DE LA CAPACITACIÓN HACIA LA

FORMACIÓN EN SERVICIO DE LOS DOCENTES.

APORTES A LA POLÍTICA
(1995 – 2005)

Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre

y Equipo Técnico de la Unidad de
Capacitación Docente de la DINFOCAD

Lima - Perú
2006

IX
Arq. Javier Sota Nadal
Ministro de Educación

Prof. Idel Vexler Talledo

Vice Ministro de Gestión Pedagógica

Dr. Roland Baecker

Director del Programa PROEDUCA – GTZ

Autores

Conducción y revisión final:

Prof. Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre

Elaboración del texto:

Prof. Adelfa Alvarado León
Prof. Teresa Amelia Álvarez Marroquín
Prof. Ismael Enrique Mañuico Ángeles
Prof. María Olinda Moloche Ghilardi

Revisión de texto
Prof. Elizabeth Guibert Vidal
Prof. Dawn Twomey

Gráficos y cuadros estadísticos

Adm. Francisco Saavedra Gómez Sánchez
Rocío Soto Tincopa

Diagramación y cuidado de edición

Soc. Diana Bazán Vargas
Fanny Herrera Bergamino

Diseño de la carátula
Guillermo Pérez Pacheco

Primera Edición
Julio 2006

Hecho el Depósito Legal en la

Biblioteca Nacional del Perú No: 2006-5652
 INDICE

INDICE .................................................................................................................... I

INDICE DE CUADROS .......................................................................................... III

INDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................ IV

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................. V

INTRODUCCIÓN ................................................................................................. VII

CAPÍTULO I: EL PLAN NACIONAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE (1995 – 2001) .. 1

1. Antecedentes. ................................................................................................... 1
1.1. El «reentrenamiento» en la década del 70. ................................................ 1
1.2. La capacitación en la década del 80. ......................................................... 2
1.3. Los cambios en la capacitación en la década del 90. ................................ 2
2. Ideas pedagógicas imperantes en el período. ................................................... 4
2.1. Las Conferencias de Jomtien y Dakar. ..................................................... 4
3. Los estudios. ..................................................................................................... 4
3.1. «Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad». ..................................................................................................... 4
3.2. «La educación encierra un tesoro». ............................................................ 5
4. El Nuevo Enfoque Pedagógico. ........................................................................... 5
5. El Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD). ................................... 7
5.1. Fundamentos Técnico Pedagógicos. ........................................................... 7
5.2. Objetivos Generales. .................................................................................. 8
5.3. Características generales .......................................................................... 9
5.4. Rol del docente. ......................................................................................... 9
5.5. Rol del director. ....................................................................................... 10
5.6. Contenidos de la capacitación docente. .................................................. 10
5.7. Estrategias de ejecución .......................................................................... 11
5.8. Entes Ejecutores. ..................................................................................... 14
5.9. Intervención de la Unidad de Capacitación Docente (UCAD). ................ 16
6. Cobertura y ámbitos de la capacitación. ........................................................ 20
6.1. Distribución de la Capacitación para el Nivel de Educación Inicial ........ 21
6.2. Distribución de la Capacitación para el Nivel de Educación Primaria
1995 - 2001. .............................................................................................. 24
6.3. Distribución de la Capacitación para el Nivel de Educación Secundaria ...
1998 - 2001. .............................................................................................. 26
7. Resultados de la capacitación del PLANCAD. ................................................ 29
7.1. Aportes. ..................................................................................................... 29
7.2. Dificultades. ............................................................................................. 30
7.3. Lecciones aprendidas. .............................................................................. 31

CAPÍTULO II: CAMBIOS EN LA FORMACIÓN EN SERVICIO (2001 – 2005) ......... 35

1. Nuevo contexto nacional. ................................................................................ 35
2. De la Capacitación a la Formación en Servicio. ............................................ 36
3. Del Plan Nacional de Capacitación Docente al Programa Nacional de
Formación en Servicio. ................................................................................... 38

I
 3.1. Desarrollo de la Formación en Servicio. .................................................. 38
3.2. Programa Nacional de Formación en Servicio. ........................................ 39
3.3. Competencias Profesionales de los Docentes. ......................................... 40
3.4. Características del Programa Nacional de Formación en Servicio. ........ 41
3.5. Cambios en las modalidades de ofrecer el Programa. ............................. 42
4. Cambios en las estrategias de intervención. ................................................. 45
4.1. De Entes Ejecutores a Instituciones de Formación en Servicio. ............ 45
4.2. De la Propuesta única de intervención a Planes diversificados de
formación. ................................................................................................. 48
4.3. De la atención por Grados a la atención por Institución Educativa. ....... 49
5. Cambios en el Monitoreo y en la Evaluación. ................................................. 50
5.1. De visitas por muestreo a un Plan de Monitoreo. .................................... 50
5.2. De una evaluación subjetiva a una matriz de evaluación. ...................... 53
6. Resultados del Programa Nacional de Formación en Servicio....................... 55
6.1. Avances. ................................................................................................... 55
6.2. Necesidad de Ajuste. ................................................................................ 56
6.3. Decisiones de política de Formación Docente. ........................................ 57
7. Perspectivas .................................................................................................... 57

CAPÍTULO III: EL SISTEMA DE FORMACIÓN CONTINUA Y LOS CENTROS AMAUTA

(2005 – 2006) ........................................................................................................... 59
1. El Sistema de Formación Continua y el Centro Amauta ............................... 59
2. Funciones del Centro Amauta ........................................................................ 60
3. Organización del Centro Amauta ................................................................... 60
4. Proceso de creación del Centro Amauta ........................................................ 61
4.1. Actividades Previas a la Convocatoria ...................................................... 66
4.2. Fases del Proceso de Selección de Promotores Educativos ..................... 67
5. Financiamiento............................................................................................... 68

REFLEXIONES FINALES .......................................................................................... 69

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 71

ANEXOS .................................................................................................................. 75
ANEXO Nº 1: Lista de profesionales que aportaron al proceso de Formación en
Servicio de los docentes de los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria de1996 al 2006 ............................................ 75
ANEXO Nº 2: Relación de materiales para los programas de capacitación y de
Formación en Servicio. .................................................................... 77
ANEXO N° 3: Curso presencial con internado para Matemáticas y
Comunicación. .................................................................................. 81
ANEXO Nº 4: Ciberdocencia ................................................................................... 83

II
 INDICE DE CUADROS

Cuadro Nº 1: Diagnóstico de los maestros de Educación Primaria 1993 .............. 2

Cuadro Nº 2: Actitudes positivas de los docentes .................................................. 3

Cuadro Nº 3: Repitencia y deserción ..................................................................... 3

Cuadro Nº 4: Número de profesores atendidos en la capacitación ..................... 21

Cuadro Nº 5: Capacitación de docentes de Educación Inicial ............................. 22

Cuadro Nº 6: Distribución de la Capacitación en el Nivel de Primaria

1995-2001. ...................................................................................... 24

Cuadro Nº 7: Distribución de la Capacitación en el Nivel de Secundaria

1998-2001 ....................................................................................... 26

Cuadro Nº 8: Número de docentes, fuentes de capacitación 1995-2000 ............ 32

Cuadro No 9 Número de docentes, fuentes de capacitación 2001-2006 ............ 33

Cuadro No 10: Perfil del docente formador ............................................................ 47

Cuadro Nº 11: Competencias, Capacidades e Indicadores para Evaluar al

Personal Docente el 2005 ............................................................... 54

Cuadro Nº 12: Plan para la creación y funcionamiento de los Centros Amauta

en el 2006 ....................................................................................... 62

Cuadro Nº 13: Cronograma del proceso de selección para el Centro Amauta ...... 68

III
 INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº 1: Número de profesores atendidos en la capacitación

(1995 – 2001) ................................................................................ 21

Gráfico Nº 2: Composición de Instituciones contratadas para la

Capacitación de Docentes del Nivel de Educación Inicial ........... 22

Gráfico Nº 3: Metas de atención de docentes del Nivel de Educación

Inicial por tipo de Institución contratada .................................... 23

Gráfico Nº 4: Fondos para la Capacitación de Docentes del Nivel de

Educación Inicial distribuidos por tipo de Institución ................. 23

Gráfico Nº 5: Composición de Instituciones contratadas para la

Capacitación de Docentes del Nivel de Educación Primaria ....... 24

Gráfico Nº 6: Metas de atención de docentes del Nivel de Educación

Primaria logradas por tipo de Institución contratada .................. 25

Gráfico Nº 7: Fondos para la Capacitación de Docentes del Nivel de

Educación Primaria distribuidos por tipo de Institución ............. 26

Gráfico Nº 8: Composición de Instituciones contratadas para la

Capacitación de Docentes del Nivel de Educación Secundaria .. 27

Gráfico Nº 9: Metas de Atención de docentes del nivel de Educación

Secundaria logradas por tipo de Institución contratada ............. 28

Gráfico Nº 10: Fondos para la Capacitación de Docentes del Nivel de

Educación Secundaria distribuidos por tipo de Institución ......... 28

IV
 AGRADECIMIENTOS

A los señores Ministros de Educación y Viceministros de Gestión Pedagógica que

facilitaron y autorizaron las acciones que aquí se describen lo que ha permitido
iniciar la mejora de la Formación en Servicio de los profesores de las Instituciones
Educativas Públicas del Perú.
Al Doctor Roland Baecker, Director del Programa PROEDUCA - GTZ de la Cooperación
Alemana al Desarrollo, y al Equipo Técnico del mismo, por apoyar la edición y
publicación de este libro así como las acciones del PLANCAD y de Ciberdocencia.
A los Presidentes de Gobiernos Regionales, Directores Regionales de Educación y
sus Especialistas, a las Instituciones Formadoras de Docentes, Facultades de
Educación, ISP, ESFA e IS Públicos y Privados, Organismos no Gubernamentales,
Asociaciones y Consorcios que participaron en los diversos planes de capacitación y
de formación en servicio, y que apoyaron los cambios que se narran en este libro lo
que ha permitido diseñar un Sistema de Formación Continua de los Profesores e
iniciar su descentralización a través de los Centros Amauta.
A los que fueron y son Jefes, Consultoras, Consultores y Especialistas de la Unidad
de Capacitación Docente de la DINFOCAD, que trabajaron el diseño y la ejecución
del PLANCAD, así como al equipo responsable de diseñar el Sistema de Formación
Continua porque el planeamiento, ejecución y sistematización de la capacitación
realizada ha permitido ahora la construcción, que se encuentra en proceso, del
Sistema de Formación Continua.
Al equipo que trabajó y revisó este libro, que registra lo realizado por el Ministerio
de Educación en la capacitación de profesores en los últimos diez años, especialmente
a Ismael Mañuico, Olinda Moloche, Teresa Alvarez que revisaron con acuciosidad el
texto y lo completaron; a la Consultora Adelfa Alvarado, que redactó el texto
preliminar; a Francisco Saavedra por su trabajo en el tema financiero; a Rocío Soto,
por sus datos estadísticos; a Dawn Twomey y Eliana Gallardo, por su aporte en la
capacitación virtual; a Diana Bazán y Fanny Herrera por haber diagramado el texto;
y a Guillermo Pérez Pacheco por el diseño de la carátula.

Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre

V
VI
 INTRODUCCIÓN

La educación es de largo aliento, por ser un proceso que debe realizarse con enfoque
de desarrollo humano y responder a un modelo que contribuya a la identidad nacional,
a la construcción de una ciudadanía democrática, permita desarrollar una persona
y construir una nación.
Como los cambios en el proceso educativo no tienen resultados políticos inmediatos
pueden no interesar para la inversión pública, cuando las autoridades políticas
miran sólo el rédito inmediato. El Perú es un país con pocos recursos destinados a
la educación y a la salud, que son derechos de la persona, y que por ello deben
orientarse de acuerdo a políticas de Estado.
No podemos darnos el lujo de cambiar de estrategias y acciones cada cinco años,
sólo porque cambia el gobierno y, mucho menos cada año, sólo porque cambia el
Ministro. Esta anacrónica costumbre de gestión pública, y de política sin horizonte,
va en contra del desarrollo humano y económico de nuestra patria y de nuestra
gente.
Si los recursos económicos y financieros destinados a la educación son escasos, no
podemos decir lo mismo del compromiso, talento, creatividad y audacia de las
personas, que dedican tiempo, energía, imaginación, inteligencia y decisión - en
estos tiempos y también en los anteriores - para imaginar, iniciar y realizar
innovaciones o experiencias que, cuando no han sido registradas, no pueden servir
de referente a nuevas ideas, proyectos o actividades.
Nuestro desarrollo como personas, y como país, no puede esperar; de ahí la necesidad
de socializar las decisiones que hemos tomado con la idea de mejorar la formación
en servicio del profesor peruano, de recoger y registrar con honestidad y seriedad
profesional, lo que se quiso hacer, lo que se hizo y lo que no se pudo realizar.
Debemos conocer qué falló y por qué y en qué se acertó y cómo. Esta es una necesidad
social, política y económica que ahorra tiempo y recursos, traza horizontes y permite
trabajar con más eficacia, porque se aprende de lo intentado y de lo realizado.
Este libro pretende socializar lo que hemos hecho en la formación en servicio para
los profesores del Perú, desde el Plan Nacional de Capacitación Docente, más conocido
como PLANCAD, innovador en su época, hasta el Sistema de Formación Continua,
que obliga a rediseñar el enfoque de la Formación Inicial del profesor peruano y a
cambiar drásticamente el modelo de capacitación que se oferta para los docentes
de las instituciones educativas públicas. El período 1995-2005, década puente entre
el fin del siglo XX y los albores del nuevo milenio, fue signado por transformaciones
vertiginosas que sacudieron la economía, la política y la cultura de la sociedad. El
fenómeno educativo que reflejó estas ondas de cambio, no fue ajeno a este contexto
e inició la aún lenta construcción de la calidad educativa, alimentada por nuevas
concepciones epistemológicas y pedagógicas.

1
A partir del 1° de marzo del 2006 la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD)
dejará de existir en virtud del Decreto Supremo N° 006-2006-ED que reglamenta la nueva organización
del Ministerio de Educación, la DINFOCAD se convertirá a partir del 1° de marzo en la Dirección de
Educación Superior Pedagógica (DESP), dependiente de la Dirección Nacional de Educación Superior y
Técnico Profesional. Esta nueva Dirección asume todas las funciones que tenían antes las Unidades de
Formación Docente (UFOD), de Capacitación Docente (UCAD) y de Promoción Docente (UPROD).

VII
El capítulo primero trata del PLANCAD y comienza con el reentrenamiento de la
década del 70, la capacitación del 80 y los cambios en la oferta del 90. Continúa con
las ideas pedagógicas de las tres últimas décadas - desde Jomtien y Dakar hasta
los estudios de la CEPAL y UNESCO. Describe el PLANCAD, sus fundamentos y
características, su aplicación y componentes, la intervención de la Unidad de
Capacitación Docente (UCAD), así como los avances y debilidades del modelo. Fue
redactado por las Profesoras Adelfa Alvarado León y Teresa Amelia Álvarez Marroquín.
La parte económica la escribió el Administrador Francisco Saavedra que, aunque
ya no trabaja con nosotros, dio generosamente su experiencia y tiempo para
redactarla.
El capítulo segundo presenta los cambios que, a raíz de este balance, se hicieron en
la capacitación. Se cambió el enfoque, la programación, las estrategias de
intervención, el monitoreo y la evaluación, y se inició el registro de todos los
profesores capacitados. Concluye con los logros, dificultades y perspectivas. Este
capítulo fue redactado por el suscrito, Teresa Alvarez y Adelfa Alvarado.
El tercer capítulo, redactado por Teresa Álvarez, Olinda Moloche e Ismael Mañuico,
trata sobre el Sistema de Formación Continua y en él se describe el proceso de
descentralización, a través de los Centros Amauta, con los que se espera responder
a las necesidades locales y regionales de la Formación Inicial y en Servicio de los
docentes. El libro concluye con Reflexiones Finales redactadas por quien escribe
estas líneas y en anexos se encuentra información sobre el Portal de Ciberdocencia,
redactado por Dawn Twomey y Eliana Gallardo.
La capacitación que oferta el Ministerio de Educación ha sido criticada, con razón o
sin ella, porque no impacta en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Esto
es cierto, pero también lo es, que se han identificado las debilidades de la gestión
de este proceso y de la propuesta y se están corrigiendo. Hay problemas de la
capacitación causados por nuestra geografía que dispersa las escuelas y dificulta el
monitoreo. No se tienen los recursos económicos que permitan llegar, con la
frecuencia que requiere, a escuelas alejadas. Los docentes capacitadores no aceptan
trasladarse hasta esos lugares por las dificultades de de comunicación vial, altura,
inseguridad y falta de salubridad.
Presentamos el trabajo colectivo realizado en un proceso de varios años que tuvo
diversos actores; socializamos lo avanzado lo que permitirá seguir mejorando la
perentoria y prioritaria formación continua de los profesores. Se dirige a quienes se
han empeñado y comprometido en que nuestra educación pública, y también privada,
sea de calidad sin importar en qué lugar del país se vive y se es ciudadano. Lo
descrito no tiene fruto inmediato, como todo lo educativo se verá después; si tiene
éxito, se aplaudirá atribuyéndolo a quienes tengan la gestión de la educación en el
futuro, olvidando que lo que ocurrió en ese tiempo se debe a lo que se inició ahora.

Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre

Director Nacional de Formación y Capacitación Docente

Lima, 28 de febrero de 2006

VIII
 CAPÍTULO I:
EL PLAN NACIONAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE
(1995 – 2001)

1. Antecedentes.
La formación de los profesores, que trabajan en aula, se inicia, con los cursos
llamados de «reentrenamiento» en la Reforma Educativa de la década del 70; se
continúa con la capacitación para el nuevo currículo, en la década del 80; y culmina
como política desarrollada con el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD)
en la década del 90, para mejorar el desempeño docente en respuesta a los
resultados del diagnóstico de la Educación Peruana del año 1993.

1.1. El «reentrenamiento» en la década del 70.

El antecedente más importante de capacitación docente se ubica en el período de
la Reforma Educativa de 1972. Comienza con un diagnóstico que se registró en el
Informe General de la Educación Peruana, elaborado por una Comisión Especial,
calificando al maestro peruano por su exagerado intelectualismo y memorismo, su
espíritu poco creador y crítico, su escasa formación en la lectura inteligente y
pensamiento reflexivo, su internalización acrítica de normas de autoridad y
subordinación, su deficiente conocimiento de la realidad peruana, carencia de
estímulo a la solidaridad y al espíritu de lucha contra la justicia y la opresión, y
una orientación marcada para el trabajo individual y no de equipo1.
La necesidad de desarrollar habilidades que permitan afrontar las exigencias que
planteaba la Reforma determinó que se organice y ejecute un Plan a través del cual
todos los docentes recibirían un reentrenamiento para capacitarlos «no sólo en los
aspectos técnico-pedagógicos necesarios para el nuevo tipo de enseñanza y método
que planteaba la reforma, sino también en la necesidad de una formación
ideopolítica»2 porque, se argumentaba, que era imposible reformar la educación si,
paralelamente, no se realizaban otras reformas estructurales para crear una
sociedad más digna y justa.
Las Direcciones Generales normativas, el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo
de la Educación (INIDE) y las Direcciones Zonales así como las de los Núcleos Escolares
(NECs) invitaban, en grandes concentraciones de maestros, a efectuar diagnósticos
situacionales de la realidad, aplicar los nuevos currículos de Inicial, Primaria y
Secundaria y a educar para lograr un hombre crítico, creador y cooperativo.
Los docentes mostraron resistencia al reentrenamiento, por la confrontación y
efervescencia gremial que caracterizaba la época. Sin embargo, se logró que, en el
discurso, se vincule el quehacer docente con el cambio de la sociedad, se afirme la
exigencia de elevar a las personas desde una conciencia ingenua a una conciencia
histórica desechando la práctica bancaria de la educación. Las concepciones
pedagógicas de Paulo Freire y otros pensadores, marcaron este período.

1
Ballón Eduardo, Pezo César, Peirano Luis. La condición del maestro en el Perú, DESCO. 1979, pág. 60.
2
Ob. cit. pág. 130.

1
1.2. La capacitación en la década del 80.
En 1982 la R. M. No. 0043, del 29-01-82, generalizó el Programa Nacional de Revisión
y Experimentación de los Programas de Estudio en Educación Inicial, Primaria y
Secundaria, convocando a docentes seleccionados de centros educativos estatales
y particulares de once regiones educativas del país, a un proceso de capacitación.
Surgieron los Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI), que tenían
la responsabilidad de estimular y dirigir aprendizajes en niños de tres a cinco años
y estaban a cargo de jóvenes animadoras que, aunque demostraban entusiasmo,
carecían de la formación pedagógica requerida para esta tarea; por lo que los procesos
de capacitación se orientaron a atender sus demandas.
En 1988, asumiendo que «la formación magisterial no era garantía de una docencia
eficiente y que faltaban maestros con vocación específica en varios rubros»3, se ratificó
la capacitación como estrategia de desarrollo educativo, disponiendo la organización
«de programas de profesionalización a docentes no titulados y de perfeccionamiento
para los titulados»4. Estas capacitaciones no tuvieron sostenibilidad en el tiempo, se
usó la estrategia de la capacitación en cascada, en la que el docente capacitado
replicaba en su centro educativo o a nivel local, la información recibida.

1.3. Los cambios en la capacitación en la década del 90.

A inicios de la década del 90, en un nuevo contexto internacional, planteada la
urgencia de modernidad, surge la demanda de un nuevo tipo de director, para la
gestión del centro educativo, y del docente como facilitador de aprendizajes.
En Enero de 1993 se efectuó el Diagnóstico de la Educación Primaria y, en Octubre
del mismo año, se publicó el documento «Perú, calidad, eficiencia y equidad: los
desafíos de la Educación Primaria». Ambos incidían en la falta de calidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Refiriéndose a los maestros del nivel primario,
se identificaron y cuantificaron actitudes y situaciones.
El resultado de este diagnóstico se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 1
Diagnóstico de los maestros de Educación Primaria 1993

Dificultades Porcentaje

Formados con currículo desactualizado 87

Elabora pruebas de tipo memorístico 66
Expresa frustración por remuneraciones 63
Impide a niños desarrollar ideas propias 62
Tiene método pasivo en el aula 57
Tiene deficiencias al elaborar material didáctico 32
Ingresó sin vocación 31
Reconoce deficiencias didácticas 25
Declara arrepentimiento por ser maestro 17
No comprende la psicología del niño 15
Tiene dificultades para relacionarse con pares 19

Fuente: Ministerio de Educación. Diagnóstico de la Educación Primaria. 1993

3
Ministerio de Educación. Informe de la Política Educativa en Marcha, Bases para Sistema Educativo
Siglo XXI. Septiembre 1988.
4
Ob. cit. pág. 72.

2
La información presentada evidencia carencias en la formación pedagógica de los
docentes y en sus actitudes frente a la profesión; el 87 % manifestó haber sido formado
con un currículo desactualizado, lo que incidió en la calidad de su desempeño pedagógico,
evidenciándose en la aplicación de métodos pasivos, memorísticos, con poco uso de
material didáctico, lo que impidió que el niño o niña desarrolle sus propias ideas. En
menor porcentaje identificamos actitudes de vocación y de integración social.
El diagnóstico también detectó deficiencias como: ausentismo, percepción de la
docencia como profesión de segunda categoría, falta de una sólida preparación
pedagógica, tensiones entre docentes y director, excesiva carga docente, inadecuado
uso del tiempo, falta de material didáctico, carencia de incentivos para capacitación,
insatisfacción por los eventos de capacitación desarrollados por las universidades,
incapacidad económica para asumir los costos de profesionalización, perfeccionamiento
y especialización.
El diagnóstico arrojó actitudes positivas que reflejaban el interés y disposición de
los docentes por mejorar su desempeño y contribuir al logro de una sociedad más
justa, tal como se detalla en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 2
Actitudes positivas de los docentes

Actitudes Porcentaje

Consideró gratificante contribuir al logro de una sociedad justa 58

Asiste voluntariamente a cursos de otras entidades 57
Demandó más cursos de capacitación 57
Declaró satisfacción de hacer algo por los niños. 35

Fuente: Ministerio de Educación. Diagnóstico de la Educación Primaria. 1993.

El cuadro número dos describe las actitudes positivas encontradas en los docentes
siendo notable el interés demostrado por asistir a cursos de capacitación, lo que
evidencia su disposición por superarse y brindar un mejor servicio.
El siguiente cuadro describe las tasas de repitencia y deserción de los niños y
niñas de Educación Primaria en los primeros grados.

Cuadro Nº 3
Repitencia y deserción

Indicadores en los niños Porcentaje

Repitencia en Primer Grado 30

Repitencia en Tercer Grado 15
Deserción de niños del primer grado 6,1

Fuente: Ministerio de Educación. Diagnóstico de la Educación Primaria. 1993.

El diagnóstico reveló que los docentes tenían dificultad para orientar el aprendizaje
de lecto-escritura, aprendizaje que se exigía para la promoción de los niños y niñas
del primer al segundo grado, esta dificultad produjo altas tasas de repitencia y
deserción.

3
Esta realidad educativa generó la necesidad de implementar y ejecutar el Plan
Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), para orientar el trabajo docente en
el nivel inicial cinco años y en el primer y segundo grados, impulsando el Programa
de Articulación con el propósito de disminuir la tasa de repitencia y deserción en el
primer grado, extendiéndose posteriormente a los demás grados y niveles educativos.

2. Ideas pedagógicas imperantes en el período.

En la década del noventa hubo foros mundiales que reflejaron las aspiraciones de
la comunidad mundial sobre la educación. Dos de estos eventos, cuyas conclusiones
fueron asumidas como políticas por los países suscriptores de las mismas, fueron
Jomtien y Dakar.

2.1. Las Conferencias de Jomtien y Dakar.

La Conferencia denominada Educación para Todos, que se realizó en Jomtien en
Marzo de 1990, fue convocada por la UNESCO, el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), el Banco Mundial (BM) y el Programa para el Desarrollo
de las Naciones Unidas (PNUD).
Declaró, en su artículo 1, Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje,
que los Estados deben propiciar oportunidades educativas orientadas a la adquisición
de herramientas esenciales para el aprendizaje y el dominio de contenidos básicos
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir y desarrollarse en plenitud.
En su artículo 7, referido al fortalecimiento de la concertación de acciones, indica
que ésta es necesaria entre todos los subsectores y todas las formas de educación,
así mismo este artículo evidencia la intervención del docente como elemento decisivo
para conseguir la Educación para todos, por ello en consonancia con la recomendación
de la UNESCO debe mejorarse su situación social.
Diez años después, en Abril del 2000, los representantes de los países miembros se
reunieron en Dakar, para revisar el cumplimiento de los acuerdos. Se reafirmó la
demanda de Educación para Todos y se ratificó que la Educación Básica es el cimiento
del aprendizaje permanente.
El sexto objetivo plantea mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,
garantizando los parámetros más elevados para que todos consigan resultados de
aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
matemáticas y habilidades básicas. También menciona la necesidad de contar con
docentes bien formados capaces de aplicar técnicas didácticas activas, para que un
programa educativo tenga éxito.

3. Los estudios.
Varios estudios, igualmente, influyeron en cambios en el escenario educativo;
especialmente el de la CEPAL y el de la UNESCO que se reseñan a continuación.

3.1. «Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad».

El año 1992 la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) hizo la
propuesta de Educación y Conocimiento: eje de la Transformación Educativa con
Equidad con una idea central: «la incorporación y difusión deliberada y sistemática
del progreso técnico constituye el pivote de la transformación productiva y de su
compatibilización con la democracia política y una creciente equidad social» agregando
que, en la generación de nuevos conocimientos, «los rezagos en el eje educación-

4
conocimiento comprometen posibles avances»5. Entre las políticas que se diseñaron
para la estrategia del caso, adquiere un papel relevante la profesionalización y el
protagonismo de los educadores, atribuyéndoseles dos exigencias: «el compromiso
con una educación de calidad y la capacidad para administrar en forma autónoma y
responsable los establecimientos y recursos a su cargo»6.

3.2. «La educación encierra un tesoro».

