UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FACULTAD DE MEDICIA HUMANA Y CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA HUMANA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
CONOCIMIENTO MATERNO SOBRE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL
DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS MENORES DE DOS AÑOS
DE UNA CUNA JARDÍN DEL DISTRITO DE HUANCAYO

PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

AUTOR: LUCERO SULLCA MEJÍA

LIMA – PERÚ

2016
CONOCIMIENTO MATERNO SOBRE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL
DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS MENORES DE DOS AÑOS DE
UNA CUNA JARDÍN DEL DISTRITO DE HUANCAYO

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la Realidad Problemática 5
1.2. Delimitación de la Investigación 7
1.3. Formulación del Problema 8
1.3.1. Problema Principal 9
1.3.2. Problemas secundarios 9
1.4. Objetivos de la Investigación 10
1.4.1 Objetivo General 10
1.5.2 Objetivos específicos 10
1.5. Justificación de la Investigación 10
CAPÍTULO II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes de la investigación 12
2.2. Bases teóricas 15
2.3. Definición de términos básicos 46
CAPÍTULO III
Hipótesis y Variables 47
3.1 Hipótesis de la investigación 47
3.1.1 Hipótesis general 47
3.1.2 Hipótesis secundarias 47
3.2 Variables, dimensiones e indicadores 48
CAPÍTULO IV
Metodología de la Investigación
4.1 Tipo de la Investigación 54
4.2 Diseño de la investigación 54
4.3 Población y muestra de la investigación 55
4.3.1 Población 55
4.3.2 Muestra 55
4.4 Técnicas e instrumentos de la Recolección de datos 55
4.4.1 Técnicas 55
4.4.2 Instrumentos 56
CAPÍTULO V
Administración del proyecto de Investigación
5.1. Presupuesto 57
5.2. Cronograma 59
Bibliografía 61
Anexos 64
Matriz de consistencia 65
 RESUMEN

El presente trabajo tiene por objetivo establecer si existe influencia

del conocimiento materno sobre estimulación temprana en el
desarrollo psicomotor de los niños menores de dos años de Cunas
Jardín del Distrito de Huancayo. La investigación se inscribe en el
método descriptivo, nivel explicativo, con un diseño causal
comparativo.
La población estará constituida por niños menores de dos años que
asisten a Cunas Jardín del Distrito del el Tambo. El instrumento para
medir el conocimiento sobre estimulación temprana será
desarrollado por la autora para efectos de la investigación, al mismo
que se le otorgará validez y confiabilidad. Para evaluar el desarrollo
psicomotor se empleará la prueba Brunet lezine, que es una prueba
que goza de estandarización internacional y se aplica en el MINSA.
Para el procesamiento de los datos, se empleará la estadística
descriptiva: frecuencia, porcentaje, media, desviación estándar y
para probar la hipótesis se hará uso de la t de estudent.
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción de la Realidad Problemática

El fracaso escolar, la falta de cobertura a Educación Inicial y Primaria para

los niños, son dificultades que ponen en riesgo la educación de los niños,
pues se conoce que en año 1993, el fracaso escolar en el país tenía una
incidencia importante, la cifra ascendía a 1,252,644 (INEI, 2010). Así mismo,
se conoce que en la cobertura de educación Inicial en el Perú, existe un
importante avance del año 2001 al 2012 se ha avanzado del 53% al 75%, sin
embargo queda un 25% de niños que no asisten a los centros de educación
Inicial. En educación Primaria, para el año 2014, a nivel nacional, del total de
los niños y niñas de 6 a 11 años que están matriculados en la educación
primaria, 8.5% asiste a un grado inferior al que le corresponde para su edad.
Sin embargo, a pesar de los avances sostenidos en el país, aún alrededor
1.2% de niños y niñas entre los 6 y 11 años se encuentran fuera del sistema
educativo formal. (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2015).

Tanto el fracaso escolar como la falta de atención educativa oportuna en los

niveles inicial y primaria, hace que los niños y niñas se vean limitados en el
desarrollo de sus capacidades y la posibilidad de ser adultos productivos y
ciudadanos plenos. Al respecto Lennberg (1969) citado por Papalia, et al
(2004) propuso que existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje
que comienza con la temprana lactancia y termina antes de la pubertad.
Lennberg afirmaba que sería difícil, si no es que hasta imposible, que un
niño que no adquirió el lenguaje, pudiera hacerlo después de esa edad. Un
periodo crítico de acuerdo a Berk (1998) “es un espacio de tiempo que es
óptimo para que ciertas habilidades surjan y en el cual el individuo es
especialmente receptivo a las influencias del medio” (p. 873). La definición
de Berk (1988) deja clara la influencia del medio en un periodo de tiempo
donde el individuo es especialmente receptivo, de allí la importancia de los
medios enriquecidos de estimulación para aprovechar al máximo por
periodos críticos para ciertos aprendizajes en los niños. Al parecer, los
periodos críticos no solo se restringen al desarrollo el lenguaje sino también
a otras habilidades de allí la necesidad de que los niños reciban
oportunamente la estimulación que asegurará su adecuado desarrollo
integral: físico, cognitivo, afectivo y volitivo que le permita llegar a ser un
adulto pleno. De acuerdo a Regidor (2005),

La razón de ser de la estimulación temprana es que ciertos estímulos

oportunos en el tiempo favorecen el aprendizaje y desarrollo de capacidades
en el niño. De llevarse a cabo dicha estimulación, se estaría favoreciendo el
adecuado desarrollo del niño, pero también previniendo dificultades posibles
en el desarrollo que de ser oportunamente atendidas favorecen la
recuperación temprana del niño evitando mayores problemas en las etapas
posteriores del desarrollo. La comprensión de los beneficios de la
estimulación temprana por parte de los gobiernos ha llevado a que en sus
políticas educativas implementen programas de atención y educación en la
primera infancia. Sin embargo, la cobertura, como se ha visto líneas arriba,
no es total y los menos beneficiados son los niños que tienen lenguas
nativas: tales como los quechuas y aymaras donde la taza de atraso escolar
es mayor (INEI, 2010). Así mismo El INEI y la UNICEF (2011) en el informe
del estado de niñez del Perú, reportan que entre los años 2001 y 2009, la
asistencia en Educación Inicial a los niños y niñas de 3 a 5 años se
incrementó del 53% a 66% a nivel nacional, siendo su incremento mayor en
las zonas urbanas, nótese que por incremento realizado, aún no se cubren
todas las necesidades quedando un importante margen por cubrir, en cuanto
a educación inicial se refiere.

Por otro lado, es importante conocer como la familia estimula a sus niños,
puesto que es la primera y más importante Institución educadora, las
interacciones que en su seno se producen influyen de modo continuo y
significativo en la vida de sus miembros (Martinez y Otero, 2009). Regidor
(2005), refiere que los hijos pequeños no son responsables de sus
aprendizajes depende de sus padres para que se le vaya dando, en cada
momento lo que necesitan, siempre según el periodo sensitivo que vivan y la
madurez neurológica que tengan. Y esta depende a su vez de la
estimulación recibida. Regidor (2005), también destaca la importancia del
 nivel de instrucción de los padres en el rendimiento académico de sus hijos.
Si los padres son analfabetos es más probable que los resultados escolares
de sus vástagos sean insatisfactorios, mientras que si el rango de estudios
de los progenitores es de grado medio o superior se favorece el rendimiento.

1.2. Delimitación de la Investigación

1.2.1 Delimitación Temporal: La presente investigación será aplicada a

partir del mes de mayo hasta el mes de junio.

1.2.2 Delimitación Geográfica: La investigación, que se propone se

llevará a cabo en el distrito de Chilca, provincia de Huancayo y
departamento de Junín.

1.2.3 Delimitación Social se llevará a cabo en una Cuna Jardín del

mercado del distrito de Chilca con niños, hijos de madres pequeñas
comerciantes del mercado cuyo nivel socio-cultural es bajo.

1.3. Formulación del Problema

Los efectos de la estimulación se observan en el desarrollo del niño,

especialmente en el área psicomotriz. Berruzo (2008): «La
psicomotricidad es un enfoque global de la persona. Puede ser entendida
como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad
con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y
armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada
globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el
psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser
entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para
actuar de manera adaptada».
 Para Montalvo y Ureta (2001), el desarrollo psicomotor de los niños
depende de la estimulación temprana adecuada, lo cual en nuestra
realidad nacional y local, en muchos casos, existe carencia de estímulos
adecuados que favorezcan tal desarrollo en los niños. La estimulación
temprana debe llegar a todos los niños que presentan cualquier tipo de
trastorno o alteraciones en su desarrollo , sea este de tipo físico, psíquico
o sensorial o se consideren en situación de riesgo biológico o social.
Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en atención
temprana deben considerarse no solo al niño, sino también a la familia
y su entorno. Al respecto, se conocen algunas investigaciones tales como:
Huamanyuri (2005), Poma Guissela (2010) realizaron la investigación
titulada Conocimiento de investiga acerca del Grado de Conocimientos
de las madres sobre estimulación temprana en los lactantes menores de
un año las madres sobre estimulación temprana en el niño menor de un
año. Por su parte; Mayuri (2014) estudió conocimiento materno sobre
estimulación temprana y grado de desarrollo psicomotor en niños
menores de 1 año. Así mismo: Linares, Magalhanes y Pérez (2015)
investigaron el conocimiento materno sobre estimulación temprana y el
desarrollo psicomotor en niños de 12 a 23 meses de edad. Del mismo
modo Arteaga (2015) estudió los conocimientos de los padres sobre la
estimulación temprana en niños entre los 12 a 24 meses de edad que
asisten al servicio de crecimiento y desarrollo de un Centro de Salud. Es
por ello, en la presente investigación se desea conocer la relación entre
conocimiento de estimulación temprana en las madres y su relación con
el desarrollo psicomotor en niños menores de 2 1ños de edad que asisten
a una cuna Jardín del distrito de Huancayo.

1.3.1. Problema Principal

¿Existe influencia del conocimiento materno sobre estimulación temprana

en el desarrollo psicomotor de los niños menores de dos años de una
Cuna Jardín del Distrito de Huancayo?
 1.3.2. Problemas secundarios

 ¿Cuál es el nivel de conocimiento sobre estimulación temprana que

tienen las madres de los niños menores de dos años de una Cuna
Jardín del Distrito de Huancayo?

 ¿Cuál es el nivel de desarrollo de psicomotor que presentan los niños

menores de dos años de una Cuna Jardín del Distrito de Huancayo?

 ¿Existen diferencias en el desarrollo psicomotor de los niños menores

de dos años de acuerdo al nivel de conocimiento que poseen las
madres de una Cuna Jardín del Distrito de Huancayo?

1.4. Objetivos de la Investigación

1.4.1 Objetivo General

Establecer si existe influencia del conocimiento materno sobre

estimulación temprana en el desarrollo psicomotor de los niños
menores de dos años de una Cuna Jardín del Distrito de Huancayo

1.4.2 Objetivos específicos

 Identificar el nivel de conocimiento sobre estimulación temprana que

tienen las madres de los niños menores de dos años de una Cuna
Jardín del Distrito de Huancayo.

