ESCRITO POR JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER

ÍNDICE

I. LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL MERANI

<!--[if !supportLists]-->1. ¿Qué es una innovación pedagógica?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->2. ¿Por qué se dice que el Merani es una innovación pedagógica?
<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->3. ¿En qué ha innovado el Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->4. ¿Por qué en el Merani se habla de desarrollo y no de aprendizaje?

¿Acaso no aprenden informaciones los niños en el Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->5. ¿Es diferente el currículo del Merani al que rige en la educación
en general?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->6. ¿En el Merani se trabajan los valores, o el énfasis de la institución

es especialmente de tipo cognitivo?

7. ¿Cuáles son las diferencias entre la Pedagogía Conceptual y la Pedagogía Dialogante?

<!--[if !supportLists]-->8. ¿Cómo es la adaptación de los niños cuando llegan al Merani?

<!--[endif]-->

II. LA APERTURA DEL MERANI

<!--[if !supportLists]-->9. ¿Es el Merani un colegio para niños ‘especiales’?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->10. ¿Es lo mismo la inteligencia que el CI?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->11. ¿Sirven las pruebas de CI para evaluar la inteligencia?<!--

[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->12. ¿Existe una o múltiples inteligencias?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->13. En las inteligencias, ¿es más importante la herencia o el medio

ambiente?<!--[endif]-->
<!--[if !supportLists]-->14. ¿Al abrir el Merani a niños y jóvenes de todas las capacidades
intelectuales, se tradicionalizó la institución?<!--[endif]-->
<!--[if !supportLists]-->15. ¿Tuvo que hacer la institución adecuaciones al currículo, a la
capacitación o a los textos cuando abrió sus puertas a niños y jóvenes de todas las
capacidades intelectuales?

16. ¿Cómo se evidencia ese mejoramiento progresivo de los resultados del IAM?

<!--[if !supportLists]-->17. ¿Bajaron los resultados del Merani cuando comenzó a trabajar
con niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales?<!--[endif]-->
<!--[if !supportLists]-->18. ¿Salen a muy temprana edad del bachillerato los niños del
Merani? <!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->19. ¿A qué se deben los buenos resultados del IAM en las pruebas
ICFES <!--[endif]-->

III. LA UBICACIÓN DE CURSO EN EL MERANI

<!--[if !supportLists]-->20. ¿Con qué criterios se ubica un estudiante en un curso del
Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->21. ¿Cuáles factores institucionales inciden en la edad de desarrollo

de un estudiante?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->22. ¿Cómo se da la homologación de los cursos del Merani, con los
cursos de otros colegios?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->23. ¿Qué es la supranivelación? ¿Qué es la infranivelación?<!--

[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->24. ¿Por qué se supranivelan algunos estudiantes en el Merani?<!--

[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->25. ¿Se puede supranivelar o infranivelar en el Merani un estudiante

durante el año en curso? ¿Por qué no se toma esta medida exclusivamente a fin de año?
<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->26. ¿Puede un estudiante supranivelado retornar a su curso anterior?

<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->27. ¿Por qué se infranivela un estudiante en el Instituto Alberto

 Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->28. ¿Se tienen en cuenta las opiniones de los padres para reubicar a
un niño de curso? <!--[endif]-->

IV. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

<!--[if !supportLists]-->29. ¿Cómo se realiza el seguimiento de los estudiantes en el
Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->30. ¿Puede tener bajo rendimiento un estudiante del Merani?<!--

[endif]-->

31. ¿Por qué puede tener un bajo rendimiento un estudiante?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->32. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el Merani?<!--

[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->33. ¿Qué hace la institución cuando un estudiante presenta bajo

rendimiento académico? <!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->34. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el Merani por

motivos actitudinales?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->35. ¿Existen mecanismos pedagógicos para ayudar a los estudiantes

que presentan menor perfil actitudinal? <!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->36. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el Merani por

motivos actitudinales? ¿Qué son los TAD?<!--[endif]-->

V. MECANISMOS DE PROMOCIÓN DE LA
EXCELENCIA
<!--[if !supportLists]-->37. ¿Por qué algunos estudiantes son invitados a tomar asignaturas
en el curso siguiente?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->38. ¿Dejan de tomar algunas asignaturas los estudiantes invitados a

una materia en el curso superior? <!--[endif]-->
<!--[if !supportLists]-->39. ¿Por qué se suspende de clases a un estudiante que no obtiene 8
en dos asignaturas o 10 en una? ¿No es acaso paradójica una medida de este tipo?<!--
[endif]-->

VI. LOS PADRES DE FAMILIA DEL IAM

<!--[if !supportLists]-->40. ¿Por qué es frecuente que los padres de familia del IAM tengan
altos niveles de ansiedad?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->41. ¿Podría disminuir la ansiedad de los padres de familia de niños

del Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->42. ¿Pueden intervenir los padres en la elaboración del currículo?

<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->43. ¿Qué características presentan los padres de familia de los niños
de mayor éxito académico en el Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->44. ¿Qué características presentan los padres de familia de los niños
con menor rendimiento académico en el Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->45. ¿De qué manera evalúa el Merani la empatía de los padres de
familia con la institución?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->46. ¿Hay inconveniente en que los padres de un estudiante del IAM
estén separados?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->47. ¿Cuáles son entonces los factores por los que un niño no ingresa
al IAM?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->48. ¿Cuáles son los factores por los que sale un niño del Merani?
<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->49. ¿Se estudia inglés en el IAM? ¿Qué resultados obtienen en esta
área los estudiantes del IAM?<!--[endif]-->

VII. LOS NIÑOS Y JÓVENES DEL MERANI

<!--[if !supportLists]-->51. ¿Cómo son las relaciones de los menores y los mayores en la
 institución?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->52. ¿Son impulsivos o hiperactivos los niños del IAM?<!--[endif]--

>

<!--[if !supportLists]-->53. ¿Por qué los niños dicen groserías?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->54. ¿Qué están haciendo los egresados del Merani?<!--[endif]-->

VII. PROYECCIONES INSTITUCIONALES

<!--[if !supportLists]-->55. ¿Cuál podría ser el aporte del Merani a la transformación de la
educación colombiana?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->56. ¿Cómo podríamos soñar el Merani del 2020?<!--[endif]-->

VIII. INSTALACIONES Y SERVICIOS EN EL MERANI

<!--[if !supportLists]-->57. ¿Cómo son las instalaciones del Merani?<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->58. ¿Se piensa mejorar las instalaciones?<!--[endif]-->

IX. REFERENCIAS

I. LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL

MERANI

1. ¿Qué es una innovación pedagógica?

La mayoría de escuelas en el país tiene propósitos, currículos, sistemas de evaluación y
textos muy similares. Se enseña de manera bastante parecida en los diversos colegios
del país, y se enseñan temas bastante parecidos entre una y otra institución educativa. A
nivel mundial, sucede algo relativamente similar, y de allí que hace algunos años se
calculaba que el 95% de las escuelas estaba orientado por enfoques y modelos
pedagógicos bastante tradicionales, incluyendo la mayor parte de escuelas en los países
industrializados. La principal excepción la constituyen los países del Norte de Europa,
lugar en el cual la educación básica y media han venido cambiando de manera
significativa en las últimas décadas, lo cual ha permitido que aparezcan programas que
buscan en mayor medida la comprensión del estudiante y la interacción y el diálogo entre
estudiantes y docentes.

Una innovación pedagógica se presenta cuando existe una gran insatisfacción con los
propósitos, los contenidos, las formas de enseñanza, las secuencias, los textos o los
sistemas de evaluación de la escuela tradicional. En consecuencia, una innovación
pedagógica implica una manera diferente de pensar, organizar y trabajar en la escuela.
Con ello, la innovación crea nuevas maneras de pensar y hacer en la educación.

Los innovadores ponen a prueba otras maneras de organizar las escuelas, otros
contenidos, otras metodologías, otros textos y otros sistemas de evaluación. Se trata de
encontrar modelos y maneras diferentes para aprehender y enseñar de los que ha venido
utilizando desde siglos atrás la escuela tradicional.

La escuela activa, por ejemplo, representó a comienzos del siglo XX una profunda
innovación pedagógica, porque quiso enseñar partiendo de las experiencias, vivencias e
intereses de los propios estudiantes. Innovó las metodologías, creó los talleres y las
excursiones, incorporó el aula de clases las manualidades, los museos y los laboratorios.
De esta manera, la escuela activa, representó en su momento una profunda innovación
pedagógica, aunque no alcanzó a implementarse sino en muy pocos colegios en
Colombia, América Latina y el mundo entero. La finalidad principal que le asignó a la
escuela fue la de conseguir la felicidad y la de favorecer la socialización de los niños, y
no tanto la de buscar el aprendizaje.

Sin embargo, a comienzos del siglo XXI, en un mundo globalizado, flexible, cambiante, con
potentes redes de información que lo intercomunican, y en el que predominan las
imágenes y realidades virtuales, la tesis de defender la experiencia y la vivencia no
representa la innovación que hoy necesita la escuela, ni la que se requiere para preparar
a los niños y jóvenes para que vivan de mejor manera en el siglo que se inicia. Hoy en día
se requiere una escuela que desarrolle el pensamiento, la creatividad, la autonomía, la
comprensión y el interés por el conocimiento. Y por ello, se requieren nuevos modelos
pedagógicos que den respuesta a las necesidades del siglo XXI. Se requiere una profunda
transformación de la escuela que todos hemos conocido de tiempo atrás, y la cual sigue
siendo ampliamente dominante en Colombia y América Latina.

Volver al Indice

2. ¿Por qué se dice que el Merani es una innovación

pedagógica?
El Instituto Alberto Merani, desde su creación, definió nuevos fines para la educación,
concibió un nuevo currículo, otro tipo de escuela, elaboró sus propios textos y generó un
novedoso sistema de evaluación. Por ello, podemos decir que el Merani es una innovación
pedagógica, ya que definió nuevos propósitos, contenidos, secuencias y nuevos sistemas
de evaluación.

En estos veinte años, hemos puesto a prueba una nueva propuesta pedagógica, la que
hemos llamado Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006b). Inicialmente la denominamos
Pedagogía Conceptual (De Zubiría y De Zubiría, 1986); sin embargo, los desarrollos que le
hicimos en la última década a la propuesta inicial nos obligaron a cambiarle de nombre,
para que reflejara en mayor medida la propuesta pedagógica que hoy día defendemos.

Pero para llegar hasta acá fue necesario que pusiéramos a prueba cada una de las ideas
iniciales y que, gracias al seguimiento y a la investigación, fuéramos revisando, ajustando
y validando, la propuesta inicial.

Aún se recuerdan las expresiones de los primeros maestros que nos acompañaron en la
gestación del IAM cuando decían que la institución les generaba una enorme angustia y
temor al saber que lo que hoy era verdad, mañana podría no serlo y que lo que hoy se les
decía a los padres, docentes y estudiantes, mañana podría interpretarse de manera
contraria. La mayor parte de los seres humanos no soporta la ambigüedad, no puede
caminar en terrenos inciertos y se estresa al tener que moverse en terrenos poco firmes,
cambiantes y flexibles.

La creatividad en una cultura conformista es mucho más escasa de lo que se cree. Y las
innovaciones son profundamente creativas, ya que ponen a prueba nuevos propósitos,
nuevos contenidos y nuevas maneras de enseñar. Y al hacerlo, tienen que someterlas a
validación. Algunas de ellas funcionan y otras no. Las innovaciones que tienen sistemas
de seguimiento y de investigación –como el Merani– pueden ir corrigiendo y mejorando las
ideas iniciales poco a poco; pueden ajustarlas y modificarlas, de manera que con el
tiempo van madurando y se van consolidando. Sin embargo, la mayoría de innovaciones no
logra realizar programas de seguimiento e investigación, y debido a ello, tienden a
desaparecer. Se calcula que a los cinco años de creadas, el 95% de las innovaciones en
Colombia deja de existir ya que han sido absorbidas por la escuela tradicional, en buena
parte, porque aceptan las presiones que reciben desde el MEN (Ministerio de Educación
Nacional) y desde los padres de familia. Eso no le ha sucedido al Merani, y veinte años
después sigue innovando y sigue buscando nuevas maneras se seguir mejorando la
calidad de la educación que brinda.

Volver al Indice
3. ¿En qué ha innovado el Merani?
La escuela tradicional ha estado centrada en la enseñanza de múltiples informaciones,
impertinentes para la época actual, descontextualizadas y desarticuladas. La gran
mayoría de dichas informaciones no logra almacenarse en el cerebro de los niños, y en la
mayor parte de los casos, la escuela se torna en un espacio profundamente aburrido para
aprender datos que no le dicen casi nada a los estudiantes, y los cuales están al alcance
de la mayoría de ellos en las redes globales de la información. La escuela tradicional está
pensada para un mundo que ya no existe, y en el cual se supone que no había
computadores, calculadoras, textos o memorias externas; un mundo en extremo diferente
al mundo veloz y profundamente cambiante en el que nos tocó vivir.

Desde su creación, el Merani quería construir una escuela muy diferente. Una escuela
que tuviera otros fines, otros contenidos, otros textos y otros sistemas de evaluación.
Desde su inicio pensamos que había que crear una escuela que favoreciera el desarrollo
del pensamiento, que formara jóvenes más autónomos, más creativos y más interesados
por el conocimiento. Queríamos crear una escuela en la que los niños entendieran y
comprendieran cada uno de los contenidos trabajados y en la que los desarrollos que se
alcanzaran no fueran sólo cognitivos. Este cambio en las finalidades educativas generó
una modificación necesaria en los contenidos y secuencias curriculares y un nuevo tipo
de institución educativa. Ahí está la innovación del Merani. En una sola palabra, el Merani
privilegió el desarrollo sobre el aprendizaje, tal como lo postula hoy en día su propuesta
pedagógica: la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006b).

Volver al Indice

4. ¿Por qué en el Merani se habla de desarrollo y no de

aprendizaje? ¿Acaso no aprenden informaciones los niños
en el Merani?
Adoptar un modelo pedagógico dialogante exige cambios muy profundos en la educación,
y obliga a transformar los principios pedagógicos, los fines y los contenidos, las
relaciones entre el docente y el estudiante, y las estrategias metodológicas en el salón
de clase.

El propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el

aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de
pensamiento, afecto y acción; es decir, la “humanización del ser humano” como decían
Merani y Vigotsky (citado por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio
chino, debería ser un lugar para enseñar a pescar a los estudiantes y no para regalarles
pescados. Y desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas
del mundo entrega pescados a sus estudiantes, y pescados cada vez más viejos y
trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo
en las finalidades de la educación. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar,
amar y actuar, y esto no se puede lograr con los contenidos y enfoques que se trabajan
actualmente en la gran mayoría de escuelas de Colombia y el mundo. Estudiando los
accidentes geográficos, los nombres de las plantas, los algoritmos matemáticos, o las
conjugaciones de los verbos, no es posible desarrollar el pensamiento, el afecto o la
acción. De allí que una escuela que quiera desarrollar el pensamiento tendrá que enseñar
otros contenidos, otras maneras de pensar y de trabajar con el conocimiento.

La información está al alcance de todos los niños en las redes de comunicación, en los
textos, en las bibliotecas y en las memorias externas. Todo lo que hoy en día aprenden los
niños en un colegio cabe en una memoria electrónica o en un sistema computarizado de
almacenamiento. Sin embargo, la competencia para argumentar, para deducir o para
interpretar, tiene que formar parte del lector mismo, para que lo leído pueda ser
interpretado y analizado. Y esa competencia no puede estar en la memoria externa, ni en
el computador, ni en las redes; sino que tiene que estar en el propio cerebro del niño y del
joven.

Una escuela centrada en el desarrollo privilegia la comprensión, el análisis, la deducción,

la interpretación y la argumentación. Éstas son las cañas de pescar a las que se refiere el
proverbio chino. Una escuela que desarrolla es una escuela en la que se lee mucho más y
en la que se investiga. Es una escuela en la que se enseña a pescar. Y por ello, en esta
escuela las informaciones, las operaciones algorítmicas y los datos, son mucho menos
importantes y no son nunca el objeto principal de la enseñanza.

Así mismo, a nivel valorativo, una escuela centrada en el desarrollo privilegia la

formación de un joven con mayor capacidad para pensar, sentir y actuar de manera
independiente, pero teniendo en cuenta el bien colectivo. Es, por lo tanto, una escuela
centrada en la formación de un joven más autónomo, más solidario, y más interesado por
el conocer. Éstas son las cañas de pescar en el terreno de los valores y las actitudes.

Volver al Indice

5. ¿Es diferente el currículo del Merani al que rige en la

educación en general?
Maquiavelo decía que:
“No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada más dudoso de éxito, ni más difícil de
conducir, que iniciar un nuevo orden de cosas. Porque el reformador tiene enemigos en
todos aquellos que sacan provecho del antiguo orden, y sólo distantes defensores en
aquellos que se beneficiarían del nuevo orden.”

(Maquiavelo, El Príncipe, 1513)

Toda innovación da respuestas diferentes a los problemas previamente formulados y

plantea nuevas preguntas donde antes no las había; para lograrlo deberá andar un camino
no recorrido con anterioridad. La sentencia de Mafalda es particularmente válida para el
proceso innovador: “Ahora que tengo las respuestas, ¡me cambian las preguntas!” De allí
que innovar sea un proceso bastante original.

Debido a lo anterior, en el Merani fue necesario crear un nuevo currículo, con nuevas
áreas del conocimiento y nuevas asignaturas.

Para favorecer el desarrollo del pensamiento creamos un área de Pensamiento y

Creatividad, que no existía ni existe todavía en el currículo del Ministerio de Educación
Nacional. Esta área tiene la función de garantizar el ejercicio mediado y orientado de las
operaciones intelectuales o competencias cognitivas, como hoy se les llama. El área de
pensamiento fortalece así las operaciones propias de cada edad de desarrollo y potencia
su crecimiento, iniciando durante el primer año con el trabajo de las habilidades
intelectuales básicas de atención, clasificación y diferenciación y terminando en la
ejercitación de las competencias argumentativas organizadas, integradas y jerárquicas.

Los diversos estudios nacionales e internacionales evidencian que los jóvenes no

desarrollan en la escuela actual ni su inteligencia analítica ni su inteligencia
socioafectiva. Los diversos estudios concluyen que no se aprehende en la escuela a
analizar, a interpretar, a deducir, a argumentar o a inducir. Y no se aprehende porque la
escuela que conocemos desafortunadamente ha estado dedicada a otros fines. En
Colombia, por ejemplo, según las pruebas ICFES, sólo el 2% de los muchachos que
terminan la secundaria alcanza un nivel alto en competencias interpretativas, sólo el 3%
lo alcanza en competencias propositivas y sólo el 4% lo alcanza en competencias
argumentativas (ICFES, 2006). Resultado en extremo preocupante y que evidencia una
crisis profunda y general en la escuela actual.

En este contexto, debe entenderse que el desarrollo de las operaciones intelectuales

puede y debe llegar a niveles no alcanzados hasta ahora en la educación regular. La meta
institucional ha sido por ello lograr el desarrollo de pensamiento organizado, jerárquico y
analítico; en el Merani se le conoce con el nombre de Pensamiento Precategorial y en
otros lugares recibe el nombre de pensamiento argumentativo (van Eemeren, 2006). El
pensamiento Precategorial desarrolla con ello la habilidad para argumentar, contra
argumentar, definir y derivar en sistemas interrelacionados de proposiciones. Pensar
precategorialmente significa estar en capacidad de realizar múltiples actividades
intelectuales a partir de una tesis y una estructura organizada de ideas que la apoyen y
sustenten.

Aún así, el desarrollo de las operaciones intelectuales no basta como finalidad de la

educación. Además del desarrollo de los procesos de pensamiento, se requiere
aprehender instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias. Se
requiere que los individuos posean instrumentos de conocimiento claros, diferenciados,
organizados, jerárquicos y estables; aspecto que, desafortunadamente tampoco se logra,
hasta el momento, en la escuela regular.

Pensar requiere tanto de los instrumentos como de las competencias cognitivas, y debido
a ello la escuela tendrá que abordar ambos aspectos: desarrollar el pensamiento y dotar a
los estudiantes de instrumentos o herramientas para pensar.

En este sentido, en el IAM nos hemos propuesto que los estudiantes accedan a los
conceptos y redes de conceptos fundamentales de cada una de las ciencias. Así, frente a
una escuela regular concentrada en la extensión y la superficialidad, hemos opuesto una
escuela que privilegia la profundidad y la esencialidad. Se enseñan así mucho menos
contenidos que en la escuela regular, pero los que se enseñan son mucho más
importantes y se alcanza en ellos mayor nivel de comprensión y profundidad.