El año 1996, la UNESCO publicó el Informe «La Educación encierra un tesoro», de la
Comisión Internacional que lideró Jacques Delors, con reflexiones sobre la educación
y los aprendizajes para el siglo XXI: «Ya no basta, con que el individuo acumule al
comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después
sin límites. Sobre todo debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante
toda su vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y
enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso
de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser»7.
En su capítulo VII: «El personal docente en busca de nuevas perspectivas», analiza
las expectativas y responsabilidades relacionadas con los profesionales de la
educación y plantea claramente la revisión de la formación de los maestros. Enfatiza
que, mejorar la calidad y la motivación de los docentes, debe ser una prioridad en
todos los países.
Con todas estas reflexiones surge una nueva concepción de la educación y del
docente, como agente fundamental de los cambios. La demanda que la sociedad
hace a la docencia para las próximas décadas es que se requieren: «Maestros y
maestras que se reconocen como una comunidad profesional, con capacidad para
intervenir en la crítica y transformación de la escuela, formados ética, cultural e
intelectualmente, responsables de sus decisiones y acciones en el aula y la escuela,
creadores de saber pedagógico sobre su quehacer»8. Se considera la docencia como
una profesión moral e intelectual y no sólo técnica y, la enseñanza, como una
actividad construida sobre bases emocionales e intelectuales.

4. El Nuevo Enfoque Pedagógico.

El Ministerio de Educación planteó la necesidad de incorporar nuevos procesos
metodológicos que permitiesen al docente mejorar su intervención en el aula,
posibilitando que los estudiantes respondan a los retos complejos y cambiantes de
la sociedad.
Asumió de las corrientes contemporáneas los postulados siguientes: a) el aprendizaje
es un proceso activo porque los estudiantes construyen los conocimientos partiendo
de sus propias experiencias, interpretando la realidad, elaborando representaciones,
modificando esquemas y logrando apropiarse de nuevas categorías conceptuales,
propicia además el desarrollo de sentimientos, actitudes y valores como consecuencia
de la interacción con el medio; y b) el aprendizaje es un proceso social, donde se

5
CEPAL, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, pág. 15.
6
Ob. cit. pág. 182.
7
Delors Jacques y otros. La Educación encierra un tesoro. UNESCO 1996, pág. 109.
8
Palacios María Amelia, Tarea. La docencia revalorada. Conferencias. pág.17.

5
desarrollan procesos psicológicos fundamentales: la comunicación, el lenguaje y el
razonamiento.
Se apropió de las ideas de Piaget, en el proceso de construcción de los saberes y
asumió las etapas de desarrollo intelectual, los procesos de aprendizaje y las
operaciones mentales; de Vigotsky, la educación como proceso de socialización en
el que la persona se integra a una comunidad, asimilando su cultura y valores
mediante la interacción social; de Ausubel, la concepción de aprendizaje verbal
significativo, que sustenta que sólo se construyen significados cuando se es capaz
de establecer relaciones entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos; de
Novak y Norman, las jerarquías conceptuales que proponen la necesidad de
estructurar el conocimiento para favorecer el aprendizaje; de Howard Gardner, las
inteligencias múltiples; y de Daniel Goleman, la inteligencia emocional, el manejo
de relaciones interpersonales y el control de las emociones y la afectividad.
En este nuevo enfoque el docente tiene el rol de facilitador y guía, posibilita a sus
estudiantes aprender a través de experiencias significativas, que le permitan
observar, comparar, analizar, sintetizar, razonar lógicamente y formular conceptos
propios y principios. Para ello necesita manejar estrategias de metodología activa
para diseñar y conducir actividades que potencien la adquisición de competencias
de sus alumnos y desarrollen sus capacidades para producir conocimiento y aplicar
correctamente lo aprendido en diversas situaciones de su vida cotidiana.
A través de este nuevo enfoque pedagógico se propiciaba que los estudiantes
aprendieran procesando, analizando, interpretando y sintetizando la información
facilitada, utilizando diferentes estrategias para almacenarla y recuperarla. Se
incentivaba el estudio como forma de trabajo, la organización en equipos, el ejercicio
de la libertad, la autodisciplina y la autoevaluación.
El Nuevo Enfoque Pedagógico se sustentó en los siguientes principios9:
«Los alumnos y alumnas son el centro del proceso educativo».
Este principio, exigía que toda la gestión pedagógica girara en torno a la optimización
de los aprendizajes estudiantiles.
«Los alumnos y alumnas reconstruyen su propio aprendizaje».
Este principio consideraba que los aprendizajes se construyen sobre una base
conformada por los saberes previos de los estudiantes, los mismos que se activaban
para articularse con los conocimientos nuevos que suscitan interés por tener sentido
para la vida de los estudiantes.
«Los alumnos y alumnas aprenden en la interacción».
Este principio sustentaba que los seres humanos se hacen personas en permanente
interacción con otras; desarrollan procesos psicológicos superiores, como el lenguaje
y el pensamiento, afianzándolos en un permanente proceso de convivencia, en el
que coexisten acuerdos y desencuentros, certezas e incertidumbres, autoestima y
tolerancia.
«Los alumnos y alumnas aprenden respetando sus diferencias».
Este principio reconocía que no hay dos alumnos iguales, cada uno es inacabado e
irrepetible, cada quien tiene su peculiar manera de ser, pues en una persona se
conjugan temperamento, inteligencia y carácter. La percepción de la información,

9
Ministerio de Educación. Manual para Docentes de Educación Primaria, PLANCAD 1999. p.11.

6
la velocidad para interpretarla, tomar decisiones, efectuarla y comunicarla es propia
de cada uno.
«Los alumnos y alumnas aprenden interactuando con su realidad».
Los niños y niñas tienen el sello de su familia y comunidad pero también del entorno
físico, estas características específicas y diferentes permiten el desarrollo de
potencialidades intrínsecas y de oportunidades de interacción.

5. El Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD).

El año 1995, en este contexto, surgió el PLANCAD que duró hasta mediados del año
2001. Fue un componente del Proyecto Especial de Mejoramiento de la Calidad de
la Educación Peruana (MECEP). Nació como respuesta al Diagnóstico General de la
Educación de 1993, que reafirmaba las graves deficiencias del aprendizaje escolar
y, en general, de la educación pública del Perú, atribuyendo las debilidades, entre
otros aspectos, al trabajo deficiente de los docentes en el aula, a la aplicación
descontextualizada de contenidos y materiales, a los métodos de enseñanza obsoletos
y a la inadecuada formación inicial de los profesores.
«El PLANCAD, fue concebido como la estrategia principal de capacitación
desconcentrada del Ministerio de Educación. Permitió a los docentes de los Niveles
de Educación Inicial, Primaria y Secundaria el manejo y uso del nuevo currículo,
textos y recursos, de métodos y técnicas dinámicas que permitían al alumno construir
su propio aprendizaje, el manejo de recursos creativos, el uso del tiempo en forma
óptima y la aplicación de un sistema de evaluación formativa y diferencial, acorde
con las características del alumno como persona»10. Incluyó, en sus últimos años, la
orientación y capacitación, en aspectos técnico-pedagógicos y de gestión educativa,
al personal jerárquico, directores y directoras de los Centros Educativos Estatales,
así como a especialistas de las Direcciones Regionales y Subregionales del Perú11.
El PLANCAD se estructuró considerando dos grandes etapas: talleres presenciales
y fases de reforzamiento y seguimiento posteriores a la ejecución de los talleres,
en estas fases se realizaron reuniones de núcleo, reuniones de tutoría y visitas a
los participantes. El proceso de capacitación anual, con el fin de contribuir a mejorar
la calidad del desempeño docente en el marco de un nuevo enfoque pedagógico,
consideró un promedio de 200 horas cronológicas de ejecución.

5.1. Fundamentos Técnico Pedagógicos.

En el marco teórico-conceptual del PLANCAD destacaron los fundamentos técnico-
pedagógicos que se basaron en la función esencial que cumple el maestro en la
sociedad. La tarea específica que propuso a los docentes de Inicial, Primaria y
Secundaria fue la de facilitar a los niños y adolescentes el acceso al nuevo
conocimiento, propiciar que se apropien de él y lo recreen hasta lograr transferirlo
y utilizarlo en la vida diaria. Recomendó que los profesores reflexionaran y analizaran

10
Ministerio de Educación. Orientaciones conceptuales a los Entes Ejecutores. PLANCAD 1999. Pág.55.
11
En esa época la organización del Ministerio de Educación era centralizada tenía dos Direcciones
desconcentradas: la Regional y la Sub Regional. Actualmente, el Ministerio de Educación es nacional y
sólo normativo; las Direcciones Regionales dependen del Gobierno Regional, así como las Unidades de
Gestión Educativa Local, que están en la provincia, y se tiene a nivel local las Instituciones Educativas.
(Ver la Ley General de Educación N° 28044).

7
su práctica buscando estrategias para orientar mejor a sus alumnos en el logro de
aprendizajes significativos.
En este marco el PLANCAD propuso un nuevo paradigma: el educando necesita
construir sus propios aprendizajes y el docente debe promover el desarrollo de
actividades, que le permitan lograrlos. Todo esto exigió pasar de una educación
centrada en la enseñanza a una centrada en el aprendizaje.
Para ello necesitaban:
a) Capacidad de adaptar, cambiar y reelaborar contenidos y actividades en el
trabajo cotidiano para responder a las necesidades de los estudiantes.
b) Espacios que permitan intercambiar conocimientos y experiencias para
encontrar respuestas a las interrogantes que surgen en el centro educativo.
c) Encontrar significado en el trabajo profesional que realizan, valorarlo y tener
satisfacción por el éxito de las experiencias de aprendizaje que desarrollan
con sus estudiantes.

5.2. Objetivos Generales.

Inicialmente el objetivo general del PLANCAD se planteó en los siguientes términos:
«mejorar la calidad del trabajo técnico-pedagógico de directores y docentes de las
escuelas primarias públicas, a través de una capacitación inicial, permanente,
diversificada y regionalizada, que incida en el manejo de métodos, técnicas y recursos
que optimicen la utilización del tiempo, la participación activa del niño en su propio
aprendizaje y el uso de la evaluación formativa y diferencial»12.
Posteriormente, en la medida que el PLANCAD se extendía a otros niveles educativos,
modificó su objetivo inicial y se reemplazó con el siguiente: «Mejorar la calidad del
trabajo técnico pedagógico de los docentes de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria, como resultado de su capacitación inicial, diversificada, regionalizada,
sobre la base de lo establecido en la política educativa del Ministerio de Educación».
El PLANCAD planteó objetivos anuales, de acuerdo a las capacidades que se esperaba
desarrollen los maestros de los niveles educativos de Inicial, Primaria y Secundaria.
El del año 2001 precisó: elevar el nivel profesional del docente, mejorando la calidad
de su trabajo técnico-pedagógico, que permita el logro de aprendizajes significativos
de los estudiantes a través de una capacitación acorde al enfoque educativo vigente
y a los avances científicos y tecnológicos.
Consideró «como punto de partida a los docentes como personas adultas con sus
experiencias, sus modos y ritmos de aprender, sus conocimientos, principios y
valores, sus ideales, actitudes y comportamientos, sus potencialidades y limitaciones,
sus necesidades y expectativas. Como punto de llegada los objetivos de capacitación
apropiados por los docentes»13.
Pretendió impulsar un cambio lo que generó inseguridad, desconcierto y contradicción
que condujo a su aceptación o a su rechazo. Los maestros sintieron nuevas exigencias
para mejorar su estilo de trabajo, revisarlo y coordinar. Las acciones nuevas que se
les pedía no las acostumbraban realizar; pero paulatinamente fueron incorporándolas
con dificultad en su práctica cotidiana.

12
Ministerio de Educación. Orientaciones metodológicas a los Entes Ejecutores, PLANCAD 1999. Pág.
13.
13
Ibid.

8
El PLANCAD convocó a profesores de escuelas públicas y se extendió a casi la
totalidad del territorio nacional, buscando cambios cualitativos al pretender innovar
el trabajo técnico-pedagógico de los maestros en el aula, con conceptos y lineamientos
educativos que cuestionaban la enseñanza tradicional. Las debilidades de esta
capacitación se verían después. Fue novedoso el rol que cumplió el Estado al pasar
de autor y actor a gestor e impulsor, otorgando la responsabilidad de la ejecución
de las acciones de capacitación, en todos los ámbitos del país, a Instituciones de
Formación Docente, previamente evaluadas y seleccionadas por concurso público.

5.3. Características generales.

Entre las características generales que tuvo el PLANCAD se pueden mencionar:
• su aplicación gradual, porque, en 1995, inició sus acciones con la capacitación
de docentes de Educación Primaria; en 1997, comenzó la de docentes de
Educación Inicial; y, en 1998, a los del nivel de Educación Secundaria;
• su ejecución a cargo de diversas instituciones públicas o privadas denominadas
Entes Ejecutores, seleccionadas en concursos públicos, a las que el Ministerio
de Educación encargó las acciones de capacitación;
• fue desconcentrada porque cubrió paulatinamente la totalidad de las Regiones,
priorizando las zonas de pobreza en el ámbito urbano-marginal, para luego
iniciar su intervención en el ámbito rural;
• fundamentó su marco teórico en un nuevo enfoque pedagógico enmarcado en
la corriente constructivista; y asesoró el desempeño docente en la aplicación
de la metodología activa;
• las acciones de capacitación se realizaron durante todo el año académico, con
un número aproximado de 200 horas y con diferentes estrategias de intervención
como: talleres, reuniones de núcleos de interaprendizaje, seguimiento y
asesoramiento al desempeño en el aula.

5.4. Rol del docente.

Este nuevo enfoque pedagógico requería un nuevo perfil docente que incidiera
principalmente en la función mediadora del profesor, para generar aprendizajes
significativos en sus estudiantes.
El PLANCAD promovió procesos interactivos para desarrollar capacidades y habilidades
en los docentes. Esto suponía la reflexión del docente sobre el ejercicio de su
práctica. Desde esta autopercepción se pensó que era posible un compromiso real y
sostenido del magisterio con el nuevo enfoque pedagógico.
Se apuntaba entonces, a que el docente tuviese una real actitud al cambio, asumiese
las demandas educativas de sus estudiantes y la comunidad, poseyese un horizonte
para su quehacer pedagógico que le permitiese entender la centralidad de los
educandos y los diferentes estilos de aprendizaje de cada uno.
Este docente debía asumir y realizar las siguientes tareas:
• Ejecutar el Currículo por Competencias, orientado al desarrollo de capacidades,
que incluían contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Tener claras las intencionalidades educativas del país declaradas en los ejes
curriculares, incorporando incluso los contenidos transversales como una forma
de contribuir a responder a los problemas que cada región, localidad o escuela
priorizaba.

9
 • Reforzar permanentemente los conceptos básicos y manejo de la metodología
activa para la innovación de su quehacer pedagógico.
• Organizar los ambientes físicos que faciliten los aprendizajes, considerando el
uso de materiales y equipamiento adecuado.
El proceso de capacitación del PLANCAD planteó al docente el desarrollo de
habilidades, destrezas, conocimientos que le permitan un trabajo eficiente,
caracterizado por un compromiso de cambio de actitud en sus métodos de enseñanza
y aprendizaje. Debía mantener una actitud de reflexión permanente que le posibilite
el análisis de su propia práctica para revisarla de manera crítica, en forma personal
y colectiva.
Se le pedía respuestas y alternativas para mejorar el proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta las estrategias de metodología activa, la organización del ambiente del
aula, el clima emocional, el uso de materiales y el uso óptimo del tiempo.

5.5. Rol del director.

La acción dinamizadora del director en el Centro Educativo propicia sustancialmente
cambios en la gestión pedagógica e institucional, como: apoyar y orientar la
construcción de aprendizajes pertinentes a la realidad que viven los estudiantes
según los niveles educativos, vincular y asesorar a los docentes de cada grado, a los
equipos que éstos conforman, y sensibilizar en todo ello a la comunidad.
La participación del personal directivo en los procesos de capacitación del PLANCAD,
permitió revisar su intervención en el Centro Educativo, y cuestionar la gestión
centrada sólo en lo administrativo. Se iniciaron acciones que gradualmente
orientaron su intervención en la acción pedagógica.
El PLANCAD del 2000, en el Manual para Directores de Educación Primaria, propuso
al director cinco estrategias para innovar su actitud personal en la organización y
funcionamiento del Centro Educativo

5.6. Contenidos de la capacitación docente.

Se concibe la capacitación como un proceso mediante el cual el profesor adquiere
nuevas destrezas y conocimientos que deben promover una mejora en su desempeño
técnico pedagógico.
La capacitación en este período buscaba, a contracorriente de la transmisión de los
conocimientos, la construcción de aprendizajes y la aplicación de una metodología
activa, es decir del «cómo aprender y cómo enseñar». En este contexto, identificó
como básicos los siguientes contenidos:
• Estructura Curricular Básica.
• Conocimiento disciplinar de las áreas.
• Metodología activa.
• Programación y ejecución curricular.
• Organización del aula.
• Uso óptimo del tiempo.
• Uso de la biblioteca de aula y de los módulos de material didáctico del Ministerio
de Educación.
• Evaluación formativa y diferencial.

10
 • Atención a estudiantes de rendimiento especialmente alto y especialmente
bajo.

5.7. Estrategias de ejecución.

Iniciar el proceso de capacitación docente debía implicar:
• Valorar la experiencia de los participantes como recurso potencial para su
propio aprendizaje.
• Reflexionar, analizar y dialogar sobre su quehacer pedagógico.
• Confrontar y contrastar sus reflexiones, sentimientos, necesidades y
expectativas con relación a las propuestas de cambio.
• Establecer relaciones entre lo que sabe y lo nuevo por conocer.
• Formular y socializar propuestas y alternativas con relación a su intervención
pedagógica.
La capacitación trató de tomar en cuenta las demandas de los profesores, centradas
principalmente en cómo manejar el nuevo enfoque pedagógico para la planificación,
ejecución y evaluación de las capacidades propuestas en la Estructura Curricular
Básica, de acuerdo al nivel donde laboraban.
El tratamiento de la Estructura Curricular Básica requería que los docentes usen
estrategias de metodología activa, que involucren a los alumnos en su propio
aprendizaje. Ello implicaba que para poder mejorar sus técnicas de enseñanza, los
docentes debían tener experiencias activas que permitan que ellos mismos resuelvan
problemas de carácter técnico-pedagógico y trabajen en grupos. La metodología
propuesta por el PLANCAD tuvo, por ello, un enfoque eminentemente práctico y se
recomendó a los Entes Ejecutores que usen el mismo tipo de metodología en el
desarrollo de actividades en los talleres de capacitación, que se esperaba adapten y
apliquen los docentes en sus aulas.
Las estrategias empleadas en la ejecución del PLANCAD fueron: los talleres, las
actividades demostrativas con estudiantes, las visitas a las aulas, las reuniones de
núcleo y las reuniones de tutoría.
Talleres de capacitación.
Los talleres de capacitación eran eventos académicos, en los que se producía el
primer contacto entre el Ente Ejecutor y los docentes participantes. Su objetivo era
proporcionarles orientación conceptual y metodológica del nuevo enfoque pedagógico,
el uso y manejo de la Estructura Curricular Básica, el proceso de diversificación
curricular, el diseño de las actividades de aprendizaje, la aplicación de estrategias
de metodología activa, el uso óptimo del tiempo, la organización del aula, la
elaboración y uso de materiales y la evaluación de los aprendizajes, entre otros.
Cada Ente Ejecutor desarrolló dos talleres al año, en los que participaban directores,
personal jerárquico y docentes de los centros educativos seleccionados en el nivel
educativo y ámbito que se le adjudicaba.
El primer taller tenía una duración promedio de doce días y se desarrollaba en el
mes de Febrero; el segundo taller, duraba de cinco a ocho días y se realizaba entre
los meses de Julio y Agosto.
En cada taller se consideraron ocho horas efectivas de trabajo diario, sin tomar en
cuenta el tiempo destinado a descanso y refrigerio.

11
Los Entes Ejecutores diseñaron los talleres de capacitación teniendo como marco
los objetivos anuales del PLANCAD, adecuándolos a las características de los
docentes a su cargo y considerando la necesaria coherencia entre objetivos
específicos, actividades, estrategias, recursos, tiempo e indicadores de evaluación.
Los desarrollaron aplicando las mismas estrategias que se esperaba que los docentes
participantes utilicen en las aulas y otros espacios educativos. Propusieron, también,
los indicadores, procedimientos e instrumentos de evaluación como: fichas de
observación, fichas de análisis de casos, de autoevaluación, coevaluación,
metacognición y fichas técnicas de uso y manejo de materiales.
Los talleres de capacitación consideraron en su programación la ejecución de dos
actividades de aprendizaje demostrativas, con la participación de estudiantes y
actividades simuladas en las que el profesor capacitador desarrollaba la actividad
de aprendizaje asumiendo el rol de un docente del nivel Inicial, Primario o
Secundario, según correspondía. Por su parte, los docentes capacitados asumían el
papel de alumnos del grado y ciclo definidos.
Se empleaba una Ficha de Observación, en la que se registraba lo más saltante de
cada proceso de la sesión, para luego analizar los logros y dificultades identificados.
Estas actividades se realizaron para desarrollar competencias específicas de la
Estructura Curricular Básica y debían permitir que el docente participante pudiese
entender claramente la posición de los alumnos en el aula, el recojo de saberes
previos, las interacciones en el proceso de aprendizaje, la práctica de estrategias
metodológicas, técnicas, recursos novedosos en general y evaluar su aplicación.
La Unidad de Capacitación Docente (UCAD) elaboró como instrumentos la Encuesta
de Opinión y la Ficha de Observación, los que servían para recoger información
sobre la organización y ejecución de los talleres.
La Encuesta de Opinión fue remitida a cada Ente Ejecutor para que la apliquen al
finalizar cada taller y les permita recoger la opinión de los participantes acerca de
la ejecución del taller, tanto en el aspecto técnico pedagógico como en el logístico
administrativo. El aspecto técnico-pedagógico comprendió ítems relacionados con el
tratamiento de los contenidos desarrollados; el aspecto logístico-administrativo
recogía información sobre el nivel de satisfacción de los participantes con el
desempeño de los capacitadores y con la infraestructura y materiales brindados
para el trabajo.
La información recogida por cada Ente Ejecutor era procesada y remitida a la Unidad
de Capacitación Docente.
La Ficha de Observación fue aplicada por el Equipo Técnico Nacional en las visitas
de monitoreo realizadas a los talleres que éstos ejecutaban. En ella se registraba el
desempeño de los capacitadores y la organización del evento, entrega de materiales
a los participantes, y las condiciones físicas de la sede del evento. Los resultados
de este monitoreo se compartían con el Ente Ejecutor a fin de, mejorar la calidad
del servicio que prestaba.
Actividades de demostración con alumnos.
Se consideraba una actividad de demostración cuando el capacitador desarrollaba
una sesión de aprendizaje con la intervención de los alumnos del grado y ciclo para
la que fue diseñada. Se realizaron inicialmente durante los talleres para lo cual los
alumnos, en un número no mayor de veinticinco, se colocaban al centro del aula;
los docentes a capacitar se ubicaban alrededor, de tal manera que no interrumpían
ni distraían el trabajo del capacitador. Posteriormente estas actividades

12
demostrativas se planificaron para que el docente capacitador las realizara en los
centros educativos y a ellas asistían los docentes de cada Núcleo.
Las actividades de demostración se programaron teniendo en cuenta las competencias
que presentaban mayor dificultad y se ejecutaron con la finalidad que los profesores
observen el proceso de aprendizaje, el uso de estrategias de metodología activa, el
comportamiento de los alumnos, el clima del aula, el uso de materiales, etc.;
reflexionen sobre las opciones que se pueden escoger para solucionar las dificultades
que normalmente ocurren en el aula; y evidencien la posibilidad de ejecución de
los momentos metodológicos en las actividades de aprendizaje. Todas estas
actividades implicaron una experiencia directa de aprendizaje en el mismo espacio
del aula.
En las actividades de demostración, los docentes observadores registraban el proceso
de la actividad de aprendizaje en Fichas de Observación elaboradas por el Ente
Ejecutor, las que posteriormente en la reunión de Núcleo, se utilizaban como
documento de análisis y discusión.
Visitas a los participantes.
Comprendían un acompañamiento personalizado del capacitador a cada docente
participante durante su trabajo pedagógico en el aula, y al director en la gestión
pedagógica institucional. Cada docente debía recibir cuatro visitas inopinadas al
año, con una duración mínima de dos horas pedagógicas cada una. El capacitador
observaba in situ el trabajo técnico-pedagógico del docente para asesorarlo en la
superación de las debilidades detectadas en la ejecución de las actividades de
aprendizaje y fortalecer sus aciertos.
En cada visita se daban dos momentos: uno, de recojo de información mediante el
llenado de la Ficha de Observación elaborada por la UCAD y otro de asesoría, espacio
en el que se realizaba el análisis, reflexión, orientación, revisión de la práctica y
sugerencias del capacitador. El capacitador se entrevistaba con el director antes de
iniciar la observación y, al final, para informarle sobre lo observado.
El tiempo entre visitas debía ser aproximadamente de veinte a treinta días, de tal
manera que permitiese al docente profundizar y experimentar en su práctica cotidiana
las sugerencias recibidas.
La visita al director del centro educativo tuvo el propósito de verificar la calidad de
su gestión pedagógica y su incidencia en los procesos de aprendizaje a fin de brindarle
el apoyo pertinente. Cada director recibió dos visitas al año, una en cada semestre.
La UCAD elaboró una Ficha de Observación, que entregó a los Entes Ejecutores
para que la empleen como instrumento de monitoreo en la fase de seguimiento y
reforzamiento. Se utilizó para registrar el desempeño del docente durante su trabajo
pedagógico considerando los siguientes aspectos: organización y clima del aula,
intervención en la construcción del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes,
utilización de materiales educativos, organización de los estudiantes, programación
curricular.
Reuniones de Núcleo.
Eran espacios de intercambio pedagógico en los que participaban los docentes
pertenecientes a un mismo centro educativo o a varios de ámbitos cercanos. Estos
grupos estaban conformados por diez docentes aproximadamente, en el caso de
Primaria se agrupaban por grados o ciclos y en el caso de Secundaria por áreas
curriculares. Las reuniones de núcleo constituyeron una de las acciones de las

13
fases de reforzamiento y seguimiento. Estaban a cargo de un capacitador, responsable
de su organización y funcionamiento.
Se ejecutaron cuatro reuniones al año: dos por cada semestre. Cada reunión tuvo
una duración entre cinco y ocho horas. Se realizaban en un centro educativo
seleccionado en forma rotativa por los profesores. La organización de las visitas,
cronograma, lugar, fecha y temas a tratar se coordinaban con los integrantes de
cada núcleo al finalizar los talleres.
Tenían la finalidad de trabajar los temas propuestos por los docentes, compartir los
avances y limitaciones en la tarea pedagógica, ampliar su marco teórico, observar
sesiones demostrativas y elaborar materiales educativos. La asistencia era obligatoria
y se evaluaba la participación activa.
Se utilizaron como instrumentos de registro: una ficha de asistencia de los
participantes y la Ficha de Observación para la sesión demostrada elaborada por el
Ente Ejecutor.
El proceso seguido en las Reuniones de Núcleo fue el siguiente: el capacitador realizaba
una actividad demostrativa con estudiantes, con una duración aproximada de tres
horas, para desarrollar alguna capacidad de Comunicación Integral o Lógico
Matemático, sin descuidar su integración con otras áreas. Al concluir la actividad de
aprendizaje los docentes, reunidos en grupo, analizaban las estrategias empleadas,
los procesos de aprendizaje desarrollados, la evaluación y el uso de material educativo
empleado, seguidamente se compartían experiencias y el capacitador asesoraba a los
docentes en el diseño de sus programaciones, elaboración de materiales educativos y
otros contenidos planificados en atención a los requerimientos de los docentes.
Reuniones de Tutoría.
Esta estrategia de reforzamiento y seguimiento se desarrolló en Educación
Secundaria, durante los años 2000 y 2001. Se llevaron a cabo con grupos de un
mínimo de diez docentes de una misma área curricular, con el propósito de revisar
y analizar los contenidos teóricos de los fascículos autoinstructivos y su aplicación
en el proceso de aprendizaje, profundizar el estudio de los conocimientos científicos
fundamentales del área curricular y evaluar sus avances. La conducción y
organización de estas reuniones estuvo a cargo de los capacitadores.

