BVCM051233

el desarrollo de la
comunicación oral
y su evaluación en
la educación
secundaria
el desarrollo de la
comunicación oral y su
evaluación en la educación
secundaria
Consejo Escolar
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y UNIVERSIDADES
créditos
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y UNIVERSIDADES
Consejero de Educación, Ciencia y Universidades
Emilio Viciana Duro
CONSEJO ESCOLAR DE LA COMUNIDAD DE MADRID

Presidente
Pilar Ponce Velasco
Vicepresidente
José Manuel Arribas Álvarez
Secretario
Jaime Juan García
Autoría
Jesús Mª Alvarado Izquierdo
Marta Gràcia Garcia
Amelia Jiménez Blanco
Agradecimientos
A los profesores y a los centros educativos que participaron en el proyecto ADACORA
y las actividdes vinculadas a este informe:
IES Las Canteras (Collado Villalba)

IES Beatriz Galindo (Madrid)
IES Diego Velázquez (Torrelodones)
IES Humanes (Humanes)
IES Infanta Elena (Galapagar)
IES Isabel La Católica (Boadilla del Monte)
INS Estatut (Rubí, Barcelona)
INS Pere Calders (Cerdanyola del Vallés, Barcelona)
Colegio Alkor (Alcorcón)
Colegio Liceo Cónsul (Madrid)
Colegio Nuestra Señora de Las Nieves (Madrid)
El desarrollo de la comunicación oral y su evaluación en la educación secundaria

© Comunidad de Madrid
Edita: Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid
Calle General Díaz Porlier, 35, 1.ª planta. 28001 Madrid
Tel.: 91 420 82 15 Fax: 91 420 82 21
consejoescolar@madrid.org
© Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid

Maquetación: Consejo Escolar
Edición: 4/2024
ISBN: 978-84-451-4088-8
Publicado en España - Published in Spain
índice
Presentación.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Capítulo 1
Marco teórico y recomendaciones de organismos
internacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. La comunicación oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. Recomendaciones internacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3. Propuestas para el desarrollo y mejora de la competencia oral. . . . . . . 13
1.4. El proyecto ADACORA: Adaptación y aplicación de EVALOE-SSD . . . 15
1.5. Plataforma y toma de decisiones.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Capítulo 2
EVALOE-SSD y su implementación en los centros
Educativos de Educación Secundaria Obligatoria. . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1. El seminario como espacio de reflexión del profesorado . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2. Objetivos del seminario EVALOE-SSD.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2.1. Implementar en la Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato la herramienta digital EVALOE-SSD para la mejora
de la competencia oral del alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2.2. Evaluar el desarrollo de la competencia oral del alumnado . . . . . . . 21
2.2.3. Identificar los puntos débiles en el desarrollo de la competencia

oral del alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.4. Proporcionar sugerencias de mejora en relación con el

desarrollo de la competencia oral del alumnado .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.5. Reflexionar sobre la práctica docente en relación con la

comunicación oral en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.6. Elaborar materiales didácticos para el desarrollo de la

competencia oral del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3. Las actividades de aula como resultado de la integración de la
teoría y la práctica educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.1. Actividad 1: Tecnología, programación y robótica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.2. Actividad 2: Inglés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3.3. Actividad 3: Francés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3.4. Actividad 4: Francés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3.5. Actividad 5: Física y Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3.6. Actividad 6: Tutoría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3.7. Actividad 7: Geografía e historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3.8. Actividad 8: Educación Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3.9. Actividad 9: Ámbito científico-tecnológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3.10. Actividad 10: Lengua castellana y literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3.12. Actividad 12: Geografía e historia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.13. Actividad 13: Geografía e historia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3.14. Actividad 14: Química. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.3.16. Actividad 16: Ámbito socio-lingüístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Capítulo 3
Estudios realizados en la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria con EVALOE-SSD como instrumento de
desarrollo profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.1. Estudio Preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2. Primera fase de implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.3. Segunda fase de implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.4. Principales resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Capítulo 4
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Anexo
Guía para la utilización de la herramienta digital EVALOE-
SSD para el desarrollo de la comunicación oral con
orientaciones para el profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
A. Registro en la plataforma y mensaje de bienvenida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
B. Entrada en EVALOE-SSD-SEC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
C. Tutorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Presentación
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Presentación beneficios personales y sociales, especialmente si se consigue

crear la motivación suficiente para que el alumno sienta la nece-
En el continuo proceso de reflexión sobre cómo nuestros jóve- sidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Sólo así
nes afrontan los desafíos que el mundo actual plantea, corres- conseguirá adaptarse y evolucionar para crecer, erigiéndose
ponde poner especial atención a la comunicación, especialmen- como motor de cambio.
te en la oral, que nos permite relacionarnos en cualquier ámbito.
La etapa de Educación Secundaria es un momento clave para
Es bien sabido que las tecnologías de la información y la comu- avanzar en el desarrollo de la comunicación oral, pasando de
nicación se han rebelado como agentes clave en el progreso de conversaciones informales a otras más estructuradas, que permi-
la sociedad y que los esquemas tradicionales de transmisión tan, además, hablar con seguridad en público o participar en un
de mensajes se han transformado de manera considerable. debate razonado, por ejemplo. La Comunidad de Madrid impulsa
Así, la importancia del lenguaje empleado es ahora, más que diversas iniciativas centradas en la comunicación oral, desde el
nunca, un tema central y las instituciones educativas deben torneo escolar de debates, los concursos de oratoria o el Pro-
jugar un papel protagonista, a la hora de contribuir a que los grama Global Classrooms, Model United Nations, entre otros.
ciudadanos adquieran las habilidades necesarias para que
el hecho comunicativo se produzca con garantías de éxito y, Entendiendo la importancia que tiene el desarrollo de la comu-
sobre todo, veracidad. nicación oral, desde el Consejo Escolar de la Comunidad de
Madrid se ha querido poner un granito de arena más, impul-
Una de nuestras primeras formas de comunicación es el habla sando este informe sobre “El desarrollo de la comunicación oral
y es a través de ella y la interacción con los demás como apren- y su evaluación en Educación Secundaria”. Este documento
demos a razonar y a adquirir la conciencia individual (Vass y está basado en la investigación de Dr. Jesús María Alvarado
Letteton, 2010). El desarrollo del lenguaje depende de la expe- Izquierdo, coordinador del informe, catedrático de la Facul-
riencia del individuo. Es primero en su entorno familiar y pos- tad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid
teriormente en la escuela, donde entrenará en mayor o menor y Director del Grupo de Investigación Psicobiología Cognitiva:
grado las distintas habilidades que conformarán sus habilida- Medición y Modelización de Procesos y Dra. Marta Gràcia Gar-
des comunicativas orales. El nivel que cada uno adquiera en cia, profesora titular de la Universidad de Barcelona y directora
esta competencia será diferente en función de la cantidad y la del grupo de Investigación CLOD (Comunicación, Lengua Oral
calidad de las conversaciones a las que se haya visto expuesto. y Diversidad), y la Dra. Amelia Jiménez Blanco, coordinadora de
Este nivel determinará, en cierta manera, su futuro rendimiento, los seminarios y profesora del IES Diego Velazquez de Torrelo-
incluso su éxito profesional que siempre redundará en su bien- dones. Agradezco a ellos y a todo el equipo de investigación
estar personal. Recordemos que no son pocos los estudios su dedicación a este proyecto, su colaboración con los centros
que sitúan el desarrollo de la comunicación oral como uno de educativos madrileños y, desde luego, con este Consejo Esco-
los predictores del éxito académico y laboral. lar para llevar la publicación a buen término.
La escuela tiene que crear las oportunidades necesarias que Este informe consta de aportaciones muy significativas, desta-
permitan entrenar y desarrollar la comunicación oral, además cando su puesta en práctica en centros educativos que, volun-
de otras habilidades esenciales para el desarrollo de los más tariamente, se han sumado a esta atractiva y retadora experien-
pequeños. El entorno escolar garantiza un espacio que ayuda cia, conocida por Proyecto ADACORA. Incluye estrategias para
a minimizar las diferencias debidas al entorno sociocultural en su desarrollo y evaluación y contiene ejemplos de actividades
que el individuo haya crecido. Todo esto, le permitirá desen- vinculadas a distintas áreas de conocimiento y aplicadas en los
volverse con éxito, no sólo en la sociedad actual sino en la por centros que han participado en el estudio.
venir. El valor añadido de esta formación integral tiene múltiples
Consejo Escolar
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y UNIVERSIDADES · COMUNIDAD DE MADRID
Introducción
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Se debe destacar que la base de este informe se encuentra como por los alumnos implicados y, en consecuencia, con-
en la herramienta de evaluación utilizada, EVALOE-SSD, que vencidos de la utilidad de la herramienta. Así, tras estos alen-
ofrece a los docentes la posibilidad de convertirse en investiga- tadores resultados obtenidos, se anima a todo el profesorado
dores de su práctica a través de la planificación, la observación, a que utilice este recurso y su guía que quedarán a disposición
la acción y la reflexión. Esta herramienta permite mejorar la de la comunidad educativa madrileña.
práctica docente día a día, contando con una guía para facilitar
su uso por parte de los profesores y facilitando, a su vez, que Creemos que este texto podrá servir de consulta y de referen-
la práctica aplicada pueda ser evaluada y arroje sus mejores cia para quienes, con su práctica docente, acepten el reto y
frutos a medio y largo plazo. contribuyan a la mejora de la comunicación oral del alumnado
madrileño. Con esto, el Consejo Escolar de la Comunidad de
El mejor aval del estudio realizado son sus resultados que han Madrid continúa su aportación a la mejora constante de la
sido valorados muy positivamente tanto por los profesores calidad de la educación de nuestra región.
La Presidenta del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid

Pilar Ponce Velasco
Consejo Escolar
Capítulo 1
Marco teórico y recomendaciones de
organismos internacionales
Capítulo 1
Marco teórico y recomendaciones de organismos internacionales
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1.1. La comunicación oral En un informe de la cámara de comercio de Londres (Wright

et al., 2010) se indicaba que la competencia oral es una de las
habilidades más relevantes para la empleabilidad y se afirma-
A través del habla y la interacción con los demás es como
ba que lo sería cada vez más en un futuro a medida que se
aprendemos a razonar y a adquirir la conciencia individual
potencien los sectores intensivos en conocimiento (Knowledge
(Vass y Letteton, 2010). En su modelo de desarrollo cogni-
Intensive Services – KIS en terminología en inglés). Los KIS
tivo, Vygotsky (1962) situó la adquisición del lenguaje como
son considerados por la Unión Europea (Consejo de Lisboa de
elemento fundamental. Posteriormente, las investigaciones en
2010) especialmente relevantes por su dinamismo en cuanto
psicología del desarrollo han ido confirmando su relevancia y
a potencial de crecimiento y generación de empleo (García
la estrecha relación entre el desarrollo de la competencia oral
Manjón, 2008), incluyendo en la clasificación del sistema esta-
y el desarrollo cognitivo (van Oers et al., 2008; Whitebread et
dístico europeo (EUROSTAT) servicios de alta tecnología (ej.
al., 2013).
telecomunicaciones, informática, investigación y desarrollo),
El desarrollo del lenguaje depende de la experiencia del indi- servicios de mercado (ej. transporte marítimo y aéreo, activi-
viduo, primero en su entorno familiar y posteriormente en la dades inmobiliarias), financieros (ej. intermediación financiera
escuela, donde entrenará en mayor o menor medida la gama o seguros) y otros servicios intensivos en conocimiento como
de habilidades que conforman la comunicación oral. Cuan- educación, sanidad, servicios sociales, servicios recreativos,
do los estudiantes llegan a la etapa de educación secundaria, culturales y deportivos.
muchos habrán logrado alcanzar el nivel de competencia nece-
sario para mantener conversaciones informales con sus igua-
les, aunque probablemente no habrán desarrollado la habilidad
de hablar con seguridad en público o aún no serán capaces 1.2. Recomendaciones
de participar en un debate razonado. Cada estudiante tendrá,
en función de su experiencia, un nivel de competencia oral que
internacionales
en cierto modo determinará su rendimiento futuro, puesto que
En 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo adoptaron las
la cantidad y la calidad de las conversaciones en la edad tem-
recomendaciones sobre competencias clave para el aprendi-
prana o en el hogar se han revelado como buenos predictores
zaje a lo largo de la vida (Recommendation of the European
del logro educativo en la educación secundaria (Goswami &
Parliament and the Council of 18 December 2006 on key
Bryant, 2007; Hart y Risley, 1995; Mercer et al., 2017).
competences for lifelong learning (2006/962/EC)). El Marco
de Referencia Europeo de Competencias Clave para el Apren-
Mercer et al. (2017) consideran que el sistema educativo debe
dizaje a lo largo de la vida, define las competencias que cada
incorporar acciones específicas para fomentar la competencia
ciudadano europeo necesita para la realización y desarrollo
oral, puesto que al tratarse de una habilidad que puede ser
personal, el empleo, la inclusión social y la ciudadanía activa.
entrenada, su desarrollo hace posible influir en el aprendizaje
Se incentiva a los Estados miembros de la Unión Europea a
y en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Es necesario
garantizar que sus sistemas de educación y formación puedan
entrenarlo para lograr el nivel de competencia necesario para
dotar a las personas de estas competencias. Este Marco define
una comunicación efectiva en los distintos contextos, junto a
ocho competencias clave:
la ventaja que esto confiere para obtener una mejor acepta-
ción social (van der Wilt et al., 2015). Howe y Abedin (2013), - Comunicación en la lengua materna
en una revisión sistemática, concluyen que el aprendizaje se - Comunicación en lenguas extranjeras
relaciona positivamente con la intensidad de la comunicación
oral en las interacciones grupales y que para lograr que estas - Competencia matemática y competencias básicas en
sean de calidad deben ser entrenadas. Por otra parte, cuando ciencia y tecnología
los jóvenes accedan al mundo laboral, la competencia oral va - Competencia digital
a ser un importante factor para su empleabilidad.
Consejo Escolar
Capítulo 1
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- Aprender a aprender competencias transformadoras: crear nuevo valor, asumir

responsabilidades y hacer frente a tensiones y dilemas.
- Competencias sociales y cívicas
- Sentido de iniciativa y espíritu empresarial • El marco de Competencias Globales de la OCDE, va más

allá del enfoque anterior al analizar el conocimiento y la com-
- Conciencia y expresión cultural
prensión de cuestiones globales e interculturales, habilida-
des (pensamiento analítico y crítico, capacidad para interac-
Estas ocho competencias que conforman el Marco Europeo de
tuar con respeto, empatía y flexibilidad) y actitudes (apertura,
Competencias Clave (MECC), se consideran igualmente impor-
respeto por la otredad, mentalidad global y responsabilidad).
tantes y consisten en una combinación de conocimientos,
Su objetivo es proporcionar un punto de partida para la eva-
habilidades y actitudes que deben fomentarse, implementando
luación PISA, añadiendo la “competencia global” a las com-
programas educativos en los estados miembros de la Unión
petencias de comprensión lectora, matemáticas y ciencias.
Europea. Dos de las competencias mencionadas, “la comu-
nicación en lengua materna” y “la comunicación en lenguas
• El marco P21 (Asociación para el aprendizaje del siglo XXI)
extranjeras”, requieren como base y punto de partida el entre-
es un marco estadounidense que tiene como objetivo des-
namiento y desarrollo de la comunicación oral, que constituye
cribir de manera integral las habilidades, el conocimiento
el objeto de este informe. Además, las otras seis competencias
y la experiencia que los estudiantes deben dominar en el
mencionadas tienen en el lenguaje, una fórmula privilegiada de
trabajo y la vida. Divide las competencias en ‘materias clave
expresión y uno de sus principales vehículos de transmisión.
y temas del siglo XXI’, ‘habilidades de aprendizaje e inno-
vación’, ‘habilidades de información, medios y tecnología’
Además del MECC, existen otros marcos desarrollados por
y ‘habilidades para la vida y la carrera’. Su ambición podría
distintos organismos internacionales en los que se observan
estar más cerca del Marco Europeo de Competencias Clave
algunos elementos comunes en la definición tanto de com-
para el Aprendizaje a lo largo de la vida, tratando de definir
petencias básicas como la comunicación, como de aquellas
una base para el desarrollo del currículo, especialmente en
definidas como transversales: el pensamiento crítico, la creati-
la educación escolar. La presentación del Marco P21 tam-
vidad y la resolución de problemas. La principal diferencia entre
bién se combina con la presentación de una amplia gama
estos marcos es que algunos son más genéricos mientras que
de herramientas y guías para ayudar a los encargados de
otros solo abordan una gama limitada de competencias para
formular políticas, maestros, padres y madres a utilizarlo.
determinados ámbitos, lo que conduce a diferentes enfoques
en la estructuración de los marcos de competencia y en el
• El marco del Foro Económico Mundial, que está claramente
énfasis que se otorga a las competencias que se consideran
dirigido a las habilidades necesarias en un futuro mercado
claves. Entre los marcos de competencias internacionales más
laboral: “el mercado del siglo XXI”. Examina las “alfabetiza-
conocidos se encuentran:
ciones fundamentales”, como la alfabetización o comunica-
ción, la aritmética y las TIC, las competencias como el pen-
• El marco de Competencias Clave de la OCDE (Organización
samiento crítico, la creatividad, la curiosidad y la iniciativa.
para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que se cen-
tra en tres categorías muy amplias de competencias: utili-
• Las Competencias para la Cultura Democrática del Consejo
zar herramientas de forma interactiva, interactuar en grupos
de Europa, se centra en las competencias necesarias para
heterogéneos y actuar de forma autónoma. Actualmente,
participar de manera efectiva en una cultura democrática y
la OCDE está implementando un proyecto sobre el Futuro
vivir en paz con otros en sociedades democráticas cultural-
de la Educación y la Educación de Habilidades 2030 con
mente diversas. Describe valores, actitudes, habilidades y
un nuevo Marco de Aprendizaje Conceptual internacional
conocimientos y comprensión crítica, cubriendo una amplia
sobre competencias clave. En este nuevo Marco se definen
gama de competencias interculturales, cívicas, sociales y
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para tres
transversales.
Consejo Escolar
Capítulo 1
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• El Marco Global de Dominios de Aprendizaje de la UNESCO · Comunicación y colaboración.

que fue desarrollado en 2012/2013 por un grupo de traba-
- UNESCO (Marco Global):
jo internacional con el objetivo de definir las competencias
que todos los niños/as y jóvenes necesitan. Al estar fuerte- · Alfabetización e idiomas.
mente vinculado a los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
- UNESCO (Marco conceptual y operativo):
este marco intenta establecer una base para el desarrollo
de indicadores de aprendizaje. La equidad en el acceso al · Competencia comunicativa.
aprendizaje y la evaluación de los resultados del aprendizaje · Idioma.
juegan un papel clave en este contexto.
En 2018 la Comisión Europea realizó una propuesta al Con-
• El Marco de Competencias Interculturales de la UNESCO sejo para una actualización de las competencias clave para el
que evalúa las competencias necesarias para vivir en un aprendizaje a lo largo de la vida (ver Figura 1).
mundo globalizado. Las competencias interculturales son
las competencias comunicativas (lenguaje, diálogo, com- Figura 1. Las ocho competencias clave.
portamiento no verbal) y competencias culturales (identidad,
valores, actitudes y creencias). El marco subraya que ningu-
na de las competencias puede ser independiente, sino que
deben ser consideradas en relación con las demás.
Una comparativa de los distintos marcos nos permite ver los

elementos en los que debe centrarse la competencia de
comunicación en la lengua materna:
- OCDE (Competencias clave):
· Capacidad para utilizar el lenguaje, los símbolos y los

textos de forma interactiva.
- OCDE (Competencias globales):
· Habilidad para interactuar de manera respetuosa,

apropiada y efectiva.
- Consejo de Europa para la Cultura Democrática:
· Habilidades lingüísticas, comunicativas y plurilingües.
· Conocimiento y comprensión crítica del lenguaje y la

Fuente: Comisión Europea (2018)
comunicación.
- WEF Habilidades del siglo XXI:

La competencia de la que trata el presente proyecto es la
· Alfabetización. denominada Literacy por la Comisión Europea y que, aunque
· Comunicación. se ha traducido como alfabetización o competencia en lectu-
ra, atendiendo a su concepto consideramos más adecuado
- Asociación P21 para el aprendizaje del siglo XXI: denominarla competencia comunicativa, ya que se refiere a la
· Materias clave: inglés, idiomas del mundo, artes, ma- competencia para comprender y expresar pensamientos, sen-
temáticas, economía, ciencia, geografía, historia, go- timientos y hechos oralmente, por escrito o de otras formas, y
bierno y educación cívica. de interactuar con los demás. Esta competencia sustituye a la
Consejo Escolar
Capítulo 1
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anterior de comunicación en la lengua materna, con el objetivo orientación psicolingüística desde teorías emergentistas1 y/o
no de limitar su alcance, sino de ampliar la competencia comu- basadas en el aprendizaje, amplió la perspectiva al estudio de
nicativa a otras diferentes a la lengua materna por motivos de la competencia lingüística oral desde un enfoque funcional y
escolarización o por ser la lengua oficial de un país o región. dentro de entornos naturales (Bornstein, 1989; Gràcia, 2003;
Gràcia et al., 2010).
Como se indica en el informe de la Comisión Europea (2018),
la competencia comunicativa es la fundamental sobre la que se No obstante, la mayor parte de los estudios sobre desarrollo
construyen y desarrollan las demás. Sin embargo, y a pesar de lingüístico y comunicativo a nivel oral y/o signado se han cen-
su relevancia, el informe de la comisión advierte de un bajo ren- trado en la comprensión de las trayectorias de desarrollo, los
dimiento en esta competencia que afectaría a todos los grupos hitos y mecanismos explicativos en la población infantil. La
de edad en Europa, por lo que anima a los países miembros a evidencia sobre población adolescente es escasa (Aparici et al.,
actuar con políticas activas para el fomento de esta competen- 2016; Jisa et al., 2002; Nippold, 2017; Nippold et al 2018, entre
cia y de otras estrechamente relacionadas como aprender idio- otros) y actualmente está centrada en comprensión lectora y
mas y ser capaz de comunicarse en más de un idioma como escritura o trastornos del lenguaje y la comunicación (Nippold,
elemento clave para el aprendizaje permanente, o las habilida- 2017). Se observa también un interés por relacionar el dominio
des socioemocionales personales e interpersonales (habilida- de la competencia lingüística con aspectos como la victimiza-
des para la vida) que se conocen como habilidades blandas o ción (Forrest et al., 2018). Existen también trabajos desde la
transversales y que son críticas para desenvolverse con éxito perspectiva de la didáctica de la lengua (Lomas y Mata, 2014).
en la sociedad actual. Gracias a ellas se puede hacer frente a la
incertidumbre y el cambio, permanecer resilientes, desarrollarse En la adolescencia el lenguaje oral se complejiza a nivel sin-
personalmente y construir relaciones interpersonales exitosas. táctico y se especializa a nivel semántico, volviéndose más
La competencia personal, social y de aprendizaje abarca ele- abstracto, a la vez que se introducen diferentes registros for-
mentos como aprender a aprender o la competencia social. males y aumenta la metacognición, permitiendo hacer una
A su vez la comunicación es la base de la competencia de reflexión consciente sobre aspectos lingüístico-formales (que
expresión y conciencia cultural que incluye una gama amplia de se encuentran además incluidos en el currículum escolar), así
formas contemporáneas de expresión cultural, necesaria para como la capacidad de adaptar las construcciones lingüísticas a
la comprensión, el desarrollo y la expresión de ideas. las demandas del entorno y a los diferentes interlocutores. Todo
ello se incorpora en el paso de una competencia oral a una
competencia escrita cada vez más ajustada a las exigencias
académicas. La dimensión lingüístico-formal ha sido estudiada
1.3. Propuestas para el tangencialmente (Nippold, 2016), y la dimensión pragmática

(relativa al uso del lenguaje para la comunicación) queda aún
desarrollo y mejora de la por explorar. Por tanto, existe una necesidad de profundizar
competencia oral en el estudio de las competencias comunicativas orales de
los y las adolescentes desde una perspectiva funcional y de
La investigación sobre el aprendizaje de la lengua oral cuen- adaptación al entorno a la vez que de explorar su dimensión
ta con numerosas publicaciones que otorgan mayor o menor metacognitiva que permita la autorregulación.
poder explicativo a la influencia del entorno (interlocutores)
en el aprendizaje de la lengua (Brofenbrenner, 1987; Bruner, Esta orientación se justifica por las aportaciones de estudios
1983; Vigotsky, 1981). El abordaje de su estudio desde un previos entre los que cabe destacar:
ámbito lingüístico centró en un inicio los estudios en la adqui-
sición de aspectos formales de la gramática (fonología, mor- 1. El emergentismo es un paradigma científico y filosófico que defiende que todo lo
fología y sintaxis), limitando los estudios sobre la pragmática que existe no se deriva únicamente de la suma de elementos que lo componen,
de la comunicación. El estudio de corpus de lenguaje oral y la sino que emerge o surge a partir de la interacción. Como un todo irreducible a
sus partes.
Consejo Escolar
Capítulo 1
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a. El papel fundamental que juega el lenguaje en la construc- aprendizaje a lo largo de toda la vida (European Union, 2006,
ción del conocimiento en el aula (Coll y Edwards, 1996; 2018). Asimismo, la normativa estatal en nuestro país (LOM-
Wells, 1999; Wells y Mejía, 2005). CE, 2013; LOMLOE, 2020) y la de las diferentes comunidades
autónomas vienen a sumar a los aspectos morfosintácticos y
b. La consideración del discurso argumentativo como instru- semánticos, tradicionalmente objeto de estudio en la clase de
mento de aprendizaje y las evidencias empíricas que ponen lengua, aquellos otros que hacen referencia a la elaboración del
de manifiesto que los y las estudiantes modifican su conoci- discurso oral como instrumento mediador en la comunicación
miento como consecuencia de su participación en activida- y en el aprendizaje: los aspectos pragmáticos.
des de debate en las que tengan que generar argumentos
que convenzan a la audiencia, y alcanzar un consenso tras La competencia oral, en su dimensión pragmática, tiene aspec-
considerar y discutir diferentes alternativas (Cano, 2010). tos que requieren de un aprendizaje explícito dentro del con-
texto formal académico. La Metodología Conversacional parte
c. La necesidad de incidir directamente en las habilidades lin- de la evidencia de que la adquisición y el aprendizaje de lengua
güísticas del alumnado a través de actividades funcionales oral tienen lugar fundamentalmente en situaciones de interac-
y auténticas (Duke et al., 2011).
2
ción funcionales, contextualizadas y significativas, gracias al
uso de estrategias por parte de los adultos significativos (Gràcia
d. La evidencia empírica de que la lengua oral es una potente et al., 2012a). Por esta razón se considera fundamental que el
caja de herramientas para consolidar aprendizajes concep- docente explicite en clase las estrategias que está utilizando y
tuales, aprender estrategias argumentativas y estimular el los objetivos que se propone con ellas respecto al desarrollo
pensamiento crítico (Felton y Kuhn, 2001; Mercer, 2010; de la competencia lingüística (Gràcia et al., 2012b; Gràcia et
Mercer et al., 2017; Muller y Perret- Clermont, 2009). al., 2013; Gràcia et al., 2015).
e. La necesidad de considerar la enseñanza de la lengua oral Una forma de introducir estos nuevos aprendizajes es a tra-
como un contenido transversal e instrumental, presente, vés de herramientas digitales que pueden usarse tanto por
no solo en los programas de las materias de lengua, sino parte del profesorado como de los y las aprendices (Guitert
en todas las materias curriculares (Gràcia et al., 2015; Vilà y Pérez-Mateo, 2013; Zinger et al., 2017). Todo ello en el
y Castellà, 2012). marco de los enfoques centrados en la personalización del
aprendizaje.
f. La necesidad de considerar los enfoques educativos cen-
trados en competencias y en la personalización del apren- Como recogen varios metaanálisis partir de estudios con mues-
dizaje, que plantean el dominio de la lengua como uno de treo aleatorio (Archer et al., 2014) existe una amplia evidencia
los aprendizajes funcionales que se deben conseguir de ma- sobre la efectividad de las herramientas digitales en el aula en
nera prioritaria en todos los niveles educativos (Coll, 2018; los resultados del aprendizaje. Estos efectos requieren que las
Istance, 2012; Mallart y Sarramona, 2013). herramientas lleven un seguimiento por parte del docente. Así,
en el informe de las Políticas Educativas Digitales en Europa
g. La consideración del trabajo cooperativo como un recurso encargado por la Comisión Europea, se muestra la situación
metodológico para atribuir un mayor sentido al aprendizaje actual de la implementación de estos recursos en países de
(Mayordomo y Onrubia, 2016; Lago et al., 2011). Europa y otros continentes. La Comisión Europea ha adoptado
un Plan de Acción de Educación Digital entre cuyas acciones
El Parlamento Europeo, como hemos indicado previamente, se encuentran la implementación de herramientas de autoeva-
incluye la comunicación entre las competencias clave para el luación (Conrads et al., 2017).
A partir de estos antecedentes se justifica la necesidad de

