2017

Programa

Escuela Lectora
y productora de Textos
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia
C.P.N. GERARDO RUBEN MORALES

Ministra de Educación
DRA. ISOLDA CALSINA

Secretaria de Planeamiento Educativo

PSP. MARÍA FERNANDA MONTENOVI

Dirección de Planes Programas y Proyectos Educativos

LIC. ANA ELENA PANTALEON

Dirección de Planificación, Evaluación e Información Educativa

LIC. VANESSA VICTORIA HUMACATA

MIEMBROS DEL EQUIPO

Prof. Noelia Farfán Zamboni - Lic. María Eugenia Correa Zeballos
Prof. Amanda Castro - Prof. Celia Castillo

ASESORÍA PEDAGÓGICA
Esp. Graciela Wayar - Prof. Marcela Gamez Moreno - Prof. Gabriela Miranda

DISEÑO GRÁFICO Y EDICIÓN

Kenia Sadir

Secretaría de Planeamiento Educativo

Dir. Planes Programas y Proyectos Educativos

2017
 En el marco de los lineamientos educativos provinciales y nacionales, la Secretaría de Planeamiento
Educativo y la Dirección de Planes, Programas y Proyectos Educativos promueven la continuidad de los
programas y acciones implementados durante el año 2016 en las cinco regiones educativas de la provincia
de Jujuy.

En este sentido, cabe destacar el trabajo articulado entre los distintos niveles - Inicial, Primario y
Secundario- que posibilitó el surgimiento de propuestas superadoras a las demandas y/o emergentes
didácticos; la participación activa de docentes, estudiantes e instituciones educativas de la jurisdicción a fin
de fortalecer las prácticas áulicas y cotidianas; la producción de materiales de apoyo pedagógico-didáctico
en diversos soportes para promover la reflexión y la relectura de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; el acompañamiento y asistencia técnicas a los docentes en sus contextos; la revalorización del
rol docente y su reconocimiento a la tarea pedagógica, entre otros avances.

La Dirección de Planes, Programas y Proyectos Educativos propone para el año 2017 profundizar el
acompañamiento a los docentes en sus prácticas áulicas e institucionales, el fortalecimiento de aspectos
teóricos-metodológicos; el reconocimiento de los diversos recorridos empíricos; el enriquecimiento de
planificaciones y proyectos didácticos y la difusión y socialización de producciones pedagógicas de docentes
e instituciones en estrecha vinculación con el contexto educativo y el sociocultural.

Repensar la educación en los tiempos actuales invita a todos los actores sociales, cada uno desde su
rol, a formar parte del PACTO EDUCATIVO, anunciado por el Señor Gobernador en la Apertura de las
Sesiones Ordinarias de la Legislatura de la Provincia de Jujuy en el año 2017, y sumarse al desafío de
contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, es decir, pensar en términos de una educación inclusiva,
igualitaria y contextualizada que confluya en la formación de ciudadanos críticos , reflexivos, responsables y
éticos, que afronten los retos del mundo de hoy y del futuro, llevando adelante una vida con sentido y
dignificada.

LIC. ANA ELENA PANTALEON PP. MARÍA FERNANDA MONTENOVI

Directora de Planes Programas Secretaria de Planeamiento Educativo
y Proyectos Educativos
Presentación del proyecto

Uno de los manifiestos en la Declaración de Purmamarca (2016) propone “Mejorar la formación

inicial y continúa de los docentes, factor clave de todo cambio educativo”, en consecuencia, el programa
Escuela Lectora y Productora de textos para el año 2017 se propone continuar con las líneas
implementadas en 2016, en pos de profundizar e innovar el proceso formativo de docentes en torno a la
lectura, a la escritura, a la comprensión y a la producción de textos desde las diferentes disciplinas y en
comunión entre los niveles y ciclos de la educación.

Una de las problemáticas surgidas en los talleres de capacitación 2016 se encuentra vinculada a
¿cómo enseñar a leer, a comprender y a escribir en los distintos niveles educativos? Este interrogante
invita a reflexionar sobre las estrategias didácticas específicas para la enseñanza de la lectura, la
escritura, la comprensión lectora y la producción de textos desde un enfoque socio-cultural y
constituirlos en objetos de enseñanza para repreguntar: ¿qué es leer y escribir? ¿Qué es la
comprensión lectora? ¿Qué es la producción de textos? ¿Qué habilidades involucran? ¿Cuáles son las
representaciones docentes? ¿Cómo se aborda su enseñanza en la escuela? ¿Se considera el contexto
sociocultural al momento de planificar?

Estos cuestionamientos y otros promoverán prácticas dialógicas colectivas para la deconstrucción de

estos procesos desde una mirada amplia, flexible y ecléctica que trascienda los contextos escolares y
lograr, así, acuerdos teórico-metodológicos acerca de su enseñanza.

Este material de apoyo se elaboró a partir del análisis de las prácticas docentes los Niveles Inicial,
Primario y Secundario durante el proceso de capacitación 2016; de la lectura crítica de distintas
corrientes teóricas y registros de experiencias educativas y culturales. Es una producción pedagógico-
didáctica que tiene por objeto generar reflexiones, interpelaciones y aportes teóricos y empíricos sobre
los procesos de lectura, escritura y producción de textos, es decir, una construcción colectiva gestada en
el seno de la triangulación sujeto de aprendizaje-contexto sociocultural educativo sujeto docente.

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Volver a las primeras lecturas

Jorge Larrosa expresa que “nadie puede aprender de la experiencia del otro”, que es ineludible en el ser
humano la necesidad de experimentar para aprender y que experimentar implica atravesar
individualmente los desafíos de saber elegir y resignificar las vivencias personales para curar heridas
pasadas, para recapitular momentos de alegría, para aprender, para reproducir las experiencias que
sean positivas y para dar al enseñar.

Recuperar las primeras escenas de lectura y escritura individuales permite volver a las estrategias con
las que se aprendió a leer y a escribir para apoyarse en ellas e incorporar formas alternativas (escolares,
sociales, culturales, entre otras) de acceder a la lectura y a la escritura.

Leer es una práctica subjetiva, parte de la singularidad hacia la construcción social de una persona que
inicia su recorrido juntando “su propio hilo con otras tramas ya hechas” que comienza fuera de las aulas y
de a poco se irá articulando con ellas.

Martín Kohan en Beatriz Actis y Ricardo Barberis (2013) sostiene que leer es componer y descomponer
un texto, descomponerlo y volverlo a componer de otra forma, deshacerlo y rehacerlo, desordenarlo
para rastrear sentidos; escribir sobre esa otra escritura, interceptarla o sobre ponerse a ella, agregarse a
ella o plantearle una discusión. En este sentido, se entiende la lectura como una forma de conocerse a sí
mismo, de descifrarse y descrifrar el mundo, de descubrir textos en la familia, en la cultura, en la
sociedad, formas alternativas para continuar el desarrollo del pensamiento, de fortalecer las estrategias
para leer el mundo.

Esta concepción de lectura sostiene que el hombre desde su nacimiento lee y otorga sentidos, mucho
antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho. Involucra lo cognoscitivo y, además,
lo emocional; por ello es importante construir fuertes vínculos no solo con los textos orales y escritos sino
con las personas que interactúan con los niños, adolescentes, jóvenes y adultos a lo largo de la
formación del lector.

La escritura íntima parte de este re-conocimiento del ser en el mundo que lo rodea, en la naturaleza de
cada sujeto que logra dominar los saberes sociales y culturales para comunicar, para apropiarse “del
mundo” y reconstruirlo.