5.8. Entes Ejecutores.

El elevado número de profesores que se necesitaba capacitar obligó al Ministerio de
Educación a confiar la ejecución del Plan Nacional de Capacitación Docente a
instituciones de la sociedad civil públicas o privadas, de diverso tipo, seleccionadas,
mediante un concurso público, entre las que tenían experiencia en formación
docente. A estas instituciones se les denominó Entes Ejecutores, éstas fueron:
a) Universidades Públicas o Privadas que contaban con Facultad de Educación
que ofrecía las especialidades de Educación Inicial, Primaria o Secundaria.
b) Institutos Superiores Pedagógicos, Públicos o Privados que ofrecían Carreras
de Educación Inicial, Primaria o Secundaria.
c) Organismos No Gubernamentales (ONG) de la sociedad civil, acreditados como
educativos, reconocidos por el Ministerio de la Presidencia (MIPRE) mediante
Resolución Suprema y que probasen haber realizado actividades de capacitación
docente.

14
 d) Asociaciones Educativas formalmente acreditadas como tales, mediante Acta
de Constitución inscrita en los Registros Públicos.
e ) Consorcios cuando se unían varias de las instituciones anteriormente
mencionadas.
Se seleccionaron en base a la evaluación de los currículos del equipo capacitador y
los documentos referenciales de la institución; muchos de ellos fueron contratados
varias veces, ofrecieron sus servicios para diferentes niveles y ámbitos de atención,
de acuerdo a su capacidad y a su personal especializado.
Existió corresponsabilidad en la capacitación entre el Estado y las instituciones
seleccionadas. El Ministerio de Educación estableció los lineamientos técnicos,
pedagógicos y administrativos, que debían ser considerados por los Entes Ejecutores
en el desarrollo de las estrategias de capacitación
Esta modalidad de intervención propició:
• La adquisición de experiencias de las Instituciones de Formación Inicial en
las diversas regiones del país, al empezar y profundizar propuestas de Formación
en Servicio.
• Atención a una elevada cantidad de docentes de los niveles de Inicial, Primaria
y Secundaria de acuerdo las demandas específicas de capacitación en cada
región.
• Ubicación en la agenda educativa y social del tema de formación del maestro
en servicio al participar en los procesos de capacitación instituciones líderes y
representativas locales, regionales y nacionales.
Cada uno de los Entes Ejecutores actuó con comprensibles diferencias en la
realización de tareas específicas de implementación de procesos administrativos y
técnico-pedagógicos, pues «las distintas capacidades institucionales y los variados
niveles de los formadores se reflejaron en el trabajo del aula de los docentes
capacitados, las instituciones con mejor preparación y recursos brindaron un mejor
servicio» 14 .
Equipos de capacitadores.
El desarrollo de las actividades y estrategias del PLANCAD se realizó por medio de
los servicios de profesionales especializados en los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria, según correspondía, los que se constituyeron en equipos de
capacitadores de los Entes Ejecutores.
El Ministerio de Educación señalaba en las bases y el contrato suscrito con los
Entes Ejecutores el perfil y las funciones del coordinador y los capacitadores. También
se indicada el número de integrantes de cada equipo capacitador en relación con la
meta de atención adjudicada al Ente Ejecutor. Si el número de docentes excedía de
240 se requería de un asistente de coordinación.
Los equipos de capacitadores participaron en:
a) Los seminarios: de información y de evaluación, convocados por la UCAD.
b) La preparación, ejecución y evaluación del diseño de las estrategias de
capacitación seleccionadas para el trabajo con los docentes y directores.

14
Ponce Vértiz, Miriam. La oferta de capacitación docente del Ministerio de Educación, PROEDUCA GTZ,
versión no impresa 2003. pág. 80.

15
 c) El diseño, elaboración y/o selección de materiales educativos.
Los equipos de capacitadores del PLANCAD intercambiaban conocimientos y
experiencias, para proponer alternativas de intervención e innovaciones pedagógicas
y orientar el proceso de capacitación de los docentes buscando soluciones a
problemas propios de la tarea educativa.
Apoyaron a los profesores en la programación y ejecución de las actividades de
aprendizaje para realizarlas en el aula, en el laboratorio, en el área de deportes, en
un centro de producción, en la comunidad o en otros espacios con potencialidad
educativa; orientaron el manejo de los momentos y procesos en la construcción del
aprendizaje, según los niveles educativos y tipos de escuela; elaboraron documentos
sobre los contenidos a desarrollar .
La UCAD fortaleció permanentemente a los equipos de capacitación con sugerencias
para mejorar su crecimiento e intervención eficaz, brindó orientaciones para realizar:
• Las reuniones semanales o quincenales de autoformación o estudio
• Las reuniones semanales o quincenales para informar sobre el avance de las
acciones de capacitación que cada uno realiza y confrontarlos con los otros.
• Elaboración de documentos y proyectos innovadores.

5.9. Intervención de la Unidad de Capacitación Docente (UCAD)15.

La UCAD, que depende de la Dirección de Formación y Capacitación Docente
(DINFOCAD), asumió la responsabilidad de la conducción del proceso de capacitación:
dirigió, planificó, implementó, ejecutó, monitoreó y evaluó el proceso del PLANCAD,
para el efecto, conformó el Equipo Técnico Nacional (ETN) integrado por especialistas
de los diferentes niveles educativos.
Realizó las siguientes actividades:
a) Elaboró los Términos de Referencia donde se precisaron las condiciones del
servicio de los Entes Ejecutores.
b) Elaboró manuales, fascículos autoinstructivos y otros materiales de
capacitación.
c) Planificó y desarrolló los seminarios de información y de evaluación.
d) Brindó orientaciones técnico-pedagógicas
e ) Elaboró instrumentos de monitoreo y evaluación.
f) Realizó monitoreos selectivos a Entes Ejecutores y docentes.
g) Revisó los informes de ejecución de los Entes Ejecutores.
Elaboración de términos de referencia.
Los Términos de Referencia precisaron las condiciones técnicas del servicio que se
le demandaba al Ente Ejecutor, en ellos se indicaba los propósitos del servicio, las
estrategias de capacitación, señalando la cantidad y número de horas de intervención
y las principales acciones que debían ejecutar.
Considerando lo expresado en estos Términos, el Comité Especial constituido por
representantes de la UCAD, de la Administración y de otras dependencias del

15
Ver Anexo Nº 1, relación nominal de consultores y especialistas de UCAD.

16
Ministerio, de acuerdo al caso, elaboraba las Bases en las que precisaba las
condiciones para que las instituciones de Formación Docente postulen al concurso,
sean evaluadas y seleccionadas como Entes Ejecutores. El Comité Especial era
autónomo, realizaba la selección y confería la buena pro.
Elaboración de materiales 16 .
La UCAD elaboró material bibliográfico para la implementación y desarrollo de las
estrategias de capacitación que realizaron los Entes Ejecutores. Fue distribuido
gratuitamente a todos los participantes.
Estos materiales fueron:
• Manuales para Docentes del Nivel Inicial.
• Manuales para Docentes del Nivel Primario
• Manuales para Docentes del Nivel Secundario
• Manuales para Directores del Nivel Primario
• Manuales para Directores Regionales y Subregionales de Educación
• Manuales para Entes Ejecutores.
• Fascículos autoinstructivos por áreas curriculares para Educación Secundaria.
Los Manuales dirigidos a los docentes, se escribieron con el propósito de ofrecerles
apoyo teórico y práctico sobre el Nuevo Enfoque Pedagógico, a fin de responder a sus
necesidades y expectativas. Estos documentos se renovaron anualmente en
contenido y forma y se utilizaron durante el proceso de capacitación.
Los Manuales dirigidos a los Entes Ejecutores, proporcionaban orientaciones para
el desarrollo del proceso de capacitación; los dirigidos a las autoridades de educación
les brindaban información sobre los nuevos enfoques pedagógicos y la gestión
educativa.
Los Fascículos autoinstructivos para los docentes de Educación Secundaria, se
elaboraron por áreas curriculares con la finalidad de contribuir a mejorar la formación
disciplinar de los docentes y su desempeño en el aula.
También se elaboraron documentos de soporte teórico para los Entes Ejecutores
que se entregaban en los Seminarios.
Seminarios de información y evaluación.
El ETN fue responsable de la organización y conducción de dos seminarios por año:
el de Información y el de Evaluación para Entes Ejecutores. Coordinaba la
intervención de las Direcciones de los órganos línea del Ministerio de Educación en
estos eventos. Los seminarios se realizaron antes de los talleres de capacitación a
cargo de los Entes Ejecutores en sus ámbitos de atención.
• Seminario de información.
El seminario de información era un evento en el que el ETN tenía el primer contacto
con los Entes Ejecutores. En él se daba a conocer los lineamientos generales de la
capacitación para el año lectivo, los objetivos y los contenidos respectivos y, como
producto final, se diseñaban las programaciones de los Talleres de Capacitación
Docente que se ejecutarían en el mes de Marzo. En este seminario participaba el

16
Ver Anexo Nº 2.

17
Coordinador Académico y el 100% de los docentes capacitadores de los Entes
Ejecutores 17.
Se realizaron en forma descentralizada durante los meses de Enero y Febrero, con
una duración de seis a ocho días calendarios, en ciudades de ubicación estratégica
como Lima, Chiclayo, Cuzco, Huancayo, Puno, entre otras.
En el año 2000, se vio por conveniente que cada Ente Ejecutor levante el diagnóstico
de la realidad educativa del ámbito de atención asignado, éste se presentó en el
seminario como un documento preliminar el cual se consideró como un insumo
para la elaboración de la propuesta de capacitación del primer taller.
• Seminario de Evaluación.
El ETN de la UCAD se reunía por segunda vez con los Entes Ejecutores para revisar
el trabajo hecho durante el primer semestre y afinar los lineamientos generales de
trabajo para el segundo semestre.
Durante su ejecución se propició la reflexión sistemática de los logros y dificultades
encontrados en cada uno de los actores involucrados en el proceso de capacitación,
sobre la base de los resultados recogidos en la fase de reforzamiento y seguimiento.
A partir de ellos se elaboró la programación del II Taller de capacitación docente.
considerando la situación real de los docentes en cada zona atendida por los Entes
Ejecutores.
Se realizaba en forma descentralizada en el mes de Julio con una duración de
cuatro a cinco días. En este seminario, hasta el año 2000, sólo participaron los
coordinadores y el 50% de los docentes de los equipos capacitadores; en el 2001,
fue la totalidad del equipo.
La metodología utilizada en los seminarios fue eminentemente participativa y las
temáticas planteadas estuvieron en relación a la información general sobre el
PLANCAD, conocimiento de los contenidos técnico-pedagógicos, de gestión e
información sobre la administración de los recursos económicos.
Orientaciones técnico-pedagógicas.
La UCAD para la atención y desarrollo de los contenidos sugeridos en el PLANCAD,
brindó a los Entes Ejecutores algunas orientaciones técnico-pedagógicas,
evidenciando los procesos de ejecución.
Uno de los procesos más difundido y discutido fue la secuencia de momentos, tareas
o pasos para la ejecución de la actividad de aprendizaje. Esta secuencia lógica no
era necesariamente lineal pues, según las necesidades, podían ser simultáneas.
No se consideró una secuencia única obligatoria porque los docentes podían proponer
las que considerasen apropiadas. Los momentos sugeridos fueron:
• Momento de motivación
El propósito era generar y mantener el interés de los estudiantes en relación con
sus aprendizajes. Se realizaba en forma trasversal, al comienzo de una actividad de
aprendizaje y durante su desarrollo, según las necesidades de los estudiantes. El
docente los orientaba para que revisaran sus conocimientos previos, relacionados
con el contenido de la actividad de aprendizaje, con el propósito de actualizarlos. La
recuperación de los conocimientos previos se logró por medio de la realización de
ejercicios, la discusión de un tema determinado, la aplicación de conocimientos a

17
DINFOCAD – UCAD. Informe Final PLANCAD – BIRF 1995-2001 Pág.12.

18
situaciones de la realidad u otras estrategias sencillas, de acuerdo con la naturaleza
de los conocimientos.
• Momento Básico
Los docentes orientaban a los estudiantes para que analizaran sus conocimientos
previos relacionándolos con la nueva información bibliográfica consultada en diversas
fuentes la que luego ampliaban, complementaban y precisaban. En este momento
se generaba el aprendizaje de los nuevos conocimientos.
• Momento de práctica
Los docentes promovían la consolidación del nuevo conocimiento proponiendo acciones
y tareas que los estudiantes desarrollaban. Estas se concretaban generalmente en
productos como: un texto creativo, un afiche, un experimento, un informe de
investigación, etc.
• Momento de evaluación
En este espacio, los docentes, aplicaban instrumentos o estrategias que les permitían
a los estudiantes revisar lo aprendido y los procesos realizados para la construcción
del nuevo conocimiento: el cumplimiento de las tareas a las que se comprometieron,
su grado de participación en las mismas, el desarrollo de las competencias previstas,
los conceptos y actitudes aprendidos, así como, el análisis del proceso de la actividad
para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar las principales dificultades y sugerir
medidas para evitarlas en una nueva actividad (metacognición).
• Momento de extensión
Los docentes motivaban a los estudiantes, para que, al concluir una actividad de
aprendizaje, desarrollen acciones o tareas en las que apliquen, utilicen o
identifiquen, los conocimientos aprendidos en situaciones de la vida diaria.
Monitoreo y evaluación.
Los manuales y otros documentos de difusión del PLANCAD, sustentaban la existencia
de un proceso de evaluación y monitoreo permanente, sin embargo, desde 1995
hasta el 2001 se hicieron ajustes al proceso, lo que significó una revisión de
indicadores, instrumentos, criterios y procedimientos de aplicación. Estas acciones
estuvieron a cargo del ETN.
El monitoreo se realizó para verificar el cumplimiento y la calidad de los eventos, la
intervención de los Entes Ejecutores y el desempeño de los participantes. La UCAD
en el año 2001 realiza esta tarea con el apoyo de los representantes de los Organos
Desconcentrados del Ministerio de Educación.
El monitoreo en el PLANCAD se ejecutó durante todo el proceso de capacitación;
correspondía al ETN de la UCAD monitorear las acciones de los Entes Ejecutores
desde su intervención en los Seminarios de Información y de evaluación hasta su
desempeño en el ámbito de atención que le correspondía.
También monitoreó el desempeño de los docentes en sus aulas y el uso de los
materiales educativos distribuidos por el Ministerio de Educación.
La evaluación se orientó a verificar la calidad del servicio y el desempeño de los
Entes Ejecutores, en el ámbito que se les asignó. El puntaje obtenido fue utilizado
como factor de evaluación, hasta el año 1999, en concursos posteriores en los que
el Ente Ejecutor se presentó como postor.

19
Esta evaluación fue realizada por el ETN, durante cada una de las etapas que
comprendió el proceso de capacitación. En un primer momento se revisó y evaluó el
diseño de los talleres programados por los Entes Ejecutores; luego, al cumplirse
cada etapa de ejecución (talleres y visitas de reforzamiento y seguimiento), se
evaluaban los informes pedagógico y económico-administrativo que enviaban las
instituciones.
Este procedimiento atravesó por diversas modificaciones hasta llegar, a construir
un proceso completo, que abarca desde la invitación a las instituciones de la sociedad
civil hasta la evaluación de su desempeño durante la ejecución de sus servicios de
capacitación.
Los principales instrumentos elaborados para recoger información en los procesos
de monitoreo y evaluación fueron:
a) Encuesta de opinión y estudio de casos, en los Seminarios de Información.
b) Encuesta para los capacitadores al finalizar los talleres.
c) Ficha de observación para las visitas a los talleres.
d) Informe del Ente Ejecutor sobre las acciones realizadas.
e ) Ficha Técnica para revisión del informe del Ente Ejecutor.
f) Ficha de Observación para las visitas de reforzamiento y seguimiento en las
aulas.
g) Ficha de Observación para el Equipo de la UCAD en las visitas al aula para la
primera y segunda fase de capacitación.
Los datos recogidos fueron procesados y con ellos se elaboraron los informes que se
analizaban para identificar errores y debilidades surgidas durante el proceso de
capacitación. El ETN aplicaba entonces las medidas correctivas que se requerían,
además de dar el acompañamiento pertinente.

6. Cobertura y ámbitos de la capacitación.

La cobertura del PLANCAD abarcó inicialmente la atención a los docentes de los
primeros grados del nivel de Educación Primaria, atendiendo paulatinamente a
docentes de las zonas urbanas, urbano marginales y rurales, de los diferentes
niveles educativos; los procesos de capacitación en este nivel educativo fueron
financiados por el BIRF y KFW. A partir de 1997 se inicia la atención a los docentes
de Educación Inicial y en 1998 a los de Educación Secundaria, procesos de
capacitación que fueron financiados por el BID.
Los cuadros siguientes presentan información sobre la cobertura y los ámbitos de
atención.
Se aprecia en la información anterior que la mayor cobertura de atención
correspondió al nivel de Educación Primaria con un total de 140,135 docentes, la
menor cobertura la tiene el nivel de Educación Inicial con 13,350 docentes ya que
sólo se atendió a los que tenían a su cargo las aulas de cinco años.
El proyecto con financiamiento del BID I concluyó, por lo que en el 2001 no se
atendió el nivel de Educación Inicial. El proceso de capacitación para el nivel de
Educación Secundaria, continuó con financiamiento del BID II.

20
 Cuadro Nº 4
Número de profesores atendidos en la capacitación (1995 – 2001)

Año / Nivel Inicial Primaria Secundaria Total

1995 0 4,678 0 4,678

1996 0 15,317 0 15,317
1997 2,303 22,965 0 25,268
1998 3,235 18,923 2,382 24,540
1999 3,512 27,407 12,325 43,244
2000 4,300 37,543 6,837 48,680
2001 0 13,302 8,691 21,993
TOTAL 13,350 140,135 30,235 183,720

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

Gráfico Nº 1
Número de profesores atendidos en la capacitación (1995 – 2001)

40.000

35.000
INICIAL
PRIMARIA
30.000
SEGUNDARIA

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

Este gráfico evidencia que la atención a los docentes de Educación Primaria, se

incrementó cada año, salvo en 1998, que decreció respecto al año anterior, en el
2001 esta disminución se debió a que la cobertura se orientó a la atención a los
docentes de las áreas urbano-marginales y rurales que trabajaban en los centros
educativos multigrado y unidocentes.
En el caso de Educación Inicial la meta de atención siempre fue en ascenso, aunque
con muy poco incremento de un año a otro.

6.1 Distribución de la Capacitación para el Nivel de Educación Inicial.

La ejecución de las acciones de formación en servicio en el Nivel de Educación
Inicial estuvo a cargo de los Entes Ejecutores, entre los que se encontraban:
Universidades, Institutos Superiores Pedagógicos y otras instituciones como
Organizaciones no Gubernamentales (ONG), Asociaciones, Consorcios, etc.

21
 Cuadro Nº 5
Capacitación de docentes de Educación Inicial

Tipo de Nº de Docentes Monto

Institución contratos Porcentaje atendidos Porcentaje Nuevos Soles Porcentaje

UNIVERSIDAD 17 20% 3,115 23% 2,237,301.26 23%

ISP 30 35% 4,133 31% 3,004,852.82 30%
OTROS 39 45% 6,102 46% 4,650,387.15 47%
TOTAL 86 100% 13,350 100% 9,892,541.22 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

Este cuadro identifica el tipo de Institución que participó como Ente Ejecutor, la
cantidad de contratos firmados con el Ministerio de Educación, el número de docentes
atendidos y el monto recibido por el servicio realizado.
La mayor cantidad de contratos se firmaron con los Consorcios Educativos,
Asociaciones Educativas y Organismos No Gubernamentales, identificados en el
cuadro con la denominación otros; los que por ende tuvieron mayor meta de atención
y percibieron mayor monto por el servicio realizado.

Gráfico Nº 2
Composición de Instituciones contratadas para la
Capacitación de Docentes del Nivel de Educación Inicial

UNIVERSIDAD
20%
OTROS
45%

ISP
35%

Tipo de Nº de Porcentaje
Institución contratos de Contratos

UNIVERSIDAD 17 20%
ISP 30 35%
OTROS 39 45%
TOTAL 86 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

El gráfico Nº 2, visualiza el tipo de Instituciones que fueron contratadas por el

Ministerio de Educación para ejecutar los servicios de capacitación docente; por
ejemplo 17 se firmaron con Universidades, lo que no quiere decir que hayan sido 17
universidades distintas sino que, a lo largo de los años de intervención, se puede
haber contratado varias veces a una misma institución, inclusive en un mismo año,

22
porque se presentó para atender ámbitos diferentes con equipos profesionales distintos
saliendo ganadoras de los respectivos Concursos Públicos.

Gráfico Nº 3
Metas de atención de docentes del Nivel de Educación Inicial
por tipo de Institución contratada.

UNIVERSIDAD
23%
OTROS
46%

ISP
31%

Tipo de Porcentaje
Institución Metas de Metas

UNIVERSIDAD 3,115 23%

ISP 4,133 31%
OTROS 6,102 46%
TOTAL 100% 100%
Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

El gráfico Nº 3 señala la cantidad de docentes atendida por cada tipo de Institución

que fue contratada como Ente Ejecutor del PLANCAD, correspondiéndole el 46% del
total de participantes atendidos a los Consorcios Educativos, Asociaciones Educativas
y Organismos No Gubernamentales.

Gráfico Nº 4
Fondos para la Capacitación de Docente de Institución.

UNIVERSIDAD
23%
OTROS
47%

ISP
30%

Tipo de Porcentaje
Institución Fondos de Fondos

UNIVERSIDAD 2,237301.26 23%

ISP 3,004,852.82 30%
OTROS 4,650,387.15 47%
TOTAL 9,892,541.22 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001.

23
El gráfico Nº 4 presenta la cantidad de dinero invertido en la capacitación por los
proyectos que la financiaron y el Ministerio de Educación, correspondiéndole el
mayor monto, 47% a los Consorcios Educativos, Asociaciones Educativas y Organismos
No Gubernamentales.

6.2 Distribución de la Capacitación para el Nivel de Educación Primaria 1995 - 2001.

La ejecución de las acciones de formación en servicio destinadas a los docentes del
Nivel de la Educación Primaria estuvo a cargo de los Entes Ejecutores contratados,
entre los que figuraban: Universidades, Institutos Superiores Pedagógicos y otras
instituciones como Organizaciones no Gubernamentales (ONG), Asociaciones y
Consorcios.

Cuadro Nº 6
Distribución de la Capacitación en el Nivel de Primaria
1995-2001

Tipo de Nº de Porcentaje Docentes Porcentaje Monto Porcentaje

Institución contrato atendidos Nuevos Soles

UNIVERSIDAD 69 10% 18,887 13% 12,213,392.07 13%

ISP 312 48% 60,317 43% 38,383,067.45 41%
OTROS 273 42% 62,682 44% 43,329,274.43 46%
TOTAL 654 100% 141,886 100% 93,925,733.95 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

El cuadro anterior identifica el tipo de Institución que participó como Ente Ejecutor,
la cantidad de contratos firmados con el Ministerio de Educación, el número de
docentes atendidos y el monto recibido por el servicio realizado.
La mayor cantidad de contratos se firmaron con los Institutos Superiores Pedagógicos,
quienes con el PLANCAD tuvieron la oportunidad de realizar acciones de capacitación
a los docentes de los ámbitos cercanos a su sede institucional.
Sin embargo, podemos apreciar que la mayor meta de participantes, el 44%, fue
atendida por los Consorcios Educativos, Asociaciones Educativas y Organismos No
Gubernamentales, identificados en el cuadro con la denominación otros; por ende,
también les correspondió el 46% del dinero pagado por servicios de capacitación
docente.

Gráfico Nº 5
Composición de Instituciones contratadas para la Capacitación de
Docentes del Nivel de Educación Primaria

UNIVERSIDAD
10%
OTROS
42%

ISP
48%

24
 Tipo de Nº Contratos Porcentaje de
Institución Contratos

UNIVERSIDAD 69 10%
ISP 312 48%
OTROS 273 42%
TOTAL 654 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001.

Este gráfico presenta el número de contratos firmados con los Entes Ejecutores
para el servicio de capacitación docente en el nivel de Educación Primaria, el mayor
número le correspondió a los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) con los que se
firmaron 312 contratos, esto no significa que se hayan contratado 312 ISP distintos,
sino que a lo largo de lo años de intervención, un mismo Pedagógico pudo haber sido
contratado varias veces, inclusive en un mismo año, porque se presentó a los
Concursos Públicos para atender ámbitos diferentes con equipos profesionales
distintos y los ganó.

Gráfico Nº 6
Metas de atención de docentes del Nivel de Educación Primaria
logradas por tipo de Institución contratada

UNIVERSIDAD
13%
OTROS
44%

ISP
43%

Tipo de Metas Porcentaje

Institución de Metas

UNIVERSIDAD 18,887 13%

ISP 60,317 43%
OTROS 62,682 44%
TOTAL 141,886 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

El gráfico Nº 6 identifica que fueron los Consorcios Educativos, Asociaciones

Educativas y Organismos No Gubernamentales, considerados con la denominación
«otros», los que atendieron a la mayor cantidad de participantes en el PLANCAD,
ascendiendo esta cifra a 62,682 docentes del nivel de Educación Primaria,
correspondiente al 44% del total.

25
 Gráfico Nº 7
Fondos para la Capacitación de Docentes del Nivel de Educación Primaria
distribuidos por tipo de Institución

UNIVERSIDAD
13%
OTROS
46%
ISP
41%

Tipo de Fondos Porcentaje

Institución de Fondos

UNIVERSIDAD 12,213,392.07 13%

ISP 38,383,067.45 41%
OTROS 43,329,274.43 46%
TOTAL 93,925,733.95 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

El gráfico Nº 7 presenta información sobre el dinero invertido en la ejecución del

PLANCAD en el nivel de Educación Primaria; el 46% del monto total, fue abonado a
los Consorcios Educativos, Asociaciones Educativas y Organismos No
Gubernamentales por el servicio de capacitación que realizaron para desarrollar
las estrategias del PLANCAD en los ámbitos asignados.

6.3. Distribución de la Capacitación para el Nivel de Educación Secundaria 1998 -

2001.
Para la ejecución de las acciones de capacitación, se contrataron los servicios de
Universidades, Institutos Superiores Pedagógicos y otras instituciones como
Organizaciones no Gubernamentales (ONG), Asociaciones Educativas, y Consorcios.

Cuadro Nº 7
Distribución de la Capacitación en el Nivel de Secundaria 1998-2001

Tipo de Nº de Porcentaje Docentes Porcentaje Monto Porcentaje

Institución contrato atendidos Nuevos Soles

Universidad 25 20% 6,934 23% 5,510,453.05 22%

ISP 46 37% 9,676 33% 7,675,230.82 31%
Otros 54 43% 12,910 44% 11,616,236.72 47%
Total 125 100% 29,520 100% 24,801,920.58 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1998-2001

26
El cuadro anterior identifica el tipo de Institución que participó como Ente Ejecutor
en el nivel de Educación Secundaria, la cantidad de contratos firmados con el
Ministerio de Educación, el número de docentes atendidos y el monto recibido por
el servicio realizado.
La mayor cantidad de contratos se firmaron con los Consorcios Educativos,
Asociaciones Educativas y Organismos No Gubernamentales, igualmente apreciamos
que atendieron al 44% de docentes, correspondiente a la mayor meta de atención;
también les correspondió la mayor cantidad del dinero pagado por servicios de
capacitación, el 47%, cifra que asciende a S/. 24’801,920.58 nuevos soles.

Gráfico Nº 8
Composición de Instituciones contratadas para la Capacitación de Docentes
del Nivel de Educación Secundaria

UNIVERSIDAD
20%
OTROS
43%

ISP
37%

Tipo de Nº de Porcentaje
Institución contrato de Contratos
UNIVERSIDAD 25 20%
ISP 46 37%
OTROS 54 43%

TOTAL 125 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1998-2001

Este gráfico Nº 8 presenta el número de contratos firmados con los Entes Ejecutores
para el servicio de capacitación docente en el nivel de Educación Secundaria, el
mayor número le correspondió a los Consorcios Educativos, Asociaciones Educativas
y Organismos No Gubernamentales, con los que se firmaron 54 contratos, en este y
también los casos de los otros tipos de instituciones, no significa que se hayan
contratado 54 Entes Ejecutores correspondientes al rubro «otros» (explicada su
conformación anteriormente) sino que durante el periodo 1998-2001, pudieron ser
contratadas varias veces, inclusive en un mismo año, porque se presentaron a los
Concursos Públicos para atender ámbitos diferentes con equipos profesionales
distintos y resultaron ganadoras.

27
 Gráfico Nº 9
Metas de Atención de docentes del nivel de Educación Secundaria
logradas por tipo de Institución contratada

UNIVERSIDAD
23%
OTROS
44%

ISP
33%

Tipo de Metas Porcentaje

Institución de Metas
UNIVERSIDAD 6,934 23%
ISP 9,676 33%
OTROS 12,910 44%

TOTAL 29,520 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2006

El gráfico Nº 9 identifica que fueron los Consorcios Educativos, Asociaciones

Educativas y Organismos No Gubernamentales, considerados con la denominación
«otros», los que atendieron a la mayor cantidad de participantes en el PLANCAD,
ascendiendo esta cifra a 12,910 docentes del nivel de Educación Secundaria,
correspondiente al 44% del total.

Gráfico Nº 10
Fondos para la Capacitación de Docentes del Nivel de Educación Secundaria
distribuidos por tipo de Institución

UNIVERSIDAD
22%
OTROS
47%

ISP
31%

28
 Tipo de Porcentaje Porcentaje
Institución de Metas de Metas
UNIVERSIDAD 5,510,453.05 22%
ISP 7,675,230.82 31%
OTROS 11,616,236.72 47%

TOTAL 24,801,920.58 100%

Fuente: Estadística de la Unidad de Capacitación Docente 1995-2001

El gráfico Nº 10 presenta información sobre el dinero invertido en la ejecución del

PLANCAD en el nivel de Educación Secundaria; el 47% del monto total, fue abonado
a los Consorcios Educativos, Asociaciones Educativas y Organismos No
Gubernamentales por el servicio de capacitación que realizaron para ejecutar las
estrategias del PLANCAD en los ámbitos asignados.

7. Resultados de la capacitación del PLANCAD.

Los resultados, a la luz de los objetivos trazados por el PLANCAD, tomando en
cuenta el monitoreo y de acuerdo a las expectativas para el año 2001, se sintetizan
en los siguientes aportes, dificultades y lecciones aprendidas.

7.1. Aportes.
Los aportes más relevantes del PLANCAD fueron:
7.1.1. A los procesos de formación docente.
1. Empleo de diversas estrategias centradas en la práctica docente: talleres,
actividades de demostración, visitas a las aulas.
a) Asesoramiento pedagógico al docente en su centro de trabajo.
b) Generación de espacios para el intercambio de experiencias, (reuniones de
núcleo).
c) Difusión de procesos de autoformación docente.
d) Capacitación centrada en el docente.
e ) capacitación concebida para un proceso
f) oportunidad de capacitación para una gran cantidad de docentes con atención
personalizada.
2. Corresponsabilidad de la sociedad civil
a) Formación de cuadros de profesores líderes en las Regiones
b) Acercamiento de la Formación Inicial del docente con la Formación en
Servicio.
c) Poner en agenda la necesidad de fortalecer permanentemente la formación
del maestro.
7.1.2. A la práctica docente en el aula.
Los aportes en este aspecto se evidenciaron en:
1. Aportes que fortalecieron la formación del docente.

29
 a) Transformó los paradigmas vigentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Incorporó aportes epistemológicos y corrientes psicopedagógicas
contemporáneas en el nuevo enfoque pedagógico.
c) Consideró al profesor protagonista de su propio aprendizaje e impulsó el nuevo
rol que debía asumir como mediador de los procesos de aprendizaje de sus
alumnos.
d) Recibió orientaciones sobre una nueva concepción de evaluación de los
aprendizajes.
2. Aportes que favorecieron la organización de su trabajo pedagógico.
a) Proporcionó diferentes tipos de programación de unidades didácticas para
efectuar la diversificación curricular.
b) Orientó la integración de áreas y el trabajo en valores como contenidos
transversales en el quehacer docente
c) Favoreció la construcción de conocimientos mediante la investigación y
experimentación en el aula.
d) Posibilitó la realización de experiencias innovadoras reflejando la aplicación
del nuevo enfoque pedagógico.
3. Aportes que mejoraron el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
a) Mejoró el clima afectivo. Se difundieron estrategias para mejorar el clima
afectivo en el aula, cambio que se consideró el más importante a juicio de
los niños, padres de familia y los mismos maestros.
b) Orientó la organización de los estudiantes en equipos de trabajo.
c) Mejoraron las condiciones que favorecían el aprendizaje como: disposición
del mobiliario, organización de los espacios del aula, elaboración de material
didáctico con recursos de la zona, realización de ferias pedagógicas y talleres
con padres de familia.

7.2. Dificultades.
Las principales debilidades detectadas en el PLANCAD son:
1. Difusión de un plan único de capacitación que no se diversificó.
2. No contar con un currículo oficial, éste se encontraba en proceso de
construcción y cambios continuos lo que generó inestabilidad que afectó los
procesos de capacitación.
3. No se orientó con mayor énfasis la formación disciplinar, se trabajó mayormente
lo pedagógico.
4. Dificultad para elaborar materiales adecuados a la zona de intervención.
5. Ausencia de un monitoreo permanente y sostenido a los Entes Ejecutores que
permitiese la identificación de logros y debilidades.
6. En lugares lejanos o de difícil acceso no se tuvo personal especializado para
las distintas áreas de capacitación.
7. No se contó con una evaluación de entrada y salida de los participantes lo que
no permitió determinar su avance y realizar una evaluación de impacto. Sólo
cambio el discurso.

30
 8. Organizar la capacitación en función de metas de atención cuantitativas y no
en una atención sostenida al docente con bajos resultados o rendimiento.

7.3. Lecciones aprendidas.

La ejecución del PLANCAD dejó las siguientes lecciones aprendidas:
a) Todo proceso de capacitación de docentes que se oriente a modificar sus
prácticas requiere de un aprender haciendo, es decir del uso de estrategias
que acompañen su desempeño pedagógico y que les permita reflexionar sobre
su quehacer para modificarlo o enriquecerlo.
b) La selección de formadores a través de la evaluación de sus hojas de vida, no
garantiza su idoneidad profesional, es fundamental precisar el perfil del
formador y aplicar diversas pruebas de evaluación que permitan que los
seleccionados estén en capacidad de responder con eficiencia a las exigencias
del servicio.
c) La capacitación del docente no sólo debe centrarse en el desarrollo de
capacidades y contenidos relacionados con los procesos técnico-pedagógicos,
sino también en actualizarlos en el dominio de la/las disciplinas en las que se
sustentan las áreas curriculares. Atender como proceso sinérgico ambos campos
asegura la posibilidad de generar situaciones efectivas de aprendizaje.
d) Las propuestas de capacitación a nivel nacional deben posibilitar su adecuación
a las diversas realidades geográficas y socioculturales de los lugares en los
que se ejecuta el servicio, a las demandas de formación de los docentes y a las
políticas del gobierno local, regional. Para ello, las instituciones deben dejar
de ser ejecutoras, otorgándoseles la facultad de diseñar sus planes de formación
y definir sus estrategias en el marco de la orientación nacional.
e ) El desarrollo de procesos de capacitación a través de instituciones ejecutoras
facilita que la ejecución del servicio pueda alcanzar a grandes grupos de
maestros utilizando estrategias de atención a grupos pequeños y
acompañamiento personalizado; porque brindan tanto el soporte administrativo
como pedagógico; sin embargo, es fundamental un monitoreo sostenido a todas
las instituciones para asegurar la calidad del servicio sobretodo en las zonas
más alejadas del país.

31
32
Cuadro Nº 8
Número de docentes, fuente de financiamiento y presupuestos de capacitación 1995 - 2000

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

PERIODO NRO. PRESUPUESTO NRO. PRESUPUESTO NRO. PRESUPUESTO DOCE
DOCENTES Fuente S/. DOCENTES Fuente S/. DOCENTES Fuente S/.

1995 4,678 027-BIRF 951,228

1996 15,317 027-BIRF 9,153,513

1997 2,303 PNUD-TP 1,342,549 22,965 027-BIRF 11,385,897

1998 3,235 026-BID I 2,208,406 18,923 027-BIRF 12,986,666 2,382 028-BID I 1,615,517

1999 3,512 026-BID I 2,659,990 27,407 027-BIRF 19,179,857 12,325 028-BID I 8,503,517

2000 4,300 026-BID I 3,681,595 37,543 027-BIRF 26,262,932 6,837 028-BID I 7,027,486
TOTAL
PARCIAL 13,350 9,892,540 126,833 79,920,093 21,544 17,146,520 1

Fuente: Unidad de Capacitación Docente. MED. 2006.

TP Tesoro Público
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BIRF Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento
PNUD Programa Naciones Unidas para el Desarrollo
 Cuadro Nº 9
Número de docentes, fuente de financiamiento y presupuestos de capacitación 2001 - 2006

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

PERIODO NRO. PRESUPUESTO NRO. PRESUPUESTO NRO. PRESUPUESTO DOC
DOCENTES Fuente S/. DOCENTES Fuente S/. DOCENTES Fuente S/.

2001 15,053 027-BIRF 14,005,643 7,976 028-BID I 7,637,124

2002 1,572 026-TP 1,232,621 15,180 027-TP 18,071,841 27,705 028-BID II 29,648,025

2003 403 026-TP 370,098 119 027-TP 126,476 12,638 028-BID II 11,406,593

2004 198 026-TP 187,411 882 027-TP 817,294

2005-1 2,660 028-BID II 2,333,429

2005-2006 15,849 028-BID II 24,020,149

2006 826 026-TP 1,210,272 418 027-TP 551,777 028-BID II

TOTAL
PARCIAL 2,999 3,000,402 31,652 33,573,031 66,828 75,045,320 10

El grupo Secundaria I se refiere a aquellos docentes que han sido atendidos integramente en el 2005, y por Secundaria II nos referimos a aquellos docentes cuyo proceso de
formacion en servicio se inició en Noviembre del 2005 y que concluirá en el 2006.
TP Tesoro Público
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BIRF Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento

33
 CAPÍTULO II:
CAMBIOS EN LA FORMACIÓN EN SERVICIO
(2001 – 2005)

1. Nuevo contexto nacional.

En medio de las tensiones ocasionadas por la finalización de un gobierno autoritario
y acusado de corrupción y de pruebas nacionales e internacionales que revelan los
bajos rendimientos de la educación peruana, el Perú empezó a vivir un período de
transición hacia la democracia que se caracterizó, principalmente, por la búsqueda
de consensos políticos para dar viabilidad al país también en educación. Son
expresiones de esta intención:
• La Consulta Nacional sobre Educación1 realizada a iniciativa del Gobierno de
Transición, que buscó diagnosticar la percepción y las propuestas que los
ciudadanos tenían respecto al estado de la educación peruana.
• Los Lineamientos de Política Educativa 2001-2006 que, resumidos en la
expresión Educación para la Democracia, señalaron el carácter prioritario de
la educación con la consiguiente responsabilidad de «formar ciudadanos que
abriguen firmes convicciones democráticas y produzcan bienestar»2.
• Los Lineamientos de Política Educativa 2004-2006, que plantearon nueve
políticas para responder al desafío de educar para el Desarrollo Humano,
garantizando a todas las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos del
Perú una educación de calidad. Una de ellas fue la política de revaloración del
magisterio que se concretó en las acciones siguientes:
o Un Pacto Social de Compromisos Recíprocos con el Magisterio Nacional.
o Elevar las remuneraciones e incentivar el buen desempeño.
o Impulsar la Carrera Pública Magisterial.
o Garantizar la calidad de la Formación de Docente.
o Comprometer a los maestros con la Emergencia Educativa.
• El planteamiento de diseñar una política pedagógica nacional, que propuso crear
«un Sistema de Formación Continua, inicial y en servicio, que permita contar
con docentes que se apropien del mejor conocimiento disponible sobre educación,
con capacidad de actualizarlo y recrearlo. El docente es un mediador educativo
que requiere poseer alta valoración y expectativa respecto a sus alumnos, conocer
y valorar su entorno socio-cultural, estar abierto a la participación, en proceso
permanente de reflexión crítica sobre su propia práctica, investigando los procesos
pedagógicos, vivenciando otras experiencias y haciendo uso de diversos recursos
que le permitan mejorar continuamente su trabajo»3.
• La educación para el desarrollo humano como paradigma, que orienta el
mejoramiento de la calidad de vida en el país.

1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN/USAID. Puertas Abiertas. Consulta Nacional de Educación. Proceso.
Lima, Marzo, 2002.
2
Ministerio de Educación. Lineamientos de política Educativa 2001-2006. Educación para la Democracia.
3
Ministerio de Educación. Lineamientos de Política 2004-2006, pág. 21. Lima.

35
 • La descentralización educativa que, como parte del proceso de descentralización
del Estado señala «la importancia de transformar los centros educativos en
instituciones autónomas, participativas, abiertas a toda la comunidad y en
espacios de aprendizaje atractivos, dinámicos, estimulantes, pertinentes a las
necesidades educativas de los estudiantes y comunidad, capaces de atender
con flexibilidad la diversidad de estilos, capacidades, aptitudes, lenguas y
culturas allí existentes» 4.
El relanzamiento de la escuela pública, entendiéndola «como el espacio de
democratización e integración por excelencia del sistema educativo, así como el
ámbito a través del cual los estudiantes tienen acceso a nuevas oportunidades,
tanto de trabajo como de desarrollo personal»5.
La prioridad que va asumiendo la Educación Inicial como consecuencia, entre otros
factores, de los avances de la neurociencia, contribuye a fundamentar
científicamente la pertinencia de invertir en la primera infancia para sembrar
personalidades cualitativamente superiores que, teniendo igualdad de oportunidades,
sean capaces posteriormente, en el espacio escolar, de construir sus propios
aprendizajes.
La vertebración de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria en la Educación
Básica Regular, cuyo currículo se diseña por áreas y plantea logros de aprendizaje,
capacidades y actitudes6.
Obviamente este contexto perfiló nuevas maneras de pensar, hacer y evaluar la
acción educativa y creó, asimismo, nuevas expectativas de los padres y madres de
familia e instituciones de la Sociedad y el Estado respecto al quehacer de los docentes
en sus aulas y en la comunidad. Como una respuesta a tales exigencias se propuso
el desarrollo del Programa Nacional de Formación en Servicio, para atender el
desarrollo profesional de los maestros, como factor de primer orden en la elevación
de la calidad educativa.
Tomando en cuenta las lecciones aprendidas de la experiencia piloto del PLANCAD,
se decidieron cambios en las estrategias y en el monitoreo, evaluación y registro.

2. De la Capacitación a la Formación en Servicio.

El tránsito del Plan Nacional de Capacitación Docente al Programa Nacional de
Formación en Servicio se inicia en el 2001. Este año continuó el PLANCAD con
cambios en el enfoque de la formación del maestro: los objetivos, competencias y
capacidades incidían en el marco teórico, en la aplicación del nuevo enfoque
pedagógico y en «un proceso que promueva permanentemente el análisis reflexivo
de la propia práctica pedagógica para desarrollar su predisposición al cambio, su
capacidad crítica, creativa y su sensibilidad para tomar decisiones pertinentes a su
realidad. Se pretendía que los docentes y directores valoren los aprendizajes
obtenidos, mejoren la calidad educativa y tengan mayor sentido en sus experiencias
pedagógicas»7.

4
Ministerio de Educación Manual para Docentes de Educación Primaria – 2002. Lima.
5
Ministerio de Educación. Programa de Formación Continua de Docentes en Servicio Educación
Secundaria. Manual para el Docente 2002.
6
Ley General de Educación 28044, artículo 36.
7
Ministerio de Educación. Manual para Docentes de Educación Primaria. PLANCAD-2001. Pág. 8.

36
Los enfoques de educación variaron y se pasó de la enseñanza al aprendizaje, de
los conocimientos a las competencias. Esto obligó a reformas curriculares y
metodológicas que incidieron directamente en el trabajo docente. En esta evolución
y búsqueda de nuevas maneras de abordar la formación docente, los términos
capacitación y formación fueron cuestionados, hubo necesidad de diferenciarlos y
establecer relaciones entre ambos.
La capacitación, término que viene del mundo industrial, está estrechamente
vinculada con el trabajo instrumental y la acción práctica. Es discontinua, puntual
y suele orientarse a nivelar, actualizar, perfeccionar o reconvertir la fuerza laboral
para evitar su desfasamiento y mantenerla al ritmo de las innovaciones generadas
por la ciencia y la tecnología.
La formación, término más global y sistémico, se orienta a la nivelación de
habilidades o destrezas que el entorno exige y al logro de un perfil cuyos rasgos
involucran las dimensiones profesional, personal-social y comunitaria. «Refleja una
reflexión de la práctica del docente como profesional de la educación que dirige la
construcción de aprendizajes, como persona equilibrada en sus dimensiones, pero
comprometida con la sociedad donde convive»8.
En el desarrollo profesional del docente surgen nítidamente dos tendencias: una
entendida como actualización, que complementa la formación inicial y busca llenar
los vacíos referidos a contenidos nuevos, como la exigencia de aprender nuevos
métodos para orientar el aprendizaje; otra, que enfatiza contenidos que apuntan al
desarrollo integral del docente y trata de ubicar a la persona del maestro como
centro de su misma formación, capaz de lograr los saberes fundamentales referidos
a aprender a pensar, hacer, convivir y ser.
En este contexto, hay dos fases formativas: «una no intencional y otra intencional;
la primera tiene que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje que el sujeto
ha incorporado previos a la formación docente formal y la segunda se refiere a
aquellos procesos de enseñanza y aprendizaje por los cuales el sujeto ha pasado en
su propia formación profesional»9. La formación del profesorado se concibe como un
proceso incluyente de los aspectos profesionales y de los referidos al carácter afectivo-
valorativo, funcionales al desarrollo personal y al entorno social y natural del
educador. Por eso se señala que «la formación no es sólo el resultado espiritual sino
sobre todo el proceso interior de permanente desarrollo asumido concientemente.
Abarca mucho más que el cultivo de las aptitudes del individuo. La capacitación de
habilidades y destrezas para el desempeño apenas sería el elemento más material
de la formación»10.
En el análisis de la formación docente se reflexiona acerca del tipo de formación
inicial y en servicio que se necesita para transformar la práctica pedagógica, en
función del nuevo significado de la profesión. Se indaga sobre las relaciones entre
formación (causa) y práctica docente (efecto) para establecer qué puede permitir a
la formación docente ser generadora del proceso de transformación de la práctica
docente.

8
Mesina Graciela. Formación Docente: reflexionando acerca de sus desafíos. Tomado de La docencia
revalorada, Tarea 2000, pág 61.
9
Perlo Claudia. Hacia una Didáctica de la Formación Docente. Rosario 1998. Tomado de Miriam Ponce
Vértiz. La Oferta de Capacitación Docente en el Ministerio de Educación. 2003.
10
Flores Ochoa Rafael, Hacia una Pedagogía del Conocimiento, pág. 274.

37
3. Del Plan Nacional de Capacitación Docente al Programa Nacional de Formación
en Servicio.
El Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) fue la estrategia que el
Ministerio de Educación implementó para brindar capacitación a docentes y directores
en ejercicio, con el propósito de favorecer el desarrollo de sus capacidades
intelectuales, afectivas y éticas y de esta manera mejorar su quehacer pedagógico
actuando como agentes de cambio en la sociedad. Las debilidades que se encontraron
en la ejecución del mismo, al no haber logrado impactar en el aula obligó a la UCAD
y a la DINFOCAD a rediseñar esta estrategia a partir de un nuevo enfoque desde el
SFC/Formación en Servicio.
La Formación en Servicio constituye uno de los subsistemas que conforman el
Sistema de Formación Continua de Profesores. Tiene como objetivo acompañar a
los profesores en su ejercicio profesional para propiciar la renovación y adquisición
oportuna de capacidades de acuerdo a los perfiles profesionales que el sistema
requiere. Se basa en un proceso de reflexión, renovación, innovación y
cuestionamiento del desempeño docente, de la concepción pedagógica y su
implicancia en los procesos de enseñanza aprendizaje. Pretende conseguir la
aplicación de metodologías activas y participativas, mejorar la gestión educativa, y
la participación de la comunidad, la familia y la sociedad civil.
Se dinamiza en los interaprendizajes; se aprende entre iguales, con un lenguaje
dialógico y consensuado, y se apoya en la colaboración y solidaridad del grupo en
espacios democráticos. Las estrategias de desarrollo de construcción, acción y
reflexión del conocimiento se centran en la organización de los profesores y espera
que las organizaciones contribuyan al desarrollo educativo sostenido, a través de
círculo de estudios, pasantías, intercambio de experiencias profesionales, producción
de conocimientos, investigaciones cualitativas, publicación de experiencias
innovadoras y exitosas, aprendizajes virtuales, entre otros.

3.1. Desarrollo de la Formación en Servicio.

La formación en servicio se organiza a través de las siguientes acciones:
• Identificación de necesidades y demandas de formación en servicio.
Su núcleo de observación es el desempeño profesional y su relación con las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y con las demandas institucionales,
locales, regionales, nacionales e internacionales porque la formación en servicio se
concibe como un proceso participativo y periódico, que posibilita la progresiva
cualificación a las exigencias actuales y a responder oportunamente a las
necesidades cambiantes de formación al que está expuesto el profesor.
• Oferta diversificada.
La definición de la oferta de formación en servicio pública y privada se realiza
mediante un estudio de factibilidad de la formación, necesidades detectadas en los
ámbitos personal, institucional, local, regional y nacional.
• Monitoreo y asesoría.
El Plan de monitoreo y asesoría de formación en servicio es de carácter sistémico,
regional y nacional; debe posibilitar el permanente análisis de los procesos así
como de los resultados del funcionamiento de los lineamientos del Sistema de
Formación Continua, de los procesos propios del subsistema y del desarrollo y de
sus planes y programas de formación. Tiene como objeto de observación la ejecución

38
de las acciones estratégicas de los diversos programas y los procesos de evaluación
de los docentes participantes.
• Evaluación de procesos y resultados
La evaluación de la formación en servicio es responsabilidad del Centro Amauta, en
función a los objetivos de sus proyectos de desarrollo institucional. El logro de los
objetivos del órgano regional depende del cumplimiento de los objetivos
institucionales de los centros de formación; y todos ellos, permiten el logro de los
objetivos nacionales de formación continua.
Con estas ideas se preparó el Programa Nacional de Formación en Servicio, que es
un mandato de la Ley General de Educación11.

3.2. Programa Nacional de Formación en Servicio.

Es el conjunto de lineamientos que orienta el diseño participativo de los Planes de
Formación en cada región del país, para promover la formación integral del profesor,
en concordancia con las potencialidades, necesidades y demandas educativas de la
zona. Se sustenta en la Ley General de Educación No. 28044, en los objetivos de
Estado establecidos en el Acuerdo Nacional y en los lineamientos de política nacional
para la formación de profesores en servicio. Fue aprobado por R.D. No. 188- 2005-
ED el 15 de julio del 2005.
La DINFOCAD, a través de la UCAD, organiza, dirige, asesora y evalúa la ejecución
del Programa Nacional de Formación en Servicio, dirigido a los profesores de los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Este programa busca elevar el
nivel de formación y desempeño profesional, coadyuva al desarrollo personal y social
y pretende mejorar la calidad del servicio educativo y garantiza el aprendizaje de
los estudiantes.
Contribuye al proceso de descentralización vinculando sus acciones con los
lineamientos de políticas educativas locales, regionales y nacionales, a partir de la
formulación de propuestas que respondan a las demandas y diversidad socio-cultural
y geográfica de las instituciones educativas.
Es pertinente resaltar cómo el enfoque del Programa Nacional de Formación en
Servicio ha evolucionado y logrado mayores precisiones, por ejemplo: privilegió
inicialmente el enfoque técnico pedagógico, incorporó luego los conocimientos, la
integralidad del docente y su contextualización témporo-espacial que busca articular
el aula con la comunidad donde se haya inserta.
Lineamientos del Programa.
El Programa Nacional de Formación en Servicio tiene los siguientes lineamientos:
• Promoción del desarrollo integral del profesor.
El Programa Nacional promueve la formación integral del profesor mejorando sus
competencias profesionales, personales y sociales. Aspira a una formación que se
sustente en un saber y un ser docente, en un proceso de reflexión sobre la propia
práctica y sobre sí mismo, que lleve a innovar, renovar y enriquecer permanentemente
su desempeño a través de procesos de capacitación, actualización y
perfeccionamiento, teniendo en cuenta el desarrollo de las capacidades profesionales,
de los aspectos afectivos y valorativos de su persona, fortalezca su identidad y sus

11
Ley N° 28044, artículo 60 y 80, inciso f.

39
actitudes positivas y asertivas, a partir de la afirmación de su sentido de pertenencia
a una comunidad que requiere de su accionar autónomo, responsable y
comprometido.
Propicia también la atención a la diversidad, por ello valora lo que cada uno posee
en su origen e historia particular, promueve el desarrollo y aprendizaje de todos,
respetando las capacidades y peculiaridades individuales, de manera que cada
profesor pueda mejorar su desarrollo, autonomía y autoestima.
• Desarrollo de aprendizajes a partir de la experiencia docente y de la
autosuperación.
El Programa Nacional de Formación en Servicio considera que el profesor adquiere
mayor protagonismo cuando se convierte en investigador de su propia práctica
orientándose al autodesarrollo profesional mediante el autoanálisis de su labor y el
de sus compañeros. La experiencia docente se convierte así en la base a partir de
la cual se construye y reconstruye el nuevo saber docente, analizando críticamente
percepciones, valorando saberes de otros y confrontándolos con el conocimiento y la
cultura, de manera que sea posible analizar, replantear y enriquecer el quehacer
profesional a la luz de los actuales avances científicos y de las demandas y retos de
la realidad.
El Programa promueve el protagonismo del profesor a través del desarrollo de sus
capacidades, identificando sus potencialidades y necesidades de formación
profesional, eligiendo su propio proceso de formación y definiendo sus metas de
corto, mediano y largo plazo.
Se pretende así desterrar el criterio equivocado de que sólo un profesor se está
superando cuando está participando en programas o cursos. Él establecerá la relación
entre sus metas y el programa que se le ofrece. Y, al final del proceso, evaluará los
resultados y avances logrados. Este actuar no es espontáneo, debe aprenderse y
controlarse sistemáticamente, con plazos concretos para su materialización.
• Participación conjunta y cooperativa de la Institución Educativa.
El Programa Nacional de Formación en Servicio considera la participación de la
Institución Educativa en él como una condición prioritaria. La mejora del desempeño
docente es más efectiva cuando la institución escolar se compromete y apoya
conjunta y cooperativamente la formación de sus profesores fortaleciendo su
autonomía, la cultura común y el trabajo cooperativo y democrático. Por ello, se
debe promover su participación en la elaboración, ejecución y evaluación de los
Planes de Formación así como en los procesos de evaluación institucional que los
lleve a identificar la línea de base, sus necesidades, avances, dificultades y logros.

3.3. Competencias Profesionales de los Docentes.

El término competencia, otrora exclusivo del campo industrial, forma parte
actualmente del lenguaje técnico empleado en el campo educativo. En este ámbito
se conceptualiza a la competencia como un sistema de capacidades que permite a
la persona desenvolverse con eficiencia y ética en sus contextos de actuación.
El desarrollo de una competencia está supeditado a la interrelación armónica de
cada una de las capacidades constitutivas. Cada competencia es un aprendizaje
complejo que integra tres tipos de saberes: el de aprender, el de hacer y el de ser.
Involucra al mismo tiempo valores y responsabilidades, que se desarrollan a través
de capacidades, y se manifiestan en desempeños concretos.

40
Los cambios de paradigmas educativos, dan lugar a diferentes enfoques pedagógicos
que van imponiendo modificaciones significativas al rol del educador. Es imperante
la demanda de profesores capaces de facilitar a los estudiantes la participación
comprometida en un mundo cada vez más globalizado que plantea retos
procedimentales y actitudinales que no pueden enfrentarse sino desde el desarrollo
de nuevas competencias.
El Programa Nacional de Formación en Servicio promueve el desarrollo de
competencias que fortalecen la dimensión personal del profesor, así como la
dimensión social-comunitaria y profesional.
La dimensión personal se refiere a la capacidad del profesor para profundizar en el
conocimiento de sí mismo e identificar las motivaciones, potencialidades y
necesidades de su desarrollo. Supone también asumir una identidad que lo
caracterice como persona única e irrepetible. Incluye el proyecto de vida del maestro
en el cual se expresan las aspiraciones y metas que se propone alcanzar, en el que
se evidencia los principios y valores que orienten su actuar personal y profesional.
Revalora a los profesores a partir de su dimensión personal, la reflexión sobre este
aspecto cuestiona la visión reduccionista que, tradicionalmente, ha tenido la
formación docente, al privilegiar el rubro eminentemente técnico.
La dimensión social-comunitaria permite la interacción aula / escuela / comunidad,
necesaria para el desarrollo de una educación pertinente y transformadora. Su
formación se orienta a afirmar su sentido de pertenencia e identidad a una
comunidad que requiere de su accionar autónomo, responsable y comprometido.
Busca la continua interacción del profesor como ser social.
La dimensión profesional promueve la predisposición al estudio y la innovación
permanente, con capacidades orientadas a la tarea de enseñar, a la conducción de
las instituciones educativas y a la transformación de su contexto. Implica la
interiorización de enfoques pedagógicos contemporáneos y manejo de conocimientos
interdisciplinares de las áreas curriculares.
El Programa Nacional de Formación en Servicio propone las siguientes competencias
docentes básicas que deben ser incorporadas en todos los Planes de Formación en
Servicio:
Competencia 1:
Reconoce sus potencialidades y acepta sus limitaciones, como persona y
profesional, y asume su formación permanente para superarse tendiendo
constantemente a su desarrollo personal y al de su comunidad.
Competencia 2:
Fundamenta su práctica a la luz de sustentos teóricos contemporáneos y en
interacción con sus pares, a partir de procesos reflexivos y críticos, para promover
y mediar procesos pedagógicos y curriculares que contribuyan a mejorar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Competencia 3:
Promueve, orienta y desarrolla en forma democrática y participativa procesos
de gestión estratégica que vinculen la misión de la institución educativa con
las demandas y necesidades de la comunidad a la que pertenece.

3.4. Características del Programa Nacional de Formación en Servicio.

A diferencia del PLANCAD que se centraba en el aspecto técnico pedagógico - efecto
de una coyuntura que exigía superar métodos tradicionales en la enseñanza

41
aprendizaje - el Programa Nacional de Formación en Servicio propone cambios
cualitativos en la formación del profesor, asumiéndola como un proceso dinámico,
en constante perfeccionamiento y abierto a los aportes.
En su proceso de desarrollo, el Programa Nacional de Formación en Servicio presenta
las siguientes características:
• Es diversificable porque debe responder con pertinencia y flexibilidad a la
realidad específica de los profesores y de su contexto:
• Genera participación, de carácter activo y estratégico, dado que busca el
compromiso e identificación del docente con su formación.
• Promueve la reflexión e investigación, el análisis de la práctica y sus nuevas
propuestas, en una confrontación permanente con la teoría y el saber cultural,
fomentando reales cambios en el desempeño docente.
• Atiende a la diversidad, pues considera las diferencias multiculturales del
país y el reconocimiento referido a que todos los docentes pueden desarrollar
competencias desde sus diferencias y diversidad social»12.

3.5. Cambios en las modalidades de ofrecer el Programa.

El Programa Nacional se ofrece ahora a través de las siguientes modalidades de
formación en servicio: presencial, a distancia y mixta.
A. Modalidad Presencial13.
La característica principal es la relación personal, física y directa entre profesores
participantes y formadores. Esta relación tiene éxito en los logros del programa
cuando se dan las condiciones siguientes: los formadores tienen habilidades
comunicativas y sociales; el clima emocional es de empatía, afecto, interés mutuo y
atiende a las expectativas; los docentes formadores tienen dominio disciplinar de
los contenidos y logran que los participantes se apropien de ellos, además tienen
manejo metodológico desde un enfoque andragógico.
En esta modalidad las acciones estratégicas a desarrollar son: encuentros
académicos de formación, evento pedagógicos, asesoría y monitoreo.
Encuentros académicos de formación.
Son reuniones cuyos participantes son directores y docentes con el propósito de
promover el intercambio de experiencias en la construcción personalizada y colectiva
de nuevos aprendizajes, a fin de ampliar o generar nuevos conocimientos. Pueden
adoptar la forma de seminarios, talleres, foros, debates, grupos de interaprendizaje
u otros que se adecuan a las necesidades y demandas de los participantes y a las
particularidades del ámbito.
Se organizan en concordancia con los requerimientos del grupo que lo organiza;
pueden estar orientados a los profesores de una institución, de un grado de estudios,
de un área curricular específica o de una red; pueden ser centralizados o
descentralizados teniendo en cuenta las redes educativas existentes para
fortalecerlas.
La organización por redes busca promover procesos innovadores y participativos de
los actores de la educación en el desarrollo de la gestión institucional, pedagógica y

12
Ob. Cit. pág. 7 y 8.
13
Ver Anexo Nº 3.

42
administrativa que se encuentren aislados. Estas redes de instituciones educativas
fortalecen su dinámica de relación interinstitucional a través de los siguientes
mecanismos: constituyen grupos de interaprendizaje como espacios de evaluación
y reflexión sobre la práctica; proporcionan información, que comunican los alcances
y experiencias más destacadas a nivel nacional; pueden usar la conexión virtual
que les facilita la comunicación; usan medios de consulta rápida, que resuelven en
corto tiempo las dudas expresadas por los docentes en sus grupos de
interaprendizaje; organizan pasantías internas para observar las experiencias
innovadoras de otros profesores en el aula.
Evento pedagógico.
El evento pedagógico es una oportunidad para resaltar y difundir experiencias
innovadoras de las instituciones educativas locales, movilizar a docentes, directores,
estudiantes y padres de familia para observar, recrear, y compartir las producciones
de las aulas. Se plantea como el espacio de presentación de experiencias innovadoras
que los directores y docentes participantes de los Programas de formación en servicio
han generado durante su proceso de formación. En su forma centralizada o
descentralizada busca la valoración de la práctica pedagógica de los maestros y
directores que han generado cambios favorables en la enseñanza y aprendizaje, así
como también en la gestión de la institución, acordes a los lineamientos del sistema
educativo.
Monitoreo y asesoría.
Es un seguimiento periódico que realiza el formador al profesor participante, con el
propósito de observar su quehacer pedagógico e identificar sus necesidades de
formación para fortalecer el desarrollo de sus capacidades personales, sociales y
profesionales en acciones de formación y asesoría permanente. Exige el
procesamiento de la información obtenida y a partir de estos resultados se realiza
la ejecución de una etapa de asesoramiento. El monitoreo plantea el registro
sistemático de recojo de información que nos permite identificar cómo se desempeñan
los profesores en su quehacer pedagógico. Requiere la elaboración de instrumentos
que respondan a indicadores diseñados para identificar el nivel de logro de las
competencias docentes, y que permitan recoger y registrar datos e información a
través de la observación o diálogo con el docente.
La asesoría, es el espacio donde el profesor participante y el docente formador
intercambian conocimientos y apreciaciones. Lo valioso de este proceso es que
posibilita aprender en la práctica, porque a través del diálogo se genera una
autopercepción del desempeño, de esta manera se evidencia la importancia de los
procesos reflexivos en los que el profesor toma conciencia de sus fortalezas y
debilidades, para luego identificar la forma de potenciar el desarrollo de sus
capacidades.
La asesoría se aplica a nivel individual y a nivel de institución educativa. A nivel
individual está dirigida a orientar al profesor en relación a su desempeño durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje, que es propio de su función. A nivel de
institución educativa está orientada a promover el mejoramiento de la gestión
pedagógica en el personal directivo, jerárquico y docente.
La propuesta educativa requiere de un director que ejerza un liderazgo esencialmente
pedagógico, expresado en un conjunto de decisiones adoptadas consensualmente
con el equipo de docentes para lograr los objetivos propuestos. Por ello la asesoría al
director está orientada a fortalecer su liderazgo en el desarrollo de la autonomía de
la institución educativa. Al Equipo de Profesores se le acompaña en las reuniones

43
de interaprendizaje, que tienen distintas denominaciones y siglas como GIA, CIMCAE
y otras14, y se le asesora en la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el aula.
La acción sistemática de monitoreo y asesoría requiere criterios, indicadores e
instrumentos de evaluación que permitan la observación del desempeño del profesor,
personal directivo y jerárquico; el procesamiento y análisis de la información recogida;
la asesoría y acompañamiento individual al participante en función a las fortalezas
y dificultades encontradas en la docencia o en la gestión de la institución educativa.
B. Modalidad a distancia15.
En esta modalidad la comunicación entre profesor y formador es mediada, es decir
que no tiene la presencia física de ambos. Los medios que el Programa Nacional
reconoce en esta modalidad son los utilizados en la comunicación masiva como la
radio y televisión, los medios de comunicación virtual y los materiales impresos de
autoaprendizaje. Esta modalidad requiere mayor grado de compromiso y
responsabilidad del participante porque involucra capacidades de autoformación.
En la modalidad no presencial o a distancia distinguimos las siguientes acciones
estratégicas: cursos radiales, videoconferencias, módulos de autoaprendizaje y
cursos virtuales.
Cursos Radiales.
Se realizan a través de emisoras de radio locales, regionales o nacionales para
informar, actualizar y fortalecer la formación de los oyentes difundiendo temas
educativos y culturales orientados a mejorar su desempeño. Esta estrategia se
caracteriza porque los cursos se encuentran estructurados tratando de responder
a una secuencia lógica de contenidos y a las necesidades y demandas del contexto
y de los profesores.
Videoconferencias.
Permiten incorporar el uso de medios visuales que refuerzan el tema a tratar pero
también se usan en otras acciones estratégicas. Por ejemplo, en el «Curso a distancia
sobre la Carta Democrática Interamericana y la enseñanza de valores y prácticas
democráticas», organizado por la OEA, y en la que DINFOCAD es el Punto Focal de
este Proyecto Piloto, se vienen utilizando las videoconferencias para el diseño y
para la ejecución del Proyecto.
Módulos de Autoaprendizaje.
Son materiales educativos impresos y graduados que, organizados didácticamente,
facilitan los procesos de autoaprendizaje. Están orientados a los procesos de
actualización científica, pedagógica o disciplinar.
Cursos Virtuales.
Los cursos virtuales se apoyan en el uso de Internet y tienen estrategias de carácter
tutorial, auto instructivo y algunas sesiones de tipo presencial. Conciben el
aprendizaje como un «proceso sistémico», es decir, como una red de componentes y
fuerzas que trabajan potenciándose recíprocamente en la que el tutor o asesor
facilita el aprendizaje propiciando el intercambio de experiencias y prácticas
colaborativas entre los participantes.

14
GIA son los grupos de interaprendizaje y CIMCAE los círculos de mejoramiento de la calidad educativa.
15
Ver Anexo Nº 4.

44
Dentro del contexto de la capacitación virtual desempeñó un papel muy importante
el Portal Ciberdocencia que tiene la DINFOCAD. (Anexo Nº 2).
C. Modalidad mixta.
En esta modalidad se combinan estrategias de las modalidades presencial y a
distancia.

4. Cambios en las estrategias de intervención.

Desde el surgimiento del PLANCAD hasta el Programa Nacional de Formación en
Servicio, las formas de intervención en la capacitación de maestros han evolucionado
constante y positivamente. Son relevantes los cambios que han permitido el tránsito:
• de Entes Ejecutores a Instituciones de Formación en Servicio.
• de propuesta única de intervención a planes de formación diversificados.
• de atención al ámbito urbano a la atención a ámbitos urbano-marginales y
rurales.
• de atención a docentes por Grados a la atención por Instituciones Educativas

4.1. De Entes Ejecutores a Instituciones de Formación en Servicio.

Una de las estrategias innovadoras de intervención en el PLANCAD fue la
coparticipación de las instituciones de la sociedad civil y del Estado en el
mejoramiento de la calidad educativa, específicamente orientada a la formación
del maestro. A estas instituciones se las denominó Entes Ejecutores porque
realizaban las acciones de capacitación diseñadas en el Ministerio de Educación
con determinados procedimientos también prefijados.
Al querer responder a las necesidades de la realidad se vio la necesidad de tener
programas diversificados que las atiendan. El cambio de denominación de Entes
Ejecutores a Instituciones de Formación en Servicio no fue sólo de nombre, sino
que respondió al nuevo enfoque que permitiría a la entidad que capacitase planificar,
ejecutar y evaluar las acciones estratégicas de los Planes de Formación, basados
en los Lineamientos del Programa Nacional de Formación en Servicio, para responder
de modo adecuado y pertinente a las necesidades de capacitación de los maestros y
de la zona de intervención. Este otorgamiento de facultades debería generar
creatividad, realismo e involucramiento en las Instituciones Formadoras para
desarrollar propuestas basadas en sus propias investigaciones y experiencias y
responder de mejor manera a las necesidades locales.
• Perfil de las Instituciones.
La ejecución del Programa de Formación en Servicio demanda la contratación de
diversas instituciones como Facultades de Educación e Institutos Superiores
Pedagógicos públicos y privados, Organizaciones no gubernamentales, Asociaciones
Educativas y Consorcios sin fines de lucro, con experiencia en formación docente.
Su contratación se hace en un Concurso o Licitación Pública, según el monto del
servicio, de acuerdo a las normas nacionales establecidas por los organismos
pertinentes.
La estrategia de selección de instituciones formativas se mejoró gracias a la
experiencia del PLANCAD. El servicio de las instituciones formadoras a contratar
debía generar no sólo una obligación económicamente compensada sino, sobre todo,
un compromiso ético para contribuir al logro de una educación que responda a los
intereses de las personas, de las Regiones y del país.

45
Estas Instituciones se encargan de identificar las necesidades y demandas de
formación profesional de los docentes del ámbito a su cargo; de planificar, controlar,
monitorear y evaluar la ejecución del plan elaborado para atender las demandas y
necesidades detectadas. Por eso actualmente, en el proceso de selección, un
componente que se califica es la pertinencia de la propuesta de Plan de Formación
para el lugar al que se postula.
Las Instituciones de Formación en Servicio deben acreditar experiencia en
planificación, organización, ejecución y evaluación del proceso de capacitación y/o
formación docente en el nivel al que postulan y otras experiencias adicionales, de
acuerdo al nivel y ámbito de intervención para el que concursan. Asimismo deben
disponer de recursos para el Equipo de Profesores como un ambiente para las
reuniones de trabajo, acceso directo a teléfono, fax, correo electrónico, computadoras,
Internet e impresoras, deben tener los recursos mínimos para los encuentros
académicos de formación como: un local con suficientes aulas, servicios básicos,
material educativo, electricidad y mobiliario.
El Equipo de Profesionales está conformado por un Docente coordinador, un Equipo
de docentes formadores y, en el caso de educación secundaria, profesores por áreas
curriculares y especialistas en gestión y tutoría, psicólogos para los niveles de
Inicial y Primaria; un representante legal, un administrador de los recursos
económicos y un secretario o secretaria.
• Perfil del Docente Formador.
El docente formador es el agente que promueve el desarrollo de los profesores en
las dimensiones personal, profesional y social-comunitaria, «organiza, conduce, guía,
orienta y problematiza el proceso de formación de los docentes y es susceptible de
ser transformado a partir de la misma experiencia de capacitación al interactuar
con los docentes16. Debe tener sólida preparación científica, con permanente apertura
al cambio, convicciones y habilidades sociales y comunicativas.
El Programa Nacional de Formación en Servicio propone el siguiente Perfil del
docente formador17, que es referencial y se adecua a la realidad de la zona que se
interviene y al nivel educativo que se va atender.
El perfil que plantea el Programa de Formación en Servicio condensa las dimensiones
personal-social y profesional de los Formadores a fin de que sean referentes para la
práctica de los docentes.
Dimensión personal-social.
Enfatiza la necesidad que el docente formador posea imprescindibles habilidades
sociales para comunicarse sostenida y eficazmente. Se le demanda: liderazgo,
empatía, tolerancia, iniciativa, seguridad, creatividad, manejo de conflictos, criticidad.
Dimensión profesional.
Se centra principalmente en la gestión de aprendizajes, planteando al docente
formador, demandas como: dominio de la psicopedagogía, manejo de principios
pedagógicos, evaluación del aprendizaje, planificación educativa, aplicación de la

16
Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros. Didáctica de la Capacitación de
Maestros. Universidad Cayetano Heredia, pág. 14.
17
Ministerio de Educación. Contratación de Instituciones que ejecuten la Formación en Servicio para
Profesores de Inicial y Primaria. PEAR 2006-2007. Región Piura. 2005, pág. 57.

46
 Cuadro Nº 10
Perfil del docente formador

Perfil Funciones Requisitos

• Demuestra liderazgo.
• Establece relaciones
empáticas y maneja
conflictos. • Tener DNI o Carnet de
• Muestra apertura. Extranjería vigente.
• Evidencia iniciativa en toma • Licenciatura en Educación o
de decisiones. título de Profesor.
• Demuestra actitud crítica y • Inscripción en el Colegio de
propositiva frente a la Profesores del Perú.
realidad de la zona de • Participa en la planificación, • Experiencia como profesor
intervención. ejecución y evaluación del de aula en su nivel, mínimo
• Maneja información sobre Plan de Acción 5 años.
los principios pedagógicos • Promueve en los • Experiencia profesional
actuales. participantes el desarrollo de como capacitador o formador,
• Maneja información sobre el las capacidades previstas, mínimo 2 años.
desarrollo de habilidades evalúa sus logros y propone • No formar parte de la
comunicativas. alternativas de mejora. nómina de personal de la
• Conoce principios de • Elabora documentos sede central del MED, DRE o
andragogía y estrategias académicos, materiales, in- UGEL ni tampoco trabajar en
para la formación y formes y otros en relación al dichas dependencias en
evaluación de adultos. servicio contratado. calidad de destacado o
• Maneja información actua- • Asesora a los participantes a contratado.
lizada sobre planificación, su cargo brindándoles • Disponer del tiempo
programación curricular y orientaciones precisas que requerido para ejecutar con
evaluación de los mejoren su desempeño. eficacia el servicio
aprendizajes en su nivel. • Participa en las reuniones y contratado.
• Maneja estrategias de eventos convocados por la • No tener antecedentes
gestión pedagógica e UCAD y por su institución. penales, administrativos ni
institucional para la realidad • Participa en las actividades judiciales.
educativa de la zona de de autoformación de su • No trabajar en proyectos,
intervención. institución. programas u otros
• Conoce y maneja dependientes del MED.
información referida a la • Rendir la evaluación que
investigación cualitativa y corresponde al cargo que
cuantitativa. postula.
• Demuestra alto nivel de
comprensión lectora y de
producción de textos.
• Dominio disciplinar del área
curricular (secundaria).

andragogía en la didáctica, manejo de temas de gestión, investigación educativa,

dominio disciplinar (secundaria).
• Proceso de Selección de los Equipos de Docentes Formadores y de la Institución
El proceso de evaluación de los Equipos de Docentes Formadores comprende no sólo
la presentación de expedientes de currículo, como se hacía en el PLANCAD, sino
también acreditar conocimientos y actitudes que se miden con pruebas especiales.
La selección de docentes coordinadores y formadores para la ejecución del Programa
Nacional de Formación en Servicio de los Niveles Inicial, Primaria y Secundaria,

47
postulantes de las Instituciones Formadoras de Docentes, se realiza mediante la
evaluación efectuada por la Unidad de Capacitación Docente o la institución
contratada, de acuerdo al perfil y requisitos señalados en los Términos de Referencia
de las bases de selección para la contratación de instituciones.
La evaluación tiene la finalidad de conocer dos dimensiones básica de los postulantes:
la profesional y la personal-social. La dimensión profesional es evaluada mediante
dos pruebas de conocimientos diferenciadas, una para docentes coordinadores y
formadores, y otra para psicólogos. También se incluye una prueba común para
todos los postulantes que evalúan las habilidades en las áreas de comprensión
lectora y producción de textos.
La dimensión personal-social de los postulantes es evaluada a través del Test de
Inteligencia Emocional del ICE Baron. Adicionalmente se aplica la Prueba de la
Figura Humana de Machover, con el objeto de descartar patologías mentales. Los
postulantes a docentes coordinadores son entrevistados de manera individual y
grupal con la finalidad de conocer algunas de sus principales habilidades sociales.
Los conocimientos a evaluar en la selección de Formadores son: características de
la zona de intervención, principios pedagógicos actuales, información sobre
Andragogía, estrategias e instrumentos para evaluar aprendizajes, investigación e
innovación educativa y el Programa Nacional de Formación en Servicio. Esta
evaluación la realiza la entidad que haya ganado en licitación o concurso público el
trabajo de confeccionar la prueba y el de aplicarla. En el 2005, por ejemplo, ganó la
licitación de confeccionar la prueba ESAN. Este proceso ha dado como resultado
una cartera de docentes formadores certificados que las instituciones que generen
la licitación pueden contratar ya que sólo pueden ser contratados quienes aprobaron
la prueba.
La selección de las instituciones se inicia con el proceso de Convocatoria, que tiene
un cronograma en el que está la publicación de las bases, la recepción y absolución
de consultas, recepción y absolución de observaciones, integración del
perfeccionamiento de las bases, presentación de las propuestas técnica y económica,
abrir los sobres de las propuestas, el proceso de evaluación y el otorgamiento de la
buena pro.
Como este proceso es largo, y está sujeto a ciertos imponderables como puede ser
la impugnación de la Buena Pro, se debe iniciar siete meses antes del comienzo de
la capacitación. Esto significa que a fines de mayo tiene que estar listo el expediente
para comenzar una capacitación en enero del año siguiente pero, como en enero no
se puede ejecutar el calendario de pagos, porque es un mes inercial, el primer mes
para realizar una capacitación es febrero.

4.2. De la Propuesta única de intervención a Planes diversificados de formación.

En el PLANCAD sólo existía una propuesta única de capacitación, la realidad mostró
que se tenían que diferenciar, lo que dio origen a los planes de formación. Estos son
propuestas de ejecución de acciones estratégicas orientadas a fortalecer la formación
del docente en servicio, elaboradas en el marco del Programa Nacional de Formación
en Servicio, que responden a las características de la población docente que se
atiende. Los Planes de Formación son elaborados, en trabajo conjunto, por la UCAD
y las Instituciones de Formación Docente.
La UCAD elabora Planes de Formación atendiendo a las características socio-
culturales del ámbito de ejecución y a las demandas de cada nivel o modalidad
educativa. A la fecha cuenta con: Plan de Formación para Educación Inicial, Plan

48
de Formación para Educación Primaria y Plan de Formación para Áreas Rurales
Hispanohablantes. Estos planes definen competencias y capacidades a desarrollar
en los docentes de cada nivel, las estrategias de ejecución y los contenidos temáticos
a ser trabajados. Son insumos para la elaboración de los Términos de Referencia
del proceso de selección de las instituciones formadoras y de los Planes de Formación
que diseñan las instituciones de formación seleccionadas.
Las Instituciones de Formación Docente elaboran Planes de Formación de acuerdo
al siguiente proceso:
a) Elaboración del diagnóstico de necesidades y demandas de formación de
docentes y directores participantes, en el que contextualizan la zona de
intervención, aplican una Prueba de Entrada a los Participantes y ejecutan
una jornada para recoger las demandas y necesidades de formación de los
actores.
b) Elaboración del Plan de Formación a partir de los resultados del diagnóstico
anterior, considerando los contenidos a desarrollar, los encuentros académicos,
las modalidades de intervención, la propuesta de monitoreo, la propuesta de
evaluación a los participantes, los materiales académicos y la evaluación y
sistematización del Plan.
El Plan de Formación Docente plantea una estructura de acuerdo a los lineamientos,
objetivos y capacidades que propone el Programa Nacional de Formación en Servicio;
responde a las necesidades y demandas de formación de los participantes; propicia
el consenso para seleccionar las estrategias pertinentes a la realidad educativa e
incorpora la propuesta de evaluación de las capacidades.

4.3. De la atención por Grados a la atención por Institución Educativa.

El PLANCAD realizó la capacitación de docentes por grados, de modo tal que sólo
eran capacitados los de un determinado grado en una institución educativa. Esta
estrategia no dio buen resultado porque los docentes capacitados se encontraron
solos en un ambiente que a veces les era hostil y porque, al rotar de grado, sobre
todo en Primaria, algunos recibían más de una capacitación y otros ninguna, ya que
se la daba a todos los docentes de un determinado grado de estudios y, al año
siguiente, se capacitaba a los del grado inmediatamente superior. Si alguien había
sido capacitado y subía con sus alumnos al grado inmediato superior era capacitado
nuevamente; pero si algún docente de un grado superior descendía al inferior no
recibía capacitación.
La capacitación realizada en forma individual, aislada del contexto en el que laboraba
el docente generaba conflictos en la aplicación de los nuevos conocimientos y en la
interacción de los docentes y directores, que no tenían esa información nueva. Por
eso se pasó de la capacitación por grado de estudios a la capacitación por institución
educativa y, el Programa Nacional de Formación en Servicio, concibe a la institución
educativa como la unidad de intervención y el espacio propio por excelencia para el
desarrollo profesional de los profesores.
Uno de los lineamientos estratégicos del Programa define al centro educativo como
el ámbito de participación plena que permite enfocar el proceso de formación de los
docentes como condición del desarrollo institucional, fortaleciendo su autonomía,
el trabajo colectivo y democrático
La tendencia actual se centra en la práctica de los equipos docentes en su mismo
ámbito de acción, es decir en su misma institución educativa, para afrontar los
problemas del quehacer pedagógico. Se asiste, en consecuencia a un cambio

49
paradigmático que va de la «capacitación en la escuela» a la «capacitación centrada
en la escuela»18, es decir, de la escuela, concebida como un local físico asentado en
un espacio geográfico, a la escuela entendida como un entramado de interrelaciones
humanas en el que se desenvuelve el profesor, en el que aflora la personalidad y el
profesionalismo del docente y que constituye el privilegiado ámbito de observación y
análisis en que evoluciona su formación. La intervención que se propuso en el
Programa buscó articular la perspectiva de la labor del profesor en el aula con la del
desarrollo institucional. De este modo se plantearon variantes en las estrategias
de trabajo de los equipos de las Instituciones Formadoras.
Se espera que esta nueva estrategia permita que la entrada de los docentes
formadores al centro educativo genere una actitud de confianza y apoyo, descubra
las expectativas de los docentes respecto a su práctica profesional; propicie la
comunicación clara y asertiva dentro y fuera del centro educativo; y que las
experiencias de los equipos docentes y las acciones del director sean
permanentemente validadas, respetando la organización establecida en el centro
educativo; la determinación de consensos y metas claras en el trabajo, la distribución
de responsabilidades y de horarios; y se tengan planteamiento de propuestas a
partir del análisis y la reflexión de su práctica.
El cambio de las prácticas pedagógicas y profesionales de los docentes y directivos
no sólo depende de la voluntad de cada uno de ellos, sino también de las condiciones
de desarrollo institucional que se presentan en el centro educativo. Por ello el
Programa Nacional de Formación en Servicio traslada el foco de la atención
individualizada a los grupos de profesores por grados o áreas curriculares hacia la
atención integral del centro educativo en su conjunto. La intervención al centro
educativo como totalidad facilita el proceso de formación en servicio, generando
condiciones para que la comunidad educativa se involucre en los cambios que la
nueva práctica pedagógica demanda.
Esta estrategia de intervención debe permitir un proceso de formación participativo
que haga posible el desarrollo de las potencialidades de la comunidad educativa,
fomente la organización de equipos de docentes, articule la perspectiva del aula
con el horizonte institucional y recoja las opiniones y demandas de formación de la
comunidad educativa.

5. Cambios en el Monitoreo y en la Evaluación.

5.1. De visitas por muestreo a un Plan de Monitoreo.

En el PLANCAD el Ministerio de Educación hacía visitas muestrales de supervisión
y confiaba en los informes que cada Ente Ejecutor enviaba. Esta estrategia no dio
resultado, por lo que se cambió por el Plan de Monitoreo.
El monitoreo es el registro sistemático de recojo de información que nos permite
identificar cómo se desempeñan los profesores en su quehacer pedagógico. Implica,
en este caso, el procedimiento mediante el cual se verifica la eficiencia y eficacia
en la ejecución de estrategias de un programa o plan de capacitación, evidenciando
logros y debilidades, a partir de las cuales se asumen medidas correctivas para
optimizar los resultados esperados. El monitoreo en la Formación en Servicio está a
cargo de la UCAD, de las UGEL y de las Instituciones de Formación en Servicio.

