Revista Electrónica de Educación y psicología

Numero 2, diciembre del 2004

EQUIDAD DE GÉNERO Y DIVERSIDAD
EN LA EDUCACION COLOMBIANA1

María Elvia Domínguez Blanco2

Psicóloga, Universidad Nacional de Colombia.
Magíster en Estudios de Género: área mujer y desarrollo.
__________________________________________________________________

RESUMEN

“El campo de los estudios de género y educación en Colombia es

muy reciente. Sin embargo, las luchas de los movimientos de
mujeres por su ingreso a la educación recorrieron buena parte del
siglo XX. Los estudios pioneros en Mujer y Educación comenzaron
en Medellín y Bogota en la década de los 70. La inclusión de la
categoría género en las políticas educativas solo comenzó con el
plan decenal de educación (1996-2004). En el presente artículo se
hace un análisis de las desigualdades entre hombres y mujeres en
la educación desde tres vertientes complementarias: los
ordenamientos estructurales en función del género (políticas
públicas en la educación); las discriminaciones en el sistema
educativo (indicadores sociales y segregación entre sexos); y las
construcciones sociales de género y las propuestas de acción
coeducativa. La investigación en este campo se ha orientado hacia
las representaciones del sistema sexo/género en las prácticas
educativas, y Programas coeducativos del orden nacional han
integrado el componente de diversidad desde 2003. Se concluye
que hacen faltan implementar las políticas existentes en género,
diversidad y educación para fomentar la investigación y la
coeducación colaborativa en todos los campos de la educación
formal.”

"l field of the gender studies and education in Colombia are very
recent. However, the fights of the movements of women for their
entrance to the education traveled good part of the XX century. The
pioneer studies in Woman and Education began in Medellín and
Bogotá in the decade of the 70. The inclusion of the category
gender in the alone educational politicians began with the “plan

1
Este artículo corresponde a una actualización de la ponencia “Género y Educación en Colombia: Equidad,
Coeducación y Diversidad, presentada en el Primer Encuentro Latinoamericano Feminismo y Educación,
realizado entre el 21 y el 28 de Octubre de 2001, México, Universidad Autónoma de México, Programa
Universitario de Estudios de Género.
2
Psicóloga, Universidad Nacional de Colombia (1983). Magíster en Estudios de género: área mujer y
desarrollo, Universidad Nacional de Colombia (1998). Profesora Departamento de Psicología, Centro de
Estudios Sociales y Escuela de Estudios de Género. Coordinadora del Programa de estudios en Género, Mujer
y Desarrollo Agosto de 2000-2001, Directora de la Escuela de Estudios de Género (2002-2004).Integrante de
los grupos Psicología y Sociedad, e Inclusión Social en la Educación.

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decenal de educaciòn ” (1996-2004). presently article an analysis of
the inequalities is made between men and women in the education
from three complementary slopes: the structural classifications in
function of the gender (political public in the education); the
discriminations in the educational system (social indicators and
segregation among sexes); and the social constructions of gender
and the proposals of coeducative action. The investigation in this
field has been guided toward the representations of the system
sexual/sexism in the educational practices, and coeducative
Programs of the national order have integrated the component of
diversity from 2003. You concludes that they make they lack
political visible and effective in gender, diversity and education to
foment the investigation and the collaborative coeducation in all the
fields of the formal education."

Palabras claves: Políticas educativas, desigualdades de género, coeducación.

La lucha de las mujeres colombianos por posicionar la educación femenina en las

agendas y políticas, el sistema educativo, y los programas de formación para el trabajo
comenzó hace más de 80 años. Pero solo hasta 1981, se expidió Ley 51, sobre la
eliminación de todas las formas de discriminación hacia las mujeres. Esta reglamentación
formula sus orientaciones sobre la educación en los artículos 5 y 10 (Arana, Domínguez,
Jaramillo, Mojica y Robledo, 2001).

Desde 1930, han existido censos acerca de la participación por sexos en el sector
educativo (alfabetismo, presencia y deserción en la escolarización, número de docentes). Y
desde 1930. comenzaron sentir las demandas de las feministas de la igualdad por el
derecho de a la educación secundaria y terciaria. Pero solo hasta 1994, se incluyen el
concepto de equidad de género en la política educativa, se crean los indicadores
correspondientes para desarrollo y planeación social, y los análisis de micro-mezo-macro
para orientar medidas de equidad, especialmente durante el gobierno presidencial del
período comprendido entre (1994-1998). En el 2003, se incluye el componente de diversidad
en la política Mujeres Constructoras de Paz y Desarrollo de la Consejería para Equidad de la
Mujer (2003-2006).

Entre 1970 y 1990, se logra un avance significativo en el nivel educativo de las

mujeres, con una inversión económica relativamente baja. Si bien las mujeres muestran
presencia casi paritaria en la secundaria y la educación superior, y en algunos casos, esta
supera a los varones, esto no se refleja de igual manera en el mundo del trabajo. Es decir,
todavía muchas de nosotras participamos en condiciones de inferioridad en ocupaciones
laborales calificadas y semi-calificados. Agravado esto, por precariedad del por el bajo
crecimiento económico en los últimos diez años. Si bien, los hombres y las mujeres
alcanzaron paridad en la escolarización, y las mujeres incrementaron su participación en el
empleo, todavía subsisten brechas de género grandes que repercuten negativamente en el
desarrollo integral de capacidades, intereses y potencialidades desde la temprana infancia.

El campo de los estudios de mujer y género en Colombia es reciente. Al finalizar el

siglo XX comienzan las primeras descripciones e investigaciones acerca de la situación de

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hombres y mujeres en el Sistema Educativo. En este recorrido, tanto la reflexión conceptual,
como los trabajos empíricos han corrido paralelamente, a diferencia de otras latitudes,
donde los estudios de las mujeres visibilizaron sus características demográficas,
económicas, históricas y culturales, antes de emerger formulaciones teóricas respecto a la
categoría género.