Esas primeras letras, trazos en la memoria oral de cada uno, constituyeron al lector/escritor actual; en
algunos se marcaron como profundas cicatrices destinadas a recordar lo que es “correcto o incorrecto”
dentro del sistema educativo; en otros fueron conquistas en el incalculable terreno de la cultura escrita.
Sin embargo, la experiencia de escribir es individual, atravesar por el inquietante desafío de aprehender
el mundo que rodea al sujeto implica necesariamente reconstruirse en cada letra pensada, soñada,
plasmada y borrada; escritura infinita de quien posee el código no solo para saber codificarlo o
decodificarlo sino para crear su “ser en el mundo” y dejar su huella.

Serán estas, las experiencias con la lectura y con la escritura, las que configuren al lector/escritor que
circule por las aulas, no se trata solo de los estudiantes sino también de los docentes, lectores/escritores
que han creado diferentes caminos, no lineales, para acceder a estas prácticas dentro del contexto
escolar y su proyección hacia el sociocultural.

De esta manera, se irán construyendo la lectura y la escritura en compañía del otro, es decir, desde la
disposición personal y autónoma, más cercana al placer y al deseo, hacia la mirada social que
estratégicamente supone un más allá, en el recorrido lector.

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Sobre lecturas y escrituras

En la actualidad, variados son los cuestionamientos que surgen en torno a las capacidades de leer y
escribir, se hace necesario dar respuesta a problemáticas teóricas, epistemológicas y didácticas: ¿qué
es lo que se enseña cuando se enseña a leer o a escribir? ¿Desde dónde se enseña? ¿Cómo? ¿Para
qué se enseña la lectura y la escritura en el ámbito escolar?

La lectura es una ventana a la multiplicación de saberes, a la evolución de ideas, a fortalecer los

descubrimientos, a comprender y a adaptarse a los cambios vertiginosos que experimenta y vive la
sociedad humana; obliga a los seres humanos a estar en permanente actualización; plantea reglas
específicas de acceso.

Una práctica de escritura eficaz no se basa solo en el dominio de la lengua y sus normas, ya que la
escritura es más que un sistema de convenciones al que se debe responder. Cuando una persona se
enfrenta con una tarea determinada de escritura activa las competencias adquiridas y pone en un juego
una variedad de estrategias, necesarias para resolver esa tarea. Pero para que eso suceda tiene que
haberlas aprendido y ejercitado, y alguien se las tiene que haber enseñando.

El desinterés por leer y la dificultad para expresar por escrito los pensamientos, opiniones y emociones
son barreras que limitan la capacidad de comprensión y condicionan las posibilidades del desarrollo
individual, grupal y comunitario.

En este sentido, es importante valorar la reflexión sobre la propia práctica de lectura y de escritura. El
respeto por las producciones discursivas propias y ajenas y la identidad cultural puesta en juego en el
leer y en el escribir permiten pensar estos procesos en relación no solo con los contextos de
interpretación sino con la pluralidad de uso, atendiendo a la multiplicidad de los textos. Es decir, se trata
de construir un ámbito de reflexión, práctica e intercambio para el desarrollo de las competencias
lectoras y escritoras.

Este es el inicio para reflexionar acerca de la formación de los lectores y escritores, pues en esta
instancia el docente decide si transmitir o enseñar formas de leer y escribir. Es necesario problematizar
el rol del docente como lector y escritor y no solo como mediador de las prácticas de lectura y escritura.

Tomar la palabra a través de la lectura y de la escritura

Aprender a leer es un proceso complejo; las ciencias cognitivas, como la psicolingüística o la

neuropsicología, han demostrado que en el acto de leer se encuentran, entre otras, la capacidad de
reconocer letras aisladamente y en grupo; aquí cabe preguntar ¿leer o escribir se conciben solo como
poner en práctica una decodificación y un reconocimiento de signos gráficos? En referencia a este
interrogante es importante recordar que en el proceso de lectura y de escritura no solo intervienen
capacidades cognitivas y lingüísticas sino también los conocimientos previos sobre el mundo, las
primeras lecturas realizadas, los primeros intercambios orales alcanzados desde el vientre materno.
Cuando se lee, el texto se completa con el lector, en la instancia misma del leer, por eso el texto está
incompleto, le falta lo que el lector le otorga. Entre texto y el lector se produce un diálogo donde el sentido
no surge del texto mismo, sino de la relación singular entre ambos, experiencias, asombros, imágenes
con las cuales el lector se identifica.

Graciela Montes (2006) en La gran ocasión afirma que “nadie es analfabeto de sentido”. Al respecto
puede suceder que no se construya “el sentido” que otros quieren. Por lo general, en los procesos de
enseñanza, se exige un sentido único, lo que el autor “quiso decir”. Por el contrario, leer es un recorrido
sin un rumbo determinado, cada lector es un explorador que debe descubrir su destino. Nadie es
analfabeto de sentido todos tienen la posibilidad de reconstruir los sentidos.

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Más allá de la sustancial importancia de formar parte de la cultura escrita, de mandatos sociales y de los
deseos de otros; existen razones del por qué es necesario que niños, jóvenes y adultos formen parte de
una comunidad universal de lectores y escritores. En este sentido, la antropóloga francesa Michéle Petit
(2001) expresa:

Estoy convencida de que la lectura sigue siendo una “experiencia irremplazable”, donde lo
íntimo y lo compartido están ligados de modo indisoluble, y también estoy convencida de que el
deseo de saber, la exigencia poética, la necesidad de relatos y la necesidad de simbolizar
nuestra experiencia constituyen nuestra especificidad humana. Por todo eso, estoy empeñada
en que cada hombre y cada mujer puedan tener acceso a sus derechos culturales, y en
particular tener acceso a los libros, con los cuales él o ella van a situarse en una lógica de
creatividad y de apropiación.

Construir una sociedad de lectura y de escritura requiere esfuerzo y tiempo, es un trabajo colectivo a
largo plazo. Los lectores se encuentran con los textos en un momento determinado de la historia social y
de su historia personal, de esa comunión surgen las nuevas versiones de los textos, sean estos orales o
escritos; la producción textual exige un escenario cultural, una disposición emocional y saberes previos
que se irán conjugando con nuevos saberes para tomar la forma de textos nuevos.

Propone, Graciela Montes (2006) Lo primero que puede hacer un maestro que quiere enseñar a leer es
crear la ocasión, un tiempo y un espacio propicios, un estado de ánimo y también una especie de
comunión de lectura.

La comunidad de lectores y de escritores será, entonces, un espacio para propiciar el encuentro de

textos y lectores y de lectores entre sí. Se trata de posibilitar recorridos lectores, de motivar a los
estudiantes para que sean productores de sentidos y que puedan tejer su propia red de lecturas, que
puedan experimentar y re-significar las prácticas de lectura y de escritura de otros y de ellos mismos.

¿Qué se pone en juego al leer?

La lectura de un texto se hace más detallada en función de los intereses y necesidades del lector y, solo
en la medida en que profundice un tema, irá adquiriendo autonomía y criterios de selección, en este
punto, iniciará el proceso de construcción de sentidos y significados de lo que está leyendo y por lo tanto,
su formación de lector. En el ámbito escolar, es muy importante el acompañamiento del docente a su
estudiante y más aún cuando se trata de un texto científico-académico, en él los niveles de abstracción
de significados son más complejos y requieren de la ayuda del experto para alcanzar su comprensión.

