1-LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA

1.1- LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS EN EL AULA

Existen numerosas conductas problemáticas en el aula y en el propio Centro Escolar, el

profesor considera la conducta como comportamiento adaptado del alumno y la
consideración que tiene acerca de cuales son variadas así como la gravedad de las
mismas. Fernández Pozar hace una clasificación con categorías de (muy grave, grave,
poco grave, nada grave).
Otros realizan la clasificación recalcando otros parámetros como frecuencia de
aparición, intensidad, de la edad del profesor, de la subjetividad y del grado de
perturbación que esta conducta produce en el aprendizaje escolar, pero existen pautas
que se unen desde diferentes puntos de vista de los docentes y que imposibilitan el
proceso de enseñanza aprendizaje esto no se refiere en clasificar las conductas sino en
una intervención modificándola, eliminándola o reduciéndola.

Otro criterio de listados de conductas problemas es de Hollins (1955):

Amenazas, robar, insociabilidad, riñas, resentimientos, desobediencia, hacer novillos,
falta de atención, malos modales, palabrotas o blasfemias, realizar dibujos, notas o
historias obscenas, decir mentiras, falta de concentración, trabajo desordenado y
descuidado, timidez, escupir, ser chismoso, charlatanería.

Otro criterio de listados es de Pelechano:

Golpear a los compañeros, ser violentos, buscar peleas, romper cosas, molestar a los
compañeros mientras trabajan, amenazar, intimidar a los demás, plantar cara y adoptar
una postura desafiante ante el profesor, tener problemas con los demás niños al poco
tiempo de hablar con ellos, burlarse de sus compañeros cuando hacen algo mal o sufren
alguna inferioridad, quitar cosas a los compañeros por la fuerza, estar solo y apartado de
los demás, cometer muchos errores en las cosas que hace, mucha vergüenza ante los
compañeros de otro sexo, físicamente deprimidos, nervioso, tembloroso, lívido,
intranquilo cuando espera decir la lección.
Vemos como las conductas se solapan entre si pero desde un punto de vista más global
vemos como en el comportamiento discruptivo entran conductas reflejadas en los
anteriores listados.

Peiro nos da un listado con la gradación de gravedad de las conductas:

 Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente.
 Dificultades personales de integración social y de relación con los otros.
 Agresividad
 Enfrentamiento a la autoridad del maestro.
 Alteración de las normas de funcionamiento de clase
 Conductas contra otros compañeros.

Una vez que conocemos cuales son las conductas- problema es necesario conocer el
Centro escolar para su posterior intervención y saber cuales son las conductas
alternativas que van a sustituir a las problemáticas. Para sustituirlas necesitamos el
refuerzo diferencial es decir reforzar la conducta deseada.
1.1.1- OTRAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS

Debemos también analizar otro tipo de conductas que existen entre los niños además de
las conductas- problemas, estas conductas no son detectadas explícitamente pero están a
nivel encubierto: son las conductas encubiertas o autocogniciones que son la base de
trastornos emocionales en la clase son muy numerosas manteniendo y consolidando las
anteriores:
Los compañeros no son buenos conmigo no me dejan jugar y se pelean
 Me aburro en la clase, las cosas que me enseñan no son interesantes, no sirven
para nada
 El colegio parece una cárcel
 Tantas evaluaciones y controles que me ponen nervioso
 Me ponen tantas tareas para casa que apenas me da tiempo para jugar y ver la
TV
 Me siento acomplejado en clase
 No me va bien las cosas y recuerdo lo feliz que era en los cursos anteriores
 Los profesores son injustos conmigo
 No tengo amigos
 Los demás compañeros no me tratan bien
 Tengo más problemas que los demás
 Soy torpe y la mayoría de las cosas no me salen bien.
 Sufro por mi aspecto físico.
1.2- CONDUCTA PROBLEMÁTICA Y DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE. PREVENCIÓN

Existe una relación entre conductas problemáticas y dificultades de aprendizaje puesto

que ambas van a constituir una causa efecto. La mayoría de los alumnos que presentan
problemas de aprendizaje van a tener dificultades en el aprendizaje sobre todo en las
materias de carácter instrumental: Lenguaje y Matemáticas. Diversos estudios por Vidal
Abarca demuestran en rendimiento escolar de un niño en presencia o ausencia de
conductas problemáticas puesto que si existen en rendimiento es menor y no se alcanzan
los objetivos.
El alumno con comportamiento discruptivo no reúne las pautas para el aprendizaje
escolar como al atención concentrada, tarea sistemática etc.
El alumno con dificultades de aprendizaje es porque está abocado a alguna de estas
conductas- problemáticas. El alumno aunque tenga facultades para un correcto
aprendizaje se aisla y no participa en las actividades de grupo.
La dicotomía se caracteriza porque no aprende porque no puede o porque su
comportamiento discruptivo se lo impide, puede decirse en la mayoría de los casos que
no aprende por su comportamiento discruptivo. Esto no suele ser por factores
intelectuales sino por relaciones sociales con respecto a sus compañeros y a los propios
profesores.
La intervención para eliminar la conducta problemática tiene que producir beneficios en
el aprendizaje y si es por conductas específicas del aprendizaje se debe pedir ayuda a u
especialista.
Si los trastornos no vienen producidos en la etapa infantil (edades precoces) podemos
llegara a que niño adquiera una conducta agresiva
La prevención debe realizarse en la etapa infantil. Algunos proponen la técnica de
screening o profilaxis comportamental se trata de identificar y valorar a aquellos
alumnos con problemas de conducta, valorar cada item; alumno, padre, profesor si tiene
algún problema significativo en le historial. Otros como Bower y Lambert que
proponen una detención precoz de estas conductas en los ambientes escolares. Otro
método con la participación de todos los niños aunque no sean portadores de conductas
problemáticas consiste en elegir niños con diferentes cualidades:
 Un alumno trabajador es Roberto.
 Un alumno feliz es Javier.
 Un alumno que insulta es Pepito.
Esto se realiza dependiendo de la peculiaridad del aula, del Centro Escolar se necesitan
que participen los padres y otras personas que faciliten datos de los alumnos.

1.3- LOS REFORZADORES

Para entender el término reforzador antes se debe entender el término “operante”.

Cuando ante la respuesta de un niño le sigue una consecuencia agradable aumenta la
probabilidad de que esta conducta aumente en el futuro. Respuesta- consecuencia.
Todos los estímulos escolares que favorecen esta consecuencia es el reforzador positivo.
El reforzador negativo cuando se le condiciona al niño para que realice la actividad
Ej: Hasta que no acabes la tarea, no sales al patio.

1.3.1- TIPOS DE REFORZADORES

Los reforzadores se van a clasificar dependiendo de varios criterios.

La procedencia.

 Extrínsecos: si viene administrado por una persona distinta al alumno Ej el

profesor le obsequia con elogios si está varios minutos atendiendo en clase, en
este ejemplo el elogio es el reforzador extrínseco.

 Intrínsecos: Cuando el refuerzo no viene suministrado por ningún agente

externo al niño sino que es por sus propios sentimientos de autosuficiencia,
pensamientos autónomos, emociones de alegría etc.

 Reforzador primario: Es el reforzador que no viene suministrado a nivel

educativo, son a nivel biológico, básico y funcional Ej La comida

 Reforzador secundario: Es el reforzador que es aprendido y viene relacionado

con los refuerzos que le han obsequiado con anterioridad se clasifican en:
 Materiales: Objetos como juguetes.
 Sociales: Elogios, sonrisas, alabanzas, sentirse querido, expresión de
alegría
 Actividades: Jugar con los rompecabezas, ver la TV, disfrutar de más
tiempo libre, salir a la calle etc.
  Situaciones: Estar con alguien, acudir a un lugar, permanecer en
determinada posición etc.
 Sistema de fichas: Obtener vales, puntos, tarjetas, registros etc.

1.3.2- PAUTAS PARA LA APLICACIÓN CORRECTA DE LOS

REFORZADORES

Para que el reforzador sea efectivo y para conseguir la mayor eficacia en la

administración:
 Elegir los reforzadores que sean más efectivos y motivantes.
 El alumno no debe recibir explicaciones del por qué esta siendo reforzado
 El reforzador debe estar asociado a la respuesta deseada.
 El reforzador debe seguir un plan de frecuencia
 Al principio reforzar continuamente y después espaciar más la adquisición de los
refuerzos
 Controlar la saciedad
 Combinación de reforzadores materiales con los sociales.

1 Lista de refuerzos

Para proceder a la elaboración de refuerzos se debe tener en cuenta el comportamiento

del alumno en clase y en el Centro. Se debe conocer con la ayuda también de los padres
las actividades que le gustan Ej: jugar con la plastilina o determinadas situaciones: Ej:
colocarse en clase con alguien determinado o en lugar estratégico en clase. Esto nos
permite conocer los reforzadores materiales con un chicle un objeto que le agrade o los
reforzadores sociales como las alabanzas del profesor. También se puede confeccionar
una lista con las siguientes preguntas:
 ¿Qué hace el alumno con agrado?
 ¿Cuáles son las consecuencias de estas actividades?
 ¿Qué le gustaría poseer?
 ¿Quién puede satisfacer esos deseos?
 ¿Con quién está a gusto?
 ¿Qué éxitos se han logrado?

2 Restricción de explicaciones:

Si la conducta objeto a modificar el profesor debe reforzar al alumno cuando está

observando que realiza la conducta que quiere(Hacer la tarea, atender etc.) sin necesidad
de dar explicaciones de porque le alaga.
3 Reforzador contingente

Si nosotros queremos que un niño tímido y sin apenas relación tenga amistades con su
compañeros cuando veamos que el niño se acerca a algún compañero se le refuerza
inmediatamente. El objetivo es crear una asociación de contigüidad temporal logrando
así mayor respuesta- consecuencia.

