NiÃ Ez, Adolescencia y Problemas Sociales (2da. Ed.) - 2 PDF

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES
NIÑEZ, ADOLESCENCIA
Y PROBLEMAS SOCIALES
Martha Frías Armenta

Víctor Corral Verdugo
(coordinadores)
Primera edición en Universidad de Sonora: 2005
Primera edición en Py V: noviembre de 2009
Diseño de Portada: Andrés Elizalde García

Corrección de estilo: Rosa Delia Delgado y Guadalupe Montano
Traducción de capítulos originales en inglés: Víctor Corral
Taducción del capítulo original en francés: Marie Venel
Traducción del capítulo original en portugués: César W. Várela
© Martha Frías Armenta, Víctor Corral Verdugo

© Universidad de Sonora
Avenida Rosales y Boulevard Luis Encinas Johnson,
C.P. 83000, Hermosillo, Sonora
©Plaza y Valdés, S.A.deC.V.
Plaza y Valdés, S.A. de C.V.

Manuel María Contreras, 73. Colonia San Rafael
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ISBN: 978-607-7782-06-7 Universidsad de Sonora

ISBN: 978-970-722-817-7 Plaza y Valdés
Impreso en México / Printed in México
Este libro se publicó con el apoyo del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
C/PIFI 2006-26-37-86.
Autores
María Amérigo Martha Frías

Universidad de Castilla-La Mancha, Universidad de Sonora,
España México
Juan Ignacio Aragonés Graciela Jasa

Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Sonora,
España México
Robert B. Bechtel Marta Giménez

University of Arizona, Universidad de Educación a
Estados Unidos de América Distancia, España
Jorge Borrani José C. Gaxiola

Universidad Autónoma de Nuevo Universidad de Sonora,
León, México México
Barbara H. Brumbach Daniel González

University of Arizona, Universidad de Sonora,
Estados Unidos de América México
Pedro F. Campos Silvia Guerrero

Universidade Católica de Goiás, Universidad Autónoma de
Brasil Madrid, España
Denise F. Campos W. Jake Jacobs

Universidade Católica de Goiás, University of Arizona
Brasil Estados Unidos de América
Miguel Contreras Leticia M. Hernández
Universidad de Sonora, Universidad Autónoma de
México Nuevo León, México
Patricia Corona Dawn Hill

Universidad de Sonora, University of Arizona,
México Estados Unidos de América
Víctor Corral Daniela Lara

Universidad de Sonora, Universidad de Sonora,
México México
Pierre G. Coslin Claudia Olivas

Université Rene Descartes, Universidad de Sonora,
París V, Francia México
Ileana Enesco Ma. Guadalupe Nava

Universidad Complutense de Madrid Universidad Autónoma de
España Nuevo León, México
Aurelio J. Figueredo Alejandra Navarro

University of Arizona, Universidad de Sonora,
Blanca S. Fraijo Elizardo Ramos

Universidad de Sonora, Universidad de Sonora
México México
Diana Ríos Pablo Valdez

Universidad de Sonora, Universidad Autónoma de
México Nuevo León, México
Stephanie Schneider César W. Várela

University of Arizona, Universidad de Sonora
Jon Sefcek Geneva Vásquez

University of Arizona, University of Arizona,
Estados Unidos de América Estados Unidos de América
Irene Solbes Ilanit R. Tal
Universidad Complutense de Madrid University of Arizona
España Estados Unidos de América
Berenice Vega César O. Tapia

Universidad de Sonora Universidad de Sonora,
México México
María Vercher Hugo Tirado

Comunidad Autónoma de Universidad Autónoma de
Madrid, España Nuevo León, México
Christopher Wenner
University of Arizona,
Estados Unidos de América
Índice
Introducción 13
Ambientes que dañan a los niños 19

Robert B. Betch
Adolescencia y violencia 31
Pierre G. Coslin
Consiliencia y la Teoría de Historia de Vida: de los genes al cerebro

y a la estrategia reproductiva 39
Aurelio José Figueredo, Geneva Vásquez, Barbara H. Brumbach,
Stephanie Schneider, Jon A. Sefeeck, Ilanit R. Tal, Dawn Hill,
ChristopherJ. Wennery W. Jake Jacobs
Importancia de las funciones ejecutivas en el comportamiento humano:

Implicaciones en la investigación con niños 75
Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Hugo Tirado, Marha Frías
y Víctor Corral
Representaciones, violencia y exclusión: el desafío

del adolescente en el contexto de la modernidad 91
Pedro Humberto Faria Campos y Denise Teles Freiré Campos
El conocimiento y las actitudes étnico-raciales durante la niñez.

La investigación evolutiva en España 105
Ileana Enesco, Alejandra Navarro, Silvia Guerrero y Marta Giménez
Actitudes hacia la diversidad humana (color de piel
y complexión física). Un estudio con niños españoles
y latinoamericanos residentes en Madrid 137
Irene Solbes, Ileana Enesco, Oliva Lago y Purificación Rodríguez
Evaluación de un programa de educación ambiental realizado

en el contexto escolar 165
Juan I. Aragonés, María Amérigo y María Vercher
Enseñanza de valores a través de la literatura: Un estudio

con adolescentes mexicanos 181
Leticia M. Hernández y Víctor Corral
Medición de competencias proambientales en adultos y en niños 197

Víctor Corral, Blanca Fraijo y César Tapia
Construcción y validación de un instrumento de estrategias

de aprendizaje en adolescentes 213
César W. Várela y Daniel González
Embarazo en la adolescencia: un análisis psicojurídico 233

Patricia Corona, Martha Frías y José G. Gaxiola
Imputabilidad penal: El caso de los menores 249

Daniela Laray Martha Frías
Los derechos procesales de los menores infractores

en una entidad federativa mexicana 261
Claudia Olivas, Graciela Jasa, Martha Frías y Dolores Figueroa López
Convención de derechos del niño: Un estudio comparativo

entre México a nivel local y federal y países hispanoamericanos 277
Elizardo Ramos, Martha Frías y Graciela Jasa
Funciones ejecutivas y delincuencia juvenil: datos preliminares 291

Martha Frías, Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Jorge Borrani,
Aurelio Figueredo, Miguel Contreras, Berenice Vega y Diana Ríos
Introducción
E l mundo moderno experimenta situaciones inéditas. Es ahora globalizado,

intercomunicado como nunca antes, superpoblado, y provisto de herramientas
tecnológicas capaces de hacernos obtener un óptimo provecho de los recursos
naturales. Es, a la vez, injusto e inequitativo, diverso y extremadamente dinámico.
Estas situaciones operan para configurar escenarios de progreso, es verdad, pero
también de pobreza y de atraso cultural. La violencia interétnica, interreligiosa, pero
también la local se enseñorea en todas las regiones del orbe. La facilidad para elabo-
rar y utilizar armas de destrucción limitada y también masiva es potenciada por el
acceso rápido a manuales y a mercados en internet. La depredación del ambiente es
un tema planetario, nadie se salva de los efectos del cambio global en la biosfera,
pues la contaminación viaja de país a país, de continente a continente y la escasez
de recursos en una región impacta el acceso a bienes de consumo en muchas otras.
La pobreza conlleva ignorancia individual y comunitaria. Los países pobres lo son,
en buena medida, por su bajo nivel educativo y éste genera más pobreza en un cír-
culo vicioso que para muchos parece no tener fin. Pobreza, violencia, degradación
ambiental, discriminación racial, retraso educativo, iniquidad económica, todos son
aspectos de un conglomerado de situaciones que se engloban bajo la categoría de
problemas sociales.
Los niños y los adolescentes representan un grupo vulnerable, y son potenciales
promotores de esos problemas, pero también son, fundamentalmente, sus víctimas.
Estudiar de qué manera los niños y los adolescentes participan en la generación
de estos problemas, y de qué manera son afectados por ellos, tiene la ventaja de
llevarnos a aplicar este conocimiento a la prevención y al remedio de muchos males
sociales.
En el presente texto se da cabida a las aportaciones de varios grupos de investi-
gación y de destacados investigadores en Ciencias Sociales de cinco países: México,
Estados Unidos, Brasil, España y Francia, quienes analizan una serie de problemas
13
sociales relacionadas con la niñez y la adolescencia. Este esfuerzo editorial surgió

inicialmente del trabajo de un cuerpo académico asentado en la Universidad de So-
nora (us), México, cuyo objeto de estudio es, precisamente, la problemática social
(especialmente la relacionada con la violencia, el retraso educativo y la depredación
ambiental). La existencia de ligas de colaboración con grupos académicos en otras
universidades del país, como la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y las
de otras naciones, amplió la perspectiva de esta obra de difusión.
En la lectura del libro puede apreciarse su naturaleza diversa en múltiples aspectos.
Aunque la temática Problemas Sociales, dada la cortedad del término, parece su-
gerir un número limitado de aspectos a abordar; sin embargo, como lo sugiere este
texto, el término en realidad refiere una gran cantidad de problemas. Otro aspecto de
su diversidad lo ilustra el enfoque multi e interdisciplinario de la obra que el lector
tiene ahora en sus manos. En ella participan investigadores en Psicología, Derecho,
Educación, Literatura, Metodología de la Investigación y Neurociencias, entre otros
campos disciplinarios. Al interior de las disciplinas puede apreciarse una rica varie-
dad de enfoques teóricos, por ejemplo, las aproximaciones psicológicas incluyen a
la Psicología Evolucionista, la Neuropsicología, la Psicología Social, la Psicología
Ambiental, la Psicología del Desarrollo o Evolutiva, la Psicología Jurídica y el
Psicoanálisis. Una presentación muy breve de los contenidos de cada apartado del
libro ilustra dicha diversidad.
El capítulo 1, escrito por Robert B. Bechtel, de la Universidad de Arizona, analiza
los riesgos que diariamente enfrentan los niños en los diferentes ambientes en los que
se desarrollan. El Dr. Bechtel plantea que contextos como la pobreza, el divorcio, el
hogar, las áreas de juego y la escuela plantean más peligros para la mayoría de los
niños que otras situaciones aparentemente de mayor riesgo. Un mérito de este escrito
es que ofrece soluciones o remedios ante los peligros que muchos de esos contextos
plantean para la integridad de los menores.
En el capítulo 2, Pierre Coslin, de la Universidad Rene Descartes de París, plantea
que la adolescencia es una crisis normal, la cual puede llevar al desarrollo de accio-
nes como la violencia, la agresividad o la drogadicción. Ante ese pasar a la acción,
se configuran elementos inhibidores o límites que la mayoría de los adolescentes no
rebasan. La sociedad determina esos límites basada en sus expectativas de lo que es
tolerado o permitido.
En el capítulo 3, Aurelio Figueredo y sus colaboradores en la Universidad de Ari-
zona desarrollan una serie de modelos que abordan la génesis de problemas sociales,
como la antisocialidad, a partir de la psicología evolucionista. Su planteamiento
central indica que el constructo catalogado como "factor K" (que es indicado por un
conjunto de conductas sexuales, reproductivas, parentales y sociales), puede explicar
14
INTRODUCCIÓN
las variaciones en la conducta general de los individuos, incluyendo aquélla que tiene
que ver con el origen y mantenimiento de problemas sociales.
En el capítulo 4, Pablo Valdez, de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y
sus colaboradores, ofrecen una perspectiva neuropsicológica que podría ayudar a
entender por qué algunas personas adultas, los adolescentes y los niños son incapaces
de planear, tener iniciativa, anticipar, accionar, verificar y corregir muchos de sus
comportamientos. Esto podría llevarlos a involucrarse en actos que son proscritos por
la convención social. Su planteamiento es el de evaluar para prevenir y para procurar
el desarrollo de funciones ejecutivas cerebrales en niños, que permitan una actuación
madura y acorde a las reglas de la comunidad.
Pedro y Denise Campos, de la Universidade Católica de Goiás, Brasil, escribieron
el capítulo 5, el cual trata acerca de adolescentes, representaciones sociales, violencia
y exclusión. Los autores ofrecen una perspectiva psicoanalítica de la adolescencia en el
contexto de la modernidad, y plantean que esta etapa es un tiempo lógico en donde
el adolescente puede concebirse como un excluido (al menos temporalmente), por la
sociedad. Las implicaciones de lo anterior son analizadas por estos autores.
En el capítulo 6, Ileana Enesco, investigadora de la Universidad Complutense de
Madrid y sus colaboradoras en esa institución, la Universidad Autónoma de Madrid
y la UNED, abordan el tema del prejuicio racial, y la concomitante discriminación que
de éste se genera en niños españoles y latinoamericanos que viven en la Península
Ibérica. Las autores ofrecen datos interesantes que refuerzan teorías y hallazgos pre-
vios en diversos países en el sentido de mostrar que existe un periodo especial en el
que se incrementa el prejuicio racial en la niñez, pero reportan también que la cultura
puede atemperar el efecto de ese prejuicio.
Irene Solbes e Ileana Enesco, de la Universidad Complutense de Madrid, detallan,
en el capítulo 7, un estudio acerca de actitudes hacia la diversidad humana (razas y
complexión física) entre menores españoles y latinoamericanos, evidenciando un
rechazo especialmente hacia los niños obesos, quizá exacerbado por la cultura. Las
autoras señalan algunos programas que podrían reducir este tipo de prejuicio que va
en detrimento de niños y niñas.
El capítulo 8 inicia la serie de tres escritos en donde se aborda la relación entre
comportamiento de los menores y el cuidado o la degradación del medio ambien-
te. En este capítulo, Juan Ignacio Aragonés, María Amérigo y María Vercher, de la
Universidad Complutense de Madrid, detallan dos estudios en donde se muestran los
efectos positivos de un programa de educación ambiental aplicado a niños, los cuales se
manifiestan como valoraciones positivas a los aspectos verdes de un área de juegos.
En el capítulo 9, Leticia Magdalena Hernández, de la Universidad Autónoma de
Nuevo León y Víctor Corral, de la Universidad de Sonora, muestran que un progra-
15
ma de Literatura puede inducir el incremento (al menos autorreportado) de valores

universales, incluidos los valores proambientales, en adolescentes de escuelas pre-
paratorias. Aunque el efecto se produjo de manera notoria sólo en uno de los dos
grupos participantes, el mismo ofrece guías para procurar el desarrollo de valores
partiendo de la lectura de textos literarios reconocidos universalmente, dentro de una
aproximación original y promisoria.
Víctor Corral, Blanca Fraijo y César Tapia, de la Universidad de Sonora, describen
un estudio en el capítulo 10 en donde se detalla cómo se conforma la competencia
proambiental en adultos, a partir de habilidades y requerimientos de preservación del
medio. En niños de seis a siete años de edad esta capacidad no se encuentra integrada
pero, de acuerdo con sus resultados un programa de educación ambiental de sólo 40
horas es suficiente para instaurarla.
En el capítulo 11, al abordar los problemas educativos de los adolescentes, César
Várela y Daniel González, de la Universidad de Sonora, presentan los detalles de la
elaboración y validación de un instrumento de estrategias de aprendizaje en estudiantes
de escuelas preparatorias. Tras discutir las propiedades psicométricas del instrumento,
los autores concluyen que los adolescentes con altas calificaciones utilizan en mayor
cantidad estas estrategias, obtienen mejores resultados ante su uso, y lo hacen con
una menor dificultad.
El capítulo 12, escrito por Patricia Corona y sus colaboradores en la Universidad de
Sonora, analiza el problema del embarazo en adolescentes desde una perspectiva psi-
cojurídica. Los autores concluyen que el embarazo adolescente no es sólo un problema
de salud, por los riesgos que implica tanto para las madres como para sus hijos, sino
que implica un multiplicador de la pobreza, dado que se presenta en la población más
vulnerable. Aunque se promulgan leyes y programas sociales derivados para enfrentar
este problema, la solución que éstas ofrecen son notoriamente insuficientes.
Prosiguiendo con el capítulo 13, Daniela Lara y Martha Frías utilizan un esquema
piscojurídico para analizar las presunciones contenidas en la ley relacionadas con el
concepto de inimputabilidadpenal en menores. Para las autoras este concepto tiene
que ver con el nivel de madurez individual, en la que se distingue el desarrollo de
funciones como la orientación al futuro, el control de la propensión al riesgo y de la
impulsividad. Aunque la ley establece que los menores de 18 años son inimputables,
no todos los sujetos alcanzan esa maduración a dicha edad, dado que algunos lo hacen
hasta los 23 o 24 años.
En el capítulo 14, Claudia Olivas, Graciela Jasa y Martha Frías, de la Universidad
de Sonora analizan los derechos procesales de los menores infractores en una entidad
federativa de México. De su revisión, las autoras concluyen que el sistema de justicia
que contiene los derechos procesales es el denominado garantista por hacer énfasis en
16
INTRODUCCIÓN
las garantías de los menores, lo cual concuerda con las recomendaciones de organis-
mos internacionales. No obstante, se detecta que en la ley no se incluyen los derechos
procesales de los menores, lo cual es contradictorio con dicho sistema, porque si se
trata de una ley que pretende proteger los derechos de los niños, es contradictorio que
los derechos de los menores infractores no se hayan estipulado.
El capítulo 14, escrito por Elizardo Ramos y sus colaboradoras de la Universidad
de Sonora, describe de qué manera las leyes de una serie de países latinoamericanos,
entre ellos México, se apegan a los señalamientos de la Convención de los Derechos
del Niño. Aunque algunas de esas recomendaciones se incluyen en leyes regulatorias
de la adopción, la alimentación, la actividad laboral y la patria potestad, se observa
que el señalamiento que exige la integración de los derechos del niño en un código
de menores de edad no se cumple.
Por último, el capítulo 16, a cargo de Martha Frías de la Universidad de Sonora
y sus colaboradores en la UANL y la Universidad de Arizona ofrece los resultados
preliminares de un estudio empírico en donde se muestra que la falta de maduración
en las funciones ejecutivas cerebrales pudiera ser un inductor de delincuencia en los
adolescentes. Los menores infractores de su estudio exhibieron menos funciones
ejecutivas que los jóvenes de una muestra comunitaria control. Este efecto continuó
aun cuando se controlara la edad y el sexo, lo que parece indicar que los menores
infractores presentan un desarrollo menor de las funciones ejecutivas comparados
con adolescentes no infractores.
En resumen, el texto que aquí ofrecemos a la consideración de los lectores, trata
de ofrecer una variedad de situaciones, perspectivas, actores y metodologías incluidos
en el análisis de los problemas sociales en los que se ven afectados niños y adoles-
centes. Esperamos que este esfuerzo estimule el interés por la investigación de esta
interfase, y que provea ideas para la intervención, en la problemática social directa
que involucra a los menores de edad.
MARTHA FRÍAS ARMENTA

VÍCTOR CORRAL VERDUGO
17
1
Ambientes que dañan a los niños
Robert B. Bechtel
University of Arizona, Estados Unidos de América
Pobreza
N o hay ambiente que dañe más a los niños que el de la pobreza. En las últimas
dos décadas el número de menores pobres se ha incrementado, de manera
que entre 25 y 80% de todos los niños en el mundo viven en circunstancias
de pobreza, dependiendo de la prosperidad de la nación en la que habiten. Cuatro-
cientos millones de niños se encuentran tan desnutridos que son susceptibles de su-
frir una variedad de problemas que van desde un crecimiento atrofiado hasta la muerte
debida a enfermedades comunes y corrientes. El padecimiento más común es la diarrea
causada por el organismo shigella. La cura para esta enfermedad tan común cuesta
menos de cinco dólares norteamericanos, aunque puede ser fácilmente aliviada por el
simple hecho de mantener hidratados a los niños. Cuando los menores mueren a
causa de la diarrea esto se debe a que se deshidratan. Entonces, hidratarlos puede
salvar a la mayoría de ellos. Sin embargo, este conocimiento tan simple no se posee en
la mayor parte de las regiones del mundo en donde se presenta dicha enfermedad.
Gary Evans (2004) cataloga la lista de elementos negativos que atentan contra los
niños en el ambiente de la pobreza. Éstos incluyen el conflicto familiar, la violencia, la
separación de los padres, la dureza de las respuestas paternas, los hogares caóticos,
las limitadas oportunidades de enriquecimiento cognitivo en el hogar (contar con
pocos libros o con ninguno, el exhibir un lenguaje limitado por el pobre número de
palabras utilizadas, etc.), los ambientes contaminados o insalubres, un número signi-
ficativo de riesgos a la seguridad, el tráfico agudizado el crimen y las instalaciones
19
inadecuadas para el cuidado infantil durante el día (guarderías y escuelas). Sin embar-
go, es la combinación de muchos de estos factores lo que produce la morbilidad
psicológica a partir de la pobreza. Evans argumenta que necesitamos reconceptuar el
cómo la pobreza impacta a los niños y a sus familias. La pobreza constituye una
combinación de aspectos físicos, como la contaminación y la nutrición, con aspectos
psicosociales —más reconocidos— como los patrones de crianza inadecuados y una
limitada educación.
Robert McNamara (1981), uno de los anteriores secretarios de defensa de los
Estados Unidos y ex-presidente del Banco Mundial (BM), definió a la pobreza como
"una condición de vida que se encuentra tan limitada por la desnutrición, el analfabe-
tismo, la enfermedad, los contextos físicos sórdidos, una alta mortalidad infantil y
una baja expectativa de vida, que la coloca por debajo de cualquier definición razo-
nable de decencia humana".
Kotlowitz (1991) cuenta la historia de dos niños pobres que vivían en alojamientos
de beneficencia pública de Chicago y que temían por sus vidas en el camino a la
escuela. Lobo (1982) describe la vida en las barriadas de Perú, en donde los "angeli-
tos" reposan en los cementerios, habiendo muerto casi la mitad de ellos antes de cumplir
los cinco años de edad. Lapierre (1985) habla de las familias pobres que viven en las
calles de Calcuta. Los así llamados países del tercer mundo tienen algo más que su
cuota de pobreza.
Remedios
A pesar de que, de entrada, parecía desalentador considerar la erradicación de la

pobreza, Muhammad Yunus (1998) abrió un banco cuyo único propósito es prestar
dinero a la gente pobre. Desde 1974 el banco le ha otorgado préstamos a más de 2
millones de personas en Bangladesh y se ha expandido a 58 países. El préstamo
promedio es de alrededor de 60 dólares. Además, aprovechándose de la necesidad
de comunicación en las aldeas, se establecieron muchos servicios telefónicos utili-
zando teléfonos celulares. Otra innovación la constituye el cyber kiosko, que pro-
vee un programa de internet para los aldeanos. La visión de Yunus es la de un
estudiante en una aldea pobre de Bangladesh tomando un curso en Harvard por
internet.
A finales de los años 70, Maynard Fuller fundó Habitat para la Humanidad, un
programa que provee de financiamiento a las personas pobres para que puedan ad-
quirir viviendas. El concepto central es el de un préstamo sin intereses que los propie-
tarios de escasos recursos puedan pagar, ya que las mensualidades se colocan por
20
AMBIENTES QUE DAÑAN A LOS NIÑOS
debajo de los niveles promedio de renta que se pagan por un cuarto menos espacioso.
También es importante la equidad en el esfuerzo que se requiere de cada futuro pro-
pietario, dado que se establece un número fijo de horas invertido en la construcción.
Habitat se encuentra actualmente en más de 100 países.
Estos programas no han eliminado la pobreza, pero señalan la forma de hacerlo al
crear nuevas organizaciones que se enfocan específicamente en apoyar a los pobres
para que ellos mismos puedan ayudarse.
Divorcio
Para 1993 la mitad de los matrimonios en los Estados Unidos había terminado en el
divorcio. Esto hace al divorcio un factor de peso en las vidas de los niños. Mavis
Hetherington (Hetherington, Cox y Cox, 1976, 1978, 1979) argumenta que no existe
el divorcio sin víctimas; y es claro que son los niños esas víctimas. La soledad y la
alienación de los padres se transmiten a los hijos y es común que éstos hagan causa
con uno poniéndose contra el otro o, algunas veces, los niños se culpan a sí mismos
del divorcio. Las madres frecuentemente se sienten atrapadas con los niños mientras
que los padres se sienten separados y aparte de sus hijos.
Amato y Keith (1991) efectuaron un meta-análisis de 72 estudios que mostró
que los niños de padres divorciados producían puntajes de. 14 desviaciones estándar,
en pruebas estandarizadas de logro por debajo de los hijos de los no divorciados.
Wallerstein y Kelly (1974,1975) encontraron que los niños de entre siete y ocho
años de edad fueron menos capaces de negar las circunstancias del divorcio y
mostraron una apariencia más triste que la de otros niños. Cherlin et al. (1991)
llevaron a cabo un estudio longitudinal en Inglaterra que fue similar a los de
Wallerstein y Hetherington, encontrando que muchos de los efectos a largo plazo
del divorcio pueden atribuirse a problemas existentes antes del divorcio.
Franklin, Janoff-Bullman y Roberts (1990) les pidieron a estudiantes universitarios,
hijos de padres divorciados, que les indicaran cuáles creían ellos que eran sus
posibilidades de éxito en el matrimonio. Sus repuestas fueron contrastadas con las de
hijos de no divorciados; los primeros fueron mucho más pesimistas acerca del
matrimonio y menos confiados en sus probables futuras parejas.
21
El hogar
En apariencia el hogar es el lugar más seguro para los niños, sin embargo, Viets
(1993) reporta que en los Estados Unidos mueren 100 niños diariamente en sus casas.
El sitio en el que ocurre la mayoría de los accidentes es la escalera con barandilla en
la que un niño puede meter la cabeza (entre las barandillas) y morir estrangulado; las
casas más antiguas tienen barandillas más próximas entre sí, por lo que no son tan
peligrosas. El cuarto del baño con sus medicinas y la cochera con sus venenos, como
los insecticidas, ocupa el segundo lugar en peligrosidad (obviamente, esos artículos
deberían guardarse bajo llave o colocarse fuera del alcance de los infantes). Las
plantas son otro peligro, especialmente las que tienen hojas tóxicas (la hiedra inglesa,
las azaleas, los botones de oro, los filodendrones, etc.) La tierra en sí misma es un sitio
favorito para algunos niños.
Otro peligro son las mesas pequeñas que pueden voltearse fácilmente, lo mismo
que aquéllas cubiertas con manteles. Las estufas calientes, las mesas de vidrio y los
aparatos eléctricos representan también peligros potenciales . Las cubiertas para es-
tos aparatos proveen una excelente medida de seguridad, siempre que éstas no sean
muy coloridas y llamen la atención. Los accesorios duros como las llaves del agua,
las esquinas filosas de las mesas, las chimeneas y otros aditamentos, deben ser acol-
chados por medio de envolturas que suavicen su superficie.
Es muy difícil lograr que las computadoras personales sean a prueba de niños
debido a la maraña de cables que las rodean, por lo que el mejor consejo aquí es
simplemente cerrar con llave la habitación que las contenga.
Las casas con alberca representan otro problema. Todas las piscinas deberían te-
ner rejas alrededor y la regla de oro es no permitir que ningún niño se acerque solo a
ellas. Un niño se puede ahogar en tan sólo dos pulgadas de agua.
El costo total para asegurar una casa contra riesgos que corren los niños es de
alrededor de 250 dólares norteamericanos, lo que es mucho más barato que el
costo de la atención médica debido a posibles lesiones leves, o a un trauma de
mayores proporciones.
En una nota muy reciente, Chamberlin (2004) señala que existe nueva evidencia
en el sentido de que las sustancias químicas en productos de uso muy común como
los limpiadores de baño, los pesticidas, los selladores, las pinturas y barnices pueden
afectar y contribuir a la aparición de desórdenes en el desarrollo en los niños. Tam-
bién se señala que sustancias químicas como el éter y los ftalatos frecuentemente no
se enlistan en las etiquetas y aun así se encuentran presentes en los productos. Un
reporte de Médicos para la Responsabilidad Social, del Fondo Ambiental Nacional y
de la Asociación Americana de Incapacidades del Aprendizaje (AAIA) estima que uno
22
entre 200 niños padece de déficit neurológicos o del desarrollo causados por la expo-
sición a sustancias tóxicas conocidas.
Áreas de juego
Las superficies duras de las áreas de juego como los columpios, los pasamanos, y otro
en general (y las que se encuentran muy próximos entre sí en particular) tipo de
equipamiento que sea demasiado alto, pueden ocasionar múltiples tipos de lesiones.
Muchas resbaladillas y juegos para trepar presentan zonas de caída por las que un
niño puede precipitarse, otros juegos contiene garfios o prominencias que pueden
jalar la ropa. Alrededor de una tercera parte del equipo en un área de juegos presenta
aberturas en las que puede quedar atrapado un menor; por otro lado, 50% de dichas
áreas suele tener la pintura pelada o desgastada. En general estos problemas se deben
a que el equipo es viejo y se encuentra en decadencia.
Escuelas
En el estudio clásico de Sommer (1967), acerca del diseño de un salón de clases,

contrasta el diseño "duro" estándar de un salón escolar convencional con el de un
diseño "suave" que incluye alfombras, cuadros en las paredes y asientos acolchados.
Los estudiantes en el salón suave mostraron niveles mayores de participación volun-
taria en la clase (79% vs 51%). Tales salones no son tan populares debido a la dificul-
tad que implica limpiar las alfombras.
A pesar de que se han estudiado muchos aspectos físicos de las escuelas, el descu-
brimiento más importante acerca del ambiente escolar vino de situaciones no físicas,
tal como lo revelaron los estudios de Olweus (1978). Este autor quería saber por qué
los niños en edad escolar mataban a otros niños y se suicidaban. Tras observar la
conducta de los menores dentro de las escuelas o en sus alrededores, descubrió que
entre 15 y 20% de los casos involucraba una situación denominada intimidación
(bullying, en la acepción original inglesa, N. del T.). No se trataba sólo de un niño
golpeando a otro, sino de un evento de naturaleza más social en el que varios estu-
diantes se encuentran alrededor, y animan (o incitan) al abusón o intimidador (bully)
de manera activa o pasiva. Olweus llamó asedio (mobying, verbo que se desprende de
la acción de mob, una turba) a esta situación, pero posteriormente corrigió el concep-
to debido a una pobre traducción de su término, originalmente en sueco. En inglés, el
término "turba" (mob) posee algo más que la connotación de un grupo de gente fuera
23
de control, mientras que en la situación que el autor quería ilustrar las personas hacían
algo más que permanecer y observar de manera pasiva, profiriendo ocasionalmente
pullas al niño golpeado o maltratado y animando al abusón. El grupo alrededor era de
tan extrema importancia, que transmitía la alienación completa del niño intimidado.
Por su parte, él se encontraba aislado del resto de la sociedad y aun sus, por así
decirles, amigos lo abandonaban y se unían al resto de la turba. Como resultado de
esto, el niño intimidado sentía que el mundo entero estaba en contra de él.
Otro hecho característico de esta situación es que el abusón o intimidador no
elegirá a un niño que pueda responder. Y aunque muchos en la sociedad occidental se
adscriben a un darwinismo social en donde se piensa que los abusones cumplen
un servicio al endurecer a los niños más pequeños, se ignora el hecho de que los
abusones seleccionan víctimas indefensas en tanto que aquéllos quienes pueden res-
ponder a la agresión se alinean con el abusón y lo animan. Olweus hizo un seguimiento
de niños hostigados y de abusones a través de las diferentes etapas escolares y
encontró que la situación continuaba hasta la preparatoria. Con una N de 42 390 en
Noruega, Olweus (1999b) también encontró que el porcentaje de estudiantes
involucrados en la intimidación iba de 17.5 en niños y 16 en niñas de segundo grado,
a 6.4 para niños y 3.0 en niñas de noveno grado. El tiempo de intimidación también
cambió al pasar de ser mayoritariamente físico en los grados iniciales a más verbal y
sutil en los avanzados.
Las niñas no están excluidas del acoso, aunque con ellas es mucho más de tipo
verbal. Las niñas abusonas operan con críticas agrias y excluyen a sus víctimas de las
actividades del resto de las compañeras. La amistad se utiliza como arma, amenazan-
do a la intimidada con retirársela. Entre niñas, la abusona puede crear una corriente
permanente de odio que puede convertirse en un problema para la creación de rela-
ciones. Bower (2000) reporta, a partir de un estudio reciente, que las niñas del interior
de la ciudad están más expuestas a la violencia y que pueden desarrollar desorden de
estrés postraumático (DEPT). Este desorden se manifiesta a partir de tres síntomas: la
recreación de los eventos traumáticos a través de pesadillas o pensamientos intrusivos,
la evasión de gente o lugares asociados con el trauma y el desapego hacia personas
amadas. Un tercer conjunto de síntomas incluye la dificultad de concentración y la
cólera intempestiva. Otros problemas asociados que pueden ocurrir incluyen el bajo
rendimiento académico, la suspensión de la escuela y los arrestos. Las niñas están
expuestas a otra dimensión de la intimidación: los asaltos sexuales.
Ronnie Janoff-Bulman (1992) presenta evidencia que muestra que aquellos me-
nores más susceptibles al DEPT son los que no tienen una visión del mundo como un
buen lugar o los que no creen que su lugar en el mundo vale la pena. Un problema que
se encuentra al aplicar estos criterios es que los niños que no son intimidados a menu-
24
do experimentan el trauma antes de que formen sus visiones del mundo o sus propios
autoconceptos. De hecho, ambos aspectos pueden formarse directamente a partir de
la experiencia de la intimidación.
Smith et al. (1999) reporta un estudio mundial acerca de la intimidación, desarro-
llado en un buen número de países, mostrando que este problema no respeta culturas
ni clases sociales. Los autores documentan la intimidación en Suecia, Noruega, Fin-
landia, Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda, Italia, España, Portugal, Bélgica, Holan-
da, Alemania, Suiza, Polonia, los Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda,
y ofrecen un capítulo acerca de países en vías de desarrollo en donde los datos son
más escasos.
Otro aspecto sorprendente de los patrones de la intimidación es la popularidad del
niño agresivo. Los intimidadores no son vistos como delincuentes juveniles o perso-
najes aislados sino que son calificados como populares por sus compañeros de edad
(Winerman, 2004). Olweus (1999a) señala que esta popularidad decrece con el tiem-
po y que para el noveno grado ha desaparecido. Además, se tenía la idea en el pasado
de que los intimidadores eran realmente personas inseguras por debajo de su ostenta-
ción de bravura. Olweus (1978, 1999a) muestra que, por lo contrario, ellos son más
confiados y seguros de sí mismos que el promedio.
Otros estudios (Dickinson, 2000) señalan que los intimidadores son a menudo
chicos extremadamente antisociales y duros, estudiantes mediocres que, a pesar de
todo, dominan al salón. Es importante tener en cuenta que el comportamiento de un
niño en su casa puede ser completamente diferente del que despliega en el salón de
clases, muchos intimidadores son capaces de ocultar su conducta ante sus padres.
Olweus (1999a) encontró amplias diferencias entre escuelas al respecto de la can-
tidad de intimidación que se llevaba a cabo en ellas. Algunas de ellas tendrían de
cuatro a cinco veces más actos de intimidación que otras que se encontraban incluso
en la misma comunidad. Hasta el momento se desconoce qué puede explicar esas
diferencias. No se encontró que el tamaño de la escuela sea un factor explicativo, ya
que en las escuelas grandes de Noruega los intimidadores fueron tan comunes como
lo eran en las escuelas pequeñas.
Remedios
Olweus (ibid.: 21) señala que es "...«« Derecho democrático fundamental para
un niño el de sentirse a salvo en la escuela y que sea erradicada la opresión y la
repetida e intencional humillación implicada en la intimidación". Olweus (1992,
1993) tiene su propio programa de intervención y ha sido exitoso al lograr la aproba-
25
ción de leyes contra la intimidación en Suecia. En ese país se desarrolló un cuestiona-

rio para obtener una definición de los propios estudiantes acerca de la intimidación
(Olweus, 1999b: 31):
Una persona está siendo intimidada cuando otro estudiante o grupo de estudiantes:
1. Le dice cosas malas o desagradables o se ríe de ella o él, o le llama con nom-
bres groseros o que le lastiman.
2. Le ignora completamente o le excluye del grupo de amigos o le deja fuera de
las cosas, a propósito.
3. Le golpea, patea, empuja, abusa o amenaza .
4. Dice mentiras o falsos rumores acerca de él o ella o envía notas con malas
cosas sobre su persona y trata de hacerle quedar mal con otros estudiantes.
5. Y cosas como ésas.
La evaluación del programa de Olweus en Noruega produjo una reducción del

50% o más de los problemas de intimidación. No hubo un desplazamiento de la inti-
midación desde la escuela hacia otras partes fuera de ella, lográndose una reducción
en la conducta antisocial y una mejoría en el sentido de un clima social positivo.
Olweus (1999b: 39), plantea cuatro principios básicos que sigue este programa:
1. Calidez, interés positivo y participación de los adultos.

2. Límites firmes para la conducta inaceptable.
3. En casos de violaciones a los límites establecidos y a las reglas, deben aplicar-
se sanciones no hostiles y no físicas de manera consistente.
4. Son los adultos, tanto en la escuela como en la casa, quienes deben actuar
como autoridades.
Una aproximación comunitaria
Además de lo planteado por Olweus, existen muchas otras aproximaciones comunita-

rias. Un ejemplo de ellas que involucra todos los niveles escolares lo mismo que a los
padres de familia, es el Manual de Garrity {et al., 1996). Este manual especifica con
detalle de qué manera se puede hacer participar a toda la escuela y a los padres de los
estudiantes. La clave es el nombramiento de miembros del personal de la escuela o
profesores para supervisar el programa y ver que se implemente cada detalle. En
primer lugar, la intimidación se define tal y como existe en la escuela, se detalla el
proceso de intervención, se entrenan los miembros del personal, se les da un curso de
26
ocho semanas a los estudiantes, se apoya a las víctimas y se les entrena en habilida-
des de solución de problemas y formas de fomentar amistades. Los intimidadores
también son entrenados y, finalmente, los padres se incorporan y el mantenimiento del
programa se lleva a cabo.1
Conclusiones
Los efectos nocivos de muchos ambientes comunes los comparten tanto adultos como
niños. Por lo tanto, los remedios afectan a todas las personas involucradas de la mis-
ma forma que a los menores. El problema serio es que los niños son más susceptibles
a exposiciones leves de sustancias químicas y que constantemente se introducen al
ambiente nuevas sustancias de este tipo. Más allá de esto, los ambientes como la
escuela sólo hasta ahora se están concibiendo como lugares que generan violencia.
Aún así, los remedios para todos estos males ya son conocidos. Lo que hace falta es
aplicarlos, aprobar leyes que prevengan la introducción de sustancias tóxicas y em-
pezar a socializar programas en las escuelas en donde se le enseñe a cada estudiante
cómo cultivar relaciones amistosas con sus compañeros.
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1
El manual puede adquirirse a un costo de 35 dólares y se ordena en Sopris West 1140 Boston Ave.,
Longmont, CO 80501 o se pide por teléfono: 303 651 2829.
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16.
29
2
Adolescencia y violencia
Pierre G. Coslin
Université Rene Descartes-Paris V, Francia
Introducción
L a adolescencia es el tiempo en el cual se plantean todos los problemas de

identidad en el sujeto, de la relación con su propio cuerpo, su nombre, su lugar
en el seno de la familia y las diferencias entre sexos. Periodo activo de cons-
trucción de la identidad, es el momento del "¿Quién soy? y del "¿Quién debería de
ser?" Los adolescentes cuestionan las relaciones preestablecidas y se involucran en
una reconstrucción social de negociaciones y de sus desviaciones, las cuales se reve-
lan menos como disfunciones que como ajustes o marcaciones (Coslin, 1999 a y b).
La adolescencia conoce así la crisis, a la que algunos califican como "estado patoló-
gico normal". ¿Una adolescencia sin crisis no sería, al fin y al cabo, una adolescencia
diferida, una adolescencia fallada?
En el transcurso de estas crisis se reactivan las experiencias conflictivas pasa-
das, de orden meramente violento pero también experiencias de orden edípico o
agresivo. La exacerbación de estos conflictos y su integración se manifiestan mu-
chas veces de manera aguda, incluso desordenada. Puede entonces tratarse de una
violencia de carácter instintivo, primitiva, mal elaborada. Puede también tratarse
de una agresividad que corre el riesgo de comprometer todo o parte de la evolución
afectiva del adolescente (Bergeret, 2000). La violencia toma así su lugar en las
experiencias emocionales y afectivas que participan en la búsqueda de la identidad
y de los límites corporales y sociales del adolescente. Conductas sintomáticas de
los conflictos, de las pulsiones y del imaginario juvenil, el pasar a la acción se debe
31
por lo tanto tratar dentro de la problemática de la inserción de los jóvenes en el seno

de la sociedad (Selosse, 1990). La adolescencia es influida por factores de desarrollo
(el pasar de la infancia a la edad adulta, naturaleza de un nuevo estatus que
proporciona más libertad y autonomía), por factores del medio ambiente (cambio
de medio ambiente, estereotipos sociales a los que el joven desea conformarse,
comportamientos rígidos de la gente que lo rodea) o también por factores que pro-
vienen del sujeto mismo (reorganización de las pulsiones y de las defensas, miedo
a la pasividad que refleja la sumisión de la infancia y que conduce a la acción para
negarla). Este pasar a la acción es diversificado, y va del enojo y la agresión hacia
otras personas, a la fuga, al suicidio o al consumo de drogas. Algunas conductas
son abiertamente delictivas, otras, más comunes, ilustran el cuadro de las crisis de
identidad (Coslin, 2000).
Se debe también tomar en cuenta que la adolescencia puede ser percibida por el
adolescente como una violencia interna que se desencadena de repente, sin que sepa
de qué se trata y sin que éste lo haya podido prever (Courtecuisse, 1996). Invadido
físicamente por su metamorfosis, sus pulsiones lo angustian y lo cuestionan sobre el
dominio de su cuerpo, lo que lo lleva a la necesidad de nuevos equilibrios, de nuevas
relaciones consigo mismo y con los demás, entre cuerpo y sujeto, entre el mundo de
su narcisismo primario y las relaciones objetuales. Pueden entonces surgir conflictos
en relación con la problemática de la dependencia y con sus reorganizaciones físicas
y psíquicas que pueden causar conductas violentas.
Violencia fundamental y agresividad

Debemos también distinguir lo que la adolescencia tiene de violencia fundamental,
de pulsión conservadora de miras defensivas, de instinto de supervivencia exento de
odio o sadismo, de esta agresividad más elaborada que se satisface del sufrimiento
del otro. Si la violencia primitiva se integra en la corriente libidinal bajo la influencia
de un medio ambiente familiar y social benéfico, todo va lo mejor posible. Pero si fue
exacerbada o mal encauzada por este medio ambiente puede dominar la situación y
conducir a formas perversas de la libido que asocien odio y agresividad, sadismo
y masoquismo (Settelen, 1996; Coslin, 2000).
Las disfunciones existen, la violencia existe, pero no hay que confundir su au-
mento con su localización. El hecho es en efecto menos reciente de lo que parece.
Muchas veces se ha estigmatizado a los jóvenes. Los "apaches" frecuentaban las
calles al principio de este siglo; los años cincuenta vieron nacer a los "gamberros",
pandillas de adolescentes que se desahogaban antes de entrar en un mundo de trabajo
32
ADOLESCENCIA Y VIOLENCIA
limitado a la fábrica o a las obras. Sin embargo, tales pandillas eran sólo un preludio a
la integración social. Ya no es el caso, hoy en día, cuando cada año muchos jóvenes
dejan la escuela sin formación, y se encuentran en una situación precaria, algunos
incluso desprovistos de la mínima perspectiva de un futuro, y sin esperanza de poder
integrarse socialmente, se hace fuerte la tentación de buscar, sin encontrarla, alguna
legitimidad en la acción antisocial o la violencia (ibid.).
Constatamos así que la delincuencia juvenil aumentó de manera drástica durante
las ultimas décadas; el número de menores en este caso se septuplicó en Francia
desde los años cincuenta y corresponde hoy a alrededor del 15 al 30% de la delin-
cuencia general según la naturaleza de los delitos. Considerando además que estos
datos se refieren solamente a individuos conocidos por los servicios de la policía.
Constatamos también que en 1999 aproximadamente 200 mil menores fueron presen-
tados ante jueces en virtud del Mandato de 1945 o del Artículo 375 del Código Civil.
Sabemos también que 120 mil adolescentes se beneficiaron de una medida de justicia
y que más de 4 mil fueron encarcelados cuando eran sólo 1 900 los que habían experi-
mentado la cárcel en 1995 (Coslin, 2003).
Tal evolución puede relacionarse con el aumento notable del número de agresio-
nes sexuales, con el aumento del número de niños de entre 11 y 15 años implicados en
actividades delictivas relacionadas con las redes de toxicomanía o de prostitución y,
finalmente, con el desarrollo cada vez más frecuente de una estructuración criminógena
en ciertos jóvenes de entre 13 y 14 años, estructura que se manifiesta por una viva
agitación psicomotora y que podría predecir un porvenir de vida en la delincuencia
(Coslin, 2000).
Se debe además constatar que ciertas poblaciones que parecían hasta ahora prote-
gidas de este pasar a la acción antisocial, hoy en día parecen afectadas. Se trata, por
una parte, de chicas y, por otra parte, de alumnos de educación secundaria. Se nota en
efecto la feminización de un segmento de la población delincuente, ya que cierto
número de casos causaron sensación a propósito de "chicas" que se comportaban
"como varones" agrediendo de manera muy violenta a otras niñas o instigando actos
de agresión sexual cometidos con la complicidad de elementos masculinos. Consta-
tamos también la presencia de una violencia a veces exacerbada en el seno de un
número cada vez mayor de secundarias y preparatorias técnicas. Tratándose a veces
de verdaderas infracciones a la ley, delitos y crímenes calificados por el código penal
que sufren maestros y alumnos: conductas inciviles, insultos y amenazas que pertur-
ban de manera importante la vida escolar.
33
Necesidad de un análisis pluridimensional

Tales conductas ilustran bien en qué grado los trastornos de oposición y ciertos tras-
tornos de conducta, como la agresividad y la violencia observadas, ya no pueden hoy
en día explicarse en términos de sicopatología clásica solamente. Requieren de un
análisis más complejo que involucre enfoques pluridimensionales y multimodales, y
que sería peligroso reducir a alguna dimensión operatoria que sea dinámica,
cognoscitiva, conductual, interpersonal, social, ética o de valor. Este análisis nos
conduce al cuestionamiento fundamental de saber cuál puede ser la naturaleza de los
límites que fueran capaces de intervenir en la inhibición del pasar a la acción (antiso-
cial). Sin embargo, ésta tal vez no sea la pregunta adecuada ya que los límites son
multiformes y todos tienen importancia. Ninguno es absoluto en la medida en la cual
los adolescentes son menos normados que normativos, es decir, que escogen y crean
sus propios valores y sus propias normas. Lo esencial es que esos límites estén ahí y
que puedan mejorar a través de sus transgresiones y sus interpelaciones que los con-
duce hacia la autonomía. El problema reside en que algunos van demasiado lejos,
mucho mas allá de estos límites (Coslin, 1999 a).
¿Violencia o sentimiento de violencia?

Así la violencia de los jóvenes parece invadir a la sociedad. Pero entonces, se nos
plantean las preguntas siguientes: ¿se trata realmente de un aumento de violencia
adolescente o no sería más bien el crecimiento de un sentimiento de violencia?, ¿la
violencia es realmente un fenómeno tan reciente?
Ya mencionamos la existencia en el siglo pasado de los apaches o de los gamberros.
Podríamos también acordarnos de estos calabozos tan concurridos en la preparato-
rias parisienses durante el siglo xix, como las de Louis le Grand y De Henri iv, por
ejemplo. Celdas que sólo desaparecieron por la Ley de 1854; pensar en estas cárceles
de niños que en el siglo pasado desfiguraron Francia. Podríamos evocar la inseguridad
de las calles de París, de las que nos cuenta Emile Zola o Eugéne Sue; recordar la
historia de los Estados Unidos o de Europa, la de la represión sangrienta de las parti-
cularidades, de las persecuciones religiosas o de la represión salvaje de la criminali-
dad, incluso de la vagancia (Michaud 1999; Chesnais, 1981). Se necesita saber que
cualquier definición de la violencia se asocia a las costumbres y a los valores de la
sociedad. Así, en el siglo xix el homicidio en el transcurso de un pleito entre obreros
era generalmente menos sancionado que el robo de un empleado doméstico en per-
juicio de sus patrones. De la misma forma, no hace tanto tiempo de esto, algunas
34
iniciaciones de las nuevas generaciones escolares, acostumbradas por la élite de las

mayores instituciones, no producía sistemáticamente diligencias legales, a menos
que éstas superasen en horror a la violencia de los suburbios.
¿No será entonces necesario considerar a la violencia únicamente en una relación
con la violencia? Considerarla no como un sí-mismo conceptuado sino como un sen-
tir como tal por la sociedad (Debarbieux, 1994). La noción de expectativa social es
aquí primordial, en la medida en la que permite la definición de lo que es permitido y
lo que no lo es, y también de lo que es violencia y lo que no lo es. Existe entonces una
zona que corresponde a esta expectativa que con una mínima diferencia define lo que
el cuerpo social prescribe o por lo menos tolera. Más allá de las fronteras de esta zona
se encuentran las desviaciones, están las violencias. Más allá de los márgenes de lo
admitido, el modelo es sin embargo más complejo: varios registros suceden al de la
tolerancia y se necesita pasar sucesivamente de lo tolerado a lo experimentado, y a lo
condenado antes de llegar a lo reprimido. Cada límite tiene su importancia, la última
siendo particularmente crucial, en la medida en la que delimita el momento en el cual
no sólo hay rechazo sino también sanción (Coslin, 1999 a).
Normas, valores y modelos que la sociedad

propone a los adolescentes
Debemos considerar las normas, valores y modelos a través de las tecnologías que
los llevan. La cultura de los jóvenes es sustancialmente una cultura del sonido, de la
imagen y del signo, si observamos el lugar preeminente de las "músicas amplifica-
das" en el universo juvenil, en el cual dos de tres adolescentes escuchan a diario
discos, cassette o programas en frecuencia modulada. Los programas favoritos de los
adolescentes son muchas veces programas musicales variados que podemos en parte
relacionar con la cultura hip-hop, el rap, el hará rock, el skate rock, elpunk, elfunk,
la dance music, etc. Algunos están impregnados de violencia (Fize, 1994).
El lugar de la televisión es todavía más importante, en particular el de las pelícu-
las y series que celebran tanto la violencia, como una vida centrada en el consumo
fácil y una sexualidad liberada cuando no alcanza la pornografía. La televisión, pero
todavía más, tal vez, los juegos de videos, pueden conducir a algunos jóvenes a no ser
más actores de sus pensamientos sino de los pensamientos de otros, y a no diferenciar más lo
real de lo ficticio, lo virtual de lo imaginario. Los jóvenes no buscan entonces rela-
cionar lo que ven con la realidad y se satisfacen de un mundo de apariencias, sus
reacciones emocionales se mezclan con sus representaciones televisuales o virtuales.
Son entonces capaces de pasar de lo que percibieron a lo que vivieron, y de ahí a lo
35
que se representaron, no pudiendo dominar de forma simultánea todos los aspectos de

las situaciones televisivas o virtuales. Si no se establecen marcas claras para distin-
guir lo real de lo imaginario pueden encerrarse en un mundo de apariencias. El riesgo
es alto, tanto más cuando la imagen es muchas veces vehículo de violencia ya sea que
se trate de su fondo o de su forma. Hay cuatro mecanismos fácilmente identificables:
la imitación, la impregnación, la desinhibición y la desensibilización. El primero condu-
ce a la reproducción de los comportamientos de los personajes con los cuales uno se
identifica; el segundo a la asimilación, a la imitación inconsciente del modelo; el tercero
a un levantamiento de defensas que se oponen a llevar a cabo la acción, y el último, a
banalizar las conductas que se volvieron naturales por su repetición. La impregnación
constituye ciertamente el mayor riesgo, ya que los jóvenes no sólo se impregnan de las
violencias contenidas en las imágenes sino que también del conjunto de ideologías que
se transmiten, en particular en cuanto a las facilidades que ofrece la sociedad de
consumo.
Ilustración de estas reflexiones:

la violencia en la escuela
Hay un malestar creciente en las escuelas tanto en el nivel de los maestros como en el
de los alumnos. Este malestar no se expresa por acciones como al final de los años
sesenta, sino que consiste más bien en una falta de confianza recíproca. Los jóvenes se
niegan a hablar, a expresar sus temores y sus angustias a los maestros y a los padres.
Frente a la violencia escolar se callan como si existiera una solidaridad entre ellos en
contra del adulto, relacionando a la delación con el hecho de confiar en él. Pero a la
vez, hay una llamada que se manifiesta tanto en el joven, que lleva a cabo el acto
como en el que lo sufre en silencio. Los hechos evidencian además que se trata mu-
chas veces de los mismos adolescentes que cometen y aguantan a su vez las acciones.
Estas violencias se sitúan entonces en un contexto de comunicación incluso si ésta se
ve desviada. Son perlocutorias en el sentido de que corresponden muchas veces a
otras finalidades, las que se pueden observar a un nivel manifiesto, e interpelan los
sistemas de significados de las prácticas sociales (Coslin, 1997).
La adolescencia es el momento de los cuestionamientos, el momento de la
desinversión de los objetos parentales para permitir nuevas inversiones. De esto re-
sulta un rechazo más o menos marcado de los padres pero, sobre todo, de los valores
socialmente admitidos, lo que provoca el pasar a la acción en los jóvenes más frági-
les. Ciertos adolescentes presentan así fragilidades que los conducen a llevar a cabo
actos de violencia. Entonces, se observa en ellos una casi ausencia de inhibidores de
36
la vida instintiva, una negación, o por lo menos una confusión de los límites
intergeneracionales, particularmente desestructuradores desde un punto de vista psi-
cológico (Coslin, 2002).
Es cierto que las circunstancias que favorecen el pasar a la acción son múltiples.
La democratización de la educación es por cierto loable al nivel de principios, pero
tuvo como efecto perverso el de conducir a una enseñanza masiva sin tomar en cuen-
ta las diferencias individuales más evidentes. La creación de establecimientos de
gran capacidad (escuelas masivas) que reúnen en condiciones difíciles a numerosos
jóvenes que provienen de medios ambientes también difíciles, puso en marcha situa-
ciones explosivas. Más aún cuando la sociedad conoció un contexto de recesión eco-
nómica que no daba esperanza a los jóvenes más desprovistos. Llegaron así a la
escuela secundaria niños que no pudieron o no supieron aprovechar la enseñanza
primaria, niños que no saben ni leer ni escribir ni efectuar operaciones aritméticas
correctamente. Jóvenes que se aburren ante la perspectiva de largas horas de clase
que no corresponde ni a lo que piden ellos ni a lo que pide su familia. Estos adoles-
centes que conocieron el fracaso escolar, que se aferran a este fracaso y lo integran en
lo más profundo de ellos mismos, no encuentran en la escuela ningún medio de valo-
rizarse cuando la relación con los padres se cuestiona; tienen que encontrar otras
fuentes para alimentar su autoestima. La violencia es una de éstas ya que inspira
temor y, así lo creen, respeto. Pero la creencia es falsa, el respeto sólo es miedo,
miedo que inspiran y miedo que los motiva.
No se trata por ello de caer en un determinismo social que niegue el peso de las
capacidades cognoscitivas del individuo para resistir tales influencias. Frente a la
violencia como frente a otros delitos, a la droga o al alcohol, otros chicos y otras
chicas son capaces de modular tanto sus juicios como sus acciones, tomando en cuenta
las circunstancias, las características de las víctimas, o cuestionando el contexto so-
cial. La violencia sigue siendo para algunos jóvenes el medio de expresión privile-
giado de sus angustias y de sus conflictos cotidianos. El cuerpo social al designarlos
decide su categorización pero también su gestión. Entran en juego entonces no sólo
la noción de justicia sino, tal vez más aún, la de moral. En efecto, estas conductas
afectan a la ley republicana pero también faltan a la moral. Este hecho debería incitar
al psicólogo pero también al magistrado, al educador o al pedagogo a interrogarse
sobre las relaciones entre lastimar y hacer daño y, por consiguiente, a preguntarse
acerca del hacerse cargo de lo ilegal y de lo amoral.
La violencia es tal vez un fenómeno tan antiguo como el mundo. No deja sin
embargo de ser nuestro problema diario.
37
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Settelen, D. (1996), "Approche psychodynamique des violences á l'adolescence", en
C. Rey, Les adolescents face á la violence, París: Syros.
38
3
Consiliencia y la Teoría de Historia de Vida: de los genes
al cerebro y a la estrategia reproductiva
Aurelio José Figueredo, Geneva Vásquez,
Barbara H. Brumbach, Stephanie Schneider,
Jon A. Sefcek, Ilanit R. Tal,
Dawn Hill, Christopher J. Wenner,
y W. Jake Jacobs
University of Arizona, Estados Unidos de América
Reseña del capítulo
E n este escrito se describe un programa de investigación (Figueredo, Sefcek,

Vasquez, Hagenah, King, y Jacobs) en el cual se desarrollaron modelos
de variables latentes que identifican a un constructo común único: el Fac-
tor K. Al parecer, éste subyace a una buena cantidad de parámetros relacionados
con la historia de vida. Dichos parámetros incluyen un conjunto de conductas
sexuales, reproductivas, parentales y sociales. Basamos nuestro trabajo en la pre-
sunción de que los genes proveen programas para el desarrollo del cuerpo y del
cerebro y que el cerebro estructurado, en interacción con los problemas de adap-
tación que se presentan dentro del nicho ecológico en el que nos desarrollamos
todos, genera y provee estrategias que guían la historia de vida de los individuos.
39
La co-morbilidad de las conductas de "Problemas Sociales"

La literatura social y conductual indica que los rasgos comportamentales que común-
mente se consideran como "problemas sociales" ocurren en conjuntos. Por ejemplo,
las personas que exhiben conductas criminales y delictivas tienden además a consumir
sustancias tóxicas legales o ilegales, experimentan problemas familiares e inestabilidad
familiar, ausencia del padre, subempleo o desempleo, y exhiben inestabilidad social,
embarazo en la adolescencia, deserción escolar y psicopatologías.
La literatura en criminalidad, delincuencia y abuso de drogas, por ejemplo, do-
cumenta un conjunto de problemas sociales. La conducta criminal y delincuente,
junto con la reincidencia criminal juvenil (Cottle, Lee y Heilbrun, 2001), el
pandillerismo, la deserción escolar, y el pobre apoyo y supervisión paternas (Hunt et
al. 2002) tienden a co-ocurrir, tal como lo hacen el abuso de alcohol (Fischbein y
Folklander, 2000) y de drogas, el comportamiento sexual de riesgo, la impulsividad,
una baja autoestima, la propensión general al riesgo (Lejuez et al, 2004), así como
la historia de violencia familiar y las conductas violentas (Albus, Weist y Perez-
Smith, 2004).
El examen de rasgos más específicos, dentro de esta literatura, demuestra la
existencia de relaciones positivas y altas entre la búsqueda de sensaciones y los
problemas con el alcohol, la negativa a utilizar preservativos y el fumar cigarrillos
(Robbins y Bryan, 2004). Más aún, la ausencia paterna tiende a co-ocurrir con el
bajo nivel socioeconómico, los estresores familiares, los problemas de conducta, las
relaciones parentales disfuncionales, la precocidad sexual, el embarazo precoz, la
maternidad juvenil y una pobre paternidad, así como una deficiente ejecución aca-
démica, desórdenes anímicos y de ansiedad, intentos de suicidio y actos delictivos
violentos (Ellis et al, 2003). Se han identificado y descrito conjuntos similares en la
literatura acerca del divorcio (Amato y Keith, 1991; McLanahan y Booth, 1989;
O'Connor et al, 1999; Amato, 1996), del maltrato infantil (Rodgers et al, 2004;
Widom, 1994; Perkins y Jones, 2004; Moran, Vuchinich y Hall, 2004; Dong et al,
2004), de la psicopatología (Rodgers et al, 2004; Lindsay et al, 2004; Mangina et
al, 2000), así como en las que examinan los problemas de las madres solteras, la
dependencia de la beneficencia pública, las dificultades del aprendizaje y la delin-
cuencia (ver por ejemplo, Alien, Philliber y Herrling, 1997; Voydanoff y Donnelly,
1990; Murphey y Braner, 2000).
En resumen, estas literaturas independientes describen de manera consistente un
cúmulo de correlaciones entre muchos rasgos humanos comportamentales conside-
rados como "problemas sociales". No obstante, las teorías disponibles no explican
este conjunto de fenómenos.
40
CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA
La Teoría de la Historia de Vida como principio unificador

Los datos arriba enunciados, en conjunción con la Teoría de Historia de 'Vida (THV),
una teoría de nivel intermedio que surge de la biología evolucionista, guían el trabajo
que describimos a continuación. La THV sugiere que las especies que viven en am-
bientes impredecibles, inestables e incontrolables tienden a desarrollar conjuntos de
rasgos que se asocian a altas tasas de esfuerzo reproductivo, a una baja inversión
paterna, así como a cortos períodos intergeneracionales. Por lo tanto, la THV tiene que
ver con los efectos de la selección natural y sexual que determinan cómo los organis-
mos asignan recursos limitados a la supervivencia y a la reproducción a lo largo de
sus vidas (McArthur y Wilson, 1967; Shennan, 2002).
La teoría es la base de un buen número de estudios que describen las característi-
cas que covarían con los intercambios entre la producción de huevos y la inversión
paterna. Estos estudios describen correlaciones consistentes entre velocidad de ma-
duración, longitud del periodo de vida, encefalización, esfuerzo reproductivo y grado
de cohesión social (Wilson, 1975; Eisenberg, 1981; Barash, 1982). El continuo r/K
propuesto por la Teoría de Historia de Vida representa un rango covariante de patro-
nes de conducta reproductiva relacionados con la fecundidad y la inversión paterna.
Los puntos finales de este continuo van de un extremo r (es decir, un máximo de
producción de huevos sin cuidado parental) a un extremo K (es decir, una tasa míni-
ma de nacimientos y un elaborado cuidado parental) (Wilson, 1975; Bogaert y Rushton,
1989).
La literatura describe a muchas y diferentes especies con estrategias de historia de
vida estereotípicas. Por ejemplo, el desarrollo sexual en los conejos es muy rápido,
éstos son notoriamente fértiles, producen varias crías a la vez, y sufren de una alta
tasa de mortalidad dado que proveen muy poco cuidado parental. Tras alcanzar la
madurez, los conejos tienen una vida corta. En contraste, el desarrollo sexual de los
elefantes es lento, éstos producen pocas crías en periodos ampliamente espaciados, y
disfrutan de una baja mortalidad infantil porque brindan muchos cuidados a sus crías.
Después de alcanzar la madurez, los elefantes viven mucho tiempo. En lo general, los
seres humanos parecen ser altamente seleccionados por K. El desarrollo sexual hu-
mano es lento, esta especie produce solamente entre una o dos crías por embarazo, y
disfrutan de una tasa relativamente baja de mortalidad dado que, no obstante que los
humanos nacen indefensos, los adultos invierten un cuidado sustancial en sus crías.
Sin embargo, un gran número de teóricos evolucionistas, argumentan que hay un
grado sustancial de variación individual en la estrategia de historia de vida de los
humanos. Dado que, comparados con muchas otras especies, los humanos son alta-
41
mente seleccionados por K, cuando se aplica la THV a los seres humanos ésta a
menudo se le conoce como la Teoría "K Diferencial" (Rushton, 1985). Existe un
intenso debate teórico al respecto del grado de contribuciones ambientales y genéticas
a estas diferencias individuales (Belsky, Steinberg y Draper, 1991; Chisholm, 1996;
Rowe, 2000). Por ejemplo, los teóricos que asumen una fuerte influencia ambiental en
las estrategias de historia de vida humana proponen que la ausencia del padre en el
hogar durante la niñez predispone a los individuos hacia una estrategia de vida baja en
K. En contraste, los teóricos que asumen fuertes influencias genéticas en esa estrategia
de vida predicen que un padre (voluntariamente) ausente le pasa los genes a sus hijos,
sesgándolos hacia una estrategia de historia de vida de corto plazo. Sin tomar parte
en este debate, nosotros consideramos que los correlatos biológicos de este efecto
incluyen un conjunto que se manifiesta en un desarrollo sexual relativamente rápido y
una fertilidad incrementada. Los correlatos psicológicos incluyen un apego adulto
relativamente bajo a parejas románticas y actitudes sociales de explotación y mani-
pulación más notorias. Los correlatos conductuales involucran un bajo grado de cui-
dado a los propios hijos, promiscuidad sexual, preferencia notoria por la variedad
sexual, comportamientos de riesgo y agresión social.
La investigación basada en las teorías de K Diferencial acerca del desarrollo hu-
mano, y los trabajos de genética conductual relacionados, describen diferencias indi-
viduales sustantivas en las características biológicas y comportamentales indicativas
de las diferencias en las estrategias de historia de vida (Belsky, Steinberg y Draper,
1991; Chisholm, 1996; Rowe, 2000). Aun así, la mayoría de estos análisis prueban
hipótesis causales específicas utilizando análisis de correlación univariados. Por lo
tanto, éstos no describen ni explican enteramente, el patrón más amplio de correla-
ciones entre variables predicho por la THV.
Historia de vida y características psicosociales

Además de considerar las características biológicas básicas, tales como la longevi-
dad y la fecundidad, la THV predice que muchos rasgos psicosociales se acumularán
de manera no aleatoria. La teoría sugiere que la selección natural y sexual combinará
estos rasgos dentro de compuestos funcionales, los cuales representarán estrategias
reproductivas co-adaptadas. Al aplicarse a la conducta humana la Teoría de Historia
de Vida establece que la selección natural y sexual configura numerosos aspectos de
las aproximaciones individuales a los problemas de adaptación que presentan los
ambientes físicos y sociales. Esta selección hace que los rasgos psicosociales se en-
tremezclen íntimamente y que aparezcan en conjuntos. Por lo tanto, la THV predice
42
que las técnicas correlaciónales múltiples detectarán los compuestos funcionales,

cognoscitivos, afectivos y conductuales
Las características psicológicas fundamentales que se agrupan en la parte "baja"
del continuo de K Diferencial incluyen las consideraciones de corto plazo, parejas
numerosas, y una baja inversión paterna. En las sociedades modernas estas carac-
terísticas de baja K pueden manifestarse como impulsividad, pensamiento a corto
plazo, promiscuidad, baja inversión paterna, poco apoyo social, rechazo a las re-
glas sociales y conductas de riesgo (Rushton, 1985, 1987; Ellis, 1988; Rushton y
Bogaert, 1988; Bogaert y Rushton, 1989). Las características psicológicas funda-
mentales que se agrupan en la parte "alta" del continuo de K Diferencial incluyen
consideraciones a largo plazo, emparejamiento selectivo y un alto grado de inver-
sión paterna. Dentro de la sociedad moderna estas características altas en K se
pueden manifestar como pensamiento a largo plazo, monogamia, alta inversión
paterna, estructuras de apoyo social sustanciales, adherencia a las reglas sociales
tales como la cooperación, el altruismo y la planeación a futuro, así como la precau-
ción al asumir riesgos.
Por lo anterior, la THV predice que las personas que son altas en K: a) tendrán
pocos descendientes; b) invertirán más tiempo y energía en sus hijos; c) se compro-
meterán más en relaciones con largo plazo; d) pensarán más en términos de beneficios
a largo plazo que en las ganancias inmediatas; e) harán más planes para el futuro de
sus hijos (amasando más recursos o proveyendo los medios que les permitan a sus
hijos mejorar su nivel social), yj) practicarán comportamientos que coincidan con las
normas de las sociedades industrializadas modernas; más que con aquéllas que son
bajas en K.
En teoría, los individuos que evolucionaron con características genéticas en
cualquier extremo del continuo de K Diferencial, poseerán sistemas de valores y
características de personalidad que los limitarán hacia esas características. Por
supuesto, el grado en el cual se manifestarán esas características depende de cir-
cunstancias de desarrollo y ambientales como la riqueza económica, las influen-
cias culturales, las instituciones sociales inmediatas y los obstáculos físicos (Heath
yHadley, 1998).
Trabajo empírico
Nuestro programa de investigación en proceso (Figueredo et al, en prensa) involucra
el desarrollo de una serie de modelos de variables latentes con los cuales se identifica
un factor común, el Factor K, el cual subyace a una variedad de parámetros de histo-
43
ría de vida, que incluyen conjuntos de conductas sexuales, reproductivas, parentales y

sociales.
Con el fin de probar la hipótesis de que un factor común único subyace a las
variaciones en la estrategia de historia de vida humana, primero creamos una batería
de medidas para muestrear varios indicadores conductuales de estrategia de historia de
vida. Después, aplicamos la batería a 222 estudiantes de la Universidad de Arizona
(Figueredo et al, 2005). Un análisis factorial de estas medidas produjo un factor
común único que explicó 92% de la varianza confiable. Denominamos a este constructo
el Factor K. La tabla 1 muestra el patrón factorial.
Tabla 1
Cargas en el Factor K
Apego/Inversión del padre biológico .36

Apego/Inversión de otra figura paterna -.36
Apego adulto a la pareja romántica .38
Esfuerzo de apareamiento -.51
Maquiavelismo -.58
Tomar riesgos -.41
Al correlacionar este Factor K con factores tradicionales de personalidad evitamos

hacer asociaciones específicas con inventarios particulares de personalidad, por lo que
aplicamos tres de los inventarios principales, el NEO-FFI (Costa y McCrae, 1992), el EPQ-
R (Eysenck y Eysenck, 1975) y el ZKPQ (Zuckerman et al., 1993) a la misma muestra de
estudiantes. Ejecutamos un análisis factorial de orden superior para crear factores comunes
atajando la diferencias entre los inventarios particulares de personalidad. Con eso obtuvimos
tres factores comunes: el Gran N (de Neuroticismo), el Gran E (de Extraversión) y el
Gran P (de Psicoticismo), los que explicaron virtualmente 100% de la varianza confiable.
Ésta fue en esencia una réplica de los resultados publicados previamente por Zuckerman
(et al., 1993). La tabla 2 exhibe el patrón factorial con rotación oblicua (Promax). Las
cargas factoriales salientes se resaltan en letras negritas. La tabla 3 muestra las
correlaciones interfactoriales.
44
Las correlaciones bivariadas del Factor K con los factores de personalidad de

segundo orden de -.24 para la Gran N y -.67 para Gran P fueron significativas, y la de
.12 para Gran E se aproximó a serlo. La alta correlación negativa del Factor K con el
Gran P apoya también la predicción de Zuckerman y Brody (1988), en el sentido de
que el Psicoticismo es más relevante para K que lo que es el Neuroticismo o la
Extraversión. Más aún, la correlación bivariada del Factor K con el Sexo fue de -.24,
lo que denota puntajes más bajos de K para los hombres, pero no se correlacionó
con la edad en esta muestra de rango etario restringido. La media más baja de K
para los hombres es consistente con lo que predice la teoría y lo que se ha docu-
mentado empíricamente en torno de las diferencias sexuales en la estrategia
reproductiva (Trivers, 1972).
Tabla 2
GranN Gran E GranP
Neuroticismo (NEO-FFI) .81 -.07 .04

Neuroticismo (EPQ-R) .87 .03 -.02
Neuroticismo/Ansiedad (ZKPQ) .88 .05 .03
Extraversión NEO-FFI) -.10 .80 -.10
Extraversión (EPQ-R) -.10 .79 .10
Sociabilidad (ZKPQ) .17 .78 -.05
Diligencia (NEO-FFI) -.23 -.02 -.49
Agradabilidad (NEO-FFI) .00 .28 -.62
Psicoticismo (EPQ -R) -.12 -.06 .66
Impulsividad/La búsqueda de sensaciones (ZKPQ) -.08 .36 .62
Agresión/Hostilidad (ZKPQ) .16 .04 .58
Tabla 3
GranN GranE GranP
GranN 1.00 -.34 .22

