1.

1 DELIMITACION

Las principales técnicas de enseñanza que utilizan los docentes en niños con
autismo de 5 -10 años de la escuela Lic. Julio López Domínguez del municipio de
soconusco, Veracruz en el periodo de mayo – junio 2017.

1
 1.2 OBJETIVO GENERAL

 Identificar las principales técnicas de enseñanza que los docentes utilizan en

niños que sufren el trastorno del autismo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Investigar el efecto que tiene el autismo en el aprendizaje de los niños que

la padecen.

 Observar los métodos de enseñanza que utilizan los docentes con niños
que sufren autismo.

 Analizar las técnicas de enseñanza más importantes que ayudan en el

aprendizaje del niño autista.

2
 1.3 JUSTIFICACION

En la actualidad se posee poco conocimiento sobre lo referente al síndrome del

autismo. En los últimos años los gobiernos de distintas partes del mundo han
firmado políticas y han promulgado diferentes legislaciones, correspondiente a los
derechos de cada niño a obtener educación, estos gobiernos han tratado de
responder a la iniciativa de la ONU que ha sido incluir en las escuelas niños con
necesidades especiales debido al incremento de casos de autismo.

Sin embargo a pesar de los esfuerzos, existe una preocupación que va creciendo,
y es que aún hay muchos casos de niños con autismo que no son incluidos, o si son
incluidos pero en muchas ocasiones el problema está en que los docentes no están
preparados para lidiar con ellos, lo que hace que la educación brindada no sea de
muy buena calidad.

Esta situación ha impulsado la necesidad de mejorar las técnicas de enseñanza

para que los niños con discapacidades puedan tener una educación de calidad.

En la sociedad el autismo tiene un gran impacto ya que esto afecta de manera

directa en la aceptación y la atención que se les da a el niño autista, una de los
principales objetivos es dar a conocer a las personas las formas en las que se les
puede educar a niños que sufren de autismo, así de esta forma se consiga
comprender su forma de pensar, su comportamiento, y ayudarlos a que logren un
buen desarrollo de sus habilidades y conocimiento, de esta manera ellos puedan
tener autosuficiencia e integración activa dentro de la sociedad.

Es importante mencionar que en algunas instituciones no se les brinda una buena

educación a niños con autismo, debido a la poca información que poseen acerca de
este trastorno y de las técnicas que se deben emplear para el aprendizaje del niño,
por ende esto hace que el niño no muestre un avance, debido a que los programas
de enseñanza que se utilizan no son innovadores. Así mismo se dará una aportación
a las instituciones ayudando a mejorar las técnicas o programas de enseñanza ya

3
existentes, con esto facilitar la adaptación y el trabajo con niños autistas, de esta
manera ayudarlos a ser más independientes y autónomos.

Como ya se mencionó existen muchos casos de niños autistas que nos son
educados de manera eficaz en las instituciones, esto también es debido a que los
docentes no poseen buenas técnicas que ayuden al niño al desarrollo de sus
habilidades y conocimiento. Es por ello que se considera importante que el
pedagogo las formas y métodos de enseñanza que se deben aplicar en niños
autistas, ya que actualmente existen docentes que no saben que técnica o método
de enseñanza utilizar en niños con autismo. De igual manera se busca dar una
aportación educativa para mejorar el desempeño del docente logrando que conozca
las técnicas y métodos de enseñanza que se deben utilizar de acuerdo a las
necesidades específicas de cada niño, así que de esta manera ellos puedan ofrecer
una educación de calidad a alumnos con problemas de autismo.

4
 1.4 DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

En México uno de los problemas que se afronta actualmente es que en las escuelas
a las que asisten niños con síndrome de autismo existen docentes que no cuentan
con buenos métodos de enseñanza que ayuden al niño al desarrollo de sus
habilidades, esto es debido a que no tienen información clara sobre las métodos de
enseñanza que existen para trabajar adecuadamente con niños que presentan esta
dificultad. Por lo tanto las técnicas de enseñanza son de suma importancia ya que
tiene como beneficio ayudar con el desarrollo de habilidades y conocimiento de
niños con autismo.

En la comunidad de soconusco, Veracruz específicamente en la escuela primaria

Julio López Domínguez se tiene poco conocimiento sobre las técnicas de
enseñanza que los docentes deben aplicar en niños con autismo, esto trae como
consecuencia que el alumno tenga un retraso en su aprendizaje y que no pueda
tener un buen desarrollo su conocimiento.

Las técnicas de enseñanza del docente: son un tipo de acción concreta, planificada
y llevada a cabo por el docente o sus alumnos con la finalidad de alcanzar objetivos
de aprendizaje.

Influye notablemente en el aprendizaje: es la calidad que otorga capacidad para

ejercer determinado control sobre el poder por alguien o algo, puede contribuir al
desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la asertividad, el comportamiento y, en
sentido general, la formación de la personalidad.

Para implementar las técnicas de enseñanza, es importante que el docente conozca

en qué casos aplicarlas y el proceso que se debe de seguir para que estas funcionen
de manera correcta con la finalidad de ofrecer una educación de calidad a niños con
autismo.

5
 1.5 FORMULACION DEL PROBLEMA

¿Cómo influyen las técnicas de enseñanza que utilizan los docentes en el

aprendizaje de niños con autismo de 5-12 años de la escuela primaria Julio López
Domínguez del municipio de Soconusco, Veracruz?

6
 1.6 HIPÓTESIS

Las técnicas de enseñanza principal estrategia que mejora el aprendizaje en niños

con autismo.

7
 CAPITULO II

MARCO TEORICO

8
 2.1 ANTECEDENTES HISTORICOS DEL AUTISMO INFANTIL

El concepto de autismo infantil ha sufrido diferentes modificaciones en el transcurso

de los años, desde que en 1943 el Dr. Leo Kanner del hospital John Hopkins lo
definiera por primera vez. En la primera mitad de este siglo ya se habían descritos
casos de niños y niñas con un trastorno mental grave, sin embrago eran
diagnosticados como una demencia precoz, esquizofrenia infantil entre otros.

Kanner definió el autismo infantil como una “innata alteración autista del contacto
afectivo”. Dio especial relevancia a los déficit interpersonales, incluyéndolos en su
descripción estos pasaban en un segundo lugar lo que indujo en años posteriores a
definir el autismo infantil en términos de creencias emocionales y dificultades en las
relaciones sociales.

