Monográfico / Monográfico

Neurodidáctica y autorregulación del aprendizaje,

un camino de la teoría a la práctica
Álvaro Federico Muchiut; Rocío Beatriz Zapata; Alejandra Comba; Martín Mari;
Noelia Torres; Jéssica Pellizardi; Ana Paula Segovia *

Resumen. La autorregulación del aprendizaje apunta a generar un proceso

autónomo en los alumnos; en base a este enfoque, consideramos que la
tarea educativa debe dirigirse a la formación de competencias que permiten
el aprender a aprender, logrando así un aprendizaje constante y continuo
durante toda la vida en las diferentes situaciones y ámbitos en los que
deba desenvolverse y, fundamentalmente, habilitar espacios en los que
el estudiante genere nuevas formas de pensamiento y comportamiento.
Por todo esto, comenzamos a investigar y buscar alternativas y estrategias
variadas para poder modificar la forma en la que cada docente acerca los
saberes a los alumnos, incidiendo en la metodología y estrategias de ense-
ñanza, buscando que los alumnos se involucren en su propio aprendizaje,
se responsabilicen por el mismo y sean conscientes de las modificaciones
que se produce en ellos. Para abordar esta situación, desde la neurodi-
dáctica creamos proyectos en distintos espacios curriculares, donde los
profesores propiciaron que el aprendizaje esté centrado en el estudiante, 205
considerándolo como eje del proceso, reconociendo, aceptando y respetando
que es él quien realiza una construcción activa del conocimiento con la
guía del profesor y sus compañeros. A lo largo de este escrito presenta-
mos la articulación desde la teoría a la práctica a través de los diferentes 205
espacios curriculares.
Palabras clave: neurodidáctica; autorregulación del aprendizaje; nivel
secundario; aprendizaje autónomo.
Neurodidática e autorregulação da aprendizagem, um caminho da
teoria à prática
Resumo. A autorregulação da aprendizagem visa gerar um processo
autônomo nos alunos. Com base nesta abordagem, acreditamos que a
tarefa educativa deve ser direcionada para a formação de competências
que permitam aprender a aprender, alcançando assim uma aprendizagem
constante e contínua ao longo da vida em diferentes situações e contextos
que se apresentem e basicamente, proporcionando espaços nos quais o
estudante gere novas formas de pensamento e comportamento. Por tudo
isto, começamos a investigar e a procurar alternativas e estratégias variadas
para mudar a maneira pela qual cada professor transmite o conhecimento
para os alunos, com foco na metodologia e em estratégias de ensino, pro-

* Fundación Centro de estudios Cognitivos, Instituto Superior de Neuropsicología,

Argentina.

Revista Iberoamericana de Educación [(2008), vol. 78 núm. 1, pp. 205-219] - OEI/CAEU

recibido / recebedo: 19/07/2018; aceptado / aceite: 06/11/2018
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curando que os alunos se envolvam em sua própria aprendizagem, sejam

responsáveis por ela e estejam cientes das mudanças que ocorram neles
mesmos. Para lidar com esta situação, a partir da neurodidática criamos
projetos em diferentes espaços curriculares, onde os professores conside-
raram que a aprendizagem esteja centrada no estudante, considerando-o
como o núcleo do processo, reconhecendo, aceitando e respeitando que é ele
quem realiza uma construção ativa do conhecimento, com a orientação do
professor e de seus colegas de classe. Ao longo deste artigo apresentamos a
articulação da teoria à prática mediante os diferentes espaços curriculares.
Keywords: Neurodidactics; Self-regulation of Learning; Secondary Level;
Autonomous Learning.
Neurodydactic and self-regulation of learning, a path from theory
to practice
Abstract. The self-regulation of learning aims to generate an autonomous
process in the students; Based on this approach, we consider that the
educational task should be directed to the formation of competences that
allow learning to learn, thus achieving a constant and continuous learning
throughout life in the different situations and areas in which it must de-
velop and, fundamentally, , enable spaces in which the student generates
new ways of thinking and behavior. For all this, we began to investigate
and look for alternatives and varied strategies to be able to modify the way
in which each teacher brings knowledge to the students, focusing on the
methodology and teaching strategies, looking for students to get involved in
206
206 their own learning, Be responsible for it and be aware of the changes that
occur in them. To address this situation, from the neurodidactics we create
projects in different curricular spaces, where the teachers propitiated that
the learning is centered on the student, considering it as the axis of the
process, recognizing, accepting and respecting that it is he who realizes
an active construction of knowledge with the guide of the teacher and his
classmates. Throughout this paper we present the articulation from theory
to practice through the different curricular spaces.
Keywords: Neurodidactics; Self-regulation of Learning; Secondary Level;
Autonomous Learning.

