Arias Mercader, María José

Geometría

Programa 2008

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Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales

Asignatura

GEOMETRÍA

Año lectivo: 2008

Régimen de cursada: Anual
Profesor a cargo: María José Arias Mercader, Profesora Adjunta

1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS
1. 1. Fundamentación
Si hacemos un recorrido por la historia de la Geometría, vemos que ésta se
desarrolla a partir de problemas característicos de las diversas épocas. Así, en las
antiguas Babilonia y Egipto, surge a partir de la necesidad de establecer mediciones.
La Geometría, de fuerte impronta experimental, se aplica para medir las áreas de las
tierras destinadas a la siembra, o para llevar a cabo grandes construcciones
arquitectónicas. Más tarde, entre los siglos VI y III a.C., con los griegos como Thales,
Pitágoras y Euclides, la Geometría, que podemos ahora considerar científica, se
separa de la Aritmética y de la Medida, atendiendo más al razonamiento que a la
utilidad, favoreciendo el desarrollo de la abstracción. Es en esta época que Euclides
escribe “Los Elementos”, texto que establece el paradigma de la Geometría durante
los siguientes dos mil años.
Durante el Renacimiento, la Geometría aporta a las artes plásticas nuevas formas
de representación. Surgen entonces las Geometrías Descriptiva y Proyectiva. Además,
renace y se resignifica la relación con la Aritmética, a través de la Geometría Analítica
de Descartes. A lo largo de los siglos XIX y XX, se desarrollan nuevas Geometrías
como las no euclidianas, la topológica o la fractal. Desde entonces y en la actualidad,
se recurre a aplicaciones de estas y otras geometrías en diversos campos científicos y
tecnológicos, tales como la física relativista, la meteorología, la sismografía, y el
diseño proyectual.

Dado este amplio espectro de ramas y aplicaciones, podemos decir, siguiendo a

Alsina, Fortuny y Pérez Gómez (1997), que la Escuela debe formar a los alumnos en
una cultura geométrica que aporte a la educación para la ciudadanía:

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 “... una cultura (geométrica) que requiere desarrollar unas habilidades específicas,
tener un vocabulario adecuado y poseer una visión global de las aplicaciones actuales
y una sensibilidad por el buen razonar, por la belleza y por la utilidad.”

Por otra parte, si prestamos atención a lo que ocurre durante el siglo XX en la

Escuela, vemos que, en general, la Geometría se reduce a repetir axiomas y
demostraciones de teoremas, a resolver ejercicios vinculados a la medida, a la
semejanza y a la trigonometría. Sin embargo, son de destacar los intentos de algunos
matemáticos, como Julio Rey Pastor y Luis Santaló, que trabajan para que la
Geometría Escolar propicie la resolución de problemas.

Pero el Seminario Internacional de Royaumont en 1959 determina el inicio de la

Matemática Moderna y la consiguiente cuasi desaparición de la Geometría del
currículum escolar. La llamada “Matemática Antigua” se suplanta por la teoría de
conjuntos y una fuerte presencia de la lógica. Es la época del estructuralismo y el
formalismo, que proponen la construcción formal de los conceptos matemáticos. Es en
este marco teórico, en el que la Geometría está prácticamente ausente, que se forman
muchos de los actuales profesores. Pese al cambio en los diseños curriculares
vigentes, que restituyen su lugar a este campo del conocimiento, dicha formación
repercute tanto en su percepción de la Geometría, como en su entendible reticencia a
enseñarla.

Afortunadamente, esa etapa está siendo superada, y es notable la riqueza de

contenidos que en la actualidad, la Geometría puede aportar a la Escuela. Por un lado,
podemos caracterizarla como la ciencia del espacio y como una poderosa herramienta
de modelización. Por el otro, al permitir el juego entre los procesos de deducción e
inducción, se constituye en una puerta de ingreso a la demostración. Además, ofrece a
los alumnos tanto métodos de visualización de nociones matemáticas, como la
posibilidad de desarrollar procesos matemáticos tales como la reflexión, la
experimentación, el intercambio de ideas, la formulación de hipótesis, la traducción, y
la interrelación entre conceptos, lenguaje natural, lenguaje gráfico, símbolos y objetos
físicos.
Pero para que estos aportes se hagan realidad, se hace necesaria una dinámica
de trabajo en el aula que facilite la construcción de conocimiento geométrico.
Siguiendo a Hethland, Perkins, y Wilson (1997), que ofrezca a los alumnos la
oportunidad de desplegar desempeños de comprensión adecuadamente
secuenciados. Es decir, desempeños variados, complejos y a menudo colaborativos,

