A0385 - Psicologia - de - La - Motivacion - y - Emocion - MAU01 PDF

PSICOLOGÍA DE
LA MOTIVACIÓN
Y EMOCIÓN
José Luis Vera La Torre

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.
De esta edición:
© Universidad Continental S.A.C 2014
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Teléfono: 213 2760
Derechos reservados
ISBN: 978-612-4196-14-0
Primera Edición: Agosto 2014
Tiraje: 500 ejemplares
Autor: José Luis Vera La Torre

Oficina de Producción de Contenidos y Recursos
Impreso en el Perú por Rebelars S.A.C.

Los Bosques 555. El Tambo - Huancayo
Fondo Editorial de la Universidad Continental
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 7
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA 9
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA 9
UNIDADES DIDÁCTICAS 9
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO 9
UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA MOTIVACIÓN 11
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I 11
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 11
TEMA Nº 1: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MOTIVACIÓN 12
1 Definición de la motivación 12
2 Visión moderna de la motivación 14
TEMA Nº 2: TEORÍAS EXPLICATIVAS EN TORNO A LA MOTIVACIÓN 16

1 Psicología de los instintos 16
2 Psicología del aprendizaje 16
LECTURA SELECCIONADA Nº 1 19
Los Instintos de M. Grimaldo (Pág. 71)
ACTIVIDAD Nº 1 20
TEMA Nº 3: NECESIDADES FISIOLÓGICAS 21

1 Concepto y características 21
2 Sistema funcional de Regulación 21
TEMA Nº 4: NECESIDADES PSICOLÓGICAS 25

1 Concepto, características y regulación 25
2 Competencia y gregarismo 28
Las necesidades según Maslow de S. Robbins (Pág. 155)
ACTIVIDAD Nº 2 34
CONTROL DE LECTURA N° 1 34
GLOSARIO DE LA UNIDAD I 35
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I 35
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I 36
UNIDAD II: TIPOLOGÍAS Y MODELOS MOTIVACIONALES 39

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II 39
TEMA Nº 1: TEORÍAS CLÁSICAS I 40
1 Teoría de jerarquía de necesidades 40
2 Teoría X y Teoría Y 43
TEMA Nº 2: TEORÍAS CLÁSICAS II 45

1 Teoría de los dos factores 45
Papel de la motivación en el aprendizaje de J. Alonso. Pág. 119
ACTIVIDAD Nº 1 51
TEMA Nº 3: TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS I 52

1 Teoría de la evaluación cognoscitiva 52
2 Teoría de fijación de metas 53
TEMA Nº 4: TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS II 56

1 Teoría del flujo y la motivación intrínseca 56
2 Teoría de las expectativas 56
Fuentes de la motivación de Palmero. Pág. 04
ACTIVIDAD Nº 2 60
TAREA ACADEMICA N°1 60

GLOSARIO DE LA UNIDAD II 60
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II 61
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II 62
UNIDAD III: COMPLEMENTOS MOTIVACIONALES 65

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III 65
TEMA Nº 1: ATRIBUCIÓN Y CREENCIAS 66
1 Teoría de la atribución 66
2 Creencias de control personal 67
TEMA Nº 2: AUTOCONCEPTO 69
1 Conceptualización del autoconcepto 69
2 Percepciones de calidad del producto 70
Influencia de los estilos de atribución en la inteligencia emocional de C. Salvador y L. Mayoral (Pág. 243)
ACTIVIDAD Nº 1 74
TEMA Nº 3: IDENTIDAD 75
1 Roles de la identidad 75
2 Control de afecto, energía y dirección 76
TEMA Nº 4: DISONANCIA COGNITIVA 78

1 Situaciones activantes 78
2 Magnitud de la disonancia 79
La disonancia cognitiva, una fuente de malestar psicológico
ACTIVIDAD Nº 2 82
CONTROL DE LECTURA N°2 82

GLOSARIO DE LA UNIDAD III 83
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III 83
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III 84
UNIDAD IV: LA EMOCIÓN 87

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV 87
TEMA Nº 1: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EMOCIÓN 88
1 Perspectiva histórica de la emoción 88
2 Características de la emoción 90
TEMA Nº 2: ESTRUCTURA DE LA EMOCIÓN 92

1 Componente biológico 92
2 Componente cognitivo 94
3 Componente Conductual 95
El componente fisiológico de las emociones M. Grimaldo (pág. 90
ACTIVIDAD Nº 1 101
TEMA Nº 3: TIPOS DE EMOCIONES 102

1 Emociones básicas 102
2 Funciones de las emociones 104
TEMA Nº 4: EL AFECTO 108
1 Naturaleza y características 108
2 Inteligencia emocional 109

Definiciones de felicidad de M. Grimaldo (Pág. 86)
ACTIVIDAD Nº 2 117
TAREA ACADÉMICA N°2 117

GLOSARIO DE LA UNIDAD IV 117
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV 118
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV 119
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES 121
INTRODUCCIÓN
L
a historia de la inteligencia humana puede explicarse En épocas recientes, esta “explosión” ha sido causada, en parte,
con el desarrollo del cerebro humano en buscar formas por el supuesto que la escritura es el único vehículo adecuado
eficientes de comunicarse consigo mismo. Cuando para el aprendizaje, el análisis y la diseminación de la información.
el primer ser humano hizo el primer dibujo, precipitó una Si efectivamente escribir es la mejor manera de adueñarse de tal
revolución en la conciencia humana; una revolución cuyo estadio información, de analizarla y de transmitirla.
evolutivo más reciente está constituido por el mapa mental. Una
vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporción
exteriorizar sus “imágenes mentales”, la evolución fue más rápida. de su capacidad natural y a diferencia de sus contemporáneos que
Con las primeras representaciones hechas por los primitivos usaban un pensamiento más lineal estaban empezando a volverse
aborígenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se intuitivamente a los principios del pensamiento irradiante y de la
fueron convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que cartografía mental.
las civilizaciones evolucionaban, las imágenes comenzaron ha

Habiendo mencionado una evolución del pensamiento, es
convertirse en símbolos y, más tarde, en alfabetos y guiones; así
importante hacer mención de los aspectos emocionales en este
sucedió con los caracteres chinos y los jeroglíficos egipcios. Con
mismo proceso. Las emociones pertenecen a la categoría de los
el desarrollo del pensamiento occidental y la creciente influencia
afectos. Estos incluyen el estado de ánimo, humor y las emociones.
del imperio romano, se completó la transición de la imagen a la
El estado de ánimo es menos intenso, generalmente de más larga
letra; posteriormente, a lo largo de dos mil años de evolución, el
duración, y de origen incierto, mientras que las emociones son
poder de la letra adquirió primacía sobre la momentáneamente
a menudo más intensas, de corta duración, están vinculadas
escarnecida imagen.
a una causa u objeto determinado. Los estados de ánimo
Así pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban son conceptualizados teniendo dos dimensiones: placentero-
señalando, literalmente, un salto gigantesco en la evolución hedónico y activación. Las emociones también pueden clasificarse
de nuestra inteligencia, porque así exteriorizaba los primeros en dos categorías, positivas y negativas, pero hay mucho más que
indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no sólo fijaban dos emociones distintas, por ejemplo: cólera, amor, disgusto,
sus pensamientos en el tiempo y en el espacio, sino que además tristeza, temor, etc.
capacitaban al pensamiento para que pudiera abarcar esas mismas
dimensiones. Entonces, la inteligencia humana evolucionó ya Como podemos observar, muchas cuestiones emocionales
que pudo empezar a comunicarse consigo misma a través de las pueden interferir en aspectos personales y sociales, a partir de
extensiones infinitas del tiempo y del espacio; y por ese motivo esta introducción, queremos dar una visión general del concepto
tuvieron acceso a la sabiduría y al conocimiento que nos legaron de motivación, daremos inicio al desarrollo de este manual,
las grandes mentes del pasado. siempre invitando a sus lectores a una reflexión de los conceptos
que se van a revisar y ver su aplicabilidad en nuestra profesión y
vida personal.
8
PSICOLOGIA DE LA MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Desarrollo
de contenidos
Actividades Autoevaluación
MANUAL AUTOFORMATIVO
9
Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Recordatorio Anotaciones
Diagrama Objetivos Inicio
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
Define e interpreta diferenciadamente las necesidades humanas, las emociones y su

correlación en
Desarrollo
los diversos comportamientos humanos, la motivación, aplicando las
devariables
contenidos cognitivas y de expectativas en procesos de hábitos de comportamientos
que conlleven a conductas orientadas a la acción. Para deducir los diversos estilos de
comportamientos basado en reacciones emocionales y relacionar con la motivación.
UNIDADES DIDÁCTICAS
seleccionadas
UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV
IntroducciónAnotaciones
Recordatorio a la Tipologías y mode- Complementos
La emoción
motivación los motivacionales motivacionales
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO
UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV
1.ª y 2.ª semana 3.ª y 4.ª semana 5.ª y 6.ª semana 7.ª y 8.ª semana
16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
10
Desarrollo
de contenidos
11
Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA MOTIVACIÓN
de contenidos
Lecturas
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I
Glosario Bibliografía
Diagrama
seleccionadas Objetivos Inicio
LECTURAS
CONTENIDOS ACTIVIDAD
Desarrollo Actividades Autoevaluación
SELECCIONADAS
de contenidos
AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas
Recordatorio ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Anotaciones
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N° 1: Conceptualización 1. Analiza el aporte de la 1. Valora el aporte de
de la motivación motivación en el compor- la teoría de la moti-
de1. Definición de la Motivación
contenidos tamiento humano vación y la emoción
para la satisfacción
2. Visión moderna de la mo- 2. Explica el origen natural
de las necesidades
tivación de la motivación y su evo- humanas mediante
Tema
Lecturas N° Glosario
seleccionadas
2: Teorías explicati-
Bibliografía lución en el tiempo la identificación y di-
vas en torno a la motivación ferenciación de emo-
3. Determinar la fundamen-
1. Psicología de los instintos ciones
tación de las necesidades
2. Psicología del aprendizaje fisiológicas y psicológicas
Lectura seleccionada N° 1
Los Instintos de M. Grimaldo 4. Determinar la relación
(Pág. 71) existente entre las nece-
sidades y la motivación
Tema N° 3: Necesidades Fi- humana
siológicas
1. Concepto y características
2. Sistema funcional de Regu-
Actividad N° 1
lación
Tema N° 4: Necesidades Psi-
cológicas
1. Concepto, características y Actividad N° 2
regulación
2. Competencia y gregarismo
Lectura seleccionada N° 2 Control de Lectura N° 1
Las necesidades según Mas-
low de S. Robbins (Pág. 155)
Autoevaluación de la unidad I
ollo
nidos 12
Actividades Autoevaluación UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA MOTIVACIÓN
as Glosario Bibliografía
nadas
TEMA N°1: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MOTIVACIÓN
Antes de definir el concepto de la motivación, es importante comprender que este se

torio Anotaciones enmarca dentro de los procesos psicológicos, es decir parte de un mecanismo mediante
el cual la persona construye representaciones que orientan su conducta. Existen dos
grandes procesos psicológicos, los cognitivos y los dinámicos.
Los procesos cognitivos tienen que ver con la organización de la información que permite
adaptarnos al entorno. (Percepción, memoria, aprendizaje, lenguaje y pensamiento).
Los procesos dinámicos son los que tienen que ver con la energía, el movimiento y la
intensidad de la acción. (Emociones, sentimientos, motivación y valores)
Es importante resaltar que tanto los procesos cognitivos, como los procesos dinámicos,
constituyen determinantes de la conducta e interactúan entre sí. Una vez ubicados en
el contexto general de la persona, pasaremos a ver la definición y caracterización de la
motivación.
1 DEFINICIÓN DE LA MOTIVACIÓN
Al revisar el significado de la palabra motivación, encontramos que deriva del latín
motivus, que significa “movimiento” y del sufijo ción (acción y efecto). Muchos
autores han definido este concepto, pero en su mayoría, concuerdan, que la
motivación es el énfasis o la fuerza que la persona refleja en su conducta para
satisfacer una necesidad y que esta se representa en la conducta.
La motivación comprende dos conceptos implícitos, las necesidades y los intereses.

Las necesidades generan la acción a partir de estados de carencia y los intereses son
determinados por las metas, objetivos, intenciones y propósitos personales.1
Otra clasificación tradicional de la motivación es la que distingue entre los motivos

primarios orientados a la preservación del individuo o de la especie (hambre, sed,
sueño y/o sexo) y los secundarios que son aprendidos y se derivan de las emociones,
motivos, cultura y el entorno social.2
Como podemos ir infiriendo la motivación ha sido estudiada de tres puntos de vista:

la biológica (teoría del impulso), la humanística (desarrollo personal) y cognitiva
(orientada a metas). Estos aspectos los iremos revisando a manera que vamos
desarrollando los módulos del presente manual.
En la figura podremos visualizar una presentación del proceso de la motivación

planteado por Hull, en donde nos como la necesidad nace de una carencia o
privación del organismo, esto activa un impulso en la persona que es regulado por
el sistema fisiológico, es aquí donde nace la motivación para realizar una acción o
conducta para alcanzar la meta, que generará satisfacción y desaparece la necesidad.
Como ya habíamos comentado la motivación se refiere a un proceso dinámico

interno, como proceso que es, puede implicar cambio o variabilidad. La motivación
es un proceso dinámico momentáneo (estado motivacional) y a la vez puede ser un
rasgo motivacional (tendencias de acción).
1 GRIMALDO, M. Manual de Motivación y Emoción. Lima: USMP. 2006

2 CHÓLIZ MONTAÑÉS, MARIANO & BARBERÁ HEREDIA, ESTER. Prácticas de Motivación y
Emoción. Valencia: Promolibro. 1994.
UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA MOTIVACIÓNDesarrollo
de contenidos
13

seleccionadas
Figura 01: Proceso motivacional
Fuente: Clark Hull, 1943
Mientras que el estudio de las disposiciones motivacionales enfatiza las diferencias

ínter-individual, el estudio de los estados motivacionales enfatiza las diferencias
en la dinámica momentánea de la acción. En un sentido muy parecido, Deckers
(2001) plantea que para estudiar la motivación, es necesario tener en cuenta los
cambios en los estados internos y en la conducta. 3
Esta variabilidad hace referencia a tres ámbitos o posibilidades:

(1)
la consideración del cambio entre circunstancias-variación momentánea y
situacional en un individuo determinado, que permite localizar en qué medida
un objetivo atrae a ese individuo.
(2) la consideración del cambio entre distintos individuos de la misma especie-
variación ínter individual e intra específica, que permite localizar diferencias
individuales.
(3) la consideración del cambio entre individuos de distinta especie (que permite
localizar la eventual existencia de patrones de conducta específicos de cada
especie).
La variabilidad motivacional (3) y que esta puede ser evidente en dos formas:
• Cantidad o intensidad, que implica un cambio en la forma de incremento o
decremento en la movilización de energía, así como en la cantidad de esfuerzo
que se dedica para la acción. Es decir, la intensidad se refiere a la fuerza o
debilidad de la motivación.
• Cualidad o tipo, implica una selección de la dirección para la ejecución de la
acción, permitiendo establecer de qué modo específico, o hacia qué meta se
dirige la acción. Es decir, la cualidad se refiere al tipo de motivación.
El aspecto relacionado con la intensidad de la Motivación, esta vinculado con el

factor energético, puede variar desde la letargia extrema hasta la máxima alerta.
Ha habido distintas denominaciones para referirse a este factor que proporciona la

energía, entre las que destacan la activación.
En este marco de referencia, otra forma de referirse a este factor energético que
proporciona la intensidad de la motivación ha consistido en la utilización del
tiempo que se invierte en la movilización de la energía en la conducta motivada.
Así, se ha propuesto la existencia de una dimensión física (reacciones o excitaciones
breves, asociadas a un estímulo significativo para el individuo) y de una dimensión
tónica (respuestas o excitaciones provocadas por un estímulo que posee mucha
relevancia para la persona).
3 PALMERO, FRANCESC. Motivación: Conducta y proceso. Revista electrónica de Motivación y

emoción. 8 (20-21). 2005
ollo
nidos 14
nadas
El aspecto relacionado con la dirección de la motivación no tiene connotaciones
cuantitativas sino de cualidad de las acciones y las conductas. El aspecto direccional
de la motivación se refiere a la variación de metas o antecedentes a los que responde
torio Anotaciones
un organismo, esto tiene que ver con la selección de objetivos.
Características de la motivación:
Las características de la motivación están orientadas a regir la conducta de las
personas, entre las más resaltantes tenemos:
•L
a conducta es multideterminada, esto quiere decir, que generalmente
respondemos al mismo tiempo a diferentes causas o motivos que pueden ser de
naturaleza variada (fisiológica, emocional, cultural, etc.).
•L
os motivos cargan de energía la conducta, preparan al organismo para actuar
superando los obstáculos que puedan aparecer.
•L
os motivos siempre dirigen la conducta hacia una meta, consciente o inconsciente,
explícita o implícita, que es la que regula su intensidad y su mantenimiento.
•L
os motivos pueden cambiar en función de razones madurativas, conflictivas,
ambientales, etc.
• El ser humano nunca está satisfecho, siempre está deseando cosas nuevas.
•P
ara que se produzca un comportamiento, el organismo ha de estar activado: es
decir a mayor motivación, mayor activación.
2 VISIÓN MODERNA DE LA MOTIVACIÓN
La motivación tiene un rol importante en el desarrollo personal, impulsa a la

persona a realizar una actividad o una meta planteada. El que una persona se sienta
satisfecha con sus acciones va ligada con la motivación, y esto se refleja a nivel
personal, profesional y social.4
En la actualidad global nos encontramos en un cambio constante, es por esto que

la adaptación del ser humano es impredecible para su integración con el entorno.
Podemos plantear un ejemplo en las organizaciones en donde los trabajadores
asumen un papel fundamental en el logro de los objetivos, para ello es importante
que las personas encargadas de la dirección de la organización tenga conocimiento
de que necesidades existen en su personal para lograr afrontar las diversas
circunstancias que en el día a día se presentan, es por ello que la motivación es una
herramienta de gestión importante en lograr ello.
Las personas con objetivos de superación están motivadas a estudiar o mejorar sus
capacidades, pero esto no se daría si no están estimuladas. En una organización, en
donde es importante trabajar en equipo para alcanzar objetivos, se debe considerar
implementar el desarrollo de habilidades directivas, entre ellas se incluye la
motivación al personal, esto le da una particular importancia, mencionando que
es una disciplina que se debe ejercitar en las organizaciones inteligentes y abiertas
al aprendizaje.
En este contexto las organizaciones orientadas al cambio han empezado a buscar

soluciones para este fenómeno en donde el proceso de análisis de la realidad
empresarial, toma de decisiones, mejora de procesos, involucrando a todos los
responsables.
Pero la motivación no esta solo en la parte organizacional, también en nuestro

entorno social, como podemos alentar a un amigo a que haga algo, como podemos
resolver un conflicto familiar, como llegamos a un acuerdo entre vecinos, como
planificamos un viaje con nuestra pareja, son temas que debemos motivar para que
se den.
4 HERRERA LOPEZ, ADRIAN OSWALDO. Motivación. Instituto tecnológico de delicias. 2011.

Disponible en: http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion/1811504.html
de contenidos
15

seleccionadas
La satisfacción se logra cuando hay un buen desempeño que depende del grado de
motivación, si no se lleva a cabo solo se tendrá una insatisfacción, que es cuando el
desempeño no es suficiente con lo que pretendía lograr la persona. En la actualidad,
la satisfacción de una persona, suele ser escaso, por diversos factores, bien sea Recordatorio
por Anotaciones
la falta de motivación, la frustración porque algo anda mal, el conformismo, la
dificultad de las cosas, la mala comunicación, pueden existir muchas razones,
el como se maneja el tema, es donde la concepción y el conocer los principios
motivacionales nos ayudará a apoyar a solucionar este problema.
Se puede decir que mientras más motivado y satisfecho se este para desempeñar
una tarea o labor de manera fácil y eficiente se realizará de una manera gustosa,
entre mayor sea tu motivación mayor serán las probabilidades de que se logre una
satisfacción en lo que se hace. La motivación, nos garantiza que estemos enfocados
hacia lo que queremos y dirige a las personas hacia la obtención de lo que se
anhela. Se podría decir que todos los procesos y toma de decisiones que se hacen
en el transcurso de la vida, están sujetos al grado de incentivación o motivación
que se posea. El logro de objetivos y metas es directamente proporcional a las
circunstancias favorables que nos conducen a ellos, al esfuerzo que se realiza y al
afán de obtenerlo.
Como hemos podido ver en esta primera parte nos tratamos de ubicar en la
conceptualización de la motivación, concebida como un proceso psicológico
dinámico que da la fuerza a nuestras acciones. Ahora, la motivación se moviliza
en base a necesidades (carencias), que no necesariamente pueden ser biológicas,
también pueden ser psicológicas como el reconocimiento, la autorrealización, la
estima, entonces vemos que el conocer estos aspectos nos da una idea del el porque
las personas se comportan de cierta manera.
Aquí es importante comentar, que es primordial el saber que origina cada motivador,
ya que este nos permitirá determinar si es una necesidad por carencia o un interés
planteado, ya que para nuestra profesión nos permite entender las conductas y
buscar modificarlo en caso de ser necesario. Un tema que me resulta interesante
y que no debemos olvidar, que el aprendizaje juega un papel importante, ya que
muchos de las situaciones que motivan a la persona son aprendidas a través de
nuestra experiencia, una familia que estimulo a su hijo en base al castigo y maltrato,
los motivantes de esta persona serán muy bajo, contrariamente una familia que
estimulo en base al éxito con recompensas los motivadores serán más altos; y esta
concepción no solo se daría en el ámbito familiar, también se presenta en los
ámbitos educativos y laborales, en donde la forma de guía y la forma de conseguir
las cosas se volverán motivantes de la persona, todo este aprendizaje que tenemos
se va guardando en nuestras redes cognitivas y lo vamos asumiendo como estilo de
vida, que en el camino se modificaran o no, pero destinara nuestra vida y contribuirá
o no en nuestro desarrollo.
TEMA N°2: TEORÍAS EXPLICATIVAS ENTORNO A LA MOTIVACIÓN

ollo
nidos 16
nadas
Desde hace más de 10 décadas ha habido muchos investigadores que han tratado
de explicar el origen de la motivación en el ser humano, en una primera etapa las
torio Anotaciones investigaciones se centraron en el estudio de las necesidades básicas del ser humano,
estas fueron concebidas como parte instintiva, también hubo otro grupo de estudiosos
que lo relacionaron directamente con el aprendizaje, a continuación veremos ambas
posturas.
1 PSICOLOGÍA DE LOS INSTINTOS

Según Bolles (1992), el concepto de instinto se utiliza para explicar la conducta,
cuando no es razonable atribuir inteligencia al organismo. Uno de los principales
representantes fue William James, quien se opuso a la idea tradicional de que como
el hombre tiene intelecto superior, posee menos instintos. James decía lo contrario,
el hombre tiene más instintos, estos son diferentes a de los animales, lo que pasa
es que suelen quedar opacados por el funcionamiento dela inteligencia. La gran
facilidad con que el hombre aprende, le permite disfrazar o modificar sus instintos
inherentes. James define el instinto como la facultad de actuar de manera que se
produzca determinados fines, sin proveerlos y sin que haya una educación anterior
a cerca de su ejecución.
Dentro de esta misma perspectiva, el psicólogo William Mc Dougall en 1908, afirmó

que ciertas tendencias de la conducta, eran heredadas, instintivas “comunes a los
hombres de cualquier raza y edad”. Definió un instinto como una tendencia hacia
la percepción selectiva de ciertos estímulos (una persona hambrienta percibe
los comestibles como mayor facilidad que otros objetos). También menciona la
existencia de la excitación emocional, que se da a experimentar alguna situación
y esta corresponde al percibir el objeto (la raíz del instinto).También decía que:
“Cada ejemplo de conducta instintiva implica un conocimiento de una cosa o
de algún objeto, un sentimiento respecto a éste y un anhelo por aproximarse o
alejarse del objeto”. Su idea que ciertas acciones o ciertos objetos suscitan de modo
innato una excitación emocional, lo que conduce a actividades orientadas a un
objetivo, que podría llamarse motivos, aunque prefirió denominarlas instintos.
Mc. Dougall fue más allá y trató de identificar las principales tendencias instintivas
que impulsan la conducta normal de las personas. Su insistencia coincidió con un
período histórico en que la concepción conductista predominaba y afirmaba que
todas las características humanas eran aprendidas. La mayoría de los psicólogos
consideraban que los motivos más complejos, como la necesidad de obediencia o
de adquisición resultaban en todos adquiridos y no innatos. Sólo mucho más tarde,
cuando los etólogos introdujeron la noción de “estímulos signos” o incentivos
naturales lograron ponerse de moda algunas ideas de Mc Dougall. Por otro lado,
proporcionó una taxonomía inicial de los motivos humanos, basado en la conducta
normal que influyó en posteriores estudios de Murray y Catell5
2 PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

A partir de los estudios de Arbinger, la aportación de la investigación del aprendizaje
al análisis de los procesos motivacionales ha sido variada, centrada en el estímulo-
reacción en el aprendizaje (también llamada teoría de estímulo-respuesta).6
En primer lugar se expondrán algunas de las tendencias históricas que motivaron

esta hipótesis para pasar a continuación a un análisis mas detallado de la principal
formulación de la teoría de Clark Hull.
La teoría de la pulsión de Hull y sus ampliaciones y modificaciones es con seguridad,

la hipótesis citada con más frecuencia la psicología de la motivación, es la primera
concepción de la motivación presentada de forma comprensible y empíricamente.
En determinados momentos, esta teoría de la pulsión ejerció la máxima influencia
en toda la psicología. Por lo que respecta a Hull, ello sucedió entre 1930 y 1950, y
en cuanto a sus sucesores, Spencer y Miller, entre 1950 y 1960.
5 BOLLES, Robert. Teoría de la Motivación. México. Trillas. 1992

6 GRIMALDO, MIRIAM. Op. Cit. Pág. 09
de contenidos
17

seleccionadas
La historia de Hull del año 1943 representó el momento culminante de toda una
serie de ideas de tendencias. A continuación se citan los autores cuyas concepciones,
ideas y experimentos influyeron directa o indirectamente en la formulación de la
teoría de la pulsión: Recordatorio Anotaciones
- Charles Darwin (comportamiento al servicio de la supervivencia).

- Jhon B. Watson (Behaviorismo).
- Ivan Pavlov (condicionamiento clásico).
- Edward Thorndike (ley del efecto).
- Alfred N. Whitehead y Bernard Russel (Principio Matemático).
- Curt P. Ritchter (actividad general).
- Cannon (teoría local de la motivación del hambre y la sed).
- Descubrimiento de estados de hambre específicos.
- Trabajos de Warden con la Columbia obstruction box.
Para mayor claridad se explica brevemente en que consistió cada una de las
influencias citadas, es decir, en que forma se plasmaron estas ideas en la teoría de
Hull y como contribuyeron a la concepción de la motivación.
En este contexto, la idea mas importante de la teoría de la evolución de Darwin en

su libro “El Origen de las Especies” (1859), nos plantea que todo organismo posee
determinados modos de conducta innatos que le permiten reaccionar de forma
efectiva al hambre, la sed y el dolor. Tales comportamientos están al servicio de la
supervivencia del organismo, si un organismo carece de ellos sucumbe.
En 1913, Watson en su artículo “Psychology as thebehavioristviews I”, proyecta

la imagen de una psicología objetiva, orientada a descubrir los elementos
fundamentales de la conducta. Watson pensaba que la unidad fundamental de
la conducta había sido ya hallada: el condicionamiento clásico, descubierto y
analizado por primera vez por Pavlov. Esta unidad permite descubrir la conducta
exclusivamente mediante conceptos de estímulos y reacciones. Hull toma el modelo
fundamental del condicionamiento clásico y lo integra en su sistema para explicar
la motivación.
Las investigaciones de Thorndike sobre la actividad intelectual en animales

influyeron también en la posición de Hull. El punto de arranque fundamental
del experimento de Thorndike fue el siguiente: Para explicar el cambio de
conducta en los animales, Thorndike postuló su conocida ley de efecto: Cuando
una determinada combinación de estímulo-respuesta sigue un estado satisfactorio
aumenta la intensidad de tal combinación de estímulo-reacción sigue un estado
insatisfactorio disminuye la intensidad de la misma. La concepción de Thorndike
es completamente mecanicista. La inteligencia no es otra más que un índice para
determinadas asociaciones entre estímulo y reacciones. Los procesos psíquicos mas
elevados no se tienen en cuenta.
En su obra principal “mathematica”, Whitehead & Russel intentaron derivar las

matemáticas clásicas de un pequeño número de definiciones y axiomas formuladas
explícitamente. Hull estaba convencido de que las reglas psicológicas tienen que
poder derivarse necesariamente de axiomas. Llevado por la idea esbozó en 1943
un sistema consistente en 16 postulados de los que se derivan diversos corolarios
y teoremas. Por esta forma de proceder, la teoría de Hull se clasifica también de
hipotética deductiva.
CurtRitcher (1927) y sus colaboradores estudiaron las reglas que rigen la actividad
espontanea o general de los animales y hombres. Bajo el concepto de actividad
general se entiende que un comportamiento determinado no esta orientado a un
objetivo, es decir, no es intencional. Ritcher descubrió que esta actividad general
no aparecía de forma casual o constantemente, sino en períodos determinados, es
decir, períodos activos se alternaban con períodos de descanso casi total. Ritcher
ollo
nidos 18
nadas
pudo demostrar entonces que los períodos de actividad dependían de determinados
procesos fisiológicos que transcurrían también periódicamente. En concreto se
investigaron, por ejemplo, las contracciones del estómago con el hambre.
torio Anotaciones
Sin extendernos a más detalles, queda por decir que determinados procesos
psicológicos producen en el organismo una elevación de su actividad general.
Las teorías locales afirman que las sensaciones que provienen de zonas del cuerpo
perfectamente delimitadas son idénticas a las que nosotros llamamos hambre y sed.
Para Cannon, el hambre no es sino una contracción del estómago, y la sed una boca
seca. La hipótesis de que el hambre y la sed no son sino estímulos locales (y esto
se afirmó también de la sexualidad) se sustituyó por la teoría de la existencia de
mecanismos mas centrales y generales.
Como hemos podido ver la influencia de las investigaciones del aprendizaje ha

influenciado en la concepción de la motivación, esto se evidenciará en las teorías
motivacionales que revisaremos más adelante.
Según lo que hemos visto en esta parte nos quedaría una duda, ¿la motivación es
orientada por el instinto o es aprendido?; a ciencia cierta son ambas, inicialmente la
motivación o fuerza de las personas para hacer las cosas se centran en la necesidades
instintivas en primer lugar, es decir tenemos que comer, tomar liquido y descansar
para poder vivir y tener las energías suficientes para hacer las cosas, pero el como lo
hacemos esta normado socialmente, como ejemplo, si estoy caminando por la calle
y me da hambre, tengo que comer, para poder hacerlo tengo una norma, tengo
que comprar lo que se necesito para satisfacer la necesidad. Ahora las necesidades
pueden ser psicológicas, entonces aquí encaja el aprendizaje, es decir el como
nos enseñaron a conseguir las cosas, el entorno social aquí juega un papel muy
importante, en algunas familias nos inculcan que para conseguir las cosas que
queremos, nos tenemos que esforzar para conseguirlo y tenemos que desarrollar
nuestras competencias, en otros entornos tal vez no sea así, puede ser que hagamos
lo menos posible y las cosas llegaran solas. Como vemos la influencia va a ser
muy importante, y estos aprendizajes se convierte estructuras cognitivas y nuestra
motivación queda grabada como una forma de respuesta estándar para nosotros.
También es importante comentar que las necesidades instintivas también se pueden

acondicionar, un ejemplo clásico es cuando tenemos mucho trabajo en la oficina
y nos están pidiendo un informe urgente, simplemente postergamos nuestra hora
de refrigerio e incluso no lo tomaríamos, por la urgencia de terminar lo que nos
pidieron,
Diagrama Objetivos no es bueno, pero si posible, y si es frecuente nuestro organismo se
Inicio
acostumbra a ese ritmo, entonces postergamos una necesidad importante en el ser
humano, entonces la parte instintiva se convierte en algo aprendido.

de contenidos
LECTURA SELECCIONADA N° 1
seleccionadas
Los Instintos de M. Grimaldo
de contenidos
19

seleccionadas
Por regla general el concepto de instinto se utiliza para explicar la aparente inteligencia
de la conducta, cuando no es razonable atribuir inteligencia al organismo. El origen
del problema radica en que se creía que la inteligencia era una facultad exclusivamenteRecordatorio Anotaciones
humana. Por lo tanto, era necesario explicar por medio de una facultad especial,
el instinto, la adaptabilidad e inteligencia manifiesta de los animales. Después de
la revolución darwiniana, se pensaba que era plausible atribuir inteligencia a los
animales, por lo menos en alguna medida; sin embargo, las observaciones naturales
más cuidadosas indicaban que la adaptabilidad de la conducta, sobre todo en los
animales inferiores, excedía ampliamente de la cantidad de inteligencia que se les
podía conceder, de modo que se retuvo el concepto de instinto.
El paso siguiente ha sido que el teórico, al detener el concepto de instinto, estudia

la conducta y descubre adaptaciones aún más maravillosas, que no se puede explicar
más que por la suposición del funcionamiento de fuerzas instintivas.
Pero el concepto de instinto no tiene propiedades conceptuales fijas, pues carece

de una forma cohesiva y estable; se le cambia según las circunstancias, el problema y
las diversas posibilidades que resultan aceptables en el momento dado. Por ejemplo,
cuando James o Mc Dougall escribía acerca de los instintos, se podía hacer de la
experiencia subjetiva una parte importante de la definición de instintos, y así lo
hicieron. Los autores más recientes no han podido hacer lo mismo.
Cuando el mentalista habla de instintos, admite que por lo menos hay una clase
de conducta, la instintiva, que no tiene causas mentales, sino que se rige por otro
principios de aspectos mecanicistas. Cuando el mecanicista de mentalidad dura habla
de instintos admite que hay una clase de conducta que no se aprende.
En este capítulo veremos que han sido sobre todo teórico de mentalidad blanda los que
invocan y defienden los instintos, en protesta contra las teorías mecanicistas, debido
a que les parece que esas teorías no aprecian adecuadamente la adaptabilidad de la
conducta, su dirección hacia metas, sus propiedades energéticas o sus concomitantes
emocionales. Los diferentes teóricos del instinto varían mucho en lo que consideran
el ataque más fuerte a la posición mecanicista.
Era de esperarse que, gracias a la flexibilidad de las propiedades conceptuales de

instinto, adquiera bastante popularidad las explicaciones de la conducta en términos
de instinto, y eso es exactamente lo que ha sucedido. Es más: después de Mc. Dougall
se popularizaron tanto y se volvieron tan universales esas explicaciones, que el
estudioso de la conducta no pudo seguir usando el concepto de instinto.
LOS INSTINTOS SEGUN WILLIAM JAMES

En esa escuela del pensamiento, se hacía un contraste radical entre el instinto y la
inteligencia, pues se decía que el instinto era la fuente de la conducta adoptiva en
los animales (a veces en el hombre), mientras que la inteligencia se veía como la
fuente principal de la conducta adaptativa en los hombres. A fines del siglo empezó
a desaparecer la antigua dicotomía entre la mente de los animales y la del hombre,
sobre todo gracias a la influencia de Darwin, y había una gran necesidad de hacer
reorganizaciones conceptuales. William James se propuso resolver el problema. James
(1890) se opuso a la idea tradicional de que como el hombre tiene intelecto superior,
posee menos instintos. James decía que, al contrario, el hombre tiene más instintos
diferentes entre sí que los demás animales, y lo que pasa es que suelen quedar
opacados por el funcionamiento del aparato mental superior. La gran facilidad con
que el hombre aprende, le permite disfrazar o modificar que sus dones instintos
inherentes. Además, la interpretación tradicional del instinto como fuerza o impulso
profundos de análisis; hay muchas relaciones complicadas entre el aprendizaje y los
impulsos instintivos. Por ejemplo, observa James que un instinto no puede ser ciego
sino la primera vez que ocurre; después tiene que ir acompañado de alguna previsión
de sus fines.
James insiste en que, con un instinto, los objetivos adecuados llaman la atención del
ollo
nidos 20
nadas
organismo en los momentos adecuados. Se trata de la hipótesis del “Significado del
Instinto” o del “Interés del instinto”, que sugiere que, cuando en el organismo actúan
fuerzas instintivas, las mismas fuerzas dan a entender que objeto es el adecuado, y le
torio Anotaciones
dan al objeto meta un valor adecuado para el instinto. James piensa que la gallina se
sienta en el huevo por lo que como un lugar perfecto para sentarse; no tiene objeto
preguntarse porque pasa eso; así es; nada más. “....ante el animal que lo obedece, cada
instinto brilla con luz propia y suficiente y, en el momento, parecer ser lo único que
es eternamente bueno y adecuado”.
Define el instinto como “facultad de actuar de manera que se produzca determinados

fines, sin preverlos y sin que haya una educación anterior a cerca de su ejecución”.
Aunque su definición es bastante clara, James no se rige por ella cuando pone
ejemplos. Toma como instintos los reflejos simples de estornudar y toser, los ajustes
mucho más complicados de andar, y las disposiciones emocionales del miedo y del
amor, entre otros. También enumera entre los instintos estructuras muy complicadas
de conducta como la caza y la cleptomanía, que difícilmente cumplen con sus criterios
definitorios de que no hay educación anterior ni previsión de los fines.
James representa una transición; en él se funden puntos de vista dispares, que abarcan
lo viejo y lo nuevo: el concepto darwiniano de adaptación biológica; el mentalismo
predominante; mentalidad dura al depender de las bases nerviosas de la conducta y
la conciencia, y mentalidad blanda al aceptar los valores espirituales de la psicología
de facultades, que era popular en su tiempo. Por ejemplo, su famoso estudio de las
emociones en términos de la retroalimentación a partir de las reacciones corporales es
francamente materialista, pero en la cuestión de libre albedrío contra determinismo,
se puso de lado del libre albedrío (esto se aprecia con más claridad en las obras
posteriores, por ejemplo, en la de 1914, que en The Principales).
Atkhinson (1964) observa que en la transición gradual de las concepciones

tradicionales y mentalista de la conducta los modelos más adecuados científicamente
de nuestros días, James se ubica entre los últimos racionalistas. Para tener la adecuada
perspectiva de su obra, es necesario observar que la doctrina de los instintos no fue
más que una parte menor de la visión total que sobre la conducta tenía James. James
propuso tres conceptos distintos para explicar la conducta: a) La teoría ideomotriz de
la acción voluntaria, en la cual la idea de que suceda un acto voluntario es suficiente
para que lo otro ocurra.b)El hábito, que es una especie de circuito cerrado de la
conciencia, debido a la repetición de un acto voluntario. c)El instinto.
Si consideramos el instinto según Lamark, como un circuito cerrado de hábitos,

que ocurre en el tiempo de evolución, obtenemos el siguiente esquema o al de las
explicación de la conducta: toda la conducta es, en sus orígenes, voluntaria pero
después de que se ejercita suficientemente, el acto voluntario se vuelve habitual y,
suficientemente ejercitado, el hábito se vuelve hereditario o instintivo. Aún Darwin
(1872) toma esta proposición. Por lo tanto ninguno de los tres conceptos explicativos
de James es, en un sentido estricto, original de él; su mérito radica en haberlo
aclarado, sobre todo con la teoría ideomotriz, de modo que la gente se enteró de
su significado. James fue un psicólogo mentalista; en esa medida se sitúa entre los
últimos tradicionalistas. Su empleo de tres conceptos mediadores para explicar la
conducta nos impide clasificarlo como racionalista; en esa medida, pertenece a la
nueva época.
ACTIVIDAD N° 1
de contenidos Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.
TEMA N°3: NECESIDADES FISIOLÓGICAS
Lecturas
seleccionadas Las necesidades
fisiológicas van a regular el equilibrio de nuestro organismo, suele
ser inconsciente, y está orientada a que todo funcione bien en nuestro cuerpo, es por
eso que nos da hambre o sed a determinadas horas, es porque al organismo le falta
de contenidos
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seleccionadas
combustible para convertirla en energía. Muchas veces olvidamos que nuestro cuerpo es
una máquina que necesita muchas cosas para su buen funcionamiento, aquí trataremos
de ver el sistema de regulación que tienen las personas.
1 CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
La necesidad humana debe ser concebida como aquella sensación de carencia
unida al deseo de satisfacerla. En el ser humano las necesidades fisiológicas son
aquellas en donde su satisfacción es importante para la supervivencia, entre las
principales tenemos el hambre, sed, dormir y reproducción.
Para que una necesidad sea considerada fisiológica, el motivo debe ser una demanda
orgánica, orientada a mantener un equilibrio en el organismo.
Las necesidades fisiológicas pueden definirse a partir de ciertas características:

• Origen somático, deben estar estimuladas por el organismo, suelen ser carencias
de orden biológico.
• Independientes entre sí, cada una de las necesidades humanas corporales se
expresan una por una y tienen su propia finalidad, ejemplo la sed nos lleva a la
búsqueda de líquido, el hambre de comida y así sucesivamente.
• El organismo genera una fuerza para conseguir lo que se necesita y esta será de
diferentes intensidades, según la urgencia y deseo
• Son ilimitadas en cuento a número, a medida que se van satisfaciendo van
surgiendo nuevas necesidades.
• Son limitadas en capacidad, cuando el hombre satisface completamente sus
necesidades llegando a un tope o saturación ya no existe el deseo o la motivación.
• Son concurrentes o excluyentes, cuando se presentan dos o más necesidades al
mismo tiempo y como no es posible satisfacerlas en forma simultánea, entonces
se prioriza las más urgentes.
• Son complementarias, cuando la satisfacción de una necesidad implica
forzosamente la satisfacción de otras que son indispensables para la primera. Por
ejemplo la necesidad de alimentarse implica la necesidad de contar con vajilla,
cocina, mesa, sillas, etc.
• Pueden ser sustituidas unas por otras, puesto que hay diversas formas de satisfacer
una misma necesidad.
• Tienden a fijarse, porque una vez satisfecha una necesidad que antes no teníamos
se puede convertir en un hábito o costumbre en nuestra vida venidera. Por
ejemplo años atrás el uso del celular no era tan común y ahora es prácticamente
imprescindible para todos.
• Varían en intensidad, cuando las mismas necesidades se nos presentan con un
mayor apremio o urgencia. Por ejemplo en verano sentimos una mayor necesidad
de ir a la playa que en invierno.
2 SISTEMA FUNCIONAL DE REGULACIÓN

El organismo humano tiene un mecanismo que le indica cuánto existe la necesidad
de algo. El cuerpo dispone de muchos mecanismos auto-reguladores que producen
estados motivacionales en caso de verse alterados.
En esta explicación volvemos a tomar el principio de la teoría de la pulsión de

Hull, las privaciones y los déficits fisiológicos crean una necesidad corporal, si esta
necesidad no queda satisfecha, la privación biológica toma la fuerza suficiente
como para invadir la consciencia y crear una «pulsión» psicológica.
Para que se evidencie el sistema de regulación se debe de tener en cuenta ciertas

características:
• La necesidad, la cual se da cuando hay un déficit a nivel del organismo, como en
el caso de las privaciones de agua y comida.
• Pulsión, considerada como la manifestación psicológica de una privación biológica
ollo
nidos 22
nadas
que tiene propiedades motivacionales. Una vez activada, la pulsión prepara al
individuo para que lleve a cabo una serie de conductas dirigidas a conseguir la
carencia.
torio Anotaciones •E
quilibrio u Homeostasis, entendida como la tendencia del organismo a mantener
un estado constante, orientado al funcionamiento óptimo.
•F
eedback negativo, conocido como la inhibición fisiológica que pone fin a la
pulsión. Un ejemplo son las personas que comen hasta que ya no tienen hambre
y duermen hasta que ya no tienen sueño.
•M
ecanismos intraorganísmicos, es el sistemas biológico que actúa para iniciar,
mantener y poner fin a la pulsión, estos esta regidos por los sistemas nervioso.
•M
ecanismos extraorganísmicos, son los procesos psicológicos que regulan las
conductas orientadas hacia una meta y que se manifiestan en las conductas de
comer, beber, dormir, etc. Cada una de estas conductas tiene fuertes influencias
cognitivas, ambientales, sociales y culturales.
Uno de los ámbitos más productivos en los estudios actuales sobre la Motivación
desde un punto de vista biológico tiene que ver con la delimitación neurobiológica
de las estructuras que participan en el proceso de activación y su autorregulación
homeostática. Concretamente, a partir de las clásicas aportaciones de los teóricos
de la activación (Lindsley, 1957; Lacey, 1967), cuando trataban de localizar el
sustrato biológico de la homeostasis, se llega hasta nuestros días con trabajos
mucho más sofisticados en los que la dimensión neurobiológica se convierte en
pieza imprescindible para entender cómo un organismo busca información para
incrementar su activación, o ignora información para reducir el nivel de activación.
La localización de los circuitos neurobiológicos concretos que permiten este
funcionamiento selectivo se ha convertido en el punto clave para comprender la
relevancia de la homeostasis, y para perfilar cómo este proceso se relaciona con el
funcionamiento adaptativo de cualquier ser vivo.7
La activación tiene connotaciones fisiológicas, cognitivas y conductuales motoras.

Las connotaciones fisiológicas de la activación se refieren al ajuste interno del
organismo en aquellas situaciones en las que tiene que llevar a cabo alguna actividad
importante.
En cuanto a los componentes fisiológicos, la activación tiene varias definiciones

o acepciones. Así, en el ámbito del sistema nervioso central, la activación
generalmente se refiere al estado de excitación de las neuronas. Fuera del sistema
nervioso central, la activación fisiológica se encuentra asociada a la actividad del
sistema simpático y de ciertas glándulas o vísceras, como el corazón. El nivel de
activación del sistema nervioso autonómico periférico refleja el nivel de activación
que se está produciendo en el sistema nervioso central..
Los estudios que tratan de verificar la relevancia de las estructuras neurobiológicas

implicadas en la auto-regulación de la activación se han centrado en el circuito
tálamo-corteza-estriado-pálido, que, a través de distintos sub-circuitos, puede ser
considerado como el eje relevante sobre el que se fundamenta la motivación
desde un punto de vista neurobiológico basado en la auto-regulación (Brown y
Pluck, 2000). Concretamente, ciertas estructuras del sistema límbico, tales como la
corteza del cíngulo, así como el hipotálamo y el estriado y pálido ventrales, parecen
encontrarse directamente implicadas en dicho proceso. El funcionamiento de estas
estructuras permite entender cómo el organismo se auto-regula en lo referente al
nivel de activación.8
Así pues, el circuito que permite mantener el nivel de activación dentro de unos
márgenes de confianza se estructura en tres sub-circuitos: dos de retroacción
positiva y uno de retroacción negativa. Sólo el sub-circuito de retroacción negativa
permite entender la adaptación y la homeostasis. Así pues, el primero de dichos
7 PALMERO, FLANCESC; CARPI, AMPARO; GOMEZ, CONSOLACION & MUÑOZ, CAROLI-

NA. Motivación y cognición: Desarrollos teóricos. Revista electrónica de Motivación y emoción.
8 (20-21). 2005
8 (20-21). 2005
de contenidos
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seleccionadas
sub-circuitos (sub-circuito I) está formado por la corteza sensorio-motora y los
núcleos ventral-anterior y ventral-lateral talámicos. Tiene connotaciones de
retroacción positiva, ya que el neurotransmisor implicado en la transmisión de
información entre las dos estructuras neuroanatómicas es el glutamato, unoRecordatorio
de Anotaciones
los principales neurotransmisores activadores. El resultado es que se produce una
activación recíproca entre las dos estructuras implicadas. Las características de
este sub-circuito no son funcionales ni adaptativas, ya que, si no existiese nada que
impidiese su función sostenida, cada vez sería mayor el nivel de activación, llevando
al organismo a un estado de actividad y tensión crecientes que acabaría por producir
consecuencias letales. El segundo sub-circuito (sub-circuito II) está formado por la
corteza sensorio-motora, el cuerpo estriado dorsal, el núcleo pálido dorsal y los
núcleos ventral-anterior y ventral-lateral talámicos. Aunque más complejo que
el sub-circuito I, también tiene connotaciones de retroacción positiva, ya que,
como consecuencia de la estimulación que llega desde el tálamo, la corteza envía
proyecciones glutamatérgicas (activadoras) sobre el estriado, y la activación de éste
se transmite, en forma de inhibición (GABA), hasta el núcleo pálido dorsal, con lo
cual este último, que también tiene consecuencias inhibidoras (GABA) sobre los
núcleos ventral-anterior y ventral-lateral talámicos, al haber sido inhibido por el
estriado, no puede inhibir la afluencia de información sensorial que llega hasta el
tálamo. El resultado es que los incrementos en la activación de la corteza sensorio-
motora producen efectos retroactivos activadores sobre dicha estructura. Por lo
tanto, las características de este sub-circuito tampoco son funcionales ni adaptativas,
pues, cuanto mayor es el nivel de activación que experimenta la corteza, mayor
será el nivel activacional resultante, creciendo cada vez más a medida que pasa el
tiempo, ya que la retroacción positiva va incrementando progresivamente el inicial
nivel de activación. El tercer sub-circuito (sub-circuito III) está conformado por las
mismas estructuras que el sub-circuito II, más ciertos centros mesencefálicos. Tiene
connotaciones de retroacción negativa. Así, el funcionamiento es prácticamente
igual al del sub-circuito anterior, lo que ocurre es que la inhibición de los efectos
inhibidores del núcleo pálido dorsal (producida por el estriado dorsal), se transmite
también hasta los centros mesencefálicos. Éstos, al no ser inhibidos por el pálido
dorsal, pueden ejercer sus efectos inhibidores (dopamina) sobre el estriado dorsal.
El resultado es que la inhibición que la sustancia negra produce sobre el estriado
dorsal impide que éste actúe inhibiendo la acción del pálido dorsal, con lo cual este
último, al no ser inhibido por el estriado dorsal, puede actuar sobre los núcleos
ventral-anterior y ventral-lateral talámicos, inhibiendo la afluencia de información
sensorial que llega desde el tálamo hasta la corteza. De esta forma, la activación
de la corteza tiene como resultado la autorregulación del flujo sensorial a través
del sub-circuito III. Es decir, cuanto mayor es el nivel de activación en la corteza,
mayor es la restricción que se produce en el tálamo. Este sub-circuito sí que tiene
connotaciones funcionales y adaptativas, permitiendo que la corteza ejerza una
función de regulación y control sobre la estimulación que le llega; es decir, sobre
la activación. (8)
Figura 02. Circuito fisiológico que explica la activación en el ser humano
Fuente: Palmero, Gomez y otros. 2005

Después de la lectura de este tema se deben haber creado muchas dudas y
confusiones, para empezar no es un tema fácil, la principal concepción que
debemos extraer y comprender, es que el ser humano es una entidad biológica y
su funcionamiento es complicado, para cada acción que tenemos, existe toda una
ollo
nidos 24
nadas
liberación química dentro de nosotros. En el caso de las necesidades básicas esto
es más notorio, en el caso del hambre se manifiesta con dolores en el estomago,
cuando hay sed, se secan los labios y en el sueño simplemente se disminuyen
torio Anotaciones
nuestras funciones y entramos en la somnolencia.
Como vemos el organismo se comporta según sus necesidades, pero el aspecto

psicológico juega un papel muy similar al biológico, cuando compramos algo que
queremos, empiezan a liberarse ciertos químicos que nos genera la satisfacción de
hacerlo, o cuando estamos en una competencia se libera adrenalina, esto también
es químico; incluso cuando hay déficit en el organismo, también repercute en
nuestra conducta, como vemos todo nuestro actuar esta supeditado al organismo.
TEMA N°4: NECESIDADES PSICOLÓGICAS
En esta parte entramos a un tema muy interesante, las necesidades psicológicas, forma-
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seleccionadas
das en nosotros desde el inicio de nuestro crecimiento, y que han sido aprendidas con
el tiempo, estas necesidades están orientadas por los intereses de las personas y es el
principal motor del comportamiento humano y muy arraigado con la personalidad del
ser humano. Pasaremos a revisar unas nociones básicas al respecto.
1 CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y REGULACIÓN

Las necesidades psicológicas están orientadas por los intereses de las personas y se
movilizan en base al aprendizaje y la adaptación al entorno, es decir la parte social.
La Motivación se encuentra estrechamente relacionada con la supervivencia, y

con el crecimiento en general, que puede ser considerado como un incremento
exponencial en la probabilidad de que un individuo consiga los objetivos que
persigue, entre ellos, como es obvio, también el de la supervivencia, entendida, en
este caso, no sólo como la distinción vida-muerte, sino también en sus dimensiones
psicológica y social. La Motivación es un proceso adaptativo en el que resulta
imprescindible considerar la existencia de diversos componentes.9
Como proceso que es, la Motivación implica dinamismo. Es un dinamismo

funcional, que tiene como objetivo incrementar la probabilidad de adaptación del
organismo a las condiciones cambiantes del medio ambiente.
Un esquema en el que establece el proceso de la motivación. A grandes rasgos,

la secuencia que se propone considera tres momentos: elección del objetivo,
dinamismo conductual y finalización o control sobre la acción realizada.
En cuanto a la elección del objetivo que se convierte en meta, el individuo decide

qué motivo satisfará y qué meta intentará conseguir para satisfacer dicho motivo.
Existe una circunstancia previa o incentivo que activa un motivo, junto con la
potencial energía necesaria para ejecutar una conducta. La elección de un motivo
depende de la intensidad del mismo, de lo atractivo que resulte, la probabilidad de
éxito y de la estimación del esfuerzo necesario para conseguir el objetivo.
En cuanto al dinamismo conductual, se refiere a las actividades que lleva a cabo un

individuo para intentar conseguir la meta elegida.
La finalización y al control sobre la acción realizada, se centra en el análisis del

resultado conseguido con las distintas acciones o conductas instrumentales que
el individuo ha llevado a cabo. Es decir, el individuo constata si, mediante las
conductas que llevó a cabo, ha conseguido satisfacer o no el motivo que eligió. Tanto
si se ha conseguido la meta, como si se fracasó, el individuo realiza los pertinentes
procesos de atribución causal, que le permitirán en el futuro decidir si vuelve a
utilizar las presentes conductas o tiene que introducir algún tipo de modificación.
Si el resultado ha sido la consecución de la meta, el individuo llevará a cabo la
correspondiente conducta final, con la cual pone fin al proceso motivacional.
A partir de este modelo Palmero (2005), busca plantear el proceso de Motivación

considera dos apartados. Por una parte el correspondiente a la toma de decisiones y
elección del objetivo que se convertirá en meta, y, por otra parte, el correspondiente
al control sobre la acción que se está realizando.
Por lo que respecta al apartado centrado en la toma de decisiones y elección de la

meta, hay que incluir los aspectos referidos al estímulo, la percepción, la evaluación
y la valoración, la decisión y elección, y la conducta motivada.
Por lo que respecta al apartado centrado en el control de la acción, hay que incluir
los aspectos referidos al análisis de la congruencia, la persistencia, la atribución
de causas y la posibilidad de introducir cambios en las acciones o en la meta, o de
abandonar la consecución de esa meta. Como señalábamos anteriormente, este
9 PALMERO, FRANCESC. Motivación: Conducta y proceso. Revista electrónica de Motivación y

emoción. 8 (20-21). 2005
ollo
nidos 26
nadas
apartado se analizará considerando de forma general el control del resultado.
En la figura 03 se nuestra el proceso motivacional, considerando los distintos

torio Anotaciones momentos o distintas fases.
Fase 1: La aparición del estímulo que sea capaz de desencadenar el proceso

motivacional. Ese estímulo puede ser externo o interno. Cuando el estímulo
desencadenante es externo, nos referimos a algún objetivo que se convierte en
meta porque el individuo se siente atraído por alguna de las características de
ese objetivo. Cuando el estímulo desencadenante es interno, nos referimos a una
situación de carencia en alguno de los componentes importantes del organismo.
En este caso, en el organismo se producen cambios y signos que son percibidos por
el individuo, y que le impulsan a realizar alguna actividad.
Figura 03: Las necesidades psicológicas
Fuente: Palmero (2005)
El estímulo puede estar presente en el ambiente físico del sujeto o puede no estar
presente, refiriéndose, en este último caso, a un recuerdo, o a una meta más o
menos importante que persigue el individuo, y que no tiene por qué estar presente
de forma continuada.
Además, el estímulo puede no ser percibido conscientemente, esto es, puede

ocurrir que la intensidad o la duración del estímulo provoquen en el sujeto una
activación que no supere el umbral de la consciencia. El estímulo es una variable
imprescindible y necesaria para que se inicie el proceso motivacional. Sin embargo,
no es una variable suficiente, pues se requiere la existencia de una eventual
percepción y de una evaluación-valoración que confiera al estímulo u objetivo
las connotaciones de meta a conseguir por ese individuo, o que dé lugar a que el
individuo se movilice para conseguir algún otro objetivo.
Fase 2: La evaluación y valoración, hacen referencia a dos aspectos fundamentales

en el proceso motivacional. Cada vez que se detecta la existencia de un estímulo, o
de una necesidad, el individuo tiene que decidir qué hacer. En el proceso de tomar
la decisión, así como en el de la eventual elección del objetivo que se convertirá en
meta para ese individuo, se produce mucha actividad cognitiva, caracterizada por la
de contenidos
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seleccionadas
evaluación de la expectativa de conseguir un eventual objetivo, y por la valoración
asociada a las connotaciones que ese objetivo posee para el individuo.
Por lo que respecta a la evaluación, el individuo analiza las características deRecordatorio

los Anotaciones
distintos objetivos que puede intentar conseguir, considerando la dificultad que

entraña cada uno de ellos, analiza el bagaje de los recursos y habilidades disponibles
para intentar conseguir alguno de los objetivos, y analiza el esfuerzo que estima que
tendrá que invertir en esa tarea de consecución.
El resultado de estos procesos de análisis produce una expectativa de consecución

para cada uno de los distintos objetivos. Por lo que respecta a la valoración, el
individuo asigna un determinado peso de satisfacción o gratificación a cada uno de
los posibles objetivos. Esa satisfacción incluye las dimensiones cognitivas y afectivas,
considerando también las eventuales connotaciones negativas, en el caso de que se
fracase en la consecución del objetivo que se convirtió en meta.
Fase 3: La decisión y elección de la meta, depende del valor del objetivo y la

expectativa de conseguirlo son los factores relevantes para entender cuál de los
eventuales objetivos disponibles se convierte en la meta que tratará de alcanzar un
individuo. Una vez el individuo ha decidido cuál de los objetivos es el que intentará
conseguir, decide también cuál de las posibles conductas disponibles en su bagaje
de estrategias, recursos y habilidades es la más pertinente, teniendo en cuenta la
situación, las circunstancias y el momento en el que ese individuo se encuentra.
Dicha conducta tiene que ser considerada como una especie de instrumento con
el que el individuo intentará conseguir el objetivo que se ha propuesto conseguir.
Como decíamos, se trata de la opción que, al menos en esos momentos, puede ser
considerada como la más apropiada la menos mala, siempre desde el punto de vista
del individuo que lleva a cabo la acción.
Es un instrumento con el que el individuo intenta aproximarse al objetivo. Por

esa razón, a dicha conducta se le denomina también fase de aproximación de
búsqueda, pues puede ser considerada como ese primer momento de la conducta
motivada que nos acerca a la meta buscada.
Fase 4: Apetitencia, con la manifestación conductual que conlleva, posee una base
fisiológica, generalmente de necesidad. La ausencia del estímulo que satisfaga
dicha necesidad hace que el individuo inicie la conducta de búsqueda. Cuando el
individuo encuentra el estímulo en cuestión.
Fase 5: Consumatoria es inducida, con lo cual se altera el estado fisiológico, en

términos de satisfacción de la necesidad. Una vez concluida la fase consumatoria, el
individuo experimenta una cierta aversión hacia el estímulo, hecho éste que lleva
a una quiescencia fisiológica. Con el tiempo, de nuevo, se iniciará la fase apetitiva
como consecuencia de otra alteración fisiológica con connotaciones de necesidad.
La diferencia establecida por Craig exigía una delimitación conceptual del papel
desempeñado por los factores heredados y por los factores aprendidos, ya que
podía resultar confusa la idea del instinto en términos de patrón de conducta
genéticamente determinado, con connotaciones no aprendidas, junto a la idea de
las influencias del aprendizaje con capacidad para modificar la ejecución de una
conducta instintiva.
Fase 6: Aproximación, es imprescindible considerar los componentes de activación

y dirección. Por lo que respecta a la activación, en realidad ya se produce en el
mismo momento en el que el organismo detecta una necesidad o el individuo
percibe un estímulo que le resulta atractivo y quiere conseguir.
Por lo que respecta a la dirección, también se aprecia que comienza a manifestarse
en el momento en el que tienen lugar los procesos de avaluación y valoración. En
efecto, al hablar de la dirección en el proceso motivacional, caben dos posibilidades.
ollo
nidos 28
nadas
Por una parte, la dirección relacionada con la elección del objetivo que se convertirá
en meta para ese individuo.
torio Anotaciones Es la respuesta a la pregunta “hacia dónde canalizar la activación producida por
el estímulo o necesidad”, junto con la posibilidad de conseguir el objetivo elegido
por el individuo. Por otra parte, la dirección relacionada con la elección de las
conductas instrumentales que llevarán al individuo hacia el objetivo.
Fase 7: Control del resultado, se va desarrollando la conducta instrumental, el

individuo va cotejando si la incongruencia entre la situación actual y la situación
que espera obtener va disminuyendo. Evidentemente, en la decisión que tome el
individuo acerca de persistir en el empeño de conseguir esa meta influye de forma
apreciable el grado de atracción que se persigue.
El término atracción no sólo posee connotaciones de gratificación afectiva positiva,

pues también los aspectos relacionados con la cognición se encuentran implicados.
Una meta puede ser cognitivamente atractiva porque su consecución permite al
individuo obtener recompensas sociales en forma de reconocimiento, respeto, etc.
Por el contrario, si el individuo detecta que la incongruencia no disminuye, o que se

incrementa, tiene analizar detenidamente la situación. El proceso de atribución causal
tiene que ser una variable de necesaria utilización e estos momentos, ya que, como
indicábamos más arriba, cuanto antes sepa el individuo si la conducta es buena, o mala,
y por qué, tanto mejor para el pronóstico de la eventual consecución de la meta.
En primer lugar, cabe la posibilidad de que, como consecuencia de ese proceso

de atribución causal, el individuo estime que es necesario introducir algún tipo
de cambio. Por regla general, este cambio puede llevarse a cabo en uno de los
siguientes ámbitos: por una parte, el cambio se puede centrar en las conductas
instrumentales que está llevando a cabo, si considera que no son las más apropiadas
para conseguir la meta; por otra, el cambio se puede centrar en la meta que eligió y
hacia la que dirige sus esfuerzos, si considera que la misma está fuera de su alcance y
supone unas exigencias a las que no puede responder con los recursos disponibles.
En última instancia, la Motivación, considerada tanto en su dimensión de conducta,

cuanto en la de proceso, se encuentra directamente relacionada con la adaptación.
Esto es, al menos desde un punto de vista genético, todo ser vivo se siente motivado
para conseguir el objetivo más esencial: la supervivencia.
En condiciones normales, prácticamente todas las conductas que lleva a cabo

un individuo se encuentran relacionadas con el incremento en la probabilidad
de supervivencia, aunque en nuestros días, al menos en el ser humano, dicha
supervivencia no tenga las connotaciones de vida o muerte. Como consecuencia,
y por definición, la Motivación se encuentra presente en los organismos de todas
las especies.
2 COMPETENCIA Y GREGARISMO
La Competencia, es una necesidad psicológica que proporciona una fuente
de motivación inherente para buscar y superar desafíos óptimos, que son retos
apropiados para el desarrollo.
La motivación de efectividad que es la integración de la necesidad de competencia

con la historia personal de propiciar cambios efectivos en el ambiente, representa
el fundamento del deseo por ejercitar habilidades y capacidades. Cuando se
utilizan las habilidades, los comportamientos resultantes provocan cambios en el
ambiente, algunos de los cuales son intencionales y estratégicos, en tanto que otros
son insignificantes y superficiales.
Al conocer si sus acciones influyen en sus entornos y la manera en que lo hacen,
los individuos intentan realizar ajustes en su entorno para afectarlo de manera
de contenidos
29

seleccionadas
propositiva, intencional y dirigida hacia metas. Algunos ajustes tienen éxito. Cuando
las habilidades llevan a cabo con éxito un cambio intencional, la necesidad de
competencia se satisface y el sentido generalizado de la motivación de la efectividad
personal aumenta. Cada experiencia de la autopercepción de competencia Recordatorio Anotaciones
incrementa la reserva acumulada de motivación de efectividad del individuo.
En la mayoría de las tareas, la evaluación del rendimiento es más ambigua que

un resultado de rendimiento bueno o malo. En tales desarrollos, nuestros propios
rendimientos pasados y las evaluaciones de otras personas suministran información
necesaria para hacer una inferencia de competencia e incompetencia. La
percepción de progreso constituye una importante señal de competencia.
De manera semejante que la percepción de una falta de progreso señala

incompetencia. Del mismo modo ocurre con la evaluación de otras personas, la
retroalimentación positiva refuerza las percepciones de competencia, mientras que
la retroalimentación negativa las debilita.10
En la siguiente figura podemos ver la conceptualización de la competencia y

debemos entender que cada uno de sus componentes está directamente relacionado
con la motivación.
Figura 04: Conceptualización de la competencia
Fuente: Ruiz, 2008
El gregarismo, es la necesidad de establecer lazos y vínculos emocionales con

otras personas, lo cual refleja el deseo de estar emocionalmente relacionado e
involucrado de manera interpersonal en relaciones cálidas. Puesto que heredamos
una necesidad orgánica de gregarismo, tendemos hacia la gente que percibimos
capaz de satisfacer nuestras necesidades y nos alejamos de los que no pueden o no
quieren satisfacerlas.
Lo que en esencia se busca en las relaciones que satisfacen las necesidades es la

oportunidad de relacionar con otra persona el yo de manera autentica en forma
protectora y emocionalmente significativa. El gregarismo es un importante
constructo hipotético motivacional pues la gente funciona mejor, muestra
más resistencia al estrés y manifiesta menores dificultades psicológicas cuando
sus relaciones interpersonales satisfacen sus necesidades. Una vez que se han
establecido los lazos sociales, las personas por lo general se resisten a romperlos.
La gente busca interacciones emocionalmente positivas y compañeros para
interactuar. Los seres humanos quieren que dichas interacciones ocurran dentro
de un contexto de una relación estable a largo plazo, rica en calidez, atención y
cuidado.
Aunque la interacción frecuente basta para incluir la necesidad de gregarismo, la
10 REEVE, J. Motivación y emoción. México: McGraw. 2003

ollo
nidos 30
nadas
satisfacción de tal necesidad requiere la creación de un lazo social entre el yo y la
otra persona. Dicho lazo necesita estar caracterizado por las percepciones de que
la otra persona:
torio Anotaciones 1) se preocupa por el bienestar del yo, y
2) le agrada el yo.
Pero mas que atención y agrado, las relaciones que mas satisfacen son las conducidas
bajo el conocimiento de que el “verdadero yo” de uno, se mostro y juzgo como
importante para los ojos de otra persona. Las relaciones que no implican atención,
agrado, aceptación y valoración no satisfacen la necesidad de gregarismo. La
calidad es más importante que la cantidad en la necesidad de gregarismo y en las
relaciones. Si se satisface la necesidad, se promueve la vitalidad y el bienestar.
La distinción entre las relaciones comunales y de intercambio expresa la esencia de

las relaciones satisfactorias (comunales) y las no satisfactorias (de intercambio) de
la necesidad de gregarismo. Las relaciones de intercambio son las que se establecen
entre conocidos o gentes que trabajan juntas. Las relaciones comunales son las
que se dan entre personas que se preocupan por el bienestar de los otros (familia,
amistades y relaciones románticas). Lo que distingue a ambas relaciones son las
reglas implícitas que guían el hecho de dar y recibir beneficios como dinero, ayuda
y apoyo emocional. En las relaciones de intercambio, se benefician con la esperanza
de recibir ganancias y no existe la obligación de preocuparse por las necesidades
de bienestar de la otra persona. En las relaciones comunales se otorgan ganancias
como respuestas de necesidades de la otra persona o solo para complacerla. La
única obligación es prestar atención a las necesidades del otro y apoyar su bienestar.
La interiorización se refiere a los procesos mediante los que un individuo convierte

una regulación o valor prescrito que antes era exterior en un valor o regulación
interior. Refleja la tendencia del individuo a adoptar de manera voluntaria e
integrar en su yo los valores reguladores de otras personas o sociedad.
Cuando una persona se siente vinculada de modo emocional e involucra de manera

interpersonal con otra, el gregarismo es intenso y la interiorización ocurre de buena
gana. Cuando una persona se siente emocionalmente distante e interpersonalmente
ignorada por otro, el gregarismo es escaso y la interiorización se da lentamente, si
es que ocurre.
El gregarismo no garantiza que ocurra la interiorización. Para que esta se de, el

individuo debe ver el valor, significado y la utilidad de las prescripciones de la otra
persona. La interiorización florece en las relaciones que ofrecen un abundante
suministro de satisfacción de la necesidad de gregarismo, razones plenas de
información y psicológicamente satisfactorias para que tengan sentido las
prescripciones.
Considero que en esta parte la conceptualización de las necesidades psicológicas se

han planteado de un forma clara, por o que no encuentro contradicción, hemos
reforzado lo que hemos estado comentando anteriormente, cada una de estas
explicaciones tendrán un cambio en los siguientes temas, ya que los diferentes
autores tomarán cada parte para enfocarlo a sus modelos.
Las ideas claves se centran que para que se de una acción debe haber la existencia
de un estímulo interno o externo, el mismo que analizaremos y lo plantearemos
como objetivo, de aquí veremos la forma como lo conseguiremos, y que esta formas
suelen ser aprendidas del entorno social.
de contenidos
31

de contenidos
seleccionadas
seleccionadas
Las necesidades según Maslow de S. Robbins Recordatorio Anotaciones
En este trabajo se presentará de forma somera la teoría propuesta por Abraham

Recordatorio
Maslow,Anotaciones
sobre la jerarquía de las necesidades, enumerando y explicando cada uno de
los niveles de esta Jerarquía.
La primera parte de este informe tratara de explicar la teoría del desarrollo de la

personalidad de Maslow a través de conceptos tales como necesidad, autoperfección,
los motivos de carencia y los motivos de desarrollo. Se explicará además el concepto
de Jerarquía de las Necesidades, explicando su estructuración y su organización,
así como la forma por la cual se avanza dentro de esta Jerarquía, y el proceso de
convertirse plenamente en humano.
En un segundo punto se tratarán las Necesidades de Carencia o de Déficit; dentro de

éstas se enumeraran las Necesidades Fisiológicas, las Necesidades de Seguridad, las
Necesidades de Amor y Pertenencia y las Necesidades de Estima.
En un tercer punto se tratarán las Necesidades de Desarrollo, explicando suposición

en la Jerarquía como sus características específicas. Dentro de esta se enumeran las
Necesidades de Autoactualización y las Necesidades de Trascendencia.
En el siguiente punto se explican las Necesidades sin un lugar específico dentro de

la Jerarquía las cuales son: Necesidades de Saber y Comprender y las Necesidades
estéticas. Luego se presentará un cuadro donde se señala la condición presente en
el individuo que sufre la carencia en una necesidad específica, como también los
resultados de la satisfacción de la misma. Finalmente, se establecerá una discusión
acerca de las ventajas, limitaciones y desventajas de los puntos fundamentales del
modelo de Maslow, junto al resumen de este trabajo.
Este informe expondrá un concepto básico de la teoría de Maslow, como es, la

Jerarquía de las Necesidades, sin ahondar en los conceptos de necesidad y motivo ni
en las consecuencias de la privación de las Necesidades.
El modelo de Maslow pertenece a la corriente de la psicología humanística, que surge

como respuesta frente a las visiones limitadas del conductismo y el psicoanálisis,
preocupándose de los problemas auténticos que sufre el ser humano.
LA JERARQUÍA DE LAS NECESIDADES DE MASLOW.

El desarrollo de la personalidad humana se realiza a partir de una necesidad o
impulso supremo. Maslow abandona tanto el concepto de impulsos múltiples en
la motivación humana, tanto como los conceptos de homeostasis o reducción del
impulso, para sugeriruna tendencia intrínseca al crecimiento o autoperfección, una
tendencia positiva al crecimiento, que incluye tanto los motivos de carencia o déficit
como los motivos decrecimiento o desarrollo.
Maslow plantea entonces, dentro de su teoría de la personalidad, el concepto de

jerarquía de las necesidades, en la cual las necesidades se encuentran organizadas
estructuralmente con distintos grados de poder, de acuerdo a una determinación
biológica dada por nuestra constitución genética como organismo de la especie
humana(de ahí el nombre de instintoides que Maslow les da). La jerarquía está
organizada de tal forma que las necesidades de déficit se encuentren en las partes
más bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en las partes
más altas de la jerarquía; de este modo, en el orden dado por la potencia y por su
prioridad, encontramos las necesidades de déficit, las cuales serían las necesidades
fisiológicas, las necesidades de seguridad , las necesidades de amor y pertenencia, las
necesidades de estima; y las necesidades de desarrollo, cuales serían las necesidades
ollo
nidos 32
nadas
de autoactualización (self-actualization) y las necesidades de trascendencia. Dentro de
esta estructura, cuando las necesidades de un nivel son satisfechas, no se produce un
estado de apatía, sino que el foco de atención pasa a ser ocupado por las necesidades
torio Anotaciones
del próximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente más alto de la
jerarquía, y son estas necesidades las que se busca satisfacer.
La teoría de Maslow plantea que las necesidades inferiores son prioritarias, y por
lo tanto, más potente que las necesidades superiores de la jerarquía; “un hombre
hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades,
sino, más bien, con asegurarse lo suficiente para comer”. Solamente cuando la
persona logra satisfacer las necesidades inferiores - aunque lo haga de modo relativo,
entran gradualmente en su conocimiento las necesidades superiores, y con eso la
motivación para poder satisfacerlas; a medida que la tendencia positiva toma más
importancia, se experimenta un grado mayor de salud psicológica y un movimiento
hacia la plena humanización.
Para Maslow, el convertirse plenamente en humano implicaría la aceptación

desatisfacción de las necesidades instintoides determinadas por nuestra base
biológica, lo que permitiría, tras satisfacer las tendencias que nos unen con el resto
de la humanidad, descubrir lo idiosincrático, lo que nos distingue del resto de los
seres humanos, el descubrir los propios gustos, talentos determinados por nuestra
herencia, para concretizarlos - elaborarlos - en base al trabajo esforzado; en palabras
de Maslow: “la manera en que somos distintos de las demás personas también se
descubre en esta misma búsqueda personal de identidad.
NECESIDADES DE CARENCIA O DÉFICIT

Necesidades Fisiológicas.
La primera prioridad, en cuanto a la satisfacción de las necesidades, está dada por
las necesidades fisiológicas. Estas necesidades estaría asociadas con la supervivencia
de organismo dentro de la cual estaría el concepto de homeostasis, el cual se
refiere “ a los esfuerzos automáticos del cuerpo por mantener un estado normal y
constante, del riego sanguíneo”, lo que se asociaría con ciertas necesidades, como
lo son la de alimentarse y de mantener la temperatura corporal apropiada. No todas
las necesidades fisiológicas son homeostáticas pues dentro de estas están; el deseo
sexual, el comportamiento maternal, las actividades completas y otras. Una mejor
descripción sería agruparlas dentro de la satisfacción del hambre, del sexo y de la sed.
Cuando estas necesidades no so satisfechas por un tiempo largo, la satisfacción de las
otras necesidades pierde su importancia, por lo que éstas dejan de existir.
Necesidades de Seguridad.
Las necesidades de seguridad incluyen una amplia gama de necesidades relacionadas
con el mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas necesidades
se encontrarían las necesidades de; sentirse seguros, la necesidad de tener estabilidad,
la necesidad de tener orden, la necesidad de tener protección y la necesidad de
dependencia. La necesidades de seguridad muchas veces son expresadas a través
del miedo, como lo son: el miedo a lo desconocido, el miedo al caos, el miedo a la
ambigüedad y el miedo a la confusión. Las necesidades de seguridad se caracterizan
porque las personas sienten el temor a perder el manejo de su vida, de ser vulnerable
o débil frente a las circunstancias actuales, nuevas o por venir. Muchas personas
dejan suspendidas muchos deseos como el de libertad por mantener la estabilidad
y la seguridad. Muchas veces las necesidades de seguridad pasan a tomar un papel
muy importante cuando no son satisfechas de forma adecuada; “la mayoría de las
personas no pueden ir más allá del nivel de funcionamiento de seguridad”, lo que se
ve en las necesidad que tienen muchas personas de prepararse para el futuro y sus
circunstancias desconocidas.
Necesidades de amor y de pertenencia.

