Pedagógico - Fascículo 1

Dirección General de Educación Básica Alternativa 1
2 Dirección General de Educación Básica Alternativa

Indice
Presentación ................................................................................................... 4

1. Naturaleza del currículo en la EBA .............................................................. 5
1.1. La EBA como respuesta a las necesidades y demandas sociales ......... 5
1.2. Enfoque del currículo de EBA ........................................................... 10
1.3. Enfoques curriculares ....................................................................... 11
2. Enfoque basado en competencias ............................................................ 14
3. Marco operativo. Proceso para la Diversificación

y Programación Curricular ........................................................................ 19
3.1. Pasos previos para una diversificación curricular .............................. 23
3.2. El análisis del DCBN y la programación curricular .............................. 26
3.3. La programación curricular .............................................................. 27
4. La Programación General y la Programación a Corto Plazo ...................... 29

4.1. La programación general en EBA ..................................................... 30
4.2. La Programación a Corto Plazo ......................................................... 33
5. Concretización de la Programación a Corto Plazo.

Las Sesiones de Aprendizaje ..................................................................... 36
5.1. Elementos o componentes a tomar en cuenta
en una programación ...................................................................... 38
5.2. Propuestas para el diseño de la programación a corto plazo: ........... 42
5.2.1. La Unidad de aprendizaje ...................................................... 43
5.2.2. Los proyectos, una forma de aprendizaje .............................. 46

Presentación
Te damos la más cordial bienvenida al estudio del presente fascículo, el

cual gira alrededor de cinco temáticas que toman como base los plantea-
mientos teóricos del currículo de Educación Básica Alternativa y la progra-
mación curricular.
Para alcanzar una mayor profundidad y aplicación de las temáticas se

presentan casos y lecturas complementarias. Además, se incluyen activi-
dades a desarrollar con el objetivo de contribuir a consolidar los aprendi-
zajes a lograr desde la práctica docente.
Al concluir el fascículo, los docentes de EBA estarán en mejores condicio-

nes para implementar un proceso diversificado del currículo de EBA, por
ejemplo, construyendo en equipo los documentos de programación de
largo y corto plazo.
Para un adecuado proceso de estudio debes tomar en cuenta las Orien-

taciones Generales que se presentan en la Guía del Participante, cumplir
con el desarrollo de las actividades propuestas y participar activamente
en tu Círculo de Capacitación Local. El fascículo concluirá con tu partici-
pación en el foro virtual.

Tema 1:
Naturaleza del currículo en la EBA
Propósito:
Reconocer las bases conceptuales del currículo de EBA y el carácter de
su visión ampliada
1.1 La EBA como respuesta a las necesidades y demandas sociales
Te invitamos a leer con atención el siguiente caso titulado: Las matemáticas de Mar-
garita1.
Las matemáticas de Margarita
Margarita es una mujer alta, morena, de ojos oscuros y cabello corto, negro y
ondulado. Su semblante se ve demacrado, tiene 37 años y 10 hijos. Ha trabajado
desde muy joven en los quehaceres domésticos. Nunca fue a la escuela, no sabe
leer ni escribir, y sólo conoce la representación de los números del 1 al 10.
Margarita se ha presentado para estudiar en un CEBA, y como parte de la eva-

luación un docente la entrevistó. Durante la entrevista, Margarita proporcionó
algunos datos que el docente utilizó para plantearle problemas matemáticos que
resolvió acertadamente, aunque en varias ocasiones comentó no saber nada.
Veamos cómo lo hizo:
Docente: ¿Cuánto vale ahorita el pasaje de tu pueblo a la capital?

Margarita: Pues ahorita están cobrando veinte soles
D: Si te dijera que me gasté quinientos cuarenta soles en viajar a lo largo de todo
el año, ¿podrías calcular cuántos viajes hice?
M: ¿quinientos cuarenta me dijo?
D: Sí
1
Tomado de: Block, D. y Dávila, M. (1993). “La matemática expulsada de la escuela”. En: Educación Matemática. Vol.
5, No. 3, México: Grupo Editorial Iberoamérica. Págs. 39-58. Compendio y adaptación. Y adaptado para la realidad
peruana.en este fascículo por Angelica Tapia.

M: (Se queda pensativa, tiene las manos sobre las piernas, suelta la risa y dice)
Usted viajo veintisiete veces.
D: Ahora ¿me puedes decir cómo lo hiciste?
M: Bueno pues, es que si cobran veinte soles, con cien soles viaja cinco veces,
con doscientos 10 veces, con cuatrocientos 20 veces. Cien mas cuatrocientos es
500 o sea 25 viajes (se ríe), faltan dos billetes de 20 que alcanzan para dos viajes.
Entonces, 25 y dos, son veintisiete viajes.
En la resolución de este problema cabe destacar, por un lado, la claridad muy particular
en Margarita para explicitar los procedimientos que siguió para llegar a los resultados
de los problemas (en general, esta claridad no se dio en todas las personas a las que
se entrevistaron), y por otro lado, la habilidad que demostró en el manejo de algunos
elementos matemáticos de manera implícita, en los procedimientos que utilizó para
resolver los problemas.
Para pensar y completar:
Lo que hace Margarita para resolver el problema, ¿Es aplicar mate-

mática?.
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………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Analicemos la pregunta:
Si por aplicar matemática entendemos sólo conocer el lenguaje convencional y los al-
goritmos canónicos (es decir los procedimientos usuales para resolver las operaciones),
diremos que Margarita no aplicó matemática.
Pero si, atendemos a lo señalado en el DCBN2 sobre el área de matemática, ciclo inicial:
2
DCBN: Diseño Curricular Básico Nacional

Asimismo, existen capacidades, habilidades y destrezas que han desarrollado -en di-
ferente grado- los estudiantes de esta modalidad, entre las cuales tenemos: el cálculo
mental, la estimación, la comparación cuantitativa, procedimientos de localización,
entre otras. De otro modo, ¿cómo se podría explicar que, incluso analfabetos desde la
perspectiva formal, puedan dedicarse al comercio minorista o mayorista, desplazarse
en la enmarañada selva o la difícil geografía de nuestra sierra y costa rural, y hacer con
cierta eficiencia la diversidad de labores familiares y productivas todos los días de su
vida? Además, no olvidemos las particularidades que toman en los múltiples escena-
rios culturales de nuestra sociedad. Que el cálculo mental sea fortaleza de las personas
sin escuela es comprensible no sólo en culturas predominantemente orales, como las
andinas y las amazónicas, sino también en contextos de vida cotidiana de las personas
con nula o poca experiencia escolar que viven en las grandes ciudades.
...... podemos señalar que Margarita aplicó matemática.
Esta situación, seguro nos recuerda otras en las que hemos apreciado la habilidad,
destreza o capacidad de algunas personas sin nivel o bajo nivel educativo.
Como sabemos, los estudiantes de nuestros CEBA vienen provistos de un bagaje de

experiencias concretas en las que se han visto exigidos a desarrollar destrezas y ha-
bilidades para responder positivamente a los retos de su trabajo y de su vida misma,
haciéndose de múltiples saberes de las más diversas áreas del conocimiento.
Por ejemplo nuestros estudiantes que laboran en la agricultura pueden saber perfec-
tamente que partes de una planta son comestibles según cada tipo, saben la época
en que se debe sembrar o cosechar tal o cual planta, o sus propiedades curativas. Los
que se dedican a la crianza de cuyes saben tomar decisiones sobre su alimentación,
reproducción y tipo de hábitat que deben proveerles; así como, la forma de calcular el
costo que supone su crianza y el precio que más les conviene para venderlo o la época
del año en que conviene hacerlo.
Entran entonces en juego nuestras concepciones sobre lo que son los distintos campos
del conocimiento: matemáticas, ciencia, ambiente, salud, etc. y por lo tanto lo que la
escuela debe proveer: un conjunto de contenidos definidos formalmente o una capaci-
dad, una manera de actuar, de proceder frente a diversos problemas.

Así como Margarita ha logrado saberes matemáticos fuera del ámbito escolar, ¿Qué
saberes poseen tus estudiantes, que no han sido necesariamente aprendidos en el
contexto escolar, pero que son muy valiosos para su desempeño en la vida cotidiana?
Piensa en por lo menos cinco estudiantes que realizan o provienen de distintas activi-
dades o ámbitos laborales o socio culturales.
Estudiante Saberes que posee
Es claro entonces que tenemos el reto de centrar la atención ya no sólo en contenidos

formalizados y empaquetados, sino en que estos se expresen en la capacidad de hacer
uso de estos para enfrentar los problemas de su contexto más cotidiano en primera
instancia y que les permita acceder a nuevos y posteriores conocimientos. Se trata de
orientar nuestra labor educativa a la reconstrucción permanente de los conocimientos
y orientar a los estudiantes a la permanente búsqueda y deseo de nuevas herramientas,
conceptos, teorías, desarrollando en ellos nuevas formas de acceder al conocimiento o
lo que es lo mismo, de aprender.
Tomando en cuenta lo expuesto hasta en el apartado 1.1 y los planteamientos del

DCBN – EBA3 indicados en los dos cuadros siguientes:
3
MED / DCBN-EBA / Marco Curricular / Visión Ampliada del Currículo.

