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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA:
UNA INVITACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA

DISTANCE EDUCATION: AN INVITATION

TO A MORE COMPREHENSIVE APPROACH

Marta Susana Brovelli 1

Resumen Con este artículo se pretende conti- Abstract This article intends to give continuity
nuar con el debate y las reflexiones acerca de la to the debate on — and the reflections about —
Educación a Distancia (EaD). Para ello se pro- Distance Education (EaD). With this purpose in
pone: en primer lugar, algunas consideraciones mind, we make, in the first place, some general
generales que tienen que ver con la Educación a considerations about this type of education and
Distancia y el uso de las Nuevas Tecnologías de the use and development of the New Informa-
la Información y de la Comunicación (NTIC) y tion and Communication Technologies (NTIC) in
su desarrollo en la sociedad actual. En segundo present society. Secondly, and mostly in connec-
lugar, y pensado muy especialmente en la for- tion with teachers’ training, we suggest that
mación de formadores, se pasa a plantear la ne- there is a need for a ‘critical didacticism’, able
cesidad de construir una ‘didáctica crítica’, que to break away from the technicist models that, to
rompa con los modelos de tipo tecnicista que has- date, have predominated in EaD. For this pur-
ta hoy han sido preponderantes en la EaD. De ese pose, we try to recover or to approach the politi-
modo, se intentan recuperar o bien abordar las cal and ethical dimensions of teaching and those
dimensiones políticas y éticas de la didáctica y that encourage the development of critical sub-
el desarrollo de sujetos y profesionales críticos. jects and professionals.
Palabras clave educación a distancia; democra- Key words distance education; democratization
tización de la enseñanza; didáctica crítica; pro- of teaching; critical didacticism; critical profes-
fesionales críticos. sionals.

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Introducción

En primer lugar, quiero agradecer sinceramente la invitación de la revista

Trabalho, Educação e Saúde a publicar, a dialogar, a debatir e intercambiar
experiencias entre aquellos que estamos en el campo educativo y formati-
vo. Debo aclarar que mi participación está dada desde mi condición de pro-
fesional de las Ciencias de la Educación, y más especialmente del campo
curricular y didáctico.
El problema de la Educación a Distancia (EaD) y el uso de las nuevas
tecnologías de la comunicación han suscitado mi interés y el de muchos pro-
fesionales, en razón de su avance continuado y en incremento, por lo que
considero que hoy constituye una nueva modalidad de enseñanza y de for-
mación, especialmente en el posgrado, que ha llegado para quedarse. De al-
lí el valor e importancia que tienen las reflexiones teóricas y prácticas que
puedan realizarse en torno a ella y a sus características básicas, con el
propósito de incrementar saberes y prácticas de lo que podríamos llamar
‘un nuevo campo educativo’.
Es indudable que en lo referido a la formación permanente de profe-
sionales en el área de la salud y específicamente de la enfermería, la modali-
dad a distancia parece haber adquirido una importancia relevante, sobre to-
do en países como Brasil y Argentina, por la necesidad de brindar profe-
sionales capacitados para llegar a diferentes y lejanas zonas y localidades, o
bien para mejorar los servicios en centros de salud de las ciudades. Para sa-
tisfacer esta necesidad sería prácticamente imposible hacerlo mediante los
procedimientos y medios tradicionales. Es precisamente aquí donde la EaD
ha mostrado mayor efectividad, rompiendo las barreras de tiempo y espa-
cio, al ofrecer métodos, técnicas y recursos que hacen más efectivo y flexi-
ble el proceso enseñanza y aprendizaje, mediante el uso de diversas tec-
nologías de la comunicación.
Una experiencia semejante a la vuestra es la que está realizando, desde
hace varios años, la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médi-
cas de la Universidad Nacional de Rosario, unidad académica con la que he
tenido relaciones de asesoramiento. Esta escuela ofrece la Licenciatura en
Enfermería de forma presencial y a distancia. Cuenta con varias subsedes
en el país, al punto que en la actualidad la actividad a distancia está ocu-
pando un lugar preponderante en sus tareas docentes.
Es pertinente reconocer que, más allá de los motivos de tipo pedagógi-
co, la potenciación de la modalidad a distancia puede tener repercusiones
sociales importantes. Por un lado, abre una vía a la democratización de la
enseñanza, ya que ofrece más facilidades de acceso a la formación, y, por
otro, facilita la concreción de proyectos político-sociales que tengan que ver
con el desarrollo de derechos humanos, formación de ciudadanos críticos,