Los primeros estudios acerca de Mujer y Educación, son realizados por la Universidad
de los Andes en el Centro de Estudios de Desarrollo Económico (CEDE) Bogotá desde
1985. En 1993 aparecen, las primeras descripciones acerca de la situación por sexos en
educación, aparecen en la publicación COLOMBIA. MUJERES LATINOAMERICANAS EN
CIFRAS, publicación apoyada por el Instituto de la mujer y la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales3.

Los estudios acerca de las relaciones entre trabajo y educación formal son bastante
reducidos. Las investigaciones colombianas en el campo de género y mujer, han dado
mayor énfasis a temas de demografía, empleo, trabajo, familia y socialización, relaciones de
parejas, violencias, migraciones, salud reproductiva, y nuevas representaciones de la
feminidad y la masculinidad. En especial han sido objeto de estudios los grupos de mujeres
de sectores populares y los procesos de empoderamiento de las organizaciones femeninas.

1.1.1 La categoría género en la educación

Teresa de Laurentis 4 considera el género como la representación de una relación que se

traduce en la pertenencia a una clase, a un grupo, a una categoría y tiene la función de
constituir a los individuos concretos en hombres y mujeres. Entendido el género como una
representación, implica que es una construcción social y cultural, mientras que la diferencia
sexual es un estado natural. El género es la imagen que se hacen los individuos de la
relación que establecen con los otros, representación que asigna una identidad como
hombre o como mujer con todas sus significaciones. Según Bourdieu (1991, citado por
Lamas, 1995):

“... la división del mundo basada en las referencias a las diferencias biológicas, y
sobre todo a las que se refieren a la división del trabajo de procreación y
reproducción, actúan como la mejor fundada de las ilusiones colectivas. Establecido
como conjunto objetivo de referencias, los conceptos de género, estructuran la
percepción y la organización concreta de toda la vida social” (p. 331)5.

3
Edición a cargo de Teresa Valdés y Enrique Gomaríz, 1993.

4 Teresa De Laurentis, “La Tecnología de Género”, En: El género en perspectiva. De la dominación universal a
la responsabilidad múltiple. Universidad Autónoma. México 1986, citado en: María Solita Quijano y Marlene
Sánchez Moncada La Formación de Maestras en Bogotá (1880-1920. Una Mirada Histórica sobre las Prácticas
que configuran el ejercicio del Magisterio como asunto de Mujeres. 1997.
5
Lamas, M. “Algunas dificultades en el uso de la categoría género”. La Ventana. Revista de Estudios de
Género, 1, Universidad de Guadalajara, 327-363.

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Desde esta perspectiva, no existe diferencia entre género y cuerpo, en la medida en
que las subjetividades generizadas son materialidades informadas históricamente Estrada
(200l)6. En palabras de Judith Buttler al dejar de ser entendido género como producto de
relaciones psíquicas y culturales pasadas hace mucho, el género es una forma
contemporánea de organizar las normas culturales, pasadas y futuras, una forma de
situarse en y a través de esas normas, un estilo activo de vivir el propio cuerpo en el
mundo7.

En el mundo de la vida el sexo y el género se hayan interconectados. De tal manera

que no existen sexos como tales, existen “hombres”, “mujeres”, “gays”, “transgeneristas”.
Los géneros son variables, tanto por la época como por las culturas. Lo único que hasta
ahora permanece invariable, a pesar de los intentos de la ingeniería genética es el sexo
genético (XX para las hembras, y XY para los machos). Precisamente por ser el género una
construcción social, los géneros no son inmutables, pueden variar en cuanto a sus
contenidos, ordenes jerárquicos o desaparecer en función de las variaciones y las
necesidades de las sociedades, en cada etapa histórica.

A partir de la Constitución Política de 1991, el interés por analizar las identidades

pone de manifiesto la nueva mirada al país multicultural y multiétnico. Según lo expresa
Arango (1995) las nuevas investigaciones “se orientan a problematizar la heterogeneidad,
multiplicidad y simultaneidad, así como el carácter relativo y cambiante de las identidades”
(citado por Dueñas, 2000, p. 19)8. De acuerdo a lo anterior la categoría género ha sufrido un
proceso reconstructivo para articular a la diferencia sexual otras diferencias como la clase, la
etnia, la edad, la discapacidad y la opción sexual.

Contrario a lo expuesto anteriormente, todavía en los estudios acerca de equidad

educativa en los países de habla hispana, el uso del concepto de género se ha hecho
equivalente al de mujer. Encontrándose dos tendencias de análisis: (1) los trabajos acerca
de mujer y educación, fomentados por principalmente por organismos internacionales como
la OIE, la UNICEF, la OREALC, la SECAB, los cuales no se incluyen en los estudios
nacionales e internacionales acerca de la desigualdad educativa, y (2) indicadores de
equidad de género y trabajo, donde se integran las categorías mujer y educación, con mujer
y trabajo, y los análisis comparativos de acceso, participación y rendimiento en aprendizajes
para ambos sexos.

Igualmente, los logros de los movimientos de mujeres en el campo educativo se reflejan

en la Conferencia de Jomtien sobre Educación para todos en 1999, y en la V Conferencia
Internacional de Educación de Adultos, CONFITEA V (Hamburgo, 1997), y en otros
organismos como de las NACIONES UNIDAS. Es de destacar que la agenda de CONFITEA,

6
Estrada, A. M. Los fragmentos del calidoscopio. Una propuesta teórico-metodológica para el análisis
cualitativo de las relaciones de género en la escuela. Nómadas, 10-22.
7
Buttler, J. Variaciones sobre sexo y género. Beauvoir, Wittig y Foucault. En: Benhabib, S., Cornella, D. Teoría
feminista y teoría crítica. Valencia: Generalita Valenciana, 1990.
8
En Robledo, A., Puyana, Y. (comp.) Ética, feminidades y masculinidades. Bogotá: Centro de Estudios
Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, 2000.