a. Establece y explica por lo menos tres relaciones entre el caso
presentado “Las matemáticas de Margarita” y las ideas expuestas
del DCBN-EBA.
b. Explica ¿Por qué se conceptualiza el currículo de EBA con una visión

ampliada?
De allí que los CEBA no deben considerar que los aprendizajes sólo tengan que ver con
procesos educativos previstos y estructurados, ni que el docente sea el único agente
educativo. Esta realidad obliga a tender puentes entre los conocimientos cotidianos
que el estudiante construye acerca de su realidad y el conocimiento científico que debe
ser analizado y reelaborado como conocimiento a enseñar.
El logro de aprendizajes depende no sólo de la relación del docente con los es-
tudiantes sino también de las relaciones con todas las personas que interactúan
con ellos: el personal de las instituciones educativas, su familia u otros actores
sociales. Por ello, los proyectos curriculares de los CEBA deben generar también
cambios en todos los actores que participan en los procesos formativos de los
estudiantes.
a.
1. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

b. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
1.2 Enfoque del currículo de EBA
Como hemos visto, el currículo de EBA cuenta con una visión ampliada en la medida
que esta debe responder a una realidad con marcadas particularidades, propias de la
población a la que atiende.
En esta perspectiva los fundamentos de la teoría curricular permiten dar un sustento

al currículo planteado, de allí que este currículo es posible asociarlo a algunos de los
enfoques curriculares existentes.
Pero, ¿Qué son los enfoques curriculares?
Los enfoques curriculares, como afirman Bolaños y Molina4, constituyen el énfasis

teórico que se adopta en determinado sistema educativo para caracterizar y organizar
internamente los elementos que constituyen el currículo.
Así, puede decirse que:
El enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se

visualizarán los diferentes elementos del currículo y cómo se concebirán sus
interacciones, de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos.
4
“Enfoques curriculares y modelos de planificación del currículo” G. Bolaños y Z. Molina. Texto tomado de: Intro-
ducción al currículo. San José EUNED

Esto implica que el enfoque curricular es el que orienta los planteamientos curriculares
que se concretan en acciones específicas de diseño curricular, tales como la elaboración
de planes y programas de estudio. En consecuencia, ayudar a Margarita desde una
Institución educativa tomaría distintos caminos, dependiendo del enfoque curricular
que se asuma.
1.3 Enfoques curriculares
Con la finalidad de diferenciar e identificar el enfoque de EBA respecto a otras pro-

puestas curriculares presentamos a continuación algunos enfoques curriculares que se
conocen y aplican más en los sistemas educativos latinoamericanos.
Siguiendo los planteamientos expuestos por Clifton Chadwick, citado en el texto La

otra educación. Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternati-
va5, el cuadro siguiente busca analizar las variantes de cada concepción en relación a
distintos factores de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
En el Cuadro 1 puede apreciarse la forma en que cada uno de los enfoques curriculares
visualiza los diferentes elementos del currículo.
5
Ministerio de Educación - DINEA

Cuadro 1: Concepciones curriculares en términos de factores de la situacion de E - A
RACIONALISMO
FACTOR PROCESO TECNOLÓGICO PROCESO COGNITIVO REALIZACIÓN PERSONAL
ACADÉMICO
Variados, elegidos por preferen-
Textos, libros importantes, Variados, elegidos en términos del
12
MEDIO Amplia variedad de medios. cias personales, énfasis en el clima
maestros. contenido y del proceso cognitivo.
general.
Exponer y explicar, elegir lo Miembros organizados de Conductor, facilitador, arregla
Facilitador, guía, en relación em-
PAPEL DEL DOCENTE importante e indicar las ver- un equipo para facilitar el condiciones de descubrimiento
pática con sus alumnos.
dades (grandes ideas) aprendizaje. guiado y resolución de problemas.
Múltiples, con énfasis en las for-
FORMA DE Exposiciones e investigacio- Varias formas, ajustadas a los Varias, en relación con los medios
mas relacionadas con el descubri-
PRESENTACIÓN nes. medios y a los objetivos. y experiencias personales.
miento.
Las grandes ideas, conceptos Pueden ser adaptados a va- Amplios, con énfasis en su rela- Amplios, con énfasis en los inte-
CONTENIDOS y verdades organizadas en rias concepciones pero con ción al desarrollo de procesos cog- reses del alumno individual y su
disciplinas. tendencia a lo académico. nitivos internos (inteligencia) crecimiento.
Activamente descubre principios, Activamente participa en la selec-
PAPEL DEL Participantes activos en el
Escuchar, leer, investigar. resuelve problemas, ejercita su ción de los objetivos, medios, con-
ESTUDIANTE proceso.
mente. tenidos, experiencias.
Básicamente grupal en las ex- Tanto individual como gru-
INDIVIDUALIZACIÓN posiciones, algo individual en pal, con tendencia a lo indi- Personal / individualizada. Mucha autonomía personal.
las investigaciones. vidual.
Tiempo fijo e igual para to- Flexible en términos de las Flexible, basado en tiempo nece- Flexible en términos de interés del
TIEMPO
dos. necesidades individuales. sario para descubrir y resolver. alumno.
RESPONSABILIDAD Recae fundamentalmente so- Compartida entre maestros, Mixta, pero con énfasis en el Fundamentalmente del alumno
DE APRENDIZAJE bre el alumno. diseñadores y alumnos. alumno. con ayuda del facilitador.
Dirección General de Educación Básica Alternativa

Mostrar capacidad de resolver
FORMA DE Isomórfica con los conteni-
Repetición de lo aprendido. problemas, aplicar estrategias, ge- Autoevaluación de su dominio.
EVALUACIÓN dos.
neralizar principios.
PROPÓSITO DE Formativo: toma conciencia de su
Formativo. Formativo. Formativo.
EVALUACIÓN progreso personal.
FRECUENCIA DE Espaciado (por ejemplo, tres Tan frecuente como lo exija la A menudo en el proceso educati- Externa: no muy frecuente. Inter-
EVALUACIÓN veces por semestre) formación de los alumnos. vo. na: a menudo, interés del alumno.
BASE DE Con otros alumnos o con Basada en criterios y objeti- El potencial del alumno, combina- En relación con los objetivos elegi-
COMPARACIÓN ideales. vos. do con los objetivos. dos y potenciales del alumno.
Hacia aprendizaje es intrínse- Desarrollo de incentivos. Ex-
Intrínseca con ayuda de un am- Intrínseca. Basada en los intereses
MOTIVACIÓN ca. Hacia rendimiento extrín- pectativas e imagen positiva
biente estimulante. y potenciales del alumno.
seco. de sí mismo.
Si el docente tiene claridad sobre el enfoque curricular que sustenta el currículo que
se está desarrollando en su CEBA, tendrá mayores posibilidades de operativizar esos
planteamientos teóricos en el proceso que se desarrolle en ella. Solo así se logrará que
los enfoques curriculares no sean únicamente posiciones teóricas escritas sino que se
concreten en los procesos curriculares reales.
Actividad 1
Haciendo uso de la tabla de concepciones curriculares, con tus compañeros del Círculo
de Capacitación, realicen un análisis de los factores que se presentan en cada uno de
los enfoques curriculares y contrástelos con la forma en que estos son considerados en
el currículo de EBA. En consenso determinen hacia que enfoque o enfoques curricula-
res se inclina en mayor medida el currículo de EBA.
Concepciones Curriculares
Enfoques Racionalismo Proceso Proceso Realización
Factores Académico Tecnológico Cognitivo Personal
Medio
Papel del Docente
Forma de
Presentación
Contenidos
Papel del Alumno
Individualización
Tiempo
Responsabilidad
de Aprendizaje
Forma de
Evaluación
Propósito de
Evaluación
Frecuencia de
Evaluación
Base de
Comparación
Motivación

Tema 2:
Enfoque basado en competencias
Propósito:
Valorar el sentido de un enfoque basado en competencias para la
Educación Básica Alternativa
Caso de Talía6:
Veamos cómo Talía, quién es una estudiante del 2do grado
del ciclo intermedio, resuelve un problema:
Talía 2do grado C. Intermedio
Jugué 2 partidos de bolero. En el último juego gané 69 puntos. Con los que gané
en el primer juego, ahora tengo 83 puntos. ¿Cuántos puntos gané en el primer
juego?
2+
69
83
154
Respuesta: 154
Como podemos observar, Talía no relaciona los datos de manera adecuada, sino que
aplica la suma sin entender de qué se trata el problema, usa todos los datos que apa-
recen en el texto, sin discriminar aquellos que no le sirven para resolverlo.
Utiliza las operaciones que el CEBA le ha enseñado pero sin echar a andar su capacidad
de razonamiento. Tampoco hace uso de los recursos propios que le sirven fuera del
CEBA para resolver situaciones aún más difíciles.
6
Tomado y adaptado de: Block, D. y Dávila, M. (1993). “La matemática expulsada de la escuela”. En: Educación Ma-
temática. Vol. 5, No. 3, México: Grupo Editorial Iberoamérica. Págs. 39-58. Compendio y adaptación.

El caso de Talia, señala el autor, en contraste con el caso de Margarita, expresa de
manera muy viva un hecho inquietante: Nuestros estudiantes no logran resolver satis-
factoriamente los problemas, aunque conozcan las mecanizaciones, mientras que las
personas que no fueron nunca a una Institución Educativa, que no saben escribir ni
conocen los números escritos, mayores que 10, han desarrollado una capacidad sor-
prendente para resolver problemas aritméticos y geométricos que tienen que ver con
su vida diaria.
Entonces, desde nuestra concepción: ¿Qué son las competencias?:

¿Un conjunto de contenidos definidos formalmente o una capaci-
dad, una manera de actuar, de proceder frente a diversos proble-
mas?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Lectura
Para lograr una profunda comprensión sobre las intenciones que el CEBA tiene hoy
para con sus estudiantes, te invitamos a leer los siguientes párrafos extraídos de los
documentos oficiales que rigen la Educación en algunos países del contexto iberoame-
ricano. Luego, los contrastarás con lo expresado en el DCBN - EBA.