4 Plan preestablecido:
Se trata de reforzar al alumno al principio de forma continua y después espacial
gradualmente el refuerzo.
 Razón Fija: Se le refuerza al niño siempre que se dé la respuesta deseada. Ej:
cada 5 veces que el niño permanece sentado 10 minutos.
 Razón Variable: el niño no sabe cuando lo va a recibir.
 Intervalo Fijo: El alumno recibe el refuerzo cada vez que realiza la conducta en
un tiempo determinado.
 Intervalo Variable: El alumno recibe refuerzo en intervalos de tiempo variables
siempre que en dichos intervalos emita la conducta deseada.

5 Refuerzo inicial continuo:

Es parecido al refuerzo contingente. Si queremos que el niño que el niño no se diriga a

sus compañeros diciendo palabrotas se le refuerza cuando se dirija a ellos con una
adecuada terminología. El objetivo es la mayor frecuencia de la conducta deseada.

6 Saciedad:

Debemos conocer la efectividad del reforzador. La saciedad es cuando un reforzador se

ha utilizado tanto que para el niño no tiene ya importancia por lo que no conseguimos la
conducta deseada. Debemos evitar la saciedad.

7 Reforzador material- reforzador social:

Para mejorar la efectividad de los reforzadores es conveniente no utilizar reforzadores

de la misma clase se debe utilizar simultáneamente los reforzadores sociales como las
alabanzas, elogios, con los materiales cromos, juguetes etc.

8 Relativa deprivación:

Antes de la aplicación de reforzadores el alumno debe estar un tiempo sin recibirlos

sobre todo los que vayan a utilizarse en el plan de modificación de conducta. Se necesita
la colaboración de los padres gracias a este procedimiento se evita la saciedad

1.3.3- LA ATENCIÓN DEL PROFESOR COMO REFORZADOR

DEL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO
La atención que le presta un profesor al alumno se convierte en un poderoso reforzador.
Son los refuerzos positivos y negativos que le presta de forma intencional o involuntaria
como: comentarios, miradas, gestos, elogios, censuras, etc.
Los alumnos agradecen cualquier expresión facial alegre, gestos de aprobación. Esto se
produce en todas las situaciones que se consiga la conducta deseada.
Las regañinas suelen tener efectos de extinción de conductas pero casi siempre ocurre
que los alumnos se acostumbran y no le presta valor.

Refuerzos positivos:
 Contacto: Abrazar, palmada en el hombro, coger de la mano
 Alabanza: Comentario verbal indicando aprobación, recomendaciones “eso esta
bien”
 Atención facial: Mirar al alumno con gestos de aprobación, sonreírle, etc.

Refuerzos Negativos:
 Tocar al alumno: Coger a un alumno fuertemente, moverlo, agitarlo,
empujarlo, darle una palmada de castigo.
 Criticar: Hacer un comentario de desaprobación, elevar la voz,
amenazar con consecuencias desagradables como “eso esta mal”, “no te
rías”, “estas perdiendo el tiempo”.
 Atención facial negativa: Fruncir el ceño, gestos y muecas de
desaprobación o amenaza.
 Time out (Tiempo fuera): Apagar la luz y callarse, ponerse de espaldas
y esperar a que los alumnos se callen, parar de hablar y esperar a que los
alumnos guarden silencio, dejar sin recreo etc.

.
1.4- OBSERVAR Y REGISTRAR LA CONDUCTA

Antes de que pueda modificarse la conducta problema del alumno el profesor debe
proceder a observarla. Para ello ha de determinar con exactitud cuál es la conducta que
se desea observar, definirla y diferenciarla de otras conductas afines que podrían
contaminar la observación.
Si la conducta a observar es: “Levantarse de la silla sin permiso”, deberá diferenciarse
claramente de: “Hablar con el compañero, estar distraído, molestar a los demás”;
conductas que se podrían encuadrar dentro de la denominación general de
“comportamiento discruptivo” en la clase.
Una vez definida, ésta debe observarse teniendo en cuenta los aspectos topográficos.
Ejemplo: Puede observarse el número de veces que se levante el alumno de
su silla en la unidad de tiempo y también se puede observar el
tiempo que permanece fuera de su asiento.
Una de las mayores ventajas que posee la “Observación” es la de facilitar al profesor
una visión sistemática y metodológica sobre lo que hace o no hace el alumno y
contribuye a evaluar en términos objetivos y observables su comportamiento, lo cual
facilitará la implantación del plan de modificación oportuno.
Una vez definida y observada la “conducta- objetivo” se procederá al registro de la
misma en los protocolos que se confeccionen al efecto que variarán en función de la
naturaleza de la conducta y del tipo de observación realizada, utilizando para ello
pautas que pueden mejorar el registro de las conductas observadas tales como:

- La mayoría de las conductas observadas pueden registrarse en base a su frecuencia

de aparición, es decir, el número de veces que ocurren en la unidad de tiempo de
observación.

- Máxima objetividad en la descripción de las conductas. Resulta mucho más

objetivo indicar que un alumno se levanta de su sitio cinco veces en la primera hora de
clase que afirmar que siempre se está levantando y molestando a los demás.

- El registro debe iniciarse en el período de y continuar con el mismo durante la

fase de tratamiento, si bien, el período de tiempo dedicado a la observación y
registro deberá realizarse a intervalos preestablecidos.

- Si se trata de registrar conductas de elevada conducta de aparición debe utilizarse

 la técnica del muestreo tiempo que consiste en observar y registra la conducta
solamente en determinadas horas del día independientemente de que ocurra en los
períodos de no observación.
Ejemplo: Observación y registro del primer cuarto de hora de cada
clase o solo la última media hora de la mañana y la última
media hora de la tarde.

 Nota: el muestreo debe abarcar los períodos de tiempo más representativos de la

ocurrencia del conducta- problema.

- Para conocer la tasa de respuesta de determinada conducta debe dividirse el nú-

mero de veces que ocurre por la unidad de tiempo de observación.
Ejemplo: Carlos ha chillado en clase ocho veces durante 1 hora. La tasa de
respuesta de Carlos es de 8/1= 8 o en minutos sería 8/60=0.13.

- Algunas conductas por su naturaleza conviene registrarlas en base a su duración

debido a que ocurren durante largos períodos de tiempo conductas tales como:
permanecer en el asiento, tiempo dedicado a la lectura, escritura.

Nota: Si la conducta– objetivo es la de incorporar el repertorio del alumnado el hábito

de realizar la tarea en clase, deberá registrarse su línea- base en función del
tiempo inicial que dedica a estos menesteres. De este modo se podrá visualizar en
el gráfico los avances logrados en términos de aumento del tiempo dedicado al
trabajo escolar.

1.4.1- LÍNEA- BASE

En la definición de conducta podría definirse como Aquel registro de la conducta o

conductas que van a incluirse en un plan de modificación previo a toda intervención
sistemática.
Para conocer bien una determinada conducta hay que tener en cuenta sus características
topográficas, es decir, con que frecuencia ocurre, que intensidad posee y cual es su
duración, estos aspectos nos proporcionan el conocimiento la observación de las carac-
terísticas descriptivas de la conducta problemática objeto de la observación es mucho
más exacta que afirmar: “ El niño se porta mal” o “esta niña no se puede estar quieta”.
Mediante al observación directa deberá procederse al registro de datos y confeccionar
el correspondiente gráfico que nos permita visualizar cuál es el estado actual de la con-
ducta- problema a efectos de que posteriormente, podamos comparar los resultados
obtenidos con la puesta en funcionamiento del plan de modificación.
Otro tipo de modelo línea- base es el denominado línea base múltiple por el cual se re-
gistran simultáneamente la información proveniente de dos o más conductas que se
desea modificar simultánea y consecutivamente utilizando el mismo procedimiento.
Uno de lo problemas que se plantea en el registro de la línea –base es el determinar cual
va a ser la duración del registro sistemático de la información. Deben registrarse los
datos todo el tiempo que sea necesario hasta obtener una tasa de respuesta estable como
para que tengamos la seguridad de conocer los patrones que se dan en la misma.
Con la visualización del gráfico de frecuencias se puede conocer la variabilidad que
posee la conducta durante un periodo de tiempo, con lo que se estará en mejores
condiciones de identificar la ubicación temporal/espacial de los condicionantes que
mantienen a la conducta- problema.

Ejemplo: Un alumno puede poner de manifiesto su mal comportamiento. En función de

la variabilidad observada se podría elegir mejor la técnica de modificación de
conducta, los refuerzos a utilizar y realizar un mejor control; estimular así
como incidir, la intervención comportamental de un contexto determinado.

Cabe señalar que se detecta en algunos casos de registro de la línea- base que la
conducta problemática observada, de pronto parece remitir; su curva es decreciente y
puede hacer innecesaria la aplicación del Plan, es lo que se denomina efecto recreativo
de la observación con lo que se está obteniendo un beneficio terapéutico ya sea por una
nueva actitud del profesor, tutor, compañeros, involucrados en el proceso de
información y registro.
Otro de los efectos beneficiosos que suelen producirse es el efecto de generalización
mediante el cual, el alumno suele mejorar el comportamiento en general produciéndose
una menor tasa de respuestas problemáticas. ( Para determinar hasta que punto el efecto
de generalización ha sido positivo en otras conductas, debería conocerse la línea- base
de éstas últimas a efectos de poder establecer las comparaciones oportunas).

1.4.2- LA UTILIZACIÓN DE GRÁFICOS

Para poder llevar un buen control del Plan de Modificación de Conducta que se
establezca se necesitará de unos gráficos que proporcionan la información visual
necesaria para saber en cada fase de la aplicación cuáles son los defectos de las técnicas
o procedimientos aplicados.
La confección de un gráfico que resulta sencillo si previamente se ha hecho la recole-
cción de datos que se necesitan para ello. Datos referidos a la frecuencia, a la intensidad
y a la duración, a la tasa, a la proporción a cualquier otro parámetro que se desee utilizar
con los datos a nuestra disposición se podrá construir un gráfico que ofrezca una visua-
lización clara y objetiva de la conducta problema(línea base).
Para la construcción de un gráfico se establece un sistema de coordenadas cartesianas
en el cual el eje de las abcisas coincide al nivel alcanzado de la respuesta observada la
cual se puede registrar en términos de frecuencia si se refiere al número total de veces
que ocurre la conducta en un determinado período de tiempo.
Puede registrarse también en términos de tasa de ocurrencia que consiste en dividir el
número de respuestas por la unidad de tiempo. Se registra asimismo, en base a la
duración de la respuesta o el porcentaje de respuesta ( proporción de respuestas dadas
por el número de oportunidades de que se haya dispuesto)
Las oscilaciones que se pueden producir en la curva pueden ser debidas principalmente
a las siguientes causas:

- Variables extrañas no controladas que aumentan la respuesta sola en

determinados períodos de observación.