Gran E -.34 1.00 -.06
GranP .22 -.06 1.00
45
Realizamos entonces una réplica constructiva en el Norte de México (Hermosillo,

Sonora) con una muestra de 164 adultos con hijos propios (Tal et al., 2005), utilizando
varias escalas derivadas de la National Survey ofMidlife Development in the United
States (MDUS) (Brim et al., 2000) en combinación con otros instrumentos ya publicados
(Figueredo et al., 2001). Al igual que antes, se obtuvo un factor común que explicó
92% de la varianza confiable. La tabla 4 exhibe este patrón factorial.
Tabla 4
Calidad de la relación madre y padre .42

Calidad de la relación niños .45
Contacto familiar y apoyo social .51
Contacto con amigos y apoyo social .58
Altruismo general .26
Propensión a planear a largo plazo .34
Estos análisis preliminares con muestras pequeñas demostraron la presencia de un

factor latente único que subyace a la variación individual. Además, los análisis
demuestran que el Factor K presenta cierta validez transcultural.
En un estudio más reciente (Figueredo et al., 2005a), seleccionamos datos de una
sub-muestra de 2095 personas (que eran padres en ese momento) y datos de niños
individuos (no gemelos) de la muestra del MIDUS (Brim et al., 2000). Utilizamos 20
escalas con los reactivos que correspondían a las dimensiones que, hipotetizamos,
serían indicadores del Factor K, cada uno de los cuales tenía una aceptable consistencia
interna (medida con el alfa de Cronbach). El análisis Factorial reveló un factor común
único que explicó 70% de la varianza confiable. La tabla 5 muestra la validez
convergente de cada una de estas medidas relacionadas con el Factor K.
Una estrategia de historia de vida asigna los recursos materiales y bioenergéticos
de un individuo a las demandas competitivas de supervivencia y reproducción. El
Esfuerzo Somático sujeta la primera dimensión de este intercambio en un extremo,
mientras que el Esfuerzo Reproductivo ancla el otro extremo. El Esfuerzo Somático
se refiere a los recursos dedicados a la supervivencia del individuo, mientras que el
Esfuerzo Reproductivo se relaciona con los recursos dedicados a la producción de
nuevos organismos, en tanto vehículos de supervivencia de los genes del individuo. La
segunda dimensión de este intercambio divide, a su vez, el Esfuerzo Reproductivo.
46
Tabla 5
Calidad de la relación madre .40

Calidad de la relación padre .38
Calidad de la relación marital .37
Calidad de la relación niños .39
Apoyo familiar .46
Altruismo hacia parientes .34
Apoyo de amigos .48
Altruismo hacia no parientes .61
Calidad de relación cercana .45
Creencias comunitarias .49
Religiosidad .27
Estatus financiero .43
Control de salud .34
Agencia .40
La búsqueda de consejo .24
Previsión/Anticipación .53
Perspicacia hacia el pasado .49
Control Primario/Persistencia .62
Reconsideración flexible/positiva .61
Autodirección/Plantación .63
El Esfuerzo de Apareamiento ancla un extremo de este continuo, y el Esfuerzo

Parental lo hace con el otro. El Esfuerzo de Apareamiento se refiere a los recursos
encaminados a obtener y retener compañeros sexuales, mientras que el Esfuerzo
Parental tiene que ver con los medios dedicados a realzar la supervivencia de la
prole. Una Estrategia de Historia de Vida seleccionada por K le asigna al Esfuerzo
Somático, más que al Reproductivo, los recursos materiales y energéticos del individuo;
y más al Esfuerzo Parental que al de Apareamiento. Por lo tanto, enfatiza la
supervivencia de los organismos individuales (ya sea uno mismo o la prole) más que la
producción de nuevos organismos. La teoría, entonces, predice que los individuos
altos en K manifestarán esas asignaciones en una mejor aptitud fenotípica (más que
genotípica). Debido a esto, los individuos altos en K debieran ser más viables en varios
indicadores de salud general, en la estabilidad de su desarrollo, y en su funcionamiento
mental y físico, comparados con los individuos bajos en K.
47
Tabla 6
Cargas en Factor Covitalidad
Bienestar subjetivo .64

Afecto negativo -.76
Afecto positivo .74
Salud general .54
Síntomas médicos -.43
Considerando estas predicciones, construimos otro factor común, el Factor de

Covitalidad(Weiss, King y Enns, 2002), a partir de las escalas del MIDUS, con el fin
de medir los efectos predichos de los Esfuerzos Somáticos y Parentales
incrementados. La tabla 6 muestra el patrón factorial de este constructo adicional.
Es más, la Teoría de Indicadores de la Aptitud {Fitness Indicator Theory; Miller,
2000) establece que una Covitalidad incrementada debiera exhibirse también
conductualmente, manifestándose en rasgos mentales seleccionados sexualmente.
Por lo tanto, llevamos a cabo un análisis factorial de las escalas del MIDUS para los
"cinco grandes" factores de personalidad con el fin de obtener un constructo de
personalidad de orden superior; éste se muestra en la tabla 7. Las correlaciones
bivariadas entre el Factor K, el Factor de Covitalidad y este factor general de Per-
sonalidad, se presentan en la tabla 8. Todas las correlaciones son estadísticamente
significativas.
Tabla 7
Cargas en Factor Personalidad
Apertura a la experiencia .58

Diligencia .47
Extraversión .72
Agradabilidad .65
Neuroticismo -.23
Notamos dos hechos relevantes que previamente no se habían relacionado: 1) Dos

modelos de personalidad ostensiblemente establecidos, tales como el Modelo de Cinco
Factores (Costa y McCrae, 1992) y el de "tres gigantescos" (Eysenck y Eysenck,
48
Tabla 8
Factor K Covitalidad Personalidad
Factor K 1.00
Factor de Covitalidad .50 1.00
Factor de Personalidad .66 .36 1.00
1975) generan dimensiones de personalidad de orden superior (Zuckerman et al,

1993; Digman, 1997), 2) Ciertos perfiles de factores tradicionales de personalidad
pueden reflejar las preferencias de emparejamiento y las estrategias de historia de
vida reproductiva de los individuos (Buss, 1989,1991,1997 1999). Por ejemplo, cuando
se substrae el auto-reporte de personalidad de un individuo, de la descripción de su
"pareja romántica ideal", esta pareja ideal se califica significativamente mejor que el
propio individuo en las dimensiones de Diligencia, Extraversión y Agradabilidad, y se
califica significativamente más abajo que uno mismo en Neuroticismo (Figueredo et
al., en prensa; Figueredo, Sefcek y Jones, 2005). En un estudio relacionado, Vásquez
(2004) encontró un factor de orden superior utilizando el NEO-FFI (Costa y McCrae,
1992), el cual cargaba de manera sobresaliente y positiva en Diligencia, Extraversión
y Agradabilidad, y de manera negativa en Neuroticismo. El mismo autor (Vásquez,
2004) también reporta que el Inventario de Valor de la Pareja (Mate Valué Inventory;
Kirsner, Figueredo y Jacobs, 2003) se correlacionaba significativa y positivamente
(.50) con este constructo de personalidad general. Estos resultados confirman que un
factor de orden superior indica el valor de pareja percibido, tal y como lo señala la teoría.
Más aún, el constructo de orden superior que derivamos a partir de la escala MTDUS para
los "cinco grandes" converge cercanamente con este perfil de personalidad y factor de
orden superior de "pareja romántica ideal", descrito en investigaciones previas.
Con el fin de determinar si el Factor de Covitalidad y este otro Factor General de
Personalidad eran indicadores de la estrategia de historia de vida, tal y como lo sugerían
las consideraciones teóricas, los analizamos factorialmente junto con el Factor K, y
obtuvimos un único factor de orden superior, al que le llamamos el Factor Supera,
el cual virtualmente explicó toda su varianza confiable. El patrón factorial de este
Factor "Super K' se muestra en la tabla 9. El hallazgo apoya la hipótesis de que una
estrategia de historia de vida alta en K predice las consecuencias de salud física y
mental que ocasiona un gran esfuerzo parental y somático. Además, que esta estrate-
gia se manifiesta en el despliegue de rasgos mentales sexualmente seleccionados.
49
La teoría de la Historia de Vida predice además correlaciones significativas y

positivas entre el Factor K y otras variables socialmente importantes. Para investigar
esta predicción, correlacionamos el Factor K con un conjunto de variables con las
que se esperaba que éste covariara. Un buen número de autores, por ejemplo, argu-
menta que la presencia, en la niñez, de un padre biológico afecta la estrategia de
historia de vida adulta (Belsky, Steinberg y Draper, 1991; Chisholm, 1996; Rowe,
2000). Al analizar nuestros datos encontramos que el Factor K se correlacionaba
significativamente (.12) con la presencia del padre biológico durante la niñez. Este
hallazgo es consistente con informes de estudios previos que investigaron los efectos
de la ausencia del padre en diversas estrategias de emparejamiento. Pero además, lo
mismo apoya la predicción de que el involucramiento y la interacción con el padre
biológico en la niñez afecta las estrategias de historia de vida en la adultez.
Tabla 9
Cargas en el Factor Super K
Factor K .80
Factor de Covitalidad .55
Factor de Personalidad .72
Debido a tales correlaciones significativas de la historia de vida con las variables

familiares y sociales, es importante considerar la Teoría del Privilegio Social
(Gottfredson, en prensa) como una hipótesis alternativa de la existencia de y la aso-
ciación entre estos conjuntos de rasgos de historia de vida. La Teoría del Privilegio
Social es la visión sociológica de que factores socioculturales como la estratificación
social basada en el sexo, la raza y la clase social, pueden determinar muchas cosas
(tales como la varianza en habilidades mentales y la condición de salud) que los psicólo-
gos diferenciales normalmente atribuyen a las diferencias individuales (Gottfredson,
en prensa; Arrow, Bowles y Durlauf, 2000; Kawachi, Kennedy y Wilkinson, 1999;
Kerckhoff, 2000; Wilkinson, 1996). Por ejemplo, la versión de Ventajas de Familia
de la Teoría de Privilegio Social sostiene que las ventajas y desventajas de la clase
social se transmiten en las familias a través de la provisión de oportunidades durante
el desarrollo. Los defensores de esta visión, proponen que se podrían disolver las ligas
que se observan entre los productos de los padres y de los hijos al hacer equitativas las
oportunidades sociales.
50
Con el fin de controlar los posibles efectos de la estratificación de dichos factores

socioculturales, se utilizaron modelos de regresión jerárquica para residualizar (ajus-
tar estadísticamente) los 30 rasgos de historia de vida en el sexo, la raza, los ingresos
financieros totales propios, del(a) esposo(a) y de todos los miembros de la familia
durante los pasados 12 meses, así como el máximo nivel educativo alcanzado por la
persona y su esposo(a). Repetimos entonces la serie completa de análisis factoriales
arriba reportados considerando estas variables residualizadas.
Aunque virtualmente todos los modelos de regresión múltiple fueron estadísti-
camente significativos para este conjunto de predictores socioeconómicos y demo-
gráficos, la cantidad de varianza colectivamente explicada por cada modelo de regresión
se colocó entre 10% y, usualmente, mucho menos que eso. Adicionalmente, los pesos
factoriales de los factores K, de Covitalidad y de Personalidad en los rasgos de historia
de vida residualizados no se atenuaron de manera apreciable debido a esta manipulación
estadística ni tampoco las correlaciones entre ellos o con el Factor Súper K de orden
superior. De hecho, los parámetros factoriales virtualmente no se modificaron, o
mejoraron levemente. Por ejemplo, la varianza explicada por el Factor K se incrementó
de 70% a 72% como consecuencia de este procedimiento. En resumen, la Teoría del
Privilegio Social no puede explicar ni al Factor K ni a ninguna de sus correlaciones
adicionales con Covitalidad y Personalidad, que constituyen al Factor Súper K. En
todo caso, el remover varias fuentes posibles de varianza extraña mejora el ajuste del
modelo multivariado a los datos.
Replicamos recientemente estos resultados, utilizando la submuestra genéticamente
informativa de gemelos monocigóticos y dicigóticos del MIDUS (Figueredo et al., 2005b).
El Factor K de 20 escalas, construido de la misma manera que los datos de personas
no gemelas —ignorando inicialmente el hecho de que los participantes eran gemelos—
explicó 72% de la varianza confiable de los datos de los gemelos. También se replicaron
tanto el Factor de Covitalidad de cinco escalas como el Factor de Personalidad de
cinco escalas, los cuales explicaron virtualmente toda la varianza confiable de sus
escalas constituyentes. Además, se replicaron las correlaciones bivariadas significativas
entre el Factor K, el Factor de Covitalidad y el Factor de Personalidad con los datos
de los gemelos, así como el Factor Súper K de orden superior que incluyó a esos tres
factores comunes. Todos los parámetros del modelo para los datos de los gemelos
resultaron ser casi idénticos a los obtenidos al utilizar los datos de los no gemelos.
Estos hallazgos replicados no se reproducen aquí en formato tabular para evitar la
redundancia.
La evaluación de la Teoría del Privilegio Social a través de la residualización en el
conjunto de predictores socioeconómicos y demográficos también se repitió en los
datos de los gemelos, con idénticos resultados. La teoría del Privilegio Social, como
51
hipótesis alternativa, no explica los patrones de correlación entre estos rasgos de

historia de vida en los gemelos.
Se aplicó la fórmula Falconer (1989) para estimar las heredabilidades univariadas
y bivariadas. Esto se hizo utilizando sólo los datos de los 309 gemelos dicigóticos del
mismo sexo, para comparabilidad máxima con los datos de 333 gemelos monocigóticos
necesariamente del mismo sexo, que se habían criado juntos al menos durante los
primeros 12 años de vida. La matriz de varianza-covarianza genética que se obtuvo
se modeló factorialmente. La tabla 10 exhibe las heredabilidades (h2) y las cargas
factoriales genéticas que obtuvo el Factor K Genético, el cual explicó 61% de la
varianza de sus escalas constituyentes.
La tabla 11, a su vez, muestra las heredabilidades (h2) y los pesos factoriales
genéticos que produjeron los indicadores del Factor de Covitalidad Genético, que
explicó 85% de la varianza de las escalas que lo constituyeron. La tabla 12 incluye las
heredabilidades (h2) y pesos factoriales genéticos de los indicadores del Factor de
Personalidad Genético, el cual explicó 55% de la varianza de sus escalas.
Se observan en la tabla 13 las correlaciones genéticas significativas, y muy altas,
entre el Factor K Genético, el Factor de Covitalidad Genético, y el Factor de Persona-
lidad Genético. Por último, la Tabla 14 muestra las heredabilidades (h2) y cargas
factoriales genéticas de los indicadores del Factor Súper K Genético, el cual explicó
82% de la varianza en sus escalas constituyentes. La heredabilidad estimada del Fac-
tor Súper K Genético en total fue de .68.
Sólo dos de las escalas del MIDUS probadas, Control de la Salud y La Búsqueda de
Consejo, no produjeron cargas salientes en el Factor K. Control de la Salud tuvo un
estimado Falconer de heredabilidad negativo, el cual fue virtualmente igual a cero,
por lo que no pudo incluirse en el modelo factorial. Por su parte, la Búsqueda de
Consejos produjo una heredabilidad positiva, aunque muy baja y se estimó con un
peso factorial muy pequeño cargando en el Factor K. Todas las escalas del MIDUS que
conformaron los Factores Genéticos de Covitalidad y de Personalidad produjeron
heredabilidades positivas (no cero) y cargas factoriales salientes, aunque algunas de
esas cargas se dieron en la dirección negativa esperada. Salud General tuvo un esti-
mado de heredabilidad Falconer fuera de rango, que fue virtualmente igual a uno. Sin
embargo, no es raro encontrar un peso factorial genético casi perfecto de Salud Gene-
ral en el Factor de Covitalidad.
En lo general, los pesos factoriales genéticos fueron mayores que las cargas
factoriales fenotípicas. Pero más aún: los estimados de heredabilidad para las escalas
individuales resultaron ser sustanciales, pero los de los factores comunes genéticos
fueron apreciablemente mayores. Estos resultados sugieren que el mismo conjunto
de genes pleiotrópicos influye considerablemente en cada uno de los rasgos de histo-
52
Tabla 10
Heredabilidad (h2) Cargas en el Factor K
Calidad de la relación madre .42 .88

Calidad de la relación padre .51 .67
Calidad de la relación marital .42 .61
Calidad de la relación hijos .12 .91
Apoyo familiar .37 .89
Altruismo hacia parientes .13 .75
Apoyo amigos .31 .85
Altruismo hacia no parientes .33 .88
Calidad de relación cercana .34 .82
Creencias comunitarias .33 .99
Religiosidad .37 .50
Estatus financiero .12 .74
Control de salud -.03 -
Agencia .41 .75
La búsqueda de consejo .14 .04
Planeación/Anticipación .55 .68
Perspicacia hacia el pasado .10 .76
Control Primario/Persistencia .43 .97
Reconsideración positiva .65 .75
Autodirección/Planeación .39 .77
Tabla 11
Heredabilidad (h2) Cargas en Factor

Covitalidad Genético
Bienestar subjetivo .41 .91

Afecto negativo .35 -.92
Afecto positivo .46 .89
Salud general .21 1.05
Síntomas médicos .33 -.89
53
Tabla 12
Heredabilidad (h2) Cargas en Factor

Personalidad genético
Apertura a la experiencia .39 .67

Diligencia .40 .70
Extraversión .69 .91
Agradabilidad .55 .83
Neuroticismo .52 -.38
Tabla 13
Factor K Covitalidad Personalidad

genético genético genético
Factor K genético 1.00

Factor Covitalidad genético .69 1.00
Factor Personalidad genético .78 .70 1.00
Tabla 14
Heredabilidad (h2) Cargas en Súper K genético
Factor K genético .65 .92

Factor Covitalidad genético .52 .86
Factor Personalidad genético .59 .92
ria de vida medidos. Este hallazgo respalda la hipótesis de que la estrategia de historia
de vida se encuentra predominantemente bajo el control de genes regulatorios que
coordinan la expresión de un conjunto completo de rasgos de historia de vida. Se
presume que se requiere el control genético común, para integrar estos elementos
tácticos individuales dentro de una estrategia reproductiva consistente internamente.
La existencia hipotetizada de dichos genes regulatorios de orden superior no des-
carta una interacción adaptativa con el ambiente. Es muy probable que la expresión
de estos genes regulatorios sea condicional, es decir, que esté sujeta a disparadores
ambientales. La selección natural y sexual presumiblemente favorecería una sufi-
ciente plasticidad en el desarrollo, controlando la estrategia de historia de vida para
54
responder a un conjunto de contingencias adaptativas presentes de manera fehaciente

en la historia de la evolución humana. Nuestros resultados son consistentes con esta
aseveración, ya que indican que una parte sustancial de la variación en los rasgos de
historia de vida se encuentra bajo el control del ambiente.
Tabla 15
Confiabilidad (á) Ambientalidad
(á - h2)
Calidad de la relación madre .83 .41

Calidad de la relación padre .87 .36
Calidad de la relación marital .95 .53
Calidad de la relación hijos .81 .69
Apoyo familiar .74 .37
Altruismo hacia parientes .65 .52
Apoyo amigos .84 .53
Altruismo hacia no parientes .86 .53
Calidad de relación cercana .71 .37
Creencias comunitarias .70 .37
Religiosidad .90 .53
Estatus financiero .69 .57
Control de salud .69 .72
Agencia .80 39
La búsqueda de consejo .58 .44
Planeación/Anticipación .78 23
Perspicacia hacia el pasado .66 .56
Control Primario/Persistencia .75 32
Reconsideración positiva .80 .15
Auto-Dirección/Planeación .75 36
Con el fin de distinguir entre varianza ambiental verdadera y el error de medición

residual, sustrajimos la heredabilidad a partir de la confiabilidad (medida con el alfa,
de Cronbach) de cada uno de los indicadores de los Factores K, Covitalidad y Perso-
nalidad. La tabla 15 muestra la ambientalidad total, que incluye tanto los efectos
ambientales compartidos como los no compartidos de cada uno de los indicadores
convergentes del Factor K en sensu stricto.
Las ambientalidades totales, con los efectos compartidos y no compartidos de los
indicadores convergentes del Factor de Covitalidad se exhiben en la tabla 16. Estos
son algo más bajos.
55
Tabla 16

(á - h2)
Bienestar subjetivo .72 .31

Afecto negativo .88 .53
Afecto positivo .91 .45
Salud general .70 .49
Síntomas médicos .66 .33
La tabla 17, que muestra las ambientalidades totales, con los efectos ambientales
compartidos y no compartidos de los indicadores convergentes del Factor de Perso-
nalidad, son los más bajos, pero aun así son mayores a cero. Aparentemente, los
efectos genéticos predominan.
Estos resultados señalan la existencia de un factor común latente único, altamente
heredable (el Factor K) que, tal y como lo predice la teoría ecológica evolucionista,
subyace tanto a las covarianzas fenotípicas, como a las genéticas en un amplio con-
junto de rasgos de historia de vida conductual y cognitiva. Adicionalmente, los resul-
tados piloto indican que el Factor K se asocia significativamente a un compuesto de
indicadores de salud mental y física (la Covitalidad); se correlaciona con un factor
general derivado de las "Cinco Grandes" dimensiones de la personalidad, lo que
quizá refleje las características percibidas de un alto valor de pareja o a una pareja
romántica "ideal" y se asocia significativamente a la relación que uno tiene, con el
propio padre biológico y quizá a otras experiencias de la niñez. Aun más, los resulta-
dos indican que una porción sustantiva de estas correlaciones fenotípicas son de natu-
raleza genética.
Tabla 17

(á - h2)
Apertura a la Experiencia .74 .35

Diligencia .58 .18
Extraversión .79 .10
Agradabilidad .81 .26
Neuroticismo .75 .23
56
La relación de la Estrategia de Vida

con las conductas denominadas "Problemas Sociales "
Para relacionar de manera más directa este trabajo con los datos empíricos de la co-
morbilidad de las conductas socialmente problemáticas, que citamos previamente,
llevamos a cabo otro estudio en el que relacionamos explícitamente el Factor K con
dicho complejo de rasgos. Aplicamos una batería de cuestionarios que medían un
conjunto de constructos teóricos relacionados a una muestra de 35 estudiantes de la
Universidad de Arizona.
Usamos una versión corta de medición de la Conducta Delincuente, la D-20, ex-
traída de un conjunto mucho más amplio de reactivos utilizados por Charles y Egan
(en prensa). Tales datos fueron usados para seleccionar los mejores reactivos, por
medio de un análisis de extensión, el cual inicia con las características esenciales
más comunes de la delincuencia, identificadas por un psicólogo forense experimen-
tado (el profesor Vincent Egan de la Glasgow Caledonian University). Complemen-
tamos lo anterior con una medida revisada de Conductas de Riesgo, basada en el Life
Experiences Questionnaire (LEQ), desarrollado originalmente por Zuckerman y
Kuhlman (2000). Esta medida muestreó conductas de riesgo en diversos dominios,
incluyendo ingestión de alcohol y de drogas, fumar, actividad sexual sin protección,
conducción punible y apuestas. También creamos una medida depurada de conductas
impulsivas clasificando reactivos de diversos cuestionarios ya existentes, como el
Plan de Auto-Control (Rosenbaum, 1980), el Cuestionario de Auto-Control (Rehm,
1988), y la Escala de Impulsividad Barrett (Barrett, 1983) en dos listas compuestas
de Conductas Impulsivas (stricto sensu) y reactivos de Control de Impulsos, respec-
tivamente. Esto también produjo una medida separada de Control de Impulsos, dis-
tinta de la de Conducta Impulsiva per se.
Posteriormente realizamos un análisis factorial de las medidas de las Conductas
Delincuentes, Conductas de Riesgo y Conductas Impulsivas. En las tres medidas
encontramos que un factor común único explicaba virtualmente 100% de la varianza
confiable. La tabla 18 exhibe el patrón factorial de este constructo, al que denomina-
mos Factor de Riesgo, para ser consistentes con la teoría criminológica (Gottfredson
yHirschi, 1990).
Relacionamos este Factor de Riesgo con una medida reducida de 20 reactivos del
Factor K, a la que le llamamos Mini K, basada en todo el trabajo previo reportado
para los indicadores convergentes de estrategia de historia de vida. Encontramos que,
como lo predice la Teoría de Historia de Vida, el Factor de Riesgo se correlacionó
significativa y negativamente (-.49) con el Factor K. El Factor de Riesgo también se
relacionó significativa y negativamente (-.40) con la medida independiente de Control
57
Tabla 18
Cargas en el Factor de Riesgo
Conductas Delincuentes .90

Conductas de Riesgo .89
Conductas Impulsivas .69
de Impulsos, producida al clasificar reactivos de los distintos cuestionarios pre-

existentes. Además, como lo anticipaba la teoría, el Factor K se correlacionó signifi-
cativa y positivamente (.64) con esta medida independiente y depurada de Control de
Impulsos. También creamos una medida depurada de Impulsividad aproximadamente
basada en los Siete Pecados Capitales, a la que denominamos la escala Tentación
de Jake. Esta escala les requiere a los participantes que estimen cuántas veces en las
pasadas dos semanas experimentaron la tentación de involucrarse en conductas
impulsivas, independientemente de que hayan o no actuado basándose en esos impulsos.
Todas esas tentaciones eran conductas con beneficios a corto plazo pero con costos
a largo término.
La inclusión de esta escala nos posibilitó la construcción y la prueba de un mode-
lo lineal general para predecir conductas impulsivas, de riesgo y delictivas, basándo-
nos en los presuntos procesos oponentes de impulsividad cruda y control de impulsos.
Al correr un modelo lineal general del Factor de Riesgo considerando como predictores
a la Tentación de Jake, el Control de Impulsos y su interacción, obtuvimos efectos
principales significativos y opuestos de excitación e inhibición conductual. No hubo,
sin embargo, interacción estadística significativa entre los supuestos procesos
oponentes.
Además, el hacer esto nos permitió probar la validez incremental del Factor K
sobre el Control de Impulsos. Al agregar de manera jerárquica el Control de Impul-
sos antes de agregar el Mini K en el modelo lineal general, obtuvimos un efecto
incremental significativo del Factor^, por encima del Control de Impulsos, al predecir
el Factor de Riesgo. Esto indicó que el Factor K tuvo efecto directo en el Factor de
Riesgo, que no fue mediado por el Control de Impulsos. El Control de Impulsos
simplemente puede representar una característica más, entre otras, de los individuos
altos en K y podría correlacionarse de manera espuria con el Factor K, al menos
parcialmente. La mediación parcial es también posible, aunque permanece un efecto
residual directo del Factor K que no explica enteramente un alto Control de Impulsos.
58
Dando un siguiente paso, probamos la validez incremental del Control de Impul-

sos sobre el del Factor K. Al agregar de manera jerárquica, en el modelo lineal
general, el Mini K antes del Control de Impulsos, de nuevo obtuvimos un efecto
principal significativo pero no un efecto incremental principal significativo de
Control de Impulsos al predecir el Factor de Riesgo. Lo anterior nos indicó que el
Factor K pudiera suprimir "de manera directa" las conductas impulsivas, riesgosas
y delictivas y que este efecto no es simplemente una influencia indirecta del Con-
trol de Impulsos. El modelo de regresión más parsimonioso, que incluía solamente
la Tentación de Jake y el Mini K como predictores del Factor de Riesgo, explicó
37% de la varianza. Los coeficientes estandarizados de regresión de la Tentación de
Jake (á = +.37) y del Mini K {á = -.49), fueron estadísticamente significativos y de mag-
nitud sustancial.
Este estudio confirmó que una estrategia de historia de vida alta en K es un impor-
tante factor de protección contra el conjunto de conductas sociales problemáticas
interrelacionadas, y se asocia con los constructos teóricamente relevantes del control
de impulsos.
La Teoría de Historia de Vida y la Neuropsicología

En los seres humanos, los lóbulos frontales son esenciales para el control de impulsos,
además son un factor central para el razonamiento sintético (la combinación de ideas
en un todo complejo), para el pensamiento abstracto y para la organización de conductas
independientes en el tiempo y en el espacio (por ejemplo, el habla, la toma de decisiones
y la acción volitiva) (Goldman-Rakic, 1984; Davison, Neale y Kring, 2004). El daño a
las áreas prefrontales causa una gran variedad de problemas, incluyendo las dificultades
con la planeación, la formación o la implementación de reglas y estrategias de
comportamiento. Los individuos con daño prefrontal también presentan dificultades
para inhibir su conducta, probablemente porque tienen problemas al utilizar reglas
sociales o auto-generadas para controlar sus acciones (Reisberg, 2002). Adicionalmente,
los pacientes con daño prefrontal exhiben problemas específicos con el control de
impulsos en tareas tan simples como el aprendizaje en laberinto estandarizado. Parece
ser que un problema básico en dichas tareas es la imposibilidad de cumplir las instrucciones
para su ejecución. Por ejemplo, estos individuos no atienden un timbre que señala un
error, y continúan en la trayectoria incorrecta provocando más y más señales de error.
Esta conducta de transgresión de reglas desaparece espontáneamente después de pocos
ensayos, sólo para aparecer de nuevo en la siguiente tarea novel (Canavan, 1983; Milner,
1964; Milner y Petredes, 1984).
59
La habilidad de controlar impulsos es fundamental en la mayoría de las descripcio-

nes más importantes de la personalidad; mientras que las dificultades con el control de
impulsos son una de las características consideradas en las descripciones de los
desórdenes mentales (Moeller et al, 2001). Los niños con problemas de control de
impulsos a menudo presentan desórdenes de déficit de atención, hiperactividad,
desorden de oposición/desafiante o desorden de conducta infantil (American
Psychiatric Association, 1994,1999). De manera semejante, los adultos con problemas
de control de impulsos frecuentemente muestran desorden de personalidad antisocial,
desorden de personalidad marginal o uso de sustancias tóxicas. También las parafilias,
la piromanía, la cleptomanía y el desorden explosivo intermitente a menudo involucran
problemas con el control de impulsos (ibid).
La investigación teórica y empírica acerca del control de impulsos converge en
un conjunto de características cardinales: involucramiento muy rápido en conduc-
tas, falta de deliberación antes de la acción e incapacidad para considerar las con-
secuencias de dicha acción (Patton, Stanford y Barratt, 1995). La conducta impulsiva
refleja una falta de control inhibitorio, decisiones de corta latencia, mínima persis-
tencia en tareas, susceptibilidad al aburrimiento y la búsqueda de sensaciones. Los
delincuentes son propensos a exhibir este conjunto, el cual predice la reincidencia
criminal (Craig et al, 2004). La investigación neuropsicológica sugiere que las
dificultades con el control de impulsos reflejan una hipoactividad en la corteza
prefrontal derecha (Asahi et al, 2004).
La literatura neuropsicológica y la de control de impulsos están de acuerdo al
reconocer que existen impedimentos de procesamiento de información en los delin-
cuentes. Ambas señalan déficit en tres áreas: funcionamiento ejecutivo en la corteza
prefrontal, procesamiento emocional ejecutivo en la corteza orbito-frontal (asociada
al sistema límbico), y procesamiento emocional en la amígdala. Cada una de estas
características es fundamental para el conjunto de emociones y de conductas exhibi-
das en esta población (Blair y Frith, 2000).
Estos datos agregan una importante dimensión a nuestro pensamiento acerca de
las posibles causas del conjunto de conductas que identificamos previamente en esta
propuesta como rasgos de historia de vida. Además, las similitudes entre muchos
aspectos de este conjunto y el comportamiento de animales no humanos con daño
provocado quirúrgicamente en partes específicas de su cerebro —que incluyen al
septum, el hipocampo y la corteza prefrontal— llevan a muchos a proponer que la
impulsividad incrementada relativa a un funcionamiento disminuido de los lóbulos
frontales y temporales, es un elemento clave en este conjunto (Gorenstein y Newman,
1980; Metcalfe y Jacobs, 1998,2000; Metcalfe y Mischel, 1999). Nosotros propone-
mos que la coordinación de la estrategia de historia de vida provee las funciones
60
adaptativas definitivas detrás de los mecanismos cerebrales de la impulsividad y el

control de impulsos.
El presente trabajo predice que los resultados de las pruebas neuropsicológicas
estandarizadas puede ofrecer un perfil teórico e idiográfico, clínicamente útil, de
las personas que exhiben las características del conjunto de rasgos descrito. El
perfil neuropsicológico se diseña para caracterizar patrones cognitivos, afectivos y
conductuales que se conservan y que son producto de la selección natural y sexual
(que provee la materia prima), las demandas ecológicas (que elaboraron esa mate-
rial prima), y las demandas ambientales conservadas (que moldean la materia pri-
ma dándole la forma que exhibe en una situación dada). Por lo tanto, el contraste
entre un perfil individual y los datos normativos, les permite a los neuropsicólogos
determinar las fortalezas y las debilidades cognitivas de cualquier persona. Este
patrón de datos puede entonces utilizarse para relacionar diferencias individuales
con áreas específicas del cerebro. De manera alternativa, estos perfiles se pueden
usar para determinar las necesidades actuales de nivel de cuidado, o para diseñar
intervenciones intelectuales o psicológicas acordes con las necesidades específicas
de una persona.
Así pues, una batería neuropsicológica nos dota de un perfil personal. La interpre-
tación apropiada de una prueba neuropsicológica, se apoya en la presunción de que el
cerebro es un órgano plástico que crece de manera continua y que cambia en respues-
ta a sus programas genéticos y a sus soluciones exitosas a los problemas de adapta-
ción. Conforme a esta presunción, el cerebro, así como la cognición y la conducta
que éste produce, contiene un conocimiento, tanto innato como adquirido, acerca de
sí mismo, del cuerpo físico y del mundo exterior. Esta visión sugiere que, en las
condiciones incontroladas de la vida de un individuo, se combinan un programa
genético específico y una colección de experiencias, en patrones idiosincrásicos. A
su vez, las circunstancias únicas resultantes, llevan a un patrón único de rasgos
cognitivos, afectivos y conductuales que caracterizan al repertorio psicológico de
una persona. El perfil neuropsicológico refleja ese repertorio, así como el producto
de algún daño cerebral específico. De aquí se desprende que, el uso de exámenes
neuropsicológicos estandarizados, nos puede ayudar a entender los mecanismos in-
mediatos de mediación de proceso por medio de los cuales el cerebro controla e
implementa el complejo de conductas que constituyen una estrategia de historia de
vida integrada y coordinada.
La aproximación teórica que asumimos, acoplada con los datos empíricos descritos,
predice que un individuo bajo en K mostrará un perfil neuropsicológico indicador de pobre
ejecución en pruebas sensibles a funciones prefrontales y temporales (por ejemplo
planeación, set shifting, memoria a corto plazo y la habilidad de contextualizar o reconocer
61
y discriminar tanto situaciones físicas como sociales). En contraste, esperamos ejecucio-

nes que van de normales a superiores en pruebas sensibles a funciones occipitales,
parietales y de la amígdala (percepción, control motor, emocionalidad, etc.).
Un Modelo teórico Integrado

Nuestro modelo teórico incluye cuatro constructos fenotípicos principales:
1) Función Frontal; 2) Función de la Amígdala; 3) Función Hipocámpica, y 4)
Función Personal/Social. Se puede estimar el grado de la función frontal a través de
medidas de auto-regulación, trasgresión de reglas, fluidez verbal, memoria de traba-
jo, construcción de bloques y funciones ejecutivas relacionadas. La estimación de la
función hipocámpica puede considerar medidas de cognición especial, memoria a
largo plazo, aprendizaje y memoria confígural, así como otras funciones relaciona-
das con la contextualización y la discriminación de situaciones. Se pueden lograr
estimadores de la función amigdalina a través de medidas de emocionalidad,
condicionamiento, sensibilidad a estímulos sociales positivos y negativos, y otros
indicadores de rangos normales de afectividad. Cada una de estas medidas constituye
un indicador bien validado del estatus funcional de dichas áreas cerebrales (véase, por
ejemplo, Kolb y Whishaw, 2004). Se pueden tomar datos de la Función Personal/
Social por medio de los indicadores cognitivos y conductuales del Factor K, previa-
mente identificado en nuestros estudios previos, incluyendo a las conductas indivi-
duales, familiares y sociales relacionadas con la estrategia de historia de vida.
Decidimos enfocarnos en los lóbulos frontales y temporales por dos razones. Prime-
ro porque en los humanos, los factores que interfieren con la función del lóbulo frontal
producen un amplio rango de cambios caracterológicos que incluyen modificaciones
en la personalidad, la atención autonoética, la memoria, el auto-control, el lenguaje, la
espontaneidad conductual, la planeación, la inhibición de respuesta y la conducta so-
cial y sexual. Los factores que interfieren con la función temporal (fundamentalmente
la hipocámpica) producen dificultades profundas en la memoria a largo plazo, la cogni-
ción espacial, la discriminación de situaciones físicas y sociales, y niveles extraordina-
rios de estereotipia conductual y verbal. Los factores que interfieren con la Función de
la Amígdala involucran a la inhabilidad para "leer la mente" (leer los estados de inten-
ción o emocionales de otros), la lectura de las expresiones faciales de otros, la detección
de consecuencias positivas, negativas, o neutrales de las acciones de uno mismo,
responder emocionalmente a situaciones o estímulos físicos o sociales y una conducta
social típica seriamente alterada. Segundo, porque existen razones anatómicas para
pensar que las interacciones entre estas áreas son fundamentales para su funcionamien-
62
to normal (y por lo tanto, para la conducta social normal). En los seres humanos varias
subáreas de la Corteza Frontal, el Hipocampo y la Amígdala se encuentran directa,
densa y recíprocamente interconectadas. La alteración de estas vías produce síndromes
de desconexión que pueden ir desde la insensibilidad emocional a estímulos aversivos,
hasta dificultades para ajustarse a las demandas sociales (o sexuales) en diversas situa-
ciones (ver cualquier buen texto introductorio de Neuropsicología). Dados estos datos
ya bien establecidos, existe poca duda de que cada una de estas áreas cerebrales contri-
buye al funcionamiento social normal y cotidiano. Además, existen también pocas du-
das de que las variaciones en la manera en la que trabajan o se interconectan, estas áreas
tienen efectos profundos en las estrategias cognitivas y conductuales que una persona
utiliza en su historia de vida.
Por lo tanto, este modelo teórico integrado se basa en varias hipótesis a prueba:
Primero, esperamos que exista un conjunto común de genes regulatorios aditivos y

pleiotrópicos (los "Genes del Factor íC) el cual será subyacente a los cuatro factores com-
puestos fenotipicos (véase figura 1).
Segundo, esperamos que existirá un curva de retroalimentación neuropsicológica con
interacciones entre las Funciones Frontal, Hipocámpica y Amigdalina (véase figura 2).
Tercero, anticipamos que los tres compuestos fenotipicos neuropsicológicos mediarán de ma-
nera parcial el compuesto fenotípico de Función Personal/Social o Factor K (véase figura 3).
Tomados de manera conjunta, estas hipótesis describen un sistema de influencias

causales que trazan su carácter inmediato, desde los genes hasta los rasgos de historia
de vida cognitiva y conductual del Factor K, pasando por la función neuropsicológica
(véase figura 4). Aunque las interacciones anatómicas y funcionales entre la corteza
frontal, el Hipocampo y la Amígdala son altamente recíprocas, hemos simplificado
estas interacciones para ilustrar algunas de las trayectorias causales que, predecimos,
son importantes.
Recapitulación
La idea fundamental que guía este modelo teórico integrado se conoce como
consiliencia. Wilson (1998) y Whewell (1840) escribieron acerca de este concepto,
entendiéndolo como la unificación del conocimiento. Además, propusieron que los
teóricos, los investigadores y otros pensadores integraran su base de conocimiento en
el ánimo de entender y explicar mejor una idea o un fenómeno natural. El curso
óptimo para minimizar la incertidumbre causal implica una alianza interdisciplinaria de
esfuerzo científico. Pensadores en campos como la antropología, la psicología, la biología
63
Figura 1. Efectos pleiotrópicos de los genes del Factor K
Figura 2. Relaciones entre funciones cerebrales
64
Figura 3. Efectos cerebrales en la conducta
y la genética conductual molecular, no requieren ser "diversos" en su actuar sino que

debieran compartir el objetivo de sintetizar el conocimiento para crear una plataforma
común de información. Teniendo a la consiliencia en mente y practicándola, utiliza-
mos esta idea para guiar nuestro intento de crear una unidad conceptual en la apreciación
de causas proximales y distales de la conducta humana, lo cual coincide con la aprecia-
ción de historias filogenéticas y ontogenéticas que permiten crear un todo conceptual y
basado en los datos.
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72
4
Importancia de las funciones ejecutivas
en el comportamiento humano: Implicaciones
en la investigación con niños
Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Hugo Tirado
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
Martha Frías y Víctor Corral

Universidad de Sonora, México
Introducción
L a neuropsicología se puede definir como el estudio de las funciones cerebrales

que son la base del comportamiento humano. Estas funciones se estudian en
personas normales, así como en pacientes con daño cerebral. De hecho, la
pérdida de funciones que ocurre cuando se daña una parte del cerebro ha sido una
información fundamental para establecer relaciones entre el cerebro y el comporta-
miento (Rains, 2002). Aunque la neuropsicología se ha dedicado al estudio de indivi-
duos (personas o pacientes), algunas funciones cerebrales son cruciales para la
interacción social. En los estudios sobre el comportamiento humano en sociedad
frecuentemente no se toma en cuenta el funcionamiento cerebral, pues se asume que
existe una base orgánica y funcional similar o equivalente en todos los miembros del
grupo. El planteamiento fundamental de este trabajo es que las bases cerebrales
del comportamiento humano son una parte importante de algunos aspectos del compor-
tamiento social de las personas. Sin duda la psicología social y la neuropsicología se
beneficiarán al compartir sus teorías, experiencias, aproximaciones metodológicas y
73
resultados. La neuropsicología es muy amplia, dentro de este campo se estudian siste-

mas funcionales cerebrales que son la base del reconocimiento visual, auditivo, del
espacio, de los movimientos aprendidos, del aprendizaje, de la memoria, de la aten-
ción, del lenguaje, y de las funciones ejecutivas (Walsh, 1978; Marsel, 1985). El
sistema funcional cerebral que tiene más implicaciones para la vida social es el siste-
ma prefrontal, que se encarga de las funciones ejecutivas. Estas se refieren a la pro-
gramación del comportamiento, la solución de problemas y el autocontrol (Heilman y
Valenstein, 1985). El presente trabajo tiene como objetivo analizar el papel de las
funciones ejecutivas del sistema funcional prefrontal en la programación del com-
portamiento humano, así como sus implicaciones para la vida social en jóvenes y
niños. Los pacientes con trastornos neuropsicológicos que se describen en este capí-
tulo fueron atendidos por el primer autor de este trabajo.
Sistemas funcionales
Primero es necesario entender cómo trabaja un sistema funcional. Básicamente éste
se refiere a un circuito formado por un grupo de estructuras nerviosas encargadas de
una función (Luria, 1974). Todo proceso cognoscitivo o conducta implica la partici-
pación de varias áreas cerebrales, por ejemplo: ver requiere de las áreas primarias de
la corteza occipital. Ésta es una zona pequeña adonde llegan directamente las co-
nexiones nerviosas que provienen de los ojos, pero el procesamiento de las imágenes
requiere de la participación de las áreas secundarias de los lóbulos occipitales. Si una
persona pierde los ojos ya no puede ver porque carece de los órganos que captan las
imágenes, pero una persona que tiene los ojos intactos puede tener problemas para
ver si sufre una lesión en los lóbulos occipitales; este trastorno se conoce como ce-
guera cortical. Una lesión en una parte de los lóbulos occipitales puede producir un
trastorno para reconocer las imágenes, en este caso la persona ve, pero no reconoce lo
que ve; a estos trastornos se les denomina agnosias. Dependiendo de la zona especí-
fica del cerebro que resulte dañada, las personas pueden tener agnosia a los objetos,
a los dibujos, a las letras, al color o a los rostros. Ver y reconocer las imágenes impli-
ca un sistema funcional que va de los ojos al nervio óptico, el tálamo y de ahí a las
áreas primarias y secundarias de los lóbulos occipitales. La lesión de cualquier ele-
mento del circuito afecta la detección y el procesamiento de las imágenes visuales, y
el efecto específico de la lesión depende de la parte del circuito que se altera. Otros
sistemas funcionales son la base del reconocimiento auditivo, el reconocimiento del
espacio, los movimientos aprendidos, el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la
atención.
74
IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO
La evaluación neuropsicológica
Para documentar las alteraciones funcionales se requiere una evaluación

neuropsicológica. Es importante aclarar que las técnicas neurológicas no proporcio-
nan información acerca de las funciones neuropsicológicas. Podemos documentar
con técnicas neurológicas si una parte del cerebro está destruida, si presenta un cam-
bio en su actividad eléctrica, si es diferente su consumo de oxígeno, si es diferente su
consumo de glucosa o si existe un cambio en su flujo sanguíneo. Sin embargo, ninguno
de estos cambios o alteraciones nos indican cómo está trabajando esa zona del cere-
bro, de la misma forma que ninguno de ellos significan en sí mismos que está afectada
la percepción, la memoria, el lenguaje o las funciones ejecutivas. Claro está que nues-
tro conocimiento acerca de la relación estructura-función nos puede llevar a proponer
hipótesis acerca de qué funciones fueron posiblemente afectadas si se dañó una zona
específica, por ejemplo: si el daño ocurrió en el lóbulo occipital podemos suponer una
posible alteración en algún aspecto de la función visual. Sin embargo, documentar el
daño por medio de técnicas neurológicas no nos proporciona información acerca del
tipo de trastorno funcional que pueda ocurrir. Es posible que el paciente tenga proble-
mas para ver, para reconocer objetos, letras, colores, rostros o para reconocer el
espacio. La única forma de identificar la función afectada es por medio de la evalua-
ción de la función misma. En resumen, las técnicas neurológicas son útiles para iden-
tificar las áreas dañadas, pero no pueden identificar cuales funciones resultaron
afectadas. Para identificar el trastorno funcional es necesario llevar a cabo una eva-
luación neuropsicológica, esto es, una evaluación de las funciones.
Indicadores de las funciones cerebrales
Es necesario también aclarar el concepto de indicadores aplicados a las funciones

cerebrales. Las funciones neuropsicológicas, igual que muchos otros fenómenos
naturales, no se pueden observar directamente, por esta razón se requiere usar
indicadores, los cuales son observaciones y mediciones del comportamiento en distin-
tas condiciones, pero que requieren del uso de la función. Veamos un ejemplo: para
poder determinar si una persona que sufrió un daño cerebral tiene dificultades para el
reconocimiento visual, se puede presentar un objeto, un dibujo del objeto, el sonido
del objeto o el objeto presentado solamente a través del tacto. Para el presente ejem-
plo el objeto puede ser una copa; es de esperar que un problema de reconocimiento
visual produzca dificultad o error al momento en que se presenta el objeto visualmente,
ya sea la copa misma, una fotografía o un dibujo de ésta. Además se esperaría que este
75
paciente tuviese problemas para reconocer otros objetos cuando se presentan de for-
ma visual, pero al mismo tiempo esperaríamos que el paciente no tuviese dificultades
para reconocer los objetos cuando se presentan los sonidos que producen o cuando el
objeto se presenta a través del tacto. Los errores de reconocimiento visual se pueden
verificar mostrando diferentes objetos, fotografías o dibujos. Estos errores constitu-
yen indicadores de la función neuropsicológica. Los indicadores pueden ser cuanti-
tativos, esto es, cuántos errores ocurrieron, y cuánto tiempo tardó el paciente en
proporcionar la respuesta; o cualitativos, esto es, la forma en la que el paciente res-
ponde, el grado de dificultad que demuestra, el tipo de errores que comete, la forma
en que observa el estímulo o proporciona su respuesta (Kaplan, 1988). Las pruebas
neuropsicológicas consisten en estímulos, condiciones o situaciones-problema en las que
el paciente tiene que usar la función que nos interesa, podemos documentar un trastorno
neuropsicológico específico cuando el sujeto presenta dificultades en una serie de
indicadores que contienen la función cerebral que estamos analizando (Lezak, 1983).
Sistema funcional prefrontal

Como se mencionó antes, en el presente trabajo solamente revisaremos el sistema
funcional prefrontal, que se encarga de las funciones ejecutivas, las cuales implican
la programación y el autocontrol del comportamiento. El lóbulo frontal ocupa una
gran proporción de la corteza del cerebro humano. Podemos fácilmente ubicarlo en
la cabeza, específicamente en la frente, desde la parte superior de los ojos hasta la
cisura central situada aproximadamente al nivel vertical de las orejas. En términos
funcionales, el lóbulo frontal integra dos zonas: la parte posterior que contiene las
áreas motora y promotora, y la parte anterior (sobre los ojos), que se denomina área
prefrontal. El área motora participa en el control de los músculos, el área promotora
en el aprendizaje de movimientos y el área prefrontal en el control y programación
del comportamiento. El área prefrontal es parte de un sistema funcional o circuito
cerebral que posee conexiones y modula muchos otros sistemas funcionales. El siste-
ma prefrontal modula la actividad de varias zonas de la corteza cerebral que se encar-
gan de funciones cognoscitivas como la atención, la percepción y la memoria; la
actividad del sistema reticular encargada del nivel de alerta y algunos componentes
de la atención; modula también la actividad del sistema extrapiramidal que se encar-
ga de la regulación de los movimientos y la actividad del sistema límbico, que se
encarga de la motivación y la emociones, modula además otras áreas de la corteza
cerebral que se encargan de la memoria y el lenguaje (Miller y Cohén, 2001). Por
mucho tiempo se consideró al área prefrontal como un área de asociación silente y
76
con fiínciones inespecíficas causados por lesiones hasta que se empezaron a observar
los efectos en esta zona. Cuando ocurre una destrucción extensa del área prefrontal
se producen cambios importantes en el comportamiento humano, la persona se vuelve
incapaz de tomar decisiones, de planear o de ajustar su comportamiento a los reque-
rimientos del ambiente personal o social, también manifiesta impulsividad y pérdida
del autocontrol. Las funciones ejecutivas se denominan de esta forma debido a que
son las que nos permiten la toma de decisiones, el autocontrol y la solución eficiente
de problemas. Los componentes de las funciones ejecutivas son similares a los pasos
que se requieren para tomar decisiones y resolver un problema, tales como: iniciativa,
planeación, acción conforme al plan, verificación y corrección (Luria, 1986). Sin em-
bargo, es necesario no confundir tales pasos con las funciones ejecutivas, ya que
éstas son funciones cerebrales. Las funciones ejecutivas pueden manifestarse en
forma verbal, pero lo más importante es la forma en la que se presentan en la acción.
Cuando el daño ocurre solamente en el área prefrontal los pacientes no presentan
trastornos motores o sensoriales evidentes, por lo que aparentan ser normales, sin
embargo, su comportamiento puede modificarse radicalmente, tanto que algunos de
estos pacientes parecen personas distintas de las que la familia y el grupo social
conocían, por esta razón se creía que padecían de trastornos en la personalidad.
Claro está, lo que se afecta son las funciones cerebrales, no la personalidad. Algu-
nos pacientes psiquiátricos que parecen tener trastornos de personalidad, resultan
con trastornos cerebrales cuando se les examina por medio de una evaluación
neuropsicológica. Cuando se descubren este tipo de trastornos es necesario un trata-
miento muy específico que implica la rehabilitación de las funciones cerebrales afec-
tadas. Los pacientes con daño prefrontal pueden presentar alteraciones en uno, varios
o todos los componentes de las funciones ejecutivas (Godefroy, 2003). Enseguida se
describen cada uno de los componentes de las funciones ejecutivas.
Componentes de las funciones ejecutivas
a) Iniciativa
Implica la capacidad para establecer metas e iniciar el comportamiento que se requie-

re para alcanzarlas. Pueden plantearse metas a corto o a largo plazo. Una meta a corto
plazo puede ser levantarse en la mañana para empezar nuestras actividades cotidia-
nas, empezar a comer, iniciar una conversación o vestirse. Metas a largo plazo pue-
den ser decidir casarse, comprar una casa o estudiar una carrera profesional. Un
paciente con una lesión en el área prefrontal puede presentar un trastorno severo en
77
la iniciativa, de tal forma que ya no inicie ninguna actividad. La descripción de un

paciente con una lesión en esta zona puede ayudar a entender qué tan graves pue-
den ser las consecuencias sobre el comportamiento:
El paciente era un varón de 65 años de edad, con un alto nivel de escolaridad previo
a la lesión, cuyo daño cerebral abarcaba la mayor parte de ambas áreas prefrontales (del
hemisferio izquierdo y derecho). El sujeto podía moverse y desplazarse (aunque lenta-
mente), era capaz de hablar, sin embargo cuando se le interrogaba era necesario muchas
veces repetir cada pregunta y alentarlo a responder, por ejemplo, cuando se le pedía su
nombre completo, se le tenía que repetir la solicitud al menos 10 veces, después de lo
cual decía su nombre, pero no sus apellidos, que sólo era después de mucha insistencia
capaz de decir. A pesar de que se le tenía que repetir cada pregunta, cuando contestaba
daba respuestas específicas, directamente vinculadas con lo interrogado; esto ocurría
incluso con preguntas con altos niveles de abstracción. El razonamiento estaba intacto,
pero había perdido la capacidad para iniciar acciones. Este problema no solamente
ocurría verbalmente, cuando el paciente despertaba permanecía acostado en su cama
hasta que un familiar o la enfermera veían que tenía los ojos abiertos y le indicaban que
se levantase. Entonces el sujeto se levantaba, pero se quedaba de pie sin llevar a cabo
ninguna otra acción. En cada una de estas etapas el paciente podía permanecer inmóvil
hasta que alguien le señalaba el paso siguiente. De igual manera se le instaba
específicamente en cada caso para que desempeñase actividades rutinarias de la vida
diaria ("levántese, vaya al baño, desvístase, entre al baño, abra la regadera, enjabónese
el pelo, el cuerpo", etcétera).
Los pacientes con una lesión moderada o leve pueden tener problemas de iniciati-
va menos dramáticos, pero que sin embargo tienen implicaciones importantes. A es-
tos pacientes ya no se les ocurre en qué actividades involucrarse, y aunque puedan
hacerlo, no las llevan a cabo. Pueden volverse indolentes, dejan de salir, bañarse o
arreglarse, dejan de ir a actividades en las que antes participaban, se dedican a rutinas
repetitivas (como comer todo el día o ver televisión), y pueden hablar con demasiada
frecuencia de los mismos temas con cualquier persona con la que interactúan. En
consecuencia, tienden al aislamiento o a ser aislados por lo demás.
b) Planeación
Este componente de las funciones ejecutivas se refiere a la capacidad para organizar

y programar el comportamiento acorde con las metas establecidas previamente (ini-
ciativa). Un primer paso crucial es la activación del comportamiento en dirección a la
meta, así como la inhibición de comportamientos hacia metas secundarias o irrele-
78
vantes. Además, implica establecer y operar las secuencias de conductas dirigidas

hacia la meta, así como prever las posibles consecuencias de cada acción. La
planeación implica ajustar nuestro comportamiento de acuerdo con las condiciones
ambientales o sociales (Zalla et al, 2001). Es importante recordar que la planeación
puede establecerse de forma verbal o en la acción. En la mayor parte de los casos
la planeación verbal y la acción tienden a ser congruentes, esto es, la persona tiende
a hacer lo que dice que va a hacer cuando expresa verbalmente sus propias metas.
La planeación también implica seleccionar las estrategias de acción. Esto se puede
aplicar al análisis de una imagen, los pasos para llevar a cabo un dibujo, la forma de
relatar un acontecimiento, escribir, la forma en que se intenta almacenar o recordar
información o la forma en que se intenta solucionar un problema. Los pacientes con
lesión en el área prefrontal pueden manifestar diferentes formas de trastornos en la
planeación. El sujeto puede establecer una meta específica, como ir a comer, pero no
puede inhibir su comportamiento ante eventos ambientales como la televisión y se queda
frente a ella indefinidamente. Puede expresar su deseo de ir al trabajo, pero encuentra a
alguien en el camino y se queda platicando. Puede presentar problemas de inhibición
verbal o sexual tan severos que significan problemas importantes en su interacción social.
Un paciente con una lesión prefrontal, que previamente era un padre de familia
responsable, con hijos adultos y nietos, presentaba una desinhibición tan severa que
llevaba a cabo tocamientos de carácter sexual a la enfermera cada vez que se acerca-
ba, aun en presencia de su esposa, sus hijos y sus nietos. Estos acercamientos sexua-
les se producían con cualquier mujer que se le acercaba, incluso ocurría con las esposas
de sus hijos, enfrente de toda la familia. Además, el paciente presentaba una
desinhibición verbal que se manifestaba como insultos o expresiones con contenido
sexual en situaciones socialmente inapropiadas. La desinhibición puede manifestar-
se de otras formas, por ejemplo, el sujeto puede tener dificultades para llevar a cabo
una plática coherente o un relato de un acontecimiento, debido a que cualquier suce-
so en el medio lo lleva a hablar de lo que está sucediendo en ese momento. El pacien-
te puede estar relatando una película, pero si en ese momento observa un auto (detalle
irrelevante) empieza a comentar algo acerca del mismo. Si enseguida se oye algún
ruido habla cualquier cosa sobre él, etcétera.
La desinhibición también ocurre como la manifestación de comportamientos en
sitios o con personas inapropiadas. Por ejemplo, un sujeto con este padecimiento puede
contar datos de su vida privada (personal, conyugal o sexual) a cualquier persona que
se encuentre en la calle, o incluso a personas que pueden divulgar esta información. La
desinhibición puede ocurrir también como un comportamiento impulsivo, la persona tien-
de a responder rápido, fuerte, agresiva o violentamente a cualquier evento ambiental o
social. La desinhibición y el comportamiento impulsivo se pueden producir en la acción,
79
independientemente de lo que el paciente exprese verbalmente. Algunos pacientes esta-

blecen un plan verbal, pero actúan de forma desinhibida, impulsiva o incluso violenta.
Pueden estar conscientes de que esas acciones son inapropiadas, pero no pueden dejar
de llevarlas a cabo. Esta separación entre la acción y la palabra en los individuos con
lesión prefrontal tiene consecuencias importantes cuando se intenta documentar su con-
ducta. Hemos observado pacientes que al contestar una encuesta o un cuestionario de
impulsividad, expresan verbalmente que son tranquilos y no muestran respuestas verba-
les impulsivas, sin embargo su comportamiento en la vida real muestra impulsividad
extrema. Los pacientes con una alteración leve o moderada del sistema prefrontal pue-
den presentar desinhibición o impulsividad que frecuentemente se confunde con una
característica de personalidad. Se ha documentado que los niños que presentan déficit
de atención con hiperactividad y/o impulsividad tienen trastornos en el sistema prefrontal
que implican dificultades de planeación. Estos niños tienen un riesgo muy grande de
presentar problemas de conducta, aislamiento social, delincuencia, drogadicción y tras-
tornos en la personalidad.
Los pacientes con daño prefrontal pueden presentar también trastornos en el uso
de las estrategias apropiadas para la situación. Por ejemplo, al ver una parte de una
imagen, la interpretan en su totalidad de acuerdo con un detalle que puede ser secunda-
rio o irrelevante. Estos errores en la estrategia pueden significar dificultades en la
memoria. Al almacenar información se puede intentar una estrategia inapropiada,
como repetir el material aunque sea una lista muy larga y los elementos tengan rela-
ciones que permitan almacenarlo fácilmente si se toman en cuenta esas relaciones.
Por ejemplo, el paciente intenta aprenderse por repetición la siguiente lista de núme-
ros: 7-14-21-28-35-42-49-56, al individuo se le dificulta esta tarea que puede resultar
extremadamente sencilla cuando se toma en cuenta que estos números constituyen
una serie de múltiplos del número siete. Los errores pueden ocurrir también al recor-
dar información, el paciente puede usar datos no pertinentes para intentar recuperar
información. El uso de estrategias inapropiadas es crucial cuando se intenta resolver
un problema, por ejemplo, el paciente puede ir a la tienda a comprar algo que necesi-
ta, a horas en que este tipo de establecimientos comerciales están cerrados. Aunque la
estrategia usada signifique un fracaso, al día siguiente lo puede intentar de nuevo.
Esto puede ocurrir en la acción y no en el comportamiento verbal, el sujeto puede
responder correctamente a las siguientes preguntas: "¿cuál es el horario de la tien-
da?", "¿a qué hora es pertinente ir a la tienda?", incluso él mismo puede indicarle a
otra persona las horas en que puede ir a la tienda; de la misma forma puede amonestar
a alguien por expresar su deseo de ir a la tienda fuera del horario de servicio, sin
embargo, de cualquier manera el paciente vuelve a ir varias veces a dicho estableci-
miento a la hora en que está cerrada.
80
c) Acción
Este componente de las funciones ejecutivas implica actuar conforme al plan. Los
pacientes con lesión prefirontal pueden expresar un plan de acción, pero no proceder
a efectuarlo o hacer algo diferente de lo que planearon.
d) Verificación y corrección
Verificar implica que la persona observe lo que está llevando a cabo, es decir a sí
misma, sus acciones y el resultado de sus acciones. Corregir implica hacer los ajus-
tes que se requieren para que nuestro comportamiento logre el objetivo inicial.
Cuando hablamos, dibujamos, cantamos o escribimos nos auto-observamos, y de-
pendiendo de esa observación y de los efectos que se producen en el ambiente o en
el medio social, ajustamos nuestra conducta. Por ejemplo, si estoy hablando con
alguien cuando me encuentro en un lugar silencioso, detecto de inmediato que se
escucha fácilmente mi voz, por lo que ajusto su nivel a una intensidad más baja;
pero si estoy en una calle ruidosa y empiezo a hablar, de inmediato detecto que los
demás no me oyen y aumento el volumen de mi voz. Los pacientes con una altera-
ción prefrontal tienen dificultades para verificar o corregir lo que hacen. Algunos de
ellos hablan con un volumen muy bajo o hablan muy rápido, tanto que no se les
entiende; sin embargo no son capaces de ajustar el volumen o la velocidad de acuer-
do con las condiciones del ambiente social. Los pacientes pueden presentar también
errores en todas sus actividades, pero no los corrigen ni aprenden de ellos. Existen
muchas situaciones en la interacción social en donde los pacientes incurren en errores
y no los corrigen, pueden por ejemplo, mencionar algo inapropiado y no lo corrigen
enseguida o no ofrecen una disculpa por ello.
Indicadores de las funciones ejecutivas

La evaluación de las funciones ejecutivas ha constituido un reto importante, puesto que
el desarrollo de los instrumentos que la hagan posible supusieron una reformulación de
las estrategias que se habían desarrollado para evaluar otras funciones. Por ejemplo,
para analizar las funciones del sistema visual se pueden presentar estímulos visuales con
diferentes características y nivel de complejidad. En estas condiciones es posible deter-
minar diferentes aspectos de la ejecución de la persona: se puede registrar la cantidad
de aciertos, los errores, el tipo de errores, el tiempo que tarda en responder, así como lo
81
que intenta hacer. Este tipo de datos pueden convertirse en una prueba neuropsicológica,
que incluye mediciones (datos cuantitativos) y observaciones acerca de la forma en que
el paciente lleva a cabo la tarea (datos cualitativos).
Las pruebas neuropsicológicas se parecen a las pruebas psicológicas, pero parten
del conocimiento de las funciones cerebrales e incluyen datos cualitativos, esto es,
qué hace la persona y cómo lo hace. La mayor parte de la información crucial acerca
de las funciones cerebrales se obtiene a partir de cómo se intenta resolver la prueba.
Los pacientes con trastornos en las funciones ejecutivas pueden mostrar un desempe-
ño aceptable o muy bueno cuando se les aplican pruebas psicológicas. Incluso pueden
resolver bien una prueba neuropsicológica diseñada para evaluar otras funciones
cerebrales. Esto significó inicialmente un problema para los neuropsicólogos que in-
tentaban evaluar las funciones ejecutivas. Los pacientes con lesiones prefrontales
graves mostraban un desempeño "normal" en muchas pruebas, aunque se observa-
ban alteraciones importantes en su comportamiento en la vida cotidiana. Después se
encontró la explicación de este hecho aparentemente contradictorio: el evaluador y
las condiciones de la prueba proporcionan una guía al paciente con daño prefrontal.
Dicho de otra forma, la persona que aplica las pruebas proporciona una guía detallada
al paciente acerca de lo que tiene que hacer. Como parte de las instrucciones se le
señala: "diga esto", "marque esto", "dibuje esto", "repita estos números", etc., por lo
tanto, el evaluador sustituye al área prefrontal del paciente al proporcionarle todas las
indicaciones, paso a paso; no se ponen a prueba la iniciativa, ni la planeación, ni que
actúe conforme a un plan, ni que verifique o corrija. Además, las condiciones de
registro implican una limitación para los estímulos presentes y, por lo tanto, para
las respuestas que puede dar un paciente. Por ejemplo, se lleva a cabo en un cubículo;
solamente están presentes el paciente, el evaluador, la prueba y el material que se
requiere (Stuss y Alexander, 2000).
Las pruebas psicológicas, como las pruebas de inteligencia, tienen las caracterís-
ticas mencionadas y es común que los pacientes con daño prefrontal obtengan resul-
tados aceptables. Si no se conocen estos fenómenos, la aplicación de pruebas de
inteligencia pueden ofrecer resultados aparentemente contradictorios: ¿cómo enten-
der que un paciente obtenga un coeficiente intelectual normal o superior, con una
lesión en el área prefrontal? En la práctica clínica, el primer autor de este trabajo ha
atendido muchos pacientes que previamente habían sido evaluados por medio de
pruebas psicométricas. El resultado era "inteligencia superior a lo normal", por lo
que el psicólogo concluía en su informe que los trastornos del paciente en la vida real
eran trastornos de conducta.
Un cuestionario tampoco resulta útil para evaluar las funciones ejecutivas. Una
entrevista o un cuestionario demandan conocimientos o juicios acerca de algo, pero
82
no es el comportamiento en sí mismo. Un paciente con un daño prefrontal severo

puede responder de forma tranquila y demostrar respuestas verbales modelo a cues-
tionarios de impulsividad, valores morales, actitudes, creencias, etc. Sin embargo, su
comportamiento puede ser totalmente inapropiado en situaciones reales de la vida
cotidiana. Este fenómeno se conoce como disociación entre las respuestas verbales y
la ejecución en la vida real. Como ejemplo podemos mencionar un paciente adulto,
de 50 años de edad, con daño prefrontal severo, que ante una serie de preguntas,
expresaba verbalmente que amaba a su esposa, que únicamente le interesaba estar
con ella, que no deseaba a otras mujeres, que era inapropiado acercarse a otras muje-
res, que por ningún motivo era apropiado tocar a otras mujeres, que toda persona
debía comportarse con los demás siguiendo los valores morales y religiosos (católi-
cos) que le inculcaron desde niño. Después de hacer estas afirmaciones entró una
enfermera a la habitación en donde se encontraba el paciente, su esposa, sus hijos
adultos y las esposas de sus hijos. En cuanto la enfermera se le acercó, el paciente
llevó a cabo tocamientos de las zonas sexuales de la enfermera. Enseguida se le
preguntó al paciente por qué había hecho eso enfrente de su familia, si había afirmado
que era incorrecto. El paciente respondió que no sabía por qué lo hacía, que se arre-
pentía, que era incorrecto, que ese tipo de comportamientos no se deben llevar a cabo
por ningún motivo. Para que el ejemplo sea más claro, es necesario agregar que cada
vez que entraba la enfermera el paciente volvía a hacerle tocamientos. Esto se produ-
ce debido a que el área prefrontal se encarga del autocontrol del comportamiento
pero, debemos insistir, en el comportamiento real, no en la expresión verbal. Algunos
pacientes manifiestan también desinhibición verbal además de la desinhibición en el
comportamiento.
Pero, ¿cómo evaluar las funciones ejecutivas si no son útiles las entrevistas, los
cuestionarios, ni las pruebas formales tradicionales? La respuesta a este problema se
ha encontrado en las observaciones sistemáticas del comportamiento en la vida coti-
diana y en las situaciones de prueba inestructuradas (Lezak, 1983). Las observacio-
nes en la vida cotidiana son muy útiles porque nos permiten evaluar las respuestas del
paciente ante problemas reales. Sin embargo son difíciles de instrumentar en la prác-
tica, demandan mucho tiempo, requieren desplazarse junto con el sujeto a diferentes
escenarios y las situaciones que puede enfrentar son muy variadas. Las situaciones
de prueba inestructurada implican plantearle al paciente una situación-problema, con
la menor información posible, de tal forma que tenga que usar, en la acción, los
componentes de las funciones ejecutivas: fijarse metas (iniciativa), planear, actuar
conforme al plan, verificar y corregir. En este tipo de escenarios no importa tanto que
el paciente resuelva correctamente el problema, sino cómo intenta resolverlo, por lo
que es crucial la observación directa del paciente.
83
Trastornos en pacientes psiquiátricos