Dentro de las necesidades de amor y de pertenencia se encuentran muchas
necesidades orientadas de manera social; la necesidades de una relación íntima con
otra persona, la necesidad de ser aceptado como miembro de un grupo organizado,
la necesidad de un ambiente familiar, la necesidad de vivir en un vecindario familiar
de contenidos
33

seleccionadas
y la necesidad de participar en una acción de grupo trabajando para el bien común
con otros. La existencia de esta necesidad está subordinada a la satisfacción de las
necesidades fisiológicas y de seguridad. Las condiciones de la vida moderna, en la
cual el individualismo y la falta de interacción son un patrón de vida, no permiten la
expresión de estas necesidades.
Necesidades de estima.
La necesidad de estima son aquellas que se encuentran asociadas a la constitución
psicológica de las personas. Maslow agrupa estas necesidades en dos clases: las
que se refieren al amor propio, al respeto a sí mismo, a la estimación propia y la
autoevaluación; y las que se refieren a los otros, las necesidades de reputación,
condición, éxito social, fama y gloria. Las necesidades de autoestima son generalmente
desarrolladas por las personas que poseen una situación económica cómoda, por lo
que han podido satisfacer plenamente sus necesidades inferiores. En cuanto a las
necesidades de estimación del otro, estas se alcanzan primero que las de estimación
propia, pues generalmente la estimación propia depende de la influencia del medio.
NECESIDADES DE DESARROLLO.
La satisfacción de las necesidades de carencia es condición necesaria, pero no
suficiente, para que el individuo logre la autorrealización. El elemento que podría
ser estimulante para lograr el anhelo de autorrealización y el crecimiento de la
personalidad sería la crisis y la desintegración de la personalidad, con el posterior
acceso a niveles más altos de integración y a motivaciones propias de la autorrealización;
de todas maneras, habría personas que podrían llegar al estado de autorrealización
de manera gradual sin necesidad de pasar por tremendas conmociones.
Necesidades de autoactualización o self-actualization.

Las necesidades de autoactualización son únicas y cambiantes, dependiendo del
individuo. Las necesidades de autoactualización están ligadas con la necesidad
de satisfacer la naturaleza individual y con el cumplimiento del potencial de
crecimiento;“la persona que tiene un talento para la música debe tener música y sufre
tensión si no la tiene”.
Uno de los medios para satisfacer la necesidad de autoactualización es el realizar

la actividad laboral o vocacional que uno desea realizar y, además de realizarla,
hacer lo del modo deseado. Para poder satisfacer la necesidad de autoactualización,
es necesario tener la libertad de hacer lo que uno quiera hacer. No pueden haber
restricciones puestas por uno mismo ni tampoco puestas por el medio; “desear ser
libres para ser ellas mismas”.
Necesidad de trascendencia.
Las necesidades de trascendencia son aquellas que están asociadas con el sentido de
la comunidad, expresado a través de la necesidad de contribuir con la humanidad,
yendo más allá de uno. Muchas veces, las personas dejan de lado las necesidades de
desarrollo personal para poder contribuir a la sociedad; se podría decir que hay una
necesidad altruista, la cual muchas veces se superpone a las inferiores. Este sería un
estado de motivación que superaría al de la actualización.
NECESIDADES FUERA DE LA JERARQUÍA:

Necesidad de saber y comprender.
Estas necesidades de orden cognoscitivo no tienen un lugar específico dentro de la
jerarquía, pero a pesar de ello fueron tratadas por Maslow. Estas necesidades serían
derivaciones de las necesidades básicas, expresándose en la forma de deseo de saber
las causas de las cosas y de encontrarse pasivo frente al mundo.
Necesidades estéticas.
Las necesidades estéticas están relacionadas con el deseo del orden y de la belleza.
Estas necesidades estéticas incluyen: necesidad por el orden, necesidades por la
simetría, la necesidad de llenar los espacios en las situaciones mal estructuradas, la
ollo
nidos 34
nadas
necesidad de aliviar la tensión producida por las situaciones inconclusas y la necesidad
de estructurar los hechos.
torio Anotaciones Diagrama Objetivos Inicio
ACTIVIDAD N° 2

seleccionadas
de contenidos
CONTROL DE LECTURA N° 1
seleccionadas
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.
de contenidos
35

de contenidos Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
GLOSARIO DE LA UNIDAD I
seleccionadas Aprendizaje.- es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede
ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
Recordatorio aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en
Anotaciones
humanos, animales y sistemas artificiales.

Competencia.- son las capacidades de poner en operación los diferentes
conocimientos, habilidades, pensamiento, carácter y valores de manera integral en
las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito
personal, social y laboral.
Habito.- Es el comportamiento repetido de una persona regularmente.
Instinto.- El instinto desde la Biología se define como una pauta hereditaria de
comportamiento cuyas características son las siguientes:Es común a toda la especie,
las excepciones y variabilidad son mínimas, explicándose por el instinto mismo. Posee
finalidad adaptativa. Es de carácter complejo, es decir, consta de una serie de pasos
para su producción: percepción de la necesidad, búsqueda del objeto, percepción
del objeto, utilización del objeto, satisfacción y cancelación del estado de necesidad.
Es global, compromete a todo el organismo vivo.
Motivación.- Señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un
determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el
impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que
deje de hacerlo. La motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la
conducta.
Necesidad.- aquellas sensaciones de carencia, propias de los seres humanos y que se
encuentran estrechamente unidas a un deseo de satisfacción de las mismas.
Proceso.- Es un conjunto de actividades o eventos (coordinados u organizados) que
se realizan o suceden (alternativa o simultáneamente) bajo ciertas circunstancias con
Objetivos Inicio
un fin determinado. Este término tiene significados diferentes según la rama de la
ciencia o la técnica en que se utilice.
s
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I
s
BOLLES, R.(1992). Teoría de la Motivación. México. Trillas.

o Anotaciones GRIMALDO, M.(2006). Manual de Motivación y Emoción. Lima: USMP.HERRERA LO-
PEZ, A. OSWALDO.(2011). Motivación. Instituto tecnológico de delicias. Disponible en:
http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion/1811504.html
PALMERO, F.(2005). Motivación: Conducta y proceso. Revista electrónica de Motivación y
emoción. 8 (20-21).
PALMERO, F., GOMEZ, C., CARPI, A., GUERRERO, C., DIEZ, J.(2005). Motivación y
biología: Desarrollos teóricos. Revista electrónica de Motivación y emoción. 8 (20-21).
REEVE, J.(2003). Motivación y emoción. México: McGraw.
ROBBINS, S.(2009). Comportamiento organizacional. México: Pearson Educación, COD.
UCCI 658.402 / R71
RUIZ BUENO, C.(2008). El proceso de evaluación y certificación de la competencia profesional».
Formación XXI, 10.
ollo
nidos 36
as Glosario Bibliografía Diagrama Objetivos Inicio

nadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
de contenidos
torio Anotaciones
Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos
Lecturas
seleccionadas
Glosario
1. La motivación es concebida como un proceso psicológico.
Bibliografía
a. Verdadero
b. Falso
2. La motivación es un proceso:
a. Cognitivo
b. Dinámico
c. Existencial
d. Motor
3. Los modelos en que se basa la psicología de los instintos, se centra en:

a. Las experiencias
b. Las relaciones sociales
c. Los impulsos
d. Los afectos
4. Las necesidades fisiológicas son aquellas que:

a. Dirigen la existencia humana
b. Se orientan por la realización personal
c. Se orientan en la supervivencia de la persona
d. Buscan la estabilidad emocional
5. Las necesidades fisiológicas son relativamente independientes entre sí.

a. Verdadero
b. Falso
6. Las necesidades fisiológicas buscan:

a. Estabilidad en el organismo
b. Desarrollo Personal
c. Integración social
d. Desarrollo afectivo
7. Las necesidades fisiológicas son reguladas por aspectos bioquímicos.

a. Verdadero
b. Falso
8. Las necesidades psicológicas se centran en relación ha:

a. Aspectos fisiológicos
b. Aspectos Sociales
c. Aspectos conductuales
d. Aspectos adaptativos
9. La competencia es una necesidad fisiológica que proporciona una fuente de motiva-
ción inherente para buscar y superar las necesidades.
a. Verdadero
b. Falso
de contenidos
37

seleccionadas
10. El gregarismo se centra en:
a. Necesidad de reconocimiento social
b. Necesidad de alcanzar objetivos
c. Necesidad de autorealización
d. Necesidad de establecer lazos emocionales
38
Desarrollo
de contenidos
39

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD II: TIPOLOGÍAS Y MODELOS MOTIVACIONALES
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
CONTENIDOS EJEMPLOS ACTIVIDADES

de contenidos
seleccionadas
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Tema N° 1:Teorías clásicas I 1. Conoce los modelos iniciales 1.
Valora el aporte de
1. Teoría Actividades
Desarrollo de jerarquía de necesida-
Autoevaluación que explican la motivación la teoría de la moti-
de contenidos
des humana vación y la emoción
2. Teoría X y Teoría Y 2. Conoce los modelos actuales para la satisfacción
que explican la motivación de las necesidades
Tema N° 2: Teorías clásicas II humana humanas mediante
1. Teoría de los dos factores
seleccionadas la identificación y di-
ferenciación de emo-
Lectura seleccionada N°1 Actividad N°1 ciones
Papel de la motivación en el aprendiza-
je de J. Alonso
Recordatorio
(Pág. 119)
Anotaciones
Actividad N°2
Tema N° 3: Teorías contemporáneas

I
1. Teoría de la evaluación cognos-
citiva Tarea Académica N°1
2. Teoría de fijación de metas
Tema N° 4: Teorías contemporáneas

II
1. Teoría del flujo y la motivación
intrínseca
2. Teoría de las expectativas
Lectura seleccionada N°2

Fuentes de la motivación de Palmero
(Pág. 06)
Autoevaluación de la unidad II
ollo
nidos 40
Actividades Autoevaluación UNIDAD II: TIPOLOGÍAS Y MODELOS MOTIVACIONALES
nadas
TEMA N°1: TEORÍAS CLÁSICAS I
torio Anotaciones Dentro de los modelos explicativos de la motivación han existido tres autores que dieron
inicio a la discusión de este tema, Maslow, McGregor y Herzberg, sus posturas sirvieron
de base para los modelos modernos, ahora entre ellos hubieron ciertas discrepancias,
pero al momento de revisar sus teorías nos percataremos del nivel de complementación
que existen entre sus posturas.
1 TEORÍA DE JERARQUÍA DE NECESIDADES
Parece un hecho constatado en la actualidad que el estudio de la Motivación tiene que

considerar la existencia de necesidades que producen la activación de una conducta y la
eventual dirección hacia la consecución de ciertas metas que satisfacen esas necesidades.
Sin embargo, sigue existiendo bastante controversia respecto a cuántas y cuáles son las ne-
cesidades imprescindibles para el ser humano. Los trabajos de McDougall (1908/1950),
de Murray (1938) y de Maslow (1955), han puesto de relieve cuán importante es tener en
cuenta las necesidades para entender la Motivación. De hecho, en la actualidad se sigue
reivindicando, aunque con ciertos matices, la pertinencia de un sistema más o menos com-
plejo de necesidades que afectan al ser humano y que, en cierta medida, condicionan toda
su actividad (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000). Como quiera que el concepto de
necesidad haya sido utilizado de una forma muy rara, son bastante variadas las divergencias,
dudas y controversias que todavía en la actualidad siguen vigentes.1
En primer lugar son muchas las propuestas referidas a distintas necesidades, como señalan
Ryan y Deci (2000), dificulta enormemente la posibilidad de establecer una única propues-
ta aceptada por la mayoría de los investigadores. La necesidad es cualquier conducta que
lleva a cabo un organismo con el objetivo de satisfacerse, el problema deviene prácticamen-
te irresoluble cuando tratamos de discernir qué necesidades son las más centrales o prima-
rias, ya que cada autor defiende la importancia del sistema de necesidades que propone.
En segundo lugar, sigue habiendo cierta controversia respecto a si las necesidades hacen
referencia a fuerzas internas del organismo, que lo activan para llevar a cabo una conducta,
o más bien se trata de estímulos externos que llegan hasta un organismo, dando lugar a que
éste inicie una conducta concreta.
En tercer lugar, tampoco se ha podido dilucidar cuáles son los criterios apropiados para
identificar una necesidad, persistiendo la duda referida a si cualquier tipo de deseo que ex-
perimenta un individuo tiene que ser considerado como una necesidad o si solo tienen que
recibir dicho rótulo algunos motivos especiales relacionados con la supervivencia y la salud.
En cuarto lugar, en el ámbito de las necesidades psicológicas, siguen existiendo importan-

tes dudas acerca del origen de las mismas, quedando sin resolver si dichas necesidades se
adquieren a lo largo de la vida de un ser humano como resultado de la influencia social,
hecho que permite establecer eventuales diferencias a través de las culturas o si tienen que
ser consideradas como algo inherente a la propia evolución del ser humano, con lo cual
serían relativamente similares en distintas culturas.
Este último aspecto es uno de los más relevantes en el momento actual. Los esfuerzos rea-
lizados se centran en la delimitación de las necesidades psicológicas imprescindibles para
entender la conducta del ser humano.

8 (20-21). 2005.
UNIDAD II: TIPOLOGÍAS Y MODELOS MOTIVACIONALESDesarrollo
de contenidos
41

seleccionadas
Las necesidades psicológicas pueden ser consideradas como una especie de deseos que han
evolucionado a través del tiempo, y que se encuentran relacionadas con la consecución
de metas que incrementan la satisfacción y el afecto positivo en un individuo. Si cupiese la
posibilidad de encontrar las mismas necesidades psicológicas en cada individuo, indepen-

dientemente de las influencias sociales y culturales que éste hubiese recibido a lo largo de su
vida, se podría plantear la existencia de unas necesidades psicológicas universales.
Ése es el objetivo de Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001). Concretamente, los autores han
llevado a cabo un ambicioso estudio en el que, de un modo pormenorizado, se analiza el
estado actual en el estudio de las necesidades, perfilando cuál es el camino a seguir en uno
de los ámbitos de más relevancia del campo motivacional. Ellos han seleccionado aquellas
necesidades que han sido propuestas en las teorías más influyentes y representativas. Tal es
el caso de Deci y Ryan (1985), quienes, en su Teoría de la auto-determinación, proponen
que los individuos quieren sentir que son efectivos en sus actividades (necesidad de com-
petencia), quieren sentir que tienen capacidad de elegir las actividades que van a realizar,
así como el modo de llevar a cabo dicha capacidad (necesidad de autonomía), quieren
experimentar el sentimiento de proximidad con otras personas (necesidad de relación).
La menos controvertida de las tres necesidades es la que se refiere a la competencia, encon-
trando que es muy parecida a la motivación de efectividad que propusiera White (1959), a
la motivación de logro propuesta por Atkinson (1964), incluso a la auto-eficacia que pro-
pone Bandura (1997).
Otra de las teorías relevantes es la de Maslow (1955), con su sistema jerárquico de cinco
necesidades: fisiológicas, seguridad, amor y pertenencia, auto-estima y auto-realización. La
necesidad de amor y pertenencia que propone Maslow es muy parecida a la necesidad de
relación de Deci y Ryan (1985). Sin embargo, aunque también se ha tratado de encontrar
una similitud entre las necesidades de autonomía y competencia, de Deci y Ryan, con las
de auto-realización y auto-estima, de Maslow, existen algunas diferencias interesantes. Así,
la autonomía tiene connotaciones momentáneas, referidas a una tarea y una situación con-
cretas y particulares, mientras que la auto-realización tiene connotaciones más duraderas,
de crecimiento a largo plazo. Por su parte, la competencia también tiene connotaciones
concretas, referidas a la obtención o superación de un estándar de rendimiento, mientras
que la auto-estima implica una consideración más global y general de ese individuo, una
consideración que trasciende cualquier relación concreta con una tarea particular y con un
rendimiento específico.
A partir de estas dos formulaciones clásicas, las necesidades a considerar son las siete siguien-
tes: competencia, autonomía, relación, físicas, seguridad, auto-estima y auto-realización.
Otra formulación interesante en la que se propone la existencia de necesidades, es la Teoría

cognitiva-experiencial de Epstein (1990). En dicha formulación se alude a las necesidades
de relación, auto-estima, placer y auto-consistencia. Las necesidades de relación y de auto-
estima son equivalentes a las que acabamos de reseñar en las teorías de Deci y Ryan (1985)
y de Maslow (1955). Por otra parte, como indican Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001), la
necesidad de auto-consistencia de Epstein también es muy parecida a la necesidad de segu-
ridad que propone Maslow, ya que, en opinión del propio Epstein, una de las principales
funciones de la auto-consistencia consiste en proporcionar una percepción de estabilidad al
individuo. Con lo cual, considerando la teoría de Epstein, habría que añadir la necesidad de
placer a las siete que habíamos indicado anteriormente. Consiguientemente, ya son ocho
las necesidades a estudiar.
Otra formulación que ha sido considerada para establecer cuáles son las necesidades esen-
ciales del ser humano es la que propusiera Derber (1979), incluyendo las necesidades de
popularidad-influencia y dinero-placeres.
ollo
nidos 42
nadas
A partir de las distintas aproximaciones consideradas, Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001)
han llevado a cabo un estudio con el que se pueda establecer si existen algunas necesidades
que son las más prioritarias y comunes en el ser humano. En total, las diez necesidades
torio Anotaciones investigadas son las siguientes: competencia, autonomía, relación, fisiológicas, seguridad,
auto-estima, auto-actualización, placer, popularidad-influencia y dinero. Respecto a la con-
cepción de cada una de las diez necesidades, los autores proponen lo siguiente:
a) Necesidad de competencia, referida al sentimiento de ser capaz y eficiente en las accio-

nes y conductas que un individuo lleva a cabo.
b) Necesidad de autonomía, referida al sentimiento de ser la causa de las propias manifes-
taciones conductuales, en vez de considerar que éstas obedecen a fuerzas ubicadas fuera
del propio individuo.
c) Necesidad de relación, referida al sentimiento de tener contactos íntimos con personas
próximas e importantes en la vida de un individuo.
d) Necesidades fisiológicas, referida al sentimiento de que el cuerpo está sano y se encuen-
tra en una buena condición y cuidado.
e) Necesidad de seguridad, referida al sentimiento de que la vida se encuentra bajo control
y es previsible, no existiendo ningún atisbo de incertidumbre ni de amenaza.
f) Necesidad de auto-estima, referida al sentimiento de ser una persona digna, tan buena
como cualquiera otra.
g) Necesidad de auto-actualización, referida al sentimiento de estar desarrollando a la máxi-
ma expresión todo aquel potencial que un individuo cree que posee, haciendo que la
vida adquiera significación.
h) Necesidad de placer, referida al sentimiento de que se disfruta plenamente de diversión
y de estímulos gratificantes en general.
i) Necesidad de popularidad, referida al sentimiento de que se es apreciado, respetado, y
con capacidad para influir en los demás.
j) Necesidad de dinero, referida al sentimiento de poseer la potencia económica suficiente
para adquirir más de lo que podría querer.
Los criterios utilizados por los autores para establecer las necesidades más importantes en
el ser humano han sido dos. Por una parte, el que tiene que ver con la satisfacción, y, por
otra parte, el que tiene que ver con el afecto. Es decir, en primer lugar, la relevancia de
una necesidad para que ésta pueda ser considerada como un aspecto fundamental en la
vida de un ser humano se relaciona con la capacidad que tiene la consecución de la meta
que hace desaparecer esa necesidad para producir las experiencias más satisfactorias en
ese individuo. La satisfacción adquiere connotaciones cognitivas, relacionadas con el aná-
lisis de la valía de ese individuo, así como de su propia capacidad para conseguir las metas
más atractivas y valiosas. Pero, en segundo lugar, la relevancia de una necesidad también se
encuentra íntimamente relacionada con la capacidad que tiene la consecución de la meta
que suprime esa necesidad para producir experiencias referidas al sostenimiento del afecto
positivo, cuando éste ya existe, o a la obtención de afecto positivo, cuando éste no existía
anteriormente.
Tanto el criterio de la satisfacción como el del afecto permiten entender la Motivación, en

términos de activación de conductas en una determinada dirección, concretamente la que
se refiere a la búsqueda del bienestar físico y psicológico de un individuo.
de contenidos
43

seleccionadas
Figura 05: Pirámide de Maslow
Fuente: Robbins, 2009
2 TEORÍA X Y TEORÍA Y
Han sido muchos los estudios que se han realizado al objeto de establecer una estructura de
la motivación, entre ellos, tenemos a Douglas McGregor que en 1960, postulo dos puntos
de vista sobre los seres humanos, uno negativo llamado teoría x y otro positivo llamado
teoría Y. 2
Después de observar la manera en que los gerentes tratan con sus empleados, se concluyó
que la opinión de aquellos sobre la naturaleza humana se basa en un conjunto de premisas
con las que moldean su comportamiento hacia sus subordinados.
McGregor se plantea dos premisas:

La primera es: si creo que el hombre normal y ordinario tiene una aversión natural al tra-
bajo, y que lo evitará siempre que le sea posible; que las personas necesitan ser obligadas,
dirigidas y hasta amenazadas por castigos para que hagan bien su trabajo; que la persona
promedio prefiere que lo dirijan, que prefiere no asumir responsabilidades, y que procura
sobre todo su seguridad. (Teoría X)
La segunda postura es: si creo que las personas pueden aplicarse en el trabajo con tanta na-
turalidad como al jugar o al descansar; que las personas pueden auto-controlar su trabajo;
que una persona normal procura asumir responsabilidades; que la creatividad, el ingenio y
la imaginación son algo que la mayoría de las personas tienen y pueden desarrollar. (Teoría
Y).
En base a esto, McGregor propone un modelo de gestión de recursos humanos denomi-

nado de “integración y autocontrol” en el que, una vez establecidos los objetivos empresa-
riales, el empleado define sus responsabilidades, sus metas y su propio proceso de creci-
miento, y cómo se autoevaluará. McGregor propone este modelo como un medio efectivo
de generar “compromiso”, un tema que empezaba a preocupar a la gerencia. Así mismo,
critica a la evaluación del desempeño tradicional, debido a sus defectos de subjetividad y
carencia de equidad, y a sus efectos de inhibidor de la capacidad creativa y el compromiso
del empleado.
2 ROBBINS, STEPHEN. Comportamiento organizacional. México: Pearson Educación, 2009

ollo
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nadas
Teoría X Teoría Y
• Las personas tienen aversión para el • El esfuerzo físico y mental en trabajo
trabajo, la mayoría de la gente debe es tan natural como en el juego o el
torio Anotaciones
ser controlada y amenazada con cas- reposo, al individuo promedio no le
tigos para que se esfuercen en conse- disgusta el trabajo en sí.
guir los objetivos de la empresa. • No es necesario la coacción, la fuerza
• Prefiere ser dirigido, no quiere asumir o las amenazas para que los individuos
responsabilidades. se esfuercen por conseguir los objeti-
• Es perezoso. vos de la empresa.
• Busca ante todo su seguridad. • Los trabajadores se comprometen en
la realización de los objetivos empre-
• Su única motivación es el dinero.
sariales por las compensaciones aso-
ciadas con su logro. La mejor recom-
pensa es la satisfacción del ego.
• La gente está motivada y tiene capa-
cidad para asumir responsabilidades
hacia los objetivos organizacionales.
• La mayoría de las personas poseen un
alto grado de imaginación, creatividad
e ingenio que permitirá dar solución a
los problemas de la organización.
La dirección ante personas de estas El estilo de dirección que se dará en
características ha de estar basada en este caso, es una dirección participati-
el ejercicio de una autoridad formal, va que proporcionara las condiciones
donde la dirección señala a cada uno lo para que las personas puedan alcanzar
que debe hacer y cómo hacerlo, marca los propios objetivos al tiempo que se
los tiempos de realización del trabajo, alcanzan los organizativos. Los directo-
dicta unas normas a seguir y somete a res deben dar confianza, información y
los empleados a una constante presión, formación, facilitando la participación
consiguiendo que hagan los esfuerzos de los empleados en la toma de decisio-
necesarios para evitar ser sancionados, nes, así como en la negociación de los
correspondiendo estas actuaciones a un objetivos.
estilo de dirección autoritario.
TEMA N°2: TEORÍAS CLÁSICAS II

de contenidos
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seleccionadas
1 TEORÍA DE LOS DOS FACTORES

Frederick Herzberg propone una teoría de la motivación e higiene, convencido de que la
relación de un individuo con su trabajo es básica y de que su actitud hacia éste bien puede
determinar el éxito o el fracaso.
Figura 06: Comparación de satisfactores e insatisfactores
Fuente: Robbins, 2009
Los Factores higiénicos o factores extrínsecos, están relacionados con la insatisfacción, se

localizan en el ambiente que rodean a las personas y abarcan las condiciones en que desem-
peñan su trabajo. Como esas condiciones son administradas y decididas por la empresa, los
factores higiénicos están fuera del control de las personas. Los principales factores higiéni-
cos son: el salario, los beneficios sociales, el tipo de dirección o supervisión que las personas
reciben de sus superiores, las condiciones físicas y ambientales de trabajo, las políticas y
directrices de la empresa, el clima de relaciones entre la empresa y las personas que en ella
trabajan, los reglamentos internos, el estatus y el prestigio, y la seguridad personal, etc. Son
factores de contexto y se sitúan en el ambiente externo que circunda al individuo.
Herzberg destaca que, tradicionalmente, sólo los factores higiénicos fueron tomados en
cuenta en la motivación de los empleados: el trabajo era considerado una actividad desagra-
dable, y para lograr que las personas trabajarán más, se hacía necesario apelar a premios e
incentivos salariales, liderazgo democrático, políticas empresariales abiertas y estimulantes,
es decir, incentivos externos al individuo, a cambio de su trabajo. Más aún, otros incentivan
el trabajo de las personas por medio de recompensas (motivación positiva), o castigos (mo-
tivación negativa). Según las investigaciones de Herzberg, cuando los factores higiénicos
son óptimos, sólo evitan la insatisfacción de los empleados, pues no consiguen elevar con-
sistentemente la satisfacción, y cuando la elevan, no logran sostenerla por mucho tiempo.
Pero, cuando los factores higiénicos son pésimos o precarios, provocan la insatisfacción de
ollo
nidos 46
nadas
los empleados. A causa de esa influencia, más orientada hacia la insatisfacción, Herzberg los
denomina factores higiénicos, pues son esencialmente profilácticos y preventivos: evitan la
insatisfacción, pero no provocan satisfacción.
torio Anotaciones
Los factores motivacionales o factores intrínsecos, están relacionados con la satisfacción en

el cargo y con la naturaleza de las tareas que el individuo ejecuta. Por esta razón, los factores
motivacionales están bajo el control del individuo, pues se relacionan con aquello que él
hace y desempeña. Los factores motivacionales involucran los sentimientos relacionados
con el crecimiento y desarrollo personal, el reconocimiento profesional, las necesidades de
autorrealización, la mayor responsabilidad y dependen de las tareas que el individuo realiza
en su trabajo. Tradicionalmente, las tareas y los cargos han sido diseñados y definidos con la
única preocupación de atender a los principios de eficiencia y de economía, suprimiendo
los aspectos de reto y oportunidad para la creatividad individual. Con esto, pierden el signi-
ficado psicológico para el individuo que los ejecuta y tienen un efecto de “desmotivación”
que provoca apatía, desinterés y falta de sentido psicológico, ya que la empresa sólo ofrece
un lugar decente para trabajar.
Según las investigaciones de Herzberg, el efecto de los factores motivacionales sobre el

comportamiento de las personas es mucho más profundo y estable; cuando son óptimos
provocan la satisfacción en las personas. Sin embargo, cuando son precarios, la evitan. Por
el hecho de estar ligados a la satisfacción de los individuos, Herzberg los llama también
factores de satisfacción.
Herzberg destaca que los factores responsables de la satisfacción profesional de las perso-
nas están totalmente desligados y son distintos de los factores que originan la insatisfacción
profesional. Para él, “el opuesto de la satisfacción profesional no sería la insatisfacción, sino
ninguna satisfacción profesional; así mismo, el opuesto de la insatisfacción profesional sería
ninguna insatisfacción profesional, y no la satisfacción”.
Herzberg consideraba que la relación de un individuo con su trabajo es fundamental y que

su actitud hacia el trabajo puede determinar su éxito o fracaso.
De acuerdo con Herzberg, los factores que conducen a la satisfacción en el trabajo son
independientes y diferentes de los que conducen al descontento en el trabajo. Por lo tanto,
los administradores que buscan eliminar factores que creen el descontento en el trabajo
pueden traer armonía pero no necesariamente motivación. Estos administradores sólo apa-
ciguan su fuerza laboral en lugar de motivarla. Debido a que no motivan a los empleados,
los factores que eliminan el descontento en el trabajo fueron caracterizados por Herzberg
como Factores de Higiene (factores que eliminan la insatisfacción). Cuando estos factores
son adecuados, las personas no estarán descontentas; sin embargo, tampoco estarán satisfe-
chas. Para motivar a las personas en su puesto, Herzberg sugirió poner énfasis en los motiva-
dores (factores que aumentan la satisfacción por el trabajo), los factores que incrementarán
la satisfacción en el trabajo.
Para Herzberg satisfacción e insatisfacción son dos dimensiones diferentes, y no los polos
opuestos de una misma cosa. Hay que subrayar que el énfasis de Herzberg está en modificar
el contenido mismo de las tareas, como fuente de la satisfacción laboral.
En otros términos, la teoría de los dos factores de Herzberg afirma que:
La satisfacción en el cargo es función del contenido o de las actividades retadoras y estimu-

lantes del cargo que la persona desempeña: son los factores motivacionales o de satisfacción.
La insatisfacción en el cargo es función del contexto, es decir, del ambiente de trabajo, del
de contenidos
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salario, de los beneficios recibidos, de la supervisión, de los compañeros y del contexto ge-
neral que rodea el cargo ocupado: son los factores higiénicos o de insatisfacción.
Según Herzberg, el enriquecimiento de tareas trae efectos altamente deseables, como el
aumento de la motivación y de la productividad, la reducción del ausentismo (fallas y atra-
sos en el servicio) y la reducción de la rotación del personal (retiros de empleados). No
obstante, algunos críticos de ese sistema anotan una serie de efectos indeseables, como el
aumento de la ansiedad por el constante enfrentamiento con tareas nuevas y diferentes,
principalmente cuando no son exitosas las primeras experiencias; aumento del conflicto
entre las expectativas personales y los resultados de su trabajo en las nuevas tareas enrique-
cidas; sentimientos de explotación cuando la empresa no acompaña el enriquecimiento
de tareas con el aumento de la remuneración; reducción de las relaciones interpersonales,
dada la mayor dedicación a las tareas enriquecidas. 3
Las teorías de la motivación – desarrolladas por Maslow y por Herzberg – presentan puntos
de coincidencia que permiten elaborar un cuadro más amplio y rico sobre el comporta-
miento humano. Los factores higiénicos de Herzberg se refieren a las necesidades prima-
rias de Maslow (necesidades fisiológicas y necesidades de seguridad, principalmente, aun-
que incluyen algunas de tipo de social), mientras que los factores motivacionales se refieren
a las llamadas necesidades secundarias (necesidades de estima y de autorrealización).
De los tres modelos revisados, el que causa mayor interés, incluso mayor aceptación, es la
teoría de jerarquía de Maslow, este modelo ha sido la base de muchas teorías de la moti-
vación. El planteamiento teórico se centra en que las personas tenemos cinco escalas de
necesidades, la primera son las fisiológicas, la que anteriormente hemos tratado como ins-
tintivas o básicas.
Figura 07: comparación de la teoría de Maslow y la Teoría de Herzberg
Fuente: http://adafe.info/TECAF/modulos/dinamica/contenid/bloque1/motivacion.
htm
Por otro lado, estas necesidades se expresan biológicamente y que necesitamos satisfacerlas
para poder sobrevivir, ahora esto se ajusta a la realidad, la verdad que si, quien no se moviliza
por comida o una bebida, creo que para todos es el principal motivante, incluso socialmen-
te es utilizado para la integración un almuerzo una cena, o para los negocios, como vemos
es muy importante y en que nos afecta si no las saciamos, simplemente en la energía para
hacer las cosas, una persona que no almuerza no responderá con la misma eficacia de una
que si lo hace.
3 C ARMONA LAVADO, A. & LEAL MILLAN, A. La teoría de lo dos factores en la satisfacción del
cliente. Investigación Europea de Dirección y Economía de la Empresa. 4 (1). 53-80. 1998.
ollo
nidos 48
nadas
Bueno una vez que hemos solucionado este primer escalón seguimos con la seguridad (vi-
vienda, ropa, dinero, trabajo), si no satisfacemos esto también se genera una serie de con-
torio Anotaciones
flictos en la persona que ya son de índole psicológico y que están enmarcados por patrones
sociales, es decir alguien que se compra una casa, un auto o consigue un buen trabajo con-
sigue estatus y esto gratifica y motiva. Ahora los siguientes escalones, la afinidad, el estema
y la autorrealización, serán distintas para cada persona, ya que tenemos diferentes metas y
estas son plantadas según el entorno en que nos desarrollemos y de las cosas que hayamos
aprendido. Al pareceres un modelo muy interesante y acertado.
Ahora Mcgregor no se aleja de estos principios, su postura esta centrado más con la reac-
ción de la persona frente a ciertos estímulos, puntualmente el tema es que hay personas
que se activan en base a su propios motivos y que esto los hace poder enfrentar situaciones
de forma adaptativa, y otro grupo de personas que necesitas motivarlos con castigos o estí-
mulos aversivos para que realicen las cosas, una postura muy cierta, pero la persona X o Y
tendrá una aprendizaje previo de este actuar y tiene una influencia cultural. Un ejemplo
seria aquellas personas que ganan un sueldo mínimo les daría igual hacer o no, ya que su
recompensa económica es pobre, en cambio aquellos que tienen sueldo diferenciados y
que lo han conseguido por merito tendrán diferente percepción.
Por ultimo, el modelo de Herzberg es una adaptación del modelo de Maslow, centrado a los
campos organizacionales, en donde las necesidades fisiológicas, de seguridad y afinidad las
centra como las primeras en cumplirse, para que exista un buen desempeño en el trabajo, y
las motivacionales, es lo que se puede alcanzar dentro de la organización, que en el modelo
original seria la estima y autorrealización, y que Herzberg las llama motivacionales, estos
se pueden traducir como las características base de una organización para tener un buen
clima laboral y esto se basa en la motivación del personal. Como vemos este es un modelo
fácil de comprender y que algunas organizaciones ya lo han aplicado y tienen una gestión
exitosa.
Diagrama Objetivos Inicio PSICOLOGIA DE LA MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
de contenidos
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de contenidos
seleccionadas
seleccionadas
Papel de la motivación en el aprendizaje de J. Alonso

Entendemos
Recordatorio
por MOTIVACIÓN el conjunto de variables intermedias que activan la conducta
Anotaciones
y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Se trata de
un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los
individuos.
Es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposi-
ción al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que con-
diciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia
de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos
que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.
En la motivación que un alumno llegue a tener desempeña un papel fundamental la atención

y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres...) reciba. Por eso son importantes las
expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que
se le ofrezcan.
Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar
valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la
autonomía y la libertad que da el conocimiento,... También, la motivación es una cuestión
de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar
contenidos, trabajar en equipo, etc. Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se
corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que
supone la obtención del éxito.
Podemos distinguir DOS TIPOS DE MOTIVACIÓN: una intrínseca que hace referencia a
que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y auto-
determinación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas
externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque
realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ningu-
na recompensa, la aprende porque sí. Y la motivación extrínseca que estaría relacionada con
la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo
ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es
necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando hacen
un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina, etc.
ALONSO TAPIA en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, PALACIOS y MARCHE-

SI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado además que las personas con motivación intrín-
seca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo, mientras
que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar
o las características de la tarea, con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar
la consecución de las metas que persiguen.
Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir
conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia
la actividad escolar.
Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por
tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen re-
tos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza
su forma adecuada de afrontar las tareas.
Los profesores saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que
promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo. Estos autores se preguntan ¿QUÉ
ES ESTAR MOTIVADO? Para motivar a un individuo en el estudio, como en cualquier otra
ollo
nidos 50
nadas
actividad, es necesario poner en juego un conjunto de estrategias concretas. Un primer paso
en el medio escolar es hacer las clases atractivas a través, por ejemplo, de actividades lúdicas,
novedosas, sorprendentes, pero dependiendo del nivel educativo en que nos encontremos,
torio Anotaciones
sabemos que las situaciones escolares son con frecuencia arduas y requieren disciplina y es-
fuerzo. Es sabido que el trabajo escolar requiere esfuerzo, y debemos desterrar que el esfuerzo
es sinónimo de aburrimiento; es necesario llegar a la conclusión que vale la pena esforzarse en
actividades que realmente merezcan la pena.
Las CAUSAS DE LA DESMOTIVACIÓN en el individuo son muy variadas. Hay que buscar
fundamentalmente en la estimulación que recibe o ha recibido la persona y en su historia
de aprendizaje personal. Podemos encontrar explicación a esta pregunta en factores como
la familia como primer agente, pero también en el condicionamiento de un medio social
desfavorecido, los fracasos escolares que arrastre. La desmotivación supone la existencia de
limitaciones contra las que es muy difícil luchar y vencer tales como las bajas expectativas y
atribuciones inadecuadas, falta de hábitos, prejuicios, falta de conocimiento y habilidades y un
largo etcétera frente a los es difícil obtener algún cambio.
JOSÉ ESCAÑO AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA en “Motivar a los alumnos y en-
señarles a motivarse” publicado en “Aula de innovación educativa” nº 101 de mayo de 2001
afirman que la desmotivación está en la base del fracaso escolar y, con frecuencia también, en
los problemas de disciplina. Los problemas de motivación en el aula tienen difícil solución.
Por otro lado, no es correcto pensar que la actuación del adulto se base casi exclusivamente
en invocar la disciplina o la voluntad como una habilidad que debe ejercitar el alumno con el
fin de obtener los objetivos planteados.
¿CUÁLES SON LAS FUENTES PRINCIPALES DE MOTIVACIÓN? Los autores antes men-
cionados afirman en el mismo artículo que la familia es la primera variable y la más constante.
La disposición para el aprendizaje se le inculca a la persona a través de las preguntas que se le
hacen, los comentarios, sirviendo de modelo y ejemplo de conducta y actitud.
La familia es la primera variable y la más constante; la disposición para aprender se la ense-

ñamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios, o siendo modelo o ejemplo en
nuestra vida cotidiana. En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen
una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos: su actitud ante el conocimiento
y la escuela, el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y las destrezas y habilidades
que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.
En el ámbito escolar sabemos que mientras que hay alumnos que realmente animan y ayudan
al proceso de enseñanza y aprendizaje, otros, por el contrario, dificultan, entorpecen,... por lo
que debemos reconocer que todo lo que se realiza en la escuela tiene una influencia mutua,
existe una interdependencia entre la actuación del profesor y el comportamiento y actitudes
que manifiesta el alumnado en general.
Como conclusión de este apartado hay que decir que la motivación la debemos entender
como una capacidad más de la personalidad del individuo que es educable y que se puede
desarrollar, pero que a su vez, exige una adaptación a muy distintos niveles. Para empezar a
motivar a una persona hacia los estudios hay que considerar su historia e ir poco a poco sin
pretender grandes avances de inmediato puesto que contamos con limitaciones ya citadas
anteriormente. Los cambios precisan tiempo, son lentos. Para conseguirlos hace falta que las
ayudas no desaparezcan, sean constantes.
Una vez analizado el papel que juega la motivación en el individuo es momento para exponer
algunas ESTRATEGIAS CONCRETAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN sobre todo en el
ámbito escolar pero de interés para el ámbito familiar siguiendo fundamentalmente a MAR-
TINIANO ROMÁN y ELOÍSA DÍEZ en “Currículum y aprendizaje”. Esperamos que estas
estrategias (cuya redacción hemos modificado ligeramente) ayuden al lector a tener una idea
más clara de los procedimientos a llevar a cabo y actuaciones concretas para empezar un plan
progresivo, paulatino, constante que durará, con seguridad, un tiempo más bien prolongado.
1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.
de contenidos
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seleccionadas
2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la
directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.
3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su
nivel. Recordatorio Anotaciones
4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las

aproximaciones.
5. El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el
reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.
6. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación
intrínseca.
7. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memo-
rístico y repetitivo.
8. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y
aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos aca-
démicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos supe-
riores.
10. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar
cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que
el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.
11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.
13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente
tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de
logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.
14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.
15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel
de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a
dedicar dicho esfuerzo.
16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima
ansiedad o de aburrimiento.
17. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados
puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.
18. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que
pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.
19. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.
No obstante, si la familia quiere autoevaluar su actitud hacia la motivación de los hijos, y saber
si motivan o no correctamente, si influyen de forma decisiva en una correcta motivación hacia
el aprendizaje en los hijos, pueden responder al cuestionario que los autores JOSÉ ESCAÑO
AGUAYO y Mª GIL DE LA SERNA LEIRA presentan en el artículo ¿Favorecemos el que nues-
tros hijos estén motivados por el trabajo del colegio? publicado en “Aula de Innovación Edu-
cativa”, nº 95 de octubre de 2000 donde plantean una serie de interesantes preguntas de re-
flexión agrupadas en cinco apartados y las claves para la corrección. Los cinco apartados son:
1. El interés por el tema de trabajo.