En consecuencia, el lector con experiencias previas suele utilizar filtros personales, ideológicos, puede
inferir hechos y circunstancias desde su perspectiva y leer lo que no está en el texto, lo que él desearía
que esté, es decir, el lector le va otorgando sentido. Sin embargo, esto no ocurre en el texto académico,
ya que permite menos divergencias e interpretación por parte del lector, es una producción con fines y
propósitos determinados que requieren de la agudeza lectora y de las estrategias lingüísticas adquiridas
para reorganizar la compleja red de conceptos manifiestos.

Las múltiples miradas del lector y el grado de profundidad de estas se encuentran estrechamente
vinculadas a los saberes previos al capital cultural y a las condiciones de lectura. Estas condiciones
permitirán interpelar al texto, construir una trama de interrogantes para deconstruir las respuestas, de
modo tal que se favorezcan los procesos de lectura como procesos de aprendizajes que ayuden a los
estudiantes a lograr una comprensión de los textos, a encontrar respuestas a las preguntas que ellos
formulen en relación al texto más que responder a preguntas que otro formule.

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Cuando un lector tiene la capacidad de iniciar un proceso de cuestionamiento, construye sentido de una
manera más profunda; sus saberes le reclamarán expansión e investigación; esto le permitirá organizar
la información y establecer relaciones con los saberes que ya posee, es decir, poner en juego las
habilidades de lectura y escritura que manifiesten su posicionamiento y las construcciones de
significados que haga.

¿Por qué se observa temor en los estudiantes y adultos al momento de escribir?

Escribir textos es una actividad compleja, en toda situación de escritura, el escritor tiene que pensar el
contenido del mismo, qué quiere escribir, a quiénes está dirigido, la forma general que tendrá el escrito y
cómo se va a organizar la información; o sea, “componer” el texto, ser capaz de utilizar los recursos
lingüísticos adecuados al tipo de escrito que se quiere producir, elaborar secuencias discursivas
precisas que conformen estructuras de pensamiento conectadas entre sí, de modo que se refleje
coherencia y claridad.

Por ello, es importante, enseñar a leer y releer el texto, conocer al autor, es decir, propiciar el encuentro
con él, interpelarlo, situarlo en un contexto social y cultural, leerlo desde allí y releerlo desde el contexto
de lector. Estos actos suponen motivaciones que llevan a leer, a escribir y a interpretar una diversidad de
textos; el lector despliega diferentes capacidades para establecer un punto de partida, posibilita las
relaciones en la trama textual, infiere, imagina, hipotetiza, realiza tachaduras y comentarios,
deconstruye y construye el texto para producir y transformar un escrito.

En este sentido y en el marco metodológico del aula-taller, la actividad de escritura, es compartida entre
el docente y sus alumnos como un proceso creativo, reflexivo y recursivo.

Es importante que el leer y el escribir se hagan con placer; que las familias, los docentes y otros actores
sociales y culturales promuevan, acompañen y fortalezcan la formación de un lector y escritor
autónomo; que el niño y el joven no lean por obligación. Las prácticas dialógicas se constituyen en
alternativas posibles para lograr una conciliación entre “el deber y el desear”; los diversos modos de leer,
de escribir y de producir textos están íntimamente vinculados a los proyectos de vida.

En consecuencia, un ciudadano crítico es aquel que puede leerse, pensarse y construirse como ser
humano y es capaz de leer el mundo, de intervenir sobre él para actuar transformándolo en una sociedad
más justa y equitativa.

La lectura y la escritura: su relación con los soportes del texto escrito

Es frecuente escuchar reproches acerca de que “no se lee”, “los chicos no leen”, “ya no se enseña a leer
como antes”, “no les gusta leer”. Estas afirmaciones denotan un modo de leer que marcaba un estilo de
lectura homogéneo cuyo único portador era el libro, el diario o los soportes textuales en papel, es decir,
se percibe una lectura funcional, imprescindible para sobrevivir, pero en relación a la lectura de libros.

Precisamente, concebir como lectura solo a la de los textos impresos es lo que está en retroceso, puesto
que en la actualidad, la lectura se produce en diversos soportes papel, digital, virtual, interactiva, oral,
surge una modalidad de lectura más reflexiva, prolongada y ligada al desarrollo intelectual, al
esparcimiento y al cultivo de la imaginación. En este sentido, se puede considerar que existe una crisis
que afecta profundamente al libro como soporte y fundamentalmente a las prácticas vinculadas con él.
Esta crisis afecta también a la escuela, ya que históricamente en su dimensión académica, el libro
constituyó un pilar sustancialmente importante para la promoción de la lectura y escritura.

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Sin embargo, las transformaciones culturales y económicas habilitan nuevas formas de comunicación
que requieren de otros dominios para transferir información y en consecuencia, producirla. En este
contexto, sería útil ampliar las perspectivas hacia otros soportes del texto escrito y otras funciones de la
lectura y la escritura, para repensar los distintos modos en que las instituciones educativas podrían
adecuarse o reposicionarse en torno a estos cambios.

El avance de la tecnología genera muchas dudas en relación al futuro de la lectura y la escritura tanto en
las concepciones actuales como en su didáctica, estas transformaciones, en las últimas décadas,
plantean la necesidad de reflexionar sobre la oralidad, su relación con la escritura y con los medios
audiovisuales de comunicación. Así también, el uso de las computadoras en las escuelas, lleva a
reflexionar profunda y permanentemente sobre las miradas y concepciones de la lectura y de la escritura
vigentes hasta ahora, pensar en el lugar que ocupan en el curriculum escolar de los diferentes niveles.

¿Qué son las estrategias de enseñanza?

Existen variadas interpretaciones sobre el concepto de estrategias de enseñanza, algunas son muy
ambiguas y se prestan a confusiones conceptuales. Tradicionalmente, se las asoció al concepto de
técnicas o pasos a seguir para lograr transferir un conocimiento. Luego, se las concibió como una
metodología rutinaria para permitir que los estudiantes adquieran un contenido. En otros casos se las
conceptualizó por oposición, es decir, se las distinguió de las estrategias de aprendizaje, ya que estas
últimas se encontraban vinculadas a las actividades de los alumnos y a las tecnologías que se utilizan
en el aula para lograr aprender.

Al respecto Anijovich y Mora (2014) definen estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar el proceso de enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué se quiere que los estudiantes comprendan, por qué y para qué.

En este sentido, son importantes las reflexiones de los docentes sobre las estrategias didácticas y los
modos de intervención que utilizan en el aula. Esto implica tomar conciencia de las herramientas que se
ponen en juego cuando se enseña, para tomar decisiones, diseñar la planificación y ofrecer respuestas
pertinentes a las diversas situaciones educativas de enseñanza y de aprendizaje.

La selección de las estrategias se relaciona con las concepciones teóricas, con el estilo y con la
modalidad con la que se abordan las actividades de enseñanza, en este punto radica, la importancia del
posicionamiento del docente para analizar en qué medida las estrategias seleccionadas favorecen el
proceso de aprendizaje y la adquisición de los contenidos.

Pensar en las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una
concepción espiralada sobre el aprendizaje; concebirlas como un proceso que ocurre en un tiempo no
lineal sino con avances y retrocesos y que se desarrolla en un determinado contexto permite contemplar
un sujeto aprendiente desde una concepción holística y en permanente formación.

Este sujeto necesitará volver sobre los mismos contenidos, sobre los conceptos adquiridos, sobre las
ideas propias y de los otros; avanzar y retroceder en su espiral para poder agilizar su comprensión,
profundizar significativamente lo aprendido y lograr una transformación de los conceptos incorporados.