2. Hace referencia a actividades que estén contextualizadas a las que el estudiante desarrollar programas que fomenten la reflexión, autoevalua-
les pueda dar sentido.
Consejo Escolar
Capítulo 1
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ción y desarrollo profesional, posibilitando que la conversación 2. Analizar las estrategias de los y las docentes vinculadas al
y el diálogo sean el elemento principal de aprendizaje en las desarrollo de la competencia oral del alumnado, así como
clases implementado por los docentes de manera flexible y las acciones de los/las propios/as alumnos/as para mejo-
creativa. Estas ideas llevaron al desarrollo de la herramienta rarla.
digital que es la base del presente proyecto: la Escala de Valo-
ración de la enseñanza de la Lengua Oral en contexto Escolar 3. Implementar en el aula, a través del sistema digital, estra-
- Sistema de Soporte a la toma de Decisiones (EVALOE-SSD), tegias de reflexión y autoevaluación dirigidas a promover
que fue inicialmente aplicada en educación infantil y primaria prácticas eficaces, a partir de las propias actuaciones de
(Gràcia, et al., 2015a y 2015b; Gràcia, et al. Gràcia et al, 2015) los/las docentes, que contribuyan al desarrollo de la com-
y posteriormente dentro del proyecto I+D+i Aplicación Digital petencia oral de los/las alumnos/as.
de Autoevaluación y toma de decisiones para la mejora de
la Competencia Oral y el Rendimiento Académico en Educa- 4. Implementar en el aula, a través de un sistema digital, es-
ción Secundaria (ADACORA) ha sido adaptada a educación trategias dirigidas a promover la reflexión, autoevaluación
secundaria. y el aprendizaje por parte de los/las alumnos/as a partir de
sus propias actuaciones, que contribuyan al desarrollo de
su competencia oral.
1.4. El proyecto ADACORA: 5. Evaluar la incorporación de actuaciones por parte de los/

las docentes y de los/las alumnos/as en el aula, dirigidas a
Adaptación y aplicación de favorecer el desarrollo de su competencia oral.
EVALOE-SSD 6. Validar la utilización de un sistema digital y analizar los re-

sultados obtenidos para realizar las mejoras, ajustes y ade-
EVALOE-SSD, tiene como objetivo desarrollar la competencia
cuaciones necesarias, orientadas a la generalización de su
oral del alumnado fomentado clases más participativas siendo
uso.
aplicable a asignaturas tan diferentes como Lengua castella-
na y literatura, Inglés, Francés,Geografía e Historia, Ciencias
Sociales, Matemáticas, Física y Química o Tecnología. Esta
herramienta digital ayuda al docente a un ejercicio permanen-
te de reflexión, evaluación y autoevaluación de los resultados 1.5. Plataforma y toma de
utilizando como recurso la discusión argumentativa en clase.
decisiones
La adaptación de EVALOE-SSD a la Educación Secundaria
La adaptación a educación secundaria de EVALOE-SSD es
Obligatoria se realizó en los últimos tres años dentro del pro-
el instrumento que fue aplicado en el presente proyecto para
yecto ADACORA (Generación de Conocimiento de la agencia
el desarrollo de la competencia oral en el aula. El desarrollo
estatal de investigación). Es un Proyecto coordinado entre la
de la competencia oral se hace a partir de 30 ítems (acciones
Universidad de Barcelona (PID2019-105177-C21) y la Univer-
o tareas) que han de implementarse progresivamente en el
sidad Complutense de Madrid (PID2019-105177-C22), con los
aula. En el proceso, el docente debe autoevaluarse de manera
siguientes objetivos:
sistemática, aunque flexible con relación a cinco dimensiones
de contenido: diseño instruccional, gestión de la conversación
1. Adaptar un sistema digital para su uso en Educación Secun-
por parte del docente, gestión de la conversación por parte del
daria para mejorar el análisis, identificar los puntos débiles
alumnado, estrategias comunicativas docentes y funciones del
y proporcionar sugerencias de mejora en relación con el
alumnado. Existen ítems de diferente grado de complejidad,
desarrollo de la competencia oral del alumnado a partir de
así como ítems vinculados exclusivamente a las acciones del
los enfoques basados en la personalización del aprendizaje.
docente y/o el alumnado.
Consejo Escolar
Capítulo 1
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EVALOE-SSD incluye un tutorial y un conjunto de ayudas tanto previa con la herramienta, de sus expectativas, de las carac-
en texto como en video. En formato texto hay preguntas para terísticas de sus estudiantes, y de las condiciones concretas
generar reflexión sobre el ítem o acción concreta (ej. contribuir de su asignatura. Finalmente, el docente tiene un espacio para
a que consideren a sus compañeros/as como personas que escribir las anotaciones que considere le pueden ser útiles para
pueden aportar nuevas e interesantes informaciones, que los revisar en otro momento, discutir con otros/as docentes o con
ayudan a resolver sus dudas, a aprender, a desarrollar compe- el alumnado, siguiendo el esquema para la toma de decisiones
tencias de tipo diverso). En formato de video corto, se mues- que se muestran en la Figura 3.
tran situaciones reales de aplicación de los ítems. La lógica del
proceso se muestra en la Figura 2. Figura 3. Arquitectura del Sistema de Soporte a la Toma de
Decisiones (DSS en inglés).
Figura 2. Resumen del proceso reflexivo y de autoevaluación
mediante EVALOE-SSD.
Fuente: Gràcia et al. (2022)
Al final del informe se incluye como anexo una guía para la

utilización de la herramienta que explica con mayor detalle y
precisión todos los pasos que debe seguir el profesorado para
su utilización.
EVALOE-SSD dispone de un motor inteligente para la toma de

decisiones que en función de las respuestas en la plataforma
(autoevaluación del docente) propone recomendaciones sobre
los ítems que deberían ser trabajados en la siguiente clase,
debiendo elegir tres entre los seis propuestos. El docente toma
la decisión de manera libre y reflexiva a partir de su experiencia
Consejo Escolar
Capítulo 2
EVALOE-SSD y su implementación en los
centros Educativos de Educación Secundaria
Obligatoria
Capítulo 2
EVALOE-SSD y su implementación en los centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria
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2.1. El seminario como En casi todos los campos de conocimiento la relación entre
teoría o modelización y práctica constituye por sí misma una
espacio de reflexión del problemática histórica a resolver. La distancia entre el discurso
profesorado del “cómo debería ser” y el “cómo es” es una realidad cotidiana
o habitual. En el ámbito educativo los desencuentros entre
Los años dedicados a la docencia en Educación Secundaria teoría y práctica no han sido ni son una excepción. Los estu-
Obligatoria y Bachillerato son siempre un viaje lleno de cru- dios que reflejan esta divergencia señalan la importancia entre
ces de caminos, puertos, autopistas y carreteras secundarias el alejamiento que hay entre la teorización o producción de
que suelen llevarnos a lugares excepcionales, a paisajes de conocimiento y la praxis diaria en los centros escolares (Allen,
ensueño a los que, sin embargo, no solemos saber muy bien 2009; Álvarez, 2013, 2015; Elliott, 2010; Korthagen, 2007;
cómo hemos llegado. Un viaje, en el que los docentes sentimos Porlán y Rivero, 1999; Rodríguez Loera y Honrubia, 2019).
una desconexión entre nuestra práctica diaria en las aulas y la La literatura científica ha señalado este desfase entre teoría y
elaboración de teorías educativas a las que se llega, muchas práctica educativas, pero seguimos constatando cómo en gran
veces, sin conocer el terreno real donde deberían ser aplicadas. medida la universidad y los centros educativos son organismos
La teoría educativa consiste en la elaboración sistemática de institucionales que se ocupan de una y otra de las esferas
conocimiento o “saber educativo” por parte de investigadores señaladas, como si de compartimentos estanco se tratara. La
y académicos de las universidades. Sin embargo, la práctica problemática relación entre teoría y práctica plantea en realidad
educativa está constituida por el trabajo diario del docente en una de las cuestiones más esenciales y complejas de resolver:
los centros educativos, en las aulas, ese trabajo que engloba la construcción del conocimiento educativo. En este sentido,
toda una síntesis de acciones, actitudes y destrezas o com- es necesario estimular los vínculos entre ambas culturas pro-
petencias que el profesorado utiliza diariamente en las aulas fesionales, la de la tradición teórica y la de la praxis educativa,
para construir el complejo proceso de enseñanza - aprendizaje. con el objetivo de construir cada vez más un conocimiento
educativo más completo y complejo.
El seminario del Centro de Innovación y Formación del Profe-
sorado (CTIF): “Desarrollo de la competencia oral a través de la El docente, tanto de Educación Primaria como Secundaria, ha
herramienta digital EVALOE-SSD” ha estado integrado por pro- sido generalmente excluido del debate educativo, recluido en la
fesionales de Educación Secundaria que llegaron a la docencia parcela de la práctica educativa y relegado de la construcción
por vocación y por pasión didáctica, procediendo en algunos del “saber educativo”. El seminario EVALOE-SSD ofrece a los
casos de una experiencia laboral anterior vinculada al terreno docentes la posibilidad de convertirse en investigadores de su
de la investigación educativa, a la construcción de una teoría práctica a través de la planificación, la observación, la acción
que fuera capaz de modelizar el complejo y difícil proceso de y la reflexión; rompiendo el distanciamiento entre universidad
enseñanza – aprendizaje. En este sentido, nos hemos sentido y centro escolar, es decir, entre teoría y práctica educativas.
como una especie de docentes en la frontera, en territorio de Este seminario surge por primera vez en el curso académico
nadie, en busca de un lugar que nos ayudara a aunar las piezas 2020/2021 a partir de la propuesta del grupo de investigación
fundamentales de nuestra vocación: teoría y prácticas educati- CLOD (Comunicación, Lengua Oral y Diversidad), dirigido por la
vas. Era difícil, muy difícil, formar a partir de ambos territorios, Profesora Titular Marta Gràcia de la Universidad de Barcelona
el de la investigación o construcción de teoría educativa y el (UB), en colaboración con el grupo de investigación dirigido por
de la práctica docente, es decir, el de la universidad y el del el Catedrático Jesús Mª Alvarado de la Universidad Compluten-
centro escolar, un equipo capaz de hablar un lenguaje común se de Madrid (UCM), con la intención de aplicar en la Educación
y consciente de la simbiosis necesaria entre ambas esferas Secundaria Obligatoria la Escala de Valoración de la enseñanza
de lo educativo. ¿Sería posible la difícil comunicación entre de la Lengua Oral en contexto Escolar – Sistema de Soporte a
teóricos y prácticos? la Toma de Decisiones - (EVALOE-SSD).
Consejo Escolar
Capítulo 2
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EVALOE-SSD, es una herramienta digital ideada por la inves-

tigadora Marta Gràcia para ayudar al profesorado a incorporar
2.2. Objetivos del seminario
en sus clases estrategias y técnicas en el desarrollo de la com- EVALOE-SSD
petencia oral del alumnado, con un énfasis en la reflexión de la
práctica docente y en la toma de decisiones para una mejora Los objetivos iniciales del seminario EVALOE-SSD en sus tres
de esta. El seminario se plantea como una transferencia de ediciones durante los cursos 2020-2021, 2021-2022 y 2022-
conocimientos bidireccional entre la universidad y los centros 2023 fueron los siguientes:
educativos participantes, basado en las experiencias previas
con la herramienta en el ciclo escolar de Educación Infantil 1. Implementar en la Educación Secundaria Obligatoria y Ba-
y Primaria, para desarrollar la competencia comunicativa oral chillerato la herramienta digital EVALOE-SSD para la mejora
del alumnado, teniendo en cuenta su diversidad de intereses, de la competencia oral del alumnado.
objetivos y opciones personales.
2. Evaluar el desarrollo de la competencia oral del alumnado.
EVALOE-SSD es una herramienta digital y como tal potencia
3. Identificar los puntos débiles en el desarrollo de la compe-
la vinculación entre tecnología y educación tan necesaria en
tencia oral del alumnado.
este siglo XXI en el que nuestros alumnos y alumnas privile-
gian como vehículo de trasmisión de la información el formato
4. Proporcionar sugerencias de mejora en relación con el de-
digital. Los resultados del proyecto avalan un impacto notable
sarrollo de la competencia oral del alumnado.
científico-técnico al desarrollar un sistema digital teniendo en
cuenta las habilidades e intereses de docentes y alumnado
5. Reflexionar sobre la práctica docente en relación con la
respecto a la tecnología educativa. La investigación actual
comunicación oral en el aula.
señala que los docentes de ESO empiezan a ser conscientes
de la utilidad de instrumentos tecnológicos para mejorar su
6. Elaborar materiales didácticos para el desarrollo de la com-
práctica. Asimismo, el marco europeo de competencias digi-
petencia oral del alumnado.
tales indica la necesidad de introducir competencias digitales
(Comisión Europea, 2016; Napal et al., 2018). El instrumento
En relación con los objetivos iniciales señalados anteriormente,
EVALOE-SSD supone mantener la relevancia y robustez de
describimos a continuación el desarrollo de estos, así como las
los procesos de reflexión sobre la práctica educativa desde
modificaciones, ampliaciones y resultados obtenidos.
perspectivas colaborativas de asesoramiento entre universi-
dad y centros escolares, añadiendo una técnica digital como
elemento básico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Res-
pecto al alumnado, la introducción de un sistema digital se 2.2.1. Implementar en la Educación Secundaria
entiende como un acercamiento a su día a día tecnológico, Obligatoria y Bachillerato la herramienta
considerando las diferencias individuales y las distintas trayec- digital EVALOE-SSD para la mejora de la
torias de aprendizaje. competencia oral del alumnado
La utilización de la herramienta digital EVALOE-SSD por parte
del profesorado no supuso problemas más allá del necesario
conocimiento del tutorial que viene integrado en la propia pla-
taforma (ver Figura 4):
Consejo Escolar
Capítulo 2
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Figura 4. Pantalla inicio tutorial EVALOE SSD SEC.
Los participantes en el seminario señalaron que hubiera sido Por otra parte, en el seminario se acordó que cada docente
muy interesante disponer de una guía que fuera aclarando debía introducir una intervención didáctica utilizando la herra-
ciertos aspectos y/o matices incluidos en el propio tutorial de mienta una vez a la semana, lo que facilitó el incremento de
la herramienta digital. Esta es la principal razón por la que el las destrezas del profesorado en el conocimiento de la herra-
presente informe incluye al final del documento una “Guía para mienta. La pantalla de inicio para el registro de la intervención
la utilización de la herramienta digital EVALOE-SSD”. didáctica semanal es la siguiente (Figura 5):
Figura 5. Datos para el registro de la sesión
Consejo Escolar
Capítulo 2
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En cualquier caso, la realización de una guía para la utilización 2.2.2. Evaluar el desarrollo de la competencia
de EVALOE-SSD constituye una ayuda muy útil para el pro-
oral del alumnado
fesorado que, sin duda, dispondrá de las pautas necesarias
para hacer un buen uso de la herramienta desde el inicio de La evaluación de la competencia oral del alumnado se realizaba
las intervenciones didácticas. a través de la plataforma EVALOE-SSD que el profesorado
participante debía rellenar de forma semanal. Esta evaluación
La implementación de EVALOE-SSD ha fomentado el diálogo
cualitativa se llevaba a cabo mediante la valoración que hace
entre universidades y centros escolares fortaleciendo de esta
el docente en los distintos ítems que integran la plataforma y
manera la construcción del conocimiento educativo al crear
hacen referencia a la competencia oral del alumnado. El docen-
una comunicación constante y bidireccional entre el mundo
te tiene que escoger entre tres opciones de respuesta para
académico e investigador y el de la práctica en las aulas. Esta
valorar el ítem: una cara (emoji) de color rojo (cara triste) que
comunicación adquirió un esquema de retroalimentación,
significa que el alumnado todavía no ha incorporado la acción
mediante el que la teoría educativa pudo enriquecerse a partir
en la sesión o intervención que se está autoevaluando; una cara
de las sugerencias desde la praxis, de la misma manera que
(emoji) de color naranja (cara neutra) que significa que la han
esta última amplio sus conocimientos teóricos que permitían
incorporado solo en parte, en algunos momentos, con poca
mejorar su práctica en el aula.
frecuencia o solo parte del alumnado, y finalmente, una cara
(emoji) verde (cara sonriente) que significa que han incorporado
la acción de manera clara y con la frecuencia adecuada en la
clase que está autoevaluando. Un ejemplo de la valoración de
los ítems a través del sistema descrito aparece en la pantalla
que reproducimos a continuación (Figura 6):
Figura 6. Ejemplo de valoración de ítem en EVALOE SSD.
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La ampliación de este objetivo ha sido realizada mediante la El objetivo de la evaluación de la competencia oral del alumna-
evaluación cuantitativa de la competencia oral del alumnado, do se vio ampliado, puesto que la herramienta también permite
así como de otras competencias o destrezas que mostraron su identificar los puntos débiles del profesorado en la enseñanza
correlación con la comunicación oral en algunos de los centros e implementación de la comunicación lingüística oral en sus
educativos que participaron en el seminario EVALOE-SSD, a clases. Los ítems que siguen, y su correspondiente autoevalua-
través de tests y cuestionarios propuestos desde la Universidad ción por parte del docente, constituyen una guía práctica para
Complutense de Madrid y la Universidad de Barcelona. Este la mejora de las competencias y destrezas del profesorado a
tipo de medición de corte cuantitativo al complementarse con la hora de desarrollar la comunicación oral de su alumnado:
la valoración cualitativa llevada a cabo por el profesorado dio
- El profesorado evalúa la competencia comunicativa del
como resultado la publicación de diversos artículos científicos
alumnado.
que serán objeto de análisis en el siguiente apartado de este
informe (Gràcia et al., 2021, 2022). - El profesorado comparte con el alumnado los objetivos
relacionados con la lengua oral.
- El profesorado propone actividades que facilitan trabajar

2.2.3. Identificar los puntos débiles en el desarrollo la lengua oral.
de la competencia oral del alumnado - El profesorado facilita que el alumnado inicie las interac-
ciones comunicativas.
EVALOE-SSD permite identificar los puntos débiles y mejora-
bles de la competencia oral del alumnado mediante la valora- - El profesorado da tiempo al alumnado para que tome
ción cualitativa de los ítems que evalúan su destreza mediante su turno.
el sistema de caras (emojis) y colores descrito anteriormente. - El profesorado responde a las interacciones comunicati-
Los ítems que hacen referencia al desarrollo competencial en vas iniciadas por el alumnado.
la comunicación oral del alumnado son los siguientes:
- El profesorado adopta un rol activo de guía y orientación
- El alumnado autoevalúa su competencia comunicativa. durante las actividades de conversación y discusión.
- El alumnado gestiona su participación durante las con- - El profesorado gestiona los turnos con la finalidad de
versaciones y discusiones. que el alumnado participe en las discusiones y conver-
- El alumnado adopta un rol activo durante las actividades. saciones.
- El alumnado sintetiza y/o extrae conclusiones. - El profesorado enseña a sintetizar y/o extraer conclu-
siones.
- El alumnado mejora su enunciado después de una ex-
pansión por parte del profesorado. - El profesorado enseña a obtener información.
- El alumnado mejora su enunciado después de una clari- - El profesorado enseña a dar información.
ficación por parte del profesorado. - El profesorado enseña a utilizar fórmulas de interacción
- El alumnado utiliza fórmulas de interacción social. social.
- El alumnado obtiene información. - El profesorado expande los enunciados del alumnado.
- El alumnado da información. - El profesorado clarifica los enunciados del alumnado.
- El alumnado regula la acción. - El profesorado enseña a regular la acción.
- El profesorado valora positivamente las intervenciones

del alumnado.
Consejo Escolar
Capítulo 2
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Por otra parte, la herramienta digital contiene cuatro ítems Toma de decisión
que hacen referencia a la acción conjunta del profesorado y
el alumnado. La evaluación de esta acción conjunta supone la En esta pantalla te proponemos que tomes una decisión, que
posibilidad de valorar de qué manera, tanto estudiantes como consiste en escoger tres entre las seis opciones que te apare-
profesorado, están integrando en el proceso de enseñanza - cen. La elección de tres ítems supone que te esforzarás para
aprendizaje el desarrollo de la competencia oral. Los cuatro incorporar estas tres acciones en tus clases a partir de ahora.
ítems que aúnan la implementación de la competencia oral en No es una decisión fácil que se pueda tomar rápidamente. Para
el aula por parte de alumnado y docentes son los siguientes: hacerlo, te recomendamos que revises la definición de cada
uno de los seis ítems, y las ayudas asociadas (texto y vídeo).
- Nos referimos a las normas de comunicación.
Para hacerlo, en el momento en que estés autoevaluando una
- Revisamos los conocimientos previos relacionados con clase, solo tendrás que situarte encima del signo de interroga-
la lengua oral. ción, para leer la definición del ítem, o encima de la barra de
color azul, para revisar las ayudas. Te será útil revisarlas para
- Adoptamos un formato de interacción en red durante las
tener mayor seguridad en tu decisión. Ahora te pedimos que
actividades de conversación y discusión.
cliques en tres de las seis opciones que aparecen. Verás que
- La disposición del mobiliario y de los participantes se se quedan marcadas en color verde. Una vez hecho esto, pon-
ajusta a las características de la actividad. gamos por caso que te das cuenta de que una de las opciones
no es la más adecuada en este momento y quieres corregir,
clica otra vez encima y dejará de estar marcada en color verde.
Ya puedes clicar otra. Una vez hayas seleccionado los 3 ítems,
2.2.4. Proporcionar sugerencias de mejora
clica el botón FINALIZAR.
en relación con el desarrollo de la
competencia oral del alumnado Esta toma de decisión permite la planificación de las próxi-
mas intervenciones didácticas que el docente debe diseñar
La plataforma EVALOE-SSD proporciona ítems que constituyen
de forma semanal. Es una reflexión sobre la práctica en el
en sí mismos sugerencias de mejora para el desarrollo de la
aula, pero a partir de la teoría didáctica propuesta en los ítems
competencia oral del alumnado, pero al igual que en el objetivo
EVALOE-SSD. De esta manera, el docente se convierte en
anterior, este fue también ampliado, puesto que estas suge-
investigador de su práctica y aúna teoría y práctica mediante
rencias al ser implementadas en la práctica diaria en el aula
la observación, planificación y reflexión en torno al proceso de
por parte del profesorado suponen que este amplíe a su vez
enseñanza – aprendizaje.
los recursos didácticos dirigidos a la mejora de la competencia
oral de su alumnado.
Por otra parte, cuando el docente introduce en la platafor- 2.2.5. Reflexionar sobre la práctica docente en
ma su intervención didáctica en la última de las pantallas que relación con la comunicación oral en el aula
debe rellenar tiene que elegir tres ítems (lo que la herramienta
denomina como “toma de decisión”), entre un panel que la EVALOE-SSD constituye una herramienta que permite reflexio-
herramienta ofrece en función de aquellos ítems que no hemos nar al profesorado sobre la comunicación oral en el aula a partir
logrado introducir de manera satisfactoria en nuestra práctica de la teoría educativa, pero que amplia dicha reflexión a otros
de aula: aspectos de la práctica docente, como la mejora del clima en el
aula, la disposición del mobiliario, el rol directivo y de gestión por
parte del alumnado en el proceso de aprendizaje, la capacidad
de síntesis o la importancia de su autoevaluación (Figura 7).
Consejo Escolar
Capítulo 2
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Figura 7. Toma de decisiones en EVALOE SSD.
2.2.6. Elaborar materiales didácticos para el 2.3. Las actividades de aula

desarrollo de la competencia oral del como resultado de la
alumnado
integración de la teoría y la
El uso de la herramienta EVALOE-SSD ha permitido elaborar práctica educativas
materiales didácticos en las distintas asignaturas impartidas
por el profesorado participante en el seminario. Una parte de A continuación, se incluyen una serie de actividades agrupadas
estas actividades, que constituyen materiales didácticos para por asignaturas en las que el profesorado de Educación Secun-
desarrollar la competencia oral del alumnado, han sido recogi- daria Obligatoria y Bachillerato, a partir de la utilización de la
das en el siguiente apartado de este informe. herramienta digital EVALOE-SSD diseñó intervenciones didác-
ticas partiendo de la teoría o ítems contenidos en la misma. La
selección de las actividades propuestas se llevó a cabo respon-
diendo a distintos criterios. En primer lugar, se ha intentado incluir
Consejo Escolar
Capítulo 2
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una batería de intervenciones didácticas que incluyan distintas 2.3.1. Actividad 1: Tecnología, programación y robótica
asignaturas presentes en el currículum de nuestros estudiantes,
Asignatura: Tecnología, Programación y Robótica
mostrando de esta manera cómo la Metodología Conversacional
puede implementarse tanto en asignaturas más directamente Nivel académico: 1º ESO
vinculadas al lenguaje o las humanidades, como en aquellas
Contenidos curriculares impartidos: La electricidad
relacionadas con áreas científicas como la física, la química, la
tecnología o las matemáticas; en segundo lugar, los diseños de
actividades de aula que se presentan a continuación pretenden Descripción de la actividad:
abarcar aquellas intervenciones que muestran leves modifica-
ciones o acciones que mejoran el desarrollo de la competencia La actividad se secuenciará en tres sesiones relacionadas
oral en el aula, junto a otras actividades que involucran un gran con un mismo contenido teórico: la electricidad. En la primera
número de ítems de la herramienta digital EVALOE-SSD o incluso sesión se realizarán ejercicios prácticos y en las dos siguien-
que incluyen, como es el caso de la última actividad propues- tes se llevarán a cabo unas prácticas realizadas en el taller de
ta de la asignatura de ámbito socio-lingüístico, todos los ítems tecnología consistentes en el montaje de circuitos por parte
incluidos en la herramienta. Un tercer criterio de clasificación res- del alumnado. Las sesiones prácticas nos van a permitir que
ponde a la facilidad de ejecución y versatilidad de las actividades el alumnado afiance los contenidos curriculares impartidos, así
propuestas, es decir, todas ellas son aplicables sin necesidad de como la expresión oral y el uso de lenguaje específico en rela-
herramientas, técnicas o métodos complejos, y además, pueden ción con la temática tratada.
ser implementadas con las modificaciones que el docente consi-
dere oportunas en cualquier asignatura independientemente de
aquella para la que inicialmente fueron diseñadas. Primera sesión:
Estas propuestas de actividades didácticas ejemplifican de qué Con anterioridad a la primera sesión el alumnado debe pre-
manera es posible aunar la teoría y práctica educativas a partir parar las respuestas de forma oral a una serie de preguntas
del fructífero diálogo entre universidad y centros escolares que clave propuestas por el docente, para de esta manera, poder
se estableció en los seminarios del CTIF para “El desarrollo de la comenzar la primera sesión de la actividad haciendo un repaso
competencia oral a través de la herramienta digital EVALOE-SSD” de los contenidos teóricos necesarios para la realización de las
organizados durante los cursos académicos 2020/2021, posteriores prácticas. En esta primera sesión los estudiantes
2021/2022 y 2022/2023. En los ejemplos prácticos que apare- pueden ofrecerse de forma voluntaria para responder a las
cen a continuación describimos en cada una de las intervencio- preguntas clave, respetando la condición de no repetir interven-
nes seleccionadas los siguientes apartados: nivel académico al ción un mismo alumno o alumna hasta que todo el grupo haya
que se dirigió la intervención didáctica, contenidos curriculares participado. Para la autorregulación del alumnado en los turnos
trabajados, descripción de la actividad propuesta, objetivos (los de palabra, el alumno voluntario se levantará de la silla y el resto
objetivos de las intervenciones se corresponden con los ítems del grupo respetará su turno, levantándose a continuación de
que aparecen en la herramienta EVALOE-SSD) y metodología. él para poder intervenir posteriormente. El docente intervendrá
para solicitar a algunos estudiantes que expliquen de manera
En el apartado “objetivos o ítems EVALOE-SSD” de cada una distinta, con otras palabras, los contenidos, ayudándose con
de las siguientes actividades no se pretende hacer una revisión símiles o ejemplos y, de esta manera, provocar la intervención
sistemática de todos y cada uno de los ítems EVALOE-SSD utili- del docente que clarificará y expandirá los enunciados en los
zados en las sesiones descritas, sino mostrar un amplio abanico casos que lo considere necesario.
de ítems, sin caer en reiteraciones innecesarias, y mostrando de
forma privilegiada aquellos ítems que constituyeron la base de los En esta sesión se realizarán también una serie de ejercicios
objetivos principales planteados por los docentes en cada una prácticos que deben llevarse a cabo de forma individual para
de las actividades propuestas. posteriormente comparar los resultados por parejas y, así,
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fomentar el debate en pequeño grupo en casos de discre- que ha entendido y se van alternando las intervenciones
pancia en las soluciones. Tanto en las intervenciones volunta- o preguntas indistintamente entre alumnos, alumnas y
rias relacionadas con las “preguntas clave” de los contenidos, profesorado.
como en los debates por parejas, el docente insistirá en la utili-
- El alumnado, sentado en círculo, habla sobre sus intere-
zación de un vocabulario ajustado a los contenidos trabajados,
ses o llama la atención sobre un tema propuesto o alguna
intentando escoger las palabras más adecuadas al mensaje
situación ocurrida en el aula.
que se quiere trasmitir.
- El profesorado explora los conocimientos previos del
Al final de esta primera sesión los alumnos que se ofrezcan alumnado en relación con los contenidos lingüísticos
voluntarios deberán realizar una intervención oral que sintetice (lengua oral) o con otro tipo de contenido, y discuten
lo trabajado durante toda la sesión. sobre estos.
- Los alumnos y las alumnas discuten sobre lo que saben