El tercer eje curricular se establece a partir de una acción pedagógica deliberada y

sistemática en la formación de valores. En el Merani hemos definido un perfil valorativo
del egresado y lo trabajamos en diferentes niveles. Existe un área de Valores que trabaja
con profesores, textos y espacios especiales, orientada a favorecer la formación de
principios y criterios éticos y valorativos, y el desarrollo actitudinal del individuo. Y
existen diversos mecanismos extracurriculares para favorecer el desarrollo ético, el
conocimiento de sí mismo, y la sensibilidad frente al dolor y la alegría ajena.

Finalmente, y con el objeto de garantizar un acercamiento a la formación del ciudadano

del siglo XXI, hemos creado un área de Investigación. Esta área trabaja inicialmente las
actitudes hacia la ciencia; posteriormente, nos acercamos a comprender el método
científico, ubicamos a los estudiantes como asistentes de investigaciones en curso que
se llevan a cabo en la institución y en diversos centros de investigación; abordamos
diversos procesos estadísticos. Luego los situamos como pasantes en centros de
investigación; y, durante los últimos años en la institución, escriben diversos ensayos,
para finalmente llegar a la elaborar una investigación sobre líneas institucionales o
preguntas personales avaladas por el Consejo Académico de la institución y en la que se
evidencie que se ha alcanzado el desarrollo del pensamiento, un nivel alto en las
competencias interpretativas y un nivel suficiente en el desarrollo de la autonomía y en la
elaboración de su proyecto de vida personal y social.

Si en realidad queremos acercar a nuestros jóvenes a la ciencia y a la investigación, hay

que colocarlos al pie de quienes las están construyendo, y ellos están en los principales
centros de producción de conocimiento del país; por eso, antes de que elaboren sus
propias tesis de grado, enviamos a nuestros estudiantes a diversos centros de
investigación durante sus últimos años en la institución.

Como se puede ver, el currículo abordado es sensiblemente diferente al currículo de la

escuela tradicional. Por ello, decimos que el currículo del Merani es un currículo
innovador. Hay materias del área de Pensamiento y Creatividad como argumentación,
deducción o pensamiento conceptual. Hay materias del área de Valores como Expresión
Valorativa, Autobiografía y Proyecto de Vida. Hay materias del área de Investigación como
Metodología de la Investigación, Estadística y Tesis de grado. Hay materias del área de
Lenguaje como Texto y Contexto, Medios Audiovisuales y Ensayos. Hay materias del área
de Tecnología como Objetos Innovadores y Diseño Tecnológico. Y las múltiples
asignaturas de las áreas científicas están dedicadas a favorecer la comprensión de los
fenómenos sociales, matemáticos o naturales, y no a que se recuerden infinidad de
informaciones descontextualizadas, desarticuladas e impertinentes. De esta manera,
también existen asignaturas como Conceptos Económicos y Políticos, Materia y Energía,
Sistemas Binarios, Transformaciones Energéticas o Relativismo Social, entre otras.

Volver al Indice

6. ¿En el Merani se trabajan los valores o el énfasis de la

institución es especialmente de tipo cognitivo?
En el Merani el trabajo valorativo es tanto o más importante que el trabajo cognitivo.
Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de
nuestros estudiantes, pero tenemos igual responsabilidad en la formación de un individuo
ético que se indigne ante los atropellos, se conozca a sí mismo, se sensibilice ante el
dolor ajeno y se sienta responsable de elaborar su proyecto de vida individual y social.

De allí que el Merani haya creado un área de Valores que tiene como finalidad desarrollar
la inteligencia socioafectiva de sus estudiantes. Un área que debe favorecer su
sensibilidad, sus principios y criterios éticos, y sus relaciones consigo mismo y con los
demás. Un área que debe ayudarlo a conocerse a sí mismo y a elaborar su propio
proyecto de vida, y que al hacerlo, tenga en cuenta el proyecto de los demás.

Así mismo, contamos con un proceso de evaluación actitudinal que nos permite
acercarnos periódicamente al nivel de formación valorativa y a detectar las fortalezas y
debilidades presentes en cada uno de nuestros estudiantes. Bimestralmente se evalúa el
interés por el conocimiento, la autonomía y la solidaridad, definidas como las tres
actitudes esenciales del perfil institucional y las cuales deben estar presentes en todos
los estudiantes de la institución.

Existe también, un proceso de recuperaciones actitudinales mediante las cuales se

trabaja pedagógicamente con el estudiante y la familia en la superación de las
debilidades que hayan sido detectadas con anterioridad. En la actualidad este papel lo
cumplen los Talleres de Atención al Desarrollo o TAD actitudinales<!--[if !
supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->. Contamos también con las Comisiones Éticas,
instancia encargada de velar por la protección de los derechos humanos en la institución,
por reconocer las actitudes especialmente positivas de sus miembros y por encontrar
mediación a las actitudes negativas, gracias a los laboratorios de ética y a las sanciones
que Piaget denominara por “reciprocidad”.

Finalmente, podemos señalar que existen diversos mecanismos extracurriculares para

promover la sensibilidad, el conocimiento de sí mismo, y la expresión del afecto. Es así
como hemos creado un Día de afecto, día en el cual los estudiantes expresan a sus
compañeros, docentes y administrativos, los mensajes afectivos que solemos no
manifestar con la frecuencia que deberíamos. Es un día para promover dichas
expresiones y para facilitar que lo que queremos decirle a los otros, se lo podamos decir.

Existen también Jornadas pedagógicas mediante las cuales la dirección de la Institución

es entregada a los estudiantes mayores, para que ellos nombren libremente a sus
directivos, coordinadores y docentes para que los gobiernen durante ese día. De esta
manera, los estudiantes mayores se convierten en directores, coordinadores y profesores
de los estudiantes menores durante una vez al bimestre. Y ese día todas las decisiones
son tomadas por los estudiantes mayores.

También hemos creado mecanismos mediante los cuales los estudiantes menores que
recién ingresan a la institución cuenten con un tutor o “hermano mayor” para que los
acompañen y apoyen en su proceso adaptativo en la nueva institución. De esta forma, el
estudiante mayor acompaña durante uno o dos bimestres la adaptación del estudiante
recién ingresado a la institución. Se convierte en su tutor para garantizar que el proceso
adaptativo se realice de la mejor manera posible.

Cada uno de los mecanismos anteriores –y otros más– están orientados a cumplir con la
máxima de Alberto Merani, quien decía que la escuela debería servir a la humanización
del ser humano; es decir, a que pensara, amara y actuara de mejor manera.
 Volver al Indice

7. ¿Cuáles son las diferencias entre la Pedagogía

Conceptual y la Pedagogía Dialogante?
La Pedagogía Conceptual fue una propuesta innovadora creada y puesta en práctica en el
Instituto Alberto Merani en sus años iniciales. Su principal aporte consistió en poner a
prueba un área para el desarrollo del pensamiento y en modificar los contenidos a
trabajar particularmente en las áreas de Ciencias Sociales y Lenguaje. Sin embargo, los
desarrollos de la propuesta nos obligaron a revisar algunos postulados del modelo
pedagógico generado en el Instituto Alberto Merani (De Zubiría, M. y J., 1989).

En primer lugar, nos pareció que una propuesta pedagógica no podría enfatizar
exclusivamente en una dimensión humana, ya sea la cognitiva, la valorativa o la
praxiológica. En este sentido, no era conveniente un sesgo y un privilegio a lo cognitivo,
tal como también le venía sucediendo a las propuestas constructivistas transferidas de la
psicología y epistemología a la educación. Y si ello era verdad, no podría existir una
propuesta pedagógica que tuviera por nombre Pedagogía Conceptual; como tampoco
podría existir una Pedagogía Afectiva, ya que las tres dimensiones humanas son todas
ellas responsabilidad simultánea y conjunta de la educación.

En segundo lugar, observamos que en los planteamientos de la Pedagogía Conceptual

sobre el área de lenguaje, el lector aparecía como un sujeto pasivo que se acercaba al
texto para “decodificar” el significado que se suponía que ya el autor del texto había
señalado, y que, la Teoría de las seis lecturas (De Zubiría, M., 1996) le asignaba en
consecuencia al lector un papel esencialmente pasivo en la lectura. De allí que vimos
necesario recuperar el papel central del lector en el proceso de diálogo con la cultura y
formular la interestructuración como categoría explicativa entre las relaciones del
individuo y la cultura. En la lectura intervienen las ideas del lector y las del autor; las
actitudes, los temores del lector y los del autor, porque leer no es decodificar, sino
dialogar con la cultura.

En tercer lugar, concluimos que la visión que se expresaba en Pedagogía Conceptual

tendía a subvalorar el contexto, la época, la complejidad, la diversidad, y las
circunstancias socioculturales. De allí que no incluyéramos el contexto en el programa de
lectura que se denominó “Teoría de las seis lecturas”, cuando hoy vemos necesario
abordar el trabajo en competencias propiamente sociolingüísticas. De allí que iniciáramos
la reflexión curricular y pedagógica con la pregunta ¿para qué?, pero sin preguntarnos ¿a
quién queríamos enseñar? De allí que creyéramos inicialmente que existían conceptos
únicos para la ciencia, sin reconocer que dependiendo del criterio un concepto se
caracteriza de una o de otra manera. De allí, que inicialmente pensáramos que el Merani
debería ser un lugar para formar investigadores y pedagogos; y en la evaluación
actitudinal se exigía un perfil que incluía quince actitudes, frente a las tres esenciales
del perfil actitudinal actual (interés por el conocimiento, autonomía y solidaridad).

Desde la óptica meranista actual, el proyecto de vida es potestad de los estudiantes, las
opciones para la vida son ilimitadas y las opciones para investigar también lo son; por
todo lo anterior, no hay que casarse ni con un solo proyecto de vida ni con un solo tipo de
investigación. De otro lado, el programa valorativo que inicialmente se adoptó en la
institución y el cual había sido propuesto por la Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual, se denominaba “Análisis valorativo”, evidenciando con ello el sesgo cognitivo
que inicialmente tenía nuestra propuesta valorativa.

En síntesis, vimos necesario involucrar en mayor medida las categorías de lo complejo, lo

diverso, lo sociocultural y lo dialéctico, reconociendo nuevos elementos en las tesis de
Merani, Vigotsky y Wallon, logrando superar posturas iniciales más reduccionistas,
simplistas, endogámicas, genetistas y heteroestructurantes de algunos de los miembros
fundadores. En particular, esto significó que fueran revisados de manera bastante
completa los fundamentos del trabajo para las áreas de Valores, Ciencias, Matemáticas,
Artes y Lenguaje; y que se adoptara un modelo pedagógico interestructurante.

Estos ajustes en su conjunto nos condujeron a un nuevo modelo pedagógico, el cual viene
siendo implementado en la Institución desde el año de 1998, y que, en buena medida,
explica los resultados obtenidos en el Merani. Se trata de la Pedagogía Dialogante. Este
modelo se centra en el desarrollo como principio esencial del trabajo educativo, reconoce
la interestructuración entre el sujeto y la cultura, reconoce la diversidad de inteligencias
humanas y la necesidad que tiene la escuela de brindar estrategias de desarrollo a cada
una de ellas (De Zubiría, 2006b).

Volver al Indice

8. ¿Cómo es la adaptación de los niños cuando llegan al

Merani?
La adaptación de los niños al Merani suele ser muy fácil y rápida, salvo que lleguen a
edades superiores a los doce años a la institución. Por lo general, antes de los diez u
once años, la adaptación de un niño dura entre tres y cuatro días, en tanto que la
adaptación de la familia dura entre tres y cuatro años. La adaptación es muy rápida
porque el Merani es una institución en la que se favorece la reflexión, se respetan los
criterios y se promueve la autonomía, la comprensión y el desarrollo, y eso en general es
algo que le gusta mucho a un niño o a un joven. A los pocos días de ingresar al IAM el niño
se siente muy bien, y la frase más común suele ser: “Mamá, ¿y por qué no me habías
traído antes a este Colegio?”.

La adaptación de los estudiantes mayores es más compleja ya que vienen cognitiva y

valorativamente marcados por la escuela tradicional y por lo que ella representa en
desmotivación y bajo desarrollo del pensamiento y la autonomía de los estudiantes.
Vienen de escuelas en las que no se ha desarrollado el pensamiento, el análisis, la
deducción o la comprensión lectora. Vienen de escuelas en las que por lo general no se
ha promovido la creatividad, el interés por el conocimiento ni la autonomía, y se
enfrentan a una institución que promueve, pero también exige la autonomía; favorece,
pero también demanda desarrollos en el pensamiento. Por lo tanto, no se puede dejar de
tener en cuenta que tales desarrollos son algo más lento de adquirir cuando ya se han
cursado varios años en la educación tradicional. Un joven mayor de doce años que recién
ingresa al Merani tendría que enfrentarse a asignaturas de pensamiento formal, sin haber
abordado materias de pensamiento conceptual; se tendría que enfrentar a asignaturas de
autobiografía sin haber reflexionado previamente sobre la inteligencia intra e
interpersonal; se tendría que enfrentar a asignaturas que analizan el relativismo de las
ideas, los valores y las prácticas sociales, sin haber estudiado previamente los conceptos
sociales. Y ésta no es una tarea nada fácil.

Así mismo, un joven de aproximadamente doce años que recién ingresara al IAM, tendría
que asumir un requisito para demostrar desarrollo en sus competencias inductivas y
deductivas, en lo que llamamos un requisito de pensamiento, sin haber estudiado
previamente asignaturas para el desarrollo de su pensamiento conceptual. También
tendría que afrontar un sistema que le exige decidir si presenta o no exámenes y trabajos
cada día para una asignatura diferente sin los niveles de autonomía suficientes. El
requisito de pensamiento y el sistema por niveles para un estudiante que ya lleve tres o
cuatro años en la institución resultan relativamente sencillos y claros de comprender y
asumir, pero para un estudiante nuevo, no es fácil adaptarse académica y
actitudinalmente a una innovación pedagógica tan profunda y radical como el Merani. De
allí que prácticamente está suspendido el ingreso de estudiantes mayores de doce años,
porque el aspirante ingresa en una notoria desventaja frente a los compañeros que llevan
más tiempo en la institución, tal como ha sido verificado en estudios de seguimiento
sobre ingreso de estudiantes al Ciclo Formal (De Zubiría, Jordán y Sánchez, 2005).

Con los padres sucede algo similar a lo que sucede con los estudiantes mayores, y tal
como explicaremos más adelante, el enfrentarse a una innovación que ha transformado
de manera profunda los propósitos, los contenidos, las secuencias, los sistemas de
evaluación y la misma institución educativa, genera unos niveles de ansiedad y estrés en
general bastante altos<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->.
 Volver al Indice

II. LA APERTURA DEL MERANI

9. ¿Es el Merani un colegio para niños especiales?

Durante sus primeros años, para determinar el ingreso al Merani se aplicaron pruebas de
Capacidad Intelectual, y durante algunos años el Merani fue conocido como un centro de
educación especial. Sin embargo, desde hace nueve años recibimos niños y jóvenes de
diversas capacidades intelectuales y los resultados con todos ellos, son cada vez
mejores.

El trabajar durante los primeros años con un pequeño grupo de niños que presentaba
resultados superiores en las pruebas de inteligencia que se usaron durante el siglo
pasado, le ayudó al Merani a crear su propuesta pedagógica y le permitió trabajar de una
manera totalmente independiente del Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, lo
que hicimos con pocos niños en sus inicios quisimos hacerlo con muchos más niños y
jóvenes desde el año 2000. De esta manera, la experiencia que llevamos a cabo
inicialmente con niños que supuestamente tenían una inteligencia analítica muy superior,
lo pusimos a prueba desde el año 2000 con niños de todas las capacidades intelectuales,
y los resultados con ellos obtenidos han llegado a ser bastante superiores a los que
obtuvimos inicialmente con niños que puntuaban excepcionalmente en las pruebas de CI.

Pese a lo anterior, los medios de comunicación en algunos casos se siguen refiriendo al

Merani como un colegio de niños de capacidades muy especiales, pero eso lo hacen
porque hablar de un “niño genio” es más comercial y más vendedor que hablar de un niño
que gracias a sus actitudes y esfuerzo, gracias al apoyo de sus padres y de sus maestros,
ha llegado muy lejos. Los periódicos y los medios de comunicación en general siguen
hablando de “niños genios” con un interés exclusivamente comercial. Los niños del
Merani son tan inteligentes como los niños de los demás colegios del país. Lo que sucede
es que reciben una educación muy diferente y la cual sí los hace más analíticos, más
críticos, más autónomos y más creativos. El cambio está en la educación que reciben y
no en las características o capacidades que poseen los niños que allí estudian. El cambio
está en el ambiente y la educación, y no en los genes o la herencia.

Cuando en el año 2000 decidimos recibir a niños y jóvenes de todas las capacidades
intelectuales, pudimos verificar que la capacidad intelectual no es un buen indicador de
la inteligencia, que los niños con capacidades intelectuales más bajas podían llegar
mucho más lejos que niños con capacidades intelectuales más altas si contaban con
buen apoyo familiar y escolar, y concluimos que no sirve evaluar a un niño la capacidad
intelectual, ya que no se puede evaluar la inteligencia de una persona con una prueba
diseñada hace cien años o con una conversación de una hora o menos entre un niño y un
psicólogo.

En consecuencia, el Merani no es un colegio para niños más inteligentes, ni un colegio de

educación especial para niños de capacidades o talentos más altos. Es un colegio al que
pueden entrar niños de todas las capacidades intelectuales que cuenten con buen apoyo
familiar, y que estén interesados en aprehender, leer y profundizar. Es un colegio para
desarrollar el pensamiento, la creatividad y la autonomía.

Volver al Indice

10. ¿Es lo mismo la inteligencia que el CI?

Cuando se creyó que existía una y sólo una inteligencia, se postuló que ésta se podría
medir, que se podrían comparar los resultados y que sería más inteligente aquel que
mejor puntuara en dichas pruebas. El origen de las pruebas de Capacidad Intelectual,
estuvo asociado a la creación de un instrumento que permitiera, según criterios de la
época, pronosticar qué estudiantes presentarían los más bajos resultados en la escuela.
El concepto de inteligencia llegó a ser tan plano y tan limitado, que durante las primeras
décadas del siglo pasado se definió la inteligencia como “aquello que medían las pruebas
de capacidad intelectual”.

En consecuencia, las pruebas de inteligencia reflejan la concepción que se tenía hace un

siglo sobre la inteligencia, como una capacidad estable, unitaria, medible, no contextual y
heredable. Por ello, los test de inteligencia en nuestra época no sirven para evaluar la
inteligencia socioafectiva o práctica, dado que a comienzos del siglo pasado, éstos no
eran conceptos que se tuvieran en cuenta para hablar de lo inteligente que era una
persona. Eso sin mencionar que de la inteligencia analítica, los test de inteligencia sólo
evalúan una muy pequeña parte.

Volver al Indice

11. ¿Sirven las pruebas de CI para evaluar la inteligencia?

Las pruebas de CI no sirven para evaluar la inteligencia de una persona, y mucho menos
para medir la inteligencia de un niño. La única prueba para evaluar la inteligencia de un
niño es la vida misma, y la evaluación que hoy hacemos, mañana tendremos que volver a
demostrarla en la vida misma. Si una pareja que lleva varios años casados, todavía no
puede pronosticar si seguirán casados mañana, o si esposo y esposa seguirán siendo
buenos esposos y buenas esposas dos o tres años después, ¿por qué podría un psicólogo
pronosticar cómo le va a ir en la escuela y en la vida a un niño con el que tan solo habla
durante una hora, cuando este niño apenas ha comenzado a expresarse de manera
coherente y articulada y todavía no ha leído un solo libro en su vida?

Hoy en día, resulta casi ridículo pensar que un psicólogo hablando con un niño de cuatro
o cinco años pueda decir si ese niño es inteligente y muchísimo menos que pueda
pronosticar cómo le irá a ese niño uno, dos o veinte años después. La inteligencia ha sido
seriamente reconceptualizada durante las últimas tres décadas, en especial, en lo que
tiene que ver con el reconocimiento de la existencia de diversos tipos de inteligencias,
con su alto grado de modificabilidad y con el papel que en ellas cumplen los conceptos y
los mediadores.