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contiene temas tales como el aumento de la participación de la comunidad, el fomento a la
eliminación de la discriminación y los prejuicios, el derecho universal a la alfabetización y la
enseñanza básica, la búsqueda de igualdad y equidad en las relaciones de hombres y
mujeres, y la consecución de mayor autonomía femenina (Arana, Domínguez, Jaramillo,
Mojica, y Robledo, 2001).

Para mostrar la perspectiva de género en los procesos educativos, se analizarán a

continuación:

 Los ordenamientos estructurales que corresponden a la división sexual del

trabajo que naturalizan la participación por géneros
(feminización/masculinización) en el sistema educativo en cuanto a ocupaciones
y prácticas cotidianas.

 Los ordenamientos simbólicos que corresponden a las ideologías de género que

dan cuenta del sentido social contradictorio de las imágenes y las prácticas de la
enseñanza y el aprendizaje y los conceptos normativos (jurídicos, religiosos,
etc.) en el ejercicio de la profesión docente.

 Los procesos de subjetivación en el contexto escolar, referidos a la construcción

de identidades de género particulares.

Ordenamientos estructurales en función del género en la educación

Desde comienzos de este siglo, se han adelantado distintos eventos de evaluación

acerca de la reforma constitucional del 199l, a propósito de la ciudadanía incluyente, donde
lo regional, lo étnico y las nuevas formas de ciudadanía, han cobrado inusitada importancia
en el marco de los debates nacionales y las propuestas de paz en medio del conflicto
armado. El nuevo interés por analizar las identidades pone de manifiesto la nueva mirada al
país multicultural y multiétnico. Según lo expresa Arango (1995) las nuevas investigaciones
culturales y políticas “se orientan a problematizar la heterogeneidad, multiplicidad y
simultaneidad, así como el carácter relativo y cambiante de las identidades” (citado por
Dueñas, 2000, p. 19).9

Para el caso de la educación colombiana, al amparo de la constitución de 1991, se

producen en los años 90 fuertes transformaciones que se plasman en los tres planes de
desarrollo de los últimos gobiernos del siglo (Rico de Alonso, Rodríguez y Alonso 2000). Es
pertinente destacar la presencia masiva y propositiva de los movimientos de mujeres
populares, feministas, sindicalizadas, académicas por una nueva constitucionalidad tanto en
las mesas de trabajo como en la asamblea constitucional de 1990-1991.

Esta presencia marca un cambio en la interlocución del movimiento feminista y el

movimiento social de mujeres con el estado. El trabajo de los colectivos y redes de mujeres,
logra incluir en la constitución nacional el reconocimiento expreso de que la mujer no puede
9
En: Introducción. Robledo, A., Puyana, Y. Ética, feminidades y masculinidades. Bogotá, Universidad
Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Sociales, Centro de Estudios Sociales.

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ser víctima de discriminación (artículo 43), el derecho a tener acceso a una adecuada y
efectiva participación en las instancias de decisión del estado (artículo 40), y el
reconocimiento de igualdad de derechos y deberes de la pareja en las relaciones familiares,
la condena a la violencia intrafamiliar, derecho de la pareja, a que hijos pueda tener (artículo
42) y la protección especial de la maternidad (artículos 43 y 53). A pesar de la persistencia
de las mujeres no se logró un lenguaje incluyente en la redacción de la constitución, ni
cambio en el orden de apellidos para el reconocimiento equivalente de la maternidad y la
paternidad10.

Solamente hasta mediados de la década se presenta una distensión en las políticas

educativas, el incluir la equidad entre género en el plan decenal de Educación (1996-2005).
Como preámbulo durante la administración del presidente Cesar Gaviria (1990-1994), se
busca el fortalecimiento de la capacidad científica del país, conformándose la misión de
ciencia tecnología y desarrollo. En 1994, se suscribe la ley general de educación, que
ordena la preparación de un plan de desarrollo educativo al menos cada diez años, con el fin
de dar continuidad a las transformaciones educativas.11

El primer plan decenal se aprueba durante la administración de Ernesto Samper

Mendoza (1994-1998), para el período (1996-2005) y tiene como preocupación ajustar la
educación al desarrollo económico del país. Se hace énfasis en la educación como
proveedora de los elementos necesarios para formar seres integrales, preparados para la
incorporación del trabajo científico y tecnológico.12 Este plan incluyó la equidad de género
como estrategia. Desde esta perspectiva se consideró que el sistema educativo reproduce
prejuicios y prácticas cotidianas, basadas en la idea de superioridad de uno de los sexos,
por tanto es necesario que el sector educativo tenga en cuenta el impacto diferente que las
políticas, programas y proyectos educativos tienen en las niñas, para que de ese modo, se
atienda las situaciones de inequidad derivadas de las propias condiciones socioculturales.
Con esta medida se buscó la eliminación de todas las formas de discriminación por razones
de género y garantizar lo derechos educativos de la mujer consagrados en la ley 51 de 198l
(numeral A). Así las acciones en cuanto a la equidad de género se centraron en la revisión
de textos y el apoyo a programas puntuales de formación en coeducación y atención al
desplazamiento forzado, entre otros.13

La estrategia educativa de la administración del presidente Andrés Pastrana (1998-

2002) planteó programas en torno a cuatro énfasis: cobertura, equidad, eficiencia y calidad.
Se reitera la formación en competencias universales básicas y en una ciudadanía ética,
autónoma y solidaria, con su entorno familiar, local y nacional para consolidar una sociedad
democrática, justa y desarrollada (Rico de Alonso, Rodríguez y Alonso, 2000). No obstante,
el actual gobierno dio marcha atrás con la institucionalidad que había alcanzado el tema de
género, en la administración anterior. Eliminó la dirección nacional para la equidad de la
10
En: regionalización y movimiento social de mujeres: procesos en la Costa Caribe Colombiana, Cream-
Colciencias, 2000.
11
En: Equidad de género en la educación en Colombia: políticas y prácticas, Papel Político, 11, 9-50.
12
En: Equidad de género en la educación en Colombia: políticas y prácticas, Papel Político, 11, 9-50.
13
Como los realizados por la Comisión de Asuntos de la mujer de la Ade, coordinado por Imelda Arana, en
convenio con el programa de estudios en género, mujer y desarrollo.