Segunda y tercera sesión: acerca de alguna temática en particular respecto a la cual
el o la docente les propondrá la reflexión sobre nuevos
En la segunda y tercera sesión se presentan y explican el conceptos o ideas.
montaje de dos circuitos eléctricos, realizando una primera - En parejas los alumnos y alumnas llegan a un acuerdo
práctica asociada a una pregunta que deberá responderse en relación con alguna temática sobre la que inicialmente
después de la realización de la práctica. En la segunda prácti- hay posiciones diferentes, como diseñar una actividad de
ca, el alumnado debe explicar de forma oral el funcionamiento servicios comunitarios.
del circuito dando respuesta a los problemas observados a lo
largo del montaje de este, y utilizando para ello los contenidos 2.- El alumnado gestiona su participación durante las con-
teóricos trabajados con anterioridad. El docente se limitará a versaciones y discusiones:
la observación e intervención con la intención de corregir las
producciones orales del alumnado mediante la clarificación y Descripción del ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD:
expansión de estas. “Los alumnos y las alumnas gestionan adecuadamente su
participación en las conversaciones y discusiones en clase
cuando:
Objetivos (Ítems EVALOE-SSD):
- Consiguen un grado de autonomía que les permite interve-
1.-El profesorado propone actividades que facilitan traba- nir en las conversaciones y elaborar los temas de discusión
jar la lengua oral sin la necesidad de gestión por parte del/la docente.
- Moderan de manera más o menos directa los turnos

Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD: “Se trata
de conversación de los/as compañeros/as durante las
de actividades que facilitan, en el mayor grado posible, que el
conversaciones o discusiones sobre los contenidos que
alumnado utilice la lengua oral. Serían actividades, por ejemplo,
están aprendiendo.
donde:
Este objetivo se adquiere de manera gradual. La pre-
- Los alumnos y alumnas están discutiendo sobre cómo
sencia del profesorado es más intensa en los primeros
elaborar un esquema o un mapa conceptual, resolver
momentos y va cediendo el control a medida que los y
un problema de matemáticas, o elaborar un proyecto
las alumnas van consiguiendo una mayor autonomía para
conjuntamente con las indicaciones que les ha dado el
organizar su participación en las actividades en las que la
o la docente.
lengua oral -acompañada de gestos, movimientos cor-
- Tras la visualización de un anuncio publicitario, o un vi- porales y expresiones faciales- tiene un papel relevante
deoclip, el alumnado va narrando y discutiendo sobre lo (discutir en clase las actividades que han realizado fuera
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del centro, compartir con los compañeros y compañeras 4.- El profesorado clarifica los enunciados del alumnado
la actividad realizada en pequeño grupo, los resultados
de la búsqueda de información en internet, explicar cómo Descripción del ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD:
ha ido la reunión con el equipo directivo en relación con “Se trata de una estrategia que utiliza el o la docente para clari-
una reivindicación que han planteado, etc.)”. ficar una intervención de un alumno o alumna. Nos referimos a:
- Intervenciones de alumnos y alumnas en las que utili-

3.- El profesorado expande los enunciados del alumnado:
zan palabras o expresiones incorrectas o propias de su
lengua familiar o materna, que es diferente a la lengua
Descripción del ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD: “La
vehicular en el centro educativo.
expansión consiste en repetir el enunciado del alumno o alum-
na y corregir implícitamente (elementos fonológicos, morfológi- - En clases de lengua extranjera, intervenciones que pue-
cos, sintácticos…) y/o añadir algunos elementos, sin exceso, den generar confusión en cuanto al significado que pre-
dependiendo de la edad del alumno o alumna y sin cambiar el tenden transmitir, porque no se usan las palabras ade-
significado de la frase. Nos referimos a: cuadas o porque se pronuncian de manera incorrecta.
- Intervenciones de los alumnos y alumnas que utilizan ex- - Uso de recursos de comunicación aumentativa no exi-
presiones o comodines como: en plan, pues, vale, esto, tosos, como, por ejemplo, dificultades para señalar un
no sé…, como sustitutos de términos más precisos e in- pictograma.
formativos. En estos casos, el profesor o profesora puede
Se espera que el alumno o alumna, después de una cla-
repetir la frase en forma afirmativa o transformarla en una
rificación por parte del docente (o de un/a compañero/a),
pregunta, sustituyendo las palabras comodín o incorrec-
mejore su intervención previa a partir del modelo que
tas por otras más precisas y añadir alguna otra si lo con-
le ha proporcionado el/la docente o un/a compañero/a.
sidera necesario. La idea de fondo es que el/la docente
Esta mejora puede ser inmediata (repitiendo la frase del/la
incorpore la estrategia de mejorar la competencia oral
docente o compañero/a) o diferida (en otros momentos),
de los alumnos y las alumnas en cuanto al vocabulario
aunque no sea repitiendo exactamente la misma frase,
y estructuras gramaticales que estos/as utilizan cuando
pero sí la palabra o palabras clave que previamente no
discuten y conversan.
había utilizado correctamente”.
- Intervenciones mejorables a nivel léxico como: “A mí, me gus-
ta bucear con gafas y todo, para ver los peces”. Posible ex- 5.- El alumnado sintetiza y/o extrae conclusiones
pansión: “De acuerdo, a ti te gusta bucear con gafas de buceo
y pies de pato para poder ver los peces y el paisaje marino”. Descripción del ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD:
- Intervenciones mejorables en cuanto a los nexos y pre- Los alumnos y las alumnas sintetizan o extraen conclusiones
posiciones usados, como: “Pues yo hago inglés en ex- con poca frecuencia durante o al final de una discusión o con-
traescolares”. Posible expansión: “Nos has explicado que versación, o durante otras actividades, por lo que es importante
estudias inglés como actividad extraescolar”. utilizar alguna estrategia para promover que lo hagan. Es posi-
- Se espera que, después de una expansión por parte del ble observar que lo hacen cuando:
profesorado o de un compañero o compañera, el alumno - Después de leer el fragmento de un texto se lo explican
o la alumna mejore su intervención previa a partir del mo- a un compañero o compañera.
delo proporcionado, de manera inmediata (repitiendo la
frase de manera correcta) o diferida (en otros momentos), - Entra una profesora u otra persona al aula y le explican
aunque no sea repitiendo exactamente la misma frase, qué han estado haciendo.
pero sí la palabra o palabras clave que previamente no - Durante una conversación el profesor o profesora les pide que
había utilizado correctamente”. hagan un resumen de lo que han tratado hasta el momento.
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- Después de trabajar por proyectos en pequeños grupos Segunda sesión:

explican a todo el grupo de manera resumida lo que han
hecho durante toda la semana de trabajo. A partir de la comparativa realizada durante la primera sesión
de la intervención se organizará un debate en el que debe par-
- Después de una discusión en la que se han discutido
ticipar todo el alumnado del grupo en mayor o menor medida.
los resultados obtenidos en un proyecto, el alumnado
En este sentido, el docente con anterioridad al debate hará una
elabora un conjunto de conclusiones.
breve síntesis de los contenidos explicados durante la primera
La frecuencia con la que el alumnado sintetice o extraiga sesión y fijará unas pautas para las intervenciones orales de
conclusiones dependerá, en parte, del grado en que el los alumnos y alumnas. En las pautas para la intervención del
profesorado enseñe y modele esta competencia durante debate el docente, no solo se referirá a las normas de comu-
las actividades en clase. nicación, sino que también será quién gestione los turnos de
palabra. Al final de la sesión el docente hace una valoración
general sobre la competencia comunicativa y lingüística mos-
Metodología:
trada por el alumnado durante el debate realizado.
La metodología se basó en el aprendizaje individual que invita

a una reflexión personal inicial para posteriormente proceder Objetivos (ítems EVALOE-SSD):
al aprendizaje cooperativo en el que se pretende promover la
expresión oral. 1.- Revisamos los conocimientos previos relacionados con
la lengua oral
Descripción ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD:

2.3.2. Actividad 2: Inglés
Asignatura: Inglés “El profesorado y el alumnado revisan los conocimientos pre-
Nivel académico: 1º ESO vios en relación con la lengua oral vinculados a la actividad que
se propone cuando, por ejemplo:
Contenidos curriculares impartidos: Fables and short sto-
ries: differences and similarities. - Conversan sobre los objetivos y contenidos relacionados
con la lengua oral que han trabajado de manera conjunta
previamente en el aula.
Descripción de la actividad:
- Hablan sobre actividades que han hecho anteriormente
donde han utilizado la lengua oral para pedir, explicar,
La actividad propuesta requiere de dos sesiones que se
debatir, expresar una opinión, etc.
secuenciarán de la siguiente manera:
- Discuten sobre maneras diferentes de obtener informa-
ción (hacer preguntas de tipo y registro diverso) en el aula
Primera sesión: o fuera del aula o del centro educativo.
En esta sesión el docente, apoyándose en presentaciones - Recuerdan qué normas de conversación u otros conte-
realizadas en Power Point y reforzadas con el visionado de nidos lingüísticos estuvieron trabajando en la sesión an-
vídeos, mostrará al alumnado una serie de fábulas e historias terior, en relación con la discusión sobre relatos, vídeos,
cortas en inglés. La tarea propuesta al alumnado consiste en novelas, series o documentales”.
la realización de una comparativa entre las diferentes fábulas
e historias propuestas, tomando como base de la misma las
características de los personajes principales.
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2.- El profesorado evalúa la competencia comunicativa del - Intervenir en el momento y en la forma adecuadas cuando
alumnado se discute sobre un tema.
- Usar determinados exponentes lingüísticos (expresio-

Descripción ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD:
nes), que se refieran a una situación comunicativa con-
creta, como dirigirse a alguien con expresiones como:
“El profesorado evalúa la competencia comunicativa del alum-
“¿Puedes explicarlo de otra manera?”, “¿Puedes poner
nado cuando expresa valoraciones en el aula sobre el compor-
un ejemplo?”, “Comparto la mayoría de las ideas que
tamiento comunicativo y lingüístico de los alumnos y alumnas,
has planteado, pero me gustaría introducir un matiz ...”,
durante o al final de una actividad. Los objetivos y contenidos
“Estoy de acuerdo en el fondo, pero creo que la manera
son aquellos que previamente han sido acordados y traba-
como los has expresado…”, etc”.
jados. Un ejemplo sería cuando, después de una sesión de
clase donde han estado discutiendo en gran grupo sobre las
4.- El profesorado adopta un rol activo de guía y orientación
conclusiones a las que han llegado, o después de hacer un
durante las actividades de conversación y discusión
trabajo de búsqueda de información sobre un tema que están
empezando a trabajar, el/la docente comenta que:
Descripción del ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD:
- Algunos alumnos y alumnas han utilizado correctamente
las normas de conversación. “El o la docente adopta un rol activo cuando planifica, en alguna
- Otros/as no han participado mucho en la discusión. medida, cómo ayudará a los alumnos y alumnas a entender con
- Algunos/as han incorporado, de manera adecuada, a qué propósitos se puede utilizar el lenguaje, cómo hacerlo o
sus intervenciones elementos o estructuras lingüísticas cómo seguir las normas de conversación que han establecido.
trabajados durante ese tema.
Este rol activo puede consistir en:
- En general el alumnado ha respetado el turno de inter-
vención y ha encontrado la manera de participar en la - Ser consciente de cuáles son las estrategias útiles para
discusión sin necesidad de que el profesorado haya ges- promover la conversación y las discusiones en el aula
tionado la conversación. sobre los contenidos que estamos trabajando y usarlas.
- Una alumna ha hecho una síntesis, de manera espontá- - Tener en cuenta qué estrategias son adecuadas para
nea, de lo hablado durante la discusión, lo cual ha con- promover que el alumnado gestione de manera cada
tribuido a que otras personas que no habían intervenido vez más autónoma la discusión, como, por ejemplo,
anteriormente lo hayan hecho”. que estén pendientes de lo que dicen los compañeros
y compañeras.
3.- Nos referimos a las normas de comunicación
- Explicitar a los y las alumnas los objetivos vinculados a la
Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD: lengua oral que están trabajando.
- Dar modelos sobre cómo se puede pedir o aportar información.

“En el contexto de las actividades que se llevan a cabo en clase, las
normas de comunicación hacen referencia a las pautas de actua- - Proporcionar ejemplos sobre cómo sugerir a un compañero
ción que favorecen la interacción comunicativa cuando los alumnos o compañera que mejore un trabajo de una asignatura, la
y alumnas conversan entre sí y/o con el profesorado. Ejemplos: manera en la que ha explicado un procedimiento en un ex-
perimento o la resolución de un problema de matemáticas.
- Escuchar activamente y utilizar recursos variados para
mostrar que estamos escuchando con interés (expresión - Animar al alumnado a pedir a sus compañeros y compa-
facial, marcadores discursivos, etc.). ñeras que les ayuden en la planificación de un proyecto,
o a preparar una simulación que han acordado realizar
- Pedir aclaraciones de forma pertinente.
para aprender cómo hacer entrevistas”.
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5.- El profesorado gestiona los turnos con la finalidad de que 2.3.3. Actividad 3: Francés
el alumnado participe en las discusiones y conversaciones
Asignatura: Francés
Descripción del ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD: Nivel académico: 1º ESO
“El profesorado modera la gestión de turnos del alumnado Contenidos curriculares impartidos: esta actividad busca
durante una actividad de conversación o discusión cuando les reforzar los contenidos curriculares relacionados con la pro-
hace ver lo que está haciendo para organizar su participación nunciación de la lengua francesa, así como fomentar el uso de
con la intención de que todos y todas (o buena parte) partici- estructuras gramaticales utilizadas habitualmente de forma oral
pen. Por ejemplo, el o la docente puede decir: en la vida cotidiana, y el aprendizaje de la formulación correcta
de preguntas en esta lengua.
- Muchos y muchas de vosotros ya habéis intervenido,
puede que otros tengan interés en participar para añadir,
o matizar lo que ya se ha dicho. Descripción de la actividad:
- A partir de ahora, si os parece bien, intentaremos hacer inter- La actividad persigue la realización de un trabajo de interpre-
venciones más cortas para que todos/as podamos participar. tación por parte del alumnado mediante la memorización de
textos y su posterior verbalización. Los estudiantes deben
- Sé que no todos tenéis el mismo interés en este tema,
memorizar un poema u obra corta que contenga diálogos
pero es importante que participéis y que compartáis con
en lengua francesa, para posteriormente teatralizarlo con un
todos y todas vuestros intereses y experiencias, para que
compañero/a. El texto debe ser adaptado por el alumnado al
lo podamos tener en cuenta para decidir cómo continuar.”
estudiante asignado previamente por el docente, en relación
con el género, debiendo añadir, además, algunos elementos a
Metodología: modo de improvisación. Este tipo de actividad fomenta la mejo-
ra de la pronunciación y la entonación, permitiendo también
La actividad se basó en los ítems de la herramienta EVA- aprender estructuras de forma lexicalizada y acompañando su
LOE-SSD descritos con anterioridad teniendo en cuenta que verbalización con una comunicación también gestual. Se gra-
se partía del desconocimiento por parte del alumnado de los baron las interpretaciones con el objetivo de que el alumnado
ítems seleccionados para trabajar los contenidos impartidos. Se pudiera llevar a cabo de manera más fácil una autoevaluación
usó el aprendizaje tanto individual como cooperativo partien- que le permitiera reflexionar y mejorar sus producciones ora-
do de premisas básicas contenidas en acciones como las de les y gestuales. En este caso se utilizó un poema de Jacques
escuchar, respetar, intervenir, tomar notas, compartir distintos Prevert: “L´accent grave”. La experiencia resultó muy positiva
puntos de vista o extraer conclusiones en relación con las pau- y se decidió volver a realizar la misma actividad a partir de
tas facilitadas al alumnado durante la realización de la actividad. adaptaciones dialogadas de Fábulas de La Fontaine.
Esta misma actividad puede implementarse en otras sesiones

Objetivos (ítems EVALOE-SSD):
con temáticas que se presten a los mismos objetivos, ejem-
plos claros serían la explicación y comparativa sugerida en las
1.- El alumnado adopta un rol activo durante las actividades
siguientes actividades:
- Halloween celebration: differences between Spain an UK. Descripción del ítem en la herramienta digital EVALOE-SSD:
- Christmas: differences between Spain and UK.
“Los alumnos y las alumnas adoptan un rol activo cuando:
- Carnival celebration: differences between Spain and UK.
- Intervienen durante las actividades en clase, las conver-
- Easter celebrations: Spain vs UK.
saciones, las discusiones, de manera natural y sin nece-
- Educational System: Spain VS. UK.
sidad de que el profesorado les pregunte, les pida que
- Private and Public school: differences Spain VS UK. participen, o distribuya los turnos.
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- Están atentos y atentas a lo que expresan sus compañeros - Pedir aclaraciones al profesor o profesora mientras deci-
y compañeras, mostrando habilidades de escucha activa. den qué hacer después de acabar la actividad en la que
el grupo está involucrado: “¿El siguiente paso será com-
- Toman la iniciativa e intervienen de manera contingente
partir el trabajo que hemos estado haciendo en parejas
a las intervenciones del grupo.
y las decisiones que hemos tomado?”.
- Formulan preguntas al o la profesora y a los y las com-
- Pedir información adicional al guía cuando visitan una
pañeras, cuando trabajan en parejas, en pequeño
exposición con el instituto: “¿Cómo se transporta todo
grupo o gran grupo mientras planifican una actividad
este material que ha sido cedido por museos de diferen-
de servicio comunitario en relación con niños y niñas
tes partes del mundo? ¿No se rompe?”.
de familias migrantes en situación de vulnerabilidad.
Este objetivo se adquiere de manera gradual. La presencia - La competencia del alumnado en relación con el uso de
del profesorado es más intensa en los primeros momentos la lengua oral para obtener información está vinculada a
y va cediendo el control a medida que los y las alumnas las estrategias que utiliza el profesorado para ayudarles
van adoptando un rol progresivamente más activo durante en este aprendizaje”.
las conversaciones (y discusiones) en pequeño grupo y en
gran grupo”. 4.- El alumnado da información
2.- El alumnado utiliza fórmulas de interacción social Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD:
“Los alumnos y las alumnas utilizan fórmulas de interacción social: “Los alumnos y las alumnas dan información cuando:
- Para resolver malentendidos cuando discuten con el pro- - Se les propone que lo hagan en el marco de alguna activi-
fesor o profesora o con sus compañeros y compañeras. dad a través de preguntas, invitaciones para intervenir, etc.
- Cuando entran en el aula y dicen: “Lo siento, he perdido - De manera espontánea en clase, mientras participan en
un tren”, cuando salen de una clase para ir a otra y dicen una discusión con todo el grupo de clase en relación con
“Adiós, nos vemos mañana”, cuando piden al profesor o la planificación de las actividades que quieren realizar
profesora si pueden salir un momento de la clase. para trabajar un determinado tema.
- En aquellos momentos en los que hacen un ofre- - Trabajan en pequeño grupo o en parejas al margen de la
c i m i e n t o c o m o : “ ¿ Q u i e re s q u e v a y a m o s j u n - actividad que se está llevando a cabo en el aula…
tas a hablar con la profesora de inglés para
- La competencia del alumnado en relación con el uso de
p re g u n t a r l e s i p o d e m o s re v i s a r e l e x a m e n ? ”
la lengua oral para aportar información está vinculada a
La competencia del alumnado en relación con el uso de
las estrategias que utiliza el profesorado para ayudarles
las fórmulas sociales está vinculada a las estrategias que
en este aprendizaje”.
utiliza el profesorado para ayudarles en este aprendizaje”.
3.- El alumnado obtiene información Metodología:
Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD: La actividad parte de un trabajo individual de adaptación y
memorización de los textos dialogados facilitados por el docen-
“El alumnado obtiene información cuando utiliza la lengua oral para: te, para posteriormente realizar una interpretación o teatrali-
- Interesarse por estados emocionales de los compañeros zación de estos en pequeños grupos formados por parejas.
y compañeras o del profesor o profesora:“¿Te ha sentado
mal lo que te ha dicho Gabriela?”.
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2.3.4. Actividad 4: Francés La decisión de realizar las representaciones teatrales en el salón

de actos constituyó una experiencia muy positiva y motivadora
Asignatura: Francés
para el alumnado. De esta manera, se trabajaron de forma más
Nivel académico: 1º ESO pormenorizada y consciente la expresión corporal y gestual, así
como los aspectos pragmáticos del lenguaje.
Contenidos curriculares impartidos: en esta actividad se
trabajaron la pronunciación y la entonación en la expresión oral,
y en el ámbito lingüístico formal el uso de estructuras orales de Objetivos (ítems EVALOE-SSD):
uso recurrente en la vida cotidiana, léxico variado (nombre de
animales, de alimentos, material de clase, etc.), superlativos y En esta actividad de semi-improvisación teatralizada se imple-
pronombres interrogativos. mentaron, entre otros, los siguientes ítems descritos en acti-
vidades anteriores: el alumnado adopta un rol activo durante
las actividades, el profesorado adopta un rol activo de guía y
orientación durante las actividades de conversación y discu-
sión, revisamos los conocimientos previos relacionados con la
La actividad se basa en un trabajo de interpretación oral
lengua oral, el profesorado propone actividades que facilitan
mediante una verbalización de una semi-improvisación. El
trabajar la lengua oral y el alumnado adopta un rol activo duran-
alumnado debe elaborar textos de forma cooperativa, en gru-
te las actividades, entre otros.
pos de tres o cuatro alumnos. De esta manera, no solo traba-
jamos la memorización de textos en lengua francesa, sino que
Los ítems EVALOE-SSD no descritos en las actividades pre-
también estimulamos la creatividad y producción de estos por
cedentes que formaron parte de la actividad de semi-improvi-
parte del alumnado. La actividad se desarrolló a partir de dos
sación teatralizada fueron los siguientes:
propuestas que concretamos a continuación.
1.- El profesorado comparte con el alumnado los objetivos

Propuesta Nº1: relacionados con la lengua oral
Se facilita a los grupos de tres o cuatro alumnos, previamente Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD:
formados por el docente, una serie de situaciones de partida
a partir de las cuales tienen un tiempo de trabajo en el aula “El profesorado comparte los objetivos relacionados con la len-
para elaborar una conversación. Se informa al alumnado de la gua oral cuando explica al alumnado los objetivos vinculados
importancia del aspecto teatral en el desarrollo de la actividad a la lengua y la comunicación que trabajarán conjuntamente
con el objetivo de captar el interés y atención de los demás durante una sesión o un conjunto de sesiones. Esta propuesta
grupos. En este sentido, se incentiva la utilización de acceso- puede ser planteada de manera que los alumnos y alumnas
rios y disfraces para la posterior teatralización de los textos. participen en cierta medida en su concreción y tomen también
Posteriormente se grabaron las distintas interpretaciones con decisiones sobre cómo pueden aprender mejor. Por ejemplo,
la intención de reflexionar sobre aquellos aspectos mejorables el profesorado puede:
en el desarrollo de la teatralización.
- Explicar que es el momento de empezar a trabajar una
nueva habilidad comunicativa que habitualmente utilizan
cuando conversan, pero ahora de manera más cons-
Propuesta Nº2:
ciente, como, por ejemplo, variar la manera de hacer
En un primer momento se trabaja con el grupo un cuento de preguntas según los contextos y las personas, aportando
L.S. Senghor y su adaptación a dibujos animados. La tarea inicialmente modelos o partiendo de preguntas que el
que debe realizar el alumnado consiste en redactar la posible alumnado plantee y analizándolas.
continuación del cuento y teatralizarla.
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- Hacer una descripción de lo que les rodea (de sí mismos, la tecnología para la comunicación aumentativa…, para
de sus compañeros o compañeras, el aula, el instituto, el que la comunicación pueda ser lo más efectiva y cómoda
patio, o el barrio) con alguna finalidad práctica o funcional posible para todos mientras realizan la actividad.
y analizar qué elementos verbales están presentes en
- Esta disposición del mobiliario, del profesorado, del alumna-
este tipo de texto.
do y de los materiales diversos facilitará que los alumnos y
- Proponer un debate en el que los y las alumnas tengan alumnas progresivamente vayan gestionando la conversación
que defender ideas con argumentos claros para con- y promoviendo que ésta sea progresivamente más fluida”.
vencer a las personas participantes en relación con el
proyecto o la asignatura que se esté trabajando (historia, 3.- El alumnado autoevalúa su competencia comunicativa
biología, economía…).
Descripción del ítem en EVALOE-SSD:
- Modelar cómo hacer un breve resumen de lo que han
ido discutiendo sobre alguna temática antes de continuar “Los alumnos y las alumnas reflexionan, analizan y autoevalúan
con la discusión. su competencia comunicativa en situaciones de conversación,
- Proponer una discusión, a través del análisis de un vídeo, de discusión en gran grupo (todo el grupo-clase), o de trabajo
sobre cómo pueden usar su expresión facial, manos, bra- en pequeño grupo (grupos de trabajo cooperativo), durante o
zos y cuerpo para conseguir que sus compañeros/as al final de las actividades.
-u otros/as posibles participantes- presten más atención
cuando interactúan. Ejemplos:
- Resaltar la importancia de usar algunos recursos lingüísti- - Reflexionan sobre el grado en que han seguido las nor-
cos (como la entonación y el volumen de voz) y gestuales mas de conversación establecidas conjuntamente en un
(como la expresión facial y la amplitud del movimiento de momento anterior.
los brazos), cuando interactuamos en situaciones de con- - Expresan hasta qué punto han entendido, en general,
versación y de discusión en la clase y fuera del centro”. las intervenciones de sus compañeros o compañeras.
2.- La disposición del mobiliario y de los participantes se - Consideran que las aportaciones han sido suficientemente
ajusta a las características de la actividad claras para que les ayuden a continuar trabajando en la tarea.
- Analizan lo que han hecho otros: han nombrado los

Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD: elementos relevantes de forma demasiado breve, han
dejado algunos conceptos clave sin comentar, o se han
“La manera cómo se sitúan las sillas, las mesas, la pizarra,
alargado demasiado y no han gestionado el tiempo para
otros materiales, los alumnos y las alumnas, el o la docente en
poder hacer preguntas de manera adecuada.
el aula -y otras personas que puedan estar participando-, es
adecuada cuando facilita la comunicación entre todos/as los - Valoran si una persona ha conseguido expresar lo que
participantes durante la actividad que se realiza. Por ejemplo: quería comunicar para continuar trabajando todos en una
misma dirección”.
- La disposición en forma de círculo o en forma de U de las
mesas, materiales, sillas y/o alumnado y docente permite
el contacto visual entre los y las participantes durante la Metodología:
conversación. En las interacciones, visualizar bien las ma-
nos, la cara y buena parte del cuerpo es fundamental para Trabajo cooperativo en grupos de tres o cuatro alumnos que
una comprensión adecuada de lo que se está diciendo. requiere de memorización y creatividad en la elaboración de
textos en lengua francesa para posteriormente realizar una tea-
- También se incluye la disposición de la pizarra, del mate-
tralización de estos.
rial como las carpetas, los libros de consulta o de lectura,
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2.3.5. Actividad 5: Física y Química Objetivos (ítems EVALOE-SSD):