 Describir el nivel de desarrollo de psicomotricidad que presentan los

niños menores de dos años de una Cuna Jardín del Distrito de
Huancayo.
  Comparar el desarrollo Psicomotor de los niños menores de dos
años de edad de acuerdo al conocimiento de estimulación temprana
que tienen las madres de una Cuna Jardín del Distrito de Huancayo.

1.5. Justificación de la Investigación

Existe aún un gran número de niños que aún no reciben

estimulación temprana, pese a que en los últimos años se ha
incrementado la atención en estimulación temprana, hay aún niños
que estando en edad de ser atendidos por diversos motivos, no lo
hacen. Pues esta situación, genera preocupación debido a que la
estimulación temprana juega un importante rol en la formación
integral de un niño pequeño. Por otro lado, los padres no siempre
tienen los conocimientos suficientes para brindar durante la crianza,
la estimulación adecuada al niño, cometiendo una serie de errores
de crianza que en lugar de favorecer el desarrollo del niño, este
puede verse afectado, pues a nivel teórico, desde la psicología, la
pedagogía, las neurociencias existe gran cantidad de conocimientos
teóricos y metodológicos cuya aplicación es muy beneficiosa para
favorecer el adecuado desarrollo del niño, sin embargo, la falta de
estrategias educativas para realizar dicha aplicación, no siempre
permite que los niños se beneficien de tales conocimientos. De allí
la importancia de la presente investigación, pues si existe relación
en conocimientos de estimulación temprana de las madres y
desarrollo psicomotor de sus niños, ello indicaría la necesidad
urgente de educar a las madres en cuanto a estimulación temprana
se refiere a fin de aprovechar al máximo los periodos sensibles del
desarrollo y de esta manera asegurar una adecuada formación de
los niños que les lleve a ser en el futuro ciudadanos plenos con
capacidad de servir a la sociedad.
CAPÍTULO II
 Marco Teórico

2.1. Antecedentes de la investigación

Pando, Aranda y Amezcua (2004), Investigadoras del Centro Universitario De

Ciencias de La Salud de la Universidad de Guadalajara. Dirección de Educación
Especial realizaron de Jalisco realizaron un estudio experimental brindando
estimulación temprana a niños memores de 4 años de familias marginales con el
objetivo de valorar el efecto de la estimulación temprana en niños cuando esta es
proporcionada por sus padres. Para ello, realizaron un estudio longitudinal por 40
semanas con 7,763 niños menores de 4 años de familias de comunidades socio-
económicamente deprimidas de estado de Michocán 4,472 integraron el grupo
experimental y 3,491 constituyeron el grupo control . Antes de iniciar el estudio se
entrenó a los padres cómo estimular a sus hijos, y para evaluar a los niños se
usó “Escala Jalisco” su nivel de desarrollo, antes de iniciar y después de la
estimulación. Entre los 7,229 niños que concluyeron el estudio: 4,174
experimentales y 3,055 controles. Resultados.

En promedio, antes de iniciar la “estimulación temprana” el desarrollo del grupo

experimental era superior al del grupo control, pero la diferencia fue aún de mayor
significación al concluir el estudio. El mayor avance ocurre en áreas de la
cognición y el lenguaje, independientemente de quién sea el que aplique la
estimulación: maestras educadoras o padres de familia.

Huamanyuri (2005) investigó acerca del grado de conocimientos de las madres

sobre estimulación temprana en los lactantes menores de un año que asisten al
componente niño-hospital local de Huaycan - Ate-Vitarte. Se trata de un estudio
descriptivo, transversal, su población estuvo conformada por las madres de los
lactantes menores de un año en un tiempo determinado de un mes. El muestreo
fue probabilístico por conveniencia con 90 madres, la técnica que se utilizó fue la
entrevista individual y el instrumento fue el formulario tipo cuestionario, el cual fue
validado mediante juicio de expertos y sometido a una prueba piloto para su
validez y confiabilidad estadística. Finalmente se concluyó que el grado de
conocimiento de las madres de los lactantes de un año sobre estimulación
temprana es bajo. En las cuatro áreas motora, coordinación, social y lenguaje.

Machuca (2008) estudió el Desarrollo De La Motricidad fina, para mejorar el

aprendizaje en el Jardín "Une” Del Azuay". Para la aplicación de la propuesta
utilizó las entrevistas a las docentes, las encuestas a los padres de familia y
utilización de una cámara vídeo que permitió detectar pequeños detalles para el
diagnóstico sobre la motricidad fina. También aplicó u conjunto de ejercicios
motrices y de coordinación viso manual. Los resultados indicaron el desarrollo de
la psicomotricidad y se les dio indicaciones a los docentes y padres de familia
para hacer el seguimiento respectivo.

Poma y Guissela (2010) realizaron una investigación titulada Conocimiento de

las madres sobre estimulación temprana en el niño menor de un año en el Centro
de Salud Materno Infantil Tahuantisuyo Bajo – Independencia: 2010. El estudio
fue de nivel aplicado, tipo cuantitativo, método descriptivo de corte transversal. La
población estuvo conformada por 90 madres con niños menores de un año que
asisten al consultorio de CRED. La técnica fue la encuesta y el instrumento un
cuestionario, aplicado previo consentimiento informado. Los resultados indicaron
lo siguiente: El Nivel de Conocimiento de las Madres sobre Estimulación
Temprana en el niño menor 61% (55 madres) tienen un nivel de conocimiento
medio, 19% (17 madres) bajo y 20 % (18) alto. En el área de lenguaje 73% (66
madres) tienen un nivel de conocimiento medio, 16 % (14 madres) bajo y el 11%
(10) alto; en el área motora 81% de madres (73) tiene un nivel de conocimiento
medio, 10 por ciento (9 madres) bajo y el 9 por ciento (8) alto y en el área social
74 % (67) conocimiento medio, 10% (9 madres)9 bajo y el 16 % (14) alto.
Concluyendo que el nivel de conocimiento de las madres sobre estimulación
temprana, en la mayoría es medio a bajo en lo general, así como en el área
lenguaje, motora y socialización.

Mayuri (2014) realzó un estudio descriptivo acerca del conocimiento materno

sobre estimulación temprana y grado de desarrollo psicomotor en niños menores
de 1 año Gustavo Lanatta, con una muestra de 200 niños menores de un año con
sus respectivas madres. Los datos los obtuvo aplicando una encuesta a las
madres y evaluando el desarrollo psicomotor de los niños llegando a la conclusión
que el conocimiento de las madres fue de nivel medio, en un porcentaje de 41% y
el 51% de los niños presentaba desarrollo psicomotor de riesgo. El estudio
determinó que el conocimiento materno sobre estimulación temprana y el grado
de desarrollo psicomotor de los niños menores de un año tienen una relación
significativa.

Berrocal, K.Y. y Duran L.J. (2016) realizaron un estudio acerca de la relación entre
el nivel de conocimiento de las madres sobre estimulación temprana y el
desarrollo psicomotor de menores de dos años en el Distrito de Tres de Diciembre
en el año 2015, para lo cual hicieron uso del método descriptivo. La población
estuvo conformada por 120 madres y la muestra por 92 de las mismas llegando a
las siguientes conclusiones: se determinó la existencia de una relación
significativa entre el nivel de conocimientos de las madres sobre estimulación y el
desarrollo psicomotor en las áreas social, lenguaje y motriz.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 El desarrollo Motor

El desarrollo motor se caracteriza por una serie de hitos; es decir logros

que se desarrollan de una manera sistemática, donde cada capacidad
nueva que se domina prepara al bebe para enfrentarse a la siguiente. Los
lactantes primero aprenden habilidades sencillas y después las combinan
en sistemas de acción, cada vez más complejos que permiten un rango
más amplio o preciso de movimientos y un control más efectivo del
ambiente. Por ejemplo, en el desarrollo de la prensión de precisión, el
lactante primero intenta recoger objetos con la mano completa, cerrando
sus dedos contra la palma, más adelante él bebe domina l prensión en
pinza; en las que se unen las puntas del pulgar y el dedo índice hasta
formar un circulo, haciendo posible levantar objetos pequeños. Al aprender
a caminar el lactante obtiene el control de los movimientos separados de
brazos, piernas y pies antes de conjuntar estos movimientos para tomar
ese trascendental primer paso (Papalia, Wendkos y Diskin, 2004).

Siguiendo la ley céfalo caudal, se observa que inicialmente, los

movimientos de la mano son poco definidos y que es en realidad el hombro
el que mueve toda la extremidad superior y la mano sólo es capaz de tener
un adecuado control motriz a partir del primer año de vida. El recién nacido
sólo dispone del mecanismo reflejo llamado “grasping” (agarrar), que
consiste en el cierre involuntario de la mano cuando se coloca un objeto
en la palma de la mano. La presión manual atraviesa varias fases:

- El niño localiza visualmente un objeta e intenta aproximar sus manos

hacia él. Esto sucede hasta los tres meses: cuando al niño se le
presenta por ejemplo un sonajero, agita sus brazos pese a que es
incapaz de cogerlo (a este fenómeno se denomina iniciativa
ideomotriz). La aproximación hacia los objetos se da a partir de los
cuatro meses (Wentworth, Benson y Haith, 2000 citados Papalia,
Wendkos y Duskin, 2005) y Portellano (2013).

- Inicialmente el niño echa todo el brazo con ánimo de coger e objeto

que tiene en su campo visual. Como solo dispone de articulación móvil
en el hombre, la aproximación al objeto es aún muy rudimentaria. A los
siete meses, el codo ya interviene en los movimientos de aproximación
al objeto. Otros investigadores como Cilfon, Muir, Ashmead y Clarkson
(1993) citados por Papalia, Wendkos y Duskin, 2004) demostraron que
los lactantes de este grupo de edad pueden utilizar otras señales
sensoriales para alcanzar un objeto. Por ejemplo: pueden localizar una
sonaja no visible por medio de su sonido y alcanzar un objeto que brilla
en la oscuridad, aún sin ver sus manos. Agregan McCarty, Clifton,Lee y
Goubet (2001) Incluso llegan a alcanzar objetos únicamente con base al
recuerdo de su localización.
- La prensión voluntaria, se inicia a partir de los cuatro meses. Los
objetos son sujetados con los cuatro últimos dedos y la pala,
colocándose en ocasiones en posición de zarpa o rastrillo. A los ocho
meses, el dedo pulgar ya no es un elemento accesorio y aparece la
pensión fina de objetos. Gessell denominó a esta postura pinza inferior
porque los objetos son sujetados por el lateral de la última falange del
dedo índice y el dedo pulgar, mientras el resto de los dedos
permanecen juntos flexionados. Posteriormente aparece la pinza
superior que es la culminación de la motricidad manual y el precedente
de las praxias manuales: el niño soporta los objetos con la yema del
dedo índice y con la del pulgar. El índice abandona el resto de dedos y
se convierte en el dedo con mayores terminaciones sensitivas. A partir
del momento en que el niño realiza este tipo de pinza: índice-pulgar, es
el precedente más remoto de la escritura, pues el soporte y movimiento
de arrastre del útil escritor requieren tener una debida consolidación de
dicha pinza.

Otro hito importante en la evolución del acto prensor en la infancia es la

apertura voluntaria de la mano para soltar un objeto. Dicho fenómeno se
da a finales del primer año. A partir de este momento el conocimiento
del mundo se realiza a través de las manos, y la boca pasa a tener
importancia secundaria (hasta ese momento el niño reconocía las
cosas a través de la boca). (Portellano 2013).

