICA PARA EVALUAR UNA EXPOSICIÓN
Nombre del estudiante:…………………………….………...……………………
Fecha:……………………….………………….Lugar………………….………….
Tema del trabajo…………………………………………….……………………..
En los casilleros de los números 1 al 5 marque con una (X) según la

categoría que identifica la calidad del trabajo y al final sume los puntos
correspondientes para obtener el promedio.
* *No
* Competente * Suficiente * Básico
CATEGORÍA
(5 Pts.)
Satisfactorio
(3 Pts.) (2 Pts.)
Competente 1 2 3 4 5
(4 Pts.) (1 Pts.)
Se Entendió Se Entendió El equipo El equipo no No cumple con

claramente el claramente el parecía demostró un la actividad
tema a tema a entender los adecuado
profundidad y profundidad y puntos entendimiento
se presentó la se presentó la principales del del tema.
1.- información información tema y los
Presentación convincentement con facilidad. presentó con
del e. facilidad.
Tema
Toda la La mayor La mayor La información No cumple con

información que parte de la parte de la tiene varios la actividad
se presentó fue información información errores; no fue
clara, precisa y en él fue clara, en el debate siempre clara.
minuciosa. precisa y fue presentada
2.- minuciosa. en forma clara
Información y precisa, pero
no fue siempre
minuciosa.
Siempre se Usó varios Usó algunas Uno o más de No cumple con

utilizó gestos, gestos, veces gestos, los miembros la actividad
contacto visual, contacto contacto del equipo
tono de voz y un visual, tono de visual, tono de tuvieron un
nivel de voz y un nivel voz y un nivel estilo de
entusiasmo en de entusiasmo de entusiasmo presentación
3.- Estilo de una forma que en una forma en una forma que no
Presentación mantuvo la que mantuvo que mantuvo mantuvo la
atención de los la atención de la atención de atención de la
compañeros la audiencia. la audiencia. audiencia.
Continua
222
Todos los La mayoría de Todos los Los No cumple con
argumentos los argumentos argumentos no la actividad
fueron argumentos fueron fueron
vinculados a una fueron claramente claramente
idea principal claramente vinculados a vinculados a
(premisa) y vinculados a una idea una idea
fueron una idea principal principal
organizados de principal (premisa), (premisa).
4.-
manera lógica. (premisa) y pero la
Organización
fueron organización
organizados no fue, algunas
de manera veces, ni clara
lógica. ni lógica.
PROMEDIO
Tabla No. 60.

Niveles de desempeño y Equivalencia Numérica
NIVELES DE DESEMPEÑO EQUIVALENCIA
NUMÉRICA
Competente 10
Satisfactorio 09
Suficiente 08
Básico 07
Elemental 06
No Competente 05
223
6.7. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
La utilización de la guía de evaluación del aprendizaje por

competencias, es factible y enriquecedora para todos los actores educativos.
Esta propuesta alternativa ayudará al personal de docentes a la

búsqueda constante de evidencias, selección de criterios, elección de
técnicas e instrumentos y la correcta utilización de una herramienta muy
práctica para conocer qué, cómo, cuándo y para qué evaluar a través de la
autoevaluación personal, que consistirá en valorarse a sí mismo por medio
de un proceso permanente de verificación, específico, de indagación, con la
finalidad de equilibrar sus fortalezas y debilidades, sus oportunidades y
amenazas, buscando siempre el mejoramiento continuo.
La posibilidad de un uso accesible de la guía metodológica de

evaluación de aprendizajes por competencias y la puesta en marcha, se
fundamenta en los siguientes aspectos y criterios:
Factibilidad Institucional: se visualiza en la voluntad en los sujetos que

intervienen en el proceso de evaluación del aprendizaje los mismos que
son las autoridades educativas, el personal docente y los estudiantes,
para tomar en consideración cada uno de los aspectos de la guía
metodológica de evaluación de aprendizajes por competencias.
Factibilidad técnica-operativa: existen los recursos tanto económicos,

talento humanos y tecnológicos para el desarrollo de la propuesta.
Factibilidad Social: cada uno de los agentes de evaluación del

aprendizaje está dispuesto a contribuir en la mejora de la calidad de la
educación.
224
El criterio de Notabilidad, porque la evaluación tiene un principal

significado para las personas que en ella participan.
El criterio de beneficio, la evaluación es útil para la población a la cual se

destina.
El criterio de viabilidad, la evaluación es factible y práctica.
El criterio de precisión, las técnicas e instrumentos de evaluación por

competencias, permite resultados confiables.
El criterio ético, que corresponde a la ética profesional que todo docente

debe cumplir y vela por los principios de respeto y trasparencia de la evaluación.
6.8. SEGUIMIENTO, CONTROL Y EVALUACIÓN
Para afirmar el cambio de orientación estratégico hacia el logro de

resultados, la guía metodológica de evaluación de aprendizajes por
competencias, requiere un marco de seguimiento, control y evaluación
sólidos y coherentes, que promueven el aprendizaje y la medición de
desempeño. Esta guía metodológica de evaluación de aprendizajes por
competencias, es suficientemente simple y de uso accesible para todo el
personal que participa en el sistema de educación y sobre todo a los
docente y estudiantes de la carrera de Ingeniería en Seguridad, para permitir
que sea utilizado de modo flexible a fin de mejorar el proceso de enseñanza
– aprendizaje.

competencias que se describe en esta propuesta se orienta a los cuatro
objetivos de la propuesta alternativa:
225
Mejorar la calidad de la educación de la Universidad de Fuerzas

Armadas - ESPE.
Plantear técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizaje por

competencias.
Abastecerse sobre las técnicas e instrumentos de evaluación a nivel

superior, a través de una fuente de consulta.
La aplicación de evaluación por competencias en el proceso y en el

sistema de control.
A través del seguimiento y la evaluación se puede: revisar el progreso,

identificar problemas en la planificación y hacer ajustes de tal forma de tener
más probabilidades de “generar un cambio”
El control es durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje

como por ejemplo al finalizar cada asignatura y al finalizar el semestre, a
través de los diferentes instrumentos que se aplican a los docentes,
estudiantes, personal administrativo y los directivos de la carrera, en cual se
debe considerar los siguientes aspectos:
Diseñar, planificar, organizar y ejecutar la evaluación, con las

siguientes normas:
Es importante identificar las capacidades y los criterios de

evaluación.
Establecer o definir los indicadores de evaluación.
Realizar la selección de la técnica de evaluación y elaborar el

instrumento.
226
Realizar la aplicación del instrumento de evaluación.
Registrar.
Analizar y procesar la información.
Emitir un juicio de valor.
Tomar decisiones respecto del nivel de aprendizaje.
Retroalimentación y recuperación.
Seguimiento permanente del aprendizaje.
El cumplimiento de la evaluación del desempeño profesional del

docente, que consiste en el proceso mediante el cual el docente
alcanza altos niveles de competencia para alcanzar la excelencia
profesional.
El cumplimiento de la evaluación curricular, considerando informar

sobre el avance real de la enseñanza - aprendizaje de la
programación de los créditos establecidos en la carrera de Ingeniería
en Seguridad en los diferentes semestres. Incluir novedades porque
no se cumplió, con alguna actividad programada, de igual forma
incluir las sugerencias de mejoras para el próximo periodo académico
de acuerdo al formato de informe final.
Tomar en cuenta el número de estudiantes con bajo rendimiento

académico, número de estudiantes reprobados, sus causas y
problemas como puede ser: por asistencia irregular, por su nivel de
conocimiento, por problemas personales y otros
227
Se debe tener en cuenta que mediante el seguimiento y evaluación no

puede desaparecer los problemas, pero si es una herramienta de gran valor
en la solución del bajo rendimiento académico y puede considerar los
siguientes aspectos:
Ayuda a identificar problemas y sus causas.
Sugiere soluciones.
Proporciona información y comprensión sobre determinado

asunto.
Reflexiona a dónde se va y cómo se llegará ahí.
Aumenta la influencia del desarrollo positivo.
Para el desarrollo de la propuesta se tomará en consideración los

siguientes aspectos:
228
Tabla No. 61.

Cronograma de actividades de capacitación
FECHA FECHA
ORD. ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN
INICIA TERMINA
Grupo 1 SEGD: asignaturas de especialidad de la
carrera de Ing. en Seguridad y asignaturas
01 institucionales del Departamento de Seguridad y 10-NOV.-014 14-NOV.-014
defensa
Grupo 2 CHUM: Asignaturas de especialidad

(Licenciatura en Ed. Infantil; Ambiental y Ad.
Educativa)y asignaturas institucionales, humanísticas
y comunes del departamento de Ciencias Humanas
02 17-NOV.-014 21-NOV.-014
y Sociales que incluye asignaturas del
Departamento de Ciencias de la Tierra y
Construcción (TCON)
Grupo 3 COMP: asignaturas de especialidad de la

Carrera de Tecnología en Computación y asignaturas
institucionales y comunes del Departamento de
Ciencias de la Computación que incluyen asignaturas
03 24-NOV.-014 28-NOV.-014
del departamento de Eléctrica y Electrónica (ELEE):
EXC: Asignaturas comunes del Departamento de
Ciencias Exactas.
Grupo 4 CADM: Asignaturas de especialidad

(Ingenierías: Comercial, Finanzas, Mercadotecnia;
Tecnologías: Administración Microempresarial,
Administración Turística, Marketing-Publicidad,
04 01-DIC.-014 05-DIC.-014
Secretario Ejecutivo) y asignaturas institucionales y
comunes del Departamento de Ciencias Económicas
Administrativas y de Comercio.
229
Tabla No. 62.

Presupuesto desglosado para las actividades de capacitación
OR C MEDIDA DESCRIPCIÓN COSTO COSTO

D A UNIT. US$ TOTAL
N US$
T.
MATERIALES DE OFICINA 16.50
01 3 Resma Papel bond, 75 grs., A-4 3.50 10.50

02 2 Unidad Esferográfico de color azul 0.50 1.00
03 2 Unidad Esferográfico de color rojo 0.50 1.00
04 2 Unidad Tizas líquidas azul y negro 0.60 1.20
05 1 Unidad Correctores tipo bolígrafo 1.50 1.50
06 1 Unidad Caja de grapas tamaño estándar 0.70 0.70
26/6
07 1 Unidad CD 0.60 0.60
20
TRANSPORTE
08 2 Docentes Transporte de salida y retorno 10 20
ALMUERZOS – REFRIGERIOS 60.00
09 2 Docentes Almuerzos (US$5.00 diario x 5 25.00 50.00

días)
10 2 Coordinado Refrigerio (US$1,00 diario x 5 5.00 10.00
res días)
SUBSISTENCIAS 500.00
11 2 Docentes Subsistencias (US$ 50,00 diario x 50.00 500.00

5 días)
596.50
TOTAL
230
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234
GLOSARIO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Aprendizaje que aporta conocimientos

sólidos, duraderos e incorpora herramientas para continuar adquiriendo
nuevos niveles de desarrollo.
APRENDIZAJE: Proceso en el cual se adquieren nuevos conocimientos,

habilidades y expresión de desarrollo humano. Toda modificación de la
conducta es producto del aprendizaje.
CARRERA: Unidad curricular integradora de proceso de formación de una

profesión.
CONSTRUCTIVISMO: Conjunto de teorías psicológicas que conciben los

procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas, resultado
de la interacción del sujeto con el ambiente.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Tienen una orientación directa hacia el

desempeño profesional, orientan con un carácter integrador el quehacer
concreto de cada carrera.
COMPETENCIAS GENÉRICAS: Presentan una proyección generalizadora

para el desempeño profesional en la sociedad; tienen una proyección
intencional con aplicación en todas las carreras.
COMPETENCIA PROFESIONAL: Conjunto de capacidades que

caracterizan comportamientos humanos generalizadores dentro de la
perspectiva integradora y compleja del pensamiento y modo de actuación,
para la solución de problemas sociales.
235
COMPETENTE: Profesional que obtiene resultados significativos en su