Asignatura: Física y Química
Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente
Nivel académico: 2º ESO relacionados con el objetivo principal de la actividad que era
la autogestión del turno de palabra por parte del alumnado
Contenidos curriculares impartidos: La tabla periódica de
son: el docente facilita que el alumnado inicie las interacciones
los elementos químicos.
comunicativas y el alumnado adopta un rol activo durante las
actividades.
El ítem “El profesorado facilita que el alumnado inicie las inte-
La actividad se diseña principalmente con la intención de tra- racciones comunicativas” no ha sido descrito en actividades
bajar en clase uno de los ítems de la herramienta EVALOE-SSD anteriores por lo que a continuación facilitamos la descripción
que resulta más difícil de llevar a cabo en la práctica diaria de este en la herramienta EVALOE-SSD:
en el aula: “El alumnado gestiona su participación durante las
conversaciones y discusiones” (este ítem ha sido descrito en “El/la docente facilita que los alumnos y alumnas inicien inte-
actividades anteriores). El docente se centra en la búsqueda racciones comunicativas cuando:
de un método que permita que el alumnado gestione de forma - Promueve de alguna forma que los alumnos y las alum-
autónoma sus intervenciones durante las sesiones de aula sin nas conversen entre sí.
su intervención. La actividad consiste en la preparación por
parte del alumnado de contenidos curriculares relacionados - Hace preguntas sobre los contenidos que se están tra-
con la tabla periódica de elementos químicos. Cada estudian- bajando dirigidas a todas las personas participantes en
te de forma individual debe preparar en casa dos elementos la conversación o discusión.
químicos de la tabla periódica, que previamente ha sido expli- - Plantea una duda o hipótesis con la finalidad de que el
cada en clase por el docente, para posteriormente verbalizar alumnado intervenga sin necesidad de preguntarle direc-
en una sesión de aula el nombre, símbolo, descubridor y dónde tamente a alguno de ellos.
podríamos encontrar ese elemento químico en el mundo real.
La sesión se iniciará con un sorteo mediante el que se elige al - Pide a los alumnos y las alumnas que, por parejas, re-
primer estudiante que debe verbalizar los contenidos descritos. suelvan una actividad.
Cuando este primer componente del grupo empiece su expo- - Presenta actividades abiertas en las que el alumnado
sición, es el momento a partir del cual, otro alumno o alumna tenga que tomar decisiones en cuanto a su concreción.
se pondrá de pie mostrando de esta manera su intención de
- Genera expectativas en relación con el tema de trabajo
intervenir a continuación para exponer sus dos elementos quí-
para conseguir que se interesen por la actividad y reflexio-
micos. Este método se seguirá hasta que hayan intervenido
nen sobre el grado en el que responde a una necesidad
todos los estudiantes con sus elementos químicos respectivos.
inmediata o diferida.
El docente constata que, aunque al principio es una dinámica
compleja de implementar, finalmente buscan estrategias (mira-
Cuando facilitamos que el alumnado inicie interacciones comu-
das entre los componentes del grupo, actitudes de respeto
nicativas estamos favoreciendo que tome la iniciativa y quien
en las que verbalizan cómo ceden el turno de palabra a otro
proponga y/o decida la manera y el lugar dónde sentarse, el
compañero o compañera, terceros que regulan el turno cuando
tema a discutir, la actividad a hacer o el problema a resolver”.
surgen discrepancias entre dos participantes, etc.) que hacen
de la misma un recurso muy acertado para que el alumnado
autogestione los turnos de palabra.
Consejo Escolar
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Metodología: Una vez que cada estudiante ha respondido individualmente

a las preguntas se realiza, al igual que en la actividad anterior,
La actividad parte de un trabajo individual que el alumnado un sorteo para elegir qué alumno o alumna comenzará a ver-
debe realizar con antelación a la sesión de aula, para posterior- balizar las respuestas a las preguntas previamente planteadas.
mente hacer una puesta en común de los contenidos curricula- Después, para poder intervenir y autogestionar el turno de pala-
res seleccionados en gran grupo, es decir, todo el grupo-clase bra el alumno o alumna debe ponerse de pie si tiene algo en
realiza una tarea en común desarrollando la iniciativa, un rol común con el anterior participante, y esperar a que termine su
activo y la toma de decisiones. compañero para exponer sus respuestas, y así sucesivamente
hasta que todos los componentes del grupo participen en la
actividad. Esta actividad permitió a la tutora identificar aspec-
tos muy interesantes del alumnado que le ayudaron a conocer
2.3.6. Actividad 6: Tutoría
mejor, tanto a sus tutorandos de forma individual, como las
Asignatura: Tutoría coincidencias y divergencias entre los distintos componentes
Nivel académico: 2º ESO del grupo.
Contenidos curriculares impartidos: se trata de una activi-

dad para realizar en una sesión de tutoría en grupo a la que la Objetivos (ítems EVALOE-SSD):
docente tituló: “Nos conocemos mejor para ayudarnos”.
relacionados con el objetivo principal de la actividad que era
Descripción de la actividad: mejorar el clima en el aula son: el profesorado enseña a utilizar
fórmulas de interacción social, el alumno utiliza fórmulas de
El clima o ambiente del aula es una de las variables más signi- interacción social y el alumno da información.
ficativas para el desarrollo óptimo del proceso de enseñanza -
aprendizaje. Esta actividad se diseñó para trabajar un ambiente El ítem “El profesorado enseña a utilizar fórmulas de interac-
de colaboración e interacción social en el que se fomentara la ción social” no ha sido descrito en actividades anteriores por
mejora del clima en el aula. Antes de comenzar con la tarea lo que a continuación facilitamos la descripción de este en la
la docente muestra ciertas fórmulas de interacción social que herramienta EVALOE-SSD:
el alumnado puede necesitar a lo largo del desarrollo de la
actividad, o más en concreto, para autogestionar el turno de “Nos referimos a conseguir que los alumnos y alumnas utilicen,
palabra, poniendo el acento en la importancia de utilizar este de manera habitual, durante las conversaciones o discusio-
tipo de fórmulas para crear un clima cercano, respetuoso y nes, expresiones lingüísticas que sirven para interactuar con
amigable. Cada estudiante desde su sitio habitual en el aula los demás de manera respetuosa y con cortesía, teniendo en
debe responder a una batería de preguntas facilitadas por la cuenta las convenciones culturales de la sociedad en la que
docente. Las preguntas que deben contestar de forma indivi- vivimos y las costumbres establecidas en el ámbito académico.
dual fueron las siguientes: Algunos ejemplos son:
- ¿Cuál es tu principal afición o aficiones? - Disculparse cuando se entra en clase unos minutos tarde.
- ¿Cuáles son las personas más importantes en tu vida y - Presentar a un alumno o alumna que se incorpora al gru-
por qué? po clase “ (Os presento a Marc, que se incorpora a este
- Cita alguna actividad que te gusta hacer a menudo, otra grupo“; “Esta es Jasmina, una compañera nueva, ya la
que te gustaría hacer en un futuro, y finalmente algo que iremos conociendo“)
no se te da bien. - Cuando el/la docente hace ver a los alumnos y alum-
nas que, cuando hacen ofrecimientos (“¿Quieres que te
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ayude a prepararlo?”), o se interesan por el estado de Primera sesión:

una compañera que parece que no se encuentra bien
(“¿Estás bien? Te veo pálida “) están utilizando fórmulas Durante la primera sesión de una duración aproximada de cin-
de interacción social, y aprovecha para compartir con cuenta minutos visionaremos el vídeo. La tarea a realizar por el
ellos otras expresiones. alumnado consiste en ir anotando en una hoja de su cuaderno,
- Cuando expone maneras de resolver un conflicto utili- previamente dividida con una línea trazada en la parte central,
zando la lengua oral (“Reconozco que he estado un poco a la izquierda de la línea los argumentos que aparecen en el
brusco, te pido disculpas”; “No me había dado cuenta de vídeo y con los que están de acuerdo y a la derecha aquellos
que estabas hablando, lo siento”) o de disculparse porque con los que discrepan. La profesora fue parando el vídeo para
ha hecho ruido mientras la profesora hablaba, aunque explicar conceptos complejos relativos a la actividad econó-
sea de manera sutil o indirecta (“Se me ha caído el libro”). mica globalizada para comprobar que el alumnado entendía
bien las ideas y argumentos principales que constituyen las
- Modelar (realizar la acción para que sea imitada) el uso de
ideas clave del vídeo.
fórmulas de interacción social durante las actividades en
clase, haciendo ver al alumnado que las está utilizando”.
Segunda sesión:
Metodología:
Mediante la realización de un sorteo que llevó a cabo la docen-
te se determinó qué estudiante asumiría el rol de moderador
El alumnado realiza en el aula una tarea de tipo individual con-
del debate y cuál gestionaría el cumplimiento de las normas
sistente en responder a una serie de preguntas para fomentar
establecidas con anterioridad para el desarrollo del debate
el mejor conocimiento de los compañeros y compañeras de
(este último debe compatibilizar esta función con su propia
grupo. Posteriormente se lleva a cabo una puesta en común
participación en el debate). Únicamente participaron en el sor-
en gran grupo o grupo-clase.
teo aquellos alumnos y alumnas que se ofrecieron de manera
voluntaria para los dos roles descritos. Es importante que el
docente deje muy claros cuáles son los objetivos y funciones
2.3.7. Actividad 7: Geografía e historia de estos dos voluntarios y cuáles las normas a seguir para la
Asignatura: Geografía e Historia realización del debate. La profesora inició el debate con una o
varias ideas controvertidas y de fácil argumentación o contra
Nivel académico: 3º ESO (Sección Lingüística Francesa)
argumentación con la intención de dinamizar el inicio de la acti-
Contenidos curriculares impartidos: Geografía Humana: vidad. El docente también debe asumir la tarea de reconducir,
Unidad Didáctica “Actividades económicas” ayudando de esta manera al moderador, el desarrollo del deba-
te cuando se entre en “ideas bucle” o no se estén defendiendo
las distintas posturas desde la argumentación.
Al final de la actividad el docente recogerá en la pizarra las prin-
La actividad se llevó a cabo en dos sesiones. La primera sesión cipales ideas con sus argumentos y contraargumentos con el
se dedicó al visionado del vídeo “Historia de las cosas” y la segunda objetivo de señalar tesis y antítesis, para posteriormente, entre
a la organización de un debate en gran grupo o grupo-clase. los componentes del grupo, realizar una síntesis y/o conclusión
del conjunto de la actividad. Es común que este tipo de acti-
Antes de comenzar la segunda sesión de debate conviene vidad despierte mucho interés entre el alumnado, por lo que
organizar la disposición en el aula de mesas, sillas y alumnado suele ser necesario dedicar una tercera sesión o al menos la
en forma de círculo o de U para facilitar el contacto visual entre mitad de esta a la finalización de la actividad.
los participantes durante las conversaciones y discusiones que
previsiblemente se generarán.
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Objetivos (ítems EVALOE-SSD): 2.- El profesorado enseña a sintetizar y/o extraer conclu-
siones
relacionados con el objetivo principal de la actividad que fue Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD:
aprender a argumentar y contraargumentar a partir de conte-
nidos curriculares son: el profesorado adopta un rol activo de “El profesor o la profesora enseña a los alumnos y alumnas a
guía y orientación durante las actividades de conversación y hacer un resumen, recapitulación o síntesis cuando interviene
discusión, adoptamos un formato de interacción en red durante resaltando las ideas que han aparecido después de unos minu-
las actividades de conversación y discusión y el profesorado tos de conversación o discusión o al final de ésta, aportando
enseña a sintetizar y/o extraer conclusiones. alguna idea personal e integrando estas ideas e indicando que
está haciendo un resumen o síntesis. Algunas de las situacio-
Los ítems “adoptamos un formato de interacción en red duran- nes en las que sintetiza o resume podrían ser:
te las actividades de conversación y discusión” y “el profe- - Durante o al final de una discusión o un debate sobre
sorado enseña a sintetizar y/o extraer conclusiones” no han alguna temática que están trabajando (“A ver, entonces,
sido descritos en actividades anteriores por lo que a conti- podríamos resumir diciendo que estamos de acuerdo en
nuación facilitamos la descripción de estos en la herramienta que…”, y “En cambio, parece que no acabamos de ver
EVALOE-SSD: de la misma manera…”).
1.- Adoptamos un formato de interacción en red durante - Cuando después de explicar un contenido teórico, mo-
las actividades de conversación y discusión dela la acción (es decir, la realiza para que sea imitada),
extrayendo alguna conclusión después de una discusión
Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD: o explicación por parte de un alumno o alumna, y lo com-
parte con el grupo.
“Hablamos de interacción en red cuando:
- Cuando ayuda a los alumnos y las alumnas a reflexionar
- Los participantes intervienen en la conversación o la sobre el hecho de que ellos/as, a menudo, también hacen
discusión dirigiendo su mirada y hablando a los otros breves resúmenes o síntesis durante las discusiones o al
alumnos y alumnas, no solo al o la docente, es decir, final, que son útiles para aquel o aquellas que los hacen,
conversan entre sí. pero también para el resto de los participantes, porque
ayudan a recordar lo que se ha dicho, a estructurar, a rela-
- Siguen unas normas de comunicación so-
cionar ideas y, en definitiva, a consolidar los aprendizajes”.
bre los contenidos que están aprendiendo, esta-
blecidas previamente entre los y las participan-
tes, durante las conversaciones o discusiones. Metodología:
Los alumnos y alumnas aprenden a interactuar en red, de
manera fluida, progresivamente, a partir de un acuerdo En esta actividad el alumnado debe aprender a verbalizar con-
inicial sobre cómo hacerlo y con la ayuda del profesor o ceptos de geografía humana en el contexto de la unidad didác-
profesora, quien les va recordando que no tienen que tica: “Actividades económicas”, como por ejemplo: obsoles-
dirigirse a él o ella sino a sus compañeros y compañeras, cencia programada, obsolescencia percibida, sobreexplotación
cuando conversan o discuten sobre cómo resolver un de los recursos naturales, desarrollo sostenible, etc. Al tratarse
problema de matemáticas, sobre una teoría filosófica o de un grupo de Sección Lingüística Francesa, la metodología
sobre las conclusiones a las que han llegado después francesa en la que el alumnado debe aprender a partir de los
de un trabajo en equipo. La disposición del mobiliario en contenidos curriculares a argumentar y contra argumentar, a
forma de U, círculo o semicírculo facilitará enormemente extraer tesis, antítesis, síntesis y conclusiones, constituye el eje
la interacción en red”. vertebrador de la actividad propuesta.
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2.3.8. Actividad 8: Educación Física solo uno. El ejercicio seleccionado será el que deban explicar
y escenificar en gran grupo o grupo-clase.
Asignatura: Educación Física
Nivel académico: 1º ESO Tercera sesión:
Contenidos curriculares impartidos: El calentamiento

Esta sesión se dedicará a que cada grupo explique al resto
deportivo.
de alumnado el ejercicio seleccionado a tal efecto. El resto de
la sesión se dedicará a reflexionar, en una puesta en común
Descripción de la actividad: posterior a la explicación de los ejercicios seleccionados por
cada grupo, sobre cómo se llegó al acuerdo para elaborar los
La actividad propuesta fue diseñada para implementarse ejercicios. Antes de realizar la reflexión el docente escribirá en la
durante tres sesiones de aula que describimos a continuación. pizarra o mediante cualquier otro medio de proyección digital,
los puntos clave sobre los que tienen que reflexionar. El breve
Primera sesión: guion para poder reflexionar de una forma más ordenada y
eficiente estaría compuesto por las siguientes preguntas:
El alumnado lleva a cabo el calentamiento deportivo corres-
- Qué vamos a decir y en qué apartados estructuraremos
pondiente al inicio de la sesión bajo la guía y control del docen-
nuestra explicación.
te. El docente va explicando el nombre de los ejercicios de
calentamiento durante la práctica de estos y explica por qué - ¿Cómo debemos trasmitir la información? (normas de
es necesario practicarlos. A continuación, se inicia la práctica comunicación, fórmulas de interacción social).
deportiva asignada para la sesión según la programación de - ¿Quién hablará en cada una de las partes de la inter-
aula del docente. vención?
Segunda sesión: - ¿Han participado todos los miembros del equipo?
- ¿Qué sentimientos ha provocado la actividad? (desconcier-

El docente divide al alumnado en pequeños grupos de tres
to sobre cómo llevarla a cabo, dificultades para expresar
o cuatro personas que deben elaborar ejercicios de calenta-
oralmente las ideas, desconocimiento sobre cómo empe-
miento deportivo, bien recordando los que el docente explicó
zar o como estructurar la exposición, tener miedo o ver-
en la sesión precedente, o bien, inventando nuevos ejercicios.
güenza al tener que exponer ante el resto del grupo, etc.).
La elaboración de nuevos ejercicios será valorada de forma
muy positiva, lo que hay que hacer entender al alumnado pre- - ¿Cómo han solucionado los problemas que han surgido
viamente. El alumnado será informado de que en una sesión a lo largo de la actividad?
posterior tendrán que explicar y escenificar los ejercicios de
calentamiento al resto del grupo. Cada uno de los grupos pre-
Objetivos (ítems EVALOE-SSD):
parará tres ejercicios de calentamiento teniendo en cuenta la
importancia de explicarlos no solo con palabras, sino también
Los objetivos principales de esta actividad fueron:
con gestos. En la explicación de cada uno de los ejercicios, no
solo debe atenderse a la realización de estos, sino que también - Conocer los pasos a seguir para la elaboración de un
es importante incidir en los beneficios que se derivan del calen- discurso, basándonos en procesos descriptivos, prime-
tamiento deportivo. Durante la tarea en pequeños grupos el ro, para pasar después a los procesos de comparación,
docente incentivará la participación de todos los componentes razonamiento y negociación.
de cada grupo y valorará muy positivamente dicha participa-
- Reconocer sensaciones y sentimientos limitantes, como
ción. Una vez diseñados los tres ejercicios cada grupo debe
la vergüenza, el miedo, el desconcierto, la falta de con-
negociar entre sus distintos componentes para seleccionar
fianza en uno mismo, etc.
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Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente 2.- El profesorado enseña a dar información
relacionados con los objetivos descritos son: nos referimos a
las normas de comunicación, el profesorado comparte con el Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD:
alumnado los objetivos relacionados con la lengua oral, el pro-
fesorado enseña a obtener información, el profesorado enseña “El profesorado enseña a los alumnos y alumnas a dar informa-
a dar información y el profesorado enseña a utilizar fórmulas ción cuando conversan sobre cómo se puede utilizar la lengua
de interacción social. oral para aportar o compartir información con los demás en
forma de datos, hechos, creencias, argumentos, sentimien-
Los ítems “el profesorado enseña a obtener información” y “el tos, confirmando datos, expresando dudas, rechazo, acep-
profesorado enseña a dar información” no han sido descritos tación, preferencia, etc. Nos referimos a cuando el profesor o
en actividades anteriores por lo que a continuación facilitamos la profesora:
la descripción de estos en la herramienta EVALOE-SSD:
- Utiliza ayudas diversas para conseguir que los alumnos y
alumnas reflexionen sobre el hecho de que, muy a menu-
1.- El profesorado enseña a obtener información
do, sin ser conscientes, estamos aportando información
cuando explicamos lo que hemos hecho durante un viaje,
Descripción del ítem en la herramienta EVALOE-SSD:
un curso de idiomas en el extranjero, o lo que hemos
leído en algún libro o hemos visto en una serie o película.
El profesorado enseña a los alumnos y alumnas a obtener
información cuando los anima a reflexionar sobre el tipo de - Modela (realiza la acción para que sea imitada) durante
preguntas que hacen habitualmente en contextos diversos y las conversaciones y discusiones distintas maneras de
les ayuda a mejorarlas. El o la docente enseña a usar la lengua aportar información, adecuadas a diferentes contextos y
oral con este propósito: audiencias, y les hace ver que está utilizando la lengua
oral con este propósito.
- Cuando hace ver a su alumnado que hay muchos tipos
de preguntas y con propósitos diferentes. - Ayuda al alumnado a ser conscientes de que hay diversos
tipos de información y que, por ejemplo, cuando alguien
- Cuando resalta la importancia de saber formular pregun-
contesta a una pregunta está aportando información, y
tas pertinentes y adecuadas al contexto y a los interlocu-
que cuando explica algo espontáneamente, también está
tores y les proporciona ayudas y guía para poderlo hacer.
compartiendo información, y que siempre se puede me-
- Durante las conversaciones centradas en que sean cons- jorar la manera de aportar esta información, tanto desde
cientes de que pueden practicar los diversos tipos de de un punto de vista comunicativo, argumentativo, como
preguntas tanto en actividades de clase, cuando tienen formal”.
dudas sobre lo que se está hablando, como cuando es-
tán en otros lugares en el instituto y quieren saber algo, o
cuando están con la familia, los amigos, o haciendo otras Metodología:
actividades (música, danza, idiomas...).
La actividad se inicia con una explicación de los contenidos
- Cuando modela (realiza la acción para que sea imitada) por parte del docente, sirviendo esta como guía para la reali-
diferentes maneras de aportar información durante las zación de la actividad posterior que deben realizar en grupos.
actividades de clase y hace ver al alumnado que lo está Finalmente se realiza una puesta en común en gran grupo o
haciendo”. grupo-clase.
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2.3.9. Actividad 9: Ámbito científico-tecnológico como actividad preparatoria a una lectura más profunda
y comprensiva.
Asignatura: Ámbito científico - tecnológico
- Lectura comprensiva: en este estadio el alumnado debe
Nivel académico: 3º ESO (1º Diversificación) leer de una manera más detallada y profunda el conte-
nido del texto. Identifica el vocabulario que desconoce
Contenidos curriculares impartidos: El uso responsable de
para buscar su significado, localiza las ideas principales y
las redes sociales.
secundarias, alcanzando de esta manera la propia com-
prensión del texto.
Descripción de la actividad: - Post-lectura: en este estadio el estudiante es capaz de
reorganizar los contenidos e informaciones que ha ad-
La actividad se realizó en una única sesión en la que el alum- quirido durante la lectura comprensiva mediante la reali-
nado debía realizar la lectura comprensiva de dos extractos de zación de actividades tales como mapas conceptuales,
artículos periodísticos contenidos en su libro de texto (Ámbito resúmenes, esquemas, etc.
Científico-Tecnológico I. Editex S.A. pág. 216) sobre el uso res-
ponsable de redes sociales. En una sesión anterior la docente Los niveles de lectura descritos se asocian con los niveles de
había trabajado con el grupo, tanto el significado teórico como comprensión y pueden escalonarse en la evolución de las des-
la puesta en práctica, de lo que supone realizar una lectura trezas descritas a continuación:
comprensiva. De esta manera, implementamos un proceso de
- Nivel literal: el lector inicia la lectura ubicando la informa-
enseñanza- aprendizaje que no se inició directamente del tra-
ción, pero sin añadir ni quitar nada, se limita a identificar el
bajo de un texto concreto y su lectura comprensiva, sino que,
contenido del texto con una actitud pasiva y a nivel literal.
con anterioridad a la práctica de este tipo de lectura, se explicó
al alumnado qué es una lectura comprensiva y cuáles son los - Nivel de reorganización de la información: el lector iden-
métodos y técnicas necesarios para la realización de esta. En tifica las ideas esenciales que dan sentido al texto, dife-
este sentido, el alumnado se inicia en procesos metacogniti- renciándolas de las ideas secundarias y obteniendo de
vos dirigidos a hacerle consciente de cuáles son los procesos, esta manera las destrezas de clasificar, resumir y analizar
métodos y herramientas necesarios para la construcción del las informaciones.
conocimiento.
- Nivel inferencial: se adquiere la capacidad de vincular
la información explícita contenida en el texto con cono-
La lectura comprensiva consiste en la selección de información
cimientos previos del lector, así como la obtención de
por parte del lector con el objetivo de extraer del texto la infor-
conclusiones o ideas que no aparecen literalmente.
mación relevante que constituye el propio sentido del mensaje
contenido en este. El proceso de una lectura comprensiva se - Nivel de crítica del texto: el lector acepta y/o rechaza las
divide en tres estadios evolutivos de análisis: distintas informaciones contenidas en el texto comparan-
do criterios o valores propios con los que expone el autor.
- Prelectura: una primera lectura rápida se dedica simple-
mente a abordar el texto de manera superficial identifi-
Una vez explicadas al alumnado en una sesión anterior la teoría,
cando de qué va el texto, quién es el autor o autora o
técnicas y métodos de una lectura comprensiva se pasó a la
aspectos generales que pueden facilitar las posteriores
práctica de esta a través de dos extractos de artículos perio-
lecturas. Se trata de adquirir una idea general del texto
dísticos sobre el uso responsable de redes sociales (ver Figura
8), como hemos señalado con anterioridad:
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Figura 8. Texto sobre el uso responsable de las redes sociales
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Una vez realizada la lectura comprensiva, el alumnado de Obtetivo (ítems EVALOE-SSD):

manera individual contestó a las preguntas asociadas a los
dos textos objeto de la actividad, habiendo sido informado que Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente rela-
a partir de sus respuestas realizarían un debate sobre el uso cionados con la actividad descrita son: el alumno autoevalúa
responsable de las redes sociales. En relación con la disposi- su competencia comunicativa, nos referimos a las normas de
ción del mobiliario y el alumnado en el aula, en primer lugar, la comunicación, la disposición del mobiliario y de los participan-
docente situó de en uno en uno a los alumnos y alumnas para tes se ajusta a las características de la actividad, el alumnado
que contestaran a las preguntas vinculadas a los textos de for- gestiona su participación durante las conversaciones y discu-
ma individual, y posteriormente, para la realización del debate, siones, el profesorado enseña a dar información, el profesorado
la disposición del mobiliario y el alumnado fue en círculo. enseña a obtener información, el alumno obtiene información y
el alumno da información (todos los ítems indicados han sido
Antes de comenzar el debate se recuerdan las normas de descritos en actividades anteriores).
comunicación oral y se les da una serie de indicaciones sobre
cómo debe el grupo autogestionar el turno de palabra (pueden
nombrar un moderador en el debate que gestione el turno de
Metodología:
palabra, pueden intentar gestionar los turnos de forma fluida,
Se enseña al alumno a identificar y realizar una lectura com-
mediante una escucha activa e intentando interpretar las inten-
prensiva de manera individual para posteriormente trabajar en
ciones de los otros respecto a su interés en la participación
gran grupo o grupo-clase un debate a partir de esa lectura
durante el debate o arbitrar otras medidas, que en todo caso
comprensiva sobre el uso responsable de las redes sociales.
deben ser consultadas con la profesora antes del inicio del
debate). A pesar de ser un grupo con unas características muy
específicas, con tendencia a la disrupción en el aula y poco
interés en general por lo académico, el debate se desarrolló sin 2.3.10.Actividad 10: Lengua castellana y literatura
incidencias reseñables y con una muy buena autogestión de Asignatura: Lengua Castellana y Literatura
los turnos de palabra, un buen clima en el aula y sin tiempos
de silencio que ralentizaran la actividad. Nivel académico: 2º ESO
Contenidos curriculares impartidos: Los géneros periodís-

Una vez finalizada la actividad la profesora propone una autoe- ticos, la noticia y la competencia oral.
valuación de manera individual sobre las intervenciones de
cada alumno o alumna, pero también en relación con el conjun-
to del debate. Los puntos clave de esta autoevaluación fueron: Descripción de la actividad:
- Autogestión del turno de palabra a nivel individual y grupal. La actividad se basa en la realización de un role-playing por
- Sentimientos individuales durante las intervenciones orales. parejas de un noticiario. El docente informa al alumnado sobre
la necesidad de imitar el tono, estilo, lenguaje no verbal y regis-
- Nivel de expresión individual a nivel oral. tro lingüístico de un presentador o reportero. Como modelo se
- Lenguaje no verbal utilizado a nivel individual. facilita a los estudiantes un enlace a la página del telediario de
RTVE: Telediario - 15 horas - 22/06/23 (rtve.es). La tarea consiste, imi-
- Interés de la actividad y utilidad a nivel grupal.
tando a los presentadores, en resumir y reproducir una noticia
escrita del periódico 20 minutos de forma oral. Se les facilita
la página web de referencia: 20minutos.es | Diario abierto | Última hora,
local, España y el mundo. Una vez que hayan redactado el guion de
la noticia deben grabar un vídeo escenificando la misma, para
posteriormente subir este a la plataforma del Aula Virtual de
Educamadrid.
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A partir de los vídeos entregados el docente realizará una eva- - Utilizar las palabras o expresiones que el profesor o pro-
luación de los mismos, en la que pondrá especial atención en fesora ha añadido en otros momentos, aunque no sea
la explicación de los errores detectados a nivel lingüístico y de repitiendo exactamente la misma frase, pero sí algún ele-
contenidos de las noticas, así como en relación con las posi- mento (una expresión que no usa con frecuencia, alguna
bles expansiones y clarificaciones de los enunciados utilizados. palabra o término muy vinculado a la temática que están
Una vez que el alumnado recibe el feedback que supone la trabajando, etc.).
evaluación del vídeo, tiene que grabar un nuevo vídeo con la
La frecuencia con la que el alumnado realice esta ac-
intención de mejorar los resultados a partir de la evaluación
ción dependerá, en parte, de la frecuencia con la que el
recibida, centrando su interés, en la clarificación y expansión
profesorado expanda los enunciados de los alumnos y
de las informaciones evaluadas. Este segundo vídeo, con las
alumnas”.
indicaciones pertinentes del docente, será autoevaluado por
cada una de las parejas participantes en la actividad.
2.- El alumnado mejora su enunciado después de una cla-
rificación
Obtetivos (ítems EVALOE-SSD):
“Cuando el profesor o profesora hace una clarificación del
Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente rela- enunciado de un alumno o alumna, este o esta puede mejo-
cionados con la actividad descrita son: el alumno autoevalúa rar su enunciado de manera inmediata (repitiendo la frase del
su competencia comunicativa, el profesorado evalúa la com- docente de manera correcta) o bien de manera diferida (en
petencia comunicativa del alumnado, el profesorado expande otros momentos, aunque no sea repitiendo exactamente la
los enunciados del alumnado, el alumnado mejora su enun- misma frase, pero sí un elemento que previamente no había
ciado después de una expansión, el profesorado clarifica los producido correctamente). El alumnado mejora su enunciado
enunciados del alumnado y el alumnado mejora su enunciado de manera que sea más comprensible cuando:
después de una clarificación. - Corrige una pronunciación poco clara.
Los ítems “el alumnado mejora su enunciado después de una - Añade o cambia una o más de una palabra, o un elemen-
expansión” y “el alumnado mejora su enunciado después de to morfológico.
una clarificación” no han sido descritos en actividades ante- - Modifica la entonación, el tono de voz, la velocidad, u
riores por lo que a continuación facilitamos la descripción de otros elementos prosódicos.
estos en la herramienta EVALOE-SSD:
- Incorpora algún elemento gestual, como una mirada, la
1.- El alumnado mejora su enunciado después de una ex- expresión facial o algún otro elemento que ha ayudado a
pansión clarificar la intención de su intervención.
- Cambia el orden de las palabras o introduce algún cam-

