01MELE JFOlivares

ADQUISICIÓN DE
SEGUNDAS LENGUAS
José Francisco Olivares Ruiz
MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

COMO LENGUA EXTRANJERA
Módulo I. Fundamentación, metodología, programación y evaluación
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera
Adquisición de segundas lenguas

Módulo I. Fundamentación, metodología, programación y evaluación
6 ECTS

Leyendas
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Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
CAPÍTULO 1. PRINCIPALES APORTACIONES DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA

DE SEGUNDAS LENGUAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2. Principales teorías y enfoques de la lingüística aplicada y su aportación a la enseñanza
de segundas lenguas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.1. El conductismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.2. Teoría cognitivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.3. Análisis contrastivo y análisis de errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.4. El constructivismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.5. Enfoque comunicativo: el método nociofuncional y el método comunicativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.6. Enfoque humanístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.7. Teoría de las inteligencias múltiples. Método Montessori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.8. El modelo monitor y el enfoque natural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.9. Enfoque centrado en el alumno. Modelo de aprendizaje cooperativo: aprendizaje
basado en proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.10. La teoría de la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2.11. Enfoque del aprendizaje integrado de lenguas basado en contenidos: el método AICLE . . . . . 16
1.2.12. Bilingüismo y plurilingüismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3. Uso de las tecnologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4. Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
CAPÍTULO 2. ADQUISICIÓN VERSUS APRENDIZAJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1. Introducción: los conceptos de adquisición y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2. El proceso de adquisición de L2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3. Orden de adquisición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4. Semejanzas y diferencias entre la adquisición de L1 y L2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.5. Influencia de la L1 en la adquisición de la L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.6. Adquisición de segundas lenguas y bilingüismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.6.1. Tipos y situaciones bilingües. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.7. La interlengua y la fosilización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.8. Adquisición y aprendizaje en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.9. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.10. Factores de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.11. Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
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Índice
Internacional
de Valencia
CAPÍTULO 3. DIFERENTES TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2. Teorías conductistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3. El innatismo de Chomsky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.4. El cognitivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4.1. El constructivismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.4.2. Teoría del procesamiento de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.5. Teoría del monitor de Krashen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5.1. La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5.2. La hipótesis del monitor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.5.3. La hipótesis del orden natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.5.4. La hipótesis del input comprensible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.5.5. La hipótesis del filtro afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.6. Teoría de la interlengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.7. Teorías ambientalistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.7.1. El modelo de aculturación y la hipótesis de pidginización de Schumann. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.7.2. La nativización y la desnativización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.7.3. Teoría de la acomodación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.8. Teorías interaccionistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.9. Teoría de los ecosistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.10. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
CAPÍTULO 4. PSICOLOGÍA Y ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE DE L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2. Variables cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2.1. La aptitud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2.2. La inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2.3. La memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2.4. Los estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.3. Variables afectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3.1. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3.2. Actitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3.3. Personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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4.4. Factores biológicos: la edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.5. Factores sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.5.1. Contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.5.2. Contexto de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.6. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.7. Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
CAPÍTULO 5. ASPECTOS SOCIOCULTURALES EN LA ADQUISICIÓN DE L2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.2. Importancia de los aspectos socioculturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.3. Lengua, pensamiento y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.4. Las competencias relacionadas con la lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.4.1. Competencia lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.4.2. Competencia comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.4.3. Competencia sociocultural o intercultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.5. La interculturalidad, el choque cultural y los malentendidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.6. Las habilidades sociales y el enfoque holístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.7. Inventario de saberes y comportamientos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.8. La comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.8.1. La kinesia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.8.2. La proxemia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.8.3. La paralingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.9. Los estereotipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.10. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
CAPÍTULO 6. LOS ERRORES: ANÁLISIS Y TRATAMIENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
6.2. Concepto de error . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
6.3. Causas del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
6.3.1. Clasificación de los errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6.3.2. Causas de los errores interlinguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6.4. Diferentes valores del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6.5. Análisis de errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.5.1. Definición de análisis de errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
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Índice
Internacional
de Valencia
6.6. Tipos de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.7. Tratamiento del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.7.1. El error en el proceso de enseñanza-aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.7.2. Evaluación del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.7.3. Corrección del error . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.8. Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
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Capítulo 1
Principales aportaciones de la lingüística aplicada

a la enseñanza de segundas lenguas
1.1. Introducción
El nacimiento de la lingüística aplicada como disciplina científica, según Marcos Marín y Sánchez
Lobato (1991), se sitúa en Estados Unidos a finales de la década de 1940. En 1946 se organizó un curso
en la Universidad de Michigan (Estados Unidos) con este título, y en 1948 se empezó a publicar la
primera revista especializada sobre el tema.
Aunque los campos de estudio en la lingüística aplicada abarcan, además de la adquisición, el apren-
dizaje y la enseñanza de segundas lenguas, la enseñanza de la lengua materna, la lengua para fines
específicos, la lingüística informática, el bilingüismo y el multilingüismo, la psicología y sociología
del lenguaje, el contraste de lenguas, la traducción e interpretación, etc., en este capítulo nos centra-
remos en su sentido más desarrollado por los lingüistas, es decir, la lingüística aplicada a la enseñan-
za-aprendizaje de lenguas extranjeras, cuya preocupación principal es la metodología.
En este primer capítulo presentamos un breve resumen sobre los métodos más utilizados antes de
la aparición de la lingüística aplicada. Después se expone una visión general de los enfoques y teorías
más importantes de la enseñanza de segundas lenguas desde la segunda mitad del siglo xx y su apor-
tación a la adquisición de segundas lenguas puesta en práctica en métodos concretos que han sido
aplicados o se están aplicando en la actualidad.
9
Capítulo 1. Principales aportaciones de la lingüística aplicada a la enseñanza
Internacional
de segundas lenguas de Valencia
No nos detendremos mucho en la descripción exhaustiva de las metodologías, puesto que estas serán
explicadas más detalladamente en la asignatura Metodología del español como segunda lengua y
como lengua extranjera.
De acuerdo con Pastor (2004), el rasgo que define la enseñanza de las segundas lenguas es el de
favorecer el aprendizaje de una lengua no nativa por parte de los estudiantes que no la dominan por
completo, o incluso en absoluto, y el consiguiente desarrollo de la competencia comunicativa en esa
nueva lengua.
Aprender una segunda lengua es ser capaz de usarla del modo más similar posible al de un nativo, para
lo cual se requiere tanto el dominio del sistema lingüístico, a través de las cuatro destrezas, y del uso
pragmático de la lengua, como conocer la cultura en la que tal lengua se inserta y desenvuelve.
A lo largo de la historia se ha producido un gran interés por las técnicas de enseñanza y esto, en defi-
nitiva, es lo que ha generado un cambio constante de metodologías, en un intento por encontrar cada
vez un método más eficaz.
Los constantes cambios metodológicos que han surgido, especialmente después de la década de los
70 del siglo pasado, han dado como resultado que muchos profesores prefieran métodos eclécticos
que aprovechan los aspectos positivos de los diversos enfoques.
Al mismo tiempo, se da actualmente una tendencia creciente a fundamentar las innovaciones peda-
gógicas en los progresos de las investigaciones lingüísticas, por un lado, y en las aportaciones de las
tecnologías emergentes, por otro.
1.2. Principales teorías y enfoques de la lingüística aplicada

y su aportación a la enseñanza de segundas lenguas
A partir de mediados del siglo pasado, con la aparición de la lingüística aplicada, se desarrollan gran
cantidad de teorías y métodos para la enseñanza de segundas lenguas, debido al desarrollo cultural
y económico de Europa y América y a la necesidad de establecer contactos y realizar actividades
comerciales en el idioma correspondiente.
Aparecen grandes teorías como el conductismo, cognitivismo, constructivismo, análisis contrastivo

y análisis de errores, y diversos enfoques, entre los que destacan el enfoque comunicativo, la teoría
de la adquisición de lenguas o modelo monitor, la teoría de la interlengua, el modelo de aprendizaje
cooperativo, la teoría de la motivación, etc. La mayoría de ellos aportaron nuevos métodos para la
enseñanza de segundas lenguas.
Todos estos enfoques, análisis y teorías serán explicados con más detalle en el capítulo 3. Asimismo,
los métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras serán objeto de estudio en la asignatura Meto-
dología del español como segunda lengua y como lengua extranjera.
1.2.1. El conductismo
A comienzos de la segunda mitad del siglo xx, dentro de las teorías conductistas, Skinner (1953)
publica unos supuestos que, basados en los estudios sobre reflejos condicionados en animales reali-
zados por Paulov en 1930, consideran que la mente funciona a partir de estímulos y respuestas.
10
Internacional
de Valencia
A partir de las ideas conductistas, se desarrollan modelos de enseñanza en los cuales el aprendiente
es visto como un ser pasivo, receptivo, a quien hay que transmitir un conocimiento memorista, verba-
lista y repetitivo, manejado y controlado por el profesor.
Así pues, las materias se enseñan sin tener en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes,
ni las características propias de su desarrollo intelectual. El refuerzo del aprendizaje puede ser nega-
tivo (castigos, notas bajas, etc.) o positivo (notas altas, estímulos verbales, etc.).
En la enseñanza de lenguas, el ejemplo clásico que responde a esta corriente conductista es el método
audiolingüe, también llamado audio-oral.
1.2.2. Teoría cognitivista
Más avanzada la segunda mitad del siglo xx, como reacción a las teorías conductivistas, se desarrolla
la teoría cognitivista, que se basa, según Ausubel (1983), en los procesos internos que conducen al
aprendizaje: cómo ingresa la información, cómo se transforma en la persona y cómo se reproduce.
Estos procesos cognitivos promueven el desarrollo de capacidades estratégicas del estudiante para
que aprenda a solucionar problemas y para que aprenda de un modo significativo.
El aprendizaje es considerado como un proceso activo y la enseñanza debe facilitar el proceso mental
de los estudiantes.
El exponente más importante es Jean Piaget (1952), quien sostiene que el pensamiento es el que
posibilita el lenguaje y esto significa que el ser humano, al nacer, no posee lenguaje, sino que lo va
adquiriendo poco a poco como parte del conocimiento cognitivo.
Como consecuencia de estas teorías, el estudiante ocupa el papel principal y el profesor y el cono-
cimiento ocupan un segundo plano. La función del profesor es facilitar el aprendizaje y propiciar al
estudiante en este proceso el ambiente adecuado, libre de tensiones.
La teoría cognitiva concede una gran importancia al léxico, sin el cual no se puede transmitir ningún
tipo de mensaje.
1.2.3. Análisis contrastivo y análisis de errores
También a mediados del siglo xx, creyendo que el error era lo que impedía un aprendizaje eficaz de las
lenguas extranjeras, aparecen las teorías del análisis contrastivo y el análisis de errores.
Según S. Fernández (1995), estas teorías nacen de la preocupación por encontrar una explicación
teórica de los errores y del interés didáctico en prevenirlos. Esta corriente se inicia con la publica-
ción de las obras de Fries, Weinreich y Lado en los años 50 del siglo pasado. Como consecuencia, se
buscaba una metodología cuyo objetivo fuera evitar los errores.
Estos planteamientos tuvieron una gran repercusión en la didáctica, tanto en las prácticas en el aula
como, muy especialmente, en la producción de materiales de enseñanza: en ambas el error se concibe
como algo que se debe prevenir a toda costa, ya que puede generar hábitos incorrectos.
11
Internacional
1.2.4. El constructivismo
El constructivismo tiene su raíz en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1972) y en la teoría
sociocultural de Vygotsky (1978) y su estudio sobre la zona de desarrollo propio (ZDP). Kaufman
(2004), por otro lado, afirma sobre el constructivismo que, aunque esta teoría de aprendizaje tiene
actualmente poco impacto en la enseñanza de idiomas, su enfoque seguramente abrirá nuevos
caminos en la investigación lingüística e interdisciplinaria en las aulas. También señala que “El
comienzo de este paradigma ha coincidido con un cambio en el modelo de pedagogía de la difusión
de información por parte del profesor hacia enfoques cognitivos y los procesos de aprendizaje
social” (p. 304).
Un ejemplo de aportación de estas teorías constructivistas a la enseñanza de segundas lenguas es el

enfoque comunicativo.
1.2.5. Enfoque comunicativo: el método nociofuncional

y el método comunicativo
A finales de los años 60 se generó una avalancha de críticas contra los métodos de enseñanza
vigentes. El método audiolingüístico fue duramente atacado por profesores y alumnos, que centraron
su rechazo en la práctica automática de la lengua sin comprensión de lo realizado. De este modo no
tenía lugar la comunicación, o esta era mínima.
Se empezó a dudar de la validez de esta metodología sobre todo por la influencia que tuvieron las
teorías cognitivistas y, posteriormente, las ideas nativistas de Noam Chomsky, expuestas en sus
obras Syntactic Structures y Aspects of the Theory of Syntax.
Los dos métodos más representativos del enfoque comunicativo fueron los siguientes:
•• El método nociofuncional, propuesto por Wilkins en su obra Notional Syllabuses (1976).
•• El método comunicativo, que nació en 1972 expuesto por Hymes siguiendo la teoría de
Chomsky. De acuerdo a este método se ha de partir de las necesidades del estudiante, de-
terminando las aptitudes que este desea desarrollar, ya sea la comprensión o la expresión
oral o escrita.
1.2.6. Enfoque humanístico
A medida que la situación política se estabilizaba en Europa y América y la economía mejoraba a gran
ritmo, el interés por el aprendizaje de idiomas iba en aumento. Para satisfacer esa demanda apare-
cieron una gran cantidad de métodos que buscaban la rapidez y la eficacia en la enseñanza de idiomas,
basados en el llamado enfoque humanístico.
De acuerdo con Cabrera (2014), para el enfoque humanístico, el estudiante es el eje en torno al cual gira
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque conduce a tener especialmente en cuenta
las capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos del estudiante a fin de mantener su
motivación, lograr su implicación y fomentar el desarrollo de su autonomía.
12
Internacional
de Valencia
La aportación del enfoque humanístico a la enseñanza de segundas lenguas se manifiesta en los

siguientes métodos:
Método del silencio Enfoque Respuesta física total

humanístico
Sugestopedia
Figura 1. Aportaciones del enfoque humanístico a la enseñanza de L2.
•• Respuesta física total:
Este método fue desarrollado por James Asher en 1969. Se basa en la forma en que los niños
aprenden su lengua materna. La comunicación que se establece entre padres e hijos combina
tanto habilidades verbales como motrices.
•• Método del silencio (Silent Way):
Creado por Caleb Gattegno en 1963, este método resalta la autonomía del estudiante y consi-
dera que el papel del profesor es supervisar. Se enfoca en la acentuación correcta y en el uso
del silencio como técnica de enseñanza. Los estudiantes no reciben mucha estimulación ni
motivación en cuanto a los resultados obtenidos.
Figura 2. En el método silencioso destaca la autonomía del estudiante.
13
Internacional
•• Sugestopedia:
La sugestopedia fue creada por Georgi Lozanoz en 1978. Este método de aprendizaje derivado
de la sugestología se describe como una ciencia que se ocupa del estudio sistemático de
las influencias conscientes o no conscientes a las que los seres humanos responden constan-
temente.
1.2.7. Teoría de las inteligencias múltiples. Método Montessori
Es un modelo propuesto en el libro Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences de 1983 por
Howard Gardner. Según este método la inteligencia es vista como un conjunto de inteligencias dife-
rentes y semi-independientes.
Gardner (2001) define la inteligencia como “la capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas” (pp. 60-61). Gardner establece, por lo menos, ocho
inteligencias que hacen al ser humano completo.
Enlace de interés
En este vídeo se explican de manera atractiva las inteligencias múltiples de H. Gardner.
https://www.youtube.com/watch?v=2bfph8_KOqI
De acuerdo con López Buades (2014), el método Montessori está basado en la teoría de las inteli-
gencias múltiples. María Montessori (1909) proponía desarrollar y adaptar el contenido al desarrollo
madurativo del alumno. Por tanto la metodología Montessori trata de que el alumno marque su propio
ritmo de aprendizaje y el educador tenga un papel más observador para adaptar los contenidos a tal
aprendizaje.
1.2.8. El modelo monitor y el enfoque natural
La preocupación por el modo en que se aprenden las lenguas llevó a los lingüistas Krashen y Terrell
(1983) a plantear el enfoque natural. Más tarde Krashen (1985) publicó su hipótesis del input o
modelo monitor. Tanto el enfoque como la hipótesis tuvieron una enorme importancia para el desa-
rrollo de los métodos que aparecieron posteriormente.
El enfoque natural plantea la enseñanza-aprendizaje de la lengua meta a través de su uso, sin la nece-
sidad de recurrir a la lengua materna y centrándose en el aprendizaje de las habilidades comunica-
tivas. El objetivo fundamental de este enfoque es lograr una correcta comunicación del alumnado en
la lengua meta, sin embargo los objetivos específicos vienen marcados por el propio alumno, aten-
diendo a sus necesidades específicas, destrezas y conocimientos.
La hipótesis del input o modelo monitor parte de la distinción entre los procesos de
adquisición y de aprendizaje de una lengua segunda o lengua extranjera. Establece que el
conocimiento lingüístico y gramatical resultante de la enseñanza formal (sistema apren-
dido) únicamente desempeña la función de guía y corrector de los enunciados formulados.
14
Internacional
de Valencia
La hipótesis del input constituye, junto con la hipótesis del filtro afectivo, la hipótesis del input
comprensible y la hipótesis del orden natural, la teoría general de la adquisición de segundas lenguas.
El monitor únicamente desempeña la función de guía y corrector de los enunciados formulados.
Hipótesis
de adquisición-aprendizaje
Hipótesis Hipótesis
de filtro afectivo Modelo monitor del orden natural
Hipótesis del input Hipótesis del monitor
Figura 3. Modelo monitor de Krashen.
1.2.9. Enfoque centrado en el alumno. Modelo de aprendizaje cooperativo:

aprendizaje basado en proyectos
El enfoque centrado en el alumno, además de centrarse en el alumno, comporta estar también

permanentemente abierto a la intervención de profesores y alumnos y orientarse hacia los procesos.
Estas propiedades nacen de una nueva relación de interacción dinámica que se establece entre los
cuatro componentes del currículo: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
El aprendizaje cooperativo es una propuesta educativa que surge en el marco del enfoque
centrado en el alumno elaborado por Coll (1994) y cuya característica principal es la organi-
zación del aula en pequeños grupos de trabajo.
Según Crandall (1999), existen diversos modelos de aprendizaje en cooperación, pero todos
ellos comparten los siguientes procesos: la interdependencia positiva entre los alumnos, la
interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales, la
ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre estos mismos procesos.
A continuación estudiaremos la puesta en práctica del aprendizaje colaborativo, que se lleva a

cabo mediante el aprendizaje basado en proyectos. Según Bender (2012) el aprendizaje basado en
proyectos (ABP o Project-based learning, PBL) es un modelo de enseñanza fundamentado en la utili-
zación de proyectos auténticos y realistas, basados en una cuestión, tarea o problema altamente
motivador y envolvente, y relacionados directamente con el contexto de una profesión. De este modo
los alumnos desarrollan competencias en un enfoque colaborativo en busca de soluciones.
15
Internacional
El enfoque por proyectos surgió tras la publicación de Task-Based Language Teaching de David
Nunan en 2004 como una evolución dentro del enfoque comunicativo. Supone un planteamiento más
centrado en el proceso de comunicación que en el producto o resultado final.
1.2.10. La teoría de la motivación
La teoría de Maslow (1991) sobre la motivación ha influido totalmente en la concepción de la

adquisición de segundas lenguas. La aportación de esta teoría ha sido decisiva para la pedagogía
moderna, puesto que tiende a subrayar cada vez más la importancia de los aspectos afectivos del
aprendizaje. Cuando la afectividad se tiene en cuenta, como afirma Arnold (1999), se aprende más y
mejor. Incluir los aspectos afectivos nos puede llevar a un aprendizaje de idiomas más efectivo (ver
capítulo 4).
1.2.11. Enfoque del aprendizaje integrado de lenguas basado en contenidos:

el método AICLE
El aprendizaje integrado de contenido y lenguaje se desarrolló como enfoque educativo en Europa y,

por lo tanto, tiene una fuerte orientación occidental.
De acuerdo con Marsh (1994), este enfoque educativo se basa en la suposición de que los idiomas
extranjeros se aprenden mejor centrándose, no tanto en la forma y estructura del lenguaje, sino en el
contenido que se transmite a través de él.
La novedad específica de este enfoque es que el contenido del aula no se toma tanto de la vida coti-
diana o de la cultura del idioma de destino, sino que se extrae de las materias de contenido académico
o disciplinas científicas.
El método de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE) es una propuesta

didáctica derivada del aprendizaje de segundas lenguas mediante el estudio de materias, del inglés
Content Based Language Learning. En español se ha denominado aprendizaje basado en conte-
nidos.
Su objetivo, como podemos deducir de su nombre, es la enseñanza de una lengua en combinación con
otros campos del conocimiento (ciencias, matemáticas, música, historia, etc.), sin que haya predo-
minio de la lengua objeto sobre las materias estudiadas.
Este método fue desarrollado a mediados de los 90 a partir de la colaboración de una serie de univer-
sidades europeas, encabezadas por la universidad de Jyväskylä en Finlandia. Este tipo de enseñanza
nació como programas de inmersión, es decir, en situaciones en las que los alumnos tenían unas nece-
sidades lingüísticas determinadas derivadas del contexto, y responde, por tanto, a las necesidades
actuales del aprendizaje de lenguas extranjeras.
En España, el AICLE se ha implantado en los centros escolares para una segunda lengua, distinta del
español, con distintos resultados, dependiendo de la preparación y el esfuerzo del profesorado y de la
motivación de los estudiantes.
16
Internacional
de Valencia
1.2.12. Bilingüismo y plurilingüismo