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que vinculen sus conocimientos previos, que desafíen sus concepciones y el
pensamiento rígido, que favorezcan la asunción de posiciones reflexivas y analíticas,
que les permitan reconocer tanto el alcance como las limitaciones de los nuevos
conocimientos. Una dinámica de trabajo que tenga en consideración los
requerimientos sociales y los intereses de los estudiantes, generando experiencias
que les resulten atractivas, favoreciendo el desarrollo de actividades creativas y
autónomas, y también aquellas vinculadas con las tecnologías de la información y la
comunicación (tics) que integran su mundo.
La inclusión de las tics tiene doble función. Por un lado, tiene en cuenta que
consideradas como recurso para la clase de Geometría, es allí donde deben aprender
a usarse, partiendo de un modelo en el que el uso de la tecnología tenga como fin
aportar a la reflexión. Por el otro, resultan un medio valioso para acceder a la
información en la era digital, que docentes y alumnos podemos utilizar.
Por lo dicho anteriormente, la formación del profesorado en Matemática entraña
un importante desafío. En primer lugar, los futuros profesores deben adquirir una
sólida formación en Geometría. Esta formación comprende las nociones esenciales
relativas a la Geometría Sintética, a la Geometría Axiomática y a la Geometría de las
Transformaciones. La topología, los grafos, los fractales, son capítulos privilegiados de
la Geometría de hoy que ningún docente puede desconocer, tanto por la riqueza
matemática que involucran y por la complejidad de problemas que resuelven, como
por el caudal de situaciones que ofrecen a la hora de llevar a cabo la transposición
didáctica de la Geometría a la Escuela.

En segundo lugar, para poder llevar a cabo una enseñanza de la Geometría que
privilegie prácticas no ostensivas (Berthelot y Salin, 1994), tanto anticipatorias como
experimentales, es decir, prácticas en las que los alumnos toman decisiones, los
futuros docentes deben vivenciar esta clase de aprendizaje dinámico y
problematizador, reconociendo el potencial modelizador de la Geometría en la
resolución de problemas. Pero esto sólo no alcanza, se hace necesario además, que
desarrollen procesos metacognitivos que les permita reflexionar acerca de su propio
aprendizaje, sobre las prácticas llevadas a cabo, reconociendo debilidades y
fortalezas, errores y aciertos, avances y retrocesos, identificando problemas del
aprendizaje y buscando soluciones, para poder el día de mañana, con el estudio de la
Didáctica de la Matemática, construir estrategias de enseñanza adecuadas. Solo así
podremos recuperar para la Geometría el rol preponderante en las aulas que nunca
debió de haber abandonado.

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1. 2. Objetivos
Se pretende que los futuros docentes:
• Se apropien, a través de la resolución de problemas, de las nociones
esenciales relativas a la Geometría Sintética, a la Geometría Axiomática y a la
Geometría de las Transformaciones.
• Valoren el potencial modelizador de la Geometría en la resolución de
problemas relativos a contextos intramatemáticos y extramatemáticos.
• Desarrollen procesos metacognitivos que les permitan reflexionar sobre su
propio aprendizaje.

2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Unidad 1: Los lugares geométricos son un problema

Problemas que involucran algunos lugares geométricos clásicos: mediatriz, bisectriz,
circunferencia, eje radical, arco capaz. Las cónicas, los sólidos y las cuádricas como
lugares geométricos: algunos problemas extramatemáticos.

Unidad 2: Construcciones con regla y compás: a veces se puede, a veces no.

Geometría y arte: el número de oro en el pentágono y en el rectángulo. Otros
rectángulos famosos: el armónico, y el cordobés.
Construcción de triángulos, circunferencias y polígonos regulares. Algunos problemas
clásicos: la duplicación del cubo, la cuadratura del círculo, el heptágono regular y la
trisección del ángulo.
La restricción en el uso de instrumentos, y las propiedades geométricas.

Unidad 3: Las transformaciones geométricas en E2 y E3

Las transformaciones geométricas en el plano: isometrías, afinidades, proyectividades,
inversiones.
Frisos y mosaicos. Problemas con mosaicos especiales: regulares, semirregulares,
cuasirregulares, no regulares y de Escher.
Topología: homeomorfismos, el número de Euler para poliedros simples, género de
una superficie, coloración de mapas, los laberintos.

Unidad 4: Las curvas clásicas

Las curvas clásicas y sus problemas: Cicloides, catenaria, lemniscatas, tractriz. Las
espirales en la naturaleza y la naturaleza de las espirales.
Los fractales como curvas límite.