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mujer, suprimió las oficinas de la mujer en los ministerios, alcaldías y municipios, y dejo sin
piso presupuestal el plan de igualdad para las mujeres. Se produjo la serie EDUGENERO,
para capacitar la comunidad educativa para la igualdad de género en contextos escolares
(2002).

En el plan decenal de educación nacional (1996-2005), se impulsa la promoción de la

equidad como consecuencia de la eliminación de todas las formas de discriminación contra
la mujer, en nuestros principios constitucionales. La equidad en la educación tiene que ver
con la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad. Pero esta equidad
educativa, más que igualdad aritmética, es igualdad proporcional, ya que tiene en cuenta la
asignación de recursos a los y las más afectados(as) por desigualdades culturales,
económicas y discapacidades. Según Londoño (2004) en este período se dieron los avances
más significativos en cuanto a:

 Creación del comité de educación no-sexista (1996)

 Publicación de materiales coeducativos14 (1995)
 Realización y promoción de investigaciones con el Ministerio de Educación Nacional,
el sector privado y el magisterio colombiano
 Promoción de capacitación en igualdad de oportunidades de género para educadores
y educadoras, instructores e instructoras SENA

En la educación formal, se mantiene el componente de equidad de género en el plan

decenal de educación (1996-1995), se reconocen la relación entre desigualdades de
géneros y diversidades, y existe lenta asimilación de un lenguaje incluyente y menos
discriminativo. Pero todavía persisten fuertes resistencias a reconocer y modificar patrones
de exclusión social por parte de docentes y administradores(as) del aparato educativo. Las
luchas por la visibilidad de la diferencia en el campo educativo, se complican debido al
problema del desplazamiento por la guerra y las migraciones forzadas del campo a la ciudad
por motivos económicos, culturales y políticos.

Pese a las pretensiones de las reformas educativas emprendidas desde la Ley General
de Educación, a los distintos discursos políticos generados a partir de la Constitución
Nacional de 1991 y los sucesivos planes de gobierno anunciando desarrollo equitativo, los
resultados desde lo social y lo económico evidencian lo contrario (Rico de Alonso,
Rodríguez, Alonso, 2000). Estas políticas educativas han representado un avance frente a la
situación de inequidad de las mujeres y otras diversidades pero "no han perneado la
estructura de la institución estatal, ni las políticas macroeconómicas y sociales en su
conjunto" (Solano, Durán y Madera, p. 101).

Actualmente, contamos con algunos acuerdos inter-sectoriales para implementar la

equidad de género en educación. En el gobierno del presidente Álvaro Uribe (2002-2004) en
la política Mujeres Constructoras de Paz y Desarrollo (2003) se ha incluido un Programa
Nacional en Educación y Diversidad, el cual busca superar los obstáculos culturales para la
equidad de género teniendo en cuenta la multiculturalidad y el desarrollo local. Así se ha
14
PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA, DIRECCION NACIONAL PARA LA EQUIDAD DE LAS MUJERES. Mi
mamá me mima, mi papá fuma pipa. Por una educación con igualdad de oportunidades para niños y niñas.
Santa fe de Bogotá, 1995.

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producido distensión en el ámbito local para incluir aspectos de equidad y género en
educación, dependiendo de los planes de gobierno en algunas alcaldías15 y
gobernaciones16. En algunos casos a partir de redes de empoderamiento se han constituido
desde el triángulo de poder entre mujeres en la política, mujeres de organizaciones
populares y funcionarias de las áreas de mujer y desarrollo, los consejos comunitarios de
mujeres para integrar o hacer cumplir la perspectiva de género en planes de desarrollo local
a partir de las alianzas con candidatos(as) a cuerpos colegiados, participación en cabildos y
encuentros ciudadanos, y mesas de trabajo. El cumplimiento de la Ley de Cuotas, también
ha abierto caminos para presionar y negociar que en los planes de gobierno la inclusión de
mujeres en la gestión local y agendas de equidad de género en ellas.

Género, diversidad y discriminaciones en el sistema educativo

Se entiende por igualdad de oportunidades cuando los alumnos y las alumnas tienen
formalmente las mismas posibilidades educativas. Cuando estas posibilidades se hacen
accesibles a todo el alumnado, superando formas de acceso y selección encubiertas. El
nivel superior de igualdad tiene que ver con programas educativos similares, donde los más
pobres o discriminados no asistan únicamente a programas compensatorios, o de garantía
social. La igualdad de resultados se obtiene cuando los rendimientos escolares son
semejantes en diferentes culturas y sexos.

Además, la búsqueda de equidad educativa parte de la justicia. Esta justicia implica

ante todo redistribución económica y reconocimiento cultural. En cuanto a lo económico,
tiene que ver con la infraestructura, materiales, refuerzos alimentarios, instalaciones,
accesibilidad, vestuario, salud, la remuneración a docentes. Para el caso de las escuelas
integradoras son indicadores de equidad aspectos como número de docentes y
profesionales de apoyo, proporción de alumnado-profesorado, materiales educativos y
recursos económicos de los centros.