Ministerio de Educación y Ciencia (España)*
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
….En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la defi-

nición de las competencias básicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la
Educación secundaria obligatoria. Las competencias básicas, que se incorporan
por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos apren-
dizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
Su logro deberá capacitar a los estudiantes para su realización personal, el ejer-

cicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y el
desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Sigue...
Anexo I
Competencias Básicas
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento

en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un plantea-
miento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí
su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un
joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su rea-
lización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo
largo de la vida.
… tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes,
tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas, como los informales y no
formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus apren-
dizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de
manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y con-
textos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos
y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, ins-
pirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
(…sigue el documento…)
*Tomado de:
http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundaria-obligatoria.pdf

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (Argentina)*
Consejo Federal de Cultura y Educación
ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB
I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICIÓN DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSI-

CA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB
• Favorezca el desarrollo de competencias básicas
La propuesta pedagógica de la Educación General Básica está centrada en el de-

sarrollo de competencias, entendidas como capacidades complejas que se ponen
en juego en una multiplicidad de situaciones y ámbitos de la vida, que integran
y articulan conjuntos de saberes de distinta naturaleza y características, en el
marco del ejercicio de valores éticos compartidos.
(…Sigue el documento…)
*Tomado de:
http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/doc_A16/a-marco16.pdf
Veamos lo que se expresa en el DCBN EBA sobre las competencias:
La competencia es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente, tanto en el

campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con
las ideas, como en el de las relaciones sociales. Este saber actuar no alude so-
lamente a una capacidad manual, técnica, operativa, sino además a un saber
cómo, por qué y para qué hacerlo.
Las competencias se evidencian cuando las personas actúan poniendo en práctica

sus capacidades, conocimientos, y actitudes, de modo integrado y sistemático, para
obtener un resultado o conseguir un propósito.
Actividad 2
1. ¿Qué diferencias significativas encuentran entre un currículo

con enfoque por competencias de otros enfoques de currículo?.

2. ¿Qué cambios deben producirse al interior de los CEBA
para llevar a cabo un currículo basado en un enfoque por
competencias? ¿En qué medida creen que es posible?.
3. Establece los aspectos o rasgos comunes entre la definición de

competencia que se formula en el DCBN-EBA y las planteadas
en los documentos oficiales leídos.
Documento oficial de Ministerio

DCBN de EBA
de Educación español
Documento oficial de Ministerio de

DCBN de EBA
Educación argentino
4. Define ¿Qué es una competencia? y justifica la necesidad de

un currículo por competencias en la EBA.

Tema 3:
Marco operativo. Proceso para la Diversificación
y Programación Curricular
Propósito:
Reconoce la importancia de la diversificación curricular así como los
procedimientos y técnicas para su realización
Para iniciar este tema le invitamos a observar esta imagen7:

Ahora respondamos:
¿Qué nos sugiere la escena escolar?,
¿Cree usted que el maestro ha tomado en cuenta la opinión de sus estudiantes a la
hora de planificar y realizar la actividad?
¿Cree que esta es una situación que ocurre a menudo o pocas veces?
¿A qué cree que se deba eso?
7
En: http://jaio-la-espia.blogalia.com/documentos/Ojosdeninhio/

Anote sus respuestas para luego compartirlas con su Círculo de
Capacitación:
La imagen presentada corresponde a Francesco Tonucci, psicólogo italiano que ha de-

dicado buena parte de su trabajo en lograr captar las escenas del mundo, y en especial
del mundo escolar desde la mirada de los principales sujetos: sus estudiantes.
Tonucci8 afirma, entre otras cosas, que:
“Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos, debe
preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones,
aquellos modelos culturales imprescindibles para construirse un patrimonio de
conocimientos, de habilidades, de competencias”
De esta manera nos ayuda a comprender la importancia y sobretodo la necesidad de

abordar, de manera menos general y masiva, la acción escolar, para que sea realmente
educativa.
Es necesario tener presente que:
Los estudiantes tienen características diversas:
• Diferentes edades,
• Diferentes situaciones de vida y trabajo,
• Diversos contextos,
• Diferentes culturas,
• Diferentes trayectorias educativas,
• Diversos puntos de partida,
• Diferentes ritmos de aprendizaje,
• Diferentes posibilidades de organizar su tiempo de estudios,
• Y como se ve en la imagen: diferentes motivaciones y expectativas.
8
- Citas Extraídas del libro “¿Enseñar o Aprender?”, de Francesco Tonucci –
En: http://contexto-educativo.com.ar/2000/9/tonucci.htm

El contexto en que desarrollamos nuestro trabajo no es siempre el mismo, hay
particularidades como:
• Distinta geografía
• Diferentes docentes,
• Distintas formas de enseñar,
• Distinta organización local y regional,
• Distintas problemáticas sociales,
• Distintos recursos,
• Distintas formas de potencializar la organización,
• Distinto personal docente,
• Distintas demandas de la población y de los mismos estudiantes.
En consecuencia, la actividad educativa para cada región, localidad, centro de ense-

ñanza, aula, y estudiante requiere ser pertinente a sus particulares características, prio-
ridades y necesidades, y por lo tanto los planeamientos curriculares que se desprenden
para su operativización deben ser adecuados para cumplir con los propósitos de apren-
dizaje en el marco de esta diversidad.
Las características del DCBN – EBA9
El Currículo de la EBA, tanto en su forma de experiencias de aprendizaje que vi-

ven los estudiantes como en los diseños previamente establecidos, debe tener las
características siguientes:
a) Reflejar una visión holística de la persona y su realidad.

b) Promover la interculturalidad.
c) Atender el cuidado del ambiente.
d) Fomentar la equidad.
e) Ser abierto, flexible y diversificable.
f) Estar orientado por competencias.
g) Impulsar la formación para la gestión productiva y el trabajo, con visión em-
presarial.
Siendo de este modo, cabe entonces preguntarnos:

¿Cómo podemos atender a la diversidad a la que nos enfrentamos en el día a día?
¿Qué acciones debemos realizar para lograr responder a la diversidad?
9
MED / DCBN EBA / Parte II

Estas preguntas han dado lugar a realizar esfuerzos por responderlas de manera mejor
y más organizada llegando a constituirse en procedimientos cada vez más fundamen-
tados y válidos para el quehacer escolar.
Entre estos procedimientos surge la Diversificación curricular como respuesta concre-

ta. La literatura al respecto señala que:
10
La diversificación curricular es un proceso sociocultural, participativo, mediante el
cual se adecúa el DCBN a las características, necesidades, y expectativas de los estu-
diantes y al contexto local y regional.
11
Diversificar significa adecuar a la realidad local los diseños curriculares propuestos
por el ente rector por ejemplo Ministerio de Educación. También significa enriquecer y
complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la institución
educadora y de los lineamientos de política educativa de la región. En consecuencia
diversificar implicará ajustar las capacidades y contenidos propuestos en el DCBN con-
virtiendo este en una propuesta diversificada.
El DCBN – EBA. Expresa sobre el tema:
El proceso de contextualización y diversificación curricular debe considerar las

actividades que pueden desarrollarse dentro del horario semanal o incluyendo
actividades los sábados y domingos. Lo importante es que los estudiantes roten
por las diversas actividades de acuerdo a sus aptitudes e intereses. Estas activi-
dades son consideradas, para fines de evaluación, en el área con la que se inte-
rrelacionan.
Las competencias que plantea el DCBN son los mínimos que, a nivel nacional, debe
cumplir el estudiante de EBA. Esto significa que en el proceso de contextualización y di-
versificación curricular en cada CEBA se pueden y deben plantear, además, las compe-
tencias relevantes a su realidad. Asumimos, además, que las personas son parte de la
naturaleza y toda competencia que ejecuten debe producir beneficios en el ambiente.
10
Módulo de capacitación docente -I Marco referencial y curricular. Misterio de Educación del Perú. 2007
11
Guía de diversificación curricular. Ministerio de Educación del Perú. 2004

1. Tomando como referencia los casos de Margarita y Talía, ex-

puestos en este fascículo, responde: ¿De qué manera estos
casos nos están revelando la importancia de la diversificación
curricular en el contexto educativo?
2. En base a las definiciones sobre diversificación curricular ex-

puestas en este fascículo, responde: ¿En qué medida usted y
su CEBA han respondido de manera integral para estar a la par
con los conceptos de diversificación curricular?
3.1 Pasos previos para una diversificación curricular
Diversificar no es una tarea difícil, sin embargo no es posible hacerla desde el escrito-
rio, es necesario realizar una serie de acciones previas, y en distintos espacios, que nos
permitan estar en condiciones de construir una propuesta ajustada a la realidad.
Hemos señalado que en primer lugar es necesario conocer a nuestros estudiantes y el

contexto para luego, con ese conocimiento, tomar las decisiones que nos lleven a iden-
tificar los aprendizajes más pertinentes que buscaremos alcanzar en nuestro actuar
educativo, esto se logrará si hacemos una análisis del DCBN.
¿Cómo lograr el conocimiento de nuestros estudiantes?:
A continuación presentamos una tabla que nos ayudará a organizar nuestra tarea de
conocer a nuestros estudiantes, veamos:

Preguntas que orientan Técnicas y herramientas
Factores
nuestra búsqueda sugeridas
En qué rangos de edad está formado

Diferentes el grupo
edades Su edad cronológica responde a su
desarrollo motor, psicológico, etc.
• Fichas de matrícula
Dónde trabajan • Cuadros comparativos
Qué tipo de problemas los agobian de desarrollo psicológi-
Diferentes Qué expectativas tienen en su trabajo co y físico
situaciones de Qué situación laboral tienen • Entrevistas abiertas y ce-
vida y trabajo, Qué tipo de actividad realizan rradas a padres, familia-
Qué conocimientos escolares les son res y a estudiantes sobre
más demandados en lo que hacen. costumbres, expectati-
vas, problemáticas etc.
De dónde provienen • Grupos focales
Qué cuadro familiar viven, qué lugar • Cuestionarios
Diversos
ocupan en su familia. • Observaciones de campo
contextos,
Qué responsabilidades les son asigna- • Visitas a hogares
das • Visitas a centro de tra-
bajo
Diferentes Qué costumbres tienen • Estadísticas de repiten-
culturas, Cuál es su lengua materna cia, de promovidos, etc.
Diferentes De qué modalidad educativa provie-
trayectorias nen.
educativas, Por qué llegaron a la EBA
Diversos • Pruebas de desempeño

Qué conocimientos traen sobre las
puntos de (más que conocimientos
distintas áreas del currículo
partida, teóricos)
• Inventario de estilos de
Diferentes aprendizaje, de estrate-
Qué estilos de aprendizaje tienen
ritmos de gias de estudio, de habi-
Qué estrategias emplean
aprendizaje, lidades de comprensión
lectora
Diferentes
posibilidades • Horarios de estudiantes
de organizar Qué horarios laborales tienen de rutinas semanales y
su tiempo de mensuales
estudios,
Qué esperan del CEBA

Diferentes • Entrevistas
Qué les gustaría aprender en el CEBA
motivaciones y • Juego de roles
Cómo se ven de aquí en cinco años, en
expectativas. • Historias de vida
diez años.

