(UTN). (PDS). "Didáctica de los Niveles Medio y Superior".

Profesoras: Patricia Del Regno y Vivian Lucci.

Unidad 1: La Didáctica General y las Didácticas Especiales. La Didáctica específica del Nivel Medio de
enseñanza

 La necesidad de contextualizar la Didáctica:

- El surgimiento histórico de la Didáctica y su evolución disciplinar.
- Didáctica General y Didácticas Especiales o Específicas.
- La perspectiva didáctica crítico-fundamentada contrapuesta a una perspectiva didáctica
instrumental-tecnicista.
- La importancia de la contextualización didáctica, sus implicancias humanas y políticas, además de la
cuestión técnica.
 Aspectos estructurantes de una Didáctica del Nivel Medio:
- El contenido y la transformación curricular e institucional. Las didácticas especiales.
- La preparación para los estudios superiores y para el mundo del trabajo.
- Los sujetos: particularidades de estudiantes y docentes en el nivel. Los alumnos en la etapa de la
Adolescencia. El perfil del docente.
 Características del Grupo de Aprendizaje en el Nivel Medio:
- Fenómenos de liderazgo, roles, conflictos grupales y tarea en grupo.
- Estrategias grupales para la acción.

Índice de la Unidad 2: La Didáctica específica del Nivel Superior de Enseñanza

 Aspectos estructurantes de una Didáctica del Nivel Superior:

- La centralidad del contenido en este nivel. Cuestiones curriculares.
- La formación para el ejercicio de una profesión. El campo profesional configuración e intereses.
Implicancias para la didáctica.
- Los sujetos: particularidades de estudiantes y docentes en el nivel: Adultos largamente entrenados
en la educación formal y con diversas trayectorias profesionales.
 Características del Grupo de Aprendizaje en el Nivel Superior:
- Fenómenos de liderazgo, roles, conflictos grupales y tarea en grupo.
- Estrategias grupales para la acción.

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Unidad 1: La Didáctica General y las Didácticas Especiales o Específicas.

 La necesidad de contextualizar la Didáctica.

Podemos definir a la Didáctica como “Teoría de la Enseñanza” o también, como "Ciencia de la Enseñanza". Es
una disciplina cuyo objeto de estudio es la "enseñanza". Agrega contenido de otras disciplinas, como: la Filosofía de la
Educación, la Piscología Educacional, Evolutiva y Psicología Social, la Epistemología, la Sociología para tener una visión
más amplia y fundamentada del fenómeno que estudia. A su vez, la enseñanza también es su ámbito de acción, por
ende, es una disciplina que se propone una acción deliberada en pos de organizar, conducir y evaluar los procesos de
enseñanza. Por eso, al ser una disciplina de fuerte anclaje en la práctica, busca un mejoramiento, una eficacia en dicha
intervención.
La definición de la Didáctica en su historia ha sido la del “arte y técnica de la enseñanza”. De allí su carácter
fundamentalmente normativo, su afán de “reglar o normativizar” la acción de enseñanza, según lo que se ha
considerado en las diferentes épocas como “una adecuada enseñanza” y según cuáles fueran los objetivos o metas
deseables, socialmente asignadas para la educación.
Surgimiento de la Didáctica Moderna Occidental  aparición de la obra “Didáctica Magna”, en la Europa del
siglo XVII, cuyo autor fue Juan Amós Comenio. En dicha obra, Comenio daba una serie de prescripciones generales para
organizar la enseñanza, en pos de lo que él consideraba la “mejor manera de enseñar todo a todos en el menor tiempo
posible”. La Didáctica tradicional estuvo ligada a una concepción generalista, técnica y en búsqueda de la eficacia en la
relación medios-fines. Con el correr de los años, se ha identificado el énfasis de esta postura técnica (sin atender a otras
cuestiones y problemáticas que hacen a la enseñanza) como una corriente didáctica tecnicista o instrumental, con
interés predominante en “la cuestión del método”, en “las técnicas generales o recetas metodológicas” para la acción de
enseñanza, más allá de los diferentes contenidos, contextos y grupos de aprendizajes.
Con el avance de la Didáctica se le ha reconocido como disciplina científica que pretende conocer y estudiar a la
enseñanza, entendiéndola como un objeto de estudio complejo y multidimensional. Es decir, concibiendo a la enseñanza
en un alto grado de problematización, sujeta a diferentes contextos y experiencias de una diversidad de sujetos
intervinientes. Desde esta perspectiva, podemos decir que:
La enseñanza involucra un grado de problematización porque está sujeta a diferentes contextos, experiencias y
diversidad de sujetos intervinientes. Se ha comprendido que la enseñanza entraña cuestiones sociales, políticas,
psicológicas, culturales, epistemológicas y otras tantas variables, además de las cuestiones técnicas que hacen al
“método” de enseñanza.
Podemos denominar a esta nueva concepción de la Didáctica: “didáctica crítico-fundamentada”. Esta concepción,
propia de las últimas décadas, se propone una didáctica contextualizada, “no universal”, que se plantee una mirada
crítica y reflexiva sobre los procesos de enseñanza. Aunque no niega la faceta práctica de la didáctica en la acción de
enseñanza; reconoce y realza la faceta explicativa de la didáctica y su mirada problematizadora de la enseñanza,
entiendo su complejidad como proceso.

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 Esta concepción didáctica busca comprender, analizar el proceso de enseñanza, para desde allí buscar las claves
para una acción significativa. Es decir no solamente se preocupa del “¿cómo enseñar?”, sino también del “¿qué
enseñar?”, del “¿por qué y para qué enseñar”? y ¿”en qué contexto”?. A la Didáctica Fundamentada, le interesa
recuperar el sentido de las prácticas de enseñanza, los fundamentos de la acción, y de la transposición didáctica de los
contenidos a enseñar, la coherencia con la metodología de enseñanza, la relación entre teoría y práctica, el contexto
político-social e institucional.
La enseñanza es una actividad humana en la que, unas personas ejercen influencias sobre otras (en relaciones
desiguales de edad, poder y autoridad) de acuerdo a determinadas intencionalidades educacionales y valores. Esto
implica una Didáctica concebida como “Ciencia de la Enseñanza" que “se comprometa moralmente con la intervención
educativa”, una postura crítica y una posición de valor comprometida con los ideales de la "emancipación y justicia
social"
En efecto, se trata de plantear a la Didáctica, no desde el lugar de una prescripción, de "unas normas
universalmente válidas para la enseñanza, sino plantearla como disciplina de un objeto complejo y multidimensional
como es la enseñanza, con un enfoque analítico, cuestionador y contextualizado. Así podrá ser reflexionada por un
docente inquieto, lúcido, que a partir de una estrecha vinculación teoría-práctica, se oriente hacia una reflexión de sus
prácticas, ponga en tensión sus marcos teóricos, sus esquemas de pensamiento cotidiano y busque construir sus
acciones de enseñanza desde un compromiso ético y creativo.

La Didáctica General y las Didácticas Especiales o Específicas

La Didáctica General estudia aspectos generales de la enseñanza, el planeamiento, la evaluación, el rol docente,
etc; las Didácticas Especiales o Específicas, han resultado de una evolución posterior (especialmente a lo largo del siglo
XX) y focalizan específicamente aspectos ligados a la enseñanza, evaluación, etc., de áreas disciplinares especiales o de
niveles educativos determinados del sistema educativo. Por ejemplo: Didáctica de la Lengua, de la Matemática,
Didáctica de las Ciencias Sociales, etc.; o bien, Didáctica del Nivel Inicial, del Nivel Primario, del Nivel Medio y Didáctica
del Nivel Superior.
Existe una necesidad de armonía y fluidez de las relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas
para evitar la fragmentación del proyecto educativo. Importancia de una red de principios y conceptos y de una
estructura teórica compartida que facilite el desplazamiento de unos campos disciplinares a otros (de la Didáctica
General a las Didácticas Especiales y viceversa), respetando las diversidades epistemológicas, la especificidad y sin
pretender extrapolaciones inadecuadas.

