El sujeto encarnado: Limites devenir e incompletud1

por Denise Najmanovich.

1.- ¿De qué hablamos cuando hablamos del cuerpo?

El discurso de la Modernidad, y el de la ciencia clásica en particular, prescinde de la

necesidad de dejar en claro quién es el que habla, desde qué lugar lo hace, con qué
propósito y desde qué perspectiva. La mayor parte de las publicaciones científicas recurren
a un estilo aséptico e impersonal donde abundan los "se sabe" o las afirmaciones genéricas
del tipo "La neurología actual nos dice (...)" o "la ciencia actual confirma (...)". A pesar de
parecer aparentemente claros, si reflexionamos un poco observamos que los sujetos de estas
enunciaciones son entes abstractos "la neurología" o "la ciencia" no hablan, solo éste
neurólogo, o aquél científico pueden hacerlo. En suma, en el discurso de la Modernidad el
lugar de la enunciación es ocupado por un sujeto abstracto y universal y de esta manera se
escamotea la responsabilidad de quien habla por su propio decir.

Esta forma del discurso moderno, característico de la ciencia pero también de la

conversación cotidiana, se ha instituido sobre un conjunto de supuestos subyacentes y se ha
desarrollado a lo largo de varios siglos desde el Renacimiento, pasando por la Revolución
Francesa hasta la actualidad. No se trata meramente de un "forma de hablar" sino de una
forma de pensar, de conocer , de sentir y de percibir el mundo.

En las últimas décadas los modelos cognitivos, los valores y las prácticas de la Modernidad
han entrado en una crisis que muchos consideran terminal. El pensamiento contemporáneo
se ha abocado a desenredar la compleja madeja de conceptos, metáforas, inferencias que
han estructurado la concepción Moderna del mundo. Desde diversas perspectivas que
incluyen la lingüística, la filosofía del lenguaje, la teoría de la categorización, la
inteligencia artificial, la psicología cognitiva, la teoría literaria , la crítica de arte, la
filosofía de la ciencia se ha cuestionado el discurso moderno respecto del sujeto, el
conocimiento y la producción de sentido.

Este trabajo se inscribe en una perspectiva conceptual que rompe con los discursos de la
modernidad2[1]; exige como punto de partida la especificación del lugar desde el cual se
habla. Este gesto no es un mero señalamiento, ni una regla protocolar. Por el contrario, se
trata de una afirmación a la vez ética -porque indica la decisión del hablante de hacerse
responsable de su discurso-, estética -ya que reconoce la importancia del contenido de la
forma y de los vínculos específicos que esta crea-, y política -porque pretende un lugar en
el entramado relacional contemporáneo.

1
http://fac.org.ar/1/docencia/foros/cardtran/gral/sujeto%20encarnado.htm
2[1]Sin embargo no pretende inscribirse en esa extraña bolsa de gatos que algunos han dado en llamar
posmodernidad.
Desde el punto de vista epistemológico este señalamiento del lugar de la enunciación se
relaciona con la necesidad de cuestionar la distinción clásica sujeto-objeto y su correlativa
separación cuerpo-mente. Esto es así porque las concepciones contemporáneas sobre estas
dicotomías clásicas han llegado a un punto de no retorno al cuestionar la supuesta
independencia de cada uno de los términos constitutivos de estas polaridades que en la
modernidad han sido pensadas como separadas, disociadas, desconectadas. Al cuestionar la
polaridad excluyente sujeto-objeto o su equivalente cuerpo mente avanzamos hacia un
nuevo espacio cognitivo. Ya no se trata de indicar nuevos lugares en el viejo mapa de la
modernidad, sino que los desarrollos contemporáneos exigen la construcción de un
nuevo espacio cognitivo donde cuerpo~mente, sujeto~objeto, materia~energía son
pares co-rrelacionados y no oposiciones de términos independientes. Sólo en un nuevo
espacio cognitivo podrán cobrar sentido las producciones teóricas e instrumentales de este
fin de siglo: la simulación y la realidad virtual, las redes sociales y las tramas urbanas, el
cuerpo emocional y la mente corporalizada.

Es hora ya de responder al interrogante que abre este trabajo: ¿de qué hablamos cuando
hablamos del cuerpo? Desde una mirada que rompe con las dicotomías clásicas y que
acepte dar cuenta del lugar de la enunciación, lo primero que tenemos que darnos cuenta es
de qué estamos hablando. Es decir, estamos traduciendo al lenguaje verbal nuestra
experiencia corporal. Esa experiencia corporal es inconmensurable con el lenguaje:
pertenece a otro orden. Sin embargo, y aunque resulte paradójico, aún cuando pertenece a
otro orden el lenguaje es parte3[2] de esa experiencia corporal. La inconmensurabilidad no
implica incomunicación, lo que indica es la imposibilidad de una traducción completa entre
el orden corporal y el del lenguaje. Entre ambos hay una articulación, una posibilidad de
traducción parcial, que nos permite hablar de la experiencia corporal (sabiendo siempre que
hablar del dolor o del placer, o intentar describirlos más precisamente es una tarea
interminable4[3]). Pero ese "cuerpo"5[4] del que hablamos en el lenguaje no puede
identificarse sin más con el cuerpo que experimentamos. Entre uno y otro ha mediado una
transformación ya que el lenguaje no es un medio inerte. Barnett Pearce ha señalado este
aspecto formativo del lenguaje y destacado nombrar algo es "en un sentido muy real,
convocarlo a ser como uno lo ha nombrado".

Este "cuerpo" del que hablamos ha emergido en nuestra experiencia social e histórica, en un
contexto específico y está atravesado por múltiples imaginarios. Cuando yo hablo del
"cuerpo" hablo como bioquímica, como epistemóloga, como mujer, como madre, como
argentina de fines del siglo XX, como cibernauta, como amante, y en muchos otros
registros más. Mi discurso tiene -en este caso- la forma del lenguaje escrito estructurado
por la cadencia y la consistencia del castellano de Buenos Aires y un estilo académico (con

3[2] Es fundamental aclarar que el lenguaje es parte de la experiencia corporal en el mismo sentido en que las
células son parte de la mano y no en el sentido en que lo son los dedos. Hay dos formas completamente
distintas de "ser parte de" y es crucial poder distinguirlas.
4[3]El pasaje de un plano de la experiencia a otro, o de un lenguaje a otro, o de un idioma a otro exige siempre
una transformación que implica pérdidas y ganancias. Sin embargo este trabajo de traducción -tomando
prestadas las palabras de Derrida-es tan imposible como imprescindible.
5[4] El cuerpo del que hablamos aparecerá siempre con comillas a partir de aquí.
ciertas liberalidades). Otras personas -y yo misma en otras circunstancias- producen sentido
en relación al cuerpo con y desde otros lenguajes como la pintura, la escultura, el video, el
cine, la fotografía, la simulación computada, la danza, el ritual, y muchos otros. Otros
lenguaje crearán otros "cuerpos", al igual que distintas perspectivas dentro de un lenguaje.
Los diversos lenguajes son inconmensurables entre si, y por lo tanto , no hay una
traducción exacta, completa y mecánica de uno al otro, pero si un proceso de traducción
parcial, metafórico y creativo, como ya hemos señalado al hablar del lenguaje verbal y la
experiencia corporal.

Las complejas relaciones entre los "cuerpos" expresados a través de los lenguaje humanos y
el cuerpo más alla de toda representación ha sido uno de los temas claves de investigación
de muchos pensadores en las últimas décadas. Los filósofos positivistas fueron pioneros en
la distinción entre "cuerpo" y cuerpo. Sin embargo su concepción del lenguaje y el
conocimiento, estaba atrapada en la metáfora cognitiva de la Modernidad. Esta concepción
los llevó a hacer del "cuerpo" una imagen especular -obtenida gracias a la iluminación
objetivista- de un supuesto cuerpo material, objetivo e independiente. En el próximo
apartado exploraremos la forma en que fue formándose este "cuerpo de la modernidad",
que los positivistas han ayudado a gestar, propagar y sostener. Consideraremos con especial
atención algunas de sus metáforas constitutivas, tendremos en cuenta los instrumentos y las
prácticas que lo hicieron emerger y los procedimientos que lo sostienen. Luego
exploraremos las alternativas contemporáneas que permiten abrir nuevos sentidos que
abandonan la vieja dicotomía cuerpo-mente y abren las puertas al pensamiento complejo
para producir un abordadaje que permita pensar una mente corporalizada y un cuerpo
cognitivo emocional.

2.- El "Cuerpo de la Modernidad":

La modernidad no descendió del cielo en paracaídas, ni emergió adulta del océano. No

cubrió con su manto de racionalidad "pura" a todo el planeta, ni atrapó de manera uniforme
el imaginario de Occidente. A lo largo de varios siglos, en forma despareja e
intermitente6[5] se fueron generando, creciendo y desarrollando un conjunto de formas de
pensar, de sentir, de expresarse, de relacionarse, de construir, de viajar, de explorar , de
amar, de valorar, de sufrir, de hacer la guerra y la paz, que hacia los siglos XVI y XVII
constituía una forma de vida y pensamiento humano radicalmente diferente de aquella que
en Occidente dio en llamarse Edad Media.

La mentalidad moderna no es un sistema homogéneo. Por el contrario es el nombre

genérico de una red compleja de ideas, conceptos, modos de abordaje, perspectivas
intelectuales, estilos cognitivos, modalidades de intelección-acción, y aptitudes valorativas,
sensibles y perceptivas que han caracterizado una época amplia. Por lo tanto debe ser
incluida en una categoría facetada, multidimensional, con bordes difusos, con infiltraciones
de otros modos de pensar y ser en el mundo.

6[5] Algunas ideas brotaron, germinaron y crecieron, otras colapsaron. Algunos modelos se desarrollaron en
algunos lugares exclusivamente y otras se expandieron en todas las direcciones.
La forma específica de la mentalidad moderna no es idéntica en Galileo que en Descartes o
Newton o Leibniz. Aún así es posible abstraer un prototipo, un modelo ejemplar de aquello
que entendemos por mentalidad moderna. Sin embargo, no debemos olvidar que se trata de
un "prototipo abstracto" que no tiene sentido por si mismo: no es un ídolo para adorar, ni un
demonio que destruir. Por lo tanto, cuando hablemos de la "concepción moderna del
mundo", y especialmente la "concepción moderna del cuerpo", debemos tener en claro que
estos "prototipos" son "objetos narrativos". Esto no los hace menos importantes, ni les quita
validez. Al contrario, al hacernos cargo de que somos nosotros los que hablamos del
cuerpo, que nuestra narración depende de nuestro peculiar punto de vista y que no podemos
acceder a la "perspectiva de Dios", ni pretender privilegios especiales para nuestro modo de
entender el mundo y por lo tanto la corporalidad, abandonamos el campo de las certezas
eternas y los fundamentalismos objetivistas o Deistas, y abrimos la puerta a la pregunta por
la emergencia de la noción de "cuerpo". Al romper con las ilusiones de una única mirada y
una única narración, nos damos cuenta que la pregunta -al igual que todas las preguntas-
por el "cuerpo" está histórica y socialmente condicionada. Es preciso explorar la noción de
"cuerpo de la Modernidad" porque nos atraviesa y nos constituye y también porque ha
entrado en crisis y esto nos produce tanto malestar como nos impulsa hacia nuevas
búsquedas de sentido.

El material histórico que nos brinda Occidente a partir del Renacimiento hasta este siglo es
tan rico que nos obliga a elegir sólo algunas de las diversas perspectivas y narraciones que
dan cuenta del vasto tema del "cuerpo" y las relaciones cuerpo-mente. En el marco de este
trabajo, los elementos que hemos de utilizar para llevar a cabo nuestro proyecto son de
distinta proveniencia:

1) Del campo del arte nos detendremos en el desarrollo de la perspectiva en el quattrocento.

2) Del ámbito de la historia de la ciencia prestaremos particular atención al desarrollo de la

matematización, la teoría y práctica de la medición, y el análisis de la modelización
experimental.

3) Del área filosófica focalizaremos nuestro interés en el "giro cartesiano" y en el divorcio

entre espíritu y naturaleza, sujeto y objeto, cuerpo y mente.

He decidido construir esta narración sobre estos tres ejes porque nos permitirán abordar el
tema del cuerpo desde una perspectiva multidimensional, superando así los modelos de
compartimentos estancos y elaborando una historia que pueda ser navegada como un
hipertexto.

2.1.- La "racionalización " visual: La perspectiva lineal.

Un elemento clave para componer una imagen de la Modernidad es darse cuenta que desde
su perspectiva conceptual las coordenadas son fijas: sólo se reconoce la legitimidad de una
única mirada. En la pintura esta concepción se plasmó a través de la "perspectiva lineal" .
En la ciencia, la mentalidad moderna se expresó a través de la estandarización y reificación
de los sistemas de representación matemáticos -la geometría analítica primero y luego el
Cálculo Infinitesimal- y el establecimiento del "experimento controlado" como modalidad
clave de interrogación a la naturaleza. La prácticas sociales ligadas al pasaje del Medioevo
a la Modernidad están relacionadas con la construcción, difusión e imposición de los
patrones e instrumentos de medida ( el metro patrón, el kilo patrón etc.), la contabilidad de
doble entrada, el establecimiento de nuevos modelos vinculares sistematizados -
especialmente en las ciudades con la agremiación- y un cambio radical en las relaciones de
poder entre los distintos actores sociales y los modos de fijación de los nuevos estatus
sociales.

Los conceptos y procedimientos que hoy nos resultan cotidianos, obvios, naturales, han
sido el fruto de una dolorosa revolución intelectual y tecnológica, ligada a los procesos
histórico-sociales que se produjeron en el pasaje del Medioevo a la Modernidad. Los
hombres de Occidente atravesaron varios siglos de transformaciones de sus valores, de
sus modos de representación, de sus sistemas vinculares, de sus estilos cognitivos, de
sus perspectivas teóricas y estéticas. Estos cambios estuvieron indisolublemente ligados
con profundas modificaciones en las instituciones religiosas, profesionales, legales,
políticas y sociales que condujeron a un nuevo orden social: la Modernidad. Este proceso
tuvo lugar tanto en el imaginario como en el tejido social y pudo emerger a partir de un
cambio de sensibilidad ligado a la aparición de nuevos modos de representación y de
nuevas formas de relación social.

El desarrollo de la perspectiva lineal en la pintura fue anterior al giro Copernicano que dió
nacimiento a la Ciencia Moderna y a las Meditaciones Filosóficas de Descartes que
abrieron definitivamente las puertas para el establecimiento de una mentalidad
Moderna7[6].

Los hombres modernos creyeron que era posible "encerrar" el tiempo dentro de los relojes,
"capturar" el espacio dentro de un cuadro y el movimiento en un conjunto de "leyes
naturales" necesarias y eternas. Los productos tecnológicos, las teorías científicas, las obras
de arte y las concepciones filosóficas están inextrincablemente ligadas entre si y con las
prácticas sociales, los modos de sensibilidad y las vivencias de los sujetos.

La invención de la perspectiva lineal en el Renacimiento generó lo que hoy podríamos

denominar como la ilusión del realismo. La perspectiva asegura una geometrización de la
representación espacial sobre la base de principios y reglas claramente explicitados y

7[6]En 1425 Bruneleschi se dedica arealizar experimentos ópticos que conducirán hacia la fijación del punto
de vista y la creación de la tecnica de la perspectiva lineal . Ese mismo año Masaccio pintó el fresco La
trinidad, que se considera la primera aplicación rigurosa del punto de fuga. En 1435 Alberti publica De La
Pintura, el primer tratado teórico donde la perspectiva lineal ocupa un amplio espacio en el marco de una
concepción global del arte. La gran obra de Copernico se publicó en 1543, Galileo publica su Diálogo sobre
los Dos Ssistemas Máximos del Mundo en 1632; Descartes, su Tratado contra el Método en 1637, y Newton,
su Principia Mathematica en 1687.
sistemáticos que son coherentes con una nueva manera de percibir y concebir a la
naturaleza, propia del Quattrocento.

A diferencia de la concepción moderna la noción medieval del espacio era cualitativa,

diferenciada. El universo tenía un centro absoluto, un arriba el Cielo -morada de los
ángeles, de Dios, de los astros perfectos- y un abajo, el Infierno. El nuevo espacio
renancentista, en cambio, ya no es cualitativo sino ilimitado e idéntico en todas sus
direcciones, un espacio sin cualidad pero representable por medio de la técnica de la
perspectiva lineal, y por sobre todo: un espacio anterior e independiente de los objetos
que después se situarán en él: un espacio abstracto. Este espacio no es un contexto ni un
medio ambiente, sino un soporte inerte, vacío.

El cuadro renacentista pretende ser una "ventana" a través de la cual nos parece estar
viendo el espacio. La superficie del cuadro está formada por la intersección entre el plano
(el de la ventana) y los haces de una pirámide visual, que une un punto o centro visual con
cada punto de la forma espacial a representar. En el cuadro renacentista la superficie
material pictórica, sobre la que aparecen las formas de las diversas figuras o cosas
dibujadas o pintadas, es negada como superficie material y transformada en un mero
"plano figurativo" (...) (Panofsky, E. 1973). Este gesto puede considerarse como parte de un
movimiento que conducirá a la producción de una corporalidad abstracta, es decir a la
paradoja de un cuerpo desencarnado, que irá impregnando el imaginario moderno.

Ahora bien, la perspectiva lineal sólo es posible cuando se pre-suponen dos hipótesis
fundamentales: a) que miramos con un único ojo inmóvil y b) que la intersección plana de
la pirámide visual puede considerarse como una reproducción adecuada de nuestra imagen
visual. Estos dos presupuestos implican un aventurada "abstracción", ya que como nos dice
Panofsky "la estructura de un espacio infinito, constante y homogéneo es totalmente
opuesta la del espacio psico-fisiológico". Es decir, que el espacio de la perspectiva y luego
el espacio cartesiano son sólo una de las formas de concebir el espacio y que ambas son
reducciones de la compleja experiencia espacial que tenemos los seres humanos. Esta
abstracción y reducción de la experiencia es posible gracias a la transformación del espacio
como dimensión corporalmente significativa -sensible y vivencial- en un espacio
matemático estandarizado gracias a procedimientos normatizados8[7].

La maravillosa técnica de la perspectiva lineal contribuyó decisivamente a fomentar la

ilusión realista. Su estricta estandarización llevó a crear la confusión entre "mapa y
territorio". La geometrización del espacio posibilitó la creencia en un espacio
independiente. Estos giros conceptuales en cuanto al espacio fueron parte de las
condiciones de posibilidad para la emergencia de una concepción mecánica del cuerpo. A
su vez, jugaron un papel clave en la estructuración de una teoría del conocimiento
objetivista y realista que recién en las últimas décadas ha comenzado a verse seriamente
amenazada.

8[7] Cualquier similitud con con los "experimento controlados" de la ciencia moderna que estaba naciendo ha
sido buscada ex-profeso por la autora.
2.2 .- Mundo mecánico y cuerpos medibles.

El gran problema de la Modernidad consiste en que sus cultores -pasados y presentes-

sostienen que el espacio matemático (que en ese momento era sólo el espacio Euclidiano)
es una re-presentación realista del espacio físico. Es decir es la única representación
verdadera y valedera del espacio. Sin embargo, es importante aclarar que la nueva
concepción del espacio no surgió de golpe, no se impuso en un día y obviamente no se
corresponde con ninguna intuición natural humana. Es el fruto de un largo proceso de
geometrización del espacio en el que el arte llevó la delantera. Pierre Francastel considera
la invención de la perspectiva y la representación del espacio durante el Quattrocento como
la manifestación concreta de un cierto estado específico de la civilización, de una
determinada forma material e intelectual de la actividad humana. Una civilización donde
la "matematización" de la experiencia se irá haciendo cada vez más relevante y
extendida. Una civilización donde la ciencia, la filosofía y el arte fueron concebidos como
sistemas de re-presentación de la naturaleza según una peculiar óptica especular. Es decir
que desde esta perspectiva el conocimiento es una imagen virtual de aquello que está fuera
del sujeto y es independiente de él (Paradojicamente el sujeto de la modernidad no afecta ni
es afectado por aquello que conoce, como un espejo: cuanto menos "aporte" a la imagen
mejor, tiene que limitarse a ser superficie reflectante. Debe tender a desaparecer al igual
que la superficie del cuadro que tenía que desaparecer como tal para ser una "ventana al
mundo" ).

La historiografía del arte, de las ciencias y de las ciudades atestiguan los múltiples lazos
que produjeron el entramado social que dará origen al Renacimiento. En el siglo XIII una
nueva matemática venida del mundo árabe se extiende por Occidente debido -en buena
parte- a que los hombres de esta época estaban sumamente comprometidos en el
intercambio mercantil y en la eficacia comercial. Para los habitantes de las ciudades
europeas de esa época "contar rápido y bien era una necesidad cotidiana." (Paul Benoit,
1989). La vida ciudadana es el escenario en donde el cálculo se va convirtiendo en un
valor indispensable para la vida: en el arte con los desarrollos de la perspectiva y la
música polifónica, en la vida cotidiana merced al comercio, y también para el nacimiento
de las nuevas ciencias que como dijera magistralmente Galileo sólo conciben un universo
escrito por Dios en la naturaleza con caracteres matemáticos.

Del espacio sistemático moderno al ideal de la medición "exacta" del mundo no hay más
que un paso. Pero no es conveniente considerar este proceso como una cuestión netamente
práctica. Por el contrario, se trata de un revolución conceptual y de una transformación
mayúscula de la sensibilidad. Para poder apreciar cabalmente este fenómeno es
imprescindible distinguir el sentido peculiar que se asignó a la medición en la modernidad.
A diferencia de los griegos, para quienes la medida se relacionaba fundamentalmente
con un orden o armonía interna de las cosas, Galileo concibió la medida como una
comparación de un objeto como un patrón externo, o unidad fija. Este último
procedimiento, que desde luego se conocía y utilizaba en ciertos ámbitos restringidos en la
antigüedad, era considerado como una forma de exteriorización de una "medida interna"
más profunda y más rica. En cambio, a partir de Galileo sólo las propiedades medibles
según un patrón externo obtendrán el elevado rango de cualidades primarias ( la extensión,
el movimiento, la inercia) y constituirán el único objeto de la ciencia. Esta cualidades
primarias se tienen por propias de los cuerpos, anteriores a su medición e independientes
del sujeto. Reencontramos aquí en la sistematización y estandarización de los procesos de
medición, los mismos resortes y las mismas consecuencias cognitivas que veíamos en
relación a la perspectiva lineal: una vez más los "cuerpos" mismos desaparecen del
horizonte cognitivo de la modernidad, para dejar sólo un caparazón de propiedades
mensurables. Los objetos pasan a ser "masas puntuales", los choques se vuelven elásticos,
el espacio y el tiempo devienen absolutos. Objetos inodoros, incoloros, insípidos: en fin
"objetos abstractos". El "cuerpo de la modernidad" es un cuerpo físico mensurable y
estereotipado dentro de un eje de coordenadas. A imagen y semejanza del espacio se vuelve
abstracto y mensurable. De ser una criatura de Dios en tránsito hacia la vida eterna, pasa a
ser una sustancia material en el espacio infinito regido por leyes de la naturaleza inmutables
y eternas.

La perspectiva lineal, la matematización producto de una experiencia controlada y limitada

a la medición de variables que solo cambian de forma regular, nos conduce a la concepción
de un mundo "desencantado" lavado de cualidad, gobernado únicamente por leyes
matemáticas restringidas al universo de variaciones lineales, dentro de un pensamiento
causa-efecto regido por el principio de simplicidad. El mundo llamado "objetivo", es un
mundo muy alejado de la experiencia humana, es un mundo inventado por un sujeto que se
piensa a si mismo como "observador neutro". Un universo surgido de los "modelos ideales"
y luego "confirmado" por esa forma peculiar de relación con la naturaleza llamada método
experimental.

El cuerpo que surge de este modo de experienciar y concebir el mundo es un cuerpo

eviscerado, una cáscara mensurable, un arquetipo de "valores normales", un conjunto de
"aparatos". Un cuerpo separado de la psiquis, de la emocionalidad, del conocimiento. Un
cuerpo abstracto y desvitalizado.

