UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS:
“MODELO DE EVALUACIÓN BASADO EN LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL ÁREA CURRICULAR DE
CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL”.

PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTORA

EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORA:
MG. CLARA LUISA DEL CARMEN HENCKELL SIME

ASESOR:
DR. JUAN PABLO MORENO MURO

CHICLAYO – PERU
2016

I
 JURADO

DRA. GIOCONDA SOTOMAYOR NUNURA

Presidente

DRA. SUSANA TOSO DE VERA

Secretaria

DR. JUAN PABLO MORENO MURO

Vocal

II
 DECLARACIÓN JURADA
Yo Clara Luisa del Carmen Henckell Sime, estudiante del Programa Doctorado en
Administración de la Educación de la Escuela de Post grado de la Universidad César
Vallejo, identificada con DNI N° 17615594, con la tesis titulada: Modelo De Evaluación
Basado En La Investigación-Acción Para Mejorar El Aprendizaje De Los Estudiantes
Universitarios Del Área Curricular De Cultura y Gestión Ambiental.

Declaro bajo juramento que:

1. La tesis es de autoría

2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por lo tanto la tesis no ha sido plagiada no total no parcialmente.

3. La tesis no ha sido autoplagiada, es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.

4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por lo tanto los resultados que se presentan en la
tesis se constituirán en aportes a la realidad investigada

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido
publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación (presentar
falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción
deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.

Chiclayo, Febrero del 2016

Clara Luisa del Carmen Henckell Sime

DNI° 17615594
III
 DEDICATORIA

A Dios, mi Virgen Santísima, mis padres en

el cielo (Guillermo, María José y Victoria
Escocia), y a quienes son la razón de todo
esfuerzo, mis hijos Diego y Diana, con
gratitud y amor por estar siempre presentes
en toda meta trazada, ser comprensivos y
brindarme su apoyo incondicional.

Clara Luisa

IV
 AGRADECIMIENTO

A todas aquellas personas que de una u otra manera hicieron posible la

realización de este trabajo de investigación, especialmente a mi amigo y promoción
de la universidad, Biólogo Jorge Antonio Fupuy Chung, por su ayuda desinteresada
y el estímulo brindado en todo momento y al Dr. Juan Pablo Moreno Muro, en su
calidad de asesor, por su paciencia y orientaciones brindadas desde la
presentación del proyecto hasta la redacción y presentación de esta tesis.
A mis familiares, que han estado al pendiente de la culminación de este
nuevo logro académico, por su comprensión y valiosa ayuda anímica.

La autora

V
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado; pongo a su disposición el presente trabajo de

investigación titulado: “MODELO DE EVALUACIÓN BASADO EN LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL ÁREA CURRICULAR DE CULTURA Y
GESTIÓN AMBIENTAL”; en donde se plantea a la evaluación como un proceso
permanente y continuo, capaz de promover la mejora del aprendizaje de los
estudiantes y también la mejora de las acciones docentes. Para ello, se ha
revisado información relacionada para tal fin, como los paradigmas sobre
evaluación; conceptos de evaluación; modelos de evaluación; enfoque
investigación-acción; constructivismo y evaluación; evaluación y educación
ambiental y socioformación. El modelo planteado responde a las interrogantes que
sobre evaluación se han formulado desde muchos años atrás: ¿Cómo evalúo?
¿Con qué evalúo? ¿Cuándo evalúo? Y ¿Para qué evalúo?, y dado que tiene su
sustento teórico en la investigación-acción, es que se plantea para ello que los
estudiantes elaboren, desarrollen y presenten un proyecto de investigación que
resuelva una problemática ambiental local, desde la perspectiva de la escuela
profesional a la que pertenecen y que sea factible de ejecutarse en el tiempo
estimado que dura el ciclo de estudios; de modo que se articule la teoría con la
práctica, se fomente la investigación en los estudiantes y se les prepare como
agentes de solución a la problemática ambiental que la sociedad contemporánea
sufre, pero sobre todo, que se logre lo que la educación ambiental busca en la
actualidad: ACTUAR.

VI
“La transformación social es un acto educador y formativo, tenemos que creer
que es posible cambiar. Es una luz infinitamente dulce que la noche no apaga,
que la muerte no doblega y que el olvido no borra.”

Baltazar Caravedo

“A veces sentimos que lo que hacemos es tan solo una gota en el mar, pero el
mar sería menos si le faltara una gota.”

Madre Teresa de Calcuta

VII
VIII
IX
INDICE DE TABLAS

INDICE DE FIGURAS

X
 RESUMEN

A través del tiempo, la evaluación ha sido, y con seguridad seguirá siendo, objeto
de estudio en el campo educativo. Su importancia en todo proceso de enseñanza-
aprendizaje justifica su estudio e investigación para profundizar sobre ella,
especialmente con la finalidad de mejorar en su aplicación por parte del
profesorado.
Este estudio enmarca la evaluación en el área de la educación superior
universitaria, específicamente en la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental de
la Universidad Señor de Sipán y pretende proponer un modelo de evaluación para
dicha asignatura fundamentada en el enfoque de investigación-acción que mejore
el aprendizaje en los estudiantes. Para ello se realiza una revisión teórica de los
paradigmas de evaluación, los conceptos, los modelos y tipos de evaluación que
se han dado a través de los años.
Asimismo, se hace un diagnóstico de la evaluación que los docentes practican
ordinariamente en la asignatura y del nivel de aprendizaje en los cuatro saberes:
Saber conocer, saber ser, saber convivir y saber hacer, por parte de los estudiantes
del cuarto ciclo de la Escuela Profesional de Enfermería que ya han cursado la
asignatura.
Finalmente se expone la propuesta del modelo que representa el proceso de
evaluación basado en el enfoque de investigación-acción para la asignatura antes
mencionada, se muestran sus principios teóricos y metodológicos, junto con la
validación refrendada por juicio de expertos. Se arriba a conclusiones y
sugerencias futuras sobre el tema objeto de estudio y se incluyen anexos que
constituyen la evidencia del estudio realizado.

Palabras Clave: Evaluación, aprendizaje, modelo de evaluación, investigación-

acción

XI
 ABSTRACT

Over time, the evaluation was, and surely will remain under study in Education. Its
importance in all teaching-learning process justifies its study and research to
deepen on it, especially in order to improve their application by teachers.

This study frames the assessment in the area of university education, specifically
on the subject of Culture and Environmental Management of the Lord of Sipan
University and intends to propose an evaluation model for this approach based on
action research to improve the subject student learning. For this, a theoretical
review of the assessment paradigms, concepts, models and types of evaluations
that have been given over the years is done.

Also, a diagnostic evaluation that teachers commonly practiced in the course and
the level of learning in the four wisdom is: to know, to know how to be, how to live
and know-how, by the students of the fourth cycle of the School Nursing
professional who have already completed the course.

Finally, the proposed model depicting the evaluation process based on action
research approach to the above subject is exposed, its theoretical and
methodological principles are displayed along with validation endorsed by expert
judgment. We arrive at conclusions and suggestions for future issue under study
and include annexes that constitute evidence of the study.

Keywords: Evaluation, learning, evaluation model, research-action

XII
 INTRODUCCIÓN

Desde algunos años atrás, el planeta atraviesa por una serie de problemas
ambientales que ponen en riesgo la vida humana y la de otros seres vivos. A partir de
la década de los setenta, se pretendió buscar una solución a ello mediante lo que se
conoció como educación ambiental, la misma que con el correr del tiempo fue tomando
denominaciones distintas tales como educación para el desarrollo sostenible y
educación ambiental comunitaria.
La educación ambiental fue propuesta entonces para solucionar problemas
ambientales por los que se atravesaba, y ha ido transitando desde una educación
ambiental para conservar, luego para concientizar para llegar hoy a una educación
ambiental para actuar. Sin embargo, por muchos intentos, eso es todavía un reto.

Desde la óptica del proceso enseñanza-aprendizaje, la evaluación, como parte

integrante de la didáctica, puede permitir, a través de sus procesos, facilitar la
articulación entre teoría y práctica. Por consiguiente la evaluación como proceso debe
ser considerada el elemento esencial que favorezca un cambio de la forma de enseñar
hacia la forma de aprender, lo cual redundará en renovaciones de la concepción misma
de la evaluación, y cambios positivos en el aprendizaje.
La evaluación existe desde que existe la educación, y su concepción ha ido cambiando
conforme han ido avanzando los años, pasando por varios paradigmas, desde la
concepción como “medida” orientada hacia el cumplimiento de objetivos, fundada por
Tyler y resumida en el paradigma cuantitativo, pasando luego al reconocimiento de ser
un proceso e integrar varios actores dentro de los cuales el más importante debe ser
el alumno (autoevaluación) y varios factores, resumidos en el paradigma cualitativo,
para llegar finalmente al paradigma crítico que recoge ambas posiciones pero con un
toque característico, particular con la adición de considerarla como ayuda al proceso
de enseñanza-aprendizaje, como elemento autorregulador del aprendizaje del
alumnado y elemento regulador del proceso de enseñanza diseñado por el

XIII
profesorado, es decir que incluso la evaluación realizada al estudiante supone una
evaluación del docente también.
A la luz de dichos paradigmas han surgido también distintos modelos de evaluación
entre los que destacan el modelo por objetivos, el modelo de evaluación respondiente,
el modelo de evaluación iluminativa, el modelo holístico, entre otros.
Aunque conceptualizar la evaluación resulte polémico y debatible, se puede tentar
diciendo que la evaluación es un proceso permanente y continuo de análisis,
interpretación y valoración de información, procesos y/o productos cuya finalidad es el
uso de esa información obtenida como oportunidad de mejora del ejercicio de la acción
educativa, tanto la acción del docente como también la de los estudiantes.

El propósito de esta investigación consiste en proponer un modelo de evaluación para

la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental de la Universidad Señor de Sipán basado
en el enfoque de investigación–acción con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, buscando en ellos la articulación entre teoría y práctica de la asignatura,
que los lleve a plantear y ejecutar soluciones para problemas ambientales de su
contexto y no sólo a obtener conocimientos.
El informe que se presenta incluye cuatro capítulos y un apartado final de conclusiones
y sugerencias. Se completa con un listado de referencias bibliográficas y varios
anexos que reproducen documentos complementarios para un mejor conocimiento de
la investigación.
En el primer capítulo del informe, titulado problema de investigación, se delimita el
problema de investigación, los objetivos que se quieren alcanzar, tanto generales
como específicos, la justificación y limitaciones de la investigación y los antecedentes
que se han tenido en cuenta.
En el segundo capítulo denominado marco teórico, se revisan los paradigmas en
evaluación, la evaluación en educación ambiental y el enfoque investigación acción
como información relevante de las variables de estudio. Asimismo, se presenta una
síntesis gráfica de la propuesta y un marco conceptual sobre constructivismo, saber
ambiental, mentalidad planetaria, sustentabilidad y problema ambiental.

XIV
En el tercer capítulo de título marco metodológico, se presentan las variables, su
definición conceptual y su operacionalización, así como también la hipótesis,
población, muestra, tipo y diseño de estudio y las técnicas e instrumentos de
recolección de datos.
En el cuarto capítulo denominado resultados, se presenta la información estadística
obtenida de la aplicación de los instrumentos de diagnóstico, que previamente fueron
validados por expertos.
Finalmente en el apartado de discusión se muestra el modelo de evaluación planteado,
su sustento teórico y su fase metodológica en la que se incluyen ejemplos de
instrumentos de evaluación
.

XV
 CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

14
 I. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

1.1. Planteamiento del problema

El tiempo actual nos muestra la “auténtica emergencia planetaria”

(como se calificó en 1992 a la tierra en la Cumbre de Río de Janeiro)
en que nos encontramos. Existe evidencia científica que este
estado está relacionado con las actividades humanas en cuanto al
mal uso de los recursos naturales y la generación y disposición de
residuos. Los patrones de producción usados desde la
industrialización, en donde el carbón fósil y el petróleo, han sido los
abanderados, han tenido como principal efecto el aumento del
dióxido de carbono y otros gases conocidos como gases de efecto
invernadero (como los óxidos de nitrógeno y el metano), cuyo
exceso en la atmósfera aumenta la temperatura media global y este
aumento a su vez genera otras sub-consecuencias negativas como
la desglaciación, el aumento del nivel del mar, el riesgo de extinción
de especies con la consiguiente pérdida de biodiversidad, cambios
en los patrones climáticos, entre otras. El Perú no está exento a ello
y sumado a lo anterior está el empleo de máquinas obsoletas o que
han sufrido ya un proceso de desgaste tal, que su uso aumenta la
emisión de los gases mencionados.
Por otro lado, la existencia y estilos de vida poco o nada armoniosos
entre la sociedad, la cultura y la naturaleza, cuyas manifestaciones
son: la deforestación; la contaminación del agua, aire y suelo; la
pérdida de biodiversidad; el consumismo excesivo de recursos
vitales como el agua y la energía; etc. ponen en riesgo la vida sobre
el planeta y resultan ser globales. Por poner un ejemplo, en el Perú,
la tasa de deforestación es de alrededor de 9 millones de hectáreas

17
en la Amazonía, mientras que los estimados ubican la tasa anual
de deforestación en 120.000 hectáreas/año. (Sistema Nacional de
Información Ambiental, 2009).
Conscientes de la necesidad urgente de un cambio, es que se
propone a la educación, y particularmente a la educación ambiental
como la protagonista de ese cambio.
A partir de lo anterior es que el ser humano empieza a buscar
respuestas y soluciones a ello, y la primera respuesta que aparece
es que el cambio de las actividades negativas del hombre frente al
ambiente que le rodea (quien le proporciona recursos y a la vez
recibe los residuos de sus actividades) es factible de darse a partir
de la educación, una educación encaminada hacia el aspecto
ambiental, conocida como educación ambiental y definida como
“proceso que conduce a alcanzar una visión compleja y
comprometida con la realidad en que se desenvuelve la vida, y del
papel de los hombres y mujeres de nuestro tiempo en ella. La
educación ambiental significa así, educar para la comprensión de la
realidad ser humano-entorno, indisociablemente unida, como una
realidad compleja y, consecuentemente, educar para una nueva
forma de relación operativa de la humanidad con el medio
ambiente” (Novo, 1995).
En el capítulo 36 de la Agenda 21, documento elaborado en la
United Nations Conferenceon Environment & Development Rio de
Janerio, Brazil, 3 to 14 June 1992, se argumenta que “tanto la
educación académica (formal) como la no académica (no formal)
son indispensables para modificar las actitudes de las personas de
forma que adquieran la capacidad de evaluar los problemas de
desarrollo sostenible y de abordarlos”.
En términos generales, la educación ambiental ha pretendido y
pretende dar respuesta a los problemas ambientales y para ello este
proceso educativo se ha ido modificando, por más de cuatro

18
décadas con el fin de mejorar y ofrecer mejores respuestas. En un
inicio, estuvo orientada hacia la conservación de los recursos
naturales, posteriormente hacia la toma de conciencia ambiental
por parte de los educandos, para llegar hoy, a una educación
ambiental orientada a la acción, al cambio de comportamientos
frente al entorno. Podríamos también resumir esos “cambios” o
paradigmas en educación ambiental partiendo del predominio de un
planteamiento fundamentalmente positivista, en la década de los
setenta, marcada como el inicio propiamente dicho de lo que se
conoce como educación ambiental.
En la década siguiente, se produce un agravamiento y
generalización de la crisis ambiental. Su carácter global se hace
más evidente, enfatizándose en la desigualdad y los desequilibrios.
La Educación ambiental responde a estos desafíos y acentúa el
carácter sistémico de sus planteamientos, señalando la importancia
de las interrelaciones entre los problemas. En los finales de esta
década la Educación ambiental se vincula con el desarrollo
sostenible. (Gonzáles, 2006). Luego en la década de los 90
aparecería el paradigma de la sustentabilidad (con la posterior
denominación de educación para el desarrollo sostenible), que
básicamente se centra en la formación de una cultura ambiental
preventiva.
Sauvé (2004) en su artículo científico titulado “Una Cartografía de
Corrientes en Educación Ambiental, identifica 15 corrientes
pedagógicas en educación ambiental, las que a su vez separa en
corrientes tradicionales (Naturalista, conservacionista / recursista,
resolutiva, sistémica, científica, humanista y la corriente moral /
ética) y corrientes recientes (holística, bio-regionalista, práxica,
crítica, feminista, etnográfica, de la eco-educación y la corriente de
la sostenibilidad / sustentabilidad).