Otros campos de estudio que trata la lingüística aplicada son el bilingüismo y el plurilingüismo.
1. Bilingüismo
Según Baker (1993), citado en el Diccionario de términos clave de ELE (Martín et al., 2008a):
El concepto de bilingüismo se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse

de forma independiente y alterna en dos lenguas. También hace referencia a la
coexistencia de dos lenguas en un mismo territorio. El fenómeno, por tanto, posee una
perspectiva individual y otra social. Por este motivo, es objeto de estudio de distintas
disciplinas (sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística, pedagogía, etc.).
Desde el punto de vista individual, se han propuesto distintas concepciones de este fenómeno. Así, las
más estrictas identifican bilingüismo con el dominio nativo de dos lenguas, mientras que las más flexi-
bles incluyen en esta categoría a todo individuo con algún conocimiento sobre una segunda lengua.
Según Arnau (1997) la inmersión lingüística es la exposición intensiva a una segunda lengua, viviendo
en una comunidad que la hable de forma habitual, para aprenderla más rápidamente y lograr así el
bilingüismo de los estudiantes. Es un proceso propio de las estancias lingüísticas, sea en colonias
de verano o como estudiantes en el extranjero (por ejemplo a través del programa Erasmus, cursos
lingüísticos o estudios de doble titulación europea). También es el caso de los inmigrantes que se tras-
ladan a un nuevo país donde aprenden la lengua en la vida cotidiana, aunque puedan tener un comple-
mento de clases formales.
La inmersión lingüística ha resultado ser uno de los métodos más efectivos, ya que, al estar
en contacto con nativos, no solo se conocen la lengua y las variedades lingüísticas, sino
también la cultura. La motivación es mayor, ya que la necesidad de comunicarse hará que el
hablante pierda el miedo a expresarse, fomentándose así en él el interés por seguir apren-
diendo la lengua meta y la seguridad en sí mismo.
Un modelo de inmersión lingüística es el que se lleva a cabo en los colegios extranjeros asentados en
los distintos países, donde prácticamente toda la enseñanza se imparte en la lengua meta.
Las desventajas de este método surgen cuando el estudiante está excesivamente en contacto con
hablantes de su propia lengua, pues se pierden entonces los beneficios de esta inmersión.
2. Plurilingüismo
Según Byram y Fleming (2001), citados en el Diccionario de términos clave de ELE (Martín et al., 2008b),
en la actualidad, el dominio de una, dos o más lenguas consideradas de forma aislada deja de ser el obje-
tivo de aprendizaje para dar paso a la consecución del plurilingüismo, también llamado multilingüismo.
17
Internacional
Para lograr el plurilingüismo es fundamental desarrollar tanto un repertorio lingüístico, en el que se

ejerciten todas las capacidades lingüísticas que posee el individuo, como los mecanismos que faci-
liten la interacción de las competencias de sus diferentes lenguas.
Los programas escolares, basándose en el Marco común europeo de referencia para las lenguas, han
incorporado recientemente referencias explícitas hacia la diversidad lingüística y cultural y el respeto
a diferentes maneras de expresarse y actuar.
Figura 4. El plurilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas

lenguas en una sociedad determinada.
1.3. Uso de las tecnologías emergentes

De acuerdo con Pastor (2004), la lingüística informática, que estudia las cada vez más complejas
y diversificadas aplicaciones y aportaciones de la informática al análisis del lenguaje, es con toda
certeza el área temática de la lingüística aplicada que ha progresado de un modo más espectacular
en los últimos años. Su objetivo es incorporar en los ordenadores las habilidades en el manejo del
lenguaje natural humano y facilitar así el tratamiento informatizado de las lenguas y de su estudio.
De acuerdo con King y Smith (2017), la educación lingüística de nuestros estudiantes se ha basado
hasta ahora en el estudio sistemático de las segundas lenguas para conseguir comunicarse con los
hablantes de esas lenguas. Sin embargo, la realidad de hoy es otra muy distinta: las personas de todas
las edades, y especialmente los jóvenes, están utilizando las tecnologías emergentes de una forma
masiva para multitud de propósitos, pero especialmente para interrelacionarse a través de la red con
otras lenguas y culturas.
18
Internacional
de Valencia
En los últimos tiempos las tecnologías emergentes han hecho posible que el aprendizaje
de segundas lenguas ya no se limite al medio escolar. Aunque los centros escolares conti-
nuarán existiendo en el futuro, lo cierto es que la enseñanza, tal como la entendemos en la
actualidad, no va a poder continuar desarrollándose con los mismos espacios y tiempos
escolares.
Como consecuencia de estos cambios vertiginosos, en poco tiempo veremos importantes inno-
vaciones en los métodos de enseñanza de L2, como es el caso del modelo de enseñanza Flipped
Classroom o clase invertida, que ya está empezando a implantarse en los centros escolares y revolu-
cionará el modo de aprender de los alumnos en un futuro muy cercano.
La capacidad de adaptación es lo que ha hecho al ser humano evolucionar en todos los campos. Por
tanto, los profesores debemos preparar a los estudiantes para que puedan desarrollarse en la vida
en sociedad y para las profesiones que tendrán en el futuro. Con toda probabilidad surgirán nuevas
profesiones aún no imaginadas y, como consecuencia, los modelos de enseñanza de hoy ya no serán
eficaces en el futuro.
A continuación, puesto que serán explicados en otras asignaturas, solamente citaremos algunos
de los métodos para la enseñanza de segundas lenguas que ya se están utilizando en el presente
y que están siendo mejorados constantemente: E-learning o Electronic learning y su modalidad
Blended learning, Mobile learning o enseñanza a través de teléfonos inteligentes y tabletas,
Flipped Classroom o aula invertida, realidad virtual, gamificación, etc.
Haciendo un buen uso de las tecnologías emergentes y diseñando bien las actividades, todos estos
nuevos métodos pueden ser valiosas herramientas que complementen el tipo de enseñanza eficaz
que todos buscamos.
1.4. Conclusión
Uno de los objetivos principales de la lingüística aplicada, si no el que más, ha sido desde el principio la
metodología de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Las distintas teorías y enfoques meto-
dológicos han aportado diversos puntos de vista para adquirir de manera más eficaz la L2.
La visión del papel del alumno ha cambiado radicalmente. Antes del conductismo e incluso en
este, el estudiante era considerado como una figura secundaria. Es a partir del cognitivismo y el
constructivismo cuando este empieza a entenderse como el principal protagonista de su apren-
dizaje. Todo ello tuvo una gran repercusión en la creación de nuevos métodos y enfoques comuni-
cativos.
En el enfoque humanístico, el estudiante es el eje en torno al cual gira todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje: se tienen en cuenta sus capacidades, necesidades, intereses y expectativas para
mantener la motivación y desarrollar su autonomía. Este enfoque da lugar a nuevos métodos, como
fueron el método de respuesta física total, el método del silencio y la sugestopedia.
19
Internacional
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner aportó grandes ideas que se plasmaron en
métodos novedosos como el de María Montessori.
La hipótesis del monitor de Krashen dio lugar al método de aprendizaje cooperativo y al aprendizaje
basado en proyectos, grandes aportaciones de la lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje de
segundas lenguas.
La teoría de la motivación de Maslow ha supuesto también una gran aportación a la enseñanza de

L2, ya que destaca la importancia de los aspectos afectivos para que el aprendizaje sea mucho más
efectivo.
20
Capítulo 2
Adquisición versus aprendizaje
2.1. Introducción: los conceptos de adquisición y aprendizaje

Stephen Krashen distingue adquisición y aprendizaje en muchas de sus obras, especialmente en
Second Language Acquisition and Second Language Learning, publicada en 1981, y en The Input
Hypothesis: issues and implications, publicada en 1985. Esta hipótesis, también conocida como el
modelo de monitor, se sitúa en el centro de la teoría de la adquisición del lenguaje moderno y es quizás
la más importante de sus teorías..
Para Stephen Krashen, citado por Baralo (1999), la adquisición es un proceso automático
que se desarrolla en el nivel del subconsciente, gracias a la necesidad de comunicación,
semejante al proceso de asimilación que ocurre con la adquisición de la lengua materna.
En el proceso de adquisición no hay un esfuerzo consciente por parte del aprendiente ni un
énfasis en el aspecto formal de la lengua, pero sí en el acto comunicativo. Para que ocurra la
adquisición se hace necesaria una gran interacción del aprendiente con la lengua meta.
Para Krashen, el aprendizaje es un proceso consciente, debido al conocimiento formal de la

lengua por adquirir. A través de este aprendizaje el individuo tiene la capacidad de explicar
las reglas gramaticales en la lengua meta.
21
Capítulo 2. Adquisición versus aprendizaje
Internacional
de Valencia
Adquisición Aprendizaje
Inconsciente Consciente
Figura 5. Adquisición y aprendizaje.
El aprendizaje nunca se transformará en adquisición y, por lo tanto, a través del aprendizaje nunca se
llegará a un nivel de competencia comunicativa que pueda ser comparada con la de un nativo. Esto
ocurre si tiene lugar la adquisición. La situación de aprendizaje contribuye solo a una producción de la
lengua poco fluida, ya que los estudiantes se preocupan más por la forma que por el mensaje que debe
ser transmitido.
En ocasiones los términos adquisición y aprendizaje se usan indistintamente. Según Ellis, Basturkmen
y Loewen (2001), citados por Celis e Iraegui (2008), muchos autores usan ambos términos de forma
intercambiable, ya que consideran que es difícil determinar si una persona ha adquirido o aprendido
una lengua o si su competencia resulta de una mezcla de ambos procesos.
2.2. El proceso de adquisición de L2

Según Faerch, Kasper, McLaughlin y Ellis, citados en el Diccionario de términos clave de ELE (Martín
et al., 2008c), los procesos que intervienen en la adquisición de lenguas se identifican con un conjunto
de procesos cognitivos y metacognitivos.
Entre los procesos cognitivos, es decir, aquellos que permiten desarrollar conocimientos, se
enumeran los siguientes:
•• Imitación de algunos de los elementos que componen la lengua que se percibe.
•• Formulación de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua, con su posterior comprobación

y reajuste si es necesario.
•• Percepción e identificación del elemento lingüístico nuevo en la lengua que se percibe.
•• Contraste del elemento lingüístico nuevo con el de la propia lengua u otras lenguas conocidas.
•• Incorporación del nuevo elemento lingüístico.
•• Reestructuración, ya que la incorporación de un nuevo elemento lingüístico provoca una reorga-

nización del conocimiento.
22
Internacional
de Valencia
Los procesos metacognitivos, es decir, aquellos procesos que tienen relación con el conocimiento, la
concientización, el control y la naturaleza de los procesos de aprendizaje, son los siguientes:
•• Planificación de lo que se va a aprender.
•• Control del aprendizaje durante su transcurso.
•• Evaluación de los logros obtenidos.
De acuerdo con Caballero, el proceso de aprendizaje de segundas lenguas consta de distintas

etapas:
La adquisición se basa en el conocimiento convencionalizado, es decir, en el lenguaje

viene encriptada una experiencia. Cuando una persona aprende este segundo idioma,
lo que tiene que hacer es aprender el conocimiento de esa lengua, porque la compe-
tencia de hablar ya la tiene. En el proceso de aprendizaje de una segunda lengua distin-
guimos tres etapas. Primero, la fase cognitiva, que se encarga de que se acceda al
conocimiento declarativo explícito, a aquello que se va a aprender. Segundo, la fase
asociativa, que se encarga de la monitorización del contenido a casos concretos. Por
último, encontramos la fase autónoma, en la que se busca el uso fluido y espontáneo
de la destreza (2017, p. 734).
Estas tres fases juegan un papel fundamental porque el aprendizaje reside en el cerebro del apren-
diente. El aprendizaje cuenta con el profesor que lo monitoriza, y también con el contexto educativo.
2.3. Orden de adquisición

De acuerdo con Larsen-Freeman y Long (1984), el término orden de adquisición se emplea en los estu-
dios de didáctica de la lengua para referirse a la secuenciación que sigue un aprendiente normal en el
desarrollo de la competencia comunicativa. Esta secuenciación es predecible e independiente de la
edad, del método de enseñanza y de los materiales didácticos empleados. Generalmente, se analiza el
orden de adquisición de cuestiones gramaticales: estructuras, reglas y, sobre todo, morfemas; aunque
también se realizan estudios sobre cuestiones léxicas, semánticas, fónicas, etc.
Una de las figuras clave en este tema es Pienemann (1989), citado en el Diccionario de términos
clave de ELE (Martín et al., 2008d), quien afirma que en la adquisición de una segunda lengua todos
los aprendientes comienzan por un primer nivel, después acceden al segundo en el momento apro-
piado, luego al tercero y así hasta alcanzar el último, pero en ningún caso un aprendiente puede
saltarse un nivel.
En cuanto al orden de adquisición, Krashen (1987) sostiene que en el proceso de adquisición de

la lengua meta intervienen más de un factor: por una parte, el nivel de complejidad de cada unidad
lingüística y, por otra, un orden de adquisición supuestamente natural y común a la mayoría de los
aprendientes.
23
Internacional
de Valencia
2.4. Semejanzas y diferencias entre la adquisición de L1 y L2

De acuerdo con Ellis (2005), los estudios de adquisición de segundas lenguas han seguido los pasos
de las investigaciones realizadas en el campo de adquisición de primeras lenguas. Este hecho explica,
entre otras razones, el interés por averiguar hasta qué punto estos dos procesos son similares.
Aunque existen paralelismos en los procesos de adquisición/aprendizaje de L1 y L2, de ninguna

manera pueden considerarse iguales y podríamos afirmar que las diferencias son notorias,
puesto que cada lengua tiene sus particularidades. Es innegable que no adquirimos nuestra
lengua materna en las mismas condiciones ni de la misma manera en que aprendemos una
segunda lengua.
Cuando se aprende cualquier otra lengua después de haber adquirido la lengua materna (L1), el
proceso de aprendizaje se ve facilitado porque se cuenta con un conocimiento del mundo que rodea al
aprendiente, por un lado, y con la experiencia de adquisición de una lengua, por otro:
El alumno adulto de L2 tiene ya formado el sistema gramatical de L1. Este conoci-

miento previo y la posibilidad de apoyar en él el aprendizaje de la L2 es el origen
principal de las enormes diferencias que hay entre aprender la lengua materna
cuando se es niño y aprender una segunda lengua cuando se es adulto. (Gallo et al.,
1994, pp. 131-132).
De acuerdo con Alexopoulou (2012), podemos sintetizar las principales diferencias entre la adquisi-
ción de L1 y L2 en los siguientes puntos:
•• Todos los niños, en condiciones normales, consiguen una competencia “ideal” de su lengua ma-
terna sin ningún esfuerzo particular, mientras que los que aprenden una L2 difícilmente logran
un dominio perfecto.
•• Los hablantes nativos consiguen dominar la lengua después de un período de tiempo concreto,
desde el nacimiento hasta los seis o siete años. En cuanto al aprendizaje de una segunda len-
gua, la capacidad para adquirir lenguas no nativas queda disponible y es factible a lo largo de
toda la vida.
•• La adquisición de la L1 se produce de forma paralela a un proceso de maduración cognitiva,

pero el aprendiente es una clase de persona diferente del niño. El aprendiente cuenta con
algunos cambios cualitativos en su fisiología y en su psicología que le proporcionan una serie
de estrategias totalmente nuevas (por ejemplo: resolución de problemas, deducción, infe-
rencia, etc.).
•• Normalmente el aprendizaje de una L2 ocurre dentro de un contexto formal de aprendizaje o de

un programa de estudio individual, como consecuencia de un proceso consciente. En el caso de
la adquisición de la L1, no se requiere este tipo de instrucción formal, ya que la adquisición habi-
tualmente tiene lugar en un contexto natural de comunicación e interacción.
24
Internacional
de Valencia
•• Los objetivos son completamente diferentes: en el caso de los niños que adquieren su L1, el ob-
jetivo está determinado por su facultad de aprender a hablar, que les impele a hacerlo, y por la
necesidad vital de poder interactuar con su entorno; mientras que, en el caso de los hablantes
no nativos, los objetivos variarán en función de sus necesidades.
•• El input o el caudal lingüístico al que el individuo está expuesto y tiene acceso es completa-
mente diferente según la situación. Según Krashen (1985), en el aprendizaje de la L1 el input
procede del entorno. Sin embargo, cuando se aprende una L2, los alumnos tienen acceso a él
por distintos medios (profesor, libro de texto, compañeros de clase, radio, televisión, Inter-
net, etc.).
•• Los factores cognitivos, afectivos y sociales, de acuerdo con Krashen (1985), desempeñan
un papel muy importante en la adquisición/aprendizaje de segundas lenguas y lenguas ex-
tranjeras, mientras que la adquisición de la L1 es bastante independiente de estos factores
(pp. 70-71).
Cognitivos
Factores en la
adquisición/aprendizaje
Sociales
de la L2
Afectivos
Figura 6. Factores que intervienen en la adquisición/aprendizaje de la L2.
Está claro que las diferencias más evidentes se relacionan, por un lado, con las condiciones de apren-
dizaje y, por otro lado, con las características personales del aprendiente, como, por ejemplo, la edad,
la motivación, el estilo de aprendizaje, la aptitud y otras, que son, en otras palabras, los factores que
afectan y determinan la adquisición de una L2.
En el capítulo 4, presentamos y analizamos algunos de los factores psicológicos que explican las
razones por las cuales, en circunstancias parecidas, se producen diferencias en los resultados obte-
nidos en la apropiación de L1 y L2.
2.5. Influencia de la L1 en la adquisición de la L2

Durante muchos años, se supuso que la única fuente importante de errores sintácticos en la
producción de un segundo idioma para adultos era la interferencia del primer idioma del estudiante
(Lado, 1957).
Dulay y Burt (1974) demostraron que la influencia del primer idioma era rara en la adquisición de un
segundo idioma en la etapa infantil.
25
Internacional
de Valencia
Sin embargo, podemos encontrar indicios de influencia en el primer idioma en los programas de
inmersión bilingües, en los que la información a menudo proviene principalmente del docente y no de
los compañeros.
De acuerdo con Krashen (1981), la influencia del primer idioma puede, por lo tanto, ser una indicación
de escasa adquisición. En este caso, la influencia de la L1 puede disminuir mediante una exposición y
un uso mayor de la L2.
Según los resultados obtenidos por los estudios realizados por Ringbom (2007) y Ringbom y Jarvis
(2011), los efectos de la L1 sobre la L2 tienden a ser positivos cuando la lengua meta guarda una rela-
ción estrecha con la lengua que el estudiante ya conoce. A un hablante de portugués, por ejemplo, le
resultará más fácil aprender español o italiano que aprender alemán.
2.6. Adquisición de segundas lenguas y bilingüismo

De acuerdo con Celis e Iraegui (2008), el estudio de la adquisición de segundas lenguas tiene espe-
cial relevancia en un mundo tendente a la globalización, donde el bilingüismo es la norma más que la
excepción y donde la mayoría de las comunidades conviven con más de una lengua por motivos muy
variados como la inmigración, el turismo o los programas de educación de lenguas extranjeras.
A pesar de que definir el bilingüismo es una labor complicada, puesto que de él forman parte factores
psicológicos, sociales y lingüísticos que generan varios criterios de clasificación, intentaremos
abordar las opiniones más relevantes sobre el tema.
Una distinción básica en el estudio del bilingüismo es la que diferencia el bilingüismo individual
del bilingüismo social (Appel y Muysken, 1996). El primer tipo hace referencia a la presencia de dos
lenguas en una persona, mientras que el bilingüismo social se refiere a aquellas sociedades o grupos
en los que se utilizan dos o más lenguas para comunicarse. Appel y Muysken (citadas por Celis e
Iraegui, 2008) afirman que:
Esta dicotomía entre lo individual y social es fundamental en cualquier debate sobre

el bilingüismo, pues determinará si se aborda la temática desde el ámbito sociocul-
tural o desde los factores psicológicos implicados en la conducta bilingüe. Desde
la perspectiva más sociocultural o psicosocial se tratan aspectos de la lengua en
su relación con identidad cultural o pertenencia a un grupo, donde entran en juego
factores educativos, políticos y culturales. Mientras que el abordaje del bilingüismo
individual estudia los factores internos como la edad de adquisición o el grado de
competencia (p. 107).
2.6.1. Tipos y situaciones bilingües
En Language, Bloomfield (citado por Celis e Iraegui, 2008) sostiene que una persona es bilingüe si
domina ambas lenguas igual que un nativo de cada una de ellas. Es decir, su bilingüismo es equilibrado
y su competencia lingüística corresponde a la de dos monolingües por separado.
26
Internacional
de Valencia
No obstante, la mayoría de los hablantes bilingües posee un conocimiento y una competencia supe-
riores en una de las lenguas, en otras palabras, tiene un bilingüismo dominante.
Para Celis e Iraegui (2008):
Una definición menos estricta ha sido propuesta por Macnamara (1967, 1969 citado
en Hamers y Blanc, 1995; Sánchez-López y Rodríguez del Tembleque, 1997; Sánchez-
Casas, 1999), en la cual un hablante es bilingüe si tiene alguna de las cuatro siguientes
habilidades en su segunda lengua: hablar, entender (comprensión oral), escribir y/o
leer. Si el hablante posee al menos una de estas cuatro habilidades lingüísticas, sin
importar el nivel de dominio, será bilingüe (p 109).
Varios autores distinguen tipos de bilingüismo según la edad de adquisición de ambas lenguas: si la
adquisición ha sido durante la infancia, se trata de bilingüismo temprano; si ha sido en la adultez, se
denomina bilingüismo tardío. Otros autores, como Hamers y Blanc (1995), diferencian tres etapas:
niñez, adolescencia y adultez. También se hace distinción según el orden de adquisición de las
lenguas.
Varios factores, tanto internos como externos a los sujetos, han sido estudiados para tratar de escla-
recer las diferencias en los resultados obtenidos por los aprendientes de segundas lenguas. Entre
ellos se encuentran variables como la aptitud lingüística, edad, factores socio-psicológicos, persona-
lidad o estrategias de aprendizaje.
La hipótesis de la existencia de un período crítico para la adquisición de lenguas fue propuesta por
Lenneberg en 1967. Según este autor, la maduración del cerebro termina en la pubertad con la late-
ralización de las funciones lingüísticas del hemisferio izquierdo y la pérdida de plasticidad cerebral.
Después de este período crítico, que se sitúa en torno a los 13 años, la adquisición del lenguaje sería
cualitativamente diferente a la conseguida hasta la adolescencia, requiriendo un mayor esfuerzo y
menores probabilidades de éxito.
La relación entre edad y capacidad de adquisición de una L1 parece ser efectivamente inversa. En
Maturational constraints on language development, Long, (citada por Harley y Wang, 1997, p. 26) llega
a la conclusión de que “un retraso en la exposición de la L1 lleva a una consecución irregular e incom-
pleta de la lengua, la cual no podrá ser compensada posteriormente con la experiencia”.
En Accounting for child-adult differences in second language rate and attainment, Krashen (citado
por Harley y Wang, 1997), en relación al período crítico, llegó a la conclusión de que los adultos
aprenden una segunda lengua de forma más rápida, pero que el resultado final de la adquisición es
superior en los niños, principalmente en aspectos fonológicos.
Otros lingüistas han realizado estudios sobre la existencia de un período crítico considerando
aspectos diferentes: fonológico, morfosintáctico o comprensión oral.
Los resultados obtenidos son contradictorios, por lo que es necesario considerarlos con cautela
antes de sacar conclusiones.
27
Internacional
de Valencia
2.7. La interlengua y la fosilización

Según Selinker (1972), creador del término interlengua y fosilización, existe un marco psicológico
latente en el cerebro humano que se activa cuando uno intenta aprender un segundo idioma.
La interlengua es la forma de habla intermedia que desarrolla un aprendiente de un segundo

idioma, la cual conserva algunas características de su primer idioma y también puede gene-
ralizar en exceso algunas reglas de escritura y habla del segundo.
La interlengua se basa en las experiencias de los aprendientes de segunda lengua y puede

