Educacion e Inclusion

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA y
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Tesis doctoral
Educación e Inclusión
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
educación primaria y la inclusión digital.
Un estudio de casos en Uruguay.
Presentada por
Angela Behrendt
Dirigida por
Prof. Dr. Miguel López Melero
Málaga, 2010
AUTOR: Angela Behrendt
Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga
ISBN: 978-84-9747-584-6
Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons:

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Esta obra se encuentra depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad

de Málaga (RIUMA). http://riuma.uma.es
Miguel López Melero, profesor catedrático del Departamento
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Málaga, como director del trabajo titulado
“Educación e Inclusión. Los procesos de enseñanza y

aprendizaje en la educación primaria y la inclusión digital. Un
estudio de casos en Uruguay”,
presentado por Dª Angela Behrendt para la obtención del título

de Doctora, me complace informar que reúne las condiciones
científicas requeridas por un trabajo de esta naturaleza, por lo
cual, autorizo su presentación, lectura y defensa pública.
Málaga, agosto de 2010
Firmado: Miguel López Melero

EDUCACIÓN E INCLUSIÓN
Índice
Agradecimientos!.....................................................................................11
Abreviaciones !.........................................................................................13
Prólogo. Un recuerdo para empezar"........................................................15
PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL !.............................................23
CAPÍTULO I: Uruguay y su contexto".......................................................25
I. 1." Contexto socioeconómico y cultural"..........................................27
I. 2.! Contexto educativo!...................................................................42
I. 2.1." Evolución histórica de la educación en Uruguay"........................42
I. 2.2." Organización del sistema educativo"...........................................48
I. 2.3." Perspectivas y futuros desafíos de la educación uruguaya".........51
I. 2.4.! El Plan CEIBAL: TIC y Escuela !..................................................59
I. 2.4.1.! Antecedentes e infraestructura!..................................................62
— 5—
I. 2.4.2." El proyecto pedagógico del Plan CEIBAL"..................................71
CAPÍTULO II: Educación e Inclusión"........................................................79
II.1." Educación e inclusión como derechos humanos".......................81
II.2.! Proyecto Roma: un modelo para el cambio de paradigma !........92
II.2.1." Fundamentos teóricos"...............................................................92
II.2.2.! Principios y estrategias!............................................................108
CAPÍTULO III: Cerebro y Educación".....................................................119
III.1." Aportes de la neurociencia a la educación"...............................121
III.2." Procesos de enseñanza y aprendizaje".....................................133
III.3.! Aproximaciones al concepto de la inteligencia!.........................140
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO EMPÍRICO"......................................151
CAPÍTULO IV: Método y procedimiento de investigación"......................153
IV.1." El Estudio de Casos como método de investigación"................155
IV.2." Diseño de la investigación".......................................................162
IV.2.1." Cómo surge la investigación"....................................................162
IV.2.2. " Foco de la investigación"..........................................................164
IV.2.3." Pretensiones de la investigación"..............................................165
IV.2.4." Cuestiones de la investigación".................................................166
— 6—
IV.3. " Fases de la investigación".........................................................167
IV.3.1.! Primera Fase con dos etapas!..................................................169
IV.3.2.! Segunda Fase!.........................................................................171
IV.3.3.! Tercera Fase con dos etapas!...................................................172
IV.3.3.1.! Etapa 1!....................................................................................172
IV.3.3.2.! Etapa 2!....................................................................................175
IV.3.4.! Cuarta Fase!.............................................................................176
IV.4. " Estrategias metodológicas"......................................................176
IV.4.1.! Observaciones!........................................................................178
IV.4.2.! Entrevistas !..............................................................................179
IV.4.3.! Diario de campo!......................................................................181
IV.4.4.! Historia de vida!.......................................................................182
IV.4.5." Otra información complementaria"............................................183
IV.4.6." Diario de investigación".............................................................183
IV.5. " Análisis e interpretación de datos. Resultados".........................185
IV.5.1." Elementos del análisis y la interpretación".................................185
IV.5.2." Triangulación y criterios de rigor"...............................................188
IV.5.3." Categorías de análisis: previas y emergentes"...........................193
IV.5.4." Organización y categorización de evidencias empíricas "..........197
— 7—
CAPÍTULO V: Informe de la Escuela “José Pedro Varela”".......................217
V.1.! Escuela y comunidad!..............................................................219
V.2." Un intento de comprensión".....................................................224
V.2.1.! Empezaron a descubrir - El desarrollo de las cuatro dimensiones
! del ser humano!.......................................................................232
V.2.1.1.! Procesos cognitivos y metacognitivos!.....................................233
V.2.1.2." Lenguaje y sistemas de comunicación"....................................249
V.2.1.3.! Afectividad y mundo de valores!...............................................255
V.2.1.4." Autonomía"...............................................................................262
V.2.2." El efecto CEIBAL es instantáneo - Contexto escolar "...............264
V.2.2.1." Construcción del conocimiento"...............................................268
V.2.2.2.! Trabajo cooperativo!.................................................................271
V.2.2.3." Motivación"...............................................................................274
V.2.3.! Es parte de la vida - Contexto extra-escolar!............................280
V.2.3.1.! Familias!...................................................................................281
V.2.3.2.! Virtual!......................................................................................284
V.2.3.3.! Social!.....................................................................................286
V.2.4.! Es un tesoro - Aprendizaje TIC!................................................286
V.2.4.1." Aprendizaje a través de las XO".................................................288
V.2.4.2.! Aprendizaje con la XO!.............................................................289
V.2.4.3.! Aprendizaje acerca de la XO!....................................................290
— 8—
CAPÍTULO VI: Conclusiones y Recomendaciones".................................295
VI.1.! Conclusiones: Aprendiendo el futuro!.......................................297
VI.1.1.! Conclusiones centradas en las pretensiones!...........................298
VI.1.1.1."Primera pretensión de la investigación".....................................298
VI.1.1.2."Segunda pretensión de la investigación"...................................304
VI.1.2.! Conclusiones centradas en mis propios aprendizajes !.............308
VI.1.3.! Conclusiones centradas en las expectativas que se puedan
! abrir!.........................................................................................309
VI.2.! Recomendaciones!..................................................................314
VI.2.1." Recomendaciones para la institución"......................................314
VI.2.2." Recomendaciones para el entorno académico"........................316
CAPÍTULO VII: Bibliografía".....................................................................321
Apéndice"...............................................................................................347
Lista de Cuadros!...................................................................................349
Lista de Tablas!......................................................................................351
— 9—
ANEXOS !...............................................................................................353
Anexo 1:" Documento de negociación"................................................355
Anexo 2:! Certificado de la escuela!.....................................................361
Anexo 3:! Constancia Plan CEIBAL!....................................................363
Anexo 4:" Aprobación del Informe".......................................................365
Anexo 5:! Claves!................................................................................367
Anexo 6:" Diseño de la investigación "..................................................369
Anexo 7:" Fases de la investigación"....................................................371
— 10 —

Agradecimientos
Escribir los agradecimientos en una investigación de tesis doctoral sobre
Educación e Inclusión es particularmente difícil. Deseo incluir a todas y todos
quienes me han enseñado acerca de la importancia de la alegría de aprender y de
compartir. Sería una lista interminable de personas. Aprender es, entre otras
cosas, absorber lo nuevo y lo interesante que nos ofrece la vida. La vida es más
rica y somos más felices cuando aprendemos.
Deseo agradecer a mi Director, Miguel López Melero, por su amistad, su guía y su

inspiración, y al Tribunal de lectura de tesis. Me he beneficiado de muchas buenas
ideas, sugerencias y revisiones de profesores y colegas de la Universidad de
Málaga y también de la Universidad de la República en Montevideo.
Mi agradecimiento para niñas y niños, maestras y maestros, directivos, equipo,

madres y padres de la escuela investigada, sin cuya confianza este trabajo no
hubiera sido posible. Son protagonistas y me han permitido comprender y han sido
fuente de entusiasmo y alegría. Estoy igualmente agradecida a las autoridades
uruguayas quienes en todo momento han facilitado la elección y posterior acceso a
la escuela. Han sido un ejemplo de cooperación.
Finalmente quiero agradecer a mi querida familia y a mis fieles amigas y amigos por
su paciencia y apoyo en este viaje. Mis nietos, Emiliana y Tiago, que son la
esperanza y el corazón, me han permitido aprender muchas cosas. Les doy las
gracias y les dedico mi tesis doctoral.
Y también dedico esta tesis a Liliana, maestra rural en Argentina, y al profesorado

comprometido y dispuesto a construir una nueva educación inclusiva.
— 11 —
Abreviaciones
AGESIC" " Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestión
" " " Electrónica y la Sociedad de la Información
ANEP" " Administración Nacional de Educación Primaria
ANII" " Agencia Nacional de Investigación e Innovación
ANTEL" " Administración Nacional de Telecomunicaciones
BID! ! Banco Interamericano de Desarrollo
CEIBAL" " Conectividad Educativa de Informática Básica para el
" " " Aprendizaje en Línea
CEP" " Consejo de Educación Primaria
CEPAL" " Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CERP! ! Centros Regionales de Profesores
CODICEN! ! Consejo Directivo Central
COMINE" " Comisión Nacional de Educación
CT" " Tomografía computada
DRAM! ! Dynamic Random-access memory
EEG! ! Electroencefalograma
EHA! ! Encuesta de Hogares
ENIA! ! Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia
ERD" " Estrategia de Recreación y Deporte
ETC! ! Programa Escuelas de Tiempo Completo
fMRI" " Imagen por resonancia magnética funcional
GB ! ! Gigabytes
IDH! ! Indice de Desarrollo Humano
INE" " Instituto Nacional de Estadística
IQ! ! Cociente de inteligencia
IPLAC" " Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
LATU" " Laboratorio Tecnológico de Uruguay
LQ! ! Cociente de Estilo de vida
MEC" " Ministerio de Educación y Cultura
— 13 —
MECAEP" " Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria

MIT! ! Massachusetts Institute of Technology
MB ! ! Megabytes
MHz! ! Megahertz
MRI" " Resonancia magnética por imagenes
NASA! ! National Aeronautics and Space Administration
OCDE" " Organización para la Cooperación y el Desarrollo
" " " Económicos
ODM! ! Objetivos del Milenio
OEA" " Organización de los Estados Americanos
OFCOM! ! Office of Communications
OIT" " Organización Internacional del Trabajo
OLPC! ! One Laptop per Child
PAE" " Programa de Alimentación Escolar
PANES" " Plan Nacional de Atención de Emergencia Social
PBI! ! Producto Bruto Interno
PET" " Tomografía por emisión de positrones
PISA" " Programa Internacional para la Evaluación de
" " " Estudiantes
PMC! ! Programa de Maestros Comunitarios
PNUD! ! Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
SERCE! ! Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
SD! ! Secure Digital
TIC" " Tecnologías de la Información y la Comunicación
TMS " " Estimulación magnética transcraneal
UNESCO" " Organización de las Naciones Unidas para la
" " " Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF! ! Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
USB ! ! Universal Serial Bus
UTU! ! Universidad del Trabajo de Uruguay
VIH/SIDA" " Virus de la Imunodeficiencia Humana/ Síndrome de la
" " " Inmunodeficiencia adquirida
ZDP" " Zona de Desarrollo Próximo
— 14 —
Prólogo
Un recuerdo para empezar
Hace… no sé exactamente. Era pequeña. Vivía con mi familia en Buenos Aires,

pero con cierta regularidad nos desplazábamos los fines de semana o parte de las
vacaciones a una finca ubicada en plena pampa argentina. Estaba a unos 120
kilómetros de la capital pero parecía otro planeta. Pertenecía a una familia amiga y
para mi era un mundo – otro mundo -.
La naturaleza en su máximo esplendor, las vacas con sus terneros, la

impresionante fauna avícola gracias a la cantidad de lagunas, esteros y arroyos que
circundaban y atravesaban la finca – o estancia, como se llaman en Argentina -, la
alegría de la libertad, montar a caballo y esos cielos bañados de estrellas me han
marcado para siempre. Pero también sucedió otra cosa, igualmente inolvidable.
Conocí una escuela rural, ubicada en la frontera de la misma finca. Consistía de
una habitación en una casa de trabajadores rurales, un rancho. Las paredes de
adobe, los techos bajos, las ventanas estrechas y con postigos para alejar el calor
del verano y proteger de los fríos vientos del invierno, el techo de tejas de barro a la
vista describían a esta pequeña casa de tres habitaciones y una cocina, con una
— 15 —
galería techada al frente. Naturalmente, como todos los ranchos, estaba al abrigo
de dos o tres viejos y señoriales eucaliptus, en medio de esa planicie que parecía
un mar: la pampa argentina. En ese mar los pequeños grupos de plantaciones de
árboles se denominaban montes, como si de montañas se tratara. Claro, era lo
más parecido a montañas, pequeñas elevaciones que se divisaban desde lejos.
Ese rancho que albergaba la escuela rural Nº 63 era especial: estaba en una finca
que tenía escuela propia. Asistían los hijos e hijas de los trabajadores, los gauchos,
del vecindario, unos 10 alumnas y alumnos tal vez. A veces menos. Y la escuela
tenía una maestra que, desde mi perspectiva, sabía todo. Porque alfabetizaba a los
más pequeños, servía el copo de leche, dibujaba los afiches para decorar el aula, e
intentaba su suerte con la matemática para los más grandes. Los bancos eran de
roble, los veo y los huelo aún hoy. La mesa estaba inclinada, se levantaba la tapa y
tenía un agujero para el tintero. Era toda una estructura unida: el banco y la mesa.
Tenía un gancho sobre el costado para colgar la mochila.
Esa escuela Nº 63 me enseñó varias cosas: que podían aprender todos juntos, que
la maestra tenía varios curricula en su mente y era capaz de aplicarlos en paralelo,
al mismo tiempo, que la planificación era flexible, sobre todo, si se tenía en cuenta
que si llovía los niños y las niñas no podían llegar porque viajaban a caballo, que el
trabajo cooperativo era imprescindible porque cuando la maestra se dedicaba a los
más pequeños los más grandes se ayudaban entre ellos o incluso a los más
pequeños, que las familias ayudaban como podían cuando había fiestas patrias o
cuando llegaban las anheladas vacaciones y había que pintar el aula o arreglar las
ventanas de madera o cortar el césped. También me enseñó que existen escuelas
que tienen números y no nombres de poetas o próceres y que la democratización
escolar en Argentina significó, entre otras cosas, que alumnas, alumnos y docentes
usaran batas blancas con el fin de igualar en la vestimenta. No importaba el estado
de la ropa que llevaran por debajo – la bata o el guardapolvo era siempre más o
menos blanco.
— 16 —
Años más tarde, esa escuelita rural tuvo su día de gloria: la administración escolar
de la provincia de Buenos Aires accedió a entregar un aula propia. Un día de
verano llegó un gran camión con algo como un contenedor de hierro. Era el aula,
de chapas de canaletas, con ventanas de hierro. La bajaron con mucho esfuerzo
en un solar que había donado un vecino, pegado al rancho con el aula. Y allí
estuvo, muerta de risa, esperando ciclo escolar tras ciclo escolar que llegaran los
niños y la maestra. Y no podía ser porque no habían enviado los fondos para el
pozo de agua y la canalización correspondiente. Pero también llegó ese día: se
inauguró la nueva escuela Nº 63 con 19 alumnos y alumnas que seguían llegando a
caballo. Habían construído un palenque para que pudieran atar sus caballos. La
maestra, Liliana, era vecina y madre de dos hijos pequeños. Vecina relativa ya que
su casa estaba a unos 20 kilómetros y había que atravesar otra finca por un
camino interno para llegar. Cuando llovía mucho, Liliana buscaba a algunos
alumnos que vivían en su camino.
La labor de esa docente es digna de monumento. Su recuerdo y el de la escuela

Nº 63 me han acompañado toda mi vida. Y me han enseñado mucho sobre
escuela e inclusión social, sobre la importancia de la convivencia pacífica y el
trabajo colaborativo, sobre el rol clave de familias cercanas que se conocen y que
trabajan para “su” escuela porque saben y reconocen que sin esa escuela sus hijos
no tendrían las mismas oportunidades que otros niños y niñas. Que son
conscientes que la escuela es la que les abrirá las puertas, las que permanecieron
cerradas para esas madres y esos padres que, en algunos casos que conocí, no
pudieron aprender a leer y a escribir. Pero que saben que sus hijos pueden
completar el bachillerato y estudiar en la universidad, son capaces de ir a la escuela
agraria y ser técnicos y que tendrán acceso a trabajos dignos. Ese pequeño
mundo que es una escuela rural es un microcosmos que nos enseña que otro
mundo es posible. Un mundo de paz con el entorno y con nosotros mismos.
Hoy me doy cuenta que descubrir esa escuela rural a mis 6 o 7 años ha sido el
inicio de un largo viaje personal y profesional que me ha llevado hasta esta tesis
doctoral, en la que he tenido el privilegio de realizar el trabajo de campo durante 5
— 17 —
meses del año 2009 en una no tan pequeña escuela en el interior de un país
vecino, Uruguay. He podido convivir con maestras como Liliana y con niños y niñas
entre 6 y 12 años en un contexto diferente – casi 800 alumnos y alumnas – pero en
un marco no menos natural, en un barrio carenciado de Maldonado. He tenido la
oportunidad de entrar a las casas de las familias de esos niños, dialogar con sus
madres, tías o abuelas, comprender sus problemas y sobre todo, aprender mucho
sobre la inclusión social. Y que la escuela, como microcosmos, puede – y a mi
entender debe - ser un espacio de paz muy importante para el desarrollo del niño y
la niña. Paulo FREIRE va más allá:
“ La calidad de esa escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad

de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la
solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad que todos
los usuarios de esa escuela – incluidos padres y comunidad – tuvieron
de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura. No
debemos llamar al pueblo a la escuela para que reciba instrucciones,
postulados, recetas, amenazas, amonestaciones o castigos, sino para
participar colectivamente en la construcción de un saber, que va más
allá del saber hecho de pura experiencia, que toma en cuenta sus
necesidades y lo vuelve instrumento de lucha, posibilitándole
transformarse en sujeto de su propia historia.” (FREIRE, 1989: 12)
Esta escuelita “allá lejos y hace tiempo”, como decía el británico Guillermo Enrique
HUDSON (1918) cuando hablaba de su pampa añorada al regresar al Reino Unido,
esa escuelita ha sido la semilla para esta tesis doctoral.
A principios de 2008, durante mi Master en Políticas y Prácticas en Innovación

Educativa para la Sociedad del Conocimiento en la Universidad de Málaga, supe
de la implantación del Plan CEIBAL en Uruguay. Al comprender que trataba de
conocimiento, aprendizaje, sistema educativo y nuevas tecnologías de la
información y la comunicación imaginé que sería un tema altamente interesante
para mi futura tesis doctoral. Mi trayectoria profesional en Economía me había
acercado a temas de pobreza, políticas de desarrollo pero también a innovación. El
— 18 —
tema Educación e Inclusión se planteó casi de inmediato, ya que me permitiría

descubrir más sobre este tema apasionante y de gran actualidad. Tuve, desde el
inicio, una clara visión de la importancia, pero no cómo impactaría la entrega en
propiedad de un ordenador portable a cada alumno y alumna, a cada docente.
También tuve claro que una iniciativa de ese tipo necesariamente significaría
acercar a niños y niñas entre 6 y 12 años al mundo digital y que, conociendo
Uruguay y América Latina, ese salto podría significar disrupciones pero también
una masiva inclusión digital y, tal vez, social. Accederían niños y niñas y el
profesorado, pero también las familias. Sin duda, una situación única, desde mi
punto de vista, para investigar: Uruguay sería el primer país en el mundo en lograr
una cobertura universal a nivel de educación primaria.
Son los propósitos de esta tesis analizar y comprender si existe una inclusión digital
y social por implantar el Plan CEIBAL y, en segundo lugar, si se han producido
cambios en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y en los procesos cognitivos
y metacognitivos del alumnado de una escuela del interior de Uruguay.
La tesis está estructurada en dos partes: una primera que ofrece un marco
conceptual y una segunda, empírica. La primera parte contiene tres capítulos que
analizan contextualmente Uruguay, el tema de la educación y la inclusión y la
relación de las TIC y el Plan CEIBAL.
El Capítulo I, Uruguay su contexto, está dividido en dos subcapítulos: primero

analizo su contecto socioeconómico y cultural para luego presentar la evolución
histórica, cómo está organizado el sistema educativo uruguayo y cuáles son las
perspectivas para la educación en ese país. A continuación describo el Plan
CEIBAL propiamente dicho, sus antecedentes y cómo se realizó su implantación
en el sistema educativo de escuelas públicas primarias entre 2007 y 2009.
El Capítulo II se titula Educación e Inclusión. Contiene la revisión de la literatura en

el tema de la educación y la inclusión como derechos humanos. Mi marco de
— 19 —
referencia para investigar mis dos pretensiones es el Proyecto Roma, un modelo

innovador de escuelas inclusivas que busca la transformación. Mi primer
acercamiento al modelo se produjo al cursar el Máster, interesándome desde el
inicio por ser un modelo que propaga la justicia social y la inclusión en su sentido
más amplio. El capítulo analiza los fundamentos teóricos y sus principios.
La importancia de la relación de educación con las neurociencias está plasmada en

el Capítulo III, Cerebro y Educación. Los últimos aportes, cómo influye el cerebro en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje y una síntesis del tema Inteligencias
componen este capítulo. Éste es un capítulo breve, pero consideré que por las
pretensiones de la investigación debía figurar en la misma.
En la segunda parte he dividido el desarrollo empírico en 3 capítulos. Comienzo

con la Metodología y procedimiento de investigación en el Capítulo IV. Explico los
motivos de la elección del Estudio de Casos como método científico para lograr
mis propósitos, cómo ha surgido el diseño, cuáles han sido las fases de la
investigación entre finales de 2008 y finales de 2010 y cuáles han sido mis
estrategias metodológicas. Concluye, en su quinto subcapítulo, con el análisis e
interpretación de datos, explicando sus elementos, la transcripción, categorización,
triangulación y los criterios de rigor y las categorías previas y emergentes que han
resultado.
El Capítulo V constituye la parte fundamental de la investigación. Son los

Resultados de la Investigación. El Estudio de Casos ha permitido una comprensión
de la realidad de la escuela elegida para la investigación. Muestro qué ha sucedido
en el alumno o la alumna al recibir su ordenador en propiedad y, frente al marco
referencial del Proyecto Roma, analizo las cuatro dimensiones del ser humano
según dicho proyecto. Intento dar respuesta así a la segunda pretensión: saber qué
cambios se produjeron en el proceso de enseñanza y aprendizaje y a nivel
cognitivo y metacognitivo. Por otro lado analizo y reflexiono qué sucede, a partir de
la entrega de los ordenadores y el consiguiente acceso al mundo digital, en los
contextos escolar y extra-escolar. Saber qué se modifica en el aula, la relación con
— 20 —
maestros y maestras, con sus compañeros es una mirada. La otra es el impacto a

nivel familiar, virtual y comunitario: el contexto extra-escolar. Finalmente, por
tratarse de un programa TIC, investigo qué cambios hubo en relación al aprendizaje
a través, con y acerca de los ordenadores recibidos por el alumnado. Estos tres
últimos subcapítulos responden a la primera pretensión: saber cuál ha sido el
impacto en materia de inclusión digital y social.
En el Capítulo VI finalizo con Conclusiones y Recomendaciones. Mis conclusiones

hacen referencia, en primer lugar, a ambas pretensiones de la investigación
planteadas. También concluyo en relación a mis propios aprendizajes tanto teóricos
como prácticos: ha sido un auténtico privilegio poder llevar a cabo esta
investigación que, sin duda, aumentó mi sed de conocimiento, mi vida es más rica
y más feliz. Finalmente cierro con conclusiones centradas en expectativas que se
puedan abrir. En el segundo subcapítulo Recomendaciones me permito reflexionar
para dirigirme a instituciones en Uruguay y al mundo académico. El camino está
recién iniciado y los aprendizajes adquiridos a nivel institucional sin duda han sido
muchos. Trazo algunos caminos que, tal vez, puedan transitarse. Por el otro lado,
se abren nuevas rutas de investigación multidisciplinar que pueden aprovechar esta
situación única de un país conectado on line en la totalidad de la población de su
Enseñanza Primaria y en breve, también de la Enseñanza Media e Infantil.
Finalmente, la tesis concluye con la Bibliografía utilizada, el listado de Cuadros y

Tablas y los Anexos.
— 21 —
PRIMERA PARTE
MARCO
CONCEPTUAL
Capítulo I:
Uruguay
y su contexto
I. 1. Contexto socioeconómico y cultural
“ La dignidad de los hombres no se mide por lo que tienen, sino por lo

que son. Y, en primer lugar, han de ser libres. Porque la vida sin libertad no
tiene sentido…. Han de ser libres, pero también han de ser iguales.
Porque así como los derechos son la ética de la democracia, la igualdad
es la ética de la libertad… Pero el Plan CEIBAL va mucho más allá… es
una verdadera revolución en términos educativos y en materia de igualdad
de oportunidades de acceso de los niños uruguayos…” (79,:0+,5*0(
+,3(9,7Ø)30*(690,5;(3+,3<9<.<(@!
A menos de cinco años del año 2015, establecido como línea de base y punto de
comparación para la casi totalidad de las naciones del planeta en el compromiso
asumido en la Cumbre del Milenio en Nueva York, el mundo está sumido en una
crisis económica sin precedentes por su gravedad y sus dimensiones mundiales.
La crisis que ha dejado a millones de personas sin empleo y ha generado una
deuda que representará una carga durante muchos años, ha ejercido nuevas
presiones sobre la cohesión social. La crisis puede y debe ser tomada como una
llamada de atención.
El subcontinente latinoamericano no ha escapado a la situación global. En las

últimas dos décadas, América Latina se caracteriza por tres situaciones
paradójicas: existe mayor crecimiento y, sin embargo, la pobreza está en los niveles
más altos; existe más democracia pero gran parte de la población no participa de
los procesos para lograr mejoras en su calidad de vida y, finalmente, a pesar de
reformas económicas los resultados no son los esperados y deseados. Han sido
dos décadas de avances en temas sanitarios y educativos pero la pobreza y el
desempleo han creado situaciones de enormes desigualdades.
— 27 —
Latinoamérica es en la actualidad el continente más desigual a pesar de sus

grandes potencialidades económicas. Más de un tercio de la población
latinoamericana es pobre y un tercio de los pobres es indigente. Es, por lo tanto,
un problema que nos afecta a todos. Esta región tan frágil necesita eliminar estos
graves desequilibrios (PNUD, 2010) y la reciente crisis es una llamada de atención.
Es un momento para reflexionar sobre el futuro del continente y de desarrollar
estrategias para un crecimiento inteligente, sostenible e inclusivo.
En los últimos años también hemos sido testigos de importantes cambios en las
teorías de desarrollo (SEN, 1998). El capital humano adquiere nueva relevancia y se
reconocen las cualidades humanas como motores de crecimiento económico. El
desarrollo deja de estar asociado exclusivamente a variables macroeconómicas y
se amplía la discusión sobre cómo alcanzar el desarrollo y cuál es la meta del
mismo. La sociedad posee una serie de mecanismos y procesos que pesan a la
hora de hablar de progreso y de sustentabilidad. Es el clima de confianza en las
relaciones interpersonales dentro de la sociedad, su capacidad asociativa y de
cooperar, la conciencia cívica y por último y de enorme importancia, los valores
éticos que predominan en esa sociedad. Estos factores hacen al llamado capital
social y parten de las investigaciones de PUTNAM y COLEMAN (SEN y
KLIKSBERG, 2007). Son factores culturales que pesan fuertemente en el
desarrollo.
Vemos entonces, sin entrar en detalles, que medir el progreso de la sociedad en

términos de ingresos per capita u otras mediciones macroeconómicas no
alcanzan. Empleamos otro tipo de referencias para valorar la calidad de vida, las
diferentes habilidades del ser humano y otras variables para efectuar juicios y tomar
— 28 —
decisiones políticas. Es importante que estas decisiones sean examinadas y

aprobadas por la sociedad en su conjunto.
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) y los Objetivos del Milenio (ODM) son dos
marcos de referencia utilizados en la actualidad. El IDH busca cuantificar y
combinar en un índice los resultados promedio de un país tomando en cuenta la
salud, la educación y el acceso a recursos como dimensiones esenciales.
Desarrollado y aplicado por PNUD, el IDH ve al desarrollo humano como
ampliación de oportunidades. Es, entonces, la medida que busca cuantificar la
posibilidad del país para ofrecer a su ciudadanía
o alcanzar una vida larga y saludable

o adquirir conocimientos útiles
o contar con recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida
digno
Hace diez años, los líderes del mundo establecieron un conjunto de objetivos a
largo plazo: los Objetivos del Milenio. Son metas para lograr reducir la pobreza
extrema, el hambre, el analfabetismo, enfermedades, igualdad entre los sexos y el
empoderamiento de la mujer, sostenibilidad medioambiental y una alianza global
para el desarrollo que están contenidas en la Declaración del Milenio (Naciones
Unidas, 2009). El año 2015 es la fecha límite para alcanzar la mayoría de los ODM
o parámetros cuantitativos. A fin de proveer un marco dentro del cual se puedan
medir los avances, la Declaración se estructuró en siete objetivos, 18 metas y 48
indicadores. En 2007 se incorporaron 4 nuevas metas y algunos indicadores
adicionales. La finalidad es contar con datos fiables, oportunos y comparables a
nivel internacional a fin de poder exigir responsabilidades a la comunidad
internacional y para fomentar el apoyo público y la financiación, además de
comparar el progreso entre regiones y países.
— 29 —
Ambos instrumentos permiten situar a Uruguay en el contexto regional e

internacional para luego analizar con detalle al sector de la educación y las
características de la exclusión social en ese país.
Cuadro 1: Mapa del Uruguay
Fuente: Banco Mundial
Uruguay, un país pequeño en términos territoriales y demográficos, posee en

la región latinoamericana los mejores indicadores en materia de pobreza,
educación y salud, si bien en los últimos años muestra señales de
estancamiento en determinadas áreas. Uruguay es un vocablo guaraní que
significa “Río de los pájaros pintados”. Es un país de ingreso medio-alto, con
bajo nivel de natalidad y con una pirámide de población con alta proporción
de personas en edades avanzadas. Su superficie es similar a la de Portugal y
es el segundo país más pequeño en la región. Gran parte de su población de
3.400.000 de habitantes descienden de europeos llegados al país a finales
— 30 —
del siglo XIX y principios del siglo XX. Casi la mitad de la población reside en la
capital Montevideo y solamente el 7% de la población es rural.
El impacto de las migraciones es alto, dejando huellas en las familias, la cultura y

la vida económica, social y política, pero también en su historia (PNUD, 2009). El
88% de los uruguayos y uruguayas desciende de europeos, un pasado
lingüístico y cultural compartido con el país vecino Argentina. La mayoría es de
origen italiano y español y encontramos en menor proporción inmigración de
origen afro, asiático e indígena. La inmigración internacional formó una sociedad
cosmopolita, socialmente integrada y políticamente avanzada.
Sin embargo, la crisis vivida entre 1999 y 2003 expulsó a más de 100.000
uruguayos y uruguayas. El desempleo alcanzó el 17% en 2002. La emigración
resultaba una solución rápida ante las dificultades internas. Aquí la presencia de
grupos de uruguayos residentes en otros países ayudó a consolidar el flujo
migratorio. Más del 70% reside en los Estados Unidos y en España y es de perfil
joven, de nivel educativo más alto que el de la población de su misma edad
residente en el país (el 55% de los emigrados recientes entre 20 y 30 años). Las
emigrantes tienen un mayor nivel educativo que los hombres. Para ampliar más
aún estas cifras, el 18% de la población nacida en Uruguay vive actualmente en
el exterior: unas 600.000 personas. Otro fenómeno migratorio importante es el
interno. El peso demográfico de la capital indica una fuerte centralización en
materia de servicios ofrecidos. Especialmente se nota en áreas como salud y
educación lo cual dibuja un mapa migratorio centralizado en determinados
grupos de edades.
Otra movilidad llamativa está generada por la oferta del empleo, provocando en
muchos casos un cambio permanente de residencia. La reciente evolución del
— 31 —
departamento 1 de Maldonado es fruto de esos cambios, ya que ha atraído

población joven y cualificada desde el interior del país. La escuela bajo
investigación, es decir el caso, está situada en ese departamento y el alumnado
proviene, en su mayoría, de esas familias.
Uruguay ha sido una de las economías de mayor crecimiento a inicios del siglo XX,
basando su prosperidad en la exportación de carnes. En paralelo inició un fuerte
proceso de cohesión social, sentando las bases para un estado de bienestar social
eficiente. Esta eficiencia relativa, tasa de corrupción acotada y distribuciones de
ingreso equitativas comparadas con el contexto latinoamericano han caracterizado
a Uruguay. En la época posterior a la gran depresión de los años ´30, el ingreso per
capita era mayor que el de Italia, levemente menor que el de Francia y un 44% del
ingreso per capita estadounidense. En la actualidad, Uruguay está ubicado en una
buena posición con respecto a la región:
1 Nota de la investigadora: Los departamentos uruguayos equivalen a las comunidades autónomas

españolas.
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Tabla 1: Uruguay en relación con la región latinoamericana
2009 Uruguay América Latina

y Caribe
Población (millones de habitantes) 3,4 566,1

Crecimiento poblacional (anual %) 0 1
Superficie en km2 (1.000) 17.622 20.421,18
Expectativa de vida al nacer (años) 76 73
Tasa de mortalidad infantil (c/1.000 nacimientos) 12 20
PBN (en U$S corrientes, mil millones) 31,7 4.121,40
PBN per capita (en U$S corrientes, método Atlas) 9.400 6.768
Desempleo, total (% de fuerza laboral) 8 7
Deuda externa (% de PBN) 35 22
Tasa de alfabetización femenina (% de mujeres, 15 98 91
años)
Tasa de alfabetización masculina (% de hombres, 15 98 92
años)
Fuente: Banco Mundial, 2010 (http:// www.worldbank.org/data)
Uruguay se destaca por contar con una alta tasa de alfabetización. La pobreza ha
caído de 33% en 2002 a 21.7% en 2008 y la indigencia descendió de 3.3% a 1.7%
en el mismo período. En 2009 se estima que la pobreza descienda al 19%. La
crisis mundial ha encontrado a Uruguay más resistente que otras economías
emergentes, en gran medida debido a un marco macroeconómico sólido, una
flexibilidad del tipo de cambio mayor, reservas internacionales crecientes y un
sistema financiero más regulado y capitalizado. La liquidez alcanzó el 70% y pudo
reducir considerablemente su ratio de deuda pública pese a los desembolsos
realizados por organismos multilaterales para cubrir necesidades financieras
generadas por la crisis del 2002.
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En el período 2004-2008 Uruguay registró un crecimiento económico promedio de

6,7% lo que permitió consolidar mejoras estructurales. En 2009 y pese a la crisis
global, el crecimiento económico continuó: aumentó en 2,9%, superando el
promedio de la región. Para el 2010 se espera un crecimiento del PIB de alrededor
de 3,5%. El desempleo también descendió considerablemente, cerrando en 2009
en 7,3%.
Sin embargo, Uruguay continua vulnerable en algunas áreas. Si bien la deuda se

redujo, continua en niveles altos. Sigue muy dolarizado tanto a nivel del sistema
financiero como de la deuda pública. Las prioridades están en lograr altos niveles
de inversión y promover reformas estructurales para que la economía uruguaya sea
más competitiva. Otros importantes desafíos están situados en el área social: el
fortalecimiento de la red de protección social y el estímulo a políticas de
participación social que favorezcan la inclusión y permitan una mayor participación
de toda la sociedad.
En 2009, el IDH ubica a Uruguay en el tercer lugar en América Latina y en la

posición 50 entre los 182 países considerados. El puntaje es superior al promedio
de América Latina y el Caribe y también está por encima del promedio de los
países de alto desarrollo humano.
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Tabla 2: Indice de Desarrollo Humano y sus componentes
Clasificación Esperan- Tasa PIB per Indice Indice Indic PIB

según IDH za de alfabetiza- capita esperanza educació ePIB p.c. -
IDH
vida al ción vida n
IDH
nacer adultos
Desarrollo
humano
muy alto
1. Noruega 0,971 80,5 -* 53.433 0,925 0,909 1,00 4
15. España 0,955 80,7 -* 31.560 0,929 0,975 0,96 12
22. Alemania 0,947 79,8 -* 34.401 913 0,954 0,98 2
Desarrollo
humano
alto
44. Chile 0,878 78,5 96,5 13.880 0,891 0,919 0,82 15
49. 0,866 75,2 97,6 13.238 0,836 0,946 0,82 13
Argentina
50. 0,865 76,1 97,9 11.216 0,852 0,955 0,79 20
Uruguay
75. Brasil 0,729 65,4 90,7 4.206 0,673 0,892 0,62 4
Fuente: PNUD (2009). (adaptado) *para el cálculo se aplicó el 99%.
Si tenemos en cuenta el Mercosur y de acuerdo al Informe de Desarrollo Humano

del PNUD, surgen aspectos interesantes sobre los jóvenes 2. En la región
latinoamericana viven más de 65 millones de jóvenes, equivalente al 27,3% de la
población de la región en 2005. Las crisis los han afectado especialmente: así, en
Argentina, recién en 2007 lograron ubicarse en la idéntica situación que antes del
comienzo de la recesión mientras que en Uruguay aún no lo han logrado. Si
observamos la región vemos realidades diferentes en materia de desarrollo
2 El concepto de jóvenes se refiere no a la franja etaria entre 15 y 29 años sino a un concepto

sociocultural: es una generación cuya sociabilidad está signada por nuevas tecnologías (PNUD, 2009)
— 35 —
humano. Argentina y Uruguay ocupan la posición 49 y 50 respectivamente y se

ubican así entre los países de mayor desarrollo humano en América Latina. Brasil
ha realizado avances y se ubica en el puesto 75.
De acuerdo al Informe, el nivel educativo de los jóvenes del Mercosur es

notoriamente superior al de generaciones previas. En la última década ha
incrementado la asistencia a la educación secundaria, pero sin alcanzar niveles
satisfactorios y tampoco correlaciona con mejores condiciones laborales. En
Uruguay los indicadores de finalización de educación secundaria se han estancado
durante 15 años al mismo tiempo que Brasil y Paraguay han logrado incrementar
dicho indicador e incluso superar a Uruguay. Se percibe una frustración entre la
conciencia del derecho a la educación y la escasa integración al mundo laboral.
También es notorio el contraste entre la importancia que asignan al sistema
educativo como puerta de entrada a la inclusión y su cultura signada por medios
audiovisuales, nuevas tecnologías y diversas formas de expresión cultural. Con
relación a la enseñanza terciaria, Argentina lidera el ranking: uno de cada 8 jóvenes
finalizan su carrera universitaria. En Paraguay, otro miembro del Mercosur, uno de
cada 11 lo logra. En los cuatro países del Mercosur los logros de las mujeres son
significativamente superiores a los de los varones.
La calidad educativa, medida por las pruebas de evaluación del Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, concluye que
los niveles de desempeño en los países del Mercosur son deficientes, con
excepción del Uruguay. Así, en Brasil el 72,5% de los estudiantes no alcanzaron los
niveles en matemáticas. En Argentina el guarismo ha sido del 64% mientras que en
Uruguay el 46% no alcanzó el nivel deseado. Sin embargo, las cifras distan mucho
de los promedios OCDE, donde se registra el 21%. En Buenos Aires, Rio de
Janeiro, Asunción y Montevideo entre el 15 y el 29% de los jóvenes consideran a la
— 36 —
educación como la tercera situación problemática. Los jóvenes excluidos poseen

un vínculo frágil o nulo con la educación: su mayor problema es el acceso. En
cambio en los de situaciones de inclusión desfavorables están disconformes con
los planes de estudio, la infraestructura, la formación del profesor y el clima de
convivencia. Son, también, los que menos posibilidades tienen de canalizar sus
reclamos.
Entre 1990 y 2004, el vínculo con las nuevas tecnologías (TIC) ha aumentado. Las
líneas de teléfonos móviles y fijos han crecido más de 7 veces y los usuarios de
internet se han multiplicado por 39. Son los jóvenes que cuentan con un acceso
predominante: en Brasil, Paraguay y Uruguay los jóvenes utilizan internet más que
los adultos. Aquí, el nivel socioeconómico incide fuertemente y son los jóvenes
excluidos que más sufren: tanto en la captación laboral como en la inserción social
en las redes. En niveles bajos 4 de 10 jóvenes que no tienen ordenador en el hogar
utilizan internet y lo hacen en cibercafés o locutorios, mientras que los jóvenes de
niveles educativos altos lo hacen en el hogar (PNUD, 2009).
En líneas generales, el Informe mencionado señala que a mayor nivel educativo

menos desempleo y mayor posibilidad de obtener cobertura social. Pese a las
limitaciones, la mayoría (75%) es optimista y considera que sus posibilidades
laborales son mayores que las de los adultos. Ven sus desventajas como
transitorias.
Teniendo en cuenta las comparaciones con la región y con el Mercosur en

particular podemos concluir que Uruguay sigue manteniendo una posición
privilegiada en materia de pobreza, educación y salud. Sin embargo, muestra un
estancamiento en algunas áreas: como mencionara, la tasa de finalización de la
escuela secundaria está estancada hace 15 años y sus jóvenes poseen una visión
— 37 —
pesimista de su país comparados a los de otros países de la región. Sus mayores

preocupaciones giran alrededor de la educación, la emigración juvenil, una
pirámide de población que carga sobre sus hombros el peso de la solidaridad
intergeneracional, infravaloración de sus capacidades y una escasa participación.
Uruguay es el país del Mercosur con menor cantidad de jóvenes en situación de

pobreza (18%), con menor número de jóvenes en situación de pobreza estructural
(15%) y con menor cantidad de adolescentes entre 15 y 19 que sufren privaciones
en educación, salud, vivienda o ingresos. Sin embargo, en el contexto del
Mercosur, Uruguay es el país con mayores diferencias entre áreas urbanas y rurales
en temas de pobreza: en zonas rurales hay 40% más de pobres que en las
ciudades. La exclusión social, definida como el proceso multidimensional que
debilita los lazos entre el individuo y el resto de la sociedad (OIT, 1996), es un
fenómeno relativamente reciente en Uruguay y está fuertemente marcado por
dimensiones espaciales (BAKER, 2002). Los menores de 30 años representan casi
el 60% de los desempleados y las diferencias salariales entre género son las más
altas de la región. El 23% de los jóvenes entre 18 y 24 años no estudia ni trabaja, la
tasa de deserción del sistema educativo es alta, indicando que no logra retenerlos.
El Informe País / Uruguay 2009 (PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA, 2009) sobre

los Objetivos de Desarrollo del Milenio analiza cada uno de los objetivos y llega a
las siguientes conclusiones:
Primero: Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

La meta de reducir la pobreza a la mitad entre 1990 y 2015 implica alcanzar 14.5%
de pobreza en 2015. La implementación del Plan Nacional de Atención a la
Emergencia Social (PANES) como principal instrumento culminó en 2007, dejando
paso al Plan de Equidad. Es una matriz de protección social que ha puesto en
— 38 —
marcha una reforma tributaria, otra de asignaciones familiares, del sector de la

salud, se han revisionado políticas de empleo, de vivienda, de educación y de
igualdad de oportunidades y derechos.
Segundo: Lograr la enseñanza primaria universal.

La universalización de la educación primaria de 6 a 12 años se logró hace tiempo y
por ello se ha asumido el reto de la universalización de la educación inicial de 3 a 5
años y del primer ciclo de secundaria. El crecimiento en educación infantil es
notable y está próximo a cumplirse la educación infantil universal para 4 años. La
población de 3 años alcanzó en 2009 al 60%. La meta para 2015 es lograr la
inclusión de todos los niños y niñas de 3 años en situación de vulnerabilidad social
y a los demás que lo demanden. La educación secundaria básica sigue estancada
en un 70% y se aspira a la universalización para 2015. Se amplia la infraestructura
y rige un Plan de Estudios desde 2006 con un aumento significativo de la carga
horaria semanal a 39 horas de clase y otras medidas.
Tercero: Igualdad entre géneros.

Superar las desigualdades de género es una asignatura pendiente en Uruguay. Si
bien la brecha entre la tasa de actividad masculina y femenina disminuye, las
oportunidades y el acceso al mercado laboral desiguales continúan. Inequidades
en la remuneración, en la participación política y en posiciones jerárquicas públicas
y privadas existen, si bien se han dado pasos como el Plan Nacional de Igualdad
de Oportunidades y Derechos de mayo 2007 y se sigue identificando causas que
generan y explican las desigualdades.
— 39 —
Cuarto: Reducir la mortalidad de los niños.

El número de muertes en la niñez tiene directa relación con el aumento de la
esperanza de vida al nacer. Entre 1990 y 2008 se registraron disminuciones
significativas en la tasa de mortalidad infantil tanto en la neonatal como en la
postneonatal. Para niños menores de 1 año es de 10,6 por cada mil nacidos vivos,
logrando una caída a la mitad en ese período. Para 2015 se espera alcanzar la tasa
global de 7,8.
Quinto: Mejorar la salud materna.

El objetivo de reducir la mortalidad materna, definida como el número de
defunciones relacionadas con el embarazo, puerperio y aborto, a tres cuartas
partes posee una relación directa con la atención perinatal, que también interviene
en la mortalidad infantil. Hubo avances ya que casi la totalidad de los partos se
atienden institucionalmente y el 90% de los embarazos es captado en el primer y
segundo trimestre. La tasa de mortalidad materna en Uruguay es la más baja de la
región, sin embargo se trabaja especialmente en muertes evitables por abortos o
deficiencias en la atención y en evitar embarazos de riesgo.
Sexto: Combatir el VIH/SIDA.

La meta es detener y revertir la tendencia de expansión del SIDA. Uruguay ocupa
un lugar de referencia en la región por intervenciones de prevención desarrolladas
pero asume el desafío de mantener el buen desempeño en el control de
enfermedades infecciosas y parasitarias en general. Los infectados de VIH/SIDA
son 75% masculinos entre 20 y 54 años con transmisión sexual en el 71% de los
casos. La edad de contagio es cada vez más temprana y se ha feminizado la
epidemia, al caer de 6,6 varones por cada mujer a 2,3.
— 40 —
Séptimo: Sostenibilidad del medio ambiente.

El indicador que define a Uruguay habla de “erosión media o severa”, siendo la
agricultura la actividad más afectada seguida por la ganadería. La utilización de
soja transgénica y el uso de plaguicidas ha aumentado, lo mismo que los
fertilizantes. Montevideo mantiene un buen nivel de calidad de aire principalmente
por su ubicación entre el Río de la Plata y grandes extensiones sin montañas. El
cambio de la matriz productiva de la agricultura, los contaminantes en los fluentes
industriales del área capitalina y la generación energética son las áreas donde
mayor atención es requerida. El incremento de los asentamientos por las crisis
económicas (de 464 a 676 entre 1998 a 2006), mayormente en Montevideo (61%)
es otro factor de atención. El 11% de la población de la capital vive en
asentamientos irregulares. En el resto del país el 3% de los habitantes vive en ellos,
es decir, del total de la población uruguaya, el 6% es población de asentamientos.
El desafío es revertir la tendencia histórica.
Esta revisión de los Objetivos del Milenio para Uruguay permite tener una clara
visión de dónde está el país a cinco años del 2015. Constatamos que más allá del
buen desempeño de la economía uruguaya persisten algunas vulnerabilidades en
materia social. Uruguay está haciendo grandes esfuerzos en esa dirección,
apoyado por los principales organismos internacionales. Uruguay es, por ejemplo,
el único país de renta media que integra el Programa Piloto de Naciones Unidas
“Construyendo Capacidades para el Desarrollo”. Incluye proyectos de cohesión
social, de modernización de la gestión pública, la seguridad energética, la
producción sustentable, el empleo, la promoción de la gestión integral del territorio,
el monitoreo ambiental, el desarrollo local y la inserción internacional.
Es un país que si bien tiene una fuerte tradición estatista ha iniciado un proceso de
transformación en el que el rol del Estado apunta a atender las necesidades
— 41 —
básicas de los sectores más vulnerables, transparente y participativo, ocupando el

rol como articulador de la sociedad, de regulador de conflictos y de sintetizador de
acuerdos. En esa dirección se tomó la decisión en 2007 de implementar el Plan
CEIBAL: adjudicar gratuitamente a cada alumno y alumna y maestro del sistema
escolar público primario un ordenador portátil con acceso gratuito a internet. Esta
tesis doctoral realiza un Estudio de Casos en una escuela pública primaria sobre el
Plan CEIBAL.
I. 2.!Contexto educativo
I. 2.1. Evolución histórica de la educación en Uruguay
La masificación de la matrícula por la incorporación de la mujer, el deterioro salarial

docente y una decreciente valoración de la educación como vehículo de movilidad
social ascendente fueron los mayores problemas.La enseñanza se expandió y la
Constitución de 1967 impuso la obligatoriedad de la enseñanza durante 9 años:
seis en la escuela primaria y tres en la secundaria básica. Si bien se alcanzó casi el
100% de la población en edad escolar, la tasa de deserción era muy alta ya que
solo el 40% del alumnado egresaba. La población matriculada creció de 34.226 en
1950 a 79.510 en 1963 y a 132.145 en 1970 (CEPAL, 1992). La consecuencia fue
una fragilidad edilicia y un déficit de maestros y maestras. El currículo se orientaba
al modelo humanista francés y las ciencias y la tecnología así como la salida laboral
del egresado del ciclo medio no estaban mayormente contemplados. En líneas
generales imperó una enseñanza teórica, poco actualizada. Hubo también un
desfase entre el nivel educativo, el empleo y el nivel de ingresos. Existieron intentos
varios de reformas, tal como el Plan José Pedro Varela de 1967, pero el golpe de
Estado de 1973 interrumpió los procesos reformistas y el debate público se
interrumpió durante más de 10 años.
— 42 —
El deterioro sufrido por el sistema educativo público generó, sobre todo en estratos
medios, un movimiento hacia la educación privada. La dictadura militar
(1973-1984) significó enseñanza intervenida con la consecuente deserción hacia la
contratación de servicios privados. Esta opción estaba distribuida de forma
desigual en la sociedad. Los sectores más privilegiados accedieron a una oferta
privada mientras que la opción pública desmejorada hizo que los colectivos
participantes redujeran sus expectativas y se acomodaran a la situación.
El primer gobierno de la transición democrática (1985-1989) promulgó la Ley de

Educación Nº 15.739 que intentó dar soluciones a los problemas más acuciantes
como destituciones de docentes y un mayor presupuesto. Éste creció – medido
como gasto en % del PBI – de 1,6% a 2,0% en 1990. Los fondos eran
mayoritariamente genuinos. Se aplazaron, sin embargo, problemas relacionados
con la eficiencia, la calidad o la adecuación curricular. Fueron cambios leves.
En 1990 el problema educativo obtiene nuevos impulsos de reforma. Escuelas de

Tiempo Completo, mejoras en la infraestructura y un proyecto de mejoramiento de
la calidad en la Educación Primaria (MECAEP), financiado con fondos de
cooperación internacional eran algunos pasos. Los llamados “Fondos de
Emergencia” se destinaron hacia poblaciones vulnerables. Sin embargo, el gasto
baja del 2,0% al 1,89% en 1994. La matrícula de educación primaria se mantuvo
estable, mientras la del ciclo básico público cae y la del bachillerato se incrementa
levemente, explicado por un mercado laboral relativamente dinámico y abandono
del sistema educativo y, por el otro lado, un traslado de sectores medios y altos a
la educación privada.
— 43 —
Uruguay contrató los servicios de CEPAL para elaborar un detallado diagnóstico

sobre la educación en Uruguay. Fue la base, a partir de 1995, para impulsar
transformaciones.
Las carencias más importantes señaladas en ese Informe de CEPAL muestran
o Una cobertura básica y regresiva en Educación Inicial.
o Una estratificación de recursos y de resultados en Educación Primaria,

especialmente la ausencia de mecanismos compensatorios para las
escuelas con población vulnerable llevan a altas diferencias en aprendizaje
y repetición en el interior.
o Deserción, ausencia de cultura organizacional y desprofesionalización

docente en la Educación media del ciclo básico.
o Estratificación de acceso y elitización en el ingreso en la Educación Media

Superior o Bachillerato.
o Educación técnica que fracasa en la formación de demanda y oferta

inadecuada.
A partir de 1995 aumenta el gasto en educación: de 1,85% pasó a 2,75% en 2002

equivalente a un gasto real de 325 millones de dólares. En ese período la matrícula
pública aumenta en forma sostenida. En la Educación Primaria, tema de la
presente investigación, se iniciaron estrategias de equidad: la educación como
política social, la integración con alimentación y salud y la ampliación de los
tiempos escolares para compensar desigualdades en los ritmos de aprendizaje.
— 44 —
El programa de mayor impacto ha sido el Programa de Alimentación Escolar (PAE),

expandiendo fuertemente los comedores escolares. Las Escuelas de Tiempo
Completo también expandieron, alcanzando en la actualidad el 10% de la matrícula
de los contextos más desfavorables. En 2003 hubo 95 de estas escuelas que, al
mismo tiempo, agregaron programas de adquisición de una segunda lengua, de
fortalecimiento del vínculo escuela-familia-comunidad y actividades recreativas.
Desde 1996 se garantiza que cada niño y niña tenga libre acceso a libros de texto
de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales (y Sociales para 5º y 6º). En 1996 se
llevó a cabo el primer censo de evaluación de aprendizaje de 6º. Desde 1995 se
realizaron importantes transformaciones en el área de Formación Docente,
incluyendo la formación de los Centros Regionales de Profesores (CERP), la
reorganización curricular de magisterio y otros. Desde 1997 existe la
“discriminación positiva”, captando con becas a bachilleres de contexto social
medio-bajo.
En 2005 asumió el gobierno del Frente Amplio, una coalición de partidos políticos
de izquierda. El Presidente Tabaré Vázquez, de profesión médico oncólogo, otorgó
desde la campaña proselitista una gran importancia a la educación. Inició un amplio
debate público con participación especial de los centros educativos. En diciembre
de 2006 se realiza un Congreso que finaliza solicitando un nuevo sistema nacional
de educación pública, estatal, autónomo y co-gobernado. El presupuesto
educativo no debía ser menor a 6% del PBI.
— 45 —
Cuando asumió el nuevo gobierno, el gasto educativo era de 2,8%. En 2009 se

estima que alcanzará el 4,5%. Por otro lado se abrieron nuevos caminos con
proyectos educativos inclusivos. Uno de ellos, “Maestros comunitarios” en
Educación Primaria está destinado a favorecer la inclusión social y mejorar las
relaciones escuela-familia. Otro – “Jóvenes en movimiento” busca reducir la
deserción escolar de mayores de 18 años. Sin duda, el proyecto estrella ha sido el
Plan CEIBAL, en el cual profundizaré más adelante. La desigualdad persistente en
el sistema educativo ha sido uno de los grandes temas. Estudios internacionales
como el PISA 2006 o el SERCE 2008 indicaban la urgencia de encarar estos
problemas. Aprendizajes desiguales generados por motivos socioeconómicos
sintetizaban la problemática. Si bien la educación es gratuita, las oportunidades
estaban mal distribuidas.
Uno de cada 5 jóvenes entre 25 y 29 años finalizó la escuela primaria y solamente

el 16% de la población de más de 25 años posee estudios universitarios. No
obstante, Uruguay quedó, regionalmente, en los primeros puestos del ranking
PISA. El debate nacional concluyó con el Informe Final de la Organizadora del
Debate Educativo.
— 46 —
La página web del Ministerio de Educación recogió y procesó inquietudes,

encuentros y reuniones con instituciones y colectivos participantes aportaron
nuevas ideas. En 2008 se realizó la discusión parlamentaria y pública del nuevo
Proyecto de Ley. El 10 de diciembre de 2008 el Poder Legislativo aprobó la Ley
General de Educación Nº 18.347, el 12 de diciembre el Poder Ejecutivo la
promulgó. Parte de la educación como derecho humano fundamental y se basa en
los principios de universalidad, de obligatoriedad para niños y niñas de 4 y 5 años.
Educación Primaria y Secundaria Media Básica y Superior, el principio de la
diversidad y la inclusión educativa 3, de participación, libertad de enseñanza y de
cátedra. En su artículo 18 sobre igualdad de oportunidades o equidad afirma que
“…el Estado brindará los apoyos específicos necesarios a aquellas

personas y sectores en especial situación de vulnerabilidad y
actuará de forma de incluir a las personas y sectores
discriminados cultural, económica o socialmente, a los efectos de
que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso,
la permanencia y el logro de los aprendizajes… El Estado
asegurará a los educandos que cursen la enseñanza pública
obligatoria el acceso a tecnologías de la información y la
comunicación y promoverá su máximo aprovechamiento para la
educación, su uso con sentido y su apropiación por parte de los
educandos…” (Ley General de Educación Nº 18.347)
Este artículo hace directa referencia al Plan CEIBAL, tema de la investigación.
3 Artículo#8º. # (De la diversidad e inclusión educativa).- El Estado asegurará los derechos de aquellos
colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social. Para el
efectivo cumplimiento del derecho a la educación, las propuestas educativas respetarán las
capacidades diferentes y las características individuales de los educandos, de forma de alcanzar el
pleno desarrollo de sus potencialidades.
— 47 —
I. 2.2. Organización del sistema educativo
La educación formal uruguaya está organizada en niveles y modalidades:
Tabla 3: Estructura de la educación formal
Descripción
0 Educación inicial: 3, 4 y 5 años
1 Educación primaria
2 Educación media básica
3 Educación media superior: Ed. General, Técnica y
Formación Técnica Profesional
4a Educación terciaria: incluye Cursos técnicos no

universitarios y educación técnica superior
4b Formación en Educación con carácter universitario
4c Educación terciaria universitaria: incluye Carreras de

Grado
5 Educación de postgrado
Fuente: Ley General de Educación Nº 18.437 . Art. 2
Los órganos del Sistema Nacional de Educación se constituyen en la Comisión

Nacional de Educación (COMINE), integrada por representantes de los
colectivos participantes. El Sistema Nacional de Educación Pública está
integrado por el Ministerio de Educación y Cultura, la Administración Nacional
de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República y entes
autónomos de la educación pública estatal.
— 48 —
Tabla 4 : El sistema educativo uruguayV
INSTITU- CICLO O
NIVEL CIÓN DURACIÓN EN AÑOS
GRADO
INICIAL CEIP
INICIAL
PRIMARIA
PRIMARIA 1º 2º 3º 4º 5º 6º
MEDIO CES/ BÁSICO
CETP 1º 2º 3º
BACHILLERATO
DIVERSIFICADO
CES 1º 2º 3º
BACHILLERATO
CETP TECNOLÓGICO 1º 2º 3º
FORMACIÓN
PROFESIONAL
BÁSICA
TÉCN. NIVEL
MEDIO
FORMACIÓN
PROFESIONAL
SUPERIOR
TERCIARIO CETP TÉCN. NIVEL

MEDIO Y SUP.
FORMACIÓN
DFPD MAESTROS Y
PROFESORES
CARRERAS DE
UNIVER- GRADO (3 A 6
SIDAD AÑOS)
EDUCACIÓN NO OBLIGATORIA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
CEIP: Consejo de Educación Inicial Primaria- ANEP CETP: Consejo de Educación Técnico Profesional - ANEP
CES: Consejo de Educación Secundaria - ANEP DFDP: Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente - CODICEN- ANEP
Fuente: ANEP, 2010
La educación básica obligatoria consta de: educación inicial (5 años, pre-primaria),

educación primaria (1ero. a 6to. año) y educación media (1ero. a 3er. año), la que
se imparte en liceos y escuelas técnicas con currículo equivalente.