19
La disociación de la sociedad y la naturaleza es un hecho bien
conocido en todas las áreas vinculadas a temáticas ambientales, un
hecho que se ha desbordado e impregnado hasta llegar a la
educación y los elementos que la vinculan. En tal sentido, esta
situación ha originado la separación también de las disciplinas, de
forma tal que la especialización se ha dedicado al estudio particular
y fraccionado de los elementos ambientales, sin considerar las
relaciones entre ellos (Moncada & Romero, 2007).
En estos últimos años surge el paradigma de la educación
ambiental comunitaria, que incluye dentro de otros aspectos, un
campo abierto al pensamiento y la acción constructiva colectiva,
cuyos resultados pueden convertirse gradualmente en propuestas
creativas para un futuro diferente (Trellez, s.f). La educación
ambiental, así, se abre a la creación de nuevos pensamientos, a
visiones complejas de las realidades, a intercambios de saberes e
ignorancias, a enfoques sistémicos e interdisciplinarios, al
acompañamiento vital para el re-conocimiento del mundo y a la re-
orientación de nuestras acciones individuales y grupales, locales y
globales (Trellez, s.f).
Sin embargo estos diferentes paradigmas o visiones de educación
ambiental no se pueden considerar aisladamente, toda vez que en
algunos casos es innegable el acompañamiento de uno con otro, es
decir no podemos hablar de educación ambiental comunitaria
estrictamente sin tener en cuenta el aspecto de sostenibilidad que
ella involucra.
A pesar de todos los esfuerzos en materia educativa ambiental es
evidente que el ser humano continúa con comportamientos y
acciones ambientales que demuestran que dicha educación no está
dando los resultados esperados. Es decir, global y localmente,
seguimos teniendo problemas con el aumento de temperatura
atmosférica, con la deforestación, seguimos contaminando

20
recursos como el agua, el suelo y el aire, seguimos con nuestros
patrones de consumo excesivos que a su vez condicionan el
aumento de residuos, continuamos usando como matriz energética
el carbón fósil y el petróleo, etc. Luego, queda el planteamiento de
que se necesita de una educación ambiental que no sólo se quede
en teoría sino que efectivamente impacte en la praxis, en el cambio
de actitudes, comportamientos y sobre todo promueva soluciones a
los problemas ambientales por los que hoy se atraviesa, en otras
palabras se necesita una educación ambiental que transforme no
que solamente informe.
Como parte de ese planteamiento, se podría argumentar, aparte de
la obligatoriedad de una asignatura transversal en los currículos, la
necesidad, seguramente ya demostrada, de que todas las
actividades académicas se direccionen por lo ambiental, es decir,
que se logre una verdadera inclusión de la dimensión ambiental en
los diferentes procesos formativos. Pero, si reconocemos y
aceptamos la perspectiva sistémica y compleja del ambiente
tendríamos que aceptar también que actualmente los procesos
formativos incluyen la dimensión ambiental. El asunto es que la
mirada ambiental está incorporada pero desde su perspectiva
antropocéntrica y utilitarista, al servicio de los grandes intereses
económicos nacionales, internacionales y multinacionales. Lo que
se requiere pues es un cambio en el enfoque, lo que para muchos
sería considerado como un acto revolucionario o emancipador que,
superando las tendencias más mediáticas del consumo por el
consumo y el entendimiento de la pobreza como un efecto residual
del modelo de desarrollo, tendría el potencial para generar
verdaderas transformaciones sociales (Sepúlveda, 2009).
Como ya se dijo, en la actualidad nos encontramos ante una
orientación de la educación ambiental, hacia la acción, pues busca
cambios en el comportamiento de las personas que se expresen en

21
una conducta ambientalmente responsable. Tradicionalmente, se
creía que se podía lograr estos cambios a través de la entrega de
conocimientos sobre el medio ambiente, lo que generaría un cambio
de actitudes y se traduciría en un nuevo accionar. Pero hoy existe
un consenso sobre que esto no ocurre así. Por lo tanto al
conocimiento y sensibilización se requiere agregar habilidades en
estrategias de acción que permitan a la persona interiorizarse en el
"yo puedo hacerlo". La educación ambiental es, ante todo,
educación para la acción. (Federación Andaluza de Municipios y
Provincias, s.f. p. 7).
La educación ambiental necesita, dentro de otros cambios, de
sistemas de evaluación que permitan reflexionar sobre cuáles son
las aportaciones de las cosas que hace. “La investigación en
educación ambiental debiera dar más oportunidades a modelos
como la investigación-acción, que intentan mejorar la práctica
durante el proceso de investigación”…. “En resumen, hay que
buscar respuestas a la pregunta: ¿cómo realizar los objetivos de
educación ambiental en la práctica?” (Tilbury, 2000 en Conde
Núñez 2004).
Si la Educación Ambiental pretende ser “transformadora social”
debe ser capaz de “Transformarse a sí misma” (Romero 2013).
Una de esas transformaciones debe darse en el proceso de
evaluación, a través de evaluaciones de cada uno de los procesos
educativos, como lo sugiere la evaluación socio formativa (Tobón,
2014), pero teniendo en cuenta el contexto inmediato del o los
estudiantes que serán evaluados; para ello, el enfoque de la
investigación-acción juega un rol crucial porque permite desarrollar
indicadores eficaces y de acuerdo con la realidad del ambiente en
el que se está aplicando la educación ambiental (a través de la
elaboración de proyectos de manera grupal) y más aún permite
plantear soluciones factibles y concretas a casos reales e

22
inmediatos, en otras palabras, es la propuesta de un modelo de
“evaluar para aprender, para proponer soluciones y realizar
acciones en favor del ambiente, no sólo evaluar para calificar”,
aunque irremediablemente se llegue a esto último.
El modelo de evaluación, aquí planteado tiene su sustento teórico
en el “constructivismo colectivo o constructivismo social” (Serrano,
J. & Pons, R., 2011) que reconoce y permite el trabajo colaborativo
o en equipo, y todo lo que a su vez este trabajo colaborativo incluye:
debate, uso de pensamiento crítico, práctica de valores como la
tolerancia y el respeto, autonomía educativa, reconocimiento de la
realidad, etc., para la resolución de problemas del contexto,
reconociendo a la educación ambiental como un “producto social” y
a su vez “instrumento de trasformación de la sociedad donde se
brinda” dado que se parte de una realidad palpable, cercana e
inmediata.
Este trabajo de investigación es un aporte valioso para la región
lambayecana, dado que, más que un nuevo modelo es un modelo
con características peculiares y toque personal en lo ya existente,
para ser aplicado en la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental
de la universidad Señor de Sipán, y en otras asignaturas de otras
universidades que reciben otra denominación pero cuya temática
esté referida a la educación ambiental, para tratar de aportar con la
solución de la problemática ambiental regional.
En la Universidad Señor de Sipán, se realizó un estudio diagnóstico
previo aplicando encuestas a los estudiantes, cuyo criterio de
inclusión era que ya habían llevado la asignatura, con la finalidad
de observar, el desempeño en el saber conocer, saber hacer, saber
ser y saber convivir de la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental,
encontrándose que las notas promedio del saber conocer y hacer si
bien son aprobatorias, están por debajo de las notas del saber ser
y convivir, lo que mostró que al término de la asignatura tenemos

23
 un estudiante que está concientizado y ha interiorizado que deben
hacerse cambios de comportamientos pero que sin embargo al
momento de concretizarlos mediante el saber conocer y el saber
hacer no lo hace con el mismo nivel de desempeño.
Asimismo, la encuesta sobre evaluación para los docentes de la
asignatura, mostró que si bien la evaluación está planificada, la
mayoría no usa escalas de estimación ni portafolios de aprendizaje
como instrumentos de evaluación y que a veces no hay relación
entre la evaluación y la apreciación que se tiene del desempeño de
los estudiantes.
El modelo de evaluación que se plantea busca que el estudiante
tenga el mismo desempeño en los cuatro saberes, sobre todo en el
saber hacer con la finalidad de lograr lo que hoy la educación
ambiental se propone: tomar acciones.

1.2. Formulación del problema

La asignatura de Cultura y Gestión Ambiental pertenece al

Programa Académico de Formación General de la Universidad
Señor de Sipán y es uno de sus ejes transversales, tiene como
objetivo educar ambientalmente a los futuros egresados de las
diferentes escuelas profesionales. Como docente de esta
asignatura, observé que muchas veces los estudiantes
evidenciaban notas aprobatorias, pero en la práctica no reflejaban
ese cambio en sus acciones para reconocerse como “educados
ambientalmente”; Era notorio que su única finalidad era aprobar el
curso, por lo que cumplían con los cambios de comportamiento
frente al ambiente que se les solicitaba (como dejar limpia y
ordenadamente el aula), pero sólo mientras duraba el ciclo de
estudios, ya que después persistían en sus comportamientos
ambientales negativos. En otras palabras, los resultados del

24
 proceso evaluativo del aprendizaje en el área curricular de Cultura
y Gestión no reflejaban adecuadamente lo logrado por los
estudiantes, generando una falsa apreciación que se traducía en
notas promedio regulares a buenas dentro del rango aprobatorio
pero que no reflejaban un comportamiento y accionar ambiental
adecuados.
Asimismo, los criterios de evaluación de la asignatura otorgan un
mayor puntaje a la teoría que a la práctica y son los mismos para
todos los estudiantes aun cuando la asignatura se dicte en escuelas
profesionales diferentes.
Por otro lado, aun cuando la temática de la asignatura, busca que
el futuro profesional se concientice para que en el ejercicio de su
profesión, lleve a la práctica un comportamiento que demuestre su
formación y mejore significativamente su actuar frente al ambiente,
sin embargo, no hay evidencia de un cambio notorio al respecto,
por lo que se llegó al planteamiento de la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los fundamentos teórico-metodológicos de un modelo
de evaluación basado en la investigación- acción para el área
curricular de Cultura y Gestión Ambiental de la Universidad Señor
de Sipán?

1.3. Justificación

Esta investigación se justifica dado que busca que los estudiantes

puedan intervenir, desde la asignatura, para resolver los problemas
ambientales actuales y busca una nueva experiencia en evaluación
que permita que desde sus distintos perfiles de egresados puedan
realizar un cambio en sus acciones, por lo que aporta una solución
al problema práctico evidenciado en los estudiantes del área
curricular de Cultura y Gestión Ambiental.

25
 Asimismo este estudio aporta en el aspecto teórico dado que no
existe un modelo de evaluación basado en el enfoque de
investigación-acción aplicado específicamente para universitarios
en temas ambientales, por lo que enriquece el conocimiento
científico existente.
Finalmente, desde el punto de vista metodológico, esta
investigación brinda aportes, tales como estrategias de evaluación
que puedan utilizarse dentro del área curricular de Cultura y Gestión
Ambiental y la oportunidad de compartirla con otros docentes de la
asignatura mencionada y también con docentes de otras
universidades donde se dicta la misma temática pero con otra
denominación, para de alguna manera contribuir a mejorar la
situación ambiental actual de la región Lambayeque.

1.4. Limitaciones

En el transcurso de este trabajo de investigación se tuvieron las

siguientes limitantes:
-La renuencia de algunos de los docentes de la asignatura para
responder el cuestionario sobre evaluación al considerar una
intromisión en su libertad de cátedra, hecho que posteriormente se
subsanó haciéndoles saber que el cuestionario era anónimo y que
no significaba emitir un juicio sobre la forma como evaluaban sino
más bien tenía como finalidad recoger información valiosa para el
estudio.
-No existían instrumentos validados para el desarrollo de trabajo de
investigación, por lo que tuvieron que ser elaborados y validados
por juicio de expertos.
-Finalmente, el diseño de este modelo de evaluación es sugerido
para el área curricular de Cultura y Gestión Ambiental de la
Universidad Señor de Sipán, pudiendo usarse en áreas curriculares

26
 similares, es decir que aborden la temática ambiental, más no en
otras áreas curriculares.

1.5. Antecedentes

Acuña et-al (2012) manifiestan que el enfoque investigación-acción

se configura como un proceso activo, fundamentado en un sistema
de diálogo y análisis, en el que la comunidad educativa, los saberes
de las personas involucradas, la acción y los llamados
“investigadores participantes” conforman parte vital de dicho
sistema y del proceso metodológico pertinente.
Asimismo mencionan que este enfoque se desarrolla a partir de la
búsqueda de un “cambio social” que persigue la utilización y
modificación de los métodos investigativos, la clase de
conocimiento que produce y la manera cómo relaciona el
conocimiento con la acción. Este planteamiento fue el causante de
elegir este enfoque en el presente trabajo de investigación.

Alba (s.f.) presenta un estudio crítico de los fundamentos teórico-

metodológicos que sustentan la cultura de la evaluación educativa,
en él menciona que la evaluación cumple funciones diversas en
correspondencia con los niveles de desarrollo de las concepciones
educacionales y las teorías pedagógicas que le sirven de base.
Quizás la función más declarada y recurrida, sobre todo hasta la
década del 60 del siglo XX, ha sido la evaluación didáctica dirigida
a la comprobación de los resultados del aprendizaje, en
correspondencia con el predominio del conductismo y la naturaleza
de las demandas sociales, de entonces, sobre la educación. Las
limitaciones de esta concepción hicieron posible un enriquecimiento
teórico y reformas prácticas que condujeron a concebir la
evaluación como un proceso y no como algo restringido a
resultados. En consecuencia, sus funciones se ampliaron e
27
integraron, en relación con las implicaciones epistemológicas,
ideológicas, sociales y axiológicas en la educación.
Al igual que el autor, en esta investigación se reconoce que la
evaluación debe concebirse como un “proceso” no como un
“suceso” y eso es parte del planteamiento del enfoque propuesto.

Barandiarán (2014) hace un recuento de los distintos modelos de

evaluación aplicados en el transcurso del tiempo, empezando por
el modelo tyleriano, luego la modificación de este modelo por
Scriven, posteriormente por Stufflebeam, haciendo una recopilación
de modelos como el de la evaluación iluminativa, integral,
respondiente, naturalista o constructivista, etc. para finalmente
proponer su propio modelo de evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje teniendo en cuenta los requisitos del Consejo de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Universitaria y del Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. Es decir, esta
investigación supone la propuesta de un modelo de evaluación pero
teniendo en cuenta los requisitos que las instituciones nacionales
mencionadas líneas arriba exigen para las universidades y es
sugerido para la misma universidad donde también se sugiere esta
investigación: La universidad Señor de Sipán.

Gutiérrez & AlbizuIntxausti (2008), encuentran que, en el mundo

educativo, es ancestral el debate dicotómico entre teoría y práctica
y reconocen que intentar la búsqueda del equilibrio entre una sólida
base teórica y una buena práctica es el camino a emprender, bien
para no quedarnos en unas nubes alejadas de la realidad cotidiana,
bien para no caer en un activismo, muy entretenido pero con poco
sentido y sin frutos persistentes. Con esta investigación trataron de
buscar ese equilibrio, creando un modelo de trabajo que les permita

28
–utilizando la evaluación como elemento de mejora– “aprender a
aprender”, acercarse más al alumno o alumna que desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje, desde su propio proceso de
autorregulación del aprendizaje.
Como mencionan los autores, “En la medida en que cada alumno o
alumna sea capaz de ajustar, recuperar o solicitar apoyo para
completar su proceso de aprendizaje estaremos acercándonos a
ese componente individual o, por lo menos, tendremos más datos e
información de lo que pasa en el grupo para poder actuar en
consecuencia, logrando así que la evaluación se convierta en
elemento facilitador para la atención a la diversidad”.
Así pues, como ha sido planteado en esta investigación, se hace
necesario profundizar en el aspecto de la evaluación como
elemento facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
educación ambiental.

Maldonado (2010) considera que el Modelo de Evaluación y

Acreditación para los Centros de Educación y Cultura Ambiental
(CECA) en México, es un instrumento para mejorar la calidad
educativa de estos centros y retoma los esfuerzos de los
educadores ambientales para fortalecer el campo de la educación
ambiental no formal. En su conjunto, la propuesta persigue
promover procesos de aprendizaje colectivo que contribuyan a la
profesionalización de los educadores ambientales, a elevar la
calidad de los servicios de los centros, y en consecuencia al
fortalecimiento del campo de la educación ambiental. Los
resultados de la propuesta fueron el Modelo de evaluación, la Guía
de autoevaluación y la Guía de evaluación externa. Esta
investigación también interesó para lo que aquí se propone puesto
que recogía la importancia del aprendizaje colectivo (no sólo en los
dicentes, sino también en los docentes) para elevar la calidad

29
educativa, hecho que el enfoque también considera como parte
central.

Romero (2013) considera que la educación ambiental necesita de

sistemas de evaluación que permitan reflexionar sobre cuáles son
las aportaciones de las cosas que hace. Si la EA pretende ser
“transformadora social” debe ser capaz de “transformarse a sí
misma”, esto se podrá evidenciar a través de evaluaciones de
proceso en cada emprendimiento educativo; para ello se debe
desarrollar indicadores eficaces y de acuerdo con la realidad del
ambiente en el que se está aplicando la educación ambiental.
Esta investigación fue recogida como antecedente, puesto que
pretendía un modelo de evaluación que permitiera evaluar el logro
de acciones concretas en relación a la realidad medioambiental
inmediata, por lo que coincide totalmente con el planteamiento de
este trabajo.

Trellez (s.f.) plantea la posibilidad y el interés de aplicar técnicas

prospectivas en procesos de educación ambiental comunitaria,
como una vía constructiva e innovadora para mejorar la
comprensión de realidades ambientales cambiantes y sistémicas y
como sustento de acciones participativas para la gestión ambiental
y la construcción de futuros alternativos. Presenta una secuencia
metodológica participativa y prospectiva, elaborada y probada en el
transcurso de diversas experiencias de educación ambiental
comunitaria en países latinoamericanos, las cuales incluyeron la
aplicación del método de escenarios de la Escuela Prospectiva
francesa, y en particular de las técnicas de análisis estructural y la
estrategia de actores, en fusión con procesos educativos
ambientales.

30
 Si bien es cierto, este trabajo de investigación está referido a
estudiantes universitarios, no deja de lado la influencia del entorno
(la comunidad) dentro de todo el proceso educativo sobre el
ambiente, desde el diagnóstico del problema ambiental cercano y
concreto hasta el planteamiento de la solución sugerida para esa
realidad, por lo que se consideró relevante lo expresado por el
citado autor.

1.6. Objetivos

1.6.1. Objetivo general

Proponer un modelo de evaluación basado en la
investigación-acción para el área curricular de Cultura y
Gestión Ambiental de la Universidad Señor de Sipán.

1.6.2. Objetivos Específicos

 Diagnosticar el estado situacional de las concepciones y
prácticas docentes en evaluación del área curricular de
Cultura y Gestión Ambiental.
 Determinar y analizar los tipos de evaluación usados en el
área curricular de cultura y gestión ambiental.
 Elaborar el modelo de evaluación basado en el enfoque de
investigación-acción para el área curricular de Cultura y
Gestión Ambiental.
 Validar el modelo de evaluación propuesto basado en el
enfoque de investigación-acción para el área curricular de
Cultura y Gestión Ambiental.

