Piajet, Inteligencia Humana

Inteligencia Humana
Jean Piaget
Materia: Psicología del Desarrollo I
Autor : Eduardo V. Pochettino
Inteligencia Humana
La palabra inteligencia etimológicamente viene de las palabras latina intus legere, que
significa leer dentro, captar lo que las cosas son, percibir su esencia. De acuerdo a esta
significación solamente el hombre poseería inteligencia, es el único ser que capta lo que las
cosas son, las esencias de las mismas, es el único que puede pensar la realidad.
Con esta definición los animales quedarían descartados, no poseerían inteligencia. Este
estudio de la inteligencia se basa en la teoría psicogenética de Jean Piaget, para quién los
animales si poseen inteligencia, sería la inteligencia practica o sensorio-motriz pero como
carecen del lenguaje simbólico, no llegan a la inteligencia reflexiva, a la capacidad de pensar.
Son muchas las maneras de definir la inteligencia, señalamos a continuación algunas
definiciones:
-Claparede: “La inteligencia es la capacidad de resolver por el pensamiento problemas
nuevos”.
-Stern, W.: “La inteligencia es la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas”.
-Thorndike: “La inteligencia es la capacidad de reaccionar correctamente desde el punto de
vista de la verdad de los hechos”.
-Stoddard: “La inteligencia es la habilidad para aprender ciertos actos o para ejecutar otros
nuevos que sean funcionalmente útiles”.
-Terman: “La inteligencia es la capacidad de pensar en forma abstracta”.
-Bühler: “La inteligencia implica comprensión súbita”.
-Köeller: “La inteligencia es un acto de reestructuración brusca”.
-Piaget, J.: “La inteligencia es la capacidad de adaptación”.
De acuerdo a esta definición los animales también tendrían inteligencia, ya que se adaptan a su
medio para poder vivir; esta inteligencia que poseen los animales les permite sostener su
existencia, se llama inteligencia práctica, también la posee el hombre y sobre la cual desarrolla
la capacidad de pensar, función eminentemente humana que permite desarrollar la naturaleza
espiritual del hombre, su pensar y su querer.
En este capítulo nos proponemos sintetizar los siguientes temas:

I.-Las principales ideas de J. Piaget sobre la génesis de la inteligencia, haciendo mención a su
autobiografía y basándonos en sus obras completas y en algunos comentaristas de sus obras,
según la bibliografía indicada.
II.-Síntesis de las principales ideas de Horward Gardner sobre inteligencias múltiples.
Tema I: las principales ideas de Jean Piaget sobre la génesis de la inteligencia

Autobiografía de Jean Piaget (1)
La vida de Jean Piaget ilumina el nacimiento de su teoría sobre la génesis de la

inteligencia.
Piaget nació el 9 de Agosto del año 1896 en Neuchatel, Suiza.
Los datos que a continuación detallamos surgen de la “Autobiografía” de Jean Piaget
(l). Jean nació en un hogar con un padre dedicado a la literatura medieval y a la historia de
Neuchatel; su Madre fue muy buena, inteligente y con algún grado de neurosis.
Desde los 7 a los 10 años, Jean se dedicó al estudio de los pájaros, escribió “Nuestros
pájaros”, es por esta razón que pide autorización para visitar en el museo de historia natural de
Neuchatel la colección de pájaros. En sus visitas al museo aprovechó para estudiar los moluscos
durante cuatro años, al cabo de este tiempo estableció la existencia de 130 especies y 100
variedades de moluscos. A través de este estudio obtuvo conexiones internacionales y el director
del museo de Ginebra le ofreció conservar la colección del investigador evolucionista J.
Lamarck, cargo que desestimó porque no había terminado su bachillerato.
Psicología del desarrollo I 1
Inteligencia Humana
Jean Piaget
Piaget por estas disposiciones entrevió las ciencias antes que su crisis adolescente, esto
le ayudó a proyectarse en filosofía, ambas disciplinas estimularon su estudio de psicología.
A los l5 años recibió un curso de instrucción religiosa, frente al cual tuvo una actitud
crítica; le parecieron flojas las pruebas sobre la existencia de Dios. El contacto con Augusto
Sabatier le despertó pasión por la filosofía.
Su padrino le habló de H. Bergson, el trato con este filósofo lo conmocionó; leyó su libro
“La evolución creadora”. Bergson hablaba del “elan vital”; estas ideas le permitieron a Piaget
integrar sus ideas religiosas; entrevió la identificación de Dios con la vida misma; la biología
podía explicar todas las cosas, incluso el espíritu. Luego la lectura de Bergson lo decepcionó por
encontrar en él explicaciones intelectuales y no experimentales; esta necesidad de lo
experimental la volcó a la psicología.
Su profesor de lógica fue Arnold Reymond, quién lo inclinó hacia la lógica aristotélica.
Este profesor fue muy especulativo, consideró los instintos sin suficientes bases biológicas, y las
teorías de la física y de la relatividad sin suficientes bases de matemáticas y de física. A través de
la influencia de Reymond, revisa las ciencias y la filosofía; lo que une y separa a ambas.
Piaget retoma el viejo principio aristotélico: “Quiquid recipitur ad modum recipientis
recipitur”(todo lo que se recibe , se recibe al modo del que lo recibe); para Piaget tiene mucha
importancia el modo asimilativo.
Piaget avanza sobre la influencia de Reymond, siente la necesidad de conocer algo más
que la filosofía reflexiva.
Al terminar sus estudios secundarios, por motivos de salud estuvo un año en la montaña,
allí leyó sobre los siguientes filósofos y pensadores: Kant, Spencer, Comte, W. James, Ribot, P.
Janet y otros.
Piaget elaboró dos ideas primitivamente y que luego sostuvo, éstas son:
1) Toda acción, comporta en si una lógica; la lógica es la organización espontánea de las
acciones; la lógica es la organización del pensamiento.
2) En todos los dominios de la vida existen totalidades distintas de las partes, que imponen una
organización, no existen elementos aislados.
Piaget obtuvo la licenciatura en Ciencias en la Universidad de Neuchatel, y luego el
doctorado con una tesis sobre los moluscos en el año 1918, a los 24 años. En su doctorado hace
referencias al isomorfismo, al paralelismo existente entre las estructuras biológicas y las
estructuras del conocimiento. No existe un paralelismo absoluto; el conocimiento supera las
estructuras biológicas pero a la vez no se aparta de la naturaleza humana.
Piaget sostiene que la inteligencia se desarrolla a partir del intercambio entre el sujeto y
el objeto: -el sujeto asimila el medio a si mismo, modifica el medio.
-el medio acomoda al sujeto, modifica al individuo.
Durante mucho tiempo estuvo buscando agregar la experimentación a la reflexión
teórica.
Piaget se trasladó a Zurich para trabajar en un laboratorio de psicología. Frecuentó los
laboratorios de Lipps y Wreschner, en la clínica de Bleuler.
Recibe la influencia del psicoanálisis.
Leía de Freud y toma de él los conceptos sobre simbolismo 1rio y 2rio.; además
escuchaba conferencias de Pfister y Jung.
En el año 1919 fue a estudiar a la universidad de La Sorbona, allí estuvo dos años.
Estudió un curso de psicología patológica con Dumas; recibe influencias de parte de parte de
Delacruax y de Pieron.
En París toma contacto con Filosofía de las Ciencias, percibe que ambas disciplinas,
filosofía y ciencias, despiertan tendencias indefinidas al progreso y una necesidad constante de
probar lo ya adquirido.
Recomendado por el Dr. Simon, Piaget integra el laboratorio de Binet, trabaja en pruebas
de razonamiento; también trabajó con niños anormales de la Salpetierre.
Se interesó por los procesos psicológicos subyacentes en los procesos lógicos, de esta
forma empezó con la experimentación psicológica. Estableció que la lógica no era innata, sino
que se desarrollaba poco a poco, compatible con la idea del equilibrio hacia el cual tienden las
estructuras mentales, idea fundamental de su concepción de la inteligencia.
Surgió la posibilidad de estudiar génesis de la inteligencia.
Afirmó que la lógica es una axiomática a la que le corresponde la psicología del
pensamiento.
Claparede le ofreció un puesto de jefe de trabajos prácticos en el Instituto Rousseau
ubicado en la ciudad de Ginebra. Piaget fue favorecido por Claparede y Bovet, quienes lo
dejaron trabajar libremente con la colaboración de los alumnos.

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Jean Piaget
Según la “Autobiografía”, op.cit., entre los años 1921 y 1925 se aboca a lo siguiente:
-estudio del pensamiento infantil.
-origen de la inteligencia en el comienzo de la vida.
-estudia el pensamiento en general, construyendo una epistemología, una
psicología y una biología.
En el año 1923 publica una de sus obras fundamentales “El pensamiento y el lenguaje en
el niño”; presenta una visión científica.
Elabora las ideas del pensamiento prelógico o preoperativo y lo compara con el
pensamiento lógico u operativo.
En el año 1932 publica “El juicio moral en el niño”.
Tenía como objetivo fundamental conocer los mecanismos psicológicos de las
operaciones lógicas.
Estableció la necesidad de la manipulación concreta del objeto; vio la incidencia de lo
social en la formación de las operaciones lógicas, y concluyó que el equilibrio depende de la
cooperación de los individuos.
Entre los años 1925 y 193l nacen sus dos primeras hijas y su 3er. hijo varón; los observa
con ayuda de su señora.
Además de enseñar psicología en el Instituto Rousseau, en la facultad de letras incursiona
en psicología, sociología y filosofía de las ciencias.
Observando los objetos que los niños podían manipular concluyó lo siguiente:
“las operaciones intelectuales son preparadas por la acción sensorio-motriz, antes de la
aparición del lenguaje”.
Estableció que la noción de objeto se logra después de los 8vo. mes.
Estableció la relación entre herencia y medio en la formación de la personalidad.
Se convenció que la vida mental no se explica sólo por la maduración sino que interviene
el aprendizaje.
Entre los años 1929 y 1939 fue profesor en la universidad de Ginebra de “Historia del
pensamiento científico”, en la facultad de Ciencias, simultáneamente trabajaba como director
adjunto en el Instituto Rousseau, y a partir del año 1932 se desempeño como codirector junto a
Claparede y Bovet.
En el año 1936 fue designado profesor de psicología experimental en Lausana.
En el año 1939 aceptó un cargo de director de la oficina internacional de la educación,
hoy UNESCO, de la cual fue miembro a partir del año 1945.
En el año 1939 Suiza fue excluída de la guerra; en ese mismo año Piaget fue nombrado
profesor de sociología.
En el año 1940 reemplazó en la dirección del Instituto Rousseau a Claparede enfermo.
Fue nombrado doctor “honoris causa”en las universidades de La Sorbona, de Harvard y
de Río de Janeiro. También se lo nombró miembro de la Academia de Ciencias de New York.
En el año 1952 fue llamado por la universidad de La Sorbona a enseñar psicología
genética.
En el año 1956 crea la universidad de Ciencias en Ginebra, donde hace coincidir
especialistas de filosofía, matemáticas, biología, psicología,... Está convencido de la necesidad de
la colaboración interdisciplinaria para solucionar los problemas psicológicos, ya que las
estructuras mentales operatorias tienden un puente entre organizaciones vitales y realidades
lógico matemáticas. En el año 1928 ya se había encontrado Albert Einstein en Davos, con quién
había coincidido con su abordaje interdisciplinario y su preocupación por lo individual.
Piaget afirma que “no hay psicología” de las funciones cognocitivas sino se reúne a los
modelos lógicos y sin un análisis epistemológico.
¿Cómo se lo clasifica a J. Piaget? Según “Autobiografía”, op.cit, su pensamiento es tan amplio

y multifacético, que fue catalogado de diversa manera por:
- Borlyne, como neoasociacionista.
- Battro, como trascendentalista.
- Meili, como neogestaltista.
- Goldmann, como emparentado con la dialéctica marxista.
- P. Chauchard, como tributario de Aristóteles y Santo Tomás de Aquino.
Las obras de Piaget incorporan distintas teorías, a saber: evolucionistas, asociacionistas,
vitalistas, pragmatistas, preformistas, gestaltista.
Pensaba que para hacerse científico tenía que integrar varias teorías científicas.
Incorpora proposiciones de K. Groos a través de su “Teoría del preejercicio”; de
Baldwin, a través de las teorías de “Las reacciones circulares, 1ria., 2ria y 3ria”; de Stanley