“fosilizarse” o dejar de desarrollarse en cualquiera de sus etapas de desarrollo.
Para que tenga lugar la interlengua, deben confluir varios factores:
a. Transferencia de la lengua materna.
b. Estrategias de aprendizaje previas.
c. Estrategias de adquisición de la segunda lengua, como, por ejemplo, la simplificación.
d. Estrategias de comunicación de la segunda lengua, como, por ejemplo, el circunloquio.
e. Generalización en exceso de patrones de lenguaje de esa segunda lengua.
Transferencia de L1
Exceso de Estrategias de
generalización en L2 Interlengua aprendizaje previas
Estrategias de Estrategias de
comunicación de L2 adquisición de L2
Figura 7. Factores que intervienen en el proceso de interlengua.
La interlengua puede ser variable en diferentes contextos; por ejemplo, puede ser más precisa,
compleja y fluida en un dominio que en otro.
28
Internacional
de Valencia
Para estudiar los procesos psicológicos involucrados, se pueden comparar las expresiones de la inter-
lengua del aprendiente con dos tipos de expresiones:
•• Expresiones en el idioma nativo para transmitir el mismo mensaje producido por el aprendiente.
•• Expresiones en la lengua meta para transmitir el mismo mensaje producido por un hablante na-
tivo de ese idioma.
Selinker y Han (2001) piensan que todos los aprendientes de una segunda lengua de una manera o de
otra, en mayor o en menor medida, utilizan la interlengua propia de cada uno para interactuar en esa
segunda lengua.
Enlace de interés
En este vídeo se explica el proceso de la interlengua.
https://www.youtube.com/watch?v=_YJRXBYFgKs
La fosilización ha sido definida por Selinker (citado por Varón López, 2012), como “la tendencia
que tienen los aprendientes de L2 a conservar en su interlengua usos, reglas o estructuras que no
aparecen en la producción de los nativos de la L1, y que se consideraban erradicados a través del
aprendizaje” (p. 118).
Para Selinker (citado por Varón López, 2012):
El funcionamiento de la interlengua vendría además determinado por tres cuali-

dades básicas: permeabilidad, dinamismo y sistematicidad. Es permeable porque en
todo momento puede sufrir modificaciones, dinámica porque la experiencia lleva al
aprendiz a formular nuevas hipótesis y comprobarlas y sistemática porque en cada
momento el aprendiz maneja un sistema de reglas que puede ser descrito. Cuando la
interlengua del aprendiz se estanca, es decir, cuando estas tres cualidades dejan de
operar en algún punto, se produce la fosilización, un fenómeno que puede aparecer en
todos los niveles (p. 111).
Ellis (citado por Varón López, 2012, p. 118) considera que “se trata de un rasgo diferencial de la inter-
lengua, pero la realidad es que todavía no existe una descripción clara de cómo se produce ni de cuáles
son sus propiedades”.
En su primera definición, Selinker (1972) afirma que:
Los fenómenos lingüísticamente fosilizables son unidades, reglas y subsistemas que

los hablantes de una lengua nativa particular van a tender a guardar en su interlengua
relacionada con una lengua meta particular sin que importen la edad del aprendiz ni la
cantidad de explicaciones que ha recibido en la lengua meta (p. 215).
29
Internacional
de Valencia
En esta definición no parece que sea un fenómeno permanente y parece referido exclusivamente a las
reglas gramaticales.
Según Selinker y Lamendella (1981):
La fosilización es el cese permanente del aprendizaje de interlengua antes de que el

aprendiz haya obtenido las normas de la lengua meta en todos los niveles de la estruc-
tura lingüística y en todos los ámbitos del discurso; y eso a pesar de que manifieste
capacidad, oportunidad y motivación para aprender o aculturarse en la sociedad de la
lengua meta (p. 217).
Estas dos definiciones de Selinker plantean algunos interrogantes:
•• ¿Cómo se determina si una estructura está fosilizada o no?
•• Si la edad no importa, ¿por qué no se han descrito casos de fosilización en la interlengua de

niños?
•• ¿Cómo puede determinarse si la fosilización es permanente?
Estas son interrogantes a las que los investigadores no han dado una respuesta clara. No obstante,
el concepto de fosilización es decisivo para que los profesores tomen conciencia de por qué ocurre el
estancamiento del proceso de aprendizaje en ciertas personas y no en otras.
2.8. Adquisición y aprendizaje en el aula

A pesar de que la enseñanza favorezca el desarrollo del aprendizaje y no la adquisición de una lengua,
Krashen y Terrell (citados por Castrillo, 1995), opinan que en el aula también se puede adquirir una
lengua.
Teniendo en cuenta esta posibilidad, Ellis (1982) distingue dos tipos de enseñanza en el aula: la ense-
ñanza informal, que tiene como objetivo el desarrollo de la adquisición, y la enseñanza formal, que
tiene como objetivo el desarrollo del aprendizaje.
Si en el aula también se puede desarrollar la adquisición, el objetivo del profesor será facilitar este
proceso. Según Krashen, adquirimos una lengua al comprender un input lingüístico que nos permite
avanzar más en nuestro nivel de competencia.
Por tanto, las destrezas lingüísticas de comprensión tienen prioridad sobre las de expresión, ya que el
alumno no aprende a hablar y escribir una lengua directamente sino a través de su comprensión oral o
escrita.
Esta hipótesis se ve apoyada por los estudios realizados sobre el lenguaje de los padres y profesores
cuando hablan con niños pequeños.
30
Internacional
de Valencia
Figura 8. Para que ocurra la adquisición de segundas lenguas es necesaria una gran interacción
del aprendiente con la lengua meta.
2.9. Estrategias de aprendizaje

La psicología cognitiva destaca el papel del aprendiente en el proceso de aprendizaje y su implicación
activa en el mismo.
Las estrategias de aprendizaje constituyen un extenso conglomerado de técnicas, habilidades,

procedimientos y destrezas. Las hay conscientes e inconscientes, innatas o adquiridas, observables
y no observables, etc.
Estudiaremos todas estas estrategias en el capítulo 4.
2.10. Factores de aprendizaje

Según Méndez (2012), son factores de aprendizaje todas aquellas circunstancias que, en mayor o
menor medida, condicionan el proceso de aprendizaje de la LE, favoreciéndolo o dificultándolo. Con
el fin de simplificar, en ocasiones se mencionan solo aquellos factores directamente relacionados con
el alumno o aprendiente. Sin embargo, para tener una visión más cabal de la situación de aprendizaje,
debemos considerar también otros factores relacionados con el profesor, con el centro docente o con
las instituciones de enseñanza.
Entre los factores relacionados con el aprendiente en el aprendizaje de L2 establecidos en el Marco

común europeo de referencia para las lenguas o MCERL (Instituto Cervantes, 2002), y presentados
en el Plan curricular del Instituto Cervantes (2007), pueden citarse los siguientes: inteligencia,
memoria, aptitud, actitud, motivación por el aprendizaje, atención en el aula, experiencia previa, nivel
de dominio de la L2, edad, estado físico, estado psicológico, personalidad, etc. Todos estos factores
se estudian en el capítulo 4.
31
Internacional
de Valencia
De entre los factores relacionados con el profesor, pueden destacarse los siguientes: inteligencia,
aptitud para la enseñanza de L2, actitud frente a la L2 y su cultura, actitud frente al grupo, expecta-
tivas acerca de los aprendientes, personalidad, edad, formación didáctica, estilo de enseñanza, etc.
En tercer lugar, se mencionan algunos de los factores relacionados con el centro docente: cuidadosa
selección del director y cargos directivos del centro por parte de los órganos educativos compe-
tentes, evitando la improvisación y la aplicación de criterios ajenos al hecho educativo, preparación y
motivación del profesorado, recursos materiales disponibles y equipamiento del aula, proporción de
alumnos por clase y por profesor, disciplina en el aula y en el centro docente, libertad del profesor y de
los alumnos para tomar decisiones respecto del programa, métodos, etc.
En cuarto lugar, se señalan las variables institucionales, como es la finalidad del sistema educativo
en general y respecto a la L2, coyuntura que incita al estudio de determinadas lenguas extranjeras y
condiciona el currículo oficial.
En realidad, los factores no actúan por separado, sino que interactúan; por ejemplo, una fuerte motivación
predispone a una actitud positiva y a una atención duradera; la conjunción de estos dos factores, a su vez,
favorece el aprendizaje; los éxitos en el aprendizaje refuerzan la autoconfianza y la motivación, etc.
Con frecuencia se debate en torno a cuáles son los factores más importantes. Aun reconociendo la
importancia de todos los mencionados en las listas anteriores, autores de prestigio están de acuerdo
en que uno de los factores más decisivos en el aprendizaje de una LE es la motivación del aprendiente,
es decir, su interés y su deseo de aprender la LE en cuestión y la cultura asociada a ella. Así, el éxito o
el fracaso en el aprendizaje son, en buena medida, la consecuencia de una actitud positiva o negativa,
según el caso, del aprendiente hacia la LE, sus hablantes y su cultura.
2.11. Conclusión
Para concluir, reproducimos las palabras de Fernández-Castillo (2015):
El proceso de adquisición de una lengua todavía plantea profundos ámbitos de desco-

nocimiento. De hecho, aunque los individuos parecen adquirir la lengua materna incor-
porados elementos gramaticales sin necesidad de una programación estructurada
e instruccional, sin una aparente planificación prediseñada y a lo largo de un proceso
interactivo eminentemente natural de asimilación semántico-funcional, no parece
ocurrir lo mismo cuando se enfrentan a procesos de adquisición de una segunda
lengua. En este segundo caso, aunque parece claro que las estrategias y los estilos
de aprendizaje que los individuos ponen en funcionamiento desempeñan un papel
relevante en el proceso de enseñanza-adquisición, sigue siendo todavía mucho lo que
queda por conocer (p. 402).
32
Capítulo 3
Diferentes teorías sobre la adquisición de segundas lenguas
3.1. Introducción
Según Alexopoulou (2012), a lo largo de las últimas décadas ha habido muchos intentos de elaborar
una teoría que explique en su totalidad el complejo proceso que supone el aprendizaje de una lengua.
Aunque todavía no sepamos a ciencia cierta cómo se adquieren con precisión la lengua materna o
las segundas lenguas, se ha intentado dar una respuesta a esta cuestión gracias al desarrollo de las
teorías cognitivas (sociología, antropología, neurología y psicología, entre otras), de modo que a largo
de los años se han desarrollado varios modelos que han intentado explicar este complejo proceso
tratando de considerar la totalidad de factores tanto externos como internos que influyen en él.
Para entender el complejo fenómeno del lenguaje humano y su adquisición, es necesario estudiarlo
desde múltiples ángulos sin descartar aportaciones que pueden parecer incompatibles.
Todas y cada una de las teorías de adquisición de segundas lenguas pretenden explicar este proceso
teniendo en cuenta las variables que intervienen en él poniendo énfasis en los factores que consi-
deran más relevantes (sociales, psicológicos o lingüísticos).
Las teorías sobre la adquisición de segundas lenguas nacen alrededor de los años 50 del siglo pasado
con el fin de explicar cómo se produce la apropiación de una L2 y de sacar a la luz las operaciones
cognitivas que intervienen en dicho complejo proceso.
33
Capítulo 3. Diferentes teorías sobre la adquisición de segundas lenguas
Internacional
de Valencia
La respuesta a esta cuestión no es fácil y ha ido cambiando según la evolución de las teorías lingüís-
ticas que estudian la naturaleza del lenguaje y de las teorías psicológicas que estudian la naturaleza
del aprendizaje. Los modelos teóricos que han surgido a lo largo de las últimas décadas están íntima-
mente vinculados con las teorías de adquisición de la lengua materna (o L1) y cada uno de ellos tiende
a enfatizar diferentes aspectos del proceso y el producto de la adquisición.
Es imposible tratar con detalle los numerosos modelos de adquisición de segundas lenguas
propuestos. En este capítulo presentaremos, en líneas generales, las teorías de la adquisición de
segundas lenguas más representativas enmarcadas dentro de la lingüística aplicada.
3.2. Teorías conductistas

El objetivo de las teorías conductistas fue, en un principio, explicar la adquisición de la L1 para apli-
carla luego al campo de las segundas lenguas. Consideran que el desarrollo del lenguaje depende
exclusivamente de los estímulos externos.
Según Escobar (2001), los conductistas Lado y Skinner entienden que todo aprendizaje tiene lugar
mediante un proceso de formación de hábitos de conducta a partir del mecanismo de estímulo-
respuesta-refuerzo.
Input-output
Input Black box Output
Feedback
Figura 9. Proceso de aprendizaje según la teoría conductista. Dominio públi-

co. Adaptado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Input-Output.JPG
En el aprendizaje de una lengua, el estímulo es la lengua a la que el aprendiente

está expuesto; la respuesta es la producción del aprendiente y el refuerzo puede
presentarse en forma de elogio o de corrección por parte del interlocutor (adulto,
hablante nativo o profesor), o de éxito o fracaso en la comunicación. (Escobar,
2001, p. 1).
Para las teorías conductistas, la apropiación de una lengua extranjera consiste en el aprendizaje de
una serie de hábitos lingüísticos nuevos que pueden colisionar con los hábitos lingüísticos corres-
pondientes a la lengua materna ya adquiridos. Los nuevos hábitos se crean mediante la repetición y
la práctica de modelos lingüísticos correspondientes a la lengua meta hasta que estos modelos han
sido asimilados y pueden ser producidos por el alumno de forma automática, sin detenerse a pensar
en ellos.
34
Internacional
de Valencia
De esta manera, hablar una lengua es simplemente dar una respuesta a un estímulo, en este caso la
información lingüística que rodea al hablante, quien percibe la lengua en su entorno y la imita. Cuanto
más se exponga a la lengua, más la imita y, poco a poco, la imitación se convierte en lengua propia del
individuo.
El conductismo toma como base las ideas del estructuralista americano Bloomfield (1933), quien
concibe la lengua como un conjunto de estructuras jerárquicamente organizadas que se realizan en
tres niveles: fonológico, morfológico y sintáctico. Desde este punto de vista, aprender una lengua se
identifica con el aprendizaje de las reglas de construcción de sus estructuras.
A pesar del gran impacto que causó el conductismo, no tardó en ser puesto en tela de juicio, puesto
que ofrece una explicación parcial del proceso y es incapaz de dar respuesta a las cuestiones más
complejas de la adquisición de una L2.
3.3. El innatismo de Chomsky

En 1959, un artículo de Noam Chomsky que criticaba el libro de Skinner Science and human beha-
vior, publicado en 1953 cuestionaba por primera vez el conductismo, revolucionando la lingüística de
la época. En ese artículo, Chomsky afirma categóricamente que el conductismo no puede explicar de
manera satisfactoria los principios según los cuales se adquiere una lengua.
Figura 10. Para Chomsky la adquisición de la lengua es un proceso

de construcción creativa.
Según Alexopoulou (2012), para Chomsky la adquisición de la lengua es un proceso de construcción

creativa, puesto que el hablante/oyente tiene capacidad de producir y entender innumerables enun-
ciados que nunca había oído.
Este aspecto creativo en la adquisición de la lengua se contrapone a la idea de que la lengua se

adquiere mediante un mero mecanismo de imitación, como sostenían las teorías conductistas.
35
Internacional
de Valencia
Como señalan H. Dulay, M. Burt y S. Krashen (1982, p. 11), “Este aspecto central de la adquisición del
lenguaje está arraigado en las propiedades de la estructura innata y universal de la mente”.
Según la perspectiva de Chomsky, la adquisición del lenguaje no es el resultado de la forma-

ción de hábitos, sino de la formación de reglas a partir de la formación de hipótesis. Es decir,
los niños nacen con una capacidad innata para el habla y son capaces de aprender y asimilar
estructuras comunicativas y lingüísticas.
Gracias a la hipótesis de la gramática universal, Chomsky (2000) propone la idea de que todas las
lenguas que usamos los seres humanos tienen en común algunas similitudes fundamentales, que son
atribuibles a principios innatos únicos del lenguaje. Así, existe una estructura básica de la que parti-
cipan todas las lenguas.
A partir de esta evidencia, Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje puede ocurrir gracias a la
capacidad que tenemos los seres humanos de reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje,
estructura que constituye el principio esencial de cualquier idioma.
Según Chomsky (1965), existe, por tanto, una gramática universal, innata en cada ser humano y apli-
cable a todas las lenguas. Estos conceptos gramaticales son inconscientes y se les denomina estruc-
turas profundas. Su funcionamiento permite a los individuos de toda cultura o lenguaje aprender las
distintas lenguas. A esta capacidad de la mente Chomsky la denomina mecanismo para el aprendizaje
de una lengua (en inglés Language Acquisition Device o LAD).
Los estudios basados en la existencia de una capacidad innata para la adquisición de las lenguas han
influido en una serie de teorías que intentaron explicar la adquisición de segundas lenguas. De entre
todas ellas, destacaremos por su interés y posterior incidencia la teoría del monitor de Stephen Krashen.
3.4. El cognitivismo
El cognitivismo aparece como una reacción contra el conductismo y toma una nueva dirección en
la investigación sobre el funcionamiento del lenguaje tratando de ir más allá de la tradición estruc-
turalista y chomskiana; pretende así llegar donde estas no lo hicieron en materia de descripción del
funcionamiento del lenguaje.
Enlace de interés
Este vídeo describe el cognitivismo como teoría del aprendizaje y sus principales exponentes.
https://www.youtube.com/watch?v=jVV3N4T7X7s
De acuerdo con Zanón (2007), el cognitivismo defiende que el lenguaje no es una capacidad autónoma
o independiente de otros ámbitos de la capacidad cognitiva humana. Se concibe el aprendizaje como
un proceso interno que consiste en una constante modificación de conocimientos a partir de la inte-
racción entre la información procedente del medio y los mecanismos cognitivos de la mente.
El cognitivismo en sociología y psicología se basa en el modelo constructivista de Jean Piaget.
36
Internacional
de Valencia
Figura 11. El lenguaje es una capacidad integrada en el conocimiento.
Para Piaget, citado por Delval (1994, p. 69), “el desarrollo cognitivo es un proceso constructivo que
tiene lugar dentro de una interacción entre el organismo y el medio en que habita”.
En lingüística, el cognitivismo ha sido desarrollado por Lakoff:
El lenguaje es una capacidad integrada en el conocimiento, ya que se entiende como

el resultado de las habilidades cognitivas generales tales como la memoria, el razona-
miento, la categorización o la atención. Este principio se recoge en el llamado ‘compro-
miso cognitivo’ que señala que todo cognitivista tiene que estar preparado a aceptar
esta unión entre el lenguaje y las otras facultades cognitivas, ya que tanto la teoría
como la metodología han de ser consistentes con lo que se conoce empíricamente
sobre la cognición, el cerebro y el lenguaje. (1990, p. 40).
Es decir, los principios lingüísticos se deben de investigar en relación a otras facultades mentales y,
además, cualquier explicación de los diferentes niveles de análisis lingüísticos (fonología, semántica,
sintaxis…) ha de llevarse a cabo de una forma simultánea.
De acuerdo con Fernández Martín (2009), para el cognitivismo, la adquisición de una lengua extranjera
es diferente a la adquisición de la lengua materna.
Con el objeto de adquirir una segunda lengua, el aprendiente debe practicar una serie de
subdestrezas, como detectar, prestar atención y describir el contenido informativo, etc.,
para llegar a automatizarlas, integrarlas y organizarlas en sus procesos mentales.
37
Internacional
de Valencia
Para la apropiación de segundas lenguas se realiza un proceso consciente y controlado, mientras que
para la primera lengua el proceso es automático e inconsciente.
Este postulado coincide con las ideas de Krashen (1981), que afirma que se aprende una segunda
lengua mediante el estudio consciente y la práctica, mientras que se adquiere una primera lengua de
una manera natural y sin esfuerzo.
Para Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela (2012), las principales hipótesis que guían el análisis que realiza
la lingüística cognitiva se resumen en tres postulados:
1. El lenguaje no constituye una facultad cognitiva autónoma.
Las capacidades cognitivas de las que se hace uso al hablar o al comprender lo que oímos no
tienen por qué ser distintas de las empleadas durante la realización de otras tareas cognitivas
como la percepción visual. El razonamiento o la actividad motora y los mecanismos que se usan
para ello trabajan con estructuras conceptuales (modelos cognitivos idealizados) y capacidades
cognitivas de carácter general, como la memoria, la percepción, la atención o la categorización.
2. La gramática implica siempre conceptualización.
La idea principal es que las categorías lingüísticas no son abstractas e independientes, sino
que se van creando según las propias experiencias y bajo las restricciones de nuestro cuerpo.
3. El conocimiento acerca del lenguaje surge de su propio uso.
La lingüística cognitiva nace de la necesidad de una explicación centrada en la actividad del

hablante y en cómo emerge el lenguaje a partir de la práctica.
Las principales corrientes basadas en el cognitivismo fueron el constructivismo y las teorías del
procesamiento de la información.
3.4.1. El constructivismo
El constructivismo tiene como representante principal a Lev Vygotsky, quien tuvo una importancia
esencial para el desarrollo de las nuevas teorías y métodos de aprendizaje constructivistas que
surgieron a partir de los años 60.
Para Vygotsky (1984), el profesor juega el papel de asesor que interviene directamente
o recomienda el uso de estrategias de aprendizaje, trata de ayudar a los estudiantes a
descubrir sus capacidades mentales y procura desarrollar en ellos su zona de desarrollo
próximo (ZDP).
El aprendizaje ocurre cuando los estudiantes afrontan tareas que están dentro de su ZDP, es
decir, la zona comprendida entre lo que los estudiantes pueden hacer por sí mismos y lo que
pueden hacer con ayuda, ya sea del profesor o de sus compañeros.
38
Internacional
de Valencia
El aprendiente
no puede aprender
El aprendiente
aprende con ayuda
El aprendiente
aprende sin ayuda
Figura 12. Zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky. Por Dcoetzee bajo
licencia CC0 1.0 Universal (CC0 1.0). Adaptado de
https://commons.wikimedia.org/wiki/file:zone_of_proximal_development.svg
3.4.2. Teoría del procesamiento de la información

De acuerdo con Escobar (2001), esta corriente, reciente dentro de la psicología cognitiva, describe
la mente humana como un procesador de información. Según la teoría del procesamiento de la infor-
mación, aprender consiste en recoger, almacenar, modificar e interpretar la información nueva que
uno recibe. Dentro de los modelos de procesamiento de la información aplicados al aprendizaje de
segundas lenguas cabe destacar las aportaciones de McLaughlin (1987 y 1990) y Van Patten (1996).
McLaughlin (1987) hace una distinción clave entre lo que el aprendiente sabe conscientemente sobre
el sistema de la lengua y lo que el aprendiente sabe hacer en la lengua meta. Así, el proceso de apren-
dizaje se define como la transformación gradual del conocimiento declarativo en conocimiento proce-
dimental. Otro concepto clave en McLaughlin (1990) es el de reestructuración. Según esta teoría, la
incorporación de una nueva regla por parte del aprendiente puede ocasionar la reestructuración de
todo el sistema. Esta característica explicaría el porqué de algunos aparentes retrocesos sufridos
por aprendices que comenten errores en formas que en un estadio anterior producían correctamente.
Van Patten (1996), por su parte, analiza desde una perspectiva cognitiva el papel que el input juega en
la adquisición de una segunda lengua. Mientras que Krashen se preocupa meramente por la compren-
sión de los mensajes, Van Patten pone el acento en el control de la atención durante el proceso de
comprensión y explica que la capacidad de atención de los aprendientes es limitada.
Los aprendientes, en una primera etapa, prestan atención preferente al significado y solo son capaces
de fijarse en aspectos formales cuando el significado no ofrece problemas. Además, un estudiante no
es capaz de procesar un aspecto puramente formal de la lengua hasta que el contenido comunicativo
del mensaje no ofrece dificultad, y consecuentemente, el estudiante no utiliza apenas recursos de su
capacidad de atención en el procesamiento del contenido.
39
Internacional
de Valencia
3.5. Teoría del monitor de Krashen

Stephen Krashen (1977a, 1981 y 1985), en su intento por proporcionar un modelo explicativo de la adqui-
sición de segundas lenguas, propuso su teoría de la monitorización, conocida también como teoría o
modelo del monitor, partiendo de la dicotomía adquisición/aprendizaje. Krashen intentó explicar una
serie de fenómenos relacionados con la actuación de los hablantes adultos de L2, como, por ejemplo,
por qué hay aprendientes que estudian y comprenden las reglas de la lengua meta, pero no son capaces
de comunicarse en ella o, por otro lado, por qué hay aprendientes que, aunque obtienen malos rendi-
mientos en los exámenes de gramática, son mucho más eficaces a la hora de comunicarse.
Su teoría se organiza en torno a cinco hipótesis centrales:
•• La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje.
•• La hipótesis del monitor.
•• La hipótesis del orden natural.
•• La hipótesis del input comprensible.
•• La hipótesis del filtro afectivo.
3.5.1. La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje
Como ya hemos visto en el capítulo 2, Krashen sostiene que el conocimiento lingüístico es el resultado
de dos sistemas independientes que se desarrollan a la vez: uno adquirido y otro aprendido. Se entiende
por adquisición, la internalización de la lengua de forma natural, sin atención consciente a las formas
lingüísticas, mientras que el aprendizaje se desarrolla conscientemente y casi siempre en situaciones de
enseñanza formal, es decir, depende del estudio y del conocimiento explícito de las reglas gramaticales.
Figura 13. El aprendizaje es consciente y suele desarrollarse mediante la enseñanza formal.
40
Internacional
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3.5.2. La hipótesis del monitor

Según este modelo la producción de los adultos en una L2 es posible gracias al sistema adquirido, es
por eso que, al producir enunciados, los aprendientes usan inicialmente de modo espontáneo el sistema
de reglas que han adquirido, mientras que el aprendizaje actúa solo como un “monitor”. El monitor,
según Adjémian y Liceras, (1982), es una especie de control que consiste en un filtraje y una autocorrec-
ción conscientes de las producciones lingüísticas por parte del propio hablante, es decir, se trata de un
controlador, guía o corrector de los enunciados formulados e iniciados por el sistema adquirido.
El conocimiento lingüístico y gramatical que resulta de la enseñanza formal, es decir, el sistema apren-
dido, únicamente tiene la función de actuar como monitor de la propia actuación y corregirla para que se
corresponda con lo que se ha aprendido. De modo que, cuando las condiciones lo permiten, este monitor
puede conscientemente intervenir e inspeccionar la forma del enunciado antes de que este se produzca,
o sea, puede modificar o corregir el output o, dicho de otra manera, la producción del sistema adquirido.
Krashen sostiene que el conocimiento aprendido no se convierte en adquirido, dado que ni la práctica
ni la corrección de errores lo permiten.
Las condiciones que permiten el buen funcionamiento del monitor son:
a. que el aprendiente disponga de tiempo suficiente para seleccionar y aplicar la regla aprendida.
b. que la producción se enfoque más hacia la forma que hacia el contenido.
c. que se conozca conscientemente la regla gramatical en cuestión.
Estas condiciones explican que sea más fácil que el monitor funcione en actividades de comprensión
lectora, de expresión escrita o centradas en fenómenos gramaticales, porque el aprendiente dispone
de más tiempo y pone atención conscientemente en la forma. Mientras que, en una interacción oral, en
general no hay tiempo para pensar, por lo tanto, el monitor no se puede aplicar.
En relación con este modelo, la aptitud del aprendiente, medible mediante pruebas, está relacionada
con el aprendizaje, mientras la actitud, que es una variable afectiva, tiene que ver con la adquisición.
El problema de esta hipótesis es que muchas veces es imposible determinar lo que se ha producido
por el sistema adquirido y lo que es resultado del uso del monitor.
3.5.3. La hipótesis del orden natural

Respecto a esta hipótesis, Krashen señala:
La prueba más espectacular de que existe adquisición en los adultos proviene de los
estudios que muestran que bajo ciertas condiciones los adultos que aprenden una L2
tienen un orden de dificultad para los aspectos de la gramática de L2 muy similar al
que encontramos en los niños, lo que indica que existe algún parecido entre el procesa-
miento del lenguaje que realizan los niños y los adultos. (1977a, p. 146).
41
Internacional
de Valencia
Como hemos visto en la teoría innatista de Chomsky, los niños adquieren la lengua materna en un
orden universal determinado, pasando por las mismas etapas de desarrollo. Según esta hipótesis, al
igual que los niños, los aprendientes de una segunda lengua siguen un orden predecible en la adquisi-
ción de elementos lingüísticos cuando esta adquisición tiene lugar en un contexto natural.
3.5.4. La hipótesis del input comprensible
Como ya apuntamos en el capítulo 2, para que el aprendiente pueda interiorizar nuevos elementos
lingüísticos y sea posible la apropiación de datos (intake), es necesario exponerlo a un input de un
grado ligeramente superior a su nivel de competencia lingüística. Es lo que se conoce a través de la
fórmula i + 1. La letra i se refiere al input que recibe el aprendiente y + 1 remite a las estructuras lige-
ramente superiores a su nivel actual. Para Krashen (1985), el input que contiene elementos descono-
cidos resulta comprensible gracias al contexto lin
Enlace de interés
En este vídeo se explica cómo la clave fundamental para el éxito del proceso al aprender
segundas lenguas reside en recibir información comprensible.
https://www.youtube.com/watch?v=YbjS-YY-iog
3.5.5. La hipótesis del filtro afectivo
El input comprensible no es suficiente para que la adquisición tenga lugar. La actitud del apren-
diente y una serie de factores afectivos (en especial, la motivación, la confianza en uno mismo
y la ansiedad) suponen un filtro afectivo que determina el proceso de aprendizaje y puede
influir positiva o negativamente en el ritmo de desarrollo, impidiendo o, al contrario, facilitando
la entrada de los datos. Para facilitar la apropiación de los datos y para que la adquisición tenga
lugar es necesario que las condiciones afectivas sean óptimas, en otras palabras, que el apren-
diente esté “dispuesto” a adquirir la L2 y se sienta fuertemente motivado.
El filtro afectivo alto obstaculiza la entrada de datos presentes en el caudal comprensible y el resul-
tado de la adquisición es mucho más pobre. Por otro lado, los aprendientes con un filtro afectivo bajo
reciben más cantidad de input, se muestran más receptivos y pueden adquirir el sistema lingüístico
satisfactoriamente.
Según Pastor (2004, p. 73) “se trata de una de las teorías más difundidas desde la década de los 70
y ha sido aceptada o criticada, interpretada o reformulada por todos cuantos investigadores se han
interesado por el tema”.
Aunque fue un modelo ampliamente reconocido, algunos de sus principios básicos se han cuestio-
nado y han recibido críticas, especialmente por la dificultad de determinar los límites entre lo cons-
ciente y lo inconsciente. Dichas críticas originaron, desde la perspectiva cognitiva, nuevos modelos y
teorías que intentaron defender, contrariamente a los postulados de Krashen, que lo aprendido puede
convertirse en adquirido gracias a la instrucción formal.
42
Internacional
de Valencia
3.6. Teoría de la interlengua

La teoría de la interlengua fue creada por Larry Selinker, profesor emérito de la Universidad de
Michigan.
Esta teoría fue publicada en 1972 y revisada después en 1992 en su libro Rediscovering Interlanguage
(ver capítulo 2).
3.7. Teorías ambientalistas

Las teorías ambientalistas conceden más importancia a la experiencia, a la educación y a otros
factores “externos” que a los elementos innatos que participan en la adquisición. Estos elementos
innatos se conciben como una base o configuración elemental interna sobre la cual actúan factores
externos o ambientales
Según las teorías ambientalistas, la adquisición de segundas lenguas se explica gracias a los
factores contextuales y a los factores afectivos del aprendiente y estos están enfocados al
estudio de la adquisición de una segunda lengua por inmigrantes. La base de la adquisición
se encuentra en la experiencia o en la educación y no en las características innatas o en los
procesos cognitivos. Los lingüistas que centran su atención en los factores individuales y
ambientales que influyen en la apropiación de una lengua han criticado fuertemente la teoría
innatista.
Teorías ambientalistas
Hipótesis de la pidginización Teoría de la acomodación

(Shumann, 1976) (Giles, 1977)
Modelo de aculturación Teoría de la nativización

(Shumann, 1978) y desnativización (Andersen, 1983)
Figura 14. Teorías ambientalistas.
Según Alexopoulou (2012), las teorías ambientalistas más conocidas son:
•• El modelo de aculturación (Schumann, 1978).
•• La hipótesis de la pidginización (Schumann, 1976).
•• La teoría de la desnativización (Andersen, 1983).
•• La teoría de la acomodación (Giles, 1980).

Teorías ambientalistas
43
Hipótesis de la pidginización Teoría de la acomodación
(Shumann, 1976) (Giles, 1977)
Internacional
de Valencia
3.7.1. El modelo de aculturación y la hipótesis de pidginización de Schumann
Uno de los modelos más sólidos que intentan explicar la adquisición de segundas lenguas pertenece a
J. Schumann.
Schumann (1978) llama aculturación al proceso de adaptación gradual de un individuo (o de un grupo

de individuos) de una cultura a otra con la cual está en contacto continuo y directo, sin que ello
implique, necesariamente, el abandono de los patrones de su cultura de origen. Dicho contacto suele
derivar en influencias culturales mutuas que comportan cambios en una o en ambas culturas.
Enlace de interés
Vídeo explicativo sobre el proceso de la aculturación.
https://www.youtube.com/watch?v=2kaXqrcqmYY
La aculturación tiene que ver con la distancia social y psicológica existente entre el aprendiente y la
cultura de la lengua meta.
En 1975 Schumann llevó a cabo una investigación de diez meses sobre la adquisición del inglés
como L2 que le permitió constatar que, a lo largo de estos meses, uno de sus informantes mostró un
desarrollo muy limitado y seguía produciendo una lengua muy simplificada. La investigación le permitió
comprobar la existencia del fenómeno de pidginización en la adquisición de una lengua extranjera.
Según Crystal (1987), las lenguas sabir o pidgin son aquellas desarrolladas entre personas que no
hablan la misma lengua, pero desean o tienen necesidad de comunicarse.
Un pidgin sirve para una comunicación básica y no cumple con la función integradora de la lengua,
puesto que aprender una segunda lengua implica asimilar valores y comportamientos culturales de la
comunidad que utiliza esta lengua.
Además de la teoría de la aculturación, otros modelos ambientalistas intentaron explicar el proceso de

adquisición de segundas lenguas teniendo presente el hecho de que los hablantes no nativos no llegan
a alcanzar una competencia similar al de los hablantes nativos. Entre los otros modelos ambientalistas
cabe mencionar el modelo de nativización (Andersen, 1979) y la teoría de la acomodación (Giles, 1980).
3.7.2. La nativización y la desnativización
Andersen (1979) introduce la dimensión cognitiva y, combinando algunos de los principios de Schu-
mann con la atención a los mecanismos de los procesos internos del aprendiente, propone el modelo
de nativización. Según este modelo, tanto la pidginización como la adquisición de una segunda lengua
implican la creación de un sistema lingüístico parcialmente autónomo que resulta de los procesos
generales de nativización y desnativización.
La nativización consiste en un proceso de asimilación y de ajuste a lo que, según la propia imagen

mental del aprendiente, constituye el sistema de la segunda lengua.
Por el contrario, la desnativización implica un proceso de acomodación en el que los aprendientes

reconstruyen el sistema lingüístico adaptándolo a la lengua meta.
44
Internacional
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3.7.3. Teoría de la acomodación
Howard Giles (1980) elabora la teoría de la acomodación preocupado por estudiar la adquisición de
una segunda lengua en contextos multilingües. Según esta teoría, el hablante no nativo adapta su
forma de hablar en una interacción comunicativa concreta según la situación y la percepción que tiene
del grupo cuya lengua aprende. Lo realmente importante para este modelo es cómo el individuo se
ve a sí mismo en relación con la comunidad de la lengua meta. Como afirma Griffin (2005, p. 43), “si
un individuo mantiene fuertes lazos de identificación con su grupo sociocultural o étnico, manifestará
menos motivación a la hora de aprender una L2”.
Las teorías ambientalistas han contribuido, por un lado, a considerar la importancia de las variables
individuales y, por otro lado, a investigar los procesos de simplificación en los primeros estadios de la
interlengua de los hablantes no nativos. Asimismo, pueden aplicarse para entender mejor el proceso
que siguen los inmigrantes que aprenden la lengua del país de acogida en un contexto natural en el
que la lengua meta es segunda lengua, pero también en situaciones de bilingüismo.
3.8. Teorías interaccionistas

Como señala Moreno (2004, p. 288), “las teorías interaccionistas intentan explicar la adquisición de
lenguas echando mano tanto de elementos innatos como de factores ambientales”, y más adelante
añade “es la interacción comunicativa la que hace posible la comprensión de un input y, finalmente, su
adquisición”.
Según Fernández Martín (2009), los orígenes de las teorías interaccionistas se encuentran en
el interaccionismo social que desarrolló Lev Vygotsky entre los años 1920 y 1930. Según estas
teorías, la base de la adquisición se encuentra en la experiencia cotidiana, es decir, en la inte-
racción social. La adquisición de una L2 consiste en la interacción entre la capacidad innata del
ser humano para el lenguaje y los intercambios comunicativos significativos en los que participa.
Y es precisamente esta posibilidad de usar la lengua meta en interacciones significativas lo que
le permite al aprendiente participar en la construcción de su propio conocimiento y, por consi-
guiente, apropiarse de la L2.
Para esta teoría, la noción de input (datos de entrada) tiene una gran importancia. Según Long
(1985), para que el input llegue a ser comprensible se tiene que modificar. Siguiendo el modelo del
habla dirigida a niños que se caracteriza por simplificaciones en el nivel fonológico, semántico y
discursivo, se empezó a observar las particularidades del habla dirigida a hablantes no nativos y,
sobre todo, el discurso del profesor y el carácter pedagógico que este adquiere dentro del aula.
Desde este punto de vista, las teorías interaccionistas ponen de manifiesto la importancia que
cobra para la adquisición de segundas lenguas (ASL) el input modificado, así como la negociación
del significado.
3.9. Teoría de los ecosistemas

La teoría de los ecosistemas fue desarrollada por Bronfenbrenner (1979) y adaptada por Van
Lier (1998 y 2004) al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Ambos son citados por Lino
Barrio (2008).
45
Internacional
de Valencia
Bronfenbrenner publicó en 1979 un esquema del desarrollo humano en torno a diversos ecosistemas
estructurados a modo de esferas concéntricas. Cada ecosistema tiene sus propios actores e instrumentos,
y en su interior se realizan diversos conjuntos de operaciones y se establecen redes de relaciones.
En el modelo de Bronfenbrenner, el contexto aparece como un conjunto de esferas de

influencia que ejercen su acción combinada y conjunta sobre el desarrollo. Cada una de ellas
supone una fuente de influencias sobre la persona en desarrollo. Todas juntas constituyen
un ecosistema articulado en cuatro subsistemas que Bronfenbrenner llama microsistema,
mesosistema, exosistema y macrosistema.
MACROSISTEMA
Cultura y subcultura
EXOSISTEMA
Sistema educativo, leyes, religión, medios
de comunicación
MESOSISTEMA
Roles, relaciones afectivas, hogar, padres
de familia, lugares donde la persona
se desenvuelve
MICROSISTEMA
Familia, aula, compañeros, escuela,
maestros, vecinos
Figura 15. Teoría de los ecosistemas de Bronfenbrenner. Por Hchokr bajo licencia de documenta-
ción libre GNU, versión 1.2. Adaptado de https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Bronfenbrenner%27s_
Ecological_Theory_of_Development_(English).jpg
El microsistema se define como el espacio en el que se desarrollan las actividades, los roles, las rela-
ciones y las experiencias de cada persona, es decir, el espacio en el que interactuamos con el resto de
nuestro medio.
En el mesosistema, en un nivel más elevado, confluyen las relaciones y los procesos que tienen lugar
en dos o más contextos en los que se mueve la persona. Está configurado por el espacio de las rela-
ciones familiares de vecinos.
En el exosistema confluyen las relaciones y los procesos que tienen lugar en dos o más contextos, con
uno de los cuales, como mínimo, la persona en cuestión no tiene una relación directa. Comprende los
ámbitos que afectan a todos los subsistemas: el sistema político, las instituciones, etc.
46
Internacional
de Valencia
El último nivel o macrosistema consiste en el paraguas que incluye el microsistema, el mesosistema

y el exosistema. Está formado por todo aquello que se enmarca en el ámbito de las ideologías y los
valores, la situación económica, los medios de comunicación, el sistema educativo, etc.
Según Lino Barrio (2008), Van Lier (2004) aúna los conceptos de exosistema y macrosistema de
Bronfenbrenner en la planificación de la enseñanza a largo plazo, es decir, el macrosistema. El meso-
sistema se ocupa de la planificación en un nivel más reducido o inmediato, que son las actividades o
tareas de clase y los procedimientos con los que se llevarán a cabo. Por último, el microsistema será el
trabajo interactivo de cada momento de cada clase concreta; es en el microsistema donde se tomarán
las decisiones según vayan surgiendo las necesidades de los aprendientes.
No se puede contemplar el aula como un sistema aislado. Para su comprensión e interpretación hay
que tener presente la interrelación de los distintos subcontextos o ecosistemas. La intervención en
uno de los ecosistemas tiene influencias directas en el resto de sistemas.
Enlace de interés
Vídeo explicativo sobre la teoría de los ecosistemas de Bronfenbrenner.
https://www.youtube.com/watch?v=l5ZID46nhmQ
Este enfoque ecológico defiende un análisis y una interpretación de la realidad del aprendizaje a
partir de la consideración de todos los factores que convergen, tanto los contextuales como los socio-
afectivos.
En este sentido, la teoría del caos (Larsen-Freeman, 1997 y 2002) contempla el aprendizaje como un
proceso complejo, influenciado por una multitud de factores que no pueden reducirse a simples rela-
ciones lineales. Entender un proceso complejo requiere un enfoque holístico que, sin dejar de serlo,
preste una gran atención a los detalles.
3.10. Conclusión
Escobar y Bernaus (2001), con respecto a las teorías del proceso de enseñanza aprendizaje, afirman que:
Es mucho el avance que se ha conseguido en este tiempo, sin embargo, estamos

todavía muy lejos de comprender plenamente la complejidad de fenómenos y
procesos que subyacen al aprendizaje de algo de naturaleza ya de por sí tan compleja
como es el lenguaje humano. Mientras este lejano momento se aproxima, las expli-
caciones parciales que las diversas teorías ofrecen, debidamente contrastadas
mediante la investigación, ofrecen un marco de referencia razonablemente seguro al
que el profesor se puede acoger para fundamentar las difíciles decisiones que debe
adoptar cada día en el aula. Esto no es óbice para que el profesional de la docencia esté
permanentemente en contacto con las nuevas vías de investigación e interpretación
de los procesos de aprendizaje que se perfilan, para que, desde una posición a la vez
abierta y crítica, pueda incorporar los nuevos hallazgos a su quehacer docente (p. 9).
47
Capítulo 4
Psicología y adquisición/aprendizaje de L2
4.1. Introducción
De los conocimientos humanos, la psicolingüística es uno de los campos que más tarde se han desarro-
llado para intentar explicar el fenómeno de la adquisición/aprendizaje de lenguas. Una situación paralela
se ha dado en el interés de la metodología de enseñanza de idiomas por los aspectos psicológicos.
Según Sánchez Carrión (2013), solo después de haber centrado la atención en los más variados
elementos, los estudios sobre la adquisición/enseñanza de segundas lenguas se han centrado en el
verdadero protagonista: el alumno o aprendiente. Como señala Sánchez Pérez (1989, p. 188), “la ense-
ñanza de lenguas ha sido una disciplina estrechamente ligada a los avatares de los estudios lingüís-
ticos y relativamente ajena a los especialistas en pedagogía o en psicología del aprendizaje”, lo que
explica algunas carencias detectables en la historia de la enseñanza de idiomas.
En este capítulo estudiaremos, en primer lugar, las variables cognitivas que intervienen en la adqui-
sición/aprendizaje de segundas lenguas, tales como la aptitud, la inteligencia, la memoria o el estilo
de aprendizaje. En segundo lugar, trataremos las variables afectivas, como la motivación, la actitud,
la personalidad, la autoestima o autoimagen, la extroversión e introversión, la ansiedad, la capacidad
de correr riesgos y la inhibición, la sensibilidad al rechazo, la empatía, la tolerancia, los factores de
relación y la edad del aprendiente. Y en tercer lugar, abordaremos otros factores externos: contexto
social y contexto de aprendizaje.
48
Internacional
de Valencia
4.2. Variables cognitivas

La aptitud, la inteligencia y la memoria han sido consideradas por los lingüistas como las variables
cognitivas más significativas para la adquisición de segundas lenguas.
4.2.1. La aptitud
L. Ortega (2008) considera que:
La aptitud se refiere al grado de facilidad natural que cada individuo posee para aprender
nuevas lenguas. Cuando alguien posee altos niveles de aptitud, esa persona aprende una
lengua segunda o extranjera con más rapidez, menos esfuerzo y mejores resultados
finales que la mayoría de otros individuos en un entorno y coyuntura comparables (p. 28).
Parece ser que los que poseen una mayor aptitud lingüística aprenden de modo más rápido y con
mayor facilidad. La aptitud es una variable que se puede medir mediante pruebas diseñadas con esta
finalidad (Stansfield y Reed, 2004).
Para Carroll (1981), a quien se debe la primera formulación moderna de este concepto y que es citado
en el Diccionario de términos clave de ELE (Martín, 2008e), la aptitud para aprender lenguas consta
de cuatro habilidades independientes: codificar la fonética, sensibilidad gramatical, aprender por
repetición y aprender una lengua inductivamente.
Para Skehan (2002) y Robinson (2007), la aptitud es un complejo de varias dimensiones, incluyendo
al menos dos clases de habilidades con contribuciones únicas y en sí mismas dinámicas: la capacidad
de memoria y la capacidad analítica. Estos autores afirman también que diferentes estudiantes de
lenguas en cualquier contexto dado presentarán perfiles complejos y variados de aptitud, a los que se
debe responder con ajustes e individualización curriculares.
4.2.2. La inteligencia
En términos generales, la inteligencia hace referencia a la capacidad cognitiva de aprendizaje y
comprensión del individuo. El Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española (2014a)
define la inteligencia, entre otras acepciones, como la “capacidad para entender o comprender” y
como la “capacidad para resolver problemas”.
Gardner (2001) y sus colaboradores de la universidad de Harvard se dieron cuenta de que la inteli-
gencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos o el expediente académico) no
es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Se podría afirmar que una persona
como Chomsky, por ejemplo, no posee una inteligencia superior a cualquier futbolista famoso, sino
que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente. Howard Gardner señala que
existen casos de personas que presentan unas habilidades cognitivas extremadamente desarrolladas y
otras muy poco desarrolladas, como les sucede, por ejemplo, a las personas con síndrome de Savant. Un
ejemplo fue Kim Peek, quien, a pesar de que en general tenía poca habilidad para razonar, era capaz de
memorizar mapas y libros enteros en prácticamente todos sus detalles.
49
Capítulo 4. Psicología y adquisición/aprendizaje de L2
Internacional
de Valencia
Lingüística-verbal Lógico-matemática
Naturalista Visual-espacial
Teoría de las
inteligencias
Interpersonal múltiples
Musical
Intrapersonal Corporal-kinestésica
Figura 16. Inteligencias múltiples de Gardner. Dominio público. Adaptado de

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:HG_Chart_differ.jpg
Estos casos excepcionales hicieron que Gardner pensase que no existe una sola inteligencia,
sino que en realidad hay muchas inteligencias independientes en una misma persona, unas
más desarrolladas que otras.
Las habilidades mentales que componen su teoría de las inteligencias múltiples son ocho, aunque el
propio Gardner reconoce que probablemente existan más que aún no han sido descubiertas. Son las
siguientes:
1. Inteligencia lingüístico-verbal
Es la capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Está presente en los niños que
cuentan historias, leen, juegan con rimas o trabalenguas y aprenden con facilidad otros
idiomas.
2. Inteligencia lógico-matemática
Es la capacidad de realizar operaciones mentales que tienen que ver con un sistema formal,
como por ejemplo la tarea de resolver una ecuación.
3. Inteligencia visual-espacial
Es la capacidad de distinguir aspectos como color, forma y espacio. Está presente en las
personas que piensan en términos de espacio físico.
4. Inteligencia musical
Esta facultad tiene que ver con el proceso de elaboración y de apreciación de la música: sus
ritmos, sus variaciones, etc.
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Internacional
de Valencia
5. Inteligencia corporal-kinestésica
Se relaciona con la capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y procesar
el conocimiento por medio de las actividades corporales.
6. Inteligencia intrapersonal
Consiste en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico
de nosotros mismos (percibir las propias emociones y controlarlas), así como utilizar dicho
modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
7. Inteligencia interpersonal
Esta capacidad tiene que ver con la empatía y el modo en el que tenemos éxito al imaginar cuáles
son los estados mentales que están ocurriendo en los demás, rápidamente y en tiempo real.
8. Inteligencia naturalista
Es una habilidad relacionada con el éxito que tenemos a la hora de improvisar con los elementos
de los que disponemos en nuestro entorno para utilizarlos de forma creativa y novedosa.
Gracias a esta teoría podemos reconocer y apreciar habilidades a las que restábamos importancia
simplemente porque las considerábamos accesorias en vez de verdaderas inteligencias tan válidas y
útiles como las que miden las pruebas de coeficiente intelectual (CI).
4.2.3. La memoria
De acuerdo con Portellano (2005, p. 227), se entiende la memoria como “una función neurocognitiva
que permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la información
previamente almacenada”. Así pues, la memoria se encarga de la recopilación de información a través
de numerosos sistemas y subsistemas.
En la actualidad es cada vez más evidente que no existe un único tipo o sistema de memoria, sino que
del concepto inicial de memoria como información almacenada se ha evolucionado hacia la noción y
la aceptación de la existencia de diferentes tipos de memoria sensorial: visual, auditiva, gustativa,
olfativa, kinestésica.
En la adquisición/aprendizaje de segundas lenguas intervienen las siguientes:
•• Memoria visual: Se define como un almacén de gran capacidad, pero muy limitada duración, en el
que se registra información sensorial (Ballesteros, 1999). Permite recordar las representaciones
visuales de las cosas, las cuales permanecen un cierto tiempo en el sujeto en forma de imagen.
Este tipo de memoria sensorial es la primera que se adquiere en la etapa de la primera infancia.
•• Memoria auditiva: Retiene grandes cantidades de información auditiva durante un breve perío-
do de tiempo. Gracias a ella recordamos la imagen sonora de cada realidad. A veces este tipo de
procesamiento, si no existe suficiente comprensión, puede dar lugar a la memoria mecánica,
generando conexiones débiles y aisladas que se desvanecen con facilidad.
51
Internacional
de Valencia
•• Memoria kinestésica: Actualiza las imágenes motrices. De gran aplicación en el estudio, puede
favorecer la interiorización de conceptos e ideas a través del movimiento en la ejecución de las
grafías.
•• Memoria gustativa: Se basa en la relación de sabores y gustos. Es una de las memorias menos
desarrolladas por el ser humano.
•• Memoria olfativa: Se refiere al recuerdo de los olores.
Todos estos sistemas son decisivos para el aprendizaje/adquisición de la L2. Cuantos más sentidos
tomen parte en la adquisición, más fácil será el recuerdo de la lengua, especialmente del léxico.
Enlace de interés
En este vídeo podemos ver los distintos tipos de memoria: memoria sensorial, memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo.
https://www.youtube.com/watch?v=XPo5thvtlSc
En cuanto a los procesos de memoria, según Piserra (2003) nos referimos a diferentes sistemas que
poseen características comunes que determinan qué información se almacena y cuál se recupera en
la memoria. Dichos sistemas implican la diferenciación de tres etapas:
•• Codificación o registro: Es el proceso mediante el cual registramos inicialmente la información

e incluye todo el conjunto de operaciones mentales que ocurren durante la presentación de la
información que debe ser recordada y que van encaminadas al almacenaje de la misma.
•• Almacenamiento: Se entiende como la fase consistente en la conservación o retención de la

información codificada de forma persistente, esto es, en la creación de un registro permanente
de la información una vez que esta ha sido ya codificada.
Figura 17. El almacenamiento supone conservar o retener de forma persistente

la información codificada.
52
Internacional
de Valencia
•• Recuperación o evocación: Este último proceso permite obtener o localizar la información al-
macenada en la memoria en respuesta a una señal para usarla en un proceso o actividad, si pre-
viamente esta ha sido correctamente codificada y almacenada. (Piserra, 2003, p. 696).
4.2.4. Los estilos de aprendizaje
De acuerdo con Willing (1988), aunque los conceptos de estilo cognitivo y estilo de aprendizaje a
menudo se suelen emplear como sinónimos, el último es más amplio que el primero. Se considera
que el estilo de aprendizaje concreta el estilo cognitivo en el contexto de aprendizaje e incluye pará-
metros tanto cognitivos como afectivos que indican la manera característica y coherente en que los
alumnos perciben, interaccionan y reaccionan ante la situación de aprendizaje.
El origen del concepto de estilos de aprendizaje está vinculado al interés por establecer las causas
que distinguen a una persona de otra. Dicho término se refiere al hecho de que cada persona utiliza
su propio método o estrategia a la hora de aprender, es decir, cada cual tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias que definen su estilo de aprendizaje.
En primer lugar, estudiaremos el modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman, citados por
Rosas y Yasunari (2014).
Para la determinación de los estilos de aprendizaje, Felder y Silverman se basan en cuestionarios con
opción de respuesta selectiva. Mediante estos cuestionarios se evalúan las preferencias de aprendi-
zaje, dependiendo del perfil cognitivo del sujeto al que se le aplican.
Estilos de aprendizaje
de Felder y Silverman
Activos Reflexivos Sensitivos Intuitivos
Visuales Verbales
Secuenciales Globales Inductivos Deductivos
Figura 18. Estilos de aprendizaje de Felder y Silverman.
De acuerdo con los resultados de su investigación, Felder y Silverman clasifican a los aprendientes en:
•• Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con
ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros…). Prefieren aprender ensayando y tra-
bajando con otros.
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Internacional
de Valencia
•• Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre

ella. Prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.
•• Sensitivos: Aprenden hechos, solucionan problemas con métodos bien establecidos y no les
gustan las complicaciones ni las sorpresas. Son muy prácticos y cuidadosos. Les gusta resolver
problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos.
•• Intuitivos: Están orientados hacia las teorías y los significados; les gusta la innovación y les
disgusta la repetición. Comprenden bien los nuevos conceptos, abstracciones y fórmulas mate-
máticas. Tienden a trabajar más rápido que los sensibles. No les gustan los cursos con mucha
memorización.
•• Visuales: Recuerdan mejor lo que ven, como diagramas, gráficas, películas y demostraciones.
•• Verbales: Prefieren explicaciones verbales y escritas. Recuerdan mejor lo que leen o lo que
oyen.
•• Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos graduales, cuando el siguiente paso está siempre
lógicamente relacionado con el anterior. Son ordenados y lineales. Cuando tratan de solucionar
un problema tienden a seguir caminos basados en pequeños pasos lógicos.
•• Globales: Aprenden a grandes pasos, absorbiendo material casi de forma aleatoria, sin ver la
conexión, y de forma repentina captan el sentido global. Resuelven problemas de forma nove-
dosa y rápida, aunque pueden tener dificultades en explicar cómo lo han hecho.
•• Inductivos: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y observaciones.

Luego infieren los principios o generalizaciones.
•• Deductivos: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los fun-
damentos o generalizaciones.
Reid (1995), por su parte, propone un modelo de clasificación sensorial según el cual diferencia tres tenden-
cias perceptivas de aprendizaje, de acuerdo a la manera en la que los alumnos perciben la información:
•• Aprendizaje visual: Aprende viendo. Es el aprendizaje que se produce como consecuencia de

ver palabras en los libros, en la pizarra, en los mapas, en los dibujos, en las fotos, etc.
•• Aprendizaje auditivo: Aprende a través de instrucciones verbales. Es el aprendizaje que tiene

lugar como consecuencia de oír palabras, así como de escuchar casetes o conferencias.
•• Aprendizaje kinestésico/táctil: Aprende haciendo. Es el aprendizaje que se produce mediante

la experiencia y la implicación física en las experiencias de clase. Aprende mejor cuando puede
moverse de un lado a otro y puede manipular cosas.
Enlace de interés
En este vídeo se puede ver la diferencia entre las tres tendencias perceptivas del aprendizaje
(visual, auditivo y kinestésico).
https://www.youtube.com/watch?v=npl3AJfoyx8
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Internacional
de Valencia
4.3. Variables afectivas

Jane Arnold (2000) considera la dimensión afectiva del aprendiente central en el proceso de aprendizaje
de ELE y distingue entre los factores afectivos que “suceden” dentro del alumno (factores individuales) y
los que tienen lugar entre los alumnos, así como entre profesores y alumnos (factores de relación).
La hipótesis del filtro afectivo de Krashen (1977a) ha contribuido en gran medida a evidenciar la impor-
tancia de este factor. Además, sirvió de base para una serie de métodos humanísticos (sugestopedia,
respuesta física total, aprendizaje comunitario, método silencioso y enfoque natural).
Entre las variables afectivas, están la motivación, la actitud, la personalidad, la autoestima o autoi-
magen, la extroversión e introversión, la ansiedad, la capacidad de correr riesgos y la inhibición, la
sensibilidad al rechazo, la empatía, la tolerancia y los factores de relación.
4.3.1. Motivación
La motivación es un aspecto psicológico fundamental en la adquisición/aprendizaje de segundas

lenguas, puesto que aquellas personas que están motivadas aprenden con mayor eficacia que las que
no lo están. En palabras de Martínez (2005):
La motivación o deseo de aprender es un factor fundamental en el aprendizaje;

podemos considerarla como uno de los aspectos más importantes en el proceso
educativo. Se trata de un factor psicológico que pone de manifiesto el éxito de los
estudiantes a la hora de aprender una L2 (p. 26).
En términos generales, la motivación es, según J. Arnal, D. del Rincón y A. Latorre (1992, p. 13), “el concepto
que une una serie de características observables o no observables que pueden registrarse como las
causas de un fenómeno que explica los procesos mentales que impulsan y sostienen la actividad dirigida
a un objetivo”. Es decir, se trata de la predisposición positiva para realizar una acción concreta.
En cuanto al aprendizaje de una lengua extranjera, la motivación consiste en todas aquellas razones
que impulsan a una persona a aprender una nueva lengua.
En su obra Motivación y personalidad, Maslow (1991) considera una jerarquía de necesidades y factores
que motivan a las personas. Esta jerarquía identifica cinco categorías de necesidades y considera un
orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de moti-
vación. Las cinco categorías de necesidades son las siguientes (ordenadas de menor a mayor nivel):
•• Necesidades fisiológicas: Son de origen biológico y remiten a la supervivencia del hombre. Se

consideran necesidades básicas e incluyen la necesidad de respirar, de beber agua, de dormir,
de comer, de sexo, de refugio...
•• Necesidades de seguridad: Cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte satisfe-

chas, surge un segundo escalón de necesidades que se orienta a la seguridad personal, el orden,
la estabilidad y la protección.
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Internacional
de Valencia
•• Necesidades de amor, afecto y pertenencia: Cuando las necesidades anteriores están mediana-

mente satisfechas, la siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia
o afiliación a un cierto grupo social y busca superar los sentimientos de soledad y alienación.
•• Necesidades de estima: Cuando las tres primeras necesidades están medianamente satisfe-

chas, surgen las necesidades de estima que remiten a la autoestima, el reconocimiento hacia la
persona, el logro particular y el respeto hacia los demás.
•• Necesidades de auto-realización: Son las más elevadas y se encuentran en la cima de la jerar-

quía. Responden a la necesidad de una persona de desarrollar su potencial personal a través de
una actividad específica.
Figura 19. La pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades y facto-

res que motivan a las personas.
Además de las cinco necesidades antes descritas, Maslow también identificó otras tres categorías de
necesidades, lo que dio origen a una rectificación de la jerarquía de necesidades: necesidades esté-
ticas, necesidades cognitivas y necesidades de auto-transcendencia.
Los trabajos de Gardner y Lambert (1972) sobre la motivación en relación con la adquisición de
segundas lenguas fueron los que mayor repercusión tuvieron en la década de los 70 del siglo pasado.
Proponen el modelo socio-psicológico, que distingue entre dos tipos de motivación:
a. Motivación integradora: La poseen los individuos que se acercan a una nueva lengua con el fin
de formar parte de la sociedad a la que pertenecen la lengua y cultura objeto. Sería el caso de un
inmigrante que acudiendo a un país cuya lengua desconoce, necesita aprender la misma con el
deseo no solamente de desenvolverse en situaciones cotidianas, sino también de integrarse en
la sociedad.
56
Internacional
de Valencia
b. Motivación instrumental: Tiene un objetivo más práctico (aprobar un examen, obtener una cua-
lificación profesional, etc.), es decir, caracteriza a quienes aprenden una nueva lengua por razo-
nes profesionales o de prestigio.
4.3.2. Actitud
De acuerdo con Alexopoulou (2012), la actitud consiste en la disposición psicológica del aprendiente
ante la lengua-objeto y su cultura, sus hablantes y sus valores, así como ante el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje, los compañeros, los profesores y el contexto de aprendizaje.
La actitud es uno de los factores que pueden afectar a la motivación. Para analizar las actitudes de los
alumnos en un determinado momento disponemos de diversas técnicas, como los cuestionarios, las
entrevistas personales y los diarios de aprendizaje.
En las prácticas del aula se puede contribuir de diversas maneras al desarrollo de actitudes positivas,
por ejemplo:
•• Llevar a cabo un análisis de las necesidades de los alumnos y proponerles la fijación de sus pro-
pios objetivos de aprendizaje.
•• Potenciar la dinámica de grupo y el aprendizaje en cooperación.
•• Utilizar materiales didácticos auténticos.
•• Integrar los conocimientos previos.
•• Primar la autonomía en el aprendizaje, etc.
4.3.3. Personalidad
Arnold (1999) sostiene que las características de la personalidad de los aprendientes pueden favo-
recer o perjudicar la adquisición de una segunda lengua.
Entre los rasgos que se relacionan con las diferentes personalidades cabe mencionar los siguientes:
•• Autoestima o autoimagen.
•• Extroversión-introversión.
•• Ansiedad.
•• Capacidad de correr riesgos-inhibición.
•• Sensibilidad al rechazo.
•• Empatía.
•• Tolerancia-intolerancia a la ambigüedad.
57
Internacional
de Valencia
4.4. Factores biológicos: la edad

Dentro de los factores no lingüísticos, uno de los que se señalan como más importantes es la edad del
aprendiente. Los hallazgos generales a este respecto, como afirma Santos (2000), sostienen que los
aprendientes jóvenes consiguen mejores resultados y en menos tiempo que los mayores, sobre todo
en la pronunciación, porque suelen ser mejores imitadores de sonidos que los adultos. Sin embargo,
no todos los investigadores están de acuerdo con esta afirmación, por ejemplo Larsen-Freeman y
Long (1994), y opinan que los adultos aprenden más deprisa y alcanzan mejores resultados en gramá-
tica y pragmática porque poseen una mayor madurez conceptual. Con el factor edad se relacionan una
serie de cuestiones: la hipótesis del período crítico, la lateralización, etc.
La hipótesis del período crítico formulada por Lenneberg (1967), como ya estudiamos en el apartado
2.6.1., indica que a partir de la adolescencia es imposible dominar completamente una segunda lengua.
La hipótesis del período crítico fue minimizada por algunos investigadores e incluso negada por otros,
puesto que el factor neurofisiológico no puede dar cuenta del fenómeno en su totalidad.
Reich (1986) afirma lo siguiente:
Es cierto que el lado izquierdo del cerebro se encarga de la competencia lingüística, y

que el derecho de los aspectos creativos. Hay evidencia de casos de personas que han
sufrido lesiones cerebrales, pero que han recobrado la función perdida por medio de la
compensación con otras partes sanas del cerebro. Este hecho parece estar en contra-
dicción con la evidencia de otros estudios sobre el período crítico de aprendizaje, y da
cuenta de lo variado que es lo referido a los modos de aprender. Pero, además, podría
explicar por qué algunos estudiantes tienen la necesidad de expresarse creativamente
en la lengua meta (p. 293).
La edad es un factor muy complejo porque interactúa con todos los demás factores implicados. Lo
que sí parece seguro es que aquellos que aprenden una lengua en edad temprana tienen mayor faci-
lidad para el posterior dominio de otras lenguas adicionales.
4.5. Factores sociales

Se trata de una serie de factores externos al estudiante que ejercen gran influencia en el proceso de
aprendizaje de la L2. Incluyen tanto el contexto social en el que se desarrolla el proceso de enseñan-
za-aprendizaje como el contexto de aprendizaje en el que se inscribe un curso.
4.5.1. Contexto social
El proceso de adquisición de una segunda lengua es un fenómeno multidimensional, por tanto, el

contexto social en el que tiene lugar debe ser tenido en cuenta. Según Stern (1983), el contexto social
puede ser analizado considerando varios factores, entre los que el autor distingue los sociolingüís-
ticos, los socioculturales y los socioeconómicos.
58
Internacional
de Valencia
En lo que atañe a los factores sociolingüísticos, se han de tener en cuenta aspectos relacionados con
la lengua meta en comparación con los de la lengua materna, pues la distancia lingüística y cultural
entre ambas puede ser fuente de problemas para el aprendizaje.
Otro aspecto a considerar es la situación lingüística del propio país del aprendiente: es obvio que
en países homogéneos, desde el punto de vista lingüístico, se garantiza la homogeneidad lingüística
dentro del aula.
Los factores socioculturales, que estudiaremos en el próximo capítulo, afectan a las actitudes del
aprendiente hacia la lengua meta y, por tanto, influyen en su motivación: el valor instrumental de la
lengua meta, los valores culturales que conlleva o los diferentes grupos –sociales, étnicos, religiosos,
profesionales…– que forman la sociedad en cuestión o razones de prestigio y que pueden hacer que
una lengua sea tenida en alta estima y lo contrario.
Todas estas consideraciones sociales ejercen gran influencia en los aprendientes, que, en general,
cuando deciden aprender una lengua tienen una idea preconcebida de dicha lengua que suele ser
positiva.
Por último, una serie de factores relacionados con el estatus socioeconómico y la clase social a
la que pertenecen los alumnos o sus padres puede incidir en los logros obtenidos en el aprendizaje
de la segunda lengua. La pregunta que la investigación trata de responder es hasta qué punto estos
factores afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2.
4.5.2. Contexto de aprendizaje
Según Moreno (2004), atendiendo al contexto de aprendizaje, generalmente se distingue entre la

enseñanza en un contexto docente de instrucción formal (también llamado institucional) y la adquisi-
ción de una forma natural, es decir, mediante el uso de la lengua en interacción con hablantes nativos.
Son muchos los estudios que se han realizado sobre una serie de aspectos relacionados con las condi-
ciones que favorecen el desarrollo del aprendizaje según el contexto en el que este se da, como son
los siguientes:
•• La calidad del input que recibe el aprendiente.
•• La lengua que produce según se lleve a cabo en aula o fuera de ella.
•• El tipo de interacción en que toma parte.
•• La retroalimentación (feedback) que recibe.
•• La atención que presta a la forma o al significado.
•• La tipología de actividades de aprendizaje que se realizan en el aula.
Otros aspectos del contexto de aprendizaje están relacionados con el profesor (la aptitud para la
enseñanza de la lengua, la actitud y las expectativas frente a los alumnos, la formación didáctica, la
experiencia y el estilo de enseñanza) y el centro docente (los recursos materiales disponibles, etc.).
59
Internacional
de Valencia
4.6. Estrategias de aprendizaje

La psicología cognitiva destaca el papel del aprendiente en el proceso de aprendizaje y su implicación
activa en el mismo.
Wenden y Rubin (1987), citados en el Diccionario de términos clave de ELE (Martín et al., 2008f),
sostienen que para que el aprendizaje sea efectivo, el aprendiente necesita que exista, aparte de
motivación, aptitudes y experiencia acumulada, una habilidad para aplicar todos sus recursos de la
mejor manera posible.
Estos recursos incluyen los necesarios procesos mentales, pero también otras formas de compor-
tamiento y actuación, tanto de orden psicológico (emociones, actitudes, etc.) como de orden social
(experiencias y contactos sociales, etc.).
Las estrategias de aprendizaje constituyen un extenso conglomerado de técnicas, habilidades, proce-

dimientos y destrezas. Las hay conscientes e inconscientes, innatas o adquiridas, observables y no
observables, etc.
Nisbet y Shucksmith (citados en el Diccionario de términos clave de ELE) establecen una distinción
entre destrezas y estrategias. Según ellos, una destreza es una habilidad que se tiene, y una estrategia
consiste en seleccionar las destrezas más apropiadas para cada situación y aplicarlas adecuadamente.
Estrategias de aprendizaje (Beltrán)
Sensibilización Atención Adquisición Personalización Recuperación Metacognitivas
Global Selectiva Sostenida Meta-atención
Figura 20. Estrategias de aprendizaje (Beltrán).
Las estrategias más importantes, establecidas por Beltrán (1993) y citadas en Gargallo (1995), entre
otras, son las siguientes:
•• Estrategias de sensibilización: Incluyen motivación, actitudes hacia el estudio y el aprendizaje

y emoción.
•• Estrategias de atención: En términos generales, la atención es un mecanismo que pone en

marcha una serie de procesos u operaciones gracias a los cuales somos más receptivos a los
sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma más eficaz. Las
estrategias de atención pueden ser:
a. De atención global: Tiene como finalidad llevar a cabo una estructura organizada de las par-
tes o elementos que componen una información o una tarea.
b. De atención selectiva o atención focalizada: Hace referencia a la capacidad de un organismo

de focalizar su mente en un estímulo o tarea en concreto, a pesar de la presencia de otros
estímulos ambientales.
60
Internacional
de Valencia
c. De atención sostenida: Nos permite centrarnos en una actividad durante el tiempo necesario
para llevarla a cabo, incluso a pesar de la presencia de distracciones.
d. De meta-atención: Control consciente y voluntario que el aprendiente debe realizar sobre el

propio proceso atencional en las tareas de aprendizaje.
•• Estrategias de adquisición: Son la comprensión, organización, retención y transformación.
•• Estrategias de personalización: Son la creatividad, el pensamiento crítico y la autorregulación.
•• Estrategias de recuperación: Integran la búsqueda autónoma, la búsqueda dirigida, el sistema

de elección, la búsqueda al azar, la evocación, etc.
•• Estrategias metacognitivas: Conocimiento (de la persona, tarea y estrategia) y control, que in-
cluye planificación, regulación y evaluación. (Gargallo, 1995, p. 60).
4.7. Conclusión
En este capítulo hemos estudiado los factores y variables que intervienen en la adquisición/apren-
dizaje de segundas lenguas: las variables cognitivas, entre las que se encuentran la aptitud, la inte-
ligencia, la memoria, los estilos de aprendizaje, tipos de aprendientes, etc.; las variables afectivas,
como la motivación, la actitud y la personalidad; los factores biológicos; los factores sociales, y las
estrategias de aprendizaje.
Todas estas variables, factores y estrategias nos hacen darnos cuenta de que cada estudiante
adquiere la L2 de una manera diferente, tiene unas motivaciones distintas y adopta actitudes
diversas. Todo esto tiene importantes implicaciones en el aula: la atención a la diversidad es funda-
mental para una adquisición/aprendizaje eficaz, y para ello cada estudiante cuenta.
Concluimos reproduciendo el pensamiento de Monereo (1993 y 1994), citado por Gargallo (1995):
Para lograr alumnos estratégicos, se precisan profesores estratégicos, a su vez, que

hayan tomado conciencia de la importancia del “pensamiento” en el aula, que sean
capaces de plantear actividades que, por su complejidad, requieran una regulación
consciente y deliberada de la propia conducta por parte de los estudiantes, que creen
un clima de aula en que se tolere y propicie la reflexión, la indagación, la exploración
y la discusión sobre los problemas y la forma de afrontarlos, que faciliten la transfe-
rencia de las estrategias de aprendizaje aprendidas a otros dominios, etc. (p. 62).
61
Capítulo 5
Aspectos socioculturales en la adquisición de L2
5.1. Introducción
Cuando una persona aprende una segunda lengua, puede pensar que para hablarla correctamente
solo es necesario adquirir los conocimientos gramaticales. Según Gutiérrez Rivero (2003), la realidad
es muy distinta, puesto que, para adquirir una comunicación efectiva, también es necesario aprender
toda una serie de estrategias que se derivan de las reglas culturales y sociales en las que se desarrolla.
Es decir, que para aprender correctamente una lengua hay que aprender a pensar como sus hablantes
y vivir en esa lengua. La lengua no es solo un objeto de conocimiento, sino el vehículo de comunicación
por excelencia.
5.2. Importancia de los aspectos socioculturales

Para la adquisición de una segunda lengua es fundamental facilitar a nuestros aprendientes conte-
nidos socioculturales, para así superar además estereotipos, tópicos, clichés y prejuicios culturales y
sociales, tan nocivos en la sociedad actual.
La forma de vida y las expresiones de una sociedad determinan su cultura. La cultura, que está
compuesta por nuestras costumbres, nuestros códigos, las normas, las tradiciones y las distintas
expresiones artísticas, representa para el ser humano un hecho vital.
62
Internacional
de Valencia
Galindo (2005) sostiene que:
Los contenidos sociales y culturales, a pesar de que en ocasiones tienen más importancia
en la comunicación que el dominio de la gramática, han tenido lugar tradicionalmente por
separado con respecto a la lengua, y a menudo se han restringido al estudio de la historia,
el sistema político, las instituciones y el folklore (la Cultura, con mayúsculas, siguiendo
la terminología de L. Miquel y N. Sans, 2004), sin considerar aspectos culturales tan rele-
vantes para la comunicación como las presuposiciones, los sobreentendidos, las opiniones
y creencias y las pautas de conducta (la cultura, con minúsculas) que determinan abierta-
mente la interacción comunicativa dentro de una determinada comunidad de habla (p. 435).
Así pues, como afirma Sagredo (2008), la adquisición de la competencia en segundas lenguas, así
como el conocimiento de los aspectos culturales que configuran las mismas, son de vital importancia
y deben presentarse de forma simultánea. Al introducir estos factores culturales se favorece el
aprendizaje de las lenguas dentro del contexto social en que se encuentran inmersas.
5.3. Lengua, pensamiento y cultura

El lenguaje y la cultura están íntimamente unidos, de tal modo que un ambiente sociocultural favo-
rable posibilita a sus individuos el desarrollo de unos niveles óptimos del lenguaje. Por otro lado, se
puede afirmar que el lenguaje no puede existir sin la cultura y viceversa. Además, el pensamiento y
el lenguaje tienen una relación intrínseca. El desarrollo personal de un individuo estaría incompleto si
estos dos conceptos se separaran. El lenguaje, como afirma Fingermann (2015):
Es el medio que usamos para expresarnos, para comunicar nuestros pensamientos y

también para recibir, analizar, criticar y compartir los pensamientos de otros, por lo cual
es absolutamente necesario para que ocurra el proceso de socialización. Sin el lenguaje,
el pensamiento nos quedaría para nosotros, y sería muy simple, pues es en la intercomu-
nicación como conocemos las grandes elaboraciones que ha hecho y sigue haciendo el
hombre a través de su larga historia (párr. 1).
Así pues, cuanto más amplio sea el lenguaje, más preciso será el pensamiento, al lograr interpretar
los códigos que nos transmiten los demás y expresar nuestras propias ideas de modo comprensible y
coherente.
Como prueba de la relación entre lenguaje, pensamiento y cultura, Sidorov (1977) en su libro ¿Cómo
el hombre llegó a pensar? relata la historia real del hallazgo en la India de dos niñas, a las que se les
dio el nombre de Amala y Kamala, que convivieron con una manada de lobos. Cuando fueron encon-
tradas, emitían leves sonidos imitando los aullidos de los animales en circunstancias de hambre, frío
o peligro. Estas muestras mínimas de comunicación dieron como resultado un desarrollo mínimo del
lenguaje correspondiente a sus edades, lo que probablemente provocó una atrofia en la zona cerebral
donde se desarrolla el lenguaje y de los órganos fonológicos articulatorios del lenguaje hablado.
63
Capítulo 5. Aspectos socioculturales en la adquisición de L2
Internacional
de Valencia
Luria (2004, p. 25), por otro lado, sostiene que “gracias al lenguaje, el pensamiento permite elaborar
conceptos abstractos y formular conclusiones lógicas que rebasan los marcos de la percepción
sensorial”. Por tanto, deducimos que, sin la existencia de cualquier tipo de lenguaje o de una vida
cultural, el pensamiento, tal y como lo concebimos actualmente, no podría tener lugar.
5.4. Las competencias relacionadas con la lengua

Uno de los temas más actuales en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas es la introducción de
los contenidos culturales en el aula para conseguir una interacción más efectiva entre los aprendientes.
Por ello, definiremos primero el concepto de competencia y luego repasaremos las distintas compe-
tencias relacionadas con la lengua: competencia lingüística, competencia comunicativa y compe-
tencia sociocultural, para centrarnos finalmente en esta última.
Según el MCERL (Instituto Cervantes, 2002), documento redactado en 2001 por el Consejo de Europa,
las competencias se definen como “la suma de conocimientos, destrezas y características indivi-
duales que permiten a una persona realizar acciones” (p. 11).
Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se
puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas. Las competencias comu-
nicativas son las que posibilitan que una persona actúe utilizando específicamente medios lingüísticos.
El MCERL atribuye a las competencias generales una importancia especial en el aprendizaje de las
lenguas. Las clasifica en cuatro tipos: el saber (o el conocimiento declarativo), el saber hacer (o el
conocimiento instrumental), el saber ser (o competencia existencial) y el saber aprender.
5.4.1. Competencia lingüística
Según Chomsky (1965, p. 6), “la competencia lingüística constituye el saber lingüístico que todo
hablante y oyente tienen de su propia lengua y que les permite combinar léxico, morfología y sintaxis
para producir y comprender oraciones con sentido”. El término competencia, según Chomsky, se
refiere al conocimiento de las reglas de la lengua y de la actuación para referirse a su uso.
5.4.2. Competencia comunicativa
Hymes (1972) propone la noción de competencia comunicativa, que, aparte de los elementos lingüísticos,
contiene los elementos contextuales, incidiendo en el conocimiento de las reglas de uso de la lengua.
Según Galindo (2005), el conocimiento de la gramática de una segunda lengua se considera insufi-
ciente para garantizar una comunicación efectiva en las distintas situaciones en las que puede reali-
zarse, puesto que los hablantes ya tienen unos conocimientos asumidos por la sociedad a la que
pertenecen y unos códigos de conducta que regulan sus actuaciones lingüísticas.
Hymes (1972) y Gumperz (1971) destacaron la importancia del componente interpretativo y deductivo
de la comunicación, el conocimiento compartido por los hablantes, las variables sociales, la edad, el
sexo, etc., que matizan los intercambios lingüísticos.
64
Internacional
de Valencia
Cots, entre otros citados por Oliveras (2000, p. 21), afirma que “la noción de competencia comunica-
tiva trasciende su sentido de conocimiento de código lingüístico para pasar a ser entendida como la
capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo y cuándo callar”.
Por otra parte, Niño (2008) afirma lo siguiente:
La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comu-

nicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua
como la habilidad para utilizarla. La adquisición de esta competencia está mediada
por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez
una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencia. También es una
capacidad que comprende no solo la habilidad lingüística, gramatical, de producir
frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases produ-
cidas por el hablante oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por
un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y
semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme. La
competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un
individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que
están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocul-
tural dada. Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarro-
llando una capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o
cuándo debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en
qué forma (p. 23).
Gramatical
Sociolingüística
Competencia
comunicativa Discursiva
gramatical
Estratégica
Deductivos
Pragmática
Figura 21. Competencia comunicativa.
65
Internacional
de Valencia
Según Canale y Swain (1980), de la competencia comunicativa derivan a su vez cuatro competencias o
habilidades:
•• Competencia gramatical o dominio del código lingüístico (reglas gramaticales, léxico, morfolo-
gía, semántica, pronunciación, ortografía...).
•• Competencia sociolingüística o adecuación del mensaje (forma y significado) a su contexto de pro-

ducción en función de los participantes, la situación o la finalidad del intercambio comunicativo,
siempre atendiendo a ciertas reglas pragmáticas, de adecuación social y de producción lingüística.
•• Competencia discursiva o capacidad de crear textos orales y escritos con coherencia y cohesión.
•• Competencia estratégica o habilidad para salvar los obstáculos comunicativos en los intercam-
bios conversacionales (pp. 29-30).
Maqueo (2006) añade otra competencia más, la pragmática. La competencia pragmática es la rela-
ción entre los hablantes y el contexto social donde ocurre la comunicación. Según Maqueo, la compe-
tencia pragmática incluye la competencia discursiva y el poder hablar y entender la lengua en su
contexto apropiado. También incluye la habilidad de escoger entre algunas opciones o maneras dife-
rentes de decir algo para usar la más adecuada a la situación. La competencia pragmática incluye, por
ejemplo, las funciones de pedir, ser cortés, hacer bromas, expresar agradecimiento o gratitud, pedir
disculpas, hacer sugerencias, tomar el turno en la conversación, etc. Además, incluye saber cuándo es
apropiado hacer cumplidos, demostrar cortesía, bromear, etc.
El MCERL (Instituto Cervantes, 2002), mencionado anteriormente, proporciona una base común para
la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y mate-
riales de enseñanza en Europa. En el punto 2.1.2., dicho texto alude específicamente a la competencia
comunicativa, que comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático.
Estos, a su vez, incorporan conocimientos, destrezas y habilidades.
Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua.
Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan
las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determi-
nados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad…), el componente sociolingüís-
tico afecta considerablemente a toda comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas,
aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia. Como vemos, el MCERL
describe la competencia sociolingüística en función de determinados parámetros socioculturales.
5.4.3. Competencia sociocultural o intercultural
Podemos definir la competencia sociocultural como:
El conocimiento de las reglas sociolingüísticas y pautas culturales que permiten que las
intervenciones lingüísticas sean adecuadas a los contextos. Evidentemente, se trata de
que los aprendices no solo dominen el código lingüístico de la L2, sino de que sean capaces
también de actuar de forma comunicativamente adecuada. (Pastor, 2004, p. 232).
66
Internacional
de Valencia
Muchas de las dificultades de la comunicación intercultural se deben a la diferencia de punto de vista

en relación al contexto. A menudo nos equivocamos al pensar que nuestro interlocutor concibe la
realidad de la misma manera que nosotros. Oliveras (2000, p. 97) piensa que “la habilidad en contex-
tualizar, comunicarse y justificar los propios actos es básica en encuentros interculturales, a fin de
facilitar información desconocida al interlocutor para evitar malentendidos o reconducirlos”.
La misma autora, Oliveras (2000, p. 38), sostiene que “la competencia intercultural se refiere a la habi-
lidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones y expectativas
de personas de otras culturas”. Es decir, el estudiante debe ser consciente de las diferencias culturales
entre su lengua materna y la segunda lengua, y saber comportarse en un contexto de diversidad cultural.
El MCERL (Instituto Cervantes, 2002) incluye la competencia sociocultural entre las competencias
generales de la persona y fuera de las estrictamente relativas a la lengua. La denomina conocimiento
sociocultural y la considera como un aspecto más del conocimiento del mundo.
El MCERL establece hasta siete áreas de características distintivas de una sociedad que pueden ser
objeto del conocimiento sociocultural:
1. La vida cotidiana.
2. Las condiciones de vida.
3. Las relaciones personales.
4. Los valores, creencias y actitudes.
5. El lenguaje corporal.
6. Las convenciones sociales.
7. El comportamiento ritual.
(Instituto cervantes, 2002, p. 100).
El proceso de enseñanza debe habilitar al estudiante, activando sus conocimientos, destrezas y habi-
lidades, a ser capaz de actuar como miembro de la sociedad en la que se encuentra inmerso.
5.5. La interculturalidad, el choque cultural y los malentendidos

El tema de la interculturalidad ha adquirido importancia desde los años 80 y sobre todo en los años
90 por muchos motivos diferentes, entre ellos la globalización y la creciente inmigración, especial-
mente en el mundo occidental. Pero, sobre todo, se basa en una experiencia común: la comunica-
ción con personas de otra lengua materna es a la vez una comunicación con personas de otro bagaje
cultural.
Para la enseñanza de lenguas esto implica que no se puede conseguir realmente la competencia
comunicativa si no tomamos en consideración una competencia intercultural, porque no hay lengua
sin cultura, como hemos apuntado anteriormente.
67
Internacional
de Valencia
Aunque dominemos la gramática y entendamos el significado de las palabras y también el signifi-

cado gramatical de las frases, si no entendemos su código cultural, no podrá existir una comunicación
auténtica. Veamos un ejemplo ilustrativo:
Ejemplo
Cuando un japonés que está tratando un tema de negocios dice: “Estudiaremos su caso posi-
tivamente”, podríamos tener la esperanza de que el asunto resultara favorable para nosotros
a no ser que supiésemos que, en su cultura, esta afirmación significa “No existe ninguna posi-
bilidad”. En la cultura japonesa, la palabra no se supone demasiado directa y utilizarla puede
considerarse un acto de mala educación, de modo que evitan decirla.
Como acabamos de mencionar, al entrar en contacto con otra cultura suele producirse un choque
cultural, de modo que determinados aspectos o situaciones nos sorprenden positiva o negativa-
mente al compararlos con nuestras pautas de conducta. Normalmente estos choques se deben a las
diferencias en el grado de información sobreentendida o explicitada, el espacio personal y social o la
sistematización temporal, y suelen crearnos determinadas imágenes de la cultura meta por contraste
con lo que es habitual para nosotros.
Aunque muchos de los malentendidos son causados por una falta de competencia sociocultural, la
solución no pasa solo por conocer a fondo la otra cultura, sino también por ser capaces de identificar
una situación problemática y poner los medios necesarios para solucionarla. En este sentido, Oliveras
(2000) afirma que:
Hay que desarrollar habilidades para reconducir la situación y salvaguardar la iden-

tidad de cada uno. La identidad puede ser transmitida, no solo a través de aspectos
culturales como la ropa, la comida, las costumbres, etc., sino también por medio de
aspectos como la forma y el contenido de las interacciones, como pueden ser: registro,
actos de habla, léxico, gestos, estilo comunicativo (...). La mayoría de los malentendidos
se encuentran, de todas formas, en las diferencias en relación a los valores, actitudes y
acciones específicas de la cultura. Muchas de las dificultades de comunicación inter-
cultural se deben a la divergencia de concepción del contexto. Se supone demasiado a
menudo que se dispone de una información o que nuestro interlocutor dispone de ella,
cuando no es así. La habilidad en contextualizar, comunicarse y justificar los propios
actos es básica en encuentros interculturales, a fin de facilitar información descono-
cida al interlocutor para evitar malentendidos o reconducirlos (p. 97).
Las implicaciones pedagógicas de este planteamiento son evidentes: la educación en segundas

lenguas necesita un enfoque pragmático, social e interdisciplinar que acerque la lengua a su comu-
nidad de habla. La competencia sociocultural ha de ser un objetivo imprescindible de la enseñanza de
idiomas, a fin de conseguir una interacción sin obstáculos entre las distintas culturas y lenguas.
68
Internacional
de Valencia
5.6. Las habilidades sociales y el enfoque holístico

En la actualidad, entre los enfoques que tienen en cuenta el desarrollo de la competencia intercultural
destacan principalmente dos: el enfoque de las destrezas sociales y el enfoque holístico.
El enfoque de las destrezas sociales parte de la necesidad de desarrollar en el aprendiente destrezas

socioculturales en las interacciones con los hablantes de la segunda lengua. El objetivo final es lograr
que el aprendiente consiga las habilidades necesarias para ser aceptado dentro de la comunidad cuya
lengua está adquiriendo.
El concepto de habilidad social:
(…) tiene como denominador común la conducta interactiva y, en una primera apro-
ximación conceptual a su definición, podríamos hablar de habilidad social como la
capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los
estímulos sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del comporta-
miento de los demás, lo cual exige captar y aceptar el rol del otro. (Blanco, 1981, p. 568).
Las habilidades sociales son fundamentales para el desarrollo integral del individuo. Desgraciada-
mente, como subrayan Eisler y Frederiksen (1980):
(…) nuestras universidades, y nuestras escuelas secundarias y profesionales se han

centrado casi exclusivamente en la enseñanza de un número prácticamente infinito de
habilidades técnicas (matemáticas, física, electrónica, etc.), que no preparan necesaria-
mente a los individuos para funcionar con eficacia en sus relaciones con los otros (p. 4).
Según considera G. Vilaseca (2011) en su página web, el holismo (del griego ŏλος [holos]; todo, entero,
total) es la idea de que todas las propiedades de un sistema dado (por ejemplo, biológico, químico,
social, económico, mental o lingüístico) no pueden ser determinadas o explicadas por las partes que lo
componen por sí solas. El sistema como un todo determina cómo se comportan las partes.
En el enfoque holístico, la lengua se entiende como un elemento dentro de un todo al que llamamos
cultura. Vallespir (1999) señala algunas precisiones de este concepto tan amplio:
1. La cultura es el resultado de un aprendizaje sobre la lengua, los valores, las costumbres, la forma
de entender el mundo, entre otros, que se transmite a través de la socialización. Por ello, la rela-
ción entre personas de diferentes culturas puede traer como consecuencia el mutuo aprendizaje
de los elementos que componen esas culturas (afirmación de cada una de las culturas involucra-
das) o la aculturización (los grupos minoritarios asumen la cultura del grupo mayoritario).
2. Es simbólica, pues la lengua hace posible la transmisión cultural; por lo tanto, una cultura se co-
noce por su forma de comunicarse.
69
Internacional
de Valencia
3. Es funcional, en la medida en que es compartida de forma distinta por los miembros del mismo
grupo.
4. Es normativa, en tanto son necesarias las reglas y el orden para la convivencia.
5. Es un sistema conformado por múltiples elementos.
6. Posibilita el desarrollo cognitivo de los individuos, porque lleva implícita una permanente ac-
ción mental para responder adecuadamente a las demandas del entorno (p. 46).
5.7. Inventario de saberes y comportamientos socioculturales

Como hemos apuntado anteriormente, la cultura está estrechamente unida a la lengua y, por este
motivo, el aprendiente de una L2 debe adquirir una dimensión cultural y unos conocimientos sociocul-
turales que le permitan comunicarse eficazmente. Esta dimensión cultural la constituyen, tal como se
afirma en el Plan curricular del Instituto Cervantes (2007), los referentes culturales, los saberes y
comportamientos socioculturales y las habilidades interculturales.
El inventario incluido en el Plan curricular es un referente para que los aprendientes adquieran una
segunda lengua, en este caso el español, incluyendo todos sus aspectos, lingüísticos y no lingüísticos.
Pinar (2011) resume el comentario del siguiente modo:
Los saberes y comportamientos socioculturales definen el modo y condiciones de vida,

las convenciones sociales, realidades, valores, creencias, usos y costumbres, así como la
identidad colectiva y las relaciones personales que determinan los usos y costumbres de
los miembros de una sociedad y que pueden ser considerados como señas de identidad.
Estarían incluidos aquí aspectos relativos a la vida cotidiana y a la organización social
(como horarios, comidas, bebidas, ocio, servicios, vivienda, estructura familiar, compras
y hábitos de consumo, salud e higiene…), las relaciones interpersonales y los comporta-
mientos y costumbres que rigen la vida social en el ámbito personal, público, profesional
y educativo (convenciones sociales, fórmulas de cortesía, posturas corporales, uso del
espacio, sistema paralingüístico…) y la identidad colectiva, el estilo de vida y las conven-
ciones sociales comunes a los miembros de una sociedad (prácticas religiosas, tradi-
ciones, fiestas, ceremonias, celebraciones, ritos…) (p. 275).
5.8. La comunicación no verbal
Cuando nos comunicamos, hacemos uso de diferentes instrumentos para codificar el

mensaje que queremos transmitir. Por un lado, utilizamos elementos verbales, tanto a nivel
oral como escrito, de acuerdo con unas reglas que varían dependiendo del idioma. Por otro
lado, en el lenguaje oral utilizamos elementos no verbales, como son la kinesia, la proxemia y
la paralingüística.
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Internacional
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Kinesia
Proxemia
Comunicación no verbal
Paralingüística
Figura 22. Comunicación no verbal.
5.8.1. La kinesia
La kinesia es la ciencia que estudia todo lo relacionado con el lenguaje corporal. Podemos determinar
el comportamiento de una persona a través de su postura corporal, gestos, expresión facial, mirada y
sonrisa. De acuerdo con Arroyo y Berlato (2012):
La kinésica estudia el significado expresivo, apelativo o comunicativo de los movi-

mientos corporales y de los gestos aprendidos, no orales, de percepción visual, audi-
tiva o táctil y solos o en relación con la estructura lingüística y paralingüística y con la
situación comunicativa (p. 40).
La postura corporal es aquella posición del cuerpo que adoptamos cuando estamos en una situación
de comunicación con una persona o grupo de personas, y refleja el estado emocional.
Los gestos son movimientos corporales de articulaciones como las de las manos, brazos y cabeza.
Dan información sobre distintas señales verbales y pueden demostrar interés o aburrimiento, así
como expresar emociones como alegría, tristeza, sorpresa, miedo, asco o ira.
La expresión facial y la mirada son los medios a través de los cuales podemos expresar nuestras
emociones, sentimientos y estados de ánimo de una forma más rica e intensa, pues los movimientos
de la cara son la mejor forma de comprender lo que nos quieren transmitir los demás.
Ekman (2001) diseñó un método para descifrar las expresiones faciales, una especie de atlas del
rostro que recibe el nombre de FAST (Facial Affect Scoring Technique). El FAST clasifica las imágenes
utilizando fotografías (no descripciones verbales) y dividiendo el rostro en tres zonas: la frente y las
cejas, los ojos y la parte inferior restante de la cara, es decir, nariz, mejillas, boca y mentón.
La sonrisa es otro elemento importante, pues a través de ella se transmite alegría, felicidad y
simpatía; además de que consigue atraer a más personas, porque es contagiosa y ayuda a relajar la
tensión. Una buena sonrisa será amplia y ligera, pues si es exagerada demuestra tensión, miedo,
decepción... Se suele sonreír, sobre todo, al saludar a una persona a la que acabas de ver o que te
acaban de presentar, y expresa alegría, placer, regocijo o felicidad; pero también puede enmascarar
otras emociones negativas si se trata de una sonrisa fingida, que puede ser incluso signo de ironía.
71
Internacional
de Valencia
5.8.2. La proxemia
La proxemia es la disciplina que estudia cómo gestionamos los espacios en nuestra interacción social,
laboral y personal con otros individuos. Se refiere a la distancia física o grado de proximidad que se
establece entre dos o más personas en una situación de interacción. Hay una serie de normas implí-
citas, aplicables a cualquier cultura, entre dos personas que mantienen una conversación.
Hall (1959) sostiene que el espacio forma parte destacada en la comunicación y que cada cultura orga-
niza el espacio de manera diferente:
Literally thousands of experiences teach us unconsciously that space communicates.

Yet this fact would probably never have been brought to the level of consciousness if
it had not been realized that space is organized differently in each culture (p. 191).
Hall (1959) indica cuatro espacios o zonas de acción en la interacción entre dos o más personas:
1. Espacio público: son los espacios sociales, donde no hay ninguna función definida de los inter-
locutores, por ejemplo, un aeropuerto.
2. Espacio habitual: tiene un carácter más público, de acceso libre. No hay papeles marcados, por
ejemplo, un bar o discoteca.
3. Espacio de interacción: hay un papel marcado, por ejemplo, un hospital o una clase.
3. Espacio corporal: el que se define en actividades de carácter íntimo entre dos personas que
tienen mucha confianza entre sí.
Además, Hall (1959) también distingue entre cuatro tipos de distancia: íntima, personal, social y
pública, según haya mayor o menor proximidad.
5.8.3. La paralingüística
Para Castelló (2013), la paralingüística es la capacidad de codificar y decodificar mensajes a través

de códigos no verbales producidos por la voz. Usamos los elementos paralingüísticos al entablar
una conversación y estos acompañan al lenguaje no verbal, de forma complementaria al mismo, para
transmitir una información adicional al mensaje que queremos emitir. Se refieren más al cómo se dice,
que al qué se dice. Dichos elementos son los siguientes:
1. Dicción: Se refiere a la vocalización, es decir a pronunciar las palabras de forma correcta, mor-
fológica y sintácticamente, para que sean comprendidas por el receptor sin margen de error.
2. Fluidez verbal: Es el ritmo que tenemos a la hora de hablar, basado en las pausas y silencios
que utilizamos. Si es un ritmo lento, entrecortado y monótono, implica rechazo al contacto so-
cial o frialdad en la interacción; en cambio un ritmo modulado, ligero y fluido es detonante de
una buena comunicación y contacto interpersonal.
72
Internacional
de Valencia
3. Entonación: Es la modulación de la voz a la hora de hablar e indica si lo que decimos es una pre-
gunta, una afirmación… o si tenemos dudas, ira, temor, etc. Los tipos de tono de voz pueden
ser agudos o graves, según cada persona; por ejemplo, por regla general, los hombres suelen
tener un tono de voz grave y las mujeres más agudo.
4. Volumen de la voz: Transmite emociones y sentimientos, y enfatiza el discurso. Hay que hablar
en un volumen de voz adecuado, ni demasiado alto, que puede demostrar autoridad, dominio o
enfado, ni demasiado bajo, que puede indicar timidez, inseguridad o introversión y transmite la
sensación de que no queremos ser oídos.
5. Timbre: Es la cualidad que permite distinguir la voz de la persona concreta que habla, así como
el instrumento u objeto que emite el sonido. Cada persona tiene una voz diferente, es decir, un
timbre diferente, lo que permite distinguir quién está hablando. Según el timbre, también dis-
tinguimos si hablan una o más personas a la vez, y podemos diferenciar entre dos sonidos que
tienen el mismo tono e intensidad.
6. Otros elementos: Llanto, risa, ritmo, fluidez, grito, suspiro, tos, bostezo, carraspeo, silencio, etc.
Tabla 1
Elementos paralingüísticos
Buena vocalización, es decir, pronunciar las palabras de forma correcta, morfológica

Dicción
y sintácticamente, para que sean comprendidas pro el receptor sin margen de error.
Ritmo que tenemos a la hora de hablar, basado en las pausas y silencios que
Fluidez verbal
utilizamos.
Modulación de la voz a la hora de hablar que indica si lo que decimos es una
Entonación
pregunta, una afirmación… o si tenemos dudas, ira, temor, etc.
Volumen de la voz Transmite emociones y sentimientos, y enfatiza el discurso.
Cualidad que permite distinguir la voz de la persona concreta que habla, así como el
Timbre
instrumento u objeto que emite el sonido.
Llanto, risa, ritmo, fluidez, grito, suspiro, tos, bostezo, carraspeo,
Otros elementos
silencio, etc.
Según Arango (2005):
La paralingüística trata de un conjunto, podría decirse infinito, de elementos adicio-

nales que acompañan al lenguaje (bien sea escrito u oral), y que ayudan a complemen-
tarlo. Para el caso del lenguaje escrito, son los recursos gráficos los que determinan
posibilidades paralingüísticas de expresión. El manejo de los espacios en blanco,
los márgenes, la diagramación, el uso de negrillas, cursivas, mayúsculas, posibilitan
distintos matices a un mismo texto, pues, aunque el contenido de este sea el mismo,
la manera como se distribuye, se adorna o se dispone el texto, influye decisivamente
en la forma como este es interpretado por parte del lector (párr. B).
73
Internacional
de Valencia
5.9. Los estereotipos

El Diccionario de la lengua española de la Real Academia (2014b) define al estereotipo como una
“imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable”. Uno de los
sinónimos más usados de este término es el de cliché, es decir, lugar común, idea o expresión acep-
tada sin reflexión, demasiado repetida o formularia, y asumida por la mayoría como patrón o modelo
de cualidades o de conductas.
El estereotipo es una simplificación que muchas veces puede ser una deformación de la realidad.
En todas las lenguas existen estereotipos que a menudo reflejan una realidad falsa. Por ejemplo,
cuando decimos que una persona “se hace la sueca” al pretender no comprender lo que le decimos,
tenemos la idea preconcebida de que todos los suecos no saben nuestra lengua. Estereotipos nega-
tivos sobre España son decir que “estamos siempre de fiesta” o que “España es un lugar para vivir,
pero no para trabajar”.
Otras connotaciones negativas con respecto a otras culturas se reflejan al utilizar estereotipos como
“despedirse a la francesa”, cuando una persona se va sin decir adiós, o decir que “los chinos solo viven
para el trabajo” o que “todos los rusos beben vodka y tiran los vasos después de beber”.
Los estereotipos, con muchísima frecuencia, son expresiones que han sido incluidas en la lengua sin
haber sido comprobada su veracidad y resultan difíciles de erradicar.
Aunque los estereotipos son útiles para aprender una segunda lengua, porque forman parte de la
cultura, debemos tener cuidado con su uso, especialmente para evitar herir sensibilidades de las
personas a las que se refieren. Con frecuencia, se considera a los hablantes que utilizan estereotipos
como poco irreflexivas y poco cultas.
5.10. Conclusión
Para concluir este capítulo, reproducimos las palabras de M. Lemos (2004):
Al enseñar lengua entendida como un instrumento de comunicación, se enseña, aun sin

ser consciente de ello, una serie de prácticas sociales y de valores culturales. Debe, en
consecuencia, quedar claro que jamás se llegará a potenciar en el estudiante la compe-
tencia comunicativa en la lengua extranjera, si no se considera como uno de sus compo-
nentes básicos de la enseñanza la competencia cultural. Los elementos culturales no
deben tener un lugar apartado en los materiales, no deben estar en un terreno espe-
cial, sino que todas y cada una de las propuestas didácticas que llevemos a nuestra
clase tienen que estar iluminadas e imbuidas, explícita o implícitamente, de lo cultural
(p. 271).
74
Capítulo 6
Los errores: análisis y tratamiento
6.1. Introducción
La consideración del error ha cambiado a través de la historia. Hasta hace recientemente poco el
error era considerado como algo totalmente negativo que había que evitar a toda costa. Como conse-
cuencia, los profesores adoptaron una actitud represiva hacia el error. Por un lado, se consideraba
como un signo de incompetencia de las técnicas de enseñanza y por otro se veía como un resultado
que deberíamos aceptar. Por su naturaleza, ya que no podemos evitar cometer errores, debemos
convivir con ellos. Afortunadamente, poco a poco el error ha sido considerado desde puntos de vista
diferentes, siendo evidente que todos aprendemos de nuestros errores.
6.2. Concepto de error

En primer lugar, debemos considerar qué es un error. Allwright y Bailey (1991) creen que el error hace
referencia a la producción de una forma lingüística que se desvía de la forma correcta. Se llama forma
correcta a la norma del hablante nativo y es usualmente identificada como la forma en la que típica-
mente los nativos la producen.
Douglas Brown (2000) definió los errores lingüísticos como una desviación perceptible de la gramá-
tica de un hablante nativo adulto, de modo que reflejan la competencia de interlengua del aprendiente.
75
Capítulo 6. Los errores: análisis y tratamiento
Internacional
de Valencia
El aprendizaje de una segunda lengua (L2), al igual que cualquier otra destreza, es fundamentalmente
un proceso que implica cometer errores, fallos, juicios erróneos, malentendidos, suposiciones erró-
neas, etc.
Aprender una segunda lengua, como cualquier destreza, implica un proceso por el cual el
éxito tiene lugar aprovechándose de esos errores, usando esos errores para obtener una
valoración positiva (feedback) del medio que nos rodea. De esta manera, al hacer un nuevo
intento en el aprendizaje, vamos consiguiendo el éxito deseado.
El aprendizaje de lenguas implica observación, ensayo y error, reflexión sobre el error; es

decir, utilizamos el método científico. Es evidente que, si recibimos una ayuda externa, el
aprendizaje/adquisición es más efectivo.
Blanco (2012) sostiene que la actitud del enseñante ante los errores depende de cómo conciba la
adquisición de una lengua. Existe una relación directa entre errores y adquisición y, si sabemos cómo
se aprende una lengua, podremos saber entonces por qué se producen los errores y por tanto esta-
blecer los medios para evitarlos.
El tratamiento del error está unido al estudio del tratamiento del error, especialmente pertinente
para considerar el tipo de metodología que debemos utilizar.
En la adquisición de segundas lenguas, Ellis (1997) sostiene que el tratamiento del error está íntima-
mente relacionado con la manera en que los profesores responden a los errores lingüísticos come-
tidos en el proceso de aprendizaje de la lengua meta. Es, por tanto, decisivo decidir qué tipos de error
existen y cuándo, cómo y por quién deberían corregirse esos errores. En la adquisición de segundas
lenguas, el análisis del error estudia los tipos y las causas de los errores en la lengua meta.
6.3. Causas del error

Las teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas nacieron a finales de los años 50
del siglo pasado cuando los teóricos empezaron a preocuparse por cómo se aprende o adquiere una
segunda lengua.
Antes de la década de 1960, dominaba la visión conductista del lenguaje. Los errores de los alumnos
se consideraban como algo indeseable. Cometer errores se veía como un signo de aprendizaje
erróneo, como algo que debía evitarse para el proceso adecuado de aprendizaje de segundas lenguas.
Corder (1967), en su ya famoso artículo The significance of learners’ errors, realiza una distin-
ción entre el concepto de error y el de falta (o equivocación). Para él, el error es una desviación que
aparece en la producción verbal del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera como
consecuencia del desconocimiento de la regla correcta (error sistemático), mientras que reserva los
términos falta o equivocación para hacer referencia a los errores esporádicos que el aprendiente
comete por lapsus, fallos o descuidos. Sin embargo, gran parte de los investigadores reconoce que en
la práctica no es tan fácil llevar a cabo esta distinción.
76
Internacional
de Valencia
Corder (1975) distinguía tres tipos de causas de errores:
1. El aprendiente no conoce la regla de la lengua meta y comete errores pre-sistemáticos.
2. El aprendiente conoce la regla en la lengua meta y comete errores sistemáticos.
3. El aprendiente conoce la regla, pero, por falta de atención o memoria, no la utiliza bien y come-
te errores postsistemáticos.
Los errores son debidos a diversas causas, una de ellas es la interferencia de la lengua materna (L1).
El término interferencia aparece por primera vez en Weinreich (1968), que lo define como la desvia-
ción de la norma de la lengua meta ocasionada por el propio sistema adquirido en la lengua materna.
La interferencia aparece en todos los niveles del lenguaje: fonológico, morfológico, sintáctico, semán-
tico y léxico.
6.3.1. Clasificación de los errores
Richards (1970) clasifica los errores en cuatro categorías:
1. Exceso de generalización: Sucede cuando un estudiante crea una estructura desviada sobre la
base de su experiencia de otra estructura en la lengua meta.
2. Ignorancia de las restricciones de las reglas: El estudiante de la segunda lengua no sigue la es-
tructura de la lengua meta. En este tipo de error, el alumno no observa las restricciones de las
estructuras existentes. Algunos errores de restricción de reglas pueden ser contabilizados en
términos de analogía.
3. Aplicación incompleta de las reglas: Este error puede ocurrir cuando el alumno no aplica las
reglas, aun en el caso de que pueda saberlas.
4. Falsos planteamientos de hipótesis: La comprensión errónea de las distinciones de los ele-

mentos de la lengua meta por parte de los estudiantes conduce a una falsa conceptualización
(pp. 22-23).
Causas de errores
Errores intralinguales (Richards)
Exceso Ignorancia de las Aplicación Falsos

de generalización restricciones de incompleta de las planteamientos de
las reglas reglas hipótesis
Figura 23. Causas de errores. Errores intralinguales (Richards).
77
Internacional
de Valencia
Según Dulay et al. (1982), la interferencia es la transferencia automática, debida al hábito, de la estruc-
tura superficial de L1 en la L2. La interferencia puede ser psicológica y sociolingüística. La psicológica
se refiere a la influencia de antiguos hábitos cuando los nuevos se están adquiriendo, mientras que
la interferencia sociolingüística se refiere a las interacciones del lenguaje cuando dos comunidades
entran en contacto. Como consecuencia, ocurre una transferencia negativa de elementos de la L1 en la
lengua meta.
Ellis (1997) llama a la interferencia transferencia y afirma que esta se rige por la percepción de los
estudiantes sobre lo que es transferible y por su etapa de desarrollo en la adquisición de la lengua
meta (L2).
Por eso es necesario distinguir entre error y falta, lo que ya había tratado Corder en 1967.
Lott (1983) sostiene que los estudiantes utilizan la estructura de la L1 en la lengua meta. Para Lott, hay
tres factores que causan la interferencia de la lengua:
a. El factor interlingual: Tiene su origen en el análisis contrastivo conductista y es considerado como

interferencia negativa de la lengua materna como única fuente del error. Los errores ocurren en la
transferencia de elementos fonológicos, sintácticos y semánticos de la L1 en la lengua meta (L2).
b. La sobre-extensión de la analogía: Ocurre cuando el estudiante utiliza un vocabulario equivoca-

do debido a las similitudes de los elementos entre la L1 y la L2.
c. La transferencia de la estructura: De acuerdo con Dulay et al. (1982), existen dos tipos de trans-
ferencia, la positiva y la negativa. La transferencia positiva tiene lugar cuando las dos lenguas
tienen la misma estructura y la transferencia negativa, cuando la estructura de la L2 es distinta.
6.3.2. Causas de los errores interlinguales
Como hemos visto, los errores interlinguales son aquellos causados por la lengua materna del estu-
diante.
Las causas de estos errores son las siguientes:
1. Simplificación: Los estudiantes a menudo cometen errores porque eligen formas y cons-
trucciones simples en lugar de formas más complejas. Es típica en los primeros niveles de
aprendizaje de la lengua, cuando no se da todavía la autocorrección y hay una gran inseguri-
dad, puesto que todo es nuevo y no se conoce.
2. Exceso de generalización: Consiste en extender el uso de una forma o construcción que se

utiliza en un contexto a otros contextos donde no debería aplicarse. Es típico de los niveles
intermedios, cuando empiezan los constantes reajustes de la propia regla, la reflexión y la au-
tocorrección.
3. Hipercorrección: A veces, el exceso de celo de los profesores para corregir los errores de sus
alumnos induce a los estudiantes a cometer errores. Stenson (1978) llama a este tipo de error
“error inducido”.
78
Internacional
de Valencia
4. Enseñanza incorrecta: A veces sucede que los errores de los estudiantes son inducidos por
el profesor, los materiales de enseñanza o el orden de presentación. Este factor está estre-
chamente relacionado con la hipercorrección. Además, es interesante observar que algunos
profesores incluso se ven influidos por los errores de sus estudiantes en el transcurso de la
enseñanza prolongada.
5. Fosilización: Algunos errores, especialmente los errores en la pronunciación, persisten durante

largos períodos y se vuelven bastante difíciles de eliminar.
6. Evitación: Algunas estructuras sintácticas son difíciles de producir por algunos estudiantes.
En consecuencia, estos estudiantes evitan estas estructuras y usan en su lugar estructuras
más simples.
7. Aprendizaje inadecuado: Esto se debe principalmente a la ignorancia de las excepciones de las

reglas o a la falta de diferenciación y al aprendizaje incompleto.
8. Conceptos de hipótesis falsos: Muchos de los errores de los alumnos se pueden atribuir a
hipótesis erróneas formadas por estos alumnos sobre la lengua meta.
9. Permeabilidad: Se producen nuevos errores en conceptos o estructuras que parecían ya domi-

nados, debido al carácter permeable de la interlengua, que hace que, al aprender una nueva
regla, esta se reajuste a todo el sistema de conocimientos relacionados, con el consiguiente
desorden para todo ese sistema. Se producen desde un nivel intermedio-bajo.
10. Variabilidad: La producción de errores puede variar según las condiciones o la situación comu-
nicativa en que se dé, como los aspectos afectivos, anímicos, del ambiente, el público/audien-
cia, la espontaneidad, la velocidad, etc. (Alexopoulou, 2006, pp. 23-28).
Causas de los errores

interlinguales
Exceso
Simplificación de generalización
Enseñanza
Hipercorrección
incorrecta
Evitación Fosilización
Hipótesis Aprendizaje
Variabilidad Permeabilidad
falsas inadecuado
Figura 24. Causas de los errores interlinguales.
79
Internacional
de Valencia
6.4. Diferentes valores del error

A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras, el error ha tenido un valor diferente y
se le han atribuido distintas causas en función de la teoría del aprendizaje y la teoría psicolingüística
vigentes en un determinado momento.
En términos generales, hasta finales de los años 60 del siglo xx los diversos métodos pedagógicos se
habían caracterizado por llevar a cabo una corrección de errores sancionadora y por intentar evitar
a toda costa su aparición. Desde el conductismo, se consideró que los errores se producían por no
adquirir hábitos correctos, mientras que la corriente de análisis contrastivo partía de la base de que
tales errores eran el resultado de la interferencia de la lengua materna en el proceso de aprendizaje
de la lengua meta. La publicación del citado artículo de Corder (1967) impulsó el desarrollo en los años
70 de la corriente de análisis de errores, lo que supuso un cambio en la valoración del error.
Los errores tienen un triple significado para el profesor, para el investigador y para el
aprendiz. Primero al profesor, si éste emprende un análisis sistemático, los errores le
indicarán hasta dónde ha llegado el aprendiente en relación con el objetivo propuesto y
lo que le queda por alcanzar. Segundo al investigador, pues le proporciona indicaciones
sobre cómo se aprende o se adquiere una lengua, así como sobre las estrategias y
procesos utilizados por el aprendiente en su descubrimiento progresivo de la lengua.
Tercero al aprendiente, que considera el error como un procedimiento utilizado por
quien aprende a aprender, una forma de verificar las hipótesis sobre el funcionamiento
de la lengua que está aprendiendo. (Corder, 1967, p. 167).
Desde esta perspectiva y con las posteriores aportaciones de los estudios realizados en el marco de
la teoría de la interlengua y de la adquisición de segundas lenguas, el error ha pasado a considerarse
como un elemento activo y necesario en el proceso de aprendizaje, lo cual ha provocado un cambio de
actitud respecto a la corrección sistemática que caracterizaba a los primeros métodos.
En la actualidad, el error se concibe como una manifestación de la interlengua; se aboga por una
mayor tolerancia de su presencia; se le da un tratamiento selectivo, con arreglo a los diferentes crite-
rios, y se intenta estimular la autocorrección por parte del mismo aprendiente como una manera de
potenciar su autonomía.
Chomsky (1965), Fries (1945) y Lado (1957) piensan que las influencias y las interferencias de la lengua
materna son la causa de los errores, ya que se calcan las estructuras de una lengua a otra. Este pensa-
miento dio lugar al análisis contrastivo.
Las posiciones iniciales al respecto las descubrimos en los primeros grandes representantes
del análisis contrastivo: Fries (1945) y Lado (1957). Parten de una concepción negativa del error y
defienden que su origen está en la transferencia a la segunda lengua de rasgos característicos de la
lengua materna. A partir de este hecho, deducen que en el proceso del aprendizaje resultan más senci-
llos de asimilar aquellos elementos que se parecen más a los correspondientes en la lengua materna,
y más difíciles los que se distancian de ella.
80
Internacional
de Valencia
6.5. Análisis de errores

Nuevos estudios de los años 70 demuestran que no todos los errores catalogados como posibles
por el análisis contrastivo se producen realmente y que muchos de los errores que aparecen no se
pueden explicar como influencia de la lengua materna. Fue entonces cuando se empezaron a analizar
los errores en sí mismos, constituyendo lo que se ha llamado análisis de errores, postura con la que
aparece un nuevo término, según Blanco (2012, párr. 9), el de interlengua, “que caracteriza la actual
forma de concebir el proceso de aprendizaje como algo creativo y adaptado a las posibilidades de
cada individuo”.
6.5.1. Definición de análisis de errores
El análisis de errores surgió como una necesidad de sacar a la luz los errores cometidos por los estu-
diantes tanto en la escritura como en el habla.
Brown (2000) define el análisis de errores como el proceso para observar, analizar y clasificar las
desviaciones de las reglas de la segunda lengua y luego descubrir los sistemas manejados por el
alumno.
Crystal (1987) piensa que el análisis del error es una técnica para identificar, clasificar e interpretar
sistemáticamente las formas inaceptables producidas por alguien que está aprendiendo una segunda
lengua, utilizando cualquiera de los principios y procedimientos provistos por la lingüística.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, podemos decir que el análisis de errores es una acti-
vidad para identificar, describir, interpretar, evaluar y prevenir los errores cometidos por los estu-
diantes.
6.6. Tipos de errores
Tipos de errores
Criterio Criterio
lingüístico comunicativo
Criterio Criterio
pedagógico etiológico
Criterio Criterio de
pragmático estrategias superficiales
Figura 25. Tipos de errores.
81
Internacional
de Valencia
Fernández (2007) clasifica los errores de acuerdo con los siguientes criterios:
a. Criterio lingüístico. Se basa en los subsistemas y en las categorías afectadas por los errores.
•• Errores fónicos.
•• Errores léxico-semánticos en palabras polisémicas, perífrasis, palabras engañosas, confu-

siones por semejanza morfológica, errores por mal uso del diccionario, simplificación, etc.
(Gutiérrez Toledo, 2001).
•• Errores morfosintácticos.
b. Criterio de estrategias superficiales. Analiza estructuras de superficie modificadas.
•• Errores de adición: Se agregan morfemas o palabras redundantes.
•• Errores de omisión: Se suprimen morfemas y palabras que no son redundantes.
•• Errores de yuxtaposición: Se unen frases o términos léxicos sin considerar los nexos sintác-
ticos requeridos.
•• Errores de falsa colocación: Utilización de un orden sintáctico incorrecto o poco natural.
•• Errores de falsa selección: Se seleccionan morfemas o palabras incorrectas en un contex-

to dado.
c. Criterio pedagógico. Se basa en la relación entre errores y aprendizaje.
•• Errores globales vs. errores locales: Los primeros afectan a una frase entera y suelen causar
ambigüedad, mientras que los segundos afectan a una única palabra.
•• Errores residuales vs. errores actuales: Los primeros afectan al material ya presentado pero
olvidado. En cambio, los segundos se refieren al material presente.
•• Errores inducidos vs. creativos: Los primeros están provocados por una presentación erró-
nea del material lingüístico por parte del profesor que lleva a una aplicación defectuosa de lo
aprendido, frente a los segundos, que parten exclusivamente del estudiante.
•• Errores transitorios vs. permanentes: Cuando se introduce nueva información, el estudiante

produce errores hasta reorganizar la antigua. Estos errores son transitorios, frente a otros
que permanecen sin poder ser erradicados.
•• Errores fosilizados vs. fosilizables: La fosilización consiste en la aparición de errores en es-

tadios del aprendizaje en los que estos ya se creían superados. Fosilizables son, evidente-
mente, sobre los que se puede predecir este proceso.
•• Errores individuales vs. colectivos: La L2 suele enseñarse en clase. En este contexto pueden
aparecer errores comunes frente a los individuales motivados por el proceso de aprendizaje.
En otros contextos, como el de la inmigración, también se pueden dar.
82
Internacional
de Valencia
•• Errores de producción escrita vs. oral: Las diferentes producciones marcan también el ca-
rácter de los errores que aparecen. La producción escrita es más reflexionada y por lo tanto
más coherente en su organización, así como más correcta gramaticalmente.
d. Criterio etiológico. Se basa en los diferentes aspectos de la aparición de interferencias.
•• Errores interlinguales: Producidos por interferencia de la lengua materna.
•• Errores intralinguales: Producidos por conflicto interno de las reglas de la lengua meta.
•• Errores de simplificación: Producidos por la reducción de problemas lingüísticos mediante la

regularización, neutralización de funciones sintácticas y fusión de campos semánticos, en-
tre otras.
•• Errores originados por otros parámetros psicológicos: Por ejemplo, motivación, sexo, clase, etc.
e. Criterio comunicativo. Se describen los errores que afectan a los diferentes elementos de la
comunicación y, como en el criterio siguiente, también analizamos los errores desde un punto de
vista pragmático.
•• Errores de ambigüedad: Afectan al mensaje (Vázquez, 1987).
•• Errores irritantes: Afectan al receptor (Johansson, 1973).
•• Errores estigmatizantes: Afectan al emisor (Vázquez, 1987).
•• Errores de pertinencia: Afectan al contexto (Enkvist, 1973).
•• Errores de diversión: Funcionan como distractores de la comunicación (Fernández y Rodrí-

guez, 1989).
f. Criterio pragmático. Según el Diccionario de términos clave de ELE, “Se entiende por error
pragmático el que es cometido, tanto en la producción como en la recepción, por un descono-
cimiento de las normas o valores socioculturales” (Martín et al., 2008g). Se centra en
los errores producto de la relación entre cultura y lengua de la L1 y de la L2 (Riley, 1989 y
Thomas, 1983).
•• Errores pragmalingüísticos: Un enunciado es interpretado por el receptor de forma total-

mente diferente a la intención del emisor.
•• Errores sociopragmáticos: Consisten en el traslado a otra lengua de las percepciones socia-

les y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura.
•• Errores incoativos: No se refiere tanto a la producción de fórmulas sintáctico-semánticas

como a la no apreciación correcta del discurso.
•• Errores no verbales: Los gestos son formas de expresión que divergen según las diferentes
culturas, por lo que se pueden producir malentendidos.
83
Internacional
de Valencia
6.7. Tratamiento del error