Esta jerarquización de la media y la estabilidad que implican los procesos técnicos (léase
establecimiento de patrones e instrumentos estandarizados de medida) y político (léase
regulaciones rigurosas y legales de los estándares de medición) también condujeron a el
desarrollo de una nueva concepción del conocimiento: el objetivismo. Los procedimiento
de estandarización, junto con la regimentación experimental de la naturaleza, implican la
posibilidad de prescindir del sujeto. El resultado del experimento no depende de quien lo
haga. El experimentador es un sujeto abstracto, prescindible, intercambiable. Como la
variable matemática puede ser reemplazado por otro miembro cualquiera del sistema.

La objetividad supone la capacidad de unos sujetos para abstraerse. Es decir, para suponer
que ni su corporalidad -que incluye tanto su peculiaridad perceptiva como emocional y su
forma de acción en el mundo-, ni su subjetividad, ni los vínculos que establece, influyen en
el conocimiento del mundo. El cuerpo desde esta perspectiva conceptual es aquello que
puede ser medido, así como el cuerpo de la perspectiva era aquel que puede ser
representado.
2.3.- El giro cartesiano y el cuerpo maquínico:

René Descartes puede considerarse el padre de una trilogía fundamental: la fundamentación

metódica-maquínica, la distinción radical cuerpo-mente, y la geometría analítica. Esta
última es la contribución cartesiana a la geometrización del espacio y al establecimiento de
una civilización regida por lo cuantitativo -ya que establece un sistema de transcripción
entre la geometría y la aritmética-. Le debemos a Descartes la idea de fundamentar el
conocimiento en un método, es decir en un procedimiento sistemático a "imagen" de las
matemáticas. Estos procesos regulares, reglados, fijos, sistemáticos y previsible son los
ingredientes fundamentales del maquinismo (que estaba poniéndose de moda en la Francia
de aquella época)

La dicotomía cuerpo-mente es un producto casi inevitable si partimos de las premisas

metódicas de Descartes. En sus meditaciones este gran filósofo llega a a la conclusión de
que "piensa luego existe", en un movimiento que hace emerger al sujeto (aquel que piensa).
Sin embargo, rápidamente se da cuenta que al fundar la certeza en su propia actividad
pensante encuentra muy difícil darle entidad al mundo que percibe. En pos de este objetivo
requirió la colaboración de Dios, quien según Descartes no crearía una criatura inteligente
para engañarla siempre. A partir de allí sus meditaciones lo llevan a afirmar que aquellas
cosas que perciba de una manera "clara y distinta" deben ser necesariamente verdaderas. El
paso siguiente de su método lo lleva a afirmar que los objetos matemáticos son los únicos
que cumplen este requisito. Concluye entonces que el universo es un gran mecanismo
regido por leyes tan rigurosas como las de la matemática formado únicamente por la
sustancia extensa (partículas materiales que ocupan el espacio), por sustancia pensante (el
alma o psiquis humana a la que arribó en su meditación) y la sustancia Divina (garante
epistemológica de la filosofía cartesiana).

Esta revolución cartesiana ha tenido -y tiene todavía- implicancias fundamentales para el

pensamiento de la corporalidad. En primer lugar legitima filosóficamente y explícita una
nueva forma de ver y relacionarse con el mundo que habían abierto el arte -con la
perspectiva- , la ciencia -con el método experimental y la cuantificación-, y la vida
ciudadana -con la difusión de las relaciones mercantiles y las matemáticas en cada vez más
amplios sectores sociales. Esta nueva sensibilidad da alta prioridad a lo "visible" -en tanto
fuente de representación sistemática-; a lo reproducible -en tanto aporta una forma de
eliminar incertidumbres-, a lo mecánico y previsible -en tanto permite la manipulación.

Desde esta perspectiva, el cuerpo es un mecanismo: sustancia extensa regida por leyes
inmutables, donde cada efecto es un producto necesario de una causa. La mente es
concebida únicamente con actividad racional, y como una sustancia independiente.

Aquello que en la filosofía ha dado en llamarse "problema cuerpo-mente" no existía antes

de este giro cartesiano y es un producto exclusivo que nace al calor de las premisas
dualistas. Estas a su vez se originan en los procesos de estandarización sociales y
tecnológicos, que permiten la generación de procedimientos estables, normatizados,
repetibles y predecibles, que parecen ser independientes de los sujetos que los lleva a cabo.
3.- El sujeto encarnado y la multidimensionalidad de la experiencia.

Las meditaciones cartesianas están signadas por un objetivo subliminal: la búsqueda de

certezas absolutas. La afirmación de la duda, no es más que el disparador de una búsqueda
metódica de un fundamento sólido para el conocimiento que permita apartar toda duda, y
eliminar toda huella de incertidumbre. A diferencia de la Fe religiosa, que es punto de
partida de todo creyente, los racionalistas sólo encuentran la Fe tras un largo camino. Para
ellos es la meta a la que hay que arribar. Por lo tanto, más tarde o más temprano, la Fe
fundamentalista iguala a religiosos y "racionalistas".

La identidad formal entre el espacio físico y el espacio geométrico euclidiano fue un

artículo de Fe durante varios siglos, la autoridad de Newton terminó de sellar la tarea de sus
predecesores en relación a este punto. El espíritu que se engendró en el Renacimiento, que
dijo sus primeras palabras con Galileo, llegó a su madurez con Newton. Hacia fines del
siglo XVIII Kant informó a sus contemporáneos que sólo faltaban conocer algunos detalles
de la de la Física del Universo . Un siglo después las geometrías no euclidianas comenzaron
a socavar los cimientos del mundo newtoniano y sólo unas décadas más tarde la Teoría de
la Relatividad terminó la tarea de demolición del universo de las certezas . Es importante
aclarar que la Relatividad no destruyó a la teoría newtoniana, sino que como planteara
claramente T. S. Kuhn, se trata de teorías inconmensurables entre si, y ambas producen
sentido en diferentes dominios.

Pocos años después del estruendo producido por la publicación de la Teoría Especial la
Relatividad (1905), Einstein publica la Teoría General (1913). En una década más el
Principio de Indeterminación de Heisenberg (elemento clave de la Teoría Cuántica, que dió
sus primeros pasos con el siglo) terminará de disolver los últimos ladrillos del basamento
de la ciencia clásica.

La multiplicidad teórica será parte del desarrollo de la física durante el resto del siglo:
después de la Segunda Guerra Mundial comenzarán a desarrollarse los primeros modelos
no lineales que harán eclosión en las tres últimas décadas anteriores al 2000. La
Termodinámica no Lineal de Procesos Irreversibles , La Teoría del Caos, así como los
Modelos de Auto-organización y la Complejidad han abierto una brecha en el pensamiento
científico de los últimos años. Todas estas teorías tienen en común el trabajar con modelos
matemáticos no lineales, con los que lidiar era muy difícil -cuando no imposible-, antes del
desarrollo de los potentes ordenadores digitales.

Como ya he señalado, la ciencia de la Modernidad fue construida a partir del supuesto de

una exterioridad e independencia del objeto representado y del sujeto cognitivo. El objeto
era una abstracción matemática, un conjunto de propiedades mensurable y luego
modelizables. Los únicos modelos matemáticos que aceptó la ciencia clásica eran los
lineales. El sujeto era pensado como una superficie reflectante, capaz de formarse una
imagen de la naturaleza externa, anterior e independiente de él. Conocer era describir
y predecir. El sujeto no entraba en el cuadro que él mismo pintaba. Se hallaba siempre
inmóvil, afuera, siguiendo metódicamente las leyes eternas de perspectiva. La linealidad es
la trama subyacente de la modernidad: se encarna en la perspectiva pictórica, en el cálculo
infinitesimal, en el sistema contable, en la filosofía positivista del conocimiento, en la
concepción mecánica del cuerpo, en la ideología del progreso y la "supervivencia del más
apto".

En la actualidad estamos comenzando a legitimar los modelos de pensamiento no lineales,

tanto en la ciencia, como en el arte y en la vida de relación. Sin embargo, no es sencillo
hacer lugar a nuevas metáforas para poder abrir nuestro espacio cognitivo a nuevas
narraciones. Todavía tenemos atado nuestro pensamiento al modelo tri-dimensional de la
lógica clásica con sus principios de identidad, no contradicción y tercero excluido. El
espacio cognitivo debe transformarse radicalmente para poder hacer lugar al pensamiento
no lineal. Este cambio es a la vez sutil y radical. Los modelos no lineales nos propones
pasar del espacio clásico de tres dimensiones a una multiplidicad de espacios
autorreferentes, algunos en forma de bucles, otros a tomando como base la cinta de
Moebius, otros a partir de los procesos recursivos fractales.

El punto de partida para este cambio de nuestro paisaje cognitivo es la afirmación de la

corporalidad del sujeto. El darse cuenta de que nuestra peculiar fisiología, nuestra
experiencia biológica, nuestra sensibilidad diferencial son cruciales en relación al
conocimiento tiene una primera consecuencia: el "torcimiento del espacio cognitivo".
Esta afirmación hace que el sujeto encarnado entre dentro del cuadro. Se rompe la
perspectiva lineal que lo mantenía afuera, inmovil y tuerto. El sujeto encarnado participa de
una dinámica creativa de si mismo y del mundo con el que está en permanente inter-
cambio. La segunda consecuencia se relaciona con la aceptación de que la corporalidad
implica que todo conocimiento humano se da desde una perspectiva determinada. El sujeto
encarnado no puede estar en todos lados al mismo tiempo, y por lo tanto sólo puede
conocer en un contexto especificado, y su conocimiento se estructura en un lenguaje
determinado. Es decir que habrá siempre un lugar específico de la enunciación. La
tercera consecuencia es que no podemos conocer objetos independientes -sin relación
alguna- con nosotros. Desde esta mirada el conocimiento implica interacción, relación,
transformación mutua, co-dependencia y co-evolución. La cuarta consecuencia es que
tendremos siempre un "agujero cognitivo", una zona ciega que no podremos ver. Más aún
habitualmente somos ciegos a esta ceguera. Si seguimos con el ejemplo de la perspectiva
lineal, es el sujeto el que cae en la mancha ciega cognitiva. Una descripción dinámica
permitira una mirada multiperspectivista. Pero esta diversidad de enfoques es siempre
limitada por nuestra corporalidad. Es decir, podemos componer -y de hecho esto es lo que
hacemos en nuestra experiencia cotidiana- una "imagenería" más compleja, que incluya
distintas fuentes de información pero nunca infinitas fuentes. Solo podemos conocer lo que
somos capaces de percibir y procesar con nuestro cuerpo. Un sujeto encarnado paga con la
incompletud la posibilidad de conocer.

Al asumir esta posición nos damos cuenta que el "cuerpo" del que estamos hablando no es
el "cuerpo de la modernidad", estamos comenzado a pensar en una multidemensionalidad
de nuestra experiencia corporal. Es por eso que podemos empezar a pensar una nueva
forma de la corporalidad: el "cuerpo vivencial" o "cuerpo experiencial". No se trata ya de
un cuerpo abstracto, dominado por la visión perspectiva y los las medidas estandarizadas
externas. Ese cuerpo no desaparece totalmente, pero ya no es el único imaginario corporal.
En la contemporaneidad empezamos a poder pensar en un cuerpo multidimensional: un
cuerpo a la vez material y energético, racional y emocional, sensible y mensurable, personal
y vincular, real y virtual (¿un hiper-cuerpo?).

El "cuerpo vivencial" a diferencia del "cuerpo de la modernidad" o "cuerpo máquina" no es

un objeto abstracto, ni independiente de mi experiencia como sujeto encarnado. Esa
experiencia que todos tenemos de nuestra propia corporalidad no es fija, ni inmutable. Todo
lo contrario, sentimos de una manera "clara y distinta" que estamos en permanentemente
transformación: de eso se trata estar vivo. El "cuerpo vivencial" no alude a sustancia
alguna, no tiene un referente fijo fuera de nuestra experiencia como sujetos
encarnados. Nuestro "cuerpo vivencial" es ante todo un límite fundante y una trama
constitutiva de un territorio autónomo y a la vez ligado inextrincablemente al entorno, con
el que vive en permanente inter-cambio. Desde esta perspectiva, el sujeto encarnado es un
linaje específico de transformaciones.

El torcimiento de nuestro espacio cognitivo, nos lleva a cuestionarnos las relaciones

adentro~afuera, yo~otro, cuerpo~mente que ya no pueden ser de mutua exterioridad, sino
de complementariedad abierta. La célula es un buen ejemplo para pensar estas relaciones.
La relación de la célula con el medio es de interpenetración, la membrana celular es un
límite semi-permeable9[8]: muchas moléculas entran y salen de la célula, en cambio otras
no pueden hacerlo. Pero cuidado, la célula no es un recipiente contenedor. Al contrario, al
ingresar una molécula dentro de ella pasa a formar parte de la organización celular. Las
moléculas no cobran vida porque la vida no es una propiedad de las moléculas en si. La
vida se relaciona con la organización, con la red de relaciones y las propiedades emergentes
de la interacción. Sin embargo el atravesar la membrana implica una transformación de la
red de relaciones y genera por lo tanto una transformación de la identidad (que ya no puede
pensarse en sí y por sí misma sino en un entramado relacional co-evolutivo)

Así como en la cinta de Moebius el adentro y el afuera y el arriba y el abajo, tienen

relaciones topológicas completamente distintas a las del espacio clásico, así también las
relaciones "cuerpo~mente", son radicalmente diferentes a las que nos proponía la
modernidad cuando pensamos el sujeto encarnado .

Desde la mirada cartesiana "cuerpo" y "mente" dos sustancias independientes. Desde

la metáfora de la auto-organización se trata de dos formas diferenciadas de la
compleja experiencia del sujeto en un espacio cognitivo auto-referente. No sólo ha
dejado de tener sentido la distinción clásica de dos sustancias separadas, sino que la noción
misma de sustancia es la que se cuestiona. En el marco de las teorías auto-organizativas, el
concepto de sustancia no tiene sentido, ya que implica -entre otras cosas- que podemos
conocer algo en si mismo, independiente de nosotros.

9[8] Los sistemas que la física clásica era capaz de pensar, los sistemas mecánicos, eran sistemas aislados o
cerrados. La física de los sistemas abiertos se desarrolló desde mediados de este siglo.
La noción de sustancia está fuertemente emparentada con la de noción de identidad clásica.
Ambas son estáticas e inmutables. El antiguo axioma parmenídeo que reza que "el ser es, y
el no ser no es". Desde una perspectiva de la auto-organización "el ser es sólo respecto de
un no ser". Esto es así porque el conocimiento es un modo de relación con el mundo del
sujeto encarnado y sensible a las diferencias, que no puede conocer las cosas en si mismas,
sino a través de la relación diferencial que establece con ellas.10[9]

Esta es la paradoja de todos los sistemas de autoorganización: el ser y el no ser se definen

mutuamente. Las paradojas son siempre sistemas de autorreferencia. La famosa paradoja de
Epiménides, por ejemplo, dice que él, que era un Cretense, se paraba en las puertas de Creta
y decía: todos los Cretenses son mentirosos. Si decía la verdad... mentía, y si mentía...decía
la verdad. Cualquier sistema de autorreferencia directa o cruzada desemboca en una
paradoja. Desde la lógica clásica, las paradojas son ofuscaciones de la razón porque violan
los axiomas de la lógica clásica. Para pensadores como Von Foerster, en cambio, las
paradojas son dispositivos creativos. Para mí las paradojas son verdaderas compuertas
evolutivas. Abren nuestra mente hacia nuevas dimensiones. Esto es así porque las
paradojas nos señalan que hemos llevado hasta el límite de un sistema conceptual, y que si
mantenemos las premisas de partida ya no podemos ir más allá. En los términos en que está
planteada la paradoja no hay solución posible. Sólo nos queda una alternativa. Repensar el
espacio cognitivo del que partimos y salirnos por la tangente o escapar por la compuerta
evolutiva hacia un nuevo paisaje donde Epiménides es la excepción que confirma la regla,
o es un mutante veraz, o un extranjero camuflado, o ....infinidad de nuevos mundos
posibles.

Desde esta mirada, nuestra corporalidad nos define como sistemas autónomos, con límites
semipermeables, una sensibilidad diferencial, y en constante intercambio con el entorno
con el cual estamos "enredados" en una red fluyente de relaciones que implican que
estamos comprometidos en una dinámica de transformación en co-evolución con el
ambiente. Nuestra corporalidad determina un campo de afectación y la clase de
interacciones y de transformaciones posibles.

El mundo que conocemos, incluido nuestro "cuerpo~mente" en él, no es un mundo

independiente de nuestro conocimiento, sino que es un mundo "enactuado". Es decir, un
mundo co-creado en nuestra interacción con el ambiente. Un mundo que convocamos a ser
en nuestra experiencia interactiva con eso que está afuera pero no separado de nosotros.

La enacción es un concepto que surge al caer la noción moderna de representación que está
ligada al modelo de la perspectiva lineal que supone una independencia sujeto-objeto y un
conocimiento como imagen interna (especular) de un objeto externo. La enacción, por el
contrario, no parte de la suposición de un mundo independiente y anterior a la experiencia.

10[9] En la oscuridad parcial "todos los gatos son pardos", En la oscuridad total o en la claridad desdmedida no
podemos ver ni gatos ni nada. En la claridad parcial vemos multiplicidad de colores. Es decir, vemos
únicamente en la zona del espectro en la que somos sensibles y vemos de manera diferencial según la
iluminación y nuestra sensibilidad.
Desde esta perspectiva sujeto y mundo se definen mutuamente. F. Varela, E. Rosh y E.
Thompson han expresado estas ideas con una claridad meridiana al afirmar que el "énfasis
en la mutua definición nos permite buscar una vía media entre el Escila de la cognición
como recuperación de un mundo externo pre-dado (realismo) y el Caribdis de una
cognición como proyección de un mundo interno pre-dado (idealismo). Ambos extremos se
basan en el concepto central central de representación: en el primer caso la
representación se usa para recobrar lo externo, en el segundo se usa para proyectar lo
interno. Nuestra intención es sortear esta geografía lógica de "interno/externo" estudiando
la cognición sin pensar en términos como la recuperación o la proyección, sino como
acción corporizada." (Varela et al, 1992)

La enacción nos permite pensar la emergencia sincrónica del sujeto y el mundo en la

experiencia contextualizada, corporalizada e histórica. La enacción nos aleja de las
metáforas visuales y nos propone considerar una multiplicidad de formas de percepción del
sujeto encarnado en co-evolución con su ambiente. El mundo vivencial no tiene una
existencia independiente, no pertenece a una esfera trascendente, sino que como dice A.
Machado: "se hace camino al andar". Tampoco existe una mente o yo sustancial sede fija e
inmutable de la experiencia.

Desde esta perspectiva no hay un problema cuerpo-mente, porque no estamos pensando en

términos de sustancias independientes. Un problema es un problema sólo desde la
perspectiva particular en la que ha surgido. Al cambiar el espacio cognitivo el problema se
disuelve. Los modelos de auto-organización y enacción nos proponen participar de esta
aventura multidimensional. Muchos de nuestros contemporáneos, entre los que me incluyo,
ya han empezado a disfrutar de estas navegaciones.

Al aceptar esta multidimensionalidad de la experiencia nos damos cuenta de que aquello

que llamábamos "cuerpo" o "mente" es algo totalmente distinto a la concepción del sujeto
encarnado. Esta expresión no alude a un referente o realidad objetiva independiente sino
que emerge al enfocar la multiplicidad experiencial corporalizada y está atravesada por los
múltiples territorios que se crean a través de nuestro devenir vital.

El sujeto encarnado es el nombre de una categoría heterogénea, facetada y con bordes

difusos. Una categoría no clásica ya que los elementos que la forman no comparten un
propiedad común sino que tienen entre sí un "parecido de familia". En el marco de este
trabajo sólohe podido mencionar algunos de los atravesamientos que considero cruciales
para pensar al sujeto encarnado en la contemporaneidad.

Cada lector compondrá su propia categoría en relación a su experiencia, a los

atravesamientos teóricos, estéticos, éticos, afectivos, eróticos y emotivos que incluya su
propio devenir como sujeto encarnado. En mi devenir personal se destacan de la trama
abigarrada de experiencias la de ser amante y madre, los dolores de los partos de mis hijas y
de mis ideas, el placer gigantesco de dar a luz, de crear, de nutrir de crecer, el sufrimiento
por los seres queridos y la deleitación por ellos, la pasión amorosa que me une a mi marido
y la pasión dolorosa que me separa de los torturadores, el ritmo de mi respiración y el de
mis hormonas, el disfrute que me produce el arte y el displacer del ruido o de la
podredumbre.

En fin, como todos los sujetos encarnados, nuestras categorías se desarrollan en la trama
evolutiva de nuestra vida, están inextrincablemente ligadas a nuestra experiencia social y
personal, a las tecnologías cognitivas, sociales , físico-químicas, biológicas y
comunicacionales con las que convivimos. El desafío de la contemporaneidad se relaciona
con la riqueza de perpectivas y por lo tanto de mundos posible en los que convivir pero
también nos exige el hacernos responsables del lugar desde el cual elegimos hacerlo. El
sujeto encarnado disfruta del poder de la creatividad y de la elección pero debe hacerse
cargo del mundo que ha co-creado.

Bibliografía citada:

Barnett Pearce, W.(1994) "Nuevos modelos y metáforas comunicacionales." en "Nuevos

Paradigmas, Cultura y Subjetividad", Buenos Aires, Editorial Paidós 1994.
Francastel, P. (1950): "Pintura y sociedad" , Madrid, Ed.Cátedra 1984.
Panofsky, E. (1927) : "La perspectiva como forma simbólica", Barcelona, Ed. Tusquets
1973.
Varela, F., Thompson, E. y Rosh (1991) : E. "De cuerpo presente", Barcelona, Ed. Gedisa
1992.

**

Serie: Freudiana (LXV)

¿Cuerpo y mente? Sujeto encarnado11

Saul Paciuk

El entendernos como formados por dos componentes, tiene una larga historia. Ella arrranca, por lo menos,
desde el momento en que, según dice la Biblia, Jehová reúne polvo al que da forma -imagen- y le agrega
"aliento de vida". De ese modo crea al uno, el que permanece como único hasta que el mismo creador
decide arrimarle compañía, momento en que nace la sociedad entendida también como una suma.

Las religiones, buena parte de la ciencia, pero sobre todo "nuestra" cultura, suelen coincidir
en el supuesto que dice en el hombre se reunen -de modo más o menos problemático- un
par de elementos que en el tiempo actual se suelen llamar cuerpo y psique, elementos cuya
historia está pautada por una buena variedad de nombres, lo que es decir, de perspectivas. A
pesar del peso que tiene el prestigio de tamaña coincidencia, ese dualismo se mantiene
como cuestión abierta y justifica preguntas tales como: ¿acaso el dualismo se corresponde
con "la naturaleza de las cosas" o con lo vivido, con la experiencia de sí?; ¿es que rige

11
http://fp.chasque.net/~relacion/0209/cuerpo.htm
igualmente en todos los ámbitos culturales? Claro está que se trata de preguntarnos sin
ánimo de alcanzar alguna respuesta acabada.

Más allá de la Biblia y sus misterios, el dualismo cuerpo-psique y el consiguiente

extrañamiento del cuerpo, es una formulación reciente de un principio filosófico de vieja
data que es uno de los pilares de "nuestra" cultura. Ese mismo dualismo opera como una
metafísica y como una antropología y si bien es de continuo cuestionado desde la propia
cultura, no deja de renacer de entre sus cenizas. Situación que habla al menos de dos cosas:
del fuerte arraigo en lo cotidiano y en lo cultural que muestra.este supuesto, y de que al
mismo tiempo su vigencia va acompañada de cierta insatisfacción que inspira sus
revisiones. En relación al arraigo y a la dificultad cultural para revisar el dualismo, puede
anotarse que no son tomadas en cuenta las ocasiones en que la experiencia cotidiana y las
propias producciones culturales lo desmienten: por ejemplo, el cómo se representa a los
muertos -que habrían dejado de lado sus cuerpos -en la plástica, o en la literatura, donde
aparecen encarnados y salvo cierto carácter desteñido, no muestran mayores diferencias con
la manera en que son representados los vivos.