En segundo lugar, todos los psicólogos que intenten evaluar la inteligencia, y en mayor
medida de un niño o joven, encontrarán niveles muy altos de modificabilidad en la
inteligencia de una persona con el paso del tiempo, lo que demuestra la enorme
importancia de los maestros y del medio ambiente en la determinación de los niveles de
inteligencia que alcanza una persona. Una pareja que hoy se ama, mañana pueden
odiarse, un excepcional deportista puede dejar de serlo si no entrena, no tiene buenos
Directores técnicos o no cuenta con escuelas profesionales de calidad; y una pujante
empresa puede terminar por quebrar unos años después si no se adapta al medio, si no
comprende el cambio de los tiempos o si no cuida el clima laboral. La modificabilidad es
válida en todas las dimensiones humanas, ya que la vida misma, es altamente
impredecible, paradójica y multideterminada. Como concluye Feuerstein, discípulo de
Vigotsky, la modificabilidad es la característica esencial del ser humano (Feuerstein,
1994). Por ello, no se puede evaluar la inteligencia, y si se pudiera, no serviría para nada
evaluarla, ya que cambiaría profundamente con el tiempo; y por lo anterior, no tiene
sentido hoy en día creer que es más inteligente un niño que puntúa excepcionalmente en
unas pruebas diseñadas hace cien años para evaluar lo que hace cien años se creía que
era la inteligencia.

En tercer lugar, obtienen mejores balances académicos en el Merani los estudiantes más
autónomos, más interesados por el conocimiento y más reflexivos; los lectores más
profundos, los estudiantes más creativos y los que cuentan con mayores niveles de
comunicación, apoyo y resonancia familiar, independientemente de la capacidad
intelectual que presenten. Esta conclusión la pudimos verificar de manera empírica y
clara, en particular entre el año 2000 y el 2003 cuando recibimos estudiantes de diversos
niveles de CI y encontramos que en la institución el nivel de su CI no tenía nada que ver
con el rendimiento académico alcanzado por un estudiante (De Zubiría y Ramírez, 2004).

En consecuencia, en el siglo XXI no tiene sentido evaluar la inteligencia de un niño, no

tiene sentido aplicar pruebas de CI, y los resultados que ellas arrojan no sirven para
pronosticar cómo les va a ir en el colegio, la universidad o la vida.

Volver al Indice

12. ¿Existe una o múltiples inteligencias?

La conceptualización tradicional de la inteligencia ha sido abandonada, en particular en
las tres últimas décadas, por los principales representantes de la psicología
contemporánea, en especial por Gardner, Sternberg y Feuerstein.

Gardner postuló la existencia de múltiples inteligencias, valoradas de manera diferente

por las sociedades y culturas humanas. Para llegar a ello, resaltó la naturaleza cultural de
la inteligencia, señalando empírica y neurológicamente que tanto los problemas a
resolver por los seres humanos como las habilidades requeridas para enfrentarlos
estaban determinados culturalmente. Según su teoría, existirían inteligencias diferentes
para la música, las actividades motrices, las relaciones interpersonales y la
interpretación de textos, entre otras. Y encontró que una persona podía ser muy
inteligente en uno de esos campos y muy poco inteligente en otros. De allí que Gardner
sea uno de los primeros en abandonar completamente los test de inteligencia.

Sternberg postulará una visión diversa, aunque no múltiple de la inteligencia. Sternberg

encuentra tres tipos de inteligencias: la analítica, la práctica y la creativa, y establece
que el éxito en la vida estará asociado a los niveles de equilibrio que muestren y no a la
presencia destacada de alguna de ellas. La inteligencia analítica está asociada
fundamentalmente a los procesos de análisis y de procesamiento de la información. La
inteligencia creativa se expresa en habilidades de invención, descubrimiento e
innovación, dando sustento al pensamiento divergente. Y la inteligencia práctica se
expresa en los procesos de adaptación a contextos cotidianos y en las habilidades de
adaptación, selección y configuración de los medios sociales y culturales en la vida
cotidiana. Esta última es la más contextualizada y determinada histórica y culturalmente.
De acuerdo con ello, también Sternberg abandona por completo los test de inteligencia.

Feuerstein, por su parte, reivindica la modificabilidad como la característica esencial de

la inteligencia humana. Para él, la modificabilidad es la característica por excelencia de
la inteligencia; es el carácter de los caracteres y el único permanente a lo largo de la
vida. En este sentido, el ser humano es un ser impredecible ya que siempre será posible
modificar la ruta prevista de su desarrollo; a cualquier edad, en cualquier tiempo e
independientemente de la condición que haya originado la debilidad cognoscitiva
presente. La condición para que ello se presente será la existencia de mediadores de la
cultura como los padres y los profesores, los cuales se interponen entre los estímulos y
los sujetos para garantizar la modificación de tipo estructural.

Como puede verse, hoy en día existe un alto consenso en cuanto a considerar la
inteligencia como algo diverso, relativo, contextualizado y variable.

En el Merani, hemos adoptado una formulación de la inteligencia diferente a las tres

señaladas, y la cual fue desarrollada hace más de cincuenta años por el psicólogo
francés Henri Wallon (1948, edición de 1984), quien sostenía que había que caracterizar al
ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y motora. La primera dimensión
estaría ligada con el conocimiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los
sentimientos; y la última, con la práctica. En un lenguaje cotidiano diríamos que el ser
humano piensa, ama y actúa.

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres tipos de inteligencias:
una analítica, otra práxica y la otra socioafectiva. Cada una de ellas relativamente
independientes y autónomas entre sí, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la
existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero
muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de sus relaciones socioafectivas. ¿Conoce
acaso usted a alguien muy brillante a nivel cognitivo, pero con serias limitaciones en su
vida afectiva, social y emocional? ¿Alguien capaz de leer, analizar e interpretar muy
adecuadamente, pero que presenta dificultades para la interacción social y afectiva con
su familia o sus compañeros de trabajo? ¿Conoce a alguien muy brillante analítica e
interpretativamente pero con indudables limitaciones para resolver problemas cotidianos
ligados con el manejo del dinero, los cronogramas, la organización y la planificación, e
incluso, su propio tiempo? Alguien, por ejemplo, ¿al que no le alcance el dinero a fin de
mes? ¿Conoce a alguien así?

En consecuencia, hoy por hoy no debería hablarse de una sola inteligencia, sino de tres:
analítica o cognitiva, socioafectiva, personal o valorativa y finalmente, una inteligencia
práxica.

Para comprender el carácter contextual y la naturaleza de la inteligencia práctica, resulta

muy pertinente una breve cita de un libro anterior en el que retomo una muy curiosa
anécdota reseñada por Sternberg:

Sternberg (1996) cuenta que Jack –quien se considera el más listo de la clase– se divierte
burlándose de su compañero Irvin, a quien ha identificado como el más estúpido del
salón. Cada vez que se encuentran, Jack le plantea el mismo problema a Irvin: “¡Hola,
Irvin! Aquí hay dos monedas. Coge la que quieras. Es tuya”. Tras observar las monedas –
una de cinco centavos, que es más grande, y otra de diez–, Irvin escoge siempre la de
cinco, para alegría de Jack. Un adulto que ha estado observando la escena se acerca a
Irvin para indicarle que, aun cuando la moneda de diez sea más pequeña, tiene mayor
valor que la de cinco.

“– ¡Ya lo sé!— responde Irvin. —Pero si cogiera la de diez, Jack nunca volvería a pedirme
que eligiera entre las dos monedas. En cambio, así seguirá pidiéndome una y otra vez. Ya
he conseguido más de un dólar de él sin otra cosa que hacer que elegir la moneda de
cinco centavos” (Sternberg citado por De Zubiría, 2002).

Irvin tiene lo que en América Latina llamamos “malicia indígena” o inteligencia para
resolver problemas prácticos y contextualizados con astucia. Inteligencia que a diario
vemos utilizar a tantos jóvenes y adultos que en las calles luchan contra el hambre por
subsistir en cualquier gran ciudad latinoamericana.

Volver al Indice

13. En las inteligencias, ¿es más importante la herencia o el

medio ambiente?
Durante una buena parte del siglo XX, la respuesta a la inquietud anterior hubiese sido
que los factores genéticos eran los esenciales. Esta conclusión hoy en día debe ser
reformulada, dado que tanto la inteligencia analítica, como la práctica y la socioafectiva,
son profundamente variables y modificables a lo largo de la vida (Feuerstein, 1994 y De
Zubiría, 2004).

Es cierto que los seres humanos pensamos con el cerebro. De igual forma, el número de
neuronas, las conexiones entre ellas, la velocidad de transmisión, entre otros, están
determinados genéticamente. Sin embargo, cada día existen más evidencias de los
altísimos niveles de modificabilidad y plasticidad del cerebro humano.

Diversos estudios en las últimas dos décadas han demostrado que las diversas
inteligencias son más variables de lo que se pensaba durante el siglo XX. Lo que
necesariamente significa que el medio ambiente cumple un papel más importante en la
determinación de la inteligencia que aquél que se había previsto durante el siglo anterior.

Como fue ampliamente desarrollado por la Escuela Histórico-cultural<!--[if !

supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos
están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos.
“Somos –como diría Merani– seres histórica y culturalmente determinados. De este modo,
los individuos somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico por duración y
realizamos nuestro ser en las circunstancias socioculturales que nos toca vivir” (Merani,
1976).

En consecuencia, padres y maestros somos corresponsables de si estas potencialidades

se desarrollan o no. Sin padres y maestros no hay mediación, y sin mediación, no hay
desarrollo, como demostró Feuerstein dramáticamente al ver cómo las inteligencias se
deterioraban ante la ausencia de mediadores de calidad de la cultura para los niños y
jóvenes judíos antes y durante la Segunda Guerra Mundial (De Zubiría, 2002). Esto implica
que la inteligencia analítica, la valorativa y la práxica son altamente variables y
dependerá fundamentalmente de los maestros y los padres el que se alcancen niveles
altos o bajos en cada una de las inteligencias.

Con la escuela tradicional que hemos construido, con las familias autoritarias y
permisivas que hoy dominan el mundo, y con los medios masivos de comunicación que
tenemos, hemos formado jóvenes y ciudadanos poco críticos, poco analíticos, poco
creativos, poco autónomos y poco afectivos. Aun así, con una nueva escuela podríamos
formar jóvenes y adultos más reflexivos, pensantes, amorosos y profundos. Los niños y
los jóvenes llegan hasta donde los padres y los maestros les permitan, porque las
inteligencias dependen esencialmente del medio ambiente.

¿Qué pasaría, por ejemplo, si sus hijos hubieran sido formados en otro hogar? ¿Qué
pasaría si hubieran nacido en otra cultura, o en otra época histórica; o si hubieran
recibido clases de otras escuelas y de otros maestros? Sencillamente que su inteligencia
analítica, socioafectiva y práctica serían diferentes; porque las inteligencias son
fundamentalmente formadas por los medios culturales, familiares y escolares en los que
se desarrollen los individuos, y en muy poca medida están determinadas por factores
genéticos.

Volver al Indice

14. ¿Al abrir el Merani a niños y jóvenes de todas las

capacidades intelectuales, se tradicionalizó la institución?
Lo que hizo innovador al Merani no fue trabajar inicialmente con niños de mayor CI, sino
trabajar con otros propósitos, otros currículos, otros textos y el crear otro tipo de
institución escolar. Por ello, la apertura del Merani a niños de todas las capacidades
intelectuales no tiene nada que ver con tradicionalización. El Merani es innovador porque
está poniendo a prueba otro tipo de escuela. El Merani es innovador porque cambió los
fines, los contenidos, las secuencias y los sistemas de evaluación de la escuela
tradicional. Y lo que estamos viendo es que lo que hicimos en el Merani en estos veinte
años, cada día le interesa implementarlo a más maestros y más colegios. Hemos sido
asesores de algunos Ministros de Educación, fuimos invitados para apoyar los procesos
de cambio en el Departamento del Valle del Cauca en los últimos años, y muy
seguramente iniciaremos un trabajo con otras Secretarías de educación de algunas de
las principales ciudades y departamentos del país. Estamos contribuyendo a cambiar la
educación del país y en diversos países de América Latina. Pero ha sido el MEN y las
Secretarías de Educación las que han visto con muy buenos ojos el excelente balance de
la institución. El Merani no ha querido implementar ahora los currículos, programas y
sistemas de capacitación vigentes de la Escuela tradicional. Lo que sucede es que el
MEN y las Secretarías de Educación han querido implementar los que el Merani llevó a
cabo en su última década. Y múltiples instituciones en países como Perú, Venezuela,
Ecuador, México y República Dominicana, también han querido implementar las ideas
pedagógicas que se comprobaron en el Instituto Alberto Merani en Bogotá, Colombia. Eso
no nos hace más tradicionales, por el contrario, muestra que la innovación del Merani es
tan fuerte que ha comenzado a aplicarse en múltiples ciudades de Colombia y de América
Latina.

Volver al Indice

15. ¿Tuvo la institución que hacer adecuaciones al

currículo, a la capacitación o a los textos cuando abrió sus
puertas a niños y jóvenes de todas las capacidades
intelectuales?
El Merani no hizo ninguna adecuación al recibir niños y jóvenes de diferente CI,
sencillamente porque el CI no evalúa adecuadamente la inteligencia. De allí, que ni antes
ni ahora han llegado al Merani niños más inteligentes.

Con el mismo currículo, los mismos maestros y los mismos textos, hemos venido
formando a cientos de niños y jóvenes más desde el año 2000 en la institución. Y
estamos seguros de que también lo lograremos, porque se puede llegar mucho más lejos
de donde ha llegado la educación colombiana en el desarrollo de las dimensiones
cognitivas, socioafectivas y práxicas de todos los niños y jóvenes de nuestro país. Lo
único, es que cuando abrimos la institución a niños de todas las capacidades
intelectuales, teníamos más experiencia, más investigación y más claridad pedagógica. Y
es por eso, que los resultados han sido significativamente mejores trabajando con niños y
jóvenes de diferentes capacidades intelectuales. Cuando abrimos las puertas, ya
habíamos verificado que la inteligencia dependía casi en su totalidad del esfuerzo y la
calidad de los maestros, que era altamente modificable y que el medio ambiente
democrático, participativo y enriquecido, era su alimento principal. Y por eso los
resultados fueron mucho mejores.

La innovación del Instituto Alberto Merani se consolidó profundamente desde que nos
independizamos de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual en el año de
1997 y desarrollamos la propuesta de la Pedagogía Dialogante. Fue debido a un acuerdo
que hicimos con la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual que en los años
iniciales trabajamos con niños y jóvenes de CI muy superior bajo la orientación exclusiva
de la Pedagogía Conceptual. Eran los miembros de la Fundación Internacional de
Pedagogía Conceptual quienes depositaban mayores niveles de confianza en la
psicometría y en una propuesta que daba tanto énfasis a los aspectos cognitivos que
incluso recibió por nombre el de Pedagogía Conceptual. A partir de la independencia
entre el Instituto Alberto Merani y la Fundación de Pedagogía Conceptual, el Instituto
abandonó el trabajo exclusivo con niños de CI muy superior, dejó de lado la confianza en
la psicometría, resaltó la necesidad de trabajar por la formación de un ser humano más
integral, conformó por primera vez un equipo estable de maestros, creó la Pedagogía
Dialogante y amplió considerablemente los programas de seguimiento e investigación, los
cuales inicialmente no había podido implementar. Y debido a este conjunto de factores,
nuestros resultados han ido mejorando progresivamente.

Volver al Indice

16. ¿Cómo se evidencia ese mejoramiento progresivo de los

resultados del IAM?
Los resultados del Merani en nuestras pruebas internas y externas son sensiblemente
más altos en el año 2008 que antes del año 1999, época hasta la cual trabajamos con
niños de un CI muy superior. Los balances en nuestras pruebas de área han sido mejores
hoy frente a los obtenidos nueve años atrás. Los niveles de comprensión lectora y
escritura de ensayos han mejorado de manera sensible, lo mismo que los niveles de
pensamiento argumentativo, interpretativo y deductivo y la calidad de escritura,
jerarquización y desarrollo de las tesis de grado e investigación. Así mismo, hoy
encontramos estudiantes más equilibrados emocionalmente y con mayores niveles de
autonomía y solidaridad.

Y en lo que tiene que ver con los logros obtenidos mediante pruebas externas, los
resultados son todavía más impactantes. Hemos podido obtener el Primer Lugar Nacional
entre las diez mil instituciones educativas que han presentado las pruebas de Estado
ICFES para el acumulado entre el año 2000 y el 2007 de los dos calendarios, y el Primer
Lugar nacional de los calendarios A y B para los años 2003, 2005, 2006 y 2007 (Revista
Dinero, abril de 2004, noviembre de 2006 y noviembre de 2007). Para una institución que
trabaja con un currículo profundamente innovador, en el cual más del 60% de las
asignaturas son diferentes a las señaladas por el Ministerio de Educación Nacional en
sus estándares y lineamientos curriculares, en la que sus textos han sido elaborados en
la propia institución y cuyas prioridades han estado centradas en formar individuos con
mayor independencia de criterio, con muy altos niveles de interés por el conocimiento,
autonomía, capacidad investigativa y libertad de pensamiento, resulta un motivo de
profundo orgullo saber que ocupa un lugar tan destacado en las nuevas pruebas
diseñadas por el ICFES para la educación regular.

En las pruebas SABER que se aplican a estudiantes de 3o, 5o, 7o y 9º grados de la

educación básica, obtuvimos una mejoría notable a partir del año 2000, en especial para
los cursos iniciales (3o y 5o). Es así, como para el año 2005 ya obtuvimos el primer lugar
en Bogotá para las áreas de lenguaje y matemáticas; lugar del que nos mantuvimos
profundamente alejados en primaria en la época en que sólo trabajamos con niños de
mayor CI.

Volver al Indice

17. ¿Egresan del bachillerato a muy temprana edad los

estudiantes del Merani?
En realidad, nunca el Merani ha querido graduar estudiantes a edad temprana de la
institución, pero el trabajo innovador realizado, en conjunto con la utilización inicial de
pruebas de CI en su admisión, sí condujo a que algunos estudiantes se graduaran de la
institución siendo menores de edad, y que a esa edad ingresaran a la universidad.

En los años en los que aplicábamos pruebas de CI como criterio de ingreso a la

institución, y en la que los padres acudían al Merani con la idea de que tenían un hijo
“más inteligente”, es cierto que algunos estudiantes se graduaron a edades menores de
la institución. Para los padres y estudiantes era algo en extremo importante graduarse a
una edad menor. Era como la prueba fehaciente de que su hijo era “muy inteligente”.

Hoy en día, el Merani hace todo lo posible para que los estudiantes no se gradúen a
edades menores, ya que ingresar a la universidad es mucho más que asistir a las clases.
La vida universitaria demanda no sólo procesos cognitivos, sino también, y
especialmente, altos niveles de maduración socioafectiva. El joven universitario debe
tomar decisiones sobre el consumo de droga y alcohol, debe tener una posición clara y
definida en torno a las relaciones sexuales; y debe poder elegir entre miles de carreras y
universidades posibles. Es decir, enfrentar la vida universitaria implica estar preparado
para enfrentar la vida adulta. Y eso es algo que sólo se adquiere con el tiempo y con la
buena mediación familiar y escolar.

Tristemente, debo confesar que éste sigue siendo un problema que nos distancia de
algunos padres de familia, quienes siguen especialmente interesados en que sus hijos se
gradúen a edades muy tempranas del IAM para que puedan iniciar sus estudios
universitarios lo antes posible. A esos padres les formulo dos preguntas:

¿Está su hijo o hija preparado para tomar las decisiones adecuadas cuando se enfrente a
presiones para que opte ante el consumo de droga y alcohol, como seguramente le
sucederá en la vida universitaria? ¿Sabrá decidir su hijo o su hija lo más adecuado para
su desarrollo emocional y afectivo, cuando deba decidir en torno a las relaciones de
noviazgo, de pareja y a las relaciones sexuales, a las que se verá expuesto(a) en la vida
universitaria?

Varios padres me responden que aunque el Merani todavía no esté seguro de la madurez
de su hijo, de todas maneras ellos aceptarán el ingreso a la universidad de su hijo a
edades menores, ya que él ha obtenido un buen balance en el ICFES aun antes de
culminar sus estudios en la institución. Muy débil argumento, debo confesar; ya que es
evidente que dado el bajísimo nivel de la calidad de la educación en el país, y dado el alto
nivel de la calidad de la educación en el Merani, es evidente que un joven del IAM al que
le falten uno, dos o hasta tres años para graduarse, y que lleve varios años en la
institución, obtendrá un balance satisfactorio en unas pruebas que evalúan su nivel de
argumentación, interpretación y deducción, como sucede con las pruebas ICFES después
del año 2000. Las pruebas ICFES no pueden evaluar la madurez general del estudiante,
aunque hoy en día son buenas para evaluar las competencias cognitivas básicas. Son
buenas para eso, y punto.