Estudio a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización autismo infantil

temprano. Al mismo tiempo, un científico austriaco, el Dr. Hans Asperger, utilizo
coincidentemente el término psicopatía autista en niños que exhibían características
similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981.

Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y

Asperger fueron distintas. Kanner reporto que 3 de los 11 niños no hablaban y los
demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían. También noto el
comportamiento auto-estimulatorio y “extraños” movimientos de aquellos niños. Por
su lado Asperger noto, más bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad
de rutinas, y su apego a ciertos objetos que era muy diferente al autismo de alto
rendimiento ya que en el Asperger todos hablan. Indicó que algunos de estos niños
hablaban como “pequeños profesores” acerca de su área de interés, dentro de las
cuales predominaban las ciencias y el arte.

Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente no observaron la

misma condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulación del
síndrome de Asperger y lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner.

9
En un intento por llegar al consenso interprofesional y no en base a datos científicos,
la National Society for Autistic Childrens de Estados Unidos, elaboro una definición
ponderada por un comité técnico en 1997, en donde se hace referencia a un
síndrome conductual cuyos rasgos esenciales implican alteraciones en el
desarrollo, respuestas a estímulos sensoriales, el habla, el lenguaje, las
capacidades cognitivas, la capacidad de relacionarse con personas, sucesos y
objetos.

Actualmente sigue vigente la controversia sobre si son los factores cognitivos o los
socio-afectivos los rasgos esenciales en el diagnóstico del autismo infantil. No
obstante quizá sea la falta de acuerdo la que ha puesto de manifiesto que el
trastorno autista afecta a una amplia gama de áreas del desarrollo cognitivo además
de la afectiva, lo que ha llevado a un amplio acuerdo grupal que se plasmó en el
DSM-III (Manual de Psiquiatría), al considerar al autismo infantil como un “trastorno
generalizado del desarrollo”, con la finalidad teórica de alejarlo definitivamente de la
psicosis. De allí es que se han establecido como rasgos primarios tanto los factores
socio-afectivos como los cognitivos y conductuales, intentando recoger de esta
forma las diferentes concepciones que se tenían del autismo infantil hasta ahora.

2.2 DEFINICIÓN DEL AUTISMO INFANTIL

La terminología autista se deriva del griego “autos” y significa “uno mismo”.

Empleado por vez primera por el psiquiatra Paul Eugen Bleuer en 1911 para
referirse a un desorden mental que persiste en algunos pacientes esquizofrénicos.
A pesar de que fue Bleuer el primero en utilizar el vocablo autista, es el psiquiatra
austriaco Leo Kanner a quien se considera el pionero en la teoría en la literatura
existente sobre este trastorno infantil.

10
Para el Dr. Kanner, el autismo infantil es “un síndrome comportamental que se
presenta por una alteración del lenguaje, de las relaciones sociales y los procesos
cognitivos en las primeras etapas de la vida”.

2.3 CAUSAS DEL AUTISMO INFANTIL

Existen muchas teorías acerca de las causas del autismo. Originalmente se creyó
que era provocado por la frialdad o la indiferencia de los padres que no le daban al
niño suficiente afecto, también se creía que el trastorno se presentaba por la no
planificación del embarazo, que podían ser ellos mismos unas personas desviadas.
Pero las investigaciones, no han apoyado esta idea psicodinámica, y se ha
remplazado por la creencia de que el autismo está relacionado con anormalidades
del Sistema Nervioso Central, otros han enfocado su atención en la formación
reticular del cerebro.

Como se puede observar las investigaciones recientemente hechas se centran en

la identificación de una causa biológica a este problema. Los investigadores han
logrado descubrimientos significativos, pero hasta la fecha, no se puede decir con
absoluta certeza que algún factor biológico sea determinante en la aparición de este
trastorno. Debido al patrón de incapacidades cognoscitivas del autismo, los
investigadores dirigen su atención hacia el hemisferio izquierdo del cerebro, donde
se supone que se procesan el lenguaje y el material simbólico. Otra posibilidad es
que los síntomas del autismo se pueden explicar en términos de una disfunción de
los sistemas conductuales en el tallo del cerebro.

Además por medio del escaneo neurológico, los investigadores buscan identificar
los rasgos específicos de la anatomía cerebral que diferencian a las personas
autistas de otros grupos. En un estudio, 18 niños y adultos autistas se sometieron a
técnicas de imagenología por resonancia magnética para crear imágenes

11
tridimensionales del cerebro cuando se compararon con estas personas que no
tienen daños neurológicos ni relacionados con el autismo, 14 de los 18 niños
mostraron un desarrollo sorprendente en una parte del cerebelo lo que se conoce
como vermis. La función principal del cerebelo es coordinar los movimientos
complejos. Es esencial, para el equilibrio, el control motor fino y la coordinación
muscular.

Parece probable que exista algún tipo de patología cerebral en las personas
autistas, ya que por lo menos una quinta parte de los niños con este trastorno
desarrollan ataques epilépticos en la adolescencia. El riesgo de los ataques
epilépticos es mucho mayor para aquellos niños autistas que presentan un retraso
severo que para aquellos que no lo padecen. También se ha encontrado una
correlación entre el autismo y el daño cerebral durante o después del nacimiento.

En un estudio de 17 pares de gemelos idénticos en los cuales sólo un gemelo era

autista, 12 de los gemelos afectados probablemente había experimentado un daño
cerebral, por ejemplo, por convulsiones poco después del nacimiento. El autismo
afecta hasta un 0,2% de los niños de la población general, pero el riesgo de que
una pareja tenga un segundo niño autista se incrementa más de 50 veces, entre el
10 y el 20%. Es mucho más probable que un gemelo idéntico también tenga autismo
que un gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. En el caso raro de dos niños
autistas en la misma familia, la probabilidad de un tercero es de un 35%.

Este trastorno del desarrollo afecta a los niños con una frecuencia de 3 o 4 veces
mayor que las niñas y factores como el ingreso familiar, la educación y el estilo de
vida no modifican el riesgo de padecerlo. Existen evidencias de que una persona
autista tiene una deficiencia de un tipo de células nerviosas que transmiten los
mensajes de inhibición del cerebelo a la corteza cerebral, (sede del pensamiento y
juicio). Las investigaciones sugieren que quizá exista un factor hereditario en el
autismo. El conocimiento sobre la genética del autismo sugiere que lo que se hereda
quizá no es el autismo sino alguna tendencia general a presentar anomalías
cognoscitivas o del lenguaje.

