Conferencia Cátedra Abierta Juego. Ministerio Nacional de Educación.

Dirección de Educación Inicial

LA CENTRALIDAD DEL JUEGO COMO UNO DE LOS PILARES DE LA

DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL.1
Por Rosa Violante.
Septiembre 2011
A modo de introducción
En el desarrollo de esta conferencia abordaré el tema del juego desde la perspectiva de la Didáctica de la
Educación Inicial. 2
Como especialista en la Didáctica de la Educación Inicial tomaré, de quienes han estudiado en particular este
fenómeno, sus aportes para reflexionar con ustedes sobre el lugar que ha de ocupar el juego en las propuestas de
Enseñanza para los niños menores de 6 años. Me preocupa e interesa reflexionar, pensar y trabajar sobre la
necesidad de ofrecer propuestas de “Buena Enseñanza” lo que implica considerar, según mi opinión, la centralidad
del juego cuando se piensa especialmente en los contenidos de enseñanza y las formas de enseñar a los niños
pequeños.
Ya hemos planteado, junto con Claudia Soto (2008) recuperando las “voces” de nuestros maestros y colegas, que
el juego se constituye en uno de los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial.”
¿Qué significa proponer como uno de los pilares de la didáctica de la Educación Inicial la “Centralidad del
Juego? ¿Implica suponer que todas las actividades que se proponen a los niños pequeños han de ser juegos?
¿Supone considerar que los niños principalmente tienen que jugar? ¿Cómo se enseña a jugar? ¿Cómo explicar las
relaciones entre juego y enseñanza? ¿Se pueden enseñar contenidos escolares en situaciones de juego? ¿Cuáles son
las propuestas lúdicas que han de formar parte de las propuestas de enseñanza cotidianas en las escuelas infantiles?
¿Cuál es el lugar del juego en la Didáctica de la Educación Inicial? Estos interrogantes, entre otros, se
responderán en el presente escrito a través del desarrollo de los puntos que se presentan en el siguiente índice.
Índice

1- “Todo es juego y nada es juego” Assoumou Koffy: 1988)3

2-. De cómo aparece el juego en algunos textos “clave” sobre la Didáctica de la Educación Inicial de autores
argentinos. Desde los años 70 hasta hoy.
3- Polémicas, “antinomias” y tensiones entre jugar y enseñar.
4-Enseñar a jugar.
5-El juego dramático
6-Los juegos tradicionales
7-Los juegos “grupales”
8-Los juegos de construcción
9- El Juego-trabajo.
10-El juego como uno de los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial.

1
Va mi agradecimiento a una de mis maestras: Rosa Windler, quien ha leído cuidadosamente los borradores de este escrito
y me ha dado la oportunidad de discutir y pensar en conjunto las mejores palabras para decir lo que defendemos.
2
El juego es una actividad humana muy rica y potente que se constituye en objeto de estudio de la psicología, la sociología, la antropología y otras
ciencias humanas. En este caso nos interesa abordar el juego desde la perspectiva de la Didáctica de la Educación Inicial.
Este posicionamiento no excluye el reconocimiento del valor que tiene el juego en el desarrollo del niño aspecto que estudia la psicología. Tanto desde la
perspectiva del desarrollo cognitivo como desde lo socio-afectivo. Diferentes teóricos nos brindan conocimientos que nos ayudan a reconocer y valorar
las oportunidades de promover actividades lúdicas en los niños. Desde los aportes de la antropología podemos reflexionar junto con las familias sobre el
lugar que ocupa el juego en la sociedad, en particular qué juegos se promueven , qué juguetes se ofrecen a nuestros niños.
En la cátedra abierta de Juego en la que estamos participando, el desarrollo expuesto por Silvia Español : “El juego en la formación de procesos
psicológicos complejos” hace aportes a la perspectiva psicológica. “El Espacio Escolar y el juego”. El espacio publico de la Escuela pública, el patio ,
temática abordada por Víctor Pavia contribuye a enriquecer la perspectiva didáctica pero invita a reflexiones respecto de ámbitos más amplios como lo
son el lugar del juego en la sociedad. En el caso de las Ludotecas escolares, Gabriela Valiño desarrolla una propuesta particular dentro de la perspectiva
didáctica y la conferencia inicial de Patricia Sarlé nos brinda una perspectiva histórica dentro de la Didáctica de la Educación Infantil que nos brinda
explicaciones y argumentos para confirmar y seguir sosteniendo el lugar central que ocupa el juego en la Didáctica de la Educación inicial.
Me dedicaré a desarrollar el tema del juego desde una perspectiva didáctica . En particular cual es el lugar del juego en la didáctica de la Educación
Inicial.
3
Extraído de Barthelemy Comoi-Krow en “El potencial educativo de la concepción africana del juego” publicado en Perspectivas de
UNESCO 1988. Citado en Cañeque, H.. (1991) Juego y vida. La conducta lúdica en el niño y el adulto. Ed. Ateneo. Bs. As.
1
1- “Todo es juego y nada es juego” Assoumou Koffy: 1988)4
Esta afirmación aparentemente contradictoria que he tomado de un interesante texto sobre juego que escribe Hilda
Cañeque en el año 1991, expresa en pocas palabras una de las notas y rasgos principales de las conductas lúdicas.
Me refiero a la automotivación. Todos los autores coinciden en que el juego es una actividad automotivada y de
ahí su alto valor educativo y formativo para el ser humano ya que compromete al sujeto en forma integral cuando
la experimenta. Sólo el jugador es quien decide si entra al campo lúdico o no. El docente puede proponer una
situación de juego pero es el niño quien le otorga o no carácter lúdico. Del mismo modo que una propuesta no
lúdica para el docente, una actividad cotidiana como lavarse las manos puede convertirse en el “juego de atrapar
las burbujas, embrujadas, que estan enojadas” si así lo plantea el niño durante su hacer. Entonces… Todo (puede
convertirse) en juego si así lo decide el jugador, el niño, el sujeto.
¿Cuáles son las notas o rasgos que nos permiten diferenciar una actividad lúdica de una que no lo es? ¿Para qué
plantear esta diferenciación?
Cuando proponemos diferenciar la actividad lúdica del conjunto de “acciones” del pequeño, nos preguntamos
cuáles pueden ser las notas que permiten a un observador darse cuenta que el niño está jugando. En el marco del
desarrollo de una investigación sobre el juego en el jardín maternal (Sarle, P. Soto, C. Vasta, L.Violante, R. 2001)
identificamos cuatro notas o rasgos característicos: a) La creación de contextos de significación compartida
(intersubjetividad); b) la construcción de un marco de representación-ficción; c) la presencia de un formato y, d) la
automotivación.
En relación con la intersubjetividad es importante señalar que el juego supone la creación de un espacio
compartido (que no es necesariamente un espacio físico sino un espacio de comunicación) entre maestra y
pequeños y entre los niños entre si. Según Bateson, G. (1972/1998), el juego como lenguaje posee aspectos
metacomunicativos que deben compartir los sujetos implicados en la acción. Estos aspectos metacomunicativos
suponen la existencia de ciertos marcos de significación compartidos y por lo tanto, intersubjetivos. El “acuerdo”
que se da entre los jugadores permite determinar si una acción es o no juego5. Este acuerdo, que generalmente no
es verbal, se realiza dentro de un marco que les permite a los jugadores distinguir entre “realidad y
ficción/fantasía”, moverse en el terreno del “como sí”, aunque esto no lo hayan expresado verbalmente6.
“Podríamos decir que el espacio de juego, ese espacio potencial donde se desarrolla la actividad lúdica, es como
una esfera transparente y mágica limitada por la complicidad de los jugadores. Esfera, no en el sentido
geométrico del término, sino en su significado de contenedor, que encierra en su interior a personas que
despliegan una actividad compartida, que los hace cómplices de un entendimiento común.”7(Glazer, M pag. 133
Esta primera nota se vincula fuertemente con la construcción de un marco de representación-ficción.
Jugar supone la construcción de un marco de representación-ficción que le da a las acciones que allí se realizan un
sentido diferente al que estas mismas acciones tendrían si fueran ejecutadas en otro marco. Hablamos de marco de
representación-ficción involucrando con esto la posibilidad de simular o aparentar que algo es lo que no es en un
sentido amplio (por ejemplo, “es un juego” de persecución y no una carrera para atrapar a otro realmente; “es un
juego de “comiditas” pero no una comida en sentido literal).
En relación con el tercer rasgo que caracteriza al juego: es el establecimiento de un “formato”. Bruner (1989) es
quien define este concepto en el marco de la metáfora del andamiaje. Para este autor, los formatos son segmentos
previsibles encadenados entre si. El formato presenta para Bruner (1986) dos tipos diferentes de estructuras, una
profunda que le da significado al juego y una superficial, que consiste en un conjunto de reglas de realización. En
el caso del juego del cucú, la estructura profunda es la de la desaparición controlada de un objeto o persona,
mientras que la superficial puede ser construida con el uso de pantalla o cualquier otro objeto que se utiliza para
cubrir el objeto-persona, la variación en el tiempo, etc.
Por ultimo, el cuarto rasgo del que ya hemos hablado, es el que se refiere a que para jugar el niño tiene que querer
hacerlo. Esto es lo que se denomina “automotivación”.
Estas cuatro notas (inter-subjetividad/ficción /formato/ auto-motivación) que caracterizan al juego del niño se
presentan articuladas entre sí y varían en cada juego particular.”

4
Extraído de Barthelemy Comoi-Krow en “El potencial educativo de la concepción africana del juego” publicado en Perspectivas de
UNESCO 1988. Citado en Cañeque,H. (1991) Juego y vida. La conducta lúdica en el niño y el adulto. Ed. Ateneo. Bs. As.
5
Este acuerdo, se inicia entre adulto y niño a nivel corporal en los denominados juegos corporales (Calmels, D.2001).
6
Un ejemplo de esto, tal como lo señala Bateson, G., se observa en el juego de las luchas entre cachorros animales, cuando dan
mordiscos en el aire. Los cachorros no están atacándose sino que “dejan en el aire” lo que denota una acción (“no es una lucha real”).
7
La cursiva es nuestra.
2
Veamos como se reconocen algunas de estas notas en definiciones clásicas de Juego como lo son las de
Huizinga, J.(1968) y Caillois,R. (1958) siempre citadas en la mayoría de los textos que tratan el tema del juego.
“El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos limites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin
en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro
modo” que en la vida corriente” (Huizinga, J. 1968) 8

En esta definición se hace referencia al formato cuando se afirma según reglas absolutamente obligatorias; a la
automotivación, al plantear que las reglas han de ser libremente aceptadas; y a la ficción cuando se sostiene que
es una actividad que va acompañada de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente

Roger Caillois (1958) 9 considera el juego como una actividad libre, separada, incierta, improductiva, reglada,
ficticia.10 En esta otra definición clásica se hace referencia puntual al formato (reglada) , ficción (ficticia)
automotivada (libre)

¿En que sentido resulta de interés diferenciar las conductas lúdicas de otras?
Resulta importante porque al diferenciar las conductas lúdicas de otras podemos pensar en modos de
participación docente diferentes y pertinentes promoviendo los mejores aprendizajes en cada caso.

Analizar si una propuesta es o no juego y qué tipo de juego es, ayuda a reconocer la importancia de construir una
modalidad de intervención docente adecuada.

Queda planteada una pregunta que responderemos con detalles en algunos de los siguientes apartados ¿Cómo se
enseña a jugar?
2- De cómo aparece el juego en algunos textos “clave” sobre la Didáctica de la Educación Inicial de autores
argentinos. Desde los años 70 hasta hoy.
Presentaré un breve recorrido histórico que recupera mis vivencias como estudiante del profesorado de Educación
Inicial en los años 70, como docente del nivel inicial en los años 80 y como profesora formadora de docentes en
los años 90 , 2000 y actualmente. Junto con mis experiencias docentes compartiré algunos fragmentos de los
textos didácticos “clave” que nos acompañaron a los docentes de Educación Inicial durante estos diferentes
períodos. El objetivo de esta presentación es contar un poco de historia propia de nuestro país y de nuestra
jurisdicción (que es la que más conozco) respecto a la cuestión del lugar del juego para hacer más inteligibles las
prácticas docentes actuales que se observan y se desarrollan en todas las salas de los jardines11.
En los años 70 cuando cursaba el profesorado nuestros textos básicos eran:

Fritzsche, C. Duprat, H. (1968) Fundamentos y estructuras del jardín de infantes.Estrada.Bs. As.