Actividad 3
Y, ¿Cómo conocer nuestro contexto?
1. Te invitamos a construir algunas preguntas e indagar sobre técnicas

y herramientas para los factores indicados en el siguiente cuadro.
Comparte tu respuesta con la de tus colegas de CEBA y luego de
debatirlas arriben a consenso.
Preguntas que orientan Técnicas y herramientas

Factores
nuestra búsqueda sugeridas
1) Distinta geografía,
2) Diferentes docentes,
3) Distintas formas de
enseñar,
4) Distinto organización
local y regional,
5) Distintas problemáti-
cas sociales,
6) Distintos recursos,
7) Distintas formas de
potencializar la orga-
nización,
8) Distinto personal do-

cente,
9) Distintas demandas de
la población y de los
mismos estudiantes,
10) Otro (s)

2. A la luz de los planteamientos expuestos evalúen, en tu círculo de
capacitación, el trabajo que se hace en tu CEBA para proceder a di-
versificar. Para ello les brindamos algunas preguntas orientadoras:
- ¿Qué aspectos de la tarea de diversificar (estudio del contexto, de los estudiantes,

del DCBN) se han realizado en su CEBA antes de la actividad de planificación educa-
tiva?.
- ¿Se hizo una adecuada recolección de la información para cada aspecto?. ¿La in-
formación levantada es relevante?. ¿Qué aspectos no pudieron recogerse?. ¿Qué
tendría que hacerse para mejorar la recolección de la información?.
- ¿Qué tipo de dificultades surgieron? ¿Son superables?.
- ¿Ha participado todos los docentes en la diversificación?. ¿Participaron los estu-
diantes?, ¿Participaron otros agentes educativos?. ¿Cuál ha sido el nivel de partici-
pación?.
Evaluación del trabajo que se hace en el CEBA para diversificar
3.2 El análisis del DCBN y la programación curricular
Una vez concluido el levantamiento de información estamos en condiciones de esta-

blecer las necesidades reales de aprendizaje de nuestros estudiantes en corresponden-
cia con las exigencias establecidas en el DCBN - EBA, esto es posible de hacer en la me-
dida que este es flexible, de otro modo los estudiantes estarían recibiendo una misma
formación para distintas situaciones, contextos, demandas y necesidades.
Es como si a Margarita, sí, la del caso, le enseñáramos en el CEBA lo mismo que a un

joven que se dedica a la agricultura en zona rural. Es cierto que ambos necesitan apren-
der matemáticas o ciencias, pero también es muy cierto que no necesitan aprender lo
mismo y menos, no necesitan aprenderlo de la misma forma, bajo las mismas estrate-
gias, de allí que las recetas para enseñar no tienen validez en todos los casos.

Determinar lo que se incluirá en la propuesta curricular es lo que permitirá formular la
programación general y posteriormente la programación a corto plazo.
Realizar el análisis a la luz del diagnóstico situacional exige:
• Revisar el enfoque y los componentes de las áreas, responder en concreto: qué y

para qué trabajamos cada área con nuestros estudiantes.
• Analizar el sentido y alcances de las competencias y aprendizajes a lograr de cada
área contrastando con lo diagnosticado.
• Definir los “desempeños” mínimos (indicadores) que van a permitir expresar si se
lograron o no las competencias y el desarrollo de aprendizajes.
• Seleccionar las actividades o situaciones de aprendizaje que se llevarán a cabo.
• Definir las estrategias y recursos que se emplearán
Lo más importante es que todos y cada uno de los docentes se involucre y aporte, des-
de su experiencia, revisando información nueva, consultando guías, para decidir cuáles
son las opciones más pertinentes para desarrollar los aprendizajes.
3.3 La programación curricular
Según lo planteado por diversos autores, como Molina12, dentro del proceso de pla-
neamiento educativo un sector esencial es la planificación de lo curricular. Este planea-
miento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico. Es decir, mediante la pla-
nificación curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes
y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
los diversos ámbitos y niveles.
En el nivel institucional, la planificación curricular comprende tanto proyectos o planes

curriculares, planteados por y para la institución como unidad educativa, como los
planes específicos que elaboran los docentes, para orientar la práctica pedagógica con
un grupo determinado de alumnos. Esta planificación propia de cada docente, a nivel
de grupo ‑ clase, es lo que se conoce en otros países como planeamiento didáctico y
en nuestro caso llamaremos: programación a corto plazo.
En resumen, el planeamiento o programación curricular está relacionado, fundamen-

talmente, con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accio-
12
“El planeamiento de la tarea escolar”. Tomado de: Z. Molina. Texto tomado de: Planeamiento Didáctico- San José
EUNED

nar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices meto-
dológicas y evaluativas, etc. La precisión con que se planteen esos aspectos dependerá
del nivel de planeamiento de que se trate: macro (nacional), meso (regional) o micro
(institucional).
Monserrat Santos Sanz13, quien afirma que existen diversos modelos para la elabora-
ción del Proyecto Curricular, nos presenta un modelo de “Elaboración de proyectos
curriculares a partir de la contextualización de objetivos”. El modelo completo se pre-
senta en el Anexo 1.
Elijamos el modelo que elijamos, siempre deberemos tener en cuenta el criterio de

funcionalidad y de aplicación inmediata, y debemos realizar un Proyecto Curricular
adecuado a nuestra realidad, no excesivamente ambicioso, pretencioso y acabado.
13
Texto tomado de: Montserrat Santos Sanz. El proyecto educativo de la institución escolar. España Laboratorio Educa-
tivo y Graó.

Tema 4:
La Programación General
y la Programación a Corto Plazo
Propósitos:
• Identifica las características de la programación general y programación
de corto plazo y su importancia para el proceso educativo.
• Emplea los elementos adecuados para la delimitación de aprendizajes
a lograr para la programación general.
Lee el diálogo de Carmen y Meche, profesoras de una misma área curricular del ciclo
avanzado de un CEBA:

¿Cree usted que es necesario que Meche asista a la reunión de do-

centes del área? ¿Qué provecho podría sacar si ella ya trabajó en el
ciclo, tiene establecida su programación general y programación de
corto plazo?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Seguramente usted ha respondido que Meche puede saber lo que en términos gene-
rales se señala en los programas curriculares de su área, pero lo que no puede es saber
con exactitud lo que sus estudiantes requerirán ni mucho menos cómo es que estos
saberes se van a organizar para diseñar su programación a corto plazo. Meche puede
saber mucho de estrategias, de métodos, pero todas estas requieren tomar forma es-
pecial de acuerdo al perfil de entrada de sus nuevos estudiantes.
4.1 La programación general en EBA
Recordemos que la realización de la Programación General permite:
• Definir cuál es la situación de los estudiantes con relación a la propuesta del Diseño
Curricular Básico Nacional: logros alcanzados, prioridades de aprendizajes, énfasis
dentro de cada área, reforzamientos requeridos etc.
• Definir, de todo lo analizado en el párrafo anterior, qué se puede trabajar en el
aula, en actividades permanentes; qué a nivel del CEBA (actividades institucionales,
dinámica institucional, etc.); o en ambos espacios, como también en los espacios
comunales

• Señalar los temas o problemas del estudiante del CEBA y de su contexto (local o na-
cional) que pueden abordarse sobre todo a través de las áreas de Ciencias Sociales,
Ciencia, Ambiente y Salud, o que pueden ser elementos de interrelación de áreas.
En consecuencia, no es posible manejar una programación general que es copia de una

anterior.
Tampoco es posible hacerla sin un intercambio de opiniones

de los docentes de una misma área o de un mismo ciclo.
Como vemos, las acciones concretas que se puedan realizar

para el logro de los aprendizajes pueden verse mucho más
enriquecidas con la integración de ciertas áreas a través de
proyectos comunes
A continuación presentamos el Caso de José, docente de EBA del ciclo intermedio, ve-
remos cómo utiliza los resultados del diagnóstico de los estudiantes, del contexto y del
DCBN de EBA para la formulación de su programación general.
“José el profesor de EBA del ciclo intermedio, ha iniciado su labor junto a sus colegas
realizando un diagnóstico de sus estudiantes y del contexto.
A partir de los datos, José y sus colegas, han realizado un análisis de las competencias y
los aprendizajes a lograr que se planteen en el DCBN-EBA, para reconocer y seleccionar
cuáles de aquellos son posibles de abordar a partir de la situación real de los estudian-
tes y del contexto, a través de las distintas áreas del currículo. Asimismo ese análisis
les permitirá identificar el tipo de programación a corto plazo que es más apropiado
realizar.
Entre los muchos datos recogidos, han seleccionado algunos que a continuación se
describen. Se destacan los datos que serán empleados para identificar los aprendizajes
a lograr. Se ha empleado un cuadro de doble entrada:

AREAS
APRENDIZAJESA LOGRAR
DATOS DE LOS DATOS DEL CURRICULARES
IDENTIFICADOS DEL DCBN -
ESTUDIANTES CONTEXTO CON LAS QUE
EBA
SE RELACIONAN
Componente: Economía y desa-
1. El grupo de estudiantes es 1. La localidad
rrollo
prioritariamente mujeres cuenta con re-
(80%). cursos agrope- Aprendizajes a lograr:
cuarios. CIENCIAS Relaciona y explica las caracterís-
2. Provienen en su mayoría SOCIALES ticas geográficas de su localidad
de la educación básica re- 2. La zona no tie-
(y de su región) con referencia a
gular la que tuvieron que ne casi restos
las ocho regiones del Perú y de las
abandonar por razones arqueológicos,
ecorregiones.
económicas. Concluyendo pero sí cuenta
hasta 4to o 5to grado de con paisajes y
primaria. locaciones apro- Componente: Salud, higiene y se-
piadas para prac- guridad
3. Tienen entre 20 y 40 años. ticar deporte de Aprendizajes a lograr:
4. La actividad laboral de las aventura, tomar Reconoce alimentos de su comu-
fotografías, CIENCIA,
mujeres se relaciona mayo- AMBIENTE Y nidad que proporcionan energía
ritariamente con la venta 3. Debido a lo ante- SALUD a su organismo
de frutas, verduras, carnes rior últimamente Identifica algunos recursos que le
y abarrotes, y otros en la se ha producido ofrece el ambiente para su nutri-
preparación de alimentos. un incremento ción, interesándose por la calidad
Los varones, en su mayoría del turismo, tan- de los alimentos que consume
se dedican a la albañilería, to nacional como
y unos pocos al comercio internacional, Componente: Números, opera-
al igual que las mujeres. esto conlleva un ciones y relaciones.
5. Los que venden trabajan incremento en la Aprendizajes a lograr:
en mercados, otros en zo- actividad hote-
lera, y de consu- Reconoce la multiplicación de nú-
nas aledañas a los parade- meros como suma abreviada y la
ros de ómnibus interpro- mo de alimentos
preparados. MATEMÁTICA división exacta con inversa a la
vinciales y restaurantes de multiplicación.
la zona. 4. La localidad no Sistematiza y desarrolla sus es-
6. Tienen motivación por cuenta con res- trategias personales de cálculo
continuar estudiando sin taurantes que mental para efectuar adiciones,
embargo demuestran can- ofrezcan una sustracciones, multiplicaciones y
sancio y no cumplen las ta- atención de ca- divisiones
reas señalando que tienen lidad, princi-
mucho trabajo y que no les palmente los Componente: Comprensión de
alcanza el tiempo para es- negocios son textos
tudiar como quisieran. familiares y muy Aprendizajes a lograr:
caseros.
7. Manifiestan en general de- Formula hipótesis y predicciones
seos por superarse y quie- 5. La demanda de COMUNICACIÓN en torno al contenido del texto,
ren mejorar su actividad consumo de co- INTEGRAL antes y durante la lectura, vincu-
laboral, haciendo de esta mida saludable lándolas con sus experiencias.
una actividad motivadora, se ha incremen- Identifica palabras desconocidas
y cada vez mejor. tado por parte de los textos utilizando el contex-
de los aficiona- to o el diccionario
8. Quieren mejorar sus ingre- dos al turismo
sos económicos. de aventura que
visitan la locali- Componente: Formación básica
9. Están muy interesados
dad. Aprendizajes a lograr:
por conocer sobre el uso
de Internet, pero hasta el 6. Se cuenta con Analiza y reconoce el trabajo
momento solo algunos lo EDUCACIÓN como medio de generación de
cabinas de Inter- PARA EL
utilizan para buscar infor- net, las que cada riqueza y de transformación per-
mación, pero no lo hacen TRABAJO sonal y social.
vez son de ma-
de una manera organiza- yor acceso a la Analiza la importancia del trabajo
da. No cuentan con correo población por su en equipo para el éxito de la ac-
electrónico bajo costo. tividad productiva y empresarial

El cuadro elaborado por José y sus colegas, como podemos observar, es un inicio de lo
que cada uno podría identificar como necesidades de aprendizajes de los estudiantes
que se pueden incluir en la programación general de cada área.
Es muy probable que usted y sus colegas hayan identificado para cada componente
de su área, otros aprendizajes que también son necesarios de considerar o posibles de
atender a partir de la realidad de los estudiantes.
Actividad 4
1. Para los docentes que laboran en el ciclo Avanzado:

De manera grupal, y para cada una de las áreas, completen el trabajo iniciado
en el caso de José y sus colegas, para ello deben identificar otros aprendizajes a
lograr a partir de la realidad descrita, sobre todo fijarse en los componentes que
no se han considerado.
2. Para los docentes que laboran en el Ciclo Inicial o en el Ciclo Intermedio, realicen
un cuadro similar, iniciando con un breve diagnóstico de los estudiantes, del
contexto y del DCBN-EBA. Y luego completen con los aprendizajes a lograr que
identifiquen como necesarios de considerar en la programación general.
Para culminar la programación general José y sus colegas tendrán que definir el tipo de
programación que utilizarán para lograr los aprendizajes seleccionados.
En el siguiente apartado se describe las formas de programación que los docentes po-
drían adoptar para conseguirlos.
4.2 La Programación a Corto Plazo
La programación a corto plazo se convierte en el plan más acotado de la actividad edu-

cativa pues es a través de esta, el docente despliega todas las acciones concretas con
las que hará realidad la propuesta curricular.
Como señala Molina14, el Planeamiento Didáctico, o lo que nosotros llamaremos pro-

gramación a corto plazo es el nivel más concreto de planificación educativa. Se centra
14
Ob cit

específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por
lo que, el responsable directo de su diseño es el docente, con la participación de los
estudiantes.
Si bien el ámbito de planificación que le es propio al docente es este último eslabón, el

nivel de “aula”, es esencial que todo educador comprenda este momento en relación
con los niveles más amplios de la planificación curricular e, incluso, como ya se plan-
teó, con la planificación educativa.
Lo esencial es que cada educador asuma su papel de “pla-

nificador de currículo” en el nivel que le corresponde, pero
construyendo ese planeamiento en el marco de los planes
más amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a
través de su práctica pedagógica.
Esto implica que cuando un docente realiza su planeamiento didáctico, opera o con-
creta en él (para un caso específico) la planificación curricular realizada en otros niveles
y condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos curriculares
especiales. Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar peda-
gógico como un proceso fundamental.
El diseño mismo o “plan”, como suele designársele, que elabora cada maestro o
grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan las decisiones
y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos curriculares con un
grupo determinado de estudiantes y en una realidad concreta.

Por tanto, la programación a corto plazo va más allá de ese producto. Incluye el plan-
tearse y el contestarse interrogantes como las que aparecen en la siguiente tabla:
¿Qué está Esto lleva a reconocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre, las
pasando? necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan.
Alternativas de acción, que se sustentan en otras interrogantes:

¿Por qué se va a hacer? Origen y fundamentación de la idea.
Formulación de los objetivos, propósitos y

¿Para qué se va a hacer?
metas.
Actividades y metodologías para alcanzar

¿Qué se ¿Cómo se va a hacer?
los objetivos, propósitos o metas.
quiere
hacer? ¿Con quiénes se va a hacer Actores sociales, que participarán en su
y a quiénes va dirigido? elaboración y destinatarios
Recursos, materiales para llevar a cabo la

¿Con qué se va a hacer?
acción.
¿Cuándo se va a hacer? Ubicación en el tiempo.

¿Dónde se va a hacer? Previsiones para uso del espacio.
Todas esas interrogantes clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una
práctica pedagógica efectiva. No se trata, desde luego, de contestar cada una de esas
preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos
apartados.
Es, más bien, un proceso de reflexión que permite al educador clarificar ideas, tomar
decisiones y plantear, con un sustento teórico y experiencias empíricas adecuadas, el
plan didáctico que orientará el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje
con sus estudiantes.
MUY IMPORTANTE:
La tarea de programación a corto plazo no se restringe a la producción de un
documento. Por el contrario, esta tarea planificadora posee un alcance mucho
mayor y debe ser abordada en su carácter integral. Es decir comprendiendo y
asumiendo las etapas que comprende, y las interacciones que deben existir en
sus distintos niveles de concreción

Tema 5:
Concretización de la Programación a Corto Plazo.
Las Sesiones de Aprendizaje.
Propósitos:
• Reconoce las diferentes formas de programación a corto plazo
estableciendo sus aportes y limitaciones.
• Selecciona con criterios pedagógicos y conceptuales el uso de
determinadas formas de programación a corto plazo para su trabajo
docente en EBA.
• Elabora documentos de programación a corto plazo atendiendo a las
necesidades y demandas de los estudiantes del CEBA.
Así visualizada la situación, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso

de planificación, requiere de todos poseer los conocimientos y las competencias nece-
sarias para ser buenos “Planificadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el nivel de competencia directa: el aula”.
Tal como se ha planteado en este tema:
El docente debe estar preparado para asumir su tarea de planificación de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco más global de la planificación
educativa y curricular nacional, regional, institucional y local.
El objeto de estudio específico de este apartado son las concreciones que permitirán
llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje; en este sentido, este material
educativo proveerá de los elementos teórico ‑ prácticos necesarios para que sigamos
desarrollando nuestras competencias como planificadores de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje.