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Tabla 5: Matrícula de la Educación Pública y Privada entre 2000 y 2008
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Total:Ed. 783.744 795.921 822.216 835.562 836.384 825.282 827.172 818.278 820.611
Púb. y
Priv
Ed.inicial 105.790 105.797 106.223 103.619 105.215 105.571 106.636 106.878 109.654
Inicial 84.984 87.155 86.906 85.628 84.612 83.546 81.833 81.176 82.649
pub
Inicial priv 20.806 18.642 19.317 17.991 20.603 22.025 24.803 25.702 27.005
Ed. 359.759 358.231 365.004 385.495 367.428 365.840 365.879 360.653 354.852
Prim.
Primaria 309.416 313.134 316.832 320.025 319.903 317.665 314.251 308.056 300.320
Pública
Común 301.182 304.452 307.756 311.141 311.350 309.286 306.030 300.143 292.542
Pública
Esp. Públ 8.234 8.682 9.076 8.884 8.553 8.379 8.221 7.913 7.778
Primaria 50.343 45.097 48.172 45.470 47.525 48.175 51.628 52.597 54.532
Privada
Común 50.343 45.097 48.070 43.702 44.218 45.491 47.498 48.436 49.956
Privada
Esp.Priv. 0 0 2.102 1.768 3.307 2.684 4.130 4.161 4.576

Ed. 304.843 317.105 334.379 347.150 342.821 333.481 333.482 326.765 333.948
Media
7º8º9ºRu 641 1.037 1.498 1.771 1.869 1.797 1.818 1.784 2.028
Ed.Sec. 244.486 254.741 269.205 276.600 271.730 265.255 261.768 254.797 261.810
Sec.Púb. 208.587 219.234 233.956 242.319 236.538 228.946 225.133 218.096 222.187
CB Púb 115.154 120.226 125.367 127.162 123.869 120.487 121.195 120.960 127.681
Bach.Públ 93.433 99.008 108.589 115.157 112.669 108.459 103.938 97.136 94.506
Sec.Púb. 35.899 35.507 35.249 34.281 35.192 36.309 36.635 36.701 39.623
CB Priv 22.100 21.876 21.221 19.984 20.505 20.256 21.155 21.460 24.117
Bach.Priv 13.799 13.631 14.028 14.297 14.687 16.053 15.480 15.241 15.506
Ed. Tec 59.716 61.327 63.676 68.779 69.222 66.429 69.896 70.184 70.110
CB 14.700 14.250 14.578 15.623 15.493 15.591 15.860 16.163 16.487
Fuente: ANEP, 2010
— 50 —
I. 2.3. Perspectivas y futuros desafíos de le educación uruguaya
Durante los últimos 50 años Uruguay se ha caracterizado por la alternancia de

períodos de crecimiento y fases recesivas o crisis profundas. En gran medida el
aumento de la pobreza se debió a la pérdida de los logros adquiridos en épocas de
crecimiento. El aumento de la pobreza ha traído como consecuencia un incremento
de la desigualdad. El proceso de fragmentación social y la profundización de
inequidades particularmente entre los niños y los jóvenes (49% de los niños y 41%
de los adolescentes) (PNUD, 2010) hacen necesarias políticas públicas que
impulsen la reducción de la pobreza, especialmente entre los más jóvenes, la
erradicación de la indigencia y que reduzcan la inequidad de acceso a las
oportunidades económicas, sociales, de género, territoriales, étnicas.
Una vez finalizado el Plan de Atención de la Emergencia Social (PANES), que logró
incluir a más de 80.000 hogares y atendió a 335.000 hombres y mujeres y sus
familias con el Ingreso Ciudadano, un apoyo económico, en 2007 fue aprobado el
Plan de Equidad. Apunta hacia una igualdad intergeneracional, de género, étnico–
racial, equidad territorial y de oportunidades sin distinción y busca asegurar el
pleno ejercicio de los derechos ciudadanos de todas y todos los habitantes del
territorio nacional, en especial de quienes se encuentran en una situación de
vulnerabilidad social, a través de la nivelación de sus oportunidades de acceso en
lo que se refiere a servicios sociales universales, a ingresos a través del trabajo
digno y a prestaciones sociales básicas. Busca construir un Uruguay socialmente
protegido. Los mayores niveles de pobreza y vulnerabilidad de las familias afectan
también a las instituciones educativas. El 65% de las escuelas de educación
primaria se encuentran en un contexto Muy Desfavorable o Desfavorable. Son las
que presentan mayores niveles de repetición o de abandono intermitente. En el
nivel secundario, si bien ha incrementado la matrícula, los niveles de deserción son
más altos que en otros países de la región. La escolaridad está directamente
— 51 —
relacionada, como sabemos, con futuros desempeños en el mundo laboral,

además de afectar procesos de inclusión social. La población objetivo del Plan de
Equidad es el conjunto de la sociedad uruguaya, pero prioritariamente se atiende al
25% de la población (INE 2006), considerando a hogares en situación de
vulnerabilidad socioeconómica. Busca reducir la desigualdad a través de una
reforma tributaria, planes de salud y de una jerarquización del trabajo, además de
asegurar la no discriminación en función de sexo, raza, etnia, edad, condición
social, orientación sexual o creencia religiosa.
— 52 —
Tabla 6: Plan de Equidad
Tramos de Problemas, Prestaciones Educación Trabajo Alimentación

edad temas, sociales
situaciones
vulnerables
0a3 1. Desnutrición Aumento

2. Des. cobertura
psicomotor en Ed.
Inicial para
3. Baja niños de
cobertura
educación hogares
inicial pobres
4 a 12 1. Rendimiento Asignaciones Programa Prestación
2. Repetición familiares no de Maestros monetaria
contributivas Comunitario
3. Extra edad para el para
s en alimentación
4. Abandono universo de escuelas
hogares en hogares
pobres con urbanas de
niños y contexto de pobreza
adolescentes Muy desfav. extrema.
Programas
Universaliz. de
educación transferencia
física en alimentaria
esc. grupos
urbanas especiíficos
CEP
pobres
13 a 18 1. Deserción y Programa de
riesgo de empleo
abandono protegido y
educativo empleo
2. At. primaria juvenil.
de salud
3. Participación
social
19 a 29 1. Desempleo Programas
2. Calificacione de
recalificación
s Cooperativas
Sociales
30 a 64
65 y más Pobreza Pensiones a
extrema la vejez
Fuente: MIDES, 2010
— 53 —
El Plan tiene como meta para la Educación Inicial lograr que 2 de cada 3 niños y
niñas en situación de pobreza residentes en zonas urbanas de más de 5.000
habitantes y más de la mitad de niños y niñas en situación de pobreza en todo el
país estén atendidos por algún programa público o privado de estimulación
oportuna o educación inicial de calidad: a finales de 2009 estaba previsto alcanzar
a 52.000 niños y niñas en situación de pobreza.
En la Enseñanza Primaria se parte de que con una matrícula de aproximadamente

100.000 niños y niñas en escuelas con contexto social Muy Desfavorable de los
cuales 3 de cada 4 son pobres y 1 de cada 4 vive en asentamientos y/o hogares
beneficiarios de ayudas. El Plan de Equidad apunta a que al finalizar 2009 un total
de 392 escuelas de contexto Muy Desfavorable con una matrícula de 131.000
niños y niñas estén incorporadas al Programa de Maestros Comunitarios (PMC) y al
de Estrategia de Recreación y Deporte (ERD). Esta última atenderá a 343.000
niños y niñas.
Una mayor inclusión social de adolescentes y jóvenes, especialmente en

educación, salud y participación, es otra meta del Plan. El 13,5% de los jóvenes
hasta 18 años no estudia ni trabaja. El ciclo medio de enseñanza presenta una baja
tasa neta de cobertura global, afectando especialmente a los hogares pobres
(EHA, 2006). Los jóvenes del 13,5% se distribuyen en un 23,5% en el caso del
primer quintil de distribución de ingreso y un 2,7% en el último quintil, mientras que
los adolescentes hasta 16 años que no estudian es de 18,6% en el primer quintil.
La región urbana de Montevideo registra más del 50% de la mencionada
desvinculación.
Uno de cada 5 adolescentes o jóvenes entre 13 y 18 años, o 20.000 adolescentes

y jóvenes del país, no asisten a la escuela y no trabajan. Se han iniciado una serie
— 54 —
de acciones para lograr revincular al sistema educativo, extender el primer nivel de

atención de salud con especial énfasis en la prevención del embarazo adolescente
no deseado y promover la participación de los jóvenes. En educación se impulsó el
Programa de Universalización del Ciclo Básico en 74 Liceos o Institutos (33 en la
capital y 41 en el interior), se realizan acciones puente entre los sextos años de la
escuela primaria con los liceos, un programa para incrementar el deporte, Aulas
Comunitarias que busca reincorporar adolescentes a la Enseñanza Media,
aumento de cupos para la Educación Agraria y programas de verano en escuelas
agrarias. Además, se ajustaron los sistemas de becas priorizando el Ciclo Básico,
un plan de Formación Profesional para jóvenes de 15 a 20 que abandonaron el
Ciclo Básico y muchos otros. Gol al Futuro exige a jugadores de fútbol juveniles a
estudiar y cuenta con el apoyo de la Asociación Uruguaya de Fútbol. El Programa
En el país de Varela: Yo Sí Puedo se alfabetizan a adultos analfabetos. Se inició el
19 de marzo de 2007, conmemorando el 162º aniversario del nacimiento del gran
reformista de la educación pública uruguaya, José Pedro Varela, y se realiza en
colaboración con el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC).
Aulas para Crecer es un programa de empleo transitorio para construir aulas para
niños y niñas preescolares.
Uruguay Clasifica trabaja por la inclusión social, laboral y cultural de las personas
que viven de la clasificación informal de residuos sólidos urbanos. En 2008 se
organizaron 10 cooperativas que reúne a 300 clasificadores. Uruguay Integra es un
programa socioeducativo que promueve vínculos, habilidades y herramientas que
fomentan la inclusión social. Apunta a jóvenes y adultos mayores de 18 años. Entre
octubre 2009 y enero 2010 se realizaron talleres sobre prevención en el consumo
de drogas y escuelas de padres y madres. Vemos entonces que se están
desarrollando escenarios de participación social que buscan consolidar una política
social más distributiva y de carácter progresivo.
— 55 —
Si bien la política educativa no influye directamente en las características

socioculturales de la población estudiantil, sí existen opciones para que las
autoridades responsables implementen políticas que mejoren la calidad y la
equidad en la educación en Uruguay. La mejora en el equipamiento que favorezca
el aprendizaje, asegurar que todos los niños y las niñas dispongan del tiempo y de
los recursos para aprender en la escuela y dotar a todas las escuelas y en
particular a todas las de contextos sociales muy desfavorables y desfavorables con
docentes calificados ayudarán en este sentido. Comparando con sus pares
internacionales, el alumnado uruguayo pasa relativamente poco tiempo en la
escuela. En educación primaria la semana escolar consiste en cinco días de cuatro
horas de docencia cada uno. En muchas escuelas se enseña en dos turnos:
mañana y tarde. La rápida expansión del Programa Escuelas de Tiempo Completo
(ETC) va en esa dirección. Estudios en Chile muestran que las escuelas de tiempo
completo tienen un impacto pequeño pero positivo en los resultados de
aprendizaje, con mayor énfasis en Lenguaje que en Matemáticas (VALENZUELA,
2005). Estudios realizados en Uruguay han mostrado mejoras significativas en
escuelas de población más desfavorecida y con peor infraestructura (CERDÁN-
INFANTES y VERMEERSCH, 2006).
Un ciclo de 6 años de educación primaria resulta en un aumento de 1,8 puntos en

Matemáticas y de 1,2 puntos de 24 en Lenguaje. En estas escuelas, en las que la
calificación promedio es de 12 y el 60% del alumnado repite al menos un curso en
primaria, el impacto equivaldrá a que los que aprueban aumentarían entre 10 y
15%. Por otro lado, el sistema de asignación de docentes calificados y motivados
a escuelas a las que asisten niños y niñas más desfavorecidos puede influir
positivamente. En Uruguay la asignación se basa en la experiencia y el nivel de
calificación y cada dos años los maestros pueden postularse para las escuelas
dónde les gustaría enseñar. La movilidad docente en Uruguay ocurre mayormente
dentro del mismo departamento (la tasa de permanencia es alrededor del 70%) y
— 56 —
entre 3 y 5% abandona la profesión. Un aspecto importante es la sistematización

del desarrollo profesional y la actualización docente. Los docentes de escuelas de
tiempo completo y los de escuelas de contextos desfavorables ya cuentan con
esos programas y será importante garantizar el acceso a toda la población
docente.
Enmarcada en el Plan de Equidad se encuentra la Estrategia Nacional para la

Infancia y la Adolescencia 2010-2030 (ENIA), delineada a partir de 2005 para
construir una sociedad mejor a mediano plazo. Algunas acciones demandarán
años de esfuerzo, otras, décadas. La base es la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño, la cual Uruguay ratificó hace 18 años. UNICEF Uruguay
aportó la asistencia técnica, se presentó en agosto de 2008. Se trata de una hoja
de ruta de compromisos sustentables:
1. Lograr un país más justo con mayor distribución de oportunidades. Los

niveles de pobreza no deberán superar un dígito y la pobreza debiera
ser transitoria. Para romper con la pobreza consolidada es necesario
facilitar el acceso a trabajos decentes con empleos de calidad a
hombres y mujeres.
2. Garantizar la equidad para todas las generaciones, evitando pobreza
entre los jóvenes tal como se logró una reducción en adultos mayores.
3. Garantizar el pleno derecho a todas las familias. La sociedad debe
generar los medios para permitir una infancia y adolescencia sana,
creativa y basada en confianza. Teniendo en cuenta la población
envejecida uruguaya, la niñez y la adolescencia deben ser percibidos
como un potencial de renovación.
4. Lograr la equidad de género. Políticas de cuidado y de distribución
equitativa de cargas entre hombres y mujeres y el reconocimiento social
son las claves para alcanzarla.
— 57 —
5. Garantizar una educación de calidad en todos los niveles. Es la base de

la visión hacia el año 2030. El sistema educativo debe funcionar como
factor de inclusión social.
6. El Estado y la sociedad civil deben asumir sus funciones y
responsabilidades.
7. La democracia debe quedar afirmada.
8. Lograr una sociedad uruguaya diversa, innovadora, abierta a todo el
mundo, capaz de crecer y de desarrollarse, respetando los recursos
naturales y el medio ambiente. Una sociedad que sea capaz de
reconstruir un tejido social deteriorado y de fortalecer la inclusión social.
Durante los próximos 20 años Uruguay asume como tarea fundamental construir la
sustentabilidad social del crecimiento económico. Apuesta por las niñas y los
niños, por los y las adolescentes, y promueve la equidad en tres planos: el
intergeneracional, el de género y el territorial. ENIA 2010-2030 es sin duda una
estrategia ambiciosa pero muy necesaria que cuenta con el apoyo del nuevo
gobierno que asumió el 1º de marzo de 2010 bajo la Presidencia de José Mujica y
de la sociedad en su conjunto, además del beneplácito de múltiples organismos
internacionales. En concreto se trabaja para eliminar la indigencia y reducir la
pobreza entre niños y adolescentes, lograr un desarrollo infantil entre 0 y 36 meses
de acuerdo a los parámetros esperados, reducir el déficit nutricional de niños
menores de 5 años a mínimos, disminuir las tasas de mortalidad infantil y materna,
generar modelos que compatibilicen los roles laborales y parentales y que permitan
el cuidado infantil temprano, la educación infantil universal desde los 3 años, el
egreso universal del Ciclo Básico de enseñanza, aumentar las tasas de egreso del
Segundo Ciclo de Enseñanza Media, reducir las diferencias en la calidad del
aprendizaje entre niños y adolescentes de diversos grupos sociales, además de
disminuir situaciones de especial vulnerabilidad como abandono, mal trato, abuso,
— 58 —
situación de calle, consumo de sustancias y conflicto con las leyes. Se trata de que
la niñez y la juventud uruguaya logre construir proyectos de vida en condiciones de
equidad.
La educación y la innovación son las herramientas fundamentales para el desarrollo

de los países y no es posible el progreso de los pueblos y de sus ciudadanos si no
se da la máxima prioridad a la educación en las políticas publicas. Los países de
América Latina y el Caribe comparten con demás países los retos de la sociedad
de la información y del conocimiento pero están frente a desafíos históricos
pendientes como el acceso universal educativo, erradicar el analfabetismo y
mejorar significativamente los niveles de calidad y de rendimiento académico del
alumnado. En este contexto también encontramos otro reto: impulsar las TIC o
tecnologías de información y comunicación en la educación con el fin de reducir la
brecha social y digital entre los sectores sociales diversos y aprovechar las
posibilidades que ofrecen las TIC para favorecer el conocimiento y la innovación.
I. 2.4 . El Plan CEIBAL: TIC y escuela
“... El laptop puede desbloquear la magia que está en cada niño y niña, en
cada científico, estudiante o ciudadano común en formación. Con estas
herramientas, los niños tendrían el poder de ser más activos en su
aprendizaje, aprender haciendo, no simplemente por instrucción o
memorizando. Es más, serían empoderados a abrir un nuevo frente en su
educación: el aprendizaje entre pares… La iniciativa OLPC es una
experiencia francamente conmovedora de solidaridad global…”.
(5(*065,:<50+(: 2005:3)
A pesar de la heterogeneidad que caracteriza a los países de América Latina, su

visión respecto a las TIC es más bien compartida, en el sentido que en la mayor
parte de las agendas nacionales, éstas son consideras herramientas para el
— 59 —
desarrollo social. La formulación de políticas evidencia en buena medida una

comprensión del sentido y alcance de las TIC para el desarrollo de una sociedad
del conocimiento, que no considera a las tecnologías como un fin en sí mismo,
sino más bien como insumos que posibilitan desarrollos sectoriales. En términos de
MANOVICH (2006), hoy existe una conciencia extendida y planetaria sobre la
importancia de la revolución digital, si bien aún faltan lecturas de conjunto sobre
códigos, procedimientos y modos de recepción de las audiencias para comprender
la lógica de estos nuevos medios. De manera complementaria, se aprecia un
enfoque social y humano, que contempla aspectos vinculados a la rectificación de
determinadas situaciones de pobreza y desigualdad, a la promoción de los
derechos sociales e inclusión. Así, por ejemplo, la reciente estrategia digital de
Argentina, el Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa aprobada en mayo de
2009 se identifica como “un plan nacional para la inclusión y apropiación por parte
del gobierno, las instituciones y las personas de los beneficios de la Sociedad del
Conocimiento, mediante el uso intensivo y estratégico de las TIC”. 4 Esta visión es
compartida por países como Perú, México, Chile, El Salvador, el Estado
Plurinacional de Bolivia y Portugal.
Las políticas digitales de la región no surgen de manera específica, sino que más
bien integran las directrices de los planes nacionales de desarrollo. Las políticas de
digitalización de México, Chile, del Estado Plurinacional de Bolivia, Colombia,
República Bolivariana de Venezuela y Portugal se encuadran dentro de planes
nacionales, mientras que en Ecuador, El Salvador, España, Perú, Uruguay,
República Dominicana tienen un carácter específico.
4 El Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa tiene 4 componentes: el Programa de Una

Computadora por cada alumno, Conectividad, TV Digital para Escuelas y Aulas Modelo. Difiere en
muchos aspectos del Plan Ceibal de Uruguay, por ejemplo, en que los ordenadores no son propiedad
del alumnado y se implementa en escuelas secundarias técnicas públicas industriales y agropecuarias
para 230.000 alumnos y alumnas y 20.000 docentes de 1.200 escuelas a partir de 2010.
— 60 —
La rapidez con la que sucedieron simultáneamente el acceso a servicios de

telefonía móvil e Internet, la incorporación de ordenadores en las actividades
cotidianas, y el desarrollo de servicios y aplicaciones electrónicas, tomó en gran
parte por sorpresa a las sociedades y gobiernos de América Latina. La segunda
mitad de la década de los ´90 planteó la necesidad de políticas públicas sobre el
tema, cuando aún no habían sido cubiertas áreas tradicionalmente consideradas
como prioritarias para el desarrollo. Si bien los países compartían la visión de
considerar a las TIC como insumos para el desarrollo económico y social, el
enfoque prevaleciente fue el de masificación de estas tecnologías antes que su
incorporación y asimilación en las distintas actividades de la vida en sociedad. Ha
constituido un proceso de aprendizaje que continúa hasta la fecha. Hacer frente a
una temática altamente dinámica y de innovación permanente como las TIC
impone retos a las administraciones públicas.
Uruguay gestó el Plan CEIBAL en mayo de 2007. Es una iniciativa aplicada desde
la Presidencia de la República, por la cual se adjudicó gratuitamente a todo el
alumnado y el profesorado del sistema escolar público una computadora portátil
con acceso también gratuito a Internet. En palabras del Presidente anterior y motor
de la iniciativa, Dr. Tabaré Vázquez, durante la entrega de la máxima distinción de la
Feria del Conocimiento del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
celebrada el 10 de marzo de 2010 en Marrakesh, Marruecos en presencia de 120
destacados líderes mundiales:
“… el Plan CEIBAL va mucho más allá, es mucho más que comprar,

preparar, repartir y mantener computadoras. El Plan CEIBAL es una
verdadera revolución en términos educativos y en materia de igualdad
de oportunidades de acceso a los niños uruguayos a la comunicación,
a la información y al conocimiento. Porque en esta materia, como en
— 61 —
otras, la igualdad no puede ser un privilegio que llega con la mayoría

de edad, sino que ha de ser una condición que viene desde la
cuna..” (PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA ORIENTAL DEL
URUGUAY, 2010:3)
I. 2.4.1. Antecedentes e infraestructura
Enmarcado en el Plan de Equidad para el Acceso a la Información Digital, el 18

de abril de 2007 Presidencia de la República firmó el Decreto 144/ 007 que creó
el entonces llamado Proyecto Conectividad Educativa de Informática Básica para
el aprendizaje en Línea (CEIBAL) para proporcionar a cada niño en edad escolar
y a cada maestro de la escuela pública un ordenador portátil, capacitar a los
docentes en el uso y promover la elaboración de propuestas educativas. El
artículo 4º encomendó al Laboratorio Tecnológico del Uruguay la implementación
técnica y operativa del proyecto y se formó una Comisión con representantes de
los distintos organismos de educación y otras áreas . La meta era finalizar para
finales de 2009. El acrónimo CEIBAL hacía referencia al árbol del ceibo, su flor
nacional, y al conjunto de ceibos que se encuentran en las orillas de los ríos
uruguayos.
En el proyecto interinstitucional participaron Presidencia de la República, Laboratorio Tecnológico

del Uruguay (LATU), Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Consejo Directivo Central
(CODICEN), Consejo de Educación Primaria (CEP), Ministerio de Educación y Cultura (MEC), Agencia
para el Desarrollo del Gobierno de Gestión Electrónica y la Sociedad de la Información y el
Conocimiento (AGESIC), Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y Administración
Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL).
— 62 —
Cuadro 2 : Flor del ceibo e Isologotipo del Plan CEIBAL
El 15 de diciembre de 2008 Presidencia firmó el nuevo Decreto (Decreto 1190),

mediante el cual y ante el impacto social logrado para reducir la brecha digital y en
la democratización del conocimiento, amplian la cobertura a las escuelas privadas
y al ciclo básico de la enseñanza secundaria pública.
CEIBAL está basado en el programa One Laptop per Child (OLPC), el proyecto
educacional del Massachusets Institute of Technology (MIT) en los Estados Unidos.
Sus orígenes se remontan a 1967 cuando Seymour PAPERT, matemático
sudafricano y uno de los pioneros en inteligencia artifical y que había estudiado con
Jean PIAGET en la Universidad de Ginebra, junto a otros científicos desarrollan
Logo, el primer lenguaje de programación escrito especialmente para niños y niñas.
Un año más tarde Alan KAY presentó el prototipo del ordenador portátil Dynabook
como “un ordenador personal portátil e interactivo, accesible como un libro”.
Basaba sus conceptos en las teorías educativas de BRUNER y PAPERT.
— 63 —
En 1980, Seymour PAPERT introduce sus teorías constructivistas sobre la

educación de los niños y en 1985 el MIT Media Lab, dirigido por Nicholas
NEGROPONTE abre sus puertas. NEGROPONTE (1996) articulaba sus principios
en su libro Being Digital. Las líneas de investigación están dirigidas a visionar el
impacto de tecnologías emergentes en nuestra vida cotidiana. En su primera
década, estaba a la vanguardia de la tecnología que permitiría la Revolución Digital
y reforzaría la expresión del ser humano: investigación alrededor de la cognición y
el aprendizaje, música y holografía. En la década siguiente Media Lab democratizó
el ordenador y profundizó en la investigación sobre comunicación viral, nuevas
formas de expresión artística y enfoques innovadores sobre cómo aprenden los
niños y las niñas.
En 2002, NEGROPONTE vivió personalmente la experiencia de cómo ordenadores

portátiles podían cambiar la vida de los niños y de sus familias en un remoto
poblado en Cambodya. Surgió la pregunta de qué potencial se podría abrir si cada
niño y cada niña del planeta tuviera acceso a un ordenador. Fueron los cimientos
para la Fundación OLPC y para la creación del ordenador portátil XO. El
constructivismo de Papert enfatiza que la experiencia clave del aprendizaje es
“aprender a aprender”. Un ordenador solamente promueve aprender a aprender al
permitir que los niños “piensen acerca de pensar” o metacognición. Utilizando la
XO como una ventana al mundo y una herramienta potente para explorarlo,
acceden a conocimiento ilimitado y a su propio potencial creativo.
En enero de 2005 Negroponte presenta el concepto del portátil para fines

educativos en el World Economic Forum en Davos, Suiza. La idea original era que
fueran ampliamente accesibles con un costo de unos 100 dólares
estadounidenses. El prototipo de la XO es presentado ese mismo año en el
— 64 —
Simposio Mundial de la Sociedad de la Información. Qanta Computers, el mayor

productor de portátiles a nivel mundial, inicia la producción y el primer ordenador
XO es entregado en noviembre de 2006.
Cuadro 3: La XO
Fuente: OLPC
Sugar, el interface de la XO, se presenta en septiembre de 2006 y en marzo de

2007 se entregan las primeras XO y los servidores es escuelas. La misión de OLPC
es proveer los instrumentos para el aprendizaje, la auto-expresión y la exploración
de millones de niños del mundo en desarrollo. Se basa en cinco principios:
— 65 —
Tabla 7: Los cinco principios de la XO
Los cinco principios de la XO

1. Saturación
2. Conectividad ubicua
3. Movilidad
4. Escala
5. Libre y abierto
La saturación se alcanza cuando toda la población tiene acceso todo el tiempo.

Cuando en un laboratorio de informática escolar hay 10 ordenadores para 40 niños
que asisten una vez por semana durante 50 minutos, cada niño accede 12,5
minutos semanales al ordenador. Es insuficiente para transformar el aprendizaje.
Tener conectividad ubicua implica tener acceso las 24 horas para aprender no
solamente con sus compañeros de clase sino con otros de su comunidad, de su
país o del resto del mundo. La conectividad lleva el aprendizaje a las familias, a los
hogares y permite que surja una cultura del aprendizaje. La movilidad facilita el
aprendizaje “en vivo y en directo” y no descontextualizado y abstracto. Al existir
acceso en gran escala al ordenador y al Internet todos los incluídos pueden
compartir y colaborar en la construcción del conocimiento, aprendiendo. También
podrá cambiar la cultura del aprendizaje en gran escala.
El acceso abierto y libre a software y contenidos es la base para lograr escala y

calidad. Es la oportunidad para los niños de apropiarse, transformar y utilizar el
conocimiento. La red o web creció exponencialmente cuando las personas de
cualquier parte del mundo pudieron crear sus propias aplicaciones y sus propios
contenidos basados en la web. Al ser libres podían ver lo que otros habían creado,
lo utilizaban y modificaban para hacer el propio modelo. Los contenidos de
— 66 —
aprendizaje crecerán exponencialmente cuando se permita esa apropiación.
La XO tiene el tamaño de un libro de texto y pesa menos que una caja de lunch
escolar. Posee el uso standard de un ordenador portátil, es un libro digital y permite
juegos. Sus cantos son redondeados, la manija está diseñada para niños. Su vida
útil estimada es de al menos 5 años. Ha sido diseñada especialmente para hacer
frente a condiciones extremas como altas temperaturas o humedad. La XO está
basada en Linus, tiene un procesador de 433 MHz y 256MB de DRAM con 1 GB
de memoria Flash. No posee un disco rígido pero tiene 3 puertas USB y una ranura
para tarjeta SD para expandir. Tienen conectividad wifi que permite, entre otras
cosas, trabajar en red.
Cada ordenador puede interactuar con sus vecinos más cercanos, formando una
red local ad-hoc. Son muy eficientes en términos energéticos y permiten el uso de
otras fuentes como solar, generadores, eólico o hídrico. Es cierto que los
ordenadores de mesa pueden ser más baratos pero la movilidad es altamente
importante, especialmente porque los niños y las niñas llevan al ordenador a sus
hogares. La lógica es que la XO, al igual que un lápiz, no debe ser comunitario.
Cada niño tiene el suyo que le permite trabajar, jugar, pintar, escribir, resolver
problemas matemáticos. Pero, además, al igual que sucede con la pelota de fútbol
o la muñeca, le pertenece. Es algo propio.
El objetivo es el aprendizaje. El énfasis no está colocado en alfabetización digital, ya

que la lograrán al usar la XO. Epistemólogos como John DEWEY, Paulo FREIRE o
Seymour PAPERT han sostenido que se aprende haciendo (el aprendizaje por la
acción o learning by doing). OLPC ha colocado el énfasis en herramientas de
software exploratorias con el fin de involucrar a los niños y niñas en la construcción
del conocimiento basado en sus preferencias personales. Al brindar herramientas
— 67 —
para compartir y criticar esas construcciones se facilita que aprendan y enseñen al

mismo tiempo.
Cuadro 4 : Vecindario de la XO
Fuente: OLPC
El gobierno de Uruguay contactó a OLPC luego de tomar conocimiento de la

presentación en Davos. NEGROPONTE visitó el país y se convenció de la firme
voluntad política del Presidente Tabaré VÁZQUEZ y de la viabilidad del proyecto. Se
lanza el 14 de diciembre de 2006 y se desarrolla en varias etapas:
— 68 —
Primera Etapa. Prueba piloto. Mayo 2007.

Se elige la Escuela Italia de Villa Cardal, en el Departamento de Florida, a 100 km al
norte de Montevideo. El 10 de mayo de 2007 iniciaron la entrega de 160
ordenadores y se instaló la conectividad. En Villa Cardal habitan 1.290 personas y
existe una sola escuela con 250 alumnos. La experiencia se realizó con equipos XO
donados por OLPC.
Segunda Etapa. Cobertura Departamento de Florida. Finales 2007.

La totalidad de los centros educativos del Departamento de Florida recibe
ordenadores y conectividad.
Tercera Etapa. Interior del país. 2008.

Entrega de ordenadores y conectividad en todos los centros educativos de los
Departamentos del interior del país salvo el Departamento de Canelones. Se llevan
adelante 8 programas pilotos en área metropolitana.
Cuarta Etapa. Capital. 2009.

Entrega a todos los centros educativos del área de Montevideo y Canelones,
finalizando el 15 de octubre de 2009.
Quinta Etapa. Ampliación. 2009 / 2010.

El Decreto del 15 de diciembre de 2008, a la Enseñanza Media y Privada permite
ampliar el Plan CEIBAL. Al margen de la incorporación natural debido a que el
alumnado llegaba a Enseñanza Media con sus XO, se implementaron planes piloto
en Treinta y Tres y Flores, utilizando otras interfaces de escritorio.
El 31 de agosto de 2009, entregaron las primeras XO a niños con ceguera o con

graves discapacidades visuales. Las computadoras para los niños ciegos son de
— 69 —
Acer y poseen software especial que trabaja con comandos de reconocimiento

de voz y de lectura de texto por parte de la computadora. En el caso de las
computadoras para niños con graves discapacidades visuales, las PC son las XO
comunes, pero poseen el programa que oficia como lupa agrandando los
programas funcionales para que puedan ser vistos a su conformidad. A su vez,
estas PC vienen integradas con auriculares para que también puedan oír los
textos que la misma PC les lee. Investigadores de varios países, entre ellos
MANGIATORDI de la Universidad de Milano Bicocca, Italia, están desarrollando
software y aplicaciones varias para las XO de los niños y niñas con
discapacidades diversas .
El Plan CEIBAL ha comenzado a ser reconocido en la comunidad educativa y

científica internacional. El 5 de marzo del 2009 el Secretario General de la
Organización de los Estados Americanos (OEA), José Miguel Insulza, le otorgó al
gobierno uruguayo el premio de la excelencia en gobierno electrónico a la
Eficiencia en la Gestión Pública por el Plan CEIBAL. En marzo de 2010, el ex
Presidente Tabaré VÁZQUEZ recibió la mayor distinción en la “Feria del
Conocimiento” en Marrakesh, Marruecos, promovida por UNDP. La experiencia
recogida en estos apenas 3 años ha hecho que Uruguay se haya transformado
en un centro de referencia internacional en el tema “Un ordenador por niño” y
ubicuidad. En este año las autoridades han inaugurado un Centro de Excelencia
en Montevideo, dedicado a generar, recoger, diseminar y profundizar la
investigación nacional e internacional sobre el tema.
Mangiatordi, A. www.farfalla-project.org
— 70 —
I. 2.4.2. El proyecto pedagógico del Plan CEIBAL
El Plan CEIBAL busca promover la inclusión digital con el fin de disminuir la

brecha digital existente respecto a otros países y de los ciudadanos del país
entre sí, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educación y a la
cultura.
Se diferencia de esfuerzos anteriores llevados a cabo en que su objetivo no es

sólo dotar de equipamiento y accesibilidad a los centros sino garantizar su uso,
la formación docente, la elaboración de contenidos adecuados así como la
promoción de la participación familiar y social. Su aplicación en los centros
educativos primarios del país permitirá la integración entre el uso de la
tecnología, los contenidos de los programas y las dinámicas de trabajo
colaborativo.
Es en este marco conceptual que se inserta este proyecto donde se pretende

dotar de un ordenador personal a cada niño y a cada maestro, así como brindar
al colectivo docente de la capacitación, los materiales, las orientaciones y el
apoyo necesario para lograr los objetivos propuestos. La finalidad principal no
consiste en proveer de equipamiento y accesibilidad a los centros aunque esta
sea una condición sine qua non del proyecto, sino garantizar su uso innovador
integrado a la cotidianeidad del aula, ofrecer los sistemas de apoyo tecnológico,
formación y capacitación a docentes, el desarrollo de contenidos relevantes, la
conformación de comunidades de aprendizaje y la promoción de la participación
familiar y social.
A partir de estos planteamientos en este proyecto pedagógico se desarrollan

distintas líneas de acción que integran la estrategia global manteniendo una
relación sistémica. Se plantean aquí orientaciones y lineamientos generales
sujetos a su adecuación como resultado del mismo proceso. Éstas son:
— 71 —
o Uso integrado de la computadora como apoyo a las propuestas

pedagógicas del aula y del centro escolar
o Apropiación de la innovación por parte de los docentes

o Formación y actualización de los docentes para el uso educativo de los
nuevos recursos y la generación de experiencias innovadoras
o Elaboración de sistemas de apoyo tecnológico

o Asistencia pedagógico-didáctica específica destinada a las experiencias
escolares asegurando su adecuado desarrollo
o Promoción de espacios de comunicación, intercambio de experiencias,
cooperación y colaboración entre los distintos actores involucrados
(inspectores, maestros del área de informática, maestros de aula,
técnicos, etc.)
o Involucramiento de los padres en el acompañamiento y promoción de un

uso adecuado y responsable de la tecnología para el beneficio del niño y
la familia
o Producción de recursos educativos y espacios virtuales educativos con

apoyo en los recursos tecnológicos disponibles
o Banco de experiencias y materiales en el que tendrán un lugar creciente

de privilegio los aportes surgidos por parte de sus actores principales en
la propia ejecución del proyecto. Este aspecto resulta fundamental para
la promoción y conservación cultural
o Mantenimiento y actualización necesarios para el mejor rendimiento de
equipos y software y los problemas relativos a la conectividad
o Investigación evaluativa del desarrollo del proyecto con la participación
de los involucrados produciendo información relevante para la toma de
decisiones para su mejor desempeño
— 72 —
Es importante finalmente señalar que cualquiera sea la herramienta o

herramientas que ofrece la XO y que se elijan como apoyo al desarrollo de
prácticas educativas innovadoras, para que éstas se constituyan en recursos
valiosos tanto para el enseñar como para el aprender, es necesario procurar un
uso que esté destinado a:
o La construcción personal activa y compartida del conocimiento

respetando el ritmo, posibilidades, estilos e intereses de cada alumno
partiendo de sus conocimientos previos para propiciar la construcción
de aprendizajes significativos
o El reconocimiento del carácter social del aprendizaje, el valor del trabajo
compartido, del intercambio con el otro y con los otros, en una cultura
de respeto y colaboración
o La comprensión, expresión, representación, articulación en redes de
conocimiento y el intercambio en torno a un objeto de conocimiento
o La generación de capacidades de acceso selectivo, crítico y eficiente
para el análisis de la información relevante
o La promoción y reconocimiento de una visión interdisciplinaria del
conocimiento
o la creencia que el conocimiento implica a la persona, como un todo
complejo y no solamente sus facultades intelectuales, para lo que es
necesario ampliar y flexibilizar las propuestas de trabajo tanto en lo
metodológico como en lo organizativo
o la consideración de las especificidades propias de los saberes
disciplinares.
Las propuestas de aplicación al contexto áulico y del centro escolar, implican en

esta primera instancia, el reconocimiento del modelo de intervención y sus
alcances a nivel familiar, la planificación y puesta en práctica de las propuestas
pedagógico didácticas de los docentes involucrados. Una vez iniciado el proceso
supone su revisión constante en virtud de la reflexión teórica y práctica sobre la
— 73 —
experiencia desarrollada de forma también compartida entre los actores.
El proyecto concibe desde su enfoque pedagógico diferentes orientaciones de

uso de la computadora según la decisión oportuna del docente de implementar
tal o cual estrategia en función de los intereses y necesidades de los alumnos, de
las particularidades del desarrollo curricular y de las orientaciones propias del
proyecto del centro. No obstante, es necesario señalar la importancia que se le
concede a la computadora como medio al servicio del aprendizaje, de los
procesos cognitivos del alumno y de la construcción social del conocimiento.
El trabajo con las XO supone un desafío metodológico en el uso creativo y

oportuno en la cotidianeidad del aula y de la escuela. Implica una invitación al
desarrollo de prácticas innovadoras que incluyan diferentes propuestas
organizativas con tiempos y espacios didácticos, tanto para el trabajo autónomo
y la exploración individual como para las diferentes formas de interacción
formativa en el marco del trabajo compartido.
En este sentido, con apoyo en las prestaciones que ofrece la XO, se impulsarán
aplicaciones en el aula que tengan en cuenta sus distintas posibilidades de
trabajo educativo. Estas posibilidades no deben pensarse de forma aislada, sino
integrada y complementaria. Se considera que el conocimiento debe
desarrollarse a través de metodologías participativas y activas donde se plantee
el trabajo colaborativo pero también el trabajo individual. De esta manera el
aprendizaje puede plantearse desde diferentes ópticas: aprendizaje con
herramientas trasmisivas, interactivas y colaborativas. Esto conlleva a analizar las
distintas formas de trabajo:
— 74 —
a) El trabajo en red.
Una de las piezas clave en lo que se refiere a la comunicación, consiste en que

las unidades tienen conexión inalámbrica. Las características de las XO permiten
el trabajo en red, la interactividad entre los niños y niñas, la co-construcción del
aprendizaje, el aprendizaje colaborativo.
Su uso permite la ampliación del espacio y tiempo del aula con apoyo en la
interacción entre alumnos, alumnos-docentes, niño–familia-docente, docente-
docente y el relacionamiento con otros actores de la comunidad inmediata y
mediata de diferentes centros educativos, nacionales y/o internacionales.
Los ordenadores promueven la exploración de nuevos ambientes culturales

para el aprendizaje, habilitan nuevas formas de interacción, la participación en
distintas actividades de manera sincrónica o asincrónica, el diálogo, la
discusión, la indagación en diferentes fuentes de información, la aproximación
compartida a diferentes formas de representar e interpretar el objeto de
conocimiento.
En esta línea las prácticas de aula deberán apoyarse en metodologías activas

y participativas, el trabajo por proyectos, por resolución de problemas, que
combinen la actividad individual con el trabajo grupal, intergrupal, interescolar,
implicando actores y realidades tanto inmediatas como mediatas.
b) El trabajo en la Web.
El uso de la XO como una ventana al mundo expande las posibilidades de

acceso a Internet del navegador Web. Las potencialidades del recurso se
— 75 —
amplían tanto en calidad como en cantidad de oportunidades con el acceso a

experiencias de alto valor educativo. Implican, por un lado, trabajar
educativamente los procesos de búsqueda, selección, validación y aplicación
de la información disponible, lo que involucra no sólo cuestiones cognitivas
sino éticas y, por otro, el acceso a recursos más allá de la computadora.
Supone utilizar:
o diferentes herramientas de comunicación,

o recursos de información en diferentes soportes simbólicos,
o diversas representaciones de espacios y tiempos geográficos,
físicos y culturales de otra forma inaccesibles,
o diferentes actividades de tipo lúdico, educativo, cultural y
o construcción compartida de conocimientos, wikis, weblog,
webQuest, proyectos colaborativos, etc.
c) El trabajo con las distintas herramientas.
Más allá del alto valor educativo que puede residir en un recurso tecnológico de
fácil manejo, como por ejemplo el procesador de textos, se entiende que los
recursos disponibles deben usarse no solamente uno a uno en base a sus
potencialidades educativas específicas sino en base a propuestas integradoras
de las potencialidades de los distintos softwares. De esta forma se amplían las
oportunidades de acceso al conocimiento en el marco de la complejidad natural
que éste reviste en la vida misma.
Merece un lugar destacado el juego como ambiente natural de aprendizaje

infantil a partir del cual los docentes pueden planificar desde la intencionalidad
didáctica el enriquecimiento de distintas propuestas.
— 76 —
La evaluación, desde el punto de vista socioeducativo, como proceso de

observación sistemático de una realidad donde los actores despliegan
capacidades, realizan acciones y utilizan recursos para lograr resultados,
representa la oportunidad para aprender, reconducir procesos y consolidar
criterios para proyectar futuras intervenciones. La evaluación será continua y
formativa para posibilitar una acción flexible que permita la reconducción de los
procesos.
La investigación evaluativa del desarrollo del proyecto se hará con la
participación de los involucrados, produciendo información relevante para la
toma de decisiones, con vistas a un mejor desempeño. Será necesario abordar
la evaluación poniendo distintos énfasis:
o evaluación como observación del proceso,

o evaluación como juicio crítico sobre lo logrado,
o evaluación como marco para comprender un nuevo escenario
(se extiende a impactos generados).
La evaluación deberá:
o tomar en consideración a las poblaciones que intervienen en la

experiencia (maestros, alumnos, familias, maestros del área de
informática que colaboran,
o supervisores y demás integrantes de la comunidad educativa)
o analizar las prácticas educativas
o considerar el apoyo brindado a los docentes (cursos, talleres,
asesoramiento en línea, entre otros)
o analizar los recursos que sostienen la implementación del
proyecto (conectividad, mantenimiento tecnológico, etc.).
— 77 —
Capítulo II:
Educación e Inclusión
II. 1. Educación e inclusión como derechos humanos
“... Naturalmente sabemos que no existe tal cosa como los

‘ sin voz’. Solamente están los deliberadamente silenciados o los
preferentemente no escuchados...”Arundhati Roy (2004:45)
Construir sociedades del conocimiento 7 ha significado desde la más remota

antigüedad excluir. Durante muchos años el conocimiento fue acaparado por
sabios e iniciados, convirtiéndolo en algo secreto. Existieron desigualdades, luchas
sociales y exclusiones. A partir del Siglo de las Luces y por exigencias
democráticas que pedían mayor apertura y difusión, las ideas de libertad y
universalidad pudieron alcanzar a públicos más diversos. Conseguir que el
conocimiento llegue al ámbito público es una meta que aún no se ha conseguido
totalmente. ¿Seremos capaces de compartir el conocimiento en nuestras
sociedades? ¿Será accesible a todas y a todos o estará repartido? Las brechas y
las exclusiones están hoy a la orden del día. Hablamos de brecha cognitiva Norte-
Sur, de brecha digital y de otras exclusiones. Pareciera que el conocimiento pasa a
ser una mercancía más.
“ En el mundo de hoy, parece que las reinvindicaciones de

justicia social se dividen, cada vez más, en dos tipos: El
p r i m e ro , m á s c o n o c i d o , e s t á c o n s t i t u i d o p o r l a s
reivindicaciones redistributivas, que pretenden una distribución
más justa de los recursos y de la riqueza. Como ejemplo están
las reivindicaciones de distribución del Norte al Sur, de los ricos
a los pobres y (no hace tanto tiempo) de los propietarios a los
7 La noción de la “sociedad del conocimiento” fue utilizada en 1969 por Peter Drucker. En la década de
los ´90 Robin Mansell y Nico Stehr investigaron sobre el tema. La trilogía de Manuel Castells sobre la
“era de la información”, publicada a finales de los ´90, amplió los conceptos incorporando el poder de la
tecnología y las nuevas economías del conocimiento científico.
— 81 —
trabajadores.(..) Hoy día, sin embargo, encontramos cada vez

más un segundo tipo de reivindicación de justicia social en la
“política del reconocimiento”. Aquí, el otro objetivo, en su forma
más verosímil, es un mundo que acepte la diferencia, en el que
la integración de la mayoría o la aceptación de las normas
culturales dominantes no sea ya el precio de un respeto igual.
Como ejemplo podemos mencionar las reinvindicaciones de
reconocimiento de las minorías étnicas, “raza” y sexuales, así
como las diferencias de género. (FRASER y HONNETH,
2006:17)
La lucha por la inclusión requiere de definiciones claras acerca de los conceptos,

los interrogantes y las cuestiones en relación a la justicia social, la exclusión y la
ciudadanía. Es la búsqueda de un cambio transformador que permita un mundo
social menos opresivo y no discriminatorio. Cómo definamos la educación y la
inclusión tiene una importancia central (BARTON, 2009). Hoy, existe un acuerdo
generalizado en comprender a la exclusión como un proceso en el que influyen
variables sociales, laborales, personales y económicas. En términos de UNESCO
(2005), la exclusión social implica privar de derechos económicos, sociales y/o
políticos. Y exige analizar no sólo cómo se construye, qué mecanismos llevan a esa
exclusión y cuáles son las relaciones entre los que participan en ese proceso.
BARTON (2008) hace hincapié en la dimensión subjetiva, en cómo se vive,

interpreta la exclusión desde la perspectiva del individuo, qué opina al respecto y
cuáles son las perspectivas que divisa. El enfoque participativo surge de la persona
y destaca la obligación moral y académica de los que ocupan posiciones
hegemónicas como políticos, médicos, profesores, de tomar una posición donde la
democracia y la participación sea posible. Requiere escuchar las voces de los
excluidos para comprender el proceso de exclusión. La exclusión no puede ser
comprendida sin tener en cuenta la otra cara de la moneda, la inclusión. La
— 82 —
inclusión social es, entonces, el marco de referencia o la hoja de ruta desde la cual
se trabaja el abordaje de la exclusión. Ese marco de referencia es la participación
activa y plena en la vida de todas y todos bajo condiciones de equidad y justicia
social. Ese tránsito entre los dos extremos permite ver diversos grados de
exclusión o inclusión. Puede ser completa o parcial, permanente o transitoria,
según la situación (KRONAUER, 1998; MORRIS, BARNES y MASON, 2009). Hoy,
toda discusión acerca de la inclusión social no puede ser separada de una
profunda consideración de la exclusión social. Es un proceso interrelacionado y
multidimensional que
“… describe cómo las oportunidades de una plena y significativa

participación del individuo en las principales esferas de la vida
social pueden ser facilitadas o bloqueadas. Estos procesos, a su
vez, contribuyen a perspectivas inequitativas que el individuo
posee para alcanzar recursos, capacidades y credenciales
valorados social y económicamente…” (UNESCO, 2008!
Las nuevas tecnologías y la aparición del Internet parecieran permitir nuevas

perspectivas para ampliar el espacio público del conocimiento. La pregunta es si
son fuentes de un desarrollo humano y sostenible.
La educación y el espíritu crítico son piezas clave en este proceso de integración al

conocimiento de cada uno de los miembros de la sociedad. Se requieren nuevos
enfoques solidarios con las generaciones actuales y futuras. No deben existir
marginados por ser el conocimiento un bien público que debe estar a disposición
de todas y todos, sin barreras. Son los derechos fundamentales y en especial la
libertad de opinión y expresión (Art. 19 Declaración Universal de Derechos
Humanos) y la libertad de información, el derecho a la educación y la gratuidad de
la enseñanza al menos básica (Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos
— 83 —
Humanos y Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales), y el derecho a
“tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las

artes y a participar en el progreso científico y de los beneficios que de él
resulten” (Párrafo 1 del Art. 27 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos, 1948).
La libertad de expresión no es solo una cuestión de principios sino una poderosa

fuerza para el desarrollo humano. Abre paso al aprovechamiento compartido del
saber. Propicia una mejor asignación de recursos. Las nuevas tecnologías pueden
constituir un valioso instrumento para ejercitar ese derecho.
El derecho a la educación es, a la vez, una conquista y una meta. Proclamado

como uno de los Derechos Humanos (1948) y en el mencionado Pacto
Internacional (1966), también es expresamente proclamado en la Convención de
los Derechos del Niño (1989), en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos de Jomtien, Tailandia (1990), en la Declaración de Salamanca (1994), en el
Foro Consultivo Internacional sobre la Educación para Todos de Amman, Jordania
(1996) y en el Marco de Acción aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación de
Dakar, Senegal (2000). Forma parte, además, del mandato de la UNESCO. Como
derecho humano todas y todos lo poseemos. Pero, además, lo podemos reclamar.
Significa también que alguien posee una obligación. Los derechos humanos
entonces son inalienables y universales. Hemos nacido con ellos y no nos pueden
ser quitados ni podemos ofrecerlos. Como la base para la justicia, la paz y la
libertad regulan la convivencia de las personas con el fin de lograr una vida digna.
Si bien la mayoría de los países han ratificado y firmado las convenciones

mencionadas, pocos han integrado estos derechos a sus propias constituciones o
— 84 —
han promovido el marco legislativo y administrativo con el fin de que dichos

derechos lleguen a la práctica.
El Artículo 24 de la Convención estipula claramente que los Estados Miembro

deberán asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles y a la fecha
58 países-miembro de las Naciones Unidas han ratificado el artículo 24 sin
modificaciones. Sin embargo, observamos que en algunos países existe el derecho
mientras que al mismo tiempo se estipula que hay que pagar por él, lo cual mina el
concepto desde los inicios. En otros países el derecho existe en la teoría pero no
en la práctica. Por lo tanto el empoderamiento insuficiente por parte de los
gobiernos afecta el derecho a la educación a gran cantidad de ciudadanos, siendo
los más pobres al mismo tiempo los más afectados. Es, a la fecha, un derecho
denegado a millones de individuos.
A pesar de grandes esfuerzos realizados a partir del año 2000, 77 millones de

niñas y niños no asisten a la escuela. Más de la mitad son niñas y 7 de cada 10
residen en África subsahariana o en Asia. 150 millones de escolares matriculados
dejarán la escuela antes de finalizar la educación primaria. 100 millones serán
niñas. En adultos, hoy contamos a 781 millones de analfabetos que jamás han
recibido una educación. La exclusión en la educación es especialmente grave en el
caso de personas con discapacidades. El 97% no posee las capacidades básicas
de lectura y escritura. En países en vías de desarrollo, solamente entre el 1% y el
5% asiste a la escuela y más de un tercio de los niños y niñas no escolarizados
tienen algún tipo de discapacidad.
Alrededor de 650 millones de personas o sea el 10% de la población global tiene

algún tipo de discapacidad. Si agregamos a aquellos que están excluidos del
acceso a la educación por otros motivos queda muy claro que existen millones de
— 85 —
estudiantes marginados del sistema educativo (UNESCO, 2008). Las minorías

étnicas, religiosas y lingüísticas y los grupos indígenas también están confrontados
con grandes dificultades a la hora de acceder a sistemas educativos. Suelen
registrar porcentajes considerablemente inferiores de acceso que las medias
nacionales. Encontramos costos prohibitivos que afectan especialmente a los más
pobres, curricula que no respetan sus prioridades y discriminaciones por parte del
alumnado o el profesorado.
Según hemos visto, el derecho a la educación también les pertenece a ellos y los
gobiernos y la comunidad internacional pueden ser responsabilizados por esa
violación de derechos. El derecho a la educación es un derecho y la educación en
derechos humanos un tema que requiere nuestra atención permanente. El respeto
a la diversidad fomenta la cohesión y la justicia social. Es nuestra responsabilidad
compartida y lograr una educación inclusiva universal dependerá de la contribución
que cada uno de nosotros esté dispuestV a realizar.
La pobreza es considerada la principal causa de exclusión escolar. Lugar de

residencia, discapacidades en el sentido de haber perdido o no poseer alguna
función corporal o cognitiva, trabajo infantil o enfermedades como el HIV juegan un
papel clave en esta exclusión. El 37% de los niños no escolarizados residen en
países considerados vulnerables por la OCDE. En esta cifra, sin embargo, no están
considerados los niños y niñas que viven en zonas bélicas o de post-conflictos.
Son cifras alarmantes que nos indican que en todos los casos son los niños y las
niñas los que corren mayores riesgos de ser negados su derecho a la educación.
Garantizar el acceso no es suficiente. La educación impartida debe ser de calidad y
debe asegurar el respeto por la diversidad. Para lograr un desarrollo cognitivo es
necesaria una cultura de calidad. La forma de enseñar, el curriculum, las formas de
— 86 —
interacción y las relaciones entre la escuela y la comunidad están en directa

relación con esa demanda de calidad.
Hoy existe acuerdo acerca de lo que la educación inclusiva no engloba. No trata de

retirar a un niño o niña de un contexto y colocarlo en otro. Tampoco es intentar
lograr una asimiliación de individuos en un sistema básicamente inalterable – esto
describía anteriormente a la integración. No es un fin en si misma, es, más bien, un
medio para alcanzar un determinado fin. Es el proceso de incrementar y mantener
la participación de todos los individuos en la sociedad, escuela o comunidad de
forma simultánea (BOOTH, 1996). La clave en la temática de la inclusión son la
justicia social, la equidad, los derechos humanos y la no discriminación.
Los cambios que se están produciendo a raíz de la incorporación de las nuevas

tecnologías también están modificando el papel de la escuela y la familia en los
procesos de socialización. Aprender a aprender, a saber, a hacer y a estar en este
mundo tan cambiante y aprender a convivir requieren altos niveles de alfabetización
no solamente funcional, sino también emocional y éticamente.
La escuela no es un mero espacio transmisor de conocimientos que permite

desarrollar destrezas varias. Mientras socializamos incorporando individuos a la
cultura, la educación agrega dos dimensiones claves que las diferencia claramente:
la crítica y la ética (SANTOS GUERRA, 2010). La escuela debe preparar al
alumnado a comprender la realidad. Los valores de pacifismo, solidaridad, justicia,
igualdad están o deben estar presentes cuando se los prepara para la vida, para
incorporarlos a la sociedad. Aprenden éticamente por imitación, por observación o
por construcción autónoma, mediante la práctica, lo cual enfatiza la importancia del
contexto. Entonces, en la escuela se deben crear las condiciones para que sea
posible promover, entre otros temas claves, la inclusión social. El respeto y la
— 87 —
tolerancia van mucho más allá de una coexistencia pacífica. La educación y la

inclusión van de la mano cuando somos capaces de buscar lo que es común y
logramos construir una ciudadanía activa y creativa para una sociedad más justa y
más democrática. (LÓPEZ MELERO, 2004).
Necesitamos una escuela que responda a las necesidades de la sociedad del

conocimiento pero poder generar un clima de confianza social y lograr un
compromiso ético hará posible la igualdad de oportunidades en la educación. Vivir
con inclusión es vivir con las diferencias. Es ante todo un proceso de
humanización. Una escuela inclusiva es el espacio que permite, que facilita y
promueve la cultura de la diversidad. Y aquí la formación del profesorado y el
currículum juegan un papel preponderante. El currículum inclusivo toma en
consideración el género, la identidad cultural, el lenguaje de origen. Desarrollar un
currículum inclusivo significa desarrollar un currículum común a todos (PIJL, 1999,
citado por STAINBACK,2007), un currículum que esté centrado en el alumno, con
énfasis en el aprendizaje cooperativo, basado en experiencias propias e
individuales y evitando la competitividad. El profesorado, por otro lado,
necesariamente coincidirá en eliminar normas discriminatorias que promuevan el
etiquetado del alumnado. “Encajonar” al alumnado puede inhibir el futuro desarrollo
del niño o la niña. El docente tendrá que ser un profesor o profesora con
motivación investigadora y con un marcado compromiso social.
La inclusión como principio rector incide tanto en la práctica como en la actitud del
docente. Si una alumna es más lenta que los compañeros, si otro niño posee
necesidades específicas debido a discapacidades físicas o cognitivas o si en la
clase hay niños de diverso origen étnico - el o la docente necesitan incluir, no
alcanza con adaptar o integrar.
— 88 —
Cuadro 5 : El triángulo de la educación inclusiva
Contexto de aprendizaje
Asignación equitativa de docentes
Búsqueda y formación de docentes en grupos
marginados
Provisión de apoyo adicional para escuelas en
desventaja
Desarrollo de curriculum relevante
Accesibilidad y asequibilidad Oportunidades y derechos

Recorte de costes directos e Desarrollo de estrategias de reducción
indirectos de pobreza
Provisión de incentivos financieros Atacar privaciones de infancia
dirigidos temprana
Inversión en infraestructura escolar Reforzar legislación antidiscriminatoria
Mayor cercanía de la escuela para Provisión de protección social
alumnos Alocar gasto público más
Coordinación y monitoreo de eficientemente
escuelas no públicas
Provisión flexible de escuelas
Fuente: EFA Global Monitoring Report 2010.
Las niñas y los niños en riesgo de exclusión educativa existen en todas las
sociedades. A primera vista sus vidas parecen transcurrir en mundos diferentes.
Las experiencias cotidianas de niños de minorías étnicas en Viet Nam o de etnia
romaní en Hungría son diversas. Lo que tienen en común son las oportunidades
perdidas de desarrollar su potencial, cumplir sus esperanzas y construir un mejor
futuro a través de la educación. La educación inclusiva sigue siendo una meta a
— 89 —
conseguir en unos casos y es cada vez más urgente que, desde mi punto de vista,
sea considerada como un principio de acción y no como una meta.
En la Conferencia Internacional “La Educación Inclusiva: Vía para favorecer la

cohesión social” que tuvo lugar en Madrid el 11 y 12 de marzo de 2010 bajo la
Presidencia española se prestó especial atención a los retos, entre los que se
destacó la voluntad política para promover cambios profundos y sistemáticos. Sin
los conocimientos, el marco legal y la visión no es posible hacer realidad una
educación inclusiva de calidad con equidad y excelencia en entornos ordinarios en
todas las enseñanzas del sistema educativo. Requiere, además, que toda la
sociedad se implique y participe. Además de establecer sistemas de recogida y
análisis de información para un seguimiento de políticas y buenas prácticas
inclusivas hace falta apoyar la transformación de los centros para avanzar en la
realización del derecho a la educación para todas y todos (DARLING-HAMMOND,
2001).
Para ello hacen falta sistemas educativos flexibles, respetar la diversidad como
valor, eliminar todo tipo de barreras (físicas, de acceso al currículo, actitudinales,
tecnológicas, de socialización y de comunicación, facilitiando el aprendizaje y uso
de lengua de signos y de los mediios de apoyo a la comunicación oral),
proporcionar apoyos tanto a los centros como a los docentes, fomentar el trabajo
en equipo, potenciar el liderazgo, favoreces las condiciones de convivencia y
promover la colaboración entre alumnos, padres, profesores y sociedad civil.
(AINSCOW et.al., 2001, LÓPEZ MELERO, 2004).
BARTON (2008) se refiere a los puntos acordados en las agendas europeas e

indica que se requiere Tolerancia Cero en todas las formas de discriminación y
exclusión, la comprensión de la exclusión y de sus múltiples facetas que tienen que
— 90 —
ver con actitudes y recursos. Existe acuerdo generalizado en la convicción que algo
en la situación actual de la educación y la sociedad está mal y es ofensivo.
Debemos buscar ser más inclusivos en nuestros pensamientos y acciones
cotidianas. En el proceso de aprendizaje crítico que iniciamos comprenderemos la
diferencia entre escuela y educación, la importancia del enfoque de derechos
humanos para la educación de todas y todos, la mencionada Tolerancia Cero al
identificar y erradicar las variadas formas de exclusión y discriminación,
buscaremos formas más flexibles y creativas de enseñanza, comprenderemos la
importancia del trabajo cooperativo en redes para desarrollar culturas más
colaboradoras para vivir y trabajar.
Pero, también, debemos comprender a fondo el propósito de enseñar.