Como reconocimiento cultural implica tener en cuenta la diversidad y el

reconocimiento de identidades subvaloradas por el androcentrísmo, la xenofobia, el
heterosexismo y la violencia. Se viven segregaciones entre el estudiantado debido etnia,
desplazamiento forzado, discapacidad, fracaso escolar y con enfermedades como el SIDA.
Igualmente, involucra el acceso cultural en los procesos de formación a docentes y las
posibilidades de acceder a medios didácticos y telemáticos.

Los factores externos al sistema educativo que contribuyen al fracaso escolar son: la
pobreza, la pertenencia a una minoría étnica, a familias emigrantes o sin vivienda adecuada,
el desconocimiento del lenguaje mayoritario, el tipo de escuela, el lugar geográfico y la falta
de apoyo social. Además para el caso de los sujetos discapacitados, existen factores
adicionales que agravan su fracaso escolar como son las características familiares, la
escuela y el funcionamiento del sistema educativo.

15
Como el caso de las alcaldías de ciudades como Pereira, Bogotá (2000-2003), Ibagué (1997-2000), y
algunas alcaldías de municipios entre otras.
16
Actualmente las Gobernaciones de Cundinamarca, Risaralda y Antioquia, por ejemplo han incluido acciones
de equidad y género en sus planes de desarrollo.

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Indicadores nacionales de desigualdad de género. Según el informe del Banco Mundial

para Colombia (2002) es preciso destacar que:

“Las tasas de analfabetismo, así como las brechas de género en esta materia, han
disminuido desde los años 80. No obstante, subsisten otras desigualdades de género en
lo que respecta a la educación. En términos generales, entre los jóvenes se observan
menores tasas de matrícula, así como mayores tasas de repitencia y deserción entre los
varones que entre las mujeres, pues los hombres parecen estar sometidos a una mayor
presión por comenzar a trabajar desde una temprana edad debido a que de ellos se
espera que obtengan ingresos más altos. No obstante, la reciente crisis económica
parece haber ocasionado un mayor descenso de la matrícula escolar entre las mujeres
que entre los hombres, debido quizás a que estos últimos ya se encontraban en la fuerza
laboral y, por lo tanto, se presentaba un espacio de trabajo más amplio para las jóvenes”
(p. 3).

En cuanto a los indicadores de participación educativa por sexo y nivel, si bien no

representan la totalidad de fenómeno educativo, si reflejan ganancias y desafíos en el plano
de la equidad. Para 1993, el nivel educativo de la población según edad y sexo, reflejaba un
incremento notorio de la educación superior y secundaria para ambos sexos, cuya magnitud
es mayor para las mujeres, en especial en el nivel de estudios superiores. Esto sustenta la
igualdad de acceso para ambos sexos en el sistema educativo.

Sin embargo, en la trayectoria por el sistema educativo todavía persisten inequidades de

género en cuanto al desempeño diferencial en las áreas de conocimiento teniendo en
cuenta el origen social y la composición por sexo de la institución educativa (mixta,
masculina o femenina). Igualmente, la elección de carrera y el rendimiento académico en
las pruebas del estado, muestra la persistencia de patrones de desigualdad social entre
varones y mujeres.

Las iniquidades de género para las niñas en la escuela se reflejan en varios aspectos. En
la actualidad se presentan diferencias significativas en los logros académicos para niños y
niñas. Los colegios femeninos en los primeros grados (3º y 5º.) de primaria alcanzan los
mayores puntajes, sin embargo en el grado (11º.) obtienen puntajes inferiores a los colegios
masculinos. Los colegios mixtos mantienen un rendimiento académico inferior a los colegios
femeninos y masculinos en primaria, el cual continúa inferior a los colegios femeninos en
secundaria, pero relativamente superior a los colegios femeninos17.

En los exámenes de estado para el ingreso a la educación superior, las mujeres

puntúan por debajo de los hombres. En 1997, el puntaje de las mujeres en la prueba
ICFES, fue de 228.1, mientras que los varones era 242.8. La deserción escolar es
mayor entre varones que entre niñas, sin embargo, en el caso femenino las causas

17
En Pérez, Francisco. Género y Educación. Género, Equidad y Desarrollo. Departamento Nacional de
Planeación. Proyecto Proequidad/GTZ. Santafé de Bogotá, Tercer Mundo Editores, 1998.

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están asociadas a los roles tradicionales de género (embarazos precoces, cuidado de
otros-as y oficios domésticos). Asimismo, en la escogencia de carrera todavía las
mujeres, todavía persisten elecciones hacia carreras tradicionalmente “femeninas” y
baja participación en carreras “masculinas”. Se presenta paridad de sexos en carreras
como Administración de Empresas, Administración financiera, Economía, y
Odontología. Esta segregación mantiene la participación laboral de las mujeres en
sectores ocupacionales tradicionales para ellas. De igual, la participación de las
mujeres en estudios de postgrados en inferior a la de los varones18.

En cuanto a la participación docente en la enseñanza, encontramos que las mujeres

representan casi el total en educación preescolar, mas de los tres cuartos en enseñanza
primaria, cerca de la mitad en la secundaria y menos de un cuarto en la universidad. En la
universidad predomina su dedicación parcial y de hora cátedra. Así los niveles iniciales se
encuentran feminizados, mientras los hombres ocupan los niveles universitarios de ejercicio
de la actividad docente. Esto implica que el trabajo femenino en la enseñanza, reproduce la
división sexual del trabajo, colocándolo en un lugar secundario e inferior. Esto tiene serías
implicaciones, tanto para la socialización del conocimiento, como para la valoración
económica de la profesión, la cual mantiene serios indicadores de precarización 19.

Segregación por escenarios públicos y privados locales. Todavía permanecen en la

cultura representaciones de lo femenino y de lo masculino que no son congruentes con las
actividades que varones y mujeres realizan en la vida cotidiana. Según Rico de Alonso,
Rodríguez y Alonso (2000)20 persisten desigualdades en los siguientes ámbitos: el acceso a
las esferas de poder político y económico, el acceso y la posibilidad de disfrutar de medios
económicos, las valoraciones de lo femenino y lo masculino, las oportunidades y procesos
para el desarrollo de potencialidades intelectuales de las mujeres y competencias de
sociabilidad y afecto entre varones.