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  Aspectos estructurantes de una Didáctica del Nivel Medio
El contenido y la transformación curricular. Las didácticas especiales.
En principio, la Didáctica del Nivel Medio, nos contextualiza en la particularidad de esta instancia formal del
sistema educativo. Esta Didáctica, delimita su objeto de estudio en los procesos de enseñanza del nivel secundario o
medio. Esta Didáctica plantea una mirada amplia sobre las implicancias de enseñar a estudiantes adolescentes de hoy,
en las actuales condiciones sociales, culturales y político-educativas, en nuestro sistema institucional educativo y
reflexionando acerca de los objetivos educativos, los propósitos sociales y pedagógicos de esta formación. La Didáctica
del Nivel Medio, tiene como objeto de estudio, la relación entre los alumnos, docentes y los conocimientos del nivel
medio del sistema educativo. Por ende, tiene la tarea de procesar y relacionar las reflexiones y propuestas
metodológicas que provienen de las diferentes Didácticas Especiales (Didáctica de la Matemática, de las Lenguas, etc.)
Es importante percibir la vinculación entre los avances recientes de las Didácticas Especiales y las propuestas –
también de los últimos años- de transformación curricular en el marco de reformas educativas más generales. En varios
países del mundo, incluido el nuestro, se han realizado reformas de los sistemas educativos, bajo las consignas de
actualización de contenidos, mejoramiento de la calidad educativa, la adecuación con las realidades locales, etc.
Dentro de estas reformas, ha sido fundamental la “transformación y actualización curricular”, en pos de
actualizar los contenidos y metodologías de enseñanza para los alumnos de los diferentes niveles educativos, a fin de
que logren incorporar saberes más actuales y relevantes para el mundo de hoy. En efecto, en los últimos años, se han
elaborado –a modo de actualización e integración nacional– los “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” (NAP) o sea, los
contenidos básicos a nivel nacional planteados por el Ministerio de Educación de la Nación; así como los diversos
diseños curriculares jurisdiccionales planteados por los Ministerios de Educación de cada Provincia y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. En dichas propuestas curriculares oficiales, los especialistas en diversas disciplinas,
pedagogos, etc.; han ido seleccionando los contenidos considerados como social, cultural, científica y tecnológicamente
más significativos y a su vez han buscado incorporar los enfoques y metodologías más actuales que sugieren las
Didácticas Especiales para las diversas áreas de contenidos.
A partir de los diseños curriculares oficiales de la Política Educativa, esto se complementa además, con el
desarrollo curricular de las instituciones educativas, la planificación y enseñanza de los docentes en el aula, planteando
así el máximo nivel de concreción curricular.

Epistemología, Didácticas Especiales y Tecnología

Respecto a la visión actual sobre las Ciencias Naturales, las implicancias para la enseñanza de las ciencias en la
escuela serían:
 No seguir transmitiendo un paradigma “moderno, newtoniano”, como el único posible, incuestionable; ni
una perspectiva de diferenciación radical entre sujeto y objeto de conocimiento. Por el contrario, esto
implica reflexionar la relación “sujeto-objeto” como una construcción permanente, como relación de

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 conocimiento contradictoria, atravesada por múltiples variables contextuales (culturales, de paradigmas
científicos-académicos, de intereses socio-económicos, etc.).
 No puede hablarse de una “ciencia totalmente objetiva y neutral”. Por ende, mostrar una ciencia atravesada
por lo social, por los intereses políticos y económicos (de organizaciones privadas y del Estado).
 No tiene sentido una concepción estática de la Ciencia. Habría que hacer hincapié en los enfrentamientos
entre diversos paradigmas y las revoluciones científicas que atraviesan la historia de la ciencia.
 En la Educación, también es importante referir a los debates éticos que afronta la Ciencia, en las diferentes
disciplinas.

Respecto a la visión actual de las Ciencias Sociales puede incorporarse a la Escuela la confrontación de diversos
enfoques sociales, políticos e históricos, que muestren las diversas posturas en la interpretación de los hechos sociales.
Además de este pluralismo y esta permanente construcción del conocimiento social, habría que develar también las
tendencias y supuestos de las diferentes escuelas teóricas y autores, así como las influencias sociales, políticas,
económicas, académicas en la producción de las Ciencias Sociales. Algunas implicancias para la Educación son las
siguientes:
 Las Ciencias Sociales entrañan profundas discusiones respecto a la definición de su objeto y métodos de
estudio. Hay diferentes escuelas teóricas con diversas concepciones sobre los hechos sociales y su modo de
investigarlos.
 Es fundamental construir en los alumnos una visión integrada, crítica e interpretativa en las diferentes
Ciencias Sociales: Como por ejemplo en Historia, la capacidad de interpretar los procesos históricos,
visualizar su génesis y su posterior desarrollo, identificar consecuencias o vinculaciones con el presente. Es
decir, abandonar una Historia basada en el “tradicional listado de fechas, batallas y personajes” que se
estudiaban de manera inconexa y memorística. En el caso de la Geografía, se trata también de dejar atrás la
memorización sin sentido de capitales y accidentes geográficos; para pasar a una interpretación del mapa y
sus referencias, así como a una comprensión más significativa y global acerca de cómo el espacio físico-
geográfico y económico-social, incide en la vida de las comunidades humanas.
 También es importante que en la escuela, los alumnos puedan conocer, indagar y reflexionar acerca de la
realidad social, política y económica que los rodea, la que se vive en su localidad, en el país. Pero es
fundamental, que además de la mirada sobre su entorno local, los estudiantes puedan remontarse a una
mirada más amplia y global sobre los principales procesos, políticos, socioeconómicos y culturales del
mundo de hoy.
En relación a esta reflexión sobre los procesos históricos y sociales actuales, podemos vincular también lo
referido a la enseñanza de la Tecnología en la Escuela. Justamente, para el enfoque sobre el estudio de la Tecnología,
puede tenerse en cuenta, en principio, el proceso histórico que subyace a la invención y producción de diversas técnicas,

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medios y recursos que necesarios para las comunidades, en pos de la satisfacción de sus necesidades básicas. Otras de
las implicancias del estudio de la Tecnología en la Escuela son:
 Mostrar que en este proceso de búsqueda de elementos materiales y simbólicos necesarios para la vida de
los individuos y la vida socio-cultural, han surgido conflictos, enfrentamientos de intereses, contradicciones y
cambios. En una mirada histórica de la tecnología puede mostrarse a los alumnos cómo fueron generándose
respuestas técnicas, ante determinadas demandas, necesidades sociales, económicas y productivas, etc. El
cambio tecnológico, en las distintas etapas de la historia ha supuesto una serie de condiciones
estructurantes como puede ser: el medio físico, el hábitat, las relaciones sociales y de producción, etc. Es
importante mostrar cómo todos estos condicionantes, vinculados con el papel activo del ser humano en
cuanto su invención, trabajo, reflexión y esfuerzo; hacen a la Tecnología.
 El estudio de la Tecnología, involucra además el estudio de los soportes materiales, las funciones técnicas
(humanas y artificiales), los sistemas de acción necesarios para producir, la toma de conciencia y la
diversificación de esos sistemas de acción. Supone explicar a los alumnos los saberes en juego, la cultura
material, el trabajo humano.
 Enseñar Tecnología involucra el planteo de problemas, intenciones y la consideración para distintos pasos
para la acción, para la cooperación con otros, la búsqueda de la practicidad, la eficiencia. Incluye también las
etapas de control de procesos, de evaluación, de reajustes que retroalimenten la acción y corrijan errores.
 Pero Tecnología no implica sólo hablar de los soportes materiales sino también de los simbólicos. Para
abordar todo esto es necesaria una concepción totalizadora, que relacione los diferentes aspectos (y
diferentes disciplinas). No puede procederse con miradas fragmentarias, datos aislados, sino que la
Tecnología se inscribe en un estudio totalizante de la realidad social: aquí la cuestión tecnológica se liga con
los aportes de la Sociología, la Historia, la Antropología, la Economía, etc.