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Hall a través de la “teoría de la recapitulación”; de Buytendijk a través de la “teoría de la
dinámica infantil”.
Generalidades de las principales teorías de Jean Piaget, ideas obtenidas de “Seis

estudios de psicología” (2) y La psicología de la inteligencia”(3) ambas de Piaget, J. y de “La
psicología de la Inteligencia según Jean Piaget”, de Ibañez, A.M. y Sanchez Bustos, M. (4).
La obra mencionada de J. Piaget ha servido para conocer mejor al niño y al hombre,
como también los métodos educativos.
Piaget investiga los procesos mentales desde el punto de vista genético; como se
desarrollan nociones de objeto, de espacio, de tiempo, de número, de causalidad, como se
elaboran las percepciones y las operaciones mentales, tanto en el niño como en el adulto.
Piaget toma el desarrollo como un tránsito, de un estado menos desarrollado a un estado
más desarrollado.
Su aporte es revolucionario, establece que la epistemología es una ciencia diferente de la
filosofía y que está en relación con otras ciencias humanas.
En su estudio de la inteligencia humana presenta una perspectiva epistemológica.
Establece que en el acto de conocer hay que distinguir el sujeto cognoscente y el objeto conocido
y la interacción que se da entre ellos.
Destaca en el acto del conocimiento la acción, el intercambio, que se da entre el sujeto y
el objeto, una verdadera actividad de parte del sujeto que conoce.
Según Ibañez y Bustos, en op.cit., “conocer” es:
-es una actividad física, corporal, sensorial, motora.
-es acción interiorizada, representada y anticipada.
-el pensamiento es una actividad propia del ser humano.
Todas estas ideas lo llevan a Piaget a disminuir la oposición entre acción y reflexión;
antiguamente se pensaba que existían personas amantes de la actividad y que se oponían a la
reflexión; y que las personas amantes de la reflexión eran pasivas; a través de las ideas de la
psicogenética, se demuestra que no hay oposición entre pensar y actuar, al contrario el ser activo
motrizmente favorece la capacidad de pensar, ya que esta función es “actividad interiorizada”.
Piaget se opone a la concepción empirista sobre el conocimiento, para quién éste sería
fruto de la acción del objeto sobre el sujeto; el objeto dejaría una huella en la mente del sujeto.
Todo lo contrario, para el creador de la psicogenética, el conocimiento sería una verdadera
acción del sujeto sobre el objeto. De esta forma Piaget se convierte en adversario del empirismo
inglés y el sensualismo.
Lee a Kant, quién plantea la imposibilidad de la metafísica; no se puede conocer el
noumenon, lo que es, la esencia de las cosas.
Para Piaget las tres cuartas partes de la inteligencia es inconciente; la conciencia, siempre
o casi siempre, es deformada, es muy parcial.
Lo inconciente manifiesta sobre todo lo afectivo, especialmente a través de los juegos
simbólicos. Estos representan los conflictos y de como estos se resuelven.
Piaget destaca la capacidad pedagógica, que tienen los niños, para explicar a sus muñecos
algún conflicto, a veces lo hacen mejor que sus padres.
A los padres les recomendaba que aprendieran psicología, pues muchas veces no eran los
hijos sino los padres los que fallaban.
A los maestros les recomendaba que tuvieran cuidado de no abusar con la autoridad; ésta
había que reducirla a un mínimo para que se establecieran relaciones de reciprocidad, afectividad
e intelectualidad con los niños.
El autor suizo tuvo experiencias de su inconciente en el propio análisis didáctico; este
análisis lo creyó útil para las personas normales, pero le pareció peligroso para los casos
patológicos.
La psicología de la inteligencia elaborada por J. Piaget es similar a la psicología
genética o a la epistemología genética. Se plantea como se hace y como se organiza el
conocimiento científico.
El conocimiento válido es el que se verifica o sea el conocimiento científico. Considera
que una metafísica implica una sabiduría, esta es una creencia racional, que implica algo
superior al saber. Pueden existir muchas sabidurías pero existe una sola verdad. La sabiduría es
algo más que el conocimiento, es una decisión, es un compromiso.
La sabiduría implica conocimiento si no sería creencia; sólo hay una verdad, pero existen
varias sabidurías posibles. La sabiduría científica es el conocimiento que busca la concordancia
de los espíritus.

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Jean Piaget
Filosofía es reflexión; cuando R. Zazzó le pregunta a Piaget, en su “Autobiografía”,
según op.cit. (1) sobre el lugar que debería ocupar la filosofía en la formación de los psicólogos,
contesta que la filosofía es necesaria, está en marcha, y ha sido matriz de numerosas ciencias,
pero no debe creerse ser el conocimiento; no le parece conveniente que la filosofía se encierre en
sistemas que pueden generar ilusiones.
Piaget dice de sí mismo: “No soy positivista”, pero también afirma no se puede dividir la
ciencia y la filosofía.
Esta psicología se ha separado de la filosofía pero se liga a todas las ciencias humanas, es
por eso que a la psicología de Piaget se la considera interdisciplinaria, está vinculada con la
lógica, la biología, la sociología, la física, las matemáticas,...
Su psicología es una verdadera epistemología porque investiga el origen del
conocimiento; parte de las primeras etapas de la evolución; que exista evolución no significa que
las primeras etapas no permanezcan. Las estructuras de las primeras etapas permanecen como las
lozas de los primeros pisos de un edificio de cemento armado, el edificio se construye hasta el
décimo piso, pero éste se apoya en los nueve primeros pisos. Cada estructura del conocimiento se
genera de la anterior, cuando esta última madura, llega a su término; la última etapa del
conocimiento es la del pensamiento lógico abstracto.
El autor analiza la génesis de la inteligencia desde el nacimiento hasta la adolescencia,
cuando se adquiere el pensamiento lógico abstracto.
Piaget no considera la inteligencia de la etapa prenatal. Esta descripción no establece
diferencias entre el hombre y la mujer.
Piaget trata de establecer como se genera el pensamiento y como se llega al conocimiento
científico. El conocimiento es una verdadera estructura y ésta una asimilación.
Señala que en una personalidad es muy difícil discernir, que se debe a lo individual y que
se debe a lo colectivo.
Piaget, en su “Autobiografía”, op.cit., considera que existe continuidad entre la biología
y la psicología. A ésta última la considera verdadera ciencia, porque se pueden delimitar y
controlar los problemas psicológicos.
Las estructuras, de las cuales habla Piaget en op.cit. (1) son: “formas de organización
de la actividad mental”.
Tuvo como colaboradores notables a: Barbel Inhelder (trabajó en clasificaciones y
seriaciones) y Alina Szeminska (en la génesis del número).
Para Piaget una clave de la naturaleza del hombre es el símbolo.
Según Ibañez y Sanchez Bustos, en op.cit. Piaget ignora a los autores clásicos sobre
“signo y símbolo”. Toda la tradición de la Iglesia Católica sobre sacramentos, ritos y cultos,
hablan de signos y símbolos. Piaget, según op.cit., no dice nada si conocía o no, estos temas.
Consideraciones sobre la epistemología según Ibañez y Sanchez Bustos en op. cit..
La palabra Epistemología deriva de episteme que significa ciencia y de la palabra logos

que significa estudio. La epistemología sería la filosofía de la ciencia”.
Sería una teoría crítica de la ciencia que pretende determinar el valor objetivo de sus
principios y sus resultados.
La epistemología sería “el modo de conocimiento propio de cada saber científico”;
“sería la ciencia del conocimiento como tal”; esta disciplina pertenece a la filosofía y a la
ciencia.
Sus antecedentes se encuentran cuando a lo largo de la historia, al abordar los problemas
gnoseológicos, sobre el origen y génesis del conocimiento, a saber:
-Platón se refiere al alma preexistente e inmortal, poseedora de ideas innatas, que se actualizan a
través de las experiencias sensibles. Platón influye en Plotino, siglo III (neoplatonismo), en San
Agustín, siglo V (iluminismo).
La postura de Platón se convierte en un idealismo, postula la existencia de las ideas puras
y eternas.
-Aristóteles, a su vez sostiene que: “nada hay en el intelecto que no haya pasado por los
sentidos”; sostiene el origen sensible del conocimiento, éste se va elaborando permanentemente.
La influencia de Aristóteles es muy grande en la edad media.
Se producen cambios gracias a la reforma protestante y a la contrarreforma del
catolicismo.
Aparece E. Kant que con su “Crítica de la razón pura” y “Su crítica de la razón
práctica” plantea problemas epistemológicos.

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La ciencia: “Es un conocimiento organizado, sistematizado y metódico”. El método y la
sistematización de los conocimientos se ve en:
-la teoría de la Relatividad de Einstein.
-la Suma Teológica de Santo Tomás de Aquino.
-la teoría de la Inteligencia de J. Piaget.
Situación de las ciencias: El crecimiento de las ciencias ha sido enorme; este crecimiento
se enfrenta con una capacidad humana limitada, cada hombre tiene su especialidad dentro de las
distintas disciplinas.
La situación en que se encuentran los conocimientos humanos se parece al relato bíblico
de la Torre de Babel, donde existe confusión de lenguas, desorden y temor a otro diluvio.
Casi todos los pensadores están de acuerdo con la existencia de límites en el conocimiento
de cada individuo, con la complejidad de las ciencias y con los límites de cada disciplina. A esta
situación hay que agregarle los progresos que genera la comunicación de la informática, con tan
abundante y numerosos conocimientos que ofrece.
El científico de hoy tiene dos posibilidades:
-está aislado y por lo tanto inhibido.
-realiza un trabajo científico interdisciplinario; trabaja en equipo, con personas de la misma
profesión o con un grupo interdisciplinario, según Ibañez y Sanchez Bustos, en op.cit, hoy se
necesitan hombres integrados que unan las ciencias.
El modelo epistemológico de conocer lleva a un progreso inacabado de las ciencias,
aplicable a la física, a la biología, a la psicología, a las matemáticas, al derecho,....
Se parte de conocimientos anteriores que se investigan, elaboran, se mejoran,...
Uno de los principios epistemológicos es que se parte de conocimientos semi-elaborados
o elaborados de otras ciencias; se pueden modificar y corregir los puntos de partida.
Las afirmaciones de J. Piaget sobre la inteligencia son científicas, buscan a través de la
experimentación la comprobación; esto ocurre con Einstein con su teoría de la relatividad o con
Broglie con su teoría sobre la física cuántica que destruye la relación causal.
Conviene aclarar que lo teórico no siempre es subjetivo. Al respecto Otto Wilmann
afirma lo siguiente: ... “no hay nada más práctico que una buena teoría”.
A Piaget se lo considera uno de los máximos científicos de la epistemología.
Problemas que trata la epistemología:
Génesis del conocimiento, (¿Qué se conoce?, ¿Cómo se conoce?, ¿Qué relaciones existen
entre las categorías internas del conocimiento y la realidad?).
La epistemología trata el origen de la inteligencia, de la lógica y la clasificación de las
ciencias. Las respuestas a estas preguntas asumen distintas posiciones filosóficas y
antropológicas, surge el pragmatismo, el vitalismo, el apriorismo, el idealismo, el gestaltismo, el
agnosticismo, el subjetivismo, el racionalismo, el innatismo, el relativismo, el biologismo, el
iluminismo.
El problema básico de la epistemología es establecer el modo de conocimiento propio de
cada ciencia. Este es el tema que aborda la psicología de la inteligencia, la psicología genética
y la psicología evolutiva..
Para B. Russell la principal controversia existente en la filosofía se plantea entre el
empirismo y el racionalismo:
-el empirismo (de Locke, Hume, Berkeley), sostienen que el
conocimiento deriva de la experiencia.
-el racionalismo (Descartes, Leibniz), sostienen que el conocimiento
deriva de ideas innatas.
Diferencias entre los hombres y los animales (según Ibánez y Sanchez Bustos, op.cit.):
Los animales poseerían inteligencia y conocimientos pero no actividad intelectual, esto es,
no elaboran ideas, juicios y razonamientos. El hombre supera al animal en el 4to. estadio de la
inteligencia sensoriomotriz, cuando utiliza medios para llegar a los fines que se propone, también
logra cambios cuando se maneja por instintos.
Algunos animales como los chimpancés, pueden llegar a la conceptualización y al
razonamiento.
En cambio en el hombre la inteligencia precede y acompaña a la razón, llega hasta el
razonamiento abstracto.

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Según Aristóteles el niño pequeño es potencialmente racional; existirían en él tendencias
a lo trascendente. Otros antropólogos, como J. Donceel (5) manifiestan que la capacidad de
razonar es una manifestación del espíritu humano.
Consideraciones sobre lo orgánico y lo psíquico, según J. Piaget, problema planteado

en “Seis estudios de psicología”, op.cit. (2).
-El equilibrio orgánico es estático; cuanto más estático más inestable. El organismo
presenta una evolución ascendente; una vez finalizada, empieza una involución, evidente en la
etapa de la vejez.
-El equilibrio psíquico se va acrecentando, los conocimientos van aumentando, y el
equilibrio psíquico se vuelve más móvil y más estable. Esto sucede con las funciones psíquicas
superiores, como el pensar y el querer, son tanto más estables cuanto más móviles hayan sido.
Ciertas funciones, como por ejemplo, las percepciones, pueden perder potencialidad
porque dependen de lo biológico.
En síntesis, los espíritus sanos, al final de su crecimiento, no implican necesariamente una
decadencia (al contrario están capacitados para un desarrollo espiritual).
El desarrollo mental es continuo, Tiene semejanza con la construcción del edificio de
cemento armado.
Señala Piaget, en op.cit. (1), que en muchas funciones se compara al niño con el adulto, pero a la
vez se puede decir: “El niño no es un pequeño adulto”.
En todas la etapas de la inteligencia intervienen necesidades, desequilibrios fisiológicos,
intelectuales y afectivos; varían según se trate de niños, adolescentes y adultos.
A cada edad se establecen estructuras variables, desde un doble punto de vista:
- intelectual y afectivo.
-individual y social.
Evolución de la inteligencia; etapas:
Piaget en “Seis estudios de la psicología” (3) distingue seis etapas en el período del
desarrollo, donde se señala aparición de distintas estructuras con las siguientes características:
1ra. Etapa: Reflejos y ajustes hereditarios, acompañados de tendencias instintivas y de las
primeras emociones.
2da. Etapa: Primeras conductas motrices; aparecen junto a las percepciones diferenciadas los
primeros sentimientos diferenciados.
3ra. Etapa: Inteligencia sensorio-motriz o práctica; asociada a las primeras fijaciones exteriores
de la afectividad (período preverbal).
4ta. Etapa: Inteligencia intuitiva. Surgen relaciones interindividuales espontáneas y relaciones
sociales de sumisión al adulto.
5ta. Etapa: Pensamiento concreto; aparecen sentimientos morales y sociales de cooperación.
6ta. Etapa Pensamiento abstracto; se conforma la personalidad y se produce una inserción
intelectual y afectiva en el mundo de los adultos.
A su vez en su libro “La psicología de la inteligencia” (4) presenta las siguientes etapas:
1ra. Etapa. Inteligencia sensorio-motriz o Práctica, se extiende desde el nacimiento hasta los 24
meses; a su vez se subdivide en seis estadios.
2da. Etapa: Inteligencia reflexiva o Desarrollo del pensamiento; se extiende a partir de los dos
años. A su vez se subdivide en :
.A.- Inteligencia pre-operatoria, a su vez subdividida en:
1.- Pensamiento simbólico o preconceptual, de dos a cuatro años.
2.- Pensamiento intuitivo, de cuatro a seis o siete años.
B.- Inteligencia operatoria, a su vez subdividida en:
3.- Pensamiento lógico-concreto, de seis, siete años a once o doce años.
4.- Pensamiento lógico formal u abstracto, de doce años en adelante.
Nota: En el capítulo siguiente presentaremos una síntesis del fundamental libro de J. Piaget, de
“Psicología de la inteligencia”, op.cit., (4), integrando conocimientos de “Seis estudios de
psicología”, op.cit. (3) y los comentarios de Ibañez y Sanchez Bustos, op.cit. (2) y de A.
Bianchi, en “Psicología evolutiva de la infancia” (5).

