Te 1209 PDF

Dulcey
Cuta, Yina Ximena
Los Libros de Texto de Ciencias

Naturales y su Articulación con los
Estándares Básicos de
Competencias en Ciencias Naturales
de la República de Colombia
Tesis presentada para la obtención del grado de Magíster en
Educación en Ciencias Exactas y Naturales
Directora: Speltini, Cristina
Dulcey Cuta, Y.X. (2017). Los Libros de Texto de Ciencias Naturales y su Articulación con los Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales de la República de Colombia. Tesis de posgrado.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria
Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1209/te.1209.pdf
Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Tesis de Maestría
Maestría en Educación en Ciencias Exactas y Naturales
Los Libros de Texto de Ciencias Naturales y su Articulación con los Estándares

Básicos de Competencias en Ciencias Naturales de la República de Colombia
Autora
Lic. Yina Ximena Dulcey Cuta
Directora de Tesis
Mg. Cristina Speltini
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de La Plata
Junio, 2017
Los Libros de Texto de Ciencias Naturales y su Articulación con los Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales de la República de Colombia
Resumen
Los estándares básicos de competencias en ciencias naturales fueron establecidos a partir
del trabajo mancomunado de diversas personas e instituciones, que el Ministerio de
Educación Nacional de la República de Colombia publicó para todos los niveles de la
educación básica y media. Este documento es la guía referencial para que todas las ii
instituciones escolares, urbanas o rurales, privadas o públicas del país, ofrezcan la misma
calidad de educación a los estudiantes de Colombia.
Teniendo en cuenta lo anterior y sumado a esto que el libro de texto es una de las
herramientas pedagógicas y metodológicas, que el docente suele usar para estructurar el
diseño curricular del área a enseñar, se decidió realizar un análisis de las actividades y
tipos de pregunta propuestas en 15 libros de texto de ciencias naturales más usados por
docentes en práctica, de los niveles educativos 3, 4 y 5 grados de primaria y 6 grado de
secundaria. Se eligieron las actividades relacionadas a la unidad de “Materia, Propiedades,
Mezclas y Separación de mezclas” del área de Química, con el fin de conocer la
planificación, el diseño y la estructuración de dicho contenido en cada uno de los libros de
texto elegidos; e identificar si existe una articulación entre los estándares básicos de
competencias en ciencias naturales relacionadas con el contenido seleccionado y los
conocimientos propios de la ciencia que se desarrolla en los libros de texto. A partir de lo
anterior, se buscan identificar las competencias básicas y específicas de las ciencias
naturales que se promueven en los estudiantes. Se espera encontrar una articulación entre
estos documentos y por ende un currículo de química contextualizado con las normativas
que rigen la educación en Colombia.
Palabras Clave: Libros de texto, Competencias, Ciencias Naturales, Estándares, Currículo

de Química.
The Natural Science Textbooks and their articulation with the Basic Standards of
Competences in Natural Sciences of the Republic of Colombia
ABSTRACT
The basic standards of competences in Natural Sciences were stablished after a very
structured and hard work from different persons and educational institutions which were
published by the Ministry of National Education of the Republic of Colombia for all iii
elementary and secondary educational levels. This document if the referential guide, so
that all the school institutions, urban or rural, private or public of the country, offer the
same quality of education to Colombian students.
Bearing in mind the above information and moreover that the textbook is one of the
pedagogical and methodological tools that teachers usually use to structure the curricular
design of the area to be taught, I decided to do an analysis of the types of questions and
activities proposed in fifteen textbooks of Natural Science, the most used by teachers in
third, fourth, and fifth grades in elementary school, and sixth grade in secondary school.
The activities selected for the analysis were related to the curricular unit: matter,
properties, mixtures, and separation of mixtures of the Chemistry area, in order to know
the planning, the design, and the structure of the content included in each analyzed
textbook, and so identity if there is an articulation among the basic standards of
competences in Natural Science with the selected content, and the proper knowledge of
science developed in the textbooks. From this stand point, I search to identify the basic and
specific competences of Natural Sciences that are promoted in students. It is expected to
find out an articulation among those documents, and therefore a contextualized Chemistry
curriculum with the regulations that govern education in Colombia.
KEY WORDS
Textbooks, Competences, Natural Sciences, Standards, Chemistry curriculum
DEDICATORIA
Doy gracias a Dios por darme la fortaleza de culminar este sueño y por bendecirme con
personas como familiares, amigos y profesores quienes estuvieron a mi lado y en la
distancia apoyando este proyecto. En especial, agradezco a mi madre Ana Misalia porque
confió y creyó en mí, a mis hermanos Fredy y Jeny, quienes siempre me estuvieron
iv
brindando palabras de aliento para no desistir, a mi directora Cristina Speltini por sus
sabios consejos y a mi compañero Yoedys quien en medio de las dificultades me apoyó para
concluir esta meta.
TABLA DE CONTENIDO
Capítulo Uno. Introducción…………………………………………………………….. ..1

Capítulo Dos. Marco Conceptual………………………………………………………...7
2.1 Estado del Arte………………………………………………………………………....8
2.2 El Libro de Texto en las Ciencias Experimentales………………………………........14
2.3 Acerca de la Idea de Competencia……………………………………………………21
2.3.1 Definición de competencia………………………………………………………....21 v
2.3.2 Competencias seleccionadas para la indagación……………………………….......28
Capítulo Tres. Marco Metodológico…………………………………………………...32
3.1 Objetivos del Trabajo…………………..…………………………………………….33
3.1.1 Objetivos generales………………….……………………………………………..33
3.1.2 Objetivos específicos………………………………………………………………33
3.2 Diseño Metodológico………………………………………………………………...33
3.3 Selección de los Registros Empleados...……………………………………………..34
3.4 Análisis de los Registros……………………………………………………………..36
3.4.1 Codificación de los textos………………………………………………………….36
3.4.2 Construcción de las categorías de análisis…………………………………………37
Capítulo Cuatro. Análisis de Documentos…………………………………………….43
4.1 Dimensión Formal…………………………………………………………………....44
4.2 Dimensión Semántica………………………………………………………………...45
4.2.1 Mapas conceptuales grado tercero…………………………………………………45
4.2.2 Mapas conceptuales grado cuarto………………………………………………….49
4.2.3 Mapas conceptuales grado quinto………………………………………………….58
4.2.4 Mapas conceptuales grado sexto…………………………………………………...71
4.3 Dimensión Pragmática…………………………………………………………….....85
4.3.1 Competencias presentes en los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales………………………………………………………………………………….85
4.3.2 Competencias presentes en las actividades y en las preguntas de los libros de
texto……………………………………………………………………………………...90
Capítulo Cinco. Conclusiones………………………………………………………....144
5.1 Conclusiones según nivel educativo………………………………………………...144
5.2 Conclusiones según la dimensión semántica……………………………………….152
5.3 Conclusiones acerca de otras competencias………………………………………...152
5.4 Conclusión acerca de la articulación entre los libros de textos y los estándares……153
5.5 Perspectivas abiertas………………………………………………………………...154
Referencias Bibliográficas……………………………………………………………..155
Anexos
Anexo 1. Ejemplos de prueba PISA para distintos niveles educativos.
Anexo 2. Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Anexo 3. Competencias presentes en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales. vi
Anexo 4. Actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica o tema.
Anexo 5. Actividades según el recurso didáctico al que se vinculan.
Anexo 6. Actividades según el tipo de pregunta que se emplean en los textos.
Índice de Mapas Conceptuales
Mapa Conceptual N° 1. Libro de texto 1 tercer grado (T1)……………………………..46
Mapa Conceptual N° 2. Libro de texto 2 tercer grado (T2)……………………………..48
Mapa Conceptual N° 3. Libro de texto 1 cuarto grado (C1)…………………………….50
Mapa Conceptual N° 5. Libro de texto 3 cuarto grado – Parte A (C3)………………….54
Libro de texto 3 cuarto grado – Parte B (C3)…………………..55
Mapa Conceptual N° 6. Libro de texto 4 cuarto grado (C4)…………………………….56 vii
Mapa Conceptual N° 8. Libro de texto 1 quinto grado (Q1)…………………………….60
Mapa Conceptual N° 9. Libro de texto 2 quinto grado – Parte A (Q2)………………….63
Libro de texto 2 quinto grado – Parte B (Q2)………………….65
Mapa Conceptual N° 10. Libro de texto 3 quinto grado (Q3)…………………………...67
Mapa Conceptual N° 11. Libro de texto 4 quinto grado (Q4)…………………………...69
Mapa Conceptual N° 12. Libro de texto 1 sexto grado – Parte A (S1)………………….72
Libro de texto 1 sexto grado – Parte B (S1)…………………74
Libro de texto 1 sexto grado – Parte C (S1)…………………76
Mapa Conceptual N° 13. Libro de texto 2 sexto grado (S2)……………………………79
Mapa Conceptual N° 14. Libro de texto 3 sexto grado – Parte A (S3)………………...82
Libro de texto 3 sexto grado – Parte B (S3)………………...84
Índice de Cuadros
Cuadro N° 1. Análisis de competencias en registro T1…………………………………..90
Cuadro N° 2. Análisis de competencias en registro T2…………………………………..91
Cuadro N° 3. Análisis de otras competencias en registro T1…………………………….92
Cuadro N° 4. Análisis de otras competencias en registro T2…………………………….93
Cuadro N° 5. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro T1………94
Cuadro N° 6. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro T2………96
Cuadro N° 7. Análisis de competencias en registro C1………………………………….97 viii
Cuadro N° 8. Análisis de competencias en registro C2………………………………….98
Cuadro N° 9. Análisis de competencias en registro C3………………………………….99
Cuadro N° 10. Análisis de competencias en registro C4………………………………..100
Cuadro N° 11. Análisis de competencias en registro C5………………………………..101
Cuadro N° 12. Análisis de otras competencias en registro C1………………………….103
Cuadro N° 17. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro C1……108
Cuadro N° 22. Análisis de competencias en registro Q1……………………………….116
Cuadro N° 26. Análisis de otras competencias en registro Q1…………………………120
Cuadro N° 30. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro Q1…...123
Cuadro N° 34. Análisis de competencias en registro S1………………………………..130
Cuadro N° 37. Análisis de otras competencias en registro S1………………………….133
Cuadro N° 38. Análisis de otras competencias en registro S2………………………….134
Cuadro N 39. Análisis de otras competencias en registro S3…………………………..135
Cuadro N° 40. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro S1……137
Cuadro N° 41. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro S2……138 ix
Cuadro N° 42. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro S3……140
Maestría en Educación en Ciencias Exactas y Naturales Yina Dulcey
Capítulo Uno. Introducción

Durante las últimas dos décadas se han desarrollado e implementado reformas
educativas en la República de Colombia, donde se ha discutido y aprobado una serie de
normativas que definen, regulan y dan pautas para el diseño del currículo de los diferentes
establecimientos educativos del país. Esta evolución abarca desde la Ley General de
Educación (Ley 115 de Febrero 8 de 1994), el Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994 (por el
cual se reglamentan aspectos pedagógicos y organizativos de las instituciones educativas),
el Decreto No. 1290 de Abril 16 de 2009 (por el cual se regula la evaluación del 1
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de Educación Básica y Media) y
“Los lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental” de 1998
emitido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) incluyendo los “Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales” del 2006 del MEN,
documento con el cual se regula y rigen en la actualidad las diferentes instituciones
educativas en términos del desarrollo curricular.
Los procesos curriculares de la educación en Colombia se han venido enfocando de
diferentes maneras, es así, que de objetivos se ha pasado a logros, de logros a
competencias y de competencias a estándares curriculares. Esto ha traído variadas
confusiones debido a la falta de continuidad y de evaluación de las propuestas, sin
embargo, diversos investigadores plantean que “los objetivos, los logros, los indicadores
de logro, los estándares y las competencias, lejos de oponerse, se complementan de forma
mutua” (Pereira, 2003; Martínez, 2003; Murillo, 2003, todos ellos citados en Tobón, 2004,
p. 59).
El concepto de currículo está definido en la Ley General de Educación 115 de 1994 en
su artículo 76 como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías,
y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional”. A su vez, en el artículo 33 del Decreto 1860 de 1994 están especificados los
criterios que posibilitan la elaboración del currículo partiendo de “un conjunto de
actividades organizadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios,
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan a la formación
integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos…
...Sin embargo el diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo, debe
tener en cuenta:
a. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma
ley.
b. Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional.
c. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las
estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación...”
Estos párrafos constituyen la base sobre la cual docentes y directivos docentes
construyen el currículo educativo, que debe estar enlazado al PEI (Proyecto Educativo
Institucional) donde se encuentran, además, los planes de mejoramiento, proyectos, 2
metodologías, estrategias pedagógicas y de evaluación que deben estar enfocados hacia la
misión y visión de cada institución educativa. Es así, que la consolidación de este proyecto
educativo institucional se encuentra dirigido al mejoramiento de la educación y a la
formación de competencias necesarias en los estudiantes para enfrentarse y desenvolverse
en el mundo contemporáneo en el que viven.
Por otra parte, el diseño curricular vinculado al PEI está conformado por el currículo de
cada disciplina (construido por cada profesor1) que los estudiantes de Colombia deben
comprender significativamente. Es aquí donde el docente juega un papel importante, donde
pone en juego sus habilidades personales y profesionales para enseñar la disciplina de su
dominio, involucrar al estudiante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y evaluar
su práctica docente y los procesos de enseñanza y de aprendizaje del educando. Para tal
fin, el Ministerio de Educación Nacional formuló unos estándares de competencias básicas
en lenguaje, matemáticas, ciudadanas, ciencias sociales y ciencias naturales que
constituyen los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe aprender y, además,
establecen el punto de referencia acerca de la capacidad de saber y saber hacer para ser
competente en cada una de las áreas y niveles. Sin embargo, nos cuestionamos ¿qué
significa ser competente para el currículo colombiano?
Una lectura cuidadosa tanto de los lineamientos curriculares de ciencias naturales como
de los estándares básicos de competencias en ciencias naturales permite identificar que no
se desprende una definición explicita del concepto competencia, por lo cual, se considera
importante indagar cuál es la idea de competencia que subyace en el currículo colombiano.
Según el documento de estándares básicos de competencias en ciencias naturales (2006)
“Formar en ciencias nos enfrenta al desafío de desarrollar en los y las estudiantes a lo
largo de la Educación básica y media, las competencias necesarias no solamente para que
1
Se destaca que según el artículo 33 del Decreto 1860 el diseño curricular es responsabilidad de cada
institución educativa, siendo responsables los docentes de cada disciplina.
sepan qué son las ciencias naturales, sino para que puedan comprenderlas, comunicar sus
experiencias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la
construcción y mejoramiento de su entorno” (p. 112). Se aclara que para este trabajo, se
complementará el concepto de competencia expresado anteriormente con las ideas de
Tobón (Ver capítulo 2, ítem 2.3 Acerca de la idea de competencia).
De otro lado, el mismo documento expone que para ser competente en ciencias
naturales se debe llevar a cabo una práctica simultánea de acciones concretas de
pensamiento y de producción y para este fin los estándares básicos de competencias en 3
ciencias naturales se desglosan así: una primera columna llamada me aproximo al
conocimiento como científico-a natural o social, que se refiere a la manera como los
estudiantes entran en contacto con los conocimientos de las ciencias naturales, una
segunda columna denominada manejo conocimientos propios de las ciencias naturales en
la que se contempla el entorno vivo, el entorno físico y ciencia tecnología y sociedad, cuyo
propósito es crear condiciones de aprendizaje para que los estudiantes logren la
apropiación y el manejo de conceptos propios de dicha ciencia y una tercera columna
llamada desarrollo compromisos personales y sociales que indica las responsabilidades
que como personas y como miembros de la sociedad se asumen cuando se conocen y
valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias naturales. Todo esto
se resume en las premisas de los estándares básicos de competencias en ciencias naturales:
“saber hacer”, “saber conocer” y “saber ser”.
Tobón (2004) al respecto, propone el siguiente concepto de competencias:
Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver
problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-
profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual
integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el
saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño
basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos
específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con
autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano (p. 49).
Cuando se establecen las competencias que un estudiante debe saber hacer, saber
conocer y saber ser en el área de ciencias naturales en los diferentes niveles, los estándares
se constituyen “en una herramienta privilegiada para que cada institución pueda
reflexionar en torno a su trabajo, evaluar su desempeño, promover prácticas pedagógicas
creativas que incentiven el aprendizaje de sus estudiantes y diseñar planes de

mejoramiento que permitan, no solo alcanzarlos, sino superarlos” (Ministerio de
Educación Nacional, 2004, p. 5).
En la Educación Colombiana se ha planteado un referente respecto a niveles de calidad,
que permite calificar a los jóvenes e instituciones educativas según se acercan o alejan de
la calidad establecida por los estándares. Actualmente, con esta finalidad se emplean las
pruebas Saber, las cuales están orientadas de acuerdo a la ley 115 de 1994 y en
conformidad a lo estipulado en los estándares básicos de competencias. 4
2
Colombia participa de las pruebas PISA - OCDE que permiten evaluar el rendimiento
de los alumnos en un contexto comparativo internacional. Los resultados de PISA
contribuyen a la toma de decisiones en política educativa. Las pruebas de ciencias PISA,
evalúan, a través de preguntas, hasta qué punto los estudiantes aplican conocimientos y
capacidades promovidas en el ámbito educativo como fuera del contexto escolar, de
manera de demostrar su competencia en esta área. PISA-OCDE define el término
competencia como “La capacidad de usar el conocimiento científico, de identificar
cuestiones y extraer conclusiones basadas en pruebas científicas que les permita
comprender y tomar decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre en relación
con la acción humana” (OECD, 2000).
Las pruebas PISA presentan actividades a resolver que permiten describir que es capaz
de conocer, comprender y aplicar una persona educada científicamente, considerando dos
competencias amplias:
1. Explicar fenómenos científicamente
2. Evaluar y diseñar experimentos científicamente
En el Anexo 1 se muestran ejemplos para distintos niveles educativos.
Si bien durante la prueba PISA 2016, Colombia fue uno de los tres únicos países que
mejoraron su desempeño en Ciencias, subiendo tres puntos respecto de la prueba anterior,
todavía se encuentra entre los de peor rendimiento considerando los países que
participaron de la prueba (OECD, 2016a y 2016b).
Un estudio realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el año 2010
sobre “La condición de la educación en matemáticas y ciencias naturales en América
Latina y el Caribe”, aduce que:
2
PISA: Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, según sus sigla en inglés
Los jóvenes no están quedando preparados apropiadamente para cumplir los requisitos
de matemáticas y ciencias naturales que exige una economía mundial que está cada vez
más interconectada. Entre los causantes de esta situación se hallan los currículos
débiles, materiales de aprendizaje inadecuados y la falta de dominio por parte de los
docentes en matemáticas y en las ciencias naturales. Las aulas se caracterizan por la
memorización mecánica de operaciones rutinarias de cómputo y la repetición de datos,
y los docentes les dan a sus alumnos poca retroalimentación evaluativa, o la que les dan
es incluso errónea. (Valverde et al. 2010, p. 10). 5
Teniendo en cuenta lo anterior y en especial el fragmento que habla sobre currículos
débiles y materiales de aprendizaje inadecuados como causantes del bajo rendimiento de
los estudiantes, surgen las siguientes preguntas que serán el eje de esta investigación:
¿existe articulación entre los estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales y
los libros de texto de ciencias naturales?, ¿los libros de texto conducen a la formación en
competencias básicas en ciencias naturales?, ¿qué tipo de competencias promueven los
libros de texto de ciencias naturales?, ¿qué aprenden de química los estudiantes del nivel
primario y secundario?, ¿qué tratamiento le dan los libros de texto de ciencias naturales de
primaria a la disciplina química?, ¿existe profundización en los contenidos de química que
aparecen en los libros de texto de ciencias naturales a medida que va avanzando cada nivel
de educación de la primaria a la secundaria?, ¿los libros de texto se adecúan a lo que
marcan los estándares básicos de competencias en ciencias naturales?, ¿cómo transita la
química en los libros de texto de ciencias naturales de la primaria al nivel sexto de
secundaria?
Se formularon las anteriores preguntas teniendo en cuenta que el libro de texto es una
de las herramientas didácticas y curriculares que el docente emplea para planificar y
estructurar el diseño curricular del área de Ciencias Naturales y además lo utiliza para
enseñar ciencia en el aula de clase. Es el instrumento que encamina los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y a su vez permite una interrelación profesor-
alumno-disciplina. Es por esto, que se considera importante analizar los libros de texto que
están creados para usarse en el ámbito escolar porque presentan una organización de
contenidos, actividades, sugerencias pedagógicas y de evaluación que en muchas
situaciones utiliza el docente como guía de planificación. Esta indagación permitirá
observar cómo está diseñado el currículo del área química, si los libros de texto de ciencias
naturales conducen a la formación en competencias básicas en ciencias naturales y si existe
articulación entre los libros de texto de ciencias naturales y los estándares básicos de
competencias en ciencias naturales en Colombia.
6
Capítulo Dos. Marco Conceptual
2.1 Estado del Arte

2.2 El Libro de Texto en las Ciencias Experimentales
2.3 Acerca de la Idea de Competencia
2.3.1 Definición de competencia
2.3.2 Competencias seleccionadas para la indagación
7
Capítulo Dos. Marco Conceptual

2.1 Estado del Arte
Una revisión bibliográfica sobre la función que cumplen los libros de texto dentro de la
enseñanza permite percibir con claridad que son materiales curriculares empleados para la
construcción de los currículos escolares y disciplinares. Este material facilita el
acercamiento del saber propio de las ciencias al saber cotidiano que el estudiante posee. En
muchas situaciones, el libro de texto está descontextualizado de la realidad escolar,
cultural y social a la que se enfrenta el educando y por tanto su proceso de educación y 8
formación se ve afectado. En ocasiones, se convierte en el regulador estricto de la acción
de los docentes poniendo en juego el profesionalismo del profesor donde “las funciones
consideradas propias de su labor tienden a desaparecer porque no son necesarias:
planificar el trabajo, decidir qué actividades son más apropiadas para los estudiantes que
tiene, diseñarlas, adaptarlas…; todo ello ya está previsto en los materiales” (Blanco en
Angulo y Blanco, 1994, p. 177,178).
Otras investigaciones evidencian “un modelo de profesional que hace uso del libro de
texto como mediador entre currículo prescrito y currículo práctico” (Henson, 1981;
Freeman, 1983; Freeman y Porter, 1988; Hinchman, 1987; Stodolsky, 1989; Alverman,
1989; Zahorik, 1990, 1991; Area, 1986, 1987, citados en Güemes, 1994). Estos autores
consideran que el docente debe ser un profesional activo y no pasivo que impulse, influya,
participe, colabore en el mejoramiento de los procesos educativos y curriculares tanto
institucionales como disciplinares y a su vez perfeccione y evalúe su práctica docente
convirtiéndose en una persona crítica y reflexiva.
En un estudio realizado por Carabali (2012) sobre el uso de actividades experimentales
para recrear el conocimiento científico escolar en el aula de clase, se analizaron varios
libros de texto de biología, química, física y matemáticas, donde se encontró que:
Muchos de los experimentos se proponen después de que se ha impartido la teoría, lo
que permite argumentar que estos no articulan la experimentación con la teoría, es
decir, se consideran como procesos aislados, dando la idea al estudiante de que la
ciencia funciona de esa forma, primero desarrollando la teoría y posteriormente
comprobándola en la experimentación (p. 13).
Otro estudio es el realizado por Occelli (2013), en el que indaga la enseñanza de la
biotecnología en la escuela secundaria y su abordaje en los libros de texto. Este autor pone
de manifiesto que los libros de texto son un elemento clave para el proceso de concreción
curricular debido a que “traducen y recrean los contenidos prescriptos y los presenta a
través de una propuesta didáctica determinada” (Martínez Bonafé, 2002, citado en
Occelli, 2013). “De esta manera, los libros de texto imponen una selección y
secuenciación de contenidos e imprimen significados específicos al currículo,
constituyéndose así en elementos de poder al participar en el establecimiento de un
lenguaje disciplinar y cultural” (Choppin, 1980, citado en Occelli, 2013).
Un hallazgo revelado por estudios referentes a los libros de texto fue el elaborado por
Calderero (2003) en el que aporta que uno de los “factores que influyen significativamente 9
en el fracaso escolar, especialmente en materias como la física o la química, es la
dificultad de comprensión con que los estudiantes tropiezan en su trabajo autónomo con
los libros de texto”. En este mismo trabajo, el autor toma la afirmación hecha por Jhonsen
(1996, citado en Calderero, 2003) para reforzar el punto de vista sobre la importancia de
los libros de texto: “Los malos textos educativos son una verdadera calamidad para
cualquier nación; los buenos textos, en cambio, producen un beneficio incalculable y
constituyen una inversión en nuestro futuro internacional”.
Existen numerosos estudios realizados acerca de los libros de texto desde varias
perspectivas como por ejemplo el contenido. Muchos de ellos analizan conceptos,
actividades, imágenes, ideologías, el uso en las prácticas educativas y la vinculación con el
contenido, entre otros y aunque los antecedentes son muchos (Certad, 2012; Romagnoli y
Massa, 2016; Solaz-Portolés, 2010; Balanta Zuñiga, 2013; Cortés Gracia, 2006;
Campanario, 2003), son pocos los estudios referentes a la articulación entre los diseños
curriculares y los libros de texto. Entre los pocos ejemplos se pueden citar a:
Pino Ceballos y Blanco (2008), muestran un análisis de cómo los libros de texto
reflejan las propuestas curriculares sobre la resolución de problemas matemáticos. Para
ello, seleccionaron 8 libros de texto (cuatro en Chile y cuatro en España) de amplia
difusión en Chile y España, y que, además, son los textos más usados por estudiantes de 12
a 14 años. Se centraron en el tema de proporcionalidad numérica en enseñanza secundaria.
La importancia de este análisis radica en el uso que hacen los profesores de los libros de
texto, que los convierten en mediadores entre el currículo y el aula. Además analizan la
coherencia entre lo que plantea la teoría, lo estipulado en los marcos curriculares y lo que
se presenta en los libros de texto, en relación con el tema mencionado anteriormente que es
de interés para la didáctica de la matemática. Los resultados reflejan que los textos no
incluyen modelos ni estrategias para la resolución de problemas como se plantea en la
teoría y en los currículos oficiales. Solo aparecen dos situaciones entre 318 problemas
analizados. Además no se reflejan una vinculación de los problemas de matemáticas con
aspectos concretos de la vida cotidiana de los alumnos, por lo tanto las tareas matemáticas
implícitas para su resolución son carentes de contextualización.
Braga Blanco y Belver Domínguez (2016) realizaron una práctica formativa a 120
estudiantes que cursaban la asignatura “Análisis y diseño de materiales para la educación
y la formación” como requisito para obtener el grado de pedagogía.
El objetivo de la práctica fue analizar libros de texto por parte de los estudiantes 10
quienes se agruparon y eligieron un libro de texto de mayor uso en su comunidad. Para
dicho análisis se les entregó un guion que contenía las dimensiones, las principales
unidades y los interrogantes que debían aplicar a los libros de texto. Las principales líneas
de análisis fueron:
 Análisis de los aspectos formales
 Análisis metodológico
 Análisis de mensajes
 Implicaciones para la profesionalidad docente
 Otras valoraciones
 Valoración final y propuestas de mejora
Los libros elegidos por los estudiantes pertenecían a la educación primaria, ESO3 y
bachillerato del ámbito de las ciencias sociales y humanidades. Luego de haber terminado
tanto el análisis de los libros de texto como la práctica formativa, Braga y Belver (2016)
afirman “que el análisis de libros de texto es una actividad formativa motivadora para los
y las estudiantes, a la vez que permite poner en juego muchos de los conocimientos y
competencias curriculares necesarios para un futuro profesional de la educación”.
García Herrera (1998) hizo un estudio cualitativo, inspirado principalmente en el
enfoque etnográfico y didáctico, en donde analizó las acciones que realizaban cuatro
maestras de primaria, dos de grado tercero y dos de grado cuarto durante la fase pre activa
e interactiva de planeación. En la investigación se muestran los diversos usos que las
docentes hacen del libro de texto en las clases y en la planeación de las mismas. Los libros
de texto con los que trabajan las docentes fueron gratuitos y comerciales.
Durante la fase pre activa, García Herrera observó diferentes formas de utilizar los
libros de texto en la planeación. Por ejemplo, las maestras de cuarto grado manifestaron
3
ESO Escuela Secundaria Obligatoria en España
que tuvieron que hacer un plan anual del material que iban a utilizar en las materias de
geografía, historia y ciencias naturales, y para esto, una de ellas debió hacer una revisión
global y completa de los libros de texto en las tres áreas al inicio del ciclo escolar.
Otra maestra (tercer grado) reportó que mensualmente debía entregar a la dirección un
avance programático de lo que iba a realizar en la clase al igual que los demás maestros,
con la diferencia que el procedimiento que ella realizaba, la llevaba a tener la posibilidad
de pensar en nuevas formas de organizar la clase y no sólo con la utilización del libro de
texto. También se observó que las maestras traían material programado de antemano. 11
En cuanto a la fase interactiva, las acciones que los docentes toman están sujetas
generalmente a las señales que los alumnos envían a los maestros, específicamente cuando
la actividad no transcurre como se había planeado.
Por ejemplo, una de las maestras pidió a los estudiantes que hicieran dobleces en la hoja
que cada uno tenía, siguiendo el modelo presentado en el libro de texto de matemáticas. Al
pasar unos minutos, la docente se percató que los estudiantes habían hecho numerosos
dobleces y que no estaban en condiciones de realizar la actividad correctamente, entonces
tomó una decisión interactiva: le pidió a un estudiante que trajera más hojas blancas y que
intentara de nuevo realizar la actividad que finalmente terminó siendo dirigida por la
docente.
La autora concluye diciendo que los libros de texto son un elemento importante en la
toma de decisiones, en el proceso de planeación, ya sea en la fase proactiva como en la
interactiva. Además, la planeación debe tomarse en dos momentos, uno a partir de los
formatos que se deben entregar y otro a través de las decisiones y acciones que se
promueven momento a momento durante la jornada escolar.
Sáiz Serrano (2011) examinó actividades concernientes a la Península Ibérica entre la
Prehistoria y la Edad media, las cuales aparecen en los libros de texto de historia actuales
que corresponden a 1° y 2° curso de ESO. Estos textos pertenecen a las editoriales
españolas de mayor difusión en el ámbito valenciano. Para llevar adelante su investigación
partió del siguiente interrogante: ¿la entrada en vigor de las competencias ha supuesto la
presencia de nuevos y mejores actividades didácticas en los libros de texto de Historia,
actividades que mejoran las destrezas cognitivas de nuestro alumnado?
Con el fin de dar respuesta a su pregunta propuso analizar la estructura y planteamiento
didáctico de los manuales escolares actuales de historia (cinco de 1° y cinco de 2° de ESO
junto con la libreta de competencias básicas de la Editorial Vicens Vives) estudió una
muestra significativa de 1257 actividades presentes en los libros de texto de mayor

difusión, en donde tuvo en cuenta el concepto de actividades, como acciones de
aprendizaje vinculadas al conjunto de recursos propios de la enseñanza – aprendizaje de la
Historia (textuales o verbales – texto académico o de los autores, fuentes textuales
primarias – y visuales – imágenes, gráficos, mapas, ejes cronológicos -) presentes en los
manuales escolares.
El autor se trazó como objetivo, constatar si la obligatoria introducción de las
competencias ha mejorado el diseño y el planteamiento de actividades en los libros de 12
texto de historia, así como las destrezas cognitivas de los alumnos. En consecuencia con lo
anterior, diseñó un modelo conceptual útil para analizar la muestra de actividades
considerada, el cual se fundamentó en: 1. Diferenciar actividades de recursos, 2. Tipología
de las actividades según el recurso al que se vinculan y según su ubicación y diseño en el
contexto de la unidad didáctica o tema del manual y, 3. La naturaleza de las actividades
según sus niveles de complejidad cognitiva considerando el nivel de procesamiento de la
información que exigen y plantean y, por tanto, las formas de conocimiento declarativo y
procedimental derivadas del mismo.
Después de haber realizado el análisis pertinente pudo verificar que:
 No hay cambio en el diseño y ubicación de las actividades.
 Predominan actividades vinculadas a recursos textuales, sobre todo el texto
académico, aunque en los manuales más recientes aumentan los recursos visuales y
algunos externos al manual (páginas web y enlaces multimedia).
 La mayor parte de las actividades son de bajo nivel cognitivo: reproducir y recordar
información factual y conceptual en recursos textuales (preguntas de formulación literal o
de base de texto) o visuales (procedimientos como técnicas: saber leer y describir
información en mapas, imágenes, ejes cronológicos o gráficos apoyándose en textos o
leyendas).
 Se sigue enseñando una Historia transmisiva fruto de actividades de bajo nivel
cognitivo.
Cintas Serrano (2000) presenta algunos problemas que se derivan del uso que se le da al
libro de texto, principalmente aquellos que se contemplan desde el punto de vista didáctico
como lo es la calidad de la enseñanza que puede promover intrínsecamente el libro de
texto y el uso que se hace del libro por parte de los educadores. A este último aspecto
refiere que los docentes deberían saber diferenciar los libros de texto por sus cualidades
pedagógicas; deberían saber elegir aquellos que se adaptan mejor a sus necesidades; y
deberían saber usarlos como una ayuda más, en relación con sus propias propuestas
docentes y no como la única forma de trabajar el proceso de enseñanza.
Por otro lado, manifiesta que las actividades deben analizarse a partir de dos niveles:
uno relacionado con el tipo de actividades que se incluyen en la propuesta y otro, el de la
lógica o lógicas que las organiza. De acuerdo al primer aspecto, después de haber hecho
una revisión crítica de las actividades y pautas de enseñanza que se plantean en los libros
de texto tradicionales, la autora expone que las unidades didácticas suelen presentar la 13
siguiente secuencia de enseñanza:
 Generalmente, aparece una actividad de presentación de la unidad, con una breve
exposición de contenidos.
 Suelen incluir un número amplio de secuencias de actividades con el mismo
esquema que incluye la exposición de información y la presentación de un número corto
de actividades.
 Finalmente, aparece un apartado didáctico a la realización de ejercicios finales de la
unidad.
En cuanto al segundo aspecto, consideró que la lógica que organiza las actividades
comunes en los libros de texto convencionales se basa en un modelo de aprendizaje que
impulsa procesos memorísticos en donde se promueve la transmisión o exposición de
contenidos como estrategia para que los alumnos aprendan.
En consecuencia con lo anterior, expone las características que deben reunir las
actividades de enseñanza de los libros de texto desde una perspectiva innovadora y con
una orientación constructivista de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su
propuesta de unidad didáctica comprende: una fase de presentación inicial de los
contenidos de toda la unidad, una fase en la que se trabajan los contenidos, una fase
orientada a comunicar y relacionar los conocimientos elaborados a lo largo de toda la
unidad y una fase de evaluación de todo el proceso.
Por último, la autora indica que aunque la mejora de los libros de texto no es la única
solución “a los males de la enseñanza”, sí puede contribuir a optimizar la práctica escolar,
para lo cual indica que la investigación de los libros de texto debe desarrollarse en tres
perspectivas de análisis: 1. Su incidencia en la orientación de la práctica del aula, 2. La
opinión de profesores y alumnos sobre los mismos y 3. El estudio comparado de unos
libros con otros, en cuanto a sus fundamentos implícitos y las estrategias de enseñanza que
pueden promover. Se destaca que la presente indagación se desarrolla dentro de esta última
línea de investigación.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir, que en particular para Colombia no se
ha encontrado hasta el momento alguna investigación relacionada con la articulación entre
los diseños curriculares y los libros de texto, específicamente de primaria y secundaria. Es
por ello, que la realización de este trabajo de investigación es interesante, porque la
indagación sobre la ausencia o presencia de articulación entre los estándares básicos de
competencias en Ciencias Naturales y los libros de texto que abordan estos temas así como 14
la formación en competencias básicas en ciencias naturales, permitirá conocer el grado de
adecuación a los estándares del material didáctico empleado por los docentes en las
instituciones educativas colombianas.
2.2 El Libro de Texto en las Ciencias Experimentales
Calvo Pascual y Martín Sánchez (2005) realizaron un análisis del tratamiento dado a la
química en los libros de texto de ciencias de la ESO y para esto se hacen la siguiente
pregunta ¿los libros de texto, por el hecho de estar publicados, se adaptan adecuadamente
al currículo? (p.17).Para dar respuesta a su interrogante las autoras implementaron un
procedimiento que consistió en estudiar la legislación oficial relativa a la enseñanza de la
química en la educación secundaria obligatoria, la legislación relativa a la aceptación
oficial de los libros de texto y las investigaciones encontradas relacionadas con el tema. A
partir de todos los documentos mencionados anteriormente, redactaron una ficha y una
plantilla que primeramente validaron con una pequeña muestra de libros de texto y luego
fue aplicada a los libros que se eligieron para la investigación.
El artículo también reúne información acerca de las investigaciones de los libros de
texto, agrupándolos en las siguientes categorías:
a) Definiciones y características de los libros de texto
b) Metodologías de análisis de libros de texto
c) Aspectos a considerar en la elaboración y en el análisis de libros de texto
d) Modificaciones introducidas en los sucesivos cambios curriculares
Para dar respuesta al objetivo de la investigación que es valorar en qué grado los libros
de texto de ciencias naturales de la educación secundaria se ajustan al currículo oficial en
los temas correspondientes a química, estudiaron la extensión de la disciplina de química,
la secuenciación de la disciplina a lo largo de los dos ciclos de la ESO y trataron de
identificar y localizar en las diferentes unidades los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales descritos en el currículo oficial.
La investigación concluye en que los libros analizados de diferentes editoriales no se
adecuan íntegramente al currículo oficial, por lo tanto, no permiten la consecución de
todos los objetivos, fundamentalmente por la deficiente metodología utilizada para aplicar
los procedimientos, pero también identifican carencias relativas a los contenidos.
Parga Lozano, Martínez Cárdenas y Télles (2013) analizaron y compararon seis libros
de texto de química de los grados 10 y 11, más usados por un grupo de profesores de 15
secundaria que se encontraban en formación pos gradual en Bogotá, con el fin de
caracterizar los conocimientos disciplinares, histórico – epistemológicos, psicológicos y
contextuales de los textos e indagar sí además los textos se articulaban con la enseñanza.
Estos autores reconocen, que en ocasiones, el libro de texto es el único recurso usado por
los profesores de química para el diseño de la clase.
Encontraron que en los libros priman los conocimientos disciplinares desarticulados y
descontextualizados; lo histórico y lo epistemológico es incipiente. En lo psicopedagógico,
los contenidos son secuenciados y seleccionados desde la lógica disciplinar; las actividades
intentan reconocer ideas previas pero no permiten evaluar su evolución en el estudiantado.
De Pro Bueno, Sánchez Blanco y Valcárcel Pérez (2008) realizaron un análisis de libros
de texto de física y química que fueron elaborados durante el proceso de la Reforma
LOGSE4 (currículo basado en el constructivismo que se apoya en un modelo didáctico
diferente al habitual), con el fin de dar respuesta a las siguientes preguntas:
 ¿Qué diferencias hubo entre el perfil de actuación que planteaba la reforma LOGSE
para la enseñanza de la Física y la Química en España, y el perfil de uso en los centros y
aulas de enseñanza secundaria obligatoria?
 ¿Qué contenidos se recogían en los libros de texto que se usaron en la Comunidad
Autónoma para la enseñanza de la física y la química en la ESO?
 ¿Los libros de texto se ajustaban a los contenidos oficiales que establecía la
Reforma LOGSE?
Para tal fin, como primera medida identificaron los libros de texto de física y química
más usados en las instituciones educativas a partir de los proyectos curriculares de treinta
centros y al mismo tiempo constataron la variedad de editoriales utilizadas por más de tres
centros. Para llevar adelante esta investigación, se seleccionaron cinco y siete textos en
4
LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo del 3 de octubre de 1990, España.
total. Como segunda medida y para delimitar la muestra eligieron dos temas: Electricidad
y Magnetismo para la física y Estructura de la materia para la química.
Luego, para analizar y describir la información, primero se identificaron, clasificaron y
tabularon los contenidos conceptuales que aparecían en cada editorial, y los
procedimientos y actitudes se analizaron a partir de las actividades planteadas en cada
editorial, las cuales se diferenciaron de la siguiente manera:
 Actividades de desarrollo
 Actividades de aplicación 16
 Actividades de evaluación
Por último, después de haber obtenido los resultados, concluyeron aduciendo que en
cuanto a los contenidos conceptuales presentes en los libros de texto de física y química de
educación secundaria, se ajustaban a lo establecido en el currículo oficial, sin embargo,
con respecto a los procedimientos y a las actitudes se produjeron omisiones que afectaban
a conocimientos relevantes e innovadores de la propuesta institucional.
Como conclusión se halló que ninguna de las editoriales analizadas, se adecuó a lo que
establecía el currículo de la Reforma LOGSE.
Mares, G., Rivas, O., Pacheco, V., Rocha, H., Dávila, P., Peñalosa, I., Rueda, E. (2006)
presentaron una propuesta de análisis de textos dirigidos a la enseñanza de las ciencias
naturales en la educación primaria, para lo cual tuvieron en cuenta el criterio de los
planteamientos sobre aprendizaje, desarrollo y del campo disciplinar que abordan. Sumado
a esto, analizaron lecciones destinadas a la enseñanza de la biología en los libros de tercero
a sexto grado de primaria. Hallaron los siguientes resultados:
 En la mayoría no se especifica el propósito de la lección.
 En más del 90% de las ilustraciones no se solicita realizar una actividad sobre ellas.
 Son pocas las peticiones de explicación articuladas con “observar eventos y
solicitar su descripción”.
 Hay falta de correspondencia con el sistema conceptual de la biología.
Los autores consideran que las lecciones no favorecen la transición de los niños hacia el
uso adecuado del lenguaje científico, no promueven la transferencia del aprendizaje ni
favorecen estilos pertinentes de pensamiento y escritura. Por lo anterior, y teniendo en
cuenta que los docentes de primaria no dominan los conceptos científicos comprendidos en
el programa educativo, se hace indispensable mejorar la calidad de los materiales
didácticos, en particular de los libros de texto.
Guerra Ramos y López Valentín (2011) realizaron un estudio en México sobre Ciencias
Naturales. A partir del año 1959, en México se creó la Comisión Nacional de libros de
texto gratuitos, los cuales se han convertido en materiales educativos muy importantes para
las escuelas de educación primaria. Los libros de texto de Ciencias Naturales
específicamente, han venido evolucionando conforme lo hacen las reformas educativas y
sus propuestas pedagógicas y de la misma manera, se han convertido en las principales
fuentes de información tanto para docentes como para alumnos y en reguladores de la
dinámica de la clase. Aunque han venido apareciendo otros materiales educativos, con el 17
pasar del tiempo los libros de texto, siguen siendo el recurso educativo más utilizado y es
por esto que se deben seguir analizando sus contenidos y la naturaleza de sus propuestas
pedagógicas.
A partir de lo anterior, las autoras decidieron analizar las actividades de aprendizaje del
libro de texto “Ciencias Naturales, grado sexto” en particular los objetivos, los
procedimientos que enseñan y su potencial para promover el aprendizaje, con el fin de
identificar lo que se proponen enseñar a través de las actividades de aprendizaje, discutir
su correspondencia con las intenciones curriculares y la posibilidad de convertirse en un
recurso didáctico valioso en la práctica educativa, lo que conllevará en un futuro a
disponer de los libros de texto más adecuados para enseñar y aprender ciencias.
Eligieron el libro de texto de Ciencias Naturales ya mencionado, debido a que fue uno
de los primeros libros en renovarse durante la Reforma Integral de la Educación Básica, al
mismo tiempo hubo dos versiones del propio texto en dos ciclos escolares consecutivos.
La primera versión fue utilizada para una etapa de prueba y la segunda fue el objeto de este
estudio, simultáneamente se amplió, mejoró y reorganizó en cuanto al orden de los temas y
las actividades de aprendizaje. Ambas versiones fueron elaboradas por el mismo equipo de
autores.
El estudio se basó en un análisis descriptivo y valorativo de las actividades. En cuanto a
la parte descriptiva se buscó clasificar las actividades según el objetivo y los contenidos
procedimentales que enseñan, y la parte valorativa se dirigió hacia la relevancia de la
actividad, claridad en las indicaciones y por último la inclusión de indicadores de
comprensión - avance. Finalizada la investigación, las autoras concluyen diciendo que las
actividades de aprendizaje analizadas en el libro de texto elegido, constituyen una
propuesta didáctica que responde fielmente al programa del grado correspondiente y los
resultados muestran que las actividades de aprendizaje apuntan a una intensa formación de
los alumnos como buscadores, aplicadores y comunicadores de la información.
Rivera e Izquierdo (1996) realizaron un análisis de la tipología y la función de los
experimentos y de las referencias a la realidad contenido en algunos textos escolares de
ciencias. Se parte del principio que la experimentación es una característica específica del
discurso científico, y que existe una problemática en la relación entre una teoría y los
experimentos en el ámbito escolar, idea que sustentan con Hodson (1988) quien ha
señalado: “…El problema principal de una teoría científica en la escuela no es el de su 18
comprensión conceptual, sino el de su uso correcto. Así, muchos alumnos comprenden las
proposiciones de una teoría particular, pero son incapaces de reconocer cuándo y en qué
circunstancias deben usarla”.
El estudio fue basado en datos que extrajeron de un trabajo que Rivera e Izquierdo
(1996) habían realizado anteriormente, para lo cual eligieron capítulos referentes a la teoría
atómica y a los ácidos y bases de tres libros de texto de física y de química de segundo de
BUP5 y tres de química de COU6.
Los experimentos y las referencias a la realidad encontrados en los capítulos
mencionados anteriormente fueron clasificados en las siguientes categorías:
 Referencias ilustrativas
 Referencias experimentales históricas
 Experimentos comunicados y/o interpretados
 Realidad concreta
 Experimentos introductorios/justificativos
 Inducciones teóricas a partir de la experimentación
 Experimentos para clasificar y definir
 Experimentos propuestos al alumnado
 Experimentos para relacionar la teoría con el mundo
Finalmente, concluyen que las referencias a la realidad que aparecen en los libros de
texto escolares consisten en una pura ilustración de una teoría descrita sin fisuras. Además
muestran la ciencia como un cuerpo de conocimiento, eliminándola como una manera de
pensar y por lo general presentan poco espacio dedicado a la interacción entre Ciencia,
Tecnología y Sociedad.
5
BUP: Bachillerato unificado polivalente en España.
6
COU: Curso de orientación universitaria en España.
Martínez Losada y García Barros (2003) realizaron un sondeo entre los profesores que
impartían las materias “Conocimiento del medio” y “Ciencias de la naturaleza”. El sondeo
les ayudó a identificar las tres editoriales que representan los libros que más usaban los
docentes. Posteriormente, analizaron 1340 actividades que correspondían a los textos de
primaria y primer ciclo de la ESO que usaban los alumnos y a las temáticas: materia,
animales y vegetales.
Los objetivos de dicho análisis fueron:
 Determinar la presencia relativa de los tópicos mencionados anteriormente en los 19
textos de las editoriales elegidas.
 Analizar las características de las actividades que incluyen los libros en cuanto al
objetivo que persiguen y el tipo de procedimientos implicados.
 Averiguar si existen diferencias entre las actividades y los procedimientos en ellas
incluidas, en función del tipo de editorial, nivel educativo y tópico considerado.
Después que obtuvieron los resultados, concluyeron aduciendo que aunque se intenta
mejorar los materiales didácticos dirigidos a la enseñanza de las ciencias en primaria y
ESO, persisten deficiencias que las autoras sugieren convendría subsanar. Por ejemplo, se
destaca que en primaria se insiste más en el tema de seres vivos que en el de materia, por
lo tanto debería haber un equilibrio en los temas analizados. En cuanto a los objetivos que
persiguen las actividades, van dirigidos en su mayoría a la aplicación de la teoría que
figura en el texto y a la adquisición de conocimientos, los encaminados a la indagación son
prácticamente inexistentes.
En relación a los procedimientos, los que más abundan son los conducidos a la
comunicación y organización de la información que llevan a la adquisición de un
conocimiento de tipo descriptivo, pero los procedimientos asociados a la resolución de
problemas (formulación de hipótesis, análisis de datos, control de variables, entre otros)
son muy escasos y por lo tanto no se promueve el aprendizaje significativo ni el trabajo
independiente por parte del alumno. En general, cada editorial utiliza un planteamiento
coherente con un modelo didáctico explícito o implícito y que se diferencian entre sí por el
tipo de actividades, objetivos que persiguen, entre otros.
Campanario (2001) parte de la idea que el libro de texto es uno de los recursos
pedagógicos más utilizados en la clase de ciencias y por lo tanto se convierte en un
instrumento regulador tanto del enfoque docente como de las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes. A pesar de lo extendido de su presencia, los libros de texto de ciencias se
usan limitadamente y es por esto que el autor propone que a partir no solo de los aspectos
positivos sino de los negativos (por ejemplo, los errores, las lagunas en las explicaciones
o las visiones deformadas de la ciencia que, a veces, transmiten…) se puede favorecer el
aprendizaje de los estudiantes.
Es así, que el objetivo central fue ofrecer algunas sugerencias concretas para aquellos
profesores y profesoras interesados en encontrar nuevos usos a los libros de texto de
ciencias. Estas sugerencias se orientan fundamentalmente al uso de los libros de texto en el
proceso de instrucción, específicamente a las tareas y actividades poco convencionales 20
para alumnos y profesores que aparecen en los libros y que pueden realizarse. Las
actividades que propone el autor están ilustradas mediante ejemplos y contenidos
concretos tomados de libros de física y química del nivel de enseñanza secundaria o
primeros años de universidad.
Las actividades orientadas a los estudiantes, las clasifican en dos grupos: unas están
destinadas a favorecer el aprendizaje mediante un procesamiento en profundidad de la
información del libro de texto y otras están destinadas a favorecer el aprendizaje sobre el
propio aprendizaje (aprendizaje metacognitivo).
En conclusión, varias de las actividades son el resultado de la experiencia profesional
del autor, quien las deja a disposición para que sean contrastadas y experimentadas en el
aula por otros docentes para seguir fomentando el desarrollo de las capacidades
metacognitivas.
García Barros y Martínez Losada (2003) analizaron 98 actividades prácticas que
implican el uso de algún material de campo o laboratorio. En cada una se estudió el
objetivo, la posición en el tema (inicial, integrada, final), los aspectos conceptuales
implicados y los procedimientos que permite trabajar.
Las actividades fueron seleccionadas de tres núcleos temáticos como la materia, los
animales y los vegetales, que estaban ubicados en los libros de texto y cuadernos de campo
de tres editoriales de amplia difusión que correspondían a los niveles educativos de
primaria y primer ciclo de ESO.
Observaron que el trabajo práctico tiene una escasa presencia en los textos escolares
analizados específicamente en los temas elegidos para dicho estudio y que las actividades
prácticas fundamentalmente están dirigidas a la obtención de conocimientos, la
comprobación de la teoría o el desarrollo de técnicas. En definitiva ninguna actividad tiene
por objeto el desarrollo de la indagación.
2.3 Acerca de la Idea de Competencia

2.3.1 Definición de competencia.
Esta tesis indaga la promoción de competencias a través del empleo de libros de texto,
motivo por el cual se hace necesario precisar qué se entiende por competencia.
El Proceso de Bolonia se inició en el año de 1999 con el fin de transformar el proceso
educativo, en el cual las universidades de Educación Superior en Europa debían orientar la
educación por competencias. Es allí donde el concepto de Competencia empieza a ser
debatido y aunque Chomsky lo introdujo en el año 1965 en su obra Aspects of the Theory 21
of Syntax aplicándolo al ámbito de la lingüística (Montero, 2010), han sido otras
disciplinas quienes han retomado el término, en especial la educación y la pedagogía.
Algunos autores se han interesado en la educación basada en competencias, como por
ejemplo Argudín Vázquez (2001), que sostiene que la educación basada en competencias
es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la
información.
Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. “Competencia” es
su construcción durante el proceso educativo, como también lo es su desempeño, es decir,
el resultado práctico del conocer.
La educación basada en competencias (Holland, 1966-97 citado en Argudín Vázquez
2001) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales
para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por el mundo
laboral. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a
determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo
inesperado.
De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una
convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un
desempeño, una actividad o una tarea.
La educación basada en competencias es un enfoque sistemático del conocer y del
desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe
como un resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir al finalizar
una etapa. La evaluación determina qué específicamente va a desempeñar o construir el
estudiante y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o
desempeñarlo.
Coll (2007) presenta un escrito, en el que reúne comentarios sobre algunos aspectos de
los enfoque basados en competencias, que presumen un avance, y al mismo tiempo da a
conocer según su perspectiva, las limitaciones y riesgos de dichos enfoques. Su interés
fundamental del concepto de competencia radica en los matices que aporta a la manera de
entender los aprendizajes que se aspira promover mediante la educación escolar y por ende
a la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares
y que deben formar parte del currículo escolar. No obstante aunque estos enfoques han
sido presentados como el remedio a los males, problemas e incertidumbres que aquejan la 22
educación escolar en la actualidad, y sin negar sus valiosas aportaciones, no son la
solución definitiva para mejorar la educación.
Speltini, Wainmaier y Garaventa (2009) realizaron un estudio exploratorio, que tuvo
como objetivo conocer las competencias que los docentes consideran relevantes para
evaluar en estudiantes de carreras científico – tecnológicas. Para llevar a cabo este
objetivo, analizaron enunciados empleados en evaluaciones de la asignatura Física I
perteneciente al ciclo básico universitario, en donde las dimensiones de análisis fueron: el
estilo de las actividades y los tipos de competencias. Con los resultados obtenidos del
análisis hallaron:
 Ausencia de actividades que fomenten un análisis cualitativo explícito previo,
donde se solicite la justificación de las expresiones algebraicas utilizadas.
 Actividades que únicamente promueven competencia asociadas a un único
lenguaje. Es importante que un egresado tecnólogo y científico domine diversos lenguajes
ya que al desempeñarse en su profesión tratarán con catálogos, informes, base de datos,
diseños y simulaciones.
 Actividades de tipo “elección múltiple” donde no se muestran estrategias que
promueven la gestión de la información. Actividades que no están asociadas a problemas y
sistemas reales, lo cual impide que los estudiantes comprendan y actúen sobre la realidad a
partir de abordajes modelados. La práctica del modelado es una de las competencias
fundamentales en la información de ingenieros.
Díaz Barriga (2006) parte de un cuestionamiento base: ¿realmente el enfoque de
competencias representa una innovación, o sólo una apariencia de cambio? En su artículo
procura reunir una argumentación conceptual sobre el enfoque por competencias, delimita
el sentido pedagógico de la propuesta y brinda algunas pistas para aplicar el concepto de
competencia en el ámbito educativo. Haciendo una trayectoria del concepto de
competencia, el autor aduce que es asombroso que hasta ahora la discusión del término
competencia se ha realizado más cercana a sus significados etimológicos, en donde se ha
clarificado su tránsito del campo de la lingüística al laboral, para posteriormente adquirir
significado en la atribución de pautas de desempeño en un sujeto, como capacidad para
resolver algún problema.
Por otro lado, aunque han sido pocos autores quienes han desarrollado un enfoque
pedagógico en el estudio de las competencias para la educación, el campo de la psicología
le asigna tres significados: desde un punto de vista biológico es la rivalidad para 23
asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un punto de vista
neurológico, el control reflejo que conduce a un músculo y en el ámbito psicológico
propiamente dicho, “pugna de contenidos de la psique de un individuo” (Alonso, 1998,
citado en Díaz Barriga 2006).
Desde el campo de la educación, el empleo del término competencias ha dado origen a
un lenguaje muy amplio. Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintas de
las competencias y origina una enorme confusión. El autor concluye afirmando que no
existe en el momento, una clasificación completa, racional y funcional que oriente los
procesos de diseño curricular y los sistemas de enseñanza. El término competencia procede
del mundo del trabajo y del campo de la lingüística. Su aplicación en la formación del
técnico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicación a la educación básica y a la
educación superior ha traído nuevas dificultades.
Alba Quintana, Elola Jiménez y Luffiego García, (2008) se cuestionan ¿cómo puede
formalizarse en la programación la integración del enfoque de competencias con el
currículo tradicional? Los autores consideran que existen dos formas de llevar a cabo esta
tarea: una, desglosando las competencias en subcompetencias cada vez más elementales, y
dos, fijando criterios que ayuden a identificar los contenidos fundamentales de ambas áreas
para el desarrollo de las competencias básicas. Sin embargo, utilizar la primera supone
correr el riesgo de pormenorizar excesivamente las subcompetencias, hasta hacerlas poco
funcionales, y optar por la segunda, implica realizar un esfuerzo mayor (Coll, 2007 citado
en Alba Quintana et al. 2008) que puede generar inquietudes a la hora de superar la
distancia entre ambos enfoques.
De otro lado, definen el término competencia como “la capacidad para enfrentarse con
garantías de éxito a una tarea o situación problemática en un contexto determinado”. El
concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber hacer, en la
movilización o aplicación del conocimiento, subrayando de este modo la importancia de la

funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos conocimientos,
retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente, como lo haría
una persona erudita; además, hay que movilizarlos e integrarlos cuando la situación y las
circunstancias lo requieran (Coll, 2007 citado en Alba Quintana et al. 2008, p. 7).
Teniendo en cuenta todo lo anterior, decidieron seguir un camino mixto en donde
tomaron como base las competencias básicas que aparecen en el marco de la unión
Europea, formularon las subcompetencias científicas a partir de las cuales priorizaron y 24
seleccionaron los contenidos que los estudiantes debían aprender y finalmente formularon
los criterios de evaluación. Dichas competencias fueron:
 Competencia en comunicación lingüística: Esta competencia hace referencia a la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,
las emociones y la conducta.
 Competencia matemática: Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
el mundo laboral.
 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la habilidad
para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la
predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propia, de los demás hombres y mujeres y del resto de los seres
vivos.
 Tratamiento de la información y competencia digital: Se trata de un conjunto de
habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla
en conocimiento. Requiere disponer de acceso y seleccionar la información, saber
tratarla y transmitirla en distintos soportes, así como utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y
comunicarse.
 Competencia social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la realidad

social en que se vive, cooperar y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados
conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar
decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de
las elecciones y decisiones adoptadas.
Es preciso aclarar que las competencias mencionadas anteriormente se tomaron en
cuenta en este trabajo para realizar el análisis de actividades (según al recurso al que se 25
vinculan), puesto que se quiso identificar que otras competencias diferentes a las básicas y
específicas de las ciencias naturales promovían los libros de texto de ciencias naturales.
Al final de la investigación, los autores manifiestan que el enfoque por competencias
presume modificaciones en el trabajo de los y las docentes. A partir de esto, sugieren
principios de actuación referentes a la programación, a las capacidades y contenidos, a la
metodología y a la evaluación. Algunos de ellos son: 1. La reflexión individual y colectiva
por parte de los educadores para clarificar y planificar con realismo la programación, 2.
Frente al aprendizaje memorístico, potenciar la reflexión del alumnado para que pueda
establecer relaciones con sus conocimientos previos, con conocimientos de otras materias
y aplicar su conocimiento a diferentes contextos, 3. El enfoque de competencias pone
énfasis en las tareas de transferencia de conocimientos a otros contextos, lo cual no es una
tarea meramente reproductiva sino creativa. Por este motivo, este tipo de actividades deben
ser ejercitadas con frecuencia en el aula, y 4. Se debe procurar mantener la coherencia
entre las tareas de enseñanza y de aprendizaje y las tareas de evaluación. No se pueden
evaluar competencias si no se han trabajado previamente.
Palacino Rodríguez (2007) aborda una estrategia lúdica en ciencias naturales (Biología
y Química) con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se aplica a 500
estudiantes con edades entre los 10 y 18 años, de la educación básica y media vocacional,
quienes deben crear y/o adaptar juegos a través de los cuales logren construir y relacionar
diversos conocimientos en espacios comunicativos de interacción grupal.
La propuesta principalmente se basó en determinar si la estrategia aporta indicadores
que mejoren el proceso de construcción de conocimiento en los educandos, y establecer si
es un instrumento apto para incrementar el grado de desarrollo de las competencias
comunicativas de tipo discursivo (interpretar, argumentar y proponer).
Seguidamente para evaluar las competencias, diseñó una grilla con los parámetros
planteados por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES), a partir del cual hizo una mirada cualitativa. Además se basó en los fundamentos
de la investigación acción y etnográfica para avanzar en el estudio.
Los resultados mostraron que el juego, como un ejercicio recreativo (ludocreatividad),
brinda a los estudiantes la posibilidad de elegir y decidir libremente, con el fin de
desarrollar habilidades comunicativas y construir conocimientos. Asimismo, permite la
interacción constante en forma grupal que conlleva a los estudiantes a entender la 26
colectividad como un proceso donde pueden enseñar, aprender y a resolver situaciones
problemáticas cada vez más complejas, que los acerca a mejorar la competencia para
interpretar, argumentar, y proponer en el contexto comunicativo – científico de la química
y la biología.
Perrenoud (2005) estructura diez nuevas competencias para enseñar en dos niveles: el
primer nivel está conformado por las competencias de referencia, las cuales hacen alusión
a campos o dominios que él considera son prioritarios en los programas de formación
continua del profesor de primaria; el segundo nivel está constituido por el inventario y la
explicación de cuarenta y cuatro competencias específicas que son la propuesta del autor y
se derivan de las competencias de referencia que también pueden aplicarse para el nivel
secundario.
La finalidad del autor es describir las competencias del futuro profesor ideal e invitar al
lector a reflexionar sobre la práctica docente.
Gimeno Sacristán, J., Pérez Gómez, A. I., Martínez, J.B., Torres, J., Angulo, F.,
Álvarez, J.M. (2008) hacen aportes relacionados con los problemas que despiertan las
competencias en términos generales, sus enfoques se basan implícitamente en la educación
no universitaria. Para el caso de la Universidad, ellos aducen que la aparición del discurso
que toma como referencia el concepto de competencias está ligada a la elección de una
forma de homologar las titulaciones que expiden las universidades, obligándolas a que
especifiquen qué perfil tienen los egresados. En cambio, en los niveles de Primaria y
Secundaria, el debate se centra en cómo los ciudadanos de un país deben estar formados y
cómo utilizar a las competencias como referentes o indicadores para realizar las
evaluaciones externas de los sistemas educativos sobre una base curricular común.
También exponen diversos puntos de vista acerca del significado de las Competencias en
distintos aspectos de la educación y para esto ponen la mirada en qué está sucediendo en
las políticas educativas, en particular acerca del curriculum y de la práctica educativa que
conlleve a pensar y actuar desde estos nuevos lenguajes ligados a la gestión y al control del
curriculum, para así dirigir el funcionamiento de las instituciones.
Benarroch y Nuñez (2015) exponen una propuesta para el estudio del aprendizaje
experimentado por estudiantes de 12 y 13 años de San Juan, Argentina, a través de una
secuencia de enseñanza sobre el modelo corpuscular de la materia. Se centran en el
aprendizaje de dos conceptos como el de competencia científica y contenido científico a
partir de la aplicación de la secuencia didáctica específica mencionada anteriormente, la 27
cual permita en lo posible crear una metodología que pueda servir para su posterior
evaluación. Los resultados arrojaron que el aprendizaje de competencias científicas
conlleva una dificultad bastante mayor que la de contenido específico.
Climent Bonilla (2010) con el propósito de ampliar y clarificar el marco conceptual de
la educación basada en competencias, realizó un análisis de diferentes aspectos principales
a las características y propiedades de las competencias de las personas, al tiempo que a las
políticas, iniciativas y actividades de capacitación y formación, en el mundo educativo y
laboral. Para tal fin, analizó las competencias desde su concepto, estructura, tipología,
desarrollo, naturaleza y alcance, que facilitaron su posterior comprensión, en especial la
diferenciación entre habilidad y competencia, en tanto, que la habilidad atañe a las
“herramientas” que inciden en el desempeño de una persona dentro o fuera de la realidad
social o laboral en que ésta vive, mientras que la competencia, es la capacidad de uno o
más individuos, que permite organizar de una manera acertada un conjunto de habilidades,
conocimientos y valores, de cierto alcance y nivel, para realizar satisfactoriamente una
tarea, en determinadas circunstancias sociales y laborales.
Finalmente aclara que, aunque los términos competencia y habilidad son usados de
manera indistinta, no significan lo mismo y es importante tener en cuenta las propiedades
esenciales de cada uno para evitar confusiones.
Chona Duarte, G., Arteta Vargas, J., Martínez, S., Ibáñez Córdoba, X., Pedraza, M.,
Fonseca Amaya, G. (2006) han mostrado en otras investigaciones realizadas, que los
docentes de ciencias tienen dificultades para incentivar, en los estudiantes, la formación
científica de un modo sistemático (Chona et al., 2001; Arteta et al., 2002 en Chona et al.
2006). A partir de lo anterior, los autores se hicieron las siguientes preguntas para
direccionar su investigación:
 ¿En qué queremos que sean competentes los estudiantes cuando aprenden ciencias
naturales?
 ¿Qué competencias es posible desarrollar en los estudiantes a través de la
enseñanza de las ciencias naturales?
Con el fin de dar respuesta a sus preguntas, decidieron reflexionar sobre las prácticas
pedagógicas en la enseñanza de las ciencias naturales con maestros en ejercicio. Para esto,
realizaron un estudio de casos múltiples aplicado en cinco instituciones de la ciudad de
Bogotá, donde participaron once maestros. 28
El trabajo se basó en el diseño y ejecución de seminarios y talleres donde intervinieron
los docentes en ejercicio y los integrantes del equipo de investigación. En el análisis de
cada caso, se empleó la observación y filmación de tres ambientes de clase de cada
profesor, el desarrollo de entrevistas y el trabajo de discusión y producción de
interpretación colectiva. Para dicho análisis, Chona et al. (2006) elaboraron y aplicaron un
instrumento que les permitió realizar una lectura, interpretación y categorización pertinente
de las competencias científicas clasificadas como básicas, investigativas y de pensamiento
reflexivo y crítico, que los docentes promovían en los estudiantes en el aula de clase, en
los niveles inicial, intermedio y avanzado.
Por otro lado, la interpretación de cada caso permitió proponer orientaciones didácticas
para el desarrollo de competencias científicas en el aula. Asimismo, la metodología
aplicada en la investigación, generó un acercamiento particular que permitió acceder al
pensamiento y prácticas educativas de los maestros participantes que a su vez ellos junto
con el equipo de investigación lograron construir un conocimiento nuevo que enriqueció el
saber práctico de cada uno de los participantes.
Finalmente, el empleo del instrumento que relaciona los desempeños con las
competencias científicas, dejó ver que es posible iniciar en el estudiante el desarrollo de
pensamiento científico, que a su vez, les ayudó a interconectar elementos como la
reflexión, autoconciencia, toma de decisiones, postura crítica y propositiva frente a su
mundo natural y social en ambientes de aprendizaje complejo.
2.3.2 Competencias seleccionadas para la indagación.
En la siguiente sección se hará una breve caracterización del enfoque de competencias
seleccionado para la realización de este trabajo.
Las competencias en la educación colombiana aparecen a comienzos de los años
noventa, a partir de la internacionalización de la economía, la competitividad empresarial y
el neoliberalismo (Tobón, 2006), orientaciones que en su momento demandaban un

recurso humano competente tanto en lo regional como en lo mundial. En este contexto, la
alocución sobre competitividad se prioriza en la sociedad, luego se transfiere
inminentemente a la educación, sector que focaliza los procesos de enseñanza y
aprendizaje hacia una formación basada en competencias, convirtiéndose en el enfoque
central del sistema educativo. Esto conllevó a ubicar el concepto de competencias en el
entorno de la pedagogía, otorgándole un nuevo significado sustentado desde los campos
disciplinares originales como la lingüística, la psicología organizacional, la filosofía del 29
lenguaje, la teoría de la acción comunicativa y la psicología cultural (Tobón, 2006), lo cual
ha ocasionado confusiones en el uso del término. Al tiempo, el concepto de competencias
llevó adelante la transformación del examen de estado para el ingreso a la educación
superior, facilitando la superación de muchos vacíos del examen tradicional como lo era
dar respuestas de un aprendizaje memorístico más no significativo. Hoy en día, se
evidencia en las preguntas formuladas en el examen, que el estudiante debe poner en
acción mecanismos cognitivos de interpretación, argumentación y proposición para dar
solución a situaciones problemáticas de la vida real o de su contexto.
A partir de lo anterior, en Colombia la definición que predomina sobre el término
competencias es un saber hacer en contexto, esto representa que un estudiante de
educación básica, media, técnica y profesional debe “saber ser (automotivación, iniciativa
y trabajo colaborativo con otros), saber conocer (observar, explicar, comprender y
analizar) y saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias)” (Tobón,
2004) en un determinado contexto, ya sea de la vida cotidiana o de la vida laboral –
profesional, donde debe resolver situaciones problemáticas y realizar actividades que lo
encaminen a construir y transformar la realidad con autonomía, creatividad y conciencia
crítica, buscando siempre mejorar su calidad de vida y la de los demás.
En lo que concierne a este trabajo, el enfoque basado en competencias consiste en
relacionar los contenidos disciplinares y transdisciplinares con cada una de las
competencias básicas y específicas de las ciencias naturales. Una competencia básica hace
alusión a las “competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en
cualquier ámbito laboral” (Tobón, 2004). Estas se caracterizan porque:
 Constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias
 Se forman en la educación básica y media
 Posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana
 Constituyen un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo

Dentro de esta clase de competencias, se encuentran las competencias cognitivas de
procesamiento de la información, para lo cual se han establecido tres competencias
básicas: Interpretativa, Argumentativa y Propositiva, modelo que predomina en la
educación colombiana. Al respecto, Tobón (2004), las caracteriza de la siguiente manera:
Competencia Interpretativa: Se fundamenta en la comprensión de la información
buscando determinar su sentido y significación a partir del análisis de textos, gráficas,
expresiones musicales, esquemas, teatro, gestos y expresiones orales. 30
Competencia Argumentativa: Consiste en un conjunto de habilidades, conocimientos
y actitudes dirigidas a la explicación de determinados procesos, proposiciones, tesis,
planteamientos, procedimientos, teorías, sucesos, anécdotas, mitos, fenómenos
naturales y sociales.
Competencia Propositiva: Consiste en proponer hipótesis para explicar determinados
hechos; construir soluciones a los problemas; deducir las consecuencias de un
determinado procedimiento; elaborar unos determinados productos.
En cuanto, la competencia específica hace mención a las “competencias propias de una
determinada ocupación o profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como
procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de
formación para el trabajo y en educación superior” (Tobón, 2004, p. 73). En relación a las
ciencias naturales, disciplina que abarca la Biología, la Química y la Física, requiere de
competencias específicas para comprender e indagar acerca de los fenómenos propios de la
ciencia, así como de los lenguajes específicos para aprehenderla. Al respecto, Toro
Baquero, J., Reyes Blandón, C., Martínez, R., Castelblanco, Y., Cárdenas, F., Granés, J.,
Hernández, C., Cárdenas, A., Córdoba, C., Ostos, C. (2007), (p. 18) establecen las
siguientes competencias específicas para las ciencias naturales que dan cuenta
detalladamente del quehacer en el área y de la comprensión de los fenómenos:
Identificar: capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y
preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.
Indagar: capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para
buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a
esas preguntas.
Explicar: capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones o
modelos que den razón de fenómenos.
Comunicar: capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir

conocimiento.
Trabajar en Equipo: capacidad para interactuar productivamente asumiendo
compromisos.
Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.
Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla
responsablemente.
Estas competencias específicas de las ciencias naturales son capacidades de acción, que 31
se han estimado relevantes para la indagación de este trabajo. Solo tres de ellas
(identificar, indagar y explicar) son evaluadas en el examen de estado para el ingreso a la
educación superior, las otras (comunicar, trabajar en equipo, disposición para aceptar la
naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento y disposición para reconocer la
dimensión social del conocimiento y para asumirla responsablemente) deben desarrollarse
en el aula puesto que en el momento no se pueden rastrear desde una evaluación externa.
En función de lo anteriormente expuesto, ha sido importante para este trabajo de
investigación, indagar en qué grado las competencias básicas como las competencias
específicas de las ciencias naturales se promueven desde los primeros grados de la
educación a partir de las actividades establecidas en los libros de texto de ciencias
naturales del nivel primario y secundario.
Capítulo Tres. Marco Metodológico
3.1 Objetivos del Trabajo

3.1.1 Objetivos generales
3.1.2 Objetivos específicos
3.2 Diseño Metodológico
3.3 Selección de los Registros Empleados
3.4 Análisis de los Registros 32
3.4.1 Codificación de los textos
3.4.2 Construcción de las categorías de análisis
Capítulo Tres. Marco Metodológico

3.1 Objetivos del Trabajo
Los objetivos que guiaron el desarrollo de esta investigación fueron los siguientes:
3.1.1 Objetivos generales

 Identificar la noción de competencia que subyace en los Estándares Básicos de
competencias en Ciencias Naturales de Colombia.
 Indagar si los libros de texto de ciencias naturales de primaria (3, 4 y 5 grado) y
33
secundaria (6 grado) se adecúan a los estándares básicos de competencias en
ciencias naturales de Colombia.
 Analizar como transitan los conceptos de materia, propiedades, mezclas y
separación de mezclas desde tercer grado de primaria hasta sexto grado de
secundaria.
3.1.2 Objetivos específicos

 Examinar los estándares básicos de competencias en ciencias naturales y los libros
de texto de ciencias naturales de primaria (3, 4 y 5 grado) y secundaria (6 grado) de
mayor uso por los docentes.
 Analizar la profundidad con la que los libros de texto de ciencias naturales del nivel
primario (3 y 5 grado) y secundario (6 grado) abordan el contenido de materia,
propiedades, mezclas y separación de mezclas a medida que avanza cada nivel
educativo.
 Categorizar el tipo de competencias que los libros de texto de ciencias naturales
promueven en la formación de los estudiantes, a través del análisis de las
actividades y preguntas formuladas.
3.2 Diseño Metodológico

Diversos autores entre los que se encuentran Monterrubio y Ortega (2011) diferencian
tres niveles de análisis en el estudio de los libros de textos: sintáctico, semántico y
pragmático.
El nivel sintáctico o estructural refiere a la forma de organización, los recursos
utilizados y su distribución dentro de la obra. El nivel semántico refiere al contenido,
mientras que el nivel pragmático tiene en cuenta el empleo y uso que los docentes y
estudiantes pueden hacer del mismo.
En este trabajo se adoptarán las siguientes dimensiones:

a. Dimensión formal que atiende los rasgos descriptivos de la obra así como sus
aspectos organizacionales.
b. Dimensión semántica enfocada en el contenido disciplinar del tema abordado.
c. Dimensión pragmática referida a los propósitos, usos y esencialmente al modelo de
enseñanza vigente en el aula.
A su vez en cada dimensión se identificaron categorías de análisis que fueron aplicadas
a los documentos analizados. 34
3.3 Selección de los Registros Empleados

El tema de Química elegido para esta investigación fue “La Materia, Propiedades,
Mezclas y Separación de Mezclas” debido a que es uno de los contenidos que está
dispuesto en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales para los
diferentes grados tanto de primaria como de secundaria, y que se supone debe proyectarse
en los libros de texto en relación a la formación en competencias.
Para seleccionar los libros con los cuales se llevó adelante el estudio, fue necesario
identificar aquellos más usados en los cursos de ciencias naturales colombianos. Por tal
motivo se mantuvieron conversaciones informales con profesores del área de Ciencias
Naturales en ejercicio, que realizaban su práctica en grados tanto de primaria (3, 4 y 5
grado) como de secundaria (6 grado). Se les consultó acerca de los libros empleados para
preparar y organizar sus actividades áulicas, preguntándoles específicamente ¿qué libro de
ciencias naturales recomienda a sus estudiantes? y ¿qué libro de ciencias naturales consulta
para planificar su actividad con los estudiantes?7
De la información obtenida surgió una lista de libros de texto de ciencias naturales, de
los cuales se eligieron para este estudio aquellos textos que fueron mencionados por más
de un docente.
El listado definitivo de libros de texto seleccionados fue:
Nivel Primario - Grado Tercero
1. Díaz Bohórquez, A. M., Navarrete Forero, G., Rodríguez Vilabona, I. A., Muñoz
Mantilla, A. N., Samacá Prieto, N. E., Muñoz Meléndez, C. P. (2011). Interactivo Ciencias
3. Editorial Santillana. Bogotá. 2011.
7
Este relevamiento no forma parte de la presente tesis.
2. Alfonso, D., Noreña M. I., Robayo, G. P., Labarta, P., Meléndez, I., Alonso, J.,
Navas, S. (2012). Ciencias Naturales Aprender para vivir 3 Proyecto Sé. Editorial SM.
Bogotá, D.C. 2012.
3. Hernández Gómez, C.A. Ciencias Exploremos la naturaleza 3. AÑO N/D. Pearson
Educación de Colombia; ISBN: 978-958-9498-49-1
Nivel Primario - Grado Cuarto
1. AUTOR N/D. Soluciones Educación Básica Primaria 4. Editorial Futuro.
EDICIÓN N/D. AÑO N/D 35
2. Castro Cárdenas, C. A. AÑO N/D. Misión 4 Naturaleza, Ciencias Naturales
Educación Básica Primaria. Editorial Educar Editores. ISBN 978-958-05-1191-5
EDICIÓN N/D.
3. Rojas Molina, M. I. (2012). Guía para Docentes Norma Ciencias para pensar 4.
Editorial Norma. Bogotá, D.C. Colombia.
4. Avalos Saavedra, A., Allendes Guzmán, B., Zúñiga, K. Interactivo Ciencias 4,
Edición para el Docente. (2013). Editorial Santillana. EDICIÓN N/D.
5. González, C. C., Gragera, R. Ciencias Naturales Aprender para vivir 4 Proyecto Sé.
(2012). Editorial SM. Bogotá, D.C.
Nivel Primario - Grado Quinto
1. Sarria López, A. D. (2000). Nuevo Investiguemos Ciencias Naturales y de la Salud
5. Editorial Voluntad. Santafé de Bogotá, Colombia.
2. Calderón Rodríguez, G., Eslava Castañeda, E. AÑO N/D. Misión 5 Naturaleza,
Ciencias Naturales Educación Básica Primaria. Editorial Educar Editores. EDICIÓN N/D.
3. Gómez Villegas, A. M. AÑO N/D. Interactivo Ciencias 5 Edición para el Docente.
Editorial Santillana. EDICIÓN N/D.
4. Robayo, G. P., Noreña, M., Alfonso, D., Pastor, A., Ruíz, F., Barragan, S.,
Rodríguez, M. C., Meléndez, I., García, M., Herrero, E., Leschiutta, M. S., Salama, R.,
Comino, L., Cáliz, S. (2012). Ciencias Naturales Aprender para vivir 5 Proyecto Sé.
Editorial SM. Bogotá, D.C.
Nivel Secundario - Grado Sexto
1. Rodríguez Camacho, L. S., Gómez Villegas, A. M., Muñoz Montilla, A. N.,
Navarrete Forero, G. (2012). Los Caminos del Saber Ciencias 6: Edición para el Docente.
Editorial Santillana. Bogotá, D.C.
2. AUTOR N/D. (2015). Avanza Ciencias 6: Guía para Docente. Editorial Norma.
ISBN: 9789587762853, EDICIÓN N/D.
3. Carrillo Chica, E. (2004). Contextos Naturales 6. Editorial Santillana. Bogotá,

Colombia.
De los libros de texto anteriormente mencionados, se constató que en el capítulo de
Química estuviera presente el tema a indagar.
Cabe aclarar que el texto Ciencias exploremos la Naturaleza 3 no fue analizado por los
siguientes motivos:
 Las actividades propuestas son inconexas.
 Se detectaron errores conceptuales groseros como el confundir espacio con 36
volumen.
 Aunque son menores, existen errores de tipo sintáctico.
 El texto se ayuda de un mapa conceptual que conduce a errores como que un
cambio químico es producto de un cambio físico o que la combinación es resultado de la
mezcla.
 Carece de jerarquización de conceptos.
 Las definiciones carecen de precisión, por ejemplo se refiere a que ‘algunas
mezclas’ conservan las propiedades físicas en lugar de emplear ‘todas las mezclas’
conservan las propiedades físicas, esto conduce a errores conceptuales.
 El libro de texto presenta errores ortográficos.
3.4 Análisis de los Registros

Una vez escogidas las secciones de los textos a analizar se procedió a la realización de
los siguientes análisis:
a- Estructura general del texto de acuerdo a la clasificación de Cintas Serrano (2000)
(ver Capítulo 2, p. 12) tiene por objetivo identificar las diferentes partes que componen el
tema a analizar.
b- Redes conceptuales.
c- Competencias presentes en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales correspondientes a los grados3, 4, 5 (primaria) y 6 (secundaria).
d- Competencias presentes en las actividades y tipos de preguntas propuestas en los
libros de texto elegidos.
3.4.1 Codificación de los textos. Una vez seleccionados los libros de texto se les
asignó un código para una mejor y más rápida identificación. Cada uno de los capítulos
que tratan los conceptos objeto de este trabajo fue fotocopiado e identificado con una letra
que indica el nivel educativo seguido de un número asignado de manera unívoca y

arbitraria.
Así:
NIVEL DE
LIBRO DE TEXTO CÓDIGO
EDUCACIÓN
1. Interactivo Ciencias 3 T1
Primario
2. Ciencias Naturales Aprender para Vivir 3 T2
Grado Tercero
3. Ciencias exploremos la naturaleza 3 T3
1. Ciencias naturales aprender para vivir 4 C1
37
2. Soluciones educación básica primaria 4 C2
Primario 3. Misión 4 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica
C3
Grado Cuarto Primaria
4. Norma ciencias para pensar 4 C4
5. Interactivo ciencias 4 C5
1.Nuevo Investiguemos-Ciencias Naturales y de la Salud 5 Q1
Primario 2. Misión 5 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica

Q2
Grado Quinto Primaria
3. Interactivo Ciencias 5 Q3
4. Ciencias Naturales Aprender para vivir 5 Q4
1. Contextos Naturales 6 S1
Secundario
2. Avanza Ciencias 6 S2
Grado Sexto
3. Los Caminos del Saber-Ciencias 6 S3
Libros de Texto codificados con la letra inicial correspondiente a cada grado.
3.4.2 Construcción de las categorías de análisis. La construcción de categorías de

análisis se hizo teniendo en cuenta las dimensiones que se adoptaron para la realización de
este trabajo puesto que manifiestan claramente los aspectos indagados en esta tesis.
Dimensión formal
Para identificar la estructura general del texto, se tuvo en cuenta la clasificación que
hizo Cintas Serrano (2000), con el fin de reconocer las diferentes partes que componen el
tema a analizar. Los criterios que se tuvieron en cuenta para realizar el análisis respectivo
fueron:
 Introducción del contenido: se observó la existencia de algún elemento previo al
desarrollo de los contenidos, estos elementos pueden ser actividades, preguntas, recursos
fotográficos, experiencias de laboratorio, que tienen por objetivo despertar el interés
(motivar) al lector.
 Presentación del contenido: se examina si se desarrollan los conceptos involucrados

en el presente análisis.
 Actividades para trabajar el contenido: se contempla la presencia de las propuestas
en forma de preguntas, situaciones problema, experiencias de laboratorio, reflexiones,
lecturas, entre otras.
 Actividades de evaluación: se considera en esta categoría las actividades
globalizadoras de la unidad didáctica.
38
Dimensión semántica
Redes conceptuales. Para el análisis de los diferentes contenidos y la interrelación
existente entre ellos, se optó por utilizar la herramienta de redes conceptuales. En ella se
representaron los núcleos conceptuales sobre los que se estructuró el capítulo de cada libro
de texto y además se relacionaron jerárquicamente a través de conectores. Este instrumento
es de especial uso por parte de los profesores, puesto que se ha convertido en su guía de
enseñanza y para los estudiantes es la guía de su aprendizaje. Según Galagovsky (1996):
Las Redes Conceptuales muestran su especial utilidad en detectar preconceptos, o
malos aprendizajes básicos; y brinda, además, la posibilidad de revelar sobre qué
preconcepto erróneo se engarzó la nueva información-seguramente en forma
memorística- y ofrece un ámbito para su corrección y transformación en aprendizaje
significativo, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 81).
Basado en lo anterior, se empleó dicha herramienta porque permitió detectar errores
conceptuales que aún persisten en los textos hechos por especialistas y que a su vez
trascienden equivocadamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por otro
lado, fue un apoyo instrumental en la investigación, que posibilitó visualizar la
organización conceptual del tema “La Materia, Propiedades, Mezclas y Separación de
mezclas” en la disciplina de Química, en los diferentes libros de texto analizados. Para el
diseño de las redes conceptuales de cada libro de texto, se empleó el programa
CmapTools.
Dimensión pragmática
En esta parte del trabajo, se sistematizaron las competencias básicas (Tobón, 2004, ver
capítulo 2, p. 46) y las competencias específicas de las ciencias naturales (ICFES, 2007,
ver capítulo 2, p. 47 y 48) presentes tanto en el documento de Estándares Básicos de
Competencias en Ciencias Naturales, como en las actividades y tipos de preguntas

propuestas en los libros de texto.
Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales, fueron analizados
teniendo en cuenta la presencia de las competencias básicas y las competencias específicas
de las ciencias naturales. Para tal fin, se tuvo en cuenta la organización que registra el
documento de Estándares Básicos para las Ciencias Naturales (ver Anexo 2). Por ejemplo,
en la parte superior de cada tabla, se precisan los estándares generales que hacen referencia
a aquello que los niños, niñas y jóvenes deben saber y saber hacer al finalizar una serie de 39
grados. Es así, que para el conjunto de grados de primero a tercero, el estudiante al
finalizar tercer grado (primaria) debe cumplir con los tres estándares estipulados y para
lograrlo es necesario que realice acciones de pensamiento y de producción concretas, las
cuales, están agrupadas en tres columnas diferentes: la primera columna llamada me
aproximo al conocimiento como científico-a natural o social, se refiere a la manera como
los estudiantes entran en contacto con los conocimientos de las ciencias naturales, la
segunda columna denominada manejo conocimientos propios de las ciencias naturales en
la que se contempla el entorno vivo, el entorno físico y ciencia tecnología y sociedad, cuyo
propósito es crear condiciones de aprendizaje para que los estudiantes logren la
apropiación y el manejo de conceptos propios de dicha ciencia, y una tercera columna
llamada desarrollo compromisos personales y sociales indica las responsabilidades que
como personas y como miembros de la sociedad se asumen cuando se conocen y valoran
críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias naturales. Todo esto se
resume en las premisas de los estándares básicos de competencias en ciencias naturales:
“saber ser”, “saber conocer” y “saber hacer”. De la misma manera, se aplica para el
conjunto de grados cuarto a quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y décimo a
undécimo. Cabe aclarar que para fines de este trabajo solo se tuvieron en cuenta los
estándares de tercero, cuarto, quinto grados de primaria y sexto grado de secundaria.
A continuación, se detectaron las competencias básicas y específicas de las ciencias
naturales en cada una de las acciones de pensamiento y de producción concretas
correspondientes a las tres columnas ya mencionadas, específicamente, aquellas
relacionadas con el contenido de química a analizar. Cada columna se relacionó con cada
estándar, así, el primer estándar se vinculó con la primera columna (me aproximo al
conocimiento como científico-a natural o social), el segundo estándar con la segunda
columna (manejo conocimientos propios de las ciencias naturales en la que se contempla
el entorno vivo, el entorno físico y ciencia tecnología y sociedad) y el tercer estándar con
la tercera columna (desarrollo compromisos personales y sociales).
Por otro lado, se analizaron las diferentes actividades y tipos de preguntas planteadas en
cada uno de los libros de texto elegidos para esta indagación. Esto evidenció la presencia
de competencias básicas y competencias específicas de las ciencias naturales en los libros
de texto más usados por los docentes en práctica y que seguramente se fomentan en los
estudiantes durante la clase.
En base a esto, se construyeron tres categorías de análisis de competencias con sus 40
respectivas subcategorías, las dos primeras corresponden a las actividades, y la última
categoría se refiere a los tipos de pregunta. Para tal fin, se tuvo en cuenta la siguiente
categorización que hizo Sáiz Serrano (2011) en cuanto a las actividades:
a- Actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica o tema:
 Actividades de apertura o inicio de las actividades (ver Anexo 4A).
 Actividades vinculadas al cuerpo principal de las unidades o temas (ver Anexo 4B).
 Actividades finales o de síntesis (ver Anexo 4C).
 Actividades catalogadas para trabajar o desarrollar las competencias básicas (ver
Anexo 4D).
b- Actividades según al recurso didáctico al que se vinculan:
 Recurso Textual: se refiere a texto académico, fuentes primarias textuales (ver
Anexo 5A).
 Recurso Icónico: alude a imágenes artísticas, dibujos o recreaciones virtuales,
mapas, cuadros o gráficos y ejes cronológicos (ver Anexo 5B).
 Recurso Combinado: vincula tanto el recurso textual como el icónico (ver Anexo
5C).
 Recurso Externo al manual: corresponde a páginas web y enlaces multimedia,
enciclopedias y otros (ver Anexo 5D).
En lo que respecta a los tipos de pregunta se tuvo en cuenta la categorización que
realizó Sardá et al. (2006), la cual conduce a promover distintos niveles de lectura de
textos científicos que ayuda a los estudiantes a desarrollar estrategias lectoras. Esta
categorización es:
c- Actividades según el tipo de pregunta que se emplean en los textos
 Literal: se refiere a lo que dice el texto (ver Anexo 6A).
 Inferencial: se relaciona con la información que no dice el texto pero que es

necesario saberlo (ver Anexo 6B).
 Evaluativa: representa las ideas más importantes y nuevas que aporta el texto y que
no sabía, así como la valoración que se hace de las ideas del texto (ver Anexo 6C).
 Creativa: se refiere a dar aportes sobre para qué me sirve el texto, las ideas que me
da el texto me pueden ser útiles para interpretar otros fenómenos (ver Anexo 6D).
Estas categorías se construyeron para revisar cómo está contemplada la secuencia
didáctica en la unidad de Materia, Propiedades, Mezclas y Separación de mezclas en cada 41
uno de los libros de texto de ciencias naturales.
Las categorías se aplicaron a cada una de las actividades trabajándose en forma de
cuadros (ver ítem 4.3.2) diferenciados por grado. En los cuadros 1 y 2, correspondientes a
tercer grado, se trabajó la categoría: actividades según su diseño y ubicación en la unidad
didáctica o tema. La primera subcategoría, actividades de apertura o inicio de las
actividades se establecieron según iban apareciendo al inicio de cada tema, lo que conllevó
a que su numeración fuera correlativa. Este mismo criterio fue empleado para las
siguientes subcategorías: actividades vinculadas al cuerpo principal de las unidades o
temas, actividades finales o de síntesis y actividades catalogadas para trabajar o desarrollar
las competencias básicas. Asimismo, se mencionaron las competencias básicas y
específicas de las ciencias naturales que se pusieron en juego distinguiéndose unas de
otras, también se consignó la página del texto donde aparecen las actividades analizadas.
Se procedió de la misma manera con el resto de los grados, así, por ejemplo para cuarto
grado corresponden los cuadros 7, 8, 9, 10 y 11.
En los cuadros 3 y 4, referidos a los libros de texto de tercer grado, las actividades se
catalogaron según el recurso con el cual se encontraban vinculadas, ya fuera un recurso
textual, un recurso icónico, un recurso combinado o un recurso externo al manual. Se
destaca que se mantuvo la numeración de cada actividad según el primer cuadro
correspondiente al grado estudiado. En este cuadro se evidencia la presencia de otras
competencias tales como: la comunicación lingüística, tratamiento de la información y
competencia digital, competencia matemática y competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico. De la misma forma se procedió con el resto de los textos,
así, por ejemplo para sexto se elaboraron los cuadros 37, 38 y 39.
En los cuadros 5 y 6, referidos a los textos de tercer grado se organizaron las
actividades en orden numérico ascendente sin importar la ubicación en el texto. Cada
actividad está conformada por una cantidad de preguntas diferentes, las cuales se
analizaron según el tipo de pregunta como literal, inferencial, evaluativa y creativa y su
relación con las competencias básicas y específicas de las ciencias naturales. Es pertinente
aclarar que para el tipo de pregunta literal la competencia básica asignada fue Interpretar y
la competencia específica de las ciencias naturales fue Identificar, así sucesivamente para
la pregunta Inferencial la competencia básica fue Interpretar y la competencia específica
de las ciencias naturales fue Indagar, para la pregunta evaluativa la competencia básica fue
Argumentar y la competencia específica de las ciencias naturales fue Explicar y finalmente 42
para la pregunta Creativa la competencia básica fue Proponer y las competencias
específicas de las ciencias naturales asignadas fueron Indagar y Explicar.
Las actividades de laboratorio fueron eliminadas de este cuadro porque no aplicaban a
la categorización del tipo de preguntas seleccionadas.
A modo de resumen se muestran en el siguiente cuadro las categorías seleccionadas
para cada una de las dimensiones empleadas en el análisis de los libros de texto.
LIBRO DE TEXTO
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN SEMÁNTICA DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
FORMAL
Aspectos descriptivos
Redes Conceptuales Actividades y Preguntas
de los libros de texto
1. Competencias presentes en
1. Introducción del los Estándares Básicos de
contenido Competencias en Ciencias
Naturales
CATEGORÍAS
CATEGORÍAS
CATEGORÍAS
Para construir las redes conceptuales

2. Presentación del se tuvo en cuenta que estuviera 2. Diseño y ubicación en la
contenido presente el tema de química a indagar unidad didáctica
en los libros de texto
3. Actividades para
3. Recurso didáctico al que se
consolidar el
vinculan
contenido
4. Actividades de
4. Estilo de pregunta empleada
evaluación
Dimensiones y Categorías empleadas para el análisis de los libros de texto.
Capítulo Cuatro. Análisis de Documentos

4.1 Dimensión Formal
4.2 Dimensión Semántica
4.2.1 Mapas conceptuales grado tercero
4.2.2 Mapas conceptuales grado cuarto
4.2.3 Mapas conceptuales grado quinto
4.2.4 Mapas conceptuales grado sexto
43
4.3 Dimensión Pragmática
4.3.1 Competencias presentes en los estándares básicos de competencias en
ciencias naturales
4.3.2 Competencias presentes en las actividades y en las preguntas de los libros
de texto
4.1 Dimensión Formal

La dimensión formal revela que 11 de los 15 libros de texto analizados realizan una
introducción del contenido; todos los textos presentan el contenido a estudiar; todos los
libros de texto proponen actividades para trabajar el contenido a excepción del libro T3 y
sólo los textos C2, C4 y Q4 no plantean actividades de evaluación de la unidad completa.
DIMENSIÓN FORMAL
44
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS EN CUATRO FASES
LIBRO
GRADO DE Actividades para
Introducción Presentación Actividades
TEXTO trabajar el
del contenido del contenido de evaluación
contenido
T1 Si Si Si Si
TERCERO DE
T2 Si Si Si Si
PRIMARIA
T3 No Si No Si
C1 Si Si Si Si
C2 No Si Si No
CUARTO DE
C3 No Si Si Si
PRIMARIA
C4 Si Si Si No
C5 Si Si Si Si
Q1 Si Si Si Si
QUINTO DE Q2 No Si Si Si
PRIMARIA Q3 Si Si Si Si
Q4 Si Si Si No
SEXTO DE S1 Si Si Si Si
BACHILLERATO O DE S2 Si Si Si Si
SECUNDARIA S3 Si Si Si Si
Dimensión Formal. Aspectos descriptivos y organizacionales de los libros de texto.
4.2 Dimensión Semántica

4.2.1 Mapas conceptuales grado tercero. El contenido temático en cada libro está
desarrollado desde una perspectiva macroscópica y generalizada, es así que en los dos
textos de grado tercero analizados se despliega una serie de conceptos que dan cuenta de
algunas características, comportamientos y propiedades generales de la materia y las
sustancias.
En el caso del libro uno (T1), el núcleo conceptual del cual parte toda la explicación de
45
la unidad analizada es el término “Sustancia” y en el libro dos (T2) el núcleo conceptual es
“Materia”. Es relevante resaltar que el concepto “Sustancia” aparece en T2 desligado del
núcleo conceptual y se usa para llegar al concepto de “Mezclas”, en cambio “Materia”
aparece en T1 relacionada al núcleo conceptual “Sustancia”, caracterizando a la sustancia
como una clase de materia (Ver Mapa Conceptual N° 1).
En T1 se da atributos distintivos de “Masa” y “Espacio” a la materia, en cuanto a T2 la
“Masa” y el “Volumen” se atribuyen a la materia como propiedades. Se destaca que en T1
se establece la diferencia entre “Cambio físico” y “Cambio químico” brindándose
ejemplos de cada uno, esta misma característica no se presenta en T2. La presentación que
se hace sobre las propiedades en los dos libros es embrionaria y carece de precisión. En T1
se indica aquellas propiedades que aluden a los sentidos (organolépticas), además de
algunas propiedades generales de la materia, tales como “Dureza”, “Masa”, “Peso” y
“Volumen”. Es preciso aclarar que las propiedades se atribuyen al núcleo conceptual
“Sustancia” mientras que en T2 las propiedades se adjudican al término “Material”,
correspondiendo en su mayoría al campo de la mecánica. Por otro lado, a la palabra
“Material” se le da un nivel jerárquico atribuyéndole también propiedades que permiten
determinar el uso adecuado de los mismos, por ejemplo: “Barro y Arcilla” o “Madera”.
Interactivo Ciencias 3
46
Mapa Conceptual N° 1. Libro de texto 1 tercer grado (T1)

En T2, el concepto de “Propiedad” se trata a lo largo de todo el capítulo abordando no solo

propiedades del material sino también de la materia (Ver Mapa Conceptual N° 2).
El término “Material” refiere a un concepto tecnológico y utilitario por lo que T2 presenta
de manera desarrollada los usos del material, incluyendo la idea de “Uso adecuado” que surge
en función del tipo de material empleado en la fabricación de objetos de uso cotidiano y de
uso tecnológico como el empleo de aluminio en aeronáutica.
Es interesante destacar que en T1 se menciona distintos tipos de sustancias que pueden ser 47
tanto de “Origen natural” como de “Origen artificial”, esta misma diferenciación se encuentra
en T2 pero están asociadas al término “Material”.
Llama la atención que el libro T2 presenta menor precisión en cuanto a la forma en la que
se desglosan los conceptos. Por ejemplo, le atañen a la materia los términos “Materia pura” y
“Material” evidenciando una posible conceptualización errónea que podría conducir a la falta
de diferenciación de los conceptos “Materia”, “Sustancia” y “Material”. Por el contrario el
libro T1 demuestra una lógica racional en la manera que desarrolla los conceptos.
En los dos textos se trabajan los “Estados de la materia” con la diferencia que en el libro
uno se agrega el “Estado plasma”. El libro dos amplía la explicación de los cambios de estado
a partir de la variación de la temperatura.
Los dos libros definen el concepto de “Mezclas” con la diferencia que en T1 parte del
núcleo conceptual “Sustancia” y T2 lo trabaja separadamente del núcleo conceptual, en
ningún momento lo enlaza dando a entender que es un tema aparte. El libro T2 trata sobre
“Separación de mezclas” en tanto que T1 no lo menciona.
Ciencias Naturales Aprender Para Vivir 3
48
Mapa Conceptual N° 2. Libro de texto 2 tercer grado (T2)

4.2.2 Mapas conceptuales grado cuarto. Los libros de cuarto grado presentan una visión
microscópica con respecto al significado de “Materia” puesto que incluyen términos como
“Átomo”, “Pequeñas partículas” y “Teorías del átomo”. El contenido temático en todos los
libros de texto se desarrolla a partir del núcleo conceptual “Materia” al cual se le asignan
atributos como “Puede medirse” y “Ocupa un lugar en el espacio” en el caso de C1. Los
demás libros no tienen esta característica.
El tema de “Estados de la materia” se trabaja en la mayoría de los textos, a excepción del 49
C2. En los libros C1, C4 y C5, los “Estados de la materia” se explican a partir del núcleo
conceptual “Materia” como las diferentes formas en las que se puede encontrar en la
naturaleza. Describen los estados sólido, líquido y gaseoso. En C3, aparte de los tres estados
conocidos generalmente, se incluye un cuarto estado llamado “Plasma”. Este texto explica los
estados a partir de las diferentes formas de organización de las “Pequeñas partículas” de las
que está conformada la materia.
El término “Temperatura” es utilizado en C1 y en C3 para significar otros tipos de estados
que se producen por la variación de la misma. Los otros libros no presentan esta variable.
Las “Propiedades” en C1, C2 y C5 se definen a partir del núcleo conceptual “Materia” con
la diferencia que en C2 y C5 se clasifican en “Propiedades generales” y “Propiedades
específicas”. Por el contrario en C1, solo se hace mención de las propiedades generales. Las
“Propiedades generales” en los tres libros son las mismas, en cambio, las “Propiedades
específicas” que se explican en los textos C2 y C5, son diferentes.
Ciencias Naturales Aprender Para Vivir 4
50
Mapa Conceptual N° 3. Libro de texto 1 cuarto grado (C1)

En C1 las “Propiedades específicas” que aparecen relacionadas están asociadas al término

“Material” mientras que en C3, tanto las propiedades generales como las específicas se
encuentran relacionadas con el término “Material”. En las propiedades generales se incluyen
la masa, el peso, el volumen, la densidad y la temperatura. Las propiedades específicas las
clasifican en propiedades físicas y propiedades químicas. Finalmente, en C4 aparecen
definidas las propiedades organolépticas además de las propiedades generales y específicas y,
están todas agrupadas bajo el rótulo de “Propiedades físicas”.
51
Es preciso resaltar que el mapa conceptual de C3 se realizó en dos partes (parte A y parte
B), debido a que el texto no relaciona los conceptos “Materia” y “Materiales” aunque en los
títulos haga mención a “Propiedades de la Materia”, cuando desarrolla el tema lo hace
refiriéndose a los materiales, en algunos apartados del texto pareciera que el concepto
“Materia” fuera lo mismo que “Material”. Esto puede generar un error conceptual o un uso
equivocado en el aprendizaje de los estudiantes sí los docentes no asocian los dos términos en
el momento de explicar el tema en la clase.
También se destaca que C3 hace un recorrido histórico sobre los “Modelos atómicos”,
mencionando los aportes realizados por Demócrito, Leucipo, Dalton, Thomson, Rutherford,
Bohr y la Mecánica cuántica. Los demás libros no presentan esta característica.
Soluciones Educación Básica Primaria 4
52

Por otra parte, la materia se clasifica en “Sustancia pura” y “Mezclas” en C3, C4 y C5, a
diferencia de C1 que presenta el concepto de “Mezcla” a partir de ejemplos concretos como
“Alimentos”, “Productos de limpieza” y “Combustibles”, empleando la metáfora de
“Ingredientes” al aludir a los componentes de una mezcla. Se destaca que este mismo libro no
presenta el concepto de “sustancia pura”. En C2, los conceptos de “Mezcla” y “Sustancia
pura” se encuentran asociados al término “Sustancia”. Se ha detectado que en todos los libros
las “Mezclas” se clasifican en “Homogéneas” y “Heterogéneas”. Solamente C1, C3 y C5
53
incluyen los conceptos de “Soluciones” y sus componentes: “Soluto” y “Solvente”. En C3 se
introduce la idea de “Concentración” al clasificar las soluciones en “Insaturadas”, “Saturadas”
y “Sobresaturadas”. Dos de los textos, C3 y C5 clasifican las mezclas heterogéneas. C3 lo
hace definiendo “Suspensiones” y “Coloides”, mientras que C5 ejemplifica mencionando
“Geles”, “Espumas” y “Emulsiones”. El resto no aborda una clasificación de las mezclas
heterogéneas. Todos los textos presentan los “Métodos de separación de mezclas”. C1
diferencia los métodos según la clase de mezcla de la que se trate, es decir, para la mezcla
homogénea cita la “Evaporación”, mientras que para las mezclas heterogéneas se enumeran
varios a saber: tamizado, filtración, decantación y magnetismo. C3 clasifica los “Métodos de
separación de mezclas” en dos: “Métodos mecánicos” y “Métodos físicos” mientras que C2,
C4 y C5 exponen los “Métodos de separación de mezclas” sin hacer ninguna diferenciación.
En cuanto al concepto de “Sustancias puras” todos los libros a excepción de C1 explican la
noción de dicho concepto. Los libros C2, C3, C4 y C5 categorizan las “Sustancias puras” en
“Elementos” y “Compuestos” pero, cabe resaltar que C4 incluye la clasificación de los
“Elementos” en “Metales”, “No metales” y “Metaloides”, indicando que están organizados en
la tabla periódica según sus propiedades y características.
Misión 4 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria
54
Mapa Conceptual N° 5. Libro de texto 3 cuarto grado – Parte A (C3)

55
Mapa Conceptual N° 5. Libro de texto 3 cuarto grado – Parte B (C3)

Norma Ciencias Para Pensar 4
56

57

4.2.3 Mapas conceptuales grado quinto. Se analizan en este ítem los siguientes libros:
Nuevo Investiguemos-Ciencias Naturales y de la Salud 5 (Q1), Misión 5 Naturaleza-Ciencias
Naturales Educación Básica Primaria (Q2), Interactivo Ciencias 5 (Q3) y Ciencias Naturales
Aprender para vivir 5 (Q4).
Los libros de texto se caracterizan porque tienen una visión microscópica y macroscópica
de la “Materia” siendo esta el núcleo conceptual en todos los textos.
En Q1 todo el contenido temático está explicado desde el núcleo conceptual “Materia”. En
58
una primera parte hacen la relación entre “Materia” y “Energía” incluyendo este último
concepto en la temática como la capacidad para realizar un trabajo. De otro lado, explican que
la “Materia” puede convertirse en “Energía” y viceversa. Se le dan los atributos distintivos de
“Masa” y “Espacio” a la materia.
Desde la mirada microscópica que se hace en el texto, se explica la estructura interna de la
“Materia” diciendo que ésta se constituye por “Átomos”, quienes están constituidos por
“Partículas subatómicas” como los “Electrones”, “Protones” y “Neutrones”. Se resalta que
para cada partícula atómica mencionan la persona y el año en el que fueron descubiertos.
Profundiza un poco diciendo que el “Número atómico” es el número total de protones y que la
“Masa atómica” es la suma de los protones y los neutrones. Además menciona que los átomos
tienen un “Núcleo” y una “Periferia”. Por otra parte enuncia que la unión de los átomos
forman las “Moléculas” a través de “Enlaces químicos”.
Desde la mirada macroscópica de la materia, los autores del libro describen a los
“Elementos” como “Sustancias puras” quienes están constituidos por una sola clase de
átomos, mientras que a los “Compuestos” los definen como sustancias determinadas formadas
por dos o más elementos químicamente combinados. Con respecto a esto se encuentra en el
libro una incoherencia cuando expresa que tanto los elementos como los compuestos no se
encuentran generalmente en la naturaleza en estado puro, más sin embargo anteriormente
definieron a los elementos como sustancias puras, sino que se les encuentra mezclados con
otras sustancias cuando sufren “Cambios químicos” que originan sustancias nuevas. También
se aclara que hay un error conceptual con respecto a “Sustancia” y a “Elemento” puesto que
hay una falsa discriminación entre estos conceptos. Por ejemplo, por un lado dice que las
“Mezclas” siempre presentan dos o más sustancias y por otro lado expresa que las “Mezclas”
aparte de no tener fórmula química, los elementos que la constituyen se separan por métodos
físicos. Al parecer “Sustancia” y “Elemento” significan lo mismo para los autores.
Clasifican a las “Mezclas” en “Homogéneas” y “Heterogéneas”, dice que las homogéneas
forman una “Solución” y que sus componentes son “Soluto” y “Solvente” (ver Mapa
Conceptual N° 8).
59
Nuevo Investiguemos-Ciencias Naturales Y De La Salud 5
60
Mapa Conceptual N° 8. Libro de texto 1 quinto grado (Q1)

Es preciso exponer que una vez explicado el tema de mezclas, aparece en el libro un
apartado llamado “Ideas fundamentales”, en el cual se expresa a manera de resumen lo
referente a mezclas a través de un mapa conceptual, el cual no representa lo explícitamente
dicho en el contenido. Es así, que en el mapa conceptual dice que la “Materia” puede ser
“Homogénea” y “Heterogénea” y que a su vez la homogénea son las “Soluciones” y la
heterogénea son las “Mezclas” y que estas dos por separación física producen “Sustancias
puras” como “Elementos” y “Compuestos”, los elementos pueden ser formados por “Átomos”
61
y los compuestos por “Moléculas”. Al realizar el análisis del texto y representar el contenido
en el mapa conceptual N° 8, la información que éste posee no concuerda con lo que el mismo
texto explica en el mapa conceptual de la parte de Ideas fundamentales, esto puede ocasionar
tanto confusión como errores conceptuales en los estudiantes. A simple vista se ve que los
autores del libro no hacen una buena interpretación de las ideas fundamentales con respecto al
tema de mezclas.
De otro lado, el texto incluye una pequeña reseña histórica con respecto al intento de
clasificación de los elementos y a la organización de la tabla periódica moderna. En relación a
esto clasifica a los elementos en “Metales”, “No metales” y “Metaloides” y los ubica en la
tabla periódica tanto en “Grupos” como en “Periodos” dependiendo de algunas características
generales y particulares de los elementos, así mismo menciona usos que se le dan a algunos
elementos químicos por el ser humano.
Otra temática que trabaja el texto es lo referente a los “Cambios físicos” y “Cambios
químicos” que sufre la “Materia”. Aduce que los cambios físicos no alteran la composición de
la materia, sino que afectan físicamente su estado y que además no forman nuevas sustancias.
En cuanto a los cambios químicos cita que ocurren cuando se altera la composición íntima de
la materia formando sustancias nuevas, diferentes a la original. Menciona algunos ejemplos
para cada categoría y relaciona a la “Fusión”, “Evaporación” y “Condensación” como
cambios físicos.
También hace mención acerca de las “Propiedades físicas” y “Propiedades químicas” de la
“Materia”. Explica que las propiedades físicas son las características que al cambiar no
afectan la composición de la materia y que las principales son “Color”, “Masa”, “Peso”,
“Volumen”, “Densidad”, “Solubilidad”, “Punto de fusión” y “Punto de ebullición”. Con
respecto a las propiedades químicas dice que son las características que al cambiar alteran la
composición de la materia de la cual están hechas y da como ejemplo a la “Combustión”.
Finalmente, expone que la “Materia” se puede encontrar en “Estado sólido”, “Estado
líquido”, “Estado gaseoso” y “Estado plasmático”. De cada uno menciona sus respectivas
características con ejemplos.
El libro Q2, desarrolla el contenido temático a partir del núcleo conceptual “Materia”.
Inicia haciendo una reseña histórica acerca de la estructura interna de la “Materia”, para lo
62
cual aduce que la materia está formada por “Elementos químicos” y “Compuestos”. Los
elementos químicos se representan por medio de “Símbolos químicos” y los compuestos a
través de “Fórmulas químicas”. Los elementos químicos están formados por “Átomos” que a
su vez están explicados por “Modelos atómicos” como el de “Dalton”, “Thomson”,
“Rutherford”, “Bohr” y “Actual”. En esta parte es preciso resaltar que el libro comete un error
al decir que los átomos forman una “Sustancia” llamada “Elemento químico”.
Por otro lado, explican que los átomos en su estructura tienen un “Núcleo” y una
“Corteza”. En el núcleo se encuentran los “Protones” que representan el número atómico de
los elementos y los “Neutrones”, y en la corteza se encuentran ubicados los “Electrones”.
Asimismo, el texto expone históricamente la manera en que los elementos químicos fueron
organizados en la “Tabla periódica” por “Grupos” y “Periodos” suministrando información
referente a las “Filas o Periodos”, “Columnas o Grupos”, “Número atómico” y hace una
clasificación de los elementos en “Metales” y “No Metales”. En un apartado del libro llamado
“¿Cómo son los elementos químicos?”, se señala que los elementos tienen propiedades como
la “Dureza”, la “Conducción del calor”, el “Estado físico” que puede ser “Sólido”, “Líquido”
y “Gaseoso” y la forma en la que “reaccionan o se combinan con otros elementos” (ver Mapa
Conceptual N° 9 – parte A).
63
Mapa Conceptual N° 9. Libro de texto 2 quinto grado – Parte A (Q2)

También se observa en el mapa conceptual que el texto hace otra clasificación sobre los
“Elementos químicos” relacionada con los elementos que están presentes en los seres vivos.
Se refiere explícitamente a los “Bioelementos” que a su vez los clasifican en “Bioelementos
primarios” y “Bioelementos secundarios”. Explica también que la unión de varios
bioelementos forma los “Biocompuestos” como los “Carbohidratos”, “Lípidos”, “Proteínas” y
“Vitaminas”. Es importante resaltar que sobre esta temática el texto realiza una definición, una
clasificación, una ejemplificación de cada sustancia mencionada anteriormente y del mismo
64
modo menciona los alimentos en los que se encuentran. Igualmente resalta las funciones
primordiales que cumplen dichas sustancias en los seres vivos.
Si bien, Q2 no hace una relación directa entre el término “Materia” y “Sustancia”, se aclara
que usa éste último para referirse en algunas ocasiones a los elementos químicos y en otras a
las sustancias que se encuentran en los seres vivos y que son vitales para su ciclo, es por esto
que en el mapa conceptual N° 9 (parte B) que se verá a continuación, se refleja la otra manera
en que es usado el término “Sustancia” y lo desligado que está del concepto “Materia”. Esto se
puede observar al comparar los dos mapas conceptuales N° 9 parte A y parte B.
65
Mapa Conceptual N° 9. Libro de texto 2 quinto grado – Parte B (Q2)

El libro Q3 inicia con un primer capítulo llamado “Constitución de la materia” a desarrollar

la temática que gira en torno al núcleo conceptual “Materia”, al cual, le asigna atributos
distintivos como materia: es “todo lo que nos rodea”, “ocupa un lugar en el espacio” y “tiene
masa”. Además le atribuye a la “Materia” “Propiedades generales” como “Masa”, “Volumen”
y “Peso” y “Propiedades específicas” como “Color”, “Olor” y “Sabor”. De estas propiedades
no realiza ninguna explicación pero resalta que las “Propiedades específicas” se deben a la
manera como están organizadas las partículas que forman la materia. Luego plasma una
66
mirada microscópica sobre la “Materia” con respecto a su estructura, aduciendo que está
constituida por “Partículas fundamentales” llamadas “Átomos” que están formados por un
“Núcleo” en el que se encuentran los “Protones” con carga positiva y “Neutrones” sin carga, y
por una “Corteza o Periferia” formada por “Electrones” con carga negativa. Igualmente señala
que tanto los protones, los neutrones y los electrones son “Partículas subatómicas”, que los
protones representan el número atómico y que los electrones giran alrededor del núcleo.
Por otro lado, hace una mirada macroscópica de la materia aludiendo a las clases en las que
ésta se puede encontrar en la naturaleza. Es así, que la “Materia” se puede hallar como
“Sustancias puras” o como “Mezclas”. Las sustancias puras se clasifican en “Elementos” a
quienes se refiere como las “sustancias más simples” y pueden ser “Metales” y “No metales”,
y en “Compuestos” que son el resultado de la combinación en proporciones fijas de dos o más
elementos de diferente clase. Las mezclas las definen como uniones de dos o más sustancias
en proporciones variables y pueden ser “Homogéneas” y “Heterogéneas”. También explica
que los componentes de una mezcla conservan sus propiedades y que por esta razón permiten
ser separados por métodos como la “Filtración”, “Decantación” y “Evaporación” (ver Mapa
Conceptual N° 10).
67

En un segundo capítulo llamado “Estados de la materia”, el texto hace alusión a la forma

en que la materia se presenta en la naturaleza el cual se denomina “Estado físico”, esto
depende de la organización de las partículas y de la fuerza que las mantienen unidas. A partir
de esto, se definen cuatro estados de la materia “Sólido”, “Líquido”, “Gaseoso” y “Plasma”.
Para cada estado de la materia se realiza una definición y se indican las propiedades según sus
características particulares, es así, que para el estado sólido las propiedades son “Elasticidad”,
“Flexibilidad”, “Fragilidad”, “Tenacidad”, “Dureza”, “Maleabilidad” y “Compresibilidad”;
68
para el estado líquido las propiedades son “Viscosidad”, “Volatilidad”, “Compresibilidad” y
“Capilaridad”; para el estado gaseoso las propiedades son “Compresibilidad” y “Expansión” y
para el estado plasma no se definen propiedades. Después incluyen una nueva variable con
respecto a los cambios de estado relacionado a la temperatura aduciendo que el aumento o
disminución de esta provoca cambios en los estados de la materia induciendo por ejemplo a la
“Evaporación”, “Solidificación”, “Fusión”, “Condensación” y “Transpiración”.
El libro Q4 desarrolla todo el contenido temático alrededor del núcleo conceptual
“Materia”. Inicia dando atributos distintivos a la materia como es “todo lo que nos rodea”,
posee “Masa” y “Volumen”. Luego hace una mirada microscópica de la materia describiendo
la estructura del “Átomo” para lo cual indica que su estructura interna está formada por un
“Núcleo” constituido por “Protones” que tienen “carga eléctrica positiva” y “Neutrones” con
“carga neutra”; y una “Corteza” formada por los “Electrones” con “carga eléctrica negativa”.
Así mismo, hace referencia a que los átomos son “partículas muy pequeñas” que constituyen a
la materia y que cuando se unen dos o más forman las “Moléculas”. Estas a su vez según su
organización forman los “Estados de la materia” como “Sólido”, “Líquido”, “Gaseoso” y
“Plasma”. Aparte hace una clasificación de las moléculas donde tienen en cuenta la clase de
átomos que las conforman, por ejemplo, si las moléculas están formadas por átomos del
mismo tipo se denominan “Molécula simple o Elemento químico” y si las moléculas están
formadas por átomos de diferente tipo se llaman “Molécula compuesta o Compuesto químico”
(ver Mapa Conceptual N° 11).
Ciencias Naturales Aprender para vivir 5
69

De otro lado, indica que la “materia” puede sufrir “Cambios físicos” cuando ésta cambia de
“Forma”, “Tamaño”, “Lugar”, “Velocidad” y “Temperatura” pero la composición sigue
siendo la misma. Agrega que en función de la “Temperatura” se producen cambios de estado
en la materia como “Fusión”, “Vaporización”, “Condensación” y “Solidificación”. Asimismo
aduce que la “Materia” sufre “Cambios químicos” cuando la “Transformación” afecta la
composición de la materia formando “Nuevas sustancias” como por ejemplo la “Combustión
de la madera”.
70
En otro apartado del libro llamado “Propiedades de la materia” relaciona tanto las
“Propiedades generales” como las “Propiedades específicas” de la materia. Entre las
propiedades generales se encuentran la “Masa”, el “Volumen” y el “Peso” y entre las
propiedades específicas están la “Densidad”, la “Transparencia”, la “Fragilidad”, la
“Conductividad del calor”, la “Maleabilidad”, la “Combustibilidad”, la “Elasticidad”, la
“Solubilidad” y la “Dureza”. Se aclara que para cada una de las propiedades mencionadas
anteriormente los autores hacen su respectiva definición, mencionan las unidades en las que se
pueden medir (propiedades generales) y dan ejemplos afines a cada propiedad.
A manera general y teniendo en cuenta el tema de química que se eligió y analizó en este
proyecto de grado “Materia, Propiedades, Mezclas y Separación de mezclas”, los libros de
grado quinto examinados presentan una característica particular y es que hacen una mirada
microscópica y macroscópica de la materia alrededor del núcleo conceptual “Materia” pero no
incluyen la temática relacionada con “Mezclas” y “Separación de mezclas” como lo indican
los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales. Solamente Q3 lo incluye pero
de una manera muy superficial. Del mismo modo, se enfocan en los “Cambios físicos” y
“Cambios químicos” que puede sufrir la materia a partir de diversas variables en especial la
“Temperatura”, siempre conceptualizan y ejemplifican cada “Cambio” y otro tema que
fortalecen es el de los “Estados de la materia” el cual conceptualizan a partir de la
organización de los “Átomos” y las “Moléculas” (mirada microscópica) en la materia. Se
rescata que Q2 hace una reseña histórica sobre la estructura atómica de la materia y otro
aspecto para resaltar es que los libros de texto de grado quinto no dejan claro el concepto del
término sustancia y lo presentan como sinónimo de “Elemento químico” de esta manera puede
provocar un error conceptual y una confusión en los estudiantes.
4.2.4 Mapas conceptuales grado sexto. Los libros de texto que se analizan en esta sección
son: Contextos Naturales 6 (S1), Avanza Ciencias 6 (S2) y Los Caminos del Saber Ciencias 6
(S3). Cada texto hace una visión microscópica y macroscópica de la materia, enfatizan
siempre sobre las propiedades, cambios, estados, constitución de la materia y además todos
desarrollan el contenido a partir del núcleo conceptual “Materia”.
El libro S1 despliega el contenido a partir del núcleo conceptual “Materia” y le asigna
atributos como es “todo aquello que ocupa un lugar en el espacio” y “tiene masa”. Inicia con
71
la explicación de las “Propiedades generales o extrínsecas” mencionando como parte de este
grupo: la “Masa”, el “Volumen”, el “Peso”, la “Inercia”, la “Impenetrabilidad”, la
“Divisibilidad” y la “Porosidad”; y de las “Propiedades específicas o intrínsecas”, grupo que
divide en dos categorías: “Propiedades físicas” y “Propiedades químicas”. Dentro de las
propiedades físicas menciona las “Propiedades organolépticas”, “la “Elasticidad”, la
“Maleabilidad”, la “Ductilidad”, la “Tenacidad”, la “Fragilidad”, la “Dureza”, el “Punto de
ebullición”, la “Conductividad eléctrica”, el “Punto de fusión”, la “Densidad” y la
“Solubilidad”; entre las propiedades químicas menciona únicamente la “Oxidación” y la
define como un “Cambio químico” (ver Mapa Conceptual N° 12 parte A). Se aclara que el
mapa conceptual del libro 1 se realizó en tres partes debido a la extensión del contenido.
Contextos Naturales 6
72
Mapa Conceptual N° 12. Libro de texto 1 sexto grado – Parte A (S1)

Luego continúa con la definición de los cuatro “Estados de la materia” mencionando el

“Sólido”, “Líquido”, “Gaseoso” y “Plasma”. De otro lado, explica que la “Materia” puede
experimentar cambios continuamente y que suelen ser “Físicos” o “Químicos”. Los “Cambios
físicos” los define como aquellas “modificaciones que no afectan la composición de la
materia” y da ejemplos como: “El esparcimiento del aroma de un perfume” determinándolo
como un fenómeno así como el hecho de “Añadir azúcar al agua” que sería una “Disolución”.
También expone que los cambios de estado se pueden dar a través de la variación de la
73
“Temperatura” y de la “Presión” y a partir de esto menciona la “Fusión”, la “Solidificación”,
la “Vaporización”, la “Condensación” y la “Sublimación”. Con respecto a los “Cambios
químicos” los define como aquellos que afectan la composición de la materia y ejemplifica
con los siguientes fenómenos: “Combustión de un papel”, “Corrosión de un metal” y la
“Fotosíntesis que realizan las plantas”. A partir de esto, incluye un nuevo significado llamado
“Reacciones químicas”, el cual contextualiza desde los ejemplos dados anteriormente y lo
relaciona con el “contacto que se da entre dos o más sustancias para formar otras sustancias
totalmente diferentes”. También señala algunas maneras de detectar cuándo se está dando una
reacción química como el “Cambio de temperatura” y el “Desprendimiento de gases” y los
componentes que la conforman “Reactivos” y “Productos”.
De otro lado, indica que la “Materia” puede presentarse como una “Sustancia pura” que
clasifica en “Elemento químico” y “Compuesto químico” o una “Mezcla” en forma de
“Mezcla homogénea” y “Mezcla heterogénea” (ver Mapa Conceptual N° 12 parte B).
74
Mapa Conceptual N° 12. Libro de texto 1 sexto grado – Parte B (S1)

En otro capítulo del libro, los autores realizan una reseña histórica sobre la “Estructura
atómica de la materia” en donde referencian algunas ideas atómicas de los “Filósofos
griegos”, la “Teoría atómica de Dalton” y la “Teoría atómica actual”. Después comentan que a
partir de algunos experimentos realizados a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX se
pudo probar que los átomos eran “Divisibles” y que además tenían una propiedad llamada
“Carga eléctrica”. A partir de esto describen la estructura interna del átomo donde mencionan
al “Núcleo” como la zona central del átomo en donde se encuentran ubicados los “Protones”
75
con carga eléctrica positiva y los “Neutrones” sin carga eléctrica; y la “Corteza o periferia”
donde se ubican los “Electrones” con carga eléctrica negativa. Además aducen que la unión de
dos o más átomos forman las “Moléculas” que pueden ser uniones entre átomos del mismo
elemento o átomos de elementos diferentes. Se resalta que ejemplifican estos conceptos. A
partir de estas definiciones se desprende el concepto de “Elemento químico” y “Compuesto
químico”. En cuanto al elemento químico se indica que están formados por la misma clase de
átomos, que se representan por medio de “Símbolos químicos”, se clasifican en “Metales” y
“No metales” y aparte están organizados en la “Tabla periódica” a través de “Filas” que se
denominan “Periodos” y “Columnas” que se llaman “Grupos”. La tabla periódica también
permite conocer tanto el “Número atómico” y el “Símbolo” de los elementos (ver Mapa
Conceptual 12 N° parte C).
Es preciso resaltar que el texto contiene lecturas de tipo informativo, alusivas a aspectos de
Ecología, Historia y Tecnología que están relacionados con la temática que conforma el
capítulo. Por ejemplo, sobre la historia, la lectura se refiere al “Sistema periódico de los
elementos”, en relación a la ecología, la lectura es sobre “La contaminación del aire” y con
respecto a los aspectos tecnológicos, la lectura se llama “A la luz de los elementos químicos”.
76
Mapa Conceptual N° 12. Libro de texto 1 sexto grado – Parte C (S1)

Por último, y en otra sección del libro, se describen algunos elementos químicos como el
Cloro, Carbono, Fósforo, Azufre, Magnesio, Calcio, Zinc, Mercurio, Oro y Plata. Luego
conceptualizan el significado de “Compuestos químicos”, al cual le atañen características tales
como: son “Sustancias puras”, están formados por “La combinación de átomos”, se
representan mediante “Fórmulas químicas” y se clasifican según “el número de elementos que
los constituyen” en “Binarios”, “Ternarios” y “Cuaternarios” y según “el tipo de elemento
constituyente” en “Orgánicos”, “Inorgánicos” y “Organometálicos”. Enseguida aparecen
77
algunas características que explican lo que sucede cuando los elementos reaccionan con el
“Oxígeno” y los compuestos inorgánicos que se pueden forman a partir de estas reacciones a
los que denominan “Óxidos”. De ellos relatan que son “Compuestos binarios” que se
clasifican en “Metálico o Básico” cuando el oxígeno se une a un elemento metal y en “No
metálico o Ácido” cuando el oxígeno se une a un elemento no metal. Después describen
parcialmente la nomenclatura de los “Óxidos” y dan ejemplos de algunas reacciones químicas
para obtener óxidos tanto básicos como ácidos.
El libro S2, distribuye el contenido temático por capítulos a quienes llama “Temas” y lo
despliega a partir del núcleo conceptual “Materia”. Se resalta que el libro de texto al iniciar la
unidad realiza una evaluación diagnóstica para saber el grado de aprendizaje que poseen los
estudiantes antes de estudiar el tema.
En un primer tema aduce que la “Materia” está formada por “Partículas muy pequeñas”
como “Iones” cargados positivamente o negativamente, “Átomos” que son las “Estructuras
fundamentales” que constituyen la “Materia” y “Moléculas” que son “Unidades básicas” de
los “Compuestos químicos”. Además le atribuye a la materia “Propiedades generales” y
“Propiedades específicas”. Es preciso aclarar en este punto que para los autores del libro, el
término “Material” es sinónimo de “Sustancia” puesto que le asigna el mismo significado y
esto se presenta alrededor de toda la unidad. Por ejemplo, cuando hacen la descripción de las
“Propiedades generales” mencionan que éstas son “comunes a cualquier clase de material” y
no permiten “diferenciar a una sustancia de otra”. Después en otra línea del párrafo expresan
que las “Sustancias o Materiales” tienen “Masa” y “ocupan un espacio”. Esto puede ocasionar
un conflicto conceptual en las ideas previas de los estudiantes y por ende adoptar significados
equivocados.
Las “Propiedades generales” que atribuyen a la materia son “Volumen” y se puede medir
con “Pipeta” y “Probeta”, “Masa” que se mide con la “Balanza” y puede ser de “Triple brazo”
o “Analítica”, “Peso” se mide con el “Dinamómetro” e “Inercia”. En cuanto a las
“Propiedades específicas” mencionan que son particulares a cada material, estas son “Punto de
ebullición”, “Punto de fusión”, “Solubilidad” y “Densidad” además dentro de este grupo
incluyen las “Propiedades químicas” tales como “Combustión”, “Corrosión”,
“Inflamabilidad” y “Reactividad” de las cuales detallan que determinan el comportamiento de
78
las “Sustancias”.
En un segundo tema describen los “Estados de la materia” y sus propiedades. Relacionan
los cuatro estados en los que se presentan las sustancias o materiales como “Sólido”,
“Líquido”, “Gaseoso” y “Plasma” los cuales son caracterizados particularmente según el
movimiento de las partículas, la temperatura y la manera como están unidas o separadas sus
partículas. Luego relatan los “Cambios de estado” a lo cual puntualizan diciendo que las
“Sustancias” presentan “Transiciones de estado” debido a la variación de la “Temperatura” y
que dichas transiciones son “Cambios físicos” que no alteran la composición química de las
sustancias. Estos cambios pueden ser “Progresivos” y “Regresivos”. Los progresivos
“Absorben calor” y los procesos que están dentro de este grupo son la “Sublimación
progresiva”, la “Fusión” y la “Vaporación”. Los regresivos “Liberan calor” y hacen parte de
este grupo la “Sublimación regresiva”, la “Solidificación” y la “Condensación” (ver Mapa
Conceptual N° 13).
En un apartado del segundo tema, los autores hacen alusión al “Agua” y la describen como
la sustancia vital para la vida de los seres vivos. De ella hacen alusión a los tres estados en los
que se presenta “Sólido”, “Líquido” y “Gaseoso”. Además explica el “Ciclo del agua”. Estos
conceptos no aparecen en el mapa conceptual debido a que en la manera que se describe en el
texto no existe una relación directa con el contenido desarrollado.
Avanza Ciencias 6
79
Mapa Conceptual N° 13. Libro de texto 2 sexto grado (S2)

En un tercer y último tema, se describe la clasificación de la materia. Los autores indican

que la “Materia” se clasifica en “Sustancias puras” que a su vez la conforman los “Elementos”
y los “Compuestos” y “Mezclas” formadas por dos clases que pueden ser “Homogéneas” y
“Heterogéneas”.
Con respecto a los “Elementos” se expresa que están formados por la misma clase de
átomos, se representan por medio de “Símbolos” y están clasificados según sus propiedades
físicas en “Metales”, “No metales” y “Metaloides”. En cuanto a los “Compuestos” se dice que
80
están formados por la unión química de dos o más elementos en una proporción fija de masa,
se representan a través de “Fórmulas químicas” y se clasifican en dos grupos: 1. Según el
número de átomos que los conforman en “Binarios”, “Ternarios” y “Cuaternarios” y 2. Según
el tipo de átomos que los conforman en “Orgánicos”, “Inorgánicos” y “Organometálicos”.
Por otro lado, se señala también que las “Mezclas” pueden separarse a través de técnicas y
procedimientos tales como “Tamizado”, “Filtración”, “Destilación”, “Centrifugación”,
“Decantación” y “Cromatografía”.
El libro S3, realiza una mirada macroscópica de la materia, el desarrollo del contenido
temático se hace alrededor del núcleo conceptual "Materia", distribuye el contenido en una
especie de “Plan de trabajo” que contiene varios ítems. En un primer ítem aparece la
“Evolución histórica de la química” la cual está dividida en épocas tales como la “Época
primitiva”, “La química en la antigüedad”, la “Alquimia”, la “Iatroquímica”, el “Nacimiento
de la química moderna”, “La química como actividad científica” y “La química hoy”. En cada
una de ellas aparecen consignadas las teorías y los científicos que hicieron los respectivos
aportes y además se muestra el tiempo en que sucedieron los hechos como en una especie de
escala del tiempo. De otro lado, definen a la “Química” como la rama de las “Ciencias
Naturales” que estudia la composición, propiedades y transformaciones de la “Materia”.
En un segundo ítem, se trabaja el tema “La materia y sus propiedades”, en esta parte se le
dan atributos distintivos de “Masa”, “Espacio” y es “todo lo que nos rodea” a la “Materia”.
También se desarrolla el significado de “Medición” donde se expresa el término en infinitivo
“Medir” es comparar una magnitud física que se desea cuantificar con una cantidad que se
utiliza como patrón, denominada “Unidad”. El término medición lo usan más que nada para
referirse a algunas propiedades de la materia que se pueden medir y que permite distinguir
determinadas sustancias. Luego en una segunda instancia hace una clasificación de las
diferentes propiedades de la materia como: “Propiedades cualitativas” en las que se menciona

el “Olor”, “Sabor” y “Color” y se pueden percibir a través de los “Sentidos”, son propiedades
que no se pueden medir; enseguida aparecen las “Propiedades cuantitativas”, también
llamadas “Magnitudes físicas”, propiedades que se pueden medir y las clasifican en dos
grupos que son: “Magnitudes fundamentales” donde se agrupan la “Temperatura”, la “Masa”
y el “Volumen” y “Magnitudes derivadas” que reúne a la “Densidad”, la “Velocidad de
reacción” y la “Molaridad”; luego están las “Propiedades generales o extrínsecas” que incluye
81
a la “Masa”, el “Volumen”, el “Peso”, la “Inercia”, la “Impenetrabilidad” y la “Porosidad”; y
finalmente están las “Propiedades específicas o intrínsecas” que las clasifican en dos grupos:
“Propiedades físicas” que contiene las “Propiedades organolépticas”, el “Estado físico”, el
“Punto de ebullición”, el “Punto de fusión”, la “Ductilidad”, la “Maleabilidad”, la “Densidad”
y la “Temperatura”; y “Propiedades químicas”, grupo conformado por la “Reactividad”, la
“Combustión”, la “Oxidación” y la “Descomposición térmica”. Es preciso aclarar que en el
texto se explica la medición de masa y volumen para sólidos, líquidos y gases donde se
muestran ejemplos para cada caso.
Con respecto a la “Temperatura” los autores del texto aclaran que aunque el término
“Temperatura” y el término “Calor” se usan como sinónimos, no significan lo mismo puesto
que son dos conceptos diferentes pero aun así están relacionados entre sí. Se expone que el
“Calor” hace referencia a la transferencia de energía térmica de un cuerpo a otro siempre de
mayor a menor temperatura, mientras que la temperatura es la medida de la “Energía cinética”
que poseen las partículas de un cuerpo, es decir, que entre mayor sea el movimiento de las
partículas en un cuerpo, mayor será la temperatura que se percibe en este (ver Mapa
Conceptual N° 14 parte A).
Los Caminos del Saber-Ciencias 6
82
Mapa Conceptual N° 14. Libro de texto 3 sexto grado – Parte A (S3)

Equivalentemente a las propiedades, se mencionan otras que no están clasificadas en

ningún grupo de los mencionados anteriormente, pero que aducen los autores solo algunas
sustancias las poseen como son: la “Dureza”, la “Fragilidad”, la “Conductividad”, la
“Elasticidad” y la “Solubilidad”.
En un tercer ítem, se enseña todo lo relacionado a los “Estados y Clases de materia”. En
cuanto a los “Estados de la materia” se hace alusión a la forma en la que se encuentran
agrupadas las partículas que componen las “Sustancias”, término que no aparece relacionado
83
integralmente con el núcleo conceptual “Materia”. Los estados mencionados son “Sólido”,
“Líquido”, “Gaseoso” y “Plasma”. Cada uno se conceptualiza y ejemplifica respectivamente.
Luego se refieren a los “Cambios de estado de la materia” diciendo que la “Materia” sufre
cambios de estado debido a que aumenta o disminuye la temperatura, estos son: la “Fusión”,
la “Vaporización”, la “Condensación”, la “Solidificación”, la “Sublimación progresiva” y la
“Sublimación regresiva”.
Con respecto a las “Clases de materia”, expresan que la “Materia” en nuestro entorno se
encuentra como “Sustancias puras” y “Mezclas”. Las “Sustancias puras” las clasifican en
“Elementos químicos” quienes están formados por partículas elementales llamadas “Átomos”;
y “Compuestos químicos” los cuales se forman por la unión de dos o más “Elementos
químicos”. Los autores expresan que se conocen dos clases de “Compuestos químicos” que
son: “Compuestos orgánicos” y “Compuestos inorgánicos” y a su vez estos se obtiene a través
de “Reacciones químicas” y “Cambios químicos”.
Por otro lado, las “Mezclas” las definen como la unión de dos o más “Sustancias” en
proporciones variables. Pueden ser “Homogéneas” y “Heterogéneas” de acuerdo a la
“Cohesión” existente entre las sustancias. Las mezclas según el estado de agregación de sus
componentes logran separarse por diferentes métodos. Por ejemplo cuando la mezcla está
formada por dos sólidos se pueden separar por “Sublimación”, “Tamizado”, “Separación
magnética” y “Levigación”; cuando la mezcla está formada por un líquido y un sólido, se
separan a través de la “Centrifugación”, “Filtración”, “Decantación” y “Evaporación”; y
cuando la mezcla es homogénea se logran separar por medio de la “Cristalización”,
“Destilación”, “Cromatografía” y “Adsorción” (ver Mapa Conceptual N° 14 parte B).
Los Caminos del Saber-Ciencias 6
84
Mapa Conceptual N° 14. Libro de texto 3 sexto grado – Parte B (S3)

4.3 Dimensión Pragmática

4.3.1 Competencias presentes en los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales. Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales están constituidos
por acciones de pensamiento y de producción concretas que los estudiantes deben realizar a lo
largo de su formación académica. Los docentes son los encargados de ponerlas en práctica en
el aula de clase y esto puede evidenciarse tanto en la práctica del docente, como en la
planeación del diseño curricular del área, puesto que en este último, debe especificarse según
85
la unidad didáctica a enseñar, el tema, el estándar, las actividades para trabajar las acciones de
pensamiento y de producción de conocimiento, las competencias a trabajar y los mecanismos
de evaluación.
En el anexo 3, se pueden visualizar las competencias que se deben promover en los
estudiantes al emplear cada una de las acciones de pensamiento y de producción concretas que
aparecen organizadas en tres columnas. Por ejemplo, en el caso de los grados primero a
tercero la primera columna, “me aproximo al conocimiento como científico-a natural” está
vinculada con el primer estándar, “me identifico como un ser vivo que comparte algunas
características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que
todos nos desarrollamos”, se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los
conocimientos de las ciencias naturales, es decir es el saber hacer en términos de Tobón
(2004).
La segunda columna, “manejo conocimientos propios de las ciencias naturales” se
relacionó con el segundo estándar, “reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan
y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos”, tiene como propósito crear condiciones
de aprendizaje para que, a partir de acciones concretas de pensamiento y de producción de
conocimientos, los estudiantes logren la apropiación y el manejo de conceptos propios de las
ciencias naturales (saber conocer). Esta columna a su vez, se divide en tres subcolumnas, la
primera llamada entorno vivo, la segunda entorno físico y la tercera ciencia, tecnología y
sociedad. Para los fines de esta indagación, se eligieron exclusivamente aquellas acciones del
entorno físico y del entorno ciencia, tecnología y sociedad que conciernen al tema de química
“materia, propiedades, mezclas y separación de mezclas”, trabajadas en los grados de primero
a tercero, cuarto a quinto y sexto, que por cierto el documento de estándares propone trabajar
en el área de Ciencias Naturales - Química.
La tercera columna, “desarrollo compromisos personales y sociales” se interrelacionó con

el tercer estándar, “valoro la utilidad de algunos objetos y técnicas desarrollados por el ser
humano y reconozco que somos agentes de cambio en el entorno y en la sociedad”, indica las
responsabilidades que como personas y como miembros de la sociedad se asumen cuando se
conocen y valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias naturales
(saber ser).
Es preciso aclarar, que de esta misma manera, se representa para el grado cuarto, quinto y
86
sexto con la diferencia que se ejecutan otros estándares con diferentes acciones de
pensamiento y producción de conocimiento (ver Anexo 3).
Entendiendo lo anterior, es claro que los estudiantes al finalizar cada grado del nivel
primario y secundario, deben saber hacer, saber conocer y saber ser en el contexto de las
ciencias naturales proyectado a la resolución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, y al realizar un análisis profundo de las competencias
que se promueven a partir del buen uso de los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales y de la correcta ejecución de las acciones de pensamiento y producción de
conocimiento se encontró que:
En los grados de Primero a Tercero del nivel primario, en la primera columna se tiende a
promover en un porcentaje mayor la competencia básica “Argumentar”, luego “Proponer” y
en última instancia está “Interpretar”. En cuanto a las competencias específicas de las ciencias
naturales se promueve en un grado mayor “Indagar”, mientras que “Identificar” y “Explicar”
se encuentran en el mismo estatus y por último se promueven en menor grado “Comunicar” y
“Trabajo en Equipo” respectivamente.
Con respecto a la segunda columna, en relación al entorno físico, los estudiantes al finalizar
tercer grado deben haberse formado en las competencias básicas “Interpretar” y
“Argumentar”, y en las competencias específicas de las ciencias naturales “Identificar” e
“Indagar”. Por el lado del entorno ciencia, tecnología y sociedad, los estudiantes se forman en
“Interpretar” (competencia básica), “Identificar” e “Indagar” (competencias específicas de las
ciencias naturales). La tercera columna muestra que únicamente se promueven competencias
básicas como “Proponer” en un bajo porcentaje, y algunas competencias específicas de las
ciencias naturales. En orden descendiente son “Comunicar”, “Trabajo en Equipo”,
“Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento”,

“Identificar” y “Explicar”.
Por otro lado, en los grados de Cuarto a Quinto del nivel primario, se ponen de manifiesto
equitativamente en la primera columna, las tres competencias básicas “Interpretar”,
“Argumentar” y “Proponer”. Las competencias específicas de las ciencias naturales como
“Indagar” y “Explicar” se promueven en un mayor porcentaje, luego las competencias
“Identificar” y “Comunicar” aparecen en menor proporción.
87
En la segunda columna, el entorno físico propone acciones de pensamiento y producción de
conocimiento relacionadas con el tema de química analizado, que fomentan las competencias
básicas “Interpretar” y “Proponer” en menor proporción que “Argumentar” y prevalecen en un
porcentaje mayor las competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar”, “Explicar”
e “Identificar” en orden descendente respectivamente. Entretanto, el entorno ciencia,
tecnología y sociedad, desarrolla tanto las competencias básicas “Interpretar”, “Argumentar” y
“Proponer” como las competencias específicas de las ciencias naturales “Identificar”,
“Indagar”, “Comunicar”, “Explicar” proporcionalmente. Se enmarca que la competencia
“Explicar” se trabaja un poco más que las mencionadas anteriormente. La tercera columna
revela que únicamente se promueven la competencia básica “Proponer” en bajo porcentaje y
ciertas competencias específicas de las ciencias naturales como “Comunicar” (en mayor
porcentaje), “Trabajo en equipo”, “Disposición para reconocer la dimensión social del
conocimiento y para asumirla responsablemente” y “Disposición para aceptar la naturaleza
abierta, parcial y cambiante del conocimiento” (en menor porcentaje).
Por último, los grados de Sexto a Séptimo del nivel secundario, en la primera columna se
intensifican las competencias básicas. En primer lugar aparece “Argumentar”, luego
“Proponer” y finalmente “Interpretar”. En cuanto a las competencias específicas de las
ciencias naturales se acentúa el trabajo en aquellas capacidades que promueven competencias
como “Explicar” en mayor porcentaje, “Indagar” y “Comunicar” en un nivel intermedio e
“Identificar” en menor proporción.
En la segunda columna, se identifica un incremento en el fomento de las competencias
básicas “Interpretar” y “Argumentar” en el entorno físico, así como de las competencias
específicas de las ciencias naturales “Identificar”, “Indagar” y “Explicar”. Por el contrario, en
el entorno ciencia, tecnología y sociedad, se ve reflejado una disminución en las competencias
básicas “Interpretar” y “Argumentar”, y en las competencias específicas de las ciencias

naturales “Indagar”, “Identificar” y “Explicar”. Finalmente, la tercera columna, propone
acciones que ayudan a los estudiantes a seguir ahondando en el desarrollo de competencias
básicas como “Proponer” y refuerza el trabajo de competencias específicas de las ciencias
naturales tales como “Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
conocimiento”, “Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para
asumirla responsablemente”, “Trabajo en equipo”, “Comunicar” e “Indagar”.
88
En síntesis, la cartilla de Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales busca
que los estudiantes desarrollen competencias y habilidades necesarias para vivir en sociedad,
pero específicamente aquellas habilidades científicas y actitudes requeridas para explorar
fenómenos y resolver problemas de las ciencias naturales (Ministerio de Educación Nacional,
2004). Es por esto, que a medida que se va avanzando de nivel educativo, se intensifica y se
varía el trabajo de acciones de pensamiento y producción de conocimiento que promueven las
competencias básicas y las competencias específicas de las ciencias naturales establecidas
para los diferentes niveles de la educación básica y media. Si se observa el anexo 3 con
detenimiento, se puede reconocer que particularmente las competencias básicas y las
competencias específicas de las ciencias naturales correspondientes a la primera y segunda
columna van apareciendo paulatinamente dependiendo el grado de dificultad del contenido
temático a aprender y la capacidad de los estudiantes para asimilar dicho contenido. En
cambio en la tercera columna que refiere al “saber ser”, las competencias básicas van
desapareciendo, la única que se sigue trabajando es “Proponer” que está más relacionada con
las acciones que se proponen en esta columna, entretanto las competencias específicas de las
ciencias naturales se acentúan, puesto que conducen a que los estudiantes asuman
compromisos personales y sociales frente a las ciencias naturales.
De otro lado, es evidente que en la primera y segunda columna que refieren al “saber
hacer” y “saber conocer” respectivamente, se ejercitan intensamente las competencias
específicas de las ciencias naturales “Identificar”, “Indagar” y “Explicar” ya que son las que
se evalúan en el examen de estado para el ingreso a la educación superior según Toro Baquero
et al. 2007, mientras que, las competencias “Comunicar” y “Trabajo en equipo” surgen
lentamente en comparación con la tercera columna, donde se puede observar que aparecen en
mayor frecuencia junto con las competencias “Disposición para aceptar la naturaleza abierta,
parcial y cambiante del conocimiento” y “Disposición para reconocer la dimensión social del
conocimiento y para asumirla responsablemente”. Es preciso aclarar que estas últimas cuatro
competencias mencionadas deben desarrollarse en el aula puesto que en el momento no se
pueden rastrear desde una evaluación externa (Toro Baquero et al. 2007 pp. 17,18).
La segunda columna que atañe al “saber conocer”, por un lado, está muy ligada a la
primera columna en lo que respecta a la manera en la que un estudiante debe apropiarse del
conocimiento propio de las ciencias naturales haciendo uso de las acciones que lo conducen a
89
aproximarse al conocimiento tal como lo hacen los científicos y las científicas, es por esto,
que las competencias básicas “Interpretar” y “Argumentar” suelen desarrollarse más que en la
tercera columna al igual que las competencias específicas de las ciencias naturales
“Identificar”, “Indagar” y “Explicar”; y por otro lado, se destaca que al estar la segunda
columna dividida en tres subcolumnas, que comprenden tres ejes básicos como “entorno
vivo”, “entorno físico” y “ciencia, tecnología y sociedad”, el estudiante tiene más
posibilidades de apropiarse del conocimiento propio de las ciencias naturales, ya que cada eje,
promueve competencias específicas que le permite a los estudiantes establecer relaciones entre
las diferentes ciencias naturales para entender la vida, los organismos vivos, sus interacciones
y transformaciones, el entorno donde viven, las transformaciones de la materia, los aportes de
las ciencias naturales para mejorar la vida de los individuos y el análisis de los peligros que
pueden originar los avances científicos (Ministerio de Educación Nacional, 2004). Todo esto
se ve reflejado en el refuerzo que se hace para trabajar tanto las competencias básicas como
las específicas de las ciencias naturales.
Al final, la cartilla funciona en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la medida que
se haga un buen uso de ella y se logre integrar las tres columnas como corresponde,
empleando siempre acciones que procedan a aproximarse al conocimiento como científico
natural, manejando conocimientos propios de las ciencias naturales y desarrollando
compromisos personales y sociales.
4.3.2 Competencias presentes en las actividades y en las preguntas de los libros de

texto.
Libros de texto grado tercero.
Categorías de análisis: Actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica o
tema. Ambos libros tienen un total de nueve actividades de diferente clase, las cuales
promueven a la formación en competencias. Los cuadros 1 y 2 hacen referencia a las
actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica o tema, en cuanto a esto se
90
puede decir que cada texto tiene tres actividades de apertura que evidencian la formación en
competencias básicas como interpretar y argumentar, y específicas de las ciencias naturales
como identificar y explicar.
(T1) Libro de Texto 1: Interactivo Ciencias 3. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana
Actividades según su Competencias
diseño y ubicación en la Actividad Específicas de Ciencias
Básicas
unidad didáctica o tema Naturales
1 Interpretar Identificar
Actividades de apertura o
inicio de las unidades
Actividades vinculadas al 4 Argumentar Explicar
cuerpo principal de las 5 Proponer Indagar, Explicar, Comunicar
unidades o temas 6 Interpretar Identificar, Explicar
Identificar (1, 2, 3,4). Indagar
7 Interpretar
Actividades finales o de (5). Explicar (6). Comunicar (7)
síntesis Identificar (1, 2, 3). Indagar (4).
8 Interpretar
Explicar (5). Comunicar (6)
Actividades catalogadas Interpretar(1,2,3) -
para trabajar o desarrollar 9 Argumentar (4,5) - Ausentes
las competencias básicas Proponer (6)
Cuadro N° 1. Análisis de competencias en registro T1
(T2) Libro de Texto 2: Ciencias Naturales Aprender para vivir 3. Unidad 7. Materia y Energía. Ed SM
diseño y ubicación en la Actividad
Básicas Específicas de Ciencias Naturales
unidad didáctica o tema
1 Argumentar Explicar
inicio de las unidades
3 Interpretar Identificar, Explicar
4 Interpretar Identificar 91
Actividades vinculadas al
cuerpo principal de las
unidades o temas
7 Interpretar Indagar
Identificar, Indagar, Explicar,
8 Interpretar-Argumentar
Actividades finales o de Trabajo en grupo
síntesis Identificar, Indagar, Explicar,
9 Interpretar - Argumentar
Trabajo en grupo
Actividades catalogadas
Las actividades 8 y 9 pueden ser catalogadas para desarrollar y
para trabajar o desarrollar
trabajar las competencias básicas
las competencias básicas
Cuadro N° 2. Análisis de competencias en registro T2
Con respecto a las actividades vinculadas al cuerpo principal de las unidades o temas, el
libro T1 tiene tres actividades de esta clase en donde se trabajan las tres competencias básicas
“Interpretar”, “Argumentar” y “Proponer” y las competencias específicas de las ciencias
naturales fomentadas son “Identificar”, “Indagar”, “Explicar” y “Comunicar”. En cuanto al
libro T2 presenta cuatro actividades de este estilo en donde se trabajan las competencias
básicas “Interpretar” y “Argumentar” y las competencias específicas de las ciencias naturales
promovidas son “Identificar”, “Indagar” y “Explicar”.
En relación a las actividades finales o de síntesis, T1 tiene dos actividades en donde se
evidencia el desarrollo de competencias básicas como “Interpretar” y específicas de las
ciencias naturales como “Identificar”, “Indagar”, “Explicar” y “Comunicar”. T2 también tiene
dos actividades finales que demuestran que las competencias básicas potenciadas son
“Interpretar” y “Argumentar” mientras que las competencias específicas de las ciencias

naturales son “Identificar”, “Indagar”, “Explicar” y “Trabajo en equipo”.
En cuanto a las actividades catalogadas para trabajar o desarrollar las competencias
básicas, T1 tiene una actividad específica para trabajar las competencias en la cual se
evidencia las competencias básicas Interpretar, “Argumentar” y “Proponer”. Por el contrario,
en T2 no existe una actividad específica para promover el desarrollo de competencias, más sin
embargo, las actividades ocho y nueve pueden tomarse como actividades catalogadas para
92
trabajar o desarrollar las competencias básicas.
Categoría de análisis: Actividades según el recurso al que se vinculan. Los cuadros N° 3 y

N° 4 hacen mención a las actividades según el recurso al que se vinculan y la relación con
otras competencias que puede desarrollar el estudiante al realizar dichas actividades.
(T1) Libro de Texto 1: Interactivo Ciencias 3. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana
Actividades según el recurso al
Actividad Otras Competencias
que se vinculan
Recurso Textual 4 Comunicación lingüística
1 Comunicación lingüística
Recurso Icónico 2 Comunicación lingüística
Recurso Combinado 8 Comunicación lingüística
Recurso externo al manual Comunicación lingüística, competencia con el conocimiento y la
6
interacción con el mundo físico
Cuadro N° 3. Análisis de otras competencias en registro T1
(T2) Libro de Texto 2: Ciencias Naturales Aprender para vivir 3. Unidad 7. Materia y Energía. Ed SM
Actividades según el recurso al que

Actividad Otras Competencias
se vinculan
Recurso Icónico
3 Comunicación lingüística 93
Comunicación lingüística, Tratamiento de la información y
Recurso Combinado 9
competencia digital
Recurso externo al manual 5
competencia digital
Cuadro N° 4. Análisis de otras competencias en registro T2
Las actividades vinculadas al recurso textual en el caso de los dos libros fomentan la
competencia relacionada con la comunicación lingüística. Las actividades que están enlazadas
al recurso icónico para los dos textos trabajan la comunicación lingüística. Las actividades
sujetas a un recurso combinado (textual e icónico) para T1 evidencian la competencia de
comunicación lingüística y para T2 además de la comunicación lingüística agrega la
competencia relacionada con el tratamiento de la información y competencia digital. Por
último, las actividades relacionadas con un recurso externo al manual, en T1 promueven la
comunicación lingüística y la competencia con el conocimiento y la interacción con el mundo
físico y, en T2 se trabaja la comunicación lingüística y la competencia referente al tratamiento
de la información y la competencia digital.
Categoría de análisis: Actividades según el tipo de pregunta. Los cuadros cinco y seis
evidencian la relación entre las actividades según el tipo de pregunta y la competencia básica
y específica que cada pregunta puede promover en los estudiantes. En el caso de T1 a manera
general el tipo de pregunta que se maneja en las actividades es literal por lo tanto las
competencias que sobresalen son “Interpretar” e “Identificar”, en un porcentaje menor se
encuentran las preguntas de tipo inferencial y creativa y mínimamente el tipo de pregunta

evaluativa, por lo tanto las competencias “Proponer”, “Argumentar”, “Indagar” y “Explicar”
se trabajan muy poco. En T2 (ver cuadro N° 6) también predomina el tipo de pregunta literal
promoviendo así las competencias “Interpretar” e “Identificar”, en menor cantidad se trabaja
las preguntas de tipo inferencial y creativa y la evaluativa no aparece lo que conlleva a pensar
que los estudiantes desarrollan muy poco las competencias “Argumentar”, “Proponer”,
“Indagar” y “Explicar”.
94
A continuación se muestran los Cuadros N° 5 y N° 6 a los que se aludió en los párrafos
anteriores.
(T1) Libro de texto 1: Interactivo Ciencias 3. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana
Actividades según el tipo Tipo de Competencia Competencia específica de las
Subitem
de pregunta pregunta Básica Ciencias Naturales
1.1 Literal Interpretar Identificar
1
2
2.2 Inferencial Interpretar Indagar
3
4
5 5.1 Creativa Proponer Indagar y Explicar
7 7.3 Literal Interpretar Identificar
Continúa
Continuación
Indagar y
95
8.4 Creativa Proponer
8 Explicar
Indagar y
Explicar
Indagar y
Explicar
9
9.6 Evaluativa Argumentar Explicar
Indagar y
Explicar
Cuadro N° 5. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro T1
(T2) Libro de texto 2: Ciencias Naturales Aprender para vivir 3. Unidad 7. Materia y Energía. Ed SM
Actividades según el Tipo de Competencia específica de las

Subitem Competencia Básica
tipo de pregunta pregunta Ciencias Naturales

1.3 Creativa Proponer Indagar y Explicar
96
6
7 7.1 Inferencial Interpretar Indagar
8
Cuadro N° 6. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro T2
Libros de texto grado Cuarto.

Categoría de análisis: Actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica o
tema. Los cuadros N° 7, N° 8, N° 9, N° 10 y N° 11 indican el análisis de competencias
fomentadas a partir de las actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica o
tema que aparecen en cada libro de texto de grado cuarto.
(C1) Libro de Texto 1: Ciencias Naturales Aprender para vivir 4. Unidad 7. Materia y Energía. Ed
SM
Competencias
Actividades según su
diseño y ubicación en la Actividad Específicas de las Ciencias
Básicas
unidad didáctica o tema Naturales
inicio de las unidades 97
3 Argumentar Identificar
Actividades vinculadas al
5 Interpretar Explicar
cuerpo principal de las
unidades o temas
7 Interpretar Indagar, Explicar
8 Interpretar – Argumentar
Actividades finales o de Trabajar en grupo
Trabajar en grupo
para trabajar o Las actividades 8 y 9 pueden catalogarse para trabajar o
desarrollar las desarrollar las competencias básicas
competencias básicas
Cuadro N° 7. Análisis de competencias en registro C1
(C2) Libro de Texto 2: Soluciones Educación Básica Primaria 4. Periodo 4. La Materia. Ed Futuro

diseño y ubicación en la Actividad
Específicas de las Ciencias
unidad didáctica o tema Básicas
Naturales
Actividades de apertura
Ausentes Ausentes Ausentes
o inicio de las unidades
1 Argumentar Indagar, Explicar
Actividades vinculadas
2 Interpretar Identificar, Indagar, Comunicar 98
al cuerpo principal de
las unidades o temas
Comunicar, Trabajo en equipo
Actividades finales o de Comunicar, Trabajo en equipo
para trabajar o Identificar, Indagar, Explicar, Trabajo
desarrollar las en equipo
(C3) Libro de Texto 3: Misión 4 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria. Unidad 3.
Composición, Propiedades y Clasificación de la Materia. Ed Educar Editores
Competencias
Actividades según su diseño y ubicación
Actividad
en la unidad didáctica o tema Específicas de las
Básicas
Ciencias Naturales
Actividades de apertura o inicio de las
unidades
Identificar, Explicar, 99
1 Argumentar
Comunicar
Actividades vinculadas al cuerpo principal
2 Interpretar - Argumentar Identificar, Explicar
de las unidades o temas
4 Interpretar – Argumentar Identificar, Explicar
Actividades finales o de síntesis 6 Interpretar Identificar
7 Interpretar Explicar
8 Interpretar Identificar, Indagar
Actividades catalogadas para trabajar o 9 Argumentar Explicar
desarrollar las competencias básicas Identificar, Indagar,
10 Interpretar
Explicar
(C4) Libro de Texto 4: Norma Ciencias para pensar 4. Unidad 5. Materia y Fenómenos Físicos. Ed Norma
Competencias
Actividades según su diseño y ubicación en la
Actividad
unidad didáctica o tema Específica de las
Básicas
Ciencias Naturales
Actividades de apertura o inicio de las 1 Interpretar Identificar, Explicar
unidades 2 Interpretar Identificar
Identificar, Trabajar en
3 Interpretar
equipo 100
4 Proponer Indagar, Explicar
Actividades vinculadas al cuerpo principal 6 Interpretar Identificar, Comunicar
de las unidades o temas 7 Argumentar Explicar
8 Interpretar Indagar, Comunicar
Identificar, Trabajo en
10 Proponer
equipo
11 Interpretar – Argumentar Identificar, Explicar
Identificar, Indagar,
12 Interpretar
Actividades finales o de síntesis Explicar
Actividades catalogadas para trabajar o 15 Interpretar Identificar, Explicar
desarrollar las competencias básicas 16 Argumentar Explicar
(C5) Libro de Texto 5: Interactivo Ciencias 4. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana
Actividades según su diseño y Competencias

ubicación en la unidad didáctica o Actividad
Específicas de las
tema Básicas
Ciencias Naturales
1 Interpretar
Explicar
Actividades de apertura o inicio de
las unidades
3 Interpretar Identificar 101
Actividades vinculadas al cuerpo 6 Interpretar Indagar, Explicar
principal de las unidades o temas Identificar, Trabajo
7 Interpretar
en equipo
Identificar, Explicar,
Comunicar
Actividades finales o de síntesis
Explicar
Actividades catalogadas para 9 Interpretar - Argumentar
Explicar
trabajar o desarrollar las
competencias básicas 11 Interpretar – Argumentar – Proponer
Explicar
Con respecto a esto se puede decir que los libros de grado cuarto analizados se caracterizan
por presentar una amplitud en el número de actividades presentes en cada texto, lo que indica
que a medida que va avanzando cada nivel educativo las actividades van aumentando,
variando y profundizando teniendo en cuenta el grado de complejidad de los temas estudiados.
Es así que el libro C1 tiene 9 actividades al igual que el libro C2, el libro C3 presenta 10
actividades, el libro C4 está formado por 16 actividades y el libro C5 por 11 actividades, esto
hace una diferencia con los libros de texto de grado tercero.
En relación a la primera categoría de análisis, solamente C2 y C3 no presentan actividades
de apertura o inicio de actividades. Los libros C1, C4 y C5 presentan actividades de apertura o
inicio de actividades las cuales se caracterizan porque las consignas a resolver promueven
competencias de tipo Interpretativo en cuanto a las competencias básicas e “Identificar”,
“Indagar” y “Explicar” para el caso de las competencias específicas de las ciencias naturales.
Solamente C1 profundiza en la competencia básica “Argumentar” en sus actividades.
Para el caso de las actividades vinculadas al cuerpo principal de las unidades o temas, C1 y
C5 únicamente promueven la competencia básica “Interpretar” y de las competencias
específicas de las ciencias naturales trabajan “Indagar”, “Identificar” y “Explicar”, aunque C5
incluye en estas últimas competencias el “Trabajo en equipo”. Los libros C2 y C3 desarrollan
a partir de las actividades propuestas las competencias básicas “Interpretar” y “Argumentar” y
102
las competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar” (C2), “Identificar”,
“Explicar” y “Comunicar”. El libro C4 se caracteriza por fomentar las tres competencias
básicas “Interpretar”, “Argumentar” y “Proponer” y de la misma manera promueve las
principales competencias específicas de las ciencias naturales como lo son “Indagar”,
“Identificar”, “Explicar”, “Comunicar” y “Trabajo en Equipo”, obviamente esto se ve
reflejado en las 16 actividades que el libro de texto tiene planificado para que un estudiante
desarrolle a medida que se van estudiando los temas propuestos.
En cuanto a las actividades finales o de síntesis en la mayoría de los libros de texto se ven
reflejadas las competencias básicas “Interpretar” y “Argumentar” a excepción de C3 que
únicamente trabaja la competencia básica “Interpretar”. Después las competencias específicas
de las ciencias naturales como “Identificar” y “Explicar” se potencian en todos los libros de
ciencias naturales de grado cuarto analizados. Los libros C1, C2, C4 y C5 fomentan la
competencia específica de las ciencias naturales “Indagar”; y “Comunicar” solamente está
presente en C2 y C5. En el caso de C1 y C2 familiarizan a los estudiantes a resolver
actividades de “Trabajo en equipo”.
Finalmente, las actividades catalogadas para trabajar o desarrollar las competencias básicas
están especificadas en la mayoría de los libros de texto a excepción del libro C1, en el cual las
actividades finales pueden tomarse también como actividades catalogadas para trabajar o
desarrollar las competencias básicas. Los demás libros clasifican dichas actividades en la
unidad temática analizada. Para el caso de C2 solo presenta una actividad de esta categoría de
análisis y las competencias que se ven reflejadas son “Interpretar” y “Argumentar” para el
caso de las competencias básicas e “Identificar”, “Indagar”, “Explicar” y “Trabajo en equipo”
para las competencias específicas de las ciencias naturales. El libro C3 tiene tres actividades
en las cuales desarrollan las competencias básicas “Interpretar” y “Argumentar” y las
competencias específicas de las ciencias naturales “Identificar”, “Indagar” y “Explicar”. El

libro C4 posee dos actividades de esta categoría en las cuales se observa que las actividades
relacionan las competencias básicas “Interpretar” y “Argumentar” y las competencias
específicas de las ciencias naturales “Identificar” y “Explicar”, el libro C5 es el único texto
que incluye en las competencias básicas la competencia “Proponer” además de “Interpretar” y
“Argumentar” y al igual que los otros también promueve las competencias específicas de las
ciencias naturales “Identificar”, “Indagar” y “Explicar”.
103
Categoría de Análisis: Actividades según el recurso al que se vinculan. Los cuadros N° 12,
N° 13, N° 14, N° 15 y N° 16, aluden a las actividades que están relacionadas con los recursos
que cada libro de texto emplea para que los estudiantes en el momento de resolverlas hagan
uso de ellos como apoyo didáctico y de esta manera puedan formarse en otro tipo de
competencias que no son básicas ni específicas de las ciencias naturales.
(C1) Libro de Texto 1: Ciencias Naturales Aprender para vivir 4. Unidad 7. Materia y Energía. Ed SM
Actividad Presencia de otras Competencias
se vinculan
Recurso Icónico
Recurso Combinado
7
competencia digital
Recurso externo al manual
Cuadro N° 12. Análisis de otras competencias en registro C1
(C2) Libro de Texto 2: Soluciones Educación Básica Primaria 4. Periodo 4. La Materia. Ed Futuro
se vinculan
6
Recurso Textual competencia digital
8
competencia digital
Recurso Icónico Ausentes Ausentes 104
2
competencia digital
3
competencia digital
Recurso externo al manual Comunicación lingüística, Tratamiento de la información y
4
competencia digital
8
competencia digital
(C3) Libro de Texto 3: Misión 4 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria. Unidad 3.
Composición, Propiedades y Clasificación de la Materia. Ed Educar Editores
Actividades según el
recurso al que se Actividad Presencia de otras Competencias
vinculan
Recurso Textual
Recurso Icónico Ausentes Ausentes
2 Comunicación lingüística 105
Recurso Combinado
6 Comunicación lingüística, Competencia matemática
Recurso externo al Comunicación lingüística, Tratamiento de la información y competencia
manual 8 digital, Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico, Competencia matemática
(C4) Libro de Texto 4: Norma Ciencias para pensar 4. Unidad 5. Materia y Fenómenos Físicos. Ed Norma
Actividades según el recurso
al que se vinculan
3 Comunicación lingüística, Competencia Matemática
Recurso Textual
106
Recurso Combinado
11 Comunicación lingüística, Competencia Matemática
4
competencia digital
competencia digital
Comunicación lingüística, Competencia Matemática, Competencia
12
en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Comunicación lingüística, Competencia en el conocimiento y la
14
(C5) Libro de Texto 5: Interactivo Ciencias 4. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana

que se vinculan
5 Competencia matemática
Recurso Textual Comunicación lingüística, Tratamiento de la información y
11
competencia digital
Recurso Icónico 107
Recurso Combinado Comunicación lingüística, Tratamiento de la información y
10
competencia digital, Competencia matemática
6
competencia digital
Recurso externo al manual 7 Comunicación lingüística
9
El primer recurso es el llamado Textual presente en todos los textos analizados, el cual
fomenta la competencia Comunicación lingüística en todos los libros, la competencia
Matemática y la competencia Tratamiento de la información y competencia digital solo para
C2 y C5. El recurso Icónico solo aparece en C1 y C5 y la competencia que promueve es la
Comunicación lingüística. Enseguida está el recurso Combinado que se manifiesta en todos
los libros de texto. Forma a los estudiantes en las competencias Comunicación lingüística para
el caso de todos los libros, competencia matemática solo para C4 y C5 y Tratamiento de la
información y competencia digital únicamente para C5. Por último, se encuentra el recurso
Externo al manual en el cual los libros de texto recurren comúnmente a experiencias de
laboratorio. A través de ellas promueven competencias lingüísticas, competencias de
tratamiento de la información y competencia digital para el caso de todos los libros. Los libros
C3 y C4 además de las competencias mencionadas anteriormente, incluyen la competencia
matemática y junto con C5 introducen la competencia en el conocimiento y la interacción con
el mundo físico. Es preciso decir que la mayoría de los textos referencian un mayor número de
actividades en este último recurso a comparación de las actividades que aparecen en los otros
recursos examinados.
Categoría de Análisis: Actividades según el tipo de pregunta. Los cuadros N° 17, N° 18,
N° 19, N° 20, N° 21 y N° 22 relacionan las competencias tanto básicas como específicas de
las ciencias naturales con el tipo de pregunta que presenta cada una de las actividades
propuestas en los libros de texto.
(C1) Libro de texto 1: Ciencias Naturales aprender para vivir 4. Unidad 7. Materia y Energía. Ed SM
108
Subitem
4
5
6
8
9
Cuadro N° 17. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro C1
(C2) Libro de texto 2: Soluciones Educación Básica Primaria 4. Periodo 4. La Materia. Ed Futuro

Subitem
1
2
3
3.2 Inferencial Interpretar Indagar 109
4
5
7
Continúa
Continuación
8
110
(C3) Libro de texto 3: Soluciones Educación Básica Primaria 4. Periodo 4. La Materia. Ed Futuro
Subitem
1
2
Continúa
Continuación
4
111
(C4) Libro de texto 4: Norma Ciencias para pensar 4. Unidad 5. Materia y Fenómenos Físicos. Ed Norma

Subitem
7 7.1 Evaluativa Argumentar Explicar
Continúa
Continuación
112
(C5) Libro de texto 5: Interactivo Ciencias 4. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana

Subitem
Continúa
Continuación
113
10
11
En el caso de C1, el tipo de pregunta que predomina es el Literal, es decir, que la

competencia básica que más promueven en sus actividades es “Interpretar” y la competencia
específica de las ciencias naturales que se destaca es “Identificar”. Tanto el tipo de pregunta
Inferencial como Creativa se encuentran en un promedio intermedio que manifiesta que las
competencias básicas y específicas de las ciencias naturales que están promoviendo son
“Interpretar”, “Indagar”, “Proponer” e “Indagar” y “Explicar” respectivamente. El tipo de

pregunta Evaluativa se encuentra en un único caso dejando en evidencia que tanto la
competencia básica “Argumentar” y la competencia específica de las ciencias naturales
“Explicar” se trabajan muy poco en las actividades diseñadas por este texto. El libro C2 se
caracteriza por trabajar en su mayor parte las preguntas de tipo Inferencial con lo cual
fomentan la competencia básica “Interpretar” y la competencia específica de las ciencias
naturales “Indagar”. Enseguida los tipos de pregunta que también acentúa el texto son la
114
Creativa y la Literal abordando de esta manera las competencias básicas “Proponer” e
“Interpretar” y las competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar” y “Explicar”.
En cuanto a C3 el tipo de pregunta que prevalece en sus actividades es el Literal con lo cual
los estudiantes desarrollan la competencia básica “Interpretar” y la competencia específica de
las ciencias naturales “Identificar”. El tipo de pregunta Creativa se encuentra en un segundo
lugar donde se potencia la competencia básica “Proponer” y las competencias específicas de
las ciencias naturales “Indagar” y “Explicar”. En una mínima proporción se encuentra el tipo
de pregunta Inferencial lo cual indica que la competencia básica “Interpretar” aunque se
desarrolla con el tipo de pregunta Literal, inferencialmente se trabaja poco así mismo como la
competencia específica de las ciencias naturales “Indagar” y por último el tipo de pregunta
Evaluativa no se trabaja en este libro de texto. El libro C4 se caracteriza porque es el que
menos actividades tiene para que los estudiantes resuelvan en la unidad temática de “materia y
fenómenos físicos”, por lo tanto el tipo de pregunta Literal es el que mayor se trabaja
formando así a los estudiantes en la competencia básica “Interpretar” y en la competencia
específica de las ciencias naturales “Identificar”. El tipo de pregunta Inferencial y Evaluativa
se encuentran en igual promedio y las competencias básicas que promueven son “Interpretar”
y “Argumentar” y las competencias específicas de las ciencias naturales son “Indagar” y
“Explicar”, finalmente el tipo de pregunta que menos potencian es la Creativa ahondando
poco en la competencia básica “Proponer” y en la competencia específica de las ciencias
naturales “Indagar” y “Explicar”.
El libro C5 tiende a fortalecer con sus actividades la competencia básica proponer y las
competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar” y “Explicar” a través del tipo de
pregunta Creativa, luego fortalece la competencia básica “Interpretar” y la competencia
específica de las ciencias naturales “Identificar” a través del tipo de pregunta Literal, el tipo de
pregunta Inferencial lo desarrollan muy poco luego la competencia específica de las ciencias
naturales “Indagar” casi no se potencia, por último el tipo de pregunta Evaluativa no aparece
en las actividades propuestas en el libro de texto.
Libros de texto grado quinto.

tema. Los libros de texto de grado quinto aunque tienen aspectos semejantes en cuanto al
115
desarrollo del contenido, también se diferencian en el número de actividades que cada uno
plantea para fomentar las competencias en los estudiantes. Como se puede observar en los
cuadros (N° 22 a N°25), Q1 tiene un total de 19 actividades, Q2 tiene solo 5 actividades, Q3
presenta 7 actividades y Q4 un total de 11 actividades. Al realizar el análisis se encuentra que
tanto Q2 como Q3 no tienen actividades vinculadas al cuerpo principal de las unidades o
temas y únicamente Q2 directamente no presenta actividades de apertura o inicio de las
unidades.
(Q1) Libro de Texto 1: Nuevo Investiguemos-Ciencias Naturales y de la Salud 5. Unidad 3. La Materia,

sus cambios y sus propiedades. Ed Voluntad.

ubicación en la unidad didáctica o Actividad
Específicas de las
tema Básicas
Ciencias Naturales
Actividades de apertura o inicio de Identificar, Indagar,
1 Interpretar
las unidades Explicar
116
Actividades vinculadas al cuerpo 6 Interpretar Identificar
principal de las unidades o temas 7 Argumentar Explicar
10 Interpretar Indagar
Explicar
13 Interpretar - Argumentar - Proponer Indagar, Explicar

Explicar
Explicar
Actividades catalogadas para 17 Interpretar - Argumentar
Explicar
competencias básicas 18 Interpretar - Argumentar - Proponer
Explicar
Explicar
Cuadro N° 22. Análisis de competencias en registroQ1
(Q2) Libro de Texto 2: Misión 5 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria. Unidad 3.
Conformación y Organización de la Materia. Ed Educar Editores
Competencias
Actividades según su diseño y ubicación en la
Actividad
unidad didáctica o tema Específicas de las Ciencias
Básicas
Naturales
Actividades de apertura o inicio de las unidades Ausentes Ausentes Ausentes
Actividades vinculadas al cuerpo principal de las

unidades o temas 117
Actividades finales o de síntesis 2 Interpretar Identificar, Explicar
Actividades catalogadas para trabajar o 4 Interpretar
Explicar
desarrollar las competencias básicas
Cuadro N° 23. Análisis de competencias en registro Q2
(Q3) Libro de Texto 3: Interactivo Ciencias 5. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana

ubicación en la unidad didáctica o Actividad Específicas de las
Básicas
tema Ciencias Naturales
Actividades de apertura o inicio de 2 Interpretar Identificar
las unidades Identificar, Indagar,
3 Interpretar
Explicar
Actividades vinculadas al cuerpo
principal de las unidades o temas
Explicar, Comunicar
6 Interpretar - Argumentar - Proponer
Explicar
Actividades catalogadas para 5 Interpretar
Explicar
competencias básicas 7 Interpretar - Argumentar - Proponer
Explicar, Comunicar
(Q4) Libro de Texto 4: Ciencias Naturales Aprender para vivir 5. Unidad 7. Materia y energía. Ed SM
Básicas
tema Ciencias Naturales
1 Interpretar – Argumentar Explicar
2 Interpretar – Argumentar Explicar
las unidades
118
Actividades vinculadas al cuerpo 5 Interpretar Identificar, Indagar
principal de las unidades o temas 6 Interpretar - Argumentar Identificar, Explicar
7 Proponer Identificar, Indagar
8 Interpretar - Argumentar Explicar, Trabajo en
equipo
9 Interpretar - Argumentar Explicar, Trabajo en
equipo
Actividades catalogadas para
Las actividades 8 y 9 pueden catalogarse para trabajar o
desarrollar las competencias básicas
En cuanto a esta categoría de análisis “actividades según su diseño y ubicación en la unidad

didáctica o tema” se halló a manera general que en cada una de las siguientes subcategorías:
“Actividades de apertura o inicio de las unidades”, “Actividades vinculadas al cuerpo
principal de las unidades o temas”, “Actividades finales o de síntesis” y “Actividades
catalogadas para trabajar o desarrollar las competencias básicas” la competencia básica que
mayormente se fomenta es la “Interpretación”, seguido se encuentra la “Argumentación” en
una proporción un poco menor que la anterior y finalmente está la “Proposición” en un
porcentaje mucho menos que las dos anteriores, para ser más específicos con esta última
competencia básica, únicamente Q1, Q3 y Q4 la presentan. En Q1 está presente en una de las
cuatro actividades de la subcategoría “Actividades catalogadas para trabajar o desarrollar las
competencias básicas”, en Q3 se encuentra en una actividad final o de síntesis y en una
actividad catalogada para trabajar o desarrollar las competencias básicas, y por último, en Q4
la presenta en una actividad vinculada al cuerpo principal de las unidades o temas. Esto
significa que aunque es una de las competencias básicas que más debe desarrollar un
estudiante en su aprendizaje es la que menos trabajan los libros de texto a través de las
actividades propuestas.
En cuanto a las competencias específicas de las ciencias naturales, los libros de texto
analizados se caracterizan porque con todas las actividades fomentan las competencias
“Identificar”, “Indagar” y “Explicar”. El libro Q3 incluye una cuarta competencia en una de
119
sus actividades finales y en una de sus actividades catalogadas para trabajar o desarrollar las
competencias básicas que es “Comunicar”. Por último, Q4 aparte de las tres primeras
competencias mencionadas anteriormente, adiciona una cuarta en sus actividades finales o de
síntesis que es “Trabajo en equipo”, se aclara que en este texto las actividades finales o de
síntesis se tomaron como actividades catalogadas para trabajar o desarrollar las competencias
básicas.
Categoría de análisis: Actividades según el recurso al que se vinculan. La categoría

“Actividades según el recurso al que se vinculan” está conformada por cuatro subcategorías a
saber: “recurso textual”, “recurso icónico”, “recurso combinado” y “recurso externo al
manual”. En cada actividad de cada libro de texto se identificó la presencia o ausencia de
dichos recursos que ayudan al estudiante a resolver las preguntas de las actividades y a
entender de cierta manera la temática que se está trabajando. Como se observa en los cuadros
N° 26, N° 27, N° 28 y N° 29, el recurso textual está presente en Q1 y Q4, y está ausente en Q2
y Q3; el recurso icónico está presente en todos los libros de texto analizados así como el
recurso combinado y el externo al manual.
(Q1) Libro de Texto 1: Nuevo Investiguemos-Ciencias Naturales y de la Salud 5. Unidad 3. La Materia,

sus cambios y sus propiedades. Ed Voluntad.
que se vinculan
12
competencia digital
15
competencia digital 120
9
competencia digital
10
competencia digital
Recurso externo al manual 11 Comunicación lingüística

Comunicación lingüística, Competencia en el conocimiento y
16
la interacción con el mundo físico
Cuadro N° 26. Análisis de otras competencias en registro Q1
(Q2) Libro de Texto 2: Misión 5 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria. Unidad 3.
que se vinculan
Recurso Textual Ausentes Ausentes
Recurso Icónico 2
121
1
2
competencia digital
3
4
(Q3) Libro de Texto 3: Interactivo Ciencias 5. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana

que se vinculan
Recurso Textual Ausentes Ausentes
Comunicación lingüística, Competencia matemática,

4
Tratamiento de la información y competencia digital
Recurso Combinado
se vinculan
Recurso Textual
Recurso Icónico
8 122
Recurso Combinado competencia digital
5
competencia digital
competencia digital
8
competencia digital
Las competencias que se identificaron en los textos a parte de las básicas y de las
específicas de las ciencias naturales fueron la “comunicación lingüística”, el “tratamiento de la
información y competencia digital”, la “competencia matemática” y la “competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico”. La competencia de comunicación
lingüística se fomenta en todas las actividades de todos los libros de texto puesto que los
estudiantes desarrollan las cuatro habilidades lingüísticas (leer, escribir, hablar y escuchar). En
cuanto a la competencia tratamiento de la información y competencia digital, se puede decir,
que se promueve en un porcentaje mucho menor que la anterior, por ejemplo Q1 la promueve
en dos actividades con recurso textual y en dos actividades con recurso externo al manual, Q2
solo en una actividad con recurso externo al manual, Q3 únicamente en una actividad con
recurso combinado y Q4 la fomenta en una actividad con recurso combinado y en tres
actividades con recurso externo al manual. Por otro lado, la competencia matemática
únicamente se promueve en Q1 y en Q3 en una actividad con recurso combinado y la
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico se vivifica en Q1, Q2 y
Q3, en Q4 no se desarrolla. En Q1 se trabaja en una actividad con recurso externo al manual,

en Q2 en una actividad con recurso icónico y en tres actividades con recurso externo al
manual y en Q3 en una actividad con recurso externo al manual.
Categoría de análisis: Actividades según el tipo de pregunta. En esta categoría de análisis,

cada libro de texto promueve de manera diferente tanto las competencias básicas como las
competencias específicas de las ciencias naturales a partir de las diversas actividades que cada
123
uno plantea. Es importante resaltar que a medida que se avanza de nivel educativo, los libros
de texto van ampliando la temática a estudiar por parte de los estudiantes, y esto hace que
haya una exigencia mayor tanto para comprender el contenido como para resolver las
actividades. Cada libro es muy particular en la enseñanza del tema “Materia, Propiedades,
Mezclas y Separación de mezclas” y por lo tanto las competencias que promueven se
fortalecen más para el lado de la Interpretación que para el lado de la Argumentación y
Proposición, característica que se puede observar en los cuadros N° 30, N° 31, N° 32 y N° 33.
(Q1) Libro de texto 1: Nuevo Investiguemos-Ciencias Naturales y de la Salud 5. Unidad 3. La Materia, sus
cambios y sus propiedades. Ed Voluntad.
Actividades según el tipo de Tipo de Competencia Competencia específica de

Subitem
pregunta pregunta Básica las C.N

1
Continúa
Continuación
9
124
13
14
Continúa

18.1 Creativa Proponer Indagar y Explicar 125
18
Cuadro N° 30. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro Q1
(Q2) Libro de texto 2: Misión 5 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria. Unidad 3.
Actividades según tipo de Tipo de Competencia Competencia específica de
Subitem
2
5 126
(Q3) Libro de texto 3: Interactivo Ciencias 5. Unidad 4. La Materia. Ed Santillana
Actividades según tipo de Tipo de Competencia Competencia específica de

Subitem

2
3.1 Inferencial Interpretar Indagar 127
4

Subitem

1
4.1 Literal Interpretar Identificar 128
4
9
El libro Q1 tiene un total de 90 preguntas analizadas, de las cuales, la que más trabaja es la
“Creativa” con la cual se fomenta la competencia básica “Proponer” y las competencias
específicas de las ciencias naturales “Indagar y Explicar”, luego le sigue el tipo de pregunta
“Inferencial” promoviendo así la competencia básica “Interpretar” y la competencia específica
de las ciencias naturales “Indagar”, enseguida está la pregunta “Literal” que promueve la
competencia básica “Interpretar” y la competencia específica de las ciencias naturales
“Identificar” y por último el tipo de pregunta que menos se trabaja es la “Evaluativa” por lo
tanto, las competencias básicas y específicas de las ciencias naturales que menos se fortalecen
son “Argumentar” y “Explicar”.
El libro Q2 es el texto que menos actividades genera para impulsar el desarrollo de

competencias en los estudiantes, solo se analizaron dos de las cinco actividades que tiene
dentro del contenido, en las que se encontró que el tipo de pregunta que más se promueve es el
“Literal” y junto con esto la competencia básica “Interpretar” y la competencia específica de
las ciencias naturales “Identificar”. Luego está la pregunta “Inferencial” que promueve la
“Indagar” y en un grado mucho menor se encuentra la pregunta de tipo “Creativa” que
129
fomenta la competencia básica “Proponer” y las competencias específicas de las ciencias
naturales “Indagar y Explicar”. Al final la pregunta que no aparece en el texto es la
“Evaluativa” y junto con esto la competencia básica “Argumentar” y la competencia
específica “Explicar”.
El libro Q3 se caracteriza porque practica más el tipo de pregunta “Creativa” fomentando
así la competencia básica “Proponer” y las competencias específicas de las ciencias naturales
“Indagar y Explicar”, luego en orden descendente está la pregunta “Inferencial” con la que
promueve la competencia básica “Interpretar” y la competencia específica de las ciencias
naturales “Indagar”, le sigue la pregunta “Literal” que ayuda a desarrollar la competencia
básica “Interpretar” y la competencia específica de las ciencias naturales “Identificar” y
finalmente se encuentra la pregunta “Evaluativa” con la que promueve la competencia básica
“Argumentar” y la competencia específica de las ciencias naturales “Explicar”.
Por último, el libro Q4 proyecta el tipo de pregunta “Literal” con las actividades que
propone y con esto promueve en su mayoría la competencia básica “Interpretar” y la
competencia específica de las ciencias naturales “Identificar”, luego la pregunta que trabaja es
de tipo “Creativa” con la cual impulsa la competencia básica “Proponer” y las competencias
específicas “Indagar y Explicar”. En un porcentaje menor al de las anteriores clases de
pregunta está la “Inferencial” que desarrolla la competencia básica “Interpretar” y la
competencia específica “Indagar” y en una proporción mínima está la pregunta de tipo
“Evaluativa” que fomenta la competencia básica “Argumentar” y la competencia específica de
las ciencias naturales “Explicar”.
Libros de texto grado sexto.

tema. Los libros de grado sexto analizados se caracterizan porque presentan una mayor
profundización en los contenidos de ciencias naturales, específicamente en la temática de
química analizada “Materia, Propiedades, Mezclas y Separación de mezclas”. De hecho
incluyen terminología propia de la ciencia para que el estudiante se vaya familiarizando con
esta. A través de las actividades que aparecen en los libros de texto, los estudiantes se van
130
adentrando en el mundo de la química y al tiempo van fortaleciendo habilidades y
competencias básicas y específicas de las ciencias naturales. Cada libro de texto analizado
comprende un determinado número de actividades, es así que S1 tiene un total de 9
actividades al igual que S3 y S2 tiene 24 actividades, esto indica que S2 promueve más de
cierta manera la adquisición de competencias por parte de los estudiantes.
(S1) Libro de Texto 1: Contextos Naturales 6. Unidad 7. Naturaleza y estructura de la materia. Ed

Santillana.
tema Básicas
Ciencias Naturales
las unidades Identificar, Indagar,
2 Interpretar
Explicar
3 Interpretar
Explicar
4 Interpretar
Actividades vinculadas al cuerpo Explicar
principal de las unidades o temas Identificar, Indagar,
5 Interpretar
Explicar
6 Interpretar
Explicar
Explicar
8 Interpretar - Argumentar – Proponer
Explicar
Actividades catalogadas para
trabajar o desarrollar las 9 Interpretar – Argumentar
Explicar
Cuadro N° 34. Análisis de competencias en registro S1
(S2) Libro de Texto 2: Avanza Ciencias 6. Unidad 3. La materia y los fenómenos químicos. Ed Norma.
diseño y ubicación en la Actividad Específicas de las Ciencias
unidad didáctica o tema Básicas
Naturales
1 Interpretar – Argumentar Identificar, Indagar, Explicar
Actividades de apertura
o inicio de las unidades 3 Interpretar Identificar, Indagar
5 Interpretar Identificar, Indagar, Explicar
6 Interpretar Identificar, Indagar 131
9 Interpretar - Argumentar - Proponer Indagar, Explicar
Actividades vinculadas 11 Interpretar - Argumentar Identificar, Explicar
al cuerpo principal de 12 Interpretar Identificar, Indagar
las unidades o temas 13 Interpretar Identificar
Comunicar, Disposición para
reconocer la dimensión social del
16
conocimiento y para asumirla
responsablemente
Actividades finales o de Identificar, Indagar, Explicar,
síntesis 18 Interpretar
Comunicar
19 Interpreta - Proponer Identificar, Indagar, Explicar
Actividades catalogadas Identificar, Indagar, Explicar,
para trabajar o Comunicar, Trabajo en equipo
desarrollar las 22 Interpretar - Identificar, Explicar
(S3) Libro de Texto 3: Los Caminos del Saber-Ciencias 6. Unidad 5. Materia. Ed Santillana
ubicación en la unidad Actividad Específicas de las
didáctica o tema Básicas
Ciencias Naturales
Actividades de apertura o inicio
de las unidades
1 Argumentar
Explicar
2 Interpretar
Actividades vinculadas al Explicar
cuerpo principal de las 3 Argumentar Indagar, Explicar
unidades o temas 132
7 Interpretar - Argumentar – Proponer Explicar, Comunicar,
Trabajo en equipo
8 Interpretar - Argumentar – Proponer Explicar, Comunicar,
Trabajo en equipo
Actividades catalogadas para Identificar, Indagar,

trabajar o desarrollar las 9 Interpretar - Argumentar – Proponer Explicar, Trabajo en
competencias básicas equipo
En cuanto a esta categoría de análisis, los textos presentan actividades para todas las
subcategorías que se observan en los cuadros (N° 34, N° 35 y N° 36) a excepción de S3 que
no tiene “actividades de apertura o inicio de las unidades”.
Generalmente los tres libros promueven la competencia básica “Interpretar” en todas sus
actividades, luego aparece “Argumentar” en un porcentaje un poco menor que la anterior y
finalmente en una proporción menor surge “Proponer”. Es relevante aclarar que el texto que
más trabaja la competencia básica proponer es S2, S1 la desarrolla en las dos actividades
finales o de síntesis al igual que S3 y asimismo este último también la trabaja en la única
actividad que tiene “catalogada para trabajar o desarrollar las competencias básicas”.
Por otro lado, las competencias específicas de las ciencias naturales que más se fortalecen
en los tres textos a través de las actividades son “Identificar”, “Indagar” y “Explicar”. El libro
S2 incluye también una competencia específica de las ciencias naturales muy particular que
ningún otro texto la tiene y es la “Disposición para reconocer la dimensión social del
conocimiento y para asumirla responsablemente”, esta aparece a partir de una actividad
relacionada con el reciclaje y en ella se promueve a que los estudiantes tengan una acción
social de compromiso con el medio ambiente. Es una actividad que está en medio del tema
mezclas y separación de mezclas. Luego surgen otras competencias específicas de las ciencias
naturales como “Comunicar” y “Trabajo en equipo” que también están presentes en S3.
Categoría de análisis: Actividades según el recurso al que se vinculan. En los siguientes

cuadros N° 37, N° 38 y N° 39 aparece información relacionada con otro tipo de competencias
133
que no son básicas y tampoco específicas de las ciencias naturales y que surgen a partir de
actividades que están diseñadas desde un recurso como el “Textual”, “Icónico”, “Combinado”
y “Externo al manual”.
(S1) Libro de Texto 1: Contextos Naturales 6. Unidad 7. Naturaleza y estructura de la materia. Ed
Santillana.
que se vinculan
7
Recurso Combinado competencia digital
5
6
Cuadro N° 37. Análisis de otras competencias en registro S1
(S2) Libro de Texto 2: Avanza Ciencias 6. Unidad 3. La materia y los fenómenos químicos. Ed Norma.
se vinculan
Recurso Textual Comunicación lingüística, Tratamiento de la información y
20
competencia digital
6 Competencia matemática
Recurso Icónico
134
Recurso Combinado
13
competencia digital
16 Comunicación lingüística, Competencia social y ciudadana
Cuadro N° 38. Análisis de otras competencias en registro S2
(S3) Libro de Texto 3: Los Caminos del Saber-Ciencias 6. Unidad 5. Materia. Ed Santillana
que se vinculan
Recurso Textual
7
competencia digital, Competencia matemática
Recurso Combinado 135
8
competencia digital
9
Cuadro N 39. Análisis de otras competencias en registro S3
El recurso que aparece con mayor frecuencia en los textos es el “Externo al manual” y es el
más promovido en las actividades de cada libro ya que con este, el estudiante sale un poco del
desarrollo de actividades lineales en las que su único contacto es con el libro para participar de
otras actividades que lo conllevan a interactuar con nuevos recursos que ayudan a que su
aprendizaje sea significativo. Los demás recursos son usados proporcionalmente a la cantidad
de actividades que aparecen en los textos, más sin embargo, se aclara que S3 no usa el recurso
icónico en ninguna de sus actividades.
Las competencias detectadas a partir de los recursos mencionados anteriormente son:
“Comunicación lingüística”, “Tratamiento de la información y competencia digital”,
“Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico”, “Competencia
matemática” y “Competencia social y ciudadana”.
La competencia de comunicación lingüística está presente en todas las actividades de los
libros de texto y se evidencia con el tipo de actividades que deben desarrollar los estudiantes
puesto que con ellas se promueve a la práctica de la escritura, la lectura, el habla y la escucha.
La competencia de Tratamiento de la información y competencia digital está presente en
S1 en una actividad con recurso combinado y en dos actividades de S3 con el mismo recurso.
En S2 se desarrolla en una actividad con recurso textual y en otra actividad con recurso
externo al manual.
Con respecto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

únicamente S2 no la fomenta y S1 y S3 la desarrollan cada uno en dos y en una actividad con
recurso externo al manual respectivamente.
La competencia matemática la promueven los tres textos, se enfatiza que el libro que más
trabaja dicha competencia es S2 puesto que aparece en una actividad con recurso textual, en
una actividad con recurso icónico y en dos actividades con recurso externo al manual. El libro
S1 la promueve a través de dos actividades con recurso externo al manual y S3 lo hace en una
136
actividad con recurso combinado.
Finalmente, la competencia social y ciudadana solamente se demuestra en una actividad
con recurso externo al manual presente en S2.
Haciendo un análisis del uso que los textos hacen de los diferentes recursos analizados en
esta categoría, se encuentra que el más empleado es el “recurso externo al manual”, le sigue el
“recurso combinado”, luego el “recurso textual” y por último está el “recurso icónico”. Con
esto se puede decir que generalmente los libros promueven a través de las actividades que
planifican el desarrollo de acciones donde los estudiantes deben salir del libro para indagar,
experimentar, identificar, explicar, comunicar y trabajar en equipo a partir de otras actividades
que generan una acción social en la que deben interactuar con otras personas, lugares y
materiales de consulta ya sea de tipo digital, tecnológico, entre otros, que al final es lo que
ayuda al educando a formase no solo como persona sino a fortalecer su aprendizaje en la
escuela.
Categoría de análisis: Actividades según el tipo de pregunta. A continuación se presentan

los cuadros N° 40, N° 41 y N° 42, donde se puede visualizar las competencias básicas y
específicas de las ciencias naturales que se promueven a partir de los cuatro tipo de pregunta
“Literal”, “Inferencial”, “Creativa” y “Evaluativa” que aparecen en las actividades de cada
libro de texto.
(S1) Libro de texto 1: Contextos Naturales 6. Unidad 7. Naturaleza y estructura de la materia. Ed

Santillana.
Subitem
1
7.3 Literal Interpretar Identificar 137
8
9
Cuadro N° 40. Análisis de competencias según el tipo de pregunta en registro S1
(S2) Libro de texto 2: Avanza Ciencias 6. Unidad 3. La materia y los fenómenos químicos. Ed Norma.

Subitem

1 1.6 Evaluativa Argumentar Explicar 138
2
8
11
Continúa
Continuación
14
139
21
22
Continúa
Continuación
Es un juego
por lo tanto no
23.5
se puede
categorizar
140
24
(S3) Libro de texto 3: Los Caminos del Saber-Ciencias 6. Unidad 5. Materia. Ed Santillana

Subitem

2
3
4
Continúa
Continuación
141
8
Cada libro de texto desarrolla la temática de una manera particular, algunos incluyen
aspectos históricos y específicos de la ciencia, otros profundizan los contenidos e incluyen
términos nuevos que introducen al estudiante en el mundo de la química y que de cierta
manera les ayuda a comprender el funcionamiento del mundo en el que se desenvuelven como
seres humanos desde aspectos físico-químicos. De cierta manera, a medida que se avanza de
nivel educativo la temática se va ampliando y así mismo se va complejizando la manera que
se debe emplear para enseñar y es ahí donde la didáctica y pedagogía juegan un papel
142
importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes, por ende es
importante que los autores de los textos elaboren buenas actividades que ayuden a éste
proceso y que además promuevan las competencias que como ciudadanos deben tener para
poder convivir en una sociedad.
Se pudo visualizar que los libros de grado sexto a comparación de los libros de grado
quinto claramente incluyen nueva terminología y profundizan en la temática analizada
“Materia, Propiedades, Mezclas y Separación de mezclas”, esto se ve reflejado tanto en los
contenidos como en las actividades de cada libro y más aún en los tipos de pregunta que
realizan. Es así que S1 tiene un total de nueve actividades y 34 preguntas analizadas en las
cuales la pregunta que prevalece es la “Creativa” y que a su vez promueve la competencia
básica “Proponer” y las competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar y
Explicar”, enseguida está el tipo de pregunta “Literal” que fomenta la competencia básica
“Interpretar” y la competencia específica de las ciencias naturales “Identificar”, luego aparece
la pregunta “Inferencial” que fortalece la competencia básica “Interpretar” y la competencia
específica de las ciencias naturales “Indagar” y por último está la pregunta “Evaluativa” en
una mínima proporción y para ser más específica, sólo se promueve en una pregunta de una
actividad del libro, por lo tanto la competencia básica “Argumentar” y la competencia
específica de las ciencias naturales “Explicar” se trabajan muy poco.
El libro S2 tiene un total de 24 actividades y 84 preguntas analizadas, de las cuales una de
las preguntas no se pudo categorizar por ser un juego. Es el libro que le da más opciones al
estudiante de fortalecer sus competencias con la cantidad de actividades que tiene. El tipo de
pregunta que más trabaja es el “Literal” promoviendo de cierta manera la competencia básica
“Interpretar” y la competencia específica de las ciencias naturales “Identificar”, luego está la
“Creativa” que fortalece la competencia básica “Proponer” y las competencias específicas de
las ciencias naturales “Indagar y Explicar”, enseguida aparece la pregunta “Inferencial” que
fomenta la competencia básica “Interpretar” y la competencia específica de las ciencias
naturales “Indagar” y por último la pregunta “Evaluativa” que impulsa la competencia básica
“Argumentar” y la competencia específica de las ciencias naturales “Explicar”.
El libro S3 tiene un total de nueve actividades y 46 preguntas analizadas, de las cuales se
encontró que el tipo de pregunta que mayormente aparece es la “Literal” que fortalece la
143
“Identificar”, enseguida está la pregunta “Creativa” que ayuda a fomentar la competencia
básica “Proponer” y la competencia específica de las ciencias naturales “Indagar y Explicar”,
luego surge la pregunta “Inferencial” que promueve la competencia básica “Interpretar” y la
competencia específica de las ciencias naturales “Indagar” y finalmente en un mínimo
porcentaje aparece la pregunta “Evaluativa” que fomenta la competencia básica “Argumentar”
y la competencia específica de las ciencias naturales “Explicar”.
En conclusión los libros de texto de grado sexto en su mayoría promueven la competencia
básica “Interpretar” y las competencias específicas de las ciencias naturales “Identificar e
Indagar” lo que indica que la formación de los estudiantes sigue proyectada a ser memorística,
lineal y poco creativa.
Capítulo 5. Conclusiones
5.1 Conclusiones según nivel educativo
Libros de Texto Grado Tercero
Los libros de grado tercero analizados fueron tres en total, sólo a dos de ellos (T1 y T2)
se les aplicó la dimensión formal, la dimensión semántica y la dimensión pragmática. El
libro de texto T3 fue desestimado por los siguientes motivos: las actividades propuestas
son inconexas, se detectaron errores conceptuales groseros como el confundir espacio con
volumen, aunque son menores, existen errores de tipo sintáctico, el texto se ayuda de un 144
mapa conceptual que conduce a errores como que un cambio químico es producto de un
cambio físico o que la combinación es resultado de la mezcla, carece de jerarquización de
conceptos, las definiciones carecen de precisión, por ejemplo se refiere a que ‘algunas
mezclas’ conservan las propiedades físicas en lugar de emplear ‘todas las mezclas’
conservan las propiedades físicas, esto conduce a errores conceptuales, presenta errores
ortográficos. En cuanto a la dimensión formal de este último libro de texto mencionado, se
puede decir que únicamente cumple con la presentación del contenido y las actividades de
evaluación, en lo que respecta a la introducción del contenido y a las actividades para
trabajar el contenido están ausentes en el texto.
Los libros T1 y T2 cumplen con las cuatro categorías de análisis de la dimensión
formal, puesto que, hacen una introducción del contenido, T1 emplea un recurso icónico y
T2 lo hace con un recurso textual; realizan una presentación del contenido mencionando en
un listado de frases lo que los estudiantes van a aprender y luego hacen el desarrollo del
contenido; proponen actividades para trabajar el contenido en diferentes partes del
capítulo, generalmente lo hacen después de haber enseñado un concepto general o uno
específico; y finalmente presentan actividades que evalúan la unidad completa por
competencias.
En cuanto a la dimensión pragmática, los libros de primero a tercero promueven
mayoritariamente la competencia básica “Interpretar” a través de las cuatro subcategorías
de actividades (de inicio, vinculadas al cuerpo principal de la unidad, finales o de síntesis y
las catalogadas para desarrollar competencias). Esta misma competencia, solamente es
empleada en los tipos de pregunta “Literal” e “Inferencial” haciendo también un aporte
considerable. La competencia básica “Argumentar” que en los estándares se propone
desarrollar ampliamente, en los textos analizados solo se encuentra presente en preguntas
de tipo “Evaluativa” y actividades vinculadas al cuerpo principal del tema en T1, mientras
que en T2 se trabaja en todas las subcategorías de las actividades según el diseño y la
ubicación en la unidad. En tanto que, la competencia básica “Proponer” también solicitada

en los estándares es hallada mayormente en las preguntas de tipo “Creativa” en forma muy
esporádica en el texto T1, no encontrándose ninguna actividad que proponga su desarrollo
en el texto T2.
Las competencias específicas para las ciencias naturales en los grados tercero, se
encuentran desarrolladas de forma muy despareja, así la competencia “Indagar” que es la
que mayoritariamente solicitan los estándares, se halla promovida en las actividades
presentadas en el cuerpo principal y en las actividades finales del capítulo, mientras que se 145
requiere su uso en las preguntas de tipo “Creativa” e “Inferencial”. Los estándares solicitan
en menor medida la competencia “Identificar” que los libros analizados proponen solo en
las preguntas de tipo “Literal”, mientras que en las actividades se encuentran repartidas
entre las actividades de apertura, actividades del cuerpo principal del texto y actividades
finales o de síntesis. La competencia “Explicar” está promovida en menor grado, se
encuentra en las preguntas “Creativas” y “Evaluativas”, así como en las actividades del
cuerpo principal de la unidad y las actividades finales o de síntesis.
Otras competencias solicitadas por los estándares son “Comunicar”, “Trabajo en
equipo” y la “Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
conocimiento”. En los textos analizados en el presente trabajo sólo se han encontrado
actividades de final de capítulo que promuevan el “Trabajo en equipo” en el texto T2;
mientras que la competencia “Comunicar” se halla solicitada en las actividades del cuerpo
principal y finales del texto T1.
En conclusión, en los libros de tercer grado, la competencia básica cuyo desarrollo es
promovido en los textos analizados es la de “Interpretar”, en mucho menor grado se
encuentra la competencia básica “Proponer” y en último lugar “Argumentar”. Es de
destacar que los estándares priorizan la competencia básica “Argumentar” sobre las
competencias “Interpretar” y “Proponer”. Esto indica que los textos estudiados no
responden con las actividades y preguntas propuestas a los requerimientos de los
estándares básicos de competencias. Por el lado de las competencias específicas de las
ciencias naturales, priorizan la identificación de los conceptos tratados en el tema como se
puede ver en la dimensión semántica, luego en menor medida “Indagar” y “Explicar”. Por
su parte, los estándares básicos de competencias priorizan “Indagar” frente a “Identificar”.
Se destaca que no se encontraron actividades ni preguntas que favorecieran la
“Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento” en
los libros estudiados.
Libros de Texto Grado Cuarto

En total se analizaron cinco libros de texto para grado cuarto, los cuales, en lo que
concierne a la dimensión formal, los libros de texto C2 y C3 no hacen introducción al
contenido sino que empiezan con la presentación del mismo, en cambio los textos C1, C4
y C5 hacen una introducción al contenido, C1 lo hace a través de un recurso textual, C4
emplea un recurso externo al manual y C5 usa un recurso icónico; todos los libros de texto
cumplen con la presentación del contenido a lo largo de la unidad y plantean actividades
para trabajar el contenido en diferentes partes de la unidad; por último C2 y C4 no 146
formulan actividades de evaluación final, a diferencia de C1, C3 y C5 que si plantean este
tipo de actividades en donde C1 la llama “Desarrolla tus competencias”, C3 “Evalúo mi
saber” y C5 “Vamos a practicar”.
La dimensión pragmática, en los libros de grado cuarto examinados, está determinada
principalmente por la competencia básica “Interpretar”, promovida en todos los textos a
partir de las actividades (según el diseño y la ubicación en la unidad didáctica) en sus
cuatro subcategorías y de las preguntas de tipo “Literal” y “Creativa”. En menor grado se
encuentra la competencia “Proponer”, que en los Estándares Básicos es solicitada trabajar
en las tres columnas ya mencionadas, especialmente en la primera de ellas que se
encuentra dirigida al “saber hacer”. En los libros de texto analizados es la competencia que
se presenta en menor cantidad de actividades, encontrándose solamente en las actividades
vinculadas al cuerpo principal de la unidad en el texto C4 y en las actividades catalogadas
para trabajar las competencias en el texto C5. En el resto de los libros (C1, C2 y C3) está
ausente. Al indagar los estilos de pregunta, esta misma competencia se promueve
mayormente en los textos C2, C3 y C5, reflejándose únicamente en las preguntas de tipo
“Creativa”. Finalmente, la competencia “Argumentar” también requerida por los
Estándares Básicos, se encuentra desarrollada en varias actividades. En los libros de texto
se fomenta en las actividades de inicio, las actividades vinculadas al cuerpo principal de la
unidad, las finales o de síntesis y las catalogadas para desarrollar competencias. Esta
competencia se halla de forma equitativa en los cinco textos analizados. De esta misma
manera, en las preguntas solo se refleja en las de tipo “Evaluativa” únicamente para los
textos C4, C2 y C1 en baja proporción respectivamente, en los textos C3 y C5 es omitida.
Las competencias relacionadas exclusivamente con las ciencias naturales,
específicamente “Indagar”, “Identificar” y “Explicar” se promueven en los libros de texto
relativamente con las actividades (de inicio, vinculadas al cuerpo principal de la unidad,
finales o de síntesis y las catalogadas para desarrollar competencias) y con los cuatro tipos
de pregunta. Por ejemplo, la competencia “Indagar” que más se requiere ser trabajada en
los estándares junto con “Explicar”, en los textos estudiados “Indagar” se fomenta
mayoritariamente con actividades vinculadas al cuerpo principal de la unidad y finales o de
síntesis, sólo en el texto C3 está presente en actividades catalogadas para desarrollar
competencias y en C4 además de esta última aparece en actividades de inicio. Entre tanto,
en los tipos de pregunta se fomenta en la “Inferencial” y en la “Creativa”. Por otro lado, la
competencia “Explicar” es promovida en los textos en menor proporción con respecto a lo
que piden los estándares, así en los libros se encuentra distribuida entre las cuatro 147
subcategorías de actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica; en
cambio, en las preguntas propuestas en cada actividad, esta misma competencia prevalece
en la “Creativa” y en la “Evaluativa”. La competencia “Identificar” que no se requiere ser
desarrollada en mayor nivel en los estándares, en los libros de texto se promueve un poco
más que “Explicar”. Si bien, estas dos competencias coinciden su desarrollo en las cuatro
subcategorías de actividades según su diseño y ubicación en la unidad didáctica, en los
tipos de pregunta “Identificar” solamente está presente en preguntas “Literales” y aunque
“Explicar” esté representada por preguntas “Creativas” y “Evaluativas”, en los libros de
texto se proponen más preguntas de tipo “Literal” y esto enmarca la diferencia entre estas
dos competencias.
Las competencias específicas de las ciencias naturales como “Comunicar”, “Trabajo en
equipo”, “Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
conocimiento” y “Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para
asumirla responsablemente”, en los grados de cuarto a quinto según los estándares deben
desarrollarse aunque no lo sea en mayor frecuencia, sí “Comunicar”. En la columna donde
más se requiere el desarrollo de estas competencias es en la tercera “desarrollo
compromisos personales y sociales” que promueve el “saber ser”. En los libros
examinados solamente se halló la competencia “Comunicar” y “Trabajo en equipo” en
muy bajo porcentaje. Así la competencia “Comunicar” surge en actividades vinculadas al
cuerpo principal de la unidad en los textos C2, C3 y C4, en cambio en los libros C2 y C5
aparece en actividades finales o de síntesis, en el texto C1 está ausente esta competencia.
La competencia “Trabajo en equipo” se refleja en actividades finales para los libros C1 y
C2, en actividades vinculadas al cuerpo principal de la unidad en los textos C4 y C5 y en
actividades catalogadas para trabajar las competencias en el libro C2, en el texto C3 está
ausente esta competencia.
En síntesis, en los libros de cuarto grado, la competencia básica que prevalece es

“Interpretar”, le sigue “Proponer” y luego “Argumentar”. Si bien en los estándares se
requiere un mayor desarrollo de la competencia “Argumentar”, seguidamente “Proponer”
y por último “Interpretar”, es evidente que los libros de texto no cumplen con las
actividades y preguntas que fortalezcan las competencias básicas como lo exigen los
estándares. En cuanto a las competencias específicas de las ciencias naturales, es claro que
en los libros de texto se da más valor a la competencia “Indagar” tal cual como lo piden los
estándares lo que no sucede con la competencia “Explicar”, al contrario le dan más 148
relevancia a la competencia “Identificar” frente a “Explicar”. Mientras que en los
estándares se requiere de un mayor desarrollo de las competencias “Indagar” y “Explicar”
en un mismo nivel y no de “Identificar”. Es importante resaltar, que en los libros de texto
no se encontraron actividades que promovieran las competencias específicas de las
ciencias naturales “Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
asumirla responsablemente”.
Libros de Texto Grado Quinto
Se analizaron cuatro libros de texto correspondientes al grado quinto. Todos los textos
en la dimensión formal presentan el contenido y formulan actividades para trabajar el
tema. En el caso de la introducción del contenido solo el libro Q2 no la realiza, mientras
que los libros Q1, Q3 y Q4 si lo hacen, Q1 utiliza un recurso combinado para la
introducción del tema, Q3 lo hace a través de un recurso icónico y Q4 emplea un recurso
textual. En lo que atañe a las actividades de evaluación final de la unidad, solamente el
libro Q4 no las formula, al contrario los libros Q1, Q2 y Q3 si exponen este tipo de
actividades.
La dimensión pragmática en los libros de texto de quinto grado, se ve enmarcada por el
fortalecimiento de la competencia básica “Interpretar”, luego “Proponer” y finalmente
“Argumentar”. Es así, que la competencia “Interpretar” se encuentra repartida en
actividades (de inicio, vinculadas al cuerpo principal de la unidad, finales o de síntesis y
las catalogadas para desarrollar competencias) y en los tipos de pregunta “Literal” e
“Inferencial”. Se destaca que los textos que trabajan en mayor grado estos tipos de
pregunta son Q1 y Q3. Por su parte, la competencia “Proponer” solicitada trabajar por los
estándares, sólo se encontró en actividades finales y en las catalogadas para desarrollar las
competencias en el caso de los textos Q1 y Q3, en el libro Q4 solo apareció mínimamente
en actividades vinculadas al cuerpo principal de la unidad y en el texto Q2 no se
manifiesta. En lo referente a los tipos de pregunta, esta misma competencia concurre en la