De acuerdo a Portellano (2013), el recién nacido presenta una

motricidad indiferenciada y global que progresivamente se irá
diferenciando siguiendo dos leyes enunciadas por Coghill (1929): la Ley
Céfalo-caudal, en la que confirmó que el proceso de corticalización en
todas las especies se iniciaba en la cabeza y avanzaba hasta la
extremidad caudal. En la especie humana, la maduración del sistema
nervioso con el soporte cefálico, que se logra a partir del primer mes,
 para conseguir su plena consolidación en el quinto mes de vida.
Posteriormente a la cabeza, se inicia el control del tronco: a los cuatro
meses se logra controlar la mitad superior. A los seis meses el niño ya
logra mantenerse sentado sin apoyo, y el pleno dominio de la postura
de sedestación se logra a los 8 meses. Sobre el sexto mes el niño es
capaz de reptar, y a los 9 meses, ya empieza a ser capaz de
mantenerse sobre sus piernas con apoyo. La marcha autónoma, se
presenta en torno a los 12-14 meses, y a los dos años el niño es capaz
de alternar sus pies para subir unas escaleras. En todos los logros
neuromotrices se cumple la ley céfalo-caudal de forma sistemática,
siempre a partir del soporte de la cabeza y en progresión descendente.

- La motricidad manual tiene una enorme representación cortical con

respecto a otros órganos. El dedo pulgar tiene una representación
mucho mayor que el resto de los dedos. La mano, es sin duda el órgano
que mayor define a la especie humana en cuanto a importancia para la
ejecución de praxias finas, siendo la escritura una de las más
específicas (Thomas, citado por Portellano, 2013).

Desarrollo motor y percepción

Respecto a la percepción de distancia y profundidad, Walk y Gibson

(1961) citados por Morris (1992) probaron que los niños de 6 meses,
se negaban a gatear hacia su madre, cerca de una superficie con
profundidad. Algunos vieron hacia abajo del precipicio, otros lloraron.
Los experimentadores concluyeron que sin duda el niño de seis meses
percibe la profundidad.

La percepción sensorial permite que los lactantes que aprendan de sí

mismos y de su ambiente. La experiencia motora junto con una
conciencia de su cuerpo cambiante define y modifica su comprensión
perceptual acerca de lo que es probable que suceda si se mueven de
determinada manera. Esta conexión bidireccional entre percepción y
acción mediada por el cerebro en desarrollo, les proporciona a los
lactantes mucha información útil acerca de sí mismos y de su mundo
refieren Adolph y Epler (2002) citados por Papalia, Wendkos y Duskin
(2005).

La percepción de profundidad, que consiste en la capacidad de percibir

objetos y superficies en tres dimensiones, depende de diversos tipos de
señales que afectan la imagen de un objeto sobre la retina del ojo.
Estas señales no solo implican coordinación binocular, sino también
control motor señalaron Bushnell y Boudreau (1993) citados por
Papalia, Wendkos y Duskin (2004). Las señales cinéticas, se producen
a partir del movimiento del objeto, del observador o de ambos.

Para averiguar si un objeto se encentra en movimiento, es posible que

él bebe mantenga quieta la cabeza por un momento, una capacidad
bien establecida para los tres meses de edad aproximadamente. En
algún momento entre los cinco y 7 meses de edad, los bebes
responden a señales tales como el tamaño relatico y diferencias en
textura y sombreado. Estas señales dependen de la percepción
háptica, que es la capacidad de adquirir información mediante e
manejo de objetos más que sencillamente por el hecho de verlos. La
percepción Háptica, solo se presenta después de que los bebés
desarrollan la suficiente coordinación ojo-mano para alcanzar y asir los
objetos (Bushnell y Boudreau ,1993 citados por Papalia, Wendkos y
Duskin, 2005).

Teoría de los Sistemas Dinámicos de Thelen acerca de cómo ocurre el

desarrollo motor.
Anteriormente se creía que la secuencia típica del desarrollo motor se
encontraba programado genéticamente; como una serie de pasos
automáticos y reordenados dirigidos por el cerebro en vías de
maduración. Hoy en día muchos científicos del desarrollo consideran
que este punto de vista es demasiado simplista, según Thelen y Smith
(1998) citados por Ruiz (2013) el desarrollo psicomotor es un proceso
continuo de interacción entre el bebe y el ambiente. Desde esta
perspectiva, el desarrollo motor ya no es considerado como el
despliegue de toda una serie de comportamientos predeterminados sino
un proceso de auto-organización en el que las causas de los cambios
son múltiples y a diferente nivel. Sus estudios de la marcha sobre cintas
rodantes en niños pequeños le llevaron a considerar que ésta no era un
patrón innato sino que se auto organizaba como respuesta al influjo de
múltiples subsistemas que eran puestos en acción a lo largo de una
historia de actividad contextualizada.

Él bebe tiene el reflejo de marcha que realiza cuando se le sostiene

parado con los pies tocando una superficie, como reflejo de caminar,
por lo general esta conducta desaparece a los cuatro meses. No es sino
hasta el final del primer año cuando él bebe se está preparando para
caminar que estos movimientos vuelven a aparecer. La expicación
habitual es el cambio al control cortical, de esta forma la marcha
deliberada del bebe mayor es una nueva habilidad concertada por el
cerebro en desarrollo. Pero según observó Thelen, los pasos del
neonato implican los mismos tipos de movimientos que este realiza
cuando se encuentra acostado y patea. ¿Por qué habrían de detenerse
los pasos, sólo para reaparecer meses después, si continúan las
patadas? La respuesta según sugiere esta científica, podría ser que las
piernas del bebe se hacen más gruesas y pesadas durante sus
primeros meses, pero no tiene la fuerza suficiente como para sostener
el aumento de peso.
De allí que Thelen sostiene que el lactante y el ambiente forman un
sistema dinámico interconectado que influye la motivación del bebe así
como su posición, su fortaleza muscular y su posición en el ambiente
en un momento particular por ejemplo si se encuentra acostado en su
cuna o sostenido dentro de una piscina. Así mismo, cuando un lactante
trata de alcanzar una sonaja u objeto móvil, las oportunidades y
limitaciones que representan las características físicas del lactante, la
intensidad de su deseo, su nivel de energía, la velocidad y dirección de
su brazo con su cambio de posición y mano, cada momento del proceso
son aspectos que determinan si podrá alcanzar su objeto y cómo lo
logrará. En última instancia emerge la solución a medida que él bebe
explora diversas combinaciones de movimiento y selecciona e
implementa aquellos que de forma más eficiente contribuyen a ese fin.
Además, la solución debe ser flexible sujeta a modificaciones en
circunstancias diferentes. Según Thelen los bebes desarrollan las
mismas habilidades en el mismo orden, pues tienen retos y
necesidades similares. Así, a la larga descubren que caminar es más
eficiente que gatear en la mayoría de las situaciones. No obstante este
descubrimiento surge a partir de las características físicas y
experiencias de cada bebe dentro de un contexto en particular. El qué
esto sea así quizá explique porque algunos bebes aprendan a caminar
antes y de forma diferente a otros (Papalia, Wendkos y Duskin, 2005).
Algunas culturas alienta en forma activa el desarrollo temprano de
habilidades motoras. En ciertas culturas africanas e indianas (de las
indianas occidentales) con desarrollo motor infantil avanzado, los
adultos utilizan ciertas rutinas de manejo como ejercicios de brincos y
pasos para el fortalecimiento de músculos del bebe. Un estudio con
lactantes jamaiquinos cuyas madres utilizaba este tipo de rutina de
manejo a diario, se sentaban, gateaban y caminaban antes que los
lactantes ingleses, cuyas madres no utilizaba este tipo de rutina. Existe
otra cultura que desalienta el desarrollo motor temprano. Los niños de
los Ache, en el este de Paraguay, no empiezan a caminar sino hasta los
18 a 20 meses; sin embargo a los 10años de edad, estos niños trepan
 árboles, cortan ramas con hachas y juegan de diversas formas que
enriquecen sus habilidades motoras. Así el desarrollo normal, no tiene
que seguir el mismo cronograma para alcanzar el mismo destino
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2005).

Influencias Culturales sobre el Desarrollo Motor

La teoría sobre los sistemas dinámicos (TSD) hace énfasis sobre el

contexto que sucede el desarrollo. Así aunque el desarrollo motor sigue
una secuencia casi universal, su ritmo corresponde a ciertos factores
culturales. Cuando los niños están bien alimentados y cuidados y
cuentan con la libertad física y oportunidad para explorar sus
alrededores es probable que su desarrollo motor sea normal. No
obstante, lo que es normal en una cultura, puede no serlo en otra.
Los bebes africanos tienden a ser más adelantados que los
estadounidenses y europeos en sentarse, caminar y correr. Por ejemplo
en Uganda, los bebes caminan a los 10 meses, en comparación a los
12 meses en EE.UU y 15 meses en Francia (Gardiner y Komitzki, 2005
citados por Papalia, Wendkos y Duskin, 2005).

El Desarrollo del Lenguaje.

El lactante adquiere el lenguaje mediante una combinación de avances

físicos, cognitivos y sociales y se activan las conexiones neurales
requeridas para social sonido y significado. Las interacciones sociales
motivan y facilitan la naturaleza comunicativa del habla. Antes que los
niños puedan expresar sus necesidades, se comunican a través de
sonidos que progresan del llanto a los zureos y balbuceos, después a
la imitación accidental y luego a la imitación deliberada. Estos sonidos
se conocen como habla pre-lingüística. Los lactantes también
desarrollan la capacidad para reconocer y comprender los sonidos del
habla y para utilizar ademanes con significado. Es típico que los bebes
 digan su primera palabra alrededor del final del primer año de vida y
que los infantes empiecen a emitir oraciones cerca a los dos años.

A continuación se presenta un cuadro de desarrollo del lenguaje del niño:

Edad en meses Desarrollo

1 mes 15 días a 3 Zurea y Ríe
meses.
3 meses Juega con sonidos del habla
5 a 6 meses Reconoce los patrones de sonido escuchados con
frecuencia
6 a 7 meses Reconoce todos los fonemas de la lengua materna
De 6 a 10 meses Balbucea en cadenas de consonantes y vocales
9 meses Utiliza ademanes para comunicar y luego con mímica
Imita intencionalmente los sonidos
9 a 10 meses Utiliza unos cuantos ademanes sociales
9 a 12 meses Ya no puede discriminar los sonidos que no son de su
10 a 12 meses propia lengua
Dice sus primeras palabras, en general, el nombre de
10 a 14 meses algo
Dice palabras individuales
10 a 18 meses Comprende la función simbólica de la denominación,
12 a 13 meses aumenta el vocabulario pasivo
utiliza más ademanes elaborados
13 meses utiliza ademanes simbólicos
14 meses aprende muchas palabras nuevas aumentando con
16 a 24 meses rapidez del vocabulario expresivo que pasa de cerca
de 50 palabras hasta llegar a 400; utiliza verbos y
adjetivos
dice su primera oración (dos palabras)
18 a 24 meses utiliza menos ademanes, nombra más objetos o
20 meses cuestiones
tiene un aumento repentino en la comprensión
20 a 22 meses Utiliza muchas frases de dos palabras; ya no balbucea,
24 meses quiere hablar.
Fuente: Papalia, D.;Wendkos, O. y Duskin, F. (2005).

