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12.. (nfes)

Enseilar Matematica

Nivel Inicial y Primario

-----
Colaboran en este numero:
Veronica Grimaldi
Ana Gonzalez Villa Monte
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Delia Lerner
MJria Emilia Quaranta
B~atriz Ressia de Moreno
Gerard Vernaud

Equipo editorial:

Claudia Broitman (Coord.J

Mercedes Etchernerrdy

Graciela Zilberman

DVD:

Entrevista a Jose Svarzman sobre la mirada del

supervisor en la enserianza de la maternatica.

Experiencia de aula; divisibilidad en 6° grado.

Docente: Gabriela Sola

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Acabo de dirigir una tesis en Navidad sobre la comunicaci6n por celular entre I
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:
dos j6Yenes clegos. uno que conoca eI itinerario y otro que no, para ver c6mo se <,
/
¥;V.

correSponde una situaci6n de lenguaje sobre el espacio y la representaci6n del

espacio en situaclOn. Muy complejo.
• Aderre estoy esaibiendo un Iibro, que acabo de comenzar. pero no quiero que Aspectos humanos de una ciencia exacta
sea muy largo... cien paginas mas 0 menos. La gente lee Iibros largos. Ahi rfo Una mirada a la nistona de la Maremanca en busca de
pienso reunir los Principios de Psicologia para el estudio de las competencias •
complejas. loPor qu~? Porque soy psic6logo y me rebelo contra el hecho de que pistas sabre su natura/eza
los psic6logos no se interesen 10 suficiente en las competencias complejas en
la educaci6n y en eI trabajo. Yo querrla operar un cambio en ese sentido con un
••••••••
cierto nUmera de principios te6ricos fuertes. Si 10logro. los tengo al tanto.
Fui publicado hace unos dace anos en Argentina por un diario del que olvide el Veronica Grimaldi
nombfe3. Me dedlcaron des 0 tres paginas. En esa ocasi6n detinl una muy buena Profesora en Fislca y Matemc'mca IUnNers/(Jad Naoonat de La Platal. Se na cedicaoo ~
idea, que se me ocurrf6 en eJ momento de Ia entrevlsta. Dije: ·'a Did8ctica es una la ensenanza de Ja Matematlca en ESB y PohmodaJ. y a la rorrnaoon de oocenres de
provocaci6n"y pienso que ustedes tambien estan en esa situacl6n al publicar una EPB Tamblen. se ha desemper'lado como asisrenre recmco y docente caoocracor en
revista. Inevitablemente, estan lIevados a provocar, pero es muy diflcil. Hay que oroyecrosvmcuiacosala ensenanza en EPB. Acruannenre mteqra el Equlpo (emr.J/ del
provocar pera sin exagerar. es un movimiento muy pragmatico. Area de Materncinca de ta Direcoon de Gesnon (urncuklr de la Drecoon ProvlnCldl Je
Educaoon Pnm.Jna de 1.J PciL~. de BuenosAires.