Como producto cultural, el "cuerpo" que surge de ese dualismo es una "invención" que se
manifiesta de diversos modos. Como el cuerpo objeto (Körper), desnudo, observable,
mensurable, sin sujeto y sin historia, que sería el que encara la ciencia o la cédula de
identidad, más allá del cual se ubica el cuerpo vivido (Leib). Pero las variedad de las
perspectivas es mucho mas amplia, incluye, por ejemplo, el cuerpo social, el privado, el del
esquema corporal, de la imagen corporal, el sexuado y las modalidades de presentación
corporal que se describen en las diferentes afecciones psíquicas, etc. Todo lo cual,
finalmente, lleva a preguntarse si todavía puede hablarse de "el" cuerpo.

Por otro lado, el propio conocimiento científico no puede dejar de bordear la unidad que
ignora, por lo cual una vez que se ha establecido en el dualismo se empeña en la tarea de su
recomposición; es así que establece hipótesis acerca del relacionamiento entre cuerpo y
psique, o bien postula intentos más o menos infructuosos como los de la psicosomática.

Si bien cada concepto precisa su sentido en el marco de una oposición, decir que lo que se
opone a psique es cuerpo es ya una toma de posición al lado de la cual caben otras,.del
mismo modo que oponer día y noche es una opción válida mientras el eje de la diferencia
sea la presencia de luz solar, pero ella no vale si se trata de intervalos de tiempo -en cuyo
caso día se opone a hora o a semana.

De modo que establecer una oposición supone elección de un criterio y respecto del cuerpo
cabe considerar, por ejemplo, el par cuerpo propio y cuerpo ajeno, es decir, el par yo-otro,
una de las formas de hacerse presente la alteridad que constituye el mundo humano.

El psicoanálisis engrana con el dualismo ya en su nombre (análisis de lo psíquico) y sea

porque lo asume o sea porque no le inquietan ciertas preguntas, no parece propenso a
cuestionar lo relativo al par cuerpo-psique. ¿Un ejemplo? En un reciente Congreso cuyo
tema fue "El cuerpo", de los más de 100 trabajos presentados sólo unos pocos hacen alguna
referencia al dualismo y de éstos, casi todos toman partido por él; en algún caso se toma la
"distinción entre el cuerpo y la psiquis" como "punto de partida" y allí se la deja, en otro se
señala que "la relación cuerpo mente es un problema no resuelto. El misterioso salto de lo
psíquico a lo somático que tanto preocupó a Freud desde sus trabajos sobre las afasias aun
está en pie", a pesar de lo cual el artículo bien pronto se pliega a la tesis del "correlato
fisiológico de la representación."

ANALISIS DE LO PSIQUICO

Hagamos un paréntesis. Consideraremos al cuerpo tal como se da en la experiencia

cotidiana, la que traen los analizandos y la que viven los analistas, tal como la recoge el
psicoanálisis; esa experiencia nos abre a la cuestión del dualismo y la extranjería del cuerpo
que en el psicoanálisis no está saldada. Por el contrario, se manifiesta como problema y lo
hace ya en el plano de lo más inmediato, el de la práctica. Así, en la sesión, Freud impone
poner en suspenso el "uso" cotidiano que analizando y analista hacen del cuerpo. Se
conviene en que ambos actores están dispuestos a dar y a recibir palabras y a no cometer
otras acciones (desde reclinarse en el diván a la regla de abstinencia). Además se le pide al
analizando que hable de lo que piensa, siente, imagina, es decir, que atienda a su ámbito
psíquico. Al amparo de esa rutina, toda manifestación de los cuerpos es intrusiva,
inoportuna, molesta y a veces hasta vergonzante (tos, eructo, flato, beso, abrazo).

En el marco de esta misma puesta en suspenso, se abre un espacio en el que el cuerpo se

hace oír y la escucha psiconalítica lo entiende como fuente de mociones, de exigencias,
lugar de angustia y placer; el cuerpo aparece planteando al sujeto (identificado con el
psiquismo) necesidades, pulsiones, deseos; el cuerpo es el asiento de una inquietud y de una
imperatividad inexcusable y generadora de tensión psíquica en tanto ella no es satisfecha, y
a la vez es capaz de responder con el alivio de la tensión, esa módica forma del placer. Este
psiquismo es entendido como siendo acosado desde el interior y condicionado fuertemente
desde el exterior, obligado entonces a hallar alguna forma de conciliación que satisfaga lo
que se quiere en él desde dentro y lo admisible para el entorno.

Entre las articulaciones que reclama el dualismo, tiene su lugar un concepto central, el de
pulsión, que Freud, en "Tres ensayos sobre una teoría sexual", considera como "un
concepto límite entre el psiquismo y lo somático", dejando sin resolver "el misterioso salto
de lo psíquico a lo somático" que mencionamos antes. Y también el concepto de síntoma
conversivo, entendido en "Dora" como una "transferencia de la excitación psíquica a lo
corporal", que dice que los sintomas pueden corporizar una situación de conflicto psíquico
desde que los afectos estrangulados (las mociones pueden ser inaceptables para el
psiquismo) se transforman en inervaciones o inhibiciones, como lo señala Freud en la
Conferencia 32. Y además en "Juanito" la angustia de castración aparece relacionada con la
"pérdida de una parte sustancial del cuerpo", sustancial para la psique, que no tanto para el
cuerpo biólogico.
De modo que la articulación cuerpo-psique transcurre como un tránsito en ambas
direcciones y suele ser una fuente de conflictos.

MODELOS NO DUALISTAS

Sin embargo, y también en el campo del psicoanálisis, la inspiración dualista se codea con
relevantes excepciones que proponen concepciones no dualistas. No se trata aquí de
sobrevalorarlas, sino solo de señalar que están al menos insinuados, otros caminos.

En este sentido, la introduccion del concepto de "fantasía" por Susan Isaacs, presentó un
punto de vista renovador. La fantasía cuenta un cuento que habla de acciones y que tienen
como actor y como escenario tanto el cuerpo propio como el cuerpo ajeno. En ese cuento el
sujeto y el objeto aparecen improblemáticamente encarnados.

Y más generalmente, para la postura kleiniana, el dualismo merece ser entendido como una
escisión: entonces no sería la religión o la filosofía el fundamento por el cual se consuma la
extranjería del cuerpo, sería una escisión que está ya en el "mi cuerpo y yo", en la ocasión
en que el sujeto se cobija en su yo y se separa de ese cuerpo cuya titularidad se vuelve
vidriosa. Es por la escisión que el cuerpo es constituido por la psique como un objeto, y en
ese marco puede despegarse del objeto -el cuerpo- y configurarlo como perseguidor,
idealizarlo, etc. Entre este cuerpo y esta psique se puede dar, en el caso del sufrimiento
orgánico por ejemplo, la misma pregunta que la víctima puede plantear a su victimario:
¿porqué me pasa esto a mi? La escisión ocurre también con relación al otro, y su cuerpo se
convierte en objeto a conocer, penetrar, dominar.

En otro plano, el de la vida corriente, el cuerpo es exaltado, o es mantenido bajo control, es

objeto de dominio, modificado y hasta mortificado; más generalmente, se lo considera
asiento de los límites y fuente de la finitud (es lo que se corrompe, envejece, enferma,
muere), es lo que evidencia la contingencia del humano, es lo que corporiza diferencias
entre sujetos y hasta es la cárcel de la mente. En cuanto a la contingencia, quizá nada la
resuma tan dramáticamente como el dicho que Freud recuerda: "la anatomía es el destino",
es decir, el cuerpo nos habla de que hay algo como una destinación y del fondo de conflicto
con ella.

Pero volvamos a Freud. Quisiera llamar la atención sobre lo que a mi juicio es una clara
asunción del modelo no dualista que aparece en los primeros trabajos, allí donde Freud
habla de la satisfacción alucinatoria en términos que la colocan antes del dualismo.

El concepto de satisfacción alucinatoria se encuentra en el "Proyecto", también en su

continuación, el capítulo VII de la "Interpretación de los sueños", y es mencionado en
algunos textos posteriores. El concepto plantea un problema que puede concretarse en una
pregunta: ¿cómo entender que pueda alcanzarse la satisfacción que se le reclama al objeto,
precisamente en ausencia del objeto?
Dejaremos de lado lo que el concepto de satisfacción tiene de problemático, para atender a
la manifestación de la demanda y a la presencia del objeto capaz de satisfacerla.

El planteo de Freud es bien conocido. Desde su nacimiento, el ser humano está expuesto a
desequilibrios corporales, que se manifiestan en demandas cuando no existe una vía
automática de satisfacción. La demanda se dirige a superar dos barreras: ser admitida por la
psique y ser admitida y satisfecha mediante la acción de otro, de un objeto.

De modo que el sujeto se dirige al objeto, al mundo, reclamando que se modifiquen y con
ello cambie la situación del sujeto. Ello origina tensiones (displacer) en la espera, en el
intervalo que va desde el nacimiento de la necesidad y la expresión de la demanda hasta su
satisfacción (que premite la descarga de tensión, placer).

Si el sujeto, en un inicio, se libra de las tensiones por cierta intervención de un objeto, por
ejemplo uno que proporciona alimento, tomará esa experiencia como modelo al que se fija -
al modo del "imprinting" del que luego hablaron los etólogos. El objeto toma carácter
electivo y el sujeto reclamará que la intervención del objeto original (o la de algún objeto
analogable) se reitere posteriormente, ante cada necesidad que pide ser satisfecha.

Pero en el caso de la alucinación se habla de satisfacción en ausencia del objeto y se salva

esta dificultad diciendo que lo que opera es la imagen o representación del objeto original
que es reactivada. No es claro qué es lo que Freud entendía por imagen (incluso no aparece
como entrada en el exhaustivo "Vocabulario" de Laplanche y Pontalis), pero todo hace
pensar que se centra en la presencia visual del objeto. En textos como "El Yo y el Ello",
Freud sostiene que las memorias visuales se aproximan más a los procesos inconcientes que
las palabras. Y también señala en "La interpretación de los sueños" que, al volver la
necesidad, se inviste la imagen mnésica asociada con ella, la que es evocada y cargada de
interés. Se sostiene que en la alucinación, esta "carga" intensifica la vividez de la imagen,
por esta intensificación ocurre un desplazamieno retrógrado y la imagen vuelve como
percepción.

De modo que la satisfacción alucinatoria hablaría de un cumplimiento (alucinado) que es a

la vez un incumplimiento (real).

PRESENCIA REVIVIDA

Pero Freud no solo habla de la imagen; en el "Proyecto" sostiene que el proceso de

satisfacción ocurre en un marco de acciones, tanto del sujeto como del objeto, hábiles
ambos para producir lo que llama la "acción específica".

Esta acción comprendería la ejecución de un conjunto de actos (tono muscular, gestos,

apertura de la boca, secreciones, etc.), que conforman una secuencia y que deben tener
lugar como preparación para recibir la acción específica que se espera del objeto y alcanzar
así la satisfacción demandada.
Cuando se reitera una necesidad y la tensión que ella genera, ¿qué le está pasando al sujeto?
La demanda se manifiesta no como "concepto" sino como expectativa concreta, que
consiste en que el sujeto realiza, así sea en esbozo, su parte en la acción específica. La
acción específica es previa a la presencia del objeto demandado y es más bien correlativa a
su busca y al conocer el sujeto qué es lo que demanda del objeto y a apreparase para
recibirlo.

Esta realización es la que da contenido y define esa expectativa, ella dice al propio sujeto
qué es lo que le ocurre, que es lo que no está satisfactorio en él.y dice qué es lo que
convoca como capaz de calmar su tensión. El niño estira los brazos y mira hacia arriba:
dice así que pide ser alzado, lo dice mediante la acción con la cual el cuerpo toma la
posición que corresponde al acto que pide de otro y esa acción, a la vez, prefigura el
encuentro con el otro. "Tener sed" es una forma abreviada no de dar cuenta del nivel
insuficiente de líquido en el organismo, sino de disponerse a beber, y a nadie se le ocurriría
que el aporte líquido llegara por vía intravenosa. Hambre es "tener deseo de comer" y
desear y saber qué es lo que se desea es hacer algo lo involucrado en el comer.

Las "acción específica", esa corporización, no es una operación "psicológica" previa ni

separada del acto corporal, ni parece haber un motivo, una idea, una formulación de un
contenido que anteceda al acto, sino que en un mismo proceso la demanda toma forma y su
forma consiste en hacer su parte en el acto de recibir del objeto lo que se espera que el
objeto realice, haga real.

El sujeto actúa como si ya estuviera en presencia del objeto. Esta acción específica es la
"realización" de una presencia que el sujeto puede tomar como real porque hay algo que es
real: es real que él está actuando y que revive el cómo el objeto hace sentir al sujeto en su
presencia.

¿Acaso esta anticipación no es en sí misma una alucinación? Habría que decir que ya la
demanda, la expectativa, supone una cierta presencia alucinada de aquello que debería
colmarla.

El deseo, pues, realiza el encuentro con los signos ligados a la satisfacción, se muestra
como cumpliéndose, se presenta solo a través de aquella experiencia (del sujeto con el
objeto) que lo colmaría. En términos de Freud, "Este movimiento es lo que llamamos
deseo, reaparición de la percepción [del objeto que colma] es el cumplimiento del deseo".

A la alucinación implicada en la expectativa, puede sumarse otra realización alucinatoria, el

sujeto puede alucinar, tomar por real la ocurrencia de la acción específica de parte del
objeto con satisfacción de la demanda. Pero si el objeto no está presente, ¿qué significa
decir que el sujeto alcanza la satisfacción? ¿Se dirá que hay aquí un error?

En la satisfacción alucinatoria parece haber un cambio en la demanda, al menos desde que

una presencia parcial serìa suficiente (chupar aun cuando no reciba leche), Pero puede
hacerse otra hipótesis, decir que la satisfacción es completa, solo que ha cambiado lo que se
demanda y con quién se plantea el pleito, cambia cuál es el objeto. Si hay error, es de parte
del observador, que no reconoce el cambio de objeto.

El objeto ha cambiado desde que se le reclama, deja de ser dador para ser el que es
supuesto como que se niega a dar, el que retiene (para sí o para darle a otro). Quizá esta
fantasía sea más completa, porque la frustración forma parte de la satisfacción alucinatoria
como su primer acto. El sujeto supone que el objeto le "causa" la espera, la frustración, la
que es más que ausencia del objeto: es presencia de un objeto que se niega a dar
satisfacción y que por esa vía el sujeto presume que tiene intenciones más bien hostiles
hacia él, que no da porque lo guarda para si o se lo da a un tercero, es decir, un objeto
frustrador tan alucinado y real como el que satisface.

y la relación es entonces otra y por lo tanto otra la resolución: se trata de modificar la

relación con ese objeto, de una transformación de la relación por la cual cambia el lugar de
cada actor. Con la satisfacción alucinatoria el sujeto toma el lugar del que está con un dador
y el objeto que no daba es dejado de lado, abandonado, ha quedado ubicado en el lugar que
antes tenía quien le reclamaba satisfacción y fue "frustrado".

Esta forma de cumplimiento no se relaciona solo con la alucinación. Igualmente se dice que
el sueño y la fantasía son "cumplimiento de deseo", porque ambas muestran al deseo
solamente como realizándose. No se trata por cierto de que el sujeto se engañe, sino que
fantasías o sueños son una espera. ¿Espera de qué? Lo esperado está "puesto en escena", es
una representación hecha por el sujeto, en el sentido teatral del término, de aquello que es
deseado.

LA CONVICCION ALUCINATORIA Y LA REAL

¿Cuál es el signo que funda la convicción acerca de la ocurrencia "real" de la "experiencia

de satisfacción" demandada?

La convicción de la satisfacción requiere una base firme, como lo es la "acción específica",

la certeza que arranca del acto, de lo ejecutado por mí. Si esta presencia alucinada tiene
realidad para el sujeto, si tiene poder de convicción, es precisamente porque nace de la
realización (así sea parcial) de algo que integra un contacto efectivo, realizado, con el
objeto, más allá de toda imagen evocada.

Como en el sueño, se dice que en la alucinación hay percepción, y por ello hay convicción,
es que percepción habla de presencia de algo que el sujeto tiene por real, tanto que la sufre
o la goza.

Ahora bien, si la acción o presencia "real" del objeto no es decisiva para la "satisfacción",
¿qué es lo decisivo? Habrá que decir que lo es la acción espécifica que confirma el "cuento"
en que ella se inscribe. Es decir, la fantasía -y la fantasía es una con el cuerpo, ocurre en el
sujeto entero.

Pero, además, el marco de la alucinación es una escisión por la que se "coloca en un objeto"
cuanto muestra una ausencia y se niega cuanto apunta a una falta (y se idealiza lo poco que
brinda, ya que si bien el dedo y la sábana se dejan chupar, ellas no aportan leche). Pueden
faltar la sábana o el dedo como origen de la sensación y la ejecución de la "acción
específica" igualmente puede "representar" la presencia del objeto, como es el caso de la
polución. Por ello puede decirse que la satisfacción alucinatoria, lejos de ser una
"percepción sin objeto", estaría reafirmando la centralidad de la presencia del objeto y de
sus diversos modos de presencia.

La convicción acerca de la "realidad" de la satisfacción tendría así dos fuentes: la escisión y

la acción que sustento a la fantasía. Y además, presenta matices.

Para el soñante, para quien alucina, la fantasía o lo que ocurre en el sueño tiene, sin más,
valor de percepción, de realidad y sólo se hace sueño al despertar. En la vigilia, la
convicción supone contrastaciones efectuadas o posibles, pruebas y evidencias, se exige un
entrecruzamiento de encuentros con el objeto que pueden fundar una experiencia en una
base más firme, que podemos considerar como un movimiento de integración.

De modo que la diferencia entre alucinación y percepción no sería obra de un misterioso

principio de realidad, no viene tampoco del testimonio que puede dar el objeto acerca de si
él participó o no de la satisfacción, sino que ese principio nace de la experiencia, de la
posibilidad de ese cotejo.

Pero hay que decir que es más bien problemático el diferenciar en cada momento y
plenamente una satisfacción alucinatoria de una real. El objeto real puede estar presente,
puede decir "estoy aquí haciendo lo que lleva a la satisfacción", pero ese objeto puede no
ser para el sujeto más que un soporte, un maniquí que sostiene un objeto del que recibe una
satisfacción alucinatoria.

EL CUERPO PIENSA

No se trata de ignorar aquí que estos conceptos de Freud constituyen expresiones

relativamente aisladas dentro de su obra, pero ello no obsta para que busquemos
correspondencias con otros de sus textos. Así por ejemplo, en un trabajo posterior, en "Los
dos principios del suceder psíquico", Freud hablará de la satisfacción alucinatoria en
términos que permiten establecer un continuo entre conceptos comúnmente tenidos como
diversos: pensamiento, sueño, satisfacción alucinatoria, fantasía, y hace de la presencia
alucinada su modelo. Lo dice así: "cualquier cosa pensada (deseada) era imaginada
simplemente en forma alucinatoria, como sucede todavía con nuestros pensamientos
oníricos todas las noches" y llama a esto "la tentativa del niño para satisfacerse
alucinatoriamente". Lo que apunta a que la alucinación es propia de toda vida y no solo es
signo de psicosis.

"Imaginada en forma alucinatoria", ¿podemos interpretar esto como que imaginar se

corresponde con la acción específica, con una actividad del sujeto encarnado? La acción
específica estaría entonces en la base de toda una serie de conceptos, desde el deseo a la
observación, pasando por la alucinación, el pensamiento, la percepción, y la ejecuta un
sujeto unitario y encarnado. Un planteo que conoce otros ejemplos, como los movimientos
del ojo que mira recorriendo y sacudiéndose, o el gesto que acompaña todo discurso pese a
que ello no sea de buen tono; un planteo al que Merleau Ponty le estaría dando razón
cuando dice que "Hay, sin duda alguna, un acompañamiento motor de nuestros
pensamientos". (Estructura del comportamiento).

El cuerpo resulta ser así el órgano del pensamiento (así como lo es de la percepción). Lo
cual cambia el planteo acerca de necesidad y deseo y de cuerpo y psiquis, y echa luz sobre
lo que sería la base fundamental del "logos". Si se mantiene el término "representación",
ello lleva a recurrir a otra base, la de la "acción específica".

En términos más generales, la acción específica puede ser una posible vía para volver al
sujeto encarnado. Vuelta necesaria, porque si se habla del cuerpo y no del sujeto, si se habla
de un cuerpo sin sujeto, ¿cómo será posible rescatar al sujeto encarnado?

Quizá la perspectiva unitaria que este trabajo intenta poner de relieve, permite iluminar esa
hermética expresión que estampa Freud en "El yo y el Ello" en la que sostiene que "El yo es
ante todo un yo corporal…" Sería el yo de las acciones específicas, y en este caso por "yo"
habría que entender "sujeto", es decir, presencia.

**
Pensar-vivir la corporalidad más allá del dualismo12

“Los blancos deben estar locos:

creen que se piensa con la cabeza ”
Anónimo Indígena Sudmericano.
Las concepciones usuales de la corporalidad se han caracterizado por un pensamiento que
divide el conocimiento en compartimentos estancos. Esta forma de pensar ha limitado lo
corporal a lo biológico, lo vivo a lo físico y esto a lo mecánico.

Para salir de este atolladero reduccionista quisiera comenzar esta reflexión sobre el cuerpo
en la contemporaneidad retomando las sabias y bellas palabras que Jean Rostand
pronunciara ya en 1939:

“En el momento actual el mecanicismo tiene una posición extremadamente sólida, y uno
apenas ve qué puede responderle cuando, cuando en muchos de sus éxitos cotidianos, pide
12
http://www.fac.org.ar/fec/foros/cardtran/colab/Denise%201.htm
simplemente aplazamientos para terminar su obra, a saber, para explicar completamente la
vida sin la vida.”i[i].

Ha pasado más de medio siglo y los partidarios del mecanicismo siguen pidiéndonos
postergaciones. A pesar de sus rimbombantes éxitos no han podido, ni podrán, finalizar su
obra; por una razón que Gastón Bachelard planteó de forma diáfana cuando afirmó que
“Toda frontera absoluta propuesta en la ciencia es la marca de un problema mal
planteado”. Pensar la vida sin la vida es contenerla dentro de unos cauces que ella misma
se ocupa siempre de rebalsar.

En las últimas décadas se han levantado una lluvia de críticas y cuestionamientos al punto
de vista mecanicista. Frente a esta situación sus cultores en lugar de suavizar sus
pretensiones han reforzado su apuesta hasta niveles nunca antes sospechados. El proyecto
“Genoma Humano”, el patentamiento de “seres vivos” por las grandes corporaciones de la
investigación biológica, los peligros que acechan tras los pretendidos “avances” en la
clonación de mamíferos, la creciente modulación psicofarmacológica de la conducta
humana son sólo algunos de los temas urgentes que nos convocan a extremar los cuidados e
incrementar los esfuerzos para revisar los supuestos subyacentes de los saberes de la
corporalidad.

En este clima enrarecido de tensiones crecientes resulta saludable hacer un espacio para
pensar, es decir, para salirse de los esquemas preconcebidos, para forjar un nuevo paisaje
conceptual más rico en el que se disuelvan las paradojas que el dualismo mente-cuerpo no
puede sobrepasar.

Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”:

El pensamiento de la corporalidad en la modernidad estuvo restringido a la esfera de lo
dado, del mecanismo, de lo determinado. Restricciones metodológicas y conceptuales
impidieron pensar la transformación. El desarrollo embriológico y los cambios evidentes
que evidencian los cuerpos a lo largo de la vida fueron pensados sólo desde la perspectiva
de un despliegue información previa contenida en los genes.

Este enfoque no habría sobrevivido mucho tiempo si no fuera porque el sistema de

enseñanza divide los problemas y los sistemas de tal manera que se satisfagan los
preconceptos mecanicistas. La fisiología se enseña y se piensa independientemente de la
anatomía, la conducta no se relaciona con la biología –menos aún a la inversa-, la
percepción es concebida como un proceso físico y no como una actividad compleja de un
ser vivo en un entorno sumamente rico diverso y cambiante.