12
También se ha insinuado que los padres de niños autistas comparten antígenos de
leucocitos humanos. Los antígenos son sustancias que estimulan la producción de
anticuerpos en la sangre. Y estos son proteínas que genera el sistema inmune y
protegen a la persona contra microorganismos o toxinas en la sangre. Cuando los
anticuerpos de los padres son los mismos, puede aumentar la probabilidad de que
el sistema inmune de la madre ataque al feto. Un descubrimiento que apoya esta
idea es que las madres de los niños autistas reportan mayor frecuencia de abortos
espontáneos y sangrado durante el embarazo. Aunque esta teoría es especulativa
la comparación de muestras de antígenos de leucocitos humanos de padres de
niños autistas mostraron las diferencias anticipadas, 75% compartían antígenos.

Otra área de investigación centra su atención en si una enfermedad prenatal de la

madre u otros factores prenatales de daño la nacer o postnatales se relaciona con
el trastorno del autismo.

2.4 CARACTERÍSTICAS QUE PRESENTAN LOS NIÑOS CON

AUTISMO

Se pueden observar en los niños y niñas con autismo infantil diversas características
o impedimentos que a continuación se detallan

2.4.1 ALTERACIONES DE LA CONDUCTA SOCIAL

Los problemas que presentan los niños y niñas autistas en su conducta social es
quizás el rasgo más conocido no solo en la comunidad científica que investiga la
problemática autista, sino también entre la sociedad. Así, cuando se habla de un

13
niño autista, la imagen que se viene a la cabeza es la de un niño extravagante,
encerrado en si mismo, que no habla ni juega con nadie, como si vivieran
únicamente consigo mismo, ignorando el resto del mundo, incluso a sus padres y
hermanos.

El desarrollo de la conducta social del niño autista va produciéndose en ausencia

casi absoluta de reciprocidad social y respuesta emocional. Está claro que el déficit
social más evidente en los primeros años de vida, de ahí que la mayoría de las
descripciones sobre las alteraciones sociales de los niños autistas se refiere a las
primeras etapas de la vida de estos niños y no a las etapas posteriores en las que
se produce una frecuente variabilidad de estas alteraciones a lo largo del desarrollo.
La compleja variabilidad observada en el comportamiento social llevo a algunos
autores a proponer subtipos de autismos en función de la alteración social
predominante en el niño.

La psiquiatra británica Lorna Wing, estableció tres patrones distintos de relación

social a partir de su estudio epistemológico:

 Aislado: que evita la interacción de forma activa.

 Pasivo: que soporta pasivamente la relación social, pero no la busca.

 Activo pero extravagante: que actúan de un modo extraño o excéntrico.

Estos estudios han dejado claro que no todos los autistas muestran el mismo tipo
de alteración social, dado que muchos hacen intentos más o menos exitosos de
acercamiento social, aunque utilizando estrategias inadecuadas.

14
 2.4.2 ALTERACIONES DEL LENGUAJE

En la mayoría de los casos, la primer sospecha que tienen los padres de que su
hijo(a) tiene algún problema surge cuando detectan que el niño y niña no muestra
un desarrollo adecuado del lenguaje. No es de extrañar que con frecuencia sean los
especialistas del área del lenguaje (logopedas, audiólogos, psicólogos del lenguaje,
etc.) los primeros en atender las demandas de los padres de los niños y niñas
autistas, que aún no llegan a comprender el alcance del problema que muestra su
hijo.

La comunicación intencional, activa y espontánea, que suele desarrollar el niño

normal desde los 8-9 meses se ve muy perturbada o limitada en los niños autistas.
La falta de sonrisa social, mirada a las personas, gestos y vocalizaciones
comunicativas son varias de las características más evidentes de su conducta.
Estas dificultades se hacen aún más patentes a partir del año y medio o dos años
de edad, en la que los niños y niñas normales hacen progresos muy rápidos en la
adquisición del lenguaje y las conductas simbólicas.

Los niños y niñas autistas que llegan a hablar lo hacen de forma característica, con
unos patrones lingüísticos cualitativamente diferentes de los niños normales y de
los niños con otros trastornos del habla. Además, un alto porcentaje de autistas, se
estima entre un 28 y 61 por 100, no adquiere el lenguaje expresivo nunca. Sólo un
5 por 100 presenta una capacidad intelectual suficiente para adquirir el lenguaje,
aunque con déficit muy grave de comprensión y mutismo.

En los autistas hablantes se presentan diversas alteraciones lingüísticas:

 Inversión pronominal: cuando el niño se refiere a si mismo el utilizando tu o

el.

15
 Ecolalia: es la repetición de las palabras o frases dichas por los demás,
puede tener lugar inmediatamente después de un tiempo de demora
(ecolalia retardada), que puede ser de horas e incluso días, lo que produce
en ocasiones las respuestas propias de una ecolalia retardada estén
alejadas del estímulo original y resulten absolutamente extravagante.

 Alteraciones fonológicas: son alteraciones de la voz, esto tiene unas

características esenciales que le dan calidad y peculiaridades en cada caso,
timbre, tono, intensidad.

Sus alteraciones originan la rinolalia y la disfonía (afonía, si hay pérdida total

de la voz). El origen puede ser de tipo neurológico, endocrino, metabólico,
laríngeo, respiratorio, auditivo, psíquico, o por uso defectuoso de los órganos
fonatorios.

 Semánticas: los niños con autismo infantil presentan trastorno en el

significado de las palabras.

 Monotonía: existencia de igualdad en el tono de voz.

 Alteración del lenguaje receptivo: presentan dificultades para entender o

percibir la información, bajo nivel de comprensión gestual, etc. Además
cuando hablan con frecuencia no lo hacen con propósitos comunicativos. Su
uso del habla como medio de conversación es limitado, es casi imposible
pretender que hablen de algo que no sea inmediato.

 Lenguaje expresivo no verbal: se observan diferencias entre el lenguaje

verbal y no verbal, muecas, tics, además de alteración de la ausencia de
contacto ocular. Incluso el habla de los autistas con menor grado patológico

16
 que han alcanzado un lenguaje relativamente sofisticado, muestra una
carencia de emoción, imaginación, abstracción y una literalidad muy
concreta.