......... _ _..__._--_ _-_..__.._ .-.- -_ __ -.._.- __ _ _-_ \

EI abordaje de ciertos contenidos de la ensenanza de la Matematica nos pone

,odo comenz6 preguntandome sobre el Mimo- : en contacto con cuestiones que hacen a la esencia de esta disciplina. Uno de los
ejemplos mas notables tiene lugar ante el anansls de sistemas de numeraci6n de
,C6mo fue que siendo psic61ogo se inclin6 por la Matematica7 distintas civilizaciones. EI hecho de establecer que en otras epocas y en otros
En reaUdad. a m/ me gustaba mucho la Matematica en la escuela sccundana pero lug ares. los nurneros y la actividad en tomo a ellos fue diferente, implica no solo
en lugar de seguJr estudios de Ingenierfa. hice una carrera de Administraci6n en que la Maternatica ha cambiado a 10 largo de la histona. sino que ha sido creada
una 'Grande Ecole". y me aeurrt rnucno. Entonces fundc un grupo de Teatro y muchas veces yen fonnas diversas.
et rcarro me lIev6 hacia el Mimo. Trabaje much9 con un profesor de Mimo que
se lIamaba Etienne Dccroux. que fue maestro de Marcel Marceau. Entonces. evi­ EI sistema de nurneracron decimal, debido a las culturas arabe e hindu; ta base
dentemente cornence a hacerme preguntas score el Mimo. soorc su cstenca Asj. 60 para la rnedicion del tiempo y de los angulos, propia de los babilonios; el me­
cuando termine mis estudjos comerciales me dije que serla practico estudiar Psico­ todo deductivo de la geometria de Euclides. son s610 unos pocos ejemplos de
legia para abordar la reflexi6n sobre cstc arte. Me inscribi en La Sorbona y en mi huellas que las distintas culluras han dejado en nuestra Matematica actual. EI
primera clase tome contacto con Piaget. A partir de ahi, retomc mis estudios de factor clave para la evolucion de esta disciplina tal como la conocemos hoy ha
Matematica perc no soy matematico. Mis competencias en Matematica se detie­ sido sin duda la comunicaci6n de conocimientos e ideas entre quienes. provinien­
nen en la Escuela Secundaria. Esto erea malos entendidos con los matematicos, do de tradiciones diversas. tuvieron la lucidez para hallar modos de enriquecer
sobre toda porque la Psicologla es una ciencia humana. Pero esto nunca me impi­ 10 propio a partir del intercambio. Un ejemplo muy ilustrativo al respecto es el de
di6 actuar en el medio matematico, Como Ie decia. en ese momento. era fuerte la los mercaderes europeos del siglo XIII, quienes rapidamente notaron las ventajas
influencia de Piaget y ademas, en Francia. gravitaba el mQVimiento de la Materna­ del sistema de numeracion indcrarabigo a partir de su contacto con los arabes
tica Medema. Un poco antes de los al"los 70, Entonces. me proponen ser consejero en et Mediterraneo, y 10 adoptaron mucho antes que la comunidad cientifica de
pedag6gico en una escueia aetiva bilingue en Paris para introducjr la Matematica la epoca.
Modema, pero fue s6/0 mas tarde. en los al"los 75. por ah/. que canoel a los exper­
tO$ en Oidiktica de /a Matematica.
Desde hace tiempo la comunidad matematica se ha organizado y trabaja con crj­
Como Yen,. rengo una craYeeroria as/: Matemaoca. Administraei6n. Teatro. Didacti­ terios relativamente homogeneos en todo el mundo; sin embargo, esto no signifi.
ca de Ja Matematica.._
ca que la Matematica haya dejado de crecer y de evolucionar. loCua' es el modo

.•.... _------, -----_._--_.._-_.__...._.....__..•.... en que se produce este crecimiento?

Se dice usualmente que hacer Matemalica es resolver problemas, y que al re­

solvertos se construyen nuevos conoclmientos. Sin embargo, estas atirmaciones
•.~ 3 N • E: R.-.. NcJtwedlI'lee EGrze,. Nraa 78 Y17. au.n..~ 19117
.,
'.le....) I"••A... ... I••.aI'C•• 'al·s~II~"'b'. 1001 ~
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,>' '\ ~ . ( '1 ( ( '( t~ ;'1 ~( Fo\ '~ .., ... ,;\ _,.a ,'.. JI
tan generales dan lugar a varios interrogantes: (.Que hace que un problema sea
maternanco? (.Quien 0 quienes proponen esos problemas? (.Se inventan 0 sur­
ge';? (.De que manera? (.C6mo se abordan los problemas originales que nadie
•f
•

ha resuelto nunca? (.Quienes y como los resuelven? (.Quien decide si estan

resueltos? (.Que ocurre si no se encuentra soluci6n? B )Ie(" II C
Este articulo intentara abordar s610 algunas de estas cuestiones. Nos parece
interesante que. del mismo modo que en la ciencia, la canlidad de preguntas
supere la cantidad de respuestas. La inquietud por seguir investigando sera el
corolario mas valioso de esta Iectura. D
SI bien el grafico ha carnbiado. la idea es la misma: se trata de recorrer la figura
sin pasar cos veces por la misma arista y sin levantar el lapiz de ra hoia. Euler
oernostro que esto no es posibie.uaoo que a cada veruce lIega un nurnero impar
de aristas '. De este modo, un problema que habla de puentes. rios y eaminos.
-roblernas maternancos 0 no maternancos? rue abordaoo como problema matemauco