Descuartizado en “aparatos” y “sistemas”, aislado de su medio nutriente, el cuerpo se

volvió antónimo del alma. El hombre se separó de la comunidad, la persona del organismo,
la humanidad del cosmos. Sujeto y Cuerpo nacieron de por un proceso de desgarramiento,
de escisión de la experiencia en el pasaje de la sociedad campesina feudal a la sociedad
urbana moderna. Este proceso tomó varios siglos y se fue dando en distintos ritmos,
siguiendo diferentes itinerarios y expandiéndose a diversas dimensiones de la experiencia:
desde los modales y protocolos sociales hasta las prácticas políticas, desde la experiencia
espacial encarnada en la construcción de mapas y ciudades “planificadas” hasta las
distinciones entre los ámbitos públicos y privados, de Galeno a la Medicina Experimental,
pasando por la “De Humani Corporis Fabrica” de Vesalio, desde las “criaturas de Dios” al
individuo. Todos los aspectos de la vida humana fueron moldeados por un estilo de
pensamiento que podemos llamar “Filosofía de la Escisión”, que en la Modernidad tomó la
forma del Dualismo Cartesiano y que escindió al sujeto de su cuerpo y al individuo de la
comunidad.

Esta separación desgarradora entre el Sujeto y el Cuerpo fue una de las múltiples
expresiones de un pensamiento que privilegia la sustancia respecto del proceso, la materia
en relación a la forma, la estabilidad por sobre la transformación, la simplicidad mecánica a
la complejidad de la vida. En la modernidad esta ha sido la perspectiva hegemónica13[1] y
aún goza de amplia difusión. En la actualidad este pensamiento que permitió el desarrollo
de un mundo rico y pleno de sentido, se ha vuelto un chaleco de fuerza que nos impide dar
cuenta de la experiencia contemporánea, seguir creciendo y producir nuevos sentidos.

Afortunadamente, en las últimas décadas del siglo XX han comenzado a desarrollarse otros
paradigmas, otras metáforas, y otros puntos de vista que están rompiendo ese cerco
cognitivo y experiencial de la perspectiva dualista y que nos dan la posibilidad de ampliar,
enriquecer y sofisticar el pensamiento y la vivencia de la corporalidad.
Para poder abrirse a un pensamiento más amplio y vigoroso que permita dar cuenta de las
múltiples vivencias y problemáticas contemporáneas es imprescindible un cambio de
mirada cuyo punto crucial es el abandono de la perspectiva instaurada por la “Filosofía de
la Escisión”. Hoy, cuando toda certeza parece esfumarse, sentimos que en el tembladeral en
que vivimos resulta imprescindible pensar el cambio y adquirir herramientas conceptuales y
vivenciales que nos permitan “navegarlo”. El pensamiento de Modernidad ha sido incapaz
de pensar la diversidad o la transformación puesto que ha privilegiado una perspectiva
cuantitativa que sólo puede dar cuenta de la conservación y que sólo puede pensar el
cambio como desplazamiento en el espacio o como aumento o disminución. En la
actualidad desde la termodinámica a la antropología, de las teorías de autoorganización a la
ecología, del pensamiento del sujeto hasta la teoría del conocimiento, ha comenzado a
expandirse un nuevo enfoque que sienta las bases para un pensamiento dinámico capaz de
dar cuenta del cambio en sus múltiples dimensiones: el de la complejidad.

Los mapas conceptuales de la filosofía de la escisión ya no resultan útiles. Necesitamos

nuevas cartografías, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros
instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos sobre
territorios fluidos. En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la metáfora de la
red, con la idea de interacción, con la perspectiva de la autoorganzición. Desde esta mirada,

13[1] Es importante destacar que aunque en Occidente haya sido el punto de vista oficial más extendido, no
fue nunca el único –ni siquiera en el ámbito de la academia- y ha debido competir en una cultura viva con una
gran diversidad de saberes, creencias y prácticas que difieren ampliamente del mecanicismo racionalista.
es posible romper con el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y
negro, un mundo de oposiciones dicotómicas.

Las cosas no tienen sentido en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha mostrado
Wittgenstein, adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello que somos capaces de
pensar respecto de la corporalidad no es independiente de nuestra experiencia corporal, y
nuestra experiencia nunca es meramente biológica. Lo que llamamos experiencia humana
es algo que nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros y a nosotros
mismos en un lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y
que cobra sentido únicamente en función de nuestra historia sociocultural, que encarnamos
como sujetos capaces de producir sentido. Y es justamente el cuerpo el mediador de estos
procesos, la sede de afectación y el territorio desde el cual actuamos. El cuerpo humano no
es solamente un cuerpo físico, ni meramente una máquina fisiológica, es un organismo vivo
capaz de dar sentido a la experiencia de sí mismo: un sujeto encarnado – un cuerpo
subjetivado.

Cuando salimos del hechizo del discurso moderno y abrimos nuestro pensamiento y nuestra
sensibilidad a la multidimensionalidad posible en la experiencia humana, podemos
encontrar un cuerpo erógeno, sensible, activo, flexible, variable, creativo, pensante,
compartido, interactivo: un cuerpo vivo y múltiple. El cuerpo desde la complejidad es un
nodo fluido en la gigantesca y vibrante trama de la vida.

La modernidad ha tendido a pensar el cuerpo encerrado en una piel-cápsula, con límites

fijos y fronteras impenetrables. Estas metáforas han sido la base de toda una construcción
de la noción de cuerpo, y en tanto tal han configurado también nuestras experiencias y
establecido límites y posibilidades a nuestras vivencias y conocimientos.
David Le Breton en su exquisita “Antropología del cuerpo” ha sostenido que “el cuerpo
moderno pertenece a un orden (...). Implica la ruptura del sujeto con los otros (una
estructura social individualista), con el cosmos (las materias primas que componen el
cuerpo no encuentran correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer un cuerpo
más que ser un cuerpo). (...) Nuestras actuales concepciones del cuerpo están vinculadas
con el ascenso del individualismo como estructura social, con la emergencia de un
pensamiento racional positivo y laico sobre la naturaleza, con la regresión de las
tradiciones populares locales y, también, con la historia de la medicinaii[ii]”.

Hemos recorrido un largo camino desde 1748 cuando La Mettrie publicó “El Hombre
Máquina”, la biología misma aún no había nacido como disciplina, pero ya se cernía sobre
ella amenazadora la sombra del mecanicismo. Es porque ello que es importante conocer la
matriz y las líneas directrices de este pensamiento. Al mismo tiempo que debemos
mantener el alerta respecto a toda pretensión homogeneizadora: el mecanicismo también es
un ser de mil cabezas y, si bien podemos encontrar un pattern común, se trata de un
esquema que abstraemos de una rica, compleja y variada experiencia. El cuerpo siempre
nos sorprende, rebasa los límites, exhibe nuevos misterios, inventa nuevas opciones.
El mundo de Descartes y La Mettrie era muy diferente al nuestro: el imperio de la máquina
aún era un sueño, una ilusión o una esperanza. En la actualidad nos hemos enfrentado con
los límites del mecanicismo tanto en lo teórico como en relación a productos, hemos visto
sus posibilidades y convivimos con sus productos, gozamos con sus creaciones pero
sufrimos sus constreñimientos, atisbamos las fallas, padecemos sus excesos y todavía nos
dejamos hechizar por sus promesas. Desde distintos ámbitos han comenzado a expandirse
otras metáforas, otras formas de pensar-vivir-actuar. Van creciendo nuevos sentidos que
nos permiten pensar el cuerpo más bien con una creación continua en un proceso dinámico,
altamente interactivo. Podemos rebasar los límites del cuerpo-cápsula y pensar(nos) como
partícipes de una trama de la vida en la cual vamos formando cuerpo con otros cuerpos
creando una “hiper-cuerpos colectivos funcionales” así como las células conforman
organismos.

El modelo mecánico fue una solución particular a problemas que se gestaron mucho tiempo
antes de su advenimiento. Parménides sembró en el imaginario colectivo la raíz conceptual
de la que nacen los modelos conservativos –que incluye a toda la ciencia de la modernidad
–. Junto con Sócrates, Platón y Aristóteles sentaron las bases de un pensamiento que toma
la unidad como punto de partida de toda reflexión y –paradójicamente- también como su
meta14[2]. Desde esta perspectiva las relaciones entre estabilidad y cambio, entre ser y no-
ser, entre forma y materia, entre virtual y real, resultan problemáticas puesto que cualquier
polo de estas dicotomías resiste a disolverse en el otro, a reducirse a la unidad, a perecer en
el limbo de las apariencias, donde fueran enviados por el pensamiento de la pureza. Toda
interacción, mediación, hibridación, intercambio resulta un desafío al orden fijo de las
esencias eternas, al ser sin accidentes, a la eternidad móvil en que pretendió confinarnos
Parménides.

El Sujeto Encarnado: Afectos y Efectos en un Mundo Vincular.

El pensamiento de la unidad, de la pureza y del ser concibe los límites como absolutos e
infranqueables. El modo de categorizar el mundo se estructura desde lo “claro y distinto”.
Lo borroso, lo híbrido, lo irregular, lo fluctuante no tienen cabida.

Esta ha sido la forma legitimada de pensar en Occidente, pero no ha sido la única. Junto a la
“razón pura” ha actuado siempre una “razón astuta”, junto a Parménides estaba Heráclito,
junto a las tinieblas la claridad y, además, entre ellos, muchas otras voces y posibilidades,
otras miradas, otras configuraciones. Más aún, ninguno de estos dos grandes maestros de
Occidente han producido una reflexión completamente pura, sin fisuras, sin dobleces, ni
repliegues: hay Parménides en Heráclito y hay Heráclito en Parménides y muchas otras
cosas en ambos.

Se trata entonces de encontrar otras constelaciones conceptuales que nos permitan dar
cuenta de la vivencia corporal de una manera más acorde a una sociedad que está en un

14[2] Podríamos plantear que esta es la paradoja fundante de occidente: la “Paradoja de la Identidad”.
proceso de transformación vertiginoso, y que no cabe más en los moldes mecánicos donde
habitaron tanto el sujeto como el cuerpo moderno.

La “Filosofía de la Escisión” se ha caracterizado por establecer una forma dicotómica que

estructura el pensamiento en función de oposiciones insalvables entre términos a los que
supone completamente puros en sí mismos y radicalmente independientes unos de otros.
Para ir más allá de esta forma de construir mundo, experiencia y conocimiento podemos
comenzar por repensar el concepto de límite. Desde la mirada de la pureza el límite separa
drásticamente un exterior y un interior, no hay comunicación entre la unidad formada y el
medio que la circunda. Las fronteras son infranqueables, a estos límites insalvables he de
llamarlos “límites-limitantes”. Sin embargo, sabemos bien que no son la única clase de
límites que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre países son
transitables, la membrana celular es permeable, la piel es porosa. En todos estos casos el
adentro y el afuera se definen y se sostienen a partir de una dinámica de intercambios. Ya
no estamos hablando de barreras insuperables, sino de la conformación de una unidad
compleja (la célula, el organismo, etc.) a partir del establecimiento de límites que llamaré
“límites fundantes”. Estos límites no son fijos, ni rígidos, no pertenecen al universo de lo
claro y distinto: son interfaces mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio, se
caracterizan por una permeabilidad diferencial que establece una alta interconexión entre
un adentro y un afuera que no pueden definirse para siempre, sino que surgen en la propia
dinámica vincular.

La unidad compleja que nace en y por la dinámica de interacciones no es una unidad en el

sentido admitido por el pensamiento de la pureza que sólo acepta la homogeneidad, sino
que se caracteriza justamente por ser una “Unidad Múltiple”iii[iii] o para destacar más aún
la paradoja podemos llamarla “Unidad Heterogénea”iv[iv]. Éstas, como hemos
mencionado, surgen en la dinámica de relaciones y su organización se mantiene y
evoluciona “a través de múltiples ligaduras con el medio, del que se nutren y al que
modifican, caracterizándose por poseer una autonomía relativa.”v[v]. De esta manera lo
propio no está escindido de lo ajeno, por el contrario están en mutua relación en múltiples
dimensiones: no hay independencia absoluta, no hay escisión radical sino autoorganización
de sistemas complejos en sus ambientes con y en los que coevolucionan.

Como podemos ver, esta forma de pensar destaca la dinámica vincular como la fuente de
donde manan tanto los elementos como las relaciones de una unidad compleja que emerge
en la propia dinámica. Ni los elementos, ni las relaciones, ni la unidad existen antes o
independientemente de la dinámica que los ha parido. No hay un “a-priori”, un “modelo
ideal” un “arquetipo”. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por cierto
no son tampoco tales por si mismas, ni para sí mismas, ni en si mismas, sino que se forman
a partir de nuestra interacción, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de
producir de sentido. Desde esta perspectiva vincular, el cuerpo no existe
independientemente de nuestras vivencias, creencias, experiencias, no flota inmaculado en
la eternidad, sino que es forjado en la historia humana que transcurre siempre en un
ambiente poblado de otros seres y entidades con los que estamos profundamente
entramados.
En la modernidad se ha privilegiado un discurso del cuerpo que es fruto de la filosofía de la
escisión: el cuerpo autómata. Ese cuerpo era concebido además como el único y verdadero
cuerpo, el cuerpo “objetivo”, el cuerpo garantizado por un saber científico absoluto y
fundamentado. En la contemporaneidad, este cuerpo y este saber están actuando como
chalecos de fuerza, al mismo tiempo que otras potencias y otros saberes pugnan por salir y
expresarse. Hoy podemos aspirar a un cuerpo más rico y diverso, más inteligente y
afectivo, más social y subjetivo que el que hemos heredado pero para ello es preciso fisurar
los diques de contención que la filosofía de la escisión y las prácticas sociales del
individualismo moderno han construido y sostenido.

Adoptar una perspectiva vincular y no dicotómica es el punto de partida que he elegido

para abrir un boquete en el discurso monológico del cuerpo y re-pensar la corporalidad
dando lugar a la multiplicidad de vivencias contemporáneas que pugnan por escapar a la
sujeción de los modos modernos de producción de sentido y experiencia. El cuerpo, desde
esta mirada no-dualista15[3], es la indispensable condición de posibilidad de nuestro ser en
el mundo, de nuestra humanidad, de nuestra animalidad, de nuestra socialidad. Ser
corporales, o mejor dicho, participar de la corporalidad implica necesariamente pertenecer
al universo de lo limitado, nos obliga tanto a la materia como a la forma, nos restringe a
ellas pero, paradójicamente, sólo a partir de estas restricciones podemos acceder infinidad
de posibilidades, aunque –desde luego- no a cualquiera16[4].

La corporalidad es el territorio de nuestra autonomía, pero de ninguna manera implica esto

una independencia absoluta. Se trata de una autonomía altamente ligada, de una autonomía
en la relación. El cuerpo humano no nace de un proceso de “reproducción mecánico”, sino
que es engendrado en el intercambio sexual y se desarrolla en un ambiente nutricio, fuera
del cual su único destino es la muerte. Los genes no despliegan una “información abstracta”
en el vacío, por el contrario ejercen su actividad en un entramado complejo de reacciones
biológicas interligadas. Y esto no ocurre en el vacío sino en un territorio fisiológico
embebido en un medio ambiente altamente estimulante –positiva y negativamente-. El
desarrollo embriológico no puede reducirse a la expresión de una información abstracta
contenida de una vez para siempre en un material inerte (el ADN), sino que puede ser
pensado como un proceso activo en el que el huevo sufre importantes transformaciones en
interacción permanente con su ambiente. Más allá del fatalismo genético, de la dictadura
del determinismo hay un mundo rico y abierto de posibilidades, obviamente restringidas y
condicionadas por lo heredado, que es un punto de anclaje para múltiples posibilidades de
evolutivas en un universo de interacción permanente y no un destino ineludible y fatal.

15[3] No-dualista implica que se ubica en una posición excéntrica, es decir no participa de la construcción del
paisaje cognitivo que posibilitó la emergencia de los debates modernos entre el monismo materialista o
idealista y el dualismo.
16[4] Es habitual en nuestra cultura confundir “Infinito” con “Todo” y este nos lleva a muchas ofuscaciones
conceptuales. Una forma, por ejemplo un círculo, contiene infinitos puntos en su interior, pero obviamente
por fuera también existen otros infinitos puntos. Los límites implican siempre una restricción respecto a un
espacio abstracto de posibilidades, pero aún así permiten una infinita gama de posibilidades de
transformación.
Esta forma de concebir la corporalidad supone que participar de ella implica también
pertenecer a la temporalidad, ser en el devenir, existir en y por una dinámica de
intercambios y transformaciones. Pero ya no se trata de un tiempo domesticado, lineal,
único. Sino de una temporalidad multiforme que incluye ritmos diversos y evoluciones
complejas, que acepta el azar y el acontecimiento como copartícipes en la dramática de la
transformación.

Desde la perspectiva vincular, que como hemos visto es intrínsecamente dinámica, el

cuerpo no puede ser pensado como un recipiente que nos contiene, ni una muralla que nos
aísla, es lo que se forma en el entramado de la vida, en un devenir en el tiempo que va
formando una organización que lleva en el cuerpo su historia. Historia que no lo determina
pero que lo condiciona tanto en sus posibilidades como en sus imposibilidades, puesto que
toda forma tiene un linaje de transformaciones posibles. Somos como somos en la medida
en que somos cuerpo, aunque, desde luego que no somos meramente seres corporales.

Nuestra biología forma parte de nuestro peculiar estar en el mundo, pero la propia vida no
está definida de una vez para siempre. En el interjuego de la trama corporal-vital
evolucionamos, nos transformamos, cambiamos.

Por otra parte esa biología no establece sólo una anátomo-fisiología particular para cada
especie, sino que participa de un intercambio permanente de estímulos y reacciones, de
afectos y efectos, de retroalimentaciones y escapes, de azares y mecanismos, que llevan a
una organización evolutiva compleja del cuerpo embebido, atravesado, interligado con el
medio.

Es en esta evolución que seres cada vez más complejos fueron manifestando nuevas y
sorprendentes propiedades: de la irritabilidad del paramecio, a los deseos, la imaginación y
la producción de sentidos humanos pasando por las sensaciones y emociones de los
mamíferos. Las huellas de esta evolución no son en absoluto lineales, ni el camino
recorrido tiene su cima en nuestra especie, pero aún así nuestra humanidad se inscribe allí.

Cuerpo: Configuraciones de lo posible.

La piel no sólo nos separa de los otros, es por ella, a través de ella, en ella que sentimos el
contacto tibio del aliento de un ser querido, el frío de la nieve, la caricia de un amigo, los
besos de un amante. Frontera porosa, permeable, vital en permanente recambio.

El cuerpo no es sólo el territorio propio sino el lugar de encuentro. Al salir del hechizo del
modelo mecánico tenemos acceso a un ser humano que no se resigna a ser un autómata, que
no está hecho de barro y soplo divino, pero tampoco es meramente un conjunto de átomos
regidos por leyes eternas que siguen la música del diablillo de Laplace17[5]. Nuestro

17[5] Filósofo Natural, eminente científico que prosiguió la gran obra de Newton y padre de la concepción
determinista según la cual conociendo la posición de las partículas del universo y las Leyes de la Gravitación
cuerpo se gesta en la biología, se desarrolla en el intercambio permanente de materia y
energía con su medio ambiente, pero además está ávido de información, se forja en los
encuentros afectivos con nuestros congéneres y otros seres, crece en un mundo de sentido,
adquiere los hábitos de los juegos relacionales de nuestra peculiar cultura. El cuerpo
humano es aquella organización que en su complejidad ha manifestado nuevas opciones en
el mundo de la vida: la autoconciencia y el inconsciente, la razón y la imaginación
creadora, el lenguaje y la pasión. Estas dimensiones de la experiencia propias de los seres
humanos que han llevado a que para nosotros la producción de sentido que sea el eje
vertebrante de nuestro devenir en el mundo.

Ahora bien, la filosofía de la escisión arrancó de cuajo a la razón del vientre vivo que la
gestó, la sensibilidad fue “cortada” de la racionalidad, la emocionalidad separada del
lenguaje, la imaginación arrancada a jirones de la autoconciencia. La concepción mecánica
de cuerpo se limitó a las funciones biológicas y no pudo incluir ni a los afectos y las
emociones ni a nuestra capacidad de producir sentido, expresarnos en el lenguaje, o ser
partícipes de nuestra propia experiencia. El sujeto moderno fue un sujeto abstracto, pura
razón incorpórea: una abstracción lógica.

Se trata entonces de tomar en serio el desafío de generar nuevas articulaciones, de pensar

los diversos paisajes vitales en los pueda habitar un sujeto encarnado, profundamente
enraizado en su cultura, atravesado por múltiples encuentros (y desencuentros), altamente
interactivo, sensible y emotivo, en permanente formación y transformación co-evolutiva
con otros sujetos y con el medioambiente.

Desde luego que desde esta perspectiva no se puede esperar –ni ofrecer- una nueva teoría
sobre el cuerpo; ya que la concepción misma de “Teoría” nace de la escisión: teórico era
aquél que miraba las olimpíadas, el espectador. Desde la perspectiva vincular es posible
pensar, y es preciso hacerlo rigurosamente, extremar los recaudos, “encarnizarse en la
erudición”, como gustaba decir Foucault. Y en este hacer podemos tejer narraciones,
intentar comprender, elaborar hipótesis, componer nuevas configuraciones conceptuales,
pero sabiendo que somos nosotros mismo los que creamos el sentido en el hacer. No
estamos afuera, no tenemos una perspectiva privilegiada, accedemos sólo a lo que nuestra
conformación humana en activo intercambio con el entorno nos permite.
En este camino que hemos emprendido para ir más allá del cuerpo mecánico, para atisbar
otros paisajes diferentes a los que nos presenta la filosofía de la escisión, nos acecha aún
otro peligro: el del “giro lingüístico”18[6]. Me refiero a una tendencia importante en la

Universal podíamos tanto el futuro predecir como remontar el pasado del universo en su totalidad. Como tal
operación es evidentemente imposible de hecho para el hombre inventó un “diablillo” al que dotó de una
capacidad de cálculo infinitamente superior a la nuestra que según este pensador podría “en principio” realizar
la inmensa tarea.
18[6] Junto con muchos autores contemporáneos utilizo esta denominación para todas aquellas perspectivas
que se abrieron en las ciencias sociales y humanas a partir de la aceptación de la importancia del lenguaje en
la construcción del conocimiento y la experiencia humana que a lo largo de todo el siglo XX la lingüística
fuera una herramienta fundamental de la investigación social.
investigación social que tiene a pensarlo todo en términos exclusivamente lingüísticos y a
convertir toda la vida humana en mera literatura.
Todo es lenguaje en el mundo humano, pero de ninguna manera sólo lenguaje. El sentido
no es algo que aprendamos como seres del lenguaje, sino como seres vivos. El sentido se
adquiere “en los juegos del lenguaje en la corriente de la vidavi[vi]”. Aprendemos a hablar
siempre en el intercambio vital-corporal- emotivo-cognitivo con otros. No es nuestra mente
en conexión directa con un diccionario que dota de significado al mundo, sino nosotros
como personas en nuestro medio social, embebidos en el lenguaje que es parte inextricable
de un juego social que no podría nunca darse sin la corporalidad que nos entrama y que lo
conforma.
Los que creen en la materialidad son como vacas
Los que creen en la vacuidad son peores
Anómino del Sahara19[7]

Pensar-actuar-vivir en otros paisajes éticos:

Para finalizar este trabajo, aunque no para concluirlo pues espero que las pistas que esboza
y los sentidos que configura sigan abiertos tanto para mí como para los lectores que lo
compartan, quiero encarnar esta narración en un paisaje diferente al de la reflexión
académica20[8]. Con ese objetivo voy a presentar una cita del libro-homenaje de Margarete
Buber-Neumann a su gran amiga Milena Jesenská, titulado “Milena”. Se trata de un
episodio que vivieron estas portentosas mujeres en el Campo de Concentración donde se
conocieron:
Una amistad íntima es siempre un regalo fabuloso. Pero si esta fortuna, además, tiene lugar
en el descorazonador ambiente de un campo de concentración, puede convertirse en el
único sentido de la existencia.