6.7.1. El error en el proceso de enseñanza-aprendizaje
De acuerdo con Blanco (2012), hasta hace pocas décadas la enseñanza giraba en torno al profesor,
que era quien programaba, marcando los objetivos y los contenidos, corregía y evaluaba. El alumno en
muchas ocasiones era un objeto pasivo dirigido totalmente por el profesor.
En los últimos tiempos se ha dado un giro radical y el aprendizaje se centra ahora en el estudiante. Se
trata de desarrollar su autonomía e independencia poniendo en sus manos la responsabilidad de su
aprendizaje.
En un espacio de aprendizaje centrado en el aprendiente, los estudiantes responsablemente escogen

qué aprenden, cómo aprenden y cómo evalúan su propio aprendizaje de acuerdo con sus necesidades.
El papel del profesor es el de facilitador de su trabajo y, primordialmente, el de motivador.
Evidentemente, los estudiantes necesitan propuestas y sugerencias por parte del profesor para
lograr que su aprendizaje sea autónomo.
Figura 26. Para lograr una autonomía del aprendizaje del alumno, el profesor se
ocupa de hacer propuestas y sugerencias.
Según esta nueva visión, lo fundamental es aprender, no enseñar. Por tanto, el papel del profesor es
el de enseñar a aprender y el de los alumnos, aprender a aprender.
La hipótesis de la adquisición de Krashen (1981), como ya apuntamos en el capítulo 2, señala que los
aprendientes tienen dos formas diferentes de desarrollar su competencia en la lengua meta: una es la
adquisición, que tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse; y la segunda es el aprendizaje, que
ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. Krashen opina que solo la lengua que es adquirida resulta
útil para una comunicación natural fluida.
Con este nuevo enfoque de la enseñanza-aprendizaje se destierra la concepción negativa que tradi-
cionalmente se había tenido del error, así como el tratamiento que se hacía del mismo.
84
Internacional
de Valencia
Es muy importante distinguir entre error y falta, tal como hacía Corder (1967). El error es un síntoma
de la situación de la interlengua del alumno y, como tal, deberá ser tenido en cuenta al analizar las
producciones orales o escritas de ese alumno, de acuerdo con el sistema que tiene interiorizado y no
con el de la lengua meta.
Tenemos que conseguir que sus estudiantes se enfrenten al error sin traumas ni
complejos. Lo importante es enseñar que del error también se aprende. Si, por el
contrario, se sienten todo el tiempo evaluados y sancionados crearán sus propias estra-
tegias de defensa: utilizarán constantemente el diccionario para comprobar que las
palabras usadas existen, se obsesionarán con los ejercicios gramaticales, se valdrán de
estrategias de evasión para ocultar sus problemas o simplemente no querrán hablar ni
escribir por miedo al error. (Blanco, 2012, párr. 16).
Touchie (1986) piensa que los profesores no deberían corregir todos los errores cometidos por sus
estudiantes. Además, la corrección frecuente de los errores orales interrumpe el proceso de apren-
dizaje de idiomas y desalienta a los estudiantes más retraídos a comunicarse en la lengua meta. Los
profesores deberían corregir los errores de aprendizaje siguiendo las siguientes pautas:
1. Los profesores deben corregir los errores que afectan a la inteligibilidad, es decir, los erro-
res que interfieren en el significado general y la comprensibilidad de los enunciados. En este
sentido, los profesores deberían concentrarse en corregir errores globales más que errores
locales.
2. Los errores más frecuentes y los generales deben corregirse con mayor frecuencia que los
errores menos habituales.
3. Los profesores deberían poner más énfasis en corregir los errores que afectan a un gran por-
centaje de sus estudiantes. Este factor está claramente relacionado con el anterior.
4. Se debe prestar más atención a los errores estigmatizadores o irritantes. Este factor está re-
lacionado con el aspecto sociolingüístico del aprendizaje de segundas lenguas. Los alumnos
que provienen de clases socioeconómicas más desfavorecidas son conscientes y muy sensi-
bles al ridículo sobre su variedad informal de lenguaje, en contraste con estudiantes de clases
socioeconómicas más altas, que hablan una variedad más formal y prestigiosa del idioma.
5. Finalmente, los errores relevantes para un enfoque pedagógico deberían recibir más atención
del docente que otros errores.
6.7.2. Evaluación del error
Fernández (2007) piensa que, para evaluar el error, debemos tomar como base una norma y tener
claros los objetivos y la finalidad última de los estudiantes. Los estudiantes universitarios de filología
deben manejarse en la lengua aprendida respetando ambos conceptos, por tanto, deben tener unos
conocimientos precisos de la gramática.
85
Internacional
de Valencia
En otros tipos de estudiantes se puede trabajar con la intención última de que la idea de aceptabilidad
es la que predomina por una cuestión obvia: si quieres pedir la comida en un restaurante, no importa
tanto el cómo lo digas sino el conseguir que te entiendan. Los errores que decidirán en la evaluación
en este caso serán, por tanto, los que afecten a la comunicación.
Otro problema se nos plantea cuando debemos calificar la gravedad de un error. Para ello, debemos
distinguir entre errores comprensibles y aceptables, errores comprensibles, pero no aceptables
y errores no comprensibles. Los errores que más pueden llegar a dificultar la comunicación por su
deformación del mensaje son los de léxico y los de discurso.
Para la evolución de los errores en la producción escrita, es interesante la idea de Palmer (1980) de
analizar la gravedad de un error en función de parámetros de frecuencia y de distribución, es decir,
cuántas veces aparece y en cuántos aprendices.
6.7.3. Corrección del error
Fernández (2007) propone el modo de corrección del error en la producción escrita en tres fases:
•• En la primera, de localización, se hace consciente al aprendiente de que ha transgredido algún

aspecto de la comunicación. Es el profesor quien indica el error, o el propio aprendiente median-
te un código de corrección.
•• En una segunda fase se describe el error. Como se corrigen aspectos ya presentados en clase,
esta fase funcionaría en muchos casos como manera de refrescar lo ya aprendido.
•• En una tercera fase se pasaría a la rectificación de la producción por parte del alumno. En caso
de que el estudiante no sea capaz de rectificar el error indicado mediante el código de correc-
ción, entonces intervendría el profesor.
Es muy importante que el estudiante lleve un registro de sus errores, anotando periódicamente los
cometidos y la corrección de ellos para evitar la fosilización.
La actitud del profesor ante el error es fundamental para que el estudiante aprenda de sus errores.
El papel del profesor debe ser el de animar en lugar de desalentar al estudiante. Por tanto, debe hacer
énfasis en los logros alcanzados y no penalizar los errores.
La actitud del entorno del estudiante ante el error también es básica para que el alumno tenga una
predisposición positiva ante él. El profesor debe cuidar el entorno inmediato, la clase, para crear una
conciencia colectiva favorable ante el error.
En cuanto a la corrección de errores en la comunicación oral, la mayoría de los investigadores están

de acuerdo en que el alumno no debe ser interrumpido en su discurso para corregir un error particular.
Terrell, citado por Blair (1982, p. 165), afirma que no hay evidencia que demuestre que la corrección de
los errores del habla sea necesaria o incluso útil en la adquisición del lenguaje.
Krashen y Terrell (1983, p. 177) sostienen que la corrección manifiesta del error del habla, incluso en las
mejores circunstancias, puede tener un efecto negativo en la disposición de los estudiantes a tratar
de expresarse.
86
Internacional
de Valencia
Alroe (2011) afirma que:
Si los docentes únicamente atienden a los errores, los estudiantes pensarán que a
los profesores no les interesa lo que tienen que decir, solo cómo lo dicen. El resultado
último será el silencio. De este modo, los comentarios sobre el contenido son impor-
tantes, aunque sus efectos son difíciles de calibrar (p. 62).
A la hora de corregir los errores en la comunicación oral, lo primero que debemos atender es al
mensaje y, después, a la forma. Fernández (2002) sugiere corregir los errores:
•• Que distorsionan el mensaje.
•• Que se refieren a los puntos que se están trabajando.
•• Que son sistemáticos.
•• Que son fosilizables.
•• Que aparecen en las frases más frecuentes que ya se han visto en clase (p. 10).
El modo y el momento de la corrección son absolutamente importantes para que el estudiante se pueda
comunicar en una segunda lengua. Fernández (2007) insiste en que la corrección ha de favorecer la supe-
ración, evitando la frustración y la humillación del estudiante. Una corrección mal gestionada puede
provocar baja autoestima, rechazo hacia la lengua meta, pasividad y desánimo, mientras que, bien orien-
tada, la corrección permite un progreso rápido del estudiante y aumenta su capacidad de aprendizaje.
6.8. Conclusión
El concepto del error ha cambiado totalmente desde la óptica conductista, en la que el era considerado
algo pernicioso y un signo de incompetencia, debido a la falta de atención y estudio. El error era algo que
había que erradicar e incluso se consideraba que había que castigar a aquellos que lo cometían.
Afortunadamente, poco a poco el error ha sido considerado desde puntos de vista diferentes, pues es
evidente que todos aprendemos de nuestros errores.
La distinción de Corder entre error y falta supuso un gran avance a la hora de evaluar la producción del
aprendiente por parte del profesor.
Por otra parte, que el enseñante considere los errores como parte integrante de la adquisi-
ción/aprendizaje permite que le sirvan como diagnóstico del estado en que el aprendiente
se encuentra en la apropiación de la segunda lengua. Este diagnóstico es esencial para que
el docente se plantee sus propios métodos de enseñanza. La clasificación de los errores y
sus causas, por tanto, es primordial para que el docente escoja el modo adecuado para que
el aprendiente adquiera la L2.
87
Internacional
de Valencia
En la enseñanza del siglo xxi, en la que el aprendizaje/adquisición está centrado en el aprendiente, los
estudiantes escogen qué aprenden, cómo aprenden y cómo evalúan su propio aprendizaje de acuerdo
a sus necesidades.
El papel del profesor actual es el de orientador, facilitador del trabajo, coordinador, dinamizador de
los procesos de adquisición/aprendizaje y, primordialmente, motivador, en un ambiente cómodo en el
que el estudiante aprende de manera responsable y autónoma.
El error es un elemento con el que convivimos diariamente y podemos convertirlo en un aliado indis-
pensable que utilizar al máximo y aprovechar para mejorar y fomentar el autoaprendizaje del estu-
diante transmitiéndole que se trata de algo positivo, necesario y útil.
88
Glosario
Actitud
Disposición psicológica del aprendiente ante la lengua-objeto y su cultura, sus hablantes y sus
valores, así como ante el propio proceso de enseñanza/aprendizaje, los compañeros, los profesores y
el contexto de aprendizaje.
Adquisición
Proceso automático que se desarrolla en el nivel del subconsciente, gracias a la necesidad de comu-
nicación, semejante al proceso de asimilación que ocurre con la adquisición de la lengua materna. En
el proceso de adquisición no hay un esfuerzo consciente por parte del aprendiente ni un énfasis en el
aspecto formal de la lengua, pero sí en el acto comunicativo. Para que ocurra la adquisición se hace
necesaria una gran interacción del aprendiente con la lengua meta (Krashen, 1981 y 1985).
Aprendiente
Persona en proceso de aprendizaje permanente, independiente, colectivo y autónomo. El término
alumno está en desuso debido a la condición pasiva del sujeto.
Aprendizaje
Conjunto de procesos conscientes en el marco de una enseñanza formal, en la cual se produce la
corrección de errores, y que permite al alumno alcanzar el conocimiento explícito de las reglas grama-
ticales y del uso lingüístico de la lengua segunda, así como la capacidad de expresar verbalmente ese
conocimiento (Krashen, 1981 y 1985).
Aptitud
Grado de facilidad natural que cada individuo posee para aprender nuevas lenguas. Cuando alguien
posee altos niveles de aptitud, aprende una lengua segunda o extranjera con más rapidez, menos
esfuerzo y mejores resultados finales que la mayoría de individuos en un entorno y coyuntura compa-
rables (Ortega, 2008).
Capacidad cognitiva
Es aquella que se refiere a lo relacionado con el procesamiento de la información, esto es, la atención,
percepción, memoria, resolución de problemas, comprensión y establecimientos de analogías, entre
otras.
Categoría lingüística
Cada uno de los grupos básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo conocimiento del
lenguaje.
89
Glosario
Internacional
de Valencia
Categorización
Clasificación de manera ordenada y por categoría de una o varias informaciones.
Competencias
Suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar
acciones.
Destreza
Habilidad y experiencia en la realización de una actividad determinada, generalmente automática o
inconsciente.
Ecléctico
Aquello que trata de reunir, procurando conciliarlos, valores, ideas, tendencias, etc., de sistemas
diversos.
Ecosistema
Conjunto de esferas de influencia que ejercen su acción combinada y conjunta sobre el desarrollo.
Encriptada
Contenido de un mensaje convertido en otro código para que pueda ser leído o interpretado en otro
momento.
Enfoque
Concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explícita o implí-
citamente a toda práctica didáctica.
Estrategias de aprendizaje
Conjunto de actividades, procedimientos, técnicas y recursos que se planean de acuerdo con las nece-
sidades de las personas a las cuales se van a dirigir, los objetivos que buscan y la naturaleza del conoci-
miento que se quiera aprender, todo esto con el único fin de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Estructuras conceptuales
Herramientas de organización y representación de conceptos que permiten sintetizar ideas y
opiniones acerca de una temática específica. Estas estructuras permiten, básicamente, representar
de una manera más explicada una serie de proposiciones organizadas.
Habilidades
Capacidades de una persona para hacer una cosa correctamente y con facilidad.
90
Internacional
de Valencia
Holístico
Aquello que se refiere al todo.
Input
Caudal lingüístico al que el individuo está expuesto. Material lingüístico que está a disposición del
aprendiente (input lingüístico).
Intake
Apropiación de datos (en lingüística).
Inteligencia
Capacidad para entender, comprender y resolver problemas.
Interacción
Acción, relación o influencia recíproca entre dos o más personas o cosas.
Interculturalidad
Interacción entre culturas y proceso de comunicación entre diferentes grupos humanos con dife-
rentes costumbres.
Lateralización
La lateralidad es la preferencia que muestran la mayoría de las personas por un lado de su propio
cuerpo frente al otro. Normalmente, la predominancia de un lado sobre el otro se refleja en mano, pie,
ojo y oído. Esta función del cuerpo hace posible que nos orientemos en el espacio y en el tiempo y, por
tanto, nos permite entender y manejar los códigos escritos (letras y números). El término lateraliza-
ción del lenguaje alude al hecho de que la mayor parte de las estructuras neuronales implicadas en el
procesamiento de estímulos lingüísticos están situadas en el hemisferio cerebral izquierdo.
Lengua materna
Se denomina lengua materna (LM), lengua nativa o lengua primera (L1) la lengua que el individuo ha
adquirido en primer lugar, antes que ninguna otra, de forma natural y espontánea. Es el caso de la
lengua que utiliza una persona desde su infancia como medio normal de comunicación. No es obli-
gatorio que la primera lengua que aprende un individuo sea necesariamente la de su madre. Por esa
razón muchos investigadores prefieren el término lengua primera.
Memoria
Facultad del ser humano que le permite retener y recordar hechos pasados.
91
Glosario
Internacional
de Valencia
Método
Conjunto de procedimientos establecidos a partir de un enfoque para determinar el programa de
enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades y los respec-
tivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos.
Metodología
Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica, un estudio o una exposición
doctrinal. La metodología didáctica tiene que ver con todo lo relacionado con las formas o métodos
de enseñanza que permiten el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje.
Monitor
Especie de “control” que consiste en un filtraje y una autocorrección conscientes de las producciones
lingüísticas por parte del propio hablante (Adjémian y Liceras, 1982), es decir, se trata de un contro-
lador, guía o corrector de los enunciados formulados e iniciados por el sistema adquirido.
Motivación
Aquello que anima a una persona a actuar o realizar algo.
Output
Producción del sistema adquirido.
Percepción
Primer conocimiento de una cosa por medio de las impresiones que comunican los sentidos.
Pragmático
Referido a la pragmática, que es la disciplina que estudia el lenguaje en relación al contexto donde se
desarrolla. Es decir, las oraciones producen una acepción semántica pero su significado e interpreta-
ción depende del contenido y del contexto lingüístico, ya que una misma oración puede tener varios
sentidos en diferentes contextos.
Procedimiento
Método o modo de realizar una cosa.
Proceso
Conjunto de fases sucesivas de un fenómeno o hecho complejo.
Procesos cognitivos
Procesos que permiten desarrollar conocimientos.
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Internacional
de Valencia
Procesos metacognitivos
Aquellos procesos que tienen relación con el conocimiento, la concientización, el control y la natura-
leza de los procesos de aprendizaje.
Reestructuración
Modificación de la manera en que está estructurada u organizada cierta cosa.
Segunda lengua
Lengua que se adquiere o se aprende, pero no se usa como propia o principal. Segunda lengua (L2) se
refiere a la lengua no nativa que es adquirida, sin grandes esfuerzos de estudio, en un contexto natural
e institucional, es decir, la lengua está presente en el entorno social inmediato del aprendiente y
coexiste como oficial con otra(s) lengua(s). La lengua segunda se aprende en una situación de inmer-
sión, esto es, entrando en contacto con ella, escuchándola y hablándola.
Técnica
Procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos que tiene como objetivo obtener un resul-
tado determinado y efectivo, ya sea en el campo científico o en cualquier otra actividad.
Teoría
Conjunto de reglas, principios y conocimientos acerca de una ciencia, una doctrina o una actividad,
prescindiendo de sus posibles aplicaciones prácticas.
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Enlaces de interés
Dialnet
Dialnet es un portal de difusión de la producción científica hispana que inició su funcionamiento
en el año 2001 especializado en ciencias humanas y sociales. Su base de datos, de acceso libre, fue
creada por la Universidad de La Rioja (España) y constituye una hemeroteca virtual que contiene
los índices de las revistas científicas y humanísticas de España, Portugal y Latinoamérica, inclu-
yendo también libros (monografías), tesis doctorales, homenajes y otro tipo de documentos. El texto
completo de muchos de los documentos está disponible en línea.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=7812
MarcoELE
MarcoELE es una revista electrónica semestral dedicada a la didáctica del español como lengua
extranjera. Su objetivo es poner a disposición de los/as profesores/as, y también futuros docentes
de ELE, material específico para su formación y para la docencia que imparten y suscitar reflexión y
debate sobre la didáctica específica de esta disciplina.
https://marcoele.com/
Revista Nebrija
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) es una revista de acceso
abierto que recibe propuestas de publicación de artículos científicos. Todos los artículos abordan los
campos habituales de la lingüística aplicada. También se publican en ella números monográficos. Esta
revista es multidisciplinar y multilingüe, por lo que los artículos se presentan en inglés, español, portu-
gués, alemán, francés o italiano.
https://revistas.nebrija.com/revista-linguistica
RedELE
El portal RedELE (red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera) es un servicio
público del Ministerio de Educación de España destinado a los profesionales de la enseñanza del
español como lengua extranjera de todo el mundo. Su objetivo es brindar información específica
sobre la didáctica de esta disciplina y contribuir a la formación del profesorado.
https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/redele/revistaredele.html
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ADQUISICIÓN DE

José Francisco Olivares Ruiz

MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Adquisición de segundas lenguas

José Francisco Olivares Ruiz

Enlace de interés Ejemplo Importante

CAPÍTULO 1. PRINCIPALES APORTACIONES DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA

CAPÍTULO 2. ADQUISICIÓN VERSUS APRENDIZAJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

CAPÍTULO 3. DIFERENTES TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.2. Teorías conductistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3. El innatismo de Chomsky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.4.2. Teoría del procesamiento de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.5. Teoría del monitor de Krashen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.5.1. La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.5.2. La hipótesis del monitor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.5.3. La hipótesis del orden natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.5.4. La hipótesis del input comprensible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.5.5. La hipótesis del filtro afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.6. Teoría de la interlengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.7. Teorías ambientalistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.7.1. El modelo de aculturación y la hipótesis de pidginización de Schumann. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.7.2. La nativización y la desnativización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.7.3. Teoría de la acomodación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.8. Teorías interaccionistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.9. Teoría de los ecosistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

CAPÍTULO 4. PSICOLOGÍA Y ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE DE L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.2. Variables cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.2.4. Los estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.3. Variables afectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.4. Factores biológicos: la edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.5. Factores sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.5.1. Contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.5.2. Contexto de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.6. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

CAPÍTULO 5. ASPECTOS SOCIOCULTURALES EN LA ADQUISICIÓN DE L2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.2. Importancia de los aspectos socioculturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.3. Lengua, pensamiento y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5.4. Las competencias relacionadas con la lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5.4.1. Competencia lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5.4.2. Competencia comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5.4.3. Competencia sociocultural o intercultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5.5. La interculturalidad, el choque cultural y los malentendidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

5.6. Las habilidades sociales y el enfoque holístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5.7. Inventario de saberes y comportamientos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5.8. La comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5.9. Los estereotipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

CAPÍTULO 6. LOS ERRORES: ANÁLISIS Y TRATAMIENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6.2. Concepto de error . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6.3. Causas del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

6.3.1. Clasificación de los errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6.3.2. Causas de los errores interlinguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

6.4. Diferentes valores del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6.5. Análisis de errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.5.1. Definición de análisis de errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.6. Tipos de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.7. Tratamiento del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

6.7.1. El error en el proceso de enseñanza-aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

6.7.2. Evaluación del error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

6.7.3. Corrección del error . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86