Los ejemplos mencionados involucran pacientes con una lesión cerebral. Sin embar-
go, el proceso de maduración del cerebro no es perfecto, por lo que es factible que
durante el desarrollo tengamos variaciones importantes en el nivel de maduración del
sistema prefrontal y que por lo tanto, tengamos diferente capacidad en las funciones
ejecutivas. Un problema de inmadurez del sistema prefrontal se puede manifestar
igual que una lesión en este circuito. Existen a la fecha muchas evidencias de que un
sector de la población presenta trastornos en la maduración de las funciones ejecuti-
vas. En este caso se encuentran los niños con autismo (Hill, 2004), los pacientes con
esquizofrenia (Hugdhal et al, 2003), los niños y adultos con déficit de atención e
hiperactividad (Rubia et al., 1998; Barkley, 2003) y una proporción de los pacientes
adultos que acuden a una consulta psiquiátrica por trastornos en la conducta (Strayhorn,
2002). Este planteamiento tiene consecuencias enormes sobre el comportamiento
personal y social. La lesión o los trastornos en la maduración del sistema prefrontal
pueden ser la base de alteraciones importantes en la capacidad de iniciativa, de
planeación, de verificación y corrección, por lo tanto en la capacidad de las personas
para programar su comportamiento, autocontrolarse y solucionar problemas. Las
personas con un trastorno en las funciones ejecutivas pueden estar en un mayor riesgo
de fracaso en las relaciones interpersonales, fracaso escolar, fracaso laboral,
drogadicción o delincuencia.
Las funciones ejecutivas en niños y adolescentes
La evolución del cerebro humano, al igual que la de los primates, presenta varias
etapas. Esta evolución ha implicado la formación de tres subdivisiones básicas: el
cerebro básico, el sistema límbico y la neocorteza. El cerebro básico corresponde a la
médula y al tallo cerebral, y se encuentra desde los peces hasta los reptiles. Esta parte
se encarga de los reflejos fisiológicos fundamentales para la vida, así como de los
reflejos sensoriomotores que son cruciales para las acciones instintivas. Se considera
que ésta es el área más primitiva del cerebro humano y que sigue realizando sus
antiguas funciones como la regulación de la respiración, la circulación sanguínea, la
digestión, las reacciones del sistema nervioso autónomo, las reacciones motoras como
la marcha, el reflejo de retirada y el control de la postura corporal.
Por encima de este cerebro primitivo, se encuentra el sistema límbico. Es ahí
donde se encuentra la memoria y las emociones, y es el asiento de la función cerebral
84
asociativa-emocional-reactiva. Se encarga de regular el comportamiento de acuerdo

con las necesidades primarias como el hambre, la sed, el comportamiento sexual y el
sueño; además se encarga de regular el comportamiento emocional, como la ira, la
agresión, el placer y el miedo.
La subdivisión más reciente en la evolución se encuentra en la parte más alta del
cerebro y es la neocorteza. Ésta se encarga de las funciones cognoscitivas, tales como
la percepción, la atención, el aprendizaje, el lenguaje, la lectura, la escritura y la
solución de problemas. La zona más reciente de la neocorteza es el área prefrontal, que
se encarga de las funciones ejecutivas y que modula la actividad de todo el cerebro.
Esta parte del cerebro se encarga de regular nuestras reacciones emocionales, así como
de elaborar y desarrollar planes de acción concretos para cada situación específica.
Durante el desarrollo del ser humano, la maduración sigue el mismo trayecto que
ocurre en la evolución. Las zonas cerebrales más antiguas maduran primero y las
últimas en hacerlo son las más recientes en la evolución, por lo que la neocorteza es la
que madura más tardíamente y el área prefrontal es la que madura al final. La madu-
ración del área prefrontal ocurre entre los 18 y 24 años de edad (Spreen, Risser y
Edgell, 1995).
El área prefrontal se encuentra en la neocorteza y se encarga de las funciones
ejecutivas consistentes en el control y programación del comportamiento, como se
estableció anteriormente. Una persona que no posea un completo desarrollo de estas
funciones no podrá coordinar las habilidades cognoscitivas en un proceso coherente
y orientado hacia objetivos (como ocurre en los pacientes que presentan daños en el
área prefrontal). Además, el sistema prefrontal es fundamental para el control de
impulsos, así como la capacidad de previsión. Estas capacidades nos permiten fijar
objetivos y llevarlos a cabo mediante un plan.
En el caso de los niños y de los jóvenes, el sistema prefrontal no está completa-
mente desarrollado, lo que ocasiona que las funciones ejecutivas no se manifiesten
adecuadamente en ellos. Por lo tanto su capacidad para decidir si se lleva a cabo una
acción o inacción mediante el análisis de sus consecuencias no está completamente
desarrollada. De esta manera, para ellos es difícil decidir en una variedad de situacio-
nes cual sería más conveniente, lo mismo que poseer pleno autocontrol en su conduc-
ta, seguir reglas y utilizar señales externas para guiar su comportamiento. Esto los
hace más vulnerables a involucrarse en conductas antisociales. De hecho, los repor-
tes de criminalidad nos indican que las edades en las que se cometen más delitos
oscilan entre los 14 y los 24 años. Es altamente probable que el nivel incompleto de
maduración de las funciones ejecutivas sea, al menos en parte, responsable de lo
anterior, lo cual plantea implicaciones importantes a considerar en la investigación y
la intervención en casos de comportamientos antisociales.
85
Como se mencionó anteriormente, se observan trastornos en la maduración de las

funciones ejecutivas en la hiperactividad, el déficit de atención y el autismo. Además
de estos trastornos, durante el desarrollo existe una maduración incompleta de las
funciones ejecutivas en los niños y jóvenes, lo que no les permite un completo
autocontrol y capacidad programadora de su comportamiento. El estudio de las fun-
ciones ejecutivas desde una perspectiva de desarrollo, y no solamente desde la aproxi-
mación de la patología, puede plantearnos una veta muy provechosa a explorar para
entender comportamientos de riesgo, antisociales o inadaptativos en niños y en ado-
lescentes. Una muestra de lo anterior se ilustra en el capítulo final del presente libro
(Frías et al, 2005).
Hay otros ejemplos de posibles aplicaciones del conocimiento neuropsicológico
al estudio y a la intervención en problemas sociales, en los que se involucran niños y
adolescentes. Las funciones ejecutivas tienen que ver con lo que los sistemas legales
denominan el control volitivo. La ley considera que éste no se encuentra completa-
mente desarrollado en los jóvenes hasta que cumplen los 18 años de edad, por lo tanto,
el estudio de los indicadores y la medición de las funciones ejecutivas en niños y
jóvenes, nos ayudaría a establecer el grado de desarrollo de estas funciones y analizar
si la ley está en lo correcto al suponer que la población menor de 18 años de edad no
posee este tipo de control conductual. Esto también nos serviría para poder establecer
políticas públicas acorde con este conocimiento científico (véase Lara y Frías, 2005,
en el capítulo 12 de este mismo libro). Además, es posible promover la maduración del
sistema prefrontal y de las funciones ejecutivas con un programa de estimulación, así
como con una serie de actividades en casa y en la escuela, lo cual podría ayudar a
establecer programas preventivos de la delincuencia en menores (Golberg, 2002).
Conclusiones
Las funciones ejecutivas del sistema prefrontal son muy importantes para el compor-
tamiento de las personas en la vida real, tanto individual como social. Las personas
con una lesión prefrontal o que no maduraron este sistema cerebral pueden presentar
dificultades de autocontrol o para solucionar problemas, lo que resulta en un riesgo
mayor de fracaso escolar, laboral, así como de drogadicción o delincuencia. Es impor-
tante estudiar con mayor precisión las funciones ejecutivas durante el desarrollo, así
como su relación con los riesgos mencionados. La neuropsicología nos permite medir
de manera precisa el grado de desarrollo de las funciones ejecutivas en los menores
de edad. Los indicadores que se proponen y la manera de medirlos ayudarán a esta
tarea, permitiendo establecer programas de intervención y prevención para los meno-
86
res con retardo en el desarrollo prefrontal. Esta intervención tendría que ser de natu-
raleza neuropsicológica.
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5
Representaciones, violencia y exclusión:
el desafío del adolescente en el contexto
de la modernidad
Pedro Humberto Faria Campos
y Denise Teles Freiré Campos
Universidade Católica de Goiás, Brasil
Introducción
P roponer una relación estructural entre adolescencia, como fenómeno, y la ex-

clusión social, puede parecer una manera rara de abordar el problema. De ini-
cio, pensar que el adolescente sería un excluido, constituye por lo menos un
abuso del lenguaje o una postulación cuya consistencia ya se anticipa difícil, tal vez
imposible de ser probada. Si situamos la idea en otros términos, ésta puede parecer
menos extraña: La adolescencia concebida como un tiempo lógico constituye para el
individuo un espacio fragilizado, en el cual la imposición de procesos excluyentes
propios de la vida moderna se presentan con excesiva intensidad, configurando un pro-
ceso inherente a la violencia estructural de la sociedad sobre el sujeto.
Dicho de otro modo: No nos parece intrascendente ni ingenuo proponer que, ac-
tualmente, se produce en la adolescencia un periodo en donde los procesos de exclu-
sión encuentran un campo privilegiado para el ejercicio de la violencia.
Evidentemente no estamos hablando aquí de la adolescencia como un hecho. La
pubertad es un hecho biológico. La edad cronológica es un hecho jurídico, y puede
ser tomada, en condiciones específicas, como un "hecho social" o marca social, a
partir de la cual se trata, se presenta y se posesiona un determinado sujeto. La adoles-
89
cencía no es un hecho debido a que la pubertad o la cronología son criterios insuficien-

tes para definirla. Basta decir, sin necesidad de ninguna prueba empírica, que hay
sujetos que llegan a la tercera edad, desde el punto de vista cronológico, sin nunca
haber entrado en la adolescencia; en tanto que otros llegan a la edad adulta sin
nunca haber abandonado la adolescencia y sin olvidar a aquéllos que permanecen en
su modo de inserción en un mundo de relaciones completamente infantiles.
También la entrada al mercado de trabajo, o la posición en la lucha de clases —
que son hechos antológicamente contrastables y estadísticamente monitoreables en
una sociedad dada— no sirven para fundamentar la noción de adolescencia. "La
adolescencia es un fenómeno cultural". Por más reconfortante que sea esta afirma-
ción, también ella, por sí misma, no es suficiente.
Nos parece interesante y productiva la propuesta psicoanalítica de la adolescencia
como un tiempo lógico. Un tiempo cuya característica esencial es la consolidación de
la inserción del sujeto en el imaginario social y en el orden simbólico social. Con
rigor, el adjetivo de social para el imaginario es indispensable, toda vez que el sujeto
preso en un "imaginario individual", preso en los mitos individuales, es el sujeto de
la psicopatología. De manera íntegra, lo que nos interesa en la perspectiva psicosocial
adoptada aquí, es un imaginario compuesto de mitos integrados.
Transición, cambios, transformación, inestabilidad, experiencia. Todos estos térmi-
nos se refieren a una cierta representación dominante en nuestra sociedad, más que al
periodo de un modo particular de funcionamiento, el cual comúnmente se correlaciona
con los individuos en la fase pubertaria, que tienen entre 12 y 20 años, y viven las
primeras experiencias relativas a la vida sexual y la entrada al mundo de trabajo.
Por lo tanto, vamos a mantener, la idea anticipada líneas arriba, a saber: la inser-
ción en el imaginario social y en el orden simbólico. Esto se traduce en dos vertien-
tes: Primero, la inserción supone una capacidad (habilidades cognitivas y sociales) y
una decisión (factor volitivo, afectivo o libidinal; los términos no exigen precisión
aquí) de integrar posiciones, opiniones, actitudes, ideas, mitos; en fin, una integra-
ción social de identidades que por sí mismas condicionarán la integración de valores,
representaciones sociales, normas, etc. En segundo lugar, la inserción supone también
una estructuración del sujeto como tal en donde los procesos de consolidación del yo,
más que ser herederos de Edipo, constituyen una reedición —revisada y aumentada,
podríamos decir— del proceso de subjetivación de la castración.
De esta manera, lo que aquí llamamos inserción, se constituye en un proceso de
mise-em-forme, ("dar forma"), en donde las estructuras sociales (y sus posibilidades
simbólicas) entran en complacencia con las estructuras psíquicas (la cadena simbóli-
ca que se desencadena a partir de la subjetivación de la falta o carencia) que "dan
forma" a las identidades en sus dos vertientes: Las identificaciones formadas a partir
90
REPRESENTACIONES, VIOLENCIA Y EXCLUSIÓN
del sustrato social e ideológico; y la identificación a partir de la relación objetal y de

la dinámica del Edipo, tal cual se desarrolla para cada individuo. Nunca es poco
evidente que la acción del lenguaje en la formación del pensamiento constituye una
mediación que cambia las dos vertientes indisociables. De esta manera, a los térmi-
nos presentados anteriormente (transición, experiencia, cambio, transformación, ines-
tabilidad, etc.) se agregan dos más: identidad y crisis.
Exclusión y gestación simbólica de la diversidad

Uno de los dos aspectos interesantes de la diversidad, como objeto de estudio para la
psicología social, es el de conocer por qué procesos o mecanismos un próximo se
convierte (o aparece) en un alter; o sea, cómo determinados individuos, sin ser de un
mismo conjunto social, de una misma cultura, se van a percibir en función de la
diferencia (y de la diferencia a la discriminación) y no de la identidad común. Dicho
de un modo más directo, una de las cuestiones más importantes para la psicología
social es estudiar cómo es que los procesos de diferenciación interpersonal e
intergrupales dan base a la construcción de identidad y de diversidad, generando, en
ciertas circunstancias, una marginación social de lo diferente.
Vivimos en una sociedad que se distingue en mucho de los inicios del capitalismo,
debido no solamente a la diseminación (propagación) del asalariado como relación
privilegiada de trabajo, sino también a una valoración de este mismo asalariado y su
articulación con otros principios de la hegemonía; lo que provoca una reorganización
de las relaciones entre el capital y el trabajo. La relación con el trabajo representa un
factor determinante en la recolocación de la dinámica social, la cual puede manifes-
tarse como posicionamiento de los individuos en esta misma dinámica. La "sociedad
salarial" produjo el fin de la dicotomía grotesca entre "trabajadores" y "burgueses",
introduciendo un proceso de diferenciación social mucho más complejo, con una
variabilidad de criterios de identificación y valoración social de la riqueza y de la
pobreza, al mismo tiempo que introdujo la exigencia de criterios simbólicos que jus-
tifican las diferencias sociales y refuerzan el peso de la descalificación social.
Tomemos el ejemplo de la figura del "pobre" como punto de reflexión sobre la
exclusión. La pobreza no puede definirse sólo como carencia material y, si ésta tiene
raíces históricas, un análisis exclusivo de los aspectos materiales (económicos en el
sentido estricto) no podría darnos una comprensión satisfactoria del fenómeno. La
concepción de la pobreza como "concepto político", asociada a una visión de "exclu-
sión" como un conjunto de procesos que no se fundamentan exclusivamente en fac-
tores económicos, resulta en una idea relativa (y consecuentemente lo es también la
91
imagen social) del "excluido". Esto implica decir que los criterios por los cuales se
distinguen ricos y pobres en las sociedades modernas son más complejos que los
criterios dominantes en el pensamiento social de los inicios de la era industrial.
El concepto de exclusión nos muestra, dentro del "viejo" fenómeno (la pobreza,
la desigualdad, la exploración), cosas nuevas que no conocíamos y que no éramos
capaces de ver. La palabra exclusión desmitifica la palabra pobre. El hecho es que, al
distinguirse los aspectos económicos y sociopolíticos de la pobreza, al definirse que
los procesos de exclusión se fundamentan en pérdidas sociopolíticas, pérdidas de la
capacidad de participación y de los vínculos familiares y comunitarios, etc., se afirman
dos dimensiones: el no tener y el no ser. Con esto reconocemos que la palabra "pobre"
no es más capaz de afirmar, por sí sola, de cuál o de cuáles realidades estamos hablando.
No es suficiente hablar del pobre, pues justamente el uso generalizado de la palabra
sirve para eludir un conjunto de formas precarias, marginales e inestables de inclusión.
El problema de las sociedades modernas no puede definirse en términos de poseer o no
los bienes materiales, sino en términos de inclusión, es decir, que se hable de inclusiones
periféricas (Castel, 1995) o marginales (Martins, 1997).
Comprendiendo las relaciones sociales como sistemas cognitivos, socialmente
integrados y engendrados, capaces de posibilitar a los sujetos (a los grupos sociales)
la aprehensión y construcción de la realidad social, podemos lanzar la hipótesis de
que existe una descalificación social, es decir, la atribución de un valor negativo
acerca del pobre, y que este valor negativo traspasa la representación social del po-
bre, marcando de algún modo su estructura y su significado.
El gran mérito de la noción de exclusión se encuentra en el hecho de que transfie-
re el eje central de las atenciones para con la pobreza y los marginados, el cual ante-
riormente se centraba en el determinismo económico para factores políticos, sociales
y simbólicos. La noción de exclusión causa un gran impacto —agrade o no— no
solamente en las ciencias sociales, sino, sobre todo, en el seno de la sociedad, porque
ella, siendo vaga y polisémica permite "repensar" la situación de los pobres y de los
llamados "excluidos". No obstante, en buena parte de los usos de la noción, se puede
cuestionar la pertinencia o la procedencia de los análisis. Además de eso, lo que la
noción de exclusión introduce (o reintroduce) es la percepción de que existen proce-
sos, a través de los cuales los grupos o las poblaciones "pierden" la capacidad de
participar del orden de la normalidad en una determinada sociedad, y esto no puede
ser explicado exclusivamente como producto mecánico de las condiciones objetivas
de la vida. Al definir que a la exclusión la determinan directa y exclusivamente los
aspectos económicos —y en este caso pobre y excluido se tornan sinónimos—, la
psicología social y la teoría de las representaciones solamente contribuirán en el
análisis de una situación social de un modo secundario. En cambio, al introducir una
92
definición de exclusión como fenómeno que se refiere también a otros factores, se

abre una posibilidad de abordar los aspectos simbólicos.
El hecho de considerar la noción de exclusión como polisémica, que algunas ve-
ces se confunde con otros conceptos (marginación social, por ejemplo), no nos impi-
de concebir esta noción como algo útil en el estudio de los factores simbólicos presentes
en determinadas situaciones sociales. En trabajos anteriores introdujimos tres
parámetros que nos parecen necesarios para el estudio de la exclusión en el campo de
las representaciones sociales. Un primer parámetro, que consideramos útil para la
utilización de esta noción, es la verificación (comprobación) de que no se puede
discutir la exclusión sin hacer referencia al valor social de la inclusión; en este senti-
do solamente se puede hablar de una población de excluidos en referencia a otra
población de "incluidos". Un segundo parámetro permite comprender que la exclu-
sión, en cuanto fenómeno, es también objeto de representación, o sea que cada grupo
social representa la exclusión de "sus" excluidos; habiéndose formado en un paradig-
ma social, cada grupo se refiere a ella según su posición en la estructura social, lo que
corresponde a decir que la exclusión es un diferenciador social. El tercero y último
parámetro relacionado con la noción de exclusión nos parece bastante pertinente
para hablar de situaciones en las que se observa una crisis de los vínculos sociales, o
una brecha que amenaza la cohesión y la integración del tejido social; o bien, de
situaciones que ponen en evidencia una pérdida progresiva o súbita, total o parcial de la
capacidad de participar económica, social y políticamente, sea la capacidad de partici-
par en los mecanismos de organización de la sociedad, sea la capacidad de participar de
los beneficios materiales y culturales de la misma.
Desde nuestro punto de vista, la ventaja del concepto es que, frente a la falta de
una teoría global e inequívoca de la exclusión, podemos estudiar las situaciones so-
ciales que la caracterizan a partir del enfoque de determinados procedimientos
ritualizados que la sancionan. El concepto de exclusión se torna más comprensible y
coherente en otra perspectiva: No existe exclusión, lo que existen son formas preca-
rias, inestables y marginales de inclusión. El uso mecánico de la noción de exclusión
excluye la visión de la pobreza como fenómeno político y termina por esconder el
conflicto, como si las poblaciones víctimas de la llamada exclusión estuviesen total-
mente "apartadas" de la sociedad, cuando, en realidad, ellas continúan de algún modo
marginal, precario e inestable y ejerciendo "desde dentro" una resistencia. Esta con-
figuración, originalmente propuesta como reflexión acerca de la situación del pobre,
se puede entender, sin detrimento de la comprensión, como una analogía de la situación
del adolescente: ¿Por cuáles mecanismos excluyentes, por qué procedimientos
ritualizados y convergentes el adolescente se convierte en un "otro inestable", en otro
pasajero u otro temporalmente sin valor, sin densidad social?
93
La noción de exclusión se retoma aquí como una señal de la necesidad de com-

prender los mecanismos simbólicos por los cuales, en la escala social, el "adolescen-
te" se transformó en aquél que es "desposeído" (al menos provisionalmente) de las
capacidades de elegir, o en otro "sin definición", una sombra sin cuerpo. Mientras
tanto, como analogía, retomamos la idea de que el pobre en la actualidad se transfor-
mó en "otro sin cualidad" por la acción de mecanismos a través de los cuales la
diferencia social entre ricos y pobres se constituye en una articulación perversa entre
diversidad Q inclusión. Haciendo una analogía, debemos interrogarnos sobre los me-
canismos por los cuales la adolescencia se transforma en escenario privilegiado de
injunción, de la exclusión sobre la diversidad. El yo transitorio del adolescente es un
tiempo lógico del yo sin valor definido.
Representaciones sociales y conflicto

Consideremos entonces dos parámetros. El primero es una concepción dinámica e
histórica de la exclusión, detallada en los párrafos anteriores. La ventaja de conside-
rar la exclusión como un conjunto de procesos excluyentes, que generan formas de
inserción precarias e inestables, es que esta concepción implica explícitamente una
cuestión de conflicto. Relacionada con la exclusión, la noción de conflicto se refiere
al hecho de que, si una sociedad dada (o al menos los segmentos hegemónicos de ella)
ejercen, en el contexto de las relaciones de poder y de producción, una presión a
la exclusión, los grupos o segmentos blanco (a los que se dirige) de esta presión, ejercen,
en la medida de sus posibilidades de poder, presiones contrarias: acciones de inclusión
que pueden ser entendidas como acciones de resistencia, a la vez precarias, inestables y
marginales en sus efectos. La estructura de las sociedades modernas occidentales se
encuentra marcada por procesos de inclusión/exclusión, por relaciones de conflicto.
El segundo parámetro se basa en la proposición de que la esfera pública está
constituida por una red de representaciones sociales, una especie de framework del
cual los elementos retoman otros elementos capaces de dar cuerpo y consistencia a
las identidades. S. Jovchelovitch (2000) expresa esto en la fórmula choques, límites
de otro generalizado. Este espacio posibilita la existencia de la diversidad, pero no
constituye un conjunto dividido de otros, sino más bien una red, fundada en la lógica
social y cuya liga es la imagen (o imaginario) ilusoria o quizá ideológica de un otro
genérico. Como ejemplo tomemos la idea de que la democracia, pensada o imaginada
en lo real, solamente es posible en la medida en la que instaura también una imagen
del otro como un conjunto de ciudadanos y no como individuos para el único interés
individual.
94
De la misma manera, Flament y Rouquete (2003) postulan una concepción de las

representaciones sociales propias como un sistema de parámetros y límites
(contraintes) que marcan las posibilidades dentro de una situación, que transforman
un contenido dado, o una práctica dada aceptable, probable o hasta inevitable. Esto
porque lo real existe y es socializado; por lo tanto, lo real no sustenta cualquier ac-
ción o cualquier contenido, en cualesquiera de las condiciones. De donde se puede
decir que las representaciones sociales marcan los límites o las posibilidades de lo
real para un grupo dado de sujetos.
Un segundo parámetro es, pues, esta concepción de lo real social (o de la esfera
pública) como una red de representaciones sociales, en las cuales el sujeto forma su
identidad, en determinadas condiciones históricas y de modo activo, aunque condi-
cionado por esta misma red. Evidentemente, las representaciones sociales no son
conceptos. Éstas pueden tomarse más bien como cuasi-conceptos, de manera que su
estructura solamente puede percibirse cuando se colocan frente a otro cuasi-concepto
del mismo objeto, o que puede transformarla en una aproximación inexacta o una
visión "equivocada", parcial, del objeto. Esto significa que no existe una realidad
objetiva para el objeto social: La representación social, como cuasi-concepto, define
para sus usuarios (aquéllos que se adhieren a ella) las condiciones de verdad y de
inteligibilidad sobre este mismo objeto. Dicho de otro modo, las representaciones
sociales, como cuasi-conceptos, definen las condiciones de producción de la verdad
social para los sujetos que las dividen.
Las representaciones sociales revelan las diferentes posiciones sociales. Como
concepto carrefour están en la frontera entre la psicología y la sociología. Del mismo
modo, como fenómeno, las representaciones sociales se encuentran en la frontera
entre el individuo y la sociedad (expresión de las diferentes posiciones de los grupo
sociales). Puede decirse que ellas son una modalidad de pensamiento que expresa el
conflicto esencial entre el individuo y la sociedad.
Es en este punto que se esclarece el interés de estudiar la exclusión a través del
estudio de las representaciones sociales. También, a partir de este punto, podemos
comenzar a argumentar en términos de la injunción de la exclusión, o tal vez por
prudencia pudiéramos hablar de exclusiones acerca de la identidad. Con base en
el psicoanálisis, esto se formula de la siguiente manera: Cuáles de los destinos posibles
para la organización de la libido, o cuáles de las posibilidades de subjetivación, en
nuestra cultura y en nuestro tiempo.
Este problema sólo puede comenzar a vislumbrar una respuesta en referencia a
otro, a saber: El problema de la producción de la verdad en las sociedades modernas,
o más exactamente, de la identificación de los centros de gravedad de la verdad,
socialmente válidos en las culturas occidentales.
95
Históricamente, las sociedades modernas fueron transfiriendo los centros de gra-

vedad de la verdad (de la nobleza y de la religión) a la ciencia y al mercado en sus dos
fases, de consumo para los individuos y económico para el Estado. Pero sobre todo,
es el mito de la ciencia moderna el que va a destituir al sujeto como autor de la
verdad, y a marcar la utopía del racionalismo absoluto; de aquí en adelante no basta
enunciar la verdad, es preciso dar pruebas empíricas y "científicamente controladas"
de su validez.
Adolescencia, subjetividad y norma social

en la Posmodernidad
No obstante que el término globalización, en sus diversos usos en el medio académi-
co y social, se asocie de modo privilegiado a los aspectos económicos, se trata evi-
dentemente de un proceso de mundialización —como prefiere la escuela francesa—
de la economía, de la política y de la cultura. Dos aspectos de esta mundialización
(Bourdin, 2001; Ianni, 2002) nos parecen particularmente fecundos, en relación con
los fenómenos de la violencia: la expansión de la economía de consumo (y del estilo
de vida que le es adecuado) y la masificación de la cultura, junto con la
occidentalización creciente (lo que en la actualidad tiene aires de americanización)
de la cultura mundial. Una de las características fundamentales de este movimiento de
masificación cultural es la intensa investida en la libido narcisoide (Bauman, 1998;
Birman, 2000), como emergencia de una norma social individualista. Tomemos en-
tonces la libertad de hablar de una masificación violenta del individualismo. La pos-
modernidad parece estar constituida de una doble exigencia, una especie de norma
social cuya contienda es la satisfacción narcisista, que no mide los actos en busca de
esta misma satisfacción (inclusive los actos destructivos de sí mismo y del otro); que
vive íntimamente con la caída de toda autoridad (respuesta de la legitimidad y del
poder de control del Estado, de la política, de la escuela, de los padres, de las genera-
ciones anteriores, etc.) y con la exageración del individualismo ideológico (Velho,
1996). Con alguna libertad de reflexión, podemos concebir a la posmodernidad como
un espacio donde convergen las normas sin-padre, sin castración simbólica y "sin
control" de la autoridad representada como ilegítima (Lesourd, 2001) y la libido
narcisista.
Si ocurre una falla en la construcción de la subjetividad (en la castración simbóli-
ca), el sujeto se encuentra excluido del orden simbólico, y así, con la figura del otro,
es negada también la paternidad de la figura violenta: la violencia no se reconoce
como tal, o no es reconocida como acto del sujeto (los mitos, los dioses y los demo-
96
nios se convierten entonces en los autores del acto violento). Para redondear esta
falla en lo simbólico y poder inscribirse en la cadena significante, el sujeto, en el acto
de violencia, niega y rechaza la paternidad del mismo. Se inscribe siempre en la
posición de reaccionar, dejando para la historia y para los mitos la carga de la pater-
nidad de la violencia. Toda violencia cultural se puede desencadenar sólo a partir de
una falla en el orden simbólico. Pariente de esta violencia, toda promesa de gozo
puede surgir solamente de la falla en la castración simbólica (Houbbalah, 2001).
Lo que está en cuestión no es una incitación al hedonismo generalizado, como
sinónimo de consumismo, sino un conjunto de sujetos cuyas posibilidades de
subjetivación en el orden simbólico se ven negadas. La norma sin-padre entra en
complacencia con el tiempo lógico de la adolescencia.
La adolescencia como tiempo lógico

Volvamos entonces a nuestro punto de partida y foco de reflexión: la adolescencia
como un tiempo lógico. Retomemos lo que, en Brasil, un autor clásico de la psicolo-
gía del adolescente describe como "sintomatología de la adolescencia": a) la búsque-
da de sí mismo y de la identidad; b) una tendencia grupal; c) una necesidad de
intelectualizar y de fantasear; d) las crisis religiosas; e) la desubicación temporal; f)
la evolución sexual que va del autoerotismo a la heterosexualidad; g) la actitud social
reivindicatoría con contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la con-
ducta; h) la separación progresiva de los padres, e i) las variaciones del humor. En
este contexto, para el autor resulta adecuado resaltar que la búsqueda de la identidad,
la tendencia asociativa y la actitud reivindicatoría tendrían mayor peso en la emer-
gencia de las manifestaciones de la violencia.
La opción por un enfoque sintomatológico es clara. No obstante, a nuestro enten-
der, no se debería confundir el fenómeno con sus expresiones sintomáticas. Debe-
mos, sin embargo, notar que tal sintomatología se fundamenta en el nivel de las
manifestaciones e interacciones socializadas; lo que le permite a los psicólogos so-
ciales un sentimiento de mayor identificación.
De nuestra parte, y siendo también psicólogos sociales, preferimos otra forma de
aprehensión del fenómeno, ya que la adolescencia nos parece mejor definida como
un tiempo lógico de distribución del sujeto frente a lo real (frente a los significantes
que lo real dispone), y como un momento lógico de construcción del síntoma. Nos
parece que esta perspectiva permite una ganancia en comprensión, en la medida en
la que enmarca el funcionamiento psíquico del adolescente frente a las tareas de la
salida del autoerotismo, la renuncia definitiva y total a la bisexualidad (con el riesgo
97
de castración del propio sexo) y el "establecimiento" de las normas sociales (a través

de la vinculación con los sustitutos sociales del otro).
En este sentido, J. J. Rassial (2001) alerta que la patología del adolescente rara-
mente se define por síntomas (en el sentido psicopatológico del término), pero sí
por conductas no-socializadas que recobran el conjunto de la actividad psíquica y
de sus determinantes: Una relación entre deseo y gozo, el estatuto del otro, la cons-
trucción de las ideas, entre otros determinantes. Esta perspectiva de una "conduc-
to-patología" —con el perdón del exceso lingüístico— tiene como telón de fondo
el "desmantelamiento" del otro grande edipiano. Las figuras paternas sufren un
cierto desgaste, en la medida en la que las promesas (las fantasías edipianas) de
gozo con el objeto de amor nunca se cumplen. Winnicott propone el término fear of
breakdown como expresión de este sentimiento que marca la clínica del adolescen-
te: miedo de entrar en fallo, de fundirse en el vacío, miedo al aniquilamiento, mie-
do del vacío. Este miedo es corolario del fallo del acto libidinal, fallo del otro.
Corolario del sentimiento del vacío experimentado por el desgaste o degeneración
de este otro edipiano.
Es sobre este plano de base que el desafío libidinal y el desafío social se funden.
Convergen entonces dos tendencias: la construcción del síntoma y de la norma so-
cial. El adolescente debe ser comprendido como sujeto que busca basarse en los
"nombres del padre" (en plural), incluir en su cadena simbólica los significantes que
van a representar al sujeto mismo y a la figura del otro de la edad adulta (el otro social
y el otro sexual). Como nos recuerda S. Lesourd (2001), durante la pubertad el ado-
lescente es extremadamente sensible a los significantes que le son invocados por los
otros (los otros de encuentro), y especialmente por aquéllos que pueden encarnar las
nuevas figuras del otro grande, en lo social o en el sexo.
La ganancia en comprensión está en aquello que esta concepción demuestra sobre
lo que hay de irracional en la adolescencia y, evidentemente, apunta a los riesgos del
exceso de lo irracional (perversión, aniquilamiento, psicosis, etc.) para la violencia con
que lo irracional puede aportar en la vida real del adolescente y para el estado de
inestabilidad y la sensibilidad.
El riesgo de la violencia se concreta más intensamente cuando la formación de
síntomas y la normatividad social violenta (opresora, excluyente) entran en conver-
gencia. Esto es más visible en las sociedades en guerra y en las ciudades excluidas
(las fabelas de Río de Janeiro o los guetos de Los Angeles, por ejemplo). Pero en el
sentido de la violencia estructural que están adoptando, no es un contexto específico
dado lo que determina la injunción de los procesos macrosociales de exclusión en la
adolescencia. En los contextos abiertamente violentos el riesgo es más visible, pero
no mayor. Lo contrario correspondería a una visión secundaria que, en la sociedad
98
brasileña, por ejemplo, solamente existiría en los lugares de tráfico, en los "bolsones
de miseria", etcétera.
Así, lo que nos interesa destacar son las posibilidades de gestión simbólica de la
adolescencia para el propio adolescente. Una característica de las sociedades mo-
dernas es el individualismo ideológico, por lo tanto, podemos suponer que la ges-
tión simbólica de la adolescencia encuentra, en el adolescente, una sobreimposición
de tendencias: el individualismo estructural y la concentración inherente a la ado-
lescencia. También podemos pensar que hay un exceso en esta sobreimposición. El
conflicto esencial de la adolescencia se sitúa entre el espacio de identidad de reco-
nocimiento (o de consolidación) en la relación yo-otro (que es el mismo espacio
del thema,l del mismo y del diferente). Es en este campo de conflicto, situado en la
frontera entre el yo y el otro, espacio donde la diversidad y el yo deben diferenciar-
se, sin disociarse, que el adolescente encuentra una grieta en la red de representa-
ciones sociales. Un exceso causado por la sobrevaloración del individuo y por la
opacidad (sombra) de la diversidad de los discursos sin autor, sin autoridad. Ese
exceso que promueve la violencia.
Si recuperamos nuestros propósitos de retomar a la violencia como un tiempo
lógico, en donde acontecen las experiencias (la simbolización de las posibilidades de
formación del síntoma y de las ideas sociales) necesarias y suficientes para la entrada
de la vida adulta, en la vida sexual adulta y en el mundo del trabajo, entonces se debe
preguntar ¿qué es la vida sexual adulta?, ¿la red de significaciones disponibles a
través de la red de representaciones sociales existentes?, ¿qué posibilidades se ofre-
cen al adolescente?, ¿cuál es el gozo posible y cuál sufrimiento soportable?
Debemos insistir en el hecho de que, en el centro de la psicología (viniendo de la
psicología clínica y social) persiste la noción de trazo fundamental de la identidad
entre trabajo y sexualidad. Para el adolescente, el mundo "adulto" ¿es el mundo del
trabajo o de la sexualidad adulta? el debate no es irrelevante: Evidentemente no es
la entrada concreta en el mercado de trabajo, sea el formal o el informal, lo que marca la
adolescencia, una vez definida como fenómeno cultural y como tiempo lógico de los
sujetos en nuestra cultura.
Finalmente, podemos proponer una segunda perspectiva en la que la adolescencia
es un tiempo lógico, en el que el sujeto no reconoce su voluntad en el colectivo, o su
voluntad se opone al otro generalizado. La razón de este no reconocimiento es una
falla (una grieta) en la división de las representaciones sociales. Esta grieta en los
procesos de división invita a un exceso de lo irracional, invita a un acto violento, sin
En el sentido de los Thematas, Moscovici y Vignaux (1994).
99
que la paternidad de este mismo acto sea reconocida, una vez que el yo o el otro, no
se diferencian o no se individualizan, como diría Resende (2003). La individualiza-
ción como proceso (y no el individualismo) encuentra como posibilidad, una grieta,
un fondo turbio (denso) de representaciones sociales, cuya división y poder están
obstruidos por la ideología.
No obstante que nuestros propósitos puedan parecer confusos, nos parece necesa-
rio "no dar la espalda a la realidad" (Moscovici, 1999), escaparse de las interpreta-
ciones apresuradas. Nos parece necesario avanzar en la comprensión de un discurso
adolescente, muchas veces reiterado en los conjuntos de entrevistas que venimos
realizando con jóvenes acerca de la violencia en las escuelas, y en trabajos de inves-
tigación de autores que estudian la violencia y la adolescencia. El discurso indirecto
que el adolescente exige o reclama (en el sentido exacto de reclamar o exigir) de un
exceso de control (de una voluntad excesiva de control) por parte de los padres, es, al
mismo tiempo, un reclamo por la falta de atención y el abandono. El discurso del
adolescente acerca de la sociedad es el de una sociedad con demasiadas libertades
(demasiadas, excesivamente "libres") y pocas oportunidades. No se trata evidente-
mente de un discurso contradictorio, en el sentido de un discurso inconsciente o de
un discurso sin hegemonía, que termina por reflejar y repetir mecánicamente parte
del discurso hegemónico. A nuestro parecer se trata de un discurso agrietado, un
discurso situado en un espacio inestable, transitorio, incierto. Un discurso preso en
una grieta dentro de la red de representaciones sociales, en donde ni el yo ni el otro
generalizado disponen de recursos para hacerle frente, para dirigir el campo de la
violencia estructural en nuestras sociedades.
Nos damos por satisfechos de una argumentación que, no obstante ser abierta y
extravagante, da importancia al estudio de las representaciones sociales en el conjun-
to de procesos que permean, y a veces permanecen en el sujeto púber, y excluyéndolo
de la posibilidad de individualización y de la posibilidad de dirigir colectivamente
los excesos de lo irracional (la violencia de los síntomas) o del exceso de lo racional
(la violencia de las ideologías, del Estado, de las creencias, de las instituciones, de la
miseria y de la riqueza). ¿Por qué adoptar una argumentación, un método tal que,
como diría Freud en Moisés y el Monoteísmo, no se limite a la "confíabilidad de sus
fuentes". El interés está en sus resultados. Nuestra intención era abrir una reflexión,
a manera de grieta, que nos permitiese al menos discutir, por dentro del sufrimiento
psíquico y sin desligarse del mundo social, por cuáles razones el adolescente es la
mayor víctima y el mayor agresor. Tal era nuestro propósito.
100
Referencias
Bauman, Z. (1998), O mal-estar da pós-modernidade, Rio de Janeiro: Zahar.
Birman, J. (2000), Mal-estar na atualidade, Rio de Janeiro: Civilizacao Brasileira.
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Houbballah, A. (2001), "Logique de la violence et ordre symbolique", en A.
Houbballah, R. Gori & C. Hoffmann (eds.), Pourquoi la violence des adolescents?
Voix croisées entre occident et orient, Saint-Agne: Eres, pp. 31-42.
Ianni, O. (2002), A sociedade global, Rio de Janeiro: Civilizacao Brasileira.
Jovchelovitch, S. (2000), Representagoes sociais e esfera pública, Petrópolis, RJ:
Vozes.
Lesourd, S. (2001), "Violences réelles de l'adolescence", en A. Houbballah, R. Gori;
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occident et orient, Saint-Agne: Eres, pp. 127-138.
Martins, J. S. (1997), Exclusao: a nova desigualdade social, Sao Paulo: Vozes.
Moscovici, S. (1999), Noms propres, noms communs et représentations sociales,
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Moscovici, S. y G. Vignaux (1994), "Le concept de thémata", en C. Guimelli (ed.),
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Rassial, J. J. (2001), "Le synthome adolescent", en A. Houbballah; R. Gori y C.
Hoffmann (eds.), Pourquoi la violence des adolescents? Voix croisées entre
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Resende, A. C. A. (2003), O processo de individualizacSo: alienacao do homem,
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Velho, G. (1996), "Violencia, reciprocidade e desigualdade: urna perspectiva
antropológica", en G. Velho y M. Alvito (eds.), Cidadania e Violencia, Rio de
Janeiro: Editora UFRJ/FGV, pp. 10-24.
101
6
El conocimiento y las actitudes étnico-raciales
durante la niñez.
La investigación evolutiva en España (*)
Ileana Enesco
Universidad Complutense de Madrid
Alejandra Navarro
Universidad Autónoma de Madrid,
Silvia Guerrero
Marta Giménez
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Introducción
L a psicología social se ha interesado por el estudio de las actitudes intergrupales

desde las primeras décadas del siglo pasado. Sin embargo, desde la perspecti-
va del desarrollo el interés por estos problemas fue más tardío, ya que, excep-
tuando algunos trabajos pioneros de los años cuarenta (por ejemplo, Clark y Clark,
1947), no fue sino hasta mediados de los sesenta que el enfoque evolutivo cobró una
importancia definitiva en la investigación empírica. Al principio, las explicaciones
basadas en la perspectiva de la socialización fueron las más extendidas entre los
psicólogos del desarrollo interesados por la formación de actitudes. No obstante, en
1
Los estudios descritos en este trabajo han sido financiados por la Dirección General de Investiga-
ción Científica y Técnica de España (BSO2002-05130), y por la Consejería de Educación, Comunidad
Autónoma de Madrid, España (06/0053/2003).
103
décadas posteriores se produjo una creciente influencia de los enfoques cognitivos y

socio-cognitivos tanto evolutivos (Aboud, 1988; Doyle y Aboud, 1995) como no
evolutivos (Devine, 1989). La influencia mutua entre psicólogos sociales y evoluti-
vos, reflejada en el intercambio de ideas y de técnicas de investigación, ha propiciado
el enriquecimiento de unos y otros tal y como se traduce en las propias producciones
científicas (Augoustinos y Rosewarne, 2001; Benett et al. 2004; Nesdale, 2001,2004;
Nesdale y Fresser, 2001, Rutland, 1999,2004; Verkuyten, 2001,2002, entre otros).
Buena parte de la investigación en este campo ha estado motivada por preocupa-
ciones educativas y sociales. De ahí que, hasta finales de los años setenta, los psicó-
logos evolutivos se centrarán en el estudio de las actitudes infantiles hacia distintos
grupos étnico-raciales y en los procesos de la auto-identificación racial.2 Sin abando-
nar tales objetivos, a lo largo de la última parte del siglo pasado hubo un cambio
progresivo de intereses, y un creciente esfuerzo por indagar otros problemas más allá
de las actitudes, tales como la organización conceptual subyacente a las ideas y creen-
cias étnico-raciales, o las llamadas teorías ingenuas sobre la diversidad humana
(Hirschfeld, 1995).
En la actualidad, se ha llegado a reunir un conjunto amplio de investigaciones
empíricas que abarcan prácticamente todas las edades (desde la primera infancia
hasta la edad adulta). No podemos describir aquí los distintos problemas que se han
estudiado desde perspectivas evolutivas, ni las cuestiones metodológicas que se han
suscitado en la investigación de este campo, por lo que consideramos conveniente
remitir al lector a otros trabajos de revisión (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001;
Cameron et al. 2001; Enesco et al, 1998; Lo Coco, Inguglia y Pace, 2005; Milner,
1984). No obstante, describiremos brevemente algunas tendencias evolutivas en el
desarrollo de las actitudes étnico-raciales o, más en particular, del prejuicio étnico.
Innumerables trabajos realizados en distintos países de composición multiétnica
(como Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y otros países europeos) encuen-
tran que hacia los cuatro años de edad, los niños expresan ya ciertos sesgos étnicos
que se manifiestan en la atribución de cualidades o rasgos negativos a otros grupos.
La gran mayoría de los investigadores observa un notable incremento del prejuicio a
2
Durante esos afios, la mayor parte de la investigación se realizó en Estados Unidos (y, en
menor medida, en otros países como Gran Bretaña, Canadá y Australia, centrándose fundamentalmente
en las actitudes y relaciones entre negros y blancos, los dos grupos raciales más representativos de la
historia norteamericana. Más tarde, se fueron incorporando otros grupos (hispanos, orientales, indios
nativos, esquimales, etc.) en el estudio de las actitudes étnico-raciales entre los ciudadanos norteamerica-
nos. En países como Gran Bretaña, las investigaciones han seguido un curso parecido, iniciándose con la
comparación de negros y blancos, y extendiéndose luego a otros grupos minoritarios (hindúes, orientales,
etc.). Actualmente, la investigación abarca ya a muchos otros países de distintos continentes.
104
EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ
partir de los 4-5 años hasta los 7-8 años, edades en que suelen detectarse los niveles
más elevados de favoritismo por el endogrupo y rechazo a los exogrupos entre los
niños pertenecientes al grupo mayoritario.3 De la revisión elaborada por F. Aboud a
varias decenas de investigaciones, realizadas entre los años 1960 y 1980 en países
como los antes mencionados, se desprende que la gran mayoría de los niños blancos
de 5 a 7-8 años de edad, atribuyen rasgos negativos a los negros, asiáticos o indios
nativos (Clark, Hocevard y Dembo, 1980; Williams, Best y Boswell, 1975, entre
otros). Éstos y otros estudios (Bigler y Liben, 1993; Ramsey, 1991) encuentran que,
a partir de los siete u ocho años, se inicia una disminución progresiva del prejuicio
racial. Hay que destacar que en la primera mitad del siglo xx no se observaba esa
tendencia, según se desprende de la revisión de E. Brand, R. Ruiz y A. Padilla
(1974) y que, por ejemplo, W. Wilson (1963) describió la evolución del prejuicio
entre la infancia y la adolescencia, en términos de una curva negativamente acele-
rada que alcanza su estabilidad en la edad adulta. Posiblemente, estas diferencias
sean resultado de los propios cambios políticos y sociales que se han producido en la
sociedad occidental a lo largo del siglo pasado. Valores como la tolerancia, la igualdad
de oportunidades y el respeto frente a la diversidad, no han arraigado en el discurso
social hasta bien avanzado el siglo xx.
Pese a estos cambios, que podrían explicar que con la edad los niños tiendan a dar
menos respuestas prejuiciosas, muchos autores advierten que tal tendencia puede
deberse por más a la deseabilidad social que a una disminución real del prejuicio. El
asunto es suficientemente complicado como para requerir todo un capítulo y, por
tanto, no poder abordarlo en este trabajo. Sin embargo, remitimos al lector a algunos
estudios empíricos en los que se trata este problema y, en particular, de la relación
entre el nivel cognitivo de los niños y su capacidad para dar respuestas socialmente
deseables o menos prejuiciosas (Clark, Hocevar y Dembo, 1980; Jahoda, Thomson y
Bhatt, 1972; Katz y Zalk, 1978). Parece evidente, en todo caso, que conforme los
niños son mayores aumenta su capacidad de adoptar perspectivas ajenas, conocen
mejor qué respuestas son o no adecuadas, tienen una comprensión más avanzada de
lo que significa socialmente el color de la piel y mayor información de los prejuicios
que circulan en su sociedad. Además, y en apoyo de la tesis de una disminución real
del prejuicio conforme aumenta la edad, algunos estudios que han comparado medi-
das del prejuicio con medidas de deseabilidad social, no han encontrado ninguna
correlación entre ambas (Doyle, Beaudet y Aboud, 1988).
3
Los resultados con niños pertenecientes a minorías o grupos subordinados muestran patrones a
veces muy distintos. Para una revisión, véase M. Giménez (2004) e I. Enesco et al. (1998).
105
Sin zanjar el complejo problema de la evolución del prejuicio, se puede asumir

que, al aumentar su capacidad y flexibilidad cognitiva, el niño es cada vez más
sensible a los mensajes contradictorios que circulan en su entorno, dándose una
toma de conciencia que puede desembocar en procesos de revisión de sus esque-
mas previos. El progreso cognitivo sería, pues, una condición necesaria aunque no
suficiente para la disminución del prejuicio, al menos en sus versiones más rígidas.
No obstante, hay que señalar, que en una minoría de adolescentes, los prejuicios
raciales no sólo no disminuyen, sino que evolucionan hacia formas más sofisticadas
que las del prejuicio en la niñez. El adolescente, a diferencia del niño, desarrolla
sistemas de creencias relativamente integrados (aunque por supuesto no exentos de
contradicciones) que nos permiten hablar de las primeras ideologías. En este sentido,
sólo en la adolescencia —y no antes— el prejuicio puede desembocar en racismo4
propiamente dicho. Varios estudios muestran, además, que el racismo surgido en
algunos adolescentes aparece tanto entre los miembros del grupo mayoritario como
entre los de grupos minoritarios (Furnham y Stacey, 1991). Por ejemplo, estudios con
adolescentes negros, hispanos o asiáticos en EEUU revelan que pueden desarrollar
actitudes muy hostiles hacia otros grupos minoritarios, semejantes a las que se obser-
van entre algunos adolescentes blancos. Por supuesto, existen diferencias entre gru-
pos étnicos, en EEUU por ejemplo, los chicos blancos tienen menos conciencia de
los problemas raciales, de su significado y sus repercusiones sociales, que los miembros
de grupos que ocupan una posición social subordinada (negros, hispanos, etc.). Por
otra parte, éstos últimos suelen percibir el mundo como un lugar más hostil y amena-
zante que los del grupo mayoritario (ibid.). Ninguno de estos hallazgos es difícil de
explicar a la luz de las diferentes experiencias sociales e históricas vividas por cada
uno de estos grupos.
En España hemos realizado varias investigaciones con niños y preadolescentes
con el fin de conocer cómo se desarrolla su conciencia étnico-racial. Cabe preguntar-
se si los niños españoles muestran patrones de desarrollo semejantes a los observa-
dos en sociedades multiétnicas. Por otra parte, ¿influye en los procesos de
auto-identificación y en las actitudes hacia otros grupos el hecho de haber vivido en
una sociedad bastante homogénea donde el punto de vista étnico, pero que está expe-
rimentando cambios muy rápidos en los últimos años?, ¿qué saliencia tienen los rasgos
étnico-raciales para los niños que viven en España?
4
El racismo es algo más que una actitud negativa hacia el grupo ajeno. Incluye, además, la creencia en
la superioridad inherente (biológica) de una raza (la propia) sobre el resto (Augoustinos y Walker, 1995,
p. 230)
106
Estudios en España: una sociedad de emigrantes

convertida en destino de inmigración
En España ha habido muy poca investigación evolutiva sobre el conocimiento y las
actitudes étnicas. Una de las razones es que, tradicionalmente, este país ha sido una
nación de emigrantes y sólo desde hace aproximadamente 15 años ha empezado a
recibir inmigrantes de distintos lugares del mundo. Las mejoras económicas, políti-
cas y sociales, así como los cambios demográficos, han convertido a España en un
nuevo país desarrollado y, en consecuencia, en un nuevo destino de emigración. Sólo
en seis años, el número de inmigrantes se ha triplicado, lo que supone un cambio
importante en la composición étnica de la sociedad española, pero también en las
ideas de los españoles acerca de sí mismos y de los otros pueblos. Hasta hace pocos
años, muchos españoles compartían la creencia de no ser racistas, incorporando esta
fórmula de "nosotros no somos racistas" en su discurso social cotidiano. Lo curioso
de estas ideas, sin embargo, no es que se basaran en una experiencia muy limitada
con gente de otros países y culturas, sino que revelan la falta de reconocimiento o la
pobre conciencia de los prejuicios reales que el grupo mayoritario ha mantenido ha-
cia la comunidad gitana, asentada en España desde finales del siglo xv. Actualmente
hay aproximadamente 600 mil gitanos españoles que se reconocen como tales (45%
de los cuales viven en Andalucía), pero ha hecho falta la experiencia de la creciente
inmigración de los últimos años, proveniente de países de todos los continentes, para
que el español medio empezara a reconocer sus prejuicios étnicos. En las figuras 1 y
2 se puede ver la distribución de extranjeros en España en relación con la población
general.
Como resultado de esta reciente incorporación a la sociedad española de personas
pertenecientes a otros grupos, la experiencia de los niños españoles con otras cultu-
ras es aún escasa aunque cada vez es más frecuente que surjan oportunidades de
relación con niños de distintos países, sobre todo en el contexto escolar.
En este capítulo vamos a presentar estudios que hemos realizado en los últimos
años, sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia étnico-
racial en los años de la niñez. Varios de estos trabajos se realizaron con niños españo-
les del grupo mayoritario (Enesco, Navarro et al, 1999, 2001, 2002; Giménez, 1999;
Guerrero y Enesco, 2008; Navarro y Enesco, 2004), pero recientemente se han ampliado
hacia los niños pertenecientes a minorías que viven en España, en particular, niños
latinoamericanos residentes en la ciudad de Madrid (Gómez, en prep.; Gómez et al,
2004; González, en prep.; González et al, 2004; Paradela, 2004; Solbes, 2004). Ac-
tualmente, la población latinoamericana es la minoría mayoritaria en España (véase
figura 1), y en la ciudad de Madrid representa casi la mitad de los inmigrantes.
107
Figura 1. Residentes extranjeros respecto a la población en España
A continuación describimos los problemas que hemos abordado con niños y ado-
lescentes. Un resumen de éstos puede encontrarse en la tabla 1 (que recoge algunos
de los temas estudiados, materiales empleados y ejemplos de preguntas); una visión
general de algunos de nuestros resultados se presenta en la tabla 2.
Entre los aspectos elementales de la conciencia étnica, hemos estudiado distintas
capacidades y, antes de resumirlas, debemos precisar que el nivel rudimentario de
conciencia5 étnico-racial sería un "darse cuenta" de las semejanzas y diferencias en-
tre personas en función de sus rasgos físicos raciales. No obstante, es evidente que si
concebimos este proceso como algo más complejo que la mera discriminación
perceptiva, hemos de buscar en el lenguaje y otros sistemas semióticos el fundamen-
to de esta toma de conciencia, si no, es difícil imaginar, cómo podría el niño captar
todo lo que va más allá de los datos visibles o más periféricos. Podemos aceptar,
pues, que existen distintos y sucesivos niveles de conciencia, en un sentido semejante
al propuesto por Piaget (1974), y que uno de los niveles elementales se sitúa más allá
de la mera percepción y discriminación, y más acá de la conciencia reflexiva.
Nuestros estudios se han centrado, por un lado, en la exploración de los compo-
nentes afectivos y actitudinales de la identificación y los sentimientos asociados tan-
to al propio grupo como a grupos ajenos (Giménez, 1999, Enesco et al., 1999, con
5
El término inglés awareness capta mejor este sentido que el de conciencia. De hecho, en la literatura
anglosajona se habla de racial awareness y no de consciousness. En español contamos con verbos que
expresan una idea similar, como "darse cuenta" o "percatarse", pero no con un adjetivo semejante a aware.
108
Figura 2
niños de tres a seis y tres a once años, respectivamente). Por otro lado, también
hemos estudiado aspectos que guardan relación con los procesos perceptivo-cognitivos
que subyacen a la categorización de personas (Guerrero y Enesco, 2008, con niños
españoles de tres a cinco años, y González (2005) con niños latinoamericanos), o a la
comprensión de que las características físicas superficiales, como las asociadas a la
raza, pertenecen al ámbito de lo biológico y se transmiten de padres a hijos sin ser
susceptibles de cambios, lo que se denomina constancia racial (Giménez, 1999;
Giménez y Harris, 2002 véase la tabla 2).
En investigaciones posteriores se estudiaron distintos aspectos de las actitudes y
el prejuicio en niños y preadolescentes españoles y latinoamericanos (Guerrero et al.,
2005; Solbes, 2004). La primera de estas investigaciones tuvo como objetivo estudiar
las actitudes intergrupales implícitas hacia miembros de distinta etnia, entre niños de 6
a 12 años. En este estudio se emplearon materiales semejantes a los del estudio realizado
en EEUU por H. McGlothlin, M. Killen y C. Edmonds (2005), consistente en una serie
de dibujos que representan diferentes situaciones ambiguas. La segunda investigación
(Solbes, 2004) abordó el estudio de los estereotipos asociados al color de piel así como
a la complexión física, en particular la gordura. El hecho de que tanto en este trabajo
109
como en el de situaciones ambiguas se emplearan procedimientos de medida indirectos,

ha permitido obtener información muy relevante, ya que las actitudes infantiles hacia
distintos rasgos (como complexión y color de piel) se han expresado de forma más
abierta.
En una tercera investigación se estudió la relación entre el conocimiento que tienen
los niños de los estereotipos atribuidos a distintos grupos (gitanos, orientales, africa-
nos, latinoamericanos y españoles), por un lado, y las propias creencias infantiles acer-
ca de tales grupos, por otro (Paradela, 2004). Esta distinción, propuesta por P. Devine
(1989), permite indagar en un aspecto interesante desde el punto de vista evolutivo, a
saber, la creciente toma de conciencia y reflexión sobre los estereotipos sociales.
Por último, también se han estudiado problemas como la capacidad de identificar
los conflictos debidos a la exclusión o discriminación étnica y de emitir juicios sobre
éstos. Los estudios de Killen (Killen et al., 2002) fueron el punto de partida del nues-
tro, que hemos realizado en España con niños de 9 a 16 años (Enesco et al., 2002).
Recientemente se han empezado a estudiar cuestiones similares con niños de origen
latinoamericano que viven en Madrid. En concreto, González (et al. 2004) estudiaron
cómo perciben los niños latinoamericanos de 6 a 10 años la exclusión de un niño de su
propio grupo étnico, qué explicaciones le dan y qué sentimientos le atribuyen.
Destacamos nuevamente el hecho de que hay muy poca información sobre la mayoría
de estas cuestiones en niños españoles y, aún menos, en niños latinoamericanos
residentes en España.
No será posible entrar en el detalle de todas estas investigaciones pero sí ofrecer
una visión general de los distintos aspectos estudiados, los cambios más significati-
vos que se producen con la edad, las semejanzas y diferencias entre los dos grupos
estudiados (españoles y latinoamericanos) y las comparaciones con resultados de
otras investigaciones.
Conciencia étnico-racial
Ante una pregunta del tipo "¿tú qué eres?", los niños pequeños suelen contestar men-
cionando su género ("soy una niña") y no su nacionalidad o su etnia. Sólo si se les
pregunta "¿de dónde eres?" los niños (al menos desde los cinco años), responden
mencionando su origen nacional. Rara vez se describen a sí mismos mediante etique-
tas raciales del tipo "soy blanco", excepto si se trata de una situación de contraste con
figuras de otros grupos. En todo caso, la auto-descripción étnica parece ser más fre-
cuente entre los niños de grupos minoritarios o subordinados que entre los del grupo
mayoritario.
110
Tabla 1. Temas estudiados, materiales y edades
Tema Material empleado Ejemplo de preguntas Edades Muestra
Conciencia étnica
Preferencias/rechazo ¿Quién es el que más te gusta?

¿A quién invitarías a tu cumpleaños?
¿Con quién no te gustaría sentarte en
clase?
Identificación Fotografías y/o dibujos, que represen- Pon los negros en un lado, los blancos
Autoidentificación tan a niflos y niñas de diferentes eda- en otro y los sudamericanos en otro.
des, de distintas etnias y que varían en (Autoidentificación) Pinta un dibujo de tu
rasgos periféricos como el color y tipo cara con todos estos lápices de colores. 3-11 Españoles y latinoameri-
de ropa y el pelo. Si tuvieras que elegir a uno de estos canos
Autorretrato (para estudiar la auto- niños para que hiciera de tu hermano en
percepción) una obra de teatro, ¿a quién elegirías?
Detección de semejanzas Dibujos Pon juntos los que tengan que ir juntos.
y diferencias (descrip- ¿Cómo es este niño, qué es lo que ves?
ción, categorización)
Constancia racial Cuando Pedro se haga mayor, ¿va a

seguir siendo negro o podrá ser blanco?
Exclusión
Evaluación de la exclu- Descripción de la situación en la pro- ¿Crees que está bien que no quiera ser 9-16 Españoles (y estadouni-
sión étnica pia entrevista. Exclusión de un gitano su amigo porque es gitano? denses)
o un negro
Dibujo que representaba una escena ¿Crees que este niño ha hecho algo para 6-11 Latinoamericanos
en la que un niño/a latinoamericano que no le invite a su cumple?
no era invitado al cumpleaños de un
compañero/a
Actitudes y prejuicios
hacia la diversidad
Preferencias-rechazos Descripción de la situación en la pro- ¿Quién te gustaría que viniera a tu co-

pia entrevista. legio?
Fotografías de niños y niñas de dife- ¿Quién es el que menos te gusta?
rentes edades y etnias.
Valoraciones-opiniones Además de la diversidad étnica se han ¿Quién es el más guapo? 3-11 Españoles y latinoame-
estudiado las actitudes hacia la com- ¿Quién es el menos inteligente? ricanos
plexión física (distintos niveles de ¿Quién es el más simpático?
gordura).
Atribución de intenciones Dibujos de parejas de niños de distin- ¿Qué está sucediendo aquí? Españoles (y estadouni-
ta etnia. Se representan situaciones ¿Qué está haciendo Pedro? (el posible denses)
ambiguas en las que uno de los niños transgresor)
podría estar cometiendo una transgre-
sión.
6-12
Conocimiento y acuerdo Tarjetas con palabras que designan ¿Cómo cree la gente que son los gitanos? Españoles y Latinoame-
con estereotipos distintos estereotipos y recipientes que Antes me has dicho que la gente cree ricanos
designan diferentes grupos étnicos. que los sudamericanos "no trabajan
mucho", ¿tú estás de acuerdo?
Lo que subyace a estas descripciones de sí mismo o autodefiniciones es, como

puede adivinarse fácilmente, el uso de categorías sociales, un aspecto central alrede-
dor del cual se construye la conciencia étnica. En diversos estudios con amplias mues-
tras de niños de distintas edades y países se ha mostrado que, en efecto, cuando éstos
empiezan a autodefinirse lo hacen en términos de su género y rara vez de su etnia
(Brown, 1995). Es cierto que esta tendencia puede cambiar rápidamente en los años
de la niñez llegando a convertirse la etnia en una categoría de especial relevancia para
el niño en desarrollo. Esto depende, en buena parte, del contexto cultural donde viva,
del grado de contacto que tenga con personas de otros grupos étnicos y, sobre todo, de
la relación existente entre su grupo y los grupos ajenos (relación de igualdad, de
preponderancia o de subordinación). Es lógico que en una sociedad donde las relaciones
entre grupos étnicos son tensas y basadas en la subordinación de unos respecto a
otros, las claves físicas y culturales asociadas a cada etnia lleguen a cobrar una
importancia suprema. Al contrario, en una sociedad relativamente homogénea, como
lo ha sido hasta hace poco la española, es posible que las personas (y, por supuesto, los
niños) tengan menos presentes estos rasgos étnicos a la hora de evaluar o categorizar
a las personas. Uno de los objetivos de nuestros estudios ha sido precisamente conocer
cuándo emerge esa atención a las claves raciales y qué actitudes básicas expresan en
relación con éstas los niños, tanto españoles como extranjeros, residentes en España.
a) Categorización social
La conducta espontánea de los niños en la descripción y categorización de personas

("pon juntos los que se parecen") es muy reveladora. En uno de nuestros estudios
sobre este tema con niños españoles de tres, cuatro y cinco años de edad (Guerrero y
Enesco, 2008; Guerrero, Enesco y Navarro, 2004), se observó que los de tres años no
mencionaban en absoluto el color de piel de las figuras (blancas y negras) al describirlas,
y todavía a los cuatro años la gran mayoría no hizo referencia a ello, a diferencia de
los de cinco. Por otro lado, cuando se les pidió que agruparan por parecido distintas
fotos o dibujos de personas con diversos rasgos raciales, prácticamente ningún niño
menor de cinco años se fijó en dichos rasgos para reunir las figuras. La conducta más
frecuente consistió en formar varios grupos pequeños usando variables de género, de
color de ropa o mezclando ambas ("éstos son un niño y una niña", o "dos que tienen la
misma camiseta") pero sin atender al color de piel o fisonomía. Los niños de cinco
años, que mostraban mayor capacidad de clasificación, seguían no obstante fijándose
en cualidades como el color de la ropa, la edad de las personas representadas o inclu-
so el género ("éstas son mujeres, éstos son hombres"). Sin embargo, cuando se les
113
pidió explícitamente que formaran grupos según su etnia ("pon juntos a los blancos, a
los negros") las respuestas fueron muy diferentes. Aunque todavía algunos niños de
cuatro años fueron incapaces de seguir este criterio (y se mostraron visiblemente
sorprendidos diciendo "no veo ningún negro aquí" o "no hay camisetas blancas ni
negras"), la mayoría consiguió formar grupos étnicos de forma coherente, aunque no
exhaustiva. En esta condición de clasificación dirigida, a partir de los cinco años
todos los niños fueron capaces de componer grupos de negros, blancos y chinos.
Estos resultados parecen indicar que los rasgos étnicos, aunque todavía no son tan
importantes como otro tipo de características de las personas, están ya disponibles
para aplicarse bajo ciertas circunstancias en la categorización de personas. Lo intere-
sante es que, comparados con niños de países multiétnicos, los españoles usan sensi-
blemente menos la etnia como indicio social; por ejemplo, en estudios con niños
británicos de tres años en adelante, se ha encontrado que a los cinco años surge con
fuerza la etnia como criterio de categorización de personas (Yee y Brown, 1988), y
sólo en tareas en las que el niño debe seleccionar parejas de juego, el criterio de
género supera al de raza (es decir, forman parejas atendiendo más a que sean del
mismo sexo que de la misma etnia). En nuestros estudios, al contrario, el criterio de
género ha superado en todas las condiciones al de etnia o raza.
En otras tareas parecidas, consistentes en agrupar figuras que representan a perso-
nas de distinta edad, género y color de piel, formando familias ("haz familias con
estas figuras, pon juntos los que son de la misma familia"), los niños de cinco años se
mostraron algo más sensibles a los rasgos étnicos de las figuras, en comparación con
la tarea anterior. A esta edad, algo más de la mitad se fijó en dichos rasgos para
componer familias mientras que a los cuatro años casi ningún niño prestó atención al
color de piel para formar grupos familiares, a pesar de que todos ellos utilizaron una
variedad de términos de parentesco al describir sus grupos familiares (madre, padre,
hijo(a), hermano(a), etc.). Así pues, con independencia de que sus agrupaciones si-
guieran o no un criterio de semejanza étnica, los niños se involucraron activamente
en la tarea de "hacer familias".
A medida que el niño se desarrolla, aparecen cambios sustanciales en las estrate-
gias al categorizar o agrupar familias. La inmensa mayoría de los niños de 6-7 años
de edad se guían por criterios étnicos y, en algunos casos, mencionan las relaciones
biológicas familiares como argumento para justificar las semejanzas de color de piel
y fisonomía. No obstante, todavía la mayoría de las explicaciones son circulares o
redundantes ("son familia porque tienen el mismo color", "tienen el mismo color
porque son familia"). En todo caso, para los niños de estas edades el color de piel se
ha convertido en algo tan sobresaliente que, tras haber clasificado figuras humanas,
les resulta difícil reagruparlas usando otro criterio.
114
En general, en estas tareas de categorización de personas, quizá por estar menos

cargadas emocionalmente (en comparación con aquéllas donde explícitamente se
pregunta al niño por sus preferencias y opiniones), las claves étnicas tienen menos
relevancia que el género o la edad, las otras variables enjuego.
En un estudio llevado a cabo por M. Gómez (2005) con una muestra de niños
latinoamericanos, también se observó que los rasgos étnicos fueron sólo moderada-
mente relevantes a la hora de distribuir fotos en distintas categorías. Tan sólo la mitad
de los participantes de cuatro a siete años se fijó en claves étnicas, mientras que la
mayoría de los de 10-11 años lo hizo. Este último resultado hace pensar en un efecto
cruzado con la edad. Así, en tareas de medida de actitudes, los mayores dan menos
importancia a las claves étnicas que los pequeños; al contrario, en tareas de índole
perceptivo-cognitiva como las de categorización, los mayores tienen más presentes
estas claves que los pequeños. Este resultado lo hemos encontrado en numerosos
estudios con niños españoles y latinoamericanos.
b) Identificación y auto-identificación
Si presentamos un conjunto de dibujos o de fotos que representan a niños y niñas de

distinto color de piel y pedimos a los niños que elijan la figura más parecida a ellos
mismos, observamos que la mayoría de los niños de tres años, y todavía varios de
cuatro, señalan figuras de su propio género pero sin atender a rasgos como el color
de piel. Por ejemplo, un niño blanco decía parecerse a la figura de un niño negro y, con
cierta dificultad, conseguía explicar su elección destacando el color morado de la
camiseta de la figura ("yo también tengo una camiseta así... de ese color"). Esta
atención a rasgos superficiales e inestables, como pueda ser la ropa, es bastante co-
mún entre los pequeños y, en general, será a partir de los cinco años cuando la mayo-
ría de los niños se fije en los rasgos étnicos de las figuras o fotos a la hora de
autoidentificarse. No obstante, es interesante que, todavía a esta edad, cuando se les
pregunta por qué eligieron la figura en cuestión, la mitad de los niños sigue sin men-
cionar claves étnicas para justificar su elección.
Posiblemente al principio el color de piel tiene un significado puramente individual
(como puede tenerlo el color del vestido o el tipo de peinado), quizá por eso, cuando
el niño debe elegir una figura "parecida" a sí mismo (autoidentificación) se limita a
hacer una comparación interpersonal y eso le lleva o bien a negar que haya similitud
alguna entre él y las figuras, o a fijarse en un rasgo concreto en el que coinciden y que,
por lo general, es el atuendo. Lo interesante es que, desde los tres años de edad, los
niños ya están usando activamente otro tipo de categorías sociales, como la de género o
115
Tabla 2. Porcentajes medios de respuestas basadas en claves raciales
(color de piel, fisonomía) en distintas tareas y edades
Tareas 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9-11 años
Auto-identificación étnica1 32 35 61 71 77 80 83
(figura blanca)
Auto-referencia (etiquetas 37 70 85 89 - - -
étnicas o raciales)2
"Soy español / soy blanco"
Preferencias por endogrupo1 45 53 65 78 78 68 53
(figura blanca)
Rechazos a exogrupos1 77 86 90 95 88 87 76
(figuras negra, china)
Constancia Racial (respecto 63 53 78 84 - - -
a sí mismo: niega que su color
de piel pueda cambiar)2
Constancia Racial 61 45 78 90 - - -
(respecto a otros)2
(Tendrá mismo color de piel
cuando sea mayor)
Emparejar padres e hijos 47 65 85 93 - - -
(por 'raza') 2
Categorización de personas 0 8 21 38 58 69 81
(espontánea) (usando
claves raciales)3 y4
Categorización de personas 31 75 92 100 100 100 100
(dirigida por el entrevistador
mediante etiquetas raciales)3 y 4
Descripción de personas (negra) 4 10 50 60 - - - -
mencionando su origen étnico-racia
Agrupamientos de familias^ - 25 53 92 100 92 100
(usando claves raciales^
1
N = 504. Nivel socioeconómico medio-bajo. Edades: 3 a 11 años. Participantes españoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid.
2
N = 80. Nivel socioeconómico medio, medio-alto. Edades: 3 a 6 años. Participantes españoles del
grupo mayoritario, ciudad de Madrid.
3
N = 91. Nivel socioeconómico medio-alto. Edades: 4 a 11 años. Participantes españoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid.
4
N = 78. Nivel socioeconómico medio. Edades: 3 a 5 años. Participantes españoles del grupo mayorita-
rio, ciudad de Madrid.
la de edad, aunque no comprendan aún cuál es su naturaleza precisa. Quizá para los
pequeños las claves étnicas son mucho menos importantes en su interacción con
los otros que las de género o edad. De hecho, ni siquiera disponen todavía de vocabulario
para etiquetar las diferencias étnicas, y cuando se les pregunta explícitamente "¿Y tú,
de qué color eres?", la mayoría de los de tres años muestra su desconcierto o responde
refiriéndose al color de su atuendo y no al de su piel, un "error" que sólo un tercio
de los niños de cuatro años sigue cometiendo. En su estudio sobre categorización de
personas con niños de tres a cinco años, S. Guerrero e I. Enesco (2008) encuentra
que ante consignas como: "pon los negros en esta caja y los blancos en esta otra"
cuando se muestran fotos o figuras de personas de distinta pigmentación, los niños de
tres años manifiestan no entender su sentido ya que fallan sistemáticamente. Aunque
con cuatro años aumenta el porcentaje de actuaciones correctas, es con cinco cuando
ya no se cometen prácticamente errores. Merece destacarse el hecho de que cuando se
les dice: "pon las niñas en esta caja y los niños en ésta otra", el éxito en la tarea está
presente desde los tres años, lo cual revela que las etiquetas ligadas al género y todo
10 que ello implica, se adquieren bastante antes que la asociadas al concepto de raza.
Resumiendo, nuestros estudios con niños españoles parecen indicar que antes de
los cinco años de edad, los individuos todavía no han construido categorías étnicas
estables en las que incluirse a sí mismos y a los otros como miembros.
En cuanto a los resultados con niños latinoamericanos, ya mencionamos las seme-
janzas con los niños españoles en el desarrollo del uso de claves étnicas en tareas de
categorización. Sin embargo, se han encontrado diferencias en relación con las tareas
de autoidentificación. En el estudio reciente de Gómez (2005), con niños latinos de 4 a
11 años, se ha podido observar que sólo un tercio de los pequeños de cinco años identifica
correctamente su grupo de pertenencia (mientras que más de 60% de los españoles lo
hace a esta edad). Pero lo que más llama la atención de este estudio ha sido comprobar
el escaso realismo de los niños latinoamericanos al dibujar sus "autorretratos"; la gran
mayoría de los niños de cuatro a ocho años y la mitad de los de 10-11 años se dibujaron
usando colores de piel mucho más claros que los propios.
En los primeros años de la escuela primaria, los niños españoles mejoran sensible-
mente su capacidad para identificar el grupo étnico al que pertenecen, además de iden-
tificar y nombrar a muchos otros grupos étnicos y nacionales. Esta capacidad de
autoidentificación empieza expresándose en la correcta selección de la foto o dibujo que
representa a un miembro del propio grupo étnico, pero sin que necesariamente el niño
señale de forma explícita la razón adecuada. Algo similar ocurre en relación con las
actitudes, donde los niños parecen actuar siguiendo criterios étnicos pero sin tomar
plena conciencia de ello. Este tipo de hallazgo no suele mencionarse en otros estudios,
posiblemente porque no incluyen las preguntas de justificación que planteamos en
117
nuestros estudios. Recordemos que estas preguntas tienen como fin precisamente
conocer la relación existente entre lo que el niño hace y lo que dice o verbaliza, lo
cual en cierto modo implica un análisis de la toma de conciencia de la propia conducta.
Volviendo a las justificaciones de los niños, pese a que la mayoría de los de seis y
siete años de edad eligen figuras de su mismo grupo étnico, en muchos casos no
explican su parecido con la figura elegida en términos de rasgos étnicos sino por
aspectos superficiales inestables, como el tipo de ropa o de peinado (por ejemplo, "se
parece a mí por el corte de pelo"; "su camiseta es como la mía"). Sin embargo, frente
a una pregunta explícita como: "y tú, ¿de qué color eres?" la inmensa mayoría responde
definiendo su grupo étnico, a diferencia de lo que veíamos en edades anteriores.
Prácticamente todos los niños españoles de ocho años en adelante, pertenecientes
al grupo mayoritario, se identifican como miembros de su grupo étnico, usan las
etiquetas apropiadas para autodefinirse, y justifican de forma objetiva su pertenencia
(étnica o nacional) en virtud de su origen biológico y geográfico ("soy blanco, bueno
español también por haber nacido aquí, pero de piel... soy blanco").
A partir de la preadolescencia ocurre un fenómeno curioso, y es que algunos jóve-
nes a quienes se les pregunta por su parecido con alguna de las figuras responden
señalando aquéllas de grupos étnicos ajenos (generalmente negros). Por supuesto,
esta conducta no es atribuible a ningún error de percepción ni a la confusión que
suele ser común entre los niños pequeños. Gracias a que hemos trabajado con entre-
vistas clínicas hemos podido conocer las razones por las que estos preadolescentes
"se identifican" con personas de otro grupo étnico. En todos los casos en que se
produjo este tipo de respuestas, los argumentos de los jóvenes revelaron claramente
que no se trataba de una confusión respecto al grupo de pertenencia sino de una
identificación emocional (y ciertamente romántica) con los miembros de ese grupo.
Por ejemplo, una de las preadolescentes que entrevistamos nos justificaba así su elec-
ción de una figura negra en la tarea de autoidentificación: "aunque yo sea blanca, me
siento más cerca de ella que de los blancos". Esta identificación afectiva suele ir
acompañada de juicios contra la discriminación de otros grupos (un asunto del que
hablaremos en un apartado posterior); esto significa que, aparte de identificar y com-
prender la existencia de la diversidad étnica, los preadolescentes muestran una cre-
ciente conciencia del significado social de la pertenencia a un grupo étnico.
c) Preferencias y rechazos
Son muchas las investigaciones con niños de etapa preescolar de cuyos resultados se
desprende que entre los tres y cinco años, se producen los primeros cambios significativos en
118
ciertas dimensiones de la conciencia étnico-racial. También nuestros resultados con