Este tipo de modeuzacion rue desarrollado ampliamente y mas tarde rnostro su

A medindns del siglo XVII'. cl rio Pregel atravesaba la ciudad prusiana de Korns­ utihdad para resolver otros problemas en contextos drversos (rnaternaticos y no
berg En csin cruoad hahia oos islas. y para conectarlas entre si y con el resto del rnaternaucos]. Por e/emplo. se uuuza en la ptanificacron de recorndos de recolec­
terruono so construvcron srcte puentes. como se muestra en el dibujo: cion de resrduos y repartos de correspondencla, en el oiseno de cornunicaciones
en red, en la diagramacion de canerias en casas y edificios. etc,
Tierra

~~~

Vemos aqui que el contexto en el que surge un problema rnaternauco pod ria ser
ajeno al universe de esta disciphna. Tamtnen, que a ratz de la busqueda de solu­
cion, un cientinco puede crear una serie de elementos originales que enriquecen
el cuerpo de la discipllna y que, al ser desarrollados, permiten generar y resolver
otros problemas, .,

Tierra

En esa epoca era costumbre realizar caminatas pasando por lodos los puentes.
Surgi6 enlonces la siguiente pregunta: (.sera posible cruzar todos los puenles sin Del mundo real al mundo maternatico. pero tarnbien a
pasar por ninguno mas de una vez? Quienes intentaron responder a esle acertijo
uliJizaron todo su ingenio para probar, a traves de innumerables ensayos, que
la inversa. EI caso de la Geometria.
esto no era posible. Sin embargo, no encontrar un camino no era garantia de que •••••
este no existiera. EI problema de los puentes de Konisberg es un ejemplo de c6mo la Matematica
puede estudiar y dar respuesta a cuestiones asociadas al "mundo real". Podria
Un rnaternatico aleman, /lamado Leonhard Euler, resolvi6 este problema demos­ stlponerse que esta disciplina crece buscando soluci6n a problemas que Ie pro­
trando que este camino no existe. Su respuesta, lejos de ser una obviedad, fue vee la realidad concreta. y que los rnatematicos son cientlficos que observan la
presentada a modo de investigaci6n en 1736 ante la Real Academia de Ciencias realidad buscando problemas para resolver. La historia del desarrollo de la Geo­
de San Petesburgo, dando lugar a una nueva rama de la Geometria, lIamada metria puede mostramos algo diferente.
Topologia.
La Geometria que esludiamos en la escuela refiere a la que desarroll6 origi­
Euler modeliz6 el problema ulilizando nuevos elementos lIamados vertices y aris­ nalmente Euclides, maternatico griego del siglo III a.C. Euclides sistematiz6, en
tas, asignando un vertlce a'cada porci6n de tierra y una ansta a cada puente que una obra narnada "Elementos·, todos los conocimientos geometricos disponibles
conecta a dichos vertices. En el grafico anterior, hay siete anstas y cuatro vertices en su cultura y que habian sido utilizados y desarrollados hasta ese momento.
(las dos islas, y las porciones de tierra firme superior e inferior). EI modelo queda Partiendo de definiciones (punto, recta, plano, etc) y de afirmaciones dadas por
asl:
• • ' Una clara e inlentsllnte 8xplicaci6n 1111 esta afirmaci6n se encuenlr8 en ellibro "Malemilica__ , i. Es­
las ahl? Episodio 2", de Adrian Paenza. pp 164-189,
____ ..0..
 \ \ \ ( ( ( ..( ( 'if -c-: q' - .../ .:..( .:
C't II
lIamar "ultimo teorema de Fermat"3) con un comentario extra: "He hal/ado una
demostraci6n rea/mente notable. pero el espacio de este margen es demasiado
pequeno para escribirla", .

• La obra de Eudides fue incuestionable por varios siglQs. Sin embargo. muchas Fermat no mencion6 esta "notable demostraci6n" en ningun otro escrito ni la com­
fueron las ocasiones en las que se puso bajo sospecha If uno de sus postulados. parti6 con los maternaucos a quienes usualmente enviaba sus trabajos. Cierta­
Se Ie objetaba que. a diferencia de los otros, este no era evidente por si mismo. mente habia demostrado uno 0 dos cases paI1iculares de este teorema. Muchos
sospecharon que su afirmaci6n acerca de la validez general se apoyaba en supo­
EI quinto postulado establece que "por un punta exterior a una recta puede tra­ ner que aquello que habla pensaclo para uno 0 dos cases podia generalizaFSe. 10
zarse una y 5610 una recta paralela a el/a"2. En los numerosos intentos por de­ cual no es cierto. Ctros estan convencidos de que Fermat sabia que su demos­
mostrar que aste postulado era.efectivamente evidente. algunos rnatemanccs trad6n era err6nea y que esta es la raz6n por la cual jamas Ia escribi6. "Seria
luvieron una buena idea: suponer que no es cierto y establecer que. si asi fue'!3. cierto que existla una soluci6n a este problema? Los matemancos se abocaron
se obtendrlan resultados absurdos. EJ hecho de obtener contradicciones seria un a hallarta, perc no /ograban tener exito. La sensaci6n era frustrante. como si Fer­