18
Ministerio de Educación de Argentina, Capacitación centrada en el Escuela. Documento distribuido
por la UCAD. 2002.

50
Monitoreo y evaluación a cargo de la UCAD.
Los Consultores de la UCAD elaboran un plan de monitoreo, estrategias de
intervención, diseñan instrumentos para el recojo de la información y se organizan
para monitorear y evaluar la ejecución del Plan de Formación diseñado por las
Instituciones en los ámbitos asignados. Considera observar las estrategias de
formación que se aplican, el desempeño del equipo formador, el desempeño de los
docentes participantes por muestreo y el desarrollo de sus competencias y el de la
organización logística y el trabajo del equipo así como el desarrollo de encuentros.
En este trabajo de monitoreo se emplean diversas fichas de observación y registro
para la ejecución de encuentros académicos, el desempeño de los docentes
formadores, el desempeño de los docentes participantes, el registro para focus-
group de participantes y la lista de cotejo para la gestión del director.
Evaluación de Entrada
En el PLANCAD no se tuvo la evaluación de entrada de los participantes. La UCAD
aplica ahora una Evaluación de Entrada muestral a participantes por ámbito de
intervención, en relación a capacidades propuestas para el nivel educativo. Para
esto se toman pruebas de conocimientos, psicológicas, de comprensión lectora y de
razonamiento lógico-matemático.
Para realizar el diseño de los instrumentos de esta Evaluación de Entrada, se
consideran aquellas competencias y capacidades factibles de evaluar y que tengan
concordancia con los resultados esperados19.
Las metodologías e instrumentos responden a los indicadores considerados en las
competencias y capacidades y que además se vinculen con los contenidos del Plan
de Formación en Servicio y con el documento de evaluación y monitoreo del plan
Los resultados se entregan a las Instituciones de Formación en Servicio que los
utilizan como referente para la elaboración de su Plan y para ir evidenciando los
logros alcanzados en el proceso de formación de los participantes. La importancia
de estas evaluaciones, y el hecho que no sean punitivas, han hecho que los docentes
las acepten.
Evaluación de Salida
Se aplica la prueba de salida, modificada sobre la misma matriz, a la muestra a la
que se tomó la prueba de entrada. Los resultados obtenidos evidencian avance o
debilidades en el desarrollo de las competencias docentes que se han querido lograr.
Existen a la fecha resultados de la ejecución de los Planes de Formación de los
años 2004, 2005 en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
Monitoreo de las Instituciones de Formación de Docentes en Servicio.
Las Instituciones de Formación en Servicio seleccionadas de acuerdo a los Términos
de Referencia diseñan un Plan de Monitoreo considerando el cronograma de visitas
y los instrumentos a emplear. Necesariamente observan el desempeño de los
docentes en su quehacer pedagógico, cumpliendo el número de horas señaladas
por la UCAD para la ejecución de cada uno de los planes que desarrolla. Éstas
oscilan entre doce y veinte horas por participante. Las instituciones programan el
número de visitas de acuerdo a la realidad educativa del participante; en el ámbito

19
Ministerio de Educación. Consultoría para la Evaluación de Entrada a los Profesores del Plan de
Formación en Servicio. Ministerio de Educación. 2006.

51
rural se está previendo un proceso de monitoreo y asesoramiento por un período de
tres días por participante.
Monitoreo y Asesoramiento Profesional a los Participantes.
Los docentes participantes de los Planes de Formación reciben el asesoramiento
personalizado durante todo su proceso de formación. Las acciones apuntan a mejorar
el manejo metodológico de los maestros y a generar en ellos cambios en las
concepciones teóricas y prácticas de la Pedagogía. Se realizan las siguientes acciones:
los formadores elaboran un cronograma de observación y asesoramiento, realizan
visitas inopinadas, observan el desempeño registrando información en instrumentos,
conversan con el profesor generando su autoevaluación, finalmente brindan
asesoramiento y las recomendaciones pertinentes.
Los procesos formativos que se evidenciaron en este asesoramiento profesional a
los docentes fueron: el cambio de actitud en el docente formador y en el participante
que generó un ambiente de interaprendizaje, de trabajo cooperativo entre pares
que modificó paulatinamente la concepción tradicional de supervisión, asumiéndose
el asesoramiento como acompañamiento. Enriqueció también el dominio disciplinar
del docente formador, al descubrir mayores posibilidades de adaptación a las
capacidades y particularidades de niños y adolescentes en todas las zonas de
atención.
Monitoreo y Asesoramiento Profesional a los Equipos Docentes.
Las estrategias del asesoramiento profesional para la Formación en Servicio ponen
énfasis en la transformación de la práctica a partir de un análisis crítico no sólo
personal, sino también colectivo. En ese sentido se privilegian estrategias de trabajo
en equipo que generan sinergias desde las potencialidades de la diversidad docente,
promueven liderazgos pedagógicos en las instituciones educativas, emplean
procedimientos para buscar consensos sobre planificación, ejecución y evaluación
curricular, usan técnicas para sistematizar y exponer acuerdos, generan identidad
institucional.
Los cambios que se han dado en la educación del país, particularmente en la
concepción y práctica curricular, motivan la búsqueda mutua de los docentes para
intercambiar sus dudas y puntos de vista sobre el tratamiento pedagógico en el
aula, creándose así las condiciones para el surgimiento de trabajos en equipo que
se potencian con el asesoramiento profesional de los formadores. La organización
en equipo ha caracterizado el trabajo docente y el de los mismos estudiantes.
Monitoreo y Asesoramiento Profesional al Director
Se monitorea y asesora al director o subdirector del Centro Educativo con el propósito
de validar y orientar los cambios en la administración pedagógica e institucional,
los aprendizajes en las aulas y la vinculación con la comunidad.
Se realiza con el objeto de reforzar la viabilidad del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y el Plan de Anual de Trabajo (PAT) del Centro Educativo, incidiendo en los
procesos de aprendizaje de los docentes y estudiantes impulsando,
fundamentalmente, la participación de los directivos en la transformación cotidiana
y sostenida de la práctica pedagógica. La articulación de ésta con el desarrollo
local, regional y nacional es una tendencia creciente que gravitará en el
mejoramiento de la calidad educativa.
El director debe acompañar a sus docentes en la práctica pedagógica, recibiendo el
asesoramiento del formador para apoyarlo en el diseño de un Plan de Monitoreo y

52
Asesoría, utilizando procedimientos e instrumentos de acuerdo al proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Monitoreo y Asesoramiento Profesional a la Institución Educativa.
El asesoramiento profesional a la institución educativa comprende el
acompañamiento de las Instituciones Formadoras de Docentes, a través de sus
equipos, a la gestión pedagógica y administrativa que realizan el director y los
profesores en su centro educativo.
El asesoramiento promueve la aplicación del planeamiento estratégico, que busca
la participación de los actores de la comunidad educativa: director, docentes,
estudiantes y padres de familia. Éste incluye la formulación de propuestas, ejecución
y evaluación de las mismas en un clima de convivencia democrática. Incluye la
revisión dentro del Proyecto Educativo Institucional, del Proyecto Curricular de
Centro y del Proyecto Curricular de Aula, que son los instrumentos de gestión que
permiten efectuar la diversificación curricular. El asesoramiento se brinda al
director, subdirector, docentes y padres de familia.
También forma parte del asesoramiento la vinculación de la institución educativa
con la comunidad a través de proyectos de aprendizaje que, en sus contenidos
transversales, recogen la problemática y las expectativas del entorno social. Las
Instituciones de Formación Docente igualmente monitorean la ejecución de las
acciones estratégicas previstas en su Plan de Formación, lo que también realiza el
coordinador académico. Por eso una de las funciones del Coordinador Académico de
la Institución Formadora es establecer nexos con las Direcciones Regionales de
Educación y sus instancias para el asesoramiento conjunto y monitoreo a sus
formadores y docentes.
Dentro del trabajo de sostenimiento de la capacitación el Centro Educativo realiza,
durante el año lectivo, jornadas pedagógicas. La jornada pedagógica es el espacio
de intercambio de experiencias de aprendizaje de los docentes y personal directivo
de la institución educativa. Tiene por finalidad compartir avances en la aplicación
de los planes, contribuir en el Proyecto Curricular del Centro, definir la Programación
Anual y socializar actividades exitosas de aprendizaje. Está a cargo del coordinador
académico y un docente formador, quienes orientan al equipo directivo durante el
proceso de planificación, ejecución y evaluación de las jornadas.
En el 2005 y el 2006 se desarrollaron cuatro jornadas pedagógicas durante el año.
Dos en cada semestre, de cinco horas de duración cada una. Actualmente es
atribución de la institución formadora determinar en el Plan de Monitoreo las
estrategias y frecuencia de las mismas.

5.2. De una evaluación subjetiva a una matriz de evaluación.

El Programa Nacional de Formación en Servicio «asume la evaluación como un
proceso holístico, sistemático, formativo, continuo e integrado». La evaluación de
los aprendizajes de los docentes es integral y en base a los indicadores de logro, de
tal manera que se evalúa el dominio disciplinar, el desempeño pedagógico, las
habilidades y actitudes que van adquiriendo de acuerdo a las competencias. Se
desarrolla en todo el proceso de formación, lo que permite brindar al participante
asesoramiento oportuno, favorecer el cambio positivo de actitudes y el desarrollo de
capacidades.
Las Instituciones de Formación en Servicio elaboran una propuesta de evaluación a
los docentes que señala objetivos, estrategias, capacidades e indicadores con sus

53
respectivos instrumentos y cronograma de evaluación. Las capacidades que deben
desarrollar los docentes y directores de Inicial, Primaria y Secundaria, al término
del proceso de formación, deben interrelacionar las dimensiones personal, social y
profesional para garantizar la unidad en el perfil que la sociedad demanda.
En el 2005 la UCAD presentó una propuesta de evaluación más elaborada que
incluye competencias, capacidades e indicadores, aproximándose a una matriz de
evaluación. Partiendo de las competencias señaladas en el Programa Nacional de
Formación en Servicio, se proponen capacidades para cada nivel educativo.

Cuadro Nº 11
Competencias, Capacidades e Indicadores para Evaluar al Personal Docente el 200520.
Propuesta de Evaluación

Competencias Capacidades Indicadores

1. Reconoce y acepta sus 1.1. Desarrolla procesos de 1.1.1. Identifica sus

potencialidades y autoevaluación para capacidades y
limitaciones como persona identificar sus potencialidades y las
y profesional y asume su potencialidades y pone al servicio de su
formación permanente limitaciones como labor profesional.
como una constante para persona y profesional
su desarrollo y el de su
comunidad

2. Fundamenta su práctica en 2.1. Maneja información 2.2.1. Analiza, interpreta y

sustentos teóricos crítica y reflexivamente, opina sobre conceptos
contemporáneos, en sobre marcos teóricos centrales de los
interacción con sus pares, contemporáneos, con marcos teóricos que
a partir de procesos énfasis en los que sustentan las
reflexivos y críticos, para sustentan las propuestas Propuestas
promover y mediar procesos Pedagógicas del Programa Pedagógicas de la
pedagógicos y curriculares Nacional de Emergencia Emergencia Educativa:
que contribuyan a mejorar Educativa para el nivel de proceso de aprendizaje
la calidad de los Educación Inicial. de la lectura y
aprendizajes estudiantiles. escritura, iniciación
matemática y
desarrollo moral.

Indudablemente, la evaluación de docentes es un proceso complejo. El Programa

Nacional de Formación en Servicio enfatiza la evaluación a partir del aspecto
profesional del docente, mostrando limitaciones en el enjuiciamiento del aspecto
actitudinal, relacionado con su compromiso ético de elevar cualitativa y
cuantitativamente los aprendizajes de los estudiantes. Esta insuficiencia resiente
el enfoque holístico y la perspectiva de una formación integral.
Instrumentos de evaluación.
Los instrumentos de evaluación son los medios utilizados en la obtención de
información para su posterior análisis. Son diversos y están en función del objeto
de evaluación. Un instrumento de evaluación puede medir el nivel de adquisición
de una o más capacidades en el momento que se aplica. «Es indispensable que el

20
Ministerio de Educación. Informe Final del Proceso de Formación en Servicio. Nivel de Educación
Inicial, 2005. DINFOCAD-UCAD.

54
docente formador discrimine qué aspectos del instrumento apuntan a medir cada
capacidad evaluada, y si fuera el caso, que un mismo instrumento midiese más de
una capacidad, el docente formador debe tener claro qué aspectos corresponden a
cada capacidad evaluada. Lo importante es la información precisa sobre el progreso
en la adquisición de cada capacidad. Por ello el nivel de aprendizaje específico
demostrado de cada capacidad evaluada tendrá que ser detallado»21.
Los instrumentos tienen la finalidad de recoger información para evaluar el
desempeño de los formadores, referente a la calidad de los contenidos que programan
y ejecutan, también la satisfacción de expectativas. Los instrumentos de evaluación
que se aplican son los siguientes:
• Prueba de entrada y salida, a partir del 2003.
• Pruebas escritas de proceso.
• Listas de cotejo.
• Otros instrumentos que la institución considere pertinentes, como los que se
aplican en seminarios y talleres que consisten en encuestas, fichas de
observación y entrevistas de grupos focales.

6. Resultados del Programa Nacional de Formación en Servicio.

Los resultados que tenemos en el Programa Nacional de Formación en Servicio
durante el período 2000-2005 tienen logros, dificultades y procesos de maduración.

6.1. Avances.
En la planificación
• Ha fortalecido la coparticipación del Estado y de la Sociedad Civil a través de
Instituciones públicas y privadas dedicadas al mejoramiento del Servicio
Profesional del docente.
• Asumió al centro educativo como una unidad de intervención en el desarrollo
de la gestión pedagógica e institucional.
• Ha dado líneas rectoras para la elaboración de los Planes de Formación en el
Programa Nacional de Formación en Servicio y ha planteado competencias y
capacidades como ejes del desarrollo personal, social y profesional a los
profesores de los Niveles Inicial, Primaria y Secundaria.
• Ha promovido la formación integral del docente desde un enfoque de desarrollo
profesional y una opción antropocéntrica, considerando al profesor como sujeto
que aprende, como profesional con experiencias y características peculiares,
asumiendo los principios andragógicos en su formación.
En la ejecución
• Ha dado mayor autonomía a las Instituciones de Formación en Servicio para
diseñar estrategias, ejecutar y evaluar los Planes de Formación, a partir del
diagnóstico de necesidades y demandas de los docentes del ámbito de atención.
• Ha seleccionado Instituciones de Formación en Servicio evaluando la propuesta
institucional de atención a las demandas de los profesores que va a capacitar

21
Ministerio de Educación. UCAD-Programa de Formación Continua de Docentes en Servicio 2002.
Evaluación de los aprendizajes en el marco de la Educación de Adultos.

55
 y los conocimientos académicos y pedagógicos de los docentes formadores
propuestos que capacitarán y no sólo su hoja de vida. Con estas medidas ha
incrementado las exigencias para seleccionarlas a fin de garantizar una mayor
calificación en el manejo técnico-pedagógico.
• Ha realizado un monitoreo sostenido a todas las instituciones formadoras de
docentes en servicio y ha aplicado pruebas muestrales de entrada y salida a
los profesores participantes para identificar el desarrollo de las capacidades
después de la intervención de las Instituciones de Formación en Servicio.
• Ha continuado con la entrega, a docentes capacitados y formadores, de
manuales y materiales que complementan el dominio disciplinar y el manejo
metodológico.
• Ha permitido generar sinergias desde las potencialidades de la diversidad
docente y orientar los cambios hacia una formación permanente y
descentralizada del profesorado.
• Ha potenciado el asesoramiento personalizado a cada docente participante,
asumiendo las visitas de observación en el aula como la principal estrategia
del programa, enfatizando la actitud orientadora que brota de la reflexión sobre
la propia práctica, contribuyendo al desarrollo integral del maestro, integrando
en el Programa de Formación Docente en Servicio los ejes de actualización,
investigación e innovación.
• Ha usado y promovido las nuevas Tecnologías de Informática y Comunicación
(TIC) en el desarrollo de las actividades de Formación Continua y en la
construcción de nuevos conocimientos por los estudiantes.

6.2. Necesidad de Ajuste.

• No tiene aún una línea de base que recoja las demandas y necesidades de los
maestros que permita contrastar los avances y limitaciones en el proceso de
formación.
• No ha logrado aún articular los Programas de Formación en Servicio a mejoras
verificables en los aprendizajes de los estudiantes en el aula.
• No se cuenta con el suficiente número de Instituciones Formadoras y Docentes
de calidad para atender las demandas en todo el territorio nacional. Existen
normas legales que impiden contar con profesores actualizados de las
Instituciones Educativas Públicas calificadas para cumplir el rol de formadores.
• El predominio de una visión cortoplacista y la existencia de un marco de manejo
presupuestal anual, impiden desarrollar propuestas o planes de mediano y
largo plazo en el proceso de Formación de Docentes.
• El énfasis de contenidos técnicos o académicos y científicos por requerimiento
del mismo profesor, pese a la formación integral que postula el Programa
Nacional de la Formación en Servicio.
• La baja calidad de la formación inicial docente, las precarias convicciones y el
escaso compromiso en los docentes.
• Falta potenciar el dominio disciplinar y la capacidad de investigación en los
docentes.
• Insuficiente atención a las demandas profesionales, precarios incentivos y
escaso reconocimiento a la práctica innovadora de los docentes.

56
 • Inadecuadas condiciones pedagógicas en muchas instituciones educativas:
espacios reducidos, inseguridad de los ambientes, escasas bibliotecas y libros
desactualizados.
• Débil liderazgo del director para conducir la gestión pedagógica e institucional
acorde a las exigencias actuales y sobrecarga de trabajo administrativo de
docentes y directores en la programación curricular, en desmedro de la
ejecución de las actividades de aprendizaje.
• Escasa especialización en los equipos de docentes formadores en evaluación,
investigación y sistematización, por niveles, ciclos y áreas curriculares teniendo
una débil orientación en la práctica de la evaluación formativa e integral.
• Reducidas estrategias de sostenibilidad del Programa de Formación en Servicio
y limitada institucionalización de los logros obtenidos.

6.3. Decisiones de política de Formación Docente.

Están en proceso de aprobación, de diseño o de desarrollo las actividades siguientes:
La aprobación del:
• Perfil docente.
• Sistema Nacional de Formación Continua de Profesores.
• Subsistema de Formación en Servicio.
Se están construyendo:
• El sistema de monitoreo y evaluación formativa y el trabajo en Redes Educativas.
• Indicadores para identificar el nivel de logro en el desempeño profesional.
Se están desarrollando:
• Los Centros Amauta, descentralizando la Formación Continua.
• Programas integrales de Formación Docente.
• La selección de las Instituciones de Formación en Servicio y de los docentes
formadores que tendrán a su cargo la capacitación.

7. Perspectivas.
Los desafíos a los que tiene que hacer frente el profesional de la educación le obligan
a consolidar su identidad profesional. Por esto se requiere revisar los criterios de
selección de los postulantes para profesores y ayudarlos a continuar su desarrollo
personal, social y profesional cuando están en servicio, difundir sus experiencias
innovadoras y hacer conocer el rol que tienen en el desarrollo del país con la finalidad
de darles los recursos para ello y exigirles su aporte profesional en el mismo.
La débil formación inicial que reciben los profesionales de la educación en los
Institutos Superiores Pedagógicos, Escuelas Superiores de Formación Artística y
Facultades de Educación, obligan al Estado a priorizar la Formación en Servicio por
cuanto los profesores deben actualizar sus conocimientos científicos, académicos y
pedagógicos para que su trabajo profesional tenga solidez, garantía y eficacia y
produzca aprendizajes de calidad. Esta intervención es la estrategia más rápida
para mejorar el servicio de educación pública, y también privada, que ofrece el país.
La difícil y agreste geografía que tiene el Perú crea situaciones especiales para la
formación docente en servicio porque no se tienen suficientes vías de comunicación

57
rápidas y seguras, produce aislamiento entre una escuela y otra; y su lejanía de los
centros superiores de estudio que ofrecen capacitación no permite que llegue a
esas escuelas personal calificado que atienda y acompañe al docente con un
monitoreo y asesoramiento sostenido. Esto obliga a diseñar centros descentralizados
que se ocupen de la calidad de la formación inicial y en servicio.
Por esto se necesita articular la Formación en Servicio con la Formación Inicial,
centralizando su orientación nacional y descentralizando su ejecución, que tenga
en cuenta las diferencias culturales y lingüísticas y vaya acompañado de un sistema
de evaluación del desempeño docente en los logros de aprendizaje y en su impacto
social.
Este trabajo requiere la participación de los Gobiernos Regionales y Locales
articulando el currículo de Formación Continua con los Planes de Desarrollo Local
y Regional, estableciendo Acuerdos de Gestión con los Gobiernos Regionales o
Locales y Convenios con ellos y con las empresas y comunidades para brindar a los
profesores becas, pasantías e incentivos, particularmente a los de las zonas rurales
y urbano-marginales, que aportan al desarrollo social de su ámbito. También se
pueden realizar Convenios intersectoriales para gestionar o implementar proyectos
de desarrollo local o regional.
El docente es un profesional del desarrollo de las personas y de las sociedades.
Practica por eso una profesión intelectual que se refleja «en la modificación del
propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros» 22 . Esta
responsabilidad le obliga a asumir concientemente el deber ético de concretar el
derecho de las personas a la educación23 y a formarse ininterrumpidamente para
ello, y ser sujeto de permanente aprendizaje, para ayudar al desarrollo de las
personas y de la comunidad.
La formación en servicio es, entonces, un derecho que otorga la ley, pero también
es un deber que debe ser cumplido y en el cual los directores de las instituciones
educativas tienen la responsabilidad de velar porque se realice. Con este fin deben
abrir espacios para el desarrollo de los profesores innovadores existentes en distintos
centros educativos del país y que son referentes pedagógicos para los profesores de
base.
El Subsistema de Formación en Servicio debe garantizar la capacitación requerida
en los dominios cognitivos y actitudinales -no sólo los procedimentales- así como en
las capacidades básicas e indispensables de comprensión lectora, uso de nuevas
tecnologías de información y articulación en las redes educativas porque optimizará
su aprendizaje y el de sus alumnos.
Cada institución educativa necesita propiciar la investigación-acción en sus
profesores sobre el quehacer en el aula y las relaciones del centro con el entorno
natural-social y requiere del monitoreo y asesoramiento pedagógico de las instancias
educativas descentralizadas.

22
Foucault Michel, citado por Cuba Severo-Hidalgo Liliana. Quereres y saberes para una docencia reflexiva,
2001, pág 9.
23
Ministerio de Educación. Propuesta de Carrera Pública Magisterial, 2005, pág. 95.

58
 CAPÍTULO III:
EL SISTEMA DE FORMACIÓN CONTINUA Y LOS
CENTROS AMAUTA (2005 – 2006)

1. El Sistema de Formación Continua y el Centro Amauta

El Sistema de Formación Continua de Profesores se basa en un enfoque
organizacional e integrador, con instancias de gestión, con procesos permanentes
de comunicación fluida y autonomía responsable. Su finalidad es promover el
desarrollo profesional de los profesores, con el propósito de mejorar los procesos
formativos de los estudiantes. Considera las demandas y exigencias de desarrollo
de la región y del país, en la formación y el desempeño de los profesores, orientándolos
a convertirse en agentes de innovación y cambio social y educativo.
El Sistema de Formación Continua comprende el Subsistema de Formación Inicial,
que se ofrece en las Facultades de Educación y en los Institutos Superiores
Pedagógicos, y debe preparar al futuro profesional de la educación a que aprenda
permanentemente a lo largo de su vida; y, el Subsistema de Formación en Servicio,
que se realiza durante toda la vida profesional del profesor, a través de diversas
formas y finalidades como son la capacitación, la actualización, el perfeccionamiento
o la especialización. Es pues un continuo a lo largo de toda la vida profesional.
En este marco aparece la creación del «Centro Amauta» como una institución regional
que, considerando los lineamientos de política educativa nacional y regional, los
marcos legales y administrativos vigentes, y el diagnóstico de necesidades y demandas
de la Formación Inicial y de los profesores de su ámbito de influencia, asesora y
monitorea la Formación Inicial que dan los Institutos Pedagógicos; y planifica,
gestiona, monitorea y evalúa los planes de Formación en Servicio.
En el Centro Amauta debe conjugarse de manera eficiente e innovadora la aplicación
de los lineamientos de política educativa nacional y regional y el logro de los objetivos
estratégicos del Sistema de Formación Continua. Depende funcionalmente del
Ministerio de Educación-DINFOCAD y administrativamente de la Dirección Regional.
Es conducido por profesionales calificados, seleccionados en un concurso público
convocado por el Ministerio de Educación, y que ejercen el cargo por un periodo de
tres años
Cuenta con autonomía para propiciar, organizar y articular procesos formativos y de
gestión institucional, ofrecer alternativas que favorezcan el desarrollo profesional
de los profesores, promoviendo en coordinación con los Gobiernos Locales, el Gobierno
Regional y la DINFOCAD, programas de formación en servicio a través de la
intervención de profesionales o instituciones calificadas en su ámbito.
Tiene como objetivos: implementar la política educativa regional desarrollando
estrategias y acciones que propicien el desarrollo profesional de los profesores, la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes y el fortalecimiento de las Instituciones
Educativas; y fortalecer la Formación Continua de los Profesores de las Instituciones
Educativas de la Región, promoviendo su desarrollo profesional y articulando las
demandas de la formación en servicio en una oferta regional de calidad.

59
2. Funciones del Centro Amauta
Realiza las siguientes funciones:
• Elabora, gestiona y evalúa el Plan de Formación Continua de los profesores de
su Región, incluyendo acciones de asesoría y monitoreo a la formación inicial
y articulando las demandas de formación en servicio con una oferta regional
de calidad.
• Participa en la elaboración del Plan Estratégico Educativo Regional y de los
perfiles docentes para su Región sobre la base de los perfiles nacionales y las
necesidades regionales.
• Brinda orientaciones pedagógicas, científicas y tecnológicas a los profesores e
Instituciones Educativas de su región.
• Propicia relaciones intersectoriales de intervención social para identificar y
difundir las acciones que apoyen la formación y el quehacer docente.
• Fortalece el desarrollo profesional de los profesores y de las Instituciones
Educativas, a través de estrategias diversas que propicien el intercambio de
experiencias y el desarrollo de proyectos orientados a la investigación e
innovación.
• Evalúa, propone y ejecuta su organización funcional como centro impulsor de
la Formación Continua de Profesores de su región, estableciendo canales de
comunicación y coordinación con la Dirección Regional de Educación, los
Gobiernos Locales, otros Centros Amauta y la Dirección Nacional de Formación
y Capacitación Docente.
• Organiza y mantiene actualizada la base de datos de los profesores, formadores,
instituciones educativas y de formación docente, para racionalizar la oferta y
orientar la demanda.

