Panel 1

Cambios en el rol del docente

PABLO PINEAU

Pablo Pineau es doctor en Educación y se desempeña como profesor de la Universidad de

Buenos Aires (UBA) y de la Universidad Nacional de Luján, en las cátedras de Historia de la
Educación Argentina y Latinoamericana e Historia Social de la Educación, respectivamente,
y como docente de distintas carreras de posgrado.
Es docente en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Ha pronunciado numerosas conferencias y participado en foros.
Ha publicado diversos trabajos en historia, teoría y política de la educación, así como
artículos en publicaciones especializadas.

INÉS MORENO
Inés Moreno es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Es creadora y
rectora del Instituto de Enseñanza Oficial Estudio Inés Moreno. Presidente de la Asociación
Latinoamericana de Tiempo Libre (ALATIR). Miembro del Consejo Editor del International
Play Journal (Inglaterra). Creadora de la carrera terciaria oficial de Técnico Superior en
Juego y Creatividad.
Desde 1977 es asesora de organismos oficiales e instituciones privadas en nuestro país y
en el exterior.
Fue docente titular de la Universidad de Belgrano y de la Universidad de Buenos Aires.
Es capacitadora y coach en organismos oficiales, ONG y empresas en la Argentina,
Latinoamérica y España.
Es creadora y organizadora del Departamento de Educación a Distancia (hoy Facultad a
Distancia) de la Universidad de Belgrano.
Ha escrito varios libros y numerosos trabajos en publicaciones académicas internacionales.

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EL DOCENTE COMO En este trabajo deseamos revisar algunas de Proponemos ubicar el concepto “transmisión”
TRABAJADOR DE LA las actuales conceptualizaciones sobre el “ser dentro de la cadena enseñanza, tarea especí-
docente”. En debate con posiciones favorables fica, transmisión, escolarización, filiación,
TRANSMISIÓN DE LA a privilegiar la gestión, el aprendizaje o la eva- apropiación, aprendizaje, prescripción, resig-
CULTURA luación como sus tareas centrales, propondre- nificación, producción. Como sostiene Regis
mos la conceptualización del docente como un Debray (1997),1 es necesario diferenciar la
“trabajador de la enseñanza de la cultura”. “información” –una operación que “pone en
PABLO PINEAU contacto a vivos con vivos”– de la transmi-
Sin duda, caracterizar al docente como un “tra- sión –una operación que “permite ligar a los
bajador” abre importantes debates pasados y muertos y a los vivos”–. Y agrega: “Transmitir
actuales sobre la cuestión. Esta opción se es lo propio del hombre: esto es, la facultad de
basa en que ese término habilita a pensar archivar, acumular y hacer circular ideas en el
nuestra tarea en la cadena oficio, profesión, tiempo es aquello que diferencia a los huma-
sujeto de derechos, sujeto portador de sabe- nos de las demás especies. El hombre es el
res específicos; habilita también a pensar las único animal que conserva huellas de su
problemáticas de la formación continua y las abuelo y puede ser modificado por ellas, ya
condiciones laborales, asumiéndolo como un que se inventa en la medida en que almacena
hacedor de futuros. [...]. El género humano tiene de particular el
hecho de que cada uno de sus miembros
Entender al docente como trabajador implica puede, por procuración, vivir en él una expe-
el reconocimiento de una elección subjetiva y riencia que no vivió personalmente” (Debray,
consciente, no por cumplimiento de algún tipo 1997, p. 96).
de destino esencial, vocacional, personal,
social, de género o cualquier otro, sino como La enseñanza, en tanto actividad cultural-
una acción concreta del sujeto en una opción mente mediada, es la encargada de transmitir
históricamente situada. Esto incluye el reco- cierta parte de la cultura. Los profesores lle-
nocimiento de la “profesionalidad” de su van a cabo su tarea en un marco impregnado
tarea, entendida como la tenencia de ciertos de idearios pedagógicos y modelos profesio-
saberes específicos para llevarla a cabo; esto nales. Saberes y normas se hallan “incrusta-
es, la necesidad de la existencia de instancias dos” en culturas e historias institucionales
de formación teóricas y prácticas, de refle- que median en los procesos de socialización
xión y de acción, para el ejercicio de la tarea del docente y en la incorporación del conoci-
de educar. En consecuencia, implica tener en miento teórico y técnico. Al formar parte de
cuenta la tenencia y construcción, por parte ámbitos laborales y espacios de formación
de los docentes, de saberes sobre sus objetos diversos a través de su historia, los docentes
de trabajo, y por ello la necesidad de sumar- participan, en forma consciente o no, de tradi-
los a los debates sobre el tema. La compren- ciones de pensamiento pedagógico. Éstas son
sión de la docencia como un trabajo habilita portadoras y custodias de modelos de actua-
también para el estudio y atención de las ción profesional que conforman la dimensión
situaciones concretas en las que se realiza normativa y simbólica del desempeño docen-
esa tarea en niveles macro y micro. Y, conjun- te en tanto aportan un conjunto de conoci-
tamente, rescata la centralidad de la partici- mientos, pautas de acción, creencias, nor-
pación en proyectos de democratización, mas, concepciones, imágenes y valores que
desarrollo y justicia social mediante la recu- regulan la práctica.
peración del papel de la educación –y, por
eso, el compromiso de los docentes– en la Por otro lado, concebir la enseñanza como un
generación de futuros más justos para las acto de transmisión implica destacar la espe-
nuevas generaciones. Por último, entender al cialidad de las sociedades dotadas de cultura
docente como trabajador implica el reconoci- acumulada y acumulativa para disponer de
miento de la docencia como una forma lícita y instituciones especialmente acondicionadas
legítima de sostenimiento económico perso- para transmitir formas de pensamiento explí-
nal y familiar, y del docente como un portador citas o implícitas susceptibles de ser apre-
de derechos específicos mediante la existen- hendidas. Los individuos le deben a la ense-
cia de marcos regulativos del desempeño y ñanza no sólo el acopio de lugares comunes,
de sindicatos de trabajadores. sino también terrenos de encuentro y enten-