indicador de que Ja suposk:i6n as err6nea. mat les hUbiera jugado una broma.

La negaci6n del quinto postulado puede tomar dos formas: que no sea cierto que Este teorema resisti6 mas de Ires siglos a todo intento de demostraci6n. Enuncia­
por un punta exterior a una recta pasa una y solo una recta paralela a ella pue­ do alrededor de 1630. fue en eI ana 1994 que una demostraci6n de 122 paginas
de significar que. 0 bien no pasa ninguna recta paralela a ella. 0 bien pasa una propuesta por el rnatemattcc ingles Matthew Wiles fue aceptada como valida. yel
recta pero no es la (mica. Lejos de obtenerse resultados aesurdcs. este modo de teorema se dio pordemostrado. "Que ocurri6 entre 1630 y 1994?
proceder dio lugar al nacimiento de dos geometrias diferentes a la de Euclides.
cada una de las cuales se apoya en esas nuevas afirmaciones que aparecieron Casi todos los inlentos de resoluci6n se caracterizaron por centrarse en el as­

al negar el quinto postulado. Estas geometrias. nacidas a fines del siglo XIX. pecto numenco del problema. Si bien se habia demostrado para muchos casos

fueron en sus origenes entes absolutamente le6ricos sin ninguna referencia a particulares. no se lograba hallar una demostraci6n general aplicab/e a todos los

objelos reales: simp/emenle, eran objetos del universo matematico. Muchos anos casos posibles.

despues cada una de elias se convirti6 en un modelo adecuado para resolver Desde pequeno Wiles conocia elleorema de Fermal y estaba interesado en bus­

problemas del "mundo real". Por ejemplo. para establecer la ruta mas corta en car una demoslraci6n. 5'; carrera como cientitico se habia desarrollado en lome

vuelos comerciales sobre la superficie de la Tierra, que no es plana. y en la que , a la Geomelria. un contexte en apariencia alejado de este leorema. Una noticia.

por 10 tanto la Geometria plana de Euclides encuenlra sus Iimiles. sin embargo. Ie permili6 orientar ta busqueda: exislia un problema geomelrico

equivalente alleorema de Fermat: por 10 tanto, este quedaria resue/lo si se resol­

La Geomelria de Euclides se dislingue de las geomelrias "no eucfidianas" en via aouer. Dedic6 seis anos a estuoiarto y producir una solucion. yen 1993 pre­

muchas formas; sin embargo. la inlenci6n aqui es rnostrar que. a diferencia de senl6 su propuesta a la comunidad cientitica. un ano despues, luego de corregir

aquelia, estas surgen en el universo teorico para enconlrar su aplicacion practica ciertos errores hallados en el desarrollo de su cernostracion. present6 la version

mas tarde. Como vemos en este ejemplo. los matematicos partieron del interior definitiva y se la acepto como valida.

de la disciplina y muchos anos daspues estes conocimienlos estuvieron al servi­

cio de ta resolucion de problemas "reales". EI saito del contexte nurnenco al geomelrico fue crucial. ya que parrnitio encontrar

relaciones con otros problemas centro de esla rama, y se habililaron mas herra­

Duro de resolver: el teorema de Fermat

- mienlas para enconlrar nuevos caminos.

Si bien es un ejemplo paradigmatieo. el teorema de Fermat nO ~s eltinieO prot»e­

ma que ha permanecido abierto dentro de I. ,~muriidad. denti~:.AdUatmente

••••• existen muchos problemas sin resolver. Los malematicos nO necesitan eonocer la

respuasta a todos los problemas para seguir adelante; pero slnecesilah'gllnerar.

Pierre de Fermat fue un conocido y respetado abogado del siglo XVII. Tenia por las preguntas. '. . " .

~,'.
pasatiempo resolver problemas matematicos. y en este campo gozaba de una
bien merecida reputaci6n. Su hijo fue el encargado de recopilar todo su traba­
,-,.,'
jo. y entre sus papeles encontr6 un libro de Aritmetica con anotacionas en los
margenes. Una de estas anotaciones correspondla a un teorema (que se dio en • • 3 El ultimo teenma de Fermat poslula que: "No e~"'" SClIud6rt""""1IO iIUIa peni,blliguien­
Ie ecuac:i6n: XII + yn .. m. si n es un nUmeromayor que 2". &to tigniIk3 que n podrfa .... 3. 4. 5.6.

eIc.. 1*'0" QI8IqUier cam no existlIn ..-r- ..... (que 110. . . . 9)... ~ ~., •

• • ,2.Sl.bien no _ 6sla .. eaunclado,origifIaI

_.miImo. epn" QUlI ~. en Ia oPm ~ E\ICIida. III _1ifIcado IuG-dell"y.ZdemoclDque .. ~_".~.~""_~."",,,""''''

dei ..... aci6lu-ra n • 4. ,;:. . " 5. ., _, •. -', , ......' ',.,;:;.,

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·~;~--:r: ~':::t-~-- ~ ',-':;I'~.~~.~ .

Construir un problema, construir una soluci6n La decisi6n sabre la validez.de una soluci6n en la comunidad cientifica estell a car­
,'­
... . --
go de quienes son consideradOs especialistas en el tema. MUchas veces, dado
el nivel de especializaci6n actual de esta disciplina, estas personas son escasas. •
~ .~