2.4.3 ALTERACIONES MOTORAS

Otra característica de los niños autistas, incluida en los criterios diagnósticos, hace
referencia a los restrictivos patrones de conducta repetitivos y estereotipados.
Parece ser que la estereotipia refleja un déficit creativo asociado al autismo infantil.
Sin embargo, no están nada claro aún los factores subyacentes a este problema,
puesto que también se observa este tipo de problema en otros trastornos del
desarrollo, como el retardo mental.

La conducta estereotipada, también denominada conducta auto estimuladora, ha

sido descrita como un comportamiento repetitivo, persistente y reiterado, sin otra
función aparente que proveer al niño y niña de retroalimentación sensorial o
cinestésica. Estas conductas pueden incluir movimientos de balanceo rítmico del
cuerpo, saltos, carreras cortas, giros de cabeza, aleteos de brazos o manos, o
posturas extravagantes. Dentro de la motricidad más fina, este comportamiento
puede incluir miradas a ciertas luces, observar la mano en cierta postura, mirar de
reojo, girar los ojos o tensar los músculos del cuerpo.

También se observan estereotipias motoras con materiales, como observar

insistentemente un objeto giratorio, dar vueltas a una cuerda, etc. En todos estos
comportamientos parece que el núcleo central lo integra la estimulación visual y
auditiva.

Las conductas auto lesivas suponen no sólo otra característica más de las
alteraciones motoras que se observan en los niños autistas, sino que es la alteración
más dramática que presentan estos niños (aunque no es una característica
exclusiva de los autistas, ya que también se pueden observar en niños y niñas con

17
retardo mental o en los adultos con esquizofrenia). La conducta auto lesiva implica
cualquier comportamiento mediante el cual una persona produce daño físico a su
propio cuerpo. Los ejemplos más conocidos de conducta auto lesiva en los niños y
niñas autistas son golpearse en la cabeza, morderse las manos, golpearse los
codos, las piernas, arrancarse el pelo, arañarse la cara y auto bofetearse. Incluso
se han relatado casos de haberse arrancado las uñas a mordiscos o hundirse los
ojos.

La conducta auto lesiva tiene daños tanto directos como indirectos. Si dicha
conducta es demasiado peligrosa para la vida del niño, será necesario obligarles
físicamente para prevenirla. Si la contracción se alarga demasiado puede originar
otras alteraciones estructurales en el cuerpo del niño (acortamiento de los tendones,
detención del desarrollo motor, etc.). Otro daño secundario es que esta conducta
reduce y condiciona el desarrollo psicológico y educativo del niño.

2.4.4 ALTERACIONES COGNITIVAS

A pesar de la falta de acuerdo que existe entre los autores, parecen coincidir en que
existe un déficit generalizado en las diferentes áreas del desarrollo cognitivo. Los
procesos atencionales, sensoriales, perceptivos, intelectuales, etc., se hallan
claramente alterados en estos niños.

Existen dos procesos cognitivos presentes en los niños y niñas con autismo infantil:

 Capacidad intelectual

Hasta hace pocos años se tenía la visión de que el niño y niña autista tenía una
inteligencia normal; su buena memoria automática, la ausencia de anormalidades
físicas, etc., parecían apoyar la hipótesis de Kanner. Sin embargo, los datos

18
acumulados hasta el presente sugieren lo contrario. Ritvo y Freeman indican que
aproximadamente un 60 por 100 de los niños autistas presentan un cociente
intelectual por debajo de 50, un 20 por 100 entre 50 y 70, y un 20 por 100 de 70 o
más. Parece ser que los niños autistas obtienen mejores resultados en los test que
miden habilidades manipulativas o visoespaciales y memoria automática, registran
un rendimiento significativamente inferior en tareas que requieren un procesamiento
secuencial. Parece claro que los autistas procesan la información de forma
cualitativamente diferente a los sujetos no autistas. Una evidencia de este proceso
diferencial se comprueba en el análisis de sus habilidades especiales, o también
llamadas por los investigadores cognitivos islotes de habilidad. Esto es las
capacidades intelectuales que con frecuencia permanecen extraordinariamente
intactas y en algunos casos son superiores a los autistas. Es de todos conocidos la
habilidad que tienen algunos de estos niños y niñas para memorizar listados.

 Atención y Sensopercepcion

Una característica esencial del autismo infantil es la respuesta anormal que estos
niños y niñas tienen ante la estimulación sensorial. Sin embargo, a pesar de la
cantidad de datos aportados sobre esta alteración conductual, no se puede concluir
que se trate de un problema perceptivo, sino más bien de sus procesos
atencionales, que son cualitativamente diferentes del resto de los sujetos.

Un niño autista puede no responder a un ruido intenso y responder

melodrámicamente al oír el ruido que se produce al pasar una hoja de la revista. De
la misma forma, puede no ver un objeto claramente visible y advertir un caramelo
que se encuentra a más distancia, o un hilo tirado en el suelo. Esta anormalidad en
la respuesta del autista se suele dar también en otras modalidades sensoriales
como el olfato y el tacto. Pero de igual forma que con los estímulos visuales y
auditivos parecer ser más una consecuencia de los procesos sensoriales que de los
perceptivos.

19
Diversos estudios han demostrado que los niños autistas responden sólo a un
componente de la información sensorial disponible, lo que llaman hipersensibilidad
estimular. Por tanto aunque los autistas pueden tener una estrategia perceptiva
característica, parece claro que es más que una consecuencia de los procesos
atencionales, que harían referencia a una presunta rigidez hiperatencional, y no a
una alteración específica de los procesos perceptivos.

2.5 TECNICAS QUE SE ENCARGAN DEL TRATAMIENTO DEL

TRANSTORNO AUTISTA

En el manejo del autismo, se han aplicado múltiples técnicas para mejorar las
condiciones del niño con resultados aceptables y entre ellas, la que a la fecha
mejores resultados ha dado, especialmente en niños pequeños, es la Terapia
Conductual o Análisis Aplicado de la Conducta.

La Terapia Conductual puede ser definida como la aplicación sistemática de los

principios y técnicas del aprendizaje en la modificación de la conducta humana. Es
algo parecido a la enseñanza por medio de repetición con premios y castigo.

A esta terapia se le han dado diversos nombres como, modificación de conducta,

terapia del condicionamiento, manejo conductual, análisis conductual, etc.