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capaces de cuidarse y demandar en función de sus necesidades como suje-

tos sociales.
Este rápido desarrollo de la modalidad a distancia, así como lo que po-
dríamos llamar el ‘éxito’ de esta nueva oferta educativa — que puede ser
considerada como una innovación — y la consecuente ocupación de los pro-
fesores en tareas para las que no fueron específicamente preparados, y que
ocupan gran parte de su tiempo laboral, es precisamente lo que otorga fun-
damentos suficientes para preocuparnos por esta modalidad de enseñanza y
de aprendizaje. Con una finalidad, la de comprometernos en una tarea con
evidentes efectos sociales, que requiere de reflexiones y acciones que ase-
guren las mejores posibilidades de una educación y formación de calidad.
Atendiendo a lo expresado anteriormente, me permito coincidir am-
pliamente con el título del artículo que me enviara la revista: Educación a
distancia y formación en salud: ni tanto ni tan poco, y es por lo que intentaré
desarrollar algunas cuestiones que tienen que ver, fundamentalmente, con
pensar una didáctica de la EaD que responda a una perspectiva ‘crítica’ del
campo, que reconozca la dimensión política y ética de la enseñanza, que es
su objeto de estudio. Objeto que requiere siempre de la necesaria contex-
tualización y del análisis de las intercomunicaciones que se producen en ca-
da situación particular en la que tiene lugar.

¿Por qué ocuparnos de las NTIC y de la EaD que las incluye?

Partimos de considerar a las Nuevas Tecnologías de la Información y de la

Comunicación (NTIC) como una producción social que está provocando, y
seguirá haciéndolo, cambios sociales complejos y profundos. Hasta tal pun-
to que hoy se habla de la ‘revolución tecnológica’, así como antes se ha con-
siderado a la revolución neolítica y la revolución industrial. Hablamos de
revoluciones atentos a las transformaciones sociales que produjeron.
Tal como nos enseña la Historia, estas revoluciones han sido inevita-
bles, aunque han tenido diferentes ritmos y tiempos. La revolución tecno-
lógica, aún desde la provisionalidad del presente, observamos que tiene
características trepidantes, cuyos efectos e impactos se expanden a la velo-
cidad de las ondas de una explosión. De allí la importancia de los estudios
anticipatorios y de las reflexiones acerca de los problemas sociales que pue-
den ir suscitándose.
La EaD, que cuenta con antecedentes dispersos antiguos, pero que co-
mo modalidad sistemática de educación tiene corta historia, también regis-
tra un avance vertiginoso con posibles efectos aún no bien estudiados, es-
pecialmente a partir de la inclusión de las nuevas tecnologías como el uso
de internet y el trabajo con redes de comunicación.

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Dejando claro entonces la inevitabilidad de estos cambios tecnológicos,

sociales y el avance que ha tenido y tendrá la EaD, cabe preguntarnos: ¿Qué
es lo que puede evitarse o reorientarse?