A pesar de lo dicho, algunos padres siguen presos de la idea de que el mundo moderno es
muy rápido y que por eso se requiere graduarse joven para iniciar pregrado, maestría y
doctorado desde edades tempranas. Pobre argumento debo también confesar y para
contra argumentarlo haré una segunda pregunta:

Volver al Indice

18. ¿Sabe usted a qué edad se graduaron Newton o

Einstein?
Seguramente usted no sepa a qué edad se graduaron, y yo tampoco, porque ésta es una
pregunta en extremo impertinente. ¿Qué importa si fue a los quince o a los diecisiete o a
los diecinueve años?

Lo importante no es graduarse temprano, sino graduarse cuando se está preparado para

graduarse; cuando el joven tenga la madurez cognitiva y la madurez socioafectiva que le
exigirá la vida. Uno o dos años más en la vida no importan, pero uno o dos años antes,
pueden convertirse en una verdadera tragedia para la vida de un joven. Un joven inmaduro
expuesto a una vida universitaria puede terminar muy mal, ya que puede no tomar las
decisiones correctas cuando se le presenten las ocasiones. Equivocarse de carrera,
equivocarse de decisión, creerse maduro para tener una relación sexual o para aceptar el
consumo de alcohol, puede ser en extremo perjudicial para toda la vida de un joven. Por
eso, el Merani comparte la tesis de las universidades europeas de prohibir el ingreso de
estudiantes menores de edad en la vida universitaria. Y a esta decisión llegaron las
universidades europeas después de ver miles de embarazos en niñas menores, y altos
niveles de adicción al alcohol y a la droga antes de cumplir la mayoría de edad.
Obviamente, la edad cronológica es muy mal indicador del nivel de madurez de un joven.
Obviamente hay jóvenes menores de edad más maduros que muchísimos adultos. Pero,
¿cómo hace una sociedad para determinar el nivel de desarrollo de cada uno de los
jóvenes? ¿Cómo puede una universidad saber si los jóvenes que ingresan son lo
suficientemente maduros para afrontar una vida adulta con las demandas que le plantea
a cada uno de sus integrantes?

Las universidades nos piden que no graduemos jóvenes inmaduros para afrontar la vida. Y
eso será lo que haga el Merani, así no estén de acuerdo algunos padres y algunos
estudiantes. Del Merani no se graduará ningún estudiante si no está preparado para
tomar las decisiones esenciales sobre droga, sexo y alcohol que la vida adulta exige, o si
no está preparado cognitivamente para enfrentar el acercamiento a los paradigmas de
una ciencia; eso es algo que un joven de quince años muy difícilmente puede comprender.
Y desafortunadamente un padre colombiano actual tiene muy poco criterio para saber si
su hijo está o no preparado para graduarse de un colegio y para afrontar la vida
universitaria sin presencia de tutores, amigos, coordinadores académicos y actitudinales,
coordinadores de curso, o el seguimiento que le damos a cada uno de los estudiantes.

Volver al Indice

19. ¿A qué se deben los buenos resultados del IAM en las

pruebas del ICFES?
Los buenos resultados del Merani en el ICFES se deben a la calidad de la educación
brindada en el Merani y a los cambios que sufrieron las pruebas desde el año 2000.

Las pruebas ICFES que realizamos la mayoría de adultos fueron pruebas que evaluaban
informaciones de carácter muy particular; en especial, nombres, fechas y algoritmos.
Esto fue válido en Colombia hasta el año 1999. Pero a partir del año 2000, las pruebas
cambiaron de manera significativa y se convirtieron en pruebas de competencias,
calificadas frente a criterio y no frente a norma.

El ICFES realiza en el año 2000 una profunda y sensible transformación de las pruebas
aplicadas a todos los estudiantes cuando culminan su educación media en Colombia. Las
diferencias generadas en la nueva prueba ICFES a partir del año 2000 se encuentran en
los propósitos, la estructura y la utilización de los resultados. Mientras que la prueba
anterior al año 2000 evaluaba conocimientos específicos, particulares, profundamente
descontextualizados y aprendizajes rutinarios; la que inicia a partir del nuevo milenio
analiza competencias básicas, principalmente la interpretativa, la argumentativa y la
propositiva. Con ello, realiza una de las transformaciones más importantes a la educación
en las últimas décadas. Da un giro pedagógico muy importante a tener en cuenta al pasar
a priorizar lo general y abstracto y no lo particular y específico, como sucedía antes. En
las nuevas pruebas, la información es dada al estudiante; y a partir de allí, él trabaja con
ella; interpretando, infiriendo y argumentando. Es un cambio sensible, posiblemente el
más importante ocurrido en las cuatro últimas décadas en la educación colombiana. Pese
a ello, reitero que tales pruebas sólo evalúan algunos aspectos, y que dejan de lado
completamente las dimensiones socioafectiva y práxica en el desarrollo de un individuo,
ya que estas dimensiones son casi imposibles de evaluar por medio de una prueba
diseñada por el Estado para los egresados de la educación media.

En segundo lugar, los excelentes resultados en el ICFES se deben a la calidad de la

educación brindada en la institución. En el Merani se alcanzan altos niveles de
pensamiento, análisis, deducción e interpretación, ya que ellos son nuestras prioridades
de formación. A cualificar la comprensión lectora dedicamos varios años lo mismo que a
cualificar el desarrollo del pensamiento. Tenemos diversas asignaturas para aprehender a
pensar, para mejorar los niveles de organización del pensamiento, para cualificar las
deducciones o para mejorar las maneras de clasificar los conceptos. Así mismo, tenemos
diversas asignaturas para mejorar la interpretación de los textos, para identificar las
macroproposiciones esenciales, para comprender la relación entre el texto y el contexto
social, político e histórico del autor y del lector. Por supuesto, la prioridad para
desarrollar el pensamiento y las competencias interpretativas no es sólo de las áreas de
pensamiento y de lenguaje. Todas las áreas deben definir propósitos de desarrollo
cognitivo. Todas las áreas deben asumir como propio el mejorar los niveles de
pensamiento y de interpretación de los jóvenes. Por eso, los niveles que alcanzamos en
argumentación, interpretación y competencias propositivas, son claramente más altos a
los alcanzados en la mayoría de instituciones educativas del país.

Volver al Indice

III. LA UBICACIÓN DE CURSO EN EL MERANI

20. ¿Con qué criterios se ubica un estudiante en un curso

del Merani?
La ubicación de un estudiante en un curso determinado es decisión de la institución. Ello
es así ya que en dicha ubicación se tiene en cuenta el criterio de la edad de desarrollo, la
cual es desconocida por los estudiantes y los padres de familia. La edad de desarrollo
nos dice el nivel general de madurez cognitiva y valorativa de un estudiante en un
momento dado. En consecuencia, para establecer la edad de desarrollo se combina un
amplio conjunto de criterios de tipo cognitivo y valorativo.

Para determinar la edad de pensamiento se tiene en cuenta el nivel alcanzado por un

estudiante en sus instrumentos del conocimiento y sus operaciones intelectuales. De
esta forma se espera que un joven que tenga buenos procesos de lectura, diálogo, estudio
y aprehendizaje, eleve en mayor medida su edad de desarrollo cognitivo, pues la lectura,
el diálogo, el estudio y el aprehendizaje permiten ejercitar las operaciones intelectuales y
cualificar, organizar, diferenciar y jerarquizar los instrumentos del conocimiento. Con ello
se organizan y diferencian las proposiciones, los conceptos, las cadenas de razonamiento
y las redes conceptuales. Por el contrario, un estudiante con bajos niveles de lectura,
diálogo y estudio, no desarrollará su pensamiento, ni podrá aprehender mayores y más
diferenciados instrumentos de conocimiento de cada una de las ciencias.

Así mismo, debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal del
estudiante depende esencialmente del tipo de relaciones que establezca en el hogar. Del
diálogo, la orientación y el apoyo a la formación de la personalidad que reciba en el hogar,
dependerá en buena medida la estabilidad emocional general que muestre el niño en el
colegio y en la vida. Hogares más democráticos, dialogantes y participativos tienden a
favorecer niños más alegres, con mayor independencia de criterio y autonomía; de otra
parte, hogares permisivos debilitan la necesidad de logro, las interacciones del menor y
la calidad de su proceso de descentración. Así mismo, familias “abandónicas” refuerzan
los sentimientos de tristeza y soledad, al tiempo que los hogares sobreprotectores limitan
el proceso de maduración y no preparan al niño para enfrentar los complejos dilemas que
demanda la vida y la interrelación con los otros.

En síntesis, en el IAM se ubica un estudiante en un curso teniendo en cuenta la edad de

desarrollo cognitiva y valorativa que haya alcanzado en un momento dado. De allí que la
edad de desarrollo sea similar entre los diversos compañeros de un mismo curso y que
cuando un niño esté madurando cognitiva y afectivamente a un ritmo menor que sus
compañeros, tendría la posibilidad de no ser promovido de curso.

Volver al Indice
21. ¿Cuáles factores institucionales inciden en la edad de
desarrollo de un estudiante?
La edad de desarrollo de un estudiante depende de factores personales, familiares e
institucionales. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que los factores institucionales
tienden a ser similares para los diferentes estudiantes vinculados a una misma
institución y, debido a ello, son menos variables. Los profesores, los directivos, los
currículos, los textos y las dinámicas de las clases y extraclases son similares para los
estudiantes de una misma institución. Pero aunque sean similares, no son iguales. De allí
la necesidad para que también sean evaluados e intervenidos, si ello fuere necesario.

En oposición a escuelas tradicionales, que frenan la autonomía y limitan el pensamiento,

el Merani trabaja para promover la edad de desarrollo de sus estudiantes y para favorecer
un aprehendizaje significativo, que promueva las competencias cognitivas y el desarrollo
de la autonomía de sus estudiantes. Su currículo, sus docentes, las clases que se
realizan, la promoción de la lectura y el énfasis dado a las operaciones intelectuales,
están orientados al desarrollo del pensamiento; al tiempo que el sistema por niveles, la
evaluación de actitudes, las intervenciones actitudinales o los TAD, entre otros, están
orientados al desarrollo valorativo y actitudinal de los estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, el Instituto Alberto Merani debe velar porque sus
profesores ejerciten de manera sistemática y dirigida las competencias cognitivas de sus
estudiantes, favorezcan el aprehendizaje de los instrumentos de conocimiento propios de
cada ciencia y contribuyan a la formación de individuos cada vez más autónomos,
sensibles ante los otros y con criterios éticos y colectivos para tomar sus decisiones. Así
mismo, el Merani debe velar por que dichos procesos cubran la gran mayoría de los
estudiantes y no sólo a algunos de ellos.

Volver al Indice

22. ¿Cómo se da la homologación de los cursos del Merani

con los cursos de otros colegios?
Resulta en extremo difícil responder la pregunta anterior ya que en el IAM existe un
currículo original. De esta manera, resulta muy complejo decir a qué cursos corresponden
asignaturas como las de pensamiento formal, objetos innovadores, transformaciones
energéticas, relativismo social, autobiografía, práctica social, práctica de investigación,
etología, textos y contextos, medios audiovisuales o ¿En qué país vivimos?, para citar
sólo algunos casos. Todas ellas son asignaturas propias de la institución y resultaría
forzado decir a qué curso de la educación regular corresponden.

Evidentemente, hemos llegado a acuerdos con el MEN para homologar los cursos por
necesidades de tipo práctico para los estudiantes y sus familias. Y de allí que los
estudiantes que vienen de colegios externos reciban una homologación en el Merani y
aquellos que tuvieran que salir recibirían una certificación en la que homologarían los
cursos aprobados en el Merani. Pero, dada la originalidad del currículo del Merani, dicha
homologación es bastante nominal. De allí que la frecuente pregunta de los padres de
familia, ¿A qué cursos corresponden Proposicional B, Conceptual C o Formal Alfa? Tenga
como respuesta que a Proposicional B, Conceptual C o Formal Alfa. Si fuera de otra
manera no hablaríamos de Proposicional, Conceptual o Formal, sino de 1º, 5º o 6º grado
de la educación básica. Para nosotros, para los padres, el MEN, los estudiantes y los
docentes, debe quedar claro que los cursos del Merani no tienen una clara homologación
en la educación regular.

Volver al Indice

23. ¿Qué es la supranivelación? ¿Qué es la infranivelación?

La supranivelación es la medida excepcional mediante la cual la institución decide que
un estudiante puede pasar al curso siguiente sin la necesidad de culminar el curso en el
que se encuentra en la actualidad. La infranivelación es la medida contraria y consiste en
ubicar a un estudiante en el curso anterior al que actualmente cursa. En ambos casos el
criterio fundamental a tener en cuenta es el de la edad de desarrollo del estudiante.

Volver al Indice

24. ¿Por qué se supranivelan algunos estudiantes en el

Merani?
En general, los colegios no supranivelan estudiantes ya que su criterio para ubicarlos es
el de la edad cronológica y es claro que la edad cronológica marcha al mismo ritmo para
todos los estudiantes. Sin embargo, una institución que utiliza un criterio como la edad de
desarrollo podría en un caso excepcional tener que reubicar estudiantes, ya que los
ritmos de desarrollo no son iguales para todos los compañeros de un mismo curso. Por
ejemplo, un estudiante que cuente con una familia democrática en su estilo de autoridad,
y con mejores actitudes personales, es probable que evolucione a un ritmo mayor que el
presentado por un estudiante con familias autoritarias, sobreprotectoras o permisivas,
que disponga de menor tiempo de estudio o que evidencie menor desarrollo en su
autonomía o interés por el conocimiento. Así mismo, estudiantes que recién ingresan a la
institución tienen mayor posibilidad de ser reubicados de curso en un lapso menor,
mientras evidenciamos en la práctica sus niveles reales de desarrollo.

Volver al Indice

25. ¿Se puede supranivelar o infranivelar en el Merani un

estudiante durante el año en curso? ¿Por qué no se toma
esta medida exclusivamente a fin de año?
En términos generales, para un estudiante sería preferible realizar la supranivelación o la
infranivelación al culminar el año de estudio. Éste es el momento más adecuado para
tomar una medida que significa un cambio de curso y de grupo. Sin embargo, no siempre
es posible adoptar esa decisión en estos momentos, ya que las diferencias en el nivel de
desarrollo entre un estudiante y un grupo no siempre son visibles. Se puede detectar un
desnivel entre un estudiante y su grupo en cualquier momento en el año; cada uno de los
casos debe estudiarse y revisarse profundamente, pues dependen de condiciones
cambiantes tanto del niño como del grupo. En consecuencia, la medida podría realizarse
en cualquier momento en el año, aunque es preferible concentrarla en la culminación de
cualquiera de los semestres. En cualquier caso, la decisión se toma sin tener en cuenta el
criterio familiar, ya que es evidente que los padres carecen de la información y el criterio
necesarios para determinar la ubicación de curso de su hijo.

Volver al Indice

26. ¿Puede un estudiante supranivelado retornar a su curso

anterior?
Cuando se supranivela un estudiante se presupone que está preparado para afrontar los
nuevos retos. Para tomar esta decisión se tienen en cuenta trece indicadores y se califica
al estudiante y a su familia en cada uno de ellos. Esta evaluación eleva la probabilidad,
pero no garantiza el éxito de la medida. Un estudiante con excelente rendimiento en un
curso podría no tener este mismo rendimiento en el curso siguiente. Un estudiante muy
autónomo y muy bien adaptado a un curso podría presentar algunas dificultades para
adaptarse al curso siguiente. Previendo ello, para determinar la supranivelación también
se tiene en cuenta la capacidad que tiene el estudiante para adaptarse a situaciones
novedosas.

Las investigaciones adelantadas en la institución nos indican que los estudiantes

supranivelados que más éxito han tenido son aquellos que provienen de familias más
democráticas, funcionales, resonantes y estables (variables no controladas por la
institución); de estudiantes con alta capacidad adaptativa y mayor autonomía y de
aquellos que recibieron un apoyo más adecuado por parte de la institución (Sarmiento,
Cáceres y Alvarado, 2002). De allí que cada uno de los criterios anteriores se deba tener
en cuenta para decidir la conveniencia o no de la supranivelación.

En consecuencia, un estudiante podría retornar a su curso anterior si se observa que el

nuevo proceso de adaptación no se realiza adecuadamente o, que la medida genera otros
problemas en el estudiante como inseguridad, excesivo estrés, debilitamiento del
autoconcepto o desadaptación prolongada.

Volver al Indice

27. ¿Por qué se infranivela un estudiante en el Instituto

Alberto Merani?
La respuesta a esta pregunta tiende a ser análoga a la dada para el caso de la
supranivelación. Al evolucionar los estudiantes a un ritmo diferenciado, es posible que
algún estudiante esté madurando cognitiva y/o valorativamente a un ritmo inferior al del
curso. Esta situación se presenta tanto por factores personales como por factores
familiares. Aspectos de personalidad, como un autoconcepto débil o excesivamente
sobrevaluado, inseguridad o dificultad en las interrelaciones, y aspectos actitudinales,
como baja autonomía, muy baja tolerancia al fracaso o bajos niveles de desarrollo de los
intereses, tienden a dificultar y a retrasar el proceso de maduración de un niño. De allí la
importancia de detectar a tiempo estas debilidades y de actuar sobre ellas. Así mismo, es
claro el enorme impacto que sobre estos aspectos tienen las relaciones que se
establecen en el hogar entre los padres y el niño; y en especial, los estilos de autoridad
en el hogar<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->.

Un adecuado proceso de mediación familiar favorecerá el nivel de desarrollo emocional

del hijo, al tiempo que actitudes familiares sobreprotectoras, permisivas o abandónicas
frenan y retardan su desarrollo socioafectivo.

Como tendencia general, las relaciones excesivamente autoritarias de los padres

retardan la formación de un autoconcepto adecuado en el niño –como lo recordó
dramáticamente Kafka en su Carta al padre– y tienden a debilitar su personalidad,
volviéndolo inseguro y angustiado, lo cual le dificulta enormemente su relación con los
compañeros y profesores y su proceso de maduración. Así mismo, relaciones muy
permisivas de los padres de familia con sus hijos, mediante las cuales los niños se
convierten en verdaderos reyezuelos en el hogar, suelen generar actitudes egocéntricas,
sobrevaloración y confianza excesiva, lo que produce en los niños otro tipo de
dificultades en la interacción con los otros, con el conocimiento y consigo mismo. En
tanto los hijos de padres autoritarios tienden a ser por lo general inseguros, solapados y
aislados, los hijos de hogares excesivamente permisivos tienden a desconocer las
normas, a pasar por encima de sus compañeros para cumplir sus metas, a presentar alto
egocentrismo y baja exigencia, solidaridad y necesidad de logro. Como bien lo enuncia el
título de un texto de reciente aparición: Padres permisivos, hijos tiranos.

De otro lado, padres abandónicos tienden a generar otro tipo de distorsiones en el

desarrollo emocional del niño; mucho más, en tanto peor sea manejado el proceso de
abandono, como suele suceder cada vez con mayor frecuencia en los últimos tiempos. El
abandono representa una pérdida de afecto y seguridad y suele estar acompañado de
altos niveles de ambivalencia en el manejo de la autoridad familiar, con lo que se le
presentan al niño en formación patrones poco claros a nivel moral, valorativo y ético.

Finalmente, las relaciones excesivamente sobreprotectoras de algunos padres se

convierten en un serio obstáculo para el nivel de maduración del menor. Esto es así ya
que el niño sobreprotegido no desarrolla las habilidades necesarias para enfrentar
problemas ni para asumir riesgos o planificar actividades. En general, la sobreprotección
forma niños que tienden a presentar problemas en el desarrollo de su autonomía, ya que
sus padres, intentando evitar que se enfrenten a situaciones dolorosas, frenan el
desarrollo de sus competencias socioafectivas interpersonales y limitan su capacidad
para planificar, seleccionar y decidir. Los padres que actúan así resuelven el problema
cotidiano, pero en el largo plazo lo agravan para sus hijos. Los padres sobreprotectores,
en un acto egocéntrico, transfieren la angustia a sus hijos para que el temor les impida
tomar excesivos riesgos; y al hacerlo, los padres descansan, sin ser conscientes de que
están generando inseguridad y temor en los menores.