En los Estados Unidos han preferido llamarla terapia conductual, ya que es el

término usado por Frederic Skinner, uno de los principales precursores de esta
técnica.

En los últimos años, la modificación de la conducta ha tenido una aceptación y

crecimiento acelerado. Esto por tres importantes razones.

 Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde hospitales

psiquiátricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general.

20
  Se ha venido dando gradualmente un “desencanto” por los programas
educativos existentes y sistemas tradicionales.

 Ha demostrado con el elemento más importante que caracteriza a la terapia

conductual “ser objetiva y poder ser observada”, es decir, que es confiable y
tiene validez, ya que puede medirse.

La tendencia en la modificación de conducta está dirigida hacia controles positivos

de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de estas
técnicas, faltando a los códigos éticos y legales a los que tiene derecho el paciente,
se tiene un concepto distorsionado de la terapia conductual. Algunas instituciones
emplean el castigo para suprimir una conducta pero olvidan implementar controles
positivos para desarrollar una conducta deseable incompatible con la anterior.

Cada día es mayor la tendencia al refuerzo (premio) de conductas deseables que

aplicar el castigo. De hecho, muchos terapeutas presentan al niño la oportunidad de
jugar y ganar premios en lugar del escenario de “trabajar”. Existe una diversidad de
terapias muy efectivas para el autismo, sin embargo, esta técnica provee al niño del
repertorio básico para el aprendizaje: atención, seguimiento de instrucciones e
imitación. Aun cuando considere otros tipos de tratamientos, es recomendable
iniciar con la terapia conductual, especialmente cuando se trate de niños pequeños
menores de 10 años (aunque también es efectivo en otras edades), ya sean autistas
o aspengers.

21
 2.5.1 TÉCNICAS PARA LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA

Las técnicas para modificar o implementar conductas, son procedimientos que

deben ser aplicados de acuerdo a la conducta deseada. Existen dos tipos de
técnicas:

 Técnicas para incrementar conductas deseadas (habilidades).

 Técnicas para decrementar conductas inadecuadas.

Estas técnicas se aplican al niño de acuerdo a sus necesidades y al tipo de

conducta. Ninguna técnica es mejor que otra, todo depende de que funcione con el
niño. Por lo general, se busca aplicar las técnicas más suaves dejando las más
aversivas como recurso extra cuando no se logran los resultados.

2.5.2 TECNICAS PARA DECREMENTAR CONDUCTAS NO

DESEADAS

Las técnicas para disminuir una conducta inadecuada deben aplicarse en el preciso
momento en que aparece la conducta blanca o que se desea eliminar. Las técnicas
más comunes de uso para decrementar una conducta son:

22
CORRECCIÓN VERBAL

Consiste en repetir al niño la instrucción dada con un ¡No! antepuesto. Éste puede
ser suave o fuerte, dependiendo de cómo haya sido programado. El NO suave se
aplica bajando el tono de voz media octava del tono normal de voz del terapeuta;
mientras que el NO fuerte es exhalando en volumen alto y apoyando el estómago,
casi como un grito pero sin llegar a este nivel.

Para su aplicación se debe respetar las siguientes reglas:

 Aplicar inmediatamente después de la latencia establecida, es decir, del

tiempo que se le da al niño para obedecer. Por lo general son de 2 a 5
segundos.

 Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresión facial seria de enojo.

 No reforzar nunca después de una corrección.

 Respetar la misma instrucción haciendo énfasis en la pronunciación de la

misma.

 Respetar el ¡NO! Programado, ya sea suave o fuerte.

Una variante de esta técnica es suprimir la palabra ¡No! haciendo un mayor énfasis
en la instrucción aplicando un tono distinto de voz (más grave) y marcando las
sílabas. Ambas formas son correctas y su aplicación depende de la apreciación que
tengan los padres del niño y los profesionales que lo atienden.

Aun cuando decida suprimir el ¡No! antepuesto, los tiempos de espera (latencia) así
como los gestos deben de respetarse y deberá ser consistente en su aplicación. No

23
es válido suprimirlo en algunos casos y en otros aplicarlos, pues el niño se podrá
confundir.

CORRECCION FISICA

La corrección física es llevar al niño a realizar la habilidad esperada, no dada por el

niño después de una instrucción o corrección verbal. Es llevar al niño físicamente a
realizar la conducta, debe de ir acompañado con cierta fuerza o estrujón que
comunique desagrado, teniendo especial cuidado de no causar dolor ni lastimar al
niño.

INTERRUPCION DE RESPUESTAS

Esta técnica conductual consiste en cortar la presentación de la conducta

inadecuada inmediatamente a su aparición, mediante una instrucción y
acompañado en ocasiones de una corrección física. Como todas las técnicas, deben
ser respetadas con todos los elementos con que haya sido programada, así como
realizarse con constancia.

EXTINCION

Extinción es la eliminación completa o discontinuación del reforzador de una

conducta inadecuada que anteriormente fue reforzada. Se debe ignorar total y
consistentemente la conducta inadecuada, como si ni siquiera nos diéramos cuenta.

24
Esta técnica se usa comúnmente cuando el niño intenta manipular con rabietas (el
niño se pone a gritar o se tira al piso), incluso con auto agresión

Es importante aclarar que si se aplica esta técnica, habrá de tener estricta

observancia, pues de lo contrario, lejos de ayudar empeorará la situación. Cuando
no se llega a tener consistencia, el niño aprende que llorando más fuerte o
pegándose contra la pared logrará la atención de sus padres. Una vez iniciada la
extinción, se debe ser firme y aceptar que posiblemente el niño se lastime un poco
a sí mismo.

En el proceso de extinción se pueden presentar una de las dos etapas de respuesta,

que aparecen inmediatamente después de la aplicación de la técnica pero al final
siempre tiende a disminuir:

 Inmediatamente después de que se elimina el reforzador que mantiene la

conducta inadecuada, ésta aumenta o disminuye drásticamente.

 Inmediatamente después de que se elimina el reforzador que mantiene la

conducta inadecuada, ésta aumenta o disminuye sistemáticamente, poco a
poco.

TIEMPO FUERA

Consiste en retirar al niño del ambiente reforzante para colocarlo en otro que no lo
sea, por un período de tiempo limitado y específico. La idea de este método es
retirar al niño todo estímulo para erradicar así la conducta inadecuada.

