LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

PREESCOLAR MEXICANA. DIMENSIÓN

HISTORIOGRÁFICA.
Martha Remedios Rivas González
Profesora de tiempo completo de la Universidad Pedagógica de Durango.

Introducción

Muchos temas son hoy de interés y preocupación de un sin número de

educadores y educadoras, la función del juego en el desarrollo de
competencias, la evaluación del aprendizaje y las competencias de las y los
niños preescolares, las metodologías o modalidades para el desarrollo de
competencias, el aprendizaje de la lectura y la escritura, etc.
La lectoescritura, como generalmente se nombra el lenguaje oral y
escrito en el nivel preescolar se ha colocado hasta el día de hoy en el centro
de la discusión académica, pero también hace evidente la incertidumbre la
que se ubican un sin número de educadoras y educadores. Incertidumbre
sobre su intervención pedagógica en este campo.
El presente escrito recupera de los discursos de educadoras y
educadores una preocupación cuyo origen data de la década de los ochentas,
cuando el cambio curricular (1981) introdujo a nuestro país la psicología
genética en el nivel de educación preescolar y la lectura y la escritura
pasaron a ser objetos de conocimiento conceptualmente distintos de las
nociones que las consideraban aprendizajes previos, producto de las
sensopercepciones y/o resultado de la maduración psicomotriz y la
coordinación ojo mano.
Nace la discusión sobre si el aprendizaje de la lectoescritura es
anticipación a la escolaridad obligatoria y/o como preescritura y prelectura.
Según Selmi, L., y Turrini, A (1992: 79) lo anterior derivó en
planteamientos didácticos de carácter milagroso y con poca pertinencia y
factibilidad... “que colocaban el uso del lenguaje lejos del servicio de los niños
y les impedía insertarse en una interacción social rica y significativa...
reducción a aprendizaje de técnicas específicas que no se tradujeron en
aprendizaje efectivo... Es decir, un precoz escolarización capaz de bloquear la
potencialidad de los niños y las niñas...y que olvida que la función del lenguaje
oral y escrito son la inserción en la cultura y la organización del conocimiento”.
Para el profesorado de educación infantil no es inédito que la reforma
curricular de hace dos décadas y media (1981) constituyó un hito en las
propuestas curriculares de la educación preescolar en nuestro país, con ésta
se origina una pregunta que hasta la fecha coloca en la incertidumbre la
intervención pedagógica de muchas y muchos educadores, la pregunta aun no
resuelta: ¿se debe enseñar o no a leer y escribir a las niñas y los niños
preescolares?

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 Emilia Ferreiro (2002:119 Y 122) opina que esta “...es una pregunta mal
planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoya en
una presuposición que...supone que el acceso a la lengua escrita comienza el
día y hora que los adultos deciden... ilusión pedagógica... En lugar de
preocuparnos si “debemos o no enseñar “hay que preocuparse por DAR A
LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER”.
La duda o la ilusión pedagógica como lo denomina Ferreiro aún se
persiste en muchas educadoras y educadores mexicanos a pesar de la
reforma curricular 2004 y la obligatoriedad de la educación preescolar.
¿Se debe enseñar o no a leer y escribir a las niñas y los preescolares?
Es entonces, una pregunta para compartir con respuestas y nuevos
cuestionamientos por construir para transitar a preguntarnos: ¿en el marco
de la reforma curricular 2004 qué aprenderán las niñas y los niños en lectura y
escritura en los Centros Preescolares Mexicanos? quizá esto le interese más a
la sociedad y a las madres y padres de familia, pero nuestra realidad
educativa oscila en ambos cuestionamientos.
Ante el peso histórico del si se debe o no, la investigación educativa
tendrá que dilucidar, si en esa incertidumbre tienen influencia los procesos de
capacitación y formación, si es la difusa claridad del enfoque de competencias
clave en el nuevo diseño curricular 2004, si son las resistencias al cambio por
parte del profesorado de educación preescolar, si es la cultura pedagógica o la
propia identidad socioprofesional de este nivel educativo, etc.
El propósito de este escrito es realizar una recuperación histórica de las
diversas propuestas educativas sobre la lectura y la escritura en el nivel
preescolar en el periodo 1981 a 2006. Para ello, desde la dimensión
historiográfica se realiza una exploración documental de las diversas
propuestas oficiales, tomando en cuenta la más reciente, derivada de la
obligatoriedad de la educación preescolar y la estrategia de renovación
curricular y pedagógica de la educación preescolar.
Los principales apartados que integran este escrito son: la disolución de
un monopolio; incertidumbre: “no se pretende enseñar a leer y escribir al niño
preescolar; la herencia pedagógica; el sentido de la frase “familiarizar a las
niñas y los niños con la escritura” y la lectura y la escritura en los programas
de educación preescolar: 1981, 1992 y 2004. Asimismo, se enuncian algunas
conclusiones previas.

La disolución de un monopolio

La lectura y la escritura en el nivel preescolar mexicano en las dos

últimas décadas del siglo XX se caracterizaron por la búsqueda constante por
comprender su proceso de adquisición por parte de los sujetos cognoscentes,
lo anterior permitió encontrar respuestas acerca de las formas más eficaces
para su enseñanza.
Si bien es cierto, mucho se ha avanzado en la comprensión de los
procesos de aprendizaje de estos dos objetos de conocimiento, pero faltan
saberes procedimentales y técnicos en el profesorado para apoyar a las niñas