2. El sentimiento de sentirse competente para aprender.
3. El disponer de un proyecto personal.
4. La ayuda de sus profesores.
5. La ayuda de sus compañeros.
ACTIVIDAD NO 1

seleccionadas
ollo
nidos 52
nadas
TEMA N°3: TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS I
En la actualidad hay varios modelos modernos, estos se han creado en base a ambientes orga-
torio Anotaciones
nizacionales y tratan de explicar el comportamiento humano, es importante entender que no
se alejan de los modelos iniciales, pero los encuadran a situaciones específicas, como veremos a
continuación.
1 TEORÍA DE LA EVALUACIÓN COGNOSCITIVA

La Teoría de la Evaluación Cognoscitiva busca determinar la influencia de las recompensas
sobra la motivación intrínseca. Básicamente plantea que cuando una persona realiza una
actividad impulsado por motivación intrínseca y recibe alguna recompensa (motivador ex-
trínseco) esto provoca una disminución de la motivación intrínseca inicial. La explicación
más común del fenómeno señala que al agregar compensaciones externas (recompensas),
el individuo empieza a percibir que su conducta es controlada desde afuera, por otros (los
otorgantes de la recompensa). Esto afecta negativamente su autodeterminación y resiente
su motivación intrínseca. Se ha descubierto, sin embargo, que no todas las recompensas
tienen el mismo efecto sobre la motivación intrínseca. Las recompensas tangibles (dinero
o cualquier otro premio material, por ejemplo) disminuyen la motivación intrínseca, mien-
tras que las recompensas intangibles (un elogio) no la afectan. Por otro lado, las recompen-
sas esperadas (anunciadas con antelación) disminuyen la motivación intrínseca, mientras
que las recompensas inesperadas no la afectan. Así, una recompensa tangible y esperada
afecta fuertemente la motivación intrínseca. Una recompensa intangible e inesperada no la
afectaría. De tal forma que la relación entre recompensas externas y motivación intrínseca
no es tan lineal como en un principio se creyó.4
Figura 08: Tipos de motivación y sus procesos reguladores
Fuente: Hernández, 2010.
Otro par de factores suministra una idea más clara de esta relación, Toda recom-
pensa tiene dos efectos: un efecto controlador de la conducta (moldea el compor-
tamiento en la dirección deseada por el otorgante de la recompensa, afectando así
la autodeterminación del individuo) y un efecto informativo sobre su competencia
(le comunica a la persona su nivel de habilidad para la realización de la tarea).
Si una recompensa tiene un efecto poco controlador (promueve la auto-determina-

ción) hace que la motivación intrínseca aumente. Esto no ocurre si la recompensa
tiene un alto efecto controlador (niega la autodeterminación). Por otro lado, si la
información hace que el individuo se perciba como muy competente, se estimula
la motivación intrínseca. Lo contrario ocurre si la información hace énfasis en las
fallas y transmite una idea de baja competencia.
4 ROBBINS, STEPHEN. Op. Cit. Pág. 41

de contenidos
53

seleccionadas
2 TEORÍA DE FIJACIÓN DE METAS

Palmero, Carpi y otros (2005), presenta un compendio de los modelos que se basan en el
análisis de la motivación de logro. Así, desde las clásicas formulaciones basadas en la reduc-
ción del impulso, hasta la moderna consideración de las metas como motivos en sí mismos,
se puede apreciar cómo el motivo de logro, tan frecuente en nuestra sociedad, puede ser
mejor entendido desde una perspectiva totalmente funcional y adaptativa. No obstante, las
dos aproximaciones coexisten en nuestros días, pudiendo establecer que la más reciente,
esto es, la que considera las metas como motivos, representa una evolución natural de la
perspectiva basada en el logro desde la reducción del impulso.
Atkinson (1957, 1983,1964) y McClelland (1961), establecieron que la conducta orientada

al logro es el resultado de un conflicto entre el motivo de éxito y el miedo al fracaso.
Elliott y Dweck (1988), propone la perspectiva de los objetivos o metas como motivos que
activan al individuo hacia la acción. Desde esta nueva orientación, se asume que cualquier
conducta posee una significación, una dirección y una propositividad derivadas de las metas
u objetivos que persigue el individuo. Es decir, cualquier significado de una conducta viene
definido por la meta que se intenta conseguir, de tal suerte que la intensidad y la cualidad
de esa conducta variará según lo haga la relevancia que posee la meta para el individuo.
También desde el punto de vista de la significación de los incentivos, en la consideración
de las metas como motivos se propone que el nivel motivacional óptimo de los individuos
se consigue cuando existen suficientes recompensas para todos ellos, recompensas que
pueden ser de todo tipo, extrínsecas e intrínsecas, existiendo, además, diversas formas o
posibilidades de obtener dichas recompensas.
Pues bien, la consideración de los objetivos o metas como motivos en sí mismos ha dado
lugar a la Teoría motivacional del logro de metas (Dweck, 1986; Zimmerman, Greenspan
y Weinstein, 1994; Urdan, 1997; Covington, 2000; Self-Brown y Mathews, 2003). Según esta
nueva conceptualización del motivo de logro, de forma genérica se establece que existen
dos tipos de metas que persiguen los individuos: las que se relacionan con el aprendizaje y
las que se relacionan con la actuación. Las metas relacionadas con el aprendizaje se refieren
al incremento de la competencia y del conocimiento de un individuo, mientras que las
metas relacionadas con la actuación tienen que ver con la infravaloración de la conducta de
los demás para incrementar la valía de la propia conducta o actuación.
Parece constatado que las metas relacionadas con el aprendizaje favorecen el procesamien-
to de la información en un nivel profundo y estratégico, hecho que, en última instancia,
promueve un incremento en el logro de dichos individuos. Mientras que las metas relacio-
nadas con la actuación reducen la calidad y la profundidad del procesamiento de la infor-
mación, pudiéndose apreciar que, en términos generales, el logro de este tipo de personas
es mucho menor.
Se ha podido comprobar que los individuos que se guían por las metas relacionadas con el
aprendizaje se muestran más conscientemente informados acerca de lo que están apren-
diendo, así como del valor funcional de dichos aprendizajes. Como consecuencia de ese
auto-control sobre lo que están realizando, dichos individuos se caracterizan por utilizar
procesos de atribución bastante ajustados respecto a los logros y los eventuales fracasos en
los mismos. Como indican Pintrich y Schunck (1996), el hecho de fracasar en la consecu-
ción de un determinado objetivo no significa necesariamente incompetencia. El conoci-
miento realista de la meta que se busca, de los recursos de los que se dispone, y de la actitud
mostrada en el intento de consecución, esto es, la persistencia y el esfuerzo, permiten a
estos individuos realizar atribuciones positivas y adaptativas. Por regla general, este tipo de
individuos considera que el esfuerzo es una de las más importantes claves del éxito y del
eventual fracaso.
ollo
nidos 54
nadas
No obstante, Barron y Harackiewicz (2001) han puesto a prueba la bondad de cada una de
las perspectivas, sugiriendo que no existe incompatibilidad entre ambas formas de motiva-
ción dirigida a metas. Tanto las metas relacionadas con el aprendizaje, como las metas re-
torio Anotaciones lacionadas con la actuación, favorecen el cómputo global de consecución de un individuo.
Probablemente, dicen los autores, la perspectiva más interesante y fructífera sea aquella en
la que predominan las metas relacionadas con el aprendizaje, sin que ello sea óbice para
que un individuo, si así lo estima, pueda llevar a cabo también actividades características de
las metas relacionadas con la actuación.
Otro aspecto de interés en los individuos guiados por las metas relacionadas con el aprendi-
zaje se refiere a la gran cantidad de conductas prosociales en las que se implican. Con dife-
rencia notoria respecto a los individuos guiados por las metas relacionadas con la actuación,
se constata que aquellas personas centradas en las metas relacionadas con el aprendizaje
tienen más amigos entre sus compañeros y superiores, son más respetados y queridos, y, en
general, más conocidos en el ámbito en el que llevan a cabo su actividad. De forma particu-
lar, como señalan Wentzel y Wigfield (1998), en el ámbito académico se ha podido observar
una importante correlación positiva entre la obtención de los mayores logros académicos y
la participación en organizaciones estudiantiles, representación de estudiantes, etc. Son dos
características notables de los individuos guiados por la obtención de metas relacionadas
con el aprendizaje.
Uno de los objetivos importantes que se persigue desde la formulación teórica de las metas
como motivos consiste en establecer diferencias entre los incentivos y las metas. Veamos.
Un individuo tiene que decidir acerca del modo en que invertirá su tiempo y su esfuerzo
para obtener algún resultado o incentivo. Entre los resultados o incentivos que pueden ser
elegidos para aproximarse o para alejarse, el que definitivamente resulta elegido se corres-
ponde con la meta de ese individuo. Cada uno de los posibles objetivos que puede elegir
un individuo representa incentivos como tales, pero sólo el objetivo que resulte elegido se
convertirá en la meta que persigue ese individuo.
En este orden, Deckers (2001) propone la existencia de otras diferencias entre incentivos y
metas, entre ellas la que enfatiza que la meta es mucho más importante que los objetivos o
incentivos. Creemos que esta afirmación tiene que ser matizada. En primer lugar, proponer
que la meta es más importante que los objetivos parece razonable y lógico si pensamos
que el individuo ya ha elegido de entre los posibles objetivos cuál de ellos se convierte en
una meta. Por lo tanto, los restantes objetivos ya no son relevantes en ese momento o han
pasado a tener una relevancia considerablemente menor. Sin embargo, en segundo lugar,
hay que reseñar que, antes de elegir la meta, todos y cada uno de los objetivos posibles
son analizados como eventuales y futuras metas. Por lo tanto, en ese momento, todos los
objetivos tienen una cierta relevancia. A medida que avance el análisis y la evaluación de las
características gratificantes de todos y cada uno de los objetivos, así como de la dificultad
que entraña la consecución de cada uno de ellos, junto con la constatación de los recur-
sos y habilidades propias disponibles para emprender la tarea de conseguir uno de ellos,
se irá perfilando la distinta probabilidad que tiene cada uno de los objetivos posibles de
convertirse en meta. Al final, uno de ellos será el elegido, convirtiéndose en la meta que in-
tentará conseguir ese individuo. En tercer lugar, y como consecuencia de lo que acabamos
de comentar, los incentivos y las metas comparten una característica de interés: en ambos
casos, el individuo anticipa el resultado de una eventual acción. De hecho, antes de que un
objetivo se convierta en meta, el individuo anticipa cuál será el resultado o las consecuencias
de la conducta a realizar. Precisamente, la característica de la anticipación del resultado es
también uno de los factores importantes en la elección de la meta a partir de los objetivos
disponibles, pues se encuentra íntimamente asociada a las connotaciones gratificantes que
poseen los distintos objetivos para el individuo que se enfrenta a la tarea de consecución.
de contenidos
55

seleccionadas
Existen también objetivos o incentivos que se convierten en metas por su capacidad para
satisfacer necesidades psicológicas. Una necesidad psicológica también influye en la valen-
cia del incentivo que tiene capacidad para satisfacer dicha necesidad, haciendo que dicho
objetivo o incentivo se convierta en meta. El sistema de valores de una persona es uno deRecordatorio
los Anotaciones
factores que influye en el momento en que esa persona decide cuál de los diversos objetivos
o incentivos (meta).
Las distintas necesidades psicológicas propuestas se aglutinan en torno a tres grandes nú-
cleos: la seguridad, la interacción social y el crecimiento personal (Emmons, 1989). En
función de las características personales de cada individuo, será más probable que se expe-
rimente una de esas formas de necesidad, con lo cual también será más probable que los
objetivos o incentivos asociados a ese tipo de necesidad se conviertan en metas capaces de
activar la conducta motivada en cuestión.
Cabe también hablar de otro tipo de finalidad relacionada con la elección de una meta, en
este caso desde la perspectiva de la consideración de dicha meta como un paso intermedio
necesario para obtener la meta auténtica que persigue un individuo. Hay múltiples situa-
ciones en las que se persigue una meta particular, la cual, aunque más o menos apreciada
por el individuo, es considerada por éste como algo imprescindible en su lucha por la con-
secución de su auténtica meta. El ámbito universitario es uno de los campos en los que con
bastante facilidad se aprecia cómo son muchas las sucesivas metas por las que se siente inte-
resado un individuo, teniendo todas ellas el común denominador de favorecer o facilitar la
consecución de la meta importante que persigue dicho individuo.
En la siguiente figura podemos observar el comportamiento de la persona y como esta es

orientada por metas.
Figura 9: Feedback de la conducta según Locke y Latham
Fuente: Palmero, Carpi y otros. (2005)

ollo
nidos 56
nadas
TEMA N°4 : TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS II
1 TEORÍA DEL FLUJO Y LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

torio Anotaciones
Csikzentmihalyi y Csikzentmihalyi (1988) constatan que existen actividades de muy diversa
índole, duración y exigencia de esfuerzo, con la característica común a todas ellas de pro-
ducir diversión, o encontrarse relacionadas con el ocio. El principal componente de esta
situación de disfrute era la experiencia de un intensamente gratificante estado de interés
y fascinación, al que denominan “flujo”. Una de las actividades que ha sido estudiada re-
cientemente por Csikzentmihalyi (1997) es la correspondiente a la profesión de profesor
universitario, sugiriendo que este tipo de actividades permite entender el flujo como una
forma de experiencia de placer que lleva a la motivación sostenida.
El propósito de enseñar en la universidad, dice el autor, es tratar de que los estudiantes dis-
fruten con el aprendizaje. Un profesor que está intrínsecamente motivado para aprender
tiene mucha probabilidad de conseguir que sus estudiantes busquen también las recom-
pensas intrínsecas del aprendizaje.
El flujo óptimo se produce cuando un individuo percibe que aquello que tiene que hacer
(la actividad, el desafío) y su capacidad para hacerlo (las habilidades) están equilibrados.
Sin embargo, hay que hacer un matiz al respecto, ya que, como indican los propios autores,
puede que ese equilibrio o balance entre habilidades y desafío no sea suficiente para expli-
car la ocurrencia del flujo.
Parece necesario que el nivel de las habilidades y del desafío se encuentre por encima de un
determinado umbral. Estos autores pudieron comprobar que, aunque existiese balance o
equilibrio entre habilidades y desafío, si el nivel de ambas variables era bajo, no se producía
el flujo, sino una especie de apatía y aburrimiento.
Además de esta consideración, y asumiendo que en la teoría del flujo uno de los aspectos
fundamentales tiene que ver con la relación entre el desafío y las habilidades, existen dis-
tintas relaciones combinatorias entre las mismas puestas de relieve en el trabajo de Hills,
Argyle y Reeves (2000).
Estas son:
a) Cuando la diferencia entre las habilidades y el desafío es negativa, esto es, cuando el
desafío supera las habilidades, la diversión o el disfrute es bajo.
b) Cuando la diferencia entre las habilidades y el desafío es cercana a “cero”, se aprecia un
importante incremento en la cantidad de diversión y disfrute, siendo esta experiencia
máximamente gratificante cuando la diferencia era ligeramente positiva; esto es, cuando
las habilidades son muy ligeramente superiores al desafío.
c) Cuando la diferencia entre las habilidades y el desafío se incrementa en sentido positivo,
es decir, cuando las habilidades son sustancialmente superiores al desafío, se aprecia un
progresivo decremento de la diversión y el disfrute. De hecho, cuando las habilidades
son mucho mayores que el nivel del desafío, el grado de gratificación y satisfacción que
experimenta el individuo es tan bajo como cuando el nivel del desafío es mucho mayor
que el de las habilidades.5
2 TEORÍA DE LAS EXPECTATIVAS

Una de las explicaciones de la motivación más aceptadas actualmente es la teoría propuesta
por Victor Vroom en 1960. En donde se plantea que la motivación de las personas a realizar
una tarea está determinada por el valor que le otorgue al resultado de sus esfuerzos multi-
plicado por la certeza que tengan de que sus esfuerzos ayudarán al cumplimiento de una
meta. 6

NA. Op. CIt. Pág 38
de contenidos
57

seleccionadas
Puesto que las personas toman decisiones a partir de lo que esperan como recompensa por
el esfuerzo realizado, quiere decir que la gente se sentirá motivada a realizar determinadas
acciones a favor del cumplimiento de una meta si está convencido del valor de esta y si com-
prueba que sus acciones contribuirán efectivamente a alcanzarlas. Recordatorio Anotaciones
En términos prácticos, la teoría de las expectativas dice que un empleado se motiva para
ejercer un alto niel de esfuerzo cuando cree que ese esfuerzo llevará a una buena evalua-
ción de su desempeño; una buena evaluación dará lugar a recompensas organizacionales
(bonos, incrementos de salario o ascensos); y las recompensas satisfarán las metas persona-
les del empleado.
Esta teoría se enfoca en tres relaciones:

• Relación esfuerzo-desempeño. Probabilidad que percibe un individuo de que ejercer una
cantidad determinada de esfuerzo llevará al desempeño.
• Relación desempeño-recompensa. El grado hasta el cual el individuo cree que desempe-
ñarse a un nivel determinado lo conducirá al logro de un resultado deseado.
• Relación recompensa-metas personales. El grado hasta el cual las recompensas organiza-
cionales satisfacen las metas o necesidades personales, y lo atractivas que son esas posibles
recompensas para la persona.
Esta teoría ayuda a explicar por qué muchos trabajadores no están motivados en su trabajo
y simplemente hacen lo mínimo necesario para conseguir las cosas.7
Figura 10: Modelo de expectativas simplificado
Fuente: Hernández, 2010

ollo
nidos 58
Actividades Autoevaluación UNIDAD II:
Diagrama
TIPOLOGÍAS
Objetivos Inicio
Y MODELOS MOTIVACIONALES

as Glosario Bibliografía de contenidos
nadas
seleccionadas
torio Anotaciones
Fuentes de la motivación de Palmero 2005
Las fuentes
de la Motivación se refieren al origen de los estímulos que hacen que
un individuo se active. Hay algunos aspectos interesantes que aparecen cuando
tratamos de localizar dichos desencadenantes. Por ejemplo, ¿el ser humano actual
se siente motivado por los mismos estímulos que motivaron a los antepasados?,
¿existe alguna diferencia motivacional cuando consideramos la variable sexo? Son
cuestiones que, siguiendo las formulaciones recientes de Buss (1996, 1999), permi-
ten entender en su justa dimensión el valor adaptativo de ciertos motivos primarios.
Las fuentes de la Motivación varían a lo largo de dos ejes: el interno-externo y el
psicológico-neurofisiológico. De forma reducida, podemos decir que existen fuen-
tes internas y fuentes ambientales.
Algunos estímulos ambientales pueden provocar una respuesta involuntaria en un

individuo, apreciándose que la intensidad de la respuesta es proporcional a la in-
tensidad del estímulo. En estos casos, la medida en la que un individuo es activado
representa la medida en la que se siente motivado (Deckers, 2001). La conducta
involuntaria muestra una relación uniforme con los estímulos externos. En cambio,
por lo que respecta a la conducta voluntaria, puede ocurrir de forma inmediata
tras la aparición de un estímulo externo o ambiental, o, por el contrario, cabe la
posibilidad de que ocurra después de un determinado tiempo, que puede ser más
o menos dilatado.
También se puede producir la conducta motivada en un individuo como conse-

cuencia de algunos estímulos internos, que adquieren connotaciones psicológicas,
tales como los impulsos, las necesidades, los deseos. No obstante, también en este
caso se podría sugerir que son las propias influencias ambientales las que, con el
paso del tiempo, van configurando el abanico de estímulos (objetivos) hacia los
que un individuo dirigirá sus esfuerzos de consecución, porque tales objetivos son
los que el individuo en cuestión considera importantes para satisfacer su necesidad,
impulso o deseo. Dentro de los estímulos internos, además, las variables neurofisio-
lógicas, biológicas en general, también pueden dar lugar a la conducta motivada.
De forma concreta, podemos apreciar cómo la deficiencia o disminución del nivel
en alguna variable necesaria para el funcionamiento del organismo desencadena
un proceso que tiene como objetivo avisar al individuo para que éste “sepa” que tie-
ne que llevar a cabo alguna actividad que restaure el equilibrio en esa variable[6].
Como consecuencia de ese aviso, que el individuo suele experimentar como un
cierto malestar típico, es muy probable que se inicie la conducta motivada dirigida
a suprimir el malestar y a recuperar el equilibrio o el nivel de dicha variable.
Por lo que respecta a las fuentes internas, cabe hablar de la historia genética, la
historia personal y las variables psicológicas. En cuanto a la historia genética, se re-
fiere a los efectos que ha ido ejerciendo el proceso de la Evolución sobre la especie
humana. La selección natural puede haber favorecido la existencia y mantenimien-
to de ciertos motivos básicos que se encuentran íntimamente relacionados con la
supervivencia; tal es el caso de la conducta de evitación activa o de alejamiento ante
la presencia de algunos animales, como las serpientes[7]. Algo parecido, aunque
ahora en sentido contrario, ocurre con otras manifestaciones, como la sonrisa. De
hecho, la sonrisa es una conducta que aparece en los primeros momentos de la vida
extrauterina, teniendo la función de flexibilizar la interacción del ser humano con
su medio ambiente externo (Weisfeld, 1993). Como consecuencia, tales motivos
incrementan su frecuencia entre los individuos de la especie. En cuanto a la historia
personal, se refiere a la experiencia que arrastra un individuo desde el nacimiento.
Dichas experiencias van configurando el bagaje de los eventos que estimulan y mo-
tivan a un individuo, de los incentivos que atraen a ese individuo, y de las conductas
mediante las que puede alcanzar dichos incentivos. De hecho, los juicios referidos a
lo que es placentero y grato, así como a lo que es displacentero y no grato, se basan
en la experiencia que ha tenido un individuo en situaciones similares. Consiguien-
temente, a partir de esos juicios, el individuo se sentirá motivado para aproximarse
de contenidos
59

seleccionadas
a, o para alejarse de, un determinado evento, según sean esos juicios basados en su
propia experiencia. Creemos que el ámbito de la particularidad subjetiva de cada
individuo no es un tema menor, pues, en cierta medida, nos permite entender las
propias inclinaciones, tendencias, deseos y metas que se propone cada individuo Recordatorio Anotaciones
en un momento dado[8]. Uno de los ámbitos en los que se ha podido constatar la
existencia de tales “sesgos” personales en el plano motivacional tiene que ver con
las opiniones de los individuos acerca de la atracción de las caras humanas. Así, en
un trabajo realizado por Langlois, Roggman y Musselman (1994), se pudo apreciar
que los individuos participantes respondían diciendo que la cara más atractiva era
aquella que reflejaba una cara promedio, la cual fue configurada a partir de la
combinación de muchas imágenes de caras escaneadas. Dicha imagen reflejaba a
un individuo con unos labios definidos, con una nariz concreta, con los ojos equi-
distantes y algo separados del tabique nasal, etc. No obstante, a partir de la revisión
que han realizado Berscheid y Reis (1998), parece ponerse de relieve que, depen-
diendo de la experiencia de cada individuo en la visualización de caras atractivas,
así es la valoración que realizan dichos individuos respecto al potencial atractivo de
la cara de otra persona. Esto es, en buena medida, los jucios valorativos acerca de la
atracción dependen de lo que un individuo particular conoce. En cuanto a las varia-
bles psicológicas, representan el hecho incontrovertible de que los seres humanos
somos diferentes y únicos. Poseemos nuestra propia individualidad que nos hace
peculiares. También en el plano motivacional se aprecia dicha especificidad, ya que
cada uno de nosotros nos sentimos atraídos o motivados por ciertos estímulos, que
no tienen por qué coincidir con los que atraen a nadie más. El ser humano tiene
la capacidad para buscar, incluso para crear, un ambiente particular que permita
satisfacer dichas necesidades psicológicas, entre las que se encuentran la de logro,
la de poder, la de ayuda.
Por lo que respecta a las fuentes ambientales, se refieren a los distintos estímulos
que, desde fuera del individuo, ejercen su influencia sobre éste. Son los incentivos,
considerados como estímulos que motivan la conducta. La cantidad de incentivo,
la cualidad específica del mismo, así como la lejanía temporal -también la lejanía
o distancia psicológica, utilizando la terminología de Lewin (1936)- de su consecu-
ción, son factores a considerar si se quiere entender la motivación de un individuo.
Al final, la conducta es motivada conjuntamente por la interacción de los eventos

internos y los eventos ambientales. Si alguno de esos dos aspectos no se produce, o
no está presente, o está, pero de forma incorrecta o deficiente, es muy probable que
no se produzca la conducta motivada[10] (Biner, Huffman, Curran y Long, 1998).
En definitiva, el estudio de las fuentes de la Motivación tiene que incluir los compo-
nentes biológicos, de aprendizaje y cognitivo. Estos componentes, en interacción
mutua entre sí y con el medio ambiente, posibilitan la activación y dirección de la
conducta motivada. Creemos que la tendencia histórica a localizar un único deter-
minante de la conducta está siendo sustituida por la constatación empírica de que
distintos factores pueden desencadenar la misma conducta.
El análisis de componentes en la Motivación pone de relieve que cada uno de ellos

está implicado en grado diverso en cualquier conducta motivada. La interacción
entre los tres componentes de la motivación incrementa la probabilidad de que la
conducta resultante sea organizada y adaptativa. El componente biológico se fun-
damenta en el hecho de que uno de los principios de la conducta depende de la
estructura genética del sujeto. El componente de aprendizaje juega un importante
papel en la motivación, ya que los denominados “motivos adquiridos” (logro, po-
der, etc.) se escapan a la pura determinación biológica. El componente cognitivo
se relaciona con los procesos de conocimiento. Cognición implica pensamiento,
percepción, abstracción, síntesis, organización, elección, etc. En una palabra, la
relación del sujeto con su medio ambiente a partir del conocimiento causal de la
conducta.
ollo
nidos 60
as Glosario Bibliografía Diagrama Objetivos Inicio

nadas
ACTIVIDAD NO 2
torio Anotaciones

seleccionadas

de contenidos
TAREA ACADÉMICA N° 2
seleccionadas

de contenidos
GLOSARIO DE LA UNIDAD II
seleccionadas
Aprendizaje.- Proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación
Autocontrol.- Habilidad de controlar las propias emociones, comportamientos y
deseos con el fin de obtener alguna recompensa posterior, es la capacidad de gestión
eficiente del futuro.
Autorrealización.- Desarrollar todo nuestro potencial para convertirnos en todo lo
que somos. Es llegar a ser uno mismo en plenitud.
Cognitivo.- Facultad de procesar información a partir de la percepción, el
conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten
valorar la información.
Cognoscitiva.- Capaz de conocer o comprender.
Competencia.- Capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos,
habilidades, pensamiento, carácter y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social
y laboral.
Democrático.- Forma de organización de grupos de personas, cuya característica
predominante es que la titularidad del poder reside en la totalidad de sus miembros,
Equidad.- Concepto que se utiliza para mencionar nociones de justicia e igualdad
social.
Exito.- Victoria (triunfo); un nivel de estatus social; el cumplimiento de una meta/
objetivo; lo opuesto al fracaso.
Expectativa.- Se considera lo más probable que suceda. Una expectativa, que es una
suposición centrada en el futuro, puede o no ser realista.
Fracaso.- Es una respuesta emocional común a la oposición relacionada con la ira
y la decepción, que surge de la percepción de resistencia al cumplimiento de la
voluntad individual. Cuanto mayor es la obstrucción y la voluntad, mayor también
será probablemente la frustración.
de contenidos
61

seleccionadas
Habilidad.- A la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposición para negociar
y conseguir los objetivos a través de unos hechos en relación con las personas, bien a
título individual o bien en grupo.
Incentivo.- Una de las funciones de los hechos externos es la de producir estados Recordatorio Anotaciones
motivacionales. A diferencia del refuerzo, con el incentivo el interés no se centra en

Objetivos
las consecuencias de una conducta, sino en la presentación de ese refuerzo antes de
Inicio
que ocurra la respuesta.
Meta.- Fin u objetivo de una acción o plan.
s
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
s
ALONSO, J.(1995). Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Capitulo IV: Pro-
blemas de aprendizaje (II): Evaluación y mejora de la motivación hacia el aprendizaje. Madrid.
Síntesis.
o Anotaciones
CARMONA LAVADO, A.,LEAL MILLAN, A.(1998). La teoría de lo dos factores en la satis-
facción del cliente. Investigación Europea de Dirección y Economía de la Empresa. 4 (1). 53-80.
HERNANDEZ GALICIA, N.(2010). La motivación como factor del desempeño laboral en el de-
partamento de mantenimiento de instrumentos complejos. Tesis para optar la maestría en gestión de
la calidad. México: Universidad Veracruzana, Facultad de Contaduría y Administración.
PALMERO, F.(2005). Motivación: Conducta y proceso. Revista electrónica de Motivación y emo-
ción. 8 (20-21).
PALMERO, F., CARPI, A., GOMEZ, C., MUÑOZ, C (2005).Motivación y cognición: Desa-
rrollos teóricos. Revista electrónica de Motivación y emoción. 8 (20-21).
ROBBINS, S.(2009). Comportamiento organizacional. México: Pearson Educación, COD.
Objetivos
UCCI
Inicio
658.402 / R71
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II
s
s
o Anotaciones
ollo
nidos 62
nadas
1. Escoja aquella alternativa que no se relaciona con las necesidades planteadas por
Maslow.
torio Anotaciones
a. Fisiológicas
b. Seguridad
c. Centrales
d. Autorealización
2. McGregor en su escritos plantea que en la teoría X las personas necesitan ser casti-
gadas para conseguir los objetivos, ya que por si mismo no lo hacen, en cambio en la
teoría Y, realizan las actividades por motivación propia.
a. Verdadero
b. Falso
3. La base que tuvo Herzberg para plantear su postura sobre los factores higiénicos fue:
a. El trabajo era una actividad desagradable
b. Influenciado por las motivaciones intrínsecas
c. Relacionado con la satisfacción al cargo
d. Se involucran los sentimientos de desarrollo
4. La Teoría de la Evaluación Cognoscitiva busca determinar la influencia de las recom-

pensas sobra la motivación extrínseca.
a. Verdadero
b. Falso
5. Según el modelo de la Evaluación Cognoscitiva, plantea que toda recompesa puede

generar el siguiente efecto:
a. Determinar la motivación basada en la necesidad de seguridad.
b. Controlar la conducta e informar sobre la competencia
c. Orientar un comprtamiento social adecuado.
d. Expresar comportamientos instintivos.
6. El supuesto de los modelos basados en la motivación por metas, se centra en que estos
son los motivos que activan al individuo hacia la acción.
a. Verdadero
b. Falso
7. Según la conceptualización del motivo de logro, se establece dos tipos de metas:

a. Extrinsecas e intrinsecas
b. Fisiológicas y psicológicas
c. Aprendizaje y actuación
d. Modulares y adapttivas
8. La teoría de flujo tiene como principio base:

a. Las necesidades guian la conducta
b. Los motivos son inherentes al ser humano
c. El motivo se basa en el interes y la fascinación
de contenidos
63

seleccionadas
d. El motivo es condicionado socialmente
9. La teoría que plantea que la motivación de las personas se basa en el valor que le de
el resultado de sus esfuerzos. Este sustento pertenece a:
a. Teoría de necesidades
b. Teoría de expectativas
c. Teoría de flujo
d. Teoría basada en metas
10. L
a motivación debe ser entendida como el conjunto de variables que activa nuestra
conducta y la orientan a un objetivo.
a. Verdadero
b. Falso
64
Desarrollo
de contenidos
65

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD III: C OMPLEMENTOS MOTIVACIONALES
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
CONTENIDO EJEMPLOS ACTIVIDADES

de contenidos
seleccionadas


Tema N° 1: Atribución y creen- 1. Reconoce la importan- 1 . Valora el aporte de
cias
Desarrollo
de contenidos
Actividades Autoevaluación cia de las atribuciones y la teoría de la moti-
1. Teoría de la atribución creencias vación y la emoción
2. Creencias de control per- 2. Fundamenta y utiliza la para la satisfacción
sonal teoría del autoconcepto de las necesidades
en el proceso motivación humanas mediante
Tema N° 2: Autoconcepto
seleccionadas
la identificación y di-
1. Conceptualización del au- 3. Fundamenta y utiliza la ferenciación de emo-
toconcepto teoría de identidad en el
ciones
2. Propiedades motivaciona- proceso motivación
les 4. Expresa la importancia
Lectura seleccionada 1: de la disonancia cogniti-
Influencia de los estilos de va en procesos motivacio-
atribución en la inteligencia nales
emocional de C. Salvador y L.
Mayoral
Tema N° 3: Identidad Actividad N°1
1. Roles de la identidad
2. Control de afecto, energía y
dirección
Tema N° 4: Disonancia cogni- Actividad N°2
tiva
1. Situaciones activantes
2. Magnitud de la disonancia Control de Lectura N° 02
Lectura seleccionada 2:
La disonancia cognitiva, una
fuente de malestar psicológi-
co (Web)
Autoevaluación de la unidad
III
ollo
nidos 66
UNIDAD III: COMPLEMENTOS MOTIVACIONALES
nadas
TEMA N°1: ATRIBUCIÓN Y CREENCIAS
La teoría cognitiva combina las características personales y ambientales para explicar

torio Anotaciones la conducta de un sujeto. Estos modelos están basados en la explicación del éxito y el
fracaso como motivadores.
1 TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN
Los estilos de atribución refieren a las interpretaciones de nuestra realidad.
Cuando ocurre algo en nuestro entorno que merece nuestra atención, solemos
analizarlo con el fin de llegar a comprender por qué ocurren los hechos de esa
manera. Estas interpretaciones que hacemos de nuestras conductas afectan la
auto-imagen y, como consecuencia, esas atribuciones pueden influir en nuestro
nivel de motivación, como así también en nuestras reacciones y decisiones acerca
de cómo comportarnos.
La propuesta de Heider en 1958, define la atribución como la idea que tenemos

sobre la causa de nuestros éxitos y fracasos. También considera que las acciones
humanas son debidas a dos tipos de causas: personales o internas (capacidad y
motivación) y ambientales o externas (estables-dificultad de la tarea e inestables–
suerte).1
Figura 11: Modelo explicativo de la atribución.
Fuente: Salvador, Carmen & Mayoral, Luisa (2011)
Los teóricos cognitivistas sostienen que la conducta se determina por nuestro

pensamiento, no sólo por el hecho de la recompensa o el castigo. Se sostiene
que las personas no responden automáticamente a los estímulos externos o a las
condiciones físicas como el hambre, sino a sus percepciones sobre ellos. Se subraya
la motivación intrínseca y se considera a la persona como alguien activo y curioso
que busca información para resolver algo, ignorando el hambre o soportando
incomodidades para conseguir sus objetivos. Saber motivar incluiría manejar
hábilmente los intereses objetivos, elaborar planes y calcular probabilidades de
éxito o fracaso
La conducta se inicia, se dirige y se mantiene o abandona, mediante planes o

proyectos, metas, expectativas y atribuciones. Uno de sus presupuestos básicos es
que las personas no responden a sucesos externos o condiciones físicas como el
hambre o el frío, sino a sus interpretaciones de estos sucesos.
Weiner, planteaba que el motivo de la acción era la búsqueda de la comprensión, el

entender el por qué suceden las cosas y cuales son sus causas. Así mismo, sostiene
ciertas causas de la atribución al éxito o el fracaso. En la primera causa hace
una comparación entre las causas internas (como inteligencia o la personalidad)
y las causas externas (dificultad objetiva de una tarea). La segunda causa es la
estabilidad (aptitud o belleza) y la inestabilidad (suerte o humor). Y la tercera
causa es el control versus el incontrol.
1 SALVADOR, CARMEN & MAYORAL, LUISA. Influencia de los estilos de atribución en la inteli-
gencia emocional de los estudiantes argentinos. REIFOP, 14 (1), 243-251. 2011.
UNIDAD III: COMPLEMENTOS MOTIVACIONALESDesarrollo
de contenidos
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Cuadro 02: Modelo explicativo de la atribución según Weiner.