niflos españoles revelan que una de las novedades de estas edades tiene que ver, en
primer lugar, con la formación de las primeras actitudes étnicas (preferencias y re-
chazos frente a figuras de distinto color de piel) y, algo después, con la identificación
del propio grupo de pertenencia, aspecto que describimos en el apartado anterior. Han
sido varios los estudios que hemos realizado con niflos españoles de distintas clases
socioeconómicas, usando tanto dibujos como fotos y técnicas de entrevista variadas,
y en todos hemos encontrado patrones de desarrollo semejantes: las actitudes se de-
finen un poco antes que la capacidad de autoidentificación étnica, y ésta es previa a la
autodefinición.
En las tareas ya descritas de categorización social, recordemos, los niños más
pequeños no mostraban ninguna atención hacia los rasgos étnicos de las figuras o
fotografías que manejaban. Sin embargo, esta aparente ceguera al color de piel no
siempre está presente entre los pequeños, ya que en otras situaciones parecen ser más
sensibles a las características étnicas. Así, los niños suelen mostrarse más precoces
en la detección de claves raciales (como el color de piel) cuando su tarea implica
elementos valorativos, sobre todo si éstos son negativos. Aunque las preferencias
étnicas no están plenamente definidas a los 3-4 años, el rechazo a miembros de gru-
pos ajenos surge después que las preferencias por el propio grupo. No obstante, será
a los cinco años cuando los niños expresen con bastante claridad sus preferencias y
rechazos, aunque explicar las razones de su conducta siga siendo difícil para ellos.
Los relatos anecdóticos, las invenciones y las respuestas ad hoc suelen abundar en
estas edades (como, por ejemplo, al justificar su rechazo a una figura negra porque
"sus zapatos son muy feos", ¡pese a que todas las figuras tienen los mismos zapatos!).
Las actitudes étnicas se polarizan de forma extrema entre los seis y siete años, un
resultado que se encuentra de forma repetida en la literatura sobre el desarrollo del
prejuicio. Efectivamente, a esta edad alcanza su máximo nivel la preferencia de los
niños del grupo mayoritario por figuras que representan a personas blancas y el re-
chazo a figuras de otros grupos (negros, asiáticos); además, los niños usan con más
frecuencia etiquetas propiamente raciales al justificar su rechazo a otros grupos ("no
me gusta porque es negra") que cuando argumentan su preferencia por el propio
("me gusta su vestido", "su pelo" o "parece simpático"). A estas edades, pues, todavía
hay niños que, pese a que en distintas tareas actitudinales parecen fijarse en los ras-
gos étnicos de las figuras, justifican sus elecciones sin mencionar tales rasgos, tal
como veíamos también en relación con la autoidentificación.
En el estudio de Gómez (2005) con niños latinoamericanos, se abordaron cuestio-
nes semejantes, tales como las preferencias por distintos grupos, incluido el propio.
Sus resultados revelaron que la preferencia de los niños latinos por SU propio grupo
119
era mínima en todas las edades (siendo el porcentaje más alto a los 4-5 años, de 33%).
La mitad de los niños latinos de 4-5 años y casi todos los de 7-8 años mostraron una
preferencia clara por los españoles, tal y como nombraron a las fotos de niños y niñas
blancos, y un claro rechazo hacia los negros. Como en el caso de los niños españoles,
la edad de siete u ocho años resultó ser el momento de mayor polarización de las
actitudes; disminuyendo progresivamente en edades posteriores en los latinoamericanos,
así, hacia los 10 u 11 años, la mitad de los niños expresó no sentir rechazo por ninguna
de las figuras.
En general, el análisis de las elecciones y los argumentos que dan los niños a
partir de los ocho años revelan, efectivamente, una disminución de la orientación
pro-blanca que se veía en años anteriores. Entre los niños españoles del grupo mayo-
ritario encontramos que empiezan a preferir con más frecuencia figuras de otros gru-
pos, atribuyéndoles rasgos positivos que antes sólo se reservaban a la figura blanca.
En algunos preadolescentes aparecen respuestas que combaten estereotipos rígidos
("en todas las razas hay gente buena y mala, vaga y trabajadora"), así como los llama-
dos contra-sesgos. Estos contra-sesgos son respuestas que expresan una actitud posi-
tiva hacia otros grupos étnicos y negativa hacia el propio grupo de pertenencia, pero
en dirección opuesta a los estereotipos tradicionales; aunque a menudo caen en con-
tradicciones flagrantes que revelan su propia confusión (por ejemplo: "los negros
son más listos y mejor gente [...] que la gente normal").
Pero no creamos que éste sea el perfil de la mayoría de los preadolescentes ya que
muchos siguen rechazando a figuras de otros grupos étnicos. Sin embargo, merece la
pena señalar que entre quienes persiste el rechazo, al menos un tercio de ellos se
empeñan en aclarar que no es por racismo: "no tengo nada contra los chinos pero la
verdad es que son los que menos conozco y por eso me gustan menos...", es decir,
recurren a la idea de lo desconocido o al hecho de pertenecer a otro grupo étnico o
nacional para justificar su elección. La fuerza que llegan a tener estas respuestas se
comprueba en uno de nuestros estudios recientes con preadolescentes y adolescentes
(que comentaremos más adelante), sobre el modo en que juzgan la exclusión y discri-
minación étnica.
Por último, comentaremos con algo más de detalle el estudio de I. Solbes (2004),
sobre las actitudes de niños españoles y latinoamericanos hacia el color de piel y la
complexión física. A diferencia de la abundante investigación sobre el prejuicio étnico,
los estudios sobre el prejuicio hacia la obesidad (o hacia personas que no se ajustan
a los cánones estéticos imperantes en nuestra sociedad occidental) son aún muy escasos.
Para estudiar los estereotipos y actitudes hacia esas dos variables, Solbes presentó a
niños de 10 a 12 años ocho fotos de niños y niñas de dos grupos étnicos (blancos y
negros) y de dos complexiones físicas (gordos y delgados). Se les aplicó un cuestiona-
120
rio en el que se les pedía que eligieran una entre las siguientes fotos: a) un compañero
con el que les gustaría sentarse en el aula; b) uno con el que no les gustaría sentarse;
c) uno a quien invitaría a pasar el fin de semana a casa, y d) uno a quien no invitaría.
Luego, se les pidió que formaran dos equipos de tres personas para un juego competi-
tivo. El equipo propio debía estar compuesto por los tres mejores (el más inteligente, el
más justo y el más simpático), mientras que el opuesto debía constar de los tres peores
(el menos inteligente, el menos justo y el menos simpático). Finalmente, tenían que
elegir la foto del niño(a) que más se pareciera a ellos mismos para una obra de teatro en
la que debían desempeñar el papel de hermanos. Los resultados mostraron un efecto
muy marcado de la complexión física en las preferencias y rechazos, así como en
los estereotipos positivos y negativos. La gran mayoría de los participantes manifestó
sesgos positivos frente a las fotos que representaban figuras delgadas, y negativos fren-
te a las figuras gordas. El efecto de la etnia fue más moderado, aunque se encontraron
diferencias significativas entre los niños españoles y los latinos, ya que éstos últimos
expresaron más sesgos positivos hacia las fotos de los blancos y más negativos hacia
las de los negros que los españoles. En particular, los latinos atribuyeron inteligencia
a los blancos y poca inteligencia a los negros con más probabilidad que los españoles.
Estos hallazgos ponen de manifiesto, como en estudios realizados en otros países, que
los niños del grupo minoritario (latinos) tienden a expresar sesgos positivos hacia el
grupo mayoritario (españoles) más que hacia el propio.
d) Constancia racial
Un problema de especial relevancia en el estudio de categorías sociales, como la

etnia o el género, es el de su invariabilidad o constancia, es decir, la comprensión de
que las características que hacen de una persona un hombre o una mujer, un negro o
un blanco, son inmodificables y permanecen en el tiempo. La constancia racial se
refiere, pues, a la comprensión de que los atributos físicos asociados a cada categoría
racial (por irrelevante que sea este concepto desde un punto de vista científico) tie-
nen una base biológica y una permanencia a lo largo de la vida de la persona (salvo,
como sabemos, raras excepciones).
Este aspecto ha sido estudiado por diversos investigadores que han encontrado
resultados en cuanto a la edad de adquisición de este concepto. En nuestros estudios
se observaron interesantes diferencias según el problema que se planteaba a los niños
(Giménez, 1999; Giménez y Harris, 2002). Cuando se les preguntaba sobre las figuras
o sobre personas ajenas ("cuando este bebé sea mayor, ¿seguirá teniendo la piel
blanca/negra?, ¿seguirá siendo...?"), los niños de tres y cuatro años tenían dificulta-
121
des para entender la constancia de esos rasgos, pero cuando se les preguntaba explí-
citamente sobre ellos mismos ("cuando tú seas mayor, ¿seguirás teniendo el mismo
color de piel?") la mayoría de los niños de tres años ofrecían respuestas aparente-
mente correctas. Sin embargo, el hecho de pedirles una justificación o aclaración de
sus respuestas nos dio alguna pista sobre qué podía estar pasando. En efecto, los
niños pequeños que conseguían explicar su respuesta, decían que no querían cambiar
de piel, sin añadir ninguna otra razón.
En otras tareas relacionadas con la constancia racial, como la adopción de un bebé
negro por padres blancos, los niños de tres y cuatro años no predijeron que el bebé man-
tendría sus rasgos raciales cuando fuera mayor, ni que un bebé blanco que se traslada
a vivir a un país donde la mayoría son negros u orientales, seguiría siendo blanco de
mayor. Por último, tampoco se guiaron por claves raciales cuando se les pidió que imagi-
naran cómo sería un bebé cuyos padres son de dos grupos étnicos distintos (padre
blanco y madre negra, por ejemplo).
En general, hemos comprobado que los niños de tres a cinco años de edad no
tienen ninguna intuición propiamente biológica sobre la constancia de las caracterís-
ticas raciales ni sobre su naturaleza hereditaria. Incluso los niños que emparejaban a
madres e hijos por el color de piel lo justificaban como una regularidad percibida en
su entorno {siempre es asi) y no en términos biológicos. De la misma manera, los
preescolares españoles pueden negar que un papá y una mamá tengan distinto color
de piel "porque eso nunca es así, los padres tienen que ser iguales" (en referencia al
color de piel). Probablemente, para los niños que nunca han tenido contacto con
familias multirraciales, puede resultar tan necesario que marido y mujer sean del
mismo color como que lo sean madre e hijo.
A partir de los seis años la gran mayoría de los niños entiende ya que los rasgos
asociados a la raza tienen una permanencia a lo largo de la vida, y aunque se den
cambios transitorios (como ponerse moreno por exposición al sol, etc.) éstos no im-
plican un cambio racial. Ahora, a diferencia de edades anteriores, los niños aplican
estas ideas tanto cuando se les pregunta sobre ellos mismos como en relación con
otras personas; además, algunos empiezan a expresar ciertas intuiciones biológicas
sobre el nacimiento y el papel de los padres ("se nace así y no cambias", "si los
padres son negros, él también será negro y no se va a volver blanco").
122
Conocimiento de prejuicios y estereotipos
Estudios con preadolescentes y adolescentes
Desde intereses próximos a los de la psicología social, en España se han realizado

varios estudios con adolescentes sobre prejuicios hacia el grupo minoritario de los
gitanos. Como señalamos antes, España es uno de los países europeos en los que ha
existido y existe una notable presencia de población gitana.1
Diversos estudios con adolescentes andaluces se han interesado por explorar las
actitudes prejuiciosas y los estereotipos que tienen hacia los gitanos (Galeano, 2003;
Gamella y Sánchez Muros, 1998; Gómez-Berrocal y Navas, 2000; Gómez-Berrocal y
Ruiz, 2001, entre otros). En general, los resultados de estos trabajos ponen de mani-
fiesto la existencia de marcados prejuicios y estereotipos hacia los gitanos por parte
de los adolescentes españoles. Así, por ejemplo, J. Gamella y P. Sánchez Muros (1998)
observan que en el discurso escrito de los adolescentes de entre 11 y 15 años abundan
las atribuciones negativas hacia los gitanos (son mal educados, sucios, desastrados,
venden y consumen drogas, son violentos, ladrones, etc.) pero, al mismo tiempo,
muchos reconocen que no todos los gitanos son iguales, que tienen los mismos dere-
chos que los demás, e incluso reconocen la posibilidad de poder tener amigos de esta
etnia. Según los autores, esta contradicción entre el prejuicio y el no-racismo (cuya
fuente está en la propia sociedad), produce conflictos ideológicos que los adolescen-
tes intentan resolver mediante justificaciones diversas; es decir que, en su discurso,
se activan tanto mecanismos ideológicos como cognitivos que intentan combinar el
rechazo con una idea favorable de sí mismos acorde con valores basados en el igualitarismo,
la democracia y la solidaridad.
Otros estudios realizados en Andalucía y en otras regiones de España (Calvo
Buezas, 1991), han encontrado prejuicios parecidos hacia los gitanos en niños y ado-
lescentes del grupo mayoritario.
En una serie de estudios de nuestro grupo de trabajo (Gómez, 2005; Gómez et al.,
2004; González, 2005; González et al, 2004; Paradela, 2004) se han investigado distintos
aspectos del conocimiento de estereotipos que niños y adolescentes tienen acerca de
los gitanos y de distintas minorías residentes en España (latinoamericanos, magrebíes,
sub-saharianos, asiáticos, etc.). Uno de los hallazgos más llamativos ha sido comprobar
el grado en que siguen estando presentes los prejuicios negativos hacia los gitanos,
1
Recordemos que la Comunidad Autónoma de Andalucía tiene una de las mayores concentraciones
de población de esta etnia en la Unión Europea (y aproximadamente 45 % sobre el total de la población
gitana en España)
123
tanto por parte de los niños españoles del grupo mayoritario como por parte de niños
latinoamericanos residentes en Madrid (Enesco et al, 2005; Paradela, 2004). Junto a
los gitanos, el otro grupo peor valorado por los niños es el de los magrebíes (en con-
creto, marroquíes) a quienes se les atribuyen rasgos negativos muy similares a los
utilizados en los gitanos (ladrones, poco fiables, violentos, machistas, etc.). En suma,
encontramos que tanto los niños y preadolescentes españoles del grupo mayoritario
como los latinoamericanos, mantienen una perspectiva bastante diferente de los gita-
nos y los marroquíes, por un lado, y los grupos restantes (africanos subsaharianos,
asiáticos, etc.), por otro. Posiblemente, en el imaginario social, éstos últimos no repre-
sentan el mismo nivel de amenaza que los gitanos y marroquíes.
Pese a todo lo anterior, merece destacarse que durante las entrevistas más de la
mitad de los preadolescentes insistieron en distintas ocasiones que ellos no eran racis-
tas, sino que expresaban lo que otras personas suelen pensar acerca de esos grupos.
Evaluación de la exclusión
La exclusión y discriminación étnicas están en el origen de muchos conflictos entre
grupos a lo largo y ancho del mundo. Durante prácticamente todo el siglo pasado, los
psicólogos han dedicado buena parte de sus esfuerzos para entender la naturaleza del
prejuicio y los procesos que le subyacen, sin embargo, ha habido poca investigación
sobre cómo razonan las personas acerca de la exclusión y la discriminación sociales.
¿Por qué es ilegítimo excluir a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo
social determinado? ¿Hay situaciones en las que tal exclusión puede considerarse
legítima? ¿Cómo razona la gente cuando debe tomar la decisión de excluir a alguien
de una relación o de una institución? Estas preguntas tienen un gran interés para los
psicólogos del desarrollo puesto que es precisamente durante la niñez cuando se de-
sarrollan los valores, las creencias y las teorías acerca del mundo social.
En los últimos años se han llevado a cabo algunos estudios en EEUU sobre el
razonamiento de niños y adolescentes acerca de estos temas (Killen y Stangor, 2001;
Killen et al., 2002). Entre otras cosas, se plantean problemas como el siguiente: ¿cómo
juzgan el que un compañero negro sea excluido de distintas actividades por el mero
hecho de ser negro?, ¿consideran igual de grave excluirlo de una relación de amistad
que impedirle ir a la escuela?
Como puede suponerse, los autores esperaban que los niños (de 9 a 16 años)
juzgaran peor la exclusión de la escuela que de la amistad, y eso fue precisamente lo
que encontraron. La gran mayoría emitió juicios negativos de tipo moral basados en
argumentos de justicia e igualdad, mientras que fueron más tolerantes frente a la
124
exclusión en contextos de relación interpersonal ("cada uno tiene derecho a elegir a

sus amigos").
Recientemente hemos llevado a cabo un estudio similar, entrevistando a niños
españoles de 9 a 16 años sobre sus juicios acerca de la exclusión de un niño negro
o gitano en distintos contextos sociales (Enesco et al, 2002). Entre otros objetivos,
queríamos comparar el razonamiento de los estudiantes estadounidenses y españoles
en los contextos mencionados. Suponíamos que los juicios contra la exclusión serían
significativamente más negativos en el ámbito escala que en otros (amistad, grupo
de iguales), tal como habían encontrado nuestros colegas estadounidenses. Por
otro lado, teniendo en cuenta los prejuicios que ha sufrido la comunidad gitana por
parte del grupo mayoritario, así como los resultados de estudios previos, nuestra
hipótesis era que los niños y adolescentes españoles estarían más dispuestos a
aceptar a un compañero negro que a uno gitano para actividades de juego o de
grupo de iguales.
Nuestros resultados fueron en una dirección diferente a lo esperado. Por una parte,
prácticamente todos los participantes españoles de todas las edades juzgaron tan nega-
tivamente la exclusión de un gitano como la de un negro, basando sus juicios en argu-
mentos morales de justicia y equidad en el trato. Tan sólo hubo una diferencia en cuanto
a la frecuencia de un tipo de razonamiento llamado de empatia ("se va a sentir fatal si se
da cuenta de que no le dejan entrar en el club por ser negro"), que fue significativamente
mayor al hablar de la exclusión del negro que de la del gitano. Por otra parte, a diferen-
cia de los estudiantes estadounidenses, los españoles consideraron tan mal y tan injusta
la exclusión de la escuela como la de amistad o la del grupo de iguales. Aunque los
adolescentes suelen afirmar su derecho a elegir a sus propios amigos, algunos llegaron
a limitar tal derecho en función de evitar la discriminación étnica.
Estos resultados han puesto de manifiesto diferencias muy interesantes en el modo
en que los niños estadounidenses y españoles conciben la exclusión étnica. Pese a
que ambos grupos juzgaron de modo igualmente negativo la exclusión en el contexto
de la escuela, basando sus argumentos en cuestiones de igualdad de derechos, los
estadounidenses fueron algo más tolerantes con la exclusión cuando ésta tenía lugar
en un escenario puramente interpersonal (amistad) o del grupo de iguales.
¿Cómo interpretar estas diferencias?, ¿son los niños y adolescentes españoles me-
nos prejuiciosos que los estadounidenses?, ¿o sencillamente dan respuestas más de-
seables desde el punto de vista social? Cuando se investiga este tipo de problemas,
siempre existe la posibilidad de que las respuestas estén guiadas por el deseo de
responder de acuerdo con lo que la persona cree que es lo correcto y, por tanto, lo que
se espera que conteste.
125
La primera hipótesis, es decir, de que los españoles son menos prejuiciosos que los
americanos, parece poco plausible considerando los resultados discutidos antes. Hemos
visto que el rechazo hacia grupos ajenos (negros, asiáticos, etc.) está presente en
niños de cinco años y llega a polarizarse de forma aguda entre los seis y ocho años. Se
podría pensar que existe un descenso del prejuicio en edades posteriores, como suele
encontrarse en estudios diversos, hasta el punto de desaparecer entre los preadolescentes
y adolescentes españoles. Sin embargo, como se ha visto en el apartado anterior, los
prejuicios étnicos siguen estando presentes entre los preadolescentes españoles, y de
forma muy notoria en lo que se refiere a los gitanos.
En cuanto a la hipótesis de la deseabilidad social, creemos que ésta puede expli-
car una parte de los hallazgos aunque no todos. Es cierto que las situaciones presen-
tadas en nuestro estudio plantean historias que ocurren a personajes desconocidos y
que, por ello, no implican ningún coste para el entrevistado. En otras palabras, se
trata de situaciones de exclusión en abstracto donde nadie de los que participan en la
entrevista está involucrado. Es posible que si los participantes tuvieran que elegir
amigos o nuevos miembros para su grupo de música, por ejemplo el gitano sería el
candidato menos elegido de entre todos los posibles; sin embargo, el que los
preadolescentes y adolescentes españoles evalúen como injustas e ilegítimas situa-
ciones de exclusión en abstracto no debe considerarse como un resultado menor. El
joven que razona de este modo revela haber tomado conciencia de los mensajes que
circulan en nuestra sociedad acerca de las diferencias, habiendo elegido expresar
unos por encima de otros. El tipo de discurso social que se ha articulado en España
durante los últimos lustros —y que ha penetrado muy especialmente en las escue-
las— gira en torno de los valores de la integración, la tolerancia y el respeto a las
diferencias. Es muy posible que los jóvenes españoles interpreten las situaciones que les
planteamos a la luz de esos valores, aplicándolos de forma estricta o incluso rígida sin
contemplar posibles atenuantes. Los estadounidenses, seguramente por las diferencias
históricas y culturales con España, experimentan la diversidad étnica de modo distinto.
No olvidemos que la cultura de EEUU es heterogénea en muchos sentidos, además de
que su historia ha sido muy diferente a la de otros países en lo que se refiere al origen de
su diversidad étnica; y es que tal diversidad se caracterizó durante un largo periodo en la
relación de esclavitud de los negros, un fenómeno ajeno a la cultura europea.
En España, los problemas de exclusión étnica han sido cualitativamente distintos
pues, como ya se ha dicho, pese a que la discriminación de la comunidad gitana es
una experiencia de siglos, la heterogeneidad de la sociedad española, producto de la
inmigración, es un fenómeno reciente. No estamos diciendo que no hayan existido ni
existan problemas de exclusión y conflictos intergrupales en España, sino que tales
problemas han cobrado importancia (por cierto, muy notable) en el discurso político
126
y social sólo en los últimos años. En este sentido, se puede decir que aunque la histo-
ria del prejuicio étnico en Estados Unidos no es más larga que la de España, el pro-
blema como tal ha penetrado en la conciencia de los estadounidenses a lo largo del
último siglo.
Para terminar este apartado, hemos de preguntarnos en qué medida los niños y
adolescentes españoles, que conviven en condiciones donde los conflictos interétnicos
surgen con frecuencia, mantendrán su oposición a la exclusión social o, al contrario,
tenderán a justificarla.
Una explicación es que, posiblemente, los participantes en nuestro estudio se en-
frentan a un conflicto entre los sesgos negativos que tiene el grupo mayoritario hacia
los gitanos, por un lado, y los valores sociales de tolerancia e igualdad de derechos, por
otro. La opción adoptada por la enorme mayoría de nuestros estudiantes de rechazar
cualquier tipo de exclusión podría indicarnos su comprensión de la necesidad de preve-
nir el racismo y, en particular, de no ser tachados como tales. Además, no puede olvi-
darse que la mayoría de adolescentes y adultos del grupo mayoritario no tiene
prácticamente relación ni contacto con personas de la comunidad gitana, por lo que sus
respuestas pueden representar más una imagen ideal de la sociedad —y de ellos mis-
mos— que una perspectiva realista de las relaciones sociales. Se podría conjeturar que
dependiendo del grado de contacto en la escuela con miembros de grupos ajenos, los
prejuicios surgirán con más o menos fuerza; sin embargo, el estudio mencionado se
realizó en distintos tipos de centros educativos (homogéneos y heterogéneos, desde el
punto de vista étnico-cultural) con resultados similares en todos ellos.
En otros estudios con una muestra de niños latinoamericanos de 6 a 16 años
residentes en Madrid (González, 2005; González et al., 2004, Troncoso, en
preparación), se presentó una escena en la que se veía cómo un niño o niña (según
el sexo del entrevistado) era excluido para ser invitado a una fiesta de cumpleaños
de un compañero del colegio; en la escena, el niño o niña excluidos tenían rasgos
físicos parecidos a un latinoamericano. Entre otras cosas, se quería saber si los
niños reconocían la situación de exclusión (en particular si entendían que se trataba
de una exclusión étnica), así como los juicios fueron capaces de emitir al respecto.
Se encontró que prácticamente todos los niños reconocieron la situación de exclu-
sión pero sólo a partir de los de 10-11 años identificaron en su mayoría que se
trataba de un caso de exclusión étnica (prácticamente todos los adolescentes
reconocen ya la exclusión y hablan explícitamente de racismo). Además, un resulta-
do inesperado, pero de gran relevancia, fue que los niños de menor edad se mostra-
ron poco solidarios con la víctimas llegando incluso a culparle de su situación ("algo
habrá hecho para que no lo inviten"). En otras palabras, los pequeños interpretaron
la situación como resultado de un conflicto meramente interpersonal entre iguales
127
("se han peleado antes", "no la había invitado antes a su cumple, por eso ahora no la
invita a ella"), mientras que los mayores vieron en la situación un conflicto interétnico.
Los juicios de éstos últimos fueron más severos y se basaron en su mayoría en argu-
mentos de igualdad y, en algunos casos, se explícito la necesidad de combatir la discri-
minación étnica.
Conclusiones
España ha sido hasta hace pocos años un país relativamente homogéneo desde un
punto de vista étnico. A excepción de la comunidad gitana, que durante siglos ha
sufrido discriminación y marginación por parte del grupo mayoritario, la sociedad
española estaba lejos de ser multicultural. En este sentido, a diferencia de otros paí-
ses europeos (como Gran Bretaña o Francia), la experiencia con la inmigración es un
fenómeno bastante reciente que en los últimos años ha aumentado notablemente. Por
otro lado, en pocos años los niños españoles han pasado de no tener mucha idea
acerca de otros pueblos y culturas, a tener cada vez más información y experiencia
directa con gente de otros países cuya cultura, tradiciones, lengua y apariencia física
es diferente. Los medios de comunicación, además, no suelen ahorrar esfuerzos en
hablar de los conflictos que a menudo surgen entre distintas comunidades asentadas
en España. Estas circunstancias justifican el interés, tanto desde un punto de vista
teórico como social, de estudiar en profundidad la evolución de las actitudes y creen-
cias respecto a los miembros de otros pueblos y culturas, y hacerlo tanto con niños
españoles del grupo mayoritario como con niños inmigrantes que residen en España.
En conjunto, hemos encontrado algunas diferencias pero también similitudes en-
tre nuestros resultados y los que suelen obtenerse en sociedades tradicionalmente
multiétnicas. En muchos aspectos, el patrón de desarrollo de los niños españoles es
similar al observado en otros países, aunque algunas habilidades relacionadas con la
categorización de personas surgen con posterioridad. Aproximadamente hasta los
cinco años de edad, los niños españoles del grupo mayoritario prestan una atención
limitada a las claves físicas raciales tanto a la hora de describir a las personas, formar
grupos o identificarse con uno de ellos. En cuanto a las actitudes básicas de preferen-
cias y rechazos, surgen algo más tardíamente que entre los niños estadounidenses,
canadienses o británicos (según las revisiones deAboud, 1988; Aboud y Amato, 2002)
pero siguen una evolución semejante, alcanzando el nivel máximo de sesgos alrededor
de los 7-8 años. La diferencia más notable se encuentra en el porcentaje de niños que
expresan favoritismo por el endogrupo, que en el caso de los españoles es menor que
en los de los países antes mencionados.
128
En cuanto a los niños latinoamericanos, el resultado más significativo ha sido su

baja autoestima como grupo y la conciencia temprana de ser objeto de atribuciones y
estereotipos negativos (Paradela, 2004). Asimismo, los niños latinoamericanos han
mostrado más confusiones que los españoles a la hora de identificar su propio grupo o
describir sus rasgos físicos, y una marcada orientación de favoritismo al exogrupo de
españoles (Gómez, 2005; Paradela, 2004). Aunque estos hallazgos son similares a lo
que se observa en muchos otros países (EEUU, Gran Bretaña, etc.), nos alertan de que
la integración de los niños inmigrantes en la sociedad española posiblemente se está
produciendo a costa de importantes desajustes emocionales en estos niños y sus familias.
Por otro lado, son sumamente interesantes los resultados obtenidos a partir de los
juicios acerca de la exclusión étnica entre jóvenes españoles y estadounidense. Tal
como pudimos observar, los primeros fueron menos proclives que los segundos a la
justificación de dicha exclusión; sin embargo, en otros estudios hemos comprobado
que los españoles muestran sesgos o prejuicios raciales hacia minorías como los gitanos,
comparables a los que muestran los estadounidenses hacia las minorías de su propio
país. Actualmente realizamos nuevas investigaciones que, junto a otras en prospección,
tratan de averiguar a qué responden estas diferencias ya que, hasta el momento, es
imposible saber si para los españoles las tareas planteadas por el estudio fueron más
transparentes que para los estadounidenses (de manera que la diferencia radicaría
más bien en la susceptibilidad a la deseabilidad social), o si se trata de diferencias más
profundas en las creencias acerca de la discriminación.
Terminamos con una breve reflexión sobre el proceso de construcción del conoci-
miento social. Pese a ser un proceso lento y gradual, en muchos casos lleno de obstá-
culos cognitivos que tardan en superarse, los niños muestran a menudo intuiciones
bastante acertadas acerca del mundo. El que, por ejemplo, un niño de cuatro años, sin
experiencia directa con personas de otras etnias, infiera que una persona es negra a
partir del dato de que es pobre, no deja de ser una intuición lamentablemente no
disparatada. Lo que suele sorprender al adulto es que, al lado de eso, el niño pueda
manifestar dudas acerca de si esa persona, cuando era pequeña, tenía el mismo color
de piel.
Los psicólogos del desarrollo han acumulado una gran cantidad de datos de uno y
otro tipo. Por un lado, pruebas incontestables de las limitaciones del conocimiento
infantil y, por otro, pruebas de que los niños saben bastantes más cosas del mundo de
lo que se suponía; y que ese conocimiento, al menos en apariencia, no es tan diferente
al de los adultos. En lo que se refiere a las actitudes infantiles, ciertamente éstas
pueden no ser muy distintas a las que encontramos en los adultos. Generalmente,
entre los 7 y 11 años de edad los niños desarrollan un conocimiento de los estereotipos
y valores sociales que se aproxima prácticamente al de cualquier adulto medio, por
129
ejemplo, en lo referente a las ideas sobre el prestigio y la jerarquía ocupacional, los

niños de diez años comparten la mayoría de las ideas que mantienen los adultos de su
comunidad. Lo mismo observamos respecto al conocimiento de estereotipos asocia-
dos a grupos que tienen una presencia significativa en su sociedad. Así, en uno de
nuestros estudios con niños y preadolescentes (españoles y latinoamericanos), pudi-
mos constatar que sus ideas acerca de los estereotipos adscritos a la comunidad
gitana eran muy similares a las de los adultos. La diferencia con los adolescentes y
adultos no reside, por tanto, en este tipo de conocimiento (valores y estereotipos)
sino en la comprensión de por qué son así las cosas, qué procesos han conducido a
esos resultados y, sobre todo, en la capacidad de tomar conciencia de las propias
creencias, estereotipos y prejuicios. La toma de conciencia puede o no conducir al cam-
bio, dependiendo de la motivación del individuo por cambiar, pero es, en todo caso, la
condición necesaria para ello.
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7
Actitudes hacia la diversidad humana
(color de piel y complexión física).
Un estudio con niños españoles y latinoamericanos
residentes en Madrid
Irene Solbes, Ileana Enesco,
Oliva Lago, Purificación Rodríguez
Introducción
E xiste un importante corpus de investigación sobre las actitudes de los niños

hacia distintos aspectos de la diversidad humana (el género, la edad, el
color de piel, la complexión y otros rasgos físicos de las personas). Muchos
estudios empíricos indican que, entre los tres y cinco años de edad, los niños no sólo
han adquirido conocimiento de distintas categorías sociales, sino también ciertas ac-
titudes de favoritismo o rechazo hacia las personas en función de su pertenencia a
alguna de esas categorías. Por ejemplo, se han observado sesgos en niños pequeños
a favor del propio género (Powlishta, 1990; Zalk y Katz, 1978) y, entre los pertenecientes
al grupo mayoritario o dominante, un favoritismo por el endogrupo étnico-racial (Aboud,
1988). Además, aunque el sesgo de preferencia endogrupal no implica necesariamente
rechazo a los exogrupos (Brewer, 1999), las actitudes negativas hacia algunos grupos
sociales surgen también en estas edades.
La inmensa mayoría de la investigaciones evolutivas sobre el origen del prejuicio1 se
han centrado en el estudio de las actitudes étnicas intergrupales observando que,
como ocurre entre los adultos, las actitudes negativas suelen dirigirse a aquellos gru-
1
Entendemos la idea de prejuicio en su acepción de actitud negativa hacia miembros de un grupo
social en virtud de su pertenencia a ese grupo.
135
pos minoritarios o con menor estatus y reconocimiento social que el grupo de perte-
nencia (Argyle, 1991; Tajfel, 1982). Los datos empíricos acumulados en este terreno
revelan una secuencia evolutiva común en los niños del grupo mayoritario (Aboud,
1988; Aboud y Amato, 2001; Nesdale, 2000; Ruble et al., 2004). Entre los tres y cinco
años surgen los primeros elementos de la conciencia racial, relacionados con la
capacidad de categorizar y discriminar a las personas de otros grupos étnicos y del
propio, identificarse como miembro de uno de ellos y, generalmente, expresar una
orientación positiva hacia las figuras del endogrupo. Los sesgos negativos hacia
miembros anónimos (es decir, personas que el niño no conoce) de grupos minoritarios/
subordinados se desarrollan a partir de los 4-5 años, encontrándose el pico máximo de
prejuicio manifiesto entre los 7 y 8 años. A partir de esta edad, la expresión abierta del
prejuicio suele disminuir progresivamente a medida que se acerca la adolescencia
(Bigler y Liben, 1993; Enesco et al., 2002; Enesco et al., 2005), si bien este descenso
en el prejuicio y la interpretación de los datos siguen siendo un tema de debate en la
investigación actual (Devine, 1989; Enesco etal., 2008, Giménez et al., 2003; Navarro
y Enesco, 2004; Rutland, 2004).
En cuanto a los hallazgos obtenidos con niños pertenecientes a grupos minoritarios
(negros, latinos, asiáticos, en el caso de EEUU), en las investigaciones realizadas hasta
los años setenta, era común encontrar que éstos expresaran sentimientos negativos
hacia el propio grupo y, a menudo, una preferencia por figuras del grupo mayoritario
(Brand, Ruiz y Padilla, 1974; Gregor y McPherson, 1966; Milner, 1973; Vaughan,
1964). Sin embargo, en los últimos 30 años se ha dado un cambio significativo en las
actitudes de las minorías, con una mayor valoración del endogrupo y un desplazamien-
to de las actitudes negativas hacia otros grupos minoritarios. Aún así, varios estudios
siguen encontrando que, a diferencia de los niños de grupos mayoritarios/dominantes,
los pertenecientes a minorías siguen expresando actitudes menos definidas o más
ambivalentes hacia el endogrupo y los exogrupos étnicos, al menos hasta los 8-9 años. En
todo caso, los cambios históricos que se dieron durante la segunda mitad del siglo xx
en países como EEUU respecto a la segregación racial, han transformado
sustancialmente las relaciones y actitudes intergrupales con consecuencias positivas
para el autoconcepto de los miembros de minorías (Hargrow, 2001; Giménez, 2002).
En contraste con la larga y fructífera tradición investigadora centrada en los pre-
juicios étnico-raciales, el estudio evolutivo de los prejuicios relacionados con la com-
plexión física2 de las personas ha sido más tardío y sigue siendo relativamente escaso.
Dado que se trata de un tema menos conocido en nuestro país y sobre el que existen
pocas revisiones, nos detendremos un poco más en los resultados de estos trabajos.
En líneas generales, la investigación, tanto en adultos como en niños, ha mostrado
que la complexión corporal es una variable muy significativa en cuanto a su influencia
136
ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA
en las actitudes de la gente. Así, se ha visto que las personas obesas o con sobrepeso
suscitan mayoritariamente actitudes negativas e incluso de hostilidad, en compara-
ción con personas delgadas o de complexión media (Brylinsky y Moore, 1994; Cohén
etal., 1989;CramerySteinwert, 1998;MadeyyOndrus, 1999;Powlishtaeía/., 1994).
Dichas actitudes descansan en estereotipos asociados a la gordura tales como pereza,
falta de voluntad, e ineptitud social e intelectual que, en el caso de los adultos en algunos
países desarrollados, pueden incluso poner en peligro sus oportunidades de empleo, su
acceso a la sanidad y a otros recursos sociales. Como señalan B. Blaine, D. Diblasi
y J. Connor (2002), las personas con sobrepeso están sujetas a discriminación en
casi todos los aspectos de su vida.
Respecto al curso evolutivo de los sesgos negativos asociados a la gordura, cabe
destacar que, en la actualidad, no hay estudios que abarquen amplios rangos de edad
y utilicen técnicas de investigación equiparables, por lo que los resultados de distin-
tas investigaciones deben compararse con cautela. El trabajo de S. Richardson et al.
(1961), fue uno de los primeros en analizar las preferencias de los niños hacia distintas
variables físicas de las personas. Presentaron a un grupo de niños de 10-11 años
dibujos de niños con distintos problemas físicos: un niño con muletas, uno en silla de
ruedas, uno manco, uno con sobrepeso o con la cara desfigurada. Los autores
observaron que la mayoría de los participantes situaba la figura del niño obeso en los
últimos lugares de preferencia, por detrás de otras opciones. Sucesivas investigaciones
en varios países han corroborado los datos obtenidos en este primer estudio con distintas
tipologías de participantes (Goodman etal, 1963; Maddox, Backy Liederman, 1968;
Rothblum, 1993; Sigelman, Miller y Witworth, 1986).
La investigación con niños más pequeños aporta datos variables sobre el momento
de aparición del prejuicio contra la gordura. Algunos autores han observado que este
tipo de sesgo surge en torno del primer año de escolarización formal (Brylinsky y
Moore, 1994; Goldfield y Chrisler, 1995), coincidiendo con la edad en que otros tipos
de prejuicio, como el étnico-racial, se expresan de forma abierta y sin matices. Sin
embargo, P. Cramer y T. Steinwert (1998) encontraron ya en niños de tres a cinco
años de edad un claro prejuicio hacia sus pares con sobrepeso. En dicho estudio se
2
Usamos el término de complexión física en referencia al volumen o masa corporal, y no a la
estructura corporal. Hemos evitado usar el tecnicismo "índice de masa corporal" (criterio médico que
permite definir las categorías coloquialmente nombradas como "delgados", "gordos", "obesos", etc.)
para facilitar la lectura del trabajo. Por otra parte, aunque es evidente que las fronteras entre algunas de
estas categorías son difusas, hemos optado por usar los términos que en castellano son de uso común
para definir a personas con sobrepeso ("gordos") y a personas de peso medio (average, "delgadas") o
por debajo del índice medio ("muy delgadas").
137
utilizaron diversos procedimientos de evaluación del prejuicio, observando que la ma-

yoría de los participantes elegían al niño gordo como el "malo" en una historia; le
atribuían características negativas de personalidad, se asociaba a una imagen de cuer-
po no deseable y era rechazado como compañero de juego. Estudios más recientes
con técnicas diversas encuentran resultados semejantes en niños de estas edades
(Musher-Eizenman et al, 2004; Musher-Eizenman et al, 2003).
Aunque sigue sin haberse determinado con precisión el momento en que surgen
las actitudes negativas hacia la gordura, lo que parece claro es que éstas tienden a
aumentar con la edad (Brylinsky y Moore, 1994; Cramer y Steinwert, 1998;
Powlishtae/a/., 1994; Sigelman et al., 1986; Thelenetal, 1992) y, como ya hemos
indicado, persisten en los adultos. Es importante insistir en que esta tendencia difiere
de la observada respecto a las actitudes hacia otras variables, incluidas ciertas
deficiencias físicas, que son evaluadas menos negativamente a medida que los niños
son mayores (Sigelman, Miller y Witworth, 1986).
Otra diferencia notable entre el prejuicio hacia la gordura y el de carácter étnico-
racial es su respectivo curso histórico en los últimos decenios. Mientras que el segun-
do ha ido disminuyendo lenta pero progresivamente a lo largo de la segunda mitad
del siglo xx, al menos en lo que se refiere a su expresión abierta (sobre las formas
sutiles del prejuicio, véase Gaertner y Dovidio, 2000), el prejuicio hacia la gordura
ha aumentado a lo largo del mismo periodo. Como vimos, aunque los primeros estudios
de los años sesenta indicaban ya signos claros de rechazo a la gordura por parte de
niños y adultos, la tendencia observada en los últimos años revela una creciente y
alarmante polarización de las actitudes hacia la imagen corporal: las personas muy
delgadas son cada vez mejor valoradas, e incluso los niños preescolares las prefieren
tanto como a las personas de peso medio, un resultado que no se encontraba ni siquie-
ra en los estudios de los años noventa (como los de Brylinsky y Moore, 1994; Cramer
y Steinwert, 1998). Actualmente, se produce un acentuación del prejuicio hacia las
personas con sobrepeso (Blaine et al, 2002; Latner y Stunkard, 2003), y los preesco-
lares no quedan fuera de esta influencia (Musher-Eizenman et al, 2004).
Algunos investigadores han examinado el papel de determinadas características
personales y sociodemográficas que podrían actuar como moduladoras del prejuicio
hacia la gordura, como el género, el nivel económico, el nivel de estudios, la cultura
de origen o la propia complexión física. En cuanto al género, y sin perder de vista que
las investigaciones no son concluyentes, algunos datos indican una incidencia mayor
de rechazo a la gordura en niñas y mujeres, que en niños y hombres (Sigelman et al,
1986). Sin embargo, otras investigaciones no han hallado diferencias de género
(Brylinsky y Moore, 1994; Stager y Burke, 1982), sugiriendo que, cuando aparecen,
podrían depender de la medida particular de prejuicio usada en la investigación
138
(Sigelman et al, 1986). Por ejemplo, se ha visto que las niñas presentan mayores
niveles de prejuicio que los niños ante tareas que requieren elegir compañero(a) de
juego o en la elección del self-ideal (Cramer y Steinwert, 1998), mientras que los
chicos muestran más prejuicio cuando se les pide que realicen una tarea de atribución
de adjetivos hacia personas con sobrepeso (Powlishta et al, 1994).
Varias investigaciones han mostrado importantes diferencias culturales en las ac-
titudes hacia las personas con sobrepeso y en los estereotipos asociados a la gordura.
Por lo general, el prejuicio hacia la gordura suele estar más extendido entre los miem-
bros de clases socioeconómicas medias y altas que entre los de clase baja, y más en
países desarrollados que en países subdesarroUados (Crandall et al, 2001; Cogan et
al, 1996; Furnham y Baguma, 1994). No olvidemos que, en el pasado, el sobrepeso
estaba asociado a la riqueza y el bienestar, y posiblemente este estereotipo sigue
manteniéndose en países menos desarrollados.
Por último, los estudios sobre el papel de la propia complexión física en la direc-
ción e intensidad del prejuicio hacia la gordura muestran que, a diferencia del prejui-
cio hacia otro tipo de grupos sociales (homosexuales, minorías étnicas, etc.), en los
que la actitud negativa suele dirigirse hacia el exogrupo y no al endogrupo, el rela-
cionado con la gordura también está presente entre personas obesas o con sobrepeso.
En suma, la forma que adopta el prejuicio y su desarrollo varía sustancialmente
según su objeto, contenido y, por supuesto, según las condiciones sociohistóricas.
Así, mientras que los prejuicios étnico-raciales tienden a disminuir o matizarse con la
edad, y su intensidad y dirección dependen significativamente de aspectos
sociodemográficos y contextúales (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001; Rutland,
2004), el prejuicio contra la gordura parece persistir en distintas edades y géneros.
Respecto a la influencia del estatus socioeconómico, nivel cultural y origen étnico o
nacional en el prejuicio, aunque los hallazgos son menos claros, parece que, en con-
junto, las diferencias se encuentran en el grado o intensidad de aquél, más que en la
presencia o ausencia de prejuicio (Brylinsky y Moore, 1994; Crandall et al, 2001;
Crandall, 1991, 1994; Powlisha, et al, 1994; Latner y Stunkard, 2003).
Este tipo de hallazgos han promovido muchas investigaciones en los últimos años
con el objeto de comprender los factores que conducen al prejuicio, así como las
diferencias que se observan según su dominio u objeto. Algunos autores proponen
que, junto a los valores culturales asociados a un determinado rasgo o conducta (que
determinan el significado y las implicaciones de ser gordo, negro, homosexual, etc.),
un elemento central del prejuicio es la atribución de responsabilidad al individuo —
miembro del grupo derogado— de poseer dicho rasgo. Como señalan C. Crandall (et
al 2001: 34), para sentir prejuicio hacia un grupo social, la persona debe encontrar algo
censurable en el grupo y sus miembros, y debe creer que ellos son responsables de lo
139
que les ocurre o de lo que son. En apoyo de esta hipótesis, varios estudios han mostrado
que la atribución de responsabilidad a las personas con sobrepeso, junto a la idea de
que el individuo puede controlar su peso, están asociadas significativamente con el
rechazo a la gordura, tanto por parte de adultos (Blaine et al., 2002; Crandall, 1994;
Weiner, Perry y Magnusson, 1988) como de niños (Sigelman y Begley, 1987; Anesbury
y Tiggeman, 2000). Esto podría explicar el hecho de que el prejuicio contra la gordura
no disminuye con la edad, a diferencia del prejuicio étnico-racial, ya que no tiene sentido
responsabilizar a alguien de su color de piel o su origen étnico, pero sí de su peso (según
la creencia más extendida, aunque errónea). Desde esta perspectiva se podría explicar
también que haya gente que mantiene fuertes prejuicios hacia una pluralidad de grupos
sociales, basándose en responsabilizar al grupo de su estatus (pobreza, ignorancia,
etc.) y de su falta de voluntad para salir de esa situación. En esta línea, algunos
estudios han encontrado que el prejuicio hacia las personas con sobrepeso se asocia
con una amplia variedad de actitudes sociales conservadoras como el racismo, el
conservadurismo político, el autoritarismo, la creencia en un mundo en el que la gente
tiene lo que se merece y, en consecuencia, una tendencia a culpar al pobre y a todos
los miembros considerados marginales en la sociedad de su miseria (Crandall, 1994;
Crandall y Biernat, 1990; Crandall y Martínez, 1996).
Los resultados que hemos ido comentando tienen indudables implicaciones socia-
les. Por un lado, en el ámbito del prejuicio contra la gordura, los problemas relaciona-
dos con la imagen corporal en niños y adolescentes en el mundo occidental son crecientes,
y los trastornos de la alimentación surgen a edades cada vez más tempranas. Estudios
recientes sobre el autoconcepto en relación con la imagen corporal muestran hasta qué
punto el cuerpo ideal se asocia cada vez más a la delgadez, a veces extrema. Estos
resultados aparecen en niños ya desde los cuatro años, que pueden incluso padecer la
crítica de sus padres y con la agravante de compañeros cuando tienen algo de sobrepeso,
con efectos negativos en su autoestima (Davison y Birch, 2002). En particular, investi-
gaciones recientes con madres de preescolares, indican que éstas tienen una percepción
del cuerpo ideal con respecto a sus hijos, bastante sesgada hacia la delgadez y un fuerte
rechazo al sobrepeso (Musher-Eizenman et ai, 2003). Estos mismos estudios muestran
también que la influencia de dichas valoraciones en el autoconcepto del niño son tanto
más negativas y más permanentes cuanto mayor es quien los padece, siendo el paso de
la preadolescencia a la adolescencia la edad de mayor vulnerabilidad en este sentido. El
rechazo de los iguales, la victimización y la burla son riesgos frecuentes en estas edades
para aquellos niños que se desvían de la norma estética (Neumark-Sztainer et al,
2002).
Por otro lado, la obesidad se ha convertido en uno de los principales problemas de
salud que padece la población infantil en países como Estados Unidos. En España,
140
según los últimos datos del Ministerio de Sanidad (2005), 16% de los niños entre 6 y
12 años padece obesidad, mientras que 30% presenta sobrepeso.
El objetivo de este trabajo ha sido estudiar el grado de prejuicio en niños de 9 a 12
años hacia el color de piel y la complexión física de compañeros potenciales. Según
estudios previos, en estas edades los niños están muy sensibilizados ante el senti-
miento y la experiencia de rechazo entre iguales, con las consiguientes repercusiones
socio-afectivas que puedan tener en ellos. Por otro lado, como se ha comentado,
muchas investigaciones encuentran una sensible disminución de los prejuicios étnicos
a partir de los 7-8 años, coincidiendo con el aumento de ciertas capacidades cognitivas
(Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001), mientras que no parece observarse tal dismi-
nución en el caso de la gordura. Por tanto, un objetivo de este estudio ha sido compa-
rar la forma que adopta el prejuicio en cada uno de estos dos dominios.
En otro orden de cosas, considerando que algunos estudios previos muestran que
la intensidad del prejuicio hacia la gordura puede variar según la procedencia étnica
de los participantes, estudiamos a niños del grupo mayoritario en nuestra sociedad
(españoles) y de uno de los grupos minoritarios (latinoamericanos) más extensos en
nuestro país, todos ellos residentes en Madrid.
Dado que la magnitud de los prejuicios detectados en numerosas investigaciones pa-
rece estar determinada en parte por la forma de medirlos, consideramos relevante plantear
distintas tareas que permitieran analizar facetas diversas de las actitudes de favoritismo y
rechazo. Con este objetivo se diseñaron, por un lado, dos tareas de tipo sociométrico
(elección y rechazo de compañero en dos contextos: trabajo escolar y ocio) y, por otro,
una tarea de atribución de adjetivos (en forma positiva y en forma negativa).
Por último, teniendo en cuenta que la expresión del prejuicio puede depender también
del grado en que el sujeto es consciente de las intenciones del investigador, con el fin de
evitar en lo posible respuestas guiadas por la deseabilidad social, las tareas se presentaron
en un contexto realista, y no hipotético, de elección de futuros compañeros.
Teniendo en cuenta los hallazgos de la investigación previa sobre el desarrollo de
los prejuicios asociados al color de piel y a la complexión física, planteamos un
conjunto de hipótesis:
Hl:En las dos tareas de tipo sociométrico (elección/rechazo de compañero para

trabajar juntos en clase y para pasar juntos el fin de semana), las figuras que
representan a niños blancos o delgados serán significativamente más elegidas
por los participantes que las figuras que representan a niños negros o gordos.
Asimismo, éstas últimas serán significativamente más rechazadas que las de
los niños blancos y delgados.
141
H2: En la tarea de atribución de adjetivos, se asignarán más adjetivos positivos a

las figuras blancas o delgadas que a las negras o gordas, y más adjetivos nega-
tivos a las figuras negras o gordas que a las blancas o delgadas.
H3:Los niños de mayor edad expresarán menos prejuicios hacia el color de piel
que los niños menores.
H4:E1 prejuicio hacia la gordura será de mayor magnitud en el grupo de niñas que
en el de niños.
H5:E1 prejuicio hacia la gordura será de mayor magnitud entre los participantes
españoles que entre los latinoamericanos.
Método
a) Participantes. Inicialmente, participaron un total de 214 alumnos y alumnas,
escolarizados en 10 aulas completas de cuarto y sexto grado de la educación primaria
de varios colegios públicos de Madrid. No se controló individualmente el nivel
socioeconómico de los participantes, aunque teniendo en cuenta la localización geo-
gráfica de los centros educativos y su composición étnica (zonas de nivel
socioeconómico medio y medio-bajo, con una alta proporción de población inmi-
grante), la inmensa mayoría provenía de clase media y media-baja.
La muestra inicial contaba con niños del grupo mayoritario de españoles y de
otras minorías étnicas (principalmente latinoamericanos). Con el fin de analizar las
posibles diferencias entre alumnos del grupo mayoritario y aquéllos del grupo de
extranjeros más numeroso en nuestro país (latinoamericanos), se excluyó un peque-
ño porcentaje de alumnos de otros orígenes nacionales (procedentes de Europa del
Este y del norte de África). Tras este recorte en la muestra, el grupo definitivo de
participantes estuvo compuesto por 81 niños de origen español (nacidos en España y
con padres españoles), y 100 de origen latinoamericano (con padres que habían naci-
do en distintos países de Latinoamérica y habían emigrado a nuestro país). Respecto
a los alumnos latinoamericanos, la mayoría procedían de Ecuador (75), seguidos de
Colombia (16), Perú (6), Venezuela (2) y Bolivia (1).
Los datos relativos a la edad, género y nacionalidad de los participantes seleccio-
nados pueden observarse en la Tabla 1. Entre los 181 escolares había 92 varones y 89
mujeres. Por otro lado, 76 niños cursaban el cuarto grado de primaria (9-10 años), y
105 cursaban 6o de Primaria (11-12 años).
b) Medidas. Se elaboró un material gráfico y un grupo de preguntas donde se
proponían diferentes tareas diseñadas expresamente para este estudio. El material
142
Tabla 1. Nacionalidad, Género y Edad de los participantes
Edad
Nacionalidad 9-70 años 11-12 años Total
Españoles Género Niños 9 33 42

Niñas 16 23 39
Total 25 56 81
Latinoamericanos Género Niños 23 27 50

Niñas 28 22 50
Total 51 49 100
76 105 181
gráfico consistía en una lámina con ocho fotos en color de niños y niñas con edades
similares a las de los participantes. Las figuras de las fotos se diferenciaban entre sí
en tres variables: género (cuatro niños/cuatro niñas), color de piel (cuatro blancos/
cuatro negros) y complexión física (cuatro delgados/cuatro gordos). Cada foto medía
6 cm. x 7.5 cm. y aparecía con un nombre propio debajo que identificaba a la figura.
Utilizando estas ocho fotografías se elaboraron cuatro plantillas con distintas distri-
buciones aleatorias de las fotos, para evitar un posible efecto del orden de aparición
de éstas en las nominaciones realizadas por los participantes.1
En cuanto al material escrito, se elaboraron varias tareas con sus correspondientes
preguntas referidas a los niños y niñas que aparecían en las fotos. La prueba se aplicó
de forma colectiva a la totalidad de los alumnos que se encontraban en cada una de
las aulas que participaron en la investigación. Cada participante recibió un cuaderni-
llo de tres hojas que contenía las distintas tareas y la plantilla con las fotos.
El cuestionario comenzaba con la siguiente instrucción:
Tu colegio ha realizado un intercambio de alumnos con otro centro. A través de este intercam-
bio vendrán a estudiar a tu clase ocho estudiantes de este colegio durante unos meses. Como no les
conocemos, nos han mandado unas fotos para que podamos ver cómo son antes de que lleguen.
En la hoja que te han entregado están las ocho fotos de estos estudiantes con sus nombres.
Las fotos fueron obtenidas de la página de internet: www.corbis.com.
143
Preferencias y rechazos
Tras leer la instrucción, los participantes debían seleccionar dos de las fotos, según las
siguientes consignas: "Elige una persona que te gustaría que se sentara a tu lado para
trabajar juntos en clase"; "Elige una persona que NO te gustaría que se sentara a tu lado...").
A continuación se les pedía que eligieran nuevamente dos fotos, esta vez para realizar una
actividad ajena al contexto educativo ("Una persona que te gustaría invitar a tu casa para
pasar el fin de semana"; "una persona que NO te gustaría invitar a tu casa...").
Atribución de adjetivos en forma positiva y negativa
Por último, se proponía una tarea de atribución de adjetivos en la que se explicaba a los
participantes que se iba a celebrar un concurso y se les pedía que formaran dos equipos.
Por un lado, debían formar su propio equipo (adjetivos en forma positiva), seleccionan-
do a los componentes en función de los siguientes criterios: "El que parece más inteli-
gente, para contestar las preguntas difíciles; El que parece más justo, para desempeñar
el papel de capitán del equipo; y El que parece más simpático, para que el público se
divierta". Por otro lado, se les pedía que hicieran también una propuesta para formar un
equipo contrario (adjetivos en forma negativa) eligiendo las fotos en función de los
siguientes criterios: "El que parece menos inteligente, para que no sepan contestar las
preguntas difíciles; "El que parece menos justo, para que tengan un mal capitán de
equipo", y "El que parece menos simpático, para que el público se aburra con ellos". El
orden de las tareas fue el mismo para todos los participantes.
Resultados
Los datos utilizados para este estudio fueron el número de nominaciones que recibió
cada una de las ocho fotografías en las distintas tareas. Aunque los datos mostraron
una preferencia por el propio género en la selección de compañeros de juego o de
trabajo, en los análisis aquí presentados se ha eliminado esta variable para centrarnos
en el objetivo de estudiar los sesgos relacionados con el prejuicio étnico-racial y la
complexión física. Para evaluar la influencia de las variables color de piel y com-
plexión física de las figuras, los análisis se realizaron sobre los dos grupos de figuras
resultantes (blancos/negros por un lado, y delgados/gordos por otro). Se han efectua-
do múltiples ANOVA de medidas repetidas y pruebas de diferencias de medias para
estudiar las relaciones entre las actitudes de los participantes hacia el color de piel y la
complexión física; y las variables intersujeto (género, nacionalidad y edad/curso escolar).
144
Análisis del color de piel de las figuras
a) Elecciones y Rechazos de compañero para

"Trabajar juntos en clase"
Con el fin de comprobar la igualdad de medias en las nominaciones recibidas por las
figuras blancas y negras, en relación con el curso, género o nacionalidad de los parti-
cipantes, se realizó un ANOVA de medidas repetidas: Color de piel (blancos /negros):
(2) x Elecciones/Rechazos (2) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2).
El ANOVA reveló una interacción significativa entre Color de piel de la figura y
Elecciones/Rechazos, F(l: 170) = 68.567, p < .001. Los análisis mostraron que se
eligieron fotografías de niños(as)/blancos(as) (como potenciales compañeros de cla-
se) mucho más que de negros [í(179) = 9.201, p < .001]; y, correlativamente, se
rechazaron fotografías de niños(as) negros(as) más que de blancos(as) [t(177) = 3.250,
p<.001] (vertabla2).
Tabla 2. Media y desviación típica de las nominaciones recibidas

por las figuras de distinto color de piel en las tareas 1 y 2
Tarea 1 Tarea 2
Elecciones Rechazos Elecciones Rechazos
Figuras blancas .78 (.41) .39 (.48) .75 (.43) .48 (.50)
Figuras negras .22 (.41) .61 (.48) .25 (.43) .52 (.50)
No se encontraron efectos principales debidos al género, curso o nacionalidad de

los participantes, aunque sí una interacción significativa entre Color de piel de la figura
x Elecciones/Rechazos x Género x Nacionalidad: F{\. 170) = 5.873, p < .01. Los
datos relativos a esta interacción pueden observarse en la figura 1. Las diferencias se
detectaron en los rechazos a las figuras blancas que, pese a ser escasos en general,
fueron algo más pronunciados entre las niñas españolas que entre sus connacionales
varones y sus compañeras latinoamericanas.
145
Figura 1. Tarea 1. Elecciones y Rechazos de las figuras blancas y negras,

en relación al género y nacionalidad de los participantes
D Niños Españoles
0 Niños Latinoamericanos
O Niñas Españolas
• Niñas Latinoamericanas
b) Elecciones y Rechazos de compañero para

"Pasar juntos el fin de semana"
El ANOVA de medidas repetidas: Color de piel de la figura (2) x Elecciones/Rechazos

(2) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2), detectó una interacción significativa
entre Color de piel de las figuras y Elecciones/Rechazos: F{\. 170) = 17.566, ¿> <
.001. Concretamente, las figuras blancas fueron más seleccionadas por los partici-
pantes, que las figuras que negras, como compañeros para pasar el fin de semana:
[í(178) = 7.560, p < .001] (véase la tabla 2). En lo que se refiere a los rechazos, no
hubo diferencias significativas referidas al color de piel de las figuras, ni efectos debidos
al género, curso o nacionalidad de los participantes.
Atribución de adjetivos:
a) Adjetivos positivos
El ANOVA de medidas repetidas: Color de piel de la figura (2) x Adjetivos positivos