3. Organización del Centro Amauta

El Centro Amauta tiene un Coordinador General, un Equipo de Formación Continua,
un Equipo de investigación e innovación y un Equipo administrativo.
El Coordinador General es el representante legal del Centro Amauta, tiene como
responsabilidad la gestión de dicho Centro lo orienta, dirige y coordina, responde
de la programación ejecución y evaluación del Plan de Formación Continua de su
Región e interviene en las comisiones de propuesta de política educativa y de proyectos
regionales y nacionales.
El Equipo de Formación Continua, que no tiene más de cuatro integrantes, planifica,
ejecuta y evalúa el Plan de Formación Continua de la Región, elabora y ejecuta el
Plan de monitoreo y asesoría a las Instituciones de Formación Inicial, participa en
la elaboración del diagnóstico de necesidades y demandas de Formación en Servicio
de los profesores de su zona, coordina, monitorea, asesora y evalúa las acciones de
dicha Formación; propone acciones orientadas al desarrollo sostenible de la Región
que involucren a la comunidad educativa y local y organiza acciones que permitan
el intercambio de experiencias.
El Equipo de investigación e innovación, que no tiene mas de dos integrantes, elabora
el diagnóstico de necesidades y demandas de Formación en Servicio de los profesores
de su zona, propicia el desarrollo de proyectos orientados a la investigación e
innovación que vinculen la práctica educativa con la transformación de la realidad

60
local, participa en la elaboración e implementación del Plan de Formación Continua
de la Región, sistematiza experiencias educativas y las difunde y coordina, con
otras instituciones de la sociedad civil, la ejecución de proyectos que ayuden a la
mejora de la calidad de vida de la comunidad.
El Equipo administrativo, que no tiene mas de dos integrantes, coordina con la
Dirección Regional de Educación la ejecución del presupuesto asignado al Centro
Amauta, atiende y canaliza requerimientos de materiales, recursos, equipos y
mobiliario, solicitados por los profesores del Centro Amauta y de las Instituciones
Educativas y tiene información actualizada sobre el patrimonio institucional el
inventario de bienes y recursos y el archivo documentario

4. Proceso de creación del Centro Amauta

La Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente DINFOCAD, a través
de sus Unidades de Capacitación Docente-UCAD y de Formación Docente-UFOD
organiza, dirige, monitorea, asesora y evalúa la creación, implementación y ejecución
de los Centros Amauta y, para ello ya ha desarrollado las siguientes acciones:
a) Elaboración de la propuesta del Centro Amauta a cargo de la UCAD.
La propuesta tuvo en cuenta las experiencias de formación inicial y en servicio
desarrolladas por el Ministerio de Educación, el contexto de descentralización del
país y el marco legal que posibilita su creación e implementación.
b) Elaboración participativa de la propuesta del Centro Amauta.
Se realizaron mesas de consulta en diversos lugares del país con la participación
de profesionales destacados de las Direcciones Regionales, Unidades de Gestión
Educativa Local, Universidades, Institutos Superiores Pedagógicos, ONG y
Asociaciones Educativas. El aporte de estos profesionales permitió el enriquecimiento
de la propuesta. Cabe destacar que a estas mesas asistieron representantes de
todo el país.
c) Plan Piloto de Implementación de los Centros Amauta y su Reglamento
La Resolución Ministerial 436-2005-ED en su artículo 1° autorizó la realización del
Plan Piloto de Implementación de Centros «AMAUTA», que tiene por finalidad validar
la experiencia y normar la constitución de los Centros Amauta como órganos
responsables de la Formación Continua en las Regiones. Y, en su Artículo 3°, aprobó
el Reglamento del Plan Piloto que permite la ejecución de la Propuesta.
El Plan Piloto tiene una duración de tres años, que se desarrollan con el siguiente
cronograma:
d) Evaluación del proceso:
Evaluación inicial
Se efectuará al contenido del documento con la finalidad de evaluar la factibilidad
de su puesta en práctica. Por tanto, se examinará la claridad y coherencia de sus
objetivos, las acciones a implementar en cada etapa, los recursos asignados y los
resultados esperados.

61
 Cuadro Nº 12
Plan para la creación y funcionamiento de los Centros Amauta en el 2006
Año I

Nº Acciones de implementación Resultado esperado

01 Instalación de tres Centros Amauta en las Acuerdos de Gestión firmados y Centros

Regiones de Piura, San Martín y Amazonas, Amauta creados en Piura, San Martín y
una vez firmados los Acuerdos de Gestión Amazonas.
entre los Gobiernos Regionales y el
Ministerio de Educación.

02 Implementación de los locales en los que Locales seleccionados para los Centros
funcionarán los Centros "Amauta" Amauta se encuentran equipados con
equipándolos con mobiliario básico, un mobiliario, biblioteca y equipos
módulo de biblioteca, equipo informático y informáticos
audiovisual.

03 Selección de los promotores educativos que Promotores educativos seleccionados

tendrán a su cargo la conducción de los
Centros "Amauta".

04 Contratación de los promotores educativos Promotores educativos contratados por el

seleccionados, asumiendo el Ministerio de MED por un año.
Educación durante el primer año, el pago
total de sus honorarios profesionales.

05 Elaboración y ejecución del Plan de Plan diseñado y ejecutado de acuerdo a

Fortalecimiento profesional de los cronograma
promotores educativos.

06 Monitoreo y evaluación a los Centros Centros Amauta monitoreados y

"Amauta" ubicados en Piura, San Martín y asesorados en la ejecución de sus Planes
Amazonas, para impulsar su organización y Regionales y en funciona-miento.
funcionamiento y asesorar la ejecución del
Plan Regional de Formación Continua que
cada uno desarrolla.

07 Elaboración de Informes semestrales al Vice Informes elaborados y entregados

Ministerio de Gestión Pedagógica dando
cuenta de las coordinaciones y acciones
realizadas para la ejecución del Plan Piloto

08 Evaluación del Plan Piloto en su primer año Propuesta de Plan Piloto para el Año II,
de ejecución y toma de decisiones de después de revisar la evaluación del
acuerdo a los resultados obtenidos primer año del Plan .

62
 Año II

Nº Acciones de implementación Resultado esperado

01 Instalación de tres Centros Amauta en las Acuerdos de Gestión firmados y Centros

Regiones de Cusco, Loreto y Ayacucho - u Amauta creados en Cusco, Loreto y
otra en vez de alguna de ellas, si no se llega Ayacucho - u otra en vez de alguna de
a un acuerdo - una vez firmados los Acuerdos ellas, si no se llega a un acuerdo.
de Gestión entre los Gobiernos Regionales y
el Ministerio de Educación

02 Implementación de los locales en los que Locales seleccionados para los Centros
funcionarán los Centros "Amauta" de Cusco, Amauta se encuentran equipados con
Loreto y Ayacucho - u otra en vez de alguna de mobíliario, biblioteca y equipos
ellas, si no se llega a un acuerdo -, informáticos
equipándolos con mobiliario básico, un módulo
de biblioteca, equipo informático y audiovisual.

03 Selección de los promotores educativos que Promotores educativos seleccionados

tendrán a su cargo la conducción de los
Centros "Amauta" de Cusco, Loreto y
Ayacucho- u otra en vez de alguna de ellas,
si no se llega a un acuerdo -.

04 Contratación de los promotores Promotores educativos contratados por el

seleccionados de Cusco, Loreto y Ayacucho, MED por un año.
- u otra en vez de alguna de ellas, si no se
llega a un acuerdo - asumiendo el Ministerio
de Educación durante todo el presente año,
el pago total de sus honorarios profesionales.

05 Renovación de contratos a los promotores de Contrato renovado a promotores

Piura, San Martín y Amazonas, asumiendo educativos y pago de honorarios del MED
el Ministerio de Educación durante todo el en un 50%
segundo año, el 50% del pago de sus
honorarios profesionales

06 Elaboración y ejecución del Plan de Plan diseñado y ejecutado de acuerdo a

Fortalecimiento profesional para los cronograma
promotores educativos de los seis Centros
Amauta.

07 Monitoreo y evaluación a los seis Centros Centros Amauta monitoreados y

"Amauta" para impulsar su organización y asesorados en la ejecución de sus Planes
funcionamiento y asesorar la ejecución del Regionales y funcionamiento.
Plan Regional de Formación Continua que
cada uno desarrolla

08 Elaboración de Informes semestrales al Vice Informes elaborados y entregados

Ministerio de Gestión Pedagógica dando
cuenta de las coordinaciones y acciones
realizadas para al ejecución del Plan Piloto.

09 Evaluación del Plan Piloto en su segundo año Propuesta de Plan Piloto para el Año III,
de ejecución y toma de decisiones de después de revisar la evaluación del
acuerdo a los resultados obtenidos segundo año del Plan.

63
 Año III

Nº Acciones de implementación Resultado esperado

01 Elaboración y ejecución del Plan de Plan diseñado y ejecutado de acuerdo a

Fortalecimiento profesional para los promotores cronograma
educativos de los seis Centros Amauta.

Renovación de contratos a los promotores de Contrato renovado a promotores

02 Cusco, Loreto y Ayacucho, - u otra en vez de educativos y pago de honorarios del MED
alguna de ellas, si no se llega a un acuerdo - en un 50%
asumiendo el Ministerio de Educación
durante todo el año, el 50% del pago de sus
honorarios profesionales

03 Monitoreo y evaluación a los seis Centros Centros Amauta monitoreados y

"Amauta" para impulsar su organización y asesorados en la ejecución de sus Planes
funcionamiento y asesorar la ejecución del Regionales y funcionamiento.
Plan Regional de Formación Continua que
cada uno desarrolla

04 Elaboración de Informes semestrales al Vice Informes elaborados y entregados.

Ministerio de Gestión Pedagógica dando
cuenta de las coordinaciones y acciones
realizadas para al ejecución del Plan Piloto.

05 Elaboración del informe final del Plan Piloto. Informe final elaborado y presentado.

Evaluación de proceso
Identificará el avance de los aspectos centrales del Plan:
• La creación e implementación de los Centros Amauta
• La organización y desempeño de los promotores.
• La ejecución de las acciones estratégicas programadas en el Plan de Formación
Continua Regional.
• La revisión anual de las acciones a implementar consignadas en el Plan Piloto
La evaluación de los aspectos señalados se hará a través de indicadores e
instrumentos elaborados por la UCAD, los mismos que se aplicarán en los viajes de
monitoreo. Los resultados de estas evaluaciones determinarán la ejecución de
acciones correctivas o de fortalecimiento.
Evaluación final
Se realizará al concluir la ejecución del Plan. Su propósito es precisar los resultados
logrados y los factores del Plan Piloto que facilitaron o dificultaron la obtención de
los mismos. Esta será un insumo para decidir la generalización de los Centros
Amauta a nivel nacional.
e ) Acuerdos de Gestión con los Gobiernos Regionales
La Propuesta de Acuerdo de Gestión fue diseñada en la Unidad de Capacitación
Docente y presentada a las Autoridades de los Gobiernos Regionales y Dirección
Regional de Educación, con la finalidad de recoger sus planteamientos, evaluar su
viabilidad y definir los compromisos entre las partes.

64
El Acuerdo de Gestión, una vez firmado por las partes involucradas, establece los
mecanismos de cooperación entre el Ministerio y el Gobierno Regional para la
ejecución del Plan Piloto de Implementación del Centro Amauta en la Región, el
mismo que se enmarca en lo establecido en la R.M- 0436-2005-ED, Reglamento del
Plan Piloto de Implementación de Centros Amauta.
Son objetivos del Acuerdo:
• Crear el Centro Amauta como institución encargada de impulsar la Formación
Continua de los profesores en la Región.
• Implementar a través del Plan Piloto de Implementación de Centros Amauta,
la política educativa regional desarrollando estrategias y acciones que propicien
la formación integral de los profesores, la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes y el fortalecimiento de las Instituciones Educativas.
• Fortalecer la Formación Continua de los Profesores de las Instituciones
educativas de la región, promoviendo su desarrollo personal, social y profesional;
y articulando las demandas de la formación en servicio con una oferta regional
de calidad.
Son compromisos del Gobierno Regional los siguientes:
• Implementar el Centro Amauta comprometiéndose a expedir el dispositivo legal
correspondiente, que formalice la creación e implementación del Centro Amauta;
y acondicionar un local espacioso, seguro, que tenga una sala de reuniones,
sala para el trabajo de los equipos, sala para la biblioteca, de manera que los
promotores puedan trabajar y atender a los profesores con comodidad y sin
interferencias.
• Asumir, desde la primera etapa del Proyecto, el costo mensual por concepto de
luz, agua y teléfono que genere el uso del local e instalar y asumir el costo
mensual por el servicio de Internet.
• Designar uno o dos representantes para coordinar con la DINFOCAD y la
institución evaluadora responsable la ejecución del proceso de selección de
los promotores educativos para el Centro Amauta y monitorear la realización
de dicho proceso de selección en la región.
• Definir las políticas educativas regionales de la Formación Continua de
Profesores y designar un representante para que coordine la ejecución de las
acciones del Plan Regional de Formación Continua elaborado por los promotores
educativos del Centro Amauta, velando por la calidad del servicio que ofrecen.
• Contratar y pagar al personal de limpieza y vigilancia, desde la primera hasta
la tercera etapa de ejecución del Plan Piloto de Implementación del Centro
Amauta.
• Asumir, a partir de la segunda etapa de ejecución del Plan Piloto de
Implementación del Centro Amauta, el 50% del pago de los honorarios de los
promotores educativos del Centro Amauta. Y asumir en la tercera etapa de
ejecución del Plan Piloto de Implementación del Centro Amauta, el pago total
de los honorarios de los promotores educativos.
Son compromisos del Ministerio los siguientes:
• Contratar una institución evaluadora, encargada del proceso de convocatoria,
selección y evaluación de los profesores postulantes, en coordinación con la
DINFOCAD y con el Gobierno Regional, a través de la Dirección Regional de
Educación, monitorear toda la ejecución del proceso y publicar los resultados

65
 entregados por la institución evaluadora en los medios de mayor circulación
en la Región.
• Organizar, ejecutar y evaluar el Plan de Formación para los promotores
educativos seleccionados, de tal manera que éstos reciban información
actualizada y consoliden su formación profesional.
• Monitorear y asesorar la elaboración y ejecución del Plan Regional de Formación
Continua, brindando ayuda profesional oportuna al equipo del Centro Amauta
y velando por la calidad del servicio que ofrecen.
• Asumir totalmente los honorarios de los nueve promotores educativos
seleccionados durante la primera etapa de ejecución del Plan Piloto de
Implementación del Centro Amauta (doce meses) y el 50% la segunda etapa.
• Asumir el 50% de los honorarios de los promotores educativos durante la
segunda etapa del Plan Piloto de Implementación del Centro Amauta.
• Un módulo de 170 libros para la creación de una biblioteca, con títulos de
pedagogía general y relacionada con las diferentes disciplinas.
• Dotar al Centro Amauta de los siguientes materiales: Un (01) archivador con 6
cajones; dos (02) escritorios; seis (06) armarios de dos puertas; una (01) mesa
rectangular; diez (10) muebles de cómputo; ocho (08) sillas giratorias; una (01)
fotocopiadora; un (01) retroproyector; otros que se puedan adquirir durante la
ejecución del Proyecto.
Los dos primeros compromisos del Ministerio están condicionados a que previamente
el Gobierno Regional cumpla con los dos primeros compromisos que tiene.
A la fecha se han firmado Acuerdos de Gestión entre el Ministerio de Educación y
los Gobiernos Regionales de San Martín, Piura y Amazonas para poner en ejecución
el Plan Piloto de Implementación de Centros Amauta en sus regiones. Estos Acuerdos
tienen una duración de tres años. El Ministerio de Educación y el Gobierno Regional
comparten responsabilidades para su implementación.
f) Proceso de Evaluación y Selección de los Promotores educativos del Centro
Amauta.
El proceso tuvo como finalidad evaluar e identificar al personal más calificado para
las posiciones de Coordinador General e integrantes de los Equipos de: Formación
Continua, Investigación e Innovaciones y Administración de los Centros Amauta, a
través de una evaluación integral, lo cual supuso:
• Garantizar la neutralidad y transparencia del procedimiento y la selección
técnica del personal en estricto orden de meritos.
• Diseñar procesos, normas e instrumentos de reclutamiento, selección y
evaluación de personal, que descritos en manuales de aplicación, faciliten la
calificación de los candidatos.
• Conocer y calificar el perfil de los candidatos en relación a las exigencias del
puesto al que se postula, teniendo en cuenta los factores requeridos.

4.1. Actividades Previas a la Convocatoria

Una vez formalizado el compromiso y aprobado el Plan de Trabajo del Consultor se
efectuarán las siguientes actividades previas a la Convocatoria:

66
 a) Revisión de la documentación administrativa que comprende: la documentación
pertinente de carácter legal y administrativa de los Centros Amauta, la
propuesta de creación del Centro Amauta, el Plan Piloto de Implementación
del Centro Amauta y su Reglamento y la Documentación del Sistema de
Formación Continua.
b) Revisión y aplicación de las normas legales y administrativas que regulan los
procesos de Convocatoria, Evaluación y Selección de Personal
c) Análisis de los puestos de trabajo recopilando la información que respondan al
perfil óptimo que se considera en la propuesta del Centro Amauta. Se realizó,
a través de las entrevistas y reuniones con los representantes de la Unidad de
Capacitación Docente de la Dirección Nacional de Formación de Capacitación
Docente – DINFOCAD, respecto a los siguientes aspectos: estructura de los
puestos y niveles de autoridad, alcances de control, criterios de evaluación y
modalidad contractual. Este análisis puede complementar la especificación de
los requisitos de trabajo previamente establecidos, con los cuales se precisarán
las características de las tareas del puesto, sus fines, la calidad y cantidad de
trabajo y los criterios de trabajo que se aplicarán.
d) Sobre la base del análisis técnico realizado se procedió a establecer los
requisitos para postular y a preparar la logística y los instrumentos: diseño del
Plan de Intervención, elaboración de la Matriz de Evaluación, determinación
de la Tabla de Especificaciones, selección de los medios y/o lugares donde se
publicarán los avisos de convocatoria y donde se recibirán las Hojas de Vida
así como donde se realizarán las pruebas y las entrevistas y el establecimiento
del cronograma definitivo de actividades de la convocatoria.

4.2. Fases del Proceso de Selección de Promotores Educativos

4.2.1. Proceso de Convocatoria
Este proceso comprende la publicación y/o difusión de los avisos publicitarios, la
recepción de las Hojas de Vida Laboral, el registro de postulantes cuya Hoja de
Vida Laboral cumple con los requisitos de la convocatoria, la evaluación de las
Hojas de Vida Laboral. En este proceso se trabaja coordindamente con la Dirección
Regional de Educación.
4.2.2 Proceso de Evaluación y Selección
Se desarrollará bajo el Modelo de Gestión por Competencias y tiene las actividades
siguientes:
• Elaboración del Manual de Orientación para la aplicación de instrumentos en
el reclutamiento, evaluación y selección de personal,
• Revisión de las Hojas de Vida Laboral y análisis de pertinencia a los puestos
de trabajo, verificación de datos y referencias contenidas en la Hoja de Vida
Laboral.
• Aplicación de las Pruebas de Conocimiento y Cultura.
• Posteriormente se administran las pruebas psicológicas y talleres: Personalidad:
Neo Pi, Wartegg, etc., Capacitación: Cuestionario sobre Inteligencia Emocional,
Organización: Pruebas de Tareas Administrativas, Liderazgo y Trabajo en Equipo:
Pruebas de Inteligencia Emocional. Todas estas pruebas tienen carácter
eliminatorio.

67
 • Concluidas las pruebas se tiene la entrevista de Selección y se dan los resultados
finales a la UCAD que los eleva a la DINFOCAD.
El tiempo que se emplea en cada una de estas actividades se detalla en el Cuadro
siguiente:

Cuadro Nº 13
Cronograma del proceso de selección para el Centro Amauta

N° FASES: DURACIÓN
1 Exposición del Plan de Intervención. 1 día
2 Aviso de Invitación 7 días
3 Recepción de solicitudes. 15 días
4 PRIMERA FASE: (*) 1 día
Calificación Hoja de vida y Publicación de postulantes aptos
5 SEGUNDA FASE: (*) 1 día
Examen de Conocimientos y Cultura General
6 Procesamiento y Publicación de resultados 1 día
7 TERCERA FASE: (*) 3 días
Talleres (eliminatorio)
8 Procesamiento y publicación de postulantes aprobados 1 día
11 CUARTA FASE: (*) 1 día
Entrevista Personal
12 Presentación de resultados por cargo al Ministerio de Educación 5 días

5. Financiamiento.
La implementación de los Centros Amauta cuenta con financiamiento del Ministerio
de Educación en el marco del Proyecto de Educación en Áreas Rurales y por los
Gobiernos Regionales de acuerdo a los establecidos en los Acuerdos de Gestión. El
Ministerio de Educación contrata a los Promotores del Centro Amauta, por seis
meses, renovables previa evaluación del desempeño profesional.
El primer año el Ministerio de Educación financia el 100% de la inversión para el
equipamiento del Centro Amauta y su equipo de trabajo y el Gobierno Regional
correo con los gastos de los servicios. El segundo año el Gobierno Regional asume
el 50 % de todos los gastos y, el tercer año, el 100 %.

68
 REFLEXIONES FINALES

El Ministerio de Educación inició en 1995 un proceso sistemático de capacitación

de docentes de Primaria, a través del Plan Nacional de Capacitación Docente
denominado PLANCAD, para responder a las deficiencias detectadas en el Diagnóstico
General de la Educación Peruana de 1993. Su objetivo fue mejorar los procesos de
enseñanza de los profesores. El PLANCAD dejó de existir en el 2001 y fue analizado
para corregir sus debilidades y mejorar sus aciertos.
A partir del 2002 la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente y la
Unidad de Capacitación Docente, después de analizar las causas del poco impacto
de la capacitación en las aulas, realizaron cambios que permitieron pasar de la
Propuesta de Capacitación Nacional a la Propuesta del Sistema de Formación
Continua. Ésta fue consultada a los directivos y profesores de los Institutos Superiores
de Formación Docente y ha iniciado en el 2006 su descentralización en Amazonas,
Piura y San Martín con los Centros Amauta.
El proceso de Formación en Servicio es lento y difícil. Lento porque exige cambio de
mentalidad y de prácticas pedagógicas de larga data que, aunque son criticadas en
el discurso, quedan intactas en la realidad cotidiana. Es difícil, por la deficiente
educación básica que tuvieron algunos estudiantes para profesor, que se debieron
subsanar y que no fueron identificadas durante su formación profesional,
construyendo en su formación inicial y en servicio un discurso sin anclaje, que no
es comprendido y, por ello, no es aplicado en el aula.
Este proceso de mejoramiento de la formación en servicio de los profesores es
perfectible, requiere continuidad y permanentes ajustes, así como creatividad y
recursos para enfrentar los retos de una geografía agreste causa de dispersión de
escuelas y de la poca comunicación con ellas para hacerlas partícipes de los
constantes avances académicos, científicos y pedagógicos que exigen permanente
superación personal y profesional.
Hasta aquí llegamos en el complejo proceso de mejorar el desempeño profesional de
nuestros profesores, recogimos aciertos del PLANCAD, corregimos las debilidades
que se identificaron, acercamos las estrategias a la realidad local y regional,
tratamos de poner más cuidado al impacto de la capacitación en el desempeño del
docente en el aula y establecimos condiciones para desempeñarse como capacitador,
o formador de docentes en servicio. Sin embargo, somos conscientes que este trabajo
no es perfecto, tiene que seguir mejorándose hasta encontrar las propuestas que
permitan vencer los obstáculos de la agreste geografía y el aislamiento, de la débil
formación básica y profesional de quienes ejercen la docencia, de los escasos
recursos económicos para un indispensable acompañamiento regular en el ejercicio
profesional en el aula y de lograr conjugar esfuerzos locales, regionales y nacionales,
por encima de las particulares opciones políticas, religiosas o culturales que cada
uno tiene el derecho a tener, que no deben impedir u obstaculizar el mejorar el
proceso de construcción y realización de un Sistema de Formación Continua Continua
de nuestros maestros, lúcido mandato de la Ley General de Educación.

69
70
 BIBLIOGRAFÍA

BALLÓN, Eduardo; PEZO César, PEIRANO Luis. La condición del maestro en el

Perú. Lima: DESCO, 1979
CAPELLA R., Jorge. Política educativa: Aportes a la política educativa peruana. Lima:
Impresos y Diseños, 2002..
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad. Santiago de Chile: CEPAL-OREALC, 1992.
BALLÓN, Eduardo; PEZO César, PEIRANO Luis. La condición del maestro en el Perú.
Lima: DESCO, 1979
CAPELLA R., Jorge. Política educativa: Aportes a la política educativa peruana. Lima:
Impresos y Diseños, 2002..
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad. Santiago de Chile: CEPAL-OREALC, 1992.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. Hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006-2001:
Propuesta del Consejo Nacional de Educación. Lima: CNE, 2005.
CUENCA Ricardo y CARRILLO Sandra. El sistema de monitoreo y evaluación del PLANCAD.
Lima: Ministerio de Educación GTZ/ KfW, 2001.
CUBA, Severo y HIDALGO, Liliam. Quereres y saberes para una docencia reflexiva,
Lima: Ministerio de Educación GTZ/ KfW, 2001.
CHIROQUE C., Sigfredo. Magisterio Peruano, problema y posibilidad, Lima: Instituto
de Pedagogía Popular, 2003.
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: UNESCO/ Santillana, 1996.
INSTITUTO DE PEDAGOGÍA POPULAR. Propuestas para una educación liberadora. Lima:
IPP, 2004.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Informe de la Política Educativa en Marcha. Bases para el
Sistema Educativo Siglo XXI. Lima: Ministerio de Educación, 1988.
Educación para la democracia. Lineamientos de política educativa 2001-2006.
Lima: El Comercio, 13 de enero del 2002 [Publicado como suplemento para
su distribución]
Educación por una escuela democrática. Normas para la gestión y desarrollo de
las actividades en los centros y programas Educativos (RM, 168-2002-ED). Lima:
El Comercio, 13 de enero del 2002 [Publicado como suplemento para su
distribución].
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DINFOCAD-UCAD. Convocatoria de contratación de
instituciones a cargo de la ejecución del programa de Formación Continua de Docentes en
Servicio, Nivel de Educación primaria 2003. Documento de uso interno.
Manual para la Capacitación Docente PLANCAD 1997. Documento de uso interno.
Evaluación y Monitoreo Primaria, PLANCAD 2000 Documento de uso interno.
Equipo de Monitoreo y Evaluación. Seminario de Información 2002. Documento
de uso interno.

