Decimales

El concepto
de número decimal
I
1. ¿Qué son los números decimales?
Lo más común es que a la pregunta ¿qué son los decimales? se responda con
la frase son los números que llevan punto. Pero ésta es apenas una respuesta
parcial, puesto que los decimales son mucho más que una escritura: son nú-
meros que tienen ciertas propiedades y funciones que los hacen distinguirse
de otros, y la escritura utilizando el punto es sólo una de las formas que tene-
mos para representarlos. Una definición de número decimal, que introducimos
sólo para iniciar la reflexión, es la siguiente: Los números decimales son aque-
llos que pueden representarse en forma de fracción decimal.
En este capítulo abordaremos la noción de número decimal y su represen-
tación utilizando el punto. Para introducirnos en el tema, incorporamos algu-
nas preguntas que se han planteado a niños mexicanos y de otros países, así
como las respuestas más frecuentes dadas a dichas preguntas:
a) ¿Cuál número es el antecesor de 1.75?

Lo más frecuente es que los niños respondan 1.74
b) ¿Cuál número es mayor 5.18 o 5.6?

Existe una alta probabilidad de que los alumnos respondan diciendo
que 5.18 es mayor que 5.6 porque el 18 es mayor que el 6.
c) Escribe un número que vaya entre 0.25 y 0.26

Es casi seguro que los alumnos digan que no pueden escribir nada
porque creen que entre .25 y .26 no hay ningún número.
27
Los decimales: más que una escritura
Estas preguntas están relacionadas con las propiedades de los números

decimales, particularmente con el orden entre estos números. Tal vez por aho-
ra el lector tampoco tenga respuestas precisas para algunas de las preguntas.
Podrá construirlas a través del diálogo con este libro.
Actividad 1
Responda las siguientes preguntas:
a) ¿Qué lógica está en la base de las respuestas de los alumnos?

Los decimales nos
b) ¿Por qué responden que 5.18 es mayor que 5.6, o que 1.74 es el ante-
permiten expresar cesor de 1.75?
medidas de cantidades c) ¿Cuáles aspectos de los decimales deben trabajarse con el fin de que
menores que la unidad
que se ha tomado
los estudiantes sustituyan estas respuestas por las correctas?
como referencia. d) Si usted ha enseñado los decimales, ¿qué experiencias ha tenido al
respecto?
2. Los decimales en la vida cotidiana
Los números decimales tienen una gran cantidad de aplicaciones prácticas

tanto en la vida cotidiana como en otras áreas del conocimiento humano; son
útiles en contextos de proporcionalidad como los porcentajes, conversiones de
monedas, cálculo de costos, para expresar medidas, en la interpretación de in-
formación en tablas o gráficas, en la resolución de problemas químicos o físicos,
etcétera. Los decimales nos permiten expresar medidas de cantidades meno-
res que la unidad que se ha tomado como referencia. Por ejemplo, cuando deci-
mos que el pizarrón mide 3.24 m de largo, como el metro es la unidad, entonces
el pizarrón tiene como longitud 3 veces el metro y casi una cuarta parte más del
metro (.24), que no puede expresarse con números naturales.
La siguiente afirmación —que podemos compartir o no— pone de relieve
la importancia de los decimales:
Puesto que el sistema decimal ha sido adoptado para las calculadoras y las
computadoras [comunes], parece probable que los decimales se utilizarán
28
Materiales para apoyar la práctica educativa
I. El concepto de número decimal
cada vez más en las aplicaciones; y el uso de las fracciones decaerá gra-
dualmente.

Actividad 2
Considere los siguientes encabezados y luego conteste.
Finiquita Aeropuerto Internacional de la Ciudad de México deuda de 2.1 mdp

con Gobierno del Distrito Federal.
Sólo se decomisó 1.9 tn de efedrina en Colima, corrige PGR a SAT.
Récord histórico del precio del petróleo; llega a 87.97 dólares el barril.
a) ¿A qué cantidad de pesos corresponde el .1 mdp del primer enca-

bezado?
b) ¿A qué cantidad de kilogramos corresponde el .9 toneladas del segun-
do encabezado?
c) ¿A qué cantidad de gramos corresponde el 1.9 toneladas del segundo
encabezado?
d) Si el día que salió el tercer encabezado el dólar se cotizaba a 10.50,
¿cuál fue el costo de barril de petróleo ese día?
e) Piense en actividades en las que el uso de los nú-
meros decimales sea indispensable.
3. Los decimales: ampliando

los conjuntos numéricos
Los números decimales nos permiten resolver operacio-

nes o problemas que no es posible solucionar con los na-
turales, como las siguientes:
¿Qué número multiplicado por 10 nos da 1?

¿Qué número multiplicado por 4 nos da 2?

Margaret Brown (1981).
29
Las respuestas a estas preguntas no pueden encontrarse en los números

naturales; para responderlas es necesario utilizar los números decimales: 1 y
1 1 1 10
, porque: 10 × = 1 y 4 × = 2 , o bien, 10 × 0.1= 1 y 4 × 0.5 = 2 .
2 10 2
Actividad 3
Resuelva los siguientes problemas; todos implican números decimales.
a)
El área de un pliego de papel es de 1 m2. Si el largo mide 2 m, ¿cuánto
mide el ancho?
b) En una fotografía el ancho de una puerta mide 3 cm y su altura mide 10
cm. Si el ancho real de la puerta es de 91 cm, ¿cuál es la altura real?
c) Las calificaciones de Lety son: 7, 8, 8, 10, ¿cuál es su promedio?
d) ¿Cuánto vale m? (Recuerde que 5 m significa 5 que multiplica a m):
5 m = 24
4. La representación usando el punto decimal, algo de historia
La notación decimal de las fracciones nació con el fin de simplificar los cál-
culos con dichos números. Esta representación utilizando el punto se basa en
dos principios:
a) El principio de valor de posición.