1. INTRODUCCIÓN

La sociedad actual se encuentra en constante cambio, por lo tanto,

los sujetos que asisten a las Instituciones Educativas en todos sus niveles
se modifican año a año, existen transformaciones a nivel familiar, cultural,
de pensamiento, a nivel personal, sentimental, de creencias, etc. A raíz de
esto, la escuela debe prepararse para poder contener y dar respuesta a las
demandas de estos sujetos cuya identidad se encuentra en construcción,
posibilitando el aprendizaje en todas las áreas de su vida, no solamente en
los espacios curriculares que rigen en el diseño curricular nacional y provin-
cial, sino también otorgando la posibilidad de construir herramientas que le

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permitan desenvolverse en lo cotidiano y aprender en todos los ambientes

posibles, para que el aprendizaje se lleve a cabo durante toda la vida y no
únicamente en los años de escolarización.

Hoy, encontramos en las aulas del nivel secundario a adolescentes

con pocas o nulas ganas, interés, motivación e iniciativa respecto al aprendi-
zaje, por lo que consideramos menester realizar distintas intervenciones que
modifiquen la situación, buscando revertir la actual actitud en los sujetos.

La Ley de Educación Nacional (2006), define en su artículo 29 que:

“La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica
y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido
con el nivel de Educación Primaria” y tiene como fin “habilitar a los/las ado-
lescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo
y para la continuación de estudios” (art. 30). En cuanto a su organización,
refiere que “se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico, de carácter común a
todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado según
distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo” (art. 31).

En el último informe estadístico nacional del sistema educativo

muestra que los niveles de promoción han mejorado y casi se han equi-
parado entre ambos ciclos, y que la problemática de ambos ciclos difiere: 207
mientras que en el Básico el principal problema lo constituye la repitencia,
en el ciclo orientado cobra mayor notoriedad la alta tasa de abandono. La
repitencia y el abandono acumulado año a año redundan en una baja tasa
de egreso para la educación secundaria. La mejora de estos indicadores en
los últimos años se tradujo en un incremento de la tasa de egreso que en el
período 2006-2013 ha aumentado casi un 21%, (de 37,6% en 2006 a un
45,4% en 2013), con un salto notable de 2008 a 2009. De la totalidad de
alumnos en el ciclo orientado, en 2006 la mitad de ellos lograban graduarse,
mientras que para 2016 el porcentaje se había elevado al 59,4% (Ministerio
de Educación y Deportes, 2017).

Estas estadísticas nos muestran la perentoriedad de un cambio en

las prácticas pedagógicas cotidianas, con un índice de deserción tan alto,
es menester rebatir dicha situación y generar cambios dentro del sistema.

Como centro educativo nos posicionamos desde la neurodidáctica,

la cual es una rama de la pedagogía basada en las neurociencias que otorga
una nueva orientación a la educación. Es la unión de las ciencias cognitivas
y las neurociencias con la educación, que tiene como objetivo diseñar estra-
tegias didácticas y metodológicas más eficientes, que no solo aseguren un

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marco teórico y filosófico, sino que promuevan un mayor desarrollo cerebral,

(mayor aprendizaje) en términos que los educadores puedan interpretar
(Paniagua, 2013).