Existen tres tipos de tiempo fuera:

25
  OBSERVACIONAL

Se quitan todos los estímulos que tenga a su alcance y se suspende toda la

actividad mientras se observa inmóvil y en silencio al niño hasta que deje de
presentar la conducta inadecuada. Por ejemplo, al momento de estar dando terapia
en mesa, el niño se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de su alcance y en
silencio, sin ninguna expresión facial, se observa al niño hasta que este se calme.
Pocas veces es efectivo este tipo de tiempo fuera.

 EXCLUSION

Es parecido al tiempo fuera observacional, con la variante de que se voltea el

terapeuta hacia otro lado para no tener contacto visual alguno con el niño,
ignorándolo intencionalmente. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el terapeuta
retira los objetos de la mesa, voltea su silla y le da la espalda al niño. Este método
no es común, pues pocos niños reaccionan favorablemente.

 AISLAMIENTO

Se aísla al niño de todo estímulo y distracciones pudiendo ser la esquina de una

pared, detrás de una mampara o una habitación totalmente vacía (siempre y cuando
no le cause miedo al niño).

Esta tercera forma de tiempo fuera es muy útil en casa y no es aversiva, además de
ser aceptada socialmente, pues equivale a mandar al niño a pararse al rincón por
portarse mal durante un tiempo determinado. Es importante mencionar que, lo más
recomendables es no utilizar esta técnica indiscriminadamente, ya que se puede
correr el riesgo de perder su efectividad. Por el contrario, hay asegurarse de que el
niño sepa la razón por la cual se le está castigando. Se debe tener previamente

26
definido en qué casos se aplicará y deberá ajustarse estrictamente el procedimiento
e incluso las palabras que se utilicen.

La técnica requiere de ciertas reglas que se deben respetar para que funcione:

 Tiempo de duración (generalmente 1 minuto por año de vida).

 Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesión.

 Su aplicación es inmediata, para que el niño comprenda la razón por la cual

se le está castigando.

 Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al niño no tenga distractores.

En ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos que le sean
agradables.

 A veces será necesario pararse detrás del niño para impedir que se quite del
lugar donde se le aplica el tiempo fuera.

SOCIEDAD Y SOBRECORRECCION

Es la realización continua y aumentada de la conducta inadecuada, es decir, obligar

al niño a realizar la conducta en repetidas ocasiones seguidas con el objetivo de
que ésta sea desagradable o provoque cansancio en el niño. Por ejemplo si el niño
tira objetos, se le obliga a recogerlos y tirarlo un determinad número de veces.

27
Esta técnica es muy aversiva y se recomienda agotar los demás recursos antes de
que se decida aplicarla. Una vez que se programa, se debe ser constante y aplicarse
cada vez que se presente la conducta inadecuada.

REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES

Consiste en reforzar una conducta que sea contraria a la conducta inadecuada y

que evita que suceda. Básicamente, es reforzar una conducta que sea lo opuesto a
la conducta que deseamos erradicar. Este método es muy efectivo y poco aversivo,
por lo que se recomienda probarlo antes que los demás. Un ejemplo sería que el
niño no puede brincar en la cama si le mantenemos sentado o acostado.

Al aplicar esta técnica debemos tomar en cuenta:

 La conducta incompatible debe ser reforzada inmediatamente, es decir, la

conducta que deseamos y que evita la inadecuada.

 Las dos conductas incompatibles deben ser descritas con anterioridad.

 Al seleccionar la conducta incompatible a la conducta inadecuada, ésta debe

ser totalmente contraria y que haga imposible se desencadene la segunda.

DESENSIBILIZACION

Esta técnica consiste en un proceso de disminución sistemática de determinadas

reacciones como miedo, desagrado o negación total hacia algo, mediante un

28
reforzamiento de las aproximaciones. Un ejemplo típico es cuando el niño le tiene
miedo al mar, primero se le acerca a que solo se moje los pies, luego un poco más
adentro y así, poco a poco, hasta que venza el miedo.

Los elementos que se deben tomar en cuenta para la aplicación son:

 Identificar con anterioridad la conducta problema.

 Describir específicamente los elementos que componen la conducta.

 Determinar cuántas veces se llevará a cabo la desensibilización.

 Determinar el avance que se tendrá en cada aproximación.

COSTOS DE RESPUESTAS

Es la pérdida gradual de un reforzador sin posibilidad de recuperarse y presentado

al niño en forma evidente. El aversivo consiste en que el niño pierde el premio o eso
que le agrade sin opción a ganárselo posteriormente. Se utiliza frecuentemente
cuando el niño presenta conductas inadecuadas y los aversivos parecen no
funcionar. Por ejemplo, El niño efectúa un ensayo correcto y al momento de recibir
el premio, aletea las manos, por lo que el terapeuta se come el dulce al tiempo que
dice “te lo pierdes”.

29
 2.5.3 TECNICAS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS DESEADAS

Las técnicas para la adquisición de conducta son los medios por los cuales un niño
adquiere una habilidad. Éstas se programan acorde a las necesidades específicas
del niño y las habilidades que se pretenden enseñar.

Las principales técnicas para incrementar conducta son:

MOLDEAMIENTO O IMITACION

Esta técnica de aprendizaje consiste en que el niño por medio de la observación

reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su característica fundamental
es servir de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño. Un ejemplo sería
cuando al niño le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La
conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta programador,
especificando todos los elementos que componen la conducta.

MOLDEAMIENTO

Consiste en el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones sucesivas

a la conducta, hasta que ésta se instituya. Esta técnica se usa cuando se enseñan
habilidades más complejas o que constan de varios pasos, como sería el cepillado
de dientes, vestirse, abrocharse los zapatos, etc. Es necesario que el terapeuta
distinga todas y cada uno de los pasos en forma detallada sin dar nada por obvio
para poder transmitir la habilidad.

Existen tres formas distintas de moldeamiento, las cuales se aplican según el tipo
de habilidad que se esté enseñando:

30
  POR APROXIMACIONES SUCESIVAS

Se determinan todos los pasos y se empieza siempre del paso uno, agregando
pasos nuevos a manera de que se vayan dominando.

 POR ENCADENAMIENTO DE ACTIVIDADES DISTINTAS.