31
 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

30
2.1. MARCO TEÓRICO RELACIONADO CON LAS VARIABLES DE
ESTUDIO:
A continuación se muestra el marco teórico relacionado con las
variables de estudio.
PARADIGMAS SOBRE EVALUACIÓN
Antes de abordar los paradigmas en evaluación, vamos a recordar
lo que es un paradigma.
Para López (2011), un paradigma es un conjunto de realizaciones
científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica. Es decir, un paradigma, es un modelo o teoría que explica
la realidad y que es válido en determinado tiempo.
Los cambios que se presentan hoy a nivel mundial tales como los
procesos de globalización, los altos y bajos de las economías en
distintos países, los avances agigantados en ciencia y tecnología,
el deterioro ambiental global, la pérdida de valores sociales, entre
otros, requieren de nuevos planteamientos y acuerdos colectivos
para asegurar nuestra presencia en el planeta en perfecta
convivencia. Es el propio ser humano el que se ve obligado a
revisar y reformular lo que se considera es el cimiento de todo: La
educación.
En otras palabras, los docentes deben abandonar sus viejos
paradigmas y poner en práctica su trabajo de manera que puedan
reformular los sistemas educativos y para ello deben revisar a
profundidad las metodologías de enseñanza-aprendizaje.
Se necesita entonces que el docente se forme en nuevas maneras
de mediar la formación y que aplique los procedimientos de apoyo
más pertinentes, de acuerdo con las metas educativas, el ciclo vital
de sus alumnos y las políticas de educación vigentes. Esto es
esencial para elevar el rendimiento académico de los estudiantes y

33
así posibilitar que posean las condiciones indispensables para
afrontar los retos del contexto actual y futuro.
Lo que entendemos por evaluación, en el campo de la educación,
ha ido variando a lo largo del tiempo, así se recogen los siguientes
paradigmas:
PARADIGMA CUANTITATIVO:
En un principio la evaluación estuvo ligada a la tradición
examinadora y de control que caracterizaba las prácticas
evaluativas hasta los años cuarenta, cuando se vinculaba
directamente con la valoración de los resultados del aprendizaje de
los alumnos, de manera cuantitativa. Este paradigma o enfoque de
la realidad en evaluación proviene de las ciencias naturales y gozó
de gran tradición en el ámbito anglosajón y francés con repercusión
en otros países. Está basado en la teoría positivista del
conocimiento que empieza en el siglo XIX y principios del XX con
autores como Comte y Durkheim en Conde, 2004. Este paradigma
también es conocido como paradigma positivista, racionalista,
científico-naturalista, científico-tecnológico y sistemático-gerencial.
Dentro de sus principales características se cuentan:
-Presta más atención a las semejanzas que a las diferencias.
-Trata de buscar las causas reales de los fenómenos (por lo que se
usa en las ciencias naturales).
-Fue pensado para explicar, controlar y predecir fenómenos, parte
de una realidad dada y algo estática que puede fragmentarse para
su estudio, la objetividad (lo medible) es lo más importante, el
investigador debe ser independiente, los valores del investigador no
deben interferir con el problema a estudiar, entre otras.
Entonces se puede considerar que el nacimiento de la evaluación,
en el sentido en que la entendemos hoy, puede situarse a principios
de este siglo (con este paradigma) y, en aquel momento, se unió al
concepto de medida del rendimiento académico de los contenidos

34
(al menos en la escuela dominante en ese momento). El interés
radicaba en la comprobación de la "eficacia" de lo que se enseñaba
y, en la lógica del momento, ello comportaba obtener datos
cuantitativos. Ello puede comprobarse en la bibliografía de la época
en la que los dos términos iban unidos: "medida y evaluación", eran
conceptos virtualmente intercambiables.
Luego, la evaluación tradicional estaba vinculada a la cultura
escolar positivista, representada por un sistema simbólico que se
reproduce a través de las agencias de socialización y responde a
las directrices de orden social (Pérez, 1999). El mismo autor señala
que:
Al tratar de definir al proceso de evaluación, el problema se traslada
al plano ontológico, pues la evaluación no puede seguir siendo
legitimación de pautas culturales. La evaluación debe pensarse
desde una visión cualitativa que represente una búsqueda, no en el
mundo de la exactitud, sino en el mundo de la intimidad que se
explicitará en la escuela como visión del mundo de la libertad.
(Pérez, 1999).

PARADIGMA CUALITATIVO:
Mientras que la evaluación tradicional trataba de medir hasta qué
punto los instrumentos revelaban la reproducción simbólica de las
pautas culturales contenidas en los programas, la evaluación
cualitativa, se interesaba por expresar la calidad de la participación,
es decir, que el sujeto se evalúe a sí mismo, se busque desde su
propia interioridad, de lo que significa Ser Humano y de lo que
representa la relación Hombre-Realidad, por lo que la evaluación
cualitativa es en esencia autoevaluación. Por tanto, la evaluación
cualitativa (según el enfoque de este paradigma), no es
simplemente la verificación de un conocimiento; más importante
aún, es el acercamiento al conocer verdadero que se define en el

35
proceso de enseñar y aprender. El conocer y las posibilidades de
enseñar, configuran la búsqueda de un aprendizaje significativo
basado en el proceso de la investigación como forma de romper con
el mundo aparente. Así, la evaluación cualitativa representa
investigar la realidad para que sea encuentro con las bases
fundamentales del objeto que se estudia.
La evaluación cualitativa es contextualizada en la búsqueda de un
sistema conceptual que se corresponda con un estatuto teórico que
supere el “cómo” y el “hacer por el hacer”, es por eso que desde
una visión epistemológica se constituye dentro de un paradigma de
investigación que se oriente en una teoría y una práctica para
reflexionar una posición ontológica.
Este paradigma cualitativo de la evaluación, también es conocido
como interpretativo, fenomenológico, naturalista, humanista o
etnográfico e intenta sustituir las nociones científicas de explicación,
predicción y control del paradigma positivista por las nociones de
comprensión, significado y acción.
Por otro lado, desde la perspectiva cualitativa, evaluar es entender
y valorar los procesos y resultados de la intervención educativa. Si
en el concepto de evaluación basada en la comprobación de
objetivos se utilizaba como procedimientos metodológicos la
cuantificación de las observaciones y el tratamiento estadístico de
los datos en esta perspectiva se utiliza la observación, la entrevista,
los registros, los cuestionarios, los análisis de documentos, etc.
Esta última se planteará como una evaluación sensible a los
cambios y forma parte de un sistema abierto, complejo y cambiante
como es la enseñanza.
Aun así, esta nueva perspectiva cualitativa no es uniforme, sino que
genera diversas maneras de conceptualizar la evaluación
(evaluación artística, respondiente, iluminativa, pluralista,
democrática, etnográfica, colaborativa...), pero todas ellas dentro,

36
siempre, de una perspectiva naturalista o ecológica de la
enseñanza para la cual evaluar será intentar entender y valorar los
procesos y resultados educativos en un marco determinado.
Desde este punto, la evaluación se entiende como un potente
instrumento de investigación del docente que, en una situación y
marco determinado, mediante el análisis, la identificación, la
recogida y el tratamiento de diversos datos, permite comprobar la
hipótesis de acción que hizo en su momento en el proyecto
pedagógico con la finalidad de confirmarla o de introducir
modificaciones de mejora. La evaluación proporciona, en este caso,
una gran retroalimentación a todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, permite analizar y tomar decisiones sobre el
funcionamiento del proceso y los resultados, se convierte en un
medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea
educativa.
Hasta hace muy poco, la evaluación no ha tenido prácticamente
ninguna relación con los programas de formación y desarrollo del
currículum, ya que se entendía que las "pruebas de evaluación" (o
sea, en un inicio, los exámenes) únicamente daban información
sobre los sujetos. No se planteaba la posibilidad de que los
componentes intervinientes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje fueran evaluados, aparte de lo referente a los
resultados cuantificables, pero no en el diseño y menos en el
proceso de llevarlo a cabo, en otras palabras, la evaluación no era
un proceso sino un suceso final.

PARADIGMA CRÍTICO:
Hoy, la evaluación es el motor de la práctica educativa, y adquiere
un cariz totalizador, entendiéndose como ayuda al proceso de
enseñanza-aprendizaje, como elemento autorregulador del
aprendizaje del alumnado y elemento regulador del proceso de

37
enseñanza diseñado por el profesorado, es decir que incluso la
evaluación realizada al estudiante supone una evaluación del
docente también, para que éste pueda organizar los cambios que
considere pertinentes dentro de las competencias que no han sido
logradas por sus estudiantes.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas
e interpretativas y pretende superar el reduccionismo de la primera
y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de
una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni puramente
interpretativa.
Explícitamente este paradigma introduce la autorreflexión crítica en
los procesos de conocimiento y tiene como finalidad la
transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar
respuesta a determinados problemas generados por éstas,
considerando una unidad dialéctica entre praxis y teoría.

Desde otro punto de vista sobre la evaluación, diremos que ésta ha

ido transitando desde una evaluación por objetivos (Tyler, 1950)
a una evaluación por competencias (Tobón, 2004), en la primera,
se entiende a la evaluación como un proceso para determinar hasta
qué punto se han conseguido los objetivos educativos planteados,
mientras que la segunda, consiste en evaluar algo más integral,
holístico, donde no sólo se miden conocimientos sino también
habilidades y actitudes, tal y como lo describe Tobón (2011) y no
sólo en la etapa final sino durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, el mismo autor, en una de sus
presentaciones con diapositivas de una capacitación dada por
CIFE, considera que la evaluación por competencias tiene en
cuenta: ¿Qué evaluar?, ¿Para qué evaluar?, ¿Con qué criterios?,
¿Con qué pruebas?, ¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje?,

38
¿En qué momentos evaluar?, ¿Con qué estrategias?, ¿Cómo
informar?
-¿Qué evaluar?, la competencia y sus saberes, ya no sólo el
aspecto conceptual, sino también lo procedimental y actitudinal.
-¿Para qué evaluar? Para lograr una formación integral.
-¿Con qué criterios? Teniendo en cuenta los resultados esperados
según la competencia: saberes, comparación, claridad y
pertinencia.
-¿Con qué evidencias? Con pruebas concretas de aprendizaje que
presentan los estudiantes y que son valiosas porque los estudiantes
demuestran sus competencias, permiten valorar criterios, permiten
organizar el proceso de aprendizaje, dan claridad a los estudiantes
frente a cómo deben demostrar su aprendizaje, permiten
documentar el aprendizaje a través de un portafolio. Son ejemplos
de estas evidencias de conocimiento: Pruebas escritas abiertas,
Pruebas escritas cerradas, Pruebas orales, Ensayos, etc. Son
ejemplos de evidencias de hacer: Audios y videos, Testimonios,
Registro de observaciones, entre otros. Son ejemplos de
evidencias de ser: Registro de actitudes, Pruebas de actitudes,
Autovaloración, Sociodramas, etc. Son ejemplos de evidencias de
producto: Documentos de productos, Proyectos, Informes finales,
Objetos, Creaciones, Servicios prestados, etc.
-¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje? Mediante matrices de
evaluación, dichas matrices tienen los siguientes componentes:
Competencia, criterios, evidencias, niveles de logro, puntos o
porcentaje.
-¿En qué momento se evalúa? Al inicio, durante y al final del
proceso, mientras se es estudiante ósea diagnostica, formativa y de
promoción. En el egresado se evalúa una fase más: certificación.
En dichos momentos se usan distintos procesos de evaluación tales

39
como autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación e
interevaluación.
-¿Con qué estrategias evaluar? Según Barriga (2004) existe un
vínculo indisociable entre enseñanza-evaluación. Las estrategias
para evaluar dependen del momento y los procesos de la
evaluación, y entre ellas se tienen a: entrevista oral, observación,
interrogatorio, demostraciones, proyectos, exhibiciones, pruebas
escritas, producción, rúbricas, mapas conceptuales, portafolios, etc.
-¿Cómo informar? Se retroalimenta con base en el nivel de
aprendizaje alcanzado, los logros y los aspectos a mejorar.
Para la evaluación por competencias, ésta es un proceso
permanente y continuo cuyo resultado proporciona oportunidad u
oportunidades de mejora tanto para el estudiante como para el
docente.
Adicionalmente, debe ir un ítem respecto a ¿Qué hacer con la
información que se recoge de la evaluación? La respuesta es
simple, convertirla en oportunidad de mejora tanto para el docente
como para los estudiantes y otros agentes involucrados.

Otra de las posturas sobre evaluación aparece con la concepción

de Scriven (1967), tan extendida hoy día entre nosotros, que
introduce los conceptos de evaluación formativa y sumativa, y los
menos conocidos de evaluación intrínseca y extrínseca (evaluación
del objeto evaluado y evaluación de los efectos que el objeto de
evaluación produce, respectivamente).

Un nuevo paradigma en evaluación: La evaluación socioformativa,

está centrado en desarrollar el talento de las personas para afrontar
los retos de la sociedad del conocimiento, se basa en la
retroalimentación continua de los estudiantes, en la cual se
identifican logros y se brindan sugerencias para el mejoramiento

40
continuo considerando una evidencia, se apoya al estudiante para
desarrollar el talento y mejorar en su proceso de actuación y esto
se hace a partir de pares, la familia, la sociedad y los docentes. En
el proceso, se busca que los estudiantes identifiquen, interpreten,
argumenten y resuelvan un problema del contexto que
potencialmente sea significativo e interesante, y a medida que se
aborda el problema se realiza la auto, co y heteroevaluación para
que el estudiante posea diferentes puntos de vista. Finalmente se
le da mucha importancia a las evidencias, éstas consisten en
productos concretos para demostrar la actuación como por ejemplo,
los vídeos, los ensayos y los mapas.
Este nuevo paradigma de la socioformación, es un enfoque
educativo creado en Iberoamérica que busca transformar la
educación a partir de la formación de ciudadanos con un sólido
proyecto ético de vida, el trabajo colaborativo, el emprendimiento y
la gestión del conocimiento. Busca que las personas identifiquen,
interpreten, argumenten y resuelvan problemas del contexto por
medio de proyectos, análisis de casos, sociodramas, cartografía
conceptual, la UVE. etc. (Tobón 2014).
El enfoque de investigación-acción, que se plantea en el presente
trabajo, aun cuando se considera como parte del paradigma
cualitativo, tiene muchos puntos en común con este nuevo
paradigma, en el que de algún modo encuentra su sustento teórico,
por lo que este paradigma va a tenerse en cuenta en casi todo el
desarrollo de esta investigación.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Conceptualizar el término evaluación es complejo dado que a lo
largo del tiempo no existe un consenso al respecto. Más aún, se
podría decir que el término en sí mismo es causa de polémica.
Veamos algunas concepciones:

41
Para Verdugo (2000), la evaluación es un proceso que consiste en
una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión,
obtención, análisis e interpretación de la información necesaria, así
como la formulación de juicios válidos y la toma de decisiones
respecto al objeto, fenómeno o situación, para optimizarlo de
acuerdo a determinados fines.
La UNESCO (2005) define la evaluación como "el proceso de
recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y
fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones
que se impongan para mejorar las acciones y los resultados."
El Ministerio de Educación del Perú, a través de
la Dirección Nacional de Educación Básica Alternativa (2007) en el
material bibliográfico titulado "Evaluación de los Aprendizajes en
EBA - Módulo II” define a la evaluación como un proceso
permanente, sistemático e integral de obtención y análisis de
información, inherente a los procesos de enseñanza aprendizaje y
sus resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar decisiones.
Para Díaz (2007), la evaluación es un campo de experimentación e
innovación permanente y un espacio de reflexión para docentes y
alumnos.
Mora (2004) señala que la evaluación se puede entender de
diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u
objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la
medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición
de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se
puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente
realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas
concepciones.
Para Stufflebeam y Shinkfield (en Mora 2004), la evaluación tiene
el propósito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mérito de un
objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos de

42
evaluación, los agrupa en diferentes categorías: la
pseudoevaluación, la cuasievaluación, la evaluación verdadera y la
evaluación holística.
Básicamente cada uno de estos modelos responde a una base
teórica, según sea la posición que adopte, han tenido sus épocas
de auge y han evolucionado de acuerdo con los períodos y las
reformas educativas de cada país. En la actualidad, los estudios
consultados, señalan a la evaluación participativa y la evaluación
fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio.
Otro de los conceptos que actualmente emergen es la evaluación
desde el enfoque de la socio formación, que propone la evaluación
centrada en la actuación ante problemas del contexto. El concepto
de evaluación desde este enfoque es: “La evaluación es un proceso
de formación y transformación basado en retroalimentar a los
estudiantes para que aprendan a resolver problemas del contexto y
mejoren de manera continua”.

TIPOS DE EVALUACIÓN:
Los tipos de evaluación usados en educación, se organizan de la
siguiente manera: (Sepulveda, 2009).
SEGÚN EL GRADO DE INVOLUCRAMIENTO:
• Autoevaluación: Personas o grupos que participan en un proyecto
o programa educativo
• Evaluación interna: Personas o grupos que pertenecen a la misma
institución o programa educativo, pero no necesariamente están
involucrados en él.
• Evaluación externa: Es la evaluación llevada a cabo por actores
ajenos al programa, proyecto o institución educativa. Cuando se
lleva a cabo por personas de igual rango o posición a las que se
encuentran dentro del programa evaluado se habla de "evaluación
de pares".

43
SEGÚN SU PROPÓSITO:
• Diagnóstica: detecta problemas para tomar decisiones orientadas
a su solución.
• Acreditación y reconocimiento: verifica criterios mínimos y ofrece
reconocimiento público. Generalmente es externa.
• Financiera: fundamenta decisiones sobre la distribución de
recursos económicos que se asignan a un proyecto.
• Metaevaluación: evalúa la evaluación.
SEGÚN EL PERIODO DE TIEMPO EN QUE SE REALIZA:
• Diagnóstica: designa a aquella forma mediante la cual juzgamos
de antemano lo que ocurrirá durante el proceso educativo o
después de él.
• Formativa: es la obtención planeada de datos a lo largo de los
procesos educativos de modo que en todo momento se posea
conocimiento apropiado de la situación evaluada, lo que contribuye
al perfeccionamiento de un programa en desarrollo permitiendo así,
tomar las decisiones necesarias de forma inmediata.
• Sumativa: está orientada a comprobar la eficacia de los resultados
de un programa, refleja la proporción de objetivos logrados al final
del proceso educativo.
Por último, cabe señalar que para el caso del uso de herramientas
tecnológicas o plataformas virtuales en la evaluación, ésta puede
tipificarse como evaluación virtual.

MODELOS DE EVALUACIÓN
Un modelo de evaluación, es un plan didáctico-pedagógico
estratégico que permite verificar sistemáticamente e integralmente
el proceso de aprendizaje en sus diferentes fases (inicial, continua
y final), con la finalidad de retroalimentar y orientar las acciones o
estrategias hacia mejores resultados de aprendizaje. (Solís, 2012).

44
Teóricamente responden a un paradigma sobre evaluación, y así
asume ciertas características. Si el modelo de evaluación tiene su
base teórica en el paradigma conductista, tendrá en cuenta, las
entradas y salidas, las cuales a su vez se evidencian en resultados
del aprendizaje del estudiante.
Si el modelo de evaluación se basa en el paradigma
congnoscitivista, estará enfocado en el proceso de construcción por
estructuración interna, es decir, con enfoque a procesos internos.
Por último si el modelo de evaluación está basado en el paradigma
constructivista tendrá en cuenta en el proceso de aprendizaje, no
sólo la construcción por estructuración interna sino también externa,
así como también el medio ambiente o contexto. Así, en el
transcurso del tiempo se han planteado distintos modelos, cada uno
con características propias y sustento teórico distinto, entre los que
se incluyen:
Modelo por objetivos (Tyler)
Modelo de Toma de decisiones (Stufflebeam y Sinkfield)
Modelo de atención al cliente (Scriven)
Modelo de crítica artística (Elsner)
Modelo de Evaluación respondiente (Stake)
Modelo de Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton)
Modelo de Evaluación Holística / Democrática (Mc Donald)
Modelo de Evaluación Sistemático
Modelo de Evaluación Globalizado
Modelo de Evaluación TQM, entre otros.