En este sentido, las neurociencias tienen mucho que aportar a la

didáctica del aprendizaje, en cuanto que es la ciencia que se encarga de
estudiar el sistema nervioso central desde su funcionamiento neuronal hasta
el comportamiento, cuyo propósito principal es entender cómo el encéfalo
hace conducta. De ello podemos comprender que puede hacer numerosos
aportes al proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que hay cuatro meca-
nismos básicos que el cerebro utiliza para poder aprender: la motivación, la
atención, la emoción y la memoria, mecanismos estudiados en profundidad
por las neurociencias y que aportan un sustento teórico a los que trabajan
en educación de cómo aprende el cerebro.

Conforme a esto, se ha implementado este enfoque de la neurodi-

dáctica, estableciéndose como eje institucional el desarrollo de la autorregu-
lación en los alumnos. Rosário y Poydoro (2012 citado en Fuentes y Rosário,
2013) exponen que el proceso de autorregulación del aprendizaje apunta al
desarrollo del aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Este proceso
permite competencias como la autogestión y proactividad, autoconocimiento,
208
208 responsabilidad y autocontrol del proceso de aprendizaje por parte del propio
alumno.

Es el estudiante quien debe llevar a cabo una serie de acciones

que favorezcan su desarrollo; como ser:

•• Tomar la iniciativa en su proceso de aprendizaje.

•• Llevar a cabo un diagnóstico previo de las necesidades propias
de su aprendizaje, con o sin ayuda de otros.
•• Formular metas de aprendizaje propias.
•• Identificar los recursos humanos y materiales necesarios para
alcanzar las metas de aprendizaje establecidas.
•• Elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas.
•• Llevar a cabo un proceso de autoevaluación de los resultados
del aprendizaje.

Por muchos años, el aprendizaje fue concebido como una actividad

donde el sujeto que aprende se encontraba pasivo, receptivo y expectante
a lo que el docente, considerado fuente de conocimiento, podía impartirle.
Esta concepción de aprendizaje fue modificándose, y hoy en día es sabido

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que el aprendizaje es un proceso activo, que requiere de las capacidades y

habilidades del sujeto que aprende, por lo que al considerar al aprendizaje
autorregulado, debemos comprender que el mismo requiere de actividades
del alumno que posibiliten el aprender. Normalmente los alumnos que auto-
rregulan su aprendizaje monitorizan su comportamiento en relación con sus
objetivos y reflexionan sobre los avances que se van produciendo, esto lleva
a la satisfacción personal y aumenta su motivación para continuar mejorando
su método de aprendizaje, lo que termina repercutiendo en buenos resultados
académicos (Núñez, J. et al., 2006).

Teniendo en cuenta un estudio de revisión bibliográfica realizado

por Rosario, P., et al (2014) aseguramos que el aprendizaje autorregulado
fue motivo de investigación para distintos autores desde distintas teorías,
pero independientemente de esto, existen algunas coincidencias que son
necesarias para lograr un entendimiento profundo del concepto. Todos los
investigadores defienden que el alumno a través de diferentes procesos
puede regular activamente su cognición, motivación y comportamiento,
con el fin de alcanzar determinados objetivos, mejorando a su vez su rendi-
miento académico. Por otro lado, se destaca la importancia del componente
motivacional en el aprendizaje autorregulado; ya que el mismo requiere de
esfuerzo, persistencia, tiempo para realizar las tareas, entre otras cosas, por
lo que es necesario atender a esta dimensión para poder analizar y desa- 209
rrollar la autorregulación. En relación a esto, en otra de sus investigaciones
Zimmerman (2001), asegura que la autorregulación es un proceso complejo,
donde confluye la metacognición, ya que implica la autoeficacia y actividad
por parte del sujeto, por lo cual también incluyen procesos motivacionales y
comportamentales para poder llevar adelante dicho proceso.