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dimiento, la identificación de problemas nerse que el acceso, “la entrada” a ese habilitar la especificidad del “hoy” no
comunes y de maneras también comu- sistema de producciones y de símbolos como una degradación del pasado sino
nes de abordar esos problemas. En es el acto que funda la condición huma- como nuevas configuraciones para las
nuestro caso, la escuela, a través de la na. Ahora bien, si el acceso a la cultura actuales situaciones. Por eso es necesa-
enseñanza, tiene la responsabilidad de es lo que nos hace hombres y mujeres, rio, entonces, revisar los conceptos de
dotar a las nuevas generaciones de cier- es justamente el proceso de acceder a cultura a la luz de los procesos de trans-
tas herramientas valiosas de la cultura esa cultura lo que se debe poner de relie- misión y enseñanza. La discusión cen-
como factor fundamental del consenso ve, en cuanto a que es el proceso por el tral que se despliega se refiere a qué
social para la participación en una signi- cual no sólo participamos de significa- “porción” de la cultura se define como
ficación común. dos ya hechos sino que –al no ser “auto- necesaria para todos, y qué parte, ámbi-
mático”– ese cuerpo cultural se recrea, y to, región de la cultura se trabaja de
Finalmente, proponemos entrar al con- en esa recreación el mundo que se modo diferenciado con los distintos gru-
cepto “cultura” mediante la cadena designa a la vez se re-constituye. La pos sociales. En esta discusión, lo que
visión del mundo, representación, for- consecuencia de esto es la necesidad de se juega es a la vez la construcción de lo
mas de simbolización, saber acumulado, pensar la cultura no en forma “cosifica- común y la pluralidad de las identidades,
legado generacional, conflicto cultural, da”, separada de los conflictivos proce- y el carácter productivo de la transmi-
derecho a la cultura. Por eso, definir el sos de transmisión que toda sociedad sión cultural, en su capacidad de insti-
concepto de cultura es una empresa difí- pone en juego y que no sólo hacen a la tuir formas de vida, lenguajes, códigos,
cil. Generalmente opuesto al de naturale- supervivencia de la sociedad sino a su ciudadanías.
za, se suele nombrar con él las manifes- misma existencia como tal en el presen-
taciones, producciones, configuraciones te y a su capacidad de recrearse en el
y sistemas de símbolos propios de la futuro. Proponemos pensar la cultura en
acción humana. Más aun, puede soste- su dimensión histórica y no esencial, 1
Debray, R. Transmitir. Buenos Aires, Manantial, 1997.

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