Como podemos observar en el
gráfico, cada docente ha op-
tado por determinadas formas
de trabajo en el aula, unas más
que otras se orientarán a los fi-
nes educativo.
Lo que es muy importante que

como docentes conozcamos a
profundidad los aportes que en
la actualidad hay sobre progra-
mación a corto plazo.
A lo largo de tu experiencia como docente, seguro elaboraste es-

quemas o estructuras para programar. Responde y comparte con
algunos colegas alrededor de estas preguntas:
• ¿Los esquemas que usaste fueron creados por ti, adecuados o elaborados en
grupo?
• ¿En qué medida han sido útiles para tu trabajo docente?
• ¿Qué elementos o componentes propondría para un esquema de programa-
ción de aula?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Muchas veces los docentes nos hemos visto envueltos en extensos debates sobre la
forma en que debemos expresar lo planificado, sin embargo hoy en día estamos tran-
sitando, de una preocupación por la forma en que presentamos la programación, a
otra mucho más interesante e importante como es, qué estamos proponiendo en la
programación.
En la actualidad las Instituciones educativas tratan de manejar esquemas comunes para

todas las áreas y ciclos, sin embargo esto, a veces, en vez de facilitar el trabajo lo limita
o lo hace mucho más complicado y tedioso porque exige al docente ajustarse a unas
pautas que no siempre encajan con todo tipo de actividades y propuestas didácticas.
5.1 Elementos o componentes a tomar en cuenta en una programación
En este fascículo estamos optando por establecer elementos generales que toda pro-
gramación debe, mínimamente contener, pero no establecemos ni el orden, ni la forma
en que los contenidos de los elementos deban estar redactados.
Son las distintas formas de programación, sumadas a los propósitos, las diversas es-
trategias didácticas, de evaluación, los recursos de los que disponemos, los que nos
trazarán la ruta; y no los esquemas rígidos o estáticos pensados muchas veces por unos
cuantos docentes o la dirección escolar.

Sin embargo, lo más importante es que el conjunto de docentes de un CEBA sociali-
ce sus propuestas de programación, las explique, tome acuerdos y revise cada cierto
tiempo sus propuestas a la luz de los avances que en materia curricular van surgiendo.
En este sentido hoy se postulan algunos principios que deben estar presentes en toda
actividad orientada al logro de los aprendizajes, para tal recogemos los aportes de
Zabalza15 quien de manera muy clara nos plantea qué consideraciones didácticas de-
bemos tomar en cuenta a la hora de planificar.
Antes de presentar estos principios te invitamos a reflexionar en esa frase referida a las
áreas del currículo:
…no son simples compendios de nociones, sino que son un instrumento para
conocer la realidad; no contienen la realidad, sino que poseen recursos concep-
tuales y operativos para penetrar en ella. En definitiva, en su contexto didáctico,
los contenidos en ellas no sólo se conocen, sino que se usan…
A partir de la frase responda ¿En qué medida en su trabajo de aula

usted plantea actividades para el conocimiento de los contenidos o
para que estos sean instrumentos para el acceso a la realidad?:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
15
ZABALZA, M. A. “Los contenidos”. En: Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea, 1987.

Los postulados propuestos en la planificación, y que se recomiendan considerar son:
Entre lo concreto y lo abstracto o el principio de la significación
• El mejor modo por despertar interés por una materia es conseguir que valga la pena
conocerla, lo cual significa que el conocimiento adquirido pueda utilizarse más allá
de la situación en que tuvo lugar su aprendizaje.
De la aproximación a la profundización y precisión, o principio de la gradualidad
• Avanzar desde las nociones más simples a las más complejas; necesidad de tener en
cuenta los prerrequisitos de cada nueva etapa;
• Partir de los esquemas mentales del estudiante para abordar los diferentes con-
tenidos; estimular el conocimiento de lo ya sabido; dotarlo de ideas clave que les
permitan estructurar los nuevos contenidos (uso de organizadores);
• Establecer grados sucesivos de profundización conceptual y complejidad metodoló-
gica en el trabajo sobre y desde las disciplinas;
• Buscar una combinación de estrategias de aprendizaje dirigido (desde el texto, des-
de la explicación del profesor, etc.) y estrategias de descubrimiento, que permita
una comprensión y fijación real de las nuevas certezas y la posibilidad de su uso para
contenidos posteriores;
• Dotar de especial relevancia a los procesos de contraste sucesivos de los pasos da-
dos y /o conocimientos adquiridos; estos procesos de revisión, análisis y contraste de
los conocimientos y habilidades permiten a los estudiantes mejorar su conciencia-
ción, clarificar sus potencialidades y sus límites, hacerse intelectualmente realistas;

De la rigidez o imposición u homogeneidad a la opcionalidad o principio de la
autonomía del estudiante.
• El CEBA está comprometido en lograr unas bases generales y comunes a todos los
sujetos y que esos contenidos mínimos se complementarían con otras dimensiones
en función de las características de los sujetos y de la situación.
• La opcionalidad requiere que se preste especial atención a la diversidad (de conte-
nidos, enfoques, métodos de trabajo, tareas, etc.), que se estimule la divergencia,
esto es que se permitan diferentes planteamientos y / o soluciones, que se busquen
contenidos ricos en implicaciones de valor en los que quepan distintos puntos de
vista y que den pie a discutir sobre ellos, contenidos que estén relacionados con la
diferencia experiencia personal de los estudiantes, etc.
• El profesor puede organizar en forma de proyectos, complejos, unidades didácticas
convencionales, centros de interés, etc.
Dimensión pragmática
• Un desarrollo curricular consciente sí puede servir para clarificar y justificar las pro-
pias opciones: trabajar en equipo (la unidad de programación que proponemos es
la escuela), buscar el consenso, saber que se parte de necesidades reales, necesida-
des que afectan a todo el grupo social con el que se trabaja no a grupos minoritarios
pero dominantes.
“A fin de comprender qué tipo de comportamiento promueven las sesiones de apren-

dizaje, debe uno acostumbrarse a observar qué es lo que, de hecho, hacen los estu-
diantes en ella”16.
Cabe preguntarnos:
¿Cuáles son esos aprendizajes? ¿Qué mensajes son estos? que en el cotidiano estamos
transmitiendo con las acciones más que con las palabras:
- ¿La aceptación pasiva de las ideas es mejor que la crítica positiva?;

- ¿La investigación está más allá del alcance de los estudiantes y no es, en cualquier
caso, asunto suyo?;
- ¿La memoria es la forma más alta de triunfo intelectual y el fin de la educación es
recordar una colección de hechos inconexos, hay que confiar y valorar más la voz de
la actualidad que el propio criterio?;
16
POSTMAN, N. y WEINGARTNER, CH.: Ob. cit., pág. 36.

- ¿Las ideas propias y las de los compañeros de clase son incongruentes?;
- ¿Los sentimientos no cuentan en la educación toda pregunta tiene siempre una
respuesta acertada, simple y clara?”17.
El profesor ha de ser muy consciente de esta distorsión posible en el manejo escolar

de los contenidos. No es fácil que esto suceda si se tienen en cuenta los criterios hasta
aquí señalados; por ello, la dinámica reflexiva, crítica, cibernética a que hacíamos alu-
sión es un componente importante de un buen desarrollo curricular.
5.2 Propuestas para el diseño de la programación a corto plazo
De las muchas formas de programar hemos seleccionado las que presentamos a conti-
nuación, por permitir estas hacer posible que los principios o postulados presentados
puedan hacerse reales.
Las Unidades Didácticas
Preguntados muchos docentes sobre la forma más conocida de programar a corto

plazo, estos señalaron en primer lugar la Unidad didáctica. Bajo esta premisa responda
con sus propias palabras a la siguiente pregunta:
¿Qué es una Unidad didáctica? En las líneas siguientes escriba sus

ideas:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
17
Ibíd., pág. 37. La forma de pregunta es nuestra.

Ahora vamos a contrastarlas con las siguientes descripciones:
En un documento del Ministerio de Educación18 se señala que:
Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los apren-

dizajes del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel
de desarrollo de los estudiantes.
De otro lado, en las orientaciones para el trabajo pedagógico, en matemática por

ejemplo, se dice que19:
Las unidades didácticas permiten al docente organizar su trabajo con sus estu-
diantes para posibilitar que ellos se apropien de los conocimientos matemáticos
como un todo integrado, reconociendo su relevancia y su utilidad, tanto para
comprobar cómo una idea matemática ayuda a entender otras, y cómo puede
utilizarse para resolver problemas, describir y modelar fenómenos del mundo real.
Las formas más convencionales de Unidad didáctica se desarrollan a través de:

unidades de aprendizaje, proyectos y módulos.
El mismo documento agrega que la unidad de aprendizaje es, sin duda, el tipo de unidad
didáctica con el que se encuentran más familiarizados los docentes de cualquier nivel. De
hecho, son menos frecuentes en su uso los “módulos de aprendizaje” o los “proyectos”.
5.2.1 La Unidad de aprendizaje
¿Qué es una Unidad de aprendizaje? En las líneas siguientes escriba

sus ideas:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
18
Ministerio de Educación. ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DE CIENCIAS SOCIALES En: http://destp.
minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/OTPCSociales2006.pdf
19
Ministerio de Educación. ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DE MATEMÁTICAS. En: http://destp.mine-
du.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/OTPMatematica2006.pdf

Las Unidades de aprendizaje, constituyen una forma de programación curricular
en la que las actividades de aprendizaje del área se organizan en torno a un tema
eje que opera como elemento articulador, motivador o generador de las expe-
riencias, los conocimientos y las actitudes previstas para un período de tiempo
determinado. (MED).
Para elaborarla se sugiere considerar:
• Diagnóstico de la realidad socioeconómica de los estudiantes.
• El nivel de conocimiento matemático.

Permitirá establecer y dosificar los contenidos, así como el énfasis necesario y el
número de ejercicios a ser propuestos.
• El horario de trabajo,
Determinan la dinámica con la que deberá desarrollarse la sesión. No es lo mismo
trabajar en las primeras horas de la mañana que en las últimas, ocurriendo a la in-
versa en la tarde.
• El número de estudiantes
Conduce a la formación de grupos de trabajo, con más o menos elementos, facili-
tando la orientación de los trabajos.
• La disponibilidad de los estudiantes para las tareas en casa.