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y los niños en la comprensión del sistema de escritura y en la promoción del
gusto por la lectura de una manera menos pedagogizante y escolástica que
permita otorgarles el poder de leer y escribir; es decir, ahora es necesario
reflexionar sobre las estrategias de intervención y las formas sobre cómo las
y los educadores potencializan las competencias relacionadas con dichos
campos de conocimiento.
En las dos últimas décadas la educación preescolar ha concebido y
considerado el lenguaje oral y escrito como un encuentro entre dos mundos,
como un proceso de colonización cultural o como metafóricamente Graciela
Montes llama en el Corral de la Infancia, “la tensión entre el lenguaje silvestre
y el reino del lenguaje oficial”, parece entonces que lo que las niñas y los
niños saben sobre la lectura y la escritura no son parte de sus experiencias y
saberes de su mundo de vida, parece como si ésta iniciara con la escuela,
como si la escuela fuera el espacio principal de producción masiva de
lectores y escritores. (2001: 56)
Al respecto Pierre Bourdieu señala que “... generalmente se consideró a
la escuela como el espacio principal de producción masiva de lectores...
asevera, hemos vivido un siglo a partir de prácticas sociales de lectura y
escritura que llegaron a condensarse en el manual escolar, el libro de lectura,
el discurso del método como integrantes del discurso pedagógico naciente
colocado al servicio del objetivo, y con ellos, la aparición en escena de la
lectura escolar”. (1996) Esto permite señalar que la lectura y la escritura no
son propiedad escolar, son producciones sociales propiedad y derecho de
todas y todos los seres humanos y por ende de las niñas y los niños.
La escuela actual, cuestionada y debatida en los tiempos del desarrollo
del conocimiento y del avance tecnológico de inicios de milenio, se ha
convertido en el refugio posible de promoción y difusión de la lecto-escritura
hacia los sectores históricamente marginados del saber/leer/poder. (Cucuza;
2003:18)
La escuela está dejando de ser el espacio que monopolizó la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y la escritura, ambos van dejando de ser poco a
poco prácticas escolares caracterizadas por la psicopedagogización extrema
y lejanas de la frontera indómita. Hoy se proponen nociones más amplias,
más profundas, más apegadas a la realidad de los usos contextualizados de la
alfabetización inicial, resultando su carácter humano, integral e interactivo en
el que se ubica en el marco de la aldea global.
A pesar de los avances en la comprensión de los procesos de
aprendizaje de la lectura y la escritura, sobreviven viejas prácticas
pedagógicas y concepciones curriculares contradictorias que se mantienen
bajo el supuesto de que las niñas y los niños pequeños no saben y/o no
pueden aprender dichos objetos de conocimiento.
Este recorrido por la historia de la enseñanza y el aprendizaje de le
lectura y la escritura, permite develar algunas contradicciones entre los
planteamientos teóricos y metodológicos de las diversas propuestas
curriculares oficiales, que permiten suponer que las y los educadores de
inicios de primer milenio hemos heredado una cultura pedagógica centrada
en el enfoque neuroperceptivo propuesto en la década de los setentas y que

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hoy nos colocan en el remolino de la contradicción e incertidumbre, cuyo
origen emerge en el marco de la reforma curricular del Programa de
Educación Preescolar’ 1981 ¿se debe enseñar o no a leer y escribir a las niñas
y los niños en el nivel preescolar? Cuestión claramente señalada en la Guía
para el Orientar el Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito en Preescolar (1988:
13).
Asunto inquietante aun para un sin numero de educador@s, madres y
padres de familia empeñados en el aprendizaje temprano convencional de la
lectura y la escritura o en el aprendizaje rudimentario y mecanizado de la
cultura escrita. Esto se ha convertido en un requerimiento implícito o virtual
por parte de padres y madres de familia para el nivel de educación preescolar,
aun en el marco de la obligatoriedad de este nivel educativo.

Incertidumbre: “no se pretende enseñar a leer y escribir al niño preescolar”

“...históricamente, en México ha existido una controversia

alrededor de si se debe enseñar o no a leer y escribir a las niñas y
los niños en el nivel preescolar. El debate existe por razones
psicológicas tales como si las y los niños están maduros para este
aprendizaje, pero también por los planteamientos de las propuestas
curriculares. El problema es complejo, la solución a esta
controversia no puede ser lineal y única y mucho menos fácil”.
(Hagg; 2003: 80)
La educación preescolar, desde principios de la década de los ochenta,
se ha debatido en la incertidumbre de la enseñanza de la lectura y la
escritura.
Le anteceden prácticas pedagógicas entendidas como técnica de
maduración psicomotora, como ejemplo de ello está el Programa de
Ejercitación Previa a la Lecto-Escritura desarrollado a finales de la década de
los setentas. Dichas prácticas tienen como sustento la investigación realizada
en Jardines de Niños oficiales con una muestra total de 830 niños de 5 a 6
años durante los periodos escolares comprendidos el periodo de 1970 a 1978.
Según Margarita Gómez Palacio (1989: 58), es hasta 1989 cuando en
una reunión de expertos en la didáctica de la lengua escrita, se coincide en la
importancia de la etapa de preparación para la iniciación formal de la lengua
escrita que debe basarse en el desarrollo de las habilidades lingüísticas y en
los aspectos cognoscitivos de la lengua escrita, y no en ejercicios de
psicomotricidad y percepción, a fin de lograr una lectura de comprensión y no
de descifrado.
En el caso de México este proyecto no pudo implementarse porque la
educación preescolar aún no era obligatoria, por lo que se consideró necesario
hacerlo al inicio de la educación primaria. La lectura y la escritura como
objetos de enseñanza, han sido temas generalmente vinculados y
legítimamente abordados en la educación primaria; en tanto que la educación
secundaria y terciaria servirá para mejorar y profundizar dichos aprendizajes.
Aunque muchos mexicanos aún estemos aprendiendo a leer y escribir en la
universidad, porque ser excelentes descifradores requiere cierta dedicación.