Interna Externa
Estable Inestable Estable Inestable
Controlable Esfuerzo nor- Esfuerzo extra Tendencia pro- Ayuda inespe-
mal fesor rada
Incontrolable capacidad Humor Dificultad tarea Suerte
Fuente: Salvador, Carmen & Mayoral, Luisa (2011)
De la clasificación de Weiner podemos extraer estas conclusiones: La

controlabilidad es la dimensión más importante. A mayor control sobre las causas
de una acción, mayor es la motivación para esforzarse. Las causas internas y
controlables del fracaso provocan humillación y vergüenza, y las causas externas
producen enfado y rebeldía. Si percibimos la causa del fracaso como estable e
incontrolable, perderemos la motivación para realizar cualquier tarea.
2 CREENCIAS DE CONTROL PERSONAL

Los teóricos del control de la acción, establecieron una distinción entre
compromiso personal con la acción (intención) y consecución de la meta
(logro). De acuerdo con este nuevo enfoque, la intención es condición necesaria
para iniciar una acción voluntaria, pero su intervención no es suficiente para
garantizar el resultado. La formulación clara y definida de una intención no
implica automáticamente la consecución del resultado.
En la transformación de una intención en logro intervienen diversos parámetros

y variables que conviene tomar en consideración para pronosticar la probabilidad
de lograr la meta. Las teorías del control de la acción analizan las siguientes:
a) el grado de compatibilidad existente entre la intención formulada y las

demandas sociales, que siempre son variables externas de tipo contextual.
b) Las tendencias de acción competidoras, que pueden ser tanto factores
internos como componentes de tipo externo. Pero, en ambos casos, se trata de
parámetros que pueden interferir el cumplimiento de la intención.
c) Los modos de control personal que preservan el llevar a término la intención
con respecto a las posibles tendencias alternativas. Conceptualmente estos
modos de control se representan como procesos metacognitivos o mecanismos
de auto-regulación que actúan para facilitar la ejecución de una propuesta.
Kuhl (1985) prioriza dos tipos de mecanismos auto-regulatorios para proteger

la intención frente a presiones alternativas. En primer lugar, los procesos de
atención que facilitan el procesamiento de la información relativa a la intención.
Por ejemplo, centrar la atención en la resolución de un problema, de manera que
éste acapare durante un tiempo toda nuestra atención y esfuerzo olvidando en ese
momento otras cuestiones.
En segundo lugar, la intervención de diversas estrategias psicológicas sobre la

voluntad. Dichas estrategias resultan bastante flexibles y pueden actuar o bien
inhibiendo los estados emocionales (tristeza, excitación excesiva) que puedan
suponer un obstáculo en la ejecución de una intención, o, por el contrario, pueden
ser utilizadas como argumentos motivacionales que favorezcan el cumplimiento
de la intención. Así por ejemplo, puedo convencerme de que si ahora no hago
algo que no me apetece, luego será peor y más costoso, como modo de motivarme
para realizarlo.
Los modos de control personal asumen dos funciones básicas. Por un lado,
organizan y controlan determinados mecanismos cognitivos con el propósito
de optimizar la ejecución de la intención propuesta. Por otro lado, utilizan la
información disponible sobre la efectividad de diversas operaciones cognitivas
para alcanzar la meta.
Cabe distinguir dos orientaciones básicas en el funcionamiento de los

mecanismos de control de la acción, que se denominan orientación de acción
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(OA) y orientación de estado (OE). La OA se define como una focalización de la
atención y la voluntad sobre la meta que se quiere lograr, de forma que cualquier
información que llega se procesa de acuerdo con este objetivo. En la OE, sin
torio Anotaciones
embargo, los procesos atencionales se dispersan con informaciones plurales y la
voluntad fluctúa con los diversos procesamientos.
Las orientaciones en los modos de control han sido evaluadas empíricamente

mediante un cuestionario desarrollado por Kuhl (1985), con referencia a
actividades de resolución de problemas, a modos de reacción frente a situaciones
de fracaso o a modalidades de actuación ante tareas complejas.
Los resultados obtenidos permiten concluir que en la resolución de problemas

las personas con OA tienen más facilidad que las de OE para tomar decisiones
rápidas, sin darle muchas vueltas. Respecto de las reacciones frente al fracaso,
aparece como tendencia dominante en las personas con OA la estrategia de
‘pasar página’ sin analizar demasiado los motivos que llevaron al fracaso.
En la ejecución de tareas complejas, los OA habitualmente focalizan la atención

en estrategias instrumentales para alcanzar la meta (pensar qué debo hacer
para realizar la tarea con eficacia), mientras que los OE desarrollan estrategias
atributivas referidas a las capacidades o al esfuerzo realizado (reflexionar sobre
si se posee o no capacidad suficiente para realizar la tarea o si el esfuerzo y
dedicación ha sido suficiente).2
El desarrollo de estas orientaciones de control de la acción depende tanto de

factores de personalidad, como de una serie de componentes proximales relativos
al medio ambiente o al uso de estrategias de control diversas. Las características
básicas de estos modelos se recogen en la siguiente figura.
Figura 12: Representación de la Teoría del Control de la Acción
Fuente: Barbera Heredia, Ester (1999)
2 BARBERA HEREDIA, ESTER. Marco conceptual e investigación de la motivación humana.

Revista electrónica de Motivación y emoción. 2 (1). 1999
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TEMA N°2: AUTOCONCEPTO
1 CONCEPTUALIZACIÓN DEL AUTOCONCEPTO

El conocimiento de sí mismo (autoconcepto o autoimagen) es una noción sobre
las capacidades, las limitaciones, las aspiraciones, las motivaciones y los temores
que se tienen. Es considerado el proceso mediante el cual una persona percibe
sus propias características y reacciones, esta percepción está marcada por la
influencia del medio social (percepciones externas) y por el concepto del propio
(percepciones internas).
Se suele considerar tres factores que influyen en el autoconcepto. El primero son

las opiniones y las expectativas que los demás tienen acerca de una persona. Como
segundo aspecto tenemos las vivencias de éxito o fracaso que se vaya teniendo a lo
largo de la vida. Y el tercer factor es la importancia de la opinión de los modelos,
personas relevantes en la formación de una autoimagen positiva o negativa,
podrían ser los padres, profesores, tutores o iguales, que tienen influencia en las
etapas de la vida.
El autoconcepto tiene ciertas características propias de su conceptualización,

tales como que es jerárquica, proporcionalmente estable, evaluativa, aprendida
y dinámica.
Existen ciertos aspectos que influyen en el autoconcepto, estos pueden ser

elementos externos o internos, que veremos a continuación:
En los elementos externos, se encuentran aquellas situaciones que se relacionan

con la imagen corporal (Pérdida de partes del cuerpo, funciones corporales,
quemaduras, manchas, etc.), el papel social (Pérdida de los padres, de un amigo
íntimo, enfermedad, expectativas ambiguas o conflictos del papel social) y la
identidad (Cambio en la apariencia física, incapacidad para conseguir las metas,
preocupación por las relaciones personales, preocupación por la sexualidad,
pertenencia a un grupo minoritario o marginal).
En los elementos internos, consideramos a los pensamientos distorsionados. Las

personas con una baja autoestima generalmente manifiestan pensamiento ilógico
y distorsionado. Los más conocidos son:
- Catastrófico. Es la tendencia a pensar siempre lo peor, por ejemplo pensar que

las cosas están mal ahora pero que estarán mucho peor en el futuro.
- Minimizar y potenciar. Se refiere a la tendencia a minimizar lo positivo para
pasar por alto el éxito. Con este pensamiento se potencian los aspectos negativos.
- Pensamiento negro o blanco. Es la tendencia a catalogar las cosas en uno de los
dos extremos. Las cosas son perfectas o no son buenas. Las actividades se deben
realizar sin un fallo o resultan un fracaso.
- Suprageneralización. Es la creencia de que algo que se aplicó en una situación o
que ocurrió una vez se puede aplicar en todas las situaciones.
- Autorreferencia. Es la tendencia a creer que todo lo que los demás piensan, dicen
o hace se refiere a uno mismo. La persona cree que los demás están interesados
en sus pensamientos y actividades y están pendientes de sus defectos y errores.
- Filtración. Consiste en la tendencia a sostener creencias o conclusiones sacando
de contexto ciertos detalles y omitiendo otros. Normalmente, se seleccionan los
detalles negativos mientras que los positivo son omitidos.
Los elementos internos y externos, se reflejan en conductas, en caso de un

autoconcepto negativo, las expresiones serán las siguientes:
- Rechazar la mirada directa.
- Andar encorvado y moverse lentamente.
- Cuidarse poco y tener un aspecto desaseado.
- Hablar de forma indecisa y vacilante.
- Ser demasiado crítico con uno mismo y los demás.
- Ser incapaz de recibir las observaciones positivas que se hacen.
- Disculparse frecuentemente.
- Verbalizar sentimientos de desesperación.
- Verbalizar sentimientos de inutilidad.
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- Verbalizar sentimientos de impotencia.
- Verbalizar sentimientos de desmerecimiento.
- Verbalizar sentimientos de culpa.
torio Anotaciones
- No terminar las cosas que se inician.
- Evitar las primeras conversaciones o la interacción con las demás personas.
- Adoptar conductas autodestructivas, como el uso excesivo del alcohol y drogas.
- Tener sentimientos negativos sobre el cuerpo.
- Ser indeciso.
- No pedir ayuda cuando no se pueden resolver eficazmente los problemas.
- Manifestar demasiada dependencia, como pedir ayuda innecesariamente, llamar
la atención, buscar la aprobación y la alabanza.
- Manifestar falta de fuerzas, por ejemplo “estoy siempre cansado”, “no tengo
ánimo”.
- Verbalizar la propia incapacidad o dificultad de adaptación.
- Expresar ansiedad, miedo y cólera.
- No satisfacer las propias expectativas.
Como podemos observar hay muchos descriptores de un autoconcepto negativo,

pero cuando vemos los aspectos positivos, estos están relacionados a los conceptos
contrarios a los vistos, y siempre que nuestra adaptación sea adecuada, sabremos
de un funcionamiento de este concepto.
2 PROPIEDADES MOTIVACIONALES
En el autoconcepto existen ciertos niveles que influyen en su formación, como
el nivel de socialización, este es representado por los grupos de sociales (familia,
amistades y compañeros) con los que nos relacionamos constituyen una de las
fuentes originarias del autoconcepto. Esto hace que las respuestas de los demás
hacia el individuo sean relevantes para determinar cómo se percibe éste a sí
mismo.
El nivel de aspiración, es otro aspecto importante y se refiere a la expectativa

que tiene una persona de alcanzar el éxito con su actitud en una situación
concreta. Un autoconcepto deficiente reduce la capacidad de plantear y ejecutar
un comportamiento al nivel más eficiente. Y finalmente el nivel de motivación,
relacionado con las actitudes de las personas que forman parte del contexto
educativo, y que interactúan en la formación del autoconcepto.
Como vemos la motivación es uno de los motores que contribuye a que el

autoconcepto se presente, ahora al haber revisado la introducción del concepto,
se nota que el proceso que se sigue en su formación es muy parecido al de la
motivación, por lo que ambos conceptos se relacionan directamente, es por esto
que el contenido del autoconcepto presenta las siguientes dimensiones:
a) Cómo se ve a sí mismo el individuo (autodescripción), está integrado por tres

componentes: las identidades sociales (aspectos externos), las disposiciones
aspectos o atributos internos) y las características físicas (imagen corporal).
b) Cómo le gustaría verse al individuo (sí mismo ideal), constituido por la imagen
deseada, lo que nos gustaría pensar acerca de nosotros mismos. Está integrado
por tres componentes: la imagen idealizada o irreal (el sí mismo fantástico),
la imagen comprometida (lo que le gustaría ser) y la imagen moral (lo que
creemos que debemos ser).
c)
Cómo se muestra a los otros (representación diferente ante distintas
audiencias). Señala el hecho que la persona se presenta de diferentes modos
según cada contexto.
Es el sí mismo que intentamos presentar en la intervención social, hecho que se

produce por dos motivos: proteger y mejorar la propia imagen; y conseguir las
metas y los objetivos propuestos.
Existen actitudes que motivan el desarrollo del autoconcepto y que debemos de

tener en cuenta para el desarrollo personal.
Actitud realista, hay que proponerse metas alcanzables.

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Actitud flexible, no hay que ser demasiado exigente con uno mismo.
Actitud responsable y respetuosa. Recordatorio Anotaciones
Actitud positiva.
Actitud de satisfacción, hay que estar satisfecho con uno mismo, no se puede estar
continuamente buscando la aceptación de los demás.
Actitud personal o propia, hay que ser uno mismo, sin supeditar los actos o
comportamientos a la aprobación de los demás.
Actitud crítica, no se puede vivir bajo la influencia constante de la opinión ajena;

se debe mantener una actitud crítica y abierta ante los demás.
Actitud de autocompasión, hay que evitar la actitud de autocompasión para

desarrollar un óptimo autoconcepto.
Actitud de aceptación, hay que aceptarse como se es, con nuestras virtudes y
nuestros defectos; si nosotros nos aceptamos, los demás también nos aceptarán.
Actitud de decisión, hay que saber tomar decisiones por uno mismo y no en
función de los demás.
ollo
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Actividades Autoevaluación Diagrama Objetivos Inicio

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torio Anotaciones
Influencia de los estilos de atribución en la inteligencia emocional de C. Salva-
dor y L. Mayoral.
En los últimos años, la temática de la inteligencia emocional ha irrumpido en la

Psicología y ha invadido tanto el abordaje de lo profesional, lo pedagógico y, en
general, el de la vida humana en un sentido amplio. Se la asocia con el aprendizaje,
la salud psicológica, la salud física, la salud social, la salud espiritual, el manejo del
stress, el éxito laboral, y, en general, con los más diversos contextos de la vida perso-
nal y profesional (Salovey y Mayer, 1990). Así, la razón y el “corazón” (en términos
metafóricos), parecen estar tratando de ser abordados desde una suerte de diálogo
funcional, aspirando a construir una razón más sabia y un corazón más capaz.
En la esfera de lo pedagógico, los aspectos emocionales, afectivos o no racionales,

han sido considerados tradicionalmente, como algo que debía dejarse fuera del
aula para que el alumno pudiera aprender desde su raciocinio. Afortunadamente,
esta separación entre lo racional y lo no racional, está siendo fuertemente cuestio-
nada (y no sólo en los ámbitos educativos), a favor de una integración entre ambos
aspectos. Son muchos los que creen que lo cognitivo y lo emocional están estrecha-
mente ligados y que ambos conforman la gran “caja negra” (¿hoy perforada por
haces de luz, tal vez?) que media entre lo que se entendía bajo un esquema causal
de estímulos y respuestas (Matthews, Zeidner, y Roberts, 2002).
Este es un trabajo sobre la inteligencia emocional en estudiantes universitarios

argentinos. Este estudio intenta, no sólo, ofrecer información sobre el dominio
emocional, sino también identificar estilos de atribución, y establecer una relación
entre ambas dimensiones. En concreto, se analizan cómo influyen los tipos de ads-
cripciones causales que los estudiantes realizan sobre sus éxitos y fracasos que son a
su vez, insumos para sus comportamientos, en línea con lo señalado por la “teoria
del aprendizaje social” (Rotter, 1954; Arnau, 1979; Fanelli, 1988)-, para relacionar-
los luego con su nivel y tipo de inteligencia emocional. En este sentido, para los
estilos de atribución se recurre al modelo propuesto por Weiner, Frieze, Ukla, reed,
Rest y Rosenbaum (1971), mientras que para el análisis de la inteligencia emocio-
nal se siguen, principalmente, los planteamientos propuestos por Goleman (1995).
Desde una perspectiva teórica, y, particularmente, conceptual, interesa abordar dos

grandes dimensiones: la inteligencia emocional y los estilos de atribución.
El término “inteligencia emocional” es introducido por Salovey y Mayer (1990), y

definido como la capacidad de comprender, procesar, controlar y expresar aspectos
emocionales y sociales. No obstante, la expansión del mismo se debe a Goleman
(1995 y 1998), quien lleva la inteligencia emocional a la categoría de best seller, a
partir de una definición construida sobre la base de 25 competencias, agrupadas
en la conciencia de uno mismo, la auto-regulación, la motivación, la empatía y las
habilidades sociales. Más apretadamente, Salovey y Meyer (1997), definen cuatro
habilidades básicas en el dominio de lo emocional: 1. Percepción emocional: la
habilidad para percibir, evaluar y expresar adecuadamente las emociones, tanto las
propias como las de los demás; 2. Facilitación emocional: la habilidad para acceder,
generar y utilizar los sentimientos cuando esos sentimientos facilitan el pensamien-
to; 3. Comprensión emocional: la habilidad para comprender la información emo-
cional, cómo las emociones se combinan y saber apreciar los significados emocio-
nales y; 4. Regulación emocional: la habilidad para estar abierto a los sentimientos,
modular las emociones propias y las de los demás, y promoverlas como base para el
crecimiento personal.
Pero, en cualquier caso, y más allá de los debates, se constituye una suerte de con-
senso en torno a algunas cuestiones, como por ejemplo, que mientras el nivel y
la calificación de estudios académicos por sí mismos no son suficientes para pre-
de contenidos
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seleccionadas
decir la Influencia de los estilos de atribución en la inteligencia emocional de los
estudiantes argentinos productividad y la satisfacción, la inteligencia emocional sí
puede decir mucho al respecto (Goleman, 1995; Heath, 1991) y que los estudian-
tes con más inteligencia emocional registran menor ansiedad, menor depresión, Recordatorio Anotaciones
mejor autoestima y mayor utilización de estrategias de afrontamiento (Extremera y
Fernandez-Berrocal, 2004).
Ciertamente, la inteligencia emocional afecta la manera en que nos relacionamos y

entendemos el mundo, y comprende sin duda, un conjunto complejo de habilida-
des, tales como: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar
el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanzas. Los esti-
los de atribución refieren a las interpretaciones de nuestra realidad. Cuando ocurre
algo en nuestro entorno que merece nuestra atención, solemos analizarlo con el fin
de llegar a comprender por qué ocurren los hechos de esa manera. Estas interpre-
taciones que hacemos de nuestras conductas afectan la auto-imagen y, como conse-
cuencia, esas atribuciones pueden influir en nuestro nivel de motivación, como así
también en nuestras reacciones y decisiones acerca de cómo comportarnos.
Tal como recogen Mayoral, Gangloff y Romero (2009), en la vida cotidiana surgen
eventos positivos (éxitos) y negativos (fracasos), que pueden, desde un punto de
vista causal, ser clasificados en dos categorías: eventos resultado de factores internos
(esto es, éxitos o fracasos obtenidos en razón de nuestra personalidad o comporta-
miento) y eventos provenientes de factores externos (el azar, la decisión arbitraria
de alguien, etc.). Esta dicotomización internalidad-externalidad, remite a aquella
de Rotter (1966) y Lefcourt (1966) acerca del Locus of Control (LOC).
Numerosos estudios han sido realizados para identificar el tipo preferencial de cau-
salidad que utilizamos para explicar los acontecimientos que nos suceden (o lo que
les ocurre a otros en relación con nosotros), siempre desde el punto de vista del
receptor de los acontecimientos. Así, por ejemplo, Rotter, quien está interesado
en conocer por qué unos individuos no logran para sí mismos lo necesario para
progresar socialmente, concluye que esas personas son individuos externos, esto
es, creen que no tienen ningún control sobre los acontecimientos que les suceden.
Ahora bien, dejemos por un momento el plano de la explicación de los refuerzos,
para pasar a la explicación de los comportamientos. Se sabe que, al tratar de de-
terminar la razón de nuestra conducta podemos hacer referencia a explicaciones
internas, tanto como a factores externos. Heider (1944) ha llamado “atribución” a
estas dos formas de búsqueda y ha establecido una dicotomía fundamental en las
forma de explicación causal de la conducta humana, diferenciando de esta manera,
entre atribuciones internas o personales y externas o situacionales. Así, al explicar
la conducta de los demás, tendemos a hacer atribuciones internas porque es más
fácil que las características personales se mantengan estables en el tiempo, lo que
permitiría predecir comportamientos en diversas situaciones.
Luego el objeto de la atribución parece ser diferente del locus de control, puesto
que en un caso explicamos los comportamientos, mientras que en otro analizamos
los éxitos y fracasos. Sin embargo, es innegable que, el cómo evaluemos éxitos y
fracasos, es uno de los factores centrales a tener en cuenta en futuros compor-
tamientos. En concordancia, si nos centramos sobre los resultados obtenidos en
materia de locus de control, por una parte, y sobre el plano de la atribución, por
la otra, observamos en ambas, una frecuencia significativamente importante de las
explicaciones internas en relación con las externas, es decir, que para explicar lo
que nos sucede (LOC) acudimos preferentemente a nosotros mismos, evocando,
por ejemplo, nuestra personalidad o comportamientos (Lerner, 1965; Lerner y
Simmons, 1966; Langer, 1975) y para explicar nuestros comportamientos (atribu-
ción) recurrimos esencialmente a elementos también internos, tales como nuestra
personalidad o voluntad (Ross, 1977; Jones, 1979).
En una interesante integración, Weiner (1974) ha vinculado los factores de influen-

cia internos y externos de la teoría de Heider con el concepto de locus de control
de Rotter, estableciendo un modelo de predicción de conducta del rendimiento. El
ollo
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nadas
modelo de atribución de Weiner y cols. (1971), relaciona los estilos de atribución
causal con las expectativas de éxitos futuros y los sentimientos asociados a los resul-
tados obtenidos y a través de estos procesos cognitivos y motivacionales-, con el es-
torio Anotaciones
fuerzo con que se persiguen determinados logros. Cuatro son pues, según Weiner,
las atribuciones causales de los éxitos y fracasos ante el rendimiento, en concreto:
1) Capacidad: número de éxitos, porcentajes de éxitos, dificultad de la tarea, etc.;
2) Dificultad: características objetivas de la tarea, normas sociales, etc.; 3) Suerte:
Casualidad o unicidad del resultado, características objetivas de la tarea, etc. Y 4)
Esfuerzo: Resultado, tensión muscular, sudor, etc. Al agregar, finalmente, la variable
estabilidad, Weiner y cols. (1971) establecen que la capacidad es un factor interno
y estable; el esfuerzo es interno e inestable; la dificultad de la tarea es externa y
estable y; la suerte es externa e inestable.
En cualquier caso, tanto el locus de control, como los estilos de atribución son
cuestiones a indagar en cada investigación, porque pueden asumir distintas mo-
dalidades; sin embargo, la literatura tiende a avalar la vertiente interna. Aún más,
según el planteamiento teórico utilizado en el presente estudio (Weiner y cols.,
1971), si un estudiante cree que ha reprobado un examen debido a que no tiene
la capacidad suficiente, es muy difícil o exige un nivel superior de conocimiento,
entonces, esta atribución a causas estables generará expectativas de futuros fracasos
que pueden conducirlo, por ej. el abandono de sus estudios. Como contraste, otro
estudiante que atribuya su fracaso a causas inestables, como haber estudiado poco
o tener mala suerte con el tema que le tocó en el examen, puede pensar que estu-
diando más y todos los temas, fácilmente aprobará en otra ocasión. En este sentido,
y parafraseando a Heider (1958), la atribución personal reduce las condiciones
necesarias esencialmente a una sola: la persona con intención, que tiene el control
de la multidimensionalidad de factores de influencia dentro de una amplia esfera
de posibilidades. Por consiguiente, este planteamiento vincula a una persona con
una acción o con el efecto de una acción, analizando en qué medida ésta depende
de intenciones, esfuerzos, capacidades y condiciones externas.
Inteligencia emocional y estilos de atribución Es importante destacar que algunos

trabajos reflejan la importancia que tienen los distintos estilos de personalidad en
el dominio emocional (Sánchez-Ruiz, Pérez-González y Petrides, 2010). En concre-
to, en el estudio realizado por estos autores se refleja cómo influye el autocontrol,
entre otros aspectos, en el dominio emocional. En línea con esto, convendría citar
los trabajos teóricos y empíricos realizados por Vernon, Villlani, Schermer y Pedri-
des (2008), quienes fundamentan cómo la personalidad influye en el dominio de
las emociones. Sin embargo, a pesar del interés por el estudio de la inteligencia
emocional y de los estilos de atribución, y de la relación que desde un punto de vista
lógico, parecería observarse, existe insuficiente evidencia que la respalde.
Son escasas las investigaciones que abordan el impacto de los estilos de atribución
en el dominio emocional (Ashkanasy, 2002). Un estudio pionero en este campo ha
sido el de Dasborough y Ashkanasy, (2002), quienes examinan los estilos de atribu-
ción y las emociones en el liderazgo y formulan un modelo teórico que identifica el
papel de la emoción y de la inteligencia emocional en los procesos de atribución.
ACTIVIDAD NO 1

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de contenidos
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TEMA N°3: I DENTIDAD
1 ROLES DE LA IDENTIDAD
La identidad de las personas está relacionada con el género, en nuestro caso mujeres
y varones, aparentemente fortuito, pero que genera consecuencias trascendentales
en nuestras vidas. La historia y nuestra propia experiencia nos ponen de manifiesto la
poca indiferencia que suele haber ante el nacimiento de una niña o un niño. A veces
existen claras preferencias, explicitadas por parte de los padres u otros familiares
próximos. En otras ocasiones no hay una preferencia definida, pero, incluso en tales
casos, las percepciones y expectativas sociales suelen ser diferentes.
Desde muy pequeños aprendemos a representarnos mentalmente nuestro entorno y

a nosotros mismos dentro de él, categorizándolo como masculino y/o femenino. Se
nace niña o niño, se desarrollan cualidades femeninas o masculinas y se asumen roles
específicos de acuerdo con el género. Este universo masculino y femenino se concibe
no sólo como dos ámbitos diferentes sino también desiguales, en donde el polo mas-
culino se identifica con “la norma” y el femenino con “la excepción” o “la anécdota.
En psicología, a menudo, la conducta humana se ha identificado con la observada en
varones y, a partir de ahí, se han juzgado las diferencias encontradas en mujeres como
excepciones a la regla común.
Esta categorización de género actúa sobre el psiquismo humano y sobre las activida-
des comportamentales a través de las cuales aquél se manifiesta. La psicología se ha
aproximado al estudio del “sexo” y del “género” desde distintos planteamientos, tanto
teóricos como metodológicos.
Lo primero que llama la atención es la falta de claridad en la delimitación conceptual

entre estos dos términos. En una primera aproximación, se entiende que el concepto
sexo remite a una realidad, a menudo definida como biológica (nacer mujer o nacer
varón), mientras que el género se describe como un componente psicológico, inte-
grado por rasgos cognoscitivos, motivacionales o comportamentales, que configura
nuestras ideas sobre la masculinidad y la feminidad, estrechamente asociadas con ras-
gos evaluativos positivos o negativos. Para diferenciar sexo y género, Maccoby (1988)
sugiere que los conceptos de mujer y varón tienen una representación mental como
categorías centrales binarias y excluyentes (se es hombre o mujer), mientras que los
conceptos de masculino y femenino representan categorías prototípicas de conjuntos
graduales, estando presentes en mayor o menor medida tanto en mujeres como en
varones. Así, una persona puede sentirse a sí misma más o menos femenina, pero
no puede percibirse más o menos mujer; o se percibe como mujer o como hombre.
Incluso las personas hermafroditas se adscriben socialmente a un grupo sexual o al
otro, adoptando una identidad sexual definida.
La idea de que a los varones les corresponde el desarrollo de características psíquicas

y comportamentales masculinas y a las mujeres femeninas, y que se consideren rasgos
opuestos va a favorecer el estudio intersexual comparativo y el arraigo del pensamien-
to popular de que mujer y varones difieren sistemáticamente en habilidades, rasgos
de personalidad, comportamientos sociales y caracteres físicos.
A pesar de las críticas posteriormente recibidas, el análisis comparativo entre varones

y mujeres ha favorecido el desarrollo de numerosas investigaciones psicológicas y ha
dado lugar a una de las estrategias más frecuentes en el análisis del género, como es
la que considera al sexo como “una variable sujeto” (Deaux, 1984).
En la actualidad, gran parte de la investigación sobre género comparte la necesidad

de desarrollar modelos más complejos que tomen en consideración no sólo los rasgos
estables de personalidad sino también los factores situacionales más próximos y la
interrelación entre ambos.
Esta nueva aproximación considera el género como una categoría social, según la
cual lo determinante no son las diferencias reales existentes entre varones y mujeres
ollo
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nadas
ni entre los rasgos, sino que lo fundamental es cómo la gente piensa que unas y otros
son distintos.
torio Anotaciones Según esta consideración, es la convicción social profundamente arraigada de que
hombres y mujeres piensan, juzgan y actúan de forma diferenciada la causa de que se
generen estas diferencias. Las expectativas sociales y los procesos de atribución causal
se consideran, por tanto, decisivos en la configuración de la identidad de género.
Los estereotipos de género se definen como un conjunto estructurado de pensamien-

tos acerca de los atributos personales de mujeres y varones o de sujetos clasificados
como masculinos o femeninos (Ashmore y Del Boca, 1979). Una definición de este
tipo implica, al menos, tres cosas:
a) la conceptualización de estereotipo como constructo cognitivo, abarcando juicios,

expectativas y atribuciones, no suele coincidir con “la realidad”.
b) un estereotipo no suele estar integrado por un único pensamiento sino por un
conjunto organizado de ideas, acopladas entre sí.
c) a diferencia de los referidos al grupo étnico, en los estereotipos de género se des-

tacan los atributos diferenciadores más que los comunes y tales diferencias se eva-
lúan como positivas, naturales y complementarias, algo inherente al proceso de
diferenciación sexual.
En el análisis psicológico de los esterotipos de género se observa una evolución que

va desde la consideración de los atributos masculinos y femeninos como polaridades
antagónicas y excluyentes entre sí hacia la búsqueda de explicaciones alternativas a la
falta de comprobación empírica de diferencias comportamentales entre mujeres y va-
rones. A lo largo de este proceso evolutivo, la psicología se va a interesar por conocer
el contenido de los estereotipos de género, así como la estructura y procesos a través
de los cuales se construyen y transmiten mediante interacción social.3
2 CONTROL DE AFECTO, ENERGÍA Y DIRECCIÓN

Cuando la atención de los estudiosos de la conducta pasó del organismo al medio externo,
buscando en él factores explicativos de la acción, se dieron cuenta de la importancia de los
estímulos.
Con la vuelta al estímulo, se presentan nuevos modelos explicativos de la acción, comple-

mentarios al modelo homeostático, entre los que se encuentra la motivación de activación.
El acercamiento al estímulo realizado por investigadores de formación psicofisiológica o
neurofisiológica fue muy diferente al adoptado por los psicólogos de orientación expe-
rimental. Si éstos se centraron en el componente de incentivo de los estímulos, aquellos
analizaron la incidencia de la estimulación en los procesos motivacionales, desde una consi-
deración fisicalista, parecida a la que mantenían los defensores del impulso. La explicación
de la conducta dada a través del concepto de activación se basa en los siguientes aspectos:
- La conducta está motivada a la consecución de un estado de activación adecuado, que una
vez conseguido motiva conductas tendentes a su mantenimiento, de forma que cuando
su nivel desciende, el organismo actúa para incrementarlo y cuando aumenta, actúa para
disminuirlo (mecanismo retroactivo).
- Existen diferencias intra e inter sujetos respecto al nivel de activación.
- La fuente de activación puede encontrarse tanto dentro (estimulación interna), como
fuera del sujeto (estimulación externa).
El constructo de activación se asienta sobre una base física, formada por estructuras del
cerebro y denominadas sistema activador reticular (SAR). El SAR es el mecanismo básico
3 BARBERA HEREDIA, ESTER. Op. Cit. Pág. 70

de contenidos
77

seleccionadas
de activación en el cerebro, que distribuye inputs sensoriales inespecíficos a diversas zonas
del cerebro, a través del sistema activador reticular ascendente (SARA), alertando y prepa-
rando a la corteza cerebral para el procesamiento de los inputs específicos y para atender al
ambiente. Al mismo tiempo, del SAR parten impulsos a las neuronas motoras de la médula Recordatorio Anotaciones
a través del sistema activador reticular descendente, que permiten mantener el tono mus-
cular durante largos períodos de tiempo. Para ejecutar una conducta, cualquier conducta,
es necesaria la existencia de un cierto nivel de energía. Sin esa energía, la conducta no se
producirá. La energía procede principalmente de la comida ingresada en el organismo, la
cual será almacenada como energía potencial. Cuando dicha energía almacenada es libe-
rada para ejecutar una determinada conducta, se convierte en energía cinética. Es como si
la energía potencial esperase la aparición de algún estímulo especial, tanto interno como
externo, para que la libere y la transforme, cinéticamente, en alguna conducta particular.
La activación es una de las características que con mayor facilidad puede ser observada
cuando un organismo lleva a cabo una conducta. La conducta abierta o manifiesta es una
de las propiedades que mejor define a la activación. Es decir, en la medida en la que un
organismo está llevando a cabo una conducta, parece lógico pensar que un cierto nivel
de motivación existe en dicho sujeto. Por el contrario, y al menos aparentemente, si no
existe conducta observable, se podría pensar que no existe motivación, o que el nivel de
motivación existente es insuficiente para provocar la conducta. Sin embargo, éste es un
razonamiento equívoco, pues, si bien es cierto que la presencia de una conducta observa-
ble denota la existencia de un adecuado nivel de motivación, la ausencia de una conducta
observable no significa la ausencia de motivación, y que existen claras evidencias de que la
activación de un organismo puede manifestarse a través de tres parámetros: electrocortical,
autonómico - fisiológico y motor.
La conclusión parece bastante clara: aunque la motivación se considera activadora de con-

ducta, la conducta activada no siempre es abierta y manifiesta. En este marco de referencia,
además, estimamos que, si bien la existencia de una conducta abierta y manifiesta denota,
sin duda, algún tipo de motivación, no necesariamente indica los antecedentes ni las cog-
niciones que ha llevado a cabo ese individuo para obtener una determinada meta. Esto es,
la simple observación de la conducta abierta o manifiesta denota activación, luego, denota
motivación, pero no permite dilucidar cuál es la motivación ni cuáles los objetivos perse-
guidos.
No cabe ninguna duda de que el concepto de activación es fundamental en el ámbito de

la Motivación. Thayer (1989) habla de activación energética y activación tensa. Por lo que
respecta a la activación energética, representa un sistema apetitivo o de aproximación, y
hace referencia a una dimensión que oscila entre un extremo, caracterizado por el vigor, la
energía y la vitalidad, y otro extremo, caracterizado por la fatiga y el cansancio. Por lo que
respecta a la activación tensa, representa un sistema general de evitación (o precaución),
que se pone en funcionamiento en las situaciones que entrañan un peligro (real o imagina-
rio) para el sujeto. Hace referencia a una dimensión que oscila entre un extremo, caracte-
rizado por la ansiedad y el miedo, y otro extremo, caracterizado por la calma y la quietud.4

NA. Op. Cit. Pág 38
ollo
nidos 78
nadas
TEMA N°4: DISONANCIA COGNITIVA
1 SITUACIONES ACTIVANTES
torio Anotaciones
En cuanto a la disonancia cognitiva, plantea que debe existir la consistencia entre
creencias, actitudes y pensamientos con la conducta manifiesta, las relaciones re-
sultantes pueden ser: consonantes, irrelevantes y disonantes. Sólo cuando existe
disonancia se produce la motivación, que tiene como finalidad solucionar la diso-
nancia. Festinger (1957) postula una esta teoría, según la cual se argumenta que
el estado motivacional se origina en la existencia de una disonancia, que posee
características aversivas.
El estado motivacional tiene como objetivo reducir la disonancia. La disonancia

puede ocurrir por varias razones:
a) cuando no se cumple una expectativa,

b) cuando existe conflicto entre los pensamientos y las normas socio-culturales.
c) cuando existe conflicto entre las actitudes y la conducta. Es decir, se produce
disonancia cuando existe conflicto entre dos cogniciones del sujeto.
A finales de la última década, algunos autores, como Cooper (1999) y Harmon-