Bosch,L Menegazzo, L. Galli, A,(1969) El jardín de infantes de hoy. Librería del Colegio. Bs. As.

Durante los años de mi formación como maestra jardinera, no teníamos ninguna duda respecto de incluir en la
jornada diaria, todos los días un periodo de juego-trabajo donde se deberían enriquecer cada una de las propuestas

8
Huizinga, J. (1968) Homo ludens, Bs. As. Emecé. citado en Glanzer, Martha (2000) El juego en la niñez. Un estudio de la cultura
ludica infantil. Ed. Aique. Bs. As.
9
Caillois, R (1958). Le jeu et les hommes, Paris, Gallimard, citado en Glanzer, Martha (2000) El juego en la niñez. Un estudio de la
cultura ludica infantil. Ed. Aique. Bs. As.
10
Libre: a la cual el jugador no puede ser obligado sin que el juego pierda inmediatamente su naturaleza de diversión atrayente y alegre.
Separada: circunscripta en límites de espacio y tiempo precisos, fijados de antemano.
Incierta: cuyo proceso no puede ser predeterminado y su resultado, conocido previamente, dado que un cierto espacio necesario a la
invención es forzosamente dejado a la iniciativa del jugador.
Improductiva: no crea ni bienes ni riquezas.
Reglada sumisa a convenciones que suspenden las leyes ordinarias para atenerse sólo momentáneamente a las reglas del juego, que son
las únicas que cuentan.
Ficticia: acompañada de una conciencia especifica de realidad segunda o de franca irrealidad con respecto a la vida corriente.
11
Tomo como punto de partida los años 70, en relación con períodos anteriores. La conferencia de Patricia Sarlé realizada en el marco
de esta cátedra virtual abierta desarrolla en forma muy clara esta temática en particular referida a períodos anteriores.

3
de los diferentes rincones en vinculación con el desarrollo de la unidad didáctica o con la planificación mensual
pensada para las diferentes áreas curriculares: de la expresión estética (presente en el rincón de arte) del desarrollo
intelectual (presente en el rincón de juegos tranquilos-ciencias-biblioteca, si se incluían textos informativos). Los
juegos de construcción resultaban centrales a la hora de construir en forma libre o bien en constituirse en
oportunidades para recrear en pequeña escala los ámbitos sociales que eran objeto de conocimiento de las
diferentes unidades didácticas. Así, se incluían pequeños muebles si se estaba desarrollando la unidad didáctica de
“las casas de los chicos de la sala...” o bien otros accesorios vinculados con los diferentes proyectos. Lo mismo
ocurría en la forma de enriquecer las propuestas del rincón de dramatizaciones. Todos los días los niños dedicaban
aproximadamente una hora de la jornada a elegir entre las propuestas ofertadas, desarrollando su autonomía, su
posibilidad de organizar su trabajo con otros, su oportunidad de jugar en propuestas más o menos dirigidas según
las diferentes alternativas de cada rincón. Además se realizaban cotidianamente juegos tradicionales durante los
momentos intermedios entre una y otra actividad. Durante la espera de la llegada del profesor de educación física o
bien todos los días en los momentos de despedida u otros. Juegos con palabras, adivinanzas, retahílas, trabalenguas
formaban parte de lo cotidiano.

Si analizamos el índice del texto de Fritzsche y Duprat (1968) encontramos, entre otros, los siguientes apartados:
El Juego trabajo. El juego como actividad creadora. El juego en grupos. La planificación didáctica en el juego
dramático. Juegos musicales. Juegos en el área de educación física. Se dedica en casi todos los capítulos una
referencia al Juego como parte de la didáctica del jardín de infantes, de la educación intelectual, socio emocional,
musical, etc. de la distribución del tiempo diaria y semanal. No hay duda que el juego se reconocía y constituía
como un organizador privilegiado de la actividad cotidiana de enseñanza.
Las mismas ideas se leen en el texto de Lydia Bosch (1969) quien además desarrolla un apartado especial
dedicado a la dramatización creadora, y juego dramático planteando una interesante diferenciación que luego
retomaremos en donde la direccionalidad que imprime el docente al juego es valorada y pensada en diferentes
propuestas con diferentes grados de libertad ofrecidos al niño.

En los años 80, ya desempeñándome desde 1976 como maestra jardinera en diferentes instituciones, participé de
la polémica que se instaló en los jardines a partir de la publicación de Hilda Cañeque12 en una revista especializada
en Jardín de Infantes donde critica al Juego-Trabajo por considerar que es una actividad donde la direccionalidad
externa ejercida a través de las definiciones de propuestas, materiales y consignas dadas por el docente lo despoja
de la libertad característica de la actividad lúdica. A partir de esta crítica, la citada autora, propone el “jugar por
jugar”, actividad centrada en el respeto por la libertad del niño. Esta perspectiva sostenida en argumentaciones de
carácter más psicológico busca recuperar el valor del juego “per se” y la presencia de actividades lúdicas más
libres para los niños. Dos artículos de reconocido desarrollo académico representaban estas dos posturas en debate.
“Jugar para…” escrito por Susana Galperín vs. “Jugar por jugar…” escrito por Hilda Cañeque. Se pone en
cuestión el lugar del juego para enseñar contenidos definidos por la docente. Se pone en cuestión la presencia de
direccionalidad externa ejercida en las situaciones de juego.

Estos planteos los retoma Hebe Duprat y da su palabra en otro artículo del mismo libro donde asume la postura del
jugar para… reconociendo y valorando el lugar del jardín de infantes como escuela que cumple con la función
social de enseñar y cuestiona el jugar por jugar como una propuesta más centrada en el desarrollo psicológico del
niño. Los textos “clave” a los que hago referencia de los años 80 son:

Galperín, Susana;(1979) Supuestos básicos del método Juego-Trabajo en Boch,L y otros. Un jardín de infantes mejor, siete
propuestas Ed. Paidós. Bs.As.
Cañeque, Hilda; (1979) Juego y Vida. en Boch,L y otros Un jardín de infantes mejor, siete propuestas. Ed.Paidós, Bs.As.
Duprat (1979) Planificación: análisis y replanteos. . en Bosch,L y otros Un jardín de infantes mejor, siete propuestas. Ed.Paidós,
Bs.As.

12
El artículo escrito por H. Cañeque en el año 1974 ("Desde el planteo, hacia la búsqueda de métodos de juego en el
jardín de infantes") expone un análisis crítico acerca del juego en rincones. Según su opinión el juego en rincones, limita las
posibilidades de juego espontáneo del niño y desconoce la concepción de una personalidad única integrada que exige
propuestas totalizadoras y no compartimentadas en sectores. En este artículo se propone el "juego de sala total" como una
metodología alternativa basada en el juego, para ser implementada en el Jardín de Infantes, superadora de las críticas
planteadas.

4
En los años 90, cuando ya desarrollaba desde 1985 mis tareas en los institutos de formación docente, tuve el
privilegio de ser invitada por Elvira Rodríguez de Pastorino a participar en un proyecto de formación docente del
Ministerio donde junto con Rosa Windler, Ruth Harf, Alicia Spinelli, Irma Montoto y Patricia Sarlé se debatió está
polémica, se analizaron textos, y especialmente pude disfrutar de escuchar las discusiones ricas en
argumentaciones de mis colegas con muchísima más trayectoria y experiencia que yo, que me iban dando
algunas respuestas a cuestiones conceptuales que yo reconocía pero no podía dilucidar en forma completa. En este
ámbito de trabajo surge el documento “Didáctica y Juego” escrito en 1994 por este grupo en el marco del PTFD
(Proyecto de Transformación de la Formación Docente) donde se construye una conceptualización potente y
superadora del “jugar para…” vs. “jugar por jugar” a la que se denominó “Juego en el contexto escolar”. Estas
ideas se sintetizan y publican en el capitulo 7 del texto Aportes para una Didáctica que el mismo grupo de
profesores escribe en 1996.
Harf, R. Pastorino, E. Sarlé , P. Spinelli, A. Violante, R. Windler . R. (1996) Nivel inicial: Aportes para una didáctica. Bs. As.
El Ateneo.

En la misma línea teórica anterior y se pueden inscribir otros “textos clave” publicados a fines de los 80 en los
que los autores argumentaban a favor del matrimonio entre juego y enseñanza con planteos fuertes y claros a
favor del derecho del niño a jugar y a aprender contenidos.

Duprat-Malajovich(1987) Pedagogia del Nivel Inicial Plus Ultra Bs. As.

Denies, C. (1989) Didáctica del Nivel Inicial o preescolar. Bs. As. El Ateneo. Cap.VI Pto. 7 El juego como estrategia
metodológica.

Es el momento en el que aparece por primera vez el planteo explícito de contenidos a enseñar como un
componente de la planificación didáctica en el jardín de infantes.

En simultáneo con el planteo del “juego en el contexto escolar” escrito por (Pastorino, E. y otros,1994) el texto de
Bosch y Duprat …

Bosch ,L. Duprat,H. ( 1995) El nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica. Bs. As. Colihue.

…reafirma esta posible relación respetuosa del derecho a jugar y al mismo tiempo acceder a los conocimientos
socialmente validos que la escuela infantil tiene la responsabilidad de transmitir expresándolo con las siguientes
palabras.

“La introducción de contenidos disciplinares en el nivel inicial resulta un desafío para el docente en un
doble sentido: por una parte debe ampliar sus conocimientos (...) ; y por otra, incluir el juego o situaciones
lúdicas en las estrategias metodológicas que utilice para la apropiación por parte de los niños de dichos
contenidos” ( Bosch, L. 1995 en El juego en la acción educativa del Nivel Inicial.)

Sobre la base de este planteo, también en el marco de la elaboración de documentos para la formación docente,
personalmente escribo un material que busca sistematizar y explicar estas tres perspectivas respecto de las
relaciones posibles entre juego y enseñanza: jugar para… jugar por jugar… y jugar en el contexto escolar.

También se pronuncia Ana Malajovich13 en un interesante artículo donde reconoce que en el jardín se desarrollan
juegos, actividades que no son juegos y otra categoría de actividades que tienen componentes lúdicos. Dice así:
“(…) aun a riesgo de caer en ciertos simplismos, nos parece necesario y oportuno diferenciar tres situaciones:
a)situación lúdica, b)situación de aprendizaje con elementos lúdicos y c) situación de no juego.” (Malajovich,A.
2000:292)

Pero al mismo tiempo que se logra este planteo superador que incluye al juego en un lugar principal y le suma la
recuperación de la importancia de la transmisión de contenidos de enseñanza se escriben y llegan a todos los

13
Malajovich, A. (2000) El Juego en el nivel inicial en Malajovich,A. (comp.) Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Ed.
Paidos. Bs. As.

5
jardines del país los CBC (Contenidos Básicos Comunes)14. Los mismos explicitan solamente qué se ha de enseñar
en el jardín de infantes (contenidos organizados por áreas disciplinares) especialmente en las salas de 5 años que
comenzaron a tener un carácter obligatorio. En este documento el Juego no aparece como un contenido de alto
valor cultural a enseñar tal como aparece hoy en los NAP Núcleos de Aprendizaje Prioritarios o en la Ley de
Educación Nacional 26.206/2006.

Este documento (CBC) y su socialización generó una suerte de vuelta a la propuesta de educación tradicional
centrada en la transmisión de contenidos organizados en áreas disciplinares que responde a una lógica escolar
propia de la escuela primaria y no de la educación inicial. Sufrimos un proceso de primarización fuerte que
despojó a los niños del derecho de acceder al juego como un espacio cotidiano de enseñanza y aprendizaje que
nadie cuestionaba ni se permitía obviar en los años 70 y 80. El juego comienza a estar ausente en los documentos
curriculares, en las prácticas cotidianas de las salas a partir del interés por enseñar ciencias sociales, naturales,
matemática, etc.