b) La extensión del principio de posición a la escritura de números meno-
res que la unidad.
La representación con punto decimal tiene diversos antecedentes en la

historia de la humanidad:
Al-Uglidisi, matemático árabe que vivió en el siglo X, ya utilizaba en sus
escritos las fracciones decimales y una notación parecida a la que utilizamos
actualmente, separando la parte entera de la fraccionaria del número mediante
una coma; por ejemplo: 2’35, que entonces se leía 2 unidades y 35 de cien,
30
sería el equivalente de la expresión 2.35 que nosotros utilizamos y que leemos

como 2 enteros 35 centésimos.
Al-Kasi fue otro matemático árabe de gran fama, que vivió aproximada-
mente entre 1380 y 1436. Al-Kasi se proclamó a sí mismo el creador de los nú-
meros decimales, introdujo en sus obras las fracciones compuestas de las
potencias sucesivas de un décimo, a las que llamó décimas, segundos deci-
males, terceros decimales... creando un sistema en el que todas las operacio-
nes se efectuarán exactamente como con los números enteros. Esto resultaba
más fácil que el cálculo sexagesimal que fue ideado por los babilonios en la
antigüedad y que en esa época utilizaban los astrónomos.
Como dijimos antes, desde su surgimiento, la escritura de las fracciones
Los números decimales
utilizando el punto tuvo por objetivo facilitar la notación y las cuentas que era nos permiten resolver
necesario realizar usando fracciones de la unidad. operaciones o
El interés por simplificar los cálculos mediante la notación decimal empezó problemas que no es
posible solucionar
al menos desde el siglo X, con las notaciones de Al-Uglidisi. Pero el primero que con los naturales.
introdujo una teoría de las fracciones decimales y de su aritmética en el mundo
occidental fue un ingeniero belga llamado Simon Stevin, quien vivió en el siglo XVI
y principios del XVII. El objetivo que se planteó Stevin fue enseñar cómo efectuar
con números enteros sin quebrados todas las cuentas que aparecen en los ne-
gocios de los hombres. Y trató de cumplir este objetivo escribiendo un pequeño
texto llamado De Thiende o La Disme (en francés), que fue publicado en 1585.
31
En La Disme, Stevin propone lo siguiente: a todo número entero se le llama

principio y su signo es Ä… Por ejemplo, el trescientos sesenta y cuatro se lee
trescientos sesenta y cuatro principios, la escritura es de esta forma: 364Ä.
Stevin utilizó el signo Ä para separar la parte entera del número de las frac-
La representación de las ciones de la unidad; éstas las explica de la siguiente manera: cada décima par-
fracciones utilizando el
punto pasó por varios te de la unidad del principio la llamamos prima y su signo es Å; la décima parte
intentos hasta llegar de la unidad de primas la llamamos segunda y su signo es Ç. Y así para cada
a la que actualmente décima parte de la unidad del signo precedente, siempre en orden ascenden-
conocemos, bastante
simple y funcional. te… Por ejemplo, 3Å7Ç5É9Ñ representa 3 primas, 7 segundas, 5 terceras, 9
cuartas, y así se podría proceder infinitamente. Pero considerando sus valores,
por la definición es evidente que dichos números son:
3 7 5 9 3759
que hacen
10 100 1000 10000 10000
Con el tiempo, y por problemas de tipografía y facilidad en la operación,

el signo Ä ideado por Stevin se convirtió en el punto decimal que utilizamos
actualmente.
La representación de las fracciones utilizando el punto pasó por varios
intentos hasta llegar a la que actualmente conocemos, bastante simple y fun-
cional. Sin embargo, a pesar de que las expresiones decimales simplificaban
muchísimo la realización de los cálculos con números menores que la unidad,
su uso tardó bastante en generalizarse. Fue el crecimiento del comercio, el na-
cimiento de los bancos y otras empresas humanas experimentadas en el siglo
XVI lo que creó el ambiente que favoreció el uso de los decimales.
Actividad 4
Reflexione sobre:
El gran avance y grado de abstracción que implica la idea de que, para re-
presentar números menores que la unidad, se utilicen las nociones de base y
valor posicional, separando ¡con un pequeño punto! la parte entera de la que
no lo es.

Estas referencias sobre Stevin fueron tomadas de G. Waldegg (1996).
32
5. Números decimales y expresiones decimales
La notación utilizando el punto es sólo una forma de representar las fracciones

que surgió con el interés de facilitar los cálculos con ellas. Sin embargo, algu-
nas fracciones son decimales y otras no. Esta precisión, y otras que haremos
en seguida, ayudarán a entender mejor que no es lo mismo la notación usando
el punto decimal que los números decimales.
1. Los números decimales son aquellos que pueden escribirse en forma de

fracciones decimales.
2. Las fracciones decimales son las que pueden expresarse con un numera-
dor entero y un denominador que es una potencia de diez, por ejemplo 103 y
1
1000
son fracciones decimales; también son fracciones decimales 1 y 3 , ya
2 5
que se pueden encontrar fracciones equivalentes a un medio y a tres quin-
tos cuyos denominadores sean alguna potencia de 10.
3. Este tipo de fracciones tienen la particularidad de que pueden representarse
de otra manera: utilizando escrituras que llevan punto decimal, dando lugar
a las expresiones decimales finitas y que en la escuela simplemente reciben
el nombre de decimales. A las fracciones 103 y 1000
1
les corresponden, respec-
tivamente, las siguientes escrituras decimales: 0.3 y 0.001.
4. Las fracciones que no son decimales (por ejemplo 31 ) no pueden represen-
tarse mediante una expresión decimal finita, este tipo de fracciones da lu-
gar a las expresiones decimales periódicas infinitas ( 31 = 0.3333... ).
5. Ambas expresiones, decimales finitas y decimales ineriódicas, forman
el conjunto de los números racionales (números que pueden escribirse
como fracciones), que son los que se estudian en la Educación Primaria
y Secundaria.

Recuérdese que las potencias de 10 son, por ejemplo, 103 = 1000, 102 = 100, 101 = 10, 100 = 1, etcétera.