Desde el punto de vista social

En primer lugar, por lo que puede observarse y anticiparse, es que esta nue-
va sociedad tecnologizada no viene a ofrecer soluciones a los grandes pro-
blemas sociales de exclusión y de concentración de la riqueza y del poder
económico financiero globalizado y hegemónicamente manejado, que im-
plica también el control de las informaciones y de las comunicaciones, sino
que, seguramente, los está profundizando.
De este modo, el mito de una mayor democratización social se cae ante
datos como los siguientes: de las 300 empresas de información y comuni-
cación más importantes del mundo, 144 son norteamericanas, 80 de la Unión
Europea, 49 japonesas; de las 75 agencias de prensa más importantes, 39 son
americanas, 19 europeas, 7 japonesas; de las 158 empresas más importantes
que producen material para la comunicación, 755 son norteamericanas, 36
europeas y 33 japonesas (Aparici, 2002, p. 8).
Por otra parte, si consideramos el porcentaje de personas interconec-
tadas, es decir con acceso a internet, podemos tener otra sorpresa ya que
datos de 1998 nos señalan que sólo el 2% de los habitantes del mundo go-
zan de este beneficio, según datos de la misma fuente.
Sin embargo, teniendo en cuenta afirmaciones de Castells, la nueva
economía es “información-al” (1994, p. 16) porque la productividad y la
competitividad de las unidades o agentes de la economía (sean empresas, re-
giones o naciones) dependen fundamentalmente de su capacidad para ge-
nerar, procesar y aplicar con eficacia la información basada en el conoci-
miento. Es también global porque la producción, el consumo y la circula-
ción y componentes están organizados a escala global. Se puede afirmar que
existe una singular conexión entre el conocimiento y la información. Las
nuevas tecnologías de la información, es decir la internet y los satélites, son
los medios que permiten el fenómeno de la globalización.
Está claro que no es posible pensar que la tecnología aplicada a los dis-
tintos ordenes de la vida social sea una panacea para la solución de los
problemas, ni para una vida mejor. Esto no quiere decir que no se reconoz-
can los beneficios que la NTIC ha traído a la vida cotidiana de muchos ciu-
dadanos. Permitiendo una rápida e inmediata comunicación de tipo plane-
tario, accediendo a un volumen de información que antes nos hubiera ocu-
pado mucho más tiempo o nos hubiera resultado imposible. Lo que pre-
tendo plantear es que ante esta nueva realidad, que muchos han naturaliza-

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do, es conveniente colocarnos en una posición de alejamiento de la tecnofi-

lia y de la tecnofobia, para poder pensar críticamente en los usos sociales y
educativos de las NTIC.
El otro gran desafío de la EaD es el de ofrecer realmente oportunidades
de formación y educación de calidad en todas las ofertas que se realicen. És-
ta no es una tarea sencilla, en tanto requiere de capacidades y de competen-
cias por parte de los profesores, diferentes a las que exige la educación pre-
sencial, así como también modos diversos de trabajo de los estudiantes. No
obstante, no hay otro camino que la búsqueda y el logro de la mejor cali-
dad. A ello deben apuntar todos nuestros esfuerzos. Ésta será también la
forma de luchar contra la ‘mercantilización de la EaD’, las ofertas rápidas y
superficiales que atienden demandas artificiales y superfluas y que, por
parte, desde los posibles estudiantes pueden ser percibidas como capacita-
ciones laborales rápidas y fáciles.

Desde el punto de vista de la educación y específicamente de la EaD

La EaD, vista desde tecnologías utilizadas, ha pasado por cuatro grandes eta-
pas. Primera etapa: caracterizada por el dominio del material impreso, tex-
tos y manuales, por correspondencia e intercambio de documento. Segunda
etapa: denominada analógica y caracterizada por la utilización de televisión,
vídeos y programas radiofónicos. Tercera etapa: se incorpora la informática
a los procesos de producción tecnológica de materiales. Cuarta etapa: se de-
nomina digital, en la que se integran los diferentes medios tecnológicos a
través de redes como internet u otros canales de distribución digital.
Actualmente, en la EaD las tecnologías más utilizadas constituyen una
mezclan de los medios de las diferentes etapas, con el posible predomino de
alguno de ellos.
La EaD analizada desde el punto de vista social está ligada al principio
de democratización de enseñanza en tanto se planteó como una alternativa
válida para llegar a aquellos sectores de la población que no podían acce-
der a estudios presenciales de manera sistemática y continuada. Desde ese
lugar ha cumplido, y sigue haciéndolo, con este objetivo, si bien los estu-
dios de investigación realizados demuestran que la mayor población de es-
tudiantes proviene de zonas urbanas y son personas que trabajan, amas de
casa o adultos que deciden realizar otros estudios superiores. Este aspecto
estaría mostrando la importancia de esta modalidad de enseñanza en el de-
sarrollo de la educación a distancia, que es otro de los reclamos de la so-
ciedad actual y lo será más aún en el futuro. En este sentido se piensa que
los sujetos deberán cambiar varias veces de actividad laboral durante el
transcurso de su vida.