Históricamente, múltiples enfoques han visto al docente como agente de cambio y
a la enseñanza como algo que cambia la vida y delinea al mundo (BASCIA y
HARGREAVES, 2000). Estas visiones han ido acompañadas de un profundo
compromiso hacia valores y prácticas democráticas que faciliten una
transformación fundamental de los objetivos, los procesos y los resultados de la
educación. En fin, la inclusión es un discurso que entra de lleno en los problemas
de la justicia social y su solución solo se puede lograr a través de lo que Nancy
FRASER (2006) denomina la redistribución o el reconocimiento.
Analizaré a continuación un modelo de educación inclusiva desarrollado en España:

el Proyecto Roma.
— 91 —
II.2. Proyecto Roma: un modelo para el cambio de paradigma
Hemos visto que el desafío global es la inclusión educativa.Todas las señales

indican en la misma dirección: la teoría y la práctica imponen respetar, comprender
y proteger la diversidad. El Proyecto Roma es un modelo educativo que ofrece
oportunidades de aprendizaje dentro de ese marco y permite aprender a vivir con y
desde las diferencias. Describo el Proyecto Roma como modelo de cambio de
paradigma que responde a los desafíos globales planteados en el capítulo anterior
con el fin de utilizarlo como marco de referencia en el posterior análisis de la
educación y la inclusión en el Estudio de Casos.
II .2.1. Fundamentos teóricos
El Proyecto Roma es un modelo pedagógico innovador que ha sido desarrollado

por el Profesor Dr. Miguel LÓPEZ MELERO, catedrático e investigador principal de
la Universidad de Málaga y Director de la presente investigación de tesis doctoral.
El Proyecto nació como proyecto europeo de investigación entre España e Italia
hace más de 20 años. Su título era “Competencia cognitiva, cultural y calidad de
vida: Otro modo de educar a las personas con Síndrome de Down” y fue
presentado conjuntamente por la Universidad de Málaga y el Servicio
Neuropsicopedagógico del Hospital Bambino Gesú de Roma con la Universidad de
Bologna en Italia. Hoy es considerado un paradigma de cooperación e inclusión.
A partir de 1990 se lleva a cabo la línea de investigación dentro del grupo de

investigación consolidado HUM-246 de la Junta de Andalucía. En la actualidad se
desarrollan proyectos educativos del Proyecto Roma en Belo Horizonte (Brasil),
Guadalajara, Tepic, Chihuahua y Culiacán (México), Mendoza (Argentina), Santiago
de Chile (Chile), Lima (Perú) y otros países. A partir de 2009 inicia el Proyecto de
— 92 —
Excelencia de la Junta de Andalucía P08 - HUM-03748 “Condiciones para

construir una escuela inclusiva. Investigando de manera cooperativa para
comprender y transformar las prácticas educativas inclusivas”.
El Proyecto Roma tiene dos finalidades: por un lado es un proyecto de

investigación que busca aportes innovadores para la construcción de una nueva
teoría de la inteligencia mediante el desarrollo cognitivo, metacognitivo, lingüístico,
de los afectos y de la autonomía. Por otro lado, el Proyecto Roma es un proyecto
educativo que busca mejorar contextos familiares, escolares, sociales apoyándose
en las máximas de convivencia democrática, el respeto y la autonomía.
El Proyecto Roma es, concretamente, un cambio de paradigma en el sentido

expresado por KUHN (1977). Se aleja del Modelo de Déficit, promovido y utilizado
por la medicina y la psicología, que toma en cuenta los retrasos, las enfermedades
o las deficiencias y las compara contra la normalidad. Precisamente el Proyecto
Roma trabaja desde la excepcionalidad del individuo, desde su diversidad.
Reconoce el valor de cada una y cada uno en tanto persona. Esta diferenciación es
crucial para la comprensión de la inclusión. Precisamente el trato que se le da a la
diferencia orienta el modelo de la inclusión. Las personas con discapacidades
cognitivas o físicas diversas, en general las personas diferentes, no son vistas
como un problema fruto de la opresión que ejerce la sociedad sobre ellas. Por el
contrario.
Son individuos reconocidos, dentro del Modelo Educativo Competencial, como

valiosas en sí mismas. Busca crear puentes cognitivos y culturales entre el
alumnado y el curriculum con el fin de que desarrollen estrategias para resolver
problemas de la vida cotidiana y les permita acceder a las posibilidades que ofrece
— 93 —
ofrece la vida. La mayoría de ellas serán oportunidades para construir.

MATURANA sostiene:
“ … desde el punto de vista biológico no existen los errores. No hay

minusvalía ni disfunciones...”. ( MATURANA, 1994:262)
Todos los organismos encuentran su sitio en el conjunto variado de su especie

en una sociedad multiforme. La biología
“ ...está llena de coevolución y cooperación. Estas actividades

quizás tienen un impacto más significativo en la conformación de las
cosas que la propia competencia...” (BRIGGS y PEAT, 1999:78).
Es la sociodiversidad. Sí existen las incomprensiones. Todos y todas nos

diferenciamos cognitivamente, afectiva o socialmente. Existen las diferencias de
género, de etnia, de culturas y tantas otras. A la hora de aprender existen
variadas formas y tiempos de organizar el aprendizaje y de construir
conocimiento. Tiene directa relación con la experiencia personal y por el mundo
de significados en los que vivimos y nos desenvolvemos. Es la ocasión, el
momento, de buscar nuevos modelos que nos enseñen a aprender o que nos
permitan aprender para enseñar a aprender (LÓPEZ MELERO, 2004).
Estamos frente a un nuevo paradigma de nuestra sociedad. Es un modelo o

patrón que hace referencia al conjunto de prácticas que definen a una disciplina
científica durante un cierto tiempo: los interrogantes, sus estructuras e
interpretaciones. Sabemos que en ciencias sociales el paradigma hace referencia
al conjunto de experiencias, de creencias y de valores que afectan nuestra visión
de la realidad y nuestra forma de reaccionar a ella.
— 94 —
Históricamente, las prácticas de inclusión en las sociedades han pasado desde la

exclusión en el sentido de “abandono” u “olvido”, por la segregación de visión
asimilacionista (separamos a los diferentes), por la perspectiva de integración (al
diferente se le exige que cambie sus competencias sin considerar a sus familias o a
sus docentes) hasta llegar a la posición inclusiva o inclusión. Es vivir con las
diferencias y es fundamentalmente un proceso de humanización (LÓPEZ MELERO,
2004).
Es en ese contexto que analizamos al Proyecto Roma: en su contexto escuela pero

también en su contexto sociedad. En primer lugar profundizaré en la base teórica
que subyace al modelo. Es, ciertamente, interdisciplinar. Científicamente, el
Proyecto Roma se basa en la epistemología de HABERMAS, en los procesos
cognitivos y neurocientíficos de LURIA y en la psicología del desarrollo y del
aprendizaje de VYGOTSKY. MATURANA, FREIRE y BRUNER son las bases
pedagógicas y éticas mientras GARDNER aporta desde el punto de vista de las
inteligencias múltiples y KEMMIS desde la metodología de la investigación-acción
participativa.
Epistemológicamente, el Proyecto Roma está basado en la Teoría de la Acción

Comunicativa de HABERMAS (1999). El filósofo y sociólogo alemán perteneciente
a la Escuela de Frankfurt de la década de los años ´60 analiza en profundidad la
acción comunicativa y la capacidad comunicativa del lenguaje. La interacción social
del ser humano migra de lo sagrado y lo ritual al signo lingüístico. El lenguaje, como
ya sostenía HUMBOLDT, es lo que configura al pensamiento y HABERMAS agrega
que sin lenguaje previo no puede existir la mente ni la actividad intelectual. El
lenguaje se basa en cuatro supuestos: la inteligibilidad, la verdad, la rectitud y la
veracidad. Para la acción comunicativa del individuo es imprescindible que lo que
— 95 —
dice sea comprensible para los demás, verídico para aquello que se dice, una
cierta autorización para decir y una veracidad en el sentido de creer lo que se dice.
El lenguaje nos ayuda a comunicarnos y nos permite consensuar normas de
comportamiento y por lo tanto, HABERMAS establece una ética, una política y una
teoría consensual de la verdad a través del lenguaje. Es decir, el lenguaje le permite
a la persona realizar cambios sociales a partir del acto comunicativo. Son capaces
de mejorar las condiciones de vida y de emanciparse social y personalmente. Esta
capacidad básica del ser humano subyace en el Proyecto Roma.
El diálogo y las vivencias compartidas tienen lugar en un espacio de comunicación

y de interacción en el que confluyen familias, profesorado y mediación del grupo de
investigación del Proyecto Roma. A partir de la construcción de nuevos
significados por medio del diálogo intersubjetivo es posible introducir los cambios,
los nuevos significados obtenidos, a escala social. Esto se realiza a través de la
acción comunicativa y del consenso que está dado bajo los cuatro supuestos de
HABERMAS. Hablar implica alcanzar una dimensión en la que los conceptos
verdad/mentira o justicia/ injusticia aparecen con claridad. Entonces, el Proyecto
Roma es una comunidad educativa de aprendizaje colectivo en el sentido de
HABERMAS porque permite y promueve la transformación basado en la filosofía
del lenguaje. El cambio se puede dar en un ámbito simbólico, en el ámbito de la
comunicación y la comprensión entre sujetos. HABERMAS se caracteriza por una
honradez intelectual y una búsqueda incesante de soluciones a los problemas del
ser humano en la actualidad. Coloca al individuo por encima de sistemas o
estructuras. Son estos principios de diálogo y de convivencia, de superación y de
cambio posible, que fundamentan epistemológicamente al Proyecto Roma.
La interdisciplinariedad caracteriza al Proyecto Roma. La complejidad de factores

que inciden en la educación del ser humano requieren necesariamente esta
— 96 —
variedad de enfoques científicos. La neuropsicología surgió a raíz de los avances

de la neurocirugía y la neurociencia en general que permitieron diagnósticos más
precisos en el caso de lesiones cerebrales. LURIA (1987), neuropsicólogo y médico
ruso, ha sido discípulo de VYGOTSKY, y es uno de los fundadores de la
neurociencia cognitiva. LURIA sostiene que todos los procesos mentales como la
percepción y la memorización, gnosis y práxis, lenguaje y pensamiento, escritura,
lectura y matemáticas no están aisladas ni son indivisibles.
Son funciones “localizadas” en áreas del cerebro. Esa localización está organizada
en sistemas de zonas, no es estática y cambia durante el desarrollo del niño y en
las siguientes etapas de aprendizaje. Se busca comprender la interacción que
existe entre las zonas de trabajo cerebrales al realizar actividades mentales
complejas y detectar el grado de contribución de cada zona, además de analizar el
cambio de relaciones entre las zonas durante las etapas de desarrollo. Esta es la
base del aprendizaje: se aprende compartiendo y participando. Es una evolución
en espiral que se retroalimenta. Este enfoque, conocido como psicología histórico-
cultural enfatiza el rol mediador de la cultura, y en particular, del lenguaje. LURIA
define tres unidades funcionales en el cerebro: la que regula el tono o la vigilia, la
que obtiene, procesa y almacena información llegada del mundo externo y la que
programa, regula y verifica la actividad mental.
Las tres consisten en tres zonas corticales superpuestas, donde la primera envía
impulsos a la periferia, la segunda recibe y procesa mientras que la tercera es
responsable de las formas más complejas de actividades mentales. Esta
complicada estructura neuronal está regulada y armonizada por el lenguaje en
tanto instrumento social y cultural y, por lo tanto algo que se adquiere y se
aprende. Valida y comparte, por lo tanto, la idea de su maestro VYGOTSK@ de que
— 97 —
el lenguaje es el elemento fundamental constitutivo de la consciencia. Influye y

modifica las formas y el resultado final de las percepciones corticales.
VYGOTSKY (1896-1934) es uno de los más destacados téoricos de la psicología

del desarrollo y ha sido un precursor de LURIA. Su teoría basa en la idea de que el
desarrollo humano solamente puede ser explicado y comprendido desde la
interacción social (VYGOTSKY, 2008). LURIA Y VYGOTSKY compartieron la tarea
de crear una teoría, una metodología y evidencias empíricas-prácticas sobre el rol
de las funciones superiores corticales (psicológicas). VYGOTSKY origina la Teoría
socio-cultural sobre la mente. La formación de la inteligencia y el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores no pueden comprenderse al margen de la vida
social. Por ello la importancia del lenguaje y de las herramientas culturales. La
interacción estrecha entre el aprendizaje y el desarrollo infantil tiene relación directa
con esas cualidades únicas de nuestra especie: como seres humanos cambiamos
y nos realizamos en diferentes contextos culturales.
A diferencia de la capacidad adaptativa de los animales, el ser humano se distingue

por las dimensiones culturales e históricamente creadas. Al desarrollar las
funciones psicológicas superiores, o sea, al internalizar los procesos del
conocimiento, éstas son reflejadas en el conocimiento. Somos capaces de
externalizar y compartir con otros miembros de nuestra sociedad o del grupo social
la comprensión de dichas experiencias compartidas. Entre aprendizaje y desarrollo
existen estrechas y precisas interacciones. Existen tres posiciones teóricas
importantes (VYGOTSKY, 2008). La primera establece una independencia entre
ambas variables y que el desarrollo es siempre un requisito previo para el
aprendizaje. Si las funciones mentales del niño no han madurado lo suficiente no
habrá aprendizaje, se temía en especial a la enseñanza prematura por lo cual
buscaban el umbral más bajo a partir del cual sería posible iniciar la enseñanza. La
— 98 —
segunda posición teórica sostiene que aprendizaje es desarrollo. Equivaldría al

dominio de los reflejos condicionados. JAMES (1958) identificaba al desarrollo con
el proceso de aprendizaje, limitado a la formación de hábitos.
La tercera posición teórica es la asumida por KOFFKA, según el cual el desarrollo

está basado en dos procesos distintos pero unidos que se influyen mutuamente.
La maduración por un lado y el aprendizaje por el otro son ambos procesos
evolutivos pero el desarrollo es mucho más amplio que el aprendizaje. VYGOTSKY
llega a una visión más profunda de la relación existente entre el desarrollo y el
aprendizaje. El aprendizaje infantil comienza mucho antes de que el niño llegue a la
escuela, cada niño tiene una historia previa, concretamente desde los primeros
días de vida. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
“…es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz...” (VYGOTSKY, 2008: 133).
Permite comprender el curso interno del desarrollo ya que vemos no solamente los
ciclos y procesos de maduración ya completados, sino también aquellos en
formación. Nos permite trazar el futuro inmediato del niño. La ZDP es la brecha, el
espacio entre las habilidades que el niño o la niña ya poseen y las que puede llegar
a aprender a través de la guía o apoyo de un adulto o de un par competente. La
idea de que un adulto significativo o un par medie entre la tarea y el niño es lo que
se denomina andamiaje, concepto desarrollado por BRUNER y que analizaremos
más adelante.
— 99 —
Otra contribución clave de VYGOTSKY es sobre la interrelación existente entre el

lenguaje y el pensamiento. La palabra o el lenguaje oral están directamente ligados
con el pensamiento. Sus raíces genéticas son diversas pero aproximadamente a
los dos años, ambas líneas se cruzan. Forman un nuevo comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional. VYGOTSKY afirma que
“… en la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una

fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el
desarrollo del pensamiento “ (VYGOTSKY, 1973: 142).
Cuando el niño es capaz de hacer generalizaciones de un concepto, el lenguaje se

ha internalizado. Los procesos de internalización son un rasgo distintivo de la
psicología humana y es completamente distinto de la reproducción de la realidad
externa. No consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano
interno existente. Por la internalización el plano interno es transformado. En la
teoría de VYGOTSKY la internalización es la creadora de la personalidad, de la
conciencia individual y social. Es la base fundamental para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores en el que participan instrumentos de mediación
como el lenguaje.
El importante rol del habla en la planificación ha sido investigado por DAS (2002). Si
poseemos medios de comunicación insuficientes difícilmente obtendremos la
capacidad de planificar de nuestro entorno. En el Proyecto Roma la planificación es
una actividad cognitiva superior que se aprende con ayuda de los demás y que se
desarrolla con el lenguaje como instrumento que activa el pensamiento. En
concordancia con el pensamiento de VYGOTSKY el Proyecto Roma sostiene que
desarrollo humano es educación y el aprendizaje cultural significa la propia
construcción de las herramientas de la mente. Sin embargo, son las ideas
— 100 —
pedagógicas de BRUNER, FREIRE y MATURANA que permiten llevar a la práctica

la teoría de LURIA y VYGOTSKY.
BRUNER y FREIRE ofrecen las bases pedagógicas sobre las que se apoya el
Proyecto Roma. La educación es vista como un proceso de culturización. Desde el
nacimiento se constituyen unas plataformas de entendimiento mutuo entre los
padres y el niño o la niña. BRUNER les denomina Formatos de Acción Conjunta y
son la primera oportunidad de cultura que recibe el recién nacido. A medida que
crece y se desarrolla, esos esquemas de acción conjunta o Andamiajes permiten al
niño aprender a realizar las actividades más simples mientras que el adulto hace las
más complejas. Esas responsabilidades son trasvasadas como pautas de mayores
responsabilidades para el niño o la niña y de responsabilidades decrecientes para
el adulto.
Sobresale una competencia: el lenguaje. Es el instrumento por excelencia de

intercambio y de convivencia entre la madre y el hijo. Le permite conocer el mundo
y construir su propio mundo conceptual con la ayuda, la orientación y sobre todo el
andamiaje de la madre y del adulto. Luego lo lingüístico estará influenciado
sistemáticamente por la escuela. El aprendizaje consiste, para BRUNER (1988), en
la categorización, una forma de simplificar la interrelación con la realidad que facilita
la acción. Son, en realidad, dos procesos: el de la formación de conceptos
(concept formation) que va desde el nacimiento hasta aproximadamente los 14
años de edad y trata de aprender los distintos conceptos. A partir de los 15 años
aproximadamente tiene lugar la identificación de las propiedades que determinan
categorías (concept attainment).
La categorización a la que hace referencia BRUNER posee estrecha relación con

procesos como la selección de información, la generación de proposiciones, la
— 101 —
simplificación y la toma de decisiones, junto a la construcción y posterior

verificación de hipótesis. La estructura cognitiva previa del que aprende es
fundamental porque da significados y organiza sus experiencias. Permite integrar la
información adquirida en su estructura individual, la contextualiza y la profundiza.
Una cualidad importante del educador es, por esto mismo, la capacidad de motivar
al estudiante para que él o ella busquen y descubran relaciones entre conceptos y
construyan sus propias proposiciones. Tiene directa relación con la teoría del
desarrollo en el sentido de que la preocupación es crear en los estudiantes la
valoración de que muchos mundos son posibles, que el significado y la realidad
son creados y no descubiertos y que el arte de construir nuevos significados para
regular las interrelaciones es la negociación (BRUNER, 1988).
En el Proyecto Roma se aplican varios aspectos de BRUNER: el andamiaje se

brinda no solamente de padres a hijos pero también a través de la figura del
mediador o la mediadora. La filosofía que subyace al Proyecto Roma considera de
gran importancia el papel del aprendizaje colectivo en la familia y en la escuela, el
de la sociedad en su conjunto en el desarrollo del ser humano pero especialmente
coincide, dentro del paradigma competencial contrario al paradigma deficitario, que
todas y todos son capaces de aprender. BRUNER defiende al modelo de
educación comprensiva e inclusiva, base del Proyecto Roma.
La propuesta pedagógica de Paulo FREIRE (1921-1997) se caracteriza, ante todo,

por su función crítica. La Educación Popular que desarrolló analiza a la escuela
vista como
“…espacio estructural e institucional de las sociedades para reproducir

ideología y ejercer poder, un instrumento acabado del capitalismo para
reproducir relaciones de producción y la ideología del sistema” (GADOTTI,
200: 1).
— 102 —
Las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas pretenden privatizar

cada vez los ámbitos educativos públicos en todos los niveles de enseñanza para
disminuir los presupuestos educativos de los países. La pedagogía propuesta por
FREIRE ha sido pionera en América Latina porque permitió reinterpretar la sociedad
y delinear un camino posible de transformación social y educativa en la región. Se
basa en la pedagogía del oprimido que define su actividad educativa como una
acción cultural de concientización. Su visión de alfabetización va más allá porque
implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que
se alfabetiza.
El proceso de concientización se inicia con el diálogo. La toma de conciencia es

hacia la realidad cultural pero también hacia la propia capacidad de transformar esa
realidad. Ese es el legado de FREIRE y en el cual se trabaja activamente desde el
Proyecto Roma. La concientización tiene lugar al comprender las injusticias, la
marginación y la segregación, al estar receptivos y actuar cuando asistimos a
intolerancia y falta de respeto hacia el otro. Como MATURANA, FREIRE coincide en
que la única forma de enseñar es amando y que el amor es el que permite la
transformación. Ésta debe tener lugar dentro y fuera del contexto educativo para
lograr la liberación cultural.
Ser autónomo social y moralmente, ser crítico y reflexivo y ser capaz de actuar para
transformar es lo que distingue al ser humano. La base de la tarea transformadora
es el diálogo. Promueve y acepta la pregunta y el cuestionamiento. La interrogación
se transforma en afirmación del sujeto y permite confrontar al lenguaje de la
instrucción, basado en respuestas únicas. Además, mediante el diálogo se
posibilita intercambiar contenidos signados por una perspectiva real y otros que se
construyen desde lo posible. Este diálogo es el espacio de comunicación que
— 103 —
significa a los deseos y a las esperanzas. En el Proyecto Roma el diálogo, de

carácter crítico y liberador, es, al mismo tiempo, un llamado a la reflexión y una
invitación a la acción y a la transformación. El ir y venir desde el contexto del
diálogo al contexto de pertenencia es, para FREIRE, parte de las acciones del
conocimiento (FREIRE, 1990).
El compromiso asumido por el Proyecto Roma es trabajar dentro del marco del
legado de FREIRE: la necesidad de la relación dialéctica entre reflexión y acción
para descubrir la realidad y construir el conocimiento a lo largo del proceso
educativo. La educación liberadora de FREIRE implica la concientización de la
condición social del ser humano y se considera liberadora porque busca un
reencuentro con su dignidad como creadores y activos participantes en la cultura a
la que pertenecen. Al mismo tiempo que alfabetizamos, enseñamos y aprendemos
a leer y a escribir, recuperamos el dominio de la vida y reflexionamos sobre la
realidad. Cuando los roles son unidireccionales y solamente unos aprenden y los
otros enseñan, la educación se convierte en educación bancaria (FREIRE, 1970).
Los alumnos son receptores de depósitos que ellos archivan, guardan y
memorizan. El educador deposita contenidos en el educando y lo contempla como
sujeto pasivo ignorante mientras él es el poseedor de verdades. Claramente es un
concepto de exclusión educativa, solamente algunos tienen el saber. La
cooperación hay que vivirla, es bidireccional.
El biólogo y epistemólogo chileno MATURANA aporta la visión del mundo afectivo,

emocional y de los sentimientos. Ha desarrollado su Teoría Biológica del
Conocimiento basado en el concepto de la autopoiesis 8. Los seres vivos son
sistemas cerrados en tanto contienen redes circulares de producciones
moleculares. Al mismo tiempo son abiertos al flujo de materia y energía y se
8 Del griego auto –sí mismo- y poiesis –creación o producción- designa la organización de los sistemas
vivos.
— 104 —
caracterizan por su capacidad de autoproducirse. Trabaja en la explicación de las

experiencias desde las mismas experiencias. El ser humano como ser vivo tiene un
fundamento emocional y amar es la emoción que funda lo humano. El lenguaje es
el elemento constitucional del vivir humano (MATURANA, 199).
Amor y conocimiento están relacionados porque el amor es el fundamento de la

vida humana y el conocimiento solamente un instrumento de la misma. Las
emociones, el lenguaje, el amor y la vida son los temas en la obra de MATURANA:
conocernos como seres humanos y aprender a ser seres humanos. Su
razonamiento va más allá al afirmar que el sentido de lo humano es saber poner fin
a las desigualdades y romper las barreras mentales y físicas que segregan a
individuos por motivos de etnia, religión, lengua, origen, handicap. La sociedad
debe pasar del hombre biológico (homo sapiens) al hombre cultural (homo amans).
Para MATURANA la educación es saber vivir en armonía: armonía entre el hombre y
la naturaleza y entre nosotros. Legitimarnos los unos a los otros como ciudadanos
libres y democráticos es la consigna. Y es el lenguaje el que nos humaniza. El
Proyecto Roma, basado en educación en valores, contiene la filosofía de
MATURANA en tanto le da prioridad al mundo de las emociones y los sentimientos,
a la convivencia con respeto dentro de los contextos y al componente social del
lenguaje. La convivencia se aprende a diario
“…no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto
por si mismo que surge en el convivir en el mutuo
respeto” (MATURANA, 1997:263).
En relación al ámbito escolar, la calidad de la educación tiene directa relación con la

calidad de las relaciones entre niños y niñas en el aula. No es algo dado pero sí
algo que se construye, eliminando prejuicios y creando espacios de convivencia y
de respeto con el fin de poder generar cambios y transformaciones en la sociedad
futura, una culturización del futuro.
— 105 —
La metodología de investigación del Proyecto Roma en tanto investigación e

intervención se basa en la investigación-acción participativa de KEMMIS. CARR y
KEMMIS (1988) sostienen que la ciencia social crítica emana de los problemas de
la vida cotidiana y que se construye con la mira puesta en cómo solucionarlos.
Para los seguidores de la tradición crítica el conocimiento científico es
crecientemente provisional lo cual obliga a los profesores y a las escuelas a
investigar, analizar y obtener información crítica. El conocimiento se concibe como
algo socialmente construido.
La investigación-acción participativa surge, entonces, ante la imposibilidad de

algunos métodos científicos para resolver situaciones de conflicto que tienen al ser
humano en el centro de atención. KEMMIS y CARR entienden a la investigación-
acción participativa como un proceso de cambio emprendido colectivamente, no
como un proceso de transformación de prácticas individuales del profesorado. El
conocimiento es adquirido a través de la autorreflexión de los participantes con el
fin de comprender mejor las prácticas y las situaciones en las que se realizan.
“… Es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida

por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así
como una comprensión de estas prácticas y de las situaciones en que
éstas tienen lugar.” (KEMMIS y McTAGGART, 1988:9).
El Proyecto Roma como proyecto de investigación ha dejado claro desde sus

comienzos que el objetivo es ayudar a las familias y al profesorado a mejorar las
situaciones de enseñanza y aprendizaje del alumnado en el aula y en los hogares y
promover una mayor comprensión de sus acciones. Trasladando las
investigaciones sobre educación al aula se podrá conocer, comprender y respetar
— 106 —
esa compleja realidad para ayudar a transformar la realidad escolar y familiar

mediante la cooperación. Es, entonces, una forma de indagación introspectiva
colectiva como define KEMMIS. Permite una construcción colectiva de
conocimiento. La investigación-acción participativa sobre la cual basa el Proyecto
Roma en su metodología de investigación ofrece así el espacio de reflexión
conjunta en el cual los colectivos – familias, profesorado, mediación, investigadores
– trabajan juntos para cambiar su forma de expresión, sus acciones y sus formas
de relacionarse. Se busca entonces el aprendizaje colectivo y el cambio social.
Pero también se logra un empoderamiento de los docentes cuando elaboran y

crean los cambios educativamente valiosos en sus aulas. Cuando dejan de pensar
en si mismos como meros funcionarios estatales con escaso control e influencia en
las formas y los contenidos de lo que aprenden sus alumnos y alumnas y toman
conciencia que es posible crear e implementar cambios, cuando descubren esas
oportunidades para la acción, la investigación-acción provoca un aporte
trascendental. Es una forma de indagación ética porque reflexionan sobre cómo
enseñar coherente y consistentemente pero también piensan en los fines y en los
valores educativos. La comprensión compartida, fundamentada en la evidencia de
Estudios de Casos, contribuye a la profesión de los educadores aportando un
bagaje de conocimiento práctico. La racionalidad democrática es su base y la
curiosidad, la honestidad, la integridad, la apertura mental y el respeto por la
libertad de pensamiento y la discusión son sus virtudes en el sentido de DEWEY
(ARCHAMBAULT, 1974). El Proyecto Roma ha unido la metodología del Estudio de
Casos con la investigación-acción participativa.
La enumeración de los autores científicos es necesaria porque explica cómo se

fundamenta el Proyecto Roma. La estrecha relación entre la teoría y la práctica y el
constante ir y venir entre ambos extremos es lo que enriquece a los investigadores
— 107 —
pero también a los diversos colectivos. La metodología y las estrategias que se

emplean para lograr esta construcción colectiva de conocimiento serán delineadas
a continuación.
II.2.2. Principios y Estrategias
Los argumentos teóricos cobran vida en el Proyecto Roma y se traducen en las

estrategias que lo configuran como un modelo inclusivo educativo. Los diez
principios que subyacen, recopilados en las Normas de funcionamiento del
Proyecto Roma (2005), son los que rigen para las actividades de los proyectos que
se realizan. Provienen del consenso de los colectivos. Ellos son
Tabla 8 : Principios del Proyecto Roma
Principios del Proyecto Roma Contenidos

Confianza Todos y todas son capaces de aprender.
Diversidad El respeto por el otro que es diverso.
Humanización Convivencia, democracia, respeto.

Universalidad Un proyecto educativo para todas y todos.
Lucha contra la discriminación Preocupación básica compartida.
Transformación Transforma a los sistemas o los contextos, no a
las personas.
Simultaneidad Se investiga e interviene al mismo tiempo.
Objetivos de investigación e intervención La investigación aporta ideas y reflexiona sobre

procesos cognitivos, etc. La intervención busca
mejorar contextos desde la humanización.
Incompatibilidades No pueden existir dos modelos educativos en

una misma familia.
Dinámica Es un proyecto de vida dinámico y vivo que se
construye.
— 108 —
Podemos referirnos entonces al Proyecto Roma de educación inclusiva como un

modelo innovador para avanzar en la cultura de la diversidad en la cual el aula es
una comunidad de aprendizaje y de convivencia democrática que busca trabajar
para construir escuelas públicas sin exclusiones. Nace de la actividad en grupo
entre los colectivos de familias, mediadoras y mediadores y profesionales de
niveles primario, secundario y universitario y su meta es la transformación de
contextos basado en la confianza, primer principio y base de toda actuación.
La mira está puesta entonces en cómo se desarrollan los procesos cognitivos y

metacognitivos, en cómo se construyen los itinerarios mentales en las niñas y los
niños y en que ellos mismos se pregunten en qué consiste ese conocimiento que
están construyendo. Lo hacen para resolver situaciones problemáticas diversas en
sus aulas o en sus hogares, en comunidad con sus compañeros, sus docentes y
sus familias. Por lo expresado queda claro que el Proyecto Roma se interesa por
los procesos y no por los resultados de esos itinerarios. Las estrategias para
lograrlo son múltiples, delinearé algunas de ellas.
Estrategia 1: Fotografía, como anticipación del aprendizaje
La fotografía como estrategia permite el desarrollo de los procesos cognitivos y la

organización diferente del pensamiento para que el aprendizaje sea significativo y
relevante. Es, además, un potente instrumento para el inicio a la lectura y la
escritura. Permite obtener una representación mental del futuro conocimiento, es
decir, es una anticipación al aprendizaje. El mundo del significado del hogar, de la
escuela y de los integrantes familiares es registrado, siendo los mismos
compañeros, docentes, padres y hermanos los protagonistas de las historias.
Realizan acciones muy concretas fácilmente reconocibles lo cual aumenta el deseo
de aprendizaje. Por otro lado, al verse documentado en ese marco, aumenta la
— 109 —
autoestima y acentúa el papel que ocupa jerárquicamente en cada ambiente. Es un

flujo de información vasto que es fácil de compartir. Se logra enseñar de manera
agradable con imágenes.
Las familias hacen fotografías de diversos ámbitos como los ambientes de la casa,
los integrantes de la familia, las vacaciones o visitas a otros sitios, determinadas
escenas familiares, festejos, juegos. Son fragmentos de la vida de cada niño y cada
niña. En la escuela se confeccionan pequeños libros plastificados que sirven de
base para los distintos procesos cognitivos a desarrollar. Pueden ser ampliados a
lo largo de los años y servirán de base para el trabajo con las familias. Con estos
libros se trabajan la percepción, la atención, la memoria y el lenguaje. Al transmitir
emociones ya que registran sus propias vidas, rápidamente los niños y las niñas
hallan emociones que desean transmitir: logramos incentivar el lenguaje y la fluidez
verbal. Sirven también para corregir dificultades cognitivas de recepción de
información y se trabaja en varios ámbitos cognitivos. Posteriormente se incorpora
lo trabajado en un Proyecto de investigación en el cual exploran sus hogares y
descubren la lectura y la escritura a través de las imágenes de lo vivido. Hemos
visto que la lectura es una vía clave para desarrollar lingüísticamente y socialmente.
En el Proyecto Roma ayudamos a descubrir el placer de la lectura a través de lo

que les interesa y lo que conocen. Son los niños y las niñas que elaboran sus
propios itinerarios de aprendizaje a través de la observación de las fotografías
propias. La fotografía se utiliza, sin embargo, no solamente para mostrar lo
documentado sino que permite la introducción a pequeños problemas cotidianos
que ellos, vía la representación mental de los itinerarios pueden pensar en las
dificultades que encuentra y cómo las resolvería. Aprenden a formar categorías, a
expresarse, a nominar, a narrar, a encontrar relaciones entre las cosas – anticipan
aprendizaje.
— 110 —
Estrategia 2: Cotidianeidad – Desarrollo de los procesos cognitivos desde

la vida cotidiana.
Vivir las experiencias desde lo cotidiano implica que el niño o la niña aprenda con
otra motivación, desde otro lugar y con otras emociones. Así, ir de compras al
centro comercial, buscar al hermano al colegio, salir con el padre a pescar son
situaciones de vida concretas y repetibles. Es allí, en esos contextos de repetición y
de familiaridad, en los que ellos y ellas incorporan otros conocimientos: pagar la
cuenta en la tienda implica el manejo de los números y de las operaciones básicas
además de comenzar a comprender el significado del dinero. Pero antes de llegar a
la caja se han elegido determinadas mercancías y no otras, en determinadas
cantidades y por diversas razones. Si está previsto el festejo de un cumpleaños en
la casa, significará que adquirirán x cantidad de bebidas. Descubren las relaciones
entre los hechos y encuentran categorías desde lo cotidiano.
Estrategia 3: La mediación, como facilitadora en la construcción del

conocimiento.
Las mediadoras y los mediadores son los agentes básicos del Proyecto Roma. La
figura nació de la necesidad de brindar ese andamiaje del que hablaba BRUNER.
La madre, el padre o un adulto significativo asumen las responsabilidades más
complejas mientras el niño o la niña incorporan de a poco algunas de ellas a las
responsabilidades más simples que le fueron otorgadas. Ese trasvase es la
mediación y los agentes de mediación son figuras educativas que actúan como
catalizadores o facilitadores entre diversos contextos de aprendizaje.
— 111 —
Cuando no encuentran la respuesta a la problemática planteada en el ámbito del

aula, escolar o familiar, las preguntas son trasladadas al grupo de investigación que
analizará e investigará sobre el tema. Ello implica que en todos los casos se
ofrecen estrategias razonadas y una posible solución justificada desde lo teórico.
Lo importante es establecer el diálogo con las familias, atender al profesorado y
crear esos “puentes cognitivos” y que los contextos como mediadores de cultura
posibiliten a los colectivos participantes resolver sus problemáticas cotidianas,
cooperativa y solidariamente.
Estrategia 4: Proyectos de investigación como el proceso de “aprender a

aprender” en cooperación.
Trabajar por proyectos de investigación aumenta la autonomía en el aprendizaje.

Tomando decisiones de situaciones reales, buscando información, planteando
problemas y buscando las explicaciones, compartiendo el trabajo formando
equipos, comunicando e interviniendo el niño o la niña “aprenden a aprender”. Lo
que se inicia en los hogares como proyecto de la vida cotidiana en la escuela es el
proyecto de investigación.
El método de proyectos nos aleja de la vieja idea aristotélica de la enseñanza

libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento. En el Proyecto
Roma forma la base del aprendizaje y es un modo de “aprender a aprender” en
cooperación. Es la forma de trabajar, investigando. Se logra siguiendo una
secuencia lógica de pensamiento que corresponde a un Plan que contiene
objetivos o pretensiones, una forma de lograrlos y una valoración. La problemática
surge de sucesos de la vida cotidiana. Se inicia un ciclo que comienza con la
representación mental de la situación problemática, intentamos imaginarlo. Las
— 112 —
dimensiones del ser humano nos ofrecen las categorías a analizar para luego
considerar las áreas del cerebro.
En la Asamblea se plantea el problema en forma concreta y a partir de ese

momento se tiene en cuenta qué se desea lograr desde cada categoría de análisis
y en los contextos. El proyecto concluye nuevamente en una Asamblea que evalúa
y propone nuevos proyectos. Este proceso de búsqueda permite fortalecer en
cada uno qué se sabía al inicio y qué se sabe al final – la Zona de Desarrollo
Próximo de VYGOTSKY -, lo que va surgiendo en ese transitar que requiera ser
descubierto. El aprendizaje se produce entre ambos niveles y es en esa Zona
dónde el niño o la niña permanecen: es su deseo de aprender. El movimiento es en
espiral, ascendente. Cada nuevo conocimiento despierta nuevos deseos de
aprender.
En las Asambleas los niños y las niñas exponen sus dudas, logros, comentarios y
hallazgos, además de plantear estrategias. Es el lugar de encuentro con
democracia y respeto. Las normas y valores que rigen en el aula se fijan en este
ámbito. Las Asambleas son, por lo tanto, una estrategia didáctica que permite que
los niños y las niñas aprendan a expresarse, a escucharse, a respetarse si algunos
hablan de forma diferente, a preguntar todo lo que no han comprendido. Socializan
y aprenden y las relaciones interpersonales pasan al primer plano. Las emociones y
los sentimientos afloran, lo cual también puede significar conflictos. Las normas de
convivencia han sido acordados para entenderse. Disentir, argumentar, convencer
aumenta la autonomía personal, social y moral y permite aprender a situarse en los
zapatos del otro. Para ello hace falta que se escuche y se permita hablar a todas y
a todos.
— 113 —
Tiene que existir una correlación entre lo expresado en la Asamblea y la vida real,
los proyectos de investigación “se viven”. Resumiendo, los momentos de análisis y
reflexión son cuatro: la Asamblea Inicial, en la que se coloca en común y comparte
el conocimiento previo sobre la situación problemática, se socializa el aprendizaje.
Prepara para las siguientes etapas. En segundo lugar, elaboramos un Plan de
Acción. Trabajamos en grupos heterogéneos, es decir colaboramos, descubrimos
y compartimos entre un alumnado diverso, de distintas excepcionalidades. De
acuerdo a ellas se distribuyen las responsabilidades individuales y las funciones.
Es, en definitiva, la etapa de la organización y la planificación. Debe ser coherente y
adecuada y se desarrolla, como dijimos, en grupos. Aprenden a respetarse por sus
peculiaridades y por su modo de ser. Es aquí donde cobra sentido. El profesor de
apoyo ayuda en la parte de la planificación cognitiva en los casos de niños con
dificultades concretas con el fin de que puedan acceder y participar en la
planificación didáctica precisa de cada proyecto de investigación.
A continuación de la Planificación llega la Acción. El grupo heterogéneo inicia y

lleva a la práctica todo lo planificado anteriormente. Llevan a cabo el Plan de
Operaciones, mediante el cual cada grupo realiza su proyecto de manera
cooperativa para las que asumió responsabilidades. Finaliza el proyecto de
investigación con la Asamblea Final. Nuevamente en grupo completo, cada grupo y
cada alumno y alumna ponen en común de dónde partieron, qué sabían y qué
querían saber, cómo ha sido el proceso de aprendizaje, qué no han aprendido,
cómo quisieran continuar. Analizan y reflexionan y atan lo aprendido al próximo
tema, a la curiosidad que ha surgido, para no cortar el proceso de aprendizaje. Por
todo ello, la Asamblea Final es también un momento de evaluación y de
autoevaluación.
Como síntesis expongo a continuación todos los pasos.
— 114 —
“... Pasos en el desarrollo de un proyecto de investigación:
1º En Asamblea. Surge la situación problemática. Qué sabemos y que

debemos saber de la situación problemática. Curiosidades y conceptos
previos de la situación problemática. Socialización de los aprendizajes.
Nombre del Proyecto. Cada grupo escribe en su ordenador qué sabe y
qué necesitan saber o en su carpeta de grupo.
2º Plan de Acción. Formación de grupos heterogéneos.

Responsabilidades: coordinador/a, portavoz, secretario/a y responsable
de material. El Plan de acción consta de los aprendizajes genéricos y de
los aprendizajes específicos. Aprendizajes genéricos: para lograr estos
aprendizajes cada grupo ha de construir algo que han de presentar en la
asamblea final. Esto constituye el plan de operaciones.
3º Plan de operaciones. Planificación del proceso lógico de pensamiento

para la construcción de ‘ese’ algo cada grupo de trabajo con el docente
siguiendo el orden lógico de pensamiento, a saber: procesos cognitivos y
metacognitivos, lenguaje y sistemas de comunicación, afectividad y
normas, y autonomía.
4º Planificación de los aprendizajes específicos y de los imprevistos

(planificación en la acción). Consiste en que cada componente del grupo
expresa para qué le va servir personalmente a cada uno el proyecto de
investigación. También se planifican los imprevistos. En el proyecto Roma
se conocen como los ¿… y si?
5º Desarrollo del plan de acción. Cada grupo lleva a cabo su planificación

para la construcción de lo que han decidido y el docente sigue el proceso
de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda para lo que necesiten.
6º Análisis y síntesis. Una vez terminado el trabajo en el que están

comprometidos cada grupo, cada uno de éstos recopila todo lo que han
— 115 —
aprendido en ese proyecto y realizan, entre todos, un mapa conceptual

con eso que han aprendido, como síntesis de su aprendizaje.
7º Presentación del proyecto de investigación en asamblea a los otros

grupos. En la Asamblea Final los portavoces de cada grupo cuentan qué
planificaron, qué dificultades han tenido y cómo las han resuelto, cuentan
las respuestas que han encontrado a las dudas de la asamblea y
muestran el mapa conceptual que han elaborado. Debate entre los grupos
y construcción de un mapa conceptual entre todos los grupos reflejando
todo lo aprendizajes y este mapa es lo que cada estudiante tiene en el
libro que vamos construyendo a lo largo del curso.
8º Evaluación de los aprendizajes genéricos y de los aprendizajes

específicos. Cada grupo narra el procedimiento que ha seguido en el
proyecto y cuáles han sido los aprendizajes. También aparecen nuevas
cuestiones e interrogantes que darán lugar al siguiente proyecto de
investigación. El aprendizaje está concatenado, se une un proyecto con
otro, en una espiral sin fin. El conocimiento no acaba, siempre está unido
con algo siguiente.
9º Nuevo proyecto de investigación. Con todos los interrogantes de los

grupos proyectamos un nuevo proyecto de investigación y de este modo
seguimos investigando. Seguimos investigando y aprendiendo. La base
de nuestro aprendizaje es la investigación. Sin investigación no hay
aprendizaje. (LÓPEZ MELERO, 2004).
En las familias se realizan proyectos parecidos. Cada tres meses las familias se
reúnen durante tres días consecutivos en unas Jornadas. Se desarrollan las
Asambleas iniciales y finales y se aporta desde la investigación y desde los
colectivos toda la información requerida. En el tiempo intermedio los colectivos se
reúnen en grupos: las familias una vez por mes y los docentes cada quince días,
— 116 —
además de establecerse reuniones periódicas con los mediadores y las

mediadioras. La formación se realiza una vez por mes.
Utilizaré el modelo del Proyecto Roma para analizar y comprender la realidad en la

escuela “José Pedro Varela” por considerar que brinda una excelente herramienta
metodológica y que sus fundamentos teóricos sostienen, también, la base científica
sobre la cual basan las XO y los programas de 1:1, es decir, un ordenador por niño.
— 117 —
CAPÍTULO III:
Cerebro y Educación
III.1." Aportes de la neurociencia a la educación
“….las misteriosas mariposas del alma, cuyo batir de alas quién

sabe si esclarecerá, algún día, el secreto de la vida
mental…” (RAMÓN Y CAJAL, 1981:99)
Santiago RAMÓN Y CAJAL (1852-1934) ha sido el gran neuroanatomista español

que formuló la teoría de la neurona, el fundamento de todo el pensamiento
moderno sobre el sistema nervioso. Su temprana vocación por la pintura y por
conocer a fondo el cuerpo humano le motivó a estudiar anatomía, como su padre,
cirujano de profesión. De a poco dejó la pintura y la anatomía para concentrarse en
la anatomía celular del cerebro. Imaginó propiedades de células nerviosas vivas a
partir de imágenes estáticas de células nerviosas muertas y produjo bellos dibujos
naturalistas sobre sus observaciones.
“... Deambulaban seres que sentían y actuaban y tenían esperanzas como

nosotros...Con la fibra que proyectaba, una célula nerviosa ‘ buscaba a
tientas a otra’...” (KANDEL, 2008: 84)
Así relataba con admiración SHERRINGTON, psicólogo británico, los trabajos de

RAMÓN Y CAJAL. En 1906 RAMÓN Y CAJAL obtuvo el Premio Nobel de Medicina
por sus revolucionarios descubrimientos, galardón que compartió con el médico
italiano GOLGI, por su trabajo y aportación a la neurociencia. Descubrió los
mecanismos de los procesos conectivos y la morfología de las neuronas – sus
mariposas del alma. Ha sido una ironía de la historia que GOLGI, cuyo método de
— 121 —
teñir las células permitió a RAMÓN Y CAJAL sus descubrimientos, pensaba

erróneamente que las células nerviosas no son unidades independientes.
El cerebro es una de las estructuras más complejas conocidas y los avances en

neurociencia comienzan a revelarnos cómo funciona y qué es capaz de hacer. Es la
tarea científica fundamental del siglo XXI y buscamos comprender la biología que
nos permite percibir, aprender, memorizar, pensar y tomar conciencia. El cerebro
es, entonces, un complejo órgano biológico que no se puede separar de la mente.
Construye nuestras experiencias sensoriales, regula nuestro pensamiento y
nuestras emociones y también controla las acciones. La mente es ese conjunto de
operaciones que desarrolla nuestro cerebro, de alta complejidad.
Cada función mental se realiza en circuitos neurales especializados en distintas

áreas cerebrales y todos están constituidos por las mismas unidades: las células
nerviosas. Estos circuitos utilizan moléculas específicas para transmitir señales en
la célula y también entre células. Ellas son un sistema de señales que se ha
conservado a lo largo de la historia de la evolución. Por todo ello existe consenso
en la comunidad científica que en el siglo XXI la neurociencia ocupará un lugar de
importancia como la biología del gen en el siglo XX.
En la llamada década del cerebro – la década de los ´90 del siglo pasado – se
iniciaron primeros avances, pero ha sido en los últimos años, en gran parte gracias
a la tecnología (neuroimágenes, genética, etc.) que el corpus de conocimiento
sobre el cerebro ha permitido mayor comprensión de su anatomía, fisiología,
química, biología molecular y sobre la actividad cerebral relacionada a la conducta
y al aprendizaje. A pesar de su escaso peso (alrededor de 1.500 gramos) y de
caber en nuestras dos manos, es el órgano más vital del cuerpo. Su compleja red
— 122 —
neuronal dirige cada aspecto de nuestros pensamientos, percepciones y

conductas. En definitiva, el cerebro nos define: somos quiénes somos.
Interesa ver cómo convergen las evidencias de numerosos campos científicos. La

psicología y la neurociencia aportan detalles sobre el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y sobre el desarrollo infantil, permitiendo que tengamos un cuadro más
completo sobre cómo se produce el desarrollo intelectual.
Comencemos con una muy básica presentación de los aspectos fisiológicos más
importantes del cerebro para luego comprender cómo se relacionan con los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, tema de la presente tesis.
Una neurona es una célula que recibe información de otra célula o de un órgano
sensorial para luego proyectarla a otra neurona al mismo tiempo que otras
retransmiten información a las partes del cuerpo que interactúan con el entorno,
por ejemplo los músculos. Cada célula está compuesta por un cuerpo celular del
que parte una estructura ramificada: las dendritas. La información llega a la
neurona proyectada por axones. El axón emite el impulso eléctrico, las dendritas lo
reciben. Están cubiertos por vainas de mielina, proceso que continúa hasta la
adolescencia y la segunda década. El punto de contacto se llama “sinapsis”.
— 123 —
Cuadro 6: Neuronas
Fuente: http://materialbiologiaygeologia3eso.blogspot.com
La neurona integra toda la información recibida de todas sus sinapsis

determinando así lo que emitirá. Durante ese proceso de desarrollo se crea el
sistema de conexiones del cerebro (BRANSFORD, 2000).
— 124 —
Cuadro 7: Sinapsis entre neuronas
Fuente: http://ciencia33.files.wordpress.com/2010/03/sinapsis2.gif
El cerebro contiene unas 100.000 millones de neuronas: casi todas se generan

antes de nacer y en especial durante los tres primeros meses de embarazo. Entre
la semana 5 y la semana 20 de gestación se generan entre 50.000 y 100.000
neuronas por segundo (IMMORDINO-YANG, 2009), de las cuales el 75% están
programadas a no sobrevivir. 40% de las conexiones formadas serán podadas.
Existen neuronas o células progenitoras y glías o de soporte. Las primeras son las
que al dividirse crean nuevas células. Estas neuronas deben emigrar para
sobrevivir, solamente sobrevivirán las que logran establecer conexiones activas con
otras neuronas.
— 125 —
El proceso de conexiones o “cableado” es la red existente entre las células.

Aumenta rápidamente al nacer, adquiriendo la 2/3 parte de un cerebro adulto en
poco tiempo. Las sinapsis pueden ser agregadas de dos formas: la primera
produce demasiadas sinapsis que luego son selectivamente perdidas (primeras
etapas de desarrollo) y la segunda es la formación de nuevas sinapsis o suma de
sinapsis que sucede durante toda la vida. Se produce por experiencia y tiene
directa relación con la memoria (BLAKEMORE, FRITH, 2007). Tiene especial
importancia en la segunda parte de la vida. A los 3 años, el ser humano posee el
doble de conexiones que un adulto. Tenemos un billón de sinápsis en cada
centímetro cúbico de tejido cerebral y las fibras mielinizadas de las neuronas
alcanzan entre 150.000 y 180.000 kilómetros (IMMORDINGO-YANG, 2009).
Cuadro 8: El cerebro humano
Fuente: http://www.planetacurioso.com/2008/01/18
— 126 —
El cerebro humano, o más precisamente el encéfalo se compone de tres

secciones: los hemisferios cerebrales, el cerebelo y el tronco cerebral. Lo que nos
separa de otros mamales es, precisamente, la corteza cerebral. Si bien otros
mamales tienen corteza cerebral, la humana tiene aproximadamente el doble de
espesor. Está dividida en dos hemisferios complementarios. Se comunican a través
de una autopista de transferencia de información llamada cuerpo calloso. Si bien
ambos hemisferios son únicos en el tipo de información que procesan, cuando
están conectados trabajan conjuntamente permitiendo una percepción única del
mundo.
La superficie de los hemisferios está formada por los cuerpos celulares (“masa
gris”), es decir, la corteza replegada que le da el aspecto arrugado. Cada arruga se
denomina surco, la protuberancia se llama giro. La corteza abarca cerca de 2/3 de
la masa neuronal total y contiene alrededor de $ de todas las conexiones o
sinapsis. Los axones forman la “masa blanca” también se encuentran
empaquetados formando grandes troncos o fibras. Casi toda la información
sensorial pasa de un lado del cuerpo al lado contrario del cerebro. Sucede con
todos los sentidos menos con el olfato. El cerebelo no está cruzado, con lo cual
controla el movimiento del mismo lado del cuerpo.
Ambos hemisferios están involucrados en la mayoría de las actividades cerebrales,

sin embargo, existe una mayor o menor probabilidad a que ciertos aspectos se
procesen en el hemisferio derecho o izquierdo. Controlan y reciben las respuestas
sensoriales del lado contralateral. El cuerpo calloso son los axones que conectan
los hemisferios entre si. Los métodos para investigar el cerebro son, en la
actualidad, el estudio de lesiones, las imágenes neurocientíficas como fMRI, MRI,
— 127 —
PET, EEG, MEG, TMS, CT, los estudios post-mortem o la estimulación directa
corticular (o la neurocirugía en animales).
El cerebelo coordina las instrucciones motrices y juega un papel importante en el

equilibrio y la postura. Recientes investigaciones también le asignan un rol en los
procesos cognitivos superiores (pensamiento y razonamiento). El tronco cerebral
reenvía y modifica los mensajes entre el cerebro y el resto del cuerpo.
La corteza cerebral está dividida en cuatro lóbulos, donde cada uno tiene
funciones primarias y otras asociadas.
Cuadro 9: Lóbulos de corteza cerebral. Visión lateral
Fuente: http://www.psicoactiva.com/atlas
— 128 —
El lóbulo frontal es más grande en primates, en especial en el ser humano, y es

responsable primario del control de funciones motrices. Es la capacidad de
movernos. Contiene el área de lenguaje de BROCA, que crea el habla. Sus
funciones son la planificación, resolución de problemas, toma de decisiones,
inhibición. El lóbulo temporal tiene como función primaria la audición y como
asociada la interpretación de sonidos (lingüístico) o área de WERNICKE. Nos
permite comprender las palabras. El lóbulo occipital alberga primariamente las
funciones visuales a nivel primario y asociado. Define los colores y también
representaciones visuales de miembros del cuerpo amputados (GAZZANIGA, IVRY,
MANGUN, 2002). El lóbulo parietal es, primariamente, somatosensor. Integra toda
la imagen de nuestro cuerpo (lengua, labios, ojos) y recibe y procesa la información
sensorial del cuerpo.
Como hemos visto, los hemisferios izquierdo y derecho funcionan en forma

conjunta, a través del cuerpo calloso. Las diferencias funcionales son mínimas y
esa diferencia de competencias parece ser exclusiva del ser humano. Si
observamos el caso del lenguaje, el hemisferio izquierdo centra la atención porque
comprende detalles, la semántica, las estructuras, el sentido y el significado de las
palabras, cómo producir sonidos con un significado, hilvana y secuencia palabras
en frases. Sin embargo, el hemisferio derecho completa todo lo referente al
lenguaje no-verbal: el tono, la expresión, el lenguaje corporal. Si se daña el
hemisferio izquierdo el habla se hace difícil pero la persona puede compensar
interpretando otro tipo de señales, por ejemplo, reconociendo si el interlocutor dice
la verdad. Si el daño se produjese en el hemisferio derecho, el individuo puede no
comprender idioma metafórico, tomando todo literalmente. En la música, sucede
en forma similar. El hemisferio izquierdo reconoce las notas, registra las secuencias
— 129 —
de los dedos pero el derecho, que está en el “ahora”, es capaz de interpretar o

tocar de oído (BOLTE TAYLOR, 2009).
Si enfocamos la evolución biológica del cerebro (MAC LEAN, 1978, 1990), vemos
que hubo 3 etapas: el cerebro reptiliano, el paleo-mamal o sistema límbico y el neo-
mamal o corteza cerebral. La evolución proporcionó más superficie (más materia
gris): aumentaba el número de neuronas a volumen constante. Lo que condiciona
la inteligencia de una especie es, desde ese punto de vista, la superficie y no el
volumen. El cerebro primitivo o reptiliano es la parte más antigua: se desarrolló
hace unos 500 millones de años. Su función es la supervivencia, preparando para
la pelea o la huida. Reinan los impulsos: comer, beber, regulación de temperatura
corporal, impulsos sexuales, de necesidades de cobijo y de protección. Controla
funciones básicas como la circulación de la sangre, la respiración o la digestión. El
sistema límbico o mamífero (limbos en griego significa frontera), el segundo en el
proceso evolutivo, contiene nuestras emociones. Las neuronas que forman este
sistema aparecen en áreas como la corteza cingulada, el hipocampo, la amígdala y
partes del hipotálamo. Es una red altamente conectada. Es capaz de superponer el
pasado y el presente.
— 130 —
Cuadro 10: Sistema límbico
Fuente: http://winred.com/management/en-clave-de-conocimiento-iii-la-evolucion-en-la-forma-de-aprender-en-el-ser-humano
La amígdala está involucrada en las reacciones emocionales como la rabia o el

miedo y también en la memoria emocional. Influye sobre conductas de
alimentación, interés sexual y reacciones de huida o de lucha ante situaciones de
estrés. Si existe daño bilateral en la amígdala el individuo no registra empatía. Se
han registrado actividades en la amígdala cuando la persona medita. El
hipocampo, situado en lo profundo del cerebro, está relacionado con la memoria
y el aprendizaje. El sistema límbico no madura: tenemos las mismas emociones
básicas que cuando teníamos dos años. El sistema límbico juega un rol
importante en el aprendizaje, como veremos más adelante. El tálamo, situado en
la parte superior del tronco, actúa como un “relais” que permite organizar,
procesar y dirigir señales desde la médula espinal hacia el cerebro y viceversa. El
— 131 —
hipotálamo es el lugar donde interactúan las señales del cerebro y del sistema
hormonal del cuerpo.
El tercer cerebro o neocorteza cerebral se desarrolló hace unos 100 millones de

años en el cerebro de los mamíferos superiores. Allí se llevan a cabo los
procesos cognitivos superiores: generación o resolución de problemas, análisis y
síntesis de la información, uso de razonamiento lógico y pensamiento crítico y
creativo. También representa la adquisición de la conciencia y el desarrollo del
lenguaje. Permite poner un futuro posible con relación al presente.
— 132 —
III .2. Procesos de enseñanza y aprendizaje
El ser humano es una máquina de aprender y el cerebro es el que pone a

funcionar dicha máquina. Desde antes de nacer el cerebro está preparado para
aprender, para capturar experiencias y para codificarlas dentro de su red de
conexiones neuronales. El aprendizaje organiza, modela y fortalece las
conexiones del cerebro. Nos prepara para la vida.
Aprender es adquirir nueva información acerca del mundo que nos rodea y la
memoria equivale a almacenar dicha información durante un cierto tiempo. Eric
KANDEL, Premio Nobel de Medicina 2000 compartido con Arvid CARLSSON y
Paul GREENGARD, sostuvo que podemos aprender y olvidar casi
inmediatamente (KANDEL, 2008). Sin aprendizaje no hay memoria pero, sin
embargo, puede existir aprendizaje sin memoria.
Aprender es establecer nuevas conexiones neuronales: éstas están compuestas,

como hemos visto, por conexiones sinápticas y por los patrones químicos
asociados (HOWARD, 2009). BLACK (1991) había sostenido que el conocimiento
eran los patrones de conectividad entre las neuronas y que el aprendizaje era la
modificación de esos patrones o moldes. Cuando aprendemos, nuestro cerebro
se adapta reflejando la nueva información adquirida. Entonces, a medida que
envejecemos, nuestras experiencias de vida modelan literalmente nuestro
cerebro. Y como cada individuo vive sus propias experiencias, no habrá dos
cerebros idénticos.
La plasticidad del cerebro se refleja de múltiples formas: es capaz de responder

estable y rápidamente a nuevas experiencias. Los neurocientíficos registran
cambios en las conexiones sinápticas, en los capilares, en las glia o células de
soporte, en la mielinización, en la creación de nuevas neuronas y en la formación
de nuevas proteínas. Por ejemplo se ha descubierto neurogénesis o nuevas
neuronas en el hipocampo cuando aprendemos y también se ha visto que ocurre
una fuerte mielinización o recubrimiento del axon especialmente en el cuerpo
— 133 —
calloso, el grueso ramillete de axones que une los dos hemisferios. Este proceso
plástico permite que las diversas experiencias de la vida, el intercambio de ideas,
la lectura y los nuevos conocimientos adquiridos remodelen una y otra vez el
cerebro.
Una de las contribuciones de la neurociencia a la educación ha sido ayudar a la

comprensión del aprendizaje. Claramente no habrá solamente un tipo de
aprendizaje: aprender matemáticas será diferente que aprender a leer o a tocar el
piano. Cada sistema de memoria afecta otra área del cerebro y se desarrolla en
otro tiempo.
La memoria es la capacidad de adquirir y almacenar información muy diversa y

conecta nuestro pasado con el presente y el futuro al poner en perspectiva las
experiencias que vivimos. KANDEL (2008) mostró que los recuerdos explícitos e
implícitos se almacenan y procesan en regiones diferentes del cerebro. La
memoria explícita, que hace referencia a personas, objetos, lugares, hechos y
sucesos, se almacena en la corteza pre-frontal. Luego se convierten en
recuerdos de largo plazo en el hipocampo para finalmente ser guardados en las
zonas de corteza de acuerdo a los sentidos involucrados originariamente, es
decir, en su “lugar de entrada”. En cambio sabemos que la memoria implícita,
relativa a destrezas, hábitos y condicionamientos, queda guardada en el
cerebelo, el cuerpo estriado y la amígdala. A menudo tiene comportamiento
automático. Una vez que hayamos aprendido a montar en bicicleta, lo haremos
sin pensar. Cuando hablamos, no pensamos en la construcción de la oración. Es
inconsciente. Por otro lado, existe la memoria episódica de ciertos eventos de la
vida: el primer día de clase, el último cumpleaños. Estos recuerdos son
almacenados en otra área del cerebro que por ejemplo, la memoria semántica de
nombres, cifras, fechas o hechos. También es diferente que la memoria
procedimental: atarnos los lazos del zapato o caminar.
— 134 —
Tabla 9: Tipos de memoria
Memoria implícita Memoria explícita