En efecto, en la enseñanza escolar de la Lengua, puede abordarse el lenguaje como un sistema simbólico
construido socialmente por una comunidad y apropiado por el sujeto a fin de comunicarse y participar en dicha
comunidad lingüística. Desde los albores de la historia de la humanidad han existidos diversos medios o tecnologías para
la comunicación (oral, escrita, gráfica, etc.). Es interesante que en la Escuela:
 Puedan analizarse las diferentes tecnologías empleadas para la comunicación: desde las antiguas pinturas
rupestres, pasando por la imprenta hasta llegar a las nuevas tecnologías de la comunicación.
 En el aula se puede impulsar el análisis de diferentes tipos de discursos y soportes técnicos, así como
estimular la producción comunicacional (tanto oral, como escrita, digital, etc.). Especialmente, es relevante
analizar el rol y las producciones de los actuales medios de comunicación.
 En definitiva, la Tecnología puede ser abordada desde múltiples perspectivas y relacionarse con las diversas
áreas curriculares en pos de una comprensión totalizadora, integral, del fenómeno tecnológico.

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 Consideraciones sobre las implicancias para el aula desde la Didáctica de las Matemáticas:
 La Didáctica de las Matemáticas, propone que tanto el docente como los alumnos, indaguen acerca de los
orígenes y la evolución de la matemática y la geometría, del origen histórico de las ciencias formales.
 Mostrar a los alumnos los usos y aportes de la lógica y la matemática a amplios sectores de la vida social:
desde el comercio, la macro-economía, a la ingeniería, la arquitectura y el diseño de los espacios, las
ciencias, las mediciones estadísticas, la tecnología, la necesidad de un correcto razonamiento lógico tanto
en la actividad científica como en otras actividades de la vida social.
 Mostrar a los alumnos, el carácter ideal y abstracto de sus objetos de estudio y cómo se fue configurando
históricamente el sistema depurado de abstracción -desvinculado de la necesidad inmediata o de finalidad
práctica- propio de las ciencias formales-. Construcción del conocimiento y su validación en éstas ciencias
formales, que obviamente, no tienen que ver con la comprobación empírica como en las ciencias fácticas
(naturales y sociales) sino con criterios de coherencia formal, etc.

Desafíos en la formación de los alumnos

Importancia del desarrollo de estrategias adecuadas.
En la enseñanza de la escuela media, es importante tender al desarrollo de estrategias cognitivas de los
alumnos. Estrategias cognitivas que tienen que ver con capacidades de razonamiento, de análisis e interpretación de la
información, de síntesis y elaboración de conclusiones. También con estrategias de resolución de problemas, habilidades
de proyección y diseño. Asimismo con habilidades comunicativas, de expresión oral y escrita, como de uso reflexivo y
eficaz de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, etc.
Esta formación es clave tanto para fortalecer intelectualmente a los adolescentes, para comprender y actuar en
la sociedad actual, como para desarrollar herramientas de pensamiento apropiadas para la inserción en el mundo
laboral y para prepararlos a proseguir estudios superiores terciarios y/o universitarios.
Esta formación de estrategias de pensamiento y acción pueden desarrollarse desde las diferentes áreas
disciplinares, incluso de manera transversal, en proyectos conjuntos entre diversas disciplinas del saber. Cada disciplina
científica y tecnológica, además de tener un cuerpo propio de conceptos, teorías, postulados; tiene una serie de
procedimientos, técnicas metodológicas que definen también el quehacer de esa disciplina, sus modos de producción de
conocimiento, sus criterios de validación, etc.
En tal sentido, el pedagogo Joaquim Pinho Moreira de Azevedo señala que “la escuela secundaria debe ser una
institución cultural” (2001, p.13). Es deseable que el cuerpo docente sea muy calificado. Su formación continua debe
inscribirse en procesos de mejora de la calidad del desempeño social de las organizaciones escolares

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La preparación para los estudios superiores y para el mundo del trabajo.
La Didáctica del Nivel Medio, no puede dejar de plantearse este objetivo. Las reformas curriculares de los últimos años,
por ejemplo, han intentado responder a este desafío a través de la actualización de contenidos de las distintas
disciplinas y la inclusión de avances tecnológicos. La producción editorial dirigida a la educación media también ha
acompañado esta renovación de contenidos, así como se han venido adaptando los profesores a través de diferentes
cursos de formación y actualización docente.
En el marco de estas renovaciones didácticas se ha enfatizado la necesidad de preparar a los adolescentes, a
nivel de conocimiento y competencias diversas, para que puedan contar con una base de formación, suficiente y flexible
como para adaptarse a los requerimientos del mundo del trabajo y las exigencias de los estudios superiores.
El especialista Gagliardi plantea la importancia de la formación en competencias profesionales en los alumnos,
de la capacitación permanente de docentes y directivos y de su liderazgo para la contribuir a la formación técnico-
profesional de los jóvenes.
Riquelme propone que la integración de estos aspectos en el currículum del Nivel Medio podría dar lugar a la
resignificación de algunos contenidos disciplinarios en función de la comprensión reflexiva y crítica del mercado laboral.
Por otro lado, corresponde señalar que las reformas educativas de los últimos años, también plantearon
fuertemente la necesidad de acercar la formación de la escuela a la realidad del mercado laboral y vincular dichos
ámbitos en acciones formativas concretas. Por ejemplo, a través de convenios de cooperación entre empresa y escuela
media (para equipamiento didáctico, capacitación y asesoramiento, etc.).
En tal sentido una de las formas de vinculación específica son las "pasantías". Esto puede resultar útil para que
los alumnos puedan conocer, analizar y ejercitar diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes propias de la
realidad cotidiana de ese determinado ámbito de trabajo. Incluso los alumnos pueden comparar y relacionar los
aprendizajes que vivencian allí con los que reciben en sus instituciones educativas, sacando conclusiones personales y
debatidas con sus compañeros y docentes.
Para que estas pasantías puedan resultar provechosas como experiencias de aprendizaje, es fundamental que no
caigan en una formulación superficial o poco preparada entre escuela y empresa, o aún menos, que los alumnos se
constituyan en “una mano de obra de bajo costo” o que realicen tareas irrelevantes o inseguras. Obviamente, para que
una pasantía sea una significativa experiencia formativa, es necesario que existan criterios pedagógicos compartidos
entre escuela y empresa, que ambas instituciones puedan planificar, coordinar y supervisar sistemáticamente estas
pasantías de los alumnos.
En los últimos años, diversos diagnósticos críticos han coincidido en señalar que la formación del nivel medio no
está logrando responder a esta misión y sus egresados -en general- no salen suficientemente preparados como para
insertarse en el mundo del trabajo y tampoco egresan con una base que les permitan afrontar eficazmente las
exigencias de los estudios superiores. Sin embargo, por otro lado, muchas voces se han alzado para criticar que se
responsabilice exclusivamente a los profesores y a la escuela media por la crisis de la educación y por las dificultades que

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encuentran los egresados, dado que las causas más profundas de esta crisis tienen raíces en el deterioro social y
económico general.
Más allá de esta crisis estructural y del grave diagnóstico, totalmente realista y válido, que obliga a un debate
honesto que implique el compromiso de todos los sectores responsables (políticos, económicos, educativos, etc.); la
Escuela Media y su Didáctica, deben seguir reflexionando sobre estas cuestiones y buscando propuestas viables y
superadoras para tender a una mejor preparación de sus alumnos para afrontar estos complejos contextos socio-
económicos (presentes y futuros) y las exigencias de un mundo más competitivo y basado en el poder estratégico del
conocimiento y de la tecnología.