Este fenómeno que se instala, preocupa a los formadores de docentes de educación inicial quienes hacia los años
2000 y siguientes lo ponen de manifiesto en algunos de los títulos de sus escritos cuando plantean por ejemplo
“Volver a jugar en el jardín” (Ullua, 2008) “Enseñar en clave lúdica” (Sarle,P. y otros 2008) “ Enseñar el juego y
jugar la enseñanza”(Sarlé, P.2006) hasta la afirmación de uno de los textos actuales que con énfasis plantea “Lo
importante es jugar” (Sarle,P. y otros 2010) .
En todos estos textos las investigaciones de Patricia Sarlé ampliaron, redefinieron algunos aspectos y desarrollaron
en profundidad el planteo inicial del “Juego en el contexto escolar” fueron muy fértiles y orientadoras para todos
quienes estamos preocupados y ocupados en que el JUEGO tenga un lugar privilegiado en los planteos y
propuestas de la Didáctica de la Educación Inicial.
En todos los textos que siguen se podrán encontrar los planteos señalados correspondientes al año 2000 hasta la
actualidad.

Malajovich, A. (2000) El Juego en el nivel inicial en Malajovich,A. (comp.) Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Ed.
Paidos. Bs. As.
Violante, R. (2001) Juego y enseñanza. Anexo del documento curricular Enseñanza I y II GCBA. Dirección de Curricula.
Aportes para el desarrollo curricular.
Sarlé,P.(2001) Juego y aprendizaje escolar. Ed.Novedades Educativas. Bs.As. Capítulo 3 y capitulo 7.
Soto,C. Vasta,L. Violante,R. (2002) Los modos de participación docente en situaciones de juego en el Jardín Maternal. Un
estudio de casos. Informe final de investigación. Bs.As. Mimeo.
Sarlé,P. Soto,C. Vasta,L. Violante, R. (2005) Cuando de jugar se trata en el jardín maternal En Soto,C. Violante,R. (comp..) En
el jardín maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Ed. Paidos. Bs. As.
Sarlé,P. (2006) Enseñar el Juego y Jugar la Enseñanza. Ed. Paidos. Bs. As.
Sarlé,P. (comp.) (2008) Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Nov. Educativas. Bs. As.
Ullua, Jorge (2008) Volver a jugar en el Jardín. Una visión de educación infantil natural personalizada. Rosario. Ed. Homo
Sapiens.
Sarlé,P.(coord..) (2010) Lo importante es jugar… como entra el juego en la escuela Ed. Homo Sapiens Bs. As. Cap.3 4 y 7
Sarlé,P. Rodriguez Sáenz,I. Rodriguez,E. (2010) El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de enseñanza 1:Fundamentos y
reflexiones en torno a su enseñanza, , 2:Juego con objetos y juego de construcción: casas, cuevas y nidos 3:Juego dramático.
Hadas, brujas y duendes y 4: Juego reglado. Un álbum de juegos. Bs. As. OEI – UNICEF

Hoy gratamente tengo que decir que volvimos a los inicios de los años 70 (por lo menos en los planteos escritos
que circulan y se socializan) donde el juego-trabajo está volviendo a ocupar el horario cotidiano que no se resigna.
Las propuestas de juego dramático se constituyen en actividades de sistematización privilegiadas para promover el
conocimiento del ambiente. Los juegos de construcción vuelven a ser propuestas de enseñanza y no pasatiempos
sin orientación docente. Los juegos tradicionales se valoran y generan espacios de placer y actividad compartida
con familias, niños de diferentes edades y recuperación del bagaje cultural propio de cada contexto. Los juegos
grupales se constituyen en oportunidades para enseñar matemática, destrezas motrices, relaciones espaciales,
lógica y estrategias de anticipación entre otros contenidos de enseñanza que están dejando de ser transmitidos en
actividades grupales tradicionales y expositivas para comprometerse en situaciones lúdicas desafiantes e
interesantes para nuestros niños.

14
como parte de la prescripción de la ley federal (1993)

6
 “La educación inicial fundamenta su didáctica en la reconocida necesidad del niño de jugar. Tal
como lo afirma Winicott, el niño juega para expresar sentimiento, controlar su ansiedad, adquirir
experiencias, establecer contactos sociales, integrar su personalidad y comunicarse con la gente .Entonces,
el niño juega para conocer y conocerse, es decir para aprender y en este sentido sus propósitos coinciden con
la intención educativa. La didáctica del nivel inicial, desde sus orígenes, ha reconocido esta necesidad y ha
intentado imprimirle dirección y sistematización. Estos intentos han sido muy variados a lo largo de la
historia de la educación de este nivel, sin embargo, todos ellos han respetado la necesidad infantil de jugar.
Diríamos que las diferencias se enmarcan en la concepción de juego, de aprendizaje y de infancia.
Reconocida la necesidad infantil de jugar es necesario aclarar que el juego es un espacio propio del niño, en
el que el adulto desempeña su rol , no para determinar a qué, cómo, con qué y con quien jugarán, sino
actuando sobre los intereses, creando el espacio de juego, ampliándolo, enriqueciendo y facilitándole el
recorrido hacia el conocimiento” Duprat y Malajovich (1987)

3-.Polémicas, “antinomias” y tensiones entre jugar y enseñar.

Las polémicas se suscitan alrededor de si el juego ha de constituirse en una oportunidad para enseñar y aprender
en la escuela infantil o si sólo han de habilitarse permisos y espacios de juego para que estos estén presentes en la
vida de los jardines sin imprimir direccionalidad externa, propia y característica de toda enseñanza.

En el contexto escolar se da una suerte de tensión entre juego y enseñanza. El juego se convierte en tal según la
intencionalidad del jugador, por lo tanto el docente puede promover situaciones lúdicas pero quienes otorgan el
verdadero carácter lúdico a las situaciones son los niños. En este sentido la intencionalidad del docente está
limitada por la decisión de los niños y a su vez la intencionalidad de los niños está enmarcada en el contexto
escolar que de por sí pone condicionamientos al juego, diferentes de los que existen en otros contextos ( Harf, et.
al 1996)

Jugar y enseñar pueden plantearse como opciones antinómicas, opuestas excluyentes entre sí, sin embargo hoy
sabemos que si bien el juego en la escuela adquiere características diferentes a como sucede el juego del niño en
otros contextos, esto no le quita sus características y rasgos propios que como actividad lúdica posee.

Por otra parte consideramos que juego y enseñanza pueden “matrimoniarse” en una relación de enriquecimiento
mutuo y respeto recíproco hacia lo propio de cada uno.

Para profundizar en el análisis de estos planteos creemos oportuno presentar algunas reflexiones en torno a las
diferentes perspectivas en la forma de comprender las relaciones entre juego y enseñanza, las relaciones entre
juego y contenido de enseñanza y entre juego y aprendizaje.

Relaciones entre juego y enseñanza…15

Si las notas que caracterizan al juego son, entre otras, el ser libre (no ser dirigido desde afuera), incierto (en el
sentido de que no prevé pasos), improductivo, ficticio, reglamentado, placentero (Cañeque 1991), se contrapone a
la enseñanza en tanto actividad intencional que se realiza con la finalidad de promover aprendizajes, de intervenir
con el objetivo de transmitir saberes, experiencias, conocimiento a los alumnos. Desde esta perspectiva se podría
pensar que la enseñanza obstaculiza la posibilidad de que se desarrolle el juego.
En cambio si afirmamos junto con Rosas, R.(1994)16 : “todo juego queda definido por la relación afectiva
intrínseca que un jugador tiene con su actividad,(...) esta actividad es posible de ser diseñada externamente y
(...)los motivos de esta actividad varían con la edad” . En tanto se considera la posibilidad de que esta actividad
sea diseñada externamente, juego y enseñanza admiten posibles relaciones.

15
En este apartado se transcribe con algunas reformulaciones una selección de fragmentos del documento: Violante, R. (2001) Juego y
enseñanza. Anexo del documento curricular Enseñanza en la Educación Inicial I y II (Jardín Maternal y Jardín de Infantes) GCBA.
Dirección de Curricula. Aportes para el desarrollo curricular.
16
Rosas, R. (1994) De cómo el Homo Sapiens devino en Homo Faber gracias al Homo Ludens . trabajo de la Universidad de Temuco .
Chile.
7
La intencionalidad docente, la enseñanza, puede adquirir distintas formas, diferentes matices, éstas hacen que las
relaciones entre enseñanza y juego también se configuren con diferentes particularidades. Trataremos de
caracterizar tres diferentes modos en que se han entendido las relaciones entre juego y enseñanza en el nivel
inicial en nuestro país:
1-Enseñar por medio del juego (“Jugar para....”) perspectiva que afirma que el juego es el medio privilegiado para
llevar a cabo la enseñanza. Representan esta perspectiva: Froebel,F.1913, Decroly,O.1932 Montessori, M. 1939
Vera Peñaloza, R.1894 Fritzsche,S., Duprat, H., 1968, Galperin, S. 1979, Kamii,C y DeVries,R. 1982 Duprat,H.
1989 , Denies, C. 1989.
2-Enseñar o jugar (“Jugar por jugar”) que sostiene la idea de que Juego y Enseñanza son actividades
incompatibles/contrapuestas.(Cañeque, 1979)
3- Enseñar y jugar (“Jugar en el contexto escolar”) perspectiva que explica que la enseñanza puede abrir, potenciar
las posibilidades de juego del niño. La enseñanza incluye entre otras modalidades la presentación de propuestas
lúdicas que intentan promover el juego del niño. Si bien las propuestas lúdicas comprometen contenidos escolares
y una intervención docente deliberada en función de los objetivos educativos, el jugador, el niño es quien decide si
juega. (Harf, R., Pastorino,E. , Sarlé,P., Spinelli,A., Violante, R., Windler, R.1996) En esta tercera perspectiva se
incluyen las ideas planteadas por Sarlé, P. en su investigación sobre “El lugar del juego en el nivel inicial” (1999)
y todos sus trabajos posteriores (2001, 2005, 2006,2008,2010) 17 .

Los distintos modos presentados para explicar cómo se comprenden las vinculaciones entre juego y enseñanza no
remiten a propuestas diferentes que se reemplazan unas por otras en una secuencia histórica. Si bien podemos
señalar en qué momento (tal como lo hemos desarrollado en el punto anterior) aparecen los diferentes modos de
plantear tanto las conceptualizaciones teóricas como las propuestas concretas de enseñanza que expresan
relaciones particulares entre juego y enseñanza, todas conviven hoy con distintos niveles de presencia en las
prácticas docentes, en la cotidianeidad de la vida de las salas del nivel inicial.

De los tres modos de comprender las relaciones entre juego y enseñanza en el nivel inicial consideramos
pertinente señalar los aportes centrales de cada uno de ellos que permiten, desde una perspectiva amplia y
flexible, enriquecer la construcción de una concepción acerca del lugar del juego en las propuestas de enseñanza.
Así, integrando las perspectivas, de la propuesta del “jugar para...” recuperamos el reconocimiento de la función
educativa de la escuela infantil, su carácter pedagógico explícito y la necesidad de respetar el interés del niño por
el juego sin resignar el acceso a los nuevos conocimientos. De la perspectiva del “jugar por jugar” recuperamos el
reconocimiento del valor del juego en el desarrollo infantil avalado por estudios que desde la psicología nos han
acercado argumentos sólidos para confirmar las posibilidades que el juego brinda un satisfactorio desarrollo
social, afectivo y cognitivo de los niños. Por último de la perspectiva del “Jugar en el contexto escolar”
recuperamos la distinción entre propuesta lúdica y juego, diferenciando la intencionalidad/actividad docente de la
intencionalidad/actividad del niño, ambas posibles de ser contempladas en un interjuego de respeto mutuo.

Si por un momento tratamos de representarnos imágenes de una jornada en la vida de cualquier escuela infantil se
nos hacen evidentes los ejemplos de propuestas de actividades, organización del tiempo, modos de intervención
docentes que reflejan en parte las diversas concepciones presentadas, las huellas del pasado constituyen parte de
la compleja trama presente en las representaciones y acciones de los docente y niños.