Jones, (1999), entre otros, han abierto un atractivo debate centrado en aspectos
teóricos relacionados con la disonancia cognitiva.
De forma concreta, estos autores cuestionan si la disonancia cognitiva, tal como fue
propuesta por Festinger, permite explicar o no los efectos motivacionales encami-
nados a la reducción de dicha disonancia, inconsistencia o incongruencia, así como
a la reducción de las consecuencias aversivas implícitas en la propia disonancia.
En este marco de referencia, es bueno recordar que, a las preguntas clásicas referi-
das a ¿por qué la disonancia motiva a las personas hacia la difícil tarea del cambio
cognitivo?, o ¿qué hace que una persona experimente activación y afecto negativo
cuando se encuentra en una situación de disonancia?, la respuesta que se ofrece
desde la clásica formulación de Festinger (1957) consiste en la simple presencia de
inconsistencia. Ésa es, también, la propuesta que recientemente plantean Harmon-
Jones (1999) y Moore (2004), quienes señalan que la existencia de una disonancia
o incompatibilidad cognitiva genera un incremento en la activación que posee con-
notaciones negativas.
La disonancia se puede producir entre dos cogniciones o entre una cognición y

una conducta. En cualquiera de las dos posibilidades, la persona experimenta un
importante estado motivacional que le lleva a tratar de solventar esa discrepancia o
incongruencia, modificando una de las variables y aproximándola a la otra; es decir,
reduciendo o haciendo desaparecer la diferencia, la discrepancia, la disonancia. De
ese modo, es lógico encontrar como consecuencia que se produzca una importante
disminución, incluso la completa desaparición, de la activación con connotaciones
aversivas.
Sin embargo, también en nuestros días, Cooper (1999) propone que la inconsis-
tencia o discrepancia no es necesaria ni suficiente para producir la motivación que
lleva al cambio de las actitudes y/o de la conducta. Desde esta perspectiva, Cooper
plantea que el simple hecho de sentirse responsable de la producción de conse-
cuencias aversivas es una variable necesaria y suficiente para producir los efectos de
cambio. Es decir, más que en la inconsistencia en sí misma, hecho éste que podría
entenderse como una focalización exclusiva en el propio individuo, cabría la posi-
bilidad de centrarse en las consecuencias conductuales. Esto es, la motivación para
reducir la disonancia cognitiva procede de la percepción de las consecuencias aver-
sivas que posee la propia disonancia; por esa razón, los cambios en las actitudes, que
generalmente ocurren como consecuencia de esa disonancia, tienen como objetivo
conseguir que las consecuencias lleguen a ser no aversivas.
de contenidos
79

seleccionadas
En última instancia, ambas perspectivas tienen en común el hecho de localizar en
la base de la motivación para el cambio una diferencia, discrepancia o disonancia
entre dos variables. Ambas perspectivas coinciden al considerar que la disonancia
cognitiva puede ser entendida como una versión más sofisticada de los clásicos mo-
delos homeostáticos, que, recordémoslo, tienen como objetivo la búsqueda de un
equilibrio dinámico.5
2 MAGNITUD DE LA DISONANCIA
Todas las relaciones de disonancia no son de la misma magnitud, por lo que hay
que distinguir grados de disonancia. Un determinante es el nivel de importancia de
los elementos que conforman el pensar humano, cuanto más grande sean, mayor
será la valoración para la persona.
Es importante tener en consideración que por cada acción que emprende una
persona existirá un elemento cognoscitivo disonante. Ahora debemos comprender
que en este contexto debe existir una consonancia, bien se presenta una u otra, y
esto dependerá de la fuerza con que se inicie en el pensar de la persona.
Por supuesto, que lo que acabamos de decir se puede generalizar fácilmente para
tratar la magnitud de la disonancia que existe entre dos grupos de elementos cog-
noscitivos. Esta magnitud depende de la proporción de las relaciones relevantes
entre elementos o conjuntos de elementos.
Dado que la magnitud de la disonancia es una variable importante para determinar

la presión para reducirla.
La magnitud de la disonancia se dará de la siguiente manera:

- Si dos elementos cognoscitivos son relevantes, la relación entre elementos será
consonante o disonante.
- La magnitud de la disonancia o de la consonancia aumenta según crece la impor-
tancia de los elementos cognoscitivos.
- La cantidad total de disonancia que hay entre dos grupos de elementos cognos-
citivos está en función de la proporción ponderada entre los dos grupos que son
disonantes.
La presencia de la disonancia genera presiones para reducirla o eliminarla, la fuer-

za que se ejerce está en función a la magnitud. Para poder especificar cómo se
manifiesta la presión para reducir la disonancia es necesaria examinar las formas
posibles de reducir o eliminar la disonancia existente. Por regla general, si hay diso-
nancia entre dos elementos cognoscitivos se puede eliminar al variar uno de estos
dos elementos. Lo importante de estos cambios es como tienen lugar. Hay varias
formas posibles de que estos cambios se efectúen y dependen de los elementos
cognoscitivos que intervienen y de la totalidad del contexto.

de contenidos
seleccionadas
5 OVEJERO, A. La teoría de la disonancia cognoscitiva. Universidad de Oviedo-España. Psicothe-

ma, 5(001), 201-206. 1993
ollo
nidos 80
nadas
La disonancia cognitiva, una fuente de malestar psicológico
La teoría de la Disonancia Cognitiva fue enunciada por Leon Festinger en 1957,

torio Anotaciones
considerándose desde entonces una de las más importantes y de mayor aplicación
dentro del campo de la Psicología Social. Según reveló el propio Festinger, fueron
los resultados de otros autores que investigaban sobre los rumores los que le lleva-
ron a la idea que supuso el eje central en todo el desarrollo posterior de su teoría, es
decir, que las personas necesitan una justificación de sus creencias y de su conducta.
La teoría de Festinger supuso un gran acontecimiento para los psicólogos del mo-
mento, ya que rebatió algunos de los principios fundamentales del conductismo,
poniendo en duda la utilidad del refuerzo para modificar las actitudes. Además fue
una teoría muy novedosa, al formular una serie de postulados apoyados en una cui-
dadosa experimentación, que demostraron cómo la conducta cambia las creencias
y las actitudes.
El postulado principal de la teoría es que el ser humano procura lograr que su con-
ducta sea coherente con sus creencias y actitudes. De hecho, ese deseo de coheren-
cia es una de las principales motivaciones humanas, equiparable al hambre o a la
frustración, originándose cuando existen cogniciones que no concuerdan entre sí.
La Teoría de la disonancia cognitiva se basa en dos hipótesis básicas, que son las
siguientes:
• La disonancia es psicológicamente incómoda, por lo que la persona trata de
reducirla y de lograr la consonancia.
• Cuando la disonancia está presente, además de intentar reducirla, la persona
evita activamente las situaciones e informaciones que podrían aumentarla.
Conceptualmente, la disonancia se puede definir como una experiencia psicológi-

camente desagradable, que va acompañada de cierta ansiedad e inquietud, y que
está provocada por la inconsistencia entre cogniciones.
La idea de cognición a la que alude Festinger en su teoría es muy amplia, enten-

diéndose como tal, cualquier conocimiento, opinión o creencia sobre el medio,
sobre uno mismo, o sobre la propia conducta. De este modo, se considera cual-
quier elemento de cognición, tanto lo que una persona sabe sobre sí misma, como
percepciones, actitudes, creencias o sentimientos sobre el entorno físico o sobre
otras personas o grupos. Precisamente es esa generalidad en el planteamiento de
la teoría lo que ha hecho que sea aplicable a muchos de los tópicos de los que se
ocupa la Psicología y que implican procesos relacionados con cognición, motiva-
ción y emoción.
Los elementos de cognición sobre los que se articula la teoría se refieren siempre
a aspectos que reflejan realidades físicas, sociales o psicológicas. No obstante, hay
que hacer hincapié en que se trata de una visión de la realidad subjetiva y propia de
cada persona. En este sentido, la persona puede vivir el contenido de esas cognicio-
nes como real, aunque objetivamente no lo sea.
La disonancia puede surgir por múltiples causas. Una de ellas es la inconsistencia

lógica entre creencias porque son contradictorias. Por ejemplo, en aquellas ocasio-
nes en que una persona contrapone las ideas sobre el origen del mundo descritas
en la Biblia con las procedentes de las teorías de la evolución. Otra causa frecuente
de la disonancia tiene su origen en convencionalismos sociales. Ese sería el caso de
una persona que asiste con ropa inadecuada a una recepción en la se exige traje de
gala. Dado que su conducta no es consonante con lo que la cultura ha determinado
como conveniente en esa situación, es fácil que experimente disonancia. Asimismo,
cada vez que una persona actúa en contra de actitudes previas, lo común es que ex-
perimente disonancia, como en el caso de una persona que se considera ecologista
y no recicla los desperdicios.
de contenidos
81

seleccionadas
La magnitud de la disonancia o, lo que es lo mismo, el mayor o menor grado de
malestar psicológico, depende de la relación entre diferentes cogniciones. Que esa
relación entre elementos de conocimiento sea más o menos disonante viene deter-
minado, fundamentalmente, por dos factores: Recordatorio Anotaciones
• La proporción de cogniciones disonantes en relación con las cogniciones con-

sonantes.
• La importancia de cada una de esas cogniciones para la persona.
Como ya se ha mencionado anteriormente, una vez que ha aparecido la disonan-

cia, la persona intentará reducirla para recuperar el bienestar psicológico. La mo-
tivación para reducir la disonancia va a depender de la intensidad con la que se
manifieste. De este modo, cuanto mayor sea el malestar psicológico, mayor será el
empeño en disminuir esa incomodidad.
De entre todas las alternativas existentes para reducir la disonancia cognitiva, el ser
humano tiende a escoger aquella que personalmente le resulta más sencilla y eficaz
en un determinado momento. En general dichas alternativas son las siguientes:
• Eliminar cogniciones disonantes.
• Añadir cogniciones consonantes.
• Reducir la importancia de las cogniciones disonantes.
• Aumentar la importancia de las cogniciones consonantes.
Que los seres humanos cambien unos elementos u otros depende de la resistencia
al cambio de cada uno de ellos. El factor más importante para la resistencia al cam-
bio es que la cognición se corresponda con la realidad, ya que resulta muy difícil
modificar creencias que surgen de la evidencia o que se relacionan con el ambien-
te, cuando la realidad es clara e inequívoca.
La Teoría de la disonancia cognitiva está muy influenciada por los factores socio-
culturales. De hecho, en muchas ocasiones, la realidad no es una verdad clara, sino
que se trata de algún asunto establecido socialmente y por común acuerdo con
otras personas. En este tipo de situaciones, encontrar a otras personas que apoyen
las nuevas cogniciones puede ser una forma de reducir la disonancia. Por ejemplo,
tomando el caso de una persona que deja de creer en las consignas del líder de su
partido y modifica sus convicciones respecto a la capacitación de ese individuo para
ejercer su puesto. Si esa persona encuentra otros miembros del partido que apoyen
ese cambio en sus opiniones sobre el líder, le será más fácil reducir la disonancia
producida por su cambio de actitud.
En aquellas ocasiones en que la disonancia se produce como resultado de haber

realizado una conducta contraria a una determinada actitud, modificar esa con-
ducta es la forma más eficaz de reducir la disonancia. No obstante hay una serie
de circunstancias que dificultan el cambio de acciones, entre las que destacan las
siguientes:
• Cuando modificar la acción genera algún tipo de pérdida. Un ejemplo sería el

caso de un empleado de una empresa que realiza un exceso de llamadas tele-
fónicas privadas. La disonancia surge de su conciencia de cometer una acción
poco ética que puede costarle el empleo y de su constatación de que se está
beneficiando y ahorrando una suma de dinero. En un caso así, la resistencia al
cambio se explica por la magnitud de la pérdida que dicho cambio provocaría.
• Cuando la conducta es muy satisfactoria, y lo sería plenamente de no ser por
la disonancia. Un ejemplo sería el de un ludópata que obtiene una gran satis-
facción cuando la conducta está presente, aunque le provoque disonancia el
tener que afrontar las consecuencias que le acarrea el juego.
• Cuando el cambio es imposible, por tratarse de conductas que la persona no
tiene en su repertorio de habilidades o porque las conductas no se hallan bajo
el control voluntario del sujeto.
ollo
nidos 82
nadas
Finalmente, se puede afirmar que, en determinadas ocasiones, el malestar psicoló-
gico producido por la disonancia cognitiva requiere la intervención del psicólogo.
En estos casos, el profesional ayuda a detectar la disonancia cognitiva y proporciona
torio Anotaciones
habilidades necesarias para que el sujeto deje de actuar en base a este fenómeno y
comience a tomar las riendas de su propia vida.
Extraído de: http://www.clicpsicologos.com/blog/la-disonancia-cognitiva-una-

fuente-de-malestar-psicologico/ el 25/08/2012
ACTIVIDAD NO 2

seleccionadas

de contenidos
CONTROL DE LECTURA N° 2
seleccionadas

de contenidos
GLOSARIO DE LA UNIDAD III|

seleccionadas
Atribución.- Interpretación o explicación que se hace acerca de las causas, motivos

y razones de algún suceso (incluyendo creencias, actitudes y comportamientos) ya
de contenidos
83

seleccionadas
sea en otros o en el individuo que la hace.1 Una atribución puede ser, obviamente,
correcta o no.
Contexto.- Entorno físico o de situación a partir del cual se considera un hecho. El
entorno del contexto puede ser material (algo que se presenció en el momentoRecordatorio
de Anotaciones
ocurrir el hecho), simbólico (por ejemplo: el entorno cultural, histórico u otro) o

dicho en otras palabras, es el conjunto de circunstancias en el que se produce el
mensaje.
Creencia.- Estado de la mente en el que un individuo tiene como verdadero el
conocimiento o la experiencia que tiene acerca de un suceso o cosa.
Critica.- Juzgar con discernimiento.
Disonancia.- Intervalo que es definido por las reglas de la armonía como “desagradable”
al oído.
Estilo.- Expresión que designa de manera genérica la forma o modo en que se
entiende la vida.
Genero.- En las ciencias sociales son el área de conocimiento sobre la desigualdad
entre hombres y mujeres, que tiene su punto de partida en los roles sexuales que se
asignan de forma diferenciada a hombres y mujeres a través de la socialización de
género.
Inteligencia.- Capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para
resolver problemas.
Intención.- Se refiere a la propiedad de los hechos con referencia de la mente (o
hechos psíquicos) por los que ésta indica, hace referencia o se dirige a un objeto
(externo o interno).
Metacognitivo.- Expresión usada en filosofía y otras ciencias cognoscitivas para
designar la capacidad de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas (y a
veces entidades).
Pensamiento.- Actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído
a existencia mediante la actividad del intelecto.
Percepción.- Obedece a los estímulos cerebrales logrados a través de los 5 sentidos,
vista, olfato, tacto, auditivo, gusto, los cuales se interpretan y dan una realidad del
medio ambiente
Objetivos Realidad.- Término lingüístico que expresa el concepto abstracto de lo real.
Inicio
Roles.- Comportamiento que se espera de cada uno según su estatus social.
s
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III

s
BARBERA HEREDIA, E.(1999). Marco conceptual e investigación de la motivación humana.

Revista electrónica de Motivación y emoción. 2 (1).
o Anotaciones CHÓLIZ MONTAÑÉS, M., BARBERÁ HEREDIA, E.(1994). Prácticas de Motivación y Emo-
ción. Valencia: Promolibro. 1994.
DIAZ ORTIZ, A.(2010). Procesos de atribución, causas de la conducta en el alumnado.
Revista de innovación y experiencias educativas. Granada. N° 35.
OVEJERO, A.(1993). La teoría de la disonancia cognitiva. Psicothema. España: Universi-
dad de Oviedo 5(1).
PALMERO, F., CARPI, A., GOMEZ, C., MUÑOZ, C.(2005). Motivación y cognición: Desa-
rrollos teóricos. Revista electrónica de Motivación y emoción. 8 (20-21).
SALVADOR, C., MAYORAL, L.(2011). Influencia de los estilos de atribución en la inteligencia
emocional de los estudiantes argentinos. REIFOP, 14 (1), 243-251.
Objetivos Inicio
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III

s
s
ollo
nidos 84
nadas
1. La teoría de la atribución se centra en la interpretación cognitiva que se realiza de la
realidad y esta influye en las conductas.
a. Verdadero
torio Anotaciones
b. Falso
2. El modelo principal de la teoría de atribución según Heider es:

a. Éxito y fracaso
b. Aprendido e instintivo
c. Bueno y malo
d. Emoción y sentimiento
3. El compromiso personal con la acción, entendida como intención y la consecusión de

la meta o el logro son el principio básico de:
a. Teoría de atribución.
b. Teoría de la disonancia cognitiva
c. Teoría del control de acción
d. Teoría del flujo
4. Los modelos de control cognitivo se basan en los procesos metacognitivos.

a. Verdadero
b. Falso
5. El autoconcepto tiene ciertas características conceptuales, señale cual no es una ca-

racterística.
a. Jerárquica
b. Aprendida
c. Heredada
d. Dinámica
6. La socialización es el principal motivador para el desarrollo del autoconcepto.

a. Verdadero
b. Falso
7. La identidad de las personas esta influenciada por el genero.

a. Verdadero
b. Falso
8. La explicación de la conducta dada a través del concepto de activación se basa en:

(señala la que no pertenece al concepto)
a. La conducta es activada por factores internos y externos
b. La conducta es activada por aspectos biológicos
c. La conducta es activada por agentes extraños
d. La conducta es activada por el aprendizaje
9. La disonancia cognitiva se basa en principios biológicos que regulan la actitud.

a. Verdadero
b. Falso
de contenidos
85

seleccionadas
10. Según la teoría de la disonancia cognitiva, los pensamientos pueden ser consonan-
tes, irrelevantes y disonantes.
a. Verdadero
b. Falso
86
Desarrollo
de contenidos
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seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD IV: LAS EMOCIONES
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
LECTURAS
seleccionadas
CONTENIDOS ACTIVIDADES
SELECCIONADAS
de contenidos
seleccionadas


Tema N° 1: Conceptualización de 1. Conoce los la evolución his- 1. Valora el aporte de la teo-
la emociónActividades Autoevaluación
Desarrollo tórica de la conceptualiza- ría de la motivación y la
de contenidos
1. Perspectiva histórica de la emo- ción de la emoción emoción para la satisfac-
ción 2. Utiliza la teoría de las emo- ción de las necesidades
ciones en el proceso de aten- humanas mediante la
2. Características de la emoción identificación y diferen-
ción reacción y motivación
seleccionadas ciación de emociones.
3. Identifica la etiología de la
Tema N° 2: Estructura de la emo- emoción desde sus diversos
ción aspectos y caracteriza las
1. Componente biológico emociones primarias y se-
Recordatorio Anotaciones cundarias
2. Componente cognitivo
4. Explica e identifica la rela-
3. Componente Conductual ción y diferencia entre la
emoción y el estado de áni-
mo
El componente fisiológico de las
emociones M. Grimaldo (Pág.
90)
Actividad N°1
Tema N° 3: Tipos de emociones

1. Emociones básicas
2. Funciones de las emociones Actividad N°2
Tema N° 4: El afecto
1. Naturaleza y características Tarea académica N° 2
2. Inteligencia emocional

Definiciones de felicidad de M.
Grimaldo (Pág. 86)
Autoevaluación de la unidad IV
ollo
nidos 88
nadas
TEMA N°1: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EMOCIÓN
La emoción es una de las áreas de la psicología en la que existe un mayor número de

torio Anotaciones modelos teóricos, pero quizás también un conocimiento menos preciso. Posiblemente
sea debido a que se trata, por las propias características del objeto de estudio, de un
campo difícil de investigar. Habitualmente se entiende por emoción una experiencia
multidimensional con al menos tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; con-
ductual/expresivo y fisiológico/adaptativo.1
En muchas ocasiones, las diferencias entre los distintos modelos teóricos de la emo-
ción se deben únicamente al papel que otorgan a cada una de las dimensiones que
hemos mencionado. Cualquier proceso psicológico conlleva una experiencia emocio-
nal de mayor o menor intensidad y de diferente cualidad.
A continuación haremos una revisión teórica de cada uno de los aspectos que conlleva
este concepto.
1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EMOCIÓN

La palabra emoción proviene del latín emovere, que significa remover, agitar o
excitar.
La Real Academia Española la define como una alteración del ánimo intensa y
pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática.
Antiguamente, los filósofos griegos no hacían uso de este término, ellos usaban el
término “Pasión” para describir al apetito, la ira, el miedo, la confianza, envidia,
alegría, amor, odio, deseo, piedad y otros estados acompañados de placer y dolor,
tal como lo entendía Aristóteles.
Posteriormente Luis Vives, alrededor de 1530 utiliza el término Pasión para refe-
rirse a las emociones violentas, como la ira, terror, horror y agonía. Originalmen-
te significaba, salida de un pueblo hacia otro, migración, conmoción, agitación.
Finalmente, la palabra pasó a ser utilizada para designar cualquier estado mental
referido a la agitación, vehemencia y excitación.
En el trascurso del tiempo ha habido varios autores y personas que ha tratado

de explicar este fenómeno, uno de los primeros fueron James (1884) y Lange
(1885), ellos proponían que basados en la experiencia la emoción era la respues-
ta a los estímulos de las sensaciones fisiológicas o físicas y que se expresaban en
el aumento de nuestro ritmo cardíaco y espasmos musculares. En 1927 Cannon
y ratificado por Bard en 1938, manifestaban que la emoción era una respues-
tas fisiológicas como parte de la experiencia subjetiva ante un estímulo, también
plantearon que todas las reacciones físicas son iguales para diferentes emociones.
La persona nota los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y

denomina sus emociones. Según Zajonc (1980-1984), nuestras emociones pueden
ser más rápidas que nuestras interpretaciones de una situación, lo cuál implica
que, sentimos algunas emociones antes de pensarlas y que algunas vías nerviosas
implicadas en la emoción no pasan por las áreas corticales vinculadas al pensa-
miento. Finalmente, Lazarus (1981-1998), plantea que la valoración e identifica-
ción de los acontecimientos también determinan nuestras respuestas emociona-
les. Como hemos visto la concepción de la emoción a ido evolucionando con el
tiempo, pero existen tres modelos fundamentales para explicarla, la fisiológica, la
conductual y la cognitiva, haremos un resumen de cada una de ellas.
Las teorías de fisiológicas y de la sensación se basan en el estudio de la biología

humana y busca a través de ella explicar las respuestas emocionales, aunque las
teorías fisiológicas secundariamente buscan saber lo que sentimos cuando tene-
mos un estado emocional, los diversos cambios y alteraciones fisiológicos.
1 CHÓLIZ MONTAÑÉS, MARIANO. Psicología de la emoción: el proceso emocional. 2005 Des-

cargado de www.uv.es/=choliz
UNIDAD IV: LAS EMOCIONESDesarrollo
de contenidos
89

seleccionadas
La teoría de la emoción de David Hume ejemplifica claramente una teoría pura
de la sensación. A diferencia de los teóricos fisiológicos, Hume pasa por alto los
acompañantes fisiológicos de la emoción. De hecho, en su opinión, las emociones
difieren de los dolores y placeres físicos precisamente en que las emocionesRecordatorio
no Anotaciones
necesitan ir acompañadas de sensaciones físicas detenidas y localizables. No obs-
tante, las emociones se sienten de un modo característico.
Son sensaciones, aunque no sean específicamente sensaciones físicas, y podemos

distinguir una emoción de otra en parte determinando cómo se siente. Esa aten-
ción al sentimiento psicológico o mental, diferente de lo que se siente con el tras-
torno físico, permite a los teóricos de la sensación distinguir entre las emociones
leves como el disfrute estético y las emociones violentas como la rabia.
La distinción entre las emociones calmadas, que en general sólo sienten mental-
mente, y las violentas, que en general abarcan trastornos fisiológicos.
En contraste, en las teorías fisiológicas, en que la sensación de un trastorno físico

es sumamente importante, el disfrute estético y las emociones leves similares no
parecen ser emociones en lo absoluto. Sólo se pueden contar como emociones
estirando la teoría hasta su límite, por ejemplo, postulando trastornos fisiológicos
muy leves, casi imposibles de discernir.
James, un teórico fisiológico, se acerca mucho a hacer esto. Comenta que los
llamados sentimientos intelectuales van casi invariablemente acompañados de
trastornos fisiológicos como la reacción corporal entran en acción mucho más
de los que generalmente suponemos, como puede verse con una introspección
cuidadosa.
En la teoría conductual, tenemos como representante a Charles Darwin,

quien hizo un estudio extenso de la conducta emocional y trató de explicar su
origen en su utilidad para a supervivencia.
Darwin formuló tres principios para explicar el origen de las conductas emocio-
nales.
a) Las conductas emocionales se originaron en intentos deliberados por aliviar
sensaciones o satisfacer deseos.
b) Las conductas emocionales, como la del perro que mueve la cola, aparente-
mente no sirven para ningún propósito útil; pero surgen, según pensó Darwin,
como la antítesis de la cola erecta de un perro colérico. Este es el principio de
la antítesis.
c) Los cambios fisiológicos, como inhalar aire con fuerza, pueden servir para
prepararse para la acción, otros cambios fisiológicos, como ruborizarse o pa-
lidecer, aparentemente no tienen ningún propósito útil, sino más bien son el
resultado de la excitación corporal de una persona durante una experiencia
emocional. Darwin llamó a esto el principio de la acción directa del sistema
nervioso excitado sobre el cuerpo.
Estrictamente hablando, el trabajo de Darwin sobre la conducta emocional no

es una teoría de la emoción. Para él, la conducta emocional no constituye total
ni principalmente la emoción sino que más bien la expresa o es un signo de la
emoción.
La propia emoción es un fenómeno preciso, que causa la conducta emocional.

Darwin habló muy poco sobre la emoción. Aparentemente estaba de acuerdo con
los teóricos de la sensación y con los fisiólogos en que las emociones son expe-
riencias internas y privadas.
La teoría de Darwin de la conducta emocional reveló la necesidad de describir

adecuadamente la conexión entre la emoción y la conducta. En su obra La teoría
ollo
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nadas
de la emoción, John Dewey argumentó que la idea de Darwin de la expresión no
explica por qué ciertas conductas caracterizan a ciertas emociones. Decir que el
temblor y la respiración acelerada expresan temor no explica por qué estas con-
torio Anotaciones
ductas generalmente acompañan al temor.
Aplicando el propio concepto de Darwin, que las conductas emocionales se de-

rivan de las respuestas útiles a situaciones emocionales, Dewey argumenta que
la conducta emocional no es causada por una emoción prexistente, la conducta
es determinada por la situación y se puede explicar refiriéndose a movimientos
que fueron originalmente útiles, o que todavía lo son, para hacer frente a una
situación de este tipo.
Los modelos cognitivos, se basan en que las emociones son simplemente creen-
cias o la interpretación de una cosa o de una situación. La teoría psicológica de
Schacter y Singer hacen hincapié en el papel de la cognición de las experiencias
emocionales.
Sobre la base de estudios experimentales, ellos argumentan que un estado de

excitación fisiológica y una conciencia e interpretación de la propia situación son
cruciales para la emoción. El hecho de que nos salga al paso un hombre armado
en un callejón oscuro puede inducir excitación fisiológica (como en la teoría de
James y Lange), pero la experiencia del temor depende de una interpretación
cognoscitiva de las implicaciones de la situación. (Se debe invocar todo un siste-
ma de conocimiento y experiencia pasada respecto al uso de armas y la probable
intención de cualquiera que merodea en una callejuela obscura con un arma). A
falta de esas cogniciones, no experimentará ningún trastorno psicológico que se
pueda clasificar como emoción.
2 CARACTERÍSTICAS DE LA EMOCIÓN
Dentro de las principales características de la emoción se puede mencionar las
siguientes:2
1. Autoafectación: Cuando estamos emocionados, se afectan nuestros fines, inte-

reses y necesidades. Ello se refiere al grado de “participación emocional”. Nues-
tras emociones se manifiestan dependiendo de este grado de autoafectación.
Podemos experimentar disconformidad con algo, hasta llegar a un estado de
ira, dependiendo de la situación. De la misma manera podemos sentir compa-
sión por alguien, pero dependiendo del grado de participación emocional esta
compasión puede llegar ha convertirse en dolor. Si nos enteramos de la muer-
te de alguna persona que no conocemos, podemos experimentar compasión,
pero si se trata de algún familiar cercano, experimentaremos un dolor muy
grande por la pérdida. Igualmente, si pierde un equipo de fútbol, podemos
permanecer indiferentes, pero si se trata de nuestro equipo favorito, podemos
experimentar cólera o tristeza.
2. Espontaneidad: Las emociones surgen sin el mayor esfuerzo, emergen sin ser
llamadas. Asisto a un evento deportivo y puedo sufrir por la espera de los goles
ó puedo vibrar de alegría, hasta llegar a la euforia.
3. Pasividad: Al vivenciar las emociones, estas se apoderan de nosotros. La perso-

na que las experimenta adopta una posición pasiva. Es así como al ver alguna
película, a veces nos conmovemos con las experiencias que le tocan vivir a los
protagonistas, un amor no correspondido, por ejemplo. O podemos gozar, al
ver que los protagonistas llegan a formar una pareja.
4. Cambios fisiológicos: Las emociones nos producen cambios a nivel corporal.
La cólera que genera el hecho de haber perdido un set en un partido de voley,
puede generar un aumento de la epinefrina y norepinefrina, así como un au-
mento de la presión y de la temperatura.
2 GRIMALDO, M. Op. Cit. Pág 7

de contenidos
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seleccionadas
5. Las emociones son únicas: Rara vez son repeticiones, o reproducciones previa-
mente pautadas. Por analogía, clasificamos a la emoción que experimentamos,
con experiencias anteriores. Las emociones que experimentamos al recibir el
primer beso, han sido únicas, por ejemplo. Recordatorio Anotaciones
6. Tienen un componente cognitivo: Las emociones son producto de un proceso

de evaluación o reacciones ante un proceso de valoración. Es así como, la emo-
ción básica de “interés”, a diferencia del temor o del enfado, sugiere o “dicta”
una relación distinta con el mundo.
7. La expresión de las emociones discurren preferentemente por canales de co-
municación no verbales. Por ello resulta difícil, a menudo poder reproducir las
emociones por medio de categorías descriptivas verbales.
8. En el desarrollo de las emociones hay una implicación de las relaciones inter-
personales.
9. S
on de corta duración y desaparecen gradualmente.
Al tratar de comprender la conceptualización de la emoción en base a los supues-

tos presentados, debemos de delimitar algunos puntos. Primero todo ser humano
es un ente biopsicosocial y el querer separarlo resulta imposible. Como hemos
visto hay algunas posturas que son muy ortodoxas, que en parte tienen razón pero
no en su totalidad.
Inicialmente, las personas reaccionan frente alguna situación, lo primero que

sucede es que a través de nuestro sentidos recibimos información del medio, una
vez que ingresa a información la parte cognitiva le da un sentido por medio de la
interpretación en base a sus experiencias (aprendizaje), es aquí donde parte la
reacción emocional, la que debemos comprender como un estado momentáneo
con reacciones fisiológicas que sentimos frente a esa interpretación como el mie-
do, la alegría, la tristeza y la cólera, y después emitimos un comportamiento, se
suele decir que cuando reaccionamos después de este estado, se le llama compor-
tamiento emocional y que muchas veces no hay un control sobre esto.
Ahora es importante mencionar que hay reacciones automáticas en que no in-

terviene la parte cognitiva y que son mayormente las que nos ponen en peligro,
ejemplo un robo, un temblor, etc.
Ahora también existen emociones que han sido condicionadas a nivel social o del
entorno, como ejemplo cuando vemos una araña, nos genera miedo automática-
mente, pero esto ya ha sido grabado desde que éramos niños, en donde nuestros
padres nos dijeron era algo malo, pero en otras culturas una araña es visto de una
forma normal que no genera la emoción del miedo, así hay muchas emociones
que solemos tener, y aquí es donde nace el control emocional, y que se basa en
que el momento que tenemos una emoción la podamos frenar y utilizar nuestra
cognición para analizar y después poder emitir una conducta, como vemos es
un concepto sencillo, y es lo que expresan los autores que hemos revisado, cada
modelo tiene su acierto, pero al complementarlo de esta manera, nos permitirá
comprender el proceso en su totalidad.
ollo
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nadas
TEMA N°2: ESTRUCTURA DE LA EMOCIÓN
A continuación vamos a revisar más detalladamente la estructura de la emoción, como
torio Anotaciones ya hemos mencionado se basa en tres componentes, la biológica, la cognitiva y la con-
ductual, es importante resaltar que estos componentes interactúan entre sí para que
se dé la emoción.
1 COMPONENTE BIOLÓGICO
Como ya habíamos mencionado las emociones van asociadas a cambios en las
condiciones internas del cuerpo. Por ejemplo en el caso del miedo, se manifesta-
rán cambios fisiológicos, tales como aceleración del ritmo cardíaco, sudoración
palmar, aumento del ritmo de la respiración, aumento de la presión sanguínea,
llega menor cantidad de sangre a los órganos internos y mayor cantidad a los
músculos, el hígado segrega glucosa, disminución en la producción de saliva y de
la mucosa del sistema respiratorio, entre otros.
Probablemente, nadie discuta en la actualidad que el origen del estudio de las

emociones desde una perspectiva biológica se localiza en el trabajo de Darwin.
Desde ese momento, el interés de los investigadores se orientó a la localización y
análisis de las estructuras biológicas implicadas en la emoción, tanto en la dimen-
sión expresiva, cuanto en la dimensión interpretativa.
Uno de los argumentos que impregna los descubrimientos llevados a cabo en las
últimas dos décadas tiene que ver con un hecho insoslayable: todas las acciones
derivadas de la actividad del sistema nervioso central contribuyen a los procesos
afectivos. Pero, al mismo tiempo, una de las principales asunciones neuropsico-
lógicas se refiere al hecho de que la conducta y los estados de la experiencia se
encuentran físicamente mediatizados por el cerebro.
Consecuentemente, la conducta emocional y el afecto también se encuentran

modulados por el funcionamiento cerebral, de tal suerte que cualquier perturba-
ción cerebral puede repercutir sobre la experiencia y la conducta emocionales.
En efecto, cualquier cambio en dichas actividades afecta al modo mediante el
cual expresamos nuestra propia conducta emocional, y al modo mediante el que
interpretamos la conducta emocional de los otros.3
A nivel biológico el hipotálamo, la corteza cingulada, la formación del hipocam-

po, la amígdala y sus interconexiones conforman la estructura biológica de las
emociones. En este marco de referencia, una de las premisas que hay que man-
tener cuando se trata de localizar el sustrato biológico de las emociones tiene
que ver con la progresiva diferenciación del cerebro en el proceso de evolución
propiamente dicho.
Así, de forma gradual ha habido más exigencias al organismo, lo cual ha permiti-

do que las antiguas estructuras neuro-anatómicas responsables de los mecanismos
adaptativos básicos vayan evolucionando también para ofrecer una más amplia
y flexible gama de respuestas que incrementan la capacidad adaptativa de los
organismos.
En el plano de la emoción humana, las referencias neuro-anatómicas enfatizan la

implicación de estructuras telencefálicas, tales como los ganglios basales, el siste-
ma límbico y la corteza cerebral. No obstante, las aportaciones desde la neurolo-
gía clínica también señalan la importancia de algunas estructuras diencefálicas,
como el tálamo y el hipotálamo, e incluso troncoencefálicas, como los núcleos
reticulares de la protuberancia o puente.
Ahora bien, la relación existente entre las estructuras corticales y las estructu-
ras subcorticales ha reflejado la situación referida a la relación existente entre

de contenidos
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seleccionadas
procesos cognitivos y procesos afectivos. E control jerárquico que las estructuras
neurales superiores ejercen sobre las estructuras inferiores, de tal suerte que los
procesos cognitivos configuran los procesos emocionales. Es decir, esta aproxi-
mación plantea la existencia de un eje unidireccional “de arriba hacia abajo”,Recordatorio
en Anotaciones
virtud del cual, como indica Tucker (1989), los procesos cognitivos superiores,
tanto en el hemisferio izquierdo como en el hemisferio derecho, determinan la
naturaleza de la experiencia emocional.
Esta forma de entender el control homeostático de la activación en el organismo

había subrayado el papel de la formación reticular, y más particularmente del
Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA), como el núcleo esencial para
entender el nivel de activación. Es decir, la corteza, que es el destino de la activa-
ción producida en la formación reticular, pone en funcionamiento diversos siste-
mas para controlar y regular dicha activación, determinando el tipo y cualidad de
respuesta de las estructuras inferiores.
Sin embargo, en la actualidad, el mayor grado de conocimiento de las distintas

estructuras implicadas permite delimitar más exactamente la participación real
de cada una de ellas. Como consecuencia, se ha propuesto una nueva perspectiva,
en virtud de la cual se defiende la existencia de una influencia en el sentido “de
abajo hacia arriba”, aceptando que la activación emocional puede influir y condi-
cionar la actividad de los procesos cognitivos superiores.
Esta segunda orientación está fundamentada en los siguientes argumentos: por

una parte, es bien conocido que la formación reticular no está integrada por
un sistema unitario, sino que existen, al menos, cuatro subsistemas que la con-
forman: dopaminérgico, noradrenérgico, serotoninérgico y colinérgico, aspecto
éste que ya fue sugerido hace años por Moruzzi (1958), y que pone de relieve la
capacidad funcional de las estructuras subcorticales, en las que probablemente
se localizan los mecanismos que controlan los procesos emocionales, para influir
“afectivamente” sobre las estructuras superiores que controlan los más “asépticos”
y racionales procesos cognitivos; por otra parte, también es actualmente conocido
que la activación de un organismo es el resultado de la interacción de varios sis-
temas y estructuras, apreciándose que la corteza no es siempre el máximo órgano
de control de la activación en dicho organismo.
El sistema límbico, así como otras estructuras subcorticales conectadas, es de una

importancia capital si pensamos en su localización neuroa-natómica, concreta-
mente entre el troncoencéfalo y la corteza.
El control ejercido desde el sistema límbico, concretamente desde la amígdala y

el hipocampo, sobre la corteza se lleva a cabo de varias formas:
a) mediante proyecciones hasta las zonas inferiores de la corteza, regulando los
efectos de las proyecciones ascendentes dopaminérgicas, serotoninérgicas y
colinérgicas.
b) mediante proyecciones hasta el estriado, modulando el circuito córtico-estria-
to-talámico-cortical.
c) mediante proyecciones hasta los núcleos anteriores y dorsomedial talámicos,
modulando el circuito córtico-talámico-cortical.
d) mediante proyecciones directas hasta la corteza.
En última instancia, el nivel de activación emocional de la corteza, no sólo depen-

de de sus propios mecanismos para auto-controlar los efectos de las estructuras
inferiores: también puede ser regulado por las propias estructuras que se encuen-
tran en un plano inferior, es decir, los procesos emocionales implican complejos
mecanismos de ajuste y equilibrio funcional (homeostasis) que garantizan la ca-
pacidad adaptativa básica de cualquier organismo.4
2 COMPONENTE COGNITIVO
4 PALMERO, FLANCESC. La emoción desde el modelo cognitivista. Revista electrónica de Moti-

vación y emoción. 6 (14-15). 2003.
ollo
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nadas
La importancia de los procesos cognitivos en los procesos emocionales, y en el
afecto en general, se fundamenta en la delimitación del proceso de valoración,
asumiendo que éste es una condición necesaria para que ocurra un proceso emo-
torio Anotaciones
cional.
Se ha tratado de explicitar cómo interviene la valoración en los procesos emo-

cionales, para, a partir de ahí, defender la existencia de una interconexión entre
procesos cognitivos y procesos emocionales. Aunque, tal como hemos expues-
to anteriormente, éste ha sido durante mucho tiempo un asunto controvertido,
el momento actual parece confirmar la relevancia de la valoración significativa
como paso previo y necesario para que ocurra un proceso emocional.
De este modo, asumiendo dicha premisa, parece sensato proponer que los proce-
sos cognitivos se encuentran íntimamente relacionados con los procesos afectivos
en general y con los procesos emocionales en particular.
Aunque el asunto de la valoración ha suscitado grandes controversias, ha sido

tremendamente difícil demostrar la ausencia de un proceso que, como señala-
mos, parece imprescindible para entender por qué un mismo estímulo provoca
reacciones diferentes en dos personas, e incluso para entender por qué ese mis-
mo estímulo provoca reacciones diferentes en una misma persona en distintas
ocasiones.
Es evidente que existe un paso intermedio entre el estímulo y la reacción que per-
mite a esa persona responder de un modo particular y no de otro a la ocurrencia
de dicho estímulo. Tiene connotaciones de estimación acerca de la posibilidad,
más o menos probable, de cambio en el bienestar o equilibrio de la persona u
organismo que lleva a cabo el análisis de la situación o evento que le afecta. Es
conveniente recordar aquí que incluso dos de los autores que sistemáticamente
han sido ubicados fuera de las orientaciones cognitivistas (James, 1894; Zajonc,
1998), han llegado a admitir la existencia necesaria de un proceso de valoración
previo a la ocurrencia de una emoción.
En cuanto al objetivo de las aproximaciones basadas en la valoración, es pertinen-

te reseñar que desde este tipo de planteamientos no se intenta explicar todo tipo
de manifestaciones afectivas, sino que, de modo preferente, son las emociones,
entendidas como procesos, las que mejor se ajustan a la consideración de la valo-
ración como aspecto imprescindible para su ocurrencia.
Es decir, la relevancia de la valoración en las emociones, como consecuencia de

dicho proceso, el organismo responde de forma conjunta y sincronizada, activan-
do todos aquellos sistemas y subsistemas necesarios para controlar la situación o
estímulo que fue valorado.
Una parte sustancial de los procesos de valoración que se llevan a cabo en un ser
humano ocurren por debajo de los umbrales de la consciencia, probablemente a
partir de la actividad que tiene lugar en las estructuras subcorticales.
Como indica Scherer (1999), dependiendo de la relevancia del estímulo o situa-

ción, dependiendo del nivel de procesamiento en el que se lleve a cabo la valo-
ración, ésta tendrá acceso a la consciencia o no. Si bien parece completamente
asumido que un proceso consciente de valoración no admite ninguna suerte de
duda, también hay que admitir que, en ocasiones, puede ocurrir una reacción re-
fleja de defensa, completamente automática, en la cual también se ha producido
alguna forma de evaluación, valoración y respuesta ajustada al resultado de esa
evaluación y valoración.
Es cierto que cabe la posibilidad de que, tras esta forma de valoración, no ocurra
una emoción completa, una emoción como tal. Sin embargo, este análisis de la
significación del estímulo implicado ya es en sí mismo un proceso de valoración.
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seleccionadas
Por supuesto que este tipo de valoración es distinto del que ocurre en aquellas
situaciones en las que una persona puede llevar a cabo inferencias particulares
acerca de la situación que le afecta, de su propio estado momentáneo, y de la
interacción entre esa situación y su conducta. (27) Recordatorio Anotaciones
En suma, los distintos trabajos realizados en los últimos años han puesto de re-
lieve el papel eminentemente adaptativo de las emociones. Tanto ontogenética
como filogenéticamente, existen razones y argumentos suficientes para defender
que las emociones representan una forma más o menos elaborada de adaptación
(Scherer, 1996). En efecto, tanto el sistema cognitivo como el sistema afectivo
(emocional) pueden ser considerados como dos sistemas de adaptación filogené-
ticamente apropiados para garantizar la supervivencia de las especies.
Ambas formas de adaptación incluyen:

a) la búsqueda e investigación del medio ambiente.
b) la selección y el análisis de los estímulos que son, o parecen, relevantes
c) la ejecución de una respuesta apropiada a las demandas de esos estímulos.
d) el aprendizaje derivado del efecto que tuvo la respuesta ofrecida.
3 COMPONENTE CONDUCTUAL
Una manera en que las emociones se muestran externamente.
En cierta medida podemos señalar que son controlables y generalmente están
basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada individuo. Las funciones de
las emociones desde el punto de vista conductual son transmitir o comunicar el
estado emocional que estamos experimentando a otras personas. De la misma
manera, son reacciones de defensa involuntarias ante un enemigo o agresor real
y permiten llevar a cabo un proceso de búsqueda de conductas adecuadas para
manejar determinadas situaciones que resultan desconocidas.
Una emoción puede manifestarse mediante,
a) expresiones faciales, las cuales son universales y no aprendidas; aunque la for-

ma exacta de la expresión, por ejemplo, cuan amplia es la sonrisa, depende del
entorno. Reflejan también, la intensidad de las emociones y transfiere informa-
ción a los demás sobre nuestras emociones. Las emociones básicas se expresan
mediante las expresiones faciales y estas varían según la cultura, el sexo y el
país de origen. Tenemos 42 músculos en la cara y dependiendo de cómo los
movemos expresamos determinadas emociones. Las acciones se interiorizan
a partir de la socialización. El niño aprende cuáles emociones son aceptables
a nivel social. Por ejemplo aprende, que la ira debe ser controlada. Nuestras
acciones, expresan emociones, como el acto de aplaudir o correr. Los gestos
se aprenden a partir de la imitación. Por ejemplo, aplaudir si se está contento;
rascarse la cabeza, cuando algo nos preocupa; fruncir la nariz, si algo no nos
gusta. Los gestos se clasifican de la siguiente manera: Emblemáticos (emitidos
intencionalmente, su significado es específico y claro), ilustrativos, emotivos,
reguladores de la interacción y de adaptación.
b) La postura, indica un estado emocional. La persona triste, camina agachada;
la persona que está con cólera, se le observa tensa. Indican movimientos y dis-
posición de gran parte del cuerpo. Buscan comunicar un mensaje de manera
consciente o inconsciente. La importancia de la postura, es que permite esta-
blecer la relación entre los individuos, además son manifestaciones de emo-
ción y afectividad basándose en la actividad tónica.
c) La conducta espacial, es determinada por la distancia que tomemos de una
persona, y puede denotar un comportamiento emocional, pueden existir dife-
rentes distanciamientos: La distancia intima (distancia física cercana en la que
hay contacto físico), distancia personal (de 1/2 a 1 metro), Distancia Social (de
1 a 3 metros) y distancia pública (distancia máxima a la que llega la voz). (28)
En cuanto a las funciones conductuales que generalmente se atribuyen a las emo-

ollo
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nadas
ciones, se puede hablar, por una parte, de la preparación para la acción inmediata
(Toates, 1987, 1995), y, por otra parte, de la flexibilidad o versatilidad adaptativas
(Scherer, 1984, 2000).
torio Anotaciones
Aunque las dos funciones conductuales son relevantes, en ocasiones resulta muy
difícil combinar de forma coherente ambas, ya que la preparación para la acción
inmediata puede ser contraproducente en aquellas situaciones que requieren un
más elaborado y minucioso análisis, esto es, en aquellas situaciones en las que lo
más adaptativo consiste en una respuesta flexible y versátil.
La función de preparación para la acción rápida parece una característica que se

encuentra innatamente en el bagaje de respuestas humanas.
En efecto, los clásicos planteamientos evolucionistas, así como las más actuales
orientaciones biológicas, han defendido que las características innatas de las emo-
ciones, tanto en su dimensión de experiencia, cuanto en la que tiene que ver
con la manifestación conductual y expresiva, poseen connotaciones adaptativas
íntimamente relacionadas con la supervivencia.
La función de flexibilidad y versatilidad es específica de los animales con un ma-

yor desarrollo y una mayor capacidad adaptativa. Se podría decir que existe un
continuo o dimensión de rigidez-flexibilidad, de tal suerte que aquellos organis-
mos menos desarrollados filogenéticamente hablando sólo tienen la posibilidad
de mostrar ciertas respuestas rígidas.
A medida que se asciende en la escala filogenética, van apareciendo más recursos

-va apareciendo algo de flexibilidad-, y las emociones poseen características que
proporcionan una cierta ventaja adaptativa, porque permiten una mayor flexibili-
dad a los organismos que las poseen (Scherer, 1984).
De hecho, como indican algunos autores (Clore, Schwarz y Conway, 1994; Clore
y Ortony, 2000), una característica que merece la pena destacar tiene que ver con
el paralelismo observado entre el incremento en la flexibilidad y el incremento
en la capacidad para la experiencia subjetiva. Así, la experiencia subjetiva de la
emoción agiliza en el individuo la percepción de emergencia, proporciona infor-
mación sobre la relevancia de la situación, y permite priorizar el procesamiento
de aquellas características que son importantes. Así pues, la función de prepara-
ción para la acción rápida, que parece tener claras connotaciones automáticas,
tiene como objetivo primordial activar una respuesta rígida y estereotipada, poco
elaborada, relacionada con las situaciones de emergencia. Entre las reacciones tí-
picas asociadas a esta respuesta de preparación se encuentran los diversos ajustes
autonómicos que son imprescindibles para cuando se active la propia respuesta
emocional, en el caso de que llegue a producirse.
Las ventajas derivadas de la función de preparación para la acción inmediata

tienen que ver con el incremento en la velocidad de procesamiento, mientras
que los beneficios asociados a la función de flexibilidad se refieren a la toma de
consciencia respecto a la significación de la situación.
A partir de las dos rutas propuestas para la ocurrencia de la valoración, parece

desprenderse que este proceso se encuentra siempre presente en los procesos
emocionales, pudiendo sugerir que se trata de un paso necesario para que ocurra
una emoción.5(29)
El sistema emocional es considerado como un mecanismo de emergencia, capaz

de interrumpir las acciones en curso, llevando al organismo a la selección de un
patrón de respuesta diferente del que existía en el momento de la irrupción.
Por su parte, el sistema cognitivo puede ser considerado como un mecanismo más
complejo y avanzado, capaz de procesar exhaustivamente toda la información de
las situaciones más complejas, permitiendo, además, la planificación de estrate-
5 PALMERO, FLANCESC. Op. Cit. Pág. 97

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gias y formas concretas de conducta con las que hacer frente a la situación.
El sistema emocional tiene una forma de actuación automática, en la que el pro-

cesamiento se realiza restrictivamente sólo con aquellos signos o señales deRecordatorio
la Anotaciones
situación que parecen relevantes; el resultado es una respuesta rápida, inmediata.
El sistema cognitivo tiene una forma de actuación más elaborada, más controlada
y más minuciosa de la información, permitiendo la selección de aquellas estrate-
gias que son, o al menos lo parecen, las más apropiadas a cada situación a la que
se enfrenta el individuo.
ollo
nidos 98
UNIDAD IV:
Diagrama
LAS EMOCIONES
Objetivos Inicio

nadas
seleccionadas
El componente fisiológico de las emociones M. Grimaldo

torio Anotaciones
Imagínate
que sufres de dolores crónicos, vas al médico y te dice que tienes un
tumor cerebral. Te comunica que para aliviar el dolor es necesario realizar una
intervención quirúrgica. Desgraciadamente te comunican que permanecerás des-
pierta durante la operación. Con una sonrisa en los labios, el cirujano te dice que
no te preocupes y que pronto dejarás de sentir dolores.
Durante la operación, parte de ti corteza cerebral (las capas externas del cerebro)
quedan expuestas, con un estilete eléctrico el cirujano toca la superficie de tu cor-
teza cerebral. El estilete trasmite una corriente eléctrica muy suave a la superficie
de tu cerebro estimulando la parte que toca.
La primera vez que toca una zona de tu cerebro sientes un cosquilleo en un dedo
y cuando el estilete se desvía unos poco centímetros sientes un ligero golpe en el
pie. Estas segura de que alguien te está tocando la mano y el pie pero no hay nadie
cerca de ti. El cirujano mueve el estilete a otra parte de la corteza estimulándola
eléctricamente. Repentinamente y sin querer mueves los dedos y cuando el ciru-
jano coloca el estilete en otra zona haces una mueca. El estilete se sigue moviendo
y esta vez te vienen recuerdos del circo que visitaste de niña. La estimulación de
una zona contigua produce memorias de ver jugar a Maradona.
No entiendes lo que está pasando, pero parece que se están dando sensaciones,
movimientos y recueros que están fuera de tu control. De repente ya no sientes
dolor. ¿Qué ha pasado? Como veremos más adelante, el cirujano ha estimulado tu
tallo cerebral, una parte del cerebro que inhibe el dolor temporalmente. Este re-
lato no es de ciencia ficción, sino que se basa en dos estudios sobre el cerebro. En
el primer estudio, Wilder Penfield (Penfield, 1958), descubrió que hay extensio-
nes de la corteza cerebral especializadas en recibir toda la estimulación sensorial
corporal y en producir todas las respuestas motoras. Con estos conocimientos, los
cirujanos pueden llegar a operar a pacientes despiertos ya que de este modo la
información verbal que da el paciente da una indicación de la zona del cerebro
que se está trabajando. En el segundo estudio, dolores crónicos e intratables en
pacientes clínicos fueron aliviados estimulando el cerebro de forma estratégica.
Aunque parezca extremadamente doloroso, la estimulación cerebral es indolora
debido que el cerebro no tiene receptores de dolor.
DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO

Un psicólogo fisiólogo puede comprender la motivación y la emoción a través
del funcionamiento del sistema nervioso. El sistema nervioso, especialmente
el humano, es una red extremadamente compleja de fibras nerviosas. Dada su
complejidad los psicólogos parten el sistema en dos divisiones. Generalmente,
el sistema nervioso se divide en los sistemas centrales y periféricos, o SNC y SNP.
Anatómicamente, el SNC es el tronco del sistema nervioso e incluye todos los ner-
vios que componen el cerebro y la columna vertebral. El SNC realiza funciones
denominadas intelectivas como por ejemplo de pensamiento, memoria, planifica-
ción, resolución de problemas, también procesa información sensorial entrante
y coordina las funciones intelectivas con la información sensorial. El SNP incluye
todos los nervios que se encuentran fuera del cerebro y de la columna vertebral.
Anatómicamente, el SNP sería las ramas y las hojas de la columna vertebral y las
fibras nerviosas que entran y salen de la columna vertebral y conectan con los
sentidos, los músculos, la piel y los órganos del cuerpo.
de contenidos
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Mientras que el SNC se divide en el cerebro y la columna vertebral, el SNP se
divide en los sistemas somático y autonómico. La parte somática incluye todas las
inervaciones neurales que se extienden a la musculatura esquelética voluntaria
tales como serían los músculos estriados de las piernas, brazos, dedos, y cara.
Cuando se sonríe o se cierra el puño intencionalmente, el cerebro envía sus men-
sajes corticales a través del sistema SN somático. El SN autonómico incluye todas
las inervaciones de los órganos internos bajo control involuntario, tales como los
pulmones, los intestinos y el hígado, además de la musculatura que se encuentra
bajo control involuntario, como puede ser la que participa en la respiración y la
postura.
La última división del sistema nervioso engloba dos divisiones del SN autonómi-
co; los sistemas simpáticos y parasimpáticos. El SN simpático acelera y pone el
cuerpo en alerta involuntariamente mientras que el SN para simpático frena y
repara el cuerpo también involuntariamente. El SN simpático prepara el cuer-
po para emergencias, y el SN parasimpático facilita la recuperación del cuerpo
tras las reacciones de emergencia. Las divisiones simpáticas y parasimpáticas son
sistemas más complementarios que antagónicos, tal como implican sus nombres
(<<para>> significa <<al lado de>>). Es la acción coordinada de los dos sistemas
lo que le permite a la persona responder de manera adaptativa a los desafíos y
amenazas del ambiente.
CIRCUITOS LIMBICOS
La acción integradora de las estructuras límbicas en el placer y la aversión se pue-
de describir con referencia a tres circuitos: el tracto mamilotalámico, el circuito
septo-hipocámpico y el circuito amigdalino.
TRACTO MAMILOTALÁMICO
El tracto mamilotalámico está compuesto por los cuerpos mamilares, el tálamo
anterior, el giro cingular (y los nervios que conectan estas estructuras). Esta zona
de estructuras límbicas también se llama el “circuito de Papez” en nombre de la
persona que lo dio a conocer (Papez, 1937). Como sugiere el nombre, el tracto
mamilotalámico comienza en los cuerpos mamilares, pasa al tálamo y termina en
el giro cingular. Esta última estructura, el giro cingular, es realmente parte del
lóbulo temporal del cerebelo.
La estimulación artificial de cualquiera de estas tres estructuras hace que los ani-
males se comporten como si la estimulación fuera placentera y positivamente
reforzante. El estudio original de Olds y Milner testó cada una de esas zonas lím-
bicas y encontró que cada una estaba asociado al placer. La acción integradora y
coordinada del tracto mamilotalámico produce un sensación placentera parecida
al alivio que produce un baño caliente en invierno.
CIRCUITO SEPTO-HIPOCÁMPICO
Este circuito es el segundo circuito límbico y es también un circuito de placer.
Estructuralmente es el más complejo de los circuitos límbicos ya que integra la
actividad del área septal, el giro cingular, el hipocampo, el fórnix, el tálamo, el
hipotálamo y los cuerpos mamilares. El circuito septo-hicocámpico es único en el
sentido de que incluye una parte significativa del cerebelo. Dadas sus conexiones
con la corteza cerebral, hay una entrada importante de actividad cognitiva en for-
ma de memoria e imaginación. El circuito septo-hipocámpico también está estre-
chamente asociado con el tracto mamilotalámico. Estructuralmente son muchos
los bucles neurológicos entre dentro de ambos, por lo que comparten muchos
de los mismos inputs y outputs (entradas y salidas) (Gray, 1982). Por ejemplo, la
información que sale del hipocampo lo hace a través del fórnix y pasa al tálamo
anterior, volviendo eventualmente al hipocampo a través de conexiones con el
giro cingular.
ollo
nidos 100
nadas
El circuito septo - hipocámpico es un circuito de placer además de un sistema de
inhibición de la conducta. En cuanto al placer, la estimulación de muchas de sus
estructuras (como el área septal) tiene un efecto positivamente reforzante. Los es-
torio Anotaciones
tímulos que indican la posibilidad de refuerzos positivos (por ejemplo, ver a una
amiga cercana sonriendo y andando hacia ti) elicitan sentimientos positivos debi-
do a la actividad septo-hipocámpica (Berger y Thompson, 1978). El tipo de sen-
saciones positivas derivadas de la estimulación septo-hipocámpica generalmente
incluye las que están relacionadas con la sociabilidad y la sexualidad.
En cuanto a la inhibición de la conducta, el hipocampo funciona como “sistema

de comparación” contrastando continuamente la información sensorial entrante
con la información anticipada (en la memoria) o vivida ya (Smith, Vinogradova,
1975). Si el estímulo encontrado se corresponde al estímulo anticipado por la
memoria, entonces el hipocampo entra en el modo de “O.K.” de contrastación. Si
por ejemplo, llegas a casa y esperas ver a tu perro esperándote en la puerta, lo que
has anticipado que pase y lo que pasa realmente coinciden. En este ejemplo, al
coincidir la información entrante con la anticipada el circuito septo - hipocámpi-
co no se participa mucho en la regulación de la conducta. Por otra parte, si existe
una discrepancia entre los estímulos encontrados y los anticipados, el circuito
septo-cámpico entre en un modo de control “no O.K.”. El hipocampo activa el
circuito septo-hipocámpico y el circuito toma las riendas de la conducta.
El trabajo de Mark Gold muestra como el modo “no O.K.” puede llegar a producir
sensaciones placenteras. Gold y colaboradores propusieron que el circuito septo-
hipocampal se activa cuando es expuesto a estímulos nuevos o aversivos y se desac-
tiva gracias a la liberación de endorfinas. Se estudiaron los efectos de los opiáceos
sobre el funcionamiento cerebral y se encontró que los opiáceos en general, y las
endorfinas en particular, son ansiolíticos. Ele efecto más común de los opiáceos
no es la euforia ni el placer, sino de la ansiedad.
La liberación de endorfinas tiene dos consecuencias: 1) la terminación del modo

“no O.K.” inducido por el hipocampo y 2) sensaciones placenteras por el alivio
de la ansiedad. Algunos ejemplos de cómo el alivio de la ansiedad puede resultar
placentero y positivamente reforzante son el castigo, el fracaso, la desilusión y
la novedad. Todos ellos estimulan al hipocampo a provocar la inhibición de la
conducta (modo no O.K.) y provocar un estado de ansiedad. Los intentos de
afrontamiento a experiencias de castigo, fracaso, desilusión o a estímulos nuevos
pueden llevar a la liberación de enforfinas a medida que el individuo lucha por
enfrentarse a estos estresores. A su vez, las endorfinas liberadas cierran el circuito
septo-hipocámpico y llevan al alivio de la ansiedad. Para ilustrar este punto, Gold
y sus colaboradores citan las conductas suicidas de los paracaidistas, especialistas
o pilotos de carreras como por ejemplos del cierre del circuito septo-hipocámpico
por el efecto de las endorfinas.
CIRCUITO AMIGDALINO
El tercer circuito límbico amigdalino. Anatómicamente, el circuito amigdalino
tiene dos trayectorias eferentes (salidas). La primera trayectoria conecta las amíg-
dalas al hipotálamo. El circuito amigdalino tiene una trayectoria aferente impor-
tante (entrada) que es el sistema olfativo, por lo que el mayor input al circuito
amigdalino viene de esta sistema mientras que las salidas más importantes se diri-
gen al área septal y al hipotálamo.
El circuito amigdaliano está relacionado con las emociones de importancia para

la supervivencia como son la rabia y el miedo. La estimulación de la amígdala
produce ataques enrabiados o comportamientos defensivos de miedo en animales
de laboratorio (King, 1981). Además de conductas abiertas, también se dan sensa-
ciones subjetivas de miedo (Gloor, Oliver y Quesney, 1981).
de contenidos
101

seleccionadas
La estimulación de las amígdalas también produce la activación del SN asociado
al miedo y la rabia además de manifestaciones de actividad respiratoria (Harper,
Frysinger, Trelease y Marks, 1984) y actividad cardiovascular como son los aumen-
tos de ritmo cardíaco (Kapp, Gallgher, Underwood, McNall y Whitehorn, 1982) y
de presión sanguínea (Mogerson y Calaresu, 1973).
De hecho la estimulación de las amígdalas produce una serie de consecuencias

que se podrían definir como reacciones defensivas. Aceleración cardiovascular,
aceleración respiratoria, expresiones faciales de temor y liberación de hormonas
(Davis, Hithcock y Rosen, 1987).
Aunque la estimulación de las amígdalas puede producir dramáticas alteraciones

en las reacciones defensivas, algunos investigadores señalan que las amígdalas
influye en el miedo y la agresión a través de su conexión con el hipotálamo.
De hecho muchos autores sugieren que el hipotálamo y no las amígdalas es el
primer centro de integración y elaboración de la reacción defensiva (Smith y
De Vito, 1984). La estimulación eléctrica del hipotálamo ventromedial en gatos
por ejemplo, produce una exhibición de agresividad caracterizada por silbidos,
arqueamiento de la espalda y respuestas de ataque como el despliegue de garras
y dientes (Smith, King y Hoebel, 1971).
Además, las lesiones hipotalámicas suprimen los efectos agresivos de la estimula-
ción de las amígdalas sin un hipotálamo íntegro incide muy poco en la muestra de
conductas agresivas. Por lo tanto, la estimulación eléctrica de las amígdalas pare-
ce tener la función de facilitar o suprimir las reacciones defensivas inducidas por
el hipotálamo. Estos resultados han llevado a las conclusiones de que 1) la amíg-
dala tiene una función principalmente moduladora y 2) el hipotálamo (medial)
es la estructura neural que más influye en las conductas defensivas y agresivas
(Blander, 1988). Una conclusión más conservadora sería que el hipotálamo des-
empeña un papel muy importante a la hora de establecer el grado de reactividad
motivacional, mientras que la amígdala determina las principales características
de la relación defensiva, como serían el ritmo el ritmo cardiaco, y la subida de
la presión sanguínea (Blander, 1988). Desde este punto de vista la amígdala y el
hipotálamo trabajan juntos para producir estados emocionales negativos (miedo,
rabia) y respuestas defensivas de conducta.
Tomado de: REEVE, J. (1995). Motivación y Emoción Madrid: Mc. Graw Hill
ACTIVIDAD NO 1
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nadas
TEMA N°3: TIPOS DE EMOCIONES
Las emociones en el ser humano y en los animales y estableció que para el hombre,
torio Anotaciones que las emociones se pueden clasificar en ocho categorías básicas. Aquí tenemos a la
alegría, aceptación, miedo, sorpresa, tristeza, repulsión, ira y anticipación, en ocasio-
nes una misma situación puede generar varias emociones.6
De la misma forma, Plutchick manifiesta, que las dos emociones que se encuentran
más cerca, generan una emoción, en donde se observan las características de aquellas
emociones cercanas. Por ejemplo, en el amor se observan las características de la ale-
gría y la aceptación. La sumisión, implica aceptación y miedo frente a una situación.
En el asombro, hay miedo y sorpresa. Cuando estamos decepcionados, experimenta-

mos sorpresa y tristeza. Cuando tenemos algún remordimiento, se genera la tristeza y
la repulsión; y así sucesivamente.
De igual manera, las emociones varían de intensidad, a medida que se acercan a la

parte inferior, pierden intensidad, a partir de este supuesto se plantea un modelo
tridimensional de las emociones.
A nivel medio, se encuentran la ira, repulsión, tristeza, sorpresa y todas las emociones
básicas. En la parte superior de este nivel, encontramos un ascenso del mismo. Es así,
como una mayor intensidad tenemos la ira, una mayor intensidad que la repulsión,
constituye la repugnancia; una mayor intensidad que la sorpresa, constituye el asom-
bro.
En la parte inferior al nivel medio, encontramos un conjunto de emociones de menor

intensidad. Para la ira, tenemos el fastidio; para la tristeza, la melancolía; para la re-
pulsión el aburrimiento y así sucesivamente.
1 EMOCIONES BÁSICAS
Una de las cuestiones teóricas actuales más relevantes, al mismo tiempo que más
controvertidas, en el estudio de la emoción es la existencia, o no, de emociones
básicas, universales, de las que se derivarían el resto de reacciones afectivas. La
asunción de la existencia de tales emociones básicas deriva directamente de los
planteamientos de Darwin y significaría que se trata de reacciones afectivas inna-
tas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se expresan
de forma característica. La diferencia entre las mismas no podría establecerse en
términos de gradación en una determinada dimensión, sino que serían cualitati-
vamente diferentes.7
En general, quienes defienden la existencia de emociones básicas asumen que se

trata de procesos directamente relacionados con la adaptación y la evolución, que
tienen un sustrato neural innato, universal y un estado afectivo asociado único.
Existen muchas formas de clasificar a las emociones, pero nos basaremos del mo-
delo de Reeve (1995), que de alguna manera toma todas aquellas clasificaciones
de otros autores y la integra.
a) Sorpresa: Es la más breve de las emociones. Neurológicamente, la sorpresa

activa un aumento repentino en la tasa de descarga neuronal. Acontecimientos
repentinos e inesperados, provocan sorpresa. Los acontecimientos cognitivos,
también provocan sorpresa.
Por ejemplo, cuando nos olvidamos, de una cita importante y luego lo recorda-
mos. Por ser de duración breve, la sorpresa tiende ha convertirse rápidamente,
en otra emoción.
6 PLUTCHICK, R. Las Emociones. México: Diana. 1987

7 CHÓLIZ MONTAÑÉS, MARIANO. Op. Cit. Pág. 92
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seleccionadas
El significado funcional de la sorpresa es el de preparar al individuo para afrontar

de forma efectiva los acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuen-
cias. De hecho, la sorpresa limpia el sistema nervioso central de la actividadRecordatorio
en Anotaciones
curso, preparando a la persona para que dedique toda su atención al objeto de

sorpresa.
Como cuando renunciamos a una conversación tranquila y dedicamos toda nues-

tra atención a la camioneta que en ese momento viene directamente hacia nues-
tro auto.
Figura 13: Modelo multidimentcional de la emoción de Plutchick
Fuente: Grimaldo, 2006
b) Miedo: Se activa por la percepción de daño o peligro. La naturaleza del daño

o peligro percibido puede ser física o psicológica por lo que las amenazas y
peligros a nuestro bienestar tanto físico como psicológico altivan el miedo.
El miedo confiere a las personas una sensación de tensión nerviosa que les
permite protegerse o desarrollar lo que en términos de Arnold sería una “ten-
dencia a la acción de evitación”.
La motivación de protección se manifiesta típicamente, mediante la huida y

retirada frente al objeto o mediante respuestas de afrontamiento que nos per-
miten encararnos con el objeto temido. A nivel más positivo, el miedo, facilita
el aprendizaje de nuevas respuestas que apartan a las personas del peligro.
Como cuando nos encontramos manejando en alguna autopista en donde
está nublado. Frente a esta situación, tomaremos mayor precaución, por el
miedo que esta situación genera.
c) Rabia: Es la emoción más pasional y puede ser activada de diversas maneras,

pero su antecedente principal es el control, sea físico o psicológico.
El control físico sería, por ejemplo, que alguien te retuviera en contra de tu

voluntad en un cuarto.
El control psicológico se manifiesta mediante las reglas, las normas o nuestras

ollo
nidos 104
nadas
propias limitaciones. La rabia también, activa la frustración que produce la
interrupción de la conducta dirigida hacia una meta (por ejemplo el auto no
arranca y tu meta es ir en el carro a trabajar). La rabia, es potencialmente,
torio Anotaciones
según Reeve (1995), la emoción más peligrosa ya que su propósito funcional
es el de destruir las barreras en el ambiente.
A veces la rabia, provoca destrucción y daños innecesarios como cuando em-

pujamos un niño, insultamos a algún amigo o le damos patadas a la puerta
cerrada. En otras ocasiones, la rabia resulta altamente productiva como cuan-
do energetiza los intentos de recuperar el control perdido sobre el ambiente,
que al final se recupera.
d) Asco: Es una emoción compleja, que implica una respuesta de huida o de re-
chazo ante un objeto deteriorado o pasado. Acontecimientos físicos como co-
mida u olores corporales, contaminación y sabores amargos y acontecimientos
psicológicos como los chistes de mal gusto y los valores morales repugnantes,
activan impulsos de repudio y la emoción de asco.
El significado funcional de asco es el rechazo. La persona asqueada es una per-

sona dispuesta a eliminar y apartar objetos impresentables o poco higiénicos.
El asco es una emoción que mantiene y promueve la salud.
e) Angustia: Es la emoción más negativa y aversiva. Los dos activadores principales

de la angustia son la separación y el fracaso.
La separación, la pérdida de un ser querido por causa de muerte, divorcio,

circunstancias (por ejemplo un viaje) o una discusión es angustiante. El fra-
caso, activa la angustia; así como el dolor, el caso extremo de temperatura y
el ruido.
A nivel neurológico, la angustia implica una tasa de descarga neuronal soste-

nida moderadamente alta. La angustia motiva a la persona a realizar cualquier
conducta necesaria para aliviar las circunstancias que la han provocado.
Dicho de otra manera, la angustia motiva a la persona a hacer que el ambiente

vuelva al estado en que estaba antes de producirse la angustia. Ante la angus-
tia, que le provoca una derrota reciente, el atleta entrena para recuperar su
confianza. Desde el punto de vista positivo, la angustia facilita la cohesión de
grupos sociales. Así, una situación angustiosa puede cambiar si nos encontra-
mos apoyados por el grupo, por ejemplo en un equipo deportivo.
f) Alegría: La alegría se activa neurológicamente mediante un fuerte descenso en

la tasa de descarga neuronal.
El alivio del dolor físico, de los problemas, resolver un problema difícil y ganar
un concurso que provoca ansiedad son ejemplos de un patrón descendiente
de la activación neurológica de la alegría.
La alegría también, es activada por acontecimientos positivos, así como las

sensaciones placenteras. Un tercer tipo de activación, constituyen aquellos
acontecimientos que confirman el concepto de auto-valía de la persona.8
2 FUNCIÓN DE LAS EMOCIONES

Entre las principales funciones de la emoción que influyen en el comportamiento
humano, tenemos:9
a) Funciones Adaptativas: La conducta emocional tiene ocho propósitos distintos:
protección, destrucción, reproducción, reintegración, afiliación, rechazo, ex-

9 REEVE, J. Motivación y emoción. México: McGraw. 2003
de contenidos
105

seleccionadas
ploración y orientación.
Por lo tanto, según el propósito de protección, el miedo prepara al cuerpo

para la conducta de retirada y huida. Para destruir algún aspecto del ambien-
te, como por ejemplo un enemigo, la rabia prepara al cuerpo para el ataque.
El significado funcional de la emoción sería entonces la preparación corporal
de las respuestas apropiadas a exigencias concretas.10
En el siguiente cuadro, se asocian las principales situaciones estímulo que

exigen conductas de adaptación con la conducta emocional que lo acomoda.
Igualmente, aparece una lista de los aspectos funcionales de la conducta emo-
cional a cada situación estímulo.
Quizá una de las funciones más importantes de la emoción sea la de preparar

a organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condi-
ciones ambientales, movilizando la energía necesaria para ello, así como di-
rigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado.
La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de

manifiesto por Darwin (1872/1984), quien argumentó que la emoción sirve
para facilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordi-
naria relevancia en la adaptación.
No obstante, las emociones son uno de los procesos menos sometidos al prin-
cipio de selección natural, estando gobernados por tres principios exclusivos
de las mismas. Los principios fundamentales que rigen la evolución en las
emociones son el de hábitos útiles asociados, antítesis y acción directa del
sistema nervioso.11
Cuadro 03: Visión Funcional de la conducta Emocional
Fuente: Reeve, citado por Plutchick (1980)
Otros investigadores se centran en el análisis de las funciones adaptativas de las

emociones, ponen especial interés en el estudio de la expresión de las emociones,
análisis diferencial de las emociones básicas, estudios transculturales de las mis-
mas y funciones específicas que representan.
b) Funciones Sociales , señala que las emociones facilitan la adaptación del indivi-
10 PLUTCHICK, R. Op. Cit. Pág 101

11 CHÓLIZ MONTAÑÉS, MARIANO & BARBERÁ HEREDIA, ESTER. Prácticas de Motivación y
Emoción. Valencia: Promolibro. 1994
ollo
nidos 106
nadas
duo al entorno social. Izard, ha realizado una lista de las funciones sociales de
la emoción, las cuales son las siguientes:
• Las expresiones emocionales comunican como nos sentimos a los demás.
torio Anotaciones Por ejemplo, los bebés comunican de forma no verbal lo que son incapaces
de comunicar verbalmente.
• Las expresiones emocionales regulan la manera en que los demás reaccio-

nan ante nosotros. La expresión emocional comunica al mundo social una
información indicadora de lo que puede llegar a ser la conducta futura. Por
ejemplo, si se le arrebata el juguete, el niño que muestra una cara que ex-
presa rabia comunica un probable ataque mientras que el niño que muestra
una cara de malestar comunica un probable llanto breve. La señal de ataque
o de llanto, hace que la persona recupere el juguete o eviten que le arreba-
ten el juguete.
• Las expresiones emocionales facilitan la interacción social. Las expresiones

emocionales a menudo son motivadas socialmente y no emocionalmente.
Las personas sonríen cuando se siente alegres, y fruncen el ceño, cuando
están tristes. Sin embargo, las personas muchas veces sonríen cuando no
sienten alegría. A veces, las personas sonríen sólo para facilitar la interacción
social.
• El afecto positivo facilita la conducta prosocial. Bajo la influencia del afecto
positivo, las personas tienen significativamente más probabilidades de ser
prosociales, es decir, más sociables, cooperativas y ayudar a los demás.12
Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la

aparición de las conductas apropiadas, la expresión de las emociones permite
a los demás predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene
un indudable valor en los procesos de relación interpersonal. Izard (1989)
destaca varias funciones sociales de las emociones, como son las de facilitar la
interacción social, controlar la conducta de los demás, permitir la comunica-
ción de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial.
Emociones como la felicidad favorecen los vínculos sociales y relaciones in-

terpersonales, mientras que la ira pueden generar repuestas de evitación o
de confrontación. De cualquier manera, la expresión de las emociones puede
considerarse como una serie de estímulos discriminativos que facilitan la rea-
lización de las conductas apropiadas por parte de los demás.
La propia represión de las emociones también tiene una evidente función so-
cial. En un principio se trata de un proceso claramente adaptativo, por cuanto
que es socialmente necesaria la inhibición de ciertas reacciones emocionales
que podrían alterar las relaciones sociales y afectar incluso a la propia estruc-
tura y funcionamiento de grupos y cualquier otro sistema de organización
social.
No obstante, en algunos casos, la expresión de las emociones puede inducir

el los demás altruismo y conducta prosocial, mientras que la inhibición de
otras puede producir malos entendidos y reacciones indeseables que no se
hubieran producido en el caso de que los demás hubieran conocido el estado
emocional en el que se encontraba.
Por último, si bien en muchos casos la revelación de las experiencias emo-

cionales es saludable y beneficiosa, tanto porque reduce el trabajo fisiológico
que supone la inhibición como por el hecho de que favorece la creación de
una red de apoyo social ante la persona, los efectos sobre los demás pueden
llegar a ser perjudiciales, hecho éste que está constatado por la evidencia de
que aquéllos que proveen apoyo social al afligido sufren con mayor frecuencia
12 GRIMALDO, M. Op. Cit. Pág. 7

de contenidos
107

seleccionadas
trastornos físicos y mentales.13
c) La emoción como Sistema Motivacional Primario. Muchas emociones se con-

vierten en fuente de motivación, que hace que la persona pase a la acción.
Por lo tanto la reacción emocional, es la fuente de emoción que subyace la

conducta.
La relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de una expe-

riencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales
características de la conducta motivada, dirección e intensidad. La emoción
energiza la conducta motivada.
TEMA N°4: EL AFECTO

ollo
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nadas
1 NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS
En general se suele identificar y relacionar el afecto con la emoción, pero son
fenómenos distintos aunque, sin duda, relacionados. Mientras la emoción es una
torio Anotaciones respuesta individual interna que informa de las probabilidades de supervivencia
que ofrece una situación, el afecto es un proceso de interacción social entre dos
o más personas.
El afecto es considerado como la acción de la persona en el momento de expresar

su emoción. Se debe que tener en cuenta que la reacción afectiva no es estática,
sino que manifiesta un curso temporal característico, en función de si el estímulo
que la provoca está presente o no, así como del tiempo en que dicho estímulo
haya estado incidiendo.
La dinámica de dicha reacción afectiva puede explicarse según dos modelos com-
plementarios: la teoría motivacional del proceso oponente y la teoría de la trans-
ferencia de la excitación.
La teoría de la motivación del proceso oponente asume que en la respuesta del

organismo ante un instigador existen dos procesos afectivos: proceso-a y proceso-b.
El proceso-a es la respuesta primaria, natural, de reacción ante dicho instigador.