Como ya se mencionó, existen distintos modelos de evaluación

cuyo sustento teórico ha sido válido según la época y el país dónde
fue aplicado, detallándose a continuación algunos de ellos, como:
El modelo de evaluación basado en objetivos, cuyo propósito es
siempre determinar si los objetivos se cumplen o no y tiene por

45
principal limitación el hecho de que este modelo se centra casi
exclusivamente en valorar el logro final.
El modelo de evaluación basado en la experimentación, cuya
principal ventaja consiste en el aporte de “... métodos sólidos para
la determinación de las relaciones causales, relativamente
inequívocas entre el programa y los resultados” (Mora 2004). Una
limitación en este modelo es el hecho de que el problema lo
planteen los investigadores o dirigentes no los participantes del
proceso.
El modelo de evaluación verdadera, que a su vez incluye sub-
modelos tales como: Los estudios para la toma de decisiones, entre
los métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios
están las inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de
casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y
planificaciones cuasi-experimentales y experimentales. Los
estudios centrados en el cliente, donde los problemas planteados
proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos
al caso. La principal desventaja que se le señala es la “ausencia de
credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos
elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la
evaluación" (Stufflebeam y Shinkfield, en Mora 2004). Los estudios
políticos, la principal ventaja de este estilo de evaluación es que “...
resultan esenciales como guía de las instituciones y de la sociedad.
Su principal inconveniente es que, una vez más, acaban
corrompidos o subvertidos por el ambiente político en el que se
desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, en Mora 2004).

Los estudios basados en el consumidor, el propósito de este

enfoque es “… juzgar los valores relativos de los bienes y servicios
alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes y
clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y

46
servicios". El primero en aplicar este modelo a la educación fue
Scriven y destaca dos funciones principales, la evaluación formativa
y la evaluación sumativa. La evaluación formativa suministra
información pertinente para la planificación y su posterior
producción de algún objeto. Por su parte, la evaluación sumativa
suministra información acerca del valor del objeto después de haber
sido desarrollado y puesto en el mercado.
El modelo holístico de la evaluación, teóricamente, considera a la
evaluación como un proceso de valoración del estado total del
objeto de estudio. Aquí se mencionan: la evaluación orientada
hacia el perfeccionamiento, cuyo principal exponente es
Stufflebeam, quien propone redefinir el concepto de evaluación
como el "proceso mediante el cual se proporciona información útil
para la toma de decisiones" y plantea el modelo CIPP (Contexto-
entrada-proceso-producto). A su vez en cada proceso se realiza un
proceso de evaluación, obteniéndose así evaluación del contexto,
evaluación de entrada (input), evaluación del proceso y evaluación
del producto (output).
El modelo denominado evaluación iluminativa fue propuesto por
Parlett y Hamilton; el objetivo principal es la descripción y la
interpretación, más que la valoración y la predicción, se distinguen
por lo tanto tres fases: la observación, la investigación y la
explicación.

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN
Araya, Alfaro & Andonegui (2007) resumen los rasgos más
destacados del constructivismo en los siguientes principios:
Principio de interacción del hombre con el medio; Principio de la
experiencia previa como condicionadora del conocimiento a
construir; Principio de elaboración de “sentido” en el mundo de la

47
experiencia; Principio de organización activa y Principio de
adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.
Conviene indicar que el término en sí mismo no es unívoco, por el
contrario puede hablarse de varios tipos de constructivismo, En este
sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos
recoge, explícita o implícitamente, la existencia de:
-Un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología
y la epistemología genética de Piaget.
-Un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo
social, socio-constructivismo, constructivismo colaborativo o co-
constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos Vygotsky
y
-Un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger
y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología
que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas (Edwards,
1997; Potter, 1998 en Serrano & Pons 2011).
De hecho, el constructivismo, es una posición compartida por
diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa,
entre las que se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky y
Ausubel.
Las ideas de Piaget y Vygotsky han sido fundamentales en la
elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito
educativo. El primero al reconocer que el aprendizaje es diferente
entre un estadío y otro, y por tanto, el sujeto posee y adquiere
esquemas y estructuras nuevas según atraviese fases
cualitativamente distintas. Pero la diferencia entre un estadío y otro
no es el problema, sino que exista estructuras distintas que
permiten ordenar la realidad de manera muy diferente.
Por otro lado, Vygotsky, al concebir al sujeto como un ser
eminentemente social y al conocimiento como un producto social,
postula que todos los procesos superiores se adquieren primero en

48
un contexto social y luego se interiorizan, y a su vez esa
interiorización es producto de un determinado comportamiento
cognitivo en un contexto social. Otra de las ideas principales de
este autor es la denominación de la “zona de desarrollo próximo”
que según sus términos es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
El aporte fundamental de Ausubel, ha consistido en conceptualizar
el aprendizaje como una actividad significativa para la persona que
aprende. Para él, aprender es sinónimo de comprender, por ello, lo
que se comprenda será aquello que se aprenda y se recordará
mejor porque queda integrado en la estructura de conocimientos.
La contribución de estos tres autores al constructivismo, implica una
visión del aprendizaje basada en procesos internos y externos del
estudiante, dónde él es quien cumple un rol activo y de
protagonismo, siendo ésta una visión totalmente diferente de la que
sustentaba, por ejemplo, que todo aprendizaje se adquiría mediante
asociación de estímulos y respuestas.
La Educación Ambiental como proceso y como disciplina se ha
identificado ya formalmente con el constructivismo. Sin embargo,
es importante puntualizar que no siempre esa concepción
constructivista se desarrolla de la manera más apropiada y
siguiendo la esencia de esta base teórica del aprendizaje.
Por otra parte, no sólo el desarrollo de un inadecuado
constructivismo ha limitado un proceso educativo eficaz en materia
ambiental, sino que el desarrollo de la Educación Ambiental ha
estado más vinculado a la evolución de los problemas ambientales
que a los modelos educativos utilizados (García, 2004). De nada
sirve una Educación Ambiental ideológicamente comprometida,

49
interdisciplinaria y sistémica, si aún se desconoce cómo aprenden
las personas y, por lo tanto, cómo es la manera más adecuada para
contribuir a la construcción del conocimiento.
El constructivismo, también reconoce la importancia del
pensamiento complejo, como lo señala Rozo (2003) en Tobón
(2007) señalando lo siguiente: “Por lo tanto, la construcción de
conocimiento debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre,
la sociedad, la vida y el mundo.”
Gracias a ello, la evaluación constructivista se ha puesto en práctica
en proyectos sociales y se fundamenta en una metodología
sistémica que contempla la relación entre el contexto, los insumos,
los procesos y los productos o resultados del proyecto para
describirlo y explicarlo. Desde esta perspectiva ha toma auge la
denominada autoevaluación, que consiste en un proceso de
análisis y reflexión introspectivo y prospectivo acerca del propio
quehacer educativo, pero sin dejar de lado la coevaluación y la
heteroevaluación.
En la evaluación fundamentada en competencias o la evaluación
por competencias, existe un notorio acercamiento a la postura
anterior, por lo que ha ido evolucionado en sus planteamientos
teóricos y dando paso a esa perspectiva constructivista; por lo tanto,
desde el ámbito de la planificación curricular pone atención no solo
a la formación académica sino también al desarrollo humano,
especialmente en momentos en que se cuestiona la visión de ser
humano debido a que diversos factores convergen en la
deshumanización, tales como: la globalización, los avances
científicos y tecnológicos, el consumismo, la pobreza económica,
social y cultural, la xenofobia y la deforestación entre otros
aspectos. Las competencias se han clasificado de diferentes
maneras respondiendo a las necesidades de formación de cada
institución y, como ya se mencionó, son consideradas también

50
dentro del paradigma constructivista, por lo que se resume que al
hablar de la evaluación constructivista, es también hablar de una
evaluación por competencias.

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Como se ha podido constatar, las estrategias y técnicas de
evaluación cambian sustancialmente en función del desarrollo de
los distintos paradigmas educativos. Esto no debe entenderse en
un sentido lineal progresivo, sino que por el contrario, en un mismo
momento la evaluación puede o debe adaptarse a distintos
paradigmas en función de la naturaleza del objeto a evaluar. Así,
se puede contemplar el uso de técnicas pertenecientes a un
paradigma positivista para la evaluación de aspectos manifiestos,
externamente constatables de la enseñanza, o la utilización de
técnicas pertenecientes a un paradigma mediacional en el
estudio/evaluación de procesos mentales y se ve como muy
necesaria en la evaluación de cualquier situación didáctica el uso
de técnicas propias de un paradigma ecológico, todos usados
aislada o conjuntamente en los diferentes momentos de la
evaluación dentro del ámbito de la educación ambiental.
“Cuando hablamos de EA estamos haciendo referencia a un modelo
de educación que busca un cambio o reforzamiento de actitudes
comprometidas, que fomenta un espíritu crítico hacia los problemas
y promueve la participación activa en sus soluciones. Lógicamente,
y en consecuencia con la propia definición de EA, son los modelos
cualitativos los que deben servirnos de guía para evaluar la acción
en este campo.” (Medrano, s.f.)

51
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Gollete y Lessard-Hébert, 1988 en Suárez 2002, mencionan que “El
origen de la investigación-acción se sitúa en los trabajos llevados a
cabo en Estados Unidos por el psicólogo prusiano “Lewin” en la
década de los 40, a raíz de la segunda guerra mundial, por petición
de la administración norteamericana. Inicialmente, se trataba de
modificar los hábitos alimenticios de la población ante la escasez
de determinados artículos; tiene pues su origen en la gestión
pública”. El objetivo de estos trabajos era resolver problemas
prácticos y urgentes, adoptando los investigadores el papel de
agentes de cambio, en colaboración directa con aquellas personas
a quienes iban destinadas las propuestas de intervención. En estos
primeros momentos ya se vislumbran algunos de los rasgos
característicos de la investigación-acción: el conocimiento, la
intervención, la mejora, la colaboración.
Lewin defendió la idea de compatibilizar la creación de
conocimientos científicos en el ámbito social con la intervención
directa, siempre con la colaboración de la comunidad implicada. Su
artículo “ActionResearch and MinorityProblems”, publicado en 1946
sigue siendo el punto de arranque de la investigación-acción
(Suárez 2002).
Este enfoque es definido entonces como una forma de búsqueda e
indagación realizada por los participantes acerca de sus propias
circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.
Como ya se mencionó, “Lewin”, fue el autor del término
investigación-acción (actionresearch), y establece que ésta se
constituye con tres momentos: Planificación, concreción de hechos
y ejecución.
La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la
investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta

52
praxis se originó también en la necesidad de optimizar las
relaciones entre investigadores e investigados.
El enfoque de investigación-acción, pretende tanto llegar a
conclusiones teóricas como a introducir cambios en la realidad que
se estudia y también en el sentido de que el investigador es a su
vez un miembro de la realidad a estudiar y propone al grupo una
serie de líneas estratégicas de acción que surgen de la observación
de la realidad y de la reflexión e interpretación de la misma (Elliot,
1994 en Conde 2004), luego este enfoque tiene como cuestión de
investigación la mejora y el cambio social.
La investigación-acción es una investigación que considera a las
personas agentes autónomos y responsables, participantes activos
en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida,
capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello
que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia
y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas
como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas
como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora.
Sin embargo este enfoque hay que distinguirlo de lo siguiente:
a) Investigación de la acción, que tiene un carácter sólo evaluativo.
b) Investigación para la acción, empleado especialmente por las
empresas y organismos que requieren información para su
programación de acciones.
c) Investigación a través de la acción, éste se acopla más al
análisis de la realidad en base a experiencias concretas, es decir
una investigación que se realiza, por decirlo de algún modo, de
manera inconsciente, en función de la acción que se realiza.
El proceso de investigación-acción implica la investigación explícita
de las relaciones entre la acción individual y la cultura del grupo;
esa investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas

53
individuales y colectivas de utilización del lenguaje, las actividades
y las relaciones sociales (Conde 2004).
Dentro de los paradigmas en investigación se encuentran el
racionalista y el naturalista o interpretativo, siendo a éste último al
que pertenece el enfoque de investigación acción. Sin embargo la
separación de estos dos paradigmas en términos investigativos,
han sido y siguen siendo objeto de discusiones, polémicas y
discrepancias, al punto que muchas veces en una investigación se
evidencia una aproximación cualitativa pero desde una perspectiva
eminentemente cuantitativa (Guardián 2007).
Como su nombre lo indica, este enfoque, utiliza, por un lado, la
investigación como un proceso dinámico basado en el diálogo y el
análisis de todos los actores involucrados, permitiendo generar
conocimiento y comprensión sobre algo en particular y por otro
lado, posibilita la acción para la mejora y el cambio positivo sobre
aquello que se está investigando y que busca la resolución de un
problema específico que ocurre en la realidad inmediata (Elliot,
2000).
Para Kemmis (1984) citado en Murillo 2011, la investigación-acción
no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también
como ciencia crítica. Para este autor la investigación-acción es:
[..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes
participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las
situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la
racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o
educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas
o escuelas, por ejemplo).
El mismo autor, la considera como un instrumento que genera
cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o
educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan.

54
Como se ha podido recoger entonces, la investigación acción ha
sido aplicada casi siempre a nivel social o buscando soluciones a
problemas de índole educativo-social, por lo que en esta tesis, se
recoge no sólo con ese enfoque sino también relacionándola con el
nivel ambiental que desarrolla la asignatura, ese es el reto.
Según lo anterior, la investigación-acción puede permitir que en la
universidad, la indagación autoreflexiva de los problemas
ambientales refuerce el plano de la investigación así como también
puede permitir que los futuros profesionales aporten con estudios
que permitan la mejora de la calidad de vida, planteando soluciones
a problemas ambientales de su realidad.
También es considerado un método de la investigación cualitativa,
habiendo sido usado como tal en investigaciones relacionadas con
las prácticas educativas desde sus inicios, que se remontan, como
ya se mencionó, al período de la Segunda Guerra Mundial con los
trabajos de Kart Lewin, quien estableció cuatro fases como método:
planificar, actuar, observar y reflexionar.
Sandín (2003), resume las características de estos estudios en:
-La investigación-acción envuelve la transformación y mejora de
una realidad (social, educativa, administrativa, etc.) y se construye
desde ésta.
-Parte de problemas prácticos y vinculados al ambiente o entorno.
-Implica la total colaboración de los participantes en la detección de
necesidades y en la implementación de los resultados del estudio.
A partir de ello, dentro del propio método, se precisan otros tipos
como la investigación-acción del profesor; investigación cooperativa
e investigación participativa, sin embargo, las características de
cada una de ellas coinciden con aquellas cuatro fases mencionadas
anteriormente, por lo que resulta innecesario delimitarlas por
separado, más bien, reconocer que es el agente activo lo que las
diferencia, es decir, para el caso de la investigación del profesor, es

55
 él quien la pone en práctica; mientras que en la investigación-acción
cooperativa y participativa son varios actores los que la ponen en
práctica, pudiendo ser uno de ellos el docente.

2.2. SÍNTESIS GRÁFICA DE LA PROPUESTA

Teóricamente, entonces, el modelo de evaluación planteado, tiene su
sustento en los siguientes paradigmas y enfoque: Constructivista,
socioformativo y de investigación-acción por lo que tiene como
características el aprendizaje significativo, el aprendizaje colaborativo,
el aprendizaje auténtico y el aprendizaje por competencias que se
definen por su abordaje teórico-práctico en y para la sociedad.

Asimismo, tiene como principios orientadores la mentalidad planetaria,

el saber ambiental y la sustentabilidad, quedando graficado de la
siguiente manera:

Constructivismo Socioformación

Mentalidad Planetaria

Planificación Desarrollo

MODELO DE
EVALUACIÓN

Resultados

Saber Ambiental-Sustentabilidad

Investigación-acción

56
En el constructivismo, la evaluación privilegia el papel activo del
estudiante como creador de significado, la naturaleza auto organizada
y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento y los
procesos personales de construcción del conocimiento, pero sin
perder de vista el contexto que le rodea, es por ello que está presente
en este modelo de evaluación, el mismo que, a la par del desarrollo
de la asignatura, es capaz de ir evaluando ello mediante instrumentos
de evaluación como las rúbricas, el portafolio de aprendizaje y las
escalas de estimación y de permitirse también evaluar el
planteamiento, la ejecución y la presentación de un proyecto de
investigación que resuelva un problema ambiental del contexto
inmediato de los estudiantes.

Por otro lado, la evaluación desde la socioformación, es un proceso

continuo mediante el cual se retroalimenta a una persona oportuna y
asertivamente entorno a su desempeño; implementa acciones de
mejora concretas entre los diferentes actores del proceso educativo
con apoyo del docente, teniendo como base el abordaje de problemas
del contexto con base en criterios, evidencias y niveles de desempeño
(Tobón, 2014), por lo que este modelo recoge este planteamiento en
el hecho de que para él la evaluación propicia una mejora continua
tanto en el quehacer del docente como en el de los estudiantes y no
se ciñe al hecho aislado de obtener un nivel de desempeño o una
“nota”.

Desde el punto de vista de la investigación-acción, la enseñanza es

un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda.
Conlleva a entender el oficio docente, integrando la reflexión y el
trabajo intelectual con el análisis de las experiencias que se realizan,
como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad
educativa. Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la
investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional

57
 hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de
problemas, como por su capacidad para que cada profesional
reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de
introducir mejoras progresivas (Bausela, 2005). Este modelo recoge
dicho planteamiento porque: Por un lado, los estudiantes presentan
un proyecto de investigación factible de realizar durante el ciclo de
estudios y que esencialmente resuelva un problema ambiental local y
por otro, porque obliga a los estudiantes a investigar y reflexionar
sobre sus prácticas ambientales al punto de lograr en ellos un cambio
palpable frente a sus acciones ambientales. Este último punto, la
investigación, debería ser la característica principal de toda educación
universitaria. Este enfoque usa como estrategias didácticas la V de
Gowin y la cruz categorial, principalmente, pero no deja de lado otras
estrategias como los mapas conceptuales, los mapas mentales u otros
organizadores gráficos que también son usados en otros enfoques
como el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en
problemas.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

Para la presente investigación se han asumido los siguientes
conceptos:

2.3.1. EVALUACIÓN:

Teniendo como base el concepto de evaluación desde la

perspectiva de la socioformación, según el cual: “La evaluación es
un proceso de formación y transformación basado en retroalimentar
a los estudiantes para que aprendan a resolver problemas del
contexto y mejoren de manera continua”. (Tobón, 2004), para esta
investigación se asume que la evaluación es un proceso

58
 permanente y continuo de análisis, interpretación y valoración de
información, procesos y/o productos, cuya finalidad es el uso de esa
información obtenida como oportunidad de mejora del ejercicio de
la acción educativa del docente y de los estudiantes.