Inteligencia Humana
Jean Piaget
J. Piaget en su libro “PSICOLOGIA DE LA INTELIGENCIA”, op.cit. (4) plantea que toda la

explicación psicológica de la inteligencia se apoya en la biología, en la lógica y en la
sociología.
Afirma que hay fenómenos mentales que no se explican sino en relación con el
organismo, como por ejemplo el caso de las percepciones, originadas por las sensaciones,
explicables por excitaciones de los órganos de los sentidos tanto, internos como externos.
Las operaciones lógicas y matemáticas son expresión de funciones intelectuales
superiores, irreductibles al organismo.
La ciencia que corresponde a la lógica no es otra que la psicología del pensamiento o
psicología de la inteligencia, que tiene una doble naturaleza, lógica y biológica.
Funciones de la inteligencia. El individuo tiene necesidades, o sea desequilibrios; frente

a ellas desarrolla acciones, pensamientos, movimientos motrices, sentimientos, en procura de
objetos que necesita para reestablecer su equilibrio y cubrir sus necesidades.
El intercambio que se da a nivel psicológico es funcional, opera a distancia, en el espacio
y en el tiempo. Las acciones o las conductas implican una interacción entre el sujeto y el objeto,
que supone dos aspectos, uno cognitivo y otro afectivo; a través de lo cognitivo se obtienen
medios para acercarse o alejarse de los objetos que se necesitan o son peligrosos; y a través de lo
afectivo surgen los sentimientos que confieren a los objetos un valor que nos mueve a acercarnos
o un disvalor que nos mueve a alejarnos.
Lo cognitivo y lo afectivo, de las estructuras de la inteligencia son: distintas e
inseparables pero no constituyen facultades independientes.
La inteligencia, según Piaget op.cit. (4), es un instrumento indispensable para el
intercambio entre el sujeto y el objeto; posee una naturaleza adaptativa, que a su vez se compone
de dos mecanismos, a saber:
-asimilación, se modifica el sujeto como en el caso de los juegos simbólicos.
-acomodación, se ajusta a la realidad como en el caso de la imitación. La acomodación modifica
la asimilación.
El equilibrio es móvil y permanente.
Piaget establece diferencias entre: -el instinto, es heredado.
-el hábito, es adquirido.
-la inteligencia, es adaptación a situaciones nuevas.
Bühler distingue a su vez las siguientes estructuras:
-instintos.
-adiestramiento, a través del tanteo.
-inteligencia, implica comprensión súbita.
Las adaptaciones de la inteligencia sensoriomotriz tienen un sentido único.

Las adaptaciones del pensamiento son móviles y reversibles.
La persona es más inteligente cuanta más comprensión tenga de la interacción sujeto-
objeto.
Naturaleza psicológica de las operaciones lógicas

Las operaciones lógicas son un reflejo de la realidad, son expresión de una actividad
verdadera.
El lógico analiza el equilibrio del pensamiento en forma ideal. El psicólogo estudia el
equilibrio de las acciones y operaciones.
Bertrand Russell señala la sumisión de la psicología a la logística; los universales son
independientes del pensamiento del sujeto; verdadero-falso, identidad,... Las leyes de los
universales son de la lógica, la psicología debe inclinarse frente a ella, con este criterio se
suprime el concepto de operación mental.
Posición opuesta asume Piaget, para quién, “uno más uno es igual a dos”, y esto
constituye una verdadera operación.
Para B. Russell las matemáticas se engañan cuando pretender inventar o construir; en
realidad se reducen a descubrir aspectos del mundo ya construido.
Para Piaget la mente humana no permanece pasiva, sino elabora operaciones mentales,
verdaderas acciones y no simples comprobaciones. La teoría de B. Russell se vuelve
contradictoria con respecto al número infinito.

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Jean Piaget
Piaget critica a la psicología del pensamiento como espejo de la lógica. Sostiene que esta
psicología carece de la visión genética. La lógica clásica no traduce el pensamiento en acción, es
atomista. Establece la existencia de clases, relaciones, proposiciones.
Para Piaget “la lógica es un espejo de la psicología”, le da a esta disciplina una
independencia constructiva, el mismo autor sostiene que:
-la lógica es la axiomática de la razón, del pensamiento; la lógica presenta axiomas
indemostrables; la lógica no puede reemplazar a la ciencia experimental, lo mismo que la
economía no agota la complejidad de los hechos económicos; la lógica es deducción.
-la psicología de la inteligencia es una ciencia experimental, correspondiente a la lógica;
Piaget entendió que la lógica no resolvía la génesis de la inteligencia; la psicología es creación.
Los conceptos, los juicios y los razonamiento no resuelven los problemas de la
inteligencia. Los principios lógicos son el producto de un esquema teórico construido por el
pensamiento. La inteligencia es creación.
Las operaciones. Los agrupamientos.

Janet revela como el lenguaje reemplaza en parte la acción de la inteligencia, utilizando
signos para reemplazar cosas y movimientos.
Lo significativo de la inteligencia es la acción interna, la operación. Lo esencial del
pensamiento lógico es su naturaleza operatoria, prolonga la acción interiorizándola, es un
movimiento natural del espíritu.
Una operación no es aislada, lo propio de las operaciones es que constituyen sistemas.
La lógica considera la abstracción como ya estructurada y no que es elaborada por una
operación.
El lenguaje matemático designa en forma abstracta, acciones interiorizadas. Lo que
sucede en el lenguaje matemático sucede en el lenguaje lógico y psicológico.
En los conceptos de clases y relaciones, se encuentra en ellos el carácter operatorio.
Definición de agrupamiento: “El agrupamiento quiere decir cierta forma de equilibrio
en las operaciones”.
El pensamiento se entiende como un conjunto de sistemas operatorios y no como
operaciones aisladas. La psicología tiene que crear leyes que rijan los sistemas de conjunto.
Función y estructura de los agrupamientos: El pensamiento se encuentra en un estado
de desequilibrio o de equilibrio inestable. Toda nueva adquisición en el pensamiento, modifica
las nociones anteriores o corre riesgos de engendrar contradicciones.
En las nociones seriadas y clasificadas, las nociones que se incorporan no conmueven la
solidez de las nociones sino se armonizan. En las ciencias las creaciones se integran.
“El equilibrio de las agrupaciones es un equilibrio móvil”.
Piaget se propone establecer las condiciones los sistemas operatorios y establece que las
mismas son las siguientes, según op.cit.(4), a saber:
1ra. Condición: “Dos elementos de una agrupación, A>B y B>C; se pueden relacionar
entre sí, de tal forma que engendran un 3er., elemento: A>C”.
2da. Condición: “La operación es reversible”. La reversibilidad es un carácter
específico de la inteligencia; en cambio la percepción y la acción motriz son irreversibles; la
reversibilidad es característica de los tramos finales de la inteligencia. La inteligencia puede
construir hipótesis y luego rechazarlas.
En el pensamiento matemático, cada operación directa de un grupo implica una
operación inversa, por ejemplo: - la sustracción la adicción; la multiplicación la división.
3ra. Condición: “Las operaciones inteligentes son asociativas. La inteligencia puede
llegar al mismo final por caminos diferentes, por ejemplo para llegar al número siete a través
de: suma de dos más cinco, o sino de seis más uno, o sino la resta de nueve menos dos”.
Los hábitos son estereotipados, tienen un itinerario único. Si hay dos itinerarios distintos
se tienen dos percepciones distintas.
4ta. Condición: “En matemáticas una operación combinada con su inversa queda
anulada, por ejemplo +16 y –16 es igual a cero”.
En el pensamiento del niño cuando se rechaza una hipótesis de acción y se vuelve al
punto de partida, éste no se encuentra como al principio, se encuentran deformaciones de las
hipótesis rechazadas”.
5ta. Condición: “En el dominio de los números una unidad agregada da un nuevo
número, existe iteración. El elemento cualitativo repetido no agrega nada, hay tautología; por
ejemplo: plato de loza más plato de loza, da plato de loza”.

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Síntesis de Piaget en op.cit. (4) afirma que el pensamiento no choca con la lógica sino
que respeta el carácter formal de la lógica axiomática y adjudica a la inteligencia una naturaleza
psicológica activa y constructiva.
Al ser la inteligencia compuesta de acciones y operaciones, se da una continuidad con los
procesos adaptativos.
El pensamiento alcanza un estado de equilibrio móvil y permanente, de tal forma que
se conservan las estructuras operatorias cuando se asimilan elementos nuevos, es un equilibrio
reversible.
La cuestión radica en poder describir la génesis, de cómo se forman las operaciones
finales de las estructuras adultas. El estudio de la inteligencia, constituye, dice Piaget, “una
verdadera embriología”.
La inteligencia procura alcanzar el universo a través de las operaciones. La movilidad está
en función de la mayor complejidad.
Hay que analizar las relaciones de la inteligencia con la percepción, los hábitos
motrices, las operaciones y el proceso de socialización.
La inteligencia y la percepción
La percepción brinda un contacto directo de los objetos, establece un contacto directo y

actual.
La inteligencia brinda un conocimiento a través de rodeos y distancias espacio-
temporales, entre el sujeto y los objetos.
Piaget se propone investigar las estructuras perceptivas para ver si de ellas se puede
derivar la explicación del pensamiento entero junto con sus agrupamientos.
Helmholtz fue el primer experimentador que estableció la relación entre las estructuras
perceptivas y las operaciones. Reconocía la existencia de un razonamiento inconciente, que
corregía la sensación inmediata, se apoyaría en el conocimiento adquirido, que permite reconocer
un color en la sombra como en la luz o el tamaño del objeto pese a la distancia.
Hering adopta una actitud opuesta a la de Helmholtz, sostenía que las constancias
perceptivas se deben a regulaciones fisiológicas, a mecanismos nerviosos, niega la intervención
de la inteligencia. Destaca el valor de las sensaciones.
Según Piaget las constancias perceptivas son comparables a nociones de conservación de
sustancia, de peso, de volumen; son las primeras conquistas de la inteligencia fruto de un
agrupamiento o de operaciones.
La psicología de la Forma no concibe la percepción como una síntesis, sino como un
hecho primario, de producción inconciente, y de naturaleza tanto fisiológica como psicológica.
Para esta psicología de la forma, las sensaciones ya no existen como elementos anteriores a las
percepciones.
La teoría de la forma afirma que existe un todo estructurado y no asociación de
elementos. En la percepción se da figura y fondo; se da una organización, forma o gestalt, regida
por leyes, que rigen el contacto físico, nervioso, con los objetos exteriores.
Los elementos percibidos son ligados a estructuras de conjunto que obedecen a leyes de
organización, a saber: ley de pregnancia, ley de semejanza, ley de contigüidad, ley de cierre,...
La forma que se impone es la mejor, la más equilibrada. La teoría de la gestalt reúne en
un todo, organización, estructura y función. La misma teoría sostiene que las estructuras
perceptivas son iguales en el niño y en el adulto. Las constancias perceptivas serían dadas, son
inmediatas y no se adquirirían.
La teoría de la forma considera a la inteligencia demasiado simplemente; vincularía las
estructuras operatorias de la inteligencia a las formas más elementales de la sensomotricidad. El
paso de una estructura menos buena a otra mejor, constituye la comprensión. Para Piaget las
leyes de la Forma han ganado carta de ciudadanía en la psicología contemporánea, las formas
derivan de formas físicas, que están más allá de la psicología y de la biología. Piaget reconoce la
importancia de la totalidad en las percepciones y en la inteligencia, como también las leyes de la
“buena forma”.
Piaget pone atención en la evolución de la percepción en concordancia con la edad,
destaca el papel de la experiencia.
Para Piaget la existencia de la experiencia hace ilegítimo el dilema entre totalidad y
asociación; la tercera posibilidad está en admitir la acción de la asimilación y la acomodación.
La psicología de la forma vuelve al empirismo clásico, considera a la inteligencia en
forma semejante a la percepción, para esta teoría la actividad operatoria se resuelve en lo
sensible. Esta teoría descuida el aspecto genético, tanto de la percepción como de la inteligencia.