Estando juntas Milena y yo superamos el insoportable presente. Pero nuestra

amistad, con su fuerza y exclusivismos, se convirtió también en algo más: una
abierta protesta contra la humillación. Las SS podían prohibírnoslo todo,
degradarnos convirtiéndonos en números, amenazarnos con la muerte,
esclavizarnos: en los sentimientos que nos unían seguíamos siendo libres e
intocables. Habíamos llegado a finales de noviembre cuando por primera vez nos
atrevimos a tomarnos de la mano, cosa que estaba severamente prohibida. Íbamos
así en la oscuridad por el callejón del Campo, en silencio, con extraños pasos
largos semejantes a los de una danza, contemplando la pálida luz de la luna. El
viento estaba totalmente calmado. En algún lugar, fuera, lejos de nosotras se
arrastraban los chanclos de madera de las demás. Para mí solo existía la mano de
Milena en la mía y el deseo de que nuestro encuentro no terminara. Entonces sonó

19[7] Esta cita la encontré al comienzo del extraordinario texto de Varela, Rosh y Thomson “De cuerpo
presente”, lectura imprescindible en el camino de repensarnos. Ahora, cuando hace un mes de la muerte de
Francisco Varela, cuya obra ha sido para mí de gran inspiración y sustento, aprovecho de esta oportunidad de
traerlo aquí a partir de esta evocación y rendirle homenaje.
20[8] Aunque es perfectamente posible crear lazos y encuentros entre ambas narraciones.
 la sirena del toque de queda. Todas corrieron hacia los barrancones. Pero nosotras
dudábamos, no queríamos separarnos, nos cogimos con más fuerza. Los gruñidos
del vigilante se acercaban más y más aún...

He elegido este párrafo porque me ha conmovido profundamente, porque presenta de una

manera a mi juicio enternecedora y terrible nuestra frágil y potente condición humana y
también porque todo ello reclama profundamente por una nueva perspectiva para pensar
tanto la corporalidad como la subjetividad, lo personal y lo social, lo ético y lo estético.
Reclama que seamos capaces de repensarnos, de encontrar nuevos sentidos, que sólo
podrán nacer a partir de nuevas formas relacionales, de búsquedas que estimulen las
prácticas de la libertad y el entramado de los afectos, que sigan el camino de las “pasiones
alegres” y que así nos alejen de la tenebrosa sombra de los Campos.

Frente a esta inmensa expresión de humanidad no podemos ubicarnos como espectadores,

pues sólo veríamos un gesto desgajado de su sentido. Más aún desde esa perspectiva
desapasionada y neutral probablemente no veríamos nada: el gesto se diluiría en el conjunto
de los otros cuerpos y signos. La inmensidad del gesto salta a la vista sólo cuando somos
capaces de resonar con él, de dotarlo de sentido, de entramarlo en nuestra historia, de
percibir a través de otros cuerpos (los de las letras21[9]) este momento mágico, esa
comunión de dos seres en, por y a través de sus cuerpos significados, emocionados, vivos a
pesar de las instrucciones, de las reglas del campo, de la maquinaria de dominio, de las
razones en contrario, del buen sentido.

Es cierto que el gesto podría haber sido otro, pero también es necesario darse cuenta que
sea cual fuere ha de ser corporal y ha de cobrar sentido en función de nuestra historia,
sensibilidad, búsquedas, expectativas y capacidad imaginaria. Los encuentros –y
desencuentros humanos- no se inscriben en una sola dimensión. Dibujan siempre paisajes
complejos formando “patterns” o configuraciones y constelaciones multidimensionales.
¡Qué pobreza sería si encerráramos a Margarete y Milena sólo en un cuerpo biológico!
¡Qué limitación suponer que el sentido está establecido de una vez para siempre en la
gramática! ¡Qué lamentable pérdida si no nos vemos a nosotros mismos produciendo en
nuestro encuentro con el texto la emoción y el sentido que le dan cuerpo a esta escena! Más
aún, ese paisaje cobra profundidad y relieve en la estética grisácea y patética de los campos,
entre los gritos de los guardias y el temor de las otras prisioneras, en el recuerdo de los
testimonios que hemos escuchado de los sobrevivientes, ante las imágenes siniestras de
infinidad de películas que hemos visto. Los cuerpos de esos pabellones aterradores, los
delantales y los chanclos, el humo de los crematorios forman parte de la trama corporal,
inmensamente significativa, que se teje en esta historia.

Este paisaje sólo se siente a partir de una ética, se crea desde una estética, cobra sentido en
una corriente de vida, adquiere su intensidad en lo político, nos conmueve en nuestra
emocionalidad, nos golpea desde su significado, nos impulsa desde su intensidad, nos deja

21[9] Y ese cuerpo que forman las letras sólo es tal para los que saben leer, para los que conocen el sistema
global, para los otros son meras huellas, rasguños, improntas.
en silencio en su desborde de posibilidades. En suma: hacemos cuerpo con el relato y
participamos de su sentido.

Desde que la leí esta historia por primera vez, llevo grabada la imagen de esas dos mujeres
asombrosas caminando de la mano por el Campo de concentración, creando un paisaje
propio para habitar su humanidad -y hasta la nuestra- en un gesto de ternura e irreverencia
impensable en la lógica de la disciplina y la fatalidad del campo pero posible, vivo y
potente en los paisajes que crea el afecto, la vitalidad y la lucidez. Para gozar este paisaje
tenemos también nosotros que salir de las estrechas casillas que cuadriculan la experiencia
según los cánones de la modernidad. Precisamos que el sentido desborde los diques que
contienen al cuerpo dentro de la “máquina biológica”, que hacen del sentido un mero
formalismo planeando en el mundo límpido de la gramática universal, que desprecian la
emoción y la sensibilidad porque las suponen fuente de error para una razón (que
paradójicamente suponen independiente e inconmovible). Se trata entonces de formar otros
“corpus” de sentido, de buscar otras tramas posibles, de religar el cuerpo al sujeto y éste a
los otros y al cosmos en innumerables historias posibles y cada vez más necesarias.

i[i] Rostand, J. “La Vie et ses Problèmes”, Flammarion, París, 1939. .

ii[ii] Le Breton, D. “Antropología del cuerpo”, Nueva visión, Buenos Aires, 1995. p
iii[iii] Morin, E. “El método”. Vol I, Cátedra, Madrid, 1981.
iv[iv] Najmanovich, D “El lenguaje de los vínculos de la independencia absoluta a la autonomía relativa”, en
“Redes el lenguaje de los vínculos”, Paidós, Buenos Aires, 1995.
v[v] Najmanovich, D “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001.
vi[vi] Wittgenstein, L. “Investigaciones Filosóficas”, Crítica, Barcelona, 1988.

**

Sinopsis

El sujeto encarnado va más allá de un psiquismo con pretendido poder sobre el soma en el
que se personifica. Las cuestiones fisiológicas se interpretan en sociedades primitivas
estrechamente ligadas a la concepción del cuerpo como ente desprovisto de autonomía. con
el progreso de la neurología y la fisiología, la tentación de someter la disfunción al intelecto
se propaga: el cuerpo es expresión de fenómenos físicos objetivos. Por su parte, la filosofía
ensaya avances en el conocimiento. toca luego articular los distintos saberes sin restarles
profundidad. De ese aspecto se encarga aquí, fundamentalmente, Nicolás Caparrós, que
defiende el proceso psicosomático como exponente del discurso de la complejidad.

La desmentalización, el lenguaje desvitalizado, conducirá al pensamiento operatorio del

que se ocupan varios de los autores. Nicos Nicolaïdis lo hace a partir de las tres grandes
tendencias religiosas europeas (la germano-escandinava, el Panteón helénico y el
monoteísmo judío-islámico-cristiano). Diego Gracia delibera sobre el sentido que se
expresa bajo forma de valores, estando la percepción de la salud mediada por ellos: los
valores poseen poder patogenético, afirma.
"Yo soy mi cuerpo y a la vez lo siento como una posesión" (Husserl) es una de las citas con
las que Rafael Cruz Roche teje su aportación. Cuerpo y psiquismo, apoyándose en un
mutuo proceso de crecimiento, nos conducirán a una peculiar perspectiva de la ternura
elaborada a partir de la emoción fugaz de una abuela. Función materna, función paterna...
¿qué otras cubiertas afectivas hacen sujeto?

Luego los pacientes prestarán con sus novelas familiares atravesadas por fracturas, silencios
y excesos, el material inconsciente por el que progresa el saber sobre nosotros mismos. Un
cuerpo enferma para sostener a un sujeto en el día a día, otros se ven condenados a la
psicosis, la neurosis (conversión) o la somatización; todo en función de lo desbrozado aquí
en completas y cuidadas viñetas clínica.

Tras recoger un amplio abanico de expresiones populares que se encargan de reforzar la

ineludible aleación de lo corpóreo con lo espiritual, el dolor pondrá el colofón a esta obra
que trata de lo complejo de una estructura que, conformando un solo ser, obedece a
distintas leyes y se organiza, decodifica y expresa con diferentes lenguajes.
http://www.rizoma-freireano.org/index.php/epistemologia-y-nuevos-paradigmas-en-educacion-educar-y-aprender-en-la-
sociedad-red--dra-denise-najmanovich

Epistemología y Nuevos Paradigmas en Educación.

Educar y aprender en la sociedad-red
Dra.
Denise
Najmanovich
Dra
Denise
Najmanovich,
Epistemóloga.
Doctorada
en
la
PUC‐San
Pablo.
Profesora
del
Doctorado
Interdisciplinario
de
Ciencias
Sociales
de
la
UNER
y
del
Doctorado
de
la
Facultad
de
Arquitectura
de
la
Universidad
de
Buenos
Aires.
www.denisenajmanovich.com.ar,
denisenajmanovich@yahoo.com.ar,
denisenajmanovich@gmail.com

Metamorfosis del conocimiento: Crisis, Cambio y

Complejidad
“Crisis” 
 es 
 uno 
 de 
 los 
 términos 
 que 
 más 
 frecuentemente 
 escuchamos 
 en 
 los
discursos 
 referidos 
 a 
 la 
 educación. 
 Está 
 sensación 
 de 
 inquietud, 
 diNicultad 
 e
incertidumbre 
 está 
 relacionada 
 con 
 los 
 cambios 
 vertiginosos 
 que 
 estamos
viviendo.
No
me
interesa
discutir
aquí
si
estamos
en
la
Posmodernidad,
o
se
trata
del 
 Ninal 
 de 
 la 
 Modernidad, 
 o 
 si 
 estamos 
 viviendo 
 la 
 Sobremodernidad 
 ‐como
propone
el
antropólogo
Mark
Augé
(Augé,
1993)‐,
o
entrando
en
la
Modernidad
Líquida 
 como 
 sugiere 
 Zigmunt 
 Bauman 
 (Bauman, 
 2003). 
 Las 
 etiquetas 
 son
relativamente
poco
importantes
frente
a
la
sensación
generalizada
de
que
los
viejos
fundamentos
están
seriamente
cuestionados.

Es
importante
destacar
que
“en
Crisis”
no
quiere
decir
que
los
viejos
paradigmas
y
modos 
 de 
 vida 
 asociados 
 han 
 sido 
 suplantados 
 por 
 otros, 
 sino 
 que 
 ya 
 no 
 nos
merecen 
 una 
 conNianza 
 total, 
 y 
 que 
 muchas 
 cosas 
 que 
 resultaban 
 obvias 
 y
transparentes
hace
unos
años,
han
descendido
del
pedestal
de
la
certeza
para
instalarse
en
las
arenas
movedizas
de
la
duda.

En 
 las 
 épocas 
 de 
 crisis 
 se 
 llevan 
 adelante 
 los 
 debates 
 sobre 
 los

“fundamentos” 
 de 
 las 
 disciplinas, 
 sobre 
 la 
 concepción 
 del 
 mundo 
 que
implican,
respecto
del
signi>icado
de
los
términos
fundamentales
utilizados
y
las
decisiones
metodológicas
implicadas.
Desde
esta
perspectiva,
la
crisis
es
una 
 oportunidad 
 debido 
 a 
 su 
 alto 
 fermento 
 creativo, 
 aunque 
 también 
 es 
 un
período,
aunque
también
es
un
período
de
vértigo,
angustia
y
confusión.
Más
aún,
si
consideramos
que
los
cambios
actuales
no
afectan
a
una
disciplina
aislada
sino 
 que 
 enfrentamos 
 un 
 cambio 
 global 
 en 
 la 
 concepción 
 del 
 saber
 que
incluye
también
los
modos
de
producción
y
validación
de
conocimientos
y,
por
lo
tanto,
modiNica
las
relaciones
de
poder.

En
las
últimas
décadas
es
evidente
la
amplitud
creciente
de
los
debates,
así
como
la
aparición
de
nuevos
actores,
metodologías,
tecnologías
y
dispositivos
que
han
transformado 
 a 
 las 
 disciplinas 
 cientíNicas, 
 a 
 la 
 epistemología 
 y 
 a 
 los 
 saberes 
 y
prácticas
educativos
a
todos
los
niveles.
A
nivel
de
las
ciencias
exactas
y
naturales
en
el
siglo
XX
se
produjeron
transformaciones
espectaculares
tanto
de
nuestra
imagen
del
mundo
como
respecto
a
nuestra
participación
en
la
construcción
del
saber.
Con
el
puntapié
inicial
de
la
Teoría
de
la
Relatividad,
siguiendo
con
la
Teoría
Cuántica
y
su
“Principio
de
Indeterminación”,
continuando
con
el
desarrollo
de
la
Cibernética
de
primer
y
segundo
orden
‐que
incluye
al
observador
en
el
proceso
de 
 observación‐, 
 y 
 Ninalizando 
 el 
 siglo 
 con 
 la 
 Teorías 
 del 
 Caos. 
 También 
 han
comenzado 
 a 
 desarrollarse 
 nuevos 
 campos 
 y 
 a 
 cruzarse 
 las 
 fronteras
disciplinarias
establecidas
generando
áreas
híbridas
de
gran
productividad
entre

1 de 20
las
que
se
destacan
las
Ciencias
Cognitivas
y
las
Ciencias
de
la
Complejidad.
Las
primeras 
 nacen 
 de 
 un 
 diálogo 
 fecundo 
 entre 
 a 
 perspectivas 
 disciplinarias 
 tan
disímiles
como
la
neurobiología,
la
informática,
la
ingeniería,
la
epistemología
y
la
psicología 
 cognitiva, 
 entre 
 otras. 
 Paralelamente, 
 bajo 
 el 
 discutido 
 rótulo 
 de
Ciencias
de
la
Complejidad
se
agrupan
experiencias
muy
diversas
que
van
desde
los
trabajos
del
Instituto
de
Santa
Fe
(USA)
sobre
algoritmos
genéticos
(Kaufman,
1995), 
 los 
 desarrollos 
 en 
 el 
 ámbito 
 de 
 las 
 redes 
 complejas 
 (Watts, 
 2006),
dinámicas
no‐lineales
(Prigogine,
1983,
1987)
y
sistemas
emergentes
(Resnick,
2001; 
 Johnson, 
 2002) 
 hasta 
 los 
 aportes 
 de 
 E. 
 Morin 
 sobre 
 el 
 pensamiento
complejo
(Morin,
1994).

El 
 campo 
 de 
 las 
 ciencias 
 sociales 
 tampoco 
 ha 
 sido 
 ajeno 
 a 
 este 
 fenómeno 
 de

aparición
de
nuevas
perspectivas.
Especialmente
notoria
ha
sido
la
inNluencia
del
pensamiento 
 constructivista 
 en 
 sus 
 diversas 
 variantes 
 así 
 como 
 la 
 amplitud,
variedad
y
extensión
de
los
trabajos
que
no
respetan
las
fronteras
disciplinarias.
Los 
 nuevos 
 desarrollos 
 etnográNicos 
 y 
 la 
 inclusión 
 de 
 las 
 sociedades 
 urbanas
contemporáneas 
 como 
 campo 
 de 
 exploración 
 así 
 como 
 las 
 investigaciones
antropológicas
en
los
laboratorios
cientíNicos
(Latour,
1995)
dieron
origen
a
los
estudios 
 sociales 
 de 
 la 
 ciencia 
 que 
 han 
 cuestionado 
 radicalmente 
 nuestra
concepción 
 sobre 
 la 
 construcción 
 del 
 conocimiento 
 (Latour, 
 1992, 
 1994). 
 Los
enfoques
de
la
complejidad
en
las
ciencias
sociales
y
humanas
están
trabajando
activamente 
 produciendo 
 importantes 
 desarrollos 
 que 
 parten 
 de 
 nuevas
metáforas 
 y 
 modos 
 explicativos 
 capaces 
 de 
 tener 
 en 
 cuenta 
 las 
 dinámicas
transformadoras
(Morin,
1994;
Varela,
1996,
Dupuy,
1994)
y
las
redes
vinculares
Nluidas 
 como 
 entramados 
 sociales 
 básicos 
 en 
 permanente 
 conNiguración 
 y
re‐conNiguración
(Castells,
1999;
Foucault,
1993,
Najmanovich,
2008,
2007,
2006,
2005, 
 2001, 
 1995 
 Dabas, 
 1993, 
 2006; 
 Dabas 
 y 
 Najmanovich, 
 1995). 
 Los
desarrollos 
 espectaculares 
 de 
 la 
 historiograNía 
 contemporánea 
 rompieron 
 el
chaleco
de
fuerza
de
la
concepción
modernista
de
la
historia
y
dieron
lugar
a
la
aparición
de
nuevos
actores
históricos:
mujeres,
campesinos,
artistas,
cientíNicos
y
marginales 
 entre 
 muchos 
 otros. 
 Esta 
 nueva 
 mirada 
 abrió 
 las 
 puertas 
 de
temporalidades
agitadas
que
hicieron
estallar
en
una
miríada
de
posibilidades
la
línea
del
tiempo
progresiva
del
historicismo
decimonónico.

La
concepción
moderna
del
conocimiento
supone
una
representación
“objetiva”
del
mundo
externo
en
la
mente
del
“sujeto”
(Figura
1)
comenzó
a
entrar
en
crisis
casi 
 desde 
 el 
 inicio 
 del 
 siglo 
 pasado 
 para 
 llegar 
 a 
 una 
 muy 
 importante
descomposición
en
la
actualidad,
aunque
aún
no
se
ha
evaporado
totalmente.

2 de 20
 Figura
1

La
concepción
representacionalista,
promovida
tanto
por
los
empiristas
como
los
racionalistas, 
 los 
 positivistas 
 y 
 también 
 los 
 realistas, 
 se 
 ha 
 convertido 
 en 
 el
“sentido
común
instruido”
de
la
cultura
occidental
moderna.
Sin
embargo,
desde
hace 
 tiempo 
 que 
 ha 
 comenzado 
 a 
 “hacer 
 agua” 
 como 
 parte 
 del 
 proceso 
 de
licuación
que
caracteriza
a
los
tiempos
que
estamos
viviendo.
A
comienzos
del
siglo
XX
se
hicieron
sentir
agudas
críticas
que
a
partir
de
la
segunda
mitad
del
siglo 
 produjeron 
 en 
 un 
 verdadero 
 torrente 
 de 
 nuevas 
 concepciones. 
 Desde 
 el
campo 
 cientíNico 
 podemos 
 destacar 
 la 
 concepción 
 cuántica 
 y 
 los 
 desarrollos
cibernéticos
sobre
los
sistemas
observadores
Von
Foerster(1991).
En
el
ámbito
NilosóNico 
 los 
 trabajos 
 pioneros 
 de 
 Wittgenstein 
 (1998) 
 sobre 
 los 
 juegos 
 del
lenguaje
pusieron
en
jaque
al
representacionalismo.
A
partir
de
los
años
sesenta
del 
 siglo 
 pasado 
 la 
 reNlexión 
 epistemológica 
 comenzó 
 a 
 abandonar 
 las 
 arenas
representacionalistas
sin
prisa,
pero
también
sin
pausa.
Entre
muchos
autores
que
han
contribuido
y
siguen
aportando
a
ese
éxodo
destacaremos
la
labor
pionera
de
Kuhn 
 (1970, 
 1978, 
 1985) 
 respecto 
 al 
 conocimiento 
 cientíNico 
 estructurado 
 en
paradigmas,
las
propuestas
contra
“el
método
único”
de
Paul
Feyerabend
(1986),
los
trabajos
de
M.
Foucault
(1993,
1995,1996)
sobre
las
relaciones
saber/poder
y
el
abordaje
rizomático
de
G.
Deleuze
y
Guattari
(1966,
1986).

Otra 
 gran 
 vía 
 de 
 aportes 
 fundamentales 
 para 
 la 
 transformación 
 de 
 nuestra

concepción 
 del 
 mundo 
 y 
 de 
 nuestro 
 conocimiento 
 es 
 la 
 que 
 produjo 
 el
denominado 
 “giro 
 lingüístico” 
 que 
 llamó 
 la 
 atención 
 sobre 
 las 
 relaciones
pensamiento‐lenguaje‐realidad. 
 En 
 las 
 últimas 
 décadas 
 esta 
 mirada 
 se 
 fue
enriqueciendo
con
un
gran
caudal
de
investigaciones
que
han
generado
un
bucle
de 
 complejidad 
 respecto 
 al 
 giro 
 inicial 
 produciendo 
 además 
 de 
 una 
 crítica
devastadora 
 a 
 las 
 concepciones 
 representacionalistas‐positivistas 
 grandes
avances 
 en 
 la 
 construcción 
 de 
 nuevas 
 propuestas 
 que 
 han 
 dado 
 origen 
 a
concepciones
sobre
el
proceso
de
producción
del
saber
completamente
diferentes
a
las
del
representacionalismo.

Los
trabajos
de
Lakoff
y
Johnson
(1991)sobre
las
bases
metafóricas
y
retóricas
de
nuestro 
 conocimiento 
 del 
 mundo 
 (Lizcano, 
 2006) 
 han 
 abierto 
 un 
 panorama
completamente 
 novedoso 
 del 
 proceso 
 cognitivo 
 y 
 del 
 rol 
 del 
 lenguaje 
 que 
 se
conjuga 
 de 
 una 
 manera 
 sumamente 
 potentes 
 con 
 las 
 investigaciones
constructivistas
de
von
Foerster
(1991),
Maturana
y
Varela
(Maturana
y
Varela,
1990;
Maturana,
1990;
Varela,
1996)
y
con
los
desarrollos
del
construccionismo
social
de
Berger,
Luckmann
(1985)
Gergen
(1996)
y
Barnett
Pearce
(1989).

Es
imposible
mencionar
todas
las
“fracturas”
de
las
concepciones
tradicionales
y

3 de 20
las
nuevas
perspectivas
abiertas,
hemos
elegido
solo
algunos
ejemplos
que
por
su
importancia 
 teórica, 
 su 
 notoriedad 
 o 
 la 
 polémica 
 que 
 han 
 generado, 
 nos
parecieron
más
ilustrativos.
En
cualquier
caso,
lo
que
parece
ya
evidente
es
que
muchísimas 
 investigaciones 
 convergen, 
 desde 
 diversas 
 perspectivas, 
 en 
 el
cuestionamiento
de
la
mirada
moderna
del
lenguaje
como
una
pintura
de
la
realidad
y
del
conocimiento
como
re/lejo
o
representación
de
una
naturaleza
completamente
independiente.

En
este
inicio
de
milenio
la
amplitud
y
profundidad
de
la
crisis,
el
desarrollo
de
nuevos 
 enfoques, 
 la 
 apertura 
 de 
 muchos 
 investigadores 
 y 
 pensadores 
 hacia
nuevas
conNiguraciones
teóricas
resultan
evidentes.
Más
aún,
la
noción
clásica
de
teoría
y
de
paradigma
van
dando
paso
a
nuevas
cartograNías
del
espacio
del
saber
que 
 implican 
 formas 
 novedosas 
 de 
 de 
 producir, 
 validar 
 y 
 compartir 
 el
conocimiento.