2.3.2. CONSTRUCTIVISMO
Se asume lo respondido por Carretero (2000) a la pregunta “¿qué
es el constructivismo? Básicamente es la idea de que el individuo-
tanto en los procesos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos- no es el simple producto del ambiente ni
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia; que se produce día a día como resultado de la interacción
entre esos factores”.
Según ello, se asume que el estudiante no llega a la sesión de
aprendizaje con la mente en blanco, sino que ya trae en ella una
noción sobre los temas y las cosas, que luego contrasta con lo que
rescata de otros (incluidos el docente) para a partir de ello, es decir,
lo que trajo con lo que rescató de otros, forme o “construya” un
conocimiento más completo y pertinente. Para ello, es necesario
tener en cuenta las siguientes cuestiones: se debe conocer el nivel
de desarrollo del alumno, se debe asegurar la construcción de
aprendizajes significativos, posibilitar que los estudiantes realicen
aprendizajes significativos por sí mismos, procurar que los
estudiantes contrasten sus saberes y se enfrenten a lo que se
conoce como “conflicto cognitivo”, establecer relaciones entre el
nuevo conocimiento y los conocimientos ya existentes para que
modifiquen sus esquemas de conocimiento, etc. Asimismo, dicha
construcción de conocimiento debe tener en cuenta las relaciones
entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo, por tanto, es de
naturaleza compleja.

59
2.3.3. SOCIOFORMACIÓN

Denominado inicialmente enfoque sistémico-complejo de las

competencias fue propuesto a mediados de la década de los años
noventa por el Dr. Sergio Tobón, quien se apoyó en el
socioconstructivismo, el pensamiento complejo y la formación
humana integral. (http://www.cife.org.mx).
La socioformación busca trascender en la educación formando
personas que hagan lo que les corresponde con responsabilidad e
idoneidad en diversas áreas y sobretodo resolviendo los problemas
que se les presenten.
Para esta investigación, se asume que “la Socioformación es una
integración de dos procesos: la formación integral y las dinámicas
sociales, en el marco ambiental-ecológico, mediante la
metacognición” (Tobón, 2010). Por lo que se deduce que desde la
Socioformación se puede guiar a los estudiantes hacia el desarrollo
de un sólido proyecto ético de vida, tener las competencias
necesarias para resolver los retos del contexto, tener un
emprendimiento creativo y lograr el trabajo colaborativo.

2.3.4. MENTALIDAD PLANETARIA

Una nueva mentalidad y pensamiento ético basado en las ideas

propuestas por Morin (2000), a partir de las cuales se plantea
la necesidad de una nueva visión del mundo en el sentido de
comprender la identidad planetaria de los individuos a pesar de
pertenecer a una localidad particular.

Este pensamiento ético busca entonces contribuir en la

formación de individuos capaces de sentirse y actuar como
personas de un mundo global y conectado y no solamente con
una identidad nacional o regional. Estos planteamientos se
60
sustentan en la necesidad de valorar las otras culturas del
mundo y la innegable conexión que existe entre unas y otras,
de reconocer la diversidad planetaria existente que hace a la
tierra compleja y multi-conectada. Esta realidad de pluralidad y
complejidad cultural debe estar inmersa en el proceso
educativo y, por ende, en una educación para la
sustentabilidad, ya que no podrán formarse individuos críticos
y responsables con el planeta si sólo piensan que pertenecen
a una región o localidad. Deben entender, en palabras de
Morin, su identidad terrenal, y la educación del futuro deberá
aprender una ética de la comprensión planetaria (Morin, 2000).

Para este modelo de evaluación resulta sumamente importante

que el estudiante se reconozca como “parte de” y no como un
ser aislado y desconectado de lo que le rodea, por lo tanto el
estudiante debe ser capaz de reconocer la variedad cultural de
su entorno, respetarla y entenderla para poder ampliar su
mirada, traspasar fronteras y enriquecerse con las diferencias
culturales que tiene a su alcance, en materia ambiental.

En esencia, la mentalidad planetaria implica sentirse miembro

de una gigantesca aldea (el planeta tierra) para a partir de allí
poder desarrollar una cultura planetaria que transcienda la
conciencia ambiental y se manifieste en un actuar adecuado
que implique pensar en otros seres vivos, pensar en las
consecuencias de nuestros actos, ejercitando la
responsabilidad personal, para y con el resto, es decir, esta
nueva mentalidad, basada en un pensamiento ético que
reconoce la presencia de otros a nuestro alrededor, implica
también el conocimiento de la evolución y el análisis de las
diferentes posturas éticas a nivel ambiental tales como la ética

61
 antropocéntrica, la ética biocéntrica, la ética ecocéntrica, la
ética ecosocial, la ética teocéntrica e incluso el ecofeminismo.

2.3.5. SABER AMBIENTAL

En el mundo actual, la crisis ambiental se evidencia de múltiples

formas haciendo que cada vez con más énfasis sea necesario
el saber ambiental, saber sobre un ambiente que no es la
realidad visible de la polución sino el concepto de la
complejidad emergente donde se reencuentran el pensamiento
y el mundo, la sociedad y la naturaleza, la biología y la
tecnología, la vida y el lenguaje.

El ambiente emerge como un saber reintegrador de la

diversidad, de nuevos valores éticos y estéticos, de los
potenciales sinergéticos que genera la articulación de procesos
ecológicos, tecnológicos y culturales. (Leff, 2007).

El saber ambiental pretende ofrecer una visión de integración

disciplinaria a los estudiantes, una integración teórica y práctica
a la vez, que pretende mostrar la articulación de la sociedad y
la naturaleza, y de las áreas del conocimiento que estudian a
las mismas. En la actualidad es innegable que todas las
actividades humanas tienen un impacto sobre el
medioambiente y a su vez, todo cambio en el medioambiente
afecta de modo significativo las actividades humanas. No
podemos entonces separar la sociedad del ambiente, porque
éste se constituye en, por un lado, dador de recursos y por tanto
fuente de materia prima para las actividades humanas, y por
otro, en receptor de los propios residuos que TODA actividad
humana genera.

62
En el modelo de evaluación propuesto, se tiene en cuenta este
saber ambiental para que el estudiante pueda problematizar las
bases mismas de la producción y apuntar hacia la destrucción
del paradigma económico de la modernidad y a futuros
posibles, donde el aspecto más importante no sea el lado
económico, peor aún, aislado del ambiente y la sociedad, sino
más bien articulado e integrado con las leyes de la naturaleza
y el sentido social.

Entender que hoy es necesaria la economización de la

naturaleza y la ecologización de la economía como lo plantea
Leff (2007), es para el estudiante, crucial, porque pretende que
a partir de su creatividad innata como tal, permitirse la adopción
de nuevas ideas y soluciones a las ya existentes que
concuerden con lo anteriormente planteado, es decir,
soluciones donde todos los aspectos del ambiente, sociedad y
economía sean tenidos en cuenta y lo más importante, con la
misma ponderación.

Cabe señalar también que en este punto, el estudiante

universitario, enfoca su saber ambiental, relacionándolo con el
área específica que como futuro profesional posee, es decir, si
un estudiante de enfermería conoce sobre residuos sólidos, por
ejemplo, manejará más y mejor información sobre residuos
sólidos hospitalarios y de salud que de residuos de
construcción y demolición o que de residuos de aparatos
electrónicos. Mientras que, por el contrario, un estudiante de
ingeniería civil, manejará más y mejor información sobre
residuos sólidos de construcción y demolición que de residuos
sólidos hospitalarios y de salud.

63
2.3.6. SUSTENTABILIDAD

Producto de la explotación irracional de la naturaleza, la

degradación ambiental, la desigual distribución social de las
ganancias económicas y la marginación social aparece lo que
se conoce como crecimiento sostenible, ecodesarrollo, o
desarrollo sostenible.

La sostenibilidad o sustentabilidad, son términos usados para

caracterizar ese desarrollo y/o crecimiento sostenible,
entendido como el mantenimiento o sostenimiento de recursos
en el tiempo.

Según el Informe de la Comisión Bruntland de 1987, el

desarrollo sostenible es “aquel desarrollo que satisface las
necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las
futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”.
Para lograrlo es necesario que las acciones estén orientadas
hacia la conservación de recursos y por tanto hacia la
concientización ambiental para lograr tal fin.

El discurso de sostenibilidad pretende lograr un crecimiento

económico que tenga en cuenta, por un lado, los tiempos
ecológicos de productividad y regeneración de la naturaleza y,
por otro, los rasgos culturales y humanos que definen la calidad
de vida, es decir, hablar de sustentabilidad significa articular de
modo equilibrado la naturaleza o medioambiente, la economía
y la sociedad. Sin embargo, lograr ello es para algunos una
quimera, una utopía, un ideal.

A partir de este nuevo paradigma de desarrollo es que surgen

ideas tan geniales como las eco viviendas o viviendas
sostenibles, por poner un ejemplo, donde los materiales a
usarse para su construcción no son los convencionales sino
64
materiales de construcción que generen menos impactos
negativos al ambiente, como el bambú. También se añade a
nuestro vocabulario el prefijo “eco” para señalar que tal o cual
producto está teniendo en cuenta el cuidado del ambiente (ya
sea en su elaboración como en su finalidad), y encontramos por
ejemplo las “eco almohadas”, la “eco alimentación”, etc.
Incluso, dentro de las actividades productivas, como la
agricultura, la terminología hace alusión al aspecto del cuidado
ambiental, tal es el caso de la agroecología. Así como también,
hoy, las profesiones han adoptado un matiz dentro de sus
especialidades que incluyen ya al aspecto ecológico, por citar
ejemplos, hoy existe el Derecho Ambiental, la Economía
Ambiental, La Ingeniería Ambiental, etc.

Para el modelo de evaluación aquí planteado, se hace

necesario que este principio integrador esté presente puesto
que los proyectos que los estudiantes planteen deben
evidenciar esa compleja articulación entre las dimensiones
señaladas: ambiente, economía y sociedad y sus respectivas
subdimensiones, como por ejemplo, la cultura y la política
dentro de la dimensión social, en el afán de solucionar un
problema ambiental local.

No es tarea sencilla buscar que entre sociedad y economía

exista equidad, entre economía y medioambiente viabilidad y
entre sociedad y medioambiente soportabilidad, pero en el
camino es posible mejorar en algunos aspectos y sobretodo
sólo el hecho de intentarlo ya hace que valga la pena el
esfuerzo.

65
2.3.7. PROBLEMA AMBIENTAL

En la actualidad no son pocos los problemas ambientales que

existen, considerando entre ellos, la pérdida de biodiversidad,
la degradación de recursos naturales, el calentamiento global,
la disminución de la capa de ozono, la pobreza, los problemas
de salud y todos aquellos que se derivan de estos, se evidencia
una situación preocupante para el futuro del planeta. En tal
sentido, es necesario el estudio y solución de tales problemas,
donde la educación sin duda cobra un papel muy importante.

Podemos agrupar a los problemas ambientales en globales,

aquellos que se dan en todo el planeta, y por tanto afectan a
todos las distintas regiones geográficas, muchas veces de
modo similar, otras, de modo distinto, pero en ningún caso
quedan excluidas del problema, un claro ejemplo, es el
calentamiento global y el cambio climático. Y por otro lado, los
problemas ambientales locales, ya que como se dijo
anteriormente, cada problema ambiental global tiene su propia
expresión en cada lugar, es decir, en el Perú, el mayor efecto
del cambio climático y calentamiento global, por ejemplo es la
desglaciación, y ella tiene que medirse y solucionarse desde
nuestro ámbito. Podríamos incluso, delimitar los problemas
ambientales en nacionales, regionales y locales, según sean a
nivel de todo el Perú, de determinada región y por último de
determinado lugar.

El estudio de los problemas ambientales, se incorpora a este

modelo de evaluación, con la finalidad de abordar la realidad
ambiental local que se ve afectada como consecuencia de
éstos, considerando la relevancia de estudiar con detalle estos
problemas ambientales para mejorar nuestra calidad de vida.
Sin embargo, se especifica que los problemas ambientales a
66
tratar serán de orden local, con la finalidad de hacer partícipe
al estudiante del conocimiento de su propia realidad y brindarle
al mismo tiempo las bases conceptuales apropiadas para
abordarlos.

67
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

66
3.1. HIPÓTESIS.

“Si se elabora y propone un modelo de evaluación basado en la

investigación-acción entonces se contribuirá a la mejora del
aprendizaje de los estudiantes del área curricular de Cultura y
Gestión Ambiental de la Universidad Señor de Sipán”

3.2. VARIABLES

Independiente:
Modelo de Evaluación basado en la Investigación-acción.
Dependiente:
Aprendizaje de los estudiantes de la asignatura de Cultura y
Gestión Ambiental.

3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Variable: Modelo de evaluación basado en la Investigación-Acción

Definición conceptual:
El modelo de evaluación basado en la investigación-acción, es un
plan estratégico, estructurado y sistematizado que permitirá
verificar integralmente el proceso de aprendizaje de los estudiantes
de la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental en diferentes fases
(inicial, continua y final), mediante el fomento de la auto, co y
heteroevaluación y el uso de instrumentos de evaluación como las
rúbricas, listas de cotejo, escalas de estimación y portafolio de
aprendizaje con la finalidad de retroalimentar y orientar las acciones
o estrategias hacia mejores resultados de aprendizaje.
Como ya se mencionó, teóricamente responde a los paradigmas
constructivista y socioformativo y al enfoque de investigación-
acción.

69
Variable: Aprendizaje de los estudiantes de la asignatura de Cultura
y Gestión Ambiental
Definición conceptual:
El proceso de aprendizaje se ha caracterizado por una diversidad
de teorías o postulados epistemológicos que sugieren cuál es la
manera más apropiada para que los individuos aprendan. Entre
estas variadas formas se encuentra el constructivismo, para el cual,
el aprendizaje, es la construcción del conocimiento, a partir del
análisis, la evaluación, el pensamiento crítico, la reflexión y el
debate.
Para efecto de esta investigación, se tendrá en cuenta esta
perspectiva socioconstructivista, según la cual, el aprendizaje
consiste en proceso activo y consciente que tiene como principal
finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a
los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende.
Así, aprender consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social,
afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas
socioculturales. Dicho proceso tiene lugar gracias a las acciones de
mediación pedagógica que implican una actividad coordinada de
intención acción-reflexión entre los estudiantes y el docente o
agente educativo, en torno a una diversidad de objetos de
conocimiento y con la intervención de determinados lenguajes e
instrumentos. (Díaz Barriga, F. & Barroso, R. 2014).
Asimismo, esa perspectiva socioconstructivista tiene en cuenta al
aprendizaje por competencias, por lo que se conceptualiza el
término como “Procesos complejos de desempeño con idoneidad
en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber
ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar
actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de
una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento

70
continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo
personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la
búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies
vivas” (Tobón 2007).
Resulta pertinente considerar también lo planteado por Shuell, 1996
en Biggs, 2006 quien señala que “Para que los estudiantes
consigan los resultados deseados de una manera razonablemente
eficaz, la tarea fundamental del profesor consiste en lograr que sus
alumnos realicen las actividades de aprendizaje que, con mayor
probabilidad, les lleve a alcanzar los resultados pretendidos… Lo
que hace el estudiante es, en realidad, más importante para
determinar lo que aprende que lo que hace el profesor.” Según lo
cual, quien tiene en sus manos el proceso de aprendizaje, es el
estudiante y es él quien es capaz de lograr o no lo pretendido por el
profesor, hecho que se tiene muy presente para esta investigación.
Cabe mencionar también que el aprendizaje que se busca en los
estudiantes de la asignatura mencionada es lo que se denomina
aprendizaje significativo, que para Moreira (2005) “es el proceso a
través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la
estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del
aprendizaje significativo, el significado lógico del material de
aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto.”
Es decir, hablamos de un aprendizaje con sentido, cabal y de
utilidad para el sujeto que aprende, donde la estructura cognitiva del
aprendiz es lo crucial. Cuando el material de aprendizaje se
relaciona con la estructura cognitiva sólo de modo arbitrario y literal,
y no da como resultado, la adquisición de significados para el sujeto,
entonces ese aprendizaje se denomina mecánico o automático.

71
 Por último, no se puede dejar de lado, mucho menos en la
actualidad, donde la tecnología juega un papel importantísimo, el e-
learning (aprendizaje en espacios virtuales) este proceso de
enseñanza-aprendizaje, está orientado a la adquisición de una serie
de competencias y destrezas por parte del alumno caracterizado
por el uso de las tecnologías basadas en la web, la secuenciación
de unos contenidos estructurados según estrategias
preestablecidas a la vez que flexibles, la interacción con la red de
estudiantes y tutores y unos mecanismos adecuados de evaluación,
tanto del aprendizaje resultante como de la intervención formativa
en su conjunto, en un ambiente de trabajo colaborativo y
preespecialidad diferida en espacio y tiempo, y enriquecido por un
conjunto de servicios de valor añadido que la tecnología puede
aportar para lograr la máxima interacción, garantizando así la más
alta calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (García y
Seoane, 2006 en Buendía, s.f.). Resumiendo, el aprendizaje que
se busca en el estudiante de la asignatura de Cultura y Gestión
Ambiental, será un aprendizaje socioconstructivista, por
competencias, significativo y haciendo uso de la virtualidad.

3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL

El modelo de evaluación que aquí se propone es para el área

curricular de Cultura y Gestión Ambiental que se imparte en la
Universidad Señor de Sipán y recoge los planteamientos de la
investigación-acción anteriormente mencionados con la finalidad de
articular teoría versus práctica.
En ningún momento se considera a esta propuesta de modelo de
evaluación como una opción rígida que debe ser aplicada tal y como
se presenta, menos aún obligatoria, por el contrario, dependiendo
del contexto, los intereses de los estudiantes y las críticas
constructivas de los docentes, es que decidirán usarlo o no.
72
Asimismo, es importante señalar que si bien es un modelo de
evaluación, no deja de lado la didáctica y pudiera muy bien
reconocerse más bien como un modelo didáctico más que un
modelo de evaluación puesto que ésta última está inmersa dentro
de la primera, es decir, la evaluación es un subsistema del sistema,
que es la didáctica.