Los sujetos: particularidades de estudiantes y docentes en el nivel. Los alumnos en la etapa de la Adolescencia. El
perfil docente.
Tomando en cuenta la "tríada didáctica", que es el modelo de análisis por el cual se define la relación entre "el
docente", el "alumno" y el conocimiento", podemos ahora agregar algunas caracterizaciones sobre los sujetos
constitutivos de esta relación didáctica en el nivel medio: el profesor y el estudiante.
En principio, para referir algunos rasgos de los alumnos de la Escuela Media podemos plantear algunas
características evolutivas propias de la etapa adolescente: “Como etapa evolutiva, la adolescencia entraña cambios
físicos, psíquicos y relacionales; conlleva un crecimiento inédito en el sujeto y un despliegue de múltiples posibilidades.
Sin embargo, supone a la vez una convulsionada afectividad, contradicciones, situaciones de crisis, angustia, confusión y
temores”.
El adolescente atraviesa una crisis de identidad, lógicamente debidas a la "estructuración psíquica del yo" en
esta etapa de cambios. Una serie de dilemas se presentan al adolescente. El sujeto duda, se plantea quién es y qué
quiere en medio de alta inestabilidad. Erikson señala que emergen "situaciones de polaridad" que el adolescente tendrá
que ir pudiendo elaborar que oscilan entre "la certidumbre acerca de sí mismo" y una "identidad difusa". O bien, una
pugna entre experimentar nuevos roles e incurrir en la apatía, prever logros y, por otro lado, recaer en parálisis en el
trabajo (escolar u otras responsabilidades). Los adolescentes vivencias "polarización de liderazgos" y a la par "difusión
de autoridad". La coexistencia de estos aspectos contradictorios es propia de la adolescencia. Arminda Aberastury
señaló que en esta etapa se necesita atravesar "duelos" por los elementos que los adolescentes tienen que dejar: el
cuerpo infantil, el rol e identidad infantiles, los padres de la infancia, etc; en pos de las nuevas elaboraciones que
supone el crecimiento.
En tal difícil proceso suelen aparecer en los adolescentes exacerbados mecanismos de defensa,
desplazamientos de la líbido, cargas de agresión hacia el mismo y hacia los demás, sumado a desorientación y temor.
Sin embargo, paralelamente, la adolescencia es el momento clave en que los sujetos se disponen a plantearse
cuestionamientos vitales, reflexiones y, comienzan a proyectarse un plan de vida, escala de valores y a enfrentarse con
el porvenir y con decisiones fundamentales, como la vocacional. Asimismo, desde la Teoría Psicogenética de Piaget, se
reconoce a la adolescencia como al estadio del desarrollo del pensamiento formal, en el cual se alcanza la capacidad de
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abstracción y la flexibilidad que permite despegarse de los datos concretos y lograr un razonamiento lógico y de largo
alcance, pudiendo reflexionar sobre el pasado y proyectarse hacia el futuro.
Hay que reconocer que en la enseñanza de nivel medio, se encuentran actualmente varias dificultades. Muchas
tienen que ver con problemas socio-económicos y familiares-personales de los alumnos, que afectan su atención, su
comportamiento y su aprendizaje. Pero también existen ciertas dificultades referidas a la "cultura adolescente" (no
aislada del "clima cultural" general de la sociedad), cuyos códigos y valores frecuentemente "chocan" contra las pautas
y valores del "discurso escolar", con las exigencias de la escuela
La "cultura posmoderna" es una cultura basada en el individualismo, en la búsqueda del placer y el bienestar
personal, en el consumismo y el despliegue de las propias opiniones e intereses. Pareciera que en la actual mentalidad no
se consideran como "valores": el esfuerzo, el sacrificio, el compromiso, el pensar proyectos a muy largo plazo. En este
contexto se plantea que la gratificación debe ser inmediata, las vivencias suelen ser efímeras, los vínculos poco profundos
y no limitantes "de la propia libertad y los intereses individuales".
Estas características propias de la sociedades occidentales de los últimas décadas tienen un correlato particular
con la dinámica y los códigos de los medios masivos de comunicación, por la instantánea disposición de la información
(sobreabundante y por momentos superficial, inconexa y saturada), por el atractivo predominante de la imagen y sus
efectos especiales en esta cultura audiovisual.
En tal sentido, el valor de la imagen se torna fundamental: la "imagen corporativa", "la imagen del producto" (se
enfatiza el rol del diseño gráfico y de la publicidad) y además "la imagen corporal" de las personas. La cultura
posmoderna ha creado el ideal de "cuerpo joven, delgado y atractivo", como prototipo de felicidad y éxito personal. Este
afán por el cuerpo joven y perfecto, avanza en todas las edades y condiciones socio-económicas y en el caso particular de
los adolescentes influye con especial fuerza, dando lugar incluso a patologías psicológicas y trastornos de la alimentación
(alta incidencia de bulimia y anorexia).
"La Escuela es Moderna, los alumnos son Posmodernos". Esta contraposición entre una escuela de raíz
eminentemente moderna en sus normas y organización institucional, en las conductas de profesores y directivos, en los
métodos y materiales de enseñanza y un alumnado posmoderno, socializado a través de los medios de comunicación
masiva, podría dar cuenta de la profunda crisis que afecta a esta institución.
Esto muestra cómo se dan frecuentemente choques entre la concepción y los valores pregonados por la institución
educativa (basados en la importancia del conocimiento y la razón, en el valor del esfuerzo, del compromiso ciudadano,
la idea de futuro, el reconocimiento a la autoridad) y por otro lado; las visiones y valores propios de la cultura
adolescente, identificada con la Posmodernidad (basados en la importancia de los medios de comunicación, el valor de
la imagen, el valor de "zafar con menor el esfuerzo", el descreimiento y cuestionamiento a la "autoridad", el
reconocimiento de lo emocional, el interés por "vivir el momento", lo divertido y rápido).
Es necesario reconocer, que muchos de estos rasgos superficiales e individualistas de la Posmodernidad, no son
patrimonio exclusivo de los adolescentes, sino que los adultos (incluso los docentes) también se encuentran imbuidos en
esta cultura que rodea e influye y pueden caer también en crisis.

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 El desafío de la Didáctica del nivel medio es la formación para no caer en que una escuela que se paralice ante
estos complejos contextos de cambio cultural, o peor aún es que la escuela y los docentes pretendan competir con los
atractivos mensajes de la publicidad, pretendiéndose constituir en un "lugar entretenido" que incurra en una
"pedagogía light" que aliviane los contenidos, reduzca las exigencias de estudio y compromiso, para "contentar al
cliente" (alumnos y sus familias) reproduciendo la "cultura light" de la posmodernidad a nivel social, que busca el
mínimo esfuerzo, y la gratificación individual.
Otro riesgo de la "Cultura Light" -que señala Obiols -y que puede trasladarse a la escuela: es la falta de límites,
de sanciones razonables y justas, así como de reconocimientos. Esto no ayuda a un adecuado crecimiento de los
adolescentes, por más que inicialmente parezca "más simpático y menos conflictivo". Muchas veces, los adultos incurren
en este error de evitar los límites porque lo asocian con "autoritarismo" o algo anticuado.
El error de muchos adultos es el de caer en "actitudes adolescentes", es decir, despreocupadas, superficiales,
inmaduras; para no afrontar el debate y el "incómodo lugar del límite y la autoridad" con los chicos. Sin embargo,
aunque confronten, los adolescentes necesitan padres y docentes "adultos", maduros y que puedan brindarle
contención emocional y seguridad en las ideas y las decisiones.
En este contexto de cambios culturales e incertidumbres, referir al "docente" - el otro sujeto clave de la tríada
didáctica- implica obviamente también ubicarlo en este mismo contexto de crisis de valores, lo cual muchas veces,
sacude fuertemente la posición de los docentes y su propia percepción acerca de su rol, sus funciones. En esta época
turbulenta y escéptica, la imagen social de los profesores, de su "autoridad docente" y la vivencia de su trabajo se ve
afectada.
Es muy importante que los docentes puedan contar con una situación profesional, social y emocional adecuada,
con oportunidades de perfeccionamiento disciplinar, didáctica y cultural-general, porque su tarea es sumamente
importante, dado que es un formador de conocimientos, valores y actitudes.
En la relación didáctica triangular que hemos descripto entre alumno-docente y conocimiento, el profesor ejerce
la importante función de mediación. Es decir, ejerce una acción mediadora entre los alumnos y los conocimientos. El
profesor es un referente, un interlocutor significativo para los alumnos, su rol está ligado al conocimiento, a la cultura, a
los valores. Su orientación es valiosa y su testimonio fundamental, especialmente en la etapa estudiantil de la
adolescencia.