Printich (1998, citado en Rojas, 2008) elabora un marco teórico

donde describe, conceptualiza y brinda distintas formas de intervenir en el
aprendizaje autorregulado. El autor postula que para un buen rendimiento
académico, no solo se debe hacer foco en las cuestiones cognitivas, sino que
existen distintos factores que influyen para llegar al buen rendimiento. Estos
factores son: la cognición, la motivación, el comportamiento y el contexto.
Estos elementos influyen en el aprendizaje, y por ende en el rendimiento
académico; por esto, es necesario realizar intervenciones que incentiven el
desarrollo y funcionamiento armónico de los elementos mencionados.

El autor describe un modelo planteado desde cuatro fases, que

permiten el desarrollo de la autorregulación en el aprendizaje:

•• Fase 1: previsión, planificación y activación: conlleva la progra-

mación, el establecimiento de metas de aprendizaje, implica el

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conocimiento personal, el contexto y los conocimientos previos

al realizar una actividad académica.
•• Fase 2: monitoreo: se activa la mayor conciencia metacognitiva,
posibilitando el seguimiento de los aspectos personales, de la
tarea y del contexto que inciden en el rendimiento.
•• Fase 3: control: se llevan a cabo diversos procesos de control y
regulación sobre sí mismo, el contexto y la actividad.
•• Fase 4: reflexión y redacción: el sujeto se autoevalúa y evalúa
el contexto y la tarea, para luego determinar si requiere realizar
modificaciones en conductas que no favorecen el proceso de
aprendizaje.

En concordancia con Fuentes y Rosário (2013) consideramos que

el aprendizaje debe resaltar su carácter significativo, permanente y sobre todo
autónomo, destacando aquellas competencias y capacidades que permitan
conseguir un aprendizaje autónomo y autorregulado. Es por ello que en este
proyecto institucional se tuvo como fin principal la puesta en práctica del
enfoque basado en la Autorregulación de los procesos de aprendizaje, con una
metodología basada en la neurodidáctica, integrando el conocimiento de los
procesos cerebrales implicados en el aprendizaje para una mejor enseñanza.
210
210

2. MÉTODOS Y MATERIALES

Esta investigación se realizó junto con profesores del nivel secundario,

quienes construyeron y llevaron a la práctica proyectos donde por medio de
las actividades brindadas y la metodología de enseñanza se pueda aproximar
al desarrollo del aprendizaje autorregulado como fin último.

Dichos proyectos se llevaron a cabo con alumnos de 1° y 2° año del

nivel medio (13 y 14 años), en cinco espacios curriculares: lengua, geografía,
inglés, matemática y música, las últimas realizaron un trabajo en conjunto.

En el área de Lengua, la propuesta fue a través de siete clases

donde el tema central fue el cuento policial.

El objetivo fue que los alumnos conozcan el concepto de cuento

policial; reconozcan su estructura; identifiquen la perspectiva antitética;
distingan entre cuento policial de enigma y cuento policial negro

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Las siete clases se describen a continuación:

•• Clase 1: conceptualización y explicación del cuento policial.

Se realizó la lectura en pareja del cuento “La pieza ausente”
de Pablo de Santis.
•• Clase 2: estructura del cuento, lectura y puesta en común del
libro “Corazón delator” de Edgar Allan Poe, identificando la
estructura del mismo.
•• Clase 3: clasificación del cuento enigma y cuento negro, se
realizo un cuadro comparativo.
•• Clase 4: lectura en pareja de “El vampiro de Sussex”, confron-
tación antitética.
•• Clase 5: características del cuento policial negro. Lectura en
pareja de fragmentos de “Luna caliente” de Mempo Giardinelli,
reconocimiento de las características; puesta en común.
•• Clase 6: se realizo un trabajo practico; lectura del texto “Tres
portugueses bajo un paraguas” de Rodolfo Walsh, identificar
el tipo de cuento del que se trata, reconocer la estructura,
caracterizar los personajes, y distinguir si pertenece al cuento
policial de enigma o policial negro. 211
•• Clase 7: se entregan las grillas de autoevaluación y coevaluacion.