Como se puede observar, en cuanto a la variable aprendizaje, se

tienen de manera separada las dos dimensiones teoría y práctica,
que de ordinario se trabajan en el área curricular. Para la dimensión
“teoría”, el indicador es saber conocer y el instrumento de
evaluación es el examen parcial que se aplica en cada unidad (la
universidad Señor de Sipán contempla en cada ciclo de estudios 2
unidades, por lo tanto son 2 exámenes parciales), cuyas categorías
son de 0 a 10,4 (desaprobado) y de 10,5 a 20 (aprobado). Para la
dimensión práctica los indicadores son saber ser, saber conocer y
saber convivir y los instrumentos de evaluación son listas de cotejo,
fichas de observación y rúbricas.

Dado que todo modelo de evaluación, parte de supuestos teóricos,

implícitos o explícitos, que definen una concepción sobre
evaluación, propone procedimientos metodológicos y se propone
alcanzar unos resultados, a modo de síntesis, este modelo de
evaluación queda operacionalizado como sigue:

73
 3.2.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLE
CATEGORÍA DIMENSIÓN SUB-DIMENSIÓN INDICADORES SUB-INDICADORES INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN ESCALA
-Aprendizaje significativo. -Estudiante activo
Paradigmas y Constructivismo -Aprendizaje colaborativo -Estudiante aprende lo relevante. -Listas de cotejo.
Enfoque Socioformativo -Aprendizaje por competencias -Problematiza -Rúbricas de evaluación de trabajo
Investigación-Acción -Aprendizaje auténtico -Trabaja con pares (inicio, proceso, producto).
-Autonomía -Usa estrategias de aprendizaje tipo Cruz
-Pensamiento crítico Categorial y V de Gowin Lickert
Modelo de
Evaluación -Se ubica en tiempo y espacio. -Estudiante conoce su cultura. -Escalas de estimación grupales
con enfoque Mentalidad planetaria -Se percibe como parte de la -Estudiante valora lo natural y lo (inicio, proceso, producto).
Investigación- Principios Saber Ambiental globalización. construido.
Acción Teórica Orientadores Sustentabilidad -Reconoce la complejidad del ambiente. -Estudiante reconoce la complejidad del
-Integra sociedad, medioambiente y ambiente.
economía en el planteamiento de sus -Estudiante propone ejemplos de
soluciones. desarrollo sostenible -Rúbricas de evaluación de trabajo
(inicio, proceso, producto).
-Problema ambiental local es actual, -Estudiante presenta información
relevante y posible de solucionarse. pertinente sobre el problema ambiental -Portafolio de aprendizaje (virtual).
Problemática Local local y justifica su proyecto.
Ambiental

Metodológica -Diseño de Proyecto Descripción de la problemática. -Se refiere a problemas ambientales - Estudiante presenta información sobre el
de investigación. Antecedentes reales y locales. problema ambiental
-Desarrollo del Marco teórico -Factible de desarrollar durante el ciclo de -Estudiante activo, aprende lo relevante.
Proyecto de Marco Metodológico estudios. -Problematiza
investigación. Presupuesto -A resolverse desde su futura perspectiva -Trabaja con pares
Evaluación del Cronograma profesional. -Usa estrategias de aprendizaje tipo Cruz
Proyecto de Bibliografía -Investigación bibliográfica. Categorial y V de Gowin
investigación. -Presentación de proyecto. -Recoge información en portafolio de
Actividades concretas que demuestren
-Registro de evidencias de ejecución del aprendizaje.
le ejecución del proyecto. proyecto. -Estudiante conoce su cultura.
Presentación de evidencias. -Registro de errores y aciertos encontra- -Estudiante valora lo natural y lo
Exposición y entrega física y virtual del dos durante el desarrollo del proyecto. construido
informe de proyecto de investigación. -Presentación del informe del proyecto de -Estudiante conoce ejemplos de
investigación y exposición del mismo. desarrollo sostenible

74
 INSTRUMENTO DE
VARIABLE CATEGORÍA DIMENSIÓN INDICADORES ESCALA
EVALUACIÓN

-Comprende y analiza los fundamentos de Ecología

y ecosistemas.

-Describe y reconoce la importancia de los recursos

naturales y la biodiversidad en la sostenibilidad.

- Analiza las causas y consecuencias de los

principales problemas ambientales globales.
Nacionales y locales.
- Saber conocer
-Comprende los principios y objetivos de la gestión
Teórica ambiental y su aporte en el mantenimiento del capital
natural.

-Conoce la organización del Ministerio del Ambiente. - Exámenes parciales

-Analiza la importancia del rol que cumple la política
(2)
y normatividad ambiental peruanas.

-Identifica acciones a seguir para el logro del

desarrollo sostenible. - Listas de cotejo.

-Aplica una postura científica frente a la educación y 0 - 10.4

cultura ambiental como pilares del desarrollo. - Fichas de
(desapro-
- Saber hacer observación
-Asume un compromiso frente a hechos y realidades bado)
Práctica - Saber ser de su carrera profesional, teniendo en cuenta la
Aprendizaje ética ambiental. - Rúbricas
- Saber convivir
10.5 - 20
-Propone soluciones factibles para los problemas
ambientales globales, nacionales y locales desde su (aprobado)
realidad inmediata.

-Describe las funciones y roles que cumplen los

Sistemas de Gestión Ambiental.
-Segrega residuos sólidos correctamente.

-Describe los Instrumentos de Gestión ambiental e

identifica la necesidad de usarlos.
-Asume con responsabilidad el fomento de la
ecoeficiencia desde su propio contexto.
-Aplica las principales acciones a tomar antes,
durante y después de un desastre natural.

-Responde oportunamente.
-Participa cuando se le solicita su opinión.
-Trabaja en equipo.
-Respeta las opiniones de los otros.
-Se ofrece como voluntario para acciones
propuestas.
-Cumple con los tiempos señalados para lo que se
le encomienda.

75
3.3. METODOLOGÍA

3.3.1. TIPO DE ESTUDIO

El presente estudio fue:

Descriptivo-propositivo (Hernández, Fernández & Baptista, 2010), ya
que en la investigación se describió cómo se realizaba el proceso de
evaluación de la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental, con la
finalidad de proponer un modelo de evaluación que contribuyera a
mejorar el aprendizaje.
No experimental (Taboada, 2013), porque no se utilizó una
investigación de intervención ya que sólo se propuso un modelo de
evaluación basado en la investigación-acción, es decir que se adecúe
al avance de la asignatura y a la realidad de los estudiantes
universitarios que cursan dicha asignatura.

3.3.2. DISEÑO DE ESTUDIO

Al ser un trabajo Analítico – propositivo, el diseño de estudio quedó

esquematizado de la siguiente manera:

Teoría

Realidad Análisis Modelo de

Observable de la Evaluación
Realidad

76
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1. POBLACIÓN

 Total de docentes (8) del área curricular de Cultura y Gestión

Ambiental.
 Total de estudiantes de la Universidad Señor de Sipán que han
cursado la asignatura de Cultura y Gestión ambiental: 4 500.

3.4.2. MUESTRA

Debido a que el número de estudiantes que ya habían cursado la

asignatura era un número elevado, es que se consideraron sólo a
80 estudiantes de la Escuela Académico-Profesional de
Enfermería de la Universidad Señor de Sipán, pertenecientes al
cuarto ciclo de estudios, por lo tanto, ya habían cursado la
asignatura de Cultura y Gestión Ambiental y cumplían con la
condición requerida para la aplicación del instrumento.

3.5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Los métodos utilizados en la investigación fueron:

- Método de Observación: El cual se utilizó en la fase de
diagnóstico, utilizando la técnica de la encuesta y como
instrumento un cuestionario estructurado para los estudiantes que
ya han cursado la asignatura.
Asimismo, se les aplicó también un cuestionario a los docentes
que imparten la asignatura, con la finalidad de conocer la
diversidad de evaluaciones que aplicaban en el momento de la
investigación.
- Método Histórico-lógico: se utilizó en la fundamentación teórica,
sistematización y elaboración del modelo de evaluación.

77
 - Método Analítico-sintético: se usó en la fundamentación, diseño
del modelo de evaluación y el análisis de los resultados.
- Método Sistémico - estructural: se aplicó en el desarrollo de la
tesis, fundamentalmente en la elaboración del modelo de
evaluación.
- Método Inductivo - deductivo: este método posibilitó dar
respuestas a las interrogantes planteadas en el desarrollo del
trabajo investigativo para arribar a conclusiones.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

 TÉCNICAS DE GABINETE.
Tuvieron como finalidad la recolección de datos bibliográficos
referidos a la presente investigación. Estuvieron constituidas por
la técnica del Fichaje, utilizando para ello los siguientes
instrumentos:
a) Ficha bibliográfica. Se utilizó para registrar datos principales
de las fuentes consultadas.
b) Ficha textual. Se utilizó para transcribir párrafos importantes
presentados por el autor de un libro que fundamente nuestro
trabajo.
c) Ficha resumen. Se utilizó para sintetizar o registrar datos
fundamentales de una lectura.
d) Ficha de Comentario: Representó el aporte del lector. Es la
idea personal que emitió el lector sobre un texto o experiencia
previa. Se utilizó para comentar los cuadros estadísticos y los
comentarios de los antecedentes.

78
  TÉCNICAS DE CAMPO
Para la fase de diagnóstico, se obtuvieron los datos de los
estudiantes con la aplicación de un cuestionario a través de la
técnica de encuesta, en la que se pidió información sobre lo
aprendido y la utilidad de la asignatura en su futuro desempeño
profesional.
Adicionalmente también se recogió información de los docentes,
mediante el mismo instrumento (cuestionario) para obtener datos
de la forma de evaluación que desarrollaban en la asignatura.

3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Los instrumentos (cuestionarios) aplicados, fueron codificados y

tabulados, ítem por item, en tablas de distribución de frecuencias,
y presentados en gráficos. Instrumentos a los cuales, se les midió
la confiabilidad a través del coeficiente alfa de Cronbach (0,82).

Con la información ordenada, se usaron las estadísticas

descriptivas básicas, realizando asociación de variables mediante
la prueba de Chi cuadrado.

79
CAPITULO IV

RESULTADOS

78
4.1. DESCRIPCIÓN

Para el presente estudio se aplicaron dos encuestas, una a los estudiantes de

enfermería que ya habían cursado la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental,
y otra a los docentes que dictan la asignatura en las diferentes escuelas
profesionales.

Debido a la renuencia de la mayoría de los docentes de responder la encuesta

sobre evaluación que la investigación llevó a cabo, se optó por evaluar a los
estudiantes de enfermería por la accesibilidad y disposición a participar del
estudio.

Ambas encuestas tuvieron como finalidad, por un lado, el diagnóstico de los

estudiantes respecto al aprendizaje logrado en la asignatura en los cuatro saberes:
Conocer, Hacer, Ser y Convivir. Y por otro lado, tener un diagnóstico de la
evaluación que ordinariamente los docentes de la asignatura realizaban.

A continuación se muestra la información estadística obtenida de ambas

encuestas.

Como ya se mencionó, para el caso de los estudiantes de enfermería, se

seleccionaron a aquellos que ya habían llevado la asignatura, un ciclo después,
siendo un total de 80 estudiantes, de los cuales el 6,3% eran varones y el 93,7%
mujeres, el 47,5% de los estudiantes tienen entre 18 y 23 años, mientras que el
33,7% provienen de colegios públicos, frente a un 66,3% de colegios privados.
Por último, un 58,8% son del departamento de Lambayeque, y en segundo lugar
de Piura y Cajamarca con un16,3% y 15%, respectivamente. Y en menor
porcentaje (10%) de otros lugares del país.

81
Tabla N 1: Frecuencia absoluta y porcentual de los estudiantes encuestados

Sexo N %

Femenino 75 93,7

Masculino 5 6,3

Total 80 100,0
Fuente: Elaboración Propia

Tabla N 2: Distribución de los estudiantes encuestados por grupo etáreo

Grupo de Edad Frecuencia Porcentaje

menor de 18 13 16,3

18 a 23 38 47,5

24 a 29 15 18,7

30 a 35 10 12,5

mayor de 35 4 5,0

Total 80 100,0
Fuente: Elaboración Propia

Tabla N 3: Distribución de los estudiantes encuestados por colegio de procedencia

Colegio
Procedencia n %
Público 27 33,7

Privado 53 66,3

Total 80 100,0
Fuente: Elaboración Propia

82
Tabla N 4: Distribución de los estudiantes encuestados por lugar de procedencia

Procedencia n %

Lambayeque 47 58,8

Piura 13 16,3

Cajamarca 12 15,0

Amazonas 6 7,5

Otros 2 2,5

Total 80 100,0

Fuente: Elaboración Propia

De la aplicación del instrumento de evaluación, se encontró en las dimensiones saber

conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, valores en la escala vigesimal, que
fluctuaron entre notas de 8,00 y 20,00 (tablaN°5), cuyos promedios se encontraron en
valores superiores a 14.

Tabla N° 5 Notas Promedio de los 4 saberes de los Estudiantes de Enfermería 4°

Ciclo sobre la Asignatura de Cultura y Gestión Ambiental.

Estadísticos Saber Saber

Saber Hacer Saber Ser
Conocer Convivir
Promedio 14,67 16,19 14,85 17,25
Máximo 17,23 19,33 18,67 20,00
Mínimo 9,85 11,33 10,67 8,00

Fuente: Elaboración Propia

Asimismo, en cuanto al saber conocer, se evaluó si el estudiante conoce sobre

distintos aspectos de la asignatura tales como medioambiente, desarrollo sostenible,

83
gestión ambiental, ecoeficiencia, normas ambientales, tratamiento de residuos,
monitoreo de la calidad del agua, uso de fuentes de energía alternativas, control de
vectores y control de emisiones, demostrando que tienen un aprendizaje regular sobre
dichos temas, teniendo en cuenta el puntaje obtenido como promedio: 14,67. Por otro
lado, fueron las respuestas sobre medioambiente y desarrollo sostenible las que
obtuvieron mayor ponderación.

En cuanto al saber hacer se evaluó si el estudiante puede plantear soluciones a

problemas ambientales, realizar prácticas ambientales, cumplir y aplicar la normativa
ambiental, tratar sus residuos, usar fuentes de energía alternativa, poner en práctica
el control de vectores, el control de emisiones y la gestión del riesgo frente a desastres
y si se informa sobre el estado del ambiente a través de algún medio de comunicación,
demostrando que tienen un aprendizaje regular, muy parecido al del saber conocer,
teniendo en cuenta el puntaje obtenido como promedio:14,85. Dentro del saber hacer,
fueron las respuestas sobre el realizar prácticas ambientales y la de poner en práctica
la gestión del riesgo de desastres las que mayor ponderación tuvieron.

Para el caso del saber convivir, se evaluó si el estudiante se identifica dentro de los
problemas ambientales existentes como la degradación de suelos, pérdida de
bosques, pérdida de biodiversidad, deterioro de recursos, la extensión de los
problemas ambientales, la importancia del calentamiento global y cambio climático, así
como también si está satisfecho con los aprendizajes y la capacitación y acciones de
capacitación de la asignatura, en cuanto a de quién es la competencia del estado del
ambiente en el Perú y de la participación de la familia y sociedad en la gestión del
riesgo de desastres, encontrándose que los estudiantes obtuvieron una nota promedio
buena: 16,20. Las respuestas acerca de los aprendizajes impartidos por la asignatura
y la capacitación de la misma son las que obtuvieron mayor puntaje.

Por último, para el saber ser, se evaluó si el estudiante se interesaba por la gestión del
riesgo frente a desastres, si la capacitación de la asignatura estaba relacionada con la
actividad profesional que a futuro desempeñaría, ayudaba en el planteamiento de
soluciones a problemas ambientales locales, lograba un cambio en cuanto a valores
ambientales y si los estudiantes estaban satisfechos con los aprendizajes logrados en
84
la asignatura, hallándose que fue en este saber que los estudiante obtuvieron la mayor
nota promedio: 17,25 siendo las respuestas sobre la satisfacción de los aprendizajes
y la capacitación de la asignatura como ayuda en el planteamiento de soluciones a los
problemas ambientales, las que obtuvieron mayor ponderación.

Para el caso de los docentes encuestados se encontraron los siguientes datos

estadísticos:

En cuanto a la planificación de la evaluación, el 100% de los docentes encuestados

respondieron que registran la evaluación en el sílabo y en función al logro de la
competencia de área.

Asimismo, un 83,3% respondieron que los instrumentos de evaluación siempre son

preparados con anterioridad y para cada sesión de aprendizaje.

En cuanto a los modelos de evaluación utilizados por los docentes de la asignatura de

Cultura y gestión Ambiental, se encontró que el 67% de los docentes usa modelos
cuantitativos de evaluación y el 83% concibe la evaluación como proceso de medición,
el 50% evalúa antes, durante y después, mientras que el otro 50% no lo hace, el 100%
toma exámenes diagnóstico, el 67% practica la coevaluación, autoevaluación y
heteroevaluación y usa rúbricas de evaluación, el 83% usa sólo algunas veces escalas
de estimación y portafolio de aprendizaje y el 67% concibe a la evaluación como un
proceso socioformativo, tal como se observa en la figura 1

85
 Siempre Pocas Veces
17% 17%

La Mayoría de veces
66%

Figura N°1. Uso de rúbrica, por parte de los docentes.

En cuanto a los resultados de la evaluación, los docentes encuestados respondieron

que el 100% presenta informes de la evaluación que realiza, el 83% analiza los
resultados obtenidos en función de la competencia, sólo un 33% de sus estudiantes
se encuentra satisfecho con la evaluación obtenida, el 67% asume que la mayoría de
veces la evaluación le permite corregir deficiencias y sólo un 33% de los docentes
menciona que siempre hay relación entre el puntaje obtenido en la evaluación (nota)
con la apreciación que se tiene respecto al estudiante en su aprendizaje (Figura 2)

Otro indiccador
17%

competencia
83%

Figura N°2. Proceso de evaluación en función de la competencia.

86
Con respecto al cargo que desempeñan los docentes encuestados se obtuvo que es
compartido por los de Tiempo Completo (TC) y Tiempo Parcial (TP), con un 50% cada
uno de los cargos, en la categoría de Principal está el 16,7% ( con el grado de doctor)
y de Auxiliar un 83,3% (con el grado de magister).