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Sin embargo, cabe señalar que en el caso de la EaD no se ha producido

aún un debate profundo acerca de sus implicancias sociales, políticas e ideo-
lógicas, ya que la mayoría de los estudios realizados hasta el momento han
tenido que ver con su contraste con la enseñanza presencial o con la defen-
sa del modelo que las distintas universidades ofrecen.
La EaD, analizada desde el punto de vista educativo, tiene varios desa-
fíos que afrontar, haciéndose cargo de las ventajas y desventajas que pre-
senta frente a la educación presencial que conocemos.
En primer lugar, tiene que comprometerse, como todo tipo de educa-
ción superior y de posgrado, con la formación y desarrollo de una ciuda-
danía local y global y luchar por conseguir una sociedad productiva que
también sea más justa y cohesiva.
En segundo lugar, debe tratar de lograr legitimación social y académica
en cuanto a la calidad de los estudios que ofrece y certifica. Para ello debió
luchar contra ciertos prejuicios que tuvieron que ver con antecedentes asis-
temáticos y poco serios en sus orígenes, como algunos cursos ‘por correspon-
dencia’. Este desafío lo ha superado ampliamente, especialmente, en algu-
nos países que han podido demostrar el alto nivel académico de sus licencia-
dos universitarios y de estudios de posgrado. Esto requerirá de investiga-
ciones y sistemas de evaluación que atiendan a su especificidad pero que
permitan la comparación con licenciados de las modalidades tradicionales.
En tercer lugar, tiene que sostener el principio de democratización de la
educación. Lo que supone al menos dos cuestiones de distinto orden: una,
referida al acceso de grupos de personas que encuentran dificultades para
hacerlo de modo presencial, logrando, al mismo tiempo mejor retención de
la matrícula que la enseñanza presencial. La segunda cuestión está referida a
su capacidad para construir un modelo pedagógico más abierto y flexible, de
modo que atienda a las posibilidades individuales de los sujetos, a crear un
contexto de aprendizaje que permita el desarrollo de la autonomía y las posi-
bilidades creativas, rompiendo con el rígido cerco del aula tradicional.
Los desafíos anteriores implican a su vez:
1) La formación de profesores con el mejor nivel académico posible y
con las competencias específicas que requiere esta modalidad, tales como
las capacidades para producir materiales con el mayor nivel científico y de
comunicabilidad, así como la capacidad para trabajar cooperativamente con
equipos de tutores y de técnicos de diseño de materiales y de manejo de los
medios que se utilicen. También se hará necesario que la formación docente
atienda a la comprensión de los alcances y limitaciones de la sociedad de la
información en lo que se refiere a la defensa de los derechos sobre la circu-
lación de la información y difusión de datos.
2) Construir modelos didácticos que no sean la reproducción de los mo-
delos autoritarios y de racionalidad tecnicista que han predominado, y aún

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lo siguen haciendo, en la enseñanza presencial. Me refiero a metodologías

de carácter unidireccional en cuanto a la comunicación, con planteos es-
tructurados de enseñanza y de aprendizaje en los que los estudiantes tienen
muy pocas posibilidades de interactuar de manera reflexiva y crítica. Para
ello habrá que poder diseñar metodologías de enseñanza y de aprendizaje
que rompan con la uniformidad de los contenidos, permitiendo el acceso a
diferentes fuentes de conocimiento y a la mayor diversidad posible con la
operacionalidad de los mismos y su articulación con situaciones de la teoría
y de la práctica.
El recorrido por la corta pero fructífera historia de esta modalidad de en-
señanza y los fundamentos de carácter social y políticos sobre los que se sus-
tenta, justifican plenamente su amplio y continuo desarrollo. Sin embargo,
hay que reconocer que el modelo de enseñanza predominante se encuentra
impregnado de características tecnicistas, propias del modelo de enseñanza
por objetivos. Allí el control y la eficiencia — medida por la relación entre
lo previsto y lo logrado — se convierten en una obsesión que no da lugar a lo
imprevisto, a la multicausalidad, a la subjetividad y otras notas que se en-
cuentran hoy suficientemente validadas, como propias de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Esto es claro indicio de que la epistemología
hegemónica en la EaD y en la Tecnología Educativa ha sido de carácter téc-
nico-racional, propia del positivismo, dando la espalda u obviando las pers-
pectivas sociocríticas y culturales en el campo educativo y didáctico.
Lo anteriormente dicho no niega los esfuerzos y experiencias de espe-
cialistas en EaD por producir propuestas didácticas que se sustenten en
principios de una pedagogía constructivista, que atienda a los procesos sub-
jetivos en el aprendizaje. Sin embargo, la Tecnología Educativa, como disci-
plina en la que se sustenta la EaD, no ha producido o generado aún un co-
nocimiento suficientemente coherente y explicativo del conjunto de fenó-
menos culturales y educativos relacionados con estas nuevas prácticas, tal
como lo expresa Area Moreira:

“Podemos afirmar que hasta la fecha el conocimiento que hemos producido sobre
los medios y tecnologías en la educación es excesivamente fragmentado y ha sido
de poca utilidad para generar procesos de mejora y cambio educativo” (Moreira,
2003, p. 1).

Por ello a la EaD, y por supuesto a quienes trabajen para su desarrollo,

les cabe la responsabilidad de decidir si se va a optar por modelos que pon-
gan el acento en la adquisición de información o en el desarrollo del pen-
samiento crítico capaz de usar la información para pensar y actuar compro-
metida y creativamente en la transformación social con sentido democráti-
co, cuyos valores esenciales son la justicia y la libertad. Ello implica tam-

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bién decidir si se trabaja por y para la reproducción del orden social im-
puesto, a través de un modelo industrial de la EaD, o si se está dispuesto a
buscar nuevos modelos, más abiertos que incorporen al estudiante como su-
jeto activo, deseante, productivo y al docente como mediador, crítico y
creativo, entre el alumno y la cultura, organizada y distribuida en el cur-
rículum, como conocimiento para ser enseñando.
Se trata entonces de la construcción de una didáctica de la EaD que des-
de una perspectiva sociocrítica atienda a sus funciones éticas y políticas, al
tiempo que “recupere la unidad perdida entre contenidos, metodologías y
objetivos de la enseñanza” (Brovelli, 1990, p. 4). Esta construcción tendrá
que atender tanto a los principios de igualdad y democracia ante la edu-
cación, a los derechos de los sujetos y a la justicia social, como a la acep-
tación de las diferencias, a la subjetividad en los procesos de aprendizaje, a
la pluralidad cultural.

Para ir pensando una nueva didáctica de la EaD en la educación superior

Un buen ejercicio es comenzar con preguntas que orienten nuestra búsque-

da y faciliten la creación de nuevas propuestas didácticas: ¿Cómo crear situa-
ciones de enseñanza y de aprendizaje que promuevan el pensamiento crítico
y creativo?, Cómo dialectizar las relaciones entre los tres polos de la tríada
didáctica?, ¿Cómo atender a la lógica de la disciplina y crear una lógica de la
interacción que lleven a un tipo de conocimiento procesual y crítico?, ¿Có-
mo pensar la lógica de la interacción mediada por la distancia y las nuevas
tecnologías en situaciones de enseñanza y aprendizaje asincrónico?, ¿Cómo
facilitar en el estudiante una relación de interioridad con el conocimiento?,
¿Cómo promover interrelaciones entre los aportes teóricos y la reflexión acer-
ca de las prácticas profesionales en cursos de posgrado?, ¿Cómo atender a
las dimensiones sociales, políticas y éticas de la enseñanza a través de las
propuestas que se elaboren de las formas de evaluación que se utilicen?
Las preguntas pueden continuar, pero también es importante comenzar
a ensayar algunas respuestas como las siguientes: 1) El estudiante tiene que
ser percibido como sujeto activo, capaz de comprender significados, de pro-
ducir textos, realizar reflexiones; 2) Habrá que tener en cuenta que el co-
nocimiento puede construirse subjetiva y colectivamente, a partir de la in-
tersubjetividad, con distintas miradas y desde diferentes puntos de vista;
3) El docente, como sujeto que media entre el conocimiento y el alumno ten-
drá que facilitar y orientar el estudio y la investigación, buscando la apertu-
ra conceptual, lo que requiere del trabajo con distintas fuentes e instrumen-
tos; 4) La construcción metodológica que realice el docente dependerá fun-
damentalmente del dominio de los conocimientos que pretende enseñar y de