A través de una secuencia de actividades se puso en acción las

distintas fases de la autorregulación.

En primer término se puso en práctica lo que Zimmerman y Mar-

tinez-Pons (1990, citados en Núñez, J. et al, 2006) caracterizan como fase
previa, que consta de brindarles a los estudiantes los objetivos esperados y
las estrategias que serán empleadas. La literatura describe que los alumnos
con objetivos orientados al aprendizaje están más centrados en el progreso de
su aprendizaje que en la competición con sus iguales, y tienden a aprender
más eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realización.

Luego se puso en práctica la fase dos a través de distintas activi-

dades enfocadas en procesos de autoinstrucciones que los ayuden a regular
su aprendizaje. La investigación sugiere que las autoinstrucciones mejoran
el aprendizaje de los alumnos, ya que la vocalización de los protocolos (e.g.
algoritmos, fórmulas químicas) contribuye a la disminución de los errores
cometidos. En esta instancia realizaron un proceso de autoobservación que
les permitió observar debilidades y fortalezas.

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En la fase tres fue el momento de reflexión y de autoevaluación de

los resultados obtenidos, los cuales se cotejaron con los objetivos iniciales,
de manera de comprobar qué aprendizajes se produjeron y cuáles son aque-
llos puntos en los que debería mejorar. La auto-evaluación de los resultados
escolares es normalmente uno de los procesos autoreflexivos iniciales, que
implica la comparación de la información monitorizada con algún objetivo
educativo concreto.

A su vez realizaron una coevaluación de su compañero de trabajo,

basándose en el desempeño de su par a través de la observación de las dis-
tintas clases y resultados obtenidos, de modo de retroalimentar el aprendizaje
autorregulado de su compañero y viceversa.

Para finalizar se realizó una heteroevaluación de doble entrada, por

un lado la docente evaluó el proceso a nivel global del estudiante y de la misma
manera los estudiantes observaron y evaluaron el acompañamiento docente.

A través de la valoración de los aprendizajes propios (autoevalua-

ción), la valoración de un par (coevaluación) y la valoración por parte de un
docente (heteroevaluación) se produce una retroalimentación permanente
que propicia el aprendizaje autorregulado.
212
212
De este modo se tuvo en cuenta en la planificación y secuenciación
didáctica del docente, las funciones ejecutivas de planificación, toma de
decisiones y flexibilidad cognitiva.

En el área de Geografía, se planteó como objetivo que los alumnos

conozcan y comprendan el campo disciplinar de la geografía y la aplicación
de los saberes a la vida cotidiana; logren generar una apropiación significativa
de los saberes; establezcan una postura crítica y reflexiva ante el mundo que
los rodea; logren establecer mecanismos de aprendizaje autorregulado que
les permita un desarrollo autónomo en sus prácticas de aprendizaje.

Este proyecto se llevó a cabo a través de un trabajo práctico evaluativo,

donde los alumnos pusieron en juego lo trabajado acerca de la definición de
geografía, los hechos y fenómenos geográficos tanto físicos, biológicos como
sociales y los principios geográficos.

Los estudiantes realizaron en grupos, una investigación acerca de

un hecho o fenómeno geográfico que sucede o sucedió en Argentina o en
Chaco y basándose en los principios básicos geográficos los describieron; para
finalizar el trabajo, cada alumno o grupo de alumnos presentó la investigación
a través de una en exposición con lámina o power point. En esta presentación

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los alumnos mismos debían moderar al resto de la clase, poner orden, dar
las actividades y evaluar según las producciones de sus compañeros con
una nota numérica.

Durante el trabajo, los alumnos que observaban realizaron una

coevaluación, es decir, que mientras un grupo presentaba su trabajo, los
compañeros (observadores) lo evaluaban mediante una grilla donde plasma-
ban fortalezas y debilidades del grupo y asignaron una nota. Asimismo, los
alumnos que exponían, al finalizar su trabajo realizaron una autoevaluación,
es decir, que cada integrante del grupo completó una grilla donde exponía
las fortalezas y debilidades de su propio grupo.