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Piaget sostiene que un punto crucial de la percepción está en la transposición.
Para Piaget las percepciones no cumplen con las características de los agrupamientos;
tampoco son aditivas; la irreversibilidad se produce por ausencia de composición aditiva. Las
relaciones perceptivas no son independientes del camino recorrido. Un mismo elemento no se
mantendrá idéntico a si mismo.
En cambio Piaget afirma que el equilibrio de las operaciones es permanente y reversible.
Las modificaciones en las percepciones produce un nuevo equilibrio. La percepción sobreestima
los objetos sobre los cuales centra su mirada; la centración y descentración corrigen la
impresión.
Las ilusiones serían centraciones sin descentraciones, que cumplen un papel regulador. El
error muchas veces es fruto de las centraciones. La objetividad depende de las descentraciones.
El pensamiento del niño a veces asume formas intuitivas, constituidas por formas
perceptivas egocéntricas.
La percepción es relativa. Esta aseveración está relacionada con la ley de Weber: “La
magnitud de los umbrales diferenciales (menores diferencias percibidas) es proporcional a los
elementos comparados”, por ejemplo un sujeto es capaz de percibir la diferencia entre l0 y 11
metros pero no entre 10 y 11mm.
Síntesis: La percepción es relativa. Depende de los contrastes (ley de Weber), puede
estar condicionada por la subjetividad del sujeto que percibe y no tener objetividad.
La inteligencia es objetiva porque se descentra. Abarca más la realidad. El problema
radica en saber si para lograr la objetividad se necesita el agrupamiento.
Los hábitos
El lactante además de los reflejos obtenidos por herencia adquiere hábitos por
experiencia.
Crítica de Piaget al asociacionismo:
Piaget afirma que la inteligencia prolonga los mecanismos creados por el hábito.
No está de acuerdo con el asociacionismo (“la inteligencia sería fruto de las
asociaciones adquiridas”).
Para Piaget los hábitos más elementales son irreductibles a la asociación pasiva.
La asociación es una asimilación no un simple calco de la realidad.
La inteligencia es función asimiladora, que está en los comienzos de las percepciones y
en la génesis de los hábitos. El razonamiento es una experiencia mental, donde el sujeto se
acomoda a lo real, supone asimilación de lo real al sujeto. Se necesita la actividad de la
inteligencia; es una experiencia afectiva y mental.
La experiencia no es una reproducción de lo real.
Piaget se diferencia del vitalismo:
Para quién el hábito deriva de la inteligencia; sería el resultado de una inteligencia

orgánica inconciente. La inteligencia es inherente al organismo.
Piaget critica al vitalismo y su concepto de hábito, diciendo que éste se dirige en el
mismo sentido, en cambio la inteligencia es reversible.
Hábito e inteligencia suponen actividades del sujeto, no bastan las explicaciones
asociativas.
Claparede distingue:
1) Instintos: se presentan como adaptaciones a circunstancias que se repiten.
2) Hábitos, son adaptaciones automatizadas.
3) Inteligencia, son adaptaciones a circunstancias nuevas.
Ante situaciones nuevas el sujeto tantea, éste puede ser sensoriomotriz o por medio del
pensamiento.
En la inteligencia sensoriomotriz, ante una necesidad, se busca una solución
sensoriomotriz, que se verifica por éxitos y fracasos.
En la inteligencia reflexiva, el tanteo es búsqueda de hipótesis. La verificación se
anticipa a la sanción de la experiencia.

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Nota: Implicación; Es semejante a la antigua asociación de los psicólogos clásicos, va
acompañada de un sentimiento de necesidad que viene de adentro. La experiencia confirma o no
confirma la implicación.
Claparede interpreta el reflejo condicionado por la implicación, por ejemplo, el sonido de
la campana implica la comida, entonces el perro segrega saliva.
La fuente de la implicación, para Claparede, es la asimilación.
Para Piaget el tanteo se explica por asimilación, que permite aplicar la ley del efecto, el
sujeto puede predecir el éxito o el fracaso. La asimilación construye hábitos pasivos y
conductas activas.
EVOLUCION DE LA INTELIGENCIA
Piaget al describir el desarrollo de la inteligencia humana distingue dos inteligencias:

1ra. Inteligencia Sensoriomotriz o Práctica; se extiende desde el nacimiento hasta los
24 meses, esta inteligencia el hombre la comparte con los animales.
2da. Inteligencia Reflexiva o Desarrollo del Pensamiento, su evolución se extiende
desde los 2 años hasta los 11 ó l2 años.
A continuación describimos estas dos inteligencias según J. Piaget en op.cit. (4)vamos a

ver cada una de estas dos inteligencias:
1ra. INTELIGENCIA: SENSORIO-MOTRIZ ó PRÁCTICA.
Esta inteligencia el hombre la comparte con los animales. Es una inteligencia basada en
percepciones y movimientos; es el comienzo de la vida psíquica pero no implica el desarrollo del
pensamiento. Los niños pequeños presentan una actividad psíquica basada en instintos y
representaciones, elementos que también están presentes en los animales.
Anteriormente mencionamos que Piaget describe la formación de estructuras mentales,
que si bien evolucionan no desaparecen al ir evolucionando. El móvil de cada estructura es una
necesidad, que puede ser física o psíquica, que mueve al individuo a buscar su satisfacción a
través de los objetos conseguidos por distintas acciones, pensamientos, sentimientos y
motricidad. Las acciones finalizan cuando se logra la satisfacción de las necesidades.
Las acciones humanas logran un equilibrio que requiere un esfuerzo permanente: para
respirar, comer, dormir, conocer...
Toda necesidad busca adaptación, a través de asimilación de objetos a la estructura ya
construida, y a través de la acomodación de las estructuras de las personas a los objetos externos.
Al principio de la vida, en el recién nacido la adaptación se logra a través de
percepciones y movimientos que permiten captar los objetos próximos en forma momentánea.
Luego favorecen la evolución de la inteligencia la adquisición de la memoria y lo que se va
adquiriendo en cada estadio de la inteligencia práctica.
Estadios de la inteligencia sensoriomotriz o práctica
(estas descripciones están basadas en las ops. cits. (3) y (4) de J. Piaget y en la op.cit. (2) de
Ibañez y Sanchez Bustos)
En el recién nacido y en el lactante, período que se extiende desde el nacimiento hasta la
adquisición del lenguaje, el progreso de la inteligencia se puede percibir a través de la
sensomotricidad.
Los estadios de la inteligencia sensoriomotriz son los siguientes:

-1er. Estadio: Los reflejos. Se extiende exclusivamente durante las tres ó cuatro primeras
semanas, o sea durante el 1er. mes de vida, el neonato logra su adaptación a través de los reflejos.
El niño vive un proceso de sincretismo indiferenciado, vive un proceso de
indiferenciación del mundo interno y del mundo externo.
Los reflejos implican una coordinación de sensaciones y movimientos en forma heredada,
también corresponden a tendencias instintivas, por ejemplo, la tendencia a comer se asocia al
reflejo de la succión.
Los reflejos cumplen un papel importante en el desarrollo del psiquismo, no son pasivos.
Los reflejos se perfeccionan con el ejercicio. El niño mama mejor con el transcurso de las
semanas. El neonato utiliza el reflejo de la succión para conocer; discrimina lo que succiona, se

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da cuenta si es el pecho de la madre el que lo amamanta. También conoce si le han dado otro
chupete; generalmente presenta reacciones de rechazo frente a ambas circunstancias.
También usa el reflejo de succión, generaliza, todo lo que encuentra tiende a llevárselo
a la boca, es una forma de ir conociéndolo. La succión, en el recién nacido tiende a hacerse en
forma reiterada.
A. Bianchi, en op.cit. destaca las siguientes características de los reflejos:
discriminación, generalización y reiteración.
Otros reflejos innatos son: -reflejos de fonación, de aprehensión, reflejos posturales,
reflejos de natación, reflejo de caminar,...
Al principio de la vida el universo se integra como realidad que puede ser “chupada” y
luego como realidad que puede ser mirada, tocada y zarandeada.
2do. Estadio: Los hábitos. Se extienden a partir del 2do. mes de vida.
Los hábitos y costumbres aparecen cuando las disposiciones instintivas ya no están al
servicio de “fines heredados”, por ejemplo, el bebé duerme de tal costado, para amamantarse
tiene que tomar el dedo a la madre. Estas conductas en el 2do. mes ya no son casuales.
Los reflejos, las percepciones organizadas con ayuda de la experiencia, forman los
hábitos.
Dirige su acción para ver, tomar, soltar, y no por simple reacción refleja.
Se unen distintos esquemas de acción: visión-prensión; visión–audición; audición-
fonación. Toma lo que cae en sus manos. El esquema prensión-succión es anterior al esquema
visión-prensión.
3er. Estadio: El término del 2do. estadio y comienzo del 3er. Estadio se caracteriza por la
aprehensión del objeto visto.
Comienza en el 3er.mes y termina al 9no. mes; coincide este período con la etapa que
describe R. Spitz en el libro “1er.Año de Vida” (6), denominándola “etapa del objeto
precursor”.
El niño toma lo que ve. No sólo ve lo que toma, sino que toma lo que ve.
Sus acciones son entusiastas y vivas. Percibe el exterior y le interesa. Percibe el mundo
interno y el mundo exterior, pero no percibe claramente los límites.
Baldwin señala que el 3er. estadio es el momento de las reacciones circulares. Los
movimientos de los reflejos, las percepciones organizadas y las costumbres, van introduciendo
modificaciones y diferenciaciones. Se producen movimientos fortuitos con resultados
interesantes, entonces el lactante tiende a repetirlos.
Las reacciones circulares son acciones producidas al azar, cuyo efecto, incide para que se
repitan intencionalmente.
El niño se percibe como causa del efecto. Las reacciones circulares pueden ser
primarias, cuando el efecto recae sobre el propio cuerpo del bebé y lo ayuda a descubrirlo y
reconocerlo, y las acciones circulares secundarias, cuyo efecto recae sobre el exterior, por
ejemplo se da cuenta que el objeto de plástico que suelta se estrella contra el piso y produce
ruido.
Las reacciones circulares son repetitivas y están lejos de la acción instintiva heredada. La
conducta fin está lejos de lo instintivo.
A partir de las reacciones circulares las acciones humanas se vuelven repetitivas e
intencionales, se enriquecen continuamente, especialmente en cuatro aspectos fundamentales:
objeto, espacio, tiempo y causalidad.
-el objeto existe en cuanto el niño experimenta alguna acción sobre él, ve el sonajero, lo toma, lo
suelta, lo tira.....
-el espacio, está medido por lo que se hace con el objeto; cuando éste se trata de alcanzar o
cuando se suelta el objeto y queda fuera de su alcance, el niño va formando la noción de espacio.
-el tiempo, esta noción va surgiendo en el niño porque cada acción lleva su tiempo para
concretarla. Tanto el espacio como el tiempo van acompañando a las acciones.
-la causalidad, la descubre el niño en las acciones circulares, estas son realizadas primero por
azar y luego intencionalmente, acción que implica la causalidad.
En esto tiene que ver la afectividad, ya que se van agregando acciones que agradan.
En este 3er. estadio todavía la subjetividad no se discrimina para llegar a la objetividad;
todavía se confunde el mundo interno del mundo externo. No existiría discriminación entre el
mundo interno del mundo externo.
4to. Estadio: Es el momento en que se presenta el primer acto de la verdadera
inteligencia, se extiende entre el 9no. mes y el 12do. mes de vida. Esta consiste en coordinar

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medios para lograr fines; por ejemplo el niño levanta la servilleta para tomar el sonajero que
estaba debajo de ella o corre el repasador que cubre la cara de la madre para ver a ésta.
Surge claramente la idea de medios (servilleta, repasador...) y fines (sonajero, madre...).
Los esquemas de acción se organizan desde la interioridad.
La inteligencia arbitra medios para lograr fines.
Generalmente la madre es el primer objeto reconocido, sería el objeto de la libido, para R.
Spitz, según op.cit. (5).
Se está en el principio y no en la cúspide del principio diacrítico.
El niño en este período no busca los objetos que se van ocultando sucesivamente debajo
de distintos almohadones. Todavía no existe plena discriminación entre lo subjetivo y lo objetivo.
5to. Estadio: Cima de la inteligencia sensoriomotriz, se extiende entre los meses 12do.
y 18vo., luego aparece la función representativa. Otros autores consideran que la representación
aparece mucho antes. Existe discriminación plena entre el mundo interno y el mundo externo.
Tiende a conocer por conocer. Actúa para conocer y no para actuar. Es el estadio de las
reacciones circulares 3rias. Que es cuando aparecen las conductas de ensayo y error.
El niño aprieta con su dedo todo lo que ve. Distingue el continente del contenido, saca y
pone objetos dentro de una caja; conductas intencionales. Utiliza acciones como instrumento y
como medio. Logra gran objetividad con respecto al objeto, espacio, tiempo y causalidad.
Se produce una mayor organización y ordenamiento de las acciones que se realizan sobre
el mundo externo.
Posee constancia de objeto, busca el sonajero debajo del almohadón A, luego del B y por
fin debajo del almohadón C. Además de la constancia del objeto, conserva su forma y su tamaño.
También se da cuenta que la madre va a salir porque se arregla; se presenta la noción de
causalidad.
Inventa nuevos medios para alcanzar el fin propuesto, las conductas las ajusta a la
realidad.
Existe el tanteo para lograr su meta, no hay representación anticipada sin tanteo. La
representación depende de la acción de tanteo.
6to. Estadio: Aparece la representación sin tanteo. Este período se extiende entre el
18vo. mes y 24to. mes.
Es el período de invención de nuevos medios, la invención se produce por imaginación o
representación, verdadera actividad mental. Toma un palo para alcanzar un objeto distante.
En el 6to. Estadio se combinan esquemas de acción mentalmente, por ejemplo: toma una
cadenita y la deja caer dentro de una caja. Entra en una casita baja, primero choca con su cabeza,
luego se imagina la altura de su cuerpo y de la casita, se agacha y entra sin golpearse, entra en
“cuatro patas”, gateando.
La función de la representación aparece con diferencias entre los niños:
-aparece antes en las niñas.
-aparece la imitación diferida.
-busca el objeto escondido.
-si al objeto no lo encuentra lo sigue
buscando, esta vez guiado por su imaginación.
-también es capaz de buscar causalidades pertinentes.
Diferencias: En el 6to. estadio de la inteligencia sensoriomotriz la representación está
subordinada a sensaciones y movimientos.
En el pensamiento simbólico la representación se deforma por intereses subjetivos.
Conclusiones sobre la inteligencia sensoriomotriz

En el punto de partida de la evolución mental no existe diferencia entre el yo y el mundo
exterior; no se conciben objetos exteriores ni la conciencia de un yo. Todo lo que se percibe se
centra sobre la actividad propia, el yo es el centro de la realidad; el mundo externo se tendrá que
ir transformando en objeto.
En el 1er. estadio se parte de una situación de sincretismo indiferenciado y se llega al
6to. estadio, donde se presenta diferenciación entre sujeto y objeto.
Para Piaget el conocimiento no surge de un sujeto conciente de sí mismo, ni de objetos
conocidos como tales. El conocimiento surge del contacto de zonas del cuerpo con objetos; a
través de este contacto se va aclarando el mundo interno y el mundo externo.
El instrumento del conocimiento no son las percepciones sino esquemas de acción.
Piaget en op.cit. (3) señala que la inteligencia sensoriomotriz surge antes que el lenguaje,
utiliza esquemas de acción, pero no conceptos y palabras; por ejemplo tira del cordón para
producir el ruido del sonajero, sin tener idea del sonajero.