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la variedad de propuestas y estrategias de estudio, de los medios que utilice

y de la coherencia y pertinencia entre ellos; 5) La propuesta de enseñanza y
de aprendizaje tiene que atender a la contextualización de los conocimien-
tos y a las relaciones entre la teoría y la práctica; 6) El sistema de comuni-
cación tiene que ser fluido, buscando las relaciones en redes, lo que supone
interrelaciones entre los docentes y los alumnos y de los alumnos entre sí;
7) Es importante tener presente que en la EaD se da un protagonismo cons-
tante de un conjunto de mediaciones pedagógicas e interacciones entre do-
centes, estudiantes, materiales, contenidos y medios; 8) El trabajo en EaD exi-
ge, como toda tarea social, la autenticidad de los actos de sus participantes
y el someter a juicio crítico las argumentaciones que se produzcan.

Desafíos didácticos que se le presentan a los profesores ante la EaD

Son dos los desafíos didácticos que se le presentan a los profesores ante la
educación a distancia. En primer lugar, tiene que preguntarse: ¿Quiénes son
estos estudiantes que no tengo aquí y ahora en mi presencia material y di-
recta?; y en segundo lugar, ¿Cómo construir propuestas didácticas que fa-
vorezcan el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico?
En un principio, el docente se ve ante una situación distinta a la que
pueden describir en la mayoría de los discursos teóricos y prácticos acerca
de la enseñanza. Tiene que establecer modos de comunicación diferentes a
los que se pueden dar en el contexto de la clase tal como la conocemos en el
sistema de enseñanza presencial. En el caso de la EaD se trata de una comu-
nicación ‘asincrónica’ en cuanto a la categoría de tiempo, y ‘sin territoriali-
zación’ en cuanto al espacio. Esto que implica un cambio en lo referente al
concepto de ‘contexto de aprendizaje’. Sin embargo, sabe que la comuni-
cación que se logre tendrá que ser fluida y abierta, de modo que facilite y
propicie la participación activa del estudiante en las propuestas de enseñan-
za que formule. Tiene que poder imaginar estudiantes diferentes, con lo que
también variarán las formas de relacionarse con ellos y, por lo tanto, tam-
bién serán distintas las respuestas que pueda recibir.
Para comenzar desde el lugar de la posibilidad de la enseñanza y el
aprendizaje, es pertinente señalar que el estudiante que opta por un sistema
a distancia es una persona que ha tomado una decisión autónoma. Asimismo,
está dispuesto a iniciar un camino de aprendizaje y estudio que será diferente
al que seguramente está acostumbrado. Por ello, está dispuesto a intentar
otras formas de trabajo. O sea, contamos con ‘un sujeto que desea aprender’
de otra manera y está dispuesto a recibir propuestas de enseñanza y de
aprendizaje que requerirán de otras formas de trabajo, que deberán compati-
bilizarse con las ya adquiridas, poniendo en juego todo su potencial cognos-

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citivo. El sujeto de aprendizaje será el responsable de manejar y armar su