71
 Informe de Medio Término –Nivel Inicial- PLANCAD-BID, Junio 2000. Documento
de uso interno
Informe de Monitoreo Nivel Educación Inicial, PLANCAD 2000. Documento de
uso interno
Informe de Ejecución de Educación Secundaria. 2000. Documento de uso interno.
Informe del Monitoreo y Evaluación Nivel Inicial 2001. Documento de uso interno
Informe Final PLANCAD-BIRF 1995-2001. Documento de uso interno.
Informe del Monitoreo y Evaluación Nivel Primario 2001. Documento de uso
interno
Informe Final Nivel Primario 2001. Documento de uso interno.
Informe sobre procesamiento de los instrumentos de monitoreo y evaluación
aplicados durante la ejecución del Programa de Formación en Servicio- Educación
Básica Regular- Nivel Secundario-2005-UCAD. Documento de uso interno
Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Orientaciones
metodológicas a los Entes Ejecutores. Lima: Ministerio de Educación, 1998.
Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Orientaciones
conceptuales a los Entes Ejecutores. Lima: Ministerio de Educación, 1999.
Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Orientaciones
metodológicas a los Entes Ejecutores. Lima: Ministerio de Educación, 1999.
Manual de capacitación para docentes del nivel de Educación Inicial. Plan Nacional
de Capacitación Docente PLANCAD ‘97. Lima: Ministerio de Educación, 1997.
Manual para docentes del nivel de Educación Primaria. Plan Nacional de
Capacitación Docente PLANCAD ‘97. Lima: Ministerio de Educación, 1997.
Manual para Entes Ejecutores. Plan Nacional de Capacitación Docente PLANCAD
‘97. Lima: Ministerio de Educación, 1997
Manual para Directores Técnico-Pedagógico y Especialistas de las Direcciones
Regionales y Sub-regionales del Perú. Plan Nacional de Capacitación Docente –
PLANCAD. Lima: Ministerio de Educación, 1998.
Manual para docentes de Educación Inicial 5 años .1999. Plan Nacional de
Capacitación Docente PLANCAD. Lima: Ministerio de Educación, 1999.
Manual para docentes de Educación Secundaria. 1999 – PLANCAD Secundaria.
Lima: Ministerio de Educación, 1999.
Manual para Directores Regionales y Sub-Regionales de Educación. Nuevos
enfoques pedagógicos. Lima: Ministerio de Educación, 1999
Manual para Directores de Educación Primaria. Plan Nacional de Capacitación
Docente-PLANCAD 2000. Lima: Ministerio de Educación, 2000
Manual para docentes de Educación Inicial. Plan Nacional de Capacitación Docente-
PLANCAD 2001. Lima: Ministerio de Educación, 2001
Manual para docentes de Educación Primaria. Plan Nacional de Capacitación
Docente-PLANCAD 2001. Lima: Ministerio de Educación, 2001
Manual para docentes de Educación Secundaria. Plan Nacional de Capacitación
Docente-PLANCAD Secundaria 2001. Lima: Ministerio de Educación, 2001

72
 Manual para Docentes de Educación Primaria 2002. Lima: Ministerio de
Educación, 2002
Manual para Docentes de Educación Primaria 2003. Lima: Ministerio de
Educación, 2003
Monitoreo a la Segunda Fase- Secundaria, con informe de resultados del monitoreo
de los Talleres de Capacitación (Segunda Fase) Informe de Visitas del ETN (Segunda
Fase de Reforzamiento y Seguimiento). PLANCAD 1999. Documento de uso
interno.
Programa de Formación Continua de Docentes en Servicio. Educación Inicial. Manual
para el docente 2002. Lima: Ministerio de Educación, 2002
Programa de Formación Continua de Docentes en Servicio. Educación Primaria.
Manual para el docente 2002. Lima: Ministerio de Educación, 2002
Programa de Formación Continua de Docentes en Servicio. Educación Secundaria.
Manual para el docente 2002. Lima: Ministerio de Educación, 2002
Revisión y aportes al Programa Nacional de Formación en Servicio-2005. Documento
de uso interno
Resultados del Monitoreo, Secundaria- PLANCAD, Enero-Junio 2000. Documento
de uso interno
Resultados del Monitoreo del Seminario de Información, Nivel Secundaria-
PLANCAD, Febrero 2000. Documento de uso interno
Resultados del Monitoreo del Primer Taller de Capacitación, Secundaria- PLANCAD,
Marzo 2000. Documento de uso interno
Resultados del Monitoreo del Seminario de Evaluación, Nivel Secundario,
PLANCAD, Julio 2000. Documento de uso interno
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DINEIP. Programa de Articulación Inicial – Primaria.
Lima, 1999.
PONCE V., Miriam. Entre la razón y la sin razón: Intención, realidad y resultados. Informe
final de investigación: La oferta de capacitación docente del Ministerio de Educación. Lima:
Ministerio de Educación. DINFOCAD / PROEDUCA-GTZ, 2003. 263 p. Informe no
publicado
RIVERO HERRERA, José, coord. Propuesta Nueva docencia en el Perú. Lima: Ministerio
de Educación, 2004.
TAREA, ed. La docencia revalorada. Perspectivas y propuestas para el desarrollo magisterial.
[Documentos del Seminario «Perspectivas y propuestas para el desarrollo magisterial,
Lima 8-9 de noviembre de 1999]. Lima: Tarea, 2000

73
74
 ANEXOS
ANEXO Nº 1:
Lista de profesionales que aportaron al proceso de
Formación en Servicio de los docentes de los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria de1996 al 2005

Directores Nacionales
Rolando Andrade Talledo 1995 - 2000
Marinoly Vela Tellez 2000 - 2001
Rosario Valdeavellano Roca Rey 2001 - 2002
Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre 2002
Elías Rossi Quiroz 2002 - 2003
Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre 2003 - 2006

Programa PROEDUCA-GTZ 1995 - 2006

Director: Roland Baecker
Asesor: Ricardo Cuenca
Consultora: Sandra Carrillo
Administración: Carolina Schady

Jefes de la Unidad de Capacitación Docente

Carmen Centeno de Trelles 1996 - 2000
Jorge Jhoncon Kooyip 2000
Raquel Villaseca Zevallos 2001 - 2002
Francisco Saavedra Gomez Sánchez 2002 - 2003
Ismael Mañuico Angeles 2003 - 2006

Equipo Técnico de la Unidad de la Capacitación Docente (UCAD)

Educación Inicial
Ana Lidia Callirgos Sabogal 1998 - 2000
Patricia Reátegui Calmet 1997 - 2000
Miriam Pérez Saenz 2001 - 2002
María del Carmen Rivas Plata Álvarez 2001 - 2006
Elizabeth Guibert Vidal 2004 - 2006

Educación Primaria
María Hilda Rosas Cáceres 1995 - 2000
Miriam Pérez Sáenz 1998 - 2000
Laura Peralta 1999 - 2000
Noemí Estrada 1999 - 2000
Teresa Amelia Álvarez Marroquín 2001 - 2003

75
Hortencia Haydeé Chirinos Miranda 2001 - 2006
Zoila Sonia Del Valle Ramos 2001 - 2003
Connie Ivonne Zapata Carrasco 2001 - 2003
Ofelia del Pilar Latoche Beleván 2004 - 2006

Educación Secundaria
Gabriela Arrieta 1997 -1998
Luis Bretel Bibus 1997 - 1998
Verástegui Serpa, Luis 1998 - 2002
Jhoncon Kooyip, Jorge 1998 - 2002
Mañuico Angeles Ismael Enrique 1999 - 2003
Alberco Cuya, Emiliano Veliz 2001 - 2002 y 2005-2006
Osorio Domínguez Patricia 2002 - 2003
Coripuna Sayco, Silvia 2002
Díaz Alfaro, Blanca 2002 - 2006
Borja Vásquez, Eliseo Nimeas 2002 - 2006
Rimari Arias, Wilfredo Tomás 2005 - 2006
Medina Peña de Parra, Luz 2006

Monitoreo y Evaluación
Ricardo Cuenca Pareja 1996 - 1998
Erika Kanell Alegría 1998 - 2000
Sandra Alicia Carrillo Luna 1999 - 2000
Olinda Moloche Ghilardi 2001 - 2003
Carlos Alberto Ureña Gayoso 2001 - 2003
Raquel Ochoa Acurio 2001 - 2002
Ada Gallegos Ruiz-Conejo 2002 - 2004

Sistema de Formación Continua- Centros Amauta

Olinda Moloche Ghilardi 2004 - 2006
Teresa Amelia Álvarez Marroquín 2004 - 2006

Portal Ciberdocencia
Guerrero Ortiz, Luis 2002
Twomey Chumpitazi, Dawn Michelle 2002 - 2006
Gallardo Echenique, Eliana Esther 2005 - 2006

Programación
Gloria Díaz Hidalgo 1996 - 2005
Francisco Javier Saavedra Gómez Sánchez 1997 - 2005
Gladys María Gonzales Sánchez 2002 - 2006
Luis Eulogio Rodas Rivera 2005 - 2006
Oscar Alvarez Vigo 2002 - 2006
Henry Zavala Espíritu 2006

76
 ANEXO Nº 2:
Relación de materiales para los programas de capacitación
y de Formación en Servicio.
I. Serie de Manuales Plan Nacional De Capacitación Docente – PLANCAD.

A) PARA DOCENTES.

Educación Inicial
Manual para docentes del nivel de Educación Inicial. Plan Nacional de Capacitación
Docente PLANCAD 97. Lima: Ministerio de Educación, 1997. 51p.
Manual para docentes de Educación Inicial: los eventos de capacitación de docentes
en el marco del PLANCAD. Castillo, Carmen. Lima. Ministerio de Educación.
PLANCAD. 1998. 85p
Manual para docentes del Nivel de Educación Inicial - 5 años. Plan Nacional de
Capacitación Docente - PLANCAD 99. Lima: Ministerio de Educación, 1999, 110p

—— (edición 2000. 146p)

Educación Primaria
Manual para docentes del nivel de Educación Primaria. Plan Nacional de Capacitación
Docente PLANCAD 97. Lima: Ministerio de Educación, 1997. 58p.
Manual para docentes de Primaria, Tercero y Cuarto grados: los eventos de
capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Castillo, Carmen. Lima.
Ministerio de Educación. PLANCAD. 1998. 82.
Manual para docentes de Educación Primaria. Plan Nacional de Capacitación Docente
PLANCAD 1999. Lima: Ministerio de Educación, 1999. 112p.
—— (edición 2000, 142p.)
—— (edición 2001, 150p.).
Educación Secundaria
Manual para docentes de Secundaria, Primero y Segundo grados: los eventos de
capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Castillo, Carmen. Lima.
Ministerio de Educación. PLANCAD. 1998. 84.
Manual para docentes de Educación Secundaria. Plan Nacional de Capacitación
Docente 1999. PLANCAD secundaria. Lima: Ministerio de Educación, 1999. 111p.
—— (edición 2000, 147p.)
—— (edición 2001, 171p.)

B) Para directores de centros educativos

Manual para directores Nivel Primaria. Plan Nacional de Capacitación Docente.
PLANCAD ‘ 97 . Lima: Ministerio de Educación1997. 63p.
Manual para directores de Educación Primaria. Plan Nacional de Capacitación
Docente. PLANCAD 2000. Lima: Ministerio de Educación, 2000. 132p.

77
C) Para las direcciones regionales y subregionales
Manual para directores, técnico pedagógico y especialistas de las Direcciones
Regionales y Sub Regionales del Perú. Lima: Ministerio de Educación, 1998. 102 p.
Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Manual para
Directores Regionales y Sub-Regionales de Educación. Lima: Ministerio de Educación,
1998. 127p.
Manual para Directores Regionales y Sub-Regionales de Educación. Nuevos enfoques
pedagógicos. Plan Nacional de Capacitación Docente-PLANCAD. Lima: Ministerio de
Educación, 1999. 87p.
Manual para directores regionales, técnico pedagógico y especialistas de las
Direcciones Regionales y Sub Regionales del Perú. Lima: Ministerio de Educación,
2000. 116 p.

D) Para los entes ejecutores

Manual para entes ejecutores. Plan Nacional de Capacitación Docente PLANCAD
97. Castillo, Carmen. Lima: Ministerio de Educación, 1997, 87p.
Manual para entes ejecutores 2000. Plan Nacional de Capacitación Docente
PLANCAD. Lima: Ministerio de Educación, 2000. 88p.
Manual de capacitación para adultos. Lima: Ministerio de Educación, 1998. 94p.
Guía para capacitación de adultos. Plan Nacional de Capacitación Docente PLANCAD
2000. Cuenca pareja, Ricardo. Lima: Ministerio de Educación, 1999. 106p.
Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD: orientaciones
conceptuales a los entes ejecutores. Castillo, Carmen. Lima: Ministerio de Educación,
1998. 139p.
Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD: orientaciones
metodológicas a los entes ejecutores. Castillo C., Carmen. Lima: Ministerio de
Educación, 1999. 64p

II. Serie de fascículos autoinstructivos

—— Matematica. Universidad de Piura. Facultad de Educación. Lima: Ministerio
de Educación. DINFOCAD-UCAD 2000, 2001. 20 f.
—— Ciencia, tecnología y ambiente. Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Facultad de Educación. Lima: Ministerio de Educación. DINFOCAD-ucad2000.
43 f.
—— Comunicación. Universidad de Piura. Facultad de Educación. Lima: Ministerio
de Educación. DINFOCAD-ucad2000. 20 f.
—— Comprensión lectora. Universidad de Piura. Facultad de Educación. Lima:
Ministerio de Educación. DINFOCAD-UCAD 2000. 2 f.
—— Estudios sociales y ciudadanía. Centro de investigación y desarrollo de la
educación -CIDE. Lima: Ministerio de Educación. DINFOCAD-UCAD 2000. 32 f.
—— Educación artística. Asociación Civil YHOYI. Lima: Ministerio de Educación.
DINFOCAD-ucad2000. 8 f.
—— Idioma extranjero. Asociación Civil YHOYI. Lima: Ministerio de Educación.
DINFOCAD-ucad2000. 8 f.

78
—— Educación física. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación -CIDE.
Lima: Ministerio de Educación. DINFOCAD-UCAD 2000. 8 f.

III. Programa especial mejoramiento de la calidad de la educación Peruana

– MECEP
El Plan Nacional de Capacitación Docente: resumen histórico PLANCAD 1994-2000.
Documento de trabajo 14. Trelles, Carmen. Lima: Ministerio de Educación, 2002. 58p.

IV. Programa de formación continua de docentes en servicio.

Programa de formación continua de docentes en servicio. Educación Secundaria.
Manual para el docente 2002. Lima: Ministerio de Educación, 2002. 172p.
Manual para docentes de Educación Primaria – 2002. Programa de Formación
Continua de docentes en servicio. Lima: Ministerio de Educación, 2002. 188 p.
Compromiso de maestro. Formación en la práctica. Programa de Formación en
Servicio. Educación Básica Regular. Nivel de Educación Inicial 2004. Lima: Ministerio
de Educación, 2002. 172p.
Compromiso de maestro. Formación en la práctica. Orientaciones para los docentes
participantes del Programa de Formación en Servicio. Nivel de Educación Secundaria.
Lima: Ministerio de Educación, 2004. 180p.

V .Publicaciones PLANCAD – GTZ-KFW

El compromiso de la sociedad civil con la educación. Sistematización del Plan Nacional
de Capacitación Docente (PLANCAD). Cuenca, Ricardo. Lima: Ministerio de
Educación/ GTZ/ KFW, 2003. 115p.

VI. Investigaciones
Demanda y necesidad de Educación bilingüe. Lenguas indígenas y castellano en el
sur andino. Zúñiga, Madeleine/ Sánchez, Liliana/ Zacharías, Daniela. Lima: Perú.
Ministerio de Educación / GTZ - KFW, 2000. 135p.
Actitudes y valoración de los docentes en servicio hacia su profesión. Cuenca,
Ricardo/ Portocarrero, Carlos Lima: Ministerio de Educación/ PLANCAD-GTZ-KFW,
2001. 81p.

VII. Capacitación de adultos

Guía para elaborar un diagnóstico de necesidades de capacitación en la escuela
(DNCE). Cuenca, Ricardo. Lima: Ministerio de Educación /GTZ-KFW, 2002. 42p.
La dinámica de grupos. Conceptos y técnicas. Cuenca, Ricardo. Carrillo, Sandra.
Lima: Ministerio de Educación /GTZ-KFW, 2002. 65p.
La oferta de capacitación docente del Ministerio de Educación. Cuenca, Ricardo.
Lima: Ministerio de Educación /GTZ-KFW, 2002. 41p.

VIII. Educación Bilingüe Intercultural

Análisis iconográfico de los textos para la educación bilingüe
Intercultural. Bulnes V., Marta. Lima: Ministerio de Educación /GTZ-KFW, 2000. 61p.

79
Oralidad y escritura en la educación bilingüe (a propósito de interculturalidad).
Zavala, Virginia. Lima: Ministerio de Educación / GTZ-KFW, 2001. 50p.
Para compartir voces. Texto de consulta para profesores de castellano como segunda
lengua. Sánchez, Liliana. Lima: Ministerio de Educación / PLANCAD-GTZ-KFW,
2001. 91p.

IX. Experiencias del PLANCAD

El sistema de monitoreo y evaluación del PLANCAD. Cuenca, Ricardo. Carrillo,
Sandra. Lima: Ministerio de Educación / GTZ/KFW, 2001. 56p.
«nadie quería quedar atrás». El nuevo enfoque pedagógico en las aulas. Resultados
de una investigación con docentes capacitados por PLANCAD. Schüssler, Renate.
Lima: Ministerio de Educación /GTZ-KFW, 2002. 70p.
Elaboración de materiales educativos con recursos de la zona. Experiencias de
PLANCAD. Flores, Isabel. Lima: Ministerio de Educación /GTZ /KFW, 2002. 73p.

X. Métodos y técnicas
Promovamos la equidad de género en el aula, propuesta metodológica centrada en
el aprendizaje. Mogrovejo, Sheila. Lima: Ministerio de Educación. MECEP; GTZ,
2001. 79 p.
Las escuelas multigrado. Aspectos generales y propuesta metodológica. Sepúlveda,
Gastón. Lima: Ministerio de Educación. MECEP/GTZ-KFW, 2000. 36p.
Hacia el aprendizaje cooperativo. Guía práctica para la organización de los alumnos.
Guevara, María Graciela. Lima: Ministerio de Educación/GTZ/KFW, 2001. 61p.
La cooperación entre la familia y la escuela. Guía metodológica para la capacitación
docente. Rodari, Ricardo. Lima: Ministerio de Educación /GTZ-KFW, 2001. 42p.
Organicemos el aula. Álvarez, teresa. Jugo, María Isabel. Moloche, Olinda.
Lima: Ministerio de Educación / PLANCAD-GTZ-KFW, 2001. 62p.
Quereres y saberes para una docencia reflexiva. Cuba, severo. Hidalgo, liliam. Lima:
Ministerio de Educación / GTZ-KFW, 2001. 62p.

XI. Psicología y pedagogía

Educación y desarrollo moral. Frisancho, Susana. Lima: Ministerio de Educación /
GTZ-KFW, 2001. 53p.
Modelos psicológicos de la instrucción. Cloux, Mary Louise. Kanashiro, Yemiko.
Young, Ana María. Lima: Ministerio de Educación /GTZ-KFW, 0001. 57p.
El reto de la evaluación. Reátegui, Norma. Arakaki, Milagros. Flores, Carola. Lima:
Ministerio de Educación / PLANCAD-GTZ-KFW, 2001. 82p.
Mi salón de clases: cada alumno un mundo distinto. Manual sobre diferencias
individuales. Reátegui, norma. Arakaki, milagros. Flores, Carola. Lima: Ministerio
de Educación /GTZ /KFW, 2002. 62p.

Formación continua
Formación continua de docentes en servicio. Seminario internacional. 5,6 y 7 de
diciembre de 2001. Cuenca, Ricardo, ed. Lima: Perú. Lima: Ministerio de Educación
/GTZ /KFW, 2002. 175p.

80
 ANEXO N° 3:
Curso presencial con internado para
Matemáticas y Comunicación.

Ante la delicada situación en la que se encuentra la educación nacional en relación

con la enseñanza de las matemáticas y de lenguaje, el MED consideró como una
alternativa de formación en servicio, para responder a este problema, organizar un
Curso Piloto de capacitación intensiva dirigido a los mejores profesores de Matemática
y Lenguaje que están actualmente en servicio.
Para ello emitió la R.M. Nº 0714-2003-ED, del 17 de junio del 2003, autorizando el
desarrollo de dos cursos de capacitación especializada: uno en Matemática y el otro
en Comunicación denominados: «Curso de Capacitación Especializada en Matemática»
y «Curso de Capacitación para Profesores de Lengua y Literatura». Estos Cursos
fueron confiados a prestigiosos profesores universitarios especialmente contratados
por la DINFOCAD, en calidad de Consultores, y que trajeron su equipo de
capacitadores.
Ambos cursos estuvieron dirigidos a docentes de Educación Secundaria y de
Institutos Superiores Pedagógicos de instituciones públicas de las diferentes regiones
del país, seleccionados a través de un Concurso Público y adquirieron la condición
de becarios. El propósito principal de estos dos cursos fue elevar el nivel de
conocimientos de los participantes y crear en cada Región un grupo humano calificado
para fortalecer la enseñanza en estas dos disciplinas.
Para el desarrollo del «Curso de Capacitación para Profesores de Lengua y Literatura»,
se expidió la Resolución Ministerial N° 0786-2003 – ED, con fecha 27 de Junio del
2003, que aprobó con ese fin un Convenio de Cooperación entre el Ministerio de
Educación y la Universidad Nacional de Educación «Enrique Guzmán y Valle». Este
curso que se llevó a cabo del 08 de septiembre al 28 de noviembre del 2003, de
lunes a sábado con una duración de ocho horas diarias.
De manera semejante se procedió para el «Curso de Capacitación Especializada en
Matemática»: se emitió la Resolución Ministerial N° 0999-2003–ED, con fecha 22 de
octubre del 2003, aprobando un Convenio de Cooperación entre el Ministerio de
Educación, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Universidad Nacional
de Ingeniería. La ejecución del «Curso de Capacitación Especializada en Matemática»
contó con una plana docente formada por Doctores, Magísteres y Licenciados de
amplia y reconocida trayectoria; y fue ejecutado en Lima del 29 de septiembre del
2003 al 28 de febrero de 2004 con un total de 960 horas de trabajo académico, en
horario de lunes a viernes con duración de 08 horas diarias.
Las sesiones de aprendizaje se desarrollaron a través de clases teóricas, seminarios,
talleres de solución de problemas y prácticas calificadas continuas. En las prácticas
calificadas se buscó que los estudiantes mostraran sus aprendizajes en torno a los
contenidos desarrollados en las clases teóricas.
De acuerdo a los resultados procesados por los Coordinadores de los grupos se
puede considerar que prácticamente el 95% de los participantes obtuvo calificativo
de muy bueno o sobresaliente y los materiales, que producidos por las universidades,
fueron validados durante el desarrollo del Curso.
Con la finalidad de estudiar el impacto de esta alternativa de capacitación, que
tenía mayor costo que las otras, la DINFOCAD decidió evaluar los resultados

81
obtenidos con los becarios y los impactos educativos logrados. El diseño de evaluación
correspondió a un estudio transversal por muestreo probabilístico, diseñándose
estrategias de seguimiento en relación con la acción educativa de los docentes
participantes que permitiera una evaluación más objetiva del Curso. Se consideró
importante hacer un seguimiento a los docentes capacitados para conocer su
desenvolvimiento profesional en sus localidades de origen en especial a los 27
participantes (1 especialista de Instancia Intermedia, 5 docentes de ISP y 21 docentes
de I.E) que obtuvieron mención sobresaliente.
Lo que buscó el estudio fue comparar el impacto producido por el docente capacitado,
en el uso de recursos educativos, promoción de la capacitación, elaboración y
ejecución de proyectos de innovación pedagógica, elaboración de la programación
curricular y de las unidades didácticas, su liderazgo y participación. La unidad de
muestreo fue la Institución Educativa de procedencia del docente seleccionado.
De acuerdo a los resultados de este estudio que trabajó observando en las aulas a
los docentes seleccionados en la conducción de sus sesiones de aprendizaje y a sus
alumnos, se encontró que los docentes visitados transmiten sólidos conocimientos,
algunos en forma amena, haciendo participar a los alumnos, pero usan estrategias
en las que el rol protagónico es el del docente y el rol receptor el de los alumnos.
Esto permite suponer que esta estrategia de capacitación, al enfatizar
fundamentalmente los contenidos temáticos de cada especialidad, olvidó lo
pedagógico.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el estudio evaluativo se llegó a la
conclusión de que si bien la capacitación recibida optimizó la formación académica
e intelectual de los becarios en ambas especialidades, no es posible afirmar que
sucedió lo mismo en su hacer pedagógico ya que los resultados obtenidos no fueron
los que se presumían debido a deficiencias detectadas en la organización del aula y
en normas de convivencia que tienen relación con la calidad de vida y la práctica de
valores.
Estos hechos muestran la necesidad de capacitar a los docentes no sólo en
contenidos sino también en el manejo de estrategias de aprendizaje en aula que
complementen los conocimientos recibidos, que resultaron valiosos en el
fortalecimiento de los cocimientos de especialidad pero que son insuficientes para
garantizar el éxito aprendizaje de los estudiantes.

82
 ANEXO Nº 4:
Ciberdocencia1

La DINFOCAD tiene desde el 2003, el Portal Ciberdocencia (www.ciberdocencia.gob.pe),

permanentemente actualizado que ofrece información y servicios dirigidos a fortalecer
los nuevos programas y estrategias de Formación Inicial y Formación en Servicio de
directivos, formadores y docentes de los diversos niveles educativos. Permite el
acceso a una diversidad de material informativo seleccionado, disponible en los
principales centros virtuales de documentación de habla hispana, especializados
en educación y temas afines, y editado pedagógicamente.
Con este medio electrónico los usuarios acceden también a servicios de interconexión
e intercomunicación que los ayudan en el desarrollo y fortalecimiento de sus
competencias en el proceso de su formación continua. Desde el año 2005, los docentes
que laboran en las Instituciones Educativas que forman parte del Programa de
Formación en Servicio están siendo capacitados en el uso pedagógico de las
tecnologías de información y comunicación, como parte de las acciones estratégicas
de las Instituciones contratadas para la capacitación docente.
Ciberdocencia2 en sus tres años vida, ha tenido un tráfico de 4500 ingresos diarios,
provenientes de un promedio de 1 000 visitantes en el año 2005, así como un
promedio de 7 000 docentes suscritos a su Boletín y 4 000 docentes participantes
en sus foros virtuales, tal como se puede apreciar desde su dirección electrónica.
Esta favorable acogida estimuló a ampliar los servicios del portal hacia los cursos
de capacitación a distancia y virtual. Desde Ciberdocencia se promueve el desarrollo
de nuevas tecnologías bajo los lineamientos del desarrollo comunitario del software
libre Linux, plataforma que usa el servidor.

HISTORICO ESTADÍSTICO MENSUAL DE ENERO A MAYO DE 2005

Visitantes Número de Páginas

Mes distintos v isit as Visitadas Tráfico

Marzo 6,802 7,858 74,569 2.84 GB

Abril 12,652 15,389 154,804 5.96 GB
Mayo 13,040 16,022 90,526 5.58 GB
Junio 17,096 20,941 124,886 7.76 GB
Julio 21,748 27,047 175,478 9.49 GB
Agosto 33,023 43,893 271,577 15.82 GB
Septiembre 36,470 51,902 286,289 16.99 GB
Octubre 39,635 52,271 284,537 15.39 GB
Noviembre 32,200 41,491 194,046 10.72 GB
Diciembre 22,146 28,501 150,781 14.02 GB
Total 234,815 305,315 1’807,493 104.57 GB

Fuente: Advanced Web Statistics 6.4

1
Este anexo ha sido redactado por la Lic. Dawn Twomey.
2
En su inicio desempeñó un papel destacado, para consolidarla, el apoyo económico y técnico que la
Agencia alemana de Cooperación GTZ, a través de su Programa PROEDUCA, brindó a los Consultores y
Especialistas de la UCAD.

83
 HISTORICO ESTADÍSTICO MENSUAL DE ENERO A MAYO DE 2006

Mes Visitantes Número de Páginas Tráfico

distintos visitas visitadas

Enero 33,614 44,675 269,679 25.51 GB

Febrero 33,993 45,194 248,487 26.13 GB
Marzo 46,740 62,524 264,210 28.95 GB
Abril 41,945 54,435 225,085 21.27 GB
Mayo 53,640 70,734 265,442 26.17 GB

Total 209,932 277,562 1’272903 128.04 GB

Fuente: Advanced Web Statistics 6.4

Aula Virtual de Ciberdocencia.

El Aula Virtual de Ciberdocencia está pensada como «el espacio donde los docentes
pueden adquirir y ampliar sus conocimientos, experimentar, expresarse, comunicarse
en un entorno confiable, seguro y amigable. (...) facilitando y potenciando de manera
importante el proceso de aprendizaje de los maestros, proporcionando dinámicas
pedagógicas y metodológicas basadas en la colaboración, la comunicación y el acceso
a una inmensa cantidad de recursos de información».
Tiene las siguientes características: es interactiva, porque el usuario puede adoptar
un papel activo en relación al ritmo y nivel de trabajo; multimedia, porque incorpora
textos, imágenes fijas, animaciones, videos, sonidos; abierta, porque permite
permanentemente la actualización de los contenidos y las actividades; sincrónica y
asincrónica, porque los usuarios pueden participar en actividades al mismo tiempo,
independientemente del lugar en que se encuentren (sincrónico), o de la realización
de trabajo y estudio individual en otro tiempo escogido por cada participante
(asincrónico); accesible, porque utiliza todas las potencialidades de la red Internet;
facilita el seguimiento del trabajo de los participantes, ya que los moderadores
organizan la formación en base a tareas, ejercicios que los participantes deben
realizar y remitir en tiempo y forma establecida; propicia la comunicación entre los
participantes, con el trabajo colaborativo y sus herramientas de comunicación
permiten poner en contacto a los participantes entre sí.
Los cursos virtuales propuestos por la DINFOCAD tienen por finalidad promover y
apoyar el desarrollo de los docentes en servicio en sus dimensiones personal-social
y profesional para que conduzcan con calidad los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el área comunicación y formación de valores. La idea es fortalecer las capacidades
de los docentes a través de actualización de contenidos disciplinares y sus respectivas
estrategias de aprendizaje, respondiendo a las necesidades locales y regionales de
formación en servicio.
Como parte de las actividades de gestión del Aula Virtual de Ciberdocencia se ha
desarrollado el curso piloto «Módulo de aprendizaje autoinstructivo virtual sobre
Comunicación». El curso consta de cinco sesiones, una semana para cada sesión
con su respectiva autoevaluación virtual. El objetivo de este curso piloto virtual fue
la validación del módulo.
Los participantes desarrollaron las sesiones de chat, realizaron las respectivas
evaluaciones al finalizar cada sesión de aprendizaje, hicieron comentarios en el
foro de discusión de Ciberdocencia y colgaron o enviaron una experiencia de aula
para que sea aprovechada por todos.

84
Actualmente, en el 2006, la DINFOCAD conduce el Piloto del Curso Virtual de la
Carta Democrática Interamericana que la OEA le ha confiado y lo hace en alianza
con la institución Fe y Alegría.

ESTADÍSTICAS DEL FORO DE CIBERDOCENCIA

Estadística Valor

Cantidad de usuarios 4046

Cantidad de envíos 1715
Cantidad de tópicos 381
Fecha de inicio del Foro Lunes Feb 07
2005 7:49 pm
Fuente: http://www.ciberdocencia.gob.pe/foru

85
 SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EN LOS TALLERES GRÁFICOS DE
TAREA ASOCIACIÓN GRÁFICA EDUCATIVA
PASAJE MARÍA AUXILIADORA 156 - BREÑA
CORREO E.: TAREAGRAFICA@TERRA.COM.PE
TELÉF. 332-3229 FAX: 424-1582
JULIO DE 2006, LIMA - PERÚ

86