Los números racionales son todos los números que pueden escribirse como fracciones, es decir, como
, donde a y b son números enteros y b debe ser diferente de cero; son números racionales: , , 5, 2.1,
0.3333…, etcétera. Nótese que los números decimales son un subconjunto de los racionales.
33
No deben confundirse los números decimales con una de sus represen-

taciones mediante la escritura con punto, que por ser la más práctica es
la que más utilizamos.
En el nivel de Educación Primaria y Secundaria sólo se estudian las expre-

siones decimales que representan números racionales, son la expresiones deci-
males finitas y expresiones decimales infinitas periódicas. Sin embargo, es ne-
cesario insistir en que también hay expresiones decimales que no corresponden
a los números racionales y que son aquéllas cuya parte decimal es infinita y no
periódica; este tipo de números se llaman irracionales. Es decir, los números irra-
cionales también pueden expresarse de manera aproximada mediante una ex-
presión con punto decimal pero no son números decimales porque no pueden
expresarse con una fracción con denominador potencia de 10. Por ejemplo, la
raíz cuadrada de 2 puede expresarse como 1.4142135…, no obstante que lleva
un punto decimal, el número no corresponde a ninguna fracción decimal.
El único número irracional que los alumnos usan en su expresión con pun-
to decimal en la primaria y secundaria es el número π. Lo más común es que
aproximemos el valor de π con unas cuantas cifras decimales: 3.14 o 3.1416,
pero aunque agreguemos más cifras decimales no es posible expresar con
punto decimal el valor exacto de π, debido a que, por ser irracional, el número
de cifras decimales que tiene es infinito y no periódico; no obstante, para efec-
tos prácticos es suficiente considerar su valor con la aproximación 3.1416.
Actividad 5
Dé las siguientes fracciones:
1 3 6 6 5 7 3
10 20 8 9 7 5 1000

Los decimales infinitos con periodo, por ejemplo 0.1212121212… sí son racionales. Son irracionales
cuando son infinitos y no tienen periodo; otro ejemplo de número irracional es raíz cuadrada de 3, que
aproximadamente es 1.7320508075688772935…, la parte decimal continúa de manera infinita y sin perio-
do. El lector podrá explorar en una calculadora otros números irracionales, como raíz cuadrada de 5, raíz
cuadrada de 11, etcétera.
34
a) ¿Cuáles dan lugar a expresiones decimales finitas y cuáles a expresio-

nes decimales periódicas infinitas?
b) ¿Cuáles de esas fracciones representan números decimales?
Una vez hechas estas diferenciaciones regresaremos a los decimales, tema

central de este libro, para volver la mirada hacia el aprendizaje de los alumnos.
6. ¿Los niños entienden los decimales?
Algo sobre el concepto de decimal
En la escuela, los alumnos tienen que aprender y comprender muchos aspec-

tos de los números decimales. Por ejemplo, que el primer lugar a la derecha
del punto se refiere a los décimos, el segundo a los centésimos, el tercero a los
milésimos, etcétera. Por lo regular, los alumnos memorizan sin mucha dificultad
los nombres correspondientes a las distintas columnas, no obstante, hay que
desconfiar un poco porque:
Saber los nombres de las columnas no indica que se comprende el valor

representado en cada una de ellas.
Los décimos, los centésimos, los milésimos… son un contenido que, gene-
ralmente, pensamos que con una explicación clara queda entendido. Así lo
expresa, por ejemplo, un profesor de sexto, grado cuya opinión anotamos a
continuación:
Lo principal es que se aprendan la posición de los décimos, los centésimos y

los milésimos. Cuando se aprenden esto, ya puedes trabajar la escritura y las
operaciones, te vas rápido.
Al igual que este profesor, es común que nuestra preocupación sobre los de-
cimales consista en hacer aprender los nombres de las columnas, en dictar
números y en lograr que se resuelvan operaciones con destreza.
35
Pero las respuestas de algunos alumnos de sexto grado en relación con

los números decimales ponen nuestras creencias en tela de juicio. Eso es lo
que constatamos en el transcurso de una investigación que comentaremos en
el siguiente capítulo.
Actividad 6
1. Responda a las siguientes preguntas.
a) ¿Usted ha enseñado los números decimales?

b) Si su respuesta es afirmativa, ¿cómo lo ha hecho?
c) ¿Por qué lo ha hecho así?
2. Reflexione sobre:
a) ¿Ha preguntado alguna vez a sus alumnos qué entienden por décimo,
centésimo o milésimo?
b) ¿Les ha pedido alguna vez representar, mediante algún dibujo, la uni-
dad, un décimo, un centésimo o un milésimo?
c) ¿Cómo imagina que los representarían?
Una mirada al aprendizaje: la noción de decimal
A Emilio, y a otros niños, les proporcionamos un cuadrado dividido en 1000 pe-

queños rectángulos, al que llamamos cuadrado-unidad, y les pedimos realizar
las tareas siguientes:
a) Representar 1 décimo y 8 décimos.

b) Representar 1 centésimo y 12 centésimos.
c) Representar 1 milésimo.
d) Indicar el orden entre décimos, centésimos y milésimos.
36
Según Emilio, y la mayoría de sus compañeros, el orden solicitado en el

inciso d) es el siguiente: milésimo mayor que centésimo mayor que décimo.
Siendo los interrogados niños de quinto y sexto grados, nos quedamos sor-
prendidos cuando recibimos esta respuesta. Por eso nos pareció importante
indagar la lógica que la sustenta preguntando:
—¿Por qué crees que el mayor es el milésimo y que el menor es el décimo?
La explicación de Emilio fue la siguiente:
—Los milésimos son más grandes porque están divididos en mil, ¡son mil partes!
Las ideas de Emilio y muchos de sus compañeros son compartidas por Flor –de
quinto grado–, con quien el profesor Jesús Mendoza dialogó:
Maestro: ¿Cuántas veces es más grande un décimo que un centésimo?

Flor: Ni uno porque... (Se queda pensando.)
Maestro: ¿Por qué?

J. Mendoza (2007).
37
Flor: Un décimo es más pequeño que un centésimo porque un décimo es

de diez y un centésimo, como acá arriba, es de cien.
Maestro: ¿Cuántas veces es más pequeño un milésimo que un centésimo?
Flor: ¿Cuántas veces más pequeño?
Maestro: Sí, ¿cuántas veces es más pequeño un milésimo que un centésimo?
Flor: Ni uno.
Flor: Porque el milésimo es más grande que el centésimo…
Más adelante, Flor reafirma su opinión:
Maestro: …entonces, ¿cuántos décimos hay en una unidad?

Flor: Ni uno.
Flor: Porque una unidad es más pequeña y no cabrían los décimos.
Como se ve, los niños tienen dificultades para entender que los valores repre-
sentados después del punto son fracciones de la unidad. Éste es un hecho que
debe tomarse en consideración para la planeación de la enseñanza.
Actividad 7
1. Reflexione sobre:
a) ¿Cómo puede usted interpretar las respuestas de estos alumnos?

b) ¿De dónde deriva la lógica con la que tratan de explicarse los decima-
les?
c) ¿Cómo cree que sus alumnos interpretan los decimales, se había ima-
ginado que pudieran interpretarlos como Emilio y Flor?
d) ¿Cree usted que la enseñanza influye en la forma en que los niños inter-
pretan los decimales? ¿Podría dar un ejemplo?
2. Realice con sus alumnos la actividad que realizaron Emilio y sus compañe-
ros. Trate de obtener los porqués de sus respuestas.
38
7. Un mismo número, diferentes representaciones
En general, los números pueden representarse de distintas maneras. Veamos

algunas correspondientes al ocho:
16 80
8= = 10 − 2 = 8.00000 = 2 + 6 = 2 × 4 =
2 10
Esto también es válido para los números decimales. Así, un mismo número
decimal puede representarse de distintas maneras, por ejemplo:
5 50 500 5000
= = = =…
10 100 1000 10000
O bien:
0.5 = 0.50 = 0.500 = 0.5000 = 0.50000 = …
Este conocimiento permite comprender y utilizar una propiedad muy útil e

importante de los números decimales:
Después de la última cifra significativa a la derecha del punto decimal pue-

den agregarse ceros sin que el decimal cambie de valor.
Cuando los alumnos comprenden la idea anterior tienen mayores posibili-

dades de enfrentar con éxito diversas tareas relacionadas con los decimales.
Por ejemplo:
a) Compararlos.
b) Sumar o restar, ya que pueden completar con ceros la parte decimal,
alinear el punto y resolver la operación.
c) Intercalar decimales entre otros dos, por ejemplo 2.5 y 2.6, ya que es
útil considerar a estos decimales como 2.50 y 2.60, de ahí la respuesta
puede ser 2.51, 2.52, 2.53, etcétera.
d) Hacer aproximaciones a décimos, centésimos… al resolver divisiones
en las que el dividendo no es múltiplo del divisor.
39
También es importante trabajar con los alumnos la equivalencia entre expre-

siones fraccionarias y expresiones decimales de un número. Por ejemplo:
¿Cuál es la expresión con punto decimal de la fracción 3 ?

8
Una manera de dar respuesta a la pregunta anterior es buscando una frac-

ción equivalente con denominador potencia de 10:
3 3 × 125 375
= = = 0.375
8 8 × 125 1000
Otra manera es interpretando la fracción como cociente y, al hacer la divi-

sión 3÷8, se obtiene 0.375. Esta manera de interpretar las fracciones implica
conocimientos más complejos: la división como fracción y la división con co-
ciente decimal.

Actividad 8
a) Anote tres representaciones diferentes para cada uno de los siguien-

tes números:
3 3 1 5
4 0.25 7 100.1 8 11

¿Cuáles de estos números son decimales?
b) En seguida se presentan varias fracciones decimales. Anote para cada una

al menos tres fracciones equivalentes con denominador 10, 100, 1000...
3 2 9 3
4 16 8 2
c) Encuentre al menos tres números decimales que se ubiquen entre:
8y9
8.1 y 8.2
8.101 y 8.102
40
En la posibilidad de representar los decimales de diversas maneras subyace

la noción de equivalencia. Construir la noción de equivalencia entre decimales
es una tarea compleja; la dificultad se agudiza cuando los alumnos no tienen
una comprensión amplia de lo que son las fracciones decimales. Es importante
entonces trabajar actividades que favorezcan dicha comprensión, incluyendo
situaciones que les permitan comprender las relaciones entre décimos, centé-
simos, milésimos… Actividades como la que se incluye en seguida —tomada
y adaptada de un libro de texto gratuito— pueden ser útiles para tal fin.
¿Cuántos centésimos y milésimos?
Fue el crecimiento del

comercio, el nacimiento
de los bancos y otras
empresas humanas
experimentadas en el
siglo XVI lo que creó el
ambiente que favoreció
1/100
el uso de los decimales.
Responde las siguientes preguntas. Si necesitas, apóyate en el rectángulo que

aparece arriba. Considera que representa una unidad.
¿Qué es más grande, un décimo o un centésimo?

¿Cuántas veces cabe un décimo en la unidad?, ¿y un centésimo?, ¿y un
milésimo?
¿Por qué crees que el décimo se llama así?
¿Cuántas veces cabe un centésimo en un décimo?
¿Qué parte de un décimo es un centésimo?
¿Qué parte de un centésimo es un milésimo?, ¿y un décimo?

Actividad tomada y adaptada de A. Ávila, H. Balbuena, I. Fuenlabrada y G. Waldegg (2000).
41
Las anteriores son algunas de entre muchas preguntas que el maestro

puede proponer para guiar la construcción de los conceptos y el estableci-
miento de las relaciones que interesa promover.
Actividad 9
a) La actividad del libro de texto incluida arriba tiene por objetivo que los
alumnos establezcan equivalencias entre décimos, centésimos y milési-
mos, contando con un apoyo visual. Analícela considerando lo siguiente:
• ¿Qué importancia tiene el uso del rectángulo-unidad?

• Algunas preguntas tienen como propósito que los alumnos relacionen
el tamaño relativo de los décimos, centésimos y milésimos, ¿qué valor
didáctico tienen esas preguntas?
• ¿Es importante que se trate de explicitar la relación de los décimos, cen-
tésimos… con la unidad?
• ¿En qué grado o grados le parece pertinente aplicar esta actividad?
• ¿Qué cambios sugeriría o qué ejercicios agregaría para enriquecer la
actividad?
b) Diseñe, con base en el rectángulo-unidad, una actividad problemática que

permita a los alumnos utilizar la equivalencia entre décimos, centésimos y
milésimos.
Una mirada a la enseñanza
El siguiente es un fragmento de una clase de quinto grado de primaria en el que

la profesora trata de hacer comprender a sus alumnos algunos aspectos de los
números decimales.
Los niños están dibujando dos círculos y luego los dividen en 10 partes
iguales para representar décimos; la maestra también ha dibujado en el piza-
rrón y además ha dividido un décimo en 10 partes, que vienen a ser centési-
mos de la unidad.
42
Maestra: Bien, como ya terminaron, listos acá al pizarrón. ¿Listos?