Implica la delimitación de las metas. Los estudiantes que trabajan, por lo general,
tienen más facilidad para enfrentar situaciones aplicadas a su trabajo que aquellos
que no trabajan; en contrapartida, no disponen del tiempo suficiente para el estu-
dio. En este caso es más conveniente que el trabajo sea hecho solamente en el aula
de clase.
• Elección del tema eje o motivador.

Para desarrollar una capacidad y los contenidos de aprendizaje de una unidad de
aprendizaje, se elige un tema, un problema o un valor que servirá de marco para en-
tender y usar la matemática. El profesor puede elegir el tema eje o proponer temas
y problemas para que los estudiantes elijan el que más se acomode a sus intereses.
• La elección por los estudiantes del tema eje tiene ventajas y desventajas.
Una ventaja es que se sienten partícipes activos en el proceso. Por el contrario una
desventaja puede ser que el tema no sea adecuado para tratar determinados conte-

nidos o puede ser muy complejo, exigiendo un tiempo adicional. Sea cual fuese la
forma, el tema o problema adoptado debe estar en sintonía con el conocimiento y
las expectativas de los estudiantes.
Por su parte el Ministerio de Educación, en distintos documentos orientadores pre-

senta estructuras básicas de Unidad, donde, de manera común, incluye los siguientes
componentes:
Pasamos a explicar brevemente cada uno:
Justificación
Sintetiza la esencia de la unidad, expresa lo que la Unidad pretende lograr en relación
con el área.
Aprendizajes esperados o a lograr:

Los aprendizajes esperados se elaboran con la articulación de las capacidades específi-
cas y los contenidos diversificados.
Permiten el desarrollo de las capacidades y competencias del área; así entonces los
contenidos diversificados son el soporte o medio para el logro de las capacidades.
Estrategias metodológicas:
A través de este apartado se expresa: ¿Qué hacer?, ¿Cómo hacer?, ¿Para qué hacer?
etc.

Recursos:
Responde a la pregunta: ¿Qué medios y materiales emplearemos?
Indicadores de evaluación:
Señala los indicadores en relación con los aprendizajes a lograr.
Tiempo:
Permite conocer cuánto tiempo se va a utilizar en su desarrollo, pero sobre todo, la
forma en que se va a hacer uso del tiempo.
Las Unidades didácticas, como cualquier otra forma de programación a nivel micro,
requiere de concreciones más prácticas y específicas en las que se señale la ruta con-
creta que seguirán los estudiantes y el docente en la experimentación de situaciones
de aprendizaje orientadas a lograrlo
En el Anexo 3 se presenta una de las varias Unidades didácticas que ha elaborado

Carlos Bernal para la Educación de Adultos, se trata de la Unidad llamada: Conoce tu
pueblo. Estamos seguros que serán de utilidad para la programación de sus unidades.
5.2.2 Los proyectos, una forma de aprendizaje
“La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con
la atomización de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los
alumnos y relacionar los contenidos por áreas problemáticas. En vez de presentar
a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se los es-
timula para que se internen en un proceso de indagación de temas o problemas
de debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad, superpoblación),
dando prioridad a los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir
el conocimiento. Desde esta perspectiva, se pueden tomar problemas cruzados
por diferentes disciplinas científicas, para generar un planteo disciplinario en
relación con él. Este enfoque supone contar con un currículum que permita su
reconstrucción permanente20.
20
Rebeca Anijovich Currículum y selección de contenidos. FLACSO Diploam Constructivismo y educación, Clase 16
21
Ministerio de Educación. ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DE MATEMÁTICAS. En: http://destp.mine-
du.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/OTPMatematica2006.pdf

Iniciamos así este apartado, para luego ir en forma precisa detallando los distintos as-
pectos que están a la base de los Proyectos. Sin embargo creemos importante precisar
lo que nos señalan los documentos del Ministerio de Educación sobre los proyectos21:
Los proyectos de aprendizaje, son poco aplicados en la práctica pedagógica de

los docentes, sin embargo, podría decirse que su versatilidad y eficiencia es su-
perior a cualquier forma convencional de programación curricular. Al ejecutar un
proyecto, los alumnos no sólo participan en la planificación de la actividad que ya
de por sí es importante, sino que, al ejecutarla, inician un proceso de investiga-
ción-acción cuya sistematización de experiencias, es un rico filón de producción
de conocimientos y de significatividad de los aprendizajes.
Constituyen una forma de programación curricular en la que las actividades de

aprendizaje del área se organizan en torno a un tema eje que opera como ele-
mento articulador, motivador o generador de las experiencias, los conocimientos
y las actitudes previstas para un período de tiempo determinado.
En este apartado vamos a ayudarnos de los aportes de Eduteka , que nos ofrece pautas
muy claras y precisas sobre el aprendizaje por proyectos como una forma de gestionar
el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Lectura
A continuación se plantean ideas básicas que debes leer y luego, señala al costado si
conocías o no lo que se afirma y si estás de acuerdo, según sean los casos que corres-
pondan:

¿Lo ¿Estoy
Ideas básicas sobre proyectos sabía, lo de
conocía? acuerdo?
1. Utilizar proyectos como parte del currículo no es un

concepto nuevo y los docentes los incorporan con
frecuencia a sus planes de clase.
2. La enseñanza basada en proyectos es diferente: Es una

estrategia educativa integral (holística), en lugar de ser
un complemento.
3. Estas prácticas implican dejar de lado la enseñanza

mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más
retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario
en lugar de uno por asignaturas y estimular el trabajo
cooperativo. El aprendizaje por proyectos incorpora estos
principios.
4. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso
de aprendizaje. Este concepto se vuelve todavía más
valioso en la sociedad actual en la que los maestros
trabajan con grupos de niños que tienen diferentes estilos
de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y niveles
de habilidad.
5. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos
los estudiantes alcancen estándares altos;
6. Un enfoque basado en proyectos, construye sobre las
fortalezas individuales de los estudiantes, les permite
explorar sus áreas de interés dentro del marco de un
currículo establecido.
¿En qué consiste el aprendizaje basado en proyectos?
• Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el

que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplica-
ción en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998;
Harwell, 1997).
• En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo y
centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.
• Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproxima-
ción constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educa-
dores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

• Los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores por-
que desempeñan en ellos un papel activo, tanto en su elección como en el proceso
de planeación (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
¿Qué elementos contiene un proyecto auténtico (real)?
Los proyectos auténticos tienen en común los siguientes elementos específicos (Dickin-
son et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998):
• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

• Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
• Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entor-
no. Problemas del mundo real.
• Investigación de primera mano.
• Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
• Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estándares del currículo.
• Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
• Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
• Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
• Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
• Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)
Sobre la base de lo expuesto hasta aquí, ¿Qué beneficios encuentras

en el trabajo basado en proyectos?:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Beneficios del aprendizaje por proyectos
Beneficios Descripción
Los muchachos se exponen a una gran variedad de

Preparar a los estudiantes habilidades y competencias tales como colaboración,
para los puestos de trabajo planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo
del tiempo.
Los maestros con frecuencia registran aumento en la
Aumentar la motivación. asistencia a la escuela, mayor participación en clase y
mejor disposición para realizarlas tareas
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conoci-
miento y habilidades cuando están comprometidos
Hacer la conexión entre el con proyectos estimulantes.
aprendizaje en la escuela y Se hace uso de habilidades mentales de orden superior
la realidad. en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin
conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el
mundo real.
El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes
Ofrecer oportunidades de compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonan-
colaboración para construir cia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones
conocimiento. y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias
en los futuros puestos de trabajo
Aumentar las habilidades Puesto que la tarea exige permanente intercambio de
sociales y de comunicación. ideas y opiniones se ejercitan estas habilidades.
Acrecentar las habilidades Hay un permanente cuestionamiento de los hechos,
para la solución de proble- casos, y situaciones y la necesidad de buscar alternati-
mas vas de solución.
Permitir, tanto hacer, como
ver las conexiones existen- La búsqueda de alternativas de respuestas conlleva la
tes entre diferentes discipli- necesaria interdisciplinariedad de estas.
nas.
Ofrecer oportunidades para
realizar contribuciones en El sentido de los proyectos es la respuesta a situacio-
la escuela o en la comuni- nes concretas.
dad.
Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que
Aumentar la autoestima.
tenga valor fuera del aula de clase.
Permitir que los estudiantes
Como no existe la respuesta correcta y única sino la
hagan uso de sus fortalezas
posibilidad de ir construyéndola, los aportes de cada
individuales de aprendizaje
uno resultan valiosos y permite trabajar desde distin-
y de sus diferentes enfo-
tos puntos de vista.
ques hacia este.
Posibilitar una forma prác-

los estudiantes se enfrentan a la necesidad de saber
tica, del mundo real, para
usarla basados en una situación real por lo que luego
aprender a usar la Tecnolo-
le es posible hacer transferencias a otras situaciones.
gía

5.2.3 Módulos de aprendizaje
Constituye un tipo de Unidad Didáctica, mediante la cual el docente, según su área,

programa una secuencia de contenidos y actividades que le permiten elaborar un ma-
terial auto- instructivo respecto de un tema específico dirigido a los estudiantes que
requieren afianzar un tema mediante el autoaprendizaje.
Características:
• Son secuencias de actividades en torno al aprendizaje de un contexto específico en

todas sus dimensiones.
• Su necesidad surge cuando se identifican deficiencias en los aprendizajes o cuando
un contenido no puede ser integrado en las unidades de aprendizaje o proyectos.
• Son adecuados también para atender necesidades de aprendizajes de los estudian-
tes que tienen un ritmo de aprendizaje más alto o más bajo.
• En términos generales se programa en relación con un área del currículo.
• Pueden formar parte de una unidad de aprendizaje o de un proyecto de aprendizaje.
• Su duración es variable.
Propuesta de estructura:
• Nombre:
• Área:
• Propósitos:
• Aprendizajes a lograr.
• Actividades, estrategias, medios y materiales.
• Tiempo
• Evaluación
En el Anexo 1, encontrarás algunas referencias sobre Aprendizaje Basado en Proyectos,

y en el Anexo 2 una plantilla sugerente para la organización de las actividades de un
proyecto
Revise con sus colegas qué problemáticas de su contexto son posibles de atender con
Proyectos y que estos involucren, en lo posible, a dos o más áreas curriculares.