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 A pesar del desarrollo de sólidas investigaciones (Ferreiro y
Teberosky,1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982, Tolchinsky, 1982; Goodman,
1982 y Teberosky, Tolchinsky y Nemerovsky, 2000), sobre el conocimiento y
comprensión de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura y la
forma cómo las niñas y los niños construyen hipótesis cognoscitivas que
corroboran o descartan en función de su experiencia, ni aún así, la lectura y
la escritura se han librado de ser tratadas bajo esquemas reduccionistas que
signan aún hoy, prácticas pedagógicas mecanicistas que sólo contribuyen a
que la niñas y los niños no les guste leer ni escribir.
A pesar del establecimiento de nuevos modelos educativos, de políticas
para la modernización de la educación básica y normal, de mejoras de la
calidad educativa y de procesos de renovación curricular, el abordaje de la
lectura y la escritura en preescolar no se ha librado de contradicciones,
estereotipos, mitos y temores; es decir, somos herederos de un testamento
educativo que nos otorga una herencia pedagógica que catastróficamente
parece ser el mismo legado para las y los educadores que nos sucederán. Ello
tiene que ver con la identidad difusa del nivel preescolar, “se cuida, se juega o
aprende”. Por lo que las prácticas educativas actuales en relación al campo
del lenguaje oral y escrito en la educación preescolar son la expresión de tres
enfoques: neuroperceptivo, de la conciencia fonológica y la cultura escrita.
Antes de 1983 las y los docentes de muchos Jardines de Niños
apoyaban la enseñanza de la lectura y la escritura en libros comerciales, los
cuales se enfocaban principalmente al aprendizaje de las matemáticas y la
lengua escrita. Los más utilizados fueron los denominados Ejercicios Previos a
la lecto-escritura (EPLE), y otros relacionados con la reproducción de letras,
palabras y oraciones como fue el libro: “Mis Primeras Letras”. Actualmente, los
libros comerciales continúan siendo altamente empleados por las y los
docentes del nivel preescolar, principalmente en los Jardines de Niños
particulares.
Además, de un sin número de libros comerciales y otro conjunto de
textos oficiales que han apoyado la práctica educativa de las y los educadores
mexicanos, y que han marcado pautas de acción para la enseñanza de la
lectura y la escritura a los niños y niñas menores de seis años. Entre los
materiales de carácter oficial es posible citar: el Programa para la Ejercitación
Previa a la Lecto–Escritura, la Guía Didáctica para Orientar el Desarrollo del
Lenguaje Oral y Escrito en Preescolar, Mi Cuaderno de Trabajo, el Material
para Actividades y Juegos Educativos (MAJE), el libro de Bloques de Juegos y
Actividades en el Desarrollo de los Proyectos en el Jardín de Niños y el
Programa de Educación Preescolar 2004.
Es importante señalar que durante el ciclo escolar 1983-1984 se
incluye, dentro de los materiales educativos para la educación preescolar, un
libro de texto gratuito denominado Mi Cuaderno de Trabajo, el cual se utilizó
en las prácticas educativas hasta 1996, dirigido principalmente a los alumnos
y alumnas del último grado de preescolar. El libro de texto sufrió
modificaciones en 1987, las principales fueron, la forma de edición de los
materiales; sin embargo, la estructura continuó igual hasta la reforma
educativa de 1992. En esta edición se presenta al texto como una nueva

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propuesta que sirve de auxiliar didáctico para el maestro durante la
realización de los proyectos educativos, que es la nueva alternativa
metodológica que plantea el Programa de Educación Preescolar 1992 (PEP 92).
En ella se abordan aspectos significativos de la realidad del niño, con la
intención de generar nuevas experiencias de aprendizaje relacionadas con su
entorno natural y social, las cuales se enmarcan dentro de los bloques de
juegos y actividades que presenta el PEP 92.
Durante el ciclo escolar 1996-1997 se presentó, a partir de una de las
líneas de acción especificadas en el AMNEB, una reformulación total del libro
de texto, “Mi cuaderno de Trabajo” y se creó el “Material para Actividades y
Juegos Educativos” (MAJE),el cual integra una guía para la educadora, una
guía para padres y madres de familia.
Cabe preguntarse ahora de las posibles modificaciones y adecuaciones
al MAJE o de la edición de un nuevo libro de texto para l@s niñ@s de los
centros preescolares en el marco de la reforma curricular 2004 y con relación
a la organización de contenidos por competencias y campos formativos.
Es precisamente en 1988, cuando la Secretaría de Educación Pública
propone la Guía Didáctica para Orientar el Desarrollo del lenguaje Oral y
Escrito en el Nivel de Preescolar, propuesta que contó con la colaboración
especial de la Dra. Margarita Gómez Palacio, en ese entonces Directora
General de Educación Especial. Dicha Propuesta se fundamenta en la
Psicología Genética y la Pedagogía Operatoria, fundamentos teóricos y
metodológicos del Programa de Educación Preescolar 1981, la Guía sustentó
el abordaje metodológico de la lecto-escritura en tres ejes: la escritura del
nombre propio, la lectura de cuentos y el dictado”; sin embargo a esta Guía le
sobrevivió el aprendizaje rudimentario y la práctica pedagógica de los
ejercicios previos de carácter madurativo (EPLE).
La Guía Didáctica se proponía “el acercamiento del niño a la lectura y
escritura en el nivel preescolar para propiciar el enlace y la continuidad con el
nivel siguiente...” (SEP, 1988: 9 y 10), su sustento en el enfoque psicogenético
derivado de estudios sobre el desarrollo de niños mexicanos... promovió el
acercamiento de la lectura y escritura como elementos de conocimiento con
un verdadero significado para las niñas y los niños... “persigue
primordialmente el descubrimiento de los sistemas de lenguaje oral y escrito
por el niño, a partir de su propia acción, lo que soslaya rotundamente la
enseñanza de la lectura y escritura; ocupación que corresponde a la escuela
primaria”.
Con base en lo anterior, una frase de la Guía desconcertó
rotundamente a las y los educadores del nivel: “NO SE PRETENDE ENSEÑAR A
LEER Y ESCRIBIR AL NIÑO PREESCOLAR” idea incompleta (ubicada en la página
13 de la Guía y que se completa hasta la página 31), “... SINO PROPICIARLE UN
AMBIENTE ALFABETIZADOR PARA QUE RECORRA A SU PROPIO RITMO, ESE
CAMINO INTERIOR A LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CONVENCIONALIADAD
DE LA LENGUA ESCRITA, CON EL FIN DE QUE EN SU MOMENTO, ESTE APRENDIZAJE
SE DE EN FORMA MAS SENCILLA PARA EL NIÑO. (1988: 31). Por desgracia el
hecho de que en la Guía apareciese dicha frase de manera inconclusa fue la
causa de que por más de dos décadas las prácticas pedagógicas de las y los