“Creativa”, los textos que mayormente trabajan esta pregunta son Q1 y Q3. Al final, la
competencia “Argumentar” que según los estándares es la que más se debe promover, en
los libros de texto es la que aparece en muy baja proporción, de ahí que únicamente se nota
en actividades de inicio, finales o de síntesis y en las catalogadas para desarrollar
competencias, se enfatiza que en el texto Q2 la misma competencia está ausente. En los
tipos de pregunta solo aparece en la “Creativa” para los textos Q1, Q3 y Q4 y en el libro
Q2 no se encontró. 149
Las competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar”, “Explicar” e
“Identificar” en los libros de texto de grado quinto, se promueven en concordancia con lo
que solicitan los estándares básicos de competencias. En ese sentido, la competencia
“Indagar” está representada generalmente en actividades finales o de síntesis y en
actividades catalogadas para desarrollar las competencias, muy esporádicamente se
encuentra en actividades de inicio y vinculadas al cuerpo principal de la unidad. En las
preguntas formuladas en las diversas actividades, ésta misma competencia se fortalece en
las de tipo “Inferencial” y “creativa”. Se hace preciso marcar que el texto Q2 es el que
menos fomenta esta competencia. La competencia “Explicar” se pone de manifiesto
normalmente en actividades de inicio, finales o de síntesis y en las catalogadas para
desarrollar las competencias, y muy ocasionalmente en actividades vinculadas al cuerpo
principal de la unidad. Asimismo, se trabaja en las preguntas “Creativa” y “Evaluativa”
únicamente. En cuanto a la competencia “Identificar”, si bien es requerida en los
estándares, no es imprescindible su fortalecimiento, por ende, en los libros de texto se
trabaja en coherencia con lo anterior, esto se evidencia en que aparece en menor
proporción en las cuatro subcategorías de actividades según su ubicación en la unidad
didáctica pero especialmente en las actividades vinculadas al cuerpo principal de la unidad.
De la misma forma, sólo se aprecia en la pregunta “Literal”.
En el caso de las competencias “Comunicar” y “Trabajo en equipo” en los textos se
desarrollan mínimamente, es así, que “Comunicar” sólo se evidencia en actividades finales
o de síntesis y en las actividades catalogadas para desarrollar competencias en el texto Q3
y “Trabajo en equipo” sólo se halló en actividades finales del libro Q4. Esto no coincide
con lo requerido por los estándares básicos de competencias. Las demás competencias
como “Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
asumirla responsablemente” no se hallaron presentes en las diferentes actividades.
En conclusión, es importante resaltar que los libros de texto de grado quinto están en
concordancia con los Estándares Básicos de Competencias en cuanto a las tres
competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar”, “Explicar” e “Identificar”, es
interesante que las actividades que proponen estos libros junto con los tipos de pregunta,
apuntan a fomentar dichas competencias en los estudiantes, de tal manera que cuando
presenten la prueba “SABER” en grado quinto, logren superarla satisfactoriamente. Esto
mismo, no sucede con las competencias básicas “Interpretar”, “Argumentar” y “Proponer”
puesto que se evidencia en los libros de texto un mayor trabajo por fomentar la 150
competencia “Interpretar” frente a las competencias “Argumentar” y “Proponer”, lo que no
sugieren los estándares. De la misma manera sucede con las competencias específicas
“Comunicar”, “Trabajo en equipo”, “Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial
y cambiante del conocimiento” y “Disposición para reconocer la dimensión social del
conocimiento y para asumirla responsablemente”.
Libros de Texto Grado Sexto
Se analizaron en total tres libros de grado sexto (S1, S2 y S3), los cuales revelan en la
dimensión formal un uso de diferentes recursos para introducir el contenido, por ejemplo
el libro S1 emplea un recurso externo al manual, S2 lo hace a partir de un recurso icónico y
S3 aplica un recurso textual. Por lo demás, todos los textos hacen una presentación del
contenido, emplean diferentes actividades a lo largo de la unidad para trabajar el tema y
finalmente ejecutan actividades de evaluación final de la unidad.
En alusión a las competencias básicas que promueven los libros de texto analizados, se
puede decir que sigue predominando el desarrollo de la competencia “Interpretar” en
relación con los textos de los grados anteriores, su proyección es muy alta a lo largo de los
niveles de escolaridad y no coincide con lo pedido por los estándares. Esto se sigue
demostrando en un alto porcentaje, en las cuatro subcategorías de las actividades (de
inicio, vinculadas al cuerpo principal de la unidad, finales o de síntesis y las catalogadas
para desarrollar competencias), y en las preguntas “Literal” e “inferencial”. La
competencia “Proponer” se fortalece mayormente con las preguntas de tipo “Creativa” y
menormente con las actividades finales o de síntesis y las catalogadas para desarrollar las
competencias, sólo en el texto S3 aparece ésta competencia en una actividad vinculada al
cuerpo principal de la unidad. Por último, la competencia que se fomenta en los textos es
“Argumentar” en un bajo porcentaje, lo cual no concuerda con lo requerido por los
estándares, ya que este documento precisa reforzar dicha competencia. Únicamente, se
aprecia en la pregunta “Evaluativa” y aunque se encuentra repartida en las cuatro
subcategorías de las actividades según su diseño y ubicación en la unidad, sigue siendo

baja su presencia.
En referencia a las competencias específicas de las ciencias naturales, los estándares
dirigen el rumbo hacia la competencia “Explicar” frente a “Indagar” e “Identificar” en los
grados de sexto a séptimo. Lo que se observa en los libros analizados, es que tienden a
enfatizar en actividades y preguntas que promuevan la competencia “Indagar” en primer
lugar, luego “Explicar” y por último “Identificar”. Los textos procuran trabajar dichas
competencias en las cuatro subcategorías de las actividades según su diseño y ubicación en 151
la unidad didáctica o tema. Asimismo, las actividades formulan preguntas que en el caso
de la competencia “Indagar” se refuerza con las preguntas “Inferencial” y “Creativa”, la
competencia “Explicar” con las preguntas “Creativa” y “Evaluativa” y finalmente, la
competencia “Identificar” con la pregunta “Literal”.
También es de resaltar que las competencias específicas que no son evaluadas en el
examen de estado para el ingreso a la educación superior como “Comunicar”, “Trabajo en
equipo”, “Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
asumirla responsablemente”, pero que si deben trabajarse en el aula de clase, los
estándares requieren que sean desarrolladas a través de las acciones de pensamiento y
producción de conocimiento especialmente en la columna tres desarrollo compromisos
personales y sociales que conlleva al “saber ser”. En los libros de texto indagados se halló
que la competencia “Comunicar” en el texto S2 se fomenta mínimamente en actividades
vinculadas al cuerpo principal de la unidad, finales o de síntesis y catalogadas para
desarrollar competencias, en el libro S3 únicamente aparece esta misma competencia en
actividades finales o de síntesis en muy baja proporción. La competencia “Trabajo en
equipo” se identificó solamente en actividades finales o se síntesis y catalogadas para
desarrollar competencias en el libro S3 y en el texto S2 se halló exclusivamente en
actividades catalogadas para desarrollar competencias. Se resalta que el texto S1 no
desarrolla la competencia “Comunicar” y “Trabajo en equipo” en sus actividades. La
competencia “Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para
asumirla responsablemente” apareció únicamente en el texto S2 en una actividad vinculada
al cuerpo principal de la unidad.
En resumen, los libros de grado sexto analizados aunque se esfuerzan por promover
tanto las competencias básicas como las competencias específicas de las ciencias naturales
a través de las actividades y preguntas propuestas, siguen dirigiendo su diseño en contra de

lo que demandan los estándares básicos de competencias para las ciencias naturales.
5.2 Conclusiones según la dimensión semántica

Acerca de la dimensión semántica, los libros de grado tercero, cuarto, quinto y sexto
desarrollaron el tema de “Materia, Propiedades, Mezclas y Separación de mezclas”. Unos
lo hicieron con mayor profundidad que otros. Es notable que a medida que avanza el nivel
de escolaridad, el tema se va presentando con mayor profundidad, van surgiendo nuevas 152
variables, nuevas interrelaciones, nuevos conceptos de nivel macroscópico y microscópico
de la materia, que terminan construyendo el saber propio de las ciencias naturales. De otro
lado, también se puede decir que todos los textos apuntan a dar respuesta a las acciones de
pensamiento y producción de conocimiento propuestas en la segunda columna manejo
conocimientos propios de las ciencias naturales, ya que procuran exponer el contenido
temático en su totalidad y esto se puede observar en los mapas conceptuales diseñados
para cada libro de texto (ver dimensión semántica en capítulo 4).
Es importante resaltar, que los libros de texto del nivel primario incluyen en sus
capítulos, uno específico para el área de química, esto es relevante en el sentido que se le
va dando la oportunidad al estudiante de irse adentrando en el mundo de esta ciencia,
donde puede entender el entorno en el que vive, comprender las interacciones que se
establecen entre los organismos vivos y explicar las transformaciones de la materia. Esto
conlleva a que el estudiante se familiarice con el lenguaje propio de la ciencia desde el
nivel primario, de manera que al ingresar al nivel secundario sienta confianza, deseo de
aprehenderla y se le facilite su interacción con ella.
5.3 Conclusiones acerca de otras competencias

Otras competencias evaluadas en los libros de texto elegidos para esta indagación
fueron la competencia “Lingüística”, “Matemática”, “Tratamiento de la información y
competencia digital”, “Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico” y la competencia “Social”. Se identificaron a través de las actividades según el
recurso al que se vinculan (textual, icónico, combinado y externo al manual). Así la
competencia “Lingüística” se desarrolló con los cuatro recursos en todos los libros de
texto, la competencia “Matemática” se manifestó mayormente con el “Recurso
Combinado” en los libros C3, C4, Q1, Q3 y S3, luego con el “Recurso externo al manual”
en los textos C3, C4, S1 y S2, enseguida con el “Recurso Textual” en los libros C4, C5 y
S2 y finalmente con el “Recurso Icónico” en el texto S2. Por otro lado, la competencia
“Tratamiento de la información y competencia digital” es promovida principalmente con el
“Recurso externo al manual”, se halló en los libros T2, C1, C2, C3, C4, C5, Q1, Q2, Q4 y
S2, después con el “Recurso Combinado” en los textos T2, C5, Q3, Q4, S1 y S3 y al final
hace su aparición en menor grado con el “Recurso Textual” en los libros de texto C2, Q1 y
S2. Se destaca que esta misma competencia no aparece en actividades donde se emplea el
“Recurso Icónico”. Por la misma línea, la “Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico” se trabajó mayormente con el recurso “Externo al 153
manual”, promovida por los libros T1, C3, C4, C5, Q1, Q2, Q3, S1 y S3, únicamente el
texto Q2 la desarrolló con el recurso “Icónico”. En cuanto a la competencia “Social”
solamente el Libro de texto S2 la fomentó a través del recurso “Externo al manual”
mínimamente.
5.4 Conclusión acerca de la articulación entre los libros de textos y los estándares
En general, los 15 libros analizados buscan a través de las diferentes actividades y tipos
de preguntas, fomentar medianamente en los estudiantes las competencias básicas y
específicas de las ciencias naturales, que ellos necesitan para desarrollar las habilidades
científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y resolver problemas de las
ciencias naturales, y aunque suman esfuerzos para lograrlo, es evidente que al diseñar las
diferentes unidades de los textos en especial la unidad de química “Materia, Propiedades,
Mezclas y Separación de Mezclas” no se tiene en cuenta a cabalidad lo requerido por el
documento de Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales, mientras este
documento pide fortalecer la competencia básica “Argumentar”, los libros refuerzan la
competencia “Interpretar”, ahora si los estándares solicitan fomentar profundamente las
competencias específicas de las ciencias naturales “Indagar” y “Explicar”, los textos
siguen proponiendo actividades y preguntas que afianzan la competencia “Identificar”, por
lo tanto se puede decir que entre los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales y los libros de texto de ciencias naturales analizados existe una articulación
débil, que solamente conduce a procesos de enseñanza y aprendizaje superficiales y poco
significativos para los estudiantes.
5.5 Perspectivas abiertas

Los estudios realizados sobre la articulación entre los estándares empleados en la
educación colombiana y los libros de texto de mayor uso por los docentes en actividad
para sus clases, dejan algunos interrogantes:
¿Los docentes enriquecen su actividad áulica con actividades propias y textos
complementarios?
¿Estos textos promueven las competencias básicas solicitadas por los Estándares Básicos
de Competencias en el área estudiada? 154
¿Los docentes colombianos de las diferentes regiones del país tienen acceso a otros tipos
de textos?
¿Cómo se conforman las bibliotecas básicas de Colombia? ¿Con recursos propios?
¿Recursos del estado?
¿Qué dificultades presenta a los docentes la ausencia de actividades que promuevan
competencias solicitadas por los Estándares Básicos?
¿Los docentes en ejercicio articulan los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales con los libros de texto que usan para diseñar el currículo del área de química?
¿Los docentes en ejercicio promueven las competencias básicas y específicas de las
ciencias naturales en el aula de clase? Y si es así, ¿Cómo lo hacen?
Cuando inicia la clase, ¿le queda claro al estudiante que su proceso de enseñanza y
aprendizaje es por competencias? Y si queda claro, ¿el docente le comunica a los
estudiantes cuáles son las competencias que van a ir adquiriendo en cada clase?
El tratamiento de estas cuestiones podría servir de guía para que la comunidad educativa
colombiana pueda cumplimentar el objetivo de superar exitosamente las pruebas SABER.
Quedan abiertas las puertas a nuevas investigaciones que enriquezcan y encaren las
preguntas anteriores.
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ANEXO 1
EJEMPLOS DE PRUEBA PISA PARA DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS
ANEXO 2
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES Y
CIENCIAS SOCIALES
ANEXO 3
COMPETENCIAS PRESENTES EN LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE
COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES
Competencias presentes en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Naturales
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE COMPETENCIAS
Grados Primero a Tercero
Estándar: Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que
se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos.
1. … me aproximo al conocimiento como científico-a natural
COMPETENCIAS
INDEX CAPACIDADES ESPECÍFICAS DE LAS
BÁSICAS CIENCIAS
NATURALES
1.1 Observo mi entorno. Interpretar Identificar
Formulo preguntas sobre objetos, organismos y
1.2 fenómenos de mi entorno y exploro posibles Argumentar Indagar
respuestas.
1.3 Hago conjeturas para responder mis preguntas. Argumentar Explicar
Diseño y realizo experiencias para poner a prueba mis
1.4 Proponer Indagar
preguntas.
Identifico condiciones que influyen en los resultados
1.5 Identificar
de una experiencia.
Realizo mediciones con instrumentos convencionales
1.6 (regla, metro, termómetro, reloj, balanza…) y no Indagar
convencionales (vasos, tazas, cuartas, pies, pasos…).
Registro mis observaciones en forma organizada y
1.7 rigurosa (sin alteraciones), utilizando dibujos, Interpretar Identificar
palabras y números.
Busco información en diversas fuentes (libros,
1.8 internet, experiencias propias y de otros…) y doy el Indagar, comunicar
crédito correspondiente.
Selecciono la información apropiada para dar
1.9 Indagar
respuesta a mis preguntas.
Analizo, con la ayuda del profesor, si la información
1.10 Argumentar Indagar, explicar
obtenida es suficiente para contestar mis preguntas.
Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas. Proponer Indagar

1.11
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo Argumentar, Explicar, Trabajo en
1.12
con las de otras personas. Proponer equipo
Comunico de diferentes maneras el proceso de
Argumentar Comunicar
1.13 indagación y los resultados obtenidos.

Estándar: Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo habilidades para
aproximarme a ellos.
2. … manejo conocimientos propios de las ciencias naturales.
COMPETENCIAS
ENTORNO INDEX CAPACIDADES ESPECÍFICAS DE
BÁSICAS LAS CIENCIAS
NATURALES
Describo y clasifico objetos según
2.1 características que percibo con los Interpretar Identificar, Indagar
cinco sentidos.
FÍSICO Identifico diferentes estados físicos
de la materia (el agua, por ejemplo) Interpretar,
2.2 Identificar, Indagar
y verifico causas para cambios de Argumentar
estado.
Clasifico y comparo objetos según
CIENCIA, 2.3 Identificar, Indagar
sus usos.
TECNOLOGÍA Y
Diferencio objetos naturales de
SOCIEDAD 2.4 Interpretar Identificar, Indagar
objetos creados por el ser humano.

Estándar: Valoro la utilidad de algunos objetos y técnicas desarrollados por el ser humano y reconozco que
somos agentes de cambio en el entorno y en la sociedad.
3. … desarrollo compromisos personales y sociales.
COMPETENCIAS
INDEX CAPACIDADES ESPECÍFICAS DE LAS CIENCIAS
BÁSICAS
NATURALES
Escucho activamente a mis compañeros y
3.1 compañeras y reconozco puntos de vista Comunicar, Trabajar en equipo
diferentes.
Valoro y utilizo el conocimiento de diversas
3.2 Explicar, Comunicar
personas de mi entorno.
Cumplo mi función y respeto la de otras
3.3 Trabajar en equipo
personas en el trabajo en grupo.
Reconozco la importancia de animales, Identificar, Disposición para aceptar la
3.4 plantas, agua y suelo de mi entorno y Proponer naturaleza abierta, parcial y cambiante
propongo estrategias para cuidarlos. del conocimiento
Disposición para aceptar la naturaleza
Respeto y cuido los seres vivos y los objetos
3.5 abierta, parcial y cambiante del
de mi entorno.
conocimiento
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE COMPETENICAS

Grados Cuarto a Quinto
Estándar: Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que puede
utilizar como criterios de clasificación.
1. … me aproximo al conocimiento como científico-a natural
COMPETENCIAS
BÁSICAS CIENCIAS
NATURALES
1.1 Observo el mundo en el que vivo. Interpretar Identificar
Formulo preguntas a partir de una observación o
Interpretar,
1.2 experiencia y escojo algunas de ellas para buscar Identificar, Indagar
Proponer
posibles respuestas.
Propongo explicaciones provisionales para responder
1.3 Proponer Explicar
mis preguntas.
1.4 de una experiencia y que pueden permanecer Identificar, Indagar
constantes o cambiar (variables).
Diseño y realizo experimentos modificando una sola
1.5 Proponer Indagar
variable para dar respuesta a preguntas.
Realizo mediciones con instrumentos convencionales
1.6 (balanza, báscula, cronómetro, termómetro…) y no Identificar, Indagar
convencionales (paso, cuarta, pie, braza, vaso…)
Registro mis observaciones, datos y resultados de
Interpretar,
1.7 manera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en Identificar
Argumentar
forma escrita y utilizando esquemas, gráficos y tablas.
Busco información en diversas fuentes (libros,
1.8 internet, experiencias y experimentos propios y de Indagar, Comunicar
otros…) y doy el crédito correspondiente.
Establezco relaciones entre la información y los datos
1.9 Argumentar Explicar
recopilados.
Selecciono la información que me permite responder Interpretar,
1.10 Indagar, Explicar
a mis preguntas y determino si es suficiente. Argumentar
Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no
obtenga los resultados esperados.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo
1.12 Proponer Explicar, Comunicar
con las de otras personas.
1.13 Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas. Proponer Indagar, Explicar
Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de

1.14 Argumentar Explicar, Comunicar
indagación y los resultados que obtengo.

Estándar: Me ubico en el universo y en la tierra e identifico características de la materia, fenómenos físicos
y manifestaciones de la energía en el entorno.
2. … manejo conocimientos propios de las ciencias naturales
COMPETENCIAS
ENTORNO INDEX CAPACIDADES ESPECÍFICAS DE
BÁSICAS LAS CIENCIAS
NATURALES
Describo y verifico el efecto de la
transferencia de energía térmica en Interpretar, Identificar, Indagar,
2.1
los cambios de estado de algunas Argumentar Explicar
sustancias.
FÍSICO
2.2 Verifico la posibilidad de mezclar Indagar
diversos líquidos, sólidos y gases.
Propongo y verifico diferentes Proponer,
2.3 Indagar, Explicar
métodos de separación de mezclas. Argumentar
Verifico que la cocción de
Proponer,
2.4 alimentos genera cambios físicos y Explicar, Comunicar
CIENCIA, Argumentar
químicos.
TECNOLOGÍA Y
Reconozco los efectos nocivos del
SALUD Interpretar, Identificar, Indagar,
2.5 exceso en el consumo de cafeína,
Argumentar Explicar
tabaco, drogas y licores.

Estándar: Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos principios físicos,
químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías.
3. … desarrollo compromisos personales y sociales
COMPETENCIAS
INDEX CAPACIDADES ESPECÍFICAS DE LAS CIENCIAS
BÁSICAS
NATURALES
3.1 compañeras, reconozco puntos de vista Comunicar, Trabajo en equipo
diferentes y los comparo con los míos.
Reconozco y acepto el escepticismo de mis
3.2 compañeros y compañeras ante la Comunicar, Trabajo en equipo
información que presento.
Valoro y utilizo el conocimiento de
3.3 Comunicar
diferentes personas de mi entorno.
Cumplo mi función cuando trabajo en
3.4 grupo, respeto las funciones de otros y Comunicar, Trabajo en equipo
contribuyo a lograr productos comunes.
Disposición para aceptar la naturaleza
Identifico y acepto diferencias en las
3.5 abierta, parcial y cambiante del
formas de vida y de pensar.
conocimiento.
Reconozco y acepto mis semejanzas y Disposición para aceptar la naturaleza
3.6 diferencias con los demás en cuanto a abierta, parcial y cambiante del
género, aspecto y limitaciones físicas. conocimiento.
Comunicar, Disposición para reconocer
Propongo alternativas para cuidar mi
3.7 Proponer la dimensión social del conocimiento y
entorno y evitar peligros que lo amenazan.
para asumirla responsablemente.
Disposición para reconocer la dimensión
Cuido, respeto y exijo respeto por mi
3.8 social del conocimiento y para asumirla
cuerpo y el de las demás personas.
responsablemente.
Disposición para reconocer la dimensión
Respeto y cuido los seres vivos y los
3.9 social del conocimiento y para asumirla
objetos de mi entorno.
responsablemente.

Grados Sexto a Séptimo
Estándar: Identifico condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y en los ecosistemas
1. … me aproximo al conocimiento como científico - a natural
COMPETENCIAS
BÁSICAS CIENCIAS
NATURALES
1.1 Observo fenómenos específicos. Interpretar Identificar
Formulo preguntas específicas sobre una observación
Interpretar,
1.2 o experiencia y escojo una para indagar y encontrar Identificar, Indagar
Proponer
posibles respuestas.
Formulo explicaciones posibles, con base en el
Argumentar,
1.3 conocimiento cotidiano, teorías y modelos Explicar
Proponer
científicos, para contestar preguntas.
1.4 de un experimento y que pueden permanecer Identificar, Indagar
constantes o cambiar (variables).
Diseño y realizo experimentos y verifico el efecto de
1.5 modificar diversas variables para dar respuesta a Proponer Indagar, Explicar
preguntas.
Realizo mediciones con instrumentos y equipos
adecuados a las características y magnitudes de los
objetos y las expreso en las unidades
correspondientes.
Registro mis observaciones y resultados utilizando Interpretar,
1.7 Identificar
esquemas, gráficos y tablas. Argumentar
Registro mis resultados en forma organizada y sin
1.8 Interpretar Identificar
alteración alguna.
Establezco diferencias entre descripción, explicación
y evidencia.
Utilizo las matemáticas como una herramienta para Proponer,
organizar, analizar y presentar datos. Argumentar
1.11 Busco información en diferentes fuentes. Indagar
Evalúo la calidad de la información, escojo la Argumentar,
pertinente y doy el crédito correspondiente. Proponer
Establezco relaciones causales entre los datos
recopilados.
Establezco relaciones entre la información recopilada
1.14 en otras fuentes y los datos generados en mis Argumentar Explicar
experimentos.
Analizo si la información que he obtenido es
1.15 suficiente para contestar mis preguntas o sustentar Argumentar Indagar, Explicar
mis explicaciones.
Saco conclusiones de los experimentos que realizo,
aunque no obtenga los resultados esperados.
Persisto en la búsqueda de respuestas a mis
1.17 Proponer Indagar, Explicar
preguntas.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo
1.18 con las de otras personas y con las de teorías Proponer Explicar, Comunicar
científicas.
Continúa
Continuación
Explicar,
1.19 Sustento mis respuestas con diversos argumentos. Argumentar
Comunicar
Comunicar,
1.20 Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Explicar
Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagación y los
Comunicar,
1.21 resultados que obtengo, utilizando gráficas, tablas y ecuaciones Argumentar
Explicar
aritméticas.
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y Explicar,
1.22 Argumentar
formulo nuevas preguntas. Comunicar

Estándar: Establezco relaciones entre las características macroscópicas y microscópicas de la materia y las
propiedades físicas y químicas de las sustancias que la constituyen.
2. … manejo conocimientos propios de las ciencias naturales
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
ENTORNO INDEX CAPACIDADES DE LAS
BÁSICAS
CIENCIAS
NATURALES
Clasifico y verifico las propiedades de
2.1 Interpretar Identificar, Indagar
la materia.
Describo el desarrollo de modelos que Identificar,
2.2 Argumentar
explican la estructura de la materia. Explicar
Clasifico materiales en sustancias puras
FÍSICO 2.3 Interpretar Identificar, Indagar
o mezclas.
Verifico diferentes métodos de
separación de mezclas.
Comparo masa, peso y densidad de
Interpretar, Identificar, Indagar,
2.5 diferentes materiales mediante
Argumentar Explicar
experimentos.
Justifico la importancia del recurso
2.6 hídrico en el surgimiento y desarrollo de Argumentar Indagar, Explicar
CIENCIA,
comunidades humanas.
TECNOLOGÍA
Identifico aplicaciones de diversos
Y SOCIEDAD
2.7 métodos de separación de mezclas en Interpretar Identificar, Indagar
procesos industriales.

Estándar: Evalúo el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos
tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.
3. … desarrollo compromisos personales y sociales
COMPETENCIAS
BÁSICAS
CIENCIAS NATURALES
compañeras, reconozco otros puntos de vista, los
3.1 Comunicar, Trabajo en equipo
comparo con los míos y puedo modificar lo que
pienso ante argumentos más sólidos.
Reconozco y acepto el escepticismo de mis
3.2 compañeros y compañeras ante la información Comunicar, Trabajo en equipo
que presento.
Disposición para aceptar la
Reconozco los aportes de conocimientos
3.3 naturaleza abierta, parcial y
diferentes al científico.
cambiante del conocimiento.
Reconozco que los modelos de la ciencia Disposición para aceptar la
3.4 cambian con el tiempo y que varios pueden ser naturaleza abierta, parcial y
válidos simultáneamente. cambiante del conocimiento.
Cumplo mi función cuando trabajo en grupo y
3.5 Trabajo en equipo
respeto las funciones de las demás personas.
Identifico y acepto diferencias en las formas de Disposición para aceptar la
3.6 vivir, pensar, solucionar problemas o aplicar naturaleza abierta, parcial y
conocimientos. cambiante del conocimiento.
Indagar, Comunicar, Disposición
Me informo para participar en debates sobre para aceptar la naturaleza abierta,
3.7
temas de interés general en ciencias. parcial y cambiante del
conocimiento.
Disposición para reconocer la
Diseño y aplico estrategias para el manejo de
3.8 Proponer dimensión social del conocimiento
basuras en mi colegio.
y para asumirla responsablemente.
Cuido, respeto y exijo respeto por mi cuerpo y Disposición para reconocer la

3.9 por los cambios corporales que estoy viviendo y dimensión social del conocimiento
que viven las demás personas. y para asumirla responsablemente.

Tomo decisiones sobre alimentación y práctica
3.10 dimensión social del conocimiento
de ejercicio que favorezcan mi salud.

Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de
3.11 dimensión social del conocimiento
mi entorno.
ANEXO 4
ACTIVIDADES SEGÚN SU DISEÑO Y UBICACIÓN EN LA UNIDAD
DIDÁCTICA O TEMA
ANEXO 4 A
ACTIVIDADES DE APERTURA O INICIO DE LAS ACTIVIDADES
ANEXO 4 B
ACTIVIDADES VINCULADAS AL CUERPO PRINCIPAL DE LAS UNIDADES O
TEMAS
ANEXO 4 C
ACTIVIDADES FINALES O DE SÍNTESIS
ANEXO 4 D
ACTIVIDADES CATALOGADAS PARA TRABAJAR O DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
ANEXO 5
ACTIVIDADES SEGÚN EL RECURSO DIDÁCTICO AL QUE SE VINCULAN
ANEXO 5 A
RECURSO TEXTUAL
ANEXO 5 B
RECURSO ICÓNICO
ANEXO 5 C
RECURSO COMBINADO
ANEXO 5 D
RECURSO EXTERNO AL MANUAL
ANEXO 6
ACTIVIDADES SEGÚN EL TIPO DE PREGUNTA QUE SE EMPLEAN EN
LOS TEXTOS
ANEXO 6 A
LITERAL
ANEXO 6 B
INFERENCIAL
ANEXO 6 C
EVALUATIVA
ANEXO 6 D
CREATIVA

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Dulcey

Cuta, Yina Ximena

Los Libros de Texto de Ciencias

Directora: Speltini, Cristina

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Los Libros de Texto de Ciencias Naturales y su Articulación con los Estándares

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Palabras Clave: Libros de texto, Competencias, Ciencias Naturales, Estándares, Currículo

Capítulo Uno. Introducción…………………………………………………………….. ..1

Capítulo Uno. Introducción

creativas que incentiven el aprendizaje de sus estudiantes y diseñar planes de

Capítulo Dos. Marco Conceptual

2.1 Estado del Arte

Capítulo Dos. Marco Conceptual

muestra significativa de 1257 actividades presentes en los libros de texto de mayor

identificar y localizar en las diferentes unidades los contenidos conceptuales,

2.3 Acerca de la Idea de Competencia

movilización o aplicación del conocimiento, subrayando de este modo la importancia de la

 Competencia social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la realidad

el neoliberalismo (Tobón, 2006), orientaciones que en su momento demandaban un

 Constituyen un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo

Comunicar: capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir

Capítulo Tres. Marco Metodológico

3.1 Objetivos del Trabajo

Capítulo Tres. Marco Metodológico

3.1.1 Objetivos generales

3.1.2 Objetivos específicos

3.2 Diseño Metodológico

En este trabajo se adoptarán las siguientes dimensiones:

3.3 Selección de los Registros Empleados

3. Carrillo Chica, E. (2004). Contextos Naturales 6. Editorial Santillana. Bogotá,

3.4 Análisis de los Registros

que indica el nivel educativo seguido de un número asignado de manera unívoca y

1.Nuevo Investiguemos-Ciencias Naturales y de la Salud 5 Q1

Primario 2. Misión 5 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica

3.4.2 Construcción de las categorías de análisis. La construcción de categorías de

 Presentación del contenido: se examina si se desarrollan los conceptos involucrados

Competencias en Ciencias Naturales, como en las actividades y tipos de preguntas

 Inferencial: se relaciona con la información que no dice el texto pero que es

Para construir las redes conceptuales

Capítulo Cuatro. Análisis de Documentos

4.1 Dimensión Formal

4.2 Dimensión Semántica

Mapa Conceptual N° 1. Libro de texto 1 tercer grado (T1)

En T2, el concepto de “Propiedad” se trata a lo largo de todo el capítulo abordando no solo

Ciencias Naturales Aprender Para Vivir 3

Mapa Conceptual N° 2. Libro de texto 2 tercer grado (T2)

Ciencias Naturales Aprender Para Vivir 4

Mapa Conceptual N° 3. Libro de texto 1 cuarto grado (C1)

En C1 las “Propiedades específicas” que aparecen relacionadas están asociadas al término

Soluciones Educación Básica Primaria 4

Mapa Conceptual N° 4. Libro de texto 2 cuarto grado (C2)

Misión 4 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria

Mapa Conceptual N° 5. Libro de texto 3 cuarto grado – Parte A (C3)

Misión 4 Naturaleza-Ciencias Naturales Educación Básica Primaria

Mapa Conceptual N° 5. Libro de texto 3 cuarto grado – Parte B (C3)

Norma Ciencias Para Pensar 4