Alumno: Sí.
Maestra: Si aquí lo dividimos en diez pedacitos (señala el décimo dividido
en 10 partes), ¿a cuántas personas?, porque acuérdense que es
un pastel, ¿a cuántas personas les podemos dar si dividimos to-
dos los décimos en diez pedacitos?
Alumno: A cien personas.
Maestra: Dice su compañera a cien, también acá dicen a cien.
Alumno: A cien, a cien.
Alumnos: Sí, sí, sí.
Maestra: ¿Por qué?
Alumno: Porque se dividiría en cien.
Maestra: A ver, contamos…
Alumnos: Diez, veinte, treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochen-
ta, noventa y cien.
Maestra: Ah, le podemos dar a cien, porque lo... Oigan ¿y qué será más,
que me den un pedacito de aquí o que me den un décimo?
Alumnos: ¡Un décimo!
Maestra: Ah bueno, cuando vamos a dividir en cien pedacitos iguales ¿le
vamos a llamar...? ¿Alguien sabe cómo se le llama? Porque a és-
tos se les llama décimos, pero ahora...
Alumno: Centésimos.
Maestra: Centésimos, dice su compañero, pues le ponemos aquí centé-
simos para que no se nos vaya a olvidar. Centésimos, cuando el
entero se dividió ¿en cuántos?
Alumno: En cien.
Maestra: Ahora, sin dividirlo, porque ustedes ya saben que cada uno va
dividido en diez, ¿cómo iluminarían ustedes?, fíjense bien, listos,
30 30
, a ver, ilumínenme .
100 100

43
Los niños iluminan y luego iluminan también 50/100.
50
Maestra: Ahora voy a coger una partecita de éstas (señala un centésimo),

¿cuántas teníamos aquí?, ¿en los centésimos?
Alumno: Cien.
Maestra: Cien, a esta partecita la voy a dividir en diez pedacitos chiquitos,

claro que aquí me quedaría bien amontonado porque está muy
chiquito, necesitaría ser una cosa más grande, pero si se puede
dividir en diez pedacitos chiquitos, se va haciendo, fíjense el dé-
cimo más grande, el centésimo…
Alumno: Más chiquito.
Maestra: Más chiquito, y ahora si agarramos un pedacito de éstos (señala
44
el centésimo) y lo dividimos en diez (lo hace), dice su compañera,

¿cómo lo llamaríamos?
Alumno: Milésimo.
Maestra: Milésimo, quiere decir que ¿cuántas partes va a tener el pastel?
¿Para cuántas personas va a ser?
Alumno: Cien.
Alumno: Para cien mil.
Maestra: Para cien serían centésimos, pero ahora van a ser mil.
La clase termina por ese día y en la próxima sesión la maestra continúa con la
partición decimal, sólo que ese día la unidad es cuadrada.
Nos parece que la maestra ha planeado su clase como si conociera las dificul-
tades que los niños tienen para entender los decimales. Sin embargo, encontra-
mos en su acción elementos favorables y algunos otros que pueden mejorarse.
Actividad 10
1. Reflexione:
a) ¿Cuál es el objetivo o los objetivos de la clase?

b) ¿Qué aspectos de los decimales aborda la maestra?
c) ¿Considera usted que de esta manera se ayuda a los niños a rebasar
las ideas que se comentaron en el apartado Una mirada al aprendizaje:
la noción de decimal de la página 36?
d) ¿Qué aspectos encuentra usted como fortalezas de la clase?
e) ¿Qué aspectos considera que son debilidades de la clase?
45
2. Elabore un plan de clase para trabajar el mismo objetivo que la maestra, a

partir de la situación planteada por ella, pero mejorando las que haya identifica-
do como debilidades de la clase.
8. Orden en los números decimales
Los decimales tienen propiedades que los diferencian de los naturales. Una
muy importante es la forma de estar ordenados. Las siguientes actividades
permitirán profundizar sobre este tema.
Actividad 11
a) ¿Cuál número es mayor en cada pareja?:
1003, 1030 111, 11 2400, 24000 3040, 3104
b) ¿Qué conclusión puede obtenerse en relación con el número de cifras y el

orden en los naturales?
c) ¿Cuál es el antecesor y el sucesor de cada uno de los siguientes números?
2009 400 9000 100 000
d) ¿Cuál número es mayor en cada pareja?:
0.5, 0.125 0.1, 0.35 3.2, 3.20

3.3450, 3.9 2.8, 1.97 0.3765, 0.8
e) ¿Qué conclusión puede obtenerse en relación con el número de cifras y el

orden de los decimales?
Veamos ahora las respuestas correctas a dos de las preguntas que anota-
mos al inicio de este libro, en el apartado ¿Qué son los números decimales?:
46
• ¿Cuál número es el antecesor de 1.75?
Respuesta: 1.75 no tiene antecesor
• Subraya el número que es mayor entre 5.18 y 5.6:
Respuesta: 5.6

Actividad 12
a)
Anote tres diferencias que identifique entre los números naturales y
los decimales.
b) ¿Qué papel juegan en las respuestas de los alumnos los conocimientos
sobre los números naturales que han adquirido y utilizado a lo largo de
su Educación Primaria?
En los decimales, el número de cifras no es relevante como elemento

para definir el orden.
Al comparar, por ejemplo, 0.5 y 0.134 se están comparando décimos (5) con
milésimos (134) y, aunque el 134 tenga más cifras, la cantidad que representa
es menor que 5 décimos. Una manera de facilitar la comparación es igualar el
número de cifras decimales de las dos cantidades que se están comparando,
para ello es importante recordar que 0.5 = 0.50 = 0.500 =0.5000, etcétera. Así,
comparar 0.5 y 0.134 es lo mismo que comparar 0.500 y 0.134 y en esta última
pareja es claro que 500 milésimos es mayor que 134 milésimos.
En los decimales, al igual que en el conjunto de los racionales, no hay ni

antecesor ni sucesor.
47
En los números decimales no tiene sentido hablar de sucesor o antece-

sor porque no podemos asegurar que un número sigue o antecede a otro.
Considérese, por ejemplo, 0.5 y reflexiónese lo siguiente: no se puede afirmar
que el sucesor de 0.5 es 0.6 porque 0.5 equivale a 0.50 y en este caso se
podría pensar que el sucesor, entonces, es 0.51; pero también 0.5 = 0.500 y
entonces el sucesor sería 0.501, y así se podría mostrar que hay un número
infinito de sucesores, lo que equivale a decir que el sucesor de un número de-
cimal no está definido. Una reflexión igual puede hacerse con el antecesor.
Una mirada a la enseñanza