De este modo se tuvo en cuenta en la planificación y secuenciación

didáctica del docente, las funciones ejecutivas de planificación, toma de
decisiones e inhibición.

En el área de Matemáticas y Música el objetivo se centró en que el

alumno planee su propio estudio; que pueda crear un hábito con respecto a la
organización autónoma de sus propias actividades, que pueda organizarse al
momento de estudiar, con respecto al material de estudio, tiempo de estudio,
formas de estudiar y lugar de estudio, que logre supervisar su propia ejecución,
autoevaluar sus resultados y por último confirme o modifique su conducta. 213

Este proyecto se desarrolló teniendo en cuenta las tres fases del

proceso de autorregulación del aprendizaje, es decir, planificación, realización
y autoevaluación.

Para la fase de planificación, se implementó el uso de la agenda

escolar o calendario, donde alumno dejaba por escrito fechas de exámenes,
trabajos prácticos, jornadas, etc. se orientó al estudiante para la realización
de actividades para el hogar o trabajos prácticos, a través de la intervención
del docente con preguntas como ¿Qué deben traer para la próxima clase?,
¿Cuándo deben entregar el trabajo? ¿Qué actividades del libro deben hacer?,
además se realizó una lista de temas para la evaluación, donde el docente junto
con el alumno determinó los temas de mayor relevancia para la evaluación.

Para la fase de realización, se llevaron a cabo trabajos prácticos

grupales, donde el docente cumple el rol de guía para la organización del
trabajo mediando con las siguientes preguntas: ¿Cómo van a empezar? ¿Dón-
de harán el trabajo? ¿Qué conocimientos previos necesitan para realizarlo?
Además se implementó el registro de los alumnos, se solicitó a los mismos un
registro escrito de lo que aprendieron y sintieron en la clase para reflexionar
a partir del mismo sobre los aprendizajes alcanzados y lo que debemos me-
jorar o potenciar en nuestra conducta; se habilitaron espacios para preguntas

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reflexivas, donde el docente guía podrá intervenir con preguntas como ¿Están
cumpliendo lo que esperaban hacer? ¿Se distraen mucho? ¿El tiempo les
alcanza? ¿Bajo qué condiciones logran concentrarse?

Para la fase de autoevaluación, se trabajó sobre la evaluación en

sí, y al finalizar la misma el docente plasma los resultados correctos en el
pizarrón para que cada alumno lo pueda revisar y corregir si tuvo algún error,
así también los alumnos realizaron una producción escrita acerca de cómo
se sintieron durante el proceso de evaluación. Además se implementó una
coevaluacion, donde se les solicitó a los alumnos que al finalizar una activi-
dad de evaluación, se intercambien sus exámenes y se corrijan unos a otros.

De este modo se tuvo en cuenta en la planificación y secuenciación

didáctica del docente, las funciones ejecutivas de planificación, toma de
decisiones y memoria de trabajo.

En el área de Inglés, el objetivo general fue realizar un folleto

turístico con información de la ciudad, en relación a datos numéricos sobre
la misma, lugares turísticos, historia y tradición. El proyecto se desarrolló a
través de cuatro fases/etapas.

214
214 En la primer fase/etapa se planifica y organiza los pasos a seguir para
obtener la información necesaria en base al objetivo planteado, mostrando
una participación activa en el aprendizaje empleando estrategias cognitivas
como la organización, elaboración y recuperación de información.