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Por eso, desde la enseñanza es importante promover estrategias didácticas en donde los docentes y
estudiantes puedan transitar ciclos de reflexión-acción-revisión y/o modificación de los conocimientos.
A partir de estas consideraciones se puede afirmar que las estrategias de enseñanza elegidas por el
docente impactan en:

· Los contenidos.
· Los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
· Los modos de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos,
culturales, entre otros.
· En la evaluación y sus criterios.

Finalmente, se pueden considerar tres momentos en el diseño de las estrategias: el momento de la

planificación en el que se anticipa la acción, el de la acción o momento interactivo y el momento de
evaluar la implementación de la acción o acciones seleccionadas. Este último es el espacio de reflexión
sobre los actos, sobre los efectos y resultados obtenidos, para luego sugerir otras alternativas de
enseñanza.

Las estrategias y las disciplinas

Las características de cada disciplina y la concepción que cada docente tenga sobre qué es el
conocimiento y cómo se accede a él, incidirá en el tipo de estrategia que se quiera diseñar e
implementar; en un sentido más amplio, es relevante la relación entre el saber didáctico y el saber
disciplinar, la importancia y el manejo del contenido disciplinar es sustancial al momento de definir las
estrategias de enseñanza.

Existen diversos modos y razones que inspiran y conducen al docente en la promoción de estrategias;
algunos las diseñan en relación con su propio proceso de construcción del conocimiento; otros lo hacen
acorde con su propio proceso de construcción del conocimiento o bien con su experiencia en el campo
de su especialidad. Sin embargo, los docentes experimentados diseñan sus estrategias atendiendo a
resultados de prácticas anteriores para la enseñanza en su campo.

Las buenas estrategias no se encuentran aisladas o disociadas de la lógica disciplinar, del contenido, es
decir, de la valoración que se debe hacer sobre el mismo y la forma de abordarlo desde una disciplina en
particular.

Hacia una revisión del concepto “texto”

Antes de abordar los conceptos de lectura, comprensión y producción de textos es importante acordar
qué se entiende por texto; ya que este término está sujeto a múltiples interpretaciones y definiciones
desde el campo de la lingüística.

Desde una perspectiva amplia, texto es “cualquier comunicación registrada en un determinado sistema
sígnico” (Lozano, 1986). Es decir, los textos son acontecimientos comunicativos que significan algo, que
se relacionan con un contexto y que tienen una organización determinada. Por lo tanto, una pintura, una
sinfonía, una señal vial, o sea, todo objeto cultural que tiene “propiedad de comunicar” ciertos
conceptos, ciertos valores o ciertas emociones es texto.

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En cambio, dentro del ámbito de la lingüística, especialmente para Bernárdez (1982), el “texto es una
unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee
siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia”. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada o escrita) es en
forma de texto, por ejemplo, cuando se expone un tema en clase, se escribe un informe, cuando dos
amigas mantienen una conversación casual.

Por lo expuesto, es imposible asir una sola perspectiva sobre el concepto que involucra la palabra texto,
sino por el contrario dependerá del entorno comunicativo donde se apoye la interacción verbal.

Los tipos de textos

Werlich distingue cinco tipos básicos de textos: descriptivos, narrativos, expositivos y argumentativos e
instructivos. Este autor define que “la base textual descriptiva sirve para expresar cambios en el espacio;
la narrativa manifiesta cambios en el tiempo; la expositiva se utiliza para transmitir representaciones
conceptuales; la argumentativa se usa para la expresión de conceptos o afirmaciones del hablante y la
instructiva sirve para expresar indicaciones de acciones para el comportamiento futuro del hablante o
del destinatario” (Werlich en Twentyman y Aurora, 2010).

En los textos que circulan en los diferentes ámbitos de la sociedad, en general, las intenciones
comunicativas adoptan diferentes modos: pueden relatar sucesos o acontecimientos, describir objetos o
situaciones, explicar conceptos, argumentar a favor o en contra de alguna idea. Es decir, de acuerdo con
el propósito específico de comunicación, los textos que narran no son iguales a los que explican ni a los
que argumentan, porque cada tipo textual posee una organización o estructura característica. Darse
cuenta de cómo es esa organización permite acrecentar las estrategias para comprender lo que se lee.

La secuencia explicativa: una forma de comprender

Se llama explicación a una parte del texto, una secuencia, que responde a un interrogante, a una
problematización del saber. Este interrogante puede estar presente (explícito) en el texto o puede estar
no dicho (implícito).

Siguiendo a Marín y Hall (2005).

Explicar significa desplegar, es decir, desarrollar, desenvolver lo que estaba envuelto, hacer
claro lo confuso. En realidad, se podría pensar la explicación como la respuesta a un
interrogante, por eso, según sea este interrogante, las explicaciones pueden desarrollar: las
características de un objeto físico o teórico (¿En qué consiste?); las causas de un fenómeno
(¿Por qué ocurre esto?); las causas de una situación política o social (¿Cómo y por qué se
produjo?); el origen de un concepto (¿Cómo se generó esta idea?); las relaciones entre
procesos (¿Cuáles son las consecuencias de ese hecho? ¿Se da paralelamente a otros
hechos ¿cuáles?); relaciones entre un hecho y el proceso que le sigue (¿Cuáles son las
consecuencias de ese hecho?).

Bajo estos conceptos comprender un texto explicativo y más aún fortalecer las estrategias para su
comprensión, exige reconocer las relaciones de significados que subyacen en los textos y los conceptos
abordados en esas relaciones. Esto produce un ejercicio intelectual que va desde lo concreto hacia lo
abstracto. De todos modos, cualquiera que sea el contenido de la explicación (concreto o abstracto)
deberá estar íntimamente ligado a la disciplina académica que le sirve de base.

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La lectura y la escritura: como objetos de enseñanza

Actualmente circulan en las instituciones educativas diferentes enfoques sobre la enseñanza de la

lectura y la escritura. Una perspectiva tradicional muy arraigada afirma que “la enseñanza debe
comenzar con las vocales, luego las consonantes, para continuar con las sílaba, la formación de
palabras y posteriormente la producción de oraciones y de textos” (Fusca, 2012).

El enfoque psicolingüístico conciben la lectura como el resultado de la interacción entre el lector y el texto
(Goodman, l982). El lector está atravesado por una variedad de textos, no solo por los escritos y
consagrados como los literarios, sino también por un conjunto de producciones de la cultura, como la
música, la televisión, la publicidad, las historietas, los cuentos infantiles, el discurso religioso, el discurso
de la historia escolar, los cancioneros a los que recurrirá para reconstruir los sentidos de los textos con
fines y propósitos determinados.

En esta dimensión, es importante develar cuáles son los textos que se leen en la escuela, cuáles son los
propósitos que guían esas prácticas y cuáles son los modos y situaciones de lectura que posibilitan la
construcción de un lector autónomo y crítico.

Al igual que la lectura, la escritura es una práctica social, una actividad con sentido, un proceso, es decir,
un texto no se escribe “de un tirón” sino que implica un ir y venir sobre las ideas iniciales para ampliarlas,
rectificarlas, reubicarlas, suprimir algunas y volverlas a escribir.

Borzone (1999) realizó la distinción entre los términos escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito.
La palabra escritura, como término general, hace referencia por un lado, a la herramienta creada por el
hombre que le posibilitó comunicarse de una forma alternativa al lenguaje oral y que abarca los usos y
las funciones que comparten todas las personas que la utilizan, sin importar el sistema de escritura que
utilicen (logográfica, silábica o alfabética).