Desarrollo del Pensamiento y el Lenguaje:

Ontogenéticamente, la relación entre pensamiento y lenguaje es
intrincada como lo hemos visto; pero se pueden distinguir dos líneas
separadas. Así, en el desarrollo del habla del niño podemos establecer
una etapa pre-intelectual (gritos y balbuceos) y en su desarrollo
intelectual una etapa pre lingüística; en la práctica aprende a usar
aunque sea rudimentariamente algunos instrumentos para resolver
pequeños problemas; se produce entre 11 y 12 meses y se le conoce
también como la edad del chimpancé porque el desarrollo de su
inteligencia motriz es equivalente a la de éste. Pero, aclara Vygostki
(1964) que ya el lenguaje pre intelectual es social, pues aunque los
primeros días no constituyen más que ejercicios motores, rápidamente
comienza a constituirse en un instrumento de relación. En este sentido,
Vygostki distingue tres tipos de lenguaje; externo o verbal, que como
hemos dicho es desde sus orígenes social; egocéntrico, que es el
habla para sí, también cumple funciones sociales pero sirve, además,
al niño en cuanto apoya y da dirección a su actividad; el habla
egocéntrica, cumple las mismas funciones en el niño que el lenguaje
interiorizado en el adulto. De hecho demostró Vygostki (1964) que
cuando el niño se enfrenta a mayores dificultades, la tasa del lenguaje
egocéntrico aumenta. Por tanto, indicó que éste constituía una
transición entre el lenguaje verbal externo del niño y el lenguaje
interiorizado del adulto).

Ahora bien, el lenguaje interiorizado es funcional y estructuralmente

distinto del lenguaje externo y suele ser más breve porque omite
aquellas partes que resultan obvias para el que se habla así mismo. En
este esquema, se pone de manifiesto la tesis de que el habla no va de
lo individual a lo social, como proponía Piaget, sino más bien de lo
social a lo individual. Vigostky añadió que el desarrollo del pensamiento
y el lenguaje pasan básicamente por las mismas etapas que pasan las
demás funciones mentales y señaló 4 fases:
Primera etapa.- Fase primitiva o natural, corresponde al lenguaje pre
intelectual y al pensamiento pre verbal.
 Segunda etapa.- De la psicología simple. El niño experimenta con su
cuerpo y con los objetos, aplicando esta experiencia a las situaciones
concretas, en el plano del lenguaje asimila y emplea correctamente la
estructura gramática y la sintaxis de la palabra (emplea correctamente
la palabra ¿por qué? ¿Cómo?). Aunque no es capaz de entender la
lógica de las relaciones causales.

Tercera etapa.- De los signos externos: ejecutan operaciones con

signos externos para ayudarse (cuenta con los dedos, etc.) en la
solución de problemas internos.

Cuarta etapa.- Del crecimiento interno: lo que el niño hacía en forma

externa pasa a ser operación interna: cuenta mentalmente, utiliza la
memoria lógica, es decir opera con signos y establece relaciones entre
ellos. En el lenguaje, corresponde a la etapa del lenguaje interiorizado.

Finalmente Vigostky, concluye que el pensamiento y el lenguaje se

fusionan solo en un área circunscrita, el lenguaje no intelectual y el
pensamiento no verbal no participan de esta fusión (Yarlequé, Javier y
Monrroe, 2002)

La teoría sociocultural de Vygotsky.

Vygotsky, al igual que Piaget, también creía que los niños son
buscadores activos de conocimiento, pero no los veía como únicos
agentes. En su teoría, el niño y el entorno social colaboran para
moldear la cognición en formas culturalmente adaptativas. El niño
enriquece su conocimiento a través del contacto simple y directo con el
entorno. Una vez que los niños son capaces de tener representaciones
mentales que ocurre a través del lenguaje, su capacidad de participar
en diálogos sociales se incrementa. Pronto, los niños empiezan a
comunicarse consigo mismo casi de la misma manera en que
 conversan con otros. Como resultado, las capacidades mentales
básicas se transforman en procesos cognitivos más elevados que
únicamente corresponden al ser humano (Berk, 1998).

Vigotski destacó el papel de los procesos psíquicos superiores como

mediadores de la actividad, en consecuencia son los procesos
psíquicos superiores y sus resultados en la actividad, lo que
principalmente interesa al psicólogo y pedagogo. Consideraba como un
elemento importante del desarrollo y del aprendizaje a la interacción del
sujeto con su entorno. De esta suerte, el aprendizaje supone el manejo
de las variables ambientales y las variables en el sujeto; las cuales son
interactuantes (Yarlequé, Javier y Monrroe, 2002).

Aprendizaje y Desarrollo

La teoría de Vigotsky, es conocida como culturalista, debido al énfasis

que puso en el papel que tienen los elementos de la cultura en el
desarrollo de los fenómenos psíquicos superiores. En lo referente a la
relación entre desarrollo y aprendizaje, Vygotski, partió del análisis de
los rasgos esenciales de las teorías que intentan explicar la relación
entre aprendizaje y desarrollo. No con poca razón, hace notar que:
desde la perspectiva piagetana, el aprendizaje tiene que apoyarse en la
maduración de las estructuras mentales, las cuales están directamente
relacionadas con la maduración biológica. Esto supone, que en cada
momento del desarrollo el docente, debe enseñar aquello que el
individuo esté preparado para asimilar; lo cual significa algo como:
"deja que el niño madure y luego le enseñas”. La propuesta de Vygotski
es contraria a esa opinión (Yarlequé, Javier y Monrroe, 2002) .El rasgo
esencial es que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos
del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje..." (Vygotski, 1988, pág. 139).Esto significa,
que el aprendizaje tiene un papel muy importante en el desarrollo del
individuo. La idea podría plantearse en los siguientes términos:
 "hagamos que el niño aprenda para que se desarrolle". "...el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el estudiante está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante..."
(Vygotski, 1988, pág. 138 -139). (Yarlequé, Javier y Monrroe, 2002)

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

En la propuesta vygotskiana, tiene enorme importancia la noción de

zona de desarrollo próximo. El autor hace notar, que en la mayoría de
los casos las evaluaciones diagnósticas se orientan a establecer, que
es lo que el individuo puede hacer sin ayuda. Pero que en esta óptica,
dejan de lado algo que es tan o más importante que eso y es lo que
será capaz de hacer. A la distancia que hay entre lo que ahora es
capaz de hacer y lo que logrará, es a lo que se ha denominado: "zona
de desarrollo próximo". La zona de desarrollo próximo, dice Vygotski,
"... No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz. ..." (Vygotski, 1988, pág. 133) citado
por Yarlequé, Javier y Monrroe (2002)

Como se puede apreciar, la idea de proponer tareas cuyo grado de

dificultad exceden las posibilidades "reales" del estudiante, como objeto
de observar su actuación con ayuda -ya sea proporcionándole modelo,
desarrollando una parte de la tarea y dejando que la culmine o dando
pistas para la solución- es sumamente interesante y, en la docencia,
puede tener un valor predictivo; además del papel motivador que le
otorga Gagné. (Yarlequé, Javier y Monrroe, 2002)

A este respecto, Vygotski señalaba: "... La zona de desarrollo próximo

puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la
 investigación evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar
la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de desarrollo
mental en los problemas educacionales. ..." (pág. 135).

Vínculo Afectivo

El primer año de vida es importante para la formación de la sensación

básica de confianza en otros. De las muchas experiencias que
contribuyen al desarrollo de estos sentimientos, quizá la más
importantes sean las que tienen lugar entre él bebe y la madre (o la
persona que lo atiende mayor tiempo) durante el primer año de vida.
Los bebes cuyas madres satisfacen sus necesidades de manera
confiable y sensible, a la larga es posible que sean más felices que
aquellos cuya madre con frecuencia ignoraba su llanto (Bell y
Ainsworth, 1972, citados por Darley, Gglucksberg y Kinchla, 1990). Los
bebes recién nacidos no les preocupa quien los alimente y les cambie
los pañales, siempre que la atención sea razonable, amable coherente
y competente. Cuando los bebes tienen 7 u 8 meses, en general han
comenzado a desarrollar apego a la madre y quizá también a una o dos
personas que les sean familiares. Demostraran apego llorando cuando
su madre les deja, o colgándose de ella cuando tienen miedo o les
duele algo. La tendencia al desarrollo de vínculos de este tipo es una
característica universal de los bebes humanos. Todos los niños
normales sienten apego por alguien hacia los 12 o 13 meses de edad.
Incluso un niño que ha sido maltratado físicamente por la madre se
pegara a ella. No Obstante, no todos los apegos son igualmente
satisfactorios. El apego seguro de un bebe hacia su madre se evalúa
mediante una prueba de situaciones extrañas. En ella, un bebe de 12 a
15 meses es llevado por su madre a una habitación extraña donde se
le permite jugar con varios objetos. La madre sale dos veces por poco
tiempo, y luego vuelve. Él bebe que ha desarrollado un pego seguro
hacia ella quizá jugará contento, mientras ella está en la habitación
mirándolo de cuando en cuando para saber dónde está. Cuando salga,
 probablemente él bebe dejará de jugar y empezará a llorar cuando
menos se pondrá serio. Cuando vuelva se acercará con alegría y quizá
se acercará a ella en búsqueda de seguridad. El comportamiento de los
niños cuyo apego es inseguro es más variable. Algunos lloran y se
niegan a jugar e incluso si su madre está presente; otros no le prestan
atención y aparentemente no les preocupa que ella se vaya, pero el
indicio más importante es lo que pasa cuando la madre regresa
después de una breve ausencia. Estos niños no la saldan con
entusiasmo cuando regresan, simplemente la ignoran, o se cuelgan de
ella y siguen llorando enojados; hasta pueden rechazar si les ofrece
consuelo. Los bebes con apego seguro tienen más posibilidades de ser
amigables y cooperativos (Darley, Gglucksberg y Kinchla, 1990).

2.2.2. La Estimulación Temprana

El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo,

que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. Los
primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia
especialmente crítica ya que en ella se van a configurar las
habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales
que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo
circundante (Grupo de Atención temprana, 2000).

La Estimulación Temprana es un conjunto de acciones que tienden a

proporcionar al niño sano las experiencias que éste necesita para
desarrollar al máximo sus potencialidades de desarrollo. Estas
acciones van a permitir el desarrollo de la coordinación motora,
empezando por el fortalecimiento de los miembros del cuerpo y
continuando con la madurez del tono muscular, favoreciendo con
esto la movilidad y flexibilidad de los músculos, al mismo tiempo
ayudará a desarrollar una mejor capacidad respiratoria, digestiva y
circulatoria del cuerpo. Otro de los beneficios que se obtienen a
través de la Estimulación Temprana, es el desarrollo y la fortaleza de
 los cinco sentidos 32 y la percepción. Favorece también el desarrollo
de las funciones mentales superiores como son la memoria, la
imaginación, la atención así como también el desarrollo del lenguaje.
A nivel adaptativo, desarrolla en el niño confianza, seguridad y
autonomía (ser padres, s/a).