Consideramos que Juego y Enseñanza, ambos, han de ser ejes vertebradores de la propuesta educativa para el
nivel inicial. El hecho de que ambos ejes sean vertebradores no implica que todas las propuestas de enseñanza
tengan que ser juegos, ni que todos los juegos que se desarrollan en el jardín se propongan la enseñanza de
aspectos específicos. “No es posible (ni deseable) enseñarlo todo por medio del juego (...) caer en la tentación de

17
Sarlé,P.(2001) Juego y aprendizaje escolar. Ed.Novedades Educativas. Bs.As. .
Sarlé,P. Soto,C. Vasta,L. Violante, R. (2005) Cuando de jugar se trata en el jardín maternal En Soto,C. Violante,R. (comp..) En el jardín
maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Ed. Paidos. Bs. As.
Sarlé,P. (2006) Enseñar el Juego y Jugar la Enseñanza. Ed. Paidos. Bs. As.
Sarlé,P. (comp.) (2008) Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Nov. Ed.. Bs. As.
Sarle,P.(Coord.) (2010)Lo importante es jugar. Ed. Homo Sapiens. Rosario. Bs. As.

8
la completud de la instrucción devendrá inevitablemente en juegos aburridos” (Rosas,R. (1994)18
La intencionalidad docente ha de manifestarse en otorgar espacios y tiempos para jugar y enseñar incluyendo
diferentes tipos de propuestas.

Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave lúdica” 19 significa reconocer que hay juegos que brindan
oportunidades de construcción de conocimientos al igual que otras actividades, implica recuperar las situaciones
legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol protagónico, permite reconocer y
analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando se enseñan “verdaderos juegos”.

Relaciones entre juego y contenidos de enseñanza…

Los juegos son contenidos en tanto han de transmitirse y enseñarse mostrando y explicando como jugarlos. En
particular esto se hace muy presente en el caso de los juegos tradicionales y reglados. Además estos tipos de juego
para ser jugados suponen saberes o destrezas con las que tienen que contar los jugadores para alcanzar los
objetivos del juego. A veces son saberes que se construyen en el transcurso del mismo juego o bien se afianzan,
generalizan y potencian los saberes disponibles de los jugadores quienes transfieren los aprendizajes ya logrados
en otras experiencias.

En el caso de los juegos dramáticos o de construcciones los contenidos que se enseñan además de la asunción de
roles y las posibilidades combinatorias en el espacio tridimensional, se vinculan también con aspectos del
ambiente social y natural.
Para el caso del juego dramático, que se desarrolla en escenarios que representan ficcionalmente situaciones reales,
los contenidos que se enseñan se refieren a los roles, funciones y tareas de los diferentes actores sociales. Para el
caso del juego dramático que se desarrolla en escenarios fantásticos, basados en muchos casos en producciones
literarias, los contenidos que se enseñan refieren a la asunción de personajes.
En los juegos de construcción se trabajan las propiedades de los objetos; por ejemplo el funcionamiento de
máquinas simples cuando se proponen juegos de construcción con poleas, planos inclinados, palancas,
transmisión de movimiento y sonidos entre otros.

Tal vez es dable señalar que contenido y juego no son antitéticos sino que se presentan enlazados en las propuestas
áulicas, sin “ludificar” falsamente la enseñanza ni despersonalizar la esencia del juego, sino ofreciendo propuestas
con distinto grado de potencialidad lúdica20 que el niño se las apropiará o no como juegos. Por otro lado
afirmamos que el juego es contenido de enseñanza en las escuelas infantiles ya que la participación docente
propicia su aprendizaje y amplía el repertorio lúdico de los pequeños.21

Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugarlos como
así también reconocer que hay saberes que se pueden ir enseñando y aprendiendo durante el desarrollo del acto de
jugar; es decir no tienen condición previa; por lo tanto, al dominar los saberes −contenidos comprometidos en los
diferentes juegos − el niño jugador aprende a jugar (por ejemplo, toma en cuenta el punto de vista de otro jugador
y actúa en consecuencia), enriquece sus aprendizajes y el juego mismo se vuelve más desafiante. Entonces
podemos afirmar que se enseñan contenidos comprometidos en los juegos, como así también se enseña el formato
del juego mismo con sus reglas y sus formas folklóricas en que los pueblos han recreado versiones tradicionales.

El juego también es contenido a enseñar. Tal como ya hemos señalado la ley de Educación Nacional 16.026
expresa dentro de los propósitos generales “Promover el juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d).
Entonces también se enseñan los juegos. Solo si se reiteran ofreciendo las posibilidades para que los niños en la
reiteración se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrán formar parte del repertorio lúdico propio al

18
Esta afirmación forma parte del “Decálogo para el diseño de juegos educativos” propuesto por Rosas, R. (1994) op.cit.
19
Violante,R. 2007 Prologo del texto Sarlé, P. (2007) “Enseñar en clave de juego lúdica”
20
Para ampliar esta idea referenciamos al texto: Harf, R., E. Pastorino, P. Sarlé, A. Spinelli, R. Violante y R. Windler (1996): Nivel inicial: Aportes para una didáctica.
Buenos Aires: El Ateneo.

21
En este escrito se transcribe una selección de fragmentos de la Conferencia escrita por Soto,C. Violante,R. Didáctica de la Educación
Inicial: Los Pilares. En febrero 2011 en el marco del MCyE
9
que los niños pueden apelar con la máxima autonomía.

Entonces el juego es considerado contenido a enseñar y también constituye, en algunos casos, el contexto en el
que cobran verdadero significado algunos contenidos que resulta necesarios aprender para lograr dominar
diferentes niveles o etapas del juego, pasando del conocimiento más incipiente exploratorio, vinculado con la
familiarización del formato del juego hasta lograr un dominio más pleno en el cual el niño puede apelar a
estrategias diversas participando con mayor placer y dominio de la propuesta.

Relaciones entre Juego y aprendizaje….

El juego promueve la adquisición de múltiples y variados aprendizajes, algunos producto de una intencionalidad
pedagógica expuesta en una selección de los materiales particulares, en las consignas que se eligen plantear, o en
el tipo de interacción social que se plantea y otros aprendizajes, quizá muchos más de los imaginables o
anticipables, producto de la riqueza y compromiso integral que este tipo de actividad representa en la vida de los
niños y por que no de los adultos que saben y disfrutan del jugar.

Sintetizando, entendemos que las relaciones entre juego y enseñanza pueden expresarse considerando al juego (en
tanto propuesta lúdica del docente) como contenido y medio privilegiado para enseñar diferentes saberes
comprometidos en los diferentes juegos en el nivel inicial y (en tanto manifestación del niño) como un derecho de
la infancia a ser respetado y atendido en la escuela infantil, rico en oportunidades para ampliar los aprendizajes a
lograr por los niños; por lo tanto, es importante enseñar a jugar.

4-ENSEÑAR A JUGAR.

En el escrito que surge de la investigación que realizamos con Laura Vasta y Claudia Soto - asesoradas por
Patricia Sarlé en el año 2001 2002 - hemos teorizado acerca de dos grandes formas de enseñar a jugar que se
vinculan y desprenden de las notas reconocidas como rasgos característicos de la actividad lúdica.

Tal como ya hemos planteado en el punto 1- de este escrito identificamos cuatro notas o rasgos característicos del
juego en las salas de maternal y escuela infantil: a) La creación de contextos de significación compartida
(intersubjetividad); b) la construcción de un marco de representación-ficción; c) la presencia de un formato y, d) la
automotivación.

En función de estas cuatro notas entendemos que si el adulto docente promueve la entrada al campo de la
representación ficción está enseñando a jugar en tanto ayuda a que se haga presente una de las notas o rasgos
característicos del juego. Armando escenarios ficcionales, utilizando objetos cotidianos en contextos ficcionales
pueden ser algunos ejemplos de formas de intervención docente cuando se enseña a jugar

Cuando el docente presenta un formato (muy presentes en juegos tradicionales y en muchos juegos de mesa) para
que el niño lo conozca y se apropie de él aprendiendo las reglas propias de cada juego, está enseñando a jugar a
partir de la transmisión del formato o bien completando algunos formatos que en forma recursiva los niños
proponen cuando se trata de juegos no reglados externamente.

En el siguiente cuadro se sistematizan algunas de las formas específicas de enseñar a jugar que se elaboraron en el
curso de la investigación citada.

Cuadro Formas Especificas de enseñar a jugar. (Sarlé, P. Soto, C. Vasta, L. ;Violante,R. 2005: pág. Agregar)

1- 1-1-Armando escenarios
El docente propone la
entrada al campo lúdico

1-2--Incluyendo objetos culturales 1-2-1-Haciendo hablar a los

10
 en contextos ficcionales. objetos

1-2-2-Usando los objetos de

modo convencional

1-2-3-Usando los objetos de

modo no convencional.

1-3-Prestando conciencia de que

“lo que es” “no es” la realidad a
través de tonos de voz, miradas,
gestos que marcan el carácter
ficcional de la acción.

2- 2-1-Construyendo, realizando y
El docente promueve la proponiendo secuencias de
realización de un formato acciones propias de los “formatos
lúdico. lúdicos”

2-2-Observando, recuperando y 2-2-1-Dando inicio a la

enriqueciendo acciones de los realización del formato a
niños incluyéndolas como parte de partir de las acciones de los
un formato. niños

2-2-2-Reiterando la
realización del formato en
forma espiralada.
Otra forma de pensar cómo enseñar a jugar puede desprenderse de considerar los diferentes tipos de conocimientos
que se ven comprometidos en los diferentes juegos y asumir y desarrollar formas de enseñar características o
apropiadas para enseñar cada tipo de conocimiento particular.

Diferentes contenidos de enseñanza implican diferentes formas de enseñar a jugar. No se enseña igual el juego de
la rayuela, que a jugar a “como si llegaran las visitas”; en el primer caso se transmiten las reglas y se realiza en
forma conjunta el juego para enseñarlo, se hace “junto con” o “frente al niño”; en cambio en el juego dramático se
distribuyen los roles sociales armando un escenario que promueva la entrada a ese campo ficcional y allí se
comienzan a desarrollar los roles y funciones de cada protagonista del juego. Se van creando guiones realistas o
fantásticos propios de los juegos dramáticos.

Los juegos de estrategias para reconstruir un todo como el tangram se enseñan planteando las alternativas posibles
y serán los niños quienes apelando a relaciones lógico-espaciales pueden ir resolviendo los desafíos que algunos
juegos tradicionales plantean.

En segundo lugar se puede pensar también en cómo se relacionan con el tipo de conocimiento implicado en cada
juego. Por ejemplo:
En el caso de los juegos de construcción se puede apelar a las formas de enseñar el conocimiento físico, que
implica ayudar a los niños a descubrir las propiedades físicas de los objetos, equilibrio, composición en alto entre
otros.
En el caso de algunos juegos de mesa lógicos, ayudar a los niños a que establezcan relaciones entre los objetos en
forma autónoma; en los casos de los juegos dramáticos acercando información acerca de roles sociales
característicos de las diferentes culturas que los niños eligen protagonizar.
En el caso de lo juegos matemáticos planteando problemas de comparación de cantidades de ordenamientos según
mayor o menor cantidades. En el caso de los juegos motores planteando realización de acciones posibles de
ejercitarse y repetirse para lograr mayor destreza y entonces mayores posibilidades de dominar para ganar.

11
Por última hemos de pensar en diferentes formas de enseñar a jugar según el grado de autonomía, creatividad y
libertad que proponen los distintos juegos.

Sintetizando entendemos que los diferentes modos de intervención docente cuando se enseña a jugar se
pueden construir de acuerdo con los siguientes criterios:

a) Teniendo en cuenta las notas características del juego y en función de éstas provocar su aparición o puesta en
escena.
Enseñar a jugar:
● Promoviendo la entrada al campo lúdico-ficcional
● Promoviendo la realización de un formato

b) Teniendo en cuenta los diferentes tipos de conocimientos y saberes que comprometen los distintos juegos:
Enseñar a jugar:
● Favoreciendo el descubrimiento de las propiedades de los objetos o promoviendo el logro de un
efecto deseado.
● Promoviendo el establecimiento de relaciones lógicas, numéricas, de semejanza, diferencia y orden.
● Ayudando a la reiteración, repetición, recitado de formas poéticas y lúdicas del lenguaje y del
movimiento.
● Creando escenarios para la exploración y el descubrimiento
● Realizando acciones conjuntas en las construcciones con diferentes materiales.
● Transmitiendo las formas sociales de actuar con la palabra, actuando o armando escenarios de
acuerdo con las normas sociales
● Apoyando el ejercicio y repetición de destrezas físicas y habilidades motrices.

c) Teniendo en cuenta el mayor o menor grado de direccionalidad externa que se propone en cada tipo de juego.
(Andamiar hacia la conquista de mayor autonomía junto con el reconocimiento de los posibles buenos
aprendizajes que promueven las actividades dirigidas).
Enseñar a jugar:
● Proponiendo que el niño decida con qué materiales jugar , que hacer y como
● Proponiendo que el niño decida qué hacer y como
● Proponiendo que el niño decida cómo hacer
● Proponiendo que el niño siga directrices precisas, instructivos, modelos para armar.