Volver al Indice

28. ¿Se tienen en cuenta las opiniones de los padres para

reubicar a un niño de curso?
Los padres carecen de la información y de la objetividad necesaria para evaluar la
conveniencia o inconveniencia de la reubicación de curso de un estudiante, ya que
desconocen las edades de pensamiento y la edad valorativa de su hijo y del grupo de
compañeros. Debido a lo anterior, la opinión del padre no es tenida en cuenta para ubicar
un estudiante en un curso, de la misma manera que un médico no consulta a los
familiares ni para realizar sus diagnósticos ni para determinar los tratamientos más
adecuados a seguir, o que un árbitro deportivo no consulta al Director Técnico si un
jugador de su equipo cometió o no una falta.

Las reflexiones anteriores intentan dar respuesta a una pregunta que reiteradamente
recibe la institución. Ojalá lo aquí planteado ayude a que los propios padres comprendan
que dichos mecanismos son totalmente connaturales a una innovación pedagógica como
el Merani y que el día que dejemos de usarlos será un claro indicador de que hemos
comenzado a tradicionalizarnos.

Volver al Indice

IV. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

29. ¿Cómo se realiza el seguimiento de los estudiantes en

el Merani?
En el Merani, contamos con una información amplia y cualificada de cada uno de los
estudiantes. La obtenemos antes del ingreso y la revisamos y actualizamos en reuniones
semanales convocadas para tal fin. Realizamos un seguimiento detallado de sus
operaciones intelectuales mediante las asignaturas del área de pensamiento y los
requisitos de pensamiento. Disponemos de seguimientos cuidadosos en los diversos
instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias. Así mismo, en el
plano familiar evaluamos la funcionalidad, la estabilidad, los estilos de autoridad en el
hogar, el nivel de empatía con la institución y la resonancia familiar de cada uno de los
padres en relación con los hijos. De manera análoga, semestralmente realizamos
sociogramas para saber cómo está la posición de cada uno de los estudiantes respecto al
grupo de compañeros, y para conocer los casos de liderazgo, rechazo y aislamiento social
y académico en cada uno de los grupos, y los motivos de dichas interacciones.

En el plano actitudinal, mediante evaluaciones bimestrales realizadas por cada docente,

realizamos un seguimiento a sus intereses cognitivos, sus niveles de autonomía, su
interacción con los otros; a su posición en el grupo y a su nivel de solidaridad. Y al
consultar a cada docente logramos una visión que consulta diversas fuentes, diversos
momentos y diversos criterios. Con ello, nos acercamos a la objetividad.

Como señalamos en un texto reciente (De Zubiría y Ramírez, 2008):

La objetividad significa, que se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la

realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como nosotros
desearíamos que fuese. Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o
fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. Lo contrario
es la subjetividad, lo que se presenta cuando las ideas tienden a nacer de la lectura
individual, del prejuicio, de la costumbre, de la tradición, de las opiniones, deseos o
impresiones del propio sujeto. Para poder luchar contra la subjetividad es preciso que
nuestros conocimientos puedan ser verificados por otros, que cada una de las
proposiciones que elaboremos sea comprobada y demostrada en la realidad material y
simbólica, sin dar por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de argumentación
y verificación.

En general, la lectura que hacen los padres de sus hijos es bastante y en extremo
subjetiva, lo mismo que la lectura que cada uno de nosotros hace de nosotros mismos.
Conocerse a sí mismo es profundamente complejo y de allí que la persona más fácil de
engañar sea uno mismo (de lo contrario, no existirían los psicólogos). Por el contrario, la
lectura que un grupo de docentes realiza de sus estudiantes es bastante más objetiva, y
lo será más, si ella cuenta con criterios claros, diferenciados y estables; si existen
buenos, amplios y diversos mecanismos para recoger la información; si es producto del
seguimiento de un grupo de docentes, y si la evaluación es revisada posteriormente,
como sucede en el Merani, en especial con las evaluaciones actitudinales.

De esta manera, si un padre de familia supone que su hijo es más autónomo de lo que
dicen los docentes, en general podemos pensar que el padre tiende a estar equivocado,
ya que su juicio es en extremo subjetivo, cargado emocionalmente y carece de la
diversidad de fuentes, criterios y parámetros para poder evaluar de manera objetiva el
nivel de autonomía, interés o solidaridad de su hijo. Por el contrario, la evaluación que
realizan los docentes, tiene la enorme ventaja de combinar criterios, momentos,
contextos y fuentes. De allí que podamos decir que las evaluaciones en el IAM son
intersubjetivas. Un ejemplo sencillo para comprender lo anterior, lo tomaremos del
terreno deportivo.

Cuando observamos un partido de fútbol, en un primer momento podemos pensar que una
falta no lo era; o lo contrario. Nuestra primera mirada nos engaña, y nos hace ver faltas
donde no las había, y dejamos de verlas donde sí existían. La situación cambia cuando
observamos desde diversas perspectivas una misma jugada. Y con diversas cámaras
fácilmente concluimos si había o no había falta. Los diversos observadores o las diversas
cámaras, permiten conformar una visión intersubjetiva, lo cual nos hace aproximarnos a
la objetividad. Así sucede con la evaluación de un grupo diverso de maestros, frente a la
mirada, por lo general en extremo subjetiva, del padre o la madre.

Podemos seguir con la analogía para explicar otros aspectos de la evaluación actitudinal.

¿Qué dicen al árbitro los jugadores que acaban de cometer una falta? Y ¿qué dicen los
Directores Técnicos cuando acaban de ver a un jugador de su equipo cometiendo una
falta?

Como regla general, los jugadores niegan la falta y no aceptan su responsabilidad en ella;
al tiempo que el Director Técnico tampoco reconoce que el jugador de su equipo ha
cometido la falta, y como regla general, mueve la cabeza en el sentido de la negación,
indicando que el árbitro está equivocado.

Algo análogo sucede a un niño a quien se le indica que presenta debilidades en interés,
autonomía o solidaridad. En términos generales tiende a no reconocer la falta y a ubicar
el problema en los otros. Por su parte un grupo relativamente amplio de familias actúan
como el Director Técnico de los partidos deportivos, desconociendo las faltas de sus
“jugadores” y pidiendo sanciones para faltas de jugadores de otros equipos.

Para terminar la analogía, insistiremos que hoy en día la objetividad sólo se consigue con
diversas lecturas intersubjetivas –lo cual no pueden hacer padres e hijos. La calidad de
una evaluación depende de la calidad de los criterios y parámetros, y de la diversidad de
fuentes para recoger la información. Eso es lo que intentamos hacer en el Merani cuando
realizamos una evaluación actitudinal.

Cada bimestre revisamos la información que tenemos de cada uno de los estudiantes en
distintas reuniones: de profesores, de coordinadores de curso y de ciclo, y de directivos
con coordinadores. Estas discusiones se llevan a cabo durante una semana y en ellas se
logra la revisión y actualización de la información de cada uno de los estudiantes de la
institución.

Según lo anterior, podemos afirmar que el seguimiento que hacemos de cada uno de
nuestros estudiantes es exhaustivo y cuidadoso, lo que nos permite tomar las medidas
más adecuadas en cada uno de los casos analizados.

Volver al Indice

30. ¿Puede tener bajo rendimiento un estudiante del

Merani?
El rendimiento académico de un estudiante depende de un conjunto muy amplio de
factores personales, culturales, familiares, contextuales e institucionales. De allí que de
ninguna manera una educación de calidad asegure un buen rendimiento para todos sus
estudiantes. Un estudiante puede estudiar, atender o esforzarse poco, puede tener
conceptos previos muy poco diferenciados, bajos niveles de comprensión lectora o
carecer de la sistematicidad y organización en su pensamiento; así como también puede
carecer de persistencia, tenacidad, necesidad de logro, interés o la autonomía necesaria
para convertir sus capacidades en instrumentos de conocimiento y en operaciones
intelectuales desarrolladas. Así mismo, puede presentar bloqueos psicológicos que le
impidan obtener un rendimiento académico adecuado.
La calidad académica del Merani es una gran oportunidad, pero los estudiantes requieren
trabajar y necesitan actitudes, reflexiones, acompañamiento familiar y esfuerzo para
desarrollar su pensamiento y para poder alcanzar los desarrollos cognitivos y valorativos
que se requieren para cada curso. Y requieren apoyo familiar, en especial para que su
autonomía se forme de manera gradual y para que se desarrolle su sensibilidad social. La
autonomía y la solidaridad que tienen los niños depende en mucho mayor medida del
hogar, que del propio Instituto.

Volver al Indice

31. ¿Por qué puede tener un bajo rendimiento un

estudiante?
El seguimiento realizado nos permite concluir que el éxito académico de un estudiante en
el Merani puede explicarse por un conjunto amplio de factores. Según nuestras
conclusiones, los principales factores asociados con el éxito académico de un estudiante
en la institución, son: a) autonomía; b) creatividad; c) interés por el conocimiento; d)
resonancia y apoyo familiar; g) comprensión lectora h) estilos de autoridad democráticos.

Según lo anterior, los mejores balances académicos obtenidos en el Merani suelen ser
alcanzados por estudiantes más autónomos, más creativos, más interesados, de mayor
comprensión lectora, que reciben un mayor apoyo por parte de la familia y que provienen
de familias esencialmente democráticas.

No parece necesario sustentar que los mejores balances académicos sean obtenidos por
estudiantes más autónomos e interesados por el conocimiento. Es bastante lógico que un
estudiante con mejor capacidad para planificar el tiempo, un estudiante más
independiente de criterio, con mayor capacidad de autogobierno y mayor pasión por
aprehender, mayor interés y mejor nivel de comprensión lectora, obtenga un buen balance
académico en una institución como el Merani. Resulta más complejo, sin embargo,
explicar las otras relaciones encontradas en la investigación; en especial, el papel de los
padres y de la creatividad.

El concepto de Efecto Pigmalión —reformulado por Jean Charles Terrassier— permite

determinar el papel de la familia y de la escuela en el éxito escolar. La teoría de
Terrassier (2002) sostiene que el rendimiento de un sujeto estaría determinado, más que
por las propias capacidades, por las expectativas que sobre él tienen los maestros y los
padres. Para entender lo anterior es necesario tener en cuenta que las altas expectativas
de padres y maestros impulsarán al muchacho a responder a ellas con mayor dedicación.
Robert Sternberg (1999) reconoce también el papel que cumplen estas expectativas,
cuando en una publicación anterior afirma:

“Como aprendí por experiencia propia, uno de los mayores obstáculos al desarrollo de lo
que llamo inteligencia exitosa son las expectativas negativas por parte de las figuras que
encarnan la autoridad.”

Teniendo en cuenta el peso de las expectativas de maestros y padres en el desarrollo del

niño, resulta especialmente preocupante que, según una muestra de 6.400 niños
colombianos, uno de cada diez se siente odiado y rechazado por sus maestros. Esto
significa que por lo menos el 10 por ciento de los estudiantes reciben, clara y
directamente, un Efecto Pigmalión negativo en las instituciones educativas en las que
estudian (Sarmiento y Daza, en De Zubiría et al, 2003).

Sin embargo, el error de Terrassier fue no reconocer el efecto negativo para el desarrollo
de la personalidad que podrían generar unas expectativas excesivamente altas de sus
padres sobre sus hijos. El propio Alberto Merani nos advertía sobre los riesgos y las
principales dudas que le generaba la educación especial de niños y jóvenes
especialmente dotados. Merani centraba su preocupación en los padres de familia, y
manifestaba su temor de que llegaran a “…creerse progenitores de genios, con los graves
resultados para el futuro mental, afectivo y social de estos niños” (Merani, 1983, p. 56).

La identificación que tuvieron los primeros padres de estudiantes del Merani al suponer
que tenían un niño con “capacidades intelectuales muy superiores” les generó a algunos
de esos progenitores, expectativas por lo general desproporcionadas y los condujo a
creer y pensar que sus descendientes cambiarían la ciencia, la tecnología o la sociedad
en poco tiempo y con relativamente poco esfuerzo. Precisamente estas expectativas
generaron efectos negativos sobre el desarrollo de la personalidad de sus hijos; en
especial, porque terminaron bloqueando a algunos estudiantes, y porque a otros les
hicieron confiar en extremo en sus capacidades y talentos. Nunca hay que olvidar que
como decía Edisson, la creatividad es un 1% de inspiración y un 99% de transpiración.

De otro lado, y con el fin de entender la asociación encontrada entre creatividad y

rendimiento académico en la educación de calidad, es necesario considerar el papel
forzosamente innovador que debe tener, hoy por hoy, dicha educación. Por el contrario, la
escuela tradicional maltrata y castiga con especial crueldad al niño creativo, al niño que
piensa, al que pregunta, al que siente y actúa de manera más original. Y por ello suele
haber una asociación negativa en la educación regular entre el nivel de creatividad y el
rendimiento académico. En el Merani sucede lo contrario, y una de las características que
evidencian los estudiantes de mayor rendimiento académico, es ser más creativos y
originales que sus compañeros.
 Volver al Indice

32. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el

Merani?
El Instituto Alberto Merani nunca ha aceptado la promoción automática ni los decretos
que establecen límites administrativos a la reprobación, ya que, según nuestros
principios, la permanencia de un estudiante en un curso debe darse por motivos
pedagógicos y no por motivos administrativos.

En el Instituto Alberto Merani, un estudiante puede no ser promovido de año por factores
académicos o actitudinales. No se promueve un estudiante al grado siguiente por
factores académicos cuando no se aprueban dos asignaturas en el acumulado del año y
no se promueve actitudinalmente cuando en dos actitudes se obtiene durante el año un
balance inferior a aceptable En ambos casos estaríamos ante una edad de desarrollo,
cognitiva o valorativa, según sea el caso, menor a la del grupo. Esta medida se modifica
cuando estamos ante un cambio de ciclo, y en este caso se exige la aprobación de todas
las actitudes. En caso contrario, el estudiante no es promovido al ciclo siguiente.

Para evitar la no promoción es fundamental realizar a tiempo un diagnóstico claro y

adecuado, así como tomar los correctivos desde el momento en el que se detectan los
problemas. Esto es lo que ha logrado hacer el Merani de manera creciente en los últimos
años. De esta manera, hemos logrado reducir la reprobación, de un 40% en los años
ochenta, a un 9% en la actualidad, gracias principalmente a los diagnósticos cada vez
más cualificados y a las intervenciones familiares y personales realizadas con mayor
anticipación.

Volver al Indice

33. ¿Qué hace la institución cuando un estudiante presenta

bajo rendimiento académico?
Lo primero que debe hacer es interpretar dicho rendimiento, encontrando sus causas
diversas. Para ello, debe dar una respuesta clara, completa y precisa a la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son los factores personales, familiares e institucionales que están
generando dicha situación? Sin un diagnóstico claro, es imposible realizar una
intervención adecuada. Concluido el diagnóstico, la institución procede a intervenir los
factores personales, familiares e institucionales que están generando el balance negativo
de un estudiante.
Como se ha explicado anteriormente, los factores institucionales suelen ser constantes,
ya que los estudiantes están en la misma institución, con los mismos maestros, climas
institucionales, didácticas, textos y currículos. Por el contrario, los factores que
presentan mayor variabilidad son los personales y familiares. De allí la necesidad de una
interpretación clara, completa y precisa de los factores personales y familiares para
poder superar a tiempo las posibles debilidades detectadas.

Volver al Indice

34. ¿Puede un estudiante no ser promovido al grado

siguiente por motivos actitudinales?
Teniendo en cuenta que los motivos para ubicar un estudiante en un curso son tanto
cognitivos como valorativos, se entiende que, en el IAM, los criterios valorativos puedan
constituirse en factores para determinar la promoción o no de un estudiante al año
siguiente.

Un estudiante que repruebe dos actitudes estaría mostrando que presenta un menor nivel
de desarrollo que el de sus compañeros en la relación con los otros (solidaridad), consigo
mismo (autonomía) y con el conocimiento (interés). Es decir, tiene una edad de desarrollo
valorativo inferior a sus compañeros. Y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, una
sola actitud sería motivo suficiente para no ser promovido al ciclo siguiente.

Es cierto que, al permanecer en el mismo curso un estudiante con bajo interés,

autonomía y solidaridad, no se resuelve directamente la problemática señalada. Pero,
también es cierto que el nivel de desarrollo valorativo de ese estudiante es claramente
menor al del curso en el que estaba (de allí su no promoción) y más cercano al del curso
al que llega, ya que los cursos tienen niveles de desarrollo valorativo secuencialmente
sucesivos. Con toda seguridad su nivel de madurez y el desarrollo de su autonomía son
más cercanos al del grupo al cual ingresa.

Volver al Indice

35. ¿Existen mecanismos pedagógicos para ayudar a los

estudiantes que presentan menor perfil actitudinal?
El Merani realiza Talleres de Apoyo al Desarrollo –TAD– y recuperaciones actitudinales con
los estudiantes que presentan alguna debilidad en este sentido. La recuperación
actitudinal es un programa de intervención que busca orientar pedagógicamente la
superación de las debilidades actitudinales de un estudiante. Dado que las actitudes
provienen en buena medida del hogar, y muy poco de la institución educativa, la
recuperación actitudinal involucra forzosamente a la familia.

Pese a lo complejo y lento que pueda resultar, el IAM ha decidido intervenir

deliberadamente la formación de las actitudes de sus estudiantes; para ello, diagnostica
los perfiles actitudinales, crea curricularmente un área de valores, evalúa las actitudes
de los docentes y realiza un seguimiento cuidadoso de las actitudes grupales.

Es por ello que diseñamos las recuperaciones y los TAD actitudinales, con el fin de
orientar la superación de las debilidades diagnosticadas. Pero, para que realmente
tengan éxito es necesario un alto compromiso de la familia, de la institución y del
estudiante.

El compromiso de la institución se concreta en el diagnóstico del problema, el diseño, la

investigación, el seguimiento, la elaboración de currículos y la destinación de algunos de
sus mejores profesores a los programas de orientación para superar las debilidades
detectadas. El compromiso de la familia es el de comprender y esforzarse por modificar
los factores familiares generadores de las debilidades actitudinales; el compromiso del
estudiante es el de participar activa, consciente, responsable y reflexivamente del
proceso de recuperación. Debe hacer conciencia de sus debilidades, debe sentir la
necesidad de la modificación y debe poner todo de su parte para superarlas.

Volver al Indice

36. ¿Qué son los TAD?

Para seguir cualificando tanto los diagnósticos como las intervenciones, hemos creado
los TAD. Los TAD son los Talleres de Apoyo al Desarrollo. Con ellos se busca intervenir las
limitaciones cognitivas, actitudinales o psicológicas que muestran los estudiantes con
bajo balance en el IAM. Cuando se detectan dificultades en las operaciones intelectuales
o en las competencias sociolingüísticas, el estudiante es remitido a un TAD de
Pensamiento y Lenguaje; cuando existen dificultades para interactuar con los otros, o
bajos niveles de interés y autonomía, se ingresa a un TAD actitudinal; y cuando surgen en
el desarrollo general de la personalidad, se remite al estudiante a un TAD de psicología.

Los TAD están a cargo de psicólogos y pedagogos especializados que brindan

mecanismos para garantizar la superación de la debilidad detectada. Pero, para lograr el
éxito, tal y como se afirmó antes, se requiere de un compromiso claro y preciso tanto del
docente a cargo, como del estudiante y de la familia involucrada.

Volver al Indice
V. MECANISMOS DE PROMOCIÓN DE LA
EXCELENCIA

37. ¿Por qué algunos estudiantes son invitados a tomar

asignaturas en el curso siguiente?
La invitación a tomar una clase en el curso siguiente es un mecanismo institucional para
promover el mayor nivel de desarrollo que puede presentar un estudiante frente a sus
compañeros en un área particular del conocimiento. De un lado, está el interés de la
institución de promover un interés y aptitud propia de un estudiante en un campo
determinado del saber, el sentir o el hacer. Hoy es claro que un estudiante puede presentar
desde edades menores un nivel de interés y de aptitud mayor en un área, sin que ello
signifique necesariamente un mayor desarrollo general. En este caso, la invitación a tomar
una asignatura en el curso superior busca responder a estos mayores niveles de interés,
dedicación y aptitud presentes en algunos estudiantes y en determinadas áreas.

De otro lado, la invitación nos permite evaluar la posibilidad que tiene ese estudiante de
ser supranivelado al curso siguiente. Al invitarlo a tomar una asignatura, estamos
evaluando su capacidad de adaptación a una situación nueva, a un grupo y a un reto
nuevo; en suma, a un mayor nivel de dificultad. Según el éxito que tenga esta medida, la
institución podrá intentar o descartar una decisión general y permanente, como la
reubicación de curso.