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En las reacciones circulares el bebé introduce modificaciones en sus esquemas de acción
para observar los efectos que se producen, por ejemplo, el niño suelta el sonajero desde el borde
de su sillita de distintos lugares para escuchar los diferentes sonidos que se producen.
Los esquemas de acción de fases anteriores se asocian y asimilan entre sí con las
conductas precedentes, a la manera de acción se desarrolla la inteligencia práctica. El bebé
toma los objetos, los frota, los zarandea, como lo hacía en estadios anteriores. Trata de
comprenderlos mediante su utilización.
La conciencia se inicia con un egocentrismo inicial.
La inteligencia sensoriomotriz desemboca en la construcción de un mundo objetivo,
donde el propio cuerpo aparece como un objeto entre los demás, en el cual se distingue la vida
interior, localizada en el propio cuerpo.
Cuatro procesos producen la evolución intelectual, la evolución del egocentrismo a la
objetividad, durante los dos primeros años, a saber: los procesos que brindan las nociones de
objeto, espacio, tiempo y causalidad; son categorías de acción práctica o de acción pura, no
son nociones de pensamiento.
La noción de objeto surge de los estímulos sensoriales, en base a esta estimulación se
atribuye sustancialidad a algo que estimula los sentidos. En los primeros meses de vida el
lactante no percibe los objetos propiamente dichos, si reconoce cuadros sensoriales familiares,
como “la gestalt señal” de R. Spitz, reconoce el rostro de la madre como señal de gratificación,
pero esto no equivale a situarla en alguna parte cuando está fuera del campo perceptivo. Al fin del
primer año los objetos son buscados cuando salen del campo de la percepción, se empieza a
objetivar el mundo exterior.
(Síntesis: La ausencia de objetos y la posterior objetivización de objetos sólidos y
permanentes, es un ejemplo del paso del egocentrismo a la percepción del universo exterior).
El niño pequeño percibe lo que ve. El lactante grita cuando deja de ver a la madre, pero
sabe que gritando la madre vuelve después de haberse ido. Esto no es suficiente para que le
atribuya existencia en un espacio cuando no ve a la madre.
El lactante no intenta ninguna búsqueda cuando la madre se oculta detrás del repasador.
Más tarde, a partir del 4to.estadio, buscará a la madre detrás del repasador, primero sin tener en
cuenta los desplazamientos. Al fin del primer año los objetos son buscados cuando salen del
campo de la percepción, cuando empieza a exteriorizarse el mundo externo.
La noción espacial El recién nacido presenta tantos espacios no coordinados entre sí
como ámbitos sensoriales, visual, táctil, bucal, y cada uno de ellos tiene una actividad propia. Al
final del segundo año, se constituye un espacio general que incluye a todos los demás, incluso al
propio yo. La elaboración del espacio se debe a la coordinación de los movimientos.
La relación causal, al principio es fortuita, por ejemplo, tira de un hilo y se da cuenta que
suena el sonajero. El lactante utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier
cosa, por ejemplo tirará del hilo para que se siga moviendo cualquier objeto que ha visto
(causalidad mágica). Al final del 2do.año el niño reconocerá las relaciones de causalidad de los
objetos entre sí.
La afectividad y la inteligencia son indisociables y constituyen dos aspectos
complementarios de toda conducta humana, son los dos aspectos de la estructura mental.
Los estados afectivos permanecen ligados durante mucho tiempo a las acciones propias.
Cuando aparece el yo, polo interior, y luego cuando aparece el mundo exterior, polo
exterior. Los objetos, especialmente las personas, son percibidos como vivos y coherentes.
Los afectos se relacionarán con las personas; se iniciarán sentimientos interindividuales.
Adquisición del lenguaje
Con la aparición del lenguaje se produce un cambio en las estructuras mentales, en el

aspecto intelectual y afectivo.
El lenguaje enfrenta al niño con dos mundos nuevos: 1) el mundo social y 2) las
representaciones interiores.
También a través del lenguaje se reconstituyen las acciones pasadas, se elaboran los
relatos.
El lenguaje a su vez permite la anticipación de las acciones futuras, a través de las
representaciones verbales.
El lenguaje produce una verdadera transformación mental, a saber:
-permite la socialización a través del intercambio de los individuos.
-permite el desarrollo del pensamiento; la interiorización de la palabra constituye un lenguaje
interior.

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-la interiorización de la acción, del plano perceptivo y motriz se pasa al plano intuitivo de las
imágenes y experiencias mentales.
Socialización de la acción:
El lenguaje aumenta el intercambio y la comunicación entre los individuos. El
intercambio interindividual está en germen durante la segunda mitad del primer año de vida,
merced a la imitación, íntimamente relacionada con la inteligencia sensoriomotriz. El lactante
aprende poco a poco a imitar los movimientos visibles del cuerpo, como por ejemplo las manos,
los movimientos más difíciles de imitar son los que interesan a las partes no visibles de su
cuerpo, como el rostro y la cabeza.
Dice J. Piaget, en op.cit. (3) que investigando el lenguaje de los niños de 2 a 7 años se
pueden distinguir tres categorías de hechos:
1) Hechos producto de la subordinación espiritual de los niños a los adultos. El niño
descubre un mundo superior a él. Es un mundo que se le presenta a través de las palabras y ejerce
seducción en la personalidad del niño, porque tiene prestigio. Cuando el niño recibe órdenes, el
respeto que el niño tiene hacia los mayores, hace que estas órdenes sean obligatorias, por lo tanto
el niño presenta obediencia hacia ellas. Existiría una sumisión espiritual inconciente, intelectual y
afectiva, del niño hacia el adulto.
2) El intercambio que realiza el niño con los adultos y otros niños, tiene un papel decisivo
en el progreso de sus acciones. Se transforman las conductas materiales en pensamientos.
El lenguaje espontáneo de los niños es rudimentario, y está relacionado con la acción
material propiamente dicha. Hasta los 7 años los niños para sí mismos, difícilmente se pueden
ubicar en el lugar del otro. Desarrollan monólogos colectivos, no existe un intercambio real del
pensamiento. Por eso los pequeños saben enfrentar afirmaciones contrarias, pero no saben
discutir, no se preocupan por las reglas.
3) El niño, a partir de la adquisición del lenguaje, se habla a sí mismo, elabora
monólogos individuales que acompañan sus acciones y juegos. Presenta soliloquios, en voz alta
que son una ayuda para la acción; es un lenguaje diferente al lenguaje interior de adultos y
adolescentes.
Los monólogos individuales y colectivos, son la 3ra.parte del lenguaje de los niños de
tres o cuatro años, disminuyen hacia los 7 años.
Los niños de 2 a 7 años están mitad de camino de una verdadera socialización, el
individuo permanece inconcientemente centrado en sí mismo y no se adecua a los demás. Tiene
primacía el punto de vista propio. La sumisión espiritual del niño al adulto no disminuye su
egocentrismo, como lo hacen algunos creyentes con la divinidad, no existe una buena
diferenciación, algunos creyentes permanecen en cierto grado de egocentrismo.
Resumen y síntesis de los estadios de la inteligencia sensoriomotriz
según Ibañez y Sanchez Bustos en op.cit.(2), destacan la relación entre biología conocimiento.
-En el 1er. y 2do. estadios no hay diferenciación del mundo interno y el mundo externo.
-En el 3er. estadio se dirige la atención al mundo interno, a sus vivencias y al mundo externo.
-En el 4to. estadio se diferencia el sujeto cognoscente y el objeto conocido. Se distinguen medios
de fines; pero no se pueden utilizar sucesivos medios para fines propuestos.
-En el 5to. estadio aparece la capacidad de inventar medios diferentes para lograr el fin
propuesto. Busca conocimiento y también eficiencia.
-En el 6to. estadio surge el objeto interior vicariante, substituto del objeto externo.
II .- INTELIGENCIA REFLEXIVA
Formación del pensamiento

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Las operaciones alcanzan forma y equilibrio cuando constituyen un sistema reversible.
El punto de partida del pensamiento está constituido por la sensopercepción.
La inteligencia sensoriomotriz coordina percepciones sucesivas y movimientos reales; no
llega nunca a una representación de conjunto, esto es, a los agrupamientos; tiende a la
satisfacción práctica y no al conocimiento como tal; existen distancias cortas entre el sujeto y el
objeto.
La inteligencia conceptual hace simultáneas las relaciones mediante el pensamiento;
sustrae la representación del desenvolvimiento de la acción; se libra de lo cercano y puede
abrazar la totalidad del universo; dispone de infinidad de distancias que la hacen apta para las
operaciones.
Condiciones para que la inteligencia sensoriomotriz pase a ser inteligencia reflexiva:
-Aumento de la velocidad de las acciones internas.

-Toma de conciencia no sólo de la acción sino de sus pasos, aparece la posibilidad de
éxito por la comprensión.
-Se multiplican las distancias y se prolongan las acciones en la realidad simbólica. El niño
para pensar tiene que superar el egocentrismo inicial perceptivo y motor y situar su cuerpo y
sus movimientos en el universo.
La construcción de las operaciones, transitivas, asociativas y reversibles, deben lograr
descentrarse del propio yo, proceso que ocupa toda la primera infancia.
El yo se tiene que descentrar de sí mismo, esta descentración del yo ocupa la primera
infancia.
La aparición del lenguaje hace posible la aparición de la función simbólica, entre los 18 y
24 meses aproximadamente.
En el desarrollo del pensamiento o inteligencia reflexiva se pueden distinguir cuatro
pensamientos; de los cuales los dos primeros son preoperatorios y los dos últimos son
operatorios: -1) pensamiento simbólico, 2) pensamiento intuitivo, 3) pensamiento lógico
concreto y 4) pensamiento lógico formal.
GENESIS Y EVOLUCION DEL PENSAMIENTO
1) Pensamiento preoperatorio:
a) Pensamiento simbólico o preconceptual

(generalmente se desarrolla entre los dos y los cuatro años):
El pensamiento en su iniciación se organiza en forma egocéntrica. Es un pensamiento que
se desenvuelve por asimilación pura, excluye la objetividad.
En este período comienza la adquisición sistemática del lenguaje, esto es, “se representa
lo real por medio de significantes, distintos de las cosas significadas”. Todo acto de pensamiento
supone una tarea de vinculación, establecer relaciones entre significantes y la realidad
significada.
J. Piaget, en op.cit. (4) afirma que hay que distinguir entre:
-Indice: “el significante es parte natural del significado”; por ejemplo el humo es índice
de fuego; la huella en la tierra señala el paso de la presa por ese lugar.
-Señal: “la relación entre el significante y el significado es artificial”; por ejemplo la luz
roja o bandera roja es señal de peligro.
-Símbolo: “cuando el significante es algo distinto del significado, es un significante
particular”; por ejemplo un sobrenombre, un escudo de una institución, una bandera de una
nación.
-Signo: “cuando el significante es algo distinto del significado, pero no es individual sino
que reposa sobre un consenso social”; por ejemplo los signos del lenguaje castellano, donde todo
el mundo debe entender el mismo significado por cada palabra.
En el niño, el período de adquirir los signos del lenguaje, coincide con la adquisición de
los símbolos individuales.
El pensamiento naciente se compone de:

-adquisición de significantes.