Si pensamos en enseñar a jugar, también es importante saber qué juegos queremos que formen parte de la
propuesta educativa de la escuela. Estamos pensando en la inclusión necesaria en las propuestas de actividades de:
Juego Dramático, Juegos Tradicionales, Juegos de Construcción, Juegos Grupales, reglados o no, Juego-
Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores. 22

Dentro de los juegos grupales incluimos aquellos juegos que comprometen contenidos vinculados con las
diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo: juegos matemáticos, juegos de conocimiento físico, de
puntería de emboque, juegos motores, juegos literarios. Pueden pensarse en otros modos de agrupar y
categorizar los juegos, por ejemplo pensando en los espacios o lugares donde se proponen, así podemos
contemplar la importancia de reflexionar sobre las propuestas lúdicas que se ofrecen en el patio, en el rincón de los
juegos tranquilos, en el rincón de construcciones, de dramatizaciones, en la ludoteca, en los talleres de trabajo con
las familias. Si nos centramos en el tipo de juego según la actividad que despliegan los niños: dramatizar,
explorar, construir, seguir reglas reconocemos el Juego dramático, de Construcción y reglados como tres tipos de
juego muy potentes. Garrido,R.y Tacchi, C.(2010) proponen en un interesante análisis los diferentes modos de
clasificar los juegos señalando la mirada relativa frente a los diferentes criterios y ofrecen un análisis práctico que
da información pertinente y de interés para la toma de decisiones de los docentes.

22
En los párrafos que siguen se transcribe una selección de fragmentos de la Conferencia escrita por Soto,C. Violante,R. Didáctica de la
Educación Inicial: Los Pilares. En febrero 2011 en el marco del MCyE
12
Lo que resulta hoy indiscutible es que en una agenda semanal y en cada día no pueden estar ausentes tiempos
destinados al juego dramático, juegos de construcción, juegos de mesa, grupales, individuales, para desarrollar en
pareja, juegos tradicionales, juego trabajo porque esta presencia es fundamental para que la premisa de la
centralidad del juego se traduzca en hechos y no solo en enunciados. Junto con Sarle, P. y otros (2010) acordamos
en que “lo importante es jugar” 23

A continuación desarrollaré reflexiones en torno a :

● Juego dramático
● Juegos Tradicionales
● Juegos “Grupales”
● Juegos de Construcción
● Juego-Trabajo
5-EL JUEGO DRAMÁTICO.

El juego dramático como estructura didáctica está presente en todos los textos de didáctica de la Educación Inicial
desde los años 70 y en los precursores como juegos de roles más dirigidos.
Partiré de una diferenciación que propone Lydia Bosch (1968:216) entre lo que ella denomina: Juego dramático y
dramatización creadora. Cuando habla de juego dramático hace referencia al juego dramático que sucede en
forma espontánea en el patio o parque o en el rincón de dramatizaciones donde los niños eligen y definen su juego,
dice así:

“El juego dramático es espontáneo y tiene lugar libremente, sin la dirección de la maestras. Surge en el
periodo de juego libre, en el rincón de la muñeca o en las actividades de construcción (…) en la
dramatización creadora la maestra jardinera ejerce una guía más directa, ya que orienta a los niños
estimulándolos a pensar, sentir y crear su propio diálogo y acción; ayudándolos a definir situaciones y a
seleccionar roles. La trama de la dramatización puede ser original –creada por los propios niño- o puede
estar basada en un poema, un cuento, una canción, una situación de la vida del jardín o de la vida diaria”

Con estas dos nominaciones Lydia Bosch está incluyendo dos formas de intervención docente con diferentes
grados de libertad y autonomía en las decisiones que pueden tomar los niños y ambas necesarias de incluir en las
propuestas del jardín.
Es tan interesante proponer situaciones del juego dramático “libre” - que responden al “jugar por jugar” - como
así también otras propuestas más dirigidas por el docente como por ejemplo “jugar al supermercado”, que
responden al “jugar para…” Creo que no hay duda que la Escuela Infantil ha de proponer siempre un “jugar
para…” asumiendo su función social de transmitir contenidos y dentro del “jugar para…” una alternativa sería
“jugar para… elegir libremente los temas”; “jugar para… jugar por jugar...”

Por otra parte recupero la diferenciación que establecen Beatriz Ortiz y Alicia Zaina(1998) 24 entre Juego
dramático y Teatro. Las autoras citadas afirman que mientras en el juego dramático “lo esencial es propiciar la
expresión genuina y espontánea de los chicos” en el teatro “su esencia es la representación de un texto
dramático” . En este sentido señalan que en el juego dramático “las situaciones que se dramatizan son creadas por
los participantes del juego. Por medio de él desempeñan diversos roles, desarrollan su personalidad, canalizan
emociones, sentimientos y necesidades; exploran, resuelven conflictos.” En cambio en el caso del teatro “las
situaciones que se representan han sido ideadas por un autor (escritor del texto dramático). “Otra diferencia está
dada en la presencia o no de espectadores, los parlamentos que se memorizan en el caso del teatro y se improvisan
en el caso del juego dramático. Es decir, si tomamos las variables referidas a: el tema/guión,
escenarios/escenografía, presencia o no de espectadores, podemos ubicar el juego dramático y la actividad teatral
en los extremos de un continuo reconociendo en la transición propuestas de dramatizaciones de cuentos, poemas,
canciones que sin constituirse en un texto para memorizar e interpretar definen algunos desenlaces de acciones a
las que los jugadores han de atenerse y respetar. Así podemos reconocer diferentes grados de libertad desde el
juego dramático, al como lo plantea Lydia Bosch; el juego libre, en el que los niños deciden temática, escenarios,
guiones, etc.; hasta la representación teatral, en la que todo está definido por el autor del texto. Este extremo

23
Sarle,P. (coord.) (2010) Lo importante el jugar. Como entra el juego en la escuela. Ed. Homo Sapiens. Bs. As.
24
Ortiz, Beatriz y Zaina, Alicia.--Literatura en acción-- Bs.As.: Actilibro, 1998
13
referido a la representación teatral no constituye una propuesta pertinente a incluir en las salas de la Escuela
Infantil, pero sí todas las propuestas con mayor o menor grado de direccionalidad externa que pueden reconocerse
en: la dramatización o juego dramático de un supermercado (los roles están definidos pero no los guiones que se
improvisan minuto a minuto, lo mismo que los conflictos o situaciones que puedan sucederse), la dramatización de
cuentos donde se improvisan los diálogos pero la trama dramática está definida por el desenlace que el cuento
propone.
A continuación presentaré en un cuadro estas alternativas de mayor a menor grados de
libertad, todas incluidas como diferentes modos de proponer lo que hoy denominaríamos en forma genérica Juego
Dramático. En el cuadro comenzamos ubicando los aportes de Lydia Bosch (1968) y al final incluimos las cuatro
diferentes formas de pensar el juego dramático en la escuela infantil propuestos por Patricia Sarlé (2008) tal como
consideramos se corresponden a estos diferentes grados de mayor o menor direccionalidad externa.
Los distintos grados de libertad puestos “en juego” en las diferentes propuestas de Juego Dramático.

Dramatización Juego dramático Dramatización

Bosch, L. Creadora
( 1968:216)
Juego dramático libre Juego dramático de una Dramatización de un Representación teatral.
. temática definida real o cuento, poesía narrativa o
fantástica: canción.
Temática – Libre Propuesta por el docente Propuesta por el docente Obra escrita guión de
Argumento-guion respetando trama del autor autor.
Ejemplo: Jugamos al
Hace referencia al supermercado.
que surge en el A la estación de tren
momento de juego Al doctor o
libre en el parque o en A la selva encantada
el rincón de La casa embrujada
dramatizaciones o de
construcciones.
Escenario- Lo definen los Armar escenarios con los Armar escenarios acordes Reproducir la
Escenografía jugadores. chicos o presentárselos a lo que propone el cuento escenografía descripta en
armados canción la obra.
Presencia o no de No hay espectadores No hay espectadores Puede o no haber Hay espectadores
espectadores espectadores
Modos de Habilitar permiso de Proponer temática. Ayudar a respetar el El Director de teatro ha
intervención juego Distribuir roles. guión-trama del cuento, la de ver como los
docente poesía narrativa la intérpretes respetan el
Habilitar la improvisación canción. guión y escenografía del
en la producción de Habilitar la improvisación autor.
diálogos en la producción de
diálogos
El Juego dramático El juego dramático en El juego dramático como El juego dramático como
en la Escuela pequeños grupos. dispositivo grupal que juego teatral.
Infantil. Sarlé,P. Especialmente en el crea un escenario social
(2008:104) Juego-trabajo para el desempeño de
diferentes roles.
El juego con
escenarios y juguetes
Propuestas muy No corresponde pensarlo
apropiadas para como propuesta para la
desarrollar en la Educación Inicial.
Educación Inicial. Critica a las
representaciones con
texto a repetir propuestas
para los festejos de las
efemérides.

14
El JUEGO DRAMÁTICO25 es una estructura didáctica que se caracteriza por:
-Proponer una alternativa de juego al grupo en su totalidad (juego dramático como dispositivo grupal) o a
un subgrupo como parte del juego en el rincón de dramatizaciones (juego dramático en pequeños grupos)
durante el período de juego-trabajo
-Centrarse en el juego de roles, protagonizado, el juego del “como si”
-Proponer a los chicos la elección de diferentes roles, materiales, escenarios, etc.

“Los niños en su totalidad juegan alrededor de una propuesta planteada por el docente o por ellos mismos.
La actividad puede suponer la asunción de diferentes roles (...), y requerir la preparación previa de los
elementos de juego. Por ejemplo, jugar “al supermercado” o “a la estación de tren” obliga a un
acondicionamiento previo del espacio y de los materiales, y demanda de los niños asumir diferentes roles
en el juego simbólico26
Ofrece a los niños la posibilidad de:
-representar diferentes roles sociales o imaginarios
-interactuar en un pequeño grupo y en el grupo total al mismo tiempo.
-elegir materiales y roles a desempeñar.
-sistematizar información sobre las diferentes contextos sociales.
El docente ha de :
-Crear junto con los chicos el escenario. O armarlo anticipadamente.
-Armar diferentes espacios, caracterizarlos, ambientarlos, ubicar muebles, elementos, etc. reales y/o
ficticios a modo de utilería disponible para que se pueda utilizar.
-Proponer distintos temas de juego e incluir también las propuestas de los chicos o bien habilitar
espacios para que se desarrollen temáticas que surjan solo de los niños.
-Presentar diferentes materiales con diferente grado de estructuración. Los materiales han de
preverse en cantidad suficiente según sea el número de niños.
-Coordinar la elección de roles, distribución de materiales
-Incentivar el inicio del juego, si es necesario protagonizando diferentes roles
-Observar con atención los diferentes desarrollos que surjan de tal manera de enriquecer los
siguientes propuestas de juegos .
-Mediar en el caso que se susciten conflictos.
-Transmitir los modos sociales de actuar según los diferentes roles que se representen.
-LOS JUEGOS TRADICIONALES.

Esta categoría o tipo de juego busca hacer presente su inclusión en la cotidianeidad del jardín. Recuperar los
espacios de los juegos tradicionales implica acceder a propuestas valiosas por sus formatos, por sus requisitos casi
mínimos de condiciones físicas para desarrollarse y también confirmar una vez más su potencial lúdico y
convocante dado que ningún chico se resiste a participar interesado de un “Lobo estás” o de un “Martín
Pescador” o un “Veo veo” “Pisa pisuela”, “las palmaditas” mientras se espera que los compañeros terminen alguna
actividad, como parte importante de la jornada junto con la hora del cuento y la poesía, el canto y juego libre en el
espacio abierto si lo hubiera.