Algunas características del sexismo y el racismo en la educación colombiana,

21
son :

 Todavía subsisten experiencias educativas segregadas por sexo, porque se

considera que la enseñanza en los colegios mixtos es de menor calidad que la de
colegios masculinos, y de deficiente formación moral que la de los colegios
femeninos.

18
Plan de Igualdad de Oportunidades para las mujeres. Consejería Presidencial para la equidad de la mujer.
Presidencia de la República, Santafé de Bogotá, 1999.
19
Domínguez, M. E. Género y docencia universitaria en Colombia. Bogotá, Programa Género, Mujer y
Desarrollo, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, tesis de Magíster en Estudios
de Género, área Mujer y Desarrollo, 1998 (inédito).
20
Rico de Alonso, Rodríguez, A., Alonso, J. C. Equidad de género en la educación en Colombia. Políticas y
Prácticas. Papel Político, 11, 2000, 9-50.
21
Arana, I, Domínguez, M. E., Jaramillo, P. Mojica, S., Robledo, A. Desarrollo educativo y equidad de género.
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Universidad Nacional de Colombia, 2000 (inédito).

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 En las modalidades de bachillerato técnico y profesional persisten modelos de
formación con predominio masculino o femenino por áreas de conocimiento y
tecnología.

 En las instituciones escolares existen una fuerte segmentación por sexo de las
normas organizativas y disciplinarias, las cuales naturalizan el comportamiento como
femenino y o masculino, rechazando la diversidad étnica y sexual.

 Las prácticas deportivas y de formación física reproducen los estereotipos corporales

del hombre y la mujer, excluyendo otras alternativas con niveles de exigencias
diferenciados.

 Todavía existen expectativas diferenciales de rendimiento académico para cada sexo,

clase social y diferencia étnica.

 Los textos escolares todavía representan a hombres y mujeres en roles tradicionales,

contenidos culturales racistas y clasistas. Se excluye la mención a otras opciones
sexuales diferentes a la heterosexualidad.

 Existe mayor sensibilidad para la inclusión de la temática de género y educación en

los niveles iniciales y de educación básica (donde predominan mujeres), que en los
niveles secundarios y universitarios (donde existe predominio masculino).

Construcciones de género, coeducación y escenarios educativos: investigaciones y

programas representativos

Podríamos delimitar tres enfoques de los estudios en el campo de mujeres, género y

educación. Los estudios acerca del papel de la mujer en la educación para visualizar su
aporte histórico, político, pedagógico y cultural. Los estudios acerca de equidad y relaciones
de género, que parten de considerar el género como un discriminador social, reflejo de la
división sexual del trabajo, y los estudios que analizan las relaciones entre géneros en el
sistema educativo. En estas dos últimas tendencias se ha articulado el análisis por clase
social y edad.

Los primeros estudios acerca de las mujeres en la educación, buscaron visualizar su

papel en la historia política, social y económica del país. Algunos reconocen el papel de las
luchas feministas para promover su acceso a la educación. Se reconocen como trabajos
pioneros los de Magdala Velásquez, acerca de la condición jurídica y social de la mujer en
Colombia (1984), los de Elssy Bonilla y su equipo del CEDE de la Universidad de los Andes
(1989), acerca de la situación de las mujeres en la universidad y el trabajo, los de Myrian
Zúñiga (1998) en la Universidad del Valle, y los de Margarita Peláez (2000) y Lucy Cohen en
la Universidad de Antioquia (2002).

Posteriormente otros estudios y propuestas de igualdad de oportunidades para las

mujeres se han asimilado a trabajos de género, donde prevalece aún la persistencia el
individualismo metodológico que hace énfasis en la condición femenina e impide pensar en

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los aspectos político-relacionales de la diferencia sexual. Algunas investigadoras señalan la
importancia de las luchas políticas de las mujeres y los efectos de la primera y segunda ola
del feminismo en el reconocimiento a las mujeres del derecho a la educación (Guerrero,
1999).

Otros investigadores(as) consideran que el cambio educativo para las mujeres se

debió fundamentalmente a la presencia de nuevos valores hacia el altruismo social, que
concedieron importancia a la educación femenina, y su masiva presencia como docente, se
naturalizó debido a su “vocación” al maternaje. En este caso, el trabajo de María Solita
Quijano, se orienta a fundamentar la aparición social en el siglo XX de dos modelos
educativos para las mujeres "educación casera" "educación ilustrada", que posibilita que
algunas mujeres puedan avanzar en el sistema educativo y presionar por espacios para las
mujeres, blancas, mestizas y de clase alta y media en nuestro país.

Los estudios de Ana Rico de Alonso y colaboradores (2000) parten del sistema
sexo/genero para indagar los procesos de reproducción y resistencia en los escenarios
escolares a través del análisis de las creencias y prácticas educativas discriminatorias en el
currículo oculto. En cuanto a la dimensión cognoscitiva ha indagado acerca de las creencias
de los docentes acerca de las características del alumnado, sus competencias, intereses y
comportamientos. En cuanto a la relación pedagógica, se ha investigado las relaciones
docentes-alumnado, donde se transmiten valores, normas y pautas de comportamientos
asociadas al género; y en cuanto, al resultado del proceso educativo se ha indagado los
comportamientos de alumnos y alumnas en cuanto a su identidad y proyecto de vida.