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Unidad 5: El asunto del Quinto Postulado de Euclides y las Geometrías no
euclidianas
Intentos de demostración del Quinto Postulado a lo largo de la Historia: ¿cuál fue el
error en cada caso? Las Geometrías no euclidianas. Algunos modelos. La consistencia
de las Geometrías no euclidianas.

Unidad 6: Grafos problematizados

Grafos para resolver problemas. Grafos planos. Caminos eulerianos y hamiltonianos.

Unidad 7: De convexos e isoperimétricos, de computadoras y demostración

Geometría de la convexidad. El problema isoperimétrico: el círculo de Dido.
Los programas de Geometría computacional como entorno de aprendizaje de la
demostración.

Bibliografía obligatoria

• Alsina, C., Trillas, E., Lecciones de Älgebra y Geometría, Gustavo Gili,

Barcelona, 1984.
• Alsina, C., Sorpresas geométricas. Los polígonos, los poliedros y usted, Red
Olímpica, Bs. As., 2000.
• Alsina, C., Viaje al país de los rectángulos, Red Olímpica, Bs. As., 1995.
• Alsina, C., Pérez Gómez, R., y Ruiz Garrrido, C., Simetría dinámica, Síntesis,
Madrid, 1992.
• Araujo, J., y otros, Area y Volumen en la geometría elemental, Red Olímpica,
Bs. As., 2000.
• Bonimo, F. y otros, Explorando la geometría en los Clubes Cabrí, Red
Olímpica, Bs. As., 1996.
• Coriat Benarroch y otros, Nudos y nexos: Grafos en la escuela, Síntesis,
Madrid, 1992.
• Courant, R., Robbins, H., ¿Qué es la matemática?, Aguilar, Madrid, 1965.
• De Guzmán, M., Mirar y ver, Bs. As. Red Olímpica, 1993.
• Del Río Sánchez, J., Lugares geométricos. Cónicas, Síntesis, Madrid, 1996.
• Federico, Enrich, Crippa y Díaz, El arte de la Geometría + la Geometría del arte
= GEOMETRIZarte. La Plata. UNLP, 1997.
• Guasco, M. y otros, Geometría. Su enseñanza, Prociencia-Conicet, Bs. As.,
1979.
• Guzmán, M. de, Para Pensar Mejor, Labor, Barcelona, 1991.
• Kasner, E. y Newman, J., Matemáticas e imaginación, CECSA, 1958, México

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• Pedoe, D., La geometría en el Arte, G.G., Barcelona, 1984.
• Pérez Gómez, R., “Actividades para introducir la Geometría Fractal en la ESO”,
UNO, Revista de Didáctica de las Matemáticas. GRAÓ Educación, Nro. 4, abril de
1995.
• Pichel Cosme, J., “Requeteoremas: reinventando Teoremas en Geometría con
Cabri II”, en SUMA 36, pág 17, España.
• Santaló, L., Geometrías no euclidianas, EUDEBA, Bs. As., 1961.
• Santaló, L., La geometría en la formación de profesores, Red Olímpica, Bs. As.,
1993.
• Schattschneider, D., Walter, W., M.C. Escher Kaleidocycles, Benedikt Taschen,
Alemania, 1992.
• Weyl, H., La Simetría, Ediciones de promoción cultural, Barcelona, 1979.

Bibliografía complementaria

• Alsina, C., Fortuny, J., Pérez Gómez, R. ¿Por qué Geometría? Propuestas
didácticas para la ESO. Síntesis. España, 1997.
• Balacheff, N., “Entornos informáticos para la enseñanza de las matemáticas:
complejidad didáctica y expectativas”, en Matemáticas y Educación, Retos y cambios
desde una perspectiva internacional, Universitat de Barcelona y Grao, 2000, España.
• Boyer, C., Historia de la matemática, Alianza, Madrid, 1995.
• Coxeter, H.S.M., Greitzer, Geometry Revisited, Math. Ass. of America,
Washington D. C., 1967.
• Coxeter, H.S.M., Introduccion to Geometry, J. Wiley, 1961.
• Ernst, B., Un mundo de figures imposibles, Benedikt Taschen, Alemania, 1991.
• Escher, M., C., Estampas y dibujos, Benedikt Taschen, Alemania, 1992.
• Gargarió, N. y otros, “Proceso de elaboración de actividades geométricas ricas:
un ejemplo, las rotaciones”, revista SUMA 33, febrero de 2000, España.
• Gascón, J. “Geometría sintética en la ESO y analítica en el Bachillerato. ¿Dos
mundos completamente separados?”, revista SUMA 39, pág. 13, febrero de 2002,
España.
• Ibáñez Jalón, M., “Un ejemplo de demostración en Geometría como medio de
descubrimiento”, revista SUMA 37, pág. 95, España.
• Laborde, C., “Problemas de la enseñanza de la Geometría en el secundario”,
documento publicado por el programa PTFD, MCyE. 1994.