Los juegos tradicionales permiten que los niños compartan con sus padres y abuelos momentos plenos de
bienestar, los grandes disfrutan al recordar y seguir jugando y los pequeños gozan de recibir un legado que los
incluye en el universo cultural de la comunidad de la que forman parte.

Son juegos sencillos que desarrollan muchos aspectos de la personalidad del niño. Contribuyen a lograr una
educación integral. Mantienen viva la historia y cultura de los pueblos y se caracterizan por tener un formato claro,
sencillo, convocante que invita a la repetición gustosa y alegre. Generalmente plantean desafíos de muchos
órdenes que devienen en risas y alegría mientras se van desarrollando las estrategias para lograr ganar.

25
Se retoman planteos expuestos en Violante (1997) Juego Dramático: Algunos puntos para reflexionar sobre su implementación. Ficha
de trabajo. mimeo.
26
MCBA “Anexo del diseño curricular para el Nivel Inicial” 1995
15
Entonces podemos afirmar que Los JUEGOS TRADICIONALES27 se caracterizan por:
-trasmitirse de generación en generación a través de la palabra.
-formar parte de acervo cultural
-ser juegos que se realizan por parejas ( las palmaditas, Veo-veo) , individuales por turnos ( la rayuela, el
elástico, saltar a la soga) , o grupales (el gato y el ratón, el gallito ciego, ¿lobo estás? Pisa Pisuela,...etc)
Ofrecen a los niños la posibilidad de:
-conocer y disfrutar de las tradiciones populares
-enriquecer su bagaje cultural
-disfrutar junto a los adultos de un universo lúdico compartido que permite
situaciones de bienestar y alegría jugando con otros.
El docente ha de:
-Presentar los juegos jugándolos con los chicos
-Generar espacios y tiempos para reiterarlos
-Invitar a los padres, abuelos, otros integrantes de la comunidad a que enriquezcan el repertorio de
juegos tradicionales que se juegan en el jardín.

Siempre propongo como actividad de los docentes realizar un listado de todos los juegos tradicionales que
recuerdan y jugaron cuando eran niños. También se pueden incluir otros que propongan los niños a partir de
propuestas de padres y abuelos, para tener un repertorio disponible cada vez más amplio y más rico.

También puede resultar interesante analizar los diferentes juegos tratando de responder a la pregunta ¿qué tienen
que saber los niños para poder jugar el juego propuesto? Y a partir de las respuestas a esta pregunta, ir
reconociendo qué contenidos compromete cada juego, o cómo plantea Kamii - en el texto que siempre
recomiendo para las salas de 5 años “Juegos colectivos” - explicitar el valor educativo que se puede reconocer en
cada juego, no para otorgar carácter educativo al mismo en forma artificial transformando o cambiando su
estructura profunda porque dejaría de ser un juego, sino todo lo contrario, para poner a la luz el valor educativo
que todos los juegos tradicionales tienen per se. Para lograr ganar en los diferentes juegos a veces hay que
comparar cantidades, formas, colores, dibujos establecer relaciones de semejanza y diferencia, en otros hay que
ordenar, en otros se pone a prueba la fuerza de cada subgrupo o las habilidades motrices para embocar, atrapar
piedras, saltar, hacer puntería, todos plantean diferentes desafíos, muy convocantes e interesantes para niños y
adultos.

La recuperación de los juegos tradicionales se ha de plantear como un gran desafío docente. Saltar a la soga, las
escondidas, la mancha, el juego de pelota, la casita, o comprar y vender surgen con la más rica energía. “Todos
ellos son una permanente invitación a recuperar datos útiles de tradiciones ancestrales y a buscar los hilos
invisibles de la ilusión que desde siempre nos impulsa a jugar y a crear, o sea, a enriquecer y transmitir la
cultura” (Cañeque,H. 1991:60)

7-LOS JUEGOS “GRUPALES”

En esta categoría se incluye, con una finalidad práctica, todos los juegos que para ser jugados necesitan saberes
vinculados con las diferentes áreas del conocimiento.

Desde esta perspectiva los JUEGOS GRUPALES se caracterizan por:

-Estar centrado en el trabajo con diferentes campos del conocimiento o de diferentes aspectos del
desarrollo. Por ejemplo: juegos motores, juegos literarios, de conocimiento físico, lógicos, corporales,
matemáticos, de integración grupal, de reconocimiento, etc.
-Pueden proponerse al grupo total, a un pequeño grupo, o bien ofrecer juegos que se juegan
individualmente también.

27
Se transcribe la caracterización presentada en el Anexo Juego y Enseñanza del documento curricular: Violante,R, (2001) Enseñanza en
la Educación Inicial I y II. Documento para el debate curricular. Dirección Currícula. Secretaria de Educación. GCBA . HYPERLINK
"http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf"
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf

16
 -Incluirlos como ofertas a ser elegidas por los niños durante el juego-trabajo recuperando el clásico
“Rincón de Juegos tranquilos” donde se ofrecen según las edades juegos para ensartar, rompecabezas, el
tangram, loterías, dominós, juegos de mesa variados, entre otros.

Ofrecen al niño la posibilidad de:

-interactuar con los otros compañeros.
-aprender contenidos vinculados con los distintos campos del conocimiento y/o aspectos del desarrollo
-aprender aspectos particulares según los diferentes juegos.

El docente ha de:
Presentar los juegos jugándolos con los chicos (con un pequeño grupo frente al grupo total)
Observar el desarrollo de los juegos en los pequeños subgrupos, intervenir según lo demande el grupo.
Socializar modos de resolución surgidos en los pequeños grupos frente al grupo total.

A modo de ejemplo podemos pensar en juegos grupales como una oportunidad para enseñar matemática 28. Esto
lo sostenemos porque defendemos la presencia de lo lúdico, defendemos las propuestas que favorezcan el trabajo
con otros (por esto grupales), y se plantea pensar en una oportunidad entre otras tantas porque defendemos la
necesidad de pensar en situaciones didácticas diversas, originales, construidas por los maestros en función de los
saberes que tienen sus alumnos y de los que desean que aprendan. Y por último, se plantea para enseñar
matemática, porque se defiende el derecho de los chicos de apropiarse de conocimientos y el reconocimiento de
que en el nivel Inicial se enseñan contenidos.
Por ejemplo Cincuenta fichas 29 es un juego cuyo objetivo para el jugador consiste en rellenar un tablero con cincuenta
casilleros. Se tira por turnos y cada jugador podrá llevar para rellenar su tablero la cantidad de fichas resultante de sumar lo
indicado por dos dados que arroja simultáneamente cada jugador en cada turno.
Este juego, comenta Kamii , se puede jugar con niños de 4 años con un tablero de 12 casilleros y un sólo dado. En este caso no
se está trabajando la adición como en el juego original.
¿Qué contenido compromete este juego con esta variante? Si el chico tiene que tomar la misma cantidad de fichas que le indica
el dado, implica el establecimiento de una comparación entre la cantidad representada en la constelación del dado y el conjunto
de fichas a ubicar.

Veamos otra propuesta ¿Qué ocurre si el dado ya no es con constelaciones y en cada cara tiene números escritos? Se
compromete el reconocimiento del número escrito como representación de una cantidad.

Otra alternativa puede surgir de preguntarnos ¿Podrá la docente intervenir proponiendo que averigüen durante el desarrollo del
juego quién va ganando?
En este caso para dar respuesta a este planteo los chicos han de comparar cuatro conjuntos de fichas (las ubicadas en cada
tablero de cada jugador)

Y por último, sin pensar que con esto se agotan las posibilidades de enseñanza que ofrece este juego grupal ¿Qué ocurre si al
finalizar el juego se les pide a los chicos que se ordenen, (armando un “ranking”) ubicando en primer lugar al nene que tiene más
fichas en relación con otros chicos del grupo. Esta propuesta se centra en el trabajo del aspecto ordinal del número, quizás sea
necesario en este caso variar el número de casilleros del cartón a llenar.

Lo anterior busca mostrar el juego de posibilidades que ofrece un juego grupal, según se focalice en la enseñanza de diferentes
contenidos. Por supuesto ninguna decisión de las anteriores puede tomarse sin partir de indagar qué saben los chicos, qué campo
numérico manejan, etc.

8-LOS JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN

Los juegos de construcción constituyen una de las propuestas de juego que durante algunos períodos han sido
“olvidadas” “desatendidas” en las salas de jardín y al mismo tiempo se las reconoce como clásicas propuestas de
materiales para niños de todas las edades que están siempre presentes con diferentes diseños en todos los hogares.
Se observa con frecuencia la ausencia de materiales para los juegos de construcción en las salas de jardín. 30 Del

28
Violante Rosa (1997) “Los juegos grupales: una oportunidad para enseñar matemática en el nivel inicial”, en Revista Profesional
docente: caminos de Ida y Vuelta Año 2 Nº 11 Noviembre 1997
29
Propuesto en el texto de Kamii (1985) El niño reinventa la aritmética. Pág. 138
30
En este escrito se transcriben algunos fragmentos del articulo: Violante Rosa (2010) Juego de construcción ¿solo con bloques?
http://www.educared.org/global/dilemas Julio 2010
17
mismo modo que no se puede imaginar una sala sin sus mesas y sillas, sin sus escenarios permanentes para
dramatizar, dibujar, pintar, leer libros, ensartar y resolver rompecabezas, entre otras propuestas de materiales
posibles de ofertar, tampoco deberíamos pensar la posibilidad de una sala sin un sector permanente con materiales
para los juegos de construcción. Por lo tanto es fundamental que en todas las salas de la Escuela Infantil se
disponga, al menos, de un equipo de bloques de diversas formas y tamaños para explorar y realizar construcciones
formando parte de la oferta de actividades y materiales cotidiana y permanente de la sala. El contar con bloques
ofrece a los niños muchísimas posibilidades de combinaciones de piezas que ponen en marcha los procesos
propios de los juegos de construcción; permite explorar pesos, tamaños, relaciones entre formas tamaños y
equilibrio. Compromete el desarrollo de habilidades motrices, procesos vinculados con la construcción de las
relaciones espaciales en la tridimensión y procesos de simbolización en tanto las construcciones, en muchos casos,
constituyen representaciones de objeto o escenas reales o fantásticas. Los bloques solos resultan potenciadores
como objetos para el juego de construcciones pero también es necesario incluir otros objetos, si se quiere
enriquecer el juego a través del descubrimiento de nuevos modos de ensamblar piezas, de producir máquinas o
construcciones tridimensionales alternativas.

En este sentido queremos resaltar que en ninguna sala pueden faltar los bloques para superponer y crear en la
tridimensión diferentes construcciones a lo largo, a lo ancho y en alto, los clásicos “dakis” para ensayar las
diversas formas que se presentan al enganchar las diferentes piezas, o los clásicos “mis ladrillos” o las versiones
más actuales de ladrillos plásticos que se ensamblan permitiendo ensayar , explorar, inventar y crear objetos reales,
imaginarios como así también seguir los pasos y reproducir un “modelo para armar”

Los juegos de construcción se inician desde que los niños pequeños comienzan a apilar un objeto sobre otro
realizando las primeras "fabricaciones"(1) alrededor de los 18 meses hasta que logra construir en alto escenarios
reales y/o fantásticos utilizando bloques o cualquier otro tipo de objetos que permitan ser apilados, ensamblados,
encastrados, articulados de diversos formas.