Algunas consideraciones finales

La enseñanza en la Escuela Media puede aportar los contenidos y enfoques para ayudar a los adolescentes a
analizar críticamente el contexto social, los discursos tendenciosos de los medios masivos de comunicación, de la
publicidad, de la moda. Es decir, poder por ejemplo, reconocer los "anti-valores" de la sociedad actual.
Nuevamente, volvemos a enfatizar la importancia de que Escuela Media responda con sus propuestas
institucionales y con la didáctica de sus asignaturas a las inquietudes de los adolescentes de hoy y a las particularidades

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de la sociedad actual, pero sin renunciar a su misión fundante de formación y compromiso ciudadano, la centralidad del
conocimiento y la transmisión de valores.
La Escuela media, tiene como misión formativa también “orientar a los alumnos y ayudarlos a descubrir un
proyecto personal de vida” (J. P. Moreira de Azevedo, 2001, pág. 13), o sea un proyecto vocacional, de valores, etc., para
su vida adulta futura.

 Características del Grupo de Aprendizaje en el Nivel Medio

Fenómenos de liderazgo, roles, conflictos grupales y tarea en grupo

Hemos señalado que la situación didáctica pasa por una relación tríadica entre "docente, los alumnos y el
conocimiento". Por ende, la situación didáctica en la escuela es básicamente relacional y por ello entraña una serie de
vínculos e interacciones entre los alumnos y el docente. No puede desconocerse el carácter grupal de la situación de
enseñanza-aprendizaje en el aula.
Básicamente, un grupo es un conjunto de personas que comparten un espacio y un tiempo, que coinciden en
determinados objetivos y tareas y que entablan entre ellos relaciones, de tipo afectivo y/o formal, comunicativas,
cognitivas. Todo grupo tiene una historicidad, una evolución que define el proceso grupal
Es necesario destacar la importancia del "grupo" en la etapa de la adolescencia. El grupo de compañeros y,
especialmente el de amigos, se constituye en un "grupo primario", referente afectivo y social clave para los
adolescentes. Se dan una serie de identificaciones y afectos en dicho grupo que hacen a la construcción psíquica de la
personalidad, de la identidad, de lo que une y a la vez diferencia "al yo de los otros". Incluso el grupo es fundamental
para fortalecer la autoestima de los adolescentes, de ahí los efectos positivos o negativos que pueden influir sobre ellos
la experiencia grupal.

Propiedades de los grupos

Los grupos pueden analizarse en función de sus propiedades de: interacción y cohesión entre sus miembros,
también la estructura grupal, así como las metas que el grupo se plantea y las normas que elabora para alcanzarlas y
funcionar adecuadamente.
La interacción refiere a los vínculos y comunicación que se dan entre los miembros. En el seno del grupo se
aprenden relaciones sociales, maneras de hablar y comportarse, ideas, valores, prejuicios, etc. En relación a la anterior
propiedad, la cohesión expresa el nivel de unión entre los integrantes y está ligada a la afectividad. Una alta cohesión
tiene que ver con relaciones basadas en la amistad, en la simpatía y la identificación en pos de las metas conjuntas. En
cambio, un bajo grado de cohesión, manifiesta relaciones de competitividad, división, celos y conductas agresivas o
individualistas.
Los grupos se definen en gran medida por las metas que persigue. Las metas son objetivos compartidos, anhelos
comunes a la mayoría. Dichas metas guían las motivaciones y conductas en el grupo. Pero en ocasiones, también pueden
darse pugnas por diferentes intereses y metas individuales entre los miembros. En pos de sus metas -de corto o largo
12
alcance- y también de su convivencia, los grupos necesitan normas, pautas. En ocasiones son normas formales o pautas
explícitas, y en otras son códigos tácitos, implícitos.
A partir de las relaciones entre los miembros de un grupo, se va configurando una estructura. En función de
estas relaciones, cada integrante ocupa un lugar determinado en la estructura. Dicho lugar o status puede implicar
posiciones más reconocidas: como el líder o los líderes, o los sujetos más comprometidos con las metas del grupo. Por el
contrario, las posiciones más bajas son las de los individuos con menos influencia, prestigio y poder de decisión. Muy
ligado al status, están los roles, que describen al conjunto de pautas y acciones que representa un determinado papel
dentro del grupo. Está pueden ser muy diferentes, y cada individuo representa su papel o rol según sus distintas
características propias. Pero más allá de las particularidades de personalidad - en general- pueden describirse algunos
roles típicos en el seno de un grupo: como pueden ser el rol de animador grupal, el rol de impulsor a la tarea, o
contrariamente el rol de “boicoteador de la tarea. También hay roles en función de lo afectivo: desde lo positivo, como
roles de contribución a la integración, hasta roles negativos de divisores o agresores.
Además es muy frecuente en los grupos, que existan roles de "chivo expiatorio". En un grupo es un rol que
asume las agresiones y culpas que le depositan los demás integrantes. Es un rol de baja posición en el grupo, pero
funcional. En un grupo de adolescentes, por ejemplo, suele tener ese rol un chico que acostumbra recibir las burlas y las
acusaciones por parte de los demás miembros, para que asuma como propias las conductas negadas de ellos.

Estilos de liderazgos
Podemos decir que un líder se define por tener una mayor capacidad de influencia sobre los demás miembros
de un grupo, en forma constante. En la relación entre el líder y los miembros hay una relación de reciprocidad: el líder es
capaz de motivar y llevar adelante los objetivos comunes del grupo y, a cambio, éste le otorga un lugar prestigioso de
reconocimiento, influencia y estima al líder.
Fácilmente el líder encarna las aspiraciones del grupo, la admiración de los miembros, Este prestigio no nace
solamente de las condiciones personales del líder en sí mismo, sino también de las cualidades que los miembros le
atribuyen. Los demás proyectan en su imagen las propias emociones, aspiraciones. Se da una fuerte relación afectiva
entre el líder y el grupo que a su vez, refuerza la unión afectiva de los miembros entre sí. La legitimidad del líder está
dada por el reconocimiento grupal, el origen de su autoridad y su capacidad para cumplir con las expectativas,
identificaciones, y valores grupales.
Podemos señalar que en un grupo existen los liderazgos espontáneos: que son aquellos que surgen entre los
miembros, los pares, y son investidos por éstos de reconocimiento, prestigio y poder de influencia. Pero también existen
los líderes formales: que son aquellos que tienen un origen "externo" al propio grupo, una autoridad formal-institucional
y que puede ser acompañada o no con una aceptación y reconocimiento del grupo a su cargo. El docente, justamente es
uno de los líderes formales. El docente, en su liderazgo se constituye en un coordinador de grupos. Al respecto, es
bastante descriptiva la siguiente tipología de estilos de "liderazgo":

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  Liderazgo autoritario: propicia la obediencia acrítica de los miembros del grupo a todas sus decisiones y
opiniones. Enfatiza una excesiva distancia jerárquica entre él y los demás. Comunicación verticalista. El
grupo que tiene un tipo de líder autoritario, suele presentar agresividad, temor, pasividad y son menos
creativos y productivos.
 Liderazgo laisser-faire: ("dejar hacer") tiende a desdibujar su conducción, caracterizada por la
desorganización y la dispersión de las actividades. Es excesivamente pasivo y desmotivado. No alienta las
iniciativas o intereses de los miembros del grupo o las ignora. Su influencia en el grupo está diluida o es
cuestionada. Difícilmente llegan a concretarse las metas grupales y la productividad en la tarea suele ser
muy baja. Los grupos suelen ser apáticos y escépticos respecto a los intereses grupales.
 Liderazgo democrático: fomenta la participación de todos los miembros. Respeta y valora los intereses y
capacidades individuales, dando lugar a que se manifiesten en el grupo. Las ideas de cada miembro son
apreciadas en función de su valor para los objetivos grupales y no en función de la posición o status. Este
líder coordina las actividades en base al diálogo y el consenso general. Los miembros de los grupos están
motivados hacia la actividad, son activos, participativos. Crean lazos de cooperación y suelen ser altamente
productivos en la tarea.