Volver al Indice

38. ¿Dejan de tomar algunas asignaturas los estudiantes

invitados a una materia en el curso superior?
Para asistir a una asignatura en el curso siguiente, un estudiante necesariamente deberá
dejar de tomar algunas horas en su curso. Esto es así ya que desafortunadamente no es
posible que las horas que deja de tomar correspondan a la misma área de la asignatura
en la que realizará un reto mayor, pues una institución tan pequeña como el Merani no
puede contar con horarios simultáneos en los distintos cursos a cargo de diferentes
profesores para las mismas áreas.

Por lo anterior, es indispensable que el estudiante invitado cuente con la autonomía

suficiente para garantizar que las horas que deja de asistir a una asignatura pueden
compensarse con tiempos personales adicionales de estudio y trabajo en casa. Sin
embargo, para evitar efectos negativos, la invitación a una materia en el curso siguiente
se acompaña de la exención de presentar exámenes y trabajos en la materia
correspondiente del curso en el cual se encuentra el estudiante.

Volver al Indice

39. ¿Por qué se suspende de clases a un estudiante que no

obtiene 8 en dos asignaturas o 10 en una? ¿No es acaso
paradójica una medida de este tipo?
En un extraordinario libro publicado hace años (La guía del buen estudiante vago, 1993)
se recomendaba a los estudiantes dejar de estudiar cuando se llevara una materia en
seis y se argumentaba que si se aprobaba una asignatura con seis, ¿para qué esforzarse
más? ¿Para qué seguir leyendo y estudiando, si la asignatura ya se ha aprobado? “Seis es
seis y lo demás es un derroche”, culminaba el libro. En el sistema educativo general estas
actitudes son muchísimo más generalizadas de lo que se cree, ya que la escuela castiga
la excelencia y promueve la mediocridad.

Como decía hace algunos años Rosalía Arteaga (2003), expresidente del Ecuador, luego
de su visita al Merani: “En el Merani se respira libertad y excelencia”. Por eso es
importante que un estudiante se destaque especialmente en una asignatura o
suficientemente en dos de ellas. No importa cuáles sean; lo significativo es que el
estudiante evidencie mayores niveles de profundidad, de dominio, de interés y de
dedicación cuando menos en una o dos asignaturas. Esto es lo que denominamos
Condición de Excelencia Académica.

Así mismo, existe una Condición de Excelencia Actitudinal, la cual se cumple cuando en
por lo menos dos indicadores actitudinales el estudiante obtiene un 8.0 o su equivalente,
o en una de ellas obtiene un 10.0 o su equivalente.

El Merani exige una condición mínima para no aplicar la condición de excelencia

académica o actitudinal, que el estudiante se destaque en una asignatura obteniendo un
diez o en dos obteniendo dos ochos; o de manera análoga que obtenga dichos balances
en uno o dos indicadores actitudinales. Todos los estudiantes del Merani están en
capacidad de cumplir con esta exigencia, en mayor medida si se tiene en cuenta que
seleccionan libremente la asignatura o el indicador actitudinal en el que se quieren
destacar y que es tan válido un diez en el área de educación física como el obtenido en
arte, pensamiento, matemáticas o valores. Lo mismo sucede a nivel actitudinal; se exige
excelencia en un indicador o muy buen balance en dos de ellos, independientemente de
cuál o cuáles sean dichos indicadores.

Volver al Indice

VI. LOS PADRES DE FAMILIA DEL IAM

40. ¿Por qué es frecuente que los padres de familia del IAM
tengan altos niveles de ansiedad?
La ansiedad de los padres de familia del IAM proviene del hecho de que sus hijos asisten
a una innovación educativa que cambió de manera significativa y radical la forma de
educar en el país. En el Merani hemos creado una nueva teoría de la inteligencia, un
nuevo modelo pedagógico, nuevos textos, nuevos sistemas de evaluación y capacitación,
y un nuevo currículo. Enfrentarse a una situación totalmente nueva genera una gran
ansiedad y, tanto mayor, cuanto más tradicionales sean las personas que se enfrentan a
ella.

Al ser profundamente conformista, la cultura no prepara para enfrentar situaciones

disímiles. En la mayoría de los colegios se piensa, se habla y se actúa de manera similar.
En el Merani, a los padres les resulta difícil comprender que sus hijos ingresen a un curso
diferente al que venían cursando; que para ubicarlo en dicho curso no se tenga en cuenta
el nivel cursado en otro colegio; que pueda ser supra e infranivelado de curso en un
tiempo breve; que existan áreas diferentes a las tradicionales; que los padres y los niños
deban presentar requisitos académicos, de pensamiento, actitudinales y familiares; que
existan condiciones de excelencia y que se suspenda a un estudiante por no cumplirlas;
que existan recuperaciones actitudinales; que dejen de ver algunas asignaturas durante
algunos periodos y que profundicen en otras durante esos mismos años; que no vean las
mismas asignaturas que sus hermanos o primos; que se pueda no promover al grado
siguiente por debilidades evidenciadas a nivel actitudinal; que se evalúen las actitudes de
cada uno de los estudiantes, entre otros.

El Merani genera en los padres tantas preguntas, y tan diversas, que éste es ya el tercer
documento elaborado para contestarlas; y se tienen preparados varios documentos más…

Volver al Indice

41. ¿Podría disminuir la ansiedad de los padres de familia

de niños del Merani?
Dado que el origen de la ansiedad es el enfrentarse a una innovación pedagógica general,
sólo será posible disminuir dicha ansiedad cuando los padres comprendan a cabalidad el
Merani, cuando se identifiquen con él y confíen en él. Eso es algo que hoy en día debería
ser mucho más fácil de alcanzar dados los excelentes niveles de resultados que presenta
el Merani en la presente década a nivel interno y externo. Sin embargo, ello no siempre
disminuye la ansiedad, ya que para lograrlo no hay más posibilidad que leer los
fundamentos y documentos institucionales y reflexionar sobre ellos, o dialogar con
personas que conocen de tiempo atrás la institución. Desafortunadamente, el tiempo de
lectura de los documentos institucionales sigue siendo muy bajo entre los padres de
familia, quienes prefieren recurrir casi exclusivamente a los docentes y coordinadores de
ciclo para que les expliquen los fundamentos, las políticas y los mecanismos de la
institución. Como puede entenderse fácilmente, los profesores y coordinadores no podrán
resolver una a una las múltiples inquietudes generadas por la innovación en los padres de
familia, si no aseguramos que ellos logren mayores niveles de lectura en los diversos
documentos institucionales.

Se deriva de lo anterior que necesitamos con urgencia mayores niveles de lectura de los
libros y de los documentos institucionales por parte de los padres de familia, así como
una más alta participación de los padres antiguos, con el fin de evitar que sean
exclusivamente los profesores y coordinadores de curso los encargados de resolver las
dudas que genera la innovación. Adicionalmente, hemos ampliado las Escuelas de Padres
y las reuniones de los coordinadores de ciclo con los padres de familia de estudiantes
menores, que son quienes presentan mayor número de inquietudes.

En este contexto, adquiere especial interés el sistema de Padres Tutores, que está
orientado a realizar un programa especial de capacitación para que los padres con mayor
permanencia, identificación y comprensión del proyecto, puedan actuar como
multiplicadores y resuelvan las inquietudes frecuentes de padres de familia que lleven
menos tiempo en la institución.

Volver al Indice

42. ¿Pueden intervenir los padres en la elaboración del

currículo?
En el Merani estamos construyendo una ciencia pedagógica. Llevamos veinte años en
esta tarea y cada vez nos acercamos más a la delimitación de unos principios
fundamentales. Hemos podido llegar donde hemos llegado precisamente porque no
atendimos ni los lineamientos del Ministerio de Educación, ni las solicitudes que
presentaron los padres de familia desde el instante de la gestación de la innovación, y
que han seguido presentando a lo largo de estas dos décadas.
Quizás el mayor logro del Merani en su historia ha sido el diseño de un currículo original.
Representa el esfuerzo de veinte años de sesudas reflexiones, seguimientos e
investigaciones. Ello permitió la concepción de sesenta materias por completo originales
y el rediseño de otras treinta. Este currículo ha sido validado definitivamente por la
exitosa experiencia del Merani en los exámenes de Estado (Primer lugar nacional
acumulado para los años 2003, 2005, 2006 y 2007) y por las principales universidades
colombianas, en las cuales han estudiado y estudian nuestros egresados recibiendo con
frecuencia becas cuando pertenecen a uno de los tres primeros estratos
socioeconómicos.

En consecuencia, los padres de familia no han participado ni lo harán a futuro, en la

elaboración y revisión del currículo implementado en el Merani.

Volver al Indice

43. ¿Qué características presentan los padres de familia de

los niños de mayor éxito académico en el Merani?
Los seguimientos que hasta el momento hemos realizado nos permiten concluir que
existen en general unas características en general similares de los estudiantes que
obtienen buenos balances actitudinales y académicos en los ciclos iniciales. Así mismo,
existen otras características similares de las familias de los estudiantes que obtienen
balances académicos y actitudinales deficientes. Sin embargo, esto sólo es claro para los
estudiantes de los dos ciclos iniciales: Proposicional y Conceptual.

De esta manera, las familias de los niños con mejor balance académico y actitudinal en el
Merani tienden a ser más estables, más funcionales y, especialmente, más democráticas
y resonantes. Una familia democrática es aquella que promueve una normatividad básica
clara, en la que todos sus miembros participan activamente en las decisiones, en se
respetan las diferencias individuales y en se dialoga de manera abierta y frecuente. Una
familia resonante es aquella que conoce los intereses, las fortalezas y las debilidades de
sus hijos, y que crea estrategias para promoverlos y para apoyar a sus hijos en la
superación de sus debilidades.

Volver al Indice

44. ¿Qué características presentan los padres de familia de

los estudiantes con menor rendimiento académico?
Las estructuras familiares de los estudiantes con menor rendimiento suelen ser menos
democráticas, menos estables, menos funcionales y menos resonantes.

En los últimos tiempos, el mundo, el país y la institución han asistido al aumento sensible
de disoluciones familiares, de ausencia de estructuras claras y de abandono psicológico y
socioafectivo de los menores.

Hasta los años 70 del siglo pasado, conocimos estructuras familiares profundamente
autoritarias; por el contrario, las actuales tienden a ser familias permisivas, en las cuales
la autoridad se encuentra diluida, los roles son imprecisos, las normas se quiebran con
facilidad alarmante y donde el menor tiende a imponer su voluntad, recurriendo al
chantaje del llanto o de la agresión. Algunos sociólogos hablan de una generación de
padres sumisos.

Las investigaciones adelantadas en el Merani al respecto (Sarmiento, Martínez y Daza; en

De Zubiría et al, 2003 y De Zubiría X, Carrillo y Villalba, en De Zubiría, et al, 2008)
encuentran altos niveles de correlación entre bajo rendimiento académico de los niños y
baja estabilidad, democracia y autoridad en el hogar. Es decir: la mayoría de niños con
bajo rendimiento académico proceden de familias menos funcionales y estables,
conformadas por padres más jóvenes y menos resonantes con sus hijos. Así mismo,
mientras en los ciclos Proposicional y Conceptual son muy frecuentes las familias
permisivas y ambivalentes, en los ciclos mayores, la gran mayoría son familias
democráticas. De lo cual se infiere que las familias cambian o que las que son menos
democráticas tienden a salir de la institución, por el menor balance académico y
actitudinal obtenido por sus hijos.

Volver al Indice

45. ¿De qué manera evalúa el Merani la empatía de los

padres de familia con la institución?
Se evalúa la empatía de los padres con la institución mediante pruebas que correlacionan
los intereses y valores familiares con los intereses y valores institucionales. De esta
manera, una familia más empática con la institución es aquella que tiene unos principios
pedagógicos y valorativos más cercanos al Merani, y una familia menos empática es
aquella que tiene principios y valores diferentes a los del IAM; que no comparte su
filosofía ni sus mecanismos, ni su enfoque pedagógico, ni sus mecanismos para promover
la excelencia.

Como tendencia general, los padres de niños menores presentan bajos niveles de empatía
con la institución. Esto es así ya que difícilmente un padre de familia que desconoce el
Merani y que no ha leído los documentos institucionales presenta tesis y argumentos
similares a los de la innovación. Por lo general, las posiciones de los padres son más
tradicionales y menos innovadoras. Es necesario un buen tiempo para que los padres
puedan apropiarse de la filosofía institucional y para que comprendan la magnitud, las
características y la dimensión de la institución. Lo anterior contrasta con la confianza de
los padres de niños que ingresaron al Merani durante los primeros años de su creación, ya
que tomar la decisión de ingresar un niño en una institución tan innovadora durante los
primeros años, cuando no se conocía ninguno de los resultados actuales, requería una
enorme confianza en la institución, en sus maestros y en sus directivos.

Volver al Indice

46. ¿Hay inconveniente en que los padres de los

estudiantes estén separados?
Hoy en día, un porcentaje muy alto de familias en el país y en el mundo están separadas.
En EE.UU. este porcentaje asciende al 67% durante los cinco primeros años de
matrimonio (Goleman, 1999) y en América Latina este porcentaje se estima en un 35%.
Indudablemente la separación representa una desventaja para la formación emocional de
los hijos ya que en la situación de separación se altera la comunicación entre los
miembros del hogar, y con gran frecuencia esto genera inconvenientes en los estilos de
autoridad familiares, ya que la madre -quien por lo general permanece con los hijos-, tiene
que asumir un rol más cercano al del padre, con vínculos laborales extensos y
responsabilizándose del cumplimiento de las normas y límites familiares. Sin embargo,
más grave que la separación en sí misma suele ser la manera en que con alguna
frecuencia se manejan los conflictos entre los padres, inmiscuyendo irresponsablemente
a los hijos en ellos, y con alguna frecuencia colocándolos como mensajeros de los
reclamos afectivos, cuando no manipulándolos afectivamente para que se coloquen a
favor de uno o de otro miembro de la pareja en conflicto.

Lo anterior no quiere decir que si los padres están separados entonces los hijos no
pueden ingresar al Merani. Eso no es cierto. Sin embargo, la funcionalidad del hogar, la
estabilidad, la comunicación y el diálogo que se observen en el hogar, sí es una de las
variables que observamos para decidir el ingreso de un estudiante a la institución.
Hogares con mayor diálogo y comunicación, con participación de todos los miembros,
pero con límites más claros, tendrán más posibilidad de que sus hijos ingresen, ya que los
estudios que hemos realizado hasta el momento nos demuestran que tienen mayores
posibilidades de éxito en la institución los hijos de familias democráticas que los hijos de
familias autoritarias, permisivas o sobreprotectoras.

Volver al Indice
47. ¿Cuáles son entonces los factores por los que un niño
no ingresa al IAM?
Para el ingreso de un estudiante miramos su ambiente familiar, su historia escolar, sus
actitudes y el desarrollo que haya alcanzado en sus competencias interpretativas y en su
pensamiento. El ingreso está determinado por un conjunto de factores familiares,
actitudinales, cognitivos y escolares. Y dependiendo del balance general en estos cuatro
aspectos, el aspirante ingresa o no ingresa a la institución.

En la familia observamos los niveles de empatía con la institución, la comunicación, la

estabilidad y los estilos de autoridad en el hogar. Esencialmente establecemos si
corresponde a una familia autoritaria, permisiva, sobreprotectora, abandónica o
democrática. Para ello, tenemos en cuenta la entrevista tanto con los padres como con
los niños y algunas pruebas escritas aplicadas a padres y a sus hijos. Para determinar la
empatía, comparamos la estructura valorativa de la familia con la estructura valorativa de
la institución, y así podemos observar los casos de mayor cercanía o distanciamiento
entre las posturas éticas, filosóficas y pedagógicas entre las dos instituciones.

En la historia escolar del estudiante tenemos en cuenta la estabilidad, las áreas de

fortaleza y debilidad, la percepción de los docentes, sus actitudes y las interacciones con
sus compañeros.

En su balance actitudinal tenemos en cuenta su actitud ante el conocimiento, ante los

otros y ante sí mismo. Para tal fin, le pedimos al psicólogo un primer diagnóstico, otro se
lo pedimos al docente o psicopedagogo que lo entrevista en un pequeño subgrupo, y otro
balance lo realizan los docentes en la semana en la que es invitado a tomar clases.
Disponemos en consecuencia de una visión intersubjetiva sobre sus actitudes cognitivas,
sociales y yoicas.

En su balance cognitivo observamos los niveles de desarrollo de sus competencias

interpretativas, el desarrollo de sus operaciones intelectuales y de sus instrumentos de
conocimiento en las áreas científicas.

El conjunto de las evaluaciones anteriores determina si un estudiante ingresa o no

ingresa a la institución. Ingresarán los estudiantes que presenten estructuras familiares
más democráticas y resonantes, y cuyos hijos tengan mayor desarrollo en competencias
cognitivas y mayores niveles de autonomía, interés por el conocimiento y de sensibilidad
social. Y no ingresan quienes provengan de familias más permisivas o autoritarias y que
tengan hijos con menor desarrollo en sus competencias interpretativas y cognitivas, y con
menores niveles de autonomía, interés y solidaridad. Así mismo, el ingreso condicional
quiere decir que existen dudas por factores actitudinales, cognitivos, familiares, o por la
historia previa del estudiante.

Volver al Indice

48. ¿Cuáles son los factores por los que sale un niño del
Merani?
Un niño puede ser retirado de la institución por factores académicos y por factores
actitudinales.

Actitudinalmente un estudiante puede ser retirado cuando el nivel de desarrollo de su

autonomía, interés o solidaridad es claramente inferior al de sus compañeros, no se
observa conciencia por parte de él o de sus padres sobre sus dificultades actitudinales, y
no se nota esfuerzo ni modificabilidad positiva frente al problema. Estudiantes que
agredan a sus compañeros o que estén totalmente centrados en sí mismos, y que no
tomen los correctivos para superar estas dificultades. Estudiantes que no piensen,
actúen o sientan por sí mismos, sino que dependan de los mayores para pensar, hablar,
sentir o actuar. Estudiantes que no demuestren interés por el conocer, que no tengan
preguntas, no investiguen o no lean, son los principales candidatos a salir de la
institución. En todos estos casos, dos cosas son esenciales cuando se presentan las
debilidades señaladas: que exista conciencia personal y familiar sobre la debilidad
detectada por el equipo de docentes y psicólogos del Merani y que no intenten evadir sus
responsabilidades o responsabilizar a otros de sus faltas. En segundo lugar, que
observemos modificabilidad positiva frente a los problemas detectados; que observemos
que hay voluntad, y esfuerzo personal y familiar por superar las faltas, y por encontrar
maneras de superarlas.

Académicamente se puede presentar el retiro del estudiante cuando su comprensión

lectora es muy baja y no mejora; cuando sus operaciones intelectuales no se desarrollan
al mismo ritmo de sus compañeros, y sus procesos de pensamiento para clasificar,
jerarquizar y organizar ideas, es claramente menor al del grupo.

Aun así, siempre, en todos los casos, un estudiante que presente las anteriores
debilidades actitudinales y académicas tendrá diversas oportunidades para superarlos.
Tendrá recuperaciones académicas y actitudinales al culminar cada uno de los
semestres. Tendrá el apoyo de un compañero de clase, o un compañero de uno de los
cursos superiores cuando es estudiante nuevo. Si el problema tiene una clara raíz
familiar, sus padres estarán invitados al Programa de Apoyo Familiar, denominado PAF.
Tendrá el apoyo especial de un docente tutor y participará en diversos Talleres de Apoyo
al Desarrollo (TAD) en las tardes o las mañanas de los sábados. Son talleres que intentan
abordar debilidades actitudinales, psicológicas y de pensamiento (ver al respecto la
pregunta: ¿Qué son los TAD?).

Volver al Indice

49. ¿Se estudia inglés en el IAM? ¿Qué resultados obtienen

los estudiantes del Instituto frente a los muchachos de
otros colegios?
Ésta suele ser una de las preguntas más frecuentes de los padres de familia del Merani.
El inglés es una lengua universal y no hablarla, escribirla, entenderla y leerla –señalan los
padres y los medios masivos de comunicación– colocará a los jóvenes en una situación
de clara desventaja frente a quienes sí logran el dominio de las competencias
sociolingüísticas en la llamada lengua universal de la época. De allí –sostienen los padres
y los medios masivos de comunicación– que es indispensable que un joven y un futuro
trabajador que aspire a ascender, viajar y proyectarse nacional e internacionalmente
deba dominar el inglés a un nivel competitivo. Y para lograrlo –suponen– hay que iniciar el
trabajo de una segunda lengua desde los primeros años.