Se dice que los cientificos resuelven en forma continua problemas originales. En casos extremes, la maxima autoridad acerca del problema resuelto es sin

Estos surgen en diversos contextos, y pueden ser "gran des problemas" 0 "peque­ ninguna duda quien 10 ha resuelto, puesto que en el proceso de resoluci6n ha

nos problemas". Se hace reterencia aqui a que el caracter de ·original" no viene estudiado y aprendido mas que nadie acerca de el. Por 10 tanto, en ciertas oca­

determinado por el impacto que el problema tenga en la comunidad cienlifica 0 siones quienes son "jueces· acerca de la validez de un nuevo resultado tienen

en la opini6n publica: proponer la mejor sincronizaci6n de los sernatoros en las que dedicar a/gun tiempo a tamiliarizarse con ellenguaje y los elementos propios

cercanias de una rotonda para optimizar el f1ujo de autos es un problema "peque­ de la especialidad. para poder aeceder a los significados especlficos cruciales en

no" en terminos de su alcance. perc es onginal en cuanto a su particularidad para la comprensi6n del problema y su soluci6n.

buscar una sotucion bajo condiciones puntuales.

Existe un grado de incertidumbre en esta idea de validaci6n: por un laoo. la inexis­
La onqmalidad de un problema exige la exploracion de esle nuevo "territorio" para lencia de un referente ultimo a quien recurrir; por otro lado. la falibilidad de las
aprender de el y estar en condiciones de seguir posibles carnmos de resotucron. "autondades" que deciden Sl un problema na side resuetto 0 no. La concepcion
Nmguna respuesta esta dada. Sin embargo. esta exploracion no es a ciegas: de que los rnaternaucos 'no se equrvocan y que siempre hay alguien que sabe
cas; todo 10 que desde una perspectiva exlema es aparenternente intuitivo. lejos "como se hace bien" cae eslrepilosamente cuando se analiza con cierto cuidado
de tener su ongen en /a "iluminacion", se arraiqa en el conocimiento. ellrabajo y el Iuncionarmento de la comunidad cientifica. Desde esta perspectiva, los conoci­
ICl experiencia del maternauco La intuicion es. mas que un rasgo de genialidad. mienlos dados por validos alguna vez son potencialmente cuestionables. y todos
el etecto que la expenencia provoca en la mente. una cuahdad desarrollada en ellos podrian carnbiar en un futuro,
base al conocirmento De ahi que a veces un maternanco "ve" el camino que debe
tornar, no poroue es naturalrnenta genial sino porque sus conocimientos 10 lIevan EI teorerna de los cuatro cotores fue otro de los problemas que permanecieron
a descartar ciertas vias y a ponderar otras. Wiles cuenta que mienlras inlenlaba largamenle sin sotucion Recien en 1976 dos rnaternaucos estadounidenses pro­
rnejorar su oernostracion. otro rnaternatico Ie suqirio un carruno posib/e: el 10 si­ pusieron una demostraclon que utilizaba programas de computadora como parte
guio solo para demostrarle que era un camino inutil. Y continua: "en un destello vi esencial del proceso 16gico. "C6mo cneouear en este caso si la solucion es co­
que 10 que impedia que este metodo tuncionara era a/go que justamente serviria rrecta? "C6mo verificar si los procesos intemos de la maquina son de la misma
para hacer funcionar olro que habia intentado previamenle". Su aiusion a un naturaleza que el razonamiento humano? La decisi6n acerca de si esta demos­
"destello" remite a una experiencia intuitiva: sin embargo. nunca habria podido traci6n se aceptaba 0 no como valida fue muy controvertida. ya que en cierto
"verlo· de no haber intenlado anles el otro camino. punto se e.staba pidiendo a los matematicos que "confiaran" en que las compu­
ladoras realizaban la tarea que se supone debian realizar. pues era imposible
reproducir1a sin ayuda informatica. En su defensa. estos matematicos argumen­
taron que, debido a la 10ngitud de esta demostraci6n y al grado de complejidad
te6nca que involucraba, realizar una verificaci6n manual por no aceptar el uso de
LOuien dice que "esta bien"?
las computadoras implicaba un mayor riesgo de error humano que el error que
podia producir la maquina.
La validaci6n en la comunidad cientifica

••••• EI teorema se dio finalmente por demostrado. La discusi6n que gener6 acerca de
los modos de validaci6n que liene la comunidad matemstica oblig6 a los cienti­
Arthur Bray Kempe tue nombrado caballero en 1879. La comunidad inglesa ce­
ficos a replantear ciertos critenos que. habiendo sido utiles y confiables durante
lebraba de este modo la resoluci6n de uno de los problemas mas conocidos del
tantos atios, ahora mostraban sus Iimites. En realidad, el error humane existe
momento: el teorema de los cuatro colore~. Luego de un atio de su publicaci6n.
antes de que se haga intervenir a las computadoras. Hemos visto ya en un breve
P. J. Heawood setial6 un error en la demostraci6n. dejando a Kempe con ellilulo.