Atención Integral Y Educación Tempana

La incorporación de la madre al campo laboral durante el último siglo ha

movilizado un proceso social en relación con quienes apoyan la crianza y
educación de los hijos de estas mujeres. Por ello, se han creado los
espacios para la atención de la población menor de tres años, mientras las
madres trabajan. Pitluk (2001) citado por Ramírez, Patiño y Gamboa
(2001). La educación de los primeros años, incrementa las posibilidades
de aprendizaje y potencializa las capacidades de los infantes infantes.
Desde este enfoque, se promueve una educación abierta e integral: abierta
a las familias y sus necesidades, sin ningún tipo de discriminación; un
currículo holista, que visualiza al niño y a la niña como seres integrados
con necesidades especiales, “abordando los aspectos intelectuales,
corporales, sociales y afectivos”. La atención del infante desde su
nacimiento se considera como un nivel educativo con intencionalidad
propia, y no se estima como una preparación a la educación formal, cuando
ingresan a la escuela, sino como parte fundamental y con caracterización
propia en el proceso de enseñanza y aprendizaje humano. La didáctica
interviene en la estructuración de los juegos que se ofrecen a infantes,
logrando la articulación de los componentes didácticos, mediante la
planificación de las experiencias que se ejecutan con las necesidades que
se presentan en esta etapa de la niñez en todas las dimensiones. Las
propuestas de juego contemplan aspectos como materiales y recursos,
espacios, consignas e intervenciones pedagógicas (Pitluk, 2001).
 Arango (2008), considera que la estimulación temprana” tiene lugar
mediante la repetición útil de diferentes eventos sensoriales que aumentan,
por una parte el control emocional proporcionando al niño/a una sensación
de seguridad y gocé; y por la otra amplían la habilidad mental, que le
facilita el aprendizaje ya que desarrolla destrezas para estimularse a sí
mismo a través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración
y la imaginación. La autor refiere que cuando un niño/a se le proporcionan
medios más ricos y bastos para desarrollarse florece en él un interés y una
capacidad para aprender sorprendentemente, con ellos la estimulación se
concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio para gozar,
comprender y conocer al niño/a, ampliando las alegrías y ensanchando su
potencial del aprendizaje El desarrollo del niño/a ocurre en forma
secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra es
progresivo, siempre se van acumulando funciones primero simple, después
complejas, todas las partes del sistema nervioso actúan en forma
coordinada para facilitar el desarrollo, cada área de desarrollo interactúa
con las otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades.

SUGERENCIAS PARA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

La Unicef (2011) recomienda un conjunto de ejercicios de estimulación temprana

EDAD AREA EJERCICIOS

0-3 MOTORA 1. Recuéstale boca abajo sobre una superficie
MESES firme y extiende sus brazos. Llama su
atención con un objeto brillante o mediante
sonidos graciosos o alegres.
2. Recuéstale boca arriba. Toma suavemente
sus brazos y levántale hasta sentarle.
Sostenle con firmeza. Luego recuéstale de
lado para que se incorpore otra vez.
3. Boca abajo, sobre una superficie dura y
apoyado(a) en sus antebrazos, acaricia su
 espalda o pasa tus dedos a los lados de su
columna vertebral, bajando desde el cuello
hacia la cadera, pero NUNCA en sentido
contrario.
4. Cárgale para que sostenga la cabeza
0-3 MOTORA 1. Acuéstale boca arriba. Extiende sus brazos
MESES con delicadeza hacia abajo, arriba y a los
lados, luego crúzalos sobre su pecho. Deja el
brazo derecho arriba y el izquierdo abajo y
viceversa. Alterna la posición de los brazos.
2. Acostado boca arriba, estira y flexiona
suavemente sus piernas.
3. En esa misma posición, toma sus brazos y
piernas y muévelo hacia un lado y hacia el
otro, procurando que su cabeza siga el
movimiento del cuerpo.
4. Dale masaje de los hombros a las manos y de
los muslos a los pies.
5. Acuéstalo a lo ancho de una hamaca y
mécelo suavemente. También pueden
acostarlo boca arriba sobre una sábana y
mecerlo entre dos personas
0-3 DESARROLLO 1. Para evitar que tenga las manos cerradas
MESES MOTOR FINO mucho tiempo, frótalas con tus dedos desde
el dedo meñique hasta la muñeca.
2. Con el pulgar y el índice toma uno por uno los
dedos del bebé desde su base y desliza hasta
la punta, dándole un jaloncito suave al final.
3. Para ayudarle a abrir sus manos, frota con
una brocha o toalla la base de la mano hacia
afuera extendiendo su dedo pulgar.
4. Si abre bien la mano pero no puede sostener
un objeto, ayúdale doblando sus dedos
alrededor de éste.
 5. Coloca una sonaja en su mano y ayúdale a
agitarla varias veces para que trate de imitar
el movimiento. Cuida que no se golpee.
6. Acostúmbrale a estar boca abajo algunos
minutos para que rasgue o arañe las cobijas.
7. Recorre el cuerpo de tu bebé con una toalla,
preferentemente sin ropa, friccionando
ligeramente y nombrando cada parte de su
cuerpo. Haz lo mismo con una brocha o
algodón, procurando hacerle cosquillas. 8
Ejercicios para estimular la sensibilidad del
rostro: Pon tus pulgares en el centro de la
frente del bebé y deslízalos simultáneamente
hacia los lados. Haz lo mismo en sus mejillas,
colocando tus dedos a los lados de la nariz.
Para estimular los labios, haz el mismo
movimiento, como si marcaras en los bigotes
0-3 PERCEPTIVA 1. Mírale a la cara con ternura y procura atraer
MESES su mirada. Platícale y trata de que te
identifique como la fuente del sonido.
2. Para estimular sus reacciones ante la luz,
llévale a lugares con diferente iluminación.
También puedes prender y apagar una
lámpara evitando lastimar sus ojos.
3. Acuéstale boca arriba sobre una superficie
dura y segura. Párate frente a tu bebé y llama
su atención con un objeto de color brillante
(de preferencia rojo, blanco o negro). Haz
sonidos graciosos o alegres para atraer su
mirada. Mueve el objeto despacio hacia la
derecha y hacia la izquierda, para que lo siga
con la vista. Si no puede hacerlo, ayúdalo
moviendo suavemente su cabeza.
 4. Haz sonar objetos cerca de sus oídos
(campanitas, cascabeles, sonajas, etc.).
5. Siempre llámalo por su nombre
0-3 LENGUAJE 1. Imita todos los sonidos que haga con un tono
MESES suave para animarlo a seguir haciéndolos.
2. Observa la expresión de su cara y comunícale
tus sentimientos de amor. Sonríe y háblale
mientras le atiendes y satisfaces sus
necesidades. Aprende a distinguir sus
diferentes formas de llanto.
3. Cárgale junto a tu pecho y cántale.
0-3 SOCIAL 1. Durante esta etapa, los bebés responden

MESES particularmente a los tonos de la voz. Usa

tonos dulces y afectuosos.
2. Procura acariciarle, arrullarle y sonreírle lo
más posible. Llámale por su nombre en cada
una de las actividades que realicen. Integra al
resto de la familia en su cuidado.
3. Dale mucho cariño mediante besos y masajes
suaves.
4-6 MOTOR 1. Acuéstale boca abajo, apoyado(a) en sus
MESES GRUESO antebrazos, sobre 1. En una superficie dura
colócate detrás de él/ella y llama su atención
con un juguete, intentando que gire hasta
quedar boca arriba.
2. Colócale a gatas y coloca debajo una toalla o
cobija enrollada. Muéstrale un juguete para
que intente tomarlo hasta que se apoye en
una sola mano.
3. Ponle boca abajo y coloca un juguete un paso
adelante. Apoya la palma de tu mano en la
planta de su pie y empújalo suavemente para
ayudarlo a arrastrarse hacia el juguete. Haz lo
mismo con el otro pie.
 4. Acuéstale boca arriba y ayúdale a que se
siente, jalándole suavemente las manos.
5. Siéntale con la ayuda de varios cojines para
evitar que se vaya de lado.
6. Al cambiarle el pañal, frota sus pies uno
contra el otro y juega con sus manos
ayudándole a aplaudir y a tocarse la cara.
Lleva sus manos hacia su boca y sus ojos
para que las vea.
7. Lleva una de sus piernas hacia su estómago y
sostenla con tu mano presionando el pie. Haz
esto con los dos pies y manos.
8. Siéntale para que puedas alimentarle,
platicarle y vestirle, con el apoyo necesario
para que utilice sus músculos y pueda
mantenerse derecho(a).
9. Si ya empieza a sentarse por sí solo(a),
enséñale a usar las manos para detenerse y
apoyarse en el piso.
10. Cuando esté sentado(a), con o sin apoyo,
balancéale hacia los lados, tomándole de los
hombros para tener mejor equilibrio. Haz el
mismo ejercicio hacia atrás y hacia adelante.
4-6 MOTORA 1. Coloca en su mano una sonaja u otro objeto
MESES FINA pequeño que haga ruido; ayúdale a sacudirlo.
2 Cerca de sus manos mueve un juguete para
atraer su atención y anímalo a tomarlo.
Puedes llevar sus manos hacia el juguete.
Ayúdale hasta que lo alcance por sí mismo(a)
2. Una vez con el juguete en sus manos, deja
que lo examine y juegue con él, permite que
se lo lleve a la boca (siempre y cuando esté
limpio).
 3. Cuelga objetos de colores llamativos a su
alcance (sonajas, móviles, aros con
cascabeles).
4. Toma su mano y toca y nombra diferentes
partes de su cuerpo (“pie”, “boca”, “nariz”).
5. Ayúdale a aplaudir frente a su cara.
6. Coloca en su mano objetos de diferentes
consistencias (una esponja, una cuchara,
papel, etc.) y estimúlale a tocarlos. Al hacerlo
háblale (pregúntale cuál le gusta más,
explícale qué es cada cosa, etc.)
4-6 LENGUAJE 1 Cada vez que balbucee o grite, imítale y platica
MESES con él/ella. Responder a sus llamados lo motiva a
comunicarse. 2 Es importante hablarle y sonreírle
continuamente, no sólo al alimentarlo o vestirlo.
3 Llámale por su nombre en un tono cariñoso.
4-6 SOCIAL Siempre premia el esfuerzo de tu bebé con una
MESES sonrisa, una caricia, una palabra de cariño. 2
Cuando platiques con él o ella, hazlo de frente para
que pueda ver tu cara. 3 Colócale frente a un espejo
y di: “Aquí está (decir su nombre), este eres tú”. 4
Tapa su cara con un trozo de tela y espera a que se
lo quite, luego, tapa la tuya y anímalo a que te la
quite. 5 Acostumbra a tu bebé a estar con otras
personas, a que jueguen con él o ella. 6 Haz reír a tu
bebé, celebra su risa y disfruta con toda la familia su
alegría.
7-9 MOTOR 1. Siéntale en el suelo con las piernas y los