Nuestro análisis pedagógico es diferente. Estamos convencidos, y muchas

investigaciones así lo reiteran, de que no tiene sentido aprehender una segunda lengua, si
previamente no hemos consolidado la primera a nivel de lectura, escritura, exposición e
interpretación. Esto, como es natural, es algo que demanda bastante tiempo, y que sólo
logra una ínfima minoría de los estudiantes de América Latina después de los once años
de escolaridad básica y media.

En consecuencia, en el Merani el inglés se estudia después de haber consolidado las

competencias sociolingüísticas para interpretar, escribir, exponer e interpretar en la
primera lengua; y sobre estas competencias se soporta el aprehendizaje de la segunda
lengua.

Los resultados ratifican plenamente esta decisión. Según las pruebas ICFES del año 2007,
veinte colegios no bilingües obtuvimos en inglés mejores resultados que todos los
colegios bilingües del país. Y esto es así ya que los altos niveles de comprensión lectora
alcanzados en el Merani y en algunos colegios del país, les permiten a nuestros
estudiantes alcanzar niveles muy altos de comprensión en inglés.

Obviamente, estas pruebas ICFES no evalúan la competencia para hablar o escribir en

una segunda lengua, ya que sólo evalúan la competencia interpretativa. Eso es cierto.
Desarrollar la competencia para escribir o hablar en una segunda lengua es algo que no
alcanzamos a conseguir actualmente. Logramos muy altos niveles de comprensión en la
lectura en inglés, pero no alcanzamos la competencia complementaria: a escribir en una
segunda lengua.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la competencia para escribir o hablar en una
segunda lengua es una competencia que se puede adquirir de una manera relativamente
fácil mediante viajes al exterior o en cursos extracurriculares realizados en múltiples
instituciones. Por el contrario, ¿qué podrán hacer los miles de colombianos que presentan
debilidades en sus competencias para deducir, para interpretar o para argumentar? Según
el ICFES (2006), tan solo un 2% de los jóvenes del grado once alcanzan una buena
competencia interpretativa en el idioma español, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha
competencia el 98% de los jóvenes egresados de la educación media? Según el ICFES
(2006), sólo tres de cada cien egresados de la educación media alcanza un nivel alto en
competencias deductivas, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha competencia el 97% de los
jóvenes egresados de la educación media? Según el ICFES (2006), sólo cuatro de cada
cien egresados de la educación media alcanza un nivel alto en competencias
argumentativas, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha competencia el 96% de los jóvenes
egresados de la educación media?

Educar es elegir. Educar implica jerarquizar y priorizar. La tarea fundamental que tenemos
los educadores es elegir el tipo de individuo y de sociedad que queremos formar, y para
ello tenemos que preguntarnos qué es lo esencial que debemos asumir. La respuesta del
Merani es clara y es diferente a la que dan los colegios bilingües. Para nosotros lo
fundamental es formar un individuo con altos niveles de pensamiento, formación
valorativa, desarrollo actitudinal, comprensión y con un claro proyecto de vida personal y
social. Por el contrario, los colegios bilingües privilegian la segunda lengua, y sacrifican
los años más importantes de la vida en el aprehendizaje de una lengua extranjera. Tienen
que dejar de lado el desarrollo del pensamiento, y tienen que dejar de lado la formación
valorativa para enfatizar la adquisición de una segunda lengua. Indudablemente lo logran,
la pregunta que vale la pena hacerse es a qué costo lo hacen. Sin duda, alcanzar una
segunda lengua implica unos sacrificios, y nosotros estamos convencidos de que no vale
la pena asumirlos.

Volver al Indice

50. Según lo anterior, ¿el Merani estaría en contra de la

posición oficial del MEN de convertir al país al bilingüismo?
¿Acaso está equivocado el Ministerio de Educación
Nacional al adoptar el bilingüismo?
Las presiones para que se adopte el bilingüismo en la educación nacional han sido
múltiples y crecientes en la última época. De un lado, los empresarios, han jalonado para
que el sistema educativo acepte que el inglés es hoy por hoy una lengua altamente
universal y la que domina el mundo globalizado contemporáneo. Se habla, se comercia, se
escribe y se lee en inglés.

Sin embargo, la presión de los empresarios ha sido relativamente pequeña comparada

con la presión ejercida por los padres de familia y los medios masivos de comunicación
frente a los colegios y al Ministerio de Educación Nacional (MEN) para que se adopte el
bilingüismo. Desde los tiempos en los que estudié en el Gimnasio Moderno, recuerdo los
innumerables debates que tenía que dar el creador de la primera escuela activa en
América Latina, Don Agustín Nieto Caballero, para explicar a los padres por qué el
Moderno no era un Colegio bilingüe. Y hoy, tres décadas después, tampoco lo es.
Necesitamos –decía Don Agustín– que por encima de todo, los niños dominen su lengua
materna, y el tiempo que ello demanda no nos permite abordar una segunda lengua,
argumentaba. Eran otras épocas y otros tiempos, se podría pensar, y por ello hoy en día
es necesario revisar los argumentos anteriores.

Bajo la presión de las familias inmigrantes de países de habla inglesa y de familias de

estratos altos comenzaron a aparecer en el país colegios bilingües desde los años
sesenta, semejantes a los colegios de su país de origen; colegios en los cuales la
enseñanza de la segunda lengua se convertiría en una prioridad, incluso superior a la del
dominio de la “lengua materna”. En los colegios bilingües en primaria la meta más
importante es el dominio de la segunda lengua, ya que se argumenta la necesidad y
conveniencia de adquirir la lengua extranjera desde los primeros años. En la carga
curricular, en los textos, en las prioridades y en la selección de docentes, prima en estas
instituciones el bilingüismo y así funcionan la mayoría de colegios bilingües del país. El
énfasis al desarrollo valorativo, al desarrollo del pensamiento, la comprensión y la
interpretación, eran claramente subvalorados y quedaban totalmente subordinados a la
consecución de la meta esencial y casi única de los seis primeros años de estudio:
adquirir un amplio dominio en las habilidades sociolingüísticas de una segunda lengua. Se
presuponía que las demás demandas a la educación serían abordadas en bachillerato, ya
que el inglés absorbía la mayor parte de prioridades institucionales de los colegios
bilingües durante todo el tránsito del niño por primaria.

La presión de los padres ha venido en aumento y recientemente acaban de coronar su

lucha: hace cuatro años el MEN ha elaborado el lineamiento de un Programa nacional de
bilingüismo para el periodo 2004-2019 para todo el país (MEN, 2007), la enseñanza del
inglés se ha oficializado, se volvieron obligatorias las pruebas de inglés en los exámenes
del ICFES y en todos los colegios se debe enseñar inglés a la par con el idioma nativo. “El
Programa del bilingüismo se propone elevar la competencia comunicativa en inglés en
todo el sistema educativo y fortalecer la competitividad nacional.” (MEN, 2007).
Aparentemente ésta es una medida progresista que corresponde a la época de la
globalización y que podría aplaudirse por tener en cuenta las necesidades
contemporáneas de desplazamiento, estudio y trabajo. Sin embargo, brevemente vamos a
argumentar por qué estamos ante una decisión en general equivocada desde el punto de
vista pedagógico, la cual fue adoptada por el MEN sólo al amparo de la presión social.
Esta posición del Merani ha sido sustentada en los diversos escenarios académicos, para
intentar que en el país se legisle en educación en beneficio del desarrollo de los niños y
no para dar contentillo a las presiones sociales.

Según los resultados de las pruebas de Estado del año 2007, en Bogotá –ciudad que
obtiene los mejores resultados nacionales–, tan solo el 2% de los jóvenes del grado once
alcanza niveles satisfactorios en competencias interpretativas, el 3% obtiene resultados
satisfactorios en las competencias propositivas y el 4% obtiene resultados positivos en
las competencias argumentativas. Con estos resultados, es un despropósito que un país
en el que los estudiantes no alcanzan los mínimos niveles de comprensión lectora en su
lengua materna, se pretenda abordar el desarrollo de las competencias interpretativas en
una segunda lengua.

Estudios desarrollados por diversos investigadores (Vasco, 1986, Instituto Alberto Merani,
1986) han mostrado de tiempo atrás que los niveles alcanzados en el desarrollo de las
operaciones intelectuales inductivas y deductivas propias del pensamiento formal son
altamente preocupantes en el país. En promedio, sólo dos estudiantes por cada salón de
clase alcanzan un nivel satisfactorio en el desarrollo de las operaciones intelectuales
propias del periodo formal. Apenas el 6% de los estudiantes del grado once alcanzan un
nivel satisfactorio en el desarrollo del pensamiento formal.

Estudios más recientes que intentan diagnosticar el nivel alcanzado por los estudiantes
colombianos en el desarrollo de las competencias argumentativas, llegan a resultados
muy similares. Los resultados obtenidos por los estudios adelantados en la Universidad
del Valle concluyen que tan solo un 6% de los bachilleres colombianos está en capacidad
de establecer un debate argumentado de manera coherente (Martínez, 2001).

Los resultados de las pruebas SABER aplicados en los colegios del Distrito Especial de
Bogotá obtienen un resultado análogo. Para el grado noveno, tan solo el 2% de los
estudiantes alcanzaban un nivel de comprensión crítica de los textos y más de la mitad
de los estudiantes no podían realizar inferencias directas de lo escrito textualmente en el
documento que se les entrega.

El panorama internacional no es muy diferente al señalado en las notas anteriores, salvo

para un pequeño grupo de países del sudeste asiático y algunos países del norte de
Europa. Pero en la gran mayoría de países los niveles de comprensión lectora son
altamente preocupantes. Es así, como según el estudio mundial de lectura, conocido
como PISA y aplicado cuatro años atrás (PISA, 2003), en promedio en América Latina,
sólo el 6% de los estudiantes del grado noveno alcanza un nivel bueno o muy bueno de
comprensión lectora, al tiempo que más de la mitad de la población que cuenta con
quince años y con el grado noveno, tiene un nivel de lectura que correspondería al que
debería tener un niño de seis años de edad cronológica. De esta manera, hay un atraso de
nueve años en los niveles alcanzados de comprensión lectora para más de la mitad de la
población latinoamericana. Casos aún más dramáticos se presentan en países como
Perú, en el cual el 80% de los estudiantes no pudieron ni siquiera contestar el examen.
EE.UU., tampoco tiene el problema resuelto, ya que uno de cada tres estudiantes del
grado noveno no entiende lo escrito en un simple párrafo deportivo, según el mismo
estudio (PISA, 2003).

A nivel valorativo, los seguimientos, investigaciones y estudios son claramente menores,

y aún así no dejan de preocupar. Es así como cerca del 60% de los estudiantes de 5º y 9º
grado en las pruebas de Competencias Ciudadanas para los grados 5º y 9o expresaron
que no sienten pesar, o lo sienten sólo a veces, cuando han tratado mal a otras personas.
De ellos, el 40% nunca siente pesar ante esta situación, aspecto que, a pesar de lo
crítico, resulta relativamente explicable, si se tiene en cuenta que uno de cada tres
estudiantes de 5º y 9º grado de Bogotá nunca o casi nunca se dan cuenta de lo que
sienten otras personas según los análisis realizados por el ICFES (ICFES, 2004).

Estudios anteriores habían llegado a conclusiones análogas. Al respecto, el Estudio de

Cultura Ciudadana dirigido por Mockus y Corzo (2003) encontró que el 35% de los
estudiantes bogotanos evaluados se podía clasificar como anómicos, entendiendo por tal
al joven que justifica desobedecer la ley, cuando esto genera algún beneficio económico,
cuando alguien ejemplar lo hace o cuando otro ha sido exitoso al hacerlo. Es decir, se
impone la cultura que privilegia el beneficio propio a costa del bien y el espacio común, y
se justifica la violación de la ley, cuando ello genera beneficios económicos o sociales
para quien la infringe. Estudios similares encontraron que estas actitudes anómicas
alcanzaban el 50% de los estudiantes del grado noveno cuando correspondía a zonas con
alta presencia guerrillera o paramilitar.

Siendo éste el panorama cognitivo y valorativo, cabe preguntarse ¿qué sentido tiene que
el MEN de Colombia y que los Ministerios de Educación de América Latina adopten la
enseñanza obligatoria de la segunda lengua si en la primera no se obtienen los mínimos
resultados exigidos? ¿Será que con los resultados expresados unas páginas atrás, la
prioridad del país a nivel educativo es alcanzar mayores niveles de dominio en una
segunda lengua; o antes de ello será necesario un mayor trabajo en desarrollo del
pensamiento, formación valorativa y comprensión lectora? ¿Por qué legislar bajo la
presión de los padres de familia y no orientado por principios pedagógicos?

Cuatro años después de adoptada la medida, los resultados no pueden ser más
desalentadores para el MEN y para el país. Como las horas de inglés hay que sacarlas de
algún lado, el MEN ha solicitado a los colegios que las tomen del área de lenguaje.
Llevamos tres años seguidos en que los resultados de lenguaje, que ya eran bastante
bajos en el 2004, han seguido mostrando una tendencia a la caída, como se observa en la
siguiente gráfica, en la cual se socializan los resultados de lenguaje y de inglés para los
dos calendarios en los últimos cuatro años.

Resultados de los calendarios A y B en lenguaje según pruebas ICFES

(2004 a 2007)

<!--[if !vml]-->
 <!--
[endif]-->

Aprehender una lengua es aprender una lógica, una manera de pensar y de organizar el
pensamiento. Por algo decían los antiguos que una lengua es un carácter. De lo que se
deriva que mientras no se trabaje adecuadamente la relación entre pensamiento y
lenguaje, serán insuficientes todos los esfuerzos que se realicen para que los estudiantes
aprendan una segunda lengua. El Merani ha ratificado en su práctica lo que otros
investigadores mundiales han concluido: que el aprendizaje de una segunda lengua suele
resultar favorable cuando la primera está más consolidada, “puesto que permite a los
niños, los padres y las escuelas concentrarse en la primera lengua y cuando ya están
listos, entonces pueden tener esa clase de inmersión en la segunda” (Revista del
Magisterio, julio de 2007, Entrevista con Fred Genesse)

A conclusiones similares nos conducen las investigaciones adelantadas en el Instituto

Alberto Merani. Una reciente tesis de grado dirigida por Vanessa Vargas y realizada por
Juan Manuel Cassiano y Germán Machado, indaga por la correlación entre los niveles de
comprensión lectora en la lengua materna y aquellos obtenidos en lengua extranjera por
los estudiantes del Instituto Alberto Merani. La investigación intentó explicar los óptimos
resultados en las pruebas de inglés realizadas en el IAM en las pruebas ICFES de los
últimos años. El estudio encuentra correlación positiva y significativa entre los niveles de
comprensión lectora en español y los niveles de comprensión lectora en inglés, hecho que
sugiere que los niveles de lectura en la primera lengua pueden ser determinantes de los
niveles logrados en una lengua extranjera, como señalan investigadores teóricos como
Chomsky y Krashen (Vargas, Cassiano y Machado, 2007).

Resultados en el área de inglés según pruebas ICFES

Merani frente al promedio de los calendarios A y B (2000 a 2007)

<!--[if !vml]-->

<!--
[endif]-->

Lo más triste del tema que estamos analizando es que los esfuerzos realizados por el
propio Ministerio de Educación Nacional, muy seguramente estén siendo condenados al
fracaso, porque pensar, hablar, escribir y leer en una segunda lengua, implica
modificaciones educativas mucho más complejas y amplias que las inicialmente
abordadas. No basta con asignar una horas más a un área, si previamente no se revisan
los fines, los contenidos, las secuencias o los textos; y si previamente no hay
modificaciones esenciales en los modelos pedagógicos dominantes o en los sistemas y
programas de formación de los maestros. ¿Dónde están –por ejemplo– los maestros que
enseñarán inglés, o más aun, los que enseñarán en inglés las asignaturas de historia o de
biología? ¿Dónde existen maestros con desarrollo en sus competencias interpretativas
para que las favorezcan enseñando matemáticas o lenguaje? ¿Dónde están escritos en
inglés los textos que favorecerán el desarrollo de las competencias argumentativas,
interpretativas y propositivas de los estudiantes, si todavía no existen en español?

Sin cualificar los niveles de comprensión lectora en español no es pedagógicamente

adecuado concentrar los esfuerzos en el aprehendizaje de una segunda lengua, como
equivocadamente sucede en los colegios bilingües. Sin esta condición, no es posible
alcanzar buenos niveles de comprensión lectora en una segunda lengua. Aunque esto
parece relativamente sencillo de entender, no parece que haya sido claro para los padres
de familia que presionan al MEN, ni para el MEN que ha aceptado la presión.

Volver al Indice

VII. LOS NIÑOS Y JÓVENES DEL MERANI

51. ¿Cómo son las relaciones de los menores y los mayores

en la institución?
Tristemente, en la casi totalidad de instituciones educativas los mayores atropellan
constantemente a los menores. Les quitan las canchas deportivas, los puestos en los
buses escolares y su lonchera; los molestan, se burlan de ellos, los obligan a servirles, los
toman por mascotas y los humillan a diario. En la mayor parte de colegios los menores no
tienen quién los defienda y los jóvenes abusan de su fuerza, experiencia y poder sin que
las directivas o los profesores se percaten de ello; o incluso, ante la indiferencia de los
adultos. Por diversos motivos, en el Merani no sucede lo anterior.

De un lado, el seguimiento a los estudiantes es muy alto y el conocimiento que tiene la

institución sobre actitudes y características de cada uno de sus estudiantes es
considerable. Conocemos sus potencialidades, sus actitudes, sus operaciones
intelectuales, sus estructuras familiares, sus instrumentos del conocimiento, los niveles
de aceptación o rechazo en el grupo, los balances de su escolaridad anterior en el IAM o
en diversos colegios, entre otros. Este amplio nivel de conocimiento respecto a los
estudiantes nos permite tener un diagnóstico mucho más claro y una mejor identificación
de fortalezas y debilidades. Así mismo, el tener una institución de menor tamaño, alta
estabilidad de docentes y de cercanía con los estudiantes contribuye sensiblemente a
mantener una información cualificada sobre cada uno de nuestros niños y jóvenes.

De otro lado, el trabajo prioritario en formación de valores mediante la creación de un

área especial, la designación de un equipo de docentes, la elaboración de textos para tal
fin, la inclusión en el currículo de asignaturas orientadas a la formación valorativa, el
seguimiento bimestral a las actitudes de estudiantes y maestros y los programas de
recuperación actitudinal como el TAD, nos permiten incidir de una manera más sensible
en la formación valorativa de lo que ha alcanzado la educación regular.

En tercer lugar, diversos mecanismos institucionales han sido específicamente creados

para cualificar las relaciones entre los mayores y menores en la institución. Entre estos
mecanismos sobresale el programa de tutorías, actividad mediante la cual los
estudiantes mayores quedan a cargo de un niño menor para apoyarlo y acompañarlo
durante sus primeros meses en la institución. Este programa le permite al niño más
pequeño contar con un “hermano mayor” que lo orienta y facilita su proceso de
adaptación mientras éste sea necesario. La experiencia adelantada en estos diez años ha
sido profundamente exitosa: para los menores, quienes encuentran un mediador en su
proceso de adaptación a la institución; y para los mayores, quienes se forman
valorativamente en el proceso de seguimiento y acompañamiento a los estudiantes
recién ingresados a la institución. Así mismo, las jornadas pedagógicas, mediante las
cuales se entrega la orientación de la institución a los estudiantes mayores durante un
día cada bimestre, resulta una experiencia de enorme significado en las relaciones entre
los estudiantes mayores y menores en la institución; dado que quien hoy asume como
Director, Coordinador o profesor, seguramente mañana apoye al niño que días antes tuvo
a su cargo.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que el papel de los jóvenes mayores en
el Merani es excepcionalmente positivo. Nunca pensamos que podíamos llegar al nivel tan
alto y positivo al que hemos llegado, porque muy difícilmente es tan buena la relación
entre mayores y menores. En la casi totalidad de colegios, los mayores maltratan,
humillan y se aprovechan de los menores; en el Instituto Alberto Merani, los mayores se
convierten en acompañantes que facilitan su proceso de adaptación a la institución; son
sus tutores, sus hermanos mayores.

Volver al Indice

52. ¿Son impulsivos o hiperactivos los niños del IAM?

La escuela tradicional reprime las preguntas, castiga la intensidad y aplasta la
impulsividad. El niño, deseoso de aprehender y de preguntar, debe reprimirse y
controlarse. Indudablemente lo logra, pero el costo es muy grande: apaga las preguntas
infantiles. Indudablemente logra silencio, pero a costa de atropellar los intereses
cognitivos a largo plazo. Indudablemente controla la impulsividad, pero a costa del
desarrollo de los niños y jóvenes.