La
segunda
“C”
reNiere
al
Cambio.
Como
no
podía
ser
de
otro
modo
la
sensación
crisis
preanuncia,
auspicia,
provoca
y
participa
del
cambio.
Hoy
sentimos
que
todo
lo
que
hasta
hace
pocos
años
se
mantenía
consolidado
se
está
desarmando:
a
cada
paso 
 que 
 damos 
 nos 
 encontramos 
 con 
 escenarios 
 de 
 vida 
 que 
 se 
 están
transformando.
Siendo
el
conocer
una
actividad
que
abarca
todas
las
dimensiones
del
vivir
no
podía
quedar
fuera
de
la
ola
de
cambios.
Sin
embargo,
todavía
son
muchos
los
que
intentan
contener
la
renovación
del
saber
dentro
de
fronteras
estrechas.
No
es
esa
nuestra
perspectiva.
Todo
lo
contrario,
sostenemos
que
no
estamos
viviendo
un
mero
cambio
de
modelos,
teorías
y
paradigmas
sino
una
verdadera
mutación
de
nuestras
formas
de
vivir
la
relación
de
conocimiento.
Recién
en
las
últimas
décadas
empezamos
a
tomar
conciencia
de
que
los
cambios
teóricos
están
indisolublemente
ligados
a
los
cambios
en
los
modos
de
vida.
En
este
sentido
es
interesante
ver
a
los
paradigmas
cientíNicos,
y
a
los
sistemas
de
conocimiento
en
general,
como
fuertemente
entramados
con
la
vida
de
los
sujetos
y
las
comunidades
que
los
producen.

Si
pensamos
de
este
modo
veremos
que
la
transformación
contemporánea
del
saber 
 abarca 
 mucho 
 más 
 que 
 un 
 cambio 
 de 
 paradigma 
 en 
 una 
 o 
 en 
 varias
disciplinas 
 sino 
 que 
 afecta, 
 simultánea 
 y 
 conjuntamente, 
 las 
 múltiples
dimensiones
que
hacen
al
conocimiento
hasta
tal
punto
que
es
posible
pensar
que
estamos
viviendo
una
verdadera
mutación.

4 de 20
 Figura
2

Cuando
pensamos
en
términos
de
multidimensionalidad
entramos
de
lleno
en
los
escenarios 
 de 
 la 
 última 
 “C” 
 que 
 vamos 
 a 
 considerar: 
 la 
 que 
 reNiere 
 a 
 la
Complejidad. 
 La 
 epistemología 
 positivista 
 redujo 
 la, 
 multifacética, 
 dinámica 
 y
siempre
contextuada
actividad
de
conocer
hasta
aplastarla
y
convertirla
en
un
producto:
el
objeto
del
conocimiento.
De
esta
manera
se
impuso
una
concepción
del
conocimiento
como
una
actividad
individual,
producto
de
la
razón
pura
(es
decir,
desligada
de
los
afectos
y
separada
de
la
acción).

Figura
3

Nuevamente
la
pintura
nos
ofrece
una
metáfora
adecuada
para
comprender
la
concepción
moderna
del
conocimiento
(Nigura
3).
El
mundo
se
presenta
como
algo
estático,
el
cuadro
como
un
objeto
Nijo,
y
el
sujeto
del
conocimiento
está
separado
y
excluido
del
cuadro,
encerrado
en
su
estudio
y
distanciado
de
la
sociedad
que
lo
sostiene 
 y 
 sustenta. 
 Una 
 forma 
 particular 
 de 
 enfocar 
 se 
 convirtió 
 por 
 arte 
 del
método
en
“la
mirada
universal”.
Un
hombre
que
jamás
podría
existir
ni
actuar
aislado 
 aparece 
 como 
 un 
 individuo‐sujeto 
 absolutamente 
 independiente. 
 Una
persona
viva,
y
por
lo
tanto
afectiva,
sensible,
corpórea,
quedó
reducida
a
una
razón
pura.
Finalmente,
una
actividad
multifacética
como
el
conocer
colapsó
en
un
producto
rígido:
el
conocimiento
objetivo.

Pensar
nuestra
situación
contemporánea
en
relación
al
saber
sus
posibilidades
y
desaNíos,
las
diNicultades
que
enfrentamos
y
los
recursos
con
los
que
contamos
nos
exige
una
mirada
capaz
de
ver
simultáneamente
diversos
aspectos
y,
a
diferencia
de
las
propuestas
disciplinarias
de
la
modernidad,
intentar
realizar
un
enfoque
que
pueda
considerarlas
en
sus
interacciones
reales
en
los
escenarios
de
vida.

La transformación educativa: un desafío multidimensional

5 de 20
Para
afrontar
este
desaNío
propongo
pensar
y
comparar
tres
escenarios:

El
“escenario”
poético.
El
“escenario”
mecánico‐disciplinario
El
“escenario”
de
la
red
interactiva

La 
 selección 
 no 
 ha 
 sido 
 azarosa, 
 puesto 
 que 
 fue 
 realizada 
 con 
 el 
 objetivo 
 de

mostrar 
 cómo 
 las 
 humanas 
 tareas 
 de 
 enseñar 
 y 
 aprender 
 han 
 tomado 
 formas
diferentes
según
la
concepción
del
conocimiento
que
tengamos,
las
tecnologías
de
la
palabra
y
los
medios
de
comunicación
que
utilicemos,
los
estilos
vinculares
que
adoptemos, 
 los 
 valores 
 que 
 se 
 pongan 
 en 
 juego 
 y 
 los 
 modos 
 en 
 que 
 se
institucionalizan 
 las 
 prácticas 
 de 
 enseñanza‐aprendizaje 
 en 
 cada 
 sociedad, 
 así
como 
 las 
 redes 
 que 
 las 
 vinculan 
 y 
 atraviesan. 
 A 
 estos 
 aspectos 
 de 
 la 
 tarea
educativa
las
he
denominado
dimensiones
pues
considero
que
son
fundamentales
en
la
conNiguración
de
modos
especíNicos
de
instituir
las
relaciones
de
enseñanza
aprendizaje.

Es 
 fundamental 
 aclarar 
 que 
 estos 
 escenarios 
 no 
 tienen 
 una 
 correspondencia

punto
a
punto
con
ningún
modelo
social
real.
Son
instrumentos
que
nos
permiten
pensar 
 de 
 forma 
 multidimensional, 
 permitiéndonos 
 destacar 
 algunos 
 rasgos
característicos 
 que 
 hacen 
 posible 
 diferenciar 
 modalidades 
 educativas
radicalmente
diferentes.
Las
dimensiones
de
análisis
se
presentan
separadas
en
un
cuadro
para
facilitar
su
visualización
pero
debemos
tener
en
cuenta
que
jamás
existen
aisladamente
sino
que,
por
el
contrario,
están
profundamente
entretejidas
en
nuestra
experiencia.

Dimensión
Temporal

Escenario
poético Mantenimiento
del
legado
cultural

Escenario
Mecánico
Disciplinario Progreso
Lineal
–
Determinismo

Escenario
de
redes
interactivas “Poiesis”,
Emergencia

Dimensión
Espacial

Escenario
poético Comunitario
no
diferenciado

Escenario
Mecánico
Disciplinario Intramuros

Escenario
de
redes
interactivas Redes
y
Arquitecturas
Fluidas

Dimensión
Epistemológica

Escenario
poético Mitos.
Conocimiento
comunitario

Escenario
Mecánico
Disciplinario Mito
de
la
Objetividad.
Conocimiento
Individual

Escenario
de
redes
interactivas Conocimiento
Situado.
Conocimiento
Multimedio‐Modo

Dimensión
Comunicativa­Tecnología
de
la
palabra

Escenario
poético Oralidad

6 de 20
 Escenario
Mecánico
Disciplinario Escritura
Impresa

Escenario
de
redes
interactivas Tecnologías
de
la
palabra
Multimediales
y
Multimodales

Dimensión
Vincular

Escenario
poético Multidimensional
basado
en
Costumbres

Escenario
Mecánico
Disciplinario Privilegio
Intelectual
basado
en
la
disciplina

Escenario
de
redes
interactivas Diversos
y
Ad‐hocráticos

Dimensión
Ética

Escenario
poético Pertenencia
Comunitaria

Escenario
Mecánico
Disciplinario Socialización
Estandarizada
y
A‐priori

Escenario
de
redes
interactivas Convivencia
en
la
Diversidad‐
Emergente

Este
cuadro
no
pretende
describir
una
realidad
Nija
sino
que
lo
presento
como
un
instrumento
para
utilizar
como
guía
en
la
exploración
de
escenarios
complejos.
Como
ocurre
siempre
en
la
vida
los
distintos
rasgos
se
entretejen,
se
inNluyen,
potencian,
inhiben
unos
a
otros
creando
en
y
por
su
interacción
la
Nigura
que
conforman.

Las
Niguras
que
hemos
de
considerar
no
son
modelos,
ni
ejemplos,
ni
arquetipos
creados
a
imagen
y
semejanza
de
una
realidad
pura
ni
tampoco
prototipos
de
diseño 
 para 
 crear 
 nuevos 
 sistemas. 
 Así 
 pues, 
 propongo 
 estas 
 Niguras 
 con
instrumentos
para
pensar
escenarios
educativos
más
ricos,
como
disparador
para
reNlexionar, 
 como 
 dispositivos 
 para 
 concentrar 
 la 
 atención 
 en 
 los 
 escenarios
educativos
de
forma
tal
que
sea
posible
desplegar
cierta
complejidad
en
lugar
de
quedar 
 atrapados 
 en 
 los 
 recortes 
 achatados 
 de 
 las 
 disciplinas 
 clásicas 
 que
proceden 
 a 
 descuartizar 
 analíticamente 
 el 
 mundo 
 de 
 experiencia 
 y 
 limitan 
 la
mirada
a
un
delgadísimo
estrato
de
interés
diseccionado
y
aislado.
El
pensar
en
términos 
 de 
 Niguras 
 y 
 escenarios 
 nos 
 permite 
 a 
 la 
 vez 
 distinguir 
 y 
 articular,
multiplicando 
 los 
 puntos 
 de 
 vista, 
 diversiNicando 
 los 
 focos, 
 siguiendo 
 las
dinámicas
relacionales,
atravesando
muros
y
fronteras
instituidas
por
los
saberes
disciplinarios
y
conectándonos
con
nuestra
propia
experiencia
viva.

Esta
perspectiva
de
abordaje
no
supone
que
es
posible
tratar
de
manera
completa
y
total
un
objeto
de
estudio,
por
el
contrario,
admite
la
parcialidad
de
su
mirada.
Sabiendo
que
siempre
estamos
viendo
a
través
de
un
sistema
de
focalización
que
destaca
algunos
rasgos
muy
generales
y
deja
otros
en
la
penumbra
o
en
la
sombra,
los
abordajes
de
la
complejidad
expanden,
multiplican,
sutilizan,
diversiNican
las
perspectivas,
las
modalidades
de
producción
de
sentido,
los
modos
de
interacción
de
manera
tal
que
insuNlan
sentido
y
desachatan
los
mundos
planos
de
la
visión
analítica
positivista.

7 de 20
Antes
de
pasar
a
considerar
las
Niguras
y
escenarios
deseo
señalar
que
aunque
los
trazos
que
caracterizan
a
una
“Nigura”
son
más
frecuentemente
encontrados
en
las
sociedades
que
se
denominan
de
la
misma
forma,
pueden
encontrarse
también
en
otras
pero
como
un
atributo
local
y
no
como
rasgo
general
y
característico.
Ni
la
naturaleza,
ni
la
vida
social
presentan
tipos
puros:
la
hibridación
y
la
complejidad
son 
 su 
 marca 
 distintiva. 
 La 
 simplicidad 
 es 
 la 
 norma 
 que 
 impuso 
 la 
 tradición
NilosóNica
y
cientíNica
de
la
Modernidad.
Bajo
su
sesgo
se
gestó
y
desarrolló
un
modo
de
producción
de
conocimiento
basado
en
la
erradicación
de
la
diferencia
y
la
diversidad,
la
eliminación
de
la
irregularidad
y
la
vaguedad,
la
extirpación
de
las
impurezas 
 y 
 las 
 mezclas. 
 Un 
 conocimiento 
 que 
 desacopla 
 lo 
 cognitivo 
 de 
 lo
emocional,
lo
personal
de
lo
grupal,
la
escuela
de
la
sociedad
y
toma
cada
una
de
estas
dimensiones
como
un
objeto
puro
y
aislado
al
que
le
corresponde
sólo
la
mirada
experta
de
la
disciplina
propietaria
del
saber
especíNico.

Es 
 hora 
 ya 
 de 
 considerar 
 con 
 más 
 detalle 
 los 
 escenarios 
 en 
 los 
 cuales 
 las
dimensiones
cobran
vida,
aunque
no
son
las
únicas
que
los
conNiguran
resultan
claves 
 para 
 comprender 
 cuáles 
 son 
 los 
 procesos 
 y 
 actores 
 involucrados 
 y
desplegar 
 un 
 panorama 
 suNicientemente 
 rico 
 que 
 nos 
 permita 
 pensar 
 las
articulaciones, 
 las 
 ligaduras 
 entre 
 las 
 distintas 
 problemáticas 
 que 
 en 
 la
modernidad 
 han 
 sido 
 siempre 
 consideradas 
 en 
 compartimentos 
 estancos.
Pasaremos
ahora
a
considerar
cada
uno
de
los
escenarios
educativos
propuestos
de
forma
tal
que
resulte
evidente
la
importancia
de
considerar
conjuntamente
la
compleja
red
de
relaciones
que
ligan
la
conNiguración
espacio
temporal,
el
estilo
vincular 
 y 
 la 
 concepción 
 del 
 conocimiento, 
 las 
 epistemologías 
 subyacentes, 
 las
tecnologías
de
la
palabra
y
la
ética
emergente.

El “escenario” poético: la fiesta de aprender

Los 
 modelos 
 epistemológicos 
 positivistas 
 en 
 los 
 que 
 hemos 
 sido 
 educados
suponen
que
el
conocimiento
es
una
colección
de
verdades
eternas
divididas
en
“disciplinas” 
 que 
 pueden 
 ser 
 “transmitidas” 
 unas 
 independientemente 
 de 
 las
otras. 
 Nuestro 
 mundo 
 cognitivo 
 está 
 férreamente 
 dividido 
 en 
 compartimentos
separados 
 y 
 estancos. 
 Y 
 no 
 solo 
 eso, 
 los 
 saberes 
 se 
 suponen 
 completamente
independientes
de
las
formas
de
expresión
y
comunicación,
consideradas
como
meros 
 vehículos 
 inertes 
 que 
 no 
 modiNican 
 el 
 contenido 
 aunque 
 pueden
presentarlo
más
bello,
más
simple,
más
claro
(pero
manteniendo
la
“esencia”).
Sin
embargo,
en
las
últimas
décadas
se
han
desarrollado
programas
de
investigación
que 
 cuestionan 
 esta 
 visión 
 planteando 
 que 
 los 
 modos 
 y 
 medios 
 de 
 expresión
modelan,
conNiguran
y
participan
activamente
en
la
producción
de
conocimiento
y
no
solo
en
su
expresión
(Fiedler,
1998).
Siguiendo
esta
perspectiva
deseo
mostrar
cómo 
 los 
 modelos 
 comunicacionales 
 disponibles 
 en 
 una 
 sociedad 
 generan 
 un
campo 
 de 
 posibilidades 
 especíNicas 
 y 
 peculiares 
 para 
 la 
 estructuración 
 de 
 las
relaciones
interpersonales
y
que
inNluyen
directamente
en
la
conNiguración
del
“escenario 
 educativo”. 
 Para 
 lograrlo 
 es 
 preciso 
 romper 
 primero 
 con 
 la
“transparencia
tecnológica”
que
está
implícita
en
la
idea
de
la
“neutralidad
de
los
medios”.
Marshall
McLuhan
fue
uno
de
los
pensadores
claves
en
este
proceso.
Este
autor
fue
uno
de
los
propulsores
del
programa
de
investigación
sobre
Oralidad
y
Escritura
que
ha
inNluido
enormemente
en
la
cultura
“opacando
la
trasparencia
tecnológica”. 
 Su 
 libro 
 “La 
 galaxia 
 Gutenberg” 
 publicado 
 en 
 1962 
 junto 
 con
“Prefacio
a
Platón”
(1994)
de
Havelock
y
“Las
consecuencias
de
la
cultura
escrita”

8 de 20
de
Goody
y
Watt
(1996)y
“Oralidad
y
Escritura”
(1996)
de
Walter
Ong,
fueron
las
piedras 
 basales 
 de 
 un 
 fecundo 
 trabajo 
 que 
 conmovió 
 los 
 saberes 
 establecidos
sobre 
 la 
 cuestión. 
 A 
 partir 
 del 
 trabajo 
 de 
 estos 
 pioneros 
 se 
 han 
 abierto 
 rutas
fecundas
de
exploración
de
la
los
modos
en
que
las
tecnologías
de
la
palabra
y
la
comunicación 
 forman 
 y 
 conforman 
 nuestro 
 pensamiento, 
 así 
 como 
 nuestras
formas
de
expresión
y
relación,
nuestras
actitudes
y
valores.

En 
 este 
 trabajo 
 me 
 propongo 
 utilizar 
 sus 
 aportes 
 para 
 construir 
 las 
 Niguras
educativas
y
bajar
del
cielo
de
la
abstracción
de
las
dimensiones
consideradas
separadamente
a
los
contextos
complejos
de
la
vida
donde
siempre
encontramos
escenarios 
 múltiples, 
 heterogéneos, 
 caleidoscópicos. 
 El 
 “contexto” 
 incide 
 de
manera
eNicaz,
potente
y
compleja
sobre
las
prácticas
educativas.
No
es
aquello
que
está
afuera,
sino
que
atraviesa
y
constituye
la
trama
del
aprendizaje.

Veamos 
 ahora 
 como 
 se 
 entretejen 
 las 
 distintas 
 dimensiones 
 en 
 el 
 “escenario

poético”
que
he
compuesto
pensando
en
las
sociedades
orales,
es
decir,
aquellas
que 
 no 
 tienen 
 escritura 
 y 
 por 
 lo 
 tanto 
 la 
 preservación 
 del 
 legado 
 se 
 basa
exclusivamente 
 en 
 el 
 lenguaje 
 oral. 
 Eric 
 Havelock 
 (1994) 
 ha 
 mostrado
magistralmente
cómo
en
la
Grecia
Arcaica,
cuando
no
conocía
escritura,
la
poesía
era
el
instrumento
fundamental
para
garantizar
la
supervivencia
de
la
tradición
y
por
lo
tanto
constituía
el
eje
de
la
educación
comunitaria.
En
la
actualidad
esto
puede 
 parecernos 
 extraño, 
 pero 
 dejará 
 de 
 serlo 
 si 
 consideramos 
 que 
 en 
 las
culturas
orales
la
poesía
tiene
un
rol
completamente
diferente
al
que
nosotros
le
asignamos.
Para
las
sociedades
que
no
poseen
escritura
la
poesía
no
es
un
“lujo
cultural”,
ni
la
“expresión
subjetiva”
de
un
autor
individual,
sino
que
es
la
forma
básica
de
la
experiencia
social,
es
el
medio
de
la
memoria
comunitaria,
el
sistema
de
registro
de
los
conocimientos,
la
vía
para
invocarlos.

La
única
forma
de
registro
en
estas
sociedades
es
la
que
provee
la
memorización.
Lo
que
no
se
recuerda
se
pierde.
La
poesía,
con
su
cadencia
rítmica,
provee
una
técnica
sumamente
eNicaz
para
ampliar
nuestra
capacidad
mnemotécnica,
lo
que
la 
 convierte 
 en 
 un 
 “instrumento 
 funcional 
 para 
 el 
 almacenamiento 
 del
información
cultural
para
uso
ulterior”
(Havelock,
1996).
Por
eso
la
poesía
está
en
el
centro
de
todo
proceso
educativo
en
las
culturas
orales.

La
actividad
poética
en
la
Grecia
arcaica,
basada
sobre
todo
en
la
recitación
de
los
maravillosos 
 poemas 
 homéricos 
 que 
 constituían 
 una 
 verdadera 
 “enciclopedia”
social 
 era 
 muy 
 semejante 
 a 
 la 
 representación 
 teatral. 
 Se 
 puede 
 hablar 
 de
verdaderas
“performances”
poéticas.
A
través
del
ritmo
en
la
poesía,
la
música
y
la
danza 
 se 
 desarrolló 
 una 
 memoria 
 a 
 la 
 vez 
 corporal 
 e 
 intelectual, 
 emotiva 
 y
cognitiva,
y
se
forjó
una
tradición
cultural
en
un
quehacer
comunitario.
El
espacio
del
conocimiento
era
comunitario,
afectivo,
sensual,
rítmico,
cargado
de
empatía
y
emoción.
En
estas
“Niestas”
del
conocimiento,
que
eran
el
núcleo
de
la
educación,
la
comunidad
estaba
en
contacto
con
la
“enciclopedia
tribal”,
y
así
era
posible
mantener
la
tradición
y
aprender.
Como
ha
señalado
Ong
(1996),
no
existía
nada
que
pudiera
considerarse
como
“estudiar”,
en
el
sentido
de
una
actividad
separada,
sino
que
se
aprendía
en
el
seno
de
la
comunidad,
en
un
contexto
vital
de
fuerte
carga
emocional
y
afectiva.

Platón, 
 se 
 opuso 
 Nirmemente 
 a 
 la 
 herencia 
 poética. 
 El 
 gran 
 Nilósofo 
 lideró 
 una

primera 
 “revolución 
 cultural”, 
 en 
 una 
 sociedad 
 en 
 la 
 que 
 había 
 calado

9 de 20
profundamente
la
práctica
de
la
escritura.
Su
obra
“La
República”
fue
a
la
vez
el
primer
libro
de
NilosoNía
política
y
tratado
educativo
de
nuestra
cultura
el
el
que
expone 
 y 
 promueve 
 un 
 modelo 
 de 
 conocimiento 
 totalmente 
 diferente 
 al 
 de
Homero.

“Los
ataques
platónicos
iban
en
verdad
dirigidos
contra
todo
un
procedimiento
educacional,
contra
toda
una
manera
de
vivir”
(Havelock,
1996).
Es
importante
darse
cuenta
cómo
la
educación
ha
estado
siempre
ligada
a
lo
político.
El
texto
platónico
le
ha
concedido
una
importancia
clave
en
el
marco
de
un
pensamiento
global.
Platón
no
trata
los
problemas
educativos
como
meras
cuestiones
técnicas,
sino
como
parte
esencial
de
un
proyecto
de
la
polis,
es
decir
como
una
cuestión
central
en
la
problemática
de
la
convivencialidad
humana.
Platón
luchó
contra
la
empatía
de
la
performance
poética
propugnando
en
cambio
el
distanciamiento,
la
reNlexión
y
la
abstracción
metódica,
nuevas
actitudes
que
Nlorecieron
a
través
de
las
prácticas
de
la
lectura.

El
fundador
de
la
“Academia”
fue
uno
de
los
más
importantes
artíNices
de
un
nuevo
modo 
 de 
 discurso, 
 de 
 una 
 nueva 
 práctica 
 cognitiva, 
 basada 
 en 
 una 
 prosa 
 que
tiende
a
la
abstracción
y
la
universalidad,
que
convierte
en
entidades
a
los
agentes
vivos
y
que
petriNica
al
mundo
en
esencias
que
el
verbo
“ser”
dotará
de
eternidad.
El
pensamiento
queda
estabilizado
en
la
escritura,
y
se
independiza
del
sujeto
viviente.
Es
a
partir
de
la
escritura
que
se
hace
posible
el
“estudio”
como
práctica
individual
y
separada.
Es
esta
técnica
de
la
palabra
la
que
genera
una
distancia
que 
 permite 
 crear 
 una 
 institución 
 separada 
 para 
 educar 
 y 
 un 
 espacio
desafectivizado
en
el
que
puede
reinar
la
actitud
analítica.
Aunque
“desconectar
la
afectividad”
sea
imposible,
sí
es
factible
domesticarla,
disciplinarla,
encauzarla,
merced
a
la
utilización
de
dispositivos
que
tiendan
a
desarrollar
una
emotividad
contenida,
una
carga
afectiva
aletargada,
un
distanciamiento
vincular.