El grupo de aprendizaje
Grupo de aprendizaje: "la estructura de personas que interactúan en un tiempo y espacio común para lograr
ciertos aprendizajes".
Atravesando al grupo de aprendizaje escolar hay elementos específicos como los objetivos educativos, los contenidos a
ser enseñados, las técnicas metodológicas, los recursos, la evaluación, el rol coordinador del docente, etc. En el grupo de
aprendizaje escolar se integran particularmente tres procesos básicos: el de aprendizaje propiamente dicho (por el cual
el sujeto que aprende modifica su estructura cognitiva, su personalidad y su conducta en virtud de lo adquirido).
También se integra el proceso de enseñanza (como conjunto de situaciones y acciones de enseñanza planificadas,
realizadas y evaluadas para que los miembros del grupo aprendan) y se integra el proceso de dinámica grupal (devenir
del grupo desde su primer contacto hasta que se disuelve).

Estrategias grupales para la acción

Teniendo en cuenta las características evolutivas de los adolescentes y las particularidades que se dan en la
dinámica grupal, es importante que el docente - como líder formal- que coordina un grupo, pueda plantear estrategias
grupales para la tarea didáctica. Esto requiere que el docente pueda comprender las características y fenómenos
grupales, pueda concebirse como un coordinador, orientador y facilitador de aprendizajes en un grupo. Esto supone
para el docente habilidades de comprensión y herramientas para la conducción grupal y el aprendizaje en el seno de un
grupo.

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Unidad 2: La Didáctica del Nivel Superior de Enseñanza

Aspectos estructurantes de una Didáctica del Nivel Superior

La Didáctica del Nivel Superior es una didáctica especializada, que surgió a mediados del siglo XX, cuyo objeto de
análisis es lo que sucede en el aula universitaria y de instituciones terciarias (no universitarias).
Esta Didáctica centra su preocupación en la enseñanza en el nivel superior; para ello articula las dimensiones
técnica, política, humana y epistemológica en el análisis de lo que sucede en el aula de clase. Desde una perspectiva
didáctica crítico-fundamentada, considera a la vez -en relación con la enseñanza- el proceso de aprendizaje; pues le
importa el "cómo hacer", pero también el "por qué" y el "para qué" de la educación con un grupo particular de
estudiantes que aprenden de determinada manera, utilizando distintas estrategias, dentro de una situación histórica e
institucional concreta.
Tiene en cuenta: el contenido, el alumno, el docente. Además tiene en cuenta el contexto y busca formas de
intervención eficientes en la práctica pedagógica.
Por lo tanto esta concepción didáctica intenta superar una Didáctica exclusivamente instrumental, centrada en
un conjunto de conocimientos técnicos sobre el "cómo enseñar", de manera "universal" y desvinculada del contexto
sociocultural, político e institucional y de los contenidos específicos.
La Didáctica del Nivel Superior tiene una trayectoria más reciente (de las últimas décadas) y aún se discute
acerca de su rol. Por ejemplo, producto de cierta tradición academicista, todavía persisten en algunos sectores
universitarios una desvalorización -y hasta negación- de una mirada didáctica en estos ámbitos
Desde las políticas oficiales, leyes educativas y normativas institucionales, en muchos países del mundo y en
Argentina, se han impulsado en los últimos años procesos de integración académica internacional, procesos de
evaluación y acreditación universitaria y también la capacitación didáctica de los profesores de nivel superior (crecen los
programas de carrera docente y perfeccionamiento en diversas instituciones del nivel).
Continuando con la reflexión acerca de las particularidades de la Didáctica del Nivel Superior, podemos referir a
la complejidad institucional de este nivel, que tiene que resolver problemas determinados por la diversidad de
funciones, el tipo de actores, los sistemas de gestión y la oferta de estudios. Asimismo dicho sistema institucional de
nivel superior se enfrenta a nuevas demandas sociales, a la complejidad de los actuales contextos, a la diversidad del
estudiantado y a los actuales desafíos en pos de la democratización del acceso y permanencia en el sistema de
Educación Superior.
Otro estructurante a considerar es que las instituciones de nivel superior son centros educativos con un alto
grado de autonomía. Las universidades, por definición histórica, son centros con autonomía de gobierno, gestión,
definición curricular, proyectos académicos. Son instituciones donde se desarrollan acciones de docencia e
investigación, dada la misión productora de conocimiento de la Universidad, además de su misión social de transferir
conocimiento a la comunidad y promover acciones de extensión a la comunidad.
15
 A su vez, los institutos terciarios (de educación superior no universitaria) han ido asumiendo poco a poco -
aunque en un sentido más atemperado- funciones y características de las universidades. Podemos decir que algunas
temáticas que focaliza la Didáctica del Nivel Superior son:
- El proceso histórico de las profesiones y sus redefiniciones, que fueron configurando diferentes propuestas
curriculares y abordajes para su formación.
- Los tratamientos multidisciplinarios y de la especialidad en el currículum del nivel.
- La articulación entre lo micro y lo macro en los proyectos didáctico-curriculares, dentro del planeamiento en
educación superior (universitaria y no universitaria).
- Las características y problemáticas en la enseñanza y la evaluación en nivel.
- La relación teoría-práctica y su resolución en el aula universitaria y de institutos superiores.
- El origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior.
- Los desafíos de la articulación docencia-investigación-extensión en el nivel.
- Los procesos de formación del docente en el nivel superior y en la universidad, en la búsqueda de modalidades
apropiadas de resolución didáctica en su enseñanza.

La centralidad del contenido en este nivel. Cuestiones curriculares

La Didáctica del Nivel Superior está fuertemente condicionada por la especificidad del Curriculum del nivel. Esto
determina que la cuestión del "contenido disciplinar" propio de cada materia (científica, técnica, artística, etc.) del nivel,
es un estructurante básico de la Didáctica del Nivel Superior. Es decir, que sus análisis, explicaciones y propuestas
didácticas deben tomar como eje clave las particularidades del contenido curricular propio de las disciplinas enseñadas
en dicho nivel.
Las diferentes disciplinas académicas y técnicas presentan a la Didáctica del Nivel Superior, una compleja
cuestión epistemológica, dado que tanto el diseño curricular, como la enseñanza y evaluación (sus criterios, sus
metodologías y recursos) requieren un análisis epistemológico del contenido en función de lograr un coherencia con las
prácticas didácticas propuestas. Esto se torna fundamental en este nivel superior, de más alto grado de complejidad del
contenido, de su tratamiento y de su producción científica. Según las lógicas de cada disciplina, estas cuestiones tendrán
diferentes implicancias y abordajes en la Didáctica del Nivel Superior, según corresponda a las áreas de las Ciencia
Exactas, Naturales o Sociales, o bien, área Técnica o Artística.
Continuando con la caracterización de la centralidad del contenido en el Nivel Superior, siguiendo a Lucarelli
(1999, 2009), podemos decir que el currículum de nivel superior manifiesta un alto grado de diversificación y
especialización del contenido científico, tecnológico o artístico propio del área que aborda. Además orienta los estudios
hacia la formación de una profesión, que hace a una particular relación con el mundo del trabajo, tanto en la definición
del perfil profesional como en el entrenamiento para una práctica laboral.
En otro sentido, otra particularidad del currículum del nivel superior es que habitualmente presenta (o debería
presentar) una organización relativamente flexible de los planes de estudio, en cuanto contemplar la existencia de

16
materias obligatorias y optativas; con duración cuatrimestral, anual; con asistencia regular o libre por parte de los
alumnos; con modalidades presenciales, semi presenciales o a distancia; así como diversas formas de evaluación y
promoción.
En este sentido, el avance de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC’s) en los últimos
años presentan inéditas posibilidades y desafíos para la Educación Superior, en cuanto internacionalización, innovación,
interactividad, flexibilidad en las modalidades de cursada (en cuanto tiempos, distancias, reducción de costos, etc.).
A nivel de la tarea docente, el currículum de nivel superior exige al profesor la organización de estrategias
metodológicas y de evaluación que permitan -por ejemplo- la inserción del estudiante en un campo profesional, a
través de la articulación en el desarrollo de las clases de momentos teóricos y momentos prácticos; que además
permitan la recuperación de la posible experiencia laboral (en general o de la especialidad) que posean los alumnos,
además de la recuperación del conocimiento común y cotidiano generado por el adulto en confrontación con el marco
científico referencial que brinda la asignatura que enseña.
Además es necesario vincular las actividades en el salón de clases con la investigación, en términos de la
incorporación de los nuevos conocimientos y productos científicos al contenido de la asignatura dictada, así como la
generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias de la metodología de la investigación, a través de la
participación de los estudiantes en aquellas actividades.