Cuando analizamos los materiales que se ofrecen para construir, podemos pensar en dos criterios, si creemos en la
posibilidad de ampliar la oferta de los mismos para enriquecer el juego de construcción:
1-ofrecer bloques alternativos,
2-ofrecer accesorios variados.
En primer lugar reflexionamos sobre ofrecer además de los bloques, otros objetos alternativos para construir.
Pueden ser bloques que tengan formas o características particulares que impliquen promover la exploración de
diferentes aspectos vinculados con el conocimiento físico como por ejemplo bloques con diferentes planos
inclinados, con ranuras que permitan armar palancas, con elementos anexos como poleas, entre otros. También se
pueden ofrecer: engranajes y ejes, tubos y sostenes o codos para articular las piezas, tubos de cartón y cajas o
planchas de cartón con perforaciones para introducir los tubos, cortes de celuloide y broches.
Todo "conjunto base" armado con material de desecho puede resultar muy interesante para llevar adelante
diferentes construcciones. Denominamos "conjunto base" a un número mínimo de objetos a ofrecer para cada
niño, o dúos, o tríos que permita combinaciones entre objetos y que cuente con una cantidad mínima de piezas que
permita combinaciones alternativas, es decir que ofrezca más de un modo de vincular las partes. Por ejemplo
"conjunto base de cajas para jugar a apilar" (4 cajas con forma prismática medianas de igual altura, 8 cajas
pequeñas cúbicas, 2 cajas pequeñas prismáticas y 2 cajas grandes cúbicas) estos materiales permiten armar puentes
torres, caminos, paredes, techos. Si fueran todas cúbicas de igual tamaño las posibilidades se restringirían.
Respondiendo al segundo criterio expuesto se propone ofrecer accesorios que permiten enriquecer la construcción
como por ejemplo, autos, muñecos, techos, ventanas, árboles, muebles, animales, carteles, señales de tránsito,
botes, aviones, barcos, entre otros, pequeños, según el tamaño de los bloques. Muchos de estos juguetes
representan objetos que forman parte de los contextos sociales en los que vive el niño y tienen características,
funciones o roles definidos socialmente, en este sentido su presencia promueve la construcción de escenarios que
representan espacios sociales conocidos por los niños: el hogar, la calle, la plaza, el zoológico, el supermercado, y
también pueden formar parte de escenarios fantásticos a partir de la asignación de significados ficcionales que los
niños le otorguen.

También es importante pensar en los distintos tipos de actividades vinculadas con los juegos de construcción que

18
suponen considerar diferentes grados de libertad que se ofrecen a los niños para organizar y desarrollar sus
construcciones y su correlato en los diferentes modos de participación docente

Atender a los diferentes tipos de actividades según los distintos grados de estructuración o definición de qué hacer,
cómo y con qué por parte del docente implica pensar en lo pertinente de incluir desde actividades dirigidas -
donde se propone por ejemplo la construcción de un modelo a partir de sus partes constitutivas - hasta las
actividades abiertas, donde se privilegia la conducta autónoma y exploratoria de los niños, pasando por propuestas
intermedias donde el docente por ejemplo propone construir algo en particular a partir de definir ciertos
materiales; en estos casos los niños deciden cómo hacerlo. Así las variables: "qué construir" "con qué " y "cómo"
pueden tener diferente grado de direccionalidad externa por parte del docente constituyendo actividades dirigidas,
semidirigidas o abiertas (según Benloch,M.1992 ) (2) lo que nos interesa resaltar es que los tres tipos de
actividades pueden enriquecer el repertorio de formas de construir del que se van apropiando los niños y los tres
tipos de actividades demandan modos de participación docente diferentes. Así las propuestas de C. Kamii (1983)
(3) ¿Qué se les ocurre hacer con esto? ¿Cómo harían para...? Expresan de otro modo la revalorización de las
actividades abiertas y semidirigidas porque les permiten a los niños construir conocimientos acerca de las
propiedades físicas de los diferentes objetos y materiales como así también acerca de cómo producir un efecto
deseado. Por otra parte recuperamos y revalorizamos también la posibilidad de construir objetos siguiendo un
instructivo "modelo para armar" tal como aparecen en muchos juegos de construcción comerciales.

A continuación compartimos un ejercicio comparativo entre estas categorías propuestas por C.Coll y Benloch y las
diferentes formas posibles de proponer los juegos de construcción de interés educativo, a través de actividades de
construcción con bloques libre hasta la realización de un “modelo para armar”
Según sean los objetivos y contenidos que se buscan trabajar en cada caso resultará más pertinente la selección de
una u otra propuesta más o menos abierta. Lo interesante es comprender que todas estas modalidades enriquecen
los diferentes aprendizajes de los niños y conllevan modos de enseñar y de intervención docente particulares.

Diferentes tipos de Actividades Actividades de efectuación

actividades Auoestructuradas.
Coll,C(1987) El niño sigue y realiza directivas precisas
El niño define El niño define El niño define que le da el docente
Los diferentes grados qué hacer qué hacer cómo hacer
de libertad o de cómo hacer cómo hacer El docente da directivas precisas para
direccionalidad externa con qué hacer realizar la actividad.
que imprime el docente Indica
frente a las situaciones El docente deja libre El docente indica el El docente indica qué hacer,
de juego material qué hacer con qué material,
Con qué, el material cómo lograr el producto pasos.
Desde ninguna
direccionalidad
externa a la máxima
direccionalidad
señalando los pasos a
seguir para lograr un
producto, un efecto
deseado, una
representación.
JUEGO DE Juego libre Juego de Juego de Juego de construcción para lograr armar
CONSTRUCCION- exploratorio con construcción para construcción de un el modelo. Modelo para armar
JUEGOS DE bloques u otros lograr un efecto producto anticipado
CONOCIMIENTO elementos deseado.
FISICO

Si un docente pretende en una sala de 5 años, que el niño aprenda a armar un barrilete siguiendo instrucciones
precisas, “leyendo” en un texto instructivo los pasos a seguir como parte de actividades de un proyecto vinculado
con objetos que se sostienen en el aire, resulta muy adecuado proponer una actividad de efectuación en la que el
docente dirige el hacer del niño cuidadosamente para que el barrilete cuente con las condiciones que tiene que
tener para sostenerse en el aire. ¿Las actividades dirigidas, de efectuación, son restrictivas, limitan los
aprendizajes infantiles? ¿Construir un barrilete siguiendo instrucciones es un juego de construcción? ¿Construir

19
con “dakis” un modelo es un juego de construcción?

Parecería que depende de cuál sea el objetivo del docente, ambas propuestas dirigidas o más o menos libres
pueden resultar adecuadas según sean los contenidos a enseñar. Lo que aun queda por dilucidar es si las
actividades dirigidas se las considera juegos. Los juegos tradicionales reglados son juegos y los modos de actuar
están definidos por las reglas. Desde esta mirada entonces armar el barrilete podría ser un juego de construcción de
juguetes para hacer volar.

Si por el contrario el propósito del docente es que el niño descubra las posibilidades que ofrece una polea para
transportar un objeto de un lugar a otro el ofrecerle materiales como poleas, sogas, ganchos fijos para sostenerlas,
y dar la posibilidad de una experiencia abierta auto-estructurada puede ser muy constructiva y adecuada.

Entonces se podría pensar en ofrecer diversos tipos de actividades reconociendo las bondades de las actividades
auto-estructurantes y de efectuación, o de las actividades abiertas o dirigidas, teniendo en cuenta la importancia de
reconocer cuál es el propósito del docente en ofrecer cada una de ellas.

Actividades dirigidas bien diseñadas resultan adecuadas y enriquecedoras junto con otras más abiertas de mayor
grado de exploración y decisión por parte del niño. Del mismo modo pensar en juego libre o dirigido como los
extremos de un continuo permite proponer diversidad de juegos con diversidad de grados de estructuración
/libertad que si están bien diseñados todos enriquecerán las experiencias de los niños.
A modo de síntesis, afirmamos que:
1-El juego de construcción es fundamental para una Educación Integral
2-Los bloques u otros materiales para los juegos de construcción han de constituirse en escenarios permanentes
que se ofrezcan como oportunidades para jugar cotidianamente en forma autónoma en las salas.
3-Resulta interesante ofrecer diversos materiales para juegos de construcción que abran la posibilidad de explorar
sobre otros aspectos además del equilibrio y peso como por ejemplo planos inclinados, palancas, otros.
4-Los diferentes tipos de actividades dirigidas, semidirigidas y abiertas aportan experiencias diversas, todas de
interés para los niños y a su vez demandan distintos modos de intervención docente.

Los juegos de construcción se caracterizan por ser propuestas en las que los niños pueden combinar diferentes
piezas/objetos a veces para explorar y descubrir diferentes productos no esperados a los que le va poniendo
nombre; otras veces explorando cómo lograr el equilibrio entre las piezas; otras se trata de combinar, ensartar,
superponer, ensamblar para desarmar y volver a armar, bien con el objetivo anticipado de representar realidades
conocidas en pequeña escala. Así el juego de construcción permite explorar y descubrir como así también buscar
los modos de lograr un resultado anticipado. En este último caso se ubican los juegos de construcción en los que
los chicos se proponen reproducir un modelo con diferentes piezas: “modelo para armar”

Propongo revisar el prejuicio centrado en el reconocimiento de las bondades de las actividades libres y las
restricciones al desarrollo infantil de las actividades dirigidas.

Es de interés reconocer en el desarrollo de las actividades diferentes grados de direccionalidad externa que se van
articulando en diversas propuestas que ofrece el docente y desarrolla el niño. Para que esto resulte más claro
podemos recurrir al concepto de C.Coll (1991) 31 de interactividad evitando pensar en el juego libre o dirigido
como alternativas o términos excluyentes.

Los juegos de Construcción ofrecen a los niños posibilidades para:

● Desarrollar la creatividad e imaginación en la búsqueda de modos de combinar las piezas para explorar o
para lograr un producto anticipado.
● Experimentar y construir relaciones espaciales en la dimensión tridimensional desplegando acciones
exploratorias que recorren el espacio en largo y en alto a través de los diferentes modos en que se
combinan las piezas.
31
C. Coll.. “Naturaleza y planificación de las actividades en el Parvulario” en C. Coll Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento. Ed. Paidos educador. -Bs.As. 1991.
20
 ● Apropiarse de conocimientos vinculados con la física al construir diferentes máquinas simples, torres que
se sostengan por sí mismas, pendientes, nociones de equilibrio, etc.
● Representar realidades a través de la construcción de escenas y escenarios conocidos por ellos.

En los juegos de construcción el docente ha de:

●Dar inicio a la actividad ofreciendo escenarios para explorar como así también planteando problemas
específicos del tipo “…como harías para….”(Kamii, y De Vries, 1982)
● Ofrecer escenarios con diferentes materiales para que los niños exploren las posibilidades que ofrecen los
mismos en sus variadas formas de combinarse, superponerse, ensartarse, etc.
● Plantear problemas constructivos anticipando un posible resultado a lograr, a partir de observar
atentamente y comprender cómo está pensando el niño
● Interactuar dialogando acerca de las diferentes hipótesis con las que los niños accionan para lograr un
efecto deseado,
9-EL JUEGO-TRABAJO.

Pensamos y queremos remarcar la idea de que el Juego-Trabajo, Juego en Rincones o en Sectores32 es una
maravillosa propuesta didáctica característica de la Educación Inicial. Es una forma de organizar la enseñanza
que debería ocupar un espacio del tiempo diario en las salas del Nivel Inicial y que hemos de reposicionar en el
centro de las actividades centrales a desarrollar en las salas, tal como se propone y desarrolla en los años 60
cuando surge como propuesta de la Escuela Nueva.
Si bien la forma de nominar a esta propuesta, característica del Nivel Inicial varía, lo que queremos señalar aquí es
que el juego trabajo en rincones o sectores es una propuesta diseñada por el maestro en la que se presentan
materiales desafiantes que paulatinamente se irán variando acompañando aprendizajes de los niños.
El juego trabajo33 es una estructura didáctica, un dispositivo que se caracteriza por la presentación de diferentes
propuestas de actividades y/o alternativas de juego a desarrollarse en forma simultanea. En este sentido su lógica
organizativa básica es la multitarea34.
Las alternativas a elegir (propuestas y/o materiales) se establecen en función de contenidos de diferentes campos
del conocimiento o de diferentes aspectos del desarrollo que se busca potenciar. También pueden ser enriquecidas
por propuestas que comprometan los diferentes contenidos de las unidades didácticas y/o proyectos que se estén
desarrollando en las salas.
Esta modalidad organizativa centrada en la multitarea resulta muy respetuosa de las características de los niños
menores de 6 años, ofrece la posibilidad de que se armen pequeños grupos donde la participación e interacción
entre pares tiene mayores condiciones de posibilidad. Prevalecen en el desarrollo de la actividad del Juego Trabajo
los tiempos individuales y los autogestionados por el pequeños grupo por sobre exigencias de tiempos de grupo
total. Los subgrupos o cada niño en forma individual pueden decidir su juego, exploración, construcción dibujo o
lectura que desean realizar.