El Merani optó por la ruta más compleja. No está interesado en apagar las preguntas, sino
en cultivarlas; no está interesado en aplastar la impulsividad, sino en canalizarla; no está
interesado en frenar la energía, sino en orientarla. De allí que con frecuencia pregunten
los padres, ¿no son estos niños especialmente intensos e inquietos?

Volver al Indice

53. ¿Por qué los niños dicen groserías?

Éste es uno de los temas que más suele preocupar a algunos padres de familia,
especialmente los que provienen de hogares e instituciones más tradicionales. Sin
embargo, resulta paradójica la preocupación, ya que el lenguaje proviene esencialmente
del hogar y, en mucha menor medida, de las instituciones educativas.

De todas formas, es forzoso entender la necesidad que tiene todo joven de comunicarse
con sus amigos y compañeros de una manera diferente a la de los adultos; la tienen ellos,
la tuvimos nosotros y la tendrán los hijos de ellos. Como señalaba Merani (1958) medio
siglo atrás:

Para identificarse, un joven intentará crear su propio lenguaje, por oposición al lenguaje
adulto; en consecuencia, el joven buscará una subcultura que exprese maneras diferentes
de vestir, de hablar, de escuchar, de escribir y de pensar. Ello le permitirá superar su crisis
de identidad y de autoridad. De allí que por lo general los jóvenes se refieran de manera
brusca a sus amigos, lo que para el lenguaje adulto representan propiamente groserías,
pero que para el lenguaje juvenil representa una manera generacional y particular de
comunicarse. Hay que ver cómo se saludan dos jóvenes desde la China hasta el Cono Sur
(lo cual se deja a la imaginación).

Pese a lo anterior, siempre que un joven se exprese en términos grotescos o groseros, en

lugar de escandalizarse, lo que hace falta es un comentario que conduzca a la reflexión.
De esta manera, siempre que esté presente un adulto, sea éste un padre o un maestro,
debe realizar un llamado de atención. Nuestra obligación ética y formativa será siempre
la de llamar la atención y mediar para que el día de mañana el niño no se exprese de la
misma manera.

Obviamente existen maneras directas e inmediatas de eliminar el lenguaje propio de los

jóvenes, pero estos procedimientos sacrifican lo esencial en aras de lo formal y
establecen remedios que son claramente peores que la enfermedad. Por ejemplo, en
algunos prestigiosos colegios, los niños que dicen groserías deben comer jabón para
lavar sus palabras y no volver a decir estos improperios. Sin embargo, lo único que logran
estos mecanismos es que los niños intenten controlar sus groserías cuando estén en
presencia de un adulto, pero, en su ausencia, se desfoguen y desahoguen: X=X&$&%$*X.
Todo esto lo hacen a costa de un impacto negativo –ese sí esencial y a largo plazo– sobre
el desarrollo de la personalidad del niño.

¿Acaso ustedes como adultos no dijeron groserías en esas edades? ¿Cómo se saludaban
al encontrarse con un amigo de juventud? ¿Cómo se expresaban al fracasar en un intento,
en una jugada, o después de un esfuerzo prolongado?

Como afirma el Principito, en la inmortal obra de Saint-Exupery, lo esencial es invisible a

los ojos, y parece que también lo esencial es inaudible a los oídos.

Volver al Indice

54. ¿Qué están haciendo los egresados del Merani?

Para el año de 2008 el Merani cuenta con 196 egresados, los primeros de los cuales se
graduaron en el año de 1993. Las primeras promociones fueron muy pequeñas, de dos o
tres egresados, pero en la actualidad estamos cerca de tener veinte egresados por año.

Hemos realizado diversos estudios de seguimiento de los egresados para evaluar su

situación social y académica. Desde la perspectiva de la inteligencia práctica de
Sternberg, realizamos en el año 1998 un estudio para indagar si los egresados eran
líderes y configuradores de su medio en la universidad (De Zubiría, Soto y De Zubiría; en
De Zubiría et al, 2003). La conclusión fue muy clara: los egresados eran configuradores
académicos y seleccionadores sociales. Configuradores académicos quiere decir que sus
intervenciones y sus exposiciones son esenciales para el desarrollo de la clase; sus
compañeros querían escogerlos a ellos para realizar sus trabajos en grupo, y sus
preguntas marcaban el rumbo de las clases. En tanto que seleccionadores sociales
quería decir que asumían un rol de liderazgo a nivel social, pero sólo al interior de los
pequeños subgrupos con los que interactuaban.

En el año 2003 realizamos un segundo estudio de seguimiento sobre los egresados para
averiguar su situación en el contexto universitario (De Zubiría, Ruiz y Vera, 2003). El
estudio permitió concluir que los promedios de los egresados eran claramente superiores
al promedio de los compañeros de semestre, que su estabilidad de carrera era superior y
que eran reconocidos por compañeros y docentes como estudiantes de buen perfil
académico y actitudinal.
Aun así, con las primeras promociones de egresados pudimos evidenciar que el contexto
familiar y sociocultural ejercía un impacto negativo en la formación de la sensibilidad
social y el autoconcepto, el cual no lograba ser suficientemente contrarrestado por
nosotros. Y que las transformaciones que realizábamos como institución también nos
obligaban a redoblar los esfuerzos en una formación más integral y que incluyera a la par
con lo cognitivo, aspectos de sensibilidad artística, competencias deportivas y
desarrollos emocionales.

En la actualidad, cerca del 40% de los egresados está adelantando estudios

principalmente de doctorado en el exterior. En el país las universidades que concentran la
mayor población son la Universidad Nacional y la Universidad de los Andes. En la primera
de éstas, hemos recibido becas en los últimos once años porque la Universidad nos ubica
como uno de los colegios de mejor balance del país. En la Universidad de los Andes
también hemos obtenido becas para los egresados que provienen de los estratos más
bajos de la población.

En carreras, las áreas dominantes son la física, la biología, la música y la economía. Los
egresados han elegido estudiar fundamentalmente áreas básicas. Anualmente hacemos
una reunión en la institución para conversar cómo van sus proyectos y los nuestros.
Cerca de unos cincuenta egresados han estado vinculados al Merani en calidad de
profesores, tutores o autores de textos. En la actualidad, tres jefes de área y tres
coordinadores de curso son egresados de la institución.

Volver al Indice

VII. PROYECCIONES INSTITUCIONALES

55. ¿Cuál podría ser el aporte del Merani a la

transformación de la educación colombiana?
Cuando creamos el Merani, soñábamos con cambiar la educación colombiana. Como
pedagogos y profesores que éramos, nos dolía que en la escuela no se promoviera el
pensamiento, que se atropellara el pensamiento libre y creativo, que se aprobaran las
asignaturas sin necesidad de comprenderlas; nos dolía que la escuela se entendiera
como un centro de formación de empleados rutinarios, cumplidores y obedientes, sin
espacio para la generación de ideas y sin respeto a la diversidad del ser humano.

Hoy, la escuela tradicional sigue siendo la dominante en la mayor parte de países del
mundo y los leves vientos de cambio en la educación siguen siendo marginales, aunque
crecientes. Por ello, nuestro sueño de cambio en la educación sigue estando vigente.

La profunda transformación que realizó el Merani a los propósitos y contenidos

educativos deberá ser transferida a la educación regular, apareciendo entonces
asignaturas para promover el pensamiento, la formación valorativa y la creatividad; y
transformando los actuales contenidos informativos y normativos en verdaderos
instrumentos del conocimiento, operaciones intelectuales y dilemas valorativos. El Merani
debe ayudar a cambiar de manera radical los propósitos y los contenidos de la educación
tradicional.

Por otra parte, metodologías innovadoras como el sistema por niveles, las tutorías, los
TAD, los PAF, las recuperaciones académicas y actitudinales y los debates y seminarios
intercolegiados, entre otros, deberán generalizarse en el sistema educativo regular.

Del Merani también deberán transferirse a la educación regular –con los ajustes
pertinentes–, los textos escolares y los instrumentos de evaluación cognitiva y valorativa
que han sido probados, ajustados y validados en estos años de experiencia.

La defensa de una educación que parta de las fortalezas de sus estudiantes y que no se
dedique a sus debilidades, y la lucha por encontrar y promover las fortalezas de cada uno
de sus estudiantes, deben considerarse como grandes logros por los que ha luchado el
Merani en sus primeros quince años de labores. Esta lucha comienza a tener sus frutos
por fuera del IAM.

Como puede verse, el Merani tendrá que generar un mayor impacto en la educación
colombiana, si en verdad quiere cumplir con el compromiso con el que nació. Vamos bien,
pero hasta ahora estamos empezando, y no podremos sentirnos satisfechos hasta que los
propósitos, los contenidos y las metodologías implementadas en la escuela regular
promuevan un pensamiento libre, analítico y creativo; y hasta que formar individuos
interesados por el conocimiento, más autónomos y más solidarios, sea propósito
prioritario de la educación colombiana. Como puede verse, todavía falta mucho camino
por recorrer.

Volver al Indice

56. ¿Cómo podríamos soñar el Merani del 2020?

Difícilmente se encuentra un trabajo más cercano al de un mago, un creador científico y
un soñador, que el realizado por un docente en una institución innovadora. De manera
similar al mago, intenta crear realidades; de manera similar al científico, deberá
comprobar mil y una veces si ese es el camino correcto; y de manera similar al soñador,
se orienta por la ilusión de transformar la realidad educativa a la que se ha enfrentado.
Sin embargo, a diferencia del mago, deberá generar cambios reales y no ilusiones; a
diferencia del científico, tiene en frente un ser humano profundamente complejo y con el
cual no puede experimentar; y a diferencia del soñador, debe generar transformaciones
reales en los seres humanos. Pese a ello, todos los trabajos anteriores intentan hacer
realidad los posibles sueños de cambio. Los maestros soñamos con la ilusión de poder
transformar a un niño en un joven más maduro cognitiva y valorativamente. De allí que la
pregunta, además de interesante, sea muy pertinente en el campo educativo.

Soñamos el Merani del 2020 como un centro de investigación y producción que esté
trascendiendo a nivel nacional e internacional en la producción de ideas y en las
prácticas pedagógicas.

La producción de ideas innovadoras sobre ciencia y pedagogía deberá provenir de esfuerzos

conjuntos de directivos, profesores y estudiantes. Unos años atrás publicamos el primer
libro escrito en conjunto con los estudiantes de los últimos años y mediante el cual se
socializan algunos de sus trabajos de grado (Diez estudios sobre inteligencia y
excepcionalidad) y recientemente hemos publicado el trabajo conjunto de un equipo de
docentes (La inteligencia y el talento se desarrollan. Testimonio de una experiencia) y otra
socialización de algunas de las mejores tesis de grado de los últimos años Con esto se
comienza a cumplir con uno de los propósitos más importantes institucionales desde la
creación del Merani: producir y escribir con sus propios estudiantes y docentes. Para el
2020, la producción de ideas, obras y objetos realizados en conjunto con los estudiantes y
docentes deberá ser un propósito más al alcance del día. La producción de obras de arte,
ciencia y tecnología, deberá estar presente de manera más clara en la actividad educativa
diaria del IAM. Así mismo, con los profesores esperamos investigar, validar y socializar
didácticas originales y publicar textos en los que se presenten a la comunidad académica las
reflexiones teóricas y prácticas adelantadas en la institución. (Investigaciones sobre la
educación nacional).

Entender al Merani como un centro de investigación implica también que el trabajo de los
estudiantes, los docentes y las directivas sea apoyado por un grupo de investigadores
interdisciplinarios que nos permitan evaluar de manera cada vez más confiable los
impactos de diversas didácticas, actividades, textos, programas y esfuerzos comunes;
implica que sigamos reflexionando sobre la excepcionalidad, el desarrollo del
pensamiento y el desarrollo valorativo y encontremos algunas posibles respuestas sobre
sus determinantes, su naturaleza y sus causas; y que cualifiquemos los instrumentos
para evaluar los distintos procesos cognitivos y valorativos presentes en el desarrollo de
un estudiante.

Seguramente la educación en general tenga que asignar un papel mucho más importante
a los elementos virtuales y visuales. Como es natural, el Merani no podría quedarse atrás
en ello, e incluso somos de los pocos que ya hemos iniciado a trabajar con asignaturas
orientadas a comprender los lenguajes audiovisuales, imprescindibles en los inicios del
nuevo siglo.

El Merani del 2020 también tendrá que ser un centro que incorpore las tecnologías
modernas en su trabajo diario, con fines de elevación de la calidad educativa.
Seguramente podremos realizar evaluaciones académicas en la red, atender población de
diversos lugares del país y del planeta mediante sistemas de enseñanza virtual.
Dispondremos de salones que cuenten con bibliotecas virtuales y que puedan recurrir
fácilmente a conferencias, textos, videos, actividades y experimentos realizados en otros
lugares del planeta, y que ellos puedan también acceder de manera virtual a nuestras
reflexiones y producciones.

El Merani del 2020 deberá propender por una enseñanza más tutorial y menos presencial;
por una ampliación de convenios con centros de investigación y educación del más alto
nivel académico nacional e internacional. Tendremos estudiantes y docentes pasantes en
diversas innovaciones de Colombia y América Latina contando con el apoyo de un trabajo
interdisciplinario de profesores. Esa es la ilusión.

Concebimos un Merani que cuente con un excelente sistema de apoyo cuando los
estudiantes presenten debilidades académicas, psicológicas, familiares y actitudinales,
con un trabajo intensivo en las tardes que busque orientar de manera más clara y directa
a las familias y a los estudiantes que no han logrado llegar a los niveles de desarrollo
cognitivo y valorativo deseados y que, pese a los esfuerzos institucionales, sigan
presentando alguna debilidad en autonomía, solidaridad e interés por el conocimiento.

Necesitamos formar a jóvenes cada vez más sensibles frente al dolor nacional; que
sientan como propia la tragedia de los desplazados; que entiendan que una guerra no nos
puede seguir desangrando y que el hambre que sufren otros, también les debe doler.
Necesitamos formar jóvenes mucho más sensibles por las tragedias y los dolores de sus
contemporáneos. Que sientan que sus proyectos individuales no tendrían sentido si no
van de la mano de proyectos sociales. Necesitamos formar individuos, que como decía
Einstein, entiendan que “Casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia
de otros hombres (…) y que un individuo aislado al nacer permanecería en un estado tan
primitivo del sentir y del pensar, como difícilmente podríamos imaginarlo. Lo que es y lo
que significa el individuo no surge tanto de su individualidad como de su pertenencia a
una gran comunidad humana, que guía su existencia material y espiritual desde el
nacimiento hasta la muerte" (Einstein, 1932).

Como puede verse, aún estamos lejos de ver los sueños convertidos en realidad. Para
lograrlo, todavía nos falta más comprensión de los padres de que estamos ante una
institución que cambió profundamente los propósitos y los contenidos de la enseñanza;
todavía nos faltan niveles de autonomía mayores en nuestros estudiantes; todavía nos
falta consolidar nuestros instrumentos de evaluación por parte de los docentes y todavía
nos falta vincularnos en mayor medida con la comunidad académica nacional e
internacional. Pero cada día nos sentimos más seguros de que estamos recorriendo el
camino correcto. Hace quince años éramos solamente un sueño; hoy, somos una realidad
que sigue soñando con cambiar la educación colombiana…

Y el mundo siempre lo han cambiado quienes sueñan…

Volver al Indice

VIII. INSTALACIONES Y SERVICIOS EN EL

MERANI

57. ¿Cómo son las instalaciones del Merani?

Gracias a un esfuerzo sistemático adelantado en los últimos años, hemos cualificado las
instalaciones físicas y deportivas de la institución. Hoy por hoy los espacios verdes y
deportivos son amplios para la población con la que contamos. Así mismo, es notoria la
cualificación de la sala de sistemas, gracias a un arduo trabajo que permitió la donación
de diversos clubes rotarios del mundo, lo que nos permite contar con una moderna y muy
adecuada sala de cómputo y con equipos de sistemas en la institución.

Pese a lo anterior, las instalaciones tienen algunas limitaciones, en especial en lo que

tiene que ver con salones de clase, comedor y laboratorios de ciencias, aspectos que se
constituyen en una de nuestras prioridades para los próximos años.

Volver al Indice

58. ¿Se piensa mejorar las instalaciones?

En 1993 dimos el primer paso en la dirección de solucionar el problema de la calidad de
las instalaciones, al adquirir un terreno en San José de Bavaria, el cual llenamos de
casetas prefabricadas, flores, verde intenso, reflexión y afecto. Pero éste fue sólo un
primer paso, ya que las aulas de clase siguieron siendo espacios limitantes para la
movilidad del profesor y para dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes. El
segundo paso fue dado a fines del año 2001. A partir de esta fecha el IAM contó con un
terreno tres veces más amplio del que contaba como propio: 6.600 metros cuadrados más
de pasto y aire para pensar, crear, sentir y hacer. Este terreno ha sido aumentado a
comienzos del año 2008 al incorporar dos nuevos lotes contiguos, lo que nos da un
terreno actual total de 15.000 metros cuadrados.

A mediados de julio del año 2008, hemos iniciado la construcción de la planta física
definitiva del Instituto Alberto Merani. Estas instalaciones contarán con dos plantas,
secciones independientes para preescolar, primaria y bachillerato, 28 aulas, cada una de
ellas del doble del tamaño actual, biblioteca con una extensión seis veces superior a la
actual, comedor y auditorio para 400 personas, laboratorios de tecnología, sistemas y
ciencias, salón de audiovisuales y amplios campos deportivos. La prioridad para los años
2008 y 2009 serán los nuevos 28 salones de clase, la mitad de los cuales está prevista
para febrero de 2009 y la otra mitad para febrero del año 2010.

Como puede verse, siempre es posible seguir pensando en elevar la calidad de la

educación brindada, y aunque desde el primer día hemos creído que el aspecto central
pedagógico no está en los ladrillos, también es claro que unas buenas instalaciones son
un complemento ideal a la calidad de la educación que actualmente brinda el IAM. Este
espacio será otra oportunidad para construir nuevos sueños.

Volver al Indice

IX. REFERENCIAS
AGUILAR, J.F. (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones educativas y culturas
contemporáneas. Bogotá: Fundación CEPECS. Colombia.

BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en
América Latina. Santiago de Chile: SECAB

DE ZUBIRÍA, J (2006a). Los Modelos pedagógicos. Bogotá: Editorial Fundación Alberto

Merani.

_____________. (2000) Respuestas del Instituto Alberto Merani a preguntas frecuentes de los
padres. Bogotá: IAM.

______________ (2002) “Las innovaciones educativas, gestoras del cambio en educación”.

Revista del Instituto Alberto Merani Códice 2,5. Número 3. Colombia.

INSTITUTO ALBERTO MERANI (2000). El sistema por niveles. Bogotá: Instituto Alberto
Merani. Colombia.

RESTREPO, B. (1994). “Innovación y materiales educativos”; en SECAB (1994). Colombia.

SARMIENTO, CÁCERES y ALVARADO (2002). Factores asociados al éxito y al fracaso en la

supranivelación. Tesis de grado. Bogotá: Instituto Alberto Merani.

SECAB (1994). Materiales educativos e innovaciones. Bogotá: SECAB.

STERNBERG, R. (1996). La Inteligencia exitosa. Barcelona: Ediciones Paidós.

_________________________ (1999) Estilos de pensamiento. Barcelona: Editorial Paidós.

___________________ (2000). “¿Cómo desarrollar en su hijo la inteligencia exitosa?” Revista

Códice 2,5 Nº 1. Bogotá.

STERNBERG, R. y LUBART T. (1995). La creatividad en una cultura conformista. Barcelona:

Editorial Paidós.

TERRASIER, J. C. (2002) “Disincronía”; en Memorias del IV Congreso Iberoamericano de

superdotación y Talento. Bogotá.

<!--[endif]-->

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Al respecto ver la pregunta ¿Qué son los TAD?

<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Ver al respecto la pregunta: ¿Por qué es

frecuente que los padres de familia del IAM tengan altos niveles de ansiedad?

<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Escuela cuyos principales representantes son

Merani, Wallon, Vigotsky y Davidov.

<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Al respecto se recomienda la lectura del texto:

“Las familias actuales entre el autoritarismo y la permisividad”, la cual se encuentra en la
web del Merani (wwww.institutomerani.edu.co) y el texto de Merani escrito hace medio
siglo: “Nuestros hijos, esos desconocidos” (1948).

Av. Cra. 72 No. 181 - 90 / PBX: 674 7100 / Fax: 674 3483