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educadores se sitúen en la incertidumbre respecto a su intervención
educativa en ese campo.
Lo anterior, nos lleva a reflexionar en la función o misión central de
carácter socioeducativa del nivel preescolar, impulsar el desarrollo integral de
l@s niñ@s de 3 a 6 años de edad (el lenguaje oral y escrito es parte de ese
desarrollo integral). El niño inicia el aprendizaje de la lectura y la escritura
desde su nacimiento, aún sin la mediación en una enseñanza formalizada. Este
slogan taxativo solo marca limites, no implica de facto una prohibición como
se interpretó en la década de los ochentas, delimita niveles de acercamiento a
un objeto de conocimiento como una vía para prevenir la primarización (del
Jardín de Niños) de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura
en preescolar, de su uso descontextualizado y mecanicista; pero también
establece “limites cargados de incertidumbre” que influenciaron el indigente
avance en la potencialización del aprendizaje del lenguaje oral y escrito como
conquista intelectual de orden superior de las y los niños preescolares. Las y
los educadores “respetaron” su nivel de aprendizaje y no asumieron su
responsabilidad como mediadores y apoyos de su aprendizaje, más allá de ser
meros enseñantes.
A pesar de que en la propuesta curricular de 1981 se reconocían
avances científicos y se conceptualizó a las y los niños como sujetos
cognoscentes con sus propias características y necesidades de aprendizaje,
l@s educador@s se colocan en la disyuntiva de acercarlos a un objeto de
aprendizaje social y escolar, pero que no debía aprender por prescripción. No
se renunció a la costumbre de responder: muy bien, que bonito sigue así, haz
como puedas, no te preocupes; no importaba qué escribiera, ni para quién; a
decir de Francesco Tonucci (2002: 22) “... se respondía con las típicas
apreciaciones del adulto con respecto a las producciones infantiles, como:
precioso, estupendo, que terminaban por desorientar a las y las niños y por
convencerlos de que no vale la pena esforzarse más”, por ende el adulto tiene
una expectativa baja acerca de las posibilidades de sus alumn@s, lo que
evidencia el escaso conocimiento sobre las niñas y los niños, y el poco trabajo
sobre sus producciones por parte de l@s profesor@s, además deja claro la
herencia pedagógica del nivel.

La herencia pedagógica

Ese dilema y contradicción se trasladó como herencia histórica a pesar

del establecimiento del Programa Emergente de Profesionalización del
Magisterio, planteado por el Sistema Educativo Mexicano en 1993.
Es en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de
la Educación Básica (1992) en el que se plantea nuevo programa educativo
para el nivel preescolar (PEP 92), así como los planteamientos teórico
metodológicos respecto a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura en la que Monserrat Fortuny (1986) con una postura neodecroliana
(bajo el principio de globalización), recupera los principios de la pedagogía
operatoria sustentados en la psicología genética.

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 Los planteamientos relacionados con el lenguaje oral y escrito se
plantearon de manera explicita en el documento: Bloques de Juegos y
Actividades en el Desarrollo de los Proyectos en el Jardín de Niños (Mayo
1993) en un apartado denominado: Bloque de Juegos y Actividades
Relacionadas con el Lenguaje, con el propósito de “permitir al niño ampliar el
lenguaje oral, proporcionarle un ambiente alfabetizador y brindarle las
experiencias necesarias para que recorra el camino anterior a la enseñanza-
aprendizaje y la convencionalidad de la lengua escrita para que, en su
momento, este aprendizaje se dé en forma más sencilla”. Esto permite
preguntarse ¿Cuál es el camino anterior a la enseñanza –aprendizaje, si desde
que nacemos estamos aprendiendo sobre esos objetos de conocimiento.
Los contenidos del bloque de juegos y actividades son: Lengua oral,
lengua escrita y lectura.
Lengua oral: Corresponde al Jardín de Niños enriquecer los
conocimientos de los niños y propiciar el uso del lenguaje como un medio
eficiente de expresión y comunicación.... ofrecer distintas oportunidades de
uso creativo de la expresión oral a través de conversaciones, narraciones,
descripciones, escenificaciones, diálogos, preguntas y respuestas,
conferencias, etc.... este nivel educativo debe proporcionar las experiencias
que ayuden al niño a integrar las estructuras que le permitan descubrir el
significado de palabras nuevas o significados nuevos a palabras ya conocida;
aprender la pertinencia de algunas actitudes cuando se comunica
verbalmente y construir de manera cada vez más completa y precisa sus
mensajes (SEP; 1993: 103 y 104)
Lenguaje escrito: Es función del Jardín de Niños acercar al niño a la
lengua escrita, que es un sistema de códigos que permiten la comunicación
con otras personas que están cerca o lejos de nosotros.
Lectura y escritura son procesos íntimamente relacionados, sin
embargo, el desarrollo de estos procesos plantea en su adquisición
mecanismos y estrategias de distinta naturaleza por lo que se presentan
didácticamente separados (SEP; 1993: 104)
Escritura: Escribir es un acto creativo para comunicar mensajes, en el
que se involucran múltiples conocimientos lingüísticos...es necesario que
observe a los adultos realizar actos de escritura... leer es un acto inteligente
de búsqueda de significados que va más allá del conocimiento del código
alfabético convencional, ya que el lector pone en juego otros conocimientos
que le permiten encontrar el significado total de lo que lee. Para ello remite <
la Guía Didáctica para Orientar el Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito”. (SEP;
1993: 105)
Cuando uno recupera y reflexiona sobre el propósito del bloque de
juegos y actividades, vuelve a recuperar el hilo de la contradicción que
subsiste como la herencia pedagógica: “recorrer el camino anterior a la
enseñanza-aprendizaje y la convencionalidad de la lengua escrita para que,
en su momento, este aprendizaje se dé en forma más sencilla”, ¿esto es un
neopreejercicio?; es decir, se parece al ejercicios previos de carácter
madurativo de finales de los setenta y principios de los ochenta, y así ocurrió
con muchas de las prácticas de l@s educador@s mexicanos, niñas y niños