“El alumno o alumna mejora su intervención después de que bio de tipo sintáctico.”
el o la docente haya hecho una expansión de una intervención
previa, proporcionándole un modelo adecuado. La mejora pue-
de consistir en: Metodología:
- Repetir todo o parte del enunciado del o la docente de
El método utilizado para esta actividad es el role-playing que
manera inmediata, es decir, como una respuesta a la
asigna a los participantes una situación asociada a un pro-
intervención docente.
blema o tarea, así como un rol. El trabajo se llevó a cabo en
pequeños grupos (parejas).
Consejo Escolar
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2.3.11.Actividad 11: Lengua castellana y literatura - Selección de fuentes de información legítima frente a
fuentes potencialmente dudosas.
Asignatura: Lengua Castellana y Literatura
- Preferiblemente utilizar fuentes donde aparece el nombre
Nivel académico: 1º ESO
del autor o la autora.
Contenidos curriculares impartidos: Los textos periodísti-
- Verificar quién es el autor o autora e indagar sobre si
cos: la noticia. Fake News: un problema real.
pertenece a una institución educativa, científica o em-
presarial.
Descripción de la actividad: - Comprobar si la información de las diferentes fuentes
coincide, se complementa o contradice.
En el centro donde se llevó a cabo la actividad se estaba desa-
rrollando un proyecto para el curso escolar que consistía en - Intentar verificar la fecha de publicación para saber hasta
la puesta en marcha de un periódico del centro escolar. Este qué punto la información ha sido actualizada.
proyecto tuvo sus consecuencias en la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura porque sirvió como enlace para tratar Cada grupo debía redactar un breve informe sobre las Fake
diversos temas en la clase, ya que el periódico se diseñó con News en el que aparecieran los siguientes apartados:
distintas secciones: ocio, entrevistas, deportes, etc. En una - Definición de Fake News
de las sesiones anteriores a la intervención con la herramienta
- Causas que producen este fenómeno.
EVALOE-SSD, el alumnado comenzó a crear sus propias noti-
cias en torno al centro escolar y uno de los alumnos advirtió - Posibles consecuencias derivadas de una información
que una de ellas no era del todo verídica. La docente apro- falseada y dirigida a un público extenso.
vechó este hallazgo para explicar al grupo la importancia de
- Propuestas para combatir la posible falta de veracidad
la veracidad de la información y la problemática de las Fake
en las noticias.
News. A partir de aquí se diseñó una sesión para aplicar la
herramienta EVALOE-SSD que describimos a continuación.
Esta tarea grupal tenía como principal objetivo enseñar al
alumnado una serie de pautas de búsqueda de información
La profesora dividió la clase en siete grupos de cuatro estudian-
en internet que les ayudara a seleccionar la información más
tes cada uno. Se advirtió al alumnado que para la realización
adecuada a la actividad propuesta, así como el desarrollo de
de la tarea podían utilizar libremente el Chromebook con el
la capacidad de integrar la información seleccionada con el
objetivo de recabar información, puesto que mostraron interés
objetivo de sintetizar esta y extraer conclusiones.
por la temática propuesta, pero también un alto grado de des-
conocimiento de esta. La docente facilitó una serie de premisas
Durante la redacción del informe la docente estuvo atendiendo
para que la búsqueda y selección de información en internet
a los distintos grupos en todas las dudas que iban surgiendo
se realizara de la forma más adecuada posible:
respecto a la manera en qué debían buscar información con
- El uso de palabras clave para la búsqueda. el Chromebook, y también en relación con la redacción de los
apartados del breve informe que se les había solicitado. Una
- Utilización de múltiples fuentes e intento de corroborar
vez terminada la tarea se llevó a cabo una puesta en común
los datos que aparecen en la información encontrada a
por parte de cada uno de los grupos con una serie de pautas
través de distintas fuentes.
facilitadas por la profesora sobre normas de comunicación.
Consejo Escolar
Capítulo 2
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Objetivos (ítems EVALOE-SSD): La elaboración de la respuesta bajo la fórmula de síntesis par-

tirá de una batería de preguntas que la docente propuso al
Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente rela- inicio de la sesión:
cionados con la actividad descrita son: el profesorado enseña
- ¿Qué suele provocar una revolución?
a obtener información, el alumno obtiene información, el pro-
fesorado enseña a dar información, el alumno da información, - ¿Qué parte de la población francesa protagonizó un clima
el profesorado enseña a sintetizar y/o extraer conclusiones y el de descontento?
alumno sintetiza y/o extrae conclusiones (estos ítems ya fueron - ¿Qué provocó ese descontento creciente?
descritos en actividades anteriores).
- ¿Cuánto duró el clima de protesta?
- ¿Qué provocó que ese clima de descontento cristalizara

Metodología:
en violencia?
La actividad se desarrolla mediante trabajo colaborativo en gru-

A medida que el alumnado va respondiendo a las preguntas
pos de cuatro estudiantes para posteriormente llevar a cabo
lanzadas por la profesora, esta última va recogiendo en la piza-
una puesta en común en gran grupo o grupo-clase.
rra o mediante cualquier medio digital de proyección los datos e
ideas – clave para poder elaborar un discurso coherente que dé
respuesta a la tarea de síntesis planteada como objetivo de la
2.3.12. Actividad 12: Geografía e historia sesión. Al mismo tiempo se generaron nuevas preguntas rela-
Asignatura: Geografía e Historia cionadas con la pregunta inicial: ¿Por qué estalló la Revolución
francesa y cómo tuvo lugar el inicio de la misma?:
Nivel académico: 3º ESO (Grupo de Sección Lingüística
Francesa) - ¿Qué pasará después del estallido de la Revolución Fran-
cesa?
Contenidos curriculares impartidos: Causas y estallido de
la Revolución Francesa. - ¿Qué grupos sociales consiguieron lo que pretendían?
- ¿Por qué la violencia seguirá creciendo después de la

revolución?
- ¿Qué ocurrió en el resto del territorio francés?
La docente entregó, con antelación a la sesión que describimos
- ¿Qué consecuencias tuvo la Revolución Francesa en el
a continuación, material relativo a la Revolución Francesa con
resto de Europa?
una serie de preguntas asociadas que debían responder los
estudiantes, cuestiones que cumplían la función de servir como
Estas preguntas o nuevas problemáticas históricas, surgidas
guía u orientación para la realización de la tarea final propuesta
durante la búsqueda de la respuesta a la pregunta inicial de
en la sesión EVALOE-SSD consistente en llevar a cabo una
partida, constituirán el material de partida para el trabajo dentro
síntesis realizada en gran grupo o grupo-clase.
de la misma unidad de sesiones posteriores.
La sesión comienza con la pregunta que les conducirá a la

Finalmente, cada alumno de forma individual y a partir de los
síntesis que deben realizar: ¿Por qué estalló la Revolución fran-
datos e ideas – clave que la docente ha ido anotando debe rea-
cesa y cómo tuvo lugar el inicio de la misma?
lizar la síntesis que dé respuesta a la cuestión inicial siguiendo
la metodología francesa de ensayos argumentados.
Consejo Escolar
Capítulo 2
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Objetivos (ítems EVALOE-SSD): el aula para proponer actividades o ejercicios a continuación,

sino que en la clase invertida, el alumnado prepara los con-
Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente rela- tenidos en casa a partir del material facilitado por el profesor
cionados con la actividad descrita son: el profesorado respon- o profesora para dedicar la sesión de aula a la realización de
de a las interacciones comunicativas iniciadas por el alumnado, actividades prácticas relacionadas con el material previamente
el alumnado adopta un rol activo durante las actividades, el propuesto. Esta propuesta metodológica tiene la virtud de ofer-
alumnado mejora su enunciado después de una expansión, el tar tiempo en el aula para atender de forma más individualizada
alumnado mejora su enunciado después de una clarificación, las dificultades planteadas por los contenidos propuestos y
el profesorado enseña a sintetizar y/o extraer conclusiones y realizar actividades centradas en la resolución de problemas.
el alumnado sintetiza y /o extrae conclusiones. Además, el alumnado accede al conocimiento a su propio ritmo
y de forma mucho más personalizada e individualizada.
El ítem “el profesorado responde a las interacciones comu-
nicativas iniciadas por el alumnado” no ha sido descritos en
actividades anteriores por lo que a continuación facilitamos la
2.3.13. Actividad 13: Geografía e historia
descripción de este en la herramienta EVALOE-SSD:
Asignatura: Geografía e Historia
“El profesorado responde a las interacciones comunicativas Nivel académico: 1º ESO
iniciadas por el alumnado cuando reacciona verbalmente res-
pecto a una intervención de un alumno o alumna. Se da, por Contenidos curriculares impartidos: Egipto y Mesopota-
ejemplo: mia: gobierno, ciudades, edificios, escritura y religión.
- Cuando el o la docente, que está explicando a todo el grupo

de clase una propuesta de actividad, recoge la intervención Descripción de la actividad:
de un alumno o alumna que interviene (formulando una pre-
gunta, haciendo un comentario que puede relacionarse con Una vez impartida la unidad didáctica sobre Mesopotamia y
lo que se está explicando, o añadiendo una información Egipto, la docente dicta al alumnado una serie de parejas de
que puede ser útil para desarrollar la actividad) y le contesta palabras-clave relativas a los contenidos descritos. La tarea
directamente o integra la información a la explicación. consiste en que el alumnado explique las diferencias que hay
entre las palabras contenidas en cada binomio de los concep-
- Cuando una alumna explica que ha tenido un conflicto
tos relacionados a continuación: “patesi/faraón”, “ciudad-Esta-
con un compañero o que se ha olvidado los deberes u
do/ciudad egipcia”, “zigurat/pirámide”, “escritura cuneiforme/
otro material (libros, ropa de Educación Física, material
escritura jeroglífica” y “monoteísmo/politeísmo”. Para poder
de dibujo etc.) y el o la docente hace un comentario re-
redactar la definición de los conceptos, así como las diferencias
lacionado con lo que le está diciendo”.
contenidas en la significación de cada binomio de palabras,
la docente utilizó como material de apoyo el visionado de un
Metodología: vídeo sobre Mesopotamia y Egipto. El vídeo se fue parando en
los momentos precisos para que el alumnado pudiera tomar
Se utiliza la metodología francesa para la realización de ensayos apuntes que le ayudara posteriormente a redactar la tarea des-
argumentado que el alumnado conoce previamente a la sesión crita en su cuaderno.
EVALOE-SSD, puesto que pertenece a la Sección Lingüística
Francesa. Se parte de la metodología de clase invertida que Después del visionado del vídeo el alumnado dispone del tiem-
constituye una estrategia de enseñanza en la que se invierte la po necesario para redactar la tarea en la que describirá las dife-
secuencia tradicional del proceso de enseñanza – aprendizaje, rencias esenciales entre los términos contenidos en las parejas
puesto que los contenidos no son expuestos por el docente en de conceptos o palabras. A continuación, se inicia una puesta
en común de las tareas realizadas de forma individual, durante
Consejo Escolar
Capítulo 2
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la que el estudiante tiene que ir añadiendo aquella información 2.3.14. Actividad 14: Química
que ofrecen sus compañeros o compañeras y que comple-
Asignatura: Química
menta, amplia o clarifica su propia tarea. La docente incentivó
la participación del alumnado mediante la anotación de “posi- Nivel académico: 2º Bachillerato
tivos” y nombró para que intervinieran a aquellos estudiantes
Contenidos curriculares impartidos: Las reacciones orgánicas.
que no lo hicieron de forma voluntaria. Después de realizar las
correcciones de la tarea individual, la docente vuelve a dejar
el tiempo necesario para volver a redactar la tarea, pero ya Descripción de la actividad:
incluyendo las correcciones anotadas a partir de la puesta en
La profesora divide la clase en grupos de tres estudiantes en
común en gran grupo o grupo-clase.
un grupo-clase de dieciocho, lo que da un resultado de seis
grupos que se corresponden con las seis reacciones orgánicas
Finalmente, a través de unas rúbricas de corrección que entre-
objeto de la actividad propuesta. La tarea posterior a la sesión
ga la profesora al alumnado, este debe autoevaluar la tarea
de la intervención didáctica con EVALOE-SSD consiste en que
teniendo fundamentalmente en cuenta lo que había en su tarea
cada grupo realice uno de los ejercicios propuestos para la
inicial y lo que le faltaba según las correcciones de la puesta
práctica de las reacciones orgánicas. Para que cada uno de
en común de la actividad. Partiendo de esta autoevaluación
los grupos pueda realizar el ejercicio asignado de reacciones
del alumnado, la profesora evalúa la tarea y les indica si su
orgánicas, previamente mediante las dos sesiones diseñadas
evaluación coincide con la suya, y por qué hay discrepancias
con la herramienta digital, se impartirán los conocimientos teó-
o no entre ambas.
ricos necesarios sobre reacciones orgánicas.
Objetivos (ítems EVALOE-SSD): Cada una de las dos sesiones dedicadas a la actividad comen-
zaron con la explicación de la docente de una reacción orgá-
Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente rela- nica a cinco de los seis grupos que van a permanecer en el
cionados con la actividad descrita son: el profesorado enseña aula, puesto que durante esta exposición magistral uno de
a obtener información, el alumnado obtiene información, el los grupos ha permanecido fuera del aula. El grupo que ha
profesorado enseña a dar información, el alumnado da infor- estado ausente durante la explicación de la profesora entrará
mación, el alumnado autoevalúa su competencia comunicativa, en el aula para escuchar la exposición oral del grupo que ha
el profesorado evalúa la competencia comunicativa del alum- sido nombrado responsable de la explicación al grupo ausente.
nado, el profesorado expande los enunciados del alumnado, el De esta manera, el alumnado verbalizará la exposición teórica
alumnado mejora su enunciado después de una expansión, el de una reacción orgánica, pudiendo comprobar cómo cuando
profesorado clarifica los enunciados del alumnado y el alumna- es capaz de verbalizar los conocimientos es cuando realmen-
do mejora su enunciado después de una clarificación (todos los te ha adquirido estos. En este sentido, la docente comparte
ítems indicados han sido descritos en actividades anteriores). con el alumnado cuál es el objetivo respecto a la mejora de
la comunicación oral y sus consecuencias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Metodología:
Finalmente se realizó una tarea de coevaluación en la que los
Al inicio de la sesión se dicta la tarea que deben hacer indivi- grupos que habían permanecido en el aula durante la explica-
dualmente, para posteriormente realizar una puesta en común ción de la docente valoran la explicación del grupo responsable
para la corrección de la misma en gran grupo o grupo clase. Se de realizar la explicación dirigida al grupo que permaneció fuera
enseña la utilización de estrategias metodológicas metacogni- del aula durante la explicación de la profesora. Siguiendo la
tivas como la identificación de ideas clave, el reconocimiento dinámica descrita, con el objetivo de que todos los grupos
de diferencias a partir de distintas definiciones conceptuales y pudieran realizar la exposición asignada, fue necesario dedicar
la autoevaluación del alumnado. dos sesiones de aula.
Consejo Escolar
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Objetivos (ítems EVALOE-SSD): intervenir. Durante la elaboración del resumen el docente iba
lanzando preguntas para guiar la tarea, dando al alumnado el
Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente rela- tiempo necesario para ejercer el turno de palabra.
cionados con la actividad descrita son: revisamos los conoci-
mientos previos relacionados con la lengua oral, el profesorado En una sesión anterior el docente había dado información al
comparte con el alumnado los objetivos relacionados con la alumnado sobre la necesidad de trabajar las fórmulas de inte-
lengua oral, el profesorado propone actividades que facilitan racción social, evitando expresiones coloquiales y poco ade-
trabajar la lengua oral, el alumnado adopta un rol activo duran- cuadas, y privilegiando la utilización de conectores de discurso
te las actividades, el alumnado utiliza fórmulas de interacción adecuados. Así mismo, se incidió sobre la utilización de fórmu-
social y el alumnado regula la acción (todos los ítems indicados las de interacción social que, aunque supusieran objeciones a
han sido descritos en actividades anteriores). las propuestas de otro estudiante, debían ser expresadas de
forma respetuosa y cordial.
Metodología: Durante el desarrollo de la sesión el texto resumen de la narra-

ción propuesta se fue construyendo a medida que el alumnado
Las dos sesiones se inician con una actividad explicativa se lo dictaba al docente, que a su vez iba reflejando los avances
magistral por parte de la docente que servirá como guía para en el editor de texto que compartió con el grupo mediante
el trabajo de exposición posterior que el alumnado debe reali- su proyección. El alumnado fue formulando y reformulando
zar en pequeños grupos de tres. Además, se lleva a cabo una oraciones y sintagmas lo que le permitió autoevaluar constan-
coevaluación entre los distintos grupos de estudiantes. temente sus avances en gramática y sintaxis. Finalmente, el
docente concluyó que el resumen elaborado entre todos los
componentes del grupo resultó ser más preciso y conciso que
2.3.15.Actividad 15: Lengua castellana y literatura el realizado como modelo por él mismo.
Asignatura: Lengua Castellana y Literatura
Nivel académico: 2º ESO

Objetivo (ítems EVALOE-SSD):
Contenidos curriculares impartidos: El resumen como téc- Los ítems de la herramienta EVALOE-SSD más claramente rela-
nica de estudio. cionados con la actividad descrita son: el alumnado autoevalúa
su competencia comunicativa, nos referimos a las normas de
comunicación, el docente da tiempo al alumnado para que
tome su turno, el profesorado adopta un rol activo de guía y
orientación durante las actividades de conversación y discu-
El objetivo principal de la sesión consistió en la realización de
sión, el profesorado gestiona los turnos con la finalidad de que
un resumen de una narración entre todo el alumnado del gru-
el alumnado participe en las discusiones y conversaciones, el
po, intentando que el texto resultante fuera lo más preciso y
alumnado adopta un rol activo durante las actividades, el pro-
conciso posible. La sesión se inició con la entrega por parte del
fesorado enseña a obtener información, el profesorado enseña
docente de una fotografía de la pizarra de la sesión anterior en
a dar información, el profesorado enseña a utilizar fórmulas
la que aparecían anotados los acontecimientos principales de
de interacción social, el alumnado utiliza fórmulas de interac-
la narración. A continuación, el docente mediante la utilización
ción social, el alumnado obtiene información y el alumnado da
del proyector y un editor de texto fue escribiendo lo que los
información.
estudiantes querían ir integrando como parte del resumen de
la narración. La gestión de turnos de palabra correspondió al
El ítem “el docente da tiempo al alumnado para que tome su
docente que iba apuntando en la pizarra una lista ordenada
turno” no ha sido descrito en actividades anteriores por lo que
con el nombre de los alumnos y alumnas que habían solicitado
Consejo Escolar
Capítulo 2
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a continuación facilitamos la descripción de este en la herra- 2.3.16. Actividad 16: Ámbito socio-lingüístico
mienta EVALOE-SSD:
Asignatura: Ámbito Socio-lingüístico
“Una conversación está estructurada en turnos entrelazados Nivel académico: 3º ESO (1º Diversificación)
de los y las diferentes participantes. En la conversación entre
Contenidos curriculares impartidos: La Revolución
el profesorado y el alumnado, hay una relación asimétrica ini-
Francesa.
cialmente, en lo que se refiere a la capacidad de uso y gestión
de los turnos. Progresivamente, el/la docente facilita que el
alumnado vaya adquiriendo más competencia para gestionar Descripción de la actividad:
su turno.
Esta actividad se implementó durante cuatro sesiones y cons-
En este sentido, entendemos que el profesorado da tiempo a tituye un ejemplo didáctico diseñado por unos de los docentes
los alumnos y alumnas para que tomen su turno de conversa- del seminario EVALOE-SSD que abarca todos y cada uno de
ción cuando, durante las actividades habituales en el aula (ya los ítems contenidos en la herramienta digital. La inclusión de
sea en pequeño grupo, en parejas, o en gran grupo), actúa de esta actividad en la presente selección responde a la inten-
manera que las preguntas que formula o las propuestas que ción de mostrar cómo es posible incluir todas las acciones
hace puedan ser contestadas y comentadas por los diferentes previstas en la herramienta digital en el desarrollo de un núme-
alumnos y alumnas, ya sea por aquellos más rápidos, o por ro reducido de sesiones. El título de la actividad fue: “¡A las
aquellos que necesitan más tiempo para hacerlo. armas! La huida de Varennes y otras pequeñas historias”. En la
secuenciación se realizaron diversas actividades relacionadas
Por ejemplo, si el o la docente pregunta quién recuerda qué con los contenidos de la Revolución Francesa previamente
se decidió en la clase anterior, será necesario proporcionar estudiados por el alumnado. La actividad fundamental consis-
tiempo para que más de un alumno o alumna intervenga, para tió en la teatralización sobre la huida de Luis XVI y su familia
asegurarse que todo el grupo -o la mayoría- lo ha entendido de Varennes. Además, se diseñaron otro tipo de actividades
de la misma manera. Quedará pendiente asegurarse de otras dirigidas a consolidar los conocimientos sobre la Revolución
maneras de que todo el grupo lo ha entendido y comparte en Francesa: causas y consecuencias del proceso histórico tanto
qué consiste la actividad: acercándose a ellos cuando están en España como en Europa.
trabajando en pequeños grupos o en parejas, cuando están
realizando alguna actividad individual, etc.” El docente dividió en tres grupos de cuatro componentes a los
12 estudiantes. A continuación, detallamos la secuenciación de
actividades realizadas a lo largo de cuatro sesiones.
Metodología:
En esta sesión se siguió una metodología activa de puesta en Primera sesión:

común en gran grupo o grupo clase para la elaboración de un
producto final consistente en un resumen de una narración, En la sesión anterior a la iniciación del proyecto se entregó
aunque también hay un trabajo previo individual que consiste al alumnado un breve resumen de los contenidos de este
en la elaboración de las propuestas de cada participante, para y se le informó de los criterios de evaluación. En la prime-
poder llegar al texto final, que recogió de manera muy concisa ra sesión diseñada a partir de EVALOE-SSD se realizaron las
y precisa el contenido de la narración propuesta. siguientes actividades en el orden que aparecen relacionadas
a continuación:
Consejo Escolar
Capítulo 2
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- Exposición del docente a partir de una presentación Segunda sesión:

realizada en Power Point de conceptos básicos como
las características principales y etapas de la Revolución En la segunda sesión se realizaron las siguientes actividades:
Francesa.
- La sesión se inició con la información por parte del do-
- Visualización de un vídeo sobre la huida de Varennes de cente sobre los objetivos de la misma.
Luis XVI y su familia (20-21 de junio de 1791).
- En primer lugar, cada grupo debe buscar en internet infor-
- Audición de un podcast sobre la huida de Varennes. mación sobre diferentes temáticas relativas a la Revolu-
ción Francesa que sirvan como contexto para la posterior
- Disposición del mobiliario y participantes en el aula según
realización de una entrevista en directo de Francisco de
las agrupaciones realizadas por el docente y entrega a
Goya. En cada uno de los grupos las tareas se dividirán
cada uno de los grupos de Chromebook y materiales
de la siguiente manera: un estudiante buscará datos per-
necesarios para la realización de algunas actividades del
sonales del pintor, otro localizará los diez cuadros más
proyecto.
representativos, el tercero, investigará dónde está ente-
- Cada uno de los miembros del grupo debía seleccio- rrado el cuerpo del pintor y porqué no está su cabeza en
nar tres palabras clave de la Revolución Francesa por el mismo lugar y el último de los componentes del equipo
su carga de significación respecto a este proceso histó- realizará un paralelismo entre la huida de Luis XVI de Va-
rico y buscar argumentos que justificaran su selección, rennes y la huida y destierro de Goya a Burdeos. A partir
para posteriormente argumentar esta última ante los de esta información se preparó la entrevista y se eligió
componentes de su grupo. En esta puesta en común en en cada grupo quiénes tendrían el rol de entrevistador y
pequeños grupos el docente explicitó la importancia de entrevistado.
aspectos como la entonación, la coherencia discursiva
- Preparación y realización de la entrevista (duración cinco
o la comunicación no verbal. En este sentido, se esta-
minutos) en formato podcast.
bleció un debate dentro de cada agrupamiento sobre si
las palabras clave habían sido elegidas correctamente
o no, indicando el docente la importancia de fórmulas Tercera sesión:
lingüísticas de interacción social adecuadas al contexto.
- A continuación, uno de los grupos preparó una serie de El objetivo principal de la sesión estuvo basado en la Declara-
argumentos que reafirmaran que la estrategia de huida ción de los derechos de la mujer y la ciudadana redactada por
de Luis XVI y su familia fue correcta (lo que falló fue dejar Olympe de Gouges en 1789. Las tareas que debían realizar los
por “el camino” alguna pista), otro grupo defendió que estudiantes fueron las siguientes:
la huida resultó un desastre (un despropósito desde su - Cada alumno o alumna, de forma individual, debe reco-
inicio) y el último elaboró una ruta alternativa y una orga- pilar las ideas fundamentales vinculadas a La Ilustración.
nización más ordenada de la huida. Un representante de
cada grupo expuso al resto de la clase las conclusiones - Búsqueda de breve información sobre Olympe de Gou-
según el rol asignado. ges y de su Declaración de los derechos de la mujer y
ciudadana (lectura individual de la Declaración).
- Finalmente, con el material de oficina entregado recorta-
rán monedas en papel, fotografías de Luis XVI y el mapa - Cada componente de los grupos debe elegir un artículo
de la huida de Varennes y lo plastificarán (1 ejemplar por de la Declaración y argumentar porqué ha hecho esa
cada grupo). Este material será utilizado durante la tea- elección frente al resto de la clase.
tralización improvisada que se realizó en la última sesión.
Consejo Escolar
Capítulo 2
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Cuarta sesión: Objetivos (ítems EVALOE-SSD):
Durante esta última sesión se preparó y llevó a cabo una En las cuatro sesiones se intentó implementar todos los ítems
improvisación teatral sobre la huida de Luis XVI y su familia de la herramienta EVALOE-SSD en un tiempo de cuatro horas
de Varennes. y con una dedicación de varios minutos a cada uno de ellos.
- En primer lugar, se facilitó al alumnado la siguiente infor-

mación: la improvisación teatral que debían llevar a cabo A. Diseño instruccional
tenía que recrear el hecho de la huida de Luis XVI, exac-
1.- El alumnado autoevalúa su competencia comunicativa
tamente en el momento en que un maestro de postas:
Jean-Baptiste Drouet, descubre al rey debido a su efigie 2.- Evalúo la competencia comunicativa del alumnado
representada en las monedas y billetes de uso común
3.- Nos referimos a las normas de comunicación
y a la reina porque casualmente la había visto cuando
era militar. Luis XVI, María Antonieta, dos hijos, el Conde 4.- Revisamos los conocimientos previos relacionados con
Fersen, la peluquera del Rey y dos criados serían los la lengua oral
personajes de la improvisación, en total ocho. Como el
5.- Comparto con el alumnado los objetivos relacionados
grupo clase está compuesto por doce estudiantes los
con la lengua oral
otros cuatro alumnos restantes fueron los encargados
de buscar los efectos especiales (ruido de gente, música, 6.- Propongo actividades que facilitan trabajar la lengua oral
caballos, etc.), la preparación de las luces o el atrezo.
- Al finalizar la teatralización tres estudiantes voluntarios B. Gestión de la conversación por parte del profesorado
evaluarían el resultado de la improvisación llevando a
1.- Facilito que el alumnado inicie las interacciones comu-
cabo un análisis en el que tenían que incluir propuestas
nicativas
de mejora.
2.- La disposición del mobiliario y de los participantes se
- A continuación, el docente formuló las siguientes pregun-
ajusta a las características de la actividad
tas: ¿Qué hubiera pasado si Jean-Baptiste Drouet, en
lugar de delatar la presencia de Luis XVI y su familia, no lo 3.- Doy tiempo al alumnado para que tomen su turno
hubiera hecho?; ¿Qué repercusiones hubieran tenido en
4.- Respondo a las interacciones comunicativas iniciadas
el proceso de la Revolución Francesa el exilio de la familia
por el alumnado
real a Estados Unidos? e instó al alumnado a formular
nuevas problemáticas de forma individual para realizar 5.- Adopto un rol activo de guía y orientación durante las
una puesta en común en gran grupo o grupo clase en la actividades de conversación y discusión
siguiente sesión. Las nuevas preguntas o problemáticas 6.- Gestiono los turnos con la finalidad de que el alumnado
debían tener una respuesta preparada por el estudiante participe en las discusiones y conversaciones
que las hubiera formulado.
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C. Gestión de la conversación por parte del alumnado Metodología:

1.- Adoptamos un formato de interacción en red durante las
A lo largo de las cuatro sesiones se siguió una metodología
actividades de conversación y discusión
activa en la que el alumnado asumió un rol muy importante
2.- El alumnado gestiona su participación durante las con- en la construcción de su propio conocimiento. Se fomentó
versaciones y discusiones mediante la realización de distintas actividades un aprendizaje
significativo vinculado a los conocimientos previos del alumna-
3.- El alumnado adopta un rol activo durante las actividades
do y primando la comprensión del proceso histórico sobre la
memorización del mismo. Se realizaron actividades basadas en
D. Estrategias del profesorado trabajo colectivo o colaborativo con agrupaciones en peque-
ño grupo (4 participantes) o gran grupo (todo el grupo-clase),
1.- Enseño a sintetizar y/o extraer conclusiones
aunque parte de las actividades fue propuesta mediante apren-
2.- Enseño a obtener información dizaje individual.
3.- Enseño a dar información

Esta selección de actividades diseñadas por profesorado de
4.- Enseño a utilizar fórmulas de interacción social Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato con la herra-
5.- Expando los enunciados del alumnado mienta digital EVALOE-SSD, en los seminarios del CTIF que se
celebraron en los cursos académicos 2020/2021, 2021/2022
6.- Clarifico los enunciados del alumnado y 2022/2023, constituyen un claro ejemplo de cómo la teoría
7.- Enseño a regular la acción educativa puede guiar la práctica en el aula del profesorado, así
como esta última puede dirigir y modificar las teorías educativas
8.- Valoro positivamente las intervenciones del alumnado elaboradas en las universidades. Los profesores y profesoras
participantes se convirtieron en investigadores de su praxis dia-
E. Funciones comunicativas del alumnado ria y al registrar sus intervenciones didácticas en la herramien-
ta digital estaban aunando teoría y práctica educativas. Las
1.- El alumnado sintetiza y/o extrae conclusiones publicaciones científicas que surgieron a partir del registro en
2.- El alumnado mejora su enunciado después de una ex- la plataforma EVALOE-SSD de estas intervenciones didácticas
pansión son objeto del siguiente apartado de este informe. Estas publi-
caciones son el resultado de ese acercamiento entre teoría y
3.- El alumnado mejora su enunciado después de una cla- práctica, conocimiento o saber educativo y práctica en el aula,
rificación el “cómo debería ser” y “el cómo es”; y en este sentido, consti-
4.- El alumnado utiliza fórmulas de interacción social tuyen trabajos académicos que no están descontextualizados
del quehacer en el aula, sino que surgen y se construyen desde
5.- El alumnado obtiene información
la convivencia entre el conocimiento educativo que constituye
6.- El alumnado da información en sí la praxis en los centros escolares y el saber teórico sobre
educación que facilita la construcción de modelos educativos
7.- El alumnado regula la acción
que expliquen el trabajo diario en los centros escolares.
Consejo Escolar
Capítulo 3
Estudios realizados en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria con EVALOE-SSD como
instrumento de desarrollo profesional
Capítulo 3
Estudios realizados en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria con EVALOE-SSD como instrumento de desarrollo profesional
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A lo largo de los cursos académicos 2020-2021, 2021-22 y - Test de Competencia Oral Autopercibida (TCOA): el segun-
2022-2023 hemos llevado a cabo diferentes estudios, como do instrumento utilizado fue el Test de Competencia Oral
ya se ha señalado en el apartado anterior, que, además de Autopercibida (TCOA) desarrollado por Gràcia, Alvarado y
contribuir a la formación de un conjunto de docentes de educa- Nieva en 2021. TCOA es un conjunto de preguntas dirigi-
ción secundaria de dos comunidades autónomas (Comunidad das a los estudiantes de secundaria que tiene como obje-
Autónoma de Madrid y Comunidad Autónoma de Cataluña), tivo que ellos mismos evalúen su competencia en diversas
nos han proporcionado un conjunto de datos que han permi- dimensiones de la lengua oral. El origen de este instrumen-
tido realizar diversos análisis que han dado lugar a una serie to estaba en otros recursos elaborados en estudios previos
de publicaciones. A continuación, presentamos los principales del equipo de investigación (Gràcia et al., 2020, 2021).
resultados obtenidos en las distintas investigaciones realizadas
- Cuestionario de valoración de la experiencia formativa
en los cursos 2020-2021, 2021-22 y 2022-23.
dirigido a los docentes participantes en el proyecto: este
tercer instrumento constaba, tanto de preguntas abiertas
como cerradas, y su objetivo principal era analizar cómo
valoraba el profesorado el uso de la herramienta EVA-
3.1. Estudio Preliminar LOE-SSD durante los meses de intervención didáctica.
Como se ha indicado en el apartado de revisión del marco Una vez que dispusimos de las herramientas idóneas para la reco-
teórico, la herramienta digital EVALOE-SSD fue implementada gida de datos diseñamos las distintas fases para su realización:
en primer lugar en las etapas de Educación Infantil y Primaria
(Gràcia et al., 2022a; Gràcia y Sánchez-Cano, 2022). Con el Fase 1. Los estudiantes en todos los grupos contestaron el
objetivo principal de detectar qué cambios era necesario intro- cuestionario TCOA de autoevaluación de la competencia oral
ducir en la herramienta para ajustarla al nivel de educación en una sesión de clase antes de que sus profesores empeza-
secundaria, se llevó a cabo un primer estudio piloto con un sen a utilizar EVALOE-SSD y al final del primer trimestre. De
conjunto de docentes y estudiantes de Educación Secundaria esta manera la recogida de datos, tanto al principio como al
Obligatoria (Gràcia et al., 2022a). final del estudio piloto, nos permitiría comprobar si se había
producido un avance en la manera en que los estudiantes valo-
Los docentes que participaron en este estudio piloto realizaron raban su propia competencia en lengua oral.
una serie de intervenciones didácticas que fueron registrando
en EVALOE-SSD, pero en su versión adaptada a las primeras Fase 2. Al inicio del curso escolar, el profesorado del grupo
etapas escolares. Los datos recogidos a partir de estos regis- de intervención participó en dos sesiones de formación online
tros y las opiniones e indicaciones del profesorado nos permi- de dos horas de duración en las que se les explicó el uso y
tirían adaptar la herramienta digital a un contexto de educación objetivos de EVALOE-SSD. Lógicamente, al no disponer de la
secundaria, lo que constituía el objetivo principal de nuestra versión adaptada a Educación Secundaria, objetivo principal
investigación. de este estudio, la formación online se realizó con la versión de
la herramienta para Educación Infantil y Primaria.
Los instrumentos utilizados para la recogida de datos fueron
los siguientes: Fase 3. Uso de EVALOE-SSD por parte de los docentes duran-
te el primer trimestre del curso académico describiendo sus
- La Escala de valoración de la Lengua Oral en contexto
clases, autoevaluándolas a través de la valoración de los ítems,
Escolar – Sistema de Soporte a la toma de Decisiones
tomando decisiones, reflexionando por escrito sobre la dinámi-
(EVALOE-SSD) desarrollada a partir de la escala de ob-
ca de las clases o la respuesta del alumnado e introduciendo
servación EVALOE (Gràcia et al., 2015a, 2015b). Este
cambios metodológicos en sus clases (ver apartado 3 de este
instrumento fue diseñado y validado en las etapas de
Informe: EVALOE-SSD y su implementación en los centros
Educación Infantil y Primaria.
educativos de Educación Secundaria Obligatoria).
Consejo Escolar
Capítulo 3
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Fase 4. Los profesores participantes contestaron el Cuestio- b) Competencia oral autopercibida del alumnado (TCOA)
nario de valoración sobre su experiencia formativa con EVA-
LOE-SSD al final del trimestre. Como ya hemos señalado, se solicitó a los estudiantes la
autoevaluación de sus competencias orales con la prueba
Presentamos a continuación los resultados de la valoración TCOA. La evaluación se realizó al inicio y al final del primer
de las clases por parte de los docentes mediante las autoe- trimestre, tanto en los grupos de control (aquellos grupos en
valuaciones realizadas a través de la herramienta digital EVA- los que no se llevó a cabo ninguna intervención) como en los
LOE-SSD, los análisis del cambio en la autopercepción de las grupos de intervención. Así podríamos saber si en los grupos
competencias orales de los estudiantes entre la evaluación en los que los docentes habían implementado la metodología
inicial y la final (TCOA), y las respuestas y reflexiones del pro- EVALOE-SSD el alumnado (grupo de intervención) había mejo-
fesorado acerca de las clases y de su experiencia de uso de rado su autopercepción respecto a la competencia oral, más
EVALOE-SSD (Cuestionario de valoración de la experiencia que en los grupos de control en los que los docentes no habían
formativa). participado en el proyecto (grupo de control). Los resultados de
los análisis estadísticos avalan diferencias significativas entre
los grupos de intervención y los de control. En los grupos de
a) Autoevaluaciones de las clases por parte de los docentes a
intervención se produjo una evolución positiva y estadística-
través de la EVALOE-SSD
mente significativa de la autoevaluación oral de los estudiantes
A partir del uso de EVALOE-SSD, durante un periodo de diez que no se dio en los grupos de control.
semanas (primer trimestre escolar), los docentes autoevaluaron
las intervenciones didácticas que habían implementado en sus c) Valoración del uso de la herramienta digital EVALOE-SSD
aulas utilizando la metodología EVALOE-SSD. La valoración
se realizó en un rango de 0 a 2 asignado a la evaluación de Todos los docentes que participaron en el proceso formativo
cada uno de los ítems de la herramienta. En este sentido, el contestaron que el tutorial les había sido útil y que no introduci-
0 se correspondía con el emoji de color rojo o cara triste; el 1 rían ningún cambio en la redacción de los ítems. También coin-
con el naranja o cara neutra y el 2 con el verde o cara sonrien- cidieron todos en que no cambiarían nada de la descripción de
te. De esta manera, los docentes en su autoevaluación están cada uno de los ítems. Todos los docentes consideraron que
indicando en qué medida están introduciendo la metodología las ayudas que contiene la herramienta con el objetivo de expli-
EVALOE en sus clases al valorar, tanto los posibles cambios en car los ítems que la componen en formato escrito eran útiles y
las actuaciones de los estudiantes (ítems que hacen referencia 5 afirmaron que las ayudas en formato vídeo también lo eran.
al alumnado), como en las acciones del profesorado (ítems
relativos a los docentes), así como aquellas acciones conjuntas Respecto a la pregunta de por qué consideraban adecuado,
(ítems en los que se reflejan las acciones que llevan a cabo si era el caso, que la primera vez que se valoraba un ítem no
conjuntamente estudiantes y profesorado). se le pudiese asignar el color verde, algunas de las respues-
tas fueron: “te hace ver, y eso es muy bueno, que aunque
El análisis de estas evaluaciones por parte del profesorado seas profesora de lenguas y pienses que la parte oral la tienes
indica que la valoración de los docentes de sus acciones, de cubierta, es un engaño, y ves que puedes mejorar muchísimo
las de su alumnado y de aquellas que realizaron conjuntamente este campo”; “es un aprendizaje; porque ayuda a reflexionar,
se incrementa positivamente de forma estadísticamente signi- evidentemente; porque sirve como recordatorio de que se trata
ficativa a lo largo del primer curso del trimestre escolar en el de mejorar la calidad de la comunicación y expresión oral, es
que los docentes participaron en el proyecto, pasando de una decir, que partimos de un punto mejorable”.
media en la sesión inicial de 0.75 a una media en la sesión final
de 1.24. Es decir, los profesores fueron implementado progre- Respecto a la pregunta sobre qué aspectos valoraban más
sivamente las estrategias y tareas de la herramienta. positivamente de la herramienta digital, algunas de las respues-
tas fueron: “es fácil de utilizar, intuitiva”; es bastante sintética
Consejo Escolar
Capítulo 3
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y completa a la vez”; “me gusta que me obligue a reflexionar cias a los contenidos y actividades, para que los usuarios se
sobre mi práctica docente, que me paute las dimensiones con sintiesen más identificados con las situaciones planteadas.
los diferentes ítems y que hagamos un encuentro con todos los
docentes participantes para poner en común las actividades 3.- Las ayudas en formato audiovisual o vídeos asociadas a
que vamos desarrollando y los logros conseguidos”; “saber cada ítem, al igual que las de formato escrito, necesitaron
qué hago y qué me falta, darme cuenta de la importancia de de una adaptación al contexto de la Educación Secundaria.
algunos ítems que tenía descuidados, poder llegar a dar clases A pesar de que durante el primer trimestre del curso 2020-
mucho más enriquecedoras a nivel oral”; “invita a reflexionar 21 todavía había en los centros educativos de secundaria
sobre el planteamiento y la manera de hacer las clases; la fuertes restricciones en las clases debidas a la pandemia
reflexión que conlleva, la exigencia de estar pendiente del uso del COVID-19, se pidió permiso a las familias de los estu-
de la lengua oral, la mejora como resultado de las dos ante- diantes para registrar en vídeo algunas clases y ello permitió
riores; la explicación de lo que incluye cada ítem”; “creo que introducir vídeos de clases de Educación Secundaria en la
el uso de la metodología EVALOE puede mejorar mis clases y versión EVALOE-SSD de secundaria (es claramente visible
la gestión del aula”; “cualquier aclaración, material de ayuda, que los estudiantes y los docentes todavía llevan masca-
actividades, vídeos es un recurso muy bienvenido”. rilla). Algunos de los vídeos que se incluyeron habían sido
registrados en estudios previos a la pandemia. En este caso
Finalmente, en cuanto a los aspectos que consideraban podían ser se valoró que, a pesar de las mencionadas restricciones,
útiles para mejorar la herramienta digital y adaptarla a educación era fundamental para los docentes de secundaria que los
secundaria, los docentes escribieron: “creo que es una herramien- vídeos que sirven para ilustrar cada uno de los 30 ítems hu-
ta que puede ser muy útil para utilizar al menos una temporada, biesen estado registrados en clases de este nivel educativo.
pero quizás con una evaluación menos frecuente”; “quizás se
podrían matizar los ítems relativos a la participación espontánea, 4.- También se introdujeron otros cambios de tipo técnico que
la gestión autónoma de la palabra y a la cuestión del debate”. los investigadores fueron detectando durante el proceso de
uso de la herramienta, no solo por parte de los docentes de
Las principales conclusiones que se derivaron de los resultados secundaria, sino también en los estudios previos en niveles
descritos fueron una evolución positiva de la valoración de las inferiores. Uno de los objetivos fundamentales del equipo
clases por parte de los docentes que habían utilizado la meto- de investigación siempre ha sido hacer la herramienta más
dología EVALOE-SSD, una mejora en la autopercepción de los amigable y mejorar su usabilidad. Otro objetivo que no se
estudiantes respecto a la competencia oral en los grupos de ha perdido de vista es el de hacer conscientes a los do-
intervención y una valoración positiva por parte de los docentes centes de que el objetivo de la herramienta era promover
del proceso de formación profesional que supuso la integra- el aprendizaje y el progreso de los docentes respecto a
ción de la herramienta digital en el diseño e implementación su conocimiento sobre las estrategias para ayudar a los
de su práctica educativa. Estos resultados hacían pertinente la estudiantes a mejorar su competencia en lengua oral, lo
adaptación de EVALOE-SSD a educación secundaria, lo que cual supone dedicarle tiempo a la reflexión y al uso de la
se llevó a cabo junto con el equipo de ingenieros informáticos herramienta. Todo ello explica la introducción de cambios
atendiendo a los siguientes aspectos: vinculados a la toma de conciencia de la necesidad de re-
visar las ayudas, de reflexionar sobre ellas, de considerar la
1.- La redacción de los ítems para adaptarlos al contexto de necesidad de un margen de mejora, entre otras. Algunos
secundaria, considerando el tipo de contenidos y activida- ejemplos son la introducción de algunas restricciones, como
des de este nivel educativo. no poder contestar la primera vez que se valora un ítem en
color verde, o la necesidad de revisar las ayudas antes de
2.- Las ayudas en formato texto escrito que estaban asociadas contestar, describir con detalle la clase antes de empezar la
a cada ítem de la herramienta digital. En este caso se hizo un autoevaluación o introducir comentarios al final del proceso
esfuerzo en los ejemplos que se incluyeron, y en las referen- evaluativo.
Consejo Escolar
Capítulo 3
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3.2. Primera fase de Fase 2. Utilización de EVALOE-SSD por parte de los docen-
tes de los grupos de intervención durante cuatro meses como
implementación recurso principal del proceso de desarrollo profesional (ver apar-
tado 3 de este Informe: “EVALOE-SSD y su implementación en
Los principales objetivos de los estudios que se realizaron en la los centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria”).
primera fase de implementación de la herramienta se llevaron
a cabo en el segundo y tercer trimestre del curso 2020-2021. Fase 3. Los docentes que participaron en el proceso formativo
A partir de los resultados del estudio preliminar realizado en el respondieron el Cuestionario de valoración de la experiencia
primer cuatrimestre y consistieron en: 1/ explorar el grado en formativa al finalizar el tercer cuatrimestre.
el que EVALOE-SSD facilita la introducción de la Metodología
Conversacional en el aula y 2/ analizar cómo valoran los docen- Respecto a los resultados alcanzados con relación a los obje-
tes su participación en el programa de desarrollo profesional tivos planteados, en primer lugar, nos centramos en si EVA-
mediante el uso de la herramienta digital EVALOE-SSD. LOE-SSD, como recurso de aprendizaje para profesores, faci-
lita la introducción de la metodología conversacional en el aula
El grupo de docentes que voluntariamente decidió participar en y a continuación revisamos la evaluación de los docentes sobre
la investigación constituyeron el grupo de intervención, mien- su participación en el programa de desarrollo de la metodología
tras que el otro grupo, de los mismos centros y nivel, fue el conversacional mediante el uso de EVALOE-SSD.
grupo de control en el que el profesorado no intervino en el
proyecto. Respecto a la introducción de la metodología conversacional
en el aula a través de la utilización de la herramienta digital, los
Los instrumentos de medición utilizados para la recogida de resultados muestran una diferencia estadísticamente significa-
datos fueron los siguientes: tiva entre la evaluación que el profesorado llevó a cabo de la
primera y la última sesión introducidas en la plataforma (Gràcia
- Escala de valoración de la Lengua Oral en contexto
et al., 2023). Ello significa que los docentes fueron progresi-
Escolar – Sistema de Soporte a la toma de Decisiones
vamente valorando mejor sus clases, con lo que ello implica
(EVALOE-SSD). En este estudio se utilizó la versión de
respecto a la mejor valoración de sus estrategias y acciones,
educación secundaria de EVALOE-SSD construida a par-
pero también las de su alumnado, en relación con las diferentes
tir de los resultados de la investigación llevada a cabo en
dimensiones que evalúa la herramienta. Todo esto muestra de
el estudio piloto.
qué manera la metodología conversacional pasó a formar una
- Cuestionario de valoración de la experiencia formativa parte importante de la práctica didáctica del profesorado del
dirigido a los docentes participantes en el proyecto. Este grupo de intervención.
cuestionario fue similar al que se utilizó en el estudio pi-
loto, también con preguntas abiertas y cerradas, aunque En relación con la valoración de los docentes sobre su parti-
con algunos ajustes que nos permitirían explorar mejor cipación en el proyecto EVALOE-SSD, presentamos los resul-
la valoración de los docentes sobre su participación en tados a partir del análisis de las respuestas de los docentes,
el proceso formativo (Gràcia, Alvarado & Nieva, 2022a). tanto a preguntas cerradas como abiertas, del Cuestionario
de valoración. En las preguntas cerradas del cuestionario los
A continuación, se detallan las fases del estudio 1, similares docentes valoraron positivamente el tutorial de la herramienta,
al estudio piloto, aunque con ajustes y mejoras derivadas de así como la redacción de los ítems y las ayudas en formato
este último: escrito que explica cada ítem de la herramienta digital.
Fase 1. Al inicio del segundo trimestre, el profesorado del gru- Las respuestas abiertas hacían referencia a diversas cuestiones
po de intervención participó en dos sesiones formativas online que relacionamos a continuación, junto con las afirmaciones lite-
de dos horas de duración en las que se explicaba el uso y rales de los docentes que las ilustran y ejemplifican (Ver Tabla 1).
objetivos de la aplicación digital.
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Tabla 1. Respuestas al Cuestionario de valoración de la experiencia formativa con EVALOE-SSD
Citas Cuestionario de valoración

Valoración experiencia formativa Valoración experiencia formativa
Preguntas abiertas
Utilidad de las ayudas que aparecen en cada ítem en formato escrito o audiovisual “Me han servido como guía para utilizar nuevas estrategias y para ser más
consciente de otras que aún no he utilizado” (refiriéndose a las ayudas escritas);
“Los videos me han ayudado a verme desde afuera y a cambiar algunas cosas”;
“Me resulta más fácil ver pasos o estrategias con imágenes que con un texto
explicativo”; “Los vídeos fueron útiles, pero la calidad del sonido de dos de ellos
era mala y era difícil entender a los participantes”
Redacción de los ítems “Son afirmaciones bastante claras. No inducen a malinterpretar el contenido”; “La
descripción de cada ítem debe ser más corta”
El hecho de que el primer cuestionario solo tenga 15 ítems que se van ampliando “El formato de 15 ítems al principio es correcto, realmente es una herramienta
hasta llegar a los 30 que componen EVALOE-SSD que incluye muchos aspectos”
Periodo durante el que utilizaron la herramienta “Me parece una herramienta muy poderosa, pero se necesita mucho tiempo
para usarla correctamente. Iría más despacio para tratar de usar los elementos
seleccionados y trabajarlos bien”; “Creo que necesito más tiempo para trabajar
con la herramienta”
Número de ítems que contiene la herramienta “Añadiría un ítem, tal vez uno relacionado con la necesidad del gesto de
acompañar a las palabras, que además tendría que ser fluido, no rígido”
La toma de decisión que supone la elección de los ítems a trabajar en las siguientes “Es útil ser más consciente de aplicar lo que decidí cambiar y, al mismo tiempo,
sesiones de aula preparar la clase desde un punto de vista diferente”
La utilidad del resumen final de ítems valorados por el docente “Es útil ver el resumen porque aclara los puntos que se pueden mejorar y para
tomar decisiones para la próxima clase”
La dificultad de introducir nuevos elementos y/o acciones en las clases “A veces es difícil hacer cambios por los perfiles y características de los alumnos”
La utilización de la metodología conversacional por parte del profesorado de todas las “Creo que debe quedar claro que no es una herramienta solo para docentes de
materias lengua, es una herramienta útil para docentes de todas las áreas”
La evaluación de la herramienta digital “Creo que es muy útil. Es una herramienta atractiva que puede apoyar la
formación y puede ser eficaz para que los estudiantes adquieran habilidades
lingüísticas relevantes”
Una vez que el docente finaliza la valoración de la sesión EVALOE la plataforma permite “La posibilidad de escribir observaciones es muy útil ya que su autorevisión ayuda
realizar unas observaciones finales mucho cuando escribes el guion para la próxima clase”
La clasificación de los ítems por su nivel de dificultad “Creo que algunos de los ítems que se clasifican como simples son complejos y
contribuyen a la preparación del profesor de lengua”
Cambios en la acción docente “Es una herramienta muy potente de autorregulación de la práctica docente
que nos permite pensar en ciertos aspectos que hasta ahora se aplicaban
mecánicamente en la clase, sin pensar en su posible mejora”; “La herramienta me
ha permitido mejorar aspectos que no sabía, como escuchar a los demás, tomar
turnos, dejar que los estudiantes participen”
El progreso de los estudiantes Han entendido que pueden mejorar su habla, que sus opiniones son importantes y
que no todas las producciones lingüísticas tienen el mismo grado de calidad”
En conclusión, la evolución positiva de las valoraciones que riencia formativa nos facilitó la identificación, tanto de aquellos
los docentes hicieron a través de la herramienta digital de sus aspectos de EVALOE-SDD que eran valorados positivamente
sesiones de aula, nos permitió corroborar la utilidad de la mis- por los docentes, como otros en lo que introducirían cambios
ma para la introducción de la Metodología Conversacional en o matizaciones.
la praxis didáctica, y el Cuestionario de valoración de la expe-
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Capítulo 3
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3.3. Segunda fase de la principal diferencia relacionada con la participación de los

docentes en el Seminario del CTIF:
implementación
Fase 1. Al inicio del curso el profesorado participó en sesiones
En los cursos 2021-2022 y 2022-2023 hemos dado conti- de formación online de dos horas de duración. En cada sesión
nuidad a la investigación anteriormente con el propósito de se explicó el uso y objetivos de EVALOE-SSD y los docentes
confirmar los resultados obtenidos en la mejora de la compe- tuvieron oportunidad de formular preguntas.
tencia oral del alumnado. Al mismo tiempo, se pretendía valo-
rar el grado en el que la introducción en el proceso formativo Fase 2. Durante seis meses los docentes utilizaron la herra-
de seminarios del CTIF, en el que los docentes reflexionaran mienta digital describiendo sus clases y evaluando sus accio-
conjuntamente sobre su práctica docente, suponía un com- nes y las de su alumnado a partir de los recursos de la herra-
plemento que intensificara su efecto. Los objetivos principales mienta, tomando decisiones, reflexionando por escrito sobre
fueron: 1) Conocer el uso individual que los docentes hacen de la dinámica de las clases, la respuesta del alumnado e intro-
la herramienta digital y cómo la valoran; 2) Averiguar si el uso duciendo cambios metodológicos en sus clases (ver apartado
de la EVALOE-SSD y las reuniones reflexivas entre los docentes 3 de este informe: EVALOE-SSD y su implementación en los
mejoran la práctica docente y la competencia oral del alumna- centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria).
do y 3) Conocer qué valoración hacen los docentes del proceso
formativo seguido en su conjunto, teniendo en cuenta tanto la Fase 3. Durante el mismo periodo en el que los docentes uti-
reflexión individual como la colaborativa en el Seminario del lizaron la EVALOE-SSD, se llevaron a cabo diez encuentros
CTIF mediante reuniones virtuales. virtuales (Seminario CTIF) de dos/tres horas de duración cada
uno, durante los cuales el profesorado discutía sobre aspectos
La participación en el proyecto se gestionó mediante Semina- diversos relacionados con el uso que estaban haciendo de
rios del CTIF al que se inscribieron voluntariamente los docen- EVALOE-SSD: resolvían dudas que les surgían y compartían
tes. Los docentes participantes tenían una amplia experiencia información acerca de actividades que estaban proponiendo a
de entre cinco y quince años e impartían diferentes asignaturas su alumnado para poder introducir en sus clases las acciones y
en las que aplicaron la Metodología Conversacional a través de estrategias que se sugerían en algunos ítems. Al final de cada
la herramienta digital. reunión se redactaba un acta que se compartía con todos los
docentes y con los investigadores principales. Este instrumento
En relación con los instrumentos de recogida de datos, en pri- constituye una novedad respecto a estudios anteriores, y surge
mer lugar, se utilizó la herramienta EVALOE-SSD en su versión de los resultados obtenidos en trabajos previos, que indican
de Educación Secundaria (Gràcia et al., 2023). Un segundo la necesidad de los docentes de complementar la reflexión
instrumento aplicado fue el Cuestionario de valoración de la individual, mientras usan la herramienta digital, con la reflexión
experiencia formativa que se ha descrito en el anterior estudio. conjunta con otros docentes que también están participando
Contamos además con el Seminario en el que han participado en el proceso formativo.
los docentes para intercambiar sus experiencias y actividades.
Finalmente, se ha utilizado como técnica de recogida de datos Fase 4. Al final del proyecto los docentes participantes contes-
cualitativa el grupo de discusión (GD), que se concibe como un taron el Cuestionario de valoración de la experiencia formativa.
encuentro entre diferentes personas en el que se profundiza
sobre alguna temática de interés (Fàbregues y Paré, 2016), y Fase 5. Una vez contestado el cuestionario los docentes par-
que se celebró al finalizar el proceso formativo participando ticiparon en un Grupo de Discusión en el que también partici-
tanto docentes de educación secundaria como investigadores. paron tres investigadores del equipo responsable del proyecto.
Se desarrollaron las fases que describimos a continuación,

continuando con la lógica seguida anteriormente, pero con
Consejo Escolar
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A partir de los datos recogidos a través de los instrumentos progresado en sus habilidades y competencias gracias al uso
descritos con anterioridad y el análisis de los mismos los prin- de la herramienta digital.
cipales resultados obtenidos fueron los siguientes:
En relación con el uso y la valoración de EVALOE-SSD por
El uso de EVALOE-SSD, durante un periodo de seis meses parte de los docentes los datos analizados también se reco-
cada una o dos semanas, muestra una evolución positiva de gieron a partir de algunas de las respuestas, tanto abiertas
la evaluación que los docentes hacen de sus sesiones de aula como cerradas, al Cuestionario de valoración de la experien-
respecto a la Metodología Conversacional. Además de la eva- cia formativa, pero también se incluyeron algunas afirmaciones
luación de su aprendizaje y de su alumnado, que los docentes recogidas durante el grupo de discusión (ver Tabla 3).
han realizado a través de la asignación de un color a los ítems,
estos han contestado algunas preguntas cerradas del Cues- En la Tabla 3 se puede apreciar que los docentes muestran
tionario de valoración de la experiencia formativa, que también mucho o bastante acuerdo con el 95% de las afirmaciones
dan cuenta de su aprendizaje y del progreso en la competencia del Cuestionario, lo cual significa que valoran muy positiva-
oral de su alumnado y que complementa los resultados ante- mente los diferentes recursos que incluye la herramienta digital
riores (ver Tabla 2). EVALOE-SSD, tanto aquellos que se plantean como ayudas
para entender y para reflexionar sobre los ítems, como los que
Las respuestas a las cuatro preguntas que se recogen en la se centran en la toma de decisiones o aquellos que supo-
Tabla 2 indican que cerca del 100% de las respuestas mues- nen redactar una descripción o un comentario sobre la clase
tran total acuerdo con las afirmaciones del cuestionario, lo cual evaluada. Las citas extraídas de las preguntas abiertas y del
supone que consideran que tanto ellos como el alumnado han GD complementan las respuestas a las preguntas cerradas, y
permiten hacerse una idea del grado de familiaridad que los
Tabla 2. Respuestas al Cuestionario de valoración de la experiencia formativa relacionadas con la contribución de la herramienta digital a su
formación y al desarrollo de la competencia oral de su alumnado.
Preguntas Opciones de Respuesta Nº de respuestas
He observado cambios y mejoras en mis estudiantes a lo largo del curso en cuanto a su competencia oral que tienen Totalmente de acuerdo 5
relación con mi participación en el proceso formativo.
Bastante de acuerdo 1
Utilizar EVALOE-SSD como herramienta de aprendizaje durante este curso académico me ha resultado útil para Totalmente de acuerdo 6
mejorar mi práctica docente y la competencia oral de mis estudiantes.
La utilización de esta herramienta me ha permitido reflexionar acerca de la importancia de incorporar en mi práctica Totalmente de acuerdo 6
pedagógica el desarrollo de la competencia oral de mis alumnos como elemento esencial de expresión, interacción y
aprendizaje.
He tenido la oportunidad de conocer y utilizar EVALOE-SSD y creo que es una herramienta útil para reflexionar y tomar Totalmente de acuerdo 6
decisiones asertivas respecto a las prácticas pedagógicas. Si tengo la oportunidad de recomendarla a otros docentes
lo haré para que ellos también puedan conocerla y utilizarla.
Consejo Escolar
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Tabla 3. Respuestas de los docentes a las preguntas cerradas y abiertas del Cuestionario de valoración de la experiencia formativa,
concretamente en relación con cómo usan los docentes la herramienta digital y cómo la valoran. Se incluyen también intervenciones
de los docentes durante el grupo de discusión.
Preguntas cerradas Opción de respuesta N Citas GD Preguntas abiertas
El tutorial ha sido un elemento útil para aprender a utilizar la Totalmente de acuerdo 4