En cuanto a su formación profesional el 83,3% son Biólogos y el 16,7% tienen

formación docente. A esta característica debemos tener en cuenta los años que vienen
trabajando en la universidad, en la que el 50% tiene más de 6 años realizando labor
de docencia en la USS, y el otro 50% tiene menos e igual a 6 años de experiencia.

otra profesión
17%

Biólogo
83%

Figura N°3. Formación profesional de los docentes de la asignatura de Cultura

y Gestión Ambiental

87
4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se vio en el apartado anterior, en correspondencia con el enfoque de

investigación-acción propuesto para el modelo de evaluación se puede resumir que
este trabajo de investigación se dividió en cuatro fases:

Una primera fase (planear), tuvo un carácter descriptivo y explorador ya que pretendió
tener una visión preliminar acerca de los aprendizajes que los estudiantes de la
Escuela Profesional de Enfermería, que ya habían cursado la asignatura de Cultura y
Gestión Ambiental tenían sobre los cuatro saberes que la asignatura promueve: Saber
conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir. De los resultados obtenidos, se
puede inferir que los estudiantes están convencidos, motivados y concientizados
(Saber ser y Saber convivir) sobre las acciones que son correctas frente al ambiente y
las que no, al obtener un promedio bueno a alto en dichos saberes. Sin embargo, se
puede deducir también que esa concientización y motivación para “hacer” lo correcto
no es llevada a la práctica y se queda sólo en la conciencia, prueba de ello es el
promedio regular obtenido en el saber hacer. Una autocrítica a esta primera fase está
el hecho de que los estudiantes encuestados fueron ex alumnos de la autora de la
investigación.

En esta primera fase también se pretendió tener una visión de la evaluación que los
docentes de la asignatura de Cultura y Gestión Ambiental realizaban de manera
cotidiana en tres aspectos: la planeación de la evaluación, los métodos usados en su
evaluación y lo que hacían con los resultados que obtenían de sus evaluaciones, en
este punto, se tuvieron dificultades para poder encuestar a todos los docentes, puesto
que manifestaban cierto temor sobre todo, al suponer que ésta tenía alguna finalidad
respecto a su situación laboral. Como se puede observar en los resultados, en cuanto
a la planificación de la evaluación, los docentes respondieron que cumplían con ella,
sin embargo, un buen porcentaje de docentes usa métodos cuantitativos de
evaluación y usa poco los instrumentos de evaluación como las escalas de estimación
y el portafolio de aprendizaje, esto último pudiera tener relación con la formación
profesional de los docentes de la asignatura que en su mayoría no han seguido la
carrera pedagógica sino que comparten su labor profesional con la docencia.
88
La segunda fase de esta investigación (actuar), y la más complicada también, tuvo
como finalidad mejorar aquella realidad existente encontrada en los estudiantes acerca
de la desarticulación entre lo que aprende en teoría, lo que interioriza y la práctica que
realiza. Para esta etapa se requirió de una investigación bibliográfica exhaustiva y un
análisis de ella para poder proponer el modelo de evaluación, y sobre todo
operativizarlo. Durante esta fase, la investigadora tuvo que recurrir también al análisis
de la información estadística obtenida en la fase preliminar y ajustar la teoría a la
práctica, tal y como se espera lo hagan los estudiantes en relación a la asignatura de
Cultura y Gestión Ambiental, encontrando que ciertamente ese punto es lo más difícil
de conseguir, tal como lo sostienen Gutiérrez & AlbizuIntxausti (2008) al llamarlo “el
ancestral debate dicotómico entre teoría y práctica”.

Si habría algo que discutir en esta fase es el hecho de que el tema escogido
(evaluación) es un tema polémico, discutible por muchos años y probablemente por
otros cientos de años más por otros investigadores, más aun lo que la autora propone
es una evaluación con matices mixtos, pero que, debido a los patrones que la
universidad maneja, innegablemente va a quedar reducida a una nota, es decir a una
evaluación cuantitativa.

La tercera y cuarta fase de esta investigación, que según el método de investigación-

acción sería observar y reflexionar, van de la mano y aquí se ajustó el ideal de modelo
de evaluación propuesto a uno que contemple lo encontrado en la realidad observada
y por tanto más cercano de poder implementarse, tal como lo realizó también en su
momento Barandiarán (2014) al ajustar su modelo de evaluación propuesto para la
Universidad Señor de Sipán teniendo en cuenta los requisitos del Consejo de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria y
del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa.

89
Según lo antes descrito, se tiene que, el modelo propuesto responde a las
interrogantes clásicas que la evaluación, en el contexto educativo universitario, se ha
planteado y que se irán respondiendo a la vez que se describen las características del
modelo propuesto, dichas preguntas son: ¿Qué entiende por evaluación y en qué
bases teóricas se sustenta?, ¿Qué y cómo se evaluará?, ¿Dónde y cuándo se
evaluará? y ¿Para qué se evaluará?.

90
PROPUESTA DE MODELO DE EVALUACIÓN BASADO EN LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA LA ASIGNATURA DE CULTURA Y GESTIÓN
AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

¿Qué entiende por evaluación el modelo propuesto y en qué bases teóricas

se sustenta?
El modelo de evaluación propuesto consta de dos dimensiones: por un lado,
una dimensión teórica que emerge de los paradigmas, constructivista y socio
formativo y del enfoque de investigación-acción; y por otro lado una dimensión
metodológica.
Teniendo en cuenta ello, el modelo de evaluación propuesto, entiende a la
evaluación como “un proceso permanente y continuo de análisis, interpretación y
valoración de información, procesos y/o productos cuya finalidad es el uso de esa
información obtenida como oportunidad de mejora del ejercicio de la acción
educativa del docente y de los estudiantes”.
Según lo anterior, el modelo de evaluación busca un estudiante activo,
autónomo, con pensamiento crítico, que problematice, aprenda con significado y
trabaje con pares, para ello, se tendrán en cuenta instrumentos de evaluación como
listas de cotejo, escalas de estimación y rúbricas, que puedan evaluar dichas
características en cada sesión de aprendizaje de la asignatura, haciendo mención
que la asignatura comprende 14 sesiones de aprendizaje.
Asimismo, se buscará que el estudiante use estrategias didácticas como la
Cruz Categorial y V de Gowin en temas puntuales que se encuentran en la
estructura silábica de la asignatura dentro de los que están sugeridos: Problemas
Ambientales Globales (Calentamiento Global, Cambio Climático, Deterioro de la
Capa de Ozono, Lluvia ácida), Biodiversidad, Instrumentos de Gestión Ambiental,
Ecoeficiencia y Gestión del riesgo de desastres; dichas estrategias didácticas
también serán evaluadas con los instrumentos de evaluación antes señalados. Sin
embargo no quedan excluidas otras estrategias didácticas como los mapas
conceptuales y mentales o los organizadores gráficos tipo espina de Ishikawa.
Como ya se mencionó, el modelo propuesto emerge también de los principios
orientadores a tenerse en cuenta que son: Mentalidad planetaria, saber ambiental y

91
sustentabilidad; y de la problemática ambiental local. En relación a ello, el modelo
de evaluación propone el fomento, durante las sesiones de aprendizaje de las
unidades en las que se divide la asignatura, de un estudiante que: - Se ubique en
tiempo y espacio.
- Se perciba como parte de la globalización, sin perder su noción de
territorialidad.
- Reconozca la complejidad del ambiente.
- Integre sociedad, medioambiente y economía en el planteamiento de sus
propuestas.
- Conozca y valore su cultura/identidad cultural.
- Conserve/preserve lo natural y lo construido.
- Plantee ejemplos de desarrollo sostenible.

Para la evaluación de ello, se tendrán en cuenta rúbricas de evaluación, escalas de

estimación y/o listas de cotejo, para cada una de las 14 sesiones de aprendizaje.
Por otro lado, se propone que la evaluación realizada en cada una de dichas
sesiones tenga un peso en la fórmula de evaluación de unidad de la asignatura de
40% (en la primera unidad) y de 30% (en segunda y tercera unidad).

¿Según el modelo de evaluación propuesto, qué y cómo se evaluará?

El modelo de evaluación propone que ésta se lleve a cabo (además de las
evaluaciones por sesión de aprendizaje) mediante un proyecto de investigación
grupal (de máximo 5 integrantes) que resuelva un problema ambiental local, de
actualidad, que sea de importancia y que se pueda solucionar durante el tiempo que
dura el ciclo de estudios (16 semanas/4 meses), para ello, los estudiantes no sólo
presentarán información pertinente sobre el problema ambiental local con la que
justificarán el proyecto planteado, sino que tendrán también que ejecutarlo y
presentar el informe del proyecto. El modelo sugiere para ello que se integre dentro
de los criterios de evaluación de la asignatura, la evaluación de esas tres etapas,
es decir, dividir la evaluación en tres unidades, de la siguiente forma:

92
 UNIDAD PRIMERA UNIDAD SEGUNDA UNIDAD TERCERA UNIDAD
5. Ética Ambiental 12. Instrumentos de
6. Problemas Gestión Ambiental
1. Fundamentos Ambientales 13. Tecnologías
de Ecología y Globales. Limpias

Sesiones de Ecosistemas. 7. Problemas 14. Ecoeficiencia y

aprendizaje 2. Recursos Ambientales Responsabilidad
Naturales y Nacionales. Social.
Biodiversidad. 8. Problemas 15. Gestión del riesgo
3. Educación y Ambientales Locales. de desastres
Cultura 9. PRIMER EXAMEN naturales
Ambiental. PARCIAL 16. SEGUNDO
4. Desarrollo 10. Gestión Ambiental EXAMEN
Sostenible. 11. Ministerio del PARCIAL
Ambiente, Política y 17. EXAMEN
Normatividad APLAZADOS/REZ
Ambiental Peruana AGADOS

Fase del Elaboración del Desarrollo del Proyecto de Resultados del Proyecto
Proyecto de Proyecto de Investigación de Investigación
Investigación Investigación
Duración 4 semanas 7 semanas 6 semanas
Fórmula de NOTA 1: NOTA 2: NOTA 3:
unidad S(40%)+PI(60%) S(30%)+PI(60%)+EP (10%) S(30%)+PI(60%)+EP (10%)
S=Sesiones S=Sesiones S=Sesiones
PI=Proyecto de PI=Proyecto de Investigación PI=Proyecto de
Investigación EP=Examen Parcial Investigación
EP=Examen Parcial
Fórmula final NOTA 1 + NOTA 2 + NOTA 3/ 3

93
A continuación se muestran orientaciones acerca de los momentos de actuación,
tanto del docente como de los estudiantes, durante el planteamiento, desarrollo y
evaluación del proyecto a realizar:

PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO

DOCENTE:
ESTUDIANTES:
-Propone temas
-Escogen tema
-Identifica roles y actividades de los
integrantes del grupo -Seleccionan roles y actividades de
los integrantes del grupo
-Secuencializa y plantea estrategias
para la elaboración del proyecto -Revisan información bibliográfica y (auto,
la comparten
-Comparte información co y
-Elaboran el proyecto hetero)
-Verifica cumplimiento de condiciones
del proyecto E

V
DESARROLLO DEL PROYECTO A

DOCENTE: L
ESTUDIANTES:
U
-Supervisa planificación y ejecución
-Se organizan y planifican actividades
de actividades A
-Toman decisiones
-Verifica actividades individuales y C
grupales -Ejecutan actividades
I
-Facilita recursos y materiales
O
RESULTADOS DEL PROYECTO N

DOCENTE: ESTUDIANTES:

-Analiza el trabajo individual y colectivo. -Presentan proyecto físico y virtual.

-Contrasta su evaluación con la -Exponen.

autoevaluación.
-Reconocen aciertos y errores
-Se autoevalúa. (autoevaluación).
94
 Con respecto al cómo se evaluará, el modelo propone la práctica de la
coevaluación y heteroevaluación (rúbricas, escalas de estimación y listas de cotejo)
y la autoevaluación (mediante el portafolio de aprendizaje, pero VIRTUAL, también
conocido como portafolio electrónico, e-portafolio o portafolio digital, el mismo que
se puede acceder a través del “open source portfolio” (http://osportfolio.org/ ) y “elgg”
(www.elgg.net), ambos basados en software libre y de distribución gratuita, según
Prendes y Sánchez, 2008)
¿Según el modelo de evaluación propuesto, dónde y cuándo se
evaluará?
Haciendo hincapié en la evaluación como proceso, el modelo propone que se
evalúe al inicio, durante y al final del proyecto de investigación (elaboración,
desarrollo y resultados del proyecto de investigación), para ello se tienen rúbricas
de inicio, proceso y producto que se anexan al presente estudio.
Asimismo, el modelo propone que, en la medida de lo posible, cada una de las
14 sesiones de aprendizaje que conforman la estructura silábica de la asignatura
sea evaluada en esos tres momentos, inicio, proceso y producto, usando para ello
los instrumentos de evaluación anteriormente señalados y que se muestran como
ejemplos en la sección de anexos para al menos 2 de las sesiones de aprendizaje.
El portafolio de aprendizaje, será utilizado por el estudiante en la etapa de desarrollo
del proyecto, donde registrará información sobre anécdotas, experiencias, dudas,
aciertos y desaciertos encontrados durante el transcurso del mismo.
¿Según el modelo de evaluación propuesto para qué se evaluará?
Como se ha mencionado en el transcurso del desarrollo de esta investigación,
la reflexión sobre la evaluación se centra en el planteamiento de mejorar la acción
no sólo del estudiante sino también del docente.
Como valor agregado, evaluar mediante un proyecto de investigación que
resuelve una problemática ambiental, indudablemente aporta con la mejora de la
calidad de vida, y entonces la asignatura no sólo genera aprendizajes efectivos sino
que promueve que éstos sean aplicados en la práctica, de modo que el divorcio
teoría versus práctica quede en el olvido. El modelo queda graficado así:

95
 MODELO DE EVALUACIÓN PARA LA ASIGNATURA DE CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL

DIMENSIÓN TEÓRICA DIMENSIÓN METODOLÓGICA

PARADIGMAS Y PRINCIPIOS PROBLEMÁTICA REALIDAD SESIONES DE

ENFOQUE ORIENTADORES AMBIENTAL AMBIENTAL APRENDIZAJE

PROBLÉMICA

Proyecto de
Estrategias
investigación
Didácticas

CONSTRUCTIVISMO/ Mentalidad
SOCIOFORMACIÓN LOCAL Planteamiento
Planetaria Evaluación

Desarrollo
Saber Ambiental Instrumentos de
Investigación-acción evaluación
Presentación

Sustentabilidad
Listas de
Rúbricas cotejo

Escalas de Portafolio de
estimación
aprendizaje
96
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

CONCLUSIONES

 La población estudiantil fue predominantemente de edades menores a

24 años y mayoritariamente de sexo femenino, por la misma naturaleza
de la escuela de enfermería.

 En las condiciones actuales los estudiantes investigados desarrollan

aspectos intrínsecos de carácter volitivo, más que el aspecto cognitivo
y de actuación, ya que son las dimensiones saber ser y convivir, en las
que destacan, más que en el saber conocer y hacer.

 Los docentes en su mayoría cumplen con la planificación de la

evaluación, dicho sea de paso esa planificación, para el caso de la
asignatura, es obligatoria y supervisada.

 Los docentes hacen poco uso de instrumentos de evaluación como las

escalas de estimación y el portafolio de aprendizaje, pero sí usan la
mayoría de veces, rúbricas, sin embargo, sólo un pequeño porcentaje
de los estudiantes está satisfecho con la evaluación aplicada por ellos.

 Los docentes ponen en práctica la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación y consideran a la evaluación como un proceso
socioformativo.

 La propuesta del modelo de evaluación basado en la Investigación

Acción, desarrollará los cuatro saberes, en especial el saber hacer,
fomentando la investigación en los estudiantes, así como la articulación
entre teoría y práctica.

97
SUGERENCIAS

 Complementar este trabajo con el análisis de los sílabos, a lo largo de

los semestres de estudios, para corroborar la afirmación que la
evaluación ayuda a mejorar deficiencias.

 Impulsar una línea de investigación en temas de evaluación

académica, en la dirección de investigación de las universidades.

 Seguir realizando investigaciones de este tipo en otras áreas

curriculares que sean de carácter formativo.

 Fomentar en los estudiantes, desde cualquier experiencia curricular,

la investigación, para hacer de ella la característica principal de un
universitario.

98
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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104
ANEXO 1: ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES

ESTIMADO ESTUDIANTE DEL IV CICLO DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA:

En la Universidad César Vallejo se está desarrollando una investigación respecto al aprendizaje en

la formación medioambiental de los estudiantes universitarios que han cursado la asignatura de
Cultura y Gestión Ambiental.
Esta investigación, pretende proponer un modelo de evaluación que estimule un mejor aprendizaje
de la asignatura en mención por parte de los estudiantes.
Las respuestas son de selección y puedes marcar la opción que consideres necesaria para una
respuesta correcta, sólo te sugiero respondas con la mayor sinceridad posible.
Tus respuestas son confidenciales por lo que tienes toda la libertad para responder.

Gracias por tu colaboración.

DATOS GENERALES:

Edad:

(a) < 18 años (b) 18 a 23 años (c) 24 a 29 años (d) 30 a 35 años (e) > 35 años

Sexo:

(a) Femenino (b) Masculino

Institución básica de procedencia:

(a) Pública (b) Privada

Departamento de procedencia:

(a) Lambayeque (b) Piura (c) Cajamarca (d) Amazonas (e) Otro ¿Cuál?................

MEDIO AMBIENTE ES:

(a) Conjunto de elementos físicos, químicos y biológicos en donde vive un ser.

(b) Medio acuático, terrestre y aéreo donde habita un ser vivo.
(c) Todo lo que nos rodea.
(d) Es un sistema global constituido por elementos naturales y artificiales de naturaleza física,
química, biológica, sociocultural y de sus interrelaciones, en permanente modificación por la
acción humana o natural que rige o condiciona la existencia o desarrollo de la vida.
(e) Desconozco
DESARROLLO SOSTENIBLE ES:

(a) Aquel paradigma de desarrollo que busca ahorrar el recurso agua.

(b) La conservación y preservación del ambiente natural.
(c) Aquel que busca la conservación y ahorro de recursos a través del reciclaje.
(d) Aquel desarrollo que busca satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin
comprometer las posibilidades de las generaciones del futuro para atender sus propias
necesidades.
(e) Desconozco.