(inteligente/justo/simpático) (3) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2), indicó un
nivel crítico significativo asociado a la variable Color de piel, siendo las medias de las
146
nominaciones en los tres adjetivos positivos distintas para las figuras blancas y las
negras: F(1. 170) = 41.600, p < .001. Tal y como se puede ver en la figura 2, los
participantes asignaron adjetivos positivos a las figuras blancas con más probabilidad
que a las negras.
Figura 2. Tarea 4: Atribución de adjetivos positivos y negativos

a las figuras blancas/negras
Por otro lado, la interacción Color de piel (2) x Adjetivos positivos (3) también fue
significativa: F(2. 169) = 12.729, p < .001. Concretamente, los participantes nominaron
a las figuras blancas considerablemente más que a las negras como más inteligentes"
(/[l 79] =8.684,p < .001) y más justa [/(l 78) =2.503, p< .01]. En cuanto al adjetivo
"simpático", no hubo diferencias importantes entre las nominaciones de figuras blan-
cas y negras.
Considerando los tres adjetivos de forma global, se detectó una interacción signifi-
cativa entre Color de piel de las figuras x Curso: F(\. 170) = 4.117, p < .04. Los
participantes de cuarto grado atribuyeron adjetivos positivos a las figuras blancas en
mayor proporción que los mayores (de sexto grado).
Por último, el efecto de la interacción Color de piel de las figuras x Género x
Nacionalidad resultó significativo: F(l. 170) = 3.967,p< .04. El análisispost hoc de
diferencia de medias detectó, por un lado, que los participantes latinoamericanos eligieron
a figuras blancas como la "más inteligente", con más frecuencia que sus compañeros
españoles (/[67.359] = 2.534,p < .02 y /[69.451] = 2.226,p < .03, respectivamente).
147
Por otro lado, entre los latinoamericanos, las niñas eligieron más que los niños a las
figuras blancas como la "más simpática", /(97.266) = 2.226, p < .03.
b) Adjetivos negativos
El ANOVA de medidas repetidas Color de piel de la figura (2) x Adjetivos negativos (3)
x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2) mostró significación estadística para la
interacción Color de piel x Adjetivos (menos inteligente/justo/simpático), F(2,169) =
7.720,/? < .001. El análisis posterior de diferencia de medias, indicó que los participan-
tes eligieron a las figuras negras como "menos inteligentes", con más probabilidad que
a las blancas, ¿(177) = 3.394, p < .001. En cuanto al adjetivo "menos simpático", en
este caso fueron las figuras blancas las más nominadas, /(l78) = 2.503,/? < .02. Estos
resultados pueden observarse en la figura 2.
La interacción Color de piel x Género x Nacionalidad también resultó significati-
va, F(l. 170) = 6.405,/? < .02. El análisis post hoc de diferencia de medias puso de
manifiesto, una vez más, diferencias en la atribución del adjetivo "inteligente". Con-
siderando los adjetivos negativos en su conjunto, las niñas españolas los atribuyeron
a figuras blancas más que el resto de los grupos: sus compañeros varones españoles
(/[78] = 2.636,p < .01) y latinoamericanos (¿[85] = 2.201,/? < .03), y sus compañeras
latinoamericanas (¿[87] = 2.896,/? < .01). Más en particular, las niñas españolas
nominaron más que sus compañeros españoles (¿[78] = 2.276, /? < .03) y que sus
compañeros latinoamericanos (¿[85] = 2.930,/? <.01) a las figuras blancas como "me-
nos inteligentes".
Otra interacción significativa fue Color de piel x Curso x Nacionalidad, F(l. 170) =
4.036,/? <.05. Considerando todos los adjetivos negativos, los españoles de sexto grado
nominaron más a figuras blancas que los de cuarto, tanto españoles (¿[78] = 1.972, p
<.052) como latinoamericanos (¿[103] = 1.975,p <.05). Hubo también diferencias es-
pecíficas en la nominación de la figura "menos inteligente" y la "menos justa". En
cuanto a la primera, los españoles de 6o grado eligieron más a figuras blancas que sus
compañeros latinoamericanos del mismo curso (¿[100.808] = 2.289,/? < .03) y de 4o
grado (¿[102.989] = 2.450,/? < .02). Yen cuanto a la figura "menos justa", los españoles
de 4o grado eligieron con más frecuencia figuras negras que sus compañeros latinoa-
mericanos del mismo curso (¿[52.367] = 2.240,/? <.03) y que los latinoamericanos de
6o grado [¿(52.977) = 2.237,/? <.03].
148
Análisis de la complexión física de las figuras
a) Elecciones y Rechazos de compañero

para "Trabajar juntos en clase"
El ANOVA de medidas repetidas Complexión física de la figura (delgados/gordos) (2)

x Elecciones/Rechazos (2) x Edad (2) x Género (2) x Nacionalidad (2) reveló signi-
ficación estadística para la interacción entre la Complexión y las Elecciones/Recha-
zos, F(l. 170) = 68.567,/) < .001. Las figuras delgadas fueron más elegidas como
compañeras de trabajo que las figuras de niños/as gordos (¿[179] = 23,242, p <
.001). Complementariamente, las figuras de gordos fueron rechazadas en mayor
medida que las de delgados (¿[177] = 12.518, p < .001) (véase tabla 3). No se
encontraron efectos principales debidos al género, curso o nacionalidad de los
participantes.
b) Elecciones y Rechazos de compañero

para "Pasar juntos el fin de semana"
Los resultados obtenidos en el ANOVA de medidas repetidas Complexión física de las

figuras (2) x Elecciones/Rechazos (2) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2)
indicaron un efecto significativo de la interacción entre la Complexión de las figuras y
Elecciones/Rechazos, F{\. 170) = 232.311,/» = .00. Concretamente, las figuras
delgadas fueron las más elegidas para pasar el fin de semana, en comparación con
las figuras gordas (¿[178] = 15.695,/? = .00) y, como en la tarea anterior, las figuras
"gordas" se rechazaron significativamente más que las delgadas, (¿[177] = 9.035,p
= .00). Tampoco en este caso surgió ningún tipo de interacción relacionada con el
género, el curso o la nacionalidad de los participantes. La tabla 3 recoge estos
resultados.
Atribución de adjetivos
a) Adjetivos positivos
El ANOVA de medidas repetidas Complexión física (2) x Adjetivos positivos (inteligen-

te/justo/simpático)(3) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2), los resultados
indicaron un efecto significativo del factor "Complexión física de la figura", F(l. 170)
= 250.085, p < .001. En la figura 3 se pueden observar las medias de atribuciones
149
Tabla 3. Media y desviación típica de las nominaciones recibidas

por las Figuras de distinta complexión física en las tareas 1 y 2
Tarea 1 Tarea 2
Elecciones Rechazos Elecciones Rechazos
Figuras delgadas .93 (.25) .16 (.37) .88 (.32) .22 (.41)
Figuras gordas .07 (.25) .84 (.37) .12 (.32) .78 (.41)
positivas (más inteligente, justo y simpático) y negativas (menos inteligente, justo y

simpático) que se adscribieron a las figuras delgadas y gordas.
Figura 3. Tarea 3: Atribución de adjetivos positivos y negativos a las

figuras delgadas/gordas
Los resultados indicaron también un efecto significativo de la interacción Complexión

x Adjetivos positivos (inteligente/justo/simpático), F(2. 169) = 14.080, p <.001. Los
participantes, en general, nominaron a las figuras delgadas más que a las gordas para
asignarles los adjetivos "más inteligente" (/[l 79] = 18.554,/? <001), "más justo" (/[178]
= 10.546,/? <.001) y "más simpático" (/[l 79] = 4.208, p <001).
Otra de las interacciones que resultó significativa fue la relativa a la Complexión
física* Curso, F(l. 170) = 6.896,/? <.09]. Concretamente, respecto a la elección de la
150
figura "más inteligente", los participantes de 4o grado seleccionaron a figuras delga-

das con más frecuencia que los de 6o grado (/[169.225] = 2.352,/? < .02), y, en gene-
ral, atribuyeron rasgos positivos a las figuras delgadas más que a las gordas (t[\76] =
3.040,/? <003).
Por último, se descubrió también una interacción significativa entre Complexión
física de la figurax Género, F(\. 170) = 4.645,/? <.04. El análisis posterior de diferen-
cia de medias detectó que las niñas eligieron más que sus compañeros varones a
figuras delgadas como la "más justa" (t[ 155.548] = 2,806,/? = .006). Por otro lado,
teniendo en cuenta el conjunto de los adjetivos positivos, las chicas fueron más proclives
que los chicos a atribuir estos adjetivos a las figuras delgadas, más que a las gordas,
/(176) = 3.283,/? =.001.
b) Adjetivos negativos
El ANOVA de medidas repetidas Complexión (2) x Adjetivos negativos (Menos inteli-

gente/justo/simpático (3) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2) reveló un nivel
crítico significativo asociado a la variable "Complexión" de la figura, indicando que
las medias de las nominaciones en los adjetivos negativos son distintas para las figu-
ras delgadas que para las gordas, F(\. 170) = 152.865,/» = .00.
El ANOVA mostró también interacción significativa entre Complexión x Adjetivos
negativos, F(2. 169) = 3.379, p = .036. Los adjetivos negativos se asociaron a figuras
gordas significativamente más que a las delgadas: "menos inteligente" (í[ 177] = 11.431,
p = .00), "menos justa" (/[178] = 6.357,/? = .00) y "menos simpática" (í[178] = 5.765,
P=m-
La interacción Complexión x Curso x Nacionalidad también resultó significativa,
F{\. 170) = 3.937,p <.05. Entre los participantes de 6o grado, los españoles nominaron
a figuras delgadas como aquéllas que parecen "menos justas", en mayor proporción
que sus compañeros latinoamericanos (í[101.662] = 2.165,/? < .04). Considerando
todos los adjetivos negativos en conjunto, su adscripción a figuras gordas fue más
frecuente entre los alumnos latinoamericanos de 6o grado que entre los de cuarto,
aunque sin alcanzar el nivel de significación.
Por último, hubo una interacción significativa entre Complexión física x Adjeti-
vos negativos x Género x Nacionalidad, F(2. 169) = 3.660, /? < .03. El análisis de
diferencia de medias detectó que los varones latinoamericanos eligieron más a fi-
guras delgadas como la "menos simpática" que sus compañeros españoles (¿[98.196]
= 2.604,/? <.02) y que sus compañeras de origen latinoamericano (¿[91.594] = 2.327,
p =<03).
151
Discusión
Los participantes en este estudio, niños y niñas españoles y latinoamericanos de cuar-
to y sexto grado de primaria, han mostrado actitudes definidas hacia las dos variables
físicas que hemos analizado: la complexión física y el color de piel de las personas.
No obstante, los sesgos mostrados hacia la complexión física han sido bastante más
marcados que respecto al color de piel. Concretamente, una importante mayoría de
los participantes eligió como compañero o compañera a una de las figuras delgadas y
rechazó a las de complexión robusta. Cuando tuvieron que atribuir rasgos como la
inteligencia, la justicia o la simpatía, las fotos de niñas y niños delgados fueron las más
elegidas, siendo la inteligencia el rasgo más asociado a este perfil físico. Las caracte-
rísticas opuestas (menos inteligente, justo o simpático) tendieron a asignarse a las
figuras que representan a niños y niñas obesos, siendo nuevamente la inteligencia la
característica que más se asoció a esta variable; en este caso, la carencia de inteli-
gencia en relación con la gordura.
Respecto al color de piel, como decíamos, se encontraron orientaciones similares
aunque menos marcadas. La tendencia general de los participantes fue elegir a figu-
ras blancas como preferidas (para compartir trabajo o fin de semana). Asimismo, los
adjetivos en forma positiva (inteligente y justo), se adscribieron a las figuras blancas
con más probabilidad que a las negras. Sin embargo, en todas las tareas, la com-
plexión física determinó las elecciones de los niños en mucha mayor medida que el
color de la piel.
En cuanto a las comparaciones intergrupales, nuestros resultados han revelado
más semejanzas que diferencias entre cursos, género y nacionalidad de los partici-
pantes, en contra de nuestras hipótesis respectivas. Concretamente, en las dos prime-
ras tareas de tipo sociométrico, en las que se pedía a los niños que eligieran y descartaran
a compañeros de juego o de trabajo, las respuestas fueron prácticamente equivalentes
independientemente del género, nacionalidad, edad y curso de los participantes. Sólo
se observaron algunas diferencias en las tareas de atribución de adjetivos, que
comentamos a continuación.
Respecto al género, no hubo diferencias entre las actitudes de los niños y las niñas
hacia el color de piel, tal y como se ha encontrado en otros estudios revisados (Aboud,
1988). En cambio, sí las hubo en las actitudes ante la gordura ya que, como tendencia
de grupo, las niñas atribuyeron adjetivos positivos a las figuras delgadas en mayor
proporción que sus compañeros varones. No obstante, niños y niñas mostraron igual
predilección por las figuras delgadas y rechazo a la gordura, a la hora de elegir posi-
bles compañeros de trabajo o de fin de semana. Estos datos parecen corroborar la
152
idea de Sigelman (et al., 1986), según la cual las diferencias de género podrían depen-
der de la medida particular de prejuicio usada en la investigación.
En cuanto a la nacionalidad de los participantes, un resultado inesperado fue la
escasa variabilidad en las actitudes de los españoles y los latinoamericanos. En ningu-
na de las tareas analizadas se observó que los niños latinoamericanos mostraran me-
nor nivel de prejuicio hacia la gordura que los españoles, lo cual contradice los resultados
de algunos estudios transculturales con adultos, que muestran menor nivel de prejuicio
hacia la gordura en países menos desarrollados (Crandall et al, 2001; Furnham y
Baguma, 1994). La discrepancia entre nuestros hallazgos y los de estos estudios podría
deberse a que los niños latinoamericanos que han participado en esta investigación
residían en España y no en sus países de origen, indicando que han asimilado ciertos
valores culturales (entre ellos los estéticos) de la sociedad en la que viven. Posiblemente,
muchos de los gustos y preferencias de los niños y adolescentes se forman en
concordancia con los de sus iguales más que con los de su propia familia. Sin embargo,
algunos estudios realizados en EEUU con adultos afroamericanos y euroamericanos,
encuentran diferencias en sus actitudes hacia la gordura, lo que contradice la idea de
una asimilación de los valores del grupo minoritario a los de la cultura dominante
(Cogan et al., 1996). Lamentablemente, hay muy pocas investigaciones con niños de
distintos grupos étnicos en un mismo país, por lo que no se puede identificar qué otros
factores determinan las actitudes en este ámbito.
Por último, respecto a la edad/curso de los participantes, se observaron algunas
asociaciones significativas con las actitudes, aunque menos de lo esperado. En con-
creto, los niños de cuarto de primaria atribuyeron más adjetivos positivos a las figu-
ras blancas-delgadas y las asociaron con más frecuencia a la inteligencia y a la justicia
que sus compañeros mayores. Esta tendencia concuerda con la mayoría de las inves-
tigaciones que dan cuenta de un descenso evolutivo del prejuicio hacia distintas va-
riables de la diversidad humana (Aboud, 1988; Crystal, Watanabe y Chin, 1997; Zalk
y Katz, 1978; Powlishta et al., 1994). En particular, nuestros resultados y los de
Powlishta indican una misma tendencia, consistente en un tenue pero progresivo
aumento con la edad de valoraciones positivas de las figuras gordas. Aún así, la pre-
ferencia por las figuras delgadas para compartir trabajo de clase, o como compañero,
de juego sigue siendo masiva incluso entre los participantes mayores.
Para terminar, mencionemos brevemente dos interacciones interesantes observa-
das en nuestro estudio entre la edad y nacionalidad de los participantes, por un lado,
y el género y la nacionalidad, por otro. En cuanto a la primera interacción, se observó
que los españoles de mayor edad (sexto grado), expresaron significativamente más
contrasesgos que los restantes grupos (españoles de cuarto, y latinoamericanos de
ambos cursos); en concreto, atribuyeron adjetivos negativos a las figuras blancas y
153
delgadas con más frecuencia que los otros grupos. Al contrario, los españoles de
cuarto grado fueron quienes manifestaron prejuicios más marcados hacia las figuras
negras y gordas, en comparación con los grupos restantes. Estas tendencias, opuestas
y extremas, en los dos grupos de españoles, podrían interpretarse en términos evolu-
tivos, como indicio de una disminución del prejuicio o aumento de los contrasesgos
con la edad. Sin embargo, considerando la ausencia de diferencias asociadas a la
edad entre los participantes latinoamericanos, son necesarios estudios longitudinales
para poder desvelar si se trata de un cambio evolutivo o no.
Respecto a la interacción entre el género y la nacionalidad de los participantes, las
diferencias se encontraron también en la tarea de atribución de adjetivos. Concreta-
mente, las niñas latinoamericanas expresaron los mayores niveles de favoritismo por
las figuras de piel blanca, siendo el grupo que más atribuyó los rasgos de inteligencia
y simpatía a dichas figuras. Al contrario, las niñas españolas formaron el grupo que
más contrasesgos expresó en esta tarea, pues realizaron más atribuciones de adjeti-
vos negativos a figuras blancas que el resto de grupos.
Todos estos resultados requieren ahora una interpretación más global. En primer
lugar, el grado en que nuestros participantes de sexto grado (11-12 años) mantienen
prejuicios hacia las personas de piel oscura es algo mayor de lo que se esperaba, ya
que en estudios previos se suele informar de actitudes étnicas más matizadas en estas
edades. Como se vio en la descripción del procedimiento, las consignas del cuestio-
nario, las fotos y las propias preguntas indujeron a los participantes a creer que esta-
ban eligiendo realmente futuros compañeros de actividades, tanto en el aula como
fuera de ella. Por tanto, se involucraron en la tarea con una motivación presumi-
blemente elevada y, por otra parte, con menos inclinación a dar respuestas social-
mente aceptables que si hubieran estado respondiendo a una situación hipotética. En
este sentido, tal condición pudo contribuir a que se dieran respuestas más sinceras.
En situaciones poco comprometidas, los niños y preadolescentes son muy capaces de
razonar en función de valores socialmente deseables (Rutland, 2004), mientras que
cuando la elección puede afectarlos, es mayor la influencia de los estereotipos y los
prejuicios en sus decisiones. Esta idea concuerda con las tesis de Devine (1989),
según la cual los procesos cognitivos implicados en los estereotipos y las creencias
personales son de distinta naturaleza. Los primeros se activan de forma automática y
no controlada, y podrían estar determinando las elecciones de nuestros participantes
en esta investigación. Los segundos se desarrollan lentamente y dependen de facto-
res cognitivos, conscientes y controlados, además suponen una reflexión sobre los
valores socialmente compartidos, que pueden estar detrás de las respuestas más ajus-
tadas a lo socialmente deseable y a situaciones menos comprometidas.
154
En lo que se refiere al prejuicio hacia la gordura, nuestros hallazgos requieren

también una explicación, al menos tentativa, dada la magnitud del rechazo y las acti-
tudes negativas hacia las fotografías de niños y niñas gordos. La polarización extre-
ma de atribuciones negativas a las figuras gordas, y positivas a las delgadas, no se
observa en relación con el color de piel y, en contra de lo esperado, es tan intensa
entre los niños españoles como en los latinoamericanos. Esto parece confirmar que,
en nuestra sociedad, los aspectos relacionados con la estética y el atractivo físico
de las personas (que, según las normas occidentales, se ajustan a ciertos prototipos de
complexión), han adquirido un papel sumamente relevante en las relaciones persona-
les. El prejuicio contra las personas que se distancian de ese perfil estético se ha
extendido notablemente, y resulta incluso más agudo que el prejuicio hacia el color
de piel. Es posible que éste último se exprese bajo formas más sutiles o simbólicas
(Gaertner y Dovidio, 2000) dada la fuerte censura social que existe actualmente con-
tra el racismo, y la profusión de mensajes a favor de la tolerancia interétnica y el
respeto a las diferencias culturales; que van calando en distintos medios sociales y
se han convertido en un objetivo social e institucionalmente deseable. Respecto al pre-
juicio contra la gordura, en cambio, no existe una situación equiparable. La delgadez
como ideal de belleza y, en general, la presión social respecto al aspecto físico, pene-
tran la cultura occidental a través de los medios de comunicación y en un sin fín de
situaciones, contextos y objetos en los que se idealiza la delgadez (Hawkins et al,
2004; Herbozo et al, 2004). En el caso particular de los niños, este ideal de belleza se
plasma incluso en juguetes que, como la muñeca Barbie, representan los atributos de
la mujer a través de un cuerpo que, en realidad, sería biológicamente inviable para la
madurez sexual (Dittmar, Halliwell e Ive, 2006).
Ya mencionamos en la introducción que, junto a los valores culturales como fuen-
te incontestable de los prejuicios, varios autores han propuesto la tesis de que éstos
podrían estar asociados a la atribución de control de las causas de una determinada
conducta o rasgo. Pensar que la obesidad es fruto de la falta de voluntad del indivi-
duo, por ejemplo, parece determinante a la hora de desarrollar actitudes negativas
hacia las personas con sobrepeso, asociándoles otras muchas características negati-
vas ya sea intelectuales o morales (Crandall, 1991,1994; Crandall y Martínez, 1996;
Musher-Eizenman et al, 2004).
En los últimos años se han estado haciendo esfuerzos importantes por difundir
representaciones socialmente positivas de distintos grupos tradicionalmente estig-
matizados (como las minorías étnicas, los homosexuales, etc.). Sin embargo, no se
puede decir lo mismo respecto al estigma de la gordura que, como se comprueba en
distintos estudios además del nuestro, persiste de forma mayoritaria y se expresa a
través del rechazo social y la denigración de las personas con esta complexión. Con
155
razón advierten muchos autores que los niños con sobrepeso no sólo se enfrentan a
problemas de salud, sino también a graves problemas psicológicos derivados del re-
chazo de sus iguales. En este sentido, una consecuencia práctica de nuestro estudio, es
alertar de la necesidad de cambios importantes en la forma en la que la sociedad presen-
ta la información y promueve las actitudes hacia las personas con sobrepeso. Algunos
programas recientes de intervención enfocados a la reducción de este tipo de prejui-
cios, se orientan, precisamente, a cambiar la percepción del peso como responsabilidad
exclusiva del individuo, y a explicar la compleja etiología de la obesidad (Anesbury y
Tiggeman, 2000; Bell y Morgan, 2000; Cameron, 1999; Hague y White, 2005).
Terminamos comentando algunas de las limitaciones de nuestro estudio que, en
conjunto, debe considerarse como un primer acercamiento a dos formas de prejuicio
contra la diversidad física en niños que viven en España. Respecto al prejuicio contra
la gordura, hemos de destacar que, a pesar de la creciente incidencia de problemas de
sobrepeso en niños, no tenemos constancia de ningún estudio previo en España que haya
abordado el prejuicio de los niños hacia la gordura. Una de las limitaciones de nues-
tra investigación, que debe subsanarse en estudios futuros, es no haber controlado la
complexión corporal de los participantes para valorar la relación de esta variable con
la intensidad del prejuicio. Como vimos, estudios previos indican que la gordura es
denigrada por la mayoría de la gente, independientemente de su propia complexión
física.
Por otra parte, es muy posible que el procedimiento empleado haya facilitado la
expresión abierta de los prejuicios, reduciendo la probabilidad de respuestas social-
mente deseables. Sin embargo, el haber utilizado fotografías para hacer creíble y
realista la situación y las consignas, ha dificultado la equiparación del material en
cuanto al atractivo físico de los personajes presentados. Esta limitación no es fácil-
mente subsanable, ya que los propios valores asociados al atractivo físico facial están
muy mediados por una de las variables que hemos estudiado, la complexión. En un
estudio posterior hemos introducido material nuevo compuesto por dibujos, lo que
nos ha permitido un mayor control de las variables aunque, lógicamente, en detri-
mento del realismo de la situación.
Por último, respecto a la participación de niños latinoamericanos en nuestro
estudio, una limitación destacable es no haber podido recoger datos concretos so-
bre sus familias, para poder valorar en qué medida se ha producido el proceso de
aculturación en sus distintos miembros. Aunque los resultados nos hacen pensar
que los valores de la cultura de acogida tienen una influencia mayor en ciertas
actitudes intergrupales que los de su cultura de origen, esta afirmación puede confir-
marse sólo mediante estudios futuros que analicen aspectos de la aculturación que
aquí no hemos controlado.
156
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8
Evaluación de un programa de educación ambiental
realizado en el contexto escolar1
Juan Ignacio Aragonés
Universidad Complutense de Madrid, España
María Amérigo
Universidad de Castilla-La Mancha, España
María Vercher
Comunidad Autónoma de Madrid, España.
Introducción
E l permanente debate que existe a propósito de qué es la Educación Ambiental,

ha vuelto estériles a muchas de las energías que se han consumido en torno del
esta etiqueta. González y Terradas (1989) señalaban que desde la conferencia
de Tiblisi (1977) éste había sido preferentemente el debate entre los preocupados por
el tema. Si se observa la cantidad de documentos producidos sobre este campo, po-
dría concluirse con J. Corraliza (1994:12) que esta etiqueta "resume un conjunto de
recursos formativos e informativos movilizados con el fin de incrementar la responsa-
bilidad humana sobre los problemas medioambientales".
Pero cuando se hace una revisión de los congresos, jornadas, encuentros, etc., que
han tenido lugar en España, se observa que se han realizado gran cantidad de expe-
riencias de muy distinta índole y con rigurosidad muy diferente. Baste con repasar
los documentos correspondientes a alguno de ellos, tales como las primeras Jornadas
1
Esta investigación ha sido financiada por la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad
de Madrid.
161
Nacionales celebradas en Sitgest (1983), las segundas celebradas en Valsain (1987),

el I Congreso Internacional de Educación Ambiental (1988) o el reciente "Congreso
Andaluz de Educación Ambiental" (1994) por poner algunos ejemplos ilustrativos.
Estas numerosas experiencias —en muchos casos de carácter amateur como se-
ñalan González y Terradas (1989)— dificultan el poner cierto orden para entender
incluso las tipologías de los programas de intervención incluidos bajo esta etiqueta. De
Castro (1994), reconociendo la vertiente aplicada y el carácter pluridisciplinar de la
educación ambiental, establece una simple tipología que permite al menos empezar a
organizar muchos de estos trabajos. Establece una diferenciación entre la educación
de carácter formal en general, aplicada al contexto escolar, y la otra de carácter
informal con objetivos más centrados en la intervención social en adultos. Esta clasi-
ficación da lugar a diferenciar dos campos aplicados muy diferentes donde apenas
existen implicaciones entre ellos en el momento de la intervención.
La investigación empírica que se presenta en este trabajo responde a la primera de
las tipologías señaladas, que se desarrolla en el contexto escolar y como actividad
cuasi-curricular. Dentro de este particular tipo de intervención se pueden encontrar
cuantiosas experiencias como se acaba de comentar; sin embargo, entre ellas no sue-
len aparecer trabajos de evaluación de programas de Educación Ambiental. Sirva
como ilustración el trabajo de Rico Vercher (1992), quien llega a encontrar 231 activi-
dades presentadas en diferentes encuentros nacionales e internacionales sobre el tema,
y en donde aparece una incidencia escasa de investigación empírica sobre evaluación
de programas de educación ambiental aunque haya numerosos trabajos, experiencias
e intervenciones que se han cobijado bajo esta etiqueta. Y esto sudece a pesar de que
ya González Bernáldez (1983) insistió durante las primeras "Jornadas Nacionales de
Educación Ambiental" celebradas en Sitges en el año de 1983, en la necesidad
de evaluar los propios programas implementados. Algunas referencias aparecen con
posterioridad señalando cómo evaluar un programa de educación ambiental (Fernández,
1994), pero como casi siempre, indicando más cómo hacerlo que haciéndolo.
Los objetivos que se persiguen con la educación ambiental están referidos a un
desarrollo de conocimientos, actitudes y conductas hacia el medio ambiente tal y
como señalan la mayoría de los textos al respecto (Ford, 1981; Sureda y Cólom,
1989; Benayas, 1992; Benayas y Mareen, 1994 y De Castro, 1994). Los documentos
se han fijado en estos tres componentes dando por válida la vieja tradición psicosocial,
de que se encuentran estrechamente relacionados a pesar de la falta de correlación
entre actitud y conducta, que es patente y ha sido puesta de manifiesto en los trabajos
sobre la conducta ecológica responsable (Aragonés, 1990).
Aunque se haya cuestionado en múltiples ocasiones la consistencia entre los tres
componentes, puede ser de interés seguir contemplándoles como perspectivas de la
162
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
conducta humana en este tipo de programas; no tanto por su supuesto estado de equi-
librio entre ellas, sino porque se trata de realizar una intervención integral que actúe
sobre los diferentes planos del comportamiento.
El objetivo central de este trabajo consiste, por tanto, en mostrar la evaluación en
los tres niveles comentados del programa "Llena tu patio de verde", implementado
en colegios públicos. Asimismo, también se analizará la evaluación realizada por los
propios sujetos que pasaron por dicho programa. Este tipo de actividades tienen una
fuerte presencia en el sistema escolar español, tal y como recoge C. Herrero (1989)
en su trabajo sobre la educación ambiental en España, ya que en 1983 tiene lugar el
primer trabajo sobre huertos escolares y el número va aumentando progresivamente
con el devenir de los años, lo que hace relevante el objetivo que aquí se propone
sobre este programa.
El programa "Llena tu patio de verde"

El programa titulado "Llena tu patio de verde" se enmarca en el Plan Integral de
Desarrollo Social de la Comunidad de Madrid. Su objetivo específico consiste en
crear espacios verdes en el patio del colegio, que embellezcan y hagan más habitable
el entorno. Se trata de darle vida al entorno escolar por medio de las actividades
llevadas a cabo por alumnos y profesores.
Los objetivos implícitos que se pretenden alcanzar con esta actividad apuntan
hacia cuatro direcciones:
a) Favorecer el conocimiento y compresión del medio ambiente; b) Proporcionar conoci-

mientos de jardinería y agricultura; c) Modificar actitudes y comportamientos que ayuden
a adquirir valores de preocupación por el entorno, d) Favorecer conductas ecológicas res-
ponsables en situaciones de vida presente y futura.
Las actividades desarrolladas dentro del programa aparecen en un largo reperto-

rio en donde se imparten conocimientos de la Biología, instrucción sobre herramien-
tas agrícolas, diseño de jardín y huerto, conductas ecológicas responsables, etc.
La metodología utilizada se define como activa y favorecedora de la reflexión, el
razonamiento y el sentido crítico. La ejecución y puesta en práctica de las actividades
en cada centro se llevó a cabo con el apoyo de monitores, que iban un día por semana en
horario matutino, y desarrollaban los objetivos y tareas programadas en clase con gru-
pos de alumnos y el profesor-tutor correspondiente. El mantenimiento de la actividad
en el resto de la semana correspondía a los profesores coordinadores.
163
Los cuatro colegios que se utilizan en esta investigación tienen patios con una
estructura similar, y aunque en principio hubiera sido mejor aplicar la evaluación del
programa a dos grupos del mismo colegio, dadas las dificultades de encontrar mues-
tras comparables en términos de la misma edad y en el mismo espacio, la selección se
hizo en función de las semejanzas entre sus espacios abiertos. Otra característica
común en todos los centros educativos, es la gran dificultad de aprendizaje, que pre-
senta un elevado número de alumnos, debido a carencias de tipo social y familiar.
Como la implantación del programa "Llena tu patio de verde" tuvo lugar a co-
mienzos del curso escolar, se esperó a que éste hubiera finalizado para proceder a la
evaluación de sus resultados; así pues, durante la primera semana de junio de 1995 se
realizó el trabajo de campo respectivo.
Dado que el programa fue aplicado a niños de edades muy diversas y encontrando la
dificultad de aplicar pruebas estandarizadas para todos los tipos de sujetos,, se recurrió
a la realización de dos estudios con pruebas adaptadas a cada nivel evolutivo, para man-
tener los objetivos generales pero aceptando los matices que las pruebas dan en cada caso.
Estudio I
Método
a) Participantes. El número de sujetos que participaron en la evaluación del programa
correspondiente al intervalo de menor edad (seis a ocho años) fue de 45 niños. Éstos
estaban distribuidos en dos grupos: 23 realizaron el programa (grupo Prog) y perte-
necían al colegio Joaquín Dicenta; y 22 no lo realizaron (grupo No prog) y correspon-
dían al colegio Antonio Orozco. Ambos grupos se distribuyen de forma muy similar
en cuanto a las variables sexo y edad, aunque debe hacerse notar que la proporción de
varones es mayor que la de mujeres en el primer grupo (65.2 y 34.8%, respectiva-
mente) frente al segundo (59.1 y 40.9%).
b) Instrumento. Dado que los niños pertenecientes a este estudio poseen una edad
en la que carecen de la fluidez verbal suficiente, así como de la capacidad de abstrac-
ción necesaria para contestar a preguntas abiertas, se optó por pedirles un dibujo
como medio de expresión para posteriormente analizar los elementos más represen-
tativos del discurso generados por el programa. La tarea consistía, por tanto, en rea-
lizar un dibujo del patio de su colegio en una hoja blanca tamaño DIN A4.
c) Trabajo de campo. Dos entrevistadoras entrenadas, y provistas de una guía de
instrucciones donde se describía cómo debía realizarse la tarea, pedían a los alumnos
en el aula que realizarán el dibujo.
164
Resultados
Los dibujos recogidos en este estudio fueron sometidos a un análisis de contenido

atendiendo a los elementos figurativos, y obviando todo tipo de interpretaciones de
carácter simbólico o emocional que pudieran desprenderse de ellos.
Las categorías utilizadas para el análisis van de lo general a lo particular. En
primer lugar, se trató de clasificar los protocolos en función del marco espacial don-
de se representaba la escena dibujada, considerando que ésta podía ser de carácter
general o panorámica (es decir compuesta por diversos espacios claramente defini-
dos, por ejemplo: el campo de fútbol, el huerto, el edificio del colegio, etc.), podía ser
específica y concreta (por ejemplo: sólo el huerto o sólo el campo de fútbol, etc.).
En segundo término, se analizaba el dibujo en función de las escenas que destaca-
sen, estableciéndose de cuatro tipos: 1) Natural: paisaje en donde el elemento natural
(huerto, flores, etc.) corresponde con la temática de la escena; 2) Humano: represen-
tación de personas realizando una actividad de cualquier tipo (trabajando en el huer-
to, jugando a baloncesto, etc.); 3) Construido: edificio o estructura arquitectónica (el
colegio, campo de fútbol, etc.), y 4) Mixto: se clasifican en esta categoría composi-
ciones en las que intervienen al menos dos de las categorías anteriores (una represen-
tación del colegio junto con niños jugando al baloncesto, etc.).
En tercer lugar el dibujo se clasificaba de acuerdo con los elementos pictóricos
representados; es decir, se trataba de identificar los diferentes tipos de elementos que
aparecían en el dibujo. Finalmente, éste era sometido a una nueva evaluación que con-
sistía en reconocer qué actividad reflejaba la figura o figuras que aparecían en el
diseño (si es que éstas aparecían). Para este fin se definieron tres categorías: activida-
des relacionadas con el programa (regar, sembrar, recoger con un rastrillo, etc.), de-
portivas o de juegos (jugando al fútbol, baloncesto, etc.) y otras (actividades de carácter
indefinido).
La clasificación de los dibujos se llevó a cabo a través del consenso entre dos de
los investigadores, de tal manera que cada protocolo era evaluado simultáneamente
por ambos, y cuando existía discrepancia en la clasificación, se argumentaba hasta
alcanzar el acuerdo. Esta última situación ocurrió en muy pocas ocasiones.
Los resultados sobre el marco espacial desde el que se representa la escena (véase
tabla 1) permiten afirmar que existen diferencias significativas entre los grupos prog
y no prog (^2 = 3.8; p<0.05). Setenta y tres punto nueve por ciento de los primeros
hacen referencia a un marco concreto, especialmente al huerto o a algún ambiente
relacionado con éste; mientras que los sujetos que no pasaron el programa se dividen
prácticamente en 50%, entre los que dibujan un marco espacial general y los que lo
dibujan concreto.
165
Por lo que respecta al tipo de escena representada, se vuelven a encontrar dife-

rencias, aunque éstas no deben interpretarse estadísticamente dada la baja frecuencia
encontrada en numerosas casillas (véase tabla 1). No obstante, se ve cómo los sujetos
"prog" tienden a dibujar más escenas naturales (65.2%) y humanas (26.1%), frente a
los sujetos "no prog" que representaron más espacios construidos (52.4%) y mixtos
(33.3%).
Cada dibujo fue evaluado de acuerdo con las categorías pictóricas definidas,
asignándole tantas como aquéllas que cumplieran la condición establecida; es decir,
era necesario que al menos apareciera un elemento de la categoría para ser incluido
en ella.
En los resultados referidos a los elementos pictóricos, se observa que los sujetos
prog producen mayor número de dibujos considerados dentro de la categoría "Herra-
mientas y mobiliario relacionado con el programa" que los no prog (-^ = 4.9; p<0.05).
Lo mismo sucede en la categoría "Vegetación específica del programa" (-^ = 6.5; p<0.05).
Se invierten los resultados en la categoría "Elementos deportivos o de juegos" (-^2
= 7.3; p<0.01) apareciendo un 61.9% de los sujetos no prog en ella, mientras que
figuran el 21.7% en el caso de los prog. Lo mismo sucede en la categoría "construc-
ciones" (-^2 = 7.3; p<0.01) donde aparecen porcentajes idénticos a la anterior.
Cuando se agruparon las categorías correspondientes a elementos pictóricos pro-
pios del programa, se observó que 61% de los sujetos prog habían dibujado al menos
un elemento relacionado con el programa, mientras que sólo lo habían hecho 18.1%
de los sujetos no prog.
Una agrupación de características similares se hizo para los elementos pictóricos
no relacionados con el programa, apareciendo los siguientes resultados: 39.1% de los
sujetos prog dibujó al menos un elemento de las categorías no relacionadas directa-
mente con el programa; sin embargo, el número se eleva mucho en los sujetos no
prog, de forma que llega a alcanzar 77.2 por ciento.
Los resultados sobre la actividad humana que representaban los dibujos en los
que aparecía una o varias figuras humanas, quedan reflejados en la tabla 1 donde
aparecen unas ligeras diferencias entre los grupos prog y no prog. Aunque algunos de
los primeros —17.8% del total que paso por el programa— dibujó actividades del
programa, la mayoría de los que representaron figuras humanas, las relacionaban con
actividades de juego y deportes en proporción similar a los sujetos no prog.
Como se desprende de los resultados presentados, los sujetos prog optaron por
marcos espaciales más concretos que los no prog, ya que recurrieron más a las esce-
nas naturales y destacaron los aspectos vinculados a diversas facetas del programa.
Estos resultados permiten afirmar que los niños que pasaron por el programa "Llena
tu patio de verde", han desarrollado ciertas capacidades para captar una realidad
166
Tabla 1. Porcentajes de sujetos en cada una de las categorías de análisis

a que fueron sometidos los dibujos de los niños
Prog No prog
(N=21) (N=23)
Marco espacial
Carácter general 26.1 54.5
Específica o concreta 73.9 45.5
Tipos de escenas
Natural 65.2 14.3
Humano 26.1 -
Construido 8.7 52.4
Mixto - 33.3
Elementos pictóricos representados

Herramientas y mobiliario
relacionado con el programa 30.4 4.8
Vegetación específica del programa 56.5 19.0
Elementos deportivos o de juegos 21.7 61.9
Construcciones 21.7 61.9
Flora o fauna ajena al programa 39.1 45.5
Figuras humanas 52.2 45.5
Actividad humana
Relacionadas con el programa 33.3 -
Deportivas o de juegos 66.7 70.0
Otras — 30.0
como el patio de su colegio en términos de lo verde en mayor medida que los sujetos
de la misma edad que no pasaron por el programa.
Estudio II
Método
a) Sujetos. Este estudio estuvo compuesto por un total de 45 niños comprendidos en

el intervalo de edad de 9 a 11 años, de los cuales los 21 que han realizado el programa
167
iprog) pertenecen al colegio Joaquín Dicenta y los 24 que no lo han pasado (no prog)
pertenecen al colegio Maris Stella. La distribución de los dos grupos respecto al sexo
es bastante similar: 57.1% de varones frente a 42.9% de mujeres en el primer colegio
y 54.2% de varones frente a 45.8% de mujeres en el segundo.
b) Instrumento. Como técnica, se recurrió a la elaboración de un informe
autoadministrado, es decir, un texto compuesto por preguntas abiertas y sin ninguna
estructuración, en las que el sujeto debía hacer una redacción libre; además, se les
pedía responder también algunas preguntas cerradas. El número de interrogantes que
contenía el instrumento diseñado, variaba en función de si el sujeto había o no pasado
por el programa; por lo tanto, quienes lo hicieron tenían que responder a otras cuatro
preguntas que versaban exclusivamente sobre el programa. En este trabajo tan sólo
se da cuenta de los resultados correspondientes a las dos primeras preguntas cuya
forma de registrar la respuesta era a través de una redacción libre, y a las cuatro
últimas que estaban referidas a la evaluación del programa.
c) Trabajo de Campo. Una vez finalizado el programa, dos entrevistadoras entre-
nadas y provistas del protocolo correspondiente aplicaron de forma colectiva el ins-
trumento diseñado.
Resultados
En un primer término, se analizan los discursos literarios realizados por los sujetos en
torno del patio de su colegio y, posteriormente, se presentan los resultados correspon-
dientes para la evaluación del programa que hacen los sujetos que participaron en él.
1) El discurso ambiental a través del patio
Con este análisis se trata de saber en qué medida el discurso sobre el patio es diferente
en los dos grupos; es decir, si es distinta la evaluación de la actividad humana en los
niveles de conocimiento, afecto y conducta, utilizando como marco de referencia la
redacción sobre el patio del colegio que hacían todos los sujetos como primera tarea.
Para llevar a cabo este análisis se tomaron tres elementos morfológicos del discur-
so de cada sujeto: los nombres comunes, los adjetivos y los verbos que supongan
cierta actividad; cada uno de ellos podrá suministrar información relevante a las tres
vertientes del comportamiento estudiado.
Por lo que respecta a los nombres mencionados, éstos se pueden relacionar con el
grado de conocimiento que posee el sujeto, aunque obviamente no sea el único ele-
mento gramatical que pueda serle atribuido. No obstante, al menos se puede aceptar
168
que los nombres comunes permiten saber cuáles son los elementos sobre los que se
puede predicar algo, y cuáles son los objetos que componen el espacio que se está
evaluando. Las categorías ad hoc que se utilizaron para analizar el discurso desde
esta vertiente aparecen reflejadas en la tabla 2.
Por lo que se refiere al componente connotativo analizado a través de los diferen-
tes adjetivos, se recurrió como criterio de categorización al clásico trabajo de Osgood,
Suci y Tannenbaum (1976) sobre la técnica del diferencial semántico.
Finalmente, para analizar la conducta que se presenta en el patio, se ha seguido un
procedimiento similar al llevado a cabo para el análisis de los nombres, resultando
las categorías que aparecen en la tabla 2.
Los resultados referidos a los elementos que componen la descripción del patio en
ambos grupos pueden observarse en la tabla 2, que da cuenta tanto del número de
nombres diferentes como de la frecuencia total y el porcentaje correspondiente
de nombres mencionados por cada grupo. Merece destacarse que los sujetos que han
pasado el programa mencionan 114 veces diversos tipos de nombres. De esa frecuen-
cia, más de la mitad (64.7%) se relaciona con elementos vegetales o con el programa
"Llena tu patio de verde".
Este resultado destaca positivamente cuando se compara con los sujetos que no
han pasado por el programa, ya que éstos ofrecen resultados de una frecuencia total
de 142 nombres, de la cual sólo 19% corresponden al programa o a temas vegetales.
Teniendo en cuenta que el número de sujetos del primer grupo es ligeramente menor
que el del segundo, puede concluirse que el programa se hace presente cuando los
niños tratan de "ver su patio".
Los sujetosprog hacen referencia a la categoría deportes y/o instalaciones depor-
tivas en dos ocasiones frente a las 37 veces que aparecen en los sujetos no prog. Este
resultado es opuesto al correspondiente a vegetación y elementos relacionados con el
programa. En la misma línea se producen los resultados de las categorías gente y
elementos constructivos, donde los sujetos prog hacen menores referencias a ambas
categorías que los sujetos no prog.
La evaluación afectiva del patio viene dada por los componentes connotativos
que se derivan de la técnica de diferencial semántico. En la tabla 2 se puede ver la
importancia del componente evaluativo de carácter positivo. Los sujetos prog seña-
lan seis adjetivos diferentes con connotación positiva y que suponen un porcentaje de
43.7% del total de adjetivos mencionados. Por su parte, los sujetos no prog sólo
mencionan tres adjetivos positivos que suponen 13.9% del total.
El componente potencia es mayor en los sujetos no prog frente a los prog desta-
cando las menciones prácticamente exclusivas del adjetivo grande con porcentajes
de 41.7 y 28.1%, respectivamente.
169
Tabla 2. Número de elementos mencionados, frecuencias y porcentajes

en la redacción sobre el patio
Prog No prog
(N=21) (N=23)
(A) (B) (C) (A) (B) (C)
Nombres en la descripción del patío (Nombres)

Referente genérico* 2 22 20 2 37 26
Vegetación 13 35 30.6 3 9 6.3
Elementos relacionados 22 39 34.1 6 18 12.7
con el programa
Personas 3 5 4.3 5 18 12.7
Deportes y/o instalaciones 2 2 1.6 7 37 26
deportivas
Elementos constructivos 3 4 3.4 10 15 10.6
Otros 5 7 6 5 8 5.7
Dimensiones connotativas del patio (Adjetivos)
Evaluación (+) 6 14 43.7 3 5 13.9
Evaluación (-) 2 2 6.3 4 4 11.1
Potencia (+) 2 9 28.1 1 15 4.7
Potencia (-) 1 3 9.4 2 7 19.5
Actividad (+) 2 2 6.3 2 2 5.5
Actividad (-) 1 1 3.1 1 1 2.8
Otros 1 1 3.1 2 2 5.5
Actividades desarrolladas en el patio (Verbos)
Actividades del programa 18 31 75.6 - - -
Actividades de juego 3 3 7.3 2 10 50
y deporte
Actividades destructivas 3 3 7.3 5 8 40
o agresivas
Otros 4 4 9.8 2 2 10
(A) Número de elementos; (B) Frecuencia, y (C) Porcentaje sobre la suma total de frecuencias.
•"Continentes de la redacción: patio y colegio.
La dimensión actividad apenas y tiene relevancia en ambos grupos de sujetos, ni

por la variedad de adjetivos señalados ni por la insistencia con que ha sido menciona-
do cada uno de ellos.
Entre los resultados más destacables, referidos a la conducta en el patio cabe
mencionar que el número total de actividades mencionadas por los sujetos prog ha
170
sido de 41, de las que sobresalen aquéllas relacionadas con el programa, y que repre-
sentan 75.6% del total. Por el contrario, los sujetos noprog mencionan un total de 20
actividades, de las cuales la mitad están dedicadas al juego y al deporte.
Mediante la pregunta dos del autoinforme, los sujetos tenían que pensar en cómo
era su patio hace un año y qué diferencias encontraban en él actualmente. Las res-
puestas a esta cuestión permiten tener conocimiento sobre la evaluación de la percep-
ción del patio una vez producidos los cambios generados por el programa.
Por otra parte, y a pesar de que la pregunta sólo pedía señalar las cosas nuevas, la
mayoría de los sujetos señalaron tanto los elementos presentes en el patio antes del
programa, como aquÉllos que aparecieron con posterioridad. Esta diferenciación hizo
que en el análisis subsiguiente se distinguiera entre el patio antes del programa ("pa-
tio antiguo") y después del programa ("patio nuevo"), ya que podría permitir analizar
en mayor medida analizar cuál era el sustrato del discurso manifiesto.
Tal y como puede apreciarse a simple vista en la tabla 3, el mayor número de
frecuencias hace referencia al patio nuevo, siendo la frecuencia más alta la que
corresponde a la categoría vegetación alcanzando un porcentaje de 58.8% en los
sujetos prog frente a 7.2% en los no prog. Asimismo, también es de destacar el
hecho de que los primeros señalan 10 elementos diferentes referidos o relaciona-
dos con el programa, frente a los segundos que tan sólo mencionan cuatro elemen-
tos distintos.
En el mismo sentido, los sujetos que no pasaron por el programa obtienen el por-
centaje más alto (51%) en la casilla correspondiente a elementos constructivos, de tal
forma que mencionan en mayor medida los deportes o las instalaciones deportivas en
relación a los sujetos que no pasaron por el programa.
Por lo que respecta a las referencias respecto a las cosas que había en el patio
antes de la implantación del programa, vale la pena llamar la atención sobre el hecho de
que la categoría vegetación alcanza 30% en los sujetos prog y un porcentaje nulo en
los no prog; sin embargo, este resultado se invierte en la categoría elementos cons-
tructivos. Parece que la comparación entre el patio nuevo y el antiguo hace referencia
a los elementos de vegetación en los sujetos que pasaron por el programa, mientras
que los que no lo hicieron utilizan más los aspectos constructivos.
La frecuencia de los elementos connotativos con que se describe el patio antes de
pasar el programa y el patio después del mismo, se recogen en la tabla 3. Entre ellos
destaca que la dimensión evaluativa es positiva cuando se hace referencia al patio
nuevo, y negativa cuando la descripción se refiere al patio antiguo. Además, los suje-
tos que han pasado por el programa utilizan mayor número de adjetivos negativos
para describir el patio antiguo, mientras que los individuos no prog utilizan más
adjetivos positivos para describir el patio nuevo. Este resultado podría deberse E que
171
Tabla 3. Número de elementos mencionados, frecuencias y porcentajes en la redacción
sobre la percepción del patio antes vs después del programa
Patio antig uo Patio luevo
Prog No prog Prog No prog
(N=21) (N=24) (N=21) (N=24)
(A) (B) (C) (A) (B) (C) (A) (B) (C) (A) (B) (C)
Nombres en la descripción del patio (Nombres)

Referente genérico* 1 3 30 1 1 25 1 2 2.4 1 3 5.5
Vegetación 3 3 30 - - - 21 50 58.8 2 4 7.2
Elementos relacionados - - - - - - 10 14 16.4 4 10 18.2
con el programa
Deportes y/o instalaciones 2 2 20 - - - 2 2 2.4 3 8 14.5
deportivas
Elementos constructivos - - - 3 3 75 4 7 8.2 6 28 51.0
Otros 2 2 20 - - - 2 10 11.8 1 2 3.6
Dimensiones connotativas del patio (Adjetivos)

Evaluación (+) - - - - - - 2 2 22.2 4 5 31,2
Evaluación (-) 4 5 55.6 2 2 40 - - - 1 1 6.2
Potencia (+) - - - 1 1 20 - - - 1 3 18.8
Potencia (-) - - - 1 1 20 - - - 1 3 18.8
Actividad (+) - - - - - - 1 7 77.8 1 4 25.0
Actividad (-) 3 3 33.3 1 1 20 - - - - - -
Otros 1 1 11.1 - - - - - - - - -
(A) Número de elementos; (B) Frecuencia; (C) Porcentaje sobre la suma total de frecuencias.
*Continentes de la redacción: patio y colegio.
los sujetos que han pasado por el programa destacan más lo negativo de lo antiguo,
quizás para hacer un énfasis mayor en el cambio conseguido a través del programa.
2) La valoración del programa
Los resultados de este apartado están referidos únicamente a aquellos sujetos que
realizaron el programa, tratando de conocer cuál era la valoración general del mismo
y qué actividades de las desarrolladas eran mejor evaluadas por los niños.
Para la primera cuestión se pidió a los sujetos que evaluaran el programa en una
escala de uno a 10 puntos. Los resultados son altamente positivos ya que alcanzaron
el valor medio de una puntuación de 9.5 y una desviación típica de 0.928. Este resul-
tado coincide con las referencias positivas que se hacen sobre el programa a lo largo
de las preguntas abiertas. De hecho, se trató de cuantifícar hasta qué punto en la
primera pregunta donde al sujeto se le pedía una redacción sobre su patio, se daban
referencias espontáneas sobre el programa y cuál era el signo de éstas. Uno de los
investigadores clasificó cada una de las redacciones atendiendo primero a la aparición
referencia al curso y, en segundo término, a si dicha referencia era positiva, negativa
o neutra. Los resultados de este análisis permiten afirmar que prácticamente todos los
sujetos que han pasado por el programa (90.5%) han hecho alguna referencia al
mismo cuando describían el patio, mientras que 66.7% de ese total lo hizo en sentido
positivo.
El aspecto particular que más les había gustado del programa está relacionado con
la actividad agrícola, ya que 76.2% así lo indicó, destacando entre ellas la de "plan-
tar" que alcanzó 33.3%. Por otro lado, aspectos como la interacción entre los partici-
pantes del programa apenas y tuvieron incidencia, pues sólo 19% indicó alguna cuestión
relacionada con este asunto.
Conclusiones
En el primer estudio se han obtenido resultados satisfactorios desde el punto de vista
de la eficacia del programa, al menos en referencia al espacio inmediato con el que
los niños interactúan: el patio de su colegio. Podría entenderse que los niños de seis
a ocho años de edad han desarrollado ciertas capacidades para captar la realidad en
términos de lo verde de forma más sobresaliente que los sujetos de la misma edad que
no pasaron por el programa.
173
Los resultados correspondientes al segundo estudio, muestran en su conjunto una

alta consistencia en los tres apartados considerados en el análisis de los términos
utilizados en el discurso de los sujetos en el momento de describir su patio; observán-
dose además la importancia que el programa tiene para quienes lo han realizado. De
esta forma, los niños ven el patio de su colegio compuesto principalmente por ele-
mentos relacionados con el programa, y en él desarrollan actividades relacionadas
con el mismo. Por el contrario, los sujetos que no han pasado por el programa se
orientan más a los temas de ocio que se desarrollan en el espacio analizado, destacan-
do los elementos relacionados con el deporte, haciendo una evaluación más polari-
zada en la potencia y otorgando una mayor relevancia a las actividades relativas al
juego.
Como síntesis general, la evaluación del programa "Llena tu patio de verde" para
ambos grupos es positiva. No obstante, éste debería sistematizarse más, generando
unidades temáticas más precisas para poder hacer una evaluación más pormenorizada
de cada una de las etapas por donde va discurriendo el programa. Este comentario, se
extiende a la mayoría de los programas de educación ambiental aplicados en el ámbi-
to escolar, en el mismo sentido que lo plantea De Castro (1994) cuando habla de que
esta área de intervención se encuentra en una "confusa situación" pues "cualquier
actividad que se realice sobre el entorno puede ser considerada como Educación
Ambiental".
Sobre los aspectos metodológicos en ambos estudios merecen hacerse algunos
comentarios. Unos en cuanto a las técnicas utilizadas para la recolección de datos y
otros referidos a la forma de analizarlos.
En el primer estudio hubiera sido interesante recoger información complementa-
ria consistente en la descripción verbal del dibujo. Los datos recogidos con esta téc-
nica hubieran permitido un enriquecimiento de los resultados, principalmente porque
se hubiera obtenido una información de carácter evaluativo.
En cuanto a las dimensiones definidas para el análisis de los dibujos (véase tabla
1), se observa cierta relación entre ellas en tanto que el marco y la escena representada
en el dibujo condicionan a las otras dimensiones. No obstante, las diferencias que se
han encontrado en los diversos niveles de análisis realizados sobre el dibujo, hacen
pensar que los resultados son pertinentes al objetivo propuesto.
En el segundo estudio, merece la pena indicar que la estrategia utilizada para
analizar las redacciones, al ser tan analítica, ofrece ciertos matices que no se conse-
guirían con análisis más globales de los textos en su conjunto, lo que no es óbice para
entender que un análisis global de conjunto suministra otra visión interesante a los
fines que se propone este estudio.
174
Referencias
Aragonés, J. I. (1990), "Conservación de recursos naturales: agua, suelo y energía",
en R. de Castro; J. I. Aragonés y J. A. Corraliza (comps.), La conservación del
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municaciones, Sevilla: Junta de Andalucía.
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Educación ambiental: Situación Española y Estrategia Internacional, Madrid:
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Rico Vercher, M. (1992), El aprendizaje de valores en educación ambiental, Madrid,
MOPT.
Sureda, J. y A. J. Colom (1989), Pedagogía Ambiental, Barcelona: Ediciones Cea.
175
9
Enseñanza de valores a través de la literatura:
Un estudio con adolescentes mexicanos
Leticia Magdalena Hernández Martín del Campo
Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, México1
Víctor Corral Verdugo

Universidad de Sonora, Hermosillo, México
Introducción
L a Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura en los últimos años, la (UNESCO) y otros organismos internacionales
han declarado que los fines educativos del ser humano deben dirigirse de modo
impostergable, en primer término, hacia la educación moral y, en segundo, hacia el
desarrollo de valores y de actitudes prosociales (Cardona, 2000). Los teóricos de los
valores le asignan a estas disposiciones humanas un rol de gran importancia en la
solución de los problemas que la humanidad encara. La apropiación de valores es
fundamental en cualquier etapa de la vida de una persona, pero queda claro que su
promoción es especialmente crucial en aquellos periodos de mayor susceptibilidad
para el individuo: la niñez y la adolescencia. En este último periodo puede ser especial-
mente importante contar con un sistema de valores que encauce la energía, la curiosidad
y la rebeldía que son características de las personas en esta etapa de la vida. Es sabido
1
Los autores agradecen el invaluable apoyo de Ménica Ramírez en la fase de recolección de datos
del presente estudio. Correspondencia con la primera autora: Leticia Magdalena Hernández Martín del
Campo: letmag_mty@hotmail.com
177
que un porcentaje significativo de actos antisociales se cometen en la adolescencia

(Guevara, Frías y Castell, 2004), por lo que la educación basada en valores, un am-
biente familiar propicio, así como escenarios de barrio y comunidad prosociales (Car-
dona, 2000; Corral y Corral, 2004), serían benéficos para la formación de un joven
adaptado a las normas de convivencia social.
La concepción tradicional asume que los valores son variables que "actúan guian-
do la acción y el desarrollo de las actitudes hacia los objetos y las situaciones"
(Rokeach, 1968: 160). Esto significa que un sistema de valores que no se manifieste
como comportamiento esperado, difícilmente puede ser considerado como tal. Ca-
bría entonces esperar una relación alta y significativa entre valores y conducta. No
existe un acuerdo en términos de si esa relación es directa o indirecta, pero queda
claro que los valores, si no se traducen en una conducta esperada, no pueden ser
asumidos como guías y por lo tanto su papel propiamente dicho, desaparece.
S. Schwartz (1992) desarrolló un modelo de valores universales que plantea, entre
otras cosas, una división de estas predisposiciones o guías del comportamiento en
dos grandes dimensiones: los valores de Autotrascendencia (universalismo, respeto,
tradición, seguridad y benevolencia), más encaminados al altruismo o la preocupa-
ción por los demás, y los valores de Autorrealce (poder, logro, hedonismo, estimulación
y autodirección), más encaminados a la búsqueda del bienestar personal. Indepen-
dientemente del objetivo al que irían dirigidos estos valores, el autor logró establecer
que los mismos se reconocen y discriminan en diferentes sociedades en todo el mun-
do (ibid.).
Una de los grandes interrogantes a responder en la búsqueda del desarrollo de los
valores se refiere a cuáles son los medios con los que pueden enseñarse y promoverse.
En el presente escrito planteamos la idea de que la Literatura contiene ejemplares
conductuales que pueden servir para el desarrollo de estas disposiciones. La mayor
parte de los autores literarios pretende, al menos, modelar conductas socialmente
prescritas (valoradas positivamente) y, por extensión, aquéllas que son reprobables.
No es que el ánimo de estos autores sea necesariamente el de promover los valores
consensuados en un grupo social determinado, pero ya sea conciente o inconsciente-
mente los grandes escritores ofrecen descripciones detalladas del comportamiento de
las personas y de los grupos sociales, y no es raro que sean más sensibles a la presen-
cia de valores humanos que los sociólogos, antropólogos o psicólogos sociales. La
pregunta es si la Literatura puede convertirse en una vía para la promoción de valores
universales y si ésta, adicionalmente, podría posibilitar que los mismos se transfor-
men en conducta socialmente esperada.
En 1993, la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), en México, inició la
llamada Reforma Académica del Nivel Medio Superior. Esto implicó no sólo un cambio
178
ENSEÑANZA DE VALORES A TRAVÉS DE LA LITERATURA
de forma que dejó como resultado una enseñanza con base en un sistema modular;
sino un planteamiento que buscaba sobre todo rescatar la premisa de privilegiar una
educación integral eminentemente formativa, en la que la enseñanza de valores uni-
versales desempeña un papel fundamental. A través de ese programa, la UANL
plasma la convicción de la función esencial de la educación en el desarrollo continuo
de la persona y de la sociedad, por lo que busca, a través de diferentes medios y
estrategias, que sus estudiantes logren adoptar las habilidades de este perfil. Dicha
reforma se resume en lo siguiente:
1. Será conciente de la sociedad plural en la que vive; respetará las diferentes

ideologías, creencias y actividades de los individuos y naciones.
2. Conocerá sus derechos y obligaciones cívicos y actuará con congruencia en
su entorno social.
3. Participará en actividades de interés colectivo, promoverá actividades demo-
cráticas y propondrá soluciones a problemas comunes.
4. Analizará información económica, política y social para entender y participar
en los cambios y transformaciones nacionales e internacionales.
5. Poseerá conocimientos para incorporarse a las actividades productivas con
eficiencia y calidad.
Entre las modificaciones más relevantes que logró la Reforma Académica con
respecto al currículo, está la unión de dos asignaturas: Taller de redacción y Taller de
Lecturas Literarias. Ambas se fusionaron con el nombre de Español, el cual se divi-
dió en cuatro módulos, correspondientes cada uno a los respectivos cuatro semestres
que integran los dos años de preparatoria:
ESPAÑOL 1 Módulo l. Técnicas de comprensión de lectura.
ESPAÑOL 2 Módulo m. Estructura y formas de la comunicación escrita.
ESPAÑOL 3 Módulo v. La obra literaria y el sistema de valores.
ESPAÑOL 4 Módulo vm. El estudio de las variables sociedad, historia, econo-
mía, religión y arte en el texto literario.
Este trabajo centra su atención en el curso de ESPAÑOL 3 Módulo v: "La obra
literaria y el sistema de valores", que se imparte en el tercer semestre. Para llevar este
módulo, los estudiantes debieron aprobar los dos cursos anteriores: el Módulo i (80
horas), centrado en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura con base en
técnicas de comprensión de lectura y redacción práctica y el Módulo ni (80 horas),
que enfatizó su atención en el acercamiento a los géneros periodísticos y la investiga-
ción documental. ESPAÑOL m Módulo v aproxima a los estudiantes a la literatura
con un enfoque axiológico. Este curso de 40 horas se divide en cuatro unidades:
179
1. La obra literaria y el sistema de valores.

2. La realidad en la obra literaria.
3. El discurso de la ficción.
4. El valor de la palabra.
El texto que se utiliza para este curso fue preparado por un grupo de especialis-
tas. Es único y oficial para todas las preparatorias de la UANL, y cada unidad inclu-
ye un marco teórico mínimo que orienta la experiencia de lectura. El valor del texto
estriba en la nutrida antología de obras literarias de diferentes géneros (cuento, ensa-
yo, relato, poesía y novela corta). Los autores de estas obras son escritores locales de
cierto reconocimiento, hasta autores de prestigio internacional. Entre éstos últimos
están Octavio Paz, Alfonso Reyes, Mario Benedetti, Elena Poniatowska, Antoine
de Saint'Exupery, Isabel Allende, José Emilio Pacheco, Pedro Garfias y Juan José
Arreóla.
Estudios previos han encontrado que la lectura de textos en general tiene efectos
positivos en comportamientos socialmente esperados. Por ejemplo V. Corral (1996)
detalla la influencia indirecta del consumo de literatura en conductas de rehuso y de
reciclaje en una muestra que combinaba adultos y adolescentes. La pregunta es si
esta lectura afecta además a los sistemas de valores y si éstos pueden influir en el
comportamiento prosocial.
De acuerdo con el objetivo general del programa de Literatura y Valores, el alumno
desarrollará la lectura comprensiva de los textos literarios para examinar en ellos el
sistema axiológico propuesto por los autores a través de la problemática del ser hu-
mano y su postura ante los valores, relacionándolo con los aspectos diarios de su vida
y otras manifestaciones artísticas, y desarrollando su pensamiento crítico mediante la
lectura analítica y la elaboración de juicios de valor manifestados en sesiones de
debate. Los objetivos específicos del programa de Literatura y Valores son:
1. Identificar la problemática del ser humano y su postura ante los valores.

2. Examinar el sistema axiológico que subyace en cada texto literario.
3. Desarrollar el pensamiento crítico a través de la confrontación de los valores
y los antivalores del texto literario.
4. Elaborar juicios de valor respecto a la lectura.
5. Manifestar en sesiones de debate y discusión, argumentos a favor o en contra
de los valores y antivalores.
6. Relacionar el sistema de valores de los textos literarios con los aspectos dia-
rios y actuales de la vida.
180
7. Investigar la repercusión del tema de los valores en otras manifestaciones

artísticas.
8. Comparar el sistema de valores de una obra literaria con el de otro texto o
expresión artística.
9. Opinar respecto a la importancia que tienen los valores en la vida y la forma-
ción del ser humano.
El texto que se utiliza durante este curso fue preparado por un grupo de profesoras
(comité académico) elegidas para ese fin. La existencia de este programa obligatorio
y el hecho de que no haya reportes de su evaluación hasta la fecha, motivó el desarro-
llo del presente estudio. Con ese fin, consideramos un instrumento ampliamente co-
nocido: la escala de valores universales de S. Schwartz (1992, 2002), validada en un
buen número de países y diferentes culturas alrededor del mundo. Este instrumento
fue aplicado a dos grupos de estudiantes de la UANL, uno en una zona urbana de gran
población y otro en una semirrural, antes y después de desarrollar el programa de
Literatura y Valores. Adicionalmente, aplicamos un instrumento que mide la conduc-
ta proambiental, elaborada por uno de los autores del presente escrito junto con otros
investigadores, el cual serviría como referente del cambio conductual inducido por el
programa.
Objetivos del estudio

1. Investigar qué tipo de valores orientan la realidad de los adolescentes de es-
cuelas preparatorias pertenecientes a la UANL, de distinto contexto social (ur-
bano y semirrural).
2. Investigar el efecto de un programa de Literatura encaminado a promover el
desarrollo de valores humanos. Los efectos esperados se manifestarían no
sólo en un incremento en el nivel de esos valores, sino en el desarrollo de
conductas socialmente esperadas. Se eligió, en este caso, la conducta pro-
ambiental (Corral, 2001), uno de los comportamientos clave en la búsqueda
de la supervivencia humana.
Hipótesis
1. Un curso de Literatura con un enfoque axiológico y de sólo 40 horas, puede
modificar la visión sobre los valores en jóvenes de preparatoria.
181
2. Se presentarán diferencias entre la apropiación de valores, después de un cur-

so de literatura con enfoque axiológico, entre estudiantes de bachilleres que
viven en el contexto del área metropolitana de la ciudad de Monterrey, N. L. y
jóvenes de preparatoria de la misma edad, que habitan en una pequeña pobla-
ción semirrural.
3. El programa de Literatura no sólo incrementará el nivel de los valores, medi-
dos a través de una escala universalmente aceptada, sino que producirá una
relación significativa entre los mismos y la conducta proambiental.
4. Se presentarán diferencias significativas de los valores entre hombres y muje-
res, siendo mayores los valores de Autorealce en los hombres y más grande la
aceptación de los valores de Autotrascendencia entre las mujeres.
Método
a) Participantes. Se eligieron 206 estudiantes (126 mujeres y 80 hombres) de nivel
medio superior pertenecientes a dos escuelas públicas de Nuevo León, México. Ciento
uno estudiantes asisten a una escuela situada en la zona metropolitana de la ciudad de
Monterrey (5 millones de habitantes) y los restantes 105 lo hacen en una institución
ubicada en una zona semirrural (Poblado de Santiago, Nuevo León, de aproximada-
mente 10 mil habitantes). La edad promedio de los participantes era de 15.6 años (D.E.
= .57) y su promedio de calificaciones de 82.7 (D.E. = 7.47) en una escala de 0 a 100.
Por otra parte, 71% de los jóvenes provenían de familias con ingresos mensuales
entre 2 500 y 12 mil pesos mexicanos. Ni la edad ni el promedio de calificaciones
difirió significativamente en las dos muestras. Tampoco hubo diferencias significati-
vas en la distribución del ingreso familiar.
b) Instrumentos. Se empleó un cuestionario que contenía la versión completa de
la escala de valores universales propuesta por Schwartz (1992). A los participantes se
les presentó el listado que contiene estos 56 valores y se les pidió que evaluaran en
qué medida cada valor era importante como guía para su vida. El listado se contesta
considerando un formato de respuesta tipo Likert de siete opciones en donde 1 es
"nada importante" y 7 "de suprema importancia". Schwartz identifica dos dimensio-
nes que subyacen a su listado. Una de ellas representa los valores de Autorrealce, que
promueven el bienestar y el desarrollo de las capacidades personales; entre éstos, se
encuentran los de Poder, Logro, Hedonismo, Estimulación y Autodirección. La otra
dimensión es la de los valores de Autotrascendencia, los cuales se dirigen hacia el
bienestar de los otros y hacia la preservación del ambiente; los valores considerados
en esta dimensión son los de Universalismo, Benevolencia, Tradición, Conformidad
182
y Seguridad. Por la similitud encontrada entre las respuestas a los valores de Hedo-
nismo y Estimulación, se convino en unirlos en un solo tipo, denominado Hedonis-
mo-Estimulación. Tres de los reactivos de la subescala de Universalismo (unión con
la naturaleza, un mundo de belleza y protección al medio ambiente) fueron separados
de la misma, para conformar una subescala aparte, a la que denominamos Valores
ambientales. Se consideraron de manera separada debido a que la conducta prosocial
de referencia a considerar era la proambiental.
Además, se emplearon, cinco reactivos de la escala de Conductas Protectoras del
Ambiente (CPA), de Corral et al. (2002). Éstos miden la frecuencia con la que los
participantes se involucraron en conductas proambientales (como rehusar, reciclar,
ahorro de agua en ducha rápida, etc.) en los últimos siete días. Aunque la escala
muestra mejor bondad de ajuste cuando se modela de manera multidimensional, los
indicadores son aceptables en un modelo unidimensional (idem), por lo que se decidió
emplear esos reactivos representando un constructo único de CPA. Al cuestionario se
le agregaron preguntas acerca de las características demográficas de los
participantes y de sus familias, del promedio de calificaciones en el periodo escolar
previo al que se cursaba, así como el número de libros extracurso (y los títulos de
éstos) que los estudiantes habían leído en los últimos seis meses.
c) Procedimiento. El instrumento se aplicó en dos ocasiones (pre y posttest) en
los salones de clase de los estudiantes, previa autorización de los directores de
escuela y de los profesores responsables de los cursos. Elpretest se administró una
semana antes del inicio del programa de Literatura y Valores. El pos test fue aplicado
un día después de finalizado este programa, lo cual ocurrió ocho semanas después
de su inicio. La duración del llenado del cuestionario fue de aproximadamente 20
minutos.
Resultados
En la tabla 1 se muestran las estadísticas univariadas y el alfa de Cronbach para las
subescalas que constituyen el instrumento aplicado, tanto en la situación del pretest
(PRE) como en la del postest (POST). En general, las subescalas de la dimensión de
Autotrascendencia produjeron los puntajes más altos, tanto en la situación de pretest
como en la de postest. Esto se manifiesta especialmente en los valores de Conformi-
dad y de Benevolencia. Los puntajes más bajos se encontraron en los valores de
Poder, Hedonismo-Estimulación, pero también en los valores ambientales.
Es de notarse que la consistencia interna, indicada por el alfa de Cronbach, se
incrementó ligeramente en cinco de las nueve subescalas probadas. Se produjo un
183
incremento sustancial en esta consistencia para la escala de conducta proambiental

que pasó de un bajo de .11 en el pretest, a uno de .40 en el postest. La consistencia
interna para los valores de autotrascendencia (una variable computada a partir de los
promedios de las subescalas de Universalismo, Benevolencia, Tradición, Conformi-
dad y Seguridad) es la más alta, pasando de alfa =.88 en el pretest a .89 en el postest.
Para los valores de Autorrealce (variable conformada por los restantes valores de la
escala de Schwartz) el alfa se incrementó de .71 a .75 después de aplicado el progra-
ma de Literatura y Valores.
Un análisis factorial exploratorio (rotación oblicua) de la escala de Schwartz,
reveló la naturaleza bidimensional de la misma. La tabla 2 muestra los pesos factoriales
con los que cada subescala carga en su correspondiente dimensión. Los datos provie-
nen del pretest y corroboran que los valores de Poder, Logro, Hedonismo-Estimulación
y Autodirección conforman la dimensión de valores de Autorrealce, mientras que los
de Universalismo, Benevolencia, Tradición, Conformidad y Seguridad hacen lo mis-
mo con la dimensión de Autotrascendencia.
En la tabla 3 se exhiben las diferencias por sexos en las medias obtenidas por
subescalas de valores, las dos dimensiones de éstos, la escala de comportamiento
proambiental y el número de libros leídos en los últimos seis meses. Los estudiantes
varones puntúan significativamente más alto que las mujeres en dos de los valores
de la dimensión de Autorrealce: Poder y Hedonismo-Estimulación; mientras que
las mujeres obtuvieron calificaciones más altas que los hombres en todas las subescalas
de la dimensión de Autotrascendencia. El sexo femenino leyó también
significativamente más libros que el masculino, aunque el promedio de lectura para
ambos fue muy bajo: Las mujeres leyeron 2.2 libros extraescolares en seis meses, y
los hombres sólo 1.4. No se produjeron diferencias significativas en la frecuencia
de conducta proambiental reportada entre hombres y mujeres.
La tabla 4 es la matriz de correlaciones, para el pretest, entre las dos dimensiones
de valores (Autotrascendencia, Autorrealce), la escala de valores ambientales, el nú-
mero de libros leídos, y el comportamiento proambiental reportado. Las únicas co-
rrelaciones significativas se produjeron entre los tres tipos de valores, las cuales fueron
salientes y positivas, y entre el número de libros leídos y los valores ambientales, la
cual fue también positiva, aunque pequeña (r = .14,/? <.05).
Para el postest se obtuvieron los mismos resultados arriba descritos, sin embargo,
la correlación entre el número de libros leídos y la conducta proambiental se incrementó
(de r =.10 en el pretest, a r =.25 en el postest) volviéndose significativa. Lo mismo
sucedió para la correlación entre valores ambientales y la conducta proambiental, la
cual pasó de r =.12 (N.S.), en el pretest, a r =.15 (p <.05) en el postest.
184
Tabla 1. Medias y confiabilidad de las subescalas

de valores en situaciones de pre y postest
Variable N Media D.E. Min Max Alfa
Poder (PRE) 206 4.83 1.04 1.6 7.0 .72

Poder (POST) 206 4.91 1.07 1.0 7.0 .76
Logro (PRE) 206 5.58 0.68 3.6 7.0 .51
Logro (POST) 206 5.67 0.68 2.8 7.0 .58
Hedo-estimulación (PRE) 206 5.34 0.81 3.2 7.0 .60
Hedo-estimulación (POST) 206 5.43 0.77 2.8 7.0 .64
Autodirección (PRE) 206 5.75 0.77 2.6 7.0 .50
Autodirección (POST) 206 5.75 0.71 2.3 7.0 .50
Universalismo (PRE) 206 5.81 0.71 3.4 7.0 .76
Universalismo (POST) 206 5.75 0.70 3.6 7.0 .75
Benevolencia (PRE) 206 6.12 0.62 3.4 7.0 .72
Benevolencia (POST) 206 6.09 0.64 3.7 7.0 .73
Tradición (PRE) 206 5.52 0.85 3.2 7.0 .65
Tradición (POST) 206 5.50 0.83 3.2 7.0 .64
Conformidad (PRE) 206 6.05 0.82 3.2 7.0 .72
Conformidad (POST) 206 6.03 0.89 1.7 7.0 .76
Seguridad (PRE) 206 5.97 0.67 3.5 7.0 .50
Seguridad (POST) 206 6.01 0.68 4.0 7.0 .50
valores ambientales (PRE) 206 5.19 1.07 2.0 7.0 .60
Valores ambientales (POST) 206 5.15 1.04 2.3 7.0 .60
Autorrealce (PRE) 206 5.38 0.61 3.4 6.8 .71
Autorrealce (POST) 206 5.44 0.62 3.2 6.9 .75
Autotrascendencia (PRE) 206 5.89 0.61 3.8 7.0 .88
Autotrascendencia (POST) 206 5.88 0.63 3.7 6.8 .89
C. proambiental (PRE) 206 2.48 2.25 0 5.6 .11
C. proambiental (POST) 206 3.01 3.16 0 19.5 .40
Con el fin de medir el efecto del programa de lectura en la muestra total de

estudiantes, se computaron pruebas t para diferencias de promedios (antes y después
del programa) en los valores medidos, la conducta proambiental y el número de libros
leídos. La comparación no reveló ninguna diferencia significativa que presumiblemente
pudiera adjudicársele al programa de Literatura, excepto para la conducta proambiental.
Estos resultados inesperados nos llevaron a realizar análisis separados para cada
submuestra (urbana y semirrural) los cuales se muestran en las tablas 6 y 7.
185
Tabla 2. Pesos Factoriales de las Subescalas de Valores de Schwartz

Variables Factor] Factor!
(A utotrascendencia) (Autorealce)
Poder 0.075 0.718

Logro 0.018 0.801
Estimulación -0.167 0.767
Autodirección 0.168 0.626
Universalismo 0.735 0.197
Benevolencia 0.916 -0.049
Tradición 0.865 -0.014
Conformidad 0.883 -0.150
Seguridad 0.703 0.142
Tabla 3. Diferencias por sexo

Variable Sexo N Media D.E. t pr>t
Poder Hombres 80 5.02 0.88 2.04 .04

Poder Mujeres 126 4.72 0.92
Logro Hombres 80 5.65 0.59 1.10 N.S.
Logro Mujeres 126 5.54 0.60
Hedo-estimulación Hombres 80 5.48 0.65 2.01 .04
Hedo-estimulación Mujeres 126 5.25 0.75
Autodirección Hombres 80 5.71 0.70 -0.52 N.S.
Autodirección Mujeres 126 5.77 0.67
Universalismo Hombres 80 5.64 0.68 -2.78 .006
Universalismo Mujeres 126 5.92 0.57
Benevolencia Hombres 80 5.89 0.57 -4.42 <.0001
Benevolencia Mujeres 126 6.27 0.49
Tradición Hombres 80 5.30 0.77 -2.91 .004
Tradición Mujeres 126 5.65 0.71
Conformidad Hombres 80 5.91 0.76 -2.02 .04
Conformidad Mujeres 126 6.14 0.68
Seguridad Hombres 80 5.76 0.64 -3.69 .0003
Seguridad Mujeres 126 6.11 0.52
Libros leídos Hombres 80 1.46 1.56 -2.54 .01
Libros leídos Mujeres 126 2.23 2.23
C. Proambiental Hombres 80 2.51 1.76 0.15 N.S.
C. Proambiental Mujeres 126 2.46 2.12
186
Tabla 4. Matriz de correlaciones entre valores, el comportamiento

proambiental y el número de libros leídos, para el pretest
(V.R) (V.T) (C.P) (V.P)

V. A-Realce V. A-trascend Libros C. proambie V. Proambie
V. Autorrealce (V.R) 1.00

V. Autotrascendencia (V.T.) 0.34*** 1.00
Libros 0.03 0.04 1.00
C. proambiental (C.P.) 0.05 0.07 0.10 1.00
V. proambientales (V.P.) 0.38*** 0.62*** 0.14* 0.12 1.00
*p<.05 ***p<0001
Tabla 5. Matriz de correlaciones entre valores, el comportamiento

proambiental y el número de libros leídos, para el postest
(V.R) (V.T) (C.P) (V.P)

V A-Realce V. A-trascend Libros C. proambie V. Proambie
V. Autorrealce (V.R) 1.00

V. Autotrascendencia (V.T.) 0.43*** 1.00
Libros leídos 0.09 0.11 1.00
C. proambiental (C.P) -0.01 0.11 0.25** 1.00
V. proambiental (V.P) 0.30*** 0.67*** 0.20* 0.15* 1.00
*p<.05 **p<.001 ***p<.0001
Los estudiantes de la muestra semirrural sólo incrementaron los valores de Logro

y el número de libros leídos tras el programa de lectura. Sin embargo, los incrementos
no fueron significativos. Contrario a lo esperado, dos de los valores de Autotras-
cendencia, Universalismo y Tradición, bajaron su puntaje en el postest. Esto impactó
al valor total de la dimensión de Autotrascendencia, que bajó de 6.14 a 6.04.
La tabla 7 muestra que, para el caso de los estudiantes del área urbana, todos los
valores se incrementaron después del programa de lectura, aunque sólo lo hicieron de
manera significativa (p<.05) los de Poder, Logro y Tradición. Esto impactó positiva-
mente en la dimensión de Autorrealce, que pasó de una Media de 5.30 en el pretest a
5.47 tras el programa de lectura. La dimensión de Autotrascendencia también se
incrementó de 5.64 a 5.72 como efecto del programa de lectura, pero el incremento
187
Tabla 6. Efectos del programa de lectura en estudiantes del área semirrural
Variable N Media (D.E.) Media (D.E.) t pr>t

PRE POST
Poder 105 5.00 (1.01) 4.90 (1.02) 1.05 N.S.