Se enseña en forma separada diferentes habilidades con el método anterior y una

vez ya dominadas, se encadenan para lograr la habilidad completa mediante
aproximaciones sucesivas. Por ejemplo, para enseñarle a vestirse, se le enseña a
ponerse el pantalón en un programa, otro para la camisa, otro para los calcetines,
etc. Al final, una vez que tenga todo dominado, se juntan en un solo programa:
ponerse calcetines, luego camisa y al final pantalón.

 POR ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS

Es igual que las aproximaciones sucesivas, pero en orden inverso, es decir,

enseñamos primero el último paso y a manera que va dominando, agregamos los
pasos anteriores, siempre llegando hasta el final.

CONTRATO DE CONTINGENCIAS

Esta técnica consiste en utilizar un reforzador de alto nivel de aceptación para el

niño con el propósito de incrementar una conducta de bajo nivel de ocurrencia
(enseñar una nueva habilidad). Esta técnica es básicamente la que se aplica por
primera vez a un niño y es dar un premio por cada vez que obedece una instrucción.

31
Por ejemplo, se le ordena al niño pararse (se puede dar apoyo físico) y si obedece,
se gana su premio.

Todo contrato de contingencias consta de los siguientes elementos:

 Descripción detallada de la conducta a modificar o habilidad a adquirir.

 Establecimiento de una frecuencia objetivo o ensayos con los que dará una
respuesta correcta.

 Especificación del reforzador a utilizar (por lo general es comestible).

 Establecimiento de registros para poder medir los avances.

 Establecimiento del lapso de tiempo en que el niño debe dar la respuesta

(latencia, por lo general de 2 a 5 segundos).

2.6 PROCEDIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE Y MODIFICACION

DE CONDUCTA

Los procedimientos para el aprendizaje marcan la forma en la que se modificará

una conducta. Consisten en seguir el paradigma del condicionamiento operante,
con diferentes consecuencias.

Estas son tres:

32
  Procedimiento por Reforzamiento

Estimulo – Respuesta – consecuencia

Si la consecuencia es positiva se dará al niño un reforzador Si la consecuencia es

negativa se suspenderá el reforzador

Ejemplo: Se le ordena al niño pararse y se le dará un dulcecito solo si obedece la

instrucción.

 Procedimiento por Evitación

Estimulo – Respuesta – Consecuencia

Si la consecuencia es positiva se suspenderá el aversivo (estímulo que tiene la

propiedad de ser desagradable para quien lo recibe), Si la consecuencia es negativa
se dará el aversivo.

Ejemplo: Al niño le molesta que aplaudan y se pretende mantenerlo sentado. Si se

para se aplaude y mientras dure sentado, se deja de aplaudir.

 Procedimiento por Escape

Estimulo con aversivo – Respuesta – Consecuencia

Si la consecuencia es positiva se suspenderá el aversivo, Si la consecuencia es

negativa se continuará con el aversivo.

Ejemplo: a diferencia de la Evitación, usando el mismo ejemplo, estando el niño

parado, se empieza a aplaudir y se le ordena al niño sentarse. Se mantendrá
aplaudiendo hasta que se siente y en ese momento se deja de aplaudir.

33
 2.7 PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALES

Los programas para el trabajo educativo de los niños y niñas autistas deben basarse
en los resultados detallados de las habilidades intelectuales del niño y niña, de sus
déficits sensoriales y cognoscitivos, de su habilidad para el lenguaje, de su madurez
emocional y de sus problemas de conducta, basándose en estos resultados se han
creado algunos programas especiales para niños autistas entre los cuales se
consideran los siguientes:

 TERAPIA PARA EL DESARROLLO DEL CENTRO RUTLAND (GEORGIA)

Las actividades del programa de terapia para el desarrollo consisten en secuencias

de tareas para el desarrollo destinadas a mejorar el funcionamiento del niño y niña
en cuatro áreas principales: a) conducta, b) comunicación, c) socialización, y d) pre
académicas. Cada una de estas áreas está dividida en cinco etapas de objetivos
específicos ordenadas de manera jerárquica, que representan mayor
funcionamiento sucesivo en esa área. Cada una de las cinco etapas tiene un énfasis
diferente y se emplean técnicas distintas.

Etapa I responder al ambiente

En esta etapa, el maestro estimula, satisface y enseña al niño a responder y a

confiar en su ambiente, por medio del contacto físico, de las actividades de
estimulación del uso del lenguaje corporal y de otras técnicas.

Etapa II responder al ambiente con éxito.

El maestro redirige las conductas de tal manera que el niño aprenda habilidades
individuales y experimente el éxito. Se destacan la rutina y la consistencia de la

34
conducta. Se incluyen el ordenamiento y la clasificación de conceptos en el área pre
académica.

Etapa III aprendizaje de habilidades para participación en grupo

El énfasis recae en los grupos y en cómo se aplican las reglas a ellos. Se delinean
las consecuencias de la conducta y se intenta aproximarse a la vida real tanto como
sea posible; además, se destacan las habilidades verbales para la expresión.

Etapa IV inversión en procesos de grupo.

Los niños desempeñan papeles más activos y el maestro actúa como líder del
grupo. Se explora el juego de roles y se planean salidas y excursiones que se llevan
a cabo en esta etapa.

Etapa V aplicación de habilidades en situaciones nuevas.

Se enseña al niño a generalizar de una experiencia y trasladarla a otra, para resolver

problemas nuevos; por ejemplo, en el área de socialización se enseña al niño y niña
a iniciar relaciones con los niños y niñas de su grupo.

 PROGRAMA DE INTERVENCION REGIONAL (RIP)

Este programa se destaca por entrenar a los padres para trabajar con sus hijos en
edad preescolar. Se instruye a los padres acerca de los procedimientos de la
modificación de conducta para que instruya a su hijo, y se utiliza el centro para
ayudar a incrementar la interacción social positiva entre el padre o la madre y el hijo.

En este programa hay cuatro tipos de salones de clases, en cada uno de los cuales
participan los padres bajo la supervisión del personal profesional. La forma del salón
de clases incluye una clase para el recibimiento, una clase para los niños y niñas

35
pequeños, una clase para el lenguaje y una clase para la comunidad. Cada salón
de clases está diseñado para instruir en áreas específicas del desarrollo.

 PROGRAMA TEACCH DE CAROLINA DEL NORTE

Emplea a los padres como coterapeutas, y éstos participan en las actividades del
salón de clases, además de llevar a cabo actividades de entrenamiento específicas
en el hogar.