- La estabilización posterior de la curva puede indicar el efecto reactivo que se

produce cuando el profesor observa al alumno.
 Otras propiedades de los datos son:

La variabilidad de interfases: línea base, tratamiento, la cual pone de manifiesto

las variaciones de las curvas comparadas con cada una de las fases.

Solapamiento entre puntuaciones de las distintas fases.

Cambios en la tendencia.
Cambio en la magnitud.
Fases similares.

Todas ellas proporcionan una exhaustiva información acerca de la eficacia que se va

obteniendo en la aplicación de las técnicas o procedimientos y de las modificaciones
que deberán introducirse en el plan de modificación.

1.5- PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN

DE MODIFICACUIÓN DE CONDUCTA

La elaboración de un plan de modificación conducta supone identificar previamente las

conductas que son objeto de modificación, observarlas y registrarlas y programar todas
aquellas técnicas o procedimientos encaminados a producir el cambio deseado ya sea
extinción, mantenimiento y consolidación de una conducta ya existente o la instauraci-
ón o mantenimiento y generalización de una nueva.

Para llevar a cabo un plan de modificación de conducta es necesario tener en cuenta las
siguientes pautas:

1- IDENTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA PROBLEMA

En principio se debe identificar que conductas van a ser el objetivo de la

intervención. Para ello se habrá de partir del establecimiento de la problemática
general para reducir la misma a un listado de conductas explícitas; las cuales
deberán tener como objetivo especifico su incremento o reducción en función de
la naturaleza del problema.
Después de haber realizado una lista de conductas- problemáticas deberá esco-
gerse las que serán objeto de intervención y una vez determinada cuál va a ser,
deberá especificarse la misma en términos observables y objetivos.

2- FASE DE PROGRAMACIÓN

Una vez identificada y definida las conductas objeto de nuestra intervención, el

profesor deberá proceder a discutir con aquellas personas que vayan a colaborar
en el plan , como se puede obtener la conducta deidad de un modo gradual.
Elaboración de una lista de reforzadores que se obtienen a través de la
observación y cumplimentación del protocolo de registro del cuestionario del
análisis funcional en el que se reseñarán aquellos que sean más efectivos para el
alumno en cuestión .
 Con esta lista también se valorará la utilización de posibles privaciones y
refuerzos negativos a efectos de soslayar su posibilidad de administración en
base a su historial de refuerzos.
Otro paso a realizar es el análisis de situaciones en las que conducta objetivo
debería a ocurrir; situaciones tales como: en la realización de la tarea escolar
en la interacción social, en el patio de recreo.
Si el objetivo del plan consiste en extinguir una conducta problema, deberá
dilucidarse.

Una ayuda metodológica al análisis de las situaciones donde pueda aumentar la

probabilidad de ocurrencia de la conducta deseada, puede recurrirse la técnica
del control estimular la cual nos arrojará luz sobre las cuales pueden ser los
estímulos antecedentes que formando parte de determinadas situaciones que se
dan en el contexto escolar, pueden estar induciendo, manteniendo o
generalizando la conducta problema a la vez que nos ayudará a identificar que
estímulos antecedentes pueden facilitar la aparición de la conducta deseada.
También se tendrá en cuenta que posibilidades de aumentar la conducta deseada
puede tener la supresión de refuerzos positivos. Si la conducta objetivo consiste
en una reducción/extinción de la misma deberán identificarse y suprimirse los
reforzadores positivos que la están manteniendo.
El programa de aplicación de refuerzos se considera también teniendo en cuenta
el principio procedimental de aumentar la administración de reforzadores positi-
vos en un principio para espaciar los mismos en el caso de que se utilicen, bási-
camente reforzadores materiales en cuyo caso deberán unirse a los sociales.

Ejemplo: Toma dos caramelos que las ( reforzador material) has ganado por
permanecer haciendo la tarea durante 15 ´(conducta deseada) Y eso está muy
bien (reforzador sociales).

Finalmente debe ponerse en funcionamiento el plan de modificación de conducta

que requerirá, según la naturaleza del caso, involucrar a otras personas y
explicárselo al propio alumno afectado.
El Plan debe quedar abierto, con una periodicidad establecida a una revisión en
cada una de las etapas de que conste con el objetivo de que se pueda introducir
todas aquellas modificaciones oportunas.

1.5.1- FASES DEL PLAN DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

1- Definición de la conducta – problema.

a) General.
b) Específica.
* Conductas cognitivas: Conducta verbal, imaginación, atribuciones, creencias,
estrategias de pensamiento, autorrefuerzo.

* Conducta motora: Lo que hace.

* Conducta Psicofisiológica. Emoción. Miedos, ansiedad.

2- Definición de conductas contrarias/alternativas.

 Conducta cognitiva.
 Conducta motora.
 Conducta psicofisiológica.

3- Evaluación de la línea- base.

a) Análisis topográfico( Observación , registro, cuantificación)

b) Análisis funcional.
 Variables antecedentes.
 Variables consecuentes.

4- Tratamiento.
* Personal
* Reforzadores disponibles.
* Control estimular.
* Técnicas.

5- Análisis de resultados
* Revisión del plan.
* Resultados, conclusiones.
* Seguimiento, generalización.

1.5.2- ALGUNOS MODELOS DE MODIFICACIÓN DE

CONDUCTA

1- Definición de la conducta – problema

a) Conducta general: Portarse mal en clase.
b) Conducta específica:
* Conducta cognitiva: Creencias: Soy el más gracioso.
* Expectativas: Seguro que esto les va a gustar. Esto si les va hacer reír.
* Autorrefuerzo: Me ha salido bien.

c) Conducta motora: Hacer muecas y gestos raros. Subirse encima de la silla.

d) Conducta Psicofisiológica: Emoción positiva después de realizar las conductas.

2- Definición de las conductas contrarias/alternativas.

a) Conducta general: Dejar de hacer reír a los compañeros.
b) Conducta específica:
* Cognitiva: Creencias: Hacer tonterías me perjudica.
Expectativas: Mis compañeros me estimarán mucho más si dejo
de hacer tonterías.
Autorrefuerzo: Muy bien, llevo ya bastantes minutos sin llamar
la atención. Estoy cambiando.

* Motora: Permanecer haciendo la tarea sin ningún tipo de muecas y gestos

 raros. Estar sentado en la silla . Dirigirse en términos correctos a
los compañeros.

c) Psicofisiológica: Experimentar alegría por la realización de conductas

adecuadas

3- Evaluación línea base

a) Determinar los períodos de observación y la frecuencia.
b) Análisis funcional:
- Variables antecedentes:
* Algunos alumnos incitan al alumno a hacer tonterías.
* Estar junto a una compañera le induce a hacer el payaso
porque ella le refuerza con sonrisas y comentarios.
* En su casa le dicen que es muy gracioso.
* Algunos compañeros esperan el chiste de turno.

- Variables consecuentes:
* El alumno recibe el regaño del profesor. Recibe atención.
* Sus compañeros ríen sus gracias. Le refuerzan y le inducen al autotrrefu-
erzo positivo encubierto.
* A través de sus payasadas consigue aceptación en un grupo de alumnos
al cual quiere pertenecer.
* Le gusta oír comentarios en su casa acerca de su gracia. Es que es muy
payaso y gracioso, afirman sus familiares.

4- Tratamiento
- Personal( alumnos, profesores y padres).
- Reforzadores disponibles a determinar.
- Técnicas:
a) Control a estimular:
- Cambiar la ubicación fisica del alumno en clase.
- Cambiar de ubicación física a los alumnos incitadores.
- Eliminar los comentarios positivos hacia su conducta.
- Evitar todas aquellas situaciones en las que se sospeche que, por su
configuración particular, van a elicitar una payasada.

b) Refuerzo positivo:
- Dirigirle la atención con un comentario positivo cuando el alumno haya
permanecido algunos minutos sin hacer tonterías.

- Apoyo con refuerzos materiales si procede ( si los reforzadores sociales

no resultan efectivos).

c) Refuerzo diferencial:
- Elogiar individualmente y en privado a un alumno por no reír las
payasadas.
- La misma acción anterior a un determinado número de alumnos.
- El alumno que no ríe las payasadas tiene un tiempo extra de recreo.

d) Castigo: Aplicar consecuencias negativas a las payasadas que sean difíciles

 de ignorar. Determinar que privaciones pueden ser efectivas (Perdí-
da de tiempo de recreo, separación de los compañeros).

e) Extinción:
- Ignorar las payasadas en la medida de lo posible.
- Reforzar a los alumnos que ignoran las payasadas.
- Suprimir todo comentario del tipo. No te da vergüenza con lo grande
que eres.

f) Contrato de conducta:
Yo…alumno de 5º de EGB del Colegio de… estoy dispuesto a comportar-
me del siguiente modo:… Obteniendo si lo hago, las siguientes conse-
cuencias positivas….

g) Moldeado: Reforzar las aproximaciones sucesivas a la conducta- objetivo.

h) Time out: Aislarlo durante 5 ´ o hasta que el alumno exprese su deseo de

no volver a reincidir.
Se le separa del resto de la clase.

i) Autocontrol: Se le puede proporcionar una tarjeta de registro para

que el alumno anote el número de veces que hace el tonto
en clase. A menor número de ellas puede obtener determi-
nados refuerzos( permanecer en el patio unos minutos más).

5. Análisis de resultados.
- Revisión del Plan: ¿ Se están aplicando bien las técnicas?, ¿ Debe realizarse un
mejor
control para estimular?, ¿Son efectivos los reforzadores?.

- Resultados y conclusiones: ¿ Ha cambiado la conducta? ¿ En qué términos?

¿ Qué técnica ha funcionado mejor?
¿ Qué problemas han surgido?

- Seguimiento y generalización: ¿Cuánto tiempo ha de permanecer en su buen

comportamiento? ¿ Aparecen recaídas?
¿ Deja de hacer payasadas en el patio?

OTRO EJEMPLO DE PLAN DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

1- Definición de la conducta problemática

a) Conducta general.
b) Conducta específica:
- Cognitiva:
* Creencias: “ Ahora en cuanto termine la clase me voy a ir a”
 * Expectativas: “ Va a ser más divertido que esta actividad que me ha
puesto el profesor”.

* Autorrefuerzo: “ Me gusta mucho pensar en ello”.

- Motora: Mirar a través de una ventana.

Mirar constantemente a los compañeros.
Observar cualquier otro objeto ajeno a la actividad que se pretende.

- Psicofisiológica: Variable y difícil de determinar.

Quedarse absorto en un pensamiento temático puede activar
emoción positiva o negativa en función de la naturaleza del
contenido del pensamiento.

2 - Definición de las conductas contrarias/ alternativas.

a) Conducta general: “ Atención concentrada y persistente”
b) Conducta específica:
- Cognitiva:
* Creencias: “ Debo centrar mi atención en esta tarea”
* Expectativas: “ Esta actividad me está resultando agradable”
* Autorrefuerzo: “Muy bien” esto me agrada.

- Motora: Fijación visual en la tarea.

Mantenimiento gradual de la fijación visual de la tarea.
Fijación auditiva en la tarea.
Mantenimiento gradual de la fijación auditiva en la tarea.
Adopción de posturas físicas de atención.

- Psicofisiológica: Emoción positiva por la tarea en sí. Experimentar autosatis-

facción por la realización de la conducta de atención.

3- Evaluación de la línea base

a) Determinar periodos de observación y frecuencia.
b) Análisis Funcional.
- Variables antecedentes:
La tarea en sí resulta difícil al alumno.
Un compañero le incita a distraerse.
Existencia de estímulos distractores.
Algún pensamiento de evasivo “problemas familiares, planes con los
compañeros a la salida del recreo”.

- Variables consecuentes:
El alumno es regañado y obtiene una atención extra por ello.
El alumno asocia: pérdida de atención en la tarea—atención prestada por el
profesor a él; el mecanismo asociativo se establece mediante las sucesivas
repeticiones diarias de la secuencia conductual.
Finalmente el alumno en cuestión se acostumbra, es decir, aprende a
ausentarse de la tarea en espera de la indicación del profesor.
Se mantiene y se consolida la conducta de pérdida de atención.
4- Tratamiento.
- Personal: El profesor.
- Reforzadores disponibles: A determinar.
- Técnicas:
a) Principio de Premark ( refuerzo positivo).
Asociar la realización de una pequeña cantidad de tarea con la realización
contingente de otra actividad de mayor interés para el alumno.
Aumentar lenta y gradualmente el nivel de exigencia en la realización de la
tarea escolar( Atención concentrada).

b) Refuerzo positivo:
Reforzar mediante comentarios positivos los breves momentos de atención.
El profesor deberá sorprender al alumno prestando atención a alguna tarea para
dirigirse aun elogio o expresarle la valoración positiva de tal actitud.

c) Autoinstrucción:
Proporcionarle al alumno pautas de pensamiento y verbalizaciones.

d) Castigo:
En caso de que sea eficaz la privación parcial del tiempo de recreo o del
disfrute de algún beneficio debe asociarse éste a la falta de atención siempre y
cuando esta última sea lo suficientemente relevante para ello y después de que
otras técnicas de refuerzo positivo no hayan resultado eficaces.
Nota: Se debe de utilizar con prudencia y valorando de modo justo el grado
De perturbación generado por la inatención y el tiempo o naturaleza
De privación.

e) Extinción:
El profesor no debe dirigir su comentario punitivo al alumno cuando esté
ausente de su tarea; en este caso ignorará la conducta del alumno salvo cuando
la inatención genere otras conductas discruptivas que alteren la disciplina de la
clase.

f) Autocontrol:
A través de un carnet el alumno registrará su conducta, controlando así el número
de veces que pierde la atención durante la realización de la tarea.
Los logros evaluados facultan al alumno a autorreforzarse.
Ej: El alumno que ya ha conseguido una sensible rebaja en el tiempo y la
Frecuencia de su inatención con lo cual podría acudir a recoger un refuerzo
Previamente establecido; refuerzo que bien podría ser: Ganancia de tiempo
Libre, sentarse junto a… permanecer hablando unos minutos con…

5- Análisis de resultados.
a) Revisión del Plan:
¿ Se están aplicando correctamente las técnicas?
¿ Debe rebajarse el nivel de atención?
¿Son efectivos los reforzadores?
 b) Resultados y conclusiones.
¿ Se ha logrado aumentar su atención en las tareas escolares?
¿ Qué técnica ha funcionado mejor?
¿ Qué problemas han surgido?

c) Seguimiento y Generalización.
¿ Durante cuanto tiempo se ha conseguido aumentar su atención?
¿ Con respecto a que actividad?
¿ Se ha logrado un nivel mínimo de atención en otras actividades no escolares?

1.6- DIFICULTADES EN LA APLICACIÓN DEL PLAN DE

MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS

El tipo de dificultad pueden derivar de:

- Actitud del docente:
El grado de motivación será determinante en el sentido de obtener mayor o menor
eficacia en la aplicación del Plan. Si el profesor piensa, a priori, que la aplicación
de pautas le va solucionar los problemas de disciplina en aula sin necesidad de in-
volucrarse en el proceso de aplicación, difícilmente podrán generarse expectativas
favorables al respecto.
- Seguimiento del plan de modificación de conducta.
Cuanto más analítica resulte la definición de la conducta – problema mucho más faci-
litará la elaboración de las distintas fases del plan.
Puede ocurrir que se no detecten cuáles son los componentes cognitivos y que al
omitirse, no se intervenga sobre ellos con lo que su resistencia a la modificación
puede ser notable en los casos que estén establecidos contenidos cognitivos que
tengan un
mayor peso específico en la naturaleza de la conducta problema; es el caso de los
estados depresivos, timidez.

Ha de especificarse cuales son las conductas contrarias o alternativas que serán las que
se desea aumentar al repertorio conductual del alumno. La especificación de las
conductas se referirá al sistema cognitivo, motor y psicifisiológico.
Otra fuente de dificultades puede residir en al evaluación de la línea- base, si se omite
esta fase en la intervención comportamental difícilmente podrá determinarse la efica-
cia de las técnicas utilizadas.

En la Fase de Tratamiento se generan el mayor número de dificultades que tiene su

origen en:

a) Personal (alumnos, profesores, padres y el alumno).

Alguno de ellos puede no poner en práctica las orientaciones encomendadas por el
tutor o puede ocurrir que intervenga sobre el alumno en sentido negativo conforme
 a las pautas proporcionadas.

b) Los Reforzadores
Una de las mayores dificultades de los reforzadores es la de saciación. El alumno
puede llegar o no a darle valor de refuerzo si lo está recibiendo continuamente y si es
siempre de la misma naturaleza.

Para evitar esta dificultad se elaborarán listados de reforzadores a utilizar alternati-

vamente para evitar la saciación y en el caso de los reforzadores sociales elaborar
una relación de comentarios gestos y actitudes elogiantes que no constituyan
refuerzos rutinarios para el alumno.
En los reforzadores surgen problemas en el inicio de la aplicación de las técnicas de
tratamiento conductual cuando no se refuerza al principio de aparecer cualquier
atisbo de conducta deseable en el caso de que la conducta- objetivo sea la instaura-
ción de una competencia nueva en el repertorio de la conducta, en este caso debe
reforzarse de manera continua inicialmente para espaciar gradualmente el mismo
demandando, a la vez mayores niveles de habilidad de la conducta que se desea.
Si espera aplicar el refuerzo cuando la conducta objetivo haya hecho su aparición
puede ocurrir que esta no aparezca porque le resulta extremadamente difícil y habrá
que descender al nivel mínimo de habilidad para que a partir de la misma se refuerce
y se encabece la secuencia conductual de que puede estar compuesto un comporta-
miento terminal.

c) Técnicas

La naturaleza de cada problema dependerá del tipo de técnica aplicada; Si la técnica

aplicada es el control a estimular puede ocurrir que no se detecten o controlen al-
gunos estímulos que eliciten problemas de conducta.
Si la técnica utilizada es el refuerzo positivo pueden generarse problemas en el
régimen de aplicaciones de refuerzo o en la excesiva exigencia con respecto al
nivel de conducta a realizar.
2- PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE CONDUCTA Y SU
TRATAMIENTO

2.1- EL ALUMNO ANSIOSO

La ansiedad en el niño es la respuesta a determinadas estímulos que él considera como

amenazantes. Pueden generar respuestas ansiógenas multitud de situaciones escolares:
no haber hecho los deberes, tener que responder al profesor, las relaciones con los
demás compañeros, etc. Las orientaciones para la modificación de las conductas
ansiosas son:
- Identificar el origen de la ansiedad
- Intervenir sobre la verdadera causa mediante las técnicas oportunas
- En los casos de ansiedad aguda, deberá remitirse al alumno al especialista
para su tratamiento psicológico
- Cuando la ansiedad sea leve se pueden emplear varias técnicas:

A) CAMBIO COGNITIVO: si la ansiedad es generada por la interpretación que hace

el alumno de una situación, deberá explicársele lo erróneo de sus pensamientos y
entrenarle a valorar situaciones de forma distinta mediante contenidos de
pensamiento que hagan referencia a la inocuidad de la situación ansiógena.

B) CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO: el alumno imagina a un compañero

haciendo frente a la situación ansiógena pero sin experimentar ansiedad. A
continuación imagina las consecuencias positivas que obtiene el modelo.

C) ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN

D) DESNBILIZACIÓN SISTEMÁTICA: una vez entrenado en relajación muscular

segmentaria, diseñar situaciones jeráquicas productoras de ansiedad alas que se
enfrentará el alumno con su nueva habilidad adquirida: relajarse en presencia de
estímulos que anteriormente elicitaban ansiedad. Si la nueva conducta de relajación
 no funciona debe utilizarse otra alternativa: autoinstrucciones, distracción de la
atención, alimentos, emociones positivas de alegría, etc.

SÍNTOMAS DE LOS ESTADOS DE ANSIEDAD SEGÚN HAMILTON

1- Actitud nerviosa: preocupaciones, pesimismo, irritabilidad, recelo

2- Tensión: fatigabilidad, temblores, dificultad para relajarse, llanto fácil
3- Fobias: a la oscuridad, a los animales, al colegio, a los desconocidos
4- Insomnio: pesadillas, sueño interrumpido, inquietud nocturna, terrores nocturnos
5- Intelectuales: pérdida de memoria y atención, dificultad para concentrarse
6- Actitud deprimida: pérdida de interés, depresión infantil
7- Somáticos generales: dolores musculares, dolores de cabeza, sofocos, visión borrosa
8- Cardiovasculares: taquicardia, palpitaciones
9- Gastrointestinales: náuseas, vómitos, estreñimiento
10- Genito-urinarios: polaquiuria
11- Vegetativos: rubor, palidez, vértigos, piel de gallina, sequedad de boca
12- Comportamiento general: inquietud motora, desasosiego, cara crispada, suspiros

2.2- EL ALUMNO CON BERRINCHES Y RABIETAS

Generalmente los berrinches suelen tener la finalidad de atraer la atención de los demás.
Las orientaciones para eliminarlos son:
1- Debe de registrarse la frecuencia, intensidad y duración de los berrinches
2- El alumno no debe recibir ningún tipo de atención cuando está llorando o pataleando
3- Los berrinches leves deben ignorarse en caso que no interfieran en el desarrollo de
la clase, en caso contrario, deberá separarse al alumno del resto de la clase
4- Al inicio de la técnica de la extinción ocurre un incremento transitorio en la
frecuencia, intensidad y duración de los berrinches, lo cuál no debe enternecer al
profesor, sino que éste debe mantenerse firme.
5- Cuando resulte prácticamente imposible ignorar el berrinche debe aplicarse la
técnica del tiempo fuera ( time-out), permaneciendo aislado en otra dependencia
hasta que cese el berrinche. Serán necesarios bastantes intentos para que se logren
efectos positivos.
6- En el caso de aislarlo, la dependencia o espacio físico donde se encuentre el alumno
no debe ser reforzante ni por sí misma ni por los estímulos a que pudiera tener
acceso ( presencia de otros compañeros, juegos, etc.)
7- Se le deberá explicar que el aislamiento es la consecuencia de su conducta y que
permanecerá en él, hasta que cese su berrinche
8- El alumno podría registrar en una pequeña tarjetita el nº de berrinches que realiza
cada día. Al menor nº de ellos debería recibir un refuerzo adecuado: una situación
de privilegio, más tiempo libre, etc.
9- Identificar los estímulos que elicitan el berrinche y entrenar a responder a los
mismos de un modo distinto
10- Cuando el berrinche haya desaparecido no debe hacérsele ninguna crítica negativa
acerca de su conducta
11- Reforzar con alabanzas, elogios y gestos de aprobación los pequeños logros que
consiga el alumno: menor nº de berrinches en una mañana o en una semana
12- Se podría poner en práctica un sistema de fichas en el que el alumno conseguiría
puntos por su buen comportamiento y canjearlos posteriormente por reforzadores.
La participación de los padres estaría muy recomendada

TIPOS DE BERRINCHES

1- Espasmo del sollozo

El niño no respira. Cambia de color, aparece después de los 5 meses y desaparece antes
de los 6 años

2- Crisis cianóticas
Son más frecuentes, el niño se pone de color morado-azuloso, aparece cuando el niño se
ha golpeado o lastimado, o cuando se ve contrariado

3- Crisis pálidas
El niño puede desmayarse, temblor muscular que se confunde con convulsiones

FORMAS DE EXPRESIÓN

A través del llanto, gritos, tirarse al suelo, golpes a los padres, arrojar objetos, destruir
cosas, etc.

ACCIÓN EDUCATIVA

No creer que si frenamos la conducta del berrinche lo vamos a traumar, hay que dejar al
niño que haga el berrinche hasta que se canse, y si en un sitio público lo apropiado es
sacarlo de éste, lo que provoca que desaparezca el estímulo y que el niño entienda que
cuando es no, es no.

ACTITUD DE LOS PADRES

No perder el control y la calma, no desesperarse, no pegar al niño ni gritarle, no ceder,

no maltratar verbalmente al niño.
Mantener una actitud de indiferencia ( técnicas de la extinción o del time-out si es
excesivo)
Mostrar firmeza
Nunca recompensarlo con premios si se porta bien pasado el berrinche.
2.3- EL ALUMNO MIEDOSO

La educación que recibe el infante va en línea de que aprenda a protegerse de los

peligros que pueden acechar a su integridad tanto física como psicológica. El verdadero
problema se plantea cuando las reacciones que manifiesta el niño interfiere de tal modo
en su vida diaria que le imposibilita vivir feliz y adaptado a la propia familia, amigos o
escuela.
Este problema plantea dificultades a los padres que, en ocasiones, no saben qué hacer
para resolver tal problema que se agranda cada vez más.
Es muy frecuente observar comportamientos en los niños que manifiestan claramente un
miedo ante determinadas cosas, objetos y situaciones. Esto puede considerarse normal
desde el punto de vista de la necesidad de autoprotección del organismo ante la
presencia de peligros que amenacen al sujeto. El problema se plantea cuando el niño
comienza a gritar, se exalta, llora, etc. Podríamos decir que esta reacción es
desmesurada, en consonancia con la gravedad del peligro amenazante.
De este modo puede diferenciarse el miedo de la fobia. La fobia consiste en una
reacción de miedo exagerada frente al objeto o situación, produciéndose un estado
emocional muy manifiesto. Ocurre también que aparece ese estado emocional de
reacción excesiva aunque no esté presente el objeto o situación de miedo, es lo que
suele llamarse ansiedad flotante.
El niño ante el objeto fóbico, trata de evitarlo a toda costa, pero le produce
preocupación, irritación y un estado de ansiedad muy elevado, apareciendo una serie de
síntomas orgánicos y de síntomas mentales o cognitivos.
Entre los síntomas orgánicos que manifiesta el niño en una reacción de extremado
miedo, aparece una interna sudoración en las manos, incluso en todo el cuerpo, aumenta
el ritmo cardíaco, es decir, el corazón va más deprisa y parece que se vaya a salir del
pecho.
Es muy frecuente que el niño haga “ pipí” muchas veces, así como experimentar
vértigos y mareos cuando la fobia es muy acusada. También suelen aparecer náuseas y
vómitos junto con dolores de estómago.
Entre los síntomas mentales o intelectuales, están fundamentalmente, el bloqueo del
pensamiento, que va a contribuir todavía más a perder la confianza y seguridad en sí
mismo.
2.3.1- FOBIA ESCOLAR

El rechazo a acudir al colegio suele llamarse comúnmente fobia escolar. Lo que

realmente ocurre en estos casos no es que el colegio en sí le produzca u miedo
exagerado al niño, sino que el miedo es producido por personas, situaciones o relaciones
establecidas en la propia vida escolar del alumno.
Si un niño experimenta situaciones desagradables de burla por parte de algún
compañero o profesor, y esta situación es constante y persistente, llega un momento en
que el niño piensa que se va a repetir todos los días y por eso no quiere ir al colegio. El
niño se pone muy angustiado, se queja de dolores en el estómago, en la cabeza, vomita,
etc.

ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA ELIMINAR LA FOBIA ESCOLAR

Para poder eliminar la conducta fóbica del niño hacia la escuela, deberá haberse
detectado previamente la génesis de la misma, los reforzadores que la mantienen y el
objeto específico de la fobia y en base a esto, debe abordarse el problema desde dos
niveles distintos:

1- Intervención familiar

- Ignorar las conductas de quejas que pone de manifiesto el niño para no

acudir al colegio.
- Facilitar y favorecer al máximo el proceso de comunicación del niño con los
padres para que éste se sienta ayudado en su problema, orientado
especialmente a determinar exactamente cuáles son las verdaderas causas.
- No reforzar las conductas de excitación de asistir al colegio.

2- Intervención sobre el niño

- Aproximar gradualmente al niño a la situación fóbica mediante a utilización

de medios indirectos que vayan desensibilizándolo de su medio. Este
acercamiento gradual directo o indirecto a la situación jerarquizada de
miedo, recibe el nombre de desensibilización sistemática, y debe realizarse
provocando en el niño una respuesta contraria a la del miedo que sea
incompatible con la propia reacción fóbica y que emocione al niño
positivamente.

3- Intervención sobre el ambiente

- Remodelación del ambiente sobre se sitúa el niño

2.4- EL ALUMNO TÍMIDO

La timidez se define como una sensación de impotencia para actuar en presencia de otra
persona. Miedo crónico a hacer algo, que procede de la falta de confianza en sí mismo y
en los demás. Algunos definen la timidez, como la inseguridad provocada por la mirada
del otro. La timidez puede proceder del miedo al fracaso. Suele aparece entre los 5 y 7
años. Al llegar a la adolescencia, la timidez se hace más consciente y sistemizada.

ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA SU TRATAMIENTO

Definir qué conductas se desea que haga: jugar con otros compañeros, responder en
situaciones de grupo, etc.
Debe conseguirse la participación de un amigo o compañero de su confianza
Pueden utilizarse las técnicas del entrenamiento conductual cognitivo,
condicionamiento encubierto y técnicas asertivas.
Aplicar la técnica del Role- playing o representación de las conductas a realizar en una
situación favorable y fáciles de resolver. Repetir varias veces la representación
proporcionando refuerzo social ( “ lo haces muy bien”, “estupendo”, etc.)
El profesor moldeará mediante instrucciones y facilitarán modelos
Reforzar cada acción del alumno que se considere como interactiva: dialogar con
alguien, saludarle, responder, colaborar juntos, etc.
No es recomendable que nadie le dirijan comentarios iguales o parecidos a los
siguientes: “ Es que no juegas nunca con nosotros” “ Mira que eres tímido”
Evitar situaciones que pudieran provocar respuestas de ansiedad en el alumno, tales
como:
- algunos o muchos compañeros le miran
- el profesor le hace una pregunta en público aún a sabiendas de que resulta
una situación embarazosa
- la clase espera una respuesta suya
Involucrar a los padres para que sigan las mismas pautas de actuación en el contexto
familiar.
2.5- EL ALUMNO AGRESIVO

Es muy frecuente encontrar en el aula de clase alumnos que se destacan en su

comportamiento general por la agresividad que manifiestan hacia los demás en su
relación cotidiana con ellos. Tal agresividad se presenta bajo conductas de peleas,
insultos, empujones y otras similares, de las que son objeto sus propio compañeros y en
algunas ocasiones, el profesor.
El comportamiento agresivo suele manifestarse de muy variadas formas:
- Agresividad directa, que consiste en la acción violenta física dirigida contra los
demás compañeros de la clase: golpes, zancadillas, empujones, mordiscos, patadas,
pellizcos, azotes, etc.
- Agresividad desplazada, que consiste en la utilización de objetos por parte del niño
para descargar su frustración hacia sus compañeros de clase.
- Agresividad contenida, algunos niños manifiestan su agresividad hacia sus
compañeros de clase mediante gesticulaciones, resoplidos, gritos, expresiones
faciales de frustración, etc.

POSIBLES CAUSAS DE AGRESIVIDAD

1-De origen familiar, si el niño experimenta en su ambiente familiar continuas

frustraciones en su tendencia a satisfacer sus necesidades biológicas y psíquicas, tenderá
a reiterar en sus demandas iniciadas por una simple petición oral de la misma, un
aumento de su reiteración verbal con progresiva exaltación emocional, y hasta una total
exacerbación que puede desembocar en la agresión física como única vía para obtener
aquellas satisfacciones que no ha podido lograr.
Cuando en el seno familiar no existe la suficiente relación afectiva con el niño, éste
experimenta sentimiento de inseguridad que posteriormente traducirá en un
comportamiento agresivo en el contexto escolar para lograr, mediante el domino físico,
esa seguridad que no se le proporciona en las relaciones con su familia.
Existen otros problemas de carácter familiar que generan tensiones emocionales en el
niño. Son los problemas de malos tratos recibidos de los padres, las relaciones
deterioradas entre los propios padres que producen ambivalencia afectiva en el hijo.
Otros aspectos de la vida familiar que influyen directamente en la agresividad, es la
existencia de modelos de imitación. Tales modelos son aquellas personas de la familia
que actúan bajo pautas de agresión y violencia como puede ser: hablar a gritos,
administrar castigos físicos excesivos y con mucha frecuencia, etc. El modelo negativo
constituye una fuente de imitación que produce un aprendizaje en el niño, el cual va
internalizando paulatinamente esos modos de actuar que está viendo y viviendo cada día
en su propia casa en alguno de sus padres.

2- De origen ambiental, el ambiente que rodea al niño puede constituirse en un modelo

negativo de imitación inductor de conductas agresivas. El ambiente formado por otros
compañeros que manifiestan actitudes beligerantes y otros comportamientos
caracterizados por la agresión verbal o física hacia el propio entorno y hacia otras
personas ajenas o no al grupo de compañeros, es un excelente caldo de cultivo para que
el niño aprenda a desarrollar tales conductas imitativas. Si un niño es reforzado por
haber realizado una conducta agresiva, tenderá a repetir tal conducta por el hecho de
que sus compañeros han valorado su acción de un modo positivo al recibir elogios y
alabanzas referidos a su conducta agresiva.
Otro aspecto que también aporta su correspondiente peso específico al origen,
mantenimiento y consolidación de la conducta agresiva, es la relacionada a aspectos
tales como la tv, el cine, las personas adultas y otros sectores que manifiestan unos
patrones comportamentales caracterizados por el exceso de agresión intolerante de
actitudes muy beligerantes donde el niño va adquiriendo hasta manifestar una tendencia
a resolver de un modo agresivo cuantos eventos problemáticos de interrelación le son
planteados en el colegio y que tan negativamente va afectar en el rendimiento escolar
del niño y a su propia adaptación en el mismo, y en la calle.

3- Otras causas, son las de origen físico, tales como alguna lesión cerebral o disfunción
que puede provocar comportamientos hiperactivos que tiene cierta semejanza
conductual con algunos tipos de agresividad. Asimismo, estados de mala nutrición o
problemas de salud, pueden originar en el niño una menor tolerancia a la frustración por
la no consecución de pequeñas metas o logros aumentando por ellos sus reacciones
agresivas.

TÉCNICAS A APLICAR

Las técnicas a aplicar para los niños agresivos, son las siguientes:
- Autoobservación
- Modelado
- Rol-playing o ensayos de conducta
- Condicionamineto encubierto. Procedimiento de modificación de conducta a través
de la imaginación
- Autorrefuerzo
- Refuerzo positivo
- Relajación
- Autoinstrucciones
- Autocontrol

Pero la técnica de intervención que más adecuada se da para intervenir a los niños
agresivos es la técnica de inoculación de estrés.
Esta técnica es un procedimiento desarrollado por Meichembaum, y encuadrado en el
paradigma cognitivista. Constituye una excelente aproximación al manejo de
situaciones problemáticas o aversivas, especialmente indicada y muy útil para la
intervención sobre la agresividad del alumno. Con esta técnica, se pretende que el
alumno amplíe se repertorio de habilidades y destrezas para hacer frente activa y
eficazmente a situaciones productoras de estrés. Todo ello se logra a través de modelar
formas más constructivistas de enfrentarse a los conflictos interpersonales.

La aplicación de la técnica de inoculación de estrés a la conducta agresiva del alumno,

se establece del siguiente modo:

1-Fase de identificación de las conductas problemáticas

Primero, hay que identificar qué compañeros de la clase o del grupo desencadenan o
favorecen la aparición de respuestas agresivas en el alumno, para después qué
situaciones desencadenan o provocan conductas agresivas en el alumno.

2- Fase de discriminación de conductas

Primero hay que distinguir entre lo que es una conducta de indignación de lo que
constituye conductas puramente agresivas, para después determinar si la conducta de
indignación está justificada o no ante la aparición de estímulos provocadores.

1- Fase de entrenamiento en habilidades alternativas a la conducta agresiva

Se divide en dos habilidades:

Primero, en habilidades cognitivas, donde el alumno debería aprender a ver de modo
alternativo los sucesos provocadores, además de aprender a atribuir una importancia
diferente alas situaciones provocadoras de agresividad mediante el cambio de su
sentimiento de ansiedad y hostilidad.

Segundo, en habilidades conductuales, donde el alumno debe de aprender a realizar

conductas que resulten totalmente incompatibles con la agresión, para el cuál, debe de
entrenarse no sólo a expresarse verbalmente de forma adecuada, sino también a
gesticular y a tener conductas motoras de forma adecuada. También para estos casos,
están indicados ejercicios de relajación que proporcionan al niño un nivel de
tranquilidad adecuado para reducir el nivel de excitación que tenga el niño en ese
momento.
2.6- EL ALUMNO DEPRESIVO

La depresión infantil, sobre todo la depresión prepuberal, ha sido ignorada durante

mucho tiempo. Es similar a la de los adultos, y algunas de sus características y de las
áreas afectadas, difieren en función de la edad. El trastorno depresivo mayor antes de la
pubertad, afecta a ambos sexos por igual, pero en la adolescencia es dos veces más
frecuente en chicas que en chicos.

SÍNTOMAS PRINCIPALES DE LA DEPRESIÓN INFANTIL

1- Estado de ánimo disfórico ( melancolía)

Se caracteriza por expresiones o muestras de tristeza, soledad, desdicha, indefensión o

pesimismo; por cambios en el estado de ánimo y malhumor; por irritabilidad ya que se
enfada fácilmente; por hipersensibilidad, lo que provoca el lloro fácilmente; y por
negativismo del niño, ya que resulta difícil de complacerle.

2- Ideación autodespreciativa

Se caracteriza por sentimientos de inutilidad, incapacidad, fealdad, culpabilidad; por

ideas de persecución; por deseos de muerte y por deseos de huir, de escaparse de casa, y
por tentativas de suicidio.

3-Conducta agresiva

Se caracteriza por dificultades en las relaciones interpersonales; por la facilidad para

riñas y pendencias; por el poco respeto a la autoridad, por la beligerancia, hostilidad y
agitación; y por la discusión, peleas o ira súbita.

4-Alteraciones del sueño

Se caracteriza por el insomnio inicial, el sueño inquieto, el insomnio tardío, y por el

difícil despertar por la mañana.
5- Cambios en el rendimiento escolar

Se caracteriza por las quejas frecuentes de los maestros al alumno por su pobre
concentración y escasa memoria en clase y en los contenidos a aprender, por la
disminución del esfuerzo habitual en tares escolares y por la pérdida de interés habitual
por las actividades extraescolares.

SÍNTOMAS SECUNDARIOS EN LA DEPRESIÓN INFANTIL

Socialización disminuida
Cambio de actitud hacia la escuela
Quejas somáticas
Pérdida de la energía habitual
Cambios en el apetito y en los pesos habituales

EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DEPRESIVOS

El objetivo de la evaluación psicológica es identificar y medir los parámetros de las

respuestas cognitivas, psicofisiológicas y motoras alteradas en cada caso ( análisis
topográfico), así como las variables antecedentes y consecuentes de las que dependen
(análisis funcional). Además se obtiene información relevante, fiable y válida, sobre la
depresión y sus determinantes, del niño, de sus padres, de sus profesores y de otras
personas que se relacionan con él.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Existen dos tipos de técnicas de evaluación:

1- Entrevistas estructuradas o semiestructuradas y pruebas psicométricas de

papel y lápiz

Las baterías de pruebas suelen ser numerosas y amplias: varios cuestionarios de

depresión, constructos teóricos ( sesgos cognitivos), aspectos concretos ( autoconcepto/
autoestima), problemas asociados ( ansiedad), variables de personalidad ( locus de
control), cuestiones del tratamiento ( expectativas), autorregistros y observación.

2- Entrevistas que difieren en su grado de especificidad y estructuración

Cuestionarios que incluyen un inventario de respuestas depresivas y una escala para

evaluar su intensidad o frecuencia, autorregistros de actividades agradables y de
pensamientos automáticos, observación en situaciones artificiales o naturales, pruebas
psicobiológicas, registros psicobiológicos y pruebas bioquímicas.

INTERVENCIÓN HACIA LOS ALUMNOS DEPRESIVOS

Existen tres tipos de intervenciones hacia estos alumnos:

1- Tratamiento psicológico
Se utiliza un paquete amplio que incluye elementos conductuales ( actividades
agradables, habilidades sociales, higiene del sueño, relajación), cognitivos
(reestructuración cognitiva, reatribución, solución de problemas) y autocontrol.

2- Tratamiento farmacológico

Hay varios tipos:

a) Están los antidepresivos tricíclicos para tratar la depresión unipolar y los tetracíclicos.

b) Están los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina que poseen efectos

secundarios menos graves.

c) Están los inhibidores de la monoamina oxidasa, indicados cuando la depresión va

acompañada de ansiedad.

d) También está el carbonato de litio que se prescribe para el trastorno bipolar

e) Y por último, puede usarse una terapia electroconvulsiva

Los antidepresivos son poco recomendables porque son menos eficaces que en los
adultos y presentan más efectos secundarios en los niños, además no mejoran el déficit
en habilidades sociales.

3- Terapia combinada: Tratamiento psicológico más farmacológico

Se utiliza en casos con riesgo de suicidio, en alumnos de tipos endógeno y psicótico, en

alumnos con trastornos bipolares, y en alumnos en los que la gravedad del trastorno
impide empezar la terapia, porque el sujeto no cumple las condiciones mínimas, por
ejemplo, su llanto frecuente interfiere la atención a las instrucciones terapéuticas.
2.7- EL ALUMNO MENTIROSO

Por lo general, los niños comienzan a mentir a partir de los 6 años, pues para que la
mentira exista realmente, es imprescindible que se produzca un cierta intencionalidad
moral, y ésta no surge hasta un tiempo más tarde, alrededor de los 7 años.
Antes de esta edad, entre los 3 y 5 años, los niños tienden a fantasear. El problema suele
surgir cuando esta actitud se convierte en un hábito y la mentira se instala en sus vidas
como algo rutinario. A partir de los 7 años, sin embargo, las mentiras suelen estar
vinculadas a otros factores. Las razones más comunes por las que los niños mienten son:
· El niño no está todavía seguro de la línea que divide la realidad y la ficción.
· Está ocultando su culpa o sus faltas.
· Quiere evitar el castigo.
· Tiene esperanza de recibir elogios y afectos.
Muchas veces la mentira es el resultado de imitar el comportamiento del adulto. A
menudo, casi sin que se dé cuenta, el adulto comete el error de mentir delante del niño:
por ejemplo, cuando llaman por teléfono y dice al niño que no conteste.
Precisamente por ello es tan importante que el adulto sea consciente de que el ejemplo
es fundamental. Esto conlleva que cada vez que el niño vea esta actitud en el adulto,
este lo reconozca y procure disculparse ante él para que pueda comprobar que a él
también le cuesta y que está dispuesto a mejorar.
A veces también pueden mentir con el fin de llamar la atención, puede que el niño sea
de los que simula de vez en cuando que se encuentra enfermo o que tiene algún
problema grave... Y es que, aunque no sea cierto, los niños pueden sentirse poco
queridos o valorados en casa y en la clase y eso les lleva a reclamar más atención de las
formas más insospechadas. La única solución para este tipo de mentiras es procurar
ofrecerle todo el cariño posible intentando elogiarle las cosas bien hechas.
Es posible también que el niño mienta para conseguir algún beneficio y para evitar
situaciones desagradables. Este es un fenómeno propio de aquellos niños y niñas que
desean “escurrir el bulto”. Así, ante la amenaza de un castigo, el niño procurará mentir
de tal forma que consiga librarse de la culpa. El problema radica en que si esta artimaña
surte efecto, lo más probable es que el niño la utilice siempre de cara al futuro. Este tipo
de engaño suele catalogarse como “mentiras por defensa” y la frase más típica es “yo no
he sido”.
Del mismo modo, si el niño descubre que mintiendo consigue algunos beneficios o que
los adultos le premian habrá asimilado erróneamente que la mentira es una buena forma
de conseguir lo que desea.
A la hora de valorar la importancia de las mentiras del niño, hay que tener en cuenta la
frecuencia con la que miente o las veces que los adultos descubren la mentira. Además
hay que intentar descubrir los verdaderos motivos por los que el niño no quiere decir la
verdad. Un niño dado a la exageración podría estar manifestando falta de seguridad en
sí mismo y un problema de autoestima. Otro niño puede estar utilizando las mentiras
como sistema de defensa; en este caso hay que intentar corregirle lo más pronto posible
porque corre el peligro de adquirir un hábito que le perjudicará el día de mañana. En
cualquier caso es conveniente conocer las causas que provocan esta actitud.
A los siete años es el mejor momento para fomentar en el niño la sinceridad. Para
conseguirlo hay que tratar de crear un ambiente propicio en el que no sea necesario
mentir. Un buen método consiste en desarrollar un clima de confianza. Hay que
estimular al niño para que cuente de verdad lo que ha pasado, lo bueno y lo malo, así se
le acostumbrará a no ocultar nada y a que confíe en los adultos.
ÍNDICE

1- LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA

1.1- Las conductas problemáticas en el aula

1.1.1-Otras conductas problemáticas
1.2- Conducta problemática y dificultades de aprendizaje. Prevención
1.3-Los reforzadores
1.3.1- Tipos de reforzadores
1.3.2- Pautas para su aplicación correcta
1.3.3- La atención del profesor como reforzador del comportamiento
del alumno
1.4- Observar y registrar la conducta
1.4.1- Línea- base
1.4.2- La utilización de gráficos
1.5- Pautas para la elaboración de un plan de modificación de conducta
1.5.1- Fases del PMC
1.5.2- Algunos modelos del PMC
1.6- Dificultades en la aplicación del PMC

2- PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE CONDUCTA Y TRATAMIENTO

2.1- El alumno ansioso
2.2- El alumno con berrinches y rabietas
2.3- El alumno miedoso
2.3.1- Fobia escolar
2.4- El alumno tímido
2.5- El alumno agresivo
2.6- El alumno depresivo
2.7- El alumno mentiroso
2.8- El alumno hiperactivo

3- CASOS CONCRETOS DE NIÑOS CON CONDUCTAS DIFÍCILES

3.1- Caso de alumno con hiperactividad

2.8- EL ALUMNO HIPERACTIVO

El comportamiento hiperactivo resulta muy complejo en su definición debido,

principalmente, a la exhaustiva relación de conductas que se podrían encuadrar bajo la
denominación del término hiperactividad. Safer y Allen, la definen como una pauta
infantil persistente caracterizada por la inquietud y una falta de atención excesiva.
Las pautas que caracterizan al alumno hiperactivo, son las siguientes:
- Inestabilidad
- Turbulencia
- Impulsividad
- Falta de atención
- Excitabilidad
- Rendimiento escolar deficiente
Las características que acompañan a la conducta hiperactiva son las deficiencias en el
aprendizaje y en el bajo rendimiento académico. Sin embargo, no todos los alumnos
considerados como hiperactivos poseen en su repertorio conductual todas las pautas
señaladas anteriormente, sino que pueden haber alumnos en una clase que a pesar de su
hiperactividad, tengan un buen rendimiento académico o quizá algunos que sean
impulsivos en la realización de las tareas pero no excitables.
Las conductas hiperactivas que presenta el niño hiperactivo, son las siguientes:

- Conductas de movimiento, como girar la silla, mover los pies, coger objetos de otras
mesas, levantarse del sitio, jugar con cosas, caminar, gatear, pasear, mirar
alrededor…
- Conductas de interacción inadecuada, como hablar, pellizcar, pegar patadas,
insultar, molestar, gritar, pegar, pisar, poner la zancadilla…
- Conductas de comunicación, como hablar solo, silbar, cantar, silbar, hacer ruidos
con objetos, reírse solo…

Vallet elaboró una lista de comportamientos hiperactivos relacionados con el alumno

en clase que observó muy detenidamente, éstos son:

- Movimiento corporal excesivo

- Impulsividad ( el alumno no posee un autocontrol sobre sí mismo)
- Atención dispersa
- Variabilidad
- Emotividad
- Coordinación visomotriz pobre
- Dificultades aritméticas
- Lectura deficiente
- Memoria escasa
- Tendencia al fracaso