Por caminos distintos, la investigación del equipo de Ángela María Estrada de la

Universidad Central, propone un modelo interpretativo para analizar la construcción social de
las relaciones de género, desde las posturas deconstructivas de Joan Scott, Judith Buttler,
Chantal Moufe y Ernesto Laclau (Estrada, 2001). Desde esta perspectiva aporte tres ejes
interdependientes, pero autónomos para estudiar las relaciones entre género: la
organización de la vida institucional, las acciones y las interacciones y la construcción del
self.

Al igual, que la investigación de Alonso (2000), da cuenta de la dinámica institucional

que reproduce y recrea las inequidades de género, como narrativas diferenciadoras a través
de la trayectoria por el sistema educativo y por los distintos niveles de interacción en él. Las
alternativas de resistencia y transformación frente a estas realidades permiten fugas
particulares, pero las dinámicas culturales perpetúan la segregación en un ambiente de
diferenciaciones y desigualdades que conviven conflictiva pero armoniosamente.

El estudio que Catalina Turbay22 realizó en 1993, sobre 50 textos escolares, con
base en cuyas conclusiones se elaboró el documento referenciado de la Consejería para la
Política Social (“Mi mamá me mima...”). Turbay encontró que de 10.713 personajes
principales, 8.852 eran hombres, el 83%. De las 1.847 personas que aparecían realizando
actividades en el ámbito público, 1.704 eran imágenes masculinas, el 92%. Por el contrario,
de 29 personas que aparecían haciendo labores domésticas, 25 eran mujeres, el 87%.
22
Turbay Catalina. “Hacia la producción de textos escolares desde una perspectiva de equidad en las
relaciones de género”. Bogotá, 1993.

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Estos mensajes subliminales que se les trasmiten a niños y niñas perpetúan las condiciones
de subordinación de la mujer y no facilita la formación de una conciencia acerca de la
necesidad de relaciones de equidad entre los géneros. Mensajes que se trasmiten de los
maestros y maestras a los niños y niñas a través del lenguaje, las bromas, los apodos, los
juegos, los estímulos, “los niños pueden salir a jugar, las niñas se quedan arreglando el
salón”. Además del referido trabajo de Turbay, existe el trabajo de Renán Silva en los años
setentas sobre la imagen de la mujer en los textos escolares de primaria, y la tesis de
grado de magíster en Educación: “Género y Discriminación en la escuela”23.

Códigos, prácticas pedagógicas y construcciones identitarias en la vida cotidiana. La

categoría de género en educación, aporta nuevas miradas a los siguientes campos de
investigación: la construcción del self, trayectorias y desempeños académicos: las
relaciones pedagógicas, la cultura popular y los medios de comunicación, y la
gobernabilidad escolar.

En cuanto al primer campo, la perspectiva de género permite reconocer que la

planeación y realización de la función docente, está atravesada por imágenes y prácticas de
maternaje y paternaje en la socialización del conocimiento en la Educación Superior
(Domínguez, 1998)24. En la educación primaria y secundaria, los roles de sexo/género de los
varones se realizan en forma inadvertida y pasiva, dejando a las maestras la responsabilidad
de la solución de conflictos y la integración social (Arana, 2001).

En cuanto al segundo campo, los procesos de enseñanza-aprendizaje, y las

relaciones de tutoría y aprendizaje compartido entre pares están mediadas por creencias y
actuaciones que reflejan estereotipos sociales discriminatorios (sexismo, xenofobia,
homofobia). El análisis de las expectativas y las relaciones sociales en el contexto escolar es
una de las áreas más investigadas en Colombia por Rico de Alonso y colaboradores (2000),
Toro (2001), Estrada (2001), García (2001), Guzmán (2002), y Carillo (2004).

En relación con los medios de comunicación popular se reproducen y se recrean

estereotipos contradictorios en cuanto a las diferencias sociales y de género (Ballén, 2004).
Y por último, la necesidad de gobernabilidad resalta la importancia de una socialización
política incluyente tanto en las relaciones de poder verticales, como horizontales. El gobierno
escolar como un dispositivo pedagógico generizado muestra las contradicciones del
contexto escolar para apoyar la participación juvenil en la representación estudiantil (Arias,
2003).

Género, diversidad y cultura escolar. Los trabajos feministas acerca de mujer y educación
hacen énfasis en identificar lo masculino con lo humano, y al varón como portador de una
serie de privilegios en el sistema educativo. Así de acuerdo a las(os) estudiosas(os) de las
masculinidades recibimos la crítica y visualizamos la importancia de situar para la educación

23
Magnolia Aristizabal, et al: Género y Discriminación en la Escuela: propuesta de estrategias para su
reconocimiento y revisión. Cali, Pontificia Universidad Javeriana. Tesis, Maestría en Educación, 1993 (inédito).
24
Domínguez, M. E. Género y docencia universitaria. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de Colombia,
Departamento de Trabajo Social, Programa de Estudios Género, Mujer y Desarrollo, Diciembre de 1998
(inédito).

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el estudio de los varones, como seres dotados y productores de género, para visibilizar sus
problemáticas.

Los estudios acerca de los micro escenarios educativos muestran una socialización
educativa diferencial por género, etnia y clase social en cuanto a la imagen de la profesión
docente, las relaciones de enseñanza-aprendizaje y la selección sexuada de las
ocupaciones que determina trayectorias laborales y existenciales, con implicaciones para el
tejido social al excluir los aportes, ópticas y contribuciones de los distintos sujetos y sujetas.

Se han realizado propuestas de acción coeducativa para incluir la perspectiva de

género en programas como la Educación Inicial (Domínguez y Farfán, 1996), la Escuela
Saludable, la Escuela Nueva para la población rural, la escuela amiga para la población
empobrecida (Zúñiga, 2004). Dada la segregación por clase, etnia y género de las
instituciones educativas es necesario avanzar en investigaciones que nos permitan develar
el currículo oculto. Como lo señalan Domínguez, Jaramillo y Quintero (1999) "además de las
nociones culturales establecidas y aceptadas por el aprendizaje formal, la escuela transmite
a través de la interacción entre docentes y estudiantes, un conjunto de normas y pautas de
comportamiento y de relación, muy importante en la formación de actitudes posteriores (p.
4). Pero es necesario diferenciar que peso subjetivo tiene la diversidad en relación con la
construcción de estereotipos culturales, teniendo en cuenta que las escuelas están viviendo
proceso de integración con alumnado discapacitado, desplazado por la violencia y
empobrecimiento económico.