ejemplo c6mo en men os de un ana la comunidad cientlfica acept6 y luego recha­
perc sin el honor. EI tearema. entonces, volvi6 a ser una conjetura 5 • y las socie­
z6 una misma demostraci6n.
dades matematicas debieron reconocer el error que se les habla deslizado.

(.C6mo fue posible dar pbr resuelto un problema cuando en realidad no 10 esta­ .'
ba? (.QuiEm 10 dio por resuelto?

-. _.4 Elleorema de los cuatro coIores sosliene que cuatro c:olofes son suficienles para colorea, cuelquia,
mapa. de rnanera que dos regiones "eeines no queden coloreadas del mismO QJlor.
5 Una conjelura as una afirmaci6n que no he sido demostrada. Cuendo se demuestrB. Ie conjelura
se convierte en leorema.

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Sotucion, solucion mejor, soluci6n optima. Los grises de la

lidad (por ejemplo, mediciones de distancia de un satelite a distintos puntos de
la superficie de la TIerra), y por 10 tanto estan afectados por errores de medici6n.
- Ja Maternatlca. Pero tambien, independientemente de que se Irate de problemas en contextos
••••• reales 0 no, se deben considerar errores asociados al propio procedimiento; por
• ejemplo, si se trata de procesos infinitos, al ser truncados necesariamente gene­
EI problema de encontrar un nurnero que eleva do al cwadrado de exactamente ran un error (como en el ~Iculo de "2).
2 (esto es, hallar la raiz cuadrada de 2) fue abordado mucho antes de la inven­ I
ci6n de la calculadora. Mientras que en la Antigua Grecia de 550 a.C., Pit~go­ En esta zona de la Matem~tIca en la que el error esta presente y es incluido de
ras proclamaba que ese numerc 5610 existe como construcci6n (es la medida modo explicito, se trata de generar 0 mejorar procedimientos, analizar los errores
de la diagonal del cuadrado de lado 1) y no como fraction, los babilonios en propios del rnetodo, acotartos y establecer criterios que determinan la "bond ad"
1.700 a.C. ya habian propuesto el valor 1,414212963. Puede objetarse a la so­ de las soluciones segun eI problema a resolver.
luci6n babil6nica que al hacer el calculo 1,4142129632 no se obtiene el nurnero
2 sino 1,999998304717239369. l.Podemos suponer que. gracias a las poten­
tes calculadoras que tenemos hoy. se ha hallado la soluci6n exacta? Si proba­
mos con una calculadora cientifica, asta nos dara para "2 el valor 1,414213562.
mientras que la calculadora de una computadora personal brinda el numero Una mirada hacia Ja enserianza
1,414213562373095048801. Pero nuevamente, al elevartos al cuadrado, no se •••••
obtiene 2 sino una aproxirnaclon.
Parece parad6jico que en este modo particular de produccion maternattca, aso­
Las calculadoras utilizan procedimientos que permiten responder al problema ciado a metodos estructurados y ststemancos, la conciencia de que el error es
que se les propene con el menor error dentro de sus posibilidades (por ejemplo. inevitable sea una necesidad. De algun modo, nos recuerda que los conocimien­
segun la cantidad de cifras que puede mostrar en el Visor). Hoy sabemos que tos en juego son sin duda de autoria humana, yes una invita cion permanente a la
el numero "2
es un numero irracional: tal como dijo Pilagoras, no puede expre­ superaci6n: l.Es la mejor respuesta que se puede obtener en estas condiciones?
l.Se podra mejorar? l. Vale la pena mejorarta en el contexto de este problema?
sarse como fracci6n. Si intentamos expresarto como decimal, nos encontramos
son una expresion de infinitas cifras decimales no periodicas. Esto significa que
no existe ni exisnra ninguna calculadora que pueda moslrar todos los decimales Los diferentes aspectos de la historia y de la actividad rnaternatica que se han
de esle nurnero: su expresion exacta es "2, y cualquier expresion decimal sera expuesto intentan enriquecer nuestra mirada sobre la naturaleza de esta discipli­
aproximada. Para muchos problemas. sin embargo. es util de todos modos co­ na, La posibilidad de enfocamos sobre algunas cuestiones relacionadas con la
nocer diferentes aproximaciones. Por ejemplo. si necesitamos establecer entre produccion del conocimiento en la comunidad cientifica, perrnite dotar de senti­
que numeros enteros se encuentra .J2, la aproxirnacion 1,4 es 10 suficientemente do a rnuchas de las pracncas que lIevamos a cabo diariamente en las aulas, A
buena para responder que se encuentra entre 1 y 2; si quisierarnos establecer Sl continuacion proponemos algunas ideas que pueden brindar elementos para la
.J2 es mayor 0 menor que 1,4142555, necesitamos una aproximaci6n rnejor. La reflexron y el debate,
pregunla en cada caso habilita a utilizar respuestas diferentes del rnismo proble­
ma: el valor de '12. 01 Una pregunta "pequena" puede convertirse en un gran problema y dar lugclr