La segunda etapa constituyó básicamente la búsqueda activa de

información por parte de los alumnos, desarrollando las competencias nece-
sarias para la investigación. Los estudiantes buscaron información a través
de datos aportados por profesores de otras materias, familiares, búsqueda por
internet o en libros de historia de la ciudad. Realizaron además un listado de
preguntas para entrevistas con familiares, docentes, para luego determinar
los datos relevantes de cada entrevista, visitaron lugares turísticos, tomando
fotos de cada lugar. Con el objetivo de capacitar al alumno para el apren-
dizaje autónomo y permanente, cada estudiante trabajó activamente en la
búsqueda de información como así también en la elaboración de oraciones y
textos en inglés; todas las actividades se realizaron con la guía del docente
a cargo quien se encargó de monitorear cada acción ayudando a regular su
propio aprendizaje.

En la tercera etapa, el objetivo propuesto fue realizar conexiones

con palabras, expresiones y frases conocidas por los alumnos, con palabras
y frases nuevas en inglés.

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En la cuarta etapa, el objetivo fue reflexionar sobre lo realizado en

las etapas anteriores, de forma individual y grupal. Los alumnos emitieron su
opinión sobre lo trabajado a través de un video, escribiendo y enviando sus
audios al grupo de whatsapp que integran junto con la profesora. Además
se eligieron las imágenes y datos relevantes para finalizar la creación del
folleto. En esta última etapa, se trata de hacer significativa la información y
construir conexiones entre la información dada por el material a aprender y
el conocimiento previo del alumno.

De este modo se tuvo en cuenta en la planificación y secuenciación

didáctica del docente, las funciones ejecutivas de planificación, toma de
decisiones y memoria de trabajo.

3. RESULTADOS

Los resultados observados fueron alentadores en relación al objetivo

propuesto. Si bien esto es un avance en la implementación en el desarrollo
del aprendizaje autorregulado a través de la neurodidáctica, se observaron
cambios significativos a nivel cualitativo en los estudiantes, entre los cuales
se destaca la planificación de las tareas, la reflexión, la toma de decisiones, 215
autoevaluación constante, así como también la evaluación hacia los com-
pañeros.

En relación a la utilización de la agenda, la gran mayoría de alum-

nos se muestran reticentes a la misma, y si bien la utilizan para cuestiones
escolares, se encuentra en proceso de adquirir el hábito y apropiarse de
dicha herramienta.

Por otro lado se observa que los alumnos que pudieron incorporar
esta herramienta como estrategia de organización, lograron realizar las ac-
tividades de manera autónoma utilizando la agenda como apoyo durante el
horario de clase así como en el hogar. Esto tuvo como resultado un mayor
desempeño académico, ya que los alumnos recuerdan evaluaciones, trabajos
prácticos, materiales para cada clase, etc. Estos resultados fueron observados
por el equipo docente de la Institución, y se constató a través de informes
anteriores y posteriores a las estrategias áulicas implementadas.

Esta investigación sigue en curso, ya que los alumnos continúan

en proceso de desarrollar un aprendizaje autónomo y como Institución se
siguen implementando distintas estrategias y metodología de enseñanza para
fomentar dicho desarrollo.

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4. DISCUSIÓN

Se considera que la autorregulación es una habilidad cognitiva que

debe ser enseñada a cada sujeto, a cualquier edad. En este proceso de ense-
ñanza y aprendizaje las instituciones educativas abarcan gran parte de la vida
de los niños, adolescentes y adultos, por lo que resulta necesario fomentar
y habilitar espacios donde los alumnos puedan desarrollar esta habilidad.

Una serie de estudios realizados por Dignath, Buettner y Langfeldt

(2008), con niños del nivel primario, reveló la posibilidad de desarrollar la
autorregulación desde edades tempranas.