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• Martínez, M., “Diversidad heurística con Geometría Dinámica”, en revista
Investigación en le aula de Matemáticas, atención a la diversidad, Facultad de
Ciencias de la Educación, Granada, 2001-2002, España.
• Newman, J., Sigma, el mundo de las matemáticas, vol. 4, Grijalvo, España,
1968.
• Pérez, R. y otros, “Isoperímetros: ficha didáctica en geometría. Métodos
trigonométricos”, Grupo Construir las Matemáticas, en SUMA 36, pág. 101, febrero de
2001, España.
• UNO, Revista de Didáctica de las Matemáticas. GRAÓ Educación:, Nro. 2,
octubre de 1994.
• UNO, Revista de Didáctica de las Matemáticas. GRAÓ Educación, Nro. 4, abril
de 1995.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

3. 1. Metodología:

Se pretende que el espacio de la clase de Geometría favorezca que los alumnos

construyan conocimiento matemático, a partir de un enfoque que propicie el desarrollo
de sus capacidades: de resolver problemas y confiar en sus propias habilidades, de
razonar matemáticamente, de comunicar adecuadamente procedimientos y resultados,
de valorar la Geometría y de reflexionar acerca de sus propias prácticas, tanto en su
rol de estudiantes como de futuros docentes.

Si coincidimos en que el aprendizaje de la Geometría tiene lugar a partir de “la

progresiva construcción de representaciones mentales internas a través de múltiples
perspectivas en medios interactivos” (Alsina, Fortuny y Pérez Gómez, 1997),
debemos, en primer lugar, generar un entorno de aprendizaje en el que la interacción
social de la clase se asemeje a la de un grupo de matemáticos, conjeturando,
argumentando, validando y demostrando en Geometría.

En segundo lugar, desde la mirada de la Didáctica de la Matemática, para

determinar si una actividad es un problema y no un ejercicio, resulta necesario analizar
los procesos que se generan en los alumnos al interactuar con la misma. Por una
parte, deberá ocurrir que la dificultad que el problema ofrece no sea una barrera
infranqueable, que no los deje desarmados, sino que por el contrario, que les permita
atisbar caminos que conduzcan a la solución a partir de sus conocimientos
disponibles, promoviendo la evolución de esos conocimientos. Por otro lado, cuando
los alumnos se enfrentan a un problema, pueden recurrir a diversas estrategias de

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solución, poniendo en juego nociones variadas y desempeños que evidencian
comprensión. En cuanto a las características propias de un problema geométrico, hay
que considerar que para la resolución del mismo deben ponerse en juego las
propiedades de los objetos geométricos, y que la validación debe llevarse a cabo a
partir de dichas propiedades y no de la experiencia.

En lo que respecta a la comunicación de procedimientos y resultados, los alumnos

deben recurrir a un uso apropiado del lenguaje matemático en el que, de acuerdo a
Colette Laborde, interactúan dos registros de representación semiótica, el lenguaje
natural y el simbólico, además de registros semióticos no lingüísticos, tales como los
dibujos. Si analizamos los distintos niveles que este lenguaje incluye, podemos
reconocer una sintaxis, es decir, la existencia de estructuras, categorías y funciones
sintácticas; también una semántica, que requiere entender, dar sentido y designar, por
ejemplo, comprender qué se expresa al leer la notación que se utiliza para designar
una arista de un grafo. Pero además de manejar sintaxis y semántica, los alumnos
tienen que poder reescribir, transformar las estructuras simbólicas, por ejemplo,
expresar el resultado de la aplicación de una simetría central a una figura dada. Y
finalmente, tienen que poder traducir, esto es, pasar del lenguaje natural al simbólico o
al gráfico y viceversa.

Finalmente, la reflexión acerca de sus propias prácticas, de los aprendizajes

llevados a cabo, del reconocimiento no sólo de los objetos geométricos sino de los
modos de producción propios de la Matemática “como producto cultural, como
práctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentación” (Pre Diseño
curricular para la EGB, Gobierno de la Ciudad de Bs. As.), aportará sin duda a su
formación como futuros docentes.
En cuanto a los criterios de secuenciación, se han seleccionado secuencias
didácticas, que giran alrededor de cada núcleo temático. La secuencia de actividades
se organiza a partir de la resolución de problemas de complejidad creciente, en la que
los contenidos puestos en juego en las primeras actividades son reinvertidos en las
actividades siguientes. Se propone trabajar a partir de la recuperación de los
conocimientos disponibles construidos a lo largo de la formación general, y de
nociones abordadas en la presentación del tema, y avanzar desde lo particular a lo
general, desde la contextualización hacia la descontextualización y recontextualización
del saber para su transferencia.