Logro 105 5.56 (0.68) 5.61 (0.64) -.74 N.S.
Hedo-estimulación 105 5.38 (0.84) 5.39 (0.80) -.15 N.S.
Autodirección 105 5.85 (0.76) 5.76 (0.70) 1.18 N.S.
Universalismo 105 6.02 (0.61) 5.90 (0.68) 2.20 .03
Benevolencia 105 6.35 (0.47) 6.28 (0.50) 1.41 N.S
Tradición 105 5.88 (0.69) 5.70 (0.79) 2.72 .007
Conformidad 105 6.37 (0.61) 6.26 (0.69) 1.63 N.S.
Seguridad 105 6.10 (0.59) 6.08 (0.66) 0.21 N.S.
V. Proambiental 105 5.47 (0.96) 5.36 (1.03) 1.26 N.S.
Autorrealce 105 5.45 (0.64) 5.42 (0.64) 0.57 N.S.
Autotrascendencia 105 6.14 (0.47) 6.04 (0.56) 2.12 .03
C. proambiental 105 2.53 (2.47) 3.11 (3-17) -1.70 N.S.
Libros leídos 105 1.60 (2.32) 1.82 (2.16) -1.37 N.S.
Tabla 7. Efectos del programa de lectura en estudiantes del área urbana
Variable N Media (D.E.) Media (D.E.) t pr>t

PRE POST
Poder 101 4.66 (1.04) 4.92 (1.13) -2.39 .01

Logro 101 5.60 (0.68) 5.75 (0.71) -1.96 <.05
Hedo-estimulación 101 5.31 (0.79) 5.48 (0.73) -1.90 N.S.
Autodirección 101 5.65 (0.78) 5.76 (0.73) -1.26 N.S.
Universalismo 101 5.60 (0.75) 5.61 (0.70) -0.15 N.S
Benevolencia 101 5.89 (0.68) 5.91 (0.72) -0.27 N.S.
Tradición 101 5.14 (0.85) 5.32 (0.84) -2.26 .02
Conformidad 101 5.72 (0.88) 5.80 (1.01) -0.77 N.S.
Seguridad 101 5.84 (0.72) 5.95 (0.70) -1.31 N.S.
V. Proambiental 101 4.89 (1.11) 4.94 (1.00) -0.45 N.S.
Autorrealce 101 5.30 (0.57) 5.47 (0.60) -3.05 .002
Autotrascendencia 101 5.64 (0.63) 5.72 (0.67) -1.39 N.S.
C. proambiental 101 2.43 (2.00) 2.91 (3.15) -1.44 N.S.
Libros leídos 101 2.27 (2.21) 1.66 (1.99) 2.69 .008
188
no alcanzó a ser significativo a/K.05. Inesperadamente, hubo un decrecimiento en la

lectura de textos extraescolares, la cual pasó de 2.27 obras leídas en el pretest, a 1.66
en el postest.
Discusión
Los resultados de este estudio señalan una dirección promisoria a seguir en la ense-
ñanza de valores universales, al menos entre adolescentes. Un programa de Literatu-
ra y el Sistema de Valores de sólo 40 horas, parece haber promovido un desarrollo en
ese esquema en una de las dos muestras estudiadas. Aunque sólo se modificaron de
manera estadísticamente significativa las respuestas a tres de las nueve subescalas
de valores, todas las subescalas recibieron respuestas de mayor aceptación tras concluir
el programa. Esto se manifestó también en incrementos en las dos dimensiones de
valores propuestas por Schwartz (1992): la de Autorrealce y la de Autotrascendencia;
aunque sólo la primera lo hizo de manera significativa.
El que la muestra semirrural no haya producido los resultados esperados, revela
quizá problemas en la implementación del programa en esa escuela, los cuales debieran
ser evaluados por los instrumentadores del mismo. También es probable que los eleva-
dos niveles de valores (6.14 para Autotrascendencia y 5.45 para Autorrealce) que mani-
festaron desde el pretest los estudiantes de la escuela semirrural, hayan dificultado un
cambio hacia niveles aún mayores de respuesta. Es necesario evaluar con detalle las
condiciones en las cuales opera este programa en ambas escuelas, para determinar las
influencias que pudieran estar afectando el efecto positivo del mismo.
Si estos resultados son reveladores, los que lo complementan son de mayor inte-
rés pues arrojan los análisis de correlación entre variables, así como las estimaciones
de la confiabilidad de las escalas para las dos muestras de estudiantes combinadas.
De acuerdo con estos análisis, la consistencia interna de la mayoría de las subescalas
de valores se incrementó después del programa de literatura. Si bien es cierto que
esto pudo deberse, al menos en parte, a un efecto de la aplicación posterior del mismo
instrumento, es plausible suponer que los contenidos del programa hayan promovido
la congruencia al interior de cada dimensión de valores. El efecto es mucho más
notorio en el cambio experimentado en las respuestas a la escala de comportamiento
proambiental, la cual incrementó su índice de consistencia interna de un pésimo . l i a
un más aceptable .40. Esto pudiera indicar que el programa de Literatura y Valores
ayudó a transformar una serie de conductas ambientales esperadas que se encontra-
ban disgregadas, a una de mayor congruencia e integración, tal y como se espera de
un comportamiento proecológico (Cobb, 1999). Estos resultados avalan también la
189
idea de que los valores pueden (y deben) manifestarse como conductas abiertas y no
sólo como ideales abstractos (Gutiérrez, 1996; Kaiser, Woelfíng y Fuhrer, 1999).
Otro efecto positivo del programa se refleja en las correlaciones entre los valores,
la lectura de libros y la conducta proambiental, ya que encontramos un cambio noto-
rio en ellas tras la aplicación del programa de literatura y valores. En el pretest, a
pesar de que los valores de Autotrascendencia, de Autorrealce y los Ambientales se
relacionaron significativamente entre sí, sólo los valores ambientales covariaron con
una de las dos variables consideradas: la lectura de libros extraescolares. La correla-
ción fue pequeña, pero significativa y positiva, pues mostraba que antes del progra-
ma de literatura había una ligera tendencia hacia los valores ambientales entre aquellos
estudiantes que consumían un número mayor de libros extraescolares. Esto reforzó la
idea de que un programa de literatura específicamente estructurado para la enseñanza
de valores podría ser funcional. Y es que tras el programa de literatura y valores, el
peso de esa correlación se incrementó notoriamente, pero además, la lectura de libros
extraescolares pasó a adquirir una influencia significativa en el comportamiento
proambiental. Aparte, también como consecuencia del programa, se observó un efec-
to significativo de los valores ambientales en la conducta proambiental. Todos estos
efectos eran esperados y muestran que aún en las condiciones restringidas de aplica-
ción del programa (especialmente las temporales), es posible esperar la instauración
de congruencia entre el sistema de valores y la conducta socialmente deseada, como
la proecológica.
Las estudiantes produjeron niveles de respuesta mayores a los de los hombres
para los valores de Autotrascendencia, mientras que éstos exhibieron más valores de
Autorrealce que las mujeres. Por otra parte, las mujeres reportaron leer más libros
extraescolares que los estudiantes varones. Debido al efecto que parece tener la lec-
tura en el desarrollo de valores, así como en el despliegue de conductas socialmente
esperadas, estos resultados parecen indicar la necesidad de acortar (o hacer desapare-
cer) la brecha existente entre esa preferencia más notoria por los libros entre las
adolescentes y la menor que exhiben los hombres.
Los dos sistemas de valores, Autotrascendencia y Autorrealce, son igualmente
importantes para el desarrollo de un ser humano pleno, aunque parece existir un
sesgo cultural que privilegia a alguno de los dos en diferentes sociedades: los valores
de Autorrealce son predominantes en culturas individualistas (como las europeas o la
norteamericana), mientras que los de Autotrascendencia son enfatizados en las socie-
dades colectivistas, como la mexicana (véase Ros, 2002; Gouveia, 2002). Sin embar-
go, pareciera ser que ésta última deja caer el peso de los ideales de comportamiento
altruista en las mujeres, mientras que la auto-promoción y por lo tanto, la procuración
de más logros, (poder, libertad y hedonismo-estimulación), se deja preferentemente
190
para los varones. Esto no sólo es injusto e inequitativo sino que puede impedir el
desarrollo de un potencial máximo para el despliegue de conductas socialmente es-
peradas (Corral, 2001).
En conclusión, a pesar de las limitaciones que este estudio presenta (pequeño
tamaño de la muestra, insuficiente representatividad de las escuelas seleccionadas,
uso de un autorreporte para medir el comportamiento proambiental, entre otras), nos
revela que un programa promotor del desarrollo de los valores, que emplea como
vehículo la Literatura, no sólo puede lograr ese objetivo central, sino que además, en
cierta medida, hace congruente una serie de conductas prosociales, al conectarlas
con los valores enseñados. Así, estas predisposiciones guían el comportamiento posi-
tivamente y dejan de ser meros ideales para manifestarse en acciones de provecho
para la sociedad y para el propio individuo que las aloja.
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192
10
Medición de competencias proambientales
en adultos y en niños
Víctor Corral Verdugo, Blanca S. Fraijo Singy César O. Tapia Fonllem
Introducción
A l referirse al concepto de Educación Ambiental, Corraliza (1994) plantea

que esa etiqueta resume un conjunto de recursos formativos e informativos
movilizados con el fin de incrementar la responsabilidad humana sobre los
problemas medioambientales. La Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1987), a su vez, la define como un modelo de
acción "en el cual los individuos y la comunidad obtienen conciencia de su ambiente y
adquieren el conocimiento, los valores, las habilidades, las experiencias y también la
determinación que les permite actuar —individual y colectivamente— para resolver
problemas ambientales presentes y futuros". Por lo anterior, D. Simmons (1991) plan-
tea que si un programa aspira a inducir la conducta proambiental, éste debe incluir el
conocimiento de tópicos ambientales, el conocimiento de sistemas naturales, las habi-
lidades de solución de problemas, las actitudes a favor del ambiente y el desarrollo de
autoestima, como objetivos programáticos.
Otros autores (Boyce y Geller, 2001; Legault y Pelletier, 2000), enfatizan la
importancia de los motivos proecológicos en los sistemas de intervención y de educa-
ción proambiental. Pero si en algo se encuentran de acuerdo los investigadores y
teóricos de la educación ambiental, es en la importancia de desarrollar conductas
efectivas de conservación de recursos naturales (Middlestadt et al., 2001), conductas
a las que algunos autores califican como "competentes" (Corral-Frías y CoiTül,
193
1996; Corral 2001; Chawla y Heft, 2002). En todos los casos queda claro que el
propósito de la educación ambiental no es sólo el de informar, promover la conciencia
ecológica o dotar de habilidades de solución de problemas, sino de integrar un
conglomerado de variables disposicionales (actitudes, motivos, conocimientos, valores,
habilidades) que predispongan, guíen y posibiliten la preservación del ambiente. En el
ánimo de procurar esta integración, Corral (2001; 2002) propuso el concepto de Com-
petencias Proambientales, definiéndolas como "la posesión de habilidades en res-
puesta a requerimientos de protección ambiental". En este modelo conceptual, dichas
habilidades se manifiestan como respuestas efectivas de cuidado del ambiente, mien-
tras que los requerimientos ante los cuales se manifiestan, incluyen las normas y los
valores sociales, así como a las creencias, los motivos, las percepciones y los cono-
cimientos ambientales.
El propósito de este capítulo es exponer el desarrollo del concepto de competen-
cias proambientales, desde su planteamiento teórico y las bases que le sustentan,
hasta las pruebas del modelo mediante estudios empíricos con adultos, en primera
instancia, y en niños, en una aplicación ulterior. Mediante esta exposición se trata de
plantear las ventajas de operacionalizar la conducta proambiental como comportamiento
competente, abordar sus posibles limitaciones y señalar los aspectos de investigación
que pudieran o debieran abordarse para estudiar este constructo.
Comportamiento proambiental y efectividad:

Las habilidades
Al interactuar con su ambiente social y físico, los individuos pueden desarrollar me-
dios efectivos de comportamiento ante los estímulos y situaciones ambientales (Steele,
1980; Gifford, 1987). Por ejemplo, al trasladarse del hogar a la escuela un(a) niño(a)
puede encontrar atajos y rutas que le acorten el recorrido; la separación periódica de
la basura puede llevar a una persona a que desarrolle habilidades para reciclar sus
componentes, etc. El discurso didáctico de la educación ambiental incluye estímulos
diversos que promueven conductas proambientales.
Una interacción persistente con el ambiente físico o social conduce al desarrollo
de tendencias o capacidades, las cuales son probabilidades de ocurrencia de acciones
futuras (Ribes, 1990). Algunas de estas capacidades se manifiestan como conductas
habilidosas o como comportamientos competentes.
El comportamiento proambiental se describe como una serie de acciones delibe-
radas y efectivas que resultan en la protección del medio ambiente (Hess, Suárez y
Martínez, 1997; Corral, 2001). De acuerdo con este planteamiento, sería difícil ser
194
MEDICIÓN DE COMPETENCIAS PROAMBIENTALES EN ADULTOS Y EN NIÑOS
proambiental sin contar con la capacidad para resolver problemas relacionados a la

degradación o agotamiento de los recursos naturales. Dicho en otros términos, no
basta con poseer conciencia o información acerca de los problemas ambientales sino,
que además, es necesario poseer la destreza que permita abordarlos eficazmente
para solucionarlos. A este respecto, De Young (1989) señala como un error asumir
que una vez que alguien sabe por qué debe practicar conductas de conservación
ambiental, sabrá exactamente cómo llevarlas a cabo. Saber cómo llevar a cabo accio-
nes proambientales hace alusión a la dimensión de efectividad del comportamiento,
es decir, el hacer las cosas obteniendo un resultado esperado, tal y como lo proponen
algunos autores (Corral-Verdugo y Pinheiro, 2004; De Young, 1989). Por lo tanto, la
conducta efectiva de conservación ambiental significa alcanzar un comportamiento
proambiental esperado o deseado, haciendo que ese comportamiento produzca un
efecto positivo en el medio ambiente. Son ejemplos de esta clase de comportamientos
efectivos las acciones de resolución de problemas ambientales y las conductas
adaptativas ante riesgos ambientales, entre otros.
Como una evidencia de que la efectividad es una dimensión fundamental de la
acción proambiental, se han desarrollado estudios en los que se muestra que las habi-
lidades se encuentran entre los predictores directos y significativos de la conducta
proecológica (Corral, 1996; Hiñes, Hungerford y Tornera, 1987; Smith-Sebasto y
Fortner, 1994). Lo anterior implica que las destrezas proecológicas son un recurrente
para la acción de protección ambiental.
Los educadores ambientales reconocen que el desarrollo de individuos pro-
ambientalmente hábiles es una estrategia necesaria para encarar eficazmente la crisis
ecológica global (Hungerford, Peyton y Wilke, 1980); en ese sentido, en la Conferen-
cia de Tblisi se estableció que las habilidades proambientales son un objetivo de la
Educación Ambiental (Cobb, 1999).1
Las habilidades proambientales (HPA) se miden en situaciones que implican la reso-
lución de problemas concretos a los participantes pues se coloca frente a la tarea de
proteger un recurso, o de minimizar su deterioro (por ejemplo, Corral-Verdugo, 1996).
Aunque existen habilidades verbales que son necesarias para cuidar el ambiente
(transmitir un mensaje conservacionista, persuadir a otros de la necesidad de cui-
dar un recurso, etc.), muchas de las habilidades que se requieren para producir un
resultado proambiental son de naturaleza instrumental, es decir, destrezas que im-
plican accionar en el ambiente sin emplear el recurso verbal (separar la basura,
1
Las habilidades proambientales implican identificar los problemas del medio, razonar criticamente
para plantear soluciones adecuadas y actuar solucionando los problemas del ambiente (Corral-Verdugo,
Frías y Corral, 1996; Hungerford, Peyton y Wilke, 1980).
195
instalar dispositivos de ahorro de agua, reparar fugas del líquido, elaborar composta,
etc.). La tabla 1 muestra un ejemplo de medición de habilidades instrumentales del
cuidado del agua.
Tabla 1. Medición de habilidades proambientales instrumentales
Investigador: Lleve ahora a la persona ante la situación que corresponda: Enfrente de un lavatrastos y
frente a una gotera.
d) Lavado de trastos (instrumental):

92. ¿Podría usted mostrarme cómo se lavan estos trastes, tratando de ahorrar agua?
Califique:
¿Cerró la llave del agua mientras no enjuagaba los trastos? Sí (1) No(0)
¿Abrió la llave a menos de la mitad de su capacidad? Sí(l) No(0)
¿Cerró el tapón del drenaje del zinc para enjuagar? Sí (1) No(0)
¿Lavó y enjuagó, todo a la vez? Sí(l) No(0)
¿Enjabonó todos los trastos a la vez? Sí (1) No(0)
¿Hizo otra cosa para ahorrar agua? ¿Qué? Sí (1) No(0)
e) Reparación de goteras (instrumental)

93. ¿Podría mostrarme cómo se repara esta gotera de agua?
Califique:
¿Identificó el problema de la gotera? Sí(l) No(0)
¿Empleó los materiales adecuados? Sí (1) No(0)
¿Reparó la gotera? Sí (1) No(0)
¿Hizo otra cosa para ahorrar agua? /.Qué? Sí(D No(0)
Aunque las HPA son importantes para producir conductas protectoras del medio, es
importante considerar el alcance de estas capacidades. Las habilidades son respues-
tas efectivas invariantes a requerimientos también invariantes. Esto significa que
una habilidad implica hacer bien una misma cosa (la invariabilidad de la respuesta)
ante el mismo problema (el requerimiento invariante). Esta característica, como
veremos, puede significar una diferencia a la hora de decidir trabajar con habilidades
o con competencias ambientales.
196
Competencias proambientales
F. Steele (1980: 225) definió por primera vez a la competencia ambiental como "la
habilidad de las personas para afrontar sus contextos inmediatos de una manera efec-
tiva y estimulante". Aunque este autor estaba más interesado en describir acciones
que produjeran un beneficio directo para el individuo (es decir, sacando ventaja del
ambiente), queda claro que algunas competencias ambientales pueden también resul-
tar en un beneficio para el ambiente si conducen a la preservación de los recursos
naturales. A su vez, este beneficio afectaría al individuo, dado que un ambiente físico
preservado promovería un bienestar para él.
La competencia proambiental implica la posesión de habilidades o destrezas en
respuesta a requerimientos de cuidado del ambiente (Corral-Verdugo, 2002). A dife-
rencia de las habilidades, las competencias pueden ser variantes, es decir, un indivi-
duo muestra su competencia al exhibir habilidades diversas ante problemas
cambiantes (Ibáñez y Ribes, 2001); cuando alguien actúa con efectividad en situacio-
nes novedosas se dice que es competente.
Un aspecto ligado a esta propiedad de varianza de la conducta y de las exigencias
ambientales en las competencias ambientales, es el grado de conciencia de estas
capacidades. Para algunos autores, como E. Geller (2002), el nivel más alto a alcan-
zar en el desarrollo de una competencia proambiental es el de la automaticidad, a lo
que él denomina el nivel de la competencia inconsciente. Según este autor, la educa-
ción ambiental debería promover la transición de un estado inicial de incompetencia
inconsciente (por ejemplo, la posesión de hábitos destructores no deliberados contra
la naturaleza), a uno final de competencia consciente (es decir, la conducta
proambiental automática, surgida del hábito), pasando por la incompetencia cons-
ciente (por ejemplo, ser consciente del derroche intencional de recurso del medio) y
la competencia consciente (dirigir la conducta, de manera deliberada y consciente al
cuidado del ambiente). Es decir, para Geller es más conveniente generar automaticidad,
eliminando el componente de deliberación y conciencia. Esto lo justifica con el he-
cho de que la conducta automática es más segura, eficiente y no encuentra tantos
obstáculos, como los que la mayoría de las personas reportan para no llevar a cabo un
comportamiento de cuidado del medio.
Sin embargo, no todos estarían de acuerdo con la prominencia que Geller le da a la
competencia inconsciente. Para K. Emmons (1997) por ejemplo, ninguna conducta
que se presuma de ser "proambiental" puede prescindir de la deliberación, ya que sólo
los actos dirigidos de manera consciente a la preservación del medio, pueden catalo-
garse como "proambientales", lo que se manifiesta en las definiciones de conducta
proambiental (Hess et al, 1996; Corral-Verdugo, 2001). El hábito o costumbre, así
197
como la coerción o cualquier otra guía de la conducta que no sea la deliberación, no

encajarían en este esquema planteado por Emmons. En ese sentido, otro problema
con la propuesta de Geller es que una competencia inconsciente debe ser por defini-
ción invariante, ya que un cambio en las condiciones en las que se presenta el proble-
ma ambiental rompería el esquema de la automaticidad. En un sentido estricto, la
competencia inconsciente no sería competencia, sino habilidad, ya que implica responder
siempre de la misma manera (por eso es automática) ante el mismo problema. Aun-
que la idea de promover hábitos ambientales puede ser tan buena como la de desarro-
llar habilidades proecológicas, estas habilidades y hábitos no deberían constituirse en
los objetivos últimos a alcanzar en materia de educación ambiental. Ante la gran di-
versidad de problemas ambientales que enfrentamos y a la naturaleza siempre cam-
biante de los mismos, quizá la automaticidad que propone Geller limitaría la posibilidad
de actuar de manera variada, con creatividad y deliberación, frente a la amplia gama de
retos que nos plantea el deterioro ecológico.
Ser proambientalmente hábil, por lo tanto, no necesariamente significa ser pro-
ambientalmente competente. La competencia incluye a las habilidades, empleadas
de manera variante, pero también a los requerimientos para responder hábilmente
(Ribes, 1990). La persona competente debe enfrentar retos, exigencias y demandas
sociales o personales para responder efectivamente (Boyatzis, 1982) y debe, además,
ser consciente de estas demandas (Emmons, 1997). Esos retos, exigencias y deman-
das son los requerimientos para la acción competente. De acuerdo con Corral-Verdu-
go (2002) los requerimientos proambientales constituyen criterios a alcanzar para la
conservación de los recursos naturales. Son ejemplos de esos criterios las reglas fa-
miliares para el cuidado del agua, los motivos personales para ahorrar energía, o las
creencias que una persona posee acerca del necesario equilibrio que debe existir
entre las necesidades humanas y el cuidado de los recursos naturales. En una escala
global, la sociedad y los individuos fijan sus metas ambientales a partir de lo que se
espera y es deseado en cada comunidad.
Medición de la competencia proambiental

Algunos autores enfatizan el aspecto de la efectividad en la medición de las compe-
tencias, en este sentido, las modelan sin hacerlas distinguibles de las habilidades. Sin
embargo, otros ven a la competencia no sólo compuesta de habilidades, sino también
de otros aspectos disposicionales (motivos, valores, creencias). Considerando este
enfoque, habría entonces que modelar a una competencia como un constructo de
orden superior, compuesto de esas múltiples dimensiones.
198
Por lo tanto, de acuerdo con la definición planteada por Corral-Verdugo (íbid.: 531)
en el sentido de considerar a la competencia proambiental como "La posesión de habi-
lidades en respuesta a requerimientos de protección del medio" los requerimientos in-
cluirían a los factores disposicionales como creencias, motivos, valores, percepciones,
normas, conocimientos, o factores situacionales como la escasez de un recurso, así
como a los discursos didácticos o sociales empleados para tratar de inducir conductas
de protección del medio (Corral-Verdugo, Várela y González, 2004). ¿Cómo modelar
esa correspondencia entre habilidades y requerimientos proambientales? Corral-Verdu-
go (2002) plantea que una competencia proambiental debe integrar habilidades y
requerimientos proambientales, y afectar positivamente a la conducta protectora del
medio. De la misma manera, propone utilizar un modelamiento estructural en donde la
competencia sea un factor de segundo orden, resultante de correlaciones entre habilida-
des y requerimientos proambientales, que serían los factores de primer orden. En su
estudio realizado con 200 personas de la población general en dos ciudades mexicanas
(incluyendo adolescentes y adultos), Corral-Verdugo midió habilidades en el uso cuida-
doso del agua y un conjunto de constructos que identificó como requerimientos
proambientales, así como requerimientos negativos (es decir, disposiciones personales
para no cuidar el recurso). Entre los requerimientos proambientales se encontraban
motivos para ahorrar el agua y entre los negativos las creencias antropocéntricas utilitarias
y excepcionalistas (el ser humano como entidad "especial" y dominante en la naturale-
za), así como percepciones de que otras personas desperdiciaban el agua, a las que
ubicó en el centro de la "tragedia de los comunes" (véase Hardin, 1968).
De acuerdo con su modelo, los requerimientos positivos y los negativos deberían
relacionarse significativamente con las habilidades para constituir el factor de com-
petencia proambiental. Al estructurar y probar su modelo de medición corroboró este
postulado. La competencia se formó a partir de estas correlaciones e influyó positiva-
mente, como se esperaba, en la posesión de habilidades de cuidado del agua y en el
reporte de motivos para ahorrar el vital recurso. Además, esa competencia se relacio-
naba negativamente con el despliegue de creencias utilitaristas sobre agua y las creen-
cias excepcionalistas acerca del ser humano, afectando —también negativamente—
la percepción de que otros desperdiciaban el agua.
El estudio encontró además que la carestía de agua ayudaba a promover el desplie-
gue de competencias de cuidado del ambiente. Las personas que vivían en una ciudad
con dificultades para acceder al líquido poseían más competencia y, por lo tanto, sus
habilidades de cuidado respondían a los requerimientos conservacionistas (uno de los
cuales era, precisamente, la falta de agua). Finalmente, tal y como se esperaba tam-
bién, la competencia proambiental se correlacionó positiva y significativamente con una
medida de ahorro observado de agua en los participantes del estudio (véase figura 1).
199
Este estudio fue de naturaleza no experimental y sirvió para caracterizar el estado

actual de las competencias en dos poblaciones no sujetas a sistema alguno de inter-
vención, en una de las cuales la carencia de agua funcionaba como condición cuasi-
experimental. Dado que la investigación se desarrolló con adolescentes y adultos
—quienes además de haber experimentado un cierto proceso de maduración, ya ha-
bían sido expuestos a requerimientos sociales conservacionistas—, la pregunta ahora
era si estas competencias estarían presentes en niños y si un programa educativo sería
capaz de inducir cambios en el patrón de competencias proambientales. Para respon-
der esas preguntas se diseñó un estudio de naturaleza experimental, trabajando ahora
con menores.
Un estudio con niños

Fraijo, Tapia y Corral-Verdugo (2004) llevaron a cabo el estudio con 118 estudiantes
del primer grado de educación primaria, con edades comprendidas entre los seis y los
siete años. Los autores consideraron una fase diagnóstica, en donde se les aplicó a los
menores un instrumento para medir habilidades y la presencia de requerimientos de
cuidado del agua. Se emplearon tres escalas: a) creencias acerca del agua, b) cono-
cimiento acerca del líquido y sus usos, y c) motivos para cuidar el agua. Estas escalas
se les presentaban a los niños con un lenguaje sencillo, adecuado a su edad. Se em-
pleó, además, una prueba de habilidades de uso racional del agua (que consistió en la
medición de acciones de cuidado del agua solicitadas por los investigadores), y un
registro observacional de conducta espontánea, elaborado por los padres en el hogar, con
el cual se estudiaba el uso que hacía del agua el(la) niño(a).
La segunda fase del estudio consideró la aplicación de un programa de interven-
ción educativa a un grupo experimental, sin dar esa intervención a un grupo de control.
Este fue un programa de competencias sobre el cuidado del agua que duró 40 horas
(10 semanas, cuatro horas a la semana), el cual consideró las competencias a cubrir,
las actividades para su desarrollo, materiales a utilizar, criterios de evaluación de las
actividades, la conformación integral de competencias por unidad y el tiempo para
cada actividad. A la par de desarrollar cada tema, se elaboró una serie de ejercicios
que describían las acciones que realizarían los alumnos. El desarrollo de estas compe-
tencias abarcaba no sólo el área de habilidades y conocimientos sino, además, aspectos
que incidían en las creencias, la motivación y las percepciones del niño al respecto del
agua y de su cuidado. El programa consideró cuatro unidades: generalidades sobre el
agua; el agua y las necesidades fisiológicas; el agua y el aseo personal, y el agua y el
aseo en el hogar. Para desarrollar estas unidades, se contemplaron, actividades múlti-
200
Figura 1. El modelo de competencias proambientales

en adolescentes y adultos (Corral-Verdugo, 2002)
pies como indicadores del desarrollo de competencias, tales como tareas de comple-
tar, seleccionar, desarrollar secuencias, dibujar, etcétera.
La última parte del estudio fue la fase de evaluación sumativa, en donde se aplica-
ron los mismos instrumentos de la fase diagnóstica, con el fin de medir posibles
cambios producidos por la intervención. Los resultados fueron muy ilustrativos. En
la fase diagnóstica los niveles de requerimientos captados en los niños fueron muy
bajos, lo mismo que sus habilidades y acciones por el cuidado del agua observados
201
en el hogar. Cuando se intentó modelar el constructo de competencias, los indicadores

de bondad de ajuste en el modelo de ecuaciones estructurales no lo respaldaron. De
hecho, ninguno de los indicadores de la competencia produjo un peso factorial signi-
ficativo, con la excepción del correspondiente a conocimientos. Esto lo interpretaron
los autores como una evidencia de que el factor de competencias no se encontraba
estructurado en los niños. Las habilidades no se relacionaban con los requerimientos, ni
éstos últimos entre sí. Ante esa falta de correlación la competencia no emergía de
manera coherente, es decir, no se encontraba formada en los menores (véase figura 2).
Tras la aplicación del programa de 40 horas, los investigadores replicaron la medi-
ción de habilidades, requerimientos y conducta de uso del agua. Los resultados se
resumen parcialmente en la figura 3.
La intervención produjo un cambio dramático en la composición del modelo es-
tructural. Las habilidades y los requerimientos se interrelacionaron, lo cual produjo
un factor coherente de segundo orden (competencias proambientales), que afectó
positivamente la exhibición de las habilidades, los motivos, los conocimientos y las
creencias proecológicas.
La variable que se encuentra dentro de un rectángulo a la izquierda del esquema,
corresponde al tratamiento recibido solamente por los niños del grupo experimental,
el cual afectó positivamente el desarrollo de las competencias. Ademas éstas últimas
produjeron una disminución leve, pero significativa (p < .05) del consumo de agua de
los niños registrado por los padres de familia en el hogar.
Al comparar los niveles de habilidades, requerimientos y conductas, antes y
después de la intervención educativa, los investigadores encontraron diferencias
significativas entre el pretest y el postest en todas las medidas variables. Las habi-
lidades, las creencias y el conocimiento se incrementaron después del tratamiento, y
también los motivos de manera significativa (véase tabla 2). Estas diferencias tam-
bién se hicieron presentes entre el grupo que recibió la intervención educativa y el
que no tuvo ningún tratamiento, exhibiendo los primeros mayores niveles de habili-
dades, conocimientos y creencias conservacionistas y un menor consumo de agua.
Comentarios finales
Uno de los problemas sociales de mayor relevancia encarados por la generación ac-
tual es, sin duda, la crisis ambiental. Las generaciones venideras deben enfrentar este
problema elaborando estrategias creativas y eficaces.
El concepto de competencia proambiental aborda ambas dimensiones, pues consi-
dera a la conducta de protección ambiental como conjuntos de acciones efectivas en
202
Figura 2. Resultados del estudio diagnóstico de Fraijo (et al, 2004).

El modelo de competencias proambientales no se conforma de manera
coherente antes de la intervención educativa. Las flechas de línea
punteada señalan que no hay relación entre el factor y los indicadores.
Bondad de ajuste del modelo: X*= 363.88 (94 g.l.),/»=.003; NNFI=.6S,
CF/=.71, RMSEA=.05.
203
respuesta a requerimientos de conservación del medio ambiente. En el esfuerzo de

encarar la problemática ambiental, es importante que los adultos desplieguen estas
competencias, pues la degradación del medio y la depredación de los recursos natu-
rales son hechos que ya los alcanzaron. Por otro lado, con su conducta competente,
los adultos pueden servir como modelo para las generaciones venideras. En el caso
de los niños, resulta especialmente importante generar las condiciones que les permi-
tan desarrollar esas competencias pues será su responsabilidad responder por el esta-
do del ambiente en los años venideros.
En este escrito presentamos y discutimos la idea de que competenciasproambientales
es un concepto integrador, que puede servir como medio para alcanzar los objetivos
que los expertos señalan para la educación ambiental. Al considerar que las variables
de disposición de creencias, conocimientos, motivos, valores y una serie de factores de
situación como la escasez de recursos, los marcos formativos o los discursos educa-
tivos son todos requerimientos proambientales; y que las habilidades proecológicas
son las capacidades que deben desplegarse ante esos requerimientos, el concepto de
competencias permite guiar el trabajo de la educación ambiental hacia el estableci-
miento de requerimientos y habilidades de una manera congruente. Esto significa
lograr que las exigencias ambientales, los requerimientos con disposición y las habilida-
des apunten en la misma dirección: a la solución de problemas ambientales concretos.
En nuestro escrito también señalamos que la estrategia de concebir a la conducta
proambiental como competente puede ser promisoria. De acuerdo con la investigación
aquí discutida, los adolescentes y adultos que ya han sido expuestos en sus procesos
de maduración y socialización a las exigencias de cuidado de recursos naturales, tienen
Tabla 2. Diferencia de medias para cada una de las escalas de competencias

del cuidado del agua en sus etapas diagnóstica y sumativa
Evaluación Evaluación / Pr<t

Diagnóstica Sumativa
Escalas Media D.E. Media DE.
Creencias cuidado del agua 2.3 0.7 3.3 0.6 8.99 <.0001
Conocimientos 0.8 0.4 2.5 0.2 24.3 <.0001
Habilidades 0.8 0.4 2.5 0.2 28.2 .0001
Motivos 3.4 0.5 3.6 0.4 12 .23
Consumo de agua 3.1 1.3 2.1 2.1 -4.8 <.0001
204
Figura 3. Resultados de la evaluación sumativa del estudio de Fraijo (et al, 2004).
Tras la intervención educativa el constructo de competencias proambientales
se conforma. El tratamiento afecta positivamente a las competencias
y éstas promueven el cuidado del agua en los niños. Bondad de ajuste:
X*= 479.78 (294 g.l.),/K.001; NNFI=M, CFT= 92, RMSEA=M
al menos, rudimentos de competencia proambiental, indicadas por la coherencia entre

habilidades, requerimientos y conductas protectoras del medio. En los niños esta
coherencia no se presenta aún, pero un programa de intervención de tan sólo 40 horas
es capaz de instaurar el estado de competencia, al menos de manera incipiente. En
ausencia de ese programa, los requerimientos, las habilidades y las conductas se dan
en niveles mínimos y sin interrelación entre ellos. El programa produce la integración
205
entre los componentes de la competencia, incrementado el nivel de los factores

disposicionales proecológicos y disminuyendo el impacto de la conducta de consumo
en el ambiente.
Por supuesto, todavía hace falta mucho por explorar en el terreno de las compe-
tencias proambientales. Deben desarrollarse programas de mayor duración, integra-
dos con la curricula general, y éstos, a su vez, deben estar provistos con el apoyo de
materiales didácticos adicionales a los que un programa extra-escolar de sólo 40 horas
pudo brindar. Los requerimientos ambientales deben considerar otras variables como
los valores, las actitudes, las normas sociales conservacionistas, las percepciones al
respecto de la conducta de los otros, etc. Las habilidades deben incluir comportamientos
variados y no sólo acciones de cuidado del agua. También deben investigarse qué barreras
obstaculizan el desarrollo de las competencias y si existen situaciones que las facili-
ten. Una competencia posee componentes morfológicos (las diversas manifestacio-
nes de una acción proecológica), y funcionales (el nivel de concreción o abstracción
de la competencia) (véase Ribes, 1980). Entonces, es necesario investigar también
distintas morfologías de diferentes tipos de habilidades y competencias, y clarifican de
que éstas se combinan con el grado de complejidad y abstracción de las competen-
cias. No todas las acciones competentes son equivalentes en morfología y función. Es
muy distinta una conducta de separación de componentes de la basura (nivel de con-
creción alto), a la evaluación de una ley de protección ambiental (nivel alto de
abstracción). Al identificar estas propiedades el investigador y el educador ambiental
pueden facilitar el proceso de desarrollo de las competencias (Corral-Verdugo et al.,
2004). De estas tareas pendientes puede concluirse que falta mucho trabajo por ha-
cer. Pero también que este trabajo es interesante, necesario y, probablemente, de los
más efectivos en un proceso de educación ambiental.
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208
11
Construcción y validación de un instrumento de
estrategias de aprendizaje en adolescentes
Cesar Walterio Várela Romero y Daniel González Lomelí
Introducción
L a evaluación de estilos de aprendizaje continúa siendo un tema relevante

(Weinstein y Mayer, 1986; Pintrich et al. 1991; Castañeda y López, 1989;
Castañeda, 1995). Dicha relevancia tiene que ver, entre otros factores, con la
difícil situación que actualmente enfrenta la educación como institución, pues debe
responder a los encargos que la sociedad le impone; una sociedad que, al estar en
constante cambio, requiere del estudiante habilidades que van más allá de "la absorción
de un cuerpo fijo de conocimientos gradualmente descontextualizados y fragmentados,
y de habilidades procedimentales transmitidas por el profesor" (De Corte, 1999: 245).
Por el contrario, dadas las características de la sociedad moderna, se espera que el
alumno sea una parte importante en el proceso de construcción del conocimiento, un
alumno versátil y que esté directamente relacionado con contextos y situaciones de la
vida real. Por otro lado, es importante reconocer el nivel de madurez de disciplinas que
están en mejores posibilidades de ofrecer un marco conceptual y un soporte metodológico
para abordar esta problemática social.
Un área que representa de manera adecuada los esfuerzos realizados en esta direc-
ción, es el aprendizaje estratégico o aprendizaje autorregulado (Butler y Winne, 1995;
Castañeda y Martínez, 1999; Zimmerman, 2002). A pesar de existir diversos modelos
propuestos sobre la autorregulación (Scraw, Kauffman y Lehman, 2002; Weinstein et
al. 1998; Pintrich, 1998; Castañeda, 1995), todos ellos comparten ciertos elementos
209
básicos, de entre los cuales pueden mencionarse la posición activa o directiva del alumno
en la construcción del conocimiento y el control por parte de éste sobre actividades
básicas como la planeación, monitoreo y regulación de las actividades académicas a
partir de un criterio previamente establecido.
Un parte esencial en esta vigorosa línea de trabajo, es la investigación sobre ins-
trumentos que permitan reflejar adecuadamente los estilos y recursos con los que el
estudiante enfrenta sus obligaciones escolares, esperándose que éstos posean las pro-
piedades psicométricas adecuadas, así como la capacidad de predecir su rendimiento
académico. Quizá los modelos más utilizados y representativos dentro de esta línea
de trabajo sean el Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein y
Palmer (2002); el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de
Pintrich et al. (1993), y en México, el Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orien-
tación Motivacional (EDAOM) de Castañeda (1995, 2004).
La finalidad del presente trabajo fue la elaboración y validación, a partir de la técnica
del modelamiento de ecuaciones estructurales, de un instrumento de lápiz y papel sobre
estrategias cognitivas y de autorregulación a partir del reporte elaborado por estudiantes
de nivel medio-superior; además, se realizaron comparaciones sobre el uso de estrate-
gias, de los resultados obtenidos y sobre el nivel de dificultad reportada entre alumnos
con calificaciones bajas y altas de dos planteles de una escuela preparatoria oficial.
Descripción del modelo teórico a probar

En este trabajo se probó un instrumento sobre estrategias de aprendizaje basado en
Pintrich (1998); dicha clasificación supone la existencia de tres grandes grupos de
estrategias
a) Las Estrategias Cognitivas: Incluyen a las estrategias de ensayo, elaboración

y organización.
b) Las Estrategias Metacognitivas y Autorregulatorias: Estas se dividen en
metacognitivas, es decir, relacionadas con el conocimiento que el estudiante
posee acerca de sus habilidades y limitaciones; y autorregulatorias, debido a
que incluyen la planeación, el monitoreo y la autorregulación.
c) Las Estrategias de Administración de Recursos: Incluyen el manejo del tiem-
po, el ambiente de estudio y la búsqueda de ayuda.
Dentro de este modelo, las estrategias cognitivas (ensayo, elaboración y organi-

zación) serían factores de primer orden que, a su vez, conformarían al factor de se-
210
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Figura 1. Estructura teórica de las relaciones entre las estrategias

de aprendizaje (Pintrich, 1999). Se presentan sólo dos indicadores
por cada variable de primer orden a manera de ejemplo
Claves: 1 repito: "A manera de estudio, repito la información o contenidos relevantes de un texto":
2 anoto: "Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a recordarlo".
3 aplico: "Aplico lo aprendido a tareas diferentes de aquéllas en las que lo aprendí". 4 resumen: "Hago
resúmenss sobre el material". 5 notas: "Después de estudiar los temas para un examen, organizo mis
notas desde los aspectos más generales hasta los más particulares". 6 esquema: "Hago esquemas sobre
los materiales o contenidos". 7 cómo voy: "Me pregunto, ¿cómo voy en mi estudio?". 8 procedo: "Me
pregunto, ¿cómo debo proceder en mi estudio?". 9 planifico: "Planifico mis tareas". 10 hace bien: "Al
terminar una unidad me pregunto, ¿qué tan bien lo hice?. 11 arregla: "Puedo encontrar y/o arreglar un
lugar tranquilo en casa o en otro sitio". 12 privacidad: "Identifico la presencia de condiciones físicas
apropiadas".
211
gundo orden: las Estrategias Cognitivas; asimismo, las estrategias metacognitivas y

autorregulatorias serían factores de primer orden que conformarían al factor de segundo
orden las Estrategias Metacognitivas y Autorregulatorias; por último, las estrategias de
Administración de Recursos formarían un factor de primer orden (véase figura 1).
Método
a) Tipo de estudio
El estudio es una encuesta comparativa que se caracteriza por ser observacional,

prospectiva y transversal.
b) Participantes
Una muestra disposicional de 196 estudiantes de segundo semestre del colegio de

Bachilleres (adolescentes en escuelas preparatorias) divididos en dos grupos, por
prescripción metodológica: un grupo de 100 estudiantes con calificaciones altas (plan-
tel Reforma) y otro de 96 con calificaciones bajas (plantel Norte).
c) Instrumentos y medidas
Se aplicó un instrumento (véase anexo 1) de lápiz y papel que consta de dos partes.
La primera considera factores sociodemográficos, de organización y violencia familiar,
historia académica y comportamiento de los estudiantes, en ella se incluyen cinco
escalas que a continuación se describen.
La primera escala se denomina Visión del barrio y contiene reactivos que miden
la opinión de los estudiantes sobre aspectos físicos y sociales de su entorno, la cual se
contesta en una escala de tipo Likert de 10 opciones de respuesta, donde 0 correspon-
de a nada y "10" a demasiado; ejemplos de estos reactivos son: "¿Qué tan peligrosa
es tu colonia?", "¿Qué tan sucio es tu barrio?
La segunda escala se denomina Visión de la escuela y contiene reactivos que
miden la opinión de los alumnos sobre aspectos físicos y sociales de la escuela, la
cual se contesta en una escala de tipo Likert; ejemplos de estos reactivos son: "Veo a
mi escuela como algo agradable", "¿Qué tantos vagos hay en la escuela?"
La tercera se denomina Violencia intrafamiliar y se contesta con una escala tipo
Likert que va de "0" a "6", donde "0" corresponde a nunca, " 1 " a una vez, "2" a dos
212
veces, " 3 " a tres a cinco veces, "4" a seis a diez veces, "5" a once a veinte veces y
"6" a más de veinte veces. Son ejemplos de estos reactivos: "¿Qué tan seguido has
visto discutir a tus padres violentamente?", "¿Tu papá le ha roto la ropa o destruido las
cosas a tu mamá?".
La cuarta escala se denomina Problemas de conducta, y se contesta con una esca-
la de tipo Likert que va de "0" a "5", donde "0" corresponde a nunca, " 1 " a una o dos
veces, "2" a tres a cinco veces, " 3 " a seis a diez veces, "4" a diez a veinte veces y "5"
a más de 20 veces, ejemplos de estos reactivos son: "Te mandaron castigado con el
director "X" veces en el último año" y "Faltaste a la escuela en el ultimo año".
La quinta escala se denomina Situación económica familiar, la cual mide dificul-
tades económicas en la familia que afectan la condición del estudiante. Ésta se con-
testa en una escala tipo Likert que incluye como opciones de respuesta "nunca", "a
veces", "casi siempre" y "siempre"; ejemplos de estos reactivos son: "En mi casa se
compran medicinas sin afectar los gastos de mi escuela" y "En mi casa se paga el
teléfono sin afectar los gastos de mi escuela".
La segunda parte consta de 29 reactivos sobre estrategias de aprendizaje que se
contestan en tres momentos. El primero de ellos se refiere a si se usa o no la estrategia
en cuestión; el segundo se refiere al resultado obtenido al usarla (en caso de hacerlo),
y se contesta en una escala tipo Likert que va de " 1 " a "6" en un continuo de resultado
pobre en donde equivale a " 1 " y "6" a muy bueno, y el tercer momento se refiere a la
dificultad implicada en la utilización de la estrategia (en caso de haber contestado
afirmativamente en la primera opción) y se contesta en una escala de tipo Likert que
va de " 1 " a "6" en un continuo de mucha dificultad {\) apoca dificultad (6).
a) Procedimiento
La aplicación del instrumento se realizó en un salón de clase bajo condiciones apro-

piadas de luz y ventilación, en un tiempo aproximado de una hora. Se aplicó en
pequeños grupos (alrededor de 15 estudiantes), explicándoles la manera de respon-
der al instrumento y respondiendo a sus dudas. No se observaron problemas durante
la aplicación.
b) Análisis y síntesis de datos
Se realizaron análisis de frecuencia para las variables descriptivas sociodemográficas

como género, tipo de escuela secundaria de procedencia, experiencia en orientación
213
vocacional y en estrategias de aprendizaje, ingreso económico familiar, número de

materias reprobadas, promedios de secundaria y preparatoria.
Se realizaron comparaciones de medias del uso de estrategias, sobre los resulta-
dos obtenidos y sobre la dificultad que les representó la realización de la estrategia;
para el primer caso, las comparaciones se hicieron con base en la frecuencia de uso y
el resultado se expresa en porcentajes, para los dos restantes se realizaron pruebas de
comparación de medias (prueba /).
Se realizaron pruebas de consistencia interna para las escalas {alfa de Cronbach)
"visión del barrio", "visión de la escuela", "violencia intrafamiliar", "problemas de
conducta" y "situación económica intrafamiliar".
Por último, se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), y la prueba del
modelo incluyó la medición de bondad de ajuste entre el modelo inclusivo y el mode-
lo restringido (modelo que se propone). El modelo inclusivo se refiere a la interrelación
total de factores y variables medidas. Ambos modelos se contrastaron utilizándose el
estadígrafo X2, el cual compara el grado de diferencia entre los dos modelos; en este
caso, una X2 alta y no significativa (p > .05) refiere que los modelos (el propuesto y el
restringido) no son diferentes, en términos de su poder explicativo.
Otros índices de ajuste utilizados son el índice Bentler-Bonet de Ajuste Normado
(IBAN), el índice Bentler-Bonet de Ajuste No Normado (IBANN), y el índice de Ajuste
Comparativo (IAC), éstos producen resultados que van de 0 al 1.0, aceptándose desde
el .90 como índices de ajuste aceptados (McCoach, 2003).
Por último, se estimaron las correlaciones entre las variables medidas y los fac-
tores, y las covarianzas de las variables latentes entre sí, así como los errores co-
rrespondientes a cada uno de los factores; se buscó que las relaciones entre variables
observadas y sus variables latentes fueran altas y significativas, pretendiendo la ob-
tención de la validez de constructo convergente; además se buscó validez de
constructo divergente o discriminante, mostrando que las correlaciones entre algu-
nas variables observadas y uno o más factores que no corresponden —según la
teoría— con estas variables observadas, fueran menores y tal vez no significativas
(Corral, 1995).
Resultados
a) Variables sociodemográficas y de historia académica
Los 196 alumnos del estudio pertenecían al segundo semestre de bachillerato, de los
cuales 181 procedían de escuelas secundarias oficiales y el resto (15) de escuelas
214
privadas. En relación al número de cursos de Orientación Vocacional y Estrategias de

Aprendizaje recibidos, en el grupo de calificación alta (100 estudiantes), se reportó
haber llevado 43 cursos de Orientación Vocacional y 90 sobre Estrategias de Apren-
dizaje. El grupo con calificación baja (96) reportó haber llevado 44 de Orientación
Vocacional y 71 sobre Estrategias de Aprendizaje.
Respecto al ingreso económico familiar, no se encontraron diferencias estadísticas
significativas entre los grupos de alta y baja calificación (véase tabla 1).
En relación con el desempeño académico de los estudiantes, éste fue considerado
a partir del número de materias reprobadas en secundaria, del promedio de secunda-
ria y del promedio actual en el bachillerato. Respecto al número de materias reproba-
das en secundaria, se encontraron diferencias significativas entre los grupos alto y
bajo. Del grupo con calificación alta, sólo dos estudiantes reportaron haber reproba-
do una materia, en comparación con el grupo de baja calificación, en donde 43 estu-
diantes reportaron haber reprobado al menos una materia. De igual manera, se
encontraron diferencias significativas en las variables promedio de secundaria y pro-
medio de preparatoria (véase tabla 2).
Tabla 1. Ingreso económico familiar de los padres por nivel de calificación
Ingreso Calific. N M D.E. t P>
Padres Alto 65 $6 209 $6 074 -0.46 0.64

Bajo 50 $6 739 $5 966
Madres Alto 33 $5 121 $5 466 -0.09 0.92
Bajo 35 $5 231 $5 185
Tabla 2. Comparación de indicadores de desempeño por grupo de calificación
Desempeño Calif. TV M D.E. t P>
Materias Reprobadas Alto 100 0.02 0.1 -5.8 .0001

Bajo 96 1.05 1.7
Promedio secundaria Alto 100 96.1 5.9 54.7 .0001
Bajo 96 76.9 1.8
Promedio preparatoria Alto 100 91.2 5.9 37.3 .0000
Bajo 96 60.7 5.4
215
Tabla 3. Comparación de frecuencia de uso de estrategias por grupo
Grupo Alto Grupo bajo
Reactivo N Frec N Frec Difs

en%
- Después de estudiar los temas para un examen, organizo... 99 77 96 65 10.1

- Cuando estudio un material nuevo, selecciono las... 100 70 96 56 11.7
- Organizo mi tiempo de estudio, programando... 100 70 94 52 14.7
- Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que... 100 53 95 43 8
- Evalúo los conocimientos aprendidos al terminar la... 100 76 94 43 30.3
- Cuando estudio un material nuevo, subrayo los... 98 64 95 53 9.5
- Cuando leo un material nuevo, me voy imaginando lo... 99 82 95 67 12.3
- Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener
claros los criterios académicos que señaló el profesor 100 92 96 80 8.7
Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea 100 60 96 53 4.8
- Determino con facilidad los criterios de estudio en... 98 73 95 48 24
- Construyo imágenes de las ideas generales al... 100 65 96 42 21
- Enlisto los materiales necesarios para tener éxito... 100 61 95 53 5
- Puedo discutir con alguien acerca de las estrategias... 100 66 96 50 14
- Recurro a un compañero o profesor para que me explique... 100 64 96 68 -7
- Al estudiar, identifico condiciones de ventilación 99 79 96 65 11.3
- Al estudiar, identifico condiciones de privacidad 100 86 96 80 3
Al estudiar, identifico condiciones del espacio físico 100 74 96 75 -4
- Puedo encontrar y/o arreglar un lugar tranquilo para... 99 87 95 79 4.7
- Frecuentemente me pregunto ¿cómo voy en mi estudio? 100 87 95 87 -4.5
- Frecuentemente me pregunto ¿qué información es importante...? 99 79 93 62 12
- Frecuentemente me pregunto ¿cómo debo proceder en mi estudio? 99 74 95 60 11.6
- Me pregunto ¿qué necesito hacer si no entiendo algo? 100 94 96 84 6.5
- ¿Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacíos...? 100 51 96 42 7
- Cuando leo un material nuevo, para mejorar mi retención... 99 90 96 80 7.5
- Elaboro preguntas sobre lo que creo que va a venir en... 99 62 96 46 4
- De acuerdo al objetivo de la tarea que realizo, elijo... 99 56 96 55 -.7
- Cuando estudio un material por primera ocasión, hago... 99 68 96 57 9
- Pregunto a mis compañeros o a los profesores lo que no... 99 96 96 74 20
- Entiendo el sentido particular de una palabra que tiene... 99 89 96 65 22
b) Comparación en estrategias de aprendizaje por nivel

de calificación (uso, resultados obtenidos y nivel de dificultad)
En relación con el uso de las Estrategias de Aprendizaje, los alumnos del grupo con
calificación alta reportaron un mayor uso en la mayoría de las estrategias (notas,
seleccionar, preguntas, evaluar, subrayar, imaginar, tiempos, criterios, éxito, imagen,
ideas, enlistar, discutir, ventilación, arreglar, información, proceder, revisar, releer,
elaborar preguntas, revisión rápida, preguntar compañeros, significados); en el resto
216
de las estrategias, el grupo con calificación baja reportó un mayor uso de las estrate-
gias (ayuda, espacio, voy y elijo) (véase tabla 3).
Con relación a los resultados obtenidos a partir del uso de las Estrategias de Apren-
dizaje, el grupo con calificación alta reporta haber obtenido mejores resultados en
comparación con el grupo de calificación baja. De las 29 Estrategias de Aprendizaje,
en 28 se obtuvieron diferencias significativas, con excepción de la variable espacio,
en donde el puntaje, aun siendo mayor en el grupo con calificación alto, la diferencia
no resultó ser significativa (véase tabla 4).
En cuanto a la dificultad-facilidad reportada ante el uso de las Estrategias de Apren-
dizaje, el grupo con calificación alta reportó haber tenido menos dificultad en el uso
de dichas Estrategias. En la mayoría de ellas, se obtuvieron diferencias significativas
(notas, seleccionar preguntas, evaluar, subrayar, imaginar, tiempos, criterios de éxi-
to, imagen de ideas, enlistar, discutir, ayuda, ventilación, arreglar, voy y elijo, infor-
mación, proceder, revisar, releer, eligir, revisión rápida, preguntar a compañeros y
significados), con excepción de preguntas, privacidad, espacio y elaborar preguntas,
donde no se alcanza el criterio de significatividad estadística (véase tabla 5).
Tabla 4. Comparación de resultados en el uso

de Estrategias de Aprendizaje por grupo
Reactivo Calific. Media D.E. ; P>
— Después de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas Alta 5.1 .9 4.6 .0000***
desde los general a los particular. Baja 4.4 .9
— Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas principales. Alta 5.2 .7 4.1 .0001***
Baja 4.6 1.0
— Organizo mi tiempo de estudio, programando actividades que tengo Alta 5.2 0.7 3.5 .0005***
que realizar. Baja 4.6 1.1
— Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que después Alta 5.2 0.9 2.5 .0148**
contesto en una segunda lectura. Baja 4.7 1.0
— Evalúo los conocimiento aprendidos al terminar la unidad. Alta 5.3 0.9 3.7 .0003***
Baja 4.7 1.03
— Cuando estudio un material nuevo, subrayo los materiales Alta 5.1 1.0 2.6 .0094**
(libros, artículos, etc.). Baja 4.6 1.1
— Cuando leo un material nuevo, me voy imaginando lo que se Alta 5.2 0.8 3.4 .0007***
describe en el libro que estudio. Baja 4.7 0.9
— Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los Alta 5.4 0.8 4.4 .0000***
criterios académicos que señaló el profesor. Baja 4.8 0.8
— Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea. Alta 5.4 0.7 4.7 .0000***
Baja 4.7 0.8
— Determino con facilidad los criterios de estudio en relación con el Alta 5.2 0.7 3.8 .0002***
éxito a obtener. Baja 4.6 0.9
Continúa...
217
NIÑEZ, ADOLESCENCIA y PROBLEMAS SOCIALES
...continuación
Reactivo Calific. Media D.E. t P>
— Construyo imágenes de las ideas generales al escuchar una Alta 5.3 0.7 4.2 .0001***
clase sobre un tema nuevo. Baja 4.5 1.0
— Enlisto los materiales necesarios para tener éxito. Alta 5.3 0.8 3.95 .0001***
Baja 4.6 0.9
— Puedo discutir con alguien acerca de las estrategias de aprendizaje Alta 5.3 0.79 3.7 .0003***
que facilitan mi aprendizaje. Baja 4.8 0.8
— Recurro a un compañero o profesor para que me explique la Alta 5.4 0.9 3.9 .0001***
aplicación de la estrategia de aplicación que no sé. Baja 5 0.9
— Al estudiar, identifico condiciones de ventilación. Alta 5.3 0.8 3.9 .0001***
Baja 4.8 0.9
— Al estudiar, identifico las condiciones de privacidad. Alta 5.4 0.8 3.1 .0021**
Baja 5 1.1
— Al estudiar, identifico las condiciones del espacio físico. Alta 5.4 0.8 1.8 .73
Baja 5.1 1.0
— Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo para trabajar Alta 5.6 0.6 4.1 .0001***
en casa o en otro lugar. Baja 4.9 1.2
— Frecuentemente me pregunto ¿cómo voy en mi estudio? Alta 5.2 0.7 7.1 .0001***
Baja 4.1 1.2
— Frecuentemente me pregunto ¿qué información es importante...? Alta 5.3 0.7 4.7 .0001***
Baja 4.6 1.1
— Frecuentemente me pregunto ¿cómo debo proceder en mi estudio? Alta 5.3 0.7 5.1 .0001***
Baja 4.5 1.0
— Me pregunto ¿qué necesito hacer si no entiendo algo? Alta 5.3 0.9 3.9 .0001***
Baja 4.7 1.1
— ¿Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacíos en mis Alta 5.4 0.7 3.2 .0020**
conocimientos? Baja 4.7 1.1
— Cuando leo un material nuevo, para mejorar mi retención vuelvo a Alta 5.5 0.6 3.4 .0009***
leer las partes que considero importantes. Baja 5.1 0.9
— Elaboro preguntas sobre lo que creo que va a venir en el examen. Alta 5.5 0.7 2.5 .0128*
Baja 5.1 0.8
— De acuerdo al objetivo de la tarea que realizo, elijo la mejor Alta 5.5 0.6 4.8 .0001***
estrategia de aprendizaje. Baja 4.8 0.9
— Cuando estudio un material por primera ocasión, hago una revisión Alta 5.4 0.7 3.0 .0029**
rápida del texto antes de la lectura a fondo. Baja 4.9 0.9
— Pregunto a mis compañeros o a los profesores lo que no entendí. Alta 5.5 0.8 3.0 .0033**
Baja 5.1 0.8
— Entiendo el sentido particular de una palabra que tiene varios Alta 5.4 0.7 3.1 .0024**
significados a partir del contexto. Baja 5.0 0.9
*< a .05, **< a .01 y ***< a .001
218
Tabla 5. Comparación de dificultad-facilidad en el uso

de Estrategias de Aprendizaje por grupo
Reactivo Califlc. Media D.E. t P>
— Después de estudiar los temas para un examen, organizo Alta 5.0 1.2 3.8 .0002***
mis notas desde lo general a lo particular. Baja 4.1 1.2
— Cuando estudio un material nuevo, selecciono las Alta 5.0 1.0 3.4 .0008***
ideas principales. Baja 4.2 1.4
— Organizo mi tiempo de estudio, programando Alta 4.9 1.0 2.2 .0268*
actividades que tengo que realizar. Baja 4.4 1.4
— Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que Alta 5.0 1.1 1.0 .314
después contesto en una segunda lectura. Baja 4.7 1.0
— Evalúo los conocimiento aprendidos al terminar la Alta 5.1 1.0 4.1 .0001***
unidad. Baja 4.1 1.4
— Cuando estudio un material nuevo, subrayo los Alta 5.0 1.2 2.8 .005**
materiales (libros, artículos, etcétera). Baja 4.2 1.6
— Cuando leo un material nuevo, me voy imaginando lo Alta 4.9 1.4 1.8 .07
que se describe en el libro que estudio. Baja 4.5 1.5
— Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener Alta 4.9 1.1 3.6 .0004***
claros los criterios académicos que señaló el profesor. Baja 4.2 1.4
— Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea. Alta 5.2 1.2 2.5 .0117*
Baja 4.6 1.3
— Determino con facilidad los criterios de estudio en Alta 5.1 1.1 4.4 .0000***
relación con el éxito a obtener. Baja 4.1 1.2
— Construyo imágenes de las ideas generales al Alta 5.2 1.0 1.9 .05*
escuchar una clase sobre un tema nuevo. Baja 4.6 1.3
— Enlisto los materiales necesarios para tener éxito. Alta 5.1 1.1 2.5 .012*
Baja 4.5 1.2
— Puedo discutir con alguien acerca de las estrategias Alta 5.2 1.0 2.2 .0273
de aprendizaje que facilitan mi aprendizaje. Baja 4.8 1.2
— Recurro a un compañero o profesor para que me Alta 5.1 1.1 3.9 .0001***
explique la aplicación de la estrategia de aprendizaje que no sé. Baja 4.3 1.2
— Al estudiar, identifico las condiciones de ventilación. Alta 5.4 1.0 3.5 .0005***
Baja 4.8 1.2
— Al estudiar, identifico las condiciones de privacidad. Alta 5.1 1.3 1.3 .182
Baja 4.8 1.3
— Al estudiar, identifico las condiciones del espacio físico. Alta 5.2 1.1 1.5 .134
Baja 4.91 1.3
— Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo Alta 5.2 1.2 2.5 .012*
para trabajar en casa o en otro sitio. Baja 4.7 1.4
— Frecuentemente me pregunto ¿cómo voy en mi estudio? Alta 5.2 0.9 5.1 .0001***
Baja 4.2 1.5
Continúa...
219
...continuación
Reactivo Calific Media D.E. t P>
— Frecuentemente me pregunto ¿qué información es importante...? Alta 5.1 1.0 3.7

.0003***
Baja 4.3 1.9
— Frecuentemente me pregunto ¿cómo debo proceder
en mi estudio? Alta 5.3 0.8 5.1 .0001***
Baja 4.2 1.4
— Me pregunto ¿qué necesito hacer si no entiendo algo? Alta 5.1 1.0 4.3 .0001***
Baja 4.3 1.3
— ¿Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacíos Alta 5.0 1.0 1.8 .06
en mis conocimientos? Baja 4.5 1.4
— Cuando leo un material nuevo, para mejorar mi retención Alta 5.3 1.0 2.4 .015*
vuelvo a leer las partes que considero importantes. Baja 4.9 1.1
— Elaboro preguntas sobre lo que creo que va a venir en Alta 5.2 1.0 1.3 .185
el examen. Baja 5.0 1.1
— De acuerdo al objetivo de la tarea que realizo, elijo Alta 5.4 0.9 3.9 .0002***
la mejor estrategia de aprendizaje. Baja 4.6 1.2
— Cuando estudio un material por primera ocasión, hago Alta 5.3 1.0 2.3 .0228*
una revisión rápida del texto antes de la lectura a fondo. Baja 4.8 1.2
— Pregunto a mis compañeros o a los profesores Alta 5.3 1.1 3.2 .0014**
lo que no entendí. Baja 4.7 1.2
— Entiendo el sentido particular de una palabra que tiene Alta 5.1 0.9 2.3 .0228*
varios significados a partir del contexto. Baja 4.7 1.1
*< a .05, **< a .01 y ***< a .001
c) Análisis de Consistencia Interna
Inicialmente se describirán las cinco escalas de la primera parte del instrumento (fac-
tores sociodemográficos, de organización y violencia familiar y comportamiento de
los estudiantes). La escala "Visión del barrio" obtiene un valor de alfa de .72 con una
puntuación media de 2.68 (tabla 6); la escala "Visión de la escuela" obtiene un valor
de alfa de .72 con una puntuación media de 1.08 (ver tabla 7); la escala "Violencia
intrafamiliar" obtiene un valor de alfa de .85 con una puntuación media de .20 (tabla 8);
la escala "Problemas de conducta" obtiene un valor de alfa de .51 con una puntua-
ción media de .48 (tabla 9) y la escala "Situación económica familiar" obtiene un
valor alfa de .92 con una puntuación media de 3.50 (véase tabla 10).
220
Tabla 6. Análisis de confiabilídad (consistencia interna)

de la escala "Visión del barrio"
Reactivo M D.E. Alfa*
— ¿Qué tan peligrosa es tu colonia? 3.46 2.58 0.86

— ¿Qué tan ruidosa es tu colonia? 4.09 2.54
— En mi barrio mis amigos consumen drogas. 3.25 2.27
— ¿Qué tan sucio es tu barrio? 3.08 2.28
— ¿Qué tan oscuro es tu barrio? 2.71 2.51
— ¿Qué tantos vagos hay en tu barrio? 4.48 3.21
— ¿Qué tantos borrachos se ven en las casas y calles? 3.05 2.7
— ¿Qué tan descuidadas están las calles y casas? 3.25 2.8
— ¿Hay gente de muchos lugares? 2.83 2.35
— Veo a mi barrio como un lugar agradable. 3.10 3.14
— Veo a mi barrio como un lugar problemático. 2.64 2.85
— En mi barrio mis amigos consumen bebidas alcohólicas. 1.31 1.28
— En mi barrio mis amigos consumen drogas. 1.69 1.6
*E1 alfa de Cronbach fue utilizado como indicador de confiabilidad
Tabla 7. Análisis de confiabilidad de la escala "Visión de la escuela"
— Veo mi escuela como un lugar agradable. 2.16 2.32 0.72

— Veo mi escuela como un lugar problemático. 1.62 2.0
— ¿Qué tan peligrosa es tu escuela? 1.46 1.85
— ¿Qué tanta droga se vende en tu escuela? 0.74 1.64
— ¿Qué tan sucia es tu escuela? 0.70 1.07
— ¿Qué tantos vagos hay en tu escuela? 1.36 2.13
— ¿Qué tan descuidada está tu escuela? 0.75 1.16
— En mi escuela mis amigos consumen alcohol. 0.59 0.93
— En mi escuela se consumen drogas. 0.42 1.12
— En mi escuela los alumnos interrumpen de forma agresiva. 1.91 2.0
— En mi escuela llega la policía por problemas entre los alumnos. 0.23 0.61
*E1 Alfa de Cronbach fue utilizada como indicador de confiabilidad
221
NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PRQBLEMAS SOCIALES
Tabla 8. Análisis de confíabilidad de la escala "Violencia intrafamiliar"
— ¿Qué tan seguido discuten tus padres violentamente? 0.09 1.41 0.85
— ¿Cuántas veces tu padre insulta (malas palabras) a tu madre? 0.87 1.52
— ¿Cuántas veces tu madre insulta (malas palabras) a tu padre? 0.75 1.31
— ¿Cuántas veces tu padre le tira con cosas a tu madre? 0.12 0.56
— ¿Cuántas veces tu madre le tira con cosas a tu padre? 0.18 0.70
— ¿Cuántas veces tu padre empuja (violencia) a tu madre? 0.17 0.68
— ¿Cuántas veces tu madre empuja (violencia) a tu padre? 0.10 0.50
— ¿Cuántas veces tu padre cachetea a tu madre? 0.04 0.34
— ¿Cuántas veces tu madre cachetea a tu padre? 0.10 0.49
— ¿Cuántas veces tu madre lanza patadas o puñetazos a tu padre? 0.08 0.45
— ¿Tu padre le ha roto la ropa o destruido cosas a tu madre? 0.09 0.41
— ¿Tu madre le ha roto la ropa o destruido cosas a tu padre? 0.09 0.47
— ¿Tu padre ha quemado con cigarrillo u otra cosa a tu madre? 0.005 0.07
*E1 Alfa de Cronbach fue utilizado como indicador de confíabilidad
Tabla 9. Análisis de confíabilidad (consistencia interna)

de la escala "Problemas de conducta"
— Veces que te mandaron castigado con el director. 0.19 0.52 0.51

— Veces que faltaste a la escuela. 1.32 1.00
— Veces que estuviste solo en la escuela. 0.64 1.34
— Veces que te suspendieron en la escuela. 0.12 0.40
— Veces que dejaste de ir a la escuela. 0.01 0.10
— Veces que te expulsaron de la escuela. 0.02 0.17
— Veces que respondiste sin esperar tu turno. 0.57 1.00
— Veces que te costó trabajo obedecer reglas en la escuela. 0.53 0.88
— Veces que discutiste con compañeros en la escuela. 0.95 1.11
*E1 Alfa de Cronbach fue utilizada como indicador de confíabilidad
222
Tabla 10. Análisis de confíabilidad de la escala "Situación económica familiar
— En casa se compran medicinas sin afectar mis gastos escolares. 3.5 0.86 0.92
— En casa se paga el teléfono sin afectar los gastos de la escuela. 3.55 0.81
— En casa se paga renta sin afectar los gastos de la escuela. 3.63 0.86
— En casa se paga luz y agua sin afectar los gastos de la escuela. 3.64 0.69
— En casa se paga diversión sin afectar mis gastos escolares. 3.40 0.85
— En casa se pagan vacaciones sin afectar mis gastos escolares. 3.31 0.97
El Alfa de Cronbach fue utilizado como indicador de confíabilidad
Análisis Factorial Confirmatorio
Se realizó un análisis factorial confirmatorio (Bentler, 1993) a los datos de uso de