“El Juego - Trabajo supone la existencia de diferentes materiales de trabajo de libre acceso para los niños,
que permiten actividades disímiles y simultáneas de construcción, dramatización, experimentación,
exploración, entre otras.” 35

Entonces el Juego Trabajo ofrece a los niños la posibilidad de:

-desarrollar su actividad según tiempos y preferencias personales que pueden compartir o no con otros
niños.

32
La forma de nominar a esta propuesta, característica del Nivel Inicial varía; lo que queremos remarcar aquí es que el juego trabajo en
rincones o sectores es una propuesta diseñada por el maestro en la que se presentan materiales desafiantes que paulatinamente se irán
variando para acompañar los aprendizajes de los niños. Se diferencia del llamado “juego libre en rincones” porque el maestro junto a los
niños diseña, prepara el espacio, propicia situaciones de enseñanza y juego y participa en él para propiciar el juego , la enseñanza y el
aprendizaje.
33
Se retoman planteos expuestos en Violante (1997) Juego Trabajo: Algunos puntos para reflexionar sobre su implementación. Ficha de
trabajo. mimeo.
34
Multitarea como modalidad organizativa privilegiada en la Educación Inicial se constituye como uno de los pilares de la Didáctica de
la Educación Inicial.
35
MCBA “Anexo del diseño curricular para el Nivel Inicial” 1995
21
 -trabajar individual y/o en pequeños grupos
-optar entre las alternativas presentadas
-desarrollar su autonomía en la elección, en los modos de organizar su tarea, su juego, su proyecto, sus
interacciones con otros niños y adultos.
-anticipar/planificar una tarea individual y/o en pequeños grupos
-enfrentarse a desafíos y problemas presentados en los diferentes sectores a partir de alguna consigna
particular o con la sola presencia de materiales.
-evaluar/reflexionar sobre el proceso y/o el producto de lo realizado
El docente ha de considerar que:
El inicio de la actividad incluye:
la presentación de materiales y/o propuestas por parte del docente (o bien recordar los que ya están en los
rincones)

la coordinación de la planificación de los chicos ayudando-acompañando a elegir en que rincón van a

jugar , con quien, con que materiales, para realizar tal o cual proyecto, etc.
“Los niños, individualmente o en pequeños grupos, planifican previamente a qué van a jugar y con quién;
los mayores establecen cómo lo van a hacer, con qué, etc. Luego del desarrollo del juego, se evalúa el
proceso del mismo y los productos - si los hubiera -, centrándose en las dificultades y logros”36.
Los chicos para poder elegir tal como lo expresa Galperín (1979) han de hacerlo “en un marco adecuado”. Esto
implica:
- que las propuestas: han de ser variadas y cada una en sí misma interesante, que plantee desafíos dentro de
lo conocido.
Es importante comprender que para lograr que todos los rincones planteen desafíos no resulta necesaria la
presentación de materiales nuevos cada vez que se desarrolla el período de juego-trabajo para todos los
rincones. Si en un rincón hay un material y/o propuesta que aún convoca a los niños, ésta se recuerda en el
momento inicial y se presentan nuevos materiales sólo para otros rincones, aquellos que se considere que
sus posibilidades han sido agotadas por los chicos.

-que las propuestas a elegir sean conocidas por los niños, no se puede elegir lo que no se conoce.

-que no se han de imponer restricciones a la elección por parte del chico, por ejemplo limitar la cantidad de
niños que pueden concurrir a cada rincón dado que ésta restricción resulta contradictoria con el objetivo
fundamental de esta propuesta centrada en el autonomía en la elección.

-que la cantidad de propuestas no resulte excesiva. Los chicos han de poder percibir la totalidad de las
opciones.
El trabajo en pequeño grupo enriquece y potencia las posibilidades de verdadera interacción entre pares como
fuente importante de bienestar con otros en el hacer, sentir y pensar.
La dinámica de esta propuesta supone diferentes momentos: planificación, desarrollo, orden y evaluación que se
reconocen en el desarrollo de la propuesta pero se hacen presentes tanto en el inicio, desarrollo y cierre de la
actividad.
Estos cuatro momentos no han de ser entendidos de un modo lineal y sucesivo dado que si bien en el primer
momento se coordina al grupo para que anticipe y planifique su juego, esto no desaparece durante el desarrollo
donde se dan sucesivos reajustes y replanteos de lo que van a realizar por parte de los chicos. Otro tanto
podemos afirmar acerca de la evaluación, dado que puede haber diferentes momentos donde los chicos estén
“evaluando”, comparando lo que produjeron, con lo que se habían propuesto sin esperar al momento final.
El orden se realizará al final del juego según el docente decida qué resulta lo más conveniente, o bien puede
realizarse luego de la evaluación.
La evaluación no se ha de reducir a “controlar” si los rincones quedaron ordenados. La evaluación tiende a que
los chicos “reflexionen” sobre sus procesos y productos y puedan compartirlo con los otros niños del grupo. El
docente arbitrará los medios para garantizar el respeto por los las distintas modalidades de trabajo y producción de
los diferentes subgrupos.

36
Ibidem
22
Durante el desarrollo el docente, en primer término, tiene que lograr a través de una observación muy atenta
discriminar aquellos grupos o niños que necesitan de su participación para iniciar su actividad, luego se incluirá
en los diversos subgrupos según los casos para generar situaciones que impliquen nuevos aprendizajes o
consolidación y afianzamiento de los que ya tienen los niños.

Resulta interesante preguntarse si el juego trabajo es una propuesta lúdica “libre” 37.
Responder a esta pregunta nos lleva a reflexionar sobre algunas modalidades de poner en marcha el juego-trabajo.
A veces los docentes deciden ofrecer a los niños la posibilidad de jugar en los diferentes rincones sin mediar la
cuidadosa y necesaria selección de materiales y propuestas que ha de ofrecer cada una de las alternativas; esta
forma de implementarlo a veces se la denomina “juego libre en rincones”. P. Sarlé 1(2001:77) hace mención a
esta modalidad caracterizándola como “(…) forma, que mantiene la estructura y la organización, (del juego
trabajo) pero se desliga de los contenidos de enseñanza y minimiza la intervención del maestro”
También responder esta pregunta nos lleva a reflexionar sobre qué se entiende por propuesta “libre” en la Escuela
Infantil. Si por “libre” se entiende la posibilidad de que el niño pueda optar entre diversas alternativas, organizar
sus tiempos, armar sus proyectos de juego, el Juego Trabajo es una propuesta lúdica “libre” en tanto ofrece, como
ya hemos explicado en párrafos anteriores, la posibilidad al niño de asumir diversos grados de decisión frente al
desarrollo de la actividad, situación bien diferente a propuestas de actividades de grupo total.
Sintetizando los rasgos característicos del juego trabajo en tanto configuración o estructura didáctica pensada para
enseñar son:
● La organización basada en la multitarea

● La posibilidad de ofrecer la libre elección de las alternativas presentadas a los niños

● El trabajo en pequeño grupo
● Respeto por los tiempos individuales y grupales al mismo tiempo.
10-EL JUEGO COMO UNO DE LOS PILARES DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL.
Los pilares de la Didáctica de la Educación inicial ofrecen orientaciones pedagógica-didácticas en relación con las
diferentes variables reconocidas en toda situación de enseñanza: tiempo, espacio, protagonismo de los actores,
contenidos, objetos y materiales, tamaño del grupo entre otras38 Por esta razón cada vez que nos pronunciamos
respecto de uno de los pilares, se plantean reflexiones, modos de participación docente en relación a los otros
pilares dado que todos contribuyen a caracterizar o definir de uno u otro modo las situaciones de “buena
enseñanza” que buscamos proponer a nuestros niños.
Considerar la centralidad del juego como uno de los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial exige
definiciones particulares a los otros pilares, así:
● Desde Educación Integral reconocer que el juego favorece el desarrollo personal y social y
constituye una oportunidad para que el niño enriquezca sus posibilidades de alfabetización
cultural.
● Desde el principio de globalización-articulación de contenidos alrededor de un eje significativo
para el chico, el juego constituye uno de los contextos privilegiados en los que algunos saberes
adquieren significatividad para el niño por lo tanto resulta pertinente articular aportes de diferentes
áreas de conocimiento en función de los saberes que se requieren en cada tipo de juego para jugar.
● Desde los escenarios, es necesario construirlos para promover los diferentes tipos de juegos.
Escenarios para dramatizar, para construir, para explorar propiedades de los objetos, para elegir
alternativas de diferentes juegos de mesa, tradicionales, etc.
● Desde la organización de los tiempos considerar la importancia de incluir tiempos de juego
formando parte de las planificaciones diarias y semanales.
● Desde el trabajo en pequeños grupos y con otros el juego es una actividad social que favorece
interacción social.
● Desde la multitarea es posible ofrecer diferentes alternativas a elección en los diferentes sectores.

37
Violante Rosa (2008) ¿Juego libre o Juego Trabajo? http://www.educared.org/global/dilemas Abril 2008 En este escrito se
transcriben fragmentos del citado artículo.

38
Harf, R. et.al (1996) El Nivel Inicial. Aportes para una Didáctica. Ed. El Ateneo. Bs. As.
23
 Los diferentes tipos de juego pueden constituirse en alternativas a elegir junto con otras propuestas
de actividades que no sean juegos.
● Desde los lazos de confianza entre familias y escuela, permite profundizar en los espacios de placer
compartidos a través de la valoración del acervo cultural de las familias. Invitando a compartir
espacios de juego con los niños en el jardín.
● Desde el rol del docente considerar la importancia de enseñar a jugar.

Sintetizando todo lo propuesto en el presente escrito afirmamos que considerar la centralidad del juego como uno
de los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial implica:

*Reconocer al juego como uno de las actividades principales del niño, por lo tanto tiene que tener
un espacio importante central en el devenir cotidiano, en la vida de los jardines y escuelas infantiles.

*Comprender que enseñar y jugar son términos que pueden “matrimoniarse” que se diferencian
pero que no resultan excluyentes uno del otro.

*Atender a los diferentes tipos de juego analizando sus potencialidades educativas, sus
características y formas de enseñarlos

*Reconocer que el derecho a jugar forma parte de los derechos de todos los niños del mundo.

*Sostener que el juego es un contenido de alto valor cultural que es necesario enseñar en la Escuela
Infantil.

*Confirmar y recuperar ideas de los precursores y maestros de la Educación Inicial quienes han
defendido e instalado el juego como una de las actividades centrales de la infancia.

El derecho al juego es parte del derecho a recibir educación desde que lo niños nacen.
Nosotros, todos juntos hemos de trabajar para que estos derechos se concreten en acciones reales para todos los
bebes y niños pequeños de nuestro país. Los niños no tienen como reclamar por ellos, en este sentido se constituye
en una injusticia social mayor por esto tenemos que actuar, como digo siempre aunque no logramos mucho aun,
los chicos no pueden esperar.

Sarlé, P. Rodriguez Saenz, I. y Rodriguez, E. (2010)39 explican que para que esto sea posible se necesita
“voluntad política” para integrar el juego en la escuela ( aspecto que como ya hemos señalado se contempla en la
ley de Educación Nacional y en los NAP) , asumir el juego como un contenido a ser planificado, sumar ideas
entendiendo que el juego puede comprenderse como estrategia privilegiada para enseñar contenidos y al mismo
tiempo que se lo reconoce como uno de los bloques centrales de contenidos a enseñar.
La centralidad del juego como lo hemos explicado se pone de manifiesto en la organización horaria, el diseño de
los diferentes espacios, la inclusión de los diferentes tipos de juegos y en la selección de los contenidos.

Cierro con palabras de una de mis maestras, también colega y amiga de quien aprendí mucho de lo que hoy he
compartido con ustedes. Elvira Rodriguez de Pastorino afirma que:

“(…) abrazar la “aparente e irrespetuosa alegría que tiene el jugar”, con la construcción compartida del
conocimiento. Instalar el encuentro entre el goce desafiante que desencadena el jugarse” en la simetría del acto de
jugar. Comprometerse y co-operar para promover el conocimiento en el “durante” del proceso del juego. Una
aventura que vale la pena ser vivida: goce, conocimiento, encuentro, intercambio. Por el bien de nuestras infancias,
por el derecho al conocimiento de todos los niños. (E. Rodriguez de Pastorino, 2006)

39
Sarle,P. , Rodriguez Saenz,I Rodriguez, E.; (2010) Op. Cit.
24
BIBLIOGRAFIA:

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