Por otro lado, el sistema de escritura es el sistema de notación o conjunto de grafismos y reglas que
establece en la relación entre esos grafismos y las unidades lingüísticas que representan, que pueden
ser el morfema (sistema logográfico), la sílaba (silabario) y el fonema (sistema alfabético).

El lenguaje escrito es un término que alude al lenguaje que se emplea cuando se escribe cuyo estilo o
forma va a variar según la situación o contextos en los que se lo utilicen. Hace referencia a un proceso
complejo, formado por distintos subprocesos intelectuales y no a un acto simple y espontáneo de
aplicación al código escrito. No significa poner letras y signos en un papel, sino elaborar un significado
global y preciso sobre un tema y hacerlo comprensible para una audiencia.

Escribir, entonces, comprende un plan previo y una textualización donde coexisten escritura, lectura y
revisión como procesos simultáneos e interdependientes; además, supone la manifestación de
capacidades lingüísticas y reflexiones de manera recursiva, colaborativa y controlada. Este proceso no
es lineal sino recursivo lo que significa que se puede cambiar el plan inicial a partir de las revisiones.

Abordar la enseñanza de la lectura, de la escritura y de la producción textual

La escuela, considerada un microcosmos heterogéneo, exige en consecuencia un docente que lea,

comprenda e intérprete los modos de leer de sus alumnos y que advierta que los diversos contextos en
los que desempeña su tarea reclaman distintas formas de intervención cuando enseña a leer. Solo de
esa manera se podrá desarrollar la capacidad de la “comprensión lectora” y lograr el objetivo de formar
intérpretes de la realidad de un mundo multi e intercultural, de la realidad histórica que les toca vivir y que

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sean constructores de su subjetividad. Es decir, se trata de instalar en la agenda didáctica del docente la
necesidad de que al momento de diseñar las estrategias de enseñanza de la lectura en la escuela, se
consideren factores como:

a- La particularidad cultural y social de los sujetos lectores.

b- Las representaciones sobre lectura, escritura y producción de textos de los estudiantes y de

los docentes.

c- Las historias de prácticas escolares de lectura y escritura en la escuela que generan exclusión
o inclusión para no repetirlas o promoverlas, respectivamente.

d- Las variaciones sociolingüísticas, culturales y contextuales que se activan al momento de

iniciar la tarea de leer, comprender, interpretar y producir un texto.

Estas últimas son de vital trascendencia porque significan considerar:

- Las distintas formas en que se despliega la lengua materna porque esa variedad es la adquirida en el
seno de la familia y en el entorno social y cultural de origen o de adopción del estudiante. Ella posee
marcas como la tonada, la pronunciación, la forma en que estructura los enunciados, el uso de
regionalismos, entre otras. Esas características demandan al docente tareas de escucha, lectura y
diálogo con sus alumnos para conocerlas y comprenderlas como punto de partida en la construcción de
una nueva variedad - la que enseña la escuela - y adecuarla a la situación comunicativa del contexto
áulico.

- La edad de los estudiantes según sean niños o adolescentes, porque cuando ellos leen producen
textos orales o escritos en los que aparecen huellas de su lengua materna y los rasgos propios de la
edad que transitan. Esa variedad lingüística a su vez, entra en diálogo con la lengua estándar
transformándose constantemente. Esto hace que el docente replantee su discurso didáctico,
adecuándolo a los niños o adolescentes para andamiar el proceso de enseñanza de la comprensión
textual.

Por otra parte, una selección adecuada de textos que responda a las demandas, necesidades e
intereses de la edad de los estudiantes, ayuda a que la enseñanza de la lectura sea dialéctica y
contribuya efectivamente al proceso de formación de lectores críticos.

- Las funciones sociales relevantes que la lengua cumple, ya que en cada comunidad las prácticas de
lectura tienen finalidades diversas -recordar, entretener, informar, realizar rituales, convencer,
conmemorar hechos, ampliar el saber, exponer saberes, entre otras. Conocer esos usos y partir de ellos
posibilita abrir el diálogo con los estudiantes e incentivar la confianza y significatividad con que
emprenderán el aprendizaje de la comprensión lectora desde el feedback contexto escolar-contexto
sociocultural.

- La cosmovisión del mundo y de la vida, entendida como la manera de ver el mundo y reconocer la
realidad desde la propia existencia. Un ejemplo es el sincretismo del pueblo jujeño, que además de la fe
católica que profesa también participa de creencias ancestrales transmitidas de generación en
generación como la celebración del “Día de los Fieles Difuntos”, habilitando dos formas de lectura de
esa fecha.

Reconocer y respetar las distintas formas personales y comunitarias de analizar e interpretar la realidad
significa colaborar positivamente en la construcción de un sujeto sociocultural capaz de leer la
diversidad del mundo y constituirse subjetivamente en él.

12
El enfoque socio-histórico-cultural es el que propone la consideración de las variables lingüísticas, los
usos contextualizados del lenguaje y la ideología en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En otras
palabras, la posibilidad de construir el conocimiento con los otros en sociedad y transformarlo desde la
subjetividad.

La lectura, la comprensión y la interpretación en las aulas

Durante la experiencia de la capacitación 2016 se pudieron advertir diversos saberes relacionados con
la comprensión lectora que subyacen en las escuelas. En ellos, aparecen los conceptos de lectura,
comprensión e interpretación para definir esa capacidad.

Por un lado, se relaciona la comprensión lectora con la lectura, ya que se asume que un estudiante
comprende cuando es capaz de establecer relaciones entre los signos gráficos de un enunciado textual
y los sonidos de la lengua, es decir, la decodificación de los elementos lingüísticos que conforman un
texto.

Por otro, se aborda la comprensión lectora de dos modos: uno, centrado en las estrategias que se
enseñan para la construcción del significado derivado de la información contenida dentro del texto y otro,
sostenido en lo que los colegas denominan enfoque de la comprensión lectora que impulsa la figura de
un lector activo, quien pone en juego sus saberes previos cuando interactúa con textos literarios.

El último concepto asociado a comprensión lectora es el de interpretación que se entiende como un viaje
del lector hacia las capas más profundas del texto y, desde allí, entablar un diálogo con el contexto
sociocultural de recepción para poder re-significarlo.

A continuación se propone la lectura reflexiva y crítica de las siguientes historietas de Mafalda

(Quino: 2010):

¿Cómo se entiende el concepto de lectura en la historieta anterior? ¿Se puede determinar cuál es el
propósito de la lectura? ¿Qué se busca que el lector aprenda con este texto?

Y en la siguiente historieta ¿cómo es entendida la comprensión lectora? ¿Bajo que aspecto se

reconstruyen los sentidos?

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En la siguiente historieta ¿cómo se concibe al lector? ¿Qué representaciones salen a la luz? ¿Es
posible hablar de comprensión lectora?

Estos textos permiten determinar que el concepto “comprensión lectora” puede generar acuerdos y
desacuerdos sobre cómo interpretarlo. No obstante, las representaciones docentes sobre el concepto,
la oportunidad de palparlo, identificarlo, conocerlo, compartirlo, deshacerlo y dialogarlo se constituye
como un punto de partida riquísimo para deconstruir los presupuestos didácticos en torno a la
comprensión lectora y acercarlos a la realidad del aula en pos de mejorar los procesos de lectura y
escritura de los estudiantes.