a avances insospechados dentro de la disciplina. Por ejemplo, la resolucron del
La Malematica griega se caractenzo por ser 16glca y deductiva. A diferencia de problema de los puentes de Komsberg irnplico la creacion de elementos y con­
esta, las matematlcas eg1pcia. baouornca y del antiguo Orienle fueron original­ ceptos novedosos. Del rrusmo modo. en ocaston del abordaje de conterucos nue­
mente algoritmicas, es decir, se centraban en generar procedimientos eficientes VOS. puede resultar interesante que el maestro seleccione ciertos problemas para
de resoluci6n de problemas, en general. nurnericos. Ambos modos de hacer Ma­ los cuales ta introducci6n de estos conocimientos se mueslre necesaria.
temanca eslan presentes en la disciplina actual, aunque en buena parte del siglo
XX la actividad se ha centrado en la producci6n de conocimientos del primer tipo. 01 l.Puede un problema que no refiere a un contexto real tener sentido para los
La aparicion de las computadoras propici6 una vuelta al enfoque algoritmico, ninos? Esta pregunta eXige una respuesta m~s amplia e involucra cuesliones vin­
generando nuevos metodos y mejorando algunos conocidos. gracias a las posi­ culadas a la Psicologia. Sin embargo. nos parece conveniente notar que histo~­
bilidades que estas habilitaban. camente la humanidad ha resuelto problemas en la medida en que las preguntas
que se plantearon tenian sentido en la atm6sfera dentlfica del momento. Cuan­
Desde una perspectiva algorilmica se asume desde un principio que existe una do los matematicos del siglo XIX abordaron eI problema del quinto postulado,
soluci6n ideal del problema que permanecera siempre desconocida; se trata en­ su objeto de estudio era la Geometrfa de Eudides, y la pregunta surgi6 en ese
,lonces de encontrar una soluci6n que se aproxime a ella 10 m~s posible. Este contexto. EI problema tuvo sentido puesto que 58 apoyaba en una pregunta que
enfoque necesariamente debe considerar el error par varias razones; en muchos quienes debian resolv8llo estaban en condiciones de hacerse. As/;
la probIem;i­
- casos; -IOS'Valores riumerices "que procesa:son-tomados de fen6menos de Ia rea­ tica del sentido supera dic;oIOmJas como "rear;-'wii'sus "materri6trc:O", Yen«:ambia • C" •• '

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se vincula estrechamente con la .relaci6n entre los conocimientos disponibles y la
pregunta p r o p u e s t a . ­
r .I Hemos analizadoque; para darrespuest8 a ciertos problemas en Ia.comunidad
matemjtica, es necesario analjzar el grado de precisi6n que 6stois requieren;
•
.: ....
.I Los ninos pueden enfrentarse con problemas oriqinales, nuevos,'qu.e nadie les
esto es, las respuestas no tiW'en que ser necesariamente exadas, sino estar
en relaci6n directa a 10 que el problema plantea. Es interasante que los nit\os se
ha ensenado a resolver, En estas circunstancias, deben tener Ia oportunidad de
enfrenten a este tipo de practica, puesto que. como hemos visto, tambien es una
explorar, ensayar caminos, inventar ejemplos, dibujar, del mismo modo en que
forma de trabajo matemjtico. De este modo, pueden proponerse problemas que
los rnaternancos abordan su trabajo cotidiano. La condici6n sera que el problema
impliquen el analisis de la necesidad de exactitud para responder; que requieran
tenga sentido, en los terrninos que se expusieron en el parrafo anterior.
respuestas aproximadas y estimaciones; etc.
~ EI abandono de sistemas de numeraci6n como el griego y el romano por uno
posicional como et inco-arabiqo se produjo en parte cuando los mercaderes eu­
ropeos comprendieron las vrrtudes de este sistema en cornparaclon con los que

.A...
modo de conclusion
rnanejaban. Que si bien eran familiares, mostraban sus desventajas para ta re­
solucion oe ciertos caicutos. EI cambro de una estratepia que se muestra util
por otra Que se propene para aprender tiene sentido si quien debe aprenderla
.
encuentra alquna ventaja en el nuevo proceormiento. 0 alguna desventaja en su Luego de este recorrido por dlversos aspectos de la Matematica "rear, no resul­

propra estrareqia frente a la nueva. tara extrano para et lector que postulemos que el quehacer rnaternatico es una

acuvidad social. Queremos oeor con esto que el cuerpo de la disciplina, lejos de

v' La poslbihdad de carnbiar el enloque del teorema de Fermat de un contexto ser un conjunto de verdades rigidas y preestablecidas, es una enorme construe­

nurnenco a uno geomclrico posibilit6 la ulilizaci6n de nerramientas diferentes cion de significados compartidos y modificables. Tambien, el tipo de actividad

y habilito nuevos rnodos de construir un camino hacia ta solucion. Del mismo es de caracter social: ser un matematico es bien diferente de aquella imagen de