Desde (2003) la Consejería para Equidad de la mujer comenzó a impulsar un Programa

Nacional en Educación y Diversidad, que incluye el cambio cultural en materia de género,
teniendo en cuenta toda clase de discriminaciones a las cuales puedan ser sometidas las
mujeres y las niñas. Según Londoño (2004) las acciones a desarrollar para lograr este
objetivo son:

 Poner en marcha el Programa Nacional en Educación y Diversidad

 Capacitar en los temas eje de la política a funcionarios(as) y mujeres
 Elaborar un boletín sobre pedagogía de género
 Realizar convenios con las universidades en los temas de interés para la Consejería
 Realizar encuentros con mujeres escritoras y artistas
 Concertar con las editoriales la publicación de textos antisexistas y
antidiscriminatorios

Aunque existen programas educativos especializados para comunidades afro-

colombianas, indígenas y bilingües como el caso del archipiélago de San Andrés y
Providencia (en el caribe), todavía no existen políticas educativas de equidad que articulen
las diferencias por opción sexual, raza, etnia, clase social y discapacidad.

Conclusiones

Durante la década del 90 del siglo XX, en el gobierno del presidente Samper (1994-
1998), reciben un fuerte impulso medidas de acción afirmativa en educación como el plan de

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igualdad de oportunidades, y políticas para la inclusión del tema de equidad y género en los
planes de desarrollo nacional, regional y municipal. La política de equidad y participación
para la mujer EPAM planteaba que solo "es posible un desarrollo equitativo y económico y
sostenible, si existe una política económica con perspectiva social y una política social con
perspectiva de género" (Solano, Duran y Madera, 2000, p. 101). Sin embargo, como lo
cuestionan Rico de Alonso, Rodríguez y Alonso (2000), el cumplimiento cabal de estos
objetivos implicaría llevar a cabo cambios económicos y políticos radicales, por ello resultó
más accesible redistribuir la democracia social en cuanto a los proyectos educativos
institucionales y los criterios de evaluación por logros, garantizando la retención escolar y la
promoción automática.

En el cambio de siglo, con el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002), la inclusión

de la equidad y género en la educación, se realizó a partir de algunos acuerdos locales e
intersectoriales que dependieron de voluntades políticas y negociaciones previas de las
mujeres en planes de gobierno que resultaron apoyados por cargos de elección popular en
algunas alcaldías y gobernaciones.

En el gobierno de Álvaro Uribe (2002-2006) no ha recibido visibilización el tema de la

equidad de género en su programa “la revolución educativa” del Ministerio de Educación
Nacional. La Consejería para Equidad de la Mujer a través de la política “Mujeres
constructoras de paz y desarrollo”, ha impulsado el Programa Nacional en Género y
Diversidad, el cual se promueve a través del Acuerdo Nacional para la equidad entre
hombres y mujeres (2003), en todas las entidades del estado para desarrollar presupuestos
sensibles al género.

En el país, contamos con algunos trabajos coeducativos e investigaciones que han

incluido la perspectiva de género, para:

 Visibilizar formas de discriminación en los códigos, escenarios y protagonistas en el

sistema educativo, los contextos escolares y la cotidianidad para reorientar políticas
educativas para fomentar equidad.

 Formular nuevas preguntas a los procesos de conocimiento y desarrollo de

competencias teniendo en cuenta la diversidad en la vida cotidiana.

 Fomentar la convivencia entre identidades diversidades en el contexto escolar,

teniendo en desplazamiento forzado que afecta principalmente a niñas y mujeres
jóvenes.

 Luchar por la redistribución del capital cultural y recursos para la eliminación de todas
las formas de discriminación en el campo educativo.

 Comenzar a plantear el carácter sexista de los textos escolares a partir de manuales

que fomentan coeducación y medidas no discriminativas en contenidos e
ilustraciones.

Algunas propuestas:

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 Avanzar en políticas transformativas de equidad y género en educación a partir del

Plan Nacional en Género y Diversidad de la Consejería para Equidad de la Mujer en
el marco del Plan Nacional de Desarrollo “Hacia un Estado Comunitario” para el
gobierno (2002-2006).

 Integrar el reconocimiento simbólico a la equidad de género, con otras formas de

discriminación en la escuela y la universidad como etnia, discapacidad, edad u opción
sexual.

 Visibilizar el papel de la Red de Mujeres en educación popular, los programas de

estudios de Mujer y Género, las propuestas en etno-educación, educación especial
con perspectiva de género en función de la construcción de ciudadanías incluyentes.

 Fomentar programas y trabajos de investigación en género y educación entre

docentes y agentes educativos para cuestionar la neutralidad y el reduccionismo
psicologista del discurso pedagógico.

Por último, es preciso reconocer que las luchas por la igualdad de oportunidades en
educación, y la democratización de la misma, se ven opacadas por la orientación de las
movilizaciones de mujeres hacia las agendas de paz, en el actual contexto de conflicto
armado que vive Colombia. Con las mujeres se ha contribuido a la ampliación y
recalificación de la democracia, manteniendo una lucha constante por el acceso a la tierra, el
empleo y la defensa de la sobre vivencia familiar en contextos de insurgencia armada
regional. A estas luchas se une la inclusión de la democracia, la defensa de la vida en
situaciones de represión, y las luchas por otros derechos humanos como los derechos
sexuales y reproductivos, las personas desaparecidas o secuestradas.

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