MESES GRUESO brazos extendidos, sin que apoye las manos

en el piso. Empújale ligeramente por los
hombros hacia los lados, tratando de que use
sus manos para no caerse.
2. Pon a tu bebé a gatas. Puedes ayudarle a
separar el abdomen del piso con una
 almohada, una toalla o un trapo enrollado.
Llama su atención para que se desplace en
esa posición hacia ti.
3. Si aún no gatea, acuéstale en el suelo, boca
abajo, y pon un rebozo ancho debajo de su
pecho y vientre. Levántale para que apoye
sus manos y rodillas y se acostumbre a
gatear.
4. Siéntale en el suelo, muéstrale un juguete y
trata de que vaya hacia ti gateando. 5
Mientras está a gatas, muéstrale un juguete y
trata de que lo coja, para que se apoye con
una mano.
7-9 MOTOR FINO 1. Procura que utilice sus manos y que las junte.
MESES Cuando juegue, dale un cubo o cuchara en
cada mano y anímalo para que golpee uno
contra otro.
2. Proporciónale juguetes de diferentes tamaños
para que los manipule libremente.
3. Anima a tu bebé a coger juguetes pequeños
con los dedos índice y pulgar.
4. Deja que coma solo(a) algunos alimentos
como cereales y galletas. Evita los alimentos
duros, como zanahoria cruda, cacahuates,
dulces, etc.
5. Déjale beber un poco de agua por sí
mismo(a), dásela en una taza pequeña.
6. Motívale a pasar los objetos de una mano a
otra.
7. Aviéntale una pelota grande y haz que la
aviente con sus manos.
7-9 LENGUAJE 1. Sácale de la casa para que escuche
MESES diferentes sonidos. Muéstrale lo que produce
el sonido.
 2. Llámale siempre por su nombre. Platica con él
o ella, utiliza frases completas e inclúyelo en
las conversaciones de la familia, como si ya
hablara. Enfatiza los tonos de pregunta,
sorpresa o afirmación para que logre
diferenciarlos. Cántale canciones y cuéntale
historias.
3. A la hora de comer, menciona los nombres
de los alimentos, para que los vaya
identificando. 4 Cuando esté comiendo,
pregúntale si quiere más y si responde, sonríe
y dáselo. 5 Estimula sus primeras palabras y
festéjalas.
7-9 SOCIAL 1. Utilizando una tela o periódico, cubre tu cara y
MESES descúbrete diciendo: ¡ya estoy aquí! Anímale
a imitarte.
2. Siéntate frente a tu bebé y coloca un juguete
debajo de una cobija o pedazo de tela.
Anímale a encontrarlo levantando la cobija o
tela.
3. Enséñale a decir adiós con la mano.
4. Pídele que haga cosas sencillas como darte
la sonaja, o la taza; cuando te las dé,
agradécele.
10 MOTOR 1. Cuando tu bebé empiece a pararse, sujétale
MESES A GRUESO de las caderas y separa sus pies para que
UN AÑO esté bien apoyado(a).
2. Enséñale a ponerse de pie; primero ponle de
rodillas y permítele agarrarse de ti o de algún
soporte. Después, ayúdale a adelantar y
apoyar un pie y luego el otro.
3. Enséñale a sentarse. Pon un mueble para
que pueda detenerse y frente a tu bebé
coloca un juguete en el suelo. Ayúdale a
 ponerse de cuclillas.
4. Ayúdale a dar sus primeros pasos. Sujétale
con las dos manos, luego con una sola y
pídele que camine.
5. Ponlo de pie y anímale a caminar. Pon un
juguete a cierta distancia para que vaya hacia
éste. Premia su esfuerzo.
10 MOTOR FINO 1. Deja que tome una cucharita de plástico y
MESES A muéstrale como llevársela a la boca; felicítale
UN AÑO cuando logre introducir los alimentos en su
boca.
2. Enséñale a meter y sacar objetos en una
cubeta o en un bote de boca ancha.
3. Estimúlale para que introduzca semillas o
cereales en un frasco de boca pequeña. Vigila
que no las ingiera.
4. Déjalo jugar con plastilina o masa de harina.
5. Dale hojas de papel para que las pueda
romper y
10 LENGUAJE 1. Practica con tu bebé palabras como “ten” y

MESES A “dame” para que comprenda instrucciones

UN AÑO sencillas.
2. 2 Enséñale a soplar haciendo burbujas de
jabón y ruido con un silbato.
3. Cuando lo vistas o lo bañes, enséñale los
nombres de las partes del cuerpo.
4. Enséñale a contestar preguntas simples.
5. Juega a hacer sonidos de animales
conocidos; anímale a imitarlos. 6 Háblale
claramente. No modifiques las palabras ni
uses diminutivos. Usa frases completas e
inclúyele en las conversaciones de la familia,
como si ya hablara.
10 1. Llévale a jugar con otros niños y niñas, de
MESES A SOCIAL preferencia de su edad.
UN AÑO 2. Ayúdale a integrarse a actividades con otros
niños y niñas. Explícale las reglas para lograr
relaciones positivas con los demás.
3. Créale buenos hábitos como lavarse las
manos, guardar sus juguetes en su lugar, etc.
Anímale a comer y beber con cucharas,
vasos, tazas, platos.
DE UN MOTOR 1. Siéntale en el piso y ofrécele un juguete para
AÑO A GRUESO que se levante y lo tome. De ser necesario,
UN AÑO ayúdale hasta que sea capaz de hacerlo por
Y MEDIO sí solo (a).
2. Siéntense juntos a jugar en el suelo, cuando
te esté mirando, párate y anímalo a imitarte.
3. Ahora, jueguen a agacharse y levantarse,
diciendo: “ahora somos chiquitos, ahora
somos grandotes”.
4. Coloca en el suelo varios juguetes y pídele
que los recoja y los guarde; si no lo logra,
ayúdale.
5. Siéntale en el suelo, colócate a su espalda,
empújale suavemente en diferentes
direcciones; ayúdale para que no pierda el
equilibrio y se mantenga sentado(a).
6. De pie, agárrale suavemente de las axilas e
inclínale con cuidado hacia atrás, hacia
adelante y hacia los lados; deja que se
enderece solo(a).
7. De pie y frente a ti, apoya su espalda contra
la pared. Pídele que camine hacia ti.
8. Permite que conozca el lugar donde viven,
bríndale un espacio seguro para jugar
libremente, estimúlale a llevar sus juguetes de
 un lado a otro.
9. Amarra un carrito de plástico y enséñale a
que lo jale caminando hacia atrás.
DE UN MOTOR FINO 1. Enséñale a golpear con una cuchara de metal
AÑO A o madera sobre una cacerola, una lata o
AÑO Y cualquier vasija que no se rompa y que no
MEDIO implique algún peligro.
2. Introduce objetos pequeños en un bote y
sácalos. Que él/ella haga lo mismo.
3. Apila tres o cuatro cubos o frascos cuadrados,
anímale a imitarte.
4. Sentados cómodamente, abre un libro para
que pase las hojas. Léele historias y señala
las figuras del libro. Pídele que señale las
figuras y cuéntale del personaje. Deja que
simule leer.
5. Permítele jugar con arena y agua de forma
segura utilizando palas pequeñas, cucharas y
vasos de diferentes tamaños y colores.
DE UN LENGUAJE 1. Pídele a tu hijo(a) que traiga, señale o busque

AÑO A diferentes objetos.

AÑO Y 2. Pídele que te señale varios de los objetos que
MEDIO conoce en revistas, periódicos, fotos y
dibujos.
3. Toma su mano y colócala en alguna parte de
su cuerpo mientras le dices: “esta es tu nariz”,
y después pregunta: “¿dónde está tu nariz?”
4. Enséñale algunas canciones infantiles y
motívale a seguir el ritmo con el cuerpo.
5. Llámale por su nombre y pídele que lo
pronuncie.
6. Pídele que nombre, toque o señale objetos
que le rodean. Regresa a aquellos que ya
sabía y olvidó.
 7. Aprovecha cualquier momento para platicar
con él o ella, utiliza frases completas e
inclúyelo en las conversaciones de la familia,
como si ya hablara. Explícale lo que haces, lo
que ven cuando salen juntos, háblale de lo
que sientes por él o ella.
DE UN SOCIAL 1. Permite que coma solo(a) aunque tire algo de
AÑO A los alimentos servidos. Ten paciencia. 2
AÑO Y 2. Enséñale a decir “gracias”, “por favor”, “hola”
MEDIO y “adiós”.
3. No lo fuerces a jugar con otros niños y niñas,
respeta los ratos en que quiera estar solo(a).
4. Mientras lo bañas, deja que se enjabone o se
seque solo(a), aunque lo haga mal. Al final tú
completa la tarea. Procura que cada día logre
hacer cosas por sí mismo.
5. Explícale cómo se organiza la familia y por
qué se toman algunas decisiones. Permítele
también tomar algunas decisiones, siempre y
cuando no le afecten de manera negativa.
DE UNO MOTOR 1. Juega con tu hijo(a) a que le persigues para

Y MEDIO GRUESO que corra.

A DOS 2. Enséñale a patear una pelota.
AÑOS 3. Favorece las situaciones en las que se
agache y se levante.
4. Jueguen a saltar desde alturas pequeñas,
como un escalón.
5. Estimúlale para que aprenda a subirse a los
muebles, cuidando que no se lastime.
6. Si es posible, enséñale a subir escaleras.
Ayúdale tomándole una mano. Anímale a
subir y bajar. Siempre que lo haga debe estar
acompañado.
7. Amarra un carrito y enséñale a jalarlo
 caminando hacia atrás. 8 Inventen juegos
para que salte, camine, corra, o se pare de
repente. Pongan música para bailar juntos.
Escuchen canciones que le permitan
coordinar los movimientos de su cuerpo con
la letra.
DE UNO MOTOR FINO 1. Dale una hoja de papel y colores. Deja que
Y MEDIO raye libremente. Después pregúntale qué ha
A DOS dibujado y conversen sobre su dibujo.
AÑOS 2. Dale frascos de plástico para que aprenda a
tapar y destapar. Si logra hacerlo, intenta con
frascos de rosca.
3. Con botes o cajas de diferentes tamaños,
pídele que haga una torre.
4. Enséñale a ensartar aros en una cuerda.
Ayúdalo hasta que pueda hacerlo por sí
mismo(a).
5. Dale papel periódico y enséñale a arrugarlo y
hacerlo bolitas.
DE UNO LENGUAJE 1. Ayúdale a repetir los nombres de personas y
Y MEDIO cosas de la casa.
A DOS 2. Llévale de paseo a diferentes lugares y
AÑOS menciona las cosas que está viendo; anímale
a repetir lo que escucha.
3. Háblale utilizando frases de dos palabras, por
ejemplo: “tus zapatos”, “mi plato”, etc.
4. Pídele que señale diferentes partes de su
cuerpo.
5. Aprovecha cualquier momento para platicar
con él o ella, utiliza frases completas e
inclúyelo en las conversaciones de la familia,
como si ya hablara correctamente. Explícale
lo que haces, lo que ven cuando salen juntos,
háblale sobre lo que ven en televisión o
 escuchan en la radio.
DE UNO SOCIAL 1. Es importante que los familiares siempre le
Y MEDIO llamen por su nombre.
A DOS 2. Pregúntale constantemente si quiere ir al
AÑOS baño o siéntale en la bacinica cuando pienses
que lo necesita. No le presiones a hacerlo y
evita mantenerle sentado(a) más de cinco
minutos. Platiquen mientras está sentado(a).
3. Permite que te ayude a vestirse. Pídele que
señale dónde se ponen las distintas prendas.
4. Anímale a convivir con otras personas,
niños(as) y adultos.
5. Permite que te ayude en algunas tareas del
hogar (sacudir, limpiar frutas, etc.).
6. Siempre que puedas demuéstrale tu cariño y
amor
Fuente: www.desarrollo infantiltemprano.mx

Plasticidad neural

La plasticidad neuronal

La plasticidad neural es un mecanismo fisiológico del cerebro que

respalda la aplicación de la estimulación temprana en los niños. Ortega
(2010), la define como la capacidad del sistema nervioso para cambiar, la
cual está implicada en el desarrollo embriológico. Al respecto Binotti de la
Barrerrera (2009) agrega que la, la plasticidad neuronal es una cualidad
del sistema nervioso favorece el desarrollo de la reserva cognitiva, de
modo que, mientras más desafíos cognitivos se planteen en etapas
tempranas de la vida del individuo, más conexiones neuronales se podrán
desarrollar y mantener en períodos tardíos de la existencia y Purves y
Agustin () dicen que la plasticidad neural es sustancial para aprender
habilidades nuevas, establecer memorias nuevas y responder a las
lesiones durante toda la vida”.