Los décimos, los centé-
simos, los milésimos… A continuación se expone un fragmento de lo ocurrido en un grupo de cuarto
son un contenido que, grado de primaria, mientras se desarrollaba una clase acerca de los números
generalmente, pensamos decimales.
que con una explicación
clara queda entendido. La maestra, de cuarto grado, hace un cuadro en el pizarrón en el que anota
Pero las respuestas los resultados de una competencia de natación:
equivocadas de algunos
alumnos de sexto grado
ponen nuestras creencias País Tiempo Lugar
en tela de juicio.
Cuba 18.19 minutos
México 18.30 minutos
Rusia 18.2 minutos
Alemania 18.177 minutos
Canadá 18.030 minutos
Suecia 18.09 minutos
Maestra: En equipo, no es solos, discutan, platiquen, peléense… ¿Cuál es

el país que ocupa el primer lugar, el que hizo menos tiempo?, ¿el
segundo lugar?, ¿el tercer lugar?, hasta el sexto lugar.
Niño: ¿Qué vamos a poner?
Maestra: El lugar; el que hace menos tiempo es primer lugar.
Otro niño: ¡Rusia es el que hizo menos, es el primer lugar!
Maestra: Como son 18 enteros, no nos vamos a dar cuenta de quién hizo
menos tiempo. ¿Cómo nos vamos a dar cuenta? Nos vamos a
48
pasar a los números decimales comparando primeramente los

décimos
Otro niño: ¡Rusia!
Maestra: Nada más les estoy dando una pista comparando, o sea, más
bien las centésimas de cada uno, si primeramente comparamos
las décimas, si todas las décimas son iguales, entonces nos pa-
samos a las centésimas para comparar de esta manera. ¿Qué
país ocupó el primer lugar?
Niño: (Insiste.) Rusia. (La maestra no lo atiende.)
Un equipo, a solicitud de la maestra, da el resultado de su ordenación: Rusia,

primer lugar.
Un niño de otro equipo grita: No, primer lugar Suecia.
El grupo parece dividido: unos opinan que Suecia, otros que Rusia…
Más adelante, la maestra interviene.
Maestra: Fíjense bien, les dije que comparáramos primeramente las déci-
mas, ustedes dicen que el segundo lugar es Canadá, si las déci-
mas son iguales nos vamos a pasar a las centésimas. ¿Quién hizo
menos tiempo, Suecia o Canadá?
Los niños hablan a la vez.
Maestra: ¿Cuál es el más grande, el tres o el nueve?

Alumnos: El nueve.
Maestra: Entonces, ¿quién hizo más tiempo?
Alumnos: Canadá.
Maestra: Canadá, está visto que el tres es más chico que el nueve. Entonces
hizo menos tiempo Canadá. De esta forma vamos a ir comparando.
Vamos a corregir aquí: ¿cuál es el primer lugar, Canadá o Suecia?
Alumnos: Canadá.
Niño: ¡No, porque Suecia hizo 9, y en Canadá son 30!…
49
Actividad 13
¿Qué contenido o contenidos sobre los decimales están en juego en este

episodio?
a) ¿Cuál es la lógica subyacente en las respuestas de los niños que con-

sideran que Rusia obtuvo el primer lugar?
b) ¿Qué opinión le merecen las intervenciones de la maestra para tratar de
que sus alumnos den las respuestas correctas?
c) ¿Usted qué haría si fuera el profesor, cuando:
• El alumno insiste: el primer lugar es Rusia.

• El alumno dice: ¡no, porque Suecia hizo 9, y en Canadá son 30!
d) ¿Si usted fuera el profesor o la profesora del grupo, ¿qué actividades

habría realizado antes de plantear la actividad sobre el cuadro de los
tiempos deportivos para asegurarse de que la mayor parte de los niños
lo entendieran?
9. La propiedad de densidad
Los niños tienden a interpretar los decimales desde la lógica de los naturales. Los
conocimientos que han construido sobre estos números son conocimientos
que tienen muy arraigados y con base en ellos buscan interpretar los números
decimales. Es probable que la forma en que habitualmente enseñamos los de-
cimales también contribuya a la poca diferenciación que los niños hacen entre
unos y otros números.
Pero vayamos de nuevo a nuestras preguntas iniciales y veamos la res-
puesta a la siguiente:
• Escribe un número que vaya entre 0.25 y 0.26
Respuesta: 0.251, pero podría haber muchos otros
50
En efecto, como se vio anteriormente, los números 0.25 y 0.26 pueden ex-
presarse como 0.250 y 0.260; bajo esta consideración es fácil determinar que
entre estos dos decimales están 0.251, 0.252, 0.253, etcétera; pero los núme-
ros dados se pueden expresar también como 0.2500 y 0.2600, entre esos dos
se puede ver que están 0.2501, 0.2502, 0.2503, etcétera. Es decir que hay una
infinidad de números entre .25 y .26.
Actividad 14
a) Calcule el promedio de las dos fracciones que aparecen en cada una de las
rectas, sumándolas y luego dividiendo entre dos el resultado.
b) Coloque el resultado en el punto correspondiente sobre la recta.
c) Calcule el promedio de la primera fracción y la que haya obtenido como
promedio en el inciso a) y coloque el resultado en el punto correspondiente
de la recta.
d) Repita la operación al menos 5 veces.
0 1 1 1
4 2
0 2 4 1
10 10
e) ¿Qué conclusiones puede obtener?
Entre dos decimales siempre es posible incorporar otro decimal, esto se

conoce como la propiedad de densidad de los decimales (válida para todos
los racionales).
51
Una mirada al aprendizaje
¿Qué número debe ir en el cuadrito?
3.3 3.4
Lo más probable es que los niños o los jóvenes de secundaria no tengan

conocimientos suficientes para responder correctamente esta pregunta. Pero
los niños son inteligentes y, aun sin tener los conocimientos previos suficientes,
dar las respuestas correctas, siempre tratan de entender y generan una lógica
con la que producen respuestas. Por ejemplo Ariel, quien respondió así:
3.3 3.5 3.4
dice que la respuesta correcta es 3.5 porque el punto está en la mitad, y en la