GESTIÓN AMBIENTAL ES:

(a) Proceso permanente y continuo mediante el cual se organizan las actividades antrópicas,
con el fin de lograr el manejo integral del ambiente.
(b) Directrices para organizar el ordenamiento territorial.
(c) Conjunto de normas para el medio ambiente.
(d) La política ambiental.
(e) Desconozco.

ECOEFICIENCIA ES:

(a) Reciclaje.
(b) Ahorro de recursos.
(c) Eficiencia en la transformación.
(d) Producir más con menos.
(e) Desconozco.

LA DEGRADACIÓN DE SUELOS ES UN TEMA:

(a) Totalmente actual (b)

Mayormente actual (c)
Regularmente actual (d)
Poco actual
(e) Nada actual

LA PÉRDIDA DE BOSQUES ES UN TEMA:

(a) Totalmente actual (b)

Mayormente actual (c)
Regularmente actual (d)
Poco actual
(e) Nada actual

LA DISMINUCIÓN DEL NÚMERO DE ESPECIES VEGETALES Y ANIMALES ES UN TEMA:

(a) Totalmente actual (b)

Mayormente actual (c)
Regularmente actual (d)
Poco actual
(e) Nada actual
EL DETERIORO Y AGOTAMIENTO DE LOS RECURSOS NATURALES ES UN TEMA:

(a) Totalmente actual (b)

Mayormente actual (c)
Regularmente actual (d)
Poco actual
(e) Nada actual

CON QUÉ EXTENSIÓN SE PRODUCEN LOS PROBLEMAS AMBIENTALES:

(a) En todo el planeta

(b) En una gran parte del planeta
(c) En una pequeña parte del planeta
(d) Sólo en algunos países
(e) Sólo en el Perú

QUÉ IMPORTANCIA LE ATRIBUYES AL CALENTAMIENTO GLOBAL Y AL CAMBIO

CLIMÁTICO:

(a) No tienen mucha importancia

(b) Son temas que están de moda
(c) Se ha exagerado demasiado
(d) Es un peligro inminente
(e) Pueden haber sido un peligro pero hoy ya no lo son

CONSIDERO QUE PUEDO CUIDAR EL MEDIO AMBIENTE:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

DESDE MI ÁMBITO (Universidad, trabajo, casa, etc.) REALIZO BUENAS PRÁCTICAS

MEDIOAMBIENTALES:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

ME PREOCUPO POR CONOCER LAS NORMAS AMBIENTALES VIGENTES (nacional e

internacional):

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no
CONSIDERAS QUE EN EL PERÚ SE APLICA SIEMPRE LA NORMATIVA AMBIENTAL VIGENTE
PARA RESOLVER CONFLICTOS SOCIOAMBIENTALES

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

CONOZCO LO QUE ES UN SISTEMA DE GESTIÓN MEDIOAMBIENTAL (SGMA):

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

EL TRATAMIENTO A LOS RESIDUOS SÓLIDOS Y LÍQUIDOS EN EL PERÚ:

(a) Siempre se realiza

(b) La mayoría de veces se realiza
(c) A veces se realiza
(d) Pocas veces se realiza
(e) Nunca se realiza

EL MONITOREO DE LA CALIDAD DEL AGUA FORMA PARTE DE LA GESTIÓN AMBIENTAL:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

EL USO DE FUENTES DE ENERGÍA ALTERNATIVA (RENOVABLE) EN EL PERÚ:

(a) Siempre se realiza

(b) La mayoría de veces se realiza
(c) A veces se realiza
(d) Pocas veces se realiza
(e) Nunca se realiza

EL CONTROL DE VECTORES FORMA PARTE DE LA GESTIÓN AMBIENTAL:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no
EL CONTROL DE LAS EMISIONES DE RUIDO Y LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA
FORMAN PARTE DE LA GESTIÓN AMBIENTAL:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

EL ESTADO DEL AMBIENTE LE COMPETE A:

(a) Las autoridades

(b) Los trabajadores dependientes (Públicos y privados) e independientes
(c) Los clientes externos
(d) A mí
(e) A todos

ME INTERESO POR LA GESTIÓN DEL RIESGO FRENTE A DESASTRES:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

CONSIDERO QUE LA FAMILIA Y EL CÍRCULO SOCIAL PARTICIPAN EN LA GESTIÓN DEL

RIESGO FRENTE A DESASTRES:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MEDIANTE LOS CUALES ME INFORMO SOBRE EL

ESTADO DEL MEDIO AMBIENTE SON:

(a) Radio
(b) TV
(c) Prensa
(d) Internet
(e) Otros ¿Cuál?...........

LA CAPACITACIÓN SOBRE MEDIO AMBIENTE QUE HE RECIBIDO MEDIANTE LA

ASIGNATURA ESTÁN RELACIONADAS CON LA ACTIVIDAD QUE A FUTURO VOY A
DESEMPEÑAR COMO PROFERSIONAL:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no
LAS ACCIONES DE CAPACITACIÓN SOBRE MEDIO AMBIENTE IMPARTIDAS POR LA
ASIGNATURA DE CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL ME HAN AYUDADO A REFLEXIONAR Y
RECONSIDERAR MIS IDEAS SOBRE DIFERENTES PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

LA CAPACITACIÓN SOBRE MEDIO AMBIENTE POR PARTE DE LA ASIGNATURA DE

CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL ME HAN AYUDADO A PLANTEAR
SOLUCIÓN/SOLUCIONES SOBRE LA PROBLEMÁTICA MEDIOAMBIENTAL DE MI
LOCALIDAD:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

LOS APRENDIZAJES IMPARTIDOS POR LA ASIGNATURA DE CULTURA Y GESTIÓN

AMBIENTAL HAN LOGRADO EN MÍ UN CAMBIO POSITIVO RESPECTO A LOS VALORES
AMBIENTALES QUE DEBO TENER:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no

ESTOY SATISFECHO CON LOS APRENDIZAJES LOGRADOS EN LA ASIGNATURA DE

CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL:

(a) Definitivamente si
(b) Probablemente si
(c) Indeciso
(d) Probablemente no
(e) Definitivamente no
ANEXO 2:

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Datos de identificación del docente:

1. Mayor Grado Académico:

(a) Doctor (b) Magíster (c) Bachiller

2. Título profesional:
(a) Médico (b) Enfermero (c) Biólogo (d) Odontólogo (e) Otro ¿Cuál?........

3. Años de docencia Universitaria:

(a) 1 a 5 años (b) 6 a 10 años (c) 11 a 15 años (d) 16 a 20 años (e) +21 años

4. Años de docencia en la USS:

(a) 1 a 3 años (b) 4 a 6 años (c) 7 a 9 años (d) 10 a 12 años (e) +12 años

5. Cargo actual que desempeña:

(a) Decano (b) Director (c) Docente TC (d) Docente TP (e) Jefe de Práctica

6. Categoría:
(a) Auxiliar (b) Asociado (c) Principal

Asignatura(s) que enseña: ………………………………………………………………..

INSTRUCCIONES:

Valore la actividad docente desarrollada por usted con respecto a la evaluación de

la asignatura que enseña durante el período correspondiente al ciclo académico
2015-I. Marque con una “X” lo que considera apropiado para cada ítem.

Si lo considera necesario, introduzca comentarios u observaciones que argumenten

sus apreciaciones.

ESCALA DE VALORACIÓN:

NUNCA ( 1 ) POCAS VECES ( 2 ) ALGUNAS VECES ( 3 ) LA MAYORÍA DE VECES ( 4 ) SIEMPRE ( 5 )

I. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

La evaluación de la asignatura está contenida en el sílabo u otro documento.

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Los criterios de evaluación de la asignatura tienen en cuenta el logro de las

competencias planificadas.

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Los instrumentos de evaluación son preparados con anterioridad al desarrollo

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE
VECES DE VECES

OBSERVACIONES
de la asignatura.

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Tiene definida la evaluación en el desarrollo de cada una de sus sesiones de

aprendizaje.
II. MODELOS DE EVALUACIÓN UTILIZADOS

Usa modelos de evaluación cuantitativos.

Concibe a la evaluación como un proceso de medición.

Realiza la evaluación por etapas: antes, durante y después de la presentación de

un trabajo.
NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE
VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Utiliza la coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación en el desarrollo de la

asignatura que dicta.

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Toma exámenes diagnósticos.

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

En algún momento evalúa a través de la red (correo electrónico, campus virtual,

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE
VECES DE VECES

OBSERVACIONES
blog, etc.).

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Usa rúbricas como instrumento de evaluación.

Usa escalas de estimación como instrumento de evaluación.

Usa portafolio de aprendizaje como instrumento de evaluación.

Concibe a la evaluación como un proceso socioformativo.

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES
 OBSERVACIONES

III. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Presenta informes acerca del número de estudiantes aprobados, desaprobados,

inhabilitados, etc.

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Los resultados obtenidos a partir de la evaluación son analizados en función del

cumplimiento de las competencias.
NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE
VECES DE VECES

OBSERVACIONES

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

Los estudiantes se muestran satisfechos con la evaluación obtenida

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS LA MAYORÍA SIEMPRE

VECES DE VECES

OBSERVACIONES

La evaluación le permite hacer un cambio para corregir “deficiencias

encontradas a partir de ella”
Hay relación entre el puntaje obtenido en la evaluación (nota) con la apreciación
que se tiene respecto al estudiante en su aprendizaje.
 ANEXO3: Rúbrica para trabajo en equipo.

Rúbrica para Trabajo en equipo (Máximo 5 integrantes):

ASIGNATURA: CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL

INTEGRANTES EQUIPO DE TRABAJO

CRITERIOS INDICADORES PUNTAJE Alumno Alumno Alumno
Alumno “A” Alumno “B”
“C” “D” “E”
Primera parte: aportes individuales
Interacción Demuestra cordialidad e interés de conocer a los demás (3 puntos)
positiva (2 puntos)
Valora el trabajo y aporte de sus compañeros
Se observa la participación fluida comentando sobre el tema (4 puntos)
Planificación y
organización
Aporta con ideas creativas sobre el diseño del tríptico (3 puntos)

Aportes y Contribuye con información sobre el o los remas a tratar en (4 puntos)

el tríptico.
contribuciones
Realiza observaciones y comentarios a los aportes de sus (4 puntos)
compañeros
Nota
Segunda Parte: consolidación del trabajo en equipo Puntaje individual obtenido Observaciones
Elaboración del Participa oportunamente en la elaboración del trabajo
trabajo (3 puntos)
Analiza y sintetiza información bibliográfica relacionada con el (6 puntos)
Desarrollo y tema del trabajo
Presentación Redacción y ortografía adecuadas (6 puntos)
del trabajo (5 puntos)
Expone y/o colabora con la presentación del trabajo realizado.

Puntaje grupal obtenido Observaciones

NOTA: Fecha de evaluación: EVALUADOR

ANEXO 4: RÚBRICA PARA TRABAJOS ESCRITOS
NOMBRE DEL CURSO: CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL

EVALUADOR: GRUPO EVALUADO:

ASPECTOS Sobresaliente (20) Avanzado (18) Intermedio (16) Básico (14) Deficiente(10)
AEVALUAR
Tema del proyecto
es problema Faltan cuatro
TEMA ambiental, real, Falta un elemento Faltan dos Faltan tres o más
local, factible de solicitado elementos elementos elementos
realizarse durante el solicitados solicitados solicitados
ciclo de estudios y
enfocado desde su
perspectiva
profesional

Objetivos Claros y Objetivos Claros y Objetivos Claros Objetivos No presenta

OBJETIVOS precisos precisos pero no precisos y imprecisos y objetivos
correctamente regularmente mal redactados dudosos
redactados redactados

Muestra claramente Presenta sin Presenta el Presenta ,sin No cumple con

el contenido y Claridad el contenido contenido del claridad el ninguno de los
CONTENIDO/ estructura de un proyecto pero sin contenido del aspectos
y estructura del
ESTRUCTURA proyecto de seguir estructura proyecto. solicitados.
Proyecto
investigación del mismo

SUBTOTAL POR
ESCALA DE EVALUACIÓN

EVALUACIÓN GLOBAL

NOMBRE Y FIRMA DEL EVALUADOR: OBSERVACIONES:

 ANEXO 5: RÚBRICA PARA ELABORACIÓN/PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

NOMBRE DEL CURSO: CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL

FASE EN LA QUE SE PUEDE UTILIZAR LA RÚBRICA : (INICIO, PROCESO O PRODUCTO)

EJERCICIO/TAREA :

EVALUADOR: NOMBRE DEL ALUMNO:

ASPECTOS A EVALUAR sobresaliente (20) avanzado (18) intermedio (16) básico (14) deficiente(10)
Cinco ideas * Cuatro ideas * Tres ideas * Tres ideas * Entregó dos o menos *
concisas, identificadas y identificadas y
Ideas centrales
claras, jerarquizadas jerarquizadas jerarquizadas

Argumenta sólo las Muestra un Argumentación La argumentación

Congruencia clara 4 ideas esfuerzo por sólo es no fundamenta la
Nivel de
identificadas argumentar sin congruente en propuesta, o no existe
argumentación llegar a completar menos de dos tal argumentación
la propuesta puntos
Organiza las Organiza las ideas Algunas de sus Falta
Ideas principales en identificadas en ideas no información para No aplica
Análisis
una secuencia una secuencia presentan expresar el
lógica lógica secuencia lógicas análisis realizado
Demuestra dominio Resume pero no No respeta las Confunde ideas Maneja textualmente
en el demuestra ideas del autor y principales con los contenidos
Síntesis
resumen de lo que dominio delo que sólo representa las secundarias
escribe escribe propias

Relaciona el Relaciona el Relaciona Confunde el No aplica

conocimiento en conocimiento sólo débilmente el conocimiento
Comprensión
otros ámbitos y lo en las ideas conocimiento nuevo con el
evidencia identificadas en nuevo con el previo previo
otros ámbitos y lo
evidencia
SUBTOTAL POR
ESCALA DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FINAL DEL FECHA DE LA
EJERCICIO/TAREA EVALUACIÓN
NOMBRE Y FIRMA DEL EVALUADOR: OBSERVACIONES:
ANEXO 6: RÚBRICA PARA PRESENTACIÓN DEL INFORME DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

NOMBRE DEL CURSO: CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL

EVALUADOR: GRUPO EVALUADO:

ASPECTOS
AEVALUAR Sobresaliente (20) Avanzado(18) Intermedio(16) Básico(14) Deficiente(10)
La introducción, ubica
La introducción ubica La introducción, ubica el el curso en el La introducción ubica No presenta
Introducción el curso en el contexto curso en el contexto contexto académico y al curso en el introducción
académico y explica la académico y explica la explica la función del contexto académico
función del proyecto, función del proyecto, con proyecto, con dos o o explica la función
con una redacción algún error en la más errores en la del proyecto.

adecuada redacción redacción

Presenta No presenta
Secuencia secuencia
secuencia

Presentael50%
Presenta la Presentael50%de la Presentael100% la De la estructura o No presenta la
estructura o estructura o divisiones estructura o divisiones del estructura o
Estructura divisiones del del proyecto. Integrando divisiones del proyecto divisiones del
proyecto integrando todas proyecto, pero no integrando todas proyecto ni integra
todas las evidencias Las evidencias integra todas las las evidencias todas las evidencias
requeridas de forma requeridas de forma evidencias requeridas de forma requeridas de forma
Clara y ordenada clara y ordenada requeridas de clara y ordenada clara y ordenada
formaclaray ordenada
Son claros y seguros Se muestran nerviosos e Se muestran nerviosos e Se muestran nerviosos No exponen
y presentan una inseguros y presentan una inseguros y presentan e inseguros y presentan
síntesis de la una síntesis de la una síntesis de la
aplicación del síntesis de la aplicación del aplicación del proyecto aplicación del proyecto
Exposición proyecto en la mejora proyecto en la mejora de la en la mejora de la calidad en la mejora de la
de la calidad de vida. calidad de vida. de vida. Exponen el 50 % calidad de vida.
Expone todo el grupo Expone el 75% del grupo del grupo Expone el 25 % del
grupo

No presenta
Conclusiones Presentan conclusiones
Conclusiones.
 ASPECTOS Sobresaliente (20) Avanzado (18) Intermedio (16) Básico (14) Deficiente (10)
AEVALUAR
El trabajo está bien El trabajo no
organizado y está bien
Organización y presenta un diseño organizado y no
creatividad creativo, cuidando cuida detalles
detalles que que permiten su
permiten su revisión
revisión.
Realiza No realiza
aportaciones aportaciones
personales o personales
Aportaciones
integra elementos
personales valiosos no
solicitados

SUBTOTALPOR ESCALADE EVALUACIÓN

FECHA DE LA
EVALUACIÓNFINAL DELEJERCICIO
EVALUACIÓN

NOMBREY FIRMADEL EVALUADOR

OBSERVACIONES

UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

 PROGRAMA ACADÉMICO DE FORMACIÓN GENERAL
ASIGNATURA DE CULTURA Y GESTIÓN AMBIENTAL
CICLO:………ESCUELA PROFESIONAL DE:…………………………………………………SECCIÓN:……….FECHA:………………..
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA CUESTIONARIO SOBRE EDUCACIÓN Y CULTURA AMBIENTAL

ESCALA: S=Sobresaliente; I=Intermedio; B=Básico; D=Deficiente

Complementa Emplea conectores Analiza y sintetiza Cumple con lo La presentación del trabajo
INDICADORES ideas principales para organizar sus información encargado en el tiempo es ordenada, sin manchones PUNTAJE
con ideas ideas y redactar correctamente estipulado ni enmendaduras TOTAL
NOMBRES secundarias adecuadamente
Y APELLIDOS S I B D S I B D S I B D S I B D S I B D
(4) (3) (2) (1) (4) (3) (2) (1) (4) (3) (2) (1) (4) (3) (2) (1) (4) (3) (2) (1)

OBSERVACIONES

EVALUADOR:………………………………………………………………………………………………….
LISTA DE COTEJO:

ASIGNATURA Cultura y Gestión Ambiental EVALUACION

N° Sí NOTA
EQUIVALENTE
SESIÓN DE Biodiversidad 1 04
APRENDIZAJE (Fase de motivación)
NOMBRES Y 2 08
APELLIDOS
FECHA 3 12
TIEMPO 4 16
EVALUADOR 5 20

N° ÍTEM SÍ NO OBSERVACIÓN
01 Reconoce la complejidad del
ambiente
02 Valora su cultura e identidad cultural
03 Se percibe como parte de la
globalización
04 Opina sobre flora y fauna peruanas
05 Participa sobre el tema cuando se le
solicita
TOTAL