(inconsciente) ( consciente)
Procedimental Priming Episódica Semántica
Secuencias motrices Percepción Vivencias Conocimiento fáctico

automatizadas inconsciente personales,
emociones
relacionadas
Bicicleta Impulsos sensoriales Viajes de vacaciones Palabras,
conocimiento
geográfico
Ténis Ej.: la hoja pertenece Encuentros Literario

al árbol, el hielo es
frío
Subir escaleras Relaciones de pareja Matemático
Fuente: KANDEL (2008)
La respuesta condicionada, tomando como base los experimentos de PAVLOV

con los perros, es aquella en la cual no tenemos control. Podemos estar
condicionados a rechazar cierto tipo de comida por una mala experiencia previa.
O podemos parpadear cuando sentimos una corriente de aire – son respuestas
no controladas que, según se estima, se sitúan en el cerebelo. En educación,
existe el aprendizaje condicionado y ocurre cuando se adquiere un conocimiento
determinado para lograr una respuesta concreta. Un bebé llora para que se
acerque su madre. A partir de allí encontramos la memoria procedimental para
motricidad. Depende del ganglio basal, una estructura cerebral que comienza a
funcionar a partir de los 3 meses. El bebé coge un juguete y lo sostiene de
determinada forma. Lentamente incorpora otros procedimientos como reptar,
pararse y caminar. Son actividades de gran complejidad e involucran otras
— 135 —
regiones cerebrales. Enseñar a menudo significa explicitar conocimiento implícito

o procedimental. El docente enseña a escribir, a leer, a dibujar o a tocar el violín.
El aprendizaje implícito ocurre cuando el individuo no toma conciencia de ello, el
cerebro recibe y procesa la información nueva sin darnos cuenta. En cambio, el
aprendizaje explícito requiere la plena atención y seremos conscientes de lo
aprendido.
Comprender como funciona la memoria es importante para comprender el

aprendizaje. Una vez más la investigación neurocientífica confirma que la
experiencia es importante para construir las estructuras cerebrales
modificándolas. Sabemos que la práctica potencia o refuerza el aprendizaje – a
nivel cerebral la relación es similar, a mayor experiencia en un entorno complejo
mayor cambio estructural. Distintas oportunidades de aprendizaje generarán
diferencias cualitativas que se suman a la capacidad del cerebro de categorizar,
inferir, etc. Podemos facilitar oportunidades de aprendizaje que generen
actividades diferentes que lleven a ramificaciones neuronales diferentes.
Hoy, la ciencia parte de la base que el cerebro contiene diversos sistemas de

memoria. La memoria consciente, declarativa o explícita es mediada por el
hipocampo y las áreas corticales relacionadas, mientras que las diversas formas
de memoria inconsciente o implícitas son gestionadas por otros sistemas. Uno
es el emocional (miedo) que involucra la amígdala y áreas relacionadas. En
situaciones traumáticas, las memorias implícita y explícita funcionan en forma
paralela. Si en un futuro el individuo vuelve a estar expuesto a un estímulo similar
al presente en el trauma, ambos sistemas de memoria vuelven a activarse. El
sistema hipocampal permitirá recordar con quién estaba y qué hacía en ese
momento y también que la situación fue angustiante. El sistema de la amígdala
causará músculos rídigos, aumento de presión sanguínea y pulso cardíaco
además de producción acelerada de hormonas. Al activarse ambos sistemas en
paralelo, parecen unificarse en un sistema. JACOBS y NADEL (1985) señalaban
que estos dos sistemas paralelos podrían explicar la amnesia infantil: el hecho de
— 136 —
no recordar experiencias de la infancia temprana. El hipocampo madura un poco

más lentamente, provocando que el niño aprenda una gran variedad de cosas
pero que no sea consciente en sus memorias de aprendizaje.
La estrecha relación entre funciones cognitivas y emocionales del cerebro

permiten profundizar la importancia de las emociones en el aprendizaje. En
especial se analizan las conexiones entre toma de decisiones, funcionamiento
social y razonamiento moral pero también cómo la cultura influye en el
aprendizaje. El proceso de aprendizaje no es racional y solitario: ocurre en el
contexto social de la escuela o la familia o en otros entornos.
VYGOTSKY mostraba cómo el contexto social y cultural influía en la toma de

decisiones y en el razonamiento. DAMASIO (2005) enfatizaba que la conducta
social resultaba un caso específico de toma de decisión y moral. Los sistemas
neuronales que intervienen en la toma de decisiones son los mismos que
soportan la conducta social y moral. FISCHER y BIDELL (1998) sostenían que
cognición y emoción son dos aspectos interrelacionados del funcionamiento
humano. Aspectos de la cognición como aprendizaje, atención, memoria, toma
de decisiones, motivación y funcionamiento social, son afectados profundamente
por las emociones. Sucesos que disparan emociones pueden producir cambios
en el cuerpo y la mente.
Pueden resultar en cambios en la atención, la búsqueda de memoria relevante o

la asociación entre eventos y sus resultados y es un tema de análisis en
educación. IMMORDINO-YANG y DAMASIO (2009) denominan a esta interfaz
entre emoción y cognición el pensamiento emocional. Puede ser consciente o
inconsciente y es la plataforma para aprendizaje, memoria, toma de decisiones y
creatividad en entornos sociales y no-sociales. También incluye la influencia de la
mente sobre el cuerpo y del cuerpo sobre la mente. Es un planteo que señala la
importancia de tomar en consideración las emociones en la educación. No es
suficiente que el alumno adquiera pensamiento lógico en el sentido tradicional.
— 137 —
Debe efectuar elecciones de conocimiento fuera del contexto estructurado de la

escuela. Como éstas se basan en pensamiento emocional posee una gran
importancia para la forma de adquirir y consolidar su conocimiento.
La motivación es otro aspecto de la cognición. Motivación viene del latín

motivus, palabra que a su vez deriva de movere, o sea “mover algo”. Estar
motivado significa estar en movimiento, buscando alcanzar una meta. Según
VYGOTSKY (1978) toda motivación aparece primero en el plano interpsicológico
y luego en el intrapsicológico. A nivel cerebral existe una estructura jerárquica:
sobre las estructuras más primitivas (control hipotalámico de control de placer) se
superponen otras de más reciente data, las de nivel corteza o frontal temporal. El
sistema motivacional se mueve entre la posibilidad de posponer la satisfacción
de la necesidad y la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción (HOWARD,
2006).
La relación entre cognición y emociones tiene directa influencia en el diseño de

entornos de aprendizaje. Si como educadores ignoramos o no valoramos las
emociones de los alumnos, desconoceremos una fuerza importante en el
aprendizaje de los mismos. Tal vez sean la fuerza más importante por la cual el
alumno estudia. Hemos visto que el sistema límbico alberga las emociones y que
no madura. La amígdala contiene las emociones de miedo o de rabia, el
hipocampo es capaz de permitir el aprendizaje y la memoria. Cuando creamos
un entorno escolar que no haga disparar la amígdala, el hipocampo estará calmo
para aprender y memorizar. Somos seres emocionales que pensamos. La
educación debe tenerlo en cuenta. Nuevas disciplinas científicas como Mind,
Brain and Education, nacida en la Universidad de Harvard bajo el auspicio del
profesor Kurt FISCHER y destacados científicos para fortalecer el diálogo entre
disciplinas, generan espacios intelectuales que fomentan el intercambio de
conocimiento entre neurociencia, ciencias cognitivas y prácticas educativas.
— 138 —
A diferencia de profesiones como la Medicina, la Ingeniería, el Derecho o la

Arquitectura, donde los valores básicos o inherentes no son discutidos en líneas
generales, la Educación se mueve por cuestionamientos de valor en los que el
ciudadano toma posiciones definidas y muchas veces no fundamentadas. En
Sociología, una profesión se refiere a un grupo de individuos que han realizado
una capacitación intensa y prolongada, adscriben a valores comunes, realizan en
muchos casos un juramento, reciben una licencia u homologación y reciben
status social y flexibilidad en contrapartida por realizar procesos decisorios en
condiciones de incertidumbre. Esto sucede con los médicos, abogados o
ingenieros.
Si bien la Enseñanza Universitaria puede gozar de ese status, la docencia en

general no ha alcanzado ese escalón. La sociedad en general considera a la
educación pre-escolar u escolar como un conjunto de habilidades y no una
profesión (GARDNER, 200). Sin embargo, la misión del educador es asumir la
responsabilidad para la vida mental – y a veces física o espiritual – del alumnado,
para lo cual debe determinar conocimientos relevantes del pasado y del futuro y
tener en cuenta el tipo de ciudadano que la sociedad espera – todos temas
cargados de valores y por lo tanto con componentes éticos. El trabajo
coordinado entre la biología (incluyendo neurociencia y genética), psicología
(incluyendo aprendizaje, cognición y motivación) y educación (enseñanza,
currículum y evaluaciones) permitirá fortalecer la relación existente entre la
educación y la neurociencia en general y obtener mayor sinergia.
La educación es, sin duda, un campo de conocimiento de múltiples

perspectivas. Esta sinergia permitirá hallar nuevos caminos para dificultades en el
aprendizaje en general y en la lectura o la escritura en particular, para
evaluaciones o para desarrollo curricular. Las contribuciones de la
neuroeducación a la pedagogía llegarán en la medida en que educadores y
científicos coordinen sus intereses y sus actividades.
— 139 —
III .3.! Aproximaciones al concepto de la inteligencia
Cuando habitualmente las personas hablan de inteligencia, suelen referirse a la

medición o al cociente de inteligencia: una medida o test que mide el
razonamiento espacial, verbal y numérico. Es un cociente que divide la edad
mental por la cronológica multiplicado por 100 (HOWARD, 2006). Aquellos
individuos que superan un umbral de 100 son considerados como superiores a
la media.
Etimológicamente, la palabra inteligencia proviene del latín inteligere. Intus

significa entre y legere es escoger: se supone que un ser inteligente sabe elegir la
mejor entre varias opciones para llegar a una solución.
La inteligencia es uno de los temas más debatidos en la sociedad. Todos

tenemos una opinión sobre ella, sobre cómo se logra, cómo se mide y cómo se
refleja. Algunos consideran que tiene consecuencias directas sobre el
rendimiento escolar, otros con el “éxito” en la vida. El problema de estos
resultados es que no basan sobre teorías de inteligencia ni son capaces de
pronosticar un posible futuro éxito en la vida de las personas. STERNBERG
(1997) demostró que los tests tradicionales que determinan el cociente de
inteligencia o CI explican menos del 10% de lo que luego la sociedad considera
como éxito en la vida. Suelen medir capacidades lógicas o lógico-matemáticas
restringiendo la noción de inteligencia.
De hecho, los tests de inteligencia se originaron en Francia a finales del siglo XIX
cuando se dispuso la escolarización obligatoria para niños y niñas. En 1905 se
investigó la causa del bajo rendimiento de determinado segmento del alumnado.
La comisión formada con tal fin estaba presidida por Alfredo BINET y asistida por
Teodoro SIMON. Desarrollaron un test con 30 preguntas con cuestiones
familiares y otras con temas novedosos. BINET consideraba a la inteligencia
— 140 —
como una función vital como la respiración o la nutrición y destacó el rol de la

atención voluntaria y la capacidad de juzgar. En 1916, TERMAN, psicólogo de la
Universidad de Stanford en EEUU, adaptó la prueba de BINET incorporando el
término del alemán STERN “cociente intelectual o CI” que básicamente describía
la capacidad relativa al comparar los logros del individuo con otros de la misma
edad. La escala de inteligencia de STANFORD-BINET fue el resultado. Se
evaluaba el CI adjudicando a quien la realizaba la prueba un número preciso de
meses por cada respuesta correcta. Sumando los puntos se llegaba a la edad
mental. La fórmula era: CI = Edad mental / Edad cronológica x 100 y significaba
que, por ejemplo, un niño de 10 años podía en forma autónoma resolver tareas
del nivel de un niño de 8 años (ABDALA, 2008).
¿Pero qué sucede cuando se termina la etapa escolar? El éxito no depende de

los CI. Si bien pueden, en algunos casos, predecir el éxito escolar no dirán nada
sobre un posible éxito en una profesión. Lo podemos comprender si pensamos
en algún músico excepcional que admiramos por su virtuosidad o a un jugador
de fútbol que sobresale con su talento con la pelota. No necesariamente habrán
sido considerados alumnos sobresalientes por su inteligencia. Pero tenemos una
consideración especial por ellos. Es decir, el término coloquial de inteligencia no
explica las grandes áreas de actividad humana. Debe haber otros componentes
que abarquen más facetas del ser humano.
PIAGET (1952) estudió profundamente la inteligencia infantil. El desarrollo estaría

delineado por un conjunto de condiciones, por un sistema general y por etapas.
Biólogo, había estudiado con SIMON en Paris. Como solía decir, desvió su
atención para intentar comprender cómo razonan los niños. La inteligencia era
para él una propiedad de las especies, igual que lo era el lenguaje, la percepción
o la pubertad. Utilizó metodología naturalista y observaba cómo pensaban. Le
interesaban los esquemas y las operaciones mentales que realizaban. Como
— 141 —
ejemplo, analizaba lo que era común en todas las variantes observadas cuando
el niño succionaba el pezón de la madre.
Para PIAGET la forma del niño de conocer el mundo era a través de la

diferenciación y la integración de esquemas. El equilibrio era valorado pero al
registrar desequilibrio entre asimilar y acomodar se produciría un desarrollo
cognitivo. El niño construye así, con esquemas iniciales de succión, observación,
audición junto a la asimilación y la acomodación, su conocimiento. Este
desarrollo se llevaría a cabo en 4 etapas: la senso-motriz, la semiótica, la de las
operaciones concretas y de las operaciones formales. La teoría de PIAGET
abarca toda la evolución: desde los primeros movimientos del bebé hasta el
adolescente y abarca la psicología, la biología y la lógica. Su importancia radica
en demostrar cómo el niño difiere del adulto y como el conjunto global de etapas
permite pasar a estadios posteriores.
El crecimiento biológico está en los orígenes de todos los procesos mentales y la

psicología infantil piagetiana responde a tres puntos: la naturaleza de la
inteligencia, el papel de la experiencia y el mecanismo de transmisión social o
lingüística del adulto al niño o la niña (ABDALA, 2008).
Sus críticos señalan, entre otros temas, la ausencia de cuestiones relacionadas al

contexto o cómo acelerar el desarrollo cognitivo. Entre los seguidores de PIAGET
están los “neopiagetianos”, como CASE o FISCHER. Mantienen la idea de los
cuatro estadios generales pero tienen en cuenta la evolución social y emocional y
el desarrollo de la inteligencia (GARDNER, 2000).
Existen, además, diversas teorías de la inteligencia. Presentaré tres tipos distintos

de definiciones de inteligencia según el contenido, el proceso o la estructura.
— 142 —
Tabla 10: Tres aproximaciones a la inteligencia
Aproximaciones Autores Definición Relevancia en la

principales sociedad
Talentos de GARDNER La capacidad del Elecciones de carrera
contenido individuo de adquirir y apropiadas
retener información en
Conocimiento y un campo específico Necesaria para ser
habilidades de conocimiento experto o status
(talento) profesional
Pistas para aprendizaje

escolar y relaciones
familiares apropiadas
Herramientas de STERNBERG La capacidad del Rol apropiado en una
proceso individuo de auto- carrera
gestión mental
Cómo utilizamos el Diferencia entre
conocimiento y las gestores y hacedores
habilidades
Diferencia entre logro y
ejecución promedio
Estructura EYSENCK Efecto combinado de Velocidad, exactitud y
contribuciones alcance de esfuerzos
Cerebro y estructuras ZUCKERMAN contextuales y intelectuales y la
asociadas genéticas y su influencia en la calidad
BRODY contribución al cuerpo física del cuerpo y su
del individuo condición
Fuente: HOWARD, 2006: 770
La definición de GARDNER (1983) hace referencia al contenido. La competencia

cognitiva de los individuos queda mejor descrita como un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales que llama “inteligencias”. Todos
poseen cada una de ellas en un determinado grado y difieren entre ellos por el
grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de esas capacidades.
Conlleva importantes implicaciones educativas y curriculares. Es la Teoría de las
Inteligencias Múltiples. Pluraliza el concepto tradicional: la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas y permite abordar una situación en la cual
perseguimos un objetivo. Buscamos, así, un camino adecuado para lograrlo.
— 143 —
Cuando hablamos de funciones como la adquisición y la transmisión del

conocimiento o la expresión de opiniones o sentimientos creamos un producto
cultural. Puede ir desde una teoría científica hasta componer una pieza musical.
Las inteligencias múltiples de GARDNER son la lingüística, la musical, la lógico-

matemática, la espacial, la corporal-cinestésica, la interpersonal y la
intrapersonal. Todos somos capaces de recurrir a todas las mencionadas, pero
nos diferenciamos por nuestro perfil de inteligencia específico que resulta de la
combinación que utilizamos para resolver problemas. Un bailarín necesita la
inteligencia corporal-cinestésica pero además la musical. Sus inteligencias
personales le permitirán interpretar un personaje y lograr que al público le resulte
significativo. Un matemático necesita inteligencia lógico-matemática pero
recurrirá a su inteligencia interpersonal para trabajar con su equipo y para lograr
la publicación de sus trabajos. En mayor o menor grado, todos somos una
combinación de esas 7 inteligencias. Pensamos en lenguaje, conceptualizamos
en espacio, analizamos modos musicales, computamos información lógico-
matemática, resolvemos problemas con nuestro cuerpo o sus partes,
comprendemos a otros y finalmente, nos comprendemos. (GARDNER, 2008).
GARDNER ha ampliado, a lo largo de los años, sus inteligencias a 8: ha

agregado la inteligencia naturalista en el sentido darwiniano. En 2007 GARDNER
complementó sus inteligencias múltiples con Las Cinco mentes del futuro,
refiriéndose a las capacidades que deberíamos cultivar para poder enfrentar el
mundo futuro caracterizado por buscadores virtuales, robótica y un mundo
digitalizado ubicuo. Estas “mentes” son la disciplinada, la sintética, la creativa, la
respetuosa y la ética. Las cinco mentes utilizan las inteligencias que poseemos:
sin respeto no podremos ejercer la inteligencia interpersonal, la mente
disciplinada nos permite un cierto dominio continuado, la sintética elige o
— 144 —
selecciona información decisiva para que resulte útil para uno mismo y para los
demás. Luego es la mente creativa la que nos permite ir más allá del
conocimiento y plantear nuevas preguntas. Proponemos nuevas soluciones y
para ello requerimos estar informados. La mente respetuosa responde a la
diversidad: comprensión del prójimo, va más allá de la tolerancia y la mente ética
implica hacer un buen trabajo y ejercer una buena ciudadanía. (GARDNER,
2007).
BATTRO y DENHAM (2007) proponen, en el marco de la teoría de inteligencias

múltiples de Gardner, agregar una categoría adicional a la familia de inteligencias:
la inteligencia digital. La palabra digital, como opuesto a analógico, tiene
múltiples sentidos. BATTRO y DENHAM la definen como
“…la habilidad de usar la alternativa básica – si o no / acción – no-

acción – en variados contextos y en especial en el espacio digital
virtual.” (BATTRO y DENHAM, 2007:7)
GARDNER establecía 8 criterios de rigor para que una inteligencia sea

reconocida como tal. Sostiene que debe poder ser aislada por una lesión
cerebral, tener una historia evolutiva propia, estar compuesta por sub-
inteligencias, poder codificarse en un sistema simbólico particular, desarrollarse
de principiante a experto, contener casos excepcionales, talentos y
discapacidades y finalmente ser inferible o transferible y ser medible. Hemos
visto anteriormente que la inteligencia es una capacidad o potencialidad.
Sabemos que de acuerdo a la lengua que hable el individuo se activarán distintas

regiones cerebrales. Nuestra especie humana posee la capacidad del lenguaje
para comunicarse. Existen unos 8.000 idiomas en el mundo que contienen hasta
70 fonemas. El inglés utiliza 44 fonemas, el alemán alrededor de 40, el italiano 30
— 145 —
(SPITZER, 2006). Es un ejemplo de nuestra plasticidad cerebral en el manejo de

los símbolos. Una de esas lenguas posee códigos muy formalizados: el código
digital. Nos permite comunicarnos con los ordenadores, podemos programarlos.
A través de los ordenadores alteramos significativamente nuestro sistema de
comunicación social. La inteligencia digital, tal como la plantean BATTRO y
DENHAM (2007), nace en el proceso de decisión, previo al lenguaje formalizado.
La denominan “Opción Clic”, optar por Sí o No.
Es observable en muchas especies y también en el ser humano. Las nuevas

tecnologías permiten, además, contener casos excepcionales: personas con
discapacidades motrices o sensoriales. La Opción clic está a su alcance
permitiendo desarrollar sus inteligencias. Recientes investigaciones permiten ver
cómo distintos idiomas se procesan en diversas áreas cerebrales: el lector inglés
lee preferentemente en la corteza cerebral izquierda y lóbulo temporal inferior. El
lector italiano lo hace más en el lóbulo temporal superior. La razón está dada por
las distintas estructuras: la relación entre ortografía y fonología es más simple en
italiano o en español que en inglés.
La tercera definición enfoca la estructura de la inteligencia y ha sido desarrollada

por científicos como EYSENCK y BRODY. Hace referencia a aspectos de
estructura biológica y es molecular (HOWARD, 2006). Hablamos de mediciones
de tiempo de reacción, de inspección y del potencial promedio de evocar
realizadas por EEG y otras herramientas. Uno de los aspectos más investigados
es la calidad de la mielinización. Su grosor, su condición de fragilidad o de
fortaleza darían pistas sobre bases biológicas de inteligencia. El cerebro
preservado de EINSTEIN, por ejemplo, ha permitido identificar que su lóbulo
parietal (asociado a las habilidades matemáticas, espaciales y de abstracción)
superaba en un 15% los valores medios. DIAMOND (Universidad de Berkeley)
— 146 —
descubrió que poseía una concentración mayor de glías (o neuronas de soporte)

en el lóbulo parietal izquierdo.
La inteligencia es flexible: puede incrementar y puede disminuir. DIAMOND (19)

ha listado los factores que pueden hacer descender niveles de inteligencia: un
clima o ambiente negativo, un déficit de input sensorial, aumento de estrés, la
ausencia de novedades, el aislamiento prolongado, un ambiente aburrido o
escaso margen de selección personal. Pero, también quedó demostrado que el
cerebro opera en ambos sentidos, al ser maleable, como hemos visto. Hablamos
de enrichment o enriquecimiento: factores como la atención temprana del niño
pueden mejorar la inteligencia. Enrichement o enriquecimiento intelectual influye
en el grado, la tasa y la complejidad del cambio introducido (JENSEN, 2006). Los
factores enriquecedores maximizan y producen cambios en el contexto y en el
cerebro dirigidos a aumentar el nivel de aprendizaje y de memoria y de contribuir
en el de individuos con discapacidades. El cerebro es de gran plasticidad y
cambia frente a una necesidad relevante. Enrichment sería el propósito final de
una escuela: lograr planificación escolar individual, al ritmo de cada uno,
graduándose cuando termina el curriculum, siempre en clase con todos, entre
otros factores.
La importancia de la interacción social ha sido ampliamente destacada por

VYGOTSKY (1978). Estuvo en desacuerdo con varios postulados de PIAGET
pero reconoció las novedades aportadas a la psicología infantil. El logro de las
funciones psíquicas superiores tiene relación con el uso de herramientas físicas y
simbólicas e incluye el lenguaje. Los niños son expuestas a ellas y logran
dominarlas durante su proceso de socialización. Además, tienen directa relación
con la interacción social: una de ellas es la ZDP o “Zona de Desarrollo Próximo”.
Las buenas situaciones de aprendizaje son aquellas que involucran a las
— 147 —
personas en su ZDP. Cuando el alumno domina el problema o adquirió la

habilidad, puede reducir el “andamiaje” o plantearse una meta más compleja,
con ZDP propia. VYGOTSKY plantea la necesidad de no sólo saber qué es
capaz de hacer el individuo por si solo, es decir, el nivel de desarrollo actual, sino
lo que no es capaz de hacer y lo que puede llegar a hacer con la ayuda de un
adulto. Hablamos del nivel de desarrollo potencial. Al igual que BINET busca un
proceso de diagnóstico que incluya conocer o reconstruir la historia personal
para saber qué ha influido o qué ha impedido que determinadas funciones
psicológicas superiores se hayan formado. (LÓPEZ MELERO, 2004).
La concepción histórico-cultural tiene en cuenta lo biológico pero en el sentido

de condición necesaria:
“... desde donde se explican los mecanismos fisiológicos básicos que
permiten que la ‘ maquinaria’ psíquica (sistema nervioso central) se vaya
construyendo a partir de los procesos interpersonales y de la
apropiación de la cultura a través de la acción de otros, del propio
sujeto y del mundo emocional que concurre. El resultado de estas
relaciones interpersonales, determinado por lo individual ya formado...,
es lo que se va convirtiendo en estructuras psicológicas personales,
tales como los procesos cognitivos (percepción-atención-memoria-
planificación), el lenguaje, el pensamiento, la conciencia, la
autoconciencia y la personalidad...” (LÓPEZ MELERO, 2004:14)
Teniendo en cuenta la carga genética única de cada uno logramos desarrollar

diversas potencialidades. Pero será nuestro entorno familiar y cultural diferente
que nos hará seres humanos diferentes. Como no hay dos bases genéticas ni
dos cerebros ni dos mentes iguales, somos capaces de aportar nuestra
unicidad. Reconociendo nuestra individualidad, podremos descubrir lo que nos
une y, sinérgicamente, compartir fuerzas para construir un mundo mejor.
— 148 —
Desde el punto de vista del Proyecto Roma, la inteligencia se construye. El

modelo valora las diferencias. En lugar de considerar la inteligencia como una
capacidad innata, estática, constante durante la vida, determinada
genéticamente y caracterizada por habilidades globales o específicas, en el
Proyecto Roma se parte de que la genética es solamente una posibilidad y por
ello se habla de procesos cognitivos y metacognitivos que se adquieren y se
construyen. Existe un proceso evolutivo de comportamientos inteligentes. Cada
niño y cada niña puede adquirir esas funciones independientemente de su
excepcionalidad. Es capaz de pensar con lógica, percibir, prestar atención,
organizar la información que recibe, conocer cómo aprender y aplicar lo
aprendido. También relacionarse con los demás dando respuestas lógicas a
interrogantes para ofrecer soluciones de la vida cotidiana. La inteligencia está
condicionada por el contexto, específicamente por la calidad del contexto: la
familia, la escuela y la sociedad. Al igual que la Torre de Pisa se ha mantenido en
pie construyendo una superestructura arquitectónica que contrarresta posibles
efectos adversos originados por el terreno o los materiales, la cultura humana
genera supercompensación (VYGOTSKY, 1995) para fortalecer determinadas
áreas del individuo y permitir vencer dificultades (LÓPEZ MELERO,2004). Los
procesos compensatorios no están destinados a eliminar el “defecto” sino las
consecuencias creadas por él. Apunta a que las personas excepcionales sientan
sus excepcionalidades como un estímulo. Es nuestro patrimonio cultural el que
permitirá vencer prejuicios y orientarnos hacia la construcción de la inteligencia.
— 149 —
Cuadro 11: Inteligencia desde el Proyecto Roma
Fuente: LÓPEZ MELERO, 2004
En la presente investigación sobre la educación y la inclusión la investigadora

tendrá en cuenta aspectos del presente capítulo al realizar la fase empírica en la
Escuela “José Pedro Varela” con el fin de hallar primeros indicios de posibles
rutas investigativas para el futuro.
— 150 —
SEGUNDA PARTE:
DESARROLLO
EMPÍRICO
CAPÍTULO IV:
Método y
procedimiento de
investigación
IV.1. "El Estudio de Casos como método de investigación
El proceso de investigar es el conjunto de actividades que realizamos para

encontrar las (mejores) respuestas a la curiosidad que motiva la investigación. A lo
largo de la historia de la humanidad hemos desarrollado diversos métodos o
formas de buscar estas respuestas. Algunos caminos se han revelado como
buenas estrategias y han sido transmitidos a través de la generación de
investigadores.
La búsqueda de la comprensión de los fenómenos, de la verdad, acompaña al

hombre en su historia. Para ello,
“…cuenta y ha contado con tres vías: la experiencia, el razonamiento y la

investigación (COHEN, L. y MANION, L. 2002: 22).
Ésta última se diferencia de la experiencia por ser sistematizada y controlada, es

empírica y es autocorrectora. Entonces, la investigación combina experiencia y
razonamiento. En ciencias sociales y en especial en educación ha prevalecido por
años la experiencia como medio de progresión. Hoy, esos caminos son conocidos
como diseños de investigación. Existen tres grandes tipos de investigaciones: las
descriptivas, las explicativas y las interpretativas. Estas últimas no apuntan a la
mera descripción de los hechos ni a su explicación causal, sino a la interpretación
de los fenómenos. Hablamos de investigación cualitativa cuando la estrategia de
investigación desarrollada en el área de las ciencias sociales y humanas, como la
antropología, la etnografía, la psicología social entre otras, apunta a la comprensión
de los fenómenos históricos, humanos y subjetivos. La forma en que se producen
— 155 —
los datos y los propósitos que se persiguen caracterizan a la investigación

cualitativa.
En particular, entonces, interesa la

o comprensión de los fenómenos,
o implicación del investigador o la investigadora,
o observación de datos en el contexto natural,
o producción de datos rica, profunda y dependiente del contexto.
En 1927, el filósofo alemán HEIDEGGER sostenía que era difícil llegar a un

conocimiento objetivo del ser humano debido a que generamos interpretaciones de
la realidad particulares basadas en nuestras propias experiencias en y con el
entorno. Los fenómenos, por lo tanto, no se hacen visibles por si mismos. El objeto
aparece cuando el sujeto lo crea o interpreta. La evolución de la investigación
cualitativa debe comprenderse desde el proceso que cada área de las ciencias
sociales ha recorrido: desde la antropología hasta la sociología, todas las ramas
han sido analizadas por los principales investigadores. BOGDAN y BIKLEN (1982),
DENZIN y LINCOLN (1994), GOETZ y LECOMPTE (1988), STOCKING (1993) y
VIDDICH y LYMAN (1994) realizan revisiones históricas que arrancan con la
etnografía primitiva del siglo XXVII hasta la post-modernidad y que analizan los
métodos cualitativos desde un ángulo consciente (TAYLOR y BOGDAN, 198).
En los últimos años nos encontramos en el quinto momento de la investigación

cualitativa
“ La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdisciplinar y en

muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias
sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo
tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son
— 156 —
sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la

perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia
humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente político y construido
por múltiples posiciones éticas y políticas.” (LINCOLN y DENZIN, 1994 : 576)
En la presente investigación he elegido el paradigma cualitativo por ajustarse a los

intereses y a las necesidades que se plantearon. He planteado dos preguntas de
investigación
1. Si el Plan CEIBAL contribuye a la inclusión social y digital en

Uruguay,
2. Si se producen cambios a nivel cognitivo y metacognitivo y

en los procesos de enseñanza y aprendizaje como
consecuencia de la introducción de la XO en la escuela
pública primaria.
Teniendo en cuenta las características mencionadas anteriormente, queda claro

que en esta investigación interesa
1. comprender los fenómenos. Comprender significa algo más que

conocer, comprendemos cuando somos capaces de adoptar la
perspectiva del otro, o, en palabras de la Real Academia Española es
“abrazar, ceñir, rodear por todas partes algo”. Hablamos de capturar la
máxima riqueza de un asunto, atendiendo la mayor parte de aspectos
relevantes. La comprensión es una estructura cognitiva que implica
conocer y saber aplicar (LÓPEZ MELERO,1999)
2. implicarse porque es conocer “desde dentro” el fenómeno en estudio.
No es lo mismo ir de vez en cuando al lugar en cuestión que quasi
convivir con los individuos bajo estudio,
— 157 —
3. que este tipo de investigación intenta ser lo menos intrusiva y lo menos

distorsiva de la situación bajo estudio. La investigadora intenta no alterar
las situaciones habituales del o de los contextos habituales,
4. saber que los datos generados suelen ser ricos por la profundidad y las
diversas perspectivas aportadas. Por otro lado están vinculados a un
contexto concreto y específico y por lo tanto, no son exportables a otro
contexto. Se puede decir que es una mirada profunda y suficientemente
completa de esa realidad concreta.
Tabla 11: Investigación cuantitativa y cualitativa
Investigación cuantitativa Investigación cualitativa

Origen: en las ciencias naturales Origen: en las ciencias sociales
Raíces filosóficas: Positivismo (LOCKE, Raíces filosóficas: Hermenéutica,
HUME) Fenomenología, Interaccionismo simbólico
(WEBER, BERGER y LUCKMAN,
HABERMAS)
Predominio de lo objetivo a través de Se acerca a lo subjetivo: Busca entender el
explicaciones congruentes, predicciones y contexto donde se han los hechos e intenta
control de los fenómenos comprender los significados
Busca causalidad Profundiza en fenómenos complejos y los
interpreta
Busca tener significancia estadística, Los datos no poseen significancia
generalizar y pronosticas estadística ni generaliza
Hace inferencias
Comprueba o rechaza hipótesis previamente Genera hipótesis y teorización, no provee
establecidas conclusiones definitivas.
Se integra en un sistema de conceptos,
teorías y leyes
— 158 —
Considero que para lograr mis pretensiones la metodología del Estudio de

Casos es la más pertinente.
El Estudio de Casos nace en el ámbito etnográfico y en el análisis histórico, pero
a partir de la década del ´70 un grupo de evaluadores en educación comienzan
a utilizar esta metodología. La implantación de programas e innovaciones e
requería otro tipo de mirada (ANGULO RASCO, 2003). WALKER sostenía que
el
“... Estudio de Casos es el examen de un ejemplo en acción....
Permite al que lo realiza captar y reflejar los elementos de una
situación que le dan significado.” (WALKER, 1983 : 45)
STAKE define al estudio de casos como
“..El estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso

singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes”. (STAKE, 2007: 11)
El caso se estudia cuando tiene interés en sí mismo, es algo específico que está en
funcionamiento o en acción y también, algo que posee un cierto grado de
complejidad. Se puede decir que es un sistema integrado. Por eso, las personas y
los programas son casos. En contraposición, procesos o sucesos puntuales no
son considerados casos. El énfasis del caso está en la comprensión. Existen casos
intrínsecos, a los cuales el investigador está obligado, es decir, que el caso viene
dado. Es la situación, por ejemplo, en la cual debemos evaluar un programa
determinado. Luego existen otras situaciones: el estudio instrumental de casos.
Existe una cuestión que el investigador desea investigar, una necesidad de
comprensión. Entonces elige, selecciona el objeto de estudio.
— 159 —
El estudio de casos instrumental es, entonces, un instrumento para aprender algo

sobre el tema en cuestión, para comprender mejor. Y puede elegir uno o varios
casos - una o varias personas, una o varias escuelas.
Surge entonces la pregunta sobre la forma de seleccionar el caso o los casos.

Siguiendo a STAKE (2007) es muy importante observar el criterio de máxima
rentabilidad. El tiempo que posee el investigador para acceder al campo de
investigación no es ilimitado. Es, por lo tanto, crucial que el caso elegido sea de
fácil abordaje y que exista una buena acogida en el sentido que los informantes
estén dispuestos a compartir su conocimiento y que la información compartida sea
relevante.
Siguiendo las reflexiones anteriores y aproximándonos a la elección del tema de la

presente tesis - Educación e Inclusión - deseo compartir el razonamiento lógico del
porqué de la investigación. Una vez definido el tema y a medida que transcurría el
tiempo y se profundizaba el conocimiento y la información recogida de la
investigadora, surgió un país (Uruguay), un programa (Plan CEIBAL) y una escuela
(José Pedro Varela). Rápidamente quedó claro que se trataría de una investigación
cualitativa, dado que permitiría la comprensión de la educación y la inclusión en
una escuela primaria pública uruguaya, que conocería el fenómeno desde adentro,
que se trataría de una investigación lo menos intrusiva posible del contexto escolar
y extra-escolar y que aportaría gran riqueza de datos caracterizados por una
multiplicidad de perspectivas.
Planteé el estudio de casos como método de investigación porque permitiría la

exploración, el conocimiento, la comprensión y la valoración de la realidad en
profundidad. Plantear una escuela como estudio de casos podría parecer una base
pobre con el fin de generalizar. Lo cierto es que solo se estudia un caso, pero se
— 160 —
estudia a fondo. Una y otra vez surgirán generalizaciones, una y otra vez
encontraré procesos y situaciones comunes, sorprendiéndome reiteradamente al
descubrir aspectos relevantes. Llegaré a una comprensión ante todo más precisa.
Sin embargo, el objetivo del estudio de casos no es la generalización. Por el
contrario, es la particularización, ya que busco conocer muy bien al caso, no en
qué se diferencia de otras escuelas. Me interesa saber cómo es ésta escuela,
busco lo que la hace única. Para ello, además de la comprensión, un factor
esencial es la interpretación (ERICKSON, 1986).
La función del investigador cualitativo es, entonces, mantener con claridad la

interpretación fundamentada. Citando a STAKE ,
“…el Estudio de Casos es empático y no intervencionista, es

reflexivo y paciente”. (STAKE, 2007: 23)
Intentaré, a partir de estas reflexiones, comprender cómo ven las cosas, los temas
en cuestión, los actores o sea, las personas bajo estudio, de la escuela, intentando
preservar la multiplicidad de realidades. Éstas podrán ser coincidentes o incluso
contradictorias. Lo importante será comprender la totalidad. Para ello ha sido
crucial el diseño de la investigación.
— 161 —
IV.2. "Diseño de la investigación
El diseño de la investigación resulta de la combinación de variables o, mejor, de

dimensiones de análisis, comprendidas como campo de indagación. Es, pues, la
“planificación de actividades que deben llevarse a cabo para

solucionar problemas o contestar las preguntas
planteadas” (PÉREZ JUSTE, 1985: 71).
Su principal característica es la flexibilidad, es decir, la capacidad de adaptarse en

cada momento y en cualquier circunstancia al cambio que se produzca en la
realidad bajo investigación. Es, entonces, el intento del investigador de poner orden
a un conjunto de fenómenos con el fin de que tengan sentido y que se pueda
comunicar a los demás (ERLANDSON, 1993).
IV. 2.1. " Cómo surge la investigación
La presente investigación se diseñó como Estudio de Casos. Centra su análisis en

una escuela en Uruguay con el fin de observar y analizar en profundidad el
fenómeno bajo estudio. Permitirá confirmar, cambiar, modificar o ampliar el
conocimiento al respecto y ser así una contribución al conocimiento. El Estudio de
Casos permite comprender algo hasta ahora desconocido y ayuda a pensar y
reflexionar sobre el tema.
Las problemáticas de la inclusión y la educación desde el punto de vista de la

justicia social me preocupaban hace tiempo. También hace tiempo me interesaba
— 162 —
conocer mejor los efectos de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y

aprendizaje en general y en sus aspectos posiblemente inclusivos en particular. En
marzo de 2008 y con motivo de asistir en Buenos Aires a unas Jornadas sobre
Parques Tecnológicos como espacios de conocimiento supe de la existencia del
Plan CEIBAL en Uruguay. En ese momento, había concluido el caso piloto en una
población y comenzaba la implantación del Plan en el interior del país.
Concretamente supe que se trataba de la iniciativa One Laptop per Child o Un
Ordenador por Niño y que el gobierno uruguayo había asumido el reto de poner en
práctica el plan de entregar un ordenador a cada niño y niña y a sus docentes en
toda la geografía uruguaya, transformándose entonces en el primer país del mundo
en lograrlo. Comencé a investigar sobre el tema pero rápidamente me di cuenta
que al estar en los inicios del Plan y al ser el primer caso de país para OLPC existía
poca literatura. Finalizaba mi tesina de Máster en Políticas y Prácticas de
Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento en la Universidad de
Málaga e iniciaba el proyecto de investigación de mi tesis doctoral y consideré que
podría ser de interés para la Universidad y para Uruguay investigar más en
profundidad y desde un enfoque cualitativo. En febrero de 2009 la Universidad
aprobó mi proyecto y ese mismo mes viajé a Uruguay para iniciar los primeros
contactos con el gobierno y para presentar el primer diseño de investigación,
aprobado por mi Director y por la Universidad.
Elegí el método de Estudio de Casos por los motivos expuestos. Su carácter único,
irrepetible y peculiar fundamentaba la elección de una única escuela primaria
pública. El caso contextualizado facilitaría la comprensión y permitiría conocer la
complejidad de la realidad social. Sería un diseño flexible y abierto que permitiría
reforzar los procesos inductivos-deductivos y cuyo carácter interpretativo me
acercaría a los significados que los diversos actores darían a sus acciones,
aportando sus experiencias personales.
— 163 —
IV. 2.2. "Foco de la investigación
El foco de la presente investigación ha sido ajustado a medida que avanzaba el

tiempo. Decían TAYLOR y BOGDAN que
“...hasta que no entramos en el campo, no sabemos qué

preguntas hacer ni cómo hacerlas...” (TAYLOR y BOGDAN,
1987:32)
En el presente trabajo también sucedió de esta manera. Mi interés había sido más
amplio al diseñar la investigación: consideraba importante conocer no solamente la
escuela como caso pero también investigar acerca del impacto a nivel nacional, en
especial, por estar interesada en temas de inclusión social. El papel que juega la
educación en la sociedad moderna que está basada en el conocimiento es
incuestionable. Mayor nivel educativo significará mayores ingresos, más salud, una
vida más larga. La educación es considerada una palanca muy eficaz para una
sociedad más equitativa. Pero, existen individuos excluidos de la sociedad del
conocimiento. Existen brechas sociales, económicas, culturales pero también
encontramos la exclusión digital. Es un problema global al que Uruguay como país
pionero sin duda ha querido enfrentarse. Y éste era uno de mis temas a investigar:
el impacto a nivel nacional.
Sin embargo, y a medida que tenían lugar las diversas entrevistas con autoridades
y responsables de evaluaciones de impacto del Plan bajo estudio quedó claro que
iba a ser necesario focalizar en la escuela únicamente. Fui ajustando el foco de la
investigación. Esto no significaba que no tuviese interrogantes específicos
relacionados con el problema en mente: eran tanto sustanciales como teóricos, tal
como los diferencian TAYLOR y BOGDAN (1987). Por un lado estaba interesada en
— 164 —
estudiar la escuela - lo esencial - pero, por el otro, me interesaba la categoría

teórica en cuanto estaba ligada a problemas sociológicos básicos como la
inclusión y la justicia social, entre otros temas. Es evidente que ambas categorías
están interrelacionadas y es frecuente que los investigadores cualitativos
descubren que sus áreas de interés no se ajustan a los escenarios. GEER (1964)
señala que no debemos sorprendernos si el escenario no es como pensábamos
que era. Y así sucedió en el presente caso: una vez iniciada la entrada al campo
y al intentar comprender el escenario único tomé la decisión de eliminar otros
escenarios del objeto de estudio.
Al final de este proceso el foco de investigación es el siguiente: “conocer y

comprender qué sucedió en la escuela elegida a partir de la llegada de los
ordenadores para cada alumna y alumno y para sus docentes”.
IV. 2.3. !Pretensiones de la investigación
De acuerdo con el foco anteriormente expresado las pretensiones de mi

investigación son las siguientes:
1. si el Plan CEIBAL contribuye a la inclusión social y digital en

Uruguay,
2. si se producen cambios a nivel cognitivo y metacognitivo y

en el proceso de enseñanza y aprendizaje como
consecuencia de la introducción de la XO en la escuela
pública primaria.
— 165 —
IV. 2.4. "Cuestiones de la investigación
Derivadas de estas dos pretensiones, las cuestiones que me surgen son las
siguientes:
a) ¿El Plan CEIBAL ayudará a construir una escuela más inclusiva ?
b) ¿El Plan CEIBAL posibilitará o generará una cultura digital en la

ciudadanía uruguaya?
c) ¿Qué cambios cognitivos y metacognitivos, lingüísticos, afectivos y de

autonomia se producen en el alumnado que utiliza las XO?
d) ¿Qué cambios se producen en los contextos familiares a raíz de la

utilización de las XO?
La posibilidad de conocer la identidad y la proyección de culturas ha sido, sin

duda, uno de los intereses que me han motivado a iniciar esta investigación.
Habitualmente el uso de tecnología está fuertemente relacionado con las
diferencias sociales. Son las culturas hegemónicas que suelen tapar a otras
subalternas en el tema de utilización de nuevas tecnologías. Así, grupos urbanos y
preferentemente jóvenes suelen acceder antes a las TIC. Una amplia gama de
barreras como el factor económico, los grados de complejidad, diversas
discapacidades que pueden llevar a habilidades reducidas, temas como la edad y
el lugar de residencia suelen impedir la igualdad en el acceso. También sabemos
que tecnologías no son neutras y que los roles y las funciones varían de acuerdo a
los intereses o los valores de cada cultura.
Tener en cuenta los aspectos éticos ha sido fundamental. La escuela primaria

pública es un espacio social de relaciones altamente sensible a estos temas:
hablamos de niños y niñas entre 6 y 12 años y de sus docentes. Realizar allí un
— 166 —
Estudio de Casos es una acción moral (ANGULO RASCO, 2003) y se refleja en

todo el hacer, saber y estar de la investigadora. El respeto de los derechos de los
participantes consistieron en el respeto de su identidad mediante la utilización de
seudónimos y omisiones de lugar y de fechas o referencias, la libertad en la
expresión de ideas y la posibilidad de no participar si así lo desearan. No solamente
ha significado entrar en el espacio físico de la escuela seleccionada con total
libertad y autonomía, sino que ha significado recoger historias muy personales,
recuerdos privados y colectivos de las niñas y los niños, de sus familias, el
profesorado, el personal auxiliar y administrativo de la escuela en particular.
IV. 3. "Fases de la investigación
La investigación se diseñó desde el inicio en diversas fases y varias etapas del

proceso. El objetivo de conocer y comprender el proceso de enseñanza y
aprendizaje del alumnado de la escuela luego de recibir los ordenadores XO
requería dividir el trabajo empírico en dos etapas: una primera al iniciar el ciclo
escolar a partir de marzo 2009 y una segunda a la finalización del año escolar
entre octubre y diciembre de 2009.
Con anterioridad, habían tenido lugar varias etapas: la identificación del tema que
dio origen a la presente tesis doctoral tuvo lugar durante 2008 y fue acompañada
por una intensa búsqueda y análisis bibliográfico. En diciembre de ese año se
definieron las preguntas de investigación y a principios del año 2009 se redactó la
propuesta del proyecto de investigación, presentándose al Director de la Tesis. El 4
de febrero se registró la inscripción del proyecto ante la Universidad de Málaga. A
partir de ese momento se redactó el Documento de Negociación y se envió al
Director del Plan CEIBAL en Uruguay, el cual había sido contactado previamente
— 167 —
durante una visita que tuvo lugar en octubre de 2008. En febrero viajé a Uruguay
para iniciar los pasos para obtener las autorizaciones, la firma del acuerdo y la
designación de la escuela en base a determinados criterios establecidos en el
proyecto de investigación. El 5 de marzo el Director del Plan CEIBAL firmó el
acuerdo y el 19 de abril, luego de intensas gestiones frente a la administración
uruguaya, las autoridades educativas asignaron la escuela “José Pedro Varela” para
el Estudio de Casos.
KEMMIS y ROBOTTOM (1981) han expresado ciertos criterios éticos que he tenido
en cuenta en todo momento y en cada fase del trabajo:
o la negociación: ha tenido lugar con las autoridades gubernamentales,

firmando un acuerdo de negociación (Anexo 1) y también con la Directora
de la escuela e hizo referencia a los límites de la investigación, a los datos
relevantes y a la futura publicación del Informe como parte de la presente
tesis doctoral en la Universidad de Málaga,
o la libertad de colaboración, expresada a los participantes antes de iniciar el
trabajo, enfatizando la no-obligatoriedad
o el anonimato o la confidencialidad de la información recogida
o una imparcialidad referida a puntos de vista y opiniones divergentes
o un instrumento de equidad en el sentido que no se utilizaría como
herramienta de presión y que se garantizan vías de réplica
o asumir un compromiso con el conocimiento individual y colectivo y que
hace referencia a la responsabilidad que asume la investigadora con la
comunidad educativa y con la sociedad uruguaya en particular y la
sociedad en general
— 168 —
En resumen, esta investigación interpretativa busca conocimiento acerca de

relaciones sociales específicas en un contexto ético mediante acciones morales.
En síntesis, las fases de la investigación han sido:
Cuadro 12: Fases de la investigación
1ª Etapa 2ª Etapa 1ª Etapa 2ª Etapa
PROPUESTA Y
REDACCIÓN DEL NEGOCIACIÓN REDACCIÓN
PROYECTO DE ACCESO INFORME
PRELIMINAR REDACCIÓN
RECOLECCIÓN ENTREVISTAS
DEFINICIÓN DE CONCLUSIONES
APROBACIÓN DE DATOS REDACCIÓN OBSERVACIONES
PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN DOCUMENTO MARCO REDACCIÓN
NEGOCIACIÓN ACCESO CONCEPTUAL INFORME DE ENTREGA
IDENTIFICACIÓN APROBACIÓN ESCUELA PREPARACIÓN RECOLECCIÓN INVESTIGACIÓN
DEL TEMA Y ASIGNACIÓN ENTREVISTAS
DEL PROYECTO DATOS DE DATOS
ANÁLISIS ESCUELA PARA OBSERVACIONES
UNIVERSIDAD DE REDISEÑO ANÁLISIS PREPARACIÓN
BIBLIOGRÁFICO MÁLAGA ESTUDIO DE LECTURA
ÍNDICE DATOS
CASOS ANÁLISIS DE TESIS
DOCTORAL
2008 2009 2010
1ª FASE 2ª FASE 3ª FASE 4ª FASE
IV. 3.1. Primera Fase con 2 etapas

Identificación del tema y análisis bibliográfico. Definición de preguntas de
investigación. Propuesta y redacción del proyecto. Aprobación del
proyecto de investigación.
Durante el período de redacción de mi tesina de Máster, es decir, durante la

primera mitad del año 2008, cuyo tema versaba sobre la pobreza, la inclusión
social y los programas sociales, tuve oportunidad de actualizarme con bibliografía
reciente sobre temas de justicia social y los paradigmas de inclusión. Era una
— 169 —
cuestión que despertaba mi sensibilidad. Supe que quería profundizar mi

conocimiento y, tal vez, aportar mi contribución.
Como mencionara, en marzo de 2008 había sido invitada por España a participar
en unas Jornadas sobre Parques Tecnológicos con relación a espacios de
conocimiento que tuvieron lugar en Buenos Aires, tuve la oportunidad, en forma
casual, de informarme acerca del Plan CEIBAL, programa uruguayo en ese
momento en fase de piloto. El Plan estaba en los inicios y fue el entonces Director
del Parque Tecnológico Industrial del Cerro en Montevideo quien me relató el caso.
Comencé a concentrarme en el foco, en mi interés por las consecuencias de la
implantación de un programa que entregaba un ordenador portátil al alumnado
completo de la educación primaria pública y a sus docentes, además de electrificar
y conectar al internet a todas las escuelas de su geografía. Inicié la búsqueda de
bibliografía, pero rápidamente me di cuenta que, dado su carácter innovador, era
escasa. En octubre de 2008 realicé un viaje a Montevideo y tuve los primeros
contactos con algunas autoridades y consulté los primeros documentos sobre el
Plan CEIBAL. Al regresar a España presenté la idea a mi Director, Miguel LÓPEZ
MELERO, quien había sido mi profesor en el Máster.
Definí mis preguntas de investigación, intentando limitarme, leí la mayor cantidad

de documentación a mi alcance sobre CEIBAL y temas de educación e inclusión
social y finalmente redacté, a inicios del 2009, el proyecto de investigación. Luego
de debatirlo con el Director, lo presenté en el Departamento de la Facultad en
febrero de 2009.
— 170 —
IV. 3.2. Segunda Fase.

Negociación de acceso y aprobación del documento.
El pre-acceso representa al período entre el diseño y la aprobación del proyecto de

tesis doctoral por parte de la Universidad de Málaga hasta la finalización del
proceso de negociación. El diseño ha sido flexible y ha sido adaptado a lo largo del
tiempo y a medida que comprendía ciertas limitaciones o barreras que se me
presentaban.
Mi llegada a Uruguay se produjo a mediados de febrero de 2009, en pleno verano

del hemisferio sur y próximo al inicio de clase. Mi primera acción fue concertar
entrevistas con las respectivas autoridades del Plan CEIBAL: su director, el
presidente del Laboratorio Tecnológico de Uruguay y responsable tecnológico del
Plan CEIBAL, la dirección pedagógica del Plan Ceibal en la Administración Nacional
de Educación Primaria, autoridades académicas entre otros funcionarios
relevantes. Había anunciado mi visita y el inicio de la investigación desde España y
el Director del Plan CEIBAL había recibido un ejemplar del Documento de
Negociación (Anexo 1) para su estudio. Luego de la reunión mantenida en febrero
en Montevideo, el documento fue firmado el 5 de marzo 2009. El mismo día me
reuní con la responsable pedagógica de la Administración escolar primaria y le
presenté el documento de negociación aprobado y mis criterios elegidos para
seleccionar la escuela. Rápidamente y sin mayor burocracia comprendió mis
objetivos de investigación y sugirió el nombre de una escuela, la cual conocía muy
bien.
Era la Escuela “José Pedro Varela” situada en el interior del país, a unos 120 km de
la capital, en un contexto social crítico, con 850 alumnas y alumnos y que había
recibido los ordenadores en los últimos días del año anterior. Luego de ocuparse
— 171 —
de tramitar el acceso en la Administración me presentó a la Inspectora Zonal, con

quien mantuve una primera reunión el 25 de marzo, explicando el proyecto de
investigación y solicitando el acceso al campo. Me acompañó personalmente a la
escuela elegida y me presentó a su Directora. Compartimos una extensa charla
sobre las motivaciones, sobre la educación inclusiva, sobre la realidad social que
reina en la escuela y en su contexto y sobre los criterios éticos que rigen la
investigación. Obtuvo una copia del documento de negociación firmado por el
Director del Plan CEIBAL, firmó un documento por medio del cual me habilitaba a
fotografiar y filmar actividades escolares para fines de investigación, obtuvo copia
del proyecto de investigación aprobado por la Universidad y aceptó mi presencia
en su escuela.
Convencida de la importancia y a partir de ese momento, se mostró muy abierta y

colaboradora en todos los aspectos, permitiendo el acceso libre e irrestricto a su
establecimiento escolar. Explicó mi presencia al cuerpo docente y al personal
administrativo y auxiliar y a la comisión de padres y madres, facilitando así mi labor
investigadora. En esos momentos inicié el acceso al campo. Era el 26 de marzo de
2009.
IV. 3.3. Tercera Fase con 2 etapas
IV. 3.3.1. Etapa 1:

Acceso al campo de estudio (Escuela). Recogida de información.
Entrevistas y Observaciones.
El diseño de la investigación permitió preparar la ruta, era la “hoja de ruta” del

próximo viaje a Uruguay durante 2009.
— 172 —
“El campo, contexto físico y social en el que tienen lugar los

fenómenos objetos de la investigación, está a menudo por definir y
desborda los límites de lo previsto por el
investigador” (RODRÍGUEZ GÓMEZ, G. et.al. 1999:103).
Sin embargo y teniendo en cuenta a STAKE
“...la función de la investigación no es necesariamente la de trazar

el mapa y conquistar el mundo, sino la ilustración de su
contemplación”. (STAKE, 2007:46)
Con el afán de lograr ilustrar esa contemplación, inicié el trabajo de campo.
El acceso al campo de estudio se produjo, como mencionara anteriormente,

dentro de la Fase 3 en dos etapas: una al inicio del ciclo escolar 2009 y la segunda
a la finalización del mismo.
Los ordenadores XO habían sido entregados en los últimos días del ciclo 2008 con
lo cual realmente el alumnado y también el cuerpo docente iniciaba su experiencia
en marzo y abril de 2009. Coincidía con mi objetivo de conocer la evolución en el
proceso de enseñanza y aprendizaje desde el momento en el que llegaban los
ordenadores hasta el final del año escolar, en diciembre de 2009. Realicé, por lo
tanto, dos viajes a Uruguay: el primero de dos meses de duración entre mediados
de febrero hasta mediados de abril y el segundo desde mediados de octubre hasta
finales de diciembre de 2009. Mi estancia permitió una extensa recogida de datos,
conocer a fondo el sistema educativo uruguayo, comprender la lógica del gobierno
uruguayo en el proyecto de ser el primer país del mundo en implementar un
programa de Un Ordenador por Niño a nivel nacional en tiempo récord, todos
— 173 —
aspectos imprescindibles para construir mi conocimiento y escribir la presente tesis

doctoral.
La primera etapa de esta fase de acceso al campo tuvo lugar entre el 26 de marzo
y el 3 de abril y se desarrolló en forma intensiva, ya que pasaba el día completo en
la escuela. Realizaba entrevistas, observaciones, documentaba en imágenes,
analizaba documentación escolar a los distintos colectivos de la escuela en ambos
turnos (mañana y tarde). Aún faltaban entregar ordenadores al alumnado por
diversos motivos y los docentes iniciaban sus primeras experiencias en clase con
las XO. La información recogida era, por lo tanto, escasa pero ha servido para
constatar la situación inicial y comprobar futuros cambios. Además ha servido para
conocer a los diversos colectivos de la escuela, obtener una primera impresión del
contexto sociocultural de la ciudad y de la barriada en especial y para establecer
vínculos de confianza. A partir de esta primera fase se estableció un contacto
periódico telefónico o por correo electrónico con actores de la escuela y de la
administración educativa uruguaya que permitía estar al día con nuevas acciones y
seguir la agenda de entrega de XO en el país. En esta primera fase también diseñé
un breve cuestionario dirigido a los docentes, que fue administrado por correo
electrónico y contaba con conocer primeras impresiones sobre la implementación
del Plan CEIBAL. Inicié la transcripción de la información recogida y la digitalización
de la documentación.
Entre la Primera y la Segunda Etapa de la Fase 3, es decir entre mediados de abril

hasta mediados de octubre de 2009, realicé la mayor parte de la investigación
conceptual, rediseñé el proyecto en función de los hallazgos de la segunda fase e
inicios de la tercera y redacté el marco conceptual y un informe preliminar. Además,
preparé los datos para el análisis.
— 174 —
IV. 3.3.2.!Etapa 2.
Acceso al campo de estudio (Escuela). Recogida de información.
Entrevistas y Observaciones
A mediados de octubre de 2009 regresé a Uruguay, iniciando la segunda fase del

trabajo empírico. El ciclo escolar finaliza a principios de diciembre pero
coincidiendo con la opinión de la Directora de la escuela, con la cual sincronizaba
la agenda, las últimas semanas iban a ser de poco provecho por superponerse
muchas actividades y por sumarse las ausencias del alumnado, algo
aparentemente típico en el contexto investigado.
El 25 de octubre tendrían lugar las Elecciones Nacionales en Uruguay, con lo cual

era conveniente retomar los contactos presenciales antes de esa fecha con las
autoridades actuales. Por los motivos mencionados inicié la segunda fase de
acceso al campo de investigación el 13 de octubre de 2009. El 21 de diciembre
mantuve últimas entrevistas en Montevideo con entrevistas a autoridades y me
despedí de la escuela. Entregué una certificación redactada por el Director de la
tesis en la que constaba el trabajo empírico realizado y el agradecimiento por
nuestra parte. Quedó enmarcada, colgada en la Dirección. Durante el almuerzo
de despedida con los docentes y todo el personal administrativo y auxiliar recibí
calurosas pruebas de afecto y entregué un limonero para que sea plantado en el
amplio patio.
En esta fase de 10 semanas de duración pude recoger la mayor parte de la

información necesaria para la investigación. Concluí la etapa segunda de la
tercera fase en España. Continué con la preparación de datos, procesé y
categoricé los datos, redacté el Informe del presente trabajo y finalicé el Capítulo
de las Conclusiones y Recomendaciones. Envié el Informe a la Directora de la
— 175 —
Escuela para su lectura, comentarios y aprobación. Recibí dicha Aprobación el

25 de agosto de 2010.
IV. 3.4.!Cuarta Fase.

Entrega y Lectura de Tesis.
A finales de julio 2010 finalicé la redacción, entregando la Tesis Doctoral en el

Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias
de la Educación en septiembre. La Lectura de la Tesis ante el Tribunal está
prevista para octubre o noviembre de 2010.
IV. 4."Estrategias metodológicas
La investigación cualitativa interpretativa, y el Estudio de Casos en particular,

requieren una serie de estrategias de recogida de información. La mayoría de
ellas son complementarias en el tratamiento y en el tipo de información que
ofrecen. Cada una ofrece un fragmento más de la realidad bajo estudio y
permite indagar en las relaciones entre los actores, los contenidos, las
acciones. El objetivo final de utilizar las diversas estrategias apropiadas en el
caso es la triangulación, tema de gran importancia y directamente relacionado
con la credibilidad de la investigación.
De acuerdo a DENZIN, es
“la combinación de metodologías en el estudio del mismo

fenómeno”. (DENZIN,1978: 291).
— 176 —
Su objetivo es echar luz sobre los significados al utilizar múltiples perspectivas.
Cuadro 13: Estrategias metodológicas
En la investigación he realizado observaciones y entrevistas, he registrado las

acciones en un diario de campo y en un diario de investigadora, he realizado
una historia de vida de una alumna y he documentado fotográfica y con material
fílmico el trabajo realizado.
— 177 —
La elección de los entrevistados de los diversos colectivos escolares, la

planificación de las observaciones así como la coordinación general fue realizada
con el asesoramiento de la Directora. En el caso de las entrevistas a docentes,
familias, alumnado y personal de servicios se organizó siguiendo un criterio de
representatividad de diversos grupos de edad, género, peculiaridades diversas y
tiempo de acceso al ordenador. En las observaciones hemos dado prioridad ante
todo a la representatividad, dado que el acceso al aula era similar en todos los
casos. Las observaciones en los recreos fueron establecidos según surgieran
situaciones de interés para la investigadora. Lo mismo sucedió con las grabaciones
de imágenes. Ciertos eventos especiales, como aulas de música o de cuentos o la
fiesta de la escuela, eran situaciones especialmente elegidas para aplicar las
estrategias. En general la Directora colaboró en la planificación y organización física
pero que debido al gran grado de libertad con el que contaba, podía modificar la
agenda según propios intereses.
IV. 4.1.!Observaciones
En investigación se suele utilizar el concepto de continuum para explicar el tipo

de estrategia: el extremo va desde un enfoque exclusivo al inclusivo. Esto
significa que el investigador se sitúa al márgen, descontextualiza y
preespecifica. En el otro extremo se sitúa el enfoque inclusivo: es flexible,
abierto y adaptado a las variables que encuentra. También suele denominarse
observación participante. Sin embargo, existen grados de participación que van
desde la pasiva, la moderada, la activa hasta la completa (ANGULO RASCO,
2003). Las observaciones permiten que emerja el contexto y acercan la
dinámica de la escuela y el aula.
— 178 —
Tabla 12: Observaciones realizadas
Observaciones 2009
1ª Etapa Marzo y abril Recreos 5
Aulas 5
2ª Etapa Octubre a diciembre Recreos 3
Aulas 6
Reuniones familias 2
Total Observaciones realizadas 21
Durante ambas fases de acceso realicé observaciones participantes de diverso

grado de implicación, pero por lo general fueron pasivas para permitir que se
desarrolle la actividad libremente. Sólo en contados casos algunos alumnos y
alumnas se acercaron para consultarme temas puntuales, mayormente
referidos a mis notas grabadas o escritas en mi ordenador o a mis fotografías o
filmaciones. No solamente han permitido completar la información sino que han
permitido una mayor comprensión de la realidad bajo estudio.
IV. 4.2.! Entrevistas
Las diversas opciones metodológicas disponibles para recoger y analizar los datos
verbales requieren tomar una decisión fundada. FLICK (2007) establece las
diferencias entre entrevistas focalizadas, semiestandarizadas, centradas en el
problema, las realizadas a expertos y la etnográfica dentro de lo que considera las
entrevistas semiestructuradas. Luego diferencia entre las entrevistas narrativas y
episódicas dentro de las narraciones como datos para, finalmente, considerar
— 179 —
entrevistas y debates de grupo de discusión como la última variante. En la presente

investigación utilicé varias categorías de entrevistas, de acuerdo al dominio de
aplicación y a la contribución al desarrollo general y al grado de profundización que
permitía. Quiero destacar que dadas las características de la escuela en cuestión
no he utilizado los grupos de debate o de discusión y tampoco he incluido
narraciones en grupo.
Las entrevistas a los distintos colectivos han sido focalizadas, en general

semiestandarizadas de preguntas abiertas y en casos centradas en un problema
específico. Realicé también entrevistas a expertos. En todos los casos tomaba las
decisiones sobre la marcha y a medida que avanzaba mi inmersión en el tema y en
la institución. Antes de cada entrevista preparaba una planificación de la misma.
Las entrevistas eran, en todos los casos salvo en uno en el que una maestra
declinó la autorización, grabadas previo consentimiento. Ha permitido lograr una
total fidelidad de la información recogida. En varios casos las circunstancias me
permitieron observar al mismo tiempo que entrevistar y pude recoger comentarios
sobre el entorno, el aula, el hogar de las familias o los lenguajes no verbales de los
entrevistados en el diario de campo.
Las entrevistas fueron clasificadas por colectivos y por etapas y han sido las
siguientes:
— 180 —
Tabla 13: Entrevistas realizadas
Entrevistas 2009
1a. Etapa Marzo y abril Alumnado 6
Profesorado 9
Autoridades y expertos 19
Familias 1
Personal administrativo y auxiliar 2
Total Entrevistas Etapa 1 37
2º Etapa: Octubre a diciembre Alumnado 35
Profesorado 16
Autoridades y expertos 8
Familias 8
Personal administrativo y auxiliar 2
Total Entrevistas Etapa 2 69
Total Entrevistas Etapa 1 y 2 106
IV. 4.3.!Diario de campo
Toda investigación necesita crear un archivo general para identificar rápidamente

cada fase, los datos concretos, las transcripciones, los informes. El Diario de
campo es un registro de lo observado con todos los detalles que sean requeridos:
el lugar, el horario, las personas participantes y otras características que se vuelca
de forma legible a ese archivo general. A partir del pre-acceso al campo de estudio
he llevado un diario de campo con estos registros. Han quedado plasmadas mis
impresiones y vivencias, las descripciones minuciosas de personas y contextos
físicos y mis propias acciones.
— 181 —
Tabla 14: Diario de campo
Diario de campo 2009

1a. Etapa Marzo y abril Diario de actividades, comentarios sobre el desarrollo,
registro de conversaciones casuales, comentarios de
lecturas y de entrevistas, interpretaciones previas
2º Etapa: Octubre a Diario de actividades, comentarios sobre el desarrollo,

diciembre lecturas y entrevistas, primeras conclusiones, resultados del
proceso
IV. 4.4.!Historia de vida
Por sugerencia del Director de Tesis, al regresar del primer viaje al Uruguay en el
mes de abril de 2009, decido incluir una historia de vida como estrategia
metodológica complementaria. Una historia de vida en este caso pretende ser una
herramienta adicional de investigación y también un testimonio. Es la narrativa de
una persona en torno a su experiencia vivida respecto al tema que ocupa la
investigación o, de acuerdo a PINEAU y LEGRAND
“…investigación y construcción de sentido a partir de hechos

temporales”. (PINEAU y LEGRAND, 1996:5)
Sus elementos claves son, por lo tanto, la persona, el factor tiempo, el significado y
la metodología. La elección de la historia de una alumna de último grado de la
escuela se decidió con la Directora puesto que la niña reunía una serie de
condiciones personales, académicas, familiares y sociales que hacían interesante
su testimonio. Sin duda aportó a una mejor comprensión ante todo de la visión
desde el alumnado.
— 182 —
IV. 4.5."Otra información complementaria
Los párrafos anteriores han descrito las consideraciones al recoger o producir

datos. Además de recoger datos verbales como ha sido mencionado, he
considerado que registrar datos de palabra hablada y su transcripción posterior así
como documentar las acciones y las interacciones sin duda serían una parte
importante de la recogida de datos. Los protocolos adicionales en forma de Diario
de campo y de investigación forman la base del trabajo. Adicionalmente, he
utilizado el registro de fotografías y de vídeo con el fin de atrapar hechos y
procesos que eran demasiado rápidos o demasiado complejos para el ojo
humano. Naturalmente, en todos los casos contaba con la respectiva autorización
de las personas directamente o de situaciones (como la fiesta en la escuela) por
intermedio de la dirección. Las cámaras tanto de fotografía como de vídeo son
incorruptibles: no olvidan, no se cansan y descartan errores. Son documentos
expresivos si se produce la acción en ese momento. En general utilicé la estrategia
como complemento a la observación de situaciones y de interacciones. En una
ocasión, hacia el final de la 2ª Etapa y con motivo de la visita inesperada de un
catedrático e investigador del Reino Unido, utilicé la filmación para documentar una
observación indirecta: su interacción con dos alumnos.
IV. 4.6."Diario de investigación
Durante la investigación he elaborado un Diario de investigación. Esta

documentación del proceso de investigación y de reflexión ha sido importante
porque ha permitido registrar todos los pasos en el acercamiento al campo, las
— 183 —
experiencias y las dificultades encontradas en la escuela o con los actores y

también en la aplicación de la metodología. He recogido hechos relevantes pero
también comentarios puntuales surgidos de mi propia perspectiva teniendo
siempre las preguntas de investigación ante mis ojos. Ha impuesto un registro muy
útil en tanto no es un fin en si mismo pero sí permitió adicionar conocimiento.
— 184 —
IV. 5." Análisis e interpretación de los datos. ResultadoZ
IV. 5.1." Elementos del análisis y la interpretación
El análisis y la interpretación de datos comenzaron, en realidad, desde el inicio de

la investigación. Hablamos de dar sentido, de comprender el significado de
nuestras visiones e impresiones. Analizar y observar lo que vemos, oímos,
grabamos, filmamos, fotografiamos. Llamaría Análisis al período que inicio desde el
Pre-acceso, pasando por ambas fases hasta el final de las interpretaciones al
volver a leer, codificar y decodificar, analizar todo el material recogido.
Básicamente, he relacionado una y otra vez el conocimiento teórico existente, lo he
contrastado con las diversas realidades que conocía, completaba la información
que recogía, relacionando una y otra vez todo lo que iba sucediendo durante 2009
y parte de 2010.
En investigación se utilizan dos estrategias que permiten comprender esos

significados (STAKE, 2007), ambos utilizados en los estudios de casos. Por un lado
existe la interpretación directa del ejemplo individual, lo que sucede cuando
observamos una acción y directamente la relacionamos. En la presente
investigación ha sucedido una y otra vez: había sumado conocimiento e
información sobre un tema particular, como podían ser las barreras que tuvieron
lugar durante la implantación del Plan CEIBAL en el ámbito escuela o a nivel
alumnado. Me había sido relatado por autoridades del Plan, de la administración
educativa y por investigadores de la Universidad de la República en el marco del
programa de apoyo Flor de Ceibo. Y sucedía que una y otra vez, en las entrevistas
y en las observaciones, alumnos, maestras y familias me relataban sus propias
experiencias y desde sus propias perspectivas el mismo ejemplo. Me permitía
— 185 —
comprender rápidamente a qué se referían, interpretaba y relacionaba en forma

directa con la categoría.
Por otro lado existe la estrategia de la suma de ejemplos: es aquella que permite
decir algo sobre los ejemplos como conjunto o clase. Reúne fragmentos de
información de varios sitios sumando impresiones para llegar a una conclusión. En
la investigación cualitativa nos centramos en el ejemplo o buscamos un conjunto
de ejemplos para dar sentido y dar significados que sean relevantes para las
preguntas de investigación. Buscamos las relaciones determinadas para cargarlas
de significados. Indagamos en los temas, sumamos datos, pero lo que
necesitamos es la comprensión del caso. Y para ello, reitero, utilizamos la
interpretación directa o la suma categórica. Tratamos de entender el caso. Para
redactar el informe, seleccionamos parte de las observaciones de acuerdo a una
clasificación preestablecida, nuestras categorías previas. Sabemos, sin embargo,
que con el tiempo, surgirán nuevas evidencias y nuevas categorías. Son temas a
los que no le habíamos otorgado atención al inicio pero que a la luz de lo
comprendido, son necesarios: hablo de las categorías emergentes.
También es importante pasar por el tamiz de la importancia los datos recogidos.

WOLCOTT lo describía de la siguiente forma:
“… en la investigación cualitativa, el trabajo fundamental no consiste en

poder acumular el máximo de datos, sino en “podar” (es decir, en librarse)
de la mayor parte de los datos que se acumulan. Esto supone no dejar de
aventar para separar el trigo de la paja. El truco consiste en descubrir lo
esencial para revelarlo después en un contexto suficiente, pero sin llegar a
enredarse pretendiendo incluir todo aquello que se podría describir. Las
posibilidades de las cintas, vídeos, y hoy de los ordenadores nos obligan a
hacer precisamente lo contrario; tienen el apetito y el estómago de
Gargantúa. Dada la posiblilidad que tenemos de almacenar cantidades
— 186 —
siempre crecientes de datos - montañas de datos - debemos tener

cuidado de no vernos sepultados por avalanchas de lo que nosotros
mismos acumulamos….” (WOLCOTT,1990: 35).
En síntesis, los Estudios de Casos buscan hacer comprensible. El caso como el

presente - una única escuela de determinadas características - no es una base
sólida para generalizar. Es decir que por investigar cualitativamente a la escuela en
cuestión no podremos generalizar en otras escuelas uruguayas. Lo que sí ofrece
esta investigación es que permite a las personas aprender muchas cosas que son
generales porque a) están familiarizados con otras escuelas o casos a las que le
añadirán lo nuevo y b) también porque cuando la persona recibe generalizaciones
explicadas por otros (autores, profesores, investigadores) aprenden y generalizan a
partir de su propia experiencia.
Entonces, la presente investigación tiene la responsabilidad de ayudar a los

lectores a comprender y a aprender. Tiene un carácter crítico (YIN, 1984) por
pretender que el caso confirme, cambie, modifique o amplíe el conocimiento sobre
la escuela en Uruguay luego de la llegada de las XO y sus efectos en el individuo.
Será revelador porque he tenido la oportunidad de observar y analizar el fenómeno
o hecho que antes era inaccesible para la investigación científica: no existía un Plan
CEIBAL en Uruguay ni en otro país. En investigación, es usual tener menos tiempo
disponible del deseado. En el presente caso he tenido el privilegio de disponer de
tiempo suficiente - un total de 5 meses - para “convivir” con los colectivos en la
escuela. Se puede decir que se logró una saturación de temas y de datos
referidos, naturalmente, a las preguntas de investigación. Esto no significa, como
delinearé más adelante, que no hayan quedado múltiples interrogantes y nuevas
preguntas para futuras investigaciones.
— 187 —
El análisis y la interpretación tuvo lugar entre marzo de 2009 y junio de 2010.

Abarca el período en el que inicié la recogida de datos en Uruguay hasta que
finalicé el análisis y cerré la redacción. Establecí las categorías de análisis. Sin
embargo, durante el análisis surgieron otras categorías, las emergentes y que
salieron a la luz al recoger datos en la escuela y al relacionar todo lo visto con mi
conocimiento teórico y contextual. Una vez que finalicé estas etapas y ya de
regreso en España, dediqué gran parte de mi tiempo en terminar la transcripción
de los registros y de las grabaciones y organicé las evidencias utilizando un
programa informático de análisis de datos: NVivo 8.0 o Nudist (Non-numerical
Unstructered Data Indexing, Search and Theorizing)
Se trata de un software australiano que clasifica la información, no analiza los

datos. La investigadora realiza el análisis. Permite, sin embargo, la organización y el
almacenamiento en forma sistemática de la enorme cantidad de datos. Ha
significado agrupar todos los documentos, indizar segmentos de texto en varias
categorías, buscar frases y palabras en los documentos, utilizar la indización como
pilar para encontrar fragmentos de textos e ideas, elaborar notas sobre las
principales ideas y reorganizar e indizar a medida que el conocimiento iba en
aumento. Codificar los documentos equivale a la indización. La forma en que se
indica a NVivo 8.0 que un determinado nudo (o categoría) ha sido asignado a un
fragmento del texto representa dar ubicación a ese texto. La construcción de
significados, la interpretación, sucedió en forma simultánea durante todo el
proceso.
IV. 5.2. Triangulación y criterios de rigor
La investigación cualitativa se caracteriza, en esencia, por la importancia de la

interpretación. Como he dicho con anterioridad, la investigadora busca ilustrar el
— 188 —
mapa para facilitar la contemplación y no de trazarlo para conquistar nuevos

mares. La intrusión que ha significado la permanencia durante 5 meses en la
escuela en Uruguay ha permitido observar lo suficiente para obtener una visión
personal. Visión que, desde la propia experiencia y del conocimiento personal
contextual y teórico será capaz de interpretar, reconocer esos contextos,
comprender los distintos significados mientras existen para que, al final, pueda
transmitir narrar, transmitir un relato naturalista intentando que el lector y la lectora
puedan reflexionar y participar y comprendan mejor.
La triangulación es, en esto, de trascendental importancia. Es la metodología que

permite ofrecer la credibilidad. STAKE la define así
“la triangulación ha sido concebida como un proceso en el que desde

múltiples perspectivas se clarifican los significados y se verifica la
repetibilidad de una observación o interpretación. Pero reconociendo
que ninguna observación o interpretación es perfectamente repetible,
la triangulación sirve también para clarificar el significado identificando
diferentes maneras a través de las cuales es percibido el
fenómeno.” (STAKE, 1994: 241).
GUBA (1981) sostiene que la triangulación es el corazón de la credibilidad:

epistemológicamente por afirmar que no existe un acceso privilegiado a la realidad
y que el punto de vista del investigador es uno de los que configuran el mundo
social y educativo, el técnico, por evitar que se impongan preconceptos y el
ideológico por permitir que la investigación potencie y desarrolle el aprendizaje de
los participantes. Es el proceso de análisis que permite integrar y contrastar toda la
información disponible. Intenta trazar la riqueza y la complejidad de los
comportamientos estudiados.
— 189 —
La credibilidad de la investigación implica asumir criterios. LINCOLN y GUBA (1985)

distinguen entre cuatro criterios de rigor en la investigación cualitativa:
1. la credibilidad equivale a la validez interna del paradigma

positivista. Es la capacidad de demostrar que la información se ha
obtenido correctamente y que los métodos utilizados
demostraron una coherencia con los propósitos de la
investigación.
2. la neutralidad apuntan a evitar los prejuicios por parte de la
investigadora con el fin de no contaminar o tergiversar resultados
3. la replicabilidad está presente cuando otros investigadores
podrían realizar la misma investigación bajo las mismas
condiciones y obtendrían resultados similares. No serán iguales
por el tiempo transcurrido y procesos de maduración de
participantes, pero el objetivo es que el resultado podría ser
corroborado y criticado.
4. la aplicabilidad se refiere a la transferibilidad los resultados
obtenidos a otros contextos parecidos. El lector o la lectora
podrían sacar sus propias conclusiones si se aplicara en otro
contexto.
En la presente tesis doctoral utilicé las siguientes estrategias de rigor:
Tanto en la elaboración del marco teórico como en la elección de la metodología

consulté con expertos en reiteradas situaciones. Al inicio del diseño ha servido para
perfeccionar la construcción pero durante el transcurso del trabajo empírico y entre
ambas fases los intercambios me permitieron seleccionar procedimientos
— 190 —
adecuados. Por otro lado, he consultado con expertos a la hora de elaborar

resultados y alcanzar las conclusiones, favoreciendo la neutralidad y la credibilidad.
La firma del documento de negociación por la Dirección del Plan CEIBAL pero
también la información verbal y escrita de los propósitos y del proceso y horizonte
temporal de la investigación a la directora de la escuela, la inspectora zonal y todo
el profesorado y la comisión de padres de la escuela permitiLYVU una mayor
conciencia de lo que iba a suceder y porqué, pudiendo así tomar sus propias
decisiones de participar. La elección de los participantes adecuados también
agregó a la credibilidad. Fueron elegidos por ser poseedores de información
precisa y pertinente, aumentando la aplicabilidad y la credibilidad.
El marco contextual fue utilizado como punto de partida de la presente tesis y ha

sido importante para situar al lector y a la lectora en la situación país, en la realidad
educativa y sociocultural para permitir una mayor comprensión y comparación con
otros países o regiones. Pero también ha sido la introducción a la temática de la
relación importante que existe entre la educación y la inclusión digital y social la que
permitió aumentar el grado de credibilidad.
Utilizar el estudio de casos como metodología apropiada de análisis favoreció la

credibilidad.
Por otro lado, el tiempo prolongado disponible y la inmersión lograda permitió

realizar una gran cantidad de entrevistas, observaciones a una variedad de
participantes, aportando así datos creíbles de las más diversas fuentes. Al utilizar
seudónimos he protegido las identidades de los participantes. También he
modificado el nombre de la escuela para lograr mayor protección con el fin de que
expusieran sus ideas y pensamientos con la mayor libertad y sin condiciones. Las
— 191 —
estrategias utilizadas para recabar la información han sido, como hemos visto,
necesarias y adecuadas. La triangulación ha permitido contrastar y comparar las
opiniones y los pensamientos expresados por los participantes, lo observado y
oído, aumentando la neutralidad. Con el fin de auditar y para lograr mayor fidelidad
he catalogado, fechado, archivado y puesto a disposición de quien deseara
consultar todos los documentos creados.
Mis propias perspectivas y mis intereses personales han quedado de manifiesto.

Existe una relación estrecha con Uruguay, conozco muy bien a su gente porque he
pasado gran parte de mi infancia y juventud allí. Lo he dejado en claro para explicar
mi interés específico por el país pero también para fortalecer la neutralidad. Como
investigadora cualitativa he sido instrumento y por lo tanto no he estado al margen
de influencias de contexto, pero expresando claramente las relaciones previas
sumo a la neutralidad.
La replicabilidad aumentó al dar información a otros investigadores sobre la escuela

e incluso a invitar a dos investigadores del London School of Economics , invitados
a dar una conferencia en el 1er Evento Internacional sobre experiencias de Plan
CEIBAL en diciembre de 2009, a conocer la escuela. Continuamos en contacto.
También he conocido y continuo contactada con investigadores e investigadoras
de la Universidad de la República y he sido invitada como conferencista a la 1ª
Jornada sobre Tecnologías, Comunidad y Educación / Impactos en la subjetividad
a partir del Plan CEIBAL en la Facultad de Psicología en Montevideo para dar a
conocer el marco de mi investigación. +urante la segunda estadía en Uruguay.
También he sido invitada por el Centro Cultural de España de Montevideo para dar
una ponencia en el marco de Jornadas sobre Contenidos Digitales Educativos
pudiendo intercambiar conocimiento con mis colegas del evento.
— 192 —
Las fuentes bibliográficas han sido incluidas minuciosamente para proporcionar

una base de credibilidad y replicabilidad permitiendo contrastar y validar la
información.
IV. 5.3. Categorías de análisis: previas y emergentes
Desde la primera visitia al Uruguay, a partir de las primeras entrevistas con las
autoridades del Plan CEIBAL y de la escuela seleccionada comenzó mi proceso de
construcción de conocimiento. Ha finalizado a la hora de la redacción de la
presente tesis pero ha dejado, a la vez, muchas preguntas abiertas. Los conceptos
teóricos adquiridos y la indagación previa en la literatura existente sobre inclusión
digital habían brindado un marco de categorías probables o previas que me
permitían tener una hoja de ruta que me guiaba a la hora de preparar las
entrevistas a los distintos colectivos, las observaciones en las aulas, los recreos y el
entorno de la barriada de la escuela, así como a la hora de indagar en las
publicaciones de más reciente data en Uruguay sobre el Plan CEIBAL o al procesar
la información recogida en los dos seminarios a los que asistí en Montevideo. Sin
embargo, durante ese proceso de varias semanas, y especialmente durante y al
finalizar el trabajo de campo en diciembre de 2009, surgieron nuevas reflexiones
cargadas de significados que me obligaron a aumentar las categorías: han sido las
emergentes, que se agregaron a las previas.
Siempre y en todo momento mi preocupación estaba enfocada al proceso de

enseñanza y aprendizaje desde el ángulo vygotskiano: el proceso que involucra
tanto a quién enseña como a quién aprende y la relación entre ambos. Ese proceso
global de relación interpersonal que en cierto momento incluye a alguien que
aprende, a alguien que enseña y a la relación propiamente dicha. También
sabemos que dichas situaciones no necesariamente requieren de la presencia
— 193 —
física de un educador. La presencia del otro social puede estar dada por medio de
objetos, de la organización del ambiente, de los significados que caracterizan a ese
mundo cultural del individuo. También puede serlo la propia “lengua”. Aprender
sobre sillas no requiere que asista a clases sobre sillas, puede internalizar el
significado sin necesariamente pasar por un proceso de instrucción explícito. La
escuela en tanto es el lugar por excelencia en el que imparten, en nuestra
sociedad, procesos de enseñanza y aprendizaje intencionales: es allí que queremos
transmitir conocimientos y comportamientos a nuestros niños y niñas. Intervenimos
conscientemente para favorecer el aprendizaje. Cuando en la relación del individuo
y el contexto los procesos de aprendizaje son constantes y cuando existe esa
intención deliberada, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un todo. Está
compuesto por el que enseña, el que aprende y la relación entre ambos.
El presente Estudio de Casos analiza esa relación entre educandos y educadores y

la relación entre ambos teniendo en cuenta la aparición de la XO: ese vehículo o
catalizador que permite, a partir de marzo de 2009, comprender, aprender y
enseñar con otro instrumento adicional. Cómo modifica o no a las dimensiones del
ser humano desde los procesos cognitivos y metacognitivos, desde el lenguaje, la
afectividad y la autonomía: estas dimensiones configuran una categoría de análisis,
aunque sería más justo decir cuatro categorías de análisis. Pero sabemos que
existen otros contextos del individuo en esa relación de enseñanza y aprendizaje:
existen el contexto de su escuela y el contexto extra-escolar en los cuales también
se produce aprendizaje. Y nuevamente el vehículo que permite establecer esas
otras relaciones es la XO. Por ello, en la cuarta categoría, analizo la relación
existente entre el aprendizaje y la tecnología de la XO: qué aprende con, qué
aprende acerca de y qué aprende a través de ese ordenador de su propiedad que
antes no poseía.
— 194 —
Todos esos procesos de aprendizaje ponen en marcha procesos de desarrollo y

como sabemos, nos importa analizar la relación entre ambos. La trayectoria del
desarrollo humano se pone en marcha “de afuera hacia adentro”, al internalizar
procesos interpsicológicos. Las pretensiones y los procesos de desarrollo son
siempre definidos culturalmente. Si no se provocan las situaciones de enseñanza y
aprendizaje no se realiza el proceso de desarrollo. También es cierto que el mero
contacto con objetos o la inmersión en un ambiente educativo no alcanzan para
promover ese desarrollo con metas pautadas por la sociedad, culturalmente.
La intervención deliberada por individuos con un mayor grado de madurez es

esencial en el aprendizaje de los niños y las niñas. Así, conquistas culturales trazan
el camino de desarrollo y por ello la escuela tiene asignada ese papel trascendental
en la construcción del conocimiento de todos los integrantes de esa sociedad. Es
el sitio o lugar social en el cual el contacto con los sistemas simbólicos de la
escritura como mediador en la relación entre el educando y el educador permite
que amplíen sus capacidades de registro, transmisión y recuperación de ideas. La
escritura es, por lo tanto, una herramienta. Nos permite ampliar: el registro, la
memoria y la comunicación. La alfabetización es dicho proceso: el que permite
dominar el sistema de escritura y de lectura. Vivimos en una sociedad letrada. Si
dejásemos solo al educando con la lengua escrita será difícil que adquiera la
comprensión global de cómo está estructurado. La mediación de otros es esencial
para ese desarrollo.
La XO es una herramienta más para lograr ese proceso de alfabetización - tal vez
en un futuro un proceso de culturización - , pero al mismo tiempo es un vehículo
para otro tipo de relaciones que favorecen que el educando logre adquirir ese
complejo sistema de representación de la realidad. Y como nuestra sociedad no
solamente es letrada sino que con gran rapidez se ha transformada en letrada
— 195 —
digitalmente, el Plan CEIBAL de Uruguay es una forma de desarrollar esa

alfabetización digital para, posteriormente, asimilar mecanismos de escritura
simbólica culturalmente elaborada.
Según VYGOTSKY (1978) debe haber aprendizaje para que exista desarrollo. Es
decir que el aprendizaje precede al desarrollo. Para que haya aprendizaje,
especialmente de las funciones psicológicas superiores, debe existir intervención.
Aprender a leer y a escribir se realiza en inmersión en un contexto letrado,
participando en ese mundo que utiliza la palabra escrita. Ese salto cualitativo de
aprender ese sistema completo, su estructura y sus usos y funciones se da en la
escuela. En un razonamiento paralelo y si consideramos que existe la llamada
alfabetización digital en nuestra sociedad, aprender a leer y a escribir digitalmente
– utilizar plenamente las herramientas TIC – permite participar en ese mundo
letrado nuevo que es la sociedad del conocimiento y que es letrado digitalmente.
Sin embargo, ese espacio de adquisición de dominio ya no es solamente la escuela
– el individuo puede alfabetizarse digitalmente fuera de ella – pero sí es el espacio
natural para los niños y las niñas en edades escolares. Por ello el Plan CEIBAL es
un plan que busca alfabetizar digitalmente y así permitir una inclusión digital a la
población educativa primaria de toda su geografía. Esta alfabetización quizás
suponga algún día una nueva cultura.
Como he dicho anteriormente, el Proyecto Roma, en tanto modelo de escuela

inclusiva que tiene su base teórica en LURIA, VYGOTSKY, FREIRE, BRUNER,
HABERMAS, MATURANA, KEMMIS y otros importantes científicos, (LÓPEZ
MELERO, 2004) me permite investigar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la
escuela primaria elegida y analizar si el Plan CEIBAL es o no un programa de
inclusión digital y social.
— 196 —
En síntesis, las cuatro categorías y las trece subcategorías son:
1. El desarrollo de las cuatro categorías del ser humano, que incluye los
procesos cognitivos y metacognitivos, el lenguaje, la afectividad y la
autonomía
2. El contexto escolar, con la construcción del conocimiento, el trabajo
colaborativo y la motivación
3. El contexto extra-escolar, con las familias, el espacio virtual y el social
4. El aprendizaje TIC, teniendo en cuenta lo que aprenden a través de,
con y acerca de las XO.
IV. 5.4. Organización y categorización de evidencias empíricas
Nvivo 8 es un software de QSR (Melbourne, Australia), empresa creada en 1981

con el lanzamiento del antecesor del producto llamado NUD*IST por Tom
RICHARDS. Ha sido uno de los primeros programas para investigación cualitativa y
es el acrónimo para Non-Numerical Unstructered Data Indexing Searching and
Theorizing. La versión Nvivo 8 ha sido lanzada en 2008. En octubre de 2010 se
lanza la versión Nvivo 9. El sistema de categorías ha permitido, entonces, gestionar,
configurar y dar significado a la gran cantidad de información obtenida
empíricamente en la presente investigación.
La información ha sido triangulada, se ha mantenido el anonimato de los

informantes y se ha acercado la opción de revisar versiones de lo recogido en el
caso de la historia de vida y del Informe.
— 197 —
A continuación, y con la finalidad de aclarar conceptos teóricos de las categorías

resultantes, previo al Informe propiamente dicho, haré una breve presentación de
las mismas. Al basarme en el Proyecto Roma como marco referencial de modelo
de escuela inclusiva, mis categorías previas fueron las cuatro dimensiones del ser
humano en tanto sus procesos cognitivos y metacognitivos, el lenguaje, la
afectividad y la autonomía. Es el alumno o la alumna, centro de mi investigación, en
tanto piensa, se comunica, siente y ama y actúa, que aprende. Pero lo realiza
dentro de contextos: en el Proyecto Roma esos contextos son la familia, la escuela
y la sociedad. Si el propósito es mejorar las condiciones cognitivas, que el individuo
aprenda y se desarrolle, tenemos que tener en cuenta que el ser humano funciona
como un todo: está influenciado por lo cognitivo pero también por lo lingüístico, lo
afectivo y por su autonomía (LÓPEZ MELERO, 2004). El lenguaje en tanto sistema
de comunicación también está condicionado por la cognición, la afectividad y la
autonomía. Asimismo, la afectividad está regida por lo cognitivo, lo lingüístico y la
autonomía. La autonomía, finalmente, también está íntimamente relacionada con lo
cognitivo, lo lingüístico y lo afectivo. Y todo ello sucede, precisamente, en esos
contextos familiares, escolares y sociales. Desde el Proyecto Roma analizamos
esas cuatro dimensiones mencionadas, íntimamente relacionadas entre si y en las
cuales se interiorizan los procesos lógicos de pensamiento, de acuerdo a
VYGOTSKY, en relación a esos tres contextos.
— 198 —
Cuadro 14: Proyecto Roma
Fuente: LÓPEZ MELERO, 2004
Han sido mis categorías previas: las cuatro dimensiones, el contexto escolar y el
extra-escolar. Ha surgido una cuarta categoría debido al tema específico, base
de la presente investigación: la XO. He adicionado la cuarta categoría titulada
“Aprendizaje TIC”. Busca comprender qué aprenden los niños y las niñas del
Plan CEIBAL con la XO, qué aprenden a través de la XO y qué aprenden acerca
de esa nueva tecnología de la información y la comunicación.
Los conceptos teóricos que subyacen a esas cuatro categorías – tres previas y
una emergente – del Estudio de Casos son presentados a continuación.
— 199 —
El aprendizaje se produce por la reorganización mental que producen la

acumulación de fenómenos, hechos y datos (LÓPEZ MELERO, 2004) y la
enseñanza es aprendizaje compartido, siguiendo los conceptos vygotskyanos de
que en todo proceso de enseñanza y aprendizaje hay desarrollo humano. Tiene
lugar en un nivel socio-histórico dentro de un contexto cultural. El ser humano
pasa del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico, interioriza los
procesos mentales pasando del plano social al individual (VYGTOSKY, 1979).
Cuadro 15 : Categoría 1- El desarrollo de las cuatro dimensiones del ser

humano
A continuación presento el árbol de categorías resultante: son cuatro

categorías y trece subcategorías.
— 200 —
Tabla 15: Árbol de categorías
5.2.1. Las cuatro categorías del ser humano

5.2.1.1. Procesos cognitivos y metacognitivos
5.2.1.1.1. Percepción
5.2.1.1.2. Atención
5.2.1.1.3. Memoria
5.2.1.1.4. Organización del tiempo y del espacio
5.2.1.1.5. Planificación
5.2.1.2. Lenguaje
5.2.1.2.2. Nominación
5.2.1.2.2. Lectura
5.2.1.2.3. Escritura
5.2.1.2.4. Lógico-matemático
5.2.1.2.5. Música
5.2.1.2.6. Plástica
5.2.1.3. Afectividad
5.2.1.3.1. Valores
5.2.1.3.2. Normas
5.2.1.3.3. Valoración de las diferencias
5.2.1.4. Autonomía
5.2.1.4.1. Física
5.2.1.4.2. Personal
5.2.1.4.3. Moral
5.2.1.4.4. Social
5.2.2. Contexto escolar
5.2.2.1. Construcción del conocimiento
5.2.2.2. Trabajo cooperativo
5.2.2.3. Motivación
5.2.3. Contexto extra-escolar
5.2.3.1. Familia
5.2.3.2. Virtual
5.2.3.3. Social
5.2.4. Aprendizaje TIC
5.2.4.1.. A través de la XO
5.2.4.2.. Con la XO
5.2.4.3. Acerca de la XO
— 201 —
La primera dimensión, los procesos cognitivos y metacognitivos, es
“...el proceso que describe cómo procesa la información (piensa) el

ser humano desde la adquisición, el almacenaje, la organización y la
puesta en uso del conocimiento”. (LÓPEZ MELERO, 2003:197).
El concepto de cognición (del latín cognoscere, conocer) es, entonces, la facultad

que tenemos para procesar información a partir de la percepción, el conocimiento
adquirido y elementos subjetivos que permiten valorar. La aproximación
interdisciplinar del Proyecto Roma permite que, teniendo como base al cerebro,
recorramos las distintas dimensiones que hacen al proceso cognitivo. La primera
característica analizada es la Atención.
Existe una postura que se concentra en analizar la atención bajo el supuesto de

una limitación de capacidad de la mente. La inmensa cantidad de información que
recibimos a diario requiere un filtro que proteja de sobrecargas: la atención.
TUDELA (1992) identifica a la atención como un mecanismo central cognitivo que
controla y orienta la actividad consciente de acuerdo a un objetivo determinado.
POSNER y RAICHLE (1994) hablan de tres redes de atención que contienen una
relación jerárquica: la espacial o visual, la sensorial o exterior y el ejecutivo central.
Este último se refiere a nuestra atención hacia las ideas o a nuestra atención
interior. Prestamos atención para la observación-acción y para la introspección-
planificación y el nivel de activación indica el grado en que interrupciones
producidas por distintos motivos como el sueño, la ansiedad u otros afectan dicho
nivel. Hemos visto en el Capítulo III (Cerebro y Educación) que la memoria es
fundamental en el proceso de aprendizaje. La memoria a corto plazo solo tiene una
capacidad limitada de retener elementos diversos y tiende a conservar los últimos.
Sabemos que las emociones influyen directamente en la memoria, siendo que las
negativas dificultan el trabajo de la memoria y de la toma de decisiones y la baja
— 202 —
motivación dificulta la atención. Las emociones positivas, en cambio, estimulan la

capacidad de pensar y de reaccionar con rapidez, focalizando la atención. El miedo
controla la atención y nos sentimos eficaces en tanto seamos conscientes de
nuestra habilidad para realizar tareas. Y la atención es necesaria para un
rendimiento óptimo teniendo en cuenta un control emocional.
En segundo lugar, la Percepción es el proceso cognitivo superior que permite que a

través de nuestros sentido recibamos, elaboremos e interpretemos la información
que proviene del contexto. Sin embargo, no son
“mera copia de los datos reales” (LÓPEZ MELERO, 2002:72)
sino que gracias a la percepción se inicia la cognición al existir una intención. Se

percibe “para algo”. Los principales campos de la percepción investigados hacen
referencia a los sentidos clásicos de la visión, la audición, el tacto, el olfato y el
gusto. A estas se agregan, para muchos autores, incluyendo a VYGOTSKY y
LÓPEZ MELERO, una percepción sincrética y otra analítica. La sincrética es una
forma de percibir homogénea, global e indiferenciada. Etimológicamente, proviene
del griego antiguo sinkretismós “coalición de dos adversarios contra un tercero” y
se aplica al fenómeno por el que diversas percepciones son unificadas o
conciliadas. La percepción analítica en cambio habla de formas fragmentadas de
percepción.
La Memoria es nuestra capacidad de almacenar, retener y recordar información y

es una función cerebral, tal como hemos visto en el Capítulo 3. La memoria es el
almacenaje de la información que aprendimos acerca del mundo que nos rodea
(KANDEL, 2008). Podemos aprender y memorizar o aprender y olvidarnos: no hay
memoria sin aprendizaje pero hay aprendizaje sin memoria. La memoria conecta
— 203 —
nuestro pasado con el presente y según se trate de recuerdos explícitos o

implícitos se almacenan en diferentes regiones cerebrales. La memoria explícita, la
que hace referencia a personas, objetos, lugares, hechos y sucesos, está
almacenada en la corteza prefrontal. Se convierte en recuerdos de largo plazo en el
hipocampo y son guardados en la corteza según su lugar de “entrada”, es decir de
acuerdo a los sentidos con los cuales han sido percibidos: olfativo, táctil, gustativo,
auditivo, visual. Sin embargo es llamativo cómo la memoria implícita queda
almacenada en el cerebelo, el cuerpo estriado y en la amígdala. Son las destrezas,
los hábitos y los condicionamientos. Las emociones, por tanto, son centrales en la
memoria y por tanto, en el aprendizaje.
La Organización del Espacio es comprendida como el conocimiento de las

peculiaridades de cada contexto para su uso, asociandolo a nuestros actos,
mientras que la Organización del Tiempo tiene relación con la comprensión de la
duración de las cosas y nuestra capacidad de ordenarlas secuencialmente
contemplando etapas pasadas y futuras. Los espacios son factores educativos
importantes (SANTOS GUERRA, 1993) porque están cargados de distintos
significados. Como lugar de comunicación y de convivencia organizan, también,
nuestros procesos cognitivos. Organizar el tiempo determina la estructuración de la
actividad: puede ser lineal, en etapas sucesivas o en etapas combinadas
simultáneamente.
La Planificación es, en el Proyecto Roma, la actividad humana de orden superior

relacionada directamente con el lenguaje y aprendida con los demás (LÓPEZ
MELERO, 2004). Es el proceso mental por el cual el individuo determina,
selecciona, aplica y evalúa soluciones a determinados problemas. Permite un
control cognitivo, la utilización de proceso y del conocimiento, intencionalidad y
autorregulación cognitiva para lograr un objetivo específico. Su requisito previo es
— 204 —
la metacognición: saber lo que estamos haciendo. Es la competencia del ser

humano para hacer planes y en todos los casos se realiza a través del lenguaje y la
conversación. Está ubicada entre la cognición y la acción. DAS, KAR Y PARRILA
(1998) afirman que es un proceso autoorganizado y reflexivo del que la persona es
consciente, al menos, en algún momento de su desarrollo y que requiere
motivación y capacidades metacognitivas. Planificamos actividades, acciones y
operaciones, las tres actividades tienen un papel clave en el Proyecto Roma.
La segunda es la dimensión del Lenguaje. LURIA sostiene que es el producto de la

experiencia social-cultural del ser humano y convalida la idea de VYGOTKSY, quien
identificó al lenguaje como el elemento fundamental constitutivo de la consciencia.
Nos permite crear representaciones simbólicas sobre nosotros mismos y sobre el
mundo que nos rodea. Comienza en la temprana infancia y continúa toda la vida en
un proceso dinámico y transformador. El lenguaje se convierte, según LURIA
(1974), en un instrumento de comunicación que le permite transmitir experiencias
propias y ajenas, logrando una nueva dimensión de conciencia al formar imágenes
subjetivas del mundo objetivo. Se desarrolla la capacidad de abstracción y crea
códigos de acceso a las cosmovisiones y a las interpretaciones. La alfabetización
es una ampliación del ambiente cultural que juega un papel transformador.
La Nominación hace referencia al proceso operativo de un sistema de transmisión

de señales. En la comunicación humana las señales transmitidas son siempre
modulaciones energéticas (vibraciones de aire, radiaciones luminosas) que
permiten una estimulación de nuestros sentidos de audición, de visión, etc. Esas
excitaciones sensoriales nos permiten percibir mensajes o expresiones que
contienen significados. Cuando codificamos seleccionamos mensajes con el fin de
producir una transmisión de señales para establecer una interacción con el
destinatario. Al decodificar identificamos mensajes o expresiones de un código y
— 205 —
luego referencias que nos permiten participar de una interacción que ha sido
iniciada por un emisor. Un sistema de comunicación está compuesto por emisores
y receptores en tanto actores, en instrumentos de trabajo para la transmisión, en
mensajes o expresiones y en reglas de comunicación o códigos de significación.
A continuación, la Lectura se refiere a la decodificación. Lo decodificado es,

justamente, el texto, la palabra escrita como actividad esencialmente humana y
socializadora. Siguiendo a LURIA (1988) el proceso de adquisición de la lectura se
lleva a cabo en varias etapas: de un simbolismo de segundo grado se convierte en
un simbolismo directo.
La Escritura cumple un papel mediador en la relación entre sujeto y objeto del

conocimiento y como instrumento permite ampliar la capacidad humana de
registro, transmisión y recuperación de ideas, conceptos e informaciones.
Representa la realidad, no es un código que transcribe nuestra lengua oral. Del
“garabato” que imita la escritura del adulto sin valor instrumental se llega,
lentamente, a la etapa de empleo de representación pictográficas en forma de
escritura. Determinados diseños registran distintos contenidos del habla que nos
permiten, posteriormente, recuperar la información. Tanto en la lectura como en la
escritura requerimos de mediadores para comprender la estructura completa del
sistema de alfabetización.
La Lógico-matemática son aquellos sistemas que codifican conceptos intuitivos de

objetos matemáticos como conjuntos, números, demostraciones. El desarrollo de
esta capacidad permite utilizar los números de forma efectiva y razonar empleando
pensamiento lógico. Permite realizar esquemas y relaciones lógicas, afirmaciones y
proposiciones, funciones y otras abstracciones.
— 206 —
Asumo en Música la interpretación de algun instrumento musical formal o informal,

la audición y también en la forma de expresión corporal del baile. La Plástica
también puede ser vista desde la expresión de arte plástico o de la apreciación,
pero también es relevante a la hora de “garabato” como etapa previa de la
escritura. Además, se ha considerado todo tipo de arte visual: la fotografía, el
video, etc. porque en todos los casos la XO permite esa expansión de realidades
mencionada a la hora de utilizar el lenguaje.
La siguiente subcategoría es la dimensión de la Afectividad y está relacionada con

las emociones y los sentimientos. Ya hemos visto la importancia que ocupan en el
proceso de aprendizaje por tener directa relación con nuestra memoria, nuestra
capacidad de almacenaje. Sabemos que las emociones están ubicadas en el
sistema límbico, el segundo en nuestra evolución de acuerdo a MACLEAN (1990).
Es una red altamente conectada de neuronas en áreas como la corteza cingulada,
el hipocampo, la amígdala y partes del hipocampo. Nuestras emociones como el
miedo o la rabia están ubicadas en la amígdala, también nuestra memoria
emocional. El hipocampo tiene relación con la memoria y el aprendizaje. He
distinguido entre las subcategorías de Valores, Valoración de las diferencias y
Normas. Tienen que ver con la convivencia, las relaciones y los comportamientos
del ser humano. Necesitamos actitudes y comportamientos democráticos, de
respeto por la diferencia. La cultura de la diversidad promueve valores y requiere de
esa ética que surge cuando me preocupan las consecuencias que tiene mi actuar
en la relación con los demás. La moral es cumplir con esas normas.
La subcategoría de la dimensión de la Autonomía es la competencia personal e

intelectual, moral, física y social del ser humano. Somos autónomos cuando somos
capaces de generalizar nuestras experiencias y aprendizajes a nuevas situaciones
de vida.
— 207 —
Ha sido señalada la importancia del grupo social como mediador entre la cultura y
el individuo a la hora de promover los procesos interpsicológicos que
posteriormente son internalizados. El ambiente que promueve la intervención
deliberada necesaria en el desarrollo infantil es la escuela.
Cuadro 16 : Categoría 2 - Contexto escolar
Lenguaje Procesos
cognitivos
CATEGORÍA 2
Contexto escolar
DOCENTES Afectividad Autonomía
Construcción
del CATEGORÍA 1
conocimiento Las cuatro dimensiones
Trabajo del ser humano
cooperativo
ALUMNADO
Motivación
En ella se demuestra, se dan indicios e instrucciones y por lo tanto el contexto

escolar posee una función explícita de “letrar” a los educandos en todo sentido: se
apropian del sistema de escritura y de la ciencia en cuanto forma de construcción
de conocimiento. Esos grupos sociales son, en la escuela en cuestión, por un lado
el profesorado con el cual comparten información educativa y los amigos y amigas
— 208 —
con los cuales comparten información de ocio y de índole personal.
En esta categoría han sido analizadas las subcategorías “Construcción del

conocimiento”, “Trabajo cooperativo” y “Motivación. La forma en la que se
construye el conocimiento es una subcategoría en el contexto escolar. Es llevar a
cabo un trabajo crítico permanente para detectar lagunas o contradicciones, es
apoyarse en el saber previamente elaborado para entrar en dominios
desconocidos. El aprendizaje cultural no es, por tanto, la acumulación de
conocimiento. Es la propia construcción. La subcategoría del Trabajo colaborativo
hace referencia a un modo de aprender en colaboración. En el Proyecto Roma los
proyectos de investigación son los que enseñan a trabajar en conjunto y reflejan la
sintonía entre la escuela, la familia y la mediación. Son una forma de “aprender a
aprender en colaboración” y siempre surgen de una situación problemática. En
tercer lugar, la subcategoría Motivación tiene relación con los estímulos que
mueven al ser humano a realizar determinadas acciones y persistir para su
culminación. Es la voluntad de hacer un esfuerzo para alcanzar determinadas
metas. Dirigen el comportamiento del individuo hacia el trabajo y el estudio.
Requiere que existan ciertos impulsos: pueden ser emocionales, racionales,
egocéntricos o incluso de rechazo.
— 209 —
Categoría 3: Contexto extra-escolar
Cuadro 17 : Categoría 3 - Contexto extra-escolar
ENTORNO
VIRTUAL
ENTORNO
FAMILIAR CATEGORÍA 3
Contexto extra-escolar
Familia
Lenguaje Procesos
cognitivos Virtual
Social
ENTORNO
Autonomía
SOCIAL
Afectividad
CATEGORÍA 1
Las cuatro dimensiones
del ser humano
Después del análisis del alumno en sus cuatro dimensiones y con su entorno
escolar analizo su entorno extra-escolar.
Es un contexto amplio: abarca tanto la relación del individuo con su familia, su

espacio virtual y su comunidad. El aprendizaje se realiza, también, en esos
ámbitos y, además, también puede enseñar. Sucede si el alumno transmite a su
abuela cómo enviar un correo electrónico, si enseña a su madre cómo buscar
— 210 —
recetas de cocina de su programa televisivo favorito o si entra en una comunidad

virtual como Facebook.
Categoría 4: Aprendizaje TIC
Es una categoría emergente que ha surgido durante el trabajo empírico. Refleja la

necesidad de profundizar en lo que sucedió con la llegada de las XO. Las
subcategorías son Aprendizaje con la XO, Aprendizaje a través de la XO y
Aprendizaje acerca de la XO. Esta categoría tiene relación directa con la
alfabetización digital.
Cuadro 18 : Categoría 4 - Aprendizaje TIC
— 211 —
Describiré cómo he realizado la triangulación, es decir, cómo he combinado datos,

investigadores, teoría y métodos con el fin de validar los resultados obtenidos que
presentaré en el capítulo siguiente. Es, según DENZIN, la mejor y más sólida
estrategia de construcción de teoría (DENZIN, 1989:236).
La triangulación de datos tuvo lugar cuando utilicé fuentes de la más diversa índole.
La información que había recabado en entrevistas u observando era contrastada
con los datos de, por ejemplo, información del Informe de Flor de Ceibo o del
Estudio de Impacto del Plan CEIBAL, pero también con lo que escuchaba en las
diversas conferencias o talleres a los cuales asistía y con mi conocimiento teórico.
Por otro lado, contrastaba lo recogido en una entrevista con una maestra con lo
que me comentaba una madre, o lo registrado fotográficamente durante un recreo
con afirmaciones de alumnas.
Triangulé también con investigadores. Si bien la investigación de la tesis era

unipersonal, es decir, no actuaba dentro de un equipo de investigación, sí pude
comparar opiniones o resultados de diversos investigadores en Uruguay que, si
bien investigaban desde otra perspectiva aspectos del Plan CEIBAL, me permitía
confimar conceptos adquiridos durante el trabajo empírico. Sucedió en particular
cuando coincidí en dos oportunidades con MANGIATORDI y SCENINI,
investigadores de la Universidad de Bocconi de Milán y también al reunirme con
investigadoras como BAÑULS y su equipo de investigación de la Universidad de la
República. Otra fuente de triangulación fructífera ha sido el intercambio con el
equipo de sociólogos liderado por MARTINEZ del Plan CEIBAL que investigan el
impacto a nivel nacional. Sus aportes y conclusiones preliminares han enriquecido,
sin duda, mis puntos de vista. Así lo ha sido también la información científica
intercambiada con KACHINOVSKY, coordinadora del Proyecto Flor de Ceibo.
— 212 —
La teoría permite colocar varios puntos de vista - teóricos - en paralelo para

evaluar sus posibilidades y su utilidad con relación a lo que estamos
investigando. Sin duda, haber podido profundizar en la bibliografía antes de
realizar el trabajo de campo ha ayudado a formular mis preguntas. Pero también
es cierto que la información tanto teórica como empírica continuaba fluyendo con
lo cual me he seguido nutriendo de ambas hasta este momento. Pude
profundizar conceptos vygotskyanos y gardnerianos una y otra vez mientras
realizaba el trabajo de campo y también analizando los datos y así ocurrió en
especial con la teoría que respalda al Proyecto Roma. Tal vez los años de 2009 y
2010 hayan sido los tiempos en los cuales más he comprendido cuánto importan
las estructuras teóricas de LURIA, VYGOTSKY, HABERMAS, KEMMIS,
MATURANA y FREIRE, entre otros grandes científicos. He visto en la práctica lo
que conocía en la teoría.
Por último, y lo he descrito con anterioridad, he triangulado metodología. Es

diferente triangular dentro del método que entre los métodos. Inicialmente era
una estrategia para validar resultados obtenidos pero luego se ha ido
transformando en una fuente de conocimiento en si misma. He combinado lo
fotografiado con lo observado, lo leído en informes de la escuela o de la
inspección con las transcripciones de mis entrevistas, lo expresado por la niña en
su historia de vida con lo expresado con un funcionario del Ayuntamiento de
Maldonado en referencia a la realidad social de la ciudad, a las ponencias de
expertos internacionales presentadas en foros sobre el Plan CEIBAL con mis
propias experiencias con estos niños y niñas.
En los cuatro casos la triangulación tuvo como objetivo fundamentar más el

conocimiento que obtuve con métodos cualitativos. En ningún caso significó
evaluar. Más bien ha sido una extensión sistemática y completa de producir
conocimiento con el objetivo de agregar calidad.
— 213 —
La Escuela “José Pedro Varela” conforma el presente Estudio de Casos. Ha sido

elegida por las autoridades del Plan CEIBAL en base a criterios de selección
entregados por la investigadora. El presente Informe refleja una síntesis de los
datos recogidos en observaciones, entrevistas, análisis de documentos y otras
estrategias, que han sido transcriptos, categorizados y analizados.
Ambas pretensiones de la investigación:

Uruguay,
2. si se producen cambios a nivel cognitivo y metacognitivo y en el

proceso de enseñanza y aprendizaje como consecuencia de la
introducción de la XO en la escuela pública primaria
son analizadas teniendo como referencia al modelo innovador del Proyecto

Roma de Educación Inclusiva que busca avanzar en la cultura de la diversidad y
en la construcción de escuelas públicas inclusivas ante la meta de una
transformación de contextos sobre la base de la confianza. Las cuatro categorías
de análisis – las tres primeras previas y la cuarta emergente – y los hallazgos
encontrados intentan un acercamiento al conocimiento.
— 214 —
Cuadro 19 : Pretensiones de la investigación y categorías
PRETENSIÓN 2
¿Se producen cambios
a nivel cognitivo y
metacognitivo y en
ENTORNO
el proceso de enseñanza VIRTUAL
y aprendizaje por ENTORNO
la utilización de FAMILIAR CATEGORÍA 3
nuevas tecnologías?
Familia
Lenguaje Procesos
cognitivos Virtual
CATEGORÍA 2 Social
Contexto escolar
ENTORNO
Autonomía
SOCIAL
DOCENTES Afectividad
Construcción
del CATEGORÍA 1 A través de
conocimiento la XO
Con la XO
cooperativo
ALUMNADO
Acerca de
Motivación
la XO
PRETENSIÓN 1
¿Contribuye el Plan CATEGORÍA 4
Ceibal a la inclusión Aprendizaje
social y digital
en Uruguay? TIC
Cada categoría de análisis está dividida, a su vez, en subcategorías. En palabras

de STAKE (2007) he buscado ilustrar la contemplación del mapa, no trazarlo. Ha
sido una oportunidad de ver lo que otros y otras, tal vez, no han visto aún. Es, sin
duda, una investigación de carácter muy personal al aportar mis perspectivas a
la interpretación. He intentado pensar en un modelo que ayude al lector o a la
lectora a comprender mejor el caso.
Para poder responder a la primera cuestión sobre una posible mayor y mejor
inclusión digital y social como consecuencia de la implantación del Plan CEIBAL
he analizado 3 categorías. Dos categorías son referidas a contextos, tanto
escolar como extra-escolar, ya que sabemos de la importancia trascendental del
contexto en el proceso educativo, y una tercera, que analiza el aprendizaje de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, característica del Plan
— 215 —
CEIBAL. En el ámbito escolar, en el caso concreto de la Escuela “José Pedro

Varela”, estudié las relaciones del alumno o la alumna con su ordenador, su XO, y
el flujo con docentes y con sus compañeros y compañeras. En ambos flujos hay
intercambio de información educativa, de ocio y personal, prevaleciendo la
educativa en la relación con el maestro o la maestra. En el ámbito extra-escolar,
el alumno o la alumna con su XO se relacionan con sus familias, con las que
mayormente intercambian información personal pero también educativa en un
entorno virtual caracterizado por la televisión, otros posibles ordenadores de su
entorno y los móviles. Describo el flujo de la información de ocio y educativa. Por
otro lado, el alumno o la alumna se relaciona con la comunidad: su vecindario,
sus amistades del deporte – es el entorno social. Nuevamente se trata de
información de ocio, personal, educativa e información en general. Esta categoría
tiene directa relación con lo que significa la inclusión digital: ¿Qué aprende el
alumno o alumna a través de las XO, qué aprende con la XO y finalmente cómo
amplía su conocimiento acerca de las nuevas tecnologías? Analiza la
alfabetización digital propiamente dicha, que sienta la base para una posible
inclusión social.
La segunda pretensión hace referencia a los cambios cognitivos y

metacognitivos, en el proceso de enseñanza y aprendizaje a raíz de la
incorporación de las nuevas tecnologías, en este caso de las XO. He utilizado el
marco de referencia de las Cuatro Dimensiones del Ser Humano del Proyecto
Roma. Esta categoría ha sido previa y tiene, a su vez, cuatro subcategorías: los
Procesos Cognitivos y Metacognitivos, el Lenguaje, la Afectividad y la Autonomía.
Estas cuatro subcategorías incluyen, a su vez, diversos puntos que consideré
importante analizar en relación a la cuestión mencionada.
Surgen entonces las siguientes cuatro categorías y trece subcategorías. El árbol

de categorías permitió organizar y analizar la información recogida para dar
respuesta a ambas pretensiones.
— 216 —
CAPÍTULO V:
Informe de la Escuela
“José Pedro Varela”
“...En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los

educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con
el que nos presenta la divisoria de aguas contemporánea.
Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún
debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de
información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de
preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante
mundo…” (BAUMAN, Z. , 2007:46)
V.1. Escuela y comunidad
La educación inclusiva, como derecho universal, requiere de políticas tendientes

a que toda la ciudadanía reciba educación de calidad, con equidad y excelencia,
además de disponer de recursos necesarios – económicos, humanos,
didácticos, técnicos y tecnológicos – en los centros educativos,
independientemente de las condiciones personales, sociales, económicas,
culturales, geográficas, étnicas o de otra índole. Al mismo tiempo, como afirma
Zygmunt BAUMAN,
“... Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado

de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de
preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante
mundo…” (BAUMAN, 2007:46)
nos encontramos frente a un reto inédito: el de preparar a futuras generaciones a

vivir en un mundo sobresaturado de información. El camino de la e-inclusión es,
también, un camino hacia la inclusión social: el primer paso es permitir o facilitar
— 219 —
el acceso a las TIC. Luego sigue la alfabetización digital y la formación de

habilidades con las TIC y desemboca en un compromiso social con una
ciudadanía participante y con voz. En este sentido, el Plan CEIBAL es la primera
etapa, la de permitir y facilitar el acceso a las TIC a toda la población escolar
primaria del país. Dejará abiertas las puertas para converger en la cuarta etapa,
la de la inclusión social propiamente dicha.
La Escuela “José Pedro Varela” (ver Anexo : Claves) está ubicada en una
barriada carenciada de un ciudad mediana del interior del Uruguay. Es el
municipio de Maldonado, en el extremo sudeste de la República Oriental del
Uruguay, que cuenta con unos 200.000 habitantes. Su historia se remonta a
1755 cuando fue fundada por el entonces Gobernador de Montevideo, José
Joaquín de Viana, nombrado por el Rey de España. En honor al Rey Fernando
VI el poblado de Maldonado se puso bajo la advocación y se llamó San
Fernando de Maldonado. En 1833 Darwin realizó minuciosos estudios de fauna y
flora en la región de Maldonado y en 1939 frente a sus costas tuvo lugar el
hundimiento del acorazado alemán Graf Spee en la batalla del Río de la Plata por
parte de la Armada británica.
Maldonado es, desde el punto de vista socioeconómico, un departamento de

marcados contrastes: un alto nivel de inversión extranjera en el balneario
internacional de Punta del Este y una región rural y de asentamientos con
importantes índices de pobreza infantil y femenina. La pobreza, generada por
ausencia de ingresos regulares, contribuyó a la fragmentación social y ha
profundizado inequidades. Se han puesto en marcha algunas políticas públicas
destinadas a mejorar la situación de jóvenes y a reducir la inequidad. En este
contexto se implementa el Plan CEIBAL en la Escuela “José Pedro Varela”.
— 220 —
Fue construída hace 15 años en una barriada al este del núcleo de la ciudad de
Maldonado. Se trata de un barrio de contexto socio-cultural tipificado como Muy
Desfavorable. Se constituyó hace dos décadas con la llegada de trabajadores de
todas las regiones del Uruguay y de países vecinos como Brasil y Argentina,
atraídos por la fiebre de la construcción de Punta del Este. En la actualidad unas
30 mil personas viven en viviendas consideradas en su mayoría de
asentamientos. Los índices de pobreza son altos y la problemática social es muy
seria. En su mayoría, se trata de zafreros del sector de la construcción y del
turismo con una alta movilidad geográfica. La relación Escuela y Comunidad ha
sufrido alteraciones a lo largo de los últimos 15 años. Pasó de un rechazo
absoluto a un acercamiento en los últimos años, lográndose una mejor
aceptación por parte de las familias.
En esta barriada urbana pobre se hace prioritario entregar enseñanza de buena

calidad. La comprensión de los mecanismos sociales subyacentes a la exclusión
y el compromiso a favor de la justicia social, a la igualdad de oportunidades y al
ejercicio efectivo de los derechos fundamentales son componentes esenciales a
la hora de implementar estrategias de largo plazo como el Plan CEIBAL. Tanto
los medios de subsistencia como el lugar de residencia suelen ser sólidos
indicadores de la desventaja social en materia de educación. Las primeras XO
llegaron a la Escuela “José Pedro Varela” en noviembre de 2008. Como en el
resto de las escuelas del país, tanto el grupo de voluntarios Rap CEIBAL como
los integrantes del Proyecto Flor de Ceibo de la Universidad de la República
visitaron la escuela previo a la entrega y colaboraron con los docentes. El
procedimiento de entrega fue similar al del resto del país: se prepararon los
listados con los nombres, apellidos y documentos de identidad de todo el
alumnado y profesorado, se instalaron los equipos de conectividad y se enviaron
las cajas con los ordenadores a la escuela, donde se entregaban por las
— 221 —
autoridades a cada alumna y alumno en presencia de su madre, padre o tutor

con comprobación de la identidad del niño o niña. La entrega comenzó a finales
del ciclo lectivo 2008 y continuó en marzo y abril de 2009, precisamente en el
momento de mi llegada a la escuela. Aquellos alumnos y alumnas que no tenían
su documentación en regla o que provenían de otras escuelas tuvieron que
esperar, en algunos casos, meses para recibir a sus ordenadores pero a finales
de 2009, al cierre de la fase de investigación empírica, la casi totalidad del
alumnado y la totalidad del profesorado poseían sus ordenadores.
“… Quedan para entregar dos. Una vino repetida, el alumno ya tiene la

suya. Esa XO vuelve al LATU. La segunda es de Alejandro, quien no ha
venido en todo el mes. Hoy no tengo a ningún niño indocumentado, es
muy importante…” (Entrevista a Amatista, Directora de la escuela, 9 de
diciembre de 2009)
La Escuela “José Pedro Varela” es un establecimiento de Educación Primaria

perteneciente a ANEP-CODICEN. En el Departamento de Maldonado existen 81
escuelas primarias públicas y 28 privadas con matrículas de 14.303 y 3.511
respectivamente. La matrícula de la Escuela “José Pedro Varela” a finales de
octubre de 2009 era de 762, con 430 niños y 332 niñas entre 5 y 12 o más
años. La cantidad de alumnas y alumnos por clase oscilan entre 20 y 31. Existen
las clases de Inicial, 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º con 5 divisiones cada año. Las clases
se imparten en dos turnos: el de la mañana entre las 8 y las 12 horas y el de la
tarde entre las 13 y las 17 horas. La escuela cuenta con un comedor que
diariamente sirve 500 almuerzos y 300 copos de leche o meriendas. Cuenta con
21 docentes, una Directora, una Sub-Directora, una Secretaria, una cocinera y
dos mujeres como personal auxiliar. Las tasas de repetición de la escuela son
altas en comparación a la media nacional y regional: la mayor repetición se
Cifras de 2007, ANEP
— 222 —
registra en los 1os. Años. En esta escuela cada cuarto niño o niña repite. En
escuelas de igual contexto sociocultural la tasa comparable se sitúa en el 21%,
mientras que la media nacional es del 16%. Al considerar la totalidad de los años
escolares primarios, esta escuela registra guarismos del 11%, la media de otras
escuelas de igual contexto es de 10,5% y la nacional de 7,8%. El 40% de los
docentes poseen una antigüedad en la docencia de más de 9 años y el 42%
registra una permanencia de más de 4 años en la escuela, alta en comparación
con los registros comparables a nivel nacional (ANEP-CODICEN, 2008). En
términos generales y dado su contexto crítico, esta escuela se caracteriza por:
o un alto índice de repetición en el 1º Ciclo
o niveles muy descendidos en Lenguaje (Lectura y Producción de

Textos)
o asistencia de niños y niñas con dificultades de aprendizaje
o una apropiación insuficiente de los conceptos matemáticos a nivel

general
o 15% del alumnado en riesgo social
o una alta movilidad del alumnado

o asistencias intermitentes
o una escuela muy amplia y extendida con horarios (interturnos) en

los cuales queda parcialmente descubierta la atención del
alumnado
o dificultades para cubrir licencias cortas de los docentes
o insuficiente personal auxiliar
— 223 —
o una imagen histórica de la escuela deteriorada con un escaso

involucramiento familiar y una visión de la escuela como
asistencial.
Ante esta descripción de situación, el objetivo “de preparar a las próximas

generaciones para vivir en semejante mundo” como sugiere BAUMAN, se
descubre como todo un desafío. Esta realidad es la que encontré una otoñal
mañana de marzo en 2009 en esta escuela en un barrio marginal de una ciudad
del interior de Uruguay. Intentaremos comprender.
V.2. Un intento de comprensión
Eran las 10 de la mañana de un día espléndido, soleado pero fresco.

Ya había comenzado el otoño y se notaba. La fresca brisa del Oceáno Atlántico
hacía caer las primeras hojas de los árboles y la población retomaba sus
actividades regulares luego de un largo verano. El camino desde la Universidad
de Málaga hasta aquí había sido largo. En realidad, era el camino desde aquella
escuelita rural en la Pampa argentina hasta ésta, en Maldonado. Había
organizado la recogida de datos de forma que reflejara lo que había aprendido
sobre Estudio de Casos en el Doctorado en la Facultad de Ciencias de la
Educación pero también diseñé la investigación teniendo en cuenta mi extensa
trayectoria como Licenciada en Economía interesada, desde mis estudios
universitarios en Alemania, en políticas de desarrollo. El Plan CEIBAL había
despertado mi curiosidad desde el momento en que supe de su existencia, allá
en marzo de 2008 en Buenos Aires. Anticipé que podría reunir los temas de
Educación y de Inclusión Social.
— 224 —
La escuela, tal como mencionara, me había sido asignada por las autoridades
del Plan CEIBAL. El 5 de marzo había acordado con la Coordinadora
Pedagógica del Plan CEIBAL de ANEP en Montevideo que ésta escuela
correspondía a mis criterios de selección: tenía una población suficientemente
importante, era de contexto sociocultural crítico y estaba catalogada como Muy
Desfavorable. Parte del alumnado había recibido los ordenadores a finales del
año 2008 mientras que los restantes las recibirían cuando yo estuviera allí, lo cual
me permitiría observarlos desde los primeros contactos con las nuevas
tecnologías. En su mayoría, se trataba de niñas y niños entre 6 y 12 años
provenientes de familias con escaso o nulo acceso previo a nuevas tecnologías u
ordenadores. Por último, la escuela estaba situada en el interior del país. Reunía,
a mi criterio, las condiciones necesarias para este trabajo empírico. Mantuve una
reunión con la Inspectora Zonal de Escuelas de ANEP en Maldonado, quién se
mostró muy abierta e interesada. Su mayor curiosidad se refería a porqué las
autoridades habían elegido ésta precisa escuela para mi Estudio de Casos. Una
vez explicados los argumentos, asintió y me acompañó personalmente al
establecimiento escolar y me presentó a su Directora, en esa mañana dorada.
El edificio de la escuela es una construcción de ladrillo visto de dos plantas.

Es grande y luminosa. Su frente, de unos 60 metros, da sobre una calle asfaltada
y hace esquina con una calle de tierra. A su costado izquierdo se encuentra un
Centro de Salud Pública de reducidas dimensiones construído aproximadamente
en la misma época, es decir, hace unos 15 años. El edificio escolar no da la
sensación de estar ubicado en un contexto crítico. Es limpio y cuidado. Las
casas que la rodean son humildes, en su mayoría de material de construcción, y
se respira un aire de tranquilidad. La escuela está rodeada en el frente y el lateral
por rejas de mediana altura y posee un gran portón que casi siempre está
abierto, sin ningún tipo de medidas de seguridad. Sobre la entrada principal
— 225 —
cuelga un cartel con el número y el nombre de la escuela y las puertas

acristaladas son amplias y están abiertas. Indudablemente, la escuela recibe de
brazos abiertos. Una vez atravesadas las puertas de cristal encuentro un
espacioso hall interior con grandes ventanales en su parte posterior. A la derecha
se encuentra la Dirección y la Sala de Profesores y se accede por puertas de
cristales. Hay un antiguo piano vertical cubierto por un delicado mantel bordado
en su parte superior. Algunas plantas en macetas decoran el ambiente de la
entrada, carteles y dibujos hechos por el alumnado engalanan la vista cuando se
mira a los pasillos de la primera planta que dan sobre ese hall de entrada. Veo
personal auxiliar limpiando los suelos de baldosas de cerámica rojas. Si bien se
encuentran unos 350 o más niños y niñas en la escuela, el nivel de ruido es muy
bajo. No se oyen gritos. Algunas clases están en recreo, juegan afuera en el gran
patio que da al fondo del hall de entrada.
Llego con la Inspectora Zonal y la Directora nos recibe cordialmente.

Soy presentada por la Inspectora, quien se ocupa de explicar las razones de mi
presencia. Se retira no sin antes asegurarme total colaboración y ayuda. Esa
primera mañana en la escuela resultó impactante. Desconocía el barrio, no sabía
con lo que me podía encontrar y sabía que iba a convivir unos cinco meses con
docentes y alumnado.
Cuando quedamos a solas con la Directora, amplié la información sobre mi

trabajo. Dije que estaba allí para describir lo que hacía la escuela para poner en
práctica el Plan CEIBAL, qué estaba buscando, cuáles eran mis pretensiones y
cómo se iba a desarrollar mi trabajo. Ella compartió una serie de dudas, algunas
referidas a la forma de trabajo. Expliqué detenidamente cuál es la metodología en
una investigación cualitativa. La mayor preocupación, totalmente lógica y
comprensible, giraba alrededor de temas de anonimato, de dónde y si se
— 226 —
publicaría. Esa reunión con la Directora fue muy extensa, a pesar de que
constantemente se interrumpía por las múltiples visitas de proveedores,
docentes, familias que la Secretaria o la Vicedirectora no conseguían evitar a
pesar de sus esfuerzos. Sirvió para aclarar todas las dudas. Informé acerca de
las reuniones mantenidas con las autoridades del Plan CEIBAL, nuevamente me
explayé extensamente acerca de los argumentos que fueron tenidos en cuenta
para elegir precisamente “su” escuela y le dí copia del Documento de
Negociación firmado entre la investigadora y el Director del Plan CEIBAL en
Montevideo. Fue, en cierta forma, una renegociación sobre la base de ese
mismo Documento. Llegamos a un acuerdo y comenzamos a trabajar
rápidamente.
Lo primero que hizo fue entregarme documentación de la escuela, como listados

de matrícula por años en ambos turnos, relación de docentes, cifras estadísticas
de ANEP como el Monitor Educativo y otros datos, para ponerme en situación. A
continuación me relató con detalle – mientras yo grababa las entrevistas con su
expresa autorización – la llegada de las XO. No había sido fácil: justo antes de las
vacaciones de verano, a finales del año 2008, habían llegado las primeras.
Previamente habían enviado toda la documentación del alumnado y profesorado
al LATU, el organismo público responsable de la gestión completa del Plan
CEIBAL.
La organización logística de la entrega de las XO era importante: llegaban las

cajas, cada XO identificada con códigos de barra con los datos del alumnado y
de los docentes y como tal, requirió la colaboración de todo el personal docente
ya que los niños y niñas llegaban con sus familias, quienes firmaban la entrega.
La expectación era enorme y se traducía en los relatos. Mi primera estancia en la
escuela coincidió con la entrega de los ordenadores luego de las vacaciones.
— 227 —
Terminada la primera introducción, iniciamos un recorrido por la escuela. Me

presentó a la Subdirectora y a la Secretaria, ambas madres de la escuela. En la
Sala de Profesores conocí a alguna maestra, en todos los casos la Directora
explicaba con detalle el motivo de mi visita y mencionaba expresamente la total
colaboración de la institución hacia mi trabajo.
Recorrimos las instalaciones del establecimiento.

Mi primera impresión fue la tranquilidad reinante. Se respiraba un ambiente de
libertad. Y esa primera impresión se mantuvo a lo largo de toda la duración de la
investigación. Teniendo en cuenta el contexto y la matrícula de casi 800 niños y
niñas entre 6 y 12 o más años más familias, docentes, personal auxiliar, me llamó
fuertemente la atención. Me pareció una escuela feliz, en orden, segura, limpia. A
pesar de todos los problemas que, seguramente, tendría su población.
Atravesamos el hall de entrada que, como mencionara, se caracteriza por su

luminosidad y amplitud. Veía algún cristal roto pero ninguna planta sin regar.
Bajando algunos escalones después de atravesar la puerta de la derecha
llegamos al comedor.
Se trata de un espacioso ambiente que diariamente acoge a unos 500 niños y

niñas y también a algunos hermanos o hermanas e incluso madres para
almorzar. Además, ofrece una merienda matutina y otra vespertina a unos 300
niños y niñas. El comedor tiene largas mesas con sus bancos, tiene enormes
ventanales de cristal en tres frentes y hacia el fondo se encuentra la cocina
separada del comedor por una barra americana. La alimentación es totalmente
gratuita y se financia gubernamentalmente. Según informa la Directora, los
fondos son generosos y permiten ofrecer una dieta equilibrada con alimentos de
calidad, que es delineada por nutricionistas. Esa comida diaria, para la gran
— 228 —
mayoría la única comida caliente que reciben, es preparada por una única
cocinera. Trabaja allí hace tiempo y se nota su entrega y entusiasmo.
Las instalaciones de la cocina, de dimensiones reducidas en relación a la

cantidad de comidas que allí se preparan a diario, cuentan con una cocina de
cuatro hornallas, una nevera de dimensiones domésticas y un fregadero de
reducido tamaño. No se trata de una cocina industrial. Un pequeño cuarto
separado alberga algunos alimentos en stock y los utensilios básicos. La comida
se prepara fresca todas las mañanas. He sido invitada a compartir el almuerzo a
diario si coincidía con mis visitas, y puedo decir que se sirven almuerzos
sabrosos y nutritivos que constan de un plato abundante, pan y un postre. Por lo
general dos madres, voluntarias, trabajan de ayudantes en la cocina. Al mismo
tiempo y cuando no están en la cocina, trabajan en la limpieza de la escuela,
riegan las jardineras y ayudan dónde pueden. En horario de almuerzo – en dos
turnos: los de la mañana que almuerzan antes de ir a sus hogares y los de la
tarde que almuerzan antes de entrar en clase – dos maestras suelen controlar la
sala y la puerta de acceso. El objetivo es mantener el orden general pero también
asegurarse que algunos niños, en especial los más pequeños, coman suficiente.
También he observado algunos antiguos alumnos o alumnas, ya mayores,
ayudando en forma voluntaria.
Salimos del comedor y cruzamos el patio central.

En su parte izquierda linda con unos terrenos que bajan hacia un arroyo seco. El
alambrado está roto y la directora me explica que por allí por las noches y
durante los fines de semana suelen entrar vándalos, drogodependientes y otras
personas de la zona y a menudo rompen cristales o instalaciones. Por ello están
realizando una acción para cerrar con muros todo el perímetro escolar. Hacia la
— 229 —
izquierda del patio central se encuentra el ala de las aulas situadas en planta baja
y planta alta, con dos escaleras de acceso en cada punta.
Al fondo izquierdo se encuentran los aseos. Están en muy mal estado, las
puertas están abiertas pero hay una reja que aparentemente se puede cerrar por
las noches o los fines de semana. Detrás del ala izquierda de aulas continúa un
patio, no asfaltado, con suelos de tierra, que da sobre el solar vecino en el que
se encuentra el centro de salud. Los alambrados están rotos por lo que se
accede libremente y representa otro factor de inseguridad para la escuela.
Visito las aulas.

Son amplias, de organización espacial tradicional. La mesa y la silla del docente
está al frente, los bancos del alumnado ubicados en dos o tres filas mirando
hacia el frente. Hay una pizarra verde o negra con tizas en el frente, algunas
decoraciones de acuerdo a la franja etaria y algún mueble para guardar material.
Hay muchos cristales de las ventanas rotos, algunos faltan. Existen escasas
cortinas. No hay rejas. Los pasillos son amplios, externos y abiertos pero
cubiertos. Los niños y las niñas me observan con curiosidad y la directora me
presenta a algunos docentes durante la recorrida. Una vez finalizada, regresamos
al despacho de dirección.
Ya le esperan muchas personas pacientemente, noto que su presencia es muy

importante para el diario funcionamiento del establecimiento escolar. La
secretaria, las docentes en la sala de profesores, todas parecen muy ocupadas y
concentradas. Agradezco a la directora y le sugiero iniciar inmediatamente con el
trabajo empírico, a lo cual accede amablemente. Le reitero que se preservará el
anonimato y le pido que en la próxima reunión de docentes y también de familias
informe acerca de mi trabajo en la escuela a fin de evitar sorpresas y situaciones
— 230 —
incómodas. La directora ha sido muy abierta y amable. Noto una larga

experiencia y una gran calma frente a su trabajo, sin duda no fácil.
Tengo una agradable sensación mezcla de inquietud y alegría por los meses de
trabajo que tengo por delante. Esa mañana de otoño inicio el trabajo empírico.
Realizo una Observación en el recreo, que comienza al poco tiempo, y otra en un
aula de 6º, previa charla con la maestra, aclarando mi tarea. La investigación y su
trabajo de campo está en marcha, entré en acción.
Durante la primera etapa que duró hasta mediados de abril, cuando regresé a
España, y también durante la segunda, entre mediados de octubre y finales de
diciembre de 2009, pude conocer personalmente a todo el claustro docente, al
personal administrativo y auxiliar, a gran parte del alumnado y a varias familias en
la escuela y también en sus hogares. Esto fue posible porque la escuela permitió
una total inmersión y abrió sus puertas a la investigación de par en par.
Pasados los primeros días de acostumbramiento mutuo, pude entrar y salir con
absoluta libertad en cualquier horario, participaba de sus festejos y paseos,
compartía el día a día, estuve invitada a diario a almorzar con ellos en el
comedor, visitaba algunos hogares en compañía de maestras y compartí sus
vidas. Al principio me preguntaban cómo había nacido la investigación, qué hacía
yo en Maldonado viniendo desde España y quiénes iban a leer el trabajo. Pero a
medida que nos fuimos conociendo sus preguntas e inquietudes cesaban y
abrían sus corazones. A mi llegada los niños y las niñas, algunas madres y
muchas maestras me saludaban afectuosamente y gracias a la Directora y a
varias maestras muy comprometidas pude organizar la agenda de entrevistas,
observaciones, visitas a hogares con total libertad. Me contaron hechos
— 231 —
importantes del pasado que hacían a la comprensión del contexto, me incluían

en las problemáticas cotidianas y compartían las alegrías.
Eran las condiciones ideales para encontrar respuestas a mis dos pretensiones:
saber si el Plan CEIBAL podría contribuir a la inclusión digital y social y qué tipo
de cambios se producirían a nivel cognitivo y metacognitivo como en el proceso
de enseñanza y aprendizaje cuando el alumnado utilice las XO. Me sentía
satisfecha de estar en esta escuela.
Comenzaba mi intento de comprensión.
V. 2.1. Empezaron a descubrir... El desarrollo de las cuatro dimensiones

del ser humano
“...La ventaja más grande es que se abrieron al mundo del

conocimiento que antes no tenían. Empezaron a
descubrir...” (Ágata, maestra de 6º, 9 de noviembre de 2009).
— 232 —
V. 2.1.1. Procesos cognitivos y metacognitivos
“… la música no está en el piano… y el conocimiento

no está en los ordenadores…” (CUBAN, 2008:156)
El desarrollo cognitivo es la rama de la ciencia que describe cómo los seres

humanos adquieren una caja de herramientas o hábitos mentales para pensar.
Incluye los procesos de percibir, atender, recordar, resolver problemas, identificar
categorías, planificar y tomar decisiones. La cognición, en su sentido amplio,
hace referencia a cómo aprendemos o comprendemos las cosas y los temas
que nos rodean. Desde cómo aprendemos un lenguaje, reconocemos objetos y
personas o prestamos atención, hasta cómo formamos conceptos, tomamos
decisiones morales y éticas o planificamos y delineamos estrategias: el desarrollo
cognitivo transcurre durante nuestras vidas. En esta primera categoría intentaré
comprender si la llegada de los ordenadores, de las XO, impactó en el desarrollo
del pensamiento, de la comprensión y del conocimiento de los niños y niñas de
la escuela “José Pedro Varela” y, en caso afirmativo, cómo se evidencian dichos
cambios.
Los procesos cognitivos son los que describen cómo procesa la información,
cómo piensa, el ser humano desde el momento de adquirir, almacenar, organizar
y poner en uso el conocimiento (LÓPEZ MELERO, 2003:197). Cuando tomamos
conciencia y asumimos el control de ese proceso, hablamos de metacognición.
En este apartado analizaré la categoría Las cuatro dimensiones del ser humano
con sus subcategorías Procesos cognitivos y metacognitivos, Lenguaje,
Afectividad y Autonomía para encontrar respuesta a la segunda pretensión de la
presente investigación:
— 233 —
o Conocer si se producen cambios a nivel cognitivo y

metacognitivo y en el proceso de enseñanza y aprendizaje
por utilizar nuevas tecnologías.
Cuando llegaron las XO – o las “compus” o “ceibalitas”, como eran

cariñosamente llamadas por el alumnado y el profesorado – a la escuela, se
produjo un cambio tanto interpsicológico entre las personas e intrapsicológico en
el niño o la niña. Sabemos desde VYGOTSKY que el desarrollo cognitivo es
producto de la cultura. Los símbolos culturales y los artefactos son
fundamentales a la hora del aprendizaje: qué y cómo aprende un niño o una niña.
El aprendizaje se produce primero en un plano social y luego en el psicológico.
Existe un proceso de reconstrucción y de transformación activa en el cual el
individuo internaliza gradualmente y con ayuda de una guía que puede ser el
maestro pero también, como veremos, un compañero o compañera del mismo
año, una vecina o un hermano mayor o menor. Las herramientas de
internalización han logrado cambiar culturas, como cuando la sociedad se
transformó de analfabeta a alfabeta. En este paso se registra un momento en el
cual el “experto” y el “novato” comparten el control de los procesos cognitivos
(WERTSCH, 1988). Ese pasaje, esa transformación activa, ha sido evidenciado
en múltiples situaciones.
Investigadora: “¿Puedes describir cómo fueron esos días previos a

la llegada de las “compus”?
“Compus” es la abreviación coloquial de la expresión rioplatense de computadora o ordenador.

“Ceibalitas” es un término que hace alusión al Plan CEIBAL.
— 234 —
Esmeralda: “Estuvieron muy ansiosos, todos los días preguntaban,

con mucha alegria. Lo primero que hicieron fue escribir el nombre,
eligieron el color y luego…jugar. Preguntaban: ¿ Dónde está el
macaquito para cambiar de color?…” (Entrevista a la maestra
Esmeralda, 19 de noviembre de 2009).
El paso entre novato y experto se daba también en sentido inverso:

intuitivamente era el alumnado el que sabía o conocía:
Turquesa: “…O ellos me enseñaban, maestra, con este apretá acá

y aparece todo de nuevo..” (Entrevista a la maestra Turquesa, 9 de
diciembre de 2009).
Esa búsqueda por el conocimiento, esa atención focalizada basada en la

curiosidad fue consecuencia de la novedad de las XO. Una maestra comentó así
acerca de las ganas de conocer de un alumno luego de ver en la televisión que
un niño de 12 años había sido padre, un caso que tuvo impacto internacional.
“… En ciencia es llamativo. Me dice el alumno: ‘¿Te enteraste que

el de 12 no era el padre del bebé? Le hicieron un análisis
genético…’. Eso no se lo dijo nadie. Lo vió en la televisión y lo
buscó en la XO. Tenía la foto con el niño del bebé y la madre más
grande. Ese niño me ilustró lo de los genes. Eso no está en ningún
curso. Tienen el mundo abierto y cada uno lo enfoca…” (Entrevista
a la maestra Jade, 2 de abril de 2009).
Cuando VYGOTSKY sostiene que somos capaces de externalizar y compartir

con otros la comprensión de dichas experiencias que han sucedido en
dimensiones cultural-históricas, sucede precisamente lo que contó Cristina. Ese
niño conoció un hecho por la televisión que le llamó la atención, tal vez porque lo
pudo relacionar consigo mismo. Tal vez se imaginó que, en una edad parecida, él
— 235 —
también podría, hipotéticamente, ser padre. Internalizó un proceso y buscó más

información relevante: la foto del bebé con su madre y su padre, de 12 años –
una imagen. Lo llevó a buscar más información relevante: el conocimiento sobre
los genes. Esa temática no estaba prevista curricularmente ni en ese curso y tal
vez nunca en la etapa escolar del niño, en el caso que no continuara con una
educación secundaria. Luego, compartió todo lo encontrado con su maestra y le
enseñó. Ese “mundo abierto que cada alumno enfoca” al que se refiere su
maestra es, entonces, una categoría importante que hace al proceso cognitivo y
metacognitivo en una de las dimensiones del ser humano.
La Percepción como proceso cognitivo superior permite que, a través de

nuestros sentidos, recibamos, elaboremos e interpretemos la (LÓPEZ MELERO,
2002). No se trata de una copia de datos reales. Existe una intención y se
percibe con un fin, “para algo”. La visión, la audición, el olfato, el tacto y el gusto
pero también la percepción sincrética y la analítica (LÓPEZ MELERO, 2002) nos
permiten iniciar ese proceso de recepción, elaboración e interpretación de datos.
Sin embargo,
“la percepción humana se halla mediatizada por los

conocimientos previos del ser humano, cristalizados en base a la
experiencia anterior” (LURIA, 1994:62).
Cuando se implementó el Plan CEIBAL se vivió una pequeña “revolución” en

todos los niveles. Existían conocimientos previos entre el alumnado sobre lo que
podrían significar los ordenadores, los docentes preveían situaciones de acuerdo
a su propio nivel de conocimientos anteriores acerca de los ordenadores, las
autoridades que habían implementado el Plan anticipaban ciertos
— 236 —
comportamientos en base a experiencias previas realizadas de forma parcial en

otros países.
“…Los niños no son más inteligentes. Lo que sucede es que la

mente humana tiene un acercamiento mucho más cercano a la
computadora que al razonamiento anterior. La captación de los
conceptos es prácticamente inmediata…” (Entrevista a una
autoridad del Plan CEIBAL, 19 de octubre de 2009)
(...)
“…Él fijó más, en la XO busqué información, le mostré y lo que
más le quedó es lo que vió en la XO. Con los libros hubiese
hecho lo mismo pero ese niño hubiera quedado con la duda
eterna de qué quería decir. De qué se trataba. Porque he tenido
compañeras que hasta grandes no entienden lo de la tierra,
porque no lo vi, porque no lo podemos asociar a algo, es tan
abstracto. En el libro tampoco mucha imagen hay. La compu te
desarrolla muchas cosas que uno cree que no
tiene…” (Entrevista a Circonita, 9 de noviembre de 2009)
Estas conversaciones con docentes nos indican que los alumnos tienen una
apertura hacia lo que los ordenadores les pueden ofrecer. La modalidad de
procesar información con el ordenador es más afin que cuando adquieren y
procesan datos en las formas tradicionales. Existe efecto de atracción, pero a
seguir descubren casi intuitivamente que a través de las XO llegan a otro nivel de
información que, además, retienen por estar los datos presentados de manera
diferente, no aburrida, en páginas interminables en blanco y negro en libros que
no les suelen interesar y a los que, a veces, ni pueden acceder. La inmediatez de
comprensión de conceptos a las que hizo referencia un director afianza esa
argumentación. Retomando el concepto de CUBAN sobre el piano y el
ordenador, podemos decir que los ordenadores son vehículos o aparatos que no
son neutrales. En si mismo el ordenador condensa y sintetiza parte de la historia
— 237 —
reciente de los seres humanos cultural y tecnológicamente y desde el punto de

vista del conocimiento.
En estrecha relación a esa temática analizaré la Atención. La atención es el filtro

que nos proteje de las sobrecargas diarias. Sin duda es un mecanismo cognitivo
de central importancia porque nos permite captar de uno a varios aspectos de
nuestra realidad, focalizando y concentrándonos en algunas cosas y no en otras.
En la escuela investigada pude comprobar precisamente cómo los niños y las
niñas focalizaban en algunos temas:
“… Otras cosas que le van interesando : plantas, animales, cuerpo,

pero siempre en relación a…” (Entrevista a la maestra Turquesa, 9
de diciembre de 2009)
(...)
“… Encontraron algo que les atrapa. Es un vehículo para buscar la
recreacion, lo lúdico, la información…” (Entrevista a la maestra
Turmalina, 19 de noviembre de 2009)
Se interesan por ciertos temas, buscan, aparece la incógnita y la resuelven. No

demoran la respuesta porque la XO les permite satisfacer la curiosidad a veces
allí mismo, cuándo nace y cuándo la atención está puesta en ello.
“… Los niños tienen que saber que no podemos saber todo. Pero lo
que ha proporcionado esto, lo bueno, es que cómo llegar a ese
conocimiento. Antes estaba como muy limitado. Siempre hubo
maestros que cuando surgía un tema decían ---mañana. Ahora es
ya. Hoy tengo la curiosidad. Hoy sé. Y los chicos no se olvidan. La
maestra de 3ero hubiera dicho mañana o vamos a ver a la biblioteca
y hubieran encontrado mucho texto, una foto y muy
aburrida…” (Entrevista a la inspectora Aguamarina, 11 de noviembre
de 2009)
(...)
— 238 —
“….(Mi hermanito) es más rápido, sabe más juegos, sabe entrar en

más cosas, todos los días anda pidiendo más. Mi madre cuando lo
ve así, dice ¡Narciso! Yo tambien le enseño juegos para que se
divierta, videos, cuentas…” (Entrevista a Lirio, 4 de noviembre de
2009)
Esa posibilidad de respuesta inmediata o casi inmediata y de saber que

encontrarán diversas imágenes, textos, interpretaciones, definiciones sobre el
tema en el que han colocado su atención es un elemento de gran atractivo para
introducir al uso de las XO. Movilizarse a una biblioteca más o menos cercana,
solicitar los libros que tal vez puedan ser útiles, leerlos allí o en sus hogares si los
dejan retirarlos para finalmente encontrarse, con suerte, con “mucho texto y con
una foto aburrida”, claramente no es lo mismo en cuanto a la atención que se le
presta al tema. Pero no solamente ponen atención en el tema mismo, también lo
colocan en lo que rodea al tema, a su contexto. Una entrevistada lo expresó de
esta manera gráfica:
“…Estos chicos muy capaces encontraron en la computadora una

salida de aprendizaje más rápido, de respuestas a lo que ellos
estaban necesitando. Esa sed insatisfecha de saber…” (Entrevista a
Alejandrita, psicóloga de la escuela, 20 de noviembre de 2009).
Esa sed insatisfecha es el prerrequisito para la atención, para entrar en la Zona

de Desarrollo Próximo que permitirá reordenar mentalmente a través de los
signos. Recordemos que la ZDP es el espacio entre las capacidades del niño o la
niña al trabajar solo o sola y cuando trabaja con el soporte o la ayuda de otros.
La atención es una de esas actividades simbólicas y es interior. Una vez puesta la
atención en un tema
— 239 —
“…Puede estar dos horas en un tema sencillo…” y agrega: “…A mi

me genera más tranquilidad. Aprendo, crezco, me concentro, presto
atención. Ellos también, estan atentos, que no estén escuchando,
gritando, si no no ven lo que estan bajando…” (Entrevista a Ágata,
maestra, 9 de noviembre de 2009)
Esa misma maestra relató un hecho muy interesante. Mientras en clase veían un
tema determinado, a un niño de 8 años se le ocurrió espontáneamente, recordó
en ese momento, el fenómeno de los terremotos. La maestra da cuenta de este
episodio:
“…La otra vez me pregunta un niño ‘ ¿Qué es un terremoto?’. Yo le

hago todas las explicaciones de las placas tectónicas y pienso para
mi ¡Ay Dios, qué preguntas me viene a hacer! Es un niño de 3º. Le
explico, porque digo, si él pregunta y tiene la curiosidad, puede
entender perfectamente. Pienso cómo me puedo ayudar para que
lo entienda mejor. Abrí la XO y le mostré “movimientos tectónicos de
placas”, dónde estaba Uruguay y porqué no nos iba a tocar un
terremoto, quedó…Venían todos y miraban fascinados. Te sirve
hasta para eso. Te preguntan algo y no tenés la herramienta visual..
Ellos fijan en la imagen. Si ven, aprenden más.” (Entrevista a Ágata,
9 de noviembre de 2009)
Otra comentaba otra situación:
“… Tocaba matemáticas y hubo una situación de un mago que tenía

globos y salian tres al tocarlo. Ellos lo tenían que hacer en la XO.
Nosotras que (antes) mirábamos los cuadernos… me gustaba mirar
más los cuadernos de los niños que la planificación de las maestras.
Pero ahora no tienen muchas cosas en el cuaderno. Hay un niño
que dice ´No puedo hacer los globos´, hizo puntos. Razonamiento -
muy bien…” (Entrevista a Aguamarina, inspectora, 11 de noviembre
de 2009).
— 240 —
Las XO han traído una especie de “avidez” por conocer. Esto ha sido relatado
con detalle por una maestra de 1º, cuando ejemplifica cómo sus niñas y niños se
acercan a la lectura y la escritura:
“… Ellos ya estaban avanzados con la lectoescritura. Comparado

con años anteriores, ellos son más avidos. La idea era saber leer y
escribir porque estaban las XO. Si lees tenés acceso antes. Son
imágenes y música pero tenés que saber. Tenían presión
autogenerada. Tenían sus XO, ganas de saber más…” (Entrevista a
Ámbar, maestra de 1º, 30 de marzo de 2009).
La percepción y la atención se agudizan, se percibe con mayor claridad lo que

nos interesa y en lo que hemos puesto nuestra atención. Es, entonces, la primera
toma de contacto con nosotros mismos. Y lo hacemos “para algo”, hay una clara
intencionalidad. Que en el caso mencionado se refiera a la lectura y la escritura,
al acercamiento al Lenguaje, no es un tema menor, como veremos en la próxima
subcategoría.
En el capítulo III “Cerebro y Educación” ha quedado plasmada la importancia que

posee la Memoria en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La forma cómo y
dónde almacenamos los recuerdos, cuál ha sido el “canal de entrada” y cuáles
han sido las emociones que nos acompañaron en el momento del aprendizaje
juegan papeles importantes. La memoria implícita es, hemos visto, la que
automatiza nuestras destrezas, nuestros hábitos: hablamos pero no pensamos
en la construcción de la oración. El inbrainment del que habla GARDNER (1999)
hace referencia a ese dominio que se produce cuando estamos frente a un
conjunto organizado de actividades. Las XO han significado andamiajes en el
sentido de VYGOTSKY y de BRUNER: inspiraron al niño o a la niña, sin olvidar a
— 241 —
los docentes y a las familias, a lograr desafíos que trascienden del uso del lápiz y
del papel. Permitieron otra vehiculización de símbolos culturales y por lo tanto
otra forma de internalizarlos.
Al conversar con las madres, alumnas y alumnos y el personal docente y no

docente de la Escuela “José Pedro Varela” percibí esa inspiración que
significaron las XO.
“… La maestra empezó a traer una computadora para mostrarnos

como era. Era de las negras, pero chiquitita. Empezamos a sacar fotos
para recordar con la maestra. Después empezamos a escribir y nos dijo
que ibamos a tener el Plan CEIBAL. Ahora ya tengo mi XO, entro en
Google. En casa voy a la esquina y entro…” … “ Si tenés la compu y
sos curiosa, tenés buena memoria, te sacás buenas notas. La compu
te ayuda mucho a no aburrirte nunca…” (Entrevista a Rosa, una alumna
de 4º, 17 de noviembre de 2009).
Para algunas maestras, la XO fomenta claramente la memoria. La usan más.
“… Un libro de texto común: no se acuerdan. O tienen el cuaderno y no

saben lo que dice. Tienen todo registrado pero no saben dónde
buscarlo. En cambio en las XO saben dónde buscarlo, se acuerdan,
tienen motivación y memoria visual. Tienen un mayor interés en recordar
y eso no sucede con el cuaderno de clase o con el libro. Si no tuvieran
esa herramienta… pero acá ellos tienen imágenes, sonido…” (Entrevista
a Tanzanita y Obsidiana, dos maestras comunitarias, 30 de marzo de
2009).
Trébol era un alumno de 5º, tiene 12 años. Un precioso niño con pecas y una
sonrisa compradora. Me saludaba cordialmente desde mi llegada a la escuela
en marzo y cuando vio que entrevistaba a alumnos y alumnas, no dejó de
“pedir cita”. Llegó el día y le pregunté porqué había sido tan insistente para
— 242 —
que lo entreviste. Su respuesta fue clara: “…Para comunicarme un poco con

las personas…”. Pero hubo mucho más. Era un niño con una situación
familiar complicada, sus padres estaban separados y no se llevaba bien con
su padrastro. También habían fallecido dos hermanos a los cuales llevaba
flores al cementerio.
“… Cuando llegó la XO me emocioné. Empecé a entrar en páginas

y a chatear. Hice correos, me hice todo. Estaba como loco…. Ahora
ya estoy más práctico. Y fue muy rápido. En escribir y eso soy
rapidazo: escribo con los diez dedos. Me enseñó mi primo ahora
me está haciendo toda la música… Mi papá es músico, organista y
baterista… Yo quiero ser músico…. Pero también me gustan los
bichos, cuando voy al campo saco fotos con la XO y las mando por
correo. Lo que más me gusta son las Ciencias Naturales, quiero
estudiar algo para ayudar a las personas. Cuando me siento mal
voy al campo y respiro los olores, siento que me hace bien. O juego
con mis dos perros, Machita y Lassie…” (Entrevista a Trébol,
alumno de 5º, 19 de noviembre de 2009)
Cuando hablamos de Organización del Tiempo y del Espacio hacemos

referencia al conocimiento de cada contexto y de la duración y su orden
secuencial. Los espacios como lugar de comunicación y de convivencia están
cargados de significados y son muy importantes para los procesos cognitivos
y metacognitivos. Los tiempos, a su vez, determinan la estructuración de las
actividades. La llegada de las XO significó importantes cambios tanto en la
organización del tiempo como del espacio. Se amplió los lugares en los que
ocurren la enseñanza y el aprendizaje. Durante mis observaciones en las que
registraba por escrito y documentaba con fotografías y vídeos, pude observar
desde los primeros días cómo esa extensión ocurría con mucha naturalidad.
No había sido necesario requerir permisos de las autoridades, era una
— 243 —
reacción espontánea tanto del alumnado como del profesorado. La XO era

omnipresente: estaba en el aula, pero también en los pasillos o en el patio
durante los recreos. A toda hora veía a niños y niñas de todos los años
sentados en el suelo o en las jardineras con sus laptops. En solitario, en
grupos de a dos, tres o más, siempre y a toda hora la escuela estaba
impregnada por esos niños y niñas con sus XO verdes y blancas. Se habían
incorporado al paisaje escolar. Pero no terminaba allí.
Al finalizar sus horarios escolares regresaban a la escuela. Ya sin sus batas

blancas, vestidos con su ropa personal, los podía observar cómo trabajaban,
jugaban, se comunicaban a toda hora. Mayormente estaban agrupados de a
dos o más. Los encontraba en la acera o en el pequeño jardín frente a la
escuela y pasaban horas allí. La razón era simple: en esa etapa de la entrega
del Plan CEIBAL la señal de internet estaba delimitada a unos 200 o 300
metros alrededor de la escuela y por ello el alumnado regresaba allí, para
disfrutar sus XO durante el contraturno. Ocurría tanto en el turno de mañana
como en el de la tarde. Esa reorganización del espacio y del tiempo ha sido
notable y, recorriendo diversas partes de la geografía uruguaya, era una
imagen que se repetía en todo el país: niños y niñas de todas las edades,
agrupados frente a sus escuelas, rurales o urbanas, trabajando, jugando o
comunicándose con sus XO.
“… Tener la XO me cambió para buscar información. La biblioteca

está allá abajo y yo vivo para el otro lado. Antes me aburría y leía
algo, lo primero que agarraba. En casa ahora agarro la señal
CEIBAL porque la otra escuela está cerca. La forma de conversar
con mis compañeros es con el chat…. Cuando me dieron la compu,
me emocioné, dije ‘Gracias’ y me la llevé a mi casa…” (Entrevista a
Loto, alumno de 6º, 19 de noviembre de 2009).
(...)
— 244 —
“…. ¿La gran ventaja de la compu? Es mucho mejor. Me pregunto

cómo era sin Internet… Lo viví hasta el año pasado. Iba a la
biblioteca, está cerca de lo de un compañero, a cinco cuadras. Pero
a veces está abierta, otras no. Los domingos y feriados no. Sí, tenía
muchos libros pero no siempre los que necesito. Por ejemplo de
Ciencias no había. Pero es más fácil con la compu…” (Entrevista a
Mirto, alumno de 3º, 19 de noviembre de 2009).
Dos maestras de 3º escribieron sus impresiones:
“…El ejemplo más claro es el recreo. Los alumnos prefieren

sentarse en pequeños grupos para jugar, conversar con las
computadoras, que estar corriendo. Esto tiene una ventaja y una
desventaja. Están más tranquilos, hay menos violencia. Pero la
desventaja es que dejan de socializarse, relacionarse cara a cara
por escribirse y socializar a través de la computadora..
“ (Granate y Circonita, maestras de 3º, 13 de mayo de 2009)
Realicé cuatro entrevistas en profundidad a una alumna de 6º, lo cual me

permitió conocerla mejor y escribir una Historia de vida. Recuerda que la
entrega de la XO significó algo particular: sentía que tenía otro artefacto,
como la regla y el compás. Era, para ella, desde el primer día, “otra forma de
estudio”. Sus padres están separados, ella vive con su hermano menor y su
padre. En su casa hay tres ordenadores: una del padre y las dos XO de ella y
del hermano. Pero prefiere la XO porque tiene más cosas y es más fácil de
utilizar. Como no hay internet, en el verano vino a diario a la escuela porque
había señal. Además, para que no se bloquée la máquina por falta de uso,
según habían recibido las instrucciones (Entrevistas a Orquídea, octubre a
diciembre 2009).
— 245 —
Una tarde visité a dos hogares de alumnos, acompañada por una de las
maestras comunitarias. Su presencia era clave ya que hubiera sido
impensable para mi acceder sola a las casas de los asentamientos. Con ella,
en cambio, me sentía muy segura y tranquila. Tenía mucha curiosidad en
conocer a estas madres. Recuerdo la visita al hogar de Almendra, madre de
11 hijos e hijas de diversas edades. Su casa estaba a unos 800 metros de la
escuela, en una calle de tierra. Era una chabola con un pequeño jardín o patio
en el frente de la construcción. Era una habitación de reducidas dimensiones,
muy limpia, con una cortina como puerta. No conté las camas pero
seguramente no todos los integrantes de la familia tenían una propia. Noté
que no había mesa. Pero sí había 6 XO, una por cada año escolar, bien
cuidadas, sobre una de las camas. Para esta madre, las XO tenían un
significado muy importante. Ella padecía de una grave enfermedad, siendo
una mujer joven, su marido estaba sin trabajo y estos seis niños y niñas
asistían a la escuela y tenían sus ordenadores propios. Además de ser lo
único que cada uno poseía, para Almendra estaba claro que eran un
pasaporte al conocimiento y a un futuro mejor. Desde la casa de al lado se
escuchaba la música a niveles ensordecedores, noté que paraban coches de
marca y había movimiento de personas. La maestra me explicó que eran
traficantes de droga, ya conocidos, que solían entrar y salir de la cárcel con
asiduidad. Y en medio de ello, las XO.
“… El niño va y viene, la XO es como una prolongación suya.

Tienen muy pocas cosas de su propiedad, eso influye. Los libros
se devuelven a finales del año escolar. Los utilizan pero no son
de ellos. En cambio, las XO, son de ellos….Y no es lo mismo
una computadora en la sala de informática… “. Y agrega: “…
Tal vez haya sido una buena instancia para acercarlos al mundo
digital porque no tienen la barrera. Tienen acceso propio y
gratuito en la escuela al conocimiento futuro. Ya tienen la llave
— 246 —
de la puerta, ahora veremos si abren la puerta. Como les es tan

práctico y chatean con el de arriba y con el de Cerro Largo, esa
soltura se hace natural en ellos. Favorece, sin duda, el
aprendizaje del niño…” (Entrevista con Turmalina, subdirectora
de la escuela y madre de alumno, 27 de marzo de 2009).
La llegada de las XO ha implicado también un cambio en la Planificación. Supone

una tarea de organización y de reflexión mediatizado por la ayuda de los demás
(LÓPEZ MELERO, 2003). DAS (1998) indica que esta actividad se encuentra en
directa relación con el habla y el lenguaje, por ser el sistema simbólico más
poderoso. Planificamos cuando formamos una imagen mental de la situaciones y
alineamos nuestras acciones con ayudas de palabras u otros símbolos previo
inicio de nuestra actuación. Planificamos actividades cuando orientamos nuestra
acción hacia el futuro. Planificamos acciones al resolver problemas y planificamos
operaciones a nivel táctico y estratégico. A la pregunta, si las XO han influido en
la planificación como proceso cognitivo y metacognitivo, las observaciones y
entrevistas permitieron ver lo siguiente:
“…A finales del año ya trabajamos de forma más masiva.

Trabajamos de a dos, es super rico, les encanta porque si no
sabe el otro lo salva. Trabajamos la danza, era lo que tocaba
para fin de año. Y nosotros representabamos a Kenia. No
tenemos planisferio asique en la XO buscamos África, Kenia.
Trabajamos Geografía, Lectura. Buscaban el clima, los animales,
la flora, todo. Los trajes típicos los sacamos de ahí. Es decir,
Kenia lo hicimos todo en la compu. Hasta la música. De deberes
les daba buscar tal cosa en la XO y venían con el traje. El
bailecito salió espectacular. Eso sí, tenían frío porque no tenían
mucha ropa…” (Entrevista a Ámbar, maestra de 1º, 30 de
marzo de 2009).
— 247 —
Laurel es de los que orientan su acción hacia el futuro. Es muy buen alumno,
está en 4º y dice que será científico. Y dibujante. Vive con su madre, quien lava
ropa, y dos hermanos pequeños. No conoce a su padre, brasilero. Su
entusiasmo es contagioso:
“… ¿Sabés que hay un programa que se llama Conozca

Uruguay? Hay un extraterrestre y te aparece con el mapa y con
los ríos y los departamentos. Cuando te pregunta dónde está tal
Departamento vos apretás y si fallas, no dice nada. Si lo ponés
bien te dice Artigas. Sí, es obvio, ya me lo sé todo: los ríos Yi, de
la Plata, Laguna Merín, Rosario, San Juan. No se ven, vos los
tenés que buscar con el mouse… “
Y prosigue explicándo con lujo de detalle el cuerpo humano y en especial, lo que

más le ha gustado, el aparato respiratorio:
“…Si querés te cuento. El aire entra por la nariz, pasa por la

faringe, luego por la tráquea que mide 12 cm de largo, el
izquierdo 2 y el derecho 4 cm y ahí viene la ramificación donde
está el pulmón y los alvéolos. Es una caja que con la expiración
se abre. El pulmón toma el oxígeno de la sangre. Lo ví todo en la
XO. Y la maestra me dio un consejo buenísimo: no podemos
saber todo pero sí abreviamos y decimos lo que nos
acordamos..” (Entrevista a Laurel, alumno de 4º, 27 de
noviembre de 2009).
Laurel ama su escuela porque le gustan las ciencias y a finales del año pasado le
entregaron su XO. Había faltado el día de la entrega por lo cual al día siguiente
asistió con su madre para recibirla. Como no se la explicaron en clase pero le
dieron un manual, aprendió a manejarla solo, luego de que su madre se la
prendiera – “ella se animó”. Luciano planifica sus pasos futuros. Como
— 248 —
despedida me regaló un precioso dibujo, una caricatura, que hizo en pocos

minutos con enorme talento.
V. 2.1.2. Lenguaje y sistemas de comunicación
Para LURIA (1978) el Lenguaje juega un papel fundamental al permitir que el

individuo multiplique sus ambientes referenciales a través de la palabra. Es un
transmisor de experiencias propias y ajenas y por lo tanto rompe con el binomio
experiencia-conocimiento. Permite la abstracción y por ello, del pensamiento y
crea códigos de acceso a cosmovisiones, a interpretaciones, etc. VYGOTSKY
(1978) explica cómo la verdadera comunicación humana requiere de la existencia
de significados tanto en la generalización como en el empleo de signos en
particular. Tanto el significado interno o semántico como el externo o fonético
forman una unidad. Cuando el niño o la niña adquieren un lenguaje externo,
comienzan con una palabra a la cual agregan dos o tres. Va de una fracción al
todo. Semánticamente, los niños y las niñas parten de una totalidad para luego
comenzar a dividir en unidades semánticas. Esta separación se hace más
pronunciada con el desarrollo. El lenguaje escrito y el interiorizado serán el
monólogo, el oral el diálogo. La Dimensión del Lenguaje es, por lo tanto, la base:
una palabra sin pensamiento es vacía y un pensamiento sin palabras permanece
escondido. Permite al individuo desligarse de la experiencia directa y asegura el
nacimiento de la imaginación, base de la creatividad. En esta subcategoría
analizaré la Nominación, la Lectura, la Escritura, la Lógica-Matemática, la Música
y la Plástica en relación al impacto generado por las XO en el alumnado de esta
escuela.
— 249 —
El trabajo empírico realizado durante los cinco meses me ha brindado una

multiplicidad de ejemplos en todas las áreas mencionadas, que ilustraré
sintéticamente a continuación. Ha permitido constatar cómo el lenguaje social
cotidiano paulatinamente se transforma en lenguaje de usos intelectuales, en
pensamientos, permitiendo mayores autonomías. Lo describen los alumnos y las
alumnas:
“…A mi hermanito de 1º le sirvió mucho para aprender a leer. Lo veo

porque cuando usa la PC de mi hermano más grande sabe casi
más que yo, en 6º. Se ve que sabe más, es más rápido, sabe más
juegos, sabe entrar en más cosas, todos los días anda pidiendo
más. Mi madre, cuando lo ve así, se asombra y dice ‘¡Narciso!’ A
nosotros nos enseñaron a usar los diez dedos, es más rápido. Es
mucho más fácil hacer un trabajo ahora con la XO: poder mirar en
Internet y podés copiarlo. Hacés un resumen sobre lo que
encontraste. Me mejoraron mucho los errores de ortografía. Cuando
hago la cursiva p antes me salía como la k. Ahora la XO me lo
corrige…. Narciso, mi hermanito, ya tiene muchas ventajas. Está
aprendiendo a leer y a escribir. Cuando escribe en el cuaderno, al
ser zurdo y estar escribiendo con lápiz, no le sale tan bien. Escribe
mejor en la compu. También mejora en Lectura porque mi hermano
y yo le ayudamos. Tiene más interés en saber lo que hace en la
compu. Hay un juego de indios y reconoce las letras. Todas menos
la X y la z. Puede leer. Dice a----e---- y saca la palabra, recién
cumplió 6 años….” (Entrevista con Lirio, alumno de 6º, 4 de
noviembre de 2009).
El lenguaje, como sistema de comunicación, se transforma en algo

imprescindible. Es, como mencioné, la herramienta que permite ampliar los
ambientes referenciales y la abstracción. Y fluye ante la necesidad de
expresarnos.
— 250 —
“… No me costó usarla. Fue fácil. Fácil como manejar un MP4 que

una vez me prestaron. A mi me encantan las canciones de Michael
Jackson. No bajé música enseguida porque no sabía dónde entrar.
Me dijeron en Blue Apple pero no pude. Entonces me ‘calenté’ y no
entré más. Ahora entro en cualquier juego para chicos y los domino.
Sí, entro en Videos, aunque tengo los parlantes rotos y no escucho
pero miro. Mirá, acá te pongo uno de Michael, estoy aprendiendo a
bailar como Michael. A veces mi papá me ayuda, practico mirando
a mi viejo. Me gusta Black&White y Thriller. Mi hermano se llama
Michael… sí, adivinaste…” (Entrevista a Loto, alumno de 6º, 19 de
noviembre de 2009).
Está observada esa actitud positiva y abierta hacia el Lenguaje – sea escrito,
musical, kinésico o visual – una y otra vez. Van dónde están sus intereses, o los
de sus familias, y luchan hasta conseguir la maestría en ello. El mismo alumno
contó que su madre también usaba su XO: en este caso para buscar recetas.
Había descubierto Utilísima, un sitio web de un conocido programa culinario de
la televisión, y también El Gourmet, otro programa de moda. Loto me muestra en
su XO las recetas de postres: tenía en una larga lista las recetas de Alfajores de
Maizena, Torta invertida de manzana, Torta Maus de chocolate (luego descubrí
que era de Mousse de chocolate, Nota de la investigadora). Se inspira, como
contó, mirando la tele, especialmente antes de almorzar. En un “segundo” le da
ganas de hacer las recetas.
Ha sido muy interesante observar la actitud del alumnado pero también del
profesorado y de las familias frente al idioma inglés. En esta escuela no había
Lengua Extranjera y probablemente ningun niño o niña tenía contacto con el
idioma en sus hogares. Me preguntaba cómo se las ingeniaban para comprender
muchos comandos e instrucciones de las XO pero también de sitios web o
juegos que son en inglés. Y lo que pude observar fue que los niños y las niñas
— 251 —
“abstraen” de que está en otro idioma, en realidad, casi no lo registran ni le dan

el título de inglés:
“…Veo que está en inglés. Miro los episodios del juego y lo

entiendo, porque sé que puedo cambiar los trajes, poner alas…”
explica el mismo Loto. Les interesa, lo necesitan para la comprensión y buscan el

significado. También he observado que maestras con escasos conocimientos de
inglés eran ayudadas por sus alumnos y alumnas, quienes, si bien no sabían
inglés, conocían el significado de las instrucciones o de las palabras.
La alfabetización se hizo más interesante y más fácil con las XO. Una maestra de
1º así lo expresó:
“… Conmigo la mayoría aprende a leer y a escribir. Cuando llegan a

principio de año uno o dos de 30 sabían algo. Les enseño, en la
pizarra, en la XO, en todo. ¿Cómo hago? Uso mucho el programa
Write. Mi modelo es aproximativo, repetitivo. Soy muy libre, muy
creativa, trabajo lo que surja, lo que les interesa, no impongo mis
preferencias. Trabajo la escritura imprenta mayúscula hasta
mediados de año, pero los que ya quieran hacer cursiva o
minúscula lo hacen. La lectura la aprendemos de forma global.
Tienen un silabario, pero la lectura es por sonido de la letra y global.
No voy con pequeñas palabras. Trabajo con folletos, libros de
cuentos, lo que me traigan…. Ahora los niños saben más que
nosotros. Tenía un ‘adelantado’, les dio clase, con 6 años. Los
nenes le entendían más a él que a mi, su lenguaje era concreto y
simple. La clase la llevan los niños, el maestro guía y asesora.
También vienen de clases mayores a ayudar a los chiquitos. O
mando a mis niños a otras clases. Van solos. Van y dan
clase…” ( Ámbar, maestra de 1º, 30 de marzo de 2009).
— 252 —
Alto y flaco, Lirio es un alumno de 6º, mayor que sus compañeros. Tiene 14 años
y viene de un contexto familiar complicado. Se lo podría describir como un chico
de la calle. Marginado por sus compañeros, todos menores que él, Lirio era
difícil. Hasta que llegaron las XO. Antes se negaba a escribir y en la parte oral era
regular. Sus conversaciones provenían de sus relaciones sociales en el barrio, en
la calle. Desde el momento que recibió su XO descubrió el lenguaje que más le
gustaba, la Música. Era un experto en cumbia, en cumbia villera, es decir, en la
música preferida en los barrios marginales. Enseguida supo dónde bajarla, dónde
encontrar sus videos musicales preferidos. Ahora, como pude observar en su
clase y en los recreos, Lirio se transformó en líder de sus compañeros y
compañeras. Lo buscaban, se sentaban con él, pasó a ser un referente. Porque
dominaba algo que a los demás les interesaba mucho. Pude observar y
entrevistarlo a inicios y al final del ciclo escolar, ya cuando egresaba de la
escuela, y ha sido un cambio llamativo. Cuando no quería participar en la clase –
no había alcanzado el tiempo para despertar en él al buen alumno – ponía sus
cascos y escuchaba música, solito pero sin molestar a nadie. Su actitud había
cambiado, porque hasta entonces hacía lo mismo, escuchaba música en vez de
prestar atención en clase, pero a todo volúmen, con el consecuente trastorno
para todos y todas.
Uno de los problemas existentes en el sistema educativo uruguayo era la falta de

libros. Una maestra lo expresó así:
“… Con suerte antes había un libro para compartir. No había acceso a

la información. Los de 5º y 6º no tuvieron libros porque no se licitaron.
Vinieron libros hasta 4º. Y cuando te manejas con textos largos como
en Historia, no podés fotocopiar. Te ves muy limitada. Hacía resúmenes
que copiaba en la pizarra… Ahora, es una ventaja impresionante…. O el
Write. Cuando viene la línea roja que te subraya lo que escribiste mal, te
— 253 —
hace fijar las cosas que antes pasabas por alto. Antes era ‘ Cien veces
no debo…’ El año pasado, sin las XO, daba alguna tarea y ellos iban al
Cibercafé y todos traían las mismas 50 hojas… O cuando hacen fotos.
Salieron a fotografiar a un compañero con la pierna lastimada, se
ayudan más…” (Entrevista a Ágata, maestra de 6º, 26 de marzo de
2009).
Pareciera que el tipeo dejó de ser un proceso separado de la composición.

Vemos que con 5 o 6 años (o antes) los niños y las niñas utilizan parte o la
totalidad del teclado para jugar, escribir, dibujar digitalente antes de ser
alfabetizados propiamente dicho. También he visto que en contraste con la
escritura lineal que utilizabamos anteriormente cuando nos invitaban a
estructurar nuestros pensamientos mentalmente antes de ponerlos en papel,
ahora el alumnado, gracias a las XO, piensa y narra mientras teclea y el producto
se representa en la pantalla. Sin duda, el hecho de que podamos corregir todas
las veces que haga falta ha facilitado ese paso. Pero también significa que las
producciones serán de mayor calidad. A ello se suma el atractivo para los niños y
niñas de poder agrandar o achicar las fuentes, dar color, agregar imágenes y
todo lo que les ocurra para embellecer o enriquecer el trabajo.
Me ha llamado la atención la urgencia que tienen para aprender. Saben que la

XO es, al mismo tiempo, motor y respuesta. Como dijo una directiva del Plan
CEIBAL y maestra:
“ …es como que la e y la l adquieren sentido. Es una necesidad que

tienen que saciar. Es una necesidad interna. Tienen el teclado y las
letras y salen a buscar…Y cuánto antes se formen ‘las matrices del
vínculo con el conocimiento´, mejor: …Es a edad temprana que se
forman, si no hay que reconstruir, rehabilitar. Y eso es mucho más
difícil. Los fracasos vienen de no poder, de no tener
posibilidades…” (Entrevista a Rubí, 8 de diciembre de 2009).
— 254 —
Este proceso de internalizar herramientas culturales ha sido lo que ha permitido,

por un lado, grandes cambios en culturas como lo ha sido la alfabetización de la
gran parte de la sociedad, y, por el otro, el microdesarrollo a nivel niño o niña.
Estas representaciones simbólicas y los discursos resultantes perfilan en lo que
pensamos, pero también cómo pensamos acerca de ello. Innovaciones de la
historia como el uso de símbolos y la escritura han desarrollado los procesos
cognitivos de todos los individuos expuestos a ellos. La lectura y la escritura
serán necesarias para estar conectados on line: es decir, para comunicarnos,
para debatir o para compartir nuestros pensamientos. Pensando en el enorme
impacto que ha tenido la lectura y la escritura en el desarrollo del cerebro
humano es posible pensar que la presente ecología digital en la que los textos
están digitalizados, los videos “subidos”, nuestros “amigos” en toda parte del
planeta y en la que los contenidos de los medios son creados por un creciente
número de aficionados y seguidores pueda tener un impacto transformador
similar. El lenguaje es, al final, no solamente un sistema de signos. Es un
instrumento cultural y social que transforma.
V. 2.1.3. Afectividad y mundo de los valores
Las emociones y los sentimientos juegan un papel importante en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. No son lo mismo: mientras las emociones suelen ser
más espontáneas y están presentes en todos los seres vivos, los sentimientos
pertenecen al ser humano y son emociones más duraderas. Las emociones
pertenecen a la acción y los sentimientos a la reflexión (LÓPEZ MELERO, 2003).
Aprender, hemos visto (Capítulo III), es adquirir nueva información acerca del
mundo que nos rodea, estableciéndo nuevas conexiones neurales. Diversas
formas de memoria están gestionadas por otros sistemas: uno de ellos es el
— 255 —
emocional. El aprendizaje no es racional y solitario: sucede en un contexto social.

Sucesos que disparan emociones pueden generar cambios físicos y mentales,
en especial, en la atención, en la búsqueda de memoria relevante, en la toma de
decisiones. Si somos capaces de generar un entorno escolar que no haga
disparar la amígdala que genere miedo, el hipocampo, que permite el aprendizaje
y la memoria, estará calmo para aprender y memorizar. La Zona de Desarrollo
Próximo, esa brecha entre las habilidades que el niño o la niña ya poseen y las
que puede llegar a aprender a través de la guía que le pueda brindar un adulto o
un par más competente, ese andamiaje de Jerome BRUNER, requiere
situaciones emocionales favorables. MATURANA (1992) hablaba del amor como
fundamento de lo social si bien no toda convivencia es social. Hacía referencia a
la emoción que hace posible la convivencia. Esa armonía necesaria para el
desarrollo está regida por valores, normas y por una valoración de las diferencias.
He comentado con anterioridad mis buenas sensaciones al llegar a la escuela

por primera vez. Respiré, desde el primer momento, un clima de paz y de
tranquilidad. Esa impresión no se modificó en los cinco meses que duró mi
estancia y era llamativa por encontrarse la escuela en una barriada marginal, con
un alumnado proveniente de familias de escasos recursos, en muchos casos
monoparentales. Si en sus hogares reinaba otro clima, en la escuela y en el aula
se sentía un ambiente de tranquilidad, aún cuando había alguna actividad
multitudinaria como la Fiesta de Aniversario u otros eventos en los que pude
participar.
El hecho de que las XO sean propiedad de cada alumno o alumna es muy

relevante. En la gran mayoría de los casos este ordenador haya sido lo único que
poseen. Pero no solamente eso: venían con su nombre y apellido. Y para ello,
primero habían tenido que poseer un documento de identidad. Esto, en Uruguay,
— 256 —
no era tan natural. Motivos culturales e históricos habían tenido como

consecuencia que al iniciarse el Plan CEIBAL las autoridades se hayan
encontrado con uno de los primeros obstáculos: unos 8.000 niños no tenían
documentación, es decir “no existían”. El trabajo conjunto entre el Ministerio del
Interior, de Desarrollo Social, la Justicia, Educación y el LATU logró que
prácticamente la totalidad hayan obtenido no solamente su identidad sino
también su ordenador personal que llevaban a sus hogares . Un maestro lo
expresó así:
“… Tienen su compu, algo propio. Lo pueden usar para diferentes

cosas, compartir con la familia. Se abren a la comunidad. El futuro
lo veo. Cuando esos padres estén más fortalecidos podrán usarla
para teletrabajo, curso mediante, y ser una entrada para el hogar…
En clase veo el compañerismo, la solidaridad, el respeto. Se ha
creado un ambiente en clase, no sé, hay ganas de aprender,
motivación, investigan… Respetan al compañero…” (Entrevista a
Circón, maestro de 6º, 19 de noviembre de 2009).
Sin embargo, uno de los mayores problemas del Plan CEIBAL ha sido la rotura
de máquinas. En la escuela investigada, mi experiencia mostró que eran los
alumnos y alumnas mayores, de los últimos años, que mostraban mayor
cantidad de incidencias y roturas, a lo que sumaba, en casos, un fuerte
desinterés hacia un posible arreglo. Las autoridades habían organizado un
operativo complejo pero sencillo al mismo tiempo para enfrentar el problema de
las roturas o averías. En uno de los primeros días de mi visita encontré al Equipo
CEIBAL Móvil, formado por dos personas jóvenes: un técnico y una técnica
quien, además, era conductora de la furgoneta. Recorrían la geografía uruguaya
A noviembre de 2009 quedaban unas 2.000 XO por entregar, en su amplia mayoría a alumnos y
alumnas con trámites de identidad iniciados. En la Escuela “José Pedro Varela” no quedó ningún niño
o niña indocumentado.
— 257 —
junto a otros cuatro equipos, iban de escuela en escuela de acuerdo a un

aceitado cronograma, anticipado en todos los casos a las directoras de las
escuelas. Se instalaron en la Sala de Profesores y comenzaron con la labor. Ya
los esperaban algunas 50 o más XO, entregadas por los alumnos en Secretaría.
Los problemas eran múltiples pero se concentraban en rotura de pantalla, en
problemas en el teclado o en el bloqueo, para lo cual había que flashearlas.
Algunos alumnos entraban y pedían dejar las XO porque no habían tenido tiempo
de entregarlas antes. Se notaba su preocupación. Según comentaron ambos
técnicos, las XO de esta escuela estaban en muy buen estado general
comparadas a otras escuelas que habían visitado en su rutina laboral.
“… En Durazno y Bella Unión hubo más problemas, pantallas

golpeadas y teclados que se desprenden. Como solamente
estamos un día y no conocemos las situaciones familiares, puede
ser una fatalidad. Pero también hay niños que han clavado un fierro
a la pantalla, pasó para el otro lado, ya tienen problemas
psicológicos. Aquí, en esta escuela, solamente hay 3 o 4 pantallas
rotas de 200 o 300 máquinas. En Bella Unión era el 50%.... Pienso
que el niño encuentra en la máquina un amigo. Es muy importante
para la familia. Ser pobre no significa ser inculto. Los niños tienen
una muy buena relación con la computadora…. No creo que haya
máquinas robadas. Lo sabría el Call Center del LATU. Si denunciás
la pérdida, con nombre y documento de identidad, te la dan de
baja, igual que el celular. Además, cada padre firma una declaración
de responsabilidad de la máquina. En una familia hay un hijo, en
otras cuatro. A un costo de 200 dólares, 4 hijos significan una gran
responsabilidad. Pero lo que vemos es cómo la gente valora las XO.
En Colonia vi un tambo dónde diariamente con un Modem enviaba
las tablas de lechería. También vimos cómo los chicos aprenden
rápidamente a desbloquearlas. En Flores fuimos y un chico pudo
desbloquear. Nos dijo que entró en la Página 78, descomprimió y
— 258 —
listo, en un día, solo…” (Entrevista a Cornalina y Cuarzo, equipo

Ceibal Móvil, 26 de marzo de 2009).
En uno de los últimos días de mi visita a la escuela – el ciclo escolar ya había

finalizado, pero quedaban docentes realizando tareas administrativas y alumnos
en actividades de ocio –vi una XO con una de esas roturas involuntarias. Ese día
me acompañaban un catedrático de la London School of Economics
(Universidad de Londres), interesado en conocer “mi” escuela, junto a dos
investigadores uruguayos radicados en el Reino Unido. Recorrimos las
instalaciones en compañía de la directora y en un aula estaban reunidos un
grupo de niños de 3º o 4º, con su maestra, jugando. Hablamos con varios de
ellos, nos mostraban lo que hacían y lo que habían aprendido y cómo y allí
estaba Martín con su XO. Se había roto el teclado de forma accidental. No sabía
que podía enviarla a arreglar al LATU por correo. Amaba su XO y su madre, con
enorme paciencia, le ayudó a hacer un teclado de cartón dibujando una por una
cada letra y cada símbolo. La parte inferior del teclado continuaba sensible al
tacto con lo que funcionaba sin problemas.
— 259 —
Su sentido de propiedad y de cuidado sumando una gran creatividad habían

logrado solucionar un problema. Hubo muchos momentos como éste.
Si hablamos de Valorar las Diferencias, hablamos del respeto a la diversidad. El

Plan CEIBAL es un plan inclusivo porque ha tenido en cuenta a toda la población
estudiantil primaria. En Montevideo he hablado con maestras que relataban con
enorme entusiasmo la gran diferencia que había significado la recepción de las XO
a niños y niñas autistas, trisómicos, ciegos, con sordera y tantas otras
excepcionalidades. El sistema educativo uruguayo no es inclusivo, ya que separa al
alumnado con dificultades de diversa índole en escuelas especiales diversas. Pero
la entrega de las XO fue diseñada desde el principio para que ningún niño o niña
quede sin su ordenador: CEIBAL para Todos. Son desarrollos y adaptaciones para
niños y niñas con discapacidades. Dentro del área técnica del LATU el tema
Accesibilidad ha sido definido como clave. Se trabaja en Periféricos, como el
mouse, en Software y otros temas. Conocí a un investigador y doctorando de la
Universidad Bocconi de Milano, MANGIATORDI (2009) que realiza sus
investigaciones sobre tecnología que brinda asistencia como forma de integración
en aulas con XO y estuvo gran parte del 2009 en Uruguay, trabajando en el LATU.
Otro aspecto a destacar en el contexto del respeto por la diversidad es la decisión
presidencial que desde el primer momento se equipen las plantas de hospitales
pediátricos del país con señal CEIBAL, asegurando así que los niños y niñas
internados puedan continuar conectados a sus compañeros, amigos, maestras y
familias. También se instaló una señal en la casa en la que los niños y niñas del
interior que llegan a la capital para tratamientos ambulatorios. En Montevideo se
instalaron unos 300 puntos de internet fuera del ámbito de las escuelas: plazas
públicas, bibliotecas, espacios deportivos, ómnibus.
— 260 —
Gladiolo, alumno de 6º, es disléxico. Su maestra me relata los progresos gracias a

la tecnología:
“… tiene un problema con Lenguaje, es disléxico. Cuando hace

producción de textos la XO le subraya en rojo y eso le ha mejorado.
Lee bien y en matemáticas es bueno. Ahora, para escribir… Va a la
Escuela especial para niños con discapacidades intelectuales. Nos
dieron cupos para 4º, 5º y 6º. Su maestra me ha dicho que ha hecho
avances impresionantes. Allá hay computadora. El prueba. Pone un
tilde, cambia una letra… eso se le graba. Con el lápiz – pasaba. Yo le
digo ‘ No me vengas con el rojo, tenés que probar hasta que te salga’.
Es el único con un problema específico y detectado…Sus
compañeros lo ven normal. Ellos saben que todos aprendemos
distinto. Ellos mismos le dicen que no se le entiende nada pero salta
o t ro y d i c e ‘ ¡ G l a d i o l o t i e n e u n p ro b l e m a p e ro n o e s
bobo!....” (Entrevista a Ágata, maestra de 6º, 9 de noviembre de
2009).
Circonita, maestra de 3º, describe el cambio que ha significado la llegada de la XO

para un alumno con dificultades de aprendizaje y que no posee su propia XO:
“… Tengo un niño que tiene dificultades de aprendizaje. A él le encanta

y no la tiene. Pero siempre está mirando. Tiene un problema
neurológico, ya se lo dije a su mamá. Pero no sé si lo llevó. Es un niño
que ha pasado por muchos maestros y al que nunca le ha quedado
nada, tiene problemas, otros problemas de fondo. No está motivado,
no se acuerda de las letras. ¿Su madre? Es el calco de él. No te
entiende lo más básico. Siempre trato de hablar de igual a igual pero
el niño es igual a ella. El hermanito más chico tuvo abusos en edad
muy temprana, y no se sabe expresar. Estoy viendo si lo llevan a la
escuela especial para que lo diagnostiquen. No lee ni escribe, sigue
pasando de año y hace todos los esfuerzos. Cuando está la XO, lo
atrapa. Si le pusiera algo ahí mejoraría. Busca imágenes, juega al
— 261 —
Memorize y aprende a memorizar… Veo cómo avanza…” (Entrevista a

Circonita, maestra de 3º, 9 de noviembre de 2009).
V. 2.1.4. Autonomía
En términos de LÓPEZ MELERO (2003) la autonomía refleja la competencia que

poseen niños y niñas para resolver problemas de la vida cotidiana. Va desde la
autonomía física y personal hasta la moral y social, teniendo en cuenta un aspecto
solidario y agregando el reconocimiento por parte del entorno. Pude observar esa
autonomía, generada por las XO, desde que llegué a la escuela.
Las aulas de 1º estaban en la planta baja, a la izquierda del portal principal y frente
a la Dirección. Cada vez que realizaba una observación allí o cuando estaba en
algún recreo conversando frente a sus aulas, me llamaba la atención cómo los
pequeños de la escuela se trasladaban con gran soltura a otras aulas. Subir a las
aulas de los más grandes, en la planta superior o en la parte lateral, no les
significaba ningún miedo. Lo hacían con o sin sus XO pero el motivo era casi
siempre el mismo: consultaban con los más grandes temas que tenían relación con
el Plan CEIBAL. Sus maestras les habían dado consignas de búsqueda que debían
o podían resolver con ayuda de “expertos”, es decir, los mayores.
“… También vienen de clases mayores a ver a los chiquitos. O yo

mandaba a mis niños a otras clases. Había proyectos que habían
surgido espontáneamente y los de 5º o 6º simplemente sabían más.
Por ejemplo, el sistema respiratorio, el digestivo. Van solos. Van y dan
la clase…” (Entrevista a Ámbar, maestra de 1º, 30 de marzo de 2009).
(...)
“… El recreo les ha dado tranquilidad, porque bajan música. Cambió la
forma de estudiar. Ya no existe el ‘No conseguí’. También cambió el
afecto hacia el compañero, tienen que compartir. Sí, son mucho más
— 262 —
autónomos…” (Entrevista a Circonita, maestra de 3º, 9 de

noviembre de 2009).
Las diversas expresiones de Autonomía se entremezclan: la forma autónoma de

relacionarse con el mundo, el dar ayuda al prójimo, la convivencia más pacífica
se han notado después de que este alumnado había recibido sus XO. Así lo
expresó una maestra:
“… Este chico se había inventado auriculares, se los hizo él. Era un

chico con enormes problemas en la escuela, casi estaba perdido. Con
pedacitos de cosas buscó un sistema, solo, para escuchar su música
en clase para que la maestra no le retara más. Con dos latas y un
cordón de championes (se refiere a zapatos de ténis) hizo los
auriculares. Estaba feliz, no molestaba más. Tiene una inteligencia, con
sus limitaciones se lo rebuscó. Si hizo eso hay que ver qué más puede
hacer. Los chicos pierden miedo y confían…” (Entrevista a Turmalina,
subdirectora, 19 de noviembre de 2009).
(...)
“…En Uruguay tenemos muchos repetidores en 1º. Son las escuelas
que focalizamos, las de contexto crítico. Pero también pasa por ver
cómo evalúan los maestros. Qué significa la repetición. Cuando el
maestro cambia la óptica de ver las cosas. No repiten ¿pero cómo
pasan? Con lo que tienen. A veces no lo logran en 3 o 4 años. Pero
vemos al niño en forma integral. No aprenderá a leer en todo el ciclo
pero tal vez tenga una parte artística. Debemos buscarle su talento,
sea por la música o por el dibujo. La XO nos lo permite…( Entrevista a
Aguamarina, inspectora, 11 de noviembre de 2009).
Esa capacidad de resolución de situaciones cotidianas es la que, primero, les

hace sentir como personas. Personas activas que participan libremente en la
vida de relación de la vida diaria, en las pequeñas y las grandes cosas. Lo hacen
en igualdad de condiciones que el resto de los integrantes de la comunidad a la
que pertenecen. Así, aquellos alumnos o alumnas de 1º que suben y bajan,
— 263 —
ingresan y salen, de las aulas de los de 5º o 6º, es autonomía. tienen igualdad de

condiciones, si bien ellos y ellas son los pequeños. Pero se animan, tienen el
coraje. Confian en sus capacidades de ayudar o de enseñar, poseen autoestima
para el aprendizaje o para la enseñanza. Son, en esa escuela, ciudadanos y
ciudadanas de pleno derecho. Lo expresan dos maestras comunitarias:
“…Los niños no tienen dificultades. Se animan a todo. Son audaces..

Como algunos las han roto, se nota la falta. Pero los otros tienen y se
las prestan o se las consiguen de otra clase o me la piden a mi. No
tenerla es una pérdida. Es parte de ellos…” (Entrevista a Tanzanita y
Obsidiana, maestras comunitarias y de 1º, 24 de noviembre de 2009).
V. 2.2. El efecto CEIBAL es instantáneo - Contexto

escolar
“… El efecto CEIBAL es instantáneo. Hemos logrado que

niños que no iban a la escuela, vuelvan. Niños que iban
intermitentemente, vayan. Padres que nunca iban a la
escuela, empiecen a ir…”. (Comentario de Crisoprasa,
maestra de una escuela especial de Montevideo, 8 de
diciembre de 2009).
Las tres siguientes categorías – Contexto escolar y extra-escolar como el

Aprendizaje TIC – intentarán ayudar en la comprensión de la primera pretensión
de esta investigación:
si el Plan CEIBAL contribuye a la inclusión social y digital en Uruguay.
Reitero que busco ilustrar la contemplación y no trazar el mapa.
— 264 —
Lenguaje Procesos
cognitivos
CATEGORÍA 2
Contexto escolar
DOCENTES Afectividad Autonomía
Construcción
del CATEGORÍA 1
conocimiento Las cuatro dimensiones
cooperativo
ALUMNADO
Motivación
He analizado, hasta aquí, cómo ha sido el impacto en el alumnado de la escuela

“José Pedro Varela” a nivel cognitivo y metacognitivo y en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Ahora analizaré qué ocurrió en relación del individuo y el ámbito
global de la escuela: las aulas pero también todos los demás espacios escolares y
en relación a docentes, sus compañeros y compañeras de aula y de clase y al
personal directivo, administrativo y auxiliar, todos los espacios escolares en los que
ocurren interacciones.
El salto tecnológico ha sido aquí, como en la mayoría de las escuelas públicas

uruguayas, cuántico. Han pasado de la ausencia de ordenadores en el aula a la
relación 1:1. La escuela se caracteriza, como hemos visto, por estar catalogada
como de Contexto Muy Desfavorable. Antes de la llegada de las XO a finales de
2008 e inicios de 2009 no existían ordenadores para el alumnado y la mayoría tenía
nulo o escaso contacto con nuevas tecnologías en general. Lo más conocido era el
teléfono móvil pero no estaba generalizado entre el alumnado. El equipamiento
tecnológico de la escuela se limitaba a un ordenador, impresora y un fax para la
— 265 —
Dirección, un ordenador para la Secretaria, algun videograbador y televisor para

proyectar material fílmico en aulas, algún equipo de grabadora para la música. El
nivel de conocimientos informáticos de los docentes era dispar: desde algunos
maestros y maestras, por lo general más jóvenes, con inquietudes y conocimientos
en el tema, hasta otros que hasta el final de mis observaciones en diciembre de
2009, tenían serias dificultades con el tema. En términos del Informe Ofcom sobre
Estilos de vida Digitales (OFCOM, 2009), el espectro iba desde los comprometidos
hasta los resistentes.
Con la llegada de las XO las autoridades realizaron algunos cursos de capacitación

docente que se sumaron a las breves introducciones que aportaron los voluntarios
de Rap Ceibal en su visita a la escuela. Al existir diversos niveles de conocimiento
entre el profesorado la implantación en las aulas dependió mayormente de cada
maestro o maestra. En líneas generales desde la Dirección se promovió la
utilización a diario invitándo al alumnado a traer las XO siempre a clase.
“.. Mi discurso es: la XO va a la escuela igual que el cuaderno –

¡todos los días! … El día de las XO es todos los días. Es lo que te
prepara para la creatividad. A algunos nos gusta ilustrar, a otros
grabar, a otros la foto…” (Entrevista a Jade, inspectora, 2 de abril
de 2009).
En la práctica no resultó así: algunos docentes fijaron días semanales específicos

para su uso, otros horarios determinados. Algunos dejaban llevar las XO a recreo,
otros no. Algunos promovían el uso grupal, otros el individual. Un inconveniente
surgió para el profesorado al demorarse la entrega de XO a algunos alumnos o
alumnas de diversos años, mayormente debido a mudanzas de escuela o de
departamento, en otros casos por falta de documentación de identidad.
— 266 —
Un problema mayor ha sido la gran cantidad de roturas registradas durante el año,

y, con mayor frecuencia, en los años superiores. En muchos casos los docentes
relataban que la mitad o más de la mitad del alumnado no poseía o no traía su XO
por estar rota. Esto dificultó enormemente el desarrollo del trabajo en el aula, tema
que cada docente resolvió a su manera individual.
“… a veces la uso, en la clase, los martes y jueves. Podemos

hacer lo que queremos o la maestra nos da algo para
hacer…” (Entrevista a Rosa, alumna de 4º, 20 de noviembre de
2009)
(...)
“… La uso dos o tres veces por semana en actividades puntuales.
Tienen que ser objetivos sencillos…” (Entrevista a Citrina, maestra
de 4º, 17 de noviembre de 2009)
Y está Circón, un joven y entusiasta maestro de 2º. Relata cómo sus niños y niñas
recibieron las compus a finales del año anterior y cómo su acercamiento fue libre y
lúdico.
“… Estaban sorprendidos y contentos. Les dije que las

usaran libremente, como un juguete nuevo, no les quise
marcar un camino. Quería que exploten esa interfaz muy
lúdica e icónica. Al ser fin de año hicimos un trabajo en Paint
y en Write, dibujo y texto. La gran vedette era la cámara y
algo menos el chat. Luego les enseñé a descargar más
actividades de la página de OLPC. A la vuelta de las
vacaciones una niña de 7 años se había bajado 73
actividades…¡73! Me mostró un montón de cosas nuevas.
Ellos aprenden mucho de los juegos. Empezamos con
muchas ganas pero con pocas computadoras. Lo que hice
fue explotarlas en grupo….Trabajé en la Zona de Desarrollo
— 267 —
Próximo de V@.6;:2@. Las tablas de multiplicar, la

calculadora, la producciónde textos con el tema de abejas..
podés ver resultados…” (Entrevista a Circón, maestro de 2º,
19 de noviembre de 2009).
V. 2.2.1. Construcción del conocimiento
La Construcción del conocimiento se modifica. La disposición de acceder al mismo

ha cambiado sustancialmente. Para el alumnado pasar del libro de texto en papel,
en muchos casos inalcanzable o insuficiente y casi siempre de corte tradicional, a
la información digitalizada disponible prácticamente 24/ 7, es decir durante todo el
día los siete días a la semana, significa muchas cosas. Aumenta su motivación por
conocer, esa sed insatisfecha de la cual hablamos. Se vuelven pequeños “expertos
tecnológicos” que no solamente ayudan a sus compañeros sino también a sus
docentes y familiares. Aumenta el sentido de responsabilidad, que, hemos visto, en
algunos casos estaba totalmente ausente.
Tienen sentido de pertenencia porque van a “esa” escuela que les ha brindado la
XO que tanto aman. Pero, además, la XO les pertenece y la llevan a sus hogares.
Obtienen atención adicional que va más allá del contenido curricular, atención que
especialmente en la población de este tipo de escuelas, necesitan mucho. Ilustraré
esos cambios en esta construcción social del conocimiento que tiene lugar en el
ámbito de la escuela “José Pedro Varela”.
Los docentes juegan un papel clave en esta transformación. Para el profesorado ha

sido una difícil adaptación: el Plan CEIBAL fue implementado casi “por sorpresa”,
no hubo tiempos para debates pedagógicos ni formación extensa y dependió en
gran medida de cada una y cada uno cómo contribuían en ese gran desafío:
— 268 —
“… La relación con nosotros – son muy, muy cariñosos. Dicen que soy
la madre. Tu sos mi madre, me dicen. Y yo les digo que la madre se va
a enojar… Llevo 10 años de maestra, en una escuela en Las Flores
trabajé con los 4tos., 5tos. y 6tos. Con los grandes estoy feliz por la
relación que tenemos, con éstos porque son tan cariñosos... ¿Y con la
XO? Es muy importante para buscar información. Antes no teníamos
libros. Ahora buscan y así leemos constantemente…” (Entrevista con
Esmeralda, maestra de 1º, 17 de noviembre de 2009).
(...)
“… Cuanto más le gusta al maestro, más ganas pone, más le gusta al

niño. Yo la uso mucho. Tenemos un día muy corto para las miles de
cosas que hacemos, trabajamos con la XO porque la aman… A mi me
encanta la posibilidad que tienen ellos y también nosotros los
maestros. Nunca pensamos que ibamos a acceder. Nunca habían
conocido, algunos..Había cosas más importantes que comprar una
compu. Yo aprendí sola, tocando, probando e investigando. Nos dan
lecciones cómo se usa y cómo se hace…” ( Entrevista a Circonita,
maestra de 3º, 9 de noviembre de 2009).
Otra maestra destaca las oportunidades que implica tener la XO:
Investigadora: “¿Crees que estos niños y niñas tienen oportunidades?”

Obsidiana: “Sí, si los acompañamos. Solitos, en el medio en el que
están, no. Pero si el maestro logra despertar la curiosidad, ellos se
quedan con esa experiencia y luego continuan. Por ejemplo los míos
investigan. Aprendieron a armar una carpeta, a seleccionar
información, a investigar. Es un trabajo de fondo. Ellos, comparando
con otros grupos, ya llevan una ventaja. Van a tener otras herramientas
y hay resultados muy claros en las notas. Tienen una herramienta para
estudiar. Estos otros (de otra clase) tienen lo que les damos en 4 horas
de clase pero no ese extra que despertó la motivación..”
— 269 —
Investigadora: “¿Cuál sería para ti una escuela ideal?”

Obsidiana: “.. En primer lugar la que forme a docentes a animarse a
hacer cosas. Estamos más retraídos. Ésto no porque es mucho
esfuerzo, todo lo mínimo. Le ponemos cara fea si hay algo más para
hacer. La formación es buena, son 3 años, ahora lo cambian a 4…
Después me encantaría que trabajaramos 4 horas en la escuela y
luego hagamos dos visitas por día a los hogares de mi grupo. Veo
situaciones en los hogares por ser maestra comunitaria y le cuento a la
maestra lo que veo. Y me dice ‘ ¡Ay, mirá, no tenía ni idea!’ Y no
podemos tener ‘ ni idea’ (Entrevista a Obsidiana, maestra de 6º y
maestra comunitaria, 24 de noviembre de 2009).
He conocido docentes que son maestros de alma. Saben lo que significa la

escuela para sus niños y niñas, conocen – algunos a fondo – las circunstancias
contextuales de su alumnado. Y saben de la importancia que ha tenido la XO en
lograr que algunos, alejados por diversas circunstancias, regresen a la escuela. Sus
esfuerzos van mucho más allá de su tarea de enseñar. Tienen un compromiso con
la sociedad. Y son muy conscientes de la responsabilidad que asumen.
“… Creo que se han producido cambios en la mentalidad de los

maestros. Cuando recién se comenzó a hablar del Plan casi todos
dijimos que no servía, a priori, pensando que sería mejor una sala de
informática o algo así con profesores especializados. Luego, muchos
entendimos la propuesta, pensándolo como un camino de inclusión,
de acortar brechas, de favorecer aprendizajes exitosos.. En todos se
ha creado un conflicto: ¿Podremos los maestros… estar a tono con
estas nuevas propuestas de enseñar y aprender?¿Seremos capaces
de cambiar nuestras antiguas propuestas y dedicar nuestro tiempo a
repensarlas? ¿Y la capacitación docente? Me preocupa mucho este
tema… “
No son temas menores. Una y otra vez quedó plasmada la importancia de la

formación docente.
— 270 —
“... Esta implementación es un desafío para los docentes. Los

docentes uruguayos estamos acostumbrados a sacar de la galera,
a aprender con el otro, a compartir experiencias. Los niños nos
enseñan también. Eso implica un cambio de mentalidad. No sólo
soy yo el que enseña…. Hay un cambio fundamental: la postura
pedagógica. Pasar por reconocer y transformar la realidad
tecnologizada en un entorno más humano…” (Reflexiones escritas
de Amatista, Directora de la escuela, 28 de abril de 2009).
V. 2.2.2. Trabajo cooperativo
He podido observar una y otra vez cómo ha cambiado la forma de relacionarse

entre el alumnado y el profesorado, entre el alumnado mismo y también entre los
docentes. La XO ha generado o ha enfatizado claramente la cultura del trabajo
cooperativo. Ha aumentado el trabajo en equipo, bien sea porque se trabaje por
proyectos de investigación y ésto requiera la formación de uno o varios equipos,
o bien por necesidad espontánea.
También ha cambiado la postura del docente: el clásico rol de poseer todo el

conocimiento e impartirlo se modifica hacia, en algunos casos, una inversión de
roles. Es el alumnado el que posee la información o sabe cómo acceder a ella.
Con ésto, cambian los roles tradicionales: todos y todas pueden ser lideres de
equipo, investigadores, informadores, presentadores, educadores. La producción
de conocimiento se realiza conjuntamente y se reparten las responsabilidades.
Aprenden cómo discutir, colaborar y llegar a acuerdos. Se enfrentan más a la

realidad del mundo exterior, con datos reales y problemas reales. Es un trabajo
cooperativo proactivo.
— 271 —
“,,, No importa cuánta parte de la torta le demos sino que ellos

sepan hacer la torta o buscar la manera de conseguir la torta. Tener
la posibilidad de llegar hasta ahí.. Es más divertido con la XO:
aprenden juntos, es la construcción del conocimiento
colectivo..” ( Entrevista a Jacinto, ex-alumno de la escuela, 26 de
noviembre de 2009).
(...)
“… Nos ayudamos mucho más, trabajamos en equipo. La maestra
pone a niños que no la tienen con los que la tienen..” (Entrevista a
Lila , alumna de 6º, 27 de noviembre de 2009).
Los docentes han incorporado la forma de trabajo cooperativo casi naturalmente

y ven los resultados.
“… Hicimos Battle y Ordoñez y ellos superaron en mucho lo que yo

hice. Yo tiré la pelota inicial pero ellos la tomaron y lo hicieron propio.
Trabajamos con Etoys en la XO. Si el año pasado hubiera hecho el
mapa conceptual del tema, no hubiera habido el mismo interés ni
involucramiento. Trabajaron individualmente y luego en grupo. En el
equipo, el que no sabe una cosa sabe la otra, el otro se lo dice. La
información va con mayor rapidez. Dicen ‘ …para cambiar de color
preguntale a Fulano..’ o ‘ … la letra preguntale a Mirto…’… Tienes
que valerte de aquel con el que no tenías ‘feeling’ porque es útil o
porque le podés enseñar… Se crea esa necesidad, ese diálogo.
En este punto surgió un tema actual: la pregunta qué sucedía con el lápiz y el
papel como instrumentos tradicionales de escritura y de comunicación. Para
Ágata el tema es claro. Y así lo formula:
José Battle y Ordoñez, dos veces Presidente de la República del Uruguay (1903-1907 y
— 272 —
“... No se podría haber dado con papel y lápiz. No hay competencia

por la calificación. Con papel y lápiz es tu cuaderno y tu maestro te
pone la nota. En la compu les pongo la nota general, cumplido, pero
no hay esa competencia. Trabajando en el cuaderno se aislan más. Es
MI cuaderno, MI trabajo. En la compu todos participamos, el trabajo
es colaborativo. En el cuaderno se culpan: Fulano no hizo nada, se
culpan. En la compu no se culpan, es como más natural no saber de
la compu… Les ha incrementado la autoestima. Tengo el ejemplo de
Lirio, se maneja en la calle. Con lo del Holocausto bajó un video, y
estaban todos como locos. ‘Uy Lirio’. Antes no participaba en ninguna
actividad grupal. Ahora quieren estar con él. Nadie lo elegía para un
juego. Ahora, si es de la computadora, todos se quieren sentar con
él…” (Entrevista a Ágata, maestra de 6º, 9 de noviembre de 2009).
Es interesante, en este contexto escolar, observar la brecha generacional en temas

como el uso para lectura en papel o digitalmente. Brecha generacional entre un
maestro de 29 años y sus alumnos de 7 u 8.
“… Nosotros somos ya viejos. Tengo 29 años y desde los 21 que

trabajo con Informática. Me gusta mucho más allá de las contras. Pero
tengo muchos libros que no leo porque no los tengo impresos. Puedo
leer cosas cortas pero para leer, leer, prefiero el papel. Ellos no. Podrán
dejar el libro sin ese desgarro… Otra falla que tengo es el uso del
joystick. Ellos son genios, totalmente diestros. A mi me encanta el
teclado, no sé manejar bien el joystick, pero ellos me enseñan. Logro
cosas pero no como ellos… Acá el compañerismo fue puesto
verdaderamente a prueba. Especialmente por ser una escuela de
contexto.
Este maestro destaca el compañerismo que ha surgido en torno a esta herramienta

nueva que ha sido la XO. Lo he notado una y otra vez.
— 273 —
“... Hay escasos recursos, más accidentes con la XO, menos cuidado,
pero igual se comparte con la compañera. Si la trajo cargada y ya
trabajó tres horas, se la presta a la amiga. Tiene ganas de prestarla.. El
respeto se crea con el compañerismo. Si te presto me tenés que
respetar el tiempo. Compartimos una herramienta, un trabajo,
actividades. Es obligatorio porque no todos la tienen. No se genera
violencia porque hay respeto e interés…” (Entrevista a Circón, maestro
Este docente expresa claramente sus observaciones y experiencias sobre las

ventajas del trabajo colaborativo: desembocan en mayor compañerismo, mayor
respeto y menor violencia. Este descenso en el nivel de agresión es confirmado
por otra docente.
“…No se pelean, encontraron algo que les atrapa. Es un vehículo para

buscar la recreación, lo lúdico, la información. La actividad física y la
agresión se han modificado: canalizan para ocupar el tiempo libre… Se
los ve en los recreos sentados en la escalera, bajando música o
mandando mensajes. Pero los maestros también se van sumando. En
marzo hubo menos maestros involucrados, ahora todos lo están. Veo
como se perfeccionan, preguntan, comparten experiencias, trabajos.
Está bueno ver cómo la vida de los niños ha cambiado…” (Entrevista a
Turmalina, subdirectora, 19 de noviembre de 2009).
V. 2.2.3. Motivación
Cuando a los niños y a las niñas algo les resulta más fácil, se sienten más
motivados. Parece ocurrir con la escritura, herramienta clave en la construcción del
conocimiento.
— 274 —
“… Les resulta más fácil escribir en la XO que tomar el lápiz. Aunque

escriban con un dedo en el teclado, están más atentos. Dar vuelta la
hoja, agarrar el lápiz, están más motivados con el teclado. ¿Será
porque el camino es más corto? (Entrevista a Turmalina, subdirectora,
19 de noviembre de 2009).
(...)
“…Romero, mi hijo de 6, estaba feliz. Te voy a responder como

maestra especializada en TIC: la XO favorece la escritura y los motiva.
El niño solamente hace ESTE movimiento en la compu”. Muestra el
tamborilleo de los dedos en el teclado. “Si escribe en el cuaderno
tiene que hacer TODO el movimiento de brazo, codo, muñeca, formar
las letras. Eso lo enlentece. En realidad, no lo sustituye. Es una forma
más. Sí, Romero escribe más rápido, escribía en Nivel 4. Los veo a
todos mucho más motivados…” (Entrevista a Rubí, maestra y
Secretaria, 19 de noviembre de 2009).
Pero ese acceso más rápido a la escritura no es lo único que motiva al alumnado.
También el hecho de que algo les pertenece, ese sentido de propiedad y de
responsabilidad, los modifica:
“… El niño va y viene con su XO. Es una prolongación suya, es propia.

Tienen muy pocas cosas de su propiedad y eso influye. ¿Los libros?
Se devuelven a fin de año. Los utilizan pero no son de ellos. La XO los
motiva. Son cosas para pensar…”
Y agrega otro tema, de igual importancia a la hora de motivar al alumnado:
“…Está bueno que los niños sienten el placer de volver a la escuela. Si

la XO sirve para eso.. ¡imaginate! Están a salvo. Puede ser un
indicador. Antes no se veía pero ahora vemos que hay un factor de
REFUGIO, de vuelta a la escuela. Ellos quieren estar aquí adentro. En
la escuela tradicional no es así. Los chicos desaparecen. Hay rejas y
— 275 —
salen igual. Acá es al revés. No hay rejas y los chicos se acercan a la

escuela. Cambia la flecha, ¿no crees? Antes, el niño se iba y ahora a
la tarde vienen los de la mañana. Dejan su mochila en casa y vuelven
con la XO. Se pasan el día y la noche con ella. Es SU escuela,
p e r t e n e c e n a u n l u g a r. L e s d a p e r t e n e n c i a y e s o l o s
motiva…” (Entrevista a Turmalina, Subdirectora, 19 de noviembre de
2009).
Pero los docentes también han aumentado su motivación. Comienzan a

comprender las ventajas y buscan superarse.
“… Me compré un cañón para andar con mi XO. Tengo música y un

micrófono. En una reunión había 100 maestros para capacitar. No
podíamos meter a los padres por falta de espacio. Pero habían ido
todos, también los tíos, abuelos, hermanos. Después de la
capacitación jugaba Uruguay y querían que me quedara a proyectar el
partido. No teníamos TV Cable pero ese día les hice ver el partido con
el cañón. Salió redondo… No hay plata pero hay satisfacción personal.
Si te pones a pensar 100 dólares por cada niño es tan poco. Si
cambiás el mobiliario, se deteriora, se gasta. La plata en ésto es lo que
hace la diferencia. ¿El libro? Se lee y ya está. Pero ahora la
responsabilidad es poner a los maestros a dar el próximo paso. A
todos los que quieran. Fijate que alguna gente se jubiló porque entre el
nuevo Plan CEIBAL y la jubilación, optaron por irse. ¿Me has
escuchado lo que te dije?.. (Entrevista a Jade, inspectora, 2 de abril de
2009).
También hace referencia a un argumento escuchado con frecuencia, especialmente

referido a estas áreas de contexto crítico:
“… Por lo que parece, estos niños tienen menos resistencia. Al

contrario, tienen alta motivación. Y los docentes, lo que tienen es
desconocimiento. Cuando me dijeron en 2008 que iban a dar una
computadora a cada niño yo decía que no podía ser. Empezaron a
— 276 —
hablar en 2007 pero en 2008 se fue concretando. Siempre tenés el

temor que hagan un piloto y luego no se llegue a universalizar. Yo,
siempre participando en las reuniones. Cuando ví que la cosa venía
en serio, me impresioné. Siempre aparecían detractores ‘ ¿Y si se
rompe quién la va a arreglar? Los padres no tienen ni para comprar
los championes menos se van a ocupar de ésto.’ Y se hizo.
Punto…” (Entrevista a Jade, inspectora, 2 de abril de 2009).
BATTRO describió con gran agudeza este nueva realidad cuando lo entrevisté en
Buenos Aires el 18 de octubre de 2009. Había presenciado el acto de entrega
del último ordenador en una escuela de Montevideo, también de contexto crítico.
Se había organizado un evento multimedia en el cual todo el alumnado de la
escuela, sentados en largas mesas en el patio con sus XO frente a grandes
pantallas colgadas del techo, realizaban determinadas actividades y conectaban
con varias escuelas del interior en las que los alumnos y alumnas con sus XO se
comunicaban con ellos y ellas. Un verdadero congreso virtual. En ese acto el
Presidente no ofreció ningun discurso porque, como decía, “no quedaba nada
por agregar”. A continuación de este relato, BATTRO me dijo
“… Sabés, ahora en Uruguay hay 400.000 maestros más. Se

enseñan entre ellos, le enseñan a la maestra, pero quizás 200.000 le
enseñen a su mamá, al abuelo, jugando,como algo
natural…” (Entrevista a BATTRO, 18 de octubre de 2009).
Escuché una y otra vez que la XO había cambiado la relación de los niños y las
niñas “con el mundo”. El saber que son capaces de hacer cosas que los adultos
no saben hacer, que sus maestros, sus padres y madres desconocen, los hace
sentir fortalecidos, con mayor autoestima pero también con cierta sorpresa. Esa
limitación antes se la ponían ellos mismos:
Expresión uruguaya para zapatos de tLnis.
— 277 —
“…les venía de su marginación social. Son pobres y la pobreza en

Uruguay está muy marginada. Ahora dicen ‘ Yo puedo’. Eso no lo
logra el libro, ni el cuaderno, tampoco la maestra. Ahora no hay
barreras de edades, se mueven a sus anchas. Son los niños más
excluidos de la sociedad. Si los llevo a un Shopping Center me ponen
un guardia de seguridad al lado. Los chicos lo saben y se sienten muy
mal, rechazados…” (Entrevista a Crisoprasa, maestra de una escuela
especial en Montevideo, 8 de diciembre de 2009).
Para las familias el acercamiento a las TIC también significa una opción de futuro.
Las autoridades han lanzado, paralelamente, un programa de formación para las
familias en los Centros MEC. Se trata de una nueva red de más de 50 espacios
culturales y educativos localizados en poblaciones menores de 5.000 habitantes
del interior (hay un solo Centro MEC en Montevideo). Están destinados, entre otros
objetivos, a dar formación TIC a las familias para acompañar al Plan CEIBAL, es
decir, a la alfabetización digital de la población uruguaya.
“… El futuro lo veo cuando lleguen los padres a usarlas para

teletrabajo, una fuerte entrada de ingresos familiares. La XO es una
herramienta de trabajo…” (Entrevista a Circón, maestro de 2º, 19 de
noviembre de 2009).
(...)
“… Los padres y las madres no sabían como usar el teclado. Si habían

visto alguna XO, no la usaban, no se animan. Les da miedo. Como a
mi cuando grabas esta entrevista. Y me decían ‘ Maestra, ¿y ahora?’
Les mostraba cómo se ponía la mayúscula para poner bien el
nombre.. Sé que los padres en la casa las usan. Para jugar, para el
correo. Lo sé por comentarios de los niños. Hasta las abuelas se
animan. Una vez vino una y me dijo ‘Ay, maestra, yo nunca había
tocado pero él me está enseñando a mi’…” (Entrevista a Turquesa,
maestra de 1º, 9 de diciembre de 2009)
— 278 —
El cambio en el entorno familiar recién comienza. Como en el caso de los

docentes, hay reticentes y otros con gran entusiasmo. También impacta en la
economía familiar. Parte del alumnado, al no tener ordenadores en sus hogares,
iban al cibercafé.
“… Ahora es gratis, el internet y la compu. Y ahora cuando llegue el

hermano mayor del wifi que tiene más alcance, ahi agrandan el radio
aún más. A los chiquilines y a la gente del barrio le cambia la vida.
Ahora es parte de sus vidas…” (Entrevista a Rubí, maestra y
Secretaria, 19 de noviembre de 2009).
— 279 —
V. 2.3. Es parte de la vida - Contexto extra-escolar
“… Romero estaba contento porque ya le agarró la mano. Él me

explica a mi. Cuando vamos a Paso de los Toros 14,allá va la XO con
nosotros. Es parte de la vida…” (Entrevista a Rubí, madre de un
alumno de 1º, 20 de noviembre de 2009).
ENTORNO
VIRTUAL
ENTORNO
FAMILIAR CATEGORÍA 3
Familia
Lenguaje Procesos
cognitivos Virtual
Social
ENTORNO
Autonomía
SOCIAL
Afectividad
CATEGORÍA 1
del ser humano
El comentario de esta madre refleja lo que ha sucedido: las XO han traspasado las
fronteras de la escuela y se han incorporado al paisaje uruguayo. Los niños las
llevan a sus casas pero también con ellos a sus vacaciones o traslados diversos.
Esto no sucedería si las TIC se hubieran acercado al alumnado a través de salas de
informática en las que el acceso está programado. Tampoco, si las XO hubieran
14 Paso de los Toros es una ciudad en el interior del Uruguay perteneciente al departamento de
Tacuarembó. Está ubicada sobre la ribera norte del Río Nego y es la ciudad natal del escritor Mario
Benedetti (1920-2009).
— 280 —
sido entregadas solamente a ciertos segmentos de la población escolar: por

ejemplo, solo a los de formación técnica o a los de 5tos. y 6tos. Aquí ha sucedido
algo más importante: todos los niños y niñas de educación primaria pública y ahora
también la mayoría de la privada y los del primer ciclo de educación secundaria han
extendido su ámbito de construcción de conocimiento, han traspasado fronteras
para estudiar pero también para el ocio, la comunicación y, también, fronteras
geográficas dentro y fuera de Uruguay.
“… Tengo correo electrónico. Me escribo con mi hermano de 20 años.

Mi tío está en España y nos hablamos por la compu. Hace muchos
años que se fue pero así estamos cerca…” ( Entrevista a Peonia,
alumna de 4º, 4 de noviembre de 2009).
Divido al contexto extra-escolar del alumnado en tres subcategorías: las familias, el

ámbito virtual y la comunidad. Ante la realidad que viven estos alumnos y alumnos
de una escuela de contexto Muy Desfavorable, describiré, en sus propias palabras
y en base a mis observaciones y demás registros, cómo ha impactado la llegada
de las XO.
V. 2.3.1. Familias
“… El contexto familiar es muy complicado. Me dan miedo mis alumnos.

Que quieran algo y no puedan. Tuve a uno brillante, era un genio. Yo le
insistía que entre en el Liceo Nº 4, ese donde van los chicos que visitaron
la NASA, pero el contexto no le ayudó. Lo veo ahora en la calle y me da
una cosa…Ese empujón que le dimos al decirle que podía hacer cualquier
cosa a la que aspirase, aquí no alcanzó. Las familias no ayudan. No
valoran lo que hacen sus hijos. Les dicen que terminen la Primaria para ir
a trabajar, a llenar las bolsas en los supermercados o que ayuden en casa.
— 281 —
Y no hay diferencia entre varones y niñas…” (Entrevista a Ágata, maestra

Una maestra comunitaria que en el año 2009 ha seguido 36 familias, relata su

experiencia con las familias.
“… A contraturno deberíamos ir, todos, a la casa de nuestros alumnos

para conocerlos, interiorizarnos más de sus problemas. Cuando voy y
me encuentro en una pieza en la que lo único para sentarse es una sola
cama que está toda orinada porque la niña pasa frío en la noche y te
tenés que sentar allí encima de un nylon.. te das cuenta que cuando le
exigís mucha cosa dentro de la clase, la niña no puede cumplir por más
que tenga voluntad. Ahí cambiás tu visión y sabés dónde darlo y a quién
se lo podés pedir y a quién no. A ese lo fortalezco en mi clase. Sí, veo
mucha violencia física, verbal y moral. Los niños están muy
desvalorizados. El problema más grande es el abandono por parte de
las madres. También se abandonan ellas mismas. Se conforman, crecen
con esa herencia y repiten, lamentablemente, los modelos. Para mi
todos tendríamos que ser comunitarios..Pero nadie me hará caso
porque soy una maestra…” (Entrevista a Obsidiana, maestra
comunitaria, 24 de noviembre de 2009).
Cuando llegó el día de las XO los padres estaban casi más motivados que sus hijos
e hijas. Lo relata una madre que vive cerca de la escuela. Viene casi a diario a la
escuela con una bebé. Sin trabajo tanto ella como su marido, relata sus problemas
para criar a sus tres hijos, dos son alumnos.
“… Cuando me dijeron que les iban a dar dos compus, pensé que era una
ayuda para el trabajo en la escuela porque iban a sacar material. También
pensé que iban a estar menos en la calle. Tienen el libro gratis, digamos.
También para buscar. El otro día mi hijo buscó algo de triángulos, yo, la
verdad, no me acordaba. Era bastante burra en la escuela. Sí,
directamente burra… Tenemos asignación pero con eso no se paga ni el
agua. Yo sé que es de ellos (de los hijos) pero no alcanza…” (Entrevista a
Avellana, madre de dos alumnos, 20 de noviembre de 2009).
— 282 —
Cereza es otra madre vecina. Su hijo Jacinto es ex-alumno de esta escuela y ahora
finaliza su Profesorado de Geografía y este año inicia su carrera de Psicología en
Montevideo. Es una madre que se ha involucrado activamente en la escuela. Lo
sigue haciendo aunque sus tres hijos ya han egresado. Realiza las siguientes
reflexiones acerca de las XO:
“… Los chicos tendrán otras oportunidades. Veo que la XO ha tranquilizado al

barrio. No andan tanto por la calle, bajaron los decibeles de las cosas.
Dependerá para qué la usen pero sacó a los niños de la calle y en la escuela
se redujo la desigualdad. Es un apoyo importantísimo. La compu le toca solo
al niño, es solo para él. Con nombre y cédula. El plan social, en cambio, es
como la asignación, lo toca un adulto. El adulto va, sale y se lo gasta en un
celular. La XO es del niño, el padre, como no sabe, no la usa,no la toca. Y
como no la puede vender, no la toca. … No sabés las fotocopias que tengo
en mi casa, es mucho dinero puesto, y no las quiero tirar. Ahora, en cambio,
apretás la teclita y …Brrrrrrr. Yo estudié a vela, dibujaba a vela, era en la
época de la dictadura…” (Entrevista a Cereza, madre de tres hijos ex-alumnos
y vecina de la escuela, 20 de noviembre de 2009).
Granada es madre de Olivo, alumno de 3º y de cuatro niños más. En la casa son

siete.
“… Sí, uso la XO. Pero les pregunto a ellos cómo voy. Tenemos MAU – se
refiere al ratón, al mouse – no me doy mucha idea, sé prenderla pero después
no sé salir del programa. Voy a tener que aprender obligada así les doy una
manito. Los tengo que incentivar a que estudien, por lo menos 3º de la UTU
tienen que hacer. Mi marido hace changas, nada fijo. El no toca la XO. A
veces me dice ‘ Bajame música’ y vemos Los tres chiflados o Cantinflas. Yo
limpio y frego, soy auxiliar de cocina en la escuela. Ayudo en las mesas y a la
tarde limpio los salones. Los chicos vienen a ayudarme, cuando salen de la
UTU vienen acá, el bebé también. Va con las maestras a clase o hace
gimnasia con el profesor. Donde vivo hay droga. Mi hijo de 13 me dice que el
vecino le da plata y una bolsita y le digo que no se meta. Entonces se sientan
— 283 —
en la vereda con la maquinita, con la XO, y escuchan música…” (Entrevista a

Granada, personal auxiliar y madre, 20 de noviembre de 2009).
V. 2.3.2. Virtual
Endrina es madre de tres varones. Tiene dos XO en su casa y no hubieran

accedido a ordenadores si no hubiera sido por el Plan CEIBAL. Sus hijos, en 5º y
1º, han aprendido rápidamente y le han enseñado al más pequeño, de 5 años, que
aún no va a la escuela primaria. La familia se envía correos ya que sus familiares
también han recibido sus ordenadores. Sara está contenta porque el más grande le
enseña.
“… A él le gusta que me siente con él. A veces cuando hago las cosas de
la casa no puedo atenderlo. Pero cuando voy está feliz porque quiere que
yo aprenda. En mi caso, con 3 hijos, hubiera sido muy difícil tener
computadoras. Estoy muy contenta… Compartimos juegos, por ejemplo
el de los países. Recetas de cocina todavía no me enseñaron..” (Entrevista
a Endrina, madre de la escuela, 24 de noviembre de 2009).
La ampliación del contexto del niño o la niña mediante el acceso a la realidad virtual
puede ser inmersiva o no inmersiva. Esta última es la que alcanzan cuando utilizan
el Internet. Pueden interactuar en tiempo real con diferentes personas en espacios
y ambientes que en realidad no existen sin la necesidad de dispositivos adicionales
al ordenador. La navegación ofrece al sujeto la posibilidad de experimentar
(moverse, desplazarse, sentir) determinados espacios, mundos, lugares, como si
se encontrase en ellos. La realidad virtual no inmersiva ofrece un nuevo mundo a
través de una ventana de escritorio. El Plan CEIBAL ha significado un crecimiento
exponencial de portales, blogs, wikis, videos, juegos. Una infinidad de aplicaciones
— 284 —
que crece a diario y con contenidos que en forma creciente son producidos por
el alumnado o el profesorado. Congresos, jornadas, concursos – son muchos los
foros que han surgido en Uruguay a raíz del Plan CEIBAL. Tratan de o hacen uso
de la realidad virtual para generar nuevos conocimientos en los niños y las niñas.
CanalCeibal es la señal televisiva del Plan CEIBAL. A julio de 2010 está

convocando a alumnos del Primer Año de Enseñanza Media (quienes han
recibido sus ordenadores este año dentro del Programa de Amplicación del Plan
CEIBAL) a participar en una competencia sobre temas de Historia, Matemáticas,
Geografía y Biología denominada YO LO SÉ.
CEIBAL CUENTA es un concurso de Narrativa en el que se premiaron a

participantes en 4 categorías: de 6 a 11 años, de 12 a 15, de 16 a 18 y de 19 en
adelante. Los cuentos premiados están colgados en el Portal CEIBAL. Juegos
como El Cuco de las computadoras, División especial de Detectives Uruguay,
¿Qué fue primero? o el Piracálculos son algunos ejemplos de gran creatividad
que han logrado su grupo de fanáticos.
VIRTUALIBROS es una iniciativa uruguaya que permitirá que el alumno interactúe

con su XO sin utilizar el teclado. Busca entretener a los alumnos que estudian y
trabaja con el concepto de realidad aumentada, no es virtual. Mago de letras, por
ejemplo, es un juego en el que el mago propone una palabra y pide letras para
formarla. Todas las letras del abecedario están a disposición. Se agregan dibujos,
imágenes y se promueve la investigación.
Pero el acceso a la realidad virtual va más allá. BATTRO relató que el prestigioso
astrofísico francés Pierre LÉNA, uno de los creadores del Very large telescope
(VLT) del Observatorio Austral Europeo en Chile y, junto al Premio Nobel de Fisica
— 285 —
CHARPAK y a QUÉRÉ, fundador del programa educativo para ciencias La main à

la pâte, desarrolla un telescopio adaptado para las XO. Se encuentra en fase de
prototipo. (Entrevista 20 de octubre de 2009).
V. 2.3.3. Social
Hemos visto en varias oportunidades la importancia de lo social. El aprendizaje

es social. Si niños y niñas de la escuela investigada opinan que la XO es parte de
sus vidas, es que ha sido incorporada. En el interesante debate antropológico de
LEROI-GOURHAM (2000), en el cual analiza si en el desarrollo humano la
herramienta precede la evolución intelectual o si es consecuencia de la misma, el
científico francés afirma que es ambas cosas, es un circuito de retroalimentación.
Investigó la prehistoria y llegó a su concepto de cadena operativa en la evolución
humana de millones de años. En el caso de la inclusión digital
“… Para el desarrollo humano, el contexto es siempre una cultura,

jamás una tecnología aislada. En la presencia de ordenadores, las
culturas pueden modificarse y con ello la forma de aprendizaje y de
pensamiento del individuo. Pero si quiere comprender (o influenciar)
el cambio, debe centrar su atención en la cultura – no en el
ordenador…” (PAPERT, 1987: 2).
V. 2.4. Es un tesoro - Aprendizaje TIC
“…Los chicos cambiaron. Usan vocabulario tecnológico, no es lo de

antes. Para ellos la XO es muy valiosa. Es un tesoro…” (Entrevista
a Circonita, maestra de 3º, 9 de noviembre de 2009)
— 286 —
Estamos viviendo tiempos inusuales. Las nuevas tecnologías de información y

comunicación han significado un cambio paradigmático en nuestras vidas. El
alumnado de la escuela investigada también se enfrenta a ese desafío del que
habla BAUMAN: son esa próxima generación a la que tenemos que preparar
para vivir en un mundo sobresaturado de información.
La presente categoría ha emergido durante la investigación. Las XO son el

vehículo que acerca a estos niños y niñas a ese mundo a pasos agigantados.
Ese salto cuántico, en esa barriada del interior uruguaya, no es el mismo que el
que realiza el alumnado, por ejemplo, en España al recibir su ordenador en 5º y
6º de Escuela Primaria dentro del Plan Escuela 2.0 . La brecha digital es otra. Por
ello incluí el análisis de tres subcategorías: qué aprenden los alumnos y alumnas
a través de la XO de las TIC, qué aprendizajes adquieren con y cuáles acerca de
El Programa Escuela 2.0, una iniciativa pública que trata de modernizar el sistema educativo
impulsando el uso de las nuevas tecnologías en las aulas como medio de trabajo para profesores y
alumnos. El plan prevé que en los próximos meses, 392.000 alumnos y 20.000 profesores, en más
de 14.400 aulas completamente digitalizadas de toda España, dispondrán de un ordenador
ultraportátil. El presupuesto para este curso asciende a 200 millones de euros, cofinanciados al 50
por ciento entre el Gobierno y las Comunidades Autónomas.
— 287 —
las TIC con el fin de profundizar estos aspectos que hacen a la inclusión digital y,
posiblemente, a la inclusión social. El camino es aún largo: la iniciación a las
nuevas tecnologías recién ha comenzado. Sin embargo consideré oportuno dejar
trazado el camino para futuras investigaciones sobre el tema. Uruguay ha
realizado un salto digital que traerá consecuencias y el futuro estará en estos
alumnas y alumnos de las escuelas uruguayas. Ya no se trata de preguntar si
utilizan TIC sino cómo. Por este motivo consideré importante incluir esta
categoría de naturaleza emergente. En las tres subcategorías investigo el
aprendizaje, pero también, implícitamente, la enseñanza de las TIC.
V. 2.4.1. Aprendizaje a través de la XO
El aprendizaje que se genera a través es aquel que permite simulaciones y

percibir realidades aumentadas (LEHMKE, COUGHLIN, REIFSNEIDER, 2009).
Las simulaciones son modelos con reglas pre-definidas de operación e
interacción entre los individuos que participan. Se utilizan en el apoyo de
actividades de aprendizaje exploradoras: manipulando variables o parámetros se
simulan situaciones. En cambio, los modelos ofrecen mayor flexibilidad, ya que
permite construir objetos y definir reglas propias. Cuando un niño mueve su
pequeño coche de juguete simulando ser Fernando Alonso, simula. Si arma si
propio coche con bloques Lego, modela. Las XO permiten tanto simular como
modelar. Pero también permiten alcanzar realidades aumentadas. Ésta se
distingue de la realidad virtual porque no la reemplaza, sino que le sobreimprime
datos. El alumno o la alumna interactuan con el mundo real utilizando imágenes,
textos o datos de GPS. Lo hemos visto en el Campeonato Mundial de Fútbol en
Sudáfrica: cuando luego de una jugada determinada volvemos a ver la imágen
con una línea amarilla demarcatoria, hablamos de realidad aumentada.
— 288 —
“… A mi me ha servido mucho. A través del juego y la

exploración. Por ejemplo el ‘Conozca Uruguay’. Les muestran
un mapa que es difícil. A veces no saben ni en qué
departamento viven ni cual es la capital…” (Entrevista a
Circonita, maestra, 9 de noviembre de 2009).
En esta investigación no han sido muchos los ejemplos que he podido

comprobar debido al escaso tiempo de implantación pero sí noto que en el
Portal hay recursos educativos organizados por áreas de conocimiento (artística,
ciencias naturales, ciencias sociales, lenguas, matemáticas y segundas lenguas y
lenguas extranjeras) en los cuales estará incluída esta subcategoría.
V. 2.4.2. Aprendizaje con la XO
Los alumnos y las alumnas también aprenden con las XO. Las utilizan para hallar
soluciones a problemas. El pensamiento creativo, el trabajo creativo con otros y
otras, el razonamiento efectivo, la utilización de un pensamiento sistémico y
crítico son lo que hoy se llama Habilidades del Siglo XXI. Están las asignaturas
como Lengua, Matemáticas o Arte, Geografía, Historia o Educación Ciudadana.
Pero las habilidades de innovación y aprendizaje son las que basan en la
creatividad y en la solución creativa de problemas. La comunicación y la
colaboración son elementos clave. Las XO permiten, hemos visto, la
alfabetización de información: acceden y evaluan información, la utilizan y la
gestionan. Pero está la alfabetización de medios: saber analizar medios y crear
contenidos propios. Y, finalmente, la alfabetización TIC: con la XO aprenden a
aplicar tecnología correctamente.
— 289 —
V. 2.4.3. Aprendizaje acerca de la XO
Cuando aprenden acerca de la nueva tecnología, adquieren conocimientos en

aplicaciones estándar como el correo electrónico, el procesador de textos, las
búsquedas en internet o la navegación, la escritura en blogs, la construcción de
conocimiento en las Wikis, la ejecución de vídeos. Se trata, básicamente, de
tecnología que permite acelerar y facilitar el intercambio y la distribución de
información. La XO es una herramienta, pero también consideramos a enlaces
satelitales y tecnologías de mayor antigüedad como el fax, el telégrafo, el telex o
incluso el teléfono como tecnologías que en su tiempo, han facilitado
precisamente el intercambio y la distribución de información.
En la escuela investigada la llegada de las XO permitió un aprendizaje rápido.
“… Fue espectacular. Estaban todos alrededor del compañero que

les enseñaba dónde bajar juegos, dónde estaban, en qué páginas.
Con 6 años…Tengo nenes que pasaron a ser adictos: sabían todo.
Todo. En el recreo no la dejaban. A mi me enseñaron un
montón..” (Entrevista a Ámbar, maestra de 1º, marzo de 2009).
(...)
“… En definitiva, es una cartuchera. Muy ágil y práctica. No tienen

miedo, les sirve para algo…” (Entrevista a Turmalina, Subdirectora).
(...)
“…¿Cuáles son las dificultades? No le encuentro ninguna. Quiero

aprovechar la XO para adecuar currículo. El que no pueda escribir,
que lo grabe, que lo cuente. También no depender que si hay o no
internet. La XO es una máquina de fotos, es filmadora, es
grabadora, reproductora, una caja de pinturas, de instrumentos
musicales, también una máquina de escribir, una calculadora. Y ni
— 290 —
hablar de todo lo lúdico…” (Entrevista a Jade, inspectora, 2 de abril

de 2009).
(...)
“… Ellos se comunican entre ellos, chatean. Hay muchos que no

son de acá y entonces se comunican con sus familias en otros
departamentos. Las chiquilinas se conectan con algún novio… Ellos
tienen la llave de la puerta, a ver si abren esa puerta…” ( Entrevista a
Turmalina, subdirectora, 14 de noviembre de 2009).
Es precisamente ésto: la llave de una puerta que ellos o ellas pueden abrir. La
motivación surge de la necesidad de saber, conocer, profundizar y sobre todo en
las edades investigadas, de comunicarse entre pares.
“… Con mis amigas chateo. Nos ponemos un poco cerca y listo.