El tratamiento del comportamiento hiperactivo debe de abordarse desde una perspectiva

multidisciplinar teniendo en cuenta que pueden existir casos en que se dé una disfunción
o lesión cerebral, o que el verdadero origen de la hiperactividad se encuentre en el
aprendizaje del contexto socioambiental del alumno o que en su propio seno familiar se
den interacciones anómalas en las que se pongan de manifiesto modelos de
comportamiento de los padres que influyen negativamente en el niño en el sentido de
suscitar, mantener e incrementar la impulsividad, inestabilidad, inatención…
Según el peso específico de los distintos agentes o factores que pueden generar
conductas hiperactivas en el alumno, se utilizará una u otra técnica y, en el caso en que
ha resultado necesario, se ha venido utilizando el tratamiento psicofarmacológico,
mediante estimulantes como el Ritalin, el Dextroanfetamina y el Cylert produciéndose
efectos paradógicos, ya que en los niños hiperactivos aparecen respuestas de
disminución total o casi total de su hiperquinesia característica cuando se les administra
este tipo de fármacos. Sin embargo, el tratamiento farmacológico no produce cambios
duraderos y aparecen efectos secundarios como trastornos en el sueño, pérdidas de
atención…
Desde el punto de vista escolar, el tratamiento de la hiperactividad debe de abordarse
con la utilización de técnicas psicopedagógicas que pueden administrarse con relativa
facilidad, técnicas que se ven después.
Actualmente existen tres modelos explicativos para describir las causas del síndrome
hiperkinético:

- Modelo médico: pone de relieve la existencia de disfunciones cerebrales o algún

otro déficit cerebral de tipo orgánico, metabólico o genético.
- Modelo psicodinámico: enfatiza la inestabilidad afectivocaracterial generadora de
ansiedad
- Modelo ambiental: postula la existencia de una interacción multidimensional
explicativa de la génesis y mantenimiento del comportamiento hiperactivo del
alumno en las relaciones que éste establece con el entorno físico y su estado
psicofísico.
- Modelo explicativo ( Polaino): postula la existencia de una relación causa-efecto
entre la conducta hiperactiva del alumno y el comportamiento de los padres.

Los criterios, actividades y orientaciones especialmente indicadas para la modificación

del comportamiento hiperkinético del alumno son:

ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN MUSCULAR

Está plenamente indicada en aquellos casos en que el niño manifieste una conducta
hiperactiva. Ésta se caracteriza por el persistente estado de tensión a que están
sometidos los músculos mediante su comportamiento discruptivo de levantarse,
moverse, inquietar y molestar.
El entrenamiento en relajación muscular difícilmente puede llevarse a cabo en el Centro
Escolar, aunque con cierta dosis de imaginación, si podría llevarse a cabo con la ayuda
y colaboración del profesor del Aula de Apoyo y con la utilización de los medios
necesarios para ello: colchonetas y reproductor de cassettes. Disponiendo de estos
medios sí puede llevarse a cabo este tipo de entrenamiento en alumnos hiperkinético en
sesiones individuales para lograr mayor efectividad independientemente del nivel o
edad del alumno ya que, incluso en alumnos de Preescolar y Ciclo Inicial está probada
la eficacia de la relajación muscular según el método de Jacobson.

EJERCICIOS DE ATENCIÓN- CONCENTRACIÓN

Realización de fichas de trabajo atractivas y sugerentes par el alumno en las que la tarea
consista en discriminar visualmente estímulos gráficos. Algunos tipos de ejercicios
válidos pueden ser:
- Ejercicios de discriminación visual
- Razonamiento verbal
- Razonamiento lógico
- Completar frases
- Sinónimos- antónimos
- Ordenación de conceptos
- Seguir series
- Problemas- acertijos
- Localizar características
- Otros

JUEGOS EDUCATIVOS

Todos aquellos juegos considerados como “ tranquilos” deben utilizarse como actividad
terapéutica para administrárselo a los alumnos hiperactivos. Algunos juegos calificados
como “ inductores de tranquilidad” son los siguientes:
- Juego del tres en raya
- Juego de la teja
- Palabras que empiecen por…
- Rompecabezas y puzzles
- Seguir laberintos
- Juego del parchís
- Juego de cartas
- Audiciones musicales
- Mirarse en el espejo
- Experimentar sensaciones
- Observar detalles
- Cerrar los ojos y concentrarse
- Otros
Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar
destinadas específicamente a entrenar al alumno a permanecer tranquilo realizando una
determinada actividad las cuales, en este caso resultarán muy atractivas para ellos.
Para ello debería contarse con el asesoramiento técnico y psicopedagógico oportuno.

TÉCNICAS CONDUCTUALES

Existe una gran variedad de técnicas que tienen como objetivo el controlar la conducta
no deseada del alumno por parte del profesor, y que el alumno, sobretodo, la pueda
controlar. Algunas técnicas serían por ejemplo: observar y registrar durante unos días la
línea- base de la conducta- problema; podría utilizarse un sistema de fichas si en la clase
hay varios alumno hiperactivos y hacen de la convivencia cotidiana un verdadero
suplicio; hacer un listado de actividades, juegos y situaciones que podrían manejarse
para programarlas en las sesiones diarias de clase; si se dispone de medios, realizar un
vídeo sobre el buen funcionamiento comportamental de una clase en la que los modelos
a imitar realizasen conductas tranquilas y a continuación recibieran refuerzo por ello. El
alumno podría visualizar la filmación y observar a los alumnos cómo interactúan y
reciben refuerzo por establecer una buena actitud en clase.
Aquí se expone para el control de la conducta hiperactiva, una gran variedad de
ejercicios:
- Movimientos controlados
- Escribir a máquina
- Juego de mirada fija
- Juego de reloj
- Observación de conductas “tranquilas”
- Participación en los juegos
- El juego de construcciones
- El juego de los laberintos
- Experimentar sensaciones
- Líneas en el suelo
- Actividades de papel y lápiz

TÉCNICAS DE TRATAMIENTO DE CARÁCTER COMPORTAMENTAL

1- Condicionamiento encubierto

a) Refuerzo positivo encubierto

Se utiliza en sesiones especialmente dedicadas a ello, donde el alumno puede imaginar

que está realizando determinada conducta incompatible con la hiperactividad.

b) Extinción encubierta

Se utiliza sólo en aquellas conductas perturbadoras del orden y mantenidas por la

atención de los demás ( el alumno imagina que está deambulando por la clase pero que
nadie le hace el menor caso ni le prestan atención sus compañeros)

c) Refuerzo negativo encubierto

El alumno imagina que, mientras él se dedica a balancear su silla y a producir ruidos,
los demás compañeros lo ridiculizan, e inmediatamente pasa a prestar atención a la tarea
de clase y a cesar en su balanceo ruidoso.

2- Entrenamiento conductual cognitivo

Para un adecuado entrenamiento conductual cognitivo, se dan 4 pasos:

1º- El profesor realiza la tarea( conducta incompatible con la hiperactividad)
verbalizando instrucciones en voz alta.
2º- El alumno hace la tarea siguiendo las instrucciones que da el profesor en voz alta.
3º- El alumno realiza la tarea siempre mientras se proporciona instrucciones a sí mismo.
4º- El alumno se cuchichea a sí mismo las instrucciones apenas audibles hasta hacerlas a
un nivel encubierto.

Una vez aprendida la técnica de autoinstrucciones, deben intercalarse autorrefuerzos

verbalizados inicialmente y luego encubiertos, además que deben de contener
alternativas de dominio del fracaso.
Para elaborar estrategias cognitivas en la resolución de tareas ( atención- concentración)
pueden utilizarse como pautas las siguientes:
- Estrategias de autointerrogación (¿ Qué debo hacer?)

- Análisis de tareas ( ¿En qué debo centrar ahora mi atención?)

- Estrategias de autocomprobación ( Voy a comprobar si…)

- Autorrefuerzo ( Me está saliendo bien ¡ ESTUPENDO!)

 TRABAJO REALIZADO POR:

DIMAS GARCÍA- CHICOTE CRUZ

RAÚL ALMARCHA MANZANO
JUAN ANTONIO MORENO
CARLOS CABRERA

2º MAGISTERIO DE EDUCACIÓN FÍSICA

3- CASO CONCRETOS DE NIÑOS CON CONDUCTAS

DIFÍCILES

3.1- CASO DE ALUMNO CON HIPERACTIVIDAD

Rubén, un niño de 9 años de edad es visitado por un psiquiatra infantil, a petición de los
profesores de la escuela, por los problemas que crea en la clase. Su profesor comunica
que es un niño tan intranquilo y tan nervioso que sus compañeros de clase no pueden
concentrarse. Apenas puede permanecer sentado en su silla un rato; se levanta,
deambula por la clase y habla con los otros niños mientras están trabajando. Cuando el
profesor consigue que se siente, Rubén agita sus pies y manos y tira las cosas al suelo.
No parece saber qué es lo que va a hacer a continuación y puede hacer cosas
escandalosas. Su expulsión más reciente fue por balancearse en el lugar de fijación de
un fluorescente de la clase. Como no podía bajar, la clase se convirtió en un verdadero
gallinero.
La madre de Rubén comunica que la conducta de su hijo ha sido problemática desde
que era bebé y que a los 3 años de edad era un torbellino. Siempre ha dormido poco y ha
sido el primero en levantarse en su casa. No fue aceptado en una guardería por su mal
comportamiento, y después de pasar un año muy problemático en el jardín de la
infancia, se colocó en un programa especial de conducta de niños de primer y segundo
curso. Actualmente está en la clase normal, pero pasa mucho tiempo con su profesor
especial. Cuando está en la clase con los otros compañeros, es incapaz de participar en
los juegos debido a su impaciencia.
Los tests psicológicos han mostrado que Rubén tiene unas capacidades iguales al
promedio de la clase, pero su rendimiento es algo inferior al que cabría esperar. Su nivel
de atención según el psiquiatra es casi inexistente. No tiene interés en ver la televisión y
no le gustan los juegos que requieren concentración y paciencia. No es una persona
popular entre sus compañeros, prefiere estar fuera de su casa y jugar con su perro y
bicicleta, además, sus juguetes están destrozados y su madre no consigue que tenga
Rubén las cosas en orden.
Rubén ha sido tratado con un estimulante a dosis bajas, y gracias a ese tratamiento, su
conducta ha mejorado mucho y se encuentra muy tranquilo y más atento.