El
espacio‐tiempo
de
la
Academia,
fue
radicalmente
diferente
al
del
ritual
poético.
A
partir
de
la
escritura,
conocer
dejó
de
ser
sinónimo
de
preservar
la
tradición.
Se
abrieron 
 nuevos 
 horizontes 
 de 
 exploración, 
 pero 
 a 
 costa 
 de 
 la 
 pérdida 
 de 
 la
identiNicación
emotiva
y
de
la
resonancia
comunitaria.
La
escritura
proveyó
un
contexto 
 en 
 el 
 cual 
 la 
 NilosoNía 
 y 
 el 
 pensamiento 
 teórico 
 en 
 general 
 pudieron
emerger,
desarrollarse
y
cristalizar.
Además
de
jugar
un
rol
clave
en
el
nacimiento
de
una
nueva
práctica:
el
estudio,
y
de
un
nuevo
espacio:
el
académico.

La
educación
se
alejó
del
ritual,
se
distanció
afectivamente
–aunque
mucho
menos
de
lo
que
lo
haría
luego
con
el
advenimiento
de
la
imprenta
‐,
el
espacio
perdió
su
fuerte
carga
emotiva
y
sensual,
se
fragmentó
y
especializó.
Con
la
escritura
nos
alejamos
del
reino
del
ritual
poético
comunitario
para
entrar
en
la
“Academia”,
un
espacio
separado
y
especíNico,
de
acceso
inevitablemente
restringido,
en
donde
la
teoría
es
la
reina.

El “escenario” mecánico-disciplinario: el aula como máquina de

estandarización
El
desarrollo
y
la
expansión
de
la
escritura,
la
producción
masiva
de
libros
gracias
a
la
imprenta
y
los
cambios
en
la
manera
de
leer
(Eisenstein,
1994),
llevaron
sus
aguas
hacia
la
creación
de
una
idea
totalmente
distinta
a
la
tradicional:
la
concepción
representacionalista,
que
ha
sido
el
núcleo
central
de
la
teoría
del
conocimiento
que
estructuró
la
escuela
de
la
modernidad.

10 de 20
La
creencia
en
que
al
conocer
se
crea
una
“imagen
interna”
de
un
mundo
objetivo
e 
 independiente 
 del 
 sujeto 
 cognoscente 
 está 
 en 
 el 
 centro 
 de 
 la 
 estructuración
moderna
del
espacio
del
aula
y
del
tiempo
educativo.
Creer
en
el
conocimiento
como
“representación
objetiva”
del
mundo
implica
toda
una
actitud
respecto
a
la
estructuración
en
el
espacio‐tiempo
de
la
relación
de
aprendizaje.

La
escritura
permite
un
distanciamiento
entre
“el
que
conoce”
y
“lo
que
conoce”,
una
separación
del
hablante
y
lo
que
plantea.
“La
escritura
separa
el
habla
de
su
contexto
y
la
transforma
en
un
objeto
de
pensamiento
e
interpretación”
(Olson,
1998). 
 Nace 
 así 
 el 
 espacio 
 interior, 
 en 
 el 
 que 
 se 
 supone 
 que 
 se 
 reNlejará 
 la
“realidad”
como
en
un
espejo.
Conocer,
a
partir
de
este
momento
será
sinónimo
de
lograr 
 una 
 “imagen 
 interna” 
 del 
 mundo 
 externo. 
 Esta 
 es 
 la 
 típica 
 actitud 
 del
teórico, 
 lo 
 que 
 no 
 resulta 
 extraño 
 si 
 recordamos 
 que 
 “Theoría” 
 y 
 su 
 verbo
“Theorêin”,
en
griego
reNieren
al
acto
de
mirar.

La 
 concepción 
 representacionalista 
 del 
 conocimiento 
 supone 
 que 
 éste 
 es 
 una

copia 
 del 
 mundo. 
 Una 
 copia 
 mecánica, 
 una 
 copia 
 Niel, 
 un 
 reNlejo 
 en 
 el 
 espacio
interno
del
sujeto,
de
aquello
que
está
dado
en
sí
y
por
sí
mismo
en
el
mundo
exterior 
 independiente. 
 Esta 
 idea 
 no 
 surgió 
 de 
 la 
 nada. 
 La 
 imprenta 
 y 
 otros
dispositivos
mecánicos
de
producción
proveyeron
una
metáfora
que
hizo
pensable
la
posibilidad
de
re‐producir
y
re‐presentar.
Para
producir
“copias”
o
“imágenes
internas”
no
deformadas,
la
subjetividad
debía
ser
eliminada.
Si
el
objetivo
del
conocimiento
es
obtener
una
imagen
“objetiva”
la
mente
debe
reducir
su
actividad
a
mero
reNlejo.
No
fue
hasta
la
aparición
de
la
escritura,
y
sobre
todo
luego
del
desarrollo
de
las
prácticas
de
la
lectura
silenciosa,
que
comenzaron
a
extenderse
alrededor
del
siglo
XV,
que
se
crearon
las
condiciones
para
que
se
llegara
a
pensar
en
la
individualidad
y
la
objetividad.
Sin
embargo,
la
educación
no
promueve
la
singularidad
de
los
sujetos,
sino
que
busca
la
reproducción
en
cada
uno
de
ellos
de
la
misma
imagen
del
mundo.

El
objetivo
de
la
educación
en
la
modernidad
ha
sido
disciplinar
la
subjetividad
para 
 que 
 no 
 “infecte” 
 con 
 sus 
 deformaciones 
 la 
 imagen 
 canónica 
 aceptada 
 del
mundo. 
 El 
 espacio 
 relacional 
 ha 
 estado 
 embebido 
 del 
 espíritu 
 disciplinario, 
 el
estilo 
 comunicacional 
 adoptó 
 una 
 forma 
 radial, 
 con 
 el 
 centro 
 en 
 el 
 maestro, 
 y
dirigido
desde
éste
hacia
el
alumno.
El
tiempo
de
la
relación
quedó
establecido
por 
 un 
 procedimiento 
 canónico 
 adaptado 
 a 
 las 
 posibilidades 
 del 
 estudiante
“medio
o
normal”.
Finalmente
los
alumnos
fueron
concebidos
y
tratados
como
individuos 
 uniformes 
 y 
 no 
 como 
 sujetos 
 encarnados 
 y 
 por 
 lo 
 tanto 
 diferentes,
sensibles
y
creativos.
El
espacio‐tiempo
del
aula
fue
construido
para
permitir
una
visión
“panóptica”
al
maestro,
en
una
relación
en
que
los
alumnos
son
individuos
pasivos
que
deben
cumplir
su
rol
de
engranajes
en
el
gran
dispositivo
mecánico
que
permite
que
obtengan
su
“copia”
del
conocimiento
socialmente
legitimado.

La 
 usina 
 de 
 producción 
 de 
 conocimientos 
 está 
 en 
 “otro 
 lugar” 
 (universidad,

editorial, 
 centro 
 de 
 investigación). 
 Maestros 
 y 
 alumnos 
 son 
 solo 
 correas 
 de
transmisión 
 en 
 la 
 cadena 
 del 
 conocimiento 
 absoluto, 
 deNinido, 
 inmutable 
 que
producen 
 los 
 “cientíNicos”. 
 Las 
 “verdades 
 objetivas” 
 viajan 
 en 
 letras 
 de 
 molde
desde
los
centros
de
producción
hacia
los
de
distribución,
maestros
y
alumnos
se
limitan
a
recibir
y
transmitir
su
tajada
de
conocimientos.
Los
textos
obtienen
el
mismo
tratamiento
que
las
vacas
sagradas
en
la
India:
son
objetos
de
veneración

11 de 20
que
transportan
las
verdades
inconmovibles
e
incontrovertibles
que
todo
escolar
debe
saber.

Se
trata
de
una
educación
re‐productora,
y
a‐subjetiva,
que
se
lleva
a
cabo
en
un
espacio
que
pretende
ser
neutro
e
impersonal.
Un
espacio
que
está
estructurado
en 
 una 
 relación 
 que 
 irradia 
 desde 
 el 
 maestro 
 sin 
 permitir 
 interacciones
horizontales,
en
el
que
cada
individuo
alumno
debe
producir
copias
mecánicas
del
conocimiento
impartido,
en
el
tiempo
“medio”
estipulado
por
los
“especialistas”.

Con 
 la 
 estandarización 
 de 
 las 
 prácticas 
 cognitivas 
 a 
 través 
 de 
 la 
 enseñanza

disciplinadora 
 de 
 la 
 Modernidad 
 se 
 exaltaron 
 los 
 valores 
 de 
 homogeneidad,
uniformidad, 
 serialización, 
 precisión, 
 exactitud 
 y 
 sistematización 
 en 
 órdenes
lineales.
Tanto
el
espacio‐tiempo
del
aula,
como
el
del
“sistema
educativo
formal”
llevan
impresas
esas
marcas,
desde
la
disposición
de
los
cuerpos
Nísicos
hasta
la
organización 
 de 
 los 
 tiempos. 
 Un 
 sistema 
 compartimentado 
 y 
 estandarizado 
 en
todos 
 los 
 niveles 
 de 
 funcionamiento, 
 estructurado 
 en 
 un 
 esquema 
 relacional
mecánico
en
un
mundo
claramente
delimitado
y
deNinido
a
priori.
En
ese
mundo
claro 
 y 
 distinto, 
 fue 
 vertebrándose 
 un 
 modelo 
 cognitivo 
 basado 
 en 
 el 
 estudio
reproductivo,
centrado
en
el
estudio
textos
entendido
como
una
actividad
en
que
la
subjetividad
y
por
lo
tanto
la
creatividad
y
de
la
diferencia
estaban
excluidos,
en
consonancia
con
los
valores
sociales
de
disciplinamiento
de
los
sujetos
(Deleuze,
1999).

La
institución
escolar
de
la
Modernidad
fue
el
producto
de
un
tipo
particular
de
experiencia 
 y 
 de 
 una 
 cierta 
 epistemología: 
 la 
 de 
 la 
 sociedad 
 mercantil 
 en
expansión
que
trató
al
conocimiento
como
un
“producto”
estable
y
deNinido,
que
se
puede
producir
en
serie
y
transmitir
masivamente,
que
puede
“acapararse”
y
privatizarse,
a
imagen
y
semejanza
de
cualquier
otra
mercancía.
La
escuela
se
organizó
a
partir
de
estas
creencias,
de
las
tecnologías
de
la
palabra
disponibles
(los 
 libros 
 impresos) 
 y 
 adoptó 
 las 
 conNiguraciones 
 vinculares 
 compatibles 
 con
ellas. 
 Las 
 virtudes 
 cardinales 
 son 
 la 
 disciplina 
 y 
 la 
 aplicación 
 al 
 trabajo, 
 la
memoria,
la
prolijidad
y
la
uniformidad.
La
conNiguración
vincular
establecida
es
totalmente
asimétrica,
con
un
saber
depositado
en
el
maestro
que
va
inoculándolo
en 
 los 
 alumnos 
 que 
 lo 
 reciben 
 sin 
 poder 
 transformarlo, 
 ni 
 digerirlo, 
 ni
cuestionarlo.
Ni
la
imaginación
ni
la
sensibilidad
tuvieron
cabida
en
este
esquema.
La 
 “poiesis”, 
 entendida 
 como 
 capacidad 
 humana 
 creadora 
 y 
 transformadora
estaba 
 afuera 
 de 
 este 
 modelo 
 pedagógico, 
 que 
 se 
 limitaba 
 a 
 transmitir 
 sin
modiNicaciones 
 un 
 saber 
 pre‐cocinado 
 e 
 incluso 
 muchas 
 veces 
 pre‐digerido. 
 El
alumno
no
era
pensado
como
un
productor
(ni
siquiera
el
docente
lo
era),
sino
como
un
consumidor
pasivo
o
un
mero
receptáculo.

La figura contemporánea: de la institución cerrada a las redes

fluidas
La
escuela
de
la
modernidad
fue
concebida
como
un
espacio
separado
del
medio
ambiente
social
y
dividida
a
su
vez
en
compartimentos
estancos,
como
hemos
visto
en
el
apartado
anterior.
Los
saberes
se
presentan
fragmentariamente
y
las
herramientas
se
han
convertido
en
Nines
en
sí
mismos.
La
escuela
está
aislada
del
hospital,
del
club,
de
los
lugares
de
entretenimiento,
de
los
espacios
artísticos,
de
los 
 centros 
 políticos. 
 El 
 conocimiento 
 está 
 escindido 
 de 
 la 
 diversión, 
 de 
 la
creación, 
 de 
 la 
 decisión 
 y 
 la 
 acción. 
 Cada 
 institución 
 intenta 
 mantener 
 sus

12 de 20
fronteras
bien
custodiadas
y
limitar
su
acción
a
la
tarea
especíNica,
sin
preguntarse
cuál
es
hoy
la
función
de
la
escuela
ni
cuestionar
los
modos
de
llevarla
a
cabo.

Una 
 mirada 
 apenas 
 superNicial 
 sobre 
 el 
 mundo 
 actual 
 nos 
 muestra 
 que 
 en
muchísimas
áreas
los
muros
van
cayendo:
las
redes
informáticas
crecen
a
ritmo
vertiginoso
creando
conexiones
entre
ámbitos
hasta
ahora
separados,
los
medios
de
comunicación
entrelazan
el
mundo
en
una
madeja
cada
vez
más
densa,
a
la
par
que
los
géneros
se
mezclan
y
las
fronteras
se
hacen
cada
vez
más
inestables
y
porosas.
Estamos
viviendo
un
proceso
acelerado
de
valorización
y
estímulo
de
lo
multimediático,
lo
multimodal,
la
hibridación,
la
fertilización
cruzada,
la
inter
y
transdisciplina. 
 os 
 compartimentos 
 estancos 
 y 
 sistemas 
 cerrados 
 muestran
Nisuras, 
 poros, 
 erosiones 
 por 
 la 
 que 
 atraviesan 
 las 
 redes 
 y 
 dispositivos
multidimensionales
de
interacción
que
comienzan
a
producir
nuevas
y
complejas
conNiguraciones. 
 ¿Tiene 
 sentido 
 mantener 
 a 
 la 
 escuela 
 al 
 margen 
 de 
 estos
procesos?
¿Es
deseable
o
siquiera
posible?
Si
admitimos
que
la
respuesta
a
estas
preguntas
es
evidentemente
negativa
tenemos
que
prepararnos
para
enfrentar
los
desaNíos
del
enseñar
y
el
aprender
en
el
marco
de
una
sociedad
que
está
viviendo
una
acelerada
mutación.

Hoy 
 conocer 
 no 
 tiene 
 el 
 signiNicado 
 que 
 le 
 atribuían 
 los 
 pedagogos 
 y 
 Nilósofos

modernos.
El
enfoque
de
la
complejidad
y
las
ciencias
cognitivas
contemporáneas
han 
 restablecido 
 los 
 puentes 
 entre 
 el 
 sujeto 
 y 
 el 
 objeto 
 del 
 conocimiento
enlazándolos
en
una
dinámica
de
interacciones
de
la
que
surge
el
conocimiento.
Hoy
pensamos
en
términos
de
saberes
socialmente
signiNicativos
y
no
en
verdades
universales 
 y 
 eternas. 
 Aprender 
 ya 
 no 
 es 
 sinónimo 
 de 
 apropiación 
 pasiva 
 de
esencias
inmutables
sino
una
actividad
poiética,
es
decir,
productiva
y
creativa
en
la
que
estamos
involucrados
como
sujetos
sociales
que
conviven
en
instituciones
que 
 a, 
 su 
 vez, 
 están 
 en 
 interacción 
 con 
 un 
 medio 
 ambiente 
 en 
 permanente
transformación.
La
educación,
por
lo
tanto,
no
puede
seguir
basándose
en
la
idea
de
la
transmisión
y
adquisición
de
“verdades‐
productos”.
¿Tiene
sentido
seguir
pensando
en
términos
de
un
sistema
educativo
mecanizado
y
estandarizado
si
el
mundo
en
que
nos
toca
vivir
es
el
de
la
diversidad,
las
redes
y
la
complejidad?

Los
cambios
epistemológicos
son
sólo
una
vertiente
de
los
múltiples
aNluentes
que
impactan
en
la
institución
educativa
promoviendo
una
profunda
transformación.
Las
conNiguraciones
espacio‐temporales
que
posibilitan
las
nuevas
tecnologías
de
la
comunicación
y
la
información
aportan
nuevas
dimensiones
a
la
experiencia
humana 
 del 
 mundo 
 y 
 permiten 
 estructurar 
 paisajes 
 educativos 
 más 
 ricos 
 y
variados
que
los
escenarios
uniformes
de
la
Modernidad.
En
primer
lugar
porque
permiten
“incluir
el
mundo
en
el
aula”,
y
al
“aula
en
el
mundo”
haciendo
caer
los
macizos
muros
que
la
aislaban
(Najmanovich,
2002).
Con
una
sola
computadora
es 
 posible 
 tener 
 acceso 
 directo 
 y 
 en 
 tiempo 
 real 
 a 
 las 
 mejores 
 bibliotecas 
 del
mundo,
consultar
a
reconocidos
especialistas,
compartir
una
“aula
virtual”,
hacer
trabajos
conjuntos
con
“compañeros”
de
otras
provincias,
países,
continentes.
Este
nivel 
 de 
 interactividad 
 lleva 
 implícito 
 una 
 caída 
 estrepitosa 
 del 
 valor 
 de 
 las
“fuentes
de
información”
clásicamente
utilizadas
en
el
entorno
escolar
y
genera
una
fuerte
tendencia
hacia
el
“cambio
de
conNiguraciones”
vinculares
y
espacio‐
temporales
en
todo
el
ámbito
educativo
(Piscitelli,
1998;
Turkle,
1997,
Lévy,
1997,
1998).
La
inercia
del
“sistema
educativo
moderno”,
así
como
la
presión
de
los
sectores
que
se
beneNician
con
él,
particularmente
la
industria
editorial,
hacen
que

13 de 20
de 
 los 
 manuales 
 y 
 textos 
 predigeridos 
 ligados 
 a 
 una 
 concepción 
 repetidora 
 y
mecánica 
 sigan 
 gozando 
 de 
 una 
 difusión 
 que 
 muy 
 probablemente 
 disminuya
bruscamente 
 a 
 corto 
 plazo. 
 La 
 tendencia 
 es 
 inevitable 
 a 
 largo 
 plazo 
 y 
 a 
 nivel
global, 
 pero 
 las 
 formas 
 especíNicas, 
 la 
 velocidad 
 y 
 el 
 impacto 
 es 
 sumamente
diferente
en
los
contextos
locales,
lo
que
nos
lleva
a
tener
que
pensar
los
procesos
de
transformación
escolar
teniendo
permanentemente
en
cuenta
la
dinámica
de
interacción
global‐local
y
las
características
especíNicas
de
cada
país,
región,
sector
social,
etc.

Por
otra
parte,
al
abrirse
profundas
Nisuras
en
las
fronteras
que
la
Modernidad
había
impuesto,
van
surgiendo
y
potenciándose
las
redes
entre
la
escuela
y
otras
instituciones, 
 generándose 
 un 
 entramado 
 que 
 permite 
 unir 
 el 
 estudio 
 con 
 la
diversión,
con
la
salud,
con
la
producción
de
conocimientos
(Najmanovich,
2000).
De 
 esta 
 manera 
 la 
 escuela 
 puede 
 convertirse 
 en 
 un 
 gigantesco 
 laboratorio 
 de
nuevas
posibilidades
cognitivas
y
convivenciales.
Un
ámbito
en
el
que
al
mismo
tiempo
que
los
jóvenes
tienen
acceso
al
legado
de
su
cultura,
se
les
permite
y
estimula 
 a 
 encauzar 
 la 
 creatividad 
 explorando 
 el 
 mundo 
 y 
 produciendo
conocimientos. 
 La 
 erosión 
 de 
 los 
 muros 
 académico‐disciplinarios 
 no 
 sólo
posibilitará 
 al 
 sistema 
 escolar 
 nutrirse 
 de 
 las 
 importantes 
 y 
 cuantiosas
experiencias
de
enseñanza‐aprendizaje
que
se
han
desarrollado
en
la
esfera
de
la
educación 
 no 
 formal, 
 sino 
 que 
 permitirá 
 legitimar 
 experiencias 
 que 
 se 
 han
desarrollado
al
interior
de
la
escuela
pero
de
las
que
no
se
habla
puesto
que
no
se
han 
 visibilizado, 
 reconocido 
 su 
 valor, 
 y 
 a 
 veces 
 ni 
 aceptado 
 su 
 existencia 
 aún
cuando
esta
es
evidente
(los
muros
del
silencio
escolar
muchas
veces
resultan
más
poderosos
que
las
vallas
Nísicas
o
los
límites
burocráticos)
(Najmanovich,
2002).

A 
 partir 
 de 
 la 
 técnica 
 de 
 escritura, 
 las 
 sociedades 
 humanas 
 tuvieron 
 la

oportunidad
de
dar
rienda
suelta
a
la
creatividad
y
conservar
a
la
vez
el
legado
cultural. 
 Sin 
 embargo, 
 los 
 sistemas 
 disciplinarios 
 y 
 de 
 estandarización,
atemorizados 
 ante 
 un 
 supuesto 
 desborde 
 de 
 la 
 imaginación 
 que 
 llevara 
 a 
 la
licuación
de
los
valores
sociales
del
capitalismo
naciente
hizo
que
en
muy
pocos
ámbitos
pudieran
legitimar
la
actividad
creadora.

Hoy
tenemos
la
oportunidad
de
hacer
espacio
para
que
la
potencia
creativa
de
la
subjetividad 
 encuentre 
 un 
 ámbito 
 legítimo 
 de 
 expresión 
 y 
 expansión 
 en 
 las
instituciones
educativas,
sin
temor
a
que
por
ello
se
pierda
el
legado
cultural.
Las
tecnologías
de
la
comunicación
e
información
contemporáneas
proveen
un
medio
posibilitador,
pero
por
si
solas
no
garantizan
el
despliegue
de
nuevas
formas
de
enseñar, 
 de 
 pensar 
 ni 
 de 
 convivir. 
 Para 
 favorecer 
 la 
 creación 
 de 
 ámbitos
convivenciales
que
estimulen
los
procesos
convergentes,
que
permiten
compartir
el
conocimiento
de
la
tradición
establecida,
y
al
mismo
tiempo
hagan
lugar
a
la
potencia
divergente
de
la
imaginación
y
la
creatividad,
es
necesario
romper
con
las
modalidades
estandarizadas
de
enseñanza‐aprendizaje.

En 
 los 
 ámbitos 
 de 
 educación 
 no 
 formal 
 se 
 han 
 admitido 
 “prácticas 
 poiéticas”

(prácticas
de
producción
creativa
de
conocimientos)
que
resultaban
impensables
para
las
concepciones
disciplinarias
modernas,
pero
que
lejos
del
“ojo
del
gran
hermano” 
 tuvieron 
 un 
 amplio 
 territorio 
 donde 
 aNincar 
 y 
 crecer 
 sin 
 las
constricciones
estandarizadoras
del
sistema
formal
alcanzando
una
gran
potencia
y 
 efectividad 
 educativa 
 que, 
 lamentablemente, 
 hasta 
 ahora 
 no 
 ha 
 tenido 
 un

14 de 20
correlato
en
la
valoración
social.

Estas
prácticas
cognitivas
implican,
además
de
la
producción
de
conocimientos,
nuevas
formas
de
convivencia,
estilos
vinculares
y
valores
que
no
son
admisibles
si
mantenemos
la
estructura
de
la
escuela
moderna.
Desde
esta
perspectiva
la
tarea
de
transformar
la
educación
lejos
de
ser
una
cuestión
técnico‐pedagógica
es
fundamentalmente 
 política 
 (entendiendo 
 lo 
 político 
 como 
 la 
 gestión 
 de 
 las
posibilidades 
 convivenciales 
 de 
 los 
 seres 
 humanos 
 entre 
 sí 
 y 
 con 
 su 
 entorno).
Desde
esta
mirada,
los
conocimientos
desarrollados
en
el
ámbito
de
la
educación
no 
 formal 
 resultan 
 un 
 abono 
 vital 
 para 
 estimular 
 y 
 potenciar 
 las 
 actividades
creativas
del
ámbito
formal
en
un
proceso
que
probablemente
tenderá
de
manera
sostenida
al
borramiento
de
fronteras
y
muros
creando
nuevas
conNiguraciones
más
abiertas
al
intercambio
y
la
“fertilización
cruzada”.