3. 2. Evaluación:

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 Siguiendo a Bodín (1997), podemos decir que la evaluación oscila entre el deseo
de medir a cualquier precio y la voluntad de explicar, de dar sentido a las
observaciones que permite hacer. La evaluación se utiliza tanto para obtener
información y controlar la existencia y calidad de los conocimientos desarrollados por
los estudiantes y para acreditar saberes, como para reprogramar la enseñanza a partir
de esa información, para comprender procesos y contribuir a la construcción de
nuevos conocimientos por parte de los alumnos.

Por ello, y siguiendo a Carmen Palau de Maté (2003) se recurrirá al diagnóstico

continuo, que permite relevar información acerca de los conocimientos de los alumnos
a fin de reorganizar los dispositivos de enseñanza y ponderar resultados parciales de
los aprendizajes. Con este fin, para cada unidad, se abordará la resolución de
problemas obligatorios y optativos, tanto en clase como en tiempos y espacios de
trabajo propios de cada alumno, de manera de respetar tanto tiempos como intereses
individuales.
Por otra parte, se propone para cada cuatrimestre, la elaboración por parte de los
futuros docentes de un portafolios o carpeta1, que consiste en un instrumento que
recoge una parte de las producciones de los estudiantes sobre un núcleo de
conocimientos. Es decir, el portafolios consiste en una selección de producciones
realizadas por los alumnos de la manera que ellos consideren adecuada en función de
los criterios formulados por la cátedra y compartidos con los estudiantes al inicio de la
tarea. La tarea realizada por los alumnos es sometida a una revisión según los
criterios explicitados.
Para establecer estos criterios, se recurre a la modelización de diferentes
aspectos del conocimiento matemático que llevan a cabo Drouhard, J. y Panizza, M.
(2003), en una organización que denominan “los tres órdenes del conocimiento
matemático” distinguiendo:
•Conocimientos de orden I: entre los que se incluye “el contenido de enunciados
verdaderos”, es decir, postulados, definiciones, teoremas y propiedades.
•Conocimientos de orden II: entre los que se incluye lo que se debe saber para
hacer matemática, es decir las “reglas del juego matemático”. Entre ellos se
encuentran las “reglas que rigen el funcionamiento simbólico” y las “reglas que rigen el
razonamiento válido”.

1
Federico, C., Crippa, A., Díaz, N., Arias Mercader, M., “La utilización de portafolios como
instrumento de evaluación”, M & D, 2004.

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 •Conocimientos de orden III: que incluye lo que permite saber que lo se está
realizando es una actividad matemática y no otro tipo de actividad.
Asimismo, los autores destacan que el modelo permite identificar problemas
habituales de la enseñanza y del aprendizaje de la Matemática y “orientar las
evaluaciones”.
Este instrumento de evaluación estimula una dinámica de revisión y superación
continua. En efecto, la posibilidad de avanzar y retroceder, conecta y, a su vez, amplía
la duración de la evaluación, superando la limitación del tiempo de los instrumentos de
uso frecuente y favoreciendo de ese modo la recuperación de los procesos y la
interacción sostenida con los contenidos involucrados. Es importante notar que dicho
instrumento no constituye una forma alternativa sino una complementaria de las
utilizadas para evaluar.
Para la acreditación, que permite verificar los resultados y certificar conocimientos,
se requerirá cumplimentar:
Para el caso de la cursada:
- la asistencia al 80% de las clases y la participación activa de los cursantes en
las mismas.
- la presentación y aprobación de los Trabajos Prácticos Optativos elegidos por
cada alumno.
- la presentación y aprobación de los Trabajos Prácticos Grupales.
- la aprobación de dos exámenes parciales, o sus respectivos recuperatorios,
sobre algunos de los contenidos abordados en cada cuatrimestre.
- la aprobación de dos portafolios, uno en cada cuatrimestre.
Para la acreditación de la asignatura, se prevé un examen final.

3. 3. Cronograma:

Se prevé abordar las unidades 1 a 3 durante el primer cuatrimestre, y las unidades

4 a 7 durante el segundo cuatrimestre.

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