Es una gran herramienta que se puede utilizar para estimular y fomentar el

desarrollo físico, emocional y de la inteligencia de los niños. Se basa en
que cuanto antes se estimulan las potencialidades más y mejor se podrá
desarrollar un niño y más temprano.

2.3. Definición de términos básicos

Estimulación Temprana: Es el conjunto de acciones dirigidas a promover las

capacidades físicas, mentales y sociales del niño, sirve para prevenir el retardo en el
desarrollo psicomotor, diagnosticar, tratar, rehabilitar y busca el mejoramiento del
desarrollo de las potencialidades individuales (Monrroy, 2015)

El Desarrollo Psicomotor: Podemos definir como la progresiva adquisición de

habilidades biológicas, psicológicas y sociales en el niño, definida también como la
manifestación externa de la maduración del sistema nerviosos central, este último proceso
tiene un orden preestablecido, otorgándole al desarrollo psicomotor una secuencia clara,
predecible, progresiva e irreversible. Existen una variedad de teorías que tratan de explicar
este proceso, una de estas es la del modelo transaccional que subraya la importancia de
la plasticidad del niño en desarrollo y de su medio ambiente. El niño y su ambiente están
continuamente interactuando y provocando cambios el uno en el otro (Garrido, 2007)
 CAPÍTULO III

Hipótesis y Variables

3.1 . Hipótesis de la investigación

3.1.1 Hipótesis general

 Si existe relación entre el conocimiento materno sobre estimulación

temprana y el desarrollo psicomotor de los niños menores de dos
años de una Cuna Jardín del Distrito de Huancayo

3.1.2 Hipótesis secundarias

 Las madres de los niños de los niños menores de dos años de una
Cuna Jardín del Distrito de Huancayo presentan bajo nivel de
conocimientos sobre estimulación

 El nivel de desarrollo de psicomotor que presentan los niños

menores de dos años de una Cuna Jardín del Distrito de Huancayo
es bajo.
3.2. Variables, dimensiones e indicadores

DEFINICIÓN
VARIABLE OPERACIONAL DIMENSIÓN INDICADOR
Control de postura y motricidad de acuerdo al desarrollo
Desarrollo del Área
alcanzado.
Motora (M): Motora
Intervención integral que Coordinación óculo–motriz y conducta de adaptación a los
CONOCIMIENTO SOBRE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Gruesa y Motora Fina

se realiza en la niña (O) objetos de acuerdo al desarrollo alcanzado.
con el objetivo de
demostrar y enseñar a la
Desarrollo del Área de Balbuceo, silabeo, primeras palabras, combinación de
madre un conjunto de
Lenguaje (L) palaras y expresión de oraciones.
medios, técnicas, y
actividades que debe
aplicar en forma
Desarrollo del Área Conductas de auto valía: llegar a atenderse así mismo.
sistemática y secuencial, a
Personal- Social (PS). Jugar con otros niños, aprender a esperar.
fin de potenciar su
desarrollo motriz,
cognitivo, social y
Desarrollo del Área
emocional, así como Percibe las diferentes formas, tamaños colores y los
Intelectual (I).
fortalecer el vínculo con discrimina.
sus cuidadores.
  Levanta la cabeza en diferentes posiciones del
cuerpo
 prensión manual refleja
 Mantiene la cabeza erguida
Adquisición progresiva  Boca abajo, se voltea
por parte del niño de  Sostiene su peso en los antebrazos
las habilidades de la
 Coge y jala objetos
DESARROLLO PSICOMOTOR

actividad mental y
 Boca abajo mantiene sus piernas extendidas
muscular , como el girar
 Se mantiene sentado con apoyo posteriormente lo
sobre sí mismo, el Área de Desarrollo
hace si apoyo
sentarse o gatear a Perceptivo-
 Intenta quitarse objetos que cubren su cara
voluntad y más tarde, el Manipulativo.
 En forma vertical sostiene su peso
aprender a andar, hablar,
 Coge voluntariamente objetos y los pasa de una
controlar la micción y la
mano a otra
defecación y comenzar a
 Se sostiene de pie con apoyo, luego levanta y apoya
resolver los problemas
el pie, se pone de pie solo, anda llevado de la mano,
cognoscitivos(14).
se agacha para coger un juguete, anda solo, sube
una escalera a 4 patas, empuja la pelota con el pie,
patea la pelota, baja escaleras con apoyo, luego sin
apoyo, intenta sostenerse en un pie, mantiene el
equilibrio de lo que lleva.
Área de Desarrollo  Deja de llorar cuando alguien se aproxima, reacciona
Social con movimiento de succión antes de darle pecho o el
biberón
 responde, mímicamente al rostro del examinador,
vuelve la cabeza cuando se le habla, responde con
una sonrisa cuando se le sonríe
 Juega con su mano, se la mira, ríe a carcajada,
vuelve la cabeza inmediatamente a la persona que le
habla, ríe y vocaliza al manipular sus juguetes,
Distingue las caras conocidas de las desconocidas,
Puede comer una papilla con la cuchara.
 Juega a tirar los juguetes al suelo, Juega a golpear
un juguete contra otro, reacciona ante una palabra
familiar.
 Hace los gestos de adiós, de gracias y de aplausos.
 Comprende una prohibición, da algo cuando se le
pide con palabras o gestos, repite actos que han
dado risa.
 señala con el dedo lo que desea.
 control esfínteres, emite acciones sencillas, ayuda a
guardar sus juguetes.
Área del desarrollo del  Emite pequeños sonidos guturales
del Lenguaje  Emite varias vocalizaciones
 Balbuceo con vocalización prolongada
 Vocaliza cuando se le habla
 Da gritos de alegría
 Hace gorgoritos
 Vocaliza varias silabas
 Juega a las escondidas
 Dice una palabra de 2 silabas
 Repite sonidos que oye
 Dice 3 palabras
 Dice 5 palabras
 Dice por lo menos 8 palabras
 Nombra o señala 4 dibujos y puede utilizar su nombre
 Emplea su nombre
 Emplea pronombres
  Reacciona al ruido de una campanilla
 Sigue con la mirada momentáneamente un objeto
 Fija su mirada en el examinador, sigue con la vista
una persona que se desplaza
 Mira un objeto colocado sobre a mesa
 Sostiene con la mano un objeto moviéndolo
involuntariamente, mueve el sonajero y lo mira
 Gira la cabeza para seguir un objeto
 Sentado palpa el borde de la mesa
 Poniendo un objeto en la mano, lo coge, lo mira,
sostiene un cubo en cada mano y mira un tercero,
coge una pastilla arrastrándola
 Levanta una taza cogiéndola por el asa
 Sonríe ante el espejo
 Golpea la mesa con un objeto
 Tiende su mano hacia el objeto que se le ofrece
 Usa el pulgar para coger la pastilla, usa el pulgar y el
índice para coger la pastilla
 Busca el objeto que se le cae
Área del desarrollo
cognitivo  Acerca el aro hacia sí tirando el cordón. Hace sonar
la campanilla. Encuentra un objeto escondido
 CAPÍTULO IV
Metodología de la Investigación

4.1 Tipo de la Investigación

La investigación que se pretende realizar corresponde a la investigación

sustantiva explicativa. Esta investigación está orientada, al descubrimiento
de los factores causales que han podido incidir o afectar la ocurrencia del
fenómeno (Sánchez y Reyes 2015). En el caso del presente estudio se
desea saber si el desarrollo psicomotor de los niños menores de dos años
depende del conocimiento que tienen sus madres acerca de la estimulación
temprana.

4.2 Diseño de la investigación

El diseño que se utilizará en la presente investigación será el diseño

causal comparativo; en este tipo de investigación consiste en recolectar
información en dos o más muestras con el propósito de observar el
comportamiento de una variable, tratando de controlar estadísticamente
 otras variables que se consideran pueden afectar la variable dependiente
(Sánchez y Reyes 2015). El esquema es el siguiente:

M1---------------------------------O1xy

M2-------------------------------O2xy

Donde M1 y M2 son las muestras de estudio de acuerdo al nivel de conocimiento

que poseen las madres acerca de la estimulación temprana y O1 y O2 son las
observaciones o mediciones realizadas al desarrollo psicomotor de los niños
menores de dos años y las variables X-Y representan las variables controladas
estadísticamente.

4.3 Población y muestra de la investigación

4.3.1 Población

La población estará constituida por los niños menores de dos años que
asisten a Cunas del distrito de Huancayo. Son niños cuyas madres, en
su mayoría son pequeñas comerciantes que generalmente trabajan en
el mercado

4.3.2 Muestra

La muestra será elegida por accesibilidad, no aleatoria, debido a que

se tomaran a los niños de acuerdo a su asistencia a la Cuna.

4.4 Técnicas e instrumentos de la Recolección de datos

4.4.1 Técnicas
a. La técnica para recoger el conocimiento de las madres acerca de la
estimulación temprana será la encuesta.
b. Técnica para conocer el desarrollo psicomotor de los niños será la
observación directa.
 4.4.2 Instrumentos

a. Para evaluar el conocimiento sobre estimulación temprana en las

madres de los niños será un cuestionario preparado por la autora para
efectos de la presente investigación en base a otras investigaciones
sobre el tema. Cuestionario al que se le otorgará validez y confiabilidad

b. Para evaluar el desarrollo psicomotor en los niños se empleará la

escala de desarrollo de Brunet Lezine que es un instrumento con
estandarización internacional que se aplica al programa de crecimiento
y desarrollo del MINSA.

4.5. Técnicas de Procesamiento de Datos

Para el procesamiento de los datos se utilizará la estadística descriptiva

e inferencial. En la descripción se utilizará tablas de contingencia,
porcentajes, media, desviación estándar y para la prueba de hipótesis se
empleará la estadística inferencial con la t de estudent, debido a que se
obtendrán datos a nivel de intervalo.
 CAPÍTULO V

Administración del proyecto de Investigación

5.1. Presupuesto

Partidas Costo unitario Costo total

S/. S/.