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rodeados de letras, palabras y frases, preguntando qué dice ahí o cómo se
escribe; pero situados en el camino anterior a la convencionalidad, ¿cómo es
eso?, será no ir más allá de lo que niñas y niños saben y pueden llegar a saber,
en esa realidad del está precioso, estupendo y haz cómo pienses y puedas,
continuaron en el “no puedes o no es para ti aún, en la espera”, ahí sigan ya
les tocará sufrir con las planas en la escuela primaria; que concepción tan
agresiva y comprimida sobre las niñas y los niños mexicanos; que valoración
tan pobre, esto parece reflejar la actuación en muchas y muchos educadores
infantiles hasta el día de hoy aún con reforma curricular y obligatoriedad del
nivel preescolar.
Lo anterior continúa siendo una paradoja, un absurdo y una
incongruencia, l@s niñ@s inician este proceso de aprendizaje desde su
nacimiento, el aprender se da en un continuo histórico que recupera la
filogénesis del desarrollo de la lectura y la escritura, parece ser que éstos
fuesen dos aprendizaje propiedad de la escuela primaria, en donde las
necesidades y los intereses de las niñas y los niños se dan por descontadas,
no importan. Recordemos que aquí se origina el ejercicio democrático de la
ciudadanía. Recordar es volver a vivir: la lectura y la escritura son parte de
desarrollo de la humanidad antes del nacimiento de cualquiera de nosotr@s.
Ahora examinemos qué propone el nuevo Programa de Educación
Preescolar (2004).

El sentido de la frase: “familiarizar a las niñas y los niños con la escritura”

A diez años de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, en diciembre de 2001 el Congreso de la Unión aprobó la
iniciativa de Reforma del Artículo 3o. Constitucional, en el cual se establece la
obligatoriedad de la educación preescolar para tod@s l@s niñ@s de 3 a 6 años
de edad, misma que se aplicará gradualmente, un año de preescolar en el ciclo
2004-2005; dos en el ciclo 2005-2006, y tres años, en el ciclo 2006-2007. En el
2008 una educación básica de doce años.
Así en la tercera parte del Programa Nacional de Educación 2001 – 2006,
en el apartado de Subprogramas Sectoriales (ProNaE: 107), se establece que
“La educación básica –preescolar, educación primaria y secundaria- es la
etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades
del pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje
sistemático y continuo; así como las disposiciones y actitudes que normarán
su vida”. Se reconoce también, en el aspecto de calidad del proceso y el logro
educativos (ProNaE: 105) “... la adquisición insuficiente de competencias
básicas (en comprensión lectora y matemáticas), cuyo desarrollo es prioridad
de la educación básica y fundamento de otros logros educativos...” , se
reconoce también la desarticulación curricular y organizativa, así como la
imprecisión en ámbito preescolar (ProNaE: 117), así como el señalamiento de
que “la propuesta para la atención en la enseñanza preescolar de 1992 no
recoge los avances que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los pequeños
ha alcanzado la investigación en el mundo, y por lo tanto, las prácticas más

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difundidas en la educación preescolar parecen tener un escaso efecto
formativo, especialmente en el campo cognitivo.
De ahí la necesidad de evaluar a partir de investigaciones diagnósticas
para conocer mejor el estado que guarda este nivel educativo”. Diagnóstico
que evidencia que más del ochenta por ciento del tiempo de la jornada en
preescolar se dedica al desarrollo de actividades cotidianas, rutinarias y a los
trabajos manuales.
Respecto a los Fundamentos y Características de la Nueva Propuesta
Curricular para Educación Preescolar (2003: 26), en el documento para la
discusión nacional, respecto a los propósitos y los contenidos educativos de la
educación preescolar... “se parte del reconocimiento de que la educación
preescolar y la educación básica deben contribuir a la educación integral ,
pero asume que para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar
a las niñas y los niños, en primer lugar, su participación en experiencias
educativas que les permiten desarrollar sus competencias socio – afectivas y
cognitivas...”
Se plantea que “Algunos propósitos se logran al desarrollar actividades
específicas e intencionadas en algún campo particular... por ejemplo: la
familiarización con la lectura, la aproximación a la escritura o las nociones
matemáticas (Nueva Propuesta Curricular –NPC-; 2003: 34), para ello, se
establece un núcleo fundamental de prioridades, en el que se sitúa la
expresión y las competencias cognitivas y su estrecha relación con el
desarrollo de la seguridad personal, la autoestima y otras competencias
socio-afectivas.
Con base en lo anterior respecto a la lectura y la escritura se proponen
los siguientes propósitos: que todas las niñas y los niños que cursan la
educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o
comunitario- y sea cual sea su origen étnico, cultura y familiar (no se
contempla religión y sexo):
 Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y
comprensión, y enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos
contextos y con propósitos diversos.
 Adquieran el interés y gusto por la lectura, descubran, comprendan las
funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicación de sus ideas
por escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafías y
dibujos).
Con base en ello, la nueva propuesta curricular organiza los contenidos
educativos en competencias clave, o competencias específicas de la
educación preescolar, las cuales a su vez tienen estrecha relación con los
propósitos de la educación preescolar.
Como lo menciona claramente la versión dos del nuevo Programa de
Educación Preescolar (2004: 14 y 15), los campos formativos “...son una forma
de organizar los contenidos de la educación preescolar... no constituyen
“materias” o “asignaturas” cuyos contenidos tengan que ser manejados
siempre de forma separada”, apuntan a algún aspecto del desarrollo humano,
por lo que según esta misma versión, los campos formativos “...aluden al
conjunto de experiencias de aprendizaje en las que niñas y niños ponen en