Como pudimos observar en los resultados obtenidos, la autorregu-

lación en el aprendizaje posibilita la autonomía del alumno, la reflexión y el
aprendizaje continuo, adaptándose a las circunstancias que se presenten;
debido a que el alumno se constituye como eje central del aprendizaje, se
vuelve indispensable la motivación y predisposición del mismo para lograr dicho
aprendizaje. Zimmerman (2001) asegura que una característica fundamental
en los alumnos que regulan su propio aprendizaje es la participación activa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde nivel cognitivo, conductual
y motivacional; por eso es fundamental comenzar con dicha enseñanza de
216
216 autorregulación desde los primeros años de vida. El objetivo principal por el
cual en los últimos años se apunta a la adquisición de la autorregulación del
aprendizaje es por su implicancia en toda la vida del sujeto, aun al finalizar
la escolarización; ya que, como demuestra el estudio realizado por Simons,
Dewitte y Lens (2004, citado en Sánchez, P. et al, 2011), aquellos estudian-
tes cuya conducta se regula internamente tienen mayor interés, confianza y
persistencia; usan estrategias profundas de aprendizaje y obtienen mejores
resultados en los exámenes que aquellos estudiantes que están regulados
externamente.

Para que la educación alcance el objetivo central de una formación

integral para cada sujeto en situación de aprendizaje independientemente del
nivel de escolaridad que se encuentre cursando, es necesario que el alumno
cuente con herramientas para poder construir y dirigir su propio aprendizaje,
ajustando acciones y estrategias que posibiliten el acercamiento al objeto de
estudio, para esto cada institución y grupo docente debe brindar estrategias
que incluyan actividades de selección y organización de la información, repaso,
revisión e integración de lo nuevo a lo ya dado, posibilitando la significación
del trabajo y favoreciendo un ambiente propicio para un buen trabajo áulico.

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En este sentido, la neurodidáctica tiene un sustento teórico propi-

cio y estrategias prácticas para poder desarrollar esta autonomía que tanto
se busca en las instituciones educativas, nos brinda procesos pedagógicos
innovadores que mejoran el trabajo en el aula y que puedan lograr una inte-
racción creativa con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La importancia de este enfoque novedoso, radica en que las inves-

tigaciones que desde ella se están generado contribuyen a la comprensión
del cómo se activa el sistema nervioso cuando alguien que estudia se acercar
a nuevos objetos de conocimiento y qué procesos se generan en su cerebro,
en sus emociones y en el sistema nervioso.

Considerando los avances de las neurociencias podemos afirmar

que todo educador es modificador del cerebro, con posibilidades de cambiar
la estructura, la composición química y la actividad eléctrica del cerebro. El
educador, desde el enfoque de la Neurodidáctica se convierte en modifica-
dor de la estructura cerebral, de la composición química del cerebro y de la
actividad eléctrica cerebral (Paniagua, 2013).

En este sentido, con la comprensión de las funciones ejecutivas,

la motivación, la memoria, las emociones y la atención en los procesos de
aprendizaje, los docentes tienen mayores herramientas conceptuales y me- 217
todológicas para propiciar un aprendizaje significativo y aplicable a la vida
de los estudiantes.

5. CONCLUSION

Luego de llevar adelante los proyectos mencionados anteriormente,

determinamos la importancia de trabajar sobre el desarrollo de la Autorre-
gulación de los procesos de aprendizaje en los alumnos, ya que se observó
avances en relación a la reflexión, autoevaluación, metacognición. Como se
mencionó anteriormente, la investigación continúa, ya que el cuerpo docente
se continúa perfeccionando en estrategias áulicas desde la neurodidáctica,
y los alumnos continúan en proceso de desarrollo de la autorregulación, en
acciones concretas de los alumnos se evidencian cambios que perfilarían
hacia un aprendizaje autónomo.

Asimismo, como Institución Educativa apuntamos a establecer este

enfoque como base de los procesos de aprendizaje que se generen en todos
los espacios educativos.

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 Neurodidáctica y autorregulación del aprendizaje, un camino de la teoría a la práctica

Se puede demostrar el gran avance de las neurociencias y, en

especial, de la Neuroeducación a comprender la forma de aprender del ser
humano. Bajo estos enfoques, ahora se tienen bases sólidas para lograr una
mejor educación, sin embargo, aún quedan grandes pendientes por descubrir
y el cerebro sigue siendo un misterio para la humanidad. (Linares, 2016)

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