Hacia una definición de comprensión lectora

La formulación de un concepto de comprensión lectora más ecléctico recupera los saberes y la

experiencia áulicas vertidas por los docentes durante los talleres de capacitación 2016 y los aportes del
enfoque sociocultural.

En consecuencia, se sostiene que comprensión lectora es el proceso de construcción de significados

y/o sentidos de un texto, que incluye el desarrollo de habilidades y estrategias de lectura para favorecer
la decodificación de un enunciado textual, la captación de su sentido literal, la recuperación de la
información implícita y la interpretación mediada por el contexto y la subjetividad del lector. Todo ello
enseñado de forma paralela en el sentido de no privilegiar una por sobre otra habilidad o estrategia de
lectura, o descuidar una para potenciar otra, es decir, se concibe la comprensión lectora en forma amplia
y de acuerdo con el nivel educativo como la posibilidad del lector de reconstruir el sentido de los textos,
apropiarse de este y producir uno nuevo.

Comprender textos desde los espacios curriculares

Compartir este espacio de construcción colaborativa habilita la reflexión constante sobre el objeto de
enseñanza, las prácticas sociales de lectura y la comprensión de textos involucrados en esas prácticas.
El conocimiento y comprensión profunda del objeto a enseñar permite potenciar en el docente la
creatividad y la generación de diseños y estrategias didácticas de autor o inspiradas en otras para
reconvertirlas, contextualizarlas y adecuarlas a las necesidades e intereses que exigen la edad y la
etapa de alfabetización que transitan los estudiantes sin perder de vista la naturaleza del objeto a
enseñar, una práctica social.

Aunque se lee en todos los espacios curriculares, el supuesto generalizado en la escuela es que el área
de Lengua es la responsable exclusiva de la enseñanza de la capacidad de comprensión lectora. Sin
embargo, las áreas se constituyen en promotoras excepcionales de modos y formas de lectura diversas
y especializadas.

14
Por esa razón, un aspecto de articulación importante es el de convenir acuerdos institucionales para
transversalizar la enseñanza de la lectura y planificar un trabajo articulado, para que esta se convierta en
vehículo de construcción de los saberes escolares y de estrategias de comprensión lectora.
A propósito, Beatriz Actis (2005) sostiene: “las estrategias y habilidades que pueden llegar a adquirirse
en Lengua no siempre pueden transferirse a cualquier otra área del conocimiento, pues para aprender a
comprender y producir textos disciplinares hay que pensar desde la perspectiva del campo científico
correspondiente”.
En otras palabras, cuando se propone leer en un espacio curricular, tal vez, ese proceso no habilite
siempre las mismas estrategias o se pueda comprender en todas las disciplinas de la misma forma.
Asimismo, los términos empleados en las consignas de lectura o en las intervenciones orales de los
docentes pueden diferir en su comprensión. Un caso concreto se plantea con el término “explicar”, ya
que suscita en diferentes espacios curriculares o textos diversas acepciones: dar razones y causas,
describir un proceso, reformular una idea, exponer una idea, enseñar un contenido, entre otros. Esta
afirmación se ve reflejada en las siguientes experiencias:
Experiencia 1:

Patricia, profesora de Geografía y Biología de Palpalá, decidió espontáneamente promover diversos

modos de leer en sus alumnos y para lograrlo incluyó, aparte de los textos propios del espacio, otros de
lectura complementaria.
Para el desarrollo del tema “Educación Sexual” invitó a leer a sus alumnos “Amor, sexualidad y
educación” de Liliana Gonzalez, de Editorial del Boulevard.
A partir de este texto amplió las perspectivas para interpretar el tema, ya que el texto permitió el diálogo
entre el desarrollo tradicional del contenido del manual de estudio y las concepciones que habitaban en
los estudiantes. Estas fueron reconstruidas por Patricia en el intercambio de opiniones, la inferencia de
las posturas estudiantiles y la evaluación de sus estrategias. Los textos fueron interpelados por los
adolescentes quienes establecieron comparaciones entre la información de uno y otro, notaron las
diversas formas de abordar el mismo tema y los discursos generados a partir de los posicionamientos de
los textos.

La riqueza de la propuesta consiste en plantear otra mirada desde un texto complementario, habilitar
nuevas formas de lectura y de esta manera, reescribir la “nueva” interpretación mediada por la
interacción docente-estudiante, discurso social-discurso personal.

Experiencia 2:

Sonia es maestra en una escuela primaria de San Salvador de Jujuy. Cuando le tocó enseñar las
relaciones entre los Poderes del Estado en Ciencias Sociales les solicitó a los chicos que llevaran la
noticia más importante de la sección Política de algún diario jujeño. (El fin de semana anterior a la nueva
clase se produciría la apertura de sesiones ordinarias de La Legislatura Provincial). La consigna fue:
leer la noticia, citar el título y comentar de qué trataba su texto.

En la clase siguiente, la docente escuchó el desarrollo de la consigna que había realizado cada uno de
sus alumnos e hizo anclaje en las diversas interpretaciones construidas. Luego, los impulsó a que una y
otra vez regresaran al texto para buscar las expresiones, palabras y enunciados que les permitieran
ratificar o rectificar sus hipótesis de lectura. De esta forma, promovió la recursividad del proceso de
lectura.

La base de esta actividad se sostuvo en la reflexión sobre las siguientes preguntas:¿Por qué el
gobernador pronuncia el discurso de apertura de las sesiones ordinarias de la Legislatura? ¿Por qué no
se realizó en la casa de gobierno? ¿Por qué sí en la Legislatura? ¿Qué significa Legislatura? ¿De qué
palabra es derivada? ¿Qué garantiza que las propuestas de gobierno se lean y den a conocer en el seno
de esa institución? ¿Qué órgano garantiza a su vez que lo que se produce en la Legislatura se cumpla y
respete? ¿Qué representa el gobernador en ese evento?

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El tema de los Poderes del Estado fue abordado desde las inferencias y la deconstrucción y
resignificación de la noticia que posibilitó la interacción con el contexto sociocultural donde se produjo el
texto.

Experiencia 3:

Nora, maestra de Lengua, comenzó a enseñar la narración escrita y diseñó una secuencia en la que
incluyó la lectura de las siguientes imágenes:

Una vez presentadas a sus alumnos, les pidió que eligieran una de ellas; la que les cuente una historia
para reconstruirla.

Posteriormente, solicitó que compartieran en grupo las historias inferidas o imaginadas. Durante esa
actividad, la docente recorrió los grupos y cuando alguno de alumnos finalizaba, ella hacía referencia a la
historia relatada reemplazando los términos del vocabulario de uso cotidiano por términos del lenguaje
específico de la Teoría Literaria. Por ejemplo: “la niña”, “el anciano”, por “el personaje”. Es decir, les
proponía relacionar el vocabulario propio de la disciplina Literatura con el de uso habitual, mostrándoles
lo apropiado de una y otra forma de expresar el discurso de acuerdo con la situación comunicativa.
O sea, ayudó a sus estudiantes a aprender la relación entre las dos formas del lenguaje el común y el de
la situación comunicativa específica, para adecuar el vocabulario a la clase de Literatura. Nora
incorporó la enseñanza de un metalenguaje, necesario para comunicar el saber literario.

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Experiencia 4:

El siguiente ejemplo fue extraído de facebook y consiste en el abordaje de los problemas matemáticos y
el uso de las TIC.
Primero se invita a leer los datos del siguiente enunciado gráfico, deducir el precio de los productos,
determinarlos y luego reemplazar los gráficos por las cantidades que representan el valor de los
productos.