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-la invención de símbolos.
-el descubrimiento de signos.
La imagen es imitación interior, no residuo sensorial, sino “copia activa de la
inteligencia”, de allí que en situaciones normales se pueda dominar. No ocurre lo mismo en caso
de psicopatologías, como en las obsesiones.
Los símbolos aparecen en los juegos, estos requieren que la representación esté separada
de la acción propia. La génesis del símbolo se anuncia con la imitación que se presenta con la
representación.
La representación es una acción condicionada por lo subjetivo, sus funciones producen los
siguientes efectos: -favorecen la conceptualización, apoyando el conocimiento.
-si aparece como pura imaginación, distraerán u obstaculizarán la función
cognoscitiva.
La función representativa, en el estadio preconceptual, se pone al servicio de lo
subjetivo, en cambio en el 6to.estadio de la inteligencia sensorio-motriz se pone al servicio de la
sensorio-motricidad.
La función simbólica, según Ibañez y Sanchez Bustos, op.cit.(2):
El hombre es expresivo y comprensivo. La relación entre el significante y el significado,
es principio de representación.
El significante implica corporalidad, expresión, manifestación externa. El significado es el
fundamento interno. La significación necesita de la exterioridad para aparecer.
La función simbólica es anterior al lenguaje, es la base del juego simbólico y de la
imitación diferida.
Cuando se adquiere el lenguaje se dinamizan los procesos de comunicación, comprensión,
relación y razonamiento. El lenguaje es creativo de la función simbólica.
El hombre necesita de realidades externas corporales y materiales, para poder expresar las
realidades internas espirituales.
Cuando el significante es pobre se termina inhibiendo la interioridad.
Cuando el signo es sobreabundante y el sentido es débil, estamos frente a la hipocrecía o
la falsedad.
En la imitación se da un mayor ajuste a la exterioridad, predomina la acomodación.
En el juego simbólico predomina la asimilación, es deformante, sustituye, desborda.
En el preconcepto existe un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
En un niño de dos a cuatro años existiría un lenguaje imitativo, mimético y de menor
comprensión. El lenguaje estaría cargado de intereses subjetivos, de afectos, y sería menos pulido
en el uso de los significantes.
La imitación:
Este tema está tratado por J. Piaget en “El nacimiento de la inteligencia en el niño” y en “La
formación del símbolo en el niño”.
La imitación incluye algo exterior, ajeno al sujeto, que es visto, percibido o imaginado,
reproducido dentro del propio sujeto, logrando una semejanza intencionalmente.
La imitación diferida está al servicio de lo gregario.
La actividad mimética es una actividad inteligente.
El mimetismo es una cualidad de los seres vivos de asemejarse a los seres con quienes
viven.
El juego simbólico: Ocupa la segunda parte de la formación del símbolo en el niño.
Tienen una representación deformante. La vivencia subjetiva prima sobre la acomodación.
Utiliza significantes inadecuados. Percibe una cosa y representa otra.
La imitación representa el aspecto gregario o dependiente.
El pensamiento simbólico. En el juego a través de la identificación se afirma el yo. La
actividad lúdica templa la afectividad, los juegos permiten expresar deseos y temores y a la vez
superar frustraciones.
En el juego se presenta una acción propia, casi idéntica a la real, pero fingida, por ejemplo
un niño que juega a dormirse ( se hace el dormido).
Simbolismo primario y secundario:
-En el simbolismo primario el significante hace mención a un significado

concientemente, por ejemplo una escoba simboliza un caballito, una silla un cochecito.

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-En el simbolismo secundario el significante hace mención a un significado inconciente,
por ejemplo el árbol dibujado puede estar simbolizando la propia persona, la casa o un hogar. El
simbolismo secundario puede ser fruto de la represión. El simbolismo secundario está más
cercano a los procesos oníricos.
Para Piaget el juego moviliza todos los aspectos de la personalidad,. No acepta que el
juego pueda ser simplemente una actividad distractiva.
El pensamiento simbólico o preconceptual no se adapta a la realidad sino adapta la
realidad al propio sujeto. Utiliza símbolos imaginados, no alcanza los conceptos propiamente
dichos.
Es una etapa donde el niño llega a concebir preconceptos, esto es elabora ideas subjetivas
sin llegar al significado que le da el común de la gente.
Esta etapa del pensamiento no llega al razonamiento, ni inductivo ni deductivo, solamente
alcanza un razonamiento por transducción, esto es, se desarrolla por analogía, se desenvuelve
de lo particular a lo particular, por ejemplo, ve un avión que vuela y a todo lo que vuela lo llama
avión.
El razonamiento por transducción infiere lo particular de lo particular, por asociación
parcial. Se desarrolla con las siguientes leyes:
-ley de semejanza: a la Sra. canosa la denomina abuela por la semejanza que presenta con el
pelo blanco de su abuela.
-ley de contraste: un niño no jugó en el partido de fútbol por su corta edad, esto contrarió sus
deseos, pero cuando se le pregunta sobre el juego afirma que él jugó.
-ley de concomitancia: la meta deseada induce la conclusión y acomoda el razonamiento a tal
fin.
El niño no distingue las generalidades del concepto de las características individuales. No
hace distinción entre todos y algunos.
El preconcepto es un punto intermedio entre la inteligencia sensoriomotriz y la
inteligencia conceptual.
Las transducciones son analogías inmediatas, englobamientos incompletos, que dificultan
las operaciones reversibles. Las transducciones simbolizan acciones, son imitación interior de
actos y resultados.
Otras características del pensamiento simbólico:
1) Es animista: le confiere vida a cosas inanimadas, por ejemplo cree que el cielo está
enojado porque hay truenos; piensa que la luna está contenta porque está resplandeciente; cree
que la mesa es mala porque se golpeó con su borde...
2) Es realista: lo que se representa en su mente lo toma como realidad. No se da cuenta
que muchas representaciones son fruto de su capacidad mnémica e imaginativa. Esta
característica se puede presentar a cualquier edad; ocurre en personas infantiles como en el caso
de los escrupulosos, que por el hecho de representarse contenidos psíquicos los tratan como si
fuesen reales o creen que siempre es responsabilidad de ellos que estos contenidos estén
presentes, entonces se sienten culpables por su presencia.
3) Es mágico: Toma el pensamiento ideal como real. Lo que desea o lo que teme, cree
que se va a convertir en realidad.
4) Es artificialista: Piensa que todo lo que percibe es obra o creación del hombre.
b) Pensamiento intuitivo
Este pensamiento se desenvuelve aproximadamente entre los 4 y los 6 ó 7 años. Algunos

piensan que este pensamiento se puede extender hasta los 8 años.
Presenta una coordinación de representaciones que lleva al niño al borde de las
operaciones. Este pensamiento intuitivo es prelógico. En él no existe conservación de conjunto ni
del todo. Presenta un avance en la conceptualización sin llegar a las operaciones.
Características del pensamiento intuitivo

(según Ibañez y Sanchez Bustos op.cit. (2):

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- no conserva las cantidades, el niño no puede decir que existe la misma cantidad de
bolitas o de plastilina porque se presentan de distinta forma.
En este pensamiento, el niño frente a dos pedazos de plastina exactamente iguales, cuando
se los amaza en forma diferente del tal forma que uno de ellos logra una extensión mayor pero de
un espesor más fino, lleva a que el niño afirme que existe más plastilina en aquel pedazo que está
más extendido.
- no verifica adecuadamente la relación del todo y de las partes, si se le presentan 40
bolitas de madera, 30 de color negro y 10 de color blanco, ante la pregunta sobre cuales son más
numerosas las bolitas negras o las de madera, contestará intuitivamente que hay más bolitas
negras.
- carecerá de correspondencia cuantitativa, ante dos hileras de 7 fichas cada una, pero
separadas con distancias diferentes, afirmará que hay más fichas en la hilera más extendida.
- no posee capacidad de seriación; tendrá dificultades para ubicar distintos objetos,
como por ejemplo tarjetas, una detrás de la otra de menor a mayor.
- tendrá dificultades para colocar los objetos, cuando se cambia el orden de la sucesión
previsible, colocar las pelotitas de tenis de distintos colores en el orden que poseían cuando se
vació el tubo.
En el pensamiento intuitivo existen errores cuasi-perceptivos, a pesar de que muestra
adelantos con respecto al pensamiento simbólico o preconceptual.
Los errores del pensamiento intuitivo, a pesar de que presenta centraciones y
descentraciones, se deben a que toma aspectos parciales y no totales.
En el ejemplo presentado por J. Piaget, sobre las bolitas y los vasos de distintas
dimensiones, lleva al niño a afirmar que contiene más bolita el vaso más alto a pesar de haber
visto con sus propios ojos, que la cantidad de bolitas introducida en ambos vasos era exactamente
igual.
El pensamiento intuitivo presenta centraciones sucesivas, anunciando las futuras
operaciones.
Este pensamiento intuitivo, una vez que desaparece la acción de los sentidos, no conserva
la noción de las sustancias, esto explica que en los ejemplos presentados, el niño no pueda
deducir que la cantidad de plastilina es la misma, a pesar de que un trozo de plastilina esté más
extendido que otro, o que existe la misma cantidad de bolitas a pesar que uno de los vasos es más
alto que el otro.
En el pensamiento intuitivo no existen relaciones lógicas que son necesarias para la
conservación de las sustancias. En este pensamiento no existe identidad de los elementos.
En el pensamiento siguiente, en los operatorios, existe deducción.
La intuición es fenoménica. Imita los contornos de lo real sin corregirlos, es egocéntrica. Falta
equilibrio entre el pensamiento intuitivo y la realidad.
La intuición regula movimientos pero sin llegar a la operación.
El pensamiento intuitivo no es reversible.
Cada centración del pensamiento intuitivo deforma o anula las otras intuiciones. No se maneja
con asociaciones porque el camino de la intuición es directo.
Síntesis: El pensamiento intuitivo es un pensamiento egocéntrico y subjetivo, pero con un
principio de ajuste a la realidad. Es un pensamiento que tiende a abandonar la pura subjetividad,
pero todavía no puede ordenar el conjunto.
La descentración no funciona en el pensamiento intuitivo; si pudiese descentrarse podría razonar
en forma deductiva o inductiva, algo que no puede hacer.
El Pensamiento intuitivo es la representación de lo percibido, con un ajuste a un aspecto parcial
y con descuido del resto.
El adulto tiene que comprender que el pensamiento del niño de 4 a 6, 7 años es intuitivo y por lo
tanto no lógico, y diferenciarlo de la falta de inteligencia, de la desatención y de la falta de
esmero.
2) Pensamiento operatorio
c) El pensamiento lógico concreto
Este pensamiento se presenta a partir de los 7 u 8 años y predomina hasta los l2, l3 años.
Las estructuras intuitivas adquieren mayor movilidad y por lo tanto mayor equilibrio.
Los elementos del conjunto se perciben como un todo. Luego de la articulación de varias
intuiciones, el sujeto decide.

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Fruto de la asimilación se llega a la identidad de las cosas, por ejemplo se concluye que
existe igual cantidad de plastilina a pesar de que la masa tenga distinta forma, como también que
los vasos de distinto tamaño poseen igual cantidad de bolitas.
Lo que permite la conservación del todo es la agrupación, que surge como certeza del
pensamiento. De la agrupación se desenvuelve el pensamiento deductivo, que facilita el
razonamiento.
Todo el sistema operatorio constituye un conjunto.
Existe una conceptualización mas ajustada y creciente, porque clasifica, ordena y tipifica
los objetos por vía de mediación lógica.
La operación, no es una acción sino un conjunto de acciones, esto es, un
agrupamiento.
Los agrupamientos del sistema de conjunto (de las operaciones) agrupa las siguientes
acciones: -composición, -reversibilidad, -asociatividad, -identidad, -interacción y –
tautología.
El pensamiento operatorio tiene una estructura basada en:
-conservación de sustancias y cantidades (reconoce la misma cantidad de bolitas y de
plastilina).
-correspondencias (percibe la misma cantidad de fichas).
-seriaciones.
-clasificaciones (abstraer, seriar)
Existe un agrupamiento de acciones reales, mentales o posibles de hacer, regidas por
una necesidad lógica.
Implica un conjunto, un sistema móvil y reversible; así se actúa en el pensamiento lógico,
en el pensamiento matemático, en los juegos, en las normas morales.
Estos agrupamientos, conjunto de acciones, se puede perder en la enfermedad y en la
época senil.
El agrupamiento es móvil, se lo puede reordenar sin afectar el sistema organizado; se
pueden agregar datos sin cambiar el sistema subyacente.
El agrupamiento es reversible, porque se puede volver al punto de partida.
El sistema operativo es móvil y reversible; mantiene la coordinación de lo subjetivo y de
lo objetivo. En el pensamiento y en la acción coordina el punto de vista propio y ajeno.
En el ejemplo de la plastilina, se dará cuenta, que si un trozo de plastilina es más amasado
y por lo tanto más alargado, igual contiene la misma cantidad de plastilina.
El pensamiento operatorio presenta:

-las operaciones lógicas de clases (reunión de individuos en clases). Las clases están compuestas
por elementos diferentes, de cualidades equivalentes.
-las operaciones matemáticas, estas suponen simultáneamente:
.clasificación, por ejemplo el número cuatro, se refiere a todos los números cuatro.
.seriación, se separan de los números menores, tres, dos, uno... y de los números mayores,
cinco, seis, siete, ocho, nueve....
.abstracción, se abstrae que los cuatro sean peras, naranjas o melones.
El número es una colección de objetos, equivalentes y seriables. Su diferencia se reduce a
su posición de orden. La reunión de diferencias y equivalencias, elimina cualidades, donde se
construye la unidad homogénea, se da el paso de lo lógico a lo matemático.
El pensamiento operatorio logra la conservación de las cantidades, lo que le permite
conservar las sustancias, a los 7 u 8 años. Luego elabora la idea de peso, a los 9 ó 10 años, y
luego la noción de volumen, 11 ó 12 años.
El pensamiento operatorio sobre el tiempo; el niño puede seriar los días de la semana
alrededor de los siete años; las horas del día alrededor de los 8 años; los meses y estaciones del
año a los 9 años. Depende del condicionamiento sociocultural. A los siete u ocho años reconoce
el antes y el después.
El pensamiento operatorio sobre el espacio, está relacionado con el concepto de la
actividad general, con el esquema corporal y con la lateralidad. El niño entre los cinco y los ocho
años distingue las partes de su cuerpo; su brazo derecho y su brazo izquierdo, pero no lo puede
hacer con su interlocutor. Identifica las partes del cuerpo de su interlocutor entre los ocho y los
once años. A los siete u ocho años comienza la representación gráfica de la perspectiva. Primero
distingue la lateralidad homogénea y luego la lateralidad cruzada.
Síntesis; el agrupamiento es transitivo, asociativo, reversible e idéntico. Presenta un
equilibrio entre asimilación y acomodación. Exige descentración total.

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Lo propio del pensamiento sensoriomotriz e intuitivo es estar en contacto con un aspecto
de la realidad.
Las acciones del pensamiento lógico concreto no se aplican a todas las nociones y
razonamientos. Las acciones de este pensamiento se aplican a los objetos y situaciones concretas
y no abstractas.
d) El pensamiento lógico formal u abstracto:
El pensamiento evoluciona desde una subjetividad egocentrica inicial, con el pensamiento

simbólico, a percibir la sociedad, lo universal, en el pensamiento abstracto.
Este último pensamiento es propio de la adolescencia, donde el sujeto está volcado sobre
sí mismo; como toda nueva adquisición psíquica tiende a adquirir la realidad de manera
narcisística.
La adolescencia es la edad de la metafísica por excelencia, pero por tinte narcisístico, no
busca ajustar su pensamiento a la realidad, sino que trata de ajustar la realidad a sus
pensamientos.
El adolescente conceptualiza “lo que debería ser”. Elabora concepciones éticas.
Generalmente los adolescentes van pensando como se debería transformar el mundo. Muchas
veces conciben el mundo de forma idealista y generan sentimientos megalomaníacos y tendencias
mesiánicas. Piaget aconseja que para adaptar el pensamiento adolescente es recomendable
adjudicarle responsabilidad.
La personalidad adolescente fuerte se opone a la anomia y también a la sumisión. El
pensamiento adolescente no implica rechazo del mundo adulto ni tampoco hiperadaptación.
Para Bühler el pensamiento adolescente presenta dos etapas:
-1ra. Etapa de replegamiento, donde el adolescente parece asocial, pero permanece
pensando permanentemente en una sociedad que quiere cambiar, se encuentra con
desinteligencias con otros y le encanta discutir. Es por eso que a lo largo de la historia han
surgido movimientos juveniles que han pretendido cambiar la sociedad, como el comunismo, el
socialismo, el fascismo, el nacismo, y en nuestro país el peronismo. Son movimientos que han
entusiasmado a los jóvenes.
-2da. Etapa positiva; pasa a realizar cambios y se encuentra con la realidad cruda que lo
saca de la idealización y le permite madurar.
Para J. Piaget los desequilibrios de los adolescentes son funcionales, transitivos y
evolutivos, “no son patológicos”, son un puente entre la niñez y la adultez.
Los sueños y los ideales del adolescente son positivos, ya que en ellos reside las
innovaciones y genialidades del futuro. Es conveniente respetar las fantasías reformadoras de
los adolescentes y no inhibirlas; ser prudentes con ellas a pesar de su carga subjetiva. Hay que
superar lo quimérico que presenta el adolescente permitiéndole el contacto con la realidad. La
tarea educativa consiste en integrar el idealismo y la practicidad del adolescente.
El niño tiene una lógica subyacente que guía su proceder racional, pero para el niño esa
lógica es informulable. El niño soluciona sus problemas de manera práctica, pero no puede
substraer en abstracto, leyes y principios.
El adolescente formula las teorizaciones del modo más universal y formal posible; parte
de lo concreto y empírico, para saltar rápidamente a lo general y universal.
Además de abarcar el aquí y el ahora, abarca todos los tiempos, se dirige al pasado, al
presente y al futuro.
El pensamiento formal se logra aún cuando las inducciones hayan sido incompletas.
Cree en la reflexión libre y todopoderosa.
Razona con objetos concretos y sin ellos.
El objetivo del razonar adolescente es lo posible y lo imposible; lo necesario y lo
contingente.
Parte de una hipótesis que puede ser falso o verdadera, su razonar no le causa
incertidumbre a pesar de saber que su hipótesis puede ser falsa o verdadera.
El razonar, verdadera actividad interior, le interesa más que por lo científico por poner en
marcha la acción, la reflexión, la cavilación, la discusión, verdaderos dinamizantes de la mente
humana.
Razona y deduce con lógica de proposiciones; proposicones multiplicadas por el poder
del lenguaje, que lleva al pensamiento a su máxima envergadura.
Para Piaget el lenguaje es condición necesaria pero no suficiente para desarrollar el
razonamiento formal; el lenguaje sería necesario e insustituíble. El lenguaje no es causa del
razonamiento.

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Los elementos concretos son reemplazados por vicariantes verbales, puramente lógicos.
Los significantes son signos sustitutivos de todo término concreto. Con los valores matemáticos
se puede referir a lo concreto sin manipularlo.
La lógica formal comienza en la adolescencia, se desarrolla y se perfecciona dentro de la
normalidad, permanece como última estructura del operar.
La lógica clásica tiene mucho de herencia aristotélico-tomista; existe el concepto, el juicio
y el razonamiento.
Cada proposición es un juicio, afirmativo o negativo, particular o universal.
Las reglas de las relaciones lógicas son siempre válidas. Las conclusiones pueden serlo o
no. Su falsedad no proviene del razonamiento mismo, sino de los errores o premisas, de las
proposiciones de las cuales se partió.
El lenguaje brinda un conjunto de nociones, relaciones, clasificaciones, donde el niño
toma lo que le conviene y deja lo que le rebasa su nivel mental.
La lógica formal es pensamiento puro, independiente de la acción.
Las operaciones formales se preparan por las acciones concretas. Las operaciones
formales representan etapas de equilibrio final; son implicaciones entre preposiciones.
A nivel de las operaciones formales se incorporan operaciones sociales e individuales.
El niño tiene que socializarse para hacer operaciones; tiene que vencer el egocentrismo.
Para aprender a razonar el niño tiene que establecer las diferencias entre el ego y el alter.
Hasta los ocho años el niño excluye la cooperación y la socialización.
La socialización exige reciprocidad y obligatoriedad.
Dice J. Piaget en op.cit. (4): “La lógica es la moral del pensamiento”; el intercambio
intelectual y la cooperación presentan la obligación de no contradecirse, un verdadero
imperativo moral, impuesto y sancionada por los otros.
Para J. Piaget, la lógica formal debe mantener el significado de las palabras, verdadera
obligación moral.
Agrupación es coordinación de operaciones. Agrupación supone vida social. El
intercambio con otros nos permite descentrarnos y centrarnos. El intercambio posibilita
operaciones transitivas y reversibles; libra al individuo del egocentrismo. En la agrupación se
tienen que coordinar los puntos de vista de los demás, se necesita cooperación.
Síntesis de las características del pensamiento lógico formal:

-es hipotético deductivo.
-elabora teorías.
-razona sobre suposiciones y preposicones sin relaciones necesarias sobre la realidad, confiado en
el razonamiento sin recurrir a la experiencia.
-el razonamiento son acciones interiorizadas, inventadas, anticipadas, suceptibles de composición
y reversibilidad.
-el razonamiento formal son seriaciones, clasificaciones y medidas, desplazadas en el espacio y
en el tiempo.
Bibliografía:
-(1) Piaget, J.: “Autobiografía.El nacimiento de la inteligencia”; ed. Tierra firme, Bs.As., 1979.
-(2) Ibañez, M. Y Sanchez Bustos, M.: “La psicología de la inteligencia según J. Piaget”; ed.
Bonum, Bs.As., 1989.
-(3) Piaget, J.: “Seis estudios de psicología”; ed. S. Barral, Barcelona, 1967.
-(4) Piaget, J.: “Psicología de la inteligencia”; ed. Grijalbo, Barcelona, 1983.
-(5) Donceel, J.: “Antroppología filosófica”; ed. Lohlé, Bs.As., 1969.
-(6) Spitz, R.: “El primer año de vida”; ed. Aguilar, Madrid, 1966.
SINTESIS de “INTELIGENCIAS MULTIPLES”

de Howars Gardner. ed. Paidós (6)
Una de las ideas centrales del autor afirma que se ha superado el concepto de cociente
intelectual y se pasa a hablar de inteligencias múltiples, de esta forma resaltan las capacidades
humanas. De esta forma se genera una nueva filosofía sobre la educación.

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En el año 1904, el psicólogo francés Alfred Binet, recibió la tarea de idear un sistema que
permitiera detectar los alumnos en riesgo de fracasar en el aprendizaje, a los efectos de que
recibieran una atención compensatoria. Así fue como se elaboraron los tests de inteligencia para
medir el cociente intelectual.
Estas ideas interesaron, desde sus comienzos a los profesionales de la educación, como así
también a padres en general, que velan por la educación de sus hijos.
Se procuró elaborar nuevos instrumentos de evaluación para colaborar con las
instituciones escolares.
Otras de las ideas del autor son las siguientes: “Nuestras capacidades intelectuales están
inextrincablemente ligadas a las circunstancias en las que vivimos y a los recursos humanos y
materiales que disponemos”.
Thomas Armstrong se volcó al estudio de las inteligencias múltiples, a través del libro
de H. Gardner, op.cit. (6), por el interés que experimentó por los dones de los niños,
especialmente por aquellos etiquetados como “discapacitados”, o “con dificultades de
aprendizaje” o “con desórdenes de atención”.
Las inteligencias múltiples presentan una visión pluralista de la mente y se reconocen
muchas facetas distintas de la cognición; las personas tienen distintos potenciales cognitivos y
distintos estilos de conocer. Se presenta una visión polifacética de la inteligencia.
Se ha desarrollado el estudio del cerebro, la neurociencia y el estudio de la mente, la
psicología cognitiva.
La inteligencia se la conoce como; “capacidad para resolver problemas o para elaborar
productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”.
Analizando la información que presenta el autor, éste presenta una lista de siete (7)
inteligencias, dándole similar importancia a cada una:
-inteligencia lingüística: propia de los poetas.
-inteligencia lógica-matemática: propia de los científicos.
-inteligencia espacial: propia de ingenieros, escultores, pintores.
-inteligencia corporal cinética: propia de bailarinas, cirujanos, artesanos.
-inteligencia musical: propia de los compositores., Mozart, Wagner.
-inteligencia interpersonal: propia de vendedores, políticos, líderes religiosos,
profesores , médicos.
-inteligencia intrapersonal: propia de psicólogos, psicoterapeutas.
Sostenía el mismo autor que para medir la inteligencia de un individuo, no había que
retirarlo del ámbito natural y menos pedirle que realice ciertas pruebas que nunca había hecho
antes.
La escuela ideal del futuro, a la luz de la concepción de las inteligencias múltiples,
deberá tener en cuenta:
1) no todos tenemos las mismas capacidades, ni aprendemos de la misma manera.
2) en nuestro tiempo las personas no pueden llegar a aprender todo lo que hay para
aprender.
Para enfrentar esta realidad la escuela debe progresar en la evaluación y llegar a ser capaz
de evaluar las capacidades y tendencias individuales. Como también desarrollar tanta sensibilidad
como fuera posible por las habilidades e intereses de cada uno de los estudiantes.
Encontrar en la comunidad lugares donde puedan desarrollarse aquellos individuos que en
los resultados de los tests hayan sido descalificados; evitando etiquetar a los individuos en forma
prematura.
En síntesis la evaluación deberá ser más amplia y más humana, brindando ayuda más que
un número calificador. La evaluación del alumno, su trayectoria futura no puede basarse en el
resultado de unos tests, ni en el cociente intelectual, como tampoco son un resultado de
confianza absoluta las notas obtenidas durante el cursado de la carrera. Un caso tipo es la
dificultad que a veces padecen los mejores alumnos de los estudios secundarios para adaptarse en
los estudios universitarios o en el campo laboral.
La teoría de las inteligencias múltiples pluraliza la concepción de la inteligencia, como
capacidad para resolver problemas.
Las fuentes y fundamentos de la teoría de las inteligencias múltiples se elaboraron en
base a:
-la obtención de conocimientos sobre el desarrollo mental normal y sobre el desarrollo de
superdotados.
-a la información obtenida acerca del deterioro de las capacidades cognitivas bajo condiciones de
lesión cerebral.
-los datos obtenidos de poblaciones excepcionales: niños prodigios, niños autistas.

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-la información sobre la evolución del conocimiento y su relación con la cultura.
-estudios psicométricos.
-investigaciones sobre la psicología del aprendizaje.
Síntesis: Todos los seres humanos poseemos capacidades diversas para resolver los
problemas de la existencia. La teoría de las inteligencias múltiples se origina considerando los
recursos que utilizan con más eficacia los individuos para resolver problemáticas.
Otra afirmación sobre las inteligencias múltiples es que estas son independientes entre sí,
en grado significativo.
El análisis del cociente intelectual es insuficiente para determinar la existencia de
inteligencia. La correlación positiva que se encuentra entre diferentes tests que analizan el
cociente intelectual es porque todos ellos investigan las capacidades lingüisticas y lógico
matemáticas. Dicha correlación se reduciría si se investigara toda la gama de aptitudes humanas
para resolver problemas en diversos contextos.
También hay que tener presente que una persona puede no destacarse en ninguna
inteligencia en particular, pero puede lograr un destacado desempeño en su contexto social
particular.
La teoría de las inteligencis múltiples y su implicancia en la educación.
El desarrollo curricular debe tener en cuenta la existencia de las inteligencias múltiples.

Todos los individuos son portadores de múltiples aptitudes, muchos de ellos, en distintos aspectos
son una promesa para el futuro, pero todos ellos necesitan de una estructura educativa formal.
En la infancia van apareciendo tendencias, posibilidades y carencias.
En la adolescencia y en la vida adulta, inclinaciones y opciones mostrarán las distintas
inteligencias.
La intervención de las instituciones educativas logrará que los individuos que son
promesa alcancen el desarrollo necesario para que sus potencialidades no se pierden; y para que
se puedan estructurar aquellos que poseen una inteligencia de riesgo.
El comportamiento maduro en un área no implica el comportamiento maduro en otras
áreas.
Experiencias cristalizadores que detectan una aptitud, como por ejemplo la capacidad
musical o la ubicación espacial, pueden aparecer en la infancia, de allí la importancia que
adquiere la tutela que ejercen los adultos sobre las habilidades que muestran los niños.
También el autor invita a reflexionar, que si la educación formal se concentra sobre las
capacidades lingüísticas y lógica de la escolaridad primaria, esto puede ser una estafa para
individuos que denotan habilidades en otras inteligencias. De estas consideraciones se ve la
necesidad de evaluar:
-posibles carreras y oficios.
-búsqueda comprensiva de remedios a las dificultades.
-analizar rutas alternativas.
El conocer debilidades y capacidades de los educandos permite otorgarle orientación.