contexto para aprender, al que sólo de manera indirecta, el docente puede
aportar y sugerir algunos elementos que pueden pasar a formar parte de él.
El estudiante en la EaD es, entonces, un sujeto adulto con motivación
suficiente (interna y externa) para iniciar una determinada formación. Posee
un capital cultural — desconocido para el docente, pero que tendrá que
poder indagar por diferentes medios. Éste último actuará como sustento y
base de los nuevos aprendizajes, ya que cuenta con representaciones y sig-
nificados construidos anteriormente. Éstos podrán ponerse en juego ante las
nuevas propuestas de aprendizaje y, seguramente, ya habrán configurado
estilos de aprendizaje sobre los que van a actuar los nuevos requerimientos
del sistema a distancia, modificándolos, ampliándolos, haciéndolos más
complejos, pero nunca negándolos.
Retomando planteos anteriores, diremos que el estudiante para apren-
der deberá enfrentarse con una ‘lógica de los contenidos’, cuya presen-
tación y desarrollo tendrá que ver con la propuesta de enseñanza que haya
elaborado el docente y con una ‘lógica de la interacción’ con los contenidos
y con las personas, que en gran parte también depende de la propuesta del
docente y de la misma modalidad de EaD por la que se haya optado. La in-
teracción que se provoque dependerá de cuan abierta o cerrada sea la
modalidad de enseñanza y aprendizaje presentada en relación con los obje-
tos de conocimiento.
De todos modos, es importante reconocer que en la EaD se produce,
inevitablemente, un proceso de individuación en el aprendizaje, o mejor di-
cho, en el aprendizaje autodirigido, ya que es el estudiante la oportunidad
de aprender, el ritmo y las condiciones en las que se produce el aprendiza-
je. También habrá que considerar la posibilidad del surgimiento de proble-
mas, obstáculos o conflictos que puede tener el estudiante frente a la pro-
puesta de aprendizaje. De allí que sea necesario pensar en la posibilidad de
que ante estas situaciones el estudiante pueda interactuar con los docentes
(incluidos los tutores), como mediadores capaces de ofrecer las orientacio-
nes adecuadas y oportunas para que el proceso de aprendizaje tenga la con-
tinuidad necesaria.
Cabe subrayar dos premisas importantes a tener en cuenta, si es que se
pretende lograr un proceso de aprendizaje significativo y valioso: 1) tener
presente que los estudiantes son sujetos activos, con conocimientos previos,
capaces de confrontar saberes y de construir y resignificar nuevos conoci-
mientos; y 2) propiciar actividades de aprendizaje grupal mediante foros,
chats o encuentros presenciales, que eviten o atenúen la situación de aisla-
miento o soledad que puede producir la distancia social, temporal y espacial.
Otro aspecto al que se hace referencia es cómo construir propuestas di-
dácticas que favorezcan el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico.

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Un primer problema que se le presenta al docente en la EaD es articular con-

tenido y formas de presentarlo y trabajarlo de manera coherente y perti-
nente. Al docente le corresponderá trabajar fundamentalmente con la ‘sig-
nificatividad lógica’ del contenido a ser aprendido — de ahí la importancia
de su selección y organización, suponiendo que el estudiante ya motivado
podrá otorgarle la ‘significatividad psicológica’ (Ausubel, 1982, p. 63), en
tanto ambas son necesarias para logro de aprendizajes deseados. Para ello
habrá que buscar formas de presentación de los contenidos y de las activi-
dades para realizar con ellos, que atiendan tanto a la adquisición de concep-
tos, como a la de procedimientos adecuados y al desarrollo de actitudes y
valores que ubiquen al sujeto de aprendizaje como sujeto social, compro-
metido con su entorno y con su tiempo.
Si bien en la EaD se mantiene como estructura básica la tríada didáctica
(docente-alumno-conocimiento), la tarea mediadora del docente requiere de
un cambio en la manera de concebirla y en los modos de realizarla. Las media-
ciones pedagógicas están constituidas por el conjunto de acciones, interac-
ciones, recursos y materiales didácticos, que se presentan como un conjunto
articulado de componentes que intervienen en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje (Fainholc, 1999, p. 49). De modo que en la EaD el docente,
en primer lugar, tiene que pensar en otro tipo de recursos y medios tec-
nológicos que ayuden a hacer más clara, efectiva y pertinente la mediación,
debiendo soportar la incertidumbre de no tener una respuesta inmediata,
ya que aquí puede estar suspendida en el tiempo y en un espacio simbólico
en el que está ausente la relación cara a cara entre docente y alumno. El tex-
to de enseñanza (ya sea online o impreso) adquiere una importancia rele-
vante en tanto es el soporte fundamental y no se tiene la oportunidad de
cambiarlo, retraducirlo o enriquecerlo en el momento en que se produce el
encuentro entre el sujeto de aprendizaje y el texto. Así, tendrán lugar
nuevos modos de percepción y lenguaje, nuevas narrativas y escrituras.
Lo anteriormente expresado muestra la importancia que cobra, espe-
cialmente en la EaD, el ‘diseño de la enseñanza y del aprendizaje’. Si por
diseño se entiende la capacidad de imaginar, prever, anticipar, quiere decir
que habrá que poner en juego en esta actividad todos los conocimientos que
el docente disponga: aquellos referidos a los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, los relacionados con el contenido a ser enseñado, los que ten-
gan que ver con los modos de conocimiento y con las formas de presentar-
lo, con la creatividad en las propuestas de actividades y de evaluación. La
integración y la coherencia entre todos estos aspectos serán fundamentales
para la elaboración de diseños de enseñanza y de aprendizaje, tendientes al
logro de buena calidad en los procesos y resultados del aprendizaje.
Para ello el docente tiene que ofrecer formas de andamiaje del conoci-
miento, de modo de prestar la ayuda necesaria para el aprendizaje, tenien-