Recién entonces, se propone abordar la parte desafiante del problema planteado que es
solucionarlo.

En la búsqueda del resultado correcto, se suscitaron –online- diversos resultados, rectificaciones y

ratificaciones de los mismos. Sin embargo, lo que más llamó la atención fue que hubo más de 5000
publicaciones. Las primeras simplemente comunicaban el resultado. Ante la diversidad de soluciones,
sobrevinieron los cuestionamientos entre los participantes, al principio solo entre conocidos, más
adelante, todos se animaron a escribir consejos generales de la “lectura” del problema.

En esta interacción las recomendaciones fueron: observar bien, releer, razonar relacionando la imagen
del enunciado con la del interrogante y con los signos que exigen prioridad de resolución. Es decir, las
publicaciones devinieron en verdaderas intervenciones de didáctica específica y andamiaron el proceso
de los menos expertos en este tipo de desafío matemático, aparentemente sencillo.

A continuación, se muestra una captura de pantalla con algunas de las últimas intervenciones:

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En definitiva, se generó un debate en torno a la resolución del problema-juego matemático que planteó la
novedad de leer en forma combinada signos del lenguaje matemático y gráficos con distractores.

Experiencia 5:

En la sala de 5 años de nivel inicial, los niños tienen la oportunidad de participar con frecuencia en
situaciones de lectura y escritura motivadas por consignas que invitan a leer y a escribir con ayuda del
docente.

En relación a la escritura, la docente interactúa con los niños, para decidir acerca de lo situación retórica
que los convoca a escribir: ¿qué van a escribir? ¿Quiénes serán los destinatarios? ¿Cómo producirán el
texto? Acuerdan en tema y lo insta a interpelarse sobre: ¿cómo comenzará el cuento? ¿Quiénes serán
los protagonistas? ¿Cuáles serán sus características físicas? ¿Dónde vivirán? ¿Qué hacen
habitualmente? ¿Qué les pasará los personajes? La docente en diálogo con los niños elabora el
conflicto que tendrá lugar en la historia del cuento. Después de la planificación, caracterización de los
personajes y del escenario esbozarán el conflicto. Los niños comienzan a redactar de la mano de la
maestra quien anota las diversas decisiones de escritura de los niños.

Ese proceso se revisa constantemente con actividades de relectura para construir la coherencia interna
del texto. Le hacen preguntas para descubrir modificaciones y reescriben otras versiones.

Finalmente, escriben la versión final del cuento que compartirán con otras salitas y con la escuela.

Interrogantes posibles

¿Es imposible enseñar a leer en las áreas? ¿Se puede dar un pequeño giro a los supuestos sobre el
acompañamiento del enseñante que requiere la construcción del conocimiento? ¿Es un desatino incluir
el juego en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en cualquiera de los tres niveles de la educación
obligatoria? ¿Se propicia el diseño de estrategias propias o de pensarlas articuladas con las de otro
colega para que generar una nueva? ¿Es realmente complejo relacionar los objetos de enseñanza con
el contexto social, histórico y cultural de los estudiantes? ¿Puede el contexto sociocultural interpelar las
prácticas de enseñanza? ¿Pueden desafiar la comprensión que el docente tiene sobre el objeto de
estudio y su forma de abordarlo? ¿Qué conocimientos adquieren los niños después de la producción de
textos?
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Con estas prácticas se promueve la lectura y la escritura como ejes de articulación entre las disciplinas
del currículo, con la salvedad de que no se impone una forma o un modelo de actuación único y aplicable
a todas las áreas, sino la oferta de alternativas de abordaje de la comprensión, a las que los docentes
pueden adherir o ampliar con otras no contempladas y de esa manera, contribuir con el objetivo del
proyecto institucional de lectura: formar lectores críticos de la realidad y del mundo.

¿De qué hablamos cuando hablamos de producir textos?

¿Qué concepciones sobre el acto de escribir -que ponen en juego niños, adolescentes, jóvenes y
adultos- circulan en las aulas? ¿Qué características adopta la escritura en las instituciones educativas?

La escuela tiene ciertas representaciones, actitudes y formas culturales involucradas en el acto de

escribir que Elsie Rockwel ha denominado “usos escolares“. Los rituales de escritura que están
presentes en el aula con mayor frecuencia son: copiar textos, responder cuestionarios, desarrollar
evaluaciones escritas, escribir al dictado, resolver ejercicios de gramática, reconocer o aplicar reglas
ortográficas y en el nivel secundario aparecen, como afirma Silvia Paglieta (20l6), asociadas a escribir
palabras tales como: redacción, análisis sintáctico, análisis integral, pruebas escritas, ortografía, entre
otras.

Enseñados de esta forma, ¿contribuyen en la formación de un ciudadano crítico? ¿Permiten la inclusión

de los jóvenes a la cultura escrita? ¿Y sobre todo posibilitan el derecho a que su voz y su palabra sean
escuchadas? ¿Qué relación hay entre los usos escolares del lenguaje y las prácticas cotidianas de niños
y adolescentes en el contexto social y cultural?

En este sentido, es importante observar que fuera de la escuela se escribe en la computadora, en el

celular, se hacen listas para el mercado y otras tantas prácticas sociales de escritura que forman parte de
situaciones reales que, por lo general, no ingresan a las aulas. Entonces, habría que acordar cuáles son
las concepciones y cuáles son los objetivos que se priorizan en la escuela cuando se enseña a escribir.
La psicología cognitiva ha elaborado modelos abstractos de las operaciones mentales implicadas en la
actividad de escribir (Hayes y Flowers, l980). Estas teorías cuestionan concepciones sobre la escritura
generalmente vinculadas a la inspiración, a los dotes naturales, a la espontaneidad, a la creatividad y a la
imaginación del autor y postulan considerarla como un proceso recursivo.

Cassany (l987) siguiendo a Hayes y Flowers ha realizado una síntesis del acto de escribir. Según estos
autores, se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar. Ellos descartan la idea
de “etapas” pensadas como escalones que hay que subir progresivamente para lograr una escritura
aceptable, sino que las plantean como procesos de construcción espiralada que se regulan
permanentemente durante la producción textual.

La importancia de reflexionar sobre: el qué, el por qué y para qué escribir

Quien se propone escribir diseña una representación mental y escrita de lo que va hacer y cómo lo va a
hacer. Es la instancia de planificación, en ella se enlazan informaciones que se poseen sobre un tema y
los objetivos del texto a escribir. En el caso de los niños pequeños esta acción suele realizarse en grupo,
los chicos, guiados por el maestro, analizan el qué, el cómo y el para qué escribirán determinado texto.
Existen distintas estrategias para iniciar la tarea de escritura. Algunos realizan una lluvia de ideas; otros
anotan oraciones sueltas; hay quienes hacen esquemas; otros escriben varios párrafos y los reformulan
o los desechan; también están los que copian ideas de los textos, ya que no pueden generar las propias
y de alguna manera las transforman otorgándoles estilo propio.

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Carmen Fusca sostiene que “antes de empezar a escribir, es necesario tomar decisiones acerca del
propósito del texto, del destinatario y del contenido a escribir. En esta etapa, se plantean preguntas
como las siguientes: ¿a quién le escribo? ¿Cómo me dirijo a él? ¿Qué voy a escribir? ¿Qué escribo
primero? ¿Cómo voy a organizar el texto? ¿Qué ideas selecciono?” (2012:l7).