El
reconocimiento
y
la
valoración
de
heterogeneidad
y
la
capacidad
poiética
de
todos
los
actores
educativos,
no
puede
pensarse
independientemente
de
la
forma
que
adopten
las
conNiguraciones
vinculares
al
interior
de
la
escuela
y
entre
ésta
y
la 
 comunidad. 
 La 
 escuela 
 puede 
 jugar 
 un 
 papel 
 clave 
 en 
 el 
 camino 
 hacia 
 una
sociedad 
 globalizada 
 marcada 
 por 
 el 
 signo 
 de 
 la 
 homogeneidad 
 y 
 exclusión 
 o
caracterizada
por
el
reconocimiento
y
valoración
de
la
diversidad
en
un
marco
de
convivencia
en
donde
todos
quepan.

A
nivel
del
aula
la
tarea
principal
consiste
en
aceptar
el
desaNío
de
una
educación
que 
 no 
 se 
 limite 
 a 
 transmitir 
 los 
 valores 
 y 
 conocimientos 
 del 
 pasado 
 sino 
 a
investigar
y
crear
nuevos
saberes
y
prácticas,
una
educación
para
un
mundo
que
reconoce
la
emergencia
de
lo
nuevo,
que
admite
y
valora
la
transformación
y
la
creatividad 
 tanto 
 como 
 la 
 herencia 
 cultural. 
 Para 
 lograrlo 
 es 
 imprescindible
multiplicar
los
lazos
de
la
escuela
con
la
comunidad
–particularmente
pero
no
exclusivamente 
 con 
 otras 
 instituciones 
 y 
 ámbitos 
 educativos‐, 
 salir 
 de 
 los
esquemas
intramuros
y
desmontar
la
arquitectura
panóptica.
Esta
“estrategia
de
ligadura”
nos
permitirá
aprovechar
el
caudal
de
conocimientos
que
Nluye
a
través
de
las
redes
sociales
y
tecnológicas.

Final abierto – Búsqueda sin término

Hacer 
 lugar 
 a 
 la 
 complejidad 
 en 
 nuestras 
 vidas, 
 en 
 nuestro 
 pensamiento 
 y 
 en
nuestro
accionar,
implica
no
sólo
una
posición
epistemológica
sino
también
una
actitud 
 ética 
 basada 
 en 
 la 
 aceptación 
 de 
 nuestra 
 responsabilidad 
 como
productores
de
conocimientos
y
las
limitaciones
que
toda
perspectiva
tiene.
Por
lo
tanto,
debemos
también
admitir
que
no
es
posible
concluir,
puesto
que
el
conocer
es
un
proceso
inagotable.
Simplemente
llegamos
al
Ninal
porque
la
publicación
es
un 
 proceso 
 espacio‐temporal 
 deNinido, 
 pero 
 sin 
 agotar 
 la 
 temática. 
 Hemos
señalando 
 algunas 
 problemáticas 
 claves 
 para 
 seguir 
 pensando 
 y 
 proponiendo
interrogantes
que
mantengan
abierto
el
Nlujo
de
pensamiento.

En 
 la 
 medida 
 en 
 que, 
 como 
 he 
 planteado, 
 la 
 transformación 
 educativa 
 no 
 una

certeza
asociada
al
cambio
tecnológico,
debe
ser
asumida
por
todos
los
actores
sociales
y
no
delegada
en
expertos
devenidos
“sabeloto”.
Muchos
suponen
que
la
única 
 forma 
 de 
 cambiar 
 la 
 educación 
 es 
 a 
 partir 
 de 
 una 
 “Reforma 
 Educativa”,
entendiendo 
 por 
 tal 
 un 
 plan 
 centralizado, 
 dirigista 
 y 
 a‐priori 
 que 
 es 
 capaz 
 de
proveer
todas
las
soluciones
que
la
sociedad
demanda.
Esta
voluntad
reformadora
es
especialmente
fuerte
en
todos
los
burócratas
de
la
educación
que
quieren
ver

15 de 20
su 
 nombre 
 en 
 letras 
 de 
 molde 
 y 
 convertirse 
 en 
 abanderados 
 del 
 cambio 
 por
decreto.
Generalmente
estos
esfuerzos
resultan
fallidos,
lo
que
no
signiNica
que
estas
reformas
no
cambien
nada
o,
incluso,
que
no
tengan
aspectos
positivos.
Lo
que
deseo
expresar
es
que
estas
propuestas
centralizadas
que
van
de
“arriba
hacia
abajo” 
 por 
 su 
 propia 
 naturaleza 
 y 
 proceder 
 no 
 pueden 
 tomar 
 en 
 cuenta 
 la
multiplicidad
y
heterogeneidad
de
problemáticas
y
recursos
reales
de
las
escuelas
en
sus
muchas
localidades
y
comunidades.
No
es
este
trabajo
el
contexto
en
el
cual
podamos
analizar
el
tema
en
toda
su
profundidad
pero
sí
el
ámbito
adecuado
para
pensar
cómo
la
propia
noción
mecánica
de
sistema
actúa
como
obstáculo,
pues
sólo 
 admite 
 como 
 realidad 
 lo 
 que 
 entra 
 en 
 sus 
 casilleros 
 preestablecidos. 
 Las
reformas
“globales”
parten
del
supuesto
de
que
la
problemática
es
homogénea
y
que
las
soluciones
son
universales,
cuando
lo
que
precisamos
para
llevar
adelante
la
transformación
es
justamente
lo
contrario.
La
transformación
educativa
(de
la
cual
una
reforma
a
lo
sumo
puede
formar
parte),
es
un
proceso
cuya
“globalidad”
es
la
resultante
de
las
acciones
locales
que
ponen
en
juego
una
multiplicidad
de
problemáticas
especíNicas.
Sin
embargo,
los
funcionarios
están
muy
cerca
de
los
lobbys 
 y 
 muy 
 lejos 
 del 
 campo 
 educativo 
 con 
 su 
 multidimensionalidad, 
 su
diversidad, 
 sus 
 necesidades 
 y 
 posibilidades 
 especíNicas, 
 sus 
 microculturas 
 y 
 la
circulación
“in
situ”
de
poderes
(desde
la
personalidad
de
docentes
carismáticos
hasta
la
actitud
de
los
gremialistas,
las
diversas
“tribus”
juveniles,
los
medios
de
comunicación,
etc.).

Aunque
las
reformas
fracasen
total
o
parcialmente,
la
transformación
educativa
sigue 
 su 
 curso 
 inexorable 
 porque 
 inevitablemente 
 ocurre 
 día 
 a 
 día 
 en 
 los
territorios
vivos
del
enseñar
y
aprender
en
los
que
las
comunidades
educativas
van
elaborando
sus
problemáticas,
tanto
en
su
formulación
como
en
su
solución,
con
los
recursos
reales
con
los
que
cuentan.

Hoy
tenemos
la
oportunidad
de
volver
a
hacer
de
la
educación
una
Niesta,
aunque
muy 
 diferente 
 de 
 los 
 encuentros 
 danzantes 
 frente 
 al 
 fuego 
 en 
 los 
 bosques.
Podemos
abrir
el
espacio
del
aula
a
un
ámbito
comunitario
mucho
más
amplio,
estimular
la
participación
activa
no
sólo
de
los
maestros
y
los
alumnos,
sino
de
múltiples
actores
sociales
incorporando
prácticas
y
saberes
provenientes
de
otros
dominios,
en
particular
las
de
la
esfera
de
educación
no
formal.
Muchos
aspectos
del
proceso
educativo
han
de
potenciarse,
enriquecerse
y
estimularse
si
se
admite
la
necesidad
–incluso
la
urgencia‐
de
la
creación
de
puentes
entre
las
instituciones
educativas 
 y 
 otras 
 que 
 no 
 tienen 
 carta 
 de 
 ciudadanía 
 oNicial. 
 El 
 arte 
 y 
 la
imaginación,
la
técnica
y
la
sensibilidad
que
no
han
tenido
cabida
en
la
escuela
de
modernidad 
 encontraron 
 un 
 territorio 
 fértil 
 en 
 el 
 que 
 desarrollarse 
 en 
 las
“instituciones
no
formales”,
al
mismo
tiempo
que
en
estas
se
ha
admitido
muy
frecuentemente 
 la 
 diversidad 
 de 
 estilos 
 vinculares 
 y 
 se 
 ha 
 estimulado 
 la
creatividad
de
todos
los
actores.

El 
 desaNío 
 educativo 
 contemporáneo 
 exige 
 fundamentalmente 
 una 
 radical

transformación 
 en 
 los 
 valores 
 privilegiados. 
 La 
 escuela 
 de 
 la 
 modernidad 
 se
basaba 
 en 
 la 
 reproducción 
 y 
 la 
 disciplina. 
 La 
 escuela 
 que 
 necesitamos 
 hoy
requiere
poner
en
primer
plano
la
capacidad
de
exploración,
el
procesamiento
y
la
organización
de
la
información,
la
posibilidad
de
tejer
múltiples
relaciones
entre
las 
 diversas 
 temáticas, 
 la 
 puesta 
 en 
 conjunto, 
 la 
 producción 
 de 
 sentido 
 en
múltiples
niveles
ligados
entre
sí
y
su
presentación
estética.

16 de 20
En 
 los 
 tiempos 
 acelerados 
 en 
 que 
 vivimos, 
 el 
 “futuro 
 ya 
 no 
 es 
 ni 
 cuando
debiera”(Paul
Eluard),
haciéndose
presente
antes
que
nos
demos
cuenta,
todos
aquellos
que
consideramos
que
la
clave
del
nuevo
milenio
está
en
construir
un
mundo
de
sentido
en
el
cual
valga
la
pena
vivir
y
en
el
que
podamos
convivir
en
la
diferencia,
debemos
esforzarnos
en
profundizar
nuestra
exploración
y
elucidación
de
la
problemática
educativa,
para
conectarnos
con
las
múltiples
oportunidades
y
desaNíos
contemporáneos
a
la
vez
que
vamos
tejiendo
respuestas
provisorias
pero
fértiles
y
productivas
en
el
camino
a
un
sistema
educativo
que
acepte
la
diversidad
de
puntos
de
vistas,
que
de
lugar
a
la
diferencia
de
estilos
y
aproximaciones,
que
al
mismo 
 tiempo 
 nos 
 permita 
 tomar 
 contacto 
 con 
 nuestro 
 acervo 
 cultural,
desarrollar 
 nuestras 
 potencialidades 
 y 
 crear 
 espacios 
 convivenciales 
 ricos 
 y
fecundos.

Bibliografía
Augé,
M.
“Una
Antropología
De
La
Sobremodernidad”,
Gedisa,
Barcelona,
1993.

Barnett
Pearce,
W.
“Nuevos
modelos
y
metaforas
comunicacionales:
el
pasaje
de
la
teoría
a
la
praxis,
del
objetivismo
al
construccionismo
social
y
de
la
representación
a
la 
 reGlexividad” 
 en 
 “Nuevos 
 Paradigmas, 
 Cultura 
 y 
 Subjetividad”. 
 D. 
 Schnitman
(comp).
Paidós,
Buenos
Aires,
1994.

Berger
P.
y
Luckmann
“La
construcción
social
de
la
realidad”
Amorrortu,
Buenos
Aires.1985.

Bauman,
Z.
“Modernidad
Líquida”
Fondo
de
cultura
económica,
México
2003.

Castells, 
 M. 
 “La 
 Era 
 de 
 la 
 Información.Tomo 
 I.La 
 sociedad 
 en 
 red”. 
 Siglo 
 XXI,

México,
1999.

Dabas,
E.
“Redes
sociales,
familias
y
escuela”
Paidós,
Buenos
Aires,
1998.

Dabas,
E.
“Red
de
redes.
Las
prácticas
d
ela
intervención
en
redes
sociales”
Paidós,
Buenos
Aires,
1993.

Dabas,
E.
(Comp.)
“Viviendo
Redes.
Experiencias
y
estrategias
para
fortalecer
la
trama
social”
Ciccus,
Buenos
Aires,
2006.

Dabas,
E.
y
Najmanovich,
D
(Comp.)
“Redes.
El
lenguaje
de
los
vínculos.
Hacia
el
fortalecimiento
de
la
sociedad
civil”.
Buenos
Aires,
Paidós,
1995.

Deleuze
G.
“Post­scriptum
sobre
las
sociedades
de
control”,
en
“Conversaciones”,
Pre‐textos,
Valencia,
1999.

Deleuze
G.
y
Guattari,
F.
“Qué
es
la
GilosoGía”,.
Anagrama,
Barcelona,
1986.

Deleuze
G.
y
Guattari,
F.
“Rizoma”,
Pre‐textos
(1976),
Valencia
1966.

Dupuy,
J­P.
“En
torno
a
la
autodeconstrucción
de
las
convenciones”,
en
Watzlawick,
P
y
Krieg,
P.
“El
ojo
del
observador.
Contribuciones
al
constructivismo”,
Gedisa,
Barcelona,
1994.

Dupuy, 
 J­P. 
 y 
 Varela, 
 F. 
 “Circularidades 
 creativas 
 para 
 la 
 comprensión 
 de 
 los

orígenes”
en
Watzlawick,
P
y
Krieg,
P.
“El
ojo
del
observador.
Contribuciones
al
constructivismo”,
Gedisa,
Barcelona,
1994.

17 de 20
Eisenstein,
E.
“La
revolución
de
la
imprenta
en
la
edad
moderna
europea”,
Akal,
1994.

Feyerabend,
P.
“Tratado
contra
el
metodo”,
Tecnos,
Madrid,
1986.

Fiedler,
R.
“Mediamorfosis.
Comprender
los
nuevos
medios”
Granica.
Buenos
Aires,
1998.

Foucault,
M.

_
“Las
redes
del
poder”,
Almagesto,
Buenos
Aires,
1993.

_
“MicroGísica
del
poder”,
Planeta
Agostini,
Barcelona,
1995.

_
“Hermenéutica
del
sujeto”,
Altamira,
La
Plata,
1996.

Gergen,
K.

_
“El
yo
saturado”.
Paidós,
Barcelona,1992.

_
“Realidad
y
relaciones”,
Paidós,
Barcelona,
1996.

Goody,
J.

_
“La
lógica
de
la
escritura
y
la
organización
de
la
sociedad”,
Alianza,
Madrid,
1990.

_
“Cultura
escrita
en
sociedades
tradicionales”,
Gedisa,
Barcelona,
1996.

Havelock,
E.

_
“Prefacio
a
Platón”
Visor,
Madrid.
1994.
_“La
musa
aprende
a
escribir”.
Paidós,
Barcelona.
1996.

Johnson,
S.
“Sistemas
Emergentes”.
Fondo
de
Cultura
Económica,
México,
2002.

Kauffman,
S.
“At
home
in
the
universe”,
Oxford
Univ.
Press,
New
York,
1995.

Kuhn,
T.
S.

_
“La
estructura
de
las
revoluciones
cientíGicas”
FCE
,Mexico,1970.

_
“Segundos
pasos
sobre
paradigmas”,
Tecnos,
Madrid,
1978.

_
“La
revolución
copernicana”,
Hyspamerica,
Madrid,
1985.

Lakoff,
G
y
Johnson,
M.

_
“Metáforas
de
la
vida
cotidiana”,
Cátedra,
Madrid,
1991.

_
“Philosophy
in
the
Glesh.
The
embodied
mind
and
its
challenge
to
western
thought”,
Basic
Books,
New
York,
1999.

Lévy,
P.
“Collective
intelligence”
Plenum
Trade,
New
York,
1997.

_
“Becoming
virtual”,
Plenum
Trade,
New
York,
1998.(ed.
Castellano
Paidós)

Latour,
B.

_
“Ciencia
en
acción”,
Labor,
Barcelona,
1992.

_
“Nunca
hemos
sido
modernos”,
Debate,
Barcelona,
1994.

_ 
 “La 
 vida 
 en 
 el 
 laboratorio. 
 La 
 construcción 
 de 
 los 
 hechos 
 cientíGicos”, 
 Alianza,

Madrid,
1995.

Lizcano,
E.
(2006)
“Metáforas
que
nos
piensan.
Sobre
ciencia,
democracia
y
otras
poderosas
Gicciones”.
Barcelona:
Ediciones
Bajo
Cero.

18 de 20
Maturana,
H.
“Emociones
y
lenguaje
en
educación
y
política”,
Hachette,
Santiago
de
Chile,
1990.

Maturana, 
 H 
 y 
 Varela 
 F. 
 “El 
 árbol 
 del 
 conocimiento”, 
 Editorial 
 Universitaria,

Santiago
de
Chile,
1990.

McLuhan,
M.

_
“La
aldea
Global”,
Gedisa,
Barcelona,
1992.

_
“La
galaxia
Gutenberg”,
Círculo
de
Lectores,
Barcelona,
1998.

Morin,
E.

_
“El
Método”,
V
volúmenes,
Ediciones
Cátedra,
Madrid.

_
“La
noción
de
sujeto”
y
“Epistemología
de
la
complejidad”
en
“Nuevos
Paradigmas,
Cultura
y
Subjetividad”.
D.
Schnitman
(comp).
Paidós,
Buenos
Aires,
1994.

_
“Introducción
al
pensamiento
complejo”,
Gedisa,
Barcelona,
1994.

Najmanovich,
D.

_
“Mirar
con
otros
ojos.
Nuevos
paradigmas
en
la
ciencia
y
pensamiento
complejo”,
Biblos,
Buenos
Aires,
2008.

_
“Epistemología
para
principiantes”,
Era
Naciente,
Buenos
Aires,
2008.

_ 
 “La 
 organización 
 en 
 redes 
 de 
 redes 
 y 
 de 
 organizaciones” 
 en 
 Pablo 
 González

Casanova
(Coord.)
“La
historia
crítica
en
el
mundo
actual
Colección
Conceptos
Fundamentales
de
nuestro
tiempo”
Universidad
Nacional
Autónoma
de
México‐
Instituto
de
Investigaciones
Sociales,
México,
2008.

_
 “From
 paradigms
 toward
 Gigures
 of
 thought”
 en
 Fritjof
 Capra, 
 Alicia
 Juarrero,
Pedro
Sotolongo
and
Jacco
van
Uden
(Ed.)
“Reframing
Complexity:
Perspectives
from
the
North
and
South”
ISCE
Publishing,
N.
Y.,
2007.

_ 
 “El 
 desaGío 
 de 
 la 
 Complejidad: 
 Redes, 
 cartograGías 
 dinámicas 
 y 
 mundos

implicados”, 
 en 
 Utopía 
 y 
 Praxis 
 Latinoamericana. 
 Revista 
 Internacional 
 de
FilosoNía 
 Iberoamericana 
 y 
 Teoría 
 Social. 
 Facultad 
 de 
 Ciencias 
 Económicas 
 y
Sociales.
Universidad
del
Zulia‐Venezuela.
Año:
12.
Nº.
38.
Julio‐Septiembre,
2007.

_
“Ecología
familiar:
lo
que
se
crea
en
el
juego”
Dabas,
E.
(comp)
“Viviendo
Redes.
Experiencias
y
estrategias
para
fortalecer
la
trama
social”
Ciccus,
Buenos
Aires,
2006.

_
“El
juego
de
los
vínculos:
subjetividad
y
redes
Giguras
en
mutación”.
Biblos,
Buenos
Aires,
Argentina
,2005.

_ 
 “Estética 
 del 
 Pensamiento 
 Complejo”, 
 en 
 Andamios. 
 Revista 
 de 
 Investigación

Social,
Año
1,
Núm.
2,
Junio
2005,
Colegio
de
Humanidades
y
Ciencias
Sociales
de
la
Universidad
Autónoma
de
la
Ciudad
de
México,
México,
2005

_
“¿La
constitución
de
la
inteligencia?
Un
debate
desde
la
complejidad”
en
Gisela
Untoiglich 
 (coord). 
 “Diagnósticos 
 en 
 la 
 infancia. 
 En 
 busca 
 de 
 la 
 subjetividad
perdida”
Ensayos
y
Experiencias,
Buenos
Aires,
2005.

_ 
 “Castoriadis: 
 imaginación 
 radical 
 y 
 complejidad” 
 en 
 Luis 
 Hornstein 
 (comp.)

“Proyecto
terapéutico.
De
Piera
Aulagnier
al
psicoanálisis
actual”
Paidós,
Buenos
Aires,
2004.

19 de 20
_ 
 “O 
 feitico 
 do 
 método” 
 en 
 Regina 
 Leite 
 García 
 (org). 
 “Método, 
 Métodos,
Contramétodo”
Cortez
Editora,
Río
de
Janeiro,
Brasil,
2003.

_
“Hacia
nuevos
paisajes
educativos”
en
AA.VV.
“Linguagens,
espaços
e
tempos
no
ensinar
e
aprender”,
DP&A
Editora,
Río
de
Janeiro,
2002.

_
“La
escuela
en
red
y
el
desaGío
de
la
democracia”
Revista
Novedades
Educativas
N°
136,
Buenos
Aires,
Abril
2002.

_
“O
sujeito
encarnado.
Quesotes
para
pesquisa
no/do
cotidiano”,
DP&A
editora,
Rio
de
Janeiro,
2001.

_
“Pensar/Viver
a
corporalidade
para
além
do
dualismo”
en
Regina
Leite
Garcia
(comp)
“O
corpo
que
fala
dentro
e
fora
da
escola”,
DP&A
editora,
Rio
de
Janeiro,
2001.

_ 
 “El 
 desaGío 
 educativo 
 en 
 un 
 mundo 
 en 
 mutación” 
 en 
 Espósito 
 I. 
 (comp.)

“Psicopedagogía: 
 entre 
 aprender 
 y 
 enseñar” 
 Ed. 
 Miño 
 y 
 Dávila, 
 Buenos 
 Aires,
2000.

_
“O
sujeito
encarnado.
Quesotes
para
pesquisa
no/do
cotidiano”,
DP&A
editora,
Rio
de
Janeiro,
2001.

_
“El
lenguaje
de
los
vínculos”.
En
“
Redes.
El
lenguaje
de
los
vínculos.
Hacia
el
fortalecimiento
de
la
sociedad
civil”.
Elina
Dabas
y
Denise
Najmanovich
(Comp.).
Buenos
Aires,
Paidós,
1995.

Ong, 
 W. 
 “Oralidad 
 y 
 escritura. 
 Tecnologías 
 de 
 la 
 palabra”, 
 Fondo 
 de 
 Cultura

Económica,
México,
1996.

Olson,
D.
“El
mundo
sobre
papel”.
Gedisa.
Barcelona.
1998.

Prigogine,
I.

_
“La
nueva
alianza”,
Alianza,
Madrid,
1983.

_
“La
estructura
de
lo
complejo”,
Alianza,
Madrid,
1987.

Piscitelli,
A.

_
“Ciberculturas”,
Paidós,
Buenos
Aires,
1995.

_
“Post­televisión.
Ecología
de
los
medios
en
la
era
de
internet”
Paidós,
Buenos
Aires,
1998.

Resnick,
M.
“Tortugas,
termitas
y
atascos
de
tráGico”.
Gedisa,
Barcelona,
2001.

Turkle,
Sh.
“La
vida
en
la
pantalla”
Paidós,
Barcelona,
1997.

Varela,
F.
“Conocer.
Las
Ciencias
Cognitivas:
tendencias
y
perspectivas.
CartograGía
de
las
ideas
actuales”.
Ed.
Gedisa,
1996.

Von
Foerster
H.
“Las
semillas
de
la
cibernética”
Gedisa,
Barcelona
1991.

Watzlawick, 
 P 
 y 
 Krieg, 
 P. 
 “El 
 ojo 
 del 
 observador. 
 Contribuciones 
 al

constructivismo”

Watts,
D.
“Seis
grados
de
separación.
La
ciencia
de
las
redes
es
la
era
del
acceso”.
Paidós,
2006.

Wittgenstein,
L.
“Investigaciones
FilosóGicas”,
UNAM/Crítica,
Barcelona,
1988.

20 de 20