1
mitad siempre es .5… o también .
2
Pero Velia, una de las más hábiles con los decimales en su grupo de sexto,
realmente nos sorprende cuando dice que No se puede responder, porque iría
3.3.5 y no se puede con dos puntos decimales.
Investigadora:. ¿Entonces?
1
Velia: Sólo sería 3.3 2 .
Investigadora: ¿Y por qué crees que así sí está bien?
Velia: Porque no se pueden poner dos puntos.
Investigadora: ¿Por qué crees que no se puede con dos puntos?
Velia: Porque supongamos que es una suma, y viene 3.0.4, y la
otra viene 3.4, supongamos (anota en el papel):
3.4
3.0.4
52
Ya no se puede, porque ¿dónde se pondría [una vez hecha la operación] este

punto que está aquí? (señala el segundo punto de 3.0.4).
Como podemos apreciar, Velia ha construido toda una lógica —bien coherente,
por cierto— para construir su respuesta y evadir el problema de los dos puntos
decimales, cuya presencia haría imposible colocar correctamente el punto en
el resultado.
¿En qué radica la dificultad de este tipo de reactivos? Lo explicamos en
seguida, empezaremos señalando los conocimientos que se hacen necesarios
para interpretarlos y responderlos adecuadamente:
En los números decimales
1. Que los números 3.3 décimos y 3.4 corresponden a puntos sobre la no tiene sentido hablar
recta. de sucesor o antecesor
2. Que hay 10 centésimos entre 3.3 y 3.4. porque no podemos
asegurar que un número
3. Que 3.3 es equivalente a 3.30 y 3.4 es equivalente a 3.40 (también son sigue o antecede a otro.
equivalentes a 3.300… y 3.400… pero para responder a la pregunta
esto ya no es necesario).
4. Que en los decimales es posible que vaya un número de dos, tres o
más cifras decimales entre dos números de una cifra decimal.
Así pues, la respuesta a preguntas de este tipo es producto de algo más

que contar las divisiones sobre la recta; dar una respuesta correcta impli-
ca poner en juego diversos conocimientos sobre el orden, la equivalencia y
la representación de los números decimales. Una buena articulación de di-
chos conocimientos hace necesario dedicarle tiempo de enseñanza y de
aprendizaje.

Actividad 15
a) Anote los números que correspondan a los puntos señalados.
3.3 3.4
53
3.3 3.4
3.3 3.4
3.3 3.4
b) ¿Qué contenidos se trabajan en el ejercicio anterior?

c) Ordene por grado de dificultad las rectas y argumente su ordenación.
10. Los decimales: más que una escritura
Hemos visto que una notación con punto decimal y número decimal no son
sinónimos. Por un lado, un número decimal puede expresarse con punto de-
cimal pero también tiene otras expresiones; por otro lado, no todas las expre-
siones numéricas que tienen un punto decimal corresponden a un número
decimal. Julia Centeno, una profesora española dedicada a estudiar los núme-
ros decimales y las dificultades de su enseñanza, nos previno respecto a esta
posible confusión:
Debemos distinguir bien cuando hablamos de un número y cuando nos

referimos a una de sus diversas formas de representarlo. Hablamos de
un número cuando nos ocupamos de su función, de los problemas que
permite resolver o de las propiedades que le distinguen de otras clases
de números.

Centeno (1997).
54
La advertencia anterior tiene especial relevancia para el caso de los núme-

ros decimales. Pero, tradicionalmente, la enseñanza del concepto de número
decimal ha dejado fuera estas reflexiones y se ha limitado, creemos que erró-
neamente, sólo a enseñar a los alumnos la lectura y escritura, mostrándoles los
nombres de los números que aparecen después del punto y que representan
fracciones de la unidad.
Ésta es una costumbre escolar antigua, lo podemos ver en muchos libros
de texto de hace cincuenta o sesenta años. En éstos se incluían explicaciones
y esquemas como el siguiente:
ección A
L
Nuestro sistema de numeración es decimal. Cada cifra colocada a la derecha

de otra es de un orden 10 veces inferior a la que le antecede.
Así, el 8 escrito a la izquierda del punto es 10 veces mayor que el 8 situado a la
derecha. El primero representa unidades y el segundo décimos.
8888.8888

Unidades de millar diezmilésimos
C
entenas milésimos
D
ecenas centésimos

Unidades décimos
La enseñanza centrada en la tabla de posiciones –aún muy utilizada en las

escuelas– ofrece pocos elementos para la comprensión de los decimales, por-
que se centra en los símbolos y las reglas de representación. Y a los símbolos
hay que asociarles significado, si no, estarán vacíos de sentido.

Virgen Sánchez (1960), pp. 60.
55
Lección B
En los años setenta del siglo pasado se incorporaron algunas innovaciones a

las lecciones sobre números decimales. Ponemos en seguida un ejemplo:
En el libro se ha trabajado, brevemente, la equivalencia entre fracciones
como 21 y 105 , o 133
500
y 1000
266
. Luego se presenta la siguiente suma, relacionándola
con la escritura con punto decimal:
1 6 5 1 6 5
( 3 + 1) + + + =4+ + +
10 100 1000 10 100 1000
Cuatro unidades + una décima + seis centésimas + cinco milésimas que pode-
mos escribir 4.165
Se incluye después una breve explicación sobre la escritura utilizando el

punto, y es esto lo que nos interesa resaltar:
Usando el sistema decimal, ahora podemos representar valores menores que

la unidad.
El punto que hemos escrito para separar los enteros de las fracciones deci-
males se llama punto decimal.
Observa que:
a) El primer número escrito a la derecha del punto representa décimas.

b) El segundo número escrito a la derecha del punto representa centésimas.
c) El tercer número escrito a la derecha del punto representa milésimas.
Si escribimos los tres primeros lugares a la derecha e izquierda del punto, ten-
dremos:
centenas decenas unidades . décimos centésimos milésimos
825.136 es igual a ocho centenas + dos decenas + cinco unidades + una

décima + tres centésimas + seis milésimas
O también:
825.136 = 800 + 20 + 5 + 0.1 + 0.03 + 0.006
56
Actividad 16
1. Reflexione:
a) ¿En qué ayuda el nombre de la posición para el aprendizaje de los nú-

meros decimales?
b) ¿Es útil vincular las expresiones decimales usando el punto con la repre-
sentación de los números decimales como fracciones? ¿Por qué?
2. Analice las lecciones A y B y anote después:

Los niños tienden a
a) Las diferencias entre uno y otro enfoques. interpretar los decimales
b) Los avances que implica la propuesta B en relación con la A, en cuanto desde la lógica de
los naturales. Los
a la comprensión de los decimales que favorece. conocimientos que
han construido sobre
Una mirada a la enseñanza estos números son
conocimientos que
tienen muy arraigados
En seguida se anotan varias opiniones vertidas por profesores de quinto y sexto y con base en él
grados de primaria en relación con la dificultad de los números decimales. Léa- buscan interpretar los
números decimales.
las con cuidado y luego conteste lo que se le pide.
• Los decimales no tienen dificultad, porque nada más se trata de se-

guir la misma lógica del sistema decimal, sólo que después del punto.
Samuel.
• Se necesita más lógica para entender numerador y denominador, los
niños se confunden mucho con eso; en cambio, los decimales, como
ya nada más es la transformación, o sea, la equivalencia entre décimos,
centésimos y milésimos, es más sencillo. Elena.
• Lo más difícil de los decimales es la ubicación del punto. Memorizar el
valor posicional. Ubicación del cero antes y después del punto decimal.
Leticia.
• Comprender que un entero se puede dividir. La conversión de enteros
a fracciones y viceversa. Las equivalencias entre décimos, centésimos
y milésimos. Efraín.
57
• Son difíciles: cuando se comparan números decimales, los equiparan a

los números enteros, por ejemplo: .125 es mayor que .2. Blanca.

Actividad 17
a) ¿Comparte usted la opinión de la maestra Elena?, ¿y de los otros cole-

gas? ¿En qué sí y en qué no? Imagine que usted está participando en
un debate con los profesores Elena, Samuel, Leticia, Blanca y Efraín,
¿qué le respondería a cada uno de ellos?
b) En los programas y libros de texto del último medio siglo en México,
los objetivos centrales de la enseñanza de los decimales fueron los si-
guientes: leer y escribir números decimales y realizar operaciones que
los impliquen. ¿Qué puede decir al respecto?
c) ¿Qué deberían aprender los estudiantes sobre los decimales en la Edu-
cación Básica? Haga una lista de los aspectos de estos números que
considere deben atenderse durante la Educación Primaria y Secundaria
para lograr una comprensión amplia de los mismos. Luego, trate de
ordenarlos conforme usted crea que deben ser abordados.
58

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El concepto

a) ¿Cuál número es el antecesor de 1.75?

b) ¿Cuál número es mayor 5.18 o 5.6?

c) Escribe un número que vaya entre 0.25 y 0.26

Estas preguntas están relacionadas con las propiedades de los números

Responda las siguientes preguntas:

a) ¿Qué lógica está en la base de las respuestas de los alumnos?

2. Los decimales en la vida cotidiana

Los números decimales tienen una gran cantidad de aplicaciones prácticas

Considere los siguientes encabezados y luego conteste.

Finiquita Aeropuerto Internacional de la Ciudad de México deuda de 2.1 mdp

a) ¿A qué cantidad de pesos corresponde el .1 mdp del primer enca-

3. Los decimales: ampliando

Los números decimales nos permiten resolver operacio-

¿Qué número multiplicado por 10 nos da 1?

Las respuestas a estas preguntas no pueden encontrarse en los números

Resuelva los siguientes problemas; todos implican números decimales.

4. La representación usando el punto decimal, algo de historia

a) El principio de valor de posición.

La representación con punto decimal tiene diversos antecedentes en la

sería el equivalente de la expresión 2.35 que nosotros utilizamos y que leemos

En La Disme, Stevin propone lo siguiente: a todo número entero se le llama

Con el tiempo, y por problemas de tipografía y facilidad en la operación,

5. Números decimales y expresiones decimales

La notación utilizando el punto es sólo una forma de representar las fracciones

1. Los números decimales son aquellos que pueden escribirse en forma de

No deben confundirse los números decimales con una de sus represen-

En el nivel de Educación Primaria y Secundaria sólo se estudian las expre-

Dé las siguientes fracciones:

a) ¿Cuáles dan lugar a expresiones decimales finitas y cuáles a expresio-

Una vez hechas estas diferenciaciones regresaremos a los decimales, tema

6. ¿Los niños entienden los decimales?

Algo sobre el concepto de decimal

En la escuela, los alumnos tienen que aprender y comprender muchos aspec-

Saber los nombres de las columnas no indica que se comprende el valor

Lo principal es que se aprendan la posición de los décimos, los centésimos y

Pero las respuestas de algunos alumnos de sexto grado en relación con

1. Responda a las siguientes preguntas.

a) ¿Usted ha enseñado los números decimales?

Una mirada al aprendizaje: la noción de decimal

A Emilio, y a otros niños, les proporcionamos un cuadrado dividido en 1000 pe-

a) Representar 1 décimo y 8 décimos.

Según Emilio, y la mayoría de sus compañeros, el orden solicitado en el

­—¿Por qué crees que el mayor es el milésimo y que el menor es el décimo?

La explicación de Emilio fue la siguiente:

Maestro: ¿Cuántas veces es más grande un décimo que un centésimo?

Flor: Un décimo es más pequeño que un centésimo porque un décimo es

Más adelante, Flor reafirma su opinión:

Maestro: …entonces, ¿cuántos décimos hay en una unidad?

a) ¿Cómo puede usted interpretar las respuestas de estos alumnos?

7. Un mismo número, diferentes representaciones

En general, los números pueden representarse de distintas maneras. Veamos

0.5 = 0.50 = 0.500 = 0.5000 = 0.50000 = …

Este conocimiento permite comprender y utilizar una propiedad muy útil e

Después de la última cifra significativa a la derecha del punto decimal pue-

Cuando los alumnos comprenden la idea anterior tienen mayores posibili-

También es importante trabajar con los alumnos la equivalencia entre expre-

¿Cuál es la expresión con punto decimal de la fracción 3 ?

—¿Por qué crees que el mayor es el milésimo y que el menor es el décimo?