Hay que revisar constantemente las ideas educativas a la luz de las experiencias reales del
aula.
Se concluye: -se puede perjudicar mucho a los individuos por la concepción estrecha y
unívoca de la mente humana.
-pueden pasar desapercibidos los talentos de cada uno.
-existen espacios vocacionales que se cubren escasamente.
-sería óptimo poder orientar profesionalmente a los jóvenes de acuerdo a las
habilidades de cada uno.
-nuestra realidad alberga numerosos problemas, para afrontarlos necesitamos hacer
el mejor uso de las inteligencias con que contamos todos y cada uno de nosotros.
Siete inteligencias descriptas por Gardner

según T. Armstrong (ver “Las inteligencias múltiples en el aula” (7)):
1) Inteligencia lingüística: La persona usa las palabras de manera efectiva, este uso
puede ser: -palabras orales, es el caso del locutor, del narrador, del orador, del político.
-palabras escritas, de los escritores, novelistas, periodistas que escriben en diarios y
revistas.

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La persona con inteligencia lingüística maneja la retórica, el arte de convencer; la
explicación, el arte de informar; la mnemónica, el arte de recordar.
Presenta habilidad para manejar la semántica, la fonética y la sintáxis del lenguaje.
2) Inteligencia matemática: Las personas que usan los números de manera efectiva,
como el caso del contador y del estadístico.
Los procesos de la inteligencia lógica-matemática son: categorización, seriación,
clasificación, cálculo.
Necesitan de esta inteligencia un científico, un programador, un especialista de lógica.
3) Inteligencia espacial: Percibe con mucha justeza el espacio. Poseen esta inteligencia el
guía, el cazador, un explorador. También poseen este tipo de inteligencia el arquitecto, el
decorador, los artistas,...
Esta inteligencia implica sensibilidad al color, a la forma, al espacio.
4) Inteligencia corporal-kinética: Denota capacidad de utilizar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos. La encontramos en los actores, bailarines, atletas.
Esta inteligencia implica habilidad física para utilizar las manos, incluye velocidad,
destrezas, fuerzas, flexibilidad; percibe medidas y volúmenes, como ocurre con el artesano, el
mecánico y el cirujano.
5) Inteligencia musical: Implica capacidad para percibir, transformar y expresar música,
tocar un instrumento.
Posee sensibilidad para el tono, el timbre y la intensidad de las notas musicales.
6) Inteligencia interpersonal: Refleja la capacidad de percibir estados de ánimo,
sentimientos, intenciones de otras personas.
Muestra también sensibilidad a las expresiones faciales de otras personas, capta su voz y
sus gestos.
Esta inteligencia es propia de los políticos, de los líderes de diverso ámbito, de los
psicólogos y de los psicoterapeutas, de los maestros y profesores.
7) Inteligencia intrapersonal: Implica conocimiento de sí mismo, adaptando la propia
manera de actuar. Conocer las propias capacidades y limitaciones; las intenciones, las
motivaciones, el propio temperamento y los deseos. Poseer autocomprensión, autodisciplina y
autoestima.
Criterios de la teoría de las inteligencias múltiples

Gardner en el texto citado, habla de inteligencias múltiples y no de talentos, se basa según T.
Amstrong en los siguientes puntos:
-1. Los daños cerebrales, estos afectan ciertas inteligencias y no todas, algunas
inteligencias quedan intactas. Por ejemplo una lesión en el área de Broca, lóbulo frontal
izquierdo, daña la inteligencia lingüística, se presentan dificultades para hablar, leer, escribir, pero
la persona puede cantar, bailar, reflexionar sobre sus sentimientos y sobre sus relaciones con los
demás. Una lesión sobre el lóbulo temporal derecho afecta la capacidad musical.
-2. Existen personas con rasgos paradójicos, por ejemplo pueden presentar un gran
desarrollo en la inteligencia lógico-matemática, que contrasta con relaciones interpersonales que
dejan que desear, indicando una deficiente inteligencia interpersonal.
-3. Historia del desarrollo de habilidades. Cada actividad surge a edad temprana, tiene su
tiempo. Llega a un pico a determinada edad. Mozart tenía cuatro años cuando comenzó a
componer piezas musicales. Muchos compositores siguen componiendo hasta la vejez.
Algunas inteligencias, como la musical, surge con anterioridad. La inteligencia lógico-
matemática se presenta más tarde. Otra persona puede convertirse en novelista exitoso a los
cuarenta años.
Podemos ver la evolución de las inteligencias observando los estados finales de ciertas
personas.
-4. La evolución depende de cada época. En algunas épocas se valora más una
inteligencia que otra; por ejemplo, a principios del siglo XX se valoraba más la inteligencia
corporal kinética, por la importancia que se le daba a las habilidades manuales y por la
significación que tenían los artesanos en la sociedad.
-5. Descubrimientos psicométricos. Estos apoyan la existencia de capacidades especiales,
semejantes a las distintas inteligencias.

Inteligencia Humana
Jean Piaget
-6. Experiencias presentadas por la psicología experimental. Donde se verifica la acción
de una inteligencia separada de otra.
-7. Cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones identificables. Las operaciones de
cada inteligencia son identificadas con precisión.
-8. Cada inteligencia puede presentar un sistema simbólico codificable. Un índice de
inteligencia es poder utilizar símbolos; la capacidad de simbolización, utilizar significantes con
significado, distingue al hombre de todas las demás especies.
Las siete inteligencias descriptas por Gardner pueden simbolizar, por ejemplo, la
inteligencia lingüística puede utilizar distintos idiomas, castellano, inglés, alemán,...
La inteligencia espacial-kinética utiliza un lenguaje gráfico, propio de los arquitectos,
ingenieros, constructores.
Consideraciones generales sobre las siete inteligencias,

según T. Amstrong, según op. cit.(7)
-Todas las personas poseen las siete inteligencias; estas funcionan en cada uno de un modo
particular. Algunas personas poseen alto rendimiento en todas las inteligencias. Otras personas
poseen un alto rendimiento en algunas y bajo en otras.
-Todas las personas pueden lograr un nivel adecuado de competencia en las siete inteligencias, si
reciben el estímulo, el enriquecimiento y la instrucción adecuada.
-Las inteligencias trabajan juntas de manera compleja. Las inteligencias siempre interactúan entre
sí. Por ejemplo, para preparar un menú:
.hay que leer la receta, inteligencia lingüística.
.calcular las medidas, inteligencia lógico-matemático.
.pensar en los comensales, inteligencia interpersonal.
.orientarse con el propio apetito, inteligencia intrapersonal.
Otro ejemplo de la interacción de las inteligencias lo encontramos en un niño que juega a
la pelota: .corre, salta, patea, inteligencia espacio-kinética
.tiene que pensar en sus compañeros y adversarios, inteligencia interpersonal.
.habla con unos y con otros, inteligencia lingüística.
-Existen muchas maneras de ser inteligentes en cada una de las inteligencias. No existe una
performance estándar en cada una de las inteligencias. Cada uno va a desarrollar en forma diversa
cada uno de sus dones. Por ejemplo una persona no tiene habilidad para leer, pero si para contar
sus historias personales. Otra persona es hábil para jugar al fútbool pero no para las
manualidades, ya que nunca aprendió ningún oficio.
Otras inteligencias
Gardner dice que su modelo de siete inteligencias es un modelo tentativo. Se pueden

identificar nuevas inteligencias en: -la espiritualidad.
-la sensibilidad moral.
-la sexualidad.
-el humor.
-la intuición.
-la creatividad.
-la habilidad culinaria.
-la percepción olfativa.
Características generales
La teoría de las inteligencias múltiples no está atada a los canales sensoriales, es posible
ser ciego y tener inteligencia espacial, o ser sordo y tener inteligencia musical.
Para Gardner las pruebas standarizadas miden una parte pequeña de las habilidades de
una persona.
La forma de evaluar las inteligencias múltiples es evaluar las tareas y experiencias que se
asocian a cada inteligencia.
Es conveniente trabajar en equipo, por ejemplo que trabajen en conjunto el profesor de
gimnasia y el profesor de música.
También es conveniente pedir ayuda a los alumnos, por ejemplo, un profesor puede ser
deficiente en dibujo y en música.

Inteligencia Humana
Jean Piaget
La mayoría de las personas puede desarrollar cada una de las inteligencias múltiples, hasta
alcanzar un nivel de competencia respetable.
Las inteligencias múltiples dependen de:
-dotación biológica, genes y cromosomas de la herencia.
-factores que influyen antes, durante y después del nacimiento.
-historia de la vida personal donde influyen experiencias con padres, maestras, pares y amigos.
-factores históricos y culturales
Por ejemplo de la vida de Mozart:-tenía salud física, lóbulo temporal derecho sano; -nació
en una familia de músicos; -su padre abandonó la carrera de compositor para sostener la carrera
de su hijo, -nació en una época que se estimulaba a los músicos.
Factores cristalizantes de las inteligencias múltiples:
Hechos que pueden despertar la genialidad. Por ejemplo A. Einstein a los cuatro años
conoció como regalo de su padre una brújula magnética, este hecho despertó en Einstein el afán
de desentrañar los misterios del universo, su genio es una de las figuras del siglo XX.
Experiencias paralizantes:
A un niño se le grita que no haga ruido cuando está practicando con un instrumento
musical; reacciona abandonando la práctica del instrumento.
Promueven el desarrollo de las inteligencias:
-acceso a recursos económicos, le permiten pagar las cuotas de los cursos que quieran.
-características culturales de la familia y de la sociedad; por ejemplo el hijo sabía que sus padres
querían que fuese abogado, esto favorecía su inteligencia lingüística; una familia numerosa
favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal.
Bibliografía:
Gardner, H.: “Inteligencias múltiples”; ed. Paidós, Barcelona, 1998.
Amstrong, T.: “Inteligencias múltiples en el aula”; ed. Manantial, Bs.As., 1999.

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En este capítulo nos proponemos sintetizar los siguientes temas:

Tema I: las principales ideas de Jean Piaget sobre la génesis de la inteligencia

La vida de Jean Piaget ilumina el nacimiento de su teoría sobre la génesis de la

Psicología del desarrollo I 2

¿Cómo se lo clasifica a J. Piaget? Según “Autobiografía”, op.cit, su pensamiento es tan amplio

Psicología del desarrollo I 3

Generalidades de las principales teorías de Jean Piaget, ideas obtenidas de “Seis

Psicología del desarrollo I 4

Consideraciones sobre la epistemología según Ibañez y Sanchez Bustos en op. cit..

La palabra Epistemología deriva de episteme que significa ciencia y de la palabra logos

Psicología del desarrollo I 5

Problemas que trata la epistemología:

Psicología del desarrollo I 6

Consideraciones sobre lo orgánico y lo psíquico, según J. Piaget, problema planteado

Evolución de la inteligencia; etapas:

Psicología del desarrollo I 7

J. Piaget en su libro “PSICOLOGIA DE LA INTELIGENCIA”, op.cit. (4) plantea que toda la

Funciones de la inteligencia. El individuo tiene necesidades, o sea desequilibrios; frente

Las adaptaciones de la inteligencia sensoriomotriz tienen un sentido único.

Naturaleza psicológica de las operaciones lógicas

Psicología del desarrollo I 8

Las operaciones. Los agrupamientos.

Psicología del desarrollo I 9

La percepción brinda un contacto directo de los objetos, establece un contacto directo y

Psicología del desarrollo I 10

Crítica de Piaget al asociacionismo:

Piaget se diferencia del vitalismo:

Para quién el hábito deriva de la inteligencia; sería el resultado de una inteligencia

Psicología del desarrollo I 11

Piaget al describir el desarrollo de la inteligencia humana distingue dos inteligencias:

A continuación describimos estas dos inteligencias según J. Piaget en op.cit. (4)vamos a

1ra. INTELIGENCIA: SENSORIO-MOTRIZ ó PRÁCTICA.

Estadios de la inteligencia sensoriomotriz o práctica

Los estadios de la inteligencia sensoriomotriz son los siguientes:

Psicología del desarrollo I 12

Psicología del desarrollo I 13

Conclusiones sobre la inteligencia sensoriomotriz

Psicología del desarrollo I 14

Adquisición del lenguaje

Con la aparición del lenguaje se produce un cambio en las estructuras mentales, en el

Psicología del desarrollo I 15

Resumen y síntesis de los estadios de la inteligencia sensoriomotriz

Psicología del desarrollo I 16

Condiciones para que la inteligencia sensoriomotriz pase a ser inteligencia reflexiva:

-Aumento de la velocidad de las acciones internas.

GENESIS Y EVOLUCION DEL PENSAMIENTO

a) Pensamiento simbólico o preconceptual

El pensamiento naciente se compone de:

Psicología del desarrollo I 17

Simbolismo primario y secundario:

-En el simbolismo primario el significante hace mención a un significado

Psicología del desarrollo I 18

Otras características del pensamiento simbólico:

Este pensamiento se desenvuelve aproximadamente entre los 4 y los 6 ó 7 años. Algunos

Características del pensamiento intuitivo

Psicología del desarrollo I 19

c) El pensamiento lógico concreto

Psicología del desarrollo I 20