Esta etapa constituye el momento de las decisiones iniciales. La planificación es importante pero no
siempre se resuelve y se completa antes de comenzar la escritura, ya que los planes pueden ir
modificándose mientras se escribe, ya sea porque aparecen dificultades que no se habían previsto o
porque surgen nuevas ideas que no se habían considerado antes de comenzar el texto.

El proceso de textualización

Al redactar, el que escribe transforma en texto el plan elaborado de tal forma que pueda entenderse.
Este es el proceso de escritura propiamente dicho, donde los estudiantes en colaboración con el
docente, reflexionan sobre: formatos y tramas textuales, sobre el vocabulario adecuado, la organización
del enunciado textual, la progresión de la información del texto, el estilo del género, las estrategias
lingüísitico-discursivas y otros aspectos textuales de acuerdo con el ciclo y el nivel de los estudiantes.

Además, la producción de texto en taller posibilita generar un espacio para la interacción docente-
estudiante-, estudiante-estudiante, de modo tal que la textualización promueva el ejercicio dialógico y
recursivo de la escritura.

La revisión y su importancia

El proceso de revisión es constante, el escritor relee su trabajo a fin de corregir algunos aspectos que se
consideren no logrados y reescribe su texto hasta conseguir una versión más acabada de sus ideas para
su edición final. Es en la revisión, donde los escritores construyen estrategias y habilidades de escritura
que los convertirán progresivamente en mejores productores de textos.

Por lo tanto, la capacidad de producir textos escritos supone el desarrollo de la capacidad comunicativa
que incluye otras habilidades como la lingüística, la textual y la discursiva.

La competencia textual permite organizar un texto de la manera más adecuada según el tipo de discurso
seleccionado. El desarrollo de la competencia comunicativa requiere, en consecuencia, el trabajo con
distintos tipos de textos. Las tipologías textuales y las clasificaciones de los tipos de escrituras (Kaufman
y Rodríguez) ofrecen un referente para trabajar diferentes tipos de discursos que circulan dentro de una
comunidad sociocultural.

En cada situación de escritura es necesario priorizar objetivos de enseñanza y fortalecer los ya

enseñados, (estructura del texto, coherencia, mecanismos de cohesión, entre otros). Como estrategia,
se pueden realizar relecturas dialogadas que permitan reflexionar sobre la coherencia del texto, las
relaciones entre los párrafos, la concordancia, los tiempos verbales, la puntuación, la ortografía, entre
otras. Todas ellas construidas desde la práctica de escribir y enriquecidas por la intertextualidad con
experiencias anteriores de escritura.

Leer y escribir con sentido en la escuela

El desafío de los docentes es recuperar dentro de la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen
fuera del contexto escolar. Esto significa incorporar a los niños desde el Nivel Inicial a la cultura escrita,
antes de adquirir el código de forma sistemática y hacerlos partícipes de los procesos de lectura y
escritura recuperando los saberes que traen de su comunidad.

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Considerar la escritura como práctica social significa, de acuerdo con Paglieta (2016) recuperar la
palabra escrita de los niños y adolescentes a través de: producir textos que permitan estudiar, atender a
las necesidades afectivas recuperar canciones, poemas, programas televisivos, comunicar ideas,
jugar, adueñarse del universo de la escritura, de sus combinatorias, de sus reglas, de sus trucos y de
sus efectos.

En síntesis, promover que los estudiantes a través de la escritura planteen nuevas preguntas, exploren,
construyan mundos posibles, indaguen, examinen y, sobre todo, comprendan que la escritura es un
complejo proceso, que exige la coordinación de diversas habilidades, aprendizajes y niveles textuales,
acciones e información.

Como objeto de enseñanza, la escritura es una práctica subjetiva que integra lo afectivo, lo cognoscitivo
y las relaciones sociales y culturales del sujeto.

La lectura y la escritura a través de talleres

Maite Alvarado (2001) afirma:

Podríamos definir el taller de escritura como una modalidad en la que se privilegia la producción y
en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos. La modalidad de taller no está
circunscripta a ninguna metodología en particular ni a la práctica con un tipo de discurso; no
obstante se lo suele asociar con la escritura literaria. La invención y la experimentación tienen un
lugar central en el taller de escritura. Las consignas del taller plantean una exigencia de
descentramiento', de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o
menos extrañada sobre el mundo y el lenguaje (…) el trabajo del taller se asemeja al juego.
Trabajar a través de talleres implica un dinamismo donde la lectura y la escritura son dos aspectos
inseparables en un espacio donde se pone el lenguaje en juego.

No obstante, es preciso aclarar que no es necesario que toda actividad de escritura esté precedida por
una actividad de lectura, así como tampoco lo es que toda lectura derive en escritura. En este sentido, el
ámbito de taller es un lugar de producción de textos, de lecturas y de compartir saberes vinculados con
los procesos de leer y escribir.

En la dinámica del taller ¿qué rol ocupa el docente? El docente es aquí un coordinador, un propulsor y
facilitador de la tarea; fortalece la comunicación circular entre los integrantes del grupo, esto implica que
él se corra del lugar de quien todo lo sabe y apruebe o no lo hecho, al respecto propone Maite Alvarado
(1988)
Entendemos por taller de escritura, entonces una modalidad de aprendizaje grupal de la
escritura, con un coordinador que propone ejercitación, y en la que el grupo de pares funciona
como lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al aula, supone que el docente no es
más el único lector de los escritos de los alumnos, como en el caso de la composición, y cada autor
deberá tener presente esa diversidad de lectores en el momento de la producción.

Idea que se puede fortalecer con la propuesta de Gloria Pampillo (1988):

Un taller tiene valor en la medida en que todo el grupo es capaz de producir conocimientos,
adquirir destrezas y reflexionar. En este grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que
propone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas. Se trata, por tanto, de un modo de
funcionamiento grupal que pide a todos – tanto a los integrantes como a sus coordinadores –

21
 deshacerse de hábitos inveterados. […]. Se rompe la dependencia de esperar que haya otro
que nos lleve de la mano y nos llene de conocimientos como a un odre vacío. Para el
coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocaría, ponerse a un lado y lograr
que los otros sean protagonistas.

El taller como modalidad de trabajo propone permanentemente desafíos para los docentes y también
para los estudiantes, invita a todos a participar en una construcción de forma conjunta, en lecturas que
susciten la reescritura de los textos y la reflexión sobre el texto de los compañeros.

Palabras finales

El desafío de formar lectores, escritores y productores de textos desde una concepción amplia, flexible y
ecléctica deberá trascender los contextos escolares. Supondrá otra manera de entender la enseñanza
de leer, escribir y comprender textos, es decir, entenderla como una acción de mediación social entre los
conocimientos y las prácticas culturales y sociales de las personas que aprenden.

Los docentes son mediadores entre el contenido cultural a transmitir, conocimiento, habilidad o práctica
y las características de los sujetos que aprenden en un contexto determinado, (estudiantes de medios
rurales o urbanos, trabajadores, universitarios, entre otros). Desde esta perspectiva, para la enseñanza
de prácticas culturales es necesario adecuarlas a las capacidades, intereses y necesidades del grupo
en particular a las características del contexto socio-cultural específico para promover aprendizajes
significativos en pos de abrir caminos al lector/escritor y productor de textos que surge de la comunión de
la formación sistemática y del conocimiento social.

La lectura y la escritura son herramientas indispensables no solo para la comprensión del contexto
sociocultural en el que se vive, sino también implica la posibilidad de poder intervenir y participar,
activamente, en la construcción de una sociedad más humana, justa e igualitaria.

22
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