Cada salón de clases que se localiza en las escuelas de la comunidad, cuenta con
un programa educacional diseñado para cinco u ocho niños y niñas. Estos salones
de clases modificados y auto contenidos cuentan con programas diseñados para
lograr el desarrollo de cada niño. A los niños se les da también la oportunidad de
participar en ciertas clases regulares cuando éstas son apropiadas a sus
necesidades y a sus habilidades. De la misma manera, los padres son entrenados
por el personal del programa, de tal modo que los enfoques son similares y
continuos y se mantiene en todos los aspectos de la vida del niño.

 PROGRAMA DEL CENTRO JUDEVINE

Se registran cuidadosamente las interacciones padre-niño y padre-maestro, y

después se analizan y modifican donde sea necesario. La conducta del niño es
modificada hacia la conducta elicite la respuesta que él quiere, mientras que la
conducta del adulto es modificada para alentar la producción de la conducta
deseada en el niño y desalentar o extinguir las respuestas inapropiadas.

Las áreas de enfoque del entrenamiento son, aspectos físicos (como la ambulación
y la manipulación), aspectos sociales (como la empatía, la comunicación y la

36
responsabilidad), y aspectos intelectuales (como la información, la ideación y la
creatividad). El programa de cada niño está basado en los déficits y necesidades en
cada una de estas áreas, y las áreas de entrenamiento son separadas en
componentes menores y en procedimientos específicos, que se disponen de
manera secuencial. El progreso se vigila y controla por medio de criterios definidos;
además, en este programa hay expectativas no sólo respecto del niño sino también
de sus padres, sus maestros y otro tipo de personal, los cuales quedan mapeados.

 PROGRAMA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE

La técnica básica del programa es el condicionamiento operante, y la base teórica

es que el lenguaje se adquiere mediante la habilidad del niño para reconocer ciertos
estímulos que le dan lugar a que surja la producción verbal. Estos estímulos pueden
ser internos o externos, pero en ambos casos, una vez que se produce una emisión
verbal, ocurre una respuesta. Al tratar a los niños autistas bajo este programa, se
establece un supuesto: “El fracaso del niño y niña autista para adquirir el lenguaje
está basado en un déficit de la estructura motivacional”. Por tanto, primero se
eliminan las conductas de interferencia y después se construye el lenguaje mediante
el empleo del reforzamiento positivo y de la estimulación aversiva, de manera
sistemática.

El programa consta de ocho subprogramas dispuestos jerárquicamente de fácil a

difícil y que en algunas áreas se traslapan, a saber:

Programa I construcción de respuestas verbales

Se enseña la imitación de enunciados. No se elicita el significado y la producción

suele ser ecolálica.

37
Programa II nominación

Se enseña un vocabulario básico, de tal forma que el niño nombre los objetos y los
eventos cotidianos.

Programa III relaciones

Relaciones espaciales (preposiciones), conceptos de tiempo, pronombres,

tamaños, formas y otras abstracciones que describen las relaciones son el tema
principal de este programa.

Programa IV conservación

El niño y niña aprende a formular preguntas al maestro y a contestar y a hacer

comentarios acerca de ciertas cuestiones.

Programa V información

El objetivo es ayudar al niño a obtener información acerca de su ambiente por medio

de formular preguntas y de entender las respuestas.

Programa VI habilidades gramaticales

A medida que el programa es más complejo, el niño y niña, obviamente, necesita

conocer frases y oraciones. En este programa se instruye al niño con práctica
repetitiva para que pueda entender la estructura de la oración.

Programa VII recuerdo

Esta es una experiencia enriquecedora cuando el niño puede aprender también de

su pasado y compartirlo con otros. Se le enseña a recordar y describir los eventos
pasados.

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Programa VIII espontaneidad

Aquí, el objetivo principal no es la respuesta específica, sino que se deja al niño

describir de tal manera que pueda tener elección; por ejemplo, se puede preguntar
al niño qué comió en el desayuno, y la respuesta esperada no es que liste una serie
de cosas, sino que comente cómo era la comida, a qué sabía y si le gustó.

 PROGRAMA DEL CENTRO DE INVALIDOS MULTIPLES (CIM)

El Centro de Inválidos Múltiples (CIM), dependencia del Instituto Salvadoreño de

Rehabilitación de Inválidos (ISRI), cuenta con un programa especializado en la
atención educativa en los niños con autismo infantil.

Dicho programa inicio en el año de 1993, con el objetivo educativo de ayudar a los
niños a superar sus discapacidades primarias, reducir o eliminar los problemas
conductuales secundarios, mejorar los niveles de autosuficiencia, ayudar a que
obtengan de su vida la mayor satisfacción y disfrute posible.

El programa de autismo del CIM brinda terapias a los niños y niñas con autismo
como:

Terapia educacional: esta es una terapia de apoyo a todo el proceso de

rehabilitación en donde se trabaja el área pedagógica y social mediante el
plan de visitas a diferentes lugares (centros turísticos, supermercados,
restaurantes, etc.)

Terapia musical: mediante esta se trabajan marchas, rondas expresión

corporal y facial, coordinación motora, baile, sensibilidad, entre otros.

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 Terapia de integración multisensorial: su objetivo es estimular los diferentes
sensores para que el niño pueda organizar adecuadamente los estímulos
que recibe

Entre los logros podrían mencionarse que se ha llegado a romper su rutina eliminar
algunos movimientos estereotipados. Se ha tratado de no forzar al niño si no de
darle el estímulo que necesita.

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 BIBLIOGRAFÍA

Libro I

KOZLOF Martín A. El aprendizaje y la conducta en la Infancia; Ed. Fontanella;

Barcelona; 1980.

Libro II

GALINDO, Edgar, et al Modificación de Conducta en la Educación Especial; Ed.

Trillas; 7a edición; México 1995; pp. 99-105; 161-166

Libro III

KAZDIN Alan E.; Modificación de la Conducta y sus Aplicaciones prácticas; Ed.

Manual Moderno; 2a ed.; México 2000

Libro IV

RIBES Iñesta Emilio; Técnicas de Modificación de Conducta, su Aplicación al

Retardo en el Desarrollo; Ed. Trillas; México julio 2002

Libro V

DSM- IV- TR “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos Mentales” Ed.

Mason; Barcelona (España), 2002

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