1. Útiles de escritorio 250.00 250.00

2. Acervo bibliográfico
 Fotocopias
140.00 340.00
 Separatas
200.00
3. Servicios
 Movilidad local 400.00 400.00

Impresiones 120.00
Espiralados 50.00
Empaste 25.00
Refrigerio 160.00
Búsqueda electrónica 100.00 470.00
Quemado de CD 15.00
Imprevistos 220.00 220.00
Total - 1680.00
 5.2. Cronograma

MAYO JUNIO JULIO

25-27 28-31 1-7 8-14 15- 22- 29/11 5-11 12- 19-
ACTIVIDADES
21 28 al 18 20
4/11
Elaboración del Proyecto de Investigación X

Búsqueda de información de la investigación X X

Corrección del proyecto de investigación X

Presentación del Proyecto de Investigación. X

Aprobación del Proyecto de investigación. X

Ejecución de la investigación X
Validación de instrumentos X
Recolección de datos X
Análisis y procesamiento de datos X
Elaboración de tablas y gráficos X
Redacción y análisis de la discusión de X
resultados.
Conclusiones y recomendaciones. X
Resumen y anexos. X
Referencias bibliográficas X
Elaboración, revisión, evaluación y presentación X
del Informe Final de Tesis
Bibliografía
1. Arango, T. (2008). Teorías de la estimulación temprana. En Linea:
http://teoriasdeet.blogspot.pe/2008/07/teorias-de-estimulacion-temprana.html
2. Berk, L. (1998). Desarrollo del niño y del adolescente. Cuarta Edición. Edit.
PRENTICE HALL, Madrid. Berruezo adelantado, Pedro Pablo (2008), El contenido
de la Psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y
práctico Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado [en línea] 2008,
22 (Agosto): [Fecha de consulta: 9 de marzo de 2017] Disponible.
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Estimulación cognitiva desde una mirada psicopedagógica. Universidad de La
Frontera Temuco. Chile (citados por Binoti, De la Barrera y Donolo, 2009)
Purves y Agustine. NEUROSCIENCE. 3ra ed. Estados Unidos. Sinauer Associates,
Inc; 2004
4. Duran, L. y Berrocal, K .J. (2016). Nivel De Conocimiento De Las Madres Sobre
Estimulación Temprana En Relación Al Desarrollo Psicomotor De Menores
De 2 Años En El Distrito Tres De Diciembre, 2015. [Tesis para el título de
profesional de licenciada en Enfermería]. Universidad Peruana Los Andes.
5. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) e Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI) (2011).Estado de la niñez en el Perú. [en Línea]
https://www.unicef.org/peru/spanish/Estado_Ninez_en_Peru.pdf
6. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2011). Ejercicios de estimulación
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7. Garrido y Alvarado. Factores psicosociales asociados al riesgo y retaso del
desarrollo psicomotor entre niños mapuche y no mapuche controlados en el
programa de estimulación del Cesfam Panguipulli. Chile; 2007 En línea:
http://files.unicef.org/mexico/spanish/ejercicioestimulaciontemprana.pdf
8. Grupo de la atención Temprana. (2000) Principios básicos de atención Temprana.
1ra edición. Edit. Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con
Minusvalía. Madrid.
9. Huamanyuri (2005). Grado de Conocimientos de las madres sobre estimulación
temprana en los lactantes menores de un año que asisten al componente niño-
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Tesis para optar el título profesional de enfermería. Lima- Perú.
10. Mayuri, A.M.(2014) Conocimiento materno sobre estimulación temprana y grado de
desarrollo psicomotor en niños menores de 1 año Gustavo Lanatta. ESCUELA DE
ENFERMERÍA PADRE LUIS TEZZA AFILIADA A LA UNIVERSIDAD RICARDO
PALMA.
11. McCarty, Clifton,Lee y Goubet (2001). How infants use vision for grasping objects.
Child Developmment. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, vol.
IX, núm. 32, abril, 2013, pp. 200-203 Editorial: Ramón Cantó Alcaraz Madrid,
España. En Línea: http://www.redalyc.org/pdf/710/71025691008.pdf.
12. Miriam Erviti. El primer año del bebé: cada mes, una hazaña
http://www.serpadres.es/bebe/4-8-meses/desarrollo-bebe-primer-anomes-a-
mes.html. 2016
13. Montalvo M y Ureta J. Influencia de las técnicas de Estimulación Temprana en
el niño de dos a tres años en la cuna Jardín Nº 35 del distrito de Lircay-
Angaraes-Huancavelica [Tesis]. Huancayo.2011.
14. Monrroy y Peña. Desarrollo psicomotor y el procesamiento sensorial en niños con

déficit de atención con hiperactividad pertenecientes a comunas del área norte de

la región metropolitana. Chile; 2005.

15. Morris, Ch. (1992). Psicología Un nuevo Enfoque. Séptima edición. Edit. Prentice
Hall Hispanoméricana.
16. Ortega y Cesar (2010). Neurofisiología del aprendizaje y la Memoria Plasticidad
Neuronal ISSN-e 1698-9465, Vol. 6, Nº. 1. España.
17. Pando, M.; Aranda M. y Amezcua, T. (2004) Estimulación temprana en niños
menores de 4 años de familias marginadas. Revista Mexicana de Pediatría Vol. 71,
Núm. 6 • Nov.-Dic. 2004 pp 273-277. En Línea
[http://www.medigraphic.com/pdfs/pediat/sp-2004/sp046c.pdf]
18. Papalia, D.; Wendkos O y Duskin, F. (2005). Psicología del desarrollo. De la
infancia a la adolescencia. 11ava edición. Edit. McGrawHill. México.
19. Pitluk, L. (2001). El jardín maternal: Una institución educativa. En L. Pitluk (Coord.),
Jardín Maternal III, Un desafío a favor de la infancia (Colección 0 a 5, La educación
de los primeros años, pp. 6-21). Buenos Aires: Ediciones Novedades
20. Poma Q y Guissela P. Conocimiento de las madres sobre estimulación temprana
en el niño menor de un año en el Centro de Salud Materno Infantil Tahuantinsuyo
Bajo – Independencia [Tesis]. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Facultad de Medicina; 2012.
21. Portellano, J. (2013) La Disgrafia: Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de
escritura Published by CEPE Ciencias Educación Preescolar y Especial, Madrid.
22. Ramírez, P. Patiño, V. y Gamboa, E. (2014). La educación temprana para niños y
niñas desde nacimiento a los 3 años: Tres perspectivas de análisis. Revista
Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 18(3)
setiembre-diciembre, 2014: 67-90
23. Ruiz, L. Sistemas dinámicos, reflejos del niño y cintas rodantes: Esther Thelen y el
estudio del Desarrollo Motor Infantil. 2013
24. Vigostky, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
Barcelona: Crítica
25. Yarlequé, L.; Javier, L. Y Monrroe, J. (2002). Aprendizaje y Educación. Universidad
Nacional del Centro del Perú. Huancayo
Anexos
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN MARCO TEORICO MARCO METODOLÓGICO

TEORÍAS, BÁSICAS
PROBLEMA OBJETIVO ANTECEDENTES Y DEFINCION DE HIPÓTESIS VARIABLE METODOLOGIA
TPERMINOS
Problema Objetivo General Pando, Aranda y El desarrollo Motor Hipótesis Tipo: Sustantiva
General
Establecer si existe Amezcua (2004), Desarrollo motor y genera explicativa
¿Existe influencia
influencia del Huamanyuri percepción l VARIABLE 1 Nivel:
del conocimiento
materno sobre
conocimiento (2005). Influencias Culturales Si existe Diseño:
estimulación materno sobre Machuca (2008). sobre el Desarrollo relación entre Conocimiento Causal
temprana en el estimulación Poma y Guissela Motor el de comparativo
desarrollo
temprana en el (2010) El Desarrollo del conocimiento estimulación M1----------------------O1xy
psicomotor de los
desarrollo psicomotor Mayuri (2014) Lenguaje. materno temprana M2----------------------O2xy
niños menores de
dos años de una
de los niños menores Berrocal, K.Y. y Desarrollo del sobre
Población y
Cuna Jardín del de dos años de una Duran L.J. (2016) Pensamiento y el estimulación VARIABLE
Muestra
Distrito de Cuna Jardín del Lenguaje: temprana y el 2
Población los
Huancayo?
Distrito de Huancayo La teoría sociocultural desarrollo Desarrollo
niños menores
Objetivos de Vygotsky: psicomotor de psicomotriz
de dos años que
Problemas específicos Aprendizaje y los niños
asisten a Cunas
secundarios Identificar el nivel de Desarroll menores de
del distrito de
¿Cuál es el nivel conocimiento sobre La Estimulación dos años de
Huancayo
de conocimiento estimulación Temprana una Cuna
sobre estimulación temprana que tienen Plasticidad neural Jardín del Muestra:
temprana que
las madres de los Definición de términos Distrito de La muestra será
tienen las madres
niños menores de básicos Huancayo elegida por
de los niños
dos años de una Estimulación Temprana: Hipótesis accesibilidad, no
menores de dos
años de una Cuna Cuna Jardín del Es el conjunto de secun aleatoria, debido
Jardín del Distrito Distrito de Huancayo. acciones dirigidas a darias a que se
de Huancayo? promover las Las
Describir el nivel de madres tomaran a los
¿Cuál es el nivel
desarrollo de capacidades físicas, de los niños niños de acuerdo
de desarrollo de
psicomotricidad que mentales y sociales de los niños a su asistencia a
psicomotor que
presentan los presentan los niños del niño, sirve para menores de la Cuna.
niños menores de menores de dos prevenir el retardo en dos años de Técnicas e
dos años de una el desarrollo una
años de una Cuna Cuna Instrumentos:
Cuna Jardín del
Jardín del Distrito de psicomotor, Jardín del Técnica :
Distrito de
Huancayo. diagnosticar, tratar, Distrito de Encuestas y
Huancayo?
¿Existen Comparar el rehabilitar y busca el Huancayo observación
diferencias en el desarrollo mejoramiento del presentan directa.
desarrollo desarrollo de las bajo nivel de
Psicomotor de los Instrumentos:
psicomotor de los
niños menores de potencialidades conocimientos Cuestionario.
niños menores de
individuales (Monrroy,
dos años de dos años de edad de sobre
2015).
acuerdo al nivel acuerdo al estimulación Escala de
2. El Desarrollo
de conocimiento conocimiento de desarrollo de
Psicomotor: es la
que poseen las
estimulación adquisición de habilidades El nivel de Brunet Lezine
madres de una
temprana que tienen biológicas, psicológicas y desarrollo de
Cuna Jardín del
Distrito de las madres de una sociales en el niño, o la psicomotor Técnicas de
Huancayo? manifestación externa de la
Cuna Jardín del que presentan procesamiento
maduración del sistema
Distrito de Huancayo. los niños de datos:
nerviosos central, este
último proceso tiene un menores de Estadística
orden preestablecido, dos años de descriptiva :
otorgándole al desarrollo una Cuna frecuencias,
psicomotor una secuencia
Jardín del porcentajes
clara, predecible,
Distrito de t- studen y Para
progresiva e irreversible.
Existen una variedad de Huancayo es la prueba de
teorías que tratan de bajo. hipótesis.
explicar este proceso, una
de estas es la del modelo
transaccional que subraya
la importancia de la
plasticidad del niño en
desarrollo y de su medio
ambiente. El niño y su
ambiente están
continuamente
interactuando y provocando
cambios el uno en el otro
(Garrido, 2007)