Sugerencia: Elaborar un cuadro, en el que señalen tanto la problemática identificada
como los aprendizajes que se pueden desarrollar a partir de esta, no olvidar que estos
son de todo tipo.
Descripción de ¿Qué ¿Qué conceptos ¿Qué ¿Qué tipo de ¿Qué

la Problemática habilidades y principios habilidades problemas habilidades
cognitivas quiero yo que metacognitivas quiero yo afectivas y
importantes los estudiantes deseo que que estén en sociales quiero
quiero que estén en desarrollen los capacidad de que desarrollen
desarrollen mis capacidad de estudiantes? resolver los los estudiantes?
estudiantes? aplicar? estudiantes?
1.-----
2.-----
3.-----
Actividad Final
Esta Actividad tiene como propósito poner en juego tus habilidades, capacidades y
conocimientos alcanzados a lo largo de este fascículo. La actividad es en grupos con
no más de tres integrantes, que deben:
Elaborar el diseño de una unidad de aprendizaje o un proyecto siguiendo las

pautas dadas en el fascículo (se recomienda revisar anexos). No olvide citar las
fuentes consultadas.

Anexos
En este apartado usted encontrará distintas lecturas para la profundización y ejempli-

ficación de los contenidos abordados a lo largo del fascículo. Igualmente se incluye
un listado de sitios en la web que pueden ser de utilidad y brindarle pautas para su
trabajo docente.
ANEXO 1
Aprendizaje por proyectos

NorthWest Regional Educational Laboratory
“DÍGAME Y OLVIDO, MUÉSTREME Y RECUERDO. INVOLÚCREME Y COMPRENDO”

Proverbio Chino.
Para finalizar, EDUTEKA recomienda leer el enfoque filosófico y la investigación reali-

zada por David Moursund sobre Aprendizaje por Proyectos (http://www.eduteka.org/
tema_mes.php3?TemaID=0007), documento en el que no solamente se ofrece una
muy buena descripción de los requisitos y los usos curriculares de esta estrategia, sino
también las bases para entender el concepto, acompañadas de prácticas y ejemplos
para enseñarlo cuando se trabaja con las TIC.
También se sugiere consultar el recurso “Diseño de proyectos efectivos” de Intel. En este

se incluye una colección de planes de clase ejemplares que integran las TIC en proyectos
para el aula. El programa enfatiza el desarrollo curricular acorde a los programas
oficiales de estudio y promueve el pensamiento de orden superior utilizando preguntas
orientadoras, tareas de proyectos auténticos, estrategias pedagógicas efectivas y
evaluación del rendimiento. http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/
index.htm
Créditos:
Traducción de EDUTEKA de algunos apartes del documento “Project-Based Instruc-
tion: Creating Excitement for Learning” publicado por Northwest Regional Educa-
tional Laboratory (http://www.nwrel.org/). El documento completo, en formato PDF,
se puede descargar gratuitamente de la siguiente dirección: http://www.nwrel.org/
request/2002aug/projectbased.php

Publicación de este documento en EDUTEKA: Marzo 11 de 2006.
Última modificación de este documento: Marzo 11 de 2006.
Ver además
• Plantillas para preparar sus Proyectos de Clase
• Tutor Gestor de Proyectos
• La escritura con Weblogs
• Proyectos de Clase listos para utilizar en el aula
• Módulo Temático: Proyectos de Clase
• Introducción proyectos de Integración
• Introducción Webquest
• Introducción Actividades
• Introducción Proyectos Colaborativos
• Seis principios del Aprendizaje por Proyectos

ANEXO 2
Ejemplo de plantilla de programación de proyectos
Gestor de proyectos de aprendizaje

Plantilla para elaborar proyectos de aprendizaje
Tipo de Aporte:
NOMBRE DEL DOCENTE: Proyecto de Clase o Actividad
de Informática
NOMBRE DEL APORTE:
ÁREA: MATERIA:
Edad y Grado:
HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS
Ej: 7 - 10 Años (3° a 5°)
DESCRIPCIÓN:
Procure que la Descripción aporte una
visión, lo más clara y amplia posible,
de la intención educativa de este pro-
yecto y de los objetivos de aprendizaje
que pretende lograr.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

¿Qué quiero que los estudiantes lo-
gren o alcancen con la realización del
proyecto? Se deben tener en cuenta
los cuatro elementos propuestos por
Mager: quién, qué, cómo y cuánto.
55
56
DURACIÓN DEL PROYECTO ¿Cuánto
tiempo requiere el estudiante para
cumplir con la tarea? Número de cla-
ses y duración de cada una; por ejem-
plo, 2 clases de 45 minutos cada una.
REQUISITOS:
Estos pueden ser conocimientos, cu-
brimiento de temas específicos, mane-
jo de herramientas informáticas, etc
RECURSOS Y MATERIALES:
Recursos indispensables para que el
estudiante pueda desarrollar adecua-
damente el proyecto. Incluye tanto
especificaciones de Hardware y Soft-
ware, como enlaces a sitios Web con
información relevante.
ACTIVIDADES: EL DOCENTE DEBERÁ: EL ESTUDIANTE DEBERÁ:

Detalle en la columna izquierda los
pasos o acciones que debe realizar el

docente durante el desarrollo del pro-
yecto. En la columna derecha, lo que
debe hacer el estudiante.
Estos deben ser lo suficientemente cla-
ros y ordenados para evitar tanto con-
fusiones, como el riesgo de dejar por
fuera asuntos importantes de atender
por parte del docente o del estudiante.
EVALUACIÓN: ASPECTOS A EVALUAR INDICADORES DE EVALUACIÓN
Explicite los criterios de evaluación de
los estudiantes antes, durante y al fi-
nalizar el proyecto. Adicionalmente,
haga las anotaciones pertinentes para
que el proyecto se pueda llevar a cabo
de la mejor forma posible.
NOTAS:
Realice las anotaciones que estime
convenientes y de los créditos respec-
tivos a las personas o instituciones
que facilitaron cualquier tipo de ayuda
o información para elaborar este pro-
yecto.

* http://www.eduteka.org/gestorproyectos.php
57

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Dirección General de Educación Básica Alternativa 1

2 Dirección General de Educación Básica Alternativa

2. Enfoque basado en competencias ............................................................ 14

3. Marco operativo. Proceso para la Diversificación

4. La Programación General y la Programación a Corto Plazo ...................... 29

5. Concretización de la Programación a Corto Plazo.

Dirección General de Educación Básica Alternativa 3

Te damos la más cordial bienvenida al estudio del presente fascículo, el

Para alcanzar una mayor profundidad y aplicación de las temáticas se

Al concluir el fascículo, los docentes de EBA estarán en mejores condicio-

Para un adecuado proceso de estudio debes tomar en cuenta las Orien-

4 Dirección General de Educación Básica Alternativa

1.1 La EBA como respuesta a las necesidades y demandas sociales

Las matemáticas de Margarita

Margarita se ha presentado para estudiar en un CEBA, y como parte de la eva-

Docente: ¿Cuánto vale ahorita el pasaje de tu pueblo a la capital?

Dirección General de Educación Básica Alternativa 5

Para pensar y completar:

Lo que hace Margarita para resolver el problema, ¿Es aplicar mate-

6 Dirección General de Educación Básica Alternativa

...... podemos señalar que Margarita aplicó matemática.

Como sabemos, los estudiantes de nuestros CEBA vienen provistos de un bagaje de

Dirección General de Educación Básica Alternativa 7

Estudiante Saberes que posee

Es claro entonces que tenemos el reto de centrar la atención ya no sólo en contenidos

Para pensar y completar:

Tomando en cuenta lo expuesto hasta en el apartado 1.1 y los planteamientos del

8 Dirección General de Educación Básica Alternativa

b. Explica ¿Por qué se conceptualiza el currículo de EBA con una visión

Dirección General de Educación Básica Alternativa 9

1.2 Enfoque del currículo de EBA

En esta perspectiva los fundamentos de la teoría curricular permiten dar un sustento

Pero, ¿Qué son los enfoques curriculares?

Los enfoques curriculares, como afirman Bolaños y Molina4, constituyen el énfasis

Así, puede decirse que:

El enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se

10 Dirección General de Educación Básica Alternativa

1.3 Enfoques curriculares

Con la finalidad de diferenciar e identificar el enfoque de EBA respecto a otras pro-

Siguiendo los planteamientos expuestos por Clifton Chadwick, citado en el texto La

Dirección General de Educación Básica Alternativa 11

Dirección General de Educación Básica Alternativa

Papel del Docente

Papel del Alumno

Dirección General de Educación Básica Alternativa 13

Talía 2do grado C. Intermedio

14 Dirección General de Educación Básica Alternativa

Para pensar y completar:

Entonces, desde nuestra concepción: ¿Qué son las competencias?:

Dirección General de Educación Básica Alternativa 15

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

….En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la defi-

Su logro deberá capacitar a los estudiantes para su realización personal, el ejer-

La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento

16 Dirección General de Educación Básica Alternativa

I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICIÓN DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSI-

• Favorezca el desarrollo de competencias básicas

La propuesta pedagógica de la Educación General Básica está centrada en el de-

Veamos lo que se expresa en el DCBN EBA sobre las competencias: