La autoridad pedagógica como construcción política.

Hacia una “autoridad igualitaria” en tiempos de transformación.

María Beatriz Greco

Este texto se propone acercar concepciones y reflexiones que

permitan pensar la ampliación de la experiencia formativa y educativa
en territorios institucionales abiertos, tal vez inciertos, entramados en
relaciones pedagógicas y trayectorias educativas singulares y comunes,
a la vez. Se trata de un movimiento aparentemente imposible, el de
reconfigurar el espacio de la autoridad pedagógica como “autoridad
igualitaria”, tarea no inédita aunque sí demandante aún de multiplicidad
de rodeos, ensayos y otros vínculos entre la teoría y la práctica. En él se
abren, en consecuencia, interrogantes y proyecciones acerca de los
encuadres, procesos y modalidades de desarrollo profesional habilitantes
de una posición docente que reúna autoridad e igualdad.

Si el desafío interpela y potencia el pensamiento, asumimos las

preguntas que aún conllevan sólo algunas aproximaciones de respuesta:
¿bajo qué formas habilitar el sostén de una asimetría responsable y, a la
vez, la apertura de espacios donde maestros y alumnos transiten modos
subjetivantes al aprender y enseñar?, ¿qué modalidades de construcción
de la identidad profesional reposicionan al docente en un lugar de
autoridad que habilite estos procesos?, ¿cuáles son las mediaciones que
permiten hacer de la autoridad un “objeto” complejo de trabajo, en el
plano del desarrollo profesional?, ¿cuál es el lugar que ocupan los
mismos formadores de formadores en tanto figuras de autoridad que
ponen en acto diferentes maneras de concebirla?

1
 Las afirmaciones y teorizaciones acerca de la actual crisis de
autoridad, en un sentido general y, específicamente en el ámbito
educativo, llevan habitualmente a dos posiciones antagónicas: o bien se
trataría de recuperar la autoridad perdida, aquella sostenida en otros
tiempos, otras instituciones, otros sujetos y proyectos políticos más
sólidos y menos dispersos, o bien habría que abandonar el intento de
toda refundación de autoridad, accediendo al aplanamiento de las
relaciones maestro-alumno, a la simetría generacional/relacional o a una
limitada implicación del adulto ante la tarea ineludible de la transmisión.
Estas dos posiciones tienen efectos en el modo de plantear posibles
formas de establecer relaciones pedagógicas, investigar acerca de la
autoridad y promover desarrollos profesionales de los docentes en este
sentido. Se traducen, a su vez, a menudo, en búsquedas instrumentales
de un ejercicio de autoridad eficaz, en simples llamados a restaurar la
autoridad de otros tiempos “más felices” o a intentar ordenar cuerpos y
mentes mediante nuevas y profusas normativas y controles
disciplinarios que apelan a la capacidad individual de cada docente para
hacerse respetar, obedecer, reconocer.

Propondremos pensar una alternativa que no renuncie al lugar de

autoridad del que enseña sin que ello signifique reiterarla sin falla, como
si sólo el automatismo aprendido en otros tiempos, bajo el esquema del
dominio y la obediencia, pudiera hacer lugar a esa posición en nuestro
tiempo. A la vez, la aceptación de un lugar de autoridad ligada a la
emancipación –de alumnos y docentes- implica descreer de salidas
instrumentales, buenas y correctas maneras de controlar los cuerpos,
las palabras y el pensamiento. Desde esta perspectiva, a fin de recrear y
sostener un modo de autoridad pedagógica contemporáneo, habrá que
traicionar la copia fiel del pasado así como la fuga simplificada a
modelos preformateados de un presente consumista, e inaugurar un

2
modo responsable, asimétrico, habilitante, emancipador, que se
traduzca en múltiples formas de hacer lugar a la igualdad como
potencia.

Tramas: derecho y revés en una historia de la autoridad del que

enseña.

¿En qué se sostiene la autoridad pedagógica? ¿Qué innumerables

hilos constituyen la trama que la hace posible? ¿Qué aspectos de los
sujetos singulares se inscriben en esa trama y cuáles dimensiones
institucionales, organizacionales, políticas, sociales la configuran? ¿En
qué medida el deseo singular se entrelaza con un “deseo de lo común” –
en palabras de d’Iorio- indispensable para hacer lugar a la autoridad del
que enseña, no sólo como posición individual sino como construcción
política?

Los sujetos no se constituyen como tales sino en y por las

instituciones, mientras que éstas son hechas, vivificadas, sostenidas y
reconfiguradas por el latido y la respiración de sujetos encarnados en las
posiciones que las instituciones les otorgan. Así, la posición de una
autoridad pedagógica, autoridad del que enseña, es mucho más que un
nombre singular, un cargo en un organigrama o la imponente
apariencia, carismática o autoritaria, de un maestro reconocido. Es, en
todo caso, un conjunto entremezclado y laberíntico de todos estos
componentes y del trabajo incesante de quien hace de la enseñanza un
modo de pensar con otros.

La historia revela posiciones de maestros y maestras que hicieron

y hacen de su autoridad un lugar de acción, de diálogo, de escucha y
palabra, de actos igualitarios. Un lugar de igualdad como potencia

3
siempre presente que demanda condiciones institucionales para
actualizarse. Ese lugar no se configura ni sólo por rasgos personales
“apropiados” ni tampoco sólo por un proyecto político que –
supuestamente- habilita y sostiene sin fisuras, más allá de los sujetos.

¿Pero qué acciones, formas del diálogo y de relación hacen de la

autoridad un punto de comienzo de procesos igualitarios, en el marco de
vínculos justos, integradores, reconocedores de la diferencia? Las
tensiones no dejan de conmovernos e invitar al debate.

La maestra Rosa del Río1 narra acerca de su construcción de

autoridad bajo la forma del relato del propio lugar singular, diferenciado
de su contexto familiar, y también como lugar político y social alcanzado
en el marco de un proyecto común. Ella compone allí su subjetividad
como mujer de la época, hija de inmigrantes, ciudadana argentina,
integrante de un proyecto estatal nacional, directora de una escuela de
un barrio pobre, orgullosa de su progreso social y del lugar de
emancipación que asume para sí y para otros. Se lee en este texto el
entramado que sostiene a Rosa para decidir, el primer día de clases,
rapar a sus alumnos obedientemente formados en el patio escolar a fin
de garantizar la higiene indispensable. Luego, cuenta la decisión de
confeccionar en su casa las primeras cintas argentinas que sus alumnos
tendrían para desfilar, también orgullosos, un 25 de mayo hacia la plaza
del barrio. Los símbolos patrios se entremezclan con decisiones y
apreciaciones acerca de su vida y la de sus alumnos, la historia familiar
de inmigración, el padre sastre y su taller casi como destino inexorable
para Rosa, el ascenso social, la apertura de un futuro mejor en una

1
Puede leerse el relato de Rosa del Río en el texto de Sarlo, La máquina cultural (1998), se encontrará allí la
narración acerca del propio lugar de autoridad así como la descripción de la primera escuela donde fuera
directora, el contexto de pobreza, los alumnos y sus familias inmigrantes, los avatares de su propia
trayectoria reubicándola social y profesionalmente.

4
nación promisoria, su lugar clave de autoridad en una construcción que
la trasciende y la incluye.

El director de una escuela secundaria2 en un contexto de pobreza

actual, también hace de su lugar de autoridad el relato de acciones,
decisiones, movimientos internos-externos que definen procesos y actos
en la escuela que dirige. Narra los avatares de su construcción de una
posición de autoridad en estos tiempos, haciendo de la escuela un
territorio abierto que se extiende más allá de sus paredes, al acercarse
al barrio, al crear un jardín maternal para los bebés de sus alumnas, al
buscar la articulación con un instituto de menores en el que “caen” sus
alumnos con frecuencia, en el diálogo con ellos llamándolos por su
nombre, interpelando su deseo de formar parte de un “común” diferente
del asignado. Él también compone su identidad docente con los
materiales que su tiempo le ofrece, montaje complejo de preguntas y
certezas acerca del trabajo de educar en el que no dejan de escucharse
las disonancias, la insistencia de incertidumbres, búsquedas de apoyo en
otros, instituciones y colegas docentes, interlocuciones indispensables.

¿A quiénes miran Rosa y el director? ¿Cómo se perciben a sí

mismos? ¿Cuánto sufren, se desvelan, discuten consigo mismos y con
otros o con las instituciones que los cobijan, los sujetan o los dejan
sueltos en exceso? ¿Qué se dirían uno a la otra? ¿En torno a qué
cuestiones harían silencio? Tal vez Rosa se aproximaría hoy a las
decisiones del director y lo alentaría apasionadamente a seguir
buscando apoyos, construyendo lazos, buscando alumnos por las calles
del barrio, en los vericuetos de minoridad, o preguntándose cómo
enseñarles y qué responsabilidades les caben a los docentes de esa

2
Hacemos referencia al relato de una de las cuatro escenas que recuperan Birgin y Duschatzky en ¿Dónde
está la escuela? (2001)

5
escuela cuando los chicos no aprenden, no se interesan, se ausentan.
Tal vez el director insistiría en que Rosa se pregunte por su lugar de
autoridad en un proyecto y por el modo en que lo ejerce, por el alcance
de las decisiones que toma y sus efectos en las subjetividades. Le
preguntaría por los nombres de sus alumnos, sus historias, sus desvelos
y juntos volverían el pensamiento sobre ese deseo de conocer que los
reúne y que pretenden provocar en otros. Probablemente se
comprenderían mutuamente y ambos podrían hacer de sí mismos un
“objeto” de análisis, mirándose a distancia, mirando a su alrededor y al
unísono, interrogando su identidad como la narración de sí: ¿por qué ser
docentes, directivos?, ¿por qué enseñar y desde qué lugar?

Como afirma Barbier, una teoría de la práctica requiere de una

teoría de la identidad. La de Rosa aparece sólida, fuerte, sostenida y
sostén a su vez de un conjunto complejo de relaciones de poder y de
sentido compartidas con otros. No lo es porque ya esté configurada de
una vez y para siempre, sino porque esa identidad en construcción
despliega una potencia, se extiende más allá de sus límites, se amplía
hacia donde no se imaginaba que lo haría.

Contra las apariencias, el relato del director también habla de una

identidad fortalecida, no desarmada, sino buscando los ensambles, en
vías de preguntarse una y otra vez, de qué está hecha y cómo hacerla
con otros, con acuerdos, con desacoples, con y sin sostenes de otros,
probablemente más problematizada e interrogativa hacia lo que la
promesa educativa/escolar habilita en sí mismo y en sus alumnos.

El poder de una práctica reside en su capacidad de provocar el

movimiento, el desplazamiento identitario, la praxis de otros y de uno
mismo en una transformación de sí y para sí. La posición de autoridad
conlleva este “poder de los comienzos” (Revault d’Allones), no se trata

6
de un comienzo absoluto, desde un supuesto punto 0 ni va hacia un
producto terminado bajo el signo de la fabricación, en palabras de
Meirieu(1998). Si la formación es la trans-formación de alguien que ya
está siendo, su forma seguirá siendo necesariamente inacabada, es la
condición de un trabajo con sujetos y no sobre ellos.

Es verdad que, retomando nuestro ensayo de diálogo a través de

la historia entre Rosa y el director, podría desplegarse con facilidad una
mirada melancólica sobre la autoridad pedagógica, no sólo por la
autoridad que en otro tiempo se veía sostenida más allá de ella misma,
(como queda claro en Rosa) por proyectos políticos, instituciones,
organizaciones y la articulación lógica entre instituciones que hacían
sujetos disciplinados esperables entre ellas (de hijo a alumno, de
alumno a trabajador, etc.) sino una posición melancólica del educar que
se percibe a sí misma siempre fugaz, ineficaz, acotada, “atada de
manos”, imposible. La autoridad melancólica e insatisfecha es aquella
que experimenta dramáticamente que nunca logrará lo que pretende o
que las influencias que desea desplegar sobre los otros nunca
alcanzarán para obtener los resultados deseados. Se trata de una
posición ante el trabajo de la transmisión, del enseñar o conducir una
institución y probablemente, ante la vida.

Enseñar puede significar ofrecer signos, dejar rastros, echar a

andar procesos, generar experiencia/s en otros que las harán
irremediablemente propias y que permanecerán inacabadas, pero para
la mirada melancólica, enseñar puede constituir “una preparación para
un acontecimiento que desaparece en el acto mismo de su
materialización”, como afirma Marcia Siegel a propósito de la danza
(1972: 1) Si enseñar se concibe como ese supuesto trabajo imposible
por su fugacidad e inatrapable en sus efectos, habrá una constante
desazón ante la diferencia que introduce el alumno, el estudiante, ese

7
otro que le hace de límite a la réplica de la fabricación. El autoritarismo
se hace presente cuando los efectos del encuentro pedagógico escapan
dispersos en las subjetividades presentes y ausentes, presentes y
futuras. O bien, se impone el abandono como salida ante lo no-
controlable, lo in-disciplinado, lo des-ordenado y lo que queda
necesariamente abierto en todo vínculo humano.

La autoridad del que enseña, en esta posición, se vive como

ausente aún en presencia; habita un mundo perdido, anterior y lejano,
aún cuando esté actual y físicamente en el mismo espacio-tiempo del
alumno.

La propuesta de una autoridad igualitaria le hace frente a la

impotencia y la melancolía, reúne lo que pareciera contraponerse,
autoridad e igualdad: el despliegue de una potencia inagotable e
insospechada que la relación pedagógica hace nacer. Se trata de
generar interrupciones cuando la continuidad garantiza inmovilidad y
repetición. La autoridad de quien enseña se hace sostén de la igualdad
que potencia procesos y confirma capacidades, en el alumno y en el
maestro. Al imaginar una autoridad pedagógica diferente en este
tiempo, en nuestros contextos, con nuestros textos institucionales, en el
marco de nuestras organizaciones, no hacemos más que buscar los
modos de verificar, cada vez y en cada escena, esa igualdad. Desde la
asimetría de una relación a la apertura de subjetividades emancipadas.

Sólo un movimiento: partir de la igualdad.

Una autoridad igualitaria recibe a otros que llegan a una trama de

relatos comunes, espacios y tiempos de encuentros no siempre visibles,
nítidos o precisos. Autoridad que hace lugar, por otro lado, sin la certeza
de quién es el otro. Confía de antemano y sin garantías en la potencia
de la igualdad. Se hace cargo del despliegue de lo que aún no es, lo que

8
está por llegar en el espacio que reúne a unos y otros, enseñantes y
aprendientes, con el cuidado que demanda la fragilidad de lo nuevo. Una
autoridad pensada como igualitaria, habilitadora, autora de procesos y
“aumentadora” –retomando la raíz auctor-augere-3, no sólo en otros
sino en sí misma, con el poder autolimitado de posicionarse en punto de
comienzo y también en los “entres” que ofrecen las relaciones. En esos
espacios la autoridad autoriza, se desplaza, relata e inscribe en el relato,
se emancipa emancipando.

Esta posibilidad de una autoridad igualitaria en el terreno

educativo no se genera automáticamente ni emerge por fuera o más allá
de determinadas condiciones políticas, institucionales, subjetivas y
relacionales en los espacios donde pretendemos que aparezca. Demanda
un trabajo de configuración singular y colectivo, en torno a algo en
común y en un sentido político.

En este sentido, en palabras de Rancière, la autoridad igualitaria

invita al desacuerdo, gesto político por excelencia, el que permite
ampliar y/o cuestionar lo que ya sabemos, ya intentamos, ya
consensuamos, ya explicamos o ya nos explicaron, en una cadena
interminable de palabras ajenas. El desacuerdo que conlleva lo político
no supone la ruptura entre sujetos que trabajan juntos pero piensan,
actúan y conciben la educación en formas diferentes, sino un
desacuerdo de sentidos anudados que no se cuestionan, un desacuerdo
que desarme significaciones habituales en torno al enseñar y aprender,
etiquetando sujetos, clausurando caminos, desarticulando puentes. Una
autoridad igualitaria demanda una condición fundamental: el despliegue
de un pensamiento como alteración a partir de la igualdad como

3
Mencionada por Arendt en su texto “¿Qué es la autoridad?” (2003)

9
principio. Es decir, demanda la confianza –de antemano- en las
posibilidades de cualquiera para aprender, pensar, hablar; ello
producirá efectos en el modo de ver y actuar en contextos de
enseñanza, en las prácticas y experiencias educativas. Esta
reformulación propone al pensamiento no como abstracción –alejándose
de la vida “común” y cotidiana- sino como alteración –mezclándose con
ella-.

Lo político como desacuerdo, interrupción, creación de novedad y a

la vez de lo común, da sustento a una posición de autoridad que sólo se
suma a un orden existente interrogándolo y atravesándolo
insistentemente por actos y gestos verificadores de igualdad, siempre
en tensión con las relaciones desigualitarias instaladas, acordadas,
dadas por obvias.

El maestro emancipador del que nos ha hablado Rancière4 bajo la

figura del maestro ignorante, no lo ignora todo ni rechaza su tarea, es
“sólo” una autoridad apartando su inteligencia del juego, señalando el
necesario tránsito de un sistema explicador que confirma la lógica de
superiores explicadores sobre inferiores explicados hacia una
transmisión que abre caminos para que otro, por propia decisión
configurante, los elija y recorra. Esta forma de autoridad invita a “hacer
experiencia” con la palabra no por repetición de lo ya dicho, ya hecho,
ya pensado, sino hablando “improvisadamente” para que lo no sabido,
no hecho, no pensado aún aparezca como nuevo comienzo, en espacios
institucionales diversos, en relaciones pedagógicas inéditas, en la
enseñanza como incitación al pensamiento. Rancière y Arendt podrían
decirse mutuamente en un imaginario diálogo que enseñar es fundar y

4
Véase Greco (2007, 2011)

10
hacer crecer, hacer hablar, hacer pensar, emancipar/se en el lazo con
otro pero separado de ese otro.

Si la autoridad de quien enseña se despliega desde la igualdad es

porque asume una relación entre diferencias y trayectorias disímiles,
“entre dos” que han recorrido diversos caminos en su relación con el
conocimiento, advirtiendo que esa relación se sustenta en un
reconocimiento mutuo alejado de los gestos grandilocuentes de la
imposición o la fuerza. Autoridad que conlleva una renuncia y entraña
acción y movimiento, ofrecimiento y recepción, propuesta y aceptación.
Cuando la relación se abre, la renuncia se da de ambos lados, ambos se
transforman incluyéndose en un proceso que los incumbe, en diferentes
lugares. Ni saberlo todo ni ignorarlo todo, la relación con el saber se
vuelve el centro de la escena, mediante la eficacia simbólica de gestos,
acciones y modos de palabra que instauran un lugar de reconocimiento
para el otro. No es un simple pedido de obediencia sino la invitación a
formar parte de un mundo igualitario (en tensión con un mundo que no
lo es) e incitación al pensamiento como condición de subjetivación
política.
Rancière se escucharía aquí diciendo que es posible rechazar la
fatalidad desigualitaria para inventar escenas imaginarias, ficciones de lo
real, donde quienes no hablan aún, tengan voz, se hagan visibles,
aporten sus saberes, desplieguen sus potencialidades poniéndolas “en
acto” (aún cuando esto parezca imposible). Ellos recordarían que la
palabra es escuchada cuando es dicha desde el lugar de un sujeto
emancipado, no por su reclamo, sino por su creencia firme en ser igual a
los otros. Foucault señalaría que la emancipación es una “salida” de un
estado de minoridad hacia otro espacio, menos cierto, en
cuestionamiento, ya no fijo ni total, sino en movimiento y dado por
transformaciones parciales. Sus palabras parecen lanzar una invitación,

11
como cuando analiza el texto kantiano sobre la Ilustración o el concepto
de “cuidado de sí”. Parece decir: preservemos la actitud crítica buscando
otras lógicas para el uso de la razón al preguntarnos qué es la razón y
qué normas la definen en nuestro tiempo contemporáneo; ensayemos
modos de pensar menos totalitarios, no dominantes de todo ni de todos
y recreemos allí modalidades de autoridad y autorización de uno mismo.

Entonces, es posible que, en el marco de principios y

organizaciones comunes, se abran alternativas potentes, incompletas,
no totales ni en relación a un modelo o ideal sino parciales, temporales,
fragmentarias, situadas, posibles formas de autorizarse
comunitariamente y autorizar a otros.

Proyecciones e imaginaciones literarias, pensar la autoridad en y

por el desarrollo profesional.

En el texto Verano, John Coetzee, crea un diálogo entre un

entrevistador, biógrafo del propio Coetzee y un entrevistado, colega y
amigo del mismo. El entrevistador indaga acerca de un aspecto de la
vida del escritor, su labor docente:

“¿Podríamos volver a su labor docente? Escribe que no

estaba hecho para ser profesor. ¿Está de acuerdo?

Yo diría que uno enseña mejor aquello que mejor

conoce y le interesa más. John sabía bastante sobre
una variedad de temas, pero no mucho sobre cualquier
tema en particular. Considero que eso era un punto
desfavorable. En segundo lugar, aunque había
escritores por los que sentía un profundo interés, los
novelistas rusos del siglo XIX, por ejemplo, esa
profundidad no se reflejaba en su enseñanza, no

12
 resultaba en modo alguno evidente. Siempre retenía
algo. ¿Por qué? No lo sé. Tan sólo puedo conjeturar que
una reserva muy arraigada en él, que era un rasgo de
su carácter, se extendía también a su manera de
enseñar.

¿Entonces, cree usted que dedicó su vida a una

profesión para la que no tenía talento?

Eso sería generalizar demasiado. Como académico,

John era perfectamente adecuado. Sin embargo, no era
un profesor notable. Tal vez si hubiera enseñado
sánscrito habría sido diferente, sánscrito o cualquier
otro tema en el que las convenciones te permiten ser
un poco seco y reservado.

Cierta vez me dijo que se había equivocado de

profesión, que debería haber sido bibliotecario. Sin duda
es una apreciación que tiene sentido” Coetzee (2010:
206, 207)

En Divorcio en Buda, Sándor Marai relata acerca de un juez que se

interroga por su lugar de autoridad y que en ese interrogarse recupera
el diálogo con la figura de su maestro.

(…) con los gestos imperceptibles del educador genial lo

había colocado bajo el manto protector de una
comunidad humana. El hombre pertenece a algún lugar,
eso es todo. (…) Sabía mostrarse como un compañero
y, sin embargo, mantenía su autoridad. A los cincuenta
años, en la época de las grandes crisis de los hombres,
se puso enfermo, y entonces Kristóf se quedó solo de

13
 nuevo. No obstante, los tres años que había pasado
junto al sacerdote bastaron para llenar su espíritu de
contenidos secretos y fuerzas misteriosas. Kristóf se
alimentó durante mucho tiempo de las energías
acumuladas en esos tres años.

(…) Kristóf siguió oyendo su voz durante muchos años.

Un día la voz se apagó y en su lugar se instaló una
especie de sordera, una sordera agradable. Por largo
tiempo vivió así, trabajó así; se movía por su casa y por
el despacho, juzgaba y sentenciaba, y entre tanto sabía
que se estaba defendiendo, que aquella voz, desde
algún lugar en medio de la sordera apagada, le
ordenaba algo diferente… Vivía en un estado parecido a
las primeras luces del alba, a ese momento de
somnolencia en que ya podemos oír los sonidos del
mundo pero no los distinguimos todavía con claridad
(…)

Quizá se tratase de eso, de no defenderse… Hay algo

evidente en el ser humano, tan evidente que parece un
grito: basta con no desatender la llamada. (…) y su
recuerdo se mantenía vivo en Kristóf no en forma de
imagen, sino más bien de texto escrito, originario y
esencial, de palabras que se le presentaban borrosas,
como se recuerdan las frases de alguien al cabo de los
años. Marai (2007: 45, 47, 50)

¿Qué transmitimos al enseñar y desde qué lugar de autoridad que

sustente esa transmisión? Pareciera que el enigma de una relación

14
donde alguien enseña y otro aprende no se reduce a afirmar que hace
falta tener autoridad, de uno sobre otros, sustentada en el saber
experto o en la capacidad de imponerse por la presencia, el gesto, la
mirada, la palabra o la escucha. Nada de esto “explica” a la autoridad
aunque todo ello pueda formar parte de ella.

El escritor-académico-posible bibliotecario de Coetzee sabe mucho

y ama sus libros, pero no llega a sus alumnos, no los alcanza con su
decir, su mirar, ni su pasión por los autores rusos se despliega o recorre
los caminos invisibles de la transmisión. El profesor Coetzee relatado
por Coetzee retacea la profundidad de su mirada, se defiende ante los
alumnos, se resiste al encuentro con ellos y los textos entre ambos,
reservando para sí el ardor literario que lo anima. ¿Alcanza saber para
transmitir? ¿De qué está hecha esa autoridad que al enseñar “tras-pasa”
mucho más de lo que dice? El sacerdote-maestro-hombre de Marai ha
transferido sin proponérselo una posición ante la vida a su alumno, en
forma de texto borroso que no termina nunca de escribirse y que oficia
de sostén más allá del tiempo y los momentos de formación. Su
autoridad, dice el alumno, está hecha de una alegría enigmática que lo
afirma en su posición sin retaceos. ¿Qué relaciones consigo mismo y con
el deseo de conocer hacen de esa autoridad el lugar de un poder que
causa y causará en el alumno una pregunta constante, a veces lejana,
enmudecida por momentos, pero que no se pierde?

Ambos relatos y tantos otros que hablan de las huellas de

maestros, lecciones y enseñanzas5 enfatizan el lugar de autoridad del
que enseña como un espacio de transmisión de una cierta relación con
el saber. Es este el eje prioritario que, consideramos, el desarrollo

5
Véase , por ejemplo, el interesante texto de George Steiner, Lecciones de maestros.

15
profesional docente puede recorrer, en diferentes sentidos, de modo de
generar un posicionamiento que asuma una autoridad igualitaria.
Señalamos a continuación dos sentidos fundamentales que el trabajo
formativo en el marco del desarrollo profesional puede abordar: el del
espacio biográfico y el del espacio de acompañamiento de las prácticas.

El espacio biográfico: pensar las trayectorias

profesionales/personales, comunes/singulares.

Una comunidad emancipada es en

realidad una comunidad de
narradores y traductores. Jacques
Rancière (2010)

Desandar el propio recorrido personal y profesional bajo las

preguntas: ¿qué caminos me trajeron hasta aquí?, ¿qué avatares
sociales y personales me condujeron a esta elección?, ¿qué aspectos se
movilizaron en la propia historia personal, familiar y profesional? y ¿qué
movimientos de desplazamiento identitario se pusieron en juego? –entre
otras- puede configurar una narración en la que se revelen esos sentidos
que reúnen, en un espacio biográfico, un yo y un nosotros.

Dice Leonor Arfuch (2002) que la pluralidad de narrativas

conllevan un doble efecto, amplían el conocimiento de los otros y por
ello, el conocimiento de sí mismo en una operación de distanciamiento
que permite mirarse. Los relatos, generan una multiplicidad de voces
que, con sus diferencias, pronuncian el nosotros de una comunidad no
esencialista ni clausurada. Al descentrarse la voz, la ilusión de

16
respuestas acabadas a los problemas o de definiciones únicas se
desvanece. Se abren las significaciones en torno al espacio de trabajo a
construir y en el mismo momento, se democratizan los vínculos que
permiten construir una autoridad concebida como igualitaria.

Narrar la propia historia singular y profesional hace aparecer un

posicionamiento público e íntimo a la vez, que se articula en un sujeto
situado. En tanto el trabajo docente es un trabajo con el conocimiento y
un trabajo con los otros en una relación de transmisión de ese
conocimiento, las narrativas interpelan al sujeto para dar cuenta de sí
mismo en relación a ambas dimensiones. Con frecuencia, maestros y
profesores afirman, en las entrevistas que solicitan este tipo de relatos,
haber partido de diferentes motivos para iniciar la formación docente.

En líneas generales, dos grandes motivos se sostienen con

firmeza: el deseo de trabajar con el conocimiento, vinculado
prioritariamente a la investigación y el deseo de trabajar con los otros
en una relación de transmisión del conocimiento, más vinculado a la
enseñanza. Estos motivos de partida pueden variar y transformarse en
el curso de la formación inicial o en la práctica al iniciar su trayectoria
como docente. No obstante, las biografías parecen narrar una posición
en la que los énfasis en uno u otro aspecto configuran modos diferentes
de pensar y construir la autoridad.

En otro sentido, los relatos biográficos personales/profesionales

dan cuenta de una cotidaneidad hecha de relaciones, sensibilidades,
miradas y gestos desplegados en la práctica habitual de enseñanza, en
contextos escolares. A menudo esos relatos quedan apilados –entre
maestros y alumnos- como si no tuvieran matices, historias mínimas,
paisajes levemente distintos o escenarios que permanecen a la espera.
Hacerle lugar al recuerdo, al relato singular, a la asociación inédita de lo

17
que se aprende con un contenido de la vida -en el trabajo de enseñar-
genera una textura del pensamiento que no se detiene, no se fija, sino
que produce en uno y en otros, incita, otros pensamientos. Des-apilar
los relatos, sin duda, nos lleva a la sorpresa. Hacerle lugar a las voces
en primera persona y a las imágenes cotidianas junto a los contenidos
que los diseños curriculares proponen puede complejizar el trabajo del
que enseña pero lo profundiza, lo recrea, lo subjetiva y hace que el
riesgo del sinsentido escolar, se desvanezca.

En las escenas narradas, los relatos organizan espacios,

posiciones, relaciones y hacen posibles otros aprendizajes y enseñanzas.
Develan modos de la autoridad a veces irreconocibles para los mismos
protagonistas.

El relato, al desplazarnos y al hacernos vivir “dentro” de una

historia, autoriza y funda. Por él, decimos y él nos hace decir lo que
podemos o deseamos recrear en medio de un conjunto de condiciones
actuales. Al decirlo se genera un territorio que antes no estaba. Abre un
campo porque recoge lo que viene siendo pero lo trastoca, se anticipa a
lo que puede ocurrir y lo hace efectivamente, ocurrir. Cuando maestros
y profesores narran lo que ven, lo que sienten, lo que leen, lo que aman
o rechazan de sus lugares en la escuela, cuando acercan sus relatos
propios al relato más amplio de la experiencia escolar, se desplazan
para fundar otras acciones, emancipatorias y transformadoras.

Los relatos no cesan de crear fronteras y armar puentes, separan

y reúnen. Articulan y ligan. Permiten distinguir los cuerpos y los
espacios, subjetivan el espacio y el tiempo. Arman comunidades de
sujetos que trabajan, en posiciones similares, preservando
singularidades.

18
 El espacio biográfico funda al sujeto y funda una práctica, y a su
vez, ésta transforma biografías y trayectorias. El segundo campo de
sentidos es, justamente, el del espacio de la práctica.

El espacio de la práctica: pensar los procesos de

acompañamiento de la práctica.

El acompañamiento en el marco del desarrollo profesional es

aquella trama relacional que sostiene el trabajo de la autoridad, le
permite mirar, mirarse, analizar y reconfigurar cada vez, una posición
habilitante de procesos en otros. El acompañar las prácticas implica
poner a jugar el pensamiento, el ensayo y una determinada relación al
saber, bajo diferentes formas, que pueden consistir desde la
organización de una clase y de los materiales necesarios para llevarla
adelante hasta los modos de decir, gestos, miradas, aproximaciones y
distanciamientos que colaboran en posicionar al docente en un lugar de
autoridad igualitaria. Ello implica al docente como sujeto, sus
herramientas profesionales construidas en la práctica cotidiana y
también la configuración de dispositivos de organización institucional
que promueven participación tanto para alumnos como para docentes.
Los modos del acompañamiento suponen más que una presencia
acompañante, demandan la apertura de múltiples oportunidades para
hablar, pensar, dialogar, escuchar, ensayar entre acompañantes y
acompañados.

Cuando el acompañamiento de las prácticas docentes revela

significados, provoca nuevas miradas (sobre los alumnos, la enseñanza,
el aprendizaje, la escuela, etc.) y habilita el análisis por parte de los
docentes, se da lugar a un proceso de autorización a través del cual se
afirma –así sea en forma incipiente- una posibilidad igualitaria y

19
subjetivante. Es decir, capacidades diferentes, heterogéneas y
singulares de pensar, hablar y hacer.

La autorización supone un desplazamiento no lineal de la

autoridad, entre formadores y formados, una llegada a un nuevo lugar
donde alguien se autoriza a sí mismo, en el sentido de asumir una
palabra y pensamiento propios. Toda autorización necesita inscribirse en
una relación con otro que sostiene, habilita, piensa con y genera las
condiciones del despliegue igualitario. Es ante todo un proceso
subjetivo, que acontece en la interioridad-exterioridad del sujeto, es
decir, en sí mismo pero en relación con otros.

En el terreno formativo y educativo, la autorización se expresa en

la apropiación de un lugar de participación en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje, al hablar desde un lugar asumido como
singular e inscripto en una comunidad de práctica, al crear las propias
herramientas y transformarlas, en la escritura en primera persona, en la
composición heterogénea y disímil que alguien hace con lo que ve,
escucha, lee, vive, decide y elige.

Un cierre provisorio

Dice María Zambrano que “no tener maestro es no tener a quien

preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quien preguntarse.
Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo
hombre originariamente; quedar encerrado como el Minotauro,
desbordante de ímpetu sin salida” (2007: 117)

El lazo que la autoridad del que enseña crea, cuando asume la

igualdad como principio irrenunciable, no somete, no impide, no
detiene. Por el contrario, es causa de una nueva temporalidad, en la que

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alguien –cualquiera- se aventurará en un territorio de preguntas,
búsquedas y recorridos, en relación a saberes compartidos.

Entre convicciones e incertidumbres, propias de este tiempo,

educar se ha transformado, con mayor claridad, en ese trabajo político
de construcción de un vivir-juntos, de apertura hacia nuevos rumbos
democráticos, de hallazgos singulares que subjetivan a cada uno en una
comunidad de sentido. Nos queda aún el trabajo de seguir configurando
ese lugar clave, el de autoridad igualitaria, que movilice y afiance una
narración a muchas voces.

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