EVALOE-SSD. Bastante de acuerdo 3
He utilizado con frecuencia el tutorial para poder trabajar con Bastante de acuerdo 5
la herramienta. Indiferente 1
Bastante de acuerdo 5 Me han ayudado sobre todo al principio, especialmente los pequeños puntos
sobre agrupaciones, metodología, temporalidad, organización (…) sobre
Los modelos de descripción de una clase me han servido como todo al principio ayuda mucho, es verdad que lo interiorizas y vas siguiendo
ejemplo para redactar mis propias descripciones. un poco ese esquema mental y si era como el primer paso de rellenar la
herramienta de describir y luego ya pasa a lo siguiente. (GD, D6)
Indiferente 1
Considero importante realizar la descripción de mi clase para Totalmente de acuerdo 4

poder reflexionar acerca de mi práctica pedagógica. Bastante de acuerdo 2
Totalmente de acuerdo 4 Pues yo miraba las ayudas de tipo texto, porque efectivamente me ayudaban
un poco para saber o para centrar mejor las cosas que debía hacer. (GD, D2)
Las ayudas en formato texto (preguntas de reflexión) han sido Bastante de acuerdo 2 A mí sí que me han gustado mucho los vídeos y creo que son necesarios
ajustadas y útiles para apoyar mi proceso de reflexión y toma y creo que en la mayoría de los casos son útiles, sí que puede haber algún
de decisiones. caso como el que han mencionado donde no ves tu clase o tu asignatura
reflejada, pero muchas veces si no entendía el texto, a lo mejor viendo el
vídeo ya pensaba, vale se refería a esto, o a veces a lo mejor no terminaba de
entenderlo y el video me ayudaba. (D6)
Totalmente de acuerdo 4 Yo creo que he ido arrastrando los mismos ítems que me fallaban siempre,
eran siempre los mismos con lo cual los tenía un poco integrados sin
necesidad de revisarlos, porque había unos que me costaba trabajar en mi
asignatura y otros por el nivel de los alumnos que con la barrera del idioma
El cuadro resumen con todas las valoraciones que aparece una [inglés] y eso eran difíciles de trabajar, por lo cual tenía estos siempre en
vez contestados todos los ítems me ha resultado útil. mente y los he ido arrastrando, algunos los he ido superando, otros pues
se han quedado ahí, que a lo mejor ya con un nivel más alto, ya se podrían
trabajar mejor. (GD, D1)
Antes de iniciar una autoevaluación o en algún momento Totalmente de acuerdo 5

durante la semana he revisado las descripciones o
autoevaluaciones realizadas con anterioridad (cuadro resumen).
Totalmente de acuerdo 1 He ido eligiendo las que he estado más cerca, las que veía posibles… Yo
trabajo en inglés con un alumnado que tiene un nivel de inglés muy básico
y no pueden debatir de nada más allá de cómo es su cuarto y hacer una
Me ha resultado útil la forma de proponer la toma de interacción en red no tiene mucho sentido, por lo cual voy pensando en lo
decisiones. que he intentado hacer y ha salido mejorable, intento ir a lo mejorable para
ver si puedo tirar por ahí. (GD, D6)
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Tabla 3. Respuestas de los docentes a las preguntas cerradas y abiertas del Cuestionario de valoración de la experiencia formativa,
concretamente en relación con cómo usan los docentes la herramienta digital y cómo la valoran. Se incluyen también intervenciones
de los docentes durante el grupo de discusión (continuación).
Preguntas cerradas Opción de respuesta N Citas GD Preguntas abiertas
Totalmente de acuerdo 5 Si tu estas aprendiendo algo que hace mejorar a tus alumnos, al final lo
interiorizas y lo haces en todos los grupos. (GD, D2)
La herramienta me ha ayudado a reflexionar y tomar decisiones Bastante de acuerdo 1 La herramienta ha sido útil (…) para interiorizar lo que dice el cuestionario
que me han permitido incorporar de forma intencionada el uso y revisar un poco las cosas, yo a veces hacía la clase porque iba a hacer
de la lengua oral en mis prácticas pedagógicas. EVALOE, yo intentaba actuar día a día como si fuera un EVALOE diario,
aunque no rellenara el cuestionario, aunque no lo hiciera, intentaba apuntar
a esto. (GD, D1)
Totalmente de acuerdo 4 Inicialmente a lo mejor encontrarte con los 30 ítems era un poco ¡madre mía
Me parece adecuado que la primera vez que contesto el todo lo que tengo! Luego pasa que te desenvuelves bien con la herramienta.
cuestionario solo aparezcan 15 de los 30 ítems que lo forman, (GD, D3)
de esta forma me voy familiarizando con la herramienta y mi
proceso de aprendizaje es más progresivo.
Indiferente 1
He valorado el mismo ítem en 5 ocasiones de color verde. Totalmente de acuerdo 5

Me parece adecuado que la herramienta me dé la opción de
no tener que evaluar nuevamente este mismo ítem, ya que
la acción que aquí se describe ya la hemos incorporado en
nuestra clase.
Poder escribir comentarios sobre la clase en el apartado de Totalmente de acuerdo 3

observaciones antes de finalizar la autoevaluación, me parece
un recurso muy útil para tomar decisiones respecto a la
planificación y organización de las próximas sesiones. Indiferente 1
Totalmente de acuerdo 5 A mí me servía para plantearme cosas distintas y eso me ha gustado,

porque me ha ayudado a generar que los alumnos estén más implicados,
Considero que EVALOE-SSD es una herramienta útil para que vinieran con más ganas a hacer cosas…eso justamente te hace a ti dar
diseñar y planificar mis clases. más energía a la clase, estar de otra manera y el clima de la clase, también
mejoraba bastante cuando hacíamos cosas distintas. (D2)
Nota: N (número de respuestas obtenidas en la opción de respuesta), GD (Grupo de Discusión), D (Docente).
Fuente: Gràcia et al. (2022b)
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docentes acaban teniendo respecto a la herramienta, así como el proceso de formación en general del uno al diez ¿qué pun-
de la reflexión sobre sus clases, su práctica y el progreso del tuación le pondrías?). Los resultados indican que los docentes
alumnado que ha supuesto su uso. asignaron a la herramienta y al proceso de formación en general
una puntuación media de 8,33.
En cuanto a la valoración que los docentes hacen del proceso
formativo en su conjunto, especialmente en relación con la Los resultados que presentamos en la Tabla 4 indican que alre-
formación inicial, con algunas actividades de evaluación de dedor del 85% de respuestas indican acuerdo (total o mucho)
las clases que realizó el alumnado a lo largo del curso, y con con las afirmaciones del Cuestionario, lo cual significa que los
las reuniones reflexivas del seminario del CTIF, a continuación
presentamos los resultados obtenidos a partir de algunas pre-
guntas abiertas y cerradas del Cuestionario de valoración de la
experiencia formativa y de las intervenciones de los profesores
durante su participación en el Grupo de Discusión (ver Tabla 4).
Un primer resultado de carácter general que nos proporciona

una de las preguntas del Cuestionario de valoración de la expe-
riencia formativa es la puntuación numérica sobre diez que se
asigna a esta última (Si tuvieras que valorar la herramienta y
Tabla 4. Respuestas a las preguntas cerradas del Cuestionario de valoración de la experiencia formativa, concretamente en relación con la
participación de los docentes en el Seminario CTIF de reflexión.
Preguntas Respuesta N
Totalmente de acuerdo 2
Participar en las jornadas de formación inicial fue relevante para mí, porque así pude conocer cómo funcionaba la herramienta y Bastante de acuerdo 2
la planificación del proceso formativo. Indiferente 1
Bastante en desacuerdo 1
Participar en los seminarios con otros profesores ha sido enriquecedor para mi proceso de formación, porque me ha permitido Totalmente de acuerdo 6
conocer la experiencia de otros profesionales que también están haciendo uso de la herramienta.
Me parece interesante que estos seminarios formen parte del proyecto. Si volviera a participar me gustaría que estos Totalmente de acuerdo 5
encuentros se volvieran a proponer. Bastante en desacuerdo 1
Te vamos a proponer participar en un grupo de discusión junto con otros docentes, para poder reflexionar y valorar el trabajo Totalmente de acuerdo 6
realizado durante el proceso formativo, ¿te parece una buena iniciativa?
Mis estudiantes han evaluado algunas de las clases que yo también evalué con EVALOE-SSD. Pienso que estas evaluaciones Totalmente de acuerdo 5
pueden resultar enriquecedoras y útiles para ayudarme a observar las fortalezas y aspectos mejorables de mis clases respecto
Bastante en desacuerdo 1
al desarrollo de la competencia oral.
Nota: N (número de respuestas a esta opción de respuesta).
Fuente: Gràcia et al. (2022b).
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docentes valoran muy positivamente el proceso formativo en el luaron con la herramienta, y fueron estos quienes decidieron
que han participado, tanto las actividades individuales, usando qué clase evaluaba el alumnado, tratando de que hubiese una
la herramienta digital, como los encuentros virtuales del Semi- al inicio, otra hacia la mitad del proceso formativo, y otra al final,
nario del CTIF para promover la reflexión colaborativa. tal como les sugerimos los investigadores.
A continuación, se presenta un conjunto de afirmaciones reali- “Me parece importantísimo que ellos [refiriéndose al alumnado]
zadas por los docentes en el Grupo de Discusión que comple- sean partícipes y que además se hagan conscientes un poco
mentan los resultados presentados en la Tabla 3 (cómo usan de lo que van aprendiendo, que es la mejor forma de apren-
los docentes la herramienta digital y cómo la valoran). Se han der, ¿no? el autoevaluarse y el autoevaluar, a mí me parece
agrupado en función de los aspectos concretos que los docen- fundamental”.
tes y su alumnado afirman haber aprendido (Tabla 5).
“A los chavales les ha gustado mucho, lo estuvimos comentan-
Finalmente, en relación con una actividad que los profesores do, y consideraban que se tenía en cuenta lo que ellos opina-
propusieron a su alumnado consistente en que evaluasen algu- ban, o sea ellos estaban evaluando cómo se hacen las cosas
nas de las clases teniendo en cuenta dimensiones similares a en clase, y eso les gustaba. Y es que ellos se han dado cuenta
las de la herramienta digital, a continuación, se recogen dos que hacerles partícipes de lo que es EVALOE [el docente utiliza
afirmaciones que suponen la constatación por parte de dos el nombre de la herramienta equiparándolo a una determina-
de los docentes participantes del aprendizaje de su alumnado da metodología], de lo que yo estoy haciendo, y de por qué
en cuanto a la competencia oral. Las clases que los alumnos lo estoy haciendo, incluso hablarles de ítems determinados,
evaluaron fueron algunas de las que los docentes también eva- “chicos, ¿esto cómo lo podríamos hacer?, ¿por qué no lo con-
Tabla 5. Afirmaciones de docentes realizadas durante el GD respecto a los aprendizajes realizados durante el proceso formativo.
Contenido aprendido
Afirmaciones durante el GD Los docentes han progresado en cuanto a:
El trabajo con la herramienta me ha ayudado a valorar muy positivamente las actividades Mayor conciencia de la importancia de las actividades de lengua oral.
relacionadas con la lengua oral y la influencia de la lengua oral en la integración de contenidos
Mayor conciencia de la influencia de la lengua oral en la integración de
nuevos y la adquisición de competencias no sólo relacionadas con la competencia oral sino también
contenidos nuevos y en la adquisición de competencias diversas.
relacionadas con los contenidos de mi asignatura.
La herramienta me ha sido útil para integrar la metodología. Bastantes veces, la he utilizado, aunque Metodologías docentes, más allá de las clases evaluadas (generalización
no haya rellenado o haya tenido que rellenar el cuestionario. a otras clases o asignaturas).
Romper con los prejuicios o ideas preconcebidas y muy generalizadas

Cuando se presenta la herramienta, en la jornada de formación, la sensación que queda es que no
según las cuales las asignaturas del área de ciencias no se pueden ver
va a ser sencillo ni que va a aportarte mucho. En mi caso, profesora de un área de Ciencias, entendí
beneficiadas por la introducción de cambios relacionados con la lengua
que esta herramienta no era para mí y nada más lejos de la realidad.
oral.
Creo que el participar en este proyecto [uso de la herramienta digital] me ha hecho replantearme Reflexión colaborativa por encima de la reflexión individual (aunque la
muchísimas cosas en mi práctica docente que han resultado muy provechosas y positivas, pero he primera no hubiese sido posible sin la segunda).
de decir que la participación en el seminario ha sido relevante en el proceso.
Ha sido útil esta herramienta para adquirir automatismos en cuanto a la manera de dar la clase y
de reflexionar individualmente sobre algunos aspectos. Me ha permitido intercambiar ideas con los
compañeros y conocer su práctica. Utilidad de la herramienta para la reflexión individual y la introducción de
Se presentaron dificultades a la hora de trabajar alguno de los ítems que no se solucionaban con cambios en las clases como la reflexión colaborativa que ha supuesto.
las ayudas, y que se solucionaron cuando se compartieron estas dudas en el seminario con los
compañeros que trabajaban la herramienta.
Fuente: Gràcia et al. (2022b).
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seguimos del todo?”, qué les parece… les hacía involucrarse tancia de hablar en clase o de que hay otras maneras más
muchísimo en el tema y empezar a preguntar”. sutiles o indirectas de hacerlo (tono de voz del interlocutor que
está hablando, gesticulación, expresión verbal, e incluso con-
tenido de sus intervenciones). También se observa una mejora
en estrategias argumentativas del alumnado, concretamente
3.4. Principales resultados en la autopercepción en los grupos de intervención, se trata de
una habilidad que se vincula claramente a dos de los ítems de
Se destacan las valoraciones de los docentes de su proceso alta complejidad del cuestionario, uno referido al profesorado
formativo, que les ha permitido reflexionar individual y colabo- (enseña a sintetizar y/o extraer conclusiones) y otro al alumna-
rativamente sobre su práctica, evaluarla, mejorarla y detectar do (es capaz de sintetizar y/o extrae conclusiones).
progresivamente mejoras en la motivación de sus estudiantes
y en el desarrollo de algunos aspectos de su competencia oral. Los dos últimos estudios también ponen de relieve que tan
importante es la reflexión individual de los docentes mientras
En general, los estudios llevados a cabo con EVALOE-SSD en utilizan la herramienta digital, como los encuentros virtuales
educación secundaria han mostrado que la tecnología digital entre los docentes durante la duración del Seminario del CTIF
ayuda a los docentes a reflexionar sobre sus prácticas docen- para contribuir a su formación y avance en conocimientos
tes para promover la competencia en lengua oral de su alum- sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua
nado en diferentes asignaturas. oral, así como para la introducción progresiva de mejoras en
sus clases.
EVALOE-SSD abre nuevos caminos para el desarrollo profe-
sional de los docentes de Educación Secundaria como una Sin embargo, somos conscientes de que es necesario realizar
herramienta digital, concebida para ayudarles a ser autóno- más estudios con un mayor número de docentes y de perfiles
mos, para reflexionar sobre su propia práctica, para contribuir asociados en cuanto a experiencia docente, tipo de centros
al desarrollo de la competencia oral de su alumnado, gracias a escolares, asignaturas y/o lenguas en las que imparten estas.
dos tipos de ayudas (textos y vídeos) que apoyan de manera También hay que ampliar las muestras a contextos educativos
sostenible y flexible el proceso formativo, y que parecen ser tan y alumnado diverso para poder confirmar el potencial de la
efectivos como los procesos presenciales. En este contexto, reflexión individual y colaborativa del profesorado en su propio
el término sostenible se refiere al hecho de que el programa aprendizaje sobre cómo enseñar la lengua oral y fomentar su
profesional está diseñado para contribuir a la práctica de los competencia entre los estudiantes.
docentes en activo, utilizando menos recursos (en términos
de tiempo, recursos humanos, etc.) que los tradicionales, que
requieren un apoyo psicopedagógico.
En los procesos que integran el proceso formativo los docentes

reflexionan sobre sus prácticas para la enseñanza de la com-
petencia lingüística oral, así como sobre otras competencias,
intentando responder preguntas fundamentales y reflexivas
sobre el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los procesos de desarrollo profesional en los que han partici-

pado los docentes de los estudios revisados indican que sus
avances han impactado en la autopercepción por parte del
alumnado de algunas habilidades relacionadas con la gestión
de la conversación, como la toma de conciencia de la impor-
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Conclusiones
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El desarrollo de la habilidad comunicativa, y más en concreto el de superar otro de los grandes desafíos de la educación del
de la competencia oral en las aulas, constituye un desafío pro- siglo XXI: la desconexión que habitualmente se produce entre la
fesional, tanto para docentes universitarios como de educación producción de teoría científica en las universidades, y la propia
secundaria, en un siglo XXI que rodea a nuestros adolescentes realidad educativa de nuestros centros educativos.
de códigos de comunicación que buscan la inmediatez en la
trasmisión del discurso a partir de un lenguaje que prioriza lo EVALOE-SSD constituye la herramienta base del proyecto
audiovisual. Los jóvenes se ven inmersos en una comunicación ADACORA y, aunque tiene un tutorial digital integrado en la mis-
basada en una transmisión de información más inmediata que ma, hemos incluido en este trabajo una guía completa y más
el tradicional lenguaje escrito y/u oral; las imágenes constituyen detallada para facilitar el uso y la comprensión de la misma por
un vehículo habitual que los adolescentes utilizan cada vez más parte del profesorado de educación secundaria. A través de los
para transmitir y recibir información. Los organismos internacio- seminarios del CTIF, mencionados en este informe, durante los
nales como la Unión Europea, la OCDE o la Unesco, así como últimos cursos académicos (2020-2021, 2021-2022 y 2022-
la literatura científica a través de sus distintos marcos compe- 2023) un grupo de profesores de educación secundaria obliga-
tenciales, informes y publicaciones científicas, colocan en un toria ha tenido a su disposición la herramienta EVALOE-SSD,
lugar privilegiado el desarrollo de la competencia comunicativa que le ha permitido implementar la metodología conversacional
como predictor de éxito académico y laboral. La relevancia que en sus actividades de aula de forma habitual. De esta manera,
la Comisión Europea (2018) concede a la competencia oral, y la hemos podido verificar cómo los conocimientos de corte teóri-
constatación de un bajo nivel de rendimiento en la misma por co pueden implementarse en la práctica diaria del profesorado,
parte de nuestros estudiantes, muestran el necesario camino venciendo la habitual descontextualización entre praxis y teoría
que debemos emprender en nuestra práctica diaria en el aula científica. La práctica en el aula se vio modificada por la funda-
para el desarrollo de la misma. Este proyecto pretende fomen- mentación teórica, mientras que esta última se modificaba y
tar la autoevaluación y reflexión por parte de los docentes y enriquecía a través del feedback que se proporcionó durante la
los estudiantes en relación con la comunicación oral como utilización de la herramienta EVALOE-SSD, y la celebración de
elemento principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. los seminarios del CTIF entre los investigadores del proyecto y
La Escala de Valoración de la enseñanza de la Lengua Oral el profesorado de educación secundaria. Los seminarios del
en contexto Escolar - Sistema de Soporte a la toma de Deci- CTIF fueron valorados por el profesorado participante de mane-
siones (EVALOE-SSD) es una herramienta digital destinada a ra muy positiva, ya que ofrecieron la posibilidad de compartir el
cubrir la escasa literatura científica que centra su interés en diseño de las actividades didácticas a partir de la herramienta
el desarrollo de la competencia oral en las aulas, así como la digital EVALOE-SSD entre los distintos participantes, así como
falta de reflexión en torno a esta cuestión en la praxis diaria de las dudas que fueron surgiendo durante la implementación de
los docentes. las mismas. Los seminarios posibilitaron la necesaria creación
de un espacio de intercambio, ofreciendo una formación pro-
El proyecto de investigación ADACORA, coordinado por la fesional en la que participaron profesores de distintas materias
Universidad de Barcelona y la Universidad Complutense de curriculares. Ello permitió mostrar cómo la metodología conver-
Madrid, ha supuesto la construcción de un espacio de cola- sacional es aplicable en las distintas asignaturas, sin constituir
boración y producción de conocimiento científico en el que se un espacio exclusivo de aquellas vinculadas directamente al
encuentran involucrados tanto los usuales agentes de produc- área de la lengua o las humanidades, como en un principio
ción científica, las universidades, como los actores de la prácti- creía el profesorado participante.
ca educativa en las aulas, los docentes de educación secunda-
ria. En este sentido, el presente informe muestra la posibilidad
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Las actividades de aula relativas a distintas asignaturas que • El alumnado autoevalúa su competencia comunicativa: el
han sido incluidas en el apartado 2.3. de este informe son las alumnado es capaz de autoevaluar su competencia comuni-
producciones más visibles y pragmáticas derivadas de la uti- cativa incorporando a su proceso de aprendizaje la autorre-
lización de la herramienta digital. Estas actividades muestran flexión necesaria para el desarrollo de esta competencia. En
cómo y de qué manera el docente puede incluir en el proceso este sentido, el alumnado evalúa en qué grado es capaz de
de enseñanza-aprendizaje el desarrollo de la competencia oral seguir las normas de conversación previamente acordadas
de su alumnado, así como su mejora a través de la autoeva- o expresa hasta qué punto comprende las intervenciones
luación y reflexión que supone la utilización de EVALOE-SSD. del resto de compañeros y compañeras y/o valora si una
La realización de actividades diseñadas en base a la filosofía persona es capaz de expresar lo que quiere comunicar de
de la herramienta digital, su descripción antes de realizar la una forma clara y comprensible.
evaluación de la clase, el uso de instrumentos de valoración y
medición diseñados y/o adaptados por los investigadores de • El alumnado gestiona su participación durante las conversa-
la Universidad de Barcelona y la Universidad Complutense de ciones y discusiones: en la práctica docente generalmente
Madrid, arrojan una serie de resultados publicados en revistas es el profesor o profesora quien gestiona la participación
científicas en los que se muestra una evolución de la compe- del alumnado durante el desarrollo de las actividades de
tencia oral, desde la perspectiva del profesorado, que es quien clase. Sin embargo, la utilización de la herramienta digital
evalúa las clases, tanto sus propias actuaciones como las de EVALOE-SSD ha permitido desarrollar de manera estadís-
su alumnado. ticamente significativa el grado de autonomía por parte del
alumnado, fundamental para intervenir en las distintas acti-
Hemos observado como los docentes van adoptando estrate- vidades de aprendizaje, sin necesidad de que sea el o la do-
gias y acciones que incluyen progresivamente en su práctica cente quien gestione los turnos de palabra. Son los propios
docente diaria, a partir de la implementación de los ítems de alumnos y alumnas quienes moderan turnos de conversa-
EVALOE-SSD. En este sentido, los ítems de la herramienta ción en el grupo durante las conversaciones o discusiones
digital que hacen referencia a las funciones comunicativas del sobre los contenidos que están aprendiendo.
alumnado, por ejemplo, registran una evolución positiva y esta-
dísticamente significativa comparando los datos obtenidos al • El alumnado adopta un rol activo durante las actividades:
principio y final de las intervenciones didácticas a lo largo de la adopción de un rol activo por parte de los y las alum-
tres cursos escolares sucesivos, así como comparando los nos durante las actividades de clase, las conversaciones
grupos control, en los que no se utilizó EVALOE-SSD, y los o las discusiones supone que, de manera natural, sea el
grupos de intervención, en los que las sesiones se diseñaron en propio alumnado quien decida participar sin necesidad de
base a la metodología conversacional. A continuación, se des- que sea siempre el profesorado el encargado de pedirle su
criben los ítems relacionados directamente con el alumnado, participación o de distribuir los turnos de participación. La
con la intención de mostrar de manera más concreta y explícita constatación de la adopción de un rol activo por parte del
los avances conseguidos en la competencia comunicativa del alumnado con una evolución estadísticamente significativa
alumnado que ha participado en el proyecto. supone también un incremento de su motivación e interés
hacia las actividades propuestas y diseñadas a partir de la
herramienta digital EVALOE-SSD.
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• El alumnado sintetiza y/o extrae conclusiones: el alumnado La utilización de este tipo de fórmulas de interacción social
es capaz de aprender y asimilar un contenido curricular me- por parte del alumnado está vinculada a las estrategias de
diante un aprendizaje significativo cuando puede sintetizarlo modelado utilizadas por el profesorado para ayudarle en
o extraer conclusiones. Por este motivo, es fundamental el aprendizaje de estas. Además, hay que destacar la inci-
que el profesorado facilite las estrategias necesarias para dencia del desarrollo de este ítem en la mejora del clima del
el aprendizaje en la realización de resúmenes, esquemas o aula, que constituye un aspecto crucial en el desarrollo del
identificación de causas y consecuencias durante el trabajo proceso de enseñanza-aprendizaje.
de los contenidos curriculares. La síntesis o conclusión
constituyen actividades que se realizan con poca frecuencia • El alumnado obtiene información y da información: la educa-
durante las discusiones o conversaciones en el aula, supo- ción del siglo XXI tiene que enfrentar una realidad en la que
nen claramente un reto para unos y otros, y es por este mo- el alumnado está acostumbrado a obtener y dar la informa-
tivo que el ítem que nos ocupa toma relevancia al introducir ción de forma inmediata a través de los distintos sistemas
estrategias que ayudan a desarrollar e incluir paulatinamente telemáticos, como los motores de búsqueda en internet o
la capacidad de síntesis de nuestro alumnado. las redes sociales. Esta inmediatez tiende a anular el apren-
dizaje de estrategias dirigidas a la obtención o producción
• El alumnado mejora su enunciado después de una expande información por parte de nuestro alumnado de manera
sión o de una clarificación por parte del profesorado: la me- presencial. Los dos ítems que nos ocupan, la obtención y
jora de las producciones comunicativas del alumnado se producción de información del alumnado, cubren esa la-
produce también a partir de las intervenciones del docente guna que está creando la inmediatez comunicativa de los
que clarifica o añade ciertos aspectos a las mismas. El do- sistemas telemáticos, que tiende a anular el desarrollo de
cente en la práctica diaria incorpora de forma natural este estrategias indispensables en el manejo de la información
tipo de intervenciones con el objetivo de mejorar la expresión necesaria para la construcción de los conocimientos curri-
oral y/o escrita de su alumnado, adoptando un rol en el que culares en nuestras aulas.
sirve de modelo para la mejora comunicativa del alumnado.
Sin embargo, la intervención del profesor no suele ir seguida • El alumnado regula la acción: la utilización de la herramienta
de una intervención comunicativa por parte del alumnado digital ha promovido la utilización de la lengua oral por parte
que incluya las clarificaciones y expansiones propuestas por del alumnado con la intención de regular la acción de los
el docente. Es en este momento de la comunicación cuando otros. El alumnado ha sido consciente del potencial de la
el ítem que nos ocupa ha mostrado la eficacia de incidir en lengua oral a la hora de modificar la acción, por ejemplo,
la incorporación por parte del alumnado de las clarificacio- de una compañera al pedirle que mueva la silla porque no
nes y expansiones del docente, que mejoran de manera puede pasar, durante una conversación o discusión en gran
estadísticamente significativa la competencia comunicativa grupo cuando sugiere a algún compañero o compañera que
del alumnado. no se dirija únicamente a la profesora, que suba el volumen
de su voz, o que se centre en el tema que están discutiendo.
• El alumnado utiliza fórmulas de interacción social: las fór- Este ítem también ayuda al alumnado a ser consciente de
mulas de interacción social permiten al alumnado actuar y cómo el lenguaje puede modificar su propia acción cuando
reaccionar ante quienes le rodean utilizando expresiones de el denominado lenguaje interior o habla privada antecede a
cortesía para resolver conflictos cuando discuten con el o la acción comunicativa, con expresiones como, por ejemplo,
la docente o con el resto del grupo, para disculparse si, por “voy a tomar apuntes porque si no después no me ente-
ejemplo, han interrumpido la intervención de otro miembro ro…”, “voy a coger la calculadora para resolver el problema”
del grupo, o cuando quieren realizar alguna petición u ofre- o “voy a participar más en clase a pesar de mi timidez”.
cimiento durante el desarrollo de las actividades de aula.
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En los informes del profesorado que contestan los profesores - Estrategias argumentativas. Los y las alumnas aumen-
al aplicar la herramienta EVALOE-SSD hemos observado una taron su capacidad de formular y argumentar razonada-
evolución positiva y estadísticamente significativa del alumnado mente una posición con el objetivo de llegar a un con-
en las cinco dimensiones en las que se agrupan los ítems de senso, atendiendo a elementos como la formulación de
la herramienta: Diseño instruccional, Gestión de la participa- una tesis, la validación de argumentos, la exposición de
ción por parte del profesorado, Gestión de la conversación por contraargumentos, la identificación de falacias, la for-
parte del alumnado, Estrategias del profesorado y Funciones mulación de conclusiones, o el uso de patrones en la
comunicativas del alumnado. secuencia argumentativa.
- Léxico y terminología. El alumnado detectó una mejora en