Tiene las siguientes características:
a) Tiempo de reacción corto.
b) Establece su amplitud máxima rápidamente.
c) Una vez que el instigador ha desaparecido, decae rápidamente.
La teoría de la transferencia de la excitación establece que un evento determi-

nado produce una activación simpática, que se generaliza a diferentes funciones
fisiológicas y que se mantiene de forma difusa durante un cierto tiempo. Si en ese
periodo de tiempo aparecen otros eventos ambientales, el individuo atribuye que
la emoción que padece es debido a dichos estímulos y la respuesta a los mismos
puede incrementarse.
La lógica sería la siguiente: un estímulo produce un estado difuso de activación

que irá disminuyendo poco a poco. Si antes de que desaparezca aparece un es-
tímulo (supuestamente relevante) que produce una activación determinada, tal
respuesta se suma a los efectos del anterior que estaba disminuyendo, de forma
que el individuo aprende a reaccionar con una mayor intensidad ante este estímu-
lo nuevo. Ello explicaría por qué es importante la activación en la generación de
respuestas agresivas, la relación entre las mismas y los delitos sexuales, aumento
de la respuesta emocional debido al ejercicio físico, etc.
Los postulados básicos de este modelo son los siguientes:

a) Los estímulos emocionales generan un estado de activación simpática difuso.
b) Cuando dos estímulos acontecen juntos, o cercanos en el tiempo, los efectos
sobre dicha emoción se suman.
c) El individuo interpreta la emoción como origen de la adición de ambos estímu-
los como responsabilidad del más saliente (generalmente el último de ellos).
Respecto al primer punto, la cuestión es controvertida, puesto que existen inves-

tigaciones que defienden la hipótesis de la especificidad en la reacción fisiológica
de las emociones. Respecto a la suma de emociones, también existen investigacio-
nes contradictorias, pero ello puede ser debido precisamente a que no todos los
estímulos emocionales producen la misma reacción fisiológica. Solamente en el
caso de que produjeran la misma respuesta tendría sentido que se sumaran los
efectos.
Según Mauro (1992), la teoría de la motivación del proceso oponente y la de la

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seleccionadas
transferencia de la activación son corolarios de un modelo general de la dinámica
afectiva basado en tres principios generales: homeostasis, consolidación afectiva
en base a la regulación de procesos oponentes y variación temporal de la respues-
ta emocional. Recordatorio Anotaciones
En lo que se refiere a la homeostasis, la teoría de la motivación del proceso opo-

nente se basa en los efectos compensatorios de las dos ramas del sistema nervioso
autónomo. La reacción simpática es la responsable de la reacción emocional pri-
maria, mientras que la parasimpática daría cuenta del proceso oponente. Existen
dos reacciones oponentes, una inmediata, reacción nerviosa, y otra lenta, hormo-
nal.
Respecto a la consolidación afectiva, los efectos de dos estímulos emocionales

pueden producir aumento o disminución de la respuesta inicial, en función de si
producen las mismas respuestas o si éstas son incompatibles.
Así, podemos predecir la respuesta emocional en diferentes situaciones, teniendo

en cuenta ambas teorías (proceso oponente y transferencia de la excitación), en
función del momento (proceso oponente) puesto que pueden acontecer proce-
sos-a o procesos-b, y de los estímulos que acontezcan que produzcan otra activa-
ción adicional (transferencia excitación).
Mauro (1988) demostró que cuando se presentaban un EC relacionado con es-

tado de felicidad al mismo tiempo que otro asociado a tristeza, los efectos se
compensaban y el sujeto no mostraba reacción emocional ninguna. De la misma
manera, los efectos pueden sumarse si los dos tienen la misma dirección.14
2 INTELIGENCIA EMOCIONAL
En la actualidad el concepto de inteligencia emocional es muy utilizado, por la
importancia que encierra, busca alcanzar una integridad en la persona a través de
un buen manejo de los componentes cognitivos, afectivos y conductuales.
A pesar que en la actualidad el concepto de inteligencia emocional, es muy utili-

zado, tiene un claro inicio en el concepto de Inteligencia Social de Thorndike en
1920, quien la define como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres
y mujeres, a actuar sabiamente en las relaciones humanas”. 15
Gardner (1993), revoluciona el concepto de inteligencia a través de la teoría de

Inteligencia Múltiples, e introduce dos tipos de inteligencia muy relacionadas con
la competencia social, y hasta cierto punto emocional, la Inteligencia Interperso-
nal y la Inteligencia Intrapersonal; que las define de la siguiente manera: La Inte-
ligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intervenciones. Y a la Inteligencia Intrapersonal
como el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la
propia vida emocional. Quizás sea esta última, la que mayor relación tiene con
nuestro constructo teórico de interés, la Inteligencia Emocional.
Goleman, interpreta y resume estas dos capacidades propuestas por Gardner,

como “la capacidad de discenir y responder apropiadamente a los estados de áni-
mo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas” en referencia
a la inteligencia interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal, como
“la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre
ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta”.16
La Inteligencia emocional, fue un concepto acuñado por Peter Salovey, concep-

15 VALLES, A. Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Revista Peruana de Psicolo-
gía del Colegio de Psicólogos del Perú. 7:12, 19-34. 2002
16 Goleman, D. La Inteligencia Emocional. Madrid: Kairos. 1996
ollo
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nadas
tualizada como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de super-
visar y entender las emociones propias y las de de los demás, discriminar entre
ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno. Este
torio Anotaciones
concepto subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal,
dándole además un enfoque algo menos cognitivo, añadiéndole el componente
emocional.17
Goleman (1996), la considera como la capacidad para reconocer sentimientos en

si mismo y en otros, siendo hábil para manejarlos al trabajar con otros. Está guia-
da por ciertos principios, como la recepción (Cualquier cosa que incorporemos
por cualquiera de nuestros sentidos), retención (Corresponde a la memoria, que
incluye la retentiva o capacidad de almacenar información y el recuerdo, la capa-
cidad de acceder a esa información almacenada), análisis (Función que incluye
el rendimiento de pautas y el procesamiento de la información), emisión (Cual-
quier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento) y control
(Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas). Estos cinco
principios se refuerzan entre sí.
Goleman en 1999, determina que las condiciones intelectuales, no son la única

garantía de éxito en el ámbito profesional del trabajo, sino tan sólo un factor, que
unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desa-
rrollará el desempeño y los resultados de todo líder y trabajador, motivándolo
emocionalmente a ser productivo.
Una vez que una persona entra en una organización para que pueda dar lo mejor
de si, ser capaz de hacer bien su trabajo, que no sólo haga uso de talento, sino que
además lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesita: Primero que tenga
sus útiles de trabajo y que sepa qué es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa
cómo hacerlo. Tercero que sienta que lo que está haciendo tiene un valor signi-
ficativo, que él está contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente.18
Es aquí donde surgen los componentes emocionales, en donde Goleman y demás

autores definen el éxito de gerentes y trabajadores, en personas de alto nivel de
desempeño, destreza, habilidad técnica y emocional, que desarrolladas alcanzan
una capacidad para brindar sentimientos competitivos y necesarios en la familia,
la gerencia y la sociedad. Los componentes emocionales que fueron decisivos en
el éxito de los líderes y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categorías, las
cuales se describen a continuación.
a) Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios esta-

dos emocionales, sentimientos, rasgos, así como un efecto en las demás perso-
nas. En esta categoría se miden y desarrolla: La autoconfianza, como la capaci-
dad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
b) Auto – regulación: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y es-
tados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y
pensar antes de actuar. En esta categoría se miden y desarrolla: Autocontrol,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad y orientación a resultados e iniciativa.
c) Empatía: La habilidad para sentir las necesidades de otros y de la propia orga-
nización, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le
rodean. En esta categoría se miden y desarrollan: la conciencia organizacional
y la orientación al servicio.
d) Socialización: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afec-
tiva y efectivamente con las demás personas, creando redes de relaciones, cons-
truyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. En esta
categoría se miden y desarrollan: Desarrollo de persona, liderazgo, influencia,
comunicación, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construcción de
redes y la cooperación en equipo.
17 Mayer, J. & Salovey, P. Emocional development and emocional intelligence. New Cork: Basic
Books. 1997.
18 Goleman, D. La Práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairos. 1999
de contenidos
111

seleccionadas
La Inteligencia Emocional debería ser considerada como inteligencia, sin em-
bargo, para llegar a la conceptualización de este constructo falta un consenso
en la comunidad científica, así como la utilización de componentes, elementos,
factores, indicadores dimensiones, variables más delimitados conceptualmente.
Con respecto al uso de expresiones emocionales e Inteligencia, la definen como

una capacidad constituida por habilidades específicas y por otros componentes
que han sido clásicamente considerados como rasgos de personalidad.
Tal es el caso de componentes como la ansiedad, la depresión, el estado de ánimo,

la automotivación. Incluso se han desarrollado cuestionarios de evaluación de la
educación emocional que incluyen componentes de habilidades de vida como
resolver problemas de tipo personal, familiar, sociales y destrezas básicas de infor-
mación incluso alguno de dichos componentes como la ansiedad y el estado de
ánimo depresivo han sido denominados como “conciencia emocional”. (Alvarez,
2001).
La empatía, como un constructo clásicamente carismático en el desarrollo de la

personalidad, también ha sido incorporada como un elemento constitutivo en la
definición de Inteligencia Emocional. 19
La educación emocional también ha empleado otras denominaciones para incluir

dentro de ella otros constructos. Tal es el caso de la propia expresión Inteligencia
Emocional del equilibrio emocional, del bienestar subjetivo, el control de estrés.
Asimismo, la expresión de sentimientos ha formado parte de los componentes

sociales (Monjas, 1994; Caballo, 1991); sin embargo, para Bar-On (1998), la ex-
presión de sentimientos, la postula como parte integrante de su modelo teórico
como integrada en el componente interpersonal.
Los contenidos de la educación emocional incluyen a las emociones positivas,

negativas, neutras y estéticas y el altruismo es un estado afectivo de alto nivel
caracterizado por un conjunto de conductas positivas dirigidas a beneficiar volun-
taria e intencionalmente a la otra persona, y que no tiene ninguna finalidad de
contraprestación ni obtención de beneficio alguno por la ayuda prestada; térmi-
no que queda superado pro-social; Gónzales en 1992, la define como conductas
interpersonales de compartir, cooperar, dar, restituir, confortar y una de ellas es
la conducta altruista.
En la conducta pro-social, además de beneficiar a la otra persona se consigue un

beneficio propio. Una lectura del Handbook of Emotional Intelligence de Bar-On
y Parker (1999) ofrece una perspectiva de solapamiento conceptual en construc-
tos como inteligencia emocional, alexitimia, competencia emocional, competen-
cia social e inteligencia social.20)
A juicio de Martínez en 2002 toda esta nomenclatura solapada se explicaría por

dos motivos fundamentales.
1º La emoción, a pesar de ser posiblemente el principal sistema de evolución y

adaptación de las criaturas inteligentes es el menos conocido de los procesos
psicológicos básicos.
2º La abundante proliferación de la literatura sobre la Inteligencia Emocional
que se ha producido en los últimos 10 años, probablemente a raíz de la popu-
larización del término en 1995, lo cual ha generado dos campos de desarrollo,
que describimos a continuación:
(1) El experimental, científico y de investigación básica y aplicada; ya existente en
19 Bisquerra, R. Educación emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis. 2000

20 VALLES, A. Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Op. Cit. Pág. 113.
ollo
nidos 112
nadas
los contextos universitarios, y cuyos autores clásicos de referencia y reiterada-
mente citados en la gran mayoría de trabajos han sido Goleman, Salovey, Ma-
yer y BarOn, así como otros colaboradores como: Caruso, Goldman, Turvey,
torio Anotaciones
Parfai, entre otros muchos.
En la actualidad se están desarrollando numerosas investigaciones sobre la Inte-

ligencia Emocional y correlatos, relacionando el constructo con el rendimiento
escolar, con el comportamiento vial en el tráfico y otras investigaciones que serían
numerosísimas de reseñar. El campo de investigación, está siendo pues, vasto y
prolífico.
(2) Las obras de divulgación, se han desarrollado extraordinariamente desde la

aparición del libro de Goleman en 1996, habiéndose producido hasta la fecha
ingentes publicaciones en forma de manuales de autoayuda, artículos perio-
dísticos, revistas, crónicas y reportajes en diferentes medios de comunicación.
Esta parcela popularizada de la expresión o constructo ya ha sido puesta en tela

de juicio por algunos autores, reivindicando para el ámbito científico y psicoló-
gico el constructo e invitando a distinguir las contaminaciones terminológicas y
conceptuales que está generando la extraordinaria popularización del constructo
Inteligencia Emocional.
Esta desvirtuación del constructo, puede ser debida como postula Mayer & Sa-
lovey en 1997, al gran atractivo de la personalidad como parte de la Inteligencia
Emocional. Estos componentes se han venido empleando como predictores de
éxito laboral, en la vida; siendo la inteligencia emocional la responsable de la
salud mental.
Según todo proceso de generalización parece ser que por fin hemos encontrado
la inteligencia que buscábamos, la que, desarrollándola nos hará alcanzar la fe-
licidad, la que solucionará los conflictos y los problemas comportamentales. La
Inteligencia Emocional por sí misma no es predictora de éxito en la vida (felici-
dad), ni de éxito laboral, ni de éxito en rendimiento académico sino, más bien,
es moduladora y provee al individuo de las competencias necesarias para afrontar
situaciones vitales, laborales y sociales.21
La inteligencia emocional es utilizada en el ámbito laboral y organizacional, ya

que enfatiza el papel de las emociones en el trabajo y en las relaciones laborales.
Este desarrollo se ha extendido a las diferentes dimensiones del ámbito laboral, se
están multiplicando los cursos de formación para directivos en numerosos países;
se están utilizando criterios “emocionales” para la selección de personal, utilizán-
dose pruebas de personalidad como el NEO, 16PF y MEIS.
Están proliferando las empresas de consultoría que incorporan en sus productos

y servicios la formación, el asesoramiento de directivos; así como también es evi-
dente su aplicación en el ámbito de la siniestralidad laboral.
Para Bar-On (1998), define la Inteligencia Emocional como un conjunto de habi-

lidades, competencias, que representan una colección de conocimientos usados
para afrontar diversas situaciones. A pesar que este modelo parecería tener una
amplia base, bien podríamos tener cautela en nuestro entusiasmo. Aunque este
modelo predice el éxito, este “éxito” es un producto final que se deriva de un
esfuerzo permanente.
Mayer y Salovey en 1997, describe varias habilidades emocionales discretas para la

Inteligencia Emocional. Estas han sido divididas en cuatro ámbitos.
Expresión y percepción de la emoción: Los individuos pueden ser “más” o “menos”

experimentados en estimar y expresar sus propios estados emocionales. Estas com-
21 VALLES, A. Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Op. Cit. Pág. 113

de contenidos
113

seleccionadas
petencias son habilidades básicas de procesamiento de la información. Por ejem-
plo, los individuos que padecen de alexitimia son incapaces de expresar sus emo-
ciones verbalmente, dada la dificultad que tienen para identificar sus sentimientos.
Estas competencias emocionales básicas son importantes, porque aquellos que

pueden estimar y expresar con precisión sus sentimientos, pueden responder ade-
cuadamente a las exigencias del entorno.
De hecho, existe evidencia que indica que los individuos que pueden comunicar
sus emociones hábilmente se muestran más empáticos y menos deprimidos que
aquellos que lo hacen de forma inadecuada.
Los seres humanos también estiman las emociones en los demás. Hay diferencias
individuales en la habilidad para percibir y entender con precisión (Empatía) las
emociones ajenas. Con esta habilidad se puede responder más efectivamente al
ambiente y construir una red social favorable.
Facilitación emocional del pensamiento: Los estados emocionales y sus efectos

pueden ser direccionados hacia varios fines. Por ejemplo, la vivencia de emocio-
nes positivas puede incrementar la probabilidad de resultados positivos. En cam-
bio las emociones negativas pueden provocar con mayor probabilidad resultados
negativos. Asimismo, se ha encontrado que las emociones crean estructuras men-
tales diferentes que son más ajustadas para resolver ciertos tipos de problemas.
Es decir, emociones diferentes crean diferentes estilos de procesamiento de in-

formación. Los afectos positivos facilitan estructuras mentales que son útiles para
tareas creativas en la cuales se requiere pensar “intuitivamente” o “expansivamen-
te” para realizar nuevas asociaciones. De otro lado, los afectos negativos generan
estructuras mentales en las que se lentifica la capacidad de resolución de proble-
mas, utilizando estrategias más ligadas “al detalle”, usando estilos “focalizados” y
“deliberados”.
Mayer & Salovey en 1997,22 sostiene que estos dos estilos de procesamiento de
información son eficaces para dos tipos de problema de resolución de tareas. Los
problemas de tipo inductivo (como los que necesitan un razonamiento analógi-
co) requieren de un estilo intuitivo y expansivo, mientras que las tareas lógicas-
deductivas requieren de un estilo focalizado y deliberado.
Regulación de la emoción: El conocimiento emocional también contribuye a

los componentes de la Inteligencia Emocional, la regulación de la emoción. No
obstante, los individuos deben desarrollar competencias para expresar el cono-
cimiento en acción. Inicialmente es necesario estar abiertos a las experiencias
emocionales, debiendo ejecutar una serie de conductas que provoquen emocio-
nes más adaptativas.
Posteriormente, se hace necesario desplegar una serie de habilidades que eviten

resultados desagradables y maximicen los resultados positivos. A través de la expe-
riencia autoreflexiva emocional, los individuos aprenden las causas y consecuen-
cias de sus experiencias emocionales.
El conocimiento de la emoción permite crear “teorías” del “cómo” y “porque” de
las emociones. Esta habilidad de entender y analizar las experiencias emocionales
se traduce en las percepciones de “conocimiento de sí mismo” y una relación
armoniosa con el ambiente, generando una regulación emocional eficaz y un
bienestar mayor. Como se puede encontrar en alguna literatura en psicoterapia,
este aprendizaje de regulación emocional se le puede denominar “alfabetización
emocional”.
Si bien es cierto que el estudio de la Inteligencia Emocional se encuentra frag-

mentado por la presencia de varios modelos, hay que considerar que este es un
22 Mayer, J. & Salovey, P. Emocional development and emocional intelligence. Op. Cit. Pág. 113
ollo
nidos 114
nadas
campo reciente. Creemos que por el momento resulta positiva esta divergencia,
y que por lo menos durante un mediano plazo no debemos esperar acuerdo o
convergencia.
torio Anotaciones
De hecho, las divergencias pueden ofrecer una amplitud de estudio mucho más
relevante que permita establecer bases consistentes hacia el encuentro de una
teoría realmente integradora y científicamente orientada.
A partir de lo expuesto, creemos haber contribuido con aumentar y organizar

nuestra visión sobre la Inteligencia Emocional incorporando la idea de que exis-
ten otros modelos que desbordan la información de libros que podemos encon-
trarlos en cada esquina. Creemos que la difusión de conocimiento a nivel de la
población general es de fundamental importancia. Sin embargo, por un adecua-
do desarrollo de nuestra disciplina sería necesaria una exploración profunda y
crítica.
En la actualidad, la evaluación de la Inteligencia Emocional todavía presenta pro-

blemas de diversa índole, no habiéndose producido, todavía un amplio desarrollo
en los instrumentos para la obtención de un Cociente Emocional General de
formaObjetivos
Diagrama estandarizada,
Inicio y ello es debido a la falta de consenso en la comunidad
científica del constructo teórico Inteligencia Emocional, existe una dualidad de
modelos: Modelos mixtos basados en habilidades emocionales y factores o rasgos
estables de personalidad y el modelo de procesamiento emocional de la informa-
ción.Actividades Autoevaluación
Desarrollo
de contenidos
seleccionadas
Definiciones de felicidad de M. Grimaldo
Respecto
Recordatorio al término felicidad, durante mucho tiempo ha sido estudiado por dife-
Anotaciones
rentes disciplinas y se ha definido desde varias perspectivas. Debido a ello, es que se

han utilizado muchos términos para catalogarlo, incluidos los siguientes: bienestar
de contenidos
115

seleccionadas
objetivo, bienestar subjetivo, calidad de vida y satisfacción de vida. Es así como, des-
de el año 1973, el término felicidad ha sido incluido como término en el índice de
la publicación del Psychological Abstracts Internacional (Lu & Bin, s.f)
Debemos partir por la definición de Wilson (1967, Citado por Cuadra & Floren-
zano, 2003) quien señalaba que la persona feliz es joven, saludable, bien educada,
bien pagada, extrovertida, optimista, libre, religiosa, casada, con alta autoestima,
moral de trabajo, aspiraciones modestas, de cualquier sexo y de un amplia gama
de niveles de inteligencia. Veenhoven (1998), plantea que la felicidad tiene algu-
nos sinónimos, como es el caso de la palabra “autosatisfacción”, enfatizándose el
carácter subjetivo del concepto. Otro sinónimo utilizado con frecuencia constituye
el término “bienestar subjetivo”. Aunque esta frase deja claro que es el sujeto quien
realiza la apreciación, pero aquí no se hace referencia a lo que aprecia. El término
no sólo se utiliza para la satisfacción respecto a la vida en su conjunto, sino también
para situaciones específicas.
Respecto a los distintos conceptos que se tienen del término felicidad, se encuentra
el de Bradburn (1969, citado por Kozma, Stones & Reker, 1997) quien define a la
felicidad como una preponderancia del afecto positivo sobre el negativo. Desde el
punto de vista sociológico, Veenhoven (1991) señala que la felicidad puede prede-
cirse a partir de la capacidad de vivir de forma objetiva de la sociedad, en la que
viven los individuos y a partir de la base de su perfil personal. A decir de Heylighen
(1992) la felicidad puede considerarse como un indicador que una persona está
biológicamente sana (cerca del estado óptimo) y, desde el punto de vista cognitivo,
en control (capaz de contrarrestar desviaciones eventuales del estado óptimo); en
otras palabras, que él o ella pueden satisfacer todas las necesidades básicas a pesar
de posibles perturbaciones del medio. Tal control sobre la situación está basada
en las siguientes capacidades: capacidad material (referido a los recursos o posibi-
lidades necesarios para satisfacer las necesidades); capacidad cognitiva (reconoci-
miento y utilización de recursos de manera efectiva) y la capacidad subjetiva (está
referido a la capacidad para resolver problemas). Dentro de los factores que tienen
fuertes correlaciones positivas con la felicidad se encuentran: la riqueza, el acceso
al conocimiento, la libertad personal, igualdad, salud, características psicológicas,
posición social, algunos acontecimientos de la vida (ascenso, matrimonio, ausencia
de problemas, etc.
Según Veenhoven (1998) la felicidad es el grado según el cual una persona evalúa
la calidad total de su vida presente, considerada en su conjunto, de manera posi-
tiva. En otras palabras, en qué aprecia una persona la vida que lleva. Es el grado
en que un individuo juzga globalmente su vida en términos favorables (Victoria &
Gonzáles, 2004).
Alarcón (2000) plantea que la felicidad puede conceptuarse como aquel estado
afectivo de satisfacción plena que experimenta subjetivamente el individuo en po-
sesión de un bien deseado. Así mismo manifiesta que esta definición conlleva: a)
felicidad significa sentimientos de satisfacción que vivencia una persona, y sólo ella
en su vida interior; b) el hecho de ser un “estado” de la conducta, alude al carácter
temporal de la felicidad, puede ser duradera, pero a la vez es perecible; c) la felici-
dad supone la posesión de un “bien”, se es feliz en tanto se posee el bien deseado, la
felicidad no tiene sentido sin el bien que hace feliz; d) el bien o bienes que generan
felicidad son de naturaleza variada (materiales, éticos, religiosos, sociales, etc.), se
trata de cosas a las que las personas le asignan cualidades axiológicas, o valencias
positivas . Esto quiere decir que una “cosa” deviene en bien deseado por el valor in-
trínseco y que un mismo bien no siempre genera la felicidad de todas las personas.
Según Coan (1977, citado por Vera, 2001), las diferentes definiciones del cons-
tructo felicidad pueden organizarse en tres grandes grupos, un primer grupo de-
nominadas normativas, en las cuales la felicidad se define como la posesión de
alguna cualidad que es deseable. Aquí se contempla el Bienestar Subjetivo como la
posesión de una cualidad deseable. Un segundo grupo, en donde se ubican aque-
llas definiciones que se organizan en torno a la satisfacción con la vida, en donde
ollo
nidos 116
nadas
se encuentran nuestros deseos y metas y un tercer grupo de definiciones, referidas
al énfasis del afecto positivo sobre el negativo, es decir estaría determinada por la
intensidad y frecuencia de las emociones y los afectos positivos y negativos.
torio Anotaciones
Diener (1984, citado por Liberalesso, 2002) señala que este concepto tiene tres
significados esenciales: virtud, satisfacción con la vida y afectos positivos. En el 2000,
Diener (citado por Cuadra & Florenzano, 2003) plantea que comúnmente se de-
nomina felicidad al Bienestar subjetivo experimentado cuando se sienten emocio-
nes agradables y pocas desagradables, cuando están comprometidos en actividades
interesantes y cuando están satisfechos con sus vidas. Lo central es entonces, la
propia evaluación que la persona hace de su vida. Como podemos ver, el término
felicidad tiene múltiples definiciones, cada una de las cuales enfatiza uno u otro
componente. Incluso, algunos autores han considerado pertinente clasificar estas
definiciones. En ese sentido, podemos apreciar que la felicidad como constructo
psicológico se viene definiendo en base a las investigaciones que se encuentran
desarrollando en otros contextos.
Diener (1994, citado por Casullo & Castro, 2000) señala que el término felicidad
es evitado en la investigación científico-académica porque alude a su significación
popular, es decir la experiencia de bienestar, de afecto positivo y negativo en su di-
mensión diacrónica. En tal sentido, se presentarán algunas definiciones del térmi-
no bienestar, sin olvidar que se consideran como sinónimos de la variable felicidad.
Sin embargo, la presente investigación teórica hará referencia preferentemente al
término felicidad. García (2002) señala que el bienestar subjetivo, se podría definir
como el resultado de la valoración global mediante la cual, a través de la atención
de elementos de naturaleza afectiva y cognitiva, el sujeto repara tanto en su estado
anímico presente como en la congruencia entre los logros alcanzados y sus expec-
tativas sobre una serie de dominios o áreas vitales así como, en conjunto, sobre la
satisfacción son su vida.
Ryff & Keyes (1995, citados por Torres, 2003) señalan que por más de veinte años
el estudio del bienestar psicológico ha sido guiado por dos concepciones básicas
de funcionamiento positivo. Una se refiere al trabajo de Bradburn que distingue
el afecto positivo y el negativo y define la felicidad como balance de ambos, y otra,
básicamente sociológica, que enfatiza la satisfacción en la vida como el indicador
del bienestar. Díaz, (2000) señala que un sujeto posee un alto bienestar subjetivo si
expresa satisfacción con su vida y frecuentes emociones positivas y sólo infrecuente-
mente, emociones negativas. Si por el contrario, el individuo expresa insatisfacción
con su vida y experimenta pocas emociones positivas y frecuentes negativas, su bien-
estar subjetivo se considera bajo.
Para Diener, Suh & Oishi (1997, citado por Casullo & Castro, 2000) el bienestar
es entendido como el grado en que una persona evalúa su vida, incluyendo como
componentes la satisfacción con la vida, con el matrimonio, la ausencia de depre-
sión y la experiencia de emociones positivas. Shevlin & Bunting (citado por Torres,
2003) señalan que el bienestar subjetivo es una evaluación global de la vida, en la
que se incluyen componentes afectivos como cognitivos, la que tratan de reflejar e
instrumentos tales como la Escala de satisfacción con la Vida
ACTIVIDAD NO 2
de contenidos

seleccionadas
de contenidos
117

seleccionadas
Diagrama Objetivos Inicio Recordatorio Anotaciones

de contenidos
TAREA ACADÉMICA N° 2
seleccionadas

de contenidos
GLOSARIO DE LA UNIDAD IV
seleccionadas
Adaptación.- Organizar estructuras mentales, experiencias y sensaciones para

adaptarnos al medio que nos rodea. La adaptación comprende dos aspectos, la
asimilación, que es el proceso de incorporación de sensaciones, y la acomodación, o
proceso de ajuste del medio ambiente
Afecto.- la susceptibilidad que el ser humano experimenta ante determinadas
alteraciones que se producen en el mundo real o en su propio yo.
Deseo.- Anhelo de saciar un gusto. Consecuencia final de la emoción inducida en
origen por la variación del medio.
Estrés.- Reacción fisiológica del organismo en el que entran en juego diversos
mecanismos de defensa para afrontar una situación que se percibe como amenazante
o de demanda incrementada.
Innato.- Se refiere en forma general a la caracter´siticas con las que nace una persona.
Sentimiento.- Resultado de una emoción, a través del cual, la persona que es consciente
tiene acceso al estado anímico propio. El cauce por el cual se solventa puede ser físico
y/o espiritual. Esta respuesta está mediada por neurotransmisores como la dopamina,
la noradrenalina y la serotonina. Forma parte de la dinámica cerebral del ser humano
y de los demás animales, que les capacita para reaccionar a los eventos de la vida diaria
Sistema límbico.- Sistema formado por varias estructuras cerebrales que gestionan
respuestas fisiológicas ante estímulos emocionales. Está relacionado con la memoria,
atención, instintos sexuales, emociones (por ejemplo placer, miedo, agresividad),
Objetivos personalidad y la conducta. Está formado por partes del tálamo, hipotálamo,
Inicio
hipocampo, amígdala cerebral, cuerpo calloso, septo y mesencéfalo.
Socialización.- Proceso por el cual el individuo acoge los elementos socioculturales de
su ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse en la sociedad.
s
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV
s
CHÓLIZ MONTAÑÉS, M.(2005). Psicología de la emoción: el proceso emocional.Descargado

de www.uv.es/=choliz
o Anotaciones GRIMALDO, M.(2006). Manual de Motivación y Emoción. Lima: USMP.
PALMERO, F.(1999). Emoción. Breve reseña del papel de la cognición y el estado afectivo. Revis-
ta electrónica de Motivación y emoción. 2 (2-3). 1999.PALMERO, FLANCESC. La emoción
ollo
nidos 118
nadas
desde el modelo biológico. Revista electrónica de Motivación y emoción. 6 (13). 2003.
PALMERO, F.(2003). La emoción desde el modelo cognitivista. Revista electrónica de Moti-
vación y emoción. 6 (14-15).
torio Anotaciones
PLUTCHICK, R.(1987). Las Emociones. México: Diana.
VALLES, A.(2002). Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Revista Peruana de
Psicología del Colegio de Psicólogos del Perú. 7:12, 19-34.
VALLES, C.(2000). Inteligencia Emocional. Madrid:EOS.
VILA, J., FERNÁNDEZ-SANTAELLA, M.(2003). Emoción y modulación de reflejos: nuevas
perspectivas psicofisiológicas. Revista electrónica de Motivación y emoción. 6 (14-15).
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV
de contenidos
1. L
a emoción debe ser entendida como la respuesta fisiológica que tenemos frente a las
situaciones y estas son únicas.
Lecturas
seleccionadas
Glosario
a) Verdadero
Bibliografía
b) Falso
de contenidos
119

seleccionadas
2. Cuando las emociones surgen sin el mayor esfuerzo, emergen sin ser llamadas. A qué
característica de la emoción nos referimos:
a) Autoafectación
b) Espontaneidad Recordatorio Anotaciones
c) Pasividad
d) Unicidad
3. El componente biológico de la emoción se basa en:

a) A los procesos corticales del organismo
b) A los procesos psicológicos del organismo
c) A los procesos sociales de la persona
d) A los procesos biopsicosociales
4. Los aspectos sociales condicionan ciertas emociones.

a) Verdadero
b) Falso
5. La emoción que se centra en la percepción de daños y peligro, se le denomina:

a) Sorpresa
b) Miedo
c) Rabia
d) Angustia
6. La motivación es considerada como un sistema motivacional primario.

a) Verdadero
b) Falso
7. El afecto es considerado como la expresión emocional del ser humano hacia el en-
torno.
a) Verdadero
b) Falso
8. La inteligencia emocional debe ser considerada como:

a) Aspecto social
b) Carácter innato
c) Capacidad
d) Adaptación
9. E
l sistema nervioso no tiene el control sobre las emociones, es una respuesta neta-
mente cognitiva.
a) Verdadero
b) Falso
10. En la regulación del placer y la aversión, juega un papal importante el aspecto bio-
lógico, esto es controlado por el:
a) Sistema nervioso central
b) Sistema nervioso periférico
c) Sistema cortical
d) Sistema límbico
ollo
nidos 120
nadas
torio Anotaciones
ANEXODesarrollo
de contenidos
121

seleccionadas
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II

1 A 1 C
2 B 2 A
3 C 3 A
4 C 4 B
5 A 5 B
6 A 6 A
7 A 7 A
8 B 8 C
9 A 9 B
10 A 10 A
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV

1 A 1 B
2 A 2 B
3 C 3 A
4 A 4 A
5 C 5 B
6 A 6 A
7 A 7 A
8 C 8 C
9 B 9 B
10 A 10 D
122

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PSICOLOGÍA DE

José Luis Vera La Torre

Autor: José Luis Vera La Torre

Impreso en el Perú por Rebelars S.A.C.

Fondo Editorial de la Universidad Continental

Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o

TEMA Nº 2: TEORÍAS EXPLICATIVAS EN TORNO A LA MOTIVACIÓN 16

TEMA Nº 3: NECESIDADES FISIOLÓGICAS 21

TEMA Nº 4: NECESIDADES PSICOLÓGICAS 25

UNIDAD II: TIPOLOGÍAS Y MODELOS MOTIVACIONALES 39

TEMA Nº 2: TEORÍAS CLÁSICAS II 45

TEMA Nº 3: TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS I 52

TEMA Nº 4: TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS II 56

TAREA ACADEMICA N°1 60

UNIDAD III: COMPLEMENTOS MOTIVACIONALES 65

TEMA Nº 4: DISONANCIA COGNITIVA 78

CONTROL DE LECTURA N°2 82

UNIDAD IV: LA EMOCIÓN 87

TEMA Nº 2: ESTRUCTURA DE LA EMOCIÓN 92

TEMA Nº 3: TIPOS DE EMOCIONES 102

LECTURA SELECCIONADA Nº 2 115

TAREA ACADÉMICA N°2 117

fueron convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que cartografía mental.

las civilizaciones evolucionaban, las imágenes comenzaron ha

Lecturas Glosario Bibliografía

Define e interpreta diferenciadamente las necesidades humanas, las emociones y su

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV

TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV

Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

Recordatorio ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Antes de definir el concepto de la motivación, es importante comprender que este se

La motivación comprende dos conceptos implícitos, las necesidades y los intereses.

Otra clasificación tradicional de la motivación es la que distingue entre los motivos

Como podemos ir infiriendo la motivación ha sido estudiada de tres puntos de vista:

En la figura podremos visualizar una presentación del proceso de la motivación

Como ya habíamos comentado la motivación se refiere a un proceso dinámico

1 GRIMALDO, M. Manual de Motivación y Emoción. Lima: USMP. 2006

Lecturas Glosario Bibliografía

Fuente: Clark Hull, 1943

Mientras que el estudio de las disposiciones motivacionales enfatiza las diferencias

Esta variabilidad hace referencia a tres ámbitos o posibilidades:

El aspecto relacionado con la intensidad de la Motivación, esta vinculado con el

Ha habido distintas denominaciones para referirse a este factor que proporciona la

3 PALMERO, FRANCESC. Motivación: Conducta y proceso. Revista electrónica de Motivación y

2 VISIÓN MODERNA DE LA MOTIVACIÓN

La motivación tiene un rol importante en el desarrollo personal, impulsa a la

En la actualidad global nos encontramos en un cambio constante, es por esto que

En este contexto las organizaciones orientadas al cambio han empezado a buscar

Pero la motivación no esta solo en la parte organizacional, también en nuestro

4 HERRERA LOPEZ, ADRIAN OSWALDO. Motivación. Instituto tecnológico de delicias. 2011.

Lecturas Glosario Bibliografía

TEMA N°2: TEORÍAS EXPLICATIVAS ENTORNO A LA MOTIVACIÓN

1 PSICOLOGÍA DE LOS INSTINTOS

Dentro de esta misma perspectiva, el psicólogo William Mc Dougall en 1908, afirmó

2 PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

En primer lugar se expondrán algunas de las tendencias históricas que motivaron

La teoría de la pulsión de Hull y sus ampliaciones y modificaciones es con seguridad,

1 GRIMALDO, M. Manual de Motivación y Emoción. Lima: USMP. 2006

3 PALMERO, FRANCESC. Motivación: Conducta y proceso. Revista electrónica de Motivación y

2 VISIÓN MODERNA DE LA MOTIVACIÓN

4 HERRERA LOPEZ, ADRIAN OSWALDO. Motivación. Instituto tecnológico de delicias. 2011.

5 BOLLES, Robert. Teoría de la Motivación. México. Trillas. 1992

7 PALMERO, FLANCESC; CARPI, AMPARO; GOMEZ, CONSOLACION & MUÑOZ, CAROLI-

9 PALMERO, FRANCESC. Motivación: Conducta y proceso. Revista electrónica de Motivación y