gestión laboral.
CRÉDITO: Unidad de medida académica que refleja el volumen de
actividades de aprendizaje que incluye: trabajo en el aula, trabajo
independiente, laboratorio, talleres de aplicación, prácticas de campo,
investigación, giras, pasantías, vinculación con la colectividad.
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: Conjunto de acciones educativas que

permite valorar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y
valores humanos en el desarrollo de las unidades curriculares.
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: Proceso integrador que permite

valorar el nivel de desempeño caracterizado en el perfil.
EVALUACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR: Verificación de los resultados

de un diseño curricular: su correspondencia con los intereses de la sociedad,
actualización científica y tecnológica y funcionalidad contextual.
EVALUACIÓN DOCENTE: Proceso integrador que permite valorar el nivel

de desempeño del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, la
investigación y en el vínculo con la colectividad.
EVALUACIÓN EDUCATIVA: Proceso que permite valorar los resultados del

accionar educativo en comparación con el nivel de partida.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO: Son descripciones sobre variables o

condiciones cuyo estado permite inferir que el desempeño fue efectivamente
logrado. Las evidencias directas tienen que ver con la técnica utilizada en el
ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación. Las
evidencias por producto son pruebas reales, observables y tangibles de las
consecuencias del desempeño.
236
EVALUACIÓN INICIAL: Se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una
institución escolar, entre otros.
EVALUACIÓN PROCESUAL O CONTINUA: Consiste en la valoración a

través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de
un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un
estudiante, de la eficacia de un profesor entre otro, a lo largo del periodo de
tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos.
EVALUACIÓN FINAL O SUMATIVA: Consiste en la recogida y valoración

de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización
de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, entre otros, o
para la consecución de unos objetivos.
FORMACIÓN PROFESIONAL: Proceso educativo con objetivos definidos,

orientado a la preparación de las personas en actividades laborales
específicas
RENDIMIENTO ACADÉMICO: El rendimiento académico refleja el resultado

de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo
tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y
todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de
familia y estudiantes.
SABER: es poseer conocimientos
SABER HACER: Es dominar las habilidades mentales, intelectuales,

sociales, interpersonales y prácticas
SABER SER: Es demostrar un adecuado comportamiento ético profesional

social, consagración, honestidad y laboriosidad, entre otros.
237
SABER VIVIR JUNTOS: Expresión de la conducta que refleja capacidad

para convivir, respetar al otro, debatir y trabajar en equipo de forma
constructiva ç; de igual forma, para convivir con la naturaleza y protegerla.

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UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS - ESPE

UNIDAD DE GESTIÓN DE POSTGRADOS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN

“INCIDENCIA DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES POR

AUTOR: Lic. CARLOS ARTURO FUENTES ENDARA

DIRECTORA: MSc. MÓNICA CERDA

SANGOLQUÍ, OCTUBRE DEL 2014

En calidad de Directora de Tesis, para el trabajo de investigación,

Según la revisión del informe final, se determina, que esta

MSc. Mónica Cerda P.

La Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, puede hacer uso de

Carlos Arturo Fuentes Endara

Yo, Carlos Arturo Fuentes Endara, con C.I. 1709686164, autorizo a

Carlos Arturo Fuentes Endara

A mis hermanos y hermanas; quienes son

A mi esposa Anita Lucia y a mis amados

Gratitud y agradecimiento a la Unidad de Gestión de Posgrado de la

Mi agradecimiento y reconocimiento sincero a la Sra. MSc. Mónica

El camino al éxito siempre está en el esfuerzo y dedicación que se

2.2.5. MISIÓN ESPE.…………………………………………………….. 23

2.6.5. EL DISEÑO CURRICULAR: FORMACIÓN BASADA EN

2.11. CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE

3.6. PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN………………………... 94

6.5.1. OBJETIVO GENERAL……………………………………………. 173

ANEXO 4: OFICIO, AUTORIZACIÓN PARA LA TOMA DE

Tabla No. 38. Pregunta Nº 10 a los docentes.………………………….. 129

Figura No. 40. Contenidos en relación con competencias……………. 149

La presente investigación tiene como objetivo identificar la relación entre la

PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE,

KEY WORDS: ASSESSMENT FOR LEARNING, ACADEMIC

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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