Estrategias de Aprendizaje, obteniéndose un valor de X2 de 188.06 con 164 g. 1. y una
probabilidad asociada de .09. El índice de Ajuste No Normado de Bentler-Bonnet
(BBNN) fue 0.68, el índice de Ajuste Comparativo (CFI) fue 0.72 y el índice de Ajuste
Bentler- Bonnet Normado (BBN) fue de 0.32. Dicho análisis arrojó cuatro factores.
El primer factor se denomina "Estrategias de Organización" y está formado por
los reactivos "Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que después contes-
to en una segunda lectura", con un peso factorial de .60 y "Elaboro preguntas sobre lo
que creo que va a venir en el examen", con un peso factorial de .78 (véase figura 2).
El segundo factor se denomina "Estrategias de Elaboración sobre los materiales"
y está formado por los reactivos "Después de estudiar los temas para un examen,
organizo mis notas desde los aspectos más generales hasta los más particulares",
"Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas principales", "Cuando leo
un material que es nuevo para mí, me voy imaginando lo que se describe en el libro
que estoy estudiando", y "Construyo imágenes de las ideas generales al escuchar una
clase sobre un tema nuevo". Los pesos factoriales se señalan en la figura correspon-
diente (véase figura 2).
El tercer factor, denominado "Estrategias de Autorregulación", quedó formado
por los reactivos: "Determino con facilidad los criterios en relación con el éxito a
obtener", "¿Cómo voy en mi estudio?", "¿Cómo debo proceder en mi estudio?", "¿Qué
necesito hacer si no entiendo algo?", "¿Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar
vacíos en mis conocimientos?", y "De acuerdo al objetivo de la tarea que reviso, elijo
la mejor estrategia de aprendizaje".
223
Figura 2. Modelo estructural de estrategias de Aprendizaje-2. Valor de X2

de 188.651 con 164 g.l. y una probabilidad asociada de .0909. El índice de
Ajuste No Normado de Bentler-Bonnet (BBNN) fue 0.68, el índice de
Ajuste Comparativo (FCI) fue 0.72 y el índice de Ajuste Bentler- Bonnet
Normado (BBN) fue de 0.32
Claves: preguA: Cuando leo al estudiar, escnbo algunas preguntas que después contesto en una segunda lectura \ elab: "Elaboro preguntas sobre lo que
creo que va a venir en el examen", notas: 'Después de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos mas generales hasta los mas
particulares", selec: "Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas principales", imagA:' Cuando leo un material que para mi es nuevo, me voy
imaginando lo que se descnbe en el libro que estoy estudiando", imagB: ' Construyo imágenes de las ideas generales al escuchar una clase sobre un tema
nuevo", cexit:' Determino con facilidad los criterios en relación con el éxito a obtener", voy: "¿Como voy en mi estudio9", proce: " 6 Como debo proceder en
mi estudio'" hacer: ' ( Que necesito hacer si no entiendo algo7", revis: "¿Necesito revisar de nuevo la tarea para llenar vacíos en mis conocimientos7", elijo:
De acuerdo al objetivo de la tarea que reviso, elijo la mejor estrategia de aprendizaje", organ: "Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades
que tengo que realizar', tpo: "Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea", listo: "Enlisto los materiales necesarios para tener éxito", discu: "Puedo
discutir con alguien acerca de las estrategias que facilitan mi aprendizaje", ayuda: "Recurro a un compañero o profesor para que me explique la aplicación
de la estrategia de aprendizaje en la que no tengo experiencia", venti: "Identifico las condiciones de ventilación", priva: "Identifico las condiciones de
pnv acidad', arreg: "Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo para trabajar en casa o en otro lugar"
224
El cuarto factor, denominado "Organización de Recursos", quedó formado por los

reactivos: "Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo
que realizar", "Identifico el tiempo que le voy a dedicar a la tarea", "Enlisto los
materiales necesarios para tener éxito", "Puedo discutir con alguien acerca de las
estrategias que facilitan mi aprendizaje", "Recurro a un compañero o profesor para
que me explique la aplicación de la estrategia de aprendizaje en la que no tengo
experiencia", "Identifico las condiciones de ventilación", "Identifico las condiciones
de privacidad", y "Puedo encontrar y arreglar un lugar tranquilo para trabajar en casa
o en otro lugar".
Discusión
La búsqueda de instrumentos con adecuadas propiedades psicométricas es uno de los
objetivos más importantes en la investigación educativa. El objetivo del presente
trabajo, fue la elaboración y validación de un instrumento sobre estrategias de apren-
dizaje en adolescentes estudiantes de nivel medio-superior, así como la comparación
sobre este punto en estudiantes de calificación alta y baja. Los resultados de la com-
paración entre estos estudiantes indican que los adolescentes con altas calificaciones
utilizan en mayor cantidad las estrategias, obtienen mejores resultados ante su uso y
lo hacen con una menor dificultad, lo cual es consistente con numerosas investiga-
ciones en esta línea de trabajo (Wolters, Pintrich y Karabenick, 2003; Pintrich, 1999),
y acentúa la importancia de incluir este tipo de entrenamiento a lo largo de la forma-
ción académica de una manera más consistente y regular, ya que en la mayoría de los
casos, se hace de manera externa al currículo formal (Hofer y Yu, 1999; Roces, Tourón
y González, 1995).
En relación al análisis factorial, los resultados indican la falta de validez de constructo
convergente en algunas de las categorías de estrategias de aprendizaje. Esto a pesar de
poseer pesos factoriales altos y significativos, ya que entre algunas de las escalas no se
cumple con el criterio de la validez discriminante, es decir, las covarianzas entre los
constructos es mayor a las covarianzas entre los indicadores medidos en cada uno de
los factores (Corral, Frías y González, 2001). Si bien esta situación puede deberse a
problemas inherentes al instrumento utilizado (como a la manera de redacción de los
reactivos, o al tipo de reactivos que se confeccionaron), esto también puede deberse
a las características de la población en la que fue aplicado (estudiantes de preparato-
ria de segundo semestre).
Los resultados iniciales sobre la estructura general de este instrumento (Wolters,
Pintrich y Karabenick, 2003), refieren la obtención de las cuatro categorías de es-
225
trategias (recuperación, elaboración, organización y autorregulación metacognitiva)

en niveles medio-superior, sin embargo, esto no se obtuvo con muestras de estu-
diantes de menor edad; en ellos sólo aparecen dos factores, uno de estrategias
cognitivas y uno más de autorregulación. Otra posibilidad es que este problema se
deba a inconsistencias en la misma teoría, tal como lo plantean Roces, Tourón y
González, (1995). Estos investigadores reportan "una falta de consistencia en el
modelo de estrategias de aprendizaje, puesto que no se reproducen las dimensiones
que proponen los autores del MSLQ", según los investigadores, esta falta de consis-
tencia no puede ser explicada en términos de los diferentes contextos culturales
(España y EUA). Se cita en extenso:
El problema radica más bien en una falta de claridad en la determinación del constructo
subyacente a cada una de las estrategias de aprendizaje que se pretende medir. Esto pone
de manifiesto la necesidad de continuar realizando estudios sobre la validez de constructo
del cuestionario, para poder llegar a una definición más precisa de los componentes de
cada una de las estrategias y, de esta forma, delimitar claramente el conjunto de ítems que
mejor represente y permita medir cada una de ellas (pp. 108).
A partir de la inspección visual de esta organización factorial, se identifican

reactivos que no se ajustan a la categoría en que quedaron incluidos a partir del
Análisis Factorial Confirmatorio; los casos se encuentran básicamente en los facto-
res 2 (Elaboración), 3 (Autorregulación) y 4 (Administración de Recursos).
En relación con el factor Elaboración, los reactivos "Después de estudiar los
temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos más generales hasta
los más particulares" y, "Cuando estudio un material nuevo, selecciono las ideas
principales", refieren actividades más bien relacionadas con estrategias de organiza-
ción que con las de elaboración, lo cual pudiera explicar el alto valor en la covariación
entre estos dos factores.
Respecto al factor Autorregulación, los reactivos "¿Cómo voy en mi estudio?" y,
"¿Qué necesito hacer si no entiendo algo", representan actividades más relacionadas
con la metacognición; si bien, y tal como se mencionó líneas arriba, estos dos
constructos están estrechamente relacionados.
En lo concerniente al factor Administración de recursos, si bien los reactivos re-
fieren actividades relacionadas con la categoría "administración de recursos", en su
redacción involucran actividades muy similares o compartidas con la autorregulación,
esto pudiera explicar la alta covariación entre estos dos factores.
1
Similares resultados han sido reportados con el LASSI (Melancon, 2002) y el EDAOM (González,
Castañeda y Maytorena, 2000; González, Martínez y Corral, 2004).
226
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228
12
Embarazo en la adolescencia:
un análisis psicojurídico
Patricia Corona, Martha Frías Armenia y
José Concepción Gaxiola Romero
Introducción
L a Secretaría de Salud del Estado de Sonora (2003), señala que 31.3%

de los embarazos atendidos por esa dependencia fueron de adolescentes. Anual-
mente en México se registran aproximadamente 450 mil embarazos en muje-
res menores de 20 años. De ellos, un gran porcentaje son embarazos no planeados
(ENADID, 1997). El Consejo Nacional de Población (CONAPO) indica que el crecimien-
to de la población joven es más dinámico que el de otros grupos. De acuerdo con el
Censo General de Población y Vivienda (INEGI, 2001), para el año 2000 los adolescen-
tes junto con la población joven, alcanzaron un poco más de 33 millones, que represen-
tan 34.5% de la población total del país. Lo que nos indica que la población adolescente
en la República mexicana ha crecido considerablemente, y que con ello aumentan
también las posibilidades de que existan más embarazos a esa edad si dicho sector
poblacional no es atendido adecuadamente. La Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2003) considera que el embarazo en mujeres menores de 20 años es un emba-
razo de riesgo, en el que se afecta la salud tanto de la madre como del embrión en
desarrollo.
El embarazo en la adolescencia presenta una diversidad de problemas físicos y
sociales tanto para la mamá como para el producto, los cuales son estudiados por las
ciencias de la salud desde la perspectiva del modelo biomédico (Woodward, Horwood
229
y Ferguson, 2001), por la psicología (Gerrard y Luus, 1994), y por aproximaciones de

abordaje social con implicaciones en las políticas públicas (Cherrington y Breheny,
2005).
El embarazo en la adolescencia se convierte en un problema social y de salud
pública por los riesgos que conlleva. Desde el punto de vista demográfico las madres
que se embarazan en su época de adolescentes son las que mayor número de hijos
tienen al final de su vida reproductiva (Román, 2000). En cuanto a los riesgos de
salud, el embarazo de las adolescentes implica mayores riesgos de morbilidad deriva-
dos de la maternidad, que los que enfrentan las mujeres de mayor edad; además,
jóvenes presentan más frecuentemente toxemias, preclampsias y eclampsias. Esto
ocasiona que buena parte de las defunciones por embarazo ocurran en mujeres meno-
res de 20 años. De la misma manera, el embarazo en la adolescencia implica mayores
riesgos para el producto, tales como pueden ser un bajo peso al nacer, malformacio-
nes congénitas e incluso la muerte, (Pérez-Palacios et al., 2000).
Por otro lado, a partir de los diversos abordajes a este fenómeno, se ha encontrado
que el embarazo antes de los 18 años de edad pone en riesgo la salud de la madre debido
a los cambios en la composición corporal que provoca (Casanueva et al, 1991).
De acuerdo con reportes en Estados Unidos, las adolescentes embarazadas se
encuentran en riesgo de abortar, de tener productos de menos de nueve meses y
bebés que presentan bajo peso al nacer (Annie E. Casey Foundation, 1998; Moore,
Vandivere y Ehrle, 2000). El embarazo adolescente se asocia, además, con un conjun-
to de problemas psicosociales como el suicidio, el abuso de drogas y las enfermedades
de transmisión sexual (Ferguson, Horwood y Woodward, 2001).
Las madres adolescentes también se encuentran en riesgo de abandonar la escuela
y volverse a embarazar dentro de un año posterior al parto (Moore et al, 1995). Con
respecto al ámbito escolar, se ha reportado que las madres adolescentes tienen más
bajo aprovechamiento que el de sus compañeras de clase; por otra parte, tienen limi-
tadas sus oportunidades para el desarrollo laboral (AECF, 1998; Kivisto, 2001). En
Estados Unidos, solamente 64% de las madres adolescentes termina sus estudios de
educación media superior en un periodo de dos años a partir del tiempo programado,
comparado con 94% de sus compañeras que no tuvieron hijo (AECF, 1998). En Méxi-
co, C. Stern (1997) mencionó que las condiciones de pobreza de la población, así
como la falta de oportunidades para las mujeres, son las causas del embarazo adoles-
cente; pero también sus consecuencias, en la medida en que existe un contexto social
normativo prevaleciente que sanciona a los embarazos tempranos.
Según un estudio de las estadísticas de homicidios en el estado norteamericano de
Maryland, que incluyó los años de 1994 a 1998, las adolescentes embarazadas o en
posparto presentaron mayor riesgo de homicidio, comparados con las mujeres adultas
230
EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA: UN ANÁLISIS PSICOJURÍDICO
en las mismas condiciones (Krulewith, Roberts y Thompson, 2003). La explicación

que brindaron los autores de este hecho, es que las adolescentes presentan vulnerabilidad
a relaciones violentas debido a que el embarazo en esta edad se asocia con el abuso
físico y sexual. D. Boyer y D. Fine (1992) encontraron que el embarazo de adolescentes
menores de 15 años puede ser producto de interacciones abusivas.
Respecto a los hijos de las madres adolescentes, los datos indican que tienen mayor
probabilidad de morir antes de cumplir un año de edad, de tener problemas de salud
crónicos y hasta de ser hospitalizados durante su niñez (Alan Guttmacher Institute,
1999).
En un estudio descriptivo realizado en el estado de Morelos, México, Núñez et al.
(2003) encontraron que 17% del total de nacimientos entre los años de 1992 y 1994 en
dicha entidad, fueron producto de madres adolescentes. De ellas 22.73% reportaron
que su embarazo no fue deseado, lo cual establece la existencia de un alto porcentaje
de madres adolescentes con un primer embarazo que, al rechazar su estado, repre-
sentan un alto riesgo social para sus hijos, el cual, según estudios llevados a cabo en
otros países, puede manifestarse en una diversidad de problemas como las deficien-
cias en el desarrollo infantil, bajo desempeño escolar, drogadicción y comportamiento
antisocial (Feinholz y Ávila, 1996).
La pobreza también representa un riesgo asociado al embarazo adolescente.
Una investigación norteamericana reportó que 42% de los niños que nacen de madres
adolescentes viven en la pobreza, lo cual representa el doble del porcentaje de niños
que comparten esa condición pero por otras circunstancias (AECF, 1998). Por otro
lado, 66% de los niños que viven con madres que nunca se han casado presentan
una situación económica por debajo de la línea de la pobreza, mientras que para los
niños que residen con ambos padres dicho porcentaje es de apenas 11% (Kivisto,
2001). La pobreza a su vez se encuentra asociada a una diversidad de problemas
psicosociales en los niños, como por ejemplo los conflictos emocionales y de comporta-
miento, el bajo aprovechamiento educativo, el fracaso escolar, la depresión, el cri-
men y el abuso de sustancias (Alien, Philliber y Herrling, 1997; Duncan et al., 1994;
Hammen y Rudolph, 1996; McLoyd, 1998).
Además de las consecuencias expuestas anteriormente, se ha planteado la posibi-
lidad de un ciclo de embarazo adolescente entre las generaciones, es decir, la repeti-
ción del embarazo antes de los 18 años en las propias hijas de las madres adolescentes;
de manera que se perpetúan las consecuencias negativas de una generación a otra
(East, 1998).
Por todo lo anterior diferentes organismos internacionales han legislado y promovi-
do acciones para la prevención del embarazo en la adolescencia. En 1989, la Organi-
zación de las Naciones Unidas (ONU) desarrolló la Convención sobre los Derechos del
231
Niño. Esta Convención estableció la prevención del embarazo en la adolescencia

como parte de los derechos a la salud y, per lo mismo, como parte de los derechos
humanos de los niños.
Partiendo de estos derechos, el objetivo del presente trabajo es el de analizar las
diferentes legislaciones y programas de atención y prevención que existen en México
para proteger a las adolescentes, y verificar su eficacia en cuanto a la prevención del
embarazo en la adolescencia.
Legislaciones existentes
Legislación que contempla la Protección de la Salud
Existen varias legislaciones en el ámbito nacional e internacional que tratan sobre la

salud de los niños. El principal documento internacional es la Convención sobre los
Derechos del Niño.
Convención sobre los Derechos del Niño.
Los derechos de los niños, y las normas a las que deben aspirar todos los gobiernos
para fomentar el cumplimiento de estos derechos, se encuentran legislados de forma
precisa y completa en un tratado internacional denominado Convención sobre los
Derechos del Niño. Reafirmando los derechos a la salud, la educación, la nutrición, el
saneamiento y la alfabetización; este tratado fue preparado durante 10 años con el
aporte de representantes de diversas sociedades, religiones y culturas; la Convención
fue aprobada como tratado internacional de derechos humanos el 20 de noviembre de
1989. Los gobiernos firmantes se han comprometido desde entonces a proteger y
asegurar los derechos de la infancia, aceptando su responsabilidad ante la comunidad
mundial por el cumplimiento de este compromiso. La Convención fue ratificada por el
Estado mexicano en 1990.
El Artículo 24 de la Convención sobre los Derechos del Niño contempla el acceso
a servicios médicos, incluyendo atención prenatal y posnatal a las madres; además
indica que los menores deberán recibir información y educación en materia de plani-
ficación familiar. Este Artículo eleva la prevención y atención del embarazo de las
menores de edad a un derecho humano protegido a escala internacional. Lo anterior
supone un compromiso por parte de los países firmantes para darle el mismo rango en
sus respectivas legislaciones.
232
Organización Mundial de la Salud
La Constitución de la Organización Mundial de la Salud (OMS), declara que el goce del

grado máximo de la salud que se pueda lograr es uno de los derechos fundamentales
de todo ser humano sin distinción de raza, religión, ideología política o condición
económica y social; reconociendo la igualdad de derechos del hombre y de la mujer, y
observando que el avance hacia la realización de esos derechos debe comprender el
acceso a servicios de salud reproductiva de buena calidad, incluyendo servicios de
planificación familiar eficaces, asequibles y aceptables (OMS, 2003).
Además establece que la salud reproductiva es al mismo tiempo un medio para
lograr el desarrollo sostenible y un derecho humano. Las inversiones en salud reproductiva
salvan vidas y las mejoran, frenan la propagación del VIH/SIDA y alientan la igualdad de
género, estipulando que el embarazo en una mujer menor de 20 años es un embarazo de
riesgo, tanto para la madre como para el embrión en desarrollo.
Conferencia Internacional Sobre Población y Desarrollo
En la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (CIPD) celebrada en el

Cairo en 1994 con la presencia de 179 países se exhortó a todos los integrantes a
lograr antes del año 2015:
1. La igualdad de género.
2. La ampliación de los medios de acción de la mujer.
3. El acceso universal a la educación primaria.
4. Servicios de salud reproductiva, incluidos los de planificación de la familia (CIPD
Cairo, 1994).
La Salud Reproductiva quedó definida como "el estado de completo bienestar físico,
mental y social de los individuos en todos aquellos aspectos relativos a la reproducción y
a la sexualidad". En relación con la salud reproductiva de los y las adolescentes, entre
las recomendaciones más importantes de la CIPD destacan las siguientes:
• Proteger y fomentar el derecho de los y las adolescentes al disfrute de los

más altos niveles de salud, proporcionando servicios adecuados, concretos y
accesibles.
• Fomentar la protección y la promoción de la salud de los y las adolescentes en la
acción que se incluye en la salud sexual y reproductiva.
233
• Formular planes para adolescentes y jóvenes con base en la equidad e igualdad

entre los sexos, y la conducta sexual responsable, la prevención de infecciones
de transmisión sexual y el VIH/SIDA, así como para contrarrestar la violencia
contra los y las adolescentes.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
El Artículo 4o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el

párrafo cuarto dice:
Toda persona tiene derecho a la protección de la salud. La ley definirá las bases y las
modalidades para acceso a los servicios de salud y establecerá la concurrencia de la fede-
ración y las entidades federativas en materia de salubridad general, conforme a lo que
dispone la fracción xvi del Artículo 73 de esta Constitución (Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, 2003).
En el mismo Artículo 4o de nuestra Constitución, específicamente en el ultimo párra-

fo, la ley establece que: "Es deber de los padres preservar el derecho de los menores a
la satisfacción de sus necesidades y a la salud física y mental. La ley determinará los
apoyos a la protección a los menores, a cargo de las instituciones públicas".
Analizando este párrafo en relación con el embarazo en la adolescencia, vemos
que un hijo inesperado en esta época de la vida en la mayoría de los casos, no obtiene
de sus padres, la satisfacción de sus necesidades elementales ya que un adolescente
no está preparado para proporcionárselas. Dichas necesidades pueden ser desde tipo
afectivo hasta las de tipo económico. En relación con la protección de las adolescen-
tes en caso de embarazo, tampoco se cumple el precepto legal ya que este Artículo
establece que la ley determinará los apoyos necesarios para la protección de los me-
nores. Se puede interpretar que el Estado deberá promover los apoyos necesarios
para la prevención del embarazo en las adolescentes y que, al haber un gran número
de adolescentes embarazadas, se puede inferir que el Estado no corresponde con este
requerimiento dictado por la Constitución.
Ley Federal Mexicana para la Protección de los Derechos

de las Niñas, Niños y Adolescentes.
En abril del 2000, el Poder Legislativo en el ámbito Federal aprobó la Ley para la
Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, reglamentaria del
234
Artículo cuarto Constitucional. Esta ley complementa la protección de los niños y

niñas al reconocer y garantizar los derechos de éstos a la salud, la nutrición, la educa-
ción y la recreación, entre otros. La Ley para la Protección obliga a los padres de
familia a que respeten los derechos de la niñez, y al Estado a que facilite la realización
de estos derechos. Respecto al embarazo de las adolescentes esta ley en su Artículo
28 inciso h) establece las medidas tendientes a prevenir embarazos tempranos (Ley
para la Protección de los derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, 2002).
Nuevamente esta ley reglamentaria propone la prevención del embarazo de las ado-
lescentes como un derecho a la salud, estipulándolo como un derecho fundamental.
Ley Para la Protección de los Derechos de las Niñas,

Niños y Adolescentes en el Estado de Sonora
En el capítulo I Artículo 3o de la Ley para la Protección de los Derechos de los Niñas,
Niños y Adolescentes para el Estado de Sonora se establece que: "La protección de
los derechos de niñas, niños y adolescentes, tiene como objetivo asegurarles un desa-
rrollo pleno e integral, lo que implica la oportunidad de formarse física, mental, emo-
cional, social y moralmente en condiciones de equidad". Este Artículo señala que los
niños, niñas y adolescentes tienen derecho a un desarrollo pleno e integral, lo cual
requiere que no sólo estén cubiertas sus necesidades económicas y afectivas sino
también que se les eduque para que sean personas capaces de responsabilizarse por
sus acciones (Ley para la Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adoles-
centes en el Estado de Sonora, 2002). Además, esta misma ley, en el capítulo II,
Artículo 4o inciso g) estipula que las personas a quienes se refiere esta ley, tienen
derecho a la vida con calidad, siendo obligación de la madre y del padre, de la familia,
de los órganos de la administración pública estatal y municipal y de la sociedad, garan-
tizarles su supervivencia y desarrollo, así como el acceso y mecanismos para ello.
Esta ley no precisa la prevención del embarazo de las adolescentes como un derecho
a la salud, pero establece que el Estado se compromete a realizar campañas de pre-
vención para lograr la salud plena de este sector de la población y por lo tanto la
prevención del embarazo se puede considerar como primordial para el desarrollo integral
de las adolescentes.
Programas de prevención del embarazo en la adolescencia

De acuerdo con las estimaciones del Consejo Nacional de Población, en 1993 ocu-
rrieron en nuestro país cerca de 420 mil nacimientos de madres adolescentes. Por lo
235
común estos embarazos son fuera del matrimonio (Consejo Nacional de Población,
2004). Ante la dimensión del problema, la Secretaría de Salud convocó en noviembre
de este mismo año a una reunión, en la que organismos públicos y privados, nacio-
nales e internacionales, aportaron sus experiencias en sus respectivos trabajos con
la población adolescente. En esta reunión resultó evidente que los esfuerzos en
materia de información y prestación de servicios de atención a la salud del adolescente
se realizaban fundamentalmente por el Centro de Orientación para Adolescentes
(CORA), y la Fundación Mexicana para la Planificación Familiar (MEXFAM), quienes
fueron precursores en lo que respecta a este tema (Secretaría de Salud, 2003).
Programa de Prevención de Embarazos

en la Adolescencia de la Secretaría de Salud
A raíz de la reunión convocada por la Secretaría de Salud, surgió la Declaración de

Monterrey, en la que el tema central fue la salud sexual y reproductiva de los adoles-
centes, sentando las bases para iniciar un programa nacional con la participación
activa de las instituciones del sector público, como el Sistema Nacional para el Desa-
rrollo Integral de la Familia (DIF) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) (Programa para la Prevención y Atención Integral del Embarazo en Adoles-
centes. México, D.F., 1994).
La misión del programa, que inició en 1994, consistió en propiciar y proteger el
ejercicio de los derechos de la población adolescente a la información, comunicación
y servicios de salud; con una visión integral que fomentara actitudes y conductas
responsables, a efecto de que los adolescentes y jóvenes asuman su sexualidad de
una manera autónoma, responsable y sin riesgos. Con esta iniciativa, México fue el
primer país en contar con un programa gubernamental, con el valioso apoyo de la
sociedad civil, para atender la salud de los adolescentes y de los jóvenes (PAIDEA;
1997).
La Secretaría de Salud inició, en julio de ese mismo año, una campaña multimedia,
con el lema: "En buen plan... planifiquen". Posteriormente se establecieron servicios
especializados de atención a los adolescentes, proceso que se inició en el Distrito
Federal y en seis entidades federativas del norte del país. La cobertura nacional se
alcanzó hacia finales de 1995 (Secretaría de Salud, 1994).
Las instituciones que conforman el Grupo Institucional de Salud Reproductiva,
brindan información a toda la población adolescente en materia de salud integral
haciendo énfasis en la salud reproductiva. Los objetivos principales del programa,
eminentemente preventivos, incluyen la prevención del embarazo no planeado, la
236
atención con calidad y calidez de la adolescente embarazada, la prevención de enfer-

medades de transmisión sexual, y la prevención de adicciones incluyendo el tabaquis-
mo, el alcoholismo y la drogadicción. Para capacitar adecuadamente al personal operativo
se elaboraron manuales y carpetas didácticas, además, se realizaron talleres de adies-
tramiento en el ámbito nacional, regional y estatal, todo lo anterior con el apoyo de
CORA. Para la promoción y difusión del programa se realizaron spots de televisión y
radio, carteles, trípticos, historietas y volantes informativos. Con el fin de dar segui-
miento a los lineamientos del Programa de Acción de El Cairo, se ha procurado incor-
porar el elemento de entretenimiento educativo en todos los materiales de promoción
y difusión (Programa de salud sexual y reproductiva para la población adolescente,
2000).
En Sonora, la Secretaría de Salud ofrece la consejería en planificación familiar,
dependiente de la subdirección preventiva. Ésta cuenta con un área especial para
atender la salud de la infancia y de la adolescencia; el programa de atención a los
adolescentes está integrada por dos partes: Prevención de embarazo en los adoles-
centes y Atención de partos.
A partir de marzo del 2004, el estado de Sonora cuenta con 18 módulos para la
atención de adolescentes; sólo existían anteriormente siete. Estos módulos se encuen-
tran distribuidos en las principales ciudades de la entidad: Poblado Miguel Alemán,
Caborca, San Luis Río Colorado, Agua Prieta, Cananea, Magdalena, Nogales, Empal-
me, Guaymas, Block 410, Cd. Obregón, Navojoa (Acedo C, Programa de prevención
y atención integral del embarazo en adolescentes (PAIDEA) del estado de Sonora,
2003).
En la ciudad de Hermosillo se cuenta con tres módulos. Los programas de aten-
ción a los adolescentes operan bajo dos esquemas: intramuros y extramuros, este
último consiste en ofrecer pláticas informativas en las escuelas, desde el quinto año de
primaria hasta el bachillerato. Durante el año 2003 se impartieron 2 515 pláticas en el
estado de Sonora sobre infecciones de transmisión sexual, métodos anticonceptivos y
planificación familiar.
Aún con estas pláticas, en el estado de Sonora, como en el resto del país, el emba-
razo adolescente sólo se ha podido reducir en aquellas jóvenes que ya son madres y
que han recibido orientación para planificar o espaciar su siguiente embarazo. En
nuestro país, mientras que 17% de los partos son de adolescentes, en Sonora repre-
senta 30% del total (Vásquez, Programa de prevención y atención integral del emba-
razo en Adolescentes —PAIDEA— del estado de Sonora, 2004). Lo anterior nos indica
que los programas de prevención de embarazo en las adolescentes no han funcionado
como se esperaba ya que no se ha visto una reducción del mismo.
237
Programa de Prevención del Sistema Nacional

para el Desarrollo Integral de la Familia.
Una de las prioridades del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Fami-
lia es la de atender la problemática que enfrenta la población adolescente más vul-
nerable de nuestro país. Los adolescentes constituyen uno de los grupos poblacionales
más expuestos a situaciones de riesgo. Para responder a las necesidades prioritarias
de atención de este amplio sector de la población mexicana, el DIF, incorporó a su
trabajo desde 1997 el programa de Prevención y Atención Integral del Embarazo en
Adolescentes (PAIDEA), el cual considera para su ejecución dos grandes vertientes:
por un lado la atención a las jóvenes que estén en proceso de gestación o que ya son
madres y, por otra parte la prevención del embarazo en adolescentes en situación de
riesgo. Todo con el propósito de llevar a cabo acciones que no solamente atiendan el
fenómeno, sino que también busquen informar y formar a las y los menores. Esto para
lograr un impacto efectivo que se refleje en una disminución del fenómeno.
Estas acciones se llevan a cabo a partir de la formación de grupos de autoayuda de
madres adolescentes, que participan en el taller Salud Sexual y Reproductiva, con una
metodología que subraya la participación aditiva de cada una de las integrantes, con el
fin de promover un cambio de actitud frente a las circunstancias y al ejercicio responsable
de la sexualidad.
El programa PAIDEA de prevención se dirige a la población adolescente, de entre
12 y 18 años de edad, de zonas urbanas marginadas. A través de talleres, a este grupo
se le proporciona información y orientación sobre tres grandes rubros que compren-
den el desarrollo personal, el entorno social y la sexualidad entre otros aspectos, PAIDEA
se sustenta en tres ejes fundamentales: promover entre las y los jóvenes una cultura
de equidad de género; la defensa y la protección de sus derechos, como el derecho a
la vida, el derecho a la salud, y a una mejor salud nutricional que les permita a las
adolescentes condiciones idóneas para el sano desarrollo de su embarazo y parto, así
como el de sus hijos. Pero también a una información amplia, seria y desprovista de
mitos y perjuicios, que les facilite a las mujeres y a sus parejas, asumir el ejercicio
responsable de su sexualidad para hacer la planeación de sus familias de acuerdo a sus
expectativas y a sus posibilidades materiales y morales para sustentarlas.
En Sonora, el DIF estatal inició en el año 2001 su Programa para la Prevención y
Atención Integral en Embarazo en Adolescentes, siguiendo con el modelo estableci-
do a nivel nacional. Actualmente el estado cuenta con 10 módulos, en donde se
desarrollan charlas para escuelas primarias, secundarias y preparatorias. En gene-
ral, estas pláticas se ofrecen a aquellas instituciones que las soliciten. Además se
promueve la participación de las madres y padres de familia, para quienes se creó el
238
curso Escuela para Padres, en donde se abordan temas de interés para la familia
(PAIDEA 2 0 0 2 )
Programa del Instituto Mexicano

de la Juventud. Departamento de Sexualidad
Tiene como prioridad la prevención de los embarazos no deseados y no planeados en

las y los adolescentes, poniendo énfasis en la vivencia responsable de la sexualidad de
manera responsable y placentera a través de la educación, abriendo espacios de re-
flexión entre los y las jóvenes.
Situación de las adolescentes
En una encuesta realizada en la población de Hermosillo, se encontró que la edad

promedio en la que las mujeres comienzan a tener relaciones sexuales es a los 15 años
(Acedo, PAIDEA, 2003); esto ocasiona que más adolescentes se encuentren en riesgo
de quedar embarazadas. El mismo estudio indica que conforme aumenta la edad des-
ciende el indicador promedio de hijos nacidos por mujer; encontrando que es justa-
mente en el subgrupo que comprende a las madres adolescentes donde dicho indicador
aumenta.
El embarazo en la adolescencia ha venido presentando un crecimiento constante
en Sonora. Del total de embarazos atendidos por los servicios de salud de la Secretaría
de Salud, 31.3% corresponde a embarazos en adolescentes; es decir que de 19 178 de
los embarazos atendidos en el año 2003, 6 013 fueron entre adolescentes (ibid.).
En cuanto el estado civil de las adolescentes que han sido madres, hay un mayor porcen-
taje de madres solteras en contraste con el estado civil de las madres de mayor edad.
En Sonora, del total de madres adolescentes, 11.6% se registró como madre soltera y
un porcentaje muy similar (12.2%) en unión consensual, es decir que sólo 76% son
mujeres casadas, lo que contrasta con el estado civil de madres de mayor edad, entre
las cuales casi 90% se declararon casadas (Welti, 2001). En otras palabras, una proporción
significativa de las jóvenes que ha tenido hijo en la adolescencia son madres solteras.
Para las madres adolescentes, en 10% de los registros no se conoce si el padre
trabaja o no, y en 65% no se conoce su nivel de escolaridad (ibid). Podría pensarse
que la mujer no tiene una relación estable con la persona que la embarazó, y que no
cuenta con el apoyo de una pareja conyugal para enfrentar el nacimiento y desarrollo
de su hijo. Si analizamos a las madres que han tenido hijos en la adolescencia, éstas
239
muestran un mayor porcentaje de divorcios y por lo tanto se puede suponer que el

embarazo adolescente es un factor de inestabilidad conyugal.
En cuanto a los hombres que han embarazado a una adolescente menor de 15
años, 56% se encuentran en calidad de obreros, 15% de empleados y 11% de jornale-
ros agrícolas. Asimismo, respecto a la ocupación laboral de los padres de hijos nacidos
de madres entre 15 y 19 años, 42% se encuentran en la categoría de empleados,
seguido por 21% de jornaleros y peones, y posteriormente por 15% de obreros. Es
decir, vemos que en las personas con menores posibilidades económicas es en quienes
mayormente se presenta un embarazo en la adolescencia.
Los datos en México sobre las características personales o el perfil psicológico de
las adolescentes que se embarazan, coinciden en que son personas con baja aspiración
escolar, menor orientación hacia el futuro y menos información sobre anticonceptivos,
que las mujeres que a pesar de ser sexualmente activas, no se han embarazado (ídem).
Respecto a los hombres entre los 14 y 24 años que habían embarazado a una adolescen-
te y que no vivían con ella, resultaron tener un alto puntaje en una escala de riesgos y un
puntaje bajo para planificar el futuro (idem).
En cuanto a la educación, la información que se tiene de nuestro país apoya la idea
de que la escolaridad influye en el embarazo adolescente (Encuesta Nacional de
Juventud, 2000). Se sabe que la chica que se embaraza plantea menos aspiraciones
escolares. En otros términos, la escolaridad no explica el mayor o menor riesgo de
embarazo adolescente; lo que lo condiciona es el valor que la comunidad, la familia y
la propia joven le otorguen a la escolaridad femenina (Secretaría de Salud, 2000). En
ese sentido, cuando escolarizarse es un valor, el nivel educativo actúa como freno de
la maternidad temprana. Sin embargo, vemos que la escuela, con sus institucionalidad
y su oferta pública, sigue mostrando para los jóvenes claras señales de rigidez y falta
de sensibilidad a sus necesidades.
Conclusiones
Son numerosas las leyes y los programas tendientes a la prevención del embarazo en
la adolescencia; sin embargo, el embarazo adolescente constituye un fenómeno nega-
tivo que cada día se presenta con mayor frecuencia convirtiéndose en un gran reto y
que forzosamente tiene que atacarse de manera eficaz a través de la prevención. El
embarazo adolescente es un problema de salud por los riesgos que implica tanto para
las madres como para sus hijos. De la misma manera, el embarazo en la adolescencia
es considerado como un multiplicador de la pobreza, dado que se presenta en la pobla-
ción más vulnerable.
240
El embarazo adolescente representa un problema de gran magnitud por las implicaciones

negativas que acarrea para la madre y el hijo, así como para toda la sociedad, por lo que
algunas organizaciones internacionales y, de manera especial, la Organización de las
Naciones Unidas, han afirmado que para la consecución del progreso y desarrollo de
los países en vías de desarrollo, como lo es México, es necesario tomar algunas medi-
das como mejorar la salud de los niños y niñas, incluyéndose la salud reproductiva y
una educación con equidad.
Los programas de prevención del embarazo en adolescentes han funcionado para
aquellas jóvenes que acuden a consulta por motivo de embarazo; sin embargo, no han
funcionado para prevenir la incidencia de embarazos no deseados. En cuanto a los
programas de prevención de embarazos en las adolescentes, los ofrecidos para orga-
nismos no gubernamentales son muy completos y sirven de modelo y ejemplo para
otros países, estando avalados por el Fondo de Población de las Naciones Unidas
(FPNU). El Centro de Atención para Adolescentes ha brindado capacitación a varias
instituciones a nivel nacional como la Secretaría de Salud. A pesar de ello, todos estos
esfuerzos no han sido suficientes, dado que el número de adolescentes embarazadas
ha aumentado. Esto se pueda deber a que los programas gubernamentales que han
sido aplicados hasta el momento se basan casi exclusivamente en charlas para los
adolescentes. Tal vez el gobierno o las instituciones encargadas de la prevención
deberían probar programas de naturaleza más participativa, en donde las adolescen-
tes puedan adquirir las habilidades necesarias para erradicar este problema. Aunque
existen varios programas de prevención del embarazo en la adolescencia, son muchos
los factores que impiden que estos programas sean eficientes, y uno de ellos es la
naturaleza puramente informativa de los mismos.
En cuanto a las leyes, existen dos nuevas legislaciones para proteger los derechos
de los menores. Éstas responden a los requerimientos internacionales en cuanto a la
protección de la salud. Desgraciadamente, dichas leyes serán incapaces de proteger
a los menores si no se instauran los mecanismos para que los jóvenes puedan ejercer
efectivamente sus derechos.
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244
13
Inmutabilidad penal:
£1 caso de los menores
Daniela Lara Egurrola y Martha Frías Armenia
Introducción
L a ley mexicana no define la imputabilidadpenal ni explica quiénes son im-

putables o por qué, a pesar de que éste es un término ampliamente utilizado.
Esta falta de definición genera serios problemas en la aplicación práctica de la
ley, surgiendo una discusión en torno de lo que pudiera ser la inimputabilidad de meno-
res.
Las leyes suponen que los menores de 18 años son inimputables porque su desa-
rrollo inacabado no les permite entender el significado real de sus actos y
autodeterminarse en consecuencia. No obstante, la falta de una definición legal de
imputabilidad hace imperante conceptuar este término de tal forma que se elimine su
ambigüedad e imprecisión. El relacionar dicho concepto con menores infractores,
daría la posibilidad de encontrar las causas justificatorias de la aplicación de penas
leves a menores que infringen las leyes penales, y así resolver las controversias que
se dan en la práctica en torno de la mencionada imputabilidad penal. Asimismo, se
pretendería identificar los posibles elementos del concepto de imputabilidad penal,
los cuales suplirían la falta de definición en la ley mexicana considerando sus efectos
en la conducta humana.
El presente estudio busca desarrollar y aplicar una nueva metodología mediante la
cual se pueda conceptuar el término imputabilidad penal. En el mismo sentido se
pretende operacionalizar el término y proponer una posible definición.
245
Por lo tanto, en este reporte analizaremos las presunciones contenidas en la ley en

lo referente a la imputabilidad penal. El estudio de las presunciones legales es impor-
tante porque la mayoría de las leyes se basan en ellas, sin que sean necesariamente
válidas desde un punto de vista científico. Como conclusión, se pretende hacer una
propuesta de definición basándonos en los resultados de este estudio.
Presunciones legales
Desde 1983, algunos investigadores señalaron que las presunciones conductuales y
sociales en las que se basan las leyes deberían ser validadas científicamente por las
ciencias sociales y conductuales.
B. Sales (1985) propone una serie de pasos para medir la validez de las presuncio-
nes legales contenidas en la ley:
1. Examinar la ley, los procesos y los sistemas legales e identificar los tópicos
que se pueden someter a consideración.
2. Identificar las presunciones sociales y conductuales contenidas en la ley, los
procesos y los sistemas legales.
3. Cuando exista investigación, revisar las teorías preexistentes y la investiga-
ción que sea relevante para validar las presunciones legales.
4. En caso de que no exista investigación previa, desarrollar nueva investigación
para validar las presunciones.
5. Con los resultados de la investigación, medir la validez empírica de cada pre-
sunción identificada.
6. Basándose en la validación, hacer recomendaciones para que en caso de que
sea necesario se modifique la ley, proceso o sistema legal revisado, y analizar
las posibles consecuencias en caso de que se fallara en la modificación de la
misma.
Paso 1
De acuerdo con la metodología propuesta por Sales, el primer paso consiste en anali-
zar las disposiciones legales que se relacionan con la problemática en análisis Así,
tenemos que el Artículo 18 párrafo cuarto de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, señala la creación de tribunales especiales para menores (distin-
tos a los de los adultos) para darles un tratamiento adecuado (Constitución Política de
246
IMPUTABILIDAD PENAL: EL CASO DE LOS MENORES
los Estados Unidos Mexicanos y leyes complementarias, 2002). El Código Federal de

Procedimientos Penales en su Artículo 500, hace referencia a la edad para determinar
qué instituciones serán las encargadas de dar tratamiento y, reconoce la existencia de
tribunales para menores. Por otro lado, el Código Penal de Sonora establece que serán
imputables los mayores de 18 años, ya que quienes son menores carecen de la capacidad
para hacerse responsables de su actuar conforme a lo dispuesto en el Artículo 116 del
Código. En la legislación civil del estado se fija la mayoría de edad a los 18 años y se
considera que quienes son menores de la edad mencionada carecen de capacidad
para hacerse responsables de su actuar.
La Convención de los Derechos del Niño (http://www.unhchr.ch) es un documento
de carácter internacional que en nuestro país es de aplicación obligatoria, ya que en
1990 fue firmado y ratificado por el Congreso de la Unión. Esta disposición considera
como niño a todo ser humano menor de 18 años y supone que quienes se encuentran
dentro de ese rango de edad no tienen capacidad para infringir las leyes penales.
Existen otras disposiciones de carácter internacional como las Reglas mínimas de
las Naciones Unidas para la administración de justicia en menores (Reglas de Beijing,
http://www. cibersolidarios. com /ipe/reglasbeiing. htm/spanish/html/menu/3/b/k2crc_sp),
las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la delincuencia juvenil
(Directrices de RIAD, http://\vww.unhchr.ch/spanisch/html/menu3/b/h comp 47 sp. htm)
y la Declaración de los Derechos del Niño, (htm:/www.accionporlosniños.gob.pe/tex-
tos/declaracion.doc.htm.onu), por mencionar algunas que suponen que los menores de
18 años carecen de madurez emocional y no son capaces de comprender la importancia
del respeto de las leyes. Estos instrumentos internacionales no son imperativos, sin
embargo los estados los adoptan en forma voluntaria por diplomacia internacional.
Paso 2
Una vez analizado el contenido de la norma, de acuerdo a la metodología propuesta

por la Psicología jurídica, lo siguiente es identificar las presunciones que contienen las
leyes anteriormente analizadas dado que presumen la falta de capacidad de los menores
de edad para comprender sus actos; de ahí que la legislación infiera la inimputabilidad de
los menores. A su vez, supone que las personas mayores de 18 años pueden compren-
der espontáneamente la importancia del respeto de las normas. Por último, se tiene
que el establecimiento de procedimientos diversos entre adultos y menores, para su
tratamiento por la comisión de violaciones a las disposiciones legales, encuentra jus-
tificación en el hecho de que los menores requieren protección y cuidados especiales
en virtud de su falta de madurez física y mental.
247
Figura 1
Paso 3
El paso tres conlleva a analizar las teorías existentes con relación a la problemática en
estudio. De acuerdo con las teorías jurídicas, para que una persona sea considerada
como imputable es necesario que sea capaz de comprender el significado de su
conducta y prever sus consecuencias. Según Rodríguez Manzanera (2002) esa ca-
pacidad se adquiere con el desarrollo de tres aspectos: afectivo, volitivo e intelectivo
(véase figura 2)
En este sentido, Alan Sroufe (2000) señala que la esfera afectiva se desarrolla a la
par que el área cognitiva. La cognición humana es la capacidad de entender los datos
que nos llegan del medio a través de nuestro sistema sensorial, (Aguirre Baztán, 1996).
La evolución de las emociones y las capacidades cognitivas en expansión transitan
juntas, lo cual a menudo se considera como si el desarrollo cognitivo residiera en la
base del desarrollo emocional.
Goldberg afirma que el alcance de nuestras responsabilidades está definido por el
alcance de nuestro control volitivo. "Este control implica la capacidad de anticipar
las consecuencias de una acción propia, la capacidad de decidir si debería o no llevar
a cabo la acción y la capacidad de elegir entre acción e inacción" (Goldberg, 2001).
Dichas funciones se llevan a cabo en los llamados lóbulos frontales, y esta parte del
cerebro alcanza una maduración relativamente completa a los 18 años de edad.
Hoffman, París y Hall (1996), señalan que durante la adolescencia los individuos
empiezan a desarrollar su capacidad de planear para el futuro, pueden pensar posibles
consecuencias antes de que sucedan las cosas, y que, por lo tanto, son capaces de
248
Figura 2. Las tres áreas de la capacidad de comprensión del significado de la

conducta y sus consecuencias. Tomada del libro de Rodríguez Manzanera (2000)
tomar decisiones que les permitan alcanzar sus metas así como de resolver problemas
prácticos. Rice (1997) señala que el desarrollo del juicio moral puede ser considerado
como un proceso cognoscitivo gradual, estimulado por las crecientes relaciones socia-
les de los individuos conforme van creciendo.
Las teorías anteriores permiten afirmar que las capacidades mencionadas alcan-
zan un nivel de desarrollo base alrededor de los 18 años de edad. Sin embargo, la
edad no es suficiente para poder reprochar a un individuo su conducta. Es necesario
realizar el estudio empírico de dichos aspectos para estar en posibilidades de atribuir-
le las consecuencias propias de la imputabilidad o de la inimputabilidad a la conduc-
ta de los menores.
Paso 4
Este paso nos indica que en caso de que no exista investigación anterior, se deberá
desarrollar una nueva para validar las presunciones. Existen teorías que orientan las
249
bases en las que se sustenta la imputabilidad; sin embargo, hasta hoy no existe inves-
tigación de campo que las pruebe. Es por eso que en este trabajo se llevó a cabo una
investigación empírica preliminar.
Investigación empírica
Método
a) Sujetos. La muestra la constituyó un grupo de estudiantes cuyas edades oscilaban
entre los 12 y los 47 años de edad. La media de la edad de los participantes fue de 18
años, de entre ellos 96% eran solteros.
b) Instrumentos. Se consideraron algunas variables demográficas que incluían la
edad, el sexo, la escolaridad, el estado civil, así como el ingreso y nivel de estudios de
los padres. Se aplicó la subescala de Orientación al Futuro del inventario de Perspec-
tiva Temporal de Zimbardo (1999). Esta subescala contiene reactivos que abordan el
establecimiento y cumplimiento de metas, plazos y obligaciones, así como el autorre-
porte de puntualidad entre otros aspectos. A su vez, se utilizó la escala de Conducta
Antisocial y Delictiva de Vazsonyi et al. (2001), la que contiene 34 reactivos que
abarcan conductas como robar, decir groserías, pasarse altos, fumar en la escuela,
hacer daño en lugares públicos, etc. La impulsividad fue medida con la escala de
Grasmick et al. (1993). Este instrumento está compuesto por tres reactivos con opciones
de respuesta en una escala de siete puntos, donde el "0" significa nunca y "6" más de
20 veces. También se utilizó la misma escala para medir la propensión al riesgo,
empleando cuatro reactivos que presentaban acciones arriesgadas en donde los sujetos
contestaban la posibilidad de llevar a cabo esas conductas en una escala de siete
puntos.
c) Procedimiento. Los participantes fueron entrevistados en sus salones de clases
por estudiantes de la Escuela de Derecho. La entrevista duró entre 20 y 30 minutos, a
los entrevistados se les hizo saber que su participación era totalmente voluntaria y
que podían dejar de contestar la encuesta en cualquier momento.
d) Análisis de datos. Los datos fueron analizados por medio del programa esta-
dístico SAS. Primeramente se obtuvieron las medias y desviaciones estándar así
como los máximos y mínimos de las variables continuas, y posteriormente la fre-
cuencia de las variables categóricas. Además, se calcularon el alfa de Cronbach
para las escalas empleadas con el fín de determinar su confiabilidad (consistencia
interna). A su vez se probó un modelo estructural en el cual se formaron tres facto-
res: percepción del futuro, impulsividad y propensión al riesgo. El factor 1 se com-
250
pone de las variables "planear con anticipación", "metas y medios", "obligaciones

en tiempo", "sopesar ventajas y desventajas", "metas y resultados", "constancia en el
trabajo", "listas de pendientes y gusto por adelantar", las cuales se extrajeron de la
escala de Zimbardo. El factor 2 se conforma con las variables "resultados a corto
plazo", "hacer lo que da placer" y "esfuerzo para el futuro". El factor 3 se integra por
las variables "hacer cosas riesgosas", "riesgo por diversión", "generar problemas" y
"aventura sobre seguridad", medidas con la escala de Grasmick. Estos factores a su
vez conforman otro factor de segundo orden al que denominamos Desarrollo
Cognoscitivo.
Para determinar la pertinencia del modelo propuesto se utilizaron indicadores
de bondad de ajuste. La bondad de ajuste indica la pertinencia de una teoría dada y
se estima por la correspondencia entre el modelo que la representa y los datos
utilizados para probar esa teoría (Corral, Frías y González 2001); para medirla
se utilizó la Chi cuadrada (X2). Si el modelo teórico es pertinente, éste no es diferente
del modelo saturado, por lo que la )& tendrá un valor alto y no significativo (p>.05).
Otros medios estadísticos empleados son los indicadores prácticos que controlan el
efecto del número de sujetos sobre la significatividad de la comparación. El nivel
mínimo aceptable de los indicadores prácticos para considerar un modelo con bue-
na bondad de ajuste es de .90. Estos indicadores son el índice Bentler-Bonett de
ajuste No Normado (NNFI, por sus siglas en inglés) y el índice de Ajuste Compara-
tivo (CFI). También se consideró el indicador de la Raíz Cuadrada del Cuadrado
Medio del Error de Aproximación (RMSEA, por sus siglas en inglés) cuyo valor
deberá ser menor de .05 como evidencia de bondad de ajuste (Brownw y Cudeck,
1993).
Resultados
Los resultados indicaron que la percepción del futuro, la propensión al riesgo y el

grado de impulsividad, tal y como se midieron, pueden ser indicadores del nivel de
desarrollo cognoscitivo de los sujetos. Su interrelación produjo cargas factoriales
altas y significativas en ese factor de segundo orden. A su vez, mientras más proble-
mas en el desarrollo cognitivo presente un individuo, se tendrá como resultado una
mayor manifestación de conducta antisocial. Si estos resultados se replican, indica-
rían que la antisocialidad tiene como correlato la falta de desarrollo cognoscitivo.
Estos elementos nos podrían ayudar a determinar la imputabilidad o inimputabilidad
de un individuo al cometer violaciones a cualquier disposición legal.
251
Figura 3
Paso 5
Después de llevar a cabo la investigación empírica, el siguiente paso consiste en validar

las leyes existentes con los resultados obtenidos, de lo cual se puede plantear que
mediante la aplicación de procedimientos de la psicología jurídica, fue posible analizar
las presunciones contenidas en la ley relacionada con el concepto de imputabilidad
penal de menores; esto se logró a través de la aplicación de la metodología propuesta
por Sales (1982). A su vez, surge la posibilidad de validar el supuesto comprendido en
la norma con la realidad social actual.
La doctrina jurídica considera que la capacidad que tienen las personas de contro-
lar sus acciones y conocer los alcances de las mismas es la imputabilidad. Los sujetos
que son imputables tienen la virtud de entender el significado real de sus actos y
autodeterminarse en consecuencia. Es lo que se llama control volitivo, el cual impli-
ca, más que el conocimiento, la capacidad de anticipar las consecuencias de una
acción, la de decidir si se lleva a cabo y la de elegir entre acción e inacción (Goldberg,
2000). La ley asume que un individuo podría controlar sus impulsos a cierta edad y
que a partir de ahí puede ser responsable de sus actos. La impulsividad se puede
definir como la tendencia a responder rápidamente ante un estímulo determinado, sin
pensar ni evaluar las posibles consecuencias. La propensión al futuro se relaciona
con la capacidad de estimar las consecuencia resultantes de los actos propios, y la
propensión al riesgo se refiere a la posibilidad de realizar actividades que pagan en
riesgo la integridad de las personas. Es por eso que la imputabilidad podría
operacionalizarse como la capacidad de anticipación de las consecuencias de los
actos, el control de impulsos y el control de las conductas riesgosas. Ya que estos
aspectos se refieren al control volitivo del que hablamos anteriormente.
En cuanto a las presunciones contenidas en la ley y en la doctrina jurídica, se
encontró que existe coincidencia entre ellas, puesto que ambas plantean que los me-
nores de 18 años de edad son inimputables, ya que no tienen desarrollados en un
grado aceptable los aspectos anteriores y, por tanto, no son susceptibles del reproche
penal. Mediante la aplicación de los pasos propuestos por Sales en esta investiga-
ción, se rescataron algunos de los elementos del concepto de imputabilidad penal,
como son la percepción del futuro, la propensión al riesgo y la impulsividad. Para
determinar la percepción del futuro es necesario identificar cuál es la concepción
acerca de variables como "planear con anticipación", "metas y medios", "obligacio-
nes en tiempo", "sopesar ventajas y desventajas", "metas y resultados", "constancia
en el trabajo", "listas de pendientes y gusto por adelantar". Para conocer qué tan
propensa al riesgo es una persona es posible utilizar las variables "resultados a corto
plazo", "hacer lo que da placer" y "esfuerzo para el futuro". El grado de impulsividad
253
de una persona se pude cuantifícar a través de variables como "involucrarse en acti-

vidades riesgosas", "riesgo por diversión", "generar problemas" y "aventura sobre
seguridad". Se obtuvo como resultado que a través de la medición de estos factores
se puede reconocer si el individuo tiene problemas en su desarrollo cognitivo, lo cual
desencadena una mayor manifestación de conducta antisocial. Es decir, mientras más
problemas en el desarrollo cognitivo presenta un individuo, menos responsable será
de las conductas delictivas o antisociales que manifieste, ya que no posee la capaci-
dad de prever las consecuencias de su actuar y por lo tanto no es susceptible del
reproche penal.
El desarrollo cognitivo desempeña un papel determinante respecto de la imputabilidad
de un sujeto. Algunos autores indican que a los 18 años inicia la maduración cognitiva
que se relaciona con la impulsividad, la propensión al riesgo y la percepción al futuro
de los individuos (Goldberg, 2001). Sin embargo, no todos los sujetos alcanzan esa
maduración a esta edad, algunos lo hacen hasta los 23 o 24 años. La media de la edad
de los entrevistados resultó de 18 años y pudo observarse que a partir de dicha edad es
cuando se empiezan a madurar los aspectos requeridos para que se les pueda reprochar
las consecuencias de sus actos.
Paso 6
El último paso de la metodología implementada por Sales consiste en formular pro-

puestas que ayuden a solucionar el problema analizado.
Por lo tanto, se propone lo siguiente:

1.-Considerar la imputabilidad como la capacidad de entender y valorar la con-
ducta y decidir libremente sobre su realización una vez sopesadas las ventajas
y desventajas existentes sin que haya influencias extermas en tal decisión.
2.-Evitar la reducción de la edad penal, ya que esta medida no va a procurar la
solución al problema de la delincuencia juvenil. Por el contrario, se estaría
exponiendo a los menores a un medio (la cárcel) al que no son capaces de
adaptarse, y que resultaría altamente perjudicial para su desarrollo.
3.-Conservar la aplicación de procedimientos diversos en el tratamiento de adul-
tos delincuentes y menores infractores, ya que las capacidades que tienen los
menores no han alcanzado la madurez requerida para percibir la realidad de la
misma forma que un adulto.
254
4.-Efectuar una evaluación individual a cada infractor o presunto delincuente, y

tomar como base su nivel de desarrollo cognoscitivo para determinar cuál es el
tratamiento que permita su maduración, en forma más eficiente con el fin de
lograr su socialización, ya que no todos alcanzan a la misma edad la madura-
ción necesaria para ser reprendidos penalmente.
La aplicación de la psicología jurídica en el estudio y creación del derecho es

importante, ya que permite constatar si lo contenido en una disposición legal es acor-
de con la realidad social a la que va dirigida y que debe regir; en caso de no ser así,
brinda las herramientas necesarias para identificar las formas adecuadas de regular a
la sociedad. En el caso de la imputabilidad penal de menores, se pudo verificar la
necesidad de conservar la edad penal de 18 años, así como la aplicación de un proce-
dimiento distinto entre menores y adultos.
Este estudio se llevó a cabo mediante el autorreporte, lo cual podría suponer algu-
nas limitaciones. Tal como lo establecimos en otro capítulo, para medir el control
volitivo o las funciones ejecutivas podría resultar necesario el uso de pruebas neuropsi-
cológicas (véase Valdez et al. 2009, en este libro), lo cual nos proporcionaría una
visión mas clara del proceso de maduración de este tipo de control volitivo. Por lo
tanto se recomienda que en estudios posteriores se utilicen este tipo de indicadores.
De la misma manera, en nuestro estudio se midieron únicamente aspectos cognoscitivos,
por lo que en el futuro sería conveniente incluir las esferas restantes propuestas por
Rodríguez Manzanera (2002). A pesar de las limitaciones mencionadas, el presente
reporte implica un avance importe, ya que de alguna manera estudió empíricamente
las presunciones legales contenidas en la ley al respecto de la inimputabilidad de los
menores.
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256
14
£1 Sistema Integral de Justicia para Adolescentes
Martha Frías Armenia, Claudia Olivas Reyes,
Graciela Jasa Silveira, y Dolores Ismene Figueroa López
Introducción
E l Estado se ha encargado de castigar a los delincuentes en los últimos siglos.

Una parte importante de los actos antisociales son llevados a cabo por niños y
adolescentes a los que se les considera menores de edad (menores de 18 años),
y éstos, al igual que los adultos, son atendidos por el Estado. Pero la relación entre los
menores y el Estado ha funcionado de diferentes maneras a través de la historia. De
manera que al principio fueron tratados igual que los adultos. Fue hasta finales del
siglo xix que se inició un movimiento para establecer tribunales especiales para los
menores. Este tipo de tribunal se basaba en la doctrina del Parens Patriae (Trojanowics
y Morash, 1987), es decir el Estado funcionaba como un tutor que sustituía a los
padres, al considerar que éstos habían fallado en la crianza de sus hijos. En dicho
sistema los menores eran atendidos en un tribunal separado de los adultos, y la ley
estipulaba que se les proporcionara tratamiento, no castigo. El sistema fue introducido
en México a principios de siglo xx, y se establecieron los primeros tribunales para
menores en 1926 en San Luis Potosí y en 1928 en la ciudad de México (Rodríguez-
Manzanera, 2000).
Este sistema imperó en nuestro país hasta 1991 (cuando la Nación firmó la Con-
vención sobre los Derechos de los Niños) y predominó en algunos estados de la
República mexicana y en algunos otros países. Cabe destacar que en él se considera
257
que no es necesario otorgarles derechos procesales a los menores infractores, debido

a que el Estado funciona como un padre, el cual tiene como objeto educarlos, socia-
lizarlos y proporcionarles tratamiento. Por lo tanto, en el sistema tutelar el Estado se
hace responsable directo de las conductas antijurídicas y típicas que cometan los
menores, estando obligado a brindarles la protección de la sociedad pero, sobre todo,
a procurar la prevención de posibles conductas antijurídicas posteriores y a la aplica-
ción de estas medidas de seguridad. Dicha protección incluía la privación de los
derechos procesales a los menores.
Sin embargo, en algún momento se empezó a cuestionar la exclusión de derechos
procesales a los jóvenes, ya que al igual que los adultos, éstos llevaban un proceso
que en muchos casos terminaba en privación de la libertad. A partir de estos
cuestionamientos organismos internacionales se proponen otorgarle a las menores
garantías procesales mínimas, como el derecho a audiencia y a una defensa, de ahí
que se le denominó a este sistema garantista (Azaola, 1990, 1996). De esta manera,
surge la Convención de los Derechos Del Niño, que propone un sistema integral de
protección a menores sujetos a proceso por la infracción a una ley penal (Convención
sobre los Derechos del Niño, A.G. R. 44/25, 20 de noviembre de 1989). Al entrar en
vigor dicha Convención (2 de septiembre de 1990), se establece en sus artículos 37 y
40 un sistema integral de justicia en el que se otorgan garantías procesales a los
menores infractores.
En México, el Artículo 18 Constitucional fue reformado estableciendo un siste-
ma integral de justicia para los menores de edad en el que se le garantizan los
derechos fundamentales que otorga la Constitución a todo individuo (Diario Ofi-
cial de la Federación, 12 de diciembre de 2005). Este sistema será aplicado a los
menores de 18 y mayores de 12 años a los que se les atribuya una conducta tipificada
como delito, estableciendo las garantías del debido proceso y el interés superior
del niño. El internamiento se considerará como última medida y se observarán
medidas alternativas de justicia. La operación de este sistema estará a cargo de
tribunales especializados (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
2005). El decreto estableció que todos los estados de la República mexicana debe-
rían modificar sus legislaciones en los seis meses subsecuentes a la entrada en
vigor de esa reforma.
En el caso del estado dé Sonora, el modelo tutelar estuvo vigente hasta diciem-
bre de 2006 cuando entró en vigor la "Ley que establece el Sistema Integral de
Justicia para Adolescentes" (2006), que deroga la anterior y establece dicho siste-
ma. A la "Ley que crea el Consejo tutelar para Menores", que era la que se encon-
traba vigente cuando se firmó la Convención sobre los Derechos del Niño, se le
258
EL SISTEMA INTEGRAL DE JUSTICIA PARA ADOLESCENTES
agregaron dos artículos: el 1 bis y el 48 bis,'los cuales versaban sobre derechos

procesales y derechos individuales y debido a esto se le consideraba una ley mixta.
Lo anterior obedecía a que no modificó su naturaleza tutelar y al mismo tiempo
proporcionaba garantías procesales a los menores infractores. La Ley para la Pro-
tección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, de carácter federal,
publicada en el Diario Oficial de la Federación el 29 de mayo de 2000, reglamenta-
ria al Artículo 4 constitucional, instaura, a nivel nacional, los derechos procesales
de los menores infractores, al igual que en la Convención de los Derechos del
Niño, haciendo referencia a un sistema integral de justicia. Siguiendo esta tenden-
1
Artículo 1 bis. En la aplicación de esta ley se deberá garantizar el irrestricto respecto a los dere-
chos consagrados por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Constitución Políti-
ca del Estado Libre y Soberano de Sonora, las leyes que de ellas emanen y los tratados internacionales.
Se promoverá y vigilará la observancia de estos derechos por parte de los funcionarios responsables, para
prevenir cualquier violación a los mismos y, en su caso, para restituir al menor en su goce y ejercicio, sin
perjuicio de que se aplique a quienes los conculquen, las sanciones señaladas por las leyes penales y
administrativas". Artículo 48 bis. "Durante el procedimiento todo menor será tratado con humanidad y
respeto, conforme a las necesidades inherentes a su edad y a sus condiciones personales y gozará de las
siguientes garantías mínimas:
I. Mientras no se compruebe su participación en la comisión de la infracción que se le atribuya,
gozará de la presunción de ser ajeno a los hechos constitutivos de la misma;
II. Se dará aviso inmediato respecto de su situación a sus representantes legales o encargados cuan-
do se conozca el domicilio;
III. Tendrá derecho a designar a sus expensas, por sí o por sus representantes legales o encargados,
a un licenciado en derecho de su confianza, en el legal ejercicio de su profesión, para que lo asista
jurídicamente durante su procedimiento, así como en la aplicación de las medidas de orientación, de
protección o de tratamiento de externación y en internamiento;
IV. En caso de que no se designe un licenciado en derecho de su confianza en el legal ejercicio de
su profesión, de oficio se le asignará un defensor adscrito a la procuraduría de la defensa del menor y la
familia en el estado, para que lo asista jurídica y gratuitamente desde que quede a disposición del conse-
jo tutelar en las diversas etapas del procedimiento ante el mismo, así como en la aplicación de las
medidas de orientación, de protección o de tratamiento en externación y en internamiento;
V. Una vez que quede a disposición del consejo tutelar y dentro de las veinticuatro horas siguientes
se le hará saber en forma clara y sencilla, en presencia de su defensor, el nombre de la persona o personas
que hayan declarado en su contra y la naturaleza y causa de la infracción que se le atribuya, así como su
derecho a no declarar, rindiendo en este acto, en su caso, su declaración inicial;
VI. Se recibirán los testimonios y demás pruebas que ofrezcan y que tengan relación con el caso,
auxiliándosele para obtener la comparecencia de los testigos y para recabar todos aquellos elementos de
convicción que se estimen necesarios para el cabal esclarecimiento de los hechos;
VIL Será careado con la persona o personas que hayan declarado en su contra;
VIII. Le serán facilitados todos los datos que solicite y que tengan relación con los hechos que se le
atribuyan, derivados de las constancias del expediente".
259
cia, en el estado de Sonora recientemente se ha establecido el sistema integral pro-

puesto a nivel federal en la Ley para la protección de los derechos de las Niñas, Niños
y Adolescentes y en la Convención. Por otro lado, ha sido eliminado el sistema mixto
que estaba vigente.
El objetivo del presente capítulo es analizar si el sistema integral de justicia apli-
cable actualmente a los menores infractores en el estado de Sonora, México, con-
cuerda con la doctrina de la protección integral establecida en la Convención sobre
los Derechos del Niño.
Antecedentes
Antes de 1985, las leyes que atendían los casos de los menores que infringían la ley
penal para el estado de Sonora, eran el Código Penales y de Procedimientos Penal
local (Colección de Leyes y Códigos, 2004). Este Código establecía tribunales para
menores, integrados por un presidente, un juez maestro y un juez médico (Código de
Procedimientos Penales del estado de Sonora, 1949). Los tres integrantes del tribunal,
en conjunto, dictaban una sentencia que, como última sanción, establecía el interna-
miento del menor en centros correccionales (ibid, Boletín Oficial, 1948).
En 1985 entró en vigor la Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores. El
objetivo de dicha ley era la protección y prevención de los menores. Esta ley, no sólo
sancionaba a los menores que infringían las leyes penales, sino también a los que
manifiesten reiteradamente conductas antisociales que afectaran tanto a ellos mis-
mos como a su familia, o a la seguridad social (Art. 19 Ley que crea el Consejo Tutelar
para Menores, 1984).
En 1989 la comunidad internacional, preocupada por la seguridad de los niños,
creó la Convención sobre los Derechos del Niño (tratado internacional aprobado en
asamblea por la ONU). Dicha Convención, entre otros temas, trata sobre los derechos
procesales de los menores infractores y propone un sistema integral de justicia, con-
siderando a los menores como sujetos de derecho y reconociendo la responsabilidad
penal de los mismos. Este reconocimiento implica otorgar y reconocer a los menores
las mismas garantías procesales que se les otorgan a los adultos.
México firmó la Convención en 1989 y fue ratificada por el Senado de la Repúbli-
ca como tratado internacional el 21 de septiembre de 1990. La Convención sobre los
Derechos del Niño (CDN), trajo consigo cambios muy importantes en defensa de sus
derechos, en ámbitos como justicia, salud, educación, seguridad social, y trabajo. En
el caso de los menores infractores, la CDN incluyó un sistema de justicia integral
alejado del sistema tutelar. A partir de entonces México emitió diferentes disposicio-
260
nes contenidas en nuestro sistema normativo con el objetivo de tratar de darle total
cumplimiento al mismo. En el caso de los menores infractores los estados de la
República cambiaron su esquema de justicia no solamente con el otorgamiento de
garantías procesales mínimas sino con un cambio de fondo para cumplir con la pro-
tección integral que establecía la Convención.
En Sonora, en 1991, a raíz de esta ratificación, se adicionaron dos artículos a la
Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores del estado de Sonora, en donde se
establecían los derechos procesales de los menores infractores (Artículo 1 bis y 48 bis
de la Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores). Posteriormente entró en vigor,
en el año 2000, la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adoles-
centes (Diario Oficial de la Federación, lunes 29 de mayo de 2000) de carácter
federal. Dicha ley instaura a nivel nacional los derechos procesales de los menores
infractores, al igual que en la Convención de los Derechos del Niño, haciendo referen-
cia a un sistema integral de justicia. Atendiendo a las mismas recomendaciones, el
estado de Sonora promulgó en el año 2002 la Ley para la Protección de los Derechos
de Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Sonora (Ley número 153, 1 de
octubre de 2002); en este caso la ley no asienta los derechos procesales de los meno-
res infractores, sino que establece otros derechos, como son a la vida, a la educación,
a la salud, etc. En diciembre de 2006 entra en vigor una nueva ley para la atención de
los menores infractores en el estado de Sonora en la que establece el sistema integral
de justicia para los adolescentes (2006) para armonizar con la Convención sobre los
derechos del niño.
Sistemas de Atención de Menores Infractores:

Sistema Tutelar/Paternalista vs Sistema
Garantista/Doctrina de la protección integral
El sistema tutelar, y el garantista/protección integral representan los sistemas más
importantes para la atención de los menores infractores los cuales representaron un
avance en su tratamiento. De acuerdo con Rodríguez Manzanera (2000) la justicia
tutelar de menores se basa de manera primordial en la figura denominada parens
patriae. Esta figura se utilizaba principalmente para proteger y administrar los de-
rechos de los menores que no contaban con la guía y la tutela del padre. La corrien-
te tutelar considera al menor de edad como no susceptible de cometer delito porque
su acción no reúne las características delictivas mencionadas, es decir, es inimputable;
así lo señalaba la Suprema Corte de justicia de la Nación, al describir la naturaleza
de los tribunales para menores.2 El estado realiza la función de sustitución de los
261
padres y éste puede imponerle sanciones, mismas que no se reconocen como penas
sino como medidas de seguridad. Básicamente se trata de que los menores reciban
atención especializada y educación y suponen que los mismos no van a ser priva-
dos de su libertad, sino como último recurso. Al mismo tiempo, los menores no son
sujetos a un procedimiento de tipo penal, sino a un proceso en donde el Estado
actúa como tutor.
A diferencia del sistema tutelar o paternalista, en la doctrina garantista el menor
es considerado sujeto de derecho con capacidad jurídica propia. Esto implica que
los menores son capaces de ejercer derechos y cumplir obligaciones. Este funda-
mento sustenta el otorgamiento de las garantías procesales a los menores infractores,
las cuales incluyen: No ser privados de su libertad de manera arbitraria; ser trata-
dos con humanidad y respeto; derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica;
presunción de inocencia; derecho a ser informado de los cargos que pesan contra
ellos; derecho a ser careados con las personas que los acusan; derecho a apelar la
resolución ante un órgano de jerarquía superior; derecho a un intérprete si no domi-
nan el idioma o si no lo comprenden y derecho a que se respete su vida privada en
todas las fases del procedimiento.
En conclusión, las diferencias principales de ambos sistemas consisten en que
el tutelar o paternalista considera a los menores objeto de derecho e inimputables;
no otorga garantías procesales por no juzgarlas necesarias, ya que el Estado actúa
como un padre y los menores son vistos como incapaces y no autónomos. Por su
parte, el sistema garantista considera a los menores como sujetos de derecho y, por lo
tanto, como responsables de sus actos. Otro aspecto a destacar es que se sustenta en
el otorgamiento de garantías procesales a los menores quienes, bajo esa lógica son
capaces de ejercer derechos y cumplir obligaciones.
El sistema integral formaliza un nuevo paradigma global de la relación de los
niños con el derecho. Éste establece que los menores son sujetos de los derechos
humanos inherentes a toda persona. Las bases fundamentales de esta doctrina son: a)
el niño como sujeto de derecho, b) el derecho a una protección especial, y c) el dere-
cho a condiciones de vida que permitan su desarrollo integral, lo que comprende lo
físico, lo mental, y lo social. Existe otro principio que es el de la corresponsabilidad
y unidad familiar (O'Donnell, 2007). Los principios que conlleva la respuesta del
Estado a las infracciones de los menores son el de responsabilidad, la legalidad, la
2
Semanario Judicial de la Federación. Primera Sala, Quinta Época. Parte L; página 1352. Naturaleza
de los Tribunales de Menores. (...) Por medio de los Tribunales para Menores se substituye a quien debe
ejercer la patria potestad, cuando falta, no puede ejercerla, o no es capaz para ello.
262
presunción de inocencia, el debido proceso, el de excepcionalidad de la privación de

la libertad y las medidas alternativas de atención y tratamiento (Luis Foglia, 2007).
Bajo la doctrina de la protección integral cada estado deberá asegurar nuevos y
mejores niveles de reconocimiento y efectivización de los derechos de los niños, que
se expresan en la promoción de condiciones de vida que eviten que los menores de
edad cometan infracciones a las leyes penales (Beloff, 2008). Los Códigos integrales
definen, en su inicio, los derechos de los niños y sus mecanismos de reestablecimiento
de los mismos en caso de que se vean afectados. Estos Códigos establecen
claramente las políticas de defensa y reconocimiento de los derechos de los niños.
La doctrina de la protección integral conlleva el establecimiento de leyes y políticas
públicas para el pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los menores
de edad (Villanueva, 2007).
Leyes vigentes aplicables en el estado de Sonora

que establecen la protección integral de los niños
Ley que establece el Sistema Integral

de Justicia para Adolescentes
En el estado de Sonora, en diciembre de 2006, entró en vigor una nueva ley que
estableció un sistema integral de justicia para Adolescentes que se aplicará a los
menores de 18 y mayores de 12 años de edad que infrinjan la ley penal. Ésta, al
igual que el Artículo 18 Constitucional (Constitución Política de los Estados Uni-
dos Mexicanos, 1917), establece como principios el interés superior de los adoles-
centes; la protección integral; el reconocimiento de sus garantías procesales; la
expresión de su opinión en todos los asuntos que les afecten; la valoración de las
declaraciones en función de su edad y las características individuales; la reincorpo-
ración familiar, social y cultural del adolescente; la mínima intervención; la espe-
cialización, inmediación, concentración, contradicción, celeridad y privacidad del
procedimiento; la justicia alternativa; y la proporcionalidad, flexibilidad y raciona-
lidad de las medidas.
La ley establece que la misma será aplicable acorde con los principios rectores del
sistema integral (Art. 7). El Artículo 9 indica las garantías procesales que se les otor-
garán a los menores que sean sujetos a proceso por la infracción a la ley penal. Pos-
teriormente, en el Artículo 11 se explica cómo se integrará el sistema de protección
integral y el Artículo 15 establece que este sistema se encargará de la prevención y
263
protección de los adolescentes contra actos u omisiones que puedan afectar su desa-
rrollo biológico, psicológico, social y moral.
Ley federal para la Protección

de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
La Ley para la Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, publi-
cada en el Diario Oficial de la Federación el lunes 29 de mayo de 2000, es una ley
reglamentaria al Artículo 4o constitucional. En sus artículos transitorios dicha ley
obliga a los estados de la República mexicana a emitir leyes, reglamentos y disposicio-
nes para instrumentar en el país estas mismas disposiciones. De tal manera, la federación
otorga los derechos procesales a los menores, como lo estipula la Convención sobre
los Derechos del Niño.
Esta ley reconoce a los jóvenes sus derechos de alimentación, salud, educación
y sano esparcimiento para su desarrollo integral, señalando que el Estado proveerá
lo necesario para propiciar el respeto a la dignidad de la niñez y el ejercicio pleno
de sus derechos. La ley se basa en la denominada doctrina de la "Protección inte-
gral" que trajo consigo la Convención. Se entiende por protección integral el siste-
ma de justicia en el que se respetan los derechos de los menores considerándolos
como sujetos de derecho y otorgándoles garantías procesales básicas. La base prin-
cipal de esta ley es la protección de los derechos de los niños. La diferencia entre la
protección de los menores y la protección de sus derechos radica en que con ésta
última el Estado les reconoce obligaciones pero no les otorga derechos para ejercer-
los. Esta ley es reglamentaria a la Carta Magna y deja claras las garantías procesales
mínimas, ingresando, por lo tanto, un nuevo sistema de justicia, que no solamente
propone la inclusión de garantías procesales sino un nuevo modelo de justicia de
menores.
Ley para la Protección de los Derechos

de las Niñas, Niños y Adolescentes para el estado de Sonora
Esta norma entró en vigor en el año 2002, para cumplir con lo establecido por la
ley reglamentaria emitida por el Congreso de la Unión en el año 2000. En su
exposición de motivos (2002) dicha ley estipula que la legislación en materia de
garantías procesales fue inspirada en una protección integral de justicia. Sin em-
264
bargo, en ninguna parte de la referida ley se encuentra regulada la materia de

justicia de menores, como en el caso de la ley reglamentaria federal y como lo
estipula la Convención.
Principios de la Ley que establece el Sistema

Integral de Justicia para Adolescentes
Sistema procesal
Bajo la Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes se aplica-
rá por primera vez el sistema procesal acusatorio. La ley anterior (Ley que crea el
Consejo Tutelar para Menores) utilizaba el sistema inquisitorio; este sistema se ca-
racterizaba por la concentración de funciones de investigación y juzgamiento en un
mismo órgano. Los Consejeros eran las personas que se encargaban de realizar esas
funciones. En el sistema acusatorio, en cambio, la investigación la realiza un órgano
y el juzgamiento otro. En la Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para
Adolescentes, la investigación corresponde al Ministerio Público especializado y el
juzgamiento al juez, por lo que esta medida pretende asegurar el derecho de los me-
nores a ser juzgados de manera imparcial y a que se respeten las garantías de debido
proceso. Otras de las diferencias del sistema inquisitorio es que la fase de instrucción
es fundamental para el proceso; las sentencias se basan en las pruebas producidas
bajo esta etapa. En cambio, en el sistema acusatorio ésta es sólo una etapa preparato-
ria del juicio.
La Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes abarca las
fases de investigación, instrucción, juicio y aplicación de medidas (Art. 24). El mi-
nisterio público (MP) especializado se encarga de la etapa de investigación (Art. 40).
El MP desarrolla las diligencias necesarias para allegarse de todos los datos y pruebas
que se requieren para comprobar si se acreditan el cuerpo de la conducta tipificada
como delito y la probable responsabilidad del adolescente (Art. 41). Las etapas de
instrucción y juicio le corresponden al juez especializado (Art. 50) y la aplicación
de medidas está a cargo del instituto de tratamiento. La fase de instrucción consiste en
diligencias previas que se llevan a cado para determinar la naturaleza y circunstan-
cias del hecho delictivo y las personas que han participado en él. Igualmente, la ley
establece los recursos de apelación, revisión, revocación y queja en incidentes diver-
sos (Art. 101) que se podrán ejercer ante un tribunal superior.
265
Principio de la legalidad
Establece que para que una conducta sea calificada como delito, la misma deberá
estar previamente calificada como tal. La ley señala que ésta será aplicada únicamen-
te a adolescentes que lleven a cabo conductas tipificadas como delitos (Art. 2 de la
Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes del estado de
Sonora). La ley anterior (Ley que crea el Consejo Tutelar para Menores) establecía
su aplicación a menores que realizaran actos antisociales, pero no definía qué se
consideraba como tal.
Desjudicialización
La nueva ley prevé instancias pre-judiciales o extra-judiciales de solución de conflic-

tos. La mediación y la conciliación son considerados como medios alternativos de
justicia (Art. 9. fracción xvi). Éstos podrán llevarse a cabo durante el procedimiento
hasta antes de dictarse resolución (Art. 155). La conciliación y la mediación proceden
en la reparación del daño y delitos que se persigan a petición de parte y por los
perseguibles de oficio que permitan la extinción de la acción penal, cuando exista des-
interés jurídico por parte del ofendido en cuanto a la prosecución de la causa (Art. 156).
Garantías procesales
En cuanto a las garantías procesales se reconocen a las personas menores de 18 años de

edad todas las garantías que les corresponden a los adultos en los juicios criminales,
más las garantías específicas que le pertenecen por la condición de ser personas en
crecimiento. Los derechos procesales que otorga esta ley son: a ser informados sobre
los derechos y garantías que les asisten (Art. 9, fracción i); a no ser privados de su
libertad salvo en casos previstos por la ley (Art. 9 fracción n); al respeto de sus personas
(Art. 9, fracción m); la presunción de inocencia (Art. 24 y 9, fracción ix); a no ser
obligados a declarar (Art. 9, fracción x); a que la carga de la prueba se le atribuya a su
acusador (Art. 9, fracción xi); derecho a ser informados de las actuaciones procesales
(Art. 9, fracción vm); a que el internamiento preventivo sea lo más breve posible (Art.
24); a la presencia de los padres o tutores en todas las diligencias (Art. 9 fracción iv);
derecho a la intimidad y privacidad personal (Art. 27 y 9. fracción xv); derecho a
una defensa adecuada (Art. 56 y art. 9 fracción v); en caso de ser indígenas o que no
hablen español tendrán derecho a un intérprete (Art. 9. fracción, vi y vn); a que se les
266
proporcionen todos los datos requeridos para su defensa (Art. 9. fracción, xn) y a un
proceso que les administre justicia pronta, completa e imparcial (Art. 9. fracción, xm).
Participación y protección de las víctimas
La ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes indica que las
víctimas podrán coadyuvar con el ministerio público para establecer la responsabili-
dad del joven (Art. 33). Las víctimas tendrán derecho a recibir asesoría y a ser infor-
mados de sus derechos, a que se le repare el daño, y a recibir protección integral de su
integridad física y psíquica (Art. 33).
Tipos de Medidas
El sistema integral de justicia establece medidas muy diversas para los adolescentes
que infrinjan la ley penal, que se entienden desde la advertencia y amonestación
hasta los regímenes de semi-libertad o internación. Dos tipos de medidas serán apli-
cables a los adolescentes: las de intemamiento y las de orientación, protección, edu-
cación y tratamiento (Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para
Adolescentes, Art. 106). El intemamiento se considera como un último recurso y se
aplicará a los mayores de 14 años de edad (Art. 107). La ley establece dos tipos de
medidas: a) las de orientación, protección, educación y tratamiento; éstas consisten
en amonestación y apercibimiento, prestación de servicios en beneficio de la comu-
nidad, reparación del daño a la víctima, participación en programas de orientación y/o
rehabilitación, limitación o prohibición de residencia, prohibición de relacionarse
con determinadas personas, prohibición de asistir a determinados lugares, inscribirse
o asistir a un centro educativo para su regularización escolar, obtener un trabajo en el
caso de haber cumplido los 16 años de edad, abstenerse de ingerir bebidas alcohólicas
o consumir sustancias psicotrópicas, prohibición de conducir vehículos motorizados, y
libertad vigilada; y b) las medidas restrictivas y de intemamiento que consisten en:
intemamiento para el tratamiento en tiempo libre; e intemamiento para el tratamiento
en los centros correspondientes (Art. 116).
Proporcionalidad de las medidas
La Convención sobre los Derechos de los Niños establece en el Artículo 40 que las
medidas deberán guardar proporción tanto con las circunstancias que llevaron a con-
267
formar el delito como con la infracción. La ley que establece el Sistema Integral de
Justicia para menores indica que para la determinación de la medida aplicable el Juez
deberá considerar primeramente el interés superior del adolescente y, posteriormen-
te, las características del caso concreto, las circunstancias y la gravedad de la conducta
delictiva realizada, la edad del adolescente y las condiciones particulares de desarro-
llo, la actitud del adolescente durante el procedimiento y los esfuerzos que realice
para reparar los daños, además de las posibilidades que tiene el éste de cumplir con la
medida (Art. 83). Con estas disposiciones la ley pretende cumplir con el principio de
proporcionalidad de la medida.
Especialización
El proceso judicial estará a cargo de instituciones, autoridades, y tribunales especia-

lizados. La Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes (2006)
crea la Unidad en Defensoría Especializada en Justicia para Adolescentes, la cual va
a depender de la Dirección General de la Defensoría de Oficio y se encargará de la
asistencia, representación legal, asesoramiento y defensa de los derechos de los ado-
lescentes dentro de los procedimientos de justicia para menores (Art. 16). Otra nove-
dad de esta ley es la creación de la Unidad Especializada de Procuración de Justicia
para Adolescentes que depende de la Procuraduría General de Justicia del Estado.
Como consecuencia, se crea la figura de Ministerio Público Especializado en Justicia
para Adolescentes, la cual se encargará de la persecución e investigación de las con-
ductas, tipificadas como delitos, cometidas por los adolescentes (Art. 16). Al mismo
tiempo, se crean los tribunales y juzgados especializados encargados de la impartición
de justicia para adolescentes, los cuales dependerán del Poder Judicial del Estado.
Con esto, los tribunales de menores en el estado de Sonora dejaron de ser administra-
tivos y entraron a formar parte del poder judicial (Art. 22).
La custodia provisional y la ejecución y seguimiento de las medidas de interna-
ción y externalización que se impongan a los adolescentes estarán a cargo del Institu-
to de Tratamiento y Aplicación de Medidas para Adolescentes que dependerá del
Secretario Ejecutivo de Seguridad Pública del Estado (Art. 23).
Responsabilidad
Desde el punto de vista jurídico la conducta es todo comportamiento voluntario

(Rodríguez-Manzanera, 2000). Cuando exista una incapacidad psíquica o física se
268
considera que no existe conducta (Amuchategui-Requena, 2005) y, en este caso, nues-

tros ordenamientos excluyen la responsabilidad penal. En la doctrina paternalista se
consideraba que los menores tenían una incapacidad psíquica, por lo que carecían
de responsabilidad. Esto correspondía con una corriente criminológica que hablaba de
la responsabilidad moral. En cambio, la doctrina de la protección integral establece la
responsabilidad social de los menores. Esto implica que los mismos son capaces de
ejercer derechos y cumplir obligaciones. En dicha doctrina, por lo tanto, se atribuye
responsabilidad social en función de la particular condición de sujeto en desarrollo y
se expresa en consecuencias jurídicas diferentes. La Ley que establece el Sistema
Integral de Justicia para Adolescentes establece este tipo de medidas en su Artículo
116(2006).
Conclusiones
La Ley que establece el Sistema Integral de Justicia para Adolescentes implantó
cambios substanciales en la atención a los menores, generando un sistema acusatorio.
La ley cumple con los principios de especialización, proporcionalidad de las medidas,
otorgamiento de garantías procesales y desjudicialización. Con esto México cumple
con lo establecido por la Convención sobre los Derechos del Niño, tratado interna-
cional firmado y ratificado por nuestro país en lo relacionado con el proceso de me-
nores que infringen la ley penal.
Sin embargo, el sentido de la protección integral es mucho más amplio que el
establecimiento de un proceso especializado que provea las garantías procesales a
los menores de edad infractores de la ley penal, ya que ésta conlleva la protección del
desarrollo del niño. La nueva ley no cumple con una base fundamental de la doctrina
de la protección integral, que es el establecimiento de condiciones de vida que le
permitan al menor su pleno desarrollo físico y mental. Éste es el soporte básico para
la prevención de la delincuencia juvenil.
En cuanto a la protección integral la referida Ley hace mención, en cuatro artícu-
los, a cómo se formará el sistema integral, y en uno solo a las funciones de éste,
estableciéndolo como el sistema que se encargará de la prevención y protección del
adolescente en contra de actos u omisiones que puedan afectar su desarrollo (Art.
15). Sin embargo, el ordenamiento legal no establece los medios o procesos para
llevar a cabo estas funciones.
El sistema integral comprende el establecimiento de políticas públicas para el
desarrollo integral de los menores. Por ejemplo, para respetar el principio de
corresponsabilidad familiar deberá establecer leyes y políticas públicas para fortale-
269
cer a la familia. En el caso de solventar el derecho de condiciones de vida que pro-

muevan el desarrollo integral del niño el Estado debiera generar políticas, leyes e
instituciones idóneas y personal capacitado para atender las necesidades de los me-
nores. Estas condiciones no se cumplen en la ley.
Las deficiencias mencionadas convierten al sistema de justicia en garantista por
hacer énfasis en las garantías procesales de los menores. La Ley que establece el
Sistema Integral de Justicia para Adolescentes reúne los requisitos necesarios para
considerarse garantista, tales como considerar al menor sujeto de derechos y conce-
der al joven capacidad para ejercer derechos y cumplir obligaciones. Los instrumen-
tos internacionales recomiendan este modelo. Se considera que el mismo resulta
actualmente más benéfico para los menores ya que respeta los derechos y garantías
procesales que por mucho tiempo se les negaron.
Respecto a la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adoles-
centes para el estado de Sonora, es importante que en ella se incluyan los derechos
procesales de los menores, dado que, si se trata de una ley que pretende proteger los
derechos de los niños, es contradictorio que los derechos de los menores infractores
no se hayan estipulado.
Las leyes que contemplan la justicia de menores son numerosas y en vez de forta-
lecer la justicia confunden y entorpecen su cumplimiento. Por tal motivo considera-
mos que deberían fusionarse las dos normas legales, instituyendo una ley única integral
que conozca y contemple las políticas públicas que consideran el establecimiento de
condiciones de vida y el respeto de todos los derechos de los niños propiciatorios de
su desarrollo. El objetivo de lo anterior sería la prevención de la delincuencia, que es
la base fundamental del modelo integral.
En otros países se ha establecido un Código del Menor a nivel federal en el que se
reúnen todas las disposiciones referentes a los menores. En estos Códigos se estable-
cen, además, las obligaciones de los menores de edad y las políticas públicas que
aseguren su pleno desarrollo físico y mental lo que sirve como sustento para la pre-
vención de conductas delictivas de los niños. Lo anterior podría ser una solución para
el Estado mexicano, al establecer un código del menor a nivel federal.
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272
15
Convención de derechos del niño:
Un estudio comparativo entre México, a nivel local
y federal, y países hispanoamericanos
Elizardo Ramos Aguilera, Martha Frías y Graciela Jasa Silveira
Introducción
L a Convención sobre los Derechos del Niño (1989) establece una nueva pers-
pectiva en el tratamiento de los menores basada en el respeto de sus derechos
humanos. En este sentido los menores ya no son propiedad de sus padres, ni
personas indefensas a las que hay que cuidar, sino seres humanos destinatarios de
sus propios derechos y, por lo tanto, de sus obligaciones. Los cuatro principios
rectores de la convención son: a) la no discriminación; b) el interés superior de la
infancia; c) la supervivencia, el desarrollo y la protección de los niños y las niñas,
y d) la participación, o sea el derecho a expresar sus opiniones. La Convención
define a los niños y niñas como seres humanos menores de 18 años, y defiende a la
familia como el lugar natural de crecimiento de los (las) menores de edad, estable-
ciendo que los niños y las niñas deberán de ser escuchados, pero siempre conside-
rando los derechos de los padres; además se establecen una gama de derechos civiles,
políticos, económicos, sociales y culturales. Algunos de los derechos considerados
en esta convención son el derecho a la vida, al nombre, a la identidad, a que no sean
retenidos ilícitamente, a la libertad de expresión, de pensamiento, de conciencia de
religión y de asociación, protección en contra del maltrato infantil, a considerar la
adopción como un medio de cuidado del niño, protección en caso de ser refugiados,
273
protección especial para niños discapacitados, protección y derecho a la salud, dere-

cho a la seguridad social, derecho a un nivel de vida adecuado, derecho a la educación,
derecho a las actividades recreativas, derecho a la protección contra la explotación eco-
nómica, derecho a la protección contra la transportación y producción de estupefa-
cientes, protección contra el abuso sexual, protección contra el secuestro, derecho a
la libertad y protección en contra de la tortura, derecho a la protección en caso de
conflictos armados, derechos procesales, y derecho a que se les proporcione rehabi-
litación en caso de ser víctimas.
México firmó la Convención sobre los Derechos del Niño en 1990 y fue ratificada
por el Senado de la República en 1990 (UNICEF, 2004). Con la firma y ratificación,
México quedó obligado a respetar lo acordado en la Convención, asimilarla eficaz-
mente a la brevedad, y velar por que todas las leyes internas en dicha materia fueran
compatibles con este convenio. De la misma manera todos los países latinoamerica-
nos que signaron este acuerdo hicieron el mismo compromiso. Hasta este momento
todos los países latinoamericanos han hecho algunas modificaciones a sus legislacio-
nes para adecuarlas a la Convención.
La aplicación del acuerdo es vigilada por la Comisión de los Derechos del Niño
(ibid.), órgano ante el cual los países suscriptores (entre los que se encuentran Ar-
gentina, Colombia, Costa Rica, España, Uruguay y Venezuela) deben presentar los
informes relacionados con la aplicación de la Convención y los avances obtenidos en
la materia (por sí y sus estados miembros).
En latinoamérica las leyes que proveen los derechos de los menores son de carác-
ter federal, por lo que existe un solo código para cada país. A este código único casi
siempre se le denomina Código del Niño. México, como República Federal permite a
cada estado promulgar las leyes que no están reservadas a la federación. Los dere-
chos de menores son materia de carácter local y federal, por lo que existen regulacio-
nes en el ámbito nacional y otras a nivel estatal. De esta manera, cada estado promulga
sus propios Códigos Civiles y Penales, entre otros, y establecen las leyes que van a
tratar a los menores infractores. En eí estado de Sonora, México, existen siete leyes
de carácter local y una federal que contienen supuestos referentes a los niños y ado-
lescentes. De estas leyes sólo dos tratan específicamente sobre menores: la Ley que
crea el Consejo Tutelar para Menores del estado de Sonora (1984) y la Ley para la
Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (2002). De esta ma-
nera, en el estado de Sonora se aplican la Ley que establece el Sistema Integral de
Justicia para Adolescentes del estado de Sonora y la Ley para el Tratamiento de
Menores Infractores para el DF en Materia Común, y para toda la República en Ma-
teria Federal (1991) en el caso de menores infractores.
274
CONVENCIÓN DE DERECHOS DEL NIÑO: UN ESTUDIO COMPARATIVO
En 1999 México presentó un informe (10/11/99) ante la Comisión, que fue respon-
dido con la recomendación CRC/C/15/Add.l3, párr. 15 de la Organización de las
Naciones Unidas. Esta recomendación establece la promulgación de un código sobre
protección de los derechos de los niños de carácter holístico. Según el documento,
dicho carácter implica una agrupación detallada y ordenada de los supuestos jurídi-
cos referidos a los menores de edad, que da pie al nacimiento del derecho de menores
como rama jurídica independiente. De ahí se desprende un código de carácter inte-
gral, en la que se incluyan todos los supuestos relacionados con los menores en la
Convención de los Derechos del Niño (como son los de salud, trabajo, educación,
familia, procesales, etc.). La respuesta de nuestro país al informe presentado a la
Comisión, fue que las medidas tomadas hasta entonces tenían un carácter fragmenta-
rio, no acorde con los principios de integración plasmados en el acuerdo (ídem).
La integración de un Código del Niño en Sonora nos obliga a: a) detectar las
carencias existentes en las leyes de cada uno de los países que son parte del Conven-
ción en general, y de las leyes que sobre el tema existen en México y Sonora en
particular, para contrastarla con la Convención de los Derechos del Niño; b) subsanar
el contraste existente entre las leyes locales y las recomendaciones internacionales
que la ONU ha hecho a los países que firmaron la Convención de los Derechos del
Niño; c) integrar en el estado de Sonora un código del niño tal como lo recomienda la
ONU. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es comparar los derechos de menores
contenidos en la Convención del Niño con las leyes federales de Colombia, Uruguay,
Venezuela, Argentina, España, Costa Rica, la legislación de México Distrito Federal
(D.F.), y el estado de Sonora.
Estudio comparativo
Todos los países latinoamericanos han firmado la Convención de Derechos del Niño.
Algunos de ellos ya han modificado sustancialmente sus legislaciones y otros no.
Entre éstos últimos se encuentra México y por lo tanto Sonora. En el presente estudio
se comparan Colombia, Uruguay, Venezuela, Argentina, España, Costa Rica y la le-
gislación del D.F. y de Sonora en México. Los países estudiados establecen un Códi-
go del Niño, o del menor, o Ley de Protección al Menor.
Costa Rica tiene como legislación específica el Código de La Niñez y la Adoles-
cencia (2004) que integra varias materias, y la Ley de Justicia Penal Juvenil (2004).
En Costa Rica existen varios códigos que tratan sobre los menores y éstos son trata-
dos en tribunales judiciales y administrativos; su Código de la Niñez y la Adolescencia
(2004), establece que los tribunales administrativos y judiciales intervendrán en los
275
asuntos donde se vean afectados los intereses de los niños, ejemplo de ello es la
educación y violencia intrafamiliar respectivamente. La Ley de Justicia Penal Juve-
nil conoce de los actos de los menores infractores que tengan entre 12 y 18 años de
edad no cumplidos (2004).
Por su parte, Colombia cuenta con un Código del Menor (2004), el cual fue pro-
mulgado en 1989 y entró en vigor en 1990. Éste integra las materias de salud, familia,
trabajo, educación, menores infractores, menores discapacitados (entre otros dere-
chos y obligaciones), y es aplicado por los Jueces de Menores o los Promiscuos de
Familia a los menores situados entre los 12 y los 18 años (1990).
Argentina tiene como leyes específicas la Ley del Patronato de Menores, vigente
desde 1919, que trata sobre la patria potestad (2004) y el Régimen Penal de la Mino-
ridad, que fue promulgado en 1983 y modificado en 1989 (2004). En cuanto al proce-
dimiento, debe atenerse a lo dispuesto en el Código Procesal Penal de la Nación
respecto de los menores de edad. El régimen no es aplicable a los menores de 16
años, los cuales gozan de inimputablidad; los menores que queden sujetos al procedi-
miento, cuentan con el recurso de apelación ante el fallo que no consideren de acuer-
do a derecho.
España también posee una ley específica de menores la Ley Orgánica Reguladora
de la Responsabilidad Penal de los Menores de España (publicada 12 de enero de
2000), que dota a los menores de 14 años de irresponsabilidad, ya que considera y
expresa en la exposición de motivos que los actos cometidos por éstos son "general-
mente irrelevantes", y el proceso que prevé esta ley se realiza en dos instancias.
Uruguay modificó el Código de la Niñez y de la Adolescencia en el 2004 (Apro-
bado el 26 de agosto de 2004, promulgado el 15 de septiembre de 2004). El anterior
estuvo vigente por 70 años. El código incluye algunas materias como derechos pre-
natales, de salud, familiares, educativos, laborales y sobre menores infractores; el
procedimiento posee dos instancias y es competente ante los menores de 18 años.
Este código no señala edad mínima para la responsabilidad, sea civil o penal (Código
de la Niñez y de la Adolescencia, 2004).
Venezuela cuenta con algunas leyes específicas referentes a los menores, entre las
que se encuentra la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente
(Publicada: 2 de octubre de 1998, en la Gaceta Oficial de la República de Venezuela),
que integra las materias familiar, laboral, así como de salud y seguridad social.
La tabla 1 compara el contenido temático de los códigos de Colombia, Uruguay y
Venezuela con la legislación de México D.F. y Sonora. Como se puede advertir, en
México se comparó Sonora con el Distrito Federal ya que éstas son las normas en materia
de derechos de menores que pudieran aplicarse en el primero.
276
Del análisis comparativo, podemos ver que los países que poseen una legislación
que contiene la mayoría de los derechos de los niños en un solo Código son Colom-
bia, Uruguay y Venezuela. Venezuela es el país que más ha conformado una ley inte-
gral de acuerdo con los principios de la Convención, entre ellos dar seguimiento a la
doctrina de protección integral de los niños y adolescentes. En este país se incluyen
casi todos las regulaciones referentes a los menores, excepto el abandono de perso-
nas. El resto de los países estudiados distribuye estos derechos y obligaciones en dos
Tabla 1. Contenidos temáticos de códigos en materia de niños

Colombia Uruguay Venezuela Argentina Costa Rica España México Sonora
(Código (Código (Ley Orgánica (Régimen (Ley (Ley orgánica (Ley Para (Ley que
del Menor) del Niño) Para la Penal de Justicia de la el Crea el
(CM) (CN) Protección déla Penal y responsabilidad Tratamiento Consejo
del Niño minoridad) Juvenil) de Menores de Menores Tutelar
y del (RPM) (UPJ) en España) Infractores Para
Adolescente) (LORME) Para el Menores)
(LOPNA) DFen (LCCTAÍ)
Materia Común
y Toda ¡a
República en
Materia Federal)
(nm-DF y Rep. Méx.)
Abandono Sí Sí
Adopción nac. Sí Sí Sí
Adopción int. Sí Sí
Alimentos Sí Sí Sí
Conciliación Sí
Derechos de la
infancia y adolesc. Sí Sí Sí
Derechos procesales Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Educación Sí
Guarda Sí
Hijos nat. Si Sí
Infr. Penal Sí Sí Sí Sí Sí Sí Si Sí
Obligaciones Sí Sí
Patria pot. Sí Sí
Trabajo Sí Sí Sí
Nota: *Costa Rica integró un Código del Niño que incluye supuestos sobre conciliación, derechos de la
infancia y la adolescencia, obligaciones de niños y adolescentes, así como cuestiones laborales. Sin
embargo continúa fragmentando el derecho de niños y adolescentes pues se encuentra vigente la Ley de
Justicia Penal Juvenil, siendo estas dos legislaciones las que conforman un todo específico.
*En Sonora y México, coexisten leyes específicas y normas contenidas en leyes o códigos de carácter
general. Las normas aplicables a los niños y adolescentes están contadas en los Códigos Civil y Penal,
las Leyes de Asistencia Social, Educación, Salud, la Ley Federal del Trabajo, la Ley que crea el Consejo
Tutelar para Menores y la Ley para la Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
277
o más Códigos. El contenido temático de los códigos del niño o leyes de carácter
integral es el siguiente: derechos de la infancia, educación, adopción, patria potestad,
guarda, actividad laboral, infracción penal, abandono, filiación y conciliación.
El Código Civil de Sonora regula las cuestiones de patria potestad, filiación, adop-
ción, legitimación, alimentos y tutela (Código Civil del Estado de Sonora, 2004).
Este código tipifica el delito de abandono de personas (2004). La Ley Federal del
Trabajo reglamenta las relaciones de trabajo de los menores (2004), la Ley que crea
el Consejo Tutelar para Menores establece los procedimientos y tratamientos para
los menores infractores (1998). La Ley para la Protección de los Derechos de los
Niños, Niñas y Adolescentes (2002) establece los derechos de los menores en rela-
ción con la educación, la salud y la familia.
Adopción
En materia de adopción sólo Colombia, Uruguay y Venezuela la incluyen en el Código
del Menor, el Código del Niño y la Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adoles-
cente respectivamente, complementándose ésta última con la Ley de Adopción Venezo-
lana. En cambio Argentina, Costa Rica, España, México y Sonora regulan la adopción a
través del Código Civil o del Código de Familia, según sea el caso. Los límites de edad y
los tipos de adopción contemplados por estos países son los siguientes: Argentina,
Venezuela y Sonora contemplan dos tipos de adopción, plena y simple. Argentina prevé
como límite de edad inferior que sólo los mayores de 30 años pueden adoptar, sin
establecer ninguna diferencia de edad entre adoptado y adoptante. Venezuela y Sono-
ra establecen que sólo los mayores de 25 años pueden adoptar; sin embargo, la diferen-
cia de edad entre adoptado y adoptante no es la misma, ya que Venezuela estipula que
debe ser de 18 años, mientras que en Sonora se mantiene en 17. Por otra parte Colom-
bia, Costa Rica y España regulan sólo la adopción plena, sosteniendo los tres países
como edad mínima para adoptar los 25 años, al igual que Sonora, Venezuela y Costa
Rica, pero a diferencia de los demás, señala como límite de edad superior los 60 años y
no prevé diferencia de edad entre adoptante y adoptado, en tanto que Colombia y Espa-
ña lo establecen en 15 y 14 años respectivamente (véase tabla 2).
Alimentos
En cuanto a la alimentación, tenemos que Colombia (con el Código del Menor),
Uruguay (con el Código del Niño) y Venezuela (con la Ley Orgánica de Protección
278
Tabla 2. Regulaciones en materia de adopción
Argentina La regula el Código Civil en los artículos 311 al 340; pueden adoptar quienes
tengan 30 años sin importar su estado civil. En los matrimonios para adopción
conjunta se requiere que el matrimonio tenga por lo menos tres años de duración;
contempla la adopción plena y la simple.
Colombia La establece como medida de protección en el Código del Menor, que regula la
adopción plena en los artículos 88 al 128; pueden adoptar los que tengan 25
años y que sean por lo menos 15 años mayores al adoptado.
Costa Rica La regula el Código de Familia del artículo 100 al 139; y está definida como
una institución jurídica de integración y protección familiar; pueden adoptar
los mayores de 25 y menores de 60 años, no acepta a los concubinos como
adoptantes y contempla sólo la adopción plena.
España La regula el Código Civil en sus artículos 175 al 180. Sólo considera la adopción
plena, el adoptante debe tener 25 años y ser por lo menos 14 años mayor que el
adoptado; los concubinos no pueden adoptar conjuntamente.
Uruguay La adopción regulada en Uruguay es la adopción simple. Se le contempla tanto
en el Código Civil (Art. 243 a 251) como en el Código del Niño (Art. 156 al 172).
Venezuela Considera a la adopción como institución de protección y la. regula por
medio de la Ley de Adopción (plena y simple) y la Ley Orgánica de
Protección del Niño y del Adolescente (simple) en sus artículos 406 al 442;
pueden adoptar los que tengan 25 años y sean por lo menos 18 años mayores
que el adoptado.
México La adopción se encuentra regulada en el Código Civil del Artículo 390 al 401.
Pueden adoptar los solteros de 25 años que a su vez sean 17 años mayores que
el adoptado, así como los matrimonios, cuando por lo menos uno de los cónyuges
cumpla con los mismos requisitos.
Sonora La adopción se encuentra regulada en el Código Civil del Artículo 557 al 563,
y está definida como un acto jurídico que contempla las adopciones plena y
simple; pueden adoptar los solteros de 25 años de edad y mayores que el
adoptado por 17 años, así como los matrimonios, cuando por lo menos uno de
los cónyuges cumpla con los mismos requisitos.
del Niño y del Adolescente), al igual que el caso de la adopción, son los únicos países
que la incluyen en la legislación específica para menores de edad. Por su parte, Ar-
gentina, España, México y Sonora establecen estos supuestos en el Código Civil y
Costa Rica en el Código de Familia. Por lo tanto, estos países lo siguen contemplan-
do como parte del derecho civil o de familia, y no como materia de derecho de la
infancia. Costa Rica, España, Venezuela, México y Sonora se apegan al principio de
proporcionalidad en lo referente a la cantidad que se debe de otorgar para alimentos;
279
Uruguay en cambio señala que la cantidad podría llegar hasta 50% del salario del
obligado; mientras que Colombia y Argentina sólo lo determinan como "lo indispen-
sable" y "lo necesario", respectivamente. Sobre la duración del pago de alimentos,
Colombia, Costa Rica y Venezuela lo mantienen hasta los 18 años y Uruguay hasta
los 21, mientras que en España, México y Sonora se puede extender después de la
mayoría de edad por razón de los estudios que realice el acreedor alimenticio. En
tanto que Argentina no hace aclaración alguna al respecto (véase tabla 3).
Tabla 3. Regulaciones en materia de alimentos
Argentina El Código Civil Argentino regula en los artículos 367 al 376 lo referente a los
alimentos, determinando que incluyen lo necesario para la subsistencia, habitación,
vestido y asistencia médica de los hijos y que están obligados entre sí los parientes
por consaguinidad sin limitación de grado, y los parientes por afinidad sólo en
primer grado, siendo en ambas una obligación recíproca.
Colombia Lo regula en los artículos del 133 al 152 del Código del Menor, y queda establecido
como lo indispensable para el sustento, habitación, vestido, etc. Incluye gastos
del embarazo y el parto de la madre. El monto por alimentos debe proporcionarse
hasta los 18 años.
Costa Rica El Código de Familia contiene en los artículos 164 al 174 el material sobre los
alimentos, definiéndolos como lo que provea a los hijos menores de edad o
incapaces del sustento, habitación, vestido, asistencia médica, diversión,
transporte, etc. La cantidad debe ser proporcional a la posibilidad de quien deba
darlos.
España En el Código Civil de España se encuentran regulados los alimentos. Éstos
incluyen todo lo indispensable para el sustento, habitación, vestido y asistencia
médica de los hijos menores de edad. La obligación se extiende más allá de la
mayoría de edad cuando el hijo continúe su formación educativa. La cantidad
debe ser proporcional a la necesidad del que los recibe y a la fortuna del que los
satisface.
Uruguay El Código del Niño establece en los artículos 204 al 222 lo referente a los alimentos.
Señala que la obligación corresponde a ambos padres, y en caso de que uno de
ellos se haga cargo, la obligación recae en quien no lo esté, pudiendo llegar hasta
50% del salario de éste, obligación que perdura hasta los 21 años o
permanentemente por incapacidad.
Venezuela La Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adolescente establece en los
artículos 365 al 384 que los alimentos son un efecto de la filiación legal o
judicialmente establecida, por lo que los padres quedan obligados con sus hijos
para proveerles el vestido, sustento, habitación, cultura, asistencia médica,
recreación y deportes. La obligación a falta de los padres recae en segundo término
en los hermanos mayores de edad, en los demás ascendientes por orden de grado,
hasta llegar a los demás parientes colaterales.
Continua..
280
...continuación
México El Código Civil Federal del Artículo 301 al 323 contiene un apartado sobre los
alimentos, los cuales, deben ser proporcionales y recíprocos. Los hermanos y
parientes colaterales quedan obligados a falta de los padres hasta que el menor
cumpla la mayoría edad. Comprenden el vestido, comida, habitación, asistencia
médica y educación, caso en el cual se puede extender más allá de los 18 años de
edad.
Sonora El Código Civil en los Artículos 466 al 488 contiene lo referente a los alimentos,
de los cuales argumenta que son proporcionales y recíprocos; y que los padres (o
bien los ascendientes más próximos en grado), luego los hermanos y por último los
parientes colaterales, quedan obligados a falta de los padres hasta que el menor
cumpla la mayoría de edad. Comprenden el vestido, comida, habitación, asistencia
médica y educación, los que se pueden extender más allá de los 18 años de edad.
Actividad Laboral
La actividad laboral de los menores en Argentina es regulada en la Ley de Contrato
de Trabajo; en España en el Estatuto de Trabajadores, en México y Sonora en la Ley
Federal del Trabajo. En cambio Colombia, Costa Rica, Uruguay y Venezuela han
optado por darles un tratamiento aparte de los mayores, incluyendo los supuestos
laborales en la legislación minoril. Argentina, Colombia, Uruguay, Venezuela, Méxi-
co y Sonora establecen que sólo les es permitido trabajar a los mayores de 14 años,
Colombia y Uruguay disminuyen excepcionalmente la edad a 12 años, Costa Rica la
fija en 15 años y España en 16; Colombia, Costa Rica y Venezuela manifiestan de
forma expresa la igualdad de derechos de los menores de edad con los adultos, seña-
lándose expresamente en el caso de Venezuela la libertad sindical y de huelga.
Patria Potestad
Respecto de la patria potestad, solamente Venezuela la ha incluido en su Ley Orgáni-
ca de Protección del Niño y del Adolescente, definiéndola como un conjunto de de-
beres y obligaciones que los padres tienen en relación con los hijos menores de edad.
De igual manera, aunque no en la legislación de menores, Argentina, Colombia, Uru-
guay y Sonora la contemplan como ese conjunto de derechos y obligaciones de los
padres hacia los hijos menores de edad; Costa Rica se refiere a ella como una facultad
que tienen los padres de regir, representar y proteger a SUS hijos; España como lina
281
Tabla. 4. Regulaciones en materia de actividad laboral
Argentina La Ley de Contrato de Trabajo en los artículos del 32 al 35 señala que las personas
mayores de 14ymenoresde 18 años de edad se encuentran capacitados para trabajar,
siempre y cuando cuenten con la aprobación de sus padres o tutores, a menos que se
hayan emancipado, caso en el cual cuentan con capacidad laboral plena.
Colombia El Código del Menor en los artículos 237 al 264 hace referencia al trabajo de
menores, permitiendo trabajar a los mayores de 14 años y excepcionalmente a
los mayores de 12. El código les otorga igualdad de derechos respecto de los
adultos y en cuanto a las jornadas laborales de las cuatro a las ocho horas diarias,
según la edad, y nunca la jornada debe sobrepasar de las 8:00 PM.
Costa Rica El Código de la Niñez y la Adolescencia del Artículo 78 al 103 regula el trabajo
de los niños y adolescentes, permitiendo trabajar a los mayores de 15 años, los
cuales gozan en el trabajo de las mismas garantías que los adultos. La jornada
no debe exceder de seis horas diarias y el trabajo entre las 19 y las 7 horas queda
prohibido para ellos.
España Los artículos 6 y 7 del Estatuto de trabajadores regulan la actividad laboral de
los menores, donde sólo los mayores de 16 años pueden trabajar y ningún
menor de 18 puede trabajar nocturnamente. Cuentan con capacidad para contratar
los menores que vivan independientes, a los que los padres, tutores o institución
que los tenga a su cargo les den permiso.
Uruguay El Código del Niño en los artículos 62 al 68 regula el trabajo de menores,
permitiendo trabajar ruralmente a mayores de 12 años y en la industria a mayores
de 14, edad que puede disminuir a 12 si el fruto del trabajo ayuda al sostenimiento
familiar, deben contar con un certificado médico para poder trabajar. Las jornadas
diarias no deben exceder de seis horas.
Venezuela La Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adolescente en los artículos 94 al
116 establece los ordenamientos que tutelan el trabajo de menores, los que
estipulan que la edad mínima para laboral es la de 14 años (excepcionalmente 12).
Los mayores de 14 años cuentan con plena capacidad laboral y gozan de los
mismos derechos que los adultos, de libertad sindical, de 22 días de vacaciones
remuneradas al año y de derecho a huelga. Además de que deben realizarse un
examen médico anual para comprobar su salud y capacidad física, también deben
inscribirse en el registro de adolescentes trabajadores.
México La Ley Federal del Trabajo en sus artículos 173 al 180 regula el trabajo de los
menores de edad, por lo que quedan facultados para trabajar los mayores de 14
años, debiendo contar con el certificado médico que los acredite aptos para
trabajar, además que los menores de 16 años no pueden prestar sus servicios en
horas extraordinarias o en día domingo.
Sonora La actividad de los menores de edad en la entidad queda regulada por la Ley
Federal del Trabajo.
282
Tabla. 5. Patria potestad
Argentina La regula por medio de los Artículos 264 al 310 del Código Civil; la considera
un conjunto de deberes y obligaciones que los padres tienen en relación con los
bienes y la persona de sus hijos menores de edad y no emancipados; en el
matrimonio en principio corresponde a ambos padres, y en los hijos
extramatrimoniales al padre que los registre.
Colombia Se encuentra establecida en el Código Civil en los artículos 252 al 274, como el
conjunto de deberes y derechos que la ley otorga a los padres en función de
sus hijos menores de edad y de los bienes de éstos.
Costa Rica La regula por medio de los artículos 140 al 163 del Código de Familia; la contempla
como la facultad que los padres tienen de regir, representar y proteger a los
hijos menores de edad y de administrar sus bienes.
España Encuentra su regulación en los artículos 154 al 171 del Código Civil; la
contempla como la responsabilidad de los padres de velar por una formación
integral de los hijos, además de representarlos legalmente y de administrar
sus bienes; corresponde a ambos padres y que recae sobre los hijos no
emancipados.
Uruguay La regula por medio de los artículos 252 al 301 del Código Civil; la considera un
conjunto de deberes y obligaciones que los padres tienen en relación con sus
hijos menores de edad, y en principio corresponde a ambos padres.
Venezuela La Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente en los artículos
347 al 357 la regula, considerándola un conjunto de deberes y obligaciones de
los padres en relación con los hijos; en el matrimonio corresponde a ambos
padres en principio; en los hijos extramatrimoniales corresponde inicialmente
al que lo registró primero, a ambos si lo hicieron conjuntamente, de igual forma
cuando el otro lo reconozca voluntariamente.
México La regula en los artículos 411 al 448 del Código Civil Federal, donde se le
determina como una relación de respeto y consideración mutua entre
ascendientes y descendientes; la ejercen los ascendientes sobre la persona y
los bienes (administración) de los hijos menores de edad no emancipados y a
falta de ambos padres la ejercen los abuelos.
Sonora El Código Civil del estado de Sonora en sus artículos 578 al 591 define a la patria
potestad como el conjunto de derechos y obligaciones que los padres tienen
para con los hijos menores de edad no emancipados incluyendo la correcta
administración de sus bienes; recayendo la misma en los abuelos en caso de
falta de los padres.
283
responsabilidad de los padres para velar por la formación integral de los hijos, y México
como una relación de respeto y consideración entre padres e hijos.
Conclusión
Algunos países latinoamericanos han avanzado en la integración de un código integral
del niño(a); sin embargo, ninguno de ellos incluye todas las propuestas planteadas en la
Convención de los Derechos del Niño. El código más incluyente es el de Venezuela,
pero aún así este país no considera todo lo propuesto por la convención. Por otra parte,
ningún país incluye lo referente a la protección de los(as) niños(as) refugiados(as).
La diversidad de supuestos que se incluyen en las legislaciones existentes en el que
estado de Sonora (de igual forma, en México), es similar a la vigente en otros países.
Esto lo confirma el resultado del estudio de la legislación específica de seis países y la
del estado de Sonora. Si bien es cierto que en Latinoamericana se ha legislado sobre los
mismos supuestos, éstos no quedan regulados bajo el mismo código, quedando al arbitrio
los límites y conceptos que consideren mejores para los menores. Por lo tanto, junto con
la legislación específica de menores, coexisten leyes y códigos que son aplicables a los
mayores de edad. Éstos son los códigos civil, familiar y la legislación laboral. Algunos
contemplan apartados referentes a los menores de edad, pero la mayoría se refiere a las
personas en general. Lo anterior lleva a que la legislación sonorense no se conforme a
las recomendaciones hechas por la ONU, en donde se plantea el establecimiento de un
código de carácter integral para los menores de edad.
Por lo tanto, y dado que el estado de Sonora pertenece a la comunidad internacio-
nal que exige la integración de un código de menores de edad, está obligado a anali-
zar y dejar atrás la dispersión de supuestos para constituir un mismo cuerpo legal
referente a niños y adolescentes que ahora forman parte de los códigos Civil (2004) y
Penal para el Estado de Sonora (2004), las Leyes de Asistencia Social (1986), de
Educación (2004), Salud (2003) y la Federal del Trabajo (1998). Así como a crear
tribunales especiales protectores de la infancia y la adolescencia, sean judiciales o
administrativos. La integración de un Código del Niño a nivel Estatal debe responder
en primer lugar a la recomendación CRC/C/15/Add. 13, párr. 15 de la Organización
de las Naciones Unidas, en el sentido de promulgar un código sobre protección de los
derechos de los niños con carácter holístico; y en segundo lugar, a cumplir con lo
establecido en el Artículo 124 constitucional, que prevé que las facultades no conce-
didas expresamente por la constitución a los funcionarios federales, se entienden
como concedidas a los funcionarios estatales, por lo que existe la obligación de crear
un código del niño que integre los supuestos relacionados a la minoría de edad, in-
284
cluidos en el Artículo 84 fr. vil de la Constitución del Estado de Sonora (1917), que
otorga expresamente a los diputados locales poder para crear leyes sobre educación,
servicios de salud, así como de protección familiar y capacitación y adiestramiento
de trabajadores. Las recomendaciones mencionadas pretenden que se integren en un
solo código todos los supuestos relacionados con los menores, para que sea solamen-
te un tribunal, ya sea administrativo o judicial, el que atienda todo lo relacionado con
los menores.
Referencias
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núm. 34. Sección 1. 24 de octubre (2002) (http://www.congresoson.gob.mx/Leyes/
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de febrero de 2004.
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crc/crc.htm).
286
16
Funciones ejecutivas y delincuencia juvenil:
datos preliminares
Martha Frías Armenia
Pablo Valdez, Ma. Guadalupe Nava, Jorge Borrani

Universidad Autónoma de Nuevo León, México
Aurelio José Figueredo,

Universidad de Atizona, Estados Unidos
Miguel Contreras, Berenice Vega y Diana Ríos

Introducción
D urante el año de 1997 fueron denunciados diariamente en México un prome-

dio de 4 084 delitos del fuero común y 202 del fuero federal. Esa cifra se ha
mantenido más o menos constante, fluctuando entre 3 800 y 4 100 los delitos
de fuero común y entre 200 y 230 los de fuero federal; de tal manera que en el año
2004 se denunciaron diariamente en promedio 3 832 delitos del fueron común y 223
del fuero federal (INEGI, 2004). Sin embargo, estos datos representan únicamente las
denuncias, y se estima que sólo se reporta entre 10 y 15% de los delitos que se come-
ten en el país. Asimismo, el INEGI (ibid.) reporta que en todo México durante el año
2001 se cometieron 1 512 448 delitos lo que representa una tasa de 14.9 delitos por
cada mil habitantes. En 2002 esta cifra aumentó al 516 029 delitos y la tasa fue de
287
14.7 delitos por cada mil habitantes mientras que en 2003 se incrementó a 1 517 899
delitos, con una tasa de 14.6 delitos por cada mil habitantes. Los estados que mantie-
nen una alta proporción de criminalidad son Baja California y Baja California Sur,
con una tasa de 40 y 30 delitos, por cada mil habitantes respectivamente. Sonora,
que es un estado fronterizo, se ha mantenido con una proporción de 9.0 delitos por
cada mil habitantes (ídem). Estos datos nos indican que la delincuencia en México
se ha incrementado o mantenido.
La delincuencia es uno de los problemas más graves que enfrenta la sociedad
actual. Ésta ha emprendido acciones para prevenir y tratar a los delincuentes; sin
embargo, dichas acciones no se han traducido en resultados esperados. La crimi-
nalidad sigue aumentando y la sociedad se siente insegura. Del total de los críme-
nes cometidos, un porcentaje significativo es llevado a cabo por menores de edad.
Encontrar los factores que inciden en el desarrollo de acciones delictivas en este
sector de la población es una tarea de enorme relevancia para los investigadores
sociales.
Los tratamientos dirigidos a los menores, lejos de disminuir la reincidencia la han
mantenido o, en el peor de los casos, aumentado. Por lo tanto, el estudio de los facto-
res que causan o mantienen la conducta antisocial en los menores ayudará a proponer
formas efectivas de tratamiento para reducir la delincuencia juvenil. En el pasado se
ha estudiado este fenómeno desde diversas perspectivas, pero no se han incluido
variables neuropsicológicas para explicarlo. Actualmente, algunos teóricos han pro-
puesto la teoría de que los problemas neuropsicológicos podrían influir en la genera-
ción de la conducta antisocial (Moffit, 1993; Fishbein, 2000), sin dejar de señalar el
rol que podrían desempeñar las llamadas funciones ejecutivas en la inhibición de
ésta. Basado en estas teorías, el presente trabajo es uno de los primeros estudios en
probar el efecto de las funciones ejecutivas en la conducta antisocial y delictiva de los
menores de edad.
En el cuarto apartado de este libro, (Valdez et al, 2009) se expone que, al menos
en jóvenes, la falta de maduración de ciertos sistemas cerebrales (predominantemen-
te el neocórtex frontal), podría asociarse a la comisión de actos antisociales. Dicha
área cerebral es responsable de las funciones ejecutivas que incluyen la planeación, la
anticipación, la iniciativa, el accionar y la corrección del propio comportamiento, entre
otras actividades, todas las cuales se encuentran implicadas en el control de los actos
antisociales. En el estudio que se detalla en el presente capítulo, se pretende estable-
cer un modelo que especifique los factores neuropsicológicos asociados a la delincuencia
juvenil. Consecuentemente, el objetivo de esta investigación es determinar si la crimi-
nalidad se deriva, al menos en parte, de la inmadurez de las funciones ejecutivas.
288
FUNCIONES EJECUTIVAS Y DELINCUENCIA JUVENIL: DATOS PRELIMINARES
Antecedentes
La delincuencia en un fenómeno multicausal en el que variables biológicas y sociales
se interrelacionan y retroalimentan en procesos complejos. Goldberg (2001), conside-
ra a las funciones neuropsicológicas o superiores como cruciales para cualquier
comportamiento con un propósito finalista, como identificar un objetivo, proyectar
una meta y establecer planes para alcanzarla, organizar los medios para llevar a cabo
tales planes, juzgar y controlar las consecuencias. A estos comportamientos se le
denomina funciones ejecutivas y se identifican como la capacidad de representar
mentalmente alternativas de acción; se considera que estas capacidades se encuen-
tran reguladas por la actividad de los lóbulos frontales del cerebro.
La madurez en las funciones ejecutivas es la base de la planeación, el análisis de
riesgos y el uso eficiente de estrategias para la solución de problemas. Si estas fun-
ciones están inmaduras las personas tienen una mayor probabilidad de presentar
impulsividad, agresividad, conductas de riesgo, fallas en la planeación, en la previ-
sión y en la solución de problemas. Estos factores psicológicos se relacionan con la
conducta antisocial, y pudieran influir en la generación y mantenimiento de la con-
ducta delictiva, lo que concuerda con la curva de la delincuencia, ya que la mayor
parte de los delitos se cometen entre los 14 y los 25 años; y es que, a partir de esta
última edad empieza a declinar la incidencia de los delitos. Esto también coincide
con los reportes relacionados con la maduración de las funciones superiores
neuropsicológicas, como lo son las funciones ejecutivas (ibid.). Por otro lado, P. Giancola
(1995) argumenta que las deficiencias en las funciones ejecutivas pueden decrementar
las habilidades para generar alternativas sociales que se adapten a los ambientes
sociales, y ejecutar respuestas adecuadas para evitar la agresión. Al respecto, D.
Fishbein (2000) encontró que el retraso neuropsicológico estaba fuertemente relacionado
con el consumo de drogas y la delincuencia.
Las funciones ejecutivas están relacionadas con lo que la ley considera control
volitivo. Éste implica la capacidad de anticipar consecuencias y decidir si se lleva a
cabo o no una acción. Algunos autores plantean que el control volitivo no es innato,
sino que se va desarrollando a lo largo del crecimiento de los seres humanos, y es
considerado como un signo fundamental de la madurez social (Goldberg, 2001).
Las funciones ejecutivas se manifiestan como la habilidad para iniciar, inhibir o modular
la atención y la actividad mental; para interactuar con otros en discusiones y
conversaciones, y planificar y controlar la conducta dirigida al resultado. Actividades
psicológicas como la planeación, la adecuación emocional y el manejo del contexto
social se relacionan con estas funciones. Se considera que las actividades cognitivas de
mayor nivel implican el control ejecutivo (Case, 1992). La madurez de las funciones
289
ejecutivas es la base de la planeación, el análisis de los riesgos posibles y el uso eficiente

de estrategias para la solución de problemas. Si las funciones ejecutivas están inmaduras,
las personas enfrentan una mayor probabilidad de actuar impulsivamente y de presentar
fallas en la planeación, en la prevención y en la solución de problemas.
Autores como Moffit (1993), mencionan a las funciones ejecutivas como correlatos
de la conducta antisocial. Según esta autora, las deficiencias cognitivas que se mani-
fiestan en la niñez de muchos delincuentes interactúan con los ambientes criminógenos,
culminando en una carrera delictiva. Las deficiencias cognoscitivas se manifiestan
con escasas habilidades sociales y de lectura, dificultades en la memoria, impulsividad
y falta de atención. Según este planteamiento, los delincuentes crónicos, a diferencia
de los que terminan su carrera delictiva en la adolescencia, presentan algún retraso
neuropsicológico en etapas tempranas de juventud. Este retraso en la madurez
cognoscitiva, en comparación con la de los jóvenes que no delinquen (ibid.), puede
inducirlos a que imiten la conducta antisocial si se encuentran expuestos a ambientes
criminógenos, tales como los de los hogares en donde se manifiestan pocas habilidades
de crianza por parte de los padres o la conducta antisocial de estos mismos. De
acuerdo con lo anterior, es muy probable que los adolescentes con poca madurez
cognoscitiva, y encontrándose en un ambiente criminógeno, se involucren en activida-
des delictivas y esto se convierta en norma de conducta y de ajuste al ambiente en el
que se encuentran. Moffit relaciona el déficit neuronal con el temperamento difícil.
Por lo tanto, se cree que la conducta antisocial es producto del retraso psiconeu-
rológico, y que va a persistir a través de la vida porque el individuo que padeció dicho
retraso, se encontró con ambientes criminógenos que reforzaron la conducta antiso-
cial como una estrategia de supervivencia frente al ambiente en el que se desarrolló
(Quinsey, Book, y Lalumiere, 2001). De ser así, los delincuentes se iniciarían en la
conducta antisocial durante la adolescencia por su bajo desarrollo de funciones eje-
cutivas, y la mantendrían al encontrarse con ambientes criminógenos (amigos que se
involucran en actividades antisociales y barrios peligrosos en donde existen pandi-
llas, así como venta de drogas y alcohol). Como apoyo a esta perspectiva teórica,
Chung et al. (2002), en un estudio longitudinal, encontraron que los criminales mostra-
ban diferentes trayectorias en el desarrollo de su vida como delincuente.
Algunos de los factores psicológicos que diferencian a los adolescentes de los
adultos, son la susceptibilidad a la presión de los compañeros, la actitud hacia el
riesgo y la capacidad de autocontrol (las mismas que se manejan como funciones
ejecutivas). Los jóvenes tienden a ver las consecuencias a corto plazo sin tomar en
cuenta el futuro (Halpern-Felsher y Cauffam, 2001) y tienen una perspectiva del
tiempo más limitada (Gardner y Hermán, 1990). Estos factores son los que pudieran
influir a los adolescentes en la adquisición de la conducta antisocial.
290
Consecuentemente, el objetivo de este capítulo es analizar si el retraso en el desa-

rrollo neuropsicológico de jóvenes se correlaciona con la conducta antisocial.
Método
a) Participantes
La muestra la constituyeron jóvenes que habían sido reportados como infractores y un

grupo control. Los grupos control fueron emparejados con los grupos de infractores
en relación con las características demográficas de los infractores (la edad, el sexo y
la escolaridad). De las lista de internos del Consejo Tutelar para Menores (COTUME)
se entrevistaron a todos los jóvenes que se encontraban entre los 11 y los 15 años de
edad. El grupo control se equiparó al del COTUME según su edad, sexo y escolaridad.
El grupo de menores infractores fue de 56 participantes y el de la muestra control de
80, quedando un total de 136 participantes. Se pretendía que el grupo de menores
infractores fuera de 80 personas pero, afortunadamente, no se encontraron suficien-
tes internos en ese momento, así que las pruebas fueron aplicadas a los menores dispo-
nibles. La media de edad fue de 14 años para los dos grupos y en los menores internos
11 fueron mujeres y 45 hombres.
b) Instrumentos
Se registraron variables sociodemográficas como indicadores de pobreza (ingreso,

niveles de desempleo en la familia, clase social), nivel educativo, ocupación de fami-
liares y tamaño de la familia. Además, se utilizó la subescala de Propensión al Futuro
de P. Zimbardo, la de Auto Control de Raffaelli y Crockett (2003), la de Impulsividad
y la de Conducta Antisocial de Grasmick {et al., 1993), y la de Presión de los
Compañeros (elaborada ex profeso para esta investigación). Las funciones ejecutivas
fueron medidas con el Wisconsin Card Sorting Test (1983) y la prueba
neuropsicológica STROOP.
Presión de los compañeros. Se elaboró un inventario de cuatro reactivos sobre la
sensibilidad a la presión de los compañeros, en donde a los menores se les presentaba
una situación en la que deberían escoger cuatro diferentes soluciones. La primera mos-
traba independencia a la presión de los compañeros, y la últimas conductas si conside-
raban ese factor para tomar la decisión. Las numeraciones medias mostraban conductas
291
intermedias entre la conducta más independiente y la más dependiente de la presión

de los compañeros.
Conducta antisocial. Se conformó un inventario de conductas antisociales de
25 reactivos, en la que los participantes seleccionaban una opción de siete puntos
que iban del "0" al "6", en donde "0" significa nunca y el "6" más de 20 veces.
Los reactivos provienen de la escala de conducta antisocial de Grasmick (et al.
1993).
Auto control. La medida de autocontrol fue tomada de Raffaelli y Crockett (2003),
y constaba de 13 reactivos consistentes con la teoría de que, el autocontrol, es un
factor multidimensional que refleja la regulación del afecto, la atención y la conducta.
Los reactivos midieron volatilidad emocional, regulación de la atención y regulación
de las actividades. Raffaelli y Crockett (2003) reportaron haber llevado un análisis
factorial confirmatorio y que el instrumento poseía validez de constructo.
Impulsividad. La impulsividad se puede definir como la tendencia a responder
rápidamente a un estímulo determinado sin pensar ni evaluar las posibles consecuen-
cias. Se utilizó la escala de impulsividad de Grasmick {et al. 1993) para medir este
factor. El instrumento está compuesto de ocho reactivos que detallan acciones de
riesgo y contiene opciones de respuesta en una escala de siete puntos que van del "0"
al "6", en donde "0"=ww«ca, "\"=una vez, "2"=dos veces(...) y "6"= más de 20
veces. Varsonyi et al. (2001) reportaron un alfa de .62.
Propensión al futuro. Para este estudio se emplearon 11 reactivos que miden
orientación al futuro (la tendencia a planear y a anticipar eventos) del Inventario de
Perspectiva Temporal de Zimbardo (Zimbardo y Boyd, 1999). Los reactivos se
presentan en forma de afirmaciones, y el participante elige una de las cinco opciones
de respuesta en una escala tipo Likert, que inicia con el numero " 1 " , que significa
nada aplicable y termina con el cinco que equivale a bastante aplicable.
Test Wisconsin. Se conforma por cuatro tarjetas-estímulo y 128 tarjetas de res-
puesta que contienen figuras de varias formas (cruz, círculo, triángulo o estrella),
colores (rojo, azul, amarillo o verde) y un número de figuras (una, dos, tres o cuatro).
El examinador proporciona al sujeto feedback en cada respuesta, tanto si es correcta
como si no lo es; esto depende de si empareja las tarjetas considerando la categoría
establecida. El examinador numerará correlativamente en la hoja de anotación las
respuestas correctas dadas a ítems consecutivos durante la aplicación. Si el sujeto
da una o varias respuestas erróneas se inicia de nuevo la numeración (Heaton et
al, 1997).
La prueba STROOP. Consiste en una lámina (tamaño carta) con 48 palabras
(Font=Arial, Tamaño=28) que denominan cuatro colores (azul, café, rojo y verde).
Cada palabra está escrita con un color diferente del nombre. Los participantes deben
292
expresar en voz alta y lo más rápido posible lo que se les requiere en cada una de las
siguientes condiciones:
1. Leer las palabras sin importar en qué color estén escritas.

2. Decir el color en el que está escrita cada palabra.
3. Decir las palabras ante los estímulos marcados con un punto a la izquierda.
Ante los estímulos sin marca se debe decir el color con el que está escrita la
palabra.
4. En esta condición el participante debe invertir el criterio, pero ahora tiene que
nombrar el color de cada palabra marcada con un punto a la izquierda y leer la
palabra cuando no está presente el punto.
c) Procedimiento
Primeramente se solicitó permiso al Centro Tutelar para Menores, para aplicarles

las pruebas a los internos. Los menores del centro tutelar fueron entrevistados en
ese mismo lugar. Por su parte, el grupo control fue entrevistado en las escuelas a
donde asisten regularmente. Los instrumentos fueron aplicados por psicólogos clí-
nicos, entrenados en técnicas de medición neuropsicológica y entrevista psicológi-
ca, en una sola sesión que duró entre 60 y 80 minutos. A todos los sujetos se les
solicitó la autorización paterna y su participación fue voluntaria, notificándoseles
que en cualquier momento podían terminar la entrevista o dejar de contestar cual-
quier pregunta.
d) Análisis de datos
Se efectuaron primeramente análisis univariados (medias y frecuencias) de variables

manifiestas, con el fin de estimar la intensidad con las que éstas se presentan en la
población estudiada. El Wisconsin se midió en tres dimensiones separadas, por lo
que se evaluó en cada una de ellas. Estas dimensiones son: correcto-incorrecto, ambi-
guo-no ambiguo, y perseverativo y no-perseverativo. Una vez obtenida la confiabilidad
de las escalas, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio con los indicadores
del Wisconsin y del STROOP, por un lado y, por el otro, con los de conducta antisocial,
propensión al riesgo, auto-control, propensión al futuro, impulsividad y susceptibili-
dad a la presión de los compañeros. Al factor resultante se le denominó Rasgos de
Antisocialidad. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de modelo lineal general
293
(GLM) para observar diferencias de grupos en relación con las pruebas neuropsi-
cológicas, en donde se controló estadísticamente el sexo y la edad. Para predecir los
rasgos de antisocialidad se llevó a cabo otro GLM jerárquico, en donde el factor de
delincuencia fue la variable dependiente y los reactivos del Wisconsin y del STROOP,
que medían funciones ejecutivas, fueron las variables independientes, controlándose
por sexo y por edad.
Resultados
Se conformaron los tres factores de Rasgos de Antisocialidad, resultados del
Wisconsin y del STROOP. El factor de antisocialidad explicó 99% de la varianza,
cargando positivamente en la conducta antisocial, la carencia de autocontrol, la
impulsividad y el riesgo y con carga negativa en la resistencia a la presión de los
compañeros y en la propensión al futuro. El factor resultante del test Wisconsin
explicó 100% de la varianza, cargando negativamente en los errores perseverativos
y positivamente en los niveles de respuestas conceptuales y el número de catego-
rías terminadas. El factor del STROOP explicó 100% de la varianza de los cuatro
componentes que fueron el tiempo-palabra, el tiempo-color, el tiempo-punto-pala-
bra y el tiempo-punto-color que mide el tiempo en leer cada una de las palabras
dependiendo de las diferentes condiciones dadas. Todos estos indicadores recibie-
ron cargas negativas del factor. Los resultados del GLM indicaron diferencias de
grupos con relación a los rasgos de antisocialidad, controlando el sexo y la edad
(véase tabla 1).
De la misma manera, los grupos difirieron con relación a los resultados del test
Wisconsin, controlando el sexo y la edad (véase tabla 2).
Tabla 1. Diferencias de grupos con relación al factor

de Rasgos de Antisocialidad. R2=.33
Parámetro Coef. Regr. Error t Pr> t
Intercepto -.713 0.379 -1.88 0.06

Sexo 0.007 0.094 0.08 0.93
Edad 0.033 0.030 1.12 0.26
Grupo 0.649 0.114 5.66 <.0001
294
Tabla 2. GLM Diferencias de grupos con relación al test Wisconsin. R2=.07
Parámetro Coef. Regr. Error t Pr>t
Intercepto -.0216 0.636 -0.03 0.97

Sexo 0.182 0.157 1.16 0.24
Edad 0.009 0.050 0.18 0.85
Grupo -.5195 0.192 -2.70 0.007
Tabla 3. GLM Diferencias de grupos con relación al test STROOP. i?2=.16
Intercepto -2.351 0.536 -4.38 <.0001

Sexo 0.066 0.132 0.50 0.61
Edad 0.199 0.042 4.66 <0001
Grupo -0.722 0.162 -4.46 <0001
Los resultados del GLM mostraron también diferencias de grupos con relación a la
aplicación del Test STROOP (véase tabla 3).
El GLM jerárquico predijo 39% de la varianza de los rasgos de antisocialidad en
donde edad, el grupo y los resultados del STROOP fueron significativos en la predicción
de estos rasgos. En este caso el Wisconsin no mostró efectos significativos en los
mencionados rasgos.
Tabla 4. Resultados del GLM jerárquico
Intercepto -1.064 0.396 -2.68 0.008

Sexo 0.030 0.091 0.33 0.74
Edad 0.064 0.031 2.01 0.04
Grupo 0.506 0.120 4.20 <.0001
WCST -0.068 0.052 -1.31 0.19
STROOP -0.148 0.062 -2.39 0.01
295
Discusión
Los resultados de este estudio muestran que los grupos investigados difieren en los
indicadores de las funciones ejecutivas. Los menores infractores exhibieron menos
funciones ejecutivas que los jóvenes de la muestra comunitaria. El efecto continuó
aun cuando se controlara la edad y el sexo. Esto parece indicar que los menores
infractores presentan un desarrollo menor de las funciones ejecutivas comparados
con los de la muestra control. Lo anterior avalaría la propuesta teórica de Moffitt
(1993), quien anticipó que los delincuentes juveniles presentarían un retardo en su
desarrollo neuropsicológico. Esto pudiera deberse ya sea a la falta de estimulación
social, como lo sugiere Goldberg (2001) o a la determinación genética.
Desafortunadamente este estudio no fue diseñado para analizar dicho dilema y
únicamente diremos a que existen diferencias entre el grupo de infractores y de el
control. Cuando se realizó la regresión jerárquica, el efecto del Wisconsin no fue
significativo para predecir los rasgos antisociales juveniles. Esto se pudiera deber a
que la varianza es absorbida por los efectos del otro test. El STROOP SÍ predijo
significativamente los rasgos antisociales, lo cual sugiere que las funciones ejecuti-
vas predicen significativamente la delincuencia y sus correlatos conductuales
(impulsividad, falta de control, déficit en anticipación, etc.) al menos en una de sus
medidas. De la misma manera, los resultados de la regresión nos muestran un efecto
de la edad en las funciones ejecutivas. Este efecto era esperado.
Los resultados aquí mostrados son preliminares, sin embargo muy significativos.
Los menores infractores difieren del grupo de jóvenes que no se encuentran internos
y que representan en gran medida a la comunidad general. De replicarse este hallaz-
go, el mismo podría dar pauta para proponer diferentes tratamientos a los menores
infractores. Es probable que el tratamiento neuropsicológico encaminado a inducir la
maduración de las funciones prefrontales sea una medida efectiva para prevenir actos
antisociales. La prueba de dicho tratamiento podría constituir una línea de investiga-
ción fructífera para estimar la efectividad de una serie de medidas no consideradas
hasta ahora en la prevención de la delincuencia.
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297
Niñez, adolescencia y problemas sociales
se terminó de imprimir en noviembre de 2009,
en los talleres de Grupo H Impresores,
Sabino número 12, colonia El Manto,
delegación Iztapalapa. C.P. 09830, México, D.F.
La edición consta de mil ejemplares.

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NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Martha Frías Armenta

Diseño de Portada: Andrés Elizalde García

© Martha Frías Armenta, Víctor Corral Verdugo

Plaza y Valdés, S.A. de C.V.

Calle de Las Eras 30, B.

ISBN: 978-607-7782-06-7 Universidsad de Sonora

Impreso en México / Printed in México

María Amérigo Martha Frías

Juan Ignacio Aragonés Graciela Jasa

Robert B. Bechtel Marta Giménez

Jorge Borrani José C. Gaxiola

Barbara H. Brumbach Daniel González

Pedro F. Campos Silvia Guerrero

Denise F. Campos W. Jake Jacobs

Patricia Corona Dawn Hill

Víctor Corral Daniela Lara

Pierre G. Coslin Claudia Olivas

Ileana Enesco Ma. Guadalupe Nava

Aurelio J. Figueredo Alejandra Navarro

Blanca S. Fraijo Elizardo Ramos

Diana Ríos Pablo Valdez

Stephanie Schneider César W. Várela

Jon Sefcek Geneva Vásquez

Berenice Vega César O. Tapia

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