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juego diversas capacidades para acceder a niveles superiores de logro y
aprendizaje en los distintos ámbitos del desarrollo humano: afectivo social,
cognitivo, de lenguaje, físico, psicomotor, etc., implican de manera
interrelacionada, la elaboración de conocimientos, la adquisición de
habilidades y actitudes para su desempeño en la vida escolar y social
presente y futura.
Seis campos formativos: Desarrollo personal y social, Lenguaje y
comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del
mundo, Expresión y apreciación artística y Desarrollo Físico y Cuidado de la
salud. (Nueva Propuesta Curricular; 2003: 49)
El campo formativo de Lenguaje y comunicación (NPC, 2003: 54 y 55)
específica que “el lenguaje es una herramienta para pensar... y por lo tanto
ocupa la más alta prioridad en la educación preescolar, por lo que la meta
fundamental en este campo es el “fortalecimiento de las capacidades
comunicativas en relación con la expresión oral y la familiarización con la
lengua escrita a través del uso de libros y otro tipo de impresos”, constituyen
las metas fundamentales en este campo formativo. Aunque aclaro, en la
página 34, la Propuesta habla de familiarizar a las niñas y los niños con la
lectura y no con la escritura, sobre la escritura menciona acercar, y no
describe como acercarles a la lectura, pero ¿qué significa familiarizar con la
lengua escrita en la Nueva propuesta Curricular para la Educación Preescolar?
Seguramente familiarizarse tiene que ver acercarse, con incursionar a
la linaje, con el hecho de formar parte de las personas emparentadas con la
escritura, pertenecientes la familias de los que leen y escriben; es decir, llegar
a formar escritores y lectores potenciales. Por otra parte ser familiar de la
escritura y la lectura significa también que sabe y conoce sobre el sistema de
escritura, o que la educación preescolar preparará y asentará el testamento
educativo para que las niñas y los niños reciban una herencia social como lo es
saber leer y escribir, pero no como una preprimaria. O sea que la Nueva
Propuesta Curricular deberá ser la dote educativa que les permita a niñas y
niños preescolares el derecho de aprender sobre el escribir y leer de manera
sistemática y formal. Por qué entonces el temor de formalizar y sistematizar
dichos aprendizajes en el nivel preescolar al nivel que los intereses y
capacidades que los niños establezcan.
Respecto al ámbito de la lengua escrita, la Nueva Propuesta (2003: 56)
señala como uno de los principales riesgos en la educación preescolar, la
tendencia a apresurar su aprendizaje a través de prácticas formalistas que no
tienen sentido para las niñas y los niños y que obedecen en muchas ocasiones
a las demandas de las familias o a la inquietud de l@s educador@s por
prepararlos mejor para la educación primaria.
Parece que en la advertencia anterior sobrevive el concepto de que las
y los niños no saben, están presente las bajas expectativas sobre las
posibilidades de nuestr@s alumn@s, pero que de lo establecido en la tercera
parte del Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, en el apartado de
Subprogramas Sectoriales (ProNaE: 107) donde se establece que “La
educación básica –preescolar, educación primaria y secundaria- es la etapa de
formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades del

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO
pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje
sistemático y continuo; pero también está presente el temor a que l@s
educador@s no nos hayamos librado de aquellas prácticas añejas de los
ejercicios previos a la lecto-escritura (EPLE), que será lo más seguro; parece
que no acabamos de asumir nuestra responsabilidad social como parte de la
educación básica en nuestro país, por qué huimos y desdeñamos los
requerimientos sociales, de las familias mexicanas y de los propios niñas y
niños.
Como asevera Emilia Ferreiro (1997: 121 y 122) en lugar de
preocuparnos si debemos enseñar o no a leer y escribir, preocupémonos por
proporcionar a las niñas y los niños ocasiones y situaciones para aprender, ya
que la lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un
modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro
patrimonio cultural”, y por que no, es una herramienta para que las niñas y
los niños mexicanos sean incluidos, es administrar la justicia, es ser
equitativos, es atender un derecho en este país de tantas desigualdades.
A continuación se analizan las propuestas sobre la lectura y la escritura
en los tres últimos programas de educación preescolar (PEP): 1981, 1992 y
2004.

La lectura y escritura en los Programas de Educación Preescolar

de 1981, 1992 y 2004

La lectura y la escritura en los tres últimos programas de educación

preescolar a sido conceptualizada de manera distinta; ello implica, la asunción
de funciones distintas para el nivel preescolar, así como roles específicos en el
profesorado como en las y los alumnos.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN

PREESCOLAR 1981 PREESCOLAR 1992 PREESCOLAR
INDICADORES 2004

“... elemento de “Leer es un acto inteligente “Hablar y dialogar sobre lo

conocimiento con un de búsqueda de escrito en un texto... es un
verdadero significado para significados que va más allá actividad de interacción con
el niño”. (SEP; 1988: 10) del conocimiento del código los textos... es construcción
alfabético convencional, ya del sentido del texto a partir
“Leer no es deletrear... es que el lector pone en juego de la interacción con los
un acto inteligente de todos los conocimientos mismos para conocer su
Concepto de lectura búsqueda de significado, en que le permiten encontrar contenido y dar sentido al
el cual el lector, además del el significado total de lo que proceso de lectura...
conocimiento del código lee”. mediante la observación, la
alfabético convencional, elaboración de hipótesis e
pone en juego otros ideas que, a manera de

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 conocimientos que le inferencias, reflejan su
permiten extraer el capacidad para elaborar
significado total de lo que explicaciones a partir de lo
lee”. (SEP; 1988: 52) que “leen” y lo que creen
que contiene el texto”.
(SEP; 2004: 60).