La formación para el ejercicio de una profesión.

El campo profesional: configuración e intereses. Implicancias para la Didáctica de Nivel Superior.
La formación para una determinada profesión es un propósito definitorio en la enseñanza de nivel superior
(universitario y no universitario). Por ende, "la profesión" es un estructurante básico en la didáctica de dicho nivel. Dada
la preeminencia de la profesión en la configuración de las prácticas asociadas con el enseñar y aprender, la Didáctica del
Nivel Superior tiene especial interés en indagar, por ejemplo, acerca de las vías en que la profesión se manifiesta en el
currículum. Según Elisa Lucarelli (1999, 2009), se puede abordar este problema por lo menos en tres caminos:
1) Identificando los procesos de constitución de la profesión y sus características actuales.
2) Indagando experiencias alternativas relativas a la formación específica en las prácticas profesionales.
3) Profundizando en la construcción de una "epistemología de la práctica", en el sentido de la definición de modelos
didácticos de formación en espacios concretos de práctica profesional.

Implicancias para la Didáctica de Nivel Superior

La Didáctica de Nivel Superior, tiene que plantearse estos aspectos clave de la formación para una profesión y
también poder reflexionar cómo las complejas dinámicas institucionales del nivel superior inciden en la configuraciones
de las diferentes carreras profesionales y, a su vez, cómo diversos actores (el Estado, las asociaciones profesionales, los
gremios, etc.) influyen en los lineamientos y determinaciones curriculares de los planes de formación para las diferentes
carreras profesionales en el nivel superior universitario y no universitario.
17
 A partir de este análisis marco, la Didáctica de Nivel Superior podrá avanzar en las reflexiones acerca de los
objetivos, fundamentos y propuestas concretas de acción formativa, la preparación para las prácticas profesionales, la
indagación de las demandas sociales al respecto, etc. Podrá así plantearse -de manera fundamentada y critica- sus
inquietudes más específicas como: ¿qué perfil de egresado se espera?, ¿cuáles son las fundamentos de la formación que
se propone y a qué demandas sociales, políticas, económicas intentan responder?, ¿qué tipo de formación debe
brindarse en pos de esos objetivos?. Poder analizar, por ejemplo: ¿hacia qué tipo de profesionales les está orientando
determinada propuesta curricular?, ¿responde a los desafíos presentes y futuros que se vislumbran para esta
profesión?, ¿qué áreas u orientaciones de la profesión se reconocen el currículum?, ¿qué contenidos y prácticas se
privilegian? , ¿habría que reformarlos, e incluir otras nuevos?.
Asimismo, desde la Didáctica de Nivel Superior, puede plantearse: ¿cómo se da la articulación dentro del Plan de
Estudio de determinada Carrera y entre los diferentes Programas de las Asignaturas?. A su vez, ¿estos propósitos tienen
un correlato con las prácticas de enseñanza concretas en el aula?, en el taller, en las pasantías propuestas, etc.?.
En cuanto a tareas de aprendizaje en los cursos del nivel superior, lo antedicho implica en el estudiante el
manejo de fuentes de información diversas, como pueden ser: documentales, bibliográficas, experimentales, etc.

Los sujetos: particularidades de estudiantes y docentes en el nivel superior. Adultos con experiencia
educacional y laboral
Los sujetos de la educación superior -estudiantes y docentes- son adultos que, más allá de sus diferencias de
edades y situaciones particulares, comparten inquietudes y avatares de la etapa evolutiva de adultez. Esta es,
obviamente, otra diferencia clave que distingue a la situación didáctica del nivel superior de las demás didácticas de
otros niveles educativos.
Considerando otras características propias de los sujetos en este nivel, podemos señalar que, por su parte, los
estudiantes son adultos entrenados prolongadamente en la educación formal y -en muchos casos- por una experiencia
laboral general y en ocasiones, específica en el área profesional para la cual se están formando. Incluso, docentes y
alumnos pueden compartir (y hasta competir) espacios laborales; aunque seguramente los diferencia el grado de
destreza y experiencia entre ellos, es evidente que comparten una identificación con la misma profesión. Esta es otra
particularidad propia del nivel superior, lo que hace a su relación didáctica entre docente-alumno más cercana y a la vez,
más compleja que en otros niveles educativos.
Los docentes, por otra parte, son profesionales altamente especializados, en su mayoría con el máximo de
formación en su área disciplinar y -en general- con escasa o nula preparación pedagógica. En relación a esto, Miguel
Fernández Pérez (2004) plantea la necesidad de formación didáctica para el cuerpo de profesores de las universidades y
destaca que, en dicha formación, son tan importantes los aspectos disciplinares como didácticos.

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Características del Grupo de Aprendizaje en el Nivel Superior
Fenómenos de liderazgo, roles, conflictos grupales y tarea en grupo
Vamos a plantear ahora algunas consideraciones acerca del Grupo de Aprendizaje propio del Nivel Superior,
compuesto por adultos en sus roles de docente y estudiantes. Aunque -a nivel grupal- se comparten muchas de las
conceptualizaciones expuestas anteriormente para el grupo de aprendizaje en el nivel medio, la particularidad del nivel
superior implica algunas características específicas.
Podemos decir que un grupo de aprendizaje tiene una "praxis común" y se define así por el objetivo común que
determina su praxis común. Esto es una práctica cuya actividad grupal organiza un campo en función de determinados
objetivos. Se identifica el grupo con los objetivos una tarea
Podemos señalar que, lo que define principalmente a un "grupo" en el nivel superior -y lo
distingue de los grupos en otros niveles- es justamente que los convoca el objetivo común de una tarea de aprendizaje
consciente y deliberadamente asumida, el objetivo de la formación para una praxis profesional específica.
En particular, Marta Souto (1993) plantea un definición de "Grupo de Aprendizaje":
Así hemos conceptualizado al grupo de aprendizaje como una "estructura formada por
personas" que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y
determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el
grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y
sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción entre sus miembros.1

Obviamente, otra diferencia entre el grupo de aprendizaje de estos adultos respecto al nivel medio, es que
mientras que el grupo en la adolescencia es un grupo primario, es decir fuertemente basado en el afecto, las
identificaciones y necesario para el crecimiento de la identidad, del “yo”. El “grupo” en la etapa adulta no tiene esa
preeminencia propia de la adolescencia. En la adultez el grupo se constituye como un "grupo secundario", es decir de
carácter formal, que puede incluir afectos y fluidas comunicaciones, pero que fundamentalmente está orientada a la
consecución de objetivos de aprendizaje especializado en torno a una profesión, y objetivos e trabajo. Por ende los
vínculos entre los miembros de un grupo secundario son más formales y están más mediatizadas institucionalmente.
En este apartado podemos señalar algunas características del funcionamiento y la evolución de un grupo, que
son pertinentes para el nivel superior de enseñanza. Desde la Psicología Social, Armando Bauleo (1974), al analizar el
funcionamiento grupal visualiza tres fases o momentos, a los que llama: indiscrimación, discriminación y síntesis.
1) Indiscriminación: Este momento es el de inicio de un grupo de trabajo o estudio. Esta etapa de comienzo de
un grupo y de su tarea se caracteriza por la indiferencia, por cierta confusión o indiscriminación respecto a los objetivos,
la tarea, los roles, las conceptualizaciones, conocimientos y tareas a abordar. Aunque suele ser un momento de fuerte
motivación por comenzar la tarea y conocer al nuevo grupo, tiene dificultades. Es una etapa de desorganización y de
tendencia a los individualismos, entendible en una etapa de inicio, con los temores e inseguridades que conlleva. Todo