También podemos entrar en Google. Y está Facebook, siempre
juego… Pero hace una semana mis padres se enojaron porque no
estaba en casa, me dijeron que me iba a quedar ciega con la
compu…” (Entrevista a Rosa, alumna de 4º, 7 de noviembre de
2009).
“… Pero sí. A los chicos autistas la computadora les ayuda mucho.

Se vinculan bien con la máquina. Les cuesta con las personas pero
no con la máquina…” (Entrevista a Alejandrita, psicóloga de la
escuela, 20 de noviembre de 2009).
Turmalina, la subdirectora, me relató un ejemplo de este aprendizaje acerca de

las XO. Las aplicaciones estándar permitieron un cambio fundamental en la
forma de trabajar de los alumnos de 6º. El tema era el compositor uruguayo
ZITARROSA.
“… Si antes les pedían hacer un trabajo práctico era el horror. Ahora

ya pueden. Se les ocurrió bajar videos musicales, no hubo ninguno
que faltó. Todos se las ingeniaron. Y cada uno trajo otra cosa. Y a
partir de ahi hicieron un trabajo mucho más amplio. Lo de la música,
— 291 —
el Tam Tam, es muy atractivo para los chicos… Parecen moscas. Es

muy interesante observarlos. Antes andaban solos por la calle o
estaban solos en casa. Ahora tienen el punto de encuentro que
necesitaban…” (Entrevista a Turmalina, subdirectora 17 de
noviembre de 2009)
El aprendizaje que han logrado en muy escaso tiempo a través, con y acerca de
la XO constituye, para ellos y ellas, un tesoro. Es algo que no soñaron con
poseer, con adquirir. ¿Cómo se puede medir lo que siente este niño y su padre?
“… Mi padre se comunicó ayer por primera vez con su hermano que

se fue hace 7 años a España. Mandé un mail a mi tío y mi papá
habló…” (Entrevista a Carlos, alumno de 3º, 2 de abril de 2009).
El objetivo de las autoridades del Plan CEIBAL siempre ha sido lograr que la
escuela vuelva a ser el centro de aprendizaje.
“… El 10 de mayo de 2007, cuando lanzamos el primer piloto, Florit

y yo dijimos eso: que nuestro objetivo es que la escuela vuelva a ser
el centro del aprendizaje…” (Entrevista con Brechner, presidente del
LATU, 19 de octubre de 2009).
En la misma línea van los comentarios de la Directora de la escuela investigada.
“… Un chico que no tiene agua ni luz sí puede salir si la escuela y la

comunidad le ofrecen las oportunidades. El Plan CEIBAL acercó a
gente que antes no se acercaba, igualó oportunidades, trajo nuevos
desafíos y nos hizo reflexionar sobre nuestras prácticas, bien o
mal…. Es una herramienta que va más allá de la herramienta. Es
algo muy importante en sus vidas. Les ha dado en algo en qué
dedicar sus tiempos, su calle, su soledad, sus abandonos. Aunque
sea jugando, más allá las implicancias educativas…” (Entrevista a
Amatista, directora, 17 de noviembre de 2009).
— 292 —
Con estas sentidas palabras finalizo la presentación de resultados de

investigación. El análisis de las cuatro categorías me permitió encontrar
respuestas a mis dos pretensiones:
1. si el Plan CEIBAL contribuye a la inclusión social y

digital en Uruguay,
2. si se producen cambios a nivel cognitivo y

metacognitivo y en el proceso de enseñanza y
aprendizaje como consecuencia de la introducción de
la XO en la escuela pública primaria
Es mi deseo que el lector o la lectora hayan logrado una cierta

comprensión de la realidad de esa escuela. Recordemos que está
catalogada por las autoridades como de contexto Muy Desfavorable. Esos
niños y esas niñas junto a sus docentes, familias, personal auxiliar y
administrativo, han hecho posible que podamos comprender en mayor o
menor grado gracias a que nos han abierto sus puertas y sus corazones.
Presentaré, a continuación, mis conclusiones y mis recomendaciones.
— 293 —
CAPÍTULO VI:
Conclusiones y
Recomendaciones
“… La única buena enseñanza es la que se adelante al
desarrollo..” ((VYGOTSKY, 1979:36)
VI. 1. Conclusiones: Aprendiendo el futuro
Las conclusiones de la investigación dan respuesta a las dos pretensiones

expresadas:

Uruguay,
2. si se producen cambios a nivel cognitivo y metacognitivo y en el

proceso de enseñanza y aprendizaje como consecuencia de la
introducción de la XO en la escuela pública primaria.
También me permiten analizar aprendizajes que se han producido en mi y futuros

caminos a transitar.
El desafío de preparar a nuestras futuras generaciones a enfrentarse a un mundo

sobresaturado de información es una realidad también en la escuela “José Pedro
Varela”. Estamos preparando a nuestros jóvenes a trabajos que aún no existen, a
utilizar tecnologías que aún no han sido inventadas para solucionar problemas de
los cuales aún no sabemos si serán problemas. Estos alumnas y alumnas de
Maldonado se jubilarán en la década de 2070. Y el mundo que encontrarán será,
sin duda, otro. Como describió FRIEDMAN (2006, 2009), el siglo XXI está
sacudiendo las estructuras de nuestra sociedad: existe un ecosistema global
financiero y económico, altamente conectado y el aumento de la brecha entre ricos
y pobres lleva a tensiones sociales, conflictos, extremismo y un mundo menos
— 297 —
seguro para todas y todos. Sumado a la sobrepoblación, al sobreconsumo, a la

competencia e interdependencia globalizada, capas polares y estructuras
financieras que se derriten, guerras y otras amenazas a nuestra seguridad, nos
encontramos, en 2010, frente al titánico esfuerzo de preparar a los futuros
ciudadanos y trabajadores – y entre ellos están los alumnos y alumnas de la
escuela “José Pedro Varela” – a enfrentar el reto. El trabajo del conocimiento
podrá ser ejercido desde cualquier sitio y en cualquier momento por todos
aquellos y aquellas que posean la capacidad, un teléfono móvil y una conexión
por internet. Por ello, todos los países necesitan un sistema educativo que los
prepare. Enseñar y aprender asume un rol esencial durante toda la vida.
Hoy, solamente el 77% de la población infantil global asiste a la escuela primaria.

Existen unos 2.000 millones de teléfonos móviles en uso y la conectividad
alcanza día a día a más escuelas, hogares, centros comunitarios y cibercafés en
todo el planeta. El equipamiento digital actua y actuará cada vez más como
herramienta catalizadora y amplificadora, como una extensión de nuestros
sentidos. A medida que facilitemos el acceso y el uso a cada vez más
ciudadanos podrán aportar sus ideas, talentos, opiniones y preocupaciones. La
participación informada en procesos decisorios democráticos dará voz. Estamos
aprendiendo futuro.
VI. 1.1. Conclusiones centradas en las pretensiones
VI. 1.1.1. Primera pretensión de la investigación
¿Contribuye el Plan CEIBAL a la inclusión social y digital en Uruguay?
— 298 —
Para dar respuesta a esta pregunta de investigación, la metodología del Estudio

de Casos permitió analizar tres categorías: el contexto del aula o escolar, el extra-
escolar y el aprendizaje TIC del alumnado. Las conclusiones principales han sido:
“El efecto CEIBAL fue instantáneo”.
Ante el contexto delineado de cómo será, posiblemente, el futuro de los alumnos

y alumnas del hoy, he podido comprobar que los aprendizajes que han adquirido
o comenzado a adquirir tanto el alumnado, el profesorado y las familias con la
llegada de las XO favorecen ampliamente a la inclusión digital en primer término y
deja las vías trazadas para una posible inclusión social más plena. Las XO han
sido “adoptadas” plena e inmediatamente, con cariño, por el alumnado y con
mayor o menor rapidez por las familias y los docentes.
En líneas generales he podido registrar las siguientes transformaciones en el

aprendizaje:
o un notable aumento en la motivación del alumnado y con ello,
una mayor participación. Alumnos o alumnas que no
participaban, lo hacen. Familias que no se acercaban a la
escuela, se acercan. Docentes encuentran nuevas formas de
entregar conocimiento, obligándolos en muchos casos a
replantearse las estrategias y el currículo.
o Registré un mayor grado de compromiso y de orgullo en el
alumnado. Sin duda, el hecho de que la casi totalidad no
hubiera podido poseer un ordenador nunca, o al menos no en
la escuela en esta etapa de sus vidas, les ha dado un mayor
sentido de pertenencia y de responsabilidad.
— 299 —
o El trabajo cooperativo ha crecido tanto horizontal, como

verticalmente. Trabajan y se ayudan entre alumnos del mismo
año, de años mayores o menores, entre alumnos y docentes,
entre docentes, en realidad, no hay límites a la cooperación.
Les permite comunicarse de otra forma. Si bien en los recreos
socializan tal vez menos porque muchas veces observé cómo
trabajaban o jugaban en solitario y con ello se redujo también
el nivel de agresión en la escuela, también he observado que
casi siempre están agrupados: en los patios, las aulas, en la
acera de la escuela. Tienen mucho para contarse,
recomendarse, enseñarse y eso se ha notado. Discuten,
colaboran y llegan a acuerdos.
o La construcción del conocimiento ha cambiado. Acceden a
mayor cantidad de información al pasar del papel al papel y a
la información digitalizada con conectividad y aumentó su “sed
insatisfecha del saber”
o Trabajan más por proyectos debido a que la tecnología se los
permite o facilita. No solamente acceden a mayor información
de texto, imágenes, videos, música. Pueden trabajar en red,
chatean, transfieren sus archivos, se reunen en asamblea y
trabajan en grupos formales o informales. Sin ser la
metolodogía expresa del Proyecto Roma, se acerca.
o Los niños y las niñas con discapacidades varias son, desde mi
punto de vista, los grandes beneficiarios del Plan CEIBAL. La
XO abre mundos totalmente inesperados y, en muchos casos,
inalcanzables para ellos y ellas. Sean autistas, disléxicos,
sordos, con dificultades cognitivas o sensoriales – el hecho
— 300 —
que puedan acceder y aprender los que no tuvieron “voz”, es

un logro importante.
También he registrado modificaciones en la enseñanza:
o Las niñas y los niños adquieren nuevas formas de aprender

“en línea” de otros alumnos y alumnas. Son nuevos docentes.
o La comunidad de aprendizaje se establece de otras formas, no
las tradicionales.
o La satisfacción y el entusiasmo de parte del profesorado por la
incorporación de nuevas tecnologías genera la búsqueda de
nuevas estrategias didácticas, la búsqueda de nuevos
materiales, el perfeccionamiento autoimpartido o compartido
con colegas son factores que significan un antes y un después
en la enseñanza primaria uruguaya. Aún existe un largo camino
por recorrer pero ya en 2010 se ha fortalecido la capacitación
docente y organismos internacionales están financiando
nuevos programas de formación del profesorado. Aquellos
docentes más resistentes se han ido convenciendo que no hay
vuelta atrás, en gran medida debido al entusiasmo del
alumnado y de las familias, de la sociedad en general. Es cierto
que el Plan CEIBAL se introdujo en forma casi inesperada, no
dando tiempo a una preparación adecuada y anticipada, pero
considero que los efectos positivos pesan más que éste, tal
vez negativo o al menos mejorable.
o La enseñanza está centrada en el alumnado y hacia los
resultados
— 301 —
o Las evaluaciones “en línea” han comenzado a finales de 2009,

al finalizar mi investigación empírica, a nivel de 2º Año en todas
las escuelas públicas primarias del país. Aún es temprano para
analizar los efectos e impactos de la XO a nivel de esta
escuela.
“ Es parte de la vida”.
El contexto extra-escolar juega y jugará un rol importante en la posible inclusión

digital y social gracias a la XO. Los niños y las niñas observan cómo sus madres
y padres se acercan a la escuela, a veces por primera vez en sus vidas
escolares, piden ser enseñados por ellos, se abren al conocimiento, se registra
un acercamiento intergeneracional y geográfico al intervenir abuelos o tíos en
lejanos países pero también hermanitos menores. Ocupan, de un momento a
otro y por poseer la XO y poder llevarla a sus hogares, otro lugar en la familia.
Pero también se les abre otro mundo: el virtual. Antes de recibir las XO accedían
algunos o algunas: con el celular enviando sms, en el cibercafé chateando. Pero
ahora pueden, y lo hacen, participar en blogs, wikis, juegos, en realidades
virtuales. Las aplicaciones nuevas aparecen a diario y ellos mismos participan en
la construcción. La televisión también ha dado un espacio al Plan CEIBAL a
través de un canal propio. Hay competencias de asignaturas en Geografía, en
Narrativa. El mundo virtual al que acceden es el mismo que el de un niño en la
5ta. Avenida en Nueva York, las posibilidades y oportunidades son o serán, tal
vez, las mismas.
— 302 —
Su mundo social, las relaciones con la comunidad en que viven, también cambia.
Hasta ahora su universo llegaba hasta el campo de fútbol más cercano, muchos
no han ido nunca a la playa que está a escasos kilómetros y solamente unos
pocos conocen la capital, Montevideo. Sus amigos pueden estar en Facebook,
donde también se encuentran, por otro lado, las maestras y los maestros.
Escriben blogs de la escuela, interactúan con otras escuelas de la zona pero
también del país por el Plan CEIBAL ya que son elegidos para concursos de
artes plásticas, de música o de danza. Abren sus horizontes, amplían su
contexto extra-escolar de una forma no imaginada. Y están encantados con ello.
La XO no solamente amplió sus universos sino que ha creado y estrechado
vínculos dentro de la comunidad. Comparten ideas, soluciones y resultados,
como hemos visto entre otros casos, con Lirio, el niño de la calle. Cambian roles
dentro de la comunidad. Y esos nuevos o reforzados vínculos les permite
construir contenidos en lugar de consumirlo pasivamente. Se permiten imaginar y
refuerzan su creatividad.
“ Es un tesoro”.
Los niños y las niñas de la escuela “José Pedro Varela” han adquirido
conocimiento que no poseían antes de recibir sus XO. Actuó como un
catalizador y les permitió aprender a través, con y acerca del ordenador. Sin
duda el año escolar 2009 ha sido demasiado breve para encontrar avances
significativos, especialmente teniendo en cuenta que parte del alumnado no
contaba con sus XO por roturas o por no haberles sido entregadas por diversos
motivos. Puedo afirmar que en todos los casos la XO ha significado el acceso a
las TIC, en la mayoría se ha producido la alfabetización digital y han adquirido
habilidades TIC. Están entre la fase 2 y 3 del camino hacia la inclusión social.
— 303 —
Cuadro 20: El camino hacia la inclusión social
COMPUTACIÓN
INCLUSIÓN SOCIAL
DIGITAL
PASO 1: CAPITAL
ACCESO A TIC
SOCIAL Y REDES
CULTURAL SOCIALES
PASO 2:
ALFABETIZACIÓN
SOCIAL
PASO 3:
HABILIDADES TIC
INCLUSIÓN
PASO 4:
SOCIAL
COMPROMISO SOCIAL/
CIUDADANÍA
Fuente: ALA-MUTKA,K. et.al. (2009)
VI. 1.1.2. Segunda pretensión de la investigación:

¿Cómo se modifican los procesos cognitivos y metacognitivos y el proceso
de enseñanza y aprendizaje por el Plan CEIBAL?
“ Empezaron a descubrir”
Para dar respuesta a esta segunda pretensión de la investigación analicé la
categoría de las cuatro dimensiones del ser humano y sus subcategorías Procesos
cognitivos y metacognitivos, Lenguaje y sistemas de comunicación, Afectividad y
Autonomía.
— 304 —
La llegada de las XO a las vidas de los alumnos y alumnas investigados en la

escuela “José Pedro Varela” supuso profundos cambios también en sus procesos
cognitivos y metacognitivos. Desarrollar estos procesos significa, hemos visto, la
adquisición de una caja de herramientas o de hábitos mentales para pensar y trata
del cómo: cómo percibimos, atendemos, recordamos, resolvemos, categorizamos,
planificamos y decidimos. Es producto de la cultura. La XO ha significado un
vehículo o herramienta de internalización para el aprendizaje, ayudando en la
reconstrucción y transformación. Este proceso se produjo con la ayuda de guías,
que pudieron ser los docentes, pero también los otros alumnos o alumnas o
miembros de la familia. La externalización de lo aprendido, el compartir con los
demás ha sido el próximo paso. Ha jugado un gran papel la curiosidad o
disposición por aprender, beneficiando a la percepción, al existir una intención.
Estaban aprendiendo con un fin. Necesitaban dominar la lectura y la escritura
cuanto antes para lograr acceder a ese mundo que intuían o ya conocieron. La
atención también ha sido otro aspecto importante: descubrieron que las XO les
permitía satisfacer sus inquietudes o curiosidades en el mismo momento y lugar en
el que surgían. Esta “sed insatisfecha de saber”, como lo describió una
entrevistada, les permitió entrar rápidamente en la Zona de Desarrollo Próximo,
aquella área en la cual reordenan mentalmente a través de los signos. Vehiculizaron
símbolos culturales de otra manera y, por lo tanto, internalizaron de forma distinta.
La memoria es estimulada, recuerdan más y mejor. Las emociones positivas vividas
al recibir y aprender a utilizar las XO han jugado un papel importante. Pudieron
automatizar destrezas y hábitos, es decir, ampliar su caja de herramientas, en un
entorno estimulante, de desafío generalizado. Internalizaron de forma distinta. Todo
esto ayudó a la hora de aprender a planificar, tomar decisiones o delinear
estrategias. La XO ha significado una nueva orientación hacia el futuro, ha
— 305 —
permitido que formen nuevas imágenes mentales de situaciones para luego alinear
acciones.
En segundo lugar, y dando respuesta a la pretensión planteada, concluyo que la

XO ha modificado el Lenguaje y los sistemas de comunicación del alumnado.
Conocemos muy bien el rol clave que juega el Lenguaje: es la base. Es la
herramienta que permite la abstracción y el acceso a marcos referenciales más
amplios. La XO ha creado una cierta urgencia en perfeccionar sus sistemas
comunicativos, ha permitido que su lenguaje social adquiera cada vez más usos
intelectuales. También lo he observado con respecto al idioma inglés. Lo
incorporan porque les interesa y lo necesitan para acceder a más comandos, más
información y más significados. Ha sido interesante constatar cómo la XO permitió
el mayor uso de otros sistemas de comunicación, como la música. Si partimos de
la base que el objetivo de la comunicación a través del lenguaje es permitir que el
individuo multiplique sus ambientes referenciales y pueda crear códigos de acceso
a cosmovisiones o interpretaciones diferentes, he podido constatar que
precisamente en estos contextos en los que los niños y las niñas provienen de
hogares con vocabularios más restringidos, lograr expresarse a través de algo que
conocen más, como la música, les ha significado justamente esa mayor ampliación
de contextos referenciales. Los ha valorizado frente al resto del grupo, ofreciendo
una mejor base para ampliar, también, su lenguaje en tanto sistema de símbolos
transformador.
En tercer término he analizado la subcategoría de la Afectividad y del mundo de

valores con relación al proceso de enseñanza y de aprendizaje. El aprendizaje es
favorecido cuando se realiza en un contexto social calmo y de armonía. La Zona de
Desarrollo Próximo requiere entornos emocionales favorables que permitan que
afloren los sentimientos, propios del ser humano. El hecho de que la XO
— 306 —
pertenezca al alumnado y al profesorado, que sea de su propiedad y que implique

responsabilidades ha generado, no en todos pero si en la mayoría de los casos
observados, un sentimiento favorable. La XO ha permitido identidad (materializada
en más de 6.000 casos en Uruguay a través del primer documento de identidad) y
pertenencia. Esa pertenencia también ha estado manifiesta cuando constaté que la
XO significó para niños y niñas con diversas excepcionalidades un vehículo de
acceso. Niños y niñas disléxicos, autistas, trisómicos pero también hospitalizados
por enfermedades diversas o accidentes pueden “pertenecer” porque la XO y la
señal CEIBAL les permite crear o mantener el vínculo con su grupo humano, con
sus amigos y amigas, sus docentes y sus familias. En síntesis, la XO ha sabido
valorar diferencias.
Finalmente, concluyendo el recorrido de las cuatro categorías (en este caso

subcategorías) del Proyecto Roma, analizo la Autonomía, esa competencia para
resolver problemas de la vida cotidiana tanto física, como moral y socialmente. He
constatado de que, nuevamente, la XO ha significado ser un vehículo. Los alumnos
y alumnas van con su XO a todas partes: se mueven con total suficiencia entre sus
pares, entre el alumnado de más o de menos edad, pero también demuestran esa
autonomía frente a sus docentes, a sus mayores, a sus hermanos pequeños,
solidariamente. Pasaban de “expertos” a “novatos” y viceversa sin inconvenientes y
lo hacían en cualquier entorno: en el aula, en el patio, frente a la escuela, en el
barrio, en sus hogares. Esa autonomía o libertad significó que han incrementado su
capacidad de resolución de problemas de la vida cotidiana.
Concluyo entonces que la XO ha permitido, efectivamente, empezar a descubrir.

Aprendizaje sucede cuando establecemos nuevas conexiones neuronales. Los
niños y las niñas han adquirido nueva información acerca del mundo que los rodea
y el aprendizaje ha organizado, modelado y fortalecido las conexiones. Pero
— 307 —
sucede dentro de un marco de emociones, existe un interfaz entre cognición y

emoción. Los alumnos y las alumnas de la escuela “José Pedro Varela” han iniciado
el camino del descubrimiento, han dado los primeros pasos hacia esa plataforma y
lo han hecho dentro de un contexto social amigable y no hostil. Las contribuciones
de la XO se verán a mediano y largo plazo. Mi investigación ha registrado los inicios
de ese camino. Concluyo en palabras de VYGOTSKY
" Conocemos bien que al dar el primer paso, no podremos evitar

cometer muchos errores y serios. Pero todo el problema reside en que
el primer paso sea dado en una dirección correcta. Lo demás vendrá a
su tiempo. Lo incorrecto se eliminará, lo que falta se agregará".
(VYGOTSKY, L. 1979: 32).
que los primeros pasos han sido en la dirección correcta.
VI. 1.2. Conclusiones centradas en mis propios aprendizajes
Realizar la investigación ha significado profundos cambios en mi. Me he

enriquecido como profesional porque la temática de la educación y la inclusión ha
ampliado mis fronteras del conocimiento más allá de lo imaginado cuando
comencé mis estudios universitarios en Economía en Alemania. Haber finalizado el
Máster mencionado y poder doctorarme en Educación significa emprender nuevos
campos de acción y de investigación.
Pero también me he beneficiado como persona. Haber tenido el privilegio de residir

cinco meses en Uruguay, conocer más a fondo una realidad que, sí, intuía y haber
podido compartir tantas horas con los docentes, el alumnado, las familias, el
personal escolar, acceder con facilidad a autoridades responsables del proyecto y
— 308 —
la valiosa información han sido factores decisivos que han agrandado mi

horizonte y han profundizado mi comprensión por los temas de inclusión en
contextos difíciles. Ilustrar la contemplación del mapa en lugar de trazarlo es el
privilegio. He podido conocer y comprender mejor a este pequeño valiente que
es Uruguay, un país que siento propio
También he cambiado en cuanto a mi enfoque de ciudadanía y de justicia social.

Tenía en claro ciertos temas pero se han agregado otros gracias a la intensa
búsqueda bibliográfica. He conocido autores importantes, me he nutrido del
conocimiento del equipo de investigación y de su director, he construido
conocimiento que, sin duda, me llevará a más búsqueda. Es decir, he ampliado
mis fronteras en lo teórico y he asumido mi compromiso personal de aprender el
difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en un mundo
sobresaturado de información, como bien dijo BAUMAN (2007). Coincido con él
que el desafío es inédito, que nunca antes educadores han estado frente a una
divisoria de aguas de este tipo.
VI. 1.3. Conclusiones centradas en las expectativas que se puedan

abrir
La entrega de ordenadores portátiles tiene un gran atractivo para las

administraciones públicas. La motivación es promover diversas formas de
pensar, de aprender y de estimular la creatividad con el fin de enfrentar los retos
del siglo XXI. Sin embargo, entregar ordenadores no es un programa mágico. El
mero hecho no contribuirá a un cambio radical del sistema educativo ni a mejorar
el rendimiento académico de la población escolar. El éxito dependerá de la
estrategia que se adopte en la implementación. Los efectos a largo plazo de la
— 309 —
implantación de nuevas herramientas y de entornos de aprendizaje son difíciles

de cuantificar. Estamos en la fase inicial. Uruguay es el primer país del mundo
que ha universalizado la entrega de ordenadores a cada alumno en toda la
escuela primaria pública y gran parte de la privada. A finales de 2010 todo el
alumnado de 1º y 2º Año de Escuela Secundaria contará con sus ordenadores,
esta vez de otras características técnicas, más adaptadas a las edades. Si
desertan la enseñanza, pierden el derecho a sus ordenadores. Es decir, que a
finales del corriente año, Uruguay contará con un parque de ordenadores del
Plan CEIBAL de medio millón de laptops. Además, se implementan importantes
mejoras en la conectividad del país. Alcanzarán 150 puntos de acceso externo
sumados a las escuelas conectadas, 225.000 usuarios tendrán señal CEIBAL a
menos de 300 metros de sus hogares, 78 redes de apoyo y una fábrica de
reacondicionamiento de ordenadores completan el panorama. Como
consecuencia, Uruguay ocupa el liderazgo en América Latina en
telecomunicaciones:
“… Uruguay ha logrado mantenerse como el líder en

telecomunicaciones entre más de 20 países de América Latina, por
el alto impacto que ha tenido Internet en la población, desde la
puesta en funcionamiento del Plan CEIBAL… Superó a Chile en lo
que refiere al índice más alto en materia de conexión a Internet,
tomando como base la medición anterior, que posicionaba al país
andino como líder en materia de tecnología…Se ubica en la
segunda posición, en lo relativo a cantidad de computadoras y tasa
de telefonía fija, al tiempo que ocupa el cuarto puesto en banda
ancha y el quinto en conexión inalámbrica… Aumentó 38% el
número de usuarios de internet en 2009, que llegó a los 1.9
millones, con respecto a 2008…” (Latin Business Chronicle, julio
2010).
— 310 —
Ante esta realidad se comprenden las palabras del Presidente de la República

Oriental del Uruguay, José MUJICA expresadas el 10 de junio de 2010
“ el Plan Ceibal es un experimento sociológico… y no sabemos lo que

va a pasar al final del camino…En el fondo éste es un jaque a una
magnitud de costumbres acumuladas en nuestra cultura. Es probable
que están surgiendo nuevas formas, que al final trepidarán hasta las
instituciones que hemos conocido. Porque el hombre comienza a tener
otras herramientas… No podemos medir las consecuencias de lo que
puede significar una sociedad dónde se masifican y están las
herramientas que significan la libertad de aprender lo que a uno se le
antoje, por los caminos que a uno se le antoje. Hay profesores, titulos,
todo está en juego. Es otra sociedad la que se va a venir. .. Ésto es un
terremoto. ..¿Dónde se ha visto tanta justicia... que los más pobres y
olvidados tengan la misma capacidad que los otros?... No tengo duda
que es una zancada en el sentido de libertad. Y es aventura y es riesgo,
también…Da una zancada también en el sentido de la equidad.. No se
puede pensar sin las manos…” http://www.ceibal.org.uy/
Coincido: el final es abierto. Uruguay ha demostrado gran coraje político y una

clara visión de futuro, tal vez imbuida en la frase del propio José Pedro VARELA,
pedagogo creador de la Enseñanza Pública en Uruguay,
“… La educación, como la luz del sol, puede y debe llegar a todos…” ,

y continua
“… La educación es, pues, fortuna. Fortuna que no se pierde, que no
se gasta. Es capital atesorado, que reditúa constantemente, y que los
padres pueden, y deben, legar siempre a sus hijos... Y, en cuanto sea
posible, debe hacerse que los niños sean sus propios maestros – los
descubridores de la verdad – los intérpretes de la naturaleza – los
obreros de la ciencia. Ayudarlos, para que se ayuden a si
mismos…” (VARELA, 1874:15).
— 311 —
para lograr, en muy poco tiempo, colocarse a la cabeza tecnológicamente y para

iniciar un fuerte proceso de inclusión social en todos los niveles de la sociedad.
PAPERT (1993) escribió hace casi 20 años que todos, profesionales y laicos,
debemos romper con nuestra forma de pensar acerca de los ordenadores.
“...Las tecnologías de la información, de la televisión a los

ordenadores...nos abren un amplio abanico de oportunidades para
tomar medidas en la mejora de la calidad del entorno del
aprendizaje... La mayor contribución de las nuevas tecnologías...se
centra en la creación de medios personalizados capaces de dar
cabida a una amplia gama de estilos intelectuales. Las mujeres y los
miembros de minorías culturales son los que más claramente han
denunciado la imposición de una única y uniforme manera de
aprender...En todo el mundo los niños han iniciado un largo y
apasionado romance con los ordenadores...” (PAPERT, 1993: 11).
Los niños y las niñas de la escuela “José Pedro Varela” así lo comprendieron: las
XO son un tesoro, son parte de sus vidas, el efecto CEIBAL ha sido instantáneo
y empezaron a descubrir el mundo del conocimiento. Concluyo entonces que el
Plan CEIBAL no es un plan de ordenadores portátiles. Nos permite ver cómo los
ordenadores en la relación 1 a 1 facilitan nuevas formas de enseñanza y de
aprendizaje. Nos permite observar que es socialmente inclusivo porque no
solamente cubre a la totalidad de la población escolar primaria y en un futuro
próximo a la totalidad de la población escolar desde infantil hasta secundaria,
sino que también acerca a sus familias a las TIC. Pero, tal vez, los mayores
beneficiarios puedan ser diversos grupos de la sociedad que, hasta ahora,
habían sido excluidos: niños y niñas con excepcionalidades sensoriales o
cognitivas o de entornos de pobreza, dos motivos de exclusión tradicionales. Es
la oportunidad de Uruguay de construir una sociedad del conocimiento sin
— 312 —
exclusiones, haciéndola permeable y abierta. El énfasis está en mantener esas

líneas directas al conocimiento, arterias o infraestructuras abiertas, al servicio del
ciudadano y de alta velocidad para que internet pueda ser, realmente, una
plataforma para innovación y desarrollo de nuevos conocimientos. Nos permitirá
incorporar la web semántica como herramienta colaborativa: búsquedas online
basadas en conceptos interrelacionados en lugar de las habituales búsquedas
por cadenas de palabras.
Esta tesis no es concluyente. Representa un Estudio de Casos de una única

escuela uruguaya y ha permitido observar y analizar en profundidad el fenómeno
bajo estudio. He podido comprender algo hasta ahora desconocido,
ayudándome a pensar y reflexionar sobre el tema de la educación y la inclusión.
No me permite generalizar pero sí ayuda a comprender y a aprender. La tesis
tiene un carácter crítico porque permite confirmar, ampliar o modificar
conocimiento previo y a la vez es reveladora porque tuve la oportunidad de
observar y analizar el fenómeno que antes era inaccesible a la investigación
científica: no existía el Plan CEIBAL en Uruguay ni, en su escala, en ningún otro
país del mundo. Cumple con los criterios de rigor científico de LINCOLN y
GUBA(1985) en cuanto a credibilidad, neutralidad, replicabilidad y aplicabilidad.
La información ha sido obtenida correctamente y con métodos coherentes,
existió ausencia de prejuicios, otros investigadores o investigadoras podrían
realizar la misma investigación bajo las mismas condiciones permitiendo corrobar
o criticar el resultado obtenido que, finalmente, podría ser transferido a otros
contextos parecidos. Consulté con expertos en múltiples situaciones, la
investigación ha sido negociada y documentada. Mi conocimiento del Proyecto
Roma me permitió su utilización como marco de referencia a la hora de analizar
el modelo de inclusión educativa.
— 313 —
VI. 2. Recomendaciones
Estos largos meses de investigación en el campo empírico han permitido que

surjan muchas preguntas adicionales. Ha quedado muy clara la alta complejidad
de la implantación de iniciativas de conectividad y de acceso a las TIC.
Alfabetizar digitalmente es mucho más que entregar un ordenador conectado al
internet, es el inicio. La búsqueda de una mayor cohesión social requiere otras
acciones. Deseo compartir mis reflexiones con la sociedad porque son
cuestiones que señalan posibles caminos de acción concreta o de investigación
futura.
Divido las posibles acciones en dos:
o desarrollo de nuevas soluciones

o acciones que motiven y asistan a toda la sociedad uruguaya a
la inclusión social plena.
VI. 2.1. 9LJVTLUKHJPVULZWara la institución
No cabe duda de que la decisión política de implantar el Plan CEIBAL en

Uruguay ha sido altamente visionaria y valiente. Los reconocimientos y el fuerte
interés internacional así lo avalan.
Dentro de las acciones que fomenten las soluciones originales y creativas caben
todas aquellas que permitan, por ejemplo, el replanteo o una revisión del
curriculum, de los principios pedagógicos, de las evaluaciones, de la
organización escolar tanto en tiempos como en espacios y la formación docente.
— 314 —
Hablo, concretamente, de crear verdaderos espacios o entornos de aprendizaje

integrados para generar conocimiento. Espacios en los que el alumno o la
alumna sean el centro y que el aprendizaje sea a todo momento y en cualquier
lugar. Será difícil para el alumnado y para el profesorado mantener ese nivel de
entusiasmo y de esfuerzo si no se acompaña de cambios curriculares y de
nuevos enfoques pedagógicos que profundicen en el camino hacia la
humanización y la inclusión. Hemos visto que la brecha digital lleva a inequidades
sociales, pero no olvidemos que factores sociales, culturales y económicos
acompañan a los tecnológicos cuando hablamos de mayor equidad.
Cuadro 21: Aprendizaje centrado en el niño o la niña
Escuelas con
internet
Maestra
Herramientas
Alumno
Familias
Compañeros
Amigos globales
Curriculum
Alumno
— 315 —
Ello requerirá delinear políticas e incentivos por parte de las administraciones,

posiblemente con una mayor implicancia de organismos internacionales y
organizaciones de la sociedad civil o empresas que promuevan o refuercen estas
iniciativas dentro de la responsabilidad social empresarial. Es en esa dirección
que apunta el crédito otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo por 6
millones de dólares con un plazo de 25 años y un período de gracia de 3 años y
medio.
VI. 2.2 Recomendaciones para el entorno académico
La novedad del tema en el Uruguay requiere profundizar mediante

investigaciones no solamente cuantitativas sino también cualitativas. A nivel
mundial hay múltiples experiencias de modelos 1:1 que, en número, superan los
500.000 ordenadores a finales de 2010 en Uruguay. Perú prevé entregar 600.000
XO hacia finales de año en 20.000 escuelas, una empresa titánica teniendo en
cuenta la geografía andina. Rwanda, Etiopía y tantos otros países han iniciado
experiencias con la XO o con otros modelos de otras marcas. El Plan CEIBAL es,
sin embargo, hasta la fecha, no igualado por su característica de cobertura
universal, por la rapidez con que ha tenido lugar, por sus incipientes desarrollos
de contenidos, aplicaciones y adaptaciones para el alumnado con
excepcionalidades diversas. Coincido con lo expresado por BATTRO cuando
consideró que Uruguay tiene un laboratorio con 400.000 niños y niñas online, lo
que permite investigar y profundizar variados temas relevantes en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, considero que sería muy interesante
profundizar en investigación-acción participativa, es decir, en y con las escuelas,
sus docentes, familias, alumnado y personal administrativo y auxiliar, delineando
un plan de investigación de largo alcance. Otro tema que merece ser tenido en
— 316 —
cuenta es el avance en la neurociencia. Aprovechar el Plan CEIBAL para iniciar o

profundizar investigaciones en áreas de la neuroeducación podría ser una vía
atractiva para el mundo académico pero, especialmente, de gran valor para
Uruguay. Así como el país ha sido innovador y precursor al tener el coraje de
implantar el proyecto a nivel nacional, puedo imaginar que podría poner en valor
experiencias y caminos recorridos para descubrir nuevos campos de
conocimiento en la relación cerebro y educación. Estamos comenzando a
comprender cuánto podemos influir en el estado de nuestro cerebro
simplemente por pensar y aprender. En los años venideros la neurociencia
revelará muchas sorpresas acerca de esas masas sinápticas y neuronales
encastradas en nuestros cráneos. Hemos visto la importancia del aprendizaje
gracias a la plasticidad de nuestro cerebro. Aplicar los avances de la ciencia en
nuestra cotidianeidad y en nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje podrá
significar, tal vez, un paso importante hacia esa sociedad del conocimiento con
beneficios, hemos visto, a nivel individuo pero también a nivel de una sociedad
más justa e inclusiva.
Otro aspecto a tener en cuenta es la posibilidad de cooperación académica

internacional entre la Universidad de la República y universidades privadas
uruguayas para este tema. Durante mi estadía he conocido o contactado a
investigadores de Italia, EEUU, Brasil, Argentina, España, Reino Unido, Israel,
Chile. Seguramente se sumarán más académicos de otros países del planeta,
donde cada uno y cada una tendrá pretensiones diversas. Si sostenemos que el
aprendizaje del futuro será, sin dudar, colaborativo y cooperativo, Uruguay
deberá aprovechar la sinergia existente y, además, promover más proyectos de
investigación internacionales con apoyo de organismos y universidades de todo
el mundo. En ese sentido se ha puesto en funcionamiento el centro de
excelencia en Montevideo con ese fin. Los temas a investigar podrían abarcar,
entre otros, los mencionados en el párrafo anterior: Curriculum, Pedagogía,
— 317 —
Evaluaciones, Organización escolar y Formación Docente, siempre con la mirada

puesta en una educación verdaderamente inclusiva de calidad. Requerirá
replicar la enérgica decisión política tomada para implantar el Plan CEIBAL y
completaría, a mi entender, el camino iniciado hacia la inclusión social.
La investigación deberá incluir, desde el diseño, una retroalimentación

permanente con los responsables de las políticas educativas y sociales. La
agenda requerirá metas y parámetros básicos y también claros caminos de
difusión de los resultados.
A la fecha de cierre de la tesis recibí el siguiente correo electrónico del Director

del Plan CEIBAL, Miguel MARIATTI, respondiendo la pregunta sobre últimas
novedades:
“...En 2010 entregamos la totalidad de los ingresos a primer año o

sea que hay que agregar 40.000 máquinas en el sistema. Estamos
iluminando asentamientos con internet para que los niños de esas
zonas tengan acceso muy facilitado desde su casa o los alrededores
en su mismo barrio. Trabajamos con ONGs y otros organismos en
esas zonas de marginación para la Red CEIBAL sea una nueva
herramienta para desarrollar programas de contención de todo tipo.
Ya instalamos 20 asentamientos y hasta fin de este año tendremos
hasta 100. El proyecto seguirá en los próximos años”. !
Al mencionar los pasos a seguir YLSH[a:
“...También estamos con el plan de recambio de máquinas en los

alumnos de 2º. año de enseñanza media. La actual XO que tienen
será cambiada por otra máquina de 8 GB (las actuales tienen 1GB)
con un diseño muy lindo, mas adaptado a adolescentes, con teclado
mas grande, de color azul; también se están comprando JPS
(Maghalaes) portuguesas que es un modelo muy bien diseñado para
adolescentes por Classmate. Con las máquinas recibidas se está
— 318 —
desarrollando un proyecto de reciclado (puesta a nuevo) y que en

principio podrían ser repartidas entre los niños de Preescolar. Y por
ahí va la cosa. (Correo enviado por el Director del Plan CEIBAL, julio
de 2010)
Por ahí va la cosa. Es mucho lo que se puede hacer desde la comunidad

académica pero también política y civil internacional. Uruguay ha dado grandes
pasos y está cambiando a su sociedad. Tenemos mucho que aprender.
He comentado que la elección del Estudio de Casos como metodología de

investigación ha surgido porque me permitía ver lo que otros no habían visto aún
al tratarse de un trabajo de gran profundidad. Sin duda, la escuela investigada
resultó muy especial para mí y ha sido un trabajo personal. He podido aportar
mis propias perspectivas a la interpretación y he confirmado mi temprana
apreciación de la importancia de la escuela y de la educación en la vida de todas
y todos, tal como describiera en el Prólogo cuando recordaba a esa escuela rural
Nº 63 en la pampa argentina. Esa escuela que, sin saberlo expresamente, era
inclusiva, democrática, cooperativa y emancipadora. Promovía el saber y el
conocimiento y buscaba la humanización. Esta investigación me permitió
comprender que podemos y debemos soñar con una escuela nueva. Una
escuela en la que nuestras relaciones con nosotros, con los otros y las otras, con
el entorno, con el saber y con la historia sean más humanas. Solamente
lograremos aprender en un ambiente de confianza, compartiéndo e
inspirándonos mutuamente y cambiaremos cuando incorporemos nuevos
aprendizajes, formemos relaciones basadas en la confianza y ampliemos
nuestros horizontes de deseos y anhelos. Esta investigación es, también, una
invitación a construir la escuela inclusiva que nos permita vivir en una sociedad
más justa y sustentable.
— 319 —
CAPÍTULO VII:
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Apéndice
Lista de cuadros
Cuadro 1: !Mapa del Uruguay! ! ! ! ! ! 30
Cuadro 2:!Flor de ceibo e isologotipo del Plan CEIBAL!! ! 63
Cuadro 3:!La XO! ! ! ! ! ! ! ! 65
Cuadro 4:!Vecindario de la XO! ! ! ! ! ! 68
Cuadro 5: "El triángulo de la educación inclusiva"" " " 89
Cuadro 6:!Neuronas! ! ! ! ! ! !124
Cuadro 7:!Sinapsis entre neuronas ! ! ! ! !125
Cuadro 8:!El cerebro humano! ! ! ! ! !126
Cuadro 9:"Lóbulos de corteza cerebral=PZP}USH[LYHS"" "128
Cuadro 10: Sistema límbico" " " "131
Cuadro 11: InteligenciaKLZKLLS Proyecto Roma!! !150
Cuadro 12: Fases de la investigación" " " " "169
Cuadro 13: Estrategias metodológicas" " " " "177
Cuadro 14: Proyecto Roma! ! ! ! ! !199
— 349 —
Cuadro 15: Categoría 1: Las cuatro dimensiones
del ser humano! ! ! ! ! !200
Cuadro 16: Categoría 2: Contexto escolar" " " "208
Cuadro 17: Categoría 3: Contexto extra-escolar" " "210
Cuadro 18: Categoría 4: Aprendizaje TIC" " " "211
Cuadro 19: Pretensiones de la investigación y categorías " "215
Cuadro 20: El camino hacia la inclusiónZVJPHS"

" " "304
Cuadro 21: Aprendizaje centrado en el niño o la niña" " "315
— 350 —
Lista de tablas
Tabla 1:! Uruguay en relación con la región latinoamericana! ! 33
Tabla 2:" Indice de Desarrollo Humano y sus componentes" " 35
Tabla 3:! Estructura de la educación formal! ! ! ! 48
Tabla 4:" El sistema educativo uruguayo" " " " 49
Tabla 5:!Matrícula de la Educación Pública y Privada
" " 2000/2008 " " " " " "50
Tabla 6:" Plan de Equidad" " " " " " 53
Tabla 7:" Los cinco principios de la XO"" " " " 6
Tabla 8:" Principios del Proyecto Roma" " " "108
Tabla 9:" Tipos de memoria" " " " " "135
Tabla 10:" Tres aproximaciones a la inteligencia"" " "143
Tabla 11:! Investigación cuantitativa y cualitativa! ! !158
Tabla 12:" Observaciones realizadas" " " " "179
Tabla 13:" Entrevistas realizadas"" " " " "181
Tabla 14: " Diario de campo" " " " " "182
Tabla 15:! Árbol de categorías ! ! ! ! ! !201
— 351 —
Anexos
Anexo 1: Documento de negociación
DOCUMENTO DE NEGOCIACIÓN
1. TESIS DOCTORAL
Director de Tesis Doctoral: Prof. Dr. Miguel López Melero, Catedrático.

Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Málaga
Autora: Angela Behrendt. Doctoranda Universidad de Málaga.
2. NATURALEZA DEL TRABAJO
El foco del trabajo de investigación es conocer cómo incidirá el Plan Ceibal del
Gobierno de la República Oriental del Uruguay en la inclusión educativa del país.
Se trata de analizar la doble compensación que tendrá lugar a nivel nacional y a

nivel individuo. En el primer caso, interesa investigar el nuevo escenario país que
surgirá cuando terminen las fases de implementación a finales del corriente año.
Por el otro lado, las importantes consecuencias cognitivas y meta-cognitivas en
los educandos tras el acceso a la sociedad del conocimiento mediante las
nuevas tecnologías de información y comunicación modificarán posiblemente el
proceso de aprendizaje infantil.
— 355 —
La investigación busca recorrer nuevos caminos. Se trata de temáticas de gran

actualidad y relevancia y el interés radica en investigar para luego llegar a ser
facilitadora para la reflexión de agentes externos. Comprender la realidad desde un
ángulo cualitativo, descubrir los logros y las dificultades con la finalidad de una
transformación a través de la educación.
1. INICIATIVA DE LA INVESTIGACIÓN
Durante el período lectivo y de investigación del Máster en Políticas y Prácticas de

Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento la investigadora
profundizó y reafirmó su fuerte interés personal en temas de inclusion, equidad y la
cultura de la diversidad en la educación. La relación personal y familiar con
Uruguay permitió descubrir, a principios de 2008, que el país había lanzado el Plan
Ceibal como una fuerte apuesta a una mayor equidad y democratización del
conocimiento. La buena acogida tanto por el Director de Tesis, catedrático de la
Universidad de Málaga, y algunas autoridades uruguayas contactadas a título de
sondeo de opinión en octubre de 2008 permitieron concretar el proyecto.
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto estará impregnado por una estrecha relación entre la teoría y la realidad
o el entorno. La investigación será cualitativa, también conocida como
constructivista, hermenéutica o interpretative y tendrá aspectos cuantitativos. La
forma de comprender el fenómeno es mirando su contexto a modo de inmersión.
La flexibilidad de las preguntas y la cercanía en la investigación permiten que
nuevas cuestiones o preguntas emerjan.
Tendrá lugar en dos niveles:
!Un nivel amplio con una mirada macro

!Un nivel focalizado y punctual con una mirada en profundidad
— 356 —
En el primer nivel se utilizará un Cuestionario dirigido a toda la población bajo

estudio: alumnado, docentes, familias, voluntarios, autoridades. Se trata de un
barrido panorámico amplio que permitirá obtener datos de gran interés.
El segundo nivel metodológico será un Estudio de Casos, eligiéndose una escuela

del Plan Ceibal. Se buscará la comprensión frente a la explicación, el conocimiento
descubierto frente al construído y se intentará ocupar un rol cercano como
investigadora. Los criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y
confirmabilidad (Guba y Lincoln, 1989) serán tenidos en cuenta para validar la
investigación. El rigor metodológico contribuirá a la calidad del abordaje, mientras
que la generación de conocimiento sumada a la contribución para solución de
problemas relevantes de los seres humanos indica la senda por la cual transita la
investigación científica cualitativa.
Las técnicas de investigación utilizarán cuestionarios, observaciones directas y

participantes, entrevistas semi-estructuradas en profundidad y grupales, análisis de
documentos existentes y elaborados al efecto, diarios de campo. También está
prevista la realización de un documental sobre la educación inclusive en un futuro,
para lo cual se elaborará un guión de documental.
5. TEMPORALIZACIÓN DEL TRABAJO
El horizonte temporal de la investigación previsto es de unos dos años. De acuerdo

al cronograma presentado, el primer acceso al campo de estudio se realizará en
marzo-abril 2009, el segundo al finalizar la última fase del Plan Ceibal, en diciembre
2009. Se presentará una version en borrador que será presentado para lograr
consenso y luego se redactará la versión final. El objetivo es presentar las
experiencias recogidas y las conclusiones de la investigación en forma completa,
es decir, no dejando preguntas o inquietudes inconclusas.
— 357 —
6. CONDICIONES Y PRINCIPIOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN
La autora solicitará las autorizaciones de los implicados y acordará con ellos las
condiciones de acceso a las situaciones y las actividades previstas.
Se mantendrá el anonimato de los informantes y se garantiza la confidencialidad de

los datos. Nadie tendrá acceso privilegiado a los datos de la investigación, si bien
su carácter público hará que a todos se les garantice el derecho de conocer, en su
momento, los resultados de la misma.
El objetivo de la investigación es ser una ayuda y no una amenaza. Por ello es

importante el conocimiento del informe por parte de todos y la negociación del
mismo con los participantes. Entendemos que ninguna persona tiene la valoración
correcta o la verdad última respecto al Plan Ceibal, sean éstas profesores,
alumnos, padres o investigadores externos. Es precisamente la posibilidad de una
plataforma de debate sobre el tema que facilitará la comprensión y una posible
transformación.
El Informe no podrá ser vetado de forma total. En defensa de una posible

subjetividad o arbitrariedad, se ofrece el compromiso de dejar constancia escrita y
literal de las discrepancias que tengan con el informe los protagonistas en caso de
no llegar, anteriormente, a un acuerdo sobre el mismo.
La negociación no ata de manera definitiva. Podrá ser modificada de común

acuerdo por los participantes. No se trata, por lo tanto, de un documento cerrado y
definitivo.
Una vez finalizado el informe, éste podrá ser puesto al conocimiento de la

sociedad, compaginando la privacidad de cada profesional y cada persona con el
derecho al conocimiento público. Será prioritario evitar molestias posibles y no
interferir en la marcha ordinaria del Plan Ceibal.
— 358 —
7. CONSIDERACIONES FINALES
Es conveniente que todas las personas implicadas tengan conocimiento de la

realización de la presente Tesis Doctoral, especialmente porque algunos padres,
docentes o alumnos podrán ser convocados para entrevistas sobre la cuestión.
Es el deseo de la investigadora profundizar la reflexión sobre la educación y la

inclusión y, al mismo tiempo, aprender. Por ello es de esperar que los resultados
obtenidos aporten y contribuyan en la construcción de las metas trazadas.
Por el Plan Ceibal
Firmado
Ing. Miguel Mariatti
Por la investigadora! ! ! !
! ! ! ! ! !
Firmado
Angela Behrendt! ! ! ! !
Montevideo, 10 de marzo de 2009 !!!!!
— 359 —
Anexo 2: Certificado de la escuela
— 361 —
Anexo 3: Constancia Plan CEIBAL
— 363 —
Anexo 4: Aprobación del Informe
Escuela Nº /Maldonado Nuevo

Tels. xxxxx, Telefax: xxx / Maldonado. Uruguay
Maldonado, 31 de agosto de 2010
La Directora de la Escuela Nº manifiesta su opinión al

respecto del trabajo de investigación realizado por la Sra
Licenciada Ángela Behrendt en esta institución en el
transcurso del año 2009.
Dicho trabajo se considera excelente, criterioso, técnico,

con una lectura ajustada a la realidad y muy humano.
Se estima, además, que el trabajo en sí es un aporte para

este centro ya que a partir de él se generaron insumos para la
reflexión.
Firmado
Directora
DNI xxx
— 365 —
Anexo 5: Claves
Clave Interpretación
Escuela “José Pedro Varela” Escuela investigada asignada por ANEP, en la realidad
tiene otro nombre
Maestras y maestros, psicóloga Nombres de piedras preciosas y semipreciosas
escolar, inspectores, directivos y
personal administrativo y auxiliar
Alumnos y alumnas Nombres de frutos
Familias Nombres de flores
— 367 —
EDUCACIÓN E INCLUSIÓN.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y LA INCLUSIÓN DIGITAL. UN ESTUDIO DE CASOS EN URUGUAY.
CONTEXTO EDUCACIÓN
SOCIO-ECON- ESTUDIO ESCUELA Y
INCLUSIÓN
CULTURAL DE CASOS COMUNIDAD
DDHH
CONCLUSIONES
CONTEXTO INTENTO DE
EDUCATIVO URUGUAY PROYECTO DISEÑO
COMPRENSIÓN
ROMA
CUATRO
TIC Y ESCUELA FASES DIMENSIONES
CEREBRO
Y EDUCACIÓN RECOMENDACIONES
ESTRATEGIAS CONTEXTO
ESCOLAR
ANÁLISIS / CONTEXTO
E INTERPRETACIÓN EXTRA-ESCOLAR
APRENDIZAJE
TIC
— 369 —
MARCO CONCEPTUAL DESARROLLO EMPÍRICO
NIVEL PAÍS INDIVIDUO METODOLOGÍA INFORME NIVEL INSTITUCIONAL

ALUMNO/A y ACADÉMICO
Anexo 6: Diseño de la investigación
CAP 1 CAP 2 CAP 4 CAP 5 CAP 6

CAP 3
1ª Etapa 2ª Etapa 1ª Etapa 2ª Etapa
PROPUESTA Y
REDACCIÓN DEL NEGOCIACIÓN REDACCIÓN
PROYECTO DE ACCESO INFORME
PRELIMINAR REDACCIÓN
RECOLECCIÓN ENTREVISTAS
DEFINICIÓN DE CONCLUSIONES
APROBACIÓN DE DATOS REDACCIÓN OBSERVACIONES
PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN DOCUMENTO MARCO REDACCIÓN
NEGOCIACIÓN ACCESO CONCEPTUAL INFORME DE ENTREGA
IDENTIFICACIÓN APROBACIÓN ESCUELA PREPARACIÓN RECOLECCIÓN INVESTIGACIÓN
DEL TEMA Y ASIGNACIÓN ENTREVISTAS
DEL PROYECTO DATOS DE DATOS
ANÁLISIS OBSERVACIONES
— 371 —
UNIVERSIDAD DE ESCUELA PARA REDISEÑO ANÁLISIS PREPARACIÓN
BIBLIOGRÁFICO MÁLAGA ESTUDIO DE LECTURA
ÍNDICE DATOS
CASOS ANÁLISIS DE TESIS
DOCTORAL
2008 2009 2010
1ª FASE 2ª FASE 3ª FASE 4ª FASE

Anexo 7: Fases de la investigación

Educacion e Inclusion

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UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

educación primaria y la inclusión digital.

Un estudio de casos en Uruguay.

Prof. Dr. Miguel López Melero

Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga

Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons:

Esta obra se encuentra depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad

“Educación e Inclusión. Los procesos de enseñanza y

presentado por Dª Angela Behrendt para la obtención del título

Málaga, agosto de 2010

Firmado: Miguel López Melero

Prólogo. Un recuerdo para empezar"........................................................15

PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL !.............................................23

CAPÍTULO I: Uruguay y su contexto".......................................................25

I. 1." Contexto socioeconómico y cultural"..........................................27

I. 2.! Contexto educativo!...................................................................42

I. 2.1." Evolución histórica de la educación en Uruguay"........................42

I. 2.2." Organización del sistema educativo"...........................................48

I. 2.3." Perspectivas y futuros desafíos de la educación uruguaya".........51

I. 2.4.! El Plan CEIBAL: TIC y Escuela !..................................................59

I. 2.4.1.! Antecedentes e infraestructura!..................................................62

I. 2.4.2." El proyecto pedagógico del Plan CEIBAL"..................................71

CAPÍTULO II: Educación e Inclusión"........................................................79

II.1." Educación e inclusión como derechos humanos".......................81

II.2.! Proyecto Roma: un modelo para el cambio de paradigma !........92

II.2.1." Fundamentos teóricos"...............................................................92

II.2.2.! Principios y estrategias!............................................................108

CAPÍTULO III: Cerebro y Educación".....................................................119

III.1." Aportes de la neurociencia a la educación"...............................121

III.2." Procesos de enseñanza y aprendizaje".....................................133

III.3.! Aproximaciones al concepto de la inteligencia!.........................140

SEGUNDA PARTE: DESARROLLO EMPÍRICO"......................................151

CAPÍTULO IV: Método y procedimiento de investigación"......................153

IV.1." El Estudio de Casos como método de investigación"................155

IV.2." Diseño de la investigación".......................................................162

IV.2.1." Cómo surge la investigación"....................................................162

IV.2.2. " Foco de la investigación"..........................................................164

IV.2.3." Pretensiones de la investigación"..............................................165

IV.2.4." Cuestiones de la investigación".................................................166

IV.3. " Fases de la investigación".........................................................167

IV.3.1.! Primera Fase con dos etapas!..................................................169

IV.3.2.! Segunda Fase!.........................................................................171

IV.3.3.! Tercera Fase con dos etapas!...................................................172

IV.3.3.1.! Etapa 1!....................................................................................172

IV.3.3.2.! Etapa 2!....................................................................................175

IV.3.4.! Cuarta Fase!.............................................................................176

IV.4. " Estrategias metodológicas"......................................................176

IV.4.2.! Entrevistas !..............................................................................179

IV.4.3.! Diario de campo!......................................................................181

IV.4.4.! Historia de vida!.......................................................................182

IV.4.5." Otra información complementaria"............................................183

IV.4.6." Diario de investigación".............................................................183

IV.5. " Análisis e interpretación de datos. Resultados".........................185

IV.5.1." Elementos del análisis y la interpretación".................................185

IV.5.2." Triangulación y criterios de rigor"...............................................188

IV.5.3." Categorías de análisis: previas y emergentes"...........................193

IV.5.4." Organización y categorización de evidencias empíricas "..........197

CAPÍTULO V: Informe de la Escuela “José Pedro Varela”".......................217