A su vez, los estudiantes que participaron en el proyecto infor-
su capacidad de expresión precisa y variada teniendo en
maron de una mejora en su competencia oral en las siguientes
cuenta el léxico común y la terminología del área curricular.
dimensiones (ver Gràcia, Alvarado et al., 2023):
- Gestión de la Interacción. Se observó una mayor capaci- Finalmente, nos gustaría incidir en cómo el alto grado de satis-
dad para gestionar la interacción en red. Esta supone que facción del profesorado de educación secundaria participan-
el alumnado no percibe la comunicación en el aula como te en el proyecto y las publicaciones científicas derivadas de
una actividad dirigida y gestionada solo por el docente, las intervenciones didácticas, avalan el interés en promover
sino que se siente competente para utilizar estrategias el desarrollo de la competencia oral en las distintas asignatu-
lingüísticas, de cortesía o incluso gestuales que dinami- ras de educación secundaria a través de la herramienta digital
zan la comunicación en el aula. EVALOE-SSD. En este sentido, uno de los objetivos funda-
mentales de este informe es difundir el conocimiento del pro-
- Multimodalidad y prosodia. Mejoró la valoración que el
yecto de investigación ADACORA y su principal herramienta,
alumnado hizo respecto a sus recursos multimodales,
la EVALOE-SSD, para involucrar al mayor número posible de
como gestos manuales, faciales y corporales en la inte-
docentes en el desarrollo de la competencia oral en las aulas,
racción social, o la prosodia constituida por elementos
en todas las materias que conforman el currículo de educación
discursivos como la entonación, la intensidad, la veloci-
secundaria obligatoria.
dad o el tono.
- Coherencia y cohesión textual. El alumnado informó de Si a partir de lo que has leído en este informe tienes interés en
una mejora en su discurso, cómo se expone, y cómo se conocer y explorar la herramienta digital EVALOE-SSD en profun-
agrupan y secuencian las ideas, dando un sentido unita- didad, solo tienes que contestar este breve cuestionario https://forms.
rio al mismo (coherencia), así como la necesaria conexión office.com/e/5jvn0txc0X, y te daremos de alta. De esta manera podrás
entre los distintos fragmentos del discurso (cohesión). entrar en la plataforma EVALOE-SSD y reflexionar sobre tus cla-
ses, tomar decisiones e introducir cambios progresivamente.
Consejo Escolar
Referencias
bibliográficas
Capítulo 5
Referencias bibliográficas
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Consejo Escolar
Anexo
Guía para la utilización de la herramienta
digital EVALOE-SSD para el desarrollo de la
comunicación oral con orientaciones para el
profesorado
Anexo
Guía para la utilización de la herramienta digital EVALOE-SSD para el desarrollo de la comunicación oral con orientaciones para el profesorado
77 / 97
Presentamos una guía para la utilización de EVALOE-SSD que La EVALOE-SSD-SEC es una herramienta digital basada en
amplia y desarrolla el recurso del Tutorial de ayuda que se inclu- una propuesta de cambio que implica avanzar hacia situaciones
ye en la herramienta. Este tutorial es el primer contacto que el de enseñanza y aprendizaje más participativas. No obstante,
usuario tiene con EVALOE-SSD, después de leer el mensaje sabemos que cambiar no es fácil. Si eres un o una docente que
de bienvenida que recibe cuando es dado de alta y una vez ya disfrutas con tu trabajo, tienes interés en mejorar tu práctica,
ha introducido una contraseña, que será la misma cada vez piensas que puedes hacer algo más para ayudar a tu alumnado
que entre en la plataforma. a mejorar su competencia comunicativa y dispones de tiempo
para hacerlo, esta herramienta es un buen punto de partida.
El propósito de esta herramienta es acercarte a una determina-
A. Registro en la plataforma y da manera de trabajar en clase, a la que llamamos Metodología

Conversacional. Esta metodología implica considerar el aula
mensaje de bienvenida como un espacio de intercambio comunicativo entre todas las
personas participantes, que ayuda al alumnado a aprender los
Una vez el usuario es dado de alta en la plataforma web EVA- contenidos curriculares y a desarrollar todas las competencias,
LOE-SSD-SEC recibe el siguiente mensaje de bienvenida, que entre ellas la competencia comunicativa y lingüística.
tiene como objetivo fundamental hacer ver al docente que el
uso de este instrumento digital puede serle de gran ayuda para Algunas de las cuestiones que te planteamos te ayudarán a
mejorar sus clases y para promover el desarrollo de la lengua reflexionar sobre situaciones que quizás no has vivido todavía,
oral de su alumnado. Al mismo tiempo se pretende ayudarle pero que te puedes encontrar en un futuro, como, por ejemplo,
a tomar consciencia de que es necesario un cierto grado de la presencia en tu clase de alumnado que utiliza o bien recur-
motivación, implicación y tiempo para que los resultados en sos de Comunicación Aumentativa (CA) o bien una lengua de
cuento a formación por su parte y avance de los estudiantes signos (LS).
sean los esperados.
Es una herramienta dinámica que se adapta a tus necesidades
“Te han dado de alta en EVALOE SSD SEC. Por favor, finaliza docentes, no es tan importante alcanzar una valoración positiva
el registro haciendo clic aquí”. en todos los hitos, sino que lo que te proponemos es utilizar la
EVALOE SSD SEC para reflexionar, introducir cambios, valorar
Una vez finalizado el registro, es decir, introducido tu correo si funcionan, aprovechando al máximo toda la información y
electrónico y contraseña, podrás acceder a EVALOE SSD SEC los apoyos que te proporcionamos.
mediante https://evaloessdsec-ub.fib.upc.edu y ahí encontra-
rás la información necesaria para utilizarla Si crees que este no es el momento de hacer el esfuerzo que
supone revisar tu práctica docente y dedicar una hora, apro-
Estimado profesor, estimada profesora, ximadamente, a la semana (o quincenalmente) a conocer la
Metodología Conversacional, así como a reflexionar sobre
Somos conscientes de que las profesoras y los profesores
cómo planificas y gestionas tus clases y otras cuestiones rela-
hacéis muy buen trabajo en relación con la competencia
cionadas con la competencia comunicativa de tu alumnado,
comunicativa del alumnado, teniendo en cuenta su diversidad.
lo puedes dejar para más adelante. Seguro que encontrarás
Hemos construido la EVALOE SSD SEC partiendo de esa base.
el momento.”
Consejo Escolar
Anexo
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B. Entrada en EVALOE-SSD-SEC LOE SSD SEC mediante el enlace que se le ha indicado en el

mensaje de bienvenida, y le aparece la siguiente pantalla, en
la que lo único que tiene que hacer es introducir la contraseña
Una vez finalizado el registro, es decir, introducido el correo
que ha guardado (Figura 9):
electrónico y la contraseña, el docente puede acceder a EVA-
Figura 9. Ingreso a la plataforma
C. Tutorial
Una vez entra en la plataforma se activa automáticamente el
Tutorial (Figura 10).
Figura 10. Tutorial
Consejo Escolar
Anexo
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Y la primera pantalla que aparece en el Tutorial es la siguiente, el objetivo de ayudarle a entender la herramienta, y el procedi-
en la que se le da la bienvenida y se inicia un recorrido que tiene miento que se le propone ir siguiendo (Figura 11):
Figura 11. Bienvenida
En la siguiente pantalla del Tutorial se proporciona una breve

explicación de lo que es la EVALOE-SSD (Figura 12):
Figura 12. Qué es la EVALOE SSD SEC
A continuación, se explica la utilidad que puede tener la herra-

mienta para mejorar sus clases (Figura 13):
Figura 13. Cómo me puede ayudar la EVALOE SSD SEC
Consejo Escolar
Anexo
80 / 97
En la siguiente pantalla del Tutorial se describen de manera estas descripciones, puesto que no es suficiente una sola vez
detallada las dimensiones en las que están agrupados los 30 para poder ir interiorizando lo que cada una de las dimensio-
ítems que constituyen el recurso fundamental de la herramien- nes supone en el conjunto de una clase y de una situación de
ta. La intención es que esta sea solo la primera vez que leen enseñanza y aprendizaje (Figura 14):
Figura 14. Dimensiones de la EVALOE SSD SEC
Una vez realizada la lectura de las descripciones de las dife- clic en Responder cuestionario. Es importante indicar en este
rentes dimensiones se muestra la pantalla que el usuario va a momento la utilidad de las otras tres ventanas (Figura 15):
ver cada vez que entre en la plataforma, y se pide que haga
Figura 15. Entrada en la EVALOE SSD SEC
Consejo Escolar
Anexo
81 / 97
Cuando se clica en la ventana de Cuestionarios acabados lo las autoevaluaciones anteriores que ha realizado, así como lo
que aparece es un listado de los cuestionarios que ya han sido que ha escrito en los espacios de descripción y comentarios.
realizados y finalizados, y aparece en primer lugar el cuestiona-
rio que está en proceso, en el caso de que tenga uno no fina- La ventana del Cuadro de ítems dirige al usuario a la siguiente
lizado. Este recurso es útil para que el docente pueda revisar pantalla (Figura 16):
Figura 16. Cuestionarios
Consejo Escolar
Anexo
82 / 97
Se trata de todos los ítems agrupados por las dimensiones Una vez identificada la función de cada una de las cuatro pan-
(columnas) y diferenciados por nivel de complejidad (más oscu- tallas es necesario indicar que la primera pantalla que aparece
ro corresponde a mayor complejidad, más claro corresponde cuando se hace clic en la ventana de Responder cuestionario
a menor complejidad). es la siguiente (Figura 17):
Figura 17. Datos sobre la sesión a evaluar
La fecha que aparece es la que va a quedar registrada como que se está evaluando solo estén participando una parte de
fecha en la que se inicia una autoevaluación, que puede aca- los estudiantes por razones diversas, y esta información puede
barse en otro momento, aunque es recomendable evaluar ser relevante.
una clase sin demasiadas pausas. El curso y el grupo clase
aparecen por defecto, puesto que cuando el docente ha sido La parte más importante de esta pantalla es la que supone des-
dado de alta ya se ha introducido esa información. Lo que sí cribir la clase, para lo cual se proporciona un guion orientativo
es necesario completar es el número de alumnos/as, puesto y también dos ejemplos, a los que se puede acceder clicando
que, aunque esta información también se introduce cuando se en el interrogante (Figura 18):
da de alta al docente, puede ser que en una clase determinada
Consejo Escolar
Anexo
83 / 97
Figura 18. Ejemplos de descripciones de la clase
La redacción de la descripción requiere tiempo y concentra- sobre la lengua oral. Se trata de un momento al que hay que
ción, puesto que es una parte muy importante del proceso. dedicarle energía, y por tanto hay que buscar y prever si se va
Supone una primera reflexión individual sobre la clase que se a poder dedicar este tiempo cuando se inicia el proceso de
va a evaluar, un esfuerzo para recordar cómo se ha planificado, autoevaluación de una clase.
qué ha sucedido, qué partes han constituido la clase, cuáles
eran los objetivos, cómo han reaccionado los estudiantes a los Volviendo al Tutorial, después de la pantalla de las cuatro ven-
cambios que ha introducido el docente, qué retos se le han tanas de color verde, aparece una en la que se explica que
planteado, cómo los ha resuelto, cuál ha sido el clima de clase, el primer paso antes de empezar a autoevaluar la clase es
etc. Todo ello es fundamental, y forma parte de un proceso de describirla. Para ello se muestra un ejemplo, aunque como ya
reflexión sobre la práctica que ya de por sí es muy importante hemos indicado, cuando realmente tenga que empezar una
para un docente y para una buena calidad de las clases y de autoevaluación, encontrará más ayudas, como el guion y los
la docencia en general, y más en concreto para reflexionar dos ejemplos de descripciones (Figura 19):
Figura 19. Cómo contestar un cuestionario
Consejo Escolar
Anexo
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La siguiente pantalla ya permite al usuario hacerse una idea En la siguiente pantalla el usuario sabrá cómo puede acceder
de lo que se entiende por “ítem” en la EVALOE-SSD. En las a la descripción de la dimensión a la que pertenece el ítem
siguientes pantallas se irá explicando en unos recuadros de (Figura 21).
color gris, todas las informaciones y recursos que contiene
cada pantalla-ítem (Figura 20).
Figura 20. Cómo contestar o autoevaluar un ítem
Consejo Escolar
Anexo
85 / 97
En la pantalla del Tutorial que vemos a continuación se explica A continuación, aparece otro recuadro gris en el que se explica
qué significa el icono de información que aparece a la derecha al docente lo que significan los tres círculos que aparecen al
de la formulación breve del ítem (Figura 22). lado de la formulación del ítem, a los cuales ya nos hemos
referido anteriormente y que remiten al grado de complejidad
del ítem (Figura 23).
Consejo Escolar
Anexo
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La siguiente información ya está directamente relacionada con Estas ayudas son las protagonistas de la siguiente pantalla, en
el proceso de asignar un color al ítem, de autoevaluar la clase. la que se insta al docente a que, antes de asignar un color al
Se trata de un momento importante en el proceso formativo, ítem, revise bien los dos tipos de ayudas, puesto que, además
y es importante que el docente sea consciente de que esta de que es una manera de tener más información y por tanto
asignación es personal, y que no va a encontrar una descrip- poder contestar el ítem de manera más informada, es una opor-
ción precisa de lo que significa cada uno de los tres colores. tunidad para reflexionar sobre la práctica, lo que ha hecho en
Sin embargo, sí que hay dos ayudas que pueden ser muy útiles esta clase, lo que han hecho su alumnado, ideas para mejorar,
para tomar la decisión (Figura 24). reflexiones sobre su práctica habitual. Si no se revisan las ayu-
das antes de contestar, aparece el siguiente aviso (Figura 25).
Figura 25. Aviso
Consejo Escolar
Anexo
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La revisión de las ayudas es una manera de familiarizarse con a la promoción del desarrollo de la lengua oral y de las estra-
unos contenidos, ideas y/o estrategias que a veces quedan tegias para potenciarlo (Figura 26).
muy alejados de la práctica diaria, más todavía en el caso del
profesorado de áreas no lingüísticas. Es la una oportunidad A continuación, se puede leer un ejemplo de una de las ayudas
para conseguir que el instrumento sea una fuente de aprendi- en formato de texto escrito que incluye el instrumento (Figura
zaje y de progreso en el conocimiento psicoeducativo vinculado 27).
Figura 27. Ejemplo ayuda
Consejo Escolar
Anexo
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El siguiente es un ejemplo de ayuda en formato vídeo y expli- corriendo el número que aparece en la parte inferior, y es una
cación. El vídeo no es posible visualizarlo en este informe, pero manera de ayudarle a ser consciente de que el número total
en general se trata de un vídeo corto de una situación natural de ítems del cuestionario va aumentando durante los primeros
de interacción en la que los estudiantes y el docente están usos de la herramienta digital. Una de las reglas del algoritmo
realizando alguna actividad en clase (Figura 28). que está en la base del instrumento es que la primera vez que
se evalúa una clase el cuestionario tiene 15 ítems y que a medi-
En la siguiente pantalla del Tutorial se advierte al docente da que se va haciendo uso del cuestionario va aumentando,
de que a medida que se van pasando las pantallas-ítems va hasta llegar a 30 (Figura 29).
Figura 28. Ejemplo de ayuda en formato vídeo y explicación
Consejo Escolar
Anexo
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La estrella de color azul es el foco de la siguiente pantalla del De hecho, cuando se ha acabado la evaluación de una sesión
Tutorial, en la que se informa al usuario de que cuando aparece de clase y se quiere comprobar qué ítems se han seleccionado,
una pantalla en la que hay una estrella significa que este ítem el usuario puede volver a la pantalla inicial de las cuatro ven-
es uno de los que se propuso introducir en una de las decisio- tanas verdes, entrar en la ventana de Cuestionarios acabados
nes (ver más adelante toma de decisiones) que tomó en una y clicar en la flecha que aparece a la derecha del cuestionario
evaluación anterior (Figura 30). que queremos revisar. Allí aparecerá el cuadro con las estrellas
en los ítems seleccionados (Figura 31).
Figura 31. Cuadro con las estrellas en los ítems seleccionados
Consejo Escolar
Anexo
90 / 97
Una vez revisadas las ayudas vinculadas al ítem que tenemos el alumnado. Aunque el docente intente asignar un color verde
en pantalla, llega el momento de seleccionar la emoji-color al ítem la primera vez que aparece no podrá hacerlo porque
que el docente quiere asignarle. En la siguiente pantalla se aparece el emoji verde aparecerá en color gris y no le permitirá
explica que se puede seleccionar cualquiera de ellos, aunque hacer clic (Figura 32).
una de las reglas que están en la base del algoritmo es que
la primera vez que se evalúa un ítem no es posible asignarle En la pantalla anterior, concretamente en el recuadro gris, se
el color verde, puesto que se considera que ello no permitiría hace referencia a la imagen de un candado, que se puede ver
mejorar esa acción, ya sea relacionada con el docente o con en la Figura 33.
Figura 33. Cuadro con las estrellas en los ítems seleccionados
Consejo Escolar
Anexo
91 / 97
Haciendo clic en este icono se puede cambiar o corregir la cuestión relativa al margen de mejora al que ya nos hemos
respuesta. En este caso se aprovecha la explicación de esta referido (ver Figura 34).
funcionalidad para ayudar al docente a reflexionar sobre la
Consejo Escolar
Anexo
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Entendiendo que todas las pantallas tienen el mismo funcio- vez que ha asignado un color a todas las pantallas-ítems que
namiento, el Tutorial avanza hacia la pantalla que aparece una aparecen (ver Figura 35):
Figura 35. Cuadro con los emojis de colores asignados a cada ítem
Consejo Escolar
Anexo
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En esta pantalla aparece el cuadro con todos los ítems que la cual hablamos de Sistema de Soporte a la toma de Decisio-
forman el cuestionario y el color-emoji que se le ha asigna- nes (SSD). En este caso ello significa que de las seis opciones
do. El que aparece en la pantalla anterior sería un ejemplo de que aparecen en la pantalla, que han sido generadas según el
cuestionario en el que ya han aparecido todos los ítems (30). algoritmo que está en la base del instrumento digital, tiene que
seleccionar tres. Ello implica que va a intentar introducir estas
A continuación, el docente usuario encuentra una pantalla (ver acciones en las siguientes clases con el grupo y la asignatura
Figura 35) en la que se explica que una parte importante del que forma parte del proceso formativo.
proceso formativo consiste en tomar una decisión, razón por
Figura 36. Toma de decisiones
Consejo Escolar
Anexo
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Para tomar esta decisión, que consiste en marcar en color verde que consiguen asignarle un color verde. Otros, en cambio, pre-
tres de las tarjetas, se pueden seguir diversos criterios, aunque fieren ir cambiando. No hay una consigna clara en este sentido,
a menudo, al inicio, el docente puede no ser muy consciente de depende de cada caso, grupo, asignatura, momento del curso en
cuáles son. El docente se puede fijar en la dificultad del ítem, el que se encuentren, avances que se han producido o grado en
puede centrarse en si se trata de un ítem vinculado a una acción el que está suponiendo un reto para el docente y los estudiantes
docente, a una acción del alumnado o a una acción en el que la participación en este proceso formativo, entre otros (Figura 37).
están todo/as implicados. También puede tener en cuenta el
criterio de cuál es la dimensión a la que pertenece el ítem, o si se La última pantalla (Figura 38) que aparece en el Tutorial es la
trata de un ítem que ya ha seleccionado en ocasiones anteriores. que se puede ver a continuación, que no introduce información
Hay docentes que prefieren ir seleccionando el mismo ítem hasta relevante.
Figura 37. Toma de decisiones
Figura 38. Final del tutorial
Consejo Escolar
Anexo
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Sin embargo, después de la toma de decisión, en la plataforma Llegados a este punto el sistema dirige al usuario de nuevo al
sí que aparece otra pantalla, que sugiere al docente que puede inicio (Figura 40).
introducir algún comentario respecto a la autoevaluación que
acaba de realizar (Figura 39).
Figura 39. Comentarios a la autoevaluación
Figura 40. Pantalla de inicio
Consejo Escolar
Anexo
96 / 97
Como se aprecia en la imagen anterior, el docente puede volver ¿Es habitual la implementación de la teoría educativa elabo-
a ver las cuatro ventanas de color verde y en la parte inferior rada en las universidades en las aulas de los centros escola-
los ítems que ha “decidido” introducir en la autoevaluación que res?; ¿Cómo podemos acercar la herramienta EVALOE-SSD
acaba de finalizar. al profesorado para que la utilice habitualmente en sus sesio-
nes de aula? ¿Puede la utilización de la herramienta digital
Una vez que el docente dispone de la herramienta digital, EVA- EVALOE-SSD modificar la praxis educativa? ¿Es la práctica en
LOE-SSD, que le va a permitir desarrollar la competencia oral el aula un factor que puede modificar la teoría educativa? El
en sus sesiones de aula, debemos preguntarnos sobre el sen- siguiente apartado de este informe pretende dar respuesta a
tido y la manera en la que estos conocimientos de corte teórico las cuestiones planteadas en relación con el, en muchos casos,
pueden implementarse en la práctica diaria del profesorado: difícil acercamiento entre teoría y práctica educativas.
Consejo Escolar
La publicación aborda el desarrollo de la competencia oral en estudian-
tes de Educación Secundaria, destacando su importancia en el proceso
educativo. Se basa en fundamentos teóricos que vinculan la competencia
oral con el desarrollo cognitivo, la experiencia del individuo y su impacto
en el rendimiento académico y la empleabilidad. Se señala la relevancia de
la comunicación oral en contextos laborales intensivos en conocimiento,
respaldada por recomendaciones de organismos internacionales como el
Parlamento Europeo y la OCDE.
El proyecto ADACORA presenta la adaptación de la herramienta EVA-

LOE-SSD para mejorar la competencia oral en la Educación Secundaria
Obligatoria. La herramienta, que se basa en la autoevaluación del docente
y proporciona recomendaciones para el desarrollo de la competencia oral,
se enfoca en dimensiones como el diseño instruccional, la gestión de la con-
versación y estrategias comunicativas. Además, se destaca la importancia
de la reflexión y autoevaluación tanto del docente como de los estudiantes,
respaldada por evidencia empírica que sugiere la efectividad de enfoques
centrados en competencias y el uso de herramientas digitales en el aula.
Consejo Escolar
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CIENCIA Y UNIVERSIDADES

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el desarrollo de la

CONSEJO ESCOLAR DE LA COMUNIDAD DE MADRID

IES Las Canteras (Collado Villalba)

El desarrollo de la comunicación oral y su evaluación en la educación secundaria

© Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid

1.1. La comunicación oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.2. Recomendaciones internacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. Propuestas para el desarrollo y mejora de la competencia oral. . . . . . . 13

1.4. El proyecto ADACORA: Adaptación y aplicación de EVALOE-SSD . . . 15

1.5. Plataforma y toma de decisiones.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1. El seminario como espacio de reflexión del profesorado . . . . . . . . . . . . . . 18

2.2. Objetivos del seminario EVALOE-SSD.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2.1. Implementar en la Educación Secundaria Obligatoria y

2.2.2. Evaluar el desarrollo de la competencia oral del alumnado . . . . . . . 21

2.2.3. Identificar los puntos débiles en el desarrollo de la competencia

2.2.4. Proporcionar sugerencias de mejora en relación con el

2.2.5. Reflexionar sobre la práctica docente en relación con la

2.2.6. Elaborar materiales didácticos para el desarrollo de la

2.3.1. Actividad 1: Tecnología, programación y robótica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.3.2. Actividad 2: Inglés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.3.3. Actividad 3: Francés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.3.4. Actividad 4: Francés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3.5. Actividad 5: Física y Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.3.6. Actividad 6: Tutoría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.3.7. Actividad 7: Geografía e historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.3.8. Actividad 8: Educación Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.3.9. Actividad 9: Ámbito científico-tecnológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.3.10. Actividad 10: Lengua castellana y literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.3.11. Actividad 11: Lengua castellana y literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.3.12. Actividad 12: Geografía e historia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.3.13. Actividad 13: Geografía e historia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.3.14. Actividad 14: Química. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2.3.15. Actividad 15: Lengua castellana y literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.3.16. Actividad 16: Ámbito socio-lingüístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.1. Estudio Preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.2. Primera fase de implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.3. Segunda fase de implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.4. Principales resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

A. Registro en la plataforma y mensaje de bienvenida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Presentación beneficios personales y sociales, especialmente si se consigue

La Presidenta del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid

1.1. La comunicación oral En un informe de la cámara de comercio de Londres (Wright

- Aprender a aprender competencias transformadoras: crear nuevo valor, asumir

- Sentido de iniciativa y espíritu empresarial • El marco de Competencias Globales de la OCDE, va más

• El Marco Global de Dominios de Aprendizaje de la UNESCO · Comunicación y colaboración.

Una comparativa de los distintos marcos nos permite ver los

- OCDE (Competencias clave):

· Capacidad para utilizar el lenguaje, los símbolos y los

- OCDE (Competencias globales):

· Habilidad para interactuar de manera respetuosa,

- Consejo de Europa para la Cultura Democrática:

· Habilidades lingüísticas, comunicativas y plurilingües.

· Conocimiento y comprensión crítica del lenguaje y la

- WEF Habilidades del siglo XXI:

1.3. Propuestas para el tangencialmente (Nippold, 2016), y la dimensión pragmática

A partir de estos antecedentes se justifica la necesidad de

1.4. El proyecto ADACORA: 5. Evaluar la incorporación de actuaciones por parte de los/

EVALOE-SSD 6. Validar la utilización de un sistema digital y analizar los re-

Fuente: Gràcia et al. (2022)