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do claro cuando retirarla, porque se supone que el alumno ya puede hacer

solo lo que se le propone. Al mismo tiempo, el docente con su propuesta
de enseñanza deberá pretender que el sujeto de aprendizaje, partiendo de
los conocimientos y habilidades de que dispone, trabaje de modo tal que
alcance el máximo de sus posibilidades de aprendizaje reflexivo, complejo
y crítico. Es decir, que alcance la ‘zona de desarrollo próximo’ en palabras
de Vigotsky.
Otro aspecto a tener en cuenta en la tarea de diseño es referido al plan-
teo de estrategias ‘metacognitivas’, que le permitan al estudiante realizar,
periódicamente, actividades de meta análisis, tanto acerca de los conoci-
mientos aprendidos, como de los procesos a través de los cuales considera
que aprendió. Esto es lo que permite realmente saber si se ha aprendido, de
modo que se convierte en la mejor situación de autoevaluación, condición
necesaria para seguir aprendiendo en mejores condiciones. De este modo, el
docente puede desplazarse del lugar del ‘control del aprendizaje’, para ubi-
carse en el de ‘orientador de los procesos’ realizados por los estudiantes de
acuerdo con sus necesidades.
En el caso de la educación superior, es una condición necesaria el traba-
jo de investigación de fuentes y de campo o de laboratorio, según el tipo de
conocimiento de que se trate. El texto de enseñanza tiene función de ubicar
al estudiante ante el conocimiento y la propuesta de trabajo que se realice, al
tiempo que orientarlo en el proceso de aprendizaje y de investigación, y de
ayudarlo en el planteo y solución de problemas, en la elaboración de infor-
mes, ensayos, proyectos, etc. Por lo expuesto es que en la EaD, al menos en
el caso de la educación superior, los materiales de enseñanza y de aprendiza-
je no deben ser presentados como un producto envasado y cerrado, sino que
debe ser una invitación al estudio y la indagación de diferentes fuentes que in-
duzcan al pensamiento reflexivo y crítico, a la formulación de nuevos inter-
rogantes, que abran el camino a procesos investigativos.

Consideraciones finales

Es necesario, finalmente, hacer referencia al carácter complejo del cono-

cimiento, a su multidimensionalidad y a la carga de incertidumbre que muy
posiblemente se produzca como consecuencia de estas notas propias del
conocimiento. De ahí que no se pueda presentar los conocimientos como
cerrados y empaquetados, sino que la propuesta de estudio tendrá que
aceptar e incentivar el riesgo, el azar, la iniciativa, la decisión, las críticas y
las autocríticas... Tal como lo expresa Morin (2001, p. 17): “Es necesario
aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiéla-
gos de certezas”.

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La enseñanza y el desarrollo de la capacidad para argumentar y contra-

argumentar, para el análisis de las contradicciones, el análisis del discurso
de los otros y la reflexión acerca del propio, se convierten en condiciones
necesarias de la enseñanza, sea ésta presencial o a distancia. A ello debemos
agregar la formación en valores que hagan a la búsqueda constante de mayor
y más auténtica democracia, a la convivencia social en paz y al accionar pro-
fesional comprometido y crítico.
Lo que intento buscar, e invito a seguir trabajando en ello, es en un ‘mo-
delo’ pedagógico que más que poner el acento en el docente o en el alum-
no, se centre en la relación entre ambos, es decir, en los distintos modos de
interrelación de los actores pedagógicos, que rompan con la directividad e
intenten dar lugar a situaciones de subjetivación. Esto es lo que nos permi-
tiría pensar en verdaderos procesos formativos.

Nota

1 Investigadora y docente de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad

Nacional del Rosario, Argentina. Doctora en Ciencias de la Educación en la Universidad Na-
cional de Educación a Distancia, España. <mbrovell@arnet.com.ar>

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