modo. si los problemas Que proponemos en el aula son factibles de ser aborda­ cientifico excentnco que trabaja solo en su oficina. Ser un matemtltico implica

cos desde distmtas perspectivas (por ejemplo. dibujanco. contando, reanzanoo cornurncar, comparar, pedir otras opiniones, atender a ideas de otros. analizar

caicutos mentales. catcuios algoritmicos, etc). el problema sera mas potente ya razonamientos de otros,

Que nabdrtara una diversidad de estrategias de resoluci6n que los ninos tendran Es necesario que la enseflanza tome en cuenta las caracteristicas de esta Ma­

oportunidad de desplegar. compartir, validar y comparar, actividades que de por temanca 'rear, atendiendo a los conocimientos que son relevantes dentro de la

s! forman parte de las caracteristicas propias del quehacer maternatico. comunidad cientifica, perc tarnbien al upo de pracnca que la distingue. Lo que

enset\amos en Ia escuela es 10 que decidimos mostrar acerca de los conoci­

.I Durante siglos, la Geometria de Euclides era la unica posible. Miles de mate­ mientos que la Humanidad ha construido a /0 largo de Ia historia. Seria deseable

maticos que vivieron en ese periodo aprendieron que esto era asi, hasta que en que nuestras decisiones dejen ver la naturaleza social, diversa y mutable de esta

el siglo XIX nacieron otras dos geometrias. Los rnaternaficos posteriores a estas bella creaci6n del Hombre.

creaciones aprendieron una nueva "verdad".

Los europeos utilizaron sistemas no posicionales para la escritura de nurneros,
hasta que se introdujo en el continente el sistema lndo-arablqo, y este reemplaz6
a aqueuos.
La primera demostraci6n del teorema de los cuatro colores fue valida por un ano, Agradecimientos
Esto significa que durante ese tiempo fue un conocimiento que los matematicos •••••
aceptaban como propio y verdadero.
Parece claro que en la comunidad cienlifica todo conocimiento es provisorio, AI Dr. Francisco J. Azpilicueta, por sus aportes y su lectura crltica.
falible. modificable. Por un lado. porque siempre se esta produciendo nuevo co­
nocimiento que podria ampliar, corregir 0 reemplazar a los conocimientos ante­
riores; por olro lado. quienes validan el conocimiento que se produce podrian
equivocarse dando por valido un saber, hasta que alguien mas encuentra un error
que 10 invalida.
Bibliografia
EI caracter provisorio del cbnocimierito tambien forma parte de la enseflanza de ••••• .'
la Matematica: los procedimientos menos avanzados seran reemplazados por _ Artigue, M (1986), "Epistemologla y Didactics'. En: Recherches en Diclactique des Me­
olros mas adaptados; algunas hip6tesis validas en un contexto mostraran su fal­ thematiques 10. Traducido en 1993 par el PTFD Ministerio de Cultura y Educaci6n de la
sedad en otros. y el conocirriiento asociado a elias debera corregirse; algunas Naci6n. Bs. As.
ideas err6neas seran validas para los nillos hasta tanto no se las ponga en juego • Bachelard, G. (1938), La formaci6n del esplrttu cientlfico, "2" edici6n en espanol, Siglo
y se las deje en evidencia.
l.t ' ..ft.) in'.".' M.l.Mallc•• ,OI9kptlc'WttM'. zaa7 ~
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nenoa". articulo ecuaco por Nove<J.Jdes EduCdtNaS 12005/

En esle articulo presento una secuencia de lrabajo de aula sobre la resoluci6n de

problemas de organizaciones rectangulares que involucran situaciones de filas
y columnas. Se desarrolla en segundo y tercer ano e intenta provocar que los
chicos pasen de una variedad de estrategias como conteo y sumas sucesivas, al
uso de ta multiplicaci6n.
En la secuencia que desarrollo aqui, los ninos iran construyendo y "asando a
conclusiones que les permitan comprender que operaci6n utilizar en este lipo de
problemas,

Para pensar...

Con frecuencia vemos en las aulas el entusiasmo de los cruces por particrpar y

construir, junto al cocente. los distintos conceptos matematicos

Es importante Que como educadores investiguemos y pongamos en pracnca dis­

tmtas estrategias para lograno.

Un contenido irnportante y esperado por los cruces en segundo grado es la mul­

liplicaci6n y hay muchas maneras de abordarta, Como sena/an diversos autores
en vanes documentos curriculares I, los ninos desde primer grado estan prepara­
dos para resolver problemas multiplicativos. Aun cuando ellos no dominen estra­
tegias de calcuto. pueden poner en practica procedimientos no convencionales
como dibujos y graficos.
Observando el trabajo actual en el aula, es habitual que docentes relacionen la
ensei'lanza de la multiplicaci6n basicamente con eI aprendizaje de las tablas de
multiplicar y la resoluci6n de las cuentas. Sin embargo como sa evidencia en las

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