“...elemento de “Escribir es un acto creativo “El acto de escribir es un

conocimiento con un para comunicar mensajes, acto reflexivo, de
verdadero significado para en el que se involucran organización, producción y
el niño”. (SEP; 1988: 10) múltiples conocimientos representación de ideas...
lingüísticos”. (SEP; 1993: Es un medio de
“Escribir no es copiar... es un 105) comunicación... es una
acto creativo para condición importante que
Concepto de comunicar mensajes, en el ayuda a los niños a
escritura que están involucrados aprender de ellos
múltiples conocimientos mismos... El aprendizaje
lingüísticos”. (SEP; 1988: 52 del lenguaje escrito es un
y 55) trabajo intelectual y no una
actividad motriz... Es
representar ideas a través
de diversas formas
gráficas...” (SEP; 2004: 61
y 62)
Materiales oficiales
de apoyo a la lectura Programa de Educación Programa de Educación Programa de Educación
y la escritura Preescolar, 1981. Preescolar, 1992. Preescolar, 2004.

Guía Didáctica para Orientar Bloques de Juegos y Material para Actividades y

el Desarrollo del Lenguaje Actividades el Desarrollo de Juegos Educativos.
Oral y Escrito en Preescolar. los Proyectos en el Jardín
de Niños. (1993)
Mi Cuaderno de Trabajo.
MAJE

La revisión de los diversos significados que asumen los conceptos de

lectura y escritura en los tres últimos programas de educación preescolares
hace posible señalar que existe una gran similitud en el caso de los programas
de 1981 y 1992. En ambos, la lectura se definió como un acto inteligente de
búsqueda de significado.
En el caso del concepto de escritura, ésta es conceptualizada de la
misma manera tanto en el programa de 1981 como en el de 1992, siendo
definida como un acto creativo para comunicar mensajes, a excepción de que
en el programa de 1981 se hace el señalamiento de que la escritura es al igual
que la lectura un elemento de conocimiento.
Respecto al programa 2004, la lectura y escritura asumen
significaciones distintas a las de los programas de 1981 y 1992. Importante
enfatizar que sus conceptualizaciones asumen un carácter más operativo y
menos abstracto.
Así, en el programa 2004, la lectura se asume como una actividad de
interacción con los textos; es decir, hablar y dialogar sobre lo escrito... es
construcción de sentido a partir de la interacción... es una capacidad para

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elaborar explicaciones a partir de lo que se lee y de lo que se cree que
contiene un texto.
Es muy importante señalar que el concepto de lectura como capacidad
es de lo más significativo, porque ello denota notoria congruencia con el
enfoque teórico metodológico sobre la educación basada en competencias y
por lo tanto implica un saber, un saber-hacer y una actitud de aprecio hacia la
lectura y los libros como el medio y expresión fehaciente de aprendizaje para
amar la lectura y su concreción: los textos. Por eso hablar y escuchar son
herramientas fundamentales para que los Centros Preescolares funden el
poder – leer futuro del niño y la niña en querer leer. En ese sentido el Jardín de
Niños será el espacio y el tiempo donde las niñas y los niños inicien la
conquista en sus comienzos del poder y el querer leer. Leer es entonces un
medio más para aprender. No es una acción mecánica de descifrado del
alfabeto, es comprender lo que el interlocutor-escritor en su ausencia nos
comunica.
Parafraseando el Programa 2004 (60)... es la capacidad de comprensión
de lo que otros nos dicen mediante el lenguaje escrito que lleva implícita en
sus inicios el deseo y la actitud de saber qué dice el otro, elaborar ideas e
hipótesis sobre lo que comunica un texto, descubrir semejanzas y diferencias
sonoras (conciencia fonológica) para comprender los usos y significados del
lenguaje escrito e iniciar el camino de entender para qué se escribe y
encontrarle sentido al saber leer antes de saber leer. Estas capacidades
fundamentales. Se sitúa a la lectura como la posibilidad del despertar el
interés en las niñas y los niños por la necesidad de la representación gráfica:
la escritura. “Este es el fundamento de la <escritura>, palabra en el espacio
más allá de las fronteras que puede abarcar el cuerpo... Lo que está antes en
el tiempo se sitúa antes en el espacio. Este descubrimiento es el
descubrimiento de nuestra convención, de nuestra representación arbitraria
del tiempo (de la palabra) en el espacio orientada de izquierda a derecha”.
(Jolibert y Gloton; 2003: 219)
Pasemos ahora al análisis comparativo sobre la conceptualización de la
escritura en los tres últimos programas de preescolar.
Al igual que la lectura el concepto de escritura en los programas 1981 y
1992 es concebido como un elemento de conocimiento, por lo que la escritura
se concibe como un acto creativo para comunicar mensajes, en el que se
involucran múltiples conocimientos lingüísticos. Se encuentra entonces que
entre los programas 1981 y 1992 no existe variación conceptual. En relación al
programa 2004 existe un elemento de coincidencia: “escribir no es copiar”,
frase solemne y aclaratoria del sentido o significado de la escritura como
objeto de conocimiento en el programa 1981 y como un trabajo intelectual y
no una actividad motriz en el programa 2004.
A diferencia de los programas 1981 y 1992, el programa 2004 enfatiza
al igual que en la lectura el carácter operativo de la escritura, y la define como
“un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas... Es
un medio de comunicación... es una condición importante que ayuda a los
niños a aprender de ellos mismos... El aprendizaje del lenguaje escrito es un