1 Souto, Marta. Op.cit. pàg. 55.

19
se espera del "lider formal" (ya sea un coordinador, profesor o jefe). Se deposita en él la capacidad y la responsabilidad
de organizar el grupo y la tarea, de proveer los elementos, etc.
En esta etapa suelen aparecer miembros pasivos, que se ponen en el rol distante de observadores casi externos.
Otros roles que pueden aparecer son: los solícitos frente al que conduce, buscando ganarse su favor, por el contrario
puede aparecer el rol que contradice y pone a prueba al líder formal en sus conocimientos y en su capacidad de
dirección. También aparecen los roles transgresores: que ponen a prueba el los límites del encuadre de trabajo, intentan
"permear" las normas y los sistemas de la organización. Suelen aparece también aquellos roles que buscan
protagonismo, como los que acaparan la palabra permanentemente, o los que idealizan al nuevo grupo.
Básicamente es una etapa donde predominan emociones de euforia, pero también de mucha ansiedad y temor
a lo nuevo, a nuevas formas de trabajo, a nuevas personas y al temor a fracasar.

2) Discriminación: De las primeras interacciones, expectativas, metas y coincidencias expresadas entre los
miembros van a ir delineándose los primeros objetivos grupales. En este momento, los grupos operativos van a
centrarse en su tarea; diferenciando o discriminando los roles, la división del trabajo, las normas específicas según los
objetivos postulados. Es una etapa de pleno desarrollo de la actividad de estudio o trabajo, se van diferenciando y
afianzando las relaciones entre los miembros del grupo. Si bien es una etapa de alta productividad, pueden aparecer
tendencias contradictorias a aminorar la tarea, a abandonar el esfuerzo, a irrumpir los temores del inicio. En el seno del
grupo puede presentarse reacciones de resistencia al cambio que suponen las nuevas tareas y aprendizaje. De hecho, en
el grupo van apareciendo diferentes situaciones conflictivas, pugnas entre intereses individuales y grupales, que el
propio grupo, tendrá que ir intentado resolver. En los grupos de aprendizaje el conflicto central se presenta como el
dilema entre "aprender- no aprender". Las resistencias emocionales implícitas pueden obstaculizar la tarea explícita de
aprendizaje o de trabajo formal.
Si el tipo de liderazgo del coordinador lo permite, el grupo va a ir abandonando la dependencia hacia él y va a
adquirir cierta autonomía. Pueden estrecharse las relaciones entre los miembros y surgir en el seno del grupo líderes
espontáneos que representen los objetivos y aspiraciones del grupo. Aquí es muy importante el rol del líder formal,
como motivador, orientador de la tarea y revelador de los procesos grupales que están ayudando u obstaculizando la
tarea grupal.
Los roles que se perfilaron en un inicio, pueden quedar fijos y estereotipados o pueden ser dinámicos,
cambiantes y flexibles entre los miembros. Este será otro de los dilemas, al igual que el grupo enfatice sentimientos de
cooperación y gratitud o por el contrario, de rivalidad, celos y agresividad.

3) Síntesis: Este momento es la conclusión de proceso evolutivo de un grupo de estudio o trabajo. Así como hubo un
inicio, ahora hay un cierre, lo que implica muchas veces una separación física de los miembros y del lugar compartido. Es
el último momento de la vida grupal, a partir del cual los miembros volverán a su vida y trabajo individual, conservando

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del grupo todo lo que en él hayan aprendido, el conjunto de experiencias vividas, los aprendizajes y tareas logrados. Esto
puede ser, por ejemplo, el final de cursada una carrera de formación, de un curso específico o etapa de trabajo.
Por todo esto, el grupo se enfrenta a una situación de despedida y deberá "elaborar un duelo, una pérdida".
Dicha elaboración dependerá de las características particulares que han tenidos las relaciones mantenidas entre los
miembros, la evolución realizada, el modo de apropiación del conocimiento que hayan tenido, los cambios que hayan
asumido, el proceso grupal y personal seguido, así como el balance e integración final de conocimientos y experiencias
que hayan tenido.
Ante la angustia del final, pueden aparecer reacciones como idealizar el grupo o, por el contrario, desvalorizarlo
(para hacer más fácil el despegue) , o la búsqueda de "eternizar el grupo" por temor a la pérdida y a enfrentar lo que
vendrá. También pueden aparecer determinados "rituales de despedida", cargados simbólicamente.
En este momento el grupo puede hacer una reflexión sobre su propia historia, sobre el proceso seguido, para
elaborar este momento del cierre de una etapa, que dará comienzo a otra.

Estrategias grupales para la acción. Algunas consideraciones finales:

Teniendo en cuenta las características de los sujetos del nivel superior y de su grupo de aprendizaje orientado
fundamentalmente a objetivos de formación específica para una profesión, la Didáctica de nivel puede plantear
estrategias de acción basadas en una concepción grupal. En efecto, aunque es importantísima la responsabilidad
individual por el aprendizaje de los futuros graduados en este nivel, sin embargo se podrían plantear algunos espacios
propicios para tareas de enseñanza-aprendizaje y evaluación grupal, ya que el grupo puede reportar beneficios en la
comprensión de los temas de estudio, intercambio de ideas, debates, complemento de enfoques y acciones.
Además, esto cobra mayor sentido teniendo en cuenta que las prácticas profesionales actualmente demandan
cada vez más habilidades de trabajo en equipo, incluso de carácter interdisciplinario. Por ende es pertinente entrenar a
los futuros graduados en este tipo de trabajo grupal.
Para ello, el docente en el nivel superior puede recurrir a estrategias grupales y de relación teoría-práctica útiles
para el nivel superior. Entre ellas: los grupos de discusión, los círculos de estudio, seminario, el torbellino de ideas, el
trabajo en equipo, el análisis grupal de casos y resolución de problemas. También puede recurrir al trabajo grupal de
investigación y en el taller, (ya sea de producción artística, científica o tecnológica) etc. La caracterización de estas
estrategias didácticas se desarrollará en el módulo 2 de esta asignatura.

Actividad Integradora

a) ¿Cómo podría diferenciar, sintéticamente, los rasgos propios y el objeto particular tanto de la Didáctica General
como de una Didáctica del Nivel Medio y del Nivel Superior?.

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b) ¿Qué constraste puede establecer entre una "perspectiva didáctica tecnicista" y una "didáctica crítico-
fundamentada". ¿Cómo juega la discusión sobre "la eficiencia" en el debate entre ambas perspectivas.?

c) Elabore de manera sintética, los rasgos principales que caracterizan a la tríada didáctica "docente-alumno y
contenido" y otros estructurantes significativos, a los cuales debe deben estudiar y dar respuestas de
intervención la Didáctica del Nivel Medio, por un lado y la Didáctica del Nivel Superior, por otro.

d) ¿Qué características principales tienen los grupos de aprendizaje en el nivel medio y en el nivel superior de
enseñanza?. Explicar algunas categorías que los describan y analicen. ¿cuál es la importancia del grupo en el
aprendizaje tanto de nivel medio como del superior?.

e) ¿De qué modo la Didáctica del Nivel Medio y del Nivel Superior puede responder con sus reflexiones y sus
estrategias de enseñanza para potenciar el aprendizaje en los grupos de alumnos de ambos niveles del sistema
educativo?

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