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trabajo intelectual y no una actividad motriz... Es representar ideas a través
de diversas formas gráficas...”. (PEP; 2004: 61 y 62)
A decir del Programa 2004 (61), “la escritura al igual que la lectura son
actividades en las que niñas y niños ponen en juego sus capacidades
cognitivas”.
Como capacidad la escritura se constituye de ciertos saberes, saberes-
hacer y actitudes; por lo tanto, “...percatarse de la direccionalidad de la
escritura, el descubrimiento de dónde se lee, las funciones de los diversos
textos informativos, las diferencias entre números, letras y signos de
puntuación, el trabajo con el nombre propio y el dictado, la comprensión del
sistema de escritura; es decir, la comprensión de los diversos propósitos
funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el
sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral...” son funciones del
Jardín de Niños mexicano. Esto es lo que el programa de preescolar 2004
llama “familiarizar a las niñas y los niños con la escritura”... o “descubrir el
sentido significativo del lenguaje escrito”(2004: 62).
En suma, si la propuesta sobre la lectura y la escritura en preescolar
contenida en los programas 1981 y 1992 se sustentó en el modelo
metodológico: “de la acción directa a la comunicación oral y escrita”; en el
programa 2004 se ubica en el modelo: “de la escucha y el habla a la lectura y
la escritura”; bajo la condicionante insustituible de que la creación del gusto y
el amor por la lectura es un preámbulo necesario para el aprendizaje de la
escritura. Así, lectura y escritura forman un devenir y una espiral
comunicativa que da sentido y significación a la comunicación oral y escrita, a
la comprensión y producción de ideas y su representación.

Conclusiones preliminares

En suma, la educación preescolar mexicana necesita transitar de los

procesos de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos y
alumnas. Requiere de educadores y educadoras competentes para que sean
garantes de una educación preescolar con calidad. Educadoras y educadores
necesitan ser adultos que amen el escribir y el leer; sino, porque con qué
calidad moral se afanan que las niñas y los niños amen la lectura y la
escritura. Qué podrá garantizar un adulto que no lee ni escribe para colocar a
las niñas y los niños en disposición de darse cuenta de sus competencias, de
sus habilidades, de sus capacidades y de sus conocimientos.
En el nivel de educación preescolar, hoy por hoy, vive una serie de
prácticas pedagógicas sustentadas en aquella herencia pedagógica sobre el
abordaje de la lectura y la escritura en que la copia es escribir y deletrear es
leer aun después de establecerse el nivel preescolar como obligatorio, de
reformar su programa educativo y de intentar renovar las prácticas
pedagógicas de las y los educadores. Las prácticas educativas en nivel
preescolar se ubican entre la reforma y la tradición, en donde sigue siendo
perenne la incertidumbre en su actuar respecto al enfoque de competencias
clave y/o básicas.

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 Superar viejas prácticas y conceptualizaciones, seguramente tendrá
que ver con procesos serios de la reflexión y análisis sobre las nuevas
concepciones de la infancia en el mundo de hoy, con procesos de
actualización y formación de las y los educadores mexicanos, que realmente
conduzcan a renovar concepciones, mitos, tradiciones, estereotipos y
prácticas pedagógicas añejas. ¿Qué podrá aportar una formación tradicional
como la que reciben hoy las y los educadores?
¿Por qué una formación centralista en cascada para formar educadoras
y educadoras competentes? ¿No es ello una incongruencia y una formación
poco pertinente? Habrá que reflexionar en que las necesidades de formación
de las y los educadores no son sólo un derivado de la reforma curricular,
implican también el desarrollo de sus competencias profesionales.
Lo que si es claro, es que el nivel de educación preescolar deberá ser el
espacio educativo que valore y potencialice al máximo los referentes y las
experiencias previas de los niños y las niñas menores de seis años, el espacio
que se sume al proceso educativo incluyente, equitativo, justo y democrático
en donde el aprendizaje de la lectura y la escritura dejen de ser la actividades
que se abordan en el tiempo que me quede libre, donde se retome ese
enfoque integrador con enfoque experiencialista sin visión compensatoria, en
el que las y los pequeños vivan sus actos de lectura y escritura como
experiencias de vida que los conduzcan a saber, ha saber hacer, ser y convivir,
constituyéndose en la profundización de los aprendizajes anteriores de la
mano de la familia y la sociedad. Porque una escuela preescolar despegada
del mundo y de los requerimientos sociales queda disminuida en su función
social.
La educación preescolar obligatoria deberá ser el espacio educativo de
constantes encuentros agradables con los libros y con la producción y
representación gráfica de las ideas y los conocimientos, así como del proceso
de comunicación como una experiencia viva que conduzca a las niñas y niños
preescolares a ser personas solidarias, con iniciativa y respetuosas de sí
mismas y de los demás, de tal manera que permitan a México borrar el
estigma del país de reprobados, tanto a nivel nacional como internacional,
esto unido al reto de la eliminación de la marginación y la pobreza alfabética,
dos lastres que seguirán impidiendo el avance a mejores niveles desarrollo
humano y calidad de vida de las niñas y los niños mexicanos.
Es importante señalar que todo contenido escolar como lo es el
lenguaje oral y el lenguaje escrito (campo formativo de lenguaje y
comunicación) requieren de una intervención pedagógica intencionada y
sistemática con base en los propósitos del programa y el nivel de
competencia de las y los alumnos, y por lo tanto, no elude al educador y la
educadora de su responsabilidad como profesional de la educación de crear y
diseñar para las niñas y los niños situaciones de aprendizaje en donde
comprendan y descubran para qué y por qué se lee y escribe para que luego la
batalla del cómo sea una conquista asegurada. Las educadoras y educadores
tenemos la tarea socioeducativa de formar con equidad para la democracia y
el respeto a la diversidad.

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 El Jardín de Niños mexicano deberá asumir el reto de no formar
detractores de la lectura y la escritura, sino otorgarles el poder y el gusto de
leer y escribir como principio de una mejor calidad de vida y de una ciudadanía
democrática.
La lectura y la escritura bien pueden se prácticas reveladoras y
creadoras de un mundo mejor, pueden ser una prácticas socio-escolares
